Fællesskabets betydning for børns trivsel

Transcription

Fællesskabets betydning for
børns trivsel
The meaning of unity for a child’s well being
Bachelorprojekt
Juni 2015
V12 - 7. semester
Bachelorgruppe 2
Christina Hassing Pedersen
studienr. 175926
Helle Holmgaard Skov
studienr. 175134
Lise Pedersen
Studienr. 175923
Vejleder: Annelise Vandborg
VIA Univercity College
Campus Holstebro
Pædagoguddannelsen
Christina Hassing Pedersen 175926
Helle Holmgaard Skov 175134
Lise Pedersen 175923
Bachelorprojekt
”Fællesskabets betydning for børns trivsel”
10. juni 2015
Indhold
Bachelorprojekt .......................................................................................................................... 0
INDLEDNING (fælles) .............................................................................................................. 3
PROBLEMFORMULERING .................................................................................................... 4
METODEAFSNIT ..................................................................................................................... 5
Målgruppe (fælles) ................................................................................................................. 5
Emneafgrænsning (Christina) ................................................................................................ 5
Videnskabsteoretisk tilgang (Christina) ................................................................................. 5
Dataindsamlingsmetode (Lise) ............................................................................................... 6
Analysestrategi (Helle) ........................................................................................................... 8
Etiske overvejelser (Helle) ..................................................................................................... 8
Validitet (Helle)...................................................................................................................... 8
Præsentation af vigtige teoretikere (fælles) ............................................................................ 9
Opgavens opbygning (Helle) ............................................................................................... 10
Begrebsafklaring (Fælles) .................................................................................................... 11
DAGTILBUDDET OG DEN OFFENTLIGE MODERNISERING (Christina) ..................... 11
DILEMMAER I PÆDAGOGISK ARBEJDE (Christina) ....................................................... 12
Dilemmaer og brudlinjer (Christina) .................................................................................... 12
Den upåagtede faglighed (Christina).................................................................................... 13
Analyse (Christina) .............................................................................................................. 14
Delkonklusion (Christina) .................................................................................................... 19
FÆLLESSKABETS BETYDNING (Helle) ............................................................................ 19
Margareta Öhman (Helle) .................................................................................................... 19
Dion Sommer (Helle) ........................................................................................................... 20
Dagtilbudsloven og vejledning om dagtilbud (Helle) .......................................................... 21
Analyse (Helle) .................................................................................................................... 21
Delkonklusion (Helle) .......................................................................................................... 26
TRIVSEL (Lise) ....................................................................................................................... 26
Blommen i ægget (Lise) ....................................................................................................... 26
Når børn trives i børnehaven. Ph.d.-afhandling af Anette Boye Koch (Lise) ...................... 27
Dagtilbudsloven og vejledning om dagtilbud (Lise) ............................................................ 28
Analyse (Lise) ...................................................................................................................... 28
Side 1 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Delkonklusion (Lise) ............................................................................................................ 32
DISKUSSION I BACHELORGRUPPEN (Fælles) ................................................................. 33
VURDERING .......................................................................................................................... 34
Dilemmaer (Christina).......................................................................................................... 34
Trivsel (Christina) ................................................................................................................ 34
Helhedssynet (Christina) ...................................................................................................... 35
Det upåagtede (Lise) ............................................................................................................ 35
Dokumentation (Lise) .......................................................................................................... 36
Det usynlige (Lise) ............................................................................................................... 36
Lovgivningen (Lise) ............................................................................................................. 36
Fællesskabet (Helle) ............................................................................................................. 37
Anerkendelse og trivsel (Helle)............................................................................................ 37
Handlemulighed for pædagogen (Fælles) ............................................................................ 38
KONKLUSION (Fælles).......................................................................................................... 38
LITTERATURLISTE .............................................................................................................. 40
Side 2 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
INDLEDNING (fælles)
Individ og fællesskab står i pædagogens faglighed overfor hinanden. Pædagogen skal se det
enkelte barn og udvikle dets trivsel. Den opmærksomhed der er på, at individet skal lære, kan
måske bevirke, at fællesskabet og barnets trivsel bliver usynligt for pædagogen. Barnet er en
del af dagtilbuddets sociale fællesskab, hvor det skal kunne tilegne sig de kompetencer det
kræver, at deltage i fællesskabet, for dermed at kunne trives, udvikles og lære.
Ud fra Dagtilbudslovens formuleringer omkring trivsel og fællesskab, er udgangspunktet for
vores rapport, at 3-6 årige børn, skal kunne være en aktiv del af det sociale fællesskab i dagtilbud, for at trives og dermed for at kunne lære. Det pædagogiske arbejde med børns deltagelse i fællesskabet, ser vi som en kerneopgave for pædagogen. Derfor har vi taget udgangspunkt i Dagtilbudslovens bestemmelser.
I Dagtilbudslovens§1 står der: ”Formålet med denne lov er at fremme børns og unges trivsel,
udvikling og læring gennem dag-, fritids- og klubtilbud samt andre socialpædagogiske fritidstilbud…” (Jappe, 2013, s. 138)
I Dagtilbudslovens§7stk. 4 står der ”Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar
og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det
danske samfund” (Jappe, 2013, s. 139)
Men lovgivningen giver ingen definitioner på, hvad begreberne ”trivsel” og ”forpligtende fællesskaber” er. Dermed kan der opstå dilemmaer for pædagogen i det daglige arbejde når denne
skal forholde sig til lovgivningens bestemmelser, men selv må fortolke disse begreber. Det er
pædagogens ansvar, at lovens formål bliver synlige i den praksis pædagogen udfører. Dette
giver pædagogen et fortolkningsmæssigt frirum, som på den ene side kan ses som et positivt
rum til refleksion, men på den anden side, kan dette frirum give usikkerhed, fordi ansvaret for
fortolkningen dermed ligger hos pædagogen, når denne skal udføre sin praksis.
I vores praktikker har vi erfaret et stort og ensidigt fokus på dokumentation af læreplanerne.
Med udgangspunkt i de seks læreplanstemaer bliver aktiviteter planlagt, gennemført og dokumenteret ud fra SMTTE-modellen (Rasmussen, 2006). Vores erfaring er, at idet pædagogerne
har fokus på læreplanerne, bliver kerneopgaven med børns deltagelse i fællesskabet og dermed deres trivsel, usynlig.
Side 3 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Pædagogens faglighed anerkendes i dag, ud fra den praksis hun dokumenterer, og som dermed kan måles. Derfor ser vi det som et dilemma for pædagogen, at idet hun dokumenterer et
specifikt fokus, er der noget andet der bliver usynligt. Det der bliver usynligt, kan blandt andet være, de andre børn, der er i gang med at lære, at sidde stille, vente på tur, skal have hjælp
til lynlåsen i jakken mv (Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, Sommer, & Warring, 2012)
I vores bachelorgruppe har vi undersøgt begrebet trivsel. Vigtigheden af børns trivsel ses både
lovgivningsmæssigt og i forskellige artikler fra pædagogiske fagblade. Dog har vi erfaret, at
trivsel er et flertydigt og diffust begreb. Anette Boye Koch beskriver i sin phd.afhandling
”Når børn trives i børnehaven”, at trivsel for børnene, i den institution feltarbejdet foregik i,
var forbundet med det samvær børnene havde med de andre børn, og hvor pædagogen ikke
spillede en rolle (Koch, 2013). Disse resultater underbygger vores antagelse om, at det er
fællesskabet, der har betydning for det enkelte barns trivsel. Vi mener, at det er i fællesskabet
barnet udvikler sig som individ. Det er i samspillet med andre, barnet udvikler sin selvforståelse.
I vores rapport vil vi se på, hvordan dilemmaer kan opstå, når pædagogen i sin daglige praksis
fortolker Dagtilbudslovens bestemmelser. Vi vil undersøge, hvordan dilemmaer kan opstå når
pædagogen arbejder med børnefællesskabets betydning og barnets trivsel, samtidig med at
denne er mellemled mellem samfundet og barnet.
PROBLEMFORMULERING
Hvordan kan dilemmaer opstå i pædagogisk arbejde med fællesskabets betydning for
barnets trivsel, når pædagogen samtidig skal overholde loven?
Side 4 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
METODEAFSNIT
Målgruppe (fælles)
Vores målgruppe er børn i dagtilbud, i alderen 3-6 år. Vi har ikke skelnet i aldersgruppen, da
dette ikke har betydning for vores rapport.
Emneafgrænsning (Christina)
Vores rapport koncentrerer sig om barnets deltagelse i fællesskabet, og fællesskabets betydning for barnets trivsel. Velvidende, at faktorer som mistrivsel og inklusion, har stor betydning og opmærksomhed i pædagogisk praksis, har vi fravalgt fokus på disse. Vi har valgt at
fokusere på de dilemmaer der kan opstå i pædagogisk arbejde, og anvendt lovgivningen som
den samfundsmæssige faktor. Vi er klar over, at samfundet i øvrigt har indflydelse på de
dilemmaer vi opridser i rapporten, og har derfor valgt at give en kort redegørelse for denne.
Videnskabsteoretisk tilgang (Christina)
Socialkonstruktivisme
Vores bachelor tager afsæt i et socialkonstruktivistisk synspunkt. Socialkonstruktivismen
hævder, at virkeligheden er konstrueret, og fortolket af den opfattelse vi lægger ned over den.
Mennesket indgår i sociale processer, som skal forstås i den sociale interaktion, der finder
sted mellem mennesker (Rasborg, 2013, s. 403-406). Dette betyder for vores rapport, at vi
tager udgangspunkt i, at mennesket forstår verden i forhold til de sociale interaktioner det
indgår i med andre. Vi præsenterer i rapporten et bestemt perspektiv på vores emne ud fra det
synspunkt, at emnet er konstrueret i og påvirket af den kontekst hvori den er blevet til
(Brinkkjær & Høyen, 2011).
Den hermeneutiske cirkel og fænomenologi
Forforståelser er forhåndsviden. Vi ønsker med den hermeneutiske cirkel, ud fra vores forforståelse, at fortolke vores nye viden, for at nå frem til en bedre forforståelse af vores emne, så
