Flickor ska vara söta och snälla

Barn-unga-samhälle
Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Flickor ska vara söta och snälla
Om barns rätt till sin egen identitet
Girls are expected to be sweet and kind
About children´s right to their own identity
Marie Olsson
Förskollärarexamen: 210 högskolepoäng
Slutseminarium: 2015-08-27
Examinator: Camilla Löf
Handledare: Despina Tzimoula
FÖRORD
Jag vill tacka min vän som varit vänlig nog att låta mig använda vår upplevelse som
exempel. Tack också till de barn och pedagoger som ställt upp för medverkan i studien.
Sist men inte minst, tack till mina fina vänner och min underbara familj för att ni stöttat
och hjälpt mig under studiens gång.
Väl mött,
Marie Olsson
SAMMANFATTNING
Olsson, Marie (2015). Flickor ska vara söta och snälla. Om barns rätt till sin egen
identitet. Förskollärarutbildningen, Malmö högskola
Syftet med denna studie är att belysa vilka normer och värderingar om kön som
pedagogerna förmedlar inom förskolans verksamhet. Jag vill lyfta fram detta på grund
av egna tidigare erfarenheter som påvisat att pedagogernas bemötande i vardagliga
situationer ofta fokuseras på vilket kön barnet har. Det är viktigt att belysa då det kan
finnas barn som inte vill vara som alla andra men har svårt att överskrida könsgränserna
och utvecklas till en egen individ på grund av påtryckningar av redan anstiftade normer
och värderingar.
Jag har nyttjat Hirdmans (2001) teorier om genus samt tidigare forskning av Stuart Hall
(1997) som beskriver hur normerna förs vidare genom representationer. Studien
kommer också att belysa språkbruket i förskolan bland annat via en kontrastiv
jämförelse mellan det tyska och svenska språket. Studien är skriven utifrån en kvalitativ
metod med individuella intervjuer och videoobservationer, samt egna observationer av
förskolans fysiska miljö. Empirin har strukturerats upp i en tematisk analys som blivit
indelad efter studiens frågeställningar. Förskolan besöktes under två tillfällen och fyra
pedagoger medverkade i studien.
Studiens resultat påvisar bland annat att oavsett hur medvetna vi tror att vi är gällande
genus så förs representationer av stereotypa normer obemärkt vidare i verksamheten.
Detta genom exempelvis bemötande eller berättelser, men även genom språkbruket.
Studien belyser att det svenska språket vilar på en maskulin norm, vilket för mig väckte
stark nyfikenhet att studera vidare i ämnet.
Nyckelord: Genus, gränsöverskridande, könsneutralitet, könsskapande, normer,
representationer, språkbruk, värderingar.
INNEHÅLL
FÖRORD...........................................................................................................................1
SAMMANFATTNING......................................................................................................1
1. INLEDNING .................................................................................................................7
1.1 Bakgrund ............................................................................................................................................8
1:2 Syfte ...................................................................................................................................................9
1:3 Frågeställningar .................................................................................................................................9
2. METOD .......................................................................................................................10
2:1 Metodval ..........................................................................................................................................10
2:2 Urval ...............................................................................................................................................11
2:3 Genomförande .................................................................................................................................13
2:4 Etiska överväganden ........................................................................................................................16
3. TEORI OCH BEGREPP .............................................................................................17
3:1 Genus ...............................................................................................................................................17
3:2 Representationer ..............................................................................................................................21
4. TIDIGARE FORSKNING .........................................................................................23
4:1 Bemötande .......................................................................................................................................23
4:2 Maskulint språkbruk ........................................................................................................................24
4:3 Könsgränser och överskridande .......................................................................................................25
4:4 Den fysiska miljön ...........................................................................................................................26
5. RESULTAT OCH ANALYS .......................................................................................27
5:1 Hur kan pedagogers egna normer och värderingar speglas i deras bemötande av barn? ................27
5:2 På vilket sätt kan förskolans miljö tänkas påverka barnens könsskapande? ...................................32
5:3 Hur kan pedagogernas språkbruk influera verksamheten och barnens sätt att tala? .......................34
6. DISKUSSION ............................................................................................................37
6:1 Framtida yrkesroll och vidare forskning..........................................................................................38
6:2 Metodval ..........................................................................................................................................39
KÄLLOR.........................................................................................................................40
1. INLEDNING
Studien ska belysa vilka normer och värderingar om kön som pedagogerna förmedlar
inom förskolans verksamhet. Hur präglas pedagogerna av det som ses som manligt
respektive kvinnligt? Och hur för vi detta vidare? Ställs samma krav på de olika könen
eller finns det möjligen olika förväntningar på pojkar och flickor? Genom att belysa
orsaken till ojämlikhet kan pedagogerna få en möjlighet att ändra sitt förhållningssätt
för ett mer jämställt bemötande. Denna förändring kan i sin tur gynna
jämställdhetsarbetet i förskolan men också stötta barn som känner sig osäkra i sin
identitet. Eidevald (2009) beskriver i sin avhandling:
Vem vi ser som flicka beror då på vilka kriterier vi ställer upp och var vi drar
gränserna. Med detta resonemang kan en person i ett sammanhang komma att
betraktas som flicka men i andra sammanhang att inte betraktas som flicka
(Eidevald 2009, s. 54).
Även om det kan påvisas att pojkar och flickor har olika typer av kroppar (Carlsson
2001) så tar min studie ställning till att trots dessa skillnader, alltså oavsett kön, ska
varje barn ha samma förutsättningar och samma rätt att behandlas som en enskild
individ. Det är inte alla barn som önskar vara som ”alla andra” och det är inte heller alla
som har en klar könstillhörighet. Värdegrunden belyser just detta, att alla barn ska
behandlas likvärdigt och ”känna sig trygga och få vara som de vill vara” (Skolverket
2014, a) och enligt den reviderade läroplanen (Lpfö -98, 2011, s. 5) har förskolan till
uppdrag att motverka traditionella könsmönster och könsroller. Läroplanen (Lpfö -98,
2011) belyser också vikten av att pojkar och flickor bör få likvärdig behandling i
förskolan. Skolverket (Skolverket 2014, a) uttrycker dock att det finns brister gällande
jämställdhetsarbetet i förskolan. Tyvärr menar de också att dessa kan vara problematiska
att upptäcka då det är svårt att veta hur ämnet ska mätas.
Empiri för studien är insamlat på en kommunal förskola utan någon speciell inriktning
gällande genus, förutom att följa de lagar och riktlinjer som finns. De i studien
!7
medverkande pedagogerna anser sig inte göra någon skillnad gällande kön utan menar
sig fokuserar på individen och dess behov.
1.1 Bakgrund
Bakomliggande intresse för ämnet uppkom genom en personlig upplevelse på en
lekplats. Ett okänt barn klädd i mörk jacka, jeans och gymnastikskor kom fram och
pratade med mig och mitt sällskap. Barnet hade långa vackra ögonfransar, stora bruna
ögon och långt mörkt lockigt hår som var uppsatt i en svans i nacken. En känsla av bus
svepte över oss från denna söta, härliga och busiga treåring. Barnet skröt lite om sin
styrka och ville visa hur långt det gick att kasta en sten. Min vän uppmuntrade sitt barn
att fråga vad flickan hette. ”För du är väl en flicka?” -undrade min vän och tittade på
barnet. ”Nej, jag är en pojke” -sa barnet och såg upp på min vän. Min vän blev både
förvånad och osäker och frågade barnets mamma som ”bekräftade” att barnet var en
pojke. När jag frågade barnet en stund senare vad h*n hette fick jag till svar: ”Pojke”….
Beteendevetaren Ingemar Gens för ett exempel där han menar att du ska tänka dig att du
håller en nyfödd baby insvept i en gul filt i famnen. Du har inte fått veta om det var en
pojke eller flicka. Tänk tanken hur ditt beteende är till babyn, hur du pratar med den.
Gens menar att situationen ”att inte veta” könet på barnet är mentalt ohållbar i längden
eftersom den vuxne alltid omedvetet beter sig olika beroende på vilket kön babyn har
(Gens 2002).
Min vän hade väldigt dåligt samvete och menade att hon själv var chockad över sin
övertygelse om barnets könstillhörighet samt vikten av att faktiskt behöva veta könet.
Men hon menade också att allt plötsligt ”föll på plats”. Hon hade reagerat på barnets
busiga beteende och tänkt att ”hon” kommer att få det svårt med det pojkaktiga
beteendet som flicka.
Studien är inspirerad av denna privata händelse men även väl influerad av upplevelser
ute i förskoleverksamheten. De flesta pedagoger anser att förskoleverksamheten är
relativt jämställd, men är den verkligen det? Varför spelar det då någon roll om barnet är
!8
pojke eller flicka? Med detta i bagaget har jag valt att fokusera på pedagogernas
förhållningssätt i förskolan för att se hur det vi gör eller inte gör bidrar till att föra de
stereotypa bilderna vidare.
1:2 Syfte
Det övergripande syftet med denna studie är att ur ett förskollärarperspektiv belysa
vilka normer och värderingar om kön som pedagoger förmedlar inom förskolans
verksamhet.
1:3 Frågeställningar
* Hur kan pedagogers egna normer och värderingar speglas i deras bemötande av
barn?
* På vilket sätt kan förskolans miljö tänkas påverka barnens könsskapande?
* Hur kan pedagogernas språkbruk influera verksamheten och barnens sätt att tala?
