Bachelorprojekt

Transcription

Bachelorprojekt

Stefanie Lassen – LE110012
Lena Hasling Nielsen - LE110068
Bachelorprojekt
29. april 2015
UC Syddanmark, Esbjerg
Lektiehjælp og faglig fordybelse som instrument til at mindske betydningen af social arv
Udarbejdet af:
Lena Hasling Nielsen, LE110068
Stefanie Lassen, LE110012
Læreruddannelsen 2015, Esbjerg
Professionsbachelor
University College Syddanmark
Vejledere:
Pædagogisk: Nicki Leding Olesen
Linjefag: Iver Trøst Iversen
2 Stefanie Lassen – LE110012
Bachelorprojekt
29. april 2015
Indholdsfortegnelse
Lektiehjælp og faglig fordybelse som instrument til at mindske betydningen af social arv ...............2
Indledning (fælles) ...............................................................................................................................4
Problemformulering (fælles)............................................................................................................4
Metodiske overvejelser (fælles) ...........................................................................................................5
Empiri (fælles) .................................................................................................................................6
Begrebet social arv og dets kompleksitet (Stefanie)............................................................................9
Social arv – forældres sociale afvigelse (Stefanie) ..........................................................................9
Undtagelsen, der bekræfter reglen (Lena) .....................................................................................10
Den sociale arv hører sig til det traditionelle samfund (Stefanie) .................................................11
Den sociale arv er samfundsskabt (Lena) ......................................................................................13
Vores syn på social arv (fælles) .....................................................................................................13
”Mælkebøttebørn” vender bøtten (Lena) ...........................................................................................15
Lektiehjælp og faglig fordybelse (Stefanie) ......................................................................................18
Konkurrencestaten (Lena)..................................................................................................................20
Uddannelse og dannelse i konkurrencestaten (Stefanie) ...............................................................21
Konkurrencestaten – en ny diskurs? (Lena)...................................................................................24
Den nye ulighed (Stefanie) ................................................................................................................25
Lighed for og lighed gennem uddannelse (Lena) ..........................................................................28
Skolens formål (Lena)........................................................................................................................29
Lektiehjælp som instrument til at mindske betydningen af negativ social arv (Stefanie) .................33
Den ideelle lektiehjælpsordning? (Lena) ...........................................................................................36
Undervisningsministeriets forslag til den ideelle lektiehjælpsordning (Lena) ..............................37
Storstilede indsatstyper kan hjælpe svage elever (Stefanie) ..............................................................39
Konklusion (fælles)............................................................................................................................41
Perspektivering (fælles) .....................................................................................................................42
Bibliografi ..........................................................................................................................................44
Bilag ...................................................................................................................................................49
Bilag 1: Uddrag af interviews foretaget på Skole X og Skole Y ...................................................49
Skoleledere:................................................................................................................................49
Skolelærere: ...............................................................................................................................51
Skoleelever.................................................................................................................................53
Bilag 2: Mads Jæger: Mobilitetstabel ............................................................................................56
Bilag 3: Danmarks statistik: Ulige livschancer for børn og unge, 2004 ........................................57
Bilag 4: Arbejderbevægelsens erhvervsråd: Sammenhæng mellem socialklasse som barn og
voksen ............................................................................................................................................57
Bilag 5: Lektiehjælp fra forældrene og karaktergennemsnit .........................................................58
Bachelorprojekt
29. april 2015
Indledning (fælles)
Vi hører ofte i den politiske debat, at de danske skoleelever ikke opnår de forventede faglige resultater bl.a. i de nationale test og PISA-undersøgelser. Man har i denne henseende udarbejdet en ny
folkeskolereform, som skal forsøge at give eleverne et fagligt løft.
Undervisningsministeriet har fastsat et nationalt resultatmål om, at folkeskolen skal udfordre alle
elever, så de bliver så dygtige, de kan. Mindst 80 % af eleverne skal være gode til at læse og regne i
de nationale test. Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år. Andelen af elever med dårlige resultater i de nationale test for læsning og matematik skal reduceres år
for år. For at disse mål kan indfries har man yderligere sat et mål om, at folkeskolen skal mindske
betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater (Undervisningsministeriet, 2014). Vi
har altså en gruppe elever i folkeskolen, som vil få svært ved at bidrage til den konkurrencestat, som
bl.a. finansminister, Bjarne Corydon, hævder, at vi befinder os i (Jespersen, Nørgaard, & Kestler,
2013). Spørgsmålet bliver således, hvordan vi som skole kan forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Eleverne skal forberedes til
videre uddannelse og have lyst til at lære mere (Undervisningsministeriet, 2014, Folkeskolens
formål). For at dette kan indfries, således at regeringens målsætning om, at 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse, må betydningen af social baggrund mindskes.
”Vi er ikke særlig gode til at bryde den negative social arv. Vi har simpelthen ikke fundet koden, på
trods af, at det er noget, alle synes er vigtigt i det danske skolesystem. Det er ikke godt nok.” udtaler
undervisningsminister Christine Antorini (Mainz, Storstilet forsøg skal hjælpe svage elever, 2015).
Vi har nu i snart 40 år talt om social arv og forsøgt os at mindske betydningen heraf ved hjælp af
adskillelige metoder, dog uden den store målbare effekt. Vi vil derfor undersøge, om lektiehjælp og
faglig fordybelse er et nyt forsøg på at sikre social mobilitet i folkeskolen.
Disse sondringer leder os til følgende problemformulering:
Problemformulering (fælles)
Hvorledes kan den nye lektiehjælp og faglige fordybelse være med til at skabe social mobilitet og
mindske betydningen af den negative sociale arv i folkeskolen, således at elever med lav socioøkonomisk baggrund opnår et fagligt løft?
Bachelorprojekt
29. april 2015
Metodiske overvejelser (fælles)
Vi har valgt at indlede vores projekt med en afklaring af begrebet social arv. Vi vil i denne forbindelse benytte Gustav Jonsson, Pierre Bourdieu, Anthony Giddens og Morten Ejrnæs til at fremhæve
begrebet ud fra en uddannelsesmæssig kontekst. Dette vil vi gøre for at fremhæve, at der findes
forskellige syn og forståelser af begrebet. Disse forskellige begrebsanskuelser vil vi anvende til at
belyse vores eget syn på social arv for at klarlægge præcist, hvad vi forstår ved begrebet, når vi vil
benytte det fremadrettet i projektet.
Dion Sommers resiliensbegreb vil vi benytte til at belyse den psykologiske vinkel på børns kognitive udvikling, mens vi ud fra Mads Jægers forståelse af mønsterbrydning og social mobilitet vil belyse børns mulighed for at have en op- eller nedadgående social mobilitet. Herved vil vi fremhæve
individets mulighed for selvstændigt at flytte sig. Denne anskuelse af individets resiliens og mobilitet bliver væsentlig i bearbejdelsen af begrebet social arv, da disse elementer har en vigtig sammenhæng. Det giver ikke mening at arbejde med social arv uden at tage højde for, hvordan man har
mulighed for at bryde den.
Eftersom vi vil undersøge, hvorledes lektiehjælp og faglig fordybelse kan være med til at mindske
betydningen af negativ social arv, vil vi kigge på den nye folkeskolereforms intentioner vedrørende
lektiehjælp og faglig fordybelse. Vi vil helt konkret undersøge, hvilke bestemmelser der gør sig
gældende fra Undervisningsministeriet. Dertil vil vi undersøge, hvad der pædagogisk normativt
ligger til grund for grundlæggelsen af lektiehjælpsordningen. Vi er nødsaget til at have en forforståelse for dens tilblivelse, for at kunne vurdere dens potentiale.
I forbindelse med samfundets struktur og dets ændringer, taler man om at være gået fra en velfærdsstat til en konkurrencestat. Konkurrencestaten vil derfor blive diskuteret ud fra Ove Kaj Pedersen
for at finde frem til, om den nye folkeskolereform bygger på teserne herfra, samt hvilket samfund
eleverne skal dannes og uddannes til. Vi vil efterfølgende diskutere, om konkurrencestaten er en ny
diskurs, som præger hele vores samfundsforståelse.
Ud fra Lars Olsen og Arbejderbevægelsens Erhvervsråd vil vi undersøge, om uligheden i samfundet
er statisk eller i forandring. Der vil blive inddraget statistiske undersøgelser for at fastlægge, om
social arv er et reelt problem for samfundet, eller om det blot er et opreklameret fænomen, som
Bachelorprojekt
29. april 2015
mange går og taler om. Vi vil særligt undersøge, hvorvidt forældrenes ressourcer afspejler sig i elevernes karaktergennemsnit samt deres videre uddannelse. I denne sammenhæng giver det mening at
vurdere, hvordan man fra regeringens side gennem tiden har forsøgt at skabe lighed for og gennem
uddannelse.
Når man taler om et samfund i forandring kan man ikke undgå at tale om skolens formål, og om
denne ligeledes er i forandring. Om skolens formål er at uddanne til samfundets eller individets
dannelse, vil blive et af de helt store spørgsmål. Og har perspektivet på skolen i dag i virkeligheden
noget med skolens formål at gøre, eller er det blot blevet til noget, der skal tilfredsstille politikernes
ønsker?
For at belyse vores problemformulering vil vi benytte norsk forskning til at vurdere, om lektiehjælp
kan benyttes som instrument til at mindske betydningen af negativ social arv. Understøttende hertil
vil vi referere til vores egne interviews, som vil blive præsenteret nedenfor.
Dertil vil vi undersøge, hvad der i forbindelse med organisering af en lektiehjælpsordning bliver
anbefalet fra Undervisningsministeriet.
Vores opgave har et samfundsfagligt udgangspunkt mere end et fagdidaktisk. For ikke helt at udelukke det fagdidaktiske aspekt, som er en stor del af lærerprofessionen, vil vi afslutningsvis perspektivere til social arv som et indholdsområde i samfundsfagsundervisningen i folkeskolen.
Vi gør opmærksom på, at fulde navne kun vil blive præsenteret første gang, herefter vil kun efternavne fremgå. Navne på personer og skoler, som indgår i vores egen empiriindsamling, er tilmed
anonymiseret.
Empiri (fælles)
I følgende afsnit vil vi forelægge den empiri, vi har valgt at benytte i vores bachelorprojekt.
Vi vil anvende flere forskellige typer empiri i projektet, bl.a. forskningsrapporter samt egen empiriindsamling i form af interviews.
Vi vil primært tage afsæt i forskningsrapporter udarbejdet af Rambøll til Undervisningsministeriet
(Rambøll, 2014) samt en folkeskoleanalyse foretaget af SFI - Det Nationale Forskningscenter for
Velfærd (Winter & Nielsen, 2013). Disse rapporter må regnes som kvantitative data. Fordelen ved
Bachelorprojekt
29. april 2015
at tage afsæt i disse kvantitative undersøgelser er, at de udforsker udbredelse og statistiske sammenhænge for de undersøgte fænomener. Da man har stillet et stort antal mennesker de samme
spørgsmål om et ret begrænset emne, bliver det muligt statistisk at generalisere på baggrund af det
indsamlede materiale (Jacobsen, Hillersdal, & Walker, 2010, s. 85).
Supplerende har vi indsamlet egen empiri i form af interviews for at understøtte den eksisterende
forskning på området. Vores egen empiriindsamling består af lokale undersøgelser, som er foretaget
ud fra en begrænset mængde respondenter. Af denne grund, vil det ikke være hensigtsmæssigt at
generalisere ud fra disse. Derfor vælger vi at koble vores egen indsamlede empiri sammen med andet teori og forskning, således, at disse alligevel bliver relevante at benytte.
Vi har foretaget interviews på to forskellige skoler i Esbjergs kommune, henholdsvis Skole X og
Skole Y. Vi har valgt Skole X, primært grundet dens geografiske placering, som er præget af udsatte boligområder, hvilket medfører, at skolen har mange tosprogede elever med etnisk minoritetsbaggrund. Ifølge analysen, Folkeskolens Faglige Kvalitet, udarbejdet af KORA – Det Nationale
Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning ligger Skole X i socioøkonomisk gruppe 1. Dette indeks er kendetegnet ved, at have forholdsvis mange forældre med lav uddannelse og
indkomst. Socioøkonomisk gruppe 5 er derimod kendetegnet ved at have forholdsvis mange forældre med høj uddannelse og indkomst. Skole X er således blandt den femtedel af landets skoler med
svageste gennemsnitlig elevbaggrund. Dette målt i forhold til sandsynligheden for at få høje karakterer ved afgangseksamen (Wittrup, 2011, bilag 2). Dette er netop interessant for os, da vores fokusområde er social arv, og det i sådanne områder kan være svært for eleverne at få den fornødne
hjælp i hjemmet.
Derudover har vi lavet interviews på Skole Y, som er en typisk midtby-skole med bl.a. mange institutionsbørn. Herudover er skolen præget af mange til- og fraflytninger, grundet dens geografiske
placering. Skolen repræsenterer ifølge skolelederen et godt udsnit af den gennemsnitlige danske
befolkning, hvorfor netop denne skole bliver interessant. Ifølge rapporten fra KORA er Skole Y
placeret i socioøkonomisk gruppe 3, hvilket vil sige, at forældrenes uddannelses- og indkomstniveau repræsenterer det brede udsnit af den danske befolkning (Wittrup, 2011, bilag 2). Derfor må
skolen betegnes som en gennemsnitlig skole.
Bachelorprojekt
29. april 2015
Vi har på begge skoler både interviewet skolelederen, to lærere, som varetager lektiehjælp og fagligfordybelse, samt to elever, hvoraf kun den ene benytter tilbuddet om lektiehjælp og faglig fordybelse. Vi har benyttet os af strukturerede dybdeinterviews, da vi har fulgt samme spørgeguide udformet ud fra vores problemformulering ved alle interviews og ikke har bevæget os væk fra de givne spørgsmål (bilag 1).
Vi har forsøgt at formulere åbne spørgsmål, for at få de mest ærlige og uddybende svar, samt senere
at kunne koble deres udsagn sammen med forskningsrapporternes teser. Denne form for interviews
kan kategoriseres som en fænomenologisk tilgang til at lave undersøgelser, som må ses som værende en kvalitativ undersøgelsesmetode. Den fænomenologiske tilgang er kendetegnet ved en interesse i at forstå sociale fænomener ud fra aktørernes egne perspektiver og beskrive verden, som den
opleves af informanterne ud fra den antagelse, at den vigtige virkelighed er den mennesker opfatter
(Kvale & Brinkmann, 2009, s. 44).
Vi har naturligvis for øje, at denne videnskabstilgang er subjektiv, eftersom der ikke findes nogen
objektiv viden, da det vil variere fra menneske til menneske. Herved bliver det en hermeneutisk
anskuelse til mennesket, da vi er inde at fortolke de interviewedes svar (Hiim & Hippe, 2000, s. 22).
Denne kvalitative interviewmetode er relevant i dette projekt, da vi vil udforske interviewpersonernes subjektive opfattelse og oplevelser af lektiehjælp og faglig fordybelse i praksis.
Årsagen til, at vi benytter en kombination af kvantitative og kvalitative undersøgelsesmetoder er, at
de kvalitative fokuserer på det dybdegående som grundlag for generelle betragtninger, hvorimod de
kvantitative er statistisk repræsentative og målbare (Jacobsen, Hillersdal, & Walker, 2010, s. 77).
En kombination af de to metoder vil derfor være hensigtsmæssig i forhold til vores projekt. Vi vil
ved hjælp af vores interviews forsøge at finde årsager og begrundelser, som kan besvare de kvantitative rapporters konklusioner. Vi gør opmærksom på, at vi igennem hele projektet vil benytte vores
empiri for at belyse væsentligheden i vekselvirkningen mellem teori og praksis.
Videnskabsteoretisk er dette projekt udarbejdet efter en samfundsvidenskabelig metode, da vi på
den ene side benytter humanismen til at opnå en forståelse af mennesker, og på den anden side benytter naturvidenskaben til at belyse kvantitative sammenhænge. Dog har vi primært fokus på den
humanistiske og åndsvidenskabelige tilgang, idet vi først og fremmest forsøger at forstå menneskets
handlinger. Vi tager primært udgangspunkt i subjektive forhold, da vi forsøger at forstå menneskers
erfaringer, oplevelser og perspektiver. Vores forståelse er særligt præget af den filosofiske herme-
Bachelorprojekt
29. april 2015
neutik, hvilket kan forklares ud fra, at vi anskuer verden ud fra, at vi fødes ind i en allerede eksisterende kultur, som indebærer nogle traditioner. Denne kultur har som oftest nogle fordomme. Når
man forsøger at forstå et andet menneske, er det et vilkår, at vi har nogle fordomme (Brinkkjær &
Høyen, 2011, s. 103). Dette betyder, at når vi taler om et fænomen som social arv, så er vi af den
opfattelse, at mennesket har nogle fordomme og antagelser om, at den sociale arv eksisterer, idet
man flere gange har oplevet tendensen. Når man samtidig køber præmissen om social arv, må man
positivistisk undersøge, hvor stort problemet i virkeligheden er, samt hvad der virker i kampen mod
social arv. Derfor finder vi det hensigtsmæssigt at benytte bl.a. statistikker til at bevise de antagede
hypoteser.
Begrebet social arv og dets kompleksitet (Stefanie)
I forbindelse med, at begrebet social arv kan anskues ud fra forskellige sociologiske perspektiver,
vil vi i det følgende tage afsæt i Gustav Jonsson, Pierre Bourdieu, Anthony Giddens og Morten Ejrnæs. Man kan se begrebet ud fra forskellige faktorer som biologi, økonomi, boligsituation, uddannelse og socialisering. Vi vil se på begrebet social arv ud fra en uddannelsesmæssig kontekst, men
samtidig have de forskellige faktorer for øje. Sidst vil vi benytte de ovenstående sociologer og professorers begrebsafklaringer til at fremhæve vores eget syn på begrebet social arv, hvilket vi fremadrettet i projektet vil referere til.
Social arv – forældres sociale afvigelse (Stefanie)
Begrebet social arv blev første gang lanceret i 1967. Den svenske børnepsykiater, forsker, socialpædagog og samfundsdebattør, Gustav Jonsson, benyttede i doktordisputatsen Delinquent boys,
their parents and grandparents social arv som et nøglebegreb (Ejrnæs, Gabrielsen, & Nørrung,
