docBilder av förskolläraren
download 
Report Transcription
Bilder av förskolläraren
Malmö högskola Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Bilder av förskolläraren En diskursanalytisk studie av hur förskolläraren framställs i nutida svensk barnlitteratur Images of preschool teachers: A discourse analysis of representations of preschool teachers in contemporary Swedish children´s literature Erika Höckerfelt Camilla Nilsson Förskollärarexamen 210 hp Barn- och ungdomsvetenskap 2015-01-16 Examinator: Johan Dahlbeck Handledare: Peter Lilja Förord Det var ren nyfikenhet som väckte idén till det här examensarbetet. I vårt dagliga arbete som pedagoger i förskolan möter vi många skilda förväntningar på oss och på verksamheten. Hur kommer det sig att förväntningarna kan se så olika ut och hur kan vi förklara att de ser ut som de gör? Under analys- och skrivprocessen har vi haft ett tätt och givande samarbete och slutprodukten är ett resultat av våra gemensamma diskussioner, analyser och formuleringar. Peter Lilja har i egenskap av handledare varit till stor hjälp när det gäller att knuffa oss vidare i rätt riktning när vi farit vill på vägen. Camilla Nilsson & Erika Höckerfelt Den 2 januari 2015 2 Abstract Höckerfelt, Erika & Nilsson, Camilla (2015). Bilder av förskolläraren: En diskursanalytisk studie av hur förskolläraren framställs i nutida svensk barnlitteratur Malmö högskola: Lärarutbildningen Det här examensarbetet syftar till att titta närmare på de bilder av förskollärare som framträder i nutida svensk barnlitteratur. Studien motiveras ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv som innebär att förskolläraren påverkas i sin yrkesutövning av de bilder av förskolläraren som kommuniceras på olika arenor i samhället. Dessa bilder beror i sin tur av hur förskollärarens uppdrag förstås av politiker, föräldrar, allmänheten, barnen och yrkesutövarna själva. En diskursanalytisk syn på språket som den yttre ramen för våra tankar och våra handlingar utgör en grund i studien. Studiens empiri består av sju böcker riktade till barn i förskoleåldern och dessa böcker analyserades med hjälp av verktyg tillhandahållna av analysmetoden visuell textanalys. Frågeställningarna i studien är: Hur framstår förskollärarkaraktärernas förhållningssätt i relationen till barnen? Vilka karaktärsdrag och emotionella uttryck ger de skildrade förskollärarna uttryck för? Hur förhåller sig förskolläraren till kategorierna omsorg, fostran och lärande, vilka utgör grunden för förskolans verksamhet? Slutsatsen blir att det, sida vid sida, existerar flera olika föreställningar om förskolläraren idag och att de tycks kunna härledas till historiska bilder, till barnsyn, till tolkningen av förskolans omsorgs-, fostrans- och lärandeuppdrag samt till synen på den inbördes relationen dem emellan. Nyckelord: barnlitteratur, bilder av förskollärare, diskursanalys, fostran, förskollärare, lärande, omsorg, socialkonstruktionism, visuell textanalys 3 4 Innehållsförteckning 1. Inledning ................................................................................................... 7 1.1. Studiens syfte och frågeställningar ........................................................................ 8 1.2. Disposition ............................................................................................................. 9 2. Teori och tidigare forskning ................................................................... 10 2.1. Vetenskapsteoretiska utgångspunkter.................................................................. 10 2.1.1. Socialkonstruktionismen ........................................................................................... 10 2.1.2. Diskurs ...................................................................................................................... 11 2.2. Metodteoretiska utgångspunkter.......................................................................... 12 2.2.1. Visuell textanalys ...................................................................................................... 12 2.2.2. Analytiska begrepp ................................................................................................... 12 2.3. Historisk bakgrund och tidigare forskning .......................................................... 14 2.3.1. Synen på barnet i förändring ..................................................................................... 14 2.3.2. Förskollärarrollen i förändring.................................................................................. 15 2.3.3. Educare i förhållande till förändrad förskollärarroll och barnsyn ............................ 17 2.3.3.1. Omsorg ............................................................................................................................ 17 2.3.3.2. Fostran ............................................................................................................................. 17 2.3.3.3. Lärande ............................................................................................................................ 18 3. Metod ...................................................................................................... 20 3.1. Metodval .............................................................................................................. 20 3.2. Urval .................................................................................................................... 21 3.2.1. Empiri ....................................................................................................................... 21 3.3. Genomförande ..................................................................................................... 23 3.4. Studiens trovärdighet, kvalitet och validitet ........................................................ 23 4. Resultat och analys ................................................................................. 25 4.1. Bilder av förskolläraren ....................................................................................... 25 4.1.1. Engagemang och närvaro.......................................................................................... 25 4.1.1.1. Att använda sig själv som verktyg ................................................................................... 27 4.1.2. Att se ur barnets perspektiv ...................................................................................... 27 4.1.2.1. Att förhålla sig till förskolans rutiner .............................................................................. 28 4.1.3. Den lugna och den stressade pedagogen................................................................... 29 5 4.2. Sammanfattande analys ....................................................................................... 30 4.2.1. Förskolläraren som ett offer för omständigheterna? ................................................. 31 4.2.2. Diskursiv kamp – omsorg vs lärande ........................................................................ 31 4.2.3. Den ensamma förskolläraren .................................................................................... 33 5. Diskussion............................................................................................... 35 5.1. Reflektion ............................................................................................................ 36 5.2. Förslag till fortsatt forskning och tillämpning ..................................................... 37 Referenser ................................................................................................... 39 6 1. Inledning Under de tre år vi hittills studerat till förskollärare och samtidigt arbetat på förskola har vi mött stort intresse från människor i vår omgivning. De flesta vuxna har en relation till förskolan som föräldrar, mor- eller farföräldrar eller utifrån minnen från sin egen förskoletid. Inte sällan får vi frågan vad det egentligen är vi studerar under utbildningen och många uttrycker förvåning över att den har ett omfång av hela tre och ett halvt års heltidsstudier. Den erfarenheten är en av flera som får oss att uppleva att det finns en skillnad i hur vi som pedagoger förstår förskollärarrollen och hur den förstås i allmänhet. Ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv konstrueras och rekonstrueras våra föreställningar om världen i interaktionen mellan människor (Bryman 2008). Det innebär att i samtalen med andra om vårt yrke så skapas och förhandlas båda parternas föreställningar om förskolläraren. I det socialkonstruktionistiska perspektivet ingår tanken att en viss förståelse av världen i sin tur ger upphov till en viss typ av sociala handlingar. Därmed kan de omförhandlade föreställningarna om förskolläraren sägas påverka vår yrkesutövning. Förskollärarrollen förhandlas även på andra arenor för mänsklig interaktion som i politiska debatter, diskussioner och dokument, på film, i TV och tidningar, samt i litteratur. För den här studien har vi valt att undersöka skildringar av förskollärare i litteratur för barn i förskoleåldern, vilken framför allt når barn, föräldrar och förskollärarna själva. Fagerström (2005) beskriver hur läsaren av lärarskildringar i barnoch ungdomslitteratur påverkas till exempel i sina förväntningar på den egna läraren och i en eventuell tanke om att själv bli lärare. På liknande sätt utgår vi från att föräldrarnas och barnens förväntningar på förskolläraren påverkas av de sätt på vilka förskolläraren skildras i barnböcker. Andelen barn som tar del av förskoleverksamheten har ökat radikalt från 10% av alla 15-åringar 1975 till 85% 2008. Förskolan har blivit en del av den normala barndomen (Tallberg Broman 2010). Det innebär att forskning kring förskolan generellt kan sägas vara av intresse. Synen på barn har genomgått dramatiska förändringar sedan förskolans tillblivelse i slutet av 1800-talet till idag (Sommer 2005). Förskollärarrollen präglas 7 däremot till stor del av en kontinuitet trots samhälleliga och uppdragsmässiga förändringar (Balldin et al. 2014). Traditionellt har förskolans verksamhet stått på tre ben: omsorg, fostran och lärande. I den rådande läroplanen, Läroplan för förskolan (2010) uttrycks det: ”Förskolans verksamhet ska präglas av en pedagogik där omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet” (s. 9). Omsorg har historiskt sett haft en stark ställning. De senaste åren har dock en förskjutning från omsorg och fostran mot lärande ägt rum (Tallberg Broman 2010). I den politiska debatten fokuseras förskolans lärandeuppdrag och jämfört med tidigare styrdokument ges lärande en mer framträdande position i nuvarande läroplan. Förskolan har blivit den första delen i de svenska barnens utbildning (ibid.). Förskjutningen innebär sannolikt att förståelsen av förskollärarrollen är i förändring och därför utgör ett ännu inte helt utforskat territorium. När förändringar eller förskjutningar sker inom de samhälleliga systemen ger detta också eko in i de professionella uppdragen och yrkesrollerna, inte minst inom välfärdssektorn. Inom utbildningssektorn möter vi just nu reformer, nya läroplaner och förändrade lagtexter som rör hela systemet, från förskola till högskola. (Persson 2012, s. 6) Lärarrollens utveckling över tid, och hur läraren framställs i böcker och film, har varit föremål för flera studier, till exempel Fagerström (2005) och Ursing (2004). Forskning kring skildringar av förskolläraren är mindre vanliga. Asplund Carlsson (2014) gör i en historisk betraktelse över förskolläraren som ”andlig moder” nedslag även i sentida litteratur. Med den här studien ser vi möjligheten att genom de bilder som presenteras i barnlitteraturen fördjupa förståelsen för, och lägga en pusselbit till, nutida föreställningar om förskolläraren. 