Fagenes samspil for HHX, januar 2015

Teoretisk pædagogikum 2014-­‐2015 F a g e n e s ss a m s p i l ff o r H
H H X , jj a n u a r 2
2 0 1 5 H v a d ee r m
m u l i g h e d e r n e o
o g u
u d f o r d r i n g e r n e vv e d ff a g l i g e ss a m s p i l ii h
h h x ? I forbindelse med gymnasiereformen fra 2005 blev der stillet øgede krav om fagsamspil, hvilket blandt andet og tydeligt kom til udtryk ved indførelsen af studieområdet, SRP med mere. Det faglige samspil antager således en central placering i uddannelsesbekendtgørelsens §2 for de gymnasiale uddannelser, hvori der står: ”Formålet med uddannelsen er at forberede eleverne/kursisterne til videregående uddannelse, herunder at de tilegner sig almendannelse, viden og kompetencer gennem uddannelsens kombination af faglig bredde og dybde og gennem samspillet mellem fagene”. Herudover er i alle læreplaner indflettet en passus om, at det enkelte fag bør/skal indgå i andre samspil, der blandt andet understøtter og toner studieretningsprofilen. På samspilsmodulet vil vi have fokus på forskellige typer af samspil samt på projektarbejde generelt. Kurset vil i mindre grad fokusere på HVORDAN, skolerne griber disse samspil an men og i højere have HVORFOR som omdrejningspunkt. Der er således ikke tale om et normativt kursus, der opstiller best practice; men et kursusforløb hvor fokus er lagt på didaktiske overvejelser i projektarbejder mellem flere fag, lærer-­‐ og elevroller og interdisciplinær opgaveskrivning. H j e m m e o p g a v e r tt i l m
m o d u l e t ii ff a g l i g t ss a m s p i l , jj a n u a r 2
2 0 1 5 : Du skal hjemmefra: 1. have orienteret dig i læreplaner og vejledninger til studieområdet og studieretningsprojektet. 2. medbringe 1 – 2 aktuelle opgaveformuleringer til SRP (enten egne eller kollegers), gerne nogle der ikke falder naturligt indenfor samme fagområde (dvs. ikke vø-­‐afs, iø-­‐samf og lignende). 3. undersøge hvordan din skole organiserer fagsamarbejde (herunder studieområde 1, 2 og 3), team og progression i det treårige studieretningsforløb samt hvordan vejledning og skriveperiode i SRP er planlagt og tænkt. 4. medbringe et eksempel (i 4 kopier eller elektronisk) på et SRP med mindst 2 fag fra eksamensterminen 2013-­‐2014, hvori et af dine fag indgår*1. Det er en fordel, hvis du ikke kender opgaven på forhånd (altså låner af skolen eller dine kolleger). Opgaven skal være anonymiseret. Du kommer til at læse én opgave på kurset (evt. din medbragte eller en anden fra holdets) og votere denne. Derfor er det en fordel, hvis du ikke kender karakteren på forhånd. *1: Om muligt en lidt atypisk fagkombination C e n t r a l e b
b e g r e b e r : Dannelse og kompetence Interdisciplinær skrivning Fag, hovedområder og fagslægtsskaber Videnskabsteori Teamsamarbejde Opgave-­‐ og problemformulering Teoretisk pædagogikum 2014-­‐2015 D a g 1
1 : N å r ff a g aa r b e j d e r ss a m m e n o
o g p
p å tt v æ r s 1 4 . 0 0 –– 1
1 4 . 3 0 : LL æ r i n g gg e n n e m ff a g l i g t ss a m s p i l vv / u d d a n n e l s e s c h e f SS v e n d e C
C l a u s SS v e n d s e n ( p l e n u m ff o r h
h h x / h t x ) I oplægget vil udbyttet af faglige samspil blive belyst ud fra et dannelses-­‐ såvel som et kompetenceperspektiv, herunder vil blive sat fokus på den merværdi, faglige samspil i hhx/htx kan give i forhold til elevernes læring via Batesons videnskategorier (se evt. ressourcetekst). 1 4 . 4 0 –– 1
1 5 . 4 0 : FF a g l i g e ss a m s p i l o
o g H
H H X -­‐-­‐u
u d d a n n e l s e n s m
m å l vv / f a g k o n s u l e n t e r n e LL a i l a M a d s e n , M
M e t t e LL y n g o
o g H