vi derigennem kan nå frem til en helhed (Thurén, 2008, s. 66-70)
Vi anvender den fænomenologiske metode fordi vi har en interesse i at forstå, hvordan pædagogerne i Solstrålen fortolker arbejdet med fællesskab og trivsel ud fra deres forståelsesramme. (Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 195)
Side 5 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Refleksion
Vi mener, barnets trivsel skabes i sociale interaktioner med andre børn og voksne. I disse
interaktioner finder fælleskab og trivsel sted. Lovgivningen skaber den overordnede ramme
for interaktionerne i vores rapport, men det er i samspillet mellem mennesker, at virkeligheden opstår og det enkelte individ udvikles. Så vores analyse og vurdering bliver til, ud fra det
perspektiv om fællesskab og trivsel, som vi fortolker, og lægger ned over den kontekst vi
befinder os i. Vi er bevidste om, at vi med en anden litteratur og andre informanter ville have
fået en anden viden og dermed være nået frem til et andet perspektiv på virkeligheden, end det
vi har fortolket i vores rapport.
Idet vi arbejder ud fra den hermeneutiske metode, vil vi under interviewet, med vores forhåndsviden, løbende fortolke vores emne. Den nye viden vi får fra informanterne, giver os en
ny forforståelse, som bliver til en ny fortolkning. I analysen vil vi samle de dele af viden vi
har opsamlet fra teori og interviews, sammenholdt med lovgivning, kommunens og Solstrålens værdigrundlag, til en helhed, der udgør vores rapport (Thurén, 2008, s. 66-70).
Dataindsamlingsmetode (Lise)
Semistruktureret interview
Vi har indsamlet vores empiri ved at foretage kvalitative semistrukturerede interviews med to
pædagoger, for at få et virkelighedsbillede af, hvorledes pædagoger i et dagtilbud arbejder
med trivsel og fællesskab (Tanggaard & Brinkmann, 2010). Pædagogerne er udvalgt af ledelsen i dagtilbuddet. Vi har optaget vores interviews på diktafon, men fravalgt transskription, da
dette er meget tidskrævende. Kilder på vores informanter samt minuttal fra optagelsen, er anført i vores rapport.
Et semistruktureret interview er en relevant metode, idet den tillader os, at afvige fra vores
interviewguide. Hvis informanten giver os en relevant viden, udover vores planlagte forskningsspørgsmål, som vi gerne vil have uddybet, kan vi i det semistrukturerede interview følge
dette for at uddybe vores viden. Dette udgør en jævn vekselvirkning mellem spørgsmål og
svar (ibid).
Interviewguide
Vi har udarbejdet en interviewguide, for at strukturere vores spørgsmål. Guiden er opdelt i
forsknings- og interviewspørgsmål (se bilag 3). Forskningsspørgsmålene opdeler interviewet i
overordnede direkte emner, hvor interviewspørgsmålene er af mere ligefrem og erfaringsnær
Side 6 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
karakter. Forskningsspørgsmålene er styrende for vores overordnede fokus, men informanten
kan frit forklare indenfor dette fokus (Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 40).
Refleksion
Vi kunne have suppleret vores kvalitative interviews med deltagende observationer for at få
en bredere viden og dermed et mere nuanceret perspektiv på praksis. Det ville have forhøjet
validiteten af rapporten, idet vi så ville have haft et større fundament af viden at analysere ud
fra. Vores forforståelse er teoretisk og praktisk funderet. Teoretisk fordi vi har fordybet os i
litteratur om emnet, praktisk fordi et gruppemedlem har været i praktik i Solstrålen. Dermed
er hun gatekeeper, og har kendskab til dagtilbuddet. Derfor kan vores forforståelser ikke være
helt neutrale. Vi valgte, at gatekeeperen skulle hjælpe på legepladsen under interviewet, for
ikke at påvirke informanternes svar, og samtidig som en erstatning for informantens fravær
fra børnene
Vores fænomenologiske tilgang giver os en mulighed for løbende under interviewet, at
fortolke svar sådan, at vi kan stille uddybende spørgsmål som ikke i forvejen er forberedt
(Tanggaard & Brinkmann, 2010).
Vi fastlagde først vores endelige problemformulering efter interviews. Dette har haft betydning for vores analyse, idet svarene ikke helt har haft den retning, vi endte ud med i problemformuleringen. Dermed har det været problematisk at anvende alle data, for at kunne besvare
vores problemformulering. Dog mener vi, at anvendelsen af de relevante data har givet os et
validt billede på, hvordan dagtilbuddet efter lovgivningen, arbejder med fællesskab og trivsel.
Under bearbejdning af vores empiri og i analysen har vi tilstræbt gennemsigtighed. Dette har
vi gjort ved bl.a. at være opmærksomme på vores tonefald og kropssprog, så dette ikke signalerede i hvilken retning vi ønskede svar, og dermed svække validiteten af vores interviews. Vi
er bevidste om, at der kan gå nuancer tabt i vores bearbejdning og tolkning af interviews idet
kropssprog og stemmeføring ikke medtages i vores analyser. (Tanggaard & Brinkmann,
2010).
Litteraturstudier
Vi har indhentet vores empiriske viden i litteratur og lovgivning, der belyser forskellige
perspektiver og krav i arbejdet med ”fællesskab” og ”trivsel”. Derudover har vi suppleret
vores viden med forskning og artikler fra BUPL.
Side 7 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Refleksion
Vi har fokuseret vores forarbejde omkring begreberne ”fællesskab” og ”trivsel”, og vores
viden fra litteraturstudierne gør det klart, hvad vi skal være opmærksomme på i vores interviews. Vores forhåndsviden gør, at vi ikke kan være objektive i forhold til vores interviews,
men bevirker, at vi kan stille gode og relevante spørgsmål til vores informanter.
Analysestrategi (Helle)
Vores data fra interviews vil vi anvende på den måde, at vi inddrager eksempler på udtalelser
i vores analyse. Udtalelserne vil vi bruge på den måde, at vi ser på dem i forhold til lovgivningen, og derefter inddrager teori og værdigrundlag fra X-Kommune og Solstrålen, for at belyse
hvilke dilemmaer der kan opstå.
Etiske overvejelser (Helle)
Vi har lovet informanterne anonymitet, samt at vores indsamlede empiri vil blive behandlet
fortroligt indtil bacheloreksamens afslutning, hvor alt datamateriale vil blive destrueret.
Informanterne har givet fuldt samtykke heri. Samtidig har vi anonymiseret kommunen og
institutionen, så det ikke er muligt at genkende dem. Dagtilbuddet vil i vores bachelor være
benævnt som Solstrålen, kommunen som X-kommune og vores informanter benævnes som
pædagog1 og pædagog2.
Vi har tilstræbt loyalitet overfor vores informanter når vi har anvendt deres udsagn i analysen.
Vi er bevidste om, at idet vi ikke har transskriberet vores interviews, men anvendt uddrag af
pædagogernes udsagn, kan det bevirke, at betydningen kan blive fordrejet, idet udsagnene er
taget ud af en sammenhæng (Brinkmann, 2010, s. 442).
Validitet (Helle)
Vi er klar over, at vores rapport ikke fremkommer med den endegyldige sandhed omkring de
dilemmaer, der kan opstå i pædagogisk praksis, idet vores forskning ikke indeholder observationer, men kun strækker sig over to kvalitative interviews i et enkelt dagtilbud. Dog antager
vi, at samme dilemmaer gør sig gældende i andre dagtilbud.
Til at belyse barnets deltagelse i fællesskaber har vi valgt at inddrage to teoretikere. Dette for
at gå i dybden. Vi er klar over, at andre teoretikere belyser samme begreb, og ved at inddrage
flere, ville vores analyse være mere nuanceret og validiteten dermed forhøjet. Vi mener dog,
vores analyse ud fra vores valg, giver et valid indblik i barnets deltagelse i fællesskaber, da
vores teoretikere anskuer begrebet fra flere perspektiver.
Side 8 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Vi er klar over, at det kan påvirke validiteten, at vores to informanter er udvalgt af ledelsen,
og kan hermed ikke være helt neutrale.
Vi er bevidste om, at vores analyse og vurdering bygger på vores egne fortolkninger, og at
vores refleksioner kan mangle professionsfaglig vurdering, idet vores praksiserfaring er begrænset. Vi ser dog problematikken omkring det, at pædagoger står i dilemmaer i deres daglige praksis, er relevant. Dette på baggrund af vores analyser, som udtrykker et tidspres for
pædagogen i forhold til, at leve op til lovgivningens krav om dokumentation, samt vores viden om, at begrebet trivsel er diffust for pædagogen. Vi mener, det er en reel problematik,
som vi vil møde i vores fremtidige professionsudøvelse som pædagoger, og at vores undersøgelse kan være med til, at udbygge vores viden og handlemuligheder.
Præsentation af vigtige teoretikere (fælles)
Lovgivning: Lov om dag-, fritids- og klubtilbud til børn og unge (Jappe, 2013, s. 138), samt
Vejledning om dagtilbud, fritidshjem og klubtilbud 2009 (Jappe, 2013, s. 168).
Alle referencer er opdateret og kontrolleret på www.retsinfo.dk (Ministeriet for Børn, 2015).
Carsten Pedersen: Cand.mag. i samfundsfag og filosofi. Lektor ved Pædagoguddannelsen i
Storkøbenhavn. Carsten Pedersen præsenterer et sociologisk perspektiv på samfundet i pædagogisk arbejde. Vi har fordybet os i kapitlet ”Dilemmaer og brudlinjer – at begribe samfundet
i praksis”. Kapitlet beskriver det samspil pædagogen agerer i, som professionel, samt de
dilemmaer, der opstår i pædagogens arbejde, når denne repræsenterer samfundet og samtidig
skal varetage barnets behov (Pedersen, 2014).
Annegrethe Ahrenkiel: Ph.d. og lektor ved Roskilde Universitet, Institut for Psykologi og
Uddannelsesforskning, Arbejdsliv og Læring. Bogen ”Daginstitutionen til hverdag – den
upåagtede faglighed” har fokus på opdelingen af centrale pædagogiske opgaver. Dem som
dokumenteres og de andre pædagogiske handlinger som går forud for disse. Bogen er relevant
for vores rapport, da ”den upåagtede faglighed” beskriver handlinger, hvor begrebet ”trivsel”
hører under (Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, Sommer, & Warring, 2012).
Margareta Öhman: Svensk psykolog, familieterapeut og ekspert i børnekultur. Öhman har
mange års erfaring som vejleder inden for daginstitutionsområdet i Sverige og er en flittigt
benyttet foredragsholder og underviser på pædagogiske efteruddannelser. Vi har valgt Margareta Öhmans bog ”Må jeg være med?”, ud fra, at hun er ekspert i børnekultur, og beskriver
Side 9 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
vigtigheden af børns relationsdannelse for, at skabe et fællesskab med deres kammerater
(Öhman, 2011).
Dion Sommer: Cand. Psych., Professor i udviklingspsykologi ved Psykologisk Institut, Århus
Universitet. Sommer har forsket bredt i børns opvækstvilkår i det moderne samfund, i de
seneste år med speciel fokus på kultur, hverdagsliv og barnets sociale kompetence. Forfatter
og medforfatter til en lang række artikler og bøger om moderne barndom og børns udvikling.
Vi vil anvende Dion Sommer til at belyse, hvordan barnet deltager i fællesskabet og derved
opnår kulturel kompetence. Vi vil se på hvordan barnet indgår i samværsformer med andre i
kulturens institutioner, hvor samværsreglerne er defineret af disse (Sommer, 1998).
Unni Lind og Thomas Gregersen:
Unni Lind er socialpædagog og cand.mag. i pædagogik. Lektor ved Pædagoguddannelsen
København/Gentofte (UCC) hvor hun underviser i pædagogik.
Thomas Gregersen er cand.mag. i psykologi og kommunikation. Lektor ved Pædagoguddannelsen København/Gentofte (UCC) hvor han underviser i pædagogik.
Begge har bred erfaring fra den pædagogiske praksis.
Vi vil bruge Lind og Gregersens bog ”Blommen i Ægget” som grundlag for vores forståelse
af begrebet ”trivsel”, og hvordan fællesskabet har betydning for dette.
Bogen indtager en normativ position, hvilket betyder, at den giver et bud på hvilke elementer
pædagoger bør have fokus på, for at fremme børns trivsel (Lind & Gregersen, 2010).
Anette Boye Koch: Cand.scient. Ph.d. Lektor ved pædagoguddannelsen VIA Univercity
College. Arbejder med særlige forskningsopgaver ved VIA’s Videnscenter for Børn og Unges
Kultur. Koch har udarbejdet ph.d. afhandlingen ”Når børn trives i børnehaven”. Vi inddrager
Kochs forskning fordi det er en dansk undersøgelse, der belyser hvordan pædagoger i praksis
anskuer om et barn trives. Samtidig har Koch undersøgt hvordan børn selv anskuer deres trivsel. Dette vil vi bruge til at understøtte vores egen undersøgelse om pædagogers arbejde med
trivsel, samtidig understøtter forskningen vores viden om begrebet ”trivsel”. Kochs afhandling er støttet økonomisk af BUPL.
Opgavens opbygning (Helle)
