Framställningen av första världskrigets utbrott i

Malmö högskola
Lärande och samhälle
(Skolutveckling och
ledarskap)
Examensarbete
15 högskolepoäng
avancerad nivå
Framställningen av första världskrigets
utbrott i historieläromedel
How the outbreak of the first world war is portrayed in history
textbooks
Stefan
Jarl
Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan,
300 högskolepoäng
Examinator: Björn Lundgren
Handledare: Anna HenningssonYousif
2015-01-15
1
Sammanfattning
Syftet med den här uppsatsen är att undersöka hur första världskrigets utbrott framställs i
svenska historialäromedel riktade till gymnasiet. Undersökningen fokuserar dels på vad som
framställs som en orsaker till krigsutbrottet och jämför detta med modern historisk forskning,
dels undersöks hur dessa framställningar kan tänkas bidra till att utveckla elevers
historiemedvetande.
Uppsatsen baserar sig på en kvantitativ och kvalitativ närläsning av sju nyare läromedel och
är tänkt som en uppföljning av en liknande undersökning som historikerna Anders Florén och
Stefan Hjartarson genomförde i slutet av nittonhundrasjuttiotalet. Framställningarna
undersöks bland annat med hjälp av deras tre analytiska begrepp balans, sanningshalt och
relevans. Analysen fokuserar på läromedlens tilltal, huruvida det är tvärsäkert eller öppnar för
vidare diskussion och eftertanke. Dessutom undersöks vilken av de inblandade nationerna
som framställs som mest aktivt bidragande till krigsutbrottet.
Undersökningen kommer fram till att läromedlens framställningar i mycket stor
utsträckning präglas av ett ”auktoritärt” tilltal där det finns mycket lite plats för fruktsam
tvekan, vilket skulle kunna stimulera till eftertanke hos eleven. Dessutom redogör läromedlen
mycket sällan för att det finns flera sätt att se på första världskrigets utbrott och speglar därför
inte forskningens läge i den här frågan.
I fråga om möjligheterna att utveckla elevers historiemedvetande argumenterar uppsatsen
för att läromedlen har mycket lite att erbjuda. Subjekten i redogörelserna består allt som oftast
av abstrakta nationer som utför vissa handlingar och inte sällan utelämnas även motiven
bakom detta handlande. Verkliga historiska personer och deras bevekelsegrunder förekommer
nästan inte alls. Uppsatsen argumenterar för att detta framställningssätt är till men för
framväxten av ett fördjupat historiemedvetande och drar slutsatsen att det måste falla på den
undervisande lärarens lott att bredda, fördjupa och problematisera det i mångt och mycket
sparsmakade historiska redogörelser som läromedlen erbjuder eleven.
Nyckelord:
Historiemedvetande, första världskriget, läromedel, gymnasieskolan
2
Innehållsförteckning
Sammanfattning.....................................................................................................2
Historiemedvetande ..............................................................................................4
Vilka är förutsättningarna för framväxten av ett utvecklat historiemedvetande? 6
Syfte.......................................................................................................................7
Frågeställningar.....................................................................................................9
Innehållsanalys....................................................................................................10
Primärkällor.........................................................................................................11
Tidigare forskning...............................................................................................13
Florén och Hjartarsons analytiska begrepp.........................................................15
1. Balanserad framställning.................................................................................15
2. Sanningshalt....................................................................................................16
3. Läromedlens urval – ”relevanskriteriet”.........................................................17
Historieämnet i gymnasiet...................................................................................18
Läroboken............................................................................................................19
Första världskrigets utbrott i korthet...................................................................19
Undersökningsdel..............................................................................................20
Balans..................................................................................................................20
Alla tiders historia 1b..........................................................................................20
Den lilla människan och de stora sammanhangen, historia 1b...........................20
Epok 1b...............................................................................................................21
Historiens landskap.............................................................................................21
Människan genom tiderna ..................................................................................22
Samband historia.................................................................................................22
Epos 1b................................................................................................................23
Sammanfattning...................................................................................................23
Sanningshalt .......................................................................................................24
Relevans..............................................................................................................25
Läromedlens framställning i relation till modern forskning...............................25
Läromedlen och historiemedvetande...................................................................29
Den lilla människan och de stora sammanhangen..............................................29
Människan genom tiderna...................................................................................29
Epok 1b...............................................................................................................29
Alla tiders historia 1b..........................................................................................30
Epos 1b................................................................................................................30
Samband historia.................................................................................................31
Historiens landskap – kungar och karnevaler.....................................................32
Slutsats och diskussion......................................................................................34
Referenser..........................................................................................................37
Primärkällor.........................................................................................................37
Sekundärlitteratur................................................................................................37
Appendix 1: Förklaringar och bakomliggande orsaker till första
världskrigets utbrott.........................................................................................40
Appendix 2: Förekomsten av förklaringar och orsaker i läromedlen..........43
Appendix 3: Förklaringar och orsaker i nummerordning............................44
3
Frågan om vilka vi är, vem jag är och vill bli, det vill säga frågan om identitet, kan ofta
besvaras i relation till historien. Det som har skett, det som vi kallar för ”historia”, kan tjäna
som både ett positivt och negativt exempel som formar min uppfattning av mig själv och det
som jag vill bli. Frågor om hur historien används och framför allt presenteras i skolans
läromedel (och i andra former) blir därför avgörande för att man som modern människa ska
kunna förhålla sig till kritiskt till det förflutna och därmed till diverse identitetsskapande
projekt som riktas mot en själv och andra. Med andra ord gäller det att ha en medvetenhet om
hur det förflutna framställs och hur detta formar vårt historiemedvetande.
Det är sättet att framställa det förflutna som är föremålet för min uppsats. I det följande
kommer jag att undersöka läromedel i historia för gymnasiet och koppla deras framställningar
till tidigare forskning och till frågan historiemedvetande.
Historiemedvetande
Enligt Niklas Ammert, forskare och historielärare, kan historiemedvetande förstås som en
process som finns hos alla människor, men som ofta är omedveten. Processen består i en
drivkraft hos individen att relatera händelser i nuet till det förflutna och till framtiden, vilket
ofta uppfattas som självklart och naturligt. Detta kan alltså beskrivas som en tolkningsprocess
som riktar sig mot historiska sakförhållanden. Men här sker även ett samspel mellan tolkning
och faktiska historiska sakförhållanden: utan de senare kan inte individen utveckla ett
historiemedvetande.1 Det som enligt Ammert sker ”omedvetet” inom alla människor är alltså
ett försök att inordna händelser i ett temporalt sammanhang av dåtid, framtid och det nu där
man själv befinner sig.
Peter Aronsson menar att historiemedvetande bör förstås dels som vår kunskap om
relationer mellan det förgångna, nutiden och framtiden – något som finns hos alla människor. 2
Jag tolkar det som att historiemedvetande handlar om just en medvetenhet om att vår
nuvarande tillvaro är ett resultat av det som skedde innan vi fanns till och att det som händer
idag kommer att utgöra grunden för den kommande värld som vi inte kommer att få se. Denna
tolkning återfinns även hos Bernard Eric Jensen, men han kallar detta för ”historiskt
1
2
Ammert, Niklas, Det osamtidigas samtidighet, s. 39
Aronsson, Peter, Historiebruk: att använda det förflutna, s. 67
4
medvetande”, och understryker som avgörande att individen inser att hon är en produkt av
historien, att hon äger en historicitet.3
Niklas Ammert formulerar samma tanke på följande sätt: ”Ett centralt uttryck för
historiemedvetande
är
insikten
om
att
människan
är
såväl
historieskapad
som
historieskapande, det vill säga både är och gör historia.” 4 Människan präglas på så vis av en
djupgående historicitet, hon studerar inte bara och lär sig historia – hon är även historia.
Sammanfattningsvis definierar Hans-Olof Ericsson historiemedvetande som ”vår upplevelse
av ett sammanhang mellan våra tolkningar av det förflutna, vår egen samtid och våra
perspektiv inför framtiden.”5 I ett sådant historiemedvetande kan historien liknas vid en trappa
som en person står på och är medveten om att det steg man nu befinner sig på bärs av de
föregående stegen och kommer att leda till nya, där alla dessa steg utgör en och samma
trappa.
Med utgångspunkt i den tyske historikern Karl-Ernst Jeismanns femdelade definition av
historiemedvetande kopplar Ammert detta idékomplex till själva individen: ”Den första av
mina nyformulerade kategorier beskriver historiemedvetande som grund för identitetsbildning
och förståelse för den egna personen och kulturen samt för andra kulturer och möten mellan
kulturer.”6 Att ha ett historiemedvetande ger enligt Ammert möjlighet att skapa en egen
identitet med utgångspunkt i historien, men det blir även en möjlighet att förstå andra utifrån
samma historiska perspektiv.
Peter Aronsson försöker dessutom precisera begreppet historiemedvetande genom att
kontrastera det med historiskt medvetande och historiemedvetenhet. Han beskriver det förra
som kunskaper om det förflutnas existens och den relation som vi har till detta;
historiemedvetenhet är förmågan att med utgångspunkt i sig själv relatera till historiens olika
tidsdimensioner.7 Jag uppfattar dock inte Arsonsons preciseringar som särskilt hjälpsamma:
kunskap om att det förflutna existerar på ett eller annat sätt torde alla människor ha, vilket får
begreppet historiskt medvetande att framstå som en smula överflödigt. Begreppet
historiemedvetenhet kan däremot ha sitt värde eftersom man skulle kunna tänka sig att en
person relaterar till det förflutna inte med utgångspunkt i sig själv utan med hjälp av personer
eller händelser som han eller hon har läst om. Men samtidigt ingår det i begreppet
3
4
5
6
7
Jensen, Bernard Eric, Hvad er historie, s. 17
Ammert, Niklas, Finns då (och) nu (och) sedan?, s. 285
Ericson, Hans-Olof, Historiedidaktik och historia, s. 16
Ammert, Niklas, ”Finns då (och) nu (och) sedan?, s. 285
Aronsson, Peter, Historiebruk – att använda det förflutna, s. 67f.
5
historiemedvetande så som jag har presenterat det ovan, vilket innebär att det inte kommer att
användas separat i det följande.
Vilka är förutsättningarna för framväxten av ett utvecklat historiemedvetande?
För att läroböcker skall bidra till att utveckla ett historiemedvetande är det enligt Ammert
bland annat viktigt hur författarna har formulerat sig. Ett exempel på vad han uppfattar som
en god teknik är att använda sig av ”historisk futurum” (futurum preteriti). Han tar följande
exempel: ”Mellan Tyskland och Sovjetunionen låg en rad små svaga stater som snart skulle
malas sönder i ett storkrig.”8 Här redogör en tänkt berättare för något som i en dåtid skulle
komma att ske i en framtid, vilken för oss numera är ett efterhandsperspektiv, är historia.
Ammert menar att ett sådant perspektiv underlättar för läsaren att placera in sig själv i
historien och förstå att han eller hon är en del av den. Jag tror att han har rätt i att
rekommendera sådana formuleringar. Det kan förhoppningsvis hjälpa till att väcka insikten
hos elever att på samma sätt som den framtid som numera är historia för oss var okänd för den
tidens människor, kommer även vår ännu obekanta framtid att vara historia för kommande
generationer.
På ett mer konkret plan menar Niklas Ammert vidare att ett utvecklingen av ett
historiemedvetande är beroende av hur texter framställer historiska förändringar. Den
handlande människan måste vara i centrum och inte skenbart tvingande strukturer eller
förment historiskt betingade opersonliga nödvändigheter.9
Per Eliasson har skrivit om möjligheten att fördjupa en elevs historiemedvetande, vilket gör
det möjligt att komplettera Ammert språkliga rekommendationer. Han menar att den elev som
har någon av de tre förmågorna nedan har ett djupare historiemedvetande än de som saknar
dem:
1. När en elev kan se hur den egna identiteten formas av exempelvis historiskt betingade
genusrelationer eller etniska föreställningar och dessutom kan se hur han eller hon
återskapar dessa förhållanden.