H e n r i k JJ e s p e r s e n (( p l e n u m ff o r h
h h x ) Oplægget vil belyse hvilke formaliserede faglige samspil, der eksisterer i hhx samt hvordan de formaliserede samspil såvel som tankegangen om faglige samspil i det hele taget kan bidrage til opfyldelsen af formålsparagraffen for hhx. 1 5 . 4 0 –– 1
1 6 . 0 0 : K
K a f f e p a u s e 1 6 . 0 0 –– 1
1 9 . 0 0 : M
M i t ff a g ii ss a m s p i l m
m e d aa n d r e ff a g (( h o l d ) Foruden velkomst og præsentation på holdet veksles her mellem individuelle refleksionsøvelser samt gruppeøvelser i fag-­‐ og ikke faggrupper, hvor der ses på, hvad det enkelte fag kan bidrage med i samspil med andre fag. Der igangsættes i forlængelse heraf et gennemgående projektarbejde på tværs af fag. Der arbejdes med projektarbejdet både onsdag og torsdag. Projektet tager udgangspunkt i et epokalt nøgleproblem, der skal planlægges mellem flere fag og med toning af en bestemt studieretning som sigte. 1 9 . 1 5 –– : M
M i d d a g m
m e d ee f t e r f ø l g e n d e kk o l l e g i a l t o
o g ss o c i a l t ss a m v æ r D a g 2
2 : LL æ r e r -­‐-­‐ o
o g ee l e v r o l l e r ii ff a g l i g t ss a m s p i l 9 . 0 0 –– 1
1 0 . 1 5 : FF a g l i g e ss a m s p i l ii ss t u d i e o m r å d e r n e SS O 1 , SS O 2 o
o g SS O 3 (( h o l d ) I grupper på tværs af fag og tilknytning til SO-­‐forløb diskuteres koblingen mellem de enkelte forløb i studieområdet, hvilke metoder og studiekompetencer er i spil, og dermed også hvilken progression, der er mellem de forskellige SO-­‐forløb med fokus på at afklare elevens læreproces over 3 år. 1 0 . 1 5 –– 1
1 0 . 3 0 : K
K a f f e p a u s e 1 0 . 3 0 –– 1
1 2 . 3 0 : FF l e r f a g l i g t p
p r o j e k t a r b e j d e m
m e d ff o k u s p
p å p
p r o b l e m f o r m u l e r i n g o
o g p l a n l æ g n i n g aa f p
p r o j e k t a r b e j d e p
p å tt v æ r s aa f ff a g (( h o l d ) Der arbejdes med et fagligt projektarbejde, hvori inddrages diverse modeller, der blandt andet giver bud på, hvordan man helt konkret kan hjælpe eleverne i gang med udarbejdelse af en god problemformulering og støtte op omkring igangsætningen af projektskrivningen. Jeres projektforløb skal afklare, hvordan jeres eget fag kan indgå i samspil og samtidig være med til at tone en bestemt studieretning. 1 2 . 3 0 –– 1
1 4 . 0 0 : FF r o k o s t Teoretisk pædagogikum 2014-­‐2015 1 4 . 0 0 –– 1
1 5 . 0 0 : B
B a s i s m o d e l l e n ss o m gg r u n d l a g ff o r ee r k e n d e l s e vv e d aa d j u n k t o
o g p
p h . d . EE s b e n N e d e n s k o v P
P e t e r s e n (( p l e n u m ) Oplægget fokuserer på den latente erkendelsesmæssige kløft mellem metodeanvendelse og meta-­‐refleksion i forhold til selvsamme metodeanvendelse, som stilles krav om i studieområdet. Der opstilles og gives et bud på en model, der kan medvirke til at overvinde kløften samt nogle perspektiver i forhold til at eksplicitere fagenes metoder i den daglige undervisning. 1 5 . 0 0 –– 1
1 6 . 0 0 : FF l e r f a g l i g t p
p r o j e k t a r b e j d e m
m e d ff o k u s p
p å p
p r o b l e m f o r m u l e r i n g o
o g p l a n l æ g n i n g aa f p
p r o j e k t a r b e j d e –– ff o r t s a t (( h o l d ) 1 6 . 0 0 –– 1
1 6 . 3 0 : P
P a u s e 1 6 . 3 0 –– 1
1 8 . 3 0 : SS a m s p i l l e t s ff a s e r o
o g tt i l k n y t t e d e ll æ r e r -­‐-­‐ o
o g ee l e v r o l l e r Projektarbejde bygger ofte på en ”god ide” og kreativitet, hvor innovative processer kan være et middel. KIE-­‐
modellen præsenteres kort, og der kobles samtidig til arbejdsformer samt læringsrum. I forlængelse heraf diskuteres hvilken betydning vejlederrollen og teamorganiseringen kan have for et samspilsprojekt. 1 8 . 4 0 –– 1