1.1. Studiens syfte och frågeställningar Syftet med det här examensarbetet är att undersöka hur förskollärare skildras i ett urval av böcker riktade till barn i förskoleåldern. Studien är av intresse utifrån den grundläggande tanken att skildringarna bidrar till läsarnas förståelse för förskollärarrollen, vilken även påverkar förskollärarens förståelse för och utförande av uppdraget. 8 Frågeställningarna utifrån syftet ovan är: – Hur framstår förskollärarkaraktärernas förhållningssätt i relationen till barnen? – Vilka karaktärsdrag och emotionella uttryck ger de skildrade förskollärarna uttryck för? – Hur förhåller sig förskollärarkaraktärerna till kategorierna omsorg, fostran och lärande, vilka utgör grunden för förskolans verksamhet? 1.2. Disposition Examensarbetets första kapitel avser att motivera studien, placera in den i ett sammanhang och förhoppningsvis väcka ett intresse hos läsaren. Studiens syfte och frågeställningar presenteras. I det andra kapitlet redogörs för teoretiskt ramverk, analytiska begrepp som används i analysen samt för historisk bakgrund. Tredje kapitlet behandlar studiens tillvägagångssätt och empiri, dess validitet och avgränsningar. I kapitel fyra presenteras analysresultatet utifrån funna teman och med exempel på tolkningar av empirin. Femte och sista kapitlet avser att reflektera kring resultatet i ett större perspektiv samt över studiens upplägg. 9 2. Teori och tidigare forskning Under den här rubriken redogörs för studiens vetenskapliga utgångspunkt i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv samt för diskursanalytiska antaganden om språkets betydelse, vilka är grundläggande för studien. De analytiska begrepp, kopplade till visuell textanalys, som utgjort analytiska verktyg i studien redovisas. Den förändring som ägt rum i synen på barnet och på förskollärarrollen sedan början på 1900-talet beskrivs i en historisk tillbakablick som bakgrund till de bilder av förskolläraren som kan framträda idag. 2.1. Vetenskapsteoretiska utgångspunkter 2.1.1. Socialkonstruktionismen Grundläggande motiv för att studera bilden av förskolläraren i olika samhälleliga sammanhang återfinns i socialkonstruktionistiska filosofiska antaganden. Till dem hör att människans förståelse av världen är socialt konstruerad och därmed beroende av vår historia och den kultur i vilken vi lever. Våra föreställningar skapas och förändras i social interaktion med andra individer. I interaktionen konstrueras och rekonstrueras sanningar i en ständigt pågående förhandling om vad som är rätt eller fel (Bryman 2008). Kunskap och föreställningar om verkligheten är inte givna utan snarare ”en produkt av våra sätt att kategorisera världen” (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 11). En viss förståelse av världen ger upphov till en viss typ av sociala handlingar och ”får därmed konkreta sociala konsekvenser” (ibid., s. 12). Barnlitteraturen är en av många förmedlare av bilder av förskolläraren och den når i huvudsak barn och föräldrar. Ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv påverkas förskolläraren i sin yrkesutövning av de bilder av förskolläraren som kommuniceras på olika arenor i samhället. Bilderna beror i sin tur på hur förskollärarens uppdrag förstås av politiker, föräldrar, allmänhet, barnen och yrkesutövarna själva. 10 2.1.2. Diskurs Diskursanalys är ett numera vanligt förekommande angreppssätt inom samhällsvetenskapen. Många av de socialkonstruktionistiska filosofiska antagandena är också utgångspunkter i de flesta diskursanalytiska inriktningar. Synen på språket är en gemensam faktor inom det diskursanalytiska fältet. Språket återger inte verkligheten direkt och på ett enkelt sätt utan bidrar till att forma den. […] Inte nog med att det diskursiva synsättet bryter distinktionen mellan idé och verklighet, det väver också samman språk och handling. (Bergström & Boréus 2012, s. 354) I kommunikationen mellan människor byggs en representation av verkligheten upp, vilken i sin tur påverkar vad som kommer att kommuniceras. Språket utgör den yttre ramen för vårt sätt att tänka och handla – det skapas diskurser. Winther Jørgensen och Philips formulerar det som att vårt tillträde till verkligheten alltid går genom språket. Med hjälp av språket skapar vi representationer av verkligheten, som aldrig bara är speglingar av en redan existerande verklighet – representationerna bidrar till att skapa den. Det betyder inte att verkligheten inte finns; betydelser och representationer är nog så verkliga. Den fysiska världen finns också men den får bara betydelse genom diskurs. (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 15) Diskurser kan vara mer eller mindre beständiga och skapas, förändras och lever vidare i interaktionen mellan människor, till exempel i litteraturen. Författaren förmedlar utifrån sin diskursiva position en viss diskursiv bild vidare till läsaren. Samtidigt tolkar läsaren texten utifrån sin position i förhållande till diskursen. Texten kan också upplevas olika, bland annat beroende av kulturellt sammanhang eller när texten läses (Bergström & Boréus 2012). Winther Jørgensen och Philips (2000) redogör för Laclaus och Mouffes diskursteori och för hur diskurser omformas i kontakt med andra diskurser, något som betecknas diskursiv kamp. I denna kamp kämpar diskurserna mot varandra för att ”låsa fast språkets betydelser på sitt eget sätt” (ibid. s. 13). Noder är den beteckning Laclau och Mouffes ger den typ av centrala begrepp till vilka andra begrepp måste förhålla sig i en viss diskurs (Bergström & Boréus 2012). Den betydelse som ges noderna påverkar även betydelsen av andra begrepp inom diskursen. ”Denna nod fungerar som ett slags 11 nav i diskursen, den centrerar diskursen och alla andra element kan ses röra sig kring denna nod” (Bergström & Boréus 2012, s. 367). 2.2. Metodteoretiska utgångspunkter 2.2.1. Visuell textanalys Litteratur riktad till barn i förskoleåldern är nästan uteslutande bilderböcker. Barnen ser och tolkar bilderna samtidigt som de ofta lyssnar till den lästa texten. Således förmedlas böckernas innehåll i både text och bild. Analytiska verktyg för att få syn på diskurser i texter och bilder tillhandahålls av visuell textanalys. En visuell text definieras av Björkvall (2012) som ett ”utvidgat, multimodalt textbegrepp som innefattar både språk, bild och illustrationer” (s. 310). Text är till skillnad från tal visuell genom att den kan skrivas i till exempel fetstil, versaler, kursivt eller med utropstecken och därmed ge orden olika uttryck. Björkvall (2012) menar också att visuella texter inte skapar avbildningar, utan snarare versioner av världen eftersom den multimodala diskursanalysens verklighetsuppfattning främst är konstruktivistisk, vilket innebär att ”texter skapar ett sätt att se på världen och det är dessa synsätt som analysen är inriktad på snarare än att försöka säga något om hur ’verkligheten’ utanför språk och text egentligen är” (Björkvall 2012, s. 323). Det är viktigt att vara medveten om att hur texten uppfattas i hög grad beror på betraktaren. 2.2.2. Analytiska begrepp Det finns en lång rad olika analytiska verktyg inom den visuella textanalysen. Verktygen kan användas för att synliggöra förhållanden mellan läsaren och texten, mellan personer och föremål i texten samt vad i texten som tillskrivs störst vikt. Nedan förklaras de begrepp som funnits värdefulla och använts i den här studiens analys. Björkvall (2012) delar upp den visuella textanalysen i tre huvudaspekter: interaktionella, ideationella och kompositionella. Den interaktionella aspekten utgår från antagandet att ”det finns en potential för symbolisk interaktion mellan de avbildade och den som ser på bilden” (ibid., s. 314). Läsarens symboliska interaktion med olika 12 avbildade individer påverkas av vilket perspektiv som bildskaparen använt. Beroende på om en individ är avbildad ovanifrån, underifrån eller öga mot öga med läsaren, får läsaren olika intryck av den avbildade. Öga mot öga upplevs relationen som jämställd medan ett ovanifrån-perspektiv förmedlar makt åt läsaren och ett underifrån-perspektiv makt åt den avbildade. På ett horisontellt plan kan perspektivet också varieras. Ett framifrån-perspektiv är inkluderande och den avbildade framstår som ”en del av betraktarens värld eller sociala grupp” (Björkvall 2012, s. 315). Bakifrån-perspektivet förmedlar däremot en total exkludering medan sidoperspektivet representerar en viss exkludering men inte lika stark. Den ideationella aspekten av visuell textanalys innefattar relationerna mellan avbildade personer i texten, representerade som processer. Den som för handlingen framåt är aktör i en aktionsprocess medan någon annan är mål för aktörens handling. Handlingen har en riktning och kallas vektor. Aktionsprocesser äger