8
9
Ammert, Niklas, Finns då (och) nu (och) sedan?, s. 281
Ammert, Niklas, Finns då (och) nu (och) sedan?, s. 285f
6
2. När en elev med empati kan analysera en historisk persons handlande utifrån de tre
tidsdimensionerna då, nu och framtid – då har han eller hon även förmåga att se sitt
eget handlande i detta historiska perspektiv.
3. När en elev kan laborera med olika tänkbara resultat av en viss historisk situation. Det
innebär även en förståelse för att den egna framtiden är öppen och påverkbar. Den elev
som kan laborera med olika tänkbara scenarier för en historisk situation har större
förståelse för att den egna framtiden är oppen och påverkbar.10
Jag skulle vilja sammanfatta Eliassons tankar på följande sätt: Med en hög grad av
historiemedvetande förmår en människa se hur den egna identiteten har vuxit fram ur det
förflutna och därför ser ut på ett visst sätt och inte ett annat. För den människan öppnas
därmed möjligheten till ett mer eller mindre fritt val att antingen ta till sig eller förkasta
identiteten – eller med andra ord: medvetenheten ökar och det som tedde sig för allom givet
relativiseras. Men medvetenheten måste även kunna lösgöras från den egna personen och
omfatta andra personer, nu levande eller döda, som lever under precis samma form av
historiskt betingade förutsättningar, om än givetvis med skiftande innehåll beroende på den
tidsperiod. Här finns därmed en ytterligare medvetenhet: insikten i att alla andra människor
alltid har befunnit sig i en historiskt betingad situation – samma form, men annorlunda
innehåll. Eliassons tredje punkt blir en nödvändig konsekvens av de två föregående: på
samma sätt som min egen identitet hade kunnat vara annorlunda och på samma sätt som
historiska människor hade kunnat handla annorlunda och därmed förändrat det som vi kallar
för historia – på samma sätt kan jag välja att handla på olika sätt i en viss situation och
påverka framtiden.
Syfte
Syftet med den här uppsatsen är tudelat och består dels i att undersöka hur första världskrigets
utbrott skildras i historieläromedel för gymnasiet och dels i frågan om hur detta påverkar
framväxten av ett historiemedvetande. För att precisera mitt första syfte vill jag undersöka
dessa framställningar för att se om de kan anses leva upp till skollagens krav på att
undervisningen ska vila på ”vetenskaplig grund.” Jag har valt att följa Skolverkets definition
10 Eliasson, Per, Kan ett historiemedvetande fördjupas?, s. 299
7
av detta begrepp. För att leva upp till denna bestämmelse bör en lärare enligt Skolverket
”kritiskt … granska och pröva enskilda faktakunskaper” och dessutom måste ”skolan ta ... del
av nya vetenskapliga rön.”11 Jag anser att de målsättningarna uppfylls av min undersökning,
där både läromedlens historiska korrekthet granskas indirekt och även huruvida deras
framställningar kan sägas ligga i linje med nya vetenskapliga rön.
För att åstadkomma mitt första syfte vill jag jämföra de viktigaste av de förklaringar som
redovisas i läromedlen med några fackhistorikers ståndpunkter för att därigenom se om
historieläromedlen återspeglar vad som skett inom forskningen under de senaste åren. Vad
gäller frågan om historiemedvetande kommer jag att läsa läromedlens framställningar i ljuset
av vad vissa pedagogiska forskare har skrivit om historiemedvetande (se ovan).
I dagens läroplan för historia är historiemedvetande ett nyckelbegrepp. Den första
bestämmelsen i läroplanen för ämnet historia lyder: ”Undervisningen i ämnet historia ska
syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom
kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia
används.” Det är värt att lägga märke till att historiemedvetande ges en sådan framskjuten
plats att själva syftet med historieämnet inte är att eleverna i första hand ska öka sina
kunskaper om historia, vilket man kanske skulle kunna tänka sig, utan att sådana kunskaper
istället är ett medel för att uppnå något som anses vara viktigare, nämligen ett
historiemedvetande. Jag skulle därför vilja analysera skolböckernas material utifrån det
historiemedvetande som framställningarna kan tänkas leda till hos eleverna. Eftersom
läroböckerna utgör en hörnsten i historieundervisningen är det i stor utsträckning med hjälp av
dem som elevernas historiemedvetande stimuleras eller inte. Det blir därför angeläget att
undersöka i vilken mån läroböckerna kan tänkas stimulera eleverna i en sådan riktning.
I läroplanen för ämnet historia i gymnasiet finns även andra bestämmelser som stämmer
väl överens med det som jag vill undersöka i den här uppsatsen. Läroplanen anger som första
syfte att ”ämnet historia ska ge eleverna möjlighet att utveckla … [k]unskaper om
tidsperioder, förändringsprocesser, händelser och personer utifrån olika tolkningar och
perspektiv”12 (min kursivering). Skilda perspektiv och tolkningar kan med fog sägas vara
något av historikerns adelsmärke. Exempelvis den fransk-amerikanske historikern Jacques
Barzun framhåller att för ämnet historia och för historieforskningen är tolkningar och
11 http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt/vetenskaplig-grundbeprovad-erfarenhet-och-evidens-1.189565 2014-12-15
12 http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/his?
tos=gy&subjectCode=his&lang=sv 2015-01-06
8
perspektiv centrala inslag: två historiker kan komma fram till helt olika resultat när de
studerar samma fenomen, utan att de för den skull har ett oärligt uppsåt att förvanska eller
ljuga om vad de hittat i sina källor. 13 Jag anser att detta bör återspeglas i läromedlen för att de
ska kunna sägas leva upp till läroplanens bestämmelser om en mångfald av perspektiv.
Ett av gymnasieskolans uppdrag är enligt läroplanen att: ”Eleverna ska träna sig att tänka
kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ”. 14
Med denna passus i åtanke framstår det som särskilt viktigt att presentera ett flertal perspektiv
för eleverna. Eftersom kritiskt tänkande är en förmåga som måste stimuleras och utvecklas,
anser jag att en lärare bör hjälpa eleverna att börja reflektera kritiskt. Jag tror att man med
fördel kan uppnå det målet genom att göra dem medvetna om att lärobokens skildringar inte
är skrivna i sten utan utgör ett urval där vissa perspektiv med nödvändighet har uteslutits. En
mångfald av perspektiv är viktigt för att stimulera kritiskt tänkande, att visa för eleverna att
det faktiskt går att tänka på ett annat sätt.
En undersökning av det här slaget framstår slutligen som väl förankrad i det som
ämnesplanen för historia 1b anger som ett av kursens centrala innehåll. Genom
undervisningen skall ”eleverna ges möjlighet att utveckla sin historiska bildning”. För att
detta skall kunna ske på ett meningsfullt sätt måste läromedlen vara så korrekta som möjligt i
sin skildring av historien. Jag anser att det helt enkelt är meningslöst att tala om ”historisk
bildning” om det som man lär sig inte kan sägas vara sant och i någon mån stämma överens
med en historisk verklighet. Sanningshalten i läromedlen kommer jag som sagt inte att
undersöka direkt, men väl indirekt när jag relaterar innehållet till modern forskning.
Frågeställningar
•
Vilka är de vanligast förekommande förklaringarna i läromedlen till det första
världskriget? Hur förhåller sig dessa förklaringar till moderna framställningar skrivna
av fackhistoriker och som kan sägas representera den moderna forskningens
nuvarande läge?
13 Barzun, Jacques, History i The Paideia Program, s. 120
14 Lgy 11, http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705, s. 7 2015-01-06
9
•
Hur tas första världskrigets utbrott upp? Är fokus på fakta eller finns det plats för
identifikation och inlevelse? Beskrivs historiska förändringar som resultatet av
opersonliga krafter eller av handlande människor?
•
Vilken inverkan kan detta ha på elevernas historiemedvetande?
Med termen ”modern forskning” syftar jag på böcker skrivna av erkända historiker som
publicerats inom en tjugoårsperiod. De böcker som jag har jämfört läroböckers
framställningar med är följande:
•
Clark, Christoffer, Sleepwalkers. How Europe went to War in 1914, 2013
•
Fergueson, Nial, The Pity of War, 1999
•
Leonhard, Jörn, Die Büchse der Pandora. Geschichte des Ersten Weltkrieges, 2014
•
McMeekin, Sean, The Russian origins of the First World War, 2011
Christoffer Clark är professor i historia vid St. Cartharine's universitetet vid Cambridge och
har publicerat flera böcker om Tysklands historia.15
Nial Ferguson är Laurence A. Tisch Professor of History vid Harvard. Han har publicerat ett
stort antal böcker om framför allt europeisk historia.16
Jörg Leonhard är professor i historia i Freiburg med fokus på europeisk historia.17
Sean McMeekin är assistant professor (ung. högskolelektor) vid Bilkents universitet i
Turkiet.18
Innehållsanalys
Min undersökning kommer att utföras med hjälp av en så kallad innehållsanalys.
Tillvägagångssättet består i att räkna förekomsten av vissa företeelser, särskilda ord eller
formuleringar, i texten.19 En innehållsanalys kan användas både i kvantitativa studier, där
15
16
17
18
19
http://www.hist.cam.ac.uk/directory/cmc11@cam.ac.uk 2015-01-06
http://www.niallferguson.com/ 2015-01-06
http://romanisches-westeuropa.geschichte.uni-freiburg.de/personal/personen-leonhard 2014-01-06e
http://cssh.ku.edu.tr/seanmcmeekin 2015-01-06
Boréus, Kristina & Bergström, Göran, s. 49
10
ingenting mäts eller räknas, och i undersökningar av kvalitativt slag. Jag kommer att använda
mig av den både i kvantitativt och kvalitativt hänseende.
Kännetecknande för innehållsanalysen som metod är att den riktar in sig på det som uttrycks
explicit i texten. Detta drag skiljer den från exempelvis diskusanalysen som söker efter det
som uttrycks så att säga mellan raderna, det vill säga implicit.20 Jag anser att en
innehållsanalys är bäst lämpad för mina syften eftersom min uppsats är inriktad på de
historiska kunskaper som läroböckerna försöker förmedla till eleverna; mitt studieobjekt
sammanfaller med det som böckerna strävar efter att förmedla och det finns därför ingen
anledning att undersöka exempelvis dolda diskurser. Därmed inte sagt att exempelvis en
diskursanalys inte vore möjlig att göra. Om mitt syfte vore att identifiera diskurser och
undersöka hur författarna skildrar en viss sak, person eller företeelse hade ett diskursanalytiskt
angreppssätt givetvis varit mer lämpat.
I min del av min undersökning som rör historiemedvetande har jag valt att följa Niklas
Ammerts råd. Han menar att man måste analysera hur förändringar beskrivs i läroböckerna,
vilka subjekt som anges och vilka drivkrafter som presenteras som förklaringar i läromedlen. 21
Mer konkret handlar det om huruvida läromedlen låter opersonliga ”drivkrafter” stå för
förändringarna, eller om historiens personer får träda fram och om man redogör för deras
tänkbara bevekelsegrunder. Detta anser jag är ett utmärkt sätt att låta ”subjektet” framträda
och därmed göra det möjligt för eleven att relatera till personen och inse att denna person
befann sig i en situation som i sin temporala form (men inte till sitt innehåll – se ovan) är av
samma slag som eleven själv befinner sig i.
Primärkällor
Min undersökning omfattar sju olika läroböcker i ämnet historia för gymnasiet:
•
Samband historia (2009)
•
Alla tiders historia 1b (2011)
•
Epok historia 1b (2011)
•
Epos, 1b (2012)
20 Boréus, Kristina & Bergström, Göran, s. 50f
21 Ammert, Niklas, Finns då (och) nu (och) sedan?, 285f
11
•
Människan genom tiderna (1997)
•
Den lilla människan och de stora sammanhangen, historia 1b (2012)
•
Historiens landskap – kungar och karnevaler, historia 1b (2014)
När jag har valt källmaterial har jag i så stor utsträckning som möjligt försökt få med alla
läromedel som finns tillgängliga för historia 1b idag. Jag har dock inte kunnat få tag på
Perspektiv på historien 1 b. Boken visade sig dessvärre vara försvunnen från biblioteket.
