Små fötters steg in i förskolans värld

 LÄRARUTBILDNINGEN Barn Unga Samhälle
Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Små fötters steg in i förskolans värld –
anknytningens betydelse för det lilla barnet
SMALL FEET WALKING INTO the WORLD of PRESCHOOL –
the IMPORTANCE of ATTACHMENT for the SMALL CHILD
Minette Lindgren
Förskollärarexamen, 210 hp
Examinator: Nils Andersson
Barndom och lärande
2015-05-28
Handledare: Åse Piltz
2 Förord
Jag vill rikta ett stort tack till er förskollärare som ställde upp på mina intervjuer och bidrog
med era tankar och erfarenheter och på så vis också bidrog till min studies material. Jag vill
även tacka min handledare, Åse Piltz, för tålamod, tankar och stöd under arbetets gång. Med
värme vill jag också lyfta fram och tacka familj, vänner och kolleger som stöttat, uppmuntrat
och trott på mig när jag i kämpiga stunder själv tvivlat.
3 Sammanfattning
Syftet med min studie var att, med avstamp i anknytningsteorin, undersöka vikten av att skapa
trygga relationer under inskolningen samt att synliggöra eventuella hinder för detta i
förskolans praktik. Genom förskollärares röster ville jag även undersöka vilka för- och
nackdelar det kan finnas med olika så kallade inskolningsmodeller med koppling till
begreppen trygghet och anknytning.
För att nå syftet med min studie valde jag att använda mig av kvalitativ metod i form av
skrivna intervjuer via mail. Denna metod ansåg jag bäst lämpad, utifrån de förutsättningar
som fanns i form av tid och i relation till studiens syfte, för att undersöka pedagogers tankar
och erfarenheter av trygga relationer, inskolning och eventuella hinder i förskolans praktik.
Sju förskollärare med placering på förskolor i Malmö med omnejd deltog i studien och alla
hade fler än fem års erfarenhet av förskolläraryrket.
Resultatet av min undersökning visar att alla deltagare såg trygg anknytning och trygga
relationer som något ytterst viktigt i förskolans praktik. Dock blev det tydligt att de också
upplevde barngrupperna som för stora och personaltätheten för låg. Utifrån detta gav de också
uttryck för att inte känna sig tillräckliga i att kunna möta varje barns behov av närhet och
trygghet. Förskollärarna menade att inskolningen måste i största mån anpassas efter barnets
behov och att dessa behov ser olika ut från barn till barn. Förskollärarna lyfte fram positiva
fördelar i tredagarsinskolningen som till exempel att föräldern får en bättre inblick i förskolan
då de vistas där hela, istället för delar av, dagen och att barnet skapar en relation till fler än en
pedagog. Dock visar materialet att majoriteten anser att tre dagar är för kort tid för barnet att
hinna skapa en trygg relation till personalen på förskolan och jag lyfter därför fram den
traditionella modellen på två veckors inskolning som att föredra ur ett anknytningsperspektiv
och en kombination av dessa två kanske är att föreslås. Gruppinskolning ansågs inte av någon
främja förutsättningen för barnet att knyta an till någon pedagog men förskollärarna kunde se
andra vinningar i metoden i form av att föräldrar sinsemellan fick kontakt med varandra.
Nyckelord: anknytningsbeteende, anknytningshierarki, inskolning, trygg bas, trygghet
4 Innehållsförteckning
1. Inledning
6
2. Syfte
7
2.1 Frågeställningar
7
3. Teori och tidigare forskning
8
3.1 Anknytningsteorin och dess framväxt
8
3.1.1 Trygg bas och anknytningsmönster
9
3.1.2 Anknytningsrelationer och anknytningshierarki
11
3.1.3 Inre arbetsmodeller
12
3.2 Förskola och kvalitet
13
3.3 Inskolning och anknytning i förskolan
14
3.3.1 Inskolningsmodeller
16
4. Metod
19
4.1.Kvalitativ och kvantitativ metod
19
4.2 Metodval
19
4.3 Skrivna intervjuer
20
4.4 Urval
21
4.5 Genomförande
21
4.6 Reliabilitet, validitet och tillförlitlighet
22
4.7 Forskningsetiska överväganden
23
5. Resultat och analys
25
5.1 Anknytning ur pedagogers perspektiv
25
5.2 Inskolning och inskolningsmodeller
27
5.2.1 Inskolningsmodellers för- och nackdelar
29
5.3 Hinder och konsekvenser
31
6. Resultatdiskussion
36
6.1 Diskussion kring urval och metod
38
6.2. Förslag på fortsatt forskning
38
6.3 Avslutande kommentarer
39
7. Referenser
41
8. Bilagor
5 1. Inledning
Intresset för de yngsta barnens behov i förskolan har funnits sedan längre tid tillbaka. Jag har
under mina cirka tio år som barnskötare inom förskolan fascinerats av hur det lilla barnet
anpassar sig och förhåller sig till förskolans komplexa miljö. Jag har också ofta funderat över
om förskolan alltid är en bra plats för alla barn och om verksamheten och pedagogerna
verkligen klarar av att tillräckligt möta de yngsta barnens behov av närhet, trygghet och
omsorg. Utifrån erfarenhet har jag både sett och känt frustration över att inte räcka till då
barngrupperna upplevts som för stora och personaltätheten för låg. Då dessa tankar förstärkts
under min utbildnings gång kände jag att det nu gavs tillfälle att göra en djupdykning i något
som väckt min nyfikenhet och något som jag tror ligger som grund för barnets vidare
utveckling, nämligen trygghet och anknytning.
Att börja förskolan innebär en ny fas i livet med stora förändringar för det lilla barnet och
dess familj. Barnet ska vänjas in i förskolan där det viktigaste är att barnet knyter an till minst
en och gärna två pedagoger för att underlätta för barnet vid separation från barnets
vårdnadshavare (Niss, 2009:30).
John Bowlby och Mary Ainsworth kom gemensamt att utveckla anknytningsteorin. Bowlby
hävdade att barnet drivs av ett så kallat anknytningssystem för att söka skydd och att den
primära vårdaren är biologiskt utrustad med ett så kallat omvårdnadssystem för att tillgodose
barnets behov (Bowlby, 2010:25-28, 146). Denna teori kom att utvecklas av Ainsworth med
begreppet trygg bas som visar på om barnet känner trygghet att utifrån sin anknytningsperson
utforska världen för att vid upplevd fara återvända till denna som en så kallad säker hamn
(Bowlby, 2010:147).
6 2. Syfte
Syftet med min studie är att, med avstamp i anknytningsteorin, undersöka vikten av att skapa
trygga relationer under inskolningen i förskolan samt att synliggöra eventuella hinder för detta
i förskolans praktik. Genom förskollärares röster vill jag även undersöka vilka för- och
nackdelar det kan finnas med olika så kallade inskolningsmodeller med koppling till
begreppen trygghet och anknytning.
2.1 Frågeställningar
•
Vilken betydelse har begreppet anknytning för förskollärarna och hur kopplar de
begreppet till förskolans verksamhet och sin yrkesroll?
•
Vilka tankar och erfarenheter har förskollärarna kring olika inskolningsmodeller med
koppling till trygghet och anknytning?
•
Ger deltagarna uttryck för några eventuella hinder som kan stå i vägen för trygghet
och goda relationer och vilka lyfter de i så fall fram?
7 3. Teori och tidigare forskning
I studien lutar jag mig mot anknytningsteorin som uppstod ur psykoanalytikern John Bowlbys
arbeten på 1950-talet och som senare också utvecklades av utvecklingspsykologen Mary
Ainsworth. Här presenteras anknytningsteorin och dess framväxt och centrala begrepp så som
trygg bas, anknytningsmönster, anknytningsrelationer och inre arbetsmodeller. Vidare görs
också en beskrivning av förskolan och vad som anses vara kvalitet med koppling till de
yngsta barnen och deras behov. Även inskolning och inskolningsmodeller tas upp i relation till
anknytning.
3.1 Anknytningsteorin och dess framväxt
Enligt Broberg (2006:22) grundades anknytningsteorin av den brittiske psykoanalytikern John
Bowlby som föddes år 1907 i England. Bowlby utbildade sig till barnpsykolog och
barnpsykoanalytiker. Hans främsta intresse låg i analysen kring familjemiljöns påverkan för
asocialt och utagerande beteende med koppling till svårighet att utveckla varaktiga
känslomässiga relationer (Broberg, 2006:25).
År 1950 tog Världshälsoorganisationen (WHO) kontakt med Bowlby. Med anledning av att
många barn lidit långa separationer eller mist sina föräldrar i andra världskriget önskade
WHO en sammanställning av den kunskap som fanns att tillgå vad detta kunde ha för
påverkan på små barns psykiska hälsa. Bowlby reste därför, under sex månader, runt både i
Europa och i USA och intervjuade forskare och besökte kliniker och hans sammanställning
och slutsatser publicerades sedan i början av år 1951 i WHO-rapporten Maternal Care and
Mental Health. Resultatet visade på vilken nöd små barn lider som skiljs från nära och kära
och rekommendationer kring åtgärder skrevs också fram för att undvika eller lindra negativa
påverkningar för det lilla barnet. Rapporten översattes till ett dussin andra språk (Bowlby,
2010:44-45).
Innan Bowlby formulerade sin anknytningsteori hade förklaringar gjorts av det starka bandet
barnet har till sin mamma. Dessa visade på att anledningen till att barnet knöt an till sin
mamma var för att hon gav det mat och således var det fysiska behovet överordnat det
känslomässiga. Bowlby höll inte med om denna teori då om detta var sant skulle vilken ettoch tvååring frivilligt låta sig matas av vem som helst och så var ju inte fallet (Bowlby,
8 2010:47-48). För att hitta svar sökte Bowlby sig till biologin och tog hjälp av etologin, det vill
säga läran om djurs beteende och ur detta kom han att hävda att barnet drivs av ett relationellt
motivationssystem, ett så kallat anknytningssystem (Bowlby, 2010:25-28). Broberg, (2006:85)
menar att detta beteendesystem är instinktivt och om barnet får möjlighet att under sitt första
levnadsår ha kontinuerlig kontakt med en eller två vårdare (i de flesta fall föräldrarna)
kommer det att utveckla anknytning till dessa och således söka sig till dessa personer när fara
hotar och barnet kommer även protestera vid separation. Barnet och föräldern är inte anknutna
till varandra då det i regel är den mindre och svagare som knyter an till den större och starkare
för beskydd (Bowlby, 2010:146). Anknytningen utvecklas av obruten kontakt och fysisk
närhet och föräldrarna (eller andra primära vårdare) är i normalfallet genetiskt utrustade till att
uppfatta och svara på spädbarnets medfödda signaler, de är utrustade med ett så kallat
omvårdnadssystem som syftar till att skydda och hjälpa sitt barn (Bowlby, 2010:146). För att
påkalla detta omvårdnadssystem från föräldern använder sig barnet av leenden, skrik och gråt
och kommer även att försöka hålla kvar den fysiska kontakten (Wennerberg, 2010:40). Precis
vid den tiden då barnet lär sig förflytta sig ordentligt genom att till exempel krypa träder
anknytningsmekanismen in och separationsängslan och rädsla för nya människor blir tydlig.
