Lärande, utveckling & didaktik 1 för ämneslärare (9 hp)

Institutionen för didaktik & pedagogisk profession (IDPP)
Lärande, utveckling & didaktik 1 för ämneslärare, vårterminen 2015
Kursledare: Rune Romhed
Lärande, utveckling & didaktik 1
för ämneslärare (9 hp)
Studieguide och detaljerat schema (version A:1, 19 jan)
Kursens syfte & innehåll
Kursen inleder den kompletterande lärarutbildningen (KPU) och behandlar, med ett kritiskt
prövande förhållningssätt, vad som stickordsmässigt anges i kursens namn: lärande,
utveckling och didaktik. Detta innehåll är uppdelat i fem olika men besläktade teman:
1.
2.
3.
4.
5.
”Jag fattar inte!” (perspektiv på lärande)
”Vem är jag?” (utvecklingspsykologi)
”Varför lära detta?” (didaktiska traditioner & bildningsteorier)
”Betyg & existens” (fenomenologi & hermeneutik)
”Hur & varför lära detta?” (ämnesdidaktik)
Kursens första tema behandlar olika perspektiv på eller teorier om lärande. Därmed lyfts
också svar på den didaktiska frågan om hur vi lär fram, ja hur dessa skiljer sig åt, har
förändrats och alltid genomsyrats av värderingar.
Det andra kurstemat tar upp ungdomars utveckling ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. I
fokus står de frågor som rör identitet och som tonåringar ställs inför under skolåren. Frågorna
behandlas utifrån såväl utvecklingspsykologiska som socialkonstruktivistiska teorier.
Det tredje temat lyfter fram didaktikens frågor om vad och varför. Uppmärksamheten riktas
mot de olika synsätt på vad elever bör lära sig som funnits med i undervisningskonstens
historia, och mot hur dessa synsätt hämtat stöd i olika bildningstraditioner och
kunskapsfilosofier.
Det fjärde temat, betyg & existens, handlar om vad skolbetygen innebär för relation lärare och
elev, men också om vad de gör med lärares och elevers förståelse av kunskap.
Didaktikens klassiska frågor om vad, hur och varför återkommer i kursens ämnesdidaktiska
tema, det femte och sista. Här ställs frågorna i förhållande till enskilda skolämnen, dessa
ämnens historia samt de olika didaktiska traditioner och synsätt som finns där idag.
I kursplanen delas dessa fem teman upp och listas i sammanlagt nio kursplanemål:
• apropå didaktikens fråga om hur vi lär kunna redogöra för och kritiskt granska de teorier om
lärande som företräds av Jean Piaget (individualkonstruktivismen), B F Skinner
(behaviorismen) respektive Lev Vygotskij (ett sociokulturellt perspektiv),
1
• apropå didaktikens fråga om vad vi bör lära kunna redogöra för hur, och med stöd av vilka
argument, den besvarats inom ramen för olika didaktiska traditioner i skolundervisningens
historia,
• med stöd av läroplansteori respektive bildningsteori kunna analysera såväl historiska som
samtida exempel på hur kunskapsurval i skolan kan berättigas och sättas ifråga,
• på ett problematiserande vis kunna koppla didaktiska teorier och traditioner till skolans
undervisning och elevers utveckling,
• med avstamp i existensfilosofiskt grundad forskning kunna reflektera över frågan om vad
skolbetygen innebär för eleven, lärararen respektive förståelsen av kunskapen,
• kunna redogöra för olika aktuella utvecklingspsykologiska frågor utifrån såväl
utvecklingspsykologiska som socialkonstruktivistiska teorier,
• reflektera över hur ungdomars utveckling är beroende av kontextuella faktorer, såsom genus,
sociala och kulturella faktorer,
• kunna redogöra för hur olika skolämnen vuxit fram, samt vilka didaktiska traditioner och
sätt att se på bildning som satt sin prägel på dessa ämnens historia,
• kunna göra didaktiska analyser av undervisningssituationer och föra resonemang om hur
didaktikens grundfrågor – vad, hur och varför – kan avspeglas där.
Kursens former & upplägg
Föreläsningar, seminarier och basgruppsarbete utgör genomgående inslag i kursen.
Föreläsningar är, i gammal sedvanlig universitetstradition, inte obligatoriska. Men de är, som
du säkert av erfarenhet vet, viktiga att delta i för att skapa kollektiva referensramar och
livaktiga seminariediskussioner under kursen.
Litteraturseminarier innehåller examinerande inslag och är därför obligatoriska. Tvingas du
utebli från ett litteraturseminarium, måste du kontakata seminarieledaren för besked om hur
denna frånvaro kan kompenseras.
Seminarier utgör, i likhet med föreläsningar, frivilliga kursinslag. De tre seminariegrupperna
är, för att efterlikna en vanlig skolas kollegium och skapa spännvidd i diskussionerna,
sammansatta så att deltagarna har olika ämnesinriktningar.
Basgrupper bildas i varje seminariegrupp. I dessa grupper, om vardera 5-6 personer,
förväntas ni förbereda olika uppgifter som ska redovisas vid seminarierna. Basgrupperna
avgöra själva var och hur detta jobb ska uträttas – i form av virtuell kommunikation över nätet
eller genom reella möten.
Examination, bedömningsunderlag & betygskriterier
• Kursen första, tredje och fjärde teman – ”Jag fattar inte!” (jfr det första kursplanemålet),
”Varför lära detta?” (jfr det andra, tredje och fjärde målet) och ”Betyg & existens” (jfr det
femte målet) – examineras i ett litteraturseminarium och i en salsskrivning onsdagen den 25
februari, kl. 9-13. Som hjälpmedel när du besvarar skrivningsfrågorna får du använda dig av
kurslitteratur och beledsagande föreläsningsunderlag
Vid litteraturseminariet tillämpas betygsskalan U-G, vid salsskrivningen U-G-VG.
