EXAMENSARBETE - pure.ltu.se - Luleå tekniska universitet

EXAMENSARBETE
Pedagogens roll på förskolegården
Inställningen gör skillnad
Theresia Hultstedt
Jenny Jansson
2015
Lärarexamen, grundnivå
Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
LULEÅ TEKNISKA UNIVERSITET
Pedagogens roll på förskolegården
Inställningen gör skillnad
Pre-school educator´s attitude influence outdoor activities
Examensarbete 15hp
Förskollärarutbildningen
HT14
Jenny Jansson
Theresia Hultstedt
Handledare: Per Högström
Förord
Vi vill börja med att tacka förskolan och pedagogerna som varit en del av vår studie. Utan er
hade detta inte varit möjligt. Vi vill tacka vår handledare Per Högström för all feedback vi fått
under arbetets gång. Den har varit ovärderlig!
Vi vill även tacka våra respektive familjer och sambos för allt stöd vi fått under vår studietid,
utan er hade vi inte klarat detta.
Till sist vill vi tacka varandra för ett bra samarbete!
Abstrakt
Syftet med vår studie var att undersöka hur pedagoger ser på sin egen betydelse under
utevistelsen på förskolegården, hur de uttrycker sig om förskolegårdens möjligheter att skapa
förutsättningar för barns lek och lärande samt hur de uttrycker sig om hur förskolegården
skulle kunna utvecklas. Våra erfarenheter är att förskolegården många gånger används som en
rastplats och inte som en plats där det tas tillvara på barns lek och lärande. I vår studie
använde vi intervjuer tillsammans med observationer för att besvara våra frågeställningar. Vi
kom fram till att pedagogernas inställning till utevistelsen och deras syn på förskolegården har
stor betydelse för hur barnen upplever utevistelsen. Pedagogerna är glada över den utveckling
som nyligen skett på deras förskolegård men de upplever att det finns potential att utveckla
den ännu mer. Vidare skulle de vilja göra barnen mer delaktiga i utformandet av
förskolegården men vet inte hur de ska gå tillväga.
Nyckelord: Barns delaktighet, barns lek, förskolegård, pedagogens roll.
Innehållsförteckning
Inledning.................................................................................................................................................. 1
Syfte och frågeställningar ........................................................................................................................ 2
Bakgrund ................................................................................................................................................. 3
Förskolans gård ................................................................................................................................... 3
Lärandeteoretiskt perspektiv ............................................................................................................... 4
Barns lärande ....................................................................................................................................... 5
Barns lärande på förskolegården ......................................................................................................... 5
Pedagogens roll ................................................................................................................................... 6
Pedagogens roll på förskolegården ...................................................................................................... 6
Metod ...................................................................................................................................................... 7
Kvalitativ metod .................................................................................................................................. 7
Kvalitativ analys .................................................................................................................................. 7
Observationer ...................................................................................................................................... 7
Intervjuer ............................................................................................................................................. 8
Validitet och reliabilitet ....................................................................................................................... 9
Etiska ställningstaganden .................................................................................................................. 10
Urval .................................................................................................................................................. 10
Genomförande ................................................................................................................................... 10
Analys.................................................................................................................................................... 12
Analys av observation ....................................................................................................................... 12
Analys av intervjuer .......................................................................................................................... 12
Resultat .................................................................................................................................................. 13
Presentation av förskolans gård ......................................................................................................... 13
Resultat av observation och intervjuer .............................................................................................. 13
Pedagogernas upplevelser av vad barnen gör när de är ute ........................................................... 13
Pedagogerna om sin egen betydelse på förskolegården ................................................................ 14
Pedagogernas tankar kring förskolegårdens betydelse för barns lek och lärande ......................... 15
Pedagogen om barns delaktighet i utformandet av förskolegården ............................................... 16
Utvecklingsmöjligheter med den befintliga förskolegården ......................................................... 17
Sammanfattning av resultat ............................................................................................................... 18
Diskussion ............................................................................................................................................. 20
Metoddiskussion................................................................................................................................ 20
Observation ................................................................................................................................... 20
Intervju .......................................................................................................................................... 20
Validitet och reliabilitet ................................................................................................................. 20
Resultatdiskussion ............................................................................................................................. 21
Pedagogernas upplevelser av vad barnen gör på förskolegården .................................................. 21
Pedagogerna om sin egen betydelse på förskolegården ................................................................ 21
Förskolegårdens betydelse för barns lek och lärande .................................................................... 22
Barns delaktighet och inflytande i utformandet av förskolegården ............................................. 23
Utvecklingsmöjligheter för förskolegården ................................................................................... 23
Slutsatser ....................................................................................................................................... 24
Förslag till vidare forskning .......................................................................................................... 24
Litteratur ................................................................................................................................................
Bilaga 1 .................................................................................................................................................
Bilaga 2 .................................................................................................................................................
Inledning
Barn i förskolan spenderar stor del av sin dag på förskolegården. Utomhus är möjligheterna
för barns utforskande, upptäckande och lärande gränslösa. Vi upplever utifrån egna
erfarenheter, att förskolegårdens möjligheter kan tas till vara på i högre utsträckning. NorénBjörn (1993) betonar att pedagogiken inte får stanna på tröskeln, utan att den pedagogiska
planeringen måste omfatta även utemiljön i samma grad som verksamheten inne. Enligt
Persson Gode (2011) är det som pedagog viktigt att vara en medupptäckare och inte en
faktaförmedlare. Våra erfarenheter är att pedagoger inte alltid agerar som medupptäckare utan
istället samlas de ofta i klungor och samtalar om privata saker. Förskolegården fungerar ur
detta perspektiv som en rastplats och inte som en plats där lärande tas till vara på.
Grahn (2007) anser att det förr gjordes fler utflykter med barnen än vad som görs idag, vilket
beror på större barngrupper i förhållande till personalstyrka. Detta medför att förskolegårdens
utformning har stor betydelse för barnen. Förskolegården är en plats som barnen återkommer
till dagligen, den är välbekant och full av utmaningar (Persson Gode, 2011). Som pedagog är
det då viktigt att vara engagerad och ta till vara på barnens nyfikenhet, att vara en
medupptäckare och att utmana barnen vidare i deras utforskande.
Förskolegården har en stor betydelse för barn ur flera perspektiv. Utomhus får till exempel
barn möjlighet att samspela med alla barn på förskolan. På många förskolor är barnen
uppdelade i småbarnsavdelning och storbarnsavdelning men oftast vistas alla barn utomhus
samtidigt. Det ger barn i olika åldrar möjlighet att lära av varandra. Vygotskij (1978) kallar
detta för zonen för närmaste utveckling och det beskriver hur barnet lär med hjälp av andra
barn och vuxna.
Vi har en förhoppning om att denna studie ska synliggöra och ge en ökad förståelse för hur
pedagoger ser på sin egen betydelse under utevistelsen på förskolegården och hur
förskolegården skapar möjligheter till lek och lärande.
Arbetsfördelning
Vi har gemensamt strukturerat upp och genomfört detta arbete. Båda har varit delaktiga i alla
studiens moment och vi har tillsammans bearbetat alla delar i uppsatsen.
1
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att synliggöra hur pedagoger ser på sin egen betydelse för
förskolebarns lek och lärande under utevistelsen på förskolegården.
o
Hur uttrycker sig pedagogerna om förskolegårdens möjligheter att skapa
förutsättningar för barns lek och lärande?
o
Hur uttrycker sig pedagogerna om sin egen betydelse under utevistelsen på
förskolegården?
o
Hur uttrycker pedagogerna att förskolegården skulle kunna utvecklas?
2
Bakgrund
I bakgrunden ges en bild av förskolegårdens betydelse. Efter det presenteras det
lärandeteoretiska perspektiv som genomsyrar denna studie samt vad forskning säger om barns
lärande och pedagogens roll.
Förskolans gård
Dahlgren (2007) pekar på att för tio år sen gjorde förskolor fler utflykter med förskolebarnen
och att det idag genomförs betydligt färre. Minskat personalantal, större barngrupper och tid
är faktorer som påverkar vad som kan göras med barnen. Eftersom många barn spenderar en
stor del av sin vakna tid på förskolan menar Dahlgren att förskolegården kanske är den enda
utomhusvärld som barnen får leka i under veckodagarna och belyser därmed förskolegårdens
betydelse. Wilson (1994) betonar att unga barn behöver få frekventa positiva erfarenheter i
naturen för att få en växande förståelse av den naturliga världen. Utomhuslekens omfattande
struktur skapar möjligheter för självreglering av kropp och psyke och till lek som inkluderar
alla barn. Utomhusleken kräver mycket material och stora ytor och det är på förskolegården
pedagogerna måste skapa förutsättningar för lek (Mårtensson, 2009).
Enligt Norén-Björn (1993) är planeringen av det dagliga innehållet, vardagsrutinerna och
temaarbetena lika viktiga att planera för utemiljöns alla rum som det är att planera vad som
ska göras i de olika rummen inne. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) förklarar att
miljön sänder ut ett budskap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten och
det är därför den pedagogiska miljön ska vara utformad på ett sådant sätt att barns lärande
både underlättas, stimuleras och utmanas. Waller, Sandseter, Wyver, Ärlemalm Hagsér och
Maynard (2010) framhåller att även yngre barn kan bidra till utformandet av utemiljön.
Olsson (1995) förklarar att utemiljön är en plats där vuxna och barn kan mötas, men att
förskolegården först och främst är barnens och det är barnen som vet hur förskolegården ska
användas. Därför är det viktigt att utgå från barnens perspektiv. "Fråga barnen vad de vill
göra, inte vad de vill ha"(Olsson, 1995. s.92). Johannesen och Sandvik (2009) pekar på att
barns deltagande inte ska stanna vid att barnen är närvarande utan att deras uttryck också ska
få påverka på ett eller annat sätt. Med utgångspunkt i dessa tankar är det viktigt att se på
förskolegårdens möjligheter med samma glasögon som man ser på miljön inne och att barnen
får vara med och påverka verksamheten såväl inne som ute.
