Bachelorprojekt Katrine Louise Eilenberg 2015

Transcription

Bachelorprojekt
Understøttende undervisning i indskolingen
UC Lillebælt
a
Af: Katrine Louise Eilenberg
Denne opgave – eller dele heraf – må kun offentliggøres med forfatterens tilladelse jf. Bekendtgørelse af lov om ophavsret nr. 202 af 27.02.2010.
Side 1 af 38
Bachelorprojekt: Understøttende undervisning i indskolingen
Titelblad
University College Lillebælt
Pædagog uddannelsen i Jelling
Bachelorprojekt
Titel: Understøttende undervisning
Afleveringsdato: 16. januar 2015
Tegn inkl. mellemrum: 54993
Vejleder: Ove Krog Eskildsen
Censor: Lene Kjær
Af Katrine Louise Eilenberg
Studienummer: 22311060
Denne opgave – eller dele heraf – må kun offentliggøres med forfatterens tilladelse
jf. Bekendtgørelse af lov om ophavsret nr. 202 af 27.02.2010.
2
Resumé
Dette bachelorprojekt tager afsæt i den nye folkeskolereformens som trådte i kraft i august
2014. Bachelorprojektet har til hensigt at undersøge betydningen af pædagogens kompetencer i arbejdet med indskolingselevernes udvikling i den understøttende undervisning. På baggrund af viden om barnets kognitive udvikling vil Knud Illeris læringsforståelse blive sat i
spil i forhold til pædagogens kompetencer i arbejdet med elevernes udvikling. Projektet vil
forholde sig til undervisningsministeriets hensigt med begrebet understøttende undervisning,
og hvordan den understøttende undervisning forløber i praksis. Projektet vil belyse udfordringer i forbindelse med det tværprofessionelle samarbejde mellem lærer og pædagoger. Endvidere vil projektet tydeliggøre et profissionsidentitetsdilemma, som pædagogen kan opleve i
bestræbelserne på at opnå et tæt lærer-pædagog samarbejde om eleverne. Betydningen af
tværprofessionelt samarbejde, eller mangle på samme, vil blive diskuteret i forhold til elevernes udbytte af den understøttende undervisning. Afslutningsvis vil der blive forelagt et handleperspektiv på understøttende undervisning.
3
Indholdsfortegnelse
Titelblad............................................................................................................................................................. 2
Resumé .............................................................................................................................................................. 3
1. Indledning ...................................................................................................................................................... 6
2. Problemformulering ...................................................................................................................................... 7
3. Emneafgrænsning .......................................................................................................................................... 7
4. Antagelser ...................................................................................................................................................... 7
5. Begrundet læsevejledning ............................................................................................................................. 8
6. Bachelorprojektets videnskabsteoretiske perspektiv ..................................................................................... 9
7. State of art...................................................................................................................................................... 9
8. Skolebarnet .................................................................................................................................................. 10
8.1 Kognitive udvikling ............................................................................................................................... 11
8.2 Børns leg /sociale udvikling .................................................................................................................. 11
9. Skolen før og nu .......................................................................................................................................... 12
9.1 Kort tilbageblik på folkeskolen ............................................................................................................. 12
9.2 Den nye folkeskolereform ..................................................................................................................... 12
9.3 Understøttende undervisning ................................................................................................................. 13
10. Pædagogens kompetencer.......................................................................................................................... 14
10.1 Pædagogen i skolen ............................................................................................................................. 15
10.2 Elevernes lyst til at lære mere.............................................................................................................. 15
10.3 Elevernes mulighed for at lære på forskellige måder .......................................................................... 15
10.4 Elevernes mulighed for at lære sammen med andre ............................................................................ 16
10.5 Eleveres alsidig udvikling og pædagogens ansvar .............................................................................. 16
11. Tværprofessionelt samarbejde mellem lærer og pædagoger ..................................................................... 16
11.1 Tværfaglighed...................................................................................................................................... 17
11.2 Flerprofessionelt samarbejde ............................................................................................................... 17
11.3 Tværprofessionelt samarbejde ............................................................................................................. 17
12. Læring........................................................................................................................................................ 18
4
12.1 Drivkraft .............................................................................................................................................. 18
12.2 Samspil ................................................................................................................................................ 19
12.3 Indhold................................................................................................................................................. 20
13. Metode ....................................................................................................................................................... 21
14. Empiri ........................................................................................................................................................ 22
15. Lærer - pædagogsamarbejde i praksis ...................................................................................................... 22
15.1 Professionsidentitetsdilemma .............................................................................................................. 23
16. Understøttende undervisning i praksis ...................................................................................................... 24
17. Diskussion ................................................................................................................................................. 25
18. Konklusion ................................................................................................................................................ 26
19. Perspektivering - Betydningen af begrebet understøttende undervisning ................................................ 27
20. Handleperspektiv – ”Fortæl med hjertet ” ................................................................................................. 27
21. Litteraturliste ............................................................................................................................................. 29
21.1 Bøger: .................................................................................................................................................. 29
21.2 Artikler: ............................................................................................................................................... 30
21.3 Publikationer: ...................................................................................................................................... 30
Bilag 1 – Læringens processer og dimensioner ................................................................................................. 1
Bilag 2- Interview uddrag .................................................................................................................................. 2
Bilag 3 - Dilemmamodel ................................................................................................................................... 6
Bilag 4 - Iagttagelse over understøttende undervisning .................................................................................... 7
5
1. Indledning
Alle børn skal blive så dygtige, som de kan. Det er en af visionerne for den nye danske
folkeskolereform, som trådte i kraft i august 2014, i kølvandet på en lang debat om Ny
Nordisk Skole. Efter resultaterne af de første PISA test i starten af 1990’erne, blev det tydeligt at danske folkeskoleelever haltede efter eleverne fra de lande, som vi sammenligner os med. Derfor måtte den danske folkeskole under lup.
Folkeskolen har traditionelt været kendetegnet ved et dobbelt formål mellem faglighed og