Social opdrift - social arv, 2006, s. 18). Jonsson definerer social arv som: Et menneskes overtagelse
af viden, holdninger og personlighedstræk fra forældrene gennem opvæksten (Den Store Danske,
2011). Ifølge Jonsson er udtrykket social arv en betegnelse for, at børn arver deres forældres sociale afvigelse. Hans teori lægger op til, at forældrenes dårlige egenskaber næsten automatisk overføres til deres børn. Man kan her tale om den negative sociale arv. Jonsson lægger herved vægten på
arv af sociale problemer frem for uddannelse og mobilitet. Dog understreger han efterfølgende, at
børns udvikling også påvirkes af klassetilhørsforhold, forholdene i nærmiljøet og forholdene i skolen. Om denne udmelding skyldes et ringere teoretisk og undersøgelsesmetodisk grundlag kan der
Bachelorprojekt
29. april 2015
spekuleres i. Hans forskning bestod bl.a. af nogle kvalitative studier, som bestod af cases, hvor
mennesker med sociale problemer pegede på deres opvækstmiljø som forklaring på deres vanskelige situation (Ejrnæs, Det ved vi om social arv, 2010, s. 13). Disse cases fremstod meget overbevisende som dokumentation for eksistensen af negativ social arv. Han er dog efterfølgende blevet
kritiseret for ikke at fremvise cases, hvor børn ikke var påvirket af deres opvækst i deres voksenliv.
Ydermere havde han i sine undersøgelser ikke fokuseret på søskendeflokke, som havde været udsat
for de samme påvirkninger fra forældrene, hvoraf flere søskende angiveligt skulle have brudt det
sociale mønster, men havde derimod kun fokus på det enkelte anbragte barn. Professor i udviklingspsykologi ved Aarhus Universitet, Dion Sommer, undrer sig over omverdenens ignorering af
Jonssons manglende fokus på søskendeflokke i sin undersøgelse, men peger på, at det muligvis kan
skyldes, at socialforskningen i Skandinavien i starten af 1970’erne var isoleret fra igangværende
international resiliensforskning (Sommer, Mønsterbrud i opbrud, 2010, s. 28).
Den megen kritik af Jonssons definition og undersøgelser om social arv giver anledning til at undersøge Pierre Bourdieu, Anthony Giddens og Morten Ejrnæs’ tanker vedrørende begrebet social arv
for et mere nuanceret billede heraf.
Undtagelsen, der bekræfter reglen (Lena)
Udover Jonsson forholder den franske professor i sociologi, Pierre Bourdieu, sig også åbent overfor
eksistensen af social arv. Bourdieu var søn af en posttjenestemand i Sydfrankrig og er opvokset
under små kår. På trods af dette, formåede han med succes at blive en del af det akademiske miljø i
Frankrig, hvor han efterfølgende er blevet en af de mest citerede sociologer i moderne tid. Han ser
sig selv som undtagelsen, der bekræfter reglen om, at uddannelsessystemet er en institution, der
reproducerer samfundets kulturelle og ideologiske grundlag (Andersen, Ellegaard, & Muschinsky,
2007, s. 654). Med dette siger Bourdieu, at uddannelsessystemet er med til at stigmatisere og fastholde børn, da skolen forudsætter visse færdigheder og en specifik kulturel baggrundskapital. Herved favoriserer skolen børn fra ressourcestærke familier.
Bourdieus kapitalbegreber har et udgangspunkt hos den tyske filosof og revolutionære politiker,
Karl Marx, som så kapital som knyttet til magt til sociale relationer, hvor den, der har kapital, har
magt og kan dominere over andre (Prieur, 2009, s. 572).
Baggrundskapitalbegrebet omfatter tre typer kapital; social, kulturel og økonomisk kapital. Børn
udstyres gennem deres opvækst med forskellige mængder kapital, som danner grundlaget for deres
handlinger gennem livet. Denne legemliggørelse af kapitalbegrebet kalder han for habitus
Bachelorprojekt
29. april 2015
(Bundgård, Iversen, & Lund, Sociologisk set: En grundbog i sociologi, 2014, s. 107). Habitus er
således betegnelsen for, at man agerer på en bestemt måde i en given situation på baggrund af den
livserfaring man har med fra det levede liv. Med andre ord nogle indlejrede holdninger, vaner og
ønsker, der er knyttet til opvæksten. Den enkeltes habitus grundlægges gennem socialiseringsprocessen som vaner, der bliver til ubevidste handlingsmønstre, som kan være svære at bryde ud af.
Når elever kommer i skole, træder de ind i et felt, hvor de skal indordne sig nogle normer og regler,
som ikke er kendt praksis for alle. Disse regler og normer indenfor uddannelsessystemets felt betegnes, ifølge Bourdieu, som feltets doxa. For børn, som kommer fra en helt anden baggrund end
den, skolen og samfundet lægger op til, kan det være besværligt at indrette sig efter dette doxa
(Olesen, 2010, s. 141).
Med dette forklarer Bourdieu, hvorfor der er social forskel i vores samfund. Vi kommer ind i skolen
med vores habitus, hvor skolen ved hjælp af karakterer og eksamensbeviser er med til at danne uddannelsesforskelle, som i sidste ende ender ud i sociale forskelle ud fra social status, livsstil og erhvervsplacering (Olesen, 2010, s. 129).
Bourdieus pointe er derfor, at børn med en stor grad af kulturel, social og økonomisk kapital let kan
klare sig i uddannelsessystemet, da deres habitus passer godt ind til kulturen.
For de børn med en lav grad af kapital kræver det hårdt arbejde at passe ind i uddannelsessystemet
og honorere de stillede krav (Bundgård, Iversen, & Lund, Sociologisk set: En grundbog i sociologi,
2014, s. 108).
Bourdieu påpeger, at uddannelsessystemet er med til at skabe social ulighed, men med sig selv som
eksempel, vil han gerne fremhæve, at man kan bryde sin egen habitus, hvis man i en længere periode befinder sig i andre sociale miljøer, som adskiller sig fra dem, man er opvokset i. Dog kræver det
hårdt arbejde.
Jonsson og Bourdieu anerkender således begrebet social arv, hvorimod bl.a. Giddens og Ejrnæs
forholder sig skeptiske. Derfor vil vi nu behandle deres tanker omkring social arv.
Den sociale arv hører sig til det traditionelle samfund (Stefanie)
Den engelske sociolog, Anthony Giddens, tematiserede et grundlæggende samfundsvidenskabeligt
problem vedrørende samspillet mellem struktur og aktør. Det store spørgsmål går på, om det er individet, der selv bestemmer og udformer sine handlinger baseret på egne ambitioner og interesser
eller om det sker ud fra givne betingelser, der er sat af samfundets struktur. Giddens’ særpræg var,
Bachelorprojekt
29. april 2015
at han havde meget fokus på individets handlemuligheder og den enkeltes mulighed for at træffe
individuelle valg (Andersen J. , 2009, s. 625-626).
Der er ifølge Giddens sket en radikalisering af moderniteten. Moderniteten har forvandlet sig til
senmoderniteten, som er kendetegnet ved først og fremmest at være et dynamisk samfund, der forandrer sig med en hastighed, dybde og intensitet, der ikke tidligere er set. Den senmorderne dynamik omfatter tre faktorer, som han hævder, ligger til grund for de stadig samfundsmæssige forandringer (Andersen J. , 2009, s. 629).
Den første faktor omhandler adskillelse af tid og rum. I det traditionelle samfund var man i højere
grad afhængig af det lokalområde, man var tilknyttet. I det senmoderne samfund derimod, hvor
transportmulighederne og kommunikationsmidlerne er blevet forbedret, bliver vi mere uafhængige
af tid og rum og afstanden nedbrydes. Dette medfører, at man ikke nødvendigvis er nødsaget til at
opbygge nære relationer udelukkende til familien. Digitaliseringen og globaliseringen muliggør at
opbygge mange relationer udenfor lokalområdet (Rasborg, 2008, s. 49).
Den anden faktor omhandler udlejring af sociale relationer. Hvor man i det traditionelle samfund
varetog børneopdragelsen i hjemmet, har vi i dag udlejret disse omsorgsfunktioner til velfærdsstaten
i form af bl.a. institutioner, skolen, fritidshjem mm. Man udlejrer herved dele af opdragelsen til
ekspertsystemer, herunder pædagoger og lærere, som er uddannet til netop denne opgave. Dette
resulterer i, at det enkelte individ bliver frigjort fra lokale begrænsninger, da man udlejrer funktionerne til andre end familien og det lokale miljø (Rasborg, 2008, s. 49).
Den tredje faktor omhandler øget refleksivitet. Hvor man i det traditionelle samfund var præget af
traditionelle normer og værdier, er det i det senmoderne samfund blevet erstattet med videnskabelig
viden og rationel indsigt. Denne rationelle indsigt omfatter evnen til at reflektere over sig selv og
omgivelserne. Man sætter altså spørgsmålstegn ved, hvem vi er; hvorfor vi tænker og handler, som
vi gør; hvordan vi virker på vores omgivelser osv. Man spejler således sig selv i omgivelserne
(Rasborg, 2008, s. 50).
Det moderne individ lever altså uafhængigt af tid og rum, hvor traditioner og stabile sammenhænge
betyder mindre. Man bliver derfor konstant tvunget til at reflektere over sig selv og sin tilværelse.
Man skal træffe sine egne valg ud fra den viden og de indsigter, man har på nuværende tidspunkt,
hvilket kræver en høj grad af tillid både til ekspertsystemernes viden og andre individer, da viden
konstant er forandrende (Andersen J. , 2009, s. 630).
Refleksiviteten i det senmoderne samfund ændrer individets opfattelse af sig selv. Tidligere var
man noget i kraft i sin familie og dennes sociale status, hvor identiteten i det senmoderne ikke er
Bachelorprojekt
29. april 2015
bundet til adfærd eller andre reaktioner. Det moderne individ er deltager i en selvdannelsesproces,
hvor man selv bestemmer sin egen skæbne (Andersen J. , 2009, s. 631-632). I denne forbindelse
bliver social arv så godt som ikke eksisterende, eller nærmere sagt noget der hørte sig til det traditionelle samfund, hvor mennesket var determineret i lokalsamfundets traditioner og samfundets
struktur.
Dette leder os videre til Morten Ejrnæs, som deler Giddens’ skepsis overfor begrebet social arv.
Den sociale arv er samfundsskabt (Lena)
Udover Giddens, som er af den opfattelse, at social arv hører sig til det traditionelle samfund og er
nærmest ikke-eksisterende i det senmoderne samfund, peger lektor i teorier om sociale problemer
ved Aalborg Universitet, Morten Ejrnæs, på, at politikere, forskere og professionelle praktikere i
årevis har benyttet sig af begrebet social arv uden nogen form for evidensbaseret viden om, at den
sociale arv i virkeligheden findes. Han kalder tilmed social arv og kultur for et pseudofagligt begreb,
da begrebet og kulturen hverken hjælper til en større forståelse blandt professionelle praktikere og
børn eller til en bredere forklaring på problemerne. Han hævder derimod, at begreberne kan benyttes stigmatiserende til at stemple børn som potentielle tabere og deres forældre som uansvarlige.
Han mener derfor, at vi selv skaber den sociale arv grundet vores samfundsstruktur (Ejrnæs, Det
ved vi om social arv, 2010, s. 7).
I det ovenstående har vi behandlet forskellige sociologer og professorers tanker vedrørende social
arv, men da begrebet er komplekst og ikke anerkendes af alle, vil vi nu forsøge at komme med vores egen synsvinkel på social arv, som vi vil benytte fremadrettet i projektet.
Vores syn på social arv (fælles)
Selvom Jonssons teori om social arv er over 40 år gammel, er det oftest denne definition de fleste
danske pædagoger, lærere og socialarbejdere gør brug af. Også lærerne, som vi spurgte i forbindelse
med vores interviews, bekræftede alle, at de med baggrund i deres erfaringer, anerkender begrebet
social arv. Alle havde de eksempler på, hvordan den sociale arv fylder meget i hverdagen. Særligt
de to lærere fra Skole X udtrykte deres bekymring om elever fra de laveste sociale lag. Deres erfaringer viste, at hvis forældrene ikke har ambitioner på børnenes vegne, så har de svært ved selv at
have det, hvilket ofte afspejler sig i lavere karaktergennemsnit (bilag 1).
Bachelorprojekt
29. april 2015
På baggrund af ovenstående vælger vi at tænke social arv i kraft af Jonsson. Vi ser derfor, at social
arv handler om, at vi overtager holdninger, personlighedstræk og adfærd fra vores forældre gennem
opvæksten, således, at social arv er den ballast, som vi får med hjemmefra. Denne sociale arv kan
dog både være positiv og negativ. Med positiv social arv mener vi, at hvis dine forældre eksempelvis er højtuddannede, vil der være stor sandsynlighed for, at du også bliver veluddannet. Særligt
bøger i hjemmet har en stor betydning. En undersøgelse foretaget af sociologistuderende, Niels Peter Mortensen, fra Aalborg Universitet, viser, at halvdelen af de børn, der gennemsnitligt klarer sig
dårligst til eksamen, sjældent eller aldrig har set deres forældre læse en bog. At forældrene læser
bøger medfører, at sproget bliver italesat ved eksempelvis middagsbordet (Madsen, 2008).
Med negativ social arv mener vi, at børn kan arve sine forældres sociale afvigelse. Da den positive
sociale arv ikke er en væsentlig problemstilling for det danske samfund, vælger vi kun at koncentrere os om den negative sociale arv. Dermed ikke ment, at der i klasserummet ikke skal være fokus på
de ressourcestærke elever, da der også her kan forekomme problemstillinger, dog ofte af anden karakter.
Udover udbredelsen af brugen af begrebet er der senere lavet adskillelige både kvalitative og kvantitative undersøgelser, som har forsøgt at påvise, at børn med stor sandsynlighed pådrager sig problemer af samme sværhedsgrad som sine forældre. Det har været svært at påvise, hvor stor betydning forældrene i virkeligheden har, da det ikke giver et nuanceret billede af barnets hverdagsliv og
evne til dobbeltsocialisering og resiliens (Sommer, Mønsterbrud i opbrud, 2010, s. 28).
Derudover anerkender vi også Bourdieus tanker omhandlende kapitalformerne, som leder til en
personlig habitus. Vi har i praktikken oplevet adskillige gange, at elever har haft svært ved at indordne sig de normer og værdier, som hersker i den danske folkeskole. Man kan her benytte Bourdieus teori omkring habitus til at forstå disse elever. Lærer, Mette, fra Skole X udtrykker det således,
at børn, der vokser op i familier, hvor de ikke ser en normal hverdag, hvor forældrene står op og
går på arbejde, har svært ved at indordne sig de forventninger, der bliver stillet til dem i skolen, da
der ofte ikke stilles forventninger til dem i hjemmet (bilag 1). Denne overbevisning falder godt i tråd
med Bourdieus’ teori om social arv.
Vi vil dog stadig have for øje, at bl.a. Giddens og Ejrnæs nægter eksistensen af social arv, samtidig
med, at det ud fra undersøgelserne på området har været svært at påvise noget entydigt. Men eftersom lærere, socialarbejdere og politikere stadig arbejder med begrebet social arv, vælger vi også at
anerkende eksistensen af begrebet. Som tidligere nævnt, har også Undervisningsministeriet i den
Bachelorprojekt
29. april 2015
nye skolereform sat et mål om, at folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater (Undervisningsministeriet, 2014). Dermed anerkender vores politikere
således begrebet negativ social arv. Men som politikerne og Bourdieu omtaler, har man mulighed
for at bryde den negative sociale arv. Eftersom vi anerkender begrebet, giver det god mening at
kigge på, hvordan og hvem, der kan bryde de negative mønstre. I denne sammenhæng taler Dion
Sommer om resiliens-begrebet.
”Mælkebøttebørn” vender bøtten (Lena)
Under paradigmeskiftet i 1960’erne, hvor man gik fra psykoanalysen til den humanistiske psykologi,
fik man et nyt syn på barnet. Hvor man tidligere så barnet som skrøbeligt og inkompetent, begyndte
man nu at se barnet som relativt resilient og kompetent samt aktiv aktør i egen udvikling. Man så nu
barnets udvikling som kontinuerligt, altså uden noget slutmål (Sommer, Barndomspsykologi udvikling i en forandret verden, 2004, s. 29).
Begrebet resiliens er et engelsk ord, som har flere bibetydninger: Elasticitet; spændstighed; ukuelighed; evne til at rette sig op; fleksibilitet; strækbarhed og smidighed.
Der er gennem tiden givet adskillelige definitioner på begrebet resiliens, men overordnet set, er de
alle enige om, at det handler om en særlig modstandskraft, der gør, at nogle mennesker klarer sig
godt på trods af, at deres livsbetingelser udgør en risiko for at udvikle fx psykiske skader (Den
Store Danske, 2014). Man taler her om ”mælkebøttebørn”, der klarer sig godt på trods af opvækst i
belastede og risikofyldte miljøer (Sommer, Barndomspsykologi - udvikling i en forandret verden,
2004, s. 40). De formår således at bryde det negative opvækstmønster, hvilket oftest betegnes som
mønsterbrydere. Sommer formulerer det således, at børn fødes med en plastisk membran. Denne er
en metafor for barnets normaludvikling. Membranen opretholder en bestemt normalform i hviletilstand, men ændrer sig når man belastes af et ydre pres, hvorved den kommer ud af facon. Hvis presset ophører hurtigt, vil membranen hurtigt vende tilbage til normalformen. Hvis presset er længerevarende, vil membranen kunne stivne i sin unormale facon eller i værste tilfælde springe. Det er
derfor af afgørende betydning, at barnet ikke i længere tid befinder sig i det belastede miljø, da det
kan medføre varige mén. Jo tidligere barnet fjernes fra det belastede miljø, jo større er chancen for,
at det ikke senere i livet vil spille en rolle. Metaforen er ligeledes et billede af, at børns membraner
er forskellige og derved er sensitiviteten også forskellig, hvilket medfører, at nogle børn er mere
modstandsdygtige end andre overfor et negativt miljøpres. Resiliens fokuserer således på det enkelte barn, hvorved man undgår at stigmatisere børn fra dårlige opvækstvilkår.
Bachelorprojekt
29. april 2015
Uddannelsesforsker ved Danmarks Pædagogiske Universitet, Mads Jæger, distancerer sig fra det
populære mønsterbryderbegreb, da han tager afsæt i, hvilken indtægt og uddannelse barnet får i
forhold til sine forældres. Han har derfor fremlagt denne definition af mønsterbrud: ”Mønsterbrud
må i sin mest abstrakte form opfattes som alle de tilfælde, hvor en person, på en række relevante
kriterier, i voksenlivet har opnået en anden relativ placering end sine forældre”(Ejrnæs,
Mønsterbryder - et positivt signal uden mening, 2010, s. 87). Dette kunne eksempelvis være, at man
indtager en højere rangeret socialgruppe end sine forældres. Med socialgrupper tager vi udgangspunkt i de 5 opdelinger, som henviser til folks arbejdssituation (Det Nationale Forskningscenter for
Velfærd, 2012).
Jæger har i denne forbindelse udarbejdet en mobilitetstabel (bilag 2). Tabellen tager udgangspunkt i
barnet i forbindelse med opvækstfamiliens indtægt eller uddannelse. Man ser herefter på, hvilken
uddannelse eller indtægt barnet selv opnår som voksen, og sammenligner denne med forældrenes.
Personer, som befinder sig i diagonalen, har opnået samme slutpunkt som forældrene, og de har
således ikke været mobile. Mønsterbrydning kan både vedrøre op- og nedadgående social mobilitet,
hvilket betyder, at barnet befinder sig i en social position, der er enten højere eller lavere end sine
forældres. Mønsterbrud defineres således som individets frigørelse fra de negative egenskaber, belastende forhold og alvorlige problemer, der kendetegner forældrene og deres situation (Ejrnæs,
Mønsterbryder - et positivt signal uden mening, 2010, s. 88).
Forskningen tydeliggør ligeledes betydningen af sociale relationer for udviklingen af resiliens. Studier fra Hawaii viste, at særligt tre forhold gjorde sig gældende for de resiliente børn:
1. De var normal intelligente, charmerende og kunne tiltrække positiv opmærksomhed fra omgivelserne.
2. De var i stand til at knytte følelsesmæssige bånd til andre end forældrene.
3. Som unge havde de adgang til ydre hjælpeapparater fx kirke, skole og ungdomsgrupper,
som belønnede kompetencer og gav mulighed for samarbejde (Borge, 2009, s. 29).
Herved kommer bl.a. skolen til at spille en stor rolle, da børn dobbeltsocialiseres. Det er således
