Intra-aktionernas kaos

Lärande och samhälle
Barn-Unga-Samhälle
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Intra-aktionernas kaos
-En posthumanistisk idé i förskolebarnets vardag
The Chaos of the Intra-actions
-A Posthumanistic Theory in the Everyday Life of Preschool Children
Erica Tunebing
Martina Ridell Åberg
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng
Examinator: Johan Lundin
Examinationsdatum: 2015-05-29
Handledare: Gun Person
Förord
Tillsammans under processens gång har vi, skribenter, i samtal och diskussioner med
varandra om planering, utförande och avgränsning i vår studie lyckats fördjupa oss i ett
perspektiv som för oss var vagt och svårförstått. Skrivprocessens alla delar har skett i
samråd med varandra och vi delar lika stort ansvar för hela processens gång, från
planering till det sista skrivna ordet.
Vägen genom processen har varit krokig och lång men genom vårt goda samspel och
samarbete har vi hittat något, som var nytt för oss. Vi gick in i analysprocessen med ett
öppet sinne och har efterhand upptäckt nya begrepp för att se barns och miljöns samspel
med varandra.
Vi vill passa på att tacka förskolan för samarbetet och de samtal som har bidragit till
nya funderingar kring samspelet mellan barnen och miljön. Vi måste tacka varandra och
våra närmsta för att under de mörkaste stunder stöttat oss för att vi skulle kunna slutföra
detta examensarbete. Till sist vill vi rikta ett stort tack till koffeinet som gjort det omöjliga
möjligt och ett stort tack till vår handledare som ståt ut med oss i de mest frustrerade
stunder.
Abstract
Är ett kuddrum att föredra på en förskola? Det finns många föreställningar om vad ett
kuddrum ger barnen och personalen på en förskola. Kaos eller subjektskapande? Måste
det vara antingen eller? Genom att lyfta blicken och titta igen kan man se något annat.
Intervjuer och observationer i en barngrupp med barn i åldrarna 1-5 gjorde oss
uppmärksamma på hur deras verklighet kan te sig på deras förskola. Utifrån den
posthumanistiska idén har vi analyserat barns vistelse i ett kuddrum och lyckats se bortom
den höga ljudnivån och de fartfyllda lekarna som kan uppstå i kuddrummet. Med hjälp av
begreppen performativ agens, intra-aktivitet och affordance fick vi upp ögonen för
barnens blivande och vad inredningen i ett materialfattigt rum som ett kuddrum kan ge.
Utifrån dessa begrepp har vi lyckats se flera fördelar med kuddrummet, framförallt
barns subjektskapande i de intra-aktioner som kan uppstå i barnens vardag på förskolan.
Nyckelord:
Affordance, Förskola, Intra-aktivitet, Miljö, Performativ agens, Posthumanism
Innehåll
1. INLEDNING _________________________________________________________________________ 1
1.1 BAKGRUND _______________________________________________________________________ 1
1.2 PROBLEMFORMULERING ______________________________________________________________ 2
1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ___________________________________________________________ 3
2. LITTERATURGENOMGÅNG ____________________________________________________________ 4
2.1 POSTMODERNISM __________________________________________________________________ 4
2.2 POSTHUMANISM ___________________________________________________________________ 4
2.3 BEGREPP_________________________________________________________________________ 5
2.3.1 Intra-aktion _________________________________________________________________ 5
2.3.2 Performativ agens ____________________________________________________________ 5
2.3.3 Subjektskapande _____________________________________________________________ 5
2.3.4 Affordance __________________________________________________________________ 5
2.4 TIDIGARE FORSKNING ________________________________________________________________ 6
3. METOD ____________________________________________________________________________ 7
3.1 METODVAL _______________________________________________________________________ 7
3.1.1 Intervjuer ___________________________________________________________________ 7
3.1.2 Observationer _______________________________________________________________ 8
3.2 URVAL __________________________________________________________________________ 8
3.2.1 Förskolan ___________________________________________________________________ 8
3.2.2 Intervjuer och observationer ___________________________________________________ 9
3.2.3 Kuddrummet ________________________________________________________________ 9
3.3 INSAMLING AV EMPIRI _______________________________________________________________ 10
3.3.1 Den första intervjun med barnen i grupp och barnens fotograferande _________________ 10
3.3.2 Den andra intervjun med barnen i grupp ________________________________________ 11
3.3.3 Observationer i kuddrummet __________________________________________________ 11
3.4 ANALYSPROCESS __________________________________________________________________ 11
3.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN _____________________________________________________________ 12
3.5.1 Tillstånd från vårdnadshavare _________________________________________________ 12
3.5.2 Tillstånd från barnen _________________________________________________________ 13
4. ANALYS OCH RESULTAT _____________________________________________________________ 14
4.1 KUDDARNA ______________________________________________________________________ 14
4.1.1 Olika men ändå lika _________________________________________________________ 14
4.1.2 Formen på kuddarna _________________________________________________________ 17
4.1.3 Kuddarna som föremål _______________________________________________________ 18
4.2 DEN GRÖNA MADRASSEN_____________________________________________________________ 19
4.3 RIBBSTOLEN _____________________________________________________________________ 20
5. DISKUSSION _______________________________________________________________________ 22
5.1 METODDISKUSSION ________________________________________________________________ 23
5.2 SLUTORD _______________________________________________________________________ 24
6. REFERENSLISTA ____________________________________________________________________ 25
BILAGA 1 ___________________________________________________________________________ 26
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Från början var det tänkt att vi skulle fånga barnens perspektiv på den fysiska miljön på
deras avdelning i förskolan. Vår utgångspunkt grundade sig i att pedagogerna, utifrån
våra erfarenheter, ofta bestämmer utformningen i den pedagogiska miljön. Detta görs
utifrån arbetslagets syn på barngruppens kompetens. För att fånga barnens perspektiv
ville vi intervjua de äldre barnen (3-5 år) med en intervjumetod, som Alexandersson
(2009) benämner som walk-and-talk, i mindre grupper om 2-3 barn. Walk-and-talk i vårt
fall skulle innebära att vi gick runt på barnens avdelning, med en diktafon, samtidigt som
vi förde en dialog med öppna frågor om de olika rummen med barnen. Vi var beslutna
om att vi ville få med hela barngruppen och eftersom de yngre barnen på avdelningen (12 år) inte kan uttrycka sig så väl i verbalt språk, ville vi även observera med hjälp av
videokamera, samt markera punkter på en karta på hur de yngre barnen rör sig i miljön.
Detta skulle, tänkte vi, ge oss en bild av hur de yngre barnen rörde sig i ett specifikt rum
och vad barnen gjorde på de olika platserna.
För att ytterligare förtydliga barnens perspektiv, utan någon direkt styrning från oss,
ville vi att barnen, en och en, skulle gå runt på avdelningen och fotografera med iPaden
det som de gillar/ogillar. Bilderna skulle sedan fungera som underlag i senare intervjuer
med barnen.
Det var också tänkt att vi skulle titta på två eller tre förskolor/avdelningar och jämföra
ett rum, som hade liknande funktion, på de olika förskolorna/avdelningarna. Detta var
dock något som vi blev avrådda från att genomföra, på grund av tidsbrist.
Personalbristen och rutinändring på den utvalda avdelningen gjorde det svårt att
genomföra intervjuerna med barnen som det var planerat från början. Genom en
diskussion med personalen på avdelningen kom vi fram till en kompromiss som passade
båda parter.