dannelse. Med den nye reform ligges der vægt på, at det ikke er nok bare at have en solid
viden på et område, eleverne skal kunne omsætte denne viden i skabende lærerprocesser,
de skal kunne samarbejde om opgaveløsninger og samtidig være bevidst om eget ansvar
for læring. Der kræves med andre ord meget af elevernes personlige og alsidige kompetencer. Nogle af løsningerne på udfordringen med det faglige løft af folkeskolen ligger i
en længere, mere varieret skoledag, hvor elevens og klassens trivsel løbende følges og
støttes. Det er her skolepædagogerne har mulighed for at bidrage med deres kompetencer.
På nogle skoler, har pædagogerne været med i mange år, især i indskolingen. Her har pædagogerne igangsat aktiviteter ud fra pædagogiske mål, ofte med samarbejde og social
træning som omdrejningspunkt. Gennem min praktik på en folkeskole fra februar til juli
2014, har jeg været med til planlægningen og udførelse af pædagogisk tilrettelagte aktiviteter med eleverne i indskolingen. Disse aktiviteter har virket som et afbræk i skoledagen
og kørt parallelt med den øvrige undervisning under navnet ”Ikke faglagt undervisning”.
Med den nye skolereform kom begrebet understøttende undervisning. Hensigten er at der
skabes anderledes læringsaktiviteter i et samarbejde mellem lærere og andre faggrupper. I
modsætning til den øvrige undervisning, er der fra ministeriets side ikke udarbejdet styrbare mål til den understøttende undervisning. Der lægges op til, at de enkelte teams på de
enkelte folkeskoler selv skal vurdere, hvad der skal foregå i den understøttende undervisning. Den nye skolereform og den igangværende implementering, gør dette bachelorprojekt aktuelt. Jeg er personligt motiveret i at undersøge, hvordan pædagogens kompetencer
kan bidrage til indskolingselevernes udvikling. Dette leder frem til følgende problemformulering.
6
2. Problemformulering
Hvorvidt kan de pædagogfaglige kompetencer styrke elevernes udvikling i den understøttende
undervisning i indskolingen?
3. Emneafgrænsning
Med den nye folkeskolereform, lægges der op til, at pædagoger kan være med på alle
klassetrin. Af hensyn til bachelorprojektets omfang, vil der kun blive arbejdet med pædagogens rolle i forhold til understøttende undervisning i indskolingen. Baggrunden for folkeskolereform (2014) vil kun blive beskrevet tilbage til 1990’erne, hvor PISA testresultaterne udløste diskussionen om, hvordan den danske folkeskole skulle udvikles for at sikre
de danske skoleelevers konkurrenceevne i forhold til de lande, som Danmark normalt
sammenlignes med.
Projektets hovedvægt vil være at undersøge, hvordan understøttende undervisning bliver
forstået, tilrettelagt og udført i praksis.
4. Antagelser
På baggrund af min interesse for pædagogens rolle i skolen og mine erfaringer fra praktikken, har jeg en oplevelse af, at pædagoger har svært ved at definere deres professionskompetencer. ”Vi pædagoger kan det der med relationer.” Når pædagoger forklarer, hvad
de kan byde ind med fx i forhold til den understøttende undervisning, har jeg oplevet, at
det i høj grad er de personlige kompetencer, som bliver fremhævet. Endvidere har jeg den
antagelse, at når skolen deler opgaven mellem faglig og alsidige udvikling vanskeliggør
det samarbejdet mellem professionerne, da lærer og pædagoger ikke altid arbejder frem
mod det samme mål. Mine erfaringer fra praktikken har givet mig et indtryk af, at timerne, hvor pædagogerne har ansvaret, bliver selvstændige forløb som kører parallelt med
den øvrige undervisning. Jeg har den klare antagelse, at et godt samarbejde om den understøttende undervisning mellem professionerne kan skabe en merværdi i forhold til elevernes udvikling og læring.
7
5. Begrundet læsevejledning
For at besvare problemformuleringen vil der til en begyndelse blive redegjort for væsentlige
konklusioner fra rapporten om forskningskortlægningen af varieret læring, som vil blive præsenteret i afsnittet state of art. Dernæst vil skolebarnets kognitive og sociale udvikling blive
beskrevet. Da opgaven er afgrænset til pædagogens rolle i indskolingen vil det 5 til 9 årige
barn være i fokus. Det er relevant at inddrage den schweiziske biolog, psykolog og erkendelsesteoretiker Jean Piagets forståelse af den præoperationelle periode og den konkret operationelle periode, for at få et indblik i elevens kognitive udvikling.
Derefter vil folkeskolens udvikling i korte træk blive beskrevet for at skabe forståelse for tanken bag skolereform (2014). Med den nye reform kom begreb understøttende undervisning.
Først vil begrebet blive belyst ud fra undervisningsmisterites definition for senere at blive sat i
spil i afsnittet om understøttende undervisning i praksis, som bygger på egen indsamlet empiri.
Den danske folkeskole har traditionelt været båret af et dobbelt formål, der har kombineret
hensyn til faglighed og alsidighed. Det er interessant at undersøge, hvordan lærer og pædagoger i samarbejde og supplering af hinanden støtter elevernes udvikling. Derfor vil lektor Andy
Højholdts syn på tværprofessionelt samarbejde blive inddraget. Cand.pæd og ph.d i småbørnspædagogik Stig Brostöm har skrevet om skolestart og undervisningsmiljø og er derfor
relevant at inddrage. Endvidere vil projektet løbende forholde sig til ph.d.- studerende No
Emil Sjöberg Kampmanns forskningsartikel om tværprofessionelt samarbejde mellem lærer
og pædagoger. For at tydeliggøre udfordringen i forbindelse med kompleksiteten af det tværprofessionelle samarbejde mellem lærer og pædagog vil det pædagogiske dilemma blive bearbejdet i dilemmaafdækningsmodellen.
Professor i uddannelsesforskning Knuds Illeris har udviklet en læringsteori, som beskriver
sammenhængen mellem drivkraft, samspil og indhold. Denne teori vil blive bragt i spil i diskussionen om betydningen af pædagogens arbejde med understøttende undervisning i indskolingen. Da den indsamlede empiri tegner et billede af, at pædagogernes arbejde med den understøttende undervisning i praksis kan kører, som selvstændige forløb med egne mål og tiltag, er det spændende at inddrage Denziks sommerfuglemodel. Modellen vil blive brugt til at
diskutere betydningen af opdelingen af læreres og pædagogers arbejde med elevernes udvikling. Dette vil blive gjort med henblik på at tydeliggøre vigtigheden af tværfagligt samarbejde.
8
Her vil Illeris syn på transformativ læring blive inddraget, da det er væsentligt, at eleverne kan
overfører deres erfaringer fra den understøttende undervisning til den øvrige undervisning.
Afslutningsvis vil der blive forelagt et handleperspektiv på understøttende undervisning.
Jeg har udviklet materialer til et undervisningskoncept under navnet: ”Fortæl med hjertet”,
som har til formål at støtte op om elevernes kreativitet og narrative kompetencer, med henblik
på at styrke børnenes relationer og trivsel.
6. Bachelorprojektets videnskabsteoretiske perspektiv
I det følgende citat fremgår Piagets syn på barnets udvikling. ”Stadierne menes at være universelle og at følge hinanden i en bestemt rækkefølge. Piaget mente ligeledes, at udvikling af
de kognitive strukturer sker gennem barnets (fysiske) er faringen med omverden” (Christensen 2011. s111) Med dette syn på barnets udvikling kan Piaget videnskabsteoretisk placeres i
den naturvidenskabelige retning. Piagets teori har ikke fokus på samspil mellem barnet og
omgivelserne, og teorien er også blevet kritiseret på dette punkt.( Christensen 2011 s.111) Piagets teori, skal i dette bachelorprojekt ses som en forståelsesramme, som pædagogen kan
bruge til at danne sig et indtryk af barnets tænkning og afstemme sine forventninger til barnet
ud fra denne viden.
Projektet vil løbende forholde sig til, hvordan pædagogen kan støtte op om barnets udvikling.
Med udgangspunkt i Knud Illeris’ læringsforståelse ses barnets som et subjekt, der i samspil
med omgivelser tilegner sig læring. Derfor kan der argumenteres for, at projektets videnskabsteoretiske perspektiv kan placeres i den humanvidenskabelige retning.
Endvidere består projektets empiri af semistrukturerede interviews og af én iagttagelse. Jeg er
opmærksom på, at den ind samlede empiri kun giver et lille indblik i virkeligheden ”Hensigten med humanvidenskaben er ikke… at udlede almene lovmæssigheder.” (Christensen 2011
s.131) I metodeafsnittet vil der blive foretaget en uddybning af indsamlingen af empirien.
7. State of art
I dette afsnit vil væsentlige konklusioner fra rapporten om forskningskortlægningen af varieret læring blive præsenteret. Rapporten er udarbejdet af Rambøll og Aarhus universitet til
undervisningsministeriet i august 2014. Formålet med forskningskortlægningen vedrørende
varieret læring har været at søge svar på følgende reviewspørgsmål: Hvilke metoder, indsat9
ser og praksisser inden for varieret læring, bevægelse, udeskole og lektiehjælp har effekt på
eller betydning for elevers læring, udvikling og trivsel?
Forskningskortlægningen bygger på 52 studier, der er nøje udvalgt og vurderet. Derfor vurderes forskningskortlægningen til at have en høj evidens. I det følgende citat ses definitionen
af begrebet varieret læring:
Dækker over en vifte af tilgange, der har til formål at supplere den traditionelle
fagdelte klasserumsundervisning gennem praktisk orienterede læringsaktiviteter
med henblik på at binde teori og praksisanvendelse tættere sammen, samt at aktivere elever på alternative måder og derigennem styrke deres læring. (Aarhus
universitet & Rambøll 2014)
Da understøttende undervisning er et nyt begreb, er pt. ingen forskning, der udelukkende har
til formål at undersøge betydningen af denne. Det er en gennemgående antagelse i studierne,
at når praktiske øvelser kobles til den teoretiske forståelse, skabes der bedre forudsætninger
både i forhold til elevernes læring og til deres motivation for skolearbejde. Forskningskortlægningen konkluderer, at det er gavnligt for elevernes læring og udvikling, at eleverne får