2
• Kursens andra tema, ”Vem är jag?”, (jfr det sjätte och sjunde målet) examineras i ett
litteraturseminarium och i en hemtenta fredagen den 30 januari, kl. 9-17.
Vid litteraturseminariet gäller betygsskalan U-G och i hemtentan U-G-VG.
• Det femte kurstemat, ”Hur & varför lära detta?”, (jfr det fjärde, åttonde och nionde målet)
examineras under de två avslutande och sammanhängande litteraturseminarierna i
ämnesdidaktik måndagen den 23 februari. Formerna för denna examination kan variera
mellan grupperna. Till de examinationsformer som kan förekomma hör muntliga
redovisningar, skriftliga inlämningsuppgifter, men också en salsskrivningsfråga att besvara.
De exakta formerna för examinationen läggs fast vid det första ämnesdidaktiska seminariet i
respektive grupp. Det ämnesdidaktiska kursinslaget utmynnar i ett betyg i skalan U-G-VG.
Ett godkänt kursbetyg förutsätter godkända insatser i samtliga examinerande moment.
Betyget väl godkänd kräver därutöver att mer än hälften av de examinerande kursinslagen är
väl godkända. Det innebär att minst två av följande tre examinerande kursmoment måste ha
utmynnat i ett VG: hemtentan, salsskrivningen, ämnesdidaktiken.
Betygskriterier
Betyget godkänd (G) innebär att de mål som anges i kursplanen är uppfyllda. Det kräver att
den studerande på ett begripligt och klargörande sätt kan redogöra för de olika teorier och
synsätt som behandlas i kursen. Det kräver också att studenten kritiskt kan granska
giltighetsanspråk som detta stoff inrymmer och med relevanta argument förmedla sina vunna
insikter.
Betyget väl godkänd (VG) innebär att den studerande, utöver kraven för betyget godkänd,
med större djup och analytiskt skärpa samt på ett mer självständigt och kritiskt granskande
sätt kan behandla kursinnehållet.
Meddelande av kursbetyg & omtenta
Besked om kursbetyg ges via GUL senast tre veckor efter kursens slut, dvs. den 18 mars. En
omtenta äger rum vid ett senare tillfälle under vårterminen.
Litteratur
Litteraturlistan finns i kursplanen. En del artiklar och annat textmaterial får du tillgång till via
kursmappen Dokument i GUL-miljön.
Medverkande seminarieledare
Bengt Andersson, Institutionen för didaktik och pedagogisk profession (IDPP), GU
(ämnesdidaktik i matematik, fysik & teknik)
031 – 786 64 87; bengt.andersson.3@gu.se
Sofia Berne, Psykologiska institutionen, GU (utvecklingspsykologi)
031 – 786 16 62; sofia.berne@psy.gu.se
Anne Dragemark Oscarson, IDPP, GU (ämnesdidaktik i svenska & moderna språk)
031 – 786 23 83; anne.dragemark@ped.gu.se
Birgitta Frändberg, IDPP, GU (ämnesdidaktik biologi & kemi)
031 – 786 22 41; birgitta.frandberg@ped.gu.se
Ola Henricsson, IDPP, GU (ämnesdidaktik i estetiska ämnen)
3
ola.henricsson@gu.se
Ulrika Holmgren, IDPP, GU (ämnesdidaktik i samhällsvetenskap & humaniora)
031 – 786 22 32; ulrika.holmgren@ped.gu.se
Beniamin Knutsson, IDPP, GU (allmändidaktik)
031 – 786 24 27; beniamn.knutsson@ped.gu.se
Carolina Lunde, Psykologiska institutionen, GU (utvecklingspsykologi)
031 – 786 42 66; carolina.lunde@psy.gu.se
Rune Romhed, IDPP, (allmändidaktik)
031 – 786 20 69; rune.romhed@ped.gu.se
Medverkande föreläsare
Sofia Berne, universitetslektor, Psykologiska institutionen, GU
Beniamin Knutsson, universitetslektor, IDPP, GU
Carolina Lunde, universitetslektor, Psykologiska institutionen, GU
Mattias Nylund, universitetslektor, Institutionen för pedagogik & specialpedagogik, GU
Clas Olander, universitetslektor, IDPP, GU
Ilona Rinne, gymnasielärare och, i skrivande stund, doktorand, IDPP, GU
Rune Romhed, gymnasielärare och universitetsadjunkt, IDPP, GU
4
Detaljerat schema: föreläsningar & seminarier
Kursintroduktion (Birgitta Frändberg, Gittan Avensen, Kristina Lindahl, Liv Nilsen,
Johan Hyrén & Rune Romhed)
Måndagen den 19 januari, kl. 13-16, CE 04 (C-huset)
13-14.15: Programledaren Birgitta Frändberg ger en översiktlig bild av hela KPUprogrammet. VFU-samordnarna Kristina Lindahl och Liv Nilsen, LUN, informerar om
villkoren för de kommande VFU-kurserna och vilka tjänster de kan bistå er med. Statsvetaren
Johan Hyrén, kursledare, introducerar kursen LKK21G som startar den 26 februari.
14.15-16: Syfte, innehåll och former för den första kursen, LKK11G, presenteras. En
studieguide delas ut och gås igenom; ett besök i kursens virtuella GUL-miljö äger rum. Tid
för frågor av allehanda slag erbjuds.
Litteratur: Kursplanen & litteraturlistan (se LKK11G på de öppna sidorna i GUL-miljön).
