docEXAMENSARBETE - pure.ltu.se - Luleå tekniska universitet
download 
Report Transcription
EXAMENSARBETE - pure.ltu.se - Luleå tekniska universitet
EXAMENSARBETE Barns inflytande i förskolans vuxenstyrda aktiviteter En observationsstudie med modellen institutionella demokratihändelser som analysverktyg Ulrika Krantz 2015 Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande LULEÅ TEKNISKA UNIVERSITET Institutionen för konst, kommunikation och lärande Barns inflytande i förskolans vuxenstyrda aktiviteter En observationsstudie med modellen institutionella demokratihändelser som analysverktyg Children’s Influence in Adult Controlled Activities in Preschool An observational study with the model Institutional Events of Democracy as an analysis tool Ulrika Krantz HT 2014 Handledare: Mats Danell Abstrakt Syftet med studien var att belysa barns inflytande i förskolans vuxenstyrda aktiviteter. För att undersöka syftet användes metoder i form av observationer med videoinspelning och fältanteckningar. Syftet bröts ner i fyra frågeställningar som sökte svar på hur barnen utövar inflytande samt hur detta inflytande bemöts av pedagogerna. Vidare sökte frågorna även svar på hur pedagogernas bemötande samt aktiviteternas genomförande påverkar barnens inflytande, frågor av en mer analytisk karaktär. Studiens teoretiska ramverk består av den sociokulturella teoribildningen och vid analysarbetet användes det teoretiska analysverktyget Institutionella demokratihändelser. Resultatet visade att barnen i studien bevakar sin autonomi och utövar individuellt inflytande genom att protestera. Dessa protester yttrades som verbalt, tyst och fysiskt och aktiverades i samband med regler och rutiner. Resultatet visade även en avvikelse i form av utebliven protest där aktiviteten i fråga kännetecknades av pedagogens engagemang i barnets värld. Nyckelord: Autonomi, Barns inflytande, Förskola, Samspel, Vuxenstyrda aktiviteter Förord Jag vill först tacka de pedagoger samt barn och dess föräldrar som tillät mig under en veckas tid med videokameran blicka in i er vardag. Det var ni som möjliggjorde denna studie. Jag vill också tacka min handledare Mats Danell som i sin ”digitala form” stöttat och väglett mitt skrivande samt visat nya vägar när jag trodde att jag befann mig i en återvändsgränd. När jag nu lämnar min bubbla inser jag vilket tålamod och stöd min omgivning givit mig. Tack mina underbara föräldrar som under hela processen funnits vid min sida och supportat mig med hundvakt, måltider och vackra ord som att de är stolta över mig. Även tack till Lilly (toypudeln) som tog ut och rastade mig när jag behövde det. Slutligen ett stort tack till min fantastiska man Björn som alltid med positiva ord stöttat och pushat mig i min berg- och dalbana genom utbildningen. Stockholm, Maj 2015 Ulrika Krantz Innehållsförteckning 1 Inledning ............................................................................................................................ 1 2 Syfte och frågeställningar................................................................................................. 2 3 Bakgrund ........................................................................................................................... 3 4 3.1 Framväxt av förskollärarens pedagogiska uppdrag ..................................................... 3 3.2 Förskolan som institution ............................................................................................ 3 3.3 Delaktighet och inflytande........................................................................................... 4 3.4 Barnsyn och arbetssätt ................................................................................................. 5 3.5 Karaktären av kontroll styr barns inflytande ............................................................... 6 Teori och analysmodell ..................................................................................................... 8 4.1 5 6 7 Sociokulturell teori ...................................................................................................... 8 4.1.1 Kontrakt och metakontrakt ................................................................................... 9 4.1.2 Anpassat stöd...................................................................................................... 10 4.2 Empowerment ............................................................................................................ 11 4.3 Analysmodellen Institutionella demokratihändelser ................................................. 12 Metod ............................................................................................................................... 14 5.1 Kvalitativ undersökning ............................................................................................ 14 5.2 Observation som datainsamlingsmetod ..................................................................... 14 5.2.1 Observatörens förhållningssätt ........................................................................... 15 5.2.2 Observera med videoinspelning och fältanteckningar ....................................... 15 5.2.3 Fokusfrågor vid observationerna ........................................................................ 16 5.3 Etiska överväganden .................................................................................................. 16 5.4 Urval .......................................................................................................................... 17 5.5 Genomförande och material ...................................................................................... 17 5.6 Bearbetning av data ................................................................................................... 18 Resultat och analys ......................................................................................................... 19 6.1 Tyst protest – Social demokratihändelse ................................................................... 19 6.2 Fysisk protest – Social demokratihändelse ................................................................ 20 6.3 Verbal protest – Individualistisk, formell och politisk demokratihändelse ............... 21 6.4 Fysisk och verbal protest – Politisk och formell demokratihändelse ........................ 22 6.5 Utebliven protest – Individualistisk och social demokratihändelse .......................... 24 Diskussion ........................................................................................................................ 26 7.1 Metoddiskussion ........................................................................................................ 26 7.1.1 7.2 Validitet och reliabilitet ...................................................................................... 27 Resultatdiskussion ..................................................................................................... 28 7.2.1 Tyst protest – Social demokratihändelse ............................................................ 29 7.2.2 Fysisk protest – Social demokratihändelse ........................................................ 29 7.2.3 Verbal protest – Individualistisk, formell och politisk demokratihändelse ....... 30 7.2.4 Fysisk och verbal protest – Politisk och formell demokratihändelse ................. 31 7.2.5 Utebliven protest – Individualistisk och social demokratihändelse ................... 31 7.3 Avslutande diskussion ............................................................................................... 32 7.4 Förslag till fortsatt forskning ..................................................................................... 34 Referenslista Bilaga 1 1 Inledning I dagens samhälle går de flesta barn i förskola. De spenderar huvuddelen av dagen i institutioner som utgörs av rutiner och olika aktiviteter där omsorg, lärande och utveckling står i fokus (Läroplan i förskolan Lpfö98, Skolverket, 2011). Även då det ges utrymme för barns fria lek i förskolans vardag blir barnen reglerade genom rutiner som bestämmer vad för aktiviteter som ska äga rum, vilken tid och vart (Markström & Halldén, 2009). I min roll som barnskötare uppstod ett intresse och en nyfikenhet för hur man kan arbeta med barns delaktighet och inflytande. I mitt arbete med de minsta barnen i åldersgruppen 1 till 3 år fann jag att det ofta rörde sig om att barns inflytande begränsades till val inom ramar som pedagogerna satt upp. Dessa små val kan ses som skendemokratiska eller också som en reell möjlighet att påverka utifrån barnens egna erfarenheter och förmågor, samt ge en möjlighet till förberedelse inför större valmöjligheter i framtiden (Westlund, 2010). I min utbildning till förskollärare fick jag nya perspektiv på vad inflytande och delaktighet innebär och en insikt i hur det kan utövas av barn i förskolsammanhang och intresset väcktes igen, därav valet av ämnet barns inflytande i min studie. Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2009) tillmäter barnen rätten att fritt uttrycka sina åsikter i de frågor som rör barnet och barns inflytande är ett av huvudmålen i Lpfö 98 (Skolverket, 2011). Barnen ska genom att uttrycka sina tankar och åsikter kunna påverka sin situation och förskolläraren har ett ansvar för att barnen får ett reellt inflytande i verksamheten. Men hur införlivas läroplanens intentioner i praktiken? I min studie vill jag fokusera på vad som händer i själva situationen där inflytande sker. Dessa situationer är avgränsade till aktiviteter som på något sätt är styrda av en vuxen då dennes kontroll kan påverka graden av barns delaktighet och inflytande (Emilson, 2007). Studien kan bidra med att synliggöra vad som sker i praktiken och ge förskollärare en mer utvecklad kunskap om hur deras bemötande samt hur deras aktiviteters genomförande kan påverka barnets inflytande. 1 2 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att belysa barns inflytande i förskolans vuxenstyrda aktiviteter. På vilket sätt utövar barnen inflytande i aktiviteten? Hur bemöter pedagogerna barnens försök till inflytande? Hur påverkar pedagogens bemötande barnets inflytande? Hur påverkar aktivitetens genomförande barnets inflytande? 2 3 Bakgrund I detta kapitel presenterar jag aktuell forskning och relaterad litteratur som berör mitt syfte och mina forskningsfrågor. Under rubriken Framväxt av förskollärarens pedagogiska uppdrag berör jag kort förskolans utveckling till en egen skolform samt beskriver förskollärarens pedagogiska uppdrag. Vidare beskriver jag under förskolan som institution där kollektivet har en stark position. I avsnittet Delaktighet och inflytande belyser jag skillnaden mellan begreppen inflytande och delaktighet och lyfter problematiken med formuleringen reellt inflytande. Här presenteras också forskning om barns villkorade inflytande i förskolans planerade verksamhet vilket knyter an till min frågeställning; på vilket sätt utövar barnen inflytande i aktiviteten? Under avsnitten Barnsyn och arbetssätt samt Karaktären av kontroll styr barns inflytande presenteras forskning och litteratur som relaterar till studiens frågeställningar: Hur bemöter pedagogerna barnens försök till inflytande? Hur påverkar pedagogens bemötande barnets inflytande? Och, hur påverkar aktivitetens genomförande barnets inflytande? 3.1 Framväxt av förskollärarens pedagogiska uppdrag Förskolan har haft en lång pedagogisk tradition som utvecklats både parallellt och i samspel med skolan (Brynolf, Carlström, Svensson & Wersell, 2009). I och med det Pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987) fick förskolan en tydlig pedagogisk profil men ansvaret för verksamheten låg ännu på Socialstyrelsen. Ansvaret för förskolan överfördes 1996 till Skolverket och en läroplan för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) utvecklades och infördes den 1 augusti 1998. I samband med att med Skollagen (SFS 2010:800) och förskolans läroplan (Skolverket, 2011) revideras skapas tydligare mål för att höja ambitionerna för lärandet. I ett pressmeddelande från Utbildningsdepartementet (2010) förkunnande dåvarande utbildningsminister Jan Björklund att förskolan skulle bli mer lärorik och lägga grunden för barnens framtida skolgång. Mål som förtydligades och utvecklades i omfattning och innehåll var språk, matematik, naturvetenskap och teknik. Revideringen medförde också en tydlig markering av att det är förskolläraren som ska ansvara för den pedagogiska verksamheten då förskollärarens pedagogiska ansvar skrivs in i läroplanen. Det innebär att förskollärare får ett förtydligat specifikt ansvar för att bland annat arbetet i barngruppen genomförs så att barnen utmanas i förhållande till målen (ibid). 