Charlotte Ekdah Är ni såna slarvpellar

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn - unga - samhälle
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Är ni såna slarvpellar?”
En studie om hur barn kommuniceras i det dagliga samtalet mellan föräldrar och pedagoger
”Are you that sloppy?”
A study of how parents and child-care personal communicate children in daily meetings
Anette Korvanen
Charlotte Ekdahl
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng
Examinator:
Handledare:
ÅseAnge
Piltz handledare
Datum för slutseminarium: 2015-06-05
Handledare: Sara Berglund
Sammanfattning
Studiens syfte är att undersöka hur barn kommuniceras i det dagliga samtalet mellan föräldrar
och pedagoger. Vi har använt oss av följande frågeställningar för att konkretisera syftet: Hur
initieras samtalet? Vilka roller har föräldrar, pedagoger och barn i samtalet? Vilka aspekter
av barn och barns vardag lyfts i samtalet? Studien utgår från en barndomssociologisk ansats,
inom vilken barn betraktas som aktiva medskapare av sina liv och barndom ses som ett socialt
och kulturellt konstruerat fenomen. Vi har använt oss av kvalitativ forskningsmetod med
kvantitativa
inslag,
och
primärmaterialet
är
observationer
dokumenterade
med
fältanteckningar. Studiens resultat visar hur det är mest förekommande att vuxna tar initiativ
till samtal och sällan barnen. De vuxnas tilltal har stor betydelse för den roll barnen får i
samtalet, men det händer också att barn själv tillskriver sig en inaktiv roll. Barnets
prestationer, sociala relationer och allmäntillstånd är aspekter som ofta lyfts i de dagliga
samtalen.
Nyckelord: Barn, barndom, dagliga samtal, föräldrar, kommunikation, pedagoger
2
Förord
Först och främst vill vi tacka barn, pedagoger och föräldrar som deltagit i studien. Utan er
hade den inte varit möjlig att genomföra. Tack!
Vi vill tacka vår handledare, Sara Berglund, för ett stort engagemang och inspiration under
kursens gång. Du har bidragit med många intressanta funderingar och tankar som fört oss
vidare i vårt arbete, och även sporrat oss att fortsätta när det känts tungt. Din positiva
personlighet har påverkat oss och bidragit till en ökad tro på oss själv. Vi är också enormt
tacksamma för att du tagit dig tid att snabbt handleda oss på mail vid de tillfällen som vi
fastnat i skrivprocessen. Det underlättade!
Att skriva examensarbete är uppslukande på många sätt. Vi har spenderat långa dagar
hemifrån, men också haft tankarna på arbetet även på fritiden. Vi tackar våra familjer för allt
stöd och det tålamod de visat oss när vi svävat iväg i tankarna.
Sist, men inte minst, vill vi tacka varandra för en lärorik tid. Trots att vi bor i varsin ände av
Skåne har vi nästan träffats varje vardag under arbetets gång. Allt arbete har vi gjort
gemensamt, vilket har inneburit mycket kaffe, många skratt och givande diskussioner.
3
4
Innehåll
Sammanfattning ............................................................................................................................................ 2
Förord ............................................................................................................................................................. 3
Innehållsförteckning ...................................................................................................................................... 5
1. Inledning .................................................................................................................................................... 7
1.1 Studiens syfte och konkretiserande frågeställningar...................................................................... 8
2. En barndomssociologisk ansats................................................................................................................ 9
2.1 Centrala begrepp för studien ......................................................................................................... 10
3. Tidigare forskning .................................................................................................................................... 15
3.1 Hallens utformning och dess påverkan .......................................................................................... 15
3.2 Möten med föräldrar ....................................................................................................................... 16
3.3 Kommunikation mellan pedagoger och föräldrar ......................................................................... 17
3.4 Att vinna ny kunskap ....................................................................................................................... 18
4. Metod ....................................................................................................................................................... 19
4.1 Urval och beskrivning av förskolorna ............................................................................................. 20
4.2 Studiens empiriska material............................................................................................................ 21
4.3 Hur studien genomförts .................................................................................................................. 22
4.4 Forskningsetiska överväganden...................................................................................................... 23
4.4.1 Informations- och samtyckeskravet ...................................................................................... 23
4.4.2 Konfidentialitetskravet ........................................................................................................... 24
4.4.3 Nyttjandekravet ...................................................................................................................... 24
4.5 Analysmetod .................................................................................................................................... 25
4.6 Diskursanalys som metod............................................................................................................ 26
5. Analys och resultat .................................................................................................................................. 28
5.1 Vem tar initiativ till samtal vid lämning/ hämtning? ..................................................................... 28
5.1.1 Lämningssituationen ............................................................................................................... 28
5.1.2 Hämtningssituationen ............................................................................................................ 30
5.2 Vilken roll tar/ges förälder, pedagog och barn i samtalen? ......................................................... 32
5
5.2.1 Det kan handla om tilltal ........................................................................................................ 32
5.2.2 Att vara med, men inte delaktig ............................................................................................ 34
5.3 Vilka aspekter av barn och barns vardag lyfts i de dagliga samtalen?......................................... 36
5.3.1 Prestation och personlighet som aspekt ............................................................................... 36
5.3.2 Det sociala barnet ................................................................................................................... 37
5.3.3 ”Allt har varit bra” ................................................................................................................... 39
5.4 Sammanfattning .............................................................................................................................. 40
6. Diskussion ................................................................................................................................................ 42
6.1 Resultatdiskussion ........................................................................................................................... 42
6.1.1 Det dagliga samtalet som social praktik ................................................................................ 42
6.1.2 Goda relationer främjar barns utveckling och lärande ........................................................ 44
6.1.3 Ett kvalitativt bidrag till den mer kvantitativa forskningen .................................................. 44
6.2 Metoddiskussion .............................................................................................................................. 45
6.3 Förslag till vidare forskning ............................................................................................................. 47
6.4 För de framtida samtalen .......................................................................................................... .47
Referenslista ................................................................................................................................................ 48
Bilaga 1 ......................................................................................................................................................... 51
Bilaga 2 ......................................................................................................................................................... 52
6
1. Inledning
Det är tidig morgon på förskolan och första vardagen efter påskledigheten. Den pedagog som öppnat
förskolan befinner sig inne på avdelningen med det enda barnet som kommit den dagen. Ljudet av att
dörren öppnas får pedagogen att röra sig mot hallen för att se vem som kommer. En pojke och hans
förälder går till pojkens hylla och börjar hänga av hans ytterkläder. Vid hyllan sker mötet med pedagogen.
Pedagog: ”Godmorgon! Är du frisk igen nu?”
Förälder: ”Ja, nu är han fit for fight.”
Pedagog: ”Har du varit sjuk hela påsken?”
Förälder: ”Ja, han fick feber. Han blev smittad.”
Pedagog: ”Vilken tur att det gick över så att du kunde komma hit.”
Samtal liknande det ovanstående sker dagligen på förskolan. Ett oreflekterat samtal som ingår
i vardagen, men som kommunicerar betydligt mer än det som sägs om man analyserar det
närmre. I Läroplan för förskolan (2010:13) framskrivs hur arbetslaget ”ska föra fortlöpande
samtal med barns vårdnadshavare om barnets trivsel, utveckling och lärande både i och
utanför förskolan”. Det finns riktlinjer för vad samtalet ska innehålla, men inte hur det ska
utformas. Förutom vid inplanerade utvecklingssamtal så möts pedagoger och föräldrar
dagligen vid de tillfällen som barnet lämnas och hämtas på förskolan. Undertecknade har båda
varit yrkesverksamma i förskoleverksamheten och de erfarenheter vi har säger att samtalen
vid hämtnings- och lämningssituationerna i grund och botten ter sig lika, men kan ändå skilja
sig åt betydligt. Det finns tillfällen där pedagog och förälder samtalar mycket och länge,
antingen om något som rör barnet eller något helt annat. Vid en del situationer uppstår inget
samtal alls förutom hälsningsfraser och ibland hämtas/lämnas barn under total tystnad.
Föreliggande studie kommer ta plats inom forskningsområdet som rör föräldrakontakt. Det
har gjorts flertalet studier om relationen mellan förskola och hem, och vilka förutsättningar
relationen har för en ökad samverkan (Tallberg Broman 2013, Jonsdottir & Nyberg 2013).
Även hur hallen och dess utformning kan påverka det dagliga samtalet har studerats
(Markström 2007b). Det finns inte särskilt mycket svensk forskning kring föräldrars och
pedagogers kommunikation vid de dagliga mötena, men föreliggande studies resultat kommer
7
diskuteras i relation till undersökningar om föräldrakontakt gjorda på amerikanska och
kanadensiska förskolor (Endsley & Minish 1991, Perlman & Fletcher 2012).
Studien tar utgångspunkt i ett barndomssociologiskt perspektiv som innebär att varje
människa har inneboende föreställningar om vad barn och barndom är. En närmare
granskning av samtalet, som förekom i det inledande citatet, visar hur pedagog och förälder
talar om/till ett barn på olika vis trots att de befinner sig inom ramarna för samma samtal. Det
går också att urskilja att barnet är ett centralt samtalsämne utan att självt vara aktivt
deltagande.
Barn är huvudpersoner i sina liv. De är kompetenta, men inte tillräckligt för att vara
oberoende av vuxna. Det kan förstås med hjälp av Michael Wyness (2006) tankar om att
vuxna spelar en central roll i barns liv och är de som skapar förutsättningarna för hur barns liv
utformas. Med stöd i Wyness tankar, menar vi att de dagliga samtalen speglar föräldrars och
pedagogers förväntningar och föreställningar om barn och barndom. Det är dessa
föreställningar och förväntningar som bidrar till att skapa förutsättningar för utformningen av
barns liv. Därför är det högst relevant att undersöka hur barn kommuniceras och vilka
aspekter av barns vardag som förmedlas i det dagliga samtalet mellan föräldrar och
pedagoger.
1.1 Studiens syfte och konkretiserande frågeställningar:
Studiens syfte är att undersöka hur barn kommuniceras i det dagliga samtalet mellan
föräldrar och pedagoger. Följande frågeställningar konkretiserar syftet och har hjälpt oss att
hålla fokus:

Hur initieras samtalet?

Vilka roller har förälder, pedagog och barn i samtalet?

Vilka aspekter av barn och dess vardag lyfts fram i samtalet?
8
2. En barndomssociologisk ansats
I Läroplan för förskolan (2010) står det att barn ska ges möjlighet att bilda sina egna
uppfattningar, göra egna val och ha delaktighet och tilltro till sin egen förmåga. Det är ett
aktivt och kunskapssökande barn som framskrivs och det kan kopplas samman med den
barnsyn som råder inom barndomssociologin. Gunilla Halldén (2007a), verksam inom
barndomsforskning, nämner begreppet barnsyn som avgörande för hur vuxna bemöter barn.
Bemötandet är styrt av de föreställningar som råder om barns kompetens och behov, vilka i
sin tur är ett resultat av de regler som samhället satt upp för hur människor ska bemöta
varandra. Ett samspel som förmedlar gränser om vad barn får och inte får göra, hur känslor
bör uttryckas och vilka relationer barn bör och inte bör ha till andra.
Halldén (2007a) hävdar att barnforskning från början enbart bedrevs inom ramen för
psykologi och pedagogikämnet, något som fick konsekvenser när det började ställas frågor
om barns plats i samhället. Då var den tidigare forskningen otillräcklig. Familjesociologin
hade inte tidigare intresserat sig för barn som enskild grupp i samhället, utan enbart forskat
om barn som en del av familjen. Den tidigare forskningens otillräcklighet blev avstamp för
det som idag kallas för ny barndomsforskning. I relation till den nya barndomsforskningen
hänvisar flera forskare till Allison James och Alan Prout (1997) som presenterar det som ses
som ett paradigmskifte inom barndomsforskningen. Med det menas ett nytt sätt att se på barn
och därmed också ett nytt sätt att bedriva forskning om dem. James och Prout (1997) nämner
ett flertal aspekter som kännetecknar paradigmskiftet. En av de aspekterna innebär att
barndom ska förstås som en social konstruktion. Från att barnforskningen tidigare har sett
barndom som ett generellt fenomen så talas det idag istället om olika barndomar som är
kontextbundna. Det nya paradigmet riktar sig också åt att barndom ska förstås ur ett
intersektionellt perspektiv. Det innebär att de kategorier som barn ingår i behöver tas i
beaktning vid studier om barn. Exempel på kategorier är kön, klass eller etnicitet. Vid
forskning om barn går det alltså inte enbart att fokusera på exempelvis barnets kön, för trots
att de barn som studeras har samma kön så kommer de också att tillhöra flertalet andra
kategorier som antingen förenar dem eller skiljer dem åt. Vidare nämner författarna att barn
ingår i sociala relationer och kulturer som är värda att studeras i sin egen rätt, oberoende av
vuxnas inblandning och perspektiv. Barn som tidigare setts som passiva subjekt ses idag
istället som aktiva medskapare i sitt sociala liv. Slutligen poängterar James och Prout (1997)
9
att det nya paradigmskiftet också innebär ett ansvar från vuxna att aktivt deltaga i
utformningen av en förändrad barn- och barndomssyn.