Detta gör att barnet håller sig nära sin anknytningsperson då denne kan ge skydd i situationer
som för barnet upplevs som farofyllda (Broberg, 2006:86). Kärnan i Bowlbys
anknytningsteori handlar om rädsla och överlevnad. Anknytningsbeteendet aktiveras vid
rädsla, trötthet, oro och exempelvis sjukdom och när det ligger vilande märks inte beteendet
av så mycket (Bowlby, 2010:50). Bowlby menar att ett långvarigt påslaget anknytningssystem
följs av ett aggressivt beteende mot både jämnåriga och vuxna och både Bowlby (2010:132)
och Hart (2009:246) visar på att depression har stark koppling till anknytningsbeteendet och
att långvariga separationer kan få både psykiska och fysiska konsekvenser för barnet. Dessa
uppföljningar kan även kopplas till Bowlbys tidigare tolkning att känslomässigt störda barn
med långvariga separationserfarenheter ofta visar upp utagerande beteendeproblem (Bowlby,
2010:54). Bowlby (2010:50) menar också att anknytningsbeteende finns hos människan
genom hela livet men visar sig tydligast i den tidiga barndomen när barnet inte klarar sig på
egen hand och därför oftare ger uttryck för behov av närhet och beskydd.
3.1.1 Trygg bas och anknytningsmönster
Mary Ainsworth bidrog till att utveckla anknytningsteorin med begreppet trygg bas. Detta
begrepp kom att bli anknytningsteorins mest centrala och visar på den vuxnes
omsorgsförmåga ur två synvinklar. Dels hur barnet använder den vuxne som en trygg bas att
9 utgå från i sitt utforskande dels hur barnet vid upplevd fara eller när det känner sig trött,
oroligt eller ängsligt återvänder till den vuxne för att fylla på känslan av trygghet, något som
också kan kallas en säker hamn (Bowlby, 2010:147). Hur långt barnet kan bege sig bort i sitt
utforskande är beroende av barnets ålder, temperament, dagsform och omgivning. Barnets
förmåga att utforska världen anses beroende av vilken typ av anknytning barnet har till
föräldern (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:44-45).
Även anknytningsmönster kom ur Bowlbys anknytningsteori att utvecklas av Mary Ainsworth
utifrån en genomgripande studie (Bowlby, 2010:149). Hon startade i ett mindre projekt i
Uganda men utvecklade och systematiserade sin empiri i den så kallade Baltimorestudien där
hon undersökte mammans samspel med sitt spädbarn. Syftet var att observera barnets
utforsknings- och anknytningsbeteende och balansen där emellan. Ainsworth utvecklade det
hon kallade ”Främmandesituationen”. Det hon var intresserad av att undersöka var hur barnet
använde mamman som trygg bas i sitt utforskade av omgivningen och hur barnet vid upplevd
fara använde mamman som en säker hamn att återvända till. Ainsworth undersökte
skillnaderna i barnets beteende när mamman och barnet var ensamma mot när där var en
främmande person i rummet. Ainsworth var också intresserad av att se hur barnet behandlade
mamman vid stadig närvaro jämfört med att hon återvände efter kort separation (Bowlby,
2010:69-72). Den så kallade ”Främmandesituationen” var den första att skildra kvaliteten i
anknytningsförhållandet mellan barnet och dess omvårdnadsperson (Hart, 2009:159). Utifrån
denna kunde Ainsworth dela upp anknytningen i tre typer, trygg anknytning, otrygg
undvikande anknytning och otrygg ambivalent/motspänstig anknytning. Till dessa tre tillkom
senare en fjärde typ som kom att kallas desorganiserad anknytning och Bowlby (2010:149150) beskriver dessa fyra typer på följande sätt:
Trygg anknytning – Barnet litar på att föräldern (eller annan primär vårdare) är tillgänglig,
hjälpsam och möter upp dess behov och barnet litar på att föräldern skyddar det vid upplevd
fara. Grunden för trygg anknytning är att den primära vårdaren under barnets första levnadstid
varit tillgänglig, kärleksfull och lyhörd för barnets signaler när det söker tröst. Utifrån
erfarenheter har barnet skapat en flexibel relation till föräldern som växlar mellan utforskande
och trygghetssökande vilket gör att barnet vågar utforska världen (Bowlby, 2010:149).
Otrygg ambivalent/motspänstig anknytning – Barnet är osäkert på hur föräldern kommer möta
upp dess behov av närhet och hjälp i skrämmande situationer och är inte säker på om
10 föräldern är tillgänglig och hjälpsam eller inte. När samspelet med föräldern är så här
oförutsägbart kan barnet bli antingen passivt eller vara ängsligt och gnälligt och visa på
separationsångest från föräldern (Bowlby, 2010:149).
Otrygg undvikande anknytning - Barnet tror inte att föräldern kommer svara på dess behov av
omvårdnad utan väntar sig istället att bli bortstött. Denna typ kan liknas vid Bowlbys begrepp
losskoppling där barnet behandlar föräldern som en främling efter separation. Detta då det inte
vågar visa ängslan separationen medfört för föräldern då risk att bli avvisad skulle göra barnet
än mer ängsligt. Dessa barn strävar därför efter att bli emotionellt självtillräckliga då föräldern
inte möter upp dem på ett kärleksfullt och beskyddande sätt (Bowlby, 2010:150).
Desorganiserad anknytning – Ovanstående anknytningsmönster är organiserade och har
därför tillåtit barnet att utveckla en strategi att på bästa möjliga sätt, utifrån förälderns sätt att
svara på barnets signaler, få anknytningsbehovet tillgodosett. Den desorganiserade
anknytningen skiljer sig därför på så sätt att samspelet mellan barnet och föräldern bygger på
rädsla. Om barnets anknytningssystem av någon anledning aktiveras söker det sig automatiskt
till sin anknytningsperson för trygghet men barnets rädsla ökar också ju närmare föräldern det
kommer. Detta är en omöjlig konfliktsituation för barnet och vid upprepning av detta mönster
uppstår så kallad desorganiserad anknytning. Denna typ av anknytning löper större risk att
utvecklas i familjer med fysiskt och psykiskt våld, missbruksproblem och psykisk sjukdom
(Bowlby, 2010:150).
Hart (2009:158) menar att vi är biologiskt programmerade att ingå i anknytningsrelationer
men att spädbarnet måste först lära känna sin mamma (eller annan primär vårdare) väl för att
kunna skapa vidare relationer. Hur barnet vidare kan möta världen och andra människor är
beroende av hur trygg anknytning barnet har till sin primära vårdare.
3.1.2 Anknytningsrelationer och anknytningshierarki
Bowlby (2010:50) och Broberg, Hagström och Broberg (2012:37-38) menar att bara för att ett
barn visar upp ett så kallat anknytningsbeteende mot vuxna betyder det inte att det skapat en
anknytning till dessa. Om barnet upplever något som farligt eller hotfullt sträcker det sig mot
närmsta vuxen för att söka skydd, detta utifrån biologisk överlevnadsinstinkt (Bowlby,
2010:50); (Broberg, Hagström och Broberg, 2012:37-38).
11 Barnet knyter i första hand an till en primär vårdare som man kan säga har huvudansvaret för
att barnets behov blir tillgodosedda. Denne primära vårdare intar en förstaplats i en så kallad
anknytningshierarki då denne varit stadig i barnets liv under längs tid. Barnet rangordnar de
olika anknytningspersonerna och väljer i första hand den primära vårdaren för tröst och
beskydd vid upplevd fara och är denne inte i närheten väljer den nummer två i hierarkin och
så vidare. Rent biologiskt sett underlättar denne hierarki för barnet då det sparar tid vid
eventuell fara då barnet inte behöver tveka och välja (Broberg, Hagström & Broberg,
2012:69). Hur många anknytningsrelationer barnet kan ha beror på hur många nära
kontinuerliga relationer barnet ingår i men då dessa kräver mycket tid och engagemang antas
det att antalet är mellan en och fem stycken (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:71).
3.1.3 Inre arbetsmodeller
Under andra hälften av barnets första levnadsår utvecklas dess kognitiva förmåga. Barnet
börjar här utifrån upplevda sociala erfarenheter skapa inre arbetsmodeller (Bowlby,
2010:148) eller som de ofta också kallas inre representationer, och då i första hand av
relationen med dess primära vårdare (Hart, 2009:63). Vilket anknytningsmönster relationen
har präglar också barnets inre arbetsmodell och denne kopplas samman med barnets känslor
(Bowlby, 2010:155). Barnet försöker i största mån tränga bort negativa upplevelser för att
behålla en positiv bild inom sig av den vuxne men i längden kan detta sluta med att den inre
arbetsmodellen inte stämmer överens med verkligheten. Den inre representationen fungerar
då inte längre som ett bra hjälpmedel för barnet i dess verkliga sociala värld och detta kan
komma att skapa problem när barnets sociala liv utvidgas. De trygga inre representationerna
kan komma att hjälpa barnet att skapa positivt samspel med vuxna och jämnåriga medan
otrygga inre arbetsmodeller bidrar till motsatsen och barnets negativa föreställning om hur
andra är riskeras därför att förstärkas. Barnets inre otrygga arbetsmodell gör att det har svårt
att skapa goda relationer både till de vuxna och de andra barnen och kan således verka
utåtagerande mot dessa. Forskning visar tyvärr att risken finns att pedagoger i förskolan
bemöter ett otryggt anknutet barn på samma sätt det är vant vid sedan tidigare. För att ett
otryggt barn ska kunna utveckla nya positiva inre arbetsmodeller krävs det tålmodiga
pedagoger i förskolan som känner igen och svarar på barnets signaler på rätt sätt (Broberg,
Hagström & Broberg, 2012:47-48).
12 3.2 Förskola och kvalitet
Kihlbom (2009b:46) visar på forskning som säger att en förskola med god kvalitet gynnar
barns utveckling och kan även kompensera de brister som eventuellt kan finnas i barnets
hemmiljö. Men lika god som förskolan kan vara lika skadlig kan den vara för barnet om
förskolan präglas av låg kvalitet. Kvalitet i förskolan är ett sammansatt begrepp som är
beroende av verksamhetens många olika egenskaper som till exempel storlek på barngrupp,
personaltäthet och vilken kompetens personalen har (Kihlbom, Lidholt & Niss, 2009:9).
Förskolans kvalitet kan också utvärderas på olika nivåer så som övergripande kommunalt, en
förskola, en avdelning eller en barngrupp (Kihlbom, 2009b:51).
Majoriteten av Sveriges ett- och tvååringar är idag inskrivna i förskolan och vistas där många
timmar per vecka. Att förskolan präglas av hög kvalitet är ett krav för att kunna tillgodose de
yngsta barnens behov och utveckling där goda relationer är av största vikt både i förskolan
och i familjen (Kihlbom, Lidholt & Niss, 2009:10). I Läroplanen för förskolan kan man läsa
att förskolan ska, oberoende av var den anordnas, vara likvärdig och att verksamheten ska
anpassas efter varje barns behov och förutsättningar (Skolverket, 2010:5). Dock menar
Kihlbom, Lidholt och Niss att kvalitén i den pedagogiska verksamheten kan skilja sig markant
i och mellan olika kommuner och att åtskilliga förskolor saknar de förutsättningar som krävs
för att skapa god kvalitet. De menar att ”barngrupperna är stora, personaltätheten låg,
kontinuiteten ofta bristfällig och utbildad personal saknas ofta” (Kihlbom, Lidholt & Niss,
2009:10). Broberg, Hagström och Broberg visar på huruvida vistelsen är bra för de allra
yngsta i förskolan är beroende av hur verksamheten är organiserad och vilken kompetens
pedagogerna besitter (2012:25). Tydliga kriterier för att bedöma kvaliteten i förskolan saknas
och Kihlbom anser att förutom ansvar för sitt eget barn har även föräldrar ett medborgerligt
ansvar att till exempel genom öppna brev synliggöra för politiker vad som behövs i förskolans
praktik. Vidare menar Kihlbom att professionella inom förskolan har ett ansvar att förmedla
nödvändiga kunskaper utifrån barnets bästa rörande till exempel barnets vistelsetider till
föräldrar men att detta inte görs då man inte vill skuldbelägga föräldrar som kanske redan har
det snävt ekonomiskt och måste ha sitt lilla barn på förskolan långa dagar. Dock bidrar tyvärr
inte denna tystnadskultur till ökad kvalitet i förskolan. Professionella inom förskolan behöver
också förmedla kunskaper till politiker på kommunal och statlig nivå då dessa bedömer och
budgeterar för förskolornas verksamhet som i sin tur får konsekvenser för förskolans kvalitet
(Kihlbom, 2009c:57-58).
