Kommer man upp på kullen och ser berget så…”

”Kommer man upp på kullen och ser
berget så…”
En studie om pedagogers förhållningssätt gällande flerspråkiga barn i
samlingssituationer på förskolan.
“If you reach the top of the hill and see the mountain…”
A study of teachers’ approach to multilingual children in assembly situations in
pre-school.
Jasmine Olsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Förskollärarprogrammet
Grundnivå/15hp
Handledare: Anita Malmgren
Examinator: Marie Karlsson
Datum: 2015-06-17
Abstract
This study examines working teachers’ thoughts and views regarding multilingual children in
assembly situations. The purpose of the study was to increase my knowledge and
understanding surrounding the educators’ approach when it comes to integrating multilingual
children in common activities. By using semi-structured, qualitative interviews with six
working educators in three different pre-schools, I examined their thoughts and approaches to
working with multilingual children in assembly situations. The results show that the teachers
use a variety of tools, such as songs, stories and impersonation in order to involve the
multilingual children in situations where all children are gathered. The educators also
unanimously agree that the teaching situations for the multilingual children do not only occur
during the planned activities, but throughout the entire day that the child spends in pre-school.
Keywords
Artefacts, assembly situations, communication, multilingual.
Sammanfattning
Detta examensarbete handlar om verksamma pedagogers förhållningssätt till flerspråkiga barn
i samlingssituationer. Syftet med studien var att få ökad förståelse och kunskap om
pedagogernas tillvägagångssätt när det kommer till att integrera flerspråkiga barn vid
gemensamma aktiviteter. Genom semistrukturerade kvalitativa intervjuer med sex
yrkesverksamma pedagoger på tre olika förskolor har jag undersökt hur de resonerar och
arbetar med flerspråkiga barn i samlingssituationer. I resultatet kan ses att pedagogerna
använder sig av ett flertal olika redskap så som sånger, sagor och gestaltning, för att få de
flerspråkiga barnen delaktiga i situationer där alla barn är samlade. Pedagogerna är även eniga
om att lärandesituationerna för de flerspråkiga barnen inte enbart sker vid de planerade
aktiviteterna utan fortlöpande under hela barnets dag på förskolan.
Nyckelord
Artefakter, flerspråkighet, kommunikation, samling.
Innehållsförteckning
Inledning .......................................................................................................................... 1
Syfte ........................................................................................................................................ 2
Frågeställningar ............................................................................................................................................. 2
Teoretisk ansats och begrepp ............................................................................................ 3
Det Sociokulturella perspektivet på lärande .............................................................................. 3
Den proximala utvecklingszonen ................................................................................................................... 3
Artefakter....................................................................................................................................................... 4
Flerspråkighet .......................................................................................................................... 4
Språkutveckling ........................................................................................................................ 4
Interkultultur ........................................................................................................................... 4
Forsknings- och litteraturgenomgång ................................................................................ 6
Språkutveckling ........................................................................................................................ 6
Flerspråkighet .......................................................................................................................... 7
Interkulturell ............................................................................................................................ 7
Kommunikation........................................................................................................................ 8
Verbal kommunikation .................................................................................................................................. 8
Icke verbal kommunikation............................................................................................................................ 9
Samspel ................................................................................................................................... 9
Samling: att få vara en del av barngruppen.............................................................................. 10
Pedagogens roll i förskolan ..................................................................................................... 11
Metodologisk ansats och val av metod ............................................................................ 13
Val av metod .......................................................................................................................... 13
Urval ...................................................................................................................................... 13
Genomförande ....................................................................................................................... 14
Etiska överväganden ............................................................................................................... 14
Studiens giltighet och tillförlitlighet ........................................................................................ 15
Resultat och analys ......................................................................................................... 16
Resultat ................................................................................................................................. 16
Pedagogers syn på flerspråkighet ................................................................................................................ 16
Lärandetillfällen ........................................................................................................................................... 17
Delaktighet i samlingar ................................................................................................................................ 17
De flerspråkiga barnens betydelse .............................................................................................................. 19
Analys .................................................................................................................................... 20
Diskussion....................................................................................................................... 21
Diskussion kring metod .......................................................................................................... 21
Diskussion kring resultat ......................................................................................................... 21
De flerspråkiga barnens delaktighet i samlingssituationer .......................................................................... 21
Det flerspråkiga barnets lärande i samlingar ............................................................................................... 23
Avslutning .............................................................................................................................. 25
Framtida forskning ....................................................................................................................................... 25
Referenser ...................................................................................................................... 26
Bilagor
Bilaga 1
Bilaga 2
Inledning
I ett globalt perspektiv förekommer det oftare att en individ är flerspråkig än enspråkig och
detta betyder att majoriteten av jordens befolkning är flerspråkig. Ur ett sådant perspektiv är
det naturligt att se flerspråkighet och språklig mångfald som en värdefull resurs. Under slutet
av 1900-talet präglades Europas språkpolitik av enspråkighet med fokus på modersmålet,
under 2000-talet fick däremot tvåspråkighet en allt större bredd. Denna förändring ledde till
två motsatta tendenser, å ena sidan har engelskan förts fram som ”det globala språket” men å
den andra sidan har den ökade urbaniseringen lett till en kraftig ökning av den språkliga
mångfalden. Språk är en värdefull resurs som i ett samhälle kan bidra till bl.a. ökad
intellektuell och utbildningsmässig framgång, kulturella aktiviteter, ökad handel och
investeringar samt att bekämpa fördomar och främja mångfalden (Myndigheten för
skolutveckling, 2008:7).
Sverige är idag ett mångkulturellt samhälle och sedan 2004 har vart fjärde barn som bor i
Sverige sitt ursprung från ett annat land (Calderon, 2004:5). Förskolan blir en plats där barn
med många olika kulturer möts och förskolans viktiga uppgift blir att ta vara på den kulturella
mångfalden som uppstår (Calderon, 2004:7). Myndigheten för skolutveckling (2008:7) skriver
att det krävs andra kunskaper vid arbete med flerspråkiga barn än vad det gör när man arbetar
i en barngrupp där alla har svenska som modersmål. Jag anser att det därför är viktigt att
pedagogerna har kunskapen att ta tillvara den kulturella rikedom som de flerspråkiga barnen
bidrar med till förskolan. Även Ladberg (2006:145) poängterar vikten av att pedagogerna har
kunskapen för att inte begränsa barnens möjligheter i verksamheten. Ladberg (2006:193)
skriver att många barn med annat modersmål än svenska väljer att hålla det inne för att inte bli
sedda som annorlunda eller konstiga. Enligt Skolverket (2010:5) ska förskolan bidra med en
verksamhet som är trygg och stimulerar barnens lärande och utveckling. Utifrån detta anser
jag att pedagogerna på förskolan spelar en viktig roll för att flerspråkiga barn ska få möjlighet
att känna delaktighet och tillhörighet till de situationer som sker på förskolan.
Efter att varit ute i förskoleverksamheten som både student och vikarie så har jag sett
situationer där flerspråkig barn som inte har det svenska språket befäst hamnar i skymundan.
1
De flerspråkiga barnen har deltagit i aktiviteter på samma villkor som de barn som har
svenska som modersmål, men frågan är, har pedagogerna lagt någon vikt på huruvida de barn
med annan språklig bakgrund än svenska hänger med och förstår vad som händer?
Syfte
Syftet med denna studie är att få förståelse och kunskap om pedagogers uppfattningar och
tillvägagångssätt när det kommer till att integrera flerspråkiga barn i samlingar på förskolan
Frågeställningar

Vilka synsätt har pedagoger beträffande de flerspråkiga barnen i samlingssituationer?

Vilka uppfattningar har pedagoger beträffande det flerspråkiga barnets lärande i
samlingar?
2
Teoretisk ansats och begrepp
I undersökning har jag valt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv med fokus på lärande
och utveckling. Mitt syfte är att genom intervjuer med några pedagoger få förståelse för deras
förhållningssätt gällande flerspråkiga barn i förskolan. Jag anser därför att Vygotskijs1
sociokulturella perspektiv, där kommunikation och samspel mellan människor och mellan
artefakter och människor, är relevant för studiens syfte.
