Läs som pdf

ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
____________________________________________________________________________
Lärares uppfattningar om kreativitet i undervisningen
Calle Palm
Pedagogik på avancerad nivå
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Vårterminen 2014
Sammanfattning
Denna uppsats beskriver, med hjälp av en fenomenografisk ansats, hur lärare uppfattar 1) teorier
om kreativitet och 2) sin användning av teorier om kreativitet i sin undervisning. Uppsatsen har
alltså en kvalitativ ansats. Ett avstamp tas i fyra olika påståenden från forskarvärlden om teoriers
stora värde för praktiker. Detta följs av en framskrivning av ett tiotal olika teorier om kreativitet,
teorier som sedan används som utgångspunkter i sammanlagt fyra intervjuer med sex
informanterna. De båda frågorna har resulterat i två utfallsrum.
Sju distinkt olika uppfattningar svarar på frågan om hur lärare uppfattar teorier om kreativitet.
Uppfattningarna har ordnats hierarkiskt och i två dimensioner. Den ena dimensionen handlar om
antalet samtidigt beaktade aspekter och den andra om uppfattningens inriktning, vilken har
funnits kunna vara antingen ifrågasättande eller instämmande. Lärares uppfattningar om teorier
för kreativitet är: A. ej förstådd teori, B. teorin är inkorrekt, C. teorin är korrekt, D. flera teorier står i
konflikt, E. flera teorier kompletterar varandra, F. teorier motverkar kreativitet, G. teorier främjar kreativitet.
Fyra distinkt olika uppfattningar, hierarkiskt ordnade, svarar på frågan om hur lärare uppfattar
att de använder teorier om kreativitet i sin undervisning: A. vid ett enskilt moment utan
uppgiftskoppling, B. vid ett enskilt moment med uppgiftskoppling, C. vid en fas med uppgiftskoppling och D. vid
helheten med kurskoppling.
I diskussionsdelen jämförs fyra forskares tankar om teoriers stora värde för praktiken med
informanternas uppfattningar, en jämförelse som leder till slutsatsen att forskare med sina
teoretiska bidrag och praktiker med sin praktiska erfarenhet på ett närmare sätt behöver
samarbete, både för att teorier ska bli praktiska och för att praktiken ska bli mer teoretiskt
förankrad.
Nyckelord
Kreativitet, teori, praktik, fenomenografi, lärare, skola.
Förord
Till att börja med vill jag tacka Örebro universitet för vänligt och generöst bemötande under
några år när jag försökt kombinera heltidsstudier med arbete. Särskilt glad är jag över villigheten
att samverka med Lunds universitet vilket har inneburit att jag haft två handledare under arbetet
med denna uppsats, dels Eva Hoff vid Psykologiska institutionen vid Lunds universitet, dels
Matilda Wiklund vid Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap vid Örebro
universitet. Jag trivs bra i skärningspunkter och de spänningar som finns där eftersom spänningar
mest av allt är kraftfält att hämta energi från. Vidare blir företeelser tydligare när flera klart skilda
röster hörs. Så ett stort tack till Matilda och Eva för god handledning!
Försommaren 1997 var jag färdig med min gymnasielärarexamen i svenska och religion; vårt
andra barn på två år hade fötts på våren och jag hade förmånen att få börja undervisa i svenska
på Komvux. Efter några år fick jag även religionsklasser och på alla plan var det mycket att göra.
Jag befann mig i ett akut ”handlingstvång” som Per Lauvås och Gunnar Handal kallar det
(Lauvås & Handal, 2001). Samtidigt som det var roligt, har jag sedan dess saknat tid att mer
systematisk få reflektera över mina elevers lärande och min egen undervisning. 2002 hade jag
förmånen att komma till en högstadieskola där samarbete mellan lärare och ämnen kommit långt
och där har jag arbetat sedan dess. Ett ganska ensamt arbete på Komvux byttes till ett intensivt
samarbete med härliga kollegor. Intensiteten i arbetet på högstadiet upplevde jag som högre,
”handlingstvånget” ökade och utrymmet för reflektion minskade. Och min längtan efter att förstå
någon del av min skolvardag blev ännu större.
En rad samverkande omständigheter gjorde det möjligt för mig att ta ett halvt steg åt sidan och
under läsåret 2013-2014 ta ledigt på halvtid från min skola för att studera pedagogik på avancerad
nivå och skriva denna uppsats. Längtan efter reflektionstid var över – det var bara att sätta igång
att läsa, skriva, tänka och diskutera. Underbart!
Mitt ämnesval då, kreativitet - hur blev jag intresserad av det? Under många år har min tanke då
och då snuddat vid begreppet kreativitet utan att få tag i vad det skulle kunna vara. Lite som att
under en simtur i havet försöka ta sig på upp på en alldeles för slipprig kobbe. Jag har haft för
mig, inte vet jag varför, att kreativitet är ett potent begrepp. Kan man få grepp om vad kreativitet
är så kan man använda den förståelsen som en hävstång för att bli riktigt kreativ.
För två år sedan fick jag möjlighet att läsa C-kursen i pedagogik på Örebro universitet och då
passade jag på att skriva en C-uppsats om kreativitet där jag intervjuade lärare om vad de anser att
kreativitet är och hur de gör för att främja sina elevers kreativitet. Detta mitt första möte med
forskningstexter om kreativitet gav mersmak. Den kanske mest framträdande ”smaken” var att
ämnet var så positivt och att alla blev så glada i samtal om kreativitet.
Nu har det sammanlagt gått två år med studier av kreativitet och jag har plöjt 10 000 sidor
forskningstext, det mesta om kreativitet. Vad har det gjort med mig? Jag tycker att god
vetenskaplig forskning har skärpt min blick för det som händer i skolan och jag tror att jag kan
betrakta det som händer ur fler perspektiv och se fler nyanser. Och jag tror ännu mer än tidigare,
i gott sällskap med samtliga informanter i denna uppsats, att kunskap om kreativitet har en stor
utvecklingspotential för skolan både i sin helhet och i dess uppdrag att främja elevers utveckling
till kreativa individer och medborgare.
Innehåll
1.
2.
3.
Inledning .......................................................................................................................................... 1
1.1
Bakgrund .................................................................................................................................. 1
1.2
Den svenska skolans förhållande till forskning .......................................................................... 1
1.3
Är teorier praktiska? ................................................................................................................. 3
1.4
Syfte och forskningsfrågor ........................................................................................................ 4
Teori................................................................................................................................................. 5
2.1
Om urvalet av teorier i denna studie ......................................................................................... 5
2.2
En presentation av valda teorier................................................................................................ 6
2.2.1
Rhodes 4p-modell................................................................................................................. 6
2.2.2
Guilfords divergenta och konvergenta tänkande ................................................................... 6
2.2.3
Amabiles kreativitetsdefinition .............................................................................................. 7
2.2.4
Hoff och Carlssons kreativitetsdefinition .............................................................................. 7
2.2.5
Sternberg och Lubarts investeringsteori ................................................................................ 7
2.2.6
Amabiles komponentmodell ................................................................................................. 8
2.2.7
Wallas fasteori ...................................................................................................................... 9
2.2.8
Sawyers processmodell ......................................................................................................... 9
2.2.9
Kaufman och Beghettos 4c-modell ..................................................................................... 10
2.2.10
Csikszentmihalyis systemteori ......................................................................................... 10
2.2.11
Vygotskijs kombinationsteori .......................................................................................... 11
Metod ............................................................................................................................................. 12
3.1
En fenomenografisk ansats ..................................................................................................... 12
3.2
Datainsamling ......................................................................................................................... 13
3.2.1
Observation ........................................................................................................................ 13
3.2.2
Intervjuurval ....................................................................................................................... 14
3.2.3
Intervjuerna ........................................................................................................................ 14
3.2.4
Intervjuguiden .................................................................................................................... 16
3.3
Om transkriptionen av intervjumaterialet ................................................................................ 17
3.4
Analys av intervjuerna............................................................................................................. 17
3.4.1
En fenomenografisk analysmetod ....................................................................................... 17
3.4.2
Analysens sju steg ............................................................................................................... 18
3.5
Etiska ställningstaganden ........................................................................................................ 19
3.6
Studiens kvalité ....................................................................................................................... 20
3.6.1
Validiteten i studien ............................................................................................................ 21
4.
3.6.2
Reflexivitet i studien ........................................................................................................... 21
3.6.3
Kvalitetskriterier ................................................................................................................. 22
Resultat........................................................................................................................................... 23
4.1
Forskningsfråga 1: Hur uppfattar lärare teorier om kreativitet? ............................................... 23
4.1.1
Uppfattning A: ej förstådd teori .......................................................................................... 23
4.1.2
Uppfattning B: teorin är inkorrekt ...................................................................................... 23
4.1.3
Uppfattning C: teorin är korrekt ......................................................................................... 23
4.1.4
Uppfattning D: flera teorier står i konflikt ........................................................................... 24
4.1.5
Uppfattning E: flera teorier kompletterar varandra ............................................................. 24
4.1.6
Uppfattning F: teorier motverkar kreativitet........................................................................ 24
4.1.7
Uppfattning G: teorier främjar kreativitet............................................................................ 25
4.1.8
Sammanfattning: utfallsrum forskningsfråga 1 .................................................................... 26
4.2
Forskningsfråga 2: Hur uppfattar lärare att de använder teorier om kreativitet i sin
undervisning? ..................................................................................................................................... 26
5.
4.2.1
Uppfattning A: vid ett enskilt moment utan uppgiftskoppling ............................................. 27
4.2.2
Uppfattning B: vid ett enskilt moment med uppgiftskoppling ............................................. 27
4.2.3
Uppfattning C: vid en fas med uppgiftskoppling ................................................................. 28
4.2.4
Uppfattning D: vid helheter med kurskoppling ................................................................... 29
4.2.5
Sammanfattning: utfallsrum forskningsfråga 2 .................................................................... 30
Diskussion ...................................................................................................................................... 31
5.1
Om den fenomenografiska ansatsen ....................................................................................... 31
5.2
Om progressionen i studiens båda utfallsrummen ................................................................... 32
5.3
Hur kan lärare använda studiens resultat? ............................................................................... 34
5.4
Om svensk skola och forskning, teoriers praktiskhet och studiens utfallsrum.......................... 35
5.5
Vidare forskning ..................................................................................................................... 36
5.6
Slutord.................................................................................................................................... 37
6.
Referenser ...................................................................................................................................... 38
7.
Bilagor ............................................................................................................................................ 42
Figurförteckning
Figur 1. Sawyers processmodell i två versioner. ....................................................................................................... 9
Figur 2. Olika teoretikers benämningar på liten och stor kreativtet....................................................................10
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Det intresse som ligger till grund för denna uppsats handlar om uppdraget skolan har att främja
elevers utveckling till kreativa individer och samhällsmedborgare, vilket till exempel skollagen
från 2010 (Skollag, 2010) och läroplaner för grundskolan (Skolverket, 2011a) och grundsärskolan
(Skolverket, 2011b) från 2011 har gett skolan. Ett sådant främjande kan ta sin utgångspunkt i till
exempel berättelser av och om välkända forskare som fått nobelpris eller välkända konstutövare.
Den kan vidare ta sin utgångspunkt i forskningsdomäner som undersöker kreativitet, såsom
psykologi, filosofi, kulturgeografi etcetera. Forskning kring estetiska lärprocesser och forskning
kring entreprenörskap är andra möjliga utgångspunkter. I denna uppsats tas utgångspunkten i ett
antal teorier om kreativitet som formulerats inom psykologidomänen. Att jag valt just
kreativitetsforskning bedriven av psykologer som utgångspunkt är för att den har pågått i snart
100 år, presenterat ett mycket stort antal teoretiska bidrag och används flitigt av forskare i
pedagogik. Mitt intryck som novis som började borra i kreativitetsforskningen var att det man
finner i ”borrhålet” huvudsakligen är forskningstexter skrivna av psykologer. Det har också
bidragit till att jag utgår från teorier utarbetade av psykologer. Samtidigt har dessa psykologer,
särskilt Keith Sawyer skolat mig i att tänka interdisciplinärt (Sawyer 2012). Min handledare Eva
Hoff vid Psykologiska institutionen i Lund delar denna syn och jag finner stöd för den hos fler
forskare. Bara för att nämna ett par namn till så skriver organisationsforskarna Tudor Rickards
och Christian De Cock att ”we wish to retain the possibility that paradigmatic boundaries are
permeable” (2012, s. 11). Med detta synsätt är det naturligt att i denna studie behandla
kreativitetsteoretiker även med andra akademiska hemvister än den psykologiska.
1.2 Den svenska skolans förhållande till forskning
Den här studien intresserar sig för hur verksamma lärare uppfattar och använder teorier om
kreativitet i sin undervisning. I vilket forskningssammanhang finns den här typen av frågor? Det
viktigaste sammanhanget är kunskapen om lärares förhållande till forskning, eller med andra ord
praktikers förståelse och bruk av teori. Jag tar hjälp av tre svenska forskare för att teckna en bild
av hur det har sett ut och ser ut i svensk skola, nämligen Ference Marton, Tomas Kroksmark och
Ingrid Carlgren.
Marton (2005) summerar läget och hävdar att ”skolans praktik sällan bygger på en teoretisk
grund” (s. 105). Kroksmark (2010) delar detta synsätt och talar om att lärare har en försiktig
hållning till vetenskap och forskning och han ser två huvudförklaringar till detta. Den ena handlar
om att mycket forskning har legat på en för hög abstraktionsnivå, varit för generell och inte gått
1
att tillämpa på ett enkelt sätt. Anslagen har i huvudsak gått till sådan forskning och en
”förtroendeklyfta” (s. 10) har uppstått mellan lärare och forskning. ”Lärarna har ingen nytta av
det som forskningen kommer fram till” (s. 10). Den andra anledningen, enligt Kroksmark,
handlar om att lärarna inte själva forskar. Det som en student lär sig om forskning under sin
utbildning blir ”meningslöst” eftersom den kunskapen inte kommer till användning när man
arbetar som lärare. Under sin verksamhetsförlagda del av utbildningen träffar lärarstudenten
”knappast någon verksam lärare som har egen vetenskaplig kompetens eller forskningserfarenhet” (s. 11) Eftersom lärare i så liten utsträckning forskar riskerar det att leda till att den
skolnära forskning som faktiskt bedrivs hamnar ”i frågor, i teorier och metoder som inte är
genuint grundade i läraryrket eller i skolans praktik. Detta är nu skolans mest brinnande ödesfråga; forskande lärare – en skola på vetenskaplig grund” (s. 10).