Vi fick tänka om, och det snabbt. Den första intervjun fick äga rum i samband med
den dagliga samlingen i allrummet som är avdelningens center. När de yngre barnen gick
ut i hallen för att klä på sig, startade vi vår intervju med de äldre barnen. Fast beslutna om
att ta reda på barnens syn på sin förskolemiljö, började vi med att fråga barnen om vilka
rum de tyckte bäst om att vara i. När vi märkte att nästan alla barnen, med viss påverkan
av varandra, pratade om kuddrummet på avdelningen, bestämde vi oss för att gå in i det
1
rummet. Kort innan samlingen började, pratade vi ihop oss om att låta barnen ta bilder
med iPaden på det som de gillar att leka med. I samband med att vi gick in i kuddrummet
med barnen, tog vi med oss iPaden och presenterade för barnen att de, en och en, skulle
få ta bilder på det de tycker om att leka med i kuddrummet.
Det var efter den första genomförda intervjun med de äldre barnen som vi började
tänka i andra banor. När vi satt och tittade på bilderna som barnen tagit under intervjun
började vi reflektera över de svar som vi fått av barnen. Det vi fick syn på var att alla barn
som deltagit i intervjun hade tagit bilder på samma saker. Varför? Undrade vi. Kunde
svaret vara, att i kuddrummet finns det väsentligt mycket mindre material och möbler i
förhållande till övriga utrymmen på avdelningen. Det fanns inte fler saker att ta bilder på.
Trots lite material i rummet är kuddrummet en central del av barnens vardag på förskolan.
1.2 Problemformulering
I både litteratur och i våra egna erfarenheter har vi upplevt att det finns två läger om
kuddrummets existens hos pedagoger. Den ena sidan tycker att det är för mycket liv och
att det som sker i kuddrummet uppfattas som kaos, för att de anser att konflikter och
”farliga” lekar kan uppstå i ett stort och öppet rum med begränsat material och lite
inredning. Exempel: Åh nej, nu klättrar de yngre barnen i ribbstolen igen, nu kommer de
att trilla ner och slå sig och vad ska föräldrarna tro! Den andra sidan ser möjlighet till
barns lärande genom tillexempel socialt samspel, motorisk träning och meningsskapande.
Många frågor har väckts under processens gång. Exempel: Hur kan ett rum med stor
yta och mindre material tilltala barnen? Och hur kan barnen utvecklas i en materialfattig
miljö som kuddrummet? Borde inte en fri och öppen miljö bidra till fler konflikter och
”farliga” lekar?
I sökandet efter ett teoretiskt perspektiv som kan ge oss verktygen att svara på våra
frågor fick vi som förslag att överväga ett posthumanistiskt perspektiv. Genom NordinHultman (2004), som skriver ur ett postmodernistiskt/konstruktivistiskt perspektiv, fick
vi upp ögonen för forskaren Lenz Taguchi (2012) som skriver ur ett posthumanistiskt
perspektiv. Genom fördjupning i det posthumanistiska perspektivet har vi fått verktyg att
se miljöns betydelse för barnen.
2
1.3 Syfte och frågeställning
Syftet med examensarbetet är att, med hjälp av begrepp och idéer hämtat från
posthumanistisk teori, se samspel mellan barn och miljön. Frågorna vi ställer oss är:

Hur kan man med posthumanistisk teori förstå samspelet mellan barn och miljön
i ett kuddrum?
3
2. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt kommer vi förklara och beskriva mer ingående vilka teorier och begrepp
som vi kommer använda i studiens analys. Vi kommer även presentera tidigare forskning
krig de postmoderna och posthumanistiska forskningsområdena inom förskola och skola.
2.1 Postmodernism
Nordin-Hultman (2004) beskriver modernism som ett tankesätt där man strävar efter att
se världen i regelbundna mönster. Människan inom modernismen söker sanningar genom
att kategorisera, systematisera och klassificera (a.a.). Tillexempel dikotomiserar (skiljer)
man på teori och praktik, tanke och känsla (Nordin-Hultman, 2004). Dahlberg, Moss och
Pence (2002) beskriver att modernismen har varit att se världen som vetbar och
strukturerad, att det finns en sanning. På samma sätt som Nordin-Hultman (2004),
beskriver Dahlberg, Moss och Pence (2002) individen, utifrån ett modernistiskt
perspektiv, som självständig och placerad i centrum.
Nordin-Hultman (2004) beskriver ordet postmodernism, inte nödvändigtvis som det
som kom efter de modernistiska föreställningarna, utan att det postmoderna ifrågasätter
det modernistiska tänksättet. Teori och praktik, tanke och känsla och kropp och själ går,
enligt den postmodernistiska teorin, inte att dikotomisera (a.a.)
2.2 Posthumanism
Humanistiskt perspektiv sätter människan i centrum. Människan ses som den som
påverkar sin omgivning (Åsberg, Hultman & Lee, 2012). Posthumanism beskrivs liknade
som postmodernism, att det ifrågasätter de humanistiska föreställningarna (Åsberg,
Hultman och Lee, 2012). Den posthumanistiska teorin ser bortom humanismens tänkande
om människan som den enda aktiva agenten. I stället ses miljön som aktivt påverkande
tillsammans med människan (a.a.). Åsberg, Hultman och Lee (2012) skriver att en av
grunderna till det posthumanistiska tankesättet är vägran att skapa klyftor mellan subjekt
och objekt och vägran till att ta dessa klyftor förgivna eller att kategorisera dem. Genom
att tänka och se bortom kategorierna kan man förstå världen på ett bredare sätt (Åsberg,
Hultman & Lee, 2012).
4
2.3 Begrepp
2.3.1 Intra-aktion
Intra-aktion, skriver Lenz Taguchi (2012), ska inte förväxlas med inter-aktion. Interaktion beskriver relationer mellan minst två personer eller mellan subjekt-objekt som är
tydligt avskilda från varandra. Till skillnad från inter-aktion, beskriver intra-aktionen
relationen mellan vilken organism eller vilken materia som helst. Lenz Taguchi (2012)
förklarar att när en intra-aktion sker, kan man inte tydligt urskilja var gränsen går mellan
tingen, utan de är på olika sätt beroende av varandras existens.
2.3.2 Performativ agens
Lenz Taguchi (2012) skriver om performativa agenter och beskriver relationer mellan
objekt-objekt, objekt-subjekt och subjekt-subjekt. Hon menar att materiella föremål och
artefakter är en del av en utförande produktion av makt och förändring där intra-aktionen
bygger på relationen mellan materia och/eller människor. Kortfattat kan man beskriva en
performativ agent (en utförande agent) som en människa, en kudde eller en ribbstol och
att alla dessa ting påverkar varandra genom intra-aktion.
2.3.3 Subjektskapande
Nordin-Hultman (2004) beskriver individen som ett subjekt och att subjektivitet knyts an
till erfarenheterna av att vara en människa. Denna människa påverkas av de diskurser och
praktiker som individen möter och har tillgång till. Det är möjligt, skriver NordinHultman (2004), att tänka sig att ett barns identitet- och subjektskapande uppstår i varje
specifik situation. Individen/subjektet använder sina gjorda erfarenheter för att skapa sig
nya erfarenheter och i denna process utvecklas individen/subjektet kontinuerligt (NordinHultman, 2004).
2.3.4 Affordance
Gibson (1986) skriver att affordance handlar om relationen mellan individen och miljön.
Det kan ses som objektivt, fysiskt och verkligt, men även som psykologiskt och mer
ogripbart, eftersom affordance präglas av både miljön och beteendet hos individen.
Eriksson Bergström (2013), som utgår från J.J. Gibsons teori, benämner affordance som
handlingserbjudande och att dessa påverkas av vilka barn som vistas i miljön. För att det
5
ska kunna bli ett handlingserbjudande måste individen se, upptäcka och tolka för att
egenskapen ”att erbjuda” ska existera (Eriksson Bergström, 2013).