13 Små barngrupper och personaltäthet med rätt utbildad och kompetent personal är mycket
kostsamt för kommunerna och därför motarbetas oftast förskolans kvalitet av kommuners
ekonomi. Från det att vårdnadshavare ansöker om behov av förskoleplats säger lagen att plats
ska tillgodoses inom tre månader. Då kommunerna inte vill överträda denna lag blir resultatet
stora barngrupper och kvantitet sätts då före kvalitet. Att förskolan är tillgänglig för alla
oavsett om vårdnadshavaren arbetar eller inte är mycket kostsamt och dessa kostnader
konkurrerar med kostnader för kvalitet som i sin tur har en missgynnsam påverkan på barns
utveckling (Kihlbom, 2009d:84-85). Några följder av stora barngrupper och låg personaltäthet
menar Kihlbom (2009a:39) är: sämre trygghet, förhöjd stressnivå hos både barn och personal,
fler infektioner bland barn och i sin tur personal som resulterar i tätare och längre
sjukskrivningar, hög ljudnivå som kan leda till hörselskador för barn och personal samt att en
pedagogisk verksamhet får stå tillbaka. Samhället borde lägga ner resurser på att främja god
fysisk, psykisk och social hälsa (Kihlbom, 2009d:84-85). Kihlbom (2009d:86) menar att det
borde ses som en investering snarare än en kostnad att förbättra de yngsta barnens
psykosociala villkor då det många gånger har visat sig ekonomiskt lönsamt sett ur ett längre
perspektiv.
3.3 Inskolning och anknytning i förskolan
Begreppet inskolning, eller invänjning som Niss (2009:29) kallar det, brukar syfta till den tid
som läggs ner på att vänja barnet in i förskolan innan barnets vårdnadshavare ska börja arbeta.
Eriksson (2010:12-13) vill dock hävda att inskolningen tar längre tid än så då det för barnet är
en lång process att bli del av allt vad förskolan innebär. Niss (2009:25) styrker också detta
påstående då hon menar att det tar tid för ett litet barn att vänja sig vid personal och
barngrupp, förskolans miljö och nya rutiner. Hon menar vidare att de yngsta barnen inte har
utvecklat sin uppfattning av tid och det är därför viktigt att verksamheten följer en
regelbundenhet med fasta återkommande händelser som kan verka som en slags klocka för
barnet för att inge trygghet (Niss, 2009:25). Även för barnets primära vårdare kan det ta olika
lång tid att vänja sig vid att lämna över ansvaret för barnet till någon annan (Eriksson,
2010:12-13). Barnet ska under inskolningen tillsammans med sin vårdnadshavare få bekanta
sig med miljön och skapa sig en relation till förskolans personal. Barnet ska framöver klara
sig flera timmar utan den eller de personer som står barnet närmast. Därför behöver barnet
vänja sig vid detta och istället knyta an till minst en men gärna två pedagoger i förskolan som
14 kan hjälpa barnet att försätta sitt anknytningssystem i viloläge och verka som en trygg bas för
barnet att utforska i sin omgivning (Broberg, Hagström och Broberg, 2012:149; Niss,
2009:30). Det är också viktigt att barnet visar tryggt anknytningsbeteende mot övrig personal
när den eller dessa specifika pedagoger inte är närvarande (Broberg, Hagström & Broberg,
2012:37-38). Det kan vara viktigt att förklara begreppet anknytningshierarki för
vårdnadshavaren där barnet i första hand väljer sin primära vårdare, då denne varit en fast
punkt under längs tid i barnets liv, men kan ha anknytning till fler än denne och att dessa
anknytningspersoner i sin tur rangordnas av barnet (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:69,
160). Både för att öka förståelsen hos vårdnadshavaren men också för att berätta att även om
barnet accepterar och skapar en god relation till personalen på förskolan är det fortfarande den
primära vårdaren med flera som är viktigast i barnets liv (Broberg, Hsgström & Broberg,
2012:159).
Familjer kommer in i förskolan med olika erfarenheter och hur barnen och vårdnadshavarna
klarar separation beror på flertalet omständigheter (Niss, 2009:25-30). Kihlbom (2009f:154)
menar att barn skapar nya anknytningar men att kvaliteten i dessa är beroende av hur barnets
anknytning i grunden ser ut till sin primära vårdare. Om denna anknytning är präglad som
trygg eller otrygg får det konsekvenser när nya relationer ska skapas och det har visat sig att
ett otryggt anknutet barn har svårare att skapa en god relation till personalen på förskolan
(Kihlbom, 2009e:154). Det sedan tidigare otryggt anknutna barnet tror inte eller är osäkert på
hur deras anknytningsperson ska möta upp deras behov av omsorg och beskydd. Ett sådant
barn kan därför antingen vara oroligt och klängigt vid separation eller verka rätt oberört av att
bli lämnat på förskolan. Ett sedan tidigare tryggt anknutet barn uppfattas som svårare att skola
in på förskolan då detta i högre grad protesterar i form av gråt och ilska vid separation från sin
vårdnadshavare i tro om beskydd (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:154-157). I sin
relation med sin primära vårdare har barnet lärt sig att denne svarar på dess signaler och
försöker tillgodose barnets behov så snabbt som möjligt. Även om det kan uppfattas svårare
att skola in ett tryggt anknutet barn har detta lättare att skapa sig en trygg anknytning till
någon pedagog på förskolan. Den inre arbetsmodellen av att någon reagerar på barnets
signaler gör att barnet snabbare och lättare låter sig tröstas av någon annan än barnets
vårdnadshavare till skillnad mot det otryggt anknutna barnet som inte har någon direkt
förväntan på att den större och starkare vuxne ska svara på dess behov (Broberg, Hagström &
Broberg, 2012:154-157). Niss (2009:25) lyfter fram att inskolningen i hög grad påverkas
positivt om eller när pedagogerna lyckas få föräldrarnas förtroende. Att skola in sitt barn på
15 förskolan är nästan alltid förenat med mycket känslor och Broberg, Hagström och Broberg
(2012:159) menar att huruvida föräldern känner sig trygg med att lämna sitt barn till
pedagogerna på förskolan också påverkar huruvida barnet framöver känner sig tryggt på
förskolan eller inte. Tidigare har det klargjorts vilka konsekvenser det får för barns beteende och utveckling vid
långvariga separationer men hur ser det egentligen ut vid mer dagliga korta separationer? Den
ålder som pekas ut som mest kritisk ur ett anknytningsperspektiv är också den ålder då de
flesta barn börjar i förskolan, nämligen mellan ett- och två års ålder. Det andra levnadsåret
tränar nämligen barnet sig i erfarna strategier att få den närhet och skydd det behöver
(Broberg, 2006:177). Kvaliteten i hur barnet har knutit an till personalen i förskolan har stor
betydelse för hur barnet klarar separation från sin primära vårdare. En ettåring har inte lika
stor livserfarenhet som till exempel en treåring och ju äldre barnet är ju längre tid klarar det
av att hålla inre bilder av trygga och för dem betydelsefulla personer levande (Niss, 2009:26).
Studier visar att små barn uppvisar högre stresshormonnivåer på förskolan än hemma och att
långvarigt förhöjda stressnivåer kan ha en negativ inverkan på barnet som kan komma att visa
sig i form av till exempel inlärningssvårigheter och beteendeproblem (Broberg, Hagström och
Broberg, 2012:150-151). Utifrån detta är det av hög relevans att tillsammans med det lilla
barnets vårdnadshavare diskutera dagarnas vistelselängd inte bara utifrån dennes
arbetssituation utan också utifrån barnets bästa (Niss, 2009:28). Kihlbom håller med som
anser att åldern är en viktig aspekt i förhållande till vad barnet klarar av i vistelsetid och han
menar att långa dagar på förskolan kan vara ogynnsamt för det lilla barnet (Kihlbom,
2009a:40). En ettåring och tvååring behöver mycket fysisk kontakt och omsorg. Antalet
situationer som triggar igång anknytningssystemet minskar ju äldre barnet blir då det i större
mån klarar sig själv. Barnet behöver då inte lika stor tillgång till pedagogen som en säker
hamn för att ladda trygghet. Äldre barns anknytningssystem ligger, till skillnad från de yngsta
barnens, oftast i viloläge under dagen då de lättare kan hantera separationer från sina
vårdnadshavare (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:124).
3.3.1 Inskolningsmodeller
För att vänja barnet in i förskolan talar man om olika så kallade inskolningsmodeller. Faktorer
av olika slag, så som exempelvis det strukturella i förskolans organisation och pedagogers och
föräldrars individuella önskningar, har inflytande över hur inskolningen i förskolan utformas
(Broberg, Hagström & Broberg, 2012:157). Ett vanligt exempel på inskolningsmodell är den
16 så kallade traditionella inskolningen som vanligen sträcker sig över två till tre veckor och där
tiden per dag successivt ökas på för att föräldern sedan ska kunna lämna sitt barn på förskolan
(Eriksson, 2010:28). En annan metod som blivit vanlig på senare år och som ingår under
begreppet korttidsinskolning är den så kallade tredagarsinskolningen. Denna modell brukar
även kallas för föräldraaktiv inskolning då den syftar till att, som Eriksson (2010:30) förklarar
det, låta barnet träna sig i att vara på förskolan snarare än att bli lämnad där. Detta då
föräldern är med barnet ungefär tre dagar, cirka fem till sex timmar per dag i förskolan och
aktivt deltar i verksamheten. Vårdnadshavaren får då inblick i förskolans olika moment
samtidigt som denne själv står för all omvårdnad av sitt barn under dessa dagar. Föräldern kan
då verka som en trygg bas och säker hamn där barnet i egen takt kan göra sig bekant med
miljön och förskolans personal (Bowlby, 2010:149). Dessa modeller menar dock Eriksson
(2010:28) har olika innebörder från förskola till förskola och ser därför också olika ut i
praktiken.
En annan modell som brukar förekomma i förskolan är så kallad gruppinskolning. En sådan
visar på att det, kanske med konsekvens av att tidigare barn exempelvis börjat skolan, är
många nya barn som fått plats samtidigt. För att inte ha utdragna inskolningsperioder och med
hänsyn till föräldrarnas behov av att börja arbeta inskolas därför många barn på en och samma
gång. Problematik uppstår när så många små barn samtidigt ska knyta an till förskolans
personal då det blir svårt för pedagogerna att räcka till och verkligen möta varje barn och dess
familj i deras individuella behov och önskningar (Broberg, Hagström och Broberg, 2012:157).
Både Broberg, Hagström och Broberg (2012:157) och Broberg (2006:231) påvisar att det inte
bara är de nya barnen i förskolan som påverkas under inskolningsperioden utan också övriga
barn i gruppen. Dessa är kanske inte heller alla så gamla och reagerar med rädsla på
främlingar (de nya föräldrarna) vilket då triggar igång deras anknytningssystem (Broberg,
2006:231; Bowlby, 2010:25-28).