rum i den yttre verkligheten till skillnad från reaktionsprocesser som sker i människors inre, som tankar och känslor. Här kan mänskliga blickar sägas vara vektorer och den som reagerar reaktör. Den eller det som reaktören reagerar på kallas fenomen. Det går inte alltid att avgöra i vilken riktning en vektor pekar och ibland går den på båda håll. Det är då inte möjligt att fastställa vilken deltagare som presenteras som aktör respektive mål. I det fallet är båda deltagarna interaktörer i en aktionsprocess. En interaktör får mer makt än om den bara skulle vara mål för någon annans handling (Björkvall 2012). Var textens olika delar är placerade är en del av textens kompositionella aspekt. Vikten av ett föremål eller en person förmedlas av var det eller den avbildas i texten. Björkvall (2012) använder begreppet visuell framskjutenhet och menar att ju synligare något är, desto viktigare är det. Det som finns i centrum av bilden har högre informationsvärde än det som är avbildat i periferin. Liknande effekt uppnås i förhållandet mellan de avbildade individerna när de befinner sig på olika nivåer i förhållande till varandra. Ju större och högre upp i bilden en individ befinner sig, desto större makt ges den. 13 2.3. Historisk bakgrund och tidigare forskning Ett grundläggande socialkonstruktionistiskt antagande säger oss att vår förståelse av världen påverkas av vår kultur och historia. Synen på barnet har förändrats under förskolans historia, liksom synen på förskolläraren och det samhälleliga motivet till förskoleverksamhet. För att få en förståelse för de bilder av förskolläraren som träder fram idag kan det vara meningsfullt att ha kännedom om historiska aspekter av barn och förskola. 2.3.1. Synen på barnet i förändring Parallellt med framväxten av förskoleverksamhet i början av 1900-talet synliggörs barnen som grupp och synen på barnet förskjuts i riktning från familjemedlem till individ. Ett växande vetenskapligt intresse för människan bidrar till en psykologisering av barnets natur (Axelsson & Qvarsebo 2010). Teorierna kring barns utveckling präglas under dryga första halvan av 1900-talet av stadietänkande och av de negativa konsekvenser som störningar i barnets tidiga utveckling sades föra med sig. Därmed uppstår en syn på barnet som bräckligt och behövande. Runt 1960 äger ett paradigmskifte rum där man istället riktar blicken mot barns kapaciteter och förmåga att kompensera för störningar i utvecklingen (Sommer 2005). I och med att fokus flyttas från den psykopatologiska sidan av barns utveckling till de kompetenser barn besitter så blir det tydligt att det nyfödda barnet inte är ett oskrivet blad utan har personlighet, temperament och att det aktivt söker kontakt och samspel (Brodin & Hylander 1998). Den postmoderna kunskapssyn som utmanar utvecklingspsykologiska föreställningar kännetecknas av ifrågasättande av ett universellt barn och ett normalt utvecklingsförlopp (Nordin-Hultman 2004). Istället betonas betydelsen av sociala variabler som t ex kön, klass och etnicitet för hur barn och barndom förstås (James & Prout 1997). Barn och barndom har ett värde i sig och ska inte ses som en genomfartsled till vuxenlivet. Termen resiliens har ersatt begreppen bräcklighet eller motståndskraft och betecknar ”människans relativa spänstighet, utvecklingsmässiga elasticitet och regenerativa potentialer” (Sommer 2005, s. 38). Enkelt uttryckt så tål människan i viss grad störningar i utvecklingen och har förmåga att ta igen förlorad mark. Resiliensen är inte absolut utan beroende av situation, ålder och individ. 14 2.3.2. Förskollärarrollen i förändring Från den svenska förskolans ursprung i sent 1800-tal till idag har förskollärarens uppdrag präglats av kontinuitet trots samhälleliga och uppdragsmässiga förändringar (Asplund Carlsson 2014). Till den tidiga förskoleverksamheten utbildades främst borgerlighetens unga kvinnor genom ettåriga seminarieutbildningar till barnträdgårdsledarinnor, en titel som byttes till det könsneutrala ”förskollärare” 1955. Tyngdpunkten i undervisningen låg på praktiken i barngrupp. Där lärde sig eleverna både innehåll och arbetsformer som skulle stimulera barnens utveckling, lärande och hälsa. Uppfostran, lärande och utveckling skulle förmedlas och uppnås genom ett integrerat arbetssätt med sång, lek, pyssel, rörelse och sagor. Kvinnor ansågs genom sin natur vara lämpliga för, och känna en kallelse till, arbete med vård, omsorg och undervisning av de yngre barnen (Tallberg Broman 2010). En förutsättning för att bli en god yrkesutövare låg i de personliga egenskaperna såsom ”’barntycke’, humor, jämnt och glatt humör, känsla för rättvisa och sundhet” (Asplund Carlsson 2014, s. 45). Familjen ansågs i den tidiga barnträdgårdsrörelsen som icke ersättningsbar med undantag för de fattigaste, där barnträdgården skulle kunna innebära en kompensation för familjen. Synen på barnträdgårdsledarinnan som ställföreträdande eller ”andlig” moder och grunden till en ”hemdiskurs” går att finna här – ”Hemmet som en modell har införlivats i och blivit en viktig del av förskolans pedagogik” (Markström 2014, s. 56). Under 40-talet lyftes vetenskapliga argument i form av utvecklingspsykologiska idéer kring barndomen fram som en grund för förskoleverksamheten (Tallberg Broman 2010). 50-talet präglades av ett motstånd mot institutioner för små barn. Hemmet ansågs av många fortfarande vara den bästa platsen för barn och mödrar. Parallellt existerade dock en pedagogiskt motiverad förskola för barn till hemarbetande mödrar med ett socialt och samhälleligt motiverat daghem för barn till förvärvsarbetande mödrar (Tallberg Broman 2010). I tidigt 60-tal var samtliga förskollärarutbildningar förstatligade vilket dock inte påverkade det ämnesövergripande och ämnesintegrerade arbetssättet. Kontinuiteten i förskollärarens uppdrag fortlöpte trots byte av huvudman för utbildningen. Förskolan spelade en stor roll i tillblivelsen av en modern välfärdsstat med dess mål inom jämställdhet, familjepolitik och arbetsmarknad. ”En förskola som når så gott som alla barn, som är tillgänglig och likvärdig och har personal som har hög utbildningsnivå” växer fram under 70-talet (Tallberg Broman 2010, s. 30). 15 Under den expansiva perioden under 70- och 80-talet framställs pedagogerna som experter på barn och barndom och föräldrarna får stå tillbaka. Därefter efterfrågas föräldrarnas ansvar och delaktighet eftersom det är tydligt att deras engagemang är gott stöd för barnens lärande och inkludering (Tallberg Broman 2010). Första halvan av 90talet föddes många barn i Sverige och kommunerna hade svårt att möta behovet av förskoleplatser. 1995 inträdde dessutom en lagförändring som innebar att alla föräldrar hade rätt till barnomsorgsplats åt sina barn. Det fick till följd att barngruppernas storlek ökade från i snitt ca 14 till 17 barn per grupp och antalet barn per pedagog ökade från 4,4 till 5,5. Därefter har siffrorna varit stabila (Skolverket 2014). 1998 ges den första läroplanen för förskolan ut och sedan början på 2000-talet betonas tidigt lärande och kunskapsutveckling hos barnen allt mer. Förskolan framstår som mer eller mindre nödvändig för en ”normal” utveckling hos barnen och är samtidigt nödvändig ur ett arbetsmarknadsperspektiv. Förskolan byter också huvudman från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet och är nu den första länken i de svenska barnens utbildningskedja (Tallberg Broman 2010). En ambition att akademisera förskolläraryrket har följt i spåren av denna utveckling vilket inte är oproblematiskt eftersom det ”inneburit en konflikt med den kunskaps- och värdekultur som utgjort basen för verksamheter som förskolan” (ibid., s. 26). 2010 reviderades förskolans läroplan och det innebär bland annat ett tydligare fokus på lärande samt en förtydligad ansvarsfördelning mellan förskolechef, förskollärare och arbetslag. Arbetslaget framhålls dock fortfarande som en grund för verksamheten. Det finns även forskning som visar på befintligheten och betydelsen av samarbete inom förskolans arbetslag såväl före som efter revisionen (Granbom 2011; Ohlsson 1996). Ekström (2007) drar slutsatser om att förskolans läroplan inte direkt förändrat förskolans verksamhet i praktiken. I intervjuer Ekström gjort uttrycker förskollärare att läroplanen snarare bekräftar det arbete de redan utför, att den tydliggör uppdraget och ökar yrkets status i samhället. Framhållandet av förskolans särart i förhållande till skolan har varit återkommande under förskolans utveckling (ibid.). Att förskola och skola nu är delar av samma utbildningssystem kan medföra att skoldiskursen och förskolediskursen befinner sig i en konkurrenssituation när det gäller att definiera till exempel lärandebegreppet. Till skillnad från förskolläraren har läraren historiskt sett varit ensam vuxen i klassrummet och framställs även ofta som ensam i sin yrkesroll i skildringar av läraren (Säll 2000). 16 2.3.3. Educare i förhållande till förändrad förskollärarroll och barnsyn Educare är begreppet som beskriver den kombination av omsorg, fostran och lärande som präglar och har präglat den svenska förskolans verksamhet och som framhålls som en förebild i många andra länder (Persson 2010). Halldén (2000) menar att både forskning och läroplanstexter av olika slag ända sedan sent 1960-tal strävat efter ett perspektiv där omsorg och lärande inte behöver ses som en dikotomi. Innebörden av samtliga tre begrepp har dock förändrats som en följd av förändrad barnsyn och samhälleliga villkor. Öhman (2008) använder sig till exempel av ett brett lärandebegrepp i fyra dimensioner som delvis binder ihop lärandet med fostran och omsorg: att lära sig veta, göra, vara tillsammans och vara sig själv. 