1 9 . 0 0 : EE k s e m p e l p
p å ee t kk o n k r e t ss a m s p i l vv / ee k s t e r n ll e k t o r P
P a l l e G
G u l d b r a n d s e n ( p l e n u m ) Et eksempel på samspil mellem fagene på HHX og mellem en internationalstudieretning og en stor lokal & global virksomhed. Internationaliseringsprojektet indeholder en række flerfaglige forløb af forskellig karakter – fra det enkle parallelfaglige til ambitiøse fællesfaglige projekter og studieture. 1 9 . 1 5 -­‐-­‐ :: M i d d a g m
m e d ee f t e r f ø l g e n d e kk o l l e g i a l t o
o g ss o c i a l t ss a m v æ r D a g 3
3 : SS t u d i e f o r b e r e d e n d e o
o g ii n t e r d i s c i p l i n æ r ss k r i v n i n g p
p å H
H H X 9 . 0 0 –– 1
1 0 . 0 0 : O
O p l æ g o
o m vv i d e n s k a b e l i g e d
d i s k u r s e r vv / ll e k t o r o
o g p
p h . d . N
N i k o l a j FF r y d e n s b j e r g E l f (( p l e n u m h
h h x / h t x ) Oplægget fokuserer på diskurs, -­‐ genre-­‐ og tekstkompetence i skriftlige opgaver inden for og på tværs af de tre hovedområder. Samt hvordan tydelige og interdisciplinære opgaveordrer/skrivehandlinger understøtter sammenhængen i de flerfaglige opgaver. Der diskuteres således, hvorfor kendskab til andre fags diskurser og skrivegenrer er en forudsætning for et godt fagsamspil. 1 0 . 0 0 –– 1
1 0 . 1 5 : K
K a f f e p a u s e 1 0 . 1 5 –– 1
1 1 . 4 5 : D
D e n ii n t e r d i s c i p l i n æ r e o
o p g a v e : A
A t ss t i l l e o
o g aa t vv u r d e r e ee n ss a m s p i l s o p g a v e ( h o l d ) Vi har tidligere på modulet blandt andet haft fokus på elevens problemformulering. Samspilsmodulet afsluttes med diskussioner om og vurderinger af SRP-­‐opgaveformuleringer (lærerens formulering af opgaven) samt elevens besvarelse heraf. 1 1 . 4 5 –– 1
1 2 . 0 0 : EE v a l u e r i n g o
o g p
p r æ s e n t a t i o n aa f w
w o r k s h o p 5
5 (( p å h
h o l d ) 1 2 . 0 0 : K
K u r s e t ee r ss l u t -­‐-­‐ h
h j e m r e j s e Teoretisk pædagogikum 2014-­‐2015 K e r n e t e k s t e r : C
C i r k a 1
1 4 0 ss i d e r (( s k a l ll æ s e s ) . R
R e s s o u r c e t e k s t e r : C
C i r k a 1
1 5 0 ss i d e r (( k a n ll æ s e s ) . I n t r o d u c e r e n d e tt e k s t e r tt i l m
m o d u l e t o
o m ff a g l i g t ss a m s p i l : Pointen i artiklen er, at det ikke kun er de (K) Lilli Zeuner (2010): ’Logiske eller kausale relationer – om ydre rammer og lovgivningen, der bidrager elevernes sammentænkning af fag’ i Gymnasiepædagogik nr. til udformningen af faglige samspil i 78. Siderne 83-­‐101. gymnasieskolen. Også aktørerne spiller en (K) Signe Torsberg (2014): ’Fagligt samspil. Ti års tværfaglig tango – og stadig en udfordring’ i Gymnasieforskning nr. 3. Siderne 6-­‐
12. (R) Jens Dolin (2013): ’Fag, hovedområder og fagligt samspil’ i Damberg, Dolin & Ingerslev (red.) Gymnasiepædagogik – En grundbog, 2. udgave. Hans Reitzel. København. Siderne 228-­‐
245. T e k s t e r o
o m b
b e g r u n d e l s e r ff o r ff a g l i g e ss a m s p i l : (K) Søren Harnow Clausen (2009): ’Hvorfor fagligt samspil?’ Upubliceret. SDU. Siderne 1-­‐24. Se desuden: Søren Harnow Clausen (red.) (2011): ’På tværs af fag. Fagligt samspil i undervisning, forskning og teamsamarbejde’. Akademisk forlag. (R) Svende Claus Svendsen (2014): ’En verden i forandring – nye didaktiske muligheder’ i Gymnasiepædagogik nr. 100. Siderne 125-­‐140. rolle. Igennem analyser af skriftlige elevbesvarelser udledes forskellige tilgange til at arbejde interdisciplinært set fra et aktørperspektiv. I artiklen gives eksempler på sådanne tilgange og således eksempler på forskellige strategier for