Oavsett metod menar Broberg, Hagström och Broberg (2012:157) och Niss (2009:31) att det
är viktigt att förklara för barnets vårdnadshavare att inskolningens längd är beroende av hur
lång tid det tar för barnet att knyta an till i förstahand en pedagog som kan verka som
vikarierande anknytningsperson och försätta barnets anknytningssystem i viloläge. Detta
håller Eriksson (2010:29) med om som menar att ”en inskolning kan alltid bli både längre och
kortare än vad vi först trott”. Argument förs fram som förespråkar en längre inskolning ur
anknytningsperspektiv men även vikten av föräldrars delaktighet belyses (Broberg, Hagström
17 & Broberg, 2012:147-173; Niss, 2010:28). Detta görs i fördel under ett förberedande samtal
mellan utvald kontaktpedagog med huvudansvar under inskolningen och vårdnadshavare där
även annan viktig information delges från båda hållen utifrån barnets bästa. Förskolan
behöver ta del av information kring barnet och vårdnadshavarna behöver delges information
kring verksamheten och vanliga och normala reaktioner från barnets sida som kan förekomma
i samband med inskolningen (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:157-158; Niss, 2009:31).
Detta för att underlätta både för personal och vårdnadshavare i bemötandet av barnet och dess
behov. Utöver att anpassa inskolningen efter barnets och föräldrarnas behov är det bra att vid
schemaläggning för inskolningstider även ha övriga barngruppens behov i åtanke för att skapa
en lugn och trygg miljö (Eriksson, 2010:20).
18 4. Metod
I det här kapitlet presenteras vilket tillvägagångssätt som använts för studiens empiri, det vill
säga den data och de erfarenheter som samlats in och sedan analyserats (Alvehus, 2013:31).
För ökad förståelse görs en inledande beskrivning av begreppen kvalitativ och kvantitativ i
förhållande till metoden. Här beskrivs också hur genomförande och urval gått till samt
överväganden kring forskningsetik.
4.1 Kvalitativ och kvantitativ metod
Kvalitativ forskning skulle kunna översättas till ”tolkande forskning” då denna metod syftar
mer till att synliggöra meningar och innebörder och bidra med fördjupad kunskap (Alvehus,
2014:20,22). Man skulle kunna säga att den största skillnaden mellan kvalitativ och
kvantitativ metod handlar om ord kontra siffror då den kvantitativa metoden mer intresserar
sig för antal och upprepning (Bryman, 2011:40). Dock påpekar Alvehus att bara för att man
använder sig av en kvalitativ metod betyder inte det att den är helt fri från kvantiteter då det
mycket väl är relevant hur många intervjupersoner som till exempel tar upp samma saker eller
om samma typ av beteende återses i flera observationer (2014:20-21). Oavsett vilken metod
man som forskare använder sig av ligger oftast intresset i att undersöka vad människor tänker
och vad de gör. Skillnaden ligger i tillvägagångssättet och Bryman menar att uppdelningen
mellan kvalitativ och kvantitativ forskning inte ska överdrivas (2011:547).
4.2 Metodval
Tanken var från början att utföra muntliga intervjuer ansikte mot ansikte då möjligheten för
eventuella följdfrågor på vad förskolläraren berättat kunnat vidareutveckla samtalet där och
då (Alvehus, 2014:84). Viljan att delta fanns men jag märkte dock att när dessa möten skulle
bokas in var det svårare att genomföra än väntat mycket på grund av uttryckt tidsbrist från
förskollärarnas håll. Löfgren menar att det är nödvändigt att förskollärare ges gott om tid att
berätta och reflektera i en intervju (2014:148). Utifrån studiens syfte valde jag därför istället
att använda mig av skrivna intervjuer via mail till min empiri. En metod som gav deltagarna
möjlighet att i lugn och ro fundera, reflektera och svara på mina intervjufrågor.
19 4.3 Skrivna intervjuer
För min empiri valde jag att utföra kvalitativ forskning. Som metod använde jag mig av
semistrukturerade skrivna intervjuer som skickades ut via mail (Alvehus, 2013:80-83).
Alvehus (2013;81) menar att intervju är en metod att använda sig av för att ta reda på hur
någon känner och tänker kring ett speciellt ämne. Han tar upp olika sätt att gå till väga på och
menar att med dagens teknik finns möjlighet för intervju bland annat via videosamtal eller
mail. Att använda sig av skrivna intervjuer hör kanske normalt inte till vanligheten men jag
såg metoden som den bästa utifrån studiens förutsättningar och i relation till mitt syfte. Även
om det var intressant att använda sig av en lite annorlunda metod fanns det en liten oro över
att kanske inte få ihop tillräckligt med empiri till min studie. Svaren på frågorna visade sig
dock vara väl ifyllda och jag kunde genom deltagarnas sätt att skriva på skapa mig en
förståelse av deras tankar och erfarenheter. Totalt fick jag ett underlag på cirka elva sidor
datorskriven text (times new roman, 12) att förhålla mig till. Att använda mig av skrivna
intervjuer menar jag gav ett resultat över förväntan och det visade sig vara ett bra sätt att
intervjua på utifrån mängden och kvaliteten.
Då intervjuerna skickades och togs emot via mejl gavs också utrymme för återkopplande
frågor eller önskan om vidare utvecklade svar vid behov från min sida men även deltagarna
gavs möjlighet till kommunikation kring eventuella funderingar och frågor (Alvehus,
2013:84). I mitt missiv som skickades ut tillsammans med intervjufrågorna förklarade jag
även att denna möjlighet fanns. Dock uppstod det inte några följdfrågor från något håll och
jag ansåg att innehållet i materialet var tillräckligt för att kunna föra en analys och diskussion.
Eftersom deltagarna tilldelats samma frågor i samma ordning kan intervjun ses som
standardiserad och nästan påminna om en enkät. En enkät med slutna frågor där det redan
finns förutbestämda svarsalternativ för deltagaren att kryssa i ses som strukturerad (Patel &
Davidson, 2011:76). Den tillhör de metoder som ses som kvantitativa, det vill säga de syftar
mer till att mäta och ta reda på statistik för att sedan kunna jämföra resultaten. Då jag i min
studie var intresserad av förskollärarnas kunskap, erfarenheter och tankar använde jag mig av
öppna frågor som uppmuntrade deltagarna att berätta och formulera sina egna svar. De
skrivna intervjuerna kunde därför ses som semistrukturerade och metodvalet fick en mer
kvalitativ karaktär (Alvehus, 2014:20; Patel & Davidson, 2011:76, 81).
20 4.4 Urval
För min empiri valde jag att intervjua förskollärare med flera års erfarenhet av yrket då de
troligtvis har erfarenhet av inskolning och inskolningsmodeller. Att jag valde enbart
förskollärare var strategiskt och byggde på tanken att de kanske har en likvärdig
högskoleutbildning och precis som Alvehus (2014:67) menar så kan det vara en förutsättning
för hur deltagarna kan relatera till frågorna. Förskollärarnas utbildning kan dock skilja sig
beroende på när i tiden den är utförd men min förhoppning var att de kommit i kontakt med
och hade kunskap kring anknytningsteorin. Jag är medveten om att förskolan innehåller
personal med andra pedagogiska utbildningar och att alla i arbetslagen aktivt deltar på något
sätt för att skapa bästa förutsättningar för trygghet och trygg anknytning under inskolningen
på förskolan. Dock är det i enlighet med läroplanen förskolläraren som har ansvaret för att
arbetet genomförs vilket jag också tog hänsyn till när jag gjorde mitt urval (Skolverket,
2010:11). De tillfrågade förskollärarna arbetade i Malmö kommun eller i kringliggande
kommuner. Urvalet var beroende av den tidsbegränsning som förelåg för studien men
önskvärt var att få deltagare från olika kommuner och förskolor för tänkbar variation kring
tankar och erfarenheter. Man kan därför kanske säga att mitt strategiska urval också präglades
av ett slags bekvämlighetsurval då förskollärarna jag intervjuade var tillgängliga för mig
(Alvehus, 2013:68). Alvehus (2013:68) menar att bekvämlighetsurval ibland kan ses som ett
problem, ibland inte. Jag bedömer det dock inte som ett problem för min studie.
4.5 Genomförande
Förfrågan om att delta i studien skickades via mail till femton förskollärare i Malmö med
omnejd. Dessa förskollärare var för mig kända sedan tidigare och därför visste jag också att
de hade flera års erfarenhet inom yrket. I mailet om förfrågan medföljde intervjufrågor samt
ett informationsbrev, ett så kallat missiv. Detta missiv gav möjlighet för mig att motivera
deltagarna att delta i studien (Hjalmarsson, 2014:164) och jag presenterade här mig själv
tillsammans med kontaktuppgifter, delgav syftet med studien, samt informerade om etiska
överväganden (Patel & Davidson, 2011:75). Tillsammans med intervjufrågorna uppmanade
jag även deltagarna att fylla i ålder, utbildning och inom vilken kommun de arbetade i för
närvarande. Jag var även intresserad av hur många års erfarenhet förskolläraren hade inom
yrket då jag anser att det är relevant i min undersökning.
21 Totalt deltog sju stycken förskollärare och fyra av dessa arbetade på samma förskola.
Deltagarna i studien var för mig kända sedan tidigare och därför visste jag också att de hade
flera års erfarenhet inom yrket. Alvehus (2013:69) menar att det viktigaste inte är hur många
intervjuer som till antal utförs utan att det är den så kallade ”mättnaden” i det material man får
ur intervjun som senare också blir underlag i studien. Likaså kan det bli att intervjuns frågor
får många liknande svar av olika deltaganden då de besvaras av människor som alla arbetar i
eller har arbetat i liknande kontexter, i det här fallet förskolemiljön, vilket kan göra att det
känns som upprepad information (Alvehus, 2014:69).
Inför min undersökning tog jag genom litteratur del av anknytningsteorin och centrala
begrepp kopplade till denna. Jag försåg mig också med tidigare forskning gällande
anknytning i förskolan med koppling till inskolning och olika inskolningsmodeller och
därmed också de yngsta barnen i förskolan. Utifrån svaren på mina intervjuer blev det sedan
tydligt vad jag mer ingående mer behövde fördjupa mig i för att kunna avkoda, koppla och
analysera mitt material till teori, tidigare forskning och centrala begrepp (Alvehus, 2013:2430). Mitt genomförande har därför präglats av en abduktiv ansats då jag i mina reflektioner
växlat mellan teori och empiri (Alvehus, 2013:109-110).
4.6 Reliabilitet, validitet och tillförlitlighet
Reliabilitet visar på om resultaten i forskningen är upprepningsbara, det vill säga om samma
resultat skulle nås om undersökningen upprepades och gärna då oberoende av vem som utför
den (Alvehus, 2014:122). Validitet syftar till att visa på om vi verkligen mätt det vi ville mäta
och om det som är mätt verkligen är tillförlitligt. Vidare menar Alvehus (2014:122) att dessa
två begrepp inte alltid kan användas till att mäta kvalité i undersökningar då resultaten med all
sannolikhet påverkas av forskarens sätt att tolka det insamlade materialet vilket också ses som
en förutsättning för kvalitativ forskning (Alvehus, 2014:22). Bryman (2011:354-357) menar
att inom kvalitativa studier talar man istället om tillförlitlighet och begreppet består av fyra
delkriterier:
•
Trovärdighet – Olika beskrivningar av den sociala praktiken kan ges. Hur pass
accepterad forskarens tolkning är i andras ögon är beroende av vilken trovärdighet
forskaren bedömt att en berättelse har (Bryman, 2011:354).