3.2 Förskolan som institution Förskolan är en plats som präglas av rutiner och planerade aktiviteter som är utformade utifrån barnen, personalen och läroplanen. Tiden på förskolan är reglerad där barnen måste vara på olika platser eller rum vid olika tidpunkter (Markström & Halldén, 2009). Författarna förklarar att tiden är delad i perioder med rutinaktiviteter och förplanerade gruppaktiviteter och även om tiden i förskolan inte är helt vuxenkontrollerad ingår barnen i ett kollektiv. Rutiner och regler är en del av en tidsmässig och social ordning som karaktäriserar institutionen som också fungerar som självreglerande. I och med den rutinmässiga rytm som genomsyrar dagen på 3 förskolan vet barnen vilken tid det är och vad de ska göra. Institutionen kontrollerar barnens tillgång till tid och rum genom sin tradition och genom handlingar av de vuxna och andra barn, det vill säga kollektivet. Även förskolans tidsschema, aktiviteter och artefakter är utformade för kollektivet. Artefakter är de hjälpmedel som vi använder oss av i våra aktiviteter, det vill säga verktyg och tecken (Strandberg, 2009). Markström och Halldén framhåller vidare att vara medlem av en grupp och ett kollektiv är i denna miljö en dominerande diskurs och kan ses som en begränsning eller ett hinder för barnets individualitet. Johannesen och Sandvik (2009) kopplar förskolans rutiner och regler till makt där makten handlar om hur man reglerar barns uttryck och handlingar och använder sig av rutiner för att strukturera dagen och kontrollerar barnen med olika fysiska hinder. Författarna framhåller att vuxna alltid är i en maktposition i förhållande till barnen och hur vi möter barnen och förmågan att se dem som subjekt påverkar barnens möjlighet till delaktighet och inflytande, att uttrycka sig och bli hörda. Kollektivet har en stark position i förskolan vilket visas i förskolans läroplan (Skolverket, 2011) där det betonas att lärandet ska baseras på samspel och att barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande. Resultatet i Markström och Halldéns (2009) studie visade dock att barnen utövade olika strategier som motstånd till kollektivet och för att bevara sin autonomi. Tystnad och undvikande strategier använder barnen när de vill stå emot en vuxens eller ett barns anmärkning eller försök att få in barnen i aktiviteter som de inte vill delta i. Förhandling är en annan strategi mot kollektiva aktiviteter. Barn förhandlar med andra barn och vuxna för att få kontroll och realisera individuella idéer om aktiviteter och vardagslivet. Markström och Halldéns studie visade även att barnen talade om förskolan både som deras eget utrymme där de skapar kompisrelationer och lek, men också som att förskolan är ett jobb dit de går till eller är ledig från. 3.3 Delaktighet och inflytande Begreppen delaktighet och inflytande används ofta synonymt i pedagogiska sammanhang. Här presenteras begreppen var för sig för att belysa skillnaden mellan de olika orden och för att förtydliga begreppet inflytande som jag använder i mitt syfte. Enligt von Wright (2009) är inflytandets dimension kommunikativ där man blir bekräftad i det man är. Det innebär att man har en röst och får vara med och säga eller tycka till, eller genom handlingar påverka en situation. Delaktighetens dimension är existentiell och mer komplex och innebär att man blir erkänd som en som kan eller vet något. Det handlar om att ingå i ett nätverk av mänskliga relationer och att få sin närvaro erkänd vilket i en pedagogisk relation innebär att människor erkänner och bejakar ens närvaro utan krav på bevis. Författaren betonar också att platsen kan ge erkännande, exempelvis finns det en självklar plats för en rullstol kan det rullstolsbundna barnet vara delaktig med bibehållen identitet och självkänsla. Båda begreppen är också nära knutna till demokrati. Skolverket (2013) betonar på sin hemsida att demokratisk kompetens utvecklas genom delaktighet och inflytande och enligt Lpfö 98 (Skolverket, 2011) är det i förskolan som grunden läggs för barnets förståelse av demokrati. Även då inflytande och delaktighet är skilda begrepp kommer jag ibland att använda mig av båda som ett begreppspar i min studie. 4 Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2011) ska barnen ha ett reellt inflytande i förskolans verksamhet. Men vad innebär ett reellt inflytande? Westlund (2011) problematiserar formuleringen då frihet och styrning påverkar pedagogers arbete med barns inflytande. Om frihet betyder valfrihet eller frihet från yttre begränsningar ses reell frihet som omöjlig då pedagogerna tillhandahåller ramar för vilken frihet som är möjlig för barnen. Ses frihet som att handla i en värld med olika andra samt att delta i kommunikation får det en annan betydelse. Det innebär att pedagogerna i varje situation försöker närma sig barnets perspektiv, att se varje barn utifrån deras uttryck, önskemål och behov. Arnér (2009) menar att barns möjlighet till inflytande utgörs av både barn och lärare. För lärare innebär det att inta ett förhållningssätt där man ger barn utrymme och en röst. När det gäller barnen handlar det om barns initiativ att utveckla och utforma sina egna verktyg för att skapa detta inflytande. Arbetet med barns inflytande i förskolan fick i den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2011) en stärkt position. Men att implementera samhällets intentioner i skolans praxis är inte helt oproblematiskt. I sin licentiatuppsats studerade Danell (2003) bland annat hur pedagoger i tanke och handling förhåller sig till läroplanens intentioner med elevinflytande. Studien visade att lärarna tolkar och förstår läroplanens intentioner utifrån den praxis som råder. I första hand strävar lärarna efter att åstadkomma en pedagogisk fungerande vardagsverklighet och de mål som innefattar barns inflytande som lärarna anser vara möjliga i praktiken integreras. De intentioner som anses svåra att realisera utesluts ur praktiken. Barns försök till inflytande kan uttryckas på olika sätt. Enligt Ribaeus (2014) är inflytande ”något som barn kan ha, något de kan få och något de kan ges” (s. 102). I sin doktorsavhandling presenterar hon barns villkorade inflytande i förskolans planerade aktiviteter. Ett villkorat inflytande är att göra val som erbjuds där pedagogerna ger barnen valmöjligheter samt även erbjuds att komma med egna förslag vilket leder till ett begränsat inflytande och kan ses som mycket villkorat. Att ta egna initiativ är när ett enskilt barn, liksom barn i grupp, utövar inflytande genom att ta egna initiativ. I de situationer där det enskilda barnet tar eget initiativ kan en konflikt uppstå mellan individens och gruppens intressen och möjlighet till inflytande. Att göra motstånd under vuxenledda aktiviteter sker när barnen har begränsade möjligheter att komma med egna förslag eller ta beslut i en aktivitet. Barnen gör motstånd mot uppmaningar och instruktioner genom att inte delta eller foga sig. När förskollärarens styrning är stark utövar barnen inflytande genom olika typer av motstånd. Att utmana regler är ännu ett sätt för barn att utöva inflytande över sina liv på förskolan. Dessa skedde i situationer där förskollärarna hade tydliga riktlinjer och regler och barnen på något sätt utmanar dessa regler som ett försök till inflytande. 3.4 Barnsyn och arbetssätt Pedagogers syn på och förhållningssätt till barn påverkar barns inflytande. Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) betonar att för att vuxna skall kunna göra barn delaktiga så måste de kunna ta barns perspektiv. För att göra detta krävs ett förhållningssätt som innebär att vuxna ser barn utifrån att de har ett eget sätt att erfara och förstå världen, att de bär på en egen kultur. Detta förhållningssätt leder via barnets deltagande till ett reellt inflytande och 5 tillvaratagande av barns perspektiv i olika pedagogiska sammanhang. Barns perspektiv ska inte förväxlas med begreppet barnperspektiv. Att inta ett barns perspektiv är enligt Halldén (2003) ett försök att fånga barnets kultur och innebär att barnen själva lämnat sitt bidrag. Barnperspektiv menar författaren fokuserar på att man tar tillvara på barns villkor och verkar för barns bästa och att informationen inte behöver komma från barnen själva. Att som pedagog lyssna och kontinuerligt ge respons på barnets initiativ, både de språkliga och kroppsliga, ökar barnets möjlighet till delaktighet (Emilson & Folkesson, 2006). Atmosfären i olika arbetslag kan påverka synen på barn och lärandet och därmed barns möjlighet till delaktighet och inflytande. I Johansson (2003) forskning framkom tre olika pedagogiska atmosfärer; samspelande atmosfär, instabil atmosfär och kontrollerande atmosfär. Den samspelande atmosfären kännetecknas av ett stort engagemang i barnets värld. Pedagogerna är lyhörda för barnens initiativ och avsikter och de lägger stor vikt vid att lyssna till barnen och försöka förstå dem. De har en stark psykisk och fysisk närvaro och fokus är riktat mot barnen. Barnen tillåts pröva gränser då pedagogerna utgår ifrån att barnens intentioner är meningsfulla. Synen på barn och lärande är att de är kompetenta och man har en tilltro till barns kapacitet. I den instabila atmosfären finns närhet till barnen men också ett visst emotionellt avstånd. Pedagogerna håller en vänlig distans, ibland är de engagerade i barns världar medan i andra situationer håller de ett mer passivt förhållningssätt. De utgår mer från ett vuxenperspektiv då pedagogerna inte svarar på barnens initiativ eller avsikter. Man pendlar mellan en positiv och en kontrollerande hållning till barnen. Här blir barnsynen att den vuxne vet bäst och man anpassar lärandet efter mognad. I den kontrollerande atmosfären strävar de vuxna efter kontroll vilket ofta sammanfaller med att barnen ska lära sig något. Pedagogerna har ett strukturerat arbetssätt och de styr barnen genom ett kontrollerat och lågmält samspel där barnen får lite utrymme för egna initiativ. Man ser till barnets bästa men ur ett tydligt vuxenperspektiv och det saknas ibland en närvaro i barns livsvärld. Barnet ses som irrationellt och man lär ut genom straff och belöning det vill säga man motiverar lärandet genom olika påföljder. 3.5 Karaktären av kontroll styr barns inflytande Emilson (2007) har studerat barns inflytande i samlingen. Samlingen är en aktivitet som traditionellt är starkt kontrollerad. Den är oftast planerad där den vuxne leder en pedagogisk aktivitet under en bestämd tid. Frågan i Emilsons studie var om en stark lärarkontrollerad aktivitet leder till en begränsning av barns delaktighet och inflytande. Resultatet visade att graden av inflytande inte beror på hur stark kontrollen är utan kan komma att vara beroende av karaktären av kontroll. Om lärarens kontroll över vad och hur i aktiviteten är svag samt om läraren närmar sig barnets livsvärld och har ett kommunikativt tillvägagångssätt ökar barnets inflytande. Emilson presenterar exempel på samlingar med olika karaktär av kontroll. I den första situationen är lärarens handlingar målorienterade och av strategisk karaktär och hon utgår från bestämda mål och regler. Det finns ingen antydan till att läraren försöker ta barnets perspektiv. Att effektiviteten är ett fokus visas genom hennes kontroll över tempot. Genom att bestämma ett visst tempo styr läraren barnens uppmärksamhet mot det hon vill. Barnen får verbala tillsägningar då de bryter mot normer som att inte sitta på sin bestämda plats men hon 6 visar också sitt ogillande genom kroppsspråket. Läraren placerar sig själv framför barnen där hon har god översikt av gruppen. Hon är subjektet och barnen är objekten, det vill säga mottagare av det innehåll som läraren valt till samlingen. Barnen får praktiskt taget inga möjligheter att göra val eller ta initiativ och när de försöker ta initiativ förhindras de av läraren, därav får barnen heller inget inflytande. Nästa situation kontrolleras av läraren genom lekfullhet, kommunikation och lyhördhet. Istället för verbala tillsägelser använder läraren sin röst på olika sätt, till exempel höjer hon subtilt tonen på sin röst när hon läser för att få deras uppmärksamhet. Det finns inga uttalade regler och det används inga tillsägelser utan samlingen har en tillåtande atmosfär. Barnen tar initiativ och har inflytande över vad och hur i aktiviteten. Barnen behöver inte välja mellan olika alternativ utan valet är resultatet av barnens initiativ. Lärarens kontroll över situationen anses inte vara svag utan både barnen och läraren är likvärdiga deltagare. Emilson tolkar situationen som att det råder en tyst överenskommelse mellan barnen och läraren, detta genom att läraren är lyhörd och uppmärksam, försöker ta barnens perspektiv samt att hon beaktar deras förslag. Det intersubjektiva rummet är ett rum som växer fram mellan människor och som i tysthet reglerar vad som är naturligt att uttrycka (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2011). Det är en ömsesidig anpassning mellan läraren och barnet. 7 4 Teori och analysmodell I förskolans läroplan (Skolverket, 2011) kan man utläsa att förskolans verksamhet ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Samtidigt ska verksamheten utgå från barnets erfarenheter, intressen, behov och åsikter vilket visar att barns delaktighet och inflytande är tätt knutet till barns lärande. Utifrån lärandets och inflytandets beroende av varandra har jag valt att använda den sociokulturella teoribildningen samt Empowerment perspektivet som utgångspunkt för att tolka och söka förstå resultatet. Kapitlet inleds med en kort presentation av den sociokulturella teoribildningen med fördjupning på delarna Kontrakt och metakontrakt samt Anpassat stöd. Kontrakt och metakontrakt handlar om hur roller och händelser utformas mellan människor, och anpassat stöd om hur man via dialog kan stödja och stärka barnets lärande och utveckling. Vidare beskrivs och problematiseras begreppet Empowerment. Sist introduceras analysmodellen Institutionella demokratihändelser vilket används som analysverktyg i studien. 