Urvalet baserar sig därför i grund och botten på beståndet hos Uppsala universitetsbibliotek.
Jag anser dock att jag har kommit över ett tillräckligt stort antal läromedel för att kunna dra
slutsatser dagens svenska läroböcker i historia.
Jag kommer inte att studera det eventuella web-material som ibland finns kopplad till
läromedlen. Detta har två orsaker: För det första har jag inte lyckas få tillgång till allt detta
material och kan därför inte göra en rättvis jämförelse mellan dem. Men för det andra anser
jag att eftersom eleverna inte nödvändigtvis kommer i kontakt med det materialet (vilket beror
på om läraren väljer att inkludera det i undervisningen) blir det inte relevant att studera det.
Jag kommer endast att studera det material som eleverna med största sannolikhet möter när en
viss bok används i undervisningen, det vill säga det tryckta innehållet i boken.
Jag har genomfört min undersökning genom att läsa igenom mitt valda källmaterial ett
flertal gånger. Allt som kan anses vara en förklaring till krigsutbrottet har jag skrivit ned. När
samma förklaring har förekommit mer än en gång i skilda läromedel har jag fört dem
samman. Därigenom har jag fått en lista med uppgifter om vilka förklaringar som
förekommer, i vilka böcker de finns och hur ofta de tas upp.
När jag har undersökt om läromedlen skildrar krigsutbrottets orsaker med ”tvekan” syftar
jag på formulerar där författaren signalerar att den valda skildringen av händelseförloppet är
en trolig men inte en absolut framställning. Jag anser att sådan tvekan uttrycks med hjälp av
ordval som ”förmodligen”, ”möjligtvis”, ”det är troligt” eller ”kanske”. I de fall där jag har
stött på sådana och liknande ordval kommer de att citeras i undersökningsdelen.
I nästa steg har jag undersökt om det går att finna några tydliga mönster i de teman som tas
upp, om de är kopplade till ett visst lands handlande eller utgör en tolkning av skeendet ur ett
tydligt perspektiv.
12
Det tredje och sista steget i den här delen av undersökningen består i att jämföra resultaten
från de två första stegen med några fackhistorikers framställningar.
När det gäller den del av min undersökning som kretsar kring historiemedvetande kommer
jag framför allt att titta på hur läroböckerna beskriver historiska förändringar. Jag kommer att
utgå från en personlig respektive opersonlig förklaringsmodell av historiska skeenden. Min
utgångspunkt,
som
utvecklas
nedan,
är
att
kollektivistiska
och
opersonliga
förklaringsmodeller är till men för utvecklingen av ett verkligt historiemedvetande hos
eleverna. Undersökningen som berör historiemedvetande kommer jag att koppla till tre
aspekter som bör anses vara centrala för att utveckla ett historiemedvetande (se ovan).
Tidigare forskning
Min uppsats är tänkt att utgöra en direkt fortsättning på den viktiga undersökning som Anders
Florén och Stefan Hjartarson genomförde i slutet av sjuttiotalet: Objektivitet och historiesyn.
En studie av hur första världskrigets utbrott skildras i gymnasiets läroböcker i historia. De
analyserade en mängd historieläromedel, bland annat för att se om de levde upp till kraven på
opartiskhet och saklighet och om böckerna redovisade skilja perspektiv.
Jag vill alltså göra en undersökning som liknar deras för att på så vis kunna jämföra mina
resultat med deras och se om läromedlen ser annorlunda ut idag. Florén och Hjartarson
undersökte endast framställningen av första världskrigets utbrott, vilket även jag kommer at
göra. Det vore intressant att se om situationen ser annorlunda ut idag, om läromedlen präglas
av en större mångfald av perspektiv.
Men en viktig del av dagens historieundervisning fanns inte när Florén och Hjartarson
genomförde sin undersökning 1980, nämligen begreppet historiemedvetande. Detta centrala
begrepp kommer jag inte att kunna jämföra med deras resultat.
Vad gäller tidigare forskning inom området för läromedelsstudier finns mycket att välja på
(se forskningsbiografin på Sveriges läromedelsförfattares förbund).
En av många undersökningar som ligger nära syftet med min egen är M.E. Anderssons
analys av hur Vietnamkriget framställs i olika läromedel (se nedan Andersson 1997).
Andersson fann bland annat att orsaksförklaringar saknades i stor utsträckning på bekostnad
av en alltför faktastyrd kunskapssyn.
13
Janne Sven-Åke Holmén har i sin doktorsavhandling genomfört en omfattande studie av
svenska, norska och finska läromedel under och efter kalla kriget och undersökt hur bilden av
USA respektive Sovjet förändrats över tid. Han kommer fram till att läroböckernas
framställningar och vad de lägger vikt i stor utsträckning återspeglar tidens storpolitiska
klimat.22 Denna koppling som Holmén gör till samtidens politiska förändringar torde vara svår
för mig att göra på ett så tydligt sätt, eftersom mitt källmaterial kommer att omfatta en mindre
tidsperiod och heller inte är författad mot bakgrund av det kalla krigets polariserade politiska
klimat.
Ett annat exempel är D. Kidners examensarbete inom lärarutbildningen vid Göteborgs
universitet. Han undersöker där skildringen av den process som ledde till att Europa kom att
dominera större delen av världen. Han relaterar sitt resultat till (dåvarande) kursplaner och
kommer bland annat fram till att läromedlens diskussioner av detta förlopp inte kan sägas vara
tillräckligt utförliga för att motsvara kursmålen.
I sitt examensarbete i lärarutbildningen har Anna Eriksson och Jeanette Håkansson
undersökt bilden av Tyskland i svenska läroböcker i historia mellan åren 1933 och 2007. De
har gått tillväga på samma sätt som jag planerar att göra: De har fokuserat på på
framställningen av vissa händelser i Tysklands historia och jämfört framställningen av dem.
De fann att synen på Tyskland gått från att vara positiv vid undersökningsperiodens början till
att bli mer negativ under 60- och 70-tal, för att sedan återigen bli mer positivt färgad efter
landets återförening.23
Agneta Bronäs har i sin doktorsavhandling från 2000 jämfört tyska och svenska läromedel i
samhällskunskap från 1950–1998. Bronäs har identifierat ett antal teman som dominerar
framställningarna i de båda ländernas böcker och drar slutsatsen att de skiljer sig åt på flera
sätt. Hon kom bland annat fram till att de svenska böckerna var mindre öppna och
reflekterande än de tyska och heller inte inbjöd till diskussion i lika hög grad som de.24
Ett ytterligare examensarbete inom pedagogiken som ligger nära mitt eget arbete är Björn
Hörmarkers uppsats Historiemedvetande – begreppets genomslagskraft på tre stadier. Han
har undersökt vilken genomslagskraft Jeismanns definition av begreppet historiemedvetande
har fått inom tre olika områden – ”stadier”. Det tredje av hans områden ligger nära mitt eget
eftersom det handlar om läroböcker. Hörmarker kom fram till att Jeismanns definition hade
22 Holmén, Janne, Den politiska läroboken, s. 332
23 Eriksson, Anna, Håkansson, Jeanette, Synen på Tyskland. En studie av svenska läroböcker i historia för
gymnasiet mellan åren 1933-2007
24 Bronäs, Agneta, Demokratins ansikte. En jämförande studie av tyska och svenska samhällskunskapsböcker
14
fått ett visst genomslag i läromedlen vid tiden för hans undersökning, det vill säga 2007. I
dagsläget, sju år senare, skulle hans resultat med största sannolikhet se annorlunda ut, särskilt
med tanke på de framskjutna plats som begreppet historiemedvetande fått i ämnesplanen för
historia.
Ett annat examensarbete på samma tema är Lärobokens roll för historiemedvetande skriven
av Malin Andersson och Malin Folkesson. De har undersökt hur skilda historiska läromedel
framställer olika händelser, däribland även första världskriget. Författarna kommer fram till
att skildringar av civilbefolkningens villkor ofta saknas helt, vilket de uppfattar som ett
problem25 och att bristen på olika historiska perspektiv torde inverka negativt på elevers
möjligheter att utveckla sitt historiemedvetande.26
Florén och Hjartarsons analytiska begrepp
1. Balanserad framställning
Med balans avser Florén och Hjartarson om läroböckerna redovisar olika förklaringsmodeller
till första världskrigets utbrott och om de redogör för att det finns olika sätt att se på orsakerna
till konflikten. Detta är viktigt eftersom orsakerna till krigsutbrottet är en mycket
omdebatterad fråga inom historieforskningen och på grund av att det inte finns någon en klar
samsyn bland forskarna. Att redovisa en sådan mångfald av perspektiv är inte minst viktig för
att stimulera elevers kritiska tänkande, att visa dem att historia är en ständigt pågående debatt
och att man inte utan vidare ska ta historiska framställningar som givna.
Jag kommer att använda mig av följande kriterium för att avgöra om en lärobok presenterar
olika förklaringar eller inte: Med olika förklaringar avser jag att boken mycket tydligt
erbjuder minst två förklaringsmodeller, vilka inte nödvändigtvis måste utesluta varandra, men
där båda i sin helhet inte samtidigt kan vara korrekta.
Florén och Hjartarson har undersökt balansen i läromedlens framställning genom att leta
efter förekomsten av alternativa förklaringsmodeller som på ett eller annat sätt kontrasteras
mot den huvudsakliga redogörelsen. De har även undersökt om läroboksförfattarna nämner att
25 Andersson & Folkesson, s. 59
26 Ibid., s. 63
15
frågan som de tar upp, det vill säga första världskrigets utbrott och orsaker, är en
omdiskuterad fråga som medger flera möjliga perspektiv.
En ytterligare del i balansundersökningens består i att bedömma elevens möjligheter att
forma egna uppfattningar utifrån läromedlens redogörelser. Florén och Hjartarson har utgått
ifrån att ”ju mer författaren uttrycker tveksamhet om den presenterade orsakens riktighet”,
desto större möjlighet får eleven att bilda sig en egen kritisk uppfattning. Kopplat till detta har
de även undersökt om orsaksförklaringarna framställs med eller utan tvekan av författarna och
om de på något vis signalerar att ett urval av tänkbara förklaringar har gjorts. De kommer
fram till att det sker i mycket liten utsträckning.27
Denna brist kallar de för en ”auktoritär” framställningsmetod, något som de anser rimma illa
med historievetenskapens metod och väsen.28 Florén och Hjartarson menar att eleven kan
stimuleras att tänka själv på samma sätt genom att läroboksförfattaren markerar att han eller
hon har gjort ett urval bland ett flertal möjliga förklaringsmodeller. 29 Jag anser att deras
utgångspunkter är rimliga och att det framställningssätt som de beskriver mycket väl kan
stimulera elevers kritiska tänkande.
De sammanfattar sina resultat angående balansen i framställningen på följande sät: ”Vi har
kommit fram till att böckerna i sina framställningar inte uppfyller rimliga krav på balans:
alternativa förklaringar redovisas nästan aldrig; den vetenskapliga debatten speglas knappast
alls (tex genom öppen polemik); orsaksförklaringarna presenteras istället kategoriskt
auktoritärt.”30
2. Sanningshalt
Florén och Hjartarson är givetvis väl medvetna att det är problematiskt att tala om sanning
inom historieforskningen – man bör enligt dem istället tala om ”sannolikhetspåståenden”.31
Eller med sociologiprofessor John Scotts ord: ”The actual meaning that permeate the
noumenal wold of history cannot, of course, be directly known, any more than can the
physical aspects of noumenal reality. In this respect, meanings must be understood and
27
28
29
30
31
Florén & Hjartarson, s. 9; 11
Florén & Hjartarson, s. 27
Florén & Hjartarson, s. 7
Florén & Hjartarson, s. 32
Florén & Hjartarson, s. 27
16
interpreted in the same way as is necessary in the study of nature.” 32 Det vill säga: den
historiska sanningen kan aldrig greppas i sin helhet utan måste alltid tolkas. Florén och
Hjartarson använder sig av en enkel och pragmatisk metod för att bedöma läroböckernas
sanningshalt, enligt modellen ”ett påstående och dess negation kan inte båda vara sanna.” 33 Är
det till exempel sant att alla svanar är vita kan det inte samtidigt även vara sant att det finns
svarta svanar. Det ena utesluter det andra.