22 •
Överförbarhet – Hur pass fylliga beskrivningarna är och hur pass överförbara
resultaten är till en annan miljö (Bryman, 2011:355).
•
Pålitlighet – Ett granskande synsätt för att se till att alla delar av forskningsprocessen
finns med (Bryman, 2011:355).
•
Möjlighet att styrka och konfirmera – Att forskaren försöker säkerställa att hon eller
han inte, genom personliga värderingar eller teoretisk inriktning, påverkat
undersökningens resultat utan agerat i god tro (Bryman, 2011:355).
Då jag i min studie har undersökt på förskollärares kunskap, syn och erfarenheter kring
inskolning i förhållande till anknytningsteorin är svaren kopplade till förskolans kontext och
denne kan se olika ut i förhållande till tid och plats. Utifrån dessa antaganden samt att
förskollärare har olika erfarenheter med sig i bagaget tänker jag att undersökningen inte har
mätt hög reliabilitet och validitet då svaren kan se olika ut från pedagog till pedagog. Dock
bedömer jag deltagarna som uppriktiga i sina svar och det de förmedlar skulle kunna vara
giltigt i andra förskolemiljöer. Min studie anser jag präglas av pålitlighet och jag anser heller
inte att jag på något personligt sätt påverkat utförandet av undersökningen och inte heller
studiens resultat och slutsatser. Utifrån detta anser jag att min studie är tillförlitlig.
4.7 Forskningsetiska överväganden
Att bedriva forskning anses vara viktigt både för samhällets och den enskilda individens
utveckling. Forskning genomförs för att utveckla kunskap och förbättra metoder och kravet är
att forskningen är inriktad på väsentliga frågor och att den håller hög kvalitet. Vid forskning
måste dock även forskningsetiska överväganden göras och grunden för dessa är
individskyddskravet som syftar till att skydda samhällets medlemmar från negativa följder vid
deltagande i vetenskapliga undersökningar (Vetenskapsrådet, 2002:5-16). Vetenskapsrådet
(2002:5-16) delar in individskyddskravet i fyra allmänna huvudkrav vilka jag också efterföljt i
min studie:
•
Informationskravet – Undersökningens syfte ska delges och deltagaren ska informeras
om att deltagandet är frivilligt och att det när som går att avbryta sin medverkan.
•
Samtyckeskravet – Deltagaren har rätt att bestämma över sin medverkan och ska utan
negativa följder eller påtryckningar när som helst kunna avbryta sin medverkan.
•
Konfidentialitetskravet – Syftar till att avrapportering ska ske och att åtgärder ska
vidtas sa att det så långt som möjligt omöjliggörs för utomstående att identifiera
23 enskilda individer eller grupper. Insamlade uppgifter ska också förvaras så att
utomstående inte har tillgång till dessa.
•
Nyttjandekravet – Insamlat material som rör den enskilde individen får inte användas i
annat syfte än till forskning.
I missivet som jag tillsammans med förfrågan att delta i studien skickade ut via mail
redogjorde jag för mitt syfte och förklarade att man som deltagare när som helst kunde
avbryta sin medverkan. Under arbetets gång har jag haft med i beräkningen att deltagarna
kunnat komma att dra tillbaka sitt samtycke och då skulle detta naturligtvis inte få någon
negativ följd eller leda till påtryckning från min sida. I min studie har jag anonymiserat alla
deltagare och istället använt mig av fingerade namn för att i största mån undvika identifiering
från utomstående. Allt insamlat underlag har behandlats med respekt i texten och har inte
funnits tillgängligt för andra än mig själv, min handledare och min examinator. Det insamlade
materialet har verkat som underlag i min studie och har inte och kommer inte användas i
annat syfte.
24 5. Resultat och analys
I det här kapitlet presenteras studiens resultat och analys. Syftet med min studie var att, med
avstamp i anknytningsteorin, undersöka vikten av att skapa trygga relationer under
inskolningen i förskolan samt att synliggöra eventuella hinder för detta i förskolans praktik.
Genom förskollärares röster ville jag även undersöka vilka för- och nackdelar det kan finnas
med olika så kallade inskolningsmodeller med koppling till begreppen trygghet och
anknytning. Utifrån studiens syfte och mina frågeställningar följer nedan en tolkning och
sammanställning av mitt insamlade material. Eftersom jag har använt mig av skrivna
intervjuer, en metod som kanske normalt inte används, har jag valt att lyfta fram relativt
många citat från förskollärarna i min text för att visa på fylligheten och kvaliteten i min
empiri. Citaten används för att belysa och diskutera samt koppla till relevant forskning.
Samtliga namn är fingerade med hänsyn till deltagarnas anonymitet. Rubrikerna förhåller sig
till begreppet anknytning och är kopplade till frågorna i intervjun samt till mina
frågeställningar.
5.1 Anknytning ur pedagogers perspektiv
Som första fråga i min intervju ville jag undersöka hur förskollärarna definierade anknytning
då jag var osäker på om alla hade samma tolkning av begreppet.
Jag skulle vilja beskriva min syn på begreppet anknytning som en trygghetskänsla; att knyta
an till en annan människa som ger dig trygghet och omsorg och därigenom får dig att växa
både fysiskt och psykiskt (Annelie).
Anknytning är viktigt i vårt jobb inom förskolan. Vi på förskolan måste ha en bra relation till
barnen för att främja deras utveckling (Maja).
Alla mina intervjuade förskollärare beskriver anknytning som något viktigt och många av
dem kopplar även samman begreppet med trygghet. En viktig och central del i deras arbete
med barnen menar de, precis som Niss (2009:30), är att få barnen och även föräldrarna att
känna sig trygga med dem och verksamheten och som en förskollärare skriver är det viktigt
att barnet ”…vågar visa alla sina känslor så som skratt, glädje, ilska, tårar mm” (Sigrid).
25 Det är jätteviktigt att som liten knyta an till någon/några personer för att kunna bygga/skapa
relationer senare i livet. Oftast är det till mamma- och/eller pappa man först knyter an till. När
man börjar förskolan är det en eller några personer man knyter an till där. Positiv anknytning =
trygghet!! (Johanna).
Det Johanna skriver stämmer väl överens med hur Hart (2009:158) uttrycker det som menar
att vi rent biologiskt klarar av att ha flera anknytningsrelationer men att dessa är beroende av
hur anknytningen ser ut till barnets primära vårdare, det vill säga den personen som mött
barnets behov under längst tid.
När jag ska förklara begreppet anknytning tänker jag på hur vi förhåller oss till andra
människor, samt vad vi födds [sic] med för personlighetsdrag. Om vi är ett livligt barn, ett
lugnt barn osv. Men jag tror inte att en anknytning formas av vår personlighet, utan tror att den
formas av de personer vi träffar mest i vår tidiga utveckling. Och hur vi blir bemötta i vår
tidiga barndom formar vårt sätt att anknyta senare i livet. Tror även att det går att ändra ett
tidigare inlärt anknytningsbeteende senare i livet (Mia).
Jag tolkar det som Mia skriver att hon menar att barn är olika i temperamentet och har olika
bakgrund vad gäller anknytningsmönster vilket även Broberg (2006:189-194) lyfter. Hon
identifierar också i sitt svar att det finns olika typer av anknytningsbeteende vilket även
Ainsworth och Bowlby beskriver i olika anknytningsmönster så som trygg anknytning, otrygg
ambivalent/motspänstig anknytning, otrygg undvikande anknytning och desorganiserad
anknytning (Bowlby, 2010:149-150).
Det är superviktigt för barnets utveckling och att känna trygghet, anser jag. Det är en
grundsten som är viktig för hela livet. Att tidigt få anknytning och känna trygghet ger barnet
en stark grund i det livslånga lärandet (Amanda).
I svaren kan jag se att deltagarna har en förståelse för begreppet anknytning vilket jag tolkar
underlättar för hur de möter barn i förskolans pedagogiska praktik. För att kunna möta barnen
i deras behov krävs ökad förståelse bland pedagoger men Broberg, Hagström och Broberg
(2012:143) visar också att hur väl vi vuxna möter barn som har ett annat temperament än oss
själva beror på vilka känslor barnets beteende väcker i oss. Detta gör det tydligt hur viktigt det
är att ha en öppen kommunikation pedagoger emellan.
26 5.2 Inskolning och inskolningsmodeller
I undersökningen bad jag förskollärarna berätta hur inskolningen gick till på deras arbetsplats
och jag undrade också om det var någon i arbetslaget som hade mer ansvar under
inskolningen och hur denne i så fall valdes ut. En deltagare skrev så här:
Jag har ganska nyligen börjat arbeta i denna kommunen. På min förra arbetsplats hade vi
den traditionella 2 veckors inskolningen. Där ökar man på tiden varje dag och föräldern går
ifrån i slutet på första veckan. Vi hade ingen pedagog med mest ansvar. Men tänkte ändra
på det till nästa inskolning (om jag och min kollega arbetat kvar). I så fall hade vi tänkt att
en pedagog skulle va anknytningsperson och att det skulle vara den pedagog som kändes
mest ”rätt” utifrån barnets perspektiv (Johanna).
Övriga deltagare i studien framlade att en personal hade huvudansvaret och majoriteten skrev
att barnen delades upp någotsånär jämnt mellan pedagogerna. Att välja ut en person som
kommer vara barnet närmst kommer troligtvis resultera i att barnet framöver väljer denne före
övriga pedagoger för att få sina behov av omsorg och skydd tillgodosedda vilket kan kopplas
till teorin om så kallad anknytningshierarki (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:69). Men
några deltagare belyste även att arbetslaget hjälptes åt och att det var viktigt att all personal
lärde känna barnet och föräldrarna vilket i sin tur kan relateras till Broberg, Hagström och
Broberg (2012:37-38) som menar att det är viktigt att barnet visar tryggt anknytningsbeteende
mot övrig personal om dess anknytningsperson(er) inte är i närheten.
En av personalen i arbetslaget har hand om inskolningen. För att då kunna fokusera på
barnet och dess föräldrar. På vår avdelning så turas vi som personal om att ha inskolningar
(Sigrid).
Olika metoder togs upp i förhållande till inskolning och många av förskollärarna hade
erfarenhet av fler än en metod.
Vi utser en som är ansvarig för just detta barns inskolning. Denna pedagog tar emot
föräldrar och barn, hälsar dem välkomna, berättar om vår verksamhet, visa runt och ge dem
den informationen de behöver. Vi berättar även för föräldrarna att inskolningstiden kan ta 2
veckor beroende på hur barnet är och knyter an till oss. Vi börjar första dagen med att kalla
barn och föräldrar 1 timme för att de ska få info om verksamheten och vi ska få möjlighet
27 att i lugn och ro träffa barnet. Inskolningstiden utökas allt eftersom barnet känner sig mer
säker och efter ca 1 vecka brukar föräldrarna kunna lämna sitt barn ett par timmar själv hos
oss, men det ser olika ut för olika barn. Vi försöker anpassa inskolningstiden efter varje
barns behov (Amanda).
Den beskrivning av metod som Amanda beskriver ovan kan identifieras med det som brukar
kallas traditionell inskolning (Eriksson, 2010:28-29). Amanda menar att föräldrarna brukar
kunna lämna sitt barn några timmar efter en veckas inskolning men att det ser olika ut från
barn till barn. Att det ser olika ut hur barnet klarar av att lämnas på förskolan kan ha att göra
med huruvida den inre arbetsmodellen av föräldern ses som trygg eller otrygg (Bowlby,
2010:148). Det övergripande i förskollärarnas tankar gällande inskolning i förskolan var,
precis som Eriksson (2010:29) också tar upp, att inskolningen måste anpassas utifrån varje
barns behov.