4.1 Sociokulturell teori Den sociokulturella teorin som utvecklades av bland annat Lev S Vygotskij (1896-1934) har som en central utgångspunkt att människor lär och utvecklas genom deltagande i sociala praktiker (Säljö, 2011). Barnet föds in i en social värld som är konstruerad via historiska och kulturella processer vilka styr och utgör modeller för hur barnets utveckling kan ske. Barnets utveckling drivs således inte enbart från en inre process utan också av kamrater, föräldrar och omsorgspersoner (Hundeide, 2006). Säljö (2011) förklarar att ur det sociokulturella perspektivet ses människan som både en biologisk varelse och en kulturvarelse. Barnets utveckling är i början styrd biologiskt men när barnet börjar kommunicera med omgivningen kommer dess utveckling även bestämmas av sociokulturella faktorer. Tyngdpunkten för barnets utveckling ligger således på samspelet mellan barnet och omgivningen. Vidare förklarar Säljö att dessa sociala handlingar medieras genom två olika slags redskap; fysiska och psykologiska. De fysiska föremålen som även kallas artefakter består av det som vi har runt omkring oss som papper, penna, dator, det är föremål som skapats av människan. Det psykologiska redskapet är det människan tänker och kommunicerar med och här ses språket som det viktigaste redskapet. Språket fungerar som ett redskap för kommunikation mellan människor men också inom människan. Det har således flera funktioner där det tjänar som länk mellan det yttre (kommunikationen) och det inre (tänkandet) men också som redskap för eget tänkande, det vill säga samtalet som individen för med sig själv. Lärarens roll inom det sociokulturella perspektivet är att knyta ihop det abstrakta lärandet som exempelvis skriftspråket eller matematik till barnets egen referensram (Säljö, 2009). Vygotskij (Lindqvist, 1999) framhåller barnets intresse som en grundbult i dess utveckling och lärande. Han menar att intresset är den naturliga drivkraften för barnet och att all undervisning ska baseras med hänsyn till barnens intressen. Innan aktiviteten är det viktigt att pedagogen intresserar barnet för ämnet i fokus så att barnet självt kommer att vara aktivt och läraren bara 8 handleder och inriktar dess verksamhet. Men som Vygotsij betonar ”Det alldeles nya liksom det helt gamla kan inte intressera oss eller väcka intresse för något ämne eller någon företeelse” (Lindqvist 1999 s. 58). När man arbetar upp ett intresse måste det hänga samman med något som intresserar oss, något som redan är känt, men också innehålla några nya verksamhetsformer, på det sättet skapas resultat. Enligt Vygotskij (Lindqvist 1999, s. 26) krävs det för uppfostringsprocessen ”en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö förbunden med dem”. Det är pedagogens roll att organisera miljön för att passa lärandet så att eleven får ta del av en aktiv, dynamisk och dialektisk process med omvärlden. Denna process är inte långsam menar Vygotskij utan kan ses som en språngvis, revolutionär oupphörlig kampprocess mellan människan och världen. 4.1.1 Kontrakt och metakontrakt Det sociokulturella perspektivet lägger stor vikt vid barnets deltagande i sociala praktiker för dess lärande och utveckling. I kapitlet problematiserar Hundeide (2006) samspelet och relationerna mellan individer i form av kontrakt och metakontrakt. Dessa kontrakt menar jag kan ses som sociala handlingar som formar och konstruerar händelser och de roller barnet tilldelas i ett socialt sammanhang. I min studie utgörs dessa sociala sammanhang av de demokratiska händelser jag studerat i utvald förskola. I det dagliga samspelet mellan barnet och omsorgspersonen samt de rutiner som råder utvecklas vad Hundeide (2006) kallar kontrakt och metakontrakt. Dessa förhandlas fram mellan parterna och utvecklar ömsesidiga förväntningar på varandra. Kontraktet ingås mer eller mindre underförstått mellan människor och består av en uppsättning ömsesidiga förväntningar och ömsesidiga förpliktelser som kan variera i innehåll, varaktighet, var och när de gäller och i förhållande till vem. Ett metakontrakt är överordnat kontraktet och mer generellt. För att förtydliga Hundeides kontrakt och metakontrakt ger jag här ett exempel på hur det kan se ut relaterat till barns inflytande: Barnen på förskolan får vid slutet av samlingen välja vilken aktivitet de vill delta i. Förloppet sker vid varje samling och det har utvecklats ett kontrakt där pedagogerna har en förpliktelse, bland annat via regelverk, att ge barnen inflytande och barnen har en förväntan om att kunna påverka sin egen situation. Men barnens val innebär också att de blir bejakade och inkluderade vilket medför att ett metakontrakt om delaktighet blir etablerat. Metakontraktet om delaktighet är mer generellt då det finns många olika kontrakt om inflytande mellan pedagogerna och barnen vilka kan bekräfta metakontraktet. Detta kan vara kontrakt om att barnen får göra sin röst hörd, ta initiativ eller genom handlingar påverka en situation. Valet vid samlingen kan därmed bekräfta barnets förväntningar på två nivåer. Förväntningen att få inflytande men också den mer överordnande förväntningen om delaktighet som är mer existentiell. Hundeide (2006) framhåller att kontrakt mellan människor ofta är av komplementär karaktär vilket innebär att det finns en svag roll och en stark roll i en relation. Om ena personen intar en stark roll måste motparten inta rollen som den svaga. Risken med detta förhållningssätt menar Hundeide är att den starkare partens positionering har sitt ursprung i uppfattningen om den andre partens kompetens. Den starke intar därför attityder som kompenserar för de antagande 9 bristerna hos motparten, vilket kan placera denne i en förlorarposition. För barnets utveckling är det därför avgörande hur det komplementära förhållandet är mellan barnet och pedagogen, vilket kontrakt de ingått och vilka positioner som de intar. 4.1.2 Anpassat stöd I den sociokulturella teorin ses språket som ett viktigt redskap för kommunikation mellan människor men också inom människan. Det kan ses ha stor betydelse för utvecklingen av sociala händelser och de roller som utformas. Enligt Hundeide (2006) ses barnet som en lärling som lär och utvecklas via dialog med viktiga andra i sin omgivning vilket bland annat innebär att barnet behöver en sensitiv vägledare som kan fungera som trygghetsbas för barnets utveckling och som vägledare in i olika sociala gemenskaper. Barns utveckling assisteras av vägledaren (i förskolan, pedagogen) och Hundeide presenterar en vägledningsprocess vilken han kallar anpassat stöd där man via tre typer av dialog stödjer barnets utveckling. Hundeides (2006) anpassat stöd är en strategi som understödjer barnets initiativ, förståelse och autonomi snarare än prestation av yttre resultat och ger därför de bästa långsiktiga resultaten. Hundeide förklarar att det anpassade stödet innebär att man utgår från barnets positiva initiativ och att man stödjer det när det behövs med syftet att barnet ska uppleva att det självt behärskar färdigheten. Via det anpassade stödet finns det tre olika sätt för vägledaren att kommunicera med barnet som är viktigt för barnets utveckling. Dessa tre dialoger är: Den emotionellt expressiva dialogen, Den utvidgande och berikande dialogen och Den reglerande dialogen vilka presenteras grafiskt nedan. Omgivningen Utvidgande och berikande dialog Själv Andra Reglerande dialog Emotionellt expressiv dialog Figur 1. Grafisk representation av de tre dialogerna (Hundeide 2006, s.77) I den emotionellt expressiva dialogen ligger tonvikten på ett ömsesidigt emotionellt och expressivt utbyte mellan barnet och omsorgspersonen där omsorgspersonen tonar in på barnets stämningsläge och initiativ och bekräftar denne positivt. Det krävs av omsorgspersonen att kunna knyta an och vara empatisk med barnet så att hon eller han kan uppfatta barnets känslor, signaler och tillstånd. Den utvidgande och berikande dialogen kräver likt den emotionella expressiva dialogen förmåga till intoning av barnets känslor och avsikter. Med denna förmåga 10 kan omsorgspersonen enkelt ta barnets perspektiv samt bli barnets medutforskare och kan därmed understödja och utvidga barnets initiativ och avsikter. Dialogen är riktad mot omgivningen eller det som barnet är inriktad på och man försöker upptäcka sammanhang som ger barnet mening och mål. Den reglerande dialogen uppstår vanligtvis i en målinriktad aktivitet där omsorgspersonen måste korrigera barnets initiativ och aktivitet. Det gäller då främst att ge stöd, ledning, antydningar så att barnet kommer vidare i sina målinriktade handlingar utan att förlora känslan av kontroll och initiativ. Dialogen kan också uppstå vid gränssättning och då är det viktigt att omsorgspersonen använder sig av en positiv gränssättning och förklarar varför vissa saker inte är tillåtna samt förhandlar och enas med barnet om regler och konsekvenserna om att bryta dem. I min studie ämnar jag titta på vilket anpassat stöd och vilka dialoger som pedagogerna använder i de studerade demokratihändelserna (för institutionella demokratihändelser se 4.3) och hur det påverkar barnets inflytande. 4.2 Empowerment Begreppet empowerment har under århundrandet växt fram från 1960-talets sociala proteströrelser i USA via politiska instanser under 1970-1990-talet till att idag även användas inom offentliga och privata sektorer som på olika sätt arbetar med att hjälpa människor som hälso- och sjukvård och omsorg (Askheim & Starrin, 2007). Det finns ingen bra svensk översättning av empowerment därför kommer ordet användas i sin engelska form. Det engelska ordet power översätts som makt, förmåga och kraft och i Nationalencyklopedin (2014) beskrivs begreppet som en princip som tillämpas bland annat i undervisning för att ”stärka individens möjlighet att bli mer självständig, kunna formulera sina egna mål och ta makt över sitt eget liv”. Askheim (2007) förklarar att empowerment är att tillskansa sig styrka, makt och kraft vilket betyder att människor eller grupper som är i en maktlös position ska skaffa styrka som kan ge dem kraft att komma ur maktlösheten och på detta sätt få mer inflytande över sina egna liv. Grundsynen på människan är positiv där individen ses som ett aktivt och handlande subjekt som vill och vet sitt egna bästa om det skapas rätt förhållanden. Författaren presenterar olika infallsvinklar på empowermentbegreppet. En infallsvinkel är empowerment som etablering av motmakt där man lägger vikt vid den enskilda individens livssituation och de samhälleliga strukturella förhållandena, att medvetengöra sambandet mellan individens livssituation och yttre omständigheter. Utgångspunkten är att få igång processer som aktiviteter vilka genererar större självförtroende, bättre självbild, större kunskaper och färdigheter. Kritik på denna infallsvinkel har getts då den anses i alltför stor del lägga vikt vid förstärknings- och kraftdimensionen och att den lätt kan reduceras till en individuell psykologisk process. Maktdimensionen samt de kollektiva och politiska dimensionerna saknas. Begreppet makt beskrivs som kraft och förmåga men även som myndighet och auktoritet vilket kan leda till att empowerment kan uppfattas som att bemyndiga eller ge makt till. Detta synsätt kan innebära att de som utdelar makt (professionerna/experterna) också kan sätta gränser för hur mycket makt de svaga ska få och vad den ska innebära. Empowerment är inget som blir skänkt från den professionelle till individen utan det är samarbetet mellan dem som är en empoweringprocess (Zimmerman & Warschausky, 1998). Barn med empowerment menar Almqvist och Almqvist 11 (2014) antas ta del av problemlösning och beslutstagande, att ifrågasätta regler och beslut som omfattar dem samt känna att de har möjlighet att ha inflytande i sitt egna vardagsliv. Forskning inom fältet barns empowerment är ofta begränsad till barn med handikapp av olika slag men Almqvist och Almqvists (2014) studie syftar till barns upplevelser av empowerment i förskolan däribland i situationer där barn och vuxna interagerar. Resultatet visade att barnen såg lärarna som den dominerande parten vilka tog viktiga beslut. Om barnen ansåg att lärarna agerade utifrån barnets bästa kunde de känna en säkerhet och trygghet, något som de uttryckligen behövde. Om de kände att auktoriteten ledde till att de förlorade kontroll och självständighet blev det mer problematiskt. Barnen hade inom vissa ramar möjlighet att förhandla med lärarna vilket visade på att lärarna var väl medvetna om betydelsen av att öka barns empowerment. Barnens grad av empowerment berodde till en stor del på typen av aktivitet. I informella aktiviteter som lek kunde barnen själva styra och sätta upp regler och strukturer för hur, vad och med vem i leken. I formella aktiviteter som samling var däremot strukturen i huvudsak förutbestämd av lärarna. Empowerment kan knytas an till det sociokulturella perspektivet då man ser på individen som ett aktivt handlande subjekt där man jobbar för att stärka individens möjlighet att bli mer självständig och få mer inflytande över sitt egna liv. Begreppet empowerment används i min studie som ett paraplybegrepp för demokrati, delaktighet och inflytande och kommer att diskuteras mot resultaten i sin helhet. 4.3 Analysmodellen Institutionella demokratihändelser Studien utgår från den teoretiska analysmodellen Institutionella demokratihändelser. Denna har utvecklats av Ribaeus (2014) som såg ett behov av nya begrepp och modeller för att analysera arbetet med demokrati i förskolan. Analysmodellen Institutionella demokratihändelser har sin teoretiska bas i Biestas (i Ribaeus, 2014) idéer om olika sätt att se på den demokratiska personen. Modellen är tänkt att användas på situationer där det på olika sätt utövas demokrati som exempelvis barns egna val eller påverkan av verksamhetens innehåll men också de vuxnas bemötande av barnen i dessa situationer. De institutionella demokratihändelserna delas upp i 1) individualistiska 2) sociala 3) politiska och 4) formella demokratihändelser. De tre första utgår från barnet och den sista kategorin från pedagogen. I de 1) individualistiska demokratihändelserna får det enskilda barnet ge uttryck för individuellt handlande som situationer där de tar egna initiativ och agerar utifrån sina egna individuella intressen. De 2) sociala demokratihändelserna är händelser där barn samspelar och agerar tillsammans vilket omfattar situationer där barnen handlar och där de är interaktiva och diskuterar med varandra. Det är situationer där barnen tillsammans skapar egna villkor och utövar inflytande över sociala institutioner. I de 3) politiska demokratihändelserna handlar barnen enskilt eller i grupp och bemöts av vuxna med maktposition. Utifrån barnens initiativ och förslag fattar de vuxna beslut som barnen inte kan kontrollera. Händelsen berör här och nu och barnen ska ha möjlighet att vara subjekt med en riktad handling. De 4) formella demokratihändelserna innefattar aktiviteter, som i motsats till tidigare demokratihändelser, initieras av vuxna och där man handlar och agerar utifrån ett lärarperspektiv. Det handlar om demokratisk fostran, utbildning och ett 12 demokratiskt förhållningssätt och barnen ses mer som objekt för pedagogen. I dessa situationer möter och bemöter pedagogerna barnen i deras vardag på ett sätt så att barnens demokratiska fostran påverkas. De institutionella demokratihändelserna ska inte ses som separata händelser utan kan gå in i varandra i olika grad. 13 5 Metod Kapitlet inleds med en kort introduktion till den kvalitativa undersökningen vilken följs av en presentation av observation som forskningsmetod och varför metoden används i min studie. Vidare presenteras observatörens förhållningssätt, att registrera med videoinspelning och fältanteckningar, urval, samt de etiska aspekterna som bör beaktas. Avslutningsvis beskriver jag hur studien genomfördes och hur mitt data bearbetades. 