mulighed for at tage aktiv del i undervisningen ved at prøve sig frem i forhold til at gennemføre eksperimenter, observationer, og løse opgaver mv. Elevernes kernefaglige færdigheder
påvirkes positivt, når der inddrages et legende element i undervisningen, der kan give eleverne en større lyst til at lære. (Aarhus universitet & Rambøll 2014)
8. Skolebarnet
”Et barn skal som hovedregel begynde i børnehaveklasse det kalenderår, det fylder 6år”(
www.uvm.dk) I beskrivelsen af skolebarnet vil fokus være på den kognitive og sociale udvikling. Det er vigtigt at kende målgruppen for at kunne yde en kvalificeret pædagogisk indsats.
10
8.1 Kognitive udvikling
Piaget placer det 5-årige barn i den præoperationelle periode. Kognitionen er i denne periode
domineres af en egocentrisk tankegang. Når barnet er i den præoperationelle periode, er barnet kun i stand til at se ting fra sit eget perspektiv. Barnets tankegang er irreversibel. Det betyder, at barnet ikke kan sammenkæde en bestemt situation med en handling, fordi barnet
ikke kan tænke baglæns (Jacobsen 2001 s.87-89) ”I den sidste del af den præoperationelle
periode bliver barnet mindre egocentrisk og dermed bedre til at se tingene ud fra andres
synsvinkel.”( Jacobsen 2001 s.92). Barnet bevæger sig over i den konkret operationelle periode i 6-7 års alderen. Den konkret operationelle periode betyder at barnets tankegang er
blevet reversibel. Barnet ville kunne forstå årsag–virkningsforhold mellem to begivenheder.
Som pædagog er det vigtigt at være opmærksom på, at barnets tankegang stadigvæk er bundet til konkrete situationer i den konkret operationelle periode. ( Jacobsen 2001 s.92). Pædagogen kan bruge sin viden til at tilpasse sine forventninger til barnet. Dette vil blive inddraget i afsnittet om understøttende undervisning i praksis
8.2 Børns leg /sociale udvikling
I det følgende vil indskolingselevens leg blive belyst ud fra et kognitivt perspektiv. Bjarne
Jacobsen skriver følgende om legen: ”Set ud fra den kognitive psykologis synsvinkel er legens funktion først og fremmest at udvikle barnets tænkning og viden” (Jacobsen 2001
s.95). I 5-6 års alderen begynder barnet at lege rollelege. ”Typiske rollelege er fx far, mor
og børn. Forudsætningen for, at barnet er i stand til at gennemføre rollelegen, er imidlertid,
at det har fået afviklet sin egocentriske tankegang, hvilket betyder, at det skal kunne se situationen fra andres synsvinkel” (Jacobsen 2001 s.96) Rollelegen kræver, at barnet kan leve
sig ind i et andet barns følelsesmæssige situation.
Når barnet er 6-7 år kan legen leges udelukkende ved brug af sproget. Rollelegen bevæger
sig over i fantasilegen. I fantasilegen digter børnene sammen en fortælling, som ofte springer i tid og rum ” For at kunne deltage i fantasilegen kræves der, at barnet er i stand til at
omsætte sine indre tanker og fantasier til et sprog, som det andet barn kan forstå. Fantasilegen er en slags pingpongspil, hvor børnene hele tiden supplerer hinanden med oplysninger
til den historie.” (Jacobsen 2001 s.96) Det kræver gode sproglige kompetencer, for at barnet
kan indgå i fantasilegen. Pædagogen kan styrke barnets mulighed for at indgå i legen, ved
at styrke børnenes sproglige kompetencer, og ved at give børnene råstof til legen.
11
9. Skolen før og nu
”Den danske folkeskole har traditionelt været båret af et dobbelt formål, der har kombineret
hensyn til faglighed og alsidighed (dannelse)”. (www.uvm.dk) Når den enkelte elevs alsidige udvikling er indskrevet i folkeskoleloven, herunder direkte i formålet, kan det ses som
udtryk for, at det betragtes som et af samfundets vigtigste idealer. (www.uvm.dk ) For at
forstå baggrunden for den nye skolereform, vil næste afsnit give et tilbageblik på den danske folkeskole.
9.1 Kort tilbageblik på folkeskolen
Fra slutningen af 1990’erne blev den traditionelle måde at tænke læring på udfordret via et
fokus på det, man har kaldt ”det brede læringsbegreb” (Kampmann, 2014) ”En opfattelse,
som bygger på en dekobling mellem undervisning og læring, således at det ikke kun er undervisning, men alle aktiviteter potentielt kan føre til læring ”(Kampmann, 2014)
Folkeskole har gennem de senere år dannet grundlag for politisk diskussion. I begyndelse af
1990’erne blev det konstateret, at de danske skoleelever ikke læste ligeså godt som eleverne i
de lande, som Danmark normalt sammenlignes med. Efterfølgende blev niveauet i andre fag
også undersøgt og sammenlignet med andre lande, hvilket viste samme tendens. Dette resulterede i en ny vision for den danske folkeskole, som blev kaldt Ny Nordisk Skole. Målene er at:
1.
Udfordre alle børn og unge, så de bliver så dygtige, de kan.
2.
Mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater.
3.
Styrke tilliden til dagtilbud og uddannelser med respekt for professionel viden og
praksis. (Linder 2014)
9.2 Den nye folkeskolereform
Visionerne for Ny Nordisk Skole har dannet grundlaget for Aftale om et fagligt løft af folkeskolen som er indgået mellem regeringen, Venstre og Dansk Folkeparti i juni 2013 og som
trådte i kraft i august 2014 under benævnelsen Den nye skolereform. Den nye skolereform har
ført til en længere skoledag, med flere timer i fagene dansk og matematik. Hensigten med reform er, at eleverne ikke kun skal møde mere af det samme, men at de skal have en mere varieret skoledag ”Den politiske diskussions primære stridspunkt i foråret 2013 har netop været
vægtningen af fag-faglighed over for socialitet og sammenhæng” (Linder 2014) Denne diskussion førte til begrebet understøttende undervisning. Folkeskolens formål har med bag-
12
grund i visionerne for Ny Nordisk Skole skabt rammerne for udarbejdelse af nye styrbare mål
for elevernes udvikling og læring. I forhold til de tidligere mål er de nye mål blevet forenklet,
så de mere præcist kan danne grundlag for den didaktiske drivkraft i det faglige og pædagogiske arbejde med eleverne. (www.uvm.dk) ”Mere generelt kan man beskrive reformen som en
læringsreform, der ønsker at installere et skift fra fokus på undervisning (input) til læring
(output)”(Kampmann, 2014)
9.3 Understøttende undervisning
”Der i den politiske reform sat tid af til såkaldt understøttende undervisning, som skal supplere og understøtte den fagopdelte undervisning i den øvrige del af skoledagen” (Linder 2014)
Som citatet fortæller, skal der i den understøttende undervisning tilrettelægges aktiviteter,
som netop støtter op om den øvrige undervisning, uden at indholdet i disse timer bliver mere
af de samme fag-faglige aktiviteter eleverne møder i løbet af dagen.
”Den understøttende undervisning ligger ud over undervisningen i skolens fag, men den skal
tilrettelægges, så den kan spille sammen med og understøtte de faglige mål” (Nielsen 2014)
Som tidligere nævnt er der ikke styrbare mål for den understøttende undervisning, som der er
for de andre fag i skolen. Fra undervisningsministeriets side, bliver det fastslået, at det er lærerne, der har ansvaret for nå målene for de enkelte fag og målene i faghæfte 47, som omhandler elevernes alsidige udvikling. Den understøttende undervisning kan varetages af pædagoger i et samarbejde med lærere. Samarbejde om tilrettelæggelsen af den understøttende
undervisning skal ske på de enkelte skoler i de enkelte teams.(Kampmann, 2014) Dermed lig
ges der op til et tværprofessionelt samarbejde mellem lærere og pædagoger, som vil blive belyst senere.
Indholdet i den understøttende undervisning kan både være at arbejde med faglige elementer
og at arbejde med elevernes alsidige udvikling og trivsel. ”Understøttende læringsaktiviteter,
har til formål at udvikle elevernes undervisningsparathed ved at arbejde med deres sociale
kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel.” (Linder 2014) For at arbejde med læringsaktiviteter i den understøttende undervisning, kan der tages udgangspunkt i faghæfte 47.
I det pædagogiske arbejde med elevernes sociale og alsidige udvikling, opstår der en udfordring med at sikre sammenhængen mellem den understøttende undervisning og den fagopdelte undervisningen. Dette vil blive uddybet i afsnittet om understøttende undervisning i praksis, som bygger på egen indsamlet empiri.
13
10. Pædagogens kompetencer
Følgende afsnit er skrevet for at begrebsafklarer, hvad der forstås ved begrebet kompetence.
Niels Grønbæk Nielsen beskriver kompetence som følgende:
Det kendetegner kompetencer, at de kan aktiveres, når individet står i problemløsningssituationer, over for løsning af vanskelige opgaver, gennemtænkning og
planlægning af nye uforudsete situationer eller problemer. Refleksion, hvor viden,
færdigheder og holdninger indgår, er et centralt element i forståelsen af kompetencer. (Nielsen 2014)
Citatet tydeliggør, at en kompetence muliggør handling i en given situation. En kompetence er
en sammenblanding af viden og erfaringer, som kan fører til reflekteret handlig. I forhold til
skolepædagogens arbejde skriver Kampmann: ”En af de traditionelle professionsdyder, nemlig at pædagogens opgave er at have blik for den enkeltes udvikling, ud fra et kendskab til
børnene som hele mennesker” (Kampmann 2014) Det er en vigtig pædagogisk kompetence at
kunne tage udgangspunkt i det enkelte barns behov. ”Målet er derfor ikke forberedelse til en
test, men en kvalitativ forståelse af børnenes udvikling” (Kampmann 2014)
Det pædagogiske arbejde med børnenes udvikling kræver, at pædagogen forsøger at sætte sig
i barnet sted, reflektere over mulige handlinger og agere ud fra dette. ”En kombination af
handle- og refleksions tvang gør således sit til, at arbejdet tenderer et individuelt projekt, hvor
professionaliteten individualiseres og ansvaret for hverdagens handlinger… falder tilbage på