Många metoder har prövats under alla år, från 0 dagar till 2-3 veckor. Just nu har vi en
intensiv vecka och sedan en vecka med lite kortare vistelsetid. Första veckan är föräldern
med 2-3 dagar och går sen ifrån vad som verkar rimligt. Alla barn är olika så därför blir ju
inte två inskolningar lika (Ingela).
En annan förskollärare skriver så här om sina erfarenheter kring inskolning och jag tolkar det
som att de flest av deltagarna är öppna för både den traditionella tvåveckors-inskolningen och
den föräldraaktiva men att de oavsett metod ger uttryck för att tiden måste anpassas efter
barnet:
Tillsammans med mina kollegor har vi fram tills för ca 2 år sedan använt oss av en s.k
”traditionell inskolning”, där barnet under ett par veckors tid sakta skolas in i förskolans
verksamhet, till en början med 1 timmes ”besök” på avdelningen med sin förälder. Därefter
utökas tiden successivt allteftersom barnet känner sig trygg med sin inskolningspersonal.
För två år sedan hade vi en stor kull med barn på avdelningen som skulle börja i
förskoleklass, och detta betydde att det skulle bli många nya inskolningar efter sommaren.
Därför ville vi prova med att ha en s.k ”föräldraaktiv-inskolning” som vi hört mycket gott
om från kollegor på andra avdelningar på vår förskola. Det innebär att föräldern är med sitt
barn ca 3 hela dagar (t.ex. kl.9-15) i den dagliga verksamheten, och på så vis får både
barnet och föräldern vara med i verksamheten och lära känna personal, rutiner och
28 verksamhetens olika delar i en trygg samvaro. Efter den tiden provar vi att barnet får stanna
kvar utan förälder om barnet känner sig tryggt med att bli kvar på förskolan hos personalen.
Eriksson (2010:30) lyfter begreppen korttidsinskolning och heldagsinskolning vilka
båda kan syfta till den föräldraaktiva tredagarsinskolningen som jag valt att förhålla
mig till. Dessa begrepp definieras olika från förskola till förskola och varierar också i
dagar.
5.2.1 Inskolningsmodellers för- och nackdelar
I min intervju ville jag undersöka vilka för- och nackdelar pedagogerna upplevde med olika så
kallade inskolningsmodeller/metoder i förhållande till begreppen trygghet och anknytning. I
min intervju rör jag mig mellan tre olika typer. Så kallad traditionell inskolning på två veckor,
föräldraaktiv tredagarsinskolning och gruppinskolning.
Jag tror att det är individuellt för varje barn vilken modell som passar bäst. Personligen tror
jag att den längre inskolningsmodellen är att föredra ur ett anknytningsperspektiv
(Johanna).
Jag tror mest på tvåveckorsmetoden, men det kan se olika ut för olika barn och
verksamheter. Att man i barnets takt utökar vistelsetiden på förskolan är något jag tror på.
Jag har inte så stor erfarenhet för den föräldraaktiva metoden, men känns som det är kort
om tid för barnet att bli lämnad efter tre dagar. Det är många nya intryck och personer som
ska tas in av barnet (Amanda).
Majoriteten av deltagarna lyfter fram den traditionella inskolningsmodellen på två veckor som
den de tror bäst, rent tidsmässigt, kan möta upp barnets behov ur ett anknytningsperspektiv.
Något som också Broberg, Hagström och Broberg (2012:158) håller med om. De menar att
barnet sakteligen behöver vänja sig vid korta, ökande separationer för att förstå att även
pedagogen kan svara på des signaler och uttryck för behov av tröst och beskydd.
Traditionell inskolning: Nackdelen är att föräldern inte blir lika delaktig i barnets
inskolning utan är med en stund på dagen och går sedan iväg. Fördelarna är att
inskolningen sker under en lite längre tid, oftast två veckor (Sigrid).
29 Även om förskollärarna lyfter fram den traditionella metoden kunde de även se positivt med
den kortare modellen. De menar att barnets vårdnadshavare då får en större uppfattning om
hur förskolan fungerar i olika moment då de är med hela dagar i förskolans verksamhet något
som också beskrevs av Eriksson (2010:30).
Fördelen med den traditionella modellen enligt mig är att barn och föräldrar som av olika
skäl behöver längre tid för att knyta an till personalen och verksamheten, får en mer
individuellt anpassad inskolning vad gäller både antalet inskolningsdagar, tid för
inskolning samt mängden föräldranärvaro. Den föräldraaktiva inskolningens fördelar är att
föräldrarna under inskolningen med sitt barn får lära känna personalen på avdelningen och
får en bättre uppfattning hur verksamheten ser ut under ”ett par vanliga dagar”. Detta med
att föräldrarna få se och uppleva verksamheten anser jag är särskilt viktigt om barnet och
föräldrarna inte har någon tidigare erfarenhet av förskola. En ytterligare fördel är att
personalen får möjlighet att lära känna barnet och dess rutiner, samt få en närmare och
bättre kontakt med föräldrarna (Anneli).
Ingela för fram att ”barn är så olika vissa rusar in upp i en famn efter en dag andra är efter två
veckor inte redo att bli lämnade”. Detta som Ingela noterar visar på det som Broberg
(2006:182) också lyfter, det vill säga att alla barn är olika och behöver olika lång tid på sig att
vänjas in i förskolans verksamhet.
Vi har använt oss av både två veckorsinskolning och tre dagarsinskolning. När vi provat
tredagarsinskolning såg vi att det fungerade bättre än vi förväntat oss. Föräldrarna är med
hela barnets dag och det finns gott om tid att prata med föräldern om barnet och lära känna
varandra på ett helt annat sätt än när de bara är där i några timmar (Mia).
Som jag tolkar det Mia skriver, har de inte valt att prova tredagarsinskolningen utifrån ett
anknytningsperspektiv, men upptäckte att det trots deras låga förväntningar ändå fungerade
bra och de kunde se vinster i modellen mot den traditionella. En anledning till att
korttidsmodeller för inskolning tagits fram är att föräldrar många gånger inte anser sig ha den
tiden en traditionell inskolningsmodell kräver (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:157)
vilket kanske kan vara en anledning till att Mia och hennes arbetslag provade på den snabbare
varianten på tre dagar.
30 Fördelarna med 3-dagarsinskolningen är att föräldrarna är med hela tiden, kan medverka
vid mat/sov/blöjbyte-situationer. Barnet blir inte lämnat av föräldern. Detta kan öka
tryggheten både för barnet och föräldern. Nackdelen: Tiden är för kort på tre dagar. Barnet
kan behöva längre tid till att anpassa sig till förskolan (Sigrid).
Det Sigrid ger uttryck för tolkar jag är att barnet under inskolningen kan använda föräldern
som en så kallad trygg bas när det ska utforska förskolans miljö. Detta gör att det inte behöver
känna sig ängsligt i att föräldern ska försvinna utan finns där när barnet behöver stöd
(Bowlby, 2010:149).
Maja anser att ”det är bra att engagera föräldrar oavsett inskolningsmodell så de får en bra
insyn i hur verksamheten ser ut (Maja)”. Eriksson (2010:28) tar också upp och belyser just
detta och menar att föräldrarna inte behövs väljas bort oavsett hur inskolningstiden ser ut.
Maja menar sedan vidare att det kan vara svårt att bygga en relation med barnen vid
gruppinskolning.
5.3 Hinder och konsekvenser
Förskolan lyfts fram som en plats för alla barn där verksamheten ska individanpassas för att
möta upp varje enskilt barns behov. I läroplanen för förskolan står det skrivet att:
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt
behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna
behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2010:5).
Det som står att läsa låter bra och borde vara en självklarhet. Men stämmer det överens med
hur pedagoger upplever att det faktiskt är i den pedagogiska praktiken? I min intervju ställer
jag frågan till förskollärarna om de anser att förskolan är en bra plats för alla barn ur ett
trygghets- och anknytningsperspektiv. Resultatet av min fråga är att sex av sju deltagare
starkt, i enlighet med Kihlbom, Lidholt & Niss (2009:10) menar att en stor barngrupp inte kan
erbjuda alla barn den trygghet de behöver och har rätt till och några förskollärare lägger också
fram låg personaltäthet som ett problem där de anser att det är för många barn per vuxen.
Några förskollärare skrev så här:
31 Nej, förskolan är tyvärr inte en plats för alla barn ur ett trygghets- och
anknytningsperspektiv anser jag. Det är särskilt med anledning av att barngrupperna
blir större när kommunerna istället för att bygga fler förskolor tycks välja att utöka
barnantalet när köerna till förskolorna blir allt längre. Barn i förskolan har behov av
att knyta an till vuxna som har tid för dem, men det är en utmaning när personalen
har ca 5-7 barn/vuxen att ha ansvar för (Anneli).
Tyvärr känner jag att förskolan inte kanske är platsen för alla barn. Jag har själv haft
ett barn som inte tyckte om när det var mycket barn och inte kände sig trygg med
många omkring sig. Detta barn (tror jag) hade haft det bättre hos en dagbarnvårdare
(Amanda).
Stora barngrupper med liten personaltäthet kan ge mindre trygghet för barnen och det
kan ta längre tid för barn att knyta an (Johanna).
En av förskollärarna lyfte fram förskolan som en plats uppbyggd för att faktiskt på olika sätt
klara av att möta barnen i det de behöver. Men i målet att skapa de bästa förutsättningarna för
trygghet och trygga anknytningar lyfter Mia även hon fram de stora barngrupperna som ett
potentiellt hinder.
Att barngrupperna blir mindre i antal barn, tror jag kan ha en väldigt bra effekt på
att skapa tryggare och lugnare barn (Mia).
Jag ställer mig frågan vad det får för konsekvenser för barnet att inte få den omsorg och
beskydd det behöver? Att utläsa i mina deltagares svar ger de uttryck för att de gör allt de kan
för att tillfredsställa barnens behov av trygghet och omsorg men faktorer som de inte direkt
kan påverka gör att de känner sig otillräckliga.
Både och… Som pedagog gör man det bästa utifrån de förutsättningar som finns,
med stora barngrupper och ibland liten personaltäthet. Tyvärr så tror jag att det är de
barn som behöver lite ”mer” än genomsnittet som ev. kan bli ”lidande” när inte
resurserna räcker till (Johanna).
Finns det då, som Bowlby (2010:149-150) ger exempel på, en risk att barnet utvecklar en
otrygg anknytning till pedagogerna på förskolan? Konsekvenserna av detta ger i så fall
32 ängsliga, oroliga barn som kanske inte utforskar förskolan då de inte använder pedagogen
som trygg bas och säker hamn och detta verkar då hämmande för barnets utveckling (Bowlby,
2010:149; Broberg, Hagström & Broberg, 2012:124). Denna teori går hand i hand med vad
förskollärarna tänker att det kan få för konsekvenser om barnet inte lyckas skapa en trygg
anknytning till någon på förskolan. Så här uttrycker några sig:
Jag tror att det kan bli svårt med kompisrelationer och pedagogrelationer. Jag tror att barnet
inte kan vara i sin fulla potential, eftersom det hela tiden finns en gnagande oro i barnet
(Mia).
Har svårt att slappna av
Känner sig osäker
Svårt att ta in kunskap
Svårt att söka hjälp vid skrämmande och svåra situationer
Blir kanske svag i leksituationer (Amanda).