Gibson (1986) beskriver ett ”fast objekt” som inte går att flytta och att dessa inte har
lika många erbjudanden som tillexempel ett ”löst objekt”. För att få kallas ett ”löst objekt”
måste individen kunna förflytta objektet utan sönderbrytning. Genom förflyttning kan de
”lösa objekten” ge fler möjligheter till erbjudanden (a.a.).
Eriksson Bergström (2013) skriver om handlingserbjudanden från miljön och vi vill
förtydliga att när vi skriver om erbjudanden i vårt examensarbete så är det
affordance/handlingserbjudande vi syftar på.
2.4 Tidigare forskning
Nordin-Hultman (2004) har gjort en jämförelse mellan svenska och engelska förskolor
för att visa möjligheter att tänka kring relationen mellan barn och deras omvärld och
miljö. Hon belyser, i sin avhandling, de villkor för barns identitets- och subjektskapande
som hon anser att de pedagogiska miljöerna utgör. Hon menar att de planerade
pedagogiska miljöerna kommunicerar hur ett barn bör och ska vara. Detta grundas i en
fråga om varför ett barn kan ses som initiativlöst, okoncentrerat och avståndstagande i en
miljö men som aktivt och engagerat i en annan miljö (a.a.). Nordin-Hultman (2004)
skriver att de pedagogiska rummens möjligheter och krav blir en nyckel för att förstå
barns sätt att vara och de intryck barnen gör på oss vuxna.
Lenz Taguchi (2012), som skriver bl.a. inom den posthumanistiska teorin, har under
flera år beskrivit hur barn och miljö samspelar med varandra. Hennes tankar om hur
performativa agenter (mänskliga och ickemänskliga) intra-agerar med varandra och
skapar mening i barns vardag. Subjekt och objekt, skriver Lenz Taguchi (2012), är
beroende av varandra, det ena kan inte existera utan den andra. Pedagogisk
dokumentation, som är en av Lenz Taguchis (2012) huvudämnen, beskrivs som en aktiv
agent och detta får konsekvenser för hur vi ser lärande och subjektskapande i förskola
och skola.
6
3. Metod
3.1 Metodval
Eftersom vårt planerade tillvägagångssätt ändrades, på grund av anpassning till
verksamheten på förskolan och eftersom vårt syfte har förändrats, har vi valt att använda
intervjuerna för att skapa en förförståelse inför våra observationer. Genom intervjuerna
har vi kunnat förstå vad det är barnen leker och samtalar om. Samt vad innehållet i leken
innebär för dem. Nedan presenterar vi och argumenterar för vad och varför vi valt dessa
metoder.
3.1.1 Intervjuer
Vi valde att göra två intervjuer med de äldre barnen (3-5 år) i grupp om ca 8-9 barn. Detta
för att vi ville få en helhetsbild av vad barnen i gruppen hade för uppfattning av det olika
rummen på förskolan. Intervjuerna var inspirerade av ett semistrukturerat upplägg som
Alvehus (2013) beskriver som en intervjumetod där det finns ett fåtal öppna förbestämda
frågor eller ett bredare tema på intervjun. Följdfrågorna är inte bestämda, utan påverkas
av de svar man får från respondenten (Alvehus, 2013). Genom att vi hade ett övergripande
tema på vår intervju, så hade vi inte några fasta frågor som vi ville ha svar på. När vi
pratade med barnen, utgick vi från det barnen berättade. Det var meningen att intervjuerna
skulle få ett samtalsliknande upplägg, där alla barnen skulle få en chans att tala fritt och
svara på våra frågor. Vid vissa tillfällen fick vi agera mer som ordförande för att barnen
inte skulle prata i mun på varandra och för att alla barnen skulle få en möjlighet att
uttrycka sig. Ibland ställde vi frågor som inte var direkt bundna till de frågor som vi ville
ha svar på. Men frågorna höll sig ändå inom temat. De ostrukturerade frågorna gjorde att
vi fick ett avslappnat samtal om de olika rummen på förskolan.
Under den första intervjun fick barnen enskilt gå runt i kuddrummet med iPaden och
fotografera det de själva tyckte var roligt att leka med i rummet. Under den andra
gruppintervjun hade vi skrivit ut 4 bilder på de objekt som barnen hade fotograferat i
kuddrummet. Dessa bilder användes som underlag till den andra gruppintervjun.
Intervjuerna är filmade för att vi ville fånga upp barnens gester med kroppen och det gav
oss möjlighet att gå tillbaka flera gånger, för att se exakt vem som sa och gjorde vad.
Exempel på frågor som vi använde i första gruppintervjun:

Var tycker ni om att vara/leka här på förskolan?
7

Vad tycker ni om att leka med i detta rum? (Kuddrummet)

Vem brukar ni leka med?

Vad brukar ni leka?
Exempel på frågor som vi använde i andra gruppintervjun, utgick från foton som barnen
tog vid första intervjutillfället:

Vad brukar ni leka med detta?

Berätta för oss hur ni brukar göra.
Under intervjun visade vi en bild i taget när vi ställde de ovanstående frågorna.
3.1.2 Observationer
Alvehus (2013) beskriver att observationer ska fånga de ”naturligt förekommande”
situationerna i de observerades vardag. Vi använde oss av något som Alvehus (2013)
beskriver som ”öppen” observation där observatören och kameran är synlig för de som
blir observerade.
Våra observationer gjordes under tre olika tidpunkter med hjälp av en videokamera i
kuddrummet. Alla barn (1-5 år) som vistades i kuddrummet under dessa tidpunkter har
blivit observerade. Vi utgick ifrån det rum som de äldre barnen hade berättat för oss, i
den första gruppintervjun, att de tyckte om att vistas/leka i. Kameran stod på ena kortsidan
av rummet och på det inspelade materialet ser man inte hela rummet. Vi utgick sedan från
det som vi har fångat på film och inte det som hände i bakgrunden.
3.2 Urval
3.2.1 Förskolan
På förskolan som vi valt att göra vår undersökning på finns tre avdelningar med
barngrupper i åldrarna 1-5 år. Det finns 18-20 barn med 3 pedagoger på vardera
avdelningen och förskolan ligger centralt i en storstad.
Vår undersökning ägde rum på en av dessa tre avdelningar och vi valde att utgå från
hela barngruppen för att få en bredare förståelse av hur barnen samspelar med miljön.
8
3.2.2 Intervjuer och observationer
Vi valde att intervjua de barn som var 3-5 år för att de har större verbal förmåga, för att
kunna ge oss konkreta svar på våra frågor.
Observationerna gjordes på alla barn på avdelningen (1-5 år) för att vi ville se hur de olika
åldersgrupperna använder miljön och dess inredning.
3.2.3 Kuddrummet
Valet av rum skedde under det första intervjun med de äldre barnen i barngruppen. Vi
förde ett allmänt samtal kring alla rummen på förskolan. I samtalet med barnen fick vi
reda på att majroteten tyckte om att vistas i kuddrummet.
Rummet är rektangulärt med en ribbstol på den högra kortsidan av rummet (se figur
1). Under ribbstolen finns en stor grön madrass. Dörrarna, som finns i rummets motsatta
sida från ribbstolen, går ut i hallen respektive ett personalutrymme. Bredvid dörren mot
hallen finns ett stort fönster som gör det möjligt att se in, respektive ut ur rummet. Det
enda som finns på väggarna i rummet är ribbstolen, krokar där det hänger djurmasker på,
en spegel och fyra TAKK-bilder (Tecken som alternativ och kompletterande
kommunikation: hoppa, springa, gå och ligga) (Se figur 1). Kuddarna i rummet finns i
olika färger, former, material och storlekar (Se figur 2). Det finns även en stol och en pall
med en CD-spelare på. I samtal med pedagogerna på avdelningen har vi fått veta att
kuddrummet är planerat som ett rörelserum.