For at belyse vores problemformulering, har vi bygget opgaven op i tre hovedafsnit. I disse
hovedafsnit vil vi redegøre for de enkelte begreber, ud fra den teori vi har valgt at anvende.
Herefter følger en analyse, hvor vi inddrager teori og udsagn fra vores interviews, hvor vi
Side 10 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
analyserer dette i forhold til lovgivningen og værdigrundlag. Som afslutning på hvert
hovedafsnit delkonkluderer vi ud fra vores analyser.
Efter de tre hovedafsnit følger en vurdering, hvori vi inddrager vores analyser. Her vil vi
vurdere, hvordan dilemmaer kan opstå i pædagogens arbejde med fællesskabets betydning for
barnets trivsel, når denne samtidig skal overholde loven. Løbende i rapporten opstiller vi
handlemuligheder for pædagogen.
Begrebsafklaring (Fælles)
Fællesskab: Når vi i rapporten anvender begrebet fællesskab, refereres der til det sociale
fællesskab i dagtilbuddet.
Trivsel: Vi har ikke fundet en fast definition på begrebet. Vores definition på trivsel er taget
fra Unni Lind og Thomas Gregersens bog ”Blommen i ægget”. Titlen på bogen er en metafor
for ”at man som menneske indgår i en sammenhæng, hvor man har det godt og trives” (Lind
& Gregersen, 2010, s. 11)
Lovgivningen: Når vi i opgaven fortolker ud fra lovgivningen, er det Lov om dag-, fritids- og
klubtilbud til børn og unge (Jappe, 2013, s. 138), samt Vejledning om dagtilbud, fritidshjem
og klubtilbud 2009 (Jappe, 2013, s. 168) vi forholder os til. I rapporten benævnes denne som
lovgivningen samt vejledning til lovgivningen
Lovgivningens krav: henviser til Dagtilbudsloven§1 Formålet med denne lov er at fremme
børns og unges trivsel, udvikling og læring gennem dag-, fritids- og klubtilbud samt andre
socialpædagogiske fritidstilbud…” (Jappe, 2013, s. 138) og Dagtilbudsloven§4 stk. 7 ”Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal
som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund” (Jappe, 2013, s. 139).
Institutionen: Institution som generelt begreb, bliver i vores bachelor benævnt som dagtilbud.
DAGTILBUDDET OG DEN OFFENTLIGE MODERNISERING (Christina)
Den offentlige modernisering under navnet New Public Management (NPM) havde sin begyndelse i 1980’erne. Med ledelsesværktøjer lånt fra den private sektor, skulle den offentlige
sektor undergå en effektivisering, med mere service og høj kvalitet for færre penge.
Side 11 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Over de næste tre årtier, skulle samtlige offentlige institutioner undergå en række reformer.
Nye krav som mål- og rammestyring, decentralisering, brugerorientering og frit valg, har for
alvor ændret den pædagogiske praksis. Globaliseret konkurrence leder Danmark i retning af et
vidensamfund, som stiller krav til kompetenceudvikling og uddannelsesreform. Daginstitutioner blev med Dagtilbudsloven af 2007, til dagtilbud og senere i oktober 2011 en del af den
samlede nationale uddannelsespolitik med det formål, at sikre Danmark en førende plads
blandt globale vidensøkonomier.
Med læreplanernes indtog i 2004 og forbundne krav om evaluering og dokumentation begynder staten gennem love og bekendtgørelser, at opstille konkrete indholdsmæssige krav til den
pædagogiske praksis. Hvor legen før var i centrum fremhæves læring nu som nøgleord. Arbejdet fokuseres på, om barnet har nået niveauet, og at arbejdet lever op til det, som kræves.
Det enkelte barns kompetencefærdigheder sættes i centrum samtidig med, at fokus flyttes fra
den samlede børnegruppe. Hermed kan det for pædagogen være svært at fastholde et helhedsorienteret blik på pædagogikken, når bestemte former for planlagte aktiviteter skal vægtes og
dokumenteres. (Brinkkjær, 2014) (Krejsler, 2014) (Schmidt, 2014)
DILEMMAER I PÆDAGOGISK ARBEJDE (Christina)
Dilemmaer og brudlinjer (Christina)
Carsten Pedersen, lektor, cand.mag. i samfundsfag og filosofi, ser det pædagogiske arbejde
som et mellemværende, forstået på den måde, at pædagogen er repræsentant for samfundet
samtidig med, at denne skal varetage borgerens interesser. Lovgivningens krav kan i praksis
udføres på forskellige måder, med mange forskellige tilgange og ligeledes begrundes forskelligt. Kravene bør ifølge Carsten Pedersen ses som grundlæggende principper, der både er udgangspunkt og grundlag for pædagogens arbejde. Hvordan pædagogen handler i specifikke
situationer afhænger af, hvordan denne forstår sit mellemværende mellem borgeren og formålet med sit arbejde.
Et dilemma er, ifølge Carsten Pedersen, når der opstår en situation, hvor to modsatrettede
værdier medfører både noget godt og noget dårligt. Dermed er det vigtigt for pædagogen, at
kunne anlægge et dobbeltblik på disse modsatrettede værdier således, at denne både bruger
sin dømmekraft og situationsfornemmelse i konkrete situationer.
Side 12 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
”Man har et problem – man er i et dilemma” (Pedersen, 2014, s. 32). Problemer er forhindringer, der i princippet skal løses, hvor dilemmaer ikke lader sig rationalisere, men i stedet
bør overvejes under hensyntagen til specifikke omstændigheder.
Carsten Pedersen har udarbejdet et dilemmadiagram, som illustrerer, hvorledes pædagogen
når denne står i et dilemma, overvejer og afvejer fordele og ulemper i forhold til et konkret
dilemma. Ved at indsætte modsatrettede værdier i diagrammet, kommer skyggeværdierne, de
usete hensyn frem i lyset. Det er Carsten Pedersens antagelse, at alle sociale samspil er under
påvirkning fra samfundet. En samfundsmæssig brudlinje deler dilemmaet i to (Pedersen,
2014).
Den upåagtede faglighed (Christina)
Tidens krav til dokumentation og læreplaner har opdelt det pædagogiske arbejde i to. Der er
den del, der sætter sit fokus på de dokumentationsfaglige planlagte aktiviteter og så er der den
anden del Annegrethe Ahrenkiel omtaler som ”den upåagtede faglighed” (Ahrenkiel, Nielsen,
Schmidt, Sommer, & Warring, 2012). Den upåagtede faglighed består hovedsageligt af
omsorgsopgaver og praktisk arbejde, som går forud for det ”rigtige” pædagogiske arbejde, det
der er planlagt og dokumenteret. Det er alt det, der vanskeligt lader sig måle, som modtagelse
af barnet, tørre næser, konflikter samt sikre, at der bliver skabt en sammenhæng i barnets
hverdag, i overgangen mellem hjem og institution. Ahrenkiels påstand er, at hvis de rutiner og
ritualer, der ligger i varetagelsen af barnets fysiologiske behov får en social kvalitet, vil de
understøtte barnets udvikling på en anden måde, end den der foregår i barnets hjem.
Ahrenkiel kalder sammenhængen for rytmisk kvalitet. Idet Ahrenkiel bruger begrebet rytme
Side 13 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
understreger hun, at to situationer aldrig er ens og derfor ikke kan varetages mekanisk.
Rytmen indebærer ligeledes, at pædagogen skal være opmærksom på de ting, der ligger forud
for en konkret situation. Idet den upåagtede faglighed har en række fællestræk med de ting,
der foretages af alle mennesker dagligt, bevirker det ifølge Ahrenkiel, at det ikke tillægges
nogen pædagogisk værdi. Dermed opstår der nemt en hierarkisering blandt pædagogerne,
imellem dem, der varetager de planlagte pædagogiske opgaver, og dem der varetager omsorgsopgaverne, altså det upåagtede (Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, Sommer, & Warring,
2012).
Analyse (Christina)
Formålsparagraffens vej til Solstrålens værdigrundlag
Pædagogen er til enhver tid underlagt lovgivningens krav, der på én og samme tid muliggør
og begrænser handlinger i praksis. Pædagogens opgave er, at omsætte disse krav til et værdisæt, denne kan arbejde ud fra i hverdagen i dagtilbuddet. Lovgivningen sætter rammen og
angiver retningen for det pædagogiske arbejde, men pædagogen gives ingen anvisninger på,
hvordan denne skal handle i konkrete situationer. Hermed bliver dilemmaer et vilkår i pædagogisk arbejde (Pedersen, 2014).
udvikling og læring gennem dag-, fritids- og klubtilbud samt andre socialpædagogiske
fritidstilbud…” (Jappe, 2013, s. 138)
Vejledningen til Dagtilbudsloven skriver: ”De hensyn og principper, der er beskrevet i formålsbestemmelserne, skal indgå i statens og i kommunernes fortolkning af forvaltning af loven i praksis. De grundlæggende værdier skal omsættes i kommunens børnepolitik, mål og
rammer for området samt i det enkelte dagtilbuds kontrakt eller virksomhedsplan, og i det
enkelte tilbuds pædagogiske praksis. Herved bliver værdierne grundlaget for det pædagogiske
arbejde og den samlede pædagogiske udvikling i tilbuddene samt i kommunen som helhed”
(Jappe, 2013, s. 174)
X-Kommunes Børne- og ungepolitik indeholder fem værdiord (se bilag 1):
- Nærhed
- Gennemsigtighed
- Ordentlighed
Side 14 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
- Tolerance
- Fleksibilitet
Solstrålen har forholdt sig til X-Kommunes fem værdiord i deres eget værdigrundlag. Dette
værdigrundlag er beskrevet i en folder ”Pædagogisk læreplan” hvor de implementerer værdierne i de seks læreplanstemaer, samt beskriver hvordan de konkret udfører dette i praksis.
Folderen benævnes herefter Solstrålens værdigrundlag (Bilag 2).
Når pædagogen står i et dilemma
Interview:
Ifølge pædagog1, har hun ikke noget særligt kendskab til Dagtilbudslovens bestemmelser
(Pædagog1, 2015, min. 1.22).
Pædagog2 forklarer, at hensigten med loven er, at fremme fokus på læreplanerne. Børns udvikling, trivsel og læring er hovedfokus (Pædagog2, 2015, min. 1.00).
Ifølge Carsten Pedersen skal lovgivningens krav blive til de principper, der både er udgangspunkt og grundlag for pædagogens arbejde (Pedersen, 2014). Dette kommer samtidig til syne
i ovennævnte vejledning til Dagtilbudsloven, som beskriver, at de overordnede krav skal tolkes igennem kommunens og dagtilbuddets værdigrundlag, og dermed blive til grundlæggende
værdier for pædagog1’s praksis (Jappe, 2013). Da pædagog1 ikke kender til lovgivningens
bestemmelser, mener vi, der kan opstå et dilemma, idet pædagog1 med sin uvidenhed, ikke
kan implementere lovgivningens formål, og dermed X-Kommunes og Solstrålens værdier, i
de handlinger hun udfører i sin daglige praksis. Vi tolker pædagog1’s uvidenhed om
Dagtilbudslovens krav, som manglende bevidsthed om, at hun står i et mellemværende
mellem samfundet og barnet. Dette kan også give pædagog1 begrænsede handlemuligheder,
fordi hun ubevidst handler på samfundets vegne, og måske kun bruger sine egne personlige
værdier og dømmekraft i de specifikke situationer i daglig praksis.
Pædagog2 kan, ud fra vores synspunkt, med sit kendskab til lovgivningen og dermed sin bevidsthed om det mellemværende, der ligger mellem forvaltning, dagtilbud og barn, bedre begrunde sine handlinger fagligt. Idet hun samtidig har kendskab til Solstrålens værdigrundlag,
som er baseret på X-Kommunes overordnede værdiord, mener vi, at hun i de dilemmaer, der
opstår i daglig praksis har et stærkere grundlag at handle ud fra. Fx i en situation med forældre, der ikke er enig i Pædagog2’s handling, kan hun her argumentere fagligt, ud fra lovgivningen og Solstrålens værdigrundlag.
Side 15 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Begge pædagoger skal til enhver tid, kunne retfærdiggøre deres håndtering af situationen, ud
fra lovgivningen og deres egen situationsfornemmelse (Pedersen, 2014, s. 26). Vi mener, at
manglende bevidsthed omkring dette ansvar kan medføre, at Pædagog1 arbejder ud fra egne
værdier og at lovgivningens principper dermed ikke bliver grundlag for dennes handlinger i
praksis.
Værdigrundlaget som pædagogens retningsviser
Interview:
Pædagog1 er bevidst om, at Solstrålen har et værdigrundlag. Men kan ikke sige hvad der står i
den, eller hvor den er. Værdigrundlaget er ikke noget de arbejder med på personalemøder
(Pædagog1, 2015, min. 7.55).
Pædagog2 fortæller, at deres værdigrundlag er beskrevet ud fra læreplanstemaerne
(Pædagog2, 2015, min. 5.18).
Vi ser det som et dilemma, at Solstrålen har udformet deres værdigrundlag på baggrund af
læreplanstemaerne. Læreplanstemaerne er et lovmæssigt krav, defineret af politikkerne, som
Solstrålen skal opfylde, ved at beskrive mål og metoder (Jappe, 2013). Carsten Pedersen beskriver disse som de grundlæggende principper, der danner baggrund for pædagogers handlinger, men fortolkningen af disse principper sker ud fra pædagogens dømmekraft og situationsfornemmelse (Pedersen, 2014, s. 20). Vi mener på den baggrund, at Solstrålen må udarbejde