!9
2. METOD
Studien är baserad på en kvalitativ metod, en metod som enligt Ahrne & Svensson
(2011) kan ses som relativt svårdefinierad. Författarna menar dock att övergripande kan
intervjuer och observationer förklaras som kvalitativa metoder. Ahrne & Svensson
(2011) beskriver vidare att exempelvis intervjuer kan användas i både kvalitativa och
kvantitativa metoder, men de analyseras då på olika vis. I en kvalitativ analys intresserar
sig forskaren för vilka termer som används och vilken betydelse dessa termer får.
Ejvegård (2009) menar att fördelar med att använda kvalitativ metod med intervjuer, i
jämförelse till exempelvis enkäter som många gånger används i kvantitativa metoder, är
att det kan ge fylligare svar från respondenten, möjlighet till större öppenhet, mindre
risk för bortfall samt att det finns möjligheter till eventuella följdfrågor.
För studien har jag samlat ihop material genom individuella intervjuer och
videoobservationer och innehållet i materialet är tänkt att belysa vilka normer och
värderingar om kön som pedagogerna förmedlar inom förskolans verksamhet. Empirin
har transkriberats ordagrant i skriftliga dokument och i studien kommer denna empiri att
struktureras upp i en tematisk analys. Alvehus (2013) beskriver att i en tematisk analys
struktureras det empiriska materialet upp efter olika kategorier, vilket då oftast kallas att
tematisera.
2:1 Metodval
Inför studien gjordes ett strategiskt urval (Alvehus 2013) av förskola, för att därefter
välja ut ett antal pedagoger att intervjua. Detta för att få ett begrepp om hur de ur ett
genusperspektiv bemöter barnen i verksamheten. Alvehus beskriver att strategiskt urval
”är när man känner till den miljö som ska studeras” (Alvehus 2013, s. 67). Författaren
förklarar att genom att känna till miljön är det lättare att få en bild av hur verksamheten
fungerar. Härefter väljs sedan nyckelpersoner ut för intervjuer. Alvehus (2013) menar att
med ett genomtänkt strategiskt urval går det snabbt att komma åt de intressanta
områdena. Då det redan fanns en underliggande kommunikation inom förskolan så
fanns det också ett ömsesidigt förtroende som underlättade kontakten. Min kontakt i
!10
arbetslaget valdes dock bort inför den empiriska insamlingen då jag anser att materialet
lätt kan tolkas personligt. Eidevald (2009) skriver att tidigare studier gjorts som menar
att det är en fördel att inte känna deltagarna för att man då inte lika lätt styr samtalet
efter vad de tycker och tänker.
Resterande personal i arbetslaget blev tillfrågat och fyra pedagoger tackade ja till
medverkan. Kriteriet för medverkan i studien var en betydande anställningstid på
förskolan för att arbetssättet tydligt skulle skildras och pedagogernas förhållningssätt
uppfattas som naturligt. Förutom att jag tagit kontakt via telefon samt lämnat
informationsblad på avdelningen några veckor innan studien skulle genomföras, har
inga särskilda förundersökningar har gjorts för projektet. Arbetslaget/ förskolan i fråga
har ingen uttalad målsättning eller något särskilt tema att arbeta utefter med jämställdhet
eller könsneutralitet men de följer värdegrunden och menar att de gör sitt bästa för att
behandla alla individer likvärdigt.
2:2 Urval
Jag valde att observera ”samlingarna” på avdelningen då jag utifrån tidigare
erfarenheter i barngrupp anser att det finns stora möjligheter att se skillnader i
pedagogernas bemötande i denna situation. Barnen får ofta ”ordet” och har möjlighet att
”göra sig hörda”. Det är här också lättare att fokusera på pedagogens bemötande av
pojkar respektive flickor då ”samlingen” är mer strukturerad än exempelvis den fria
leken. Fokus i studien ska vara pedagogernas förhållningssätt och min avsikt är att hålla
mig i bakgrunden samt att undvika att barnen blir synliga i videon.
Förskolan ligger strax utanför en liten by i ett relativt lugnt område gällande både trafik
och hushåll. Det finns totalt tre avdelningar på förskolan, alla är 0-6 års avdelningar. För
den gällande studien har jag valt att observera pedagogerna på en av dessa avdelningar.
Barnen blir under dagen uppdelade i grupper med äldre och yngre barn för
lunchsituation samt eventuella åldersanpassade aktiviteter. Grönområdet är stort och
förskolan driver mycket utomhusaktiviteter. Avdelningen har olika anställningar i
egenskap av förskollärare och barnskötare samt eventuella vikarier. Avdelningen i fråga
!11
har inga manliga anställda så de pedagoger jag intervjuat och observerat består endast
av kvinnor.
Ejvegård (2009) menar att för att leva upp till kravet för konfidentiell behandling bör
man inte lämna uppgifter om ålder, bostadsort, yrke eller liknande som kan identifiera
personer i studien. Dock kommer jag nedan att kortfattat beskriva min egen observation
av miljön på den studerade avdelningen då Eidevald (2011) menar att den fysiska
miljön påverkar barnens könskapande. Härav följer en kort beskrivning av mina egna
observationer av avdelningens miljö för att underlätta förståelsen för läsaren:
Från entrén nås en rundad hall med vita väggar. På väggen till höger hänger en gigantisk
spegel med träram och under den står en stor rektangulär låda med byggmaterial. På
golvet finns en stor rund blå matta där barnen vanligtvis brukar leka med byggmaterial
och bilar. Ibland leker de även familjelekar i detta rum. Rakt fram står fyra torkskåp
varav det ena är till för att torka haklapparna från middagen och de andra är till för
barnens kläder. Mellan spegelväggen och torkskåpen finns en vit dörr som leder till
personalrummet. I rummet står några hyllor med billådor samt något garage. Det finns
ett stort fönster på vardera sida av rummet. Från sidorna av rummet mynnar två
korridorer, var och en med hyllor och fack till barnen. I korridoren till höger hänger de
äldre barnen av sina ytterkläder, och den vänstra nyttjas av de yngre. Dock är barnen
blandade och får nyttja hela avdelningens utrymme under hela dagen. Bakom mig finns
en glasdörr som leder till ingången, köket och de andra avdelningarna på förskolan.
Följs korridoren åt höger nås ett stort rum med spel och pysselsaker på hyllorna.
Rummet används även som matsal. Detta stora rum mynnar ut i tre mindre rum: en
ateljé fyllt med pyssel av exempelvis återvinningsmaterial, ett rum som står ganska tomt
men som ändå är flitigt utnyttjat av alla barnen och ett litet rum som brukar användas
till samlingar, med några böcker, dockor och ett dockhus.
Följs däremot hallen åt vänster nås ett stort rum med en svart soffa där det brukar läsas
sagor. Här finns en kökshörna/lägenhet, samt hyllor med lådor som innehåller bland
!12
annat djur, bilar, läromedel, köksleksaker, doktorgrejer och utklädningssaker. Mitt i
rummet ligger en stor matta i olika färger där barnen brukar sitta och spela spel. I detta
rum finns även ett barnbord där barnen kan sitta och rita. Från detta stora rum finns
förutom ingången tre andra dörrar. En leder in till ett litet rum som består av madrasser,
en gymnastikplint och lite kuddar. Rummet nyttjas till diverse lekar. Den andra dörren
leder till ett rum där barnen nyttjar vattenlek. Här finns ett ”makaronbord” som ibland är
fyllt med makaroner och ibland med sand, som barnen kan känna och mäta med olika
instrument. Sista rummet är ett stort rum med en rutchkana, en stor gymnastikmadrass,
ribbstolar, en soffa och en stor ”Activeboard” på väggen.
2:3 Genomförande
Tidigare erfarenheter har visat att videoobservationer kan försvåra insamlingen då
barnens intresse för Ipaden väger högre än de vardagliga händelserna så att de
huvudsakliga aktiviteterna blir lidande av detta. Jag valde därför att under
videoobservationerna hålla mig i bakgrunden som fullständig observatör för att inte
riskera att störa aktiviteten. Dock märktes det att barnen var vana vid dokumentationer
då de inte brydde sig nämnvärt om mig utan var fokuserade på pedagogen.
Gällande pedagogerna menar Ejvegård (2009) att inspelade intervjuer kan för vissa vara
obehagliga och därav kan svaren bli hämmade. Detsamma gäller vid
videoobservationerna. Alvehus (2013) instämmer i detta och menar att den intervjuade
kan känna begränsningar över hur öppen denne kan vara samt känna oro över att behöva
”svara rätt”. Ejvegård (2009) menar också att både intervjuarens och respondenternas
bakgrund många gånger vägs in i svaren. Med detta vill författaren illustrera vikten av
att intervjuaren håller en så neutral grund som möjligt för en objektiv intervju.
Jag besökte förskolan vid två tillfälle. Det första besöket bestod av individuella samtal
med ljudupptagning. Tanken med denna insamling var att få en uppfattning om hur
pedagoger ser på sitt förhållningssätt. Intervjuerna ägde rum en eftermiddag i ett lekrum
på avdelningen. Pedagogerna skiftades om att komma in till mig för intervju. Jag utgick
från ett egenformulerat dokument med fem relativt öppna frågor som pedagogerna fick
!13
svara på. Varje intervju tog cirka femton minuter. Pedagogerna fick tillgång till en
överblick i frågorna via skärmen på min dator. Anledningen till detta var dels att
frågorna var sammanhängande, men också för att pedagogerna skulle känna en trygghet
och delaktighet i intervjun. Jag uttalade frågorna en efter en samt uppmuntrade,
ifrågasatte och ställde eventuella följdfrågor för ett produktivt samtal. Instrument jag
använde mig av för ljudupptagningen var ”röstmemon” i Iphone.