Florén och Hjartarson kommer fram till att de undersökta böckerna innehåller påståenden
om det historiska skeendet som är inbördes oförenliga. Där finns motsägelser som gör att
författarna bedömer att böckerna inte kan sägas leva upp till deras krav på sanningshalt.34
3. Läromedlens urval – ”relevanskriteriet”
Med begreppet relevans avser Florén och Hjartarson det urval av fakta som har gjorts i
läroböckerna, det vill säga vilka händelser, orsaker och förklaringar som tas upp i läromedlen.
Jag kommer dock använda mig av termen urval istället för relevans eftersom jag anser att det
är ett tydligare begrepp för det som åsyftas. Florén och Hjartarson har dock inte försökt
jämföra böckernas urval med ett absolut relevanskriterium, vilket jag uppfattar som klokt. Det
ligger i historieämnets natur att det inte går att ställa upp exempelvis en ovedersäglig lista
över de aspekter som måste ingå i en korrekt beskrivning av första världskrigets utbrott (jfr
Letherby et al ovan). Florén och Hjartarson har istället valt att jämföra böckernas urval med
varandra för att sedan presentera en tänkbar förklaring till varför framställningarna skiljer sig
åt på det sätt som de har funnit. Jag kommer dock inte att följa deras exempel. Istället kommer
jag att jämföra böckernas urval och fokus med ett relativt relevanskriterium, det vill säga med
modern forskning inom området. Men eftersom orsakerna och förklaringarna är många kom
jag av platsbrist att begränsa min undersökning till de förklaringar som visar sig vara
vanligast förekommande i läromedlen.
Florén och Hjartarson har först och främst tittat på läroböckernas avsnittsrubriker för att
därigenom se vad som uppfattas som huvudhändelser under perioderna 1870–90 respektive
1890–1914.35 Detta låter sig emellertid inte göras med det källmaterial som jag använt mig av.
32
33
34
35
Letherby et al. s. 18
Florén & Hjartarson, s 27
Florén & Hjartarson, s. 30
Florén & Hjartarson, s. 19
17
Anledningen till detta är helt enkelt att den tidens läroböcker i historia var mer omfattande.
De framställningar kring första världskrigets utbrott som jag har läst är helt enkelt så
kortfattade att författarna troligtvis inte sett något behov av att använda sig av särskilt många
underrubriker. Istället har jag själv plockat ut viktiga händelser ur den löpande texten.
Utifrån sin undersökning drar Florén och Hjartarson slutsatsen att urvalet klart domineras av
politiska och diplomatiska händelser, medan exempelvis ekonomiska förklaringar lyser med
sin frånvaro. Detta uppfattar de som både ensidigt, missvisande och i dålig överensstämmelse
med de riktlinjer som borde styra en lärobok i historia.36
Historieämnet i gymnasiet
De läromedel som jag har undersökt är tänkta att användas i gymnasiets kurs historia 1b,
vilket är den historiakurs som de flesta elever på gymnasiet läser. Stommen i 1b utgörs av en
kronologisk genomgång av människans historia från förhistorien fram till våra dagar.
Tyngdpunkten ligger på Europas historia och i synnerhet på vår kontinents moderna historia.
Efter att eleven avslutat historia 1b finns inom vissa program möjlighet att läsa historia 2a
eller 2b respektive historia 3. Dessa bådar kurser har ett tematiskt upplägg snarare än ett
kronologiskt.
Sammanfattningsvis och en aning förenklat kan man säga att källkritikens intåg har
förändrat historieämnet. Från att ha varit ett medel för att skapa den nationalistiskt sinnad
arbetskraft som staten och skolan behövde, där fokus låg på kungar och andra politiska och
krigiska förebilder, har historieämnet kommit att omfatta långt mycket mer än bara staters
inbördes och mer eller mindre krigiska relationer. 37
Selander, som forskat kring historiska läromedel, påpekar att historieämnet har fått färre
undervisningstimmar till sitt förfogande under nittonhundratalets senare del. Denna tidsbrist
har i sin tur lett till att man har fokuserat allt mer på modern historia. Dessutom menar han att
en annan viktig förändring består i att läroboksförfattararen under samma period slutade vara
forskare, vilket lett till att klyftan mellan klassrummets värld och forskningens ökat allt mer. 38
Detta är en intressant iakttagelse som säkerligen har påverkat hur läromedlen ser ut, men det
faller utanför den här uppsatsens ramar att undersöka det närmare.
36 Florén & Hjartarson, s. 20
37 Larsson, Hans Albin, s. 76.
38 Selander, Staffan, 64ff
18
Läroboken
Läroboken är av central betydelse i skolan – det kan jag själv bekräfta både med utgångspunkt
i min egen skoltid, men även efter mina VFU-veckor. Niklas Ammert hänvisar exempelvis till
den
omfattande
undersökningen
Youth
and
History
som
kom
fram
till
att
läroboksanvändningen dominerar undervisningen.39 Därför måste den antas påverka elevers
historiemedvetande i stor utsträckning och vidare vara av vikt att studera närmare på grund av
sitt stora inflytande. ”Läroböckerna kan … sägas vara en del av den socialisationsprocess där
människor syn på dåtid, nutid och framtid skapas” sammanfattar Ammert.40
Första världskrigets utbrott i korthet
Sommaren 1914 var Europa uppdelat i två block: Ena sidan utgjordes av Ryssland, Frankrike
och Storbritannien. En allians som kallades för ententen. Den andra sidan bestod av Tyskland,
Österrike-Ungern och Italien och den kallades för trippelalliansen. Under kriget skulle dock
Osmanska riket ta Italiens plats i trippelalliansen.
Den 28.e juni samma år mördades Frans Ferdinand och hans hustru i Sarajevo av en student
vid namn Gavrilo Princip. Frans Ferdinand var Österrike-Ungerns tronföljare. Princip hade
kopplingar till Svarta handen, en militant nationalistisk grupp som ville skapa ett Storserbien
av alla slaviska folk på Balkan.
Österrike-Ungerns svar på mordet bestod i ett ultimatum som skickades till Serbiens
regering eftersom man (med rätta) misstänkte att det fanns kopplingar mellan mordet och
Serbiens politiska ledning. Med stöd av Ryssland vägrade Serbien gå ultimatumet till mötes
och därför förklarade Österrike landet krig. Med stöd av sin allierade Tyskland anfölls
Serbien och därmed drogs Ryssland och Frankrike in i konflikten. Efter några dagars tvekan
beslutar sig även Storbritannien för att delta i vad som då hade utvecklats till ett europeiskt
storkrig.
39 Ammert, Niklas, ”Finns då (och) nu (och) sedan?” s. 274
40 Ammert, Niklas, ”Finns då (och) nu (och) sedan?”, s. 275
19
Undersökningsdel
Balans
I det följande ska läroböckernas balans undersökas, det vill säga hur balanserad deras
framställning är. När jag har studerat läromedlen utifrån tre övergripande frågeställningar som
kan sägas utgöra en sammanfattning av Florén och Hjartarsons tillvägagångssätt för att
undersöka balans:
1. Redovisas olika förklaringar till första världskrigets utbrott?
2. Tydliggör författarna att det finns olika sätt att se på orsakerna till konflikten?
3. Uttrycks förklaringar med en viss tveksamhet eller signalerar författaren att ett urval
gjorts?
Alla tiders historia 1b
Den första undersökningsfrågan måste besvaras nekande. Boken ger inga alternativa
förklaringar, utan presenterar bara en relativt stor mängd aspekter av den utveckling som man
menar ledde fram till krigsutbrottet. Ingen av de förklaringar som ingår i redogörelsen
framhävs som mer betydelsefull än andra och ingenstans tydliggör författarna att det finns
olika sätt att se på konflikten, vilket skulle kunna spegla forskningens splittrade läge. Det
förekommer heller ingen tveksamhet i framställningen eller några signaler om att författaren
har gjort ett urval ur ett större material. Författarna slår exempelvis fast att ”[n]är så alla
stormakter utom Storbritannien hade stora stående arméer var det inte underligt att kriget
slutligen bröt ut.”41 Detta är givetvis en tolkning av varför kriget bröt ut men framställs istället
som ett ovedersägligt faktum utan alternativ.
Den lilla människan och de stora sammanhangen, historia 1b
41 Alla tiders historia 1b, s. 241
20
Läroboken erbjuder den mest kortfattade redogörelsen för första världskrigets utbrott och man
skulle därför kunna vänta sig att författarna upplyser läsaren om att man har gjort ett mycket
snävt urval. Så är emellertid inte fallet. Framställningen präglas av ett ”auktoritärt” tilltal och
det finns ingen tvekan i formuleringarna: ”... den tidens stormakter hade rustat upp och
förberett sig för krig en längre tid.”42 En sådan formulering är i sig inte fel (man skulle kunna
argumentera för att det förhöll sig på det sättet), men den är ett uttryck för ett urval som gjorts
bland flera andra möjliga synsätt som boken inte redogör för, vilket rimligtvis borde göras för
att framställningen ska kunna leva upp till ämnesplanens krav på att erbjuda ”olika tolkningar
och perspektiv”.
I framställningen finns heller ingen plats för att berätta att det finns många olika sätt att se
på hur den här konflikten utbröt. Läroboken presenterar en version och låter den stå helt
oemotsagt och utan att förtydliga att forskarvärlden inte är ense i frågan.
Epok 1b
Inte heller i den här läroboken finns någon tveksamhet i framställningen: ”Österrike-Ungern
annekterade Bosnien och Hercegovina för att motarbeta Serbien.”43 Detta är givetvis en rimlig
tolkning av skeendet, men det borde också presenteras som just en tolkning och inte som ett
absolut faktum. Jag har heller inte funnit någonting som indikerar att författaren har gjort ett
urval bland fakta och perspektiv eller att många forskare är oense när det gäller frågan om
första världskrigets utbrott.
Ingenstans nämns möjligheten till olika synsätt på krigsutbrottet och man kan därför
beteckna presentationen som auktoritär. Man redovisar förvisso ett ganska stort antal aspekter
som föranledde kriget, men inte heller i den här boken pekar författaren ut någon av dessa
som viktigare än de övriga. Jag menar att detta sätt att framställa krigsutbrottet ger läsaren ett
falskt intryck av objektivitet och av att ämnet har behandlats uttömmande.
Historiens landskap
42 Den lilla människan och de stora sammanhangen, s. 163
43 Epok, s. 205
21
I Historiens landskap finns en ruta som tydligt visar läsaren att det finns olika förklaringar till
första världskrigets utbrott.44 Där redogörs för den tyske historiken Fritz Fischers tes att
Tyskland var den främsta orsaken till kriget. Författarna tillfogar att detta har kritiserats:
många historiker har påpekat att dokumentet som är centralt i Fischers argumentation för
Tysklands krigsskuld ”aldrig antogs av den tyska regeringen”.45 Därigenom blir det tydligt för
läsaren både att det finns olika förklaringar till krigsutbrottet och att forskarvärlden inte är
ense i frågan och att det finns olika sätt att se på konflikten. Däremot förekommer ingen
tvekan i den övriga framställningen eller tecken på att ett urval har gjorts.
Människan genom tiderna
I denna något äldre bok finns inga skilda förklaringar till krigsutbrottet utan lärobokens
variant presenteras auktoritärt. Här finns i likhet med ett flertal av de andra böckerna en enda
sammanhållen redogörelse, helt utan indikationer på att det finns olika sätt att förstå
krigsutbrottet, vilket ger sken av utförlighet. Inte heller går det att hitta några upplysningar om
att författarna har gjort ett urval bland ett flertal möjliga förklaringar, vilket givetvis alltid är
fallet när det kommer till en kortfattad redogörelse.