den enkelte” (Pedersen 2011 s.371) Citatet fremstiller et dilemma, da det pædagogiske arbejde i situationer kræver handling på baggrund af refleksion over iagttagelser, hvilket umuliggør
100 % objektivitet og fører til en individuel vurdering og ageren. Det kan derfor være vanskeligt helt at adskille pædagogens faglige- og personlige kompetencer.
At være opmærksom på dilemmaer kræver, at pædagogen kan gøre brug af den sociologiske
fantasi. ”Måske kan en vedvarende opmærksomhed omkring dilemmaer, kombineret med
brug af sociologisk fantasi, stimulere pædagoger til at bidrage til udviklingen af pluralismen i
det pædagogiske arbejdsfelt.” (Pedersen 2011 s.372) Pluralisme betyder, at virkeligheden bør
anskues ud fra forskellige vinkler på samme tid. (Psyk. Pæd. Ordbog s. 387)
I forhold til skolepædagogens arbejde bliver det fremhævet, at pædagogernes kompetencer til
at danne sig et helhedsindtryk af barnet, bliver en vigtig pædagogisk opgave i samarbejde med
14
lærerne. Dette vil blive taget op i afsnittet om lærer- og pædagogsamarbejde i praksis og i afsnittet understøttende undervisning i praksis, men først vil pædagogens rolle i skolen blive belyst.
10.1 Pædagogen i skolen
For at bringe de pædagogiske kompetencer ind i arbejdet med eleverne i indskolingen, kan
pædagogen tage udgangspunkt i faghæfte 47 som omhandler elevernes alsidige udvikling.
Pædagogens rolle i skolen bliver ofte at sikre den enkeltes elev og klassens trivsel, for at give
eleverne de bedste forudsætninger for at tilegne sig læring.”Vellykket, alsidige udvikling øger
sandsynligheden for, at eleven får lyst til at lære mere, at eleven udnytter sine læringspotentialer, og at eleven får lyst til at bidrage til den større sociale sammenhæng.” (www.emu.dk)
Skolepædagogen kan tage afsæt i de 3 konkrete forudsætninger i skolen:
10.2 Elevernes lyst til at lære mere
”For at kunne udvikle sig og lære er det generelt vigtigt at mærke lysten til det, fordi lyst er så
grundlæggende en drivkraft.”(faghæfte 47) For det første er det vigtigt, at eleverne kan se
formålet med det der skal læres. For at give eleverne lyst til at lære mere, kan pædagogen være med til at motivere eleverne. Knud Illeris mener også, at elevens egen lyst til at lære, har en
stor betydning. ”Det man lærer med stærkt engagement, er mere nuanceret og har bedre mulighed for at blive husket og anvendt i et bredt spektrum af relevante sammenhænge ” (Illeris
2013 s.60) I forhold til forskningskortlægningen i afsnittet: Stat of art, konkluderes det også,
at elevernes lyst til at lære styrkes, når eleverne selv har mulighed for at prøve kræfter med at
løse opgaver, som er præget af legende elementer.
Hvis eleverne skal være engageret og motiveret kræves det, at de har energi til at tilegne sig
læringen. Denne energi vil blive uddybet i afsnittet om læring.
10.3 Elevernes mulighed for at lære på forskellige måder
Elevernes trivsel påvirker deres lyst og overskud til at lære. Derfor er det pædagogens opgave
at være opmærksom på, om den enkelte elev er i trivsel. Dette kan ske ved bl.a. at tilrettelægge aktiviteter med en høj diversitet, som er den anden konkrete forudsætning i skolen. For at
give alle elever mulighed for at blive så dygtige som kan, må pædagogen i samarbejde med
lærerne sikre, at eleverne for mulighed for at lære på forskellige måder. I den understøttende
undervisning er der mulighed for at skabe anderledes læringsaktiviteter, som tilgodeser elevernes forskellige behov.
15
10.4 Elevernes mulighed for at lære sammen med andre
Den tredje konkrete forudsætning i skolen er elevernes mulighed for at lære sammen med andre. Ved at være opmærksom på, at eleverne skal have mulighed for at lære sammen og af
hinanden, støtter denne forudsætning op om de 2 tidligere nævnte forudsætninger. Det kan
være en motiverende faktor for nogle elever, at arbejde sammen med andre, da det sociale
aspekt kommer i spil. Ved at variere mellem selvstændigt, par og gruppearbejde får eleverne
ikke kun mulighed for at tilegne sig det faglige indhold, men de får også styrket deres sociale
kompetencer. (www.uvm.dk)
10.5 Eleveres alsidig udvikling og pædagogens ansvar
Pædagogens arbejde med elevernes alsidige udvikling kræver, at pædagogen er bevist om sit
ansvar. Med udgangspunkt i de 3 konkrete forudsætninger for læring, forsøger pædagogen at
skabe mulighed for, at alle elever får positive oplevelser med at gå i skole og med at lære. Det
er derfor vigtigt, at pædagogen er opmærksom på, at få igangsat aktivitet med en høj diversitet, så alle elever har mulighed for at komme på banen. Barnets bidrag skal anerkendes og italesættes. De fortællinger, der er om barnet, er med til at skabe barnets selvbillede. Derfor er
det pædagogens ansvar at være bevidst om det Berit Bae kalder ”definitionsmagt”.”Begrebet
definitionsmagt henviser til, at voksne er i en overmægtig position i forhold til barnet, når det
gælder dets oplevelse af sig selv ” (Bae 1995 s.1)
Med viden om voksnes definitionsmagt må pædagogen være opmærksom på, at alle børn har
mulighed for at komme på banen, og vise hvad de kan. Det er vigtigt, at pædagogen er opmærksom på at få fremhævet barnets resurser. Det er både vigtigt for barnets selvforståelse og
for at styrke barnets relation til de andre børn, fordi pædagogen kan være med til at åbne øjne
for, hvad det enkelte barn har at byde ind med. At se og fremhævne elevernes resurser er en
kompetence, som pædagogen kan bidrage med i lærer-pædagogsamarbejdet.
11. Tværprofessionelt samarbejde mellem lærer og pædagoger
Nielsen mener, at den nye folkeskole reform ikke kun er en reform af skolen, men samtidig
også er en markant reform af forventningerne til lærernes og pædagogernes professionelle
kompetencer og professionsforståelser. Nielsen tolker reformen: ”Lærere og pædagoger skal i
meget videre udstrækning samarbejde om folkeskolens opgave.”
16
Andy Højholdt har beskæftiget sig med uddannelsesudvikling med fokus på tværprofessionelt
samarbejde. Det er vigtigt at holde sig for øje, at selv om at lærer og pædagoger arbejder side
om side med de samme elever, er det ikke ensbetydende med, at der er tale om et tværprofessionelt samarbejde. Derfor vil der kort blive redegjort for begrebet tværfaglighed, flerprofessionelt samarbejde og tværfagligt samarbejde med udgangspunkt i Højholdt (2009)
11.1 Tværfaglighed
”Forstået som samarbejde mellem forskellige fagområder i den enkelte uddannelse” (Højholdt, 2009) Tværfaglighed kan dermed forstås som den enkelte professions brede faglighed.
I forhold til tværfaglighed i skolen kan fremhæves pædagogens viden om børns leg og
sproglige udvikling, som kan være udgangspunkt for de pædagogiske overvejelser i forbindelse med aktiviteterne i den understøttende undervisning.
11.2 Flerprofessionelt samarbejde
”Er når forskellige professioners forståelse og arbejde ”lægges ved siden af hinanden.”
(Højholdt, 2009) Flerprofessionelt samarbejde opstår, hvis der ikke er et direkte samarbejde mellem professionernes indsatser, men at disse kører parallelt. Et manglende samarbejde mellem lærer og pædagoger kan føre til et flerprofessionelt samarbejde, hvor lærer og pædagoger ikke i væsentligt grad gør brug af hinandens fagligheder, men udelukkende har fokus på egne mål med eleverne.
11.3 Tværprofessionelt samarbejde
”Samarbejde, som overskrider den enkelte professions forståelse og som stræber mod en
ny syntese” (Højholdt, 2009). I forhold til lærer- og pædagog samarbejde kan det tværprofessionelle samarbejde være med til at give et mere nuanceret billede af eleven, fordi
professionerne har forskellige mål og derfor har forskellige vinkler. Det er vigtigt at være
opmærksom på, at der ikke automatisk er tale om tværprofessionelt samarbejde, selvom
både lærer og pædagoger arbejder med den samme gruppe elever. Begge professioner
skal byde ind med deres faglighed og samtidig give plads til hinanden.
Reformen (2014) lægger op til et tæt samarbejde mellem lærer og pædagoger. Målene er
det centrale grundlag for tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af læringsaktiviteter.”Reformen forholder sig dog ikke til hvordan samarbejdet skal udfoldes i praksis”
(Kampmann 2014) Endvidere påpeger Kampmann, at det vanskeliggør samarbejdet mel-
17
lem professionerne, når ligeværdigheden udfordres af en asymmetri, som er forudsat af,
at samarbejdet mellem de 2 professioner ikke foregår i en neutral kontekst. ”Derimod er
det den ene part (pædagogerne), som bliver inviteret ind på den anden parts (lærernes)
domæne” (Kampmann 2014) For det første kan der argumenteres for, at asymmetrien
mellem professionerne bliver fastholdt, når det også er lærerne, der har ansvaret for den
understøttende undervisning, som varetages af pædagogerne. På den anden side kunne det
også have en positiv betydning for samarbejdet, at lærerne er forpligtet til at involvere sig
i pædagogens arbejde om eleverne i den understøttende undervisning.
Vigtige elementer for et velfungerende lærer-pædagogsamarbejde vil blive uddybet i afsnittet om lærer-pædagogsamarbejde i praksis, efter præsentation af egen indsamlet empiri.
Broström fremhæver, at lære-pædagogsamarbejde kræver et fælles fagsprog. ”Pædagogerne er begyndt at bruge begrebet læring, hvor de tidligere mente, at dette var reserveret
til skolen, og lærerne er begyndt at bruge begrebet leg som en virksomhed, der kan bidrage til børns læring” (Broström 2006 s.40) I det følgende afsnit vil læringsbegrebet blive
udfoldet.
12. Læring
Til at beskrive begrebet læring, vil der blive taget udgangspunkt i Knuds Illeriss læringsforståelse. Illeris har udarbejdet en model, som beskriver sammenhængen mellem drivkraft, samspil og indhold. (Se bilag 1) Illeris beskriver læringen som 2 aktive processer, som tilsammen
udgør læringen. Den ene proces omhandler samspillet mellem omgivelserne og individet. Den
