PÆDAGOGISK MASSAGE

Transcription

PÆDAGOGISK MASSAGE

Bachelor
7. Semester
PV12S1
Gruppe 34
PÆDAGOGISK MASSAGE
- Sanseintegration hos barnet med GUA
Kathrine Andersen PV12401
Kia Christensen PV12404
Simone M. Villadsen PV12433
Vejleder:
Ditte Marie Jensen
Dato:
11.06.15
Antal enheder: 83.868
Indhold
Indledning .................................................................................................................................. 1
Målgruppebeskrivelse ................................................................................................................ 1
Problemfelt ................................................................................................................................. 3
Historisk perspektiv ........................................................................................................... 3
Afvigelse ............................................................................................................................ 4
Konsekvenser og følgevanskeligheder............................................................................... 5
Lovgivning ......................................................................................................................... 5
Praksiserfaring ................................................................................................................... 6
Pædagogisk massage .......................................................................................................... 7
Ensomhed ........................................................................................................................... 8
Opsummering ................................................................................................................... 10
Problemformulering ................................................................................................................. 10
Afgrænsning ............................................................................................................................. 10
Metode ......................................................................................................................................11
Videnskabsteori ........................................................................................................................ 13
Introduktion .......................................................................................................................... 13
Fænomenologi ...................................................................................................................... 13
Hermeneutik ......................................................................................................................... 14
Case .......................................................................................................................................... 14
Teori ......................................................................................................................................... 15
Introduktion .......................................................................................................................... 15
Anerkendelse ........................................................................................................................ 15
Sanser ................................................................................................................................... 17
Introduktion ...................................................................................................................... 17
Den visuelle sans .............................................................................................................. 17
Den auditive sans ............................................................................................................. 17
Den olfaktoriske sans ....................................................................................................... 18
Den taktile sans ................................................................................................................ 18
Den proprioceptive sans ................................................................................................... 18
Kropsbillede ......................................................................................................................... 19
Nærmeste udviklingszone .................................................................................................... 20
Motivation ............................................................................................................................ 20
Begrebsdefinitioner .................................................................................................................. 22
Tryghedspunkter .................................................................................................................. 22
Stilladsering ......................................................................................................................... 22
Analyse..................................................................................................................................... 22
Introduktion .......................................................................................................................... 22
Anerkendelse ........................................................................................................................ 22
Sanser ................................................................................................................................... 24
Den visuelle sans .............................................................................................................. 24
Den auditive sans ............................................................................................................. 25
Den olfaktoriske sans ....................................................................................................... 25
Den taktile sans ................................................................................................................ 26
Den proprioceptive sans ................................................................................................... 27
Kropsbillede ......................................................................................................................... 28
Nærmeste udviklingszone .................................................................................................... 29
Motivation ............................................................................................................................ 31
Konklusion ............................................................................................................................... 33
Kritisk refleksion...................................................................................................................... 34
Perspektivering......................................................................................................................... 36
Litteraturliste ............................................................................................................................ 36
Bilag 1 - Nærmeste udviklingszone
Bilag 2 - "Hvem hæfter for"
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Indledning
I forbindelse med vores 3. praktik har vi fundet interesse i pædagogisk massage som
arbejdsredskab. Forskningsresultater viser, at berøring i pædagogisk massage kan være
udviklingsstøttende.1 Derudover viser det sig, at pædagogisk massage kan skærpe børns
sanser både under og efter massagen.2 I arbejdet med pædagogisk massage har vi også fået
stor interesse for at arbejde med sanseintegration hos barnet med Gennemgribende
Udviklingsforstyrrelse Anden (GUA). Da vi som pædagoger skal ”kunne håndtere komplekse
situationer og udfordringer i pædagogiske lærings-, udviklings- og omsorgsopgaver,”3 finder
vi det interessant at se på, hvordan pædagogisk massage kan anvendes som et
udviklingsstøttende arbejdsredskab. Dertil vil vi anvende vores faglige viden fra pædagogik
og linjefaget SKB til at finde frem til, hvordan vi kan arbejde med sanseintegration hos barnet
med GUA gennem pædagogisk massage.
Vi klarlægger første del af vores problemfelt på makroniveau. Her belyses et historisk
perspektiv af diagnosen Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF), hvordan personer med ASF
betragtes som afvigere, konsekvenser og følgevanskeligheder ved at have ASF og lovgivning,
der understøtter pædagogens opgave ift. at forebygge førnævnte problematikker. Vi
klarlægger anden del af problemfeltet på mesoniveau. Her inddrages praksiserfaring, hvor
pædagogers manglende viden omkring sanseintegration og pædagogisk massage belyses. Vi
klarlægger tredje og sidste del af problemfeltet på mikroniveau, hvor ensomhed belyses som
konsekvens ved at have højtfungerende ASF.
Målgruppebeskrivelse
Ifølge Uta Frith er autisme en neurologisk udviklingsforstyrrelse, der skyldes en fejl i det
genetiske program før fødslen.4 Der tales om autisme som en spektrum-tilstand, også kaldet
Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF), bestående af fire forskellige forstyrrelser: Infantil
autisme, Aspergers syndrom, atypisk autisme og Gennemgribende Udviklingsforstyrrelse
Uspecificeret (GUU)/Anden (GUA).5 Overordnet skelnes der mellem personer med lavt- og
1
Hartelius, Inger (2010): Berøring og nærvær. Når roen sænker sig s. 60
Ibid s. 63
3
Vi henviser til studieordning GL. BEK Socialpædagogisk profil. s. 76
4
Frith, Utah (2011): Autisme og Aspergers syndrom. En introduktion s. 25
5
Lunkeit, Anne Sofie Bjerre & Brynskov, Cecilia (2013): De særligt udsatte s. 14
2
1
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
højtfungerende ASF.6 En person med højtfungerende ASF kendetegnes ved at have intelligens
og sproglige evner tilsvarende normalområdet. Derudover har en person med højtfungerende
ASF højere funktionsniveau og rigere fremtidsmuligheder end en person med lavtfungerende
ASF.7 En person med Aspergers syndrom har altid højtfungerende ASF, hvorimod en person
med Infantil autisme og GUU/GUA både kan have lavt- og højtfungerende ASF. Det ses dog
oftest, at en person med Infantil autisme har lavtfungerende ASF, og at en person med
GUU/GUA har højtfungerende ASF.8 Personer med GUA er ofte meget følelsesmæssigt
svingende og bliver nemt frustreret i særdeleshed i situationer, hvor der sker en uventet
forandring. Derudover fremstår personer med GUA, som har højtfungerende ASF, ofte som
helt almindelige, hvilket er årsagen til, at omgivelserne let kan få fejlopfattelsen af, ”at der
ikke er noget galt.” Derfor får personer med GUA ofte ikke den hjælp, som de har brug for.9
Fælles for de førnævnte fire forstyrrelser er, at man skal have vanskeligheder indenfor tre
områder:10 Vanskeligheder ved socialt samspil, kommunikative vanskeligheder og svækket
forestillingsevne.11 Disse betegnes af Lorna Wing som områder i Wings Triade. Områderne er
opstillet som diagnosekriterier for ASF og optræder og kommer til udtryk i forskellige grader
hos personer med ASF.12 Vanskelighederne kan fx variere fra en forsinkelse i
sprogudviklingen til modsat at have et korrekt og formelt sprog med et stort ordforråd. Fælles
for disse vanskeligheder er dog en manglende forståelse for sprogets sociale muligheder.
Ligeledes kan vanskelighederne også variere fra manglende bevidsthed om en anden persons
tilstedeværelse til modsat at være påtrængende i sin adfærd overfor en anden person.13
Personer med ASF udviser mange symptomer på forstyrret sansebearbejdning,14 da
sanseintegration kan forstyrres af en neurologisk forstyrrelse i hjernen.15 Sanseintegration er
en ubevidst hjerneproces, hvor hjernen organiserer, sorterer og udvælger de informationer, der
modtages fra sanserne så det, der opleves giver mening. På denne måde kan der fokuseres på
bestemte sanseindtryk og handles eller reageres hensigtsmæssigt i en given situation.16
6
Lunkeit, Anne Sofie Bjerre & Brynskov, Cecilia (2013): s. 14
Ibid s. 14
8
Ibid s. 14
9
http://www.kompleksautisme.dk/#!102 (05.06.15)
10
11
Ryhl, Charlotte (2012): Autismespektrumforstyrrelser. Et psykologisk overblik s. 22
12
13
http://www.vidensraad.dk/sites/default/files/vidensraadforforebyggelse_boern-og-unges-mentalehelbred_digital_01_0.pdf s. 114 (27.04.15)
14
Ayres, A. Jean (2007): Sanseintegration hos børn s. 179
15
Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): Berøring og dens betydning. Massage som pædagogisk redskab s. 77
16
Ayres, A. Jean (2007): s. 26
7
2
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Dermed er sanseintegration fundamentet for social adfærd.17 Nogle personer med ASF kan
have sanseintegrationsforstyrrelser, der ses ved at være oversensitive overfor sanseindtryk,18
hvilket resulterer i en overreagerende følesans.19 Andre personer med ASF kan have
sanseintegrationsforstyrrelser, hvor kun meget intense sanseindtryk registreres.20 Disse
personer har en underreagerende følesans,21 som ses ved manglende reaktion på fx fald, da de
ofte ikke kan føle smerte, medmindre smerten er meget kraftig.22 Fælles for personer med
følesanseintegrationsforstyrrelser, som har resulteret i en underreagerende følesans eller en
overreagerende følesans er, at de ofte er taktil sky.23
Problemfelt
Historisk perspektiv
Personer hvis adfærd stemmer overens med nutidens diagnostiske kriterier for ASF har altid
eksisteret. Den adfærd, der ses hos personer med ASF er hverken ny eller ukendt, men
årsagerne til adfærden har midlertidigt ændret sig drastisk over tiden. Tidligere blev der brugt
overnaturlige fænomener til at forklare den uforståelige adfærd, som ses hos personer med
ASF.24 Siden hen blev adfærden forklaret som en identitetsforstyrrelse eller dårlig opdragelse
med mangel på kærlighed og omsorg. Først i 1960’erne blev blikket rettet mod genetiske og
biologiske forhold som årsagsforklaring til ASF.25 Diskursen af autisme har derfor ændret sig
drastisk op gennem tiden. Fænomenet autisme blev første gang beskrevet i 1943 af Leo
Kanner, som mente at autisme enten var medfødt eller kunne ses hos barnet omkring
toogethalvt-årsalderen. På samme tid, uafhængigt af Kanner, beskrev Hans Asperger ligeledes
autisme. Han mente dog, at autisme først kunne ses fra tre-årsalderen.26 Lorna Wing fulgte op
på begrebet autisme og foretog i 1970 en undersøgelse af 914 børn, der har haft stor betydning
for forståelsen af autisme. Denne undersøgelse resulterede i opståen af Wings Triade.27
Undersøgelsen resulterede også i, at autisme nu blev udvidet til et spektrum, hvor Kanners og
17
Ayres, A. Jean (2007): s. 26
Ibid s. 182
19
Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008) s. 79
20
Ayres, A. Jean (2007): s. 182
21
Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): s. 78
22
Ayres, A. Jean (2007): s. 182
23
24
Ryhl, Charlotte (2012): Autismespektrum forstyrrelser. s. 15
25
Ibid s. 18
26
Ibid s. 16
27
Ibid s. 22
18
3
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Aspergers beskrivelser af autisme blev undergrupper af en hel vifte af forstyrrelser. Dette
spektrum af forstyrrelser er det, vi i dag kender som ASF. Undersøgelsen viste desuden også,
at børn med ASF både kunne være mentalt retarderet og velbegavede, hvilket har betydet, at
langt flere børn end først antaget har haft forstyrrelser indenfor de tre områder i Wings Triade.
Diskursen af autisme har således ændret sig fra at være snæver og af denne grund udelukke
mange børn – til nu at være et helt spektrum, hvor flere børn kan rummes.28
Antallet af diagnosticerede børn med ASF er steget i Danmark fra 0,2 % til 1 %,29 hvilket er
sket efter indførelsen af det internationale diagnosticeringssystem ICD-10 i 1994.30 ASF er en
diagnose, der stadig er under udvikling, og i 2015 forventes en revidering af diagnosesystemet
ICD-10, hvor de tre områder i Wings Triade formentlig vil blive sammenlagt til to. ASF vil
dermed fremover blive defineret ud fra to områder, således at vanskeligheder ved socialt
samspil og kommunikative vanskeligheder udgør det ene område, og svækket forestillingsevne
udgør det andet område.31
Afvigelse
Som beskrevet har personer med ASF vanskeligheder ved socialt samspil, kommunikative
vanskeligheder og svækket forestillingsevne, og de kan af denne grund oplevelses som
afvigere af samfundet. Jesper Holst beskriver tre normalitetsopfattelser, som alle anskuer det
afvigende på forskellige måder; statistisk, medicinsk og moralsk normalitet. Statistisk
normalitet32 opfattes som dét, der er gennemsnitligt og dét, der ses hos flertallet. Da 1 % af
Danmarks befolkning har ASF, vil de statistisk blive betragtet som afvigere.33 Den medicinske
normalitet34 betragtes som det sunde, hvorimod det syge betragtes som det afvigende.