Studieguiden, vars A-del delas ut vid detta kurstillfälle. (B-delen av guiden, som behandlar de
ämnesdidaktiska kursinslagen, kommer att finnas tillgänglig i dokumentmappen i GUL senare
under kursen.)
Tema föreläsning 1-2: ”Jag fattar inte!” (perspektiv på lärande)
Hur kan lärande förklaras? Hur kan lärande stöttas? Hur förhåller sig lärande till utveckling
och hur kan det komma sig att det är lätt för somliga men svårt för andra att förstå?
Didaktiska hur-frågor av detta slag är centrala för en lärarprofession. I föreläsning 1 och 2 tas
de upp utifrån tre olika synsätt – ett behavioristiskt, ett konstruktivistiskt respektive ett
sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling.
Föreläsning 1 (Clas Olander) Ett behavioristiskt (Skinner) respektive
konstruktivistiskt (Piaget) perspektiv på lärande & utveckling
Tisdagen den 20 januari, kl. 10.15-12, BE036 (B-huset)
Den ryske fysiologen Pavlovs forskning i slutet av 1800-talet, på bland annat på hundars
salivproduktion, är en av utgångspunkterna för behaviorismen. Det behavioristiska
perspektivet, i framförallt den amerikanske psykologen Skinners version, har haft stor
betydelse för synen på lärande och undervisningens organisering. Föreläsningens första del tar
upp Skinners grundläggande begrepp och skäl till varför begreppen gav (och ger)
inflytelserika metaforer för hur lärande kan motiveras och utvecklas.
Konstruktivismen kan ses som en kritik av behaviorismen och genom Piaget introducerades
ett fokus på hur barn tänker. Piaget som från början var biolog byggde genom intervjuer av
barn upp en begreppsapparat för att förklara lärande och utveckling. Föreläsningens andra del
tar upp Piagets grundläggande begrepp och skäl till varför perspektivet gjort ett sådant stort
avtryck på skola och undervisning.
Litteratur: Skinner (1979) & Piaget (2003) (artiklar, se dokumentmappen i GUL).
Säljö (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Ulf P. Lundgren, Roger Säljö
& Caroline Liberg (red.): Lärande, skola, bildning.
5
Föreläsning 2 (Clas Olander) Ett sociokulturellt
perspektiv (Vygotskij) på lärande & utveckling
Tisdagen den 20 januari, kl. 13-14.45, CE 04 (C-huset)
Föreläsningen tar sin utgångspunkt i de resonemang som framförallt Vygotskij fört fram
angående sociala och individuella aspekter av lärandet och utveckling. För att konkretisera de
teoretiska poängerna används exempel från klassrumspraktik, med tonvikt på språkets
betydelse, vilket förhoppningsvis kommer att te sig naturligt när ni satt er in i texterna.
Litteratur: Vygotskij (1935/1978; artikel, se dokumentmappen i GUL).
Säljö (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Ulf P. Lundgren, Roger Säljö
& Caroline Liberg (red.): Lärande, skola, bildning.
Seminarium 1: ”Jag fattar inte!” (perspektiv på lärande)
Grupp 1: torsdagen den 22 januari, kl. 10.15-12, B1133, och
13-14.45, B2215 (Rune Romhed)
Grupp 2: torsdagen den 22 januari, kl. 10.15-12, B1134 och
13-14.45, B1135 (Beniamin Knutsson)
Grupp 3: fredagen den 23 januari, kl. 8.15-10 och 10.15-12, B2235 (Rune Romhed)
Preludium: Först presenterar vi oss för varandra. Därefter delar vi in oss i basgrupper.
En och annan praktisk fråga kan också kräva ett svar innan vi tar oss an stoffet till detta
dubbelseminarium.
Första ”halvlek”: När ni arbetar med läsunderlaget inför ”första halvlek”, ja det första
tvåtimmarspasset, ska ni fundera över det problem som uppstår när någon säger: ”Jag fattar
inte!” Eller den tillfredställelse som infinner sig när någon säger: ”Jag fattar!”
Sätt in replikerna i ett undervisningssammanhang som ni själva kan känna igen er i: ett eget
skolminne, en kritisk undervisningssituation för någon lärare ni observerat eller en egen
undervisningserfarenhet. Ge med andra ord exempel på två lärandesituationer: en där någon
fattar relativt lätt och en där någon har svårare att fatta.
Försök sedan att med de olika synsätt – ja framför allt begreppsliga resurser – som Skinner,
Piaget respektive Vygotskij bjuder på dels förklara och dels finna lösningar på problemet att
vi ibland fattar och ibland inte fattar det andra förväntar sig att vi ska fatta. Vad kan det bero
på? Vad kan läraren göra åt det?
Läsunderlag: Säljö (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Ulf P. Lundgren,
Roger Säljö & Caroline Liberg (red.): Lärande, skola, bildning.
Clas Olanders föreläsningsunderlag (se dokumentmappen i GUL-miljön).
Piaget (2003), Skinner (1979) och Vygotskij (1935/1978).
Andra ”halvlek”: Skolans uppdrag att ”förmedla kunskaper” kräver, slår läroplanen fast, en
”aktiv diskussion om kunskapsbegreppet, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden
och om hur kunskapsutveckling sker”. Till saken hör att kunskap, enligt läroplanstexten, inte
är något ”entydigt begrepp”. Den kan ta sig flera olika uttryck: som ”fakta, förståelse,
färdighet och förtrogenhet”. (Lgy 2011, s. 8)
Det kunskapsperspektiv som läroplanen anlägger ställer oss inför flera frågor:
6
• Vilka innebörder har dessa olika varianter av kunskap – fakta (att veta att), färdighet (att
veta hur), förståelse (att veta varför), förtrogenhet (att veta hur man vet) – i de olika
skolämnen som ni ska bli lärare i? Exemplifiera med avstamp i era egna skolerfarenheter!