Det andra besöket gjorde jag en förmiddag cirka en vecka efter det första besöket. Vid
detta tillfälle utfördes videoobservationer i två samlingar, vilka tog cirka 20 minuter var
och skedde strax efter varandra. Videoobservationerna skulle belysa hur pedagogernas
förhållningssätt faktiskt är. Den första gruppen bestod av yngre barn, och i den andra
var de äldre samlade. Båda grupperna använde sig av ”känslokort” vilka hade för syfte
att öva barnen på olika typer av känslor.
2:3:1 Videoobservation ett
Barnen i den första gruppen var i åldrarna 3-4 år. Vi samlades i ett litet rum med
anknytning till matsalen. Det var varmt så vi fick öppna fönstret som mynnade ut mot
gården. Det var fem pojkar och en flicka närvarande då några barn var sjuka. Tanken
slog mig att den ojämna fördelningen skulle kunna försvåra mitt arbete då tanken var att
undersöka om pedagogen gjorde någon skillnad mellan könen. Pedagogen tog fram ett
kort och började utifrån det att sjunga och tala om olika känslor. Barnen verkade vana
vid både korten och sångerna och sjöng glatt med. Jag zoomade in kameran och
fokuserade på pedagogen och dess språk, uttryck, och bemötande av barnen. Genom att
göra mig så ”osynlig” som möjligt och bara sitta som fullständig observatör, hade jag
möjlighet att se en glad och nyfiken barngrupp som inte verkade lägga något större
fokus på mig, och en pedagog med ett lugnt, neutralt och naturligt förhållningssätt.
2:3:2 Videoobservation två
Videoobservation två bestod av två flickor och fem pojkar i åldern 5-6 år. Något barn i
denna skara hade behov av särskilt stöd. En större uppdelning av kön kunde uppfattas
under denna samling än i den första. Pedagogen började med att be alla barn ta varsin
!14
legobit. Härefter fick barnen instruktioner att alla pojkar skulle sätta sina klossar i en
hög, och flickorna i en annan för att sedan jämföra vilken skillnad i antal det blev på
högarna. Det var en matematisk samling och barnen var väldigt engagerade och verkade
vana att räkna och föra liknelser. Denna gruppens känslokort handlade om att dela med
sig. På kortet avbildades en blå cykel samt en kanin och en igelkott med ”neutrala
kläder”. Med hjälp av kortets karaktärer fördes sedan en intressant diskussion om
ämnet, vilket jag kommer att gå vidare in på i min analys.
2:3:3 För- och nackdelar med audio- och videoobservationer
Individuella samtal är till fördel av den anledning att det medför mindre risk att svaren
blir påverkade av någon annan. Det kan även vara lättare att utrycka egna tankar i
enrum än i ett rum med kollegor med många olika åsikter. Fördelen med att använda
intervjuer med ljudupptagning jämfört med exempelvis fältanteckningar är att det finns
möjlighet att transkribera samtalen ordagrant samt att det inte lika lätt blir några
eventuella omvandlingar eller ordmissar. Då det i studien görs flera intervjuer efter
varandra minskar risken att något missas i samtalen om de spelas in och dessutom finns
varje intervju tillgänglig när det är tid för transkribering. Ejvegård (2009) menar att det
är en fördel att använda sig av inspelning för att slippa gå tillbaka till den intervjuade
vid eventuella frågetecken i anteckningarna. Gällande inspelningen kan det vara en
trygghet för den intervjuade att samtalen finns tillgängliga vid eventuella missförstånd.
Videoobservationerna är till fördel då de kan underlätta att se helheten i pedagogens
förhållningssätt. Det finns dessutom möjlighet att studera materialet ur olika fokus som
till exempel kroppsspråk, verbalt språk, tonläge eller ögonkontakt med barnen, vilket
omöjligt hinner uppfattas vid endast antecknar eller ljudupptagningar. Dock måste man
ha i åtanke att en kamera inte hinner fånga allt som händer i rummet och ha överseende
med detta. Eidevald (2011) uttryckte dessutom i sin avhandling att: ”Eftersom jag har
kontrollen över det som filmas så innebär det att jag har makt att välja vad som lyfts
fram och hur det skrivs fram” (Eidevald 2011, s. 74). Uttrycket kan liknas lite med
Ahrne och Svenssons (2011) resonemang och har mitt fulla medhåll. Oavsett hur ”rätt”
jag transkriberar min empiri så finns det alltid olika sätt att tolka den på. Men jag tolkar
!15
det på mitt vis vilket innebär att det finns en risk att pedagogerna i studien haft en annan
tanke eller mening med vad de sagt eller gjort.
2:4 Etiska överväganden
Ahrne och Svensson (2011) menar att i studier med till exempel barn, kommer
forskaren/ studenten anses ha någon form av maktposition. Detta gör det extra viktigt att
”vara varsam i relationen med dem som studeras” (Ahrne och Svensson 2011, s. 32).
Författarna menar också att det är väldigt viktigt att vara varsam med informationen till
studien.
I vetenskapsrådet bok God forskningsed (2011) finns fyra grundläggande krav i den
humanistiska och samhällsvetenskapliga forskningsestetiken, vilka beskrivs nedan med
de åtagande jag bedrivit:
Informationskravet: Pedagogerna på avdelningen blev tillfrågade och fick
muntligt information om studiens ämne och vad studien skulle belysa några
veckor innan studien skulle genomföras. Vi kom gemensamt fram till några dagar
för empiriinsamling. Informationsblad sattes
i samband med detta upp på
förskolan för att informera familjerna om studien.
Samtyckeskravet: Pedagogerna fick självmant delta i undersökningen och har då
varit fullt medvetna om studiens ingång. De hade möjlighet att avböja inspelning
under de bandade intervjuerna, men samtliga gav samtycke. Även barn och
vårdnadshavare hade möjlighet att tacka nej till medverkan. Om namn måste
nämnas är dessa fiktiva.
Konfidentialitetskravet: Via ett informationsblad fick pedagogerna bekräftat att
största diskretion om förskolan kommer att beaktas.
Nyttjandekravet: Pedagogerna informerades om att alla intervjuer och
videoobservationer raderas då studien är godkänd.
!16
3. TEORI OCH BEGREPP
Studien belyser vilka normer och värderingar om kön som förmedlas inom förskolans
verksamhet. Därför diskuteras begreppet genus nedan för att påvisa vilken betydelse de
historiska aspekterna av ämnet har för dagens normer. I detta avsnitt förklaras också
begreppen jämställdhet och representationer. ”Representationer” används i analysen för
att förklara hur samhällets normer och värderingar inom genus relativt omedvetet förs
vidare i generationer.
3:1 Genus
Begreppet ”genus” kan enligt Nationalencyklopedin ses som en term inom
kvinnoforskning och hänvisas till genussystemet. Nationalencyklopedin (1994, band 7,
s. 404) beskriver ”genussystemet” som ett begrepp myntat i amerikansk antropologisk
forskning under 1970- talet. Genussystemet innefattar de socialt betingade skillnaderna
mellan mäns och kvinnors status i samhället.
Åsa Carlsson (2001) förklarar att genus kommer från latinets ”genere” och betyder slag,
sort, släkte, kön och inte förrän efter 1980- talet började ordet användas med dagens
innebörd. Carlsson menar att det sociala könet allmänt brukar förklaras som genus, till
skillnad från det biologiska könet. I sin bok tar författaren upp ett citat ur Heinämaa
(1998), som förklarar begreppet på följande vis: ”I den biologiska sfären finns det
kvinnokroppar och manskroppar….och i den sociala sfären finns det kvinnliga och
manliga personer och egenskaper” (Carlsson 2001, s. 21).
Carlsson (2001) har även citerat Moi (1997) för att förklara begreppet ytterligare. Denna
förklaring tyder på att genus ofta utgår från två kön som hålls isär, vilket i sin tur kan
ses bidra till ojämställdhet:
Sålunda finns det, med få undantag, två kön: man och kvinna …. Genus är en
term som har psykologiska eller kulturella snarare än biologiska konnotationer.
Om de lämpliga termerna för kön är ”man” och ”kvinna” så är de motsvarande
!17
termerna för genus ”maskulin” och ”feminin”; dessa senare kan vara relativt
oberoende av (biologiskt) kön (Carlsson 2001, s. 20).
Jag har valt att utgå från Hirdmans (2001) genusmodeller i min analys, vilka kommer
att förklaras nedan. Carlsson (2001) lyfter att Hirdmans (2001) genusteori har fått
stort inflytande i genusforskningen i Sverige och menar att Nationalencyklopedin
refererar till Hirdmans texter när genus ska förklaras. Hirdman är dock angelägen om
att belysa att hennes tankar inte alls bara är hennes utan ”hela denna
kunskapsproduktion är en gemensam skatt” (Hirdman 2001, s. 7).
3:1:1 Hirdmans genusmodeller
Hirdmans (2001) uppfattning av begreppet genus förklaras i boken ”Genus- om det
stabila i föränderliga former”. Här beskriver författaren kvinnans obetydlighet sedan
urminnes tider samt hennes kamp för att övervinna detta. Hirdmans modeller kommer i
analysen att finnas som alternativ förklaring till varför pojkar och flickor bemöts olika i
förskolan och varför jämställdhet kan anses svår att uppnå.
I Hirdmans första av tre modeller är kvinnan den icke närvarande. Hon blir jämförd med
ett djur som likväl kan sitta inlåst. A- Icke A: Man - Icke man. Kvinnan ses som totalt
oviktig eller till och med en skugga, ”inte man”. Vidare tar Hirdman upp flera citat från
det tidiga 400 f.kr fram till 1999 vilka alla visar på kvinnans bristande värde. Bland
annat påvisas ett citat från Bibeln, där kvinnan förklaras som en avkomma av mannen:
Och Herren Gud byggde en kvinna av revbenet som han tagit från mannen och
förde fram henne till mannen. Då sade mannen: ja denna är nu ben av mina ben
och kött av mitt kött. Hon skall heta maninna, ty av man är hon tagen. -ur
bibeln, första mosebok 2:15, 1917 (Hirdman 2001, s. 20).