Personer med ASF vil også ud fra denne opfattelse blive betragtet som afvigere, da de med en
udviklingsforstyrrelse ikke ligger indenfor den medicinske normalitetsopfattelse. 35 Den
moralske normalitet36 sammenlignes med moralsk korrekt opførsel, og det unormale er af
denne grund det, der står i modsætning til moralen.37 Som beskrevet kan personer med ASF
28
Ryhl, Charlotte (2012): s. 23
http://www.vidensraad.dk/sites/default/files/vidensraadforforebyggelse_boern-og-unges-mentalehelbred_digital_01_0.pdf s. 114-115 (d. 11.05.15)
30
Ibid s. 114-115 (11.05.15)
31
Ryhl, Charlotte (2012): s. 25-26
32
Schou, Carsten og Pedersen, Carsten (2011): Samfundet i pædagogisk arbejde. Et sociologisk perspektiv s. 201
33
Ibid s. 201-202
34
Ibid s. 202
35
Ibid s. 202
36
Ibid s. 202
37
Ibid s. 202
29
4
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
variere fra at have manglende bevidsthed om en anden persons tilstedeværelse til modsat at
være påtrængende i sin adfærd, hvilket i samfundets øjemed kan betragtes som værende
umoralsk og dermed unormal. Også ud fra denne opfattelse vil personer med ASF blive
betragtet som afvigere, da de ikke ligger indenfor den moralske normalitetsopfattelse.
Konsekvenser og følgevanskeligheder
Hos personer med ASF vil under 10 % være i stand til at tage vare på sig selv, få et arbejde,
venner, børn eller blive gift.38 Personer med højtfungerende ASF, som har en normal
intelligens og udviklet talefærdigheder ved femårs-alderen, har bedre muligheder for at opnå
ovenstående i voksenlivet. Hos disse personer med ASF får ca. 50 % et socialt voksenliv med
familie, arbejde og venner.39 Vi antager derfor, at personer med ASF underkendes i samfundet,
hvor bl.a. dét at få et arbejde kan være meget problematisk til trods for, at de fleste personer
med ASF er villige og i stand til at være en del af arbejdsmarkedet. Dette skyldes, at personer
med ASF, grundet deres vanskeligheder, ofte har en følelse af ikke at passe ind, hvilket kan
resultere i udstødelse fra samfundet.40
Lovgivning
Til at understøtte pædagogens opgave i arbejdet med at forebygge konsekvenser og
følgevanskeligheder for personer med ASF har vi valgt at tage udgangspunkt i Serviceloven §
46, hvor formålet er, at pædagogen skal:
[…]
yde støtte til børn og unge, der har et særligt
behov herfor […] Støtten skal ydes med henblik på at sikre barnets eller den unges bedste og
skal have til formål at […] 4) fremme barnets eller den unges sundhed og trivsel […]41
Pædagoger skal altså sikre trivsel og yde støtte til de børn, som har et særligt behov herfor.
Børn med ASF er en gruppe, som har et særligt behov for støtte, da de som beskrevet er i
risiko for at blive betragtet som afvigere. Derfor er børn med ASF også i risiko for at blive
ekskluderet fra fællesskabet, hvilket ikke bidrager til trivsel hos børn med ASF. Set i lyset af
dette finder vi det interessant at undersøge, om pædagoger i praksis har den nødvendige viden
om ASF som diagnose og de vanskeligheder, der måtte medfølge.
38
http://www.vidensraad.dk/sites/default/files/vidensraadforforebyggelse_boern-og-unges-mentalehelbred_digital_01_0.pdf s. 116-117 (05.06.15)
39
Ibid s. 117 (05.06.15)
40
http://dk.specialisterne.com/mennesker-med-autisme/ (08.05.15)
41
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=167849 (08.05.15)
5
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Praksiserfaring
Ifølge Theo Peeters ønsker pædagoger at årsagsforklare de vanskeligheder, som barnet med
ASF har.42 Pædagoger kan give op i forsøget på at hjælpe barnet med ASF, hvis de ikke
forstår, hvorfor barnet handler, som det gør.43 Pædagoger kan arbejde hårdt i forsøget på at få
barnet med ASF til at udføre en opgave, der i pædagogers øjne er enkel og ligetil. Her kan
barnet med ASF opføre sig som om, det ikke ønsker at lære at udføre den stillede opgave.
Dette kan i pædagogers optik virke som om, at barnet ikke ønsker at samarbejde og ligefrem
bevidst modarbejder pædagogernes anstrengelser.44
I praksis har vi netop oplevet pædagoger give op i arbejdet med et barn med ASF. Vi har set et
konkret eksempel i praksis, hvor et barn med ASF ikke ønskede at komme med i biografen.
Her oplevede vi pædagoger stille spørgsmålstegn ved, hvorfor et barn fravælger at komme
med i biografen. Denne mangel på forståelse fra pædagogerne resulterede i opgivende
pædagoger. Hvis pædagogerne derimod havde en viden om ASF som diagnose, ville de vide,
at barnet med ASF kan være uvillig og ligefrem vise modstand overfor at involvere og
engagere sig i aktiviteter, som er nye og ukendte.45 Årsagen til at barnet med ASF ikke ønsker
at involvere sig i nye aktiviteter kan også skyldes, at barnet med ASF har
sanseintegrationsforstyrrelser.46 Af denne grund er det forstyrrelserne i sanserne, der hæmmer
barnets kropslige udvikling og dermed bevirker, at barnet ikke kan deltage i disse aktiviteter 47
– aktiviteter som pædagogerne tager som en selvfølge, at barnet kan deltage i. En biograftur
kræver, at barnet med ASF bl.a. evner at sidde stille under en hel forestilling, accepterer at
lyden er høj, evner at være i et mørkt rum oplyst af en stor skærm med kraftigt lys, evner at
sidde tæt, kan abstrahere fra slikposer der rasler osv. Dette eksempel fra praksis demonstrerer,
hvordan forstyrrelser i sanseapparatet kan bevirke, at barnet med ASF begrænses. Vi har
derfor i praksis oplevet irritation blandt pædagoger grundet denne manglende viden om
sanseintegrationsforstyrrelser. Vi finder det altså vigtigt, at pædagoger har faglig viden
omkring de vanskeligheder barnet
med ASF har i forbindelse med forstyrret
sansebearbejdning, da sanseintegrationsforstyrrelser ikke umiddelbart falder i øjnene.48
42
Peeters, Theo (2010): Autisme. Fra teoretisk forståelse til pædagogisk praksis. s. 20
Ibid s. 21
44
Ayres, A. Jean (2007): s. 186
45
Ibid s. 187
46
Ibid s. 188
47
Ibid s. 11
48
Ibid s. 23
43
6
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Pædagogisk massage
Da barnet med ASF som beskrevet udviser mange symptomer på forstyrret sansebearbejdning, er der netop brug for en målrettet pædagogisk indsats.49 Pædagogisk massage
kan her anvendes som et målrettet pædagogisk redskab til at arbejde med sanseintegration hos
barnet med ASF.50 Pædagogisk massage vil som udgangspunkt rette sig mod den taktile sans
(følesansen),51 da massage består af berøring, men vil også inddrage andre sanser herunder;
den visuelle sans (synssansen),52 den auditive sans (høresansen),53 den olfaktoriske sans
(lugtesansen)54 og den proprioceptive sans (muskel- og ledsansen).55 Den målrettede og
velafstemte sansestimulering, som pædagogen understøtter igennem pædagogisk massage, vil
kunne indvirke positivt på barnet med ASF. Hvis barnets sanseintegrationsforstyrrelser
derimod ignoreres, overses, generaliseres eller på anden måde undervurderes af pædagogen,
kan det indvirke negativt på barnet med ASF.56
Vi har i praksis erfaret pædagoger arbejde med pædagogisk massage med børn med ASF, da
ledelsen af en aflastningsinstitution udadtil repræsenterede pædagogisk massage som
institutionens primære pædagogiske redskab. Pædagogerne gav dog udtryk for, at de ikke
besad den nødvendige faglige viden i arbejdet med pædagogisk massage for netop at kunne
kalde pædagogisk massage for deres primære pædagogiske redskab. Vi finder det
problematisk, hvis pædagoger ikke har den nødvendige viden om sanseintegrationsforstyrrelser i arbejdet med børn med ASF samt tilmed heller ikke har den nødvendige viden
om pædagogisk massage som pædagogisk redskab. En mangel på faglig viden omkring
sanseintegrationsforstyrrelser kunne fx komme til udtryk ved, at pædagogen anvender
pædagogisk massage på samme måde på alle børn. Dette kan være problematisk, da Charlotte
Ryhl påpeger, at ingen børn med ASF er ens, da forstyrrelsen kan komme til udtryk på mange
forskellige måder.57 Den ellers velmente massage kan i så fald resultere i, at de tiltænkte
sanseindtryk ikke registreres korrekt i barnets hjerne.58 Af denne grund er det vigtigt, at
pædagoger ikke blot generaliserer ASF.
49
Ibid s. 78
51
Ibid s. 70
52
Ibid s. 73
53
Ibid s. 72-73
54
Ibid s. 73
55
Ibid s. 71
56
Ibid s. 78
57
58
Ayres, A. Jean (2007): s. 180
50
7
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Vi stiller os yderligere undrende overfor at pædagogerne, som vi har oplevet i praksis arbejde
med pædagogisk massage, ikke arbejdede med didaktiske overvejelser og dokumentation af
deres arbejde med pædagogisk massage. Dette for at kunne videreformidle deres individuelle
erfaringer med pædagogisk massage, da der altid bør være åbenhed omkring de pædagogiske
mål i pædagogisk massage til den øvrige personalegruppe.59 Vi har altså overordnet erfaret
pædagogisk massage blive udført af pædagoger i praksis, dog pædagoger med en mangelfuld
faglig begrundelse og viden om hvordan pædagogisk massage kan anvendes i arbejdet med
børn med ASF.
Ensomhed
Den problematik, som belyses på institutionsniveau, med hensyn til pædagogers manglende
viden omkring sanseintegrationsforstyrrelser, kan have konsekvenser for det enkelte barn med
ASF. En målrettet og individuel indsats, fx i form af pædagogisk massage, er vigtig for at
sansesystemet hos barnet med ASF kan udvikles.60 Da sanseintegration er fundamentet for
social adfærd,61 kan det være svært for barnet med ASF at få venner og holde på venskaber,62
hvis ikke der arbejdes med sanseintegrationen. ASF er en overset gruppe, som har sociale
vanskeligheder, hvilket er årsagen til, at der ofte forekommer ensomhed hos de børn, som har
højtfungerende ASF.63 De fleste børn med højtfungerende ASF har et ønske om social
kontakt, men er samtidigt kognitivt i stand til at forstå, at de ikke besidder de nødvendige
sociale færdigheder for at skabe og bevare social kontakt. Derfor er børn med højtfungerende
ASF i stor risiko og særligt sårbare for at føle ensomhed. Det kan føles håbløst for børn med
ASF at komme ud af ensomheden grundet bevidstheden og erkendelsen af de manglende
nødvendige sociale færdigheder.64 Ensomhed er en ubehagelig følelse, som er udløst af en
mangel på social kontakt og tilhørsforhold. For at komme ud af ensomheden kræver det gode
sociale færdigheder,65 hvilket børn med ASF ifølge Wings triade ikke har,66 og dette kan føre
til lav selvtillid hos barnet med ASF. Årsagen til lav selvtillid hos børn med ASF kan
midlertidigt også skyldes de sanseintegrative problemer, der ligger i at have sanseintegrations-
59
Ibid s. 78
61
Ayres, A. Jean (2007): s. 26
62
Ibid s. 32
63
64
Ibid s. 14-16
65
Ibid s. 14
66
Se s. 2
60
8
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
forstyrrelser.67
Følelsen af ensomhed forekommer hyppigere og mere intenst hos børn med højtfungerende
ASF end hos jævnaldrende børn med normal udvikling. Dette ses i en undersøgelse, hvor 21
% af børn med højtfungerende ASF føler sig ensomme i modsætning til 4 % af børn med
normal udvikling.68 Hyppigheden af ensomhed og savn til social kontakt hos børn med
højtfungerende ASF kan forekomme overraskende, da der tidligere var en opfattelse af, at
personer med ASF ikke havde et ønske om social kontakt. Dette kan skyldes, at der tidligere
hovedsageligt blev forsket i autisme hos personer, som havde lavtfungerende ASF.69 Det er
bekymrende, at der er så stor hyppighed af ensomhed hos børn med højtfungerende ASF, da
dette er et tegn på mistrivsel.70
Barnet med højtfungerende ASF udfordres i særdeleshed i sociale situationer, som er
ustrukturerede, hvilket ofte er situationer, hvor der ikke er en pædagog til at støtte og guide
barnet i sociale sammenhænge.71 Disse situationer kan for barnet med højtfungerende ASF
føles som værende angstfremkaldende og overvældende, da barnet som beskrevet ikke har de
nødvendige sociale færdigheder hertil. Af denne grund trækker barnet med højtfungerende
ASF sig fra fællesskabet og de andre børn, hvilket af de andre børn kan opfattes som et signal
for, at barnet ikke ønsker at deltage i fællesskabet. Som et resultat af denne misforståelse kan
det måske føre til, at barnet med højtfungerende ASF fremover heller ikke inviteres til social
deltagelse i fællesskabet.72
I sammenligning hertil er det også vigtigt, at pædagoger er opmærksomme på, at børn med
højtfungerende ASF i ligeså høj grad har brug for nærhed, berøring og modtagelse af
følesansindtryk, som børn med normal udvikling har. Dette til trods for at børn med
højtfungerende ASF ikke viser lyst herfor. Børn med højtfungerende ASF har brug for nærhed
og sansestimulation gennem berøring, da dette har afgørende betydning for barnets trivsel og
udvikling.73 Vi antager derfor, at børn med højtfungerende ASF kan profitere af pædagogisk
massage med henblik på at arbejde med sanseintegration hos børn med ASF.