Dion Sommer (2008) framför hur paradigmskiftet bidragit till ett större intresse för att forska
om barn i olika kulturer och historiska tidsepoker. Den nya synen på barndom har gjort
forskningsfältet betydligt bredare då det istället talas om flera barndomar än en och samma.
”Kort sagt, den nya kunskapen kom i allt högre grad att utmana den allenarådande dogmen
om universalitet” (Sommer, 2008:31). Med citatet menas att normen om barndom som ett
universellt fenomen inte längre var hållbar när forskningsfältet blev bredare.
Paradigmskiftet har alltså bidragit till en förändrad barnsyn, som gått från att betrakta barn
som passiva subjekt till att se dem som aktiva aktörer i sina liv. Ett nytt sätt att forska om barn
har även bidragit till att tidigare, mer generella, normer om barn och barndom inte längre är
rådande. På så vis blir det tydligt att teorier och forskning om barn samt vuxnas barnsyn är
betydelsefulla för utformningen av barndomar. Michael Wyness (2006) betonar att vuxna blir
nyckelpersoner i barns liv även om barndom är ett resultat av sociala och kulturella
bestämmelser, och det för att barndom blir produkten av det som vuxna säger och tänker om
barn.
2.1 Centrala begrepp för studien
Följande begrepp är utvalda med bakgrund i studiens barndomssociologiska ansats. Nedan
följer en beskrivning av samtliga begrepp, och vi förklarar även den funktion de har för
studiens analys.
Barn och barndom
Vad är ett barn? En fråga som kan verka enkel att besvara till en början, men det är mer
komplext än man kan tro. Om man utgår ifrån Barnkonventionen (2009) så är alla som är
under 18 år barn. Halldén (2007b) menar att barn kan definieras med hjälp av en slags
uteslutningsmetod; ”Barn är de som inte är vuxna” (Halldén, 2007b:18), men poängterar
också att forskning kring barns liv är mer komplex än så. ”En ettåring och en fjortonåring har
10
etiketten barn gemensam, men deras storlek, fysiska styrka och mentala kapacitet skiljer sig åt
så drastiskt att det blir uppenbart att deras barndom är förenat med helt skilda erfarenheter”
(Halldén, 2007b:18).
Barndom är ett socialt och kulturellt betingat fenomen. Halldén (2007a) betonar hur vuxnas
bemötande av barn är styrt av de föreställningar som råder om barns kompetens och behov,
och de föreställningarna är i sin tur ett resultat av de regler som samhället satt upp för hur vi
ska bemöta varandra.
I föreliggande studie kommer begreppen barn och barndom användas som verktyg för att
skapa förståelse kring de dagliga samtalens innehåll och den bild av barnet som förmedlas.
Barnperspektiv och barns perspektiv
Dion Sommer, Ingrid Pramling Samuelsson och Karsten Hundeide (2011) förklarar hur
begreppen barnperspektiv och barnets perspektiv skiljer sig, trots att de kan låta lika.
Trots att de båda termerna till att börja med kan låta snarlika är barnperspektiv någonting som pedagoger
och forskare försöker studera med hjälp av ”utifrån-in”-metoder som ofta inbegriper sociologi eller
kontextuell psykologi. Barns perspektiv innebär däremot en ”inifrån-ut”-hållning. Barns perspektiv
uttrycks med andra ord alltid med barnens egna ord, tankar och föreställningar. (Sommer, Pramling
Samuelsson & Hundeide, 2011:6)
I linje med ovanstående citat betonar författarna Elisabeth Arnér och Britt Tellgren (2006) att
barnet är den person som bäst kan förmedla sina egna upplevelser. Författarna poängterar hur
barnperspektiv och barns perspektiv inte är detsamma och behöver skiljas på. Begreppet
barnperspektiv kan låta som det utgår ifrån barnet, men snarare så är det ett vuxenperspektiv
på barnet och dess situation, medan barns perspektiv beskrivs som barnets egna upplevelser
och är betydligt svårare att sätta fingret på.
De dagliga samtalen i föreliggande studie fokuseras huvudsakligen på barnet och dess vardag.
Barnperspektiv och barns perspektiv är begrepp som vi kommer använda oss av vid flera
tillfällen i analysen. De hjälper oss att belysa barns roll i samtalen, men blir också ett verktyg
för att förstå varför samtalen ser ut som de gör.
11
Kommunikation och ”samtalets arkitektur”
Enligt Nilsson och Waldemarsson (2007) är språk och kommunikation det som gör det
möjligt för människor att möta andra. Författarna beskriver hur begreppet kommunikation
härstammar ifrån latinska ”communicare” som betyder att någonting ska göras gemensamt.
Vidare liknar de en människas förmåga att kommunicera med att lära sig cykla eller äta med
kniv och gaffel. När vi är barn förespråkar de vuxna hur saker och ting ska vara, sedan
observerar och prövar vi oss fram för att slutligen själva kunna kommunicera på ett relativt
”oreflekterat och omedvetet sätt” (Nilsson & Waldemarsson, 2007:11–12).
Det finns ett antal förbestämda regler för hur ett samtal byggs upp. Björn Nilsson (1993)
benämner det som ”samtalets arkitektur”. För att ett samtal ska påbörjas måste den ena av
samtalsparterna fånga den andres uppmärksamhet, varpå den andre behöver visa att den är
villig att delta. Vidare menar författaren att ett samtal vanligtvis inleds med en hälsning som i
sin tur returneras med en hälsning. Hälsningens plats i samtalet är endast i början eller slutet,
som hej och hejdå, och det markerar en början och ett slut.
Det insamlade materialet för studien är dokumenterade samtal som uppstått vid lämnings- och
hämtningssituationer. Begreppet kommunikation och en förförståelse kring samtalets
uppbyggnad blir relevant för att närmre kunna granska materialet, och hjälper oss att förstå
varför samtalen ser ut som de gör.
Aktörskap
Ann-Marie Markström (2007a) beskriver hur vardagslivet i olika institutionella praktiker inte
blir till på förhand, utan skapas av sociala interaktioner mellan de som rör sig inom
institutionen. Dessa kallas för aktörer och tillsammans skapar de regler och strukturer som
styr deras agerande inom verksamhetens ramar. Barn, pedagoger och föräldrar är aktörer inom
förskolans verksamhet och bidrar till utformningen av de dagliga mötena.
Studiens barndomssociologiska ansats innebär att barn betraktas som aktörer på samma nivå
som vuxna. I föreliggande analys använder vi begreppet aktörskap för att analysera
rollfördelningen i de dagliga samtalen.
12
Social praktik
Sociala praktiker finns överallt omkring människor. Enligt Markström (2007a) är det en social
praktik att människor baserar sitt agerande på de sociala föreställningar som finns vid ett visst
tillfälle. Kunskap, regler och normer kopplade till ett sammanhang utgör grunden för hur en
person uppträder, talar till andra människor och så vidare. Roger Säljö (2014) beskriver hur
människor skapar sociala praktiker i interaktion med andra. Författaren nämner hur
människors agerande skapar rutiner och regler inom en institution.
Mänskliga handlingar är situerade i sociala praktiker. Individen handlar med utgångspunkt i de egna
kunskaperna och erfarenheterna och av vad man medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen
kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss verksamhet. (Säljö, 2014:128)
I föreliggande studie ses det dagliga samtalet i förskolans hall som en social praktik där tysta
överenskommelser har betydelse för mötets utformning. Barn, pedagoger och föräldrar är
aktörer i de situationer och samtal som observerats i vår studie, och till hjälp för att förstå
deras olika agerande ser vi det dagliga mötet som en social praktik.
Normalitet och hur det ”normala” konstrueras
Normalitet kan ses som en måttstock för vad som betraktas som tillåtet eller önskvärt inom en
social grupp. När något inte uppfyller förväntningarna för vad som anses normalt så skapas
avvikelse. Markström (2007a) betonar hur det som anses normalt eller avvikande aldrig kan
vara givet, utan helt baserat på det som förväntas inom en viss kontext. Författaren har även
gjort en studie med avsikt att belysa vad som anses vara normalt respektive avvikande
beteende hos barn i en förskolekontext. I studien framgår hur vuxna bidrar till att tillskriva
barnen olika behov och egenskaper som framstår som önskvärda. Markström (2007a)
beskriver det önskvärda som att vara ”lagom”, och allt som inte är lagom blir avvikande. Det
är exempelvis önskvärt att barnet är socialt och förmöget att samspela med andra barn utan
vuxnas stöd. Barnet ska uttrycka glädje och trivsel, och kunna hantera förändringar utan
svårighet. Vidare nämner Markström (2007a) det paradoxala med att barnet å ena sidan
förväntas vara och utvecklas till en självständig individ när det å andra sidan förväntas vara en
del av det goda kollektivet.
13
I föreliggande studie används begreppet ”normalitet” för att synliggöra de föreställningar om
barn som kommuniceras i det dagliga samtalet. Föreställningar som handlar om vad som är
normalt, men också önskvärt, i relation till förskolebarnet.
14
3. Tidigare forskning
Forskningsfältet som vår studie kommer förhållas till handlar till största del om
föräldrakontakt. I relation till det dagliga samtalet har det gjorts studier om hallens påverkan,
om föräldrars och pedagogers förväntningar på det dagliga samtalet samt vikten av goda
relationer mellan hem och förskola (Markström 2007a, Markström 2007b, Tallberg Broman
2013, Jonsdottir & Nyberg 2013). Det har också gjorts studier kring föräldrars och pedagogers
kommunikation vid lämnings- och hämtningstillfällen (Endsley & Minish 1991, Perlman &
Fletcher 2012).
3.1 Hallens utformning och dess påverkan
Hämtning och lämning är två tillfällen då pedagoger, föräldrar och barn möts dagligen. Hallen
är en naturlig plats för det mötet, men en del studiers resultat visar också att hallens
utformning kan signalera ”hit, men inte längre” till föräldern (Markström 2007a, 2007b).
Markström är den forskare som främst gjort studier om hallen, med olika fokus så som
miljöns utformning, gränsdragningen mellan privat och offentlig, pedagogisering av föräldrar
och så vidare. I studien om hallens utformning diskuterar Markström (2007a) hur hallen kan
förstås som en arena mellan det privata och det offentliga. Som utgångspunkt för studien
nämns hur förskolan är en fysisk institution och plats, men att de sociala rummen skapas av
dess aktörer; det vill säga barnen, pedagogerna och föräldrarna. Det är där barn lämnas och
hämtas, och platsen där majoriteten av informationsutbyte sker. Enligt Markström kan
hallens utformning förstås som att föräldrar inte är välkomna till förskolan mer än som
tillfälliga besökare. Det finns exempelvis sällan någonstans för föräldrar att hänga av sig, om
inte vid barnets hylla. Alla krokar hänger på barnens nivå. Likaså de blå skoskydden, som ofta
står placerade i en korg innanför dörren, kan förstås som att de signalerar att föräldrarna
endast ska stanna en liten stund.
I en annan studie om hallen beskriver Markström (2007b) hur pedagogernas bemötande vid
lämning och hämtning skiljer sig. En pedagog i studien förklarar det som att hon tar, mentalt
men också fysiskt: ”Ett steg framåt” när barnet blir lämnat, som ett sätt att välkomna barnet.
Och ”ett steg bakåt” när barnet hämtas, som en slags markering att ansvaret återlämnas till
15
föräldern. Markström beskriver samtalen mellan föräldrar och pedagoger som korta, och att
de främst innefattar praktisk information angående kläder, hälsa och så vidare. Hennes tanke
om de samtal som uppstår i hallen är att det är ”ett skapande av en ansvarsfördelning mellan
hem och förskola” (Markström, 2007b:112), och i resultatredovisningen av studien
återkommer tanken om hur hallen fungerar som en gränsdragning mellan det privata och det
offentliga. Som en av slutsatserna i sin studie menar Markström att det finns förväntningar
hos föräldrarna, knutna till att lämning och hämtning ska ske i hallen och ingen annanstans.