2.3.3.1. Omsorg Omsorg har haft en stark ställning genom förskolans historia även om tolkningen av och innebörden i begreppet varierat. Svenning (2011) påpekar till exempel att både rotting och skamvrå har använts i omsorg om barnet för inte allt för länge sedan. Mer typisk för vår tid är Halldéns (2011) förklaring av omsorg som ”att ta hand om utan att ta makten över den som tas om hand. Omsorg innefattar en respekt för och ett erkännande av den andre” (s. 22). Schibbye (2006) uttrycker det på följande sätt: ”Individen har sin egen inre upplevelsevärld av känslor, tankar och uppfattningar. Individen har sina tolkningar av världen, sina synsätt och uppfattningar. Förbiser vi denna inre upplevelse är det kränkande” (s. 34). Dessa båda citat illustrerar ett omsorgsfullt förhållningssätt; att som pedagog respektera barnets upplevelse av en situation och att efter bästa förmåga agera med utgångspunkt i denna upplevelse. Omsorgshandlingar utförs med barnets fysiska välbefinnande som utgångspunkt, till exempel att se till att barnen får mat och vila och tröst efter behov. Omsorgsbegreppet kan också innefatta synen att barn måste skyddas och omsorgen kan då ta form som bevakning (Gustafsson 2010). 2.3.3.2. Fostran Om fostran tidigare sågs som ett förhållande mellan en auktoritet och en underlydande så ligger nu fokus på mötet mellan fostraren och den som fostras, en kommunikativ process av samförstånd och meningsskapande, intersubjektivitet (Emilson 2008). Intersubjektivitet har tillskrivits en symmetrisk dimension som enligt Emilson i pedagogiska sammanhang ”måste […] förstås som att läraren, i kraft av sin 17 professionalitet i mötet med barnet, kan visa att relationen vilar på en grund av alla människors lika värde” (ibid., s. 22). Vad vi vill fostra barnen till återspeglar samhällets förändringar och intentioner (ibid.). Utbildningsdepartementet ger, genom Läroplan för förskolan (2010), förskolan i uppdrag att förmedla: aktning för varje människas egenvärde, omsorg om och hänsyn till andra människor, respekt för rättigheter och skyldigheter i ett demokratiskt samhälle samt solidaritet och tolerans. Genom ett demokratiskt förhållningssätt från pedagogerna kan barnen fostras till demokratiska samhällsmedborgare. En bild av vad som är önskvärt av förskolan idag presenteras av Sheridan (2001) i och med hennes beskrivningar av vad som kännetecknar en förskola av låg respektive hög kvalitet. Låg kvalitet karaktäriseras av dominanta vuxna där regler, normer och lydnad betonas. Det omvända kan också gälla: brist på kontroll, en låt-gå-mentalitet, kännetecknar även det låg kvalitet. Typiskt för låg kvalitet är också aktiviteter riktade till hela gruppen och med utgångspunkt i den vuxnes perspektiv. Hög kvalitet utmärks däremot av ett mer demokratiskt förhållningssätt där målet är att ha barnets perspektiv som utgångspunkt, att bekräfta barnet och göra det delaktigt (ibid). Emilsson (2008) menar att fostran till social ordning inte har förändrats nämnvärt över tid. Metoden som används förr som nu, är strukturell disciplinering vilket innebär att barnen har att anpassa sig efter förskolans reglering av tid, rum och rutiner. En styrning som hänvisar till rutiner och regler snarare än till en auktoritär vuxen kan sägas vara opersonlig och osynlig (Nordin-Hultman 2004). Styrningen riktas mot barnets självreglering och syftar till att barnet ska inordna sig i systemet av egen vilja, vilket Bartholdsson (2007) kallar en vänlig maktutövning. 2.3.3.3. Lärande Det passiva barn som man tänkte sig förr kunde sägas fyllas med kunskap utifrån, oberoende av omgivningen, men idag ses lärandet snarare ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. Det innebär att barnet skapar sin egen kunskap i komplexa relationer med omvärlden: människorna, tingen, tid och rum (Åberg & Lentz Taguchi 2005; Palmer 2012). Pedagogens roll har förändrats från att vara en förmedlare av kunskap till att vara en medforskare i barnets utforskande av världen. Egentligen kan vi inte lära ut det vi själva kan och vet till någon annan, eftersom lärande är en högst individuell process. Men pedagogen kan underlätta barnets 18 lärande […] genom att visa tilltro till barnets lärandekapacitet och själv visa entusiasm, att det är roligt, spännande och härligt att lära sig mer. (Öhman 2008, s. 62) Sommer (2005) hävdar att barn har potentiella kompetenser men att de bara kan utveckla de kompetenser som utmanas. Från politiskt håll har förskolans potential att lägga grunden för alla barns fortsatta utveckling och lärande uppmärksammats på senare år. I dagens argumentation kring förskola och lärande är det ofta ett lärande av ämneskunskaper som matematik, språk och naturvetenskap som åsyftas. Förskolans potential att stimulera barns naturliga lust att lära har inte utnyttjats fullt ut. Förskolan bör i högre utsträckning ge tidig pedagogisk stimulans för barns språkliga och matematiska utveckling, utifrån det enskilda barnets erfarenheter, intressen, behov och förutsättningar. (Förskola i utveckling 2010, s. 4) Genom att studera hur förskolläraren som skildras i barnlitteratur förhåller sig till omsorg, fostran och lärande kan vi möjligen få syn på den diskursiva kamp om dessa begrepp som pågår inom förskolan idag och dess koppling till förskolans historiska bakgrund. 19 3. Metod Under denna rubrik beskrivs och problematiseras analysmetoden. Urvalet av empiri redogörs för och empirin presenteras. 3.1. Metodval Alvehus (2013) beskriver kvalitativ forskning som tolkande och menar att syftet med den typen av forskning är att ”bidra till en generell förståelse av ett fenomen” och att ”utöka den tolkningsrepertoar som vetenskapen har tillgänglig” (s. 22). Tolkningen kan inte göras godtyckligt utan begränsas och kan utvärderas mot de ramar som val av teori och problem utgör (ibid.). I den här studien av hur förskollärare framställs i barnlitteratur tolkas empirin inom ramen för en socialkonstruktionistisk teori och diskursanalytiska antaganden. Dessa motiverar antagandet att texter av olika slag påverkar vår förståelse av samhällsvetenskapliga fenomen. Barnlitteraturens text och bild kan genom dessa antaganden sägas ha inverkan på förståelsen av förskollärarrollen. Teorin motiverar även att tolkningen görs i förhållande till ett historiskt perspektiv. I barnlitteratur samverkar ofta bild och text som en helhet. Ur den aspekten framstår visuell textanalys (Björkvall 2012) som en passande analysmetod. Den visuella textanalysen och de begrepp vi använder oss av redogörs för i teorikapitlet. I korthet innebär den visuella textanalysen att text och bild analyseras som en helhet och att såväl text som bild kan tolkas utifrån parametrar utöver de mest uppenbara, till exempel hur läsarens relation till karaktärerna i boken skrivs fram, hur interaktionen mellan individer i skildringarna sker samt vad som ges störst betydelse i texten. Sammantaget skulle detta kunna visa på diskurser om förskolläraren. För att undvika en alltför refererande form av resultatet från textanalyser rekommenderar Johansson och Svedner (2006) en indelning i teman, en metod som vi tagit fasta på och använt oss av. Det bör dock påpekas att gränserna mellan temana i den här studien inte är absoluta utan delvis går in i varandra. Indelningen är i sig inte avgörande för resultatet. Temana utgör ett hjälpmedel för att skapa en struktur i 20 analysen. 3.2. Urval Det empiriska materialet har valts utifrån syftet att studera bilden av nutida svenska förskollärare i barnlitteratur. Svenska Barnboksinstitutets databas ELSA användes för urvalet. Böckerna skulle utifrån syftet vara riktade till barn i förskoleåldern, skrivna på svenska utan översättning samt vara utgivna under de senaste 10 åren. Sökorden förskola, förskolan, förskolor och dagis i fritext användes för att hitta böcker där förskollärare skulle kunna finnas med i skildringen. Det senare var ett kriterium för urvalet liksom att böckerna skulle ha olika författare i syfte att möjliggöra en bredd på empirin. Ett empiriskt material om sju böcker bedömdes vara rimligt i förhållande till studiens omfattning och valdes efter kriterierna ovan samt efter utgivningsår – ju senare desto bättre utifrån syftet att studera den nutida bilden av förskolläraren. Samtliga författare till valda böcker är kvinnor vilket inte var ett medvetet val från vår sida men vilket möjligen säger något om könsfördelningen bland barnboksförfattare i Sverige idag. 3.2.1. Empiri Nedan följer en sammanfattning av handlingen i de böcker vi valt att analysera. Syftet med resuméerna är att göra våra tolkningar i analysen i kapitel 4 tydligare. Författarna samt illustratörerna, i de fall de inte även är författarna, redovisas eftersom analysen bygger på ett multimodalt textbegrepp där text och illustrationer tolkas som en helhet. Det är en gris på dagis av Johanna Thydell & Charlotte Ramel (2012) Världens ensammaste gris söker sällskap på ett människodagis. Men grisar får väl inte vara på dagis? Barnen hjälps åt att klä ut och smuggla in grisen. Efter såväl samling som lunch och vila upptäcker pedagogen hur det ligger till och kör ut grisen till dess egen och barnens stora besvikelse. Pedagogen känner sig inte så väl till mods efteråt och efter lite funderande kommer hon på en lösning. Om inte grisen får vara på förskolan får väl barnen hälsa på grisen. 21 Björnarnas dagis av Katarina Strömgård (2012) På kvällen när pedagoger och barn har gått hem förvandlas dagis till björnarnas dagis. Det upptäcker ett förskolebarn och tillbringar en natt där tillsammans med pedagogen Majbjörn och björnungarna. Snurran på dagis av Eva Bergström & Annika Samuelsson (2011) Snurran och bästa kompisen Saltis är osams och bråkar hela dagen. Varken pedagogen eller de andra kompisarna tycker att det är roligt att vara på dagis när Snurran och Saltis bara bråkar. Bestämmarstenen av Petra Petersson & Eva Norling (2011) Kevin och Linus är bästa vänner och går på förskolan Stallbacken. Linus gör alltid precis som Kevin. Kevin tror att Linus vill att han ska bestämma men vill Linus verkligen det? Och är det inte lite jobbigt att alltid vara den som bestämmer? Pedagogen Lena uppmärksammar dilemmat och ger dem en bestämmarsten som hjälper dem att bryta mönstret. Boken avslutas med diskussionsfrågor som den vuxne läsaren kan diskutera tillsammans med barnet. Kolla! av Siv Widerberg & Cecilia Torudd (2009) På förskolan Rävlyan arbetar pedagogerna Peter och Maggan. Den här dagen ska förskolegruppen gå på utflykt till skogen. Barnet Oskar vill inte följa med utan vara hemma med sin lillasyster och mamma. När han övertygas om att följa med blir han den som startar en uppskattad jakt på bokstäver under utflykten. Tyranno av Kristina Murray Brodin och Bettina Johansson (2008) Sarah har en kompis som bara hon kan se, en Tyrannosaurus som heter Tyranno. Tyranno följer med till Sarahs dagis men har visst svårt att bete sig som man ska. Pedagogen tror att det är Sarah som ställer till det och blir arg på henne. Det blir en lång dag för Sarah. Kenta och barbisarna av Pija Lindenbaum (2007) Pappa och killkompisarna förväntar sig att Kenta ska spela fotboll eller leka krig. En dag tar Kenta med sig en barbiedocka till förskolan. Han söker upp tre tjejer som alla har varsin barbie men får först inte riktigt vara med i leken. Efter en stund bjuds han in 22 och leken utvecklas till utklädning. Killarna tycker inte det är roligt att spela fotboll utan Kenta utan hänger på utklädningsleken. 