anden proces er den interne bearbejdelse og tilegnelse af impulser fra samspillet. De nye impulser forsøges at forbindes med tidligere erfaringer, og dette fører til læringens produkt eller
resultat og bliver til det, der læres (Illris 2012 s.21) I tråd med afsnittet om pædagogen i skolen, vil det i det følgende blive uddybet, hvordan pædagogen kan bruge Illeriss læringsforståelse med udgangspunkt i faghæfte 47.
12.1 Drivkraft
Drivkraften i læreprocessen handler om, hvordan den psykiske energi bliver mobiliseret. (Illeris 2006) Opgaven med at styrke elevernes undervisningsparathed, vil ud fra Illeris’ lærings
forståelse være at styrke elevernes drivkraft. Det kræver energi at tilegne sig viden. Skolepæ-
18
dagogen kan styrke elevernes drivkraft ved at være opmærksom på den enkelte elev og klassens trivsel. Brostöm skriver at ”De mest optimale betingelser for læring er, at børnene finder
sig godt tilpas eller med andre ord trives” (Broström 2006 s.34) Broström definerer trivsel i
følgende citat: ”Trivsel kan defineres som en tilstand, hvor udfordringerne til individet er afbalanceret således, at det har en følelse af at kunne magte det nye, uden at det virker for overvældende” (Broström 2006 s.34) Dette syn på trivsel læner sig op af begrebet flow ”Flowtilstanden er udtryk for individets engagement og indebære optimal involvering, udfordring,
koncentration og målrettethed. ” (Myszak 2008 s.56) Flowoplevelser kan være med til at give
en følelse af succes. Når eleverne oplever, at de kan mestre en situation, kan det påvirke deres
oplevelse af at trives, hvilket kan føre til forøget/fornyet energi i læringsprocessen, da drivkraft dimension er stærk.
I afsnittet om skolebarnets sociale udvikling bliver det tydeligt, at relationerne til jævnaldrende for større betydning. ”Mennesket er et social væsen og vores relation til andre er vigtige,
måske afgørende, for vores psykiske og fysiske trivsel”(www.uvm.dk )
12.2 Samspil
I Illeris’ læringsforståelse er samspillet med omgivelserne vigtig for, at læringen kan finde
sted. Dette ses i følgende citat:
Samspilsdimension, som drejer sig om individets samspil med den sociale og materielle omverden, der gør sig gældende på to niveauer: på den ene side det nære,
sociale niveau(…)fx i et klasseværelse eller i en arbejdsgruppe, og på den anden
side det overordnede samfundsmæssige niveau, der sætter præmisserne for samspillet. (Illeris 2006 s.41)
I forhold til projektets problemformulering vil der i det følgende kun blive taget udgangspunkt i samspillet på det sociale niveau. ”Barnet kan ikke af egen kraft tilegne sig den komplicerede virkelighed og det skolefaglige stof, men kun i dialog med andre børn og voksne.”(Broström 2006 s.35) Pædagogen kan arbejde med Illeris’ forståelse af samspilsdimensionen ved at tage afsæt i undervisningsministeriets 3 konkrete forudsætninger i skolen – elevernes mulighed for at lære sammen med andre. Pædagogen igangsætter aktiviteter som styrker klassefællesskab og elevernes indbyderes relationer, da samspillet mellem eleverne er en
forudsætning for, at læringen kan finde sted.
19
12.3 Indhold
”Gennem læringens indholdsdimension arbejder vi helt overordnet på at tilegne os mening og
mestring ” (Illeris 2012 s.22) Elevens drivkraft i samspillet med omgivelserne kan føre til mestring af de nye indtryk, hvilket bliver til læringens produkt eller resultat. ”Det er her helt centralt, at læringsresultatet er en sammenkædning af de nye impulser med allerede udviklet viden/kunnen…/kompetencer- det er et personlig produkt.” (Illeris 2013) Det er derfor vigtigt at
være opmærksom på, at selvom pædagogen fortæller og viser det samme til alle eleverne, så
kan det være meget forskelligt, hvad de får ud af det, da den nye viden forsøges at forbindes
med tidligere erfaringer. Illeris tager udgangspunkt i Piagets begreber om assimilativ og akkomodativ læring.
Illeris’ forståelse af assimilativ læring ses i følgende citat: ”Gennem assimilativ læring indoptages og indpasses sanseindtryk fra omgivelserne som tilføjelser til og udbygning af allerede
etablerede mentale skemaer”(Illeris 2006:53) Assimilativ læring beskrives derfor som den tilføjende læring, som er den almindelige form for hverdagslæring, der er præget af en rolig og
stabil udvikling. Illeris pointerer at det der læres gennem den assimilative læringsproces, ofte
resulterer i, at læringsproduktet bliver bundet til konkrete situationer som fx et skolefag. Derfor kan viden og færdigheder være sværttilgængelige i andre sammenhænge. (Illeris 2006)
”Akkomodation drejer som om hel eller delvis omstrukturering af allerede etablerede mentale
skemaer”. (Illeris 2006:54) Den akkomodative læringsproces træder i kraft, når de nye indtryk
ikke kan tilføjes til et allerede etablerede mentalt tankeskema. ”Akkomodation indebærer således en kvalitativ overskridelse af det allerede udviklede beredskab og kan derfor karakteriseres som overskridende læring” (Illeris 2006 s.55) Illeris relaterer den akkomodative læring
med refleksion og kritisk tænkning. Gennem akkomodation kan læringsproduktet få en mere
generel anvendelighed.
Illeris arbejder også med begrebet transformativ læring og opstiller en række principper for
denne læringsform. Det 1. princip er, at læringen skal være meningsfuld og undersøgende.”Formålet er, at der udvikles ændringer i deltagernes forståelse og adfærdsmønstre.” (Illeris 2013 s.26) For at det kan lade sig gøre, skal der tages udgangspunkt i deltagernes interesse,
men det skal holdes for øje, at formålet er at nå frem til noget kreativt nyt.
Det 2. princip, som er relevant i forhold til projektets problemformulering, er princippet om at
involvere sig i forskelligheder. Med dette menes, at for at der kan opstå en transformativ læ-
20
ring, skal deltagerne have mulighed for at lære af hinandens synspunkter og erfaringer.
Det 3. princip handler om fantasi og forestillingsevne. ”Forstillingsbilleder, oplevelser, kreativitet og følelsesmæssig involvering spiller en meget stor rolle, ikke mindst gennem historiefortælling, rollespil og kunstneriske aktiviteter” (Illeris 2013 s.27)
Det 4. princip handler om afprøvning af grænser. For at der kan opstå transformativ læring er
det vigtigt at eleverne bliver udfordret. I forløb hvor eleven møder forhindringer og stilles
over for problemstillinger, der i nogen grad gør eleven usikker, fremmes følelsesmæssig involvering og nytænkning, hvilket kan føre til transformativ læring.
Derudover er det nødvendigt at være opmærksom på princippet om refleksion. Eleverne skal
opfordres til at reflektere over erfaringer, sig selv og andre.
13. Metode
For at besvare problemformuleringen har det været nødvendigt at indsamle empiri. Der er taget udgangspunkt i de 7 faser af en interviewundersøgelse. (Kvale 2009 s.122) Understøttende
undervisning er et nyt begreb, som kan fortolkes på mange måder. Tematiseringen har været,
hvordan den understøttende undervisning planlægges og udføres i praksis. Jeg har taget kontakt til 2 skoler. Jeg har interviewet én pædagog på hver skole om, hvad de forstår ved begrebet og hvilke former for aktiviteter, der bliver igangsat og med hvilke formål. Empiriens design er den kvalitative metode i form af semistrukturerede interviews. Det der kendetegner det
semistrukturerede interviews ses i følgende citat: ”Som i det åbne interview forfølger intervieweren de svar, interviewpersonen giver, men har den overordnede ramme at forholde sig
og vende tilbage til” (Nielsen 2014) Da jeg på forhånd havde antaget, at understøttende undervisning bliver tolket på mange måder, valgte jeg at udarbejde en interviewguide, med åbne
spørgsmål for at danne mig et indtryk af det pædagogiske arbejde med elevernes udvikling i
skolen. Under interviewet gav jeg plads til, at pædagogerne også selv kunne byde ind med
små praksisfortællinger og kommentarer, som de vurderede relevante i forhold til min problemstilling. I den efterfølgende transskription blev min egen roller som interviewer tydelig.
Min begejstring for emnet resulterede i, at jeg var meget ivrig og hurtigtalende. Anden gang
var jeg mere bevidst om min rolle, og gav pædagogen længere tid til at reflektere over
spørgsmålene. De væsentligste pointer fra de 2 interviews bliver løbende brugt i analysen af
tværprofessionelt samarbejde i praksis og i afsnittet om understøttende undervisning i praksis.
I forhold til verifikationen er jeg opmærksom på, at den indsamlede empiri kun giver et lille
21
indblik i skolepædagogens arbejde. Valget af andre skoler og pædagoger kunne have givet
andre svar. Af hensyn til omfanget af bilagene, består rapporteringen kun af de (efter min
vurdering) vigtigste citater. For at overskueliggøre resultaterne, har jeg inddelt bilaget i emner
og sidestillet pædagogernes svar. I behandlingen af empirien er samarbejdsskolerne og de interviewede pædagoger anonymiserede.
Bilag 4 er en iagttagelse af en lektion med understøttende undervisning varetaget af en pædagog. Iagttagelsen er foretaget med Kopart og Smidts fortællemetode som tager udgangspunkt
i den narrative i iagttagelse. (Smidt & Kopart 1998)
14. Empiri
I de empiriske undersøgelser er flere af de tidligere nævnte antagelser blevet bekræftet. På
begge de medvirkende skoler har pædagoger haft timer i skoledelen før implementeringen af
folkeskolereformen (2014). I det følgende vil uddrage af interviewene blive sat i spil, i forhold til overstående redegørelse.
15. Lærer - pædagogsamarbejde i praksis
Den gode effekt af samarbejde er, når begge parter bidrager med deres forståelse af barnet. På
den måde sikres det, at pædagoger og lærere har en mere nuanceret forståelse af barnet, når de
skal tilrettelægge aktiviteter for barnet eller de grupper, barnet indgår i (Raahauge & Prag
2014) I begge interviews fremhæver pædagogerne, at deres samarbejde med lærerne giver et