ikke kun forældrenes ansvar, at børn støttes i sunde udviklingsprocesser, jf. Serviceloven og Folkeskoleloven. Dobbeltsocialiseringen skaber altså mulighed for, at skolen kan være igangsætter af
bedre udviklings- og trivselsbetingelser for børn, der af forskellige grunde ikke trives (Sørensen,
2010, s. 29). Lærer fra Skole Y, Peter, havde flere eksempler på, hvordan sociale relationer var afgørende for mønsterbrud. Han peger på, at lærerens relation til eleven spiller en vigtig rolle for,
hvorvidt eleven fastholdes i de negative mønstre. Vi som lærere skal hjælpe eleverne med at danne
Bachelorprojekt
29. april 2015
positive relationer. Udover undervisning består skolens rolle i at være en socialiseringsinstitution
(bilag 1). Ligeledes har Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning identificeret tre lærerkompetencer som de vigtigste: relationskompetence, didaktisk kompetence og klasseledelseskompetence. I denne henseende bliver relationskompetencen interessant. Relationskompetencen vedrører den
måde, læreren etablerer et psykologisk bånd til den enkelte elev. En lærer, som er støttende, er tolerant over for elevens egne initiativer og motiverende, øger elevens indlæring, ikke blot i skolefagene, men også på områder som tillid, autonomi og motivation samt mindsker forstyrrende adfærd
(Nordenbo, 2008, s. 136).
I denne forbindelse bliver begrebet coping interessant. Copingevner, oftest oversat til mestring, refererer til et individs evne til at håndtere udfordringer, modgang og svære situationer (Svane &
Mogensen, 2010, s. 59). Der findes nogle beskyttende faktorer, som præger barnets udvikling i en
positiv retning. Skolesystemets beskyttende faktorer kan eksempelvis være muligheder for læring
og mestring. Mestring er herved i højere grad baseret på læring, hvorimod resiliens er knyttet til
risiko (Borge, 2009, s. 16). Man kunne forestille sig, at nogle børn får et frirum i skolen i form af
læring, i og med, at der her ikke er fokus på problemerne i hjemmet.
Derudover kan skolesystemets beskyttende faktor bestå af relationer til klassekammerater og lærere.
Læreren kan herved få en relations-beskyttende rolle, da barnet her oplever en voksen udenfor familien, som det har en positiv relation til. Lærer på Skole Y, Peter, fortæller i denne forbindelse om,
hvordan han i praksis gør brug af relationskompetencen: Jeg har nogle gange taget et barn med ud
fra en dansktime og bare gået en tur med vedkommende. Vi har talt om, hvordan det går hjemme.
Herved kan de få lidt aflastning fra problemerne i hjemmet og samtidig føle, at en voksen gider at
høre på dem. Dog finder han det svært at observere eleverne i en travl hverdag, hvor meget af fokusset ofte kommer til at være på undervisningen. Derfor peger han på, at det, ifølge egne erfaringer,
kan være enormt hensigtsmæssigt at have en pædagog tilknyttet klassen, da disse har bedre forudsætning for at observere elevernes trivsel. Skoleleder fra Skole X, Hans, peger også på, at vi i Danmark ikke er gode nok til at bryde den negative sociale arv (bilag 1).
Svenske undersøgelser har vist, at deres skolesystem i højere grad har formået at bryde den negative
sociale arv ved både at have en socialpædagog og en lærer i klassen i de første skoleår. De to professionelle bliver bedre rustet til at håndtere de følelsesmæssige og sociale problemer, hvilket øger
omfanget af kvalitativ kontakt med den enkelte elev (Sørensen, 2010, s. 43). Således påvises vigtigheden af den relations-beskyttende rolle.
Bachelorprojekt
29. april 2015
Sammenfattende viser resiliensforskningen, at vi i det almindelige samspil med udsatte børn kan
støtte resiliens og tidligt skabe basis for mønsterbrydning (Sørensen, 2010, s. 38). Spørgsmålet er
nu fremadrettet, hvorledes skolen og lærerne i praksis kan sikre social mobilisering. Da formålet
med vores projekt er at undersøge, hvorledes kan den nye lektiehjælp og faglige fordybelse være
med til at skabe social mobilitet og mindske betydningen af den negative sociale arv i folkeskolen,
vil vi nu se på det politiske beslutningsgrundlag for ordningen.
Lektiehjælp og faglig fordybelse (Stefanie)
Regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti) blev med Venstre,
Konservative Folkeparti og Dansk Folkeparti i 2013 enige om en aftale om et fagligt løft af folkeskolen, hvilket mundede ud i den nye og meget omdiskuterede folkeskolereform. Den nye skolereform medførte længere skoledage med op til gennemsnitligt 33 timer ugentligt for de ældste elever.
I forbindelse med den nye folkeskolereform og heldagsskolen, der trådte i kraft i august 2014,
blev det et krav for skolerne at udbyde lektiehjælp og faglig fordybelse. I begyndelsen var lektiehjælpen tænkt som obligatorisk, men det Konservative Folkeparti blokerede for tvangen. Tidligere
formand, Lars Barfoed, udtalte: Timetallet for heldagsskolen er for højt, og den tvungne deltagelse i
lektielæsning eller anden aktivitet fratager familierne retten til at bestemme over deres egen hverdag. Vi vil ikke tage fritiden fra børnene, og friheden til selv at bestemme fra familierne (Brix &
Josefsen, 2014). Dette resulterede således i, at for at få den nye folkeskolereform vedtaget, måtte
man gå på kompromis med Konservativ Folkeparti og derved gøre lektiehjælpen og den faglige
fordybelse frivillig.
Ifølge professor og skoleforsker ved Aarhus Universitet, Niels Egelund, vil regeringens lektiehjælp
ikke have nogen effekt, da eleverne stadig kan vælge den fra. Han spår, at man formentligt ikke vil
nå de elever, der har mest brug for hjælpen. Flere skoler havde på forhånd forsøgt sig med frivillige
lektiecaféer uden særlig succes. De elever, som havde størst brug for hjælpen, benyttede den ikke
(Ritzau, 2013). Lærer på Skole X, Lone, oplever, at det primært er de ressourcestærke elever, der
benytter tilbuddet om lektiehjælp. Mette supplerer og oplever, at de børn, der får noget ud af lektiehjælpen, er børn af ressourcestærke forældre, der tør sige til deres børn, at de skal blive (bilag 1).
Herved understøtter de Egelunds tese om faktummet af, at lektiehjælpen ikke vil have nogen effekt,
så længe den er frivillig.
Bachelorprojekt
29. april 2015
I og med, at lektiehjælpen er frivillig skal den placeres i ydertimerne, så de ældste elever kan tage
hjem, og for de yngste elever skal skolerne tilbyde gratis plads i skolens fritidsordning. Ydermere
har man krav på at kunne fra- og tilmelde sig lektiehjælpen på daglig basis.
Bestemmelsen vedrørende lektiehjælp og fagligfordybelse medfører, at skolen har pligt til at tilbyde
faglig støtte med henblik på at sikre, at eleverne får et tilfredsstillende udbytte af undervisningen.
Hvis der i undervisningen gives hjemmearbejde eller lektier, som skal færdiggøres efter skoledagen,
har skolerne pligt til at give eleverne mulighed for at få hjælp hertil på skolen med støtte fra en kvalificeret voksen (Undervisningsministeriet, 2014). Denne tanke omkring en støttende voksen lægger
sig op af den russiske psykolog, Lev Vygotsky, der formulerede begrebet NUZO: Nærmeste udviklingszone. NUZO dækker over praktiske eller mentale handlinger, som barnet ikke er i stand til at
udføre alene, men med støtte fra en voksen eller en kompetent klassekammerat vil kunne mestre
(Rantorp, 2009, s. 66). Barnet bliver således i stand til at præstere mere igennem det sociale. Vygotsky ytrede om begrebet: Det, som barnet kan udføre i dag i en samarbejdssituation, kan det udføre selvstændigt i morgen (Jerlang & Ringsted, 2008, s. 368). Man kan herved tale om, at den nye
lektiehjælp og faglige fordybelse kan bidrage til at fremme elevens alsidige udvikling, hvilket også
er et af skolens formål.
Lektiehjælpstilbuddet tager udgangspunkt i at styrke elevernes faglige niveau ved bl.a. at tilbyde
eleverne faglig træning, faglige udfordringer eller turboforløb, som er tilpasset den enkeltes niveau
og behov (Undervisningsministeriet, 2014). Denne tendens stemmer overens med den øgede konkurrence i forbindelse med globaliseringen. Østeuropa, Asien og Sydamerika er yderst konkurrencedygtige med deres lave lønninger, hvilket medfører tab af arbejdspladser i Danmark, da store dele
af produktionen flyttes til disse omkostningslave lande. Derfor må vi i Danmark gøre os konkurrencedygtige ved at investere i mennesket, hermed uddannelse og innovation, frem for at lade det være
markedsbestemt (Christiansen & Nørgaard, 2012, s. 256).
Når man taler om uddannelsesforvaltning, er det nødvendigt at sætte sig ind i, hvilket samfund vi i
dag har, for at forstå de beslutninger politikerne tager på Christiansborg. Derfor har vi læst den danske politolog og professor, Ove Kaj Pedersens udgivelse, Konkurrencestaten, eftersom politikerne i
flæng hævder, at konkurrencestaten er den nye moderne velfærdsstat, som vi efter sigende skulle
være på vej hen mod eller sandsynligvis allerede befinder os i.
Bachelorprojekt
29. april 2015
Konkurrencestaten (Lena)
Ove Kaj Pedersen udgav i 2011 bogen Konkurrencestaten, hvori han hævder, at vores samfund har
ændret sig fra at være en velfærdsstat til en konkurrencestat. Politikere fra begge fløje taler om konkurrencestaten i flæng, hvorfor vi som samfund har accepteret Pedersens samfundsovervejelser. Af
denne årsag finder vi det relevant at se på Pedersens udlægning af konkurrencestaten og dens præmisser, samt hvilken betydning denne har for folkeskolen og dens dannelsesopgave.
I 1950’erne gik vi fra at have en nationalstat, hvor der var fokus på disciplinering til at have en velfærdsstat med fokus på medbestemmelse. I efterkrigstiden havde vi brug for at stå sammen for at
genopbygge Danmark som nation. Velfærdsstaten blev således Danmarks svar på den socialistiske
bølge ude i verden, hvor værdierne var lighed, loyalitet og solidaritet. Man havde i slutningen af
1800-tallet en udbredt markedstænkning. Men man fandt efterfølgende ud af, at markedet var imperfekt. Man arbejdede derfor i, hvordan vi kunne gøre os frie fra markedsbetingelserne. Man fandt
ud af, at individet ikke altid var selvforskyldt, hvis markedet ikke var godt, hvorfor man oprettede
velfærdsydelser bl.a. i form af arbejdsløshedsunderstøttelse. Dette var starten på det universelle
velfærdssamfund, som har præget det danske samfund helt op til 1990’erne og som udviklede sig til
at blive verdens største og dyreste velfærdsstat. Kendetegnende ved den universelle model er, at
man anser, at alle har lige ret til at modtage diverse velfærdsydelser (Jensen, 2011, s. 123).
Velfærdsstaten havde med tiden opdraget sine borgere til en forventningskultur, hvor man hovedsaligt får ydelser fra staten frem for at give. Med lavkonjunkturerne, den galoperende inflation og den
historiske høje arbejdsløshed i 1970’erne og 1980’erne blev velfærdsstatens økonomi for alvor truet,
da antallet af personer, der var afhængige af den offentlige sektor var større end nogensinde. Derfor
fik vi øjnene op for, at vores offentlige sektor var meget dyr, og der var brug for, at vi revurderede
vores samfundsøkonomiske struktur.
Ifølge Pedersen gik vi begyndende over til konkurrencestaten i 1990’erne. Konkurrencestaten er
kendetegnet ved, at man trimmer velfærdsstaten, uden at afvikle den. I stedet videreudvikler man
den, så vi får et mere konkurrencedygtigt samfund. Pedersen udtalte til Politiken: ”Konkurrencestaten er en gennemgribende samfundsændring. Med den globale konkurrence forsvinder det økonomiske grundlag for velfærdsstaten, som vi kender den”. Derfor arbejder man i konkurrencestaten
med forebyggelse, i form af uddannelse, i stedet for kompensation som man tidligere har set under
velfærdsstaten. Han peger på, at man må gøre sig konkurrencedygtig, og derved bliver produktiv
Bachelorprojekt
29. april 2015
arbejdskraft en forudsætning (Jespersen, Nørgaard, & Kestler, 2013). Den produktive arbejdskraft
forudsætter et højt uddannelsesniveau.
Menneskesynet i konkurrencestaten er præget af, at mennesket er defineret ved at være rationelt og
motiveret af at realisere egennytte eller interesse (Pedersen, Konkurrencestaten, 2011, s. 32). Menneskesynet bygger på ideen om den effektive samfundsborger, der skal udvikle sine kompetencer
og tage ansvar for egen og fælles indtjening (Hans Reitzels, 2014). Man taler i denne forbindelse
om det opportunistiske menneske, hvor personen er bærer af en interesse, men samtidig er det for
vedkommende faglighed eller færdigheder, der er adgangen til at blive dannet, til at opnå selvstændighed og til at udvikle kreativitet. Dermed at skabe sig selv som selvstændig og refleksiv. Der sker
herved en selvrealisering gennem arbejdet (Pedersen, Konkurrencestaten, 2011, s. 190).
Dog kunne man få bange anelser for, at den velfærd, som så mange er afhængige af, vil forsvinde til
fordel for et samfund, hvor der kun tænkes på konkurrence og høj produktivitet frem for velfærdsstatens sikkerhedsnet. Finansminister for Socialdemokratiet, Bjarne Corydon, tror på konkurrencestaten som den moderne velfærdsstat. Han peger på, at regeringen er i gang med at styrke og modernisere velfærdsstaten, så den er i stand til at konkurrere med de globale markedskræfter. Han
mener samtidig, at denne forandring vil give et langt bedre samfund end det, vi har i dag (Jespersen,
Nørgaard, & Kestler, 2013). Konkurrencestaten er således en forudsætning for, at velfærdsstaten
kan overleve og er derfor en videreudvikling af velfærdsstaten. Velfærdsstatens opgaver ændres fra
primært at sikre beskæftigelsen til at sikre virksomhedernes konkurrenceevne, hvilket til sidst
kommer samfundsborgeren til gode.
Uddannelse og dannelse i konkurrencestaten (Stefanie)
For at konkurrencestaten kan realiseres kræver det nogle særligt indrettede samfundsborgere. Vi må
derfor kigge på, hvad det er, skolen skal danne og uddanne eleverne til.
Tidligere undervisningsminister, Ole Vig Jensen, publicerede i 1997 rapporten ”National kompetenceudvikling”, hvori han i forordet skrev: ”Uddannelse er en helt afgørende forudsætning for
erhvervslivets konkurrenceevne” samt ”Eleven skal bibringes en forståelse for, at det at lære skal
sidestilles med at arbejde” (Pedersen, Konkurrencestaten, 2011, s. 171). Hermed lægges op til
tænkningen om, at mennesket skal ses som egennyttig, hvilket betyder, at vi kan igangsætte konkurrencestatens formål: At skabe færdigheder og give tilskyndelser til, at den enkelte kan blive, hvad
han/hun allerede er, nemlig egennyttig (Pedersen, Konkurrencestaten, 2011, s. 194).
Bachelorprojekt
29. april 2015
Skolens nye dannelsesideal har to udlægninger. Først findes den individuelle, hvor personen gennem faglighed realiserer ikke bare egennytte, men en personlig udvikling, der fører til dannelse af
en person med lyst til videreuddannelse. Den anden udlægning er mere samfundsorienteret, hvor
personen får mulighed for at deltage i samfundslivet og demokratiet gennem faglighed, og hvor
skolen her forbereder den enkelte til at besidde handlekompetencer. Faglighed er for begge udlægninger essensen, da man ikke er noget uden denne (Pedersen, Konkurrencestaten, 2011, s. 192).
Dannelsesideal handler sammenfattende altså om, at vi har et samfundsansvar, hvor vi må motivere
os selv til at blive selvforsøgende, altså egennyttige (Thorup, 2014). Dette går godt i flæng med den
nye folkeskolereform, som er tænkt som et fagligt løft. Under denne reform bliver lærerens opgave
derfor at overlevere færdigheder til at virkeliggøre elevens interesse og personlighed (Pedersen,
Konkurrencestaten, 2011, s. 193).
Færdigheder og kompetencer havde før folkeskoleloven fra 2006 for længe været nedprioriteret til
fordel for bl.a. dannelse og alsidig udvikling. Regeringen opsummerede i 2005, grundet dårlige PISA-resultater, at folkeskolen i en årrække havde lagt for lidt vægt på faglighed og resultater. Egelund kommenterede bl.a., at selvrealisering til fællesskabet ikke havde virket, og man derfor måtte
opprioritere kundskaber og færdigheder (Pedersen, Konkurrencestaten, 2011, s. 188-189). På denne
måde bliver det tydeliggjort, hvor stor en rolle Egelund har spillet i udarbejdelsen af den nye folkeskolereform fra 2014, hvor Fælles Mål er blevet erstattet med Forenklede Nationale Mål, som består af en række færdigheds- og kompetencemål.
Dog stiller flere sig kritiske overfor dannelsesidealet i konkurrencestaten. Pedersen anerkender da
også selv, at der forefindes paradokser heri. Eksempelvis at man skal danne eleverne til et udefinerbart mål, da idealet netop er, at man ikke på forhånd kender målet, men derfor må besidde en evne
til at være omstillingsparat (Thorup, 2014). Bl.a. Knud Illeris stiller sig meget kritisk overfor denne
kurs, det danske uddannelsessystem tager. Han ser problematikken i, at konkurrencestaten forholder sig til uddannelse som en produktionsproces. Denne proces tilrettelægges ud fra klare mål, velstruktureret undervisning, målinger og feedback, optimering gennem incitamenter og taxameterordninger, hvor stordrift giver hensigtsmæssige besparelser. Dog mener han ikke, at man kan forenkle læring således. Skolen må ikke ses som en fabrik, der producerer små soldater uden mulighed
for individuelle særpræg. Dette vil gøre de svageste elever endnu svagere, da de ikke vil være i
stand til at modstå det øgede pres (Illeris, Uddannelsesinstitutioner omdannes til fabrikker, 2014). I
denne forbindelse taler skoleleder fra Skole X om, at det ikke hjælper noget, at give eleverne mere
Bachelorprojekt
29. april 2015
af det, de ikke kan finde ud af. Folkeskolen er præget af tendensen ”Find 5 fejl”, hvilket han mener,
bør erstattes med, at man skaber nogle succesoplevelser for eleverne. Trine fra Skole Y supplerer,
og ytrer vigtigheden i, at man som lærer skal forsøge at give eleverne en gnist, hvorved interessen
for skolen gerne skal opstå (bilag 1).
Der må ifølge politikerne og Pedersen gøres noget nyt og drastisk på uddannelsesområdet. Pedersen
udtaler i en forelæsning ved Aarhus Universitet marts 2014, at man må gøre op med problematikken omkring, at 20 % af en ungdomsårgang ikke er i stand til at indtræde på arbejdsmarkedet efter
endt uddannelse (Pedersen, Hvad går konkurrencestaten ud på, 2014). Han hævder, at ved at hæve
kompetenceniveauet vil det skabe større lighed blandt befolkningen, da man herved opnår en større
tilknytning til arbejdsmarkedet. Målet bliver ligeledes at opnå større lighed i uddannelsessystemet.
Dog forefindes der i denne forbindelse et paradoks ved konkurrencestaten. Man taler i forbindelse
med bevægelsen fra velfærdsstat til konkurrencestat om substantielle forandringer i samfundet. Disse forandringer går på det affektive arbejde, altså arbejdet med menneskers krop og sind. Det revolutionerende ved dette er, at arbejdet med at producere og regulere affektive processer i højere grad
bliver selvstændiggjort til en affektiv økonomi. Det affektive arbejde indenfor den affektive økonomi beskæftiger sig med alle levende processer med henblik på at øge menneskers livskvalitet,
livskapacitet og livspotentialer (Hjort, 2014, s. 39-40). Disse livspotentialer bliver et nøgleord i
konkurrencestaten, hvor det i højeste grad handler om at udnytte sine potentialer til at yde sit absolut bedste. Men med denne affektive økonomi ændres arbejdsmarkedet også, således, at konkurrencen skærpes og opdelingen mellem de sociale klasser forstærkes. På uddannelsesområdet vil dette
medføre, at de svage elever vil fremstå endnu svagere, da konkurrencen øges (Hjort, 2014, s. 46).
Herved kan man tale om, at ligheden reelt set mindskes.
Men til stadighed står der, som et af de nationale resultatmål, i den nye folkeskolereform, at ”Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til de faglige resultater”. Det er