En stimulerande fysisk miljö, med väl tilltagna ytor och rikligt med material som är anpassat
efter barnens intresse och villkor, är väldigt värdefull (Persson & Riddersporre, 2010). En bra
lekmiljö är en plats med många områden, där det finns möjligheter för olika typer av lek och
även möjligheter för grupplek och med lekmaterial som bjuder in barnen till att själva tänka
och föreställa sig något – i stället för lekmaterial som leker själva (Kragh–Müller, Ørsted
Andersen och Veje Hvitved, 2012). Olsson (1995) anser att det viktigaste är att skapa en god
utemiljö för barnen som erbjuder både platser som inbjuder till möten och platser för
avskildhet. Sen finns det även behov, anser Olsson, att skapa en plats att söka kunskap utifrån.
3
Detta utan att lägga beslag på utemiljön genom att omgärda den med de vuxnas regler och
värderingar. Enligt Fristorp och Lindstrand (2012) utgör förskolegården en helt annan lek- och
lärmiljö än vad inomhusmiljön på förskolan gör. Ute får barnen ofta leka mer fritt, flytta runt
mellan lekar och leka utifrån egna intressen. Forskning om lek utomhus i förskolemiljö
belyser betydelsen av frihet och utrymme som utemiljöer och särskilt naturligt gröna områden
ger. Det hävdas till exempel att barn utomhus kan röra sig mer fritt, leka i större utsträckning
och uppleva världen runt omkring dem (Maynard, Waters & Clements, 2013). I läroplanen för
förskolan, Lpfö 98, (Skolverket, 2011) står det att vistelsen utomhus bör ge möjligheter till
både lek och andra aktiviteter, i såväl planerad miljö som i naturmiljö. Vidare står det att
verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och
lärande såväl inomhus som utomhus. I förskolan ska barnen erbjudas en trygg miljö som
utmanar dem och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen till att vilja utforska sin
omvärld. Enligt Fristorp och Lindstrand (2012) sker oftast barns meningsskapande i utemiljön
utifrån barnens egna intressen medan leken inne ofta styrs av rummens utformning. Björklid
(2005) anser att inomhusmiljön oftast är vuxnas område och att det är ett utrymme där barnen
ofta är hämmade av regler som kan bidra till att de söker sig till utomhusaktiviteter.
Enligt Grahn (2007) är det av stor vikt att förskolegårdens utformning är stimulerande för
barn och att fysisk aktivitet och rörelse skapar fler möjligheter att lära i samverkan med andra.
Nyhus Braute och Bang (1997) hänvisar till en omfattande enkätundersökning om projekten
”naturleikeplassen” (s.34) som redogör för den sociala utvecklingen, miljön och de vuxnas
samarbete. Undersökningen visar att det uppstår färre onödiga konflikter, att barnen leker i
andra konstellationer och att de varierar grupperna mer när de är ute på förskolegården än när
de är i innemiljön på förskolan. Brodin och Lindstrand (2008) hänvisar till studier som visat
att vid utelek lär sig barn att samarbeta, de utvecklar sin kommunikativa förmåga samt skaffar
sig vänner. Brodin och Lindstrand anser att alla barn kan delta utomhus och att för de barn
som har funktionsnedsättningar kan det vara lättare att få tillträde i utomhusleken och bli
inkluderade.
Lärandeteoretiskt perspektiv
Vikten av interaktion och att kunskap byggs upp i samspelet mellan individer framhålls i det
socialkonstruktivistiska perspektivet (Säljö, 2000). Säljö hänvisar till förgrundsgestalten inom
detta synsätt, Vygotskij, som menade att vi lär tillsammans med andra. Kragh-Müller, Ørsted
Andersen och Veje Hvitved (2012) refererar även de till Vygotskij och då till hans teori om
barns lek. När barn leker i samspel med vuxna eller större barn – så kallade experter, då kan
barnet ses som en lärling. Tillsammans med dessa experter lär barnet sig i samspel med de
kulturella verktyg som används i tänkandet och lärandet i det samhället som barnet växer upp
i. Vygotskij kallar detta för zonen för närmaste utveckling och det beskriver hur barnet lär
med hjälp av andra. Detta är en grund i det socialkonstruktivistiska perspektivet.
Strandberg (2010) beskriver med hänvisning till Vygotskij att de inre processerna föregås av
yttre aktivitet tillsammans med andra och med stöd av hjälpmedel i specifika kulturella
miljöer. Reggio Emilia-filosofin är ett exempel som bygger på influenser från ett
4
socialkonstruktivistiskt perspektiv. Inom Reggio Emilia anses det att barn utvecklas genom
relationer och samspel med jämnåriga och vuxna, med idéer och med den omgivande fysiska
miljön (Lillemyr, 2002). Vygotskij (1978) ansåg att barn kan imitera en mängd olika åtgärder
som går långt utöver gränserna för den egna förmågan. Genom att använda sig av imitation är
barn kapabla att göra mycket mer i kollektiv verksamhet med andra barn eller under ledning
av vuxna som guidar dem.
Barns lärande
Synen på barns lärande och utveckling har förändrats genom tiden. Tidigare tillskrevs riktigt
små barn varken känslor eller förstånd. Förr sågs barn som tomma kärl och där fostrarens
uppgift blev att forma barnen och fylla dem med kunskap (Granberg, 2000). Pramling
Samuelsson och Sheridan (2006) anser att det synsätt som är aktuellt idag har påverkat
förskolepedagogikens innehåll och dess utformning. Nu ses barn som aktiva och
kunskapssökande och de lär sig genom att samspela med och i sin omgivning. Lärandet pågår
i ett samspel mellan barnet och dess omgivning, därför kan lärandet ses som en social process
i vilken barn kan lära av varandra. I Vygotskijs teorier är det centralt att barn tillsammans med
vuxna eller andra kompetenta kamrater kan prestera mer än vad de kan åstadkomma på egen
hand. Det är dock inte samarbetets betydelse som är viktigast, utan den potential för vidare
lärande och utveckling som ligger i samarbetet (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006).
Pramling Samuelsson och Sheridan anser att barn skapar mening och innebörd i erfarenheter i
relation till sin omvärld och då kommer barns lärande i fokus istället för själva
undervisningen. Det är först när lärarna uppmärksammar barnen på lärprocesserna och får
dem att reflektera över vad de lärt sig och hur de lärde sig detta som lärandet kan bli synligt
för barnen.
Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2010) förklarar att barn erövrar sin omvärld
genom att samspela med omgivningen och därför har den pedagogiska miljöns utformning
betydelse för barns lärande. De förklarar att miljön som barn vistas i sänder ett budskap om
vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten och att miljön bör vara utformad på
det sättet att barns lärande underlättas, stimuleras och utmanas. Sheridan et al. förklarar att
den pedagogiska miljön innefattar både miljöns fysiska utformning, material och samspel
mellan barn och vuxen samt mellan barnen.
Barns lärande på förskolegården
Lärande under utevistelsen på förskolegården borde ses som ett viktigt komplement till den
traditionella pedagogiken, där lärandet ofta sker inomhus (Dahlgren & Szczepanski, 2004).
Burdette och Whitaker (2005) pekar på att lek utomhus i naturliga miljöer erbjuder en rik
lärandemiljö där barnens fantasi, uppfinningsrikedom och kreativitet kan blomstra. Utemiljöer
tenderar att vara mer varierande och mindre strukturerade än inomhusmiljöer, som tillåter
barn ett bredare utbud av grovmotoriska rörelser och visuell prospektering som leder till
ytterligare möjligheter för beslutsfattande, problemlösning och kreativt tänkande. Mårtensson
(2009) anser att utevistelsen kan förse barnen med ett värdefullt frirum. Inomhus är det i
högre grad vuxna som organiserar och ger struktur för aktiviteter. När barn leker i naturliga
5
miljöer tenderar deras lek att bli mer varierande och barnen är mer benägna att ägna sig åt
kreativ lek som främjar utvecklingen av till exempel språkkunskaper (Fjortoft & Sageie,
2000). Brodin och Lindstrand (2008) förklarar att lek utomhus skapar möjligheter för barn att
utforska och testa sina förmågor på ett sätt som inte kan ske inomhus. Dahlgren (2007)
framhåller att utemiljön inte bara är ett rum där lärande kan ske, utan utemiljön tillhandhåller
även lärandets innehållsliga strukturer i form av natur och kulturspår, färger, dofter, smaker
och sinnliga erfarenheter. Det är något som inte den indirekta, förmedlade kunskapen i
bokliga och bildliga klassrumskontexter kan förmedla. Pedagogiken på förskolegården
förenar känsla, handling och tanke där landskapet är en arena och den fysiska verkligheten
blir till en lärmiljö. Dahlgren påvisar att uterummet blir ett sätt att lära, samtidigt som det blir
ett objekt för lärande och en del av lärprocessen.
Pedagogens roll
Williams (2006) betonar att pedagogers delaktighet i verksamheten och utrymmet och
situationerna som denne skapar för att barn ska få möjlighet att upptäcka andras uppfattningar
inom olika områden, bidrar till barns samlärande. Detta innebär att som pedagog bör man
tänka på hur delaktigheten i barns värld kan öka. Pedagogen har som uppgift att vidga barnens
värld och skapa förutsättningar för dem. I läroplanen för förskolan, Lpfö98, (Skolverket,
2011) står det att de vuxna i förskolan ska se varje barns möjligheter och engagera sig i
samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen. Hela arbetslaget ska samarbeta för
att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och
hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling. Mårdsjö Olsson (2010)
definierar en närvarande pedagog som någon som är lyhörd för barnen, för deras tankar och
deras resonemang kring sin omvärld och har en strävan efter att ta reda på hur de uppfattar
och tänker kring sina egna erfarenheter.