bedre helhedsbillede af eleverne.(Se bilag 2 stk.4) Da lærer og pædagoger arbejder ud fra hver
deres profession, ser de ikke altid det samme, når de ser på barnet. Derfor er det vigtig, at der
er en god kommunikation om barnet, og at barnet og børnegruppen dermed altid er omdrejningspunktet for det tværprofessionelle samarbejde. Følgende citat fra pædagog A viser, at det
er vigtigt, at der en tydelig kommunikation om formålet med det tværprofessionelle samarbejde:
Det, det handler om, det er at læreren og pædagogen i fællesskab skaber en øget
trivsel i klassen, men henblik på øget læring… Så jeg er der ikke for lærerens
skyld, og læreren er der ikke for min skyld, vi er der for at hjælpe børnene, så de
kan få det så godt som overhovedet muligt, med de bedste betingelser. Se børnene
22
med forskellige briller, og det er netop der, hvor vi kommer ind og møder hinanden, hvor læren har sit syn og alle sine mål. (Se bilag 2 stk. 4)
Brogströms pointerer betydningen af et fællessprog, som også kan ses i følgende citat fra pædagog B
Samarbejdet bygger på erfaringen. Når jeg er med i en dobbelttime, så kan der
godt opstå noget, hvor jeg tager over. Fx kan jeg tage snakken med børnene, når
der opstår en konflikt, med det samme, fordi jeg er der. Vi giver plads til hinandens fagligheder, vi ved, hvor vi har hinanden og hvad hinanden står for. Men jeg
er som pædagog heldig med, at der har været pædagoger her på skolen i mange år.
Det betyder, at læreren ved, hvad det er, jeg kan, og ikke er bange for at trække
sig tilbage og lade mig komme på banen med nogle aktiviteter. (Se bilag 2 stk.4 )
Citatet viser, at det især er, når læreren og pædagogen er til stede samtidig, at begge faglighederne for alvor kan komme i spil. Pædagog A fremhæver, at det især er i forbindelse med projektforløb, at samarbejdet mellem professionerne er med til at skabe en merværdi for eleverne.
Broström har som pædagog A også øje for, at faglighederne bedst bringes i spil i projekter.
”Ægte tværfaglighed, en funktionel tværfaglig undervisning, hvor der sker en egentlig integration af faglighederne, må undervisningen være… projektorganiseret” (Broström 2006 s.49)
15.1 Professionsidentitetsdilemma
På baggrund af afsnittet om tværprofessionelt samarbejde mellem lærer og pædagoger og
overstående afsnit om samarbejdet i praksis, bliver det tydeligt, at der opstår et professionsidentitetsdilemma, som jeg har forsøgt at tydeliggøre ved brug af en dilemmamodel (se bilag
3), (Pedersen, 2011) ”Tanken er, at modellen kan fyldes ud med værdier og bekymring, som
de rejser sig… og dermed gøre afdækningen af dilemmaer mere overskuelig” (Pedersen, 2011
s, 373)
I bilag 3 illustrerer modellen pædagogens dilemma i skolen. Dilemmaet deles op i en værdi og
en skyggeværdi. I dette tilfælde værdien ønsket om tæt tværprofessionelt samarbejde mellem
lærer og pædagoger. Hvis denne værdi bliver ”for meget af det gode”, kan der opstå en bekymring, som består i, at det bliver vanskeligt at holde professionernes kerneopgaver adskilt.
Pædagogerne kan føle, at de skal kæmpe for at holde fast i deres egen faglighed. Bekymringen går på, at pædagogerne ikke får mulighed for at bruge deres faglighed, men at arbejdet i
23
højere grad kommer til at handle om, at give læreren de bedste forudsætninger for at gennemføre undervisning. Begge de interviewede pædagoger pointerer, at det ikke er deres opgave at
være ”hjælpelærer”(se bilag 2). ”Det positiv modsatte ”af bekymringen leder modellen over i
skyggeværdien. Her er skyggeværdien angivet til at være en stærk professionsidentitet, forstået på den måde, at pædagogen holder fast i, ”at jeg er pædagog” og er meget opmærksom på,
ikke at glide ind i rollen som lærer. Hvis skyggeværdien ”bliver for meget af det gode” kan
det føre til en ny bekymring, som betyder, at pædagogens opmærksomhed udelukkende bliver
på trivsel og elevers relationer. Denne bekymring kan medføre, at pædagogens arbejde i praksis kommer til at være parallelt med den øvrige undervisning. Selvom værdien var, ønsket om
et tværprofessionelt lærer-pædagogsamarbejde, kan bekymringerne og skyggeværdien i praksis betyde, at der i stedet bliver tale om et flerprofessionelt samarbejde.
Overstående inddragelse og forklaring af dilemmamodellen giver et indblik i kompleksiteten
af et tværprofessionelt samarbejde mellem lærer og pædagoger. Modellen illustrer, at værdien
om ønsket om et tværprofessionelt samarbejde, giver en skyggeværdi, der gør det vigtigt for
pædagogen at stå fast på de pædagogiske kerneopgaver med børnenes trivsel og relationer.
Men samtidig er det som tidligere nævnt en forudsætning for et tværprofessionelt samarbejde,
at de forskellige professioner er tydelige på deres kompetencer og formår at bringe disse ind i
samarbejdet. I praksis vanskeliggøres dette, da fokus på de pædagogfaglige kompetencer kan
føre til flerprofessionelt samarbejde om eleverne, i stedet for et tværprofessionelt samarbejde,
da pædagogernes arbejde med eleverne kommer til at køre parallelt med lærernes arbejde.
Denne påstand bliver tydeligere i følgende afsnit om understøttende undervisning i praksis.
16. Understøttende undervisning i praksis
”… Meningen er, at der skal skabes plads til leg, kropslighed, eksperimenterende virksomhed
m.v., som dels har en værdi i sig selv, men som også medvirker til, at det faglige stof i al
ubemærkethed ”falder på plads”. (Broström, 2006 s.19)Dette citat er Broströms bud på, hvad
den længere skoledag skal bestå af. Det er i planlægningen og igangsættelsen af de anderledes
læringsaktiviteter, at pædagogen kan byde ind i den understøttende undervisning. I bilag 4 ses
en iagttagelse af understøttende undervisning i praksis. Iagttagelsen viser, at det er begrænset,
hvad pædagogen kan nå at igangsætte, hvis den understøttende undervisning i praksis bliver
en halvtimes break mellem den fagopdelte undervisning og fx lektiecafe.
24
Den indsamlede empiri viser, at pædagogen i vid udstrækning har fokus på trivsel og social
udvikling. Vigtigheden af dette fokus ses i følgende citat:
Tilstedeværelsen af personlige og sociale kompetencer må betragtes som grundforudsætninger i enhver faglig udvikling, og en styrket faglighed i undervisningen
må nødvendigvis gå hånd i hånd med udviklingen af elevernes alsidige personlige
udvikling. (Fisker 2012 s.17)
I praksis kan det være vanskeligt at tilrettelægge den understøttende undervisning, så den støtter op om den fagopdelte undervisning, samtidig med at der arbejdes med klassens trivsel. I
det følgende vil det blive diskuteret, hvilken betydning det kan have, når den understøttende
undervisning i praksis kører parallelt med den øvrige undervisning.
17. Diskussion
Det står klart, at arbejdet med implementeringen af det nye begreb understøttende undervisning er i en opstartsfase. Undervisningsministeriets visioner med den understøttende undervisning, og hvordan begrebet reelt bliver realiseret i praksis udgøre en udfordring. Som før
beskrevet kan der opstå et pædagogisk professionsidentitetsdilemma i forbindelse med det
tværprofessionelle samarbejde, som vanskeliggør samarbejdet og resulterer i, at pædagogens
arbejde med elevernes trivsel, personlige og sociale udvikling kommer til at kører parallelt
med den øvrige undervisning. Det kan på baggrund af Denciks sommerfuglemodel diskuteres,
hvor stort et udbytte elever kan få den understøttende undervisning som varetages af pædagogerne uden tydelig kobling til den øvrige undervisning.
Lars Denciks teori om dobbeltsocialisering bygger på en stor undersøgelse fra slut 80’erne og
begyndelse af 90’erne. Undersøgelsen havde til formål at afdække børns opvækst i de nordiske lande (betegnet BASUN-projektet) Dencik analyserede sig frem til, at familien og daginstitutionen kunne betegnes som 2 ligestillede arenaer (Se bilag 5 figur 1). Det der adskiller de
2 arenaer fra hinanden er, at der er forskellige værdier og normer på spil. Familiearenaen er
kendetegnet ved det private liv og institutionen ved det offentlige liv. (Schou 2011)
Denciks sommerfuglemodel er relevant i forhold til pædagogens rolle i skolen. Hvis de aktiviteter pædagogen varetager har en helt anden form, andre mål og tiltag end den øvrige undervisning, kan der argumenteres for, at barnet møder 2 forskellige arenaer i løbet af skoledagen.
25
En lærerarena og en pædagogarena der på hver sin måde bidrager til barnets udvikling.(Se bilag 5 figur 2) Det er vigtig at være opmærksom på, om eleverne kan overføre de erfaringer,
som de tilegner sig i den understøttende undervisning, til de andre læringsaktiviteter præget af
en mere traditionel undervisningssituation. Derfor vil Illris fortolkning af begrebet transformativ læring blive sat i spil.
For at pædagogens arbejde bedst støtter op om elevernes udvikling – socialt, personligt og alsidigt, må principperne for den transformative læring være i mente, i planlægningen og udførelsen af aktiviteterne i den understøttende undervisning. For at eleverne får mest ud af den
læringen, som de tilegner sig i den understøttende undervisning, er det væsentligt, at der ligges op til en transformativ læringsproces, så læringsproduktet bliver en indlejret del af elevens
personlighed, så eleven kan overføre sin viden og færdigheder til den øvrige undervisning.
Med den transformative læring opstår der en mulighed for, at eleverne kan overfører læringsproduktet fra pædagogarenaen til lærearenaen. I faghæfte 47 – elevernes alsidige udvikling er
et af kompetencemålene for indskolingseleverne, at de kan overfører viden og færdigheder fra
tidligere forløb. Dermed opstår der en forventning til, at eleverne mestre den transformative
læring.
I afsnittet om barnets kognitive udvikling blev det på baggrund af Piagets teori slået fast, at
det er vigtigt, at pædagogen afstemmer sine forventninger til barnet, ud fra barnets kognitive