Ingrid Carlgren (2009) fördjupar sig i frågan hur utvecklingen sett ut som i hög grad skilt lärare
från att bedriva forskning, som skilt praktik- och teoriutveckling från varandra. Carlgren utgår i
sin text från professionsbegreppet presenterat av Michael Burrage och Rolf Torstendahl. Enligt
dessa ska sex kriterier uppfyllas för att man ska kunna beskriva en yrkesgrupp som en profession:

”en teoretisk yrkesspecifik kunskapsbas,

lång utbildning,

autonomi i yrkesutövandet,

kontroll över vilka som släpps in respektive utesluts ur kåren,

kontroll över kunskapsutvecklingen inom yrket (kunskapsmonopol) och

etiska regler” (Burrage & Torstendahl, 1990 återgivet i Carlgren, 2009, s. 10).
Utifrån denna definition av lärarprofessionen diskuterar Carlgren (2009) läraryrkets ställning.
Hennes slutsats är att lärarna bland annat ”saknar en tydlig och specifik kunskapsbas”, att lärarnas
kunskaper inte är ”kodifierade eller dokumenterade utan finns i stor utsträckning som så kallad
tyst kunskap” och att läraryrket därför inte kan kallas en profession (s. 10).
Carlgren (2009) gör en historisk genomgång av läraryrkets professionaliseringstendenser med
start i slutet av 1800-talet fram till idag. Under perioder har läraryrket, vilket egentligen är flera,
professionaliserats och under perioder har yrket deprofessionaliserats. Exempel på det
sistnämnda finns flera under senare hälften av 1900-talet. Ecklesiastikministern skrev i en
proposition 1950 att lärare inte behöver ”teori och forskning utan konkreta anvisningar för sitt
arbete (Prop. 1950:70)” (s. 12). 1980 skrev skolforskningskommittén (SOU 1980:2), att forskning
hör samman med ”den långsiktiga utbildningsplaneringen medan lärarnas yrkesverksamhet
förväntades utvecklas i samspel med nya former av fortbildning” (s. 15). Carlgren spetsar till detta
och menar att önskan var: ”’Om bara lärarna kunde göra som forskarna sa’ uppfattades det inte
2
finnas några frågor som krävde ytterligare forskning när det gällde lärarnas arbete. (s. 15).
Poängen här är alltså att forskning skildes från lärarna, läraryrket deprofessionaliserades.
Hur ser det då ut idag? Carlgren (2009) menar att det som utmärker dagens situation är brist på
forskningsresurser och att forskning inte är ”en omfattande och ’normal’ del av skolsektorns
verksamhet” (s. 19).
Den bakgrund mot vilken jag behandlar lärares syn på och bruk av teorier om kreativitet
kännetecknas alltså av en skola som i liten grad bygger på teoretisk grund (Marton, 2005), en
skola där det finns en förtroendeklyfta mellan praktiken och teoriformuleringsarenorna
(Kroksmark, 2010) och en skola som under lång tid via direktiv, organisering av forskning och
medeltilldelning avhållits från att forska och istället förväntats bruka forskningsresultat från andra
aktörer (Carlgren, 2009). Denna bakgrund, hoppas jag, ska göra det ännu mer intressant att ta del
av de intervjuade lärarnas uppfattningar kring teori och deras eventuella bruk av denna teori.
1.3 Är teorier praktiska?
Ytterligare ett skäl för mig att undersöka teorier och deras värde för praktiker och som
inspirationskälla för praktik fick jag när jag läste Berth Danermarks Att förklara samhället (2003).
Utifrån ett citat av Kurt Lewin ”ingenting är så praktiskt som en bra teori”1 (Danermark, 2003, s.
317) skriver Danermark om arbetsfördelningen mellan forskare och praktiker: ”[P]raktiker själva
måste ha tillgång till de verktyg, som utgörs av teoretiska och analytiska begrepp, det vill säga det
som brukar ses som forskarnas specialverktyg. Det vi som forskare bör ge praktiker är inte recept
utan samhällsvetenskapliga teorier” (Danermark, 2003, s. 319). Danermark menar alltså att
forskare har kompetens att till praktiker överlämna teori med vars hjälp sedan praktikerna kan
utveckla sin praktik. Danermark vill alltså överbrygga den förtroendeklyfta mellan praktiker och
forskning som Kroksmark (2010) beskriver. Staffan Selander och Gunther Kress (2010) beskriver
det teoretiska perspektivet som ”oerhört praktiskt”. Jag vill citera ett längre avsnitt från dem, som
tydligt avslöjar deras teorientusiasm.
Teorier hjälper oss att urskilja olika företeelser och att bilda en sammanhängande förståelse
och ett mönster för dessa. Att formulera teoretiska begrepp innebär att förflytta blicken
något, att se andra (”nya”) aspekter, att lyfta fram andra (”nya”) samband och därmed, i
förlängningen, få hjälp med att se och omdefiniera företeelser och problem. Ett teoretiskt
perspektiv är därför oerhört praktiskt. Det utgör en tankefigur för hur vi förstår världen och
därmed en intellektuell ram för hur vi kan handla i världen. (Selander & Kress, 2010, s. 7)
Danermark anger ingen referens till uttrycket men det var alltså Kurt Lewin som först skrev: "nothing is as practical
as a good theory” (Lewin, 1952, s. 346). Detta innebar två saker för Lewin, nämligen att god praktik utgår från god
teori och att teori visar sig vara god när den kan lösa praktiska problem. (Vansteenkiste & Sheldon, 2006).
1
3
Anna Sfard ansluter sig till denna tro på teorins värde för praktiken i artikeln ”What Could Be
More Practical than Good Research?” (Sfard, 2005) vilken landar i att hon konstaterar att
vetenskapliga teoretiska diskurser förr eller senare når både klassrummet och samhälle där de som
beslutar över skolan verkar.
Danermark, Selander, Kress, Sfard och Lewin menar alla samstämt att ett av forskarsamhällets
viktiga bidrag till praktikerna är teorier.
1.4 Syfte och forskningsfrågor
Uppsatsens syfte är att beskriva hur lärare uppfattar teorier om kreativitet och sin undervisning
för kreativitet. Genom att uppsatsen har en beskrivande inriktning kan den bidra med en
positionsbestämning av fenomenet. Detta är inte minst av värde mot bakgrund av att jag i en
omfattande litteratursökning inte kunnat finna någon liknande studie vare sig i eller utanför
Sverige. Uppsatsens beskrivande inriktning är också värdefull eftersom en beskrivning kan
fungera som en grund både för vidare forskning och praxisutveckling.
De forskningsfrågor som uppsatsens vill besvara är två och är formulerade på detta sätt:
1. Hur uppfattar lärare teorier om kreativitet?
2. Hur uppfattar lärare att de använder teorier om kreativitet i sin undervisning?
När jag i denna studie skriver om teorier om kreativitet eller ibland teori syftar detta på a)
definitioner av kreativitet, b) teorier om kreativitet, och c) modeller för kreativitet.
Varför är dessa frågor värda en uppsats? Trots att det skrivits väldigt mycket om kreativitet,
även om kreativitet i skolan, verkar frågeställningar om hur teorier om kreativitet uppfattas och
används i skolan vara tämligen obeforskade. Så långt jag har läst har jag inte funnit något skrivet,
vilket naturligtvis gör ämnet lockande. Ett skäl för att ställa frågor om teoriers betydelse i och för
praxis är att teori respektive praxis i allt för liten grad förenas, en uppfattning som Marton (2005),
Kroksmark (2010) och Carlgren (2009) delar. Ett annat skäl är påståenden om teoriers
”praktiskhet”, t ex Kurt Lewins credolikande ”vad kan vara mer praktiskt än en god teori”
(Lewin, 1952).
4
2. Teori
En ambition med denna uppsats är att göra en översikt av ett urval teorier om kreativitet som
förhoppningsvis kan vara av intresse för både forskning och skolpraktik. Med uttrycket teorier
om kreativitet avses i denna uppsats:
1. definitioner av kreativitet,
2. teorier om kreativitet och
3. modeller för kreativitet.
2.1 Om urvalet av teorier i denna studie
Forskningslitteraturen om kreativitet erbjuder ett stort antal teorier. Aaron Kozbelt, Ronald
Beghetto och Marc Runco talar om en ”multitude of definitions” och för att bringa reda i det
stora antalet skapar de tio olika kategorier av kreativitetsdefinitioner (Kozbelt, Beghetto &
Runco, 2010, s. 21). Det var alltså nödvändigt för mig att göra ett urval, vilket gick till på följande
sätt. Jag har i 12 svenska avhandlingar om kreativitet bland barn och elever skrivna på 2000-talet
sökt efter teorier om kreativitet och sammanställt frekvensen av förekommande teorier (bilaga 1).
Teorier som återkommit i flera avhandlingar har jag tagit med. Denna princip har jag frångått vid
tre tillfällen. Amabiles definition av kreativitet finns inte omnämnd i avhandlingarna men jag har
använt mig av den tidigare (Palm, 2012) och funnit den vara en god resurs i intervjuer, särskilt när
vi samtalat om heuristiska eller öppna uppgifter. Vidare finns Hoff och Carlssons definition med
trots att den endast omnämns av Hoff. Jag har ändå tagit med den eftersom den använts av en
grupp forskare på Psykologiska institutionen i Lund sedan 1990 (Hoff, 2003), däribland Eva
Hoff. Att Sawyers processmodell inte är omnämnd i någon avhandling beror förmodligen på att
den är så ny (Sawyer, 2012, 2013). Att den är medtagen beror på att Sawyers bygger på och
utvecklar Wallas och ytterligare 8 andra processmodeller2 (Sawyer, 2012). Vygotskijs
kombinationsteori3 borde funnits med men den missade jag.
Dessa teorier har jag sedan sammanställt i en Power Point (bilaga 2), vilken jag haft med till de
fyra intervjuerna. Sammanlagt innehåller presentationen 10 olika teorier om kreativitet i nämnd
ordning: Rhodes 4p-modell, Guilfords divergenta och konvergenta tänkande, Amabiles
kreativitetsdefinition, Hoff och Carlssons kreativitetsdefinition, Sternberg och Lubarts
investeringsteori, Amabiles komponentmodell, Wallas fasteori, Sawyers processmodell, Kaufman
och Beghettos 4c-modell och Csikszentmihalyis systemteori. Teorierna kommer att utvecklas
nedan. Tanken med ordningsföljden är att gå från 4p-modellen, som är en strukturerande
De processmodeller som ligger till grund för Sawyers är: Wallas, Creative Problem Solving (Isaksen, Dorval &
Treffinger), IDEAL cycle (Brandsford & Stein), Sternberg, Possibilty thinking (Burnard, Craft & Grainger), UK
QCA, Synectics (Gordon), Mumford´s group (Scott m.fl.) och IDEO (Kelly).
3 Min benämning på Vygotskijs synsätt på kreativitet.
2
5
metateori, till definitioner av kreativitet, till personorienterade teorier, till processorienterade
teorier, till produktorienterade teorier och till sist pressen, alltså omgivningen.
I empiridelen kommer ytterligare några teorier att förklaras kort i samband med att
informanterna berör teorierna. De teorier som kommer att beröras där är: Eliot Eisners
konstnärliga arbetsprocess (Eisner, 2002), Anders Marners främmandegörande kombinationer
(Marner, 2000) samt ett par teoretiska begrepp från Richard Florida (Florida, 2010).
2.2 En presentation av valda teorier
2.2.1
Rhodes 4p-modell
Efter att ha samlat 40 definitioner av kreativitet under fem år kom Mel Rhodes med en artikel
1961 där han menade att de flesta definitionerna går i varandra, men berör olika aspekter av
kreativitet. Rhodes tyckte sig se fyra olika aspekter: person, process, produkt och press. Med
press menade han att allt skapande sker i en omgivning som antingen hindrar eller befrämjar
kreativitet (Rhodes, 1961). Denna beskrivning har kommit att kallas för 4p-modellen. Den har
sedan använts flitigt som en metateori för att beskriva definitioner av, teorier om och modeller
för kreativitet (Hoff, 2003, Levin, 2008, Sawyer 2012, Simon, 2009). Värt att notera är att
modellen också utökats med flera p:n. Dean Simonton föreslog att persuasion (sv. övertalning) ska
läggas till eftersom kreativa personer måste övertala andra människor om den kreativa responsen
värde (Runco, 2010). Runco har fört in begreppen potential och perfomance (Runco, 2010). Jag går
inte här in på att fördjupa mig i detta, utan vill istället säga att Rhodes metateori är högst aktuell
och därför också relevant att ta med när man gör ett urval av teorier om kreativitet.
Att jag presenterar Rhodes 4p-modell först i min genomgång beror på att många senare teorier
förhåller sig till dessa olika p:n och bygger vidare på dem. I min presentation kommer jag att
relatera de olika teorierna till Rhodes 4p-modell.
2.2.2
Guilfords divergenta och konvergenta tänkande
Joy Paul Guilford arbetade med de båda begreppen divergent och konvergent tänkande, där
divergent tänkande handlar om att hitta många lösningar på problem medan konvergent handlar
om att hitta den rätta eller bästa lösningen på ett problem. Guilford menade att intellektet har sex
grundläggande funktioner varav divergent produktion är en. Divergent produktion, eller
divergent tänkande (DT) som det benämnts i senare forskning4, består av fyra komponenter
enligt Guilford: flöde, flexibilitet, originalitet och elaboration. Flöde handlar om att kunna
producera många idéer, flexibilitet handlar om att kunna producera idéer av olika slag, originalitet
handlar om att kunna producera ovanliga och oväntade idéer och elaboration slutligen handlar
4
Att förkorta divergent tänkande med DT är etablerat inom kreativitetsforskningen, se till exempel Runco, 2010.
6
om hur utförligt utvecklad en idé är. Utifrån denna förståelse av divergent produktion utvecklade
Guilford flera olika kreativitetstester, varav tegelstenstestet kanske är det mest kända. (Runco,
2010, Sawyer, 2012). Testpersoner uppmanas att anteckna så många olika användningsområden
som möjligt för en tegelsten och efteråt får försökspersonerna poäng i enlighet med de fyra olika
komponenterna redovisade ovan.
2.2.3
Amabiles kreativitetsdefinition
Teresa Amabile definierar kreativitet som ”en ny och lämplig respons på en heuristisk
uppgift”(Amabile, 1996). Definitionen har för att tala med Rhodes ett produktfokus. Amabile
talar om respons för att hennes definition ska rymma allt från barns teckningar och berättelser till
banbrytande forskningsgenombrott. Med heuristisk uppgift menar hon att en uppgift saknar en
färdig lösningsmetod och ett definierat slutresultat. Vägen är öppen och målet är öppet.