et værdigrundlag, som er separat fra læreplanerne. Læreplaner og værdigrundlag er to forskellige formuleringer at arbejde ud fra. Læreplanerne er mål og metoder til udvikling af barnets
kompetencer og værdigrundlaget er det holdningsmæssige fundament, pædagogen arbejder ud
fra når denne udfører læreplanernes mål.
Pædagog1 udtaler, at det pædagogerne har med sig styrer mere end værdigrundlaget
(Pædagog1, 2015, min. 13.37). Derfor mener vi, at værdiggrundlaget, bør udarbejdes af Solstrålens personale i fællesskab, hvis den skal blive til et holdningsmæssigt fundament for
pædagogerne at arbejde ud fra i deres dilemmahåndtering.
Pædagogen har et problem – pædagogen er i et dilemma
Et af resultaterne fra Forskningsprojektet ”Institutionsliv – Dilemmaer og paradokser” viser,
at pædagogerne anskuer dilemmaer som problemer, der kræver en løsning. Dette kan give en
følelse af utilstrækkelighed hos pædagogen. Idet pædagogerne ser det som et problem, der
skal løses, vendes kritikken mod pædagogerne selv eller mod børnene. Anskues det derimod
Side 16 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
som et dilemma, kan blikket rettes mod de organisatoriske rammer, for deri at forsøge at finde
en løsning (Ellegaard, Kampmann, & Rasmussen, 2014).
Interview:
Pædagog1 udtaler, at det daglige arbejde, der ikke er planlagt, ikke bliver dokumenteret. Hun
mener, det er svært at få tid til dokumentation af ikke-planlagt arbejde. Pædagog1 vil gerne
have mere tid til dokumentation af ikke-planlagt arbejde (Pædagog1, 2015, min. 4.28).
Pædagog2 udtaler, at tiden bruges meget på dokumentation, og så er der mindre tid til ”bare”
at være på gulvet med børnene og give dem tryghed. Trygheden kan ikke dokumenteres
(Pædagog2, 2015, min. 3.28).
På baggrund af disse udtalelser tolker vi, at Pædagog2 kan føle sig splittet imellem to, ifølge
loven, lige betydningsfulde værdier: dokumentation og omsorg for barnet. I stedet for at
betragte det som et dilemma, der vanskeligt lader sig løse, ser vi, at pædagog2 vil forsøge, at
få tid til begge dele med efterfølgende følelse af utilstrækkelighed, som ovennævnte
forskningsprojekt beskriver (Ellegaard, Kampmann, & Rasmussen, 2014).
Forskningsprojektet mener vi, underbygger Carsten Pedersens definition af et problem, som
en vanskelighed der skal løses, og et dilemma som værende uløseligt, i den forstand, at den
opstår igen og igen. Pedersen skriver ligeledes, at pædagogen må handle i forhold til dilemmaet, og begrunde sin handling ud fra et formål (Pedersen, 2014, s. 25).
Idet Pædagog2 føler sig fanget i dilemmaet, at have tid til barnet og til kravet om dokumentation, kan hun i stedet rette blikket imod de strukturelle rammer, på den stue hun er tilknyttet.
Dermed kan hun sammen med sine kolleger og ledelse forsøge at etablere nye mere hensigtsmæssige strukturer således, at der kan findes bedre tid til både barnet og dokumentation.
Dilemmaer omkring den upåagtede faglighed
Interview:
Pædagog1 udtaler, at det daglige arbejde med ”at samle barnet op” ikke bliver dokumenteret.
Det er svært at få det dokumenteret, på grund af manglende tid til dette (Pædagog1, 2015.
Min. 3.32).
Pædagog2 udtaler, at det er svært at dokumentere den grundlæggende tryghed. Tiden går
meget på dokumentation, og så er der mindre tid til ”bare” at være på gulvet med børnene
(Pædagog2, 2015. Min. 3.28).
Side 17 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Disse udtalelser tolker vi, som værende omsorgsopgaver, altså det Ahrenkiel beskriver som
”den upåagtede faglighed” (Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, Sommer, & Warring, 2012). Vi ser
her et dilemma imellem vigtigheden af omsorgsopgaverne og manglende tid til dokumentation af disse. Ifølge Ahrenkiel anerkendes disse omsorgsopgaver ikke, fordi de ikke er en del
af de faglige dokumentationsopgaver, der fra samfundets side tillægges værdi.
Hvis Pædagog1 og Pædagog2 i deres daglige arbejde, ønsker at tillægge disse opgaver større
fokus, mener vi, at dette bør indgå, som en del af deres værdigrundlag, som de har udarbejdet
i form af læreplansfolderen. I samarbejde med den stue Pædagog1 og -2 er tilknyttet, må de,
ud fra vores synspunkt, ændre deres praksis, således, at de planlægger, at have fokus på
trygheden og omsorgen for barnet. Således ser vi, at der kan findes tid til omsorgsopgaver
som barnets tryghed, og det ”at samle barnet op”.
Her har vi analyseret det på en måde, så Pædagog1 og -2 anskuer det som et problem der skal
løses. I ovenstående afsnit har vi inddraget forskningsprojektet ”Institutionsliv – Dilemmaer
og paradokser” hvor projektet belyste, at pædagogerne anskuede dilemmaer som problemer
der skal løses (Ellegaard, Kampmann, & Rasmussen, 2014).
Vi ser her et stort dilemma i pædagogisk arbejde. På den ene side, varetage lovens krav om
planlægning, udførsel og dokumentation af kompetenceudviklende aktiviteter og på den
anden side det omsorgsmæssige og praktiske arbejde. Disse har også en stor værdi for pædagogen, men anerkendes ikke ifølge Ahrenkiel, idet det ikke bliver betragtet som ”rigtig”
pædagogisk arbejde.
Carsten Pedersen og Annegrethe Ahrenkiel
Carsten Pedersen beskriver, at de lovgivningsmæssige krav skal blive til de grundlæggende
principper pædagogen handler ud fra i sin daglige praksis (Pedersen, 2014). Annegrethe
Ahrenkiels forskning beskriver ”den upåagtede faglighed” som værende lige så betydningsfuld, som de lovgivningsmæssige krav om dokumentation (Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt,
Sommer, & Warring, 2012).
Pædagog1’s udtalelse omkring, at de dagligdags ting ikke bliver dokumenteret, ligger ud fra
vores synspunkt, under Ahrenkiels ”upåagtede faglighed”. Dette mener vi samtidig kommer
til syne i Dagtilbudslovens§1 hvori der står, at dagtilbud skal varetage barnets trivsel (Jappe,
2013). Pædagogens opgave med ”at samle barnet op” som Pædagog1 udtaler, handler, som vi
ser det, om barnets trivsel.
Side 18 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Dilemmaet opstår, ud fra vores synspunkt, i Pædagog1 og -2’s bestræbelser på, at få tid til
dokumentation, og samtidig ”samle barnet op” og være hos barnet på gulvet, hvilket Pædagog2 sammenstiller med at give barnet tryghed.
Delkonklusion (Christina)
Dilemmaer kan opstå i pædagogisk arbejde, hvis pædagogen ikke har kendskab til lovgivningens krav, eller de mellemværender, der udspiller sig i praksis, mellem samfund, pædagog,
institution og barn. Dette øger risikoen for, at pædagogen handler ud fra egne værdier, hvilket
kan utydeliggøre fagligheden og dermed det grundlag hvorpå pædagogen baserer sine handlinger i daglig praksis. Pædagogiske handlinger bør baseres på et separat værdigrundlag, som
institutionen har udformet og gjort til et holdningsmæssigt fundament for pædagogerne at
arbejde ud fra, i deres dilemmahåndtering.
Dilemmaer kan ligeledes opstå i pædagogisk arbejde, i bestræbelserne på, at få tid til både at
dokumentere barnets udviklingsmæssige kompetencer og samtidig udøve omsorgsmæssige
opgaver. Pædagoger kan se dilemmaer som problemer, og vender kritikken mod dem selv. I
stedet må pædagoger finde løsning i de strukturelle rammer og udefra kommende krav.
FÆLLESSKABETS BETYDNING (Helle)
Margareta Öhman (Helle)
Barnet ønsker helt fra livets begyndelse, at være sammen med andre, de har et stærkt behov
for at opleve fællesskab. Fordi det er betydningsfuldt for barnets velbefindende og udvikling
at være med i fællesskaber, prøver barnet at etablere og opretholde relationer til vigtige andre
(Öhman, 2011).
Set fra børnenes perspektiv, bruger de meget tid, opfindsomhed og stort engagement i arbejdet med relationer, for at skabe et fællesskab med deres kammerater.
Børnenes relationsnetværk har stor betydning for deres udvikling og trivsel, deres netværk
består først og fremmest af deres forældre, kammerater og professionelle voksne. Børnene er
afhængige af relationer til deres kammerater. Det er sammen med deres kammerater, at de
lærer at være sammen og lærer om sig selv - det er vigtigt for både deres selvfølelse, for den
sociale og kognitive udvikling i almindelighed og for at lære samværskompetence.
Side 19 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
”Leg er børns mest dominerende form for relationsarbejde med jævnaldrende” (Öhman,
2011, s. 233) Når man leger, bliver man valgt og accepteret af legekammeraterne og har dermed mulighed for at indgå i et fællesskab. I leg, lærer børnene hinanden at kende. Måske får
de venner – og bliver måske også uvenner, begge dele har stor relationel læringsværdi. I dagtilbuddet skal pædagogen være med til at finde gode forudsætninger for leg børnene imellem,
da legen opfattes som naturligt og en slags frizone for børnene. Men det skal ikke helt overlades til børnene selv, da der ofte opstår hierarkier i større børnegrupper og dermed en ensidig
magtfordeling og udelukkelse, hvis legen bliver for fri. Man skal derimod give alle børn
forudsætninger for at lege, og dermed mulighed for at opbygge jævnbyrdige relationer mellem børnene i gruppen (Öhman, 2011).
Dion Sommer (Helle)
”Kulturel kompetence kan ikke læres abstrakt eller ved et kateder….” (Sommer, 1998, s. 64)
det lærer man i praksis, gennem kommunikation i socialt samspil i kulturens institutioner.
Kulturens institutioner er ifølge Sommer familien og dagtilbud. De to institutioner skal medvirke til, at barnet udvikler evnen til at forstå kulturelle koder – ”at lære børn at tyde den ofte
underforståede ’kulturelle tekst’ og gøre dem aktive i redigering af den, hvilket bliver synonymt med tilegnelsen af kulturel kompetence” (Sommer, 1998, s. 64).
Kulturel deltagelse handler om, at barnet kan indgå i meningsfyldte samværsformer, grupper
eller fællesskaber, i bestemte situationer, og hvor samværsreglerne er defineret af kulturens
institutioner.
Den lille tradition beskrives af Sommer som små hverdags rutiner i kulturens institutioner. De
udgør dermed, et stabilt fundament for udvikling og fører til, at barnet lærer kulturel kompetence. ”Barnets evne til at indgå i og forstå meningen med disse aktiviteter og samværsrutiner
udgør en vigtig målestok for dets kulturelle viden og udviklingsniveau” (Sommer, 1998, s.
76).
Samværskompetence er, hvor børnene har tilegnet sig sociale evner i samspil med andre
jævnbyrdige børn. Det er i hverdagens sociale fællesskaber, at samværskompetencen udvikles
for børnene. ”Børnegruppen fungerer som en vigtig udviklingsmæssig, naturlig simulator for
træning i social og kommunikativ kompetenceudvikling (Frønes 1994)” (Sommer, 1998, s.
78)
Side 20 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Vi ser det pædagogiske arbejde med børns deltagelse i fællesskabet, som en af pædagogens
kerneopgaver og vi har derfor valgt, at tage udgangspunkt i Dagtilbudsloven.
Dagtilbudsloven og vejledning om dagtilbud (Helle)
”Formålsbestemmelsen for dagtilbud findes i Dagtilbudslovens§7 og skal ses i sammenhæng
med den generelle formålsbestemmelse i Dagtilbudslovens§1 og fortolkes i lyset heraf.”
(Jappe, 2013, s. 189)
I vejledning til Dagtilbudsloven står der:
”Social kompetence udvikles i fællesskab med andre mennesker i venskaber, grupper og
kulturer. Social kompetence er nøglen til fællesskabet, hvor børnene har mulighed for at
udfolde sig – i leg og i samarbejde med andre….” ” ….Børn skal ligeledes understøttes i at
tilegne sig almene færdigheder på et alderssvarende niveau, f.eks. i at kunne etablere venskaber, anvende redskaber og opnå finmotoriske færdigheder. Der skal være plads til at give
udtryk for egne følelser og behov samtidig med, at børnene også lærer forståelse for, at andre
børn kan have andre behov.” (Jappe, 2013, s. 190)
Analyse (Helle)
Individet og fællesskabet
Individ og fællesskab står i pædagogens faglighed overfor hinanden, skriver vi i vores indledning. Læreplanerne tager udgangspunkt i det enkelte barns udvikling af kompetencer, hvilket
også kommer til syne i Solstrålens læreplansfolder (bilag 2). Ud fra vores synspunkt kan dette
fokus på individet være medvirkende til, at opmærksomheden flyttes fra fællesskabet.
Ifølge Öhman har barnet et stærkt behov for at opleve fællesskab. Barnet bruger meget tid og
energi på at etablere et fællesskab det kan være en del af. Samtidig skriver hun, at fællesskab
er vigtigt for det enkelte barns sociale og kognitive udvikling (Öhman, 2011). Ud fra Öhmans
beskrivelse tolker vi, at barnet udvikles i det fællesskab det er en del af. Vi ser, at pædagogens