• Hur lär man sig dessa olika varianter av kunskap? Beskriv och jämför varandras
skolerfarenheter!
• Vilken roll spelar dessa fyra varianter av kunskap i de tre perspektiven på lärande –
behaviorismen, konstruktivismen respektive det sociokulturella? Ges någon variant en särskilt
framträdande roll? Saknas någon variant helt? Och vad kan detta i sin tur bero på?
Utöver dessa kunskapsfrågor ägnar vi en stor del av ”andra halvlek” åt att försöka kritiskt
skärskåda de giltighetsanspråk respektive värderingar & normer som utmärker vart och ett av
de tre perspektiven på lärande.
• Hur kan den tes formuleras som Skinner, Piaget respektive Vygotskij försöker övertyga oss
om? (giltighetsanspråket)
• Vilka värden respektive normer (handlingsrekommendationer) förefaller dessa olika teser
vara förbundna med, ja oavsett om de är tydligt uttalade eller inte? (värderingar & normer)
Med avstamp i André & Salmijärvis examensarbete reser vi också frågan om de olika
perspektivens relevans för respektive användbarhet i lärarpraktiken. Vad kan respektive kan
de inte förklara när en lärare – i mötet med sina elever – ställs inför ”lärandets mysterium”?
Läsunderlag (utöver de texter som behandlats under första ”halvlek”):
André, Joel & Salmijärvi, Susanna (2009). Det sociokulturella perspektivet – en kritisk
granskning. Examensarbete inom lärarutbildningen, VT09-1140-03.
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/21573/1/gupea_2077_21573_1.pdf
Tema föreläsning 3-4: ”Betyg & existens”
Skolbetygen har getts stor medial uppmärksamhet under flera år. Lärare har mött kritik för att
inte kunna göra reda för och samsynt tillämpa betygsföreskrifterna. Skolor har getts
uppmärksamhet när de ställt lägre betygskrav än sina konkurrenter. Nationellt, och sett över
tid, har det funnits skäl att befara en betygsinflation: elevernas betygsmedelvärden ökar men
resultaten i de internationella kunskapsmätningarna sjunker.
Men det är inte betygsproblem av detta slag som tas upp i detta tema. De återkommer i senare
kurser. Här står istället en annan dimension av betygsättningen i blickfånget – den
existentiella. Vad gör betygen med eleven? Vad gör de med relationen mellan lärare och elev?
Vad gör de med kunskapen, eller snarare elevens men kanske också lärarens förståelse av
kunskapen och kunskapandets mening?
Föreläsning 3 (Ilona Rinne): Skolbetygen & kunskapandets
existentiella dimensioner
Måndagen den 26 januari, kl. 8.15-10, CE04
Det finns ett starkt samband mellan kunskapsbedömning, rådande kunskapssyn och lärares
pedagogiska uppdrag. I syfte att sätta betygsättningens existentiella dimensioner i ett
sammanhang inleds föreläsningen med en kortfattad genomgång av de betygssystem som har
tillämpats i Sverige. Betygssystemens påverkan på lärarprofessionen kommer att belysas med
särskild tonvikt på det nuvarande betygssystemet. De svenska lärarnas unika ställning vad
gäller betygsättning utifrån ett internationellt perspektiv kommer också att beröras.
7
Litteratur: Rinne, I. (2015). Pedagogisk takt i betygssamtal. s. 13-73.
http://hdl.handle.net/2077/37426
Föreläsning 4 (Ilona Rinne): Betygssamtal ur ett fenomenologiskt
& hermeneutiskt perspektiv
Måndagen den 26 januari, kl. 10.15-12, CE04
Sedan det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemets infördes 1994 är lärare skyldiga att
klargöra grunderna för sin betygsättning för eleven. Ett sätt att hantera detta uppdrag är att
erbjuda elever enskilda betygssamtal. När lärare och elev möts i ett betygssamtal är det inte
kunskapen som fokuseras i första hand, utan det är andra dimensioner av betygsättning som
framträder. Föreläsningen utgår ifrån en studie av betygssamtal på gymnasiet och belyser och
problematiserar mellanmänskliga aspekter av betygsättning. Lärares och elevers förståelse av
betyg samt deras agerande i ett betygssamtal kommer att belysas och diskuteras utifrån ett
fenomenologiskt och hermeneutiskt perspektiv.
Litteratur: Rinne, I. (2015). Pedagogisk takt i betygssamtal. s. 145-238.
http://hdl.handle.net/2077/37426
Seminarium 2 (obligatoriskt): ”Betyg & existens”
Grupp 1: måndagen den 26 januari, kl. 13-14.45, B2215 (Rune Romhed)
Grupp 2: måndagen den 26 januari, 13-14.45, B2235 (Beniamin Knutsson)
Grupp 3: måndagen den 26 januari, kl. 15-16.45, B2215 (Rune Romhed)
En historisk tillbakablick apropå seminariets betygsfrågor: Skolbetyg har gång efter annan
utgjort en laddad fråga i svensk skolhistoria. En viktig orsak är att de betyg lärare sätter här
spelar större roll för urval till högre utbildningar än i många andra länder. Det är ovanligt att
elevers skolbetyg ges en så stor betydelse som gallringsinstrument.