3.3. Genomförande En första analysomgång gjorde vi var för sig i syfte att öppna upp för en bredare analys och inte påverka varandra till likriktning. Därefter analyserade vi böckerna gemensamt i flera omgångar allt eftersom nya infallsvinklar uppenbarade sig. Pedagogernas emotionella uttryck och karaktärsdrag samt förhållandet mellan pedagog och barn, analyserades utifrån funna teman och i relation till kategorierna omsorg, fostran och lärande. Förekomsten av dessa tre kategorier var också föremål för analys liksom vem som för handlingen framåt och vad eller vems perspektiv som framställs som mest betydelsefullt genom textens komposition. Den symboliska interaktionen mellan oss som läsare och texten analyserades också. Vilket förhållande får vi till barn respektive pedagog? Är vi i ett jämställt förhållande eller ges makten åt de avbildade eller till oss? Inkluderas eller exkluderas vi i skildringen? 3.4. Studiens trovärdighet, kvalitet och validitet En kvalitativ studie som denna präglas av subjektivitet. Det är inte rimligt att föreställa sig att någon annan med samma syfte i åtanke skulle gjort exakt samma urval av empiri, valt samma teman och utifrån dem gjort samma tolkningar, eller för den delen dragit samma slutsatser ur en annan empiri. För att synliggöra vår tolkning, och för att möjliggöra för läsaren att göra alternativa tolkningar, har vi låtit citat eller beskrivningar ur böckerna exemplifiera våra slutsatser. Att ha med bilder ur böckerna hade varit att föredra men är dessvärre inte möjligt ur upphovsrättslig synpunkt. Björkvall (2012) menar att en text har flera betydelsepotentialer. Han poängterar att ”de betydelser som kan identifieras genom analysen är potentiella, eller möjliga, och inte statiska betydelser som alltid utnyttjas eller uppfattas i alla sammanhang” (Björkvall 2012, s. 313). Vår analys och resultatet av den kan därför inte generaliseras och sägas vara giltiga utanför ramarna för den här studien. Med detta i beaktande kan studien dock ses som ett 23 kunskapsbidrag som kan vara värdefullt i liknande sammanhang, vilket får sägas vara det normala vid kvalitativa studier (Larsson 2005). Folkesson (2012) menar att valideringsfrågan kan lämnas över till dem som vill använda resultaten; det är upp till dem att bedöma huruvida resultaten kan användas i en annan kontext än där de skapas. Det faktum att vi arbetar inom förskolan påverkar sannolikt analysen och kan innebära både för- och nackdelar. Vår förförståelse för verksamheten menar vi kan ha hjälpt oss att hitta ingångar till analysen. Samtidigt är vi medvetna om att förförståelsen kan bli ett hinder i sökandet efter förgivettagna mönster eftersom dessa lätt ses som självklara när man är en del av den kultur som studeras (Winther Jørgensen & Phillips 2000). Indelningen i teman innebär troligen även det såväl för- som nackdelar och påverkar hur vi tolkat empirin. Vi är medvetna om att när temana väl är identifierade har de inverkan på vad vi ser i empirin och hur vi tolkar det vi ser. I viss mån kan temana vara till hjälp för att upptäcka inslag i empirin men de kan också fungera som ett filter som hindrar oss från att se andra. Medvetet har vi också valt bort ingångar, som till exempel genus, styrning samt pedagogernas yttre, i syfte att begränsa arbetets omfång. 24 4. Resultat och analys Vid analysen av barnböckernas skildringar har skilda bilder av förskolläraren trätt fram, vilka vi presenterar nedan. Inledningsvis tar analysen avstamp i tre teman som utkristalliserats under analysens gång, utgörande olika aspekter av pedagogernas förhållningssätt och karaktärsdrag. De tre teman som identifierats framstår som betydelsefulla komponenter i bilderna av förskolläraren och kan kopplas till kategorierna omsorg, fostran och lärande. Omsorg, fostran och lärande har sedan förskolans tillblivelse tjänat som grund för verksamheten och framstår i vår analys som noder i diskurser om förskolan. Därefter landar analysen i mer sammanfattande bilder av förskolläraren som framträder i skildringarna. Vi har valt att konsekvent använda begreppet pedagog istället för förskollärare av den anledningen att pedagogernas utbildning inte framgår av böckerna. Längre beskrivningar av böckerna med tillhörande tolkning presenteras i kursiverade avsnitt för att underlätta läsningen. Av samma anledning har vi valt att hänvisa till barnböckerna endast genom titeln. En fullständig källförteckning av dem återfinns sist under rubriken referenser. 4.1. Bilder av förskolläraren 4.1.1. Engagemang och närvaro Pedagogerna uppvisar olika grader av engagemang, vilket vi kan se påverkar deras förhållningssätt i såväl omsorgs- som fostrans- och lärandesituationer. Pedagogerna Peter och Maggan framställs som mycket engagerade (Kolla!). De har allt som oftast blickarna riktade mot barnen och engagemanget verkar smitta av sig på barnen. Blickarna kan ses som vektorer och pedagogerna som reaktörer som reagerar på barnen som fenomen. Bilden som illustrerar en bokstavsjakt ger ett lustfyllt intryck och visar engagerade barn och vuxna. Pedagogerna ser och svarar på barnens intresse och tillhandahåller de verktyg som behövs för att utveckla aktiviteten. I den här situationen framstår barn och pedagoger som interaktörer i en gemensam aktionsprocess. Med 25 pedagogernas engagemang framställs också lärandet, som sker på barnens initiativ, som både roligt och meningsfullt. ”Kolla!” säjer Oskar ”Det är ju JAG!” Han pekar på en pinne på marken. ”De andra förstår ingenting. – Det är ett O, förklarar Oskar. Fattar ni inte? Mitt namn börjar ju på O!” Pedagogen Peter tar tillfället i akt och uppmanar Oskar att visa de andra. Alla tycker det är spännande och börjar leta efter sin bokstav. Det är inte säkert att barnen vet vilken deras första bokstav är, men då får de hjälp av pedagogerna som ger barnen lappar med initialen på. ”Så börjar de leta och jämföra”. Pedagogen Maggan har kameran med och tar bilder av barnen och deras bokstäver. Lilla Thi, som gjort sin egen tolkning av aktiviteten och samlat pinnar i en hög, blir också fotograferad. Pedagogen Lena i boken Bestämmarstenen visar även hon stort engagemang för barnen och deras känslor. Hon uppmärksammar Kevins och Linus lätt dysfunktionella relation som får båda barnen att må dåligt. Till följd av sitt engagemang upptäcker Lena ett problem och kommer på olika strategier för att lösa det. I ett första försök att hjälpa dem komma ur sina etablerade roller och bredda deras lekrepertoar föreslår hon att Kevin och Linus ska spela fotboll med de andra barnen. I och med att hon också räcker över en fotboll till dem ökar hon sannolikheten för att de ska nappa på idén. När fotbollsspelandet inte ger det resultat hon hoppats på funderar hon vidare och angriper problemet på ett nytt sätt. I boken Kenta och barbisarna är pedagogen oftast frånvarande. De gånger hon nämns eller är med i bild framställs hon som oengagerad, bland annat genom en bild när hon med kaffekoppen i hand säger ”Nä men, ojsan pojkar” ”Nu gör vi något annat”. Pedagogen är avbildad i halvfigur i övre delen av bildens högra kant. På samma sida avbildas pojkarna klättrande och brottande i fyra mindre bilder vilket ger intryck av ett händelseförlopp där kommentaren går barnen förbi och lämnas utan uppföljning. När barnen leker krig och ett barn skriker: ”JAG SKA KNIVA DIG MED LASERKNIVEN!” säger pedagogen: ”Fy på dej.” ”inte så.” Barnen krigar bara vidare. Texten lyder: ”Till slut krigar dom ner några småungar och sen är det vila”. Sammantaget förmedlar text och bild en brist på engagemang och en låt-gå-mentalitet hos pedagogen. I boken Tyranno tycker vi oss kunna koppla ihop frånvaron av pedagoger med ett mindre omsorgsfullt förhållningssätt. Sarah sitter gråtande hopkrupen i en hylla med lekande barn runt omkring. Texten ”Men resten av dagen sitter Sarah tyst” tyder på att hon varken blir sedd eller lyssnad till under lång tid. På 26 bilden finns inte någon pedagog närvarande som ser vad Sarah är i behov av och som kan ge henne den tröst och det stöd hon behöver. 4.1.1.1. Att använda sig själv som verktyg Ett personligt engagemang ser vi när pedagogen använder sig själv som utgångspunkt i syfte att agera förebild åt barnen. I Bestämmarstenen utgår pedagogen Lena från sig själv för att förtydliga och förklara. Hon inleder ett samtal med att berätta vad hon anser sig vara bra respektive dålig på innan hon ställer samma fråga till barnet. Genom att använda sig själv som exempel finns en möjlighet att förtroendet mellan barn och pedagog stärks och att frågan tydliggörs, vilket också kan leda till ett mer genomtänkt och ärligt svar. Pedagogens engagemang visar på en respekt för barnet och kan kopplas till ett omsorgsfullt förhållningssätt. En annan möjlig koppling är den till lärande som enligt Öhman (2008) kan delas upp i fyra dimensioner: att lära sig veta, göra, vara tillsammans och vara sig själv. Situationen ovan kan mycket väl sägas tillhöra den sistnämnda dimensionen. Ett annat syfte finner vi i Det är en gris på dagis när pedagogen visar för barnen att hon ångrar sitt agerande och försöker ställa allt till rätta. Efter att ha kört ut grisen till barnens förtvivlan, söker hon upp den för att be om förlåtelse. Det blir också en ursäkt till barnen som får följa med och fortsätta leken med grisen. I majoriteten av bilderna i boken är grisen visuellt framskjuten tillsammans med ett eller flera barn. Pedagogen Lena befinner sig ofta mer vid sidan om och framstår som om hon är steget efter. I slutet, när Lena tar tag i situationen är hon aktör och den som för handlingen framåt. Då avbildas hon också i centrum på bilderna tillsammans med grisen eller barnen. 