Figur 1
1. Placering av kamera
2. Stol
3. Pall med CD-spelare
4. Spegel
5. Ribbstol
6. Madrass
7. Fönster ut till kapprum/ hall
8. Dörr ut till kapprum/ hall
9. Dörr ut till personalutrymme
10. TAKK-bilder
11. Krokar och djurmasker
9
Figur 2
x2
x4
x2
x1
x1
x3
x1
x1
x2
x1
x1
x2
x1
Figur 1 och 2 har inte exakta mått och form utan är skapade för att få en bild av hur rummet och kuddarna
ser ut.
3.3 Insamling av empiri
Innan vi började att samla in intervju- och observationsmaterial spenderade vi ca en
timme tillsammans med barnen i deras vardagsrutiner och informerade barnen och
pedagogerna om vad vi tänkte göra just den dagen. Insamlingen av vårt empiriska
material är insamlat under tre dagar.
3.3.1 Den första intervjun med barnen i grupp och barnens fotograferande
Vi inledde vår undersökning med att intervjua barnen i grupp (8 barn) om vilka rum de
tyckte om att vara och leka i. Intervjun skedde i samband med avdelningens samling för
att inte bryta den dagliga rutinen. Intervjun varade i ca 7 minuter.
10
En kort stund in i den inledande intervjun valde vi att, tillsammans med barnen, gå in i
kuddrummet som majoriteten av barnen hade berättat för oss att de uppskattar att vistas i
detta rum. Vi ställde även här öppna frågor om vad barnen gjorde i rummet och vad de
använde rummets inredning till. Barnen fick dessutom, en i taget, ta bilder på saker i
rummet som de tyckte om att använda i sina lekar. Besöket och fotograferandet varade ca
20 minuter.
3.3.2 Den andra intervjun med barnen i grupp
Dagen efter det första samtalet och besöket i kuddrummet använde vi, som underlag i en
ny gruppintervju med 9 barn, utskrifter av de bilder som barnen tog i kuddrummet
föregående dag. Liksom vid första intervjun använde vi oss av ett upplägg med öppna
frågor om sakerna på bilderna som barnen tagit. Intervjun varade i ca 8 minuter.
3.3.3 Observationer i kuddrummet
Under våra observationer valde vi att observera alla barnen som vistades i kuddrummet.
Kameran stod längs med kortsidan (se figur 1) och in till rummet var det fri passage så
att barnen kunde komma och gå som de ville. Barnen uppmärksammade kameran flera
gånger under vår vistelse på förskolan. De barnen som var nyfikna fick undersöka
kameran och även titta på det material som vi nyligen spelat in. Vi filmade barnens lek i
kuddrummet under tre olika tillfällen:

Den första observationen gjordes strax efter det andra intervjutillfället. Ca 22
minuter.

Den andra och tredje observationen gjordes dagen efter det andra intervjutillfället.
Ca 50 respektive 10 minuter.
Den sammanlagda observationstiden är ca 82 minuter.
3.4 Analysprocess
Sammanlagt av intervjuer och observationer fick vi ca 117 minuter filmat material. Av
dessa 117 minuter är ca 91 minuter transkriberade, dels för att i vissa stunder lämnade
barnen kuddrummet och dels för att det uppstod konflikter som vi ansåg inte var relevant
i vår undersökning. Flera gånger under observationerna pågick två lekar samtidigt i
kuddrummet och vi valde att transkribera en lek åt gången, vilket har gett oss ett rikt
material.
11
Vi började med att transkribera vad barnen sa och vad de gjorde i intervjuerna och
observationerna. Utifrån det transkriberade materialet tittade vi närmre på vad barnen
gjorde under vistelsen i kuddrummet. Vi delade sedan in observationsmaterialet i tre
huvud kategorier; kuddarna, ribbstolen och den gröna madrassen för att bryta ner intraaktionerna som skedde mellan barnen och miljön i rummet. När vi sedan analyserade
materialet i huvud kategorierna använde vi oss av den posthumanistiska idén om att de
performativa agenterna (exempel: barnen, kuddarna, ribbstolen) intra-agerar med
varandra genom olika konstellationer.
Under analysprocessen, benämnde vi vissa samspel som erbjudande. Då varken intraaktivitet eller performativ agens kunde förklara erbjudande, så har vi utöver den
posthumanistiska teorin lagt till affordance som ett begrepp till vår analys.
3.5 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer inom
humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning ska forskaren/forskarna förhålla sig till fyra huvud regler:
1. Informationskravet. Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den
aktuella forskningsuppgiftens syfte.
2. Samtyckeskravet. Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över
sin medverkan.
3. Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer
skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter skall förvaras på ett
sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
4. Nyttjandekravet. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas
för forskningsändamål.
3.5.1 Tillstånd från vårdnadshavare
Vetenskapsrådet (2002) skriver att forskning som berör barn under 15 år måste ha
målsmans tillstånd att medverka i ett forskningsprojekt. Vi beskrev i ett brev till
vårdnadshavarna vad vi ville undersöka i barngruppen (Se bilaga 1). I brevet fick
vårdnadshavarna skriftligt godkänna eller neka om deras barn fick lov att vara med i vår
studie. Vi bad inte om godkännande om att få filma, eftersom det redan finns ett allmänt
godkännande från vårdnadshavarna att det är tillåtet för personalen/VFU-studenter på
förskolan att filma och fotografera barnen på avdelningen så länge materialet inte lämnar
12
förskolan. Vi var tydliga med att förklara att det enbart är vi skribenter som kommer att
har tillgång till råmaterialet och att det färdiga examensarbetet inte kommer att innehålla
några uppgifter som avslöjar barnens identitet. Detta är något som Löfdahl (red. 2014: s.
38) tydligt påpekar att man inte ska kunna spåra information som avslöjar barnens
identitet.
Barnen har i våra transkriberingar fått fingerade namn för att skydda barnens identitet.
Vi kommer efter att examensarbetet blivit slutfört, radera allt inspelat material för att
ytterligare skydda barnens identitet.
3.5.2 Tillstånd från barnen
Vi fick frågan av barnen varför vi ställde fram videokameran när vi gjorde intervjuerna
och observationerna. Vi berättade att vi ville veta vad barnen tyckte om rummen på deras
förskola och därför ville vi filma barnen, för att vi skulle komma ihåg vad alla säger och
gör. Vi frågade även barnen om vi fick filma dem under intervjuerna och observationerna.
Detta var något som barnen, i grupp, gav samtyckte till. Enligt Vetenskapsrådets (2002)
informationskrav och samtyckeskrav skall forskaren informera de berörda samt ge
deltagarna möjlighet att själva bestämma över sin medverkan.
Barnen i denna barngrupp är vana vid att bli observerade genom filmning och
stillbilder. Personalen dokumenterar dagligen barnens aktiviteter med hjälp av
digitalkamera och iPad.
Vi kunde påbörja observationer och intervjuer relativt snabbt efter att vi hade anlänt,
eftersom vi under utbildningens gång har varit ute och träffat barngruppen och personalen
under vissa perioder. Detta gjorde att det inte tog lång tid för barnen att vänja sig vid vår
närvaro.
Om något barn hade uppvisat obehag eller uttryckt missnöje kring videokameran så
hade vi tagit hänsyn till detta och avstått från att filma. Dock var det inga barn som visade
missnöje över videokameran, snarare tvärt om. De ville se vad det var vi hade filmat.
13
4. Analys och Resultat
I detta avsnitt kommer vi att presentera delar av vårt material som vi har valt ut för djupare
analys. Vi kommer att använda oss av begreppen; performativa agenter, intra-aktivitet
och affordance för att beskriva det vi ser i materialet. Vi vill påminna om att när vi skriver
erbjudande så syftar vi till begreppet affordance/handlingserbjudande.