Motsatsen till heuristiska uppgifter benämner Amabile algoritmiska uppgifter, vilka både har
färdiga lösningsmetoder och en rätt lösning (Amabile, 1996).
2.2.4
Hoff och Carlssons kreativitetsdefinition
De båda Lundaforskarna Eva Hoff och Ingegerd Carlsson har i sin forskning använt en
definition som till skillnad från Amabiles produktinriktade definition är mer processinriktad. I
min översättning lyder den: ”kreativitet är ett produktivt eller generativt nytt sätt att erfara verkligheten inkluderande den erfarandes eget jag” (Hoff, 2003). Hoff har i den svenska sammanfattningen av sin avhandling en något annorlunda formulering: ”kreativitet är ett generativt eller
produktivt nytt sätt att uppleva verkligheten och sig själv på”. Definitionen tar alltså sikte på
individens förändrade upplevande, vilket sedan visar sig i individens tänkande och handlande.
2.2.5
Sternberg och Lubarts investeringsteori
Robert Sternberg och Todd Lubart utvecklade en teori om kreativitet som de kallade
investeringsteori i kreativitet (investment theory of creativity). De hämtar alltså en metafor från
ekonomisfären för att definiera kreativitet. De började med att konstatera att högt värderade idéer
har låg potential för värdeökning, medan däremot lågt värderade idéer har hög potential för
värdeökning. Lågt värderade idéer har alltså högst utvecklingspotential för kreativ ansträngning
(Sternberg & Lubart, 1993).
Sex samverkande resurser behöver finnas för att en person ska investera i lågt värderade idéer
för att på ett kreativt sätt öka deras värde.
1. Intelligens: förmågor att redefiniera problem och insiktsfullhet.
2. Kunskap: kunskap från aktuellt fält behövs.
7
3. Tankestilar: individen gillar att och använder därför frekvent sin förmåga att se på
problem från nya infallsvinklar. Vidare anlägger individen ett globalt, inte lokalt,
perspektiv på problem.
4. Personlighet: för långvarig kreativitet krävs fem personlighetsdrag:
* att man står ut med tvetydigheter
* villighet att övervinna hinder,
* villighet att växa,
* sensibelt risktagande,
* tro på sig själv
5. Motivation: inre motivation driver kreativitet.
6. Omgivning: en omgivning som belönar kreativitet är kreativitetsfrämjande (Sternberg &
Lubart, 1993).
Teorin är huvudsakligen inriktad på olika kännetecknande drag hos en person, för att personen
ska vilja, våga och satsa på att göra en kreativ investering.
2.2.6
Amabiles komponentmodell
Teresa Amabile har skapat en modell i vilken hon beskriver tre komponenter som en person
behöver för att kunna producera en kreativ respons (Amabile, 1996, Amabile, 2012). Modellen
har sammanlagt fyra komponenter, alltså tre hos den kreativa personen och miljön är den fjärde
komponenten. Den första komponenten är motivation, i första hand inre, men även vissa typer
av yttre motivation kan vara gynnsam för kreativitet. Den andra komponenten är
domänfärdigheter, alltså att man har kunskaper inom ett område. Ska en elev till exempel skapa
något i en träslöjdssal behöver eleven lära sig olika begrepp som används i slöjd och hantera olika
verktyg som finns i slöjdsalen. När detta skett har eleven tillgodogjort sig domänfärdigheter. Den
tredje komponenten är kunskaper om kreativitetsrelevanta processer. Ett exempel på det kan vara
att personen känner till och använder sig av divergent tänkande (Amabile, 1996, Amabile, 2012).
Amabiles komponentmodell har alltså ett personfokus. Sägas här bör att Amabiles intresse
främst är riktad mot hur den sociala omgivningen uppmuntrar eller hindrar motivation, samt hur
inre och yttre motivation påverkar kreativitet. Hennes komponentmodell är dessutom ett utsnitt
ur ett större modellbygge som även täcker in den kreativa processen och produkten samt hur
personkomponenterna samverkar under den kreativa processen. (Amabile, 1996, Amabile, 2012).
Att jag endast tagit med fyra komponenter är för att det är den delen av hennes modell som flitigt
använts i senare forskning (Amabile, 2012).
Amabiles komponentmodell har för att tala med Rhodes terminologi ett personfokus.
8
2.2.7
Wallas fasteori
Graham Wallas formulerade 1926 fyra faser i en kreativ process, en beskrivning som återkommer
flitigt i senare kreativitetsforskning (Sawyer, 2012, Rhodes, 1961, Simon, 2009). Wallas byggde
vidare på Herman Helmholtz som 1920 hade beskrivit tre faser i en kreativ process. Helmholtz
talade om preparation, inkubation och illumination (Bach, 1971 återgiven i Simon, 2009) och
Wallas lade till en fjärde fas: verifikation. Enligt Rodhes kallade Wallas det tredje steget för
inspiration, inte illumination (Rhodes, 1961).
Med preparation menade Wallas att en person observerar, lyssnar, frågar, läser, samlar, jämför,
kontrasterar, analyserar och kombinerar allsköns föremål och information. Inkubation uppfattade
Wallas både som en medveten och omedveten process som rymmer tänkande om de olika
delarna och deras relationer, resonerande och bortkoppling av hela saken. Inspiration inträffar ofta
när man kopplat bort sig från det problem man arbetat med. Wallas ansåg att det är troligt att
man behöver förlösa spänningar för att för att bli kreativ. Den sista fasen kallade Wallas för
verifikation, en fas som ofta innebär hårt arbete. Under denna period skall en idé överföras till att
bli ett objekt eller bli formulerad (Wallas återgiven i Rhodes, 1961).
Wallas fasteori har för att använda Rhodes uttryck ett processfokus.
2.2.8
Sawyers processmodell
Keith Sawyer gjorde en ambitiös syntetisering av nio olika fasteorier/processmodeller i vilken han
sökte det förenande i de olika modellerna och med hjälp av dem föreslog en processmodell med
åtta olika steg eller faser (Sawyer, 20125). Året därpå kom han med en mer populärvetenskaplig
text som bygger på hans forskning, kallad Zig zag (Sawyer, 2013). I Zig zag presenterade han sin
åttafasmodell men i populariserad form och jag väljer att nedan presentera båda i tabellform.
Explaining creativity (2012)
Zig zag (2013)
1. Finn problemet/ find the problem
1. Fråga/ ask
2. Skaffa dig kunskapen/ acquire the knowledge
2. Lär/ learn
3. Samla relaterad information/ gather related information
3. Se/ look
4. Inkubation/ incubation
4. Lek/ play
5. Generera idéer/ generate ideas
5. Tänk/ think
6. Kombinera idéer / combine ideas
6. Foga/ fuse
7. Välj ut de bästa idéerna/ select the best ideas
7. Välj/ choose
8. Uttryck idéerna/ externalize ideas
8. Gör/ make
Figur 1. Sawyers processmodell i två versioner.
5
Sawyer kom med sin bok Explaining creativity som elektronisk utgåva 2011 och som bok 2012.
9
Skillnaden mellan steg 2 och steg 3 behöver förklaras. Det andra steget handlar om personens
allmänna lärande; ju mer en person kan i många olika domäner, desto bättre för att kunna
producera en kreativ respons. Steg 3 däremot handlar om kunskaper som personen behöver för
att lösa det specifika problem som personen arbetar med.
Liksom Wallas har Sawyers processmodell, vilket hörs på namnet, processfokus.
2.2.9
Kaufman och Beghettos 4c-modell
Under minst 20 år har det funnits olika uttryck för att sätta ord på vardagskreativitet och eminent
kreativitet, liten respektive stor kreativitet. Detta har ibland kallts för 2c-modellen där c står för
creativity. Jag har försökt härleda några olika begrepp för detta vilket framgår av tabellen nedan,
men det är inte helt lätt att veta vem som varit först.
Teoretiker
Liten kreativitet
Beghetto och Kaufman
Margaret Boden
P-creativity (psychological)
Stor kreativitet
Referens
Legendary creativity
Beghetto & Kaufman (2010)
H-creativity (historical)
Computational creativity.
(2014).
LeoNora Cohen
Universal creativity
Beghetto & Kaufman (2010)
Little-c creativity
Big-C creativity
Beghetto & Kaufman (2009)
Anna Craft
Everyday creativity
Extraordinary creativity
Craft (2003)
Mark Runco
Personal creativity
Mihalyi
Csikszentmihalyi
Övrigt
Beghetto & Kaufman (2010)
Eminent creativity
Figur 2. Olika teoretikers benämningar på liten och stor kreativitet.
James Kaufman och Ronald Beghetto använde sig av Csikszentmihalyi uttryck och var inte nöjda
med 2c-modellens tudelning av kreativa produkter (Beghetto & Kaufman, 2010). Kaufman och
Beghetto menade att den förminskar mycket kreativitet som inte förändrar en domän, vilket
Csikszentmihalyi krävde för att kalla något för Big-C. Vidare menade de att kreativitet som inte
visar sig som produkter osynliggörs. De skapade därför först begreppet mini-c-kreativitet och
hade därmed en 3c-modell (Beghetto & Kaufman, 2007). Mini-c-kreativitet definierade de som
”den nya och meningsfulla tolkningen av upplevelser, handlingar och händelser” (Beghetto &
Kaufman, 2007). 2009 presenterade de ett nytt begrepp, pro-c-kreativitet, vilket beskriver viktiga
kreativa bidrag som utvecklar en domän ett stycke, dock utan att förändra den. Därmed var deras
4c-modell för kreativitet skapad (Kaufman & Beghetto, 2009).
2.2.10 Csikszentmihalyis systemteori
Miha Csikszentmihalyi kom med sin systemteori 1988 vilken inte utgår från frågan om vad
kreativitet är utan var kreativitet är. Han menade att kreativitet sker i ett större sammanhang, i ett
system. En person får en idé inom en domän, alltså ett kunskaps- eller verksamhetsområde.
10
Personen måste då presentera sin idé för personer verksamma inom domänen; dessa olika
personer kallar Csikszentmihalyi för fältet. Sedan är det fältet som tar ställning till om den nya idén
är av betydelse (Kozbelt, Beghetto, Runco, 2010). Förmågan att kommunicera idéerna, det som
Sawyer i sitt åttonde steg benämner ”uttrycka idéer” blir här mycket viktigt, t.o.m. kan Simontons
femte p persuasion (övertalning) vara nödvändig (se avsnittet om Rhodes 4p-modell ovan).
2.2.11 Vygotskijs kombinationsteori
Lev Vygotskij presenterade sin kombinationsteori6 1930. Vygotskij utgick från att människan har
tillgång till två typer av handlingar, den ena reproducerande handlingar, den andra
kombinatoriska, eller kreativa. Redan hos det lilla barnet yttrar ”de kreativa processerna (…) sig
med full kraft” (Vygotskij, 1995, s. 15) och med växande livserfarenhet får människan ett allt
större erfarenhetsmaterial att kombinera, vilket innebär att den kreativa potentialen ökar med
stigande ålder och erfarenhet. Vygotskij tänkte sig fyra olika sätt att sammanbinda fantasin med
verkligheten.
1. Fantasi är uppbyggd av erfarenheter.
2. Fantasi kan vare ett samband mellan erfarenheter och fantasiprodukter.
3. Emotionella samband. En människa kombinerar sinnesintryck och tankar med liknande
stämning till en fantasiprodukt.
4. Produkter som inte finns, men som skapas fram, till exempel en apparat, som blir verklig
genom fantasi. (Vygotskij, 1995)
Begreppet kombinationsteori har jag skapat på egen hand för att på ett enkelt sätt kunna hänvisa till Vygotskijs
förståelse av kreativitet.
6
11
3. Metod
3.1 En fenomenografisk ansats
Den vetenskapsteoretiska ansats jag har använt är den fenomenografiska. Fenomenografin har
gett ”en bättre förståelse för lärande” (Marton & Booth, 2000, s. 9). Fenomenografin är inriktad
mot hur människor uppfattar eller erfar7 ett specifikt fenomen (Dahlgren & Johansson, 2009).
Denna studie är en kvalitativ studie och fenomenografin är en kvalitativ forskningsansats. Det
spelar till exempel ingen roll om en eller hundra lärare har en viss uppfattning, uppfattningen är
lika intressant för det i ett fenomenografiskt perspektiv.
Fenomenografin utformades av Ference Marton och presenterades för första gången 1981 i
artikeln ”Fenomenografi – att beskriva uppfattningar om världen omkring oss”. Jag har tagit del
av artikeln i Den tidlösa pedagogiken av Tomas Kroksmark (2011) och refererar nedan för denna
uppsats relevanta delar.
Marton (1981) börjar med att tala om att vi kan betrakta tillvaron ur två olika perspektiv. Vi kan
fundera över:

världen och hur den är beskaffad = första ordningen och/eller

vilka uppfattningar/föreställningar/erfarenheter människor har om8 världen = andra
ordningen.
Fenomenografins intresse är riktat mot den andra ordningens perspektiv. Detta intresse innebär
att fenomenografin inte gör några ontologiska antaganden kring ”vad som är verkligt och vad
som är skenbart”. Fenomenografin saknar alltså ontologi.
Marton (1981) anför två skäl till att studera världen med den andra ordningens perspektiv: Det
första skälet handlar om att perspektivet har en pedagogiskt intressant potential i det att det
undersöker sätt på vilka människor ”erfar, tolkar, förstår, uppfattar, förnimmer eller gör sig
begrepp”. Det andra skälet är att svaren på frågor ställda med andra ordningens perspektiv är
autonoma från första ordningens perspektiv.
Syftet med fenomenografiska studier enligt Marton (1981) är inte att klassificera eller förutsäga,
utan att ” beskriva, analysera och förstå erfarande – det vill säga forskning som är inriktad på att
beskriva skillnader i sättet att erfara verkligheten” (s. 608).
Den fenomenografiska ansatsen passar väl i denna uppsats eftersom intresset inte är riktat mot
till exempel läroplaner eller vad som händer i hjärnan, alltså sådant som Marton (1981) för till
7
Uppfatta och erfara används synonymt inom den fenomenografiska forskningen (Marton, 1981). En detalj i
sammanhanget är att när Marton & Booth 2000 sammanfattar den fenomenografiska forskningen så använder de i
huvudsak begreppet erfara och den forskning de relaterar har också i sina frågeställningar använd ”erfara”.
8
Den svenska översättningen ”uppfattningar om” är olycklig. I originaltexten skriver Marton ”conceptions of” och
det bör översättas uppfattningar av.
12
första ordningens perspektiv, utan mot hur lärare uppfattar eller erfar teorier om kreativitet och
sin egen kreativitetsfrämjande undervisning, alltså mot det som Marton kallas för andra
ordningens perspektiv.