opgave er, at udvikle barnets sociale kompetencer, så barnet evner at få øje på et fællesskab
og opnår kompetencer til, at blive en del af det fællesskab. Ved at danne relationer til de kammerater barnet er sammen med i Solstrålen, lærer det dermed om sig selv.
Öhman beskriver legen som et fællesskab hvor læring finder sted, legen er en frizone for barnet. Når barnet leger, vælges det af kammerater, men fravælges også. Dermed mener vi, at det
Side 21 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
er vigtigt, at pædagogen observerer og interagerer med børnene i legen. Her kan pædagogen
få øje på de hierarkier der kan opstå, hvis legen udvikler sig til en ensidig magtfordeling, med
udelukkelse til følge. Udelukkelse ser vi som hæmmende for både barnet og for fællesskabet.
Vejledningen til Dagtilbudsloven betegner også legen som et vigtigt element, for at barnet kan
tilegne sig kompetencer, til at deltage i fællesskabet (Jappe, 2013, s. 190).
Dilemmaet kan, ud fra vores synspunkt opstå, idet læreplanerne har fokus på det enkelte barns
individuelle kompetencer, og hvad barnet lærer, ikke om det evner at lege. I Solstrålen planlægger de aktiviteter ud fra læreplanerne, og kan i deres fokus på det enkelte barns kompetencer, miste blikket for fællesskabets betydning. Fællesskabets betydning kan som vi ser det,
dermed blive usynligt, som vi nævnte i indledningen.
Dette dilemma ser vi i Pædagog2’s udtalelser om, at børn har ret til at være med i et fællesskab. Men barnet skal have forskellige sociale kompetencer (Pædagog2, 2015. Min. 15.30).
Samtidig udtaler Pædagog2, at Dagtilbudslovens fokus er, hvad barnet kan og ikke hvad det
er. Pædagogerne skal dokumentere et resultat (Pædagog2, 2015. Min. 2.03). Ud fra dette tolker vi, at det er barnets individuelle sociale kompetencer Pædagog2 har fokus på, idet barnet
skal lære de sociale kompetencer for at deltage i fællesskabet. Hermed mener vi, at individet
kan stå op mod fællesskabet.
Omvendt mener vi også, at dilemmaet kan opstå, idet Pædagog1 udtaler, at læring ved den
resterende gruppe på tyve børn slet ikke bliver dokumenteret, fordi denne læring bliver
opfattet som ”mindre vigtig” end hos de fire børn, som deltager i en planlagt aktivitet
(Pædagog1, 2015. Min. 6.50). Ahrenkiel påpeger netop, at der i den resterende store gruppe
også foregår en masse læring (Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, Sommer, & Warring, 2012). Med
dette tolker vi, at pædagogen ikke må se den store gruppes ikke-planlagte aktivitet, som noget
af mindre værdi. Pædagogen må se den læring, der foregår i den store gruppe, som værende
værdifuld på lige fod med den planlagte aktivitet. Den store gruppe tilegner sig de kompetencer det kræver, for at indgå i fællesskabet, hvilket ligeledes er legitimt ifølge vejledningen til
Dagtilbudsloven. Som vi ser det, kan det upåagtede i den store gruppe få større anerkendelse,
hvis pædagogen evner at argumentere fagligt for den faktiske læring, der foregår her.
Forpligtende fællesskaber og det fortolkningsmæssige frirum
I vores indledning skriver vi, at lovgivningen ikke definerer hvad et ”forpligtende fællesskab”
Side 22 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
er, og at pædagogen har et frirum til fortolkning af dette begreb samtidig med, at denne skal
forholde sig til lovgivningen.
I Solstrålens folder om læreplaner, som også er deres værdigrundlag baseret på X-Kommunes
værdiord, ser vi en fortolkning af begrebet, under temaet ”Sociale Kompetencer”. Her beskriver de bl.a. det er værdifuldt, at barnet mærker, det er en del af fællesskabet, samt indgår i
relationer og knytter venskaber. Dette vil de udføre i handling ved bl.a. at støtte det enkelte
barns venskaber ved at give mulighed for, at børnene kan lege på tværs i huset (bilag 2).
Interview:
Pædagog1udtaler, at et socialt fællesskab er hele børnehaven, og at der kan opstå flere små
grupperinger heri, fx i sofaen med en bog, eller ude ved hønsene (Pædagog1, 2015. Min.
26.31).
Pædagog2 udtaler, at et socialt fællesskab udgøres af forskellige relationer, horisontale og
vertikale. Børn har ret til at være med i et fællesskab, men barnet skal have nogle forskellige
sociale kompetencer (Pædagog2, 2015. 15.30).
Ud fra ovenstående ser vi fortolkninger af begrebet ”forpligtende fællesskaber”. Fortolkninger
som går fra X-Kommunes værdiord, gennem Solstrålens værdigrundlag, til Pædagog1 og -2.
Vi mener også, at fortolkningen kan ses i sammenhæng med Sommers beskrivelse af, at
barnet tilegner sig kulturel kompetence i kulturens institutioner, her Solstrålen (Sommer,
1998). Den kulturelle kompetence tilegnes gennem kommunikation i sociale samspil. Disse
samspil kan vi tolke ud fra Pædagog1’s udtalelse, som værende de små grupperinger, der
opstår fx ved hønsene eller i sofaen. Pædagog2’s udtalelse om, at barnet må have forskellige
sociale kompetencer, kan ses i sammenhæng med Sommers beskrivelse af samværskompetence, hvor barnet tilegner sig sociale evner, i de samspil med andre, der udspiller sig i dagligdagen i Solstrålen.
Vi mener, der kan opstå et dilemma, hvis Pædagog1 og -2 ikke i deres daglige praksis har tid
til fælles refleksion over handlinger. Handlinger som udspringer af ovenstående fortolkning af
begrebet ”forpligtende fællesskaber”. For at kvalificere og udvikle praksis, mener vi, at den
enkelte pædagog bør udveksle faglige refleksioner med kolleger, i dagligdagen eller på personalemøder. Pædagog1 udtaler, at de i Solstrålen øver sig på at spørge ind til kollegers
pædagogiske handlinger (Pædagog1, 2015. Min. 12.18). Dette kan fra vores synspunkt udgøre
et positivt frirum, hvor pædagogen har plads til refleksion over egen og kollegers praksis, og
Side 23 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
dermed får en fælles fortolkning af, hvad begrebet ”forpligtende fællesskaber” betyder for
dem.
Evnen til at indgå i forpligtende fællesskaber
Interview:
Pædagog1udtaler, at hun styrker fællesskabet ved at komme i skoven med børnene. Her behøver pædagogen ikke gøre så meget. Det kører af sig selv. Udeliv kan bruges til at finde nye
konstellationer. Børnene kan lege en hel dag, uden konflikter (Pædagog1, 2015. Min. 27.43).
Dagtilbudslovens§7 stk4 beskriver, at dagtilbud skal bidrage til børns evne til at indgå i forpligtende fællesskaber (Jappe, 2013).
Ifølge Öhman er det i relationen til kammerater, at børn lærer at være sammen, det er her de
lærer om sig selv. Dette er vigtigt for at lære samværskompetence. Samtidig beskriver hun, at
i legen bliver barnet valgt og accepteret af legekammerater og har dermed mulighed for at
indgå i et fællesskab (Öhman, 2011).
Vi ser, at Öhmans beskrivelser hænger sammen med Pædagog1’s udtalelse omkring det, at
styrke fællesskabet, ved at komme i skoven. Skoven danner rammen om det fællesskab, hvori
barnet indgår i relationer til kammerater. I relationen i skoven, har de, ud fra vores synspunkt,
mulighed for at lære om sig selv og styrke deres selvfølelse idet de leger. Vi mener hermed, at
skoven kan være en udviklende ramme for barnets fællesskab og at det heri befinder sig i et
relationsnetværk som, ifølge Öhman har stor betydning for barnets udvikling og trivsel.
Hvis vi ser på turen i skoven ud fra Dion Sommers beskrivelse af kulturel deltagelse, mener
vi, at denne tur er en bestemt situation, hvor barnet indgår i en meningsfuld samværsform, og
hvor Pædagog1, som kulturens institution, har defineret samværsreglerne. I skoven, ser vi, at
barnet og Pædagog1, er med til at udvikle den kulturelle kompetence, idet barnet indgår i et
kulturelt fællesskab, i en anden kulturel kontekst end dagtilbuddet. I skoven lærer barnet, at
andre kulturelle koder er gældende end i dagtilbuddet, dermed kan barnet udvikle nye koder.
Vi mener, at Pædagog1med skovturen, opfylder lovgivningens krav om at udvikle barnets
evne til at indgå i forpligtende fællesskaber. Dog ser vi et dilemma i Pædagog1’s førnævnte
udtalelse, om manglende kendskab til Dagtilbudslovens bestemmelser (Pædagog1, 2015. Min
1.22).
Side 24 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Vi tolker dette, som manglende bevidsthed omkring det mellemværende, som vi beskrev ud
fra Carsten Pedersen, i afsnittet ”Dilemmaer og brudlinjer”. Pædagog1, mener vi, opfylder
lovgivnings krav, men idet hun mangler kendskab til disse krav, ser vi samtidig, at hun ikke er
bevidst omkring sin position, som mellemled mellem samfundet og barnet. Hermed kan hun,
ifølge Carsten Pedersen, have svært ved at begrunde sine handlinger fagligt. Vi mener derfor,
som også nævnt ovenfor, at dette kan medføre, at Pædagog1 handler ud fra egne værdier
alene.
Solstrålen bruger læreplanstemaerne som værdigrundlag (bilag 2). I denne situation, hvor
pædagog1 styrker barnets evne til at indgå i forpligtende fællesskaber, idet hun tager på
skovtur, mener vi, at turen kunne være planlagt ud fra et af disse læreplanstemaer. Hermed
kan Pædagog1, anlægge et bestemt fokus for turen, fx ”Natur og naturfænomener”, og turen
vil dermed ikke være en af de usynlige aktiviteter vi omtaler i vores indledning. Samtidig kan
Pædagog1 opfylde lovgivningens krav.
Solstrålen og den lille tradition
Solstrålens værdigrundlag beskriver under temaet ”Kulturelle udtryksformer og værdier”, at
de i handling helt konkret vil markere danske traditioner, samt Solstrålens egen kultur med
årlige tilbagevendende traditioner (bilag 2 s.15). Disse handlinger afspejler ud fra vores synspunkt, Sommers beskrivelse om den lille tradition, hvor barnet ved at deltage i disse, udvikler
kulturel kompetence (Sommer, 1998). Vi anser disse handlinger som værdifulde idet traditionerne er med til at udvikle barnets kulturelle viden.
Dilemmaer kan opstå idet vi mener, at aktiviteter i forhold til disse traditioner kræver planlægning udover det daglige. Pædagog2 udtaler, at tiden går meget på dokumentation, og så er
der mindre tid til ”bare” at være på gulvet med børnene (Pædagog2, 2015, 3.10 min). I forhold til denne udtalelse mener vi, at der kan være lagt et yderligere pres på pædagogen, idet
denne planlægning ligger udover det pædagogen i forvejen skal planlægge og dokumentere.
Pædagog2 udtaler, at den tid de bruger på planlægning går fra børnene og de bløde værdier
(Pædagog2, 2015. Min. 3.52). Her ser vi, at pædagogen kan komme til at stå i et krydspres i
hensynet mellem på den ene side, at udvikle barnets kulturelle kompetence og på den anden
side barnets tryghed.
Side 25 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Delkonklusion (Helle)
I dilemmaet individ og fælleskab må pædagogen kunne anlægge et dobbeltblik på to lige
betydningsfulde værdier. Imellem på den ene side, at udvikle barnets sociale kompetencer og
på den anden side se barnet som en del af fællesskabet.
Legen har betydning for barnets evne til at indgå i fællesskabet. Dette tillægges også betydning i lovgivningen. Pædagogens opgave er, at understøtte barnets individuelle udvikling af
sociale kompetencer, så det kan indgå i legen. Læreplaner har fokus på hvad barnet lærer,
ikke om det kan lege, dermed kan fællesskabet blive usynligt i ambitionen om, at opfylde
lovgivningens krav. Pædagogerne bør bruge lovgivningens fortolkningsmæssige frirum i
forhold til begrebet ”forpligtende fællesskaber”, igennem faglige refleksioner med kolleger.
Evnen til at deltage i forpligtende fællesskaber kan udvikles på en tur i skoven. Her udvikles
de kulturelle kompetencer, idet barnet indgår i en anden kulturel kontekst end dagtilbuddet og
samtidig kan pædagogen opfylde lovgivningens dokumentationskrav.
TRIVSEL (Lise)
Blommen i ægget (Lise)
Unni Lind og Thomas Gregersen definerer begrebet trivsel ud fra metaforen ”at have det som
blommen i et æg”, hvilket de ser som et ideal i pædagogisk arbejde. Trivsel handler for dem
om at være grundlæggende godt tilpas. De anskuer trivsel ud fra fællesskabet, hvor barnet udvikles og trives i samspil med dets omgivelser. Individet og fællesskabet er hinandens forudsætninger (Lind & Gregersen, 2010)
Bogen afdækker trivselsbegrebet ud fra fire hovedtemaer, som er disse faktorer forfatterne
mener, der indvirker på trivsel. Det er Demokrati, Grupper, Anerkendelse samt Organisering
og rammer. Vi har valgt at fordybe os i faktorerne Demokrati, Anerkendelse samt Organisation og rammer.
Demokrati
Barnet skal opleve, at det har indflydelse og medbestemmelse i hverdagen i dagtilbuddet.