Pedagogens roll på förskolegården
Det är de vuxna i förskolan som planerar barnens vardag, även om det sker i samarbete med
barnen, är det i slutändan de vuxna som bestämmer. Nyhus Braute & Bang (1997) anser att
detta är viktigt att ha i åtanke och förklarar att om inte de vuxna har en positiv inställning till
att vara ute med barnen kommer inte heller barnen ut. Enligt Blanchet-Cohen och Elliot
(2011) vet många pedagoger inte hur de ska främja barns nyfikenhet när de är ute i naturen.
Bristen på kunskap betyder att pedagoger kanske lägger lite värde i tiden som spenderas ute,
eller att de helt enkelt saknar idéer för att skapa meningsfulla möjligheter för barns lärande.
Med tiden kan dock pedagogers erfarenheter och kunskaper öka vilket även ökar
pedagogernas säkerhet. Grahn (2007) anser att om pedagogen är positivt inställd till
utevistelsen så är chansen stor att även barnen skapar sig en positiv inställning. En initierad
och medforskande pedagog kan hjälpa barn till nya infallsvinklar så att de på egen hand kan
upptäcka, se och förstå. Som pedagog gäller det att ta tillvara på den egna fantasin och
försöka betrakta tillvaron med ett barns ögon (Granberg, 2000).
6
Metod
I metoddelen belyses de kvalitativa metoder som har valts för denna studie: observationer och
intervjuer. Dessutom presenteras urval, genomförande och forskningsetiska principer.
Kvalitativ metod
I kvalitativa undersökningar är forskaren bland annat intresserad av vilka egenskaper något
har. Objektet för den här typen av undersökningar är ofta uppfattningar som människor har
och målet är att nå förståelse för dessa. I kvalitativa metoder är tolkning en central aspekt
(Backman, Gardelli, Gardelli & Persson, 2012). Kvale och Brinkmann (2014) visar på att den
kvalitativa forskningsintervjun inte syftar till att få fram ett kvantitativt svar, utan den har som
mål att ge nyanserad beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av intervjupersonens
livsvärld. Fokus är på ord och inte på siffror. Den exakthet som kommer fram i kvantitativa
mått motsvarar den kvalitativa intervjuns precision i sin beskrivning och exakthet i tolkningen
av mening (Kvale & Brinkmann, 2014). Bjørndahl (2005) anser att fördelen med den
kvalitativa undersökningen är att den möjliggör en helhetssyn på sociala processer och
sammanhang när det gäller ett fåtal undersökningsenheter. Den kvalitativa är mer flexibel och
ostrukturerad vilket ger utrymme för förändring i takt med att material samlas in. Det
kvalitativa tillvägagångssättet ger en frihet att ge uttryck för sin egen förståelse och
upplevelse av det som undersöks. På det sättet blir det empiriska materialet mer tillförlitligt.
Kvalitativ analys
Denscombe (1998) betonar att en risk med kvalitativ analys är att förklaringen blir alltför
förenklad. Han pekar på att forskare kan känna sig tvingade att vara återhållsamma med och
kanske se förbi data som inte passar in för att kunna identifiera teman i datamaterial och
komma fram till allmänna slutsatser. Sociala fenomen är komplicerade och när kvalitativ data
analyseras måste forskaren tänka på det och undvika att förenkla frågorna alltför mycket. Det
finns även en risk att betydelsen dekontextualiseras. När fältanteckningar kodas och
kategoriseras finns det en risk att orden lyfts ur sin kontext. Då är risken stor att innebörden i
data går förlorad eller förändras (Denscombe, 1998). Genom att transkribera intervjuerna
minskas risken för att förvanska de svar och resultat som erhålls från intervjutillfällen.
Denscombe (1998) förklarar att arbetet med att skriva ut intervjuerna är en värdefull del av
forskningen för att forskaren kommer nära insamlad data och utskriftsarbetet väcker samtalet
till liv igen. Denscombe pekar på att det är en tillgång att skriva ut intervjuerna när intervjuer
används för att samla in kvalitativ data.
Observationer
Ordet observera kommer ursprungligen från latin och betyder att iaktta eller undersöka
(Bjørndahl, 2005). Som utgångspunkt finns det två olika former av observation; observation
av första ordningen och observation av andra ordningen. Enligt Bjørndahl innebär observation
av första ordningen att någon, en student, elev eller annan utomstående, observerar den
7
pedagogiska situationen och har detta som sin primära uppgift. Detta bidrar till att säkerställa
en högre kvalitet då observatören inte behöver dela sin uppmärksamhet mellan flera olika
uppgifter. Observation av andra ordningen innebär att läraren eller handledaren gör
kontinuerliga observationer av den pedagogiska situationen som hon eller han är en del av.
Observationen blir en komplementär sidouppgift då den görs samtidigt parallellt med den
pedagogiska situationen som hon eller han är en del av. Rollen som observatör varierar utifrån
två frågeställningar. Först i vilken utsträckning du själv deltar i situationen som observeras
och sen i vilken utsträckning du är öppen i din roll som observatör och vad du konkret är
intresserad av att observera (Bjørndahl, 2005).
Figur 1 (Bjørndahl, 2005. s. 43).
En god observatör bör vara medveten om hur komplexa observationsprocesserna är, därför
bör forskaren inta ett kritiskt värderande förhållningssätt till både sina egna och andras
observationer (Bjørndahl, 2005). Människan har, enligt Bjørndahl, en tendens att blanda ihop
saker som observeras i nuet med information som redan finns i långtidsminnet, t.ex. blandar
vi ofta ihop det vi ser med liknande saker och personer som finns lagrade. Bjørndahl förklarar
att vi bara minns delar av det vi upplever och att vi fyller i resten med information från
långtidsminnet. Det är bland annat denna tendens observatörer i pedagogiska situationer
måste vara uppmärksamma på.
Intervjuer
Enligt Bjørndahl (2005) har intervjuer den stora fördelen att intervjuaren kan upptäcka
detaljer som annars kunnat missas och får då en djupare förståelse för den intervjuades
perspektiv. Han betonar att intervjun i högre utsträckning ger möjlighet till flexibilitet, att
intervjuaren kan kontrollera att han eller hon förstått något på rätt sätt. Intervjuer kan
8
genomföras på olika sätt, både enskilt och i grupp. Håkansson (2014) anser att gruppintervjuer
kan vara lämpliga att använda sig av när forskaren tror att gruppen tillsammans har bättre
överblick över de frågor som ska besvaras. Han framhåller dock att precis som med andra
metoder har gruppintervjun sina begränsningar, det kan vara svårt att fånga
minoritetsuppfattningar och det kan lätt bli på det sättet att dominanta personer styr vad som
sägs.
Det finns olika former av intervjuer: strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade
intervjuer (Backman et al. 2012). Strukturerade intervjuer påminner om enkäter, men istället
för att skriva får respondenten berätta. Backman et al. anser att det till viss grad uppmuntrar
korta och koncisa svar. I ostrukturerade intervjuer har intervjuaren några tematiska frågor som
intervjun kretsar kring. Respondenten uppmuntras här till att utveckla sina tankar och
följdfrågor uppkommer ofta här på respondentens framförda tankar.
Enligt Bryman (2011) är en semistrukturerad intervju att föredra eftersom informanterna då
ges utrymme att berätta öppet. Intervjun grundar sig då på ett fåtal i förväg valda grundfrågor
och intervjuaren kan sedan anpassa följdfrågorna efter vilket svar den intervjuade ger för att
få en djupare bild. Denscombe (1998) skriver att intervjuaren i en semistrukturerad intervju i
förväg är inställd på att vara flexibel när det gäller frågornas ordningsföljd och att den
intervjuade får förklara och utveckla sina idéer och tala utförligt om det ämne som
intervjuaren tar upp. Han pekar på att svaren är öppna och att betoningen ligger på den
intervjuade som utvecklar sina tankar. Semistrukturerade intervjuer producerar data som inte
är förkodade och har ett förhållandevis öppet format (Denscombe, 1998). Kvaliteten på
informationen från en intervju beror på klimatet som lyckas skapas i samtalet. Lugn och en
bra kontakt vid situationen är en grundregel. En fördel är om intervjun kan genomföras i en så
lugn och avskärmad miljö som möjligt, då ringande telefoner, trafikbuller och liknande utgör
dåliga förutsättningar (Bjørndahl, 2005).
Validitet och reliabilitet
I stora drag innebär validitet att data och metoder är riktiga om de data som samlats in
reflekterar sanningen, verkligheten och täcker de avgörande frågorna. Vid användandet av
flera metoder erhålls olika typer av data om samma ämne och fördelen är att det ger fler data
och på så vis ökar sannolikt kvaliteten i undersökningen. Detta möjliggöra också för forskaren
att se saker ur flera olika perspektiv, på det viset kan forskaren förstå ämnet på ett bredare och
mer fullständigt sätt (Denscombe, 1998). Denscombe betonar att validiteten i data kan öka om
saker ses ur olika perspektiv och om det finns möjlighet att bekräfta resultaten. Att den
intervjuade och intervjuaren har kännedom om varandra innan intervjuer genomförs kan öka
validiteten. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att vid kvalitativ forskning innebär
validitet ifrågasättande, kontroll av trovärdighet, kontroll av styrkan i empirin samt att
bedöma tolkningarnas rimlighet. Denscombe (1998) förklarar att en nackdel med intervjuer är
att inte kunna veta om det informanten säger stämmer överens med hur de agerar. Tid och
plats, skriver Johannessen och Tufte (2003), kan vara av betydelse vid intervjuer. De anser att
valet att sitta på arbetsplatsen kan göra den intervjuade stressad över att bli störd av kollegor
9
eller av barn. Enligt Widerberg (2002) har reliabilitet att göra med hur tillförlitligt något är
och att samma resultat uppvisas vid olika tillfällen. Om man använder sig av observation som
metod för att samla data kan reliabiliteten öka ifall man utför observationen under en längre
tid och får samma resultat.