I anslutning till 1940-talets stora skolutredningar, en rik källa för den som vill lära sig mer om
svensk skolhistoria, kunde Frits Wigforss konstatera att folkskollärare väl klarade av att
rangordna sina egna elevers prestationer. Var gränserna drogs mellan det ena och andra
bokstavsbetyget kunde däremot skilja sig åt lärare emellan. Den elevprestation som för en
lärare motsvarade ett litet a (det näst högsta betyget i den då sjugradiga betygsskalan) kunde
för en annan inte berättiga till mer än ett AB (det tredje högsta betyget). Problem av likartat
slag, ja med den betygregim som rått allt sedan 1994, har uppmärksammats av såväl
Skolinspektionen som flera forskare under senare år. Somliga lärare har, visar det sig, rest
högre krav för exempelvis ett MVG än vad andra lärare har gjort.
Under 1970-talet sattes de under 1960-talet införda normrelaterade betygen ifråga. En
utredning, den så kallade MUT-utredningen, gavs därför 1972 i uppgift att undersöka
förutsättningarna för att istället införa kunskapsrelaterade betyg. Uppgiften att beskriva vad
som skulle krävas för de olika betygsstegen visade sig dock vara ohanterligt svår och
utredningen lades därför ned 1975. Men de svårigheter som MUT-utredningen lyckades
blottlägga har kunnat urskiljas i det betygssystem som tillämpats sedan 1994.
Betygskriterierna riskerar alltför lätt att bli så vaga i konturerna att de inbjuder till olika
tolkningar och tillämpningar av skilda lärare.
8
Under 1970-talet restes också krav på att betygen skulle avskaffas. Debattböcker som Det
lönsamma läsandet (Månsson & Hamrin, 1976) uppmärksammade betygens roll för
skolstress, negativa självbilder (”Jag är en typisk tvåa, men du är en femma.”) och en alltför
instrumentell syn kunskapandet. Kritik av detta slag fördes också fram i slutet av 1980-talet,
men är idag mindre uttalad än tidigare.
I början av 1990-talet var legitimiteten i det normrelaterade betygssystemet urholkad.
”Lärarcitat” av följande slag kunde ofta höras i debatten, så även i riksdagen när betygsfrågan
debatterades där: ”Du är egentligen värd en femma, men femmorna är tyvärr slut.” (Maximalt
sju procent av de elever i hela riket som läst en kurs skulle tilldelas betyg fem.) En klar
riksdagsmajoritet knöt istället förhoppningarna till ett kunskapsrelaterat betygssystem där alla
som gjort sig förtjänta av ett betyg också kunde få detta. Försöket att sedan 1994 realisera ett
betygssystem av detta slag har inte varit problemfritt. De betygskriterier som Skolverket på
riksdagens uppdrag tagit fram har å ena sidan kritiserats för att vara ofullständiga, å andra
sidan för att vara alltför vaga. Såväl rättssäkerheten som likvärdigheten i bedömningen av
elever har satts ifråga. Lärare har i sin betygsättning åberopat skäl som saknar stöd i
betygsföreskrifterna. De har granskat nationella prov så olika, och därtill i så olika grad låtit
sig styras av dessa provresultat när de satt slutbetyg, att likvärdigheten i bedömningen av
elever allvarligt kan sättas ifråga. Till detta kommer att konkurrensen om elever mellan olika
skolor förefaller ha underblåst en betygsinflation. Ett av flera tecken på detta är att samtidigt
som resultaten i internationella kunskapsmätningar försämrats för skolelever i Sverige har
deras medelbetyg ökat.
Betygsfrågan undgår ingen ämneslärare. Den återkommer i den mediala debatten; den tas upp
av skolpolitiker och skolledare; den väcks gång efter annan av elever och deras föräldrar. Här
gäller det att vara insatt. Inte enbart i vad det rådande regelverket kräver, utan också i vilka
svårigheter av skilda slag det – i likhet med äldre betygssystem – inrymmer. Men det är vare
sig den partipolitiska eller den förvaltningsmässiga sidan av betygsfrågan som främst ska
uppmärksammas i detta seminarium. Frågan gäller inte vad som talar för respektive mot
betyg. Inte heller de svårigheter en lärare ställs inför när betygsföreskrifterna ska tolkas och
tillämpas. Uppmärksamheten riktas istället mot främst betygssättandets existentiella
dimensioner. Därefter kan vi, som fråga fem och sex anger, lyfta in fler perspektiv på den
eviga betygsfrågan.
Seminariets frågeställningar:
1) Vilka begrepp, hämtade från fenomenologin respektive hermeneutiken, är särskilt
viktiga om vi ska få syn på betygens och betygssättandets existentiella dimensioner?
2) Hur framträder betygens existentiella dimensioner i betygssamtalen mellan lärare och
elever?
3) Vad gör betygen med relationen lärare och elev ur ett existentiellt perspektiv?
4) Vad gör betygen med kunskapen, eller snare elevers men kanske också lärares sätt att
förstå kunskapen och skolkunskapandets mening?
5) En helt betygsfri skola eller en skola där elever får betyg redan i första klass – vad
talar för respektive mot dessa ytterlighetsalternativ? Vilka argument kan perspektiven
på lärande, ja de som ni behandlade i förra seminariet, bidra med här?
6) Sporras människor av att redan i unga år bli mätta med betyg, eller riskerar de snarare
att bli osäkra och hämmade?
Läsunderlag: Rinne, Ilona (2014). Pedagogisk takt i betygssamtal. (kap. 1, 2, 3, 6 (endast del
2) och 7)
9
Tema föreläsning 5-7: ”Vem är jag?” (utvecklingspsykologi)
Ungdomsåren är en tid av omvälvande förändringar. Dessa förändringar tvingar ungdomar att
ställa sig frågan ”Vem är jag?”. I detta tema kommer vi att behandla de centrala
identitetsfrågor som tonåringar brottas med. Till grund för föreläsningarna ligger utvecklingsoch socialpsykologisk teoribildning och aktuell forskning. Temat förankras i ett
nutidsperspektiv för att skapa förståelse för de omständigheter dagens ungdomar möter i sina
strävanden att söka svar på vem de är.