5.1 Kvalitativ undersökning Att välja metod för sin undersökning är ett viktigt moment i forskningsprocessen och Svenning (2003) framhåller att det är frågeställningarna som får avgöra metodvalet. Min studies frågeställningar fick styra valet som föll på den kvalitativa undersökningen där man vill skapa en djupare förståelse för en händelse eller situation (Björklund & Paulsson, 2012). Enligt Svenning (2003) arbetar man i den kvalitativa undersökningen mer varierat och mer kreativt vilket också är mer krävande. Det som kännetecknar den kvalitativa undersökning är att man söker svar på varför frågan därav är den typen av undersökning mer sensibel. 5.2 Observation som datainsamlingsmetod Min studies syfte är att studera händelser och beteende i en situation vilket ledde till valet av att använda mig av en naturalistisk observation. Hartman (2004) förklarar att begreppet naturalistisk indikerar att observationerna görs i en människas eller en grupp människors naturliga miljö vilket i mitt fall är förskolan. Forskaren studerar på plats den grupp människor som hon eller han är intresserad av och fokus ligger på kommunikation och samspel, det vill säga konversation, gester och handlingar. Observation är en viktig forskningsmetod inom beteendevetenskapen och har sedan början av 1900-talet används inom disciplinerna pedagogik, sociologi och psykologi. Enligt Einarsson och Hammar Chiriac (2002) ses observationen som ett pålitligt sätt att samla information om grupper och kan användas som en enda metod vid en studie. Metoden används inte för att undersöka vad människor säger att de gör och inte heller vad de säger att de tänker utan fokuserar på vad som faktiskt händer. En av fördelarna med observation är att den är oberoende av undersökningspersonernas förmåga att verbalt delge information utan gruppen delger istället information genom sina handlingar vilket kan vara till hjälp då man studerar grupper som kan vara svåra att observera, som barn. Einarsson och Hammar Chiriac (2002) nämner två olika förhållningssätt som ligger till grund för en studie, den hypotesprövande och den teorigenererande. Syftet med den hypotesgenererande observationsstudien är att skaffa kunskap som bekräftar eller förkastar en redan befintlig teori. I den teorigenererande observationsstudien utgår man från empirin för att generera ny kunskap eller lyfta fram nya aspekter. Forskaren försöker via insamlat data få fram en bild av och eventuellt en teori om det fenomen man studerat. Min observationsstudie utgår från det teorigenererande förhållningssättet då min avsikt är att studera fenomenet barns 14 inflytande och på vilket sätt detta inflytande utövas, bemöts samt påverkas av omgivande faktorer. 5.2.1 Observatörens förhållningssätt Observatörsrollen påverkas av den observationsstrategi man väljer. En observation kan antingen vara dold eller öppen, det vill säga om undersökningspersonerna är omedvetna eller medvetna om observationen, samt vilken grad forskaren deltar i gruppen som observeras (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Hammersley och Atkinsons (1987, i Einarsson & Hammar Chiriac, 2002) delar upp observatörens förhållningssätt i fyra olika roller vilka är baserade på observatörens grad av deltagande i gruppen samt om observationen sker öppet eller dolt: 1. Fullständig observatör. Observatören är anonym och deltar inte i gruppens aktivitet. 2. Observatör som deltagare. Observatören är känd för gruppen men forskaren deltar inte aktivt i gruppens aktivitet. 3. Deltagare som observatör. Observatörens roll är känd för gruppen och deltar i gruppens aktiviteter men är ingen fullvärdig medlem. 4. Fullständig deltagare. Observatören är fullvärdig medlem i gruppen och döljer sin identitet som forskare. I min studie har jag valt observationsrollen observatör som deltagare. Barnen och pedagogerna var medvetna om att jag observerade men jag deltog inte i de aktiviteter som observerades. I den icke-deltagande observationsrollen utgår man som forskare från något specifikt som ska studeras och syftet är att påverka situationen så lite som möjligt (Franzén, 2014). Min avsikt var att studera barns inflytande i vuxenstyrda aktiviteter där händelser mellan barn och pedagoger är i fokus. Genom att jag står utanför situationen och observerar blir chansen att min närvaro påverkar händelserna mindre än om jag hade varit deltagande. Även då påverkan av min fysiska närvaro reduceras kan mitt subjektiva jag påverka undersökningen. Enligt Peshkin (1988) är det viktigt att som forskare vara medveten om att subjektivitet i forskningsprocessen är ofrånkomlig. I observationsögonblicket tolkar vi det som händer utifrån våra tidigare erfarenheter och formar därmed resultatet. Peshkin menar att subjektivitet är oundvikligt och att vårt subjektiva jag har en kapacitet att filtrera, skeva, konstruera eller misstolka det som händer. Om man som forskare är medveten om detta under själva forskningsprocessen möjliggör det en medvetenhet om hur ens subjektivitet formar undersökningen och resultatet. 5.2.2 Observera med videoinspelning och fältanteckningar För att höja studiens tillförlitlighet använde jag mig av metodtriangulering (Svenning, 2003). Vid triangulering använder man sig av flera metoder för att höja en studies tillförlitlighet. Triangulering kan utföras inom och mellan metoder. Triangulering mellan metoder innebär att överbygga metodgränser som att använda sig av exempelvis intervju och 15 deltagarundersökningar. Att utföra triangulering inom metoder innebär att man inom en och samma metod använder sig av olika mått. Då jag har observation som enda metod använde jag mig av triangulering inom metoder med hjälp av videoinspelning och fältanteckningar. Videoinspelningens fördelar är enligt Bjørndal (2005) att man konserverar observationen och att en stor tillgång till detaljer blir bevarad. För mig som forskare betyder det att jag kan upprepa den inspelade aktiviteten och därmed se den ur olika perspektiv samt få möjlighet att bättre registrera det komplexa samspelet mellan verbal och icke-verbal kommunikation. Som komplettering till videoinspelningen användes fältanteckningar. Bjørndal förklarar att det i stora drag finns tre alternativ att registrera (dvs. skriva ner) på; under observationen, efter observationen eller både under och efter observationen. I mitt fall registrerade jag efter observationen samt under och efter observationen. 5.2.3 Fokusfrågor vid observationerna Hartman (2004) förklarar att den kvalitativa observationen ofta är teorigenererande vilket gör det svårare att veta vilket beteende man ska observera och man får då styras av den fråga man vill besvara. För att undvika att man observerar och registrerar allt som sker i situationen bör man dokumentera det beteende som har relevans för frågan. För att hålla fokus under observationerna använde jag mig av ett antal frågor som relaterade till mitt syfte och mina forskningsfrågor På vilket sätt utövar barnen inflytande i aktiviteten? Inflytande genom val? Inflytande på eget initiativ? Inflytande genom att inte delta eller genom motstånd? Utövas kollektivt inflytande? Hur bemöter pedagogerna barnens försök till inflytande? Utgår pedagogerna från ett barnperspektiv/barns perspektiv? Vad är pedagogernas förhållningssätt till barnen? Hur påverkar pedagogernas bemötande barnets inflytande? Hur reagerar barnen på pedagogernas bemötande? Hur påverkar aktivitetens genomförande barnets inflytande? Vilka regler, normer, mål och material innehåller aktiviteten? Mina fokusfrågor har liknelser med ett observationsschema (Svenning, 2003) som används vid strukturerade observationer. Huvudprincipen är att man skapar eller väljer ut liknande förhållanden och gör bedömningar utifrån detaljerade mallar, det vill säga man standardiserar och strukturerar utifrån en mall. Kategorierna ska vara väldefinierade men även utesluta varandra. Enligt Svenning får kategorierna inte vara för många samt att de måste vara överskådliga för att observatören lätt ska kunna registrera under observationen. 5.3 Etiska överväganden Att forska som student innebär att man följer samma principer och regelverk som lärare och professorer på universitetet undantaget de forskningsfrågor som endast får utföras av den som 16 har utbildning och erfarenhet (Löfdahl, 2014). Inför, under och efter min undersökning har jag följt riktlinjerna för forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Det finns fyra huvudkrav på hur humanistisksamhällsvetenskaplig forskning ska bedrivas; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Innan observationerna startade fick personal och vårdnadshavare ett brev där de fyra huvudkraven berördes. Brevet informerade enligt informationskravet om forskningsuppgiftens syfte samt att deltagandet var frivilligt och de hade rätt att avbryta sin medverkan utan särskild anledning. Samtyckeskravet innebär att hämta in undersökningsdeltagarnas samtycke att delta i undersökningen. Då observationerna skulle spelas in och barnen var under femton år krävdes vårdnadshavarnas samtycke och till brevet (se Bilaga 1) bifogades ett blad där de fick fylla i huruvida de ville att deras barn skulle delta. Brevet innehöll också enligt konfidentialitetskravet information om att det data som samlades in behandlades konfidentiellt. Enligt nyttjandekravet informerades även att studien var en del av mitt examensarbete. 5.4 Urval Enligt Svenning (2003) använder man sig i den kvalitativa undersökningen alltid av ett selektivt urval då man använder den i exemplifierande syfte. Att göra ett selektivt urval av fallstudier, som är en detaljerad undersökning av ett särskilt fenomen som en grupp, väljer man fall efter vissa kvaliteter hos undersökningsobjekten. Mitt urval styrdes av studies syfte som avser att undersöka barn och pedagoger som agerar inom förskolan. Undersökningen genomfördes på en förskola i Mellansverige. Då mina observationer skulle genomföras med bland annat videoinspelning föll valet på en förskola som jag tidigare haft kontakt med och där pedagogerna kände mig. Förskolan bestod av en småbarnsavdelning och en storbarnsavdelning där storbarnsavdelningen är indelad i tre grupper efter ålder. Efter samråd med min kontaktperson på förskolan valdes den grupp som skulle observeras ut där barnens ålder var från fem till sex år. Gruppen bestod av femton barn och två pedagoger, en förskollärare och en ateljerista, vilket är en person som har estetisk kompetens och kompletterar pedagogens roll. Av de femton barnen fick jag samtycke att observera elva barn. 5.5 Genomförande och material Observationerna löpte under fyra på varandra följande dagar och situationerna som observerades var aktiviteter som var planerade och ledda av pedagogerna, det vill säga aktiviteterna var styrda av vuxna. Totalt genomfördes fem observationer varav två utomhus och tre inomhus. Aktiviteterna har jag namngivit för att underlätta för läsaren och de nämns här i den kronologiska ordning som observationerna genomfördes. Aktivitet Geometri (inomhus), Skogen (utomhus), Julord (utomhus), Fingertomtar (inomhus) och Pepparkakor (inomhus). Som tidigare redogjorts för användes såväl videoinspelningar samt fältanteckningar vid observationerna. Videoinspelningarna uppgår till sammanlagt 1 h och 43 minuter och renskrivet material från fältanteckningar innefattar tre A4 sidor. 17 5.6 Bearbetning av data Direkt efter observationerna där jag använt mig av fältanteckningar renskrev jag anteckningarna. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2007) betonar att det finns en glidande skala mellan fältanteckningar och att renskriva anteckningar och i situationer där man måste förlita sig på minnet så sammanfaller ofta dessa steg. Vid min observation av aktiviteten i skogen då vi var i rörelse hela tiden och det var svårt att spela in på video och föra anteckningar, sammanföll dessa steg och jag renskrev min observation direkt. Videoinspelningarna sparades och namngavs på min lösenordskyddade dator både för säkerhet och för att lättare kunna sorteras, sedan raderades videofilmen från videokameran. Enligt Svenning (2003) går all analys ut på att hitta mönster i det data man samlat in. Vid mitt analysarbete använde jag mig av Neumans (i Svenning, 2003) successiva approximation vilket är en cyklisk process som succesivt skärper analysen. Det innebär att man läser materialet om och om igen och på så sätt går djupare in i materialet. Under successiv approximation faller de tre kodningsstegen öppen kodning, axiell kodning och selektiv kodning. Med öppen kodning menas att man som forskare värderingsfritt går igenom det insamlade materialet och försöker få en överblick. Vid den axiella kodningen går man djupare in i materialet och söker finna länkar och sekvenser som hör ihop. Den selektiva kodningen innebär att man selektivt söker efter fall och mönster ur det som framkommit under tidigare kodningssteg. Första steget i min analys var att genomföra en öppen kodning där jag förutsättningslöst läste igenom mina anteckningar och tittade på mina videoinspelningar samt noterade tankar och reflektioner som dök upp hos mig. I mitt andra steg i analysen, den axiella kodningen, kategoriserade jag mitt rådata genom att organisera det under de fokusfrågor som jag skapade i relation till mitt syfte och mina forskningsfrågor. Efter att ha kategoriserat mitt material gjorde jag en beskrivning av var och en av aktiviteterna utifrån mina fokusfrågor. Momentet skärpte min analys då det fick mig att mer ingående återigen studera mitt insamlade material. I det tredje steget i analysen, den selektiva kodningen, gick jag igenom mina beskrivningar och sökte mönster. Här framträdde ett tydligt mönster som återkommer i flertalet aktiviteter samt en avvikelse från mönstret. Slutligen analyserade jag dessa mönster med hjälp av den teoretiska analysmodellen Institutionella demokratihändelser. 