niveau. Som nævnt er indskolingselevens tankegang situationsbundet, og derfor kan der stilles
spørgsmålstegn ved, om indskolingsbarnets kognitive niveau muliggør overførelsen af viden
og erfaringer mellem forskellige arenaer. Hvis pædagogen tager sit afsæt i denne viden, bliver
et velfungerende tværprofessionelt samarbejde helt centralt, da samarbejdet kan bidrage til en
mere kontinuerlig skoledag.
18. Konklusion
Skolereformens overordnede mål er at sikre, at alle elever bliver så dygtige, som de kan. For
at indfri denne vision er der fokus på at skabe en mere varieret skoledag. Understøttende undervisning er et nyt bredt begreb, som kan gribes an på mange måder. En af de væsentlige pointer med den understøttende undervisning er, at den skal støtte op om den øvrige undervisning, ved at styrke elevernes motivation, sociale og alsidige udvikling. På baggrund af over-
26
stående kan det konkluderes, at undervisningsministeriets hensigt med den understøttende undervisning kan være vanskelig at indfri i praksis. Dette skyldes, at der kan opstå et professionsidentitetsdilemma i bestræbelserne på et tæt lærer-pædagog-samarbejde. Bachelorprojektet
tydeliggør, at pædagogerne i praksis er meget opmærksom på at fastholde de pædagogfaglige
kerneopgaver med trivsel som omdrejningspunkt. Dette kan resultere i at pædagogens arbejde
med eleveres udvikling i den understøttende undervisning bliver isolerede forløb uden tydelig
kobling til den fag-faglige undervisning. Graden af eleveres udbytte af den understøttende undervisning afhænger af, om eleverne er i stand til at overfører deres erfaringer mellem den
understøttende undervisning varetaget af pædagoger og den fag-faglige undervisning varetaget af lærer. Der stilles store krav til elevernes evner i forhold til transformativ læring. For at
optimere eleveres udbytte af det pædagogiske arbejde i den understøttende undervisning, skal
der arbejdes fra flerprofessionelt samarbejde mod et tæt tværprofessionelt lærer-pædagog
samarbejde med eleverne som omdrejningspunkt.
19. Perspektivering Betydningen af begrebet understøttende undervisning
Med indførelsen af begrebet understøttende undervisning, er der blevet sat gang i debatten
om, hvordan pædagogen kan støtte op om elevernes udvikling. På baggrund af arbejdet med
projektet kan jeg se en koblingen mellem Ny Nordisk Skoles 3. visionen, om at skabe respekt
for professionel viden og praksis ved indførelsen af begrebet understøttende undervisning.
Understøttende undervisning har en anden klag end fx aktivitets timer. At pædagoger i samarbejde med lærerne kan stå for den understøttende undervisning, er med til at tydeliggøre pædagogernes berettigelse i arbejdet med at eleverne. Tankerne ledes hen på inklusion, da der i
den understøttende undervisning er fokus på, at få alle med gennem anderledes læringsaktiviteter. Men understøttende undervisning frembringer andre associationer hos mig, end hvis begrebet var blevet kaldt ”opstøttende undervisning”.
20. Handleperspektiv – ”Fortæl med hjertet ”
I forbindelse med indsamlingen af empirien til bachelorprojektet har jeg fulgt den samme 1.
klasse gennem flere dage, for at danne mig et helhedsindtryk af elevernes skoledag. I dansk
skulle næste emne handel om at skrive små historier. Eleverne fik at vide, at de skulle øve sig
i at skrive historier med en begyndelse, en midte og en slutning. Jeg har ladet mig inspirer af
27
dette emne, og vil i det følge komme med et handleperspektiv i forhold til pædagogiske tiltage/valg af aktiviteter, som med udgangspunkt i pædagogiske mål kunne have relevans i den
understøttende undervisning i dansk.
Som beskrevet i afsnittet om barnets kognitive og lege udvikling, har sproget en stor betydning. Da kommunikative færdigheder er vigtige i forhold elevernes indbyrdes relationer og
samspil med omgivelserne i læringssituationer. Derfor er det aktuelt, at pædagogen er opmærksom på at planlægge sprogstimulerende aktiviteter. Dette kunne være et oplagt emne i
den understøttende undervisning.
I arbejdet med projektets handleperspektiv, har jeg udarbejdet materialer til understøttende
undervisning i dansk. Konceptet hedder: ”Fortæl med hjertet”, og er en kasse bestående af et
klassesæt med forskellige fortælleaktiviteter. I arbejdet med at støtte elevernes narrative kompetencer, styrkes elevernes mulighed for at indgå i legen med jævnaldrende børn. Som beskrevet tidligere bevæger indskolingsbørnenes leg sig mellem rollelegen og fantasilegen. For
at kunne bidrage til legen, er det vigtigt, at eleverne kan formidle deres tanker, tage initiativ
og komme med input. Fantasilegen kan hurtigt tage en ny drejning og nogle børn bliver hægtet af. Derfor tager nogle af fortælleaktiviteterne i ”Fortæl med hjertet”, udgangspunkt i billedmateriale for at visualisere fortællingen. På den måde bliver fantasihistorierne en smule
mere konkrete. Fortælleaktiviteterne støtter op om den narrative udvikling ved at fastsætte en
tydelig struktur for fortællingen.
Gennem min praktik har jeg fået det indtryk, at der arbejdes meget med bogstaver, børnestavning og at eleverne tidligt skal motiveres til selv forsøge sig med at skrive. Jeg tænker, at den
understøttende undervisning kan bruges til at styrke elevernes fortællerevner, fordi: ”Hvad er
der ved at kunne skrive, hvis man ikke har noget at fortælle?” ”Fortæl med hjertet” har kun
fokus på den mundtlige formidling, og skal på den måde være med til at give alle børn en følelse af at være produktive, selvom det går trægt med at læse og skrive.
28
21. Litteraturliste
21.1 Bøger:
Christensen, G. (2011) Psykologiens videnskabsteori (1. udg.). Roskilde: Roskilde Universitetsforlag
Brostöm, S., Holm, U. & Schytte, J. (red) (2006) (1. udg.). Kbh.: Gyldendal
Fisker, H. & Bastiansen, G. (2012) Positiv psykologi og styrke træning (1 udg.). Akademisk forlag
Højholdt, A. (2009), Den tværprofessionelle praktiker (1. udg). Kbh.: Hans Reitzels Forlag.
Illeris, K. (2006) Læring (2. udga.). Roskilde: Roskilde Universitetsforlag
Illeris, K. (2012) 49 tekster om læring (1. udg.). Frederiskberg C: Samfundslitteratur
Illeris, K. (2013). Transformativ læring og identitet. Frederiksberg: Samfundslitteratur
Jacobsen, B. (2001) Psykologi – en basisbog for pædagogisk grunduddannelse. (1.udg.).
Kbh.: Munksgaard Danmark
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009) InterView (2. udg.). Kbh.: Hans Reitzels forlag
Myszak, A. & Nørby S. (red) 2008, Positiv Psykologi, (1 udg.). Kbh.: Hans Reitzels Forlag
Nielsen, N. G. (2014) Profession i praksis I: Nielsen, B. Nielsen, N. G. & Mølgaard, N. (Red)
Professionsbachelor (2. udg.). (s. 31-49). Kbh.: Forlagt UUC
Pedersen, C. (2011)Individ, institution og samfund I: Schou, C. & Pedersen, C. (Red.), Samfundet i pædagogisk arbejde (2.udg.) (s.326 -377). Kbh.: Akademisk Forlag.
Raahauge, A. & Prag, J. H. (2014). Pædagog- og lærersamarbejde i en skolehverdag. I: A. K.
Jensen (Red.), Morgendagens pædagoger, Grundlæggende viden og færdigheder (s. 153-164).
Kbh.: Akademisk Forlag
Schou, C. (2011) Familieliv og institutionsliv I: Schou, C. & Pedersen, C. (Red.), Samfundet i
pædagogisk arbejde (2.udg.). (s.39 -69). Kbh.: Akademisk Forlag.
29
Smidt, S. & Kopart, H. (1998): Iagttagelse og fortælling (1. udg.). Kbh.:Forlaget Børn & Unge.
21.2 Artikler:
Bae, B. (1996) Voksens definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social kritik 47 (96) s.6-21
Kampmann, N. E. S. (2014). Ledelse af tværprofessionelt samarbejde - et valg mellem forskellige strategier. Erhvervspsykologi, 12 (2), s.46-53
Linder, A. & Månsson, H. (2014) Skolereformen – nye muligheder. Kognition og pædagogik, 24 (91) s.2-9
21.3 Publikationer:
Aarhus universitet & Rambøll (2014) Forskningskortlægning: Varieret læring, bevægelse,
udeskole og lektiehjælp. Aarhus: Aarhus universitet
Undervisningsministeriet (2009) Fælles Mål 2009, Faghæfte 47, Elevernes alsidige udvikling. Undervisningsministeriet
lokaliseret 3.januar 2015
http://uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/Faelles-Maal-2009Elevernes-alsidige-udvikling/Elevernes-alsidige-udvikling-Tre-overordnedeudgangspunkter
Lokaliseret 3.januar 2015
http://uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/Faelles-Maal-2009Elevernes-alsidige-udvikling/Elevernes-alsidige-udvikling-Tre-overordnedeudgangspunkter/Folkeskoleloven
Undervisningsministeriet (04.11.2014) skolestart. Undervisningsministeriet
Lokaliseret den 3. januar 2015http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Fakta-omfolkeskolen/Skolestart Undervisningsministeriet
Undervisningsministeriet (13.08.2014).; Trivsel i skole. Undervisningsministeriet
Lokaliseret den 7. januar 2015 http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Ifokus/Trivsel-i-folkeskolen
30
Bilag 1 – Læringens processer og dimensioner
(Illeris 2006)
Side 1 af 38
Bilag 2- Interview uddrag
Af hensyn til begrænsning af bilagsomfanget, ses her et uddrag af transskriberingerne af de to
interviews med skolepædagogerne fra to forskellige skoler.
Stk.1: Hvad forstår du ved understøttende undervisning?
Pædagog A: Understøttende undervisning er jo et fantastisk godt begreb, ik?.. virkelig.. vi
kigger på hinanden nogle gange og siger til hinanden: Understøttende undervisning? Der er
nok ikke nogle der helt har defineret 100%, hvad understøttende undervisning er. Vi har jo
måske på den baggrund, ikke definere det sådan, fordi vi har arbejdet med pædagoger i folkeskolen i 12 år. Så vi kalder det dobbeltdækning, men vi tror nok, at det dækker over det, som
de andre har opfundet, som hedder understøttende undervisning. Der hvor vi simpelthen hjælper hinanden med at skabe læring.
Pædagog A:… Men det handler nok i bund og grund om, at der ingen der rigtig ved hvad de