Det Sociokulturella perspektivet på lärande
Dysthe och Igland (2003:75) skriver om Vygotskijs tankar kring det sociala samspel som sker
och beskriver att det är en utgångspunkt för utveckling och lärande. Enligt Säljö (2000:13ff)
är människan av natur en individ som lär. Människan har kapaciteten att ta emot andras
kunskap för att sedan kunna använda dessa erfarenheter senare i livet. Han påpekar att
människan oavbrutet befinner sig i värld där utveckling och förändringar är en del av
individen. Utifrån det sociokulturella perspektivet beskriver Säljö (2011:161ff) några av
Vygotskijs tankar gällande lärande och utveckling. Han tar utgångspunkt i att människan är en
varelse som utvecklas och lär tillsammans med andra individer. Där omgivningen och de
sociokulturella faktorer som samspel och kommunikation kommer vara med och påverka
barnets utveckling och lärande. Vidare påpekar författaren också att enligt Vygotskij är
lärande och utveckling två centrala aspekter för interaktion.
Den proximala utvecklingszonen
Något som Kroksmark (2003:452f) tar upp är Vygotskijs tankar kring skola och undervisning,
han pratar om pedagogen, barnet och den proximala utvecklingszonen. Barnets lärande
utvecklas i samspel med andra och i detta fall tillsammans med pedagogen. Den proximala
utvecklingszonen tar utgångspunkt i att läraren hjälper och vägleder barnet för att det ska
klara av att ta sig till det närmaste steget i sin utveckling. Barnet får en hjälpande hand av
pedagogen för att sedan kunna behärska och göra samma sak själv. Säljö (2011:167) beskriver
Vygotskijs proximala utvecklingszon som när ett barn läser en bok och fastnar på en
bokstavskombination som barnet inte känner till. Pedagogen kliver då in som en guide och
hjälper barnet att reda ut det problemet. Barnet kan sedan fortsätta läsandet på egen hand och
1
Lev Semënovi Vygotskij var en rysk psykolog som under 1900-talet hade stort inflytande på pedagogiken och
didaktiken (Kroksmark, 2003).
3
har fått ny kunskap längs vägen. Säljö (2000:122) vill dock påpeka att barnet inte är helt
kunskapslöst innan pedagogen vägleder barnet. I den proximala utvecklingszonen har barnet
en uppnådd kompetens som behöver en extra knuff för att ta sig till nästa nivå. Dysthe (2003:
52) beskriver att man inte ser lärande som något som överförs till barnet, utan som en
gemensam skapandeprocess mellan individer. ”Mening, kunskap och förståelse skapas genom
interaktion.” (Dysthe, 2003:52). Säljö (2000:127) poängterar att det är viktigt att man som
pedagog hjälper barnet att nå nästa utvecklingszon men det krävs även att barnet ges utrymme
till sitt eget tänkande i utvecklingen och att barnet själv får anstränga sig.
Artefakter
Enligt Kroksmark (2011:454) har både människor och artefakter betydelse i det
sociokulturella perspektivet. Kroksmark beskriver betydelsen av att människan använder sig
av både språkliga verktyg men även av fysiska verktyg i sin vardag mot utveckling.
Artefakterna hjälper människor att kommunicera på ytterligare ett sätt i de vardagliga
situationerna. Kroksmark beskriver artefakter som något som behöver en mänsklig del för att
bli sociokulturell, som exempelvis en penna, den behöver någon som använder den för att den
ska ses som penna överhuvudtaget.
Flerspråkighet
Med begreppet flerspråkighet avser jag i denna studie successiv flerspråkighet, vilket betyder
att man lär sig ett förstaspråk i tidig ålder men behovet av att lära sig ett nytt språk kan uppstå
senare i livet (Calderon, 2006:19).
Språkutveckling
Med begreppet språkutveckling menar jag i denna studie situationer där barn möter
innebördsrika och lättförståeliga situationer som i sin tur bidrar till att de lättare anammar det
verbala språket, allt som sker på förskolan är av nytta och en vardag som är fylld av nya ord
utgör en central del för barnets språkutveckling (Myndigheten för skolutveckling, 2008:97).
Interkultultur
Med begreppet interkultur syftar jag i denna studie på den process som sker när man
samverkar mellan olika kulturer för att tillsammans skapa respekt och förståelse. När man
4
möter människor med andra förhållningsätt än sina egna, måste man lägga sina värderingar åt
sidan för att kunna vara öppen för nya saker och för att se vilka nya vägar som kan skapas
(Myndigheter för skolutveckling, 2008:68).
5
Forsknings- och litteraturgenomgång
Jag kommer i följande kapitel redogöra för studier som berör integreringen av flerspråkiga
barn i förskolan, detta för att sedan kunna diskutera mina frågeställningar som handlar om
pedagogers förhållningssätt till flerspråkiga barn i samlingssituationer.
Språkutveckling
Kultti (2014:69 f) poängterar att flerspråkiga barn skall erbjudas möjligheter att
utveckla ett varierat och nyanserat andraspråk och att lärarna behöver reflektera över
vilka ord som används, vilka frågor som ställs och till vilka barn. Sheridan, Pramling
Samuelsson & Johansson (2011:121ff) lyfter vikten av modersmålet, även om det
flerspråkiga barnet möter olika språk tidigt så har barnet fortfarande behov av sitt
modersmål samtidigt som ett svenskaspråk etableras hos barnet. Det tar upp till fem år
för det flerspråkiga barnet att lära sig ett nytt språk och det är därför viktigt att barnet
har ett välutvecklat modersmål så att det där igenom får hjälp att utveckla ett andra
språk. Detta anser jag är relevant då jag ska undersöka hur flerspråkiga barn integreras i
samlingar. En viktig del i detta är att flerspråkiga barn ges möjlighet till språkutveckling
och även till sitt modersmål i förskoleverksamheten eftersom barnets språkkunskaper är
en viktig del.
Skans (2011:132) tar upp att språk och det som sker i de planerade tillfällena på förskolan bör
höra ihop för att skapa goda språkutvecklingsmöjligheter. Detta bör ske i en förening mellan
omsorg och helheten på förskolan. Separerar man språket från vardagsämnena missar man
mångsidigheten i språkutvecklingen, då fokus enbart ligger på att barnets språk ska utvecklas
kan andra viktiga delar falla bort. Även Ladberg (2006:44) delar Skans tankar om att språk
lärs in kontinuerligt oavsett vad man gör eller vad man pratar om, det viktigaste är att språket
används i vardagen. Barnet kommer i kontakt med språk i olika miljöer enligt Ladberg
(2006:67f), exempelvis genom samlingar och utelek och kan genom dessa ta med viktiga ord
och uttryck som de senare kan använda sig av och utveckla i leksituationer i verksamheten.
Fortsättningsvis säger Ladberg (2006:44) att en central del vid språkutveckling är variation
och upprepningar. För att de flerspråkiga barnen skall ges möjlighet att utveckla sitt språk och
bredda sitt ordförråd krävs det en mångsidig språkanvändning som innehåller såväl
6
upprepning som variation från pedagogernas sida. Detta är relevant för min studie då jag anser
att flerspråkiga barnen möter språkrika situationer som bidrar till språkutveckligen dagligen.