interessant i denne sammenhæng at overveje, om den nye lektiehjælp og faglige fordybelse skal ses
som et nyt skud på stammen i forsøget på at mindske betydningen af negativ social arv i forhold til
faglige resultater. På trods af paradokset heri ønsker man lige muligheder for alle. Denne sociale
lighed kan anskues fra to vinkler; reel lighed eller chancelighed. Den reelle lighed hører sig primært
til velfærdsstaten, hvor man forsøger at sikre den sociale lighed gennem en række velfærdsydelser,
Bachelorprojekt
29. april 2015
hvorimod chanceligheden hører sig til konkurrencestatens forestilling om, at bestemt grupper avancerer i et samfund, som godt kan rumme sociale forskelle (Hjort, 2014, s. 43)
Konkurrencestaten – en ny diskurs? (Lena)
Tanken om lighed og retfærdighed, som er ”hurraord” i forbindelse med velfærdsstaten, bunder i
den socialistiske ideologi, hvor man i fællesskab løser samfundets udfordringer. Samarbejde er vigtigere end individet og konkurrence, og der skal ske en omfordeling af samfundets goder, så alle har
lige levevilkår og livsbetingelser. Dette er en forudsætning for et stabilt og socialt retfærdigt samfund præget af solidaritet og social tryghed frem for individualisme, konkurrence og egoisme
(Christiansen & Nørgaard, 2012, s. 75). Disse værdier er på den ene side modstridende med den
neoliberalistiske tankegang om konkurrencestaten, som bliver anerkendt blandt politikerne både fra
venstre- og højrefløjen. Neoliberalismen, som er en modreaktion på velfærdsstatens store rolle, afviser tanken om, at staten skal omfordele samfundets goder, da det er umuligt at blive enige om,
hvad social retfærdighed er, og hvem der har gjort sig fortjent til det (Christiansen & Nørgaard,
2012, s. 71).
Spørgsmålet er derfor, om man kan kalde konkurrencestaten for en ny diskurs? En ny diskurs, hvor
samfundsansvaret er lig med evnen til at motivere sig selv til at blive selvforsørgende. Den selvansvarlighedsfølelse, som uddannelsessystemet forsøger at appellere til, er en motivation til at gøre
noget ud over en selv for et fællesskab – at arbejde og derfor yde til den fælles økonomi som skatteborger (Thorup, 2014). Man kan således se konkurrencestaten som en ny ”tredje vej”, som tager
det bedste fra de to ideologier, socialismen og liberalismen. Fra liberalismen kommer friheden og
konkurrencementaliteten til at nå langt – man er sin egen lykkes smed. Denne ambition om at nå
langt er en nødvendighed for, at vores velfærdssamfund kan overleve. Der skal nogle penge i statskassen, bl.a. via skatter, til at omfordele nogle af goderne til de allersvageste i vores samfund. Set
fra et socialistisk synspunkt spiller fællesskab og solidaritet en stor rolle i vores samfund, da man
ved hjælp af velfærdsstaten vil skabe lige muligheder for alle. Men for at dette fortsat kan lade sig
gøre økonomisk, samtidig med, at vi er konkurrencedygtige, må man appellere til, at alle individuelt
må yde til gavn for samfundet. Således bliver intentionen ikke at afvikle velfærdsstaten, men at udvikle den og skabe økonomiske forudsætninger for dens fortsatte eksistens i form af økonomisk
vækst (Hjort, 2014, s. 38).
Bachelorprojekt
29. april 2015
Den nye ulighed (Stefanie)
Én af de grundlæggende værdier i den universelle velfærdsstat er omfordeling af samfundets goder.
Omfordelingen mellem rige og fattige skaber større økonomisk lighed. Lighed er efterstræbelsesværdigt, da det er veldokumenteret, at det har en positiv effekt på en række sociale og sundhedsmæssige forhold, hvorimod ulighed kan medføre livsstilssygdomme og ringe selvværd (Jensen,
2011, s. 107).
Man kan metaforisk sige, at velfærdsstaten imiterer Robin Hood, som tager fra de rige og giver til
de fattige. Man tager fra de ”rige” via skatter og giver til de ”fattige” gennem en række velfærdsydelser. Disse velfærdsydelser er et forsøg på at øge ligheden i samfundet.
Dansk økonomi skiftede markant i 2008-09, hvor vi fik den såkaldte finanskrise. Vi havde siden
midten af 1990’erne oplevet stor økonomisk fremgang, hvor folk havde haft forbrugsfest og velfærden voksede. Dette fik en ende i forbindelse med den økonomiske krise, som bød på nedskæringer
og tilbageholdenhed for de fleste. Interessant ved denne periode er den økonomiske omfordeling.
Udviklingen før finanskrisen viste en markant fremgang, men ulige fordelt. Det var overklassen,
som havde den klart største indkomststigning, mens arbejder-, middel- og underklassen kun havde
en ringe fremgang. Denne tendens fortsatte under finanskrisen. Overklassen led i begyndelsen af
krisen, men vendte hurtigt tilbage til de pæne indkomststigninger, mens underklassen endnu hægter
mere bagud (Olsen, Ploug, Andersen, Sabiers, & Andersen, 2014, s. 12).
Adjunkt ved Institut for Statskundskab ved Aarhus Universitet, Carsten Jensen, peger på, at en
fremtidig tendens vil være et behov for at forbedre samfundsøkonomien på lang sigt, hvilket vil føre
til et større fokus på bl.a. uddannelse og forskning. Dog har forskning i social mobilitet vist, at denne samfundsstruktur med omfattende velfærdsydelser primært vil komme middelklassen til gode.
Dermed er der større chance for, at de svageste grupper i samfundet taber yderligere. Dette kan forklares med, at det ved nedskæringer hovedsaligt vil være de velfærdsordninger, som underklassen
benytter, der skæres i ved dårlige tider, da de er de mest omkostningsrige for samfundet (2011, s.
133-134). Dette medfører en udbredt utryghed, særligt nederst på den sociale rangstige.
I dag er uligheden anderledes end tidligere. Grundet den øgede utryghed og det økonomiske skel,
lever og bor vi mere socialt opsplittet end tidligere. Dette kommer bl.a. til udtryk i opsplitningen af
boligområder, hvor ghettoer og velhaverkvarterer er meget udbredt (Olsen, Ploug, Andersen,
Sabiers, & Andersen, 2014, s. 10). Danmark er blevet et såkaldt fem-sjettedels-samfund, hvor det
Bachelorprojekt
29. april 2015
store flertal aldrig har haft det bedre, mens mindretallet lever under betydeligt andre kår. I takt med,
at flertallet har fået det langt bedre end for 50 år siden, så er en lille del i dag endnu dårligere stillet.
I dette mindretal findes nogle børn, som har risiko for at blive udsat for omsorgssvigt, unge, som
har ringere mulighed for at tage en ungdomsuddannelse, samt voksne, der med større sandsynlighed
ender på overførselsindkomster. Dette fænomen kaldes ifølge Lars Olsen, understøttet af flere undersøgelser Den nye ulighed. I denne sammenhæng henviser han til en undersøgelse om negativ
social arv foretaget af SFI. Undersøgelsen viser, at de udsatte børn allerede i deres første leveår har
flere problemer end deres jævnaldrene (Olsen, Den nye ulighed, 2007, s. 16).
Det har gennem tiden været diskuteret, om man stadig kan tale om social arv den dag i dag. Fordi
din far er mekaniker er det ikke længere givet, at du også skal være mekaniker. Men er dette ensbetydende med, at man ikke længere kan tale om social arv? I takt med den tidligere nævnte opsplitning i boligområderne oplever man også en opsplitning i folkeskolen. Segregeringen af folkeskoler
vanskeliggør yderligere problematikken med at mindske betydningen af social arv, såvel i positiv
og negativ form. Der opstår herved de såkaldte ghetto-skoler i belastede kvarterer, mens der nemt
oprettes eliteskole i velhaverkvartererne. Dette medfører, at den sociale arv er blevet tungere, da
unge i højere grad fastholdes i klassemæssige mønstre, herunder både økonomisk, geografisk og
kulturelt (Olsen, Ploug, Andersen, Sabiers, & Andersen, 2014, s. 10). Følgende sondringer kan de
nikke genkendende til på både Skole X og Y, som begge grundet deres geografiske placering, må
betegnes som skoler med socialt belastede elever. Understøttende viser en undersøgelse fra 2004
udarbejdet af Danmarks statistik, at den negative sociale arv stadig er stærk (bilag 3). Undersøgelsen viser, at 19 % fra en svag hjemmebaggrund1 har forladt skolen uden en afgangsprøve, hvorimod
det kun er 3 % fra en stærk hjemmebaggrund. Dertil har hele 64 % af de 25-årige fra en svag hjemmebaggrund ingen uddannelse og ej heller er i gang med én, hvorimod det kun er 14 % fra en stærk
hjemmebaggrund. Man kan således drage konklusionen, at den negative sociale arv og uligheden
stadig eksisterer (Olsen, Den nye ulighed, 2007, s. 18).
Ydermere er der, ifølge en undersøgelse foretaget af Arbejderbevægelsens Erhvervsråd i 2009,
sammenhæng mellem socialklasse som barn og voksen (bilag 4). Tabellen påviser, at størstedelen
forbliver i samme socialklasse, som de var i som barn, eller kun flytter sig ét stadie. Den brede mid 1
Svag hjemmebaggrund forudsætter, at familien er præget af to ud af tre af de følgende faktorer:
1. Forældrene hovedsaligt lever af kontanthjælp eller førtidspension
2. Ingen af forældrene har en kompetencegivende uddannelse (faglig eller boglig uddannelse)
3. Den unge ikke bor hos hverken mor eller far Olsen, L. (2007). Den nye ulighed. København: Gyldendal.
Bachelorprojekt
29. april 2015
te bliver oftest fastholdt i deres klasse2, hvorimod underklassen primært rykker til arbejder- eller
middelklassen. Dette er som sådan en positiv tendens, dog rykker meget få, kun 0,9 %, op i overklassen. Overklassen rykker hovedsaligt ét stadie ned til højmiddel klasse, og bliver således stadig i
de højere sociale klasser. Dertil skal det siges, at man skal besidde et lederjob eller være selvstændig samt have en årsindkomst på over 1 million kroner, for at tilhøre overklassen.
Undersøgelsen viser ikke blot, at man stadig den dag i dag kan tale om negativ social arv, men social arv i det hele taget. Dette medfører, at hvis man kommer fra højmiddel- eller overklassen, vil
man også have langt bedre muligheder for at klare sig godt fremadrettet. Skoleleder fra Skole X
peger bl.a. på, at de ressourcestærke elever, hvis forældre er vant til at arbejde projektorienteret,
generelt klarer sig bedre på ungdomsuddannelser, fx ved AT-projekter, da de får mere kvalificeret
hjælp i hjemmet. Han peger hermed på, at uligheden så godt som næsten er umulig at udligne. Dog
peger han på, at hvis man kan kvalificere studiecaféen til, at det er professionelle personer, der står
for den, så stiller man måske eleverne en smule mere lige. (bilag 1).
Dertil viser en anden undersøgelse lavet af samme organisation, at det hovedsaligt er overklassen og
højere middelklasse, omkring 30 %, der i en alder af 25-26-årig er i gang med en lang videregående
uddannelse, hvorimod det kun er ca. 5 % fra underklassen (bilag 3). Det bliver særligt interessant, at
det store udsving går fra middelklasse til højere middelklasse (Arbejderbevægelsens Erhvervsråd,
2014). Meget få, mellem 5 og 15 %, fra underklassen til middelklassen tager en lang videregående
uddannelse.
Man kan antage, at disse undersøgelser påviser, at de børn, som har bedre uddannede forældre har
bedre mulighed for at tage en ungdomsuddannelse eller en videregående uddannelse i det hele taget.
Dette kan formodes at have en sammenhæng med elevernes muligheder for at få lektiehjælp fra
2 Definition af klasserne:
• Overklasse:
o Selvstændige, topledere eller personer med videregående uddannelse, der tjener over tre gange så meget som den typiske indkomst.
• Højere middelklasse:
o Selvstændige, topledere eller personer med videregående uddannelse, der tjener mellem to og tre gange så meget som den typiske indkomst.
o Personer med akademisk uddannelse, der ikke indgår i overklassen, uanset indkomst.
• Middelklasse:
o Selvstændige, topledere eller personer med kort eller mellemlang videregående uddannelse, der tjener
under det dobbelte af den typiske indkomst
• Arbejderklasse:
o Personer med erhvervsfaglig uddannelse eller ufaglærte, der ikke indgår i en af de øvrige klasser.
• Underklasse:
o Personer, der er uden for arbejdsmarkedet mere end 4/5 af året.
Bachelorprojekt
29. april 2015
forældrene. Elevernes muligheder for at få lektiehjælp fra forældrene smitter tydeligt af på karaktergennemsnittet (Bundgård, Iversen, & Lund, Sociologisk set: En grundbog i sociologi, 2014, s.
121). Skoler med lave eksamensgennemsnit har mange forældre uden uddannelse og arbejde. Hver
sjette elev på disse skoler er afhængig af søskende til lektiehjælp. På de skoler med et lavt karaktergennemsnit, hjælper kun 34 % af forældrene med lektierne, hvorimod på skolerne med et højt karaktergennemsnit, hjælper 73 % af forældrene med lektierne. Forældrenes uddannelse hænger ligeledes sammen med skolernes karaktergennemsnit. Undersøgelsen påviser således, at der er stor
sammenhæng mellem forældrenes uddannelsesniveau og børnenes karaktergennemsnit (bilag 5).
Sammenhængende med uddannelsesniveauet er sproget i hjemmene. Sprog er en faktor, som kan
skille vandene. Over halvdelen af eleverne på skoler med lavere karaktergennemsnit oplever, at der
er stor forskel på sproget i hjemmet og måden læreren taler på i skolen. Disse udfordringer forekommer kun blandt hver tiende elev fra de bedre stillede kvarterer (Madsen, 2008).
Ovenstående undersøgelser belyser ganske udmærket Undervisningsministeriets problematikker
omkring, hvordan man kan mindske betydningen af den negative sociale arv på uddannelsesområdet.
Lighed for og lighed gennem uddannelse (Lena)
Tidligere har man gjort adskillelige forsøg på at mindske uligheden på uddannelsesområdet.
Allerede i efterkrigstiden begyndte man at spekulere i spørgsmålet om lighed og uddannelse. Efter
krigen havde man behov for at stå sammen som samfund og løfte i fællesskab. I forbindelse med
den socialliberalistiske fremgang i Danmark søgte man retfærdighed overfor alle borgere uanset
stand og social stilling. Der blev i oktober 1945 nedsat en ungdomskommission, der havde til opgave at undersøge ungdommens arbejds- og indkomstforhold og faglige uddannelse, dens boligforhold og muligheder for en sund udnyttelse af fritiden. Kommissionens arbejde var koncentreret omkring den sociale ulighed i form af adgang til uddannelse. Kommissionens arbejde resulterede i, at
man ville have en alsidig repræsentation af befolkningens sociale grupper både på ungdomsuddannelserne samt i erhvervslivet. Dette resulterede i en reform, også kaldet ”Den røde betænkning”,
som trådte i kraft i 1960. Målet for projektet var at sikre mest mulig uddannelse for dermed at skabe
et samfund, hvor alle havde en plads og en berettigelse. Dette i takt med succesen i velfærdsstaten.
Reformen gjorde derved op med forståelsen af elitesamfundet, hvor det kun var eliten der blev prioriteret til uddannelse.
Bachelorprojekt
29. april 2015
Efterfølgende blev SU’en (statens uddannelsesstøtte) indført i 1970 for at nedbryde en barriere, som
den sociale arv ansås som værende, for at skabe reel lighed til uddannelse (Murning, 2009, s. 196199).
Forhenværende radikale undervisningsminister, Ole Vig, fremlagde i 1993 handlingsplanen ”Uddannelse til alle”. Målsætningen herfor var, at minimum 95 % af en ungdomsårgang i år 2000 havde
gennemført en ungdomsuddannelse. Denne målsætning arbejder regeringen stadig ud fra den dag i
dag. Målet er blot i dag, at det skal indfries i år 2015.
Idéen var, at uddannelsessystemet skulle være i stand til at rumme alle unge, hvorved mangfoldigheden skulle fremmes. Dette ser man stadig aspekter af i nutidens folkeskole, bl.a. i forbindelse med
inklusionsloven fra 2012, hvor elever med behov for støtte i under 9 timer ugentligt ikke længere
var omfattet reglerne om specialundervisning (Undervisningsministeriet, 2013).
Udover lighed for uddannelse har der været socialistiske ambitioner om lighed gennem uddannelse.
Forskellen er, at ved lige muligheder for uddannelse vægtes det, at der skal være tilbud om uddannelse til alle uanset social baggrund. Ved lighed gennem uddannelse vægtes en reel lighed, hvor
målet er at sikre, at alle unge får lige adgang til uddannelsesresultaterne på trods af deres ulige
forudsætninger (Murning, 2009, s. 202).
Derfor kan man spørge, om den nye lektiehjælp og faglige fordybelse ikke er konkurrencestatens
svar på et forsøg for at skabe social lighed i uddannelsessystemet og mindske betydningen af den
negative sociale arv for de elever, som ikke kan få hjælp fra forældrene, netop for, at vi alle har
muligheden for individuelt at kunne bidrage produktivt til fællesskabet?
Men i denne forbindelse bliver spørgsmålet om skolens formål meget interessant.
Skolens formål (Lena)
Skolens formål bliver meget interessant i diskussionen om lektiehjælp og faglig fordybelse som
mulighed for at mindske betydningen af negativ social arv. For hvad er egentlig skolens formål? Er
skolens formål at honorere samfundets krav eller at udvikle individets dannelse?
På baggrund af denne diskussion, vil vi se nærmere på, hvad der egentlig står i Folkeskolens Formålsparagraf. Heri står bl.a. at: ”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere,
gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer,
Bachelorprojekt
29. april 2015
bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling” og ”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og
pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed,
ligeværd og demokrati” (Undervisningsministeriet, 2014, Folkeskolens Formål). Efter vores overbevisning bliver både samfundets krav og individets dannelse tilgodeset i formålsparagraffen. Samfundet bliver, som vi ser det, tilgodeset i form af sætningerne: ”forbereder dem til videre uddannelse” og ”forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed
og folkestyre”. Vi ser, at samfundet bliver prioriteret her, da der bliver fokuseret på individets evne
til at være produktiv i samfundet, og individet i samfundet opnår betydning gennem produktiv deltagelse i fællesskabet.
Også individet bliver tilgodeset i formålsparagraffen. Dette ses i sætningen: ”fremmer den enkelte
elevs alsidige udvikling”. Individet bliver herved prioriteret, da den enkelte elevs alsidige udvikling,
ifølge vores overbevisning, refererer til individets dannelse.
Folkeskolens Formålsparagraf indeholder således både elementer, som fremmer individets dannelse
samt samfundets krav. Eller beskrevet anderledes; velfærd som individets dannelse og konkurrenceevne som samfundets krav. Men at de elementer, som fremmer samfundets gevinst står først i
formålsparagraffen, er muligvis bemærkelsesværdigt, særligt hvis man tænker i kraft af konkurrencestaten?
Denne opdeling leder os frem til de to filosoffer, Georg Wilhelm Friedrich Hegel og Johann Friedrich Herbart, som har to divergente syn på, hvad skolens formål er.
Hegel er af den overbevisning, at skolen er til for samfundet. Han tager udgangspunkt i, hvad samfundet har brug for og, hvad familien ikke kan levere. Eleverne skal lære forskellen mellem hjemmet og samfundet, hvilket vil skabe gode samfundsborgere. Skolen er statens forlængede arm, og
skolen er det sted, der skal sørge for, at børnene kommer til at passe ind i samfundet. Det er vigtigt,
at eleverne er bevidste om, at de i skolen får cadeau, for det de kan og, at de hjemme får cadeau, for
den de er. Eleven bliver i skolen derfor en genstand for samfundet, da produktiviteten konstant er i
højsædet. Dette medfører også, at skolen kommer til at producere tabere, som ikke kan honorere
kravene, og derfor må forlade skolen (Oettingen, Almen pædagogik - pædagogikkens
grundlæggende spørgsmål, 2012, s. 120-122). Hegel har bl.a. fundet inspiration hos den tyske oplysningsfilosof, Immanuel Kant. Dette kan forklares ud fra, at Kant også er af den overbevisning, at
man ikke bliver behandlet på samme måde i hjemmet, som man gør i samfundet. Opdragelsen er
Bachelorprojekt