Därför, menar författaren, att föräldrarna huvudsakligen inte rör sig i förskolans övriga lokaler
och skulle någon förälder göra det så kan det ses som att denne bryter ett mönster.
3.2 Möten med föräldrar
Enligt Ingegerd Tallberg Broman (2013) finns det huvudsakligen två övergripande syften till
att föräldrar ska vara delaktiga i förskolans och skolans verksamhet. Det första är ur
demokratiskt synpunkt; föräldrar ska ges möjlighet att ha insyn i barnets vardag och ha
inflytande i verksamhetens utformning. Det andra syftet som Tallberg Broman lyfter har
utgångspunkt i barnets utveckling och lärande. Hon menar att barn som möts av positiva
förväntningar på lärande och utveckling själva utvecklar ett stort engagemang för sina studier.
Även Fanny Jonsdottir och Eva Nyberg (2013) har gjort en studie kring föräldrasamverkan i
förskolan. Studien visar att tamburkontakten är bland de viktigaste tillfällen för pedagoger att
skapa trygga relationer med föräldrar. Även om lämnings- och hämtningssituationen är ett
tidspressat moment så bidrar en kort stunds samtal till att skapa grund för att bygga en
relation. Trots att de fortlöpande samtalen förfaller ha god inverkan på föräldrarelationen så
visar studiens resultat att den dagliga kommunikationen är bristfällig. Den korta stundens
samtal berör ofta enbart praktisk information om barnet. Det finns alltså en idealbild för hur
den dagliga kommunikationen mellan pedagoger och föräldrar bör vara, men författarna
menar att det dagliga mötet som sker på förskolan sällan når upp till denna.
16
3.3 Kommunikation mellan pedagoger och föräldrar
Richard C. Endsleys och Patricia A. Minishs (1991) studie om föräldrars och pedagogers
kommunikation vid hämtnings- och lämningssituationer är ett av få forskningsbidrag kring det
dagliga samtalet. Detta är en kvantitativ studie som genomfördes på 16 olika förskolor i USA,
där resultatet visar hur det dagliga mötets kontext är avgörande för hur samtalet ser ut.
Jämförelserna visar att samtalens utformning skiljde sig förskolorna emellan, och att samtalen
mellan förälder och pedagog på småbarnsavdelning var betydligt längre än de samtal som
fördes på avdelningar med större barn. Barns beteende, hälsa eller hur dagen varit på
förskolan är återkommande aspekter i samtalen mellan vuxna. Det beskrivs även som
återkommande att pedagogerna har mest tid för samtal på morgonen, medan föräldrarna kan
samtala längre på eftermiddagen. Endsley och Minish (1991) menar att pedagogen tar sig mer
tid till samtal på morgonen eftersom han/hon då överlåts ansvaret. Behovet av information om
barnet kan ses som större då. Det kan liknas vid hur Markström (2007b) också resonerar kring
ansvarsfördelningen mellan hem och förskola.
Brooke A. Fletcher och Michal Perlman (2012) har studerat lämningssituationer på förskolor i
Canada, även de med fokus på kommunikationen mellan förälder och pedagog. Studiens
relevans framskrivs med hänvisning till att det gjorts lite forskning med fokus på
utformningen av föräldrars och pedagogers dagliga kommunikation. Resultatet av studien
visar att den dagliga kommunikationen mellan föräldrar och pedagoger är begränsad och att
samtalen sällan varar längre än en minut. Till skillnad från Endleys och Minishs (1991)
resultat menar Perlman och Fletcher (2012) att det är föräldrarna som tar sig mer tid att föra
samtal med personalen vid lämningssituationen, och då med fokus på att ge information
gällande barnet. Dock framkommer det också att den större delen av samtalen som förs är,
som författarna nämner, ”small-talks”. Korta samtal som handlar om de vuxna mer än om
barnet. Vidare nämns hur pedagogernas initiativ till samtal var riktat mot barnet, före
föräldern. Förutom hälsningsfrasen ställde pedagogerna frågor till barnet samt tog initiativ till
att inkludera barnet i de olika aktiviteter som redan påbörjats på avdelningen.
17
3.4 Att vinna ny kunskap
Perlman och Fletcher (2012) nämner att det inte finns särskilt mycket forskning om det
dagliga mötet, utöver studien gjord av Endsley och Minish (1991). Våra eftersökningar har
visat detsamma, både internationellt och i svensk forskning. Föreliggande studie görs med
syftet att undersöka hur barn kommuniceras i det dagliga mötet mellan föräldrar och
pedagoger. Till skillnad från de ovannämnda studierna om föräldrars och pedagogers
kommunikation (Perlman & Fletcher 2012, Endsley & Minish 1991) där kvantitativ metod har
en central roll för resultatet, så kommer vi att utgå från en tolkande ansats. Det innebär att vi,
med hjälp av teoretiska verktyg, bidrar till en ökad förståelse för hur de oreflekterade dagliga
samtalen som uppstår kan kommunicera en bild av barnet och dess vardag.
18
4. Metod
Kopplat till studiens syfte, att studera hur barnet kommuniceras i det dagliga samtalet mellan
föräldrar och pedagoger, har vi valt att utgå från en kvalitativ metod. Kvalitativ forskning
riktar sig främst mot människan som studieobjekt och enligt Johan Alvehus (2013) är
samband, meningar och innebörder högst centrala. Studien har således en tolkande ansats med
fokus på det som händer i kommunikationen mellan människor. Vi har samlat material till
studien genom icke-deltagande observationer av de samtal som uppstått vid lämnings- och
hämtningssituationer på förskolor. Dessa har dokumenterats med hjälp av fältanteckningar.
Ovannämnda samtal som observerats kan till synes verka korta och relativt innehållslösa, men
vid en närmare granskning av det som sägs går det att urskilja flera olika aspekter om barnet
och dess vardag. Även om vi utgår från en kvalitativ metod finns det kvantitativa inslag i vår
analys. Alvehus (2013) poängterar att kvantitet har en roll i kvalitativ forskning då situationer
som upprepar sig ofta blir fokus för vidare tolkning. Det finns exempelvis situationer i vår
studie där samma ord blir nämnt flera gånger, och det bildas mönster som blivit intressanta att
undersöka vidare.
Förutom vid inplanerade utvecklingssamtal är lämnings- och hämtningssituationerna de
tillfällen som förälder, pedagog och barn möts. Våra tidigare egna erfarenheter från
förskoleverksamheten visade att större delen av lämningar och hämtningar sker i förskolans
hall och därför valde vi att placera oss där vid de första observationstillfällena.
Hämtningstillfällena visade sig inte ske enbart i hallen utan snarare på den plats som det
specifika barnet befann sig på när föräldern kom till förskolan. Det medförde att vi strategiskt
fick placera oss i närheten av det barn som förväntades gå hem vid en viss tid.
Den metod vi använt oss av vid datainsamlingen är fältanteckningar. Enligt Aksel Tjora
(2012) är fältanteckningar ett centralt verktyg vid observationsstudier, eftersom observatören
är passiv upplevs han/hon mer osynlig än om det skulle varit en deltagande observation. Vår
tanke med valet av observationsmetod var att störa den vardagliga verksamheten i minsta
möjliga mån. Karin Franzén (2014) benämner denna metod som ”icke-deltagande”
observation och påvisar också att syftet med det arbetssättet är att ha så lite påverkan på
situationen som möjligt.
19
Som Tjora (2012) nämner är det svårt att fånga alla detaljer när man för fältanteckningar och
observatören tvingas att koncentrera sig på det som är specifikt intressant. Det hade varit en
fördel att använda videoobservationer som insamlingsmetod då de skulle ge en mer detaljerad
dokumentation. Det var dock aldrig aktuellt att montera en kamera på väggen. Dels eftersom
observationerna då hade begränsats till hallen, men också för att förskolans hall är en plats där
många människor rör sig, däribland barn och vuxna som inte skulle delta i studien. Ett
alternativ var att vi personligen skulle röra oss med filmkamera och dokumentera lämningsoch hämtningssituationerna, men det hade medfört att vi som observatörer blivit mer synliga.
Anledningen till att vi inte använde ljudupptagning som metod för insamling är kopplat till
våra tidigare erfarenheter. Vid tidigare dokumentationstillfällen har vi upptäckt att det är svårt
att urskilja rösterna från studieobjekten om andra samtal förs runt omkring.
Studien har genomförts med en abduktiv ansats och med det menas att teori, empiri och
reflektion har bearbetats växelvis i ett kontinuerligt samspel. Alvehus (2013) menar att den
abduktiva ansatsen är den som praktiseras oftast och nämner hur det är ”svårt att tänka sig att
en tolkning sker helt utan teoretisk förförståelse” (Alvehus, 2013:109). Att utgå från en
abduktiv ansats innebär att varken teori eller empiri är ”hugget i sten” och vidare nämner
Alvehus också hur det kontinuerliga växelspelet mellan teori och empiri successivt ”mejslar”
fram en slags förklaring till det som undersökts.
4.1 Urval och beskrivning av förskolorna
Eftersom vår studie undersöker kommunikationen mellan barn, förälder och pedagog var det
en självklarhet för oss att göra observationer i den miljön där samtliga inblandade befinner
sig; på förskolan. På så vis blev urvalet likt det som Alvehus (2013) beskriver som ”ett
strategiskt val” (Alvehus, 2013:67). Det är ett medvetet val av miljö som är kopplat till
studiens syfte.
Observationerna i vår studie gjordes på två olika förskolor belägna på mindre orter i södra
Skåne. Vi valde specifikt dessa två förskolor för att vi är bekanta med dem båda sedan
tidigare, vilket medförde att det blev mer naturligt för barn och vuxna att se oss i förskolans
lokaler. Valet att genomföra studien på två förskolor, istället för en, var inte med avsikten att
jämföra dem utan för att kunna återge en bredare bild av de dagliga mötena. Studiens omfång
20
är anledningen till att vi valt att observera på två förskolor och inte fler, eftersom materialet
hade blivit för stort att bearbeta inom studiens tidsram.
Den ena förskolan är relativt nyrenoverad och inspirerad av Reggio Emilia, medan den andra
är en äldre förskola utan en fullt lika tydlig pedagogisk inriktning. Observationerna av den
förstnämnda har gjorts på en större 3-5årsavdelning och på den sistnämnda växelvis på två
mindre 3-5årsavdelningar. I presentationen av vårt empiriska material nämns inte vilken
förskola situationerna utspelar sig på. Detta dels för att vi såg så stora likheter i de dagliga
mötena, men främst för att det inte var studiens syfte att göra en jämförelse. Vi har inte heller
gjort någon skillnad på förskolepersonalens yrkeskategorier. All förskolepersonal som
medverkar i de dagliga samtalen benämns som pedagoger i presentationen av materialet och i
analysen. Det för att studien inte syftar till att jämföra yrkeskategorier utan att synliggöra de
dagliga samtal som försiggår i förskoleverksamhetens vardag. Vi väljer att benämna samtliga
vårdnadshavare som föräldrar, dels för att majoriteten av de deltagande är barnens föräldrar
men också för att ett samlat begrepp som innefattar både föräldrar och vårdnadshavare
underlättar i analysprocessen. Föräldrarnas kön har inte varit relevant i förhållande till
studiens syfte, men vi upplever att situationerna får en mer personlig innebörd om mamma
eller pappa nämns istället för det mer abstrakta föräldern.
4.2 Studiens empiriska material
Studiens material är insamlat under totalt 12 timmar på vardera förskola och innefattar 65
dokumenterade samtal. Som tidigare nämnts sker en del lämningar och hämtningar utan att
samtal förs och en del barn har blivit lämnade/hämtade när vi inte närvarat. Det har medfört
att vår dokumentation inte omfattar samtliga hämtnings- och lämningssituationer på
förskolorna, men i förhållande till studiens omfång är materialet tillräckligt för att förmedla en
bild av hur det dagliga samtalet mellan förälder och pedagog kan se ut. Lämningstillfällena är
observerade mellan 6.30 och 9.00 och hämtningstillfällena mellan 14.00 och 18.00.
Sammanlagt baseras studien på observationer av fyra förmiddagar och fyra eftermiddagar.