Grundet
ovenstående
problematikker,
med
risiko
for
ensomhed
og
mangel
på
sansestimulering, er børn med højtfungerende ASF i fare for mistrivsel. Vi ser det derfor som
67
Ayres, A. Jean (2007): s. 202
69
Ibid s. 14-16
70
Ibid s. 16
71
Ibid s. 16
72
Ibid s. 16
73
68
9
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
en vigtig pædagogisk opgave, at pædagoger arbejder med sanseintegration hos børn med ASF
for at opfylde de lovmæssige krav om at fremme barnets sundhed og trivsel i Serviceloven §
46 stk. 4.
Opsummering
Ud fra dette problemfelt har vi belyst, hvordan diskursen af autisme har ændret sig op gennem
tiden, hvilket har bevirket, at flere diagnosticeres med ASF. Personer med ASF kan betragtes
som afvigere, hvilket kan have konsekvenser og følgevanskeligheder. Med praksiseksempler
har vi belyst hvilke konsekvenser, der kan opstå, når pædagoger har manglende viden om
ASF. Vi har i praksis oplevet opgivende pædagoger, hvilket er et resultat af manglende viden.
Da børn med ASF har symptomer på forstyrret sansebearbejdning, anser vi pædagogisk
massage som et brugbart pædagogisk redskab til at arbejde med sanseintegration hos børn
med ASF. I arbejdet med pædagogisk massage kræves det, at pædagoger har faglig viden om,
hvordan pædagogisk massage anvendes. Vi har dog i praksis erfaret, at nogle pædagoger ikke
besidder denne nødvendige viden. Manglende viden omkring sanseintegrationsforstyrrelser i
arbejdet med pædagogisk massage kan have konsekvenser for barnet med ASF.
Sanseintegration er fundamentet for social adfærd, og derfor antager vi, at en målrettet og
individuel indsats i form af pædagogisk massage kan støtte barnet med ASF til ikke at føle
ensomhed.
Problemformulering
Hvordan kan vi som pædagoger arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA gennem
pædagogisk massage?
Afgrænsning
Da ASF er et bredt spektrum af funktionsniveauer, vælger vi at afgrænse os til forstyrrelsen;
Gennemgribende Udviklingsforstyrrelse Anden (GUA). Som beskrevet i målgruppebeskrivelsen kan børn med GUA have lavtfungerende ASF og højtfungerende ASF. Vi vælger
at afgrænse os til de børn med GUA, som har højtfungerende ASF. Derudover har vi også
beskrevet i målgruppebeskrivelsen, at nogle børn med GUA har en overreagerende følesans,
mens andre har en underreagerende følesans. Vi vælger at afgrænse os til de børn med GUA,
som har en underreagerende følesans og som er taktil sky. GUA ledsages ofte af andre
10
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
psykiatriske komplikationer som fx ADHD og OCD.74 Vi er her særligt opmærksomme på at
afgrænse os herfra, så der i dette projekt udelukkende fokuseres på GUA til trods for at
adfærden hos disse børn også kan skyldes andre psykiatriske komplikationer. Som benævnt i
målgruppebeskrivelsen har børn med GUA sanseintegrationsforstyrrelser, hvilket vi vælger at
fokusere på i den resterende del af dette projekt for derved at afgrænse os fra andre
vanskeligheder, som barnet med GUA måtte have. I inddragelsen af teorien om sanser ville
det være nærliggende også at have fokus på den vestibulære sans (ligevægtssansen),75 da
denne arbejder tæt sammen med både den taktile sans og den proprioceptive sans.76 Vi vælger
dog at afgrænse os fra den vestibulære sans, da denne omhandler balanceevnen, hvilket vi
finder mindre væsentlig ift. arbejdet med pædagogisk massage. Ligeledes vælger vi at
afgrænse os fra den gustatoriske sans (smagssansen),77 da vi ikke finder denne relevant ift.
vores arbejde med pædagogisk massage. I forbindelse med inddragelsen af teorien om
kropsbillede vælger vi at afgrænse os fra kroppens indre fremtoning, da denne sættes i
forbindelse med kendskab til kroppens skelet og indre organer.78
Metode
For at søge svar på vores problemformulering vil vi udarbejde en case med tanke på at skabe
sammenhæng mellem teori og praksis. Casen vil tage afsæt i; den studerendes empirisk
data,79 da den vil være konstrueret på baggrund af observationer fra et praktikforløb. Arbejdet
med sanseintegration
henvender
sig til
flere faggrupper,
heriblandt
typisk
den
ergoterapeutiske profession. Vi er derfor meget opmærksomme på, at læseren ikke er i tvivl
om, at dette projekt henvender sig til pædagogprofessionen. Hertil vil vi anvende forskellige
teorier og begreber som redskaber til analysen for at finde frem til besvarelsen af vores
problemformulering – hvordan kan vi som pædagoger arbejde med sanseintegration hos
barnet med GUA gennem pædagogisk massage.
Vi vil anvende Anne-Lise Løvlie Schibbyes teori om anerkendelsens fem ingredienser til at
belyse, hvordan pædagogen kan være anerkendende i pædagogisk massage for derved at
kunne arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA.
74
http://www.autismeforening.dk/log/medlemsblade/LA_April_Nr4_2008.pdf s. 14 (05.06.15)
76
Ibid s. 72
77
Ibid s. 74
78
Ibid s. 31-32
79
Vi henviser til studieordning GL. BEK. Socialpædagogisk profil s. 74
75
11
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Vi vil anvende teori om sanserne; den visuelle sans, den auditive sans, den olfaktoriske sans,
den taktile sans og den proprioceptive sans af Jean A. Ayres, Winnie Dunn, Hanne Borup og
Eirik Tollefsen. Disse for at få et bredere teoretisk grundlag og en bredere forståelse for,
hvordan pædagogen kan arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA. For at
konkretisere og afgrænse analysen i de afsnit, som omhandler sanserne, vil vi i teorien
fokusere på at sætte sanserne i forbindelse med barnet med GUA og pædagogisk massage. Vi
vil ydermere anvende begrebet tryghedspunkter i forbindelse med den taktile sans, da disse
har betydning ift. barnet med GUA i arbejdet med pædagogisk massage.
Vi vil inddrage teorien om kropsbillede af Maurice Merleau-Ponty, da vi finder denne teori
væsentlig i pædagogens arbejde med sanseintegration for, at barnet med GUA kan fortælle,
hvor på kroppen det ønsker at modtage pædagogisk massage. Vi vil derfor analysere os frem
til, hvordan pædagogen i forbindelse med pædagogisk massage kan støtte barnet med GUA i
at udvikle kropsbillede.
Vi vil dernæst anvende Lev Vygotskys teori om Nærmeste udviklingszone, da vi antager, at dét
at pædagogen arbejder i barnets nærmeste udviklingszone skaber bedre forudsætninger for
pædagogens arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA. Da vi ved, at barnet med
GUA har vanskeligheder ved socialt samspil, antager vi, at det kan være en udfordring for
barnet at modtage pædagogisk massage. Af denne grund vil vi belyse, hvordan pædagogen
kan arbejde i barnets nærmeste udviklingszone ift. varigheden af massagen, massageredskaber
og kropsbillede. Hertil vil vi anvende Roland Tharp og Ronald Gallimore til at beskrive de tre
stadier gennem nærmeste udviklingszone. Endvidere vil vi anvende begrebet stilladsering, da
dette begreb har en tæt sammenhæng med teorien om nærmeste udviklingszone.
Vi vil afslutningsvis anvende teorien om motivation af Edward L. Deci og Richard M. Ryan,
da vi finder det vigtigt, at barnet med GUA føler sig motiveret til at modtage pædagogisk
massage for at kunne besvare vores problemformulering. Vi anvender ydermere Robert J.
Vallerands inddeling af den indefrakommende motivation til at få et bredere teoretisk
grundlag for at kunne analysere os frem til, hvordan pædagogen kan motivere barnet med
GUA.
12
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Videnskabsteori
Introduktion
Da pædagogprofessionen har med menneskelige forhold at gøre,80 har vi beskæftiget os med
humanvidenskab, herunder fænomenologi og hermeneutik. Af denne årsag arbejder vi som
pædagoger ud fra en humanistisk tilgang. Vi tager derudover udgangspunkt i SL's etiske
værdigrundlag, hvor vi har fokus på det etiske princip værdighed,81 da vi ønsker at respektere,
at barnet med GUA har værdi i sig selv, og da vi anerkender alle sider af barnets liv. Derfor
har vi i dette projekt skrevet barnet med GUA, da barnet ikke er sin diagnose.
Fænomenologi
Fænomenologien blev grundlagt i starten af 1900-tallet af Edmund Husserl82 og belyser, at
”det er livsverdenen, der er det fundamentale i den menneskelige virkelighed.”83
Livsverdenen er den verden, hvori vi lever med fænomener og erfaringer. Med en filosofisk
tankegang søger vi at beskrive disse fænomener og erfaringer ”sådan som de tager sig ud.”84
Vi har en fænomenologisk tilgang, da vi gennem en åben og erfarende tilgang til vores case
finder frem til, hvordan vi som pædagoger kan arbejde med sanseintegration hos barnet med
GUA gennem pædagogisk massage. I besvarelsen af vores problemformulering har vi i
gruppen forsøgt at bevare tålmodigheden for derved ikke at forhaste os i at drage
konklusioner. Ifølge fænomenologien kan vi ikke se barnet med GUA udelukkende ud fra
vores egen forforståelse, og derfor må vi søge at gå bag om de mange indtryk, ideer og
stereotype forestillinger, vi har haft omkring fænomenet barnet med GUA.85 I projektet har vi
fundet det vigtigt at belyse dette fænomen dybdegående ved at skrive et langt problemfelt og
en lang målgruppebeskrivelse. Dette har vi gjort for at få en ny viden og dermed forståelse for
målgruppen, så vi ikke udelukkende ser på fænomenet barnet med GUA ud fra vores egen
forforståelse.
80
Thisted, Jens (2010): Forskningsmetode i praksis. Projektorienteret videnskabsteori og forskningsmetodik s.48
file:///C:/Users/Kia/Downloads/SL_Etisk_v%C3%A6rdigrundlag_2015_Revideret.pdf s. 7 (08.06.15)
82
Brinkmann, Svend & Tanggaard, Lene (2015): Kvalitative metoder. En grundbog s. 217
83
Thisted, Jens (2010): s. 55
84
Ibid s. 54
85
Brinkmann, Svend & Tanggaard, Lene (2015): s. 218
81
13
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Hermeneutik
Martin Heidegger, som var elev hos Husserl, udviklede fænomenologien i en hermeneutisk
retning. Af denne grund udspringer hermeneutikken af fænomenologien.86 Til besvarelse af
vores problemformulering tager vi videnskabeligt afsæt i hermeneutikken, da vi har forsøgt at
skabe os en forståelse for, hvordan man kan anvende pædagogisk massage som redskab til at
arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA. Denne forståelse bygger på den
hermeneutiske cirkel, hvori faserne; forforståelse, forståelse og efterforståelse indgår.87
Forinden dette projekt havde vi en forudgående viden om pædagogisk massage, da vi i
gruppen tidligere har beskæftiget os med pædagogisk massage med en anden målgruppe og
med en anden indgangsvinkel. Ud fra denne forudgående viden opnåede vi en efterforståelse,
da vi erkendte, at vi kunne perspektivere pædagogisk massage til arbejdet med en ny
målgruppe og med en ny indgangsvinkel.88 Vi i gruppen havde forinden arbejdet med dette
projekt forskellige erfaringsgrundlag i arbejdet med børn med GUA, og vi havde derfor hver
især forskellige forforståelser af barnet med GUA og dets vanskeligheder. I dette procesforløb
har vi tilegnet os ny viden, som har givet en forståelse for barnet med GUA og dets
vanskeligheder. ”Forståelse er selve kernen i den hermeneutiske proces, samtidig med det
også er målet for selve processen.”89 Vi vil benytte os af den kvalitative metode tekstanalyse,
hvor vi på baggrund af vores fortolkning har udvalgt bestemte teorier, der kan anvendes til
tekstanalysering af vores case.90 I henhold til dette ser vi det som en fordel at være tre i
gruppen, da vi hver især kan bidrage med fortolkninger, der kan komplimentere hinanden. Vi
har dermed gradvist udbygget vores forståelseshorisont, hvilket har bidraget til besvarelsen af
vores problemformulering.