Sedan Marton skrev denna text har fenomenografin använts i ett stort antal forskningsprojekt
och därmed utvecklats. 1997 kom en översikt över den fenomenografiska forskning skriven av
Marton och Shirley Booth; i svensk översättning kom boken 2000, då med titeln Om lärande. Där
skriver de om fenomenografin att dess ”grundenhet är ett sätt att erfara någonting” och att
”forskningens objekt är variationen i sätt att erfara fenomen” (Marton & Booth, 2000, s. 146).
Detta förutsätter att människans har förmågan att erfara världen och variationen i erfarandet
förklaras av att olika människor har olika förmågor som kan ”anses vara mer avancerade, mer
komplexa och mer kraftfulla” och” därmed kan de också ordnas hierarkiskt” (Marton & Booth,
2000, s. 146). Att kunna erfara något mer komplext eller fullständigt ”hänger samman med ett
samtidigt medvetande om fler delar eller fler aspekter av helheten” (Marton & Booth, 2000, s.
148). Dessa sista iakttagelser om mer utvecklad förståelse kopplad till samtidigt medvetande om
delar och helhet används som grund i den fenomenografiska analys som senare framläggs i denna
studie.
3.2 Datainsamling
Datainsamlingen i detta uppsatsarbete har bestått i observation av undervisning med därpå
följande intervju. Patton (2002) refererar till John Lofland som anger fyra nödvändigheter för den
som studera människor (people oriented study). Forskaren ”måste”:
1. komma tillräckligt nära människor och en situation för att kunna förstå på djupet
2. ”fånga” det som faktiskt sker och vad människor faktiskt yttrar
3. inbegripa en stor portion beskrivning av människor, aktiviteter, interaktioner och miljöer.
4. inkludera citat av både talat och skrivet språk (Patton, 2002, s. 28).
3.2.1
Observation
Genom att på plats i lärarnas ordinarie verksamhet finnas med har jag kunnat följa Loflands fyra
”krav” redovisade ovan. Loflands punkt 1-3 har primärt utförts som en förberedelse för
intervjuerna, men har också varit närvarande när jag analyserat och diskuterat empirin.
Observationen har gått till så att jag funnits med på en eller flera lektioner i lärarnas ordinarie
undervisningsmiljö. Jag har fört anteckningar i huvudsak om vad lärare sagt och gjort samt något
om vad eleverna gjort. Observationerna av elevernas agerande har gjort för att kunna ställa frågor
till lärarna om lektionerna, inte för att försöka förstå hur eleverna uppfattar eller visar kreativitet.
Jag har vid intervju ett, två och fyra blivit presenterad/presenterat mig för eleverna, men inte vid
13
intervju tre. Jag har suttit långt bak i rummet med min dator och noterat. Jag har även samtalat
med elever om deras arbeten när det inte varit störande för lektionen eller deras arbete.
3.2.2
Intervjuurval
För att få så rik empiri som möjligt eftersökte jag lärare som bedriver undervisning enligt minst
ett av fyra kriterier:
1. omvittnat kreativ undervisning9,
2. undervisning grundad på teorier om kreativitet,
3. undervisning om kreativitet eller
4. undervisning som syftar till och är planerad för att främja kreativitet.
Lärare 1 är vald i enlighet med det första kriteriet, lärare 2 i enlighet med det andra kriteriet och
lärare 3-5 i enlighet med det tredje kriteriet. Lärare 6 är vald utifrån kriterium 3 och 4. Lärare 4
hoppades att hens10 undervisning i någon mån skulle stämma med det fjärde kriteriet och ge ”små
korn som de kan applicera”, alltså att eleverna skulle få något som främjar deras kreativitet.
3.2.3
Intervjuerna
Jag strävade efter att skapa ett så jämbördigt samtal som möjligt, genom att säga att mötet mellan
mig och informanter var ett möte mellan två kunniga och av varandra beroende parter. Som
magisteruppsatsförfattare har jag en del forskningskunskap och som lärare och informant har
man en stor yrkeskompetens. Denna min ambition att skapa ett jämlikt samtal syntes till exempel
i intervjuerna genom att jag hela tiden frågade vidare om de olika spår som lärarna valde att ta
upp; det var mycket viktigt för mig att ta vara på alla deras tankar, även de som saknade relevans
för uppsatsens frågeställningar; detta bidrog till att intervjuerna blev långa. För varje
intervjutillfälle anslog jag mellan en halv till två dagar vilket gav mig möjlighet att observera
lektioner, vara med på raster, vara med och plocka iordning innan och efter lektioner. Detta
innebar att vi innan intervjuerna hade en hel del samtalstid. Att jag eftersträvat ett så jämbördigt
samtalsklimat som möjligt syns i uppsatsen genom att jag även benämner intervjuerna för samtal.
Samtidigt behöver man ha klart för sig som intervjuare att intervjun aldrig kan bli ett samtal på
lika villkor eftersom forskaren ”definierar och kontrollerar situationen” (Kvale & Brinkmann,
2009, s. 19).
Intervjuerna har varit semistrukturerade eller halvstrukturerade livsvärldsintervjuer som de
också kallas (Kvale & Brinkmann, 2009). Det betyder att det finns en intervjuguide att utgå från
NACCCE (1999) definierar ”creative teaching” och ger uttrycker två kompletterande innebörder.” We define
creative teaching in two ways: first, teaching creatively, and second, teaching for creativity.” (s. 102). Punkt 1 i min
uppräkning syftar på NACCCE:s första deldefinition, undervisning som är kreativ, och punkt 4 syftar på NACCCE:s
andra deldefinition, alltså undervisning som syftar till kreativitet.
10
Jag förklarar i etikavsnittet varför jag valt att använda pronomenet hen.
9
14
men att intervjuaren samtidigt är öppen för att ställa andrafrågor. Intervjuguiden har funktionen
av en checklista så att inget område glöms bort i intervjun (Patton, 2002). Jag har eftersträvat det
som Kvale och Brinkmann kallar ”en attityd av maximal öppenhet för det som framkommer”
(Kvale & Brinkmann, 2009, s. 154). Intervjuerna har inletts med att jag berättat om syftet med
intervjun, att deras identitet kommer att vara helt skyddad, att deras deltagande är helt frivilligt
och att de när som helst under hela uppsatsarbetet kan avbryta sitt deltagande, så kallat
informerat samtycke (Kvale & Brinkmann, 2009). Detta utvecklas vidare under rubriken ”Etiska
ställningstaganden” i metodkapitlet. Första delen av samtalet har handlat mer allmänt om det som
hänt på lektionerna och lärarnas tankar kring detta. Min avsikt med detta har varit att lägga en
grund bestående av gemensamma upplevelser och reflektioner för den andra delen av samtalet. I
denna andra del av samtalet har jag dels ställt frågor kring forskning om kreativitet de på egen
hand eller i studier eventuellt tagit del, dels presenterat teorier om kreativitet för dem.
Den första intervjun var med en matematiklärare som undervisade på alla stadier i grundskolan
samt på gymnasiet. Jag kommer i studien kalla hen för lärare 111. Intervjun ägde rum under två
dagar och dessa dagar undervisade lärare 1 högstadieelever. Förutom intervjun var jag också med
på tre lektioner, i personalrum, korridorer, skolmatsal och jag mötte många av hens kollegor och
elever. Intervjun skedde dag ett vid tre olika tillfällen när det passade hens schema. Intervjun
varade sammanlagt tre och en halv timme
Till detta intervjutillfälle hade jag gjort ett urval av teorier att presentera för informanterna,
dock var inte den Power Point som finns bilagd med presentationerna färdig; lärare 1 fick alltså
endast muntligt ta del av teorierna.
Den andra intervjun var med en träslöjdslärare som undervisade på lågstadiet. Jag kommer i
uppsatsen att kalla hen för lärare 2. Både före och under sin utbildning hade hen tagit del av
många olika forskningstexter om kreativitet, texter av psykologer och pedagoger. Jag var på hens
skola i hens träslöjdsal hela dagen förutom en lunchpromenad som hen och jag tog i en skog
belägen invid skolan. Hen undervisade elever i klass tre vilket var elevernas första år i
träslöjdsundervisning. Under lektionerna gick jag omkring mellan slöjdbänkarna och hälsade på
alla barn, såg på det de gjorde och bad dem berätta för mig om sitt arbete. Det blev ett eller några
korta samtal med var och en. I slutet av den andra lektionen kom två av eleverna fram och
tackade för att jag varit där och pratat med dem och gav mig var sin kram. Jag träffade en av
Trots den fenomenografiska ansatsen väljer jag att koppla samman uppfattningar med individer, detta dels
eftersom de olika informanterna tillfrågats om medverkan på olika grunder, dels för att intervjuerna inramats på så
olika sätt.
11
15
lärare 2:s kollegor som kom till slöjdsalen i ett elevärende; i övrigt träffade jag inga andra kollegor.
Intervjun ägde rum efter de båda lektionerna och skedde i två delar med lunch och promenad
mellan del ett och två. Den första delen varade knappt en och en halv timme och den andra delen
knappt fyrtio minuter.
Till intervju 2 hade jag färdigställt min presentation av teorierna i en Power Point-presentation
som finns bilagd och jag visade den för lärare två på min dator. Jag hade även skrivit ut teorierna
på A4-blad som vi satt och bläddrade med när vi pratade om teorierna.
Den tredje intervjun var en gruppintervju med tre lärare som alla arbetade tillsammans med ett
kreativitetstema baserat på några olika nobelpristagare. Jag kommer i uppsatsen att kalla dem för
lärare 3, 4 och 5. Lärare 3 är matte- och no-lärare för åk 4-9, lärare 4 är gymnasielärare i svenska
och historia och lärare 5 är matte- och no-lärare för åk 7-9. De undervisade både elever på
högstadiet och gymnasiet. Jag har besökt dessa lärare vid två tillfällen. Första gången var jag hos
dem i två dagar och var med på tre lektioner och presenterade min uppsatsidé och ansvarig lärare
uttryckte sig positivt till att ställa upp som informant.
Jag återkom några månader senare när mina frågeställningar fått en tydligare form och jag hade
arbetat fram presentationen av teorierna som låg till grund för samtalen. Dagen inleddes med att
jag besökte två lektioner, först en no-lektion på kreativitetstemat och sedan en so-lektion på
kreativitetstemat. Efter det åt vi lunch tillsammans och sedan gjorde jag intervjun i en
elevverkstad där de har en del undervisning. Lärare 3 och 5 var tvungna att gå efter en dryg
timme och de sista 40 minuterna intervjuade jag lärare 4 ensam.
Under intervjun visade jag Power Point-presentationen av de olika teorierna med hjälp av en
storbildsprojektor och jag hade också med dem inplastade på papper.
Den fjärde intervjun var en uppföljningsintervju av intervju tre. Intervjun föregicks av att jag var
med på en lektion om kreativitet för en gymnasieklass. Direkt efter lektionen satte vi oss och
påbörjade intervjun. Med var lärare 3 och 4. Dessutom närvarade en ny lärare som inte var med
första gången, en lärare som undervisar företag och organisationer om kreativitet. Jag kallar
denne nya lärare för lärare 6. Lärare 6 är utbildade gymnasielärare i svenska och historia. Efter 50
minuter var lärare 4 tvungen att gå och fem minuter senare gick även lärare 3 för att förbereda
nästa lektion. Jag fortsatte att intervju lärare 6 ytterligare i 25 minuter.
3.2.4
Intervjuguiden
Intervjuerna har varit semistrukturerade och indelade i två delar. För den första delen av intervjun
har jag haft några punkter till stöd för upplägget av intervjun. Den andra delen har jag haft frågor
16
till. Frågorna har formulerats för att på samma gång vara riktade mot informanternas
uppfattningar kring teorier, teorianvändning i undervisning och hur teorierna eventuellt främjar
kreativitet. Samtidigt har frågorna varit ”lösa” i sina formuleringar. Jag har använt formuleringar
som berätta om, vad tror du om, vad tänker du om. Frågorna har ställts på det sättet för att
inbjuda informanterna att dela med sig av många olika slags tankar. Intervjuguiden (bilaga 3) är
alltså specifik i så måtto att det är teorier som allt kretsar kring och öppen i så måtto att
informanternas alla tankar och känslor kring dessa teorier är av intresse. Argumentet för denna
riktade och öppna design av intervjuguiden är att jag på samma gång som jag får svar på ställda
forskningsfrågor lät informanterna reflektera över sådant som var viktigt för dem. På så sätt blir
samtalen meningsfulla för både mig som intervjuare och för dem som informanter.
3.3 Om transkriptionen av intervjumaterialet
Jag har själv transkriberat de fyra intervjuerna vilket resulterade i 100 sidor intervjuutskrift. Jag
har skrivit relativt talspråksnära och bevarat ordföljd, hummanden, skratt och pauser. Betonade
ord har jag markerat med versaler. De intervjuutdrag som redovisas i texten har jag bearbetat
varsamt i skriftspråklig riktning. Om ord inuti en mening uteslutits har jag markerat detta med
(…) och om jag uteslutit text över en eller flera meningsgränser har detta markerats med (---).
Upprepningar har också tagits bort utan att markeras. Denna varsamma språkliga revision har
skett för att informanternas tankar tydligare ska framkomma. Nackdelen med dessa förkortningar
är att möjligheten för läsaren att på egen hand värdera det yttrade minskar. Fördelen, förutom
den ökade klarheten och läsbarheten är också att textmängden minskar vilket ger överskådlighet.
3.4 Analys av intervjuerna
3.4.1
En fenomenografisk analysmetod
Intresset i denna uppsats är inriktat mot hur lärare uppfattar teorier om kreativitet och hur de
uppfattar att de använder dessa teorier i sin undervisning. Fenomengrafin har denna inriktning mot
uppfattningar och analysen är gjorde med en fenomenografisk analysmetod så som den beskrivs
av Lars Owe Dahlgren och Kristina Johansson i kapitlet ”Fenomenografi” i Andreas Fejes och
Robert Thornbergs Handbok i kvalitativ analys från 2009.
17
3.4.2
Analysens sju steg
Den använda analysmodellen har sju steg vilka är: 1. Att bekanta sig med materialet. 2.
Kondensation. 3. Jämförelse. 4. Gruppering. 5. Artikulera kategorierna. 6. Namnge kategorierna.
7. Kontrastiv fas.
Det första steget handlar alltså om att som forskare bekanta sig med materialet. Detta har jag gjort
genom att på egen hand transkribera intervjuerna, varpå jag med penna i hand läst, strukit under
och kommenterat transkriptionerna i utskriven form.