Flerspråkighet
Enligt Sandvik och Spurkland (2015:54) är många människor som lever i vår värld idag
flerspråkiga, det betyder att dessa människor behärskar mer än bara ett språk när det kommer
till det vardagliga livet. Begreppet flerspråkighet kan tolkas på ett flertal olika sätt och
Calderon (2004:17ff) påpekar att man brukar tala om två sorters tvåspråkighet, simultan och
successiv. Simultan tvåspråkighet är när ett barn från dess födelse, alternativt tidig ålder,
tillägnar sig två språk. Dessa språk lärs in förhållandevis parallellt. Exempel på sådana
situationer kan vara när föräldrarna har skilda modersmål som de använder vid
kommunikation med barnet. Barnet sägs då ha två förstaspråk. Successiv
andraspråksinlärning beskriver Calderon (2004:19ff) som inlärningen av ett andraspråk som
inleds när ett förstaspråk har etablerats, vilket sker runt barnets treårs ålder. I bägge dessa fall
är det ett vanligt förekommande att barnen blandar språken. Här skriver Ladberg (2006:26f)
att det inte är något som sker omedvetet hos barn, utan att de redan tidigt lär sig att hålla isär
språken. Anledningen till att barn blandar språk kan bero på att barnet vill säga något och kan
majoriteten av orden på sitt modersmål men ändå använder några få svenska ord som det lärt
sig för att göra sig förstått hos andra. Flerspråkighet kan ses utifrån flera aspekter, i min studie
kommer jag dock enbart att rikta in mig på de barn som inte pratar det svenska språket i
förskolan.
Interkulturell
Stier & Sandström Kjellin(2009:13ff) under stryker att när man som pedagog saknar inblick i
någon annan kultur än sin egen blir det oftast denna referensram som präglar verksamheten
för barnen. Orsaken bottnar i att man är omedveten eller saknar kunskap om andras kulturer
och dess referensramar, med andra ord, det interkulturellaperspektivet fattas. Det är därför
viktigt att pedagoger blir medvetna om problematiken för att kunna föra vidare förståelse för
andra kulturer och dess tankesätt till barn som vistas i verksamheten. Johannesen & Sandvik
(2009:37) skriver att ” varje människa är unik, samtidigt som hon är en fullvärdig medlem av
ett samhälle, en kultur och en nutid”. Det är således viktigt att alla barn känner tillhörighet, till
både verksamheten och samhället, oavsett etnisk eller kulturell bakgrund. Att känna sig
7
hemma i förskola liksom skola bidrar till att barnen senare i livet har lättare att lyckas i sitt
vuxna liv än de barn som inte känner sig hemma i verksamheten. Eftersom jag är intresserad
hur pedagogerna integrerar flerspråkiga barn i samlingar anser jag att det är relevant vilka
värderingar och kunskaper pedagogerna har kring barn med annan kultur och språk, alltså i
vilken mån de beaktar det interkulturellaperspektivet i sina möten med de flerspråkiga barnen.
Kommunikation
Verbal kommunikation
Ladberg (2006:81) talar om att kommunikation är den centrala kärnan i språket. En viktig
anledning till att barn tillägnar sig språk är för att kunna göra sig förstådda och för att
kommunicera med andra människor. Språket är dessutom ett redskap som människan har för
att tänka och läsa. Enligt Kultti (2014:54) är interaktion ett sätt att kommunicera och
förmågan att kunna delta i en aktivitet möjliggör kommunikation för barnen. Hon beskriver
vidare att även om syftet med aktiviteten inte är att lära sig kommunicera, utan mer att
tillsammans göra något med de andra barnen, kan man i slutändan ändå se att ett lärande
faktiskt sker hela tiden i verksamheten. Möjligheten att kommunicera med vuxna är enligt
Sheridan, Pramling, Samuelsson & Johansson (2011:124) grundläggande för att barnets språk
ska utvecklas och lära sig meningsbyggnader och ordval. Meningsskapande på förskolan sker
när barnet får möjlighet att kommunicera och samspela med andra.
Skans (2011:20) tar upp Vygotskijs tankar om att språket är en central del i den mänskliga
kommunikationen. Lärande och utveckling är båda bundna till den kommunikation och
interaktion som sker ur ett kollektivt och ett individuellt perspektiv. Ladberg (2006:83) hävdar
dock att kommunikation genom ord endast utgör en liten del mellan mänsklig kommunikation
medan kroppen utgör den största delen av kommunikationen som sker mellan individer. Hon
menar att den språkliga kommunikationen aldrig kan ses som fristående utan måste tillämpas
parallellt med övriga kommunikationsformer.
När det kommer till att integrera flerspråkigt barn i samlingar anser jag, att studierna ovan om
språkkommunikationen är en central del av individernas kommunikationsverktyg med andra
individer och tycker därför att detta är relevant för min studie.
8
Icke verbal kommunikation
Stier & Sandström Kjellin (2009:51f) hänvisar till Burgoon, Bulleer och Woodalls (1996)
tankar om den icke verbala kommunikation som sägs utgöra två tredjedelar av det som sker i
kommunikationssituationer. Känslor och tankar kan uttryckas utan att vi behöver sätta ord på
dessa. Är vi missnöjda kan man helt enkelt se detta på vårt ansiktsuttryck.
Även Ladberg (2006:81) tar upp den kommunikation som sker genom det icke verbala språket
i vilket barn kan använda sig av såväl kroppen som beröring i sina försök att kommunicera
med andra. Skaremyr (2014:62) delar Ladberg och Stier, Sandström Kjellins tankar om att
barn använder sig av kroppen för att kommunicera på förskolan, exempelvis genom
sångleksamling eller genom andra aktiviteter, men när leken ställer för stora språkliga krav på
barnet minskar deras delaktighet. När språket blir för avancerat har de barn som inte har
svenska som modersmål svårt att fortfarande vara med och kommunicera. Det som då hjälper
det flerspråkiga barnen är att de kan strukturerna för hur saker ska göras på förskolan trots att
det svenska språket inte är befäst hos dem. Stier & Sandström Kjellin (2009:36) fäster
uppmärksamheten vid situationer där flerspråkiga barn inte upplever delaktighet till
resterande barngrupp på grund av att deras språkkunskaper överträffar deras egna. Om
pedagogen inte uppfattar detta kan de flerspråkiga barnen ses som ointresserade i relation till
verksamheten. Detta anser jag är relevant eftersom jag undersöker hur pedagogerna genom
olika tillvägagångssätt gör de flerspråkiga barnen integrerade i det som sker i samlingar.
Lärarledda aktiviteter har viss betydelse för barnets språkliga och kommunikativa utveckling.
Även om det genomsyrande språket på förskolan är svenska så behöver inte det betyda att
barnen med annat modersmål än svenska blir uteslutna. De barnen kan ges möjlighet att vara
med och delta på samma premisser som övriga i det som sker på förskolan (Kullti, 2012:169).
Liksom det verbala språket så anser jag som studierna visar att kroppsspråket också har en
central del i kommunikationen. När språket blir för avancerat för de flerspråkiga barnen är det
viktigt att det ges andra möjligheter att kommunicera på.
Samspel
Dysthe (2003:7f) pratar om samspel mellan individer och även mellan grupper som en process
som gynnar lärande. Säljö (2000:34ff) skriver om det samspelet som sker mellan individer,
9
där vår utveckling inte endast beror på vad vi själva upptäckt i världen, utan vi ges
möjligheten att dela lärande och färdigheter med andra människor i vår vardag. Säljö
(2000:82) anser att kommunikation hjälper oss att bli delaktiga och att det skapar ett samspel
med andra individer som finns i vår närhet.
Kultti (2012:46) finner att förskolan ofta anses vara en förmedlare av den svenska kulturen
och även av det svenska språket. Utifrån detta är det viktigt att det finns ett gediget samspel
mellan lärare, barn och föräldrar för att bra lärande skall kunna ske. Detta är också en viktig
faktor för att ett förtroende skall byggas upp mellan parterna, som i sin tur skapar en trygg
förskolemiljö.
Eftersom jag i min studie är intresserad av att undersöka hur flerspråkiga barnen ges möjlighet
till integration så anser jag som studierna ovan visar, att samspel är en central del som hjälper
de flerspråkiga barnen att lära och utvecklas i trygghet med andra.