Case
Mads (11 år) er diagnosticeret med udviklingsforstyrrelsen GUA, som bl.a. kommer til udtryk
i hans taktile skyhed. Mads kommer en gang om ugen på en aflastningsinstitution. Han har en
særinteresse for biler og spiller ofte det samme PlayStation-spil med biler, som han er
fuldstændig opslugt af. Mads har primært relationer til pædagogerne i aflastningsinstitutionen,
86
Thisted, Jens (2010): s. 56-57
Ibid s. 64
88
Ibid s. 62-63
89
Ibid s. 62
90
Ibid s. 61-62
87
14
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
men vil også rigtig gerne være sammen med andre børn. Han er meget vild og voldsom i sin
kontaktform, og han kommer derfor ofte til at skubbe eller slå ud efter andre. Af denne grund
kommer Mads ofte i konflikt med andre. Aflastningsinstitutionens primære pædagogiske
redskab er pædagogisk massage. En dag spørger pædagogen Lis: ”Vil du ikke have massage
Mads?” Mads har ikke prøvet at få pædagogisk massage før og virker derfor skeptisk overfor
Lis’ tilbud om pædagogisk massage. Mads siger: ”Arh.. Det ved jeg ikke helt, om jeg gider.”
Lis vælger at overhøre det, Mads siger, da hun ved, at han ofte viser modvilje overfor nye
aktiviteter. Lis siger: ”Det er da ikke så slemt at få massage. Så kan du få lov til at spille Play
Station efter massagen Mads. Hvad siger du til det?” Mads svarer: ”Ja okay.. Jamen så kan jeg
godt.” Lis vælger, at massagen skal foregå i stuen for at gøre det hyggeligt for Mads. Hun har
derfor også tændt duftlys, rykket sofaerne ud til siderne og lagt en madras midt på gulvet. Lis
nusser forsigtigt Mads på ryggen og spørger: ”Er massagen dejlig Mads?” Mads svarer: ”Jeg
kan ikke rigtig mærke noget. Hvis jeg skulle kunne mærke det, så skulle du slå mig med en
hammer.” Lis siger: ”Nå.. Det lyder da farligt. Det ville da gøre ondt.” Mads kigger undrende
på Lis.
Teori
Introduktion
Vi vil i følgende afsnit redegøre for teorierne anerkendelse, sanser, kropsbillede, nærmeste
udviklingszone og motivation. Ligeledes vil vi redegøre for begreberne tryghedspunkter og
stilladsering.
Anerkendelse
Anerkendelsens forholdemåder kan afdækkes af en række delelementer, som konkretiserer
anerkendelsesbegrebet. Ifølge Anne-Lise Løvlie Schibbyes betegnes disse delelementer som
anerkendelsens ingredienser;91 at lytte, forstå, acceptere, tolerere og bekræfte. Disse fem
ingredienser er sammenhængende dele, som indbyrdes er hinandens forudsætninger.92
At lytte er mere end at høre ordene i det, som bliver sagt. Det er også en forudsætning, at
pædagogen er nærværende tilstede samt er nysgerrig på det sagte.93 Derudover forudsætter det
at være lyttende også, at pædagogen kan holde sine egne forestillinger og vurderinger tilbage
91
Møller, Lis (2011): Anerkendelse i praksis. Om udviklingsstøttende relationer s. 32
Ibid s. 32
93
Ibid s. 32
92
15
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
samt give plads til den andens. Pædagogen skal kunne tage den andens oplevelsesverden ind i
sin egen. Desto mere presset pædagogen føler sig og jo vanskeligere de mennesker,
pædagogen skal lytte til, har det, desto vanskeligere kan det være for pædagogen at være
nærværende og åben.94
Schibbye skelner mellem ydre forståelse95 og indre forståelse96. Ydre forståelse retter sig mod
at udtrykke kognitiv genkendelse og sympati. Pædagogen tilkendegiver med sit udsagn ydre
forståelse og udtrykker i sin respons accept og genkendelse.97 Indre forståelse vedrører
pædagogens evne til at dele oplevelser og følelser samt forudsætter, at pædagogen evner
empati og fornemmelse for den andens indre tilstande. Indre forståelse kommer til udtryk ved,
at pædagogen indlever sig i den andens indre tilstande, følelser, ønsker og oplevelser.98
At acceptere og tolerere99 er når pædagogens accept af den andens oplevelse indfinder sig til
trods for, at den andens oplevelse ikke ligner pædagogens. Hvis pædagogen skal møde den
anden med accept og tolerance, indebærer det, at pædagogen undlader at vurdere, men
derimod fastholder den andens oplevelser og følelser som værende gyldige i sig selv.100
Særligt i arbejdet med sårbare børn vil pædagogen ofte føle behov for at tilføre realitet til det
samspil, der udspiller sig.101 Det er i midlertidigt også nødvendigt for alle børn at møde nye
og andre perspektiver udover sine egne, og det er især afgørende for barnets udvikling, at
pædagogen med sin større viden og sit større overblik vejleder barnet. Det kan være
nødvendigt, at pædagogen udtrykker forståelse for situationen, men samtidig også tilbyder en
anden tolkning. En tolkning, som samtidig også er tryggere og rummer det håb, som barnet
måske ikke besidder i situationen.102
Bekræftelse103 indgår i de øvrige ingredienser, da bekræftelse også er en central del af det at
lytte, at have indre forståelse, at acceptere og at udvise tolerance. Bekræftelse forbindes med
ligeværd, og det kræver derfor, at pædagogen arbejder med sig selv, sin egen holdning og
tilgang til de mennesker, der arbejdes med. Pædagogen skal også arbejde med sin egen evne
til at leve sig ind i og tilmed matche den andens initiativer og oplevelser. Når pædagogen
94
Møller, Lis (2011): s. 32
Ibid s. 33
96
Ibid s. 33
97
Ibid s. 33-34
98
Ibid s. 34-35
99
Ibid s. 36
100
Ibid s. 36
101
Ibid s. 37
102
Ibid s. 38
103
Ibid s. 39
95
16
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
bekræfter, er den andens måde at opleve, føle, sanse og fortolke på gældende.104
Sanser
Introduktion
Sanserne repræsenterer hver en særlig måde at modtage og omsætte informationer fra
omverdenen. Den visuelle sans, den auditive sans og den olfaktoriske sans opfatter ydre
indtryk fra omverdenen, hvor den proprioceptive sans opfatter indre indtryk fra kroppen. Den
taktile sans er særlig, da den både opfatter ydre indtryk fra omverdenen samt indre indtryk fra
kroppen. Det ses oftest, at sanserne arbejder sammen, og derfor giver de tilsammen en
mangfoldig oplevelse af omverdenen, kroppen selv og samspillet derimellem.105
Den visuelle sans
Den visuelle sans danner den grundlæggende bevidsthed om verdensopfattelse og
omgivelserne106 og er særdeles vigtig for kropskommunikation, bevægelse og samspil.107 Da
barnet med GUA har svært ved at vurdere, hvilke visuelle sanseindtryk, som er relevante og
hvilke, som er irrelevante108 bør et massagerum af denne grund være enkelt indrettet.109 Dette
for at undgå forstyrrende og uvedkommende associationer og sanseimpulser, der kan lede
opmærksomheden væk fra massagen.110
Den auditive sans
Hjernen hos barnet med GUA registrerer sommetider ikke auditive impulser. Undertiden
beslutter hjernen sig dog for at modtage disse impulser, som endda kan virke kraftigere hos
barnet med GUA end hos andre mennesker.111 Der kan anvendes musik under pædagogisk
massage for at skærpe barnets bevidsthed samt for at afskærme for forstyrrende og
udefrakommende lyde, men musik kan for nogen også virke forstyrrende. Musik kan
understøtte den forudsigelighed og genkendelighed, som barnet med GUA ofte eftersøger, da
musik kan markere tidsrammen for massagen.112
104
106
Ayres, A. Jean (2007): s. 64
107
108
Ayres, A. Jean (2007): s. 181
109
110
Ibid s. 118
111
Ayres, A. Jean (2007): s. 181
112
105
17
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Den olfaktoriske sans
Den olfaktoriske sans er væsentlig ift. opmærksomheden og skelnen overfor afsky samt
vellyst. Denne sans er ydermere forbundet med områderne i hjernen, som beskæftiger sig med
følelser, og lugte kan af denne grund udløse følelser hurtigere end andre sanser. 113 Den
olfaktoriske sans er også knyttet til tidlige erindringer,114 og lugte kan derfor aktivere meget
komplekse hukommelsesmønstre, hvorfor en lugt eller duft kan resultere i genoplevelse af en
tidligere oplevelse. Reaktionen på dette kan være meget tydelig og stærk.115 Derfor kan lugte
både skabe gode associationer og erindringer, som kan medvirke til at påvirke valg og
præferencer, men også medføre frastødning.116
Den taktile sans
Den taktile sans er det største sansesystem og spiller en vigtig rolle i den menneskelige
adfærd såvel fysisk som psykisk.117 Denne sans er bl.a. vigtig for dannelsen af kropsbillede,
relationsdannelse og selvbevidsthed.118 Der findes en bred vifte af indfaldsvinkler for berøring
og stimulering af den taktile sans for at tilgodese forskellige forudsætninger hos de, der skal
modtage pædagogisk massage.119 For at stimulere den taktile sans hos barnet med
underreagerende følesans kan der arbejdes med afpassede og gentagne sanseimpulser.120
Derudover kan den taktile sans også stimuleres dybt i muskler og væv ved bl.a. anvendelse af
massagebolde.121 Ydermere kan der i stimuleringen af den taktile sans også anvendes børster
og hamphandsker. Disse redskaber giver alle en massiv stimulation af huden.122
Den proprioceptive sans
Den proprioceptive sans sørger for at sende informationer ud til kroppen ift., hvordan kroppen
skal bevæge sig.123 Denne sans er bl.a. vigtig for kropslige bevægelsesløsninger, kropslige
udtryk, kropslig bevidsthed, kropslig opfattelse og det at have kontrol over kroppen. 124 Uden
113
Dunn, Winnie (2012): Lev sanselig. Kend dit sansemønster s. 32
115
Dunn, Winnie s. 32-33
116
Ayres, A. Jean (2007): s. 66
117
Ibid s. 66
118
119
Ibid s. 169
120
Ibid s. 79
121
Ibid s. 171
122
Ibid s. 170
123
Ibid s. 71
124
Ibid s.71
114
18
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
de informationer, der modtages fra den proprioceptive sans, ville det ikke være muligt at vide,
hvor de enkelte legemsdele er at finde i kroppen, og hvordan de bevæger sig.125
Barnet med GUA profiterer ofte af omsluttende og kraftig trykpåvirkning, som andre børn
ville føle smerte ved.126 Barnet med GUA ønsker at kunne føle noget, hvilket kun finder sted
ved meget intense sanseindtryk, da måske kun disse registreres i hjernen.127 Derfor kan
sansestimulering gennem dybe tryk ofte hjælpe organiseringen af et barn med GUA.128 Dette
betyder, at barnets hjerne efterfølgende kan have lettere ved at koordinere, afstemme,
bearbejde og sortere sanseindtryk, så barnet har en mere afbalanceret sanseintegration.129
Kropsbillede
Ifølge Maurice Merleau-Ponty betegnes kropsbilledet som den kropslige bevidsthed, der
skabes, når kroppen opleves og betragtes udefra, hvilket bidrager til kroppens ydre
fremtoning.130 Herunder indbefatter kropsbilledet at kunne erkende, analysere og vurdere
kroppens handlinger og udtryk samt betydningen af disse. Et udviklet kropsbillede kan
komme til udtryk i, at barnet bl.a. formår at kunne fortælle, hvor noget gør ondt.131
Kropsbilledet knytter sig til sproget igennem ord, billede, skrift og tegn, hvilket kan
dokumenteres og formidles ud fra refleksioner, viden og planer.132 Forskellige typer af viden
rummes i kropsbilledet heraf bl.a. viden som kropskendskab og kropskommunikation.