29. april 2015
derfor enten privat eller offentlig. Man kan formode, at Ove Kaj Pedersen har fundet inspiration fra
Hegel i hans tanker om skolens betydning for samfundet.
Herbart derimod er af den overbevisning, at skolen er til for individets dannelse og udvikling. Han
tager udgangspunkt i at sikre den enkeltes dannelsesproces. Skolen må træde i distance til samfundet for at kunne beskytte barnet og skabe en fremtid. Herbart har en forestilling om, at barnet har en
formbarhed – en bildsamkeit. Han forudsætter, at barnet har en optagethed af verden og dermed en
naturlig interesse i at lære. Denne forståelse af barnet ser man også hos den franske oplysningsfilosof Jean-Jacques Rousseau. Han går ikke ind for, at skolen bliver et middel for målet, som er samfundet. Skolen skal være et mål i sig selv (Oettingen, Almen pædagogik - pædagogikkens
grundlæggende spørgsmål, 2012, s. 122-125). I denne sammenhæng taler dansk teolog og religionsfilosof, Knud Ejler Løgstrup, om tilværelsesoplysning som skolens formål. Med tilværelsesoplysning mener han, at man i skolen skal lære at begå sig i livet, altså oplyses og dannes. Løgstrup foruroliges ved nutidens tendens med, at skolens hovedopgave er uddannelse til samfundet/erhvervslivet. Ophøjer vi uddannelse til at være skolens primæropgave, glemmer vi vigtigheden
ved dannelsesaspektet. Han hævder derimod, at uddannelse er et afkast af tilværelsesoplysning
(Løgstrup, 1987, s. 47). Løgstrups tese belyser, at hvis man er oplyst og dannet, så får man en naturlig lyst til at lære mere og uddanne sig. Herved kommer det i sidste ende samfundet til gode. Det,
der kommer individet til gode, kommer oftest samfundet til gode i sidste ende.
Set med kritiske øjne kan man argumentere for, at Hegel overvurderer samfundets betydning, hvorimod Herbart undervurderer den. Hvis man kun har konkurrenceevnen for øje, vil det i givet fald
resultere i, at alle ikke er ligestillede, da alle ikke er lige produktive. Herved øges uligheden i samfundet. Konsekvensen af dette kan være, at samfundet kommer til at producere tabere, hvilket Hegel
anser som værende en naturlig del af samfundet.
Modsat overvurderer Herbart individets dannelsesmuligheder, hvorimod Hegel undervurderer dem.
Hvis man kun har individet for øje, vil det være for omkostningsfuldt. Der er ikke længere penge til
den samme velfærd, det er derfor en nødvendighed at få mere velfærd for en mindre sum penge.
Dog er dette ikke kun gældende i nyere tid, da Herbarts skoletanker aldrig blev realiseret grundet
projektets dyre økonomi.
Bachelorprojekt
29. april 2015
Idealet vil derfor være en kombination af Hegel og Herbarts skoletanker, hvilket formentlig også
afspejler sig i den nye skolereform. Den tyske pædagog og didaktiker, Wolfgang Klafki, har udviklet teorien om kategorial dannelse, som vi ser som et bud på, hvorledes disse to idealer kan forenes.
Hvis man forbinder den materiale og formale dannelse, får man Klafkis kategoriale dannelse, som
er en sammensætning af en kunnen og en viden (Oettingen, Almen pædagogik - pædagogikkens
grundlæggende spørgsmål, 2012, s. 82). Ved den materiale dannelse er det indholdet, der er vigtigst,
mens det ved den formale dannelse er formen, der er betydningsfuld (Brejnrod, 2010, s. 34). Klafki
argumenterer for, at det er mest ideelt at benytte en vekselvirkning mellem material og formal dannelse, da man ikke kan adskille indhold og metode, da dannelsen først sker, når indhold og metode
mødes (Brejnrod, 2010, s. 35). I forhold til problemstillingen vedrørende skolens rolle i dannelsesspørgsmålet, stemmer denne tankegang godt overens, da Klafki hævder, at man ikke kan skelne
mellem individets dannelse og samfundets krav - det er en vekselvirkning. Set i lyset af de nye
kompetence-, færdigheds- og vidensmål i forbindelse med den nye folkeskolereform, kan man lede
tanken tilbage til Klafkis tanker om dannelse. Vidensmålene kan refereres til den formale dannelse,
som er en faktuel viden, man besidder. Færdighedsmålene kan refereres til den materiale dannelse,
hvor man gør brug af tilegnet viden og ”knowhow” til udførelse af opgavebesvarelse. For at disse
mål bliver til en kompetence, skal man kunne forene en viden og nogle færdigheder, både personligt,
socialt og metodisk, til en handlekompetence, hvilket med udgangspunkt i Klafki, kan beskrives
som den kategoriale dannelse. Det er således først, når begge elementer forenes, og man har kompetencen til at kunne reflektere over viden og færdighed, at dannelsen og handlekompetencen opstår.
Man kan altså her tale om, at eleverne opnår en metaviden.
Men er hele denne klafkianske tanke blot et ideal? Dr. pæd., direktør ved professionshøjskolen,
University College Syddanmark, Alexander von Oettingen, frygter en helt ny diskurs som realitet,
der er på vej væk fra det hegelske princip om, at skolen er en offentlig og oplysende institution.
Politikerne har udelukkende fokus på, hvad samfundet har brug for, men overser det dannelsesperspektiv som Hegel havde. Hegel udtalte d. 2. september 1811 i talen ”Schulrede”: Det skolen kan
yde, dannelsen af den enkelte, er dennes evne til at tilhøre det offentlige liv (Oettingen, Folkeskolen
er død - længe leve læringen, 2014)
Han bekymres over den nye diskurs, som har rødder i konkurrencestaten. Man har tidligere, efter
Hegels tanker, uddannet til, hvad samfundet havde brug for. Det gør man i og for sig stadig i dag i
form af kompetencefokusset, som er refererende til konkurrencestaten. Paradokset heri er dog, at vi
Bachelorprojekt
29. april 2015
ikke ved, hvad samfundet har brug for om 10 år eller blot om et år. Skolen er i den politiske debat
reduceret til begrebet dygtighed. I den nypositivistiske tid, som vi lever i, hvor man gerne vil måle
og veje alt, vil man på denne måde legitimere eksklusion (Fibiger, Søgaard, & Maibom, 209, s.
262). Den, der ikke kan leve op til kravene, har ikke været dygtig nok, og bliver således ekskluderet.
Perspektivet på skolen har ikke længere noget med skolens formål at gøre, men er i stedet blevet til
noget, der tilfredsstiller den politiske og teknokratiske retorik om skolen. Dette er bl.a. sket med
fraser som ”fra undervisning til læring”, ”den digitale skole”, ”verdens bedste skole”, ”bliv så dygtig, som du kan” og ”dygtigste generation i Danmarkshistorien”. Oettingen peger hermed på, at det,
der tidligere var en skole for folket, nu bliver en skole for eliten. Således afskaffer vi ”folkeskolen”
og uddannelse – længe leve livslang læring (Oettingen, Folkeskolen er død - længe leve læringen,
2014).
Man kan afslutningsvis stille spørgsmålstegn ved, om den faglige fordybelse og lektiehjælp skal
være et forsøg på at kompensere for skolens udvikling som kun tilgodeser eliten? Eller om den kan
være med til at fremme elevens alsidige udvikling og give dem lyst til at videreuddanne sig - også
de elever, som ikke kan få den nødvendige hjælp i hjemmet. Kan lektiehjælpen og den faglige fordybelse forbedre elevernes handlekompetence, så de bliver i stand til at mindske betydningen af den
negative sociale arv?
Lektiehjælp som instrument til at mindske betydningen af negativ social arv
(Stefanie)
Ovenstående sondringer har yderligere været omdiskuteret i Norge, som tilbage i 2010 indførte, at
skolerne obligatorisk skulle tilbyde frivillig lektiehjælp for alle elever i indskolingen. Studier udarbejdet af Norsk institut for forskning om oppvekst, velferd og aldring viser, at på de skoler, der har
indført lektiehjælp i forbindelse med reformen, er elever med den svageste socioøkonomiske baggrund gået noget tilbage, mens elever med anden baggrund er gået frem. På skoler, som havde lektiehjælp før reformen, er resultaterne for elever med forskellig socioøkonomisk baggrund uforandret. Tilbagegangen for elever med laveste socioøkonomiske baggrund er størst på de skoler, der
har det færreste antal elever, der deltager i lektiehjælp. Analysen viser således, at lektiehjælpsordningen i Norge ikke har bidraget til at reducere sociale forskelle, herunder køn, socioøkonomisk
baggrund mv. Dertil skal det tilføjes, at den største fremgang i de nationale prøver ses på skoler
med høj deltagelse i lektiehjælpen. Desuden er en hovedkonklusion, at det er de stærke elever, der
Bachelorprojekt
29. april 2015
synes at få mest ud af lektiehjælpsordningerne (Rambøll, 2014, s. 48-50). Det er problematisk, når
det er de ressourcestærke elever, som har det største udbytte af lektiehjælpen, da dette vil medføre,
at uligheden øges yderligere. Herved opnår man det modsatte resultat end hensigten, som var at
mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater.
Denne tendens kan vi nikke genkendende til blandt de interviewede skoleledere og lærere. Som
tidligere nævnt, oplever de på Skole X, at det primært er børn fra ressourcestærke familier, der benytter sig af lektiehjælpsordningen. Det er tankevækkende, at de elever, som har det største behov
for hjælp, ikke benytter sig af tilbuddet. Lærer fra Skole Y, Trine, supplerer: I nogle familier er den
sociale arv så stærk, at forældrene ikke formår at sikre, at deres børn gør brug af lektiecaféen,
selvom det har været aftalt. Det kan være svært at fastholde eleverne, hvis man ikke har forældrenes opbakning (bilag 1). Studierne fra Norge påpeger yderligere væsentligheden i et godt skolehjem-samarbejde. God kontakt og samarbejde med forældre er centralt for et vellykket lektiehjælpstilbud. Forældrene er nøgleaktører i forhold til at opmuntre barnet til at deltage i lektiehjælpen
såvel som at bidrage med positive holdninger til skole og læring (Rambøll, 2014, s. 54). Endnu et
succeskriterium for vellykket lektiehjælpsordning er af-stigmatisering. Stigmatisering anvendes i
forbindelse med beskrivelse af social afvigelse. Det centrale element ved stigmatisering er, at man
kan blive fastholdt i en afvigende adfærd, da den indebærer forventninger om fortsat afvigelse. Dette kan på sigt medføre identitetsændring hos den stemplede (Den Store Danske, 2011). I forlængelse af dette er det substantielt at tale om rosenthal-effekten. Rosenthal-effekten refererer til, at de
forestillinger vi har på forhånd, har en tendens til at blive bekræftet, netop fordi, vi har en forventning om, at de vil blive indfriet (Gjøsund & Huseby, 2010, s. 64). Det er afgørende, at lektiehjælpstilbuddet ikke virker stigmatiserende, da man risikerer, at hverken de fagligt stærke eller svage elever, har lyst til at deltage (Rambøll, 2014, s. 53).
Skoleleder på Skole X ytrer i denne forbindelse sin bekymring om, at vi i det danske skolesystem
har en tendens til at finde fejl og mangler, og vi giver dem ofte mere af det, de ikke kan finde ud af
(bilag 1). Lektor for barndom, ungdom og familieliv ved Roskilde Universitet, Thomas GitzJohansen, taler i denne forbindelse om kompensatorisk kontra interkulturel pædagogik. Den kompensatoriske pædagogik er præget af et mangel-syn, hvor man forsøger at reparere elevens deficitter.
Man ser herved, at barnet har nogle fejl og mangler, som man vil forsøge at kompensere for ved at
reparere disse fejl. Det danske skolesystem er ifølge Gitz-Johansen præget af denne pædagogik,
som også viser sig at give gode resultater på kort sigt, men på længere sigt, vil rosenthal-effekten
ødelægge elevens udvikling (Johansen, 2006, s. 222). Modsat kan man hensigtsmæssigt benytte sig
Bachelorprojekt
29. april 2015
af den interkulturelle pædagogik, som er kendetegnet ved, at man ser børns ressourcer, og forsøger
at videreudvikle disse. Man anerkender herved elevernes mangfoldighed i stedet for at have en facitliste, som eleverne gerne skal passe ind i (Johansen, 2006, s. 231).
I forbindelse med anerkendelse taler tysk sociolog og filosof, Axel Honneth, om tre anerkendelsesformer. Til skolen hører sig den solidariske sfære, hvor vi føler os anerkendt, hvis vi bliver belønnet
for vores individuelle særegenhed som et uerstatteligt og unikt individ. Således udvikler vi selvværdsættelse. Samtidig taler Honneth om krænkelse i forbindelse med den solidariske sfære. Hvis
man ikke føler en solidarisk anerkendelse, kan det føre til degradering af social status og tab af personlig selvværdsættelse (Frederiksen, 2007, s. 43). Dermed understøtter Honneth Gitz-Johansens
tese om vigtigheden i at anerkende elevernes ressourcer og kompetencer frem for at fokusere på
deres deficitter. Gitz-Johansens teori peger ligeledes på, at dette på længere sigt vil give det største
udbytte for eleven.
Dette vil forudsætte, at vi får en mere humanistisk tilgang til læring, hvor man har fokus på processen, frem for resultatet. Lidt kontroversielt sagt, mere fokus på dannelse frem for uddannelse. I forbindelse med, at vi i det danske skolesystem prioriterer bl.a. nationale test og PISA-undersøgelser
meget højt, kan man argumentere for, at folkeskolen generelt er præget af et naturvidenskabeligt
syn. Herunder er lærerens opgave at styre elevernes læring i en ønsket retning og kontrollere, at
eleverne lærer det, der var hensigten (Hiim & Hippe, 2000, s. 21-22). Stefanie oplevede i praktikken i år, hvorledes den målstyrede undervisning fylder mere og mere i lærerens forberedelse bl.a. i
form af nedslag fra Esbjerg Kommune, hvor eksempelvis Målpilen er blevet implementeret. Dette
bliver netop interessant, da dette strider i mod Gitz-Johansens teori om interkulturelt pædagogik,
som bygger på den åndsvidenskabelige tilgang til læring.
For at vende tilbage til undersøgelser om, hvorvidt lektiehjælpsordninger kan være med til at mindske betydningen af negativ social arv, viser en dansk undersøgelse udarbejdet af SFI nogle modstridende resultater sammenlignet med den norske undersøgelse. Denne undersøgelse viser modsat en
positiv sammenhæng mellem lektielæsning og faglige resultater for elever med svagere socioøkonomisk baggrund og omvendt negativ sammenhæng for elever med stærkere socioøkonomisk baggrund. Dette betyder, at elever med en svagere socioøkonomisk baggrund opnår bedre faglige resultater, jo mere tid de bruger på at lave lektier (Winter & Nielsen, 2013, s. 169).
Undersøgelsens resultater peger ligeledes på, at elever med en stærkere social baggrund har lettere
ved at afkode skolens og lærernes faglige forventninger til dem. Det gælder selv i klasser, hvor læ-
Bachelorprojekt
29. april 2015
reren ikke har formuleret disse forventninger særlig tydeligt. Det kan skyldes, at disse elever allerede er godt bekendte med sådanne forventninger hjemmefra. Derimod har elever med en svagere
social baggrund ikke samme ballast med hjemmefra. De klarer sig derfor tilsyneladende fagligt
bedre i skolen, når lærerens pædagogiske linje er mere tydelig (Winter & Nielsen, 2013, s. 15).
Dette stemmer godt overens med Bourdieus teori om social arv vedrørende feltets doxa. Rapporten
peger på, at eleverne med deres habitus ikke er opdraget med, at der stilles forventninger og krav,
hvorved de kan have svært ved at indordne sig efter dette doxa. Bourdieu fremhæver, at man kan
bryde sin egen habitus, hvis man i en længere periode arbejder hårdt i miljøer, der adskiller sig fra
opvækstmiljøet. Med reference i rapporten kunne lektier her være et instrument til at ændre sin habitus.
Dog siger undersøgelsen intet om deciderede lektiehjælpsordninger på skolen, men mere omkring
betydningen af tidsforbruget på lektier generelt.
Derfor kan vi samlet set konkludere ud af fra rapporten fra Norge, at organiseret lektiehjælp har
potentiale til at blive et godt redskab til at udjævne sociale forskelle i skole i tillæg til at øge læringen. Det konkluderes dog også, at dette ikke sker automatisk, men kræver grundig planlægning og
velovervejet gennemførsel. Det fremgår videre, at for de lektiehjælpstilbud, som er baseret på frivillig deltagelse, er det nemmest at rekruttere faglige stærke elever, hvis forældre deltager aktivt i
deres børns skolegang. Derimod kræver rekruttering af andre elevgrupper, herunder dem, der har
størst behov for lektiehjælp, en målrettet indsats (Rambøll, 2014, s. 53).
Den ideelle lektiehjælpsordning? (Lena)
I reference til ovenstående konklusion fra Norge, som viser, at en lektiehjælpsordning har potentiale
til at blive succesfuld, hvis den er hensigtsmæssigt tilrettelagt, giver det nu mening at undersøge,
hvordan en sådan ideel lektiehjælpsordning kan organiseres. I reformen står der om lektiehjælp at
faglig fordybelse, at tilbuddet skal have fokus på at styrke elevernes faglige niveau ved bl.a. at tilbyde eleverne faglig træning, faglige udfordringer eller turboforløb, som er tilpasset deres niveau og
behov. Skolerne skal således også inden for den tilbudte lektiehjælp tilbyde varierede og differentierede læringsformer, der udfordrer både fagligt stærke og fagligt svage elever, fx ved inkorporering
af fysiske aktiviteter (Undervisningsministeriet, 2014).
Bachelorprojekt
29. april 2015
Der står derfor intet om, hvordan Undervisningsministeriet reelt set ønsker lektiehjælpsordningen
organiseret i praksis. Dog har de i den henseende udarbejdet et inspirationshæfte til organisering af
en lektiecafé. Vi vil analysere denne og sammenholde det med den praksis, som vi har oplevet på
henholdsvis Skole X og Y.
Undervisningsministeriets forslag til den ideelle lektiehjælpsordning (Lena)
BFAU – Brug For Alle Unge, er et konsulentteam under Undervisningsministeriet, som arbejder for
at skabe de bedste forudsætninger for, at unge får en ungdomsuddannelse. BFAU har udarbejdet
magasinet Lektiecafé 2,0 – Læring, Motivation og Lektiecaféer, som har til hensigt at vise nye tilgange til lektiehjælp og faglig træning, som skal få alle med (BFAU, 2015).
Magasinet peger på, at når man skal organisere en lektiehjælpsordning, bør man ikke kun fokusere
på lektierne, men måden børnene lærer på. Der tages således udgangspunkt i motivation og læring,
frem for selve lektierne. Dermed øges fokus på læringsprocessen, faglige succesoplevelser og konkret styrkelse af faglige kompetencer gennem træning af faglige færdigheder (BFAU, 2015, s. 9).
Magasinet bidrager med nogle helt konkrete bud på alternative tilgange til læringen i lektiecaféen.
De foreslår bl.a. at kombinere lektiehjælp med filmklub, som viser film med faglig substans, hvorved der kan opstå faglige debatter. Derudover foreslår den alternative læringsstile, som har fokus på
elevernes individuelle læringsstile. Dette kan eksempelvis være aktiv læring. Her tilegnes faglige
færdigheder gennem fysisk aktivitet, leg og samarbejde. Kroppen bruges herved som en ekstra læringsressource. Ydermere peger den på IT-baseret lektiehjælp som et redskab, som indebærer faglig
træning og støtte til løsning af faglige opgaver på computer. Det kan virke mere motiverende samt
øge koncentrationen og det faglige fokus, når det foregår på et elektronisk medie. Børn er i dag opdraget med IT i deres hverdag og besidder ofte mange teknologiske færdigheder. Det bliver her
skolens opgave at videreudvikle deres i forvejen besiddende kompetencer, men hertil give dem et
nyt aspekt (BFAU, 2015, s. 8). Den tyske professor i pædagogik, Thomas Ziehe, taler i denne forbindelse om god anderledeshed. Eleverne kommer i skole med forventningen om, at de besidder
alle de nødvendige kompetencer til at benytte IT-medier. Skolens opgave bliver her at determinere
denne opfattelse og bryde denne forståelse ned, for efterfølgende at opbygge forståelsen igen med
nye perspektiver og baggrundsviden. Den gode anderledeshed kommer her til udtryk ved, at man
får et nyt og anderledes syn på noget allerede kendt (Ziehe, 2004, s. 76). Formålet med den ITbaserede lektiehjælp bliver altså, at man fremover kan se nye aspekter og muligheder ved brugen af