Samling: att få vara en del av barngruppen
Kullti (2014:50) pratar om de gemensamma aktiviteter som sker i förskoleverksamheten,
dessa aktiviteter lämnar utrymme för utveckling för de barn som deltar. De aktiviteter som
sker på förskolan bidrar till gemenskap genom det språkliga och det fysiska i vardagen. Stier
& Sandström Kjellin (2009:87) poängterar att genom att få vara en del av en grupp så ges
barnen möjlighet att känna samhörighet och trygghet. Grupper är en del av den mänskliga
socialisationen och ett sätt att kunna dela det kulturella vidare. En utmaning i att få alla barnen
delaktiga i gruppen säger Johannesen & Sandvik (2009:37) är att pedagoger måste se till vad
barn redan kan, inte till vad de bör eller ska kunna. De får lägga kategorier och invanda
tankemönster om hur barn lär och utvecklas till sida för att kunna skapa de goda
lärandetillfällena. Jag anser att ovanstående studier är relevant för min undersökning då de
flerspråkiga barnen på förskolan måste få möjligheten att känna samhörighet och få
möjligheten att dela sina tankar med andra individer.
Kultti (2014:50ff) pratar om de planerade tillfällena på förskolan, så som måltid, sagostund,
sångsamling osv. som de aktiviteter där samspel skapar gemenskap tack vare de språkliga och
fysiska handlingarna som äger rum. Aktiviteterna erbjuder även olika sätt att vara delaktig på
och med hjälp av pedagogen får barnen det stöd som de kan tänkas behöva för att vara
10
delaktiga. I dessa planerade tillfällen görs även medverkan möjlig genom att det finns olika
sätt att vara aktiv på, som att lyssna, observera, genom gester och även genom sång.
Aktiviteterna låter barnen vara delaktiga i det språkliga som sker oberoende av vilka
språkkunskaper de har sedan tidigare. Jag anser att detta är relevant för min studie, då
samlingarna är ett tillfälle där lärande kan ske genom olika sätt att vara aktiv på även om
barnet inte kan det svenska språket.
Även Ladberg (2006:159) talar om samlingar. Hon anser inte att de är gynnsamma ur ett
språkutvecklingsperspektiv då det uppstår problematik att lyssna för de barn som är nybörjare
i svenska språket och utrymmet för att tala kan även det vara begränsat. Vidare säger Ladberg
att samlingar inte heller är gynnsamma ur ett delaktighetsperspektiv. Detta på grund av att
pedagogerna lägger mycket tid på att endast samla ihop barnen istället för att integrera med
dem. Trots detta skapar samlingen ändå en möjlighet för barnen att känna delaktighet genom
att göra saker tillsammans med sina kamrater oavsett språklig bakgrund. Även detta menar jag
kan vara en viktig aspekt att ha i åtanke i min undersökning när det kommer till de
flerspråkiga barnens delaktighet.
Pedagogens roll i förskolan
Calderon (2004:11) talar om förskolans uppgift där en viktig del är att förbereda barnen på
framtida liv i ett samhälle som ständigt är under förändring. Skaremyr (2014:100) skriver om
att pedagogen har en stor roll även när det kommer till inkludering, att genom pedagogernas
kunskap och medvetenhet skapa möjligheter för inkludering hos alla barn på förskolan. Kultti
(2014:70) och Ladberg (2006:69) belyser då även betydelsen av en närvarande pedagog som
möjligheter till pedagogiskt lärande men även som en förhandlare i barngruppen om det skulle
behövas. Ladberg (2006:175) tar upp det viktiga i pedagogers värderingar och vilka
värderingar man väljer att föra vidare till barnen, som de sedan ska tillämpa i samhället. Som
pedagog har man en viktig roll, ser man exempelvis att ett barn har sämre status i barngruppen
kan man som pedagog aktivt behöva jobba för att lyfta dessa barn lite extra för att hierarkier i
barngrupper inte ska få existera. Ladberg (2006:67) poängterar att förebilder är viktiga för
lärandet. Barn lär sig genom att iaktta vuxna och andra barn för att sedan göra likadant.
Värderingar och vanor från andra är något som barn fort fångar upp och man bör därför ha i
11
åtanke vad man väljer att säga och göra. Ladberg (2006:145) understryker vikten av att
förskolans ledning ger pedagogerna möjligheten till utbildning eller handledning för att
verksamheten ska fungera.
Avslutningsvis beskriver Calderon (2004:35) barnen som små människor med hög kompetens,
barn kommer till förskolan med erfarenheter och kunskaper sen tidigare och det är då viktigt
att förskolan tar vara på deras färdigheter. Det gäller för pedagogen att se barnet som
kompetent och se de möjligheter det bringar med sig. Förskolan ska ge barnen lusten att
utforska och lära och det är viktigt att pedagogerna ser till detta och skapar goda
lärandemiljöer tillsammans med det strukturerade arbete som finns.
Eftersom jag är interesserad av pedagogerna tillvägagångssätt tycker jag att studierna ovan är
relevanta för min studie eftersom pedagogerna har ansvaret för att skapa goda lärandetillfällen
och tillsammans med barnen bidra med kunskap.
12
Metodologisk ansats och val av metod
I avsnittet som följer kommer jag beskriva mitt val av metod, urval, genomförande av
kvalitativa intervjuer, etiska överväganden, bearbetning och analys samt hur tillförlitlig och
giltig min studie är.
Val av metod
Enligt Backman (2008:33) karaktäriseras kvalitativ metod av att det verbala uttrycksättet är
det viktiga och det erhålls genom intervjuer och observationer. Bjerveld, Demker & Hinnfors
(2009:188f) förklarar den kvalitativa metoden som något där vi är intresserade av vilka
kvalitéer eller egenskaper vissa individer besitter. Eftersom jag var intresserad av
pedagogernas personliga åsikter så bestämde jag mig för att använda mig av intervjuer i min
undersökning. Enligt Bryman (2013:413) är den kvalitativa intervjun ute efter
intervjupersonens uppfattningar och synsätt på saker och ting. Det är tillåtet att den som
intervjuas rör sig i olika riktningar i sina svar och som intervjuare måste man vara tillåtande
och intresserad av vart intervjun är på väg.
För att ta reda på pedagogernas förhållningssätt används semistrukturerade intervjuer. Enligt
Bryman (2013:415) utgår man från ett specifikt tema medan den person som blir intervjuad
har frihet och utrymme för sina svar. I min studie ville jag låta pedagogerna uttrycka sina
tankar och ge dem möjlighet att utveckla sina svar mer djupgående, därför är denna metod
mest lämpad för min studie. Anledningen till att jag avstod från att observera
samlingssituationer var att de inte skulle ge svar på mina frågeställningar.
Urval
I min undersökning valde jag att hålla mig till en kommun pga. den begränsade tidsramen
som fanns. För att inkludera större delen av kommunen valde jag att besöka förskolor med en
viss avståndsspridning, varav en låg centralt och de två andra var lokaliserade utanför
tätortens gränser.
Jag begränsade undersökningen till tre förskolor då önskad bredd på undersöknigen
uppnåddes samtidigt som tidsramen inte överskreds. På varje förskola var min önskan att
intervjua en till två pedagoger. Enligt Trost (1997:110) ska man begränsa sig till ungefär 4-5
13
kvalitativa intervjuer för att materialet ska bli hanterbart. Vidare är en begränsning även av
stor vikt för att man ska få en bra överblick över det insamlade materialet men även en
möjlighet att se viktiga detaljer.
Denna undersökning tog ingen hänsyn till kön, ålder eller etnisk bakgrund. Ståndpunkten i
denna undersökning var mer inriktad på respondenternas tankar och förhållningssätt där ålder,
kön eller etnisk bakgrund inte hade någon inverkan. Jag valde att använda mig av olika
förskolor och pedagoger för att få en större variation som även Trost (1997:7) nämner, att i
kvalitativa undersökningar där man inom en ram ändå vill få variationsskillnader, så kan det
vara viktigt att pedagoger inte jobbar inom samma referensramar. Min tanke var att om det
endast används personal från en förskola, eller att pedagogerna arbetar på samma avdelning,
så kan dessa pedagoger ha arbetat tillsammans en längre tid och tillämpat ett visst arbetssätt.
Den variation som jag möjligtvis annars skulle ha fått genom att bredda min undersökning till
flera förskolor uteblir då.