Utefter föregående citat bildar Hirdman formeln A- a: Mannen- lilla mannen. En
föreställning som höll i sig under antiken med en tidsram på flera hundra år.
Föreställningen förtäljer historien att om det vid ”avlande” var så att vinden stod fel,
famntaget inte var tillräckligt passionerat eller om någonting annat brast så innebar
!18
resultatet en ofullgången människa, ett a (en flicka). a är innebär en ofullgången man,
inte färdigbakad och så vidare, någonting fattas. Under denna tidsperiod uppfattades
alltså flickan som defekt. Denna ofullgångna människa upplevdes och förklarades som
våldsam, lidelsefull och lustsökande varefter många kvinnor fick sitta instängda i
särskilda kvinnohus för att inte vara till besvär (Hirdman 2001).
Härefter uppträder modellen A- B: mannen och kvinnan. Under 1700- 1800 -talet
började kvinnan och mannen jämföras med varandra. Hon (B) sågs nu ur ett annat ljus
och betraktades som ljuv, god, tyst och blyg. Könen blev varandras motsatser och
modellen symboliserar det totalt åtskilda. Hirdman menar här att ”Genus görs av
isärhållning, av skillnaden” (Hirdman 2001, s. 36 ). Vidare förklarar författaren att B
dock måste göras till en B med hjälp av oändlig träning, skötsel och fostran. Om än hon
stigit i graderna så var hon fortfarande underlägsen. Hennes uppgift var att bli mor, se
vacker ut och lyda mannen då detta ansågs vara hennes biologiska öde. Under 1800talet uppkom flera uppfostringsböcker som fodrade att kvinnor och män skulle fostras
olika för att upprätthålla ordningen. Ett exempel på vad som kunde finnas i dessa
uppfostringsböcker lyder: ”Man och kvinna äro människor, men de äro det på ett
vardera könet olika sätt./…/ Mannen skall göras duktig och stark, kvinnan älskvärd”- ur
Burow 1862 (Hirdman 2001, s. 43).
Hirdman förklarar människan som en del av det manliga privilegiet. Men schablon Amannen får i Hirdmans texter inte samma utrymme som den kvinnliga då mannens
position i högre grad anses beror på ras, klass och etnicitet. Hirdman menar sig ha svårt
att beskriva männen under en definition och menar att han är mångfald. Dock lyfter hon
att det primära är ”att vara man är att inte vara kvinna” (Hirdman 2001, s. 48). Han är
allt en kvinna inte är och oavsett etnicitet så står mannen högre i hierarkin än kvinnan.
Men för att ”behålla sin position” och inte glida ner till lilla a, måste även mannen
tränas (Hirdman 2001, s. 53). Mannens röst och hans muskler skulle tränas för att inte
förlora kraft och bli som en kvinnas och han fick inte ha samlag då det sågs som slöseri
av den manliga och starka säden. En antikens idrottsman hade tron att så länge han var
oskuld skulle hans karriär vara ”briljant och enastående”, i annat fall kom den att sluta i
!19
vanära (Hirdman 2001, s. 49). Skrifter bevittnas långt in på 1900-talet om hur mannen
måste anstränga sig för att det inte ska ske en förändring så att A och a byter plats. ”En
nervositet som skapar en benägenhet för handling” (Hirdman 2001, s. 53). För att
säkerställa att detta inte sker har det uppkommit mansrörelser för att försöka återföra
den ”självklara ordningens” position, som ska innebära att ”Han tar hand om
Henne” (Hirdman 2001, s. 189)
Dagens kvinnor, 2000- talets kvinnor, kan enligt Hirdman ses pendla mellan ett par av
hennes modeller. Att vara aB eller Ba, i vissa fall både och, betyder att kvinnan många
gånger antingen fogar sig efter- eller försöker efterlikna mannen. Detta kan bland annat
bero på vilken ”klass” i hierarkin hon tillhör. Hirdman menar dock att genom att
kvinnor strävar efter en viss typ av makt, förstärks istället den manliga normen i
samhället:
Här, i de senmoderna arbetsmiljöerna, frodas en ny variant av a, dräktklädd och
effektiv. Paradoxalt nog innebär hennes diskreta närvaro ett kraftfullt
förstärkande av vår tids uttryck av ”den manliga normens primat. Hon
bekräftar/ förstärker dess självklarhet”. (Hirdman 2001, s. 193)
Hirdman (2001) belyser alltså att de stereotypa bilderna av mannen och kvinnan som
vitt skilda människor fortgår även i dagens samhälle. Författaren belyser könens olika
värde och menar att dagens kvinnor försöker efterlikna mannen för att passa in i ett
samhälle som enligt Hirdman (2001) också ses vila på en maskulin norm.
Enligt en film på skolverkets hemsida (Skolverket 2014, b) så beror skillnaderna mellan
könen framförallt på vuxnas sätt att bemöta barnen. Skolverket (Skolverket 2014, b)
belyser att dessa skillnader kan bero på att pojkar som grupp sedan 60- talet haft sämre
betyg än flickor i alla ämnen utom idrott, vilket lett till att förväntningarna och kraven
sänkts på pojkarna. Skolverket (Skolverket 2014, b) menar dessutom att flickor som
grupp allt som oftast skriver fler ord och längre meningar än pojkar. Skolverket
(Skolverket 2014, b) menar dock att istället för att sänka kraven på pojkarna kan lärare/
pedagoger uppmuntra dem att skriva några rader extra för att tänja på gränserna för
!20
dessa förväntningar. Wedin menar liksom skolverket (Skolverket 2014, b) att pojkar ofta
har det svårare i skolan och kräver mer av lärarna. Wedin (2011) påpekar ”att ge flickor
och pojkar likvärdiga villkor handlar sällan om att behandla dem exakt lika, det kan
tvärt om leda till ökad ojämställdhet” (Wedin 2011, s. 40). Enligt författaren är det ett
problem i förskolan att många pedagoger tolkar ”likabehandling” fel och hon menar att
många pedagoger är ”könsblinda”. Begreppet kan förklaras med att det ibland innebär
ett måste att behandla barnen olika för att de ska få likvärdiga villkor. Wedin (2011)
lyfter att det på så vis inte alltid blir jämställt genom ”likabehandling”. Dock menar Hall
att det kan vara svårt att bryta gamla mönster då representationerna i samhället är starka.
Detta begrepp presenteras under kommande rubrik.
3:2 Representationer
Som jag nämt tidigare använder jag begreppet representationer i analysen, för att
förklara hur normer och värderingar gällande genus förs vidare inom verksamheten.
Enligt Nationalencyklopedin finns det två olika typer av representationer, nämligen
yttre- och inre. Den yttre kan till exempel vara ett ord som representerar en betydelse
och den inre kan vara en föreställning eller ett minne. ”En viktig egenskap i en
representation är att den gör det representerade indirekt närvarande för
användaren” (Nationalencyklopedin 1994, band 15, s. 505).
Jag har valt att följa Stuart Halls (1997) teori gällande ämnet, vilken slog igenom på 70talet. Innan författaren går djupare in på begreppet i sin bok förklarar han representation
på ett enkelt sätt:
If you put down a glass you are holding and walk out of the room, you can still
think about the glass even though it is no longer physically there. Actually, you
can´t think with a glass. You can only think with the concept of the glass… You
can only speak with the word for glass which is the linguistic sign which we
use in English to refer to objekts which you drink water out of. This is where
the representation comes in. Representation is the production of the meaning of
the concepts in our minds through language” (Hall 1997, s. 17)
!21
Hall förklarar att representationer kan vara inre föreställningar av objekt, personer eller
upplevelser som vi har fysisk erfarenhet av sedan tidigare. Författaren menar i exemplet
att du inte kan tänka med ett glas men du kan föreställa dig ett genom att du upplevt det.
Hall (1997) menar att genom att ha föreställningen om ett ”glas” kan du använda dig av
ordet för att förklara ”något du dricker vatten av” (min översättning). Men författaren
menar också, liksom Nationalencyklopedin (1994), att det finns två system av
representationer. Hall (1997) förklarar att begreppet är väldigt komplext och att det även
är kulturellt betingat. Ett glas är exempelvis inte en självklarhet i alla kulturer så ordet
har då inte heller samma innebörd.
We also form the concept of rather obscure and abstract things, which we can´t
in any simpel way see, feel or touch´. Think, for example, of our concepts
offer, death, friendship or love. And, as we have remarked, we also form
concepts about things we never have seen, and possibly can´t or won´t ever
see…it consists, not of individual concepts, but of different ways of organizing,
clustering, arranging and classifying concepts, and of establishing complex
relations between them… (Hall 1997, s. 17)
Hall (1997) menar att representationerna inte bara gäller sådant du kan se och faktiskt
har en erfarenhet av, utan även saker som inte syns, som tillexempel känslor. Hall menar
att vi kan ha olika föreställningar av tillexempel vad en ängel kan vara. Han menar
också att du kan föreställa dig fåglar på samma sätt som flygplan eftersom båda flyger i
luften, men du kan också välja att se det som två vitt skilda saker där den ena är
utvecklad av människan och den andra av naturen.