Bachelorprojekt
29. april 2015
IT. Det er ikke længere kun et redskab til leg og hygge, men der forefindes også et læringspotentiale
heri. Man kan på den måde fange elevernes motivation, samt udfordre dem ved at give dem nyt
fagligt bevæggrundlag. Særligt elevernes motivation skal drive dem til at benytte lektiehjælpsordningerne. De elever, vi interviewede, var enige om, at meget få i udskolingen havde den store motivation for at gøre brug af tilbuddet. De savnede forandring i forhold til den normale undervisning.
En af eleverne fra Skole Y ytrede det således: ”Jeg tror mange havde forestillet sig, at det ville være mere hyggeligt med kage og saftevand, men det er det slet ikke. Det er lidt kedeligt og nærmest
som en ekstra time” (bilag 1). Hun udtrykker her en efterspørgsel på differentierede tilgange til læring som motivationsfaktor, som også bliver belyst i magasinet.
Ovenstående forslag går meget på metode og motivation, men magasinet påpeger yderligere en væsentlig faktor. Eftersom lektiehjælpsordningerne er frivillige, skal eleverne komme af lyst og engagement. Derfor bliver relationen til læreren essentiel. En tillidsfuld relation bliver betydningsfuld,
da eleverne skal være trygge og fortrolige med læreren, da de eksempelvis skal være ærlige omkring, at de har nogle faglige vanskeligheder og har brug for hjælp. Dertil kan det også være gavnligt at tale med læreren om, hvordan det går i skolen både fagligt og trivselsmæssigt. Leder fra Skole Y, Frans, udtrykte det således: ”Den faglige kompetence er selvfølgelig vigtig, men den sociale
relation er mere vigtig, for den betyder, at eleverne rent faktisk dukker op” (bilag 1). På Skole Y
har de succes med, at det er klasselæreren, der varetager lektiecaféen i så vidt mulig udstrækning.
Som klasselærer kender man eleverne og har på forhånd opbygget en relation, som gør eleverne
trygge.
Særligt når målgruppen er socialt og fagligt ressourcesvage elever er det afgørende, at man som
lærer har en anerkendende tilgang til eleven, som kan være med til at sikre faglige og personlige
succesoplevelser i lektiecaféen. Det er vigtigt at anerkende eleven som ressourcestærk og et kompetent og ansvarligt individ, selvom det muligvis kommer fra et socialt belastet miljø. (BFAU, 2015, s.
35-37) Denne tese understøtter endnu engang henholdsvis Gitz-Johansens interkulturelle pædagogik
samt Honneths anerkendelsesteori.
Ved nærmere gennemgang af magasinet, Lektiecafé 2,0 – Læring, Motivation og Lektiecafé, fremgår det, at læring er en kompleks størrelse. Bl.a. professor i livslang læring ved Danmarks Pædagogisk Universitet, Knud Illeris, ser også læring som en kompleks størrelse, hvorfor det giver anledning at sammenholde magasinets teser med Illeris’ syn på læringsbegrebet. Illeris har i denne hen-
Bachelorprojekt
29. april 2015
seende udarbejdet læringstrekanten. Hans trekant består af tre dimensioner; den kognitive dimension (indhold); den psykodynamiske dimension (drivkraft/motivation) og den social og samfundsmæssige dimension (påvirkning fra ydre sociale faktorer) (Illeris, Læring, 2011, s. 35). Dertil omfatter læring to processer; den sociale samspilsproces, der referer til den ydre samspilsproces samt
den individuelle tilegnelsesproces, som er en indre proces, som opstår i samspillet mellem kognition
og motivation. Illeris hævder, at der skal være et samspil mellem de tre dimensioner for, at optimal
læring kan opstå.
Illeris har i sin model fundet inspiration fra andre fagpersoner på området. Den kognitive dimension
tager primært sit udgangspunkt i den schweiziske udviklingspsykolog, Jean Piagets, tanker om kognitive strukturer og skemaer, herunder erkendelse, færdigheder, mening og viden. Den samfundsmæssige dimension tager sit udgangspunkt i Vygotskys teori om nærmeste udviklingszone, hvor
læringen sker i samarbejde med en støtteperson. Den psykodynamiske dimension tager sidst afsæt i
den østrigske psykoanalytiker, Sigmund Freud, som hævder, at individet er styret af drifter, hvorved
handlingen vil være lystbetonet, herunder følelser, holdninger og motivation.
Illeris’ teori komplementerer herved magasinets sondringer, som ligeledes påpeger en vekselvirkning mellem indhold (filmdebat), motivation (aktiv læring og IT) og samspil (relation mellem lærer
og elev). Det giver derfor anledning at formode, at magasinet, Lektiecafé 2,0 – Læring, Motivation
og Lektiecafé, er inspireret ud fra Illeris’ komplekse læringsforståelse.
Men som den norske forskning viste, kan en lektiehjælpsordning ikke stå alene i kampen mod at
mindske betydningen af social baggrund. Derfor må skolen yderligere benytte andre indsatstyper.
Storstilede indsatstyper kan hjælpe svage elever (Stefanie)
Udover lektiehjælp og faglig fordybelse har skolen behov for yderligere redskaber, der styrker de
faglige præstationer for skoleelever fra familier med svag socioøkonomisk baggrund, da den norske
undersøgelse viste, at kun en veltilrettelagt og velorganiseret lektiehjælpsordning har potentiale til
at blive succesfuld i forhold til at mindske betydningen af negativ social arv.
Den helt nye forskningsrapport udarbejdet af SFI, Skolerettede indsatser for elever med svag socioøkonomisk baggrund. En systematisk forskningskortlægning og syntese, som har baggrund i 179
studier, heraf 166 amerikanske, viser, at der er tre indsatstyper, som er særligt lovende: Tutoring,
feedback-monitorering og cooperative learning. Disse indsatstyper har relativt store og statistisk
Bachelorprojekt
29. april 2015
signifikante gennemsnitlige effektstørrelser. Særligt tutoring, som er en form for vejledning og faglig støtte, enten én til én eller i små grupper, er der et stærkt vidensgrundlag for. Feedback og monitorering, hvor læreren får tydelig opfølgning på og indblik i elevernes faglige udvikling, og formidler det til eleven, bør anvendes som et supplement til andre indsatstyper. Samarbejdsbaseret læring i
form af cooperative learning er hensigtsmæssig ved, at elever arbejder systematisk og struktureret i
mindre grupper eller par for at understøtte hinandens læring. Ved hjælp af de tre indsatstyper kan
man særligt løfte elever med svag socioøkonomisk baggrund markant.
Ovenstående indsatstyper forbedrede gennemsnitligt de standardiserede testresultater med omkring
0,2-0,3 standardafvigelser. For at få en forståelse af denne forbedring kan man sammenholde tallene med forskellene mellem de danske 15-årige elever, der er blandt de 15 % dårligst stillede rent
socioøkonomisk og de 15 % bedst stillede, hvor forskellen er ca. 0,7-0,8 standardafvigelser. Forbedringerne i forhold til faglige resultater kunne allerede måles et halvt til et helt år efter begyndelsen. Forbedringerne opnås derfor på relativ kort tid med ovenstående indsatstyper (Dietrichson, Bøg,
Filges, & Jørgensen, 2015, resumé).
Dertil viser forskningsrapporten, at indsatser rettet mod elever i 0.-5. klasse opnår højere effektstørrelser end indsatser rettet mod 6.-9. klasse. Man kan herved udlede, at en tidlig indsats er mest givende. Undervisningsminister, Christine Antorini, udtaler i denne forbindelse til Politikken d. 10.
marts 2015: At inkorporere de tre indsatser vil være omkostningsfuld, men ud fra en cost-benefit
analyse plejer det at være en økonomisk fordel, at rette indsatsen så tidligt som muligt (Mainz,
Antorini: Nu går den ikke længere, 2015).
Afslutningsvis skal vi nævne, at rapporten generelt mangler information om omkostningerne ved
indsatserne og om de langsigtede effekter. Meget få af de anvendte studier gav flere tilbagemeldinger mere end tre måneder efter afslutningen af studiet.
Denne indsats kan fungere som et supplement til lektiehjælpsordningen, hvis der bliver bevilliget
ekstra ressourcer, for at styrke de faglige præstationer for skoleelever fra familier med svag socioøkonomisk baggrund og mindske betydningen af den negative sociale arv.
Bachelorprojekt
29. april 2015
Konklusion (fælles)
Vi har i vores bachelorprojekt forsøgt at finde svar på, hvorledes den nye lektiehjælp og faglige
fordybelse kan være med til at skabe social mobilitet og mindske betydningen af den negative sociale arv i folkeskolen, således at elever med lav socioøkonomisk baggrund opnår et fagligt løft.
For at vende tilbage til begrebet social arv kan vi konkludere, at begrebet anerkendes i vid udstrækning, både i folkeskoleregi, men også politisk. Bl.a. står der, som et af de nationale resultatmål, i
den nye folkeskolereform, at ”Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold
til de faglige resultater”. Endvidere kan vi konkludere, at vi hidtil i Danmark ikke har været gode
til at skabe social mobilitet. Som tabellen i bilag 4 viser, angående sammenhængen mellem socialklasse som barn og voksen, så forbliver størstedelen i samme socialklasse, som de selv voksede op i.
Ligeledes pegede skoleledere og lærere på, at de oplevede, at den sociale arv stadig er repræsenteret.
Disse betragtninger medfører, at det i høj grad giver mening at arbejde med begrebet, samt hvordan
man kan mindske betydningen heraf.
Lektiehjælp og faglig fordybelse trådte i kraft i august 2014, og tager udgangspunkt i at styrke elevernes faglige niveau gennem bl.a. faglig træning, faglige udfordringer eller turboforløb, der er tilpasset den enkeltes niveau og behov. Det er ikke lykkedes os at finde konkret svar på, om lektiehjælp og faglig fordybelse, fra Undervisningsministeriets side, er tænkt som et decideret instrument
til at mindske betydningen af social baggrund i forhold til de faglige resultater, men det har vi dog
en klar formodning om.
Hvis man køber præmissen om en konkurrencestat, så bliver uddannelse endnu vigtigere end nogensinde. Det er den enkelte borgers pligt at være ansvarlig for eget liv og træffe fornuftige valg og
levemåder, hvor borgerens evne til selvforsørgelse bevares og udvikles. Dette bl.a. gennem uddannelse. Det er i denne sammenhæng interessant at vurdere, hvorvidt lektiehjælp og faglig fordybelse
er konkurrencestatens svar på at søge social lighed i uddannelsessystemet? Skolens formål har ligeledes ændret karakter i takt med samfundsudviklingen. Det bekymrer os, at den nye positivistiske
diskurs tilgodeser eliten frem for folket, hvorved man udelukkende fokuserer på målbare testresultater og på at blive så dygtig, som man kan. Vi kan nikke genkendende til Oettingens bekymring om,
at dannelsesaspektet bliver nedprioriteret til fordel for den politiske dagsorden, som formentlig har
konkurrenceevne for øje - mere end alsidig udvikling. Vi frygter i denne forbindelse, at lektiehjælp
og faglig fordybelse skal forsøge at kompensere for skolens udvikling, som kun tilgodeser eliten.
Herved bliver den blot et middel for målet, frem for et mål i sig selv.
Bachelorprojekt
29. april 2015
Vi har igennem indsamlet empiri, både i form af norsk forskning og egne interviews, fundet frem til,
at organiseret lektiehjælp har potentiale til at blive et instrument til at udligne sociale forskelle i
skolen og til at opnå et fagligt løft. Dog kræver dette en grundig planlægning og velovervejet gennemførsel. Endvidere fremgår det, at det kræver en målrettet indsats at rekruttere ressourcesvage
elever, da en frivillig lektiehjælpsordning oftest appellerer til de ressourcestærke elever, hvilket vil
medføre en øget ulighed. I Norge har metoden ikke bidraget til at reducere sociale forskelle, da det
var de stærke elever, der fik det største udbytte af lektiehjælpsordningen. Derfor kan vi konkludere,
at lektiehjælp og faglig fordybelse ikke kan stå alene som instrument til at mindske betydningen af
negativ social arv.
Ny forskning udarbejdet af SFI peger på tre indsatstyper, som er særligt lovende i forhold til at give
et fagligt løft, herunder; tutoring, feedback-monitorering og cooperative learning. Ved hjælp af de
tre indsatstyper kan man, ifølge rapporten, særligt løfte elever med en svag socioøkonomisk baggrund. Denne indsats kunne alternativt fungere som et supplement til lektiehjælpsordningen, så der
netop kommer en målrettet indsats til de ressourcesvage elever.
Perspektivering (fælles)
For at brede perspektivet ud, så er social arv udover at være et emne indenfor sociologien i samfundsfaget også et indholdsområde i undervisningsfaget samfundsfag i folkeskolen. I de nye forenklede fælles mål for faget samfundsfag er ét af kompetencemålene, at eleverne efter 9. klassetrin skal
kunne tage stilling til og handle i forhold til sociale og kulturelle sammenhænge og problemstillinger. Herunder hører emnet social differentiering til. Her skal eleven have viden om beskrivelse og
måling af social lighed og ulighed (Undervisningsministeriet, 2014).
På den interaktive undervisningsportal Samfundsfaget.dk fra Clio Online, findes et undervisningsforløb omhandlende social arv. Her skal eleverne bl.a. gennem medielinks forholde sig til begrebet
social arv, samt opnå viden om social ulighed. Undervisningsmaterialet lægget op til, at eleverne
opnår handlekompetencer, der sætter dem i stand til at kunne diskutere og vurdere, hvilke indsatsområder politikerne bør fokusere på i arbejdet med at bryde den negative sociale arv. Eleverne skal
forholde sig til, hvorledes forældrenes uddannelse afspejler sig i barnets uddannelse. Sidst skal eleverne diskutere, hvorvidt regeringens målsætning om, at 95 % af en årgang skal gennemføre en
ungdomsuddannelse, er realistisk.
Bachelorprojekt
29. april 2015
Opgavernes variation spænder bredt. Eleverne skal lave alt lige fra at quizze til at tage stilling, diskutere og reflektere. Taksonomisk bevæger eleverne sig derfor højt. En sådan variation kan medbringe, at elevernes motivation fastholdes. Ydermere kan det være en motivationsfaktor, at undervisningsmaterialet er digitalt og samtidig interaktivt. Den veksler mellem mange forskellige modaliteter, herunder film, quiz, lydfiler, tekst og faktabokse. Der lægges endvidere op til undervisningsdifferentiering i form af både en let og svær udgave af materialet.
I forhold til den gældende målsætning for faget samfundsfag, lever portalen delvist op til færdigheds- og vidensmålene. Beskrivelsen af social lighed og ulighed bliver indfriet i form af, at man på
siden får en god og grundlæggende forklaring på både social arv og social ulighed. Dog mangler
siden generelle fakta og statistikker over fænomenet, for at kunne leve op til færdigheds- og vidensmålene om, at eleverne skal have indblik i måling og data af social lighed og ulighed. For at
kunne indfri disse, kunne man supplerende benytte undervisningsmaterialet ”Tema 2. Den sociale
arv i Danmark” fra Klassesamfundet.dk (Arbejderbevægelsens Erhvervsråd, 2012). Denne bibringer
gode opgaver til eleverne indenfor tolkning af statistikker.
Der foreligger derfor gode materialer til arbejdet med social arv i folkeskolen. Som oftest med alle
andre læremidler er det dog nødvendigt, at man benytter uddrag fra forskellige læremidler og sammensætter sit eget forløb, således, at de lever op til de opstillede læringsmål.
Bachelorprojekt
29. april 2015
Bibliografi
Andersen, J. (2009). Anthony Giddens -‐ Individet i det moderne. I M. Hansen, 50 samfundstænkere (1. udgave, 1. oplag red., s. 623-‐637). København: Gyldendal. Andersen, P. Ø., Ellegaard, T., & Muschinsky, L. J. (2007). Klassisk og moderne pædagogisk teori (1. udgave, 3. oplag red.). København: Hans Reitzels Forlag . Arbejderbevægelsens Erhvervsråd. (29. oktober 2012). Tema 2 - Den sociale arv er stadig stærk i Danmark. Hentede 29. april 2015 fra www.klassesamfund.dk: http://klassesamfund.dk/sites/klassesamfund.dk/files/kampagner/klassesamfund/Undervis
ning/tema_2.pdf BFAU, B. F. (2015). Lektiecafé 2,0 - Læring, motivation og lektiecaféer. København: Undervisningsministeriet. Borge, A. I. (2009). Resiliens: Risiko og sund udvikling (1. udgave, 2. oplag red.). København: Hans Reitzels Forlag. Brejnrod, P. (2010). Grundbog i pædagogik - oplysning, dannelse og fusionspædagogik i senmoderniteten (1. udgave. 4. oplag red.). København: Gyldendals Lærerbibliotek. Brinkkjær, U., & Høyen, M. (2011). Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser (1. udgave, 2. oplag red.). København: Hans Reitzels Forlag. Brix, K., & Josefsen, K. E. (7. juli 2014). Barfoes blokerer for folkeskolereform. Tv2 Nyhederne . Bundgård, M. B., Iversen, E. B., & Lund, T. S. (2014). Sociologisk set: En grundbog i sociologi (2. udgave, 1. oplag red.). København: ViaSystime. Christiansen, P. M., & Nørgaard, A. S. (2012). Demokrati, magt og politik i Danmark (2. udgave, 1. oplag red.). København: Gyldendal. Den Store Danske. (10. september 2014). Krop, psyke og sundhed - Psykologi - Analytisk psykologi. Hentede 29. april 2015 fra Den Store Danske -‐ Gyldendals åbne encyklopædi: http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Analytisk_psykologi/re
siliens Den Store Danske. (1. november 2011). Samfund, jura og politik, Jura, Kriminologi, Stigmatisering. Hentede 29. april 2015 fra Den Store Danske -‐ Gyldendals åbne encyklopædi: http://denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Jura/Kriminologi/stigmatisering Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. (13. marts 2012). Om SFI, FAQ. Hentede 29. april 2015 fra www.sfi.dk: www.sfi.dk/oversigt-‐1179.aspx Dietrichson, J., Bøg, M., Filges, T., & Jørgensen, A.-‐M. K. (2015). Skolerettede indsatser for elever med svag socioøkonomisk baggrund. En systematisk forskningskortlægning og syntese. København: Det Nationale Forskningscenter for Velfærd -‐ SFI. 44 Stefanie Lassen – LE110012
Bachelorprojekt
29. april 2015
Ejrnæs, M. (2010). Det ved vi om social arv (1. udgave, 1. oplag red.). Frederikshavn: Dafolo Forlag og forfatteren. Ejrnæs, M. (2010). Mønsterbryder -‐ et positivt signal uden mening. I A. S. Bach, M. Ejrnæs, K. Hundeide, M. Høyer, J. Mogensen, D. Sommer, et al., Mønsterbrud i opbrud (s. 84-‐102). Frederikshavn: Dafolo Forlag og forfatterne. Ejrnæs, M., Gabrielsen, G., & Nørrung, P. (2006). Social opdrift - social arv (2. udgave, 2. oplag red.). København: Akademisk Forlag. Fibiger, J., Søgaard, S., & Maibom, I. (209). Skriftens veje. Århus: Academica. Frederiksen, L. L. (2007). Lærerarbejde og anerkendelse. I T. Ritchie, Relationer i skolen - perspektiver på liv og læring (s. 40-‐61). Værløse: Billesø og Baltzer Forfatterne. Gjøsund, P., & Huseby, R. (2010). Observationsarbejde i skolen (1. udgave, 4. oplag red.). København: Gyldendal A/S. Hans Reitzels. (7. juni 2014). Konkurrencestatens arkæologi. Information . Hiim, H., & Hippe, E. (2000). Forskelligt syn på videnskab og kundskab. I H. Hiim, & E. Hippe, Læring gennem oplevelse, forståelse og handling (1. udgave, 6. oplag red., s. 19-‐31). København: Gyldendal A/S. Hjort, K. (2014). Adgang til omsorg og læring. I K. Illeris, Læring i konkurrencestaten - Kapløb eller bæredygtighed (1. udgaver red., s. 35-‐51). Frederiksberg: Samfundslitteratur. Illeris, K. (2011). Læring. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Illeris, K. (28. februar 2014). Uddannelsesinstitutioner omdannes til fabrikker. Politiken . Jacobsen, B., Hillersdal, L., & Walker, H. K. (2010). Forskningsmetoder: Observation, interview og spørgeskema. I B. Nielsen, N. G. Nielsen, & N. Mørgaard, Professionsbachelor - uddannelse, kompetence og udviklinger af praksis (1. udgave, 2. oplag red., s. 65-‐95). København: Forlaget UCC. Jensen, C. (2011). Velfærdsstaten - en introduktion (2. udgave. 1. oplag red.). København: Hans Reitzels Forlag. Jerlang, E., & Ringsted, S. (2008). Den kulturhistoriske skole: Vygotskij, Leontjew og Elkonin. I E. Jerlang, Udviklingspsykologiske teorier (4. udgave, 3. oplag red., s. 355-‐419). København: Hans Reizels Forlag. Jespersen, P. M., Nørgaard, L. S., & Kestler, A. (24. august 2013). Jeg tror på konkurrencestaten. Politiken. Johansen, T. G. (2006). Kompensatorisk eller interkulturel pædagogik. I C. Horst, Interkulturel pædagogik (s. 221-‐240). Vejle: Kroghs Forlag. 45 Stefanie Lassen – LE110012