Etiska ställningstaganden
Vetenskapsrådet (2002) lyfter fram det som är grundläggande för individskyddskravet och
som ska skydda de som medverkar vid forskning; "Forskaren skall informera uppgiftslämnare
och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras
deltagande. De skall därvid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att
avbryta sin medverkan. Informationen skall omfatta alla de inslag i den aktuella
undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta" (Vetenskapsrådet,
2002. s.7). Även Kvale och Brinkmann (2014) pekar på att i en kvalitativ
intervjuundersökning, där deltagarnas uttalande i en enskild intervju kan förekomma i
offentliga rapporter, måste se till att skydda intervjupersonernas privata integritet. Då denna
studie kommer vara offentlig har vi valt att skydda intervjupersonernas privata integritet
genom att ge samtliga medverkande pedagoger fingerade namn (Kvale & Brinkmann, 2014).
Urval
Studien har utförts på uppdrag av en förskola på en mindre ort i norra Sverige. Vi har använt
oss av bekvämlighetsurvalet vilket enligt Kvale och Brinkmann (2014) innebär att
respondenterna består av de personer som finns tillgängliga. Vi ville få en så bred och klar
bild som möjligt av hur pedagogerna resonerar kring förskolegården och sin egen betydelse på
förskolegården för barns lek och lärande. Därför använde vi oss av alla pedagoger som fanns
tillgängliga på den förskolan.
Totalt är det sex personer som deltagit, varav tre är förskollärare och tre är barnskötare.
Hälften av dessa jobbar på småbarnsavdelningen och hälften på storbarnsavdelningen. Alla
fick innan genomförandet av intervjuerna skriva på en medgivandeblankett (se bilaga 1) som
beskrev vad studien handlar om och om det grundläggande individskyddskravet som skyddar
dem i deras medverkan i studien. Allt deltagande i studien är frivillig. Johannessen och Tufte
(2003) anser att intervjun underlättas om intervjuaren och den intervjuade har kännedom om
varandra sen tidigare. Därför valde vi att inte genomföra intervjuerna vid vårt första
besökstillfälle utan fokuserade då enbart på att presentera oss, vårt syfte och observera
verksamheten.
Genomförande
Studien genomfördes i två steg: Först en förstudie med observationer och därefter individuella
intervjuer med deltagande pedagoger.
10
Steg 1 – observation
I studiens början genomförde vi en förstudie med öppna observationer av första ordningen,
vilket betyder att vi valde att vara öppna med vad vi var där för att observera. Vi valde att ha
observationen som vår primära uppgift för att säkerställa en hög kvalitet på observationerna.
Som tillägg använde vi oss även av fältanteckningar och samtal med pedagoger på plats på
förskolan vid observationstillfället. Vi observerade under tre tillfällen. De tre
observationstillfällena ägde rum på förmiddagen då alla barn vistades ute samtidigt och vi
ansåg att det gav mest för det syftet vi hade med observationerna.
Steg 2 – intervjuer med pedagoger
Vi genomförde enskilda, semistrukturerade intervjuer för att få en så bred bild som möjligt
och för att alla pedagoger skulle kunna svara på våra frågor utan att påverkas av vad
kollegorna svarade. Denscombe (1998) pekar på att det vid gruppintervjuer lätt kan bli att de
dominanta personerna styr vad som sägs, det ville vi undvika genom enskilda intervjuer.
Vi valde att inte i förväg delge pedagogerna de frågor vi tänkt ställa, detta för att vi ville ha
spontana och ärliga svar, inte svar som var tillrättalagda och svar som pedagogerna trodde att
vi ville höra. Intervjuerna spelades in med hjälp av en diktafon. Ljudupptagningar erbjuder en
permanent och fullständig dokumentation när det gäller det som sägs under intervjun.
Däremot fångas bara det talade ordet in vilket innebär att det finns risk att missa viktiga
faktorer som exempelvis den icke-verbala kommunikationen (Denscombe, 1998). Som ett
komplement till bandinspelningen valde vi därför att även föra anteckningar. Denscombe
(1998) anser att forskaren bör skriva anteckningar under intervjun. Han pekar på att det finns
saker som bandspelaren inte fångar upp, som atmosfären och viktiga delar av den icke-verbala
kommunikation som sedan kan ha betydelse när det är dags att analysera inspelat material.
11
Analys
Här presenteras analysen av de observationer och intervjuer som ligger till grund för vårt
resultat.
Analys av observation
Analysen av observationerna gjordes i två steg. Först med avsikt att se hur gården är utformad
och för att bidra till formulering av intervjufrågor (se bilaga 1). Vidare sökte vi även efter hur
pedagogerna och barnen samspelade med varandra, hur pedagogerna rör sig på
förskolegården och vad barnen gör när de är ute. Våra samtal med pedagogerna vid
observationstillfällena användes för att sammanställa hur de uttrycker sig kring
utvecklingsmöjligheterna med förskolegården. Fältanteckningarna användes parallellt och
som ett stöd i analysen av observationer och samtal.
Analys av intervjuer
Efter intervjuerna genomförts transkriberade vi dessa för att kunna söka samband mellan det
som de deltagande pedagogerna sagt. Anteckningarna vi förde för att fånga den icke-verbala
kommunikationen under intervjuerna har använts för att få att på ett djupare sätt kunna
analysera pedagogernas uttalande då kroppsspråket inte går att fånga upp med hjälp av
diktafon. Forskare bör under intervju föra anteckningar, anser Denscombe (1998), eftersom
viktiga delar av den icke-verbala kommunikationen kan ha betydelse när det inspelade orden
analyseras.
I analysen av intervjuerna sökte vi efter pedagogernas uppfattningar och vi valde att
kategorisera dessa för att kunna ge en bättre överblick av resultatet. Vi utgick ifrån våra
forskningsfrågor samt det mest väsentliga vi fann efter bearbetning av våra intervjuer och ur
detta formulerade vi fem olika kategorier, vilka vi benämner som följer: (1) Vad barnen gör
när de vistas på förskolegården, (2) hur pedagogerna uttrycker sig kring sin egen betydelse vid
barns vistelse på förskolegården, (3) hur pedagogerna uttrycker sig om förskolegårdens
betydelse för barns lek och lärande, (4) hur pedagogerna talar om barns delaktighet vid
utformandet av förskolegården och (5) de utvecklingsmöjligheter pedagogerna uttrycker att
deras förskolegård har. Återkommande uttryck i pedagogernas svar har analyserats för att visa
samband inom dessa kategorier. Därefter har en fortsatt analys genomförts för att väga
samman de svar som erhållits. Sammanvägningen ger en helhetsbild över all insamlas data i
förhållande till studiens syfte.
12
Resultat
Presentation av förskolans gård
Förskolegården där studien genomfördes är ca 100 meter lång och 35 meter bred. Själva huset
som förskolan ligger i står högst upp på gården vilket gör att pedagogerna har uppsikt över
hela gården om de står på trappan. På gården finns fasta lekredskap som till exempel gungor,
gungbräda, sandlådor och en paviljong. I nedre delen av gården finns det bland annat en
grillplats, bildäck för balansgång i anslutning till buskarna som är precis bredvid staketet, det
finns en stor öppen yta och mitt på gården står det en kulle. På övre delen av gården finns det
bland annat en inhägnad som används som skridskobana på vintern, en lekstuga och skrotmaterial som barnen bygger mycket med.
Resultat av observation och intervjuer
Här presenteras resultaten från genomförda observationer och intervjusvar sorterade i de
kategorier vi fann med utgångspunkt i forskningsfrågorna, samt en helhetsbild av dessa.
Pedagogernas upplevelser av vad barnen gör när de är ute
Det som är återkommande i alla intervjusvar är att samtliga pedagoger nämnde labbet som ett
populärt ställe där de äldre barnen, framför allt pojkarna, leker, bygger och konstruerar.
Pedagogerna sa att det är barnen själva som började kalla det hörnet av gården för labbet. De
små barnen är enligt pedagogerna mest i sandlådan och gungorna och utforskar under kortare
små "promenader" (Ingela)
"Dom gungar mycket på kompisgungan och gungbrädan, alla gungor är populära,
och sandlådan. Dom stora pojkarna leker i labbet. Dom håller på med byggen.
Med brädor, däck, stenar, vagnar, pulkor. Dom gillar att bygga." (Eva)
"Många av barnen delar in sig i grupper redan innan dom ska gå ut och som vet
vad dom ska göra. Speciellt dom lite äldre barnen, femåringarna som vet att dom
ska leka i labbet där längst ner, för de har dom bestämt. Dom leker bra där och
sysselsätter sig. Dom har inte bråttom in så man vet att dom trivs." (Linnea)
Pedagogerna lyfte även fram kullen som ett annat ställe som barnen gärna leker på. Vid
observationerna noterade vi att det alltid vad barn på kullen, barnen åkte ner för kullen på
rumpan eller rullade ner och de klättrade outtröttligt upp och ner under tiden då
observationerna genomfördes.
"Jag tycker att barnen sprider ut sig bra på hela gården. Dom stora killarna är
mycket i labbet. Kullen tycker alla barnen är rolig, den är jättepopulär, ett lyft för
förskolan!" (Britta)
13
Pedagogerna om sin egen betydelse på förskolegården
Alla pedagogerna är överens om att deras betydelse på förskolegården är viktig. Britta sa att
de är duktiga på att sprida ut sig men att de kan bli ännu bättre på att vara där barnen är och
lyssna på barnen för att kunna ställa de rätta frågorna. Ingela säger också att det är viktigt att
de som pedagoger är bredvid barnen för att stötta och kunna hjälpa barnen vidare i sitt
utforskande.