4.1.2. Att se ur barnets perspektiv Ett mer eller mindre intersubjektivt och omsorgsfullt förhållningssätt kan visa sig i pedagogens inlevelse i barnets upplevelse av en situation. En bild som framträder är den av en pedagog som uppvisar en vilja och förmåga att ta barnets perspektiv. Det gäller såväl i omsorgs- som fostrans- och lärandesituationer. När Peter vill få Oskar att följa med på utflykten, trots att Oskar hellre vill gå hem med mamma och lillebror, hukar han sig till Oskars nivå och förmedlar därmed en jämställdhet i deras relation. Han uttrycker förståelse för hur Oskar känner och ber honom följa med. Betraktaren befinner sig i höjd med Oskar och den hukande Peter 27 vilket understryker Peters önskan om samförstånd genom att även läsaren blir inkluderad i skeendet (Kolla!). När Maggan i samma bok väljer att fotografera även Thi och hennes pinnhög när de andra barnen poserar med sina bokstäver, visar hon att hon kan ta This perspektiv och respekterar att Thi tolkat aktiviteten utifrån sin förförståelse. En pedagog som inte tycks ta barnens perspektiv ser vi i Snurran på dagis när Snurran och Saltis bråkar om två spadar. Pedagogen menar att den gamla, bruna, smutsiga och trasiga spaden är lika bra som den gula som är hel och ren. För läsaren liksom för Saltis och Snurran framstår inte spadarna alls som likvärdiga, vilket pedagogen inte verkar vilja förstå eller lägga märke till. Pedagogen försöker inte ta barnens perspektiv och kan då inte heller ta hänsyn till deras känslor vilket i sin tur innebär att pedagogens handlingar ofta blir missriktade. 4.1.2.1. Att förhålla sig till förskolans rutiner Avsikten att följa verksamhetens rutiner och förutbestämda intentioner upplevs i några av böckerna vara ett hinder för pedagogen när det gäller att vara lyhörd för barnens önskningar och behov. Rutiner och regler kan utgöra en osynlig form av fostran men när de inte följs blir fostranssituationerna plötsligt mer synliga. Ett exempel finner vi i boken Tyranno när Sarah inte gör som man ska i samlingen och pedagogen Anders skildras med hyttande finger mot en storgråtande Sarah. Sarah befinner sig högt uppe på en kuddhög i centrum av bilden och hennes ansikte är förvridet av ilska och gråt. Hon avbildas större än Anders som står nedanför i bildens nedre kant. Anders har huvudet i höjd med Sarahs fötter och han tittar upp på Sarah med neddragna mungipor. Läsaren vet att Sarah tycker sig bli orättvist beskylld eftersom det är hennes låtsaskompis Tyranno som är den skyldige. Pedagogen frågar dock inte efter anledningen till Sarahs agerande. Bilden kan vara intressant eftersom den vänder på det kanske förväntade maktförhållandet mellan barn och vuxen i en dylik situation. Trots att vi som läsare förstår både Sarahs och Anders känslor och anledningen till dem, gör bilden att Sarahs upplevelse av situationen känns riktigare och mer sann. Vi uppfattar att problemet framför allt ligger hos Anders och hans oförmåga eller ovilja att leva sig in i hur Sarah uppfattar situationen. En bidragande faktor till tolkningen är att Sarah avbildas med ansiktet mot betraktaren medan Anders syns i profil, vilket ger en delvis exkluderande upplevelse av Anders agerande. 28 Även i boken Kenta och barbisarna framställs det som att det för pedagogen är mer betydelsefullt att följa rutinerna än att ta barnens perspektiv. I samband med vilan ropar pedagogen till Kenta och de andra barnen: ”Nu ligger vi lite still!”. Här ser vi vilostunden ur ett fågelperspektiv. Barnen ligger på sina madrasser, några sover, några tittar i taket, lyssnar kanske eller tänker på annat, några kittlar varandra. Pedagogen sitter på en pall med ögonen i boken och tycks lugn och obrydd inför vad som händer framför fötterna på henne. Kommentaren om att ligga still framstår som slentrianmässig och tycks lämnas utan uppföljning. Fågelperspektivet bidrar till känslan av distans och objektivt betraktande. Återigen förmedlas känslan av en låt-gå-mentalitet. Vid vilan som skildras i Kolla! lägger sig lilla Thi med en stor pinne på sin madrass. ”Peter tänker säga nej men ångar sig. Man kan inte säga nej nej nej hela tiden, tänker han”. Här visar Peter prov på flexibilitet i förhållande till rutinerna och sätter barnets upplevelse främst. För pedagogen i boken Snurran på dagis tycks rättvise-aspekten vara viktigare än att ta hänsyn till hur Snurran eller de andra kattbarnen Sussi, Pussi och Tussi, uppfattar situationen. Pedagogen vill att alla ska prata i samlingen, vilket Snurran förstår, men det innebär att Snurran inte får prata så mycket som hon vill och känner sig avbruten av Saltis. Dessutom försöker pedagogen få Sussi, Pussi och Tussi att prata fastän de verkar ovilliga och ”pratar så tyst att man hör INGENTING”. Versalerna uttrycker tydligt Snurrans frustration över situationen. I bilden är vi som betraktare på samma nivå som barn och pedagoger, vilka alla sitter i en ring på golvet. Det ger en känsla av delaktighet och ett jämbördigt förhållande mellan pedagogens och barnens olika känslor och upplevelse av samlingen. 4.1.3. Den lugna och den stressade pedagogen Två grundtillstånd hos pedagogerna framträder tydligt: den lugna och den stressade. I skildringarna framträder dels en pedagog som inte riktigt har grepp om situationen, som är stressad och oftast steget efter barnen och dels en lugn pedagog som hanterar de situationer som uppstår på ett avspänt sätt. Utöver dessa grundtillstånd skildras också en 29 pedagog som visserligen är lugn men som snarast tycks vara det på grund av brist på engagemang. I Snurran på dagis avbildas pedagogen ofta som irriterad, trött och frustrerad. Det tycks innebära ett hinder för att se och möta barnet på dess nivå, till exempel i spadkonflikten ovan. Pedagogen Långa Lena som blir utsatt för barnens undanledande manövrar framställs också som stressad i och med att hon inte ens uppfattar att det är en gris i barngruppen. Den lugna pedagogen ser vi i Kolla! och Bestämmarstenen. Där verkar pedagogerna ha tid att både se barnen och reflektera över situationer som uppstår och kan sedan agera utifrån det. Exempel på detta ser vi när pedagogerna Peter och Maggan samspelar med Oskar i utflyktssituationen och Maggan säger: ”När Oskar har lugnat sej kan väl ni komma efter”. Utifrån Halldéns (2011) definition av omsorg ”att ta hand om utan att ta makten över den som tas omhand” (s. 22), visar Maggan här ett omsorgsfullt förhållningssätt. Det innebär också en flexibilitet i förhållande till den planerade aktiviteten vilket kanske hade varit svårt att uppnå i ett stressat tillstånd. Lugnet som tycks råda skulle även kunna vara en förutsättning för lärande i och med att pedagogerna lättare kan uppfatta och ta vara på det intresse för bokstäver barnen visar. 4.2. Sammanfattande analys Bilderna som framträder ovan förhåller sig, som vi till viss del redan beskrivit, inte slumpvis till varandra eller till kategorierna omsorg, fostran och lärande – pedagogen som framställs som lugn är också engagerad, tar barnets perspektiv i stor utsträckning, använder sig själv som verktyg och finns i centrum tillsammans med barnen i skildringarna. Den stressade pedagogen, som upplevs vara steget efter barnet, tar inte heller dess perspektiv i samma utsträckning och rör sig i skildringens periferi. Den oengagerade, likgiltiga pedagogen tycks inte ens försöka ta barnets perspektiv och är ofta frånvarande i bild och handling. En frånvaro skulle kunna vara ett medvetet val från pedagogens sida för att låta barnen få utrymme och tid för egna initiativ men så verkar inte vara fallet. I sammanhanget framstår det snarare som ett uttryck för en brist på engagemang och en låt-gå-mentalitet. En annan möjlig tolkning är att författaren avser att skildra händelserna som hon tänker sig att barnen upplever dem. Kanske tänker hon 30 sig att pedagogerna inte är så centrala för barnen i förskolan. Det innebär i sig en bild av förskolläraren. 4.2.1. Förskolläraren som ett offer för omständigheterna? Asplund Carlsson (2014) gör en analys av två av böckerna som ingår i vår empiri, Snurran på dagis samt Det är en gris på dagis. Asplund Carlsson drar slutsatsen att de stressade pedagogerna i dessa böcker är offer för utåtagerande barn och för stora barngrupper och av den anledningen är för stressade för att kunna driva den verksamhet de egentligen önskar. Utifrån den tanken skulle den lugna pedagogen ha turen att arbeta på en förskola med gynnsammare förhållanden. I Asplund Carlssons tolkning läggs ansvaret för pedagogens förhållningssätt i yttre omständigheter över vilka hon eller han inte rår. I boken Det är en gris på dagis förvandlas under handlingens gång pedagogen Långa Lena från den stressade pedagogen till den lugna i och med att hon reflekterar över sitt agerande och aktivt tar tag i situationen. Det ger en bild av förskolläraren, inte som ett offer för omständigheterna, utan som nyckeln till eller en förutsättning för en harmonisk atmosfär och en välfungerande verksamhet. Den bilden känner vi igen från det historiska perspektivet där en förutsättning för att bli en god yrkesutövare ansågs ligga i de personliga egenskaperna såsom ””barntycke”, humor, jämnt och glatt humör, känsla för rättvisa och sundhet” (Asplund Carlsson 2014, s. 45). 