Dokumentationen innefattar det som sagts av barnet, pedagogen eller föräldern under
lämnings- eller hämtningssituationen. Tonfall har registrerats och i den mån det varit möjligt
har också blickar, gester och diverse kroppsspråk blivit dokumenterat. Vid de första två
21
tillfällena vi observerade hade vi inget specifikt fokus när vi antecknade, bortsett från att
observera samtalen mellan föräldrar och pedagoger. Efter en genomgång av det insamlade
materialet kom vi fram till att fokus vid nästkommande observationer skulle utgå från de mer
tematiserade frågeställningarna ”hur initieras samtalet”, "rollfördelning i samtalen" och
”aspekter av barnets vardag som lyfts”, för att kunna besvara dem mer konkret. Vid de första
observationerna antecknade vi allt vi hörde i samtalen, alltså citat men också kortfattat hur de
inblandade uttryckte sig på olika sätt. Tätt efter observationerna fyllde vi ut anteckningarna
med personer, miljöbeskrivning och liknande. Vid nästkommande observationstillfällen
strukturerade vi anteckningarna genom att skriva dem så fullständiga som möjligt i tillfället.
Vi upplevde att situationen fick mer helhet när vi antecknade i stunden istället för ur minnet.
Vår ambition var att skriva exakt det som sades i samtalen, men eftersom dokumentationen är
gjord med enbart fältanteckningar kan vi aldrig gå tillbaka till situationen och höra det som
sägs igen. Därför kan vi inte garantera att citaten är exakt som det vi hört sägas i situationen,
men eftersom samtalen hade vårt fulla fokus så presenterar vi ett material med citat som är
nästintill identiska, om inte helt.
Från början var tanken att ovanstående dokumentation skulle kompletteras med en
föräldraenkät (se bilaga 1). Enkätens fokus var begreppen trivsel, utveckling och lärande
kopplat till barnets vardag på förskolan och syftet var att föräldrarna skulle ge sin version av
vad ett barn behöver. Enkäten blev utdelad på båda förskolorna i ett tidigt skede, men ytterst
få blev besvarade och då gjorde vi bedömningen att de inte kunde representera föräldrarnas
föreställningar. Sammanlagt delade vi ut 83 enkäter, varav 16 blev besvarade. Det faktum att
vi inte fick fler enkäter besvarade bidrog till att vi fick ett ännu större intresse att rikta fokus
enbart på det dagliga samtalet och dess utformning, istället för att komplettera
observationerna med föräldrars perspektiv.
4.3 Hur studien genomförts
Vi informerade förskolechef, pedagoger och föräldrar om undersökningen vi tänkt göra i
förhållande till studien. Vi lämnade ut ett informationsbrev (se bilaga 2) till pedagoger och
föräldrar med information om hur studien skulle gå tillväga. Pedagogerna tillfrågades
personligen om sitt deltagande, medan föräldrarna fick information om att kontakta oss om de
eller barnen inte önskade att medverka i studien. Vi valde att inte be om skriftligt tillstånd från
22
föräldrarna för att vi ansåg det ohållbart att förvänta sig svar från cirka 160 föräldrar inom en
så begränsad tidsram. Därför valde vi istället att inkludera samtliga tills någon kontaktade oss
och önskade det motsatta, vilket ingen gjorde.
På morgonen placerade vi oss strategiskt i, eller i närheten av, förskolans hall där vi
förväntade oss att barn, föräldrar och pedagoger skulle mötas vid lämningssituationen. Vi
placerade oss på så sätt praktiskt för att kunna höra och se samtalet, men ändå i bakgrunden
för att inte störa eller vara i vägen. Vid hämtningssituationerna fick vi placera oss i närheten
av det barn som skulle hämtas eller följa föräldern när den kom till förskolan. Det för att vi
upptäckte att hämtningen oftast skedde på den plats som barnet befann sig och inte i hallen.
Vi är kända ansikten för samtliga på förskolorna och det underlättade för vår ambition att vara
så osynliga som möjligt under observationerna. Vår närvaro uppmärksammades inte av
föräldrar och pedagoger i någon större grad. En del barn uttryckte fraser som ”sitter du här i
hallen igen?” och ”vad skriver du hela tiden?” vid de första observationstillfällena,
förmodligen för att det avviker från hur vi vanligtvis uppträder på förskolorna. Även om vi är
kända ansikten för barnen så reagerade de på att vi till största del befann oss i hallen när vi var
på förskolorna för att observera.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Vi har utgått från Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska riktlinjer i de etiska övervägande
vi
gjort
rörande
föreliggande
studie.
De
fyra
konkretiserade
huvudkraven
är;
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan följer
en kort beskrivning av samtliga samt hur vi förhållit oss till dem under studiens gång.
4.4.1 Informations- och samtyckeskravet
Samtliga berörda parter för en studie ska informeras om studiens syfte och om de villkor som
finns för deras deltagande. I informationen för studien ska också framgå att medverkan är
frivillig och att samtliga deltagande har rätt att avbryta sin medverkan när helst under studiens
gång (Vetenskapsrådet, 2002).
23
Förskolecheferna på båda förskolorna har informerats om studien och godkänt att den
genomförts. Pedagogerna på förskolorna har fått möjlighet att läsa ett informationsbrev samt
personligen tillfrågats om sitt deltagande vid observationstillfällena. Föräldrarna till barnen på
förskolan har fått information om studien och getts möjlighet att kontakta undertecknade eller
förskolans personal om de själv eller deras barn inte önskat att delta i studien. I
informationsbrevet framgick att vi tänkt studera det dagliga samtalet mellan föräldrar och
pedagoger, och också att materialet skulle samlas in enbart med hjälp av fältanteckningar.
4.4.2 Konfidentialitetskravet
Konfidentialitetskravet innebär att uppgifterna om de deltagande i studien ska behandlas med
största möjliga konfidentialitet. Med det menas att obehöriga inte ska kunna ta del av
deltagarnas personliga uppgifter (Vetenskapsrådet, 2002).
Under tiden som studien genomförts har materialet förvarats oåtkomligt för obehöriga, och all
information om de deltagande har behandlats konfidentiellt. I informationsbrevet framgick
tydligt att alla medverkande i studien kommer vara anonymiserade, likaså förskolan och orten
den befinner sig på. I de flesta situationer som presenteras i studien benämns de medverkade
som ”pedagog”, ”förälder” eller ”flicka/pojke”. Ibland har vi dock anonymiserat de
medverkandes identiteter genom att byta ut deras namn.
4.4.3 Nyttjandekravet
Nyttjandekravet innebär att det material som samlas in enbart ska användas i studiens syfte.
Det får alltså inte lånas ut och användas av andra än de som utför studien (Vetenskapsrådet,
2002).
Allt insamlat material från studiens observationstillfälle sparas fram tills undersökningen är
slutförd och därefter förstörs det.
24
4.5 Analysmetod
Det dagliga samtalet som studien syftar till att undersöka är en del av förskoleverksamhetens
vardag. Diskursanalys är den metod vi huvudsakligen inspirerats av och använt för att
bearbeta det insamlade materialet. Enligt Mats Börjesson och Eva Palmblad (2007) är en
diskursanalytikers största fokus att belysa hur en berättelse kan knytas till en särskild plats.
Med det menar författarna att forskaren inte enbart ska fokusera på antingen aktörerna eller
platsen, utan den sociala interaktionen mellan aktörerna på platsen ska ses som en helhet och
analyseras därefter. I föreliggande analys har vi inte enbart analyserat vad som sägs i samtalen
utan även tagit fler aspekter i beaktning, exempelvis platsen där samtalet sker, vem som tar
initiativ till samtalet och så vidare. Kopplat till diskursanalysen, och i relation till rubrikerna
initierandet av samtal och rollfördelning i samtalet har vi också använt den metod Torbjörn
Forkby (2007) benämner som kommunikationsanalys. Forkby (2007) menar att metoden är
lämplig för att analysera hur samtal inleds och avslutas eller vilka samtalsregler som gäller för
aktörer i ett visst sammanhang. Författaren menar att samtal som försiggår inom en institution
inte kan särskiljas från sin kontext. De mönster vi uppmärksammat, med hjälp av
diskursanalysen, har vi följt upp och sett närmre på i den mer detaljerade
kommunikationsanalysen. Precis som Forkby (2007) nämner, upplever vi att innehållet i de
samtalssituationer, som till en början verkade ytliga och korta, fick mer djup när vi kopplat
samman det som sägs med kontexten där samtalet utspelades.
Vårt insamlade material består av 65 dokumenterade situationer som inkluderar samtal. I
arbetet med att strukturera materialet har vi valt att kategorisera varje situation under rubriker
kopplade till vårt syfte, detta för att skapa ordning och få en övergripande bild av materialets
omfång. Utifrån detta kommer vi först att diskutera hur och av vem som samtalen mellan
pedagoger och föräldrar initieras. Därefter tar vi upp hur rollfördelningen i samtalen ser ut, för
att slutligen analysera vilka aspekter av barn och dess vardag som lyfts i samtalen.
Avslutningsvis i kapitlet gör vi en sammanfattning av vad vi kommit fram till. De situationer
som ryms i vår studie är de som, för oss, har mest relevans i förhållande till rubrikerna som
nämns ovan. Efter materialet kategoriserats så har vi använt oss av diskurs- och
kommunikationsanalys som verktyg för att få djupare förståelse för materialet.
Föreliggande studie är till största del kvalitativ, men innehåller också en del kvantitativa
inslag. Enligt Simon Lindgren (2011) är det svårt att särskilja det kvalitativa och kvantitativa
25
helt och hållet. Det för att forskaren i sökandet efter underliggande betydelser av ett fenomen
kommer att koppla sitt material till kvantitativa termer som ofta eller återkommande. I vår
analys har vi uppmärksammat mer/mindre återkommande ord, meningar och händelser som
sedan blivit underlag för studiens resultat.
4.6 Diskursanalys som metod
Det är inte enbart kvalitativ och kvantitativ metod som inte går att särskilja helt och hållet,
utan detsamma gäller metod och teori när det kommer till diskursanalys. I studien har vi till
största del valt att analysera vårt empiriska material med diskursanalys som metod. Enligt
Winther Jørgensen och Phillips är diskurs "ett sätt att tala om och förstå världen (eller ett
utsnitt av världen)" (Winther Jørgensen & Phillips, 2000:7), och med det menas att
människors sätt att tala om ett fenomen inte blir en direkt avspegling av verkligheten. Snarare
så
bidrar språket till att forma och konstruera en verklighet. Författarna beskriver hur
diskursanalys vilar på en socialkonstruktionistisk grund som innebär att människor skapar
verklighet i sociala processer. Människor använder språket som verktyg för att ständigt
förhandla och omförhandla sanningar om vad som är verklighet. Att välja diskursanalys som
analysmetod för automatiskt med sig ett sätt att tänka om världen och kunskapen som finns
om den. "Med hjälp av språket skapar vi representationer av verkligheten, som aldrig bara är
speglingar av en redan existerande verklighet - representationerna bidrar till att skapa dem"
(Winther Jørgensen & Phillips, 2000:15).
Enligt Merete Watt Boolsen (2007) är diskursanalys en metod för att analysera något som
sagts eller skrivits med siktet på att upptäcka hur verkligheten konstrueras genom språket.
"När du använder diskursanalysen är du alltså inte intresserad av att komma underfund med
vad informanten menar eller vad texterna står för. Du intresserar dig för verkligheten bakom
diskursen: 'Hur sker det som sker? Hur är verkligheten bakom diskursen konstruerad?'" (Watt
Poolsen, 2007:169). Ambitionen med att använda diskursanalys är alltså inte att poängtera
vad som är rätt eller fel, utan snarare att på djupet och undersöka hur något sägs eller har
skrivits. Det är tankegångar som följt oss under tiden vi gjort studien; att det inte handlar om
hur ett idealt dagligt samtal ser ut, utan snarare att undersöka vad som sägs i det dagliga
samtalet och hur samtalet utformas i sin kontext. I linje med Winther Jørgensen och Phillips
(2000) är det en utmaning att undersöka diskurser som forskaren kan knyta personliga
26
erfarenheter till och har en åsikt om. Det för att de egna värderingarna inte ska överskugga
analysen utan de behöver läggas åt sidan.