Kropskendskab er et kendskab til kroppen udenpå samt et kendskab til kroppens opbygning
og dens funktion.133 Kropskommunikation er at kunne udtrykke og formidle sig gennem en
kropslig aktivitet, som er kreativ.134 Kropsbillet kan bl.a. udvikles igennem pædagogisk
massage, hvor der arbejdes gentagende gange med aktiviteter, som har fokus på
kropskendskab og kropskommunikation.135 Barnet med GUA er ikke i stand til at registrere
sanseindtryk på normalvis grundet sanseintegrationsforstyrrelser og vil derfor have
vanskeligheder ved at udvikle et klart kropsbillede.136
125
Ayres, A. Jean (2007): s. 138
Ibid s. 182
127
Ibid s. 182
128
Ibid s. 199
129
130
Ibid s. 31
131
Ibid s. 31
132
Ibid s. 32
133
Ibid s. 33
134
Ibid s. 33
135
Ibid s. 32-33
136
Ayres, A. Jean (2007): s. 185
126
19
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Nærmeste udviklingszone
Lev Vygotsky betegner nærmeste udviklingszone137 som forskellen mellem dét et barn
allerede kan, og dét barnet kan lære, når det vejledes af en mere vidende og kompetent
person.138 Ifølge Vygotsky er det væsentligt, at pædagoger tager udgangspunkt i det enkelte
barn og dets evner og potentiale, når der arbejdes i den nærmeste udviklingszone.139 Dette
betyder, at pædagogen skal være i stand til at forme udfordringer, der ligger et eller to trin
over barnets aktuelle udviklingsniveau for at barnet kan udvikle sig.140 Roland Tharp og
Ronald Gallimore har nøjere beskrevet vejen gennem nærmeste udviklingszone som tre
stadier.141 På stadium 1142 har barnet måske en begrænset forståelse for den opgave, der stilles,
og derfor skal barnet på dette stadie hjælpes af pædagogen, som har større kompetencer.
Pædagogen skal derfor spille en dominerende rolle og vise barnet, hvordan opgaven skal
løses. Barnet skal i denne situation nøjes med at imitere det, som pædagogen gør. Når barnet
gradvist bliver mere kompetent, kan pædagogen i højere grad lade barnet blive mere ansvarlig
i opgaveløsningen. Det er dog vigtigt, at pædagogen er klar til at hjælpe og støtte, hvis det
bliver nødvendigt.143 På stadium 2144 overtager barnet i højere grad ansvaret for at opgaven
løses korrekt. På dette stadie vil barnet ofte formå at handle på egen hånd uden krav til
pædagogens tilstedeværelse.145 På stadium 3146 er barnet i mindre grad afhængig af ydre
styring. Opgaveløsning forløber sig nu automatiseret og uproblematisk for barnet.147
Motivation
Edward L. Deci og Richard M. Ryan har udviklet Self-determination Theory (STD),148 som
tager udgangspunkt i at mennesker har nogle psykologiske behov i form af kompetence,
autonomi og tilhørsforhold.149 Disse tre behov skal være til stede for, at mennesket kan
udvikles og opnå psykisk velbefindende. Når de tre behov opfyldes, vil mennesket opleve en
137
Se bilag 1
Schaffer, H. Rudolph (2005): Børnepsykologi. s. 253
139
Ibid s. 253
140
Ibid s. 255
141
Ibid s. 255
142
Ibid s. 255
143
Ibid s. 255-256
144
Ibid s. 256
145
Ibid s. 256
146
Ibid s. 256
147
Ibid s. 256
148
http://idrottsforum.org/articles/curth-ostergaard/curth-ostergaard120606.html 2 (21.05.15)
149
Ibid 2 (21.05.15)
138
20
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
indefrakommende motivation, hvor det handler på baggrund af lyst og motiver. 150 Hvis de tre
behov derimod ikke opfyldes i tilstrækkelig grad, vil mennesket føle sig demotiveret.
Behovet for autonomi refererer til et ønske om at engagere sig i en aktivitet, som den enkelte
selv har valgt. Behovet for kompetence refererer til, at den enkelte får en følelse af tryghed og
effektivitet ift. at anvende egne kompetencer. Behovet for tilhørsforhold refererer til, at den
enkelte definerer og oplever sig selv ift. andre. Ifølge Deci og Ryan er det essentielt at skabe
et miljø, hvori de tre behov kan udfoldes for at skabe indefrakommende motivation hos den
enkelte.151
Deci og Ryan inddeler STD i tre motivationsformer; indefrakommende motivation, ydre
motivation og amotivation.152 Desuden inddeles den ydre motivation i; integreret regulering,
identificeret regulering, introjektion og ekstern regulering.153 Ekstern regulering er den mest
kontrollerende motivationsform, da den består af belønning og tvang. 154 Den indefrakommende motivation er ikke inddelt yderligere, hvilket er blevet kritiseret af bl.a. Robert J.
Vallerand. Vallerand har af denne årsag inddelt den indefrakommende motivation yderligere i;
at vide, at opnå og at opleve.155 At vide henviser til, at den enkelte handler på baggrund af
tilfredsstillelse af at lære noget. At opnå henviser til, at den enkelte handler, fordi der
forefindes et ønske om at opnå noget eller at overgå sig selv. At opleve henviser til, at den
enkelte handler for at opleve sanseindtryk, der er positive.156
Det motiverende system hos barnet med GUA arbejder utilstrækkeligt hvilket betyder, at
barnet med GUA ikke kan få sig selv til at gøre noget konstruktivt eller meningsfuldt. 157 Af
denne grund består barnets leg ofte af gentagende og simple handlinger.158 Det motiverende
system virker altså lunefuldt, hvilket har den betydning, at barnet med GUA ofte stritter imod,
når det introduceres for aktiviteter, som er nye og ukendte. 159 Første gang en ny
sanseoplevelse introduceres for barnet med GUA, er det ikke sikkert, at barnet vil nyde det.
Barnet med GUA har brug for at sanse redskaber i nye aktiviteter for at kunne organisere
disse som noget velkendt. Det er ydermere vigtigt, at sanseoplevelserne tilføres barnet med
150
http://idrottsforum.org/articles/curth-ostergaard/curth-ostergaard120606.html 2.1 (21.05.15)
Ibid 2 (21.05.15)
152
Ibid 2.1 (21.05.15)
153
Ibid 2.1 (21.05.15)
154
Ibid 2.1 (21.05.15)
155
Ibid 2.1 (21.05.15)
156
Ibid 2.1 (21.05.15)
157
Ayres, A. Jean (2007): s. 186
158
Ibid s. 186
159
Ibid s. 186
151
21
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
GUA mange gange, før de kan nydes. Derfor skal man som pædagog være tålmodig i
introduktionen af nye aktiviteter for et barn med GUA.160
Begrebsdefinitioner
Tryghedspunkter
Tryghedspunkter er de områder på kroppen, hvorpå barnet føler tryghed ved berøring. Det er
derfor essentielt, at pædagogen finder frem til disse hos barnet med GUA. Hvis barnet under
massagen bliver utryg eller urolig, kan pædagogen vende tilbage til tryghedspunkterne for at
berolige barnet, så massagen kan fortsætte.161
Stilladsering
Ifølge David Wood er stilladsering den proces, hvor den voksne i karakter og omfang tilpasser
sin hjælp til barnets præstationsniveau, når barnet skal løse en opgave. Den voksne bygger
altså stilladser for at hjælpe og støtte barnet i nærmeste udviklingszone.162
Analyse
Introduktion
Vi vil i følgende afsnit anvende den faglige viden, som vi har tilegnet os i det foregående
teoriafsnit, til analysering af vores case. Denne analyse vil endeligt bidrage til en besvarelse af
vores problemformulering.
Anerkendelse
Idet Lis ignorerer Mads’ fravalg af massagen, kan det være et udtryk for, at Lis finder det
vanskeligt at lytte til Mads. Lis har måske en forforståelse af, at Mads’ fravalg af massagen
skyldes, at han ofte viser modvilje overfor nye aktiviteter. Lis burde ifølge Schibbyes
anerkendelsesteori have tilbageholdt sin egen forestilling og vurdering for i stedet at have
taget Mads' oplevelsesverden ind i sin. Lis skulle have været nysgerrig og reflekterende over
betydningen, da Mads siger: ”Arh.. Det ved jeg ikke helt, om jeg gider.” Derved ville han
160
Ayres, A. Jean (2007): s. 187
Eirik, Tollefsen & Borup, Hanne (2008): s. 81
162
Schaffer, H. Rudolph (2005): s. 258
161
22
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
have fået oplevelsen af at være blevet lyttet til.163
Da Lis vælger at overhøre Mads og hans udtryk for, at han ikke helt ved, om han ønsker at
modtage pædagogisk massage, tilkendegiver Lis ikke sin ydre forståelse. For at Lis havde
tilkendegivet sin ydre forståelse, skulle hun have udtrykt sympati for Mads og de
vanskeligheder, der ligger i at have GUA. Lis kunne fx have mødt Mads med reaktionen: ”Jeg
kan godt forstå, hvis du er lidt i tvivl omkring det at få massage. Det er jo også helt nyt for
dig.” Med denne reaktion ville Lis have udtrykt genkendelse og accept for Mads' situation.
Reaktionen ville også have været god og støttende for Mads i en situation som denne, da han
virker skeptisk og derfor formentlig har en indre følelse af usikkerhed og angst med tanken
om pædagogisk massage.164
Ligeledes tilkendegiver Lis heller ikke sin indre forståelse for Mads, da han udtrykker, at han
ikke helt ved, om han ønsker at modtage pædagogisk massage. For at Lis havde tilkendegivet
sin indre forståelse, kunne hun fx sige: ”Jeg kan se på dig, at du er lidt i tvivl omkring det at
få massage. Du bliver måske lidt bange og skræmt af det – eller hvordan?” Med denne
reaktion ville Lis empatisk have forsøgt at leve sig ind i Mads' indre tilstande, følelser og
oplevelse af pædagogisk massage. På baggrund af Lis’ observation af at Mads er skeptisk
overfor det at få massage, kunne Lis hjælpe Mads med at italesætte, hvorfor han ikke ønsker
at modtage pædagogisk massage.165
Lis accepterer og tolererer ikke Mads' oplevelse af, at det måske kan være svært at være så
tæt på et andet menneske, som man er i en aktivitet som pædagogisk massage. Dette ses, idet
Lis vurderer ud fra sit eget perspektiv, da hun siger: ”Det er da ikke så slemt at få massage.”
Da Lis fortæller Mads, at det ikke er så slemt at få massage, prøver hun med stor
sandsynlighed at tilføre realitet til samspillet med Mads. Lis skulle, for at acceptere og
tolerere, fastholde Mads' oplevelse og følelser for pædagogisk massage som værende
gyldige.166 Det er dog imidlertid også nødvendigt, at Mads møder andre perspektiver udover
sit eget, og her kunne Lis byde ind med en alternativ tolkning af situationen. En alternativ
tolkning, som rummer mere tryghed for Mads, kunne fx være, at Lis i introduktionen af
pædagogisk massage tilbyder Mads noget, som ikke involverer direkte berøring. Det er
afgørende for Mads' udvikling, at Lis vejleder ham med det større overblik og den større
163
Ibid s. 34
165
Ibid s. 34-35
166
Ibid s. 36
164
23
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
viden, hun som professionel har om barnet med GUA i arbejdet med pædagogisk massage.167
Da vi har analyseret os frem til, at Lis ikke formår at arbejde ud fra de fire øvrige
ingredienser, så bekræfter Lis heller ikke Mads. For at bekræfte Mads skulle Lis have oplevet
Mads' følelser, fortolkning og oplevelse af pædagogisk massage som værende gældende. Lis
skulle altså have oplevet Mads' oplevelsesverden som værende ligeværdig med hendes egen
oplevelse af situationen. Dette også selvom Mads kun er et barn – i modsætning til Lis, som
er professionel med faglig viden. Det er vigtigt, at Lis arbejder med sin egen holdning og
tilgang til Mads og hans vanskeligheder for at kunne bekræfte ham. 168 Vi finder det altså
væsentligt, at Lis forholder sig til anerkendelsens fem ingredienser i arbejdet med pædagogisk
massage, idet Mads grundet sin diagnose kan have vanskeligheder ved at indgå i en sådan
aktivitet. Dermed ville Lis have bedre forudsætninger for at arbejde med Mads’
sanseintegration gennem pædagogisk massage.
Sanser
Den visuelle sans
For at arbejde med den visuelle sans skulle Lis i arbejdet med pædagogisk massage have
været opmærksom på de omgivende rammer for massagen. Da Mads har svært ved at vurdere,
hvilke visuelle sanseindtryk, som er relevante og hvilke, som er irrelevante,169 burde Lis
reflektere over, om stuen egentlig er egnet til at give Mads massage i. 170 Lis har formentlig
haft de bedste intentioner om ”at gøre massagen hyggelig for Mads”, da hun besluttede sig
for at massagen skulle foregå i stuen. Stuen er dog med stor sandsynlighed et rum, som
rummer mange forstyrrende sanseimpulser, da stuen givetvis er et rum, hvor der ses fjernsyn,
spilles computer osv. Dette vil højst sandsynligt tiltrække Mads' opmærksomhed og bidrage
til uvedkommende associationer, da han grundet sin diagnose ikke formår at se bort fra de
visuelle sanseindtryk.171 Således kan dette resultere i, at Mads' opmærksomhed ledes væk fra
selve massagen. For at skabe de bedste betingelser for pædagogisk massage skulle Lis i stedet
have skabt et specielt indrettet rum til formålet om at give pædagogisk massage.172
For at skabe forudsigelighed og arbejde yderligere med den visuelle sans kunne Lis hænge en
spejlvæg op ved siden af en massagebriks i massagerummet. Ved anvendelse af spejlvæggen
167
Ibid s. 39
169
Ayres, A. Jean (2007): s. 181
170
171
Ayres, A. Jean (2007): s. 181
172
168
24
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
forudsigeliggøres Lis' bevægelser, da Mads ved hjælp af den visuelle sans kan se, hvad Lis
gør under massagen.