Genomförande
Inledningsvis tog jag kontakt med förskolechefen för att höra vilka förskolor det var möjligt
att genomföra intervjuer på och fick lite tips på tänkbara förskolor. Sedan ringde jag runt till
de förskolorna för att höra ifall de hade möjlighet att ställa upp. En förskola som tillfrågades
tackade tyvärr nej på grund av att pedagogerna inte hade tid att delta. Samtliga intervjuer,
förutom en, genomfördes ostört i ett avskilt rum på respektive pedagogs förskola. En intervju
fick jag genomföra i hemmet hos pedagogen som var hemma med sitt sjuka barn, så fem av
sex intervjuer gjordes på pedagogernas arbetsplatser. När jag genomförde mina intervjuer
spelade jag in på min iPad genom appen Quick voice.
Etiska överväganden
Jag har utgått från de etiska principer som framkommer av Vetenskapsrådet (2002).
Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
När det kommer till informationskravet så förklarar man viktiga saker som rör studien. Det är
viktigt att alla respondenten känner till att de när som helst har möjlighet att avbryta sin
intervju och välja att inte delta. Det är även viktigt att de uppgifter som samlas in inte kommer
hamna i händerna på oberörda utan endast kommer användas till forskningen. Vidare kan det
14
vara önskvärt för respondenten att få veta att forskningen kommer bli publicerad och vart
denna publikation kommer finnas. Denna information ska framkomma muntligt eller
skriftligt. Informationskravet handlar om att man ska berätta den information som kan tänkas
påverka respondentens vilja till deltagande.
Fortsättningsvis finns samtyckeskravet där jag som forskare får ett samtycke på att
respondenten vill delta i min studie. I min studie fick jag ett skriftligt samtycke från samtliga
respondenter.
Konfidentialitetskravet innebär att de som deltar i min studie kommer att avidentifieras
genom att namnen på de intervjuade eller namnen på förskolorna inte kommer att finnas med i
undersökningen. Pedagogerna som har deltagit i min undersökning kommer därför benämnas
i texten som Pedagog 1, Pedagog 2, Pedagog 3 osv.
Avslutningsvis finns det nyttjandekravet som innebär att all information som samlas in endast
kommer användas i vetenskapligt syfte och att respondenten inte behöver vara orolig för att
informationen kommer hamna i fel händer. När forskningen är avslutad så kommer allt
insamlat material så som anteckningar och ljudinspelningar förstöras (Vetenskapsrådet, 2002).
Studiens giltighet och tillförlitlighet
Beträffande studiens giltighet skriver Kvale (1997: kap13) att man ska ställa sig frågan,
undersöker jag det som jag hade för avsikt att undersöka. Mitt syfte med studien var att få
förståelse och kunskap om pedagogernas metoder för att integrera flerspråkiga barn i
samlingar. Jag valde därför att använda mig av kvalitativa intervjuer för att få större chans att
nå mitt syfte genom de intervjuade personernas sällsynta synsätt och tankar i undersökningen.
Vidare skriver Kvale (1997: kap 13) för att undersökningen ska vara tillförlitlig så ska någon
annan kunna använda samma metod och få ett likartat resultat som jag fått fram i min studie.
Genom att använda sig av min kvalitativa intervjumall anser jag att det är möjligt för någon
annan att nå ett likartat resultat.
15
Resultat och analys
I denna del kommer jag att sammanfatta mitt resultat utifrån de sex intervjuer som
genomfördes. Underrubriker skapas i enlighet med de likheter jag har sett i pedagogernas
svar. De citat som förekommer i resultatet har redigerats språkligt men inte så att det påverkar
innehållet.
Resultat
Pedagogers syn på flerspråkighet
De sex intervjuade pedagogerna är överens om att flerspråkighet är när barnen lär sig flera
språk utöver sitt modersmål. Pedagog 2 pratar även om flerspråkighet när föräldrarna har ett
annat språk än svenska som modersmål som förs vidare till barnet och det blir tvåspråkigt när
det kommer till förskolan. Hon nämner också att barnet kan komma med två modersmål i
”bagaget” pga. att barnets föräldrar talar olika språk i hemmiljön och barnet utvecklar då ett
tredje språk på förskolan. Några pedagoger talar även om andra ”språk” som en del barn kan
behöva tillämpa, de pratar om den kommunikation som sker genom tecken eller kroppsspråket
hos barnen som en del av det flerspråkiga. Pedagog 2 säger att ordet flerspråkighet för henne
innebär en väldig tillgång och barnen lär sig otroligt många språk och barnen inspirerar
varandra när det kommer till flerspråkighet.
Alla pedagoger ser även möjligheterna med att ha flerspråkiga barn på förskolan då både
andra barn och pedagoger får ut ett lärande av det. Vissa pedagoger tror att de barn som vistas
i en miljö som är flerspråkig får det lättare att tillämpa andra språk och ser det naturliga i att
alla inte är lika. Några pedagoger anser att flerspråkigheten skapar ett intresse hos alla på
förskolan både barn och vuxna, där man lär något roligt tillsammans. Pedagog 6 tar upp att de
svensktalande barnen gillar och intresserar sig för när man jobbar med flerspråkighet och
barnen vill ta del av de andras kulturer i förskolan.
Vidare säger några pedagoger att arbetet med flerspråkiga barn har ökat, då behovet av
flerspråkighet i förskolan har ökat. Dock tar pedagog 6 upp att arbetet med flerspråkighet
alltid bör finnas i förskolan och inte bara ska ske för att behovet ökar eller att man får in fler
barn med annat modersmål än svenska i verksamheten. Pedagog 1 tycker att hon alltid jobbat
med flerspråkighet om behovet har funnits och man då jobbat utefter de behov som behövts.
16
Alla pedagoger tar upp att de anser att arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling idag är
en del av vardagen som sker naturligt. Pedagog 2 och 3 nämner att de tror att man tidigare
arbetade mer planerat med flerspråkighet, men att det idag sker mer naturligt i alla
lärandetillfällen och är inte så utpekande på de barn som har annat modersmål än svenska.
Lärandetillfällen
Alla pedagoger på förskolorna använder sig av lärandetillfällen som samlingar, där man oftast
samlar alla barnen tillsammans för att fokusera på något tillsammans. ”Samling för oss är
mycket att man ska hinna sätta sig ner och få en stund med alla” (Pedagog 6). På samlingen
sker mycket sång, sagor, språk, lek och rörelse. Pedagog 6 tycker att samlingen är ett tillfälle
att göra många olika saker. Vidare säger pedagog 5 att man också kan se samlingen som en
liten minilektion, ett tillfälle för lärande. Pedagog 5 och 6 nämner även samlingen som en
genomgång inför något annat som ska göras och då samlar man barnen i grupp för att berätta
vad som kommer ske senare. Vidare säger några pedagoger att de ser samlingen som ett
tillfälle att variera mindre och stora barngrupper. Pedagog 1 och 4 pratar då om att
tillsammans med de barnen göra något annat, till exempel utforska saker eller att man tar bara
de stora barnen en dag och hittar på saker som passar dem. Pedagog 2 berättar att de brukar
anpassa sina samlingar utefter barnen och det som passar just för den dagen ibland kanske en
utflykt passar bättre än en sångsamling.
Att viktiga lärandesituationer alltid sker utöver samlingen är alla pedagoger överens om. Det
som sker genom hela vardagen är ett lärandetillfälle så som matsituationer, leksituationer, det
vardagliga pratet osv. är också av stor vikt för barnen. Pedagog 2 tar upp att leken är av stor
betydelse för det flerspråkiga barnet där de kan använda sig av kroppen för att kommunicera
och samspela. Även det som sker i vardagen ska vara lätt för de flerspråkiga barnen att förstå.
Ska de exempelvis gå ut berättar pedagog 2 att, de brukar använda sig av papper och penna
där de ritar vad de ska göra så att alla ska förstå vad som händer.