18 6 Resultat och analys Studiens syfte var att belysa barns inflytande i förskolans vuxenstyrda aktiviteter. I kapitlet presenteras resultatet utifrån studiens två första frågeställningar som är av en mer beskrivande karaktär: På vilket sätt utövar barnen inflytande i aktiviteten? Hur bemöter pedagogerna barnens försök till inflytande? Huvudfokus ligger på hur barnen utövar inflytande men jag lyfter också fram hur pedagogerna bemöter detta inflytande. Ur empirin framträdde ett tydligt mönster där barnen utövar individuellt inflytande genom att protestera. De teman som kunde urskiljas var tyst, verbal, fysisk samt kombinationen fysisk och verbal protest. Vid analysen av materialet framträdde också en avvikelse i en av aktiviteterna i form av utebliven protest från barnen. Nedan redovisas dessa fem teman samt tillhörande analys, baserad på analysmodellen Institutionella demokratihändelser, under respektive rubrik. Namnen på barnen och pedagogerna är fingerade för att dölja deras identitet och för att lättare kunna särskilja mellan barn och pedagoer skrivs pedagogernas namn med versaler. 6.1 Tyst protest – Social demokratihändelse Tysta protester från barnen förekommer i slutet av samlingarna när pedagogerna erbjuder barnen olika aktiviteter att delta i. Samlingarna sker på förmiddagarna och används på förskolan som en stund där barnen och pedagogerna samtalar om det som barnen tar upp. Barnen styr samtalet och pedagogerna följer upp deras tankar och funderingar. Samlingen används även i introducerande syfte där pedagogerna förklarar de aktiviteter som kommer att hållas under förmiddagen och där barnen erbjuds valet att delta. Följande exempel illustrerar hur barnen protesterar med sin tystnad för att utöva inflytande. Exempel 1 EVA har under samlingens senare del introducerat förmiddagens aktivitet som handlar om geometri där barnen får göra stjärnor utav typen glasspinnar i olika storlekar. Samlingen avslutas med att EVA frågar vem som vill sätta igång och göra stjärnor i ateljén. Alla barn är tysta. EVA gör ytterligare ett försök: ”Ingen som vill göra stjärnor?” Barnen är fortfarande tysta. PER tar nu över och väljer ut fyra flickor och två pojkar att göra stjärnor med EVA och resten får följa med PER och äta frukt. Barnen bryter upp utan några större protester och går till respektive aktivitet. Pedagogerna erbjuder barnen inflytande i form av att barnen själva får anmäla sig till aktiviteten. När barnen förblir tysta väljer pedagogerna istället ut vilka barn som ska göra respektive aktivitet. Följande exempel på tyst protest utspelar sig också i en samling men får en något annorlunda utgång. Exempel 2 Denna dag är det aktiviteterna baka pepparkakor och göra fingertomtar som står i fokus. PER förklarar att han kommer att baka i matsalen med fyra barn i taget och att EVA kommer att göra fingertomtar i ateljén vilket betyder att de som inte är med på någon aktivitet får ta ansvar över att leken fungerar bra. Han frågar om barnen är beredda att göra det varpå barnen svarar ja i 19 kör. EVA berättar att den som väljer att vara i ateljén även kommer att ha tid att leka under förmiddagen. EVA: ”Vilka skulle vilja komma med och göra tomtar nu på morgonen?” Barnen viker undan med blicken och sitter tysta. EVA: ”Vi väntar, jag tror att ni längtar efter dessa pepparkakor. Jag tror att vi börjar där så får det lösa sig.” Barnen tittar återigen på EVA och efter en stund räcker Tobias upp handen och då även Erik, Karl och Lotta och de går iväg för att göra fingertomtar. EVA uttrycker att fyra till fem barn är lagom och frågar om det är någon mer som vill följa med till ateljén men ingen svarar. PER väljer ut fyra barn till pepparkaksbaket och gruppen bryts upp. Pedagogerna presenterar dagens aktiviteter och förklarar de regler och ramar som gäller. Vid frågan om det är någon som vill göra fingertomtar är barnen först tysta men efter ett tag anmäler sig Tobias genom att räcka upp handen vilket medför att fler barn anmäler sig till aktiviteten. När det gäller aktiviteten där de ska baka pepparkakor får inte barnen något val alls utan pedagogen väljer ut de fyra barn som får baka först. Analys I dessa demokratihändelser är barnen kollektivt tysta som protest mot att delta i den av pedagogen, föreslagen aktivitet. Denna tysta protest från barnen kan ses som en social demokratihändelse. Barnens gemensamma handlande är ett försök att få inflytande över den sociala institutionen. Rutinerna på förskolan kräver att barnen ska ha aktiviteter denna förmiddag och barnens tystnad kan ses som en protest mot dessa rutiner. 6.2 Fysisk protest – Social demokratihändelse I vissa situationer drar barnen sig undan som ett sätt att få inflytande över den egna situationen. Exempel 3 Lisa, Malin och Anna börjar bryta upp från geometriaktiviteten. EVA frågar om de har ätit någon frukt ännu. Det har de inte och EVA instruerar dem att de får sätta sig och göra det först och att de efter det kan välja vad de vill göra. Men innan de äter frukt måste de tvätta händerna. Barnen går ut ur rummet. Efter en stund märker EVA att de inte kommer tillbaka. Hon går ut i hallen och hämtar dem och barnen får sätta sig vid bordet och välja den frukt de vill ha, banan eller mandarin. Förskolan har som rutin att barnen ska äta frukt på förmiddagen och EVA har som pedagog en uppgift att barnen följer denna rutin. EVA håller en lättsam men bestämd ton när hon instruerar samt hämtar barnen. Nedan visas ytterligare ett exempel på hur barnen drar sig undan för att få inflytande över sin egen situation. Exempel 4 I skogen går hela gruppen samlad på ett led. PER går först och leder barnen genom skogen och EVA går längre bak för att se till att alla barn är med. Johan och Pontus går sist i gruppen och går sakta så att de kommer efter resten av gruppen. EVA får flera gånger vänta in och skynda på Johan och Pontus samt förklara för dem att gruppen måste gå samlad. PER leder gruppen men följer barnens initiativ och stannar när de frågar om något på vägen eller ändrar riktning på promenaden dit barnen vill gå. Hans förhållningssätt är kommunikativt, 20 lärande och lekfullt. Även EVA har ett kommunikativt förhållningssätt som väger mer mot omsorg. När Johan och Pontus kommer efter gruppen vinkar EVA till dem att de ska skynda på och väntar in dem. Hon tillrättavisar inte barnen utan håller en lättsam kommunikativ ton där hon förklarar varför det är viktigt att gruppen går tillsammans. Analys Den fysiska protesten som exemplen illustrerar kännetecknas som en social demokratihändelse. Barnen handlar tillsammans och drar sig undan som protest. Lisa, Malin och Anna protesterar mot förskolans rutin att man måste äta frukt genom att inte komma tillbaka till EVA efter att de har tvättat händerna. Johan och Pontus utövar inflytande över den sociala institutionen när de hela tiden avskärmar sig från den övriga gruppen även då de vet att alla måste gå tillsammans. 6.3 Verbal protest – Individualistisk, formell och politisk demokratihändelse När barnen protesterar verbalt är det i samband med att ge uttryck för sina egna åsikter vilket sker gentemot både pedagogerna och andra barn i gruppen. Exempel 5 EVA ska introducera en aktivitet Geometri och plockar fram material i form av glasspinnar i olika storlekar och pappersark. Hon berättar för barnen att man kan göra stjärnor av pinnarna och visar genom att lägga dem som en stjärna på pappersarket. Lena protesterar: ”Det är ingen stjärna, den är inte rund!” EVA frågar barnen om det är någon som vill prova på att lägga pinnar varpå några av barnen räcker upp handen och var och en får fortsätta lägga pinnar i det mönster de vill. Några barn får lägga flera gånger vilket en del av barnen protesterar emot, där ingår även barn som själva inte ville prova. När ett barn, Marie, lagt några pinnar i ett mönster utbrister ett annat barn, Sara: ”Det ser inte ut som någon stjärna!” EVA förklarar då för Sara att Marie kanske tycker att det ser ut som en stjärna, att de kanske tycker olika. Barnen motsäger också varandras uppfattningar genom att högt och tydligt framhäva sin egen syn på saken. Exempel 6 På bordet finns det pepparkaksdeg, formar, små kavlar och spatlar för barnen att använda vid pepparkaksbaket. Tobias undersöker formarna: ”Titta en blomma!” Anna: ”Nej! En fjäril” PER vänder sig mot Tobias: ”Du tycker att det är en blomma” och sedan åt Anna: ”och du tycker det är en fjäril”. Tobias plockar upp en annan form: ”Och kolla, det här är ju en julgran ser det ut som.” Anna: ”Nej, kolla den har ju ben.” Analys Ser man situationerna ur barnets perspektiv så har de ett starkt inslag av individualistisk demokratihändelse. Barnen tar egna initiativ och agerar utifrån sina personliga åsikter gentemot både pedagogerna och andra barn. Om man istället väljer att se situationerna från pedagogernas perspektiv faller de inom formella demokratihändelser. Aktiviteterna är initierade av pedagogerna och när de proklamerar rätten att tycka och tänka som man vill påverkar de barnens demokratiska fostran. 21 Barnen protesterar även verbalt mot de regler och ramar som pedagogerna sätter för aktiviteterna. När pedagogerna vid samlingen introducerar dagens aktiviteter (fingertomtar och pepparkaksbak) och de regler som råder protesterar barnen för att kunna påverka sin egen situation. Exempel 7 EVA: ”Hörni, igår när ni gjorde tomtar, så gjorde ni varsin tomte men jag fick frågan på en gång ’Kan jag få göra en till?’, ’Kan jag få göra en till?’. Och då så bestämde jag att två tomtar var, om man vill göra två tomtar så får man absolut göra det.” Lotta: ”Och man får göra en också!” EVA: ”Eller en.” Regeln är att man får göra två tomtar var men Lotta uttrycker bestämt att man får göra en också vilket EVA bekräftar. Pedagogerna sätter även upp ramar runt pepparkaksbaket: Exempel 8 PER: ”Så, ni kommer att få baka fyra i taget för alla kan inte baka samtidigt.” EVA: ”Men alla kommer väl få baka, eller hur?” PER: ”Ja.” Anna: ”Dom som vill!” Tobias: ”Dom som vill!” EVA: ”Det brukar väl nästan vara de flesta.” När EVA förtydligar att alla kommer att få baka protesterar både Anna och Tobias genom uttalandet att de som vill får baka. Analys Exempel 7 och 8 berör barnens här och nu där de får möjlighet att vara subjekt samtidigt som pedagogerna har en maktposition då de sätter upp regler och ramar för aktiviteterna, detta gör demokratihändelserna politiska. 6.4 Fysisk och verbal protest – Politisk och formell demokratihändelse Ett tydligt exempel där fysisk och verbal protest kombineras utspelar sig i situationen där barnen gör fingertomtar. Tobias vill göra ytterligare en tomte men förvägras först detta då EVA bestämt att de som ännu inte gjort några tomtar har förtur. Tobias lämnar bordet men kommer sedan tillbaka och ställer sig och klipper gipsremsor. Exempel 9 EVA: ”Har alla tagit på sig förkläden som sitter här? Tobias? Hans?” Hans går och hämtar ett förkläde. EVA: ”Har du förkläde?” Tittar på Tobias. Tobias: ”Nej, jag ska bara klippa såna.” Tobias pekar på gipset. EVA: ”Du kan stanna kvar. Du vill ju göra det. Gör det. Det är faktiskt riktigt bra att ni är här Tobias, för ni kommer ju ihåg hur man gjorde.” EVA går iväg och kommer tillbaka med ett förkläde. EVA: ”Här Tobias!” EVA sätter på Tobias förklädet medan han pratar med de andra barnen vid bordet. Tobias: ”Nej, men jag vill bara klippa såna här”. EVA: ”Är du här så får du ha en sån där på dig”. EVA lämnar bordet varpå Tobias tar av sig förklädet och lägger det på golvet. EVA: ”Ha på dig den där. Om du blir kvar så tar du på dig den.” Tobias: ”Jag ska bara klippa av det.” EVA: ”Jaha.” Tobias: ”Jag ska bara klippa av såna här.” EVA: ”Då vet jag.” Regeln är att alla barn ska ha förkläde på sig vid bordet. Tobias invänder mot detta med motiveringen att han bara ska klippa gipsremsor. Pedagogen verkar acceptera invändningen och 22 går iväg men när hon kommer tillbaka har hon med sig ett förkläde som hon börjar klä på Tobias. Tobias protesterar ännu en gång verbalt men EVA ställer villkoret att om man är vid bordet så får man ha på sig förkläde. När EVA går från bordet protesterar Tobias med kroppsspråket att han inte accepterar EVAs villkor genom att ta av sig förklädet. EVA påtalar ännu en gång att man måste ha förkläde på sig vid bordet och Tobias protesterar mot detta verbalt igen. EVA ger upp för tillfället upp men försöker återigen efter en stund. Exempel 10 EVA: ”Om du börjar bli lite småsugen på att göra en kompis till din tomte så ta på dig förklädet och gör det.” Tobias: ”Jag ska inte göra det idag.” EVA: ”Du ska inte göra det idag, nej.” Tobias: ”EVA, det finns inget kvar.” Tobias visar upp den tomma gipsrullen. EVA: ”Nej.” Tobias: ”EVA, var kan jag lägga den här då?” EVA: ”Du får slänga den.” EVA går iväg och Tobias följer efter. Tobias: ”Kan jag inte lägga den här då?” Pekar på byggbordet. EVA: ”Nej Tobias! Det är en god idé, men nej.” Tobias slänger demonstrativt tomrullen i papperskorgen. Tobias: ”Jag är inte sugen! EVA! Jag är inte sugen!” Tobias går bestämt omkring i rummet. EVA: ”Kom Tobias!” … ”Då Tobias får du fundera på vad du ska göra, så kommer du tillbaka sen” Tobias går iväg men kommer snart tillbaka igen. Tobias: ”EVA! EVA! …” Föreslår något ohörbart. EVA: ”Nej! Om du vill vara med kom och sätt dig, annars Tobias, vad ska du göra?” Tobias protesterar verbalt mot pedagogens regler och förslag flera gånger. När EVA inte godtar Tobias initiativ använder han även sitt kroppsspråk i sin protest. Han slänger demonstrativt tomrullen i papperskorgen och går med bestämda steg runt i rummet samtidigt som han protesterar verbalt. Analys Demokratihändelserna ovan är av både politisk och formell karaktär. Politisk så till vida att Tobias handlande bemöts av pedagogen som har en övergripande maktposition ur vilken hon tar beslut som Tobias inte kan kontrollera. Tobias tar initiativ och ger förslag om det som berör honom här och nu men pedagogens beslut är utanför hans kontroll. Händelsen kan också ses som formell då man utgår från ett lärarperspektiv. Aktiviteten är initierad av pedagogen där hon med sina regler fostrar barnen demokratiskt. En regel är att de barn som inte gjort någon tomte har förtur, en annan regel är att man måste ha förkläde om man deltar i aktiviteten. Dessa regler kan ses som en fostran att det ska vara rättvist mellan barnen, att alla barn ska ha samma förutsättningar. Pedagogens fokus på rättvisa gör att Tobias bemöts mer som ett objekt än som ett subjekt med en riktad handling. Ytterligare exempel där barnen protesterar verbalt och fysiskt utspelar sig under aktivitet Geometri. Karin, Lisa, Anna och Malin sitter på golvet i ateljén och ska göra stjärnor med pinnar. Karin ställer sig upp. Exempel 11 Karin: ”Jag vill inte längre!” EVA: ”Men nu får du stanna.” Karin: ”Men det var ju du som sa att jag skulle följa med.” EVA: ”Jo det är sant, men nu vill jag att du stannar.” Karin sätter sig motvilligt ner igen. Efter en stund gör hon ett nytt försök att avsluta aktiviteten. Karin: ”Jag vill inte jobba mer” EVA: ”Är du klar?” Karin: ”Ja!” Nu får Karin lov av pedagogen att lämna aktiviteten. 