Den auditive sans
For at arbejde med den auditive sans hos Mads kunne Lis anvende musik under massagen. Lis
kan skabe genkendelighed for Mads i pædagogisk massage ved fx, at spille det samme musik
for Mads hver gang han modtager massage. Lis kan ydermere markere tidsrammen for
massagen ved fx, at spille den samme sang hver gang hun runder massagen af. Således kan
Mads ved hjælp af den auditive sans genkende massagens afrunding ud fra denne sang. 173 Lis
kunne også anvende musik under pædagogisk massage i et forsøg på at skærme af for den
sandsynlige larm fra de resterende børn i aflastningsinstitutionen. Det kan dog ikke med
vished siges, om musikken vil være behjælpelig til at skærpe Mads’ bevidsthed og
opmærksomhed omkring massagen, da musikken måske også kan virke forstyrrende for
Mads.174 Dernæst er det også sandsynligt, at larmen fra de andre børn kan virke kraftigere end
selve musikken.175 Det er derfor vigtigt, at Lis går undersøgende til værks for at finde ud af,
om Mads profiterer af massage med eller uden musik.
Den olfaktoriske sans
Da Lis tænder duftlys for ”at gøre massagen hyggelig,” er hun ikke opmærksom på Mads'
olfaktoriske sans og dens betydning og indflydelse på, om Mads frastødes eller tiltrækkes
pædagogisk massage.176 Lige præcis det duftlys som Lis har valgt at tænde kan måske
fremkalde en ubehagelig følelse hos Mads, hvilket kan medvirke til, at han ikke ønsker at
modtage pædagogisk massage igen. Af denne grund er det vigtigt, at Lis er opmærksom på
lugtens karakter i forbindelse med pædagogisk massage.177 Lis burde derfor ikke tænde
duftlys uden nærmere overvejelser, da duftlysets lugt kan aktivere noget i hukommelsen hos
Mads, som kan komme til udtryk i en stærk reaktion.178 Mads bør dermed medinddrages i
beslutningen om, hvorvidt duftlys skal tændes eller ej. I henhold til den olfaktoriske sans kan
det også være nødvendigt, at Lis er opmærksom på egen kropslugt, da hun særligt i en
aktivitet som pædagogisk massage kommer i tæt kropskontakt med Mads. Ift. dette er det
173
Ibid s. 121
175
Ayres, A. Jean (2007): s. 181
176
Ibid s. 66
177
Ibid s. 66
178
Dunn, Winnie (2012): s. 32-33
174
25
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
vigtigt, at Lis er opmærksom på fx ikke selv at lugte kraftigt af parfume, lugte af røg og lugte
ud af munden, da disse lugte måske kan udløse genoplevelse af en ubehagelig oplevelse hos
Mads.179 Af denne grund er det vigtigt, at Lis går undersøgende til værks for at finde ud af,
om der findes særlige lugte, som Mads finder frastødende for derved at undgå disse.
Endvidere skal Lis også undersøge, om Mads reagerer positivt på en særlig lugt, da denne lugt
kan medvirke til, at Mads vil associere og forbinde pædagogisk massage med noget positivt.
Denne positive oplevelse kan have indflydelse på, om Mads ønsker at få pædagogisk massage
igen.
Den taktile sans
Da Lis forsigtigt nusser Mads og spørger: ”Er massagen dejlig Mads?” antager hun
formentlig, grundet sin manglende viden om GUA og pædagogisk massage, at Mads ønsker at
blive nusset. Mads registrerer kun meget intense sanseindtryk,180 hvilket ses da han svarer:
”Jeg kan ikke rigtig mærke noget. Hvis jeg skulle kunne mærke det, så skulle du slå mig med
en hammer.” Lis tager ikke højde for Mads’ underreagerende følesans og har derfor med stor
sandsynlighed ikke den faglige viden om, hvordan hun kan tilpasse massagen og efterkomme
Mads’ ønske om at føle noget. Dette ses, da Lis svarer: ”Nå.. Det lyder da farligt. Det ville da
gøre ondt.” Lis responderer ud fra eget perspektiv, da hun ikke kan forstå, hvorfor Mads vil
have hård massage. Af denne grund kunne Lis med fordel implementere redskaber i arbejdet
med pædagogisk massage.181 Lis kunne anvende hårde og grove redskaber med store ”pigge”
på, som Mads helt bestemt kan føle, da disse stimulerer den taktile sans dybt i muskler og
væv.182 Det er ydermere vigtigt, at Lis har øje for at påvirke Mads’ underreagerende følesans
ved bl.a. at arbejde med afpassede og gentagne sanseimpulser i pædagogisk massage,183
hvilket kunne gøres ved, at Lis gentager arbejdet med fx den samme massagebold på Mads.
Redskaberne kan ligeledes være anvendelige i arbejdet med pædagogisk massage med Mads,
der er taktil sky, da disse kan stimulere huden uden direkte berøring. Ligeledes kan
redskaberne også anvendes af Lis i et forsøg på at skabe tryghed hos Mads grundet den
fysiske afstand, der skabes mellem hende og Mads. Det er vigtigt, at Lis afstemmer udførelsen
179
Ayres, A. Jean (2007): s. 182
181
Ibid s. 170-171
182
Ibid s. 171
183
Ibid s. 79
180
26
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
med redskaberne, så de er i overensstemmelse og tilpasses Mads' ønsker. 184 Således kan Lis
tilgodese Mads’ underreagerende følesans og hans taktile skyhed. I arbejdet med pædagogisk
massage er det også vigtigt, at Lis er opmærksom på, at der kan være stimulering af den
taktile sans, som Mads finder ubehagelig. Derfor er det væsentligt, at Lis arbejder med
tryghedspunkter, hvor Mads føler en tryg berøring. Når Lis har fundet Mads’ tryghedspunkter,
er det vigtigt, at Lis arbejder ud fra disse og vender tilbage hertil, hvis Mads bliver utryg eller
urolig under massagen.185
Den proprioceptive sans
Da Mads er meget vild og voldsom i sin kontaktform til andre, antager vi, at Mads har en
mangelfuld kropslig opfattelse samt mangel på kropslige udtryk.186 Dette kan resultere i, at
han ofte kommer til at skubbe og slå ud efter andre. For at arbejde med Mads’
sanseintegration er det derfor vigtigt, at Lis gennem pædagogisk massage har fokus på at
arbejde med Mads’ proprioceptive sans. Dette så han kan udvikle kropslig opfattelse,
herunder en fornemmelse for sin egen krop og dens styrke samt forståelse for sine kropslige
udtryk.187 Da Mads grundet sin diagnose kan lide stor trykpåvirkning,188 kan det gavne ham at
ligge med en kæde- eller kugledyne for at stimulere den proprioceptive sans inden
pædagogisk massage påbegyndes. Lis kunne også lave nogle forskellige tryk på Mads’ led
ved fx hans håndled og fingre for at arbejde med Mads’ proprioceptive sans. Mads vil
sandsynligvis profitere af at modtage denne trykmassage, idet meget intense sanseindtryk vil
stimulere Mads’ proprioceptive sans. Lis kunne også sansestimulere Mads med dybe tryk ved
fx at lave en ”sandwich” på ham. Dette kunne gøres ved, at Lis lægger Mads imellem to
madrasser for derefter at presse med dybe tryk, idet hun foregiver, at hun kommer sennep,
ketchup osv. på sandwichen. En massage-leg som denne kan vise sig at have positiv effekt på
et barn som Mads, da han efterfølgende ofte vil være bedre organiseret189 og derved vil have
lettere ved at koordinere, afstemme, bearbejde og sortere sanseindtryk190 end før massagelegen. Når Lis har fokus på at give pædagogisk massage, hvori der indgår stor trykpåvirkning,
arbejder hun med Mads’ proprioceptive sans. Dette kan medvirke til udvikling af kropslig
184
Ayres, A. Jean (2007): s. 170
Ibid s. 81
186
Tollefsen, Eirik & Borup, Hanna (2008): s. 71
187
Ibid s. 81
188
Ayres, A. Jean (2007): s. 182
189
Ibid s. 199
190
185
27
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
bevidsthed og kropslig opfattelse hos Mads. Derudover kan det også medvirke til, at Mads
oplever kontrol over sin egen krop.191
Kropsbillede
Til trods for at Mads har vanskeligheder ved at udvikle et klart kropsbillede,192 finder vi det
dog væsentligt, at Lis støtter Mads i at udvikle hans kropsbillede. Dette da Mads med et
udviklet kropsbillede har mulighed for at fortælle Lis, hvor på kroppen han føler velbehag ved
berøring og dermed hvor på kroppen, han ønsker at få massage.193 Dette vil give Lis mulighed
for at give Mads den ønskede sanseoplevelse gennem pædagogisk massage. Da kropsbilledet
bl.a. knytter sig til sproget i ord og billede,194 antager vi, at det vil bidrage til udvikling af
Mads’ kropsbillede, hvis Lis opstiller aktiviteter, som inddrager ord og billede. I pædagogisk
massage kunne Lis forinden selve massagen lave aktiviteter med fokus på Mads’
kropskendskab og kropskommunikation for at udvikle hans kropsbillede.195 Her kunne Lis
opstille to aktiviteter for Mads, som har fokus på at udvikle hans kropskendskab.
Lis kunne i den ene aktivitet, forinden massagen, give Mads til opgave at se sig selv i spejlet
for derefter at tegne sin egen krop. Dette for at Mads kan betragte sin krop udefra og dermed
arbejde med sit kropskendskab.196 Første gang Mads får denne opgave stillet, har vi ikke en
forventning om, at hans tegning vil være andet end fx en tændstikmand, da han kan have
vanskeligheder ved at gengive sin egen krop. Grundet Mads’ sanseintegrationsforstyrrelser og
manglende klart kropsbillede kan Mads have vanskeligheder ved at have kropskendskab og
derved tegne en ”detaljeret” tegning af sin egen krop. 197 For at støtte Mads i at udvikle
kropskendskab kan Lis under massagen sprogliggøre, hvor på kroppen hun masserer. Udover
at sprogliggøre massagen kunne Lis også visualisere massagen for Mads ved at give ham
mulighed for at se sig selv i spejlet under massagen. På denne måde kan Mads følge Lis’
bevægelser og dermed se, hvor på kroppen Lis masserer ham. Visualiseringen i form af
billedet i spejlet kan dermed understøtte sprogliggørelsen af massagen for netop at udvikle
191
Ayres, A. Jean (2007): s. 185
193
194
Ibid s. 32
195
Ibid s. 33
196
Ibid s. 31
197
Ayres, A. Jean (2007): s. 185
192
28
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Mads’ kropskendskab.198 Når Mads har modtaget pædagogisk massage over en længere
periode, vil Lis formentlig kunne se en udvikling af Mads’ kropskendskab gennem hans
tegninger af sin krop.199 Denne udvikling kunne komme til udtryk ved, at Mads senere hen
kan tegne sin krop mere detaljeret med fx fingre og tæer.
Lis kunne i den anden aktivitet, forinden massagen, tegne omridset af Mads’ krop, mens han
ligger på et stort stykke papir. I denne aktivitet kunne Lis have en dialog med Mads om, hvor
de forskellige legemsdele sidder. Således ville Mads kunne udvikle kropskendskab og på den
måde få viden om kroppens korrekte størrelsesforhold – herunder viden om fx længden på
hans arme og ben ift. resten af kroppen.200 Vi antager, at denne aktivitet kan bidrage til, at
Mads bliver mere kompetent til at udføre den foregående aktivitet, som bestod i, at Mads
skulle tegne sig selv. Dette kunne fx komme til udtryk ved, at Mads ikke tegner alt for lange
arme og alt for korte ben, da han nu i højere grad har udviklet kropskendskab og derfor fået
viden om kroppens korrekte størrelsesforhold.
For at støtte Mads i at udvikle kropskommunikation kunne Lis opstille en kreativ og kropslig
aktivitet for Mads.201 Aktiviteten kunne tage udgangspunkt i den tegning, hvor Lis tegnede
omridset af Mads’ krop med det korrekte størrelsesforhold. Her kunne Mads få til opgave at
farvelægge de områder på kroppen, hvor han kan lide at blive masseret. I farvelægningen af
disse områder formidler Mads samtidig, hvor på kroppen han ønsker at modtage massage. Når
Lis tager udgangspunkt i de områder, hvor Mads kan lide at blive masseret, kan hun arbejde
med Mads’ sanseintegration.