4.1 Kuddarna
4.1.1 Olika men ändå lika
Kuddarnas mjuka struktur erbjuder och möjliggör en lustfylld intra-aktion för många av
gruppens barn. Det erbjuds motoriska utmaningar i samspelet mellan kuddarna och
barnen samtidigt som barnen visar glädje över de erfarenheter som de samlar på sig. Trots
att det finns motoriska skillnader hos barnen så kan vi se att kuddarna erbjuder utmaningar
till alla barn som vistats i rummet. De yngre barnen utmanas direkt av formen och
strukturen av kuddarna, de klättrar över enskilda kuddar och tillåts att trilla, för att sedan
försöka igen.
Adam (1,5 år) kastar sig ner på en kudde (skrattar och ler). Freja (2 år) kastar sig från den
gröna madrassen ner på några kuddar (skrattar). Adam står på knä på en kudde och tittar på
Freja och kastar sig bakåt (skrattar). Tor (2 år) klättrar över en kudde, tappar balansen och
trillar ner med huvudet före mellan kuddarna. Adam följer efter Freja och Tor. Adam trillar
över en kudde. […] Adam klättrar runt på kuddarna och slänger sig fram och tillbaka.
Vi såg att de yngre barnen använde miljön som den är, de varken förflytta kuddarna eller
konstruera något med kuddarna. Detta tolkar vi som att miljön i sig är tillräckligt
utmanade för de yngre barnen. Medan de barn som är äldre, och där av har fler
erfarenheter av kuddrummet och materialet, konstruerar kuddarna så de får en
meningsfull och utmanande funktion i leken.
Benjamin (4 år) tar kudden och lägger den bland de andra kuddarna på golvet. Nu har dom
en cirkel. Felix (3 år) springer fram till kudden som Benjamin lagt och springer rakt in i
Benjamin. Benjamin skrattar och ställer sig upp, han fortsätter springa. Felix ställer sig också
upp och fortsätter springa han med. Ali (4 år), Benjamin och Felix springer runt, runt, runt
uppe på kuddarna. De trillar emellanåt och skrattar.[…] Efter en lång stund börjar Felix att
bygga ihop olika kuddar till ett nytt hinder. Han klättrar upp på dem, Benjamin springer bort
14
till det nya hindret och trillar över det. Felix trillar också. Felix klättrar upp igen. Benjamin
och Ali tittar på medan Felix klättrar på hindret. När Felix hoppar ner hoppar Ali och
Benjamin upp på hindret. Ali trillar och de skrattar. Leken fortsätter med att springa runt,
runt, runt på kuddarna.
Alla kuddar i rummet är av en instabil karaktär och ger barnen
i ovanstående exempel olika signaler. Genom att sätta ihop
flera performativa agenter bildas en annan typ performativ
agent som intra-agerar med barnen på ett nytt sätt. Tre kuddar som byggs ihop till ett nytt
hinder får en ny form som bidrar till att leken utvecklas och erbjuder nya utmaningar. Den
nya formen tillför nya rörelsemoment med sin annorlunda form när barnen ska ta sig över
hindret. Något liknande ser vi i Lukas och Isaks lek när de bygger ett torn som är högre
än de själva.
Lukas (5 år) klättrar upp i ribbstolen och klättrar över till tornet. Tornet vinglar till och han
sätter foten mot ribbstolen för att stötta upp tornet. Isak (4 år) lutar sig mot tornet stående på
golvet och Lukas klättra ner. […] Isak klättrar upp i ribbstolen och sträcker ut ena benet mot
tornet så han kan komma över och Lukas håller emot med händerna, stående på golvet och
trycker huvudet mot kuddarna. […] Isak sätter sig i tornet och håller sig i ribbstolen för att
tornet inte ska rasa. Isak skriker. Lukas släpper taget om kuddarna. Isak gör ett försök att
släppa ribbstolen men sätter tillbaka handen på ribbstolen och skriker: Hjälp![…] Isak
försöker ta sig ner från tornet. Lukas står på ribbstolen och sträcker ut ett ben för att stödja
upp tornet... sedan hänger han i ribbstolen med händerna och sätter båda fötterna mot
kuddtornet för att stötta upp. Lukas hoppar ner och ropar på hjälp från pedagogerna. Tornet
vinglar till. Isak skriker och sitter kvar medan han håller i sig i ribbstolen. Lukas håller
kuddarna och Isak glider ner mellan ribbstolen och kuddarna och sätter sig på rumpan.
Kuddarna intra-agerar på olika sätt med olika barn, det beror helt på vilka barn som vistas
i rummet och hur kuddar, ribbstolen och den gröna madrassen är placerade i förhållande
till varandra. Vi har tidigare sett att tornet som
Lukas och Isak bygger har dess för innan blivit
byggt uppe på den gröna madrassen, men att
Lukas och Isak kom underfull med att det var
för ostabilt och därför kom det fram till att
bygga tornet i ett hörn. Beroende på barnets
tidigare erfarenheter med kuddarna blir intra15
aktionen mellan barnet och kudden/kuddarna olika. Samtidigt som barnen intra-agerar
olika med varandra så intra-agerar kuddarna olika med barnen och den övriga fysiska
miljön. I Isak och Lukas tornbygge ser vi en form av utmaning där flera performativa
agenter är involverade i intra-aktionen. Kuddarna är noga utvalda av Lukas för att skapa
en stabil struktur. Nästan alla kuddar är kvadratiska utom två som tillsammans passar
ihop och bildar en större och stabil kvadratisk form. Lukas väljer kuddarna utan att tveka
och han vet exakt vilka kuddar han behöver för att tornet ska bli stabilt. Både Lukas och
Isak får utmaningar av att konstruera tornet och sedan att använda det de konstruerat.
Isak, som utmanas av höjden och strukturen, är osäker och rädd när tornet vinglar till.
Han är inte lika lång som Lukas och har därför svårare att hitta en stabil position där han
kan sitta utan att tornet ska rasa. Lukas som har möjlighet att sitta stabilt i tornet utmanas
av själva byggandet, att tänka till och använda erfarenheter av tidigare intra-aktioner med
de olika kuddarna för att skapa ett stabilt torn som man kan sitta i. Lukas och Isak bygger
ett tredje torn i motsatt hörna, till vänster om madrassen, där vi senare ser att Isak aldrig
klättrar upp i det tredje tornet. Det tredje tornet är stabilare än det andra tornet, som vi
använder i citatet, men Isak verkar inte intresserad av att försöka klättra upp igen.
Antagligen för att han blev rädd i det andra tornbygget, något som vi tolkade utifrån hans
skrik om hjälp.
Lukas som flera gånger klättrat över till det andra tornet från ribbstolen ser väldigt
trygg och stabil ut när han väl sitter i tornet. Lukas är både längre och har möjligtvis fler
erfarenheter än Isak, vilket påverkar pojkarnas olika intra-aktioner med kuddarna. När
det är Isaks tur att klättra över, krävs det flera försök innan han samlar mod till sig för att
verkligen sitta kvar. Han har svårt att få kontroll över det vinglande tornet och skriker när
tornet vinglar till. Det är tydligt att i denna situation är tornet en större utmaning för Isak,
än för Lukas, och att kuddarna intra-agerar olika med de två pojkarna trotts att det är
samma lek.
Kuddarna erbjuder olika utmaningar till olika barn. Genom att de performativa
agenterna kan kombineras, skapar olika barn mening och egna utmaningar i sitt lärande.