23 Karin uttrycker bestämt att hon inte vill vara med i aktiviteten och visar också detta med sitt kroppsspråk då hon ställer sig upp. Analys Även denna demokratihändelse kan ses om både formell och politisk. Pedagogen har makten att bestämma över Karins deltagande i aktiviteten och hon fattar beslut som Karin inte kan kontrollera vilket gör händelsen politisk. Ur pedagogens vinkel blir händelsen även formell då hon har ett lärarperspektiv med utbildning i fokus, det vill säga att lära ut geometri. Detta fokus leder till att Karins egen vilja att delta förbises och hennes möjlighet till inflytande begränsas 6.5 Utebliven protest – Individualistisk och social demokratihändelse I resultatet visade sig att aktivitet Julord avvek från de mönster som tidigare presenterats då den genomfördes utan några protester från barnen. Exempel 12 Gruppen sitter ute på gården runt elden. PER ställer sig upp och förklarar att idag ska de ha en bokstavsaktivitet. Han visar de inplastade bokstäverna ett i taget för barnen och tillsammans nämner de högt vilken bokstav det är. PER frågar om det var hela alfabetet varpå barnen säger nej och de ger olika förslag på bokstäver som saknas. PER frågar barnen vad man kan göra med bokstäverna. Barnen sitter tysta och tänker och till slut utropar ett barn ”skriva”. PER bekräftar detta och berättar att bland dessa bokstäver gömmer sig tre ord som har med julen att göra. Ett barn utropar ”orm”, varpå PER leker vidare med ordet ”julorm”. Barnen ger fler förslag som apa, fisk, gris och PER diskuterar barnens förslag. PER förklarar sedan att de ska se vilka ord som finns och ber barnen att backa ut från elden för att samlas på gräsmattan. PER ber barnen att ställa sig i en halvcirkel framför honom på gräsmattan så att de ska kunna se. Han börjar med att lägga ut några bokstäver på gräset och ger en ledtråd om att ordet både har med jul att göra men kan även vara något som alltid finns. När han lagt ut alla bokstäver utropar Marie ”gris”, och hon får gå fram och lägga ordet. Sedan lägger PER ut nya bokstäver. Några av barnen utropar flera gånger ”julgran” och ”uggla” och de försöker överrösta varandra. PER avbryter och påpekar att det blir vansinnigt svårt att höra vad de säger men att det var någon som sa julgran först och frågar om det är okej att prova det ordet först. Barnen tystnar och PER provar att lägga ordet julgran. De kommer fram till att det inte går att lägga ordet då det saknas ett J. PER provar sedan ordet uggla. Efter diskussion med barnen kommer de fram att det inte heller går att bilda och PER frågar om det är någon mer som har förslag på ord. Ett förslag är apa och PER lägger fram ett A och Anna utropar: ”Men det finns ju inget P!”, hon hoppar och skrattar. Barnen kommer med fler förslag på ord som PER provar att bilda och de diskuterar tillsammans om vad för bokstäver som finns eller saknas. Barnen är intresserade, engagerade och tycker det är roligt. PER försöker styra in barnen på ord som har med julen att göra men får andra förslag på ord, som namn, vilka han gärna provar att bilda. PER försöker återigen få barnen in på ord som har med julen att göra och väljer ett eget ord. Han berättar att det är en julsak och börjar lägga ut ett T, O, och M. Barnen provar att ljuda bokstäverna och kommer fram till tomater. PER provar att bilda ordet tomater men det går inte. PER ger barnen en ledtråd att ordet som han tänker på är lika rött som tomater. Barnen tänker och till slut kommer Anna på det och ropar högt ”tomte”. Några av barnen börjar ropa tomte samtidigt som de hoppar upp och ner. PER bildar ordet tomte. 24 Aktiviteten genomförs utan några protester från barnen utan istället förs en aktiv dialog mellan barn-pedagog och barn-barn. PER lyssnar till barnens förslag och han håller ett kommunikativt och lekfullt förhållningssätt. Analys Situationen kännetecknas av både individualistiska och sociala demokratihändelser där både de individuella barnet samt gruppen handlar. Det individuella barnets potential frigörs genom att komma med förslag och ge initiativ på olika ord utifrån dess intresse vilket pedagogen beaktar och följer upp. Barnen samspelar och diskuterar också tillsammans och får på så sätt inflytande över innehållet i aktiviteten, det vill säga de ord som ska bildas, vilket gör demokratihändelsen social. 25 7 Diskussion Kapitlet inleds med en metoddiskussion där jag diskuterar och problematiserar de metoder som användes i studien utifrån mina erfarenheter och mot litteratur och regelverk. Vidare diskuterar, tolkar och problematiserar jag studiens resultat i form av de fem teman som kunde urskiljas utifrån aktuell forskning och teoretiska ramar. Avslutningsvis diskuterar och problematiserar jag demokratihändelserna i förhållande till kontrakt och metakontrakt, anpassat stöd och empowerment. 7.1 Metoddiskussion Studiens syfte var att belysa barns inflytande i förskolans vuxenstyrda aktiviteter. Mitt intresse var att undersöka hur inflytandet ter sig i förskolan, vad som faktiskt händer, och inte hur individerna uppfattar inflytandet. Då handling och samspel stod i fokus valde jag den kvalitativa forskningsmetoden observation med videoinspelning samt fältanteckningar. Videoinspelningen gav mig möjlighet att få syn på det inflytande som outtalat eller omedvetet sker på förskolan och den var en stor tillgång i mitt arbete med att besvara studiens syfte. Men att observera med video på förskolan kräver också av forskaren en stor etisk känslighet. Man brukar enligt Löfdahl (2014) skilja mellan forskningsetik och forskarens etik. Forskningsetik är utarbetade regler hur forskning ska bedrivas medan forskarens etik handlar om hur man handskas med de forskningsetiska frågorna i praktiken. Som forskare kan händelser uppstå där det inte är självklart hur man ska förhålla sig och i dessa gråzoner är det viktigt att göra sitt yttersta för att göra det etiskt rätta i situationen. Innan mina observationer genomfördes fördjupade jag mig i regelverk och litteratur (Bjørndal, 2005; Löfdahl, 2014; Vetenskapsrådet, 2002) gällande de etiska aspekterna av att bedriva en undersökning i förskolans miljö. Förarbetet gjorde mig uppmärksam i de etiska ställningstaganden som uppstod under mina observationer. Till exempel pojken som var mycket medveten om min närvaro och alltid höll ett vakande öga på mig. Min känsla var att han inte kände sig bekväm med att jag videofilmade och på grund av detta vinklade jag kameran bort från honom eller förflyttade mig så att jag inte stod eller satt rakt framför honom vilket förbättrade situationen. Jag hade förberett mig på att barnen skulle fråga om vad jag gjorde på förskolan samt att de själva skulle vilja prova att filma och därför hade jag planerat den första dagen som en lära känna dag där barnen fick möjlighet att vänja sig med mig och min kamera. Men efter att jag introducerat mig själv på samlingen tog barnen ingen större notis om mig och jag kunde börja observera redan den första dagen. För att minimera påverkan av de händelser som jag observerade hade jag valt observatörsrollen observatör som deltagare (Atkinsons 1987, i Einarsson & Hammar Chiriac, 2002) där jag inte deltog i aktiviteterna som observerades. Min tolkning är att min observatörsroll var anledningen till barnens ointresse av mig. Enligt Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) avtar barnens intresse då det är svårt att knyta kontakt med filmaren vilket medför att filmaren kan observera relativt ostört vilket gagnade mitt resultat. 26 I motsats till barn, förklarar Pramling Samuelsson och Lindahl (1999), är vuxna väl medvetna om att de filmas. De kan känna sig stressade eller vara så påverkade av kameran att de tänker mer på kameran än på samspelet och kommunikationen med barnen. Detta visade sig vid en av observationerna där pedagogen som ansvarade för aktiviteten kände sig alltmer stressad och besvärad av mig som filmare och bad mig till slut att stänga av kameran samt att radera den inspelade sekvensen, vilket jag utan förbehåll gjorde. Författarna betonar också att den vuxnas påverkan av kameran kan resultera i att han eller hon kan på filmen verka oengagerad eller ointresserad, vilket jag tog i beaktning vid min analys och tolkning av materialet. Videoinspelningen möjliggjorde att jag kunde gå djupare in i materialet. Jag har kunnat spela upp filmen ett flertal gånger och koncentrera mig på detaljer eller se en helhet, vända och vrida på situationen och se den ur olika perspektiv. Hade jag endast använt mig av fältanteckningar hade jag inte haft samma möjlighet att gå tillbaka och se om aktiviteten och fokus hade varit på det som jag upplevde och antecknade där och då. Men som Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) påpekar är det viktigt att komma ihåg att videoinspelningen inte berättar allt om livet på förskolan, det är en sekvens som är ryckt ur sitt sammanhang och videon är ett verktyg och ska användas med eftertänksamhet och ställer stora krav på den som använder den. Vid min analys och tolkning av materialet hade jag detta i åtanke. Författarna betonar också att videoinspelningar ger ett fylligare och fler data vilket kräver ett större efterarbete och mycket tid när det gäller analys och tolkningar av det inspelade, vilket jag har fått erfara. Att analysera och tolka det stora material som observation med videoinspelning innebär har varit mycket tidskrävande och krävt mycket arbete men samtidigt anser jag att det var den bästa metoden att använda för att få svar på mitt syfte. 7.1.1 Validitet och reliabilitet Begreppet validitet i en studie betyder att man undersöker det man avser att undersöka och reliabilitet att vi undersöker det på ett tillförlitligt sätt, det vill säga att vi får samma värde på det vi mäter. Enligt Patel och Davidson (2011) är begreppen reliabilitet och validitet så sammanflätade i den kvalitativa forskningen att begreppet reliabilitet sällan används utan istället får begreppet validitet en vidare innebörd. Detta på grund av att i en kvalitativ studie är ambitionen att upptäcka företeelser, att tolka och förstå livsvärlden vilket betyder att man inte får samma utfall. Reliabiliteten bör istället ta hänsyn till den unika situation som råder vid undersökningstillfället. Författarna betonar att begreppet validitet i en kvalitativ studie gäller hela processen där en strävan efter god validitet genomsyrar forskningsprocessens samtliga delar. Då varje kvalitativ studie är unik är det viktigt att forskaren beskriver forskningsprocessen så att läsarna kan bilda sin egen uppfattning om de val forskaren har gjort. Jag kommer liksom författarna fortsättningsvis använda begreppet validitet i dess vidare bemärkelse. För en god validitet i en kvalitativ studie krävs enligt Patel och Davidson (2011) att forskaren förmår tillämpa och använda sin förförståelse i hela forskningsprocessen. Vid datainsamlingen är det viktigt för validiteten att man har skaffat tillräckligt med underlag för att göra en trovärdig tolkning. Frågan som kan ställas är om forskaren lyckas fånga det som är mångtydigt och 27 kanske motsägelsefullt och tillför tolkningen kunskap om det studerade. Vidare kopplas validiteten till om tolkningarna kommuniceras så att meningen hos dessa framträder, vilket medför att kunna producera en tillgänglig text. För att få en god validitet i min studie gäller det alltså att jag har gjort ett grundligt arbete där studiens alla delar presenterats noggrant, begripligt och med transparens. Syftet med studien var att belysa barns inflytande i förskolans vuxenstyrda aktiviteter och jag valde observation med videoinspelning samt fältanteckningar som metod att undersöka detta. Vid observationerna använde jag mig av ett antal fokusfrågor utarbetade utifrån mitt syfte och mina frågeställningar. Detta för att hålla fokus på mitt studieområde och undersöka det jag avsåg att undersöka och därmed öka validiteten. Videoinspelningarna gav mig ett gediget underlag som jag kunde bearbeta, analysera och tolka vilket visar sig i det mönster samt den avvikelse jag fann i materialet. Detta resulterade i fem teman vilka jag redogjort för samt diskuterar i rapporten. Att endast använda observation som metod för att besvara mitt syfte kan möjligtvis anses sänka validiteten då risken är att genom allt för avskalade eller distanserade observationer inte rätt förstår vad som sker i en situation (Esaiasson et.al, 2007). Videoinspelningens fördelar är dock, förklarar Patel och Davidson (2011), att man kan lagra verkligheten samt repetera sekvenserna och därmed försäkra sig om att man uppfattat allt korrekt. Detta samt att jag under metoddelen utförligt har redogjort för och motiverat mitt val av metod anser jag höjer studiens validitet. I det stora hela anser jag att studien har en god validitet. Jag har noga redogjort för hela forskningsprocessen från forskningsproblemets uppkomst, val av metod, analys och tolkning av insamlat material, underökningens genomförande och bearbetning av data, resultat i form av teman, till att slutligen diskutera metod och resultat i förhållande till rådande forskning och teori. 