Delaktighet i samlingar
Samtliga pedagoger tycker att de försöker ge de flerspråkiga barnen samma plats och
utrymme i samlingen som de barn som har svenska som modersmål. Pedagog 5 berättar att de
bara har svensktalande barn på avdelningen för tillfället så att integrera flerspråkighet faller
sig inte riktigt naturligt men tillägger ”Men skulle det finnas så är det ju vår skyldighet”
17
(Pedagog 5). Vidare säger pedagog 6 att hon tror det kan bli svårt att ge de barn som inte har
svenska som modersmål samma utrymme som de svensktalande barnen på grund av att
språkkommunikationen brister men att de försöker erbjuda alla barn samma möjligheter.
Pedagog 2 och även pedagog 3 berättar att samlingen är av betydelse för att alla ska bli sedda
och delaktiga. Alla sitter tillsammans, oavsett vilken bakgrund man har. Pedagog 4 nämner att
eftersom det finns de barn som tar mycket plats så försöker man bromsa ner de barnen så alla
ska få möjligheten att pröva saker och att fokus någon gång ska hamna på alla barn i
samlingen. Vidare berättar pedagog 2 att en del flerspråkiga barn inte väljer att ta utrymme,
som pedagog får de då bjuda in barnen så att även de flerspråkiga barnen känner sig delaktiga.
Pedagog 1 och 4 berättar att de brukar använda sig av mycket sånger, sångerna brukar
mestadels vara på svenska ibland lite engelska. Pedagog 1 tycker att genom sången och
melodin lär barnen sig det svenska språket lättare, ”Vi har sett på flera barn att de anammar
det svenska språket bättre då.” (Pedagog1). Vidare säger pedagog 1 och 4 att de använder sig
även av ex. bilder och djur på samlingarna för att tydliggöra och kommunicera om vad det är
som sker och vad det handlar om. Tecken som stöd är något de också använder sig av, tecken
som stöd i samlingarna men även i vardagen. Pedagog 2 tar upp att
vi arbetar mycket med bilder uppe hos oss för vi har flera barn med fler olika språk, så att vi kan
fånga dem så att de förstår vad en samling är för det är inte alla som förstår det. Vad går det ut på?
och vad är syftet? Vad gör jag här? jag förstår inte språket? Så vi måste ju locka dem med
någonting, vi kan inte bara locka dem med det svenska språket så då har vi bilder, vi har schema
precis hur samlingen går till. Och vi har alltid en tydlig början och tydligt slut (Pedagog 2).
Pedagog 3 nämner också att rutiner för samlingen underlättar för de flerspråkiga barnen och
på deras avdelning har de fast punkter för vad som ska ske under samlingen och avslutar alltid
med fruktstund. Vidare berättar pedagog 2 att man använder sig av språklåda där det kan
finnas korta böcker och figurer för att tydliggöra exempelvis en saga och att man sedan lockar
barnen med gestaltning av figurerna utifrån böckerna. Bilder är något de också använder sig
av som ett hjälpmedel i samlingen för att nå de flerspråkiga barnen. De sjunger enkla sånger
och repeterar sångerna ofta för att barnen ska komma in i sångerna som sjungs, repetition sker
även vid andra tillfället under dagen så som vid matsituationer eller liknande för att hjälpa de
flerspråkiga barnen både att förstå och för språkutvecklingens skull. Både pedagog 2 och 3
säger att de använder sig av både de flerspråkiga barnens språk och det svenska språket under
samlingen. Pedagog 2 berättar exempelvis då det delas ut äpple så säger pedagogen äpple
18
både på arabiska och sedan på svenska. Även när man räknar försöker man blanda språken för
att visa de flerspråkiga barnen att deras språk också är viktigt på förskolan. Kroppsspråket är
även något som används för att tydliggöra saker man gör tillsammans med barnen säger
pedagog 2 och 4 i intervjun.
Pedagog 5 och pedagog 6 talar om att de jobbar genom böcker för att nå de flerspråkiga
barnen. Pedagogerna använder böcker med olika ursprung och på de flerspråkiga barnens
modersmål eftersom de flerspråkiga barnen även har rätt till sitt språk på förskolan. Pedagog 5
och 6 försöker även ta in de flerspråkiga barnens språk genom att använda sig av ord på
barnens modersmålsspråk. Pedagog 5 berättar att de även använder sig av bilder på
samlingarna för att tydliggöra saker som händer. Vidare berättar pedagog 6 att de vill få in
mer flerspråkighet i samlingarna än vad som idag sker.
De flerspråkiga barnens betydelse
Alla pedagoger berättar att de känner att de utvecklats i sin pedagogiska roll när det kommer
till flerspråkiga barn på förskolan. ”Kommer man upp på kullen och ser berget så.” (Pedagog
1). Pedagog 1 säger också att det är intressant och samtidigt roligt att lära nya saker och man
vill bara lära mer för att utvecklas på resan. Vidare säger pedagog 2 att med de nya kunskaper
man får och de erfarenheter man redan har får man försöka skapa bra lärandesituationer.
Pedagog 3 talar om att hon tycker att man kan se att både pedagogerna på förskolan och
barnen lär tillsammans genom nya sätt att tänka och därigenom utvecklas. Pedagog 4 och 5
pratar om att mycket hänger på en själv som pedagog och att man måste vara i takt med det
som sker. Båda tar även upp att man kan använda sig av förskolechefen för tips och idéer om
man behöver det. Vidare säger pedagog 6 att det är en rolig utmaning att jobba med
flerspråkiga barn men att hon som pedagog måste bli bättre på att jobba med det, tiden och
resurserna finns tycker hon men prioriteringarna hamnar fel menar hon.
19
Analys
I det kapitlet som följer kommer mönster och avvikelser som jag sett i resultatet av
intervjuerna att bearbetas.
I det empiriska materialet framkom det att pedagogerna ser samlingen som ett bra tillfälle för
att utveckla det flerspråkiga barnets lärande på förskolan, dock var alla pedagoger noga med
att poängtera att man ser hela dagen på förskolan som ett lärandetillfälle exempelvis inne eller
utelek. Samlingen ska inte ses som en lektion där endast det flerspråkiga barnets lärande
utvecklas utan det lärande som sker genom hela dagen är av stor vikt för barnet. Inte bara det
flerspråkiga barnet får ut ett lärande under dessa situationer utan även de svensktalande
barnen lär och utvecklas, då andras språk och traditioner är viktigt och dessa erfarenheter
överförs även till de svensktalande barnen på förskolan.
Det insamlade empiriska materialet visade även att skapa goda lärandetillfällen för de
flerspråkiga barnen är en rolig utmaning som pedagog. Med de nya erfarenheter man får och
de erfarenheter som redan finns får man tillsammans försöka skapa goda lärandesituationer
för barnen. Det är viktigt att man prioriterar och utnyttjar de resurser som finns för att göra
dagen på förskolan till en god vistelse för de flerspråkiga barn som finns där poängterar
pedagogerna.
Vikten av att ge flerspråkiga barn samma utrymme som de barn med svenska som modersmål
är alla pedagoger eniga om, att alla ska känna delaktighet i gruppen. För att göra alla barn
delaktiga i samlingarna använder sig samtliga pedagoger av olika metoder som bilder, djur,
böcker, sånger, och tecken som stöd och kroppen för att underlätta och göra samlingen till ett
bra lärande för alla oavsett språklig bakgrund. Användningen av de flerspråkiga barnens språk
sker också på samlingarna, för att förstärka det som sker i samlingarna men även för att visa
barnen på förskolan att allas språk är viktiga. Samtliga pedagoger var noga med att poängtera
att det man gör genom redskap eller kommunikation är för att extra tydliggöra allt som sker så
alla barn ska ha en chans att hänga med. Vidare framkom det att fasta rutiner är viktigt på
samlingarna, för att de barn som är flerspråkiga ska hänga med i samlingen.
20
Diskussion
I detta kapitel följer diskussion kring metod, som följs av en diskussion kring resultat och
avslutningsvis i kapitlet ges det förslag till möjlig fortsatt forskning.
Diskussion kring metod
Något som kan ha påverkat resultatet i min studie var att en av respondentera genomförde
intervjun i hemmet tillsammans med sjukt barn. Respondenten kunde inte lägga allt fokus på
intervjun eftersom barnet krävde en del uppmärksamhet och tiden att reflektera över frågorna
påverkades. Jag tror att jag kunde ha fått mer utförliga svar om intervjun hade genomförts
ostört.