Det andra steget kallas för kondensation, vilken går ut på att finna ”de mest signifikanta”
(Dahlgren & Johansson, 2009) utsagorna, alltså sådana uttalanden som berör någon av
uppsatsens båda frågeställningar. De valda excerpterna var från början av analysen ganska långa,
men allt eftersom analysen fortskred kortades de ned så att endast det mest centrala i ett uttalande
finns kvar.
Det tredje steget handlar om att jämföra valda intervjuutdrag och i dem finna både likheter och
skillnader. Under detta steg började jag försöka se mönster i materialet. Det övergripande
mönster som jag funnit är hur lärare uppfattar teori, alltså svar på forskningsfråga 1 och hur lärare
uppfattar att de använder teorier i sin undervisning, alltså svar på forskningsfråga 2.
Det fjärde steget kallas för gruppering. Under detta steg fördes liknande utsagor samman i
grupper samtidigt som utsagor som tydligt skilde sig åt delades i olika grupper. Detta grupperande
syftar till ”att urskilja variation” vilket är det centrala i fenomenografisk forskning (Dahlgren &
Johansson, 2009).
Det femte steget handlar om att artikulera kategorier. I detta steg sökte jag efter likheter mellan
utsagor för att utröna vilka uppfattningar som hörde samman, och vilka uppfattningar som var så
pass olika att en kategori behövde delas. Under denna fas noterade jag några ord som
sammanfattade likheterna i varje kategori.
Det sjätte steget handlar om att namnge kategorierna. När detta sker gäller det att försöka fånga
essensen i en kategori. För att fånga essensen eller ”det mest signifikanta” (Dahlgren &
Johansson, 2009) är det viktigt att ge relativt korta beteckningar. Vartefter olika kategorier fått
namn har jag jämfört dem med varandra så att kategoribeteckningarna tydligt kontrasterade mot
varandra, samtidigt som de fångar ”det signifikanta”.
Det sjunde steget, slutligen är den kontrastiva fasen. Denna fas handlar om att granska kategorier
och utsagor så att en utsaga endast ryms i en kategori; de olika kategorierna ska m.a.o. exkludera
varandra. Under denna fas kunde jag föra samman några kategorier samt föra utsagor från en
kategori till en annan där de bättre passade in. Jag kunde också stryka några utsagor som endast
upprepade en redan framförd uppfattning. Jag förändrade också en del kategoribeteckningar så
18
att de ännu bättre skulle fånga ”det mest signifikanta”. Den kontrastiva fasen innebar alltså färre
utsagor och tydligare kategoriformuleringar.
En ambition som gått igenom hela analysfasen har varit att försöka finna ett hierarkiskt
mönster av uppfattningar ordnade från minst till mest utvecklad uppfattning. En outvecklad
uppfattning uppmärksammar endast någon eller några aspekter eller delar av en helhet, medan en
utvecklad eller ”kraftfull” (Marton & Booth, 2000) uppfattning på samma gång håller ett stort
antal aspekter fokuserade samtidigt, eventuellt även integrerade med varandra till en helhet.
När analysens sjunde steg är taget är den fenomenografiska analysen färdig och resultatet av
den är ett utfallsrum, alltså en variation av uppfattningar formulerade i olika kategorier. En
fullgången fenomenografisk analys resulterar i att nya intervjuer inte tillför några nya kategorier,
mättnad har uppnåtts. Så långt har denna analys inte nått, vilket inte heller har varit ambitionen.
Ett skäl till att mättnad inte erhållits är att stor tonvikt har lagts vid genomgång av avhandlingar
för att finna teorier om kreativitet. Uppsatsen är alltså relativt teoritung vilket gör att empiridelen
väger lite lättare.
3.5 Etiska ställningstaganden
”Forskning är viktigt och nödvändigt för både individens och samhällets utveckling” slås fast i
inledning till ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning”
utgiven av Vetenskapsrådet (2002). Denna mening speglar det dubbla etiska krav som vilar på all
forskning, nämligen att både samhället utvecklas, benämnt ”forskningskravet” och individer
utvecklas utan att skadas, benämnt ”individskyddskravet” (Vetenskapsrådet, 2002). Ett annat sätt
att formulera dessa dubbla och ibland motstridiga krav är att tala om ”kunskapsintresse”
respektive ”integritetsintresse” (Vetenskapsrådet, 2011). God forskningsetik handlar alltså om att
avväga båda dessa intressen mot varandra.
Forskningskravet eller kunskapsintresset har jag försökt hantera genom att ställa frågor som
kan vara av intresse för praktiker i skola och förskola och som på så sätt kan gynna de elever och
barn dessa möter. Jag har också strävat efter en design för att göra det intressant för lärare att
delta som informanter. Designen av intervjuerna är sådan att de först fått reflektera över hur de
tänker och agerar, för att sedan få kunskap om ett antal teorier om kreativitet, alltså ett
kunskapstillskott. Jag har dessutom lagt ut presentationen av teorierna på en blogg, till vilken jag
gett informanterna adressen, för att de om de så önskade skulle kunna gå igenom teorierna igen. I
slutet av varje intervju har jag frågat informanterna om hur de upplevt intervjun. Samtliga
informanter har varit mycket positiva och gett slutomdömen som ”skitkul” (lärare 1), ”givande”
och ”välbehövlig injektion av nygamla tankar” (lärare 2), ”jättegivande” (lärare 3), ”otroligt
19
givande” (lärare 4), ”roligt att ta sig tid för sådant här” (lärare 5) och ”jätteintressant” (lärare 6).
Jag slutar med ett längre citat av en av lärarna.
När du kommer in här utifrån och visar upp olika saker och ställer frågor till oss så börjar vi
också reflektera över vad vi faktiskt gör, vilket är jättebra för då utvecklar vi oss själva och
programmet. Och sen den här orienteringen i de här olika definitionerna var intressant
(Lärare 4).
Utifrån lärarnas positiva värdering av samtalen anser jag att lärarna haft nytta av att delta och att
studien ur denna aspekt är etiskt försvarbar. Jag har också lovat informanterna att sända dem den
färdiga uppsatsen samt besöka dem om de önskar återkoppling kring resultatet.
Individsskyddskravet eller integritetsintresset har jag tillgodosett genom att följa fyra krav:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet har jag hanterat genom att för informanterna, både innan och
inledningsvis i intervjuerna, presentera mina forskningsfrågor. Samtyckeskravet har tillgodosetts
genom att jag betonat att deltagande är helt frivilligt och att de när som helst kan avbryta sitt
deltagande utan att behöva förklara sig eller få någon kritik för det. Jag har mejlat de utskrivna
intervjuerna till informanterna för att de ska ha möjlighet både att dra sig ur och kommentera
innehållet. Ingen av informanterna har kommenterat innehållet i intervjuerna. Konfidentialitetskravet
har tillgodosetts genom att alla uppgifter som kan kopplas ihop med dem som individer rensats
bort ur transkriptionerna. Namn är strukna, både på informanterna, deras skolar och på elever.
Vidare har alla informanter avkönats med hjälp av pronomenet hen12. Nyttjandekravet, slutligen har
tillgodosetts, genom att informanterna lovats att lämnade uppgifter endast ska användas till denna
uppsats och inget annat, samt förvaras på betryggande sätt. Intervjuerna finns i sin helhet endast
på en diktafon som förvaras i mitt hem och intervjuerna kommer att förstöras när uppsatsen är
klar. Transkriptionerna i sin helhet är anonymiserade och avslöjar inte vilka informanterna är.
3.6 Studiens kvalité
Här följer en diskussion av studiens kvalité och till min hjälp tar jag tre begrepp som jag hämtar
från några olika texter. Begreppet validitet hämtar jag från Kvale och Brinkmann (2010), reflexivitet
från Patton (2002) och kvalitetskriterier från Staffan Larsson (2005).
Pronomenet hen användes av mig från början enkom som ett led i anonymiserandet av informanter, inspirerat av
en forskningsrapport Lund med flera (Anna Lund m. fl. 2013) samt av mina elever på högstadiet som allt oftare
använder hen i sina texter. Under arbetat med skrivandet har jag också noterat att jag uppfattar det informanterna
säger något annorlunda när jag tar bort alla köns- och namnassociationer. Det är som att jag lite klarare hör vad de
säger när jag inte tolkar in utsagor i de omedvetna könsförväntningar som jag bär på.
12
20
3.6.1
Validiteten i studien
Att använda begreppet validitet i kvalitativ forskning är inte oomtvistat utifrån dess bakgrund i
positivistiskt inriktad forskning. En del kvalitativa forskare har ersatt validitet med andra mer
vardagliga begrepp som till exempel tillförlitlighet och trovärdighet (Kvale & Brinkmann, 2010).
Kvale och Brinkman ser dock nackdelar med detta och väljer att förstå validitet som svar på
frågan om ”en metod undersöker vad den är avsedd att undersöka” (Kvale & Brinkmann, 2010,
s. 264). För dem har validitet i kvalitativa studier tre aspekter: forskarens hantverksskicklighet, en
kommunikationsaspekt som både är studieintern mellan forskare och informanter och
studieextern med domänens olika intressenter, och slutligen en pragmatisk aspekt. När så Kvale
och Brinkmann presenterat dessa tre aspekter slutar de med att reflektera över validitetsfrågans
validitet. ”En alltför genomgripande inriktning på validitet kan dock bli kontraproduktiv” (Kvale
& Brinkman, 2010, s. 279). De talar om idealfallet där forskning är mäktig och övertygande, ”en
forskning som gör frågor om validitet överflödiga” (Kvale & Brinkman, 2010, s. 280).
Har jag då undersökt det jag velat undersöka i denna studie? Jag tror det. Jag har arbetat med
frågeställningen om förståelse av kreativ teori under ett år. Jag har genomfört fyra intervjuer med
sex informanter under tio timmar. Mitt intresse för frågan har hela tiden vuxit. Med detta vill jag
säga att studien varit fokuserad under längre tid, vilket är en bra förutsättning för att man
undersökt det man avsett att undersöka. När jag för informanterna har presenterat studien, har
jag beskrivit just detta mitt intresse och berättat för informanterna att jag å ena sidan tror att
teorier kan främja kreativitet, men att jag å andra sidan inte alls vet om det är så och att jag är helt
öppen för att jag kan ha fel. Jag har alltså delgett informanterna både min förförståelse och min
kritiska hållning till den samma, vilket jag tror öppnade för en stor variation av tankar. Där det
var möjligt önskade jag att göra gruppintervjuer och tanken med det var att lärarna skulle kunna
stärka varandra när de delgav sina erfarenheter samtidigt som risken för påverkan från min sida
skulle bli mindre. Det var också viktigt för mig att först göra observationer och möta
informanterna under avspända former, såsom småprat innan och efter lektioner. Detta bidrog
förmodligen också till att intervjuerna kunde riktas mot informanternas erfarenheter. Dessa
åtgärder sammantaget hoppas jag har bidragit till att informanterna inte svarat utifrån outtalade
förväntningar från min sida, utan öppenhjärtigt delat egna upplevelser och egen förståelse.
3.6.2
Reflexivitet i studien
Patton tar fram begreppet reflexivitet (Patton, 2002) vilket handlar om att som forskare vara
indragen i en parallellprocess, en yttre där man försöker förstå ett fenomen och en inre där man
försöker förstå sitt eget agerande och reagerande, vilket han kallar ”självfrågande” och
”självförstående” (Patton, 2002, s. 64). Direkt efter varje intervju transkriberade jag intervjun,
21
vilket gjorde att jag kunde reflektera över mitt sätt att fråga och förändra det till nästföljande
intervju. Något jag fick syn på var att jag under de två första intervjuerna fällde en del
värdeomdömen om teorier. Jag kallade till exempel Sawyers processmodell för ”min absoluta
favorit”. Dessbättre följdes denna olämpliga kommentar av att informanten strax svarade: ”Nu
håller jag inte med längre”. När jag tittar på intervjuerna ser jag inte att dessa värdeomdömen
påverkat informanterna, viket dock inte kan uteslutas. I de två sista intervjuerna var jag noga med
att avstå från värdeomdömen och vid några tillfällen, när informanterna riktade kritik mot
teorierna var jag öppen för deras ifrågasättande. Jag berättar detta som ett exempel på att jag
ägnat mig åt självreflektion, vilken både lett till att jag behållit och förfinat det mesta i vald metod
men också att jag gjort förändringar där jag sett brister i min hantverksskicklighet.
3.6.3
Kvalitetskriterier
Staffan Larsson (2005) skriver om ett antal olika kvalitetskriterier som kan användas när man
granskar ett forskningsarbete. Vilka kriterier man kan använda beror på vald vetenskapsteoretisk
ansats. Nedan vill jag ta upp fyra av Larssons kriterier som är särskilt relevanta för denna studie.
Ett för denna studie relevant kvalitetskriterium är innebördsrikedomen. En stor bredd av tankar
kring teorier om kreativitet har erhållits vilket talar för studiens kvalité (Larsson, 2005).
Ett annat kvalitetskriterium som Larsson (2005) för fram är de teoritillskott som en studie ger.
Här ger denna studie två goda bidrag. Det första bidraget handlar om att ett tiotal teorier om
kreativitet presenteras kort, strukturerat och överskådligt. Det andra bidraget handlar om en
problematisering av teoriers betydelse för praktiken, vilken görs i studiens diskussionsdel. Annars
siktar inte fenomenografiska studier på att göra teoritillskott p.g.a. sin deskriptiva inriktning.
”Teoriutveckling blir (…) en fråga om att utveckla beskrivningen” (s. 26). Eftersom studien ger
en beskrivning av uppfattningar som tidigare inte gjorts så sker alltså ”teoriutveckling” i och med
föreliggande studie, vilket också talar för dess kvalitet.
Ett ytterligare kriterium som Larsson (2005) anför kallar han heuristiskt värde. Även här hoppas
jag att studien låter läsaren gör upptäckter liksom jag gjort under arbetets gång, till exempel att
man kan ha en avvaktande eller avvisande hållning till teori. Men också upptäckter om hur djupt
teoretisk tillägnande kan förändra en människas tänkande och handlande.
Ett sista kriterium på kvalitet hämtar jag från Larsson vilket han kallar det pragmatiska kriteriet
(Larsson, 2005). Jag kan tänka mig att denna studie har värde för praktiker på flera olika sätt. Ett
är presentationen av teorier om kreativitet, ett annat är att spegla hur lärare uppfattar teori, som
man själv har eller möter i sin omgivning, i informanternas uppfattningar. En annan möjlig nytta
studien kan få är hur man på ett verkningsfullt sätt, både som lärare, lärarutbildare eller forskare
kan presentera teori.
22
4. Resultat
Resultatkapitlet är uppdelat i två delar vilka vardera svarar på en av studiens två forskningsfrågor.