Vårt val att använda diskursanalys som analysverktyg har således betydelse för hur vi
bearbetat vårt empiriska material och hur vi har tolkat de dagliga samtal som presenteras i
nästkommande avsnitt. Då begreppen barn och barndom grundas i föreställningar som baseras
på resultat av sociala konstruktioner menar vi att diskursanalys är ett högst lämpligt sätt att
analysera det empiriska materialet. I föreliggande analys undersöker vi och synliggör hur
föräldrar och pedagoger kommunicerar barn i det dagliga samtalets sociala praktik.
27
5. Analys och resultat
I föreliggande kapitel kommer vi att presentera studiens analys och resultat. Analysens
huvudrubriker har en direkt koppling till de frågeställningar vi haft för att konkretisera
studiens syfte. Efter analysen av det empiriska materialet följer en sammanfattning som mer
konkret visar studiens resultat. I samtliga situationer som beskrivs benämns pedagoger som P.
Förälder, oavsett kön, kallas för F och barn benämns alltid som B.
5.1 Vem tar initiativ till samtal vid lämning/hämtning?
I relation till den första frågeställningen hur initieras samtalet strukturerade vi materialet efter
återkommande mönster i samtalen. Mycket visade sig vara gemensamt för samtalen vid
lämning och hämtning, men vi upptäckte också mönster som påvisade skillnader kopplat till
om samtalet fördes på morgonen eller eftermiddagen.
5.1.1 Lämningssituationen
Ett gemensamt mönster för förskolorna i studien är att det största antalet lämningar sker i
hallen. På den ena förskolan är det i hallen som pedagog möter barn och förälder, och de
flesta samtal både börjar och avslutas där. Den andra förskolans lämningssituationer skiljer
sig lite från den förstnämnda. Där möter pedagogen barn och förälder ofta genom att placera
sig i dörröppningen mellan hallen och avdelningen. I dörröppningen möts sedan barn,
pedagog och förälder efter att barnet hängt av sina ytterkläder. De flesta samtal börjar med
”hej” eller ”godmorgon” antingen från pedagog eller förälder. Det finns inget tydligt mönster
att urskilja i vem som hälsar först, däremot går det att se att de flesta samtal vid lämningen
inleds med en fråga ställd av pedagogen efter hälsningsfrasen. Nedan följer ett exempel där
pedagogen ställer den inledande frågan.
En pojke (4 år) kommer in i hallen med sällskap av sin pappa och storasyster.
P: Godmorgon.
F: Godmorgon.
28
P: Hej Oliver. Är du vaken idag?
B: Ja.
P: Var det jobbigt att gå upp? Vad många bilar du har på din tröja.
Pedagogens fråga blir det som leder samtalet vidare från hälsningsfrasen. Det mest
återkommande är att den första frågan riktas åt barnet och handlar om barnets dagliga
allmäntillstånd. ”Hej! Hur är det med dig idag?”, ”Godmorgon! Är du frisk igen?”, ”Är du
vaken idag, Elsa?”. Även om frågan ställs till barnet så besvaras den inte verbalt i flertalet
situationer, snarare med mimik och gester i form av leenden eller att skaka på/nicka med
huvudet.
Barnets personliga tillhörigheter är också ett samtalsämne som är återkommande på
morgnarna. På den ena förskolan finns en låda med upphittade kläder placerad precis innanför
dörren i hallen. Många föräldrar tittar i den på morgnarna när de lämnar sitt barn.
En mamma står och letar i lådan för upphittade kläder under tiden som hennes barn (4 år) tar av sina
stövlar. Pedagogen kommer ut och möter dem.
P: Godmorgon!
F: Godmorgon. Jag tror det är hans.. (mumlar)
P: Har du blivit av med dina vantar? (Riktat till barnet)
I en annan lämningssituation, som liknar den ovan, möter pedagogen en förälder som står och
letar efter något i barnets klädhylla. ”Godmorgon. Söker du något?”, säger pedagogen. Barnet
befinner sig en bit därifrån, strax innanför ytterdörren, och håller på att ta av sina skor.
Pedagogen uppmärksammar förälderns letande, och eftersom barnet inte finns i närheten så
ställs den första frågan vid mötet till föräldern.
Inte alla barn med föräldrar blir bemötta av en pedagog i hallen. Vi uppmärksammade på
båda förskolorna att ju längre fram på förmiddagen - när frukost har serverats och det
påbörjats aktiviteter - sker bemötandet snarare inne på avdelningen, om det uppstår ett möte
över huvud taget. Flera föräldrar som lämnar sitt barn senare på förmiddagen, tar avsked i
hallen och låter barnet gå ensamt in på avdelningen.
29
5.1.2 Hämtningssituationen
Vid hämtningssituationerna ser mönstret annorlunda ut. Skillnaden är att när ett barn blir
hämtat så sker det oftast på den plats som barnet befinner sig på just då. Det kan vara
utomhus, vid mellanmålsbordet eller i något av förskoleavdelningens olika rum. När föräldrar
kommer för att hämta sitt barn får de inte ett bemötande i hallen, likt proceduren på
morgnarna, utan får själv söka upp sitt barn eller en pedagog som kan berätta var barnet
befinner sig.
Eftersom föräldern ofta kommer in i ett rum befolkat med barn och pedagoger är det
övergripande mönstret att föräldern är först med att hälsa på dem som befinner sig i rummet.
Det är också ofta föräldern som ställer den första frågan och leder samtalet vidare från att ha
hälsat. ”Hur är det här idag?” eller ”Allt bra med ... ?” är exempel på frågor som är bland de
första som ställs.
Främst är det föräldrarna som tar initiativ till samtal vid hämtningen genom att ställa en fråga,
men i en del situationer händer det också att pedagogen är först med att leda samtalet vidare.
Som i situationen nedan när en pappa hämtar sin son.
En pappa och storasyster kommer in på avdelningen för att hämta en pojke (4 år). Barnen som finns kvar
på avdelningen sitter i soffan och har precis börjat äta varsin frukt.
F: Hej.
P: Hej. Det är en trött pojke ni hämtar idag.
F: Jaså? Han lade sig sent igår så det är inte konstigt.
P: Vi fick börja äta frukt för att han inte skulle somna.
Här förmedlar pedagogen information om barnet till föräldern utan att det ställts någon fråga,
och till skillnad från samtalet på morgonen initieras samtalet vid hämtningssituationen ofta
med riktning åt en vuxen. Vi har uppmärksammat att barnets allmäntillstånd och vistelse på
förskolan är centralt som samtalsämne vid både lämnings- och hämtningssituationer. Skillnad
är dock att pedagogen riktar sina frågor direkt till barnet på morgonen och föräldern riktar
sina frågor om barnet till pedagogen, och inte till barnet självt.
I en annan hämtningssituation sitter en pojke vid datorn och skriver ord när föräldern kommer
för att hämta honom. Föräldern och pedagogen i rummet hälsar på varandra, varpå pedagogen
sedan säger: ”Han är flitig”. Pedagogens initiativ till samtal riktas mot föräldern, och
beskriver pojkens prestation utan att någon fråga ställts. I andra situationer där föräldern inte
30
ställt någon fråga har pedagogen tagit initiativ till samtal och exempelvis berättat att ”allt har
varit bra idag” eller ”overallen hänger i torkskåpet”.
Ytterligare ett gemensamt mönster vi uppmärksammat vid de observerade hämtnings- och
lämningssituationerna är att flertalet samtal sker på initiativ av en vuxen, antingen förälder
eller pedagog. Ytterst sällan är det barnet som ska lämnas eller hämtas som tar initiativ till att
inleda ett samtal. I situationen nedan är den en pojke som blir hämtad av sin storebror, vilket
innebär att det saknas en förälder vid hämtningssituationen.
En pojke (4 år) sitter och ritar med tuschpennor när en pedagog kommer från ett annat rum och säger:
P: Nu kom brorsan, Hampus.
B: Ja. Jag ska bara...
Pedagogen som informerade barnet om hämtningen lämnar rummet igen. Storebror kommer in i rummet
med jacka knäppt och ryggsäck på. Han ställer sig bredvid sin lillebror och iakttar honom när han gör
klart teckningen. De talar inte till varandra. Pojken målar det sista och sedan tar han teckningen med sig
när han reser sig och lämnar bordet. De går ut ur rummet i tystnad. En pedagog som sitter vid bordet intill
och spelar spel med några andra barn ropar:
P: Hejdå Hampus! (Pojken är på väg ut ur rummet).
Tystnad.
P: Heeeeeeeej dåååååå Hampus.
Pojken är ute ur rummet sedan länge.
Märkbart här är att varken pedagog eller barnet som hämtar tar initiativ till samtal
sinsemellan. Pedagogen som befinner sig i rummet uttrycker sig endast en gång under
hämtningstillfället och då för att säga ”hejdå” till barnet som blir hämtat. När barnet inte
responderar genom att säga hejdå tillbaka så upprepar pedagogen sig, denna gång lite högre
och lite mer utdraget. Det kan förstås som att pedagogen vill markera att ett ”hejdå” är ett sätt
att avsluta sin dag på förskolan.
Det är inte givet att ett samtal uppstår mellan pedagog och förälder när ett barn lämnas/hämtas
på förskolan. I situationen ovan kan en faktor vara att det är ett barn som hämtar ett annat
barn, dock har vi också uppmärksammat att samtal uteblir även om det finns både förälder
31
och pedagog närvarande. Vid en del lämningstillfällen kom inte en pedagog ut i hallen för att
möta barn och förälder, men inte heller tog föräldern initiativ att leta upp en pedagog att
samtala med. Vid flera hämtningstillfällen utbytte pedagog och förälder hälsningsfraser, men
förde inte samtalet vidare utan förälderns fokus hamnade istället på att förbereda barnet för
hemgång.
5.2 Vilken roll tar/ges förälder, pedagog och barn i samtalen?
Utifrån till den andra frågeställningen vilka roller har förälder, pedagog och barn i samtalet?
har vi kategoriserat materialet utifrån de situationer där det framgår en tydlig rollfördelning.
Vi har sett närmre på vilka roller som tas eller tilldelas under samtalens gång, men också
uppmärksammat kommunikationsmönstrens betydelse för de inblandades aktörskap.
5.2.1 Det kan handla om tilltal
I de flesta hämtnings- och lämningssituationer vi observerat tar, eller ges, de inblandade olika
roller i samtalet som uppstår. När en person ställer en fråga intar den en roll som
informationssökande/mottagare och personen som frågan riktar sig mot blir en slags
informant.
Olika kommunikationsmönster bidrar också till att positionera sig själv, eller andra, i samtalet
som förs. Det aktörskap som barnet får i samtalet kan bero på flera olika orsaker. Ett
återkommande inslag i de samtal vi observerat är att den ena vuxna talar till barnet och den
andra om barnet.
En pojke (5 år) står vid klädhyllan tillsammans med sin pappa. Pappan hänger upp pojkens ytterkläder när
pedagogen kommer ut och möter dem.
P: Godmorgon. Är du frisk igen nu?
F: Ja, nu är han fit for fight.
P: Har du varit sjuk hela påsken?
F: Ja, han fick feber. Han blev smittad.
P: Det var ju tur att det gick över så du kunde komma hit.
32
I samtalet ovan kan vi urskilja hur pedagogens frågor verkar för att bjuda in barnet till
samtalet när hon tilltalar pojken med ”du”, medan föräldern bidrar till att positionera pojken
utanför samtalet genom att svara i hans ställe och benämna honom som ”han”. Att tala om
pojken i tredje person indikerar att pojken inte har del i samtalet, men märkbart är också att
pappan använder sig av en metafor, ett engelskt uttryck, för att bekräfta att pojken är frisk. Vi
kan inte veta huruvida pojken behärskar engelska språket, eller förstår användningen av
metaforer, men om han inte gör det så är det en bidragande orsak till att han hamnar utanför
samtalet. Även i följande situation tilldelar förälder och pedagog barnet olika roll i samtalet
baserat på hur barnet tilltalas: En pedagog sitter vid frukostbordet tillsammans med fyra barn
när en flicka kommer till förskolan. ”Hej Sofia!”, säger pedagogen. Hon får inget svar av
barnet utan föräldern säger istället: ”Hon ska äta mat”. ”Ja, kom in och sätt dig”, svarar
pedagogen. Pedagogen använder sig av direkt tilltal och benämner barnet som ”dig” medan
föräldern positionerar barnet utanför samtalet genom att tala om flickan som ”hon”.