Resultatet kan även ha sett annorlunda ut om respondenterna som deltog hade fått svara på
intervjufrågorna skriftligt istället för att behöva bli inspelade. Problematiken med att spela in,
är att bli inspelad kan skapa en otrygghet för respondenten och den som intervjuar kan ses
som den som har makten över situationen. Jag lämnade heller aldrig ut mina intervjufrågor i
förväg, men hade jag gjort det kunde kanske resultatet också ha sett annorlunda ut. Även
respondenternas svar kunde kanske ha blivit ännu mer fylligare pga. att de hade haft tid att
tänka och reflektera över de intervjufrågor som skulle ställas.
Diskussion kring resultat
Syftet med denna studie är att få förståelse och kunskap om pedagogers uppfattningar och
tillvägagångssätt när det kommer till att integrera flerspråkiga barn i samlingar.
Diskussionsdelen tar utgångspunkt i ett sociokulturellt synsätt där jag utforskar och tolkar
pedagogernas förhållningssätt som det framgår i studien. Det sociokulturella ligger som grund
i att människan lär och utvecklas i samspel med andra människor.
De flerspråkiga barnens delaktighet i samlingssituationer
I undersökningen framkom det att arbetet med att integrera flerspråkiga barn i
samlingssituationer sker genom olika sorters kommunikation och samspel mellan pedagoger
och barn. Samtliga pedagoger trycker på vikten av alla barn känner gemenskap under
samlingar. Skans (2011:20) belyser utifrån det sociokulturella perspektivet att språket är en
central del i det kommunikativa samspelet som sker i samlingar, något som de flesta
21
respondenterna håller med om. Flera pedagoger tar upp att de använder sig av det verbala
språket för att gynna barnens språkutveckling. Pedagogerna berättar att de även använder sig
av kroppsspråket under samlingar för att underlätta för de flerspråkiga barnen. Ladberg
(2006:83) säger att det är kroppsspråket som utgör den största delen av kommunikationen och
att språket används i något mindre utsträckning. Kroppsspråket, det icke verbala används på
förskolan för att förtydliga saker när språkkommunikationen blir för avancerad, kroppen
används då som ett verktyg för att underlätta det som sker, exempelvis genom gestaltningar
och även genom tecken som stöd (Stier & Sandström Kjellin, 2009:51 f; Skaremyr, 2014:62).
Det verbala språket används under samlingstillfällen men då mest på svenska, genom tal och
genom olika sånger men för att bjuda in även de flerspråkiga barnen i den verbala
kommunikationen, använder man sig lite av de flerspråkiga barnens modersmål och då genom
några få ord som pedagogerna har lärt sig. Pedagogerna använder sig även av böcker som tar
utgångspunkt i de flerspråkiga barnens modersmål. Det flerspråkiga barnets språk används för
att tydliggöra saker och för att det är förskolans skyldighet att hjälpa barnet med deras
modersmål. När det kommer till barnets modersmål säger Sheridan, Pramling Samuelsson &
Johansson (2011:124) att för att ett barn lättare ska lära sig ett andra språk så krävs det att
barnet får möjlighet att utveckla sitt modersmål och genom det vidare utveckla ett andra
språk. En reflektion som kan dras här är hur pedagogerna tänker när det kommer till det
flerspråkiga barns modersmåls användning. I intervjuerna som gjordes, framgick det att
pedagogerna använder sig av barnens modersmål i samlingar för att det är deras skyldighet
och för att visa barnen att även deras språk är viktigt på förskolan. Min tanke här är huruvida
pedagogerna förstår vikten av ett välutvecklat modersmål? Eller om pedagogerna endast
arbetar med det för att det är ett strävande mål som finns i förskolans läroplan. Jag ställer mig
undrande om pedagogerna hade lagt någon vikt i att arbeta med de flerspråkiga barnens
modersmål om det inte hade varit ett mål i läroplanen för förskola. En slutsats som kan tänkas
dras utifrån detta är huruvida pedagogerna har kunskap om den bakomliggande forskningen
som ligger till grund och utgör läroplanens mål eller inte. Enligt Ladberg (2003:81) är det
också viktigt att man lär sig kommunicera genom språk, eftersom det är en del i den
kommunikation som sker i vardagen. Att kunna språk och att kunna kommunicera är en viktig
del när det kommer till att göra sig förstådd hos människor runtomkring oss. Resultatet av min
undersökning är i enighet med tidigare studier. Det visar att pedagogerna arbetar med både det
22
verbala språket och kroppspråket för att skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barnens
samspel.
I enlighet med Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen, där någon hjälper och
stöttar barnet för att barnet ska nå nästa steg i sin utveckling, framkommer det i studien att
pedagogerna använder sig av artefakter för att underlätta delaktigheten för de flerspråkiga
barnen. Bilder, djur samt papper och penna är exempel på sådana artefakter som används för
att förtydliga det som sker i samlingssituationerna (Kroksmark, 2011:452ff). Dock, förutom
detta samspel krävs det också att man lämnar utrymme för barnets eget tänkande (Säljö,
2000:127). Resultatet i min studie visar att pedagogerna vill vara en hjälpande hand genom att
använda olika verktyg för att underlätta vardagen och hjälpa barnet i rätt riktning ändå kanske
man måste låta utvecklingen hos barnet ta sin tid och på så vis hitta balans mellan individens
tänkande och pedagogens stöttning. Där med undviks att ”servera” barnet så att det hindras i
att reflektera på egen hand.
Skaremyr (2014:62) tar upp rutiner som en central del för att göra de flerspråkiga barnen
delaktiga. Om språket ställer stora krav på barnen språkligt så underlättar samlingen genom
att barnen kan strukturerna och vet vad som sker eller vad som kommer att ske och hur barnen
ska förhålla sig till det. I resultatet framhåller respondenterna att man har fasta punkter på sina
samlingar så som tydlig början och ett tydligt slut och däremellan finns det också några fasta
punkter under samlingens gång. Enligt pedagogerna, så underlättar rutiner för de flerspråkiga
barnen så att de lättare kan hänga med i det som sker. Slutsatsen som kan dras här är att mitt
påstående om att barn som inte har svenska som modersmål skulle exkluderas från
samlingssituationer inte stämmer då studien visar att alla barn ges möjlighet till att vara
integrerade trots att det är det svenska språket som används i vardagen i förskolan. De
flerspråkiga barnen ges ändå möjlighet till förståelse och delaktighet i samlingarna liksom
Kultti (2012:169) beskriver så ges dessa barn möjlighet att delta på samma premisser som
övriga individer.
Det flerspråkiga barnets lärande i samlingar
I det empiriska materialet så framkommer det att samlingen är ett tillfälle för lärande på
förskolan, men pedagogerna är noga med att påpeka att lärandet med de flerspråkiga barn är
ett kontinuerligt arbete som genomsyrar hela verksamheten. En central aspekt i detta är leken
23
som sker mellan de flerspråkiga och de svensktalande barnen på förskolan. Utifrån ett
sociokulturellt perspektiv ses samspel enligt Säljö (2000:34) som ett bra tillfälle för lärande
där vi utvecklas och delar erfarenheter med varandra. Däremot skriver Ladberg (2006:69) att
det är av stor vikt att pedagogen är närvarande och en stöttepelare för de flerspråkiga barnen
då det kommer till det flerspråkiga lärandet i förskolan. Kultti (2014:54) poängterar att det är
svårt att inte ta i beaktande att det vid all aktivitet sker ett lärande förutom det planerade
lärandet. Slutsatsen som kan dras utifrån detta är att det kan vara svårt som pedagog att fylla
funktionen som en närvarande och stöttande pedagog ute i vardagen, på grund av att barnen
då vistas på ett större område inom förskolan gentemot man som pedagog har alla barnen
samlade vid en samlingssituation. Utifrån ett språkperspektiv menar Ladberg (2006:159) att
samlingar inte kan ses som speciellt utvecklande för de flerspråkiga barnen då barnen ges
alltför lite utrymme att prata fritt, och då aktiviteterna är alltför styrda för att en bra
språkinlärning ska ske. Utifrån pedagogernas svar och den tidigare litteratur som finns kan
slutsatsen dras att det lärande som sker i samlingar och det lärande som sker i den fria leken
på förskolan, är båda av vikt för att fylla det flerspråkiga barnets lärande.