Samband historia
Även Samband historia använder sig av ett auktoritärt uttryckssätt där historiska fakta
presenteras som absoluta sanningar. Exempelvis skriver man att ”dessa [länder, det vill säga
Frankrike och Storbritannien] såg det allt starkare Tyskland som ett växande hot.”46 Här
kunde det exempelvis ha varit på sin plats att även omnämna den franska revanschismen och
med mindre tvärsäkerhet ensidigt förlägga hotet till den tyska sidan. Även Tyskland kände sig
hotat.
Däremot tydliggör författarna att det finns olika sätt att se på orsakerna till krigsutbrottet:
”Ännu idag diskuterar historiker frågan om vem eller vilka som orsakade kriget.” 47 Därför
hade man kunnat vänta sig att författarna även understryker att ett urval har gjorts och att de
44
45
46
47
Historiens landskap. s. 285
Historiens landskap, s. 285
Samband historia, s. 371
Samband historia, s. 374
22
bara presenterar ett litet utsnitt av en större helhet. Men något sådant förekommer dessvärre
inte.
Epos 1b
Epos 1b liknar de övriga undersökta böckerna genom att genomgånde använda sig av ett
auktoritärt tilltal. Man skriver exempelvis att ”[d]en stormakt som hade starkast intressen på
Balkan var Österrike-Ungern”.48 Men detta är en historiskt öppen fråga där forskare inte är
överens, vilket jag kommer att visa nedan med hjälp av belägg från forskning.
Jag har inte heller funnit några formuleringar som visar på att det finns flera sätt att tolka
och förstå krigsutbrottet. En version presenteras i läroboken utan hänvisning till att
forskningen är splittrad i frågan. Dessutom saknas alla indikationer på att författaren har gjort
ett urval bland flera möjliga tolkningar och händelser.
Sammanfattning
Samtliga undersökta läromedel formulerar sig på ett sätt som ger sken av att framställningen
är neutral och att ett urval inte har skett. Där finns ett falskt intryck av objektivitet och av att
ämnet har behandlats uttömmande. Dessutom använder sig dessvärre samtliga böcker av ett
auktoritärt tilltal där de inte finns någon plats för tvekan eller indikationer om att de framförda
tankarna inte utgör en absolut sanning utan avvikande åsikter. Skildringarna av krigsutbrottet
består med ett enda undantag av en enda redogörelse utan antydningar om att det finns fler
synsätt.
Därför kan man med fog hävda att läromedlen i mycket ringa utsträckning förmår inkludera
”olika tolkningar och perspektiv”, vilket inte sporrar elevernas förmåga att tänka kritiskt. Det
blir därför högst tveksamt om läromedlen kan förmå få eleverna att “inse konsekvenserna av
olika alternativ”, i enlighet med läroplanen för gymnasiet, eftersom böcker inte presenterar
olika alternativ. Därmed ligger mina egna resultat dessvärre i linje med dem som Florén och
Hjartarson kommit fram till. Även bristen på tvekan i framställningen torde vara till men för
48 Epos 1b, s. 215
23
elevernas kritiska tänkande eftersom de därmed inte bjuds in att bilda sig en egen uppfattning,
utan snarare kan beskrivas som en passiv utanförstående åskådare av ett historiskt förlopp.
Sanningshalt
Vad gäller
motsägelser
mellan
läromedeln,
vilket
alltså
utgör det
pragmatiska
sanningskrierium som jag har tagit över från Florén och Hjartarson, finns några exempel i det
undersöka källmaterialet. De är emellertid inte särskilt många, vilket måste sägas vara
positivt.
I Epos 1b påstår man att konkurrensen om kolonierna var en bidragande faktor till kriget.
49
Samband historia hävdar dock motsatsen och menar att striderna om afrikanska kolonier inte
var en huvudorsak till kriget. Boken hänvisar till att Frankrike och Storbritannien stred på
samma sida under första världskriget trots att det var mellan dem som konkurrensen i Afrika
var som mest hätsk.50
En ytterligare motsägelse finns mellan Historiens landskap och Människan genom tiderna.
Den förra boken slår fast att första världskriget utlöstes av nationella motsättningar i
Östeuropa.51 Människan genom tiderna hävdar däremot att orsaken till kriget var stegrad
ekonomisk och politisk konkurrens mellan Europas länder.52
Problemet i det här fallet är inte att det ena påståendet är falskt och det ena sant i någon
absolut mening. Man skulle kunna anföra giltiga argument för bägge ståndpunkter, men så
som de formuleras i boken måste de framstå som ömsesidigt oförenliga. Problemet är istället
just formuleringarna, vilka är av det auktoritära slag som har visat sig vara vanligt
förekommande i de undersökta läromedlen. Om författarna hade använt sig av mindre
tvärsäkra formuleringar och tydligt visat att det orsakssammanhang som man själv redogör för
inte är det enda möjliga hade problemet med sådana inbördes motsägelser varit ur världen.
Sammanfattningsvis är motsägelserna få mellan de undersökta läromedlen, vilket givetvis
inte principiellt utesluter att de innehåller faktafel (två böcker skulle givetvis kunna vara
49
50
51
52
Epos 1b, s. 217
Samband historia, s. 373
Historiens landskap – kungar och karnevaler, s. 285
Människan genom tiderna, s. 258
24
överens om en felaktighet), men det framstår som mycket mindre troligt än om motsägelserna
hade varit fler.
Relevans
I appendix 1 återfinns en tabell som utgör en sammanställning av de förklaringar till första
världskrigets utbrott som jag har funnit i läromedlen. Jag har sorterat dem utifrån den aktör i
kriget, det vill säga den nation, som förklaringen hänför sig till. Dessutom har jag utifrån
materialet sett mig tvungen att göra en kategori för de förklaringar som kretsar kring läget på
Balkanhalvön och kring allmänna stämningar i tiden. Alla händelser är numrerade för att
enklare kunna hänvisas till.
I sin undersökning kom Florén och Hjartarsons fram till att läromedlen uppvisade en tydlig
tendens att presentera få ekonomiska förklaringar. Samman tendens finns även i de nyare
läromedlen. Endast fem förklaringar till krigsutbrottet kan sägas vara av mer eller mindre
ekonomiskt slag: 1, 4. 23, 32, 50 (se appendix 3).
När man betraktar de förklaringar som läromedlen ger till krigsutbrottet visar det sig att
vissa aktörer framställs som mer aktiva i sitt handlande än andra. Mest slående är hur många
förklaringar som kopplas till Tyskland agerande, hela fjorton stycken, att jämföra med blott
fem för Frankrike, sex för Ryssland och fyra för Storbritannien. Österrike-Ungern, Tysklands
bundsförvant i kriget, tillskrivs sju förklaringar. Läromedlen framställer därmed Tyskland
överlag som en mer framträdande orsak till krigets utbrott. Övriga länder framstår som mer
passiva och deras handlande som reaktivt i relation till Tyskland snarare än aktivt.
Några förklaringar förekommer dock oftare än andra i läromedlen (se appendix 2).
Exempelvis tar fyra av böckerna upp betydelsen av Rysslands vilja att öka sitt inflytande på
Balkan, tre nämner nationalismen som en källa till misstro mellan länderna. Slutligen
framställs Tyskland flottbygge i alla läromedel utom två som en orsak till kriget. På ett
implicit sätt läggs därför skulden för krigsutbrottet på Tyskland i och med att landets
handlingar så ofta framställs som viktiga för krigsutbrottet.
Läromedlens framställning i relation till modern forskning
25
Jag kommer i det följande att titta närmare på några av läromedlens vanligaste förklaringar till
krigets utbrott och jämföra dem med modern forskning på området.
Vad gäller Rysslands intressen på Balkan var de givetvis starka. 53 Vid den här tiden befann
sig osmanska riket på nedgång, vilket skapade ett maktvakum i Medelhavsområdet som både
Ryssland och Österrike-Ungern ville utnyttja. Detta utgör en avgörande förändring för
maktbalansen i Europa enligt Leonhard.54 Men Clark påpekar även att för Ryssland framstod
Balkan som en nyckel till Bosporen, det vill säga farleden mellan Svarta havet och
Medelhavet som delar Istanbul i två, och ett sätt ett skydda denna viktiga handelsled. 55
Landets uttryckta vilja att värna om Serbien handlade enligt McMeekin främst om att säkra
Bosporen.56 Som sammanställningen i appendix 1 visar nämns denna viktiga aspekt bara i ett
av de läromedel som jag har undersökt.
Många av läromedlen nämner även nationalismen som en viktig orsak till kriget. Detta
framstår som riktigt men bör samtidigt modifieras en smula. Leonhard menar att detta
förvisso är riktigt: 1800-talets europeiska ordning vilade på tanken om ett samspel mellan
likaberättigade nationalstater, men vid århundradets slut skedde en förändring som gjorde
samspelet svårare. I takt med att länderna industrialiserades allt mer stegrades också
konkurrensen mellan nationerna och inom dem började medborgarna förvänta sig social,
kulturell och ekonomisk utveckling, vilket drev på konkurrensen och hotade maktbalansen.
Denna strävan efter utveckling och självhävdelse smälte samman med nationalismen och
gjorde den farligare.57 Men samtidigt var inte nationalismen allenarådande i Europa vid denna
tid enligt Leonhard. Den präglade inte diplomatin och satte inte heller agendan för
utrikespolitiken.
Nationalismen var inte tillräckligt stark för att kunna hävda sig mot
samtidens starka pacifistiska rörelser och internationella arbetarpartier.58 Ferguson menar att
dessutom att militarismen var på nedgång i Europa vid tiden för första världskrigets utbrott
och i synnerhet i Tyskland.59 Följer man vad Leonhard har att säga i frågan måste man alltså
dra slutsatsen att nationalismen förvisso var viktig och stark, men inte allenarådande och inte
emotsagd.
53
54
55
56
57
58
59
Clark, s. 243
Leonhard, s. 45; Clark, s. 243
Clark, s. 347
McMekkin, s. 28
Leonhard, s. 37f
Leonhard, s. 76
Feruson, s. 28f
26
Nästa vanligt förekommande förklaring till krigsutbrottet som jag har funnit rör Tysklands
utbyggnad av sin flotta, vilket enligt flera av böckerna uppfattades som ett stort hot av
Storbritannien. Ferguson påpekar för det första att det inte var underligt att Tyskland
eftersträvande en stor flotta. Det vore enda möjligheten för dem att bryta en handelsblockad
till havs vid ett eventuellt krig med Storbritannien. 60 År 1914 rådde det för det andra ingen
tvekan om att det var Storbritannien som härskade över Nordsjön. 61 Enligt Ferguson var
britterna säkra på sitt övertag när det gällde flottan och räknat i tonnage var Storbritanniens
stridsflotta dubbelt så stor som Tysklands vid krigsutbrottet. 62 Clark menar dessutom att
Tysklands upprustning var en naturlig och fullt begriplig följd av att Ryssland, Frankrike och
Storbritannien slutit sig samman i ett förbund vars udd var tydligt riktad mot Tyskland.63
Sett i ljuset av modern forskning framstår påståendet att Tysklands flotta utgjorde ett stort
hot mot Storbritannien som inte särskilt välgrundat. Det utesluter givetvis inte att det
upplevdes som ett stort hot och därmed (på felaktiga grunder) bidrog till krigsutbrottet. Men
det är en annan fråga. Läroböckerna är tydliga med att den tyska flottan var ett hot.