I vårt observationsmaterial ser vi ett övergripande mönster som påvisar att barnet har lågt
aktörskap i de dagliga samtalen, oavsett om det är vid lämning eller hämtning. Däremot kan vi
också urskilja att hämtningssituationen inbjuder fler barn till samtal än lämningssituationen.
Nedan följer en situation där barnets aktörskap yttrar sig på ett annat sätt än i de exempel vi
nämnt tidigare i texten. Både förälder och pedagog erbjuder barnet en central roll i samtalet
genom att tilltala barnet som ”du”, ställa frågor med riktning mot barnet och invänta svar.
En pojke (4 år) och hans mamma är på väg hem från förskolan. De har precis kommit fram till pojkens
klädhylla som finns bredvid en vägg prydd av flera av barnens teckningar. Pedagogen står i dörren in till
avdelningen riktad mot dem.
P: Har du nu visat mamma båten som du gjort?
Pojken pekar på teckningen som är hans.
F: Är den din? Den är ju jättefin. Supertjusig.
B: Vi målade först med tusch.
P: Nej, vi målade först med blyerts, sen tusch och sen vattenfärg.
F: Amen. Då kan du väl göra ett hus?
B: Men du får bara de som jag ritar hemma.
F: Men hemma ritar du bara: ”Krhhhh” (ljudeffekt)
33
P: Hur ritar du ett hus då?
B: Först väggarna. Sen taket. En dörr och ett fönster.
P: Mamma säger ju att du inte kan och så står du här och berättar.
F: Ja, men det är ju det jag vet att du kan!
Samtalet inleds med att pedagogen riktar sig mot barnet. Pedagogen frågar barnet om han har
visat teckningen han gjort och ger på så vis honom en aktiv roll i samtalet. Till skillnad från
de exempel som nämnts tidigare, där föräldern svarar på frågor i barnets ställe, så ges barnet i
denna situation möjlighet att själv svara och bidra med sitt perspektiv.
Vid flera tillfällen, både vid lämnings- och hämtningssituationer, talar pedagog och förälder
med varandra under tiden som barnet förväntas klä av/på sig. En del barn försöker påkalla de
vuxnas uppmärksamhet genom att exempelvis säga ”mamma, kom hit” eller ”titta mamma,
jag blöder på handen”. I flera sådana tillfällen hörs föräldern säga fraser som: ”Du kan klä av
dig så länge” eller ”ta på dina skor så ska vi bara prata färdigt”. I samtliga av de tillfällen vi
observerat är det enbart föräldern som ger barnet direktiv att klä av/på sig under tiden som de
vuxna samtalar, inte pedagogen.
5.2.2 Att vara med, men inte delaktig
Vid observationerna uppmärksammande vi flera situationer där barnet söker en aktiv roll i
samtalet. Exemplet nedan är från en lämningssituation och speglar ett samtal som förs medan
en pappa gör sig redo att lämna förskolan. Pojken är 5 år.
B: Pappa, när är klockan nio?
F: Ja, när är klockan nio. (Håller på att knyta skorna)
P: Ja, han är mycket med tiden.
F: Jaså?
P: Ja, han vill gärna ha koll på tiden.
Barnet får inte svar på sin fråga. Istället för pedagogen samtalet vidare enbart med föräldern
genom att tala om barnets intresse för tiden, och benämna pojken som ”han”. Att barnet ställer
frågan kan förstås som att han vill ha en roll i samtalet, men istället för att pedagogen
bekräftar honom som en aktiv samtalspartner förblir pojkens roll passiv. Samma sak sker i
34
följande situation där ett barn försöker få uppmärksamhet och del i samtalet som redan förs
mellan pedagog och förälder. Situationen utspelar sig i hallen vid ett lämningstillfälle.
En flicka (5 år) har sin mammas telefon i handen. Pedagogen och mamman utbyter praktisk information
om morgondagens studiebesök när flickan påkallar pedagogens uppmärksamhet.
B: Titta, där är jag och mamma! (Riktar telefonen mot pedagogen)
P: Så fint, men mamma behöver nog sin telefon.
F: Ge mamma telefonen.
Mamman tar telefonen från flickan och uppmanar henne att gå in på avdelningen.
Det är här ingen som följer upp barnets bidrag till det redan pågående samtalet. Pedagogen
bekräftar hastigt det barnet säger, men ändrar sedan riktning på samtalet genom att betona att
telefonen är mammans. Flickan får ingen aktiv roll i samtalet, utan positioneras istället utanför
när mamman uppmanar henne att gå in på avdelningen. Flickans försök att delta i samtalet
blir istället det som avslutar det.
I motsats till att vi sett barn söka en aktiv roll i det dagliga samtalet har vi också
uppmärksammat barn som självmant positionerar sig utanför samtalet. Framförallt vid
lämningstillfällen har en del barn gått ifrån förälder och pedagog under tiden som samtal förts.
En pojke (5 år) har i sällskap av sin mamma och storebror anlänt till förskolan. Pedagogen möter dem i
dörröppningen mellan hallen och avdelningen.
P: Godmorgon!
Istället för att svara så fortsätter pojken rakt förbi pedagogen med riktning mot avdelningen, varpå
föräldern uttrycker:
F: Hallå! Får jag ingen kram eller?
Medan pojken rör sig tillbaka mot föräldern skrattar pedagogen och säger:
P: Han vandrar bara rakt in här!
I situationen ovan ser vi hur pojken överlåter samtalet till de vuxna genom att vara på väg
därifrån. Hans agerande kan vara en konsekvens av det dagliga samtalets sociala praktik. Med
det menar vi att pojken kan ha föreställningar om att samtalet ska föras mellan vuxna och det
kan vara anledning till att han väljer att inte delta.
35
5.3 Vilka aspekter av barn och barnets vardag lyfts i de
dagliga samtalen?
Till den tredje och slutliga frågeställningen vilka aspekter om barnet och dess vardag lyfts
fram i samtalet? valde vi att strukturera materialet i kategorier efter de mest återkommande
aspekterna som lyftes i samtalen. Barnets prestation, sociala kompetens och allmäntillstånd är
exempel på sådana aspekter och de fungerar som underkategorier i analysen.
5.3.1 Prestation och personlighet som aspekt
Barnets allmäntillstånd, fritids- och förskoleaktiviteter är exempel på återkommande inslag,
men vid flertalet tillfällen handlar också samtalet om barnets prestation i olika sammanhang.
En pojke (5 år) sitter och skriver ord vid en dator när hans mamma kommer för att hämta honom. Vid
datorn finns små kort med en bild på och det som bilden föreställer står skrivet nedanför bilden.
Exempelvis; en bild på ett hus och nedanför står ”HUS” skrivet. Skärmen visar upp att han har skrivit
många ord. Pedagogen i rummet ansluter till föräldern och barnet.
F: Hej. (Ställer sig bakom pojken och kramar honom).
P: Hej. Han är flitig.
F: Så många ord! (Med exalterad röst).
B: Nu ska jag skriva... (Börjar leta bland korten).
F: Har du skrivit alla dem?
B: Här står ”groda”. (Visar upp ett kort för förälder och pedagog).
Samtalet tar utgångspunkt i aktiviteten barnet gör och redan tidigt nämns barnets prestationer.
Utan att någon fråga ställts så informerar pedagogen föräldern om att barnet är flitigt och
föräldern svarar med en ton som kommunicerar att hon är imponerad. Kvantitet, det faktum
att barnet skrivit många ord, blir det här som utgör den goda prestationen. Däremot i följande
situation är prestationen som nämns kopplad till kvalitet.
Vid ett lämningstillfälle står en pojke (5 år) och hans pappa vid klädhyllan och hänger av pojkens
ytterkläder. Pedagogen kommer ut och börjar samtala med dem. Efter en stund uppmärksammar pappan
att det finns en inbjudan till kalas vid pojkens plats.
36
F: Titta, det är en inbjudan. Till ett bowlingkalas.
P: Är du duktig på att bowla?
F: Ja, det är han. Det tycker du ju om!
Även i detta samtal blir prestation fokus. Pedagogens initiativ till samtal blir en fråga som
riktas till pojken, men besvaras av pappan. Pedagogen riktar samtalet mot prestation varpå
pappan svarar med en bedömning, och inflikar att prestationen har ett samband med ett
intresse. Det går också att urskilja hur samtalet speglar ett barnperspektiv, det som Arnér
(2006) menar egentligen är ett vuxenperspektiv på vad barn tycker om, när pappan säger ”det
tycker du ju om” med en bekräftande ton riktad mot barnet.
Förutom bedömning av barnets prestation, så sker också bedömningar av barnets personlighet
och egenskaper. Att hålla ordning på sina personliga tillhörigheter framstår som en god
egenskap, och flera samtal handlar om barnets prestation i förhållande till det. Vid en
lämningssituation har ett barn blivit av med sina vantar varpå pedagogen frågar barnet: ”Är
det ni slarvpellar som lägger vantarna i hallen när vi varit ute?”. Barnet tillskrivs en egenskap
som varken bekräftas eller dementeras av den närvarande föräldern eller barnet självt. I andra
situationer tillskrivs barn olika egenskaper kopplat till sitt agerande; ”tramsigt” när barnet inte
ville gå in självmant på avdelningen, ”kinkigt” när det hade blivit fel med skorna på
morgonen och ”blygt” när barnet inte ville svara på frågor från pedagogen. Det händer alltså
att barn tillskrivs egenskaper när deras agerande inte lever upp till de förväntningar som
föräldern eller pedagogen har på dem.
5.3.2 Det sociala barnet
I flertalet situationer talar de vuxna om barnet som en social varelse och ofta handlar samtalet
om kamratrelationer. I följande situation diskuterar pedagog och förälder ett barns
fritidsaktivitet under tiden som barnet klär på sig sina ytterkläder. Samtalet berör flertalet
praktiska aspekter som fritidsaktivitetens tider och liknande, men föräldern nämner också hur
barnet en gång tänkte byta fritidsaktivitet men ångrade sig igen.
F: Egentligen ville Ida börja på ett annat ställe, men eftersom Naomi inte ska det så ville hon inte byta
längre.
37
Föräldern uttrycker hur barnets behov av att vara tillsammans med kompisen är större än att
byta fritidsaktivitet. Det förmedlas en bild av hur kollektivet påverkar barnet som individ. Inte
enbart handlar detta om på fritiden, utan barns sociala relationer på förskolan är också ett
samtalsämne som återkommer. Kamraterna som nämns i följande samtal har flyttat till en ny
avdelning och därför har de vuxnas samtal fokus på vilka barn som finns kvar på den gamla.
Det framkommer i samtalet hur barnets humör påverkas av kamraternas frånvaro. Situationen
utspelar sig i hallen, vid ett lämningstillfälle, och närvarande är barn, förälder och pedagog.
Barnet (5 år) gråter och håller fast i sin mamma.
P: Har det varit bra i påsk? (Frågan riktas mot föräldern)
F: Ja.
P: Det går snart över. (Talar till mamman, men syftar till barnet som gråter)
F: Ja, jag vet. Jasmin och Emma har slutat, det är därför hon är ledsen.
F: Är det inga andra tjejer kvar? Olivia? Agnes?
P: Alice, Rayaan, Sofie och de nya flickorna är kvar här.
F: Ses de ute?
P: Ja, det gör de ju.
F: Ja, det är därför hon är ledsen.
Även förskolan som social plats nämns återkommande i de dagliga samtalen, främst av
pedagogerna. Exempel på fraser är: ”Det kommer fler barn om en liten stund och då kommer
du ha fullt upp” eller ”det är inte så mycket barn i lekhallen så du kanske ska välja ett annat
rum”. Pedagogerna nämner gärna kompisarnas närvaro som försök att övertyga barnen om att
följa med in på avdelningen. Det framkommer hur de vuxnas barnperspektiv innefattar
föreställningar om att sociala relationer i förskolan har hög prioritet för barnet. I följande
situation uttrycker en pojke att han skulle vilja att dagen går fort så han kan gå hem, varpå
pedagogen argumenterar emot.
Pappan ska strax lämna förskolan och befinner sig precis innanför ytterdörren tillsammans med barnet (5
år) och en pedagog. Med en uppgiven ton säger barnet:
B: Pappa, jag vill att klockan ska vara fem.
P: Va? Men då hinner du ju inte leka med kompisarna ju.
Det blir tyst en stund och pojken gör sig redo att vinka på pappan i fönstret. Pappan öppnar ytterdörren
och säger:
38
F: Hejdå pappas älskling.
B: Hejdå, vi ses klockan fem.