4.2.2. Diskursiv kamp – omsorg vs lärande Generellt i böckerna framstår omsorg som ett huvuduppdrag: ”En pedagog som heter Majbjörn tar hand om de som är nya” (Björnarnas dagis). Att erbjuda tröst framstår som en central del av omsorgsuppdraget. ”Majbjörn kan trösta om någon blir ledsen”. Även i böcker där trösten inte är en del av huvudhistorien är tröstsituationer vanligt förekommande i bakgrunden i bilderna. Tröst erbjuds i form av kramar, att sitta i knät, en hand på ryggen eller tröstande ord. En stor del av skildringarna rör omsorg om barnens fysiska välbefinnande. Pedagogerna assisterar vid lunch, fruktstund, vila och klädbyten och ser till så att barnen inte slår sig. Omsorg av en annan sort skildras när pedagogerna visar glädje och positiv uppsyn i möten med barnen. ”Alla mina fröknar blir glada när jag kommer. Så klart.” (Snurran på dagis). Halldén (2011) menar att omsorgsbegreppet i vår tid fått en underordnad ställning i den pedagogiska retoriken 31 och att vi bör fråga oss varför. Hon för också fram att en möjlig anledning till den förändrade retoriken kan vara att omsorgen traditionellt haft en mycket stark ställning inom förskolan och att den därför kommit att betraktas som självklar. Vår analys stöder snarast tanken att omsorg fortfarande är en viktig del i förskolediskursen och att den ännu inte påverkats i någon högre grad av den förändrade retoriken. Fostran i flera olika former är synlig i böckerna. Förskolans rutiner spelar en tydlig roll i samtliga böckers handling, om än i olika grad. I situationer som samling, lunch och vila är pedagogerna synligt närvarande som de som ser till att aktiviteten sker på det sätt som var tänkt. Även utan synligt närvarande pedagoger innebär rutiner och regler en osynlig form av fostran. Den oengagerade pedagogens fostransuttalanden tas ofta inte någon notis om av barnen. Den stressade pedagogen som inte lyckas se ur barnets perspektiv lyckas därmed inte heller rikta sina fostrande kommentarer så att de landar väl hos barnen och får önskad effekt. Den lugna pedagogen utövar en intersubjektiv form av fostran där en inlevelse i barnets upplevelse är en förutsättning och ett nöjdare barn resultatet. I förhållande till omsorg och fostran skildras lärande i mycket liten utsträckning. Tre av böckerna skildrar samlingssituationer där någon form av lärande skulle kunna vara syftet men det är inte uttalat. Bortsett från det saknar fem av böckerna helt handlingar av pedagogerna som syftar till lärande medan det i de andra två förekommer i högst olika grad. I Det är en gris på dagis syns lärandetanken i en enskild kommentar. Pedagogen uttrycker att grisen ”kan säkert lära barnen mycket. Om djur. Natur. Sånt”. I Kolla! utgör lärandet en avgörande del av handlingen och framstår som en naturlig del av förskolans verksamhet och pedagogernas förhållningssätt. De senaste årens förskjutning av förskolans uppdragsområde närmare skolans, i en dominerande lärandediskurs (Folke-Fichtelius 2008), konkurrerar mot, vad man skulle kunna kalla, en traditionell omsorgsdiskurs. Tallberg Broman (2010) skriver att lärandemålen och den dominerande lärandediskursen har försvagat både omsorgens och lekens ställning i texter kring förskolans verksamheter. Halldén (2000) menar att både forskning och läroplanstexter av olika slag ända sedan sent 1960-tal strävat efter ett perspektiv där omsorg och lärande inte behöver ses som en dikotomi. I den här studien ser vi inte några tecken på att lärandediskursen vunnit mark i någon större utsträckning och inte alls på bekostnad av omsorgen. Vid den typ av lärande som skildras utgår pedagogen från 32 barnets initiativ och ett omsorgsfullt förhållningssätt upplevs som en förutsättning för lärandet. Asplund Carlsson (2014) för fram en förklaring till varför lärandet inte syns i någon större omfattning i boken Det är en gris på dagis. Hon menar att författarna ”inte vill gå in på förskolans innehåll, kanske för att de uppfattar verksamheten ur ett tänkt barnperspektiv och då är det rutinerna som är de mest synliga, medan lärandet och innehållet är osynligt” (s. 43). Den tolkningen förmedlar en syn på barnet såsom omedvetet om sitt lärande, något vi ställer oss frågande till. Enligt vår erfarenhet är barnen väl medvetna om nya kunskaper och färdigheter de erövrar. Nuvarande läroplan och stödmaterial för förskolan innefattar dessutom uttalade idéer om att synliggöra lärandet för barnen genom pedagogisk dokumentation. Resultatet av vår analys korrelerar med Ekströms (2007), vars studie behandlar hur förskolepersonal ”utformar och realiserar den pedagogiska praktiken” (s. 181). Precis som vi fann Ekström (2007) att förskolans verksamhet till stor del bygger på omsorg, att skapa trygghet och att tillgodose barnets primära behov. Lärandeinnehållet kopplas i Ekströms studie framförallt till att utveckla barnets förmåga att fungera socialt i grupp, vilket vi definierat som fostran. Han sammanfattar att förskolan fortfarande i första hand framstår ” som en omsorgsgivare för fostran av ett kollektivt barn” (2007, s. 173). Även i vår analys är fostranshandlingar väl synliga medan ämneskunskaper betonas i betydligt mindre utsträckning. Ekström framhåller också att begreppen omsorg, fostran och lärande definieras olika och att de går in i varandra. 4.2.3. Den ensamma förskolläraren Något som vi finner anmärkningsvärt är att pedagogerna till stor del framställs som ensamma i sin yrkesroll. Samspel och samarbete pedagogerna emellan lyser med sin frånvaro. Endast i en skildring är interaktionen mellan pedagogerna väl synlig och här finns en koppling till engagemang samt intersubjektivt och omsorgsfullt förhållningssätt. Arbetslaget har varit och är fortfarande grunden för förskolans verksamhet enligt såväl läroplanen för förskolan (2010) som forskning, vilken visar på betydelsen av samarbete inom förskolans arbetslag (Granbom 2011; Ohlsson 1996). Skolläraren framställs, mer i överensstämmelse med verkligheten, däremot ofta som ensam i sin yrkesroll och har historiskt sett också varit ensam vuxen i klassrummet (Säll 33 2000). En möjlig tolkning är att författarna till empirin influerats av föreställningar om lärare när de skildrar förskolläraren i sina böcker. Skollärare skildras dessutom ofta som centrumpersoner (ibid.). I den mån förskollärarna är i centrum i den här studiens empiri så delar de det med barnen. Oftast framställs barnens perspektiv som det riktiga oavsett hur pedagogen förhåller sig till barnet. Det menar vi säger något om den rådande synen på barnet som i besittning av ett egenvärde vilket också får betydelse för bilden av förskolläraren som har att förhålla sig till barnet. Utifrån studiens frågeställningar, som rör förskollärarens karaktärsdrag och emotionella uttryck, förhållningssätt till barnen samt till kategorierna omsorg, fostran och lärande, ser vi sammanfattningsvis att bilderna av förskolläraren i böckerna varierar inom ett brett spektrum. Förskolläraren framstår som engagerad eller oengagerad, lugn eller stressad, flexibel eller rutinstyrd. Dessa dikotomier påverkar i sin tur det sätt på vilket förskolläraren visar omsorg, fostrar eller skapar möjligheter till lärande. Hon eller han framställs också i olika grad som ett offer för omständigheterna. Som läsare får vi en förståelse av förskollärarens upplevelse och handlingar även i den mån de inte överensstämmer med barnets upplevelse, vilken ofta framställs som den ”sanna”. Generellt sett visar analysen inte på någon förskjutning från omsorg till lärande i förskollärarens förhållningssätt. Boken Kolla! visar dock som enda exempel på lärande som en naturlig del av verksamheten. Det lärande som skildras är lekfullt, innefattar fysisk aktivitet och utgår från barnens initiativ och visar på en syn på lärande som är typisk för förskolans ämnesintegrerade arbetssätt. Vi ser således inga tecken på att förskolediskursen förlorat mark till skoldiskursen när det gäller att definiera lärandebegreppet. 34 5. Diskussion Resultatet av den här studien tyder på att de bilder av förskolläraren som förmedlas i samhället kan variera inom ett brett spektrum. Sida vid sida existerar flera olika föreställningar om förskolläraren idag och de tycks kunna härledas till historiska bilder, till barnsyn, till tolkningen av förskolans omsorgs-, fostrans- och lärandeuppdrag samt till synen på den inbördes relationen dem emellan. De senaste årens förskjutning av tyngdpunkten i relationen, från omsorg mot lärande, är tydlig i den politiska debatten och i förskolans styrdokument. Vår studie tyder, liksom annan forskning (Ekström 2007), inte på att förskjutningen fått något större genomslag i den allmänna diskursen om förskolan. Ekströms studie från 2007 har visserligen några år på nacken men visar att förskollärarna själva tolkat Läroplanen för förskolan (1998) snarast som ett stöd för den befintliga verksamheten än som ett incitament att förändra den. Synen på det egna uppdraget varierar säkerligen stort även mellan förskollärare idag. Sheridan et al. (2011) drar slutsatsen att synen på barns lärande varierar bland förskollärare. Vissa sätter det sociala lärandet främst medan andra jämställer allt lärande i linje med den reviderade läroplanens intentioner. Ur ett generaliserat perspektiv möter dock de yrkesverksamma lärandediskursen från flera håll och de har slipat sin egen förståelse mot den under flera år. Det gäller kanske framför allt nyutbildade förskollärare vars utbildning präglas av den nya inriktningen. Icke yrkesverksamma möter sannolikt lärandediskursen i högst varierande grad och inte i samma omfattning som förskollärarna. Därför är det inte så märkligt att någon förälder trycker på vikten av att barnet har rätt kläder på sig under uteleken, en annan engagerar sig i barnets bordsskick och en tredje är orolig över att fyraåringen skriver femmorna på fel håll. I förskollärarens uppdrag ingår att möta barnet utifrån dess förförståelse och utmana till vidare utveckling. Att samarbeta med föräldrarna med barnets bästa i fokus är en annan del av uppdraget. Inte sällan balanserar förskolläraren på slak lina mellan sin egen förståelse för uppdraget och föräldrarnas förväntningar. I vilken mån ska föräldrarnas förväntningar tillmötesgås när de krockar med verksamheten och i vilken mån bör förskolläraren propagera för sin ståndpunkt? Sheridan et al. (2011) har i en sammanfattande studie visat 35 att förskollärare strävar efter att synliggöra innebörden av lärarkompetens i relation till förskolans verksamhet och uppdrag samt till barns lärande samtidigt som de uppfattar att föräldrar efterfrågar kompetenser som är relaterade till barns fostran och omvårdnad. (Sheridan et al. 2011, s. 139) Vi menar att förskolläraren i sin position har en unik möjlighet att vara med och påverka diskursen om förskolläraren. Genom att dela med oss av vår förståelse av förskolans uppdrag utifrån både utbildning och kännedom om samhällsuppdraget kan vi tillsammans med dem vi möter, vara med och kontinuerligt omförhandla bilden av förskolläraren. Att då ha en förståelse för den bild av förskolan föräldrarna bär med sig kan göra diskussionerna mer givande. Kanske kan den här studien bidra till en djupare förståelse för de bilder av förskolläraren som finns idag och därmed även till en större möjlighet att diskutera och omförhandla diskursen om förskolläraren. 