Däremot menar Leonhard att det fanns en tydlig konkurrens mellan Tyskland och
Storbritannien, men inom ett annat område än flottans. Denna tävlan gällde industrin och den
allmänna samhällsutvecklingen. På alla dessa områden låg Tyskland före England och blev
därför enligt Leonhard en måttstock som man hela tiden mätte sig mot och strävade efter att
övervinna.64
Slutligen ska något som sägas om den franska revanschismen som tas upp av nästan
samtliga läroböcker. Det officiella Frankrike ville ha revansch på Tyskland för förlusten av de
båda landskapen Alsace och Lorraine, vilket skett under kriget mellan de båda länderna 1870–
71. På grund av detta fanns en djup misstro mot Tyskland hos de flesta politiskt intresserade
fransmän enligt Clark och denna fråga gjorde en allians mellan länderna omöjlig.65 Men
samtidigt var sådana nationalistiska och anti-tyska stämningar inte förhärskande i Frankrike.
Ferguson menar att den skenbara nationalistiska väckelse som skedde i Frankrike vid den här
tiden snarare var riktad inåt, tänkt som en lösning på de politiska splittringar landet just då
plågades av.66 På liknande sätt som med de övriga förklaringarna som jag har hittat i
60
61
62
63
64
65
66
Fergusson, s. 84
Clark, s. 319
Ferguson, s. 38
Clark, s. 99f
Leonhard, s. 47f
Clark, s. 132
Ferguson, s. 17
27
läromedlen visar det sig att de inte är inkorrekta i strikt mening, men att de behöver nyanseras
och problematiseras.
Även om de undersökta läromedlen i fallen ovan inte rakt ut motsäger den forskning som har
gjorts på området, även om fallet med Tysklands flottbygge kommer nära, framstår de ändå
som otillräckliga. Av de förklaringar som jag har tagit upp till undersökning visade sig
samtliga vara i behov av nyansering. Mest allvarligt är emellertid att Rysslands intressen på
Bosporen bara omnämns i en enda av läroböckerna och att samtliga övriga framställer det
som att Ryssland skickade ut sina miljonhövdade arméer för försvara det i geopoltitiskt
hänseende relativt oviktiga Serbien.
28
Läromedlen och historiemedvetande
I den sista delen av min undersökning kommer jag att titta närmare på om läromedlen kan
tänkas stimulera framväxten av ett fördjupat historiemedvetande i enlighet med det som jag
har skrivit om detta ovan.
Den lilla människan och de stora sammanhangen
Den här bokens redogörelse för första världskrigets utbrott utgör som sagt den mest
kortfattade av alla. Det är därför inte förvånande att det visar sig finnas mycket lite plats för
skildringar som kan tänkas stimulera ett historiemedvetande. Genomgående används länder
för att beskriva vad som skedde i ett visst land: ”Storbritannien såg med oro på Tysklands
flotta”, heter det exempel i en formulering.67 Problemet är att det är praktiskt taget omöjligt
för en elev att leva sig in i en historisk händelse och fördjupa sitt historiemedvetande om
aktören är en abstrakt opersonlig nation, ”Tyskland” eller ”Storbritannien”, och inte de
verkliga personer som rimligtvis kände sig hotade och varför de upplevde saken på detta sätt.
Ett ytterligare exempel på en sådan formulering är att ”Frankrike ville ha revansch [på
Tyskland].”68 Återigen står en opersonlig abstraktion som aktör och man får inte veta något
om vilka delar av det franska folket som önskade detta och vad exakt detta ledde till.
Vidare finns heller inga berättelser om enskilda personer och man knyter inga av de
presenterade händelserna till någon person. Redogörelsen förblir abstrakt. Inte heller
förekommer några kontrafaktiska inslag som skulle kunna stimulera elevens inlevelse.
Människan genom tiderna
Här finns först och främst en relativt ingående skildring av Bismarck och hans handlande
under tiden före 1890: Bismarck ”försökte dämpa hotet från ett revanschlystet Frankrike” 69.
Redogörelsen är förvisso kortfattad, men han träder ändå fram som en personlig historisk
aktör. Men i övrigt dominerar samma opersonliga subjekt som i många av de övriga
67 Den lilla människan och de stora sammanhangen, s. 163
68 Ibid., s. 164
69 Människan genom tiderna, s. 259
29
läromedlen. ”... Tyskland förklarade krig mot Ryssland” och ”... efter någon tvekan gick
Storbritannien in i kriget.”70
Där finns dessvärre inga övriga redogörelser för handlande personer och heller inte några
kontrafaktiska resonemang. Utöver detta saknas även diskussioner om kopplingar till nutiden.
Epok 1b
I Epok återfinns återigen en mängd abstrakta historiska subjekt. Man får exempelvis veta att
franskt kapital ”sökte sig till Ryssland”.71 Läsaren får intrycket av att dessa pengar besitter en
egen vilja att röra sig åt ett visst håll istället för att man får veta vem det var som gjorde dessa
investeringar eller varför. I liknande abstrakta formuleringar berättas det att på grund av den
tyska flottan ”kände sig Storbritannien tvingade att söka stöd hos Frankrike.” 72 Det står inget
om vilka som fattade dessa beslut eller hur de tänkte.
Däremot redogör man på samma sida om för hur personen Bismarcks agerade för att bevara
maktbalansen i Europa och skapa allianser. Men denna något knappa redogörelse är dessvärre
den enda koppling till en verklig historisk person som förekommer i lärobokens avsnitt om
första världskrigets utbrott. Framställningen domineras av opersonliga subjekt eller krafter
som åstadkommer vissa förändringar och resultat och kontrafaktiska resonemang saknas helt.
Alla tiders historia 1b
Framställningen inleds med en bildtext om Gavrilo Princip. Man får veta att han var
”minderårig” och därför undgick dödsstraff och att han senare avled i tuberkulos.73 Dessvärre
får han inte själva komma till tal och det finns heller inga upplysningar om vad som
exempelvis kan tänkas ha drivit denna person att begå sitt dubbelmord.
I likhet med några av de andra läromedlen får Bismarck kliva fram en historisk aktör. ”Han
hade uppnått sitt mål: ett enat Tyskland ...” och ”insåg att fransmännen ville ha revansch...”74 I
övrigt präglas framställningen av abstrakta historiska subjekt som ”Tyskland” och”Serbien”;
70
71
72
73
74
Människan genom tiderna, s. 260
Epok 1b, s. 204
Epok, s. 204
Alla tiders historia 1b, s. 240
Alla tiders historia 1b. s. 240
30
exempelvis formulerar man det som att ”Osmanska riket väntade på revansch”.75 En viss
nyansering framträder dock när man använder sig av formuleringar som att ”den österrikiska
regeringen [beslutade] att ge Serbien en läxa.”76 Eftersom det givetvis inte var landet
”Österrike” som sådant som fattade dessa beslut framstår en sådan formulering som mindre
abstrakt och därför bättre än bara Österrike. Men dessvärre finns inga diskussioner av
regeringsmedlemmarnas tankar eller bevekelsegrunder, vilket hade kunnat utgöra en grund för
historiska reflektioner till gagn för historiemedvetandet.
Epos 1b
När man undersöker om det finns personliga eller opersonliga aktörer i Epos 1b stöter man på
något som skiljer den från övriga läromedel. Man använder sig av en formulering som vid
första påseende kan verka ligga i linje med en mer personcentrerad framställning av historiska
förändringar. Man skriver ”Kejsaren i Wien hotades av Serberna ...” och något senare att
”[k]ejsaren i Wien menade nu att den serbiska nationalismen måste förgöras”.77 Men en sådan
formulering kan inte rimligtvis sägas främja elevers historiemedvetande. För det första anges
författarna inte vad det var som drev denne kejsare eller vad han hade för handlingsalternativ,
två aspekter som har varit viktiga i min diskussion om ett utökad historiemedvetande. För det
andra stämmer helt enkelt inte en sådan framställning med den historiska verkligheten:
Österrike-Ungern var ingen abolutistisk statsform där all makt låg hos kejsaren. Han hade
både rådgivare och regering att ta hänsyn till.
Vidare används abstrakta länder som handlande subjekt i skildringen, till exempel ”England
förklarade Tyskland krig.”78 Man får inte veta något vilka bevekelsegrunder som fanns eller
om det fanns motstånd i detta förment enhetliga land mot ett sådant beslut.
Däremot ägnar boken en särskild ruta åt mordet i Sarajevo där man beskriver hur ärkehertig
Frans Ferdinands bil körde genom ”Sarajevos gator denna soliga sommarmorgon.”79 På så vis
verkar man vilja göra framställningen lite mer personlig. Dessutom har man även inkluderat
en extraruta om två pacifisters strävan att förhindra ett krig, men den är varken tydligt kopplat
till bokens egen redogörelse eller till vår egen samtid, vilket man hade kunnat vänta sig med
75
76
77
78
79
Alla tiders historia, s. 243
Alla tiders historia, s. 243
Epos 1b, s. 215f
Epos 1b, s. 216
Epos 1b, s. 217
31
tanke på de antikrigsdemonstrationer som inte alltför sällan förekommer i våra dagar.
Däremot försöker man få till stånd en koppling till samtiden genom att parallellställa en bild
av tyska frivilliga soldater 1914 åtföljda av kvinnor och en nutida bild på amerikanska
soldater som tar farväl av sina respektive innan de drar ut i krig.80 Jag tolkar detta som att man
försöker visa hur dessa soldater som drog i första världskriget inte skiljer sig på ett avgörande
sätt från oss. Bilden tycks vilja visa hur det inte finns några vattentäta skott i historien, hur vi
(eller i det här fallet, de amerikanska soldaterna) kan tvingas ta farväl av våra nära och kära
precis som första världskrigets soldater gjorde och ägna oss åt verksamheter som kommer att
skapa en ny historia för de efterlevande. Precis som 1914 års soldater gjorde och därmed
skapade den tid som vi nu lever i. En sådan identifikationsprocess är avgörande för
utvecklingen av historiemedvetandet.
Samband historia
I Samband historia finns en särskild ruta där författarna presenterar olika kontrafaktiska
resonemang. Detta förefaller vara en god grund för historisk inlevelse och en förståelse av att
historiens är öppen och formad av människors handlingar eller brist på detsamma. 81 Dessutom
finns en sektion om hur kvinnorna tog plats i fabrikerna och klev in i samhällets
förvärvsarbete.82 Sådana upplysningar finns förvisso även i de andra läroböckerna, men i
Samband historia finns även en tydlig koppling till samtiden. Det ger eleven möjlighet att se
hur nutiden hänger ihop med det förgångna och hur livet idag (i synnerhet för kvinnor) är
beroende av vad som skett i det förgångna: utan kriget och det arbete som kvinnorna
tvingades utföra istället för männen hade arbetsmarknaden för kvinnor sett helt annorlunda ut
idag.
Dessutom förekommer vissa (förvisso kortfattade) personskildringar. Exempelvis Tysklands
kejsare Wilhelm II:s handlingar beskrivs kortfattat med att han önskade en ”plats i solen” för
sitt land, det vill säga kolonier.83 Ärkehertigen Frans Ferdinand ville enligt författarna
”förbättra slavernas ställning i Österrike-Ungern” och får därmed framträda som ett personligt
subjekt. Inte heller är det alltid länder som tillskrivs handlingar, utan man preciserar relativt
ofta vem som agerade: ”den tyska militären menade att [ett tvåfrontskrig] måste undvikas”
80
81
82
83
Epos 1b, s. 219
Samband historia, s. 371
Samband historia, s. 379
Samband historia, s. 371
32
och ”[r]egeringen i Österrike-Ungern misstänkte att Serbiens ledning låg bakom attentatet”. 84
Att skriva på det viset minskar givetvis abstraktionsnivån och torde göra det enklare för elever
att leva sig in i det skrivna, men det ger samtidigt inte samma möjligheter som en mer
personcentrerad skildring.
Historiens landskap – kungar och karnevaler
I Historiens landskap finns ingenting om hur exempelvis de sätt som vi lever på idag har
formats av tiden kring första världskriget, vilket till exempel åskådliggjordes av kvinnornas
arbete i vapenfabrikerna i boken ovan. Det finns heller inga kontrafaktiska avsnitt, men
däremot en instuderingsfråga som uppmanar eleven att fundera på om någon av makthavarna
hade kunnat agera annorlunda.