Ifølge FN’s børnekonvention og Dagtilbudsloven har barnet ret og pligt til at være medborger.
Disse rettigheder er med til, at barnet trives idet de giver tryghed, tillid og sikkerhed.
Side 26 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Dagtilbuddene som bogen fortæller om, anvender formuleringer om barnets rettigheder i bl.a.
læreplaner. Dette kan være et udtryk for, at dagtilbuddet vil understøtte barnets trivsel, idet
rettighederne tilsigter, at barnet har ret til at være menneske og have det godt i dagtilbuddet.
Anerkendelse
Berit Bae beskriver, at i anerkendelsen er det vigtigt, at pædagogen besidder:
Forståelse - indlevelse: at leve sig ind i, hvilke hensigter der ligger bag barnets ydre handling.
Bekræftelse: at sætte ord på forståelsen af, hvad barnet er optaget af.
Åbenhed: at pædagogen skal turde miste kontrollen og ikke foregribe alle problemer.
Afgrænsning og selvrefleksion: at pædagogen evner at skelne mellem det der foregår i pædagogen selv og det, der foregår i barnet.
Berit Bae skelner mellem to typer anerkendende processer:
Rummelige processer: ”den voksne udtrykker sig klart og viser, hvordan hun vil bruge sin
opmærksomhed, uden at der bliver formidlet nogen negativ karakter af det barnet må tilpasse
sig” (Lind & Gregersen, 2010, s. 84).
Trange processer: ”hvor barnet nedvurderes, og hvor den voksnes oplevelse bliver dominerende” (Lind & Gregersen, 2010, s. 84)
Organisering og rammer
Bogen beskriver, at den voksenstyrede organisering og struktur af hverdagen i dagtilbuddet,
er med til at understøtte barnets trivsel. Idet barnet, i denne struktur, oplever forudsigelighed
af hverdagen, giver dette tryghed og overskud til at deltage i samspil, nye aktiviteter og udfordringer. Forudsigelighed giver tryghed hvilket understøtter barnets trivsel (Lind & Gregersen,
2010).
Når børn trives i børnehaven. Ph.d.-afhandling af Anette Boye Koch (Lise)
Anette Boye Koch har i sin ph.d.-afhandling undersøgt, hvordan pædagoger anskuer om et
barn trives i dagtilbuddet, og hvad barnet selv mener, der gør det glad i dagtilbuddet. Undersøgelsens sigte er, at indkredse begrebet ”trivsel”. Begrebet står øverst i Dagtilbudslovens§1,
hvilket betyder, at der fra politisk hold er fokus på begrebet, men det anføres ikke hvad
begrebet konkret betyder.
Idealet om det glade afstemte barn i trivsel
”Det er et ’reguleret’ barn, som er socialiseret, afpasset og tilpasset de forventninger pædagogerne har til glade børn. ’Det afstemte barn’ bliver i pædagogernes fortællinger kendetegSide 27 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
net ved at være afbalanceret og hvile i sig selv. Det viser glæde ved at have en positiv udstråling, ved at udvise lyst og liv, have spil i øjnene samt let til smil og latter. Barnet er i stand til
at afstemme sig kropsligt til de regler og forventninger pædagogerne har om børns deltagelse
i pædagogstyrede aktiviteter, og det er i stand til at holde koncentrationen” (Koch, 2013, s.
71)
I afhandlingen kommer det frem, at pædagoger anvender se-teknikker, når de anskuer om et
barn er i trivsel. Bl.a. teknikken ”Det skuende øje”, som typisk anvendes på legepladsen. Teknikken muliggør, at pædagogen på samme tid kan overvåge, holde øje med og tage vare på
børn. Pædagogen er til stede og medvirker til, at børnene føler sig trygge idet de ved, der er en
voksen tilstede hvis de har brug for hjælp.
I afhandlingen kommer det også frem, at når børnene tager fotos af legesteder der gør dem
glade, har de ikke voksne med på billederne, og de tager ikke fotos af hverdagsaktiviteter som
fx samling og spisning (Koch, 2013) (Koch, 2015)
Dagtilbudsloven og vejledning om dagtilbud (Lise)
udvikling og læring gennem dag-, fritids- og klubtilbud samt andre socialpædagogiske
fritidstilbud…” (Jappe, 2013, s. 138)
I vejledningen til Dagtilbudsloven står der bl.a.:
”Personalet skal under hensyn til tilbuddets alderssammensætning tilbyde aktiviteter og
rammer, der er understøttende for, at børn og unge trives og udvikles” (Jappe, 2013, s. 174)
”Trivsel, udvikling og læring er hinandens forudsætninger. Når et barn eller en ung trives, er
der bedre grundlag for udvikling og læring, og dette kan igen skabe grundlag for øget trivsel”
(Jappe, 2013, s. 175)
Analyse (Lise)
Pædagogens arbejde med trivsel kan være en udfordring
Ud fra Lind og Gregersens teori omkring Blommen i ægget og Anette Boye Kochs afhandling
kan vi se, at trivsel ikke er en metode pædagogen kan arbejde efter. Trivsel er et ideal
pædagogen i sin praksis må stræbe efter at opnå. Samtidig ser vi trivsel i Dagtilbudslovens§1,
i formålsparagraffen for dagtilbud (Jappe, 2013, s. 138). Dette tolker vi som et udtryk for, at
Side 28 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
trivsel er et centralt fokus i pædagogisk arbejde. Trivsel er, som vi tolker det, ikke en formel
eller en pædagogisk metode, men derimod en subjektiv tilstand af, at være glad og tryg, en
generel tilstand af, at have det godt. Vi tolker dette ud fra Lind og Gregersen og Anette Boye
Koch. Lind og Gregersen anskuer også fællesskab for barnet som betydningsfuldt. Dette
underbygger vores antagelse om, at barnet skal være en del af et fællesskab for at kunne trives.
Vi ser, at begrebet trivsel ifølge Ahrenkiel ligger både under det upåagtede, men også i de
planlagte aktiviteter (Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, Sommer, & Warring, 2012). Dette ser vi
fordi barnet skal trives i alle situationer og handlinger i dagtilbuddet, fra det kommer til det
går hjem. Ud fra samfundets krav om mål og rammestyring og det store fokus på læring,
mener vi, pædagogens arbejde med trivsel kan have trange kår. Dette mener vi på baggrund
af, Pædagog2’s udtalelse om, at lovgivningen har fokus på hvad barnet kan og ikke hvad det
er (Pædagog2, 2015. Min. 1.35). Hermed antager vi, at Pædagog2 giver udtryk for, at det
store fokus på læring og aktiviteter, der planlægges, dokumenteres og udføres ud fra læreplanstemaerne gør, at fokus på trivsel kan negligeres.
Trivsel og det fortolkningsmæssige frirum
Som vi nævnte i indledningen, har pædagogen et fortolkningsmæssigt frirum idet lovgivningen ikke definerer begrebet ”trivsel”. Solstrålen har ikke i sit værdigrundlag forholdt sig til
begrebet ”trivsel”. Dermed antager vi, at de ikke italesætter begrebet. Ud fra vores litteratur
omkring begrebet har vi erfaret, at trivsel er central i pædagogens praksis. Lind og Gregersen
beskriver med metaforen ”at have det som blommen i et æg”, at trivsel handler om, at være
grundlæggende godt tilpas i det fællesskab barnet er en del af (Lind & Gregersen, 2010).
Derfor anskuer vi det som et dilemma, at Solstrålen ikke har italesat begrebet i deres værdigrundlag.
Ud fra Carsten Pedersen, bør værdigrundlaget være retningsgivende for pædagogens handlinger i praksis. Handlinger, der er baseret på en fortolkning af lovgivningens formuleringer,
som dagtilbuddet har omformet til værdier, for den praksis de udfører (Pedersen, 2014).
Dilemmaet opstår for Pædagog1 og -2, ud fra vores synspunkt, idet trivsel er formuleret i
formålsparagraffen i Dagtilbudsloven. Dermed er trivsel central for pædagogens praksis, men
ikke italesat i Solstrålens værdigrundlag.
Vi ser, at Pædagog1 og -2 må handle efter egne værdier og dømmekraft i en konkret situation,
uden at have et fælles fundament at basere deres handlinger på. Vi mener, at idet Solstrålen
Side 29 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
ikke har italesat begrebet ”trivsel”, og at dette begreb samtidig ikke er defineret af lovgivningen, bliver handlingsgrundlaget for Pædagog1 og -2 fjernt for dem. Lovkravene er som vi
nævnte, formuleret af politikkerne, og dermed mener vi, at pædagogens følelse af medindflydelse kan blive minimeret. Hvis Solstrålen italesætter begrebet ”trivsel” i deres
værdigrundlag, vil det, som vi ser det, blive en fælles værdi for Pædagog1 og -2. En værdi, de
med et fælles udgangspunkt kan basere deres handlinger i praksis på.
Idet trivsel er subjektivt, og et begreb der ligger implicit i pædagogiske handlinger, mener vi,
det er vigtigt, at Solstrålen italesætter dette. Vi mener, at Solstrålen bør anvende det fortolkningsmæssige frirum til refleksion over begrebet. Dette mener vi, der bør afsættes tid til på
personalemøder. Dermed får hele personalegruppen medindflydelse på, og en fælles forståelse
af, hvad begrebet ”trivsel” betyder for dem. Dermed bliver det til en grundlæggende værdi for
den enkelte medarbejder i Solstrålen at handle ud fra.
Dilemmaet læring og tryghed
Interview:
Pædagog2 udtaler, at tiden går meget på dokumentation og så er der mindre tid til bare at være på gulvet med børnene. Tid går fra børnene og de bløde værdier. Det er svært at dokumentere den grundlæggende tryghed (Pædagog2, 2015. Min. 3.28).
Vi ser her, at Pædagog2 står i et dilemma mellem kravet om læring og tryghed. Vi tolker, at
tryghed er en værdi for Pædagog2, som en forudsætning for at barnet trives. Læring dokumenteres i Solstrålen ud fra læreplanstemaerne (bilag 2). Tryghed er, når Pædagog2 ”bare” er
på gulvet med børnene. Vi mener, at barnet godt kan trives samtidig med læring, men dilemmaet opstår i det ensidige fokus på, hvad barnet kan og ikke hvad det er, som Pædagog2 også
udtaler (Pædagog2, 2015. Min. 1.35). Vi tolker, at Pædagog2 er splittet mellem egne værdier
og lovgivningens krav om læring og at det dermed kan være svært for Pædagog2 at fastholde
et helhedsorienteret blik på barnet.
Trivsel og det uplanlagte
Interview:
Pædagog1 udtaler, at når hun arbejder med trivsel, gør hun det ved at tage børnene med ud.
Her er højere til loftet, og dermed færre konflikter (Pædagog1, 2015. Min. 20.22).
Her ser vi, at Pædagog1 kan anvende Anette Boye Kochs se-teknik ”Det skuende øje”, for at
vurdere om barnet er i trivsel. Når Pædagog1 anvender dette, er hun tilgængelig for barnet,
Side 30 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
hvis det har brug for hjælp eller føler sig utryg. Dette ser vi i sammenhæng med Kochs beskrivelse af, at trivsel er, at føle sig tryg, og blive set og hørt. Når barnet er på legepladsen ser vi
samtidig, at barnet ikke bliver overvåget hele tiden, hvilket understøttes af Kochs afhandling
der viser, at børn tager billeder uden voksne.
Kochs afhandling viser, som vi nævnte i redegørelsen, at børnene fotograferede legesteder, og
at der samtidig ikke var voksne med på billederne. På legepladsen kan barnet søge de legesteder, som gør dem glade og hvor de ikke føler sig overvåget af pædagog1 (Koch, 2013).
Interview:
Pædagog1 udtaler, at børnenes ideer er bedst som drivkraft i om noget lykkes. Som her og nu
aktiviteter (Pædagog1, 2015. Min. 21.56).
Her ser vi, at idet Pædagog1 følger børnenes initiativ, opstår aktiviteterne uplanlagte i forhold
til læreplanerne og kravene om dokumentation. Dilemmaet kan opstå idet hun ikke arbejder
efter lovgivningens krav om dokumentation ud fra læreplanerne. Pædagog1 udtaler, at hun
ikke kender lovgivningen (Pædagog1, 2015. Min. 1.22). Dermed antager vi, som tidligere, at
hun ikke er bevidst omkring det mellemværende hun befinder sig i, mellem lovgivningen og
barnet.
Vi tolker, at Pædagog1 ser det som værdifuldt, at følge børnenes initiativ, hun ser det som en
værdi, at pædagogen er engageret. Hvis vi ser på disse værdier for Pædagog1 ud fra Lind og
Gregersen, understøtter disse værdier, børnenes trivsel. Pædagog1 har, idet hun tager børnene
med ud, hvor der er færre konflikter, som vi ser det, opsat rammerne for et samspil, hvori børnene kan opleve nye udfordringer. Når Pædagog1 samtidig anvender se-teknikken ”det
skuende øje” ved børnene, at hun er til stede, hvis de har brug for hjælp. Disse faktorer giver,
som vi ser det, den tryghed der skal til for at understøtte barnets trivsel (Koch, 2013) (Lind &
Gregersen, 2010).
Som vi nævnte opstår der et dilemma i Pædagog1’s manglende kendskab til lovgivningen.
Men vi kan samtidig se ud fra teorien om ”blommen i ægget” og Kochs afhandling, at Pædagog1 arbejder trivselsfremmende. Idet hun mangler viden omkring lovgivningens formuleringer, og i kraft af sin position som mellemled mellem loven og barnet mener vi, at Pædagog1 kan have svært ved at begrunde sine handlinger ud fra lovgivningen.
Som vi ser det, må Pædagog1 tilegne sig den viden det kræver, at være mellemled mellem loven og barnet, og dermed få et lovmæssigt grundlag for sine handlinger. Hun kan, for at