Föreläsning 5 (Carolina Lunde) Vem är jag? Om ungdomar och identitet
Tisdagen den 27 januari, kl. 10.15-12, AK2136 (A-huset, en trappa ned)
Föreläsningen kommer att fokusera ungdomsårens särskilda förutsättningar. Hur påverkar
ungdomsårens omvälvande kognitiva, sociala och fysiska förändringar ungdomars
identitetsbildande? Vi kommer att fördjupa oss i vad utvecklings- och socialpsykologin har att
säga om ungdomars identitetsbildande processer.
Litteratur: Frisén & Hwang (2006). Ungdomar och identitet. (ej kapitel 6)
Föreläsning 6 (Carolina Lunde) Kropp och sexualitet
Tisdagen den 27 januari, kl. 13-14.45, AK2136 (A-huset, en trappa ned)
Ungdomar menar ibland att det känns som om alla tittade på dem, som om de ständigt stod på
scen. Denna känsla kan vara särskilt kopplad till kroppen, en kropp som på kort tid förändrats
markant. Att ungdomar får ett någorlunda positivt förhållningssätt till sin kropp, sitt utseende
och sin sexualitet anses vara bland de viktigaste utvecklingspsykologiska frågorna att lösa
under ungdomsåren. Denna föreläsning kommer att behandla ungdomars kroppsuppfattning
och sexualitet, samt de utmaningar som möter flickor och pojkar när det gäller dessa frågor.
Litteratur: Frisén & Hwang (2006). Ungdomar och identitet. (ej kapitel 6)
Filmvisning (Sofia Berne/Carolina Lunde): Fucking Åmål
Onsdagen den 28 januari, kl. 13-16, AK2136 (A-huset, en trappa ned)
En filmvisning av Lukas Moodysons film ”Fucking Åmål” från 1998 kommer att anordnas. I
denna film belyses en rad olika identitetsrelevanta frågor med avstamp i en (någorlunda)
modern samtid. Denna film kommer att, tillsammans med anvisad litteratur, ligga till grund
för seminarium 3 (den 29 januari).
Föreläsning 7 (Sofia Berne) Kamratrelationer & mobbning
Torsdagen den 29 januari, kl. 8.15-10, CE04 (C-huset)
Kamratgruppen kan ha både positiva och negativa funktioner för ungdomar. I denna
föreläsning kommer kamratgruppens som en viktig kontext för identitetsbildandet och
intimitet diskuteras. En annan fråga som kommer att tas upp är hur ungas umgänge påverkas
av internet. Ungdomars användning av nätet ökar hela tiden. De tillbringar allt mer tid på
nätet på sidor som Instagram, Facebook och de spelar datorspel. Ett problem som har uppstått
i samband med detta är den så kallade nätmobbningen. Nätmobbning hänger ofta ihop med
det som händer på skolgården. Men på vissa punkter kan det se annorlunda ut vid
nätmobbning. Nätmobbning kan pågå 24 timmar om dygnet, information sprids snabbt och
den som är utsatt finner ingen fristad. Föreläsningen handlar om att ge en bild av mobbning i
skolan och nätmobbning.
10
Litteratur: Frisén & Hwang (2006). Ungdomar och identitet. (ej kapitel 6)
Tokunaga, S. R. (2010). Following you home from school: A critical review and synthesis of
research on cyberbullying victimization. Computers in Human Behavior, 26, 277-287
Seminarium 3 (obligatoriskt): ”Vem är jag?” (utvecklingspsykologi)
Grupp 1: torsdagen den 29 januari, kl. 10.15-12, CE11, (Carolina Lunde)
Grupp 2: torsdagen den 29 januari, kl. 10.15-12, A1332, (Sofia Berne)
Grupp 3: torsdagen den 29 januari, kl. 13-14.45, BE026 (Carolina Lunde)
Under detta seminarium kommer vi att fortsätta diskussionen kring tonårstidens omvälvande
förändringar samt vilken betydelse dessa har för individuella erfarenheter och upplevelser.
Under seminariet kommer vi att diskutera frågor som ni själva förberett i era basgrupper.
Denna fråga formulerar ni gemensamt i respektive basgrupp efter filmvisningen av ”Fucking
Åmål” på onsdag eftermiddag. Alltså, efter filmvisningen förbereder varje basgrupp en
diskussionsfråga inför seminariet.
På seminariedagen kommer ni att själva att få inleda diskussionen av frågan ni förberett, och
därefter ansluter övriga i gruppen till diskussionen. Tänk därför på att frågan skall vara av
diskussionsvänlig karaktär – och att den skall gå att diskutera med tydlig utgångspunkt i
litteratur och föreläsningar. Formerna för seminariet presenteras även under veckan för det
utvecklingspsykologiska momentet.
Läsunderlag: Till grund för seminariet ligger Frisén och Hwangs (2006) Ungdomar och
identitet, exklusive kapitlen av Wrangsjö och Kroger. Utöver detta tillkommer artiklar –
specifika läsanvisningar för dessa ges vid föreläsning 5 (som inleder temat ”Vem är jag”).
Hemtenta i utvecklinspsykologi
Fredagen den 30 januari, kl. 9-17.
Hemtentafrågan läggs ut i kursens GUL-miljö kl. 9 och ska vara uppladdad där senast kl. 17
samma dag.
Tema föreläsning 8-11: ”Varför kunna detta?” (bildning
& didaktik)
Det finns de som främst vill lyfta fram skolkunskapandets instrumentella värden: individuella
karriärmöjligheter och en för hela samhället större arbetsmarknadsnytta av att fler lär sig mer.