"Vi pedagoger har jättestor betydelse och ibland tror jag att vi inte förstår de. Jag
tycker att de är viktigt att man sprider ut sig och är där barnen är, då kan man
lyssna på barnen, vad dom säger och ställa de rätta frågorna. Så vi har absolut stor
betydelse." (Britta)
Vid observationerna kunde vi se att pedagogerna var där barnen var. Det var vid ett fåtal
tillfällen som två eller fler pedagoger stod och pratade med varandra under utevistelsen
på förskolegården. Vid dessa tillfällen diskuterades bland annat en kommande utflykt
till en lekpark inne i staden och om de skulle börja spola upp isbanan på gården. Vi
uppfattade att samtalen handlade om aktiviteter på förskolan och sådant de skulle göra
med barnen, vi hörde inga samtal där privata saker diskuterades.
Ingela säger att hon som pedagog har stor betydelse, hon lyfter vikten av att stötta barnen och
ställa frågor.
"Jag har stor betydelse. Man måste vara närvarande, stötta och ställa frågor. Dom
äldre barnen har så mycket idéer och då måste man ju vara där och utmana dom
vidare. Man måste lyssna på barnen. Dom små barnen måste man ju också vara
mycket kring ute, man måste stötta dom och hjälpa dom. Man måste vara där dom
är." (Ingela)
En annan sak som var gemensamt för samtliga pedagoger var att de nämnde hur viktigt
det är att de är uppmärksamma och lyhörda på hur de kan hjälpa barnen att hålla deras
lekar vid liv och även utveckla dem och utmana barnen i sitt utforskande. Sofia nämner
att det till exempel är viktigt att man ser till att barnen har material till sina lekar.
"… ja, behövs det mer material så går jag och fixar mer material. Jag ser till att
leken kan fortsätta, att det går att utveckla leken." (Sofia)
Vi såg i våra observationer att pedagogerna har en positiv inställning till utevistelse, det tyckte
vi oss se på deras kroppsspråk. Även när vi samtalade med pedagogerna vid
observationstillfällena uttryckte de sig positivt om utevistelse. Vid intervjuerna sa flera av
pedagogerna att allt det man kan göra inne kan man även göra ute. Linnea sa att hon alltid har
trivts att jobba ute med barnen, att det är en av de bästa sakerna med att arbeta i förskolan.
Hon uppgav att utomhus har barnen tillgång till stora ytor som de kan ta tillvara på och hon sa
att de försöker att sprida ut sig på gården för att kunna stödja barnen och förse dem med
material som stimulerar leken.
14
Linnea pratade även om vikten av att fånga upp barn som själva inte kommer igång med en
lek eller en aktivitet samt att hon tycker att det är viktigt att barnet inte bara rusar in i en
pågående lek utan att barnet reflekterar innan. Hon menar att där försöker de hjälpa till genom
att föreslå vad barnet kan vara i leken och då kan de utöka barnens lek genom att komma med
nya idéer och menar att det alltid finns möjlighet att få in fler barn i leken på det sättet. Sofia
sa i intervjun att om hon ser att leken inte fungerar måste hon som vuxen kliva in och stötta
barnen för att hjälpa dem vidare.
Vi såg under observationerna att pedagogerna inte i onödan störde eller avbröt lekar
som fungerade bra, detta nämnde även några av pedagogerna under intervjuerna. De
pekade även på vikten av att ge barn utrymme att fundera själva över vad de vill göra
och inte direkt förutsätta att de behöver hjälp att komma igång.
”Om barn går omkring och inte vet vad dom ska göra kan man föreslå saker, men
dom måste ibland få tänka ett tag.” (Eva)
En av pedagogerna framhöll att även fast de själv kanske inte tycker det är det roligaste
de vet att stå och ge fart till mindre barn som vill gunga får de påminna sig själv om att
det är för deras skull de är där.
"vi försöker erbjuda sånt material som inte hemmet kan erbjuda, vi försöker
komplettera hemmet." (Linnea)
Under observationstillfällena såg vi att pedagogerna intog olika roller, några intog en mer
tillbakadragen roll och hade mer översikt över hela gården, några stöttade och var med de
yngre barnen och några var mer aktiva i barnens lek. Vem som intog vilken roll varierade
under våra observationer. Detta uttryckte pedagogerna i intervjuerna och påpekade att de alla
har olika styrkor och intressen som gör dem duktiga på olika saker och på så sätt även
drivande av olika aktiviteter inom olika områden. De anser att alla som jobbar har olika roller,
vissa är mer med i leken än andra och andra är mer som observatörer "men ingenting är fel,
utan det behövs av alla". (Britta)
Pedagogernas tankar kring förskolegårdens betydelse för barns lek och lärande
Samtliga pedagoger är överens om att förskolegården har stor betydelse för barns lek och
lärande. Pedagogerna tog upp att bland annat är förskolegården viktigt för barns motoriska
utveckling. Flera av pedagogerna sa att ute kan de röra sig på ett helt annat sätt än inne, den
stora ytan inbjuder barnen till rörelse som främjar deras motoriska utveckling. Pedagogerna
återkom flera gånger under intervjuerna till att barns möjlighet till lek och lärande oavsett om
de är ute på förskolegården eller inne påverkas av deras synsätt.
"Går vi till oss själva kanske vi känner att det inte händer så mycket men tar vi på
oss glasögonen så ser vi att det sker ett lärande hela tiden." (Britta)
15
Pedagogerna sa att förskolegården skapar möjlighet för andra lekkonstellationer och att
barnen inte väljer samma kompisar ute som inne. De menar att barn som inte är så synliga
inomhus tar för sig på ett annat sätt ute.
"Man ser det att dom väljer olika kompisar för olika sysselsättningar. Vi har nån
som är jättebra på att bygga bilar till exempel och han drar många till sina byggen
och fantasier." (Linnea)
Britta sa att gården har en jättestor betydelse för barnen, men att hon känner att hon skulle
vilja ha fler utmaningar på gården. Hon tycker inte att de har något som utmanar barnen, men
hon säger sen att barnen hittar på saker hela tiden. Barnen bygger ständigt med olika saker
och ser en annan potential i en sopkvast än oss som enbart förknippar den med att sopa och
göra rent.
På förskolegården uttryckte pedagogerna att barnen leker och fantiserar på ett annat sätt än
när de är inomhus. Att ute finns det möjlighet för barnen att ta för sig mera själva och
fantisera mer, flera av pedagogerna sa att utomhus är ingenting färdiglagt.
"Kommer du hit in har du till exempel lego, lego är färdiga bitar du bygger med, i
och för sig så kan du fantisera med de också men ute kan några sopkvastar bli en
sopmaskin. Dom tar ut svängarna mer och dom testar mer när de är ute. Går de att
göra så här och nä de går inte så vi hämtar och testar något annat." (Sofia)
En av de största fördelarna som pedagogerna uttryckte med att ha en stor förskolegård är att
små och stora barn är ute tillsammans och att de då får chans att lär sig av varandra.
"Och sen också att vi är både stora och små ute samtidigt, så att dom små kan lära
av dom stora och dom stora kan, att ja dom kan, oj jag kan inte bara buffla mig
fram utan oj här var ju lilla Edit att jag kanske måste ta det lite lugnt nu och så. Så
de är bra när vi har sån här stor gemensam gård." (Stina)
Under observationerna såg vi vid flertal tillfällen att barnen hjälpte varandra och tog
hänsyn till varandra. I synnerhet hjälpte de stora barnen de yngre barnen under våra
observationer.
Pedagogen om barns delaktighet i utformandet av förskolegården
När vi ställde frågan om barns delaktighet i utformandet av förskolegården uppgav
pedagogerna att barnen inte är så delaktiga. Pedagogerna anser att det är svårt att ändra något
på gården, men att de försöker byta ut leksaker och material efter årstid och efter vad barnen
visar att de vill leka med.
Pedagogerna sa att de inte gör barnen lika delaktiga som de skulle ha behövt och uttrycker en
önskan om att göra dem mer delaktiga. Vi frågade hur de kan göra barnen mer delaktiga och
16
Britta berättade att de brukar samla de äldre barnen till möte och prata om hur de vill att
miljön inne ska vara, men de har inte pratat om utemiljön, hon uppgav att hon inte vet varför
det blivit så.
"Det är ju nästan då som att den inte är så viktig för oss eller ja, de rimmar ju lite
illa. Men jag vet inte egentligen varför det inte blivit..." (Britta)
En av pedagogerna ansåg att hon tycker att hon gör dem delaktiga i den mån att när barnen är
ute får de vara med och tycka till, att de frågar vad barnen vill göra och hur de ska göra för att
barnen ska kunna leka eller att de tar fram de material som barnen vill leka med. Flera
pedagoger sa att när barnen är ute får de själv bestämma vad de vill göra och på det sättet får
de vara med och bestämma.
"Dom bestämmer i den mån att dom bestämmer ju vad de leker. Men sen är de ju
upp till oss vuxna vad vi skaffar för material på gården." (Sofia)
Vi frågade Sofia om de pratar med barnen om vilket material de skulle vilja ha.
"Ibland är det lite vad vi tror dom skulle tycka vara roligt att leka med och sen kan
de vara om dom håller på att bygga nå och man ser att de behöver nå då kan man
gå och fråga och sen hämta om jag vet att det finns material." (Sofia)
Utvecklingsmöjligheter med den befintliga förskolegården
Samtliga pedagoger tycker att förskolegården har blivit bättre sen de fick nya saker hösten
2014 men att det fortfarande finns saker som de saknar och skulle vilja ha till gården samt att
de inte är helt nöjda med alla nya saker.
"Vi hade beställt en rutschkana men de ändrades så de blev inte den vi önskade.