I boken förekommer en personcentrerad berättelse som torde göra det möjligt att analysera
personens handlande. Berättelsen finns i en ruta och handlar om det tyska flygaresset
Mannfred von Richthofen, även kallad Den röde baronen.85 Men när det gäller historiens
avgörande beslut dominerar de opersonliga aktörerna, exempelvis: ”britterna närmar sig
Frankrike”, ”Serbien ogillar …” och ”stormakterna hade förts ut i krig”.86 Den sista
formuleringen framstår som särskilt olämplig eftersom den inte bara framställer abstrakta
länder – ”stormakterna” – som handlande subjekt, utan även använder en passiv form av
verbet (”förts”), vilket får dessa abstrakta länder att dessutom framstå som utsatta för andra än
mer opersonliga krafters påverkan.
Jämför man dessa resultat med Eliassons resonemang ovan om framväxten av ett utvecklat
historiemedvetande möjliggör det vissa slutsatser. Först och främst är det svårt att se hur de
analyserade läromedlen skulle kunna ge en elev grunden för en förståelse av hur den egna
identiteten har vuxit fram ur det förflutna. Läroböckernas redogörelser domineras av
opersonliga historiska subjekt och ofta framställs historiska förändringar som ett resultat av
opersonliga krafter snarare än som resultatet av mänskliga val och handlingar.
Det finns dessutom mycket lite av personskildringar som kan göra det möjligt att förstå en
historisk persons handlingar som betingade av historien och med efterverkningar in i nuet, en
84 Samband historia, s. 373; 374
85 Historiens landskap, s. 285
86 Historens landskap, s. 285
33
insikt som enligt Eliasson måste börja i den egna personen för att sedan fås att omfatta även
dem som inte längre lever. Det framstår även som mycket tveksamt om läromedlen förmår
förmedla att dessa snålt beskrivna personers handlingar var betingade av historien på samma
sätt som våra egna är i detta nu.
Detta leder till att Eliassons tredje punkt som rör den kontrafaktiska historiesynen också blir
lidande. Insikten i att gångna tiders människor, precis som vi, hade kunnat handla annorlunda
än vad de gjorde blir svår att uppnå så som framställningarna nu ser ut i läroböckerna. Om
historien framställs som en kamp mellan opersonliga krafter eller mer eller mindre
abstraktioner (exempelvis ”Frankrike” eller ”Tyskland” som givetvis strikt talat inte handlar
eller utför någonting alls) främjas verkligen inte förståelsen att historien alltid är öppen och att
elevens egna handlingar är viktiga och att det faktiskt – nu som då – är mänskliga handlingar
som skapar historia.
Slutligen har jag heller inte hittat några formuleringar som liknar det futurum preteriti som
Niklas Ammert håller fram som ett kraftfullt verktyg för att främja elevers
historiemedvetande.
34
Slutsats och diskussion
Min uppsats första frågeställning, där jag angav att jag ville undersöka vilka som var de
vanligaste förklaringarna till krigets utbrott, har visat sig kunna besvaras på följande sätt. De
viktigaste orsakerna var enligt läromedlen Rysslands vilja att öka sitt inflytande på Balkan,
nationalismen som gav upphov till misstro mellan länderna och slutligen den vanligast
förekommande förklaringen: Tysklands flottbygge. Detta sista faktum framställer Tyskland
som den avgörande faktorn till krigets utbrott, en uppfattnings som stöds av att en så stor del
av krigets orsaker förläggs till Tyskland i läromedlen. De övriga länderna framställs som mer
passiva i relation till de aktivare Tyskland.
Det visade sig att även om läromedlen inte motsäger den moderna forskning som jag tittat
närmare på borde de ändå kompletteras och nyanseras. Det finns exempelvis många faktorer i
Tysklands flottbygge som får det att framstå som en mindre självklar orsak till kriget, vilket
jag har skrivit om ovan. Denna bristande nyansering och avsaknaden av en mångfald av
forskningsperspektiv löper dessvärre som en röd tråd genom läromedlen.
Min andra frågeställning kretsade kring frågan om hur läromedlen skildrar krigsutbrottet.
Jag har bland annat stött mig på forskaren Niklas Ammert som framhåller betydelsen av
formuleringarnas utseende i läromedlen. Det visade sig att det fanns mycket lite av det som
Florén och Hjartarson kallat för ”tveksamhet” i framställningen och att de istället präglades av
ett auktoritärt framställningssätt. Denna tvärsäkerhet i skildringen hotar att stänga eleven ute
och göra det svårare att förmå dem att bilda sig en egen uppfattning. Den inbjuder inte till
kritiskt tänkande och reflektion, vilket i mina ögon är en stor allmän brist hos dessa
läromedel.
Dessutom framställer läromedlen gärna historiska förändringar med hjälp av opersonliga
abstrakta subjekt istället för att faktiskt berätta om de människor som fattade besluten och
varför. Jag har argumenterat för att detta sätt att skriva historia på är till men för utvecklingen
av ett fördjupat historiemedvetande och man måste därför dra slutsatsen att läromedlen inte
kan sägas stimulera elevers historiemedvetande. Det finns mycket lite plats för inlevelse och
identifikation. Med få undantag ger skildringarna även sken av fullständighet och att inget
mer finns att säga i frågan som behandlas. Eleven får inga indikationer om att författaren har
gjort ett urval i sin text och ”olika tolkningar och perspektiv” ges mycket lite plats.
35
En ytterligare aspekt som har framkommit i undersökningen rör det auktoritära språket.
Genom att använda sig av sådana formuleringar ger vissa av läroböckerna sken av att motsäga
andra läroböcker, när det i själva verket hade räckt med att peka på att de egna sättet att
framställa skeendet inte är det enda möjliga.
De rena motsägelserna mellan läromedlen visade sig glädjande nog vara mycket få. Men
överlag kan inte dessa läromedel sägas leva upp till läroplanens bestämmelser om att ämnet
historia ”ämnet historia ska ge eleverna möjlighet att utveckla … [k]unskaper om
tidsperioder, förändringsprocesser, händelser och personer utifrån olika tolkningar och
perspektiv”.
När det gäller frågan om historiemedvetande kan man sammanfattningsvis säga att dessa
böcker inte förmår stimulera eleven att utveckla ett fördjupat historiemedvetande. Det finns få
ingångar i böckerna där eleven skulle kunna skapa en personlig ”relation” eller en personlig
förståelse för en viss persons handlande eller en historisk händelse. Alltför sällan visar
böckerna hur mänskliga handlingar och inte opersonliga krafter skapar historia.
Som blivande historielärare har den här undersökningen fått mig att inse betydelsen av den
egna insatsen man som lärare måste göra. Om inte böckerna kan vara en grund för det
utvecklade historiemedvetande som i ämnesplanen förklaras vara huvudsaken i
undervisningen måste jag själv fundera noga på hur jag som lärare kan hjälpa eleverna i den
riktningen. Det kommer an på mig att erbjuda eleverna material och övningar som kan väcka
deras intresse och få dem att skapa ett personligt band till det förgångna. Detta är givetvis en
svår uppgift, men den måste lösas om ämnesplanen ska kunna följas. Jag anser att en sådan
undervisning måste kretsa kring verkliga personers upplevelser och tankar, vilket alltså i stor
utsträckning saknades i läromedlen. Man måste få eleverna att se att det förgångna inte bara är
ödslig boxningsring där opersonliga krafter gör upp om mästarbältet medan de små
människorna sitter bredvid och tittar på.
En annan insikt som jag kommit fram till under arbetets gång rör läromedlens omfattning.
Jag har genom jämförelser sett hur läromedlen blivit alltmer kortfattade i sina redogörelser
och kommit att innehålla allt mindre av historiska upplysningar. Denna utveckling går i mina
ögon stick i stäv med läroplanens allt större fokus på historiemedvetande. Jag anser att
historiska kunskaper, allra helst djupa och omfattande historiska kunskaper, måste sägas
utgöra grunden för ett fördjupat historiemedvetande. Hur ska man kunna leva sig in i och
36
identifiera sig med det förgångna och dess människor om man bara har mycket ytliga
kunskaper om dem? Problemet är att det är just ytliga kunskaper som läroböckerna förmedlar.
Det verkar inte finnas plats eller tid för ingående redogörelser.
Detta faktum kan man som lärare givetvis inte göra någonting åt, men det visar återigen
vilket stor ansvar som vilar på en lärare. Ska eleverna få djupa historiska kunskaper kommer
det an på mig – läromedlen kommer inte att erbjuda detta som jag är övertygad om utgör
förutsättningen för ett djupt historiemedvetande. I min verksamhet kommer jag att behöva
komplettera läroboken med diverse andra källor och material som kan fylla i de luckor som
finns där. Om jag inte gör det är jag övertygad om att läroplanens tal om historiemedvetande
kommer att förbli en livlös skrivbordskonstruktion.
37
Referenser
Primärkällor
Alm, Martin, Alm, Anna, Historiens landskap – kungar och karnevaler, historia 1b, Lund
2014
Almgren, Hans, Alla tiders historia 1b, Stockholm 2011
Elm, Sten, Thulin, Birgitta, Epok historia 1b, Stockholm 2011
Långström, Sture,
Ader, Weronica, Ededal, Ingvar, Hedenborg, Susanna, Den lilla
människan och de stora sammanhangen, historia 1b, Lund 2012
Petterson, Micael, Samband historia, Stockholm 2009
Sandberg, Robert, Karlsson, Per-Arne,
Molin, Karl, Ohlander, Ann-Sofie Epos, 1b,
Stockholm 2012
Skrutkowska, Karin, Människan genom tiderna, Stockholm 1997
Sekundärlitteratur
Ammert, Niklas, Det osamtidigas samtidighet, Historiemedvetande i svenska
historieläroböcker under hundra år, Lund 2008
Ammert, Niklas ”Finns då (och) nu (och) sedan? – uttryck för historiemedvetande i
läroböcker för grundskolan” i Karlsson, Klas-Göran, Zander, Ulf Historien är nu - en
introduktion till historiedidaktiken, Lund 2004
38
Andersson, Malin och Folkesson, Malin. Lärobokens roll för historiemedvetande,
examensarbete inom lärarprogrammet, Högskolan i Kristianstad 2005
Andersson, M.E., Läroböcker har ett eget liv. En läroboksanalys om Vietnamkriget under tre
läroplansperioder. Lärarhögskolan i Malmö, 1997
Aronsson, Peter, Historiebruk: att använda det förflutna, Lund 2004
Barzun, Jacques, ”History”, i Adler, Mortimer, The Paideia Program, Institute for
Philosophical Research, 1984
Boréus, Kristina & Bergström, Göran, ”Innehållsanalys”, i Textens mening och makt :
metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys, Göran Bergström, Kristina
Boréus (red.), Lund 2012
Bronäs, Agneta, Demokratins ansikte. En jämförande studie av tyska och svenska
samhällskunskapsböcker, Stockholm, 2000
Clark, Christoffer, Sleepwalkers. How Europe went to War in 1914, New York 2013
Eliasson, Per ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?” i Karlsson, Klas-Göran, Zander, Ulf
(red.), Historien är nu - en introduktion till historiedidaktiken, Lund 2004
Ericsson, Hans-Olof, ”Historiedidaktik och historia. En introduktion i historiedidaktiska
perspektiv samt några tankar om historia och historiedidaktik inom lärarutbildningen” i
Historiedidaktiska perspektiv : bidrag från lärare och studenter vid lärarutbildningen i
Jönköping , Ericson, Hans-Olof, Johansson, Per Göran, Larsson, Hans Albin (red.),
Jönköping 2005
Ferguson, Nial, The Pity of War, London 1999
Florén, Anders, Hjartarson, Stefan, Objektivitet och historiesyn. En studie av hur första
världskrigets utbrott skildras i gymnasiets läroböcker i historia, Uppsala 1980
Holmén, Janne Sven-Åke, Den politiska läroboken : Bilden av USA och Sovjetunionen i
norska, svenska och finländska läroböcker under Kalla kriget, Uppsala 2006
Hörmarker, Björn, Historiemedvetande – begreppets genomslagskraft på tre stadier,
kandidatuppsats i historia, Göteborgs universitet 2007
Jensen, Bernard Eric, Hvad er historie, Köpenhamn 2010
Karlsson, K, ”Historiedidaktik – begrepp, teori och analys” i Historien är nu: En introduktion
till historiedidaktiken, Zander, U. Och Karlsson, K. (red.), 2004,
39
Kidner, D, ”Det europeiska miraklet”. Synen på västerlandets uppsving i historialäroböcker
för gymnasiets A-kurs, examensarbete inom lärarprogrammet, Göteborgs universitet, 2008
Larsson, Hans Albin, ”Från insikt till åsikt: Historie- och samhällsdidaktikens möjligheter i en
föränderlig skola”, Larsson Hans Albin, (red), Historiedidaktiska utmaningar, Jönköping
1998
Leonhard, Jörn, Die Büchse der Pandora. Geschichte des Ersten Weltkrieges, München 2014
Letherby, Gayle, Scott, John & Williams, Malcolm, Objectivity and subjectivity in social
research, Los Angeles 2013
McMeekin, Sean, The Russian origins of the First World War, Cambridge 2011
Selander, Staffan, Lärobokskunskap, Lund 1988
40
Appendix 1: Förklaringar och bakomliggande
orsaker till första världskrigets utbrott87
Förklaringar: GB – Storbritannien, Ry – Ryssland, ÖU – dubbelmonarkin Österrike-Ungern,
OSM = Osmanska riket, Ty – Tyskland, Fr – Frankrike, → - ledde till …, mha – med hjälp
av, WII – kejsar Wilhelm II
Tidsanda och kulturella och tekniska
Läget på Balkan
förutsättningar
11.