I samtalet går att urskilja hur pedagogens perspektiv på barnets behov skiljer sig ifrån det som
barnet självt uttrycker. Pedagogen använder barnets sociala relationer som argument för att
han ska vilja spendera dagen på förskolan, men barnet uttrycker återkommande tiden när han
ska gå hem. Pedagogens argument kan ses som en generell bild av barns intressen, medan
pojken uttrycker sitt personliga behov för den dagen.
5.3.3 ”Allt har varit bra”
Vid en hämtningssituation står en mamma och samtalar med en pedagog länge. De pratar inte om barnet
eller dess vardag, utan om en kommande semester. Barnet som ska hämtas börjar bli otåligt och mamman
avslutar samtalet abrupt.
F: Nej, nu får vi nog gå.
P: Ja, men ha det så bra. Allt har varit bra här i alla fall!
En fras som är ständigt återkommande vid både hämtnings- och lämningssituationer är att
”allt har varit bra”. Både pedagog och förälder kan uttrycka att ”allt är bra idag”, ”här är det
bra” eller ställa frågan om ”allt är bra med..?”. Intressant är att det sällan ställs följdfrågor om
det uttrycket. Inte vid någon av observationerna ställs följdfrågan ”vad har varit bra?”.
Eftersom frågan oftast ryms i en dialog mellan de vuxna så äger de definitionen av vad ordet
”bra” innebär, och i relation till hur barnets dag varit så blir det tillräckligt som konklusion. I
situationen ovan avslutar pedagogen samtalet med att säga att ”allt har varit bra här i alla fall”,
en kommentar som syftar till barnets vistelse på förskolan men speglar ett barnperspektiv
snarare än barnets eget perspektiv.
En mamma kommer in på avdelningen för att hämta sin son. När pojken (5 år) upptäcker henne börjar han
gå åt hennes håll. Mamman vänder sig mot pedagogen på avdelningen:
F: Är allt bra med Robin idag?
P: Ja, det tror jag. Jag har inte hört något annat.
F: Okej. Hejdå.
39
Frasen ”jag har inte hört något annat” indikerar att dagen varit bra om inget anmärkningsvärt
har förekommit. I en annan situation avslutar en pedagog ett samtal med en förälder genom att
säga ”allt har varit bra idag”. Varpå föräldern svarar ”bra”. Det blir tydligt att det finns en
föreställning om hur en ”normal” dag på förskolan ser ut och så länge inget avviker så är det
”bra”. Kopplat till de samtal som inte uppstår överhuvudtaget, eller de samtal där det inte
nämns huruvida barnets dag har varit bra eller inte – är tystnaden detsamma som att ”allt är
normalt och inget anmärkningsvärt har hänt”?
5.4 Sammanfattning
Studiens syfte var att undersöka hur barnet kommuniceras i de dagliga samtalen mellan
föräldrar och pedagoger. För att konkretisera syftet använde vi oss av frågeställningarna: hur
initieras samtalen, vilka roller har barn, föräldrar och pedagoger i samtalen och vilka
aspekter av barn och deras vardag lyfts i samtalen. Här nedan presenteras resultatet av
analysen, kopplat till frågeställningarna, i en sammanfattning.
De flesta lämningssituationer sker i hallen, till skillnad från hämtningarna som snarare sker på
den plats som barnet befinner sig. Det är mest förekommande att de vuxna som tar initiativ till
samtal, sällan barnet. Den av de vuxna som tar initiativ till samtal är oftast den som ska ”ta
över ansvaret”, alltså pedagogen vid lämningstillfället och föräldern vid hämtning. Initiativet
till samtal sker främst genom en inledande fråga som ofta berör barnets allmäntillstånd och
barnets dag på förskolan. Där är det skillnad mellan lämnings- och hämtningssituationen på så
vis att pedagogen på morgonen ställer frågan till barnet medan föräldern på eftermiddagen
hellre ställer frågan om barnet till pedagogen. Vi har också uppmärksammat situationer där
ingen tar initiativ till samtal och barnet lämnas/hämtas i tystnad.
Ett sätt att positionera sig eller någon annan i ett samtal kan vara hur man talar till/om de
närvarande. En vuxen som använder svåra ord, metaforer eller engelska uttryck bidrar till att
barnet positioneras utanför samtalet såvida inte barnet behärskar ett mer avancerat språk.
Tilltalet har stor betydelse och det är stor skillnad att benämna en samtalspartner som ”du”
eller ”han”. Det ena bjuder in till att delta i samtalet medan det andra snarare distanserar.
Samtalet vid hämtning/lämning kan förstås som en social praktik med föreställningar om att
40
det ska innefatta vuxna. Extra tydligt blir det när en storebror, alltså ett barn, hämtar ett annat
barn och varken pedagog eller storebror tar initiativ till samtal. Barnens aktörskap i de dagliga
samtalen ser olika ut och är beroende av att de vuxna bjuder in och låter barnet ha en aktiv
roll. Många situationer vi observerat visar det motsatta, och det blir väldigt tydligt att barnet
inte förväntas ha en aktiv roll i det dagliga samtalet om sig själv.
Barnets prestationer, sociala relationer och allmäntillstånd är aspekter av barnens vardag som
ofta lyfts i de dagliga samtalen. Det är prestationer i relation till kvantitet där barn tillskrivs
egenskaper som att exempelvis vara ”flitig”, men även prestationer relaterade till kvalitet där
barnet benämns som ”duktigt”. I samtalet tillskrivs också barn personliga egenskaper som är
knutna till de vuxnas förväntningar och det framkommer hur de vuxna benämner barnet som
att vara ”tramsigt”, ”kinkigt”, ”blygt” eller ”slarvigt”. I samtalet går att urskilja de vuxnas
föreställningar om barn som sociala varelser, och flertalet gånger uttrycker de vuxna sig som
att barnet som individ är beroende av kollektivet. Det kan förklaras som att de vuxna ser
sociala relationer som en stor del av barns vardag. Frasen ”allt har varit bra” är återkommande
i flera situationer. Det är ofta de vuxna som använder frasen och därmed äger de också
definitionen av vad ”bra” innebär. Det framkommer sällan vad som varit bra, vilket kan vara
en konsekvens av att det sällan ställs en följdfråga kopplat till frasen.
41
6. Diskussion
6.1 Resultatdiskussion
Centralt inom barndomssociologi är att barn och barndom är socialt konstruerade fenomen
med utgångspunkt i sociala och kulturella bestämmelser, något som går att knyta an till den
socialkonstruktivistiska grund som diskursanalys vilar på. Dessa sociala och kulturella
bestämmelser är knutna till den sociala kontext människor befinner sig i, där de ständigt
förhandlas och omförhandlas. Efter att ha avslutat vår studie kan vi konstatera att
förskolekontexten bidrar till att föräldrar och pedagoger kommunicerar barn på flera olika vis,
med koppling till de föreställningar och förväntningar som finns om barn. Med hjälp av
diskursanalys har vi kunnat urskilja och lyfta vardagsdiskurser, inom vilka föräldrars och
pedagogers språkanvändning bidrar till att konstruera barn och barndom.
Studiens syfte var att undersöka hur barnet kommuniceras i det dagliga samtalet mellan
föräldrar och pedagoger. Vi har kommit fram till att det inte går att besvara syftet med ett
svar då barnet kommuniceras på olika sätt i de dagliga samtalen. Hur barnet tilltalas eller talas
om i samtalet med vuxna är exempel på hur barn ges plats i de dagliga samtalen, och därmed
också ett sätt som vuxna kommunicerar barnet på. I följande avsnitt resonerar vi kring de
resultat som vår studie visar och diskuterar dem i relation till tidigare forskning och teori.
6.1.1 Det dagliga samtalet som social praktik
I vår studie ser vi det dagliga samtalet som en social praktik med tillhörande förväntningar
och regler kopplade till samtalets utformning. På samma sätt studerar Markström (2007a)
hallen i sin studie och poängterar återkommande hur förskolan är en fysisk institution vars
aktörer skapar och utformar de sociala rummen. Det dagliga samtalet kan ses som ett socialt
rum, i den bemärkelsen att vuxna beter sig på ett särskilt sätt och barn förväntas vara på ett
annat. Vi ser i flertalet situationer hur de vuxna inte tar initiativ att släppa in barnet i samtalet,
utan istället tenderar att positionera barnet utanför samtalet. Det kan vara en omedveten
42
handling, men det kan också vara en konsekvens som baseras på redan existerande
föreställningar om hur samtalet ska se ut.
Ett av de övergripande mönster vi ser i vår analys är att det är de vuxna som tar initiativ till
samtal. Initierandet av samtalet som uppstår vid lämning och hämtning, närmare bestämt vem
som tar initiativ till samtal efter hälsningsfrasen, kan liknas med det resultat som Markström
(2007b) fått i sin studie; att pedagogen tar ett steg fram och tar initiativ till samtal vid
lämning, och att föräldern agerar på detta sätt vid hämtning. Däremot är det vid ett flertal
hämtningstillfällen som pedagogen informerar föräldern om barnet och därmed tar initiativ till
samtal, istället för att föräldern ställer en fråga. Det kan förstås som att pedagogen vill
förmedla något ”viktigt” och inte vill riskera att det glöms bort om samtalet tar en annan
riktning. Denna ansvarsfördelning, som Markström (2007b) benämner, syns också i
internationella studier (Endsley & Minish 1991, Perlman & Fletcher 2012) och på så vis blir
det tydligt att lämnings- och hämtningssituationer i den svenska förskolan kan liknas med de
som observerats i USA och Kanada. I vår studie ser vi att ovannämnda ansvarsfördelning är
en överenskommelse som innefattar vuxna, och det blir extra tydligt när ett barn blir hämtat
av ett syskon. När vi ser det dagliga samtalet som en social praktik med särskilda förbestämda
regler och aktörer, kan vi förstå situationen som uppstår när ett syskon hämtar som att den
”rätta” kombinationen aktörer i det dagliga samtalet huvudsakligen innefattar föräldrar och
pedagoger. När inte de aktörerna finns tillgängliga så utformas samtalet annorlunda, eller inte
alls. Det är emellertid inte enbart vid de tillfällen som samtal uteblir. Det händer också att
föräldrar lämnar sina barn på förskolan utan att initiativ till samtal tas från varken föräldrar
eller pedagog. I flera lämningssituationer såg vi föräldrar ta avsked av sina barn i hallen och
att de sedan skickade in barnet ensamt på avdelningen. Liknande kunde också ske vid
hämtningstillfällen; att förälder endast utbytte hälsningsfras med den närvarande pedagogen
för att sedan gå hem med sitt barn. I den situationen utbyttes dock hälsningsfraser, till skillnad
mot när ett barn hämtade ett annat barn och ingenting sades. Återigen kan vi koppla det
dagliga samtalet till en social praktik där barn, föräldrar och pedagoger är inblandade - men
det är främst de vuxna som styr över samtalets utformning och innehåll.
43
6.1.2 Goda relationer främjar barnets utveckling och lärande
I vår analys ser vi att barnet utgör det centrala i flertalet samtal som förs, men att det snarare
förs ett samtal av de vuxna om barn och då utifrån det som kallas för barnperspektiv. Sällan
släpps barnet in i samtalet och kan förmedla sitt perspektiv, något vars konsekvens kan bli att
samtalet blir mer meningsfullt för de vuxna inblandade än för barnet självt. Enligt Jonsdottir
och Nyberg (2013) är det de dagliga samtalen som till stor del lägger grunden för goda
relationer, men de hävdar också att de flesta dagliga samtal är korta och bristfälliga i
förhållande till de förväntningar som finns. Vi har också uppmärksammat att samtalen är
korta, dock kommunicerar de ändå ett flertal aspekter om barn och barnets dag på förskolan.
Att värdera huruvida samtalet är bristfälligt eller inte handlar om vilka förväntningar som
finns på samtalet. I vår studie har vi fokuserat på det som sägs om barnet och hur barnet
kommuniceras. Barns allmäntillstånd, deras sociala relationer samt prestationer är bara få
exempel på de aspekter som lyfts i de korta, till synes bristfälliga, samtalen.