!22
4. TIDIGARE FORSKNING
Språk, pedagogers bemötande, gränsöverskridande lekar bland barnen och den fysiska
miljön på förskolan är ämnen som påverkar jämställdheten bland barnen. Nedan
presenteras tidigare forskning inom dessa områden för att förklara vikten av att
synliggöra jämställdhetsarbetet inom verksamheten.
4:1 Bemötande
Christian Eidevald (2009) beskriver sina studier om genus i avhandlingen ”Det finns
inga tjejbestämmare- Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek”.
Avhandlingen har varit god inspiration för min studie då författaren genomfört
forskning liknande mitt område. Dock är inriktningarna är något olika då min studie ska
belysa hur normer och värderingar förs vidare medan Eidevald (2009) fokuserar på
vilka förväntningar pedagogerna har på de olika könen.
I Eidevalds (2009) avhandling förklaras ingången med ett exempel som påvisar stora
skillnader i bemötandet mellan pedagog- pojke och pedagog- flicka, detta trots att
barnens beteende är likvärdigt. Författaren lyfter frågan om det beror på individerna
eller olika förväntningar på pojkar och flickor. Eidevald (2009) hänvisar till läroplanen
(1998) och menar att dess riktlinjer är väldigt tolkningsbara. Författaren menar att det är
upp till personalen på varje förskola att avgöra hur man ska arbeta för att flickor och
pojkar ska få samma möjligheter ”utan begränsningar från stereotypa
könsroller” (Eidevald 2009, s. 7). Författaren menar att både nationell och internationell
forskning visar på att förskolans och skolans personal snarare ”förstärker än motverkar
de traditionella könsrollerna genom att oreflekterat förstärka könsordningen utifrån
stereotypa förväntningar (Eidevald 2009, s. 8). Eidevald (2009) lyfter dessutom i sin
avhandling att i bilderböcker, filmer och pedagogiska datorprogram är det ofta en ”han”
som är huvudperson (Eidevald 2009, s. 33). Författaren menar att barn därför riskerar
att lära sig att det pojkaktiga är mer värt än det flickaktiga. Eidevald (2009) belyser att
manliga omdömen överlag är mer förekommande i populärkulturen och att om det
skulle förekomma en kvinnlig figur så saknar denna ofta ett arbete.
!23
Eidevald (Skolverket 2014, c) förklarar i en sammanfattad text om som han skrivit för
skolverket att de flesta pedagoger han intervjuat säger att barnens kön inte spelar någon
roll för vilka krav som ställs på dem. Krav och bemötanden uppges av dessa pedagoger
i stället bero på mognad och intresse. Författaren förklarar att då han gick ut för att
filma verksamheten upplevde han att den var relativt jämställd och att hjälp och
tillsägelser snarare berodde på annat än vilket kön barnet hade. Han menar dock att
under transkriberingen av materialet framkom det att skillnaderna var stora. Eidevald
beskriver att ”Vi tror att vi i bemötandet utgår från barnet som individ och är inte
medvetna om att vi först ser barnet som flicka eller pojke och att detta sedan styr hur vi
tolkar barnets beteende och behov” (Skolverket 2014, c).
4:2 Maskulint språkbruk
Bettina Jobin skrev 2004 en kontrastiv avhandling om det tyska och svenska språket
(Svenska språknämnden 2005). En kontrastiv avhandling innebär att författaren
systematiskt jämför kontraster samt vilka likheter och skillnader som sker i språken.
Författaren menar att de feminina ändelserna som exempelvis -inna, försvinner mer och
mer i det svenska språket, vilket resulterar i att det tidigare ”lärarinna” blir ”lärare”
varefter språket blir mer maskulint.
It is obvious, that the German strategy to achieve gender-fair language use is
established by making women visible by means of motion, while in Sweden the
use of gender- neutral forms for a long period of time has been regarded as a
sign of equality. This ‘neutral’ use of former masculine and male-specific forms
has been made possible by the merging of the two nominal genders masculine
and feminine into uter (Jobin 2004).
Jobin skriver i sin avhandling att strategin för att uppnå könsrättvist språkbruk
etablerades i Tyskland med hjälp av en feministisk rörelse, medan det i Sverige under en
lång tid ansetts som ett jämställdhetstecken att använda könsneutrala former. Dock
innebär detta ”neutrala” språkbruk, former som som tidigare varit maskulina.
!24
4:3 Könsgränser och överskridande
Ingrid Karlsson (2003) har skrivit en avhandling om gränsupprätthållande och
överskridande och har inspirerats mycket av Barrie Thornes bok ”Gender play”. I sin
inledning tar hon upp att tidigare forskning pekar på att motstridiga krav ställs på
skolan. Å ena sidan skall skolan fostra barnen till ordentliga medborgare i ett samhälle
där den hierarkisk uppdelningen redan står klar. Å andra sidan skall skolan undervisa
om mänskliga rättigheter, stärka individen och stödja jämställdhet. Vidare presenterar
författaren det på 60-talet nyinfördes samundervisning och likabehandling av könen för
att stärka vägen mot jämlikhet i skolan. Bland annat infördes barnkunskap på schemat
och både pojkar och flickor skulle ha hemkunskap. Målet skulle vara lika rätt/skyldighet
till arbete både i och utanför hemmet. Men Karlsson (2003) beskriver att enligt
Wernersson och Skolverket 1994, var sanningen den att endast en del av den
reformerade skolan blev samskola. Den segregerade skolan kvarstod delvis då endast en
tredjedel bestod av samskola, en tredjedel pojkinriktade linjer och en tredjedel
flickinriktade linjer. Nyare forskning visar att förändringar har skett men också att
gamla mönster går igen. Värdefull kunskap har skapats men den har också utsatts för
kritik, menar Karlsson. Kritiken handlar till exempel om att forskning och insatser för
förändring i första hand har riktats mot flickorna och att det är de som blivit
”problemen” och ”offren”. Karlsson menar att det
alltid varit flickorna som skulle
förändras (Karlsson 2003).
Karlsson (2003) anser att det inte finns mycket litteratur inom ämnet. Hon menar att
pojkflicka och flickpojke, det senare är ytterst ovanligt, är benämningar som kan anses
gränsöverskridande. Författaren menar att det är vanligare att flickor överskrider
gränserna än att pojkarna gör det. Karlsson hänvisar till tidigare forskning som antyder
att tävlingar, jagalekar, retas med kill-, och tjejbaciller räknas som lekar som ofta
används som en utstötningsmekanism för att göra det svårare för de som vill träda över
den osynliga könsgränsen.
!25
4:4 Den fysiska miljön
I metodavsnittet gör jag en kort beskrivning av mina egna observationer av
avdelningens miljö då Eidevald (2009) menar att rummets och miljöns betydelse har
mycket att göra med hur de stereotypa föreställningarna upprätthålls. Författaren menar
att det finns många föreställningar om vad som anses kvinnligt och manligt som speglas
i till exempel böcker och filmer. Eidevald (2009) refererar i sin avhandling till tidigare
studier som gjorts där det framgår att leksaker återspeglar samhällets stereotypa
förväntningar av pojkar och flickor. Eidevald lyfter även att ”skillnader i exempelvis
leksaker och böcker är så stora att de kan tänkas påverka både barnets könsuppfattning
och barnets intellektuella förmåga” (Eidevald 2009, s. 27). Det framkommer även att
leksaker som förknippas med tillexempel teknink ses som manliga och dessa
könstypiska leksaker kan sedan påverka barnens syn på framtida val av passande yrke
för en kvinna respektive en man.
!26
5. RESULTAT OCH ANALYS
Som jag ska visa i detta kapitel är pedagogernas tanke och önskan att bedriva en så
jämställd och könsneutral verksamhet som möjligt. Men Karlsson (2003) menar att
konceptet för förskoleverksamheten ibland kan ses motsägelsefullt och kan lätt bli
förvirrande. Pedagogerna förväntas både att fostra barnen till ordentliga medborgare
som ska passa in i ett redan hierarkiskt uppdelat samhälle, kontra mänskliga rättigheter
som ska stärka individen och stödja jämställdhet. Jag anser att pedagogerna i studien
gör vad de kan för att undvika representationer av stereotypa könsmönster men ”Anna”
uttrycker att det ändå kan komma dagar då de inte är lika fullt medvetna och inte
försöker lika mycket. Hon menar att dessa dagar kan de stereotypa bilderna tränga
igenom.
Jag vill förtydliga att jag har valt att presentera analysen med hjälp av fiktiva namn på
pedagogerna. Nedan nämns därför Anna, Bitte och Cilla, vilka alltså inte är
pedagogernas riktiga namn.
5:1 Hur kan pedagogers egna normer och värderingar
speglas i deras bemötande av barn?
Studien påvisar på flera olika sätt att det som anses neutralt av pedagogerna faktiskt allt
som oftast hänförs till det som enligt normen ses som maskulint. Ett exempel är alla
pedagogerna på avdelningen överens om att det mesta i klädväg ses som neutralt. Dock
menar de att rosa, lila, spets och volanger, alltså attribut som ses som stereotypt
feminina, är utmärkande och avvikande från det neutrala. Anna menar att det ibland kan
vara känsligt med pojk- och flickfärger:
Det är fortfarande pojkfärg och flickfärg och man kan bli lite retad eventuellt
om man har fel färger. Det är inte alla som klarar att stå på sig liksom. Det är ju
något som har funnits länge.
Läroplanen upplyser om att de vuxnas förhållningssätt påverkar barnens förståelse och
respekt för samhällets värderingar (Lpfö -98, 2011, s. 4) och Wedin (2011) menar att det
!27
inte ska ses som konstigt att barnen har överskrider gränser oavsett om det gäller lekar
eller kläder.