Bachelorprojekt
29. april 2015
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interview - Introduktion til et håndværk (2. udgave, 2. oplag red.). København: Hans Reitzels Forlag. Løgstrup, K. E. (1987). Skolens formål. I K. E. Løgstrup, Skolens formål, solidaritet og kærlighed (1. udgave. 1. oplag red., s. 44-‐56). København: Gyldendal. Madsen, T. N. (18. febuar 2008). Børn med bogreoler klarer sig bedre. Ugebrevet A4 . Mainz, P. (10. marts 2015). Antorini: Nu går den ikke længere. Politiken , 6. Mainz, P. (10. marts 2015). Storstilet forsøg skal hjælpe svage elever. Politiken . Murning, S. (2009). Lighed og uddannelse. I N. Holtug, & K. L. Rasmussen, Lige muligheder for alle - social arv, kultur og retfærdighed (1. udgave, 1. oplag red., s. 195-‐215). København: Nyt fra Samfundsvidenskaberne. Nordenbo, S. E. (2008). En Clearinghouse-‐undersøgelse -‐ om regelledelseskompetence og relationskompetence. I J. B. Krejsler, & L. Moos, Klasseledelse - magtkampe i praksis, pædagogik og politik (1. udgave, 1. oplag red., s. 133-‐143). Frederikshavn: Dafolo Forlag og forfatteren. Oettingen, A. v. (2012). Almen pædagogik - pædagogikkens grundlæggende spørgsmål (1. udgave. 3. oplag red.). København: Gyldendals Lærerbibliotek. Oettingen, A. v. (17. december 2014). Folkeskolen er død - længe leve læringen. (A. v. Oettingen, Performer) University College Syddanmark, Esbjerg, Danmark. Oettingen, A. v. (22. november 2014). Folkeskolen er død - længe leve læringen. Folkeskolen.dk -‐ fagblad for undervisere. Olesen, S. G. (2010). Om Pierre Bourdieu. I P. M. Pedersen, & S. G. Olesen, Pædagogik i et sociologisk perspektiv (2. udgave, 1. oplag red., s. 119-‐143). København: ViaSystime. Olsen, L. (2007). Den nye ulighed. København: Gyldendal. Olsen, L., Ploug, N., Andersen, L., Sabiers, S. E., & Andersen, J. G. (2014). Klassekamp fra oven - den danske samfundsmodel under pres (1. udgave red.). København: Gyldendal. Pedersen, O. K. (2014). Hvad går konkurrencestaten ud på. Læring i konkurrencestaten. Aarhus: Aarhus Universitet, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU). Pedersen, O. K. (2011). Konkurrencestaten (1. udgave, 6. oplag red.). København: Hans Reitzels Forlag. Prieur, A. (2009). Pierre Bourdieu -‐ Sociologi som kampsport. I M. Hansen, 50 samfundstænkere (1. udgave, 1. oplag red., s. 571-‐579). København. Rambøll. (2014). Litteraturstudie - lektiehjælp og faglig fordybelse. København: Undervisningsministeriet. 46 Stefanie Lassen – LE110012
Bachelorprojekt
29. april 2015
Rantorp, J. (2009). 16 tanker om barndom - fra Rousseau til Broström. København: FOA -‐ fag og arbejde. Rasborg, K. (2008). Mennesket i det moderne samfund. I B. Jacobsen, S. Juul, E. Laursen, & K. Rasborg, Sociologi og modernitet (2. udgave, 1. oplag red., s. 32-‐73). København: Forlaget Columbus. Ritzau. (7. juni 2013). Skoleforsker: Obligatoriske lektiecaféer ændrer intet. Jyllands-Posten. Sørensen, J. B. (2010). Støt mestring - bryd mønstre (2. udgave red.). Frederikshavn: Dafolo Forlag og forfatteren. Sommer, D. (2004). Barndomspsykologi - udvikling i en forandret verden. København: Hans Reizels Forlag. Sommer, D. (2010). Mønsterbrud i opbrud. I A. S. Bach, M. Ejrnæs, K. Hundeide, M. Høyer, J. Mogensen, D. Sommer, et al.. Frederikshavn: Dafolo Forlag og forfatterne. Svane, V., & Mogensen, J. (2010). Mønsterbrud trods traumer i hjerne og sind. I A. S. Bach, M. Ejrnæs, K. Hundeide, M. Høyer, J. Morgensen, D. Sommer, et al., Mønsterbrud i opbrud (s. 50-‐
84). Frederikshavn: Dafolo Forlag og forfatterne. Thorup, M.-‐L. (15. august 2014). Konkurrencestatens nye dannelsesideal: Du skal kunne motivere dig selv. Information. Undervisningsministeriet. (2014). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. København: Retsinformation.dk. Undervisningsministeriet. (20. bebruar 2014). Den nye folkeskole, En længere og varieret skoledag, Lektiehjælp og faglig fordybelse. Hentede 29. april 2015 fra Undervisningsministeriet: http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/Februar/140210%
201%205%20%20Lektiehjaelp%20og%20faglig%20fordybelse.pdf Undervisningsministeriet. (11. juni 2014). Den nye folkeskole, Skoleledelse og styring, Nationale mål og enklere regler. Hentede 29. april 2015 fra Undervisningsministeriet: http://www.uvm.dk/Den-‐nye-‐folkeskole/Skoleledelse-‐og-‐styring/Nationale-‐maal-‐og-‐
enklere-‐regler Undervisningsministeriet. (2014). Fælles Mål for faget samfundsfag. Købehavn: Undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet. (2014). Folkeskoleloven. København: Retsinformation. Undervisningsministeriet. (18. december 2013). Uddannelser, Folkeskolen, Inklusion og specialundervisning, Inklusion, Regler for inklusion. Hentede 29. april 2015 fra Undervisningsministeriet: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Inklusion-‐og-‐
specialundervisning/Inklusion/Regler-‐for-‐inklusion 47 Stefanie Lassen – LE110012
Bachelorprojekt
29. april 2015
Winter, S. C., & Nielsen, V. L. (2013). Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen. København: Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Wittrup, J. (2011). Folkeskolens faglige kvalitet. Århus: KREVI -‐ Det Kommunale og Regionale Evalueringsinstitut. Ziehe, T. (2004). "God anderledeshed" i undervisningen. I T. Ziehe, Øer af intensitet i et hav af rutiner - Nye tekster om ungdom, skole og kultur (I. Lauridsen, & J. A. Hansen, Trans., 1. udgave, 1. oplag red., s. 65-‐80). København: Politisk Revy. 48 Stefanie Lassen – LE110012
Bachelorprojekt
29. april 2015
Bilag
Bilag 1: Uddrag af interviews foretaget på Skole X og Skole Y
Skoleledere:
Skoleleder på Skole X: Hans
Skoleleder på Skole Y: Frans
Hvorledes benyttes lektiehjælp og faglig fordybelse på jeres skole? Hvilke fordele og ulemper ser
du herved?
-‐ Hans: Det kan også ses på ungdomsuddannelser, fx ved AT-projekter. De elever, hvis forældre, der kender til projektorienteret arbejde, er generelt foran. Hvis man kan kvalificere
studiecaféen til, at det er professionelle personer, der står for den, så stiller man måske eleverne mere lige. Vi er i Danmark generelt meget dårlige til at bryde den sociale arv.
-‐
Frans: For os handler det meget om at få opbygget et miljø i klassen, hvor det er in at gå i
lektiecafé. Et miljø, som er anderledes end de normale timer, men hvor man godt kan sidde
og hygge sig sammen, samtidig med, at man arbejder.
Er der fra ledelsens side en fast plan for, hvorledes timerne skal bruges?
-‐
Hans: Det er fagligt delt op. Det er på en måde nogle faglige workshops, hvor eleverne kan
gå hen til et lokale, hvor der vil sidde en faglærer i hver, hvor de kan få den nødvendige
hjælp. Det er ikke på klassebasis, så det er elever på kryds og tværs, det betyder også, at
man ikke altid lige ved, hvem der kommer.
-‐
Frans: Vi lægger her på stedet fokus på relationen mellem lærer og elev i forbindelse med
lektiecaféen, mere end at det nødvendigvis er en faglærer fra hvert hovedfag. Den faglige
kompetence er selvfølgelig vigtig, men den sociale relation er mere vigtig, for den betyder,
at eleverne rent faktisk dukker op.
Hvor mange elever møder ca. op pr. gang?
-‐
Hans: Det er meget forskelligt. Det er en kultur, der skal ændres. Der er ikke meget status i
at lave lektier, så det skal trænes og bygges op nedefra. Studiecaféen skal derfor have et
indhold, der gør, man har lyst til at møde op. Mit ønske er, at der sådan et liv på skolen, hvor
dem, der var selvkørende var rundt omkring i faglokalerne, og dem, der havde brug for lidt
mere hjælp fik det. Så man graduerede det efter typer af elever.
Hvordan kunne man få flere elever til at benytte lektiehjælpen?
-‐
Bachelorprojekt
29. april 2015
Hans: Ved at lave et indhold, der gør at man får reel hjælp. Man har en oplevelse af, at det
her flytter os noget at komme i skole, når jeg har orden i mine ting, så det er lettere at følge
med.
Hvordan vil du karakterisere dine elevers socioøkonomiske forhold i hjemmet?
-‐
Frans: Vi er et totalt gennemsnit af den danske befolkning. Det betyder, at vi har det 4. højeste sociale indeks i kommunen. Dette skylde bl.a., at vi er en byskole. Kommunen har en
række boliger her i byen, hvor der er meget til- og fraflytning, hvilket præget vores skole. Vi
har et meget blandet klientel.
Oplever skolen eksempler på negativ social arv?
-‐
Hans: Ja det gør vi. Jeg kan fortælle en skræmmende historie. Jeg havde en pige for nogle år
siden, Camilla, som havde rigtig meget fravær. Hun var ellers en dygtig og velbegavet pige.
Jeg havde hende så til samtale, som jeg har med de elever, der har meget fravær for at høre,
hvad der sker. Skolen fyldte ikke så meget, hvilket var en skam for hun var godt begavet,
men havde ikke opbakningen hjemmefra. Jeg forsøgte så at nå ind til hende og spurgte til
hendes drømme, hvortil hun svarer, at hun gerne vil være lige som sin far. Jeg spørger så,
hvad han laver, hvortil hun svarer, at han er kontanthjælpsmodtager. Hvis det skulle være
ens drøm her i livet, så kan det være svært at motivere.
Vi laver forskellige tiltag. Vi forsøger for det første at sikre, at de kommer i skole.. Vi har i
år lavet en kontaktlærerordning, lig den man benytter på efterskoler, i stedet for at man er
klasselærer, så har vi fordelt antallet af elever på antallet af lærere. Så har man 10-12 elever,
som man skal tage sig af og have omsorg for.
Tror du, at lektiehjælpen kan være med til at mindske betydningen for negativ social arv?
-‐
Hans: Ja, hvis det bliver sat ordentligt i system, og de bliver opdraget til, og de vænner sig
til, at det er okay at lave sine ting.
-‐
Frans: Ja, det kan man på det faglige område. Jeg tror på, at hvis man får skabt et godt miljø
omkring lektiecaféen, så kan man flytte nogle, som ellers havde risiko for at bliver offer for
den sociale arv.
Har I gjort jer nogle tanker om at have særligt fokus på de elever, der kommer fra negative miljøer?
-‐
Hans: Nej, vi ved jo godt, det er dem, der har det sværest. Egentlig er det jo lidt besynderligt
at man giver dem mere af det, de ikke kan finde ud af. Vi vil gerne lære det, vi gerne vil være gode til. Folkeskolen er meget præget af ”find 5 fejl”, hvis du ikke kan læse, så skal du
læse noget mere.
Bachelorprojekt
29. april 2015
Tænker I, at eleverne, med den nye skolereform, får bedre mulighed for at tage en ungdomsuddannelse?
-‐
Hans: Ja det synes jeg. Både i forhold til timeantallet, kontaktlærerordningen og studiecaféen.
Skolelærere:
Skolelærere på Skole X: Lone og Mette
Skolelærere på Skole Y: Trine og Peter
Er det en bestemt elevgruppe, der benytter lektiehjælpen?
-‐
Lone: Men bestemt ikke altid dem, der har mest brug for det. Det er en blandet elev-‐
gruppe. Dem, der kommer systematisk for at fordybe sig eller for at få lavet lektier færdige, vurderer jeg som rimelig ressourcestærke børn. -‐
Mette: Det er dem, hvis forældre har ambitioner på børnenes vegne. Det er de ressourcestærke forældre, som tør sige til deres børn, at de skal blive. Dem der så får noget ud af det,
det er dem, der bliver og vil lære noget
-‐
Trine: Det er altid de samme elever, der kommer.
Hvilke forventninger har eleverne, når de møder op?
-‐
Peter: Det handler for mig om, at der er en gruppe elever, som har et stort behov for hjælp,
som kommer, fordi de ikke kan få hjælp hjemme.
Forsøger I at gøre lektiehjælpen attraktiv, hvis ja, hvordan?
-‐
Peter: Vi tager udgangspunkt i elevforudsætninger. I samarbejde med eleven og forældrene
taler vi om behovet for lektiehjælp. Dog skal motivationen for at komme, gerne komme fra
eleverne selv. De klasser, hvor der er tilknyttet en kendt lærer, der er fremmødet større.
Hvordan oplever du elevernes udbytte af timerne?
-‐
Lone: Lige med hensyn til fordybelse, så oplever jeg ikke elevernes udbytte som værende
stort. Der er næsten ingen elever dernede mere.
-‐
Peter: Lektiecaféen er et redskab, hvor man kan opbygge klassens sociale relationer, hvilket
der ikke er så meget tid til i de øvrige timer.
Hvilke arbejdsformer bliver benyttet?
-‐
Trine: Der er brug for afveksling i arbejdsformerne, da nogle elever har svært ved at fastholde koncentrationen i forbindelse med den meget lange skoledag.
Oplever du, at eleverne i højere grad end tidligere møder velforberedte op til timerne?
-‐
Lone: Nej, det oplever jeg ikke. Ikke målbart
-‐
Bachelorprojekt
29. april 2015
Mette: Det er svært at svare på. Egentlig vil jeg sige nej. Det er de samme, som ikke har lavet lektier, men de kommer heller ikke i studiecaféen, da det er frivilligt.
-‐
Trine: Ja bestemt! Den store del af de fagligt svage, er kommet meget mere på banen.
Kan man sige noget generelt om forældrenes holdning til lektiehjælpen?
-‐
Lone: Måske handler alt det her om, at lektier egentlig ikke eksisterer, i hvert fald ikke i mine fag, for mit vedkommende, for der foregår undervisningen herovre. Det vil sige jeg er
færdig, og har været det i flere år, med at rette opgaver, der er skrevet af, lavet af far og mor
eller lavet af hinanden. Fordi så kan jeg bedre følge elevernes udvikling, når det foregår på
klassen.
-‐
Mette: Jeg tror, at forældrene er tilfredse med at det er et tilbud.
Mener du, med baggrund i dine erfaringer, at man stadig kan tale om negativ social arv?
-‐
Lone: De skoler, der har børn fra de laveste sociale lag eller skoler, der er belastede på den
ene eller anden måde af mennesker, der har det svært socialt scorer ikke så højt i karakter.
Men det betyder ikke, at den enkelte ikke kan flytte sig.
-‐
Mette: Ja det gør jeg egentlig, fordi børn der vokser op i familier, hvor de ikke ser en normal
hverdag, hvor man står op og går på arbejde. Selvom vi fortæller dem, hvor vigtigt det er, så
er det altså hvad mor og far gør, de ser. Nogle gange har de ikke ambitioner på egne vegne,
for hvorfor skulle de dog have det, når deres forældre heller ikke har det.
-‐
Trine: Ja bestemt. I nogle familier er den social arv så stærk, at forældrene ikke formår at
sikre, at deres børn gør brug af lektiecaféen, selvom det har været aftalt. Det kan være svært
at fastholde eleverne, hvis man ikke har forældrenes opbakning.
Tror du, lektiehjælpen kan være med til at mindske betydningen af negativ social arv?
-‐
Lone: Min chef gav mig denne her, som jeg bruger hos dem: If your not willing to learn, no
one can help you. If your determent to learn, on one can stop you. Sådan ser jeg det lidt i
forbindelse med lektier, vi kan bruge det, hvis det er mere målrettet.
-‐
Mette: Ja, hvis man kan få overbevist eleverne om, at de skal lære for deres egen skyld. De
skal hverken sidde der for deres forældres eller for vores skyld.
-‐
Peter: Nogle forældre har ingen ambitioner på deres børns vegne, og dem må vi så forsøge
at motivere og gøre ansvarlige for deres egen skolegang. Lærerens relation til eleven spiller
en vigtig rolle for, hvorvidt eleven fastholdes i de negative mønstre. Lærerens øvrige rolle
består i at være en socialiseringsinstitution, forstået på den måde, at vi skal hjælpe eleverne
med at danne positive relationer.
Bachelorprojekt
29. april 2015
Har I særligt fokus på elever, der kommer fra negative miljøer, og hvad gør I for at mindske betydningen af negativ social arv?
-‐
Lone: Ved hjælp af faglighed, men også ved hjælp af at møde dem der, hvor de er. Det er
ikke så meget fagligheden, men at få dem til at tro på, de kan flytte sig.
-‐
Mette: Vi ved godt, hvilke familier herude, der er hårdt belastede, og som har nogle børn,
der skal have noget hjælp. Jeg synes, at bl.a. nogle af de tiltag vi har lavet, hvor vi har besøgt virksomheder, været på teknisk skole, giver eleverne mulighed for at se, at der findes
andre muligheder.
-‐
Peter: Vi bruger enormt meget tid på dem. Jeg har nogle gange taget et barn med ud fra en
dansktime og bare gået en tur med vedkommende, og talt om, hvordan det går hjemme.
Herved kan de få lidt aflastning fra problemerne i hjemme, og samtidig føle, at en voksen
gider høre på dem. Dog kan det være svært i en travl hverdag at opdage, hvis nogle elever
har det svært. Jeg har erfaret, at pædagoger er meget dygtige til at observere elevernes trivsel.
Oplever du, at eleverne er bedre rustede til at tage en ungdomsuddannelse bl.a. med hjælp fra lektiehjælpen?
-‐
Lone: Det er for tidligt at sige noget om det. Så det tror jeg ikke, lektiehjælpen har nogen
betydning for. Om det kan få det, hvis den får en anden form, det ved jeg ikke.
-‐
Mette: Nej! Jeg synes ikke, at den nye reform gør noget som helst for det altså
-‐
Peter: Det er svært at svare på. Det håber jeg. Jeg håber, at deres mod på at komme i skole
bliver større, når de er velforberedte. De får herved en chance for at være med.
-‐
Trine: Ift. at blive bedre til at tage ansvar kan det betyde noget, men når de kommer videre i
uddannelsessystemet, bliver presset blot større. Så står de endnu mere alene om tingene.
Men det kan hjælpe dem til at tage en ungdomsuddannelse., da de ved, at de skal have lavet
deres lektier og tage ansvar for dem selv.
Skoleelever
Hvad synes du om niveauet i skolen?
-‐
Skole X - elev 1: Det kommer an på hvilket fag det er?
-‐
Skole X – elev 2: Matematik er meget svært, fordi jeg er lidt dårlig, men ellers følger jeg
fint med
-‐
Bachelorprojekt
29. april 2015
Skole Y – elev 1: I min klasse synes jeg godt, at niveauet kan være lavt. Det kan være lidt
kedeligt. Jeg tror, mange af de andre også har det sådan. Jeg kunne godt bruge nogle flere
faglige udfordringer.
-‐
Skole Y – elev 2: Det er meget passende. Jeg får nogle udfordringer, men det tilpas.
Er lektiehjælpen attraktiv eller motiverende?
-‐
Skole X - elev 1: Nej ikke rigtig.
-‐
Skole X – elev 2: Nej. Jeg laver som oftest lektier derhjemme, men når jeg virkelig har brug
for hjælp, så bliver jeg
-‐
Skole Y – elev 1: Ikke for mig. Jeg tror, mange havde forestillet sig, at det ville være mere
hyggeligt med kage og saftevand, men det er det slet ikke. Det er lidt kedeligt og nærmest
som en ekstra time.
-‐
Skole Y – elev 2: Ja, jeg synes der er rart at være. Der er for det meste ro og man kan koncentrere sig om lektierne.
Motiverer lærerne jer til at komme?
-‐
Skole X - elev 1: Kun hvis vi har lektier for, så opfordrer de os
-‐
Skole X – elev 2: Nej, det har jeg aldrig oplevet
-‐
Skole Y – elev 1: De snakker meget om den og anbefaler den hele tiden, men jeg tror ikke
rigtig, at det hjælper noget. I forvejen har vi ikke ret meget fritid, så det er lidt træls at spilde
en time på det. Dagene er rigeligt lange i forvejen.
-‐
Skole Y – elev 2: Ja de prøver. De siger, at det er vigtigt, at man får lavet sine ting og får
hjælp til det, man ikke kan finde ud af.
Gør du brug af lektiehjælpen?
-‐
Skole X - elev 1: Nej
-‐
Skole X – elev 2: Ja, nogle gange
-‐
Skole Y – elev 1: Nej, det gør jeg ikke.
-‐
Skole Y – elev 2: Ja, det gør jeg
Hvorfor/hvorfor ikke bruger du lektiehjælp
-‐
Skole X - elev 1: Fordi jeg normalt ikke har lektier for
-‐
Skole X – elev 2: I starten brugte jeg den en del, men nu er det ligesom blevet sådan, at jeg
laver dem derhjemme.
-‐
Skole Y – elev 1: Jeg har prøvet det en enkelt gang, men det var ikke noget for mig. Jeg synes heller ikke rigtig, at jeg har brug for hjælp. Jeg kan fint selv lave mine lektier.
-‐
Bachelorprojekt
29. april 2015
Skole Y – elev 2: Fordi jeg synes, det er rart at få lektierne overstået i skolen, så jeg har dagen fri, når jeg kommer hjem.
o Føler du dig mere velforberedt til timerne nu, hvor du går i lektiecafé?