Ett barn som inte har någon trygg anknytning kan bli inåtvänt, tyst, sluter sig. Eller blir
utåtagerande slår, förstör saker, bråkar, oroligt, matvägrar (Sigrid).
De beteenden som Sigrid uttrycker kan identifieras med de följder och konsekvenser som
Bowlby beskriver av ett långvarigt påslaget anknytningssystem (Bowlby, 2010:132). Det är
därför viktigt att personalen i förskolan kan tillgodose barnets behov och verka som en trygg
bas under tiden på förskolan (Bowlby, 2010:69-72). Samtidigt måste de finnas tillgängliga
som ”en säker hamn” för barnet att tanka trygghet vid behov (Broberg, Hagström & Broberg,
2012:44). Som jag tolkar förskollärarnas svar upplever de sig inte alltid tillräckliga i den
uppgiften på grund av missgynnande förutsättningar som personalbrist och för stora
barngrupper.
Detta kan vidare kopplas till Kihlbom, Lidholt och Niss (2009:10) som vill påstå att en del av
de yngsta barnen i förskolan inte får den omsorg och pedagogiska verksamhet de faktiskt har
rätt till och menar att det istället är fråga om förvaring. Så som förskolan idag är organiserad
riskerar många ettåringar och tvååringar att ta skada i sin utveckling (Kihlbom, Lidholt &
Niss, 2009:10).
33 Förskollärarna gav också uttryck för andra potentiella hinder som kunde stå i vägen för barnet
att lyckas skapa en trygg anknytning till personalen på förskolan. Det kunde vara om
inskolningen skedde under sommaren när ordinarie personal inte var på plats på grund av till
exempel semester eller om förskolan tog in överinskrivningar på våren för att sedan ha färre
inskolningar till hösten. Även gruppinskolning sågs som ett hinder för trygghet. Det uttrycktes
också oro från en av deltagarna över att föräldrarna ibland hade för bråttom att inskola sitt
barn och barnet då inte fick den tid det behövde för att knyta an till pedagogerna på förskolan.
En annan situation beskriver Amanda så här:
Oengagerad personal (såg under min praktik) fick barnet att inte knyta an och vilja gå till
förskolan. Detta var något som fortskred under en längre period (Amanda).
Lidholt (2009b:68) argumenterar för att kompetensen hos pedagogerna är ur
kvalitetssynpunkt den viktigaste faktorn och kan i viss mån kompensera för låg personaltäthet
och stora barngrupper.
På frågan till förskollärarna om vilka förändringar just de hade velat göra i förskolan för att
skapa de bästa förutsättningarna för trygga relationer svarade alla just att de önskar mindre
barngrupper. Så här skriver en förskollärare:
Färre barn i barngrupperna, oavsett ålder, tror jag hade möjliggjort tryggare anknytningar
mellan barn och personal. Jag upplever det svårare att hinna tillgodose varje barns behov
när grupperna är för stora. Speciellt i grupper med många små barn tar omsorgen mycket
tid, och då är det svårt att hinna tillgodose lite större barns behov av utmaning (Anneli).
Samma förskollärare menar också, som jag tolkar det, att alla barngrupper ser olika ut och att
kommunerna borde ha mer fingertoppskänsla när det gäller inskolning av barn i förskolan.
Hon formulerar sig så här:
Tillslut hade jag också önskat att kommunerna skulle vara mer flexibla med att kalla in nya
barn till inskolning, om där t ex finns anledning i barngruppen. Det kan vara att barn som
börjat i gruppen tidigare inte hunnit bli ordentligt trygga, eller kanske om där finns barn
med särskilda behov som kräver att gruppen ändras så lite möjligt för tillfället (Anneli).
34 Jag tror mig kunna utläsa Annelis frustration över att inte tillräckligt kunna möta upp de
behov barnen i gruppen ger uttryck för samt hennes önskan om öppnare kommunikation och
förståelse mellan verksamhetsnivå och kommunnivå. Detta är något som också Kihlbom
(2009d:84-86) tar upp och problematiserar. Han menar att samhället i längden hade vunnit på
att förbättra de psykosociala villkoren för de yngsta barnen i förskolans miljö. Studier har
visat att villkoren under de första levnadsåren hos ett barn också påverkar senare i livet.
Fysisk, psykisk och social hälsa kan vidare kopplas ihop med till samhälleliga ekonomiska
faktorer såsom till exempel arbetskraft och sjukvård. Dock menar han att kommunerna sätter
kvantitet före kvalitet där kortsiktig ekonomi ofta går före barnens behov (Kihlbom,
2009d:84-85).
35 6. Resultatdiskussion
Resultatet av min undersökning visar att alla deltagare såg trygg anknytning och trygga
relationer som något ytterst viktigt i förskolans praktik. De gav också vid flertalet tillfälle
uttryck för vilken central del anknytning och trygghet har i deras arbete med barnen, och
menar att dessa två begrepp utgör grunden för barnets utveckling och lärande. Det
förskollärarna gav uttryck för, är att någon eller några pedagoger måste verka som en trygg
bas för barnet att utgå ifrån i sitt utforskande och som en säker hamn att återvända till när det
behöver ladda trygghet (Bowlby, 2010:147). Förskollärarna menade också att alla barn är
olika och reagerar olika på att bli lämnade i förskolan och ska därför i största mån mötas
utifrån just deras behov och förutsättningar. Att barn reagerar olika kan kopplas till så kallade
anknytningsmönster och hur de klarar inskolningen i förskolan påverkas av om barnet har en
trygg eller otrygg anknytning till sin primära vårdare (Bowlby, 2010:149-150). Ur resultatet
framgår det att det inte bara är barnet som ska skolas in i förskolan, utan det är också viktigt
att få föräldrarnas (eller andra vårdnadshavares) förtroende samt att dessa ska ges en inblick i
förskolans verksamhet. Något Niss (2009:25-30) också styrker och menar att alla barn och
föräldrar kommer in i förskolan med olika erfarenheter.
I undersökningen diskuterades olika inskolningsmodellers för- och nackdelar sett ur ett
anknytningsperspektiv. Ur resultatet kan jag utläsa, precis som tidigare nämnts, att
förskollärarna anser det viktigaste vara att i största mån möta varje familj utifrån deras behov.
Majoriteten av deltagarna utsåg också en pedagog i arbetslaget som under inskolningen skulle
ha huvudansvaret för just det barnet och dess föräldrar (eller andra vårdnadshavare) men att
man ändå hjälptes åt i arbetslaget. Det som förskollärarna lyfte fram som positivt i den
föräldraaktiva inskolningen, eller tredagarsinskolningen som den också kan kallas, var att
föräldern (eller annan vårdnadshavare) var med i förskolan hela dagar istället för bara delar av
dem. De fick då en tydligare bild av verksamheten och både barnet och föräldern skapade sig
en relation till fler pedagoger än en. Dock tolkar jag det som att majoriteten av min studies
deltagare ansåg att tre dagar var för kort tid för barnet att hinna skapa en trygg relation till
personalen på förskolan och lyfter därför fram att den så kallade traditionella
inskolningsmodellen på cirka två veckor är att föredra ur ett anknytningsperspektiv. Broberg,
Hagström och Broberg (2012:38) menar att barnet har störst chans att knyta an till den
pedagog som getts mer ansvar om inskolningen sträcker sig över två veckor. Då
förskollärarna, i enlighet med Broberg, Hagström och Broberg (2012:157), upplevde det som
36 svårt att tillgodose alla familjers behov och såg sig som otillräckliga vid gruppinskolning
ansågs denna metod inte gynna barnet ur ett anknytningsperspektiv. Dock lyftes andra
positiva aspekter fram med metoden som att inskolningsperioden i verksamheten inte blev så
lång (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:157) och att föräldrar som samtidigt skolade in
sina barn i förskolan lärde känna varandra.
I min studie finner jag det oroande att alla förskollärarna svarade att barngrupperna i
förskolan är för stora. Vad jag kan utläsa i deltagarnas svar är att alla förstår vikten av trygga
anknytningar och goda relationer men att många känner sig otillräckliga i att på bästa sätt
möta de yngsta barnens behov av närhet och uppmärksamhet. Precis som deltagarna uttrycker
kräver de yngsta barnen i förskolan mycket omsorg och närhet och de stora barngrupperna,
allra helst bland de yngsta barnen, ställer höga krav på personalen (Lidholt, 2009a:59). Detta
då det yngre barnets anknytningssystem aktiveras fler gånger under dagen än hos ett äldre
barn som har längre livserfarenhet och i större utsträckning klarar sig själv (Broberg,
Hagström & Broberg, 2012:124). Jag anser att detta är en beräkning som kommunerna borde
ta i beaktning när det gäller storlek på barngrupperna och antal barn per pedagog men
kommunerna borde också vara lyhörda för när det sker inskolning i gruppen och kanske
tillfälligt tillsätta extra personal.
Då deltagarna i min studie visat på fördelar med den föräldraaktiva inskolningen men ställer
sig kritiska till metodens längd på tre dagar kan det kanske vara en bra idé att inte förhålla sig
till enbart en modell utan vid inskolning faktiskt kombinera dem. Kanske behålla den
traditionella modellen i form av tid men göra föräldrarna mer delaktiga och låta dem
tillsammans med barnet ta del av verksamheten under hela dagar istället för bara delar av
dem.
Att möta alla barn och föräldrars individuella behov under inskolning kan utifrån den här
undersökningen förstås som en utmaning. Det har också blivit tydligt att trygghet och trygga
anknytningar ses som en viktig grund för barnets fortsatta utveckling. Min förhoppning är att
studien kan komma att bidra med tankar, diskussioner och ökad förståelse gällande
anknytningens betydelse för de yngsta barnen i förskolan. Jag ser min studie som ett
hjälpande bidrag till yrkesverksamma i förskolan men också till föräldrar vars barn är på väg
in i förskolans värld.
37 6.1 Diskussion kring urval och metod
Den tidsbegränsning som präglade studien påverkade urval och metod. Deltagarna visade en
vilja att delta men de gav tydligt uttryck för tidsbrist och det var svårt att hitta tillfälle att i
lugn och ro sitta ner tillsammans för att göra en intervju. Att använda mig av kvalitativ
forskning i form av skrivna intervjuer såg jag, utifrån förutsättningarna, som bästa metod för
att leva upp till syftet i min studie. Alvehus (2013:82) menar att en risk med intervjuer är att
det som förmedlas kanske inte stämmer överens med verkligheten. Detta får tas med i
beräkningen vid studiens resultat, även om jag får uppfattningen att deltagarna är uppriktiga i
sina svar på intervjun. I enlighet med mitt syfte anser jag inte att observation som metod var
lämplig även om det hade varit intressant att undersöka hur en inskolning möter upp barns
behov av anknytning i den verkliga praktiken. Jag funderar dock på om kanske en intervju
ansikte mot ansikte hade gett möjlighet till större djupdykning. Även om min intervju via mail
var semistrukturerad och gav möjlighet till följdfrågor (inga följdfrågor uppstod dock från
något av hållen) hade ett personligt möte kanske gjort att följdfrågor hade blivit mer naturlig
del av intervjun (Alvehus, 2013:83). I min intervju valde jag därför medvetet att ställa relativt
många frågor för att få så mycket underlag som möjligt. Förfrågan skickades ut till femton
förskollärare om deltagande i studien. I förfrågan fanns också intervjufrågorna och risken
finns att en del förskollärare valde att inte delta då de kände att frågorna var för många. Detta
till trots anser jag att skrivna intervjuer utgjorde en bra metod i förhållande till mitt syfte och
underlaget jag fick in ansåg jag tillräckligt för min studie och precis som Alvehus (2013:84)
menar så finns det styrkor och svagheter med olika metoder. Det måste tas med i beräkningen
att studiens resultat kunde blivit annorlunda om fler förskollärare hade deltagit. Detta då
förskolor kan skilja sig åt och även olika förskollärares tankar och erfarenheter. Alvehus
(2013:69) menar dock att det är fylligheten av informationen man får ur intervjuerna som
spelar störst roll, inte hur många intervjuer man till antal utför.