Det finns de som istället betonar kunskapens egenvärde: vidgade vyer, djupare insikter och,
förhoppningsvis, ett rikare liv. Det finns de som ser skolkunskapandet som en fråga som
ytterst gäller samhällets överlevnad: demokrati som en form av liv kräver medborgare som
vågar ta konflikter, ja som kan ge och ta argument.
11
Vari består egentligen skolkunskapandets mål och mening – i enskilda kursmoment, i hela
skolämnen, ja för skolan i stort? Det är en fråga som varje blivande lärare bör ställa sig, men
också hålla vid liv. I föreläsning 8-11, och i seminarium 4 och 5, står den i centrum.
Föreläsning 8 (Rune Romhed) Varför kunna detta – skola,
bildning & didaktik?
Måndagen den 2 februari, kl. 10.15-12, CE04
Varför måste vi kunna detta? Det är en fråga som elever ofta brukar ställa. ”Därför att det står
i kursplanen” eller ”det fattar du först när du blir äldre” är inga övertygande lärarsvar. Mer
genomtänkta besked än så har getts i skolans långa historia. Därför är det mödan värt att
blicka tillbaka.
När läroplansteoretikern Ulf P. Lundgren brottats med didaktiken klassiska frågor om vad
som bör läsas och hur det kan läras har begreppet läroplanskoder spelat en viktig roll. Han
har i undervisningskonstens historia urskilt en klassisk, realistisk, moralisk och rationell kod.
Begreppen pekar ut olika – alltjämt levande – sätt att se på undervisningens och lärandets
ändamål och mening. Denna föreläsning ägnar vi åt att försöka få grepp om läroplanskoderna;
och särskilt åt svaren de ger på den återkommande elevfrågan varför.
Litteratur: kapitel 2-4 och 6-7 i Larsson & Westerberg (2011); sidorna 23-53 och 139-221 i
Lundgren, Säljö & Liberg (2014). Läroplanskodernas roll i dessa textavsnitt är inte tydligt
uttalad men lyfts fram i föreläsningsunderlaget (se dokumentmappen i GUL) som med fördel
kan läsas innan du tar dig an sidorna i böckerna.
Föreläsning 9 (Beniamin Knutsson) Varför kunna detta – läraren
i läroplanens politiska spänningsfält?
Måndagen den 2 februari, kl. 13-14.45, CE04
Fungerar skolans undervisning som en progressiv ”spjutspets mot framtiden” eller bidrar den
bara till att reproducera samhällets grundläggande strukturer generation efter generation?
Eller bör skolan och läroplanen kanske snarare förstås som ett politiskt spänningsfält där
representanter för olika ”koder” och ideologier kämpar om att få definiera undervisningens
innehåll och utformning? Vad innebär det i så fall för läraren att befinna sig mitt i ett sådant
politiskt spänningsfält? Denna föreläsning ägnar sig åt dessa frågor och resonemanget
kommer delvis att belysas genom nedslag i samtida didaktisk forskning. Föreläsningen pekar
också tydligt framåt mot de två kommande seminarierna där studenterna själva kommer att få
i uppgift att analysera sina respektive ämnen med hjälp av didaktiska typologier som hjälper
oss att avslöja de ”koder” och ideologier som ämnena bär fram.
Litteratur: Ulf P. Lundgrens kapitel ”Läroplansteori och didaktik” (S. 139-204) i Lundgren,
Säljö & Liberg (2014).
Föreläsning 10 (Mattias Nylund) Kunskaper, klasser
& karriärvägar i skolan
Tisdagen den 3 februari, kl. 10.15-12, AK2137
I samhället finns ett näst intill oändligt antal kunskaper, teorier och praktiker. Vilka skall
väljas ut för att hamna i skolan? Av vem? Vilka kunskaper skall ges hög respektive låg status,
och vilka elever skall lära sig vad? Vad vi vet skapar förutsättningar för hur vi handlar, dvs.
det finns en stark länk mellan vad vi har för kunskaper och vem vi blir. Hur skolan
12
organiseras får således effekter för hur samhället tar form, och det blir därför intressant att
studera vilka kunskaper som görs tillgängliga för olika elevgrupper i utbildningssystemet och
diskutera samhälleliga konsekvenser av detta. Denna föreläsning ägnas åt att diskutera hur
man inom svensk utbildningspolitik besvarat frågor likt de som ställdes ovan gällande
gymnasieskolans yrkesorienterade utbildningar, med specifikt fokus på den senaste
gymnasiereformen (Gy11).
Litteratur: Nylund, Mattias. (2010). Framtidsvägen. Vägen till vilken framtid för eleverna på
gymnasieskolans yrkesprogram? Pedagogisk forskning i Sverige, 15 (1), s. 33-52. (se
dokumentmappen GUL); Larsson, Esbjörn (2011). Utbildning och social klass. I Esbjörn
Larsson & Johannes Westerberg (red.): Utbildningshistoria.
Föreläsning 11 (Rune Romhed) Varför kunna detta – didaktiska
traditioner, bildning & utbildning?
Tisdagen den 3 februari, kl. 13-14.45, AK2137
Bildning eller utbildning? Det är föreläsningens grundfråga. Ytterst handlar den om
kunskapandets ändamål och mening. Eller den värdeladdade och därmed normativa frågan
om, och i så fall varför, det är viktigare att veta det ena än det andra.
Bildning eller utbildning är en återkommande stridsfråga i skolans och den högre
undervisningens långa historia. Men begreppen har också, som vi kommer att se, getts olika
innebörder. Utbildning i vadå och med sikte på vilka arbetsmarknader? Vilken typ av
bildning: klassisk eller politisk, elitär eller egalitär, bunden eller fri? I frågor som dessa kan
och bör varje (blivande) lärare bilda sig en egen, genomtänkt uppfattning.