7.2 Resultatdiskussion Studiens syfte var att belysa barns inflytande i förskolans vuxenstyrda aktiviteter. Här diskuteras resultatet i förhållande till syftet samt studiens frågeställningar som är av en mer analytisk och tolkande karaktär: Hur påverkar pedagogens bemötande barnets inflytande? Och, hur påverkar aktivitetens genomförande barnets inflytande? I enlighet med Arnér (2009) visade resultatet att barnen utvecklar sina egna verktyg för att skapa inflytande. Barnen i studien bevakar sin autonomi och utövar individuellt inflytande genom att protestera vilket sker via tyst, fysisk, verbal samt kombinationen fysisk och verbal protest. Min tolkning att barnen bevakar sin autonomi baserar bland annat sig på det faktum att förskolan är en kollektiv institution vilket Markström och Halldén (2009) hävdar kan bidra till en begränsning eller ett hinder för barnets individualitet. Enligt min mening protesterar barnen i studien mot kollektivet där de genom sina protester försöker tränga igenom begränsningarna och på så sätt ge uttryck för sin individualitet. Rutiner och regler är en del av förskolan som 28 institution och Johannesen och Sandvik (2009) kopplar denna strukturerade vardag till makt, en makt att kontrollera barnen. Jag ser även barnens protester som ett försök att lösgöra sig från denna makt och ta över kontrollen för att bli självbestämmande subjekt. 7.2.1 Tyst protest – Social demokratihändelse Resultatet visade i likhet med Markström och Halldéns (2009) studie att barnen använder sin tystnad för att stå emot pedagogernas försök att få in dem i aktiviteter de inte vill delta i. Exempel 1 och 2 illustrerar båda hur barnen protesterar i samlingen med sin tystnad. Ett mönster jag fann i samlingarna var att samlingarna växlade karaktär under genomförandet, från informell till formell. I den första delen får barnen ge uttryck för sina funderingar och erfarenheter och barnen styr samtalet och därmed aktiviteten. Barnens perspektiv tas tillvara vilket Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) hävdar är en förutsättning för barns delaktighet och inflytande. I den andra delen växlar pedagogernas förhållningsättet från barnets perspektiv till ett barnperspektiv när pedagogerna introducerar dagens aktiviteter och de ramar och regler som gäller. Det är också i denna del som barnen utövar protester och en parallell kan dras med Ribaeus (2014) studie som visar att när pedagogens styrning är stark utövar barnen inflytande genom olika typer av motstånd, i detta fall i form av tyst protest. Pedagogerna erbjuder barnen ett eget val att delta i aktiviteterna vilket kan kopplas till Ribaeus (2014) mycket villkorade inflytande att göra val som erbjuds. Barnen protesterar mot detta villkorade inflytande genom tystnad vilket leder till konsekvensen att de istället väljs ut till aktiviteterna av pedagogerna vilket påvisar att barnen inte hade något egentligt val från början. Min tolkning är att barnen vet att de inte har något val och genom sin tystnad skapar de inflytande i situationen. Rutinerna på förskolan kräver att barnen ska ha aktiviteter denna förmiddag och som Marklund och Halldén (2009) påvisar resulterar den rutinmässiga rytmen under dagarna i att barnen vet när och vad de ska göra. När barnen väljs ut till respektive aktivitet ifrågasätter de inte pedagogens handling vilket jag tolkar som att barnen har tidigare erfarenheter av liknande situationer och därmed en vetskap om vad som kommer att hända. Tolkningen av att barnen har tidigare erfarenheter stödjer sig också på tillfället där Tobias i exempel 2 efter gruppens tystnad anmäler sig till aktiviteten. Vetskapen om att något av barnen oavsett kommer att väljas ut av pedagogen leder till att han gör valet att delta i aktiviteten och får därmed inflytande över sin egen situation. 7.2.2 Fysisk protest – Social demokratihändelse Empirin visar att barnens inflytande påverkas av förskolans rutiner samt pedagogernas arbete med att uppnå säkerhet och barnen utvecklar därför strategier för att öka sitt inflytande. På förskolan är det rutin att äta frukt på förmiddagen. I exempel 3 får barnen i likhet med Ribaeus (2014) göra val av det som erbjuds, det vill säga de har valfriheten att inta frukten när och var de vill inom en viss tidsram samt välja mellan de två olika frukter som pedagogen valt ut men de har inte valfriheten att välja bort frukten. Detta mycket villkorade och begränsande inflytande som erbjuds barnen resulterar i att barnen protesterar mot pedagogens uppmaningar 29 och instruktioner genom att fysiskt dra sig undan och därmed ökar de sitt inflytande över situationen. Ovan kan vi se hur barnen protesterar fysiskt mot förskolans rutiner samt pedagogens uppmaningar och instruktioner genom att dra sig undan. Exempel 4 visar att barnen protesterar även fysiskt mot den kollektiva aktiviteten där de i likhet med Markström och Halldéns (2009) studie använder sig av en undvikande strategi genom att gå sakta och därmed avskärmar sig från övriga gruppen. Genom sitt tempo kontrollerar barnen likt pedagogen i Emilsons (2007) studie situationen och styr lärarens uppmärksamhet mot sig själva. Min tolkning är att på detta sätt vänder de sin roll som objekt i en grupp till att istället ses som subjekt genom lärarens uppmärksamhet. I både exempel 3 och 4 utgår pedagogen från ett barnperspektiv där hon verkar från barnets bästa där mat och säkerhet står i centrum. Barnen utövar inflytande i och påverkar situationerna genom att dra sig undan men i slutänden följer de pedagogens anvisningar. Det kan tolkas utifrån det som Almqvist och Almqvist (2014) tar upp, att barnen ser lärarna som den dominerande parten som tar viktiga beslut och att de känner att pedagogen agerar utifrån deras bästa vilket får dem att känna en säkerhet och trygghet. 7.2.3 Verbal protest – Individualistisk, formell och politisk demokratihändelse Analysen visade att exempel 5 och 6 hade ett starkt inslag av individualistisk demokratihändelse där barnen protesterar verbalt mot både pedagoger och andra barn för att hävda sin individualitet. Pedagogerna bemöter barnens protester med att bekräfta deras uttalanden samtidigt som de betonar att man kan tycka olika. Johannesson och Sandvik (2009) betonar att förmågan att se barnen som subjekt påverkar deras möjlighet till delaktighet och inflytande och pedagogernas handlande visar på detta. I likhet med Ribaeus (2014) utmanar barnen i studien reglerna som pedagogerna sätter upp för att få inflytande över sina liv. Även då barnen protesterar gör de det inom säkra ramar. Jag tolkar det som att barnen protesterar med något som de vet att de kan få inflytande över. Hade Lotta i exempel 7 protesterat med att göra fler tomtar än två är chansen stor att hon stött emot motstånd från pedagogen då, som Johannesen och Sandvik (2009) framhåller, pedagogen är i en maktposition som med regler reglerar barns uttryck och handlingar. Detta hade lett till att Lotta inte fått något inflytande över aktiviteten. Även i exempel 8 protesterar barnen inom säkra ramar. Anna och Tobias motsäger EVA med att man får välja själv om man vill vara med i aktiviteten, också ett försök till inflytande som troligen godtas då eget val tillämpas mycket inom verksamheten. Då barnen protesterar med något som de vet att de kan få inflytande över kan deras protester även ses som en förhandlingsstrategi där barnen förhandlar med vuxna för att få kontroll över aktiviteter (Markström & Halldén, 2009). I Almqvist och Almqvist (2014) studie framkom att lärarna var väl medvetna om betydelsen av att öka barns empowerment genom att barnen inom vissa ramar fick möjlighet att förhandla. Även om det är inom en mycket snäv ram så får barnen 30 möjlighet att förhandla med pedagogen vilket kan ses som att pedagogen stödjer barnens empowerment. 7.2.4 Fysisk och verbal protest – Politisk och formell demokratihändelse Empirin visar att i vissa situationer protesterar barnen både fysiskt och verbalt. Dessa situationer utmärks av pedagogens kontroll och de regler som reglerar aktiviteten. Pedagogen har en stark kontroll över hur och vad i aktiviteterna vilket enligt Emilson (2007) kan påverka barns delaktighet och inflytande negativt. Genom regler kontrollerar pedagogen aktivitetens hur i exempel 9. Förbehållet för att vara med i aktiviteten är att barnen ska ha förkläde på sig, det vill säga hur de ska vara klädda för att få vara med. I exempel 10 kontrollerar pedagogen vad Tobias ska göra. Min tolkning är att den starka kontrollen över hur och vad i aktiviteten förstärker Tobias protester då han använder sig av både fysisk och verbal protest för att få inflytande över sin egen situation men också för att få vara delaktig. Enligt von Wright (2009) är delaktighetens dimension existentiell vilket innebär att man blir erkänd som en som kan eller vet något samt att man är inkluderad i ett nätverk av mänskliga relationer. Jag anser att pedagogens kontroll exkluderar Tobias ur en aktivitet som han så gärna vill delta i men utan att han för den skull förlorar sin autonomi. Tobias använder olika strategier för att få vara med i aktiviteten på sina egna villkor och få inflytande över sin egen situation. Han förhandlar, utmanar regler samt gör motstånd genom att inte foga sig (Markström & Halldén, 2009; Ribaeus, 2014). Jag tolkar Tobias som en stark person som vet vad han vill och drar sig inte för att använda olika metoder för att driva igenom sin vilja. Han visar på en hög grad av empowerment vilket Almqvist och Almqvist (2014) förklarar är barn som har förmågan att ta beslut, lösa problem eller ifrågasätter regler och beslut som omfattar dem själva. Även pedagogens förhållningssätt har en påverkan på Tobias inflytande och delaktighet i aktiviteten då hennes handlingssätt kan kopplas till Johanssons (2003) instabila atmosfär. Hon pendlar mellan en positiv och en kontrollerande hållning till Tobias, mellan närhet och distans. Jag tolkar situationen som att pedagogen har det svårt att finna en balans mellan aktivitetens mål och barnets inflytande. Pedagogen strävar efter att barnen ska få inflytande men vill inte förlora kontrollen. Hon ger barnet inflytande men på vissa villkor (Ribaeus, 2014) där Tobias får vissa valmöjligheter eller erbjuds att komma med egna förslag. På detta sätt kan hon kontrollera aktiviteten men på bekostnad av barnets delaktighet och inflytande. 7.2.5 Utebliven protest – Individualistisk och social demokratihändelse En intressant upptäckt vid analysen var att en aktivitet (Julord) avvek från de övriga aktiviteterna då den genomfördes utan några protester från barnen. Av alla de aktiviteter som observerades var denna av mest målinriktad och undervisande karaktär. Pedagogen hade ett tydligt språkmål (Skolverket, 2011) och i det tidiga stadiet av min analys tolkade jag situationen som att pedagogen förmedlade kunskap till barnen. Men när jag fördjupade min analys och gjorde en beskrivning av aktiviteten utifrån mina fokusfrågor (se Genomförande och material), framträdde en annan bild där barnens inflytande i aktiviteten blev mer påtaglig. Det som 31 utmärker situationen är pedagogens förhållningssätt. Detta förhållningssätt har stora likheter med Johanssons (2003) samspelande atmosfär vilken kännetecknas av ett stort engagemang i barnets värld. Pedagogen är i hög grad närvarande, både psykiskt och fysiskt, i aktiviteten och hans fokus är riktat mot barnen. Pedagogen visar på en följsamhet samt lyhördhet inför barnens initiativ vilket visar sig när han lägger de ord som barnen ger förslag på, även då han har förberett aktiviteten med andra ord i åtanke. Han kontrollerar aktiviteten, likt pedagogen i Emilsons (2007) studie, genom lekfullhet, kommunikation och lyhördhet där alla är likvärdiga deltagare. Detta leder till att barnen tar initiativ och har inflytande över vad och hur i aktiviteten, det vill säga vilka ord som ska läggas samt hur man bildar dem. Om lärarens kontroll över vad och hur är svag samt om läraren närmar sig barnets livsvärld och har ett kommunikativt tillvägagångssätt ökar barnets inflytande framhåller Emilson. I början av aktiviteten introducerar pedagogen ämnet och skapar ett intresse genom att barnen får ge förslag på vad man kan göra med bokstäverna. Att skapa ett intresse före aktiviteten anser Vygotskij (Lindqvist, 1999) vara viktigt för att barnet själv ska komma att vara aktiv och möjliggör för pedagogen att bara handleda och inrikta barnets verksamhet. I aktiviteten kan man se hur pedagogen för en aktiv dialog med barnen och försöker inrikta deras verksamhet mot att bilda ord och barnen är i hög grad intresserade och aktiva. Jag tolkar situationen likt Emilson (2007) att det råder en tyst överenskommelse mellan PER och barnen genom att han är lyhörd och uppmärksam, försöker ta barnens perspektiv och beaktar deras förslag. Det sker en ömsesidig anpassning mellan pedagogen och barnen (Sommer et al., 2011) vilket även kan kopplas till empowerment vilket Zimmerman och Warschausky (1998) betonar inte skänks från den professionelle till individen utan det är samarbetet mellan dem som är empowermentprocessen. Att aktiviteten genomförs utan några protester från barnen tolkar jag som att barnen anser sig ha inflytande över sin egen situation. Pedagogens förhållningssätt och det sättet han genomför aktiviteten gör det möjligt för barnen att ha en röst, få vara med samt påverka situationen men också att få sin närvaro erkänd, något som von Wright (2009) påtalar är grunden för inflytande och delaktighet. Pedagogens förmåga att närma sig barnens perspektiv, se dem som subjekt och likvärdiga deltagare gör att barnen inte behöver protestera mot kollektivet eller någon makt för att få inflytande över sin situation. 