4.1 Forskningsfråga 1: Hur uppfattar lärare teorier om kreativitet?
Detta resultatavsnitt besvarar forskningsfråga 1: Hur uppfattar lärare teorier om kreativitet?
Sju distinkt olika uppfattningar har funnits i materialet. Aspekter i två dimensioner har urskilts.
Den ena dimensionen handlar om en förändring i uppfattningarna från mindre till mer
sammansatt och integrerad förståelse. Den andra dimensionen handlar om uppfattningar som är
av ifrågasättande eller instämmande slag. Ifrågasättande respektive instämmande anses i denna
uppsats inte ange olika grader av förståelse, utan istället handlar det om ett perspektivval i
uppfattningen. Först kommer de olika uppfattningarna att presenteras varpå utfallsrummet i form
av en matris presenteras.
4.1.1
Uppfattning A: ej förstådd teori
Uppfattning A benämns i studien för ej förstådd teori, vilket är den minst utvecklade graden av
förståelse som erhållits i studien. Lärare 1 kallar en av de teorier som jag presenterar ”helt
intetsägande”. Lärare 5 beskrev läsning av teorier om kreativitet som ”ganska snårig”, lärare 4
ansåg att det är ”väldigt svårt att hitta någonting (---) därför att det finns så många olika
definitioner”.
4.1.2
Uppfattning B: teorin är inkorrekt
Uppfattning B benämns i studien för teorin är inkorrekt. Teorin står i singular för att markera att det
är en teori, inte flera, uppfattningen hanterar. Detta är en mer utvecklad förståelse än uppfattning
A eftersom läraren tagit till sig en teori och genom att ha intagit en ifrågasättande inriktning
funnit någon form av inkorrektion i teorin. Exempel på detta är lärare 1 som ifrågasatte
riktigheten i att kreativitet ska ha ett inslag av lämplighet, något som till exempel Teresa Amabiles
definition av kreativitet innehåller: ”ny och lämplig respons”. På engelska formulerar Amabile sig
”novell and appropriate respons” och i intervjun översatte jag det med ”lämplig” och ”passande”
och ”värdefullt”. Hen uppfattade att teorin har en moralisk aspekt, som innebär att en hel del
kreativitet utesluts.
[D]et kan fortfarande vara kreativt även om den är olämplig. Det känns som att den lägger
en moralisk aspekt i den att den ska vara moraliskt bra också. Lämplig var ju lite värderande.
(---)Måste det vara passande för att vara kreativt? (---) Etiskt, korrekthet, brukar ofta vara det
som låser kreativiteten. Oreflekterat blint följande av regler, lydande, lydnad. (Lärare 1)
4.1.3
Uppfattning C: teorin är korrekt
Uppfattning C benämns i studien för teorin är korrekt. Liksom när det gäller uppfattning B står
teorin i singular för att markera att det är en teori, inte flera, uppfattningen hanterar. Denna
23
uppfattning kräver samma grad av förståelse som uppfattning B, men istället för att inta en
ifrågasättande inriktning har den en instämmande inriktning. Exempel på detta är lärare 2 som
instämt i Vygotskijs syn på kreativitet som ett kombinerande av redan kända element.
Jag tycker också att Vygotskijs teorier om kreativitet, att allting bygger på erfarenhet. (---)
[M]an kombinerar saker och när det hamnar i en ny kombination.(---) Det kan vara att man
tar det ena och det andra och lägger ihop det och så blir det något nytt. Och sen kan man ju
tänka att ju mer, ju längre ifrån det är, desto större blir kontrasten. (Lärare 2)
Ett andra exempel på instämmande är lärare 4:s syn på Sawyers processmodell.
Det känns naturligt. Jag tror att de flesta, det här är ingenting som man behöver argumentera
hårt för. De flesta kommer nog någonstans att tänka sig att det är nog så. Jag kan relatera till
det här på något sätt. (Lärare 4)
4.1.4
Uppfattning D: flera teorier står i konflikt
Uppfattning D benämns i studien för flera teorier står i konflikt. Denna uppfattning är mer
utvecklad än B-C eftersom den kräver att flera teorier beaktas samtidigt. Uppfattning D är
ifrågasättande till sin karaktär. Ett exempel på uppfattning D är lärare 6 som ställde olika teorier
på varsin sida en skiljelinje. På den ena sidan linjen talar teorierna om att kreativitet kräver ”något
helt och hållet nytt” vilket leder till att ytterst få människor kan anses vara kreativa, medan på den
andra sidan skiljelinjen finns ”att alla människor kan vara kreativa.” Lärare 6 härledde inte dessa
tankar till några specifika forskare, men såg det senare synsättet på kreativitet, att alla har kreativ
förmåga, i ett evolutionärt perspektiv.
4.1.5
Uppfattning E: flera teorier kompletterar varandra
Uppfattning E benämns i studien för flera teorier kompletterar varandra. Denna uppfattning kräver
samma grad av utvecklad förståelse som uppfattning D, men har till skillnad från D en
instämmande inriktning. Förhållandet mellan teorier om kreativitet är komplementärt. Ett utdrag
från intervjuerna som stöder denna uppfattningsformulering kommer från lärare 2 som efter att
hen nämnt en teori som är en del av hens förståelse av kreativitet snabbt lade till: ”Men det är ju
inte hela sanningen liksom.” Hen talade också om sin sammanläggning av teorier som något hen
”kokat ihop”.
4.1.6
Uppfattning F: teorier motverkar kreativitet
Uppfattning F benämns i studien för teorier motverkar kreativitet. Denna uppfattning är mer
utvecklad än D-E eftersom den på samma gång beaktar teori och tillämpning av teori i praktik.
Denna nivå av uppfattande är alltså mer komplex i det att de delar den beaktar integrerar i en
praktik. Uppfattning F är ifrågasättande i sin inriktning och har perspektivet att teorier kan
motverka sitt syfte, vara kontraproduktiva och hindra kreativitet. Ett exempel på detta är lärare 3
24
som ansåg att teorier kan ta död på elevers kreativitet. En inledande och omfattande presentation
av en kreativ process kan ta död på elevernas kreativitet.
Det finns ju som jag upplever det, det finns alltid en risk om man börjar med liksom. Nu ska
ni lära er allt om en kreativ process. Och så tar man DÖD på den kreativa processen i
sammanhanget. (Lärare 3)
Ett annat exempel, något mindre drastiskt, kommer från lärare 4 som menade att teorier kan
hämma kreativitet, eftersom hen befarade att eleverna kan fastna i modellen och dess olika steg,
istället för att ha hjälp av den. Hen såg modellen som ett rum i vilket kreativiteten kan bli
instängd.
Men sen är ju frågan: blir man mer kreativ av det här? (---)[R]isken är ju att: Hur var det nu?
Vilket var steg fyra? Vilket var tre? och så vidare. Då måste man komma ihåg i vilken ordning
man måste göra saker. Och så känner man sig plötsligt ganska begränsad och man ser lådor
framför sig där man måste stoppa upp och ned olika saker. (---) Börjar man använda för
mycket definitioner och modeller, frågan är om det (…) kan hämma kreativiteten. (Lärare 4)
Intervjuare: Ja just det. Om man pratar om metaforer så kan man säga att det här kan vara ett
golv att stå på men det kan också bli ett tak att slå huvudet i.
- Ja, absolut. Eller väggar där det är trångt. (Lärare 4)
4.1.7
Uppfattning G: teorier främjar kreativitet
Uppfattning G benämns i studien för teorier främjar kreativitet. Denna uppfattning är utvecklad på
samma nivå som uppfattning F. Uppfattning G är instämmande i sin inriktning och menar att
teorier kan tjäna sitt syfte, vara produktiv och främja kreativitet. Ett exempel på detta är lärare 1
som i inkubationsbegreppet såg en möjlighet att mer medvetet använda raster som en del i att
främja elevers kreativitet.
”Kommer du ihåg vad du gjort sist när du var här? Jo, du tog en break. Ta en break. Alla –
dra en rast nu.” Jag ser jättemånga kopplingar på sådana här modeller, hur man som lärare
direkt kan implementera det. Eller hur det kan hjälpa. (Lärare 1)
Ett andra exempel som får illustrera denna uppfattning är lärare 4 som menar att teorier ger hjälp
till läraren när denne skapar struktur kring det valda undervisningsinnehållet.
[S]om alla pedagoger så måste du organisera kunskap på ett visst sätt. (---) Man skulle kunna
organisera på det sättet att man får olika nedslag där. (---) Om man vill så kan man säga på
slutet. Tänk, nu har vi egentligen titta på olika delar av en kreativ process. Vi började här, sen
gjorde vi det här, sen gjorde vi det här, sen gjorde vi det här. Så jag tror absolut att det här är
någonting man kan ha och luta sig mot när man strukturerar (…). (Lärare 4)
Ett tredje exempel kommer från lärare 1 som såg en motiverande potential i teorier om
kreativitet.
[D]u kan ge feedback (---). Det är ett sätt att påverka deras beteenden och bli medvetna om
vad de håller på med genom att de får feedback. (---) [O]m du har någonting som det finns
en forskning på. Om du kör en sådan 4c-uppföljning av de här eleverna, vad de snackar om.
Du ligger väldigt starkt här och du kan göra mer av det här. Till slut kan du få dem att läsa
hela forskningsområdet. 4c, sådana modeller. Man ska inte underskatta att det har en
25
motiverande effekt. (---) [E]n sådan modell skulle jag kunna använda i utvärderingar av
eleverna. Om de gör någonting; de tänker inte att det var något speciellt och så säger man:
”Stanna kvar här. Jag ska bara förklara en sak. Det du gjorde där det brukar man snacka
om….”. ”Ähh, vad gjorde jag?” Då går ju det och snurrar i deras värld. (Lärare 1)
4.1.8
Sammanfattning: utfallsrum forskningsfråga 1
Utifrån fråga 1 som lyder: ”Hur uppfattar lärare teorier om kreativitet?” har sju distinkt skilda
uppfattningar urskilts vilka sammanfattats i ett utfallsrum som alltså är resultatet. Dessa
uppfattningar rymmer två dimensioner. Den ena dimensionen handlar om antalet aspekter som
samtidigt hålls fokuserade och eventuellt integrerade. Den andra dimensionen handlar om
förståelsens inriktning, vilken antingen kan vara ifrågasättande eller instämmande. Detta gör det
möjligt att presentera funna uppfattningar i en matris.
Förståelsegrad
Ingen
Begynnande
Utvecklad
Antal aspekter
Teori allmänt
En specifik teori
Flera specifika teorier
Specifik teori i praktik
Ifrågasättande
A. ej förstådd
B. teorin är
D. flera teorier står i
F. teorier motverkar
inriktning
teori
inkorrekt
konflikt
kreativitet
Instämmande
-
C. teorin är korrekt E. flera teorier
inriktning
kompletterar varandra
G. teorier främjar
kreativitet
Uppfattning A handlar alltså om olika omständigheter som bidrar till att en teori om kreativitet
inte blir förstådd, och den uppfattning har förts till den ifrågasättande dimensionen eftersom
informanterna beskriver olika försvårande omständigheter som bidrar till utebliven förståelse.
Uppfattning B-C handlar om uppfattningar kring en specifik teori om kreativitet, ifrågasättande
av den samma som oriktig eller instämmande i den som riktig. Uppfattningarna D-E är mer
sammansatta än B-C emedan de beaktar flera teorier om kreativitet samtidigt. Här finns precis
som i B-C uppfattningar som ifrågasätter eller som instämmer. De mest utvecklade
uppfattningarna som funnits i intervjuerna är F-G där en eller flera teorier beaktas samtidigt som
tillämpning av den/de samma i praktik också beaktas. Uppfattning F-G rymmer flest aspekter
vilka samtidigt är integrerade med varandra; uppfattning F-G kan beskrivas som de mest
utvecklade. Även bland F-G finns en ifrågasättande och instämmande inriktning.
4.2 Forskningsfråga 2: Hur uppfattar lärare att de använder teorier om kreativitet i
sin undervisning?
Detta resultatavsnitt besvarar forskningsfråga 2: Hur uppfattar lärare att de använder teorier om
kreativitet i sin undervisning? De uppfattningar som framkommit som svar på denna fråga har
26
ordnats så att de minst sammansatta uppfattningarna kommer först och de mest sammansatta
och integrerade uppfattningarna kommer sist. Två aspekter varierar i de framkomna
uppfattningarna: den ena handlar om hur allmänt (utan uppgiftskoppling) eller specifikt (med
uppgiftskoppling) lärarna har format sin undervisning, den andra aspekten handlar om hur brett
(moment, fas, helhet) lärarens teorianvändning slår igenom i undervisningen.
4.2.1
Uppfattning A: vid ett enskilt moment utan uppgiftskoppling
Uppfattning A benämns i studien vid ett enskilt moment utan uppgiftskoppling vilket är den minst
utvecklade graden av uppfattning som framkommit. Denna uppfattning handlar om att en lärare
låter teorier om kreativitet synas vid ett enskilt undervisningsmoment, utan att det sker i samband
med en uppgift som en elev ska utföra, ev. på ett kreativt sätt. Två exempel på detta är lärare 4
och 6 som i föreläsningar skjuter in passager där de presenterar några teorier om kreativitet.
Det brukar jag ibland prata om när (…) de slukas av det där. Och när de är klara (…) brukar
jag säga: Tänkte ni på att ljuden härutifrån? Hörde någon det? Nej. Men titta, nu kom vi in i
ett flow. Nu försvann lite tid och rum. Och vi glömde nästan bort var vi var för att vi var så
fokuserade på det här. (---)Då brukar jag bara nämna att flow exempelvis är ett sådant
begrepp som det forskas om. (Lärare 4)
En kreativitetsforskare som jag brukar åberopa (…) är han Richard Florida. Han är ju inne
på rörlighet, att folk flyttar, att man flyttar. Framför allt, det är rörelsemönstret eftersom vi
får nya intryck i nya miljöer. Men också den här acceptansen för nya, andra sätt att se som
kanske är större på vissa platser än andra. Och då har jag kört det här gayindexet där han
anser att det är större acceptans för homosexuella i San Fransisco än vad det är på
amerikanska södern. Och därför blir det inte heller konstigt att vi får mer kreativitet eller
innovation i ett område som har stor acceptans. (---) [D]å handlar det inte bara om pengar
utan då handlar det om skapa ett samhälle där det råder en acceptans för olikheter. (Lärare 6)
Ett tredje exempel på undervisningshandlingar som inte är kopplade till en given uppgift är
skräplådan under bandsågen i lärare 2:s slöjdsal, som hen försett med skylten ”möjligheter”, detta
som en tillämpning av Sternberg och Lubarts investeringsteori.