Cilla beskriver att hon anser att alla färger är neutrala, men trots detta är hon känslig
med vad hennes egna barn får ha på sig:
Alla färger funkar till alla. Men på mina egna barn sätter jag kanske inte ett par
lila skor på min pojke. Jag hade iallafall inte köpt ett par lila skor men hade det
varit arvegods så kanske.
Pedagogerna på avdelningen gör ett bra jobb med att försöka eftersträva ett neutralt och
jämställt förhållningssätt men som förälder anses det kanske rentav fel att bryta dessa
normer. Enligt Hirdmans (2001) teorier har det alltid varit en primär egenskap att vara
maskulin, så egentligen upplevs det inte som förvånansvärt att det maskulina anses
neutralt och ”att vara man är att inte vara kvinna” (Hirdman 2001 s. 48). Men kan detta
förhållningssätt, att pedagogerna har olika värderingar i yrkesrollen jämfört med i
hemmet, speglas i verksamheten? Karlsson (2003) beskriver att överskridande gällande
kön samt benämningar som exempelvis pojkflicka och flickpojke kan leda till
utanförskap. Som förälder vill man kanske skydda sitt barn från den risken och är därav
försiktig med att ”utsätta” sitt barn för gränsöverskridande ateraljer. Som pedagog finns
det istället en möjlighet att göra skillnad, för trots att utveckling en inom jämställdheten
går framåt (Karlsson 2003) så är normerna fortfarande starka och många gamla mönster
går igen.
5:1:1 Traditionella könsmönster
Anna beskriver att det ibland kan bli ”lite mer gulligull med flickorna och att det ofta
kan vara lite hårdare mot pojkarna men jag försöker att inte behandla dem olika”. Men
hon menar också att hon ibland kan reagera på att föräldrar förstärker könsrollerna i
syskonpar och undrar varför samhället inte kommit längre:
…jag tror att i och med att det har blivit ett sånt stort fokus i samhälle och
media så tror jag att det förhoppningsvis kan börja luckras upp. Men ja, det är
!28
djupt rotat tror jag med genus o stereotypa pojke och flicka, aktiviteter,
färger…allting. Man har ju sett genom åren asså att föräldrar förstärker
könsrollerna i syskonpar, att pojken ska vara tuff o modig flickan den lilla
dockan som ska va söt o snäll och då känner man att, attans har vi inte kommit
längre…. Men jag jobbar ju absolut för att det ska va lika.
I studien reagerar alltså Anna på att föräldrar förstärker rollerna, men av någon
anledning gör hon vid ett antal tillfällen detsamma trots att hon anser att det är fel. Vad
kan vara anledningen till detta? Skolverket (2015) påvisar att detta kan bero på stress:
”Vid stressade situationer förstärker många pedagoger könsstereotypa föreställningar
genom sitt sätt att uttrycka sig” (Skolverket 2015). Men de stereotypa tankarna måste ju
då redan finnas underliggande. Jämförelser mellan könen har stärkt den maskulina
positionen vilket tydliggörs genom Hirdmans modeller. Under en period ansågs könen
vara varandras motsatser vilket hennes modell A-B symboliserar med det totalt åtskilda.
Kvinnan (B) ses i denna modell som ljuv, tyst och god men hennes enda uppgifter är att
föda barn och tjäna mannen. Mannen blev lärd att vara stark och kvinnan skulle göras
älskvärd. Enligt Hall´s teorier förs representationer vidare genom både bemötande,
litteratur, målningar musik och så vidare (Hall 1997, s. 2). Då representationerna på
liknande sätt som ovan relativt obemärkt kan föras vidare i samhället kan det innebära
att gamla mönster om kvinnan fortsätter att representeras.
Hall (1997) beskriver dock att allting kan tolkas på olika vis beroende på hur det läggs
fram och vem som tolkar eller beskriver det (Hall 1997, s. 3) och Wedin (2011)
beskriver att genom att vara medveten om de traditionella könsmönstren kan
pedagogerna hjälpas åt att skapa en mer jämställd verksamhet. Jag anser utifrån studiens
observationer och intervjuer att pedagogerna strävar mot denna medvetenhet:
Jag vet inte… Jag kan tänka att absolut säkert finns det en skillnad (i
bemötandet). Min förhoppning är ju att jag bemöter dem (pojkar och flickor)
relativt lika, men säkerligen gör jag inte det. Det är ju svårt att ta på ju. Vilket
man gör. Det kan man bara rannsaka sig själv eller att någon annan säger till
en… hur blev det där, varför gjorde du så, hur tänkte du.
!29
Ja men det kan jag nog säga att ibland kommer man nog på sig själv. Precis
man gör med sina egna barn. Det finns ju situationer, då man liksom OH; just
det! och man hör ju ofta andra, det är klart lättare att lägga märke till.
Både Bitte och Anna menar att de trots allt ”försöker” ha ett jämställt bemötande men
påpekar att det kan vara lättare för andra att se deras bemötande av barnen. Detta kan
ses som en vilja att följa Wedins yttrande.
5:1:2 Spelar normerna någon roll?
En fråga som kan ställas är om man som pedagog verkligen kan vara neutral när det
gäller könsmönster, eller kan man anta att historiska normer och värderingar påverkar
vårt förhållningssätt? Jag kunde inte se att pedagogerna på den studerade avdelningen
var till hundra procent neutrala men jag kan heller inte påstå att det inte är möjligt.
Studien påvisar att Pedagogens egna normer och värderingar förs vidare i
verksamheten, vilket bland annat blir synligt i videoobservationen då Bitte delar upp
pojkar och flickor för att föra en matematisk diskussion med klossar. Wedin (2011)
menar att det är viktigt att synliggöra och reflektera över sina egna normer och
värderingar för att kunna se den egna rollen som normskapare. Bitte menade under en
dialog vi förde innan samlingen att hon försökte se barnen som individer och inte efter
kön. Men då hade hon kunnat välja ett annat alternativ när hon skulle dela upp barnen.
Exempel på alternativ uppdelning hade kunnat vara färg på tröjan, antal barn med blå
ögon eller hur gamla de var.
Genom att dela upp pojkar och flickor i denna handling så förstärks könsrollerna istället
för att suddas ut. Eidevald (2009) menar att både nationell och internationell forskning
visar på att förskolans och skolans personal snarare ”förstärker än motverkar
traditionella könsroller genom att oreflekterat förstärka könsordningen utifrån
stereotypa förväntningar (Eidevald 2009, s. 8) såsom i exemplet ovan. Wedin (2011) i
sin tur menar att det krävs god egeninsikt för att göra det möjligt att distansera sig till
det invanda och för att i sin tur kunna förstå och ifrågasätta sin verksamhet. Vidare
!30
menar författaren dessutom att ”typisk flicka/ typisk pojke” är vanliga uttryck för att
beskriva ett beteende.
I min studie sågs till exempel ”billek” som en ”pojklek” eftersom det är den
representativa bilden av leken. Men vad kan göras för att uppnå bättre resultat? Wedin
(2011) menar att för att kunna bedriva ett framgångsrikt jämställdhetsarbete behövs
kunskap inom området och kanske är det just så enkelt, att kunskap om de olika
ämnena, genus, normer och könsneutralitet, påverkar hur vi kan tänkas bemöta det
enskilda barnet. Kanske behöver vi påminnas, exempelvis genom pedagogiska teman,
om hur våra normer och värderingar faktiskt påverkar vårt bemötande.
5:1:3 Föds vi till stereotypa barn?
Då det i studien genomfördes kvalitativa intervjuer fanns det utrymme för öppna svar
varav en väldigt intressant följdfråga uppkom: ”Präglas vi av biologiskt arv och föds till
stereotypa barn, eller formas vi av samhället?” Frågan kan vara svår att få ett slutgiltigt
svar på men spekulationer sattes igång i intervjuerna. Cilla menade lite eftertänksamt att
hon ansåg att det låg i generna. Bitte var dock av annan åsikt och hade uppfattningen att
miljön formade barnet och att miljön kan vara en bidragande faktor i formandet av det
sociala könet (Carlsson 2001):
Jag tänker att man e formad. Det tar flera generationer att ändra på detta. Jag
tänker att det är miljön. Vad får du i födelsedagspresent av mormor och farmor,
farfar. På nåt vis tänker jag att det är miljön. Du kanske inte är så från början
men det blir nog svårare att motstå ju äldre du blir, ju mer medveten du blir. Ju
mer inputs kan du ta emot utifrån också ju äldre du blir. Intressant!
Hall menar att barn inte bara utvecklas till biologiska individer utan att de även
utvecklas utefter sin kultur i sociala sammanhang. Ett citat av Hall (1997) lyder:
This is what children learn, and how they become, not simply biological
individuals but cultural subjects. They lean the system and conventions of
representation, the codes of their language and culture, which equip them with
cultural `know-how´enabling them to function as culturally competent subjects.
!31
Not because such knowledge is imprinted in their genes, but because they learn
its conventions and so gradually become `cultured persons´/…/ They
unconsciously internalize the codes which allow them to express certain
concepts and ideas through their systems of representation- writing, speech,
gesture, visualization, and so on- and to interpret ideas which are
communicated to them using the same systems (Hall 1997, s. 22)
Eidevald (2009) har samma koncept som Hall (1997) och menar att rummet och miljön
spelar stor roll för hur stereotypa ställningar upprätthålls. Eidevald (2009) lyfter även att
leksaker, böcker och filmer återspeglar samhällets stereotypa förväntningar på pojkar
och flickor. Grundläggande för att kunna se och förändra jargongen i verksamheten
menar Wedin är ett öppet sinne hos pedagogerna. En fråga kan dock vara; hur pass
öppet kan sinnet egentligen bli? Martinsson och Reimers (2008) beskriver att det många
gånger kan vara svårt att helt bortse från sina egna tankar vilket vidare kan anses
medföra att personliga värderingar speglas i verksamheten. Karlsson (2003) talar
dessutom om att gränsupprätthållande lekar fungerar som utstötningsmekanismer som
förstärker normerna än mer.