Natonalismen → hotar att splittra ÖU
1. Handel och kolonisation → länderna kopplas
12.
Ry ville ha mer inflytande på Balkan →
samman
konflikt med ÖU
2. Allmän värnplikt i många länder/stora stående
arméer
17.
Frans Ferdinand ville förbättra slavernas
ställning → upplevt hot från serbnationalistisk
3. Järnvägar flyttar arméer
håll
4. Industriell vapenproduktion
18.
5. Okunskap av vad kriget skulle innebära
finger med i spelet → ställer krav på att kväsa
7. Kolonier ej huvudorsak till FVK; det var en
ÖU misstänker att serbiska staten har ett
dem som verkar för splittring
konflikt främst mellan GB och Fr och ett uttryck 25.
Vid Berlin-konferensen 1878 bara ytligt
för annan konkurrens
lugn; Serb ingen tillgång till Medelhavet
10. Nationalismen → misstro mellan länderna
26.
Serbien ville ena alla slaviska folk under
24. Det fanns kulturella/sociala stämningar i sig och fick stöd av Ry → konf ÖU
Europa som främjar krig
27.
ÖU tar Bosnien-Hercegovina → nederlag
45. Kamp om kolonier mellan länderna
för Serbien
46. Konkurrensförhållande mellan stormakterna
28.
Serbien segrare i andra balkankriget →
OSM och Bulgarien väntar på att få hjälp att ta
87 Vissa nummer saknas eftersom de förklaringar som de syftade på har slagits samman med andra liknande
under arbetets gång.
41
47. Länderna
bundna till
varandra
genom revansch med hjälp av Ty
allianserna
34.
Panslavismen
35. Ry sluter hemligt förbund med Serb och
lovar militär hjälp
36.
ÖU annekterade Bosnien-Hercegovina
”för att motarbeta Seriben”
37.
Balkanstaterna gjorde sig fria från OSM
→ ökad rivalitet mellan Serb och ÖU/Serbien
segrare i andra balkankriget → hot mot ÖU
38.
Svarta handen hade kopplingar till Serbien
39.
ÖU ville krossa Serbien
40.
ÖU ställde ogenomförbara krav
41.
Stödet från Ry gjorde att Serb stod emot
ÖU:s krav
43. ÖU anfaller Serbien → Ry mobilserar för att
hota ÖU (enda planen) → Ty känner sig hotat
44. ÖU var den stormakt med starkast intresse på
Balkan
53. Serbierna i Bosinien-Hercegovina ville tillhöra
Serbien
54.Svarta handen ville förverkliga de storserbiska
planerna
55.
ÖU ställer krav på att få delta i
mordutredningen
58. De hårda kraven på Serbien → Serbien söker
hjälp hos Ry
Tysklands handlande
Frankrikes handlande
42
7. Vilja i Ty att ge landet mer inflytande
9. Tysk flotta leder till kapprustning
13. WII förnyar inte icke-angrepspakten med Ry
16. Schlieffen-planen krävde snabbt handling →
lite plats för diplomati
14.
Fr mindes 1871 → slöt sig till Ry
20.
Fr hade fått lämna ifrån sig Alsace och
Lorranie → revanschlystet
15. Fashoda-konflikten 1904 → GB och Fr
närmar sig varandra
19. Mha tyskt stöd vågade ÖU gå vidare och
förklara krig
50. Fr lånar ut stora summor till Ry
51. Militär allians mellan Ry och FR 1894, löfte
21. Bismarck söker allians med ÖU
om hjälp vid krig med Ty
23. Ty ville bli en stor handels- och kolonialmakt
31. Ty kolonial exp → GB tvingas vända sig till
Fr
32. GB:s rädsla för Ty ekn makt gjorde at de
förblev fiender
42. Ty trodde inte att GB utgjorde ett hot
49.
WII
övergav
Bismarcks
strävan
att
upprätthålla maktbalansen
56. Ty ställde ”krav” på Ry och Fr när de
mobiliserade
57. Ty rubbade genom sin tillväxt maktbalansen i
Eu
59. Ty sin egen kringsplanerings fånge
Rysslands handlande
GB:s handlande
12. Ry ville ha mer inflytande på Balkan → 15. Fashoda-konflikten 1904 → GB och Fr
konflikt med ÖU
närmar sig varandra
33. Ry ville kontrollera Svarta havet och 8. Tysk flotta ses som hot av GB
Konstantinopel
31. Ty kolonial exp → GB tvingas vända sig till
35. Ry sluter hemligt förbund med Serb och lovar Fr
43
mil hjälp
32. GB:s rädsla för Ty ekn makt gjorde at de
41. Stödet från Ry gjorde att Serb stod emot ÖU:s förblev fiender
krav
43. Ry mobiliserar för att hota ÖU → Ty känner
sig hotat
51. Militär allians mellan Ry och Fr 1894, löfte
om hjälp vid krig med Ty
ÖU:s handlande
18. ÖU misstänker att serbiska staten är inbladat i mordet på Frans Ferdniand → ställer krav på att
kväsa dem som verkar för splittring
19. Mha Ty stöd vågade ÖU gå vidare och förklara krig
36.
ÖU annekterade Bosnien-Hercegovina för att motarbeta Seriben
39.
ÖU ville krossa Serbien
40.
ÖU ställde ogenom-förbara krav
43. ÖU anfaller Serbien → Ry mobilserar för att hota ÖU → Ty känner sig hotat
55. ÖU ställer krav på att få delta i mordutredningen
58. De hårda kraven på Serb → Serb söker hjälp hos Ry
Appendix 2: Förekomsten av förklaringar och
orsaker i läromedlen
•
Samband historia: 1,2,3.4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19
•
Alla tiders historia 1b: 2, 8, 12, 13, 20, 21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 43
•
Epok historia 1b: 8, 20, 30, 31, 26, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43
•
Epos 1b: 44, 34, 43, 10, 45, 43, 46, 9, 47, 5
44
•
Människan geonom tiderna: 20, 49, 50, 8, 10, 51, 15, 12, 26, 27, 37, 53, 54, 55, 19
•
Den lilla människan och de stora sammanhangen, historia 1b: 8, 20, 23, 12
•
Historiens landskap – kungar och karnevaler, historia 1b: 8, 20, 22, 57, 27, 38, 39, 40,
43, 59
Appendix 3: Förklaringar och orsaker i
nummerordning
1. Handel och kolonisation → länderna kopplas samman
2. Allmän värnplikt i många länder/stora stående arméer
3. Järnvägar flyttar arméer
4. Industriell vapenproduktion
5. Okunskap om vad kriget skulle innebära
6. Vilja i Ty att ge landet mer inflytande
7. Kolonier ej huvudorsak till FVK; en konflikt främst mellan GB och Fr och ett uttryck
för annan konkurrens
8. Tysk flotta ses som hot av GB
9. Tysk flotta leder till kapprustning
10. Nationalismen → misstro mellan länderna
11. Natonalismen → hotar att splittra ÖU
12. Ry ville ha mer inflytande på Balkan → konflikt med ÖU
13. Vilhelm II förnyar inte icke-angrepspakten med Ry
14. [Sammanslaget med 20]
15. Fashoda-konflikten 1904 → GB och Fr närmar sig varandra
45
16. Schlieffen-planen krävde snabbt handling → lite plats för diplomati
17. FF ville förbättra slavernas ställning → upplevt hot från serbnationalistisk håll
18. ÖU misstänker att serbiska staten har ett finger med i spelet → ställer krav på att
kväsa dem som verkar för splittring
19. Mha Ty stöd vågade ÖU gå vidare och förklara krig
20. Fr hade fått lämna ifrån sig AL → revanschlystet/Ty såg Fr som ett hot
21. Bismarck söker allians med ÖU
22. Ty hemligt förbund med Ry
23. Ty ville bli en stor handels- och kolonialmakt
24. Kulturella/sociala stämningar i Europa som främjar krig
25. Vid Berlinkonferensen 1878 bara ytligt lugn; Serb ingen tillgång till Medelhavet
26. Serbien ville ena alla slaviska folk under sig och fick stöd av Ry (panslavismen?) →
konf ÖU
27. ÖU tar Bosnien-H → nederlag för Serbien
28. Serbien segrare i andra balkankriget → Osm och Bulg väntar på att få hjälp med
revansch (dvs. Ty)
29. [Ry mobilserar först; sammanslagen med 43]
30. Bismark försökte knyta Ry till Ty-ÖU – misslyckades
31. Ty kolonial exp → GB tvingas vända sig till Fr
32. GB:s rädsla för Ty ekn makt gjorde at de förblev fiender
33. Ry ville kontrollera Svarta havet och Konstantinopel
34. Panslavismen
35. Ry sluter hemligt förbund med Serb och lovar mil hjälp
36. ÖU annekterade BN ”för att motarbeta Seriben”
37. Balkanstaterna gjorde sig fria från OSM → ökad riv mellan Serb och ÖU/Serbien
segrare i andra balkankriget → hot mot ÖU
46
38. Svarta handen hade kopplingar till Serbien
39. ÖU ville krossa Serbien
40. ÖU ställde ogenomförbara krav
41. Stödet från Ry gjorde att Serb stod emot ÖU:s krav
42. Ty trodde inte att GB utgjorde ett hot
43. ÖU anfaller Serbien → Ry. mobilserar för att hota ÖU (enda planen) → Ty känner sig
hotat
44. ÖU var den stormakt med starkast intresse på Balkan
45. Kamp om kolonier mellan länderna
46. Konkurrensförhållande mellan stormakterna
47. Länderna bundna till varandra genom allianserna
48. [Sammanslaget med 5]Kriget skulle bli kort
49. WII övergav Bismarcks strävan att upprätthålla maktbalansen
50. Fr lånar ut stora summor till Ry
51. Militär allians mellan Ry och FR 1894, löfte om hjälp vid krig med Ty
52. [Ihopslagen med 37]
53. Serbierna i BH ville tillhöra serbien
54. Svarta handen ville förverkliga de storserbiska planerna
55. ÖU ställer krav på att få delta i mordutredningen
56. Ty ställde ”krav” på Ry och Fr
57. Ty rubbade genom sin tillväxt maktbalansen i Eu
58. De hårda kraven på Serb → Serb söker hjälp hos Ry
59. Ty sin egen kringsplanerings fånge
47