Side 31 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
opfylde lovgivningens krav om dokumentation, planlægge, udføre og dokumentere sine aktiviteter, og deri have et bevidst fokus på trivsel.
Trivsel og anerkendelse
I pædagogens arbejde med trivsel, ser vi ud fra Lind og Gregersen samt Koch, flere faktorer
spille ind, bl.a. medbestemmelse, tryghed og anerkendelse. Vi mener, at pædagogen i sin
praksis, måske ubevidst, efterstræber det Koch definerer som ”det glade afstemte barn i trivsel” (Koch, 2013). Lind og Gregersens ideal om ”blommen i ægget” lægger i barnets trivsel,
vægt på betydningen af det fællesskab barnet indgår i.
Interview:
Pædagog2 udtaler, at de i deres værdigrundlag gerne vil være anerkendende, samtidig med at
de skal være effektive. De vil gerne have, at anerkendelse og udeliv skal fylde, men idet de
skal være effektive, er det svært at have nærvær og være anerkendende (Pædagog2, 2015.
Min. 5.30). Samtidig udtaler Pædagog2 at tidspres går ud over nærværet (Pædagog2, 2015.
Min. 13.39).
Dette signalerer, ud fra vores synspunkt, at anerkendelse af barnet er noget Pædagog2 efterstræber, men kan være en udfordring, idet hun samtidig skal opfylde de samfundsmæssige
krav om effektivisering. Anerkendelse og effektivisering udgør, som vi ser det, et dilemma
for Pædagog2. Effektiviseringen kan være en faktor, der gør, at hun føler sig splittet mellem
dokumentationskrav og selve arbejdet på gulvet med børnene, hvor hun er anerkendende.
Vi ser, at idet Pædagog2 står i dette dilemma, kan det medføre, at hendes pædagogiske arbejde bærer præg af trange processer (Lind & Gregersen, 2010). Processer hvori hun overser
barnets perspektiv og dermed kan nedgøre det. Dette mener vi, kan få den betydning for barnet, at det ikke anerkendes for sin ret til egen oplevelse af situationen.
For at imødekomme dilemmaet, kan Pædagog2, som vi ser det, i samarbejde med kolleger,
forsøge at ændre på de strukturelle rammer. Dermed kan strukturen bevirke, der er mere tid til
at være på gulvet med børnene, og være anerkendende. Dette kræver, at personalet anser
dilemmaet som et valg, der skal foretages, ud fra hvad der er vigtigst i den konkrete situation.
Delkonklusion (Lise)
Trivsel er subjektivt og et ideal pædagogen må efterstræbe, men samtidig et begreb, der er
lovmæssigt centralt i pædagogisk praksis. Trivsel ligger implicit i både det upåagtede pædaSide 32 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
gogiske arbejde og i de planlagte aktiviteter. Idet Pædagog2 udtaler, at der fra lovgivningens
side er et ensidig fokus på læring, og hvad barnet kan, opstår muligheden for, at fokus på trivsel negligeres.
Dilemmaer kan opstå idet begrebet ”trivsel” ikke italesættes i Solstrålens værdigrundlag, og
dermed kan føre til lav følelse af medindflydelse hos pædagogen. Samtidig kan der opstå et
dilemma, idet kravet om læring har fokus på hvad barnet kan og ikke hvad det er. Dermed kan
det være svært for pædagogen at fastholde et helhedsorienteret blik på barnet.
Selvom Pædagog1 arbejder ud fra her-og-nu aktiviteter og børnenes initiativ, arbejder hun
samtidig trivselsfremmende. Dilemmaet opstår idet Pædagog1 ikke er bevidst omkring sit
mellemværende mellem loven og barnet, dermed kan det være vanskeligt for hende at
begrunde sine handlinger ud fra lovgivningen.
DISKUSSION I BACHELORGRUPPEN (Fælles)
I gruppen ser vi forskelligt på, hvorfor trivsel er diffust eller flertydigt. Vi er enige om, at det
er centralt i pædagogens arbejde, dels fordi det står i lovgivningen og dels fordi alle mennesker uanset baggrund, er enige om, at barnet skal trives og have det godt.
Hvorfor er det så, at begrebet bliver usynligt for pædagogen og hvorfor er det svært at italesætte? Er det fordi begrebet ikke defineres i lovgivningen, er det fordi det ikke er en metode
eller en teori man kan gå slavisk igennem? Er det fordi pædagogen har så travlt med at dokumentere ud fra læreplanerne, at denne kun har fokus på læringen fremfor trivslen? Er det fordi
pædagogen projicerer sin egen trivsel, eller mangel på samme, over på barnet og derfor tager
det som en selvfølge, at barnet trives og derfor ikke behøver at italesætte det? Eller er det fordi, at når man taler om hvad der skal til, for at et barn trives, så befinder vi os i de såkaldte
”bløde værdier” og i det som Ahrenkiel kalder det upåagtede? Måske er der ingen, der tør
sætte ord på begrebet, fordi det lige netop ikke er noget man umiddelbart kan måle og veje.
Det tillægges ikke værdi når en pædagog udtaler, at hun har brugt ekstraordinær lang tid på
”bare” at sidde med et enkelt barn og yde omsorg.
Kochs undersøgelse viser, at der ikke er voksne med på børns billeder, når de fotograferer
hvor de trives i børnehaven (Koch, 2015). Er det fordi, det ikke bliver anerkendt, når legen
opstår impulsivt, og at den voksne går med på børnenes præmisser, i stedet for at styre,
planlægge og dokumentere, hvad børnene lærer når de leger? Er børnene vant til, at når den
Side 33 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
voksne indgår i legen, vil denne styre det, og derfor har børnene ikke lyst til at have den
voksne med? Er det fordi det er blevet sværere for pædagogen at indtage barnets perspektiv?
Bliver pædagogen, med den nye professionsbachelor, ikke uddannet til at ”bare at passe
børn”, altså det upåagtede (Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, Sommer, & Warring, 2012)?
Alle disse spørgsmål er opstået i vores gruppe under arbejdet med vores rapport. Det er
spørgsmål vi ikke umiddelbart kan besvare, idet vi ikke kender nok til praksis. Det er vores
vurdering, at begrebet ”trivsel” kan være diffust, fordi trivsel hører under de bløde værdier og
derfor ikke tillægges særlig stor værdi. Det er nemmere bare at sige, at selvfølgelig skal
barnet trives, men når vi som pædagoger skal begynde at sætte ord på, hvad det i virkeligheden er, der skal til for, at et barn trives, så bliver det straks sværere for pædagogen. Måske er
det i virkeligheden et samspil af det hele.
Vi fandt det vigtigt for vores rapport, at fremhæve denne diskussion. Fordi vi mener, at netop
denne er med til at understrege den frustration, begrebet ”trivsel” har givet os gennem
arbejdet med rapporten.
VURDERING
Dilemmaer (Christina)
Carsten Pedersen beskriver, at dilemmaer opstår igen og igen i pædagogisk praksis. Det handler om, hvordan pædagogen håndterer sine dilemmaer. I sin praksis befinder pædagogen sig i
et mellemværende mellem samfundet og barnet, og pædagogens praksis udføres ud fra, hvordan denne forstår disse mellemværender (Pedersen, 2014). Det er vores vurdering, at uanset
hvordan pædagogen handler, vil hun befinde sig i et dilemma. Men først og fremmest må
pædagogen kende til lovgivningens formuleringer, for at kunne håndtere disse dilemmaer i
praksis. Vi mener også, at Solstrålen må udarbejde et separat værdigrundlag, som omsætter
lovgivningens formuleringer til værdier, således, at pædagogen på den baggrund, kan handle
ud fra en fælles forståelse med sine kolleger. Dermed har pædagogen bedre forudsætning for
fagligt, at begrunde sine handlinger.
Trivsel (Christina)
Vi har gennem vores rapport opnået viden om, hvordan fællesskabet kan have betydning for,
at barnet trives. Trivslen er samtidig vigtig for, at barnet evner at deltage i fællesskabet, og
dermed lære. Det er dog vores erfaring, at én ting er teori og en anden er hverdagens praksis i
Side 34 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
dagtilbuddet. Denne bliver vanskeliggjort af faktorer, som kan spille ind på pædagogens praksis, fx samfundet, lovgivningen, krav om dokumentation, ledelse, struktur, forældre og det enkelte barn. Disse faktorer, kan være med til, at der opstår dilemmaer i den praksis pædagogen
udfører i hverdagen i det enkelte dagtilbud, fordi pædagogen skal følge lovgivningen.
Det er vores vurdering, at også indre faktorer kan have betydning for barnets trivsel. Både pædagoger og børn er individer med forskellige opfattelser af virkeligheden og forskellige kulturelle baggrunde og værdier. Disse kan være med til at udgøre det grundlag, hvorpå både pædagogen og barnet handler i de konkrete situationer i hverdagen i dagtilbuddet.
Teorien vi har valgt, har fokus på barnets trivsel (Lind & Gregersen, 2010), men vi vurderer
også, pædagogens egen trivsel som betydningsfuldt for, om barnet trives i dagtilbuddet. Hvis
pædagogerne, som vi ser i vores interviews, er tidspresset og ikke har tid til refleksion over
den praksis de udfører, kan dette få betydning for pædagogens handlinger og dermed for
barnet.
Helhedssynet (Christina)
Dagtilbuddet indgår i dag i en større uddannelsessektor, hvor læring er et krav, helt ned i vuggestuen. Dette mener vi, stiller krav til pædagogens faglighed og fokus på den pædagogiske
opgave. Det er vores vurdering, at pædagogen derfor kan stå i nogle vanskelige dilemmaer
(Pedersen, 2014). Vi ser, at samfundets menneskesyn har ændret sig, fra at have fokus på
hvad barnet er, til hvad barnet kan, fordi læreplanerne har fokus på det enkelte barns læring.
Dermed vurderer vi, at pædagogen kan blive udfordret på egne værdier, når hun kun har fokus
på, hvad barnet kan – altså lærer hver dag i institutionen, i stedet for at bevare et helhedsorienteret blik, hvor fællesskabet har betydning for barnets trivsel. Heri kan dilemmaet for pædagogen opstå.
Det upåagtede (Lise)
Hvad skal der til for, at pædagogen kan bevare et helhedsorienteret blik? Altså ikke kun have
fokus på, om barnet lærer ud fra de planlagte aktiviteter. På baggrund af vores analyser omkring Ahrenkiels beskrivelse af ”den upåagtede faglighed” vurderer vi, at pædagogen må
kunne argumentere med pædagogisk faglighed for fællesskabets betydning for barnets trivsel.
Dette mener vi, bliver usynligt og ligger ind under ”det upåagtede”. Ud fra anvendt teori om
”Blommen i Ægget” har vi fået viden om, at barnet bl.a. må have tryghed og tillid til pædagogen for at kunne trives. Denne tryghed og tillid mener vi, også ligger under pædagogens
upåagtede faglighed, fx når barnet modtages om morgenen, eller får trøst når det har slået sig.
Side 35 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Det er vores vurdering, at der går nogle værdifulde diskussioner tabt blandt personalet, idet
der ikke fra samfundets side tillægges hverdagsaktiviteter særlig værdi. Det er disse
aktiviteter, vi mener, bør få den samme værdi, og faglige argumentation fra pædagogens side.
Dokumentation (Lise)
Vi har igennem Ahrenkiels undersøgelse fået viden om, at det pædagogen anerkendes for, er
det, der dokumenteres. Det er det, der dokumenteres, der definerer den pædagogiske faglighed
(Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, Sommer, & Warring, 2012). Ud fra vores interviews kan vi se,
at pædagogerne i Solstrålen bruger dokumentationen som et redskab i deres daglige praksis.
Vi vurderer, at selvom det er et dilemma for pædagogen at stå i mellem hensynet til barnet på
gulvet og kravet om dokumentation, at nogle pædagoger igennem dokumentationen finder en
tryghed. Herigennem kan hun vise, at hun rent faktisk foretager sig noget professionsfagligt
relevant med barnet i praksis, og samtidig overholder loven. Desuden vurderer vi, at
pædagogen vinder anseelse og opnår en højere grad af faglig stolthed, idet hun formår, på
skrift og i tale, at dokumentere de aktiviteter, der er planlagte, gennemført med et mål, og evalueret, altså hvor pædagogen vurderer hvad der er godt og hvad der kan gøres bedre til næste
gang.
Det usynlige (Lise)
Vores antagelse er, at fælleskabet og barnets trivsel bliver usynligt idet pædagogen har fokus
på planlægning og dokumentation af læreplanerne. Ud fra vores analyse kan vi se, at idet en
pædagog anser det for værdifuldt, at følge barnets initiativ uden at planlægge, arbejder hun
stadig trivselsfremmende. På den baggrund vurderer vi, at hvis pædagogen vil opnå anerkendelse for den upåagtede faglighed, må hun kunne argumentere fagligt relevant, for, at de aktiviteter og hverdagssituationer, der ikke bliver dokumenteret, også har en betydning for barnets trivsel. Hun må kunne argumentere professionsfagligt for, at det er trivselsfremmende for
barnet at deltage i fælleskabet, i de upåagtede daglige situationer, selvom det ikke er planlagt
og dokumenteret.
Lovgivningen (Lise)