skal kalde det. Nogle har kaldt det for social træning, nogle har kaldt det for aktivitetsværksted og jeg ved ikke hvad.
Pædagog B: Jeg tænker, at det er et tidspunkt, hvor man har mulighed for at hjælpe de børn,
som har nogen særlige behov. Man kan lave noget specielt for dem, men også noget for klassen som helhed - fællesskab. Det er det, som jeg tilsigter at gøre, når jeg har understøttende
undervisning.
Stk.2: Hvordan bliver den understøttende undervisning planlangt?
Pædagog B: Jeg har understøttende undervisning 45 min. Om ugen i to klasser. Det betyder
jeg er et kvarter i en klasse om ugen og 2 kvarter i ugen i en anden klasse. I den understøttende undervisning er jeg alene, og jeg har selv ansvaret og planlægger timerne alene… Understøttende undervisning bliver også brugt til at fylde huller i skemaet.
Pædagog B: Ud over det, så har jeg også en halv time, i den ene klasse, hvor jeg laver UU aktiviteter, selvom læreren er der. Den sidste halve time er det mig, der er på, og så får vi snakket nogle problematikker igennem på klassen, hvis der fx har været nogen konflikter. Vi laver
fx også pædagogisk massage..
Pædagog B: På årgangen har pædagogerne planlagt forløbet med ”fri for mobberi.”
2
Pædagog A: Jeg er med i 7 dobbeltdækninger, hvor vi ofte deler klasse, så jeg laver understøttende undervisning med den ene gruppe og læreren laver noget fag-faglig med resten af klassen også bytter vi næste gang.
Stk.3: Eksempler på understøttende undervisning
Pædagog A:Det kan også være projekt forløb, som vi har nu her, og vi skal have et igen. Vi
arbejder med eventyr. Vi er delt i 6 grupper 3 lærer og 3 pædagoger - en voksen i hvert værk
sted. Jeg læser Hans og Grete og så bager vi pandekager på bål, efter som taget på heksens
hus jo er pandekager. Vi leger, at jeg er heksen og sådan nogle ting. Så får de eventyret ind på
en anden måde ude hos mig. I et andet værksted der sidder de med Ipads og laver historier. I
et tredje værksted der skal de skrive inde i googledrev – hele historien. I det fjerde værksted
er det sådan noget med, at de laver teateret. Der vælger de en scene fra eventyret, et stykke
som man godt kan lide, også skal man lave scenen inde i den kasse og det sidste værk sted det
er sådan en fortæller hule, hvor man får fortalt drabelige historier med stearinlys og alt muligt,
for at få fortalt eventyr på en anden måde. Det er sådan vi gør lige nu.
Her efter jul, der har vi 6 uger igen, hvor lærerne kører noget fag-fagligt, jeg ved ikke hvad,
og det kommer heller ikke mig ved. De laver noget svært fagligt, hvor der skal være fordybelse, fordi der virkelig er noget med kød på. Vi deler dem over, så man kun har 12-13 børn. Så
kan læreren bedre komme rundt om alle børnene. Så laver vi (pædagogerne) tre sociale værksteder, hvor det kommer til at handle om fællesskaber og venskaber. Det bliver igennem drama på det ene værksted, og nogle bevægelses lege med fællesskab og venskab som tema, og
det sidste bliver noget kreativt malerhalløj
Pædagog B: I den ene del af den understøttende undervisning skal klassen til fællessamling,
så der går jeg med dem. Det er der ikke så meget planlægning i fra min side. Der er selvfølgelig noget træning i det, at kunne gå stille fra et sted til et andet, og være stille, når der er nogle
der optræder, så på den måde, er der også noget læring i det.
Stk. 4: Det gode lærer/pædagog samarbejde
Pædagog A: Det, det handler om, det er at læreren og pædagogen i fællesskab skaber en øget
trivsel i klassen, men henblik på øget læring. Så jeg er der ikke for lærerens skyld, og læreren
er der ikke for min skyld, vi er der for at hjælp børnene, så de kan få det så godt som overhovedet muligt, med de bedste betingelser, se børnene med forskellige briller på, og det er netop
der, hvor vi kommer ind og møder hinanden, hvor læren har sit syn og alle sine mål
3
Pædagog A: I forbindelse med et matematikprojekt, havde jeg sparring med matematiklære
ren, hvad har jeg egentlig af muligheder? Der bliver fundet noget materialer, som jeg kunne se
noget i, i forhold til samarbejde… Det har godt nok noget at gøre med en bold, og at vi skulle
træne en masse tal, og det gjorde vi så! Men for mig som pædagog var der fokus på samarbejdet, kommunikationen, motivation, nysgerrighed, engagementet og hvad er det, de ligger i
det..
Pædagog A: Pædagogens rolle er at være omkring børnene i de her processer, og støtte op om
det, lærerne har svært ved at være i processerne, fordi de skal videre til det næste. På den måde supplere vi hinanden godt, når vi begge er til stede.
Pædagog A: Hvis man vil noget med pædagogerne i folkeskolen, så skal de have deres faglig
hed ind. De skal ikke kun ind og være hjælpelæreren.
Pædagog A: Hvis der er et barn, der ikke trives, så bliver det en helt anden form for samarbejde. Så sætter vi os ned og siger: ”Hvad har du set? Og det her har jeg set! Hvad gør vi for at
dokumentere det? Jeg kan som pædagog lave en handleplan i en Smtte model, hvor jeg skriver mine tiltag, og spørger ind til, hvad læreren gør af tiltag? Hvad gør forældrene? I et tæt
samarbejde med meget sparring.
Pædagog B: I forhold til supplering af lærere og pædagoger, så handler det også om at få talt
om barnet. En ting er, hvis barnet har svært ved noget fagligt, det ved jeg ikke så meget om.
Noget andet er, hvis det noget med deres adfærd eller deres måde at være til stede på, enten
alene eller sammen med klassen. Så er det også her, at vi supplerer hinanden i at forstå barnet.
Jeg ser jo noget andet, da lærernes mål er et andet end mit.
Pædagog B: Samarbejdet bygger på erfaringen. Når jeg er med i en dobbelt time, så kan der
godt opstå noget, hvor jeg tager over. Fx kan jeg tage snakken med børnene, når der opstår en
konflikt, med det samme, fordi jeg er der. Vi giver plads til hinandens fagligheder, vi ved
hvor vi har hinanden og hvad hinanden står for. Men jeg er som pædagog heldig med, at der
har været pædagoger her på skolen i mange år. Det betyder, at læreren ved hvad det er jeg
kan, og ikke er bange for at trække sig tilbage og lade mig komme på banen med nogle aktiviteter
4
Stk. 5: Udfordringer i forbindelse med lærer/pædagog samarbejde
Pædagog A: Vi er blevet enige om, at vi deler børnene op, da det har vist sig at være en kæmpe succes at have de her børn i de små grupper i projektarbejdet. Senere har lærerne brug for
at lave noget fag-fagligt, yes det gør de, godt siger vi(pædagogerne) så laver vi noget social
træning, og så gør vi det.
Pædagog B: Det handler om at skabe rammene for god læring. Her kan der godt opstå lidt
tovtrækkeri med lærerne, fordi de ikke altid oplever det på samme måde, som jeg gør. Det
kan være svært for lærerne at forstå, fx hvis jeg ændre på rammerne for at støtte et barn, fordi
det betyder meget for læren at barnet er tilstede i lokalet.
5
Bilag 3 - Dilemmamodel
Figuren er fra Schou, Carsten m.fl. og inddraget for at beskrive, hvordan
pædagogen står i et i dilemma mellem på den ene side at indgå i det tætte
tværprofessionelle samarbejde med lærerne, og på den anden side at holde
fast i sin professionsidentitet som pædagog.
6
Bilag 4 - Iagttagelse over understøttende undervisning
Kl. 12:30 kommer eleverne fra 2.x ind fra frikvarteret. Skolepædagogen er klar i klassen
og i den næste halve time er der understøttende undervisning. Igennem en længere periode har den understøttende undervisning taget udgangspunkt i materialet fra ”Mobbekufferten”. Skolepædagogen har været på kursus emnet.
Skolepædagogen har sammen med eleverne arbejdet med de 4 temaer respekt, mod, tolerance og omsorg. Skolepædagogen spørger klassen, hvad det betyder at være modig.
Mange elever markerer og eleverne komme på skift med eksempler så som: ”At man
tør at sige stop, hvis der er nogen der gør noget, som man ikke kan lide!” En pige siger:
”At man spørger om man må være med!” Pædagogen kommenterer, at det kan kræve
mod, at spørge, om man må være med i en leg. En anden pige markerer og fortæller om
en episode fra frikvarteret: ”Vi var oppe i træet og så kom der én, der gerne ville være
med, men der var altså ikke plads. Så der var 2, som blev nød til at gå ned, og så gik det
hele bare i kludder. Hun måtte gerne komme op i træet, men hun ville ikke gøre det, før
de andre også havde sagt, at hun gerne måtte, og så gjorde de det, men så ringede klokken altså.” Pædagogen foreslår, at hvis de skal lege den samme leg det i næste frikvarter, så kan pigen starte med at være oppe i træet, når hun nu ikke nåede det. Pigerne
kigger på hinanden og nikker.
Pædagogen sætter en kortfilm fra mobbekufferten i gang på smartbordet. Filmen handler om en dreng, der bliver skubbet, imens høres tankerne fra klassekammeraterne, som
ville ønske, at de havde mod til at sige stop. Efter filmen snakker klassen igen om, hvad
det vil sige at være modig, og hvad de oplevede, da de så filmen. Flere af børnene supplere deres svar med eksempler, som de selv har oplevet.
Børnene vælger sig ind på, hvad de vil lave i lektiecafeen. I dag kan de vælge mellem
matematik eller bevægelse.
Kl. 13 er børnene igen ude af klassen og på vej til de forskellige lektiecafesaktiviteter.
7
Bilag 5 - Sommefuglemodel
Figur 1: Denciks sommerfuglemodel (Schou 2011)
Figur 2: Model inspireret af Denciks sommerfuglemodel (Schou 2011)
8

Bachelorprojekt Katrine Louise Eilenberg 2015

Transcription

Similar documents

Hent oplæg om folkeskolereform af Steen Ebdrup, skolechef i BRK

Inspiration til understøttende undervisning

DFL Produktmiljøudvalg Fornavn Efternavn Navn Beth Gydesen

Nyhedsbrev til forældre juni 2015. Sidste – og

Vejledning om muligheder for afkortning af skoledagens længde

Stamhold Nord - Karise Efterskole

Ny udskoling - år 2 - Skoleporten Hornbæk Skole

Horisontalkurver Vertikalkurver Breddeudvidelse i kryds

SKOLEBESTYRELSESMØDE, Gjøl skole Onsdag den 04-02

0. klasse - Gjern Skole