För övrigt kan jag meddela att jag (…) döpt om ”skräplådan” till ”möjligheter” och målat
detta med stora bokstäver på denna. Det blir en uppmuntran inte bara till eleverna, utan även
en utmaning till mig att som lärare tillåta eleverna att få experimentera och leka mer på egen
hand, utanför den direkta planeringen.
4.2.2
Uppfattning B: vid ett enskilt moment med uppgiftskoppling
Uppfattning B benämns i studien vid ett enskilt moment med uppgiftskoppling. Uppfattning B är mer
utvecklad än uppfattning A genom att den båda fokuserar teori och ett specifikt moment vid
vilket kreativitet eventuellt kan uppstå; uppfattning A har endast fokus på en teori. Ett exempel
på uppfattning B är lärare 2 som vid arbete med idéutveckling utgick från Anders Marners (2000)
tankar om att ställa samman objekt i nya kombinationer, att främmandegöra. Hen exemplifierade
vad hen menade genom att berätta om höstens monsterprojekt. Varje elev skulle tillverka ett
27
monster. Förutom att vara ett monster skulle också monstret ha en funktion, det skulle kunna
något.
Jag vill gärna ta in något element utifrån för att det ska krocka lite. (---) Vad ska mitt monster
kunna? (---) Ja, men mitt monster ska kunna plocka skräp, den ska ha en spik som näsa som
jag kan gå runt och plocka skräp med. Och någon annan skulle ha som skulle vakta deras
lördagsgodis. (Lärare 2)
Ett andra exempel handlar om bedömning. Lärare 2 arbetar utifrån två olika teoretiska begrepp
för att igenkänna kreativitet. Läraren anser att en produkt både ska vara ny och fungera för att
kallas kreativ. Denna tankegång återfinns hos många olika forskare. Amabile talar om ”nytt och
lämpligt” (Amabile, 1996, 2012). Kozbelt med flera talar om ”originellt” och ”användbart”
(Kozbelt, 2010). Bruner, återgiven i Simon, talar om att en kreativ produkt ska väcka
”överraskning” och vara ”effektiv (Simon, 2009). Dessa dubbla kriterier skall uppfyllas för att hen
ska kalla ett slöjdalster kreativt. Det ska vara ”nyskapande”, men också ”funka att använda” till
det som det är tänkt. Om en smörkniv till exempel är aldrig så originell men går sönder vid första
tillfälle den används, så är inte smörkniven en kreativ produkt.
Ja, men det är ju lite olika vilka kriterier som man ska använda för att kalla något att det är
kreativt. (---) [P]rodukten ska vara nyskapande, åtminstone för personen som gjort det själv,
annars är det inte kreativt. Om jag kopierar kompisen rakt av har jag inte varit så kreativ. (---)
[D]et ska fungera också. (---)Vi tar en skärbräda. Så har ju jag som krav att den ska funka att
använda som skärbräda. (---)Om jag gör en smörkniv är det inte bra om den första gången
jag brer med den att den går av. Hur cool och annorlunda den än är. Eller hur? Så det har jag
med som ett, som ett krav. Den ska ändå funka till det som det är avsett för. (Lärare 2)
4.2.3
Uppfattning C: vid en fas med uppgiftskoppling
Uppfattning C benämns i studien vid en fas med uppgiftskoppling. Med fas syftar jag på att flera olika
moment kan ställas samman till en enhet bland flera i undervisning. Exempel på faser är
uppstartsfas, genomförandefas och avslutningsfas. Man kan göra många olika fasbeskrivningar av
en längre undervisningssekvens och det är underordnat i denna studie hur fasindelningen exakt
ser ut, poängen är att en lärare kan fästa sin uppmärksamhet mot flera olika moment samtidigt.
Uppfattningen att en teori om kreativitet kan rymma en fas med uppgiftkoppling är mer
utvecklad än uppfattning B i det att den samtidigt hanterar flera undervisningsmoment. Ett
exempel är lärare 2 som berättar hur hen arbetar med inledningsfasen av ett arbete i fyra steg.
Steg ett består i att väcka elevernas intresse, sedan får de gå vidare att börja skissa på idéer. Detta
upplägg grundar sig i Eisners (2002) kreativa process, enligt vilken menings- och idéskapande
föregås av en upplevelse.
Först en lektion där man väcker ett intresse, där de inspireras på något sätt från något annat,
från någon film kanske eller händelse. Sen ska de skissa. (Lärare 2)
28
Steg 2 i inledningsfasen består i att uppmuntra eleverna att komma på något personligt
meningsfullt att uttrycka.
[F]rån den här upplevelsen börjar det här visuella tänkandet i eleven. Han skapar sig inre
bilder.(---) [D]et är viktigt att de gör den här uppgiften till sin egen, att det inte bara är något
man ska göra för lärarens skull. (---) Då kan (…) man koppla ihop det med något som finns
inom en. (Lärare 2)
Intervjuare: Just det. Som hon som gjorde Gotlandiafärjan för att hon ska till Gotland i
sommar.
- Det är en sådan grej. Det är mycket mer värt för henne. Då har hon hela motivationen till
att göra det. (---) [S]å är det i skolan för det mesta. Alla ska göra en Finlandsfärja. Då kan
man (…) inte göra den uppgiften till sin egen. Så får den ingen mening och då är det svårt att
vara motiverad och lära sig saker. (Lärare 2)
Steg 3 består i att stimulera eleverna till divergent tänkande, alltså att producera många olika idéer.
Hen gör det genom att kräva att eleven ska omsätta en idé i fem olika skisser.
Jag har någon teori då som bygger på (…) att om man ska komma på en bra idé så gäller det
att i början vara så öppen som möjligt och gärna producera så många divergenta idéer som
möjligt. Så om man ska göra en låda så, först kanske jag får en bild av en låda i mitt huvud.
Om jag då sätter igång och gör den (…) är det ganska sannolikt att det blir en traditionell
låda (…). Men om jag i den fasen av processen utmanar mig själv att försöka komma på så
många olika idéer som möjligt. Och sen är det lite så där man hittar en idé, det är som att leta
svamp i skogen, Wow, då kan jag göra så och så och så. Det kanske är den 17:e idén som…,
och då blir det något som man absolut inte hade fått se om man stannat vid sin första idé.
Och det försöker jag peppa mina elever till mycket. (---) Minst fem skisser ska ni göra, det är
kravet. Och då: ”Jag kommer bara på en.” Då nöjer jag mig inte med det. (Lärare 2)
Steg 4 består i att eleverna genom inkubation ska komma på nya idéer; denna påtvingade
inkubationsfas går till så att eleverna inte får börja slöjda sin idé samma lektion, utan måste vänta
till nästa lektion veckan därpå.
Sen vill jag att de HEMMA, till NÄSTA gång, ska de här idéerna få gro lite grann. Jag säger:
”Ni får gärna gå ut på nätet och titta och prata med föräldrar, vad som helst liksom.” Och
sen nästa gång, då är det några som: ”Jag tänkte att jag ska göra så här istället.” (Lärare 2)
4.2.4
Uppfattning D: vid helheter med kurskoppling
Uppfattning D benämns i studien vid helheter med kurskoppling. Uppfattning D är den mest
utvecklade uppfattning som framkommit i studien i det att det samtidigt beaktar ett stort antal
aspekter av uppgift eller en kurs. Den är också den mest utvecklade uppfattningen i det att den
integrerar de olika aspekterna i varandra till en helhet. Ett exempel är lärare 2 som utgår från en
specifik teori när hen organiserar hela sin undervisning över en hel kurs. Den processmodell hen
använder är skapad av Eliot Eisners beskrivning av hur en konstnärlig13 arbetsprocess ser ut:
Eisner gör inledningsvis en distinktion mellan art och arts. Art syftar på bildundervisning och arts på alla olika
konstuttryck som man arbetar med i eller utanför skolan, såsom dans, keramik, poesiskrivande, filmskapande, drama,
foto, musik etcetera. I Sverige talar vi om estetiska ämnen eller praktiskt-estetiska ämnen. Ofta används uttrycker
estetiska lärprocesser, men jag är osäker på hur Eisner förhåller sig till det uttrycket, så jag väljer att tala om en
konstnärlig arbetsprocess.
13
29
igångsättning, genomförande, utställning, bedömning och förlängning i nästa arbete. Det ena
arbetet lägger grunden för nästa (Eisner, 2002).
[N]är jag läste hans bok (…) The arts and the Creation of mind så kokade jag ihop det för att
skapa mig själv en bild av det, ett flöde av den kreativa processen, av den skapande
processen. (---) [D]et kanske börjar med en impuls från läraren (…) för att generera en idé.
Och sen kommer man in i ett stadium där man går fram och tillbaka lite granna, skissar,
provar. Och sen när man väl har kommit dit så ska man börja göra någonting. Men där, i det
görandet kan man också gå tillbaka och ompröva, gå tillbaka. Och samtidigt med det
görandet kommer det här erfarandet, den här materialkunskapen, den här tekniken, där lär
man sig det. Där har man användning för det. Och det sker parallellt (---) [U]nder tiden är
läraren med som ifrågasätter, ger beröm och så. Och sen så när man är klar är det viktigt att
man får reflektera över det man har gjort. Själv bedöma hur det har gått. (---) Sen så kanske
man ska ställa ut det man har gjort så att även omvärlden får se. Och inte bara det färdiga
resultatet, man får se processen och förstå vad det är man har lärt sig. För att höja de
estetiska ämnenas status så är det viktigt att visa på lärande. Och då, när man kommer dit, så
kommer man in i nästa uppgift och då är det en ny zon of proximal development som man
har att vara i. Han (Eisner, mitt tillägg) pratar mycket också om ramar och frihet. (---)
[R]amar är en förutsättning för att kunna vara kreativ med en uppgift. Om jag säger. Gör vad
du vill! Så är det jättesvårt. Men om jag säger: (---) ”Du får använda en tagelborste, röd färg
och det ska gestalta kärlek och hat. (---) Då kan det bli något spännande. (Lärare 2)
4.2.5
Sammanfattning: utfallsrum forskningsfråga 2
Utifrån fråga 2 som formulerats ”Hur uppfattar lärare att de använder teorier om kreativitet i sin
undervisning?” har 4 distinkt skilda uppfattningar urskilts och dessa kan sammanfattas i ett
utfallsrum som alltså är resultatet.
A. Vid ett enskilt moment
utan uppgiftskoppling
B. Vid ett enskilt moment
med uppgiftskoppling
C. Vid en fas
med uppgiftskoppling
D. Vid helheten
med kurskoppling
Uppfattning A handlar alltså om undervisningsinsatser som inte är direkt kopplade till en specifik
uppgift, medan uppfattning B-D har en sådan direkt uppgiftskoppling. Uppfattningarna B-D är
därmed mer komplexa än uppfattning A i det att fler aspekter hålls fokuserade samtidigt.
Uppfattning A-B är riktade mot ett enskilt moment medan uppfattningarna C-D är riktade mot
längre undervisningssekvenser vilket gör dem mer komplexa. Uppfattning D är den mest
utvecklade uppfattningen i det att den både är den mest komplexa i det att den beaktar alla
uppgifter i en kurs och samtidigt integrerar alla uppgifter under en kurs i en progressiv helhet.
30
5. Diskussion
Detta avslutande diskussionskapitel vill jag använda på följande sätt. Först vill jag diskutera den
fenomenografiska ansatsen. Sedan vill jag diskutera studiens resultat och användbarheten av det.
Slutligen vill jag föra samman de inledningsvis gjorda presentationerna av 1) den svenska skolans
förhållande till forskning och 2) påståendet om forskningens stora värde för praktiken med 3)
studies resultat.
5.1 Om den fenomenografiska ansatsen
Allra först vill jag diskutera fenomenografin och möjligheter och problem i denna
vetenskapsteoretiska ansats. En av fenomenografins styrkor är att den syftar till att finna de
utgångspunkter som informanter resonerar utifrån, det förgivettagna. När det förgivettagna är
framskrivet kan man sedan betrakta ett fenomen med nya ögon, det framträder på ett nytt sätt,
både den upplevda verkligheten och den som upplever verkligheten är därmed förändrade. Och
detta förändrade seende och upplevande lägger också grunden för ett nytt handlande.
En annan styrka med fenomenografin är dess syn på vad som konstituerar ett framgångsrikt
eller utvecklat lärande. Fenomenografin menar att mer utvecklad förmåga handlar om att kunna
hålla flera aspekter fokuserade samtidigt. Detta innebär i förlängningen att man kan låta en aspekt
variera, samtidigt som man håller övriga aspekter konstanta. Marton har utvecklat denna
fenomenografiska iakttagelse till en teori som kallas variationsteorin (Marton, 2005). Detta med
att fokusera en aspekt och låta någon annan aspekt variera blir intressant i relation till
kreativitetsteori i praktik. Eller för den delen annan teori. Vi gör ett litet tankeexperiment. Vi
tänker oss att vi har ett antal teorier om kreativitet som vi kan välja bland, till exempel de som
presenteras i denna uppsats. Sedan tänker vi oss att vi har ett antal uppgifter som elever ska
utföra under en kurs. Sedan tänker vi oss att varje uppgift består av ett antal olika delmoment. Nu
har vi tre aspekter vi kan variera. Detta gör att vi kan välja en teori, håll fast vi den och sedan
variera kursens uppgifter och uppgifternas delmoment för att se vad vi kan koppla ihop. Vi kan
också göra tvärt om och fokusera på en av uppgifterna och hålla den konstant och i stället variera
kreativitetsteorierna, för att se om någon av teorierna kan kopplas till uppgiften. Vi kan också
eftersöka ett återkommande delmoment i uppgifterna, till exempel bedömning, och hålla fast vid
den aspekten. Sedan låter vi aspekten teori variera för att se om vi kan koppla någon av teorierna
till valt delmoment. På detta sätt har vi erhållit ett mycket stort antal möjligheter att konstruera en
liten eller stor uppgift med koppling till teori om kreativitet.
Denna iakttagelse leder till en intressant slutsats för den som forskar om kreativitet. Försöken
att skapa en global kreativitetsteori, alltså försöket att skriva ihop många olika teorier till en stor
teori, är onödiga sett från praktikerns behov av teori som kan utveckla praktik. Det är alldeles
31
tillräckligt att ha tillgång till en uppsättning teorier, eftersom man sedan kan välja den som passar
till en given uppgift.