På baggrund af vores analyse af interviews kan vi se, at lovgivningen ikke tager højde for alle
de processer, der foregår i hverdagen i dagtilbuddet. Lovgivningen angiver retningen for
pædagogens praksis, men denne må selv, i de konkrete situationer, vurdere og begrunde sine
handlinger ud fra et fagligt grundlag og situationsfornemmelse.
Side 36 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Ved hjælp af lovgivningen og teori omkring fællesskab og trivsel, har vi analyseret hvilke dilemmaer pædagogen kan befinde sig i, når denne udfører sin daglige praksis. Vi vurderer, at
for at kunne begrunde sine handlinger, må pædagogen først og fremmest kende til lovgivningens bestemmelser. Samtidig må pædagogen være bevist om, at hun både varetager lovgivningens krav samtidig med at hun skal varetage barnets behov.
Fællesskabet (Helle)
Betydningen af fællesskabet ser vi bl.a. hos Dion Sommer. Han beskriver den kulturelle kompetence, som den der skal læres, idet barnet indgår i samspil med andre i kulturens institutioner. Her tilegner barnet sig de kulturelle koder der skal til, for at kunne begå sig i fællesskaber
videre i livet (Sommer, 1998).
Idet pædagogen planlægger en aktivitet med henblik på læring indenfor de seks læreplanstemaer, kan vi være i tvivl om pædagogen samtidig har fokus på fællesskabet. Vi vurderer, at
idet aktiviteten planlægges, ud fra fx temaet ”Natur og naturfænomener”, så er det læringen
om naturen pædagogen har fokus på, fællesskabet er for pædagogen implicit. Vi vurderer, at
pædagogen risikerer at overse fællesskabets betydning. Vi har gennem vores rapport lært, at
fællesskabet har stor betydning for barnets selvbillede. I fællesskabet ser barnet sig selv i forhold til andre (Öhman, 2011). På den baggrund vurderer vi, at fællesskabet bliver et vigtigt
fokus for pædagogen at anlægge, når denne planlægger og dokumenterer. Men hvad nu hvis
barnet ønsker at trække sig ud af det store fællesskab omkring den planlagte aktivitet?
Her mener vi, at der kan opstå et dilemma for pædagogen, idet hun må foretage et valg mellem to lige vigtige værdier. Pædagogen skal vurdere hvad hun skal tilgodese, barnets selvbestemmelse og ret til at trække sig fra fællesskabet, eller det store fællesskab. Vi vurderer, at
pædagogen her må bringe sin faglige viden, motivation, engagement og selvrefleksion i spil.
Pædagogen skal i sin vurdering foretage et valg mellem de to værdier. I dette valg mener vi
det er vigtigt at pædagogen er bevidst om sit mellemværende, for fagligt at begrunde, om barnet kan trække sig. Samtidig må pædagogen, reflektere over, hvad det er der gør, at barnet
ikke vil være en del af fællesskabet, samt overveje, om det går ud over det store fællesskab.
Anerkendelse og trivsel (Helle)
Lind og Gregersen beskriver i bogen ”Blommen i Ægget”, at pædagogen må anerkende barnet
for at fremme dets trivsel. De inddrager Berit Baes forståelse af anerkendelse, hvor pædagogen må forsøge, at tilstræbe rummelige processer i sit arbejde med barnet (Lind & Gregersen,
Side 37 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
2010). I vores analyse fandt vi ud af, at pædagogen risikerer at arbejde ud fra trange processer, idet denne befinder sig i et tidspres.
Vores vurdering på den baggrund er, at dilemmaet kan opstå, idet anerkendelsen er et ideal
som pædagogen i sine daglige handlinger må efterstræbe. I forhold til det enkelte barn, kræver
det, at pædagogen har tid til at være anerkendende, for at undgå trange processer hvor barnets
oplevelse nedvurderes og dermed hæmmer dets trivsel. Samtidig vurderer vi, at idet pædagogen i sin daglige praksis, sjældent har mulighed for, at indgå i længere processer med et enkelt
barn, må denne være bevidst omkring, at fællesskabet med børnene også kræver anerkendelse. Pædagogen må arbejde anerkendende ud fra en viden om, at der altid er flere børn til stede, som kan påvirke anerkendelsen. Når pædagogen samtidig befinder sig i et tidspres, mener
vi, det er ekstra vigtigt, at pædagogen er bevidst omkring, at anerkendelsen netop er et ideal,
som efter vores erfaring, kan være svær at opnå i hverdagens pædagogiske praksis. Dette mener vi, er et faktum pædagogen bør forholde sig til, og anerkende sig selv i forhold til. Denne
anerkendelse af sin egen, måske manglende evne til at være anerkendende hele tiden, gør, at
pædagogen kan opleve en arbejdsro, når hun står i et dilemma.
Handlemulighed for pædagogen (Fælles)
Pædagogen skal ikke sætte sig mellem to stole. Pædagogerne skal finde ud af med hinanden,
hvordan de alle får del i både det, der dokumenteres og det upåagtede. Pædagogen må finde
den faglige stolthed frem og blive dygtig til at sætte pædagogfaglige argumenter på det upåagtede således, at den del af arbejdet får lige så stor anerkendelse. Dermed opnår pædagogen
anerkendelse for den læring, der sker i både det praktiske, fysiologiske og det omsorgsmæssige arbejde.
KONKLUSION (Fælles)
Idet pædagogen ikke har kendskab til eller bevidst arbejder og fagligt begrunder sine handlinger ud fra Dagtilbudslovens bestemmelser, øger det risikoen for, at pædagogen handler ud fra
egne værdier alene. Dette utydeliggør fagligheden og dermed det grundlag, hvorpå pædagogen baserer sine handlinger i daglig praksis. Pædagogen må være bevidst omkring sine mellemværender, og basere sine pædagogiske handlinger på et separat værdigrundlag, udarbejdet
i fælleskab af ledelse og personale. Solstrålen må reflektere over begreberne i Dagtilbudsloven for at kunne udarbejde et værdisæt, der handles efter i den daglige praksis, så målet tydeliggøres.
Side 38 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Vi kan konkludere, at pædagogen ofte står i et krydspres mellem på den ene side at dokumentere barnets udviklingsmæssige kompetencer og på den anden side varetage de omsorgsmæssige opgaver og se barnet som en del af fælleskabet.
Individet står op imod fælleskabet på den måde, at læreplanerne har fokus på, at individet skal
lære og ikke på hvad barnet er. Det er pædagogens opgave, at udvikle barnets individuelle sociale kompetencer, så det evner at deltage i fællesskabet. Dermed bliver individet og fællesskabet hinandens forudsætninger samtidig med, at de står op imod hinanden. For at håndtere
dilemmaet individ og fælleskab må pædagogen anlægge et dobbeltblik på de to ifølge lovgivningen lige betydningsfulde værdier.
Det fortolkningsmæssige frirum som lovgivningen giver i forhold til forpligtende fælleskab
og trivsel kan pædagogen anvende positivt. Pædagogen kan sammen med kollegaer ændre på
de strukturelle rammer og planlægge deres arbejde, så de får tid til refleksion over begreberne.
Vi mener, det er vigtigt at personalet får en fælles forståelse af begreberne og får dem implementeret i deres separate værdiggrundlag. Dermed kan pædagogerne når de står i dilemmaer
bedre argumentere og begrunde deres handlinger fagligt. På den måde kan praksis kvalificeres.
Idet trivsel og fælleskab ofte ligger under pædagogens upåagtede faglighed samtidig med, at
vi kan konkludere, at der også i denne del af pædagogens arbejde sker udviklende læring for
barnet, mener vi, at det er vigtigt, at pædagogerne får sat faglighed på denne del af arbejdet, så
det opnår lige så stor anerkendelse som det arbejde, der dokumenteres.
Dilemmaer opstår kontinuerligt i pædagogisk arbejde og er dermed et vilkår for pædagogen
idet hun står som mellemled mellem lovgivning og barnet. I dilemmaer må pædagogen foretage et valg, som fagligt skal kunne begrundes ud fra lovgivningens formuleringer og Solstrålens værdigrundlag. Jo mere bevidst pædagogen er omkring det mellemværende hun har med
samfundet, institutionen, forældrene og barnet, jo større grundlag har pædagogen til fagligt at
basere sine handlinger i praksis.
Side 39 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
LITTERATURLISTE
Ahrenkiel, A., Nielsen, B. S., Schmidt, C., Sommer, F., & Warring, N. (2012).
Daginstitutionen til hverdag - Den upåagtede faglighed. Frederiksberg C: Bogforlaget
Frydenlund.
Bae, B. (1996). Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social Kritik 47/96, s. 6-21.
Brinkkjær, U. (2014). Daginstitution og læreplaner - er det noget med skole? I J. B. Krejsler,
A. Ahrenkiel, & C. Schmidt, Kampen om daginstitutionen (s. 49-69). Frederiksberg C:
Bogforlaget Frydenlud.
Brinkkjær, U., & Høyen, M. (2011). Videnskabsteori for de pædagogiske
professionsuddannelser. København K: Hans Reitzels Forlag.
Brinkmann, S. (2010). Etik i en kvalitativ verden . I S. T. Brinkmann, Kvalitative metoder en grundbog (s. 429-445). København k: Hans Reitzels forlag.
Ellegaard, T., Kampmann, J., & Rasmussen, k. (2014). Institutionsliv - Dilemmaer og
paradokser. Når pædagoger forsøger at tilgodese både fællesskabet og den enkelte.
København Ø: BUPL.
Jacobsen, B., Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2011). Fænomenologi . I S. Brinkmann, & L.
Tanggaard, Kvalitative metoder- en grundbog (s. 185-205). København K : Hans
Reitzels forlag.
Jappe, E. (2013). Pædagogisk Lovsamling. Frederiksberg C: Frydenlund.
Koch, A. B. (2013). Når børn trives i børnehaven. Aarhus C: VIASystime.
Koch, A. B. (2015). Børns trivsel i daginstitutioner. I D. Cecchin, Barndomspædagogik i
Dagtilbud (s. 127-146). København: Akademisk Forlag.
Krejsler, J. B. (2014). Når dagtilbud kobles til den nationale konkurrenceevne. I J. B. Krejsler,
A. Ahrenkiel, & C. Schmidt, Kampen om daginstitutionen (s. 29-47). Frederiksberg C:
Bogforlaget Frydenlund.
L., T., & S., B. (2011). Interviewet: samtalen som forskningsmetode. I B. S., & T. L.,
Kvalitative metoder - en grundbog. København K: Hans Reitzels.
Larsen, A. K. (2010). En enklere metode. Vejledning i samfundsvidenskabelig
forskningsmetode. København: Akademisk Forlag.
Lind, U., & Gregersen, T. (2010). Blommen i ægget - Børns trivsel i daginstitutionen.
Frederikshavn: Dafolo A/S.
Madsen, B. (2005). Socialpædagogik - integration og inklusion i det moderne samfund.
København: Hans Reitzels.
Side 40 af 41
Bachelorprojekt
10. juni 2015
Ministeriet for Børn, L. I. (24. 02 2015). Dagtilbudsloven. Hentede 08. 06 2015 fra
www.retsinformation.dk:
https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=168340
Pedersen, C. (2014). Dilemmaer og brudlinjer - At begribe samfundet i praksis. I C. Schou, &
C. Pedersen, Samfundet i pædagogisk arbejde - Et sociologisk perspektiv (s. 13-45).
København: Akademisk Forlag.
Pædagog1. (11. 05 2015). Fællesskabets betydning for barnets trivsel. (C. Pedersen, & H. H.
Skov, Interviewere)
Pædagog2. (11. 05 2015). Fællesskabets betydning for barnets trivsel. (C. Pedersen, & H. H.
Skov, Interviewere)
Rasborg, K. (2013). Socialkonstruktivismer i klassisk og moderne sociologi. I L. Fuglsang, P.
B. Olsen, & K. Rasborg, Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne - på tværs af
fagkulturer og paradigmer (s. 403-437). Frederiksberg C: Samfundslitteratur.
Rasmussen, T. N. (2006). Planlægningsmodeller - en støtte og en udfordring til lærerens
viden. I T. N. Rasmussen, & J. H. Lund, Almen didaktik - i læreruddannelsen og
lærerarbejdet (s. 108-128). 2006: KvaN.
Schmidt, C. (2014). Vidensudveksling og daginstitutionsarbejde sat på manual. I J. B.
Krejsler, A. Ahrenkiel, & C. Schmidt, Kampen om Daginstitutionen (s. 185-220).
Frederiksberg C: Bogforlaget Frydenlund.
Sommer, D. (1996). Kulturintegration og kompetenceudvikling - barnets kulturtilegnelse . I
D. Sommer, Barndomspsykologi (s. 63-85). København: Hans Reitzels A/S.
Sommer, D. (1998). Barndomspsykologi - Udvikling i en forandret verden. København K:
Hans Reitzels Forlag.
Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2010). Interviewet: Samtalen som forskningsmetode. I L.
Tanggaard, & S. Brinkmann, Kvalitative metoder - en grundbog (s. 29-53).
København K: Hans Reitzels Forlag.
Thurén, T. (2008). Videnskabsteori for begyndere. København K: Rosinante.
Öhman, M. (2011). Må jeg være med? Relationsarbejde i daginstitutionen. København: Hans
Reitzels Forlag.
Side 41 af 41

Fællesskabets betydning for børns trivsel

Transcription

Similar documents

mellemtrin

Velkommen til pædagoguddannelsen

Nyhedsbrev april 2015 - Dr. Alexandrines Børnehave

Udviklende øjeblikke - Psykolog Rikke Yde Tordrup

indskoling

At fremme fælleskabet gennem pædadogisk idræt

Dialogisk inklusion med flygtninge_FINAL 1.0

Bachelor Opgave

Skoleplan 2014 - Hedensted Skole

Opgave af Rasmus Lundgreen, Thomas Petersen