En intressant aspekt som framkom i undersökningen var att pedagogerna anser att arbetet med
flerspråkiga barn i samlingssituationer är något de själva måste ta tag i och prioritera
ytterligare. Vid de tillfällen pedagogerna eventuellt känner sig osäkra finns förskolechefen där
som ett bollplank som kan vägleda vidare till rätt instans. I Läroplanen för förskola Lpfö98
står följande ” Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och
utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet.” (Skolverket, 2010:5). Frågan
är ifall pedagogerna själva kan säkerställa att barnets behov och utveckling blir tillgodosedda
utan en specifik utbildning kring flerspråkiga barns lärande. Ytterligare ett perspektiv att ha i
åtanke är huruvida pedagogerna själva har förmågan att kunna avgöra ifall de besitter den
kunskap som behövs för att kunna planera och genomföra en språk- och kulturbefrämjande
verksamhet. Jag anser att det är viktigt att pedagogerna har och får kunskapen om att ta
tillvara på den kulturella rikedom som de flerspråkiga barnen bidrar med till förskolan. Att de
även har kunskapen att skapa en tryggmiljö så att de flerspråkiga barnen inte känner sig
annorlunda eller konstiga i situationer tillsammans med de svensktalande barnen (Ladberg,
2006:193). Ladberg (2006:145) tar upp att de pedagoger som arbetar med flerspråkiga barn
har rätt att erhålla adekvat handledning. Om pedagoger ges förutsättningarna via utbildning så
24
krävs det att de lägger personliga åsikter och värderingar åt sidan och är öppna för ny kunskap
och nya synsätt att se på saker och ting (Myndigheten för skolutveckling, 2008:68).
Avslutning
Syftet med studien var att få kunskap och förståelse kring pedagogers tillvägagångssätt när det
kommer till att integrera flerspråkiga barn i samlingssituationer. Resultatet visar att
pedagogerna använder sig av bilder, sånger, böcker, tecken, gestaltningar och även av de
flerspråkiga barnens modersmål för att förstärka det som sker och göra verksamheten så
givande som möjligt för de flerspråkiga barnen. Av resultatet kan man se att samlingarna är en
plats där detta sker men att också hela vardagen är av stor vikt för de flerspråkiga barnens
lärande och delaktighet i förskolan.
Det är därmed värt att notera att studien inte alls bekräftar min initiala tanke om pedagogers
svaga engagemang när det kommer till arbetet med flerspråkiga barn. Däremot blir det tydligt
att åtminstone de tillfrågade pedagogerna ser hela det vardagliga som nyttigt för det
flerspråkiga barnet och att jag som en utomstående person som inte känner till deras tankar
eller planering missar det momentet. Under studiens gång har jag således fått fördjupad
kunskap med avseende på pedagogernas syn och tillvägagångssätt gällande flerspråkighet på
förskolan.
Framtida forskning
Det skulle vara intressant att genomföra en jämförelsestudie mellan barn i åldrarna 1-3 och 46 för att se om det finns några skillnader i pedagogernas tillvägagångssätt när det kommer till
att integrera flerspråkiga barn i förskolan.
25
Referenser
Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Bjerveld, U & Demker, M & Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap? Lund: Studentlitteratur.
Bryman, A. (2013). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Dysthe, O. (2003). Om samband mellan dialog, samspel och lärande. I O. Dysthe, (Red.).
Dialog, samspel och lärande. (ss.7-25) Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, O. (2003). Sociokulturella perspektiv på kunskap och lärande. I O.Dysthe, (Red.).
Dialog, samspel och lärande.(ss.31-74) Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, O & Igland, M.A. (2003). Vygotskij och sociokulturell teori. I O. Dysthe, (Red.).
Dialog, samspel och lärande. (ss.75-114) Lund: Studentlitteratur.
Johannesen, N & Sandvik, N. (2009). Små barns delaktighet och inflytande- några perspektiv.
Stockholm: Liber.
Kroksmark, T. (2003). Den tidlösa pedagogiken (Rev.uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Kultti, A. (2014). Flerspråkiga barns villkor i förskolan- lärande av och på ett andra språk.
Stockholm: Liber.
Kultti, A. (2012). Flerspråkiga barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande.
Göteborg: Göteborgs universitet.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Ladberg, G. (2006). Barn med flera språk- tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, förskola,
skola och samhälle. Stockholm: Liber.
Myndigheten för skolutveckling. (2008). Flerspråkighet i förskolan- ett referens- och
metodmaterial. Stockholm: NRS tryckeri.
Calderon, L. (2004). Komma till tals. Flerspråkiga barn i förskolan. Stockholm: Liber.
Sandvik, M & Spurkland, M. (2015). Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkliga
förskolan. Lund: Studentlitteratur.
Sheridan, S, Pramling Samuelsson, I & Johansson, E. (2011). Förskolan- arena för barns
lärande. Stockholm: Liber.
26
Skans, A. (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. Malmö: Malmö högskola.
Skaremyr, E. (2014). Nyanlända barns deltagande i språkliga händelser i förskolan. Karlstad:
Karlstads universitet.
Stier, J & Sandström, Kjellin, M. (2009). Interkulturellt samspel i skolan. Lund:
Studentlitteratur.
Skolverket. (2010). Läroplan för förskola, Lpfö 98 (Rev.uppl.). Stockholm: Skolverket.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma.
Trost, J. (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Liber.
Vetenskapsrådet. (2011). God forskningsed. Hämtad från
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.p
27
Bilagor
Bilaga 1
Samtyckesbrev
2015-04-16
Till personalen på förskolan.
Mitt namn är Jasmine Olsson och jag läser förskollärarprogrammet vid Karlstad
universitet. Jag är inne på termin 6 av 7 och håller just nu på med mitt
examensarbete där jag kommer rikta in mig på flerspråkighet i förskolan. Jag är
därför intresserad av just dina tankar och erfarenheter som aktiv pedagog kring
detta ämne. Min undersökning kommer jag göra genom inspelade intervjuer. Jag
kommer använda mig av inspelning för att underlätta det analytiska arbetet och
för att inte missa några av era värdefulla tankar.
Den ljudinspelade intervjun är frivillig och du har alla möjligheter att avbryta
intervjun när som helst. Era identiteter kommer att skyddas i studien, så som
personers namn och även namn på förskola. Anteckningar och inspelningar
kommer även att förstöras när examensarbetet är färdigställt.
Vid frågor eller funderingar tveka inte på att höra av er.
Tack på förhand.
Telefon: xxx-xxxxxxx
Mail: xxxxxxx@hotmail.se
Jag väljer att delta i undersökningen:
Underskrift respondent
JA
Underskrift intervjuare
NEJ
Bilaga 2
Intervjufrågor
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Vad innebär ordet flerspråkighet för dig?
Vad betyder samlingssituationer för dig?
Hur arbetar ni för att integrerar flerspråkiga barn i lärandesituationer?
Anser du att samlingssituationer har betydelse för flerspråkiga barns lärande?
Vilka möjligheter ser du med att jobba med flerspråkiga barn i lärandesituationer ex. samling?
Tror du att flerspråkiga barn ges lika mycket utrymme när det kommer till
samlings situation som de svensktalande barnen?
Anser du som pedagog att du ges förutsättningarna att nå strävande målen
i läroplanen, när det kommer till flerspråkiga barn?
Anser du att arbetet med flerspråkighet har förändrats i takt med att samhällets mångfald har ökat? Om Ja. Hur?
Hur har mångfalden i förskolan bidragit till din pedagogiska utveckling
när det kommer till flerspråkiga barn?