5:2 På vilket sätt kan förskolans miljö tänkas påverka
barnens könsskapande?
Wedin (2011) menar att genom att vara medveten om traditionella könsmönster i
verksamheten kan pedagogerna undvika könsmärkning av materialet i förskolan. Enligt
de intervjuer jag gjort för studien visade det sig dock att pedagogerna inte var fullt så
medvetna som de trodde sig vara. Wedin (2011) belyser att öppna diskussioner om
uppfattningar av redan könsmärkta leksaker kan leda till att olika aktiviteter uppstår
med materialet och på så vis blir inte gränsen lika svår att träda över. Anna berättade att
hon jobbat på olika förskolor och att barnen som grupp på dessa förskolor älskade
klackskor.
Klackaskor är ju väldigt populärt, det kan jag känna att jag har känt på de flesta
förskolor jag har varit, att det är många pojkar som tycker om klackaskor. Men
sen har jag ju tyvärr också varit med om att pojkar har uttryckt att de måste ta
!32
av det innan pappa kommer…. det här med nagellack och sånt kan vara jätte
känsligt.
I övrigt ansåg pedagogerna att var det mer ovanligt att en kille hade feminina plagg än
att flickor hade pojkläder. De menade också att barnen ofta lekte med stereotypa
leksaker. Pedagogerna antydde att det var sällan det skedde överskridande av dessa
gränser om än det hände:
Vi har ju nån Batman o nån Spindelmannen mantel, o det är klart, skulle jag
kolla efter så är det nog övervägande pojkar som använder dem och sen är det
ju flest flickor som tar klänning, men man ser ändå motsatsen.
De leker mycket familjelekar när de leker tillsammans. Mycket
familjekonstillationer eller händelser ur verkligheten. De leker båda delar. Vi
har flickor här som leker med bilar. Då leker de mycket tillsammans. Men
flickor leker själv med bilar också. Men det är ju inte helt jämt, kan jag ju säga.
Enligt Karlsson (2003) är könsgränserna är något naturligt för barnen och ett
överskridande av dessa leder ofta till exempelvis mobbing eller ogillande. Hirdman
förklarar dessutom att männen har fått kämpa för att behålla sin position som man och
för att inte ”glida ner” till kvinnans position (Hirdman 2001, s. 53) Men samtidigt
menar hon att Han alltid varit centrum för filosofiska samtal, Han är guds skapelse, Han
är normen.
Kan det möjligen vara så att denna representation om mannens ”viktighet” kan medföra
att det ses som negativt när pojkarna vill leka som flickor- det som enligt normer ses
som mindre värt? Anna undrar om vi verkligen inte kommit längre än så, men enligt
Hirdman handlar normen ”om en djupt kulturell nedärvd självklarhet/…/den finns
invävd i tankens, språkens allra finaste väv…” (Hirdman 2001, s. 60).
Wedin (2011) beskriver att könsmedvetet utformad pedagogik kan göra verksamheten
mer jämställd. Jag ansåg dock inte att miljön upplevdes något betydligt könskapande på
denna förskola. Både leksaker och färger var blandade i de flesta rummen och barnen
lekte med vad de ville, vem de ville och var de ville. Wedin (2011) ger exempel på att
!33
flickor och pojkar ska stimuleras att använda alla utrymmen på förskolan och barnen på
avdelningen gjorde precis detta. Barnen har fritt spelrum mellan det jag anser kan tolkas
som två avdelningar. Barnen kunde uppfattas leka mycket i den ”gemensamma hallen”.
De satt på den blå mattan och lekte med bilar och byggklossar. De byggde hus och lekte
”mamma, pappa, barn” i dessa. Pedagogerna hade uppfattningen att denna lek
uppfattades som ”neutral lek”, vilket jag också kan anse utifrån egna observationer.
Men i vissa av rummen uppfattades leken styrd till stereotypa lekar trots att jag inte
kunde se något utmärkande i miljön. Pojkarna hade tagit över ”kuddrummet” i ”vänstra
avdelningen” och körde med bilar och lekte med djur här. Flickorna lekte gärna med
utklädnadskläderna men ofta var de inne i ”högra avdelningen” och byggde med pärlor
eller spelade spel. Jag anser detta förvånansvärt då rummen trots allt inte har
specificerade stereotypa egenskaper. Enligt min uppfattning kan Wedins (2011) tips för
en könsmedveten pedagogik mycket väl stärka verksamhetens neutralitet och barnens
självsäkerhet för sin egen individ, då jag med stöd i empiri och teori för studien vill
mena att dessa mönster kan bero på att dagens redan anstiftade normer är svåra att
bryta.
5:3 Hur kan pedagogernas språkbruk influera
verksamheten och barnens sätt att tala?
Enligt Jobin (2004) har det svenska språket länge ansetts relativt neutralt. Att
exempelvis ”lärare” eller ”läkare” kan innebära titeln till både en kvinna och en man har
setts som ett jämställdhetstecken i det svenska samhället. Men att ”-inna” har tagits bort,
den feminina ändelsen, har det inte lagts någon särskild vikt vid. Jobin (2004) menar att
detta inte alls behöver ses som ett jämställdhetstecken utan snarare som en förstärkning
av den maskulina normen. I Tyskland har de feminina ändelserna istället förstärkts med
hjälp av en feministisk rörelses inverkan i politiken. Detta kanske bara innebär att
neutralitet i Sverige och Tyskland inte betyder samma sak, men det kan också innebära
en enorm skillnad för jämställdhetspolitiken.
!34
I min studie upptäckte jag att språkbruket under de båda videoobserverade samlingarna
färgades av den maskulina norm som tidigare nämnts. När studien genomfördes
använde sig avdelningen av speciella temakort med vilka tanken var att förklara olika
känslor för barnen genom gestaltningar. Elfström mfl (2008) beskriver att ”Med språket
och olika symboler förmedlas människans tänkande” (Elfström m. fl. 2008, s. 31) så
genom dessa kort och dess gestaltningar kan barnen få lättare att föreställa sig samt
förmedla olika känslor och uttryck. I den första samlingen, videoobservation ett, fanns
det en svart spindel på kortet. Tanken med detta kort var att barnen skulle sjunga ”Imse
Vimse Spindel” med olika uttryck i rösten samt göra rörelser som följde känslans
uttryck:
Anna: Vi har ju pratat om många olika känslor, och vi brukar ju avsluta med
”Imse Vimse Spindel”…
Barn: JAAA!
Anna: Nu ska vi se om vi kan kan sjunga om den arga spindeln…!
Alla sjunger visan, men i huvudsak pedagogen och ett barn…
Anna fortsätter genast med snyftningar och pipigt tal.
Anna: Sen blev spindlen ledsen…
Barn: *Skratt*
Anna: Är ni ledsna? *Anna ser ledsen ut*
Anna sjunger medan barnen tittar förundrat på henne.
Anna: Sen blev han lite sur… Kommer ni ihåg?
På kortet i ”videoobservation två” avbildades en kanin och en igelkott tillsammans med
en blå cykel. Kaninen var klädd i blå tröja och röda byxor och igelkotten hade gröna
shorts med gula blommor på:
Bitte: Lina du undrade ju lite över den här bilden. Vad tycker du det ser ut som?
Alla barnen börjar prata i mun…
Bitte avbryter och ger ordet endast till Lina.
Lina: Att han tar den cyklen…
Bitte: Vad sa du att…
Lina: Att han tar hans, att han tar, att kanin tar hans cykel.
Bitte: Att kaninen tar igelkottens cykel?
Lina: Ja…
!35
Kajsa: Jag tycker det ser ut såhär att igelkotten också ville cykla.
Bitte: Att han också var sugen på att cykla?
I intervjuerna menade pedagogerna att det enda de ansåg ”icke neutralt” i klädväg var
rosa, puffärmar och spets. Detta innebär att trots att det inte fanns något som antydde att
djuren på korten var maskulint betingade så refererades de som ”han” av både
pedagoger och barn. Jag uppfattade det inte som en medveten handling att använda
ordet ”han” som referens men denna lilla aspekt kan bidra till att bibehålla och förstärka
det maskulina som neutralt eller normativt. Eidevald (2009) menar att det maskulina
språkbruket påverkar till att stärka pojkarnas karaktär och att pojkar därigenom kan anse
sig värderas högre än flickor. I sin avhandling belyser Eidevald (2009) dessutom att
huvudpersonen i berättelser ofta är en ”han” oavsett om det är ett djur eller en människa
och om det mot förmodan skulle vara en kvinnlig huvudperson så saknar denna oftast
ett arbete.
!36
6. DISKUSSION
I min analys framgår det att pedagogerna menar sig hålla ett neutralt förhållningssätt,
men faktum är att analysens resultat påvisar att så inte är fallet. Man kan istället anta att
det pedagogerna ser som neutralt är det som är maskulint, vilket i sin tur innebär att det
feminina blir avvikande och överskridande. Studien belyser att Hirdmans (2001) teori
påvisar världen som en maskulin norm och Karlsson (2003) menar att överskridande av
könsgränserna kan innebära en stora risker för barnen. Ett tydligt drag som framkommit
i min analys är att det oftast är flickor som överskrider könsgränserna på avdelningen
och att det är mer ovanligt att pojkarna gör det. Kan det möjligen bero just på kontrasten
till det som Hirdman (2001) beskriver, att vara man är att inte vara kvinna?