Nærmeste udviklingszone
Eftersom Mads er diagnosticeret med GUA, er der nogle vanskeligheder, som Lis skal tage
højde for i arbejdet med pædagogisk massage. Det er væsentligt, at Lis gør sig faglige
overvejelser over varigheden af massagen, brugen af massageredskaber og udviklingen af
kropsbillede for at arbejde i Mads’ nærmeste udviklingszone. Det er vigtigt, at Lis sætter en
tidsramme for varigheden af massagen, hvilket fx kan gøres ved hjælp af et minutur. Herunder
er det vigtigt at fortælle Mads, hvor længe de enkelte steder på kroppen masseres, da Mads
grundet sin diagnose kan blive frustreret, hvis han ikke er forberedt på en forandring under
198
Ibid s. 32-33
200
Ibid s. 33
201
Ibid s. 33
199
29
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
massagen.202 Lis kan fx fortælle Mads, at hun vil tælle til 10, mens Mads’ arm masseres. Hvis
Mads evner og har potentiale til, at Lis kan udfordre ham yderligere, kan hun øge tiden, så
hun fx de efterfølgende gange tæller til 15, mens Mads’ arm masseres. Ved at øge varigheden
på de korrekte tidspunkter former Lis nye udfordringer, der passer til Mads’ kompetencer, og
der arbejdes derfor i Mads’ nærmeste udviklingszone.203 Ved at arbejde med nærmeste
udviklingszone ift. varigheden af massagen antager vi, at Mads på sigt kan modtage massage i
længere tid. Dette giver Lis bedre forudsætninger for at kunne arbejde med Mads’
sanseintegration.
Da vi ved, at Mads er taktil sky, har vi analyseret os frem til, at det kan være nyttigt at
anvende massageredskaber for at skabe den afstand og tryghed, som er nødvendig for at
stimulere Mads’ taktile sans. Lis kan starte med at anvende store massagebolde for at skabe
den nødvendige afstand for, at Mads føler sig tryg i massagen samt for at tilgodese hans
taktile skyhed.204 Når og hvis Mads er klar til det, kan Lis med sin merviden tage
udgangspunkt i Mads’ evner og potentiale og dermed forme nye udfordringer, der ligger i
Mads nærmeste udviklingszone.205 Lis kan derefter udfordre Mads ved at anvende mindre
massagebolde for at komme tættere på Mads i massagen. Ved at forme udfordringer, der
passer til Mads’ kompetencer, arbejder Lis med Mads’ taktile skyhed i hans nærmeste
udviklingszone.206 Lis arbejder således i Mads’ nærmeste udviklingszone for at gøre ham tryg,
hvilket vi antager skaber bedre forudsætninger for, at Lis i det hele taget kan give Mads
pædagogisk massage – og dermed arbejde med hans sanseintegration.
For at støtte Mads i at udvikle hans kropsbillede skal Lis i aktiviteten, hvor Mads skal tegne
sig selv, arbejde i Mads’ nærmeste udviklingszone. Det er væsentligt, at Lis tilpasser stilladset
omkring Mads, når han skal bevæge sig gennem de tre stadier, for at arbejde i Mads’
nærmeste udviklingszone.207 På denne måde tager Lis udgangspunkt i Mads’ potentiale og
giver en udfordring, der ligger et trin over hans aktuelle udviklingsniveau.208 Første gang
Mads skal tegne sig selv, har han måske en begrænset forståelse for opgaven, og han befinder
202
Se s. 2
204
Se s. 26
205
206
Ibid s. 255
207
Ibid s. 258
208
Ibid s. 255
203
30
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
sig derfor på stadium 1.209 Derfor er det vigtigt, at Lis spiller en dominerende rolle og viser
Mads, hvad han skal gøre.210 Lis kunne fx også se sig selv i spejlet for derefter at tegne sig
selv. På denne måde kunne Mads imitere Lis og hendes udførelse af opgaven. Det er dog
væsentligt, at Mads ligeledes modtager massage for, at Lis kan understøtte udviklingen af
Mads’ kropsbillede. Når Mads har modtaget massage nogle gange, og højst sandsynligt er
blevet mere kompetent til at tegne sig selv, er det måske ikke nødvendigt, at Lis også tegner
sig selv. Det er dog vigtigt, at Lis stadig er til stede, når Mads tegner sig selv og står klar til at
støtte og hjælpe ham.211 Hvis Mads skal kunne befinde sig på stadium 2212 kræver det, at han
har tegnet sig selv og modtaget pædagogisk massage med sprogliggørelse af legemsdelene
mange gange. Efterfølgende kan Lis i højere grad overlade ansvaret for tegningen til Mads, så
hun ikke behøver at guide ham i, hvordan tegningen skal se ud. Når Mads har modtaget
pædagogisk massage mange gange, kan udførelsen af opgaven, om at tegne sig selv, måske
forløbe automatisk. Hvis Mads formår at kunne dette, vil han befinde sig på stadium 3.213 Det
at tegne sig selv automatiseret kræver et klart udviklet kropsbillede, hvilket Mads har svært
ved at udvikle grundet sanseintegrationsforstyrrelser. Af denne grund antager vi, at Mads vil
have vanskeligheder ved at løse en opgave, der formes indenfor stadium 3.
Ved at Lis arbejder indenfor Mads’ nærmeste udviklingszone ift. at støtte Mads i udviklingen
af hans kropsbillede, antager vi, at Mads efterfølgende har mulighed for at give udtryk for,
hvor på kroppen han ønsker massage. På denne måde giver det Lis bedre forudsætninger for
at give Mads pædagogisk massage, så han opnår den ønskede sanseoplevelse.
Motivation
Det er væsentligt, at Lis motiverer Mads til at modtage pædagogisk massage, for at hun kan
arbejde med Mads’ sanseintegration. Da Mads siger: ”Arh.. Det ved jeg ikke helt om jeg
gider,” er han amotiveret til at modtage pædagogisk massage.214 Lis er klar over, at Mads ofte
udviser modvilje, når nye aktiviteter introduceres, men hun tager ikke højde for, at Mads af
denne årsag højst sandsynligt ikke vil føle sig motiveret til at modtage pædagogisk massage.
Lis anvender ekstern regulering for at motivere Mads, da hun tilbyder ham at spille Play
209
Schaffer, H. Rudolph (2005): s. 255-256
Ibid s. 255-256
211
Ibid s. 255-256
212
Ibid s. 256
213
Ibid s. 256
214
http://idrottsforum.org/articles/curth-ostergaard/curth-ostergaard120606.html 2.1 (21.05.15)
210
31
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Station efter massagen. Derfor tilgodeser Lis ikke Mads’ behov for autonomi,215 da Mads skal
deltage i en aktivitet, som han ikke selv har valgt. Dette kan betyde, at Mads ikke vil opleve
en indefrakommende motivation, og derfor bidrager den eksterne regulering ikke til udvikling
og psykisk velbefindende hos Mads.216
Lis må støtte Mads i at organisere en opfattelse af massagen som en velkendt aktivitet for, at
han kan føle sig motiveret til at modtage pædagogisk massage.217 Til at understøtte det
verbale tilbud om pædagogisk massage kunne Lis ydermere vise Mads de forskellige
massageredskaber, som anvendes i pædagogisk massage samt tilbyde Mads at gå rundt og
kigge i massagerummet. Dette for at tilgodese Mads’ behov for at sanse redskaberne og
massagerummet før han føler sig motiveret til at modtage massage. Lis skal dog være
opmærksom på, at Mads ikke med sikkerhed vil opleve nydelse ved første møde med
redskaberne og massagerummet. Lis skal derfor udvise tålmodighed og forståelse for Mads’
behov for at opleve sansestimuli mange gange, før nydelsen indtræffer.218 Lis kunne fx lade
Mads sanse redskaberne og massagerummet fem gange for, at Mads måske føler sig motiveret
til at modtage pædagogisk massage. Det kan dog også være, at Mads har brug for at sanse
redskaberne og massagerummet færre eller flere gange. Når redskaberne og massagerummet
er blevet genkendeligt for Mads, kan Lis tilbyde Mads massage. Her er det vigtigt, at Lis tager
udgangspunkt i Mads’ basale psykologiske behov for at øge hans motivation.219 Lis kan
tilgodese Mads’ behov for autonomi ved at give ham mulighed for valg og kontrol i
pædagogisk massage. Med dette i mente kunne Lis fx udvælge nogle redskaber, som
tilgodeser Mads’ underreagerende følesans. Derefter kunne Lis give Mads selvbestemmelse
ift. at vælge ud fra de udvalgte redskaber. Derudover kunne Lis også give Mads
selvbestemmelse ift. hvor på kroppen, der skal masseres. Lis kan tilgodese Mads’ behov for
kompetence ved at give ham en oplevelse af, at pædagogisk massage er effektiv og udviklende
for ham. Lis og Mads kunne fx have en dialog om, hvilken positiv effekt massagebolde med
”pigge” har på Mads. For at Lis kan tilgodese Mads’ behov for tilhørsforhold, skal massagen
foregå i et trygt miljø hvor det helst ses, at det er Lis, som foretager massagen hver gang, i det
samme rum og med de samme redskaber.220 Når Lis tager udgangspunkt i de tre psykologiske
215
Ibid 2
217
Ayres, A. Jean (2007): s. 187
218
Ibid s. 187
219
220
Ibid 2
216
32
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
behov kan den indefrakommende motivation at opleve opstå, hvor Mads ønsker at modtage
pædagogisk massage for at opleve positive sanseindtryk.221 Samtidig kan Lis måske gennem
aktiviteten, hvor Mads skal tegne sig selv, vække motivationsformen at vide hos Mads, da han
i denne aktivitet vil lære noget nyt om sig selv.
Konklusion
Det er væsentligt, at pædagogen arbejder ud fra anerkendelsens fem ingredienser; at lytte, at
forstå, at acceptere og tolerer og at bekræfte. At lytte indebærer, at pædagogen kan
tilbageholde sin egen forestilling og vurdering for i stedet at tage barnets oplevelsesverden ind
i sin. At forstå indebærer ydre forståelse, hvilket vil sige, at pædagogen udtrykker sympati for
barnet og dets vanskeligheder. At forstå indebærer ligeledes indre forståelse, hvor pædagogen
er empatisk overfor barnets oplevelse af pædagogisk massage. At acceptere og tolerere
indebærer, at pædagogen fastholder barnets oplevelser og følelser omkring pædagogisk
massage som værende gyldige. Desuden kan pædagogen komme med en alternativ tolkning
til situationen, hvor der fx tilbydes massage uden direkte berøring. At bekræfte hænger
sammen med de fire øvrige ingredienser og indebærer, at pædagogen skal opleve barnets
oplevelsesverden som ligeværdig med sin egen. Arbejdet med pædagogisk massage
forudsætter, at pædagogen forholder sig til anerkendelsens fem ingredienser for, at barnet med
GUA føler sig lyttet til, forstået, accepteret og tolereret samt bekræftet. Når barnet med GUA
anerkendes, har pædagogen forudsætninger for at kunne arbejde med sanseintegration hos
barnet med GUA i en aktivitet som pædagogisk massage.
For at pædagogen kan arbejde med den visuelle sans i pædagogisk massage, er det vigtigt, at
pædagogen er opmærksom på de omgivende rammer. Det er vigtigt, at pædagogen har for øje
at skærme barnet med GUA for uvedkommende sansestimuli ved at skabe et specielt indrettet
rum til massagen. Dernæst kan der arbejdes med den visuelle sans ved anvendelse af spejle.
For at arbejde med den auditive sans kan pædagogen anvende musik under massagen for bl.a.
at skærme for udefrakommende lyde. Det er dog vigtigt, at pædagogen går undersøgende til
værks ift. at finde ud af, om barnet med GUA profiterer af massage med eller uden musik.
Pædagogen kan arbejde med den olfaktoriske sans ved at have fokus på, hvilke dufte barnet
med GUA frastødes eller tiltrækkes i pædagogisk massage, da det har betydning for, om
barnet ønsker at modtage pædagogisk massage. Derfor er det væsentligt, at pædagogen
221
33
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
medinddrager barnet i bestemmelsen om og hvilke duftlys, der skal anvendes i massagen. For
at pædagogen kan arbejde med den taktile sans, skal pædagogen tage højde for barnets
underreagerende følesans samt taktile skyhed. For at tilgodese dette kan pædagogen
implementere redskaber i arbejdet med pædagogisk massage for dermed at give barnet den
ønskede sanseoplevelse. For at arbejde med den proprioceptive sans kan pædagogen give
massage med stor trykpåvirkning.
Vi kan konkludere, at det er væsentligt, at pædagogen arbejder på at støtte barnet med GUA i
at udvikle kropsbillede, således barnet kan fortælle pædagogen, hvor på kroppen det ønsker at
få massage. Dette for at pædagogen derved kan give barnet den ønskede sanseoplevelse.
Pædagogen kan i arbejdet på at udvikle kropsbilledet opstille aktiviteter, der har fokus på
kropskendskab og kropskommunikation hos barnet med GUA.