interdisciplinær opgaveløsning. Artiklen er et interview med to forskere, der fra hver deres vinkel undersøger det faglige samspil i de gymnasiale uddannelser. Tina Høegh (SDU) undersøger den måde, skolerne organiserer samspillet på og betydningen heraf. Marie Ryberg (CBS) har undersøgt den kommunikation, der foregår i de faglige samspil. Begge forskere peger på et uudnyttet potentiale i faglige samspil men viser også, hvor svært det er at hjemtage dette potentiale. På gymnasieforskning.dk kan hentes den forskning, der refereres til. Var kernetekst på AD1 i august. Professor Søren Harnow Clausen giver nogle bud på, hvorfor faglige samspil har fået en bestemt placering i de gymnasiale uddannelser. Der peges på forklaringer hentet i videnssamfundet, i kravet om og behovet for metakognition, i erhvervslivets forventninger, i dannelsen såvel som i videnskabsteorien. Artiklen slutter med at pege på centrale didaktiske spørgsmål, der må stilles i tilrettelæggelsen af faglige samspil. Artiklen fokuserer på to ting: 1) Verden udenfor skolen og dennes betydning for den læring, der må finde sted inde i skolen og 2) udviklingen i kurset ’Fagenes samspil’ i forhold til at svare på de ydre (R) Teoretisk pædagogikum 2014-­‐2015 Lars Qvortrup (2001): ’Det lærende samfund. Hyperkompleksitet og viden’. København. Gyldendal. Siderne 102-­‐117. T e k s t e r o
o m u
u d b y t t e aa f ff a g l i g e ss a m s p i l : (K) Wolfgang Klafki (2002): ’Grundbestemmelser for et nyt almendannelseskoncept’ i ”Dannelsesteori og didaktik – nye studier”. Forlaget Klim. Siderne 68-­‐87. (K) Beck, Kaspersen og Paulsen (2014): ’Klassisk og moderne læringsteori’. Hans Reitzels Forlag. Siderne 397-­‐398, 402-­‐409 og 412-­‐419. T e k s t e r o
o m ff a s e r ii p
p r o b l e m o r i e n t e r e d e p
p r o j e k t a r b e j d e r : (K) Dahl, Dich, Hansen og Olsen (2010): ’Styrk projektarbejdet. En redskabsbog til problemorienteret projektarbejde’, Forlaget Biofolia. Siderne 11-­‐13 og 41-­‐45. krav. Pointen er, at der også er behov for at se på det læringspotentiale, der kan vindes gennem faglige samspil og herudfra diskutere hvilken didaktik, der bedst anvendes til opnåelsen heraf. Artiklen er skrevet til den tidligere uddannelseschef for teoretisk pædagogikum. I ovenstående artikel refereres til Batesons videnskategorier. I denne artikel gennemgås disse kort. Klafki beskæftiger sig ikke specifikt med fagligt samspil. Men i teksten vises, at der er nogle tidstypiske (epokale) nøgleproblemer (5. grundbestemmelse for et almendannelses koncept), som kan og bør gøres til genstand for undervisningen. Via inddragelse af epokale nøgleproblemer i skolesammenhænge opnås mulighed for kategorial dannelse, hvor elevernes viden og evne smelter sammen. Karakteristisk for de epokale nøgleproblemer er, at de ikke er fagspecifikke eller kun kan løses af ét fag. Fagligt samspil kan altså forklares ud fra de interdisciplinære spørgsmål, som verden rejser på bestemte tidspunkter. En anden tilgang til at svare på udbyttet af det faglige samspil er, at der herigennem kan trænes nogle bestemte kompetencer. Faglige samspil er i gymnasiale sammenhænge ofte – men dog ikke altid – indlejret i mere eller mindre ekspliciterede problemorienterede projektarbejder. Der gives i denne artikel et bud på de erkendelsesprocesser, en elev gennemgår via problemorienteret undervisning, fx faglige samspil. Teoretisk bygges på Kolb og Deweys erkendelsesfilosofi. Uddraget stammer fra en bog skrevet til det biovidenskabelige fakultet på KU. Der opstilles en model for projektarbejdets faser, hvori der skelnes mellem proces og produkt. Herudover