De blev den där tunneln och vad ska vi med den? Dom (barnen) är inte särskilt
intresserade av den." (Sofia)
Mest nöjd uttrycker de att de är över att ha fått tillbaka kullen på förskolegården som togs bort
några år tidigare. De sa att kullen verkligen blivit ett lyft för förskolegården, barnen gillar att
vara där och hittar på en massa olika lekar. En av pedagogerna uppgav att de tidigare såg
gården som väldigt platt och tråkig, men att med kullen har gården blivit lite mer kuperad
vilket hon tycker är bra. Dock nämnde samtliga pedagoger att de saknar vegetation på gården.
Sofia sa att barnen hade mått bättre av träd på gården, att nu är förskolegården som en park
utan träd och flera av pedagogerna sa att de saknar en plats dit barnen gå undan och vara för
sig själva.
"Jag vill ha en skogsglänta med träd på gården, speciellt för dom allra minsta som
inte följer med till skogen med dom stora barnen." (Ingela)
17
På gården fanns det tidigare en vattenpump där barnen själva kunde hämta vatten som de
behövde till sina lekar, men den tog kommunens tekniska förvaltning bort för att det kom sand
i pumpen och de tröttnade på att komma till förskolan och tömma den på sanden som barnen
stoppade ner. Sofia sa att hon ser när barnen behöver vatten till sina lekar och bistår dem med
det men:
"Den här känslan av att kunna gå själv och hämta och dom ser att de kommer
vatten när dom gör så här (visar pumprörelse med händerna). Det blir inte samma
sak eller känsla för barnen när dom måste be oss hela tiden att hämta åt dom."
(Sofia)
Pedagogerna uppgav att barnen på förskolan gillar att klättra, men de har inga träd som är
klättervänliga och de har inte längre någon klätterställning eftersom den de hade togs bort av
säkerhetsskäl eftersom den var gammal och sliten. Pedagogerna nämnde att de nu måste gå
iväg från gården för att barnen ska få en chans att klättra då den möjligheten saknas på
förskolegården.
Vi uppmärksammade under våra observationer att barnen på den här förskolan gillar att bygga
och pedagogerna uttryckte det även under intervjuerna. De uppgav att de skulle vilja ha mera
så kallat skrotmaterial och material som inte är gjort av plast. De skulle även vilja ha en plats
som är avsedd för bygg och konstruktion. Under våra observationer såg vi att barnen
uppskattade de skrot-material som finns på förskolegården, det fanns alltid ett eller flera barn
som höll på att bygga och konstruera.
"Det skulle finnas lite annat material. Jag är inte så mycket för att ha plastmaterial
utan mer trä, rejält material, och tegelstenar, rör och plaströr. Lite mer ofärdigt
material." (Linnea)
Sammanfattning av resultat
När det gäller vad barnen gör när de är ute på förskolegården uppgav alla pedagoger att labbet
och kullen är platser där barnen ofta befinner sig. Även gungorna och sandlådorna är
populära. I våra observationer var det dessa platser som vi uppmärksammade att barnen
samlades kring.
Samtliga pedagoger anser att det är viktigt att de sprider ut sig för att kunna stötta barnen och
förse dem med material för att deras lek ska kunna fortsätta och utvecklas. Deras roll med de
yngre barnen handlar mycket om stöttning, medan det med de äldre barnen mer handlar om
att ställa utmanande frågor och bistå med material för att lekarna ska kunna fortgå.
I resultatet har vi även funnit att samtliga pedagoger uttrycker att förskolegården är
betydelsefull för barns lek och lärande. På förskolegården har barnen tillgång till större ytor
som de kan röra sig över och det finns tillgång till ofärdigt material som pedagogerna anser
gynnar fantasin och även att barnen tar för sig på ett helt annat sätt när de är ute än vad de gör
när de är inomhus och ofta leker de med andra barn ute än vad de gör inne.
18
Fem av pedagogerna upplever att de inte gör barnen lika delaktiga i utformningen av
förskolegården som de hade behövt. De menar att det är svårt att förändra något. En av
pedagogerna upplever att hon gör barnen delaktiga genom att de får bestämma vad de vill
göra ute.
Samtliga pedagoger anser att gården har blivit bättre sen de fick tillbaka kullen. Pedagogerna
säger att de hade velat ha mer vegetation på förskolegården, en klätterställning, mer ofärdigt
lekmaterial och en plats där barnen kan bygga och konstruera och även en plats dit barnen kan
gå för att vara för sig själv.
Helhetsbilden vi fått utifrån resultaten av analysen av observationerna och intervjuerna är att
pedagogerna är närvarande och delaktiga i barnens utevistelse på förskolegården. Detta
genom att de var där barnen var och att de vet vad barnen gillar att leka med ute. De uttrycker
att de vill göra barnen mer delaktiga i utformandet av utemiljön och ser detta som något de
vill bli bättre på. Pedagogerna visade på en positiv inställning till utevistelsen och att de ser
möjligheter med sin förskolegård. De menar att inställningen gör skillnad för barns möjlighet
till lek och lärande.
19
Diskussion
I den här delen kommer vi börja med att diskutera valet av metoderna. Vi kommer sedan att
presentera vår resultatdiskussion och avslutar därefter med att sammanfatta detta avsnitt och
ge förslag på vidare forskning.
Metoddiskussion
Observation
Vi ser det som en stor fördel att vi var två vid genomförandet av observationerna, detta gav
oss en möjlighet att jämföra det vi sett och diskutera hur vi uppfattat en specifik situation.
Bjørndahl (2005) påpekar att människor lätt blandar ihop saker som observeras här och nu
med information som finns lagrad i långtidsminnet. Detta tycker vi oss ha kunnat undvika
genom att ha varit två i genomförande, genom att vi fört fältanteckningar som stöd under
observationerna och genom att vi har intagit ett kritiskt värderande förhållningssätt till våra
egna observationer. Vi tror att det hade gett mer ifall observationerna hade pågått under en
längre tid, då hade vi kunnat samla in mer data och pedagogerna hade inte påverkats av vår
närvaro.
Intervju
Alla intervjuer spelades in med en diktafon. Det finns både för- och nackdelar med att spela in
intervjuer men vi ansåg att fördelarna vägde tyngre än nackdelarna. Nackdelarna som vi såg
dem kan vara att alla inte känner sig bekväma när det som de säger spelas in. Bandspelare kan
hämma informanten vid intervjun, anser Denscombe (1998). Intervjun är en konstlad situation
där människor talar för protokollet och detta kan vara skämmande för vissa människor
(Denscombe, 1998). Vi uppfattade att de intervjuade inte kände sig obekväma, vilket vi
grundar på deras kroppsspråk och deras sätt att öppenhjärtat besvara frågorna. Den största
fördelen med att spela in, som vi såg, var att kunna transkribera intervjuerna i efterhand för att
kunna presentera och ge ett så sanningsenligt återgivande som möjligt. Vi valde också att inte
ge ut frågorna till de som skulle intervjuas i förväg då vi trodde att detta skulle ge oss mer
ärliga och mindre tillrättalagda svar. Nackdelen som vi upplevde i efterhand var att vi kanske
hade fått mer uttömmande svar om de i förväg hade fått tid att fundera över frågorna. Risken
med att ge ut frågorna i förväg är att pedagogerna kanske hade gett oss svar som inte visar vad
de själva tänker utan att de svarar som de tror att vi vill att de ska svara.
Validitet och reliabilitet
Validiteten i vår studie anser vi vara hög, de data vi fått in och metoderna vi använt har gjort
att vi kunnat besvara våra forskningsfrågor. Att vi varit två som granskat och sett samma saker
ur olika perspektiv men fortfarande kommit fram till samma resultat anser vi ökar validiteten i
vår studie. Reliabiliteten för studien anser vi enbart gälla för förskolan där studien genomförts
eftersom den grundar sig på pedagogernas uttryck och åsikter. Dessa kan inte återskapas på en
annan förskola med andra pedagoger.
20
Resultatdiskussion
Pedagogernas upplevelser av vad barnen gör på förskolegården
När vi ställde frågan om vad barnen gör och vad de leker med när de är ute svarade
pedagogerna samma sak. Vi tolkar det som att pedagogerna är närvarande och delaktiga i
barns lek och lärande på förskolegården. Precis som pedagogerna sa vid intervjuerna såg även
vi att platserna barnen vistades mest på var kullen och labbet. Det vi ser att dessa två har
gemensamt är att varken kullen eller labbet är skapade av vuxna eller för vuxna. Här är det
helt och hållet barnens fantasi som styr vad som kan ske och vad som kan göras eftersom de
båda är fria från förutbestämda tankar om vad som skall göras med dem. Barnen gillar att leka
med ofärdigt material, så kallat skrot-material. Kragh–Müller, Ørsted Andersen och Veje
Hvitved (2012) anser att lekmaterial som bjuder in barnen till att själva tänka och föreställa
sig något är bättre för barns fantasi än material som leker själva.
Pedagogerna om sin egen betydelse på förskolegården
Samtliga pedagoger har en positiv inställning till utevistelse, detta framkom via observationer,
spontana samtal och det som sades i intervjuerna. Utifrån det vi såg under våra observationer
ser vi att deras positiva inställning till att vara ute på förskolegården speglade av sig på
barnen. Detta intryck förstärktes när flera av pedagogerna under intervjuerna sade allt det man
kan göra inne kan man göra ute. Nyhus Braute och Bang (1994) menar att om det saknas
motivation att vara ute från pedagoger kommer inte heller barnen ut. Vi anser att pedagogers
inställning till utevistelse påverkar hur barnen upplever den.
Som pedagog är det viktigt att vara närvarande och lyhörd för vad barn ger uttryck för, för att
kunna stötta, stimulera och utmana dem vidare. Granberg (2000) anser att när det kommer till
de yngre barnen är det viktigt att pedagogerna är där som "följeslagare, ledsagare och
medforskare" (Granberg, 2000. s.70). Vi såg att pedagogerna var närvarande och att de har en
respekt för barns lek genom att de till exempel försöker hjälpa barn in i pågående lekar istället
för att låta dem rusa in i dem, vilket en av pedagogerna uttryckte kan rasera en bra lek.
Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) anser att det är lärarens uppgift att möjliggöra att
alla barn kan vara med och leka, vissa är lekkompetenta och har inte några större problem att
starta lekar tillsammans med andra barn eller ta sig in i pågående lekar. Sen finns det de barn
som behöver stöd. Dessa barn kan enligt Pramling Samuelsson och Sheridan behöva de
vuxnas aktiva stöd för att komma in i leken.
Under utevistelsen på förskolegården anser vi att det är viktigt att pedagogerna i arbetslaget
har olika roller. Att det finns någon som är mer aktiv och leker med barnen när det behövs
men att det även finns en som har mer översikt över förskolegården samt att det finns någon
som är kring de yngre barnen som många gånger behöver mer stöttning för att kunna ta sig
fram och utforska sin omvärld. En av pedagogerna uppgav under intervjun att de har olika
roller när de är ute vilket stämmer bra överens med det vi tyckte oss se i våra observationer
och vilket vi framhåller som något viktigt. Enligt Norén-Björn (1993) bjuder en väl
fungerande personalgrupp varandra på sin styrka och försöker att motverka varandras
svagheter. Det här skriver Norén-Björn (1993):
21
"Titta-bort-fröken" som inte tål att se barn som klättrar högt i träden, är kanske
den som i stället vågar sjunga och kan alla texter eller den som är en hejare på att
baka tunnbröd på plåt vid eldplatsen och gör jättegoda mellanmål. Någon är bra
på fotboll och allehanda sporter och ser till att Barnens Vasalopp blir av och att
föräldrarna får information om bra utrustning och klädsel året om. Vad skönt det
är med den lugna trygga pedagogen som älskar att sitta med barnen i timmar och
gräva och prata och leka och berätta. Vad härligt att vi har den ruschiga,
handlingskraftiga pedagogen som sätter igång med kojbyggena, som visar hur
man använder en vass kniv, som vågar forsla hit stora trädstammar till båtbygget.
Vilken bra uppväxtmiljö vi skapar för barnen, alla vi tillsammans när vi lär av
varandra." (s.82).
En av pedagogerna pekade just på att man i ett arbetslag har olika intressen och styrkor och att
det är därför man kan komplettera varandra. Man behöver inte vara bäst på allt. Vi anser att
det fina med att jobba i ett arbetslag är att man kompletterar varandra, att min svaghet kan
vara någon annans styrka och det skapar en mångfald som vi tror gynnar barnen.
Förskolegårdens betydelse för barns lek och lärande
Forskning visar att förskolegården har en stor betydelse för barns lek och lärande vilket
framkom i resultatet. Vi anser att utevistelsen skapar möjlighet för nya samspel, genom att
barnen inte leker med samma barn som de leker med inomhus, vilket även de framkom i
resultatet. Många förskolor är åldersindelade inomhus som till exempel den här förskolan.
Under utevistelsen på förskolegården så vistas många gånger alla barn ute samtidigt och
barnen får då möjlighet att samspela och skapa nya lekkonstellationer. Brodin och Lindstrand
(2008) har sammanställt några internationella studier med resultat som visar att barn utvecklar
samarbetsförmågan och den kommunikativa förmågan vid lek utomhus. Även Brügge, Glantz
och Sandell (2002) pekar på att barn genom aktiviteter utomhus utvecklar sin sociala
kompetens och att de lär sig samarbete med andra.
Just den här förskolegården har en stor yta som bjuder in barnen till rörelse och
gränsöverskridande lekar. Björklid (2005) förklarar att forskning om lek och lärandemiljöer i
stor utsträckning handlar om möjligheter till lek, lärande och utveckling. Han anser att det är
färre restriktioner vid utelek och barnen har större utrymme för att kunna röra sig fritt över
större och varierade ytor. De har plats för att hoppa, springa och klättra och ger barnet en
känsla av frihet, vilket vi tycker är viktigt då vi tror att känslan av frihet och därmed ansvar
får barns självkänsla och självförtroende att öka. Vi tycker oss se att barnens lek ute ofta
involverar fler barn och att de rör sig över större ytor just för att det finns möjlighet till det.
Flera av pedagogerna sa att barnen fantiserar mer ute och att det beror på att det finns tillgång
till mer skrot-material som tillåter och möjliggör barns fantasi. Mylesand (2007) pekar på att
sådant material inte ger självklara signaler om vad det ska användas till utan att det triggar
barnens fantasi och att de blir mer kreativa. Enligt Björklid (2005) behöver inte barn ha lika
22
mycket färdigt lekmaterial ute som de har inne utan de kan använda sig av naturen som resurs
vid utelek. Mylesand (2007) anser att det inte behövs köpas in dyrt byggmaterial för att
barnen ska kunna bygga och att det dessutom finns stora fördelar med att använda skrot- eller
naturmaterial. Till exempel kan barnen få möjlighet till ett miljötänk genom att återanvända
gammalt material och som en ekonomisk aspekt sparar förskolan pengar som istället kan
användas till inköp av annat material. Vidare pekar Mylesand på att insamlandet av material
också är en enkel och bra möjlighet till att göra barn och vårdnadshavare delaktiga, för här
kan alla bidra oavsett ekonomiska eller tidsmässiga resurser.
Barns delaktighet och inflytande i utformandet av förskolegården
Efter att vi analyserat svaren vi fått från frågan om barns delaktighet och inflytande
uppfattade vi att pedagogerna tolkade barns delaktighet som att barnen ute får bestämma vad
de vill leka med, men att det stannade vid det. Vi drog även slutsatsen att vi borde ha ställt
frågan: Vad innebär barns delaktighet för er? När vi ställde frågan hade vi det Johannesen och
Sandvik (2009) skriver i åtanke, om att barns delaktighet och inflytande inte ska stanna vid att
barnen är närvarande utan att deras uttryck ska få påverka på ett eller annat sätt.
Utifrån svaren vi fick av intervjuerna gör vi tolkningen att pedagogerna tycker det är svårt att
förändra miljön ute, så de fokuserar på att förse barnen med material som de tror att de vill ha,
de tittar på vad barnen leker med och utgår ifrån det när de skaffar material. Vi anser att det är
viktigt att barnen, som faktiskt är de som använder förskolegården, måste få vara delaktiga i
utformningen. Med det menar vi att man ska föra en dialog med barnen om vad de vill göra
och vad de saknar på förskolegården på samma sätt som pedagogerna nu gör om
inomhusmiljön. Ärlemalm-Hagsér (2008) anser att förskollärarens uppdrag är att utforma
miljöer som stödjer barns delaktighet och inflytande. Forskningsstudier visar, enligt
Ärlemalm-Hagsér, att utomhusmiljöns innehåll inte synliggörs i samma utsträckning som
förskolans innemiljö. Pedagogerna tycker det är svårt att göra förändringar och därför lägger
man mer vikt på förskolans innemiljö. Vi tycker att det är lika viktigt att man lägger tid och
fokus på miljön ute som man gör med miljön inne, men vi tror dock att det lätt blir på samma
sätt som vid den här förskolan.
Utvecklingsmöjligheter för förskolegården
Samtliga pedagoger uppger att de vill ha mer skrot-material då barnen visar intresse för att
bygga och konstruera med detta och att de vill ha en plats på förskolegården som är avsedd
för bygg och konstruktion. Vi ser en möjlighet till att göra vårdnadshavare och barn delaktiga
i verksamheten genom att bidra med skrot-material som finns hemma, någon förälder kanske
har ett arbete där arbetsgivaren kan undvara material som kan skänkas till förskolan och
någon kanske är händig och kan hjälpa till att bygga saker, som till exempel en ny kompost
eller liknande. Detta är något som även Mylesand (2007) ger som förslag till hur förskolan
kan göra barn och vårdnadshavare delaktiga, för här kan alla bidra oavsett ekonomiska eller
tidsmässiga resurser.
23
På den befintliga gården finns det få utrymmen för barnen att gå iväg till och vara för sig
själva. Det saknas vegetation på förskolegården som skapar utrymmen där barnen kan vara för
sig själv och skapa kojor och krypin. Vi anser att barn måste få möjlighet att själv välja om de
vill gå ifrån och leka för sig själva om de känner för det. Norén-Björn (1993) pekar på att barn
vistas i en stor grupp med andra barn under stor del av dagen och att det kan vara väldigt
påfrestande för dem, därför kan barnen ibland behöva komma ifrån en stund för att kunna
hämta kraft. Enligt Norén-Björn är det därför viktigt att det finns utrymmen dit barnen kan gå
för att kunna dra sig undan. Grahn (2007) betonar att om barnen ges möjlighet att dra sig
undan kan de vila både från lek och varandra och då får de mer energi till att senare leka
tillsammans med andra barn och utveckla samarbetslekar.
Pedagogerna brukar gå iväg till en närliggande skog med de äldre barnen (3-5åringarna) men
inte med de yngre barnen. Förskolor gör färre utflykter idag enligt Dahlgren (2007) som även
påpekar att förskolegården kanske är den enda utomhusvärld barnen spenderar tid i under
veckorna. Det är därför viktigt, anser vi, att den tillmäts betydelse och att det finns, som
Olsson (1995) lyfter fram, en utemiljö som erbjuder både platser för möten och platser för
avskildhet.
Slutsatser
Pedagogerna visar en medvetenhet om vart barnen är och vad de tycker om att göra när de
vistas på förskolegården. De framhåller även sin egen betydelse och närvaro för att barnen ska
trivas och utvecklas på deras förskolegård. Pedagogerna har en positiv inställning till
utevistelsen vilket framkom både i intervjuer och observationer. Av resultatet vi fått fram drar
vi slutsatsen att pedagogers inställning till utevistelsen och att pedagoger ser möjligheter och
inte enbart hinder med sin förskolegård gör skillnad för vilka erfarenheter och vilken
inställning barnen kommer att bära med sig. Framför allt kommer vi själva att bära med oss
inställningen att allt som man kan göra inne, det kan man också göra ute!