Hos de yngre barnen blir det en utmaning att klättra över kuddarna, tillexempel för att de
inte är lika långa som sina äldre kamrater som kan hålla ett högre tempo uppe på
kuddarna. Hos Ali (4 år), Benjamin (4 år) och Felix (3 år) är det farten och balansen som
är den stora utmaningen, medan det är bygget på höjden som utmanar Lukas och Isak.
16
4.1.2 Formen på kuddarna
De olika kuddarnas former erbjuder och intra-agerar med barnen om hur de kan användas
och vad de kan göras till. Ett tydligt exempel, som vi kunde se, var hur kuddarna på olika
sätt utmanade barnens balans, beroende på vilka barn och vilka kuddar det var som intraagerade med varandra.
Lukas (5 år) klättar högst upp i kuddhögen och balanserar på kuddarna. Högen vinglar till
men rasar inte.
Kuddarna, som ligger huller om buller i en hög, lockar barnen till att intra-agera med
kuddarna. Lukas, som är äldst och något snabbare på att klättra, blir först att nå toppen,
vilket erbjuder honom möjlighet att intra-aktivt bli utmanad av kuddhögen i den stunden.
Lokalvårdaren har iscensatt kuddarna till en stor hög för att kunna städa rummet och det
ger barnen en annorlunda ingång till intra-aktion med de performativa agenterna i
rummet. I Lukas fall blev det en utmaning i att hålla sig kvar på toppen av kuddhögen så
länge det var möjligt.
En annan intra-aktion där balans är en del av vistelsen i rummet kan vi se när Ali och
Benjamin håller på att iscensätta en hinderbana.
Ali (4 år) sätter sig på knä på en halvmånsformad kudde med den runda sidan neråt. Han
ställer sig upp och balanserar på den. […] Benjamin (4 år) går fram till samma kudde, han
skrattar och försöker också ställa sig på kudden. Han använder Ali som stöd men båda tappar
balansen och trillar skrattandes.
Kudden som Ali står på skiljer sig från de andra kuddarna i rummet.
Den halvmånsformade kudden intra-agerar på ett annat sätt med
barnen, än tillexempel de kvadratiska kuddarna som finns i
rummet. Beroende på ålder och barnens tidigare intra-aktioner med kuddarna så skiljer
sig intra-agerandet beroende på vilken individ som intra-agerar med kuddarna. Ali och
Benjamin utmanas av den halvmånsformade kudden på ett sätt, medan de yngre barnen
utmanas på ett annat sätt.
Tor (2 år) ställer sig på en kudde, balanserar och trillar.
17
Tor som står på en kvadratisk kudde med platta sidor blir
utmanad av den intra-aktion som sker mellan honom och
kudden. Även om kudden har platta sidor så blir Tors balans
utmanad av den performativa agenten. Tor har inte haft lika
många intra-aktioner med kuddarna som Ali har haft, därför att Ali är äldre och har
utvecklas mer motoriskt. Ali och Lukas har haft längre tid på sig att intra-agera med
kuddarna, vilket är tydligt när man tittar på hur de olika barnens intra-aktioner med
kuddarna är utformade.
4.1.3 Kuddarna som föremål
Ali, Benjamin och Oliver bygger något som de benämner som ett hus och genom den
verbala kommunikationen får vi en förståelse av intra-aktionen mellan de performativa
agenterna. Kuddarna får en mening/roll i leken och blir tydliggjorda genom det verbala
språket.
Ali (4 år), Benjamin (4 år) och Oliver (4 år) fortsätter att lägga till kuddar till bygget.
Benjamin fortsätter att bygga medan Ali och Oliver går runt bygget. Ali tar en kudde och
sätter den där det är tänkt att gå in i ”huset”. Benjamin går in i ”huset” och kontrollerar så att
”dörren” fungerar. Benjamin rättar till taket på bygget och lägger till ytterligare en kudde.
Kuddarna får olika betydelser i olika situationer och vid
olika lekar. I denna lek blev kuddens roll en dörr och i
hinderbane leken var samma kudde ett hinder att ta sig över för samma grupp barn. Intraaktionen avgörs av vilka barn, vilken tid och vilka kuddar som är tillgängliga för leken. I
samma lek lite tidigare har en annan kudde fått rollen som skattkista och var ingången till
husbygget.
Ali (4 år) kastar sig över en kudde. Benjamin (4 år) och Ali skrattar. Alla barn i rummet
springer runt på kuddarna. Ali: En skattkista! Ali flyttar ”skattkistan” till andra sidan rummet.
Oliver (4 år) springer bort till ”skattkistan”. Ali börjar sätta andra kuddar runt ”skattkistan”.
Ali går och hämtar en kudde till och lägger den bakom ”skattkistan” och sätter sig på den.
Skattkistekudden (figuren till vänster) får en roll av barnen.
Samma kudde (figuren till höger) fanns i tornbygget med Isak
och Lukas och fick där en roll som en del av tornet, då den sattes
18
ihop med en annan kudde så att den bildade en stabil kvadrat
tillsammans med den andra kudden. I olika lekar intra-agerar samma
kudde med barnen på olika sätt.
4.2 Den gröna madrassen
På samma sätt som kuddarna intra-agerar tillsammans med barnen, så intra-agerar den
gröna madrassen under ribbstolen med barnen på olika sätt. Tillskillnad från kuddarna,
som är lösa objekt, kan barnen inte flytta den gröna madrassen, som är ett fast objekt, och
det begränsar användningsområdet. Men inte desto mindre används madrassen som en
del av barnens lek i kuddrummet.
Adam (1,5 år) sätter huvudet mot den gröna madrassen och skjuter ifrån med fötterna
(liknande en kullerbytta) och hamnar på sidan (skattar). Försöker ställa sig upp men trillar
bakåt och landar på rumpan på den gröna madrassen. Freja (2 år) klättar upp på en kudde och
faller raklång ner på den gröna madrassen. (tittar på Adam och skrattar). Adam ställer sig upp
och slänger sig bakåt på den gröna madrassen. Adam säger något ohörbart. Sedan kastar han
sig flera gånger runt på den gröna madrassen. Sedan ställer han sig upp och stapplar mot
ribbstolen. […] Freja kastar sig ner från den gröna madrassen ner på några kuddar (skrattar).
Adam står på knä på en kudde och tittar på Freja. Han kastar sig bakåt (skrattar). Adam kastar
sig flera gånger fram och tillbaka. Freja går tillbaka till ribbstolen och börjar klättra. Adam
följer efter och tittar upp och går några stapplande steg bakåt och trillar baklänges ner på den
gröna madrassen (skrattar). Adam kastar sig på madrassen. Adam ställer sig och tittar på vad
Tor (2 år) och Freja gör och kastar sig ner på den gröna madrassen igen. Adam slänger sig
flera gånger, fram och tillbaka, på den gröna madrassen. […] Adam sitter nedanför ribbstolen
på den gröna madrassen och slänger sig fram och tillbaka.
Adam och Freja använder den gröna madrassen i något större utsträckning än de andra
barnen i barngruppen. Deras lek innehåller mer intensiv kontakt med den gröna
madrassen och kastandet av deras kroppar fram och tillbaka gör de yngre barnen yra och
instabil. De faller och reser sig gång på gång och de skrattar. Det gör inte ont att trilla på
madrassen och det bidrar till att leken innehåller mycket rörelse med hela kroppen. Vi
tolkar att den gröna madrassen som performativ agent erbjuder de yngre barnen möjlighet
att utveckla sin grovmotorik genom intra-aktion.
För de äldre barnen blir den gröna madrassen som en dämpning i hopp ner från
ribbstolen. Den gröna madrassen erbjuder ett mjukt fall från höga höjder och de äldre
barnen kan därför ha ett högre tempo i leken. Det går snabbare att hoppa ner från
19
ribbstolen än att klättra och när tornet rasar så gör det inte ont att landa på den gröna
madrassen.