opstilles en typologi i forhold til de vejledningspositioner, (R) Teoretisk pædagogikum 2014-­‐2015 læreren kan indtage i projektarbejdet med fokus på metodisk eller faglig vejledning. I artiklen diskuteres forholdet mellem fag, Lars Bo Henriksen (2014): ’Studiekompetence i de problembaserede læreprocesser og erhvervsgymnasiale uddannelser – en undersøgelse af studiekompetence. Der argumenteres for, studiekompetencer i HHX og HTX uddannelserne, med særlig henblik på uddannelsernes profilfag. Upubliceret undersøgelse. at PBL (problembaseret læring), der via dets fokus på problemer er Siderne 3-­‐22. fagoverskridende i udgangspunktet, kan medvirke til udvikling af elevernes Siderne er et uddrag af en rapport til Undervisningsministeriet. studiekompetence. I artiklen præsenteres Rapporten har til hensigt at undersøge studiekompetencer i de PBL som en model for undervisning og erhvervsgymnasiale uddannelser, HHX og HTX. Hele rapporten læring og som anvendelig i forhold til at udkommer snarest som ebog (gratis). overskride dikotomien mellem teori og praksis. T e k s t e r o
o m ss k r i v n i n g (( f o k u s p
p å ee t ss æ r l i g p
p r o d u k t k r a v ii d
d e ff a g l i g e ss a m s p i l ) Igennem analyser af to autentiske SRP-­‐
(K) Lisbeth Birde Wiese (2014): ’Skriftlighed og fagligt samspil i besvarelser udpeges henholdsvis den teoretisk pædagogikum’ i Gymnasiepædagogik nr. 100. naturvidenskabelige og den humanistiske Siderne 97-­‐123. (R) skriftlige diskurs. Formålet hermed er at gøre læreren og læseren klogere på det, vi implicit leder efter, når vi retter og bedømmer opgaver såvel som at gøre læreren i stand til at træne dette (eksplicitere det) i den daglige undervisning. Der gives eksempler på forskellige repræsentationsformer, stilistiske skrivemåder, sproglige koblinger med mere. Det er en pointe i artiklen, at lærere bør kende til alle de forskellige hovedområders diskurser for ikke alene at overlade det interdisciplinære skiftlighedsarbejde til eleven. Artiklen beskriver kurset ’Fagenes samspil’, som det har set ud i en periode for stx’s vedkommende. I år ser kurset ’Fagenes samspil’ en smule anderledes ud i alle skoleformer. Ellen Krogh (2013): ’Fagskrivning i de gymnasiale uddannelser’ i I artiklen udfolder professor Ellen Krogh skrivningen og skrivekundskaber i en Damberg, Dolin & Ingerslev (red.) Gymnasiepædagogik – En gymnasial sammenhæng. Skrivning forstås grundbog, 2. udgave. Hans Reitzel. København. Siderne 478 – her som et tænkeredskab samt som en 497. måde at træne den faglige diskurs på. Der opstilles fire grundbegreber for faglig skrivning: Diskurs, tekst, genre og skrivehandling. Endeligt gives bud på skrivedidaktiske tilrettelæggelsesformer, altså hvordan skrivningen kan stilladseres. Teoretisk pædagogikum 2014-­‐2015 T e k s t e r o
o m ee r k e n d e l s e s p r o c e s s e r ii ff a g l i g e ss a m s p i l (R) Esben Nedenskov Petersen og Caroline Schaffalitzky de Muckadell (2014): Appendiks: Den videnskabelige basismodel som ramme for det faglige samspil i studieområdet på HHX. Upubliceret. Odense: SDU. Siderne 1-­‐5.. (R) Esben Nedenskov Petersen og Caroline Schaffalitzky de Muckadell (2014): “Videnskabsteoretisk refleksion som grundlaget for tværfagligt arbejde i almen studieforberedelse” i Nordidactica, nr. 2014:1. Siderne 21-­‐40. T e k s t e r o