7.3 Avslutande diskussion I demokratihändelserna kan man utläsa att val utgör en stor del av barnens inflytande i förskolan. Förskolan är en plats som präglas av rutiner och planerade aktiviteter vilka reglerar barnens vardag (Markström & Halldén, 2009) och studiens resultat visar också att de reglerar barnets inflytande. Min tolkning är att val är ett sätt för pedagogen att hantera barnens rätt till inflytande i förskolans reglerande verksamhet vilket jag kopplar till Danells (2003) studie som visade att lärarna tolkar och förstår läroplanens intentioner utifrån den praxis som råder. Westlund (2010) tar upp intressanta aspekter om valen i förskolan. Å ena sidan kan de små valen ses som att de ger en reell möjlighet att påverka utifrån barns egna erfarenheter samt som en förberedelse inför större valmöjligheter i framtiden. Å andra sidan kan de ses som 32 skendemokratiska. Jag kommer här att diskutera dessa aspekter utifrån empowerment begreppet samt Hundeides (2006) kontrakt och metakontrakt. Empowerment kan enligt Askheim och Starrin (2007) uppfattas som att ge makt till där professionerna utdelar makt samt sätter gränser för hur mycket makt de svaga ska få och vad den ska innebära. Om man som pedagog har detta som utgångspunkt anser jag att man utnyttjar valet som ett sätt att ge inflytande till barnen och ser det då som skendemokratiskt. Men valet kan också ses som ett kontrakt som leder till ett metakontrakt. Valet utgör då en del av en större helhet där barnet får sin närvaro erkänd och blir delaktig i en gemenskap. Valet blir således en grund för ett metakontrakt om delaktighet och demokrati och en väg för barnet att stärka dess empowerment. Förskolan är en plats där de kontrakt som Hundeide (2006) tar upp förhandlas mellan barn-barn och barn-pedagoger hela tiden. Min uppfattning är att kontrakten mellan dem också snabbt förändras och detta beroende av situationens här och nu och mellan vem. I demokratihändelserna som studerats kan man se variationen av kontrakt och hur de förhandlas beroende på aktivitetens utformning och pedagogernas och barnens förväntningar och förpliktelser. Exempelvis EVAs förväntningar på Karins deltagande i en målinriktad aktivitet i exempel 11. Pedagogens fokus på lärande gör att barnet blir förpliktigad att delta, något som barnet protesterar emot och försöker förhandla bort utan framgång. I händelsen leder pedagogens förväntningar till att barnets egen vilja förbises och hennes möjlighet till inflytande begränsas. Även om ett metakontrakt om delaktighet inte utvecklas så har ett annat metakontrakt etablerats, metakontraktet om lärande. Jan Björklund (Utbildningsdepartementet, 2010) uttalar att förskolan ska bli mer lärorik och lägga grunden för barnens framtida skolgång, och uttalandet stärks med revideringen av Lpfö 98 (Skolverket, 2011) där det skapas tydligare mål för att höja ambitionerna för lärande i förskolan, bland annat i matematik. Pedagogen har därmed ett förtydligat lärandemål att förhålla sig till men i händelsen ovan begränsar detta mål barnets inflytande. Med exemplet avser jag visa demokratihändelsernas komplexitet där flera intentioner slåss om samma utrymme. Utmaningen för pedagogen blir att utforma aktiviteten så att den kan tillmötesgå och balansera de olika intentioner som existerar inom förskolan. I studiens demokratihändelser använder pedagogerna olika anpassade stöd (Hundeide, 2006) där dialogerna är beroende av omständigheter och förhållningssätt. För att exemplifiera detta har jag valt ut två händelser från resultatet som kan ses stå i motsats till varandra. I Utebliven protest använder pedagogen sig av ett väl anpassat stöd där han utnyttjar de tre dialogerna till fullo. Han tonar in på barnen och utvidgar barnens initiativ och avsikter samtidigt som att han reglerar deras handlingar på ett positivt sätt, vilket leder till att barnen får en hög grad av inflytande i aktiviteten. Under Fysisk och verbal protest har pedagogen svårt att närma sig Tobias perspektiv och tona in på hans intentioner och avsikter. Pedagogens stöd till Tobias avsikter är svagt och hon korrigerar hans initiativ på ett avvisande sätt. Hennes hantering av dialogerna påverkar Tobias inflytande och autonomi negativt. Jag menar att om man som vägledare inte fullföljer den emotionellt expressiva dialogen, det vill säga har en emotionellt och expressivt utbyte med barnet, fallerar lätt den utvidgande och berikande dialogen samt den reglerande dialogen. Således är barns inflytande beroende av pedagogens förmåga att närma sig barnets perspektiv. 33 7.4 Förslag till fortsatt forskning Vid arbetet med denna uppsats har det kommit upp flera tankar om intressanta perspektiv och områden gällande barns inflytande i förskolan som man kan forska vidare i. Det skulle vara intressant att forska vidare i hur barnen ser på inflytande. Vad är inflytande för dem? Vad definierar de som inflytande? Vidare skulle det vara intressant att undersöka inflytandet i förskolan ur ett genusperspektiv. Skiljer flickor och pojkars inflytande åt? Ges de samma möjlighet till inflytande i den dagliga verksamheten i förskolan? Anser sig pedagogerna ge pojkar och flickor samma utrymme att få sina röster hörda? 34 Referenslista Almqvist, A-L. & Almqvist, L. (2014). Making oneself heard – Children’s experiences of empowerment in Swedish preschools. Early Childhood Development and Care, 1-16. doi: 10.1080/03004430.2014.940931 Askheim, O.P. (2007). Empowerment – olika infallsvinklar. I Askheim, O.P. & Starrin, B. (red.). Empowerment i teori och praktik (s. 18-32). (1. uppl.) Malmö: Gleerup. Askheim, O.P. & Starrin, B. (2007). Empowerment – ett modeord? I Askheim, O.P. & Starrin, B. (red.). Empowerment i teori och praktik (s. 9-17). (1. uppl.) Malmö: Gleerup. Björklund, M. & Paulsson, U. (2012). Seminarieboken: att skriva, presentera och opponera. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Bjørndal, C.R.P. (2005). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. (1. uppl.) Stockholm: Liber. Brynolf, M., Carlström, I., Svensson, K. & Wersäll, B. (2009). Läraryrkets många ansikten. (2. uppl.) Stockholm: Liber. Danell, M. (2003). Vad händer i skolans hus?: hur lärare uppfattar och formar elevers inflytande. Luleå: Luleå tekniska universitet. (Licentiate thesis / Luleå University of Technology; Nr 2003:47) Einarsson, C. & Hammar Chiriac, E. (2002). Gruppobservationer: teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Emilson, A. (2007). Young children’s influence in preschool. International Journal of Early Childhood, 39(1), 11-38. doi:10.1007/BF03165946 Emilson, A. & Folkesson, A-M. (2006). Children’s participation and teacher control. Early Child Development and Care, 176(3-4), 219-238. doi:10.1080/03004430500039846 Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H. & Wängnerud, L. (2007). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. (3., [rev.] uppl.) Stockholm: Norstedts juridik. Franzén, K. (2014). De yngsta barnen – exemplet matematik. I Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori (s. 58-68). (1. uppl.) Stockholm: Liber. Halldén, G. (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(1-2), 12-23. Från http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/7939 Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. (2., [utök. och kompletterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Hundeide, K. (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling: barns livsvärldar. Lund: Studentlitteratur. Johannesen, N. & Sandvik, N. (2009). Små barns delaktighet och inflytande: några perspektiv. (1. uppl.) Stockholm: Liber. Johansson, E. (2003). Möten för lärande. Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. Skolverket, Forskning i fokus no.6. Stockholm: Fritzes. Lindqvist, G. (red.) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur. Löfdahl, A. (2014). God forskningssed – regelverk och etiskt förhållningssätt. I Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori (s. 32-43). (1. uppl.) Stockholm: Liber. Markström, A-M. & Halldén, G. (2009). Children’s strategies for agency in preschool. Children & Society, 23(2), 112-122. doi:10.1111/j.1099-0860.2008.00161.x Nationalencyklopedin, empowerment, http://www.ne.se.proxy.lib.ltu.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/empowerment, hämtad 2014-11-18 Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Peshkin, A. (1988). In search of subjectivity – One´s own. Educational Researcher, 17(7), 1721. doi:10.3102/0013189X017007017 Pramling Samuelsson, I. & Lindahl, M. (1999). Att förstå det lilla barnets värld - med videons hjälp. (1. uppl.) Stockholm: Liber. Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (2003). Delaktighet som värdering och pedagogik. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(1-2), 70-84. Från http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/7943 Ribaeus, K. (2014). Demokratiuppdrag i förskolan. Diss. Karlstad : Karlstads universitet, 2014. Karlstad. Skolverket (2011). Läroplan för förskolan Lpfö 98. (2., rev. uppl.) Stockholm: Skolverket. Skolverket (2013). Delaktighet och inflytande. Hämtad 18 december, 2014, från Skolverket, http://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/planering-och-vardag/delaktighet-ochinflytande Socialstyrelsen (1987) Pedagogiskt program för förskolan. Allmänna råd från Socialstyrelsen 1987:3. Stockholm: Socialstyrelsen. Sommer, D., Pramling Samuelsson, I. & Hundeide, K. (2011). Barnperspektiv och barnens perspektiv i teori och praktik. (1. uppl.) Stockholm: Liber. Strandberg, L. (2009). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. (2. uppl.) Stockholm: Norstedt. Svenning, C. (2003). Metodboken: [samhällsvetenskaplig metod och metodutveckling : klassiska och nya metoder i informationssamhället : källkritik på Internet. (5., omarb. uppl.) Eslöv: Lorentz. Säljö, R. (2011). L. S. Vygotskij – forskare, pedagog och visionär. I Forssell, A. (red.) Boken om pedagogerna (s. 153-177). (6., [omarb.] uppl.) Stockholm: Liber. UNICEF Sverige (2009). Barnkonventionen [Elektronisk resurs]: FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige. Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan: Lpfö 98. Stockholm: Utbildningsdep., Regeringskansliet. Utbildningsdepartementet (2010, augusti). Tydligare mål och utvärdering i förskolans läroplan. Hämtad 27 januari, 2015, från Regeringskansliet, http://www.regeringen.se/sb/d/12468/a/150370 Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet. Westlund, K. (2010). Demokrati i förskolan. I Riddersporre, B. & Persson, S. (red.). Utbildningsvetenskap för förskolan (s. 83-99). (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur. Westlund, K. (2011). Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande: En demokratididaktisk studie (Licentiatavhandling, Malmö Högskola, Lärarutbildningen). Från http://hdl.handle.net/2043/12262 Wright, M.V. (2009). Initiativ och följsamhet i klassrummet [Elektronisk resurs]: en studie i de pedagogiska villkoren för elevers inflytande, delaktighet och välbefinnande. Örebro: Örebro universitet. Zimmerman, M. A. & Warschausky, S. (1998). Empowerment theory for rehabilitation research: Conceptual and methodological issues. Rehabilitation Psychology, 43(1), 3-16. doi: 10.1037/0090-5550.43.1.3 Bilaga 1 Till föräldrar med barn på X förskola Examensuppsats om barns inflytande i förskolan Under en vecka i december 2014 kommer jag, Ulrika Krantz, att vara på ert/era barns förskola, avdelning/grupp Maxi för att studera barns inflytande i förskolan. Jag läser till Förskollärare vid Luleå tekniska universitet och studien är en del av mitt examensarbete. Metoder för datainsamling är observationer med videokamera och fältanteckningar. Data kommer att behandlas konfidentiellt vilket innebär att ingen utöver mig och min handledare kommer att få ta del av originalutskrifter av observationer eller se på videofilmer. Vid presentation av forskningsresultatet garanteras barnen anonymitet, d.v.s. resultaten kommer inte kunna härledas till vilka barn eller vilken förskola som empirin är hämtad från. Jag tillämpar ett etiskt förhållningssätt enligt vetenskapsrådets etiska principer. För att videofilma ert/era barn behöver jag vårdnadshavarnas tillstånd. Deltagandet i forskningsprojektet är frivilligt och ni har rätt att avbryta utan särskild förklaring. Vid varje observationstillfälle tas även hänsyn till barnets egen vilja att delta. Har ni några frågor kontakta gärna mig på tel.nr: 070-XXX XX XX eller via e-post: namn@student.ltu.se Var vänlig och fyll bifogat blad och lämna till personalen senast fredagen den 5 december 2014 Deltagande i examensprojektet ”Barns inflytande” X förskola Jag tillåter att mitt barn deltar i studien: JA NEJ Barnets/Barnens namn………………………………………………………………………………………………... Vårdnadshavares namn ........................................................................................................................................................................................ Vårdnadshavares underskrift ……………………………………………………………………………………………………………………………………