Lukas (5 år) är på väg ner från tornet och Isak (4 år) springer fram för att hålla upp tornet.
Lukas hoppar ner på den gröna madrassen och Isak klättrar upp medan Lukas stöttar upp
tornet. […] Isak hoppar ner på den gröna madrassen igen. […] Lukas lutar sig fram mot den
gröna madrassen och tornet rasar (Lukas skattar). Lukas landar nära Isak på den gröna
madrassen.
Den gröna madrassen har i grund och botten samma roll i de yngre barnens lekar som i
de äldre barnens. Madrassen erbjuder en mjuk struktur där man kan trilla utan att det gör
ont, oavsett, om leken pågår på madrassen eller i ett högt torn som barnen har byggt.
Intra-aktionen med madrassen kan bidra till grovmotoriks utveckling hos både de yngreoch de äldre barnen oberoende barnkonstellationen i kuddrummet.
4.3 Ribbstolen
Beroende på vilka barn som vistas i rummet så används ribbstolen i olika sammanhang,
dock med en gemensam nämnare, att klättra i den. De yngre barnen på avdelningen
använder ribbstolen mer intensivt, genom att klättra upp och ner flera gånger.
Tor (2 år) går bort till ribbstolen och börjar klättra. Freja (2 år) går till ribbstolen och klättrar
upp. Tor står högst upp i ribbstolen. Tor pekar på kudden under sig och säger något ohörbart.
Freja klättrar upp, medan Tor klättrar ner, stannar upp och tittar bak mot dörren då vi kommer
in i rummet. Freja klättrar ner (skrattar och klappar händerna). […] Freja går tillbaka till
ribbstolen och börjar klättra. Tor klättrar ner och följer ribbstolens pinnar hela vägen ner till
golvet med händerna. Tor klättrar upp, säger något ohörbart till Freja. Freja som är högst upp
klättrar ner och säger Gaah! till Tor. Freja klättrar upp och Tor tittar upp i taket och säger
något ohörbart. Tor hänger sig i ribbstolen med händerna och dinglar med benen. Han sätter
tillbaka fötterna på en pinne och klättrar sedan ner. Freja klättrar försiktigt ner.
Tor och Freja undersöker ribbstolen genom att klättra upp och ner. Tor hänger sig flera
gånger i ribbstolen med bara händerna, medan Freja nöjer sig med att klättra upp och ner.
Även om barnen är i samma ålder så intra-agerar ribbstolen olika med de olika barnen.
Denna skillnad kan vi se med Adam som endast klättrar upp och ner två gånger under
vistelsen i rummet. Han tittar länge på vad Tor och Freja gör och till slut klättrar Adam
upp i ribbstolen.
20
Adam (1,5 år) klättrar upp. Tor (2 år) klättrar upp bredvid Adam. Tor lyfter bort Adams hand
från pinnen. Adam klättrar ner sätter sig ner på den gröna madrassen och sedan reser han sig
upp och klättrar upp i ribbstolen igen. Adam testar att släppa ena armen och klättrar sedan
ner igen.
Ribbstolens form erbjuder barngruppen möjligheter till att klättra. Utöver intra-aktionen
med ribbstolen så intra-agerar barnen med varandra, vilket i Adams fall innebär att han
utmanar sig själv. När Tor lyfter bort Adams ena hand från ribbstolen, visar Tor att det
går att hålla i sig med bara en hand. När Adam klättrar upp för andra gången så ser vi att
han frivilligt släpper ena handen innan han klättrar ner igen. Adam upptäcker något nytt
i intra-aktionen med Tor och ribbstolen.
När de äldre barnen använder ribbstolen blir det mer fartfyllt och högljutt. Medan de
yngre barnen enbart klättrar och testar, så använder de äldre barnen ribbstolen som en del
i sina rollekar. I Spindelmannen-leken som ni nu kommer få ta del av är ribbstolen ett
hjälpmedel till att utveckla barnens fantasi i leken. Barnen hoppar från ribbstolens högsta
höjd och gör olika uttryck i luften när de hoppar som vi kan direkt koppla till
Spindelmannenfiguren.
Lukas (5 år) kommer tillbaka och klättar upp i ribbstolen. Lukas hoppar ner på den gröna
madrassen och springer bort till andra sidan rummet. Oliver (4 år), Benjamin (4 år) och Ali
(4 år) klättrar upp i ribbstolen. Oliver, Benjamin och Ali hoppar ner på den gröna madrassen
från ribbstolen och springer mot Lukas. Lukas springer och klättrar upp i ribbstolen. Oliver
och Benjamin springer efter och klättrar upp i ribbstolen. Lukas: Oliver, Kolla här! (Lyfter
upp armen mot taket och säger: Tssssiiih. Han tar tag i ett ”låssasnät” och hoppar ner på den
gröna madrassen.) Alla hoppar ner på den gröna madrassen och springer mot andra delen av
rummet.
Ribbstolen blir för de äldre barnen ingen direkt utmaning, utan den erbjuder barnen
möjligheter att hoppa från högre höjder och hinna sparka i luften innan de landar på den
gröna madrassen. De äldre barnen har intra-agerat med ribbstolen vid flera tillfällen och
fått en erfarenhet till hur de ska förhålla sig till ribbstolen.
21
5. Diskussion
I detta avsnitt kommer vi att reflektera över vår frågeställning utifrån de begrepp och
teorier som vi presenterade i litteraturgenomgången. Vi kommer även att diskutera
resultatet och de tillvägagångssätt som vi har använt oss av i studien.
Vårt resultat av analysen har visat på att subjekt-subjekt, subjekt-objekt och objektobjekt samspelar med varandra, där både subjekt och objekt ses som intra-aktiva
performativa agenter.
I subjekt-subjekt intra-aktioner ser vi att barnen delar med sig till varandra av
erfarenheter, som de har av sina tidigare intra-aktioner med de olika performativa
agenterna. De erbjuder varandra nya idéer och visar dessa genom det verbala språket,
kroppsspråket och mimik. Barnen erbjuder varandra, som performativa agenter, olika
typer av intra-aktionsmöjligheter genom att positionera sin kropp, använda verbal
kommunikation, ge blickar, visa mimik och ta fysisk kontakt. Vi har sett, i vår analys, att
intra-aktionsmöjligheter påverkas av vilka barn som vistas i rummet och vilka
erfarenheter dessa barn har sedan tidigare intra-aktioner.
Även i subjekt-objekt intra-aktionerna, mellan de performativa agenter som finns att
tillgå i kuddrummet, har vi i vår analys sett att intra-aktionen skiljer sig beroende på
subjektens ålder, erfarenheter och förmågor. Genom att varje individ bär på egna
erfarenheter av intra-aktioner med subjekt och objekt kan vi se, i vår analys, hur barnens
lek och intra-aktioner förändras beroende på vilka barn som är närvarande/frånvarande.
I objekt-objekt intra-aktionerna kan vi se hur objektens positioner i förhållande till
varandra påverkas subjektens lekar och intra-aktioner i rummet. Det hade tillexempel inte
varit möjligt att klättra upp i tornet, som var högre än barnen, om det inte stått i hörnan
nära ribbstolen. Beroende på form, struktur och om det är löst eller fast objekt påverkar
detta mängden möjligheter till erbjudande. Objekten erbjuder inte varandra någonting
utan objekten intra-agerar med varandra för att erbjuda subjektet intra-aktionsmöjligheter.
Genom att titta på samspelet som sker mellan barn och miljöer, utifrån en
posthumanistisk idé, kan vi se att barnen får möjlighet att utveckla bl.a. sitt sociala
samspel och sin grovmotorik i intra-aktioner med objekt och andra subjekt.