I linje med resultaten i de studier vi tidigare nämnt (Jonsdottir & Nyberg 2013, Endsley &
Minish 1991, Perlman & Fletcher 2012) så handlar de flesta av de samtal vi observerat om
barnet och dess vardag. Däremot har vi upptäckt att det sällan är barnet självt som kommer
med information och värderar hur dagen varit. Det är mer förekommande att de vuxna
definierar vad som är värdefullt att berätta om barnet och dess vardag, och det är också främst
de vuxna som bedömer huruvida allt varit bra eller inte. Vår studie har genomförts på
syskonavdelningar där barnen är mellan 3 till 5 år gamla. Endsley och Minish (1991) hävdar
att de dagliga samtalen på en småbarnsavdelning är betydligt längre och har ett annat djup än
de samtal som förs på en syskonavdelning. De resonerar kring om det har att göra med att de
äldre barnen själva kan berätta mer och att det kan vara anledningen till att samtalen mellan
de vuxna inte samtalar så mycket, eller länge. Vi ser snarare motsatsen i analysen av vårt
material. Trots att barnen är 3 till 5 år gamla och fullt kompetenta att tala för sig själv är det
ändå de vuxna som till största del för samtalen.
6.1.3 Ett kvalitativt bidrag till den mer kvantitativa forskningen
De tidigare studier som gjorts om föräldrars och pedagogers kommunikation har fokuserat
mer på kvantitet än kvalitet (Endsley & Minish 1991, Perlman & Fletcher 2012), och
resultatet presenteras mer i form av statistik än som försök att tolka de dagliga samtalens
44
utformning. Vi ser många likheter mellan de förskolor som observerats i vår studie och de
som studerats i USA och Kanada. Att samtalen mellan förälder och pedagog till största del är
korta och ofta innefattar praktisk information om barnet är några av dessa likheter. Däremot
så menar Fletcher och Perlman (2012) att föräldrar och pedagoger har ”small-talks” vid
lämnings- och hämtningssituationerna, och vidare nämns hur dessa ”small-talks” inte handlar
om barnet utan saker som rör de vuxna själva. I vår studie ser vi ett annat resultat. I de allra
flesta av situationerna som vi dokumenterat handlar det dagliga samtalet om barnet och olika
aspekter av dess vardag. Att vi sett så olika resultat kan förstås med hjälp av Brymans (2002)
tankar om hur en forskare väljer sitt perspektiv och sedan fokuserar specifikt på det som är
särskilt intressant i förhållande till studien som görs. I vår studie ville vi se närmare på hur
föräldrarna och pedagogerna kommunicerar barn och fick därför sortera bort de samtal som
inte handlade om barn.
6.2 Metoddiskussion
I kvalitativ forskning är det, enligt Alan Bryman (2002), forskarens personliga intressen som
ligger till grund för det som studeras. Det blir forskarens tolkning med hjälp av teorier som
utgör bakgrund för resultatet i studien, något som gör det svårt att generalisera resultatet. I
relation till det menar vi att vår studies resultat är kopplat till oss som forskare och
huvudsakligen baserat på vad vi sett och tolkat. Det innebär att föreliggande studies resultat är
direkt knutet till vårt val av teoretiskt perspektiv och våra personliga intressen. Andra
teoretiska utgångspunkter eller personliga erfarenheter skulle förmodligen innebära ett resultat
som skiljer sig mot det som vår studie visar.
Det kan vara en nackdel att observera situationer genom att vara fysiskt närvarande. Alvehus
(2013) kallar det observatörseffekten och förklarar närmre hur observatören på ett eller annat
vis påverkar det som sker genom sin närvaro. Vidare poängterar författaren hur det förefaller
oundvikligt att inte påverka omgivningen vid observerandet av naturligt förekommande
situationer, men också att en icke-deltagande observatör påverkar situationen mindre än en
deltagande. Vid de första observationstillfällena fick vi vara tydliga med att vi enbart var där
för att observera och inte för att delta i förskolans verksamhet. Vi upplevde inga uttalade
reaktioner på att vi befann oss på förskolorna, men de iblandade i observationerna kan ha känt
sig bedömda eftersom vi förde anteckningar under tiden de samtalade.
45
Som tidigare nämnts kunde videoinspelning hjälpt oss att dokumentera även det som sker runt
omkring samtalet. Med fältanteckningar som dokumentationsmetod behöver man välja ett
fokus och det medför dessvärre att delar av det som sker runt omkring behöver sorteras bort.
46
6.3 Förslag till vidare forskning
Flertalet tidigare studier har fokuserat de dagliga mötena utifrån antingen föräldrars eller
pedagogers perspektiv. I vår studie har vi fokuserat på det som sägs om barn i det dagliga
samtalet och synliggjort hur barnet kommuniceras mellan vuxna. Ett förslag till vidare
forskning, med utgångspunkt i denna studies resultat, är att studera hur barnet självt ser på det
dagliga samtalet, det som sägs och vad det har för funktion ur ett barns perspektiv.
6.4 För de framtida samtalen
Föräldrar och pedagoger kommunicerar barn på flera olika vis i de dagliga samtalen, medvetet
eller omedvetet. Syftet med studien har inte varit att värdera pedagogers, föräldrars eller barns
handlande i förhållande till det dagliga mötet, snarare att kasta ljus på det oreflekterade
samtalet där barn och deras vardag är i centrum. Studiens resultat visar att det är de vuxna
inblandade som har störst inflytande på hur det dagliga samtalet utformas. Vi hoppas att
studien kommer bidra till att öka pedagogers och föräldrars ambitioner att inkludera barnen i
samtalen och ge dem möjlighet att anlägga sitt perspektiv, i synnerhet eftersom samtalen ofta
handlar om just dem.
47
Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna: att komma nära barns
perspektiv. Lund: Studentlitteratur
Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009). Stockholm: UNICEF
Sverige. Tillgänglig på Internet:http://unicef-porthosproduction.s3.amazonaws.com/barnkonventionen-i-sin-helhet.pdf
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi
Börjesson, Mats och Palmblad, Eva (2007) Introduktion. I: Börjesson, Mats & Palmblad, Eva
(red.). I Diskursanalys i praktiken. 1. uppl. Malmö: Liber
Endsley, R.C. & Minish, P.A. 1991, ”Parent-staff communication in day care centers during
morning and afternoon transitions”, Early Childhood Research Quarterly, vol. 6, no. 2, pp.
119-135.
Fletcher, B. & Perlman, M. 2012, ”Hellos and How Are Yous: Predictors and Correlates of
Communication Between Staff and Families During Morning Drop-Off in Child Care
Centers”, Early Education & Development, vol. 23, no. 4, pp. 539-557.
Forkby, Torbjörn (2007) I normaliseringens närhet. I: Börjesson, Mats & Palmblad, Eva
(red.). Diskursanalys i praktiken. 1. uppl. Malmö: Liber
Franzén, Karin (2014) De yngsta barnen - exemplet matematik. I: Löfdahl, Annica,
Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori, s.
58-68. 1 uppl. Stockholm: Liber.
Halldén, Gunilla (2007a) Barndomssociologi och möjligheten av ett psykosocialt perspektiv.
I: Halldén, Gunilla (red.). Den moderna barndomen och barns vardagsliv, s. 25-40.
Stockholm: Carlsson
Halldén, Gunilla (2007b) Inledning. I: Halldén, Gunilla (red.). Den moderna barndomen och
barns vardagsliv, s. 9-24. Stockholm: Carlsson
48
James, Allison & Prout, Alan (1997) A New Paradigm for the Sociology of Childhood?
Provenance, Promise and Problems. I: James, Allison & Prout, Alan (red.). Constructing and
reconstructing childhood: contemporary issues in the sociological study of childhood, s. 7-33.
2., [rev. and updated] ed. London: Falmer
Jonsdottir, Fanny och Nyberg, Eva (2013) Erkännande, empowerment och demokratiska
samtal. I: Anne Harju & Ingegerd Tallberg Broman (red). Föräldrar, förskola och skola. Om
mångfald, makt och möjligheter, s. 59-76. 1 uppl. Lund: Studentlitteratur
Lindgren, Simon (2011) Textanalys. I: Fangen, Katrine & Sellerberg, Ann-Mari (red.). Många
möjliga metoder. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på
Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Markström, Ann-Marie (2007a). Att förstå förskolan: vardagslivets institutionella ansikten. 1.
uppl. Lund: Studentlitteratur
Markström, Ann-Marie (2007b) Hallen - en plats i skärningspunkten mellan privat och
offentlig. I: Gunilla Halldén (red.). Den moderna barndomen och barns vardagsliv, s. 97-118.
Stockholm: Carlsson
Nilsson, Björn (1993). I ord och handling: aspekter på samtal. 2., [rev.] uppl. Lund:
Studentlitteratur
Nilsson, Björn & Waldemarson, Anna-Karin (2007). Kommunikation: samspel mellan
människor. 3., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Sommer, Dion (2008). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. 3. uppl. Malmö:
Liber
Sommer, Dion, Pramling Samuelsson, Ingrid & Hundeide, Karsten (2011). Barnperspektiv
och barnens perspektiv i teori och praktik. 1. uppl. Stockholm: Liber
Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Tjora, Aksel (2012). Från nyfikenhet till systematisk kunskap: kvalitativ forskning i praktiken.
1. uppl. Lund: Studentlitteratur
49
Trondman, Mats (2013) Att förstå barndom. Till frågan om barndom som tillblivelse
(becoming) eller vara (being). Utbildning och demokrati, 2013, vol 22, nr, s 7-35. Tillgänglig
på internet:
http://www.oru.se/Extern/Forskning/Forskningsmiljoer/HumUS/Utbildning_och_Demokrati/
Tidskriften/2013/Nr%202/Att%20förstå%20barndom.pdf
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet: http://
www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Watt Boolsen, Merete (2007). Kvalitativa analyser: [forskningsprocess, människa, samhälle].
1. uppl. Malmö: Gleerup
Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod.
Lund: Studentlitteratur
Wyness, Michael G. (2006). Childhood and society: an introduction to the sociology of
childhood. Basingstoke: Palgrave Macmillan
50
Bilaga 1
Angående det dagliga mötet mellan föräldrar och pedagoger och
samtalet om ditt/ert barns vardag på förskolan; Hur förklarar du begreppet
Trivsel?
Utveckling?
Lärande?
Beskriv vilken information om ditt/ert barns vardag på förskolan som du/ni
anser är värdefull att få veta av pedagogerna?
Kan du/ni ge exempel på information om barnets vardag hemma som du/ni anser
är viktigt att förmedla till pedagogerna?
Tack för din/er medverkan! Lämna svarsformuläret i lådan som står i förskolans hall, senast 24/3.
51
Bilaga 2
Hej föräldrar!
Vi är två förskollärarstudenter ifrån Malmö högskola som heter Charlotte Ekdahl och Anette
Korvanen. Vi går termin 6 och kommer under våren 2015 att skriva vårt examensarbete.
Vi har valt att fokusera vår studie på vuxna människor som spelar huvudroller i barnets
vardagsliv; föräldrar och pedagoger. Vår avsikt är undersöka hur den dagliga
kommunikationen mellan pedagoger och föräldrar kan se ut. Hur vuxna samtalar om
barnets vardag på förskolan vid lämning och hämtning.
Enligt läroplanen för förskolan ”ska föräldrar och pedagoger föra fortlöpande samtal om
barnets trivsel, utveckling och lärande både i och utanför förskolan”. Vår studie kommer att
belysa föräldrars och pedagogers dagliga kontakt och vi kommer att samla in material genom
observationer med fältanteckningar. Det kommer inte att förekomma varken filmning,
ljudupptagning eller fotografering.
Begreppen trivsel, utveckling och lärande i förhållande till barnets vardag ligger till grund
för studien och är begrepp som behöver definieras för att få en personlig innebörd.
Därför vill vi be dig/er om hjälp.
Fyll i frågeformuläret på nästa sida och lägg i lådan som står på bänken i förskolans hall.
Lådan är igentejpad och på så vis försäkrar vi er att era svar förblir anonyma. Svara gärna på
frågorna i samband med hämtning eller lämning så riskerar inte lappen att bli bortglömd
hemma.
Vi garanterar att ert deltagande förblir anonymt. Förskolans namn eller ort kommer inte heller
att offentliggöras. Allt material kommer förstöras efter studien är gjord. Vill du/ni trots detta
inte medverka i studien så meddela någon av oss eller pedagogerna. Det kommer även vara
möjligt att dra sig ur under studiens gång. Hör gärna av dig/er om det skulle dyka upp några
frågor.
Vi tackar ödmjukast för att ni gör det möjligt för oss att genomföra studien.
Charlotte Ekdahl
07xx-xxxxxx
Anette Korvanen
52
07xx-xxxxxx