Enligt studien verkar det som att pojkarna har svårare att överskrida könsgränserna,
alltså svårare att utveckla en egen individ eftersom det feminina anses ”mindre värt”
och det kan innebära en risk med könsöverskridande. Särskilt om det blir ”åt fel håll”
som för pojkarnas del att de faller till det som Hirdman (2001) kallar det ”lägre
stående”. Men flickorna måste i sin tur jobba hårdare och får ofta anpassa sig efter den
manliga normen för att lyckas ta sig fram i det stereotypa samhället. I läroplanen (-98,
2011) presenteras en politisk målsättning: att alla barn ska ha rätt att utveckla sin egen
identitet oavsett kön, klass eller bakgrund. Så vad skulle pedagogerna kunna göra för att
uppnå bästa resultat för kriterierna? I studien presenteras Wedin som påvisar att
kunskap, öppet förhållningssätt och god självinsikt är kriterier som kan leda till en mer
jämställd verksamhet. Kanske hade temaveckor gällande exempelvis genus eller
språkbruk i arbetslagen kunnat stärka dessa kriterier hos både pedagoger och barn.
Åtminstone så hade ämnena blivit belysta och uppmärksammats.
I studien framkommer det också att det svenska språkbruket i själva verket vilar på en
maskulin norm. Jobin (2004) har gjort en kontrastiv avhandling om det tyska och
svenska språkbruket och utifrån detta syns en intressant och annorlunda vinkel gällande
de feminina ändelserna i språket. Språkbruket som blev synligt under
videoobservationerna i min studie syftar till att pedagogernas egna stereotypa
!37
förväntningar av normerna lyser igenom och representeras i verksamheten. Jobin (2004)
beskriver att det svenska språkbruket tyder på att istället för att arbeta för ett jämställt
samhälle så förstärks den maskulina normen ytterligare. Detta är dock tolkningsbart då
det i studien också framkommer att det svenska samhället länge ansett att detta
förhållningssätt till språket setts som mer neutralt.
Även Eidevald (2009) påpekar att det svenska språkbruket är maskulint betingat och att
pojkarnas karaktär stärks av denna typ av språkbruk. Författaren beskriver också att de
flesta sagoböcker är det en ”han” som är huvudperson. På grund av detta förs
representationen vidare vilket också leder till, som i exemplen med
videoobservationerna, att barnen kopplar huvudpersonen till en ”han” utan att det
egentligen finns en grund för det. Enligt Hall lär sig barn sociala regler av
representationer i sociala sammanhang som exempelvis förskolan. Språkbruket i
förskolan har alltså stor betydelse för könsneutraliteten och jämställdhetsarbetet i
förskolan så detta borde uppmärksammas då jag inte kan se att pedagogerna har är
medvetna om denna typ av representation.
Men trots att det i studien framkommer att verksamheten inte är lika neutral som
pedagogerna tror att den är så anser jag ändå att de gör ett bra jobb. Pedagogerna
belyser i intervjuerna att de ”hoppas”, ”tror”, ”tänker” och ”försöker” behandla alla barn
likvärdigt. Enligt min mening kan dessa ”förhoppningar” bidra till ökat intresse för
diskussioner mellan pedagogerna, vilka i sin tur kan öka deras självinsikt. Detta kan ses
som en god vilja att utveckla verksamheten, vilket också kan leda till att det successivt
sker små förändringar.
6:1 Framtida yrkesroll och vidare forskning
Denna studie kan hjälpa till att väcka tankar som kan vara till hjälp för att arbeta mot en
jämställd verksamhet. Målgruppen för studien kan vara pedagoger men även andra
vuxna som funderar över varför det tar sån tid att utveckla ett jämställt samhälle.
Studien handlar om normer, neutralitet, genus, representationer och könsöverskridande i
förskolan och ska belysa varför normerna ser ut som de gör och varför det maskulina
!38
kan ses som neutralt. En förklaring till det kan vara som Eidevald (2009) menar, att i de
flesta sagor är huvudpersonen en ”han” varav representationer möjligen bidrar till att
detta uttryck fortskrider trots att det inte finns ett klart kön i sagan. Gens (2002) menar
att det är oerhört psykiskt krävande att inte veta vilket kön ett barn har. Men varför?
Denna studie har fått mig mer uppmärksam på vilka skillnader som faktiskt görs mellan
könen trots att det inte är synligt för blotta ögat. Skolverket (Skolverket 2014, a) menar
att det finns alternativ för att tänja på könsgränserna. Ett exempel är att benämna barnen
vid namn istället för ”pojken” eller att kalla på ”gänget” istället för ”tjejerna”. Med
studiens resultat som grund påvisas det att videoobservationer och observationer kan
innebära goda möjligheter för att synliggöra det egna förhållningssättet i verksamheten.
I min framtida yrkesroll kommer jag att försöka tänka på konsekvenserna av att använda
mig av stereotypa förväntningar då detta kan leda till ökade klyftor mellan könen.
Språkbrukets betydelse för stärkandet av den maskulina normen har väckt en nyfikenhet
att fortsätta studera språkbruket. För vidare forskning skulle språkbruket mellan
pedagog-pedagog, pedagog-barn och barn-barn kunna studeras. Djupare nyfikenhet har
även väckts för vad som anses vara ”neutralt” i förskolan. En fördjupad vidare
forskning av neutralitet skulle kunna ses som betydande för synen på jämställdhet.
Det finns tidigare forskning och studier med liknande innebörd, men materialet för de
flesta av dessa studier är insamlat på större förskolor och i storstäder. Empirin för min
studie har samlats in i en mindre by på den svenska glesbygden. Vidare forskning kan
också vara jämförande mellan avhandlingar i storstad respektive glesbygd för att
uppmärksamma eventuella kulturskillnader.
6:2 Metodval
Då tiden för studien var begränsad valde jag att endast studera en avdelning på
förskolan för att få en mer kvalitativ studie. Ett kriterie för att delta studien var att
pedagogerna skulle ha arbetat tillsammans under en längre period. Fördelen med att
använda ett arbetslag som arbetat tillammans en tid är att det kan bli mer synligt hur
pedagogerna anpassar sig och inspireras av varandra.
!39
KÄLLOR
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber AB
Ahrne, Göran & Svensson, Peter (red.) (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber
AB
Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2 uppl.). Malmö: Liber AB.
Carlsson, Åsa (2001). Kön, kropp och konstruktion: En undersökning av den filosofiska grunden
för distinktionen mellan kön och genus
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare- Att förstå kön som position i
förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping: ARK Tryckren AB
Ejvegård, Rolf (2009). Vetenskaplig metod (4 uppl.). Lund: Studentlitteratur AB
Elfström, Ingela (2008). Barn och naturvetenskap: upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber
AB
Gens, Ingemar (2002). Från vagga till identitet: hur flickor blir kvinnor och pojkar blir män :
[teorin bakom pedagogiken på förskolorna Björntomten och Tittmyran]. Jönköping:
Seminarium
Hall, Stuart (red.) (1997). Representation: cultural representations and signifying practices .
London: Sage
Hirdman, Yvonne (2001). Genus: om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber AB
Jobin, Bettina (2004). Genus im Wandel. Studien zu Genus und Animatizität anhand von
personenbezeichungen im heutigen deutsch mit kontrastierungen zum Schwedischen.
Stockholm: Almqvist & Wiksell. Hämtad 2015-05-05 på: http://www.diva-portal.se/smash/get/
diva2:195469/FULLTEXT01.pdf
Karlson, Ingrid (2003). Könsgestaltningar i skolan. Om könsrelaterat gränsupprätthållande,
gränsuppluckrande och gränsöverskridande. Linköping: Institutionen för beteendevetenskap
!40
Läroplanen för förskolan Lpfö 98 (Reviderad 2010) Hämtad 2015-08-10 på: http://
www.skolverket.se/polopoly_fs/1.229059!/Menu/article/attachment/Läroplan%20för
%20förskolan.pdf
Martinsson, Lena & Reimers, Eva (red.) (2008). Skola i normer . Malmö: Gleerup
Nationalencyklopedin (1992). Höganäs: Bra Böcker AB
Skolverket 2014 (a): Värdegrunden för förskola och skola. Hämtad 2015-06-15 på: (200http://
www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/demokrati-och-likabehandling/jamstalldhet/
jamstalldhet-i-forskola-och-skola-1.198439
Skolverket 2014 (b): För en jämställd skola- Jämställt bemötande. (Film) Hämtad 2015-08-04
på: http://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/demokrati-och-likabehandling/
jamstalldhet. (Snabblänk: https://www.youtube.com/watch?t=175&v=BMAIkC32RJ8 (Tid:
2:20- 2:45))
Skolverket 2014 (c): www.forskoleforum.se © Christian Eidevald och Studentlitteratur: Det är
skillnad på pojkar och flickor- eller? Hämtad 2015-08-04 på: http://www.skolverket.se/
polopoly_fs/1.227132!/Menu/article/attachment/skillnad_pojkar_flickor.pdf
Skolverket 2015: Hämtad 2015-09-11 på: http://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/
sju-timmar-om/jamstallt-bemotande-i-forskolan
Svenska språknämnden (2005). Hämtad 2015-06-25 på: (http://www.spraknamnden.se/
sprakvard/innehallsforteckning/4_04/svenskan_inte_konsneutral.htm
Tullgren, Charlotte (2004). Den välreglerade friheten- Att konstruera det lekande barnet.
Malmö: Lärarutbildningen
Vetenskapsrådet (2009). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Hämtad 2015-06-15 på: www.codex.vr.se/texts/HSER.pdf
!41