I intra-aktionerna mellan barnen och kuddrummets inredning har vi kunnat se hur
barnen, i leken, kan lära sig om sig själva och miljön genom att pröva sig fram. Vi såg
flera gånger i barnens lek att kuddarna och den gröna madrassen erbjöd barnen en mjuk
landning när de trillade över kuddarna och kastade sig på madrassen. Fallen i sig, kunde
22
vi se, upprepades av barnen oberoende om de var genomtänkta eller inte. Kuddarna och
den gröna madrassen erbjuder barnen en mjuk landning och att falla blev en del av den
lustfyllda leken.
Ribbstolen erbjuder barnen, precis som kuddarna och den gröna madrassen, motoriska
utmaningar. De lär sig genom intra-aktion med objekten att hantera sin kropp och vad
som är möjligt att göra inom rummets ramar. Vi kan se, i vår analys, att de äldre barnen
klättrar snabbare och mer självsäkert, dessutom lägger de äldre barnen till fler moment
och använder ribbstolen för att utveckla sina lekar. Det vi har sett tyder på att de äldre
barnen använder sina gjorda erfarenheter från tidigare intra-aktioner med rummet och
även från intra-aktioner som har skett utanför rummet, tillexempel i Spindelmannen
leken.
Vi har upplevt att barnen har fått både positivt och negativt laddade upplevelser i intraaktionerna mellan subjekt och objekt. Dessa upplevelser kan bidra till barnens
självkännedom och utifrån den känslan barnen upplevde i situationerna påverkades
barnens utnyttjade av de performativa agenternas erbjudande vid ett senare tillfälle.
I de grovmotoriska utmaningarna som erbjuds av miljön och i de sociala samspelen
som sker mellan subjekt-subjekt utformas barns subjektskapande. I de erfarenheter och
upplevelser som barnen samlar på sig, skapar de en bild och en känsla av vem de är och
vad de är. Detta sker i förhållande till objekt och subjekt, i den situation och diskurs som
barnen befinner sig i.
I inledningen problematiserade vi pedagogers olika inställning till kuddrummet. Den
kaosartade leken, som ofta beskrivs i samband med många konflikter och ”farliga” lekar,
kan lätt över spegla det vi har sett i vårt resultat. De posthumanistiska begreppen har gett
oss verktyg att se bortom de höga ljudnivåerna och de livliga lekarna och istället kunnat
se vad kuddrummet kan erbjuda barnen. Det vi vill lyfta fram i vårt resultat är att de
farliga lekar och konflikter inte behövs ses som kaos, utan kan ses som ett
meningsskapande och en del i barnens subjektskapande. I våra observationer har vi sett
att barnen själva har löst svårare konflikter. Konflikter som vi förmodligen hade avbrutit
eller agerat kring om vi varit närvarande i rummet.
5.1 Metoddiskussion
Under tiden som vi gjorde våra observationer och intervjuer så var flera av barngruppens
flickor frånvarande. Detta är något som bör belysas, eftersom det kan påverka barnens
23
gruppkonstellationer och det kan i sin tur påverka de olika intra-aktionerna mellan de
performativa agenterna. Lekarna kunde ha sett annorlunda ut om alla barn hade varit
närvarande på avdelningen.
Under tiden som vi gjorde gruppintervjuerna och under arbetet med att transkribera
dessa, har vi kommit till insikt om att intervjua en grupp på 8-9 barn var för ambitiöst.
Det var flera gånger vi inte kunde urskilja exakt vad varje barn sa för att något barn
pratade för tyst eller i samband med att något annat barn pratade.
Barnen fick frågan i grupp om de samtyckte till att vi filmade dem, medan vi var på
förskolan. I efterhand känner vi att vi borde frågat varje barn enskilt om samtycke för att
filma, eftersom samtyckeskravet i Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer
säger att deltagare i en undersökning har rätt till att själva bestämma över sin medverkan.
Vi har i tidigare kurser varit ute och träffat denna barngrupp och de ser oss som vuxna
pedagoger och är medvetna om att vi är studenter som ska lära oss att bli ”en fröken”. Det
är värt att lyfta i vår roll som observatörer. Alvehus (2013) nämner att när observatören
är synlig för barnen så kommer denna alltid att påverka dem som blir observerade. Vi
märkte ingen skillnad på barnens lek, utifrån våra erfarenheter, men barnen intra-agerade
med oss observatörer vid ett fåtal tillfällen.
5.2 Slutord
Efter avslutad studie vill vi lyfta fram olika perspektiv för vidare forskning. Vår studie
har fokuserat på endast ett rum som skiljer sig från de andra ytorna på förskolan.
Kuddrummet har en stor öppen yta och är en plats där barnen får leka fritt med mindre
styrning från pedagogerna. Något som kan vara värt att titta på i vidare forskning, är hur
maktrelationerna ser ut på förskolan mellan barn, pedagoger och miljön utifrån de
posthumanistiska teorierna. Genom att titta på hur det pedagogiska miljön är utformad av
pedagogerna kan det vara möjligt att belysa hur makten ter sig i det rummet, utifrån det
som finns tillgängligt för barnen. Använder pedagogerna miljön för att framhäva önskvärt
beteende från barnen eller ser de till barnens behov i utformandet av den pedagogiska
miljön?
24
6. Referenslista
Alexandersson, Ulla (2009). Stödjande rum: om elever i en inkluderande verksamhet.
Göteborg: Specialpedagogiska skolmyndigheten
Tillgänglig på Internet: http://www.spsm.se/sv/jag-vill/bestalla-publikationer/
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence, Alan (2002). Från kvalitet till
meningsskapande: postmoderna perspektiv - exemplet förskolan. Stockholm: HLS
förl.
Eriksson Bergström, Sofia (2013). Rum, barn och pedagoger: om möjligheter och
begränsningar i förskolans fysiska miljö. Diss. Umeå: Umeå universitet
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-67667
Gibson, James J. (1986). The ecological approach to visual perception. Hillsdale, N.J.:
Lawrence Erlbaum Associates
Lenz Taguchi, Hillevi (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent: introduktion
till intra-aktiv pedagogik. 1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning
Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens
metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.
Diss. Stockholm: Univ.
Vetenskapsrådet
(2002).
Forskningsetiska
principer
inom
humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
Åsberg, Cecilia, Hultman, Martin & Lee, Francis (red.) (2012). Posthumanistiska
nyckeltexter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
25
Bilaga 1
Hej Alla Föräldrar på Solstrålen!
Nu är det dags igen!
Jag Martina Ridell Åberg, Lärarstudenten på er avdelning
Solstrålen ska nu påbörja mitt examensarbete tillsammans med
min skrivpartner Erica Tunebing.
Vi vill se förskolans miljö utifrån barnens perspektiv. För att
kunna göra detta vill vi spela in intervjuer på diktafon samt observera med hjälp av
videokamera. Materialet som vi får fram kommer att transkriberas av oss och kommer
inte visas eller spelas upp för någon annan. I transkriberingen kommer kännetecken som
plats, namn på förskola och barn utelämnas.
Om ni inte godkänner eller godkännande saknas kommer materialet där ert barn deltagit
att utelämnas från vårt examensarbete.
Kryssa i ditt svar
[ ] Jag godkänner att mitt barn ingår i det skrivna examensarbete som inte kommer kunna
identifieras av utomstående.
[ ] Jag godkänner INTE att mitt barn ingår i det skrivna examensarbetet.
Barnets
namn:...............................................................................................................................
Vårdnadshavares
underskrift:.......................................................................................................
Vid frågor som personalen på Solstrålen inte kan svara på, kontakta gärna oss!
Martina Ridell Åberg
0737 86 93 36
murreburre@gmail.com
Erica Tunebing
070 38 93 501
tunebing@hotmail.com
26