Förslag till vidare forskning
Utifrån de resultat vi fått fram via våra observationer och intervjuer fastnade vi för barns
delaktighet i utformande av utemiljön. Som vi fick fram via intervjuer är barnen inte så
delaktiga i utformandet av utemiljön på förskolan och vi tror att detta kan vara vanligt
förekommande på många förskolor och detta baserar vi på egna erfarenheter när vi själva varit
ute i verksamheter och arbetat. Vi tror att många kan uppleva förskolegården som svår att
förändra till skillnad från inomhusmiljön där pedagogerna lätt kan möblera om och välja
vilket material som ska finnas framme. Vi hade velat forska vidare kring barns delaktighet i
utformandet av förskolegården, hur pedagoger kan förändra förskolegården med små medel
och hur pedagoger kan låta barnens intressen vara med och påverka användandet av
förskolegården.
24
Litteratur
Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli, V., & Persson, A. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg till
grund för akademiska studier. Studentlitteratur.
Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet mellan
lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Myndigheten för skolutveckling.
Bjørndahl, C. R. (2005). Det värderande ögat. Stockholm: Liber.
Blanchet-Cohen, N. & Elliot, E. (2011). Young Children and Educators - Engagement and
Learning Outdoors: A Basis for Rights-Based Programming. Early education and
development, 22(5), 757–777. Hämtad den 24 september 2014 från:
http://www.aqpere.qc.ca/ere/nature_terreau/Documents/Reference/blanchet-cohen.pdf
Brodin, J. & Lindstrand, P. (2008). Alla kan vara med i en tillåtande lekmiljö. I Sandberg, A.
(red.) Miljöer för lek, lärande och samspel. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.
Brügge, B. Glanz, M. & Sandell, K. (2002). Friluftslivets pedagogik. För kunskap, känsla och
livskvalitet. Stockholm: Liber.
Burdette, H.L. & Whitaker, R.C. (2005) Resurrecting free play in young children: looking
beyond fitness and fatness to attention, affiliation, and affect. Arch Pediatr Adolesc Med.
2005;159:46-50. Hämtad den 23 november 2014 från:
http://www.childrenandnature.org/downloads/Burdette_LookingBeyond.pdf
Dahlgren, L. O. (2007). Om boklig bildning och sinnlig erfarenhet. I Dahlgren, L. O.,
Sjölander, S., Strid, J. P., & Szczepanski, A. (red.) Utomhuspedagogik som kunskapskälla:
närmiljö blir lärmiljö. (s. 39-53). Lund: Studentlitteratur.
Dahlgren, L.O. & Szczepanski, A. (2004). Rum för lärande – några reflexioner om
utomhuspedagogikens särart. I Lundegård, I,. Wickman, P-O., Wohlin, A. (Red).
Utomhusdidaktik Lund: Studentlitteratur.
Denscombe, M. (1998). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur
Elm Fristorp, A. & Lindstrand, F. (2012). Design för lärande i förskolan. Norstedts Förlag.
Fjortoft, I. & Sageie, J. (2000). The natural environment as a playground for children:
Landscape description and analyses of a natural playscape. Landscape and Urban Planning,
25
2000, Vol.48(1), pp.83-97. Hämtad den 21 november 2014 från:
http://www.sciencedirect.com.proxy.lib.ltu.se/science/article/pii/S0169204600000451
Grahn, P. (2007). Barnet och naturen. I Dahlgren, L. O., Sjölander, S., Strid, J. P., &
Szczepanski, A. (red.) Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. (S. 55104). Lund: Studentlitteratur.
Granberg, A. (2000). Små barns utevistelse. Liber.
Håkansson, J. (2014). Systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem. Lund:
Studentlitteratur.
Johannesen, N. och Sandvik, N. (2009). Små barns delaktighet och inflytande: några
perspektiv. Liber.
Johannessen, A., & Tufte, P. A. (2003). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Liber.
Kragh-Müller, G., Andersen, F. Ø., & Hvitved, L. V. (Eds.). (2012). Goda lärmiljöer för barn.
Studentlitteratur.
Kvale, S. och Brinkmann, S.(2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Lillemyr, O. F. (2002). Lek-upplevelse-lärande i förskola och skola. Liber.
Maynard, T., Waters, J. & Clements,J (2013). Child-initiated learning, the outdoor
environment and the ‘underachieving’ child. Routledge. Early Years: An International
Research Journal .Vol. 33, No. 3, 212–225. Hämtad den 11 december 2014 från:
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09575146.2013.771152#.VIqVi3uRaYs
Mårdsjö Olsson, A. C. (2010). Att lära andra lära: medveten strategi för lärande i förskolan.
Liber.
Mårtensson, F. (2009). Lek i verklighetens utmarker. I Jensen, M. & Harvard Å. (red.). Leka
för att lära. Utveckling, kognition och kultur (s.163-188). Lund: Studentlitteratur. Leka för att
lära. Utveckling, kognition
Mylesand, M. (2007). Bygg & konstruktion i förskolan. Malmö: Lärarförbundet Förlag.
Norén-Björn, E. (1993). Förskolan - min roll som pedagog utomhus. I Norén-Björn, E.,
Andersson, I., & Mårtensson, F. (red.). Uteboken. Liber utbildning.
Nyhus Braute, J. & Bang, C. (1997). Följ med ut!: barn i naturen. Universitetsförlaget.
Olsson, T. (1995). Skolgården – det gränslösa uterummet. Stockholm: Liber utbildning.
26
Persson Gode, K. (2011). Lärande lek i utemiljö. Natur & kultur.
Persson, S., & Riddersporre, B. (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur
och Kultur.
Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (2006). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur.
Sheridan, S., Pramling Samuelsson, I. & Johansson, E. (2010). Förskola - arena för barns
lärande. Stockholm: Liber.
Skolverket (2011). Läroplan för förskolan Lpfö 98. (2., rev. uppl.) Stockholm: Skolverket
Hämtad den 24 september 2014 från: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Strandberg, L. (2010). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Norstedts.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken, Ett sociokulturellt perspektiv. Prisma: Stockholm.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet
Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes.
Cambridge, Mass.: Harvard U.P.
Waller, T., Sandseter, E.B., Wyver, S., Ärlemalm-Hagsér, E. & Maynard, T. (2010). The
dynamics of early childhood spaces: opportunities for outdoor play? European Early
Childhood Education Research Journal Vol. 18, No. 4, December 2010, 437–443. Hämtad den
24 september 2014 från:
http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/1350293X.2010.525917
Widerberg, K. (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Studentlitteratur: Lund.
Williams, P. (2006). När barn lär av varandra - samlärande i praktiken. Liber.
Wilson, R.A. (1994). At the early childhood level. Day Care and Early Education Volume: 22
Issue: 2 (1994-12-01) p. 23-25. ISSN: 0092-4199
Ärlemalm-Hagsér, E. (2008). Skogen som pedagogisk praktik ur ett genusperspektiv. I A.
Sandberg (red.) Miljöer för lek, lärande och samspel. Lund: Studentlitteratur.
27
Bilaga 1
o
Hur stor del av dagen vistas barnen på förskolegården?
o
Beskriv vad du upplever att barnen gör på förskolegården? Var leker dem? Vad
leker de med?
o
Kan du beskriva hur du ser på förskolegårdens betydelse för barns lek och
lärande?
o
Hur ser du på din egen betydelse i barns lek och lärande på förskolegården?
o
Tycker du att du gör barnen delaktiga i utformandet av utemiljön på förskolan?
Om ja: Hur gör du barnen delaktiga i utformningen av utemiljön på förskolan?
Om nej: Hur kommer det sig?
o
Hur ofta genomför du/ni planerade aktiviteter på förskolegården?
o
Vad innebär barns fria lek för dig? Är du en del av barnens fria lek?
o
Upplever du att det finns hinder med att bedriva den pedagogik du vill på er
förskolegård?
o
Finns det något du saknar på er förskolegård?
o
Vilka möjligheter upplever du att det finns med er förskolegård?
o
Hur upplever du att du tar till vara på barns intresse/väcker intresse och
utforskande på förskolegården?
o
Avslutande fråga: Upplever du att ni lyckas med att få med er pedagogiken över
tröskeln och ut på förskolegården?
28
Bilaga 2
Medgivandeblankett för förskollärarna
Syftet med denna studie är att synliggöra hur pedagoger ser på sin egen betydelse för
förskolebarns lek och lärande under utevistelsen på förskolegården.
Under denna studies gång så kommer vi genomföra intervjuer med personal på förskolan, vi
vill även gärna använda oss av personalens tankar kring utevistelsen som de berättar utanför
intervjutillfällena, vid informella samtal och återge dessa i vårt arbete. Detta för att kunna
formulera en klar och tydlig bakgrund till vårt arbete.
Allt deltagande i denna studie är frivillig och respondenterna (förskollärarna) kan när som
helst avbryta deltagandet. I den slutgiltiga rapporten och vid publicering kommer vi använda
oss av fingerade namn för att säkerhetsställa att alla deltagare förblir anonyma.
Vid frågor eller funderingar kontakta:
Theresia Hultstedt: 073-*** ** **
Jenny Jansson: 070-*** ** **
Jag samtycker till att mina svar vid intervjuer och tankar i vardagliga samtal används i denna
studie
Namn:…………………………………………………………….
Namn:…………………………………………………………….
Namn:…………………………………………………………….
Namn:…………………………………………………………….
Namn:…………………………………………………………….
Namn:…………………………………………………………….
Namn:…………………………………………………………….
Namn:…………………………………………………………….
Namn:…………………………………………………………….
29