Litteratur: Sven-Eric Liedmans kapitel ”Vad formar en människa?” i Lundgren, Säljö &
Liberg (2014); kapitel 10 i Larsson & Westerberg (2011).
Seminarium 4: ”Varför kunna detta?” (bildning & didaktik
i skolans historia)
Grupp 1: torsdagen den 5 februari, kl. 8.15-10, A1314 (Rune Romhed)
Grupp 2: torsdagen den 5 februari, kl. 10.15-12, B3335 (Beniamin Knutsson)
Grupp 3: torsdagen den 5 februari, kl. 10.15-12, BE016 (Rune Romhed)
Didaktikens klassiska frågor om vad, hur respektive varför har ställts under hela skolans
historia. De har engagerat inte enbart lärare och elever, utan även andra grupper utanför
skolhusens väggar. De har gett upphov till olika synsätt som läroplanskoderna försöker att
ringa in. Svaren har skiljt sig åt och har gång efter annan gett upphov till såväl laddade som
lärorika skolstrider.
a. Hur har de klassiska didaktiska frågorna – ja frågorna om vad, hur respektive varför –
besvarats inom ramen för en klassisk, realistisk, moralisk, rationell respektive
demokratisk läroplanskod? (Ta avstamp i tabellen över läroplanskoder och försök att,
med stöd av kurslitteraturen, ge begreppen som listas i tabellen en lite mera gripbar
innebörd.)
b. Vilka argument (varför-frågan) kan ni hitta i kurslitteraturen till stöd för det
kunskapsurval (vad-frågan) som förordas av anhängare till respektive läroplanskod?
13
c. I vilka avseenden speglar de olika läroplanskoderna de historiska villkor under vilka
de vuxit fram och satt sin prägel på skolan?
Frågorna diskuteras i basgrupperna innan seminariet. Under ”första halvlek” av seminariet
förväntas ni redovisa era diskussioner apropå särskilt fråga b och c.
Under ”andra halvlek” delar vi in oss i ämnesdidaktiska grupper och tar itu med fråga a och b
i nästas seminarium. Diskussionen, som fortsätter i dessa grupper efter det fjärde seminariet,
redovisas under cirka 10 minuter per grupp i seminarium fem.
Läsunderlag: sidorna 23-53 och 139-221 i Lundgren, Säljö & Liberg (2014).samt
föreläsningsunderlag till föreläsning 8 och 11. Larsson & Westerberg (2012): kapitel 2-4, 6-7
och 10.
Seminarium 5: ”Varför kunna detta?” (bildning & didaktik i dagens
skoldebatt)
Grupp 1: måndagen den 9 februari, kl. 8.15-10, A1314 (Rune Romhed)
Grupp 2: måndagen den 9 februari, kl. 10.15-12, A1316 (Beniamin Knutsson)
Grupp 3: måndagen den 9 februari, kl. 10.15-12, A1314 (Rune Romhed)
Didaktikens klassiska frågor, och de olika svar som läroplanskoderna ringar in, är fortfarande
aktuella. De går med andra ord att på de flesta gymnasieskolor hitta lärare vars syn på
didaktiska frågor är präglade av främst ett klassiskt, realistiskt, moraliskt, rationellt respektive
demokratiskt synsätt. Där finns också företrädare för vad som kan betecknas som en
marknadskod.
a. Vilket kunskapsurval (vad-frågan) blir särskilt viktigt i era ämnen för lärare som
företräder – eller vars undervisning (utan att läraren funderat på eller är medveten om
det) präglas av – en klassisk, realistisk, moralisk, rationell, demokratisk respektive
marknadsorienterad läroplanskod?
b. Vilka argument (varför-frågan) kan, gärna med stöd av kurslitteraturen, föras fram till
stöd för att just era ämnen ska ges stort utrymme i skolan, enligt de synsätt som
representeras av respektive läroplanskod?
Under ”första halvlek” ges respektive ämnesdidaktisk grupp tio minuter vardera till att
redovisa sina diskussioner apropå fråga a och b. Diskussionerna påbörjades under det
föregående seminariet; fortsatte därefter i av varje grupp fritt vald form och regi.
”Andra halvlek” av detta seminarium ägnar vi åt bildningstemat. Två frågor hamnar därmed i
blickfånget:
a. En skola för bildning – vad innebar det, och varför var det så viktigt, enligt Wilhelm
von Humboldt respektive John Dewey? Jämför deras klassiska respektive
medborgerliga (politiska) bildningsideal; särskilt ifråga om hur de såg på människan
eller eleven (didaktikens vem?), kunskapen (didaktikens vad?) och hur de motiverade
sina synsätt (didaktikens varför?).
14
b. I vilka avseenden är det ett problem att somliga gymnasieelever utbildas för främst
yrkeslivets krav allt under det att andra gymnasieelever även ges en bildning som
motsvarar det politiska medborgarskapets förväntningar?
Läsunderlag: Lundgren, Säljö & Liberg (2014): kapitel 5; Nylund, Mattias. (2010, se
dokumentmappen i GUL); Larsson, Esbjörn (2011). Utbildning och social klass. I Esbjörn
Larsson & Johannes Westerberg (red.): Utbildningshistoria. Och därtill föreläsningsunderlag
till föreläsning 9 (Knutsson) och 10 (Nylund).
Studieguidens B-del
Schemat för de ämnesdidaktiska kursinslagen finns tillgängligt i GUL-miljön. Detaljerade
läsanvisningar för denna kursdel läggs ut i studieguidens B-del efter den 30 januari.
15