Når pædagogen arbejder i barnets nærmeste udviklingszone ift. varigheden af massagen,
brugen af massageredskaber og udvikling af kropsbilledet, kan vi konkludere, at pædagogen
har bedre forudsætninger for at arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA.
Vi har fundet frem til, hvordan pædagogen kan motivere barnet til at modtage pædagogisk
massage for derved at kunne arbejde med sanseintegration hos barnet med GUA. Vi kan
konkludere, at pædagogen må støtte barnet med GUA i at organisere en aktivitet som
pædagogisk massage som noget velkendt, før barnet ønsker at modtage massage. Pædagogen
kan her motivere barnet ved at tilbyde barnet at sanse massageredskaberne og
massagerummet for at gøre disse til noget velkendt. Det er væsentligt, at pædagogen tager
udgangspunkt i barnets basale psykologiske behov; autonomi, kompetence og tilhørsforhold
for at kunne øge motivationen hos barnet.
Vi kan altså konkludere, at pædagogen skal arbejde ud fra anerkendelsens fem ingredienser,
arbejde med sanserne, støtte barnet i at udvikle kropsbillede, arbejde i barnets nærmeste
udviklingszone og motivere barnet til at modtage pædagogisk massage – for at kunne arbejde
med sanseintegration hos barnet med GUA.
Kritisk refleksion
Vi ønsker at være kritisk reflekterende ved at være selviagttagende overfor vores besvarelse af
dette projekt. I dette projekt har vi som beskrevet afgrænset os fra andre psykiatriske
komplikationer som fx ADHD og OCD, som GUA ofte ledsages af.222 Dette kan vi være
222
http://www.autismeforening.dk/log/medlemsblade/LA_April_Nr4_2008.pdf s. 14 (05.06.15)
34
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
kritiske overfor, da denne afgrænsning kan udelukke vigtige aspektiver i forståelsen af,
hvorfor barnet med GUA er, som det er. Vi har ydermere beskæftiget os med en målgruppe,
der er meget kompleks, da vi både skulle tage højde for at barnet med GUA har en diagnose
og samtidig også har sanseintegrationsforstyrrelser. Kompleksiteten skyldes, at det kan være
svært for pædagoger at overkomme vanskelighederne ved sanseintegrationsforstyrrelser hos
barnet med GUA, da sanseintegrationsforstyrrelserne hos barnet med GUA skyldes en
diagnose, som ikke kan ”kureres.”223
Vi har ydermere fundet det vanskeligt at generalisere besvarelsen af vores problemformulering, da nogle børn med GUA kan have et stort udbytte af arbejdet med
sanseintegration, mens andre børn med GUA kan have et begrænset eller ingen udbytte af
arbejdet med sanseintegration.224 Vi kan ud fra analysen konkludere, hvordan der kan arbejdes
med sanseintegration gennem pædagogisk massage hos netop Mads. Vi mener dog ikke, at det
er et entydigt svar på, hvordan der kan arbejdes med sanseintegration hos alle børn med GUA.
Dette skyldes, at GUA viser sig så forskelligt, og det kan derfor være vanskeligt at finde
universelle svar på, hvordan der arbejdes med sanseintegration hos barnet med GUA.225
Vi kan endvidere stille os kritisk overfor valget af pædagogisk massage som arbejdsredskab i
arbejdet med netop denne målgruppe, da børn med GUA ofte føler utryghed ved berøring
grundet taktil skyhed. Vi kan derfor ikke generalisere, at alle børn med GUA har lyst til at
modtage pædagogisk massage, ud fra vores erfaring med Mads i vores case. Den tætte kontakt
og berøring som pædagogisk massage består af, kan muligvis være det værste et andet barn
med GUA kan udsættes for. Vi har dog valgt at beskæftige os med pædagogisk massage som
arbejdsredskab, da børn med GUA har brug for sansestimulering gennem berøring for at de
kan trives og udvikles.226
Vi har anvendt Merleau-Pontys teori om kropsbillede, hvortil vi ønsker at forholde os kritisk.
Vores brug af denne teori er en anelse modsigende, da vi ønsker, at barnet med GUA kan
udvikle kropsbilledet for derved at have mulighed for at kunne fortælle, hvor på kroppen
pædagogen skal massere – men samtidig kræver udviklingen af kropsbilledet, at barnet kan
registrere sanseindtryk på normalvis, hvilket barnet med GUA ikke kan.227 Vi vælger dog
alligevel at tillægge denne teori stor betydning, da vi finder det særdeles vigtigt, at pædagogen
223
Ayres, A. Jean (2007): s. 190
Ibid s.180
225
226
Se s. 9
227
Se s. 19
224
35
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
bestræber sig på at støtte barnet i at udvikle sit kropsbillede for at kunne fortælle, hvor på
kroppen det ønsker at modtage massage. Derudover har vi anvendt Deci og Ryans teori om
motivation, hvilket vi også ønsker at forholde os kritisk overfor, da denne teori henvender sig
til børn indenfor normalområdet. Derfor kan vi stille os kritiske overfor anvendeligheden af
denne teori ift. at motivere børn med GUA. Vi vælger dog at inddrage denne teori, da vi
finder vi det væsentligt, at pædagoger ved, hvordan der arbejdes med motivation i de
situationer, hvor det viser sig muligt at motivere barnet med GUA.
Perspektivering
Ifølge Jørgen Rønsholdt er relationen i pædagogisk arbejde byggesten for al udvikling,228
hvorfor det kunne have været interessant at inddrage dette perspektiv i vores projekt. Da
berøring gennem pædagogisk massage har betydning for relationsdannelsen,229 kunne det
have været interessant at beskæftige os med dette i forbindelse med pædagogisk massage.
228
http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/50AF5F62508FA464C1257DF8004852C5?opendocument
(10.06.15)
229
Tollefsen, Eirik og Borup, Hanne (2008): s. 35
36
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Litteraturliste
Bøger:
Ayres, A. Jean (2007): Sanseintegration hos børn. 2. udgave. København, Hans Reitzels
Forlag.
Brinkmann, Svend & Tanggaard, Lene (2015): Kvalitativ metoder. En grundbog. 2. udgave.
København, Hans Reitzels Forlag.
Dunn, Winnie (2012): Lev sanseligt. Kend dit sansemønster. Viborg, Dansk Psykologisk
Forlag A/S.
Frith, Utah (2011): Autisme og Aspergers syndrom. En introduktion. Dansk Psykologisk
Forlag A/S.
Møller, Lis (2011): Anderkendelse i praksis. Om udviklingsstøttende relationer. København,
Akademisk Forlag.
Peeters, Theo (2010): Autisme. Fra teoretisk til pædagogisk praksis. 2. udgave. Videnscenter
for autisme.
Ryhl, Charlotte (2012): Autismespektrumforstyrrelser. Et psykologisk overblik. København,
Hans Reitzels Forlag.
Schaffer, H. Rudolph (2005): Børnepsykologi. København, Hans Reitzels Forlag.
Schou, Carsten & Pedersen, Carsten (2011): Samfundet i pædagogisk arbejde. Et sociologisk
perspektiv. 2. udgave. København, Akademisk Forlag.
Thisted, Jensen (2010): Forskningsmetode i praksis. Projektorienteret videnskabsteori og
forskningsmetodik. Munksgaard Denmark.
37
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Tollefsen, Eirik & Borup, Hanne (2008): Berøring og dens betydning. Massage som
pædagogisk redskab, 2. udgave. Ry, Center for Pædagogisk Massage ApS.
Kapitler:
Hartelius, Inger (2010): Berøring og nærvær. Når roen sænker sig. I: Svinth, Lone, nærvær i
pædagogisk praksis. Mindfulness i skole og daginstitution, s. 57-78. København, Akademisk
Forlag.
Tidsskrifter:
Lunkeit, Anne Sofie Bjerre og Brynskov, Cecilia (2013). De særligt udsatte. Psykologv nyt,
Årg 67. Nr. 11.
Hjemmesider:
Statens Institut for Folkesundhed. Børn og unges mentale helbred.
Lokaliseret den 27.04.15 på:
http://www.vidensraad.dk/sites/default/files/vidensraadforforebyggelse_boern-og-ungesmentale-helbred_digital_01_0.pdf
Specialisterne. Mennesker med autisme.
http://dk.specialisterne.com/mennesker-med-autisme/
Særlig støtte til børn og unge. LBK nr. 150 af 16/02/2015. Kapitel 11 § 46.
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=167849
Landsforeningen Autisme. Haracopos, Demetrious: Mit barn har en gennemgribende
udviklingsforstyrrelse. Landsforeningen Autisme Medlemsblad.
http://www.autismeforening.dk/log/medlemsblade/LA_April_Nr4_2008.pdf /
Motivation
38
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
http://idrottsforum.org/articles/curth-ostergaard/curth-ostergaard120606.html
GUU-GUA foreningen. Hvad er GUU og GUA?
http://www.kompleksautisme.dk/#!102
Etisk værdigrundlag for socialpædagoger.
file:///C:/Users/Kia/Downloads/SL_Etisk_v%C3%A6rdigrundlag_2015_Revideret.pdf
Professionel Kærlighed. Jensen, Vibeke Bye: Pædagogik skal altid komme fra hjertet. Børn
og Unge.
http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/50AF5F62508FA464C1257DF8004852C5?op
endocument
Studieordning GL. BEK Socialpædagogisk profil.
https://files.itslearning.com/File/Download/GetFile.aspx?FileName=Socialp%C3%A6dagogis
k+profil+010813.pdf&Path=kdtmiFz0SAoRiM8DuEH8ggt3il%2bUbNTmnDJsFMA5Hb2B
wlv7p35kj5x67DzbN19GMOfsBLy7dal8f5aDo0iIu8NHWGljtx5NE6yoEvM49v7%2bloGkar
zHGZlnsliE8fNv23gI0V1mNsEYIzJNyW%2fQp7GeBmSRPvN0FoIH1brB5NE%3d&Mime
Type=application%2fpdf&Domain=aalborg.itslearning.com&TimeStamp=635696162481970
807&Signature=FxVkWtUx2S3GSSbAnjzgkzIiIy0lqhBp1susHty%2bhoBNxV6SaPw6roF0Z
NLZAJOlGwI4mPCvPpGCRsvTTFix5j8qVBmPiJia3AWAcgcIBqECkMA%2bWitcza38k5P
PibVeLt4E3IpCPBOy10eW7s40B1g%2fnlXKtPW1QkdDdfIrcY0%3d
Bilag:
Læselyst. Metode.
http://ingehegelund.dk/metode/
39
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Bilag 1 – Nærmeste udviklingszone
Nedenstående model illustrerer dét barnet kan selv, dét barnet kan med hjælp, og dét barnet
endnu ikke kan. Dét barnet kan med hjælp betegnes også som nærmeste udviklingszone, og
det er heri de tre stadier af Tharp og Gallimore befinder sig.230
230
http://ingehegelund.dk/metode/ (10.06.15)
40
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Bilag 2 – ”Hvem hæfter for”
Indledning: Fælles
Målgruppebeskrivelse: Fælles
Problemfelt:
Historisk perspektiv: Kia
Afvigelse: Kia
Konsekvenser og følgevanskeligheder: Kia
Lovgivning: Fælles
Praksiserfaring: Kathrine
Pædagogisk massage: Kathrine
Ensomhed: Simone
Opsummering: Fælles
Problemformulering: Fælles
Afgrænsning: Fælles
Metode: Fælles
Videnskabsteori:
Introduktion: Fælles
Fænomenologi: Fælles
Hermeneutikken: Fælles
Case: Fælles
Teori:
Anerkendelse: Kathrine
Sanser:
41
Gruppe 34
UCN Hobrovej 85
11.06.15
Kathrine Andersen
7. Semester
Kia Christensen
Bachelor
Simone M. Villadsen
___________________________________________________________________________
Den visuelle sans: Kathrine
Den auditive sans: Kathrine
Den olfaktoriske sans: Kathrine
Den taktile sans: Fælles
Den proprioceptive sans: Simone
Kropsbillede: Simone
Nærmeste udviklingszone: Kia
Motivation: Kia
Begrebsdefinition:
Tryghedspunkter: Kia
Stilladsering: Kia
Analyse:
Anerkendelse: Kathrine
Sanser:
Den visuelle sans: Kathrine
Den auditive sans: Kathrine
Den olfaktoriske sans: Kathrine
Den taktile sans: Fælles
Den proprioceptive sans: Simone
Kropsbillede: Simone
Nærmeste udviklingszone: Kia
Motivation: Kia
Konklusion: Fælles
Kritisk refleksion: Fælles
Perspektivering: Fælles
42

PÆDAGOGISK MASSAGE

Transcription

Similar documents

PreviaSundhed Bredballe – vores personlige trænere

Download, underskriv og send kursuskontrakt

flyer til virksomheder - klinik for massage og zoneterapi

Them kost og massage. v/ Dennis Ankersen.(www

Invitation af Skovhaven Fyn

Gitte Rahbek - Massage i Billund

Hvordan går du? Gangens kultur og biologi.

Vedtægter for Hals Samråd