o m tt e a m s a m a r b e j d e (K) Thomas R. S. Albrechtsen (2013): ’Professionelle læringsfællesskaber – teamsamarbejde og undervisningsudvikling’. Dafolo. Siderne 11-­‐18 samt 30-­‐35. (R) Lars Frode Frederiksen (2010): ’Team, styring og frihed – organisering i gymnasiet’ i Gymnasiepædagogik nr. 78. Siderne 35-­‐55. I dette appendix oversættes analysen af almen studieforberedelse i stx i forhold til studieområdet i HHX. Konklusionen er, at den basismodel, der opstilles i den oprindelige analyse, med fordel også kan anvendes i forhold til studieområdet. Gennem en analyse af de AT-­‐faglige mål identificerer de to forfatter et latent paradoks, idet eleverne både skal metode anvende samt foretage meta-­‐metodisk refleksion på én gang. Der opstilles en basismodel, der kan fungere som en køreplan for elevernes arbejde i AT samt elevernes erkendelsesproces, således at paradokset overvindes. En ”must-­‐read” artikel i forhold til at undervise i faget AT i STX. I artiklen diskuteres begrebet professionelt læringsfællesskab. Der opstilles 5 søjler som elementer i et sådant: 1) fælles værdier og vision, 2) fokus på elevers læring, 3) reflekterende deltagelse, 4) deprivatisering af praksis og 5) samarbejde. Det professionelle læringsfællesskab kontekstualiseres i forhold til skoleudviklingen i Danmark og i den vestlige verden. Den historiografiske gennemgang af skoleudviklingen og kravet om samarbejdets form er klippet ud men kan med fordel læses efter lyst/behov. Artiklen bygger på undersøgelse af holdninger til teamsamarbejdet, og holdningerne spænder fra team som kontrol til team som en udviklingsmulighed. Begge positioner eksisterer stadig i gymnasieskolen, hvorfor det fortsat er interessant at se på, hvordan skolerne faktisk organiserer og praktiserer teamsamarbejdet. Artiklen opstiller tre idealtypiske organisationsstrukturer (den flade, den re-­‐bureaukratiserede model samt ledelse fra midten) til forståelse af den måde, skolerne organiserer sig på og diskuterer blandt andet teamsamarbejdet i forlængelse heraf. Teoretisk pædagogikum 2014-­‐2015 T e k s t e r o
o m ii n n o v a t i o n (K) Annette Haugaard (2014): ’Ud i virkeligheden – innovationsfremmende undervisning’ i Gymnasieforskning nr. 3. Siderne 14-­‐20 (K) Torben Spanget Christensen, Peter Hobel og Michael Paulsen (2011): ’Del 1. Begrebsafklaring’ i ”Innovation i gymnasiet. Evaluering af projekt innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i region Hovedstaden” i Gymnasiepædagogik nr. 82. Siderne 13 -­‐ 22. (R) Torben Spanget Christensen, Peter Hobel og Michael Paulsen (2012): ’Et landkort over innovationsforståelser’ i ”Innovation i gymnasiet. Rapport 3 + 4. Evaluering af projekt innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i region Hovedstaden” i Gymnasiepædagogik nr. 89. Siderne 13 -­‐ 37. I artiklen præsenteres de foreløbige resultater fra ’Gymnasiet tænkt forfra’. Resultaterne peger på, at eleverne i projektet ikke umiddelbart klarer sig bedre eller dårligere end øvrige gymnasieelever. Artiklen peger endvidere på 5 kompetencer, arbejdet med innovation ser ud til at udvikle hos eleverne og spørger derfor, hvordan disse kan testes og måles ved eksamen. I artikel diskuteres begrebet innovation. Forfatterne peger på, at begrebet i en gymnasial sammenhæng må tillægges en konnotation, der afspejler gymnasiets overordnede o g formål om almendannelse o
studieforberedelse. Forestillingen om innovation baseret alene på markedsøkonomiske vilkår afvises. I artiklen opstilles 6 idealtypiske opfattelser af begrebet innovation i gymnasieskolen. Der peges på to hovedretninger, hvor henholdsvis elevernes og lærernes innovative kompetencer er i fokus. * = Artiklerne er mest interessante for lærere, der underviser på stx eller hhx, men andre kan også inspireres af basismodellen i situationer, hvor der på én gang kræves metodisk arbejde og meta-­‐metodisk refleksion.