Ja, det synes jeg. Jeg havde lidt problemer med, at jeg ikke rigtig fik lavet
mine lektier før, men nu er jeg blevet mere motiveret til at få lavet mine ting.
Nu får jeg altid lavet mine lektier.
Hvad skulle der til, for at du ville benytte den?
-‐
Skole X - elev 1: Hvis der var en virkelig svær opgave, jeg ikke kunne finde ud af
-‐
Skole X – elev 2: De kunne ikke få mig til at benytte den mere, med mindre de tvang mig
-‐
Skole Y – elev 1: Måske hvis der var flere fra klassen, der benyttede den. Men nu er der bare kommet lidt en kultur, hvor ingen gør det.
Føler du, at du kan få den nødvendige hjælp hos dine forældre?
-‐
Skole X - elev 1: Ikke rigtigt. De er udlændinge, så de kan ikke så meget dansk. Men der
plejer aldrig at være noget, hvor jeg skal have voksenhjælp. Jeg klarer det meste selv.
-‐
Skole X – elev 2: Nej ikke rigtig
-‐
Skole Y – elev 1: Mine forældre arbejder godt nok ret meget, men ellers ja. Jeg ved i hvert
fald, at de kan hjælpe, hvis jeg får brug for det.
-‐
Skole Y – elev 2: Det er ikke den samme måde, mine forældre hjælper mig, som min lærer,
så selvfølgelig er det en anden måde, man bliver hjulpet af sin lærer. Men jeg ville godt
kunne få hjælp hjemme.
Hvad arbejder dine forældre med?
-‐
Skole X - elev 1: De har ikke noget arbejde
-‐
Skole X – elev 2: Min far kører taxa, min mor laver ikke noget
-‐
Skole Y – elev 1: Min far er salgsdirektør ved et firma, og min mor er kontorassistent.
-‐
Skole Y – elev 2: Jeg bor kun med min mor. Hun arbejder som kontorassistent.
Kan du få bedre hjælp på skolen end derhjemme?
-‐
Skole X - elev 1: Ja
-‐
Skole X – elev 2: Ja, det kunne jeg nok
-‐
Skole Y – elev 1: Læreren ville kunne forklare det bedre end mine forældre.
-‐
Skole Y – elev 2: Ja det kan jeg bestemt.
Føler du dig rustet til at tage en ungdomsuddannelse:
-‐
Skole X - elev 1: Jeg går i 8. klasse, men overhovedet ikke
Bachelorprojekt
29. april 2015
-‐
Skole X – elev 2: Hvad er en ungdomsuddannelse?
-‐
Skole Y – elev 1: Ja, det gør jeg. Jeg har set frem til gymnasiet i lang tid.
-‐
Skole Y – elev 2: Ja, det gør jeg. Jeg ville ikke føle mig lige så rustet, hvis jeg ikke gik i lektiecafé.
Bilag 2: Mads Jæger: Mobilitetstabel Sammenhæng mellem forældre og børn position (status) i samfundet Destination Udgangspunkt I II III IV V VI I II III IV V VI Y X Y Y Y Y Y Y Y Y X Y Hvid: Ingen mobilitet Lysegrå: Opadgående mobilitet Mørkegrå: Nedadgående mobilitet I: Lav uddannelse eller indtægt VI: Høj uddannelse eller indtægt (Ejrnæs, Mønsterbryder -‐ et positivt signal uden mening, 2010, p. 88) 56 Stefanie Lassen – LE110012
Bachelorprojekt
29. april 2015
Bilag 3: Danmarks statistik: Ulige livschancer for børn og unge, 2004
Andel af de 14-17årige, 2004
14-17-årige, der bor i
hjem med en børnesag
Har forladt skolen
uden afgangsprøve
Karaktergennemsnit i
9. klasse
Har som 25-årig ingen
uddannelse og er ikke
i gang med en
14-17-årige med anden etnisk baggrund
14-17-årige, der bor i
alment etagebyggeri
17-årige hvor familien
tilhører den fattigste
fjerdedel
Svag hjemmebaggrund
11
Mellemgruppen
36
Stærkhjemmebaggrund
53
41
18
5
19
8
3
7,1
7,8
8,3
64
29
14
23
9
2
33
16
4
70
33
11
(Olsen, Den nye ulighed, 2007, p. 18) 2·4
· Den sociale arv er stadig stærk i Danmark
BilagTema
4: 2Arbejderbevægelsens
erhvervsråd: Sammenhæng mellem socialklasse som barn og
voksen
Figur 2. Andel unge, der har eller er i gang med en lang videregående uddannelse som 25-26-årig
Andel unge
Andel unge
35
35
30
30
25
25
20
20
15
15
10
10
5
5
0
Overklasse
Højere
middelklasse
Middelklasse
2010
Arbejderklasse
Underklasse
0
1995
Kilde: AE på baggrund af Danmarks Statistiks registre.
1B) Perspektiverende spørgsmål til social arv
~
Er den sociale arv stærk eller svag? Søg på nettet og find ud af, hvordan det forholder sig i andre lande?
~
Hvad betyder begrebet ”mønsterbryder”? Set i lyset af, at der har været en generel uddannelsesstigning i
Danmark gennem de sidste mange år, hvornår vil I da mene, at en person kan siges at være mønsterbryder?
57 1A) Redegørende spørgsmål til social arv
Stefanie Lassen
29. april 2015
~ Se–påLE110012
tabel 1. Hvor stor er sandsynlighedenBachelorprojekt
for, at et overklassebarn havner i hhv. overklasse, højere middelklasse
Lena Hasling Nielsen
- LE110068
eller underklasse?
– Hvad med et underklassebarn?
Tabel 1. Sammenhæng mellem socialklasse som barn og voksen
Socialklasse som 12-16-årig i 1985
Overklasse
Højere middel
Middel
Socialklasse som 36-40-årig i 2009
Arbejder
Underklasse
I alt
Pct.
Overklasse
8,0
8
,,0
0
4,4
2,3
1,4
0,9
2,1
Højmiddel
34,5
35,1
19,4
10,4
7,4
15,7
Middel
29,3
31,7
37,6
31,8
22,7
32,8
Arbejder
17,7
17,2
29,2
43,2
43,2
36,2
Underklasse
4,5
4,8
5,7
8,2
19,7
7,7
Anm.: Studerende er udeladt. Kilde: AE på baggrund af Danmarks Statistiks registre.
(Arbejderbevægelsens Erhvervsråd, 2014)
~
Figur 1 viser karaktererne ved folkeskolens afgangsprøve i dansk og matematik. Hvad fortæller tabellen om den sociale arv?
~
Tabel 3 viser andelen af unge, der som 25-26-årige enten har eller er i gang med en lang videregående uddannelse.
Hvad fortæller
om udviklingen
den sociale arv fra 1995 til 2010?
Bilag 5: Lektiehjælp
frafiguren
forældrene
og ikaraktergennemsnit
Elevernes muligheder for at få lektiehjælp fra forældrene smitter tydeligt af på karaktergennemsnittet. Skoler med lave eksamensgennemsnit har mange forældre uden uddannelse og
arbejde. Hver sjette elev på disse skoler er afhængig af søskende til lektiehjælp.
Skoler med lavt karaktergennemsnit
Skoler med højt karaktergennemsnit
• 34 % har forældre, der hjælper med
• 73 % har forældre, der hjælper med lektierne
lektierne
• 3 % får primært hjælp af søskende til lektierne.
• 18 % får primært hjælp af søskende til
Bruger en time og 15 minutter om dagen
lektierne. Bruger to timer om dapå lektier
gen på lektier
• 11 % har ofte svært ved at forstå, hvad læreren
• 37 % har ofte svært ved at forstå, hvad
mener
læreren mener
• 81 % har en mor eller far med en videregående
• 32 % har en mor eller far med en videuddannelse
regående uddannelse
• 8 % har forældre uden uddannelse
• 42 Anm.:
% har
forældre
uden
uddannelse
7-trinsskalaen er brugt til angivelse af karaktererne. Kun folkeskolens afgangsprøve
er taget med13.
i beregningerne.
på baggrund
af Danmarks Statistiks
• Hvert
barn Kilde:
harAE en
arbejdsløs
far registre.
eller mor
• Hvert 3. barn har en arbejdsløs far
• Stort set ingen forældrepar på førtidspension
eller mor
• 5 % har begge forældre på førtidspension
(Bundgård, Iversen, & Lund, Man bliver, hvad man... - om social mobilitet og social arv, 2014,
p. 121)
58

Bachelorprojekt

Transcription

Similar documents

Datablad Solia AS-5M-200 200W solcellepanel

Nyhedsbrev 1 - Skoleporten Rørkjær Skole

Udvalgsmedlemmer i Det koordinerende Sygeudvalg

Information til virksomheden om praktik på

Elektropartner bulletin

Nyhedsbrev til forældre juni 2015. Sidste – og

Innovation i Horizon 2020 - Klima Stefanie Bondy Jørgensen

Info brev september 14.pdf

Læs Lærke Grandjeans referat fra DPUs konference om