5.1. Reflektion Den här studien har inneburit många tankekullerbyttor för vår del. Vår egen bild av förskolläraryrket har utmanats av andra som presenteras i empirin. Innan vi började vårt analysarbete trodde vi nog att skildringarna skulle vara mer samstämmiga än de visade sig vara. Bilden av förskolläraren som offer för omständigheterna förvånade oss och lärande var betydligt mindre framträdande än väntat. Det hade varit intressant att kunna jämföra vårt resultat med fler liknande studier av förskollärare, men i brist därpå har vi i stor utsträckning relaterat resultatet till historiska tillbakablickar vilket också har känts givande. Själva analysprocessen har varit relativt lång. Tiden har dock varit avgörande för att öppna nya perspektiv och gå djupare in i analysen. I efterhand kan vi se att vi hade vunnit på att arbeta med teori och analys mer parallellt än vi gjorde. Då hade det varit lättare att från början rikta in teorin på det som visade sig vara relevant för studien. Samtidigt kan de skrivna sidor som nu inte kom till användning ses som ett led i analysarbetet. Sammanställningen av teoridelen gav en ökad förståelse för hur föreställningar skapas och förändras i en ständigt pågående 36 interaktion mellan människor och vilken betydelse de har för vårt sätt att uppfatta världen. Trots analysverktygen, som utgör ett hjälpmedel för att förhålla sig något sånär objektiv vid analysen, så präglas den givetvis av våra erfarenheter och föreställningar. Det hade varit mycket intressant att ta del av en icke yrkesverksams tolkningar av hur förskolläraren framställs i böckerna. 5.2. Förslag till fortsatt forskning och tillämpning Flera intressanta infallsvinklar värda att undersöka närmare har valts bort under analysens gång, framför allt på grund av att de inte svarat mot studiens syfte och frågeställningar, men även för att begränsa arbetets omfång. Hur förskolläraren i böckerna möter flickor respektive pojkar är ett förslag till vidare forskning och huruvida barnets dag till största del består av styrda eller fria aktiviteter ett annat. Kan aktiviteterna ses som planerade lärosituationer, rutiner eller fri lek och är aktiviteterna initierade av barnet eller förskolläraren? Det hade också varit intressant att göra samma sorts studie om 10 år och se hur de diskurser som då framträder förhåller sig till resultatet av vår analys. Även idéer på studier utanför barnböckernas värld har dykt upp under tiden arbetet pågått. Att undersöka hur barnen ser på sitt eget lärande hade varit spännande: är det verkligen så, som bland andra Asplund Carlsson (2014) menar, att lärandet är osynligt för barnen? Vår erfarenhet säger oss delvis något annat. Spelar användningen av pedagogisk dokumentation någon roll för i vilken mån barnen är medvetna om sitt eget lärande? Slutligen skulle vi vilja peka på ett möjligt användningsområde för studien som ett underlag för diskussioner i förskolans arbetslag. Att utifrån studien diskutera de möjliga föreställningar och förväntningar föräldrar kan ha på den egna förskolan och förskolläraren och fundera över hur arbetslaget vill bemöta dessa kan vara givande på flera sätt. Dels kan en medvetenhet om de egna förställningarna och förgivettagandena skapas och dels kan det öka förståelsen för föräldrarnas ståndpunkter. Diskussionerna kan också innebära en trygghet i mötet med föräldrar genom att bidra till en delad 37 medvetenhet i arbetslaget om vad man vill förmedla och hur man vill förhålla sig till olika förväntningar på förskolläraren. 38 Referenser Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber Asplund Carlsson, Maj (2014). Tanterna och pedagogiken. Balldin, Jutta (red.) Om förskolan och de yngre barnen: historiska och nutida nedslag. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Axelsson, Thom & Qvarsebo, Jonas (2010). Barndomens historiska framväxt. Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur Jutta Balldin, Johan Dahlbeck, Anne Harju, Peter Lilja (red.) (2014). Om förskolan och de yngre barnen: historiska och nutida nedslag. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Bartholdsson, Åsa (2008). Med facit i hand: normalitet, elevskap och vänlig maktutövning i två svenska skolor. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2008 Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2012). Diskursanalys. Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig textoch diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur Björkvall, Anders (2012). Visuell textanalys. Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (1998). Att bli sig själv: Daniel Sterns teori i förskolans vardag. 1. uppl. Stockholm: Liber Bryman, Alan (2008). Social research methods. 3. ed. Oxford: Oxford University Press 39 Ekström, Kenneth (2007). Förskolans pedagogiska praktik: ett verksamhetsperspektiv. Diss. Umeå : Umeå universitet, 2007 Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-992 Emilson, Anette (2008). Det önskvärda barnet: fostran uttryckt i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Diss. Göteborgs universitet. Tillgänglig på Internet: https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/18224/1/gupea_2077_18224_1.pdf Fagerström, Gudrun (2005). Förebild eller nidbild?: läraren i svensk barn- och ungdomslitteratur. Eslöv: Östlings bokförlag Symposion Folke-Fichtelius, Maria (2008). Förskolans formande: statlig reglering 1944-2008. Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2008 Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-9276 Folkesson, Lena (2012). Forskning på vems villkor? Rönnerman, Karin (red.) Aktionsforskning i praktiken: förskola och skola på vetenskaplig grund. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur Förskola i utveckling: bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. (2010). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Tillgänglig på Internet: http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/15/89/51/20e75aa2.pdf Granbom, Ingrid (2011). "Vi har nästan blivit för bra": lärares sociala representationer av förskolan som pedagogisk praktik [Elektronisk resurs]. Diss. Jönköping : Högskolan i Jönköping. Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-16103 Gustafsson, Lars H. (2010). Växa - inte lyda. Stockholm: Norstedt Halldén, Gunilla (2000). Omsorgsbegreppet i förskolan. Olika infallsvinklar på ett begrepp och dess relation till en verksamhet. (Rapport från nätverk för barnomsorgsforskning, Göteborg 20-21 november 2000) Department on child 40 studies/Tema barn, Linköpings universitet. Tillgänglig på Internet: http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:311124/FULLTEXT01.pdf Halldén, Gunilla (2011). Omsorg vs lärande – förskolan som en del av barns vardagsliv. Psykisk Hälsa. 2011 09 28. James, Allison & Prout, Alan (red.) (1997). Constructing and reconstructing childhood: contemporary issues in the sociological study of childhood. 2., [rev. and updated] ed. London: Falmer Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen: Undersökningsmetoder och språklig utformning. 4. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget Larsson, Staffan (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, (25), 1, ss. 16-35. Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442 Läroplan för förskolan Lpfö 98. (1998). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1067 Markström, Ann-Marie (2014). Hemma i förskolan. Balldin, Jutta (red.) Om förskolan och de yngre barnen: historiska och nutida nedslag. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss. Stockholm : Univ., 2004 Ohlsson, Jon (1996). Kollektivt lärande: lärande i arbetsgrupper inom barnomsorgen = [Collective learning] : [learning within workgroups at daycare and leisure centres for children]. Diss. Stockholm : Univ. 41 Palmer, Anna (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: pedagogisk dokumentation. Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2808 Persson, Sven (2010). Förskolans Janusansikte. Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur Persson, Sven (red.) (2012). Forskningscirklar: kunskapsutveckling för förskola, skola och högskola. Malmö: Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola Schibbye, Anne-Lise Løvlie (2006). Relationer: ett dialektiskt perspektiv: psykoterapi med individ, par och familj. 1. uppl. Hässelby: Runa Sheridan, Sonja (2001). Pedagogical quality in preschool: an issue of perspectives. Diss. Göteborg : Univ., 2001. Tillgänglig på Internet: https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/10307/1/gupea_2077_10307_1.pdf Sheridan Sonja, Williams, Pia & Sandberg, Anette (2011). Förskollärarkompetens i förändring. En studie om förskollärarkompetens i förskolan. Vetenskapsrådets rapportserie Resultatdialog 2011, ss. 135-142. Tillgänglig på Internet: http://www.academia.edu/3011919/5._DET_BEKÄNNANDE_SAMHÄLLET Skolverket (2014). Statistik om förskolan. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/forskola Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad omvärld. 3. Uppl. Stockholm: Liber Svenning, Bente (2011). Vad berättas om mig?: barns rättigheter och möjligheter till inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur Säll, Evelyn (2000). Lärarrollens olika skepnader: estradör, regissör och illuminatör: en longitudinell studie av blivande lärares föreställningar. Diss. Uppsala : Univ. 42 Tallberg Broman,Ingegerd (2010). Svensk förskola – ett kvalitetsbegrepp. Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur Ursing, Anna Maria (2004). Fantastiska fröknar: studier av lärarinnegestalter i svensk skönlitteratur. Diss. Lund : Univ., 2004 Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber Öhman, Margareta (2008). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber Analyserade böcker Internetkälla: Svenska barnboksinstitutet http://www.sbi.kb.se Bergström, Eva (2011). Snurran på dagis. 1. uppl. Stockholm: Bonnier Carlsen Lindenbaum, Pija (2007). Kenta och barbisarna. 1. uppl. Stockholm: Rabén & Sjögren Murray Brodin, Kristina (2008). Tyranno. Stockholm: Vombat Petersson, Petra (2011). Bestämmarstenen. 1. uppl. Lerum: Zimzalabim Strömgård, Katarina (2012). Björnarnas dagis. Bromma: Opal Thydell, Johanna (2012). Det är en gris på dagis. Stockholm: Alfabeta Widerberg, Siv (2009). Kolla!. Stockholm: Rabén & Sjögren 43