6.2 Förslag på fortsatt forskning
Då det finns relativt lite aktuell forskning vad gäller anknytning i förskolan ser jag det som
viktigt att utföra fler studier inom ämnet. Då jag utifrån mitt material kunde utläsa att ingen
deltagare ansåg gruppinskolning som bra metod ur ett anknytningsperspektiv tänker jag att
detta vore ett intressant område att forska vidare på. Till skillnad från de två andra modellerna
som tas upp i min studie är gruppinskolning inte alltid ett val från pedagogernas sida. När
hösten kommer och många barn får plats på förskolan samtidigt ställer det höga och kanske
38 ibland rentav orimliga krav på pedagogerna att möta alla dessa familjers individuella behov.
För att bland andra uppmärksamma högre instanser på politikernivå borde större omfattande
studier göras, med anknytningsteorin som utgångspunkt, för att synliggöra den eventuella
problematiken med, och konsekvenserna av gruppinskolning. Något som förhoppningsvis lett
till att pedagoger kunde fått större inflytande över hur många barn de anser sig samtidigt klara
skola in för att skapa bästa förutsättningar för barnet att tryggt knyta an till förskolans
personal.
6.3 Avslutande kommentarer
Även om min studie är för liten i omfattning för att kunna dra generella slutsatser anser jag att
den, genom förskollärares röster, har lyckats lyfta fram väsentliga faktorer för trygg
anknytning och goda relationer i förskolans praktik. Den har också tydligt skapat en bild av
vilka hinder som kan tänkas stå i vägen för trygghet och trygga anknytningar i förskolans
verksamhet. Genom studien har jag också fått en djupare förståelse för anknytningens
betydelse och vilken utmaning det lilla barnet ställs inför när det börjar förskolan. Nämligen
att både hantera separation och skapa nya anknytningsrelationer samtidigt i en, många gånger,
för barnet ny miljö (Niss, 2009:30). Den kunskap jag under arbetets gång tillägnat mig tar jag
också med mig i min blivande yrkesroll som förskollärare.
Att hitta litteratur kring anknytningsteorin med koppling till barnets första levnadsår när det
som oftast befinner sig i lite mer skyddad värld tillsammans med familjen var inte så svårt.
Värre var det när det kom till att hitta forskning gällande anknytning i förskolan. Psykologisk
forskning om förskolebarn har utförts men handlar då oftast inte om anknytning (Broberg,
2006:229). Broberg (2006:182) menar att man kan tänka sig att det borde finnas hur många
studier som helst gjorda kring hur korta vardagliga separationer påverkar ett barn då ämnet är
något som berör så många familjer. Dock finns det inte det och de studier som gjorts har
oftast utförts i USA och kulturskillnaderna gällande barnomsorg mellan USA och Sverige ser
olika ut. Broberg (2006:183) menar vidare att de undersökningar som tidigare gjorts tenderar
att bli inaktuella då förskolan över tid har förändrats vad gäller personaltäthet och antal barn
per grupp.
39 Med detta i åtanke ser jag min studie som ytterst viktig och betydelsefull trots dess mindre
omfång och vill avsluta med att lyfta in ett citat från en förskollärare som precis som övriga
deltagare i undersökningen såg fortbildning som färskvara och därför en nödvändighet!
Det är alltid viktigt för personal inom förskolan att hålla sig uppdaterad med ny
forskning, även kring anknytningsteorier. Eftersom anknytning mellan barn och personal
är en så viktig del av den dagliga verksamheten, anser jag att det vore bra att med jämna
mellanrum få ta del av ny forskning kring detta. Även om arbetslivserfarenhet ger många
goda kunskaper, är en vetenskaplig grund alltid bra att ha med sig i yrkesrollen. Den nya
forskningen kan hjälpa oss att bli ännu bättre i att anknyta med barn, och därmed skapa
trygga relationer som sedan hjälper barnen att utvecklas utifrån sina möjligheter (Anneli).
40 7. Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Bowlby, John (2010). En trygg bas: kliniska tillämpningar av anknytningsteorin. 2. utg.
Stockholm: Natur & kultur
Broberg, Anders (2006). Anknytningsteori: betydelsen av nära känslomässiga relationer. 1.
utg. Stockholm: Natur och kultur
Broberg, Malin, Hagström, Birthe & Broberg, Anders (2012). Anknytning i förskolan: vikten
av trygghet för lek och lärande. 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Eriksson, Marie (2010). En bra start: om inskolning och föräldrakontakt i förskolan.
Stockholm: Lärarförbundets förlag
Hart, Susan (2009). Anknytning och samhörighet. Malmö: Gleerup
Kihlbom, Magnus, Lidholt, Birgitta & Niss, Gunilla (2009). Förskola för de allra minsta: på
gott och ont. Stockholm: Carlsson
Kihlbom, Magnus (2009a) Förutsättningar för kvalitet. Gruppstorlek, personaltäthet och
vistelsetid, sid 34-45, i B. Lidholt, G. Niss och M. Khilbom (red) Förskola för de allra
minsta: på gott och ont. Stockholm: Carlsson
Kihlbom, Magnus (2009b) Principiellt om kvalitet, sid 46-55, i B. Lidholt, G. Niss och M.
Khilbom (red) Förskola för de allra minsta: på gott och ont. Stockholm: Carlsson
Kihlbom, Magnus (2009c) Vems är ansvaret?, sid 56-58, i B. Lidholt, G. Niss och M.
Khilbom (red) Förskola för de allra minsta: på gott och ont. Stockholm: Carlsson
Kihlbom, Magnus (2009d) Är kvalitet en kostnad eller en investering?, sid 84-88, i B.
41 Lidholt, G. Niss och M. Khilbom (red) Förskola för de allra minsta: på gott och ont.
Stockholm: Carlsson
Kihlbom, Magnus (2009e) Forskning om förskola, sid 123-155, i B. Lidholt, G. Niss och M.
Khilbom (red) Förskola för de allra minsta: på gott och ont. Stockholm: Carlsson
Lidholt, Birgitta (2009a) Personalens röster, sid 59-67, i B. Lidholt, G. Niss och M. Khilbom
(red) Förskola för de allra minsta: på gott och ont. Stockholm: Carlsson
Lidholt, Birgitta (2009b) Synpunkter på rekrytering, utbildning och kompetens, sid 68-73, i B.
Lidholt, G. Niss och M. Khilbom (red) Förskola för de allra minsta: på gott och ont.
Stockholm: Carlsson
Löfgren, Håkan (2014) Lärarberättelser från förskolan, sid 144-156, i A. Löfdahl, M.
Hjalmarsson och K. Franzén (red) Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Hjalmarsson, Maria (2014) Enkäter till förskollärare, sid 157-165, i A. Löfdahl, M.
Hjalmarsson och K. Franzén (red) Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Niss, Gunilla (2009) Barnets start i förskolan, sid 25-33, i B. Lidholt, G. Niss och M.
Khilbom (red) Förskola för de allra minsta: på gott och ont. Stockholm: Carlsson
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan Lpfö98 reviderad 2010. Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig på Internet: www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR Wennerberg, Tor (2010). Vi är våra relationer: om anknytning, trauma och dissociation. 1.
uppl. Stockholm: Natur & Kultur
42 INFORMATIONSBREV 2014
LÄRARUTBILDNINGEN
Barn Unga Samhälle
Inskolning i förskolan - pedagogers tankar och erfarenheter
Hej!
Mitt namn är Minette och läser termin sex utav sju på flexibla förskollärarprogrammet vid
Malmö högskola. Då programmet är flexibelt innebär detta att jag, samtidigt som jag studerar,
också arbetar på en förskola i Malmö kommun.
Jag jobbar nu med mitt examensarbete med inriktning mot inskolningsmetoder på förskolan i
relation till trygghet och anknytning. Mitt syfte med studien är att undersöka hur olika
inskolningsmetoder möter upp mot barns behov av att knyta an till en vuxen person i
förskolans verksamhet. Jag vill även undersöka hur du som pedagog upplever dina
möjligheter och förutsättningar att skapa goda relationer i den dagliga pedagogiska
verksamheten.
För att genomföra undersökningen i studien kommer jag att använda mig av skrivna
intervjuer. Jag är intresserad av dina erfarenheter, upplevelser och tankar. Jag ser helst att du
har minst 5 års yrkeserfarenhet inom förskolans verksamhet, samt har viss erfarenhet kring
traditionell och föräldraaktiv inskolning men inget krav på det sistnämnda.
Intervjun kommer att skickas via mail vilket ger möjlighet till eventuella följdfrågor.
Jag kommer att transkribera och analysera intervjuerna.
Du som deltar kommer att avidentifieras så att det inte går att koppla resultat till enskild
individ. Jag vill också att du, utifrån etiska aspekter, ska veta att du när som helst, utan
särskild anledning, kan dra tillbaka ditt samtycke att medverka i undersökningen.
Om du är intresserad av att delta och ställa upp på en skriven intervju eller har några frågor
vänligen kontakta mig senast måndagen den 15:e december via mail. Vid eventuella frågor
går det även bra att, via mailadress ase.piltz@mah.se, kontakta min handledare Åse Piltz.
Jag vore mycket tacksam för er hjälp!
Med vänliga hälsningar
Minette Lindgren
minettelindgren@hotmail.com
43 Intervjufrågor examensarbete
Pedagogers röster om anknytning i samband med barns inskolning.
Jag är _______ år, utbildad _________________ och har arbetat ________ år inom
förskolan. För närvarande arbetar jag på en förskola i _________________ kommun.
1. Vilken betydelse har begreppet anknytning för dig?
2. Hur brukar inskolningen i ditt nuvarande arbetslag gå till?
3. Är det så att någon pedagog har mer ansvar och verkar som så kallad mentor för
barnet som ska inskolas och hur väljs denna mentor i så fall ut?
4. Det finns olika så kallade modeller för inskolning i förskolan. De två vanligaste är
kanske den traditionella modellen på två veckor samt den så kallade föräldraaktiva
inskolningen som också ibland kallas tredagarsinskolningen. Vilka för- och nackdelar
kan du se med de båda modellerna ur ett anknytningsperspektiv?
5. Vilka för- och nackdelar anser du det finns med så kallad gruppinskolning?
6. Vilka erfarenheter har du av eventuella brister vad gäller trygg anknytning i förskolan?
7. Vilka konsekvenser kan du tänka dig det får för barnet om det inte lyckas skapa en
trygg anknytning till någon på förskolan?
8. Läroplanen för förskolan pekar på att förskolan är en plats för alla barn. Håller du,
utifrån ett trygghets- och anknytningsperspektiv, med om detta? Varför/varför inte?
9. Hur kan du se att läroplanen talar för trygghet och trygg anknytning?
10. Anser du att det finns ett behov av fortbildning och kompetensutveckling vad gäller
anknytningsteorier på din arbetsplats och i så fall varför?
11. Vilka förändringar skulle DU vilja göra i förskolan för att skapa de bästa
förutsättningarna för trygga anknytningar?
12. Övrigt?
44