5.2 Om progressionen i studiens båda utfallsrummen
Startpunkten för denna studie finns i skärningspunkten mellan skollagens uppdrag till skolan att
främja kreativitet (2010) och mitt eget intresse att så bra som möjligt, med mina elever, med
kollegor på min skola och med kollegor i hela den svenska skolan, utföra detta uppdrag. Studiens
resultat i form av två fenomenografiska utfallsrum tjänar som en utgångspunkt för att tänka
vidare kring hur detta uppdrag skulle kunna utföras. Den första forskningsfrågan var formulerad
på detta sätt: Hur uppfattar lärare teorier om kreativitet. Utfallsrummet kunde ordnas hierarkiskt
från en mindre till en mer utvecklad förståelse. Utvecklingen mellan uppfattning A, uppfattning
B-C, uppfattning D-E och uppfattning F-G handlar inte om hur mycket energi och tid man lagt
på att förstå en viss teori. Man kan till exempel ha utvecklat en djup förståelse för en specifik
teori som leder till uppfattning B, att teorin är inkorrekt. Utveckling handlar istället om i vilken
grad flera komponenter integrerats med varandra.
Uppfattning A ej förstådd teori innebär naturligtvis att ingen integration skett. Man har ingenting
att koppla med något annat. Uppfattning B, teorin är inkorrekt och C, teorin är korrekt, kräver att
man har förstått, mer eller mindre ytligt eller djupt, en teori, en förståelse som leder till avvisande
eller instämmande. Man har dock fortfarande endast en teori i aktivt medvetande och uppfattning
B och C kan inte heller leda till någon integration. Uppfattning D och E innebär att man
samtidigt har flera teorier i aktivt medvetande vilket kan leda till uppfattningarna att D, teorierna
står i konflikt med varandra och E, teorierna kompletterar varandra. Denna jämfört med uppfattning AC högre förståelse kräver alltså att man håller flera komponenter i aktivt medvetande samtidigt.
För att detta ska vara möjligt behöver man både en tankeinriktning mot att integrera olika
fenomen och en tillräckligt utvecklad förståelse av aktuella teorier för att se likeheter och
skillnader mellan dem. Uppfattningarna F och G slutligen är den mest utvecklade i det att de
beaktar teorier och praktiken i vilken teorierna eventuellt kan tillämpas samtidigt. När teori och
praktik på detta sätt hålls medvetet samtidigt leder det till att man både kan se att teori motverkar
kreativitet, alltså uppfattning F, och att teori främjar kreativitet.
För att sammanfatta uppfattningarna kort så innebär uppfattning A-C att ingen integration av
teori eller praktik skett, medan uppfattning D-G innebär att teorier och eventuellt även praktik
integrerats med varandra.
Hur kan man förstå bredden i detta utfallsrum, alltså att lärare har uppfattningar som är mer
eller mindre integrerande i sin inriktning. Denna fråga har inte ställts till informanterna så något
empirigrundat svar kan inte ges, men det kan ändå vara av intresse att fundera över hur en mer
32
eller mindre integrerande inriktning uppstått. Jag tror att läsare av uppsatsen tillsammans med
mig finner uppfattning F-G som de mest potenta för praxisutveckling, ja kanske till och med som
själva meningen med teoriutveckling. Finns det några antydningar om hur det gått till när lärarna
kommit fram till de mer utvecklade uppfattningarna och tänkt i integrativ riktning? Kanske är det
så att integration av teori och praktik, alltså uppfattning F-G kräver att man gjort sig förtrogen
med både teorier, till exempel om kreativitet eller för den delen någon annan aspekt
sammanhörande med lärararbete, och aktuell praktik. Det är först när man både arbetat så pass
mycket med en teori så att man utan ansträngning kan återkalla dess delar och förklara dem för
andra, och skaffat sig en bred praktisk erfarenhet av lärararbetets olika delar och mött ett stort
antal olika elever, som man på allvar kan integrera teori med praktik så att praktiken bärs upp och
drivs framåt av teorin. Eller för den delen som praktiken bekräftar eller utvecklar teori. Jag vill så
långt kommen i diskussionen föreslå att lärare i sin profession har som uppgift att både handla
medvetet utifrån olika teorier och modifiera och utveckla teorier utifrån den praktik de befinner
sig. Lärarprofessionen uppfattad på detta sätt leder till att det blir en naturlig del i lärares arbete
att både för varandra och forskare redogöra för de teorier man använder och hur man utvecklat
dessa teorier. Med en sådan utveckling av läraryrket blir det också naturligt för både
lärarutbildningen och den pedagogiska forskningen att uppmuntra till, efterfråga och stödja en
sådan praktikerdriven teoriutveckling. Att föreslå ett sådant inslag i lärarprofessionen ligger helt i
linje med både Burrage och Torstendahl professionsbegrepp i vilket de talar om ” en teoretisk
yrkesspecifik kunskapsbas ” (1990) och skollagens skrivning om att ”utbildningen ska vila på
vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (2010).
Jag vill fortsätta med att diskutera den andra forskningsfrågans utfallsrum. Frågan lyder: Hur
uppfattar lärare att de använder teorier om kreativitet i sin undervisning? Det finns en avsevärd
skillnad i variationen av lärarnas uppfattningar av sitt teoribruk, från att teori används endast vid
enstaka tillfällen utan något mer genomtänkt syfte, kallad A: vid ett enskilt moment utan
uppgiftskoppling till att teori är fundamentet på vilken hela deras undervisning vilar, kallad D: vid
helheten med kurskoppling. Den lärare som i högst grad baserade sin praktik på teori uttryckte
förvåning över att hen i så hög grad var teoribaserad i sin praktik. ”Det är min egen tolkning av
Eisner och det använder jag mig verkligen av. Det hör jag ju nu när jag berättar om det att jag
verkligen gör.” (Lärare 2) Denna uppfattning inbjuder till reflektion både för forskare och för
praktiker. För forskaren är det intressant att se att en teori eller sammanläggningen av flera teorier
kan bli ett fundament som bär upp alla undervisning i ett ämne, att den praktiska användbarheten
i teori kan bli så stor. För praktikern är det intressant att se att den undervisning man bedriver i
33
sin helhet kan baseras på, bäras upp av teori. Efter att ha funnit uppfattning D i materialet kan jag
inte annat än att instämma med Kurt Lewin "nothing is as practical as a good theory” (Lewin,
1952).
5.3 Hur kan lärare använda studiens resultat?
I studien har både uppfattningar med en till teori avvisande och instämmande inriktning
återfunnits. Ett flertal olika exempel på utvecklad teorianvändning som syftar till praxisutveckling
har också funnits och mitt huvudsakliga intryck är att uppfattningarna går ut på att teori kan och
de facto grundlägger och utvecklar undervisning. När detta är noterat kan man anta att teorier om
kreativitet i ännu större utsträckning kan bli ett bland många sätt att främja elevers kreativa
utveckling. Hur kan resultaten i denna studie användas i en sådan utveckling. Jag tror att resultatet
är användbart för alla som reflekterar över och på något sätt har med lärares professionella
utveckling att göra, lärarna själva, de som på olika sätt leder skolan och de som på olika sätt
bidrar med kompetens till skolan, till exempel lärarutbildning och andra utbildningsaktörer. Jag
tror inte att jag är ensam om att efter att ha tagit del av exempel på hur teori grundlägger och
organiserar undervisning, se en stor utvecklingspotential i teori för praktiken. När jag skriver
detta har jag två läraryttranden från denna studie i åtanke. Det ena handlar om att undervisning
på något sätt måste organiseras och att teori då kan hjälpa till i detta organiserande. Det andra
handlar om att teori grundlägger hela utformningen av en av de deltagande lärarnas undervisning.
Det senare exemplet ledde också fram till uppfattning D utifrån forskningsfråga 2, vid helheten med
kurskoppling.
De båda utfallsrummen och den progression som finns i dem tror jag på ett tydligt sätt kan visa
lärare hur man kan ta nästa steg i sin utvekling mot att mer genomtänkt bruka teori i sin praktik.
Det första utfallsrummet pekar i riktning mot att integrera teorier med varandra och teorier med
praktiken. Dessa progressionssteg kan praktiker använda för att ställa frågor till sin egen
teorianvändning, exempelvis: Vilka teorier har jag som utgångspunkt för mitt handlande? I vilken
utsträckning tillämpar jag dessa teorier i min praktik? Behöver jag komplettera min teoretiska
förståelse med ytterligare teoribidrag? Det andra utfallsrummets uppfattningar kan lärare använda
på samma sätt för att ställa frågor till den egna praktiken. Nu handlar det om att ställa frågor om
hur ofta och vid vilka moment teorierna vägleder handlandet, exempelvis: Kopplar jag teorier till
enstaka moment som eleverna ska utföra? Kopplar jag teorierna till specifika uppgifter? Kan jag
göra bredare kopplingar från teorierna till fler delar av en uppgift eller till en hel uppgift, ja rent
av en hel kurs?
34
Jag tror och hoppas att resultatet kan användas på ett sådant självfrågande sätt med
praxisutvecklings som resultat. Men jag tror också att när detta sker, vilket jag redan berört ovan,
kommer praktiker också att vilja både modifiera och utveckla teorier.
Kanske kommer en utveckling som följer det jag skissat på leda till sentensen: Inget är så
teoretiskt som en god praktik.
5.4 Om svensk skola och forskning, teoriers praktiskhet och studiens utfallsrum
Inledningsvis tog jag upp den bredare frågan om relationen mellan forskning och svensk skola
och jag noterade där att Marton (2005) beskriver en skola som i liten grad bygger på teoretisk
grund, att Kroksmark (2010) noterar en förtroendeklyfta mellan denna skola och forskningen,
och att Carlgren (2008) beskriver ett flertal beslut som under en lång rad år skilt lärare och
forskning åt och reducerat lärare till brukare och tillämpare av forskning som de själva inte i
någon vidare utsträckning medverkat till.
Inledningsvis presenterade jag också fyra forskarröster som enstämmigt beskriver teoriers
praktiskhet. Kurt Lewin uttryckte detta 1952 och Danermark (2002), Sfard (2005) och Kress och
Selander (2010) har uttryckt det samma. Bland forskare har funnits och finns alltså en utbredd
föreställning om att teorier är praktiska, ja det mest praktiska man kan tänka sig.
Dessa båda uppfattningar kan jag nu ställa samman med denna studies resultat, de båda erhållna
utfallsrummen. Vad är det då för aspekter som för mig tonar fram när jag samtidigt håller frågan
om skola-forskning, synsättet på teorier som mycket praktiska och studiens utfallsrum medvetet
fokuserade.
Om relationen mellan svensk skola och forskning är det naturligtvis svårt att säga något utifrån
de sex lärarröster som hörts. Lärare 1 hade kontakter med forskare på svenska universitet utifrån
sin praktik, övriga hade det inte. Endast en av sex lärare var tydligt präglad av teorier om
kreativitet. Samtidigt kan jag inte dra några vidare slutsatser av detta eftersom jag inte undersökt
teorianvändning i allmänhet.
Om teoriers praktiskhet finns det mer att säga utifrån studiens resultat. Lärare kan efter att ha
tagit del av teori uppfatta teorin som svår, som inkorrekt, som stående i konflikt med annan teori
eller som hindrande för praktiken. I alla dessa fall avvisas teori och därmed blir inte teorin omsatt
i praktik. Men motsatta uppfattningar finns också i resultatet. En teori är korrekt, den
kompletterar andra teorier och den främjar det fenomen den beskriver. Dessa tre skilda, mer eller
mindre utvecklade uppfattningar stödjer alla påståenden om att teorier är mycket praktiska. Och
när detta är sagt har också en stark formulering för forskning i skola, med praktikens utveckling
35
för ögonen motiverats. Forskning och teorier kan få ett stort genomslag i undervisning, i grunden
förändra eller fördjupa lärares undervisning.
Mot bakgrund av att teorier kan uppfattas ifrågasättande eller instämmande är det värt både för
forskare och för praktiker att utforska vad som händer i deras möte och vara öppna för både
önskat och oönskat resultat av mötet. Och båda parter behöver vara beredda på att revidera och
ompröva sina kunskaper i mötet. Kanske kan denna tanke drivas så långt att mötet mellan teori
och praktik inte blir ett utvecklande möte med mindre än att både parter är beredda på och
hoppas på att förändras i mötet. Kunniga praktiker och deras teorier, både handlingsteorier och
yrkesteorier (Lauvås & Handal, 2001), bör inte vara riktigt de samma efter mötet med god
framforskad teori. Forskaren och dennes teorier bör heller inte riktigt vara de samma efter möten
där man med kunniga praktiker sökt efter teoriers relevans för praktiken. Ett sådant möte kanske
kan vara kort. Men troligare är att det krävs att en relation och ett förtroende skapas mellan
forskare och praktiker. Detta tar naturligtvis resurser, i form av tid, energi och ekonomiska
medel, i anspråk för både forskare och praktiker. Samtidigt är min känsla, efter att ha ägnat tid
under detta uppsatsskrivande till att vara en forskare bland praktiker och där presentera teori, att
uppbyggda relationer och förtroende mellan forskare och praktiker är berikande för både den
teoretiska och den praktiska utvecklingen.
Teoriers praktiskhet består inte i att de snabbt och enkelt kan förstås och börja brukas. På
grund av det motstånd som teorier bjuder när man försöker förstå dem skulle jag vilja säga att
teorier på samma gång som de är praktiska är mycket opraktiska. En anledning till teoriers
opraktiskhet skulle kunna vara att de ofta ingår i en omfattande diskurs med en rad
sammanhängande begrepp som vart och ett belyser och förklarar varandra. Oerhört praktiska
teorier är på samma gång oerhört opraktiska, vilket är något som både forskare och praktiker
måste begrunda och hantera.
5.5 Vidare forskning
Hur kan denna studies resultat användas i vidare forskning? Den fråga som hos mig pockar på att
bli undersökt handlar om studiens båda utfallsrum kan bidra till att lärare som vill främja
elevkreativitet, på ett mer utvecklat sätt kan göra det. Jag skulle jag vilja att resultatets
användbarhet i praxisutveckling prövades.
En annan forskningsuppgift är att fullfölja denna studie genom att göra fler intervjuer för att
eventuellt få fram fler kategorier så att mättnad kan sägas ha uppnåtts.
36
Mer allmänt behövs forskning om hur teori implementeras i både lärarutbildning och
skolpraktik så att teori blir ”oerhört praktisk” (Selander & Kress, 2010). Vidare är det värt att
studera hur lärare tar till sig teori när de försöker utveckla sin praktik.
En forskningsingång är att undersöka hur elever tar till sig teori, till exempel om kreativitet, i
sitt lärande och på vilka olika sätt teori, hjälper dem att förstå aktuellt lärandeobjekt.
5.6 Slutord
Denna studie började med ett intresse för hur skolan främjar elevers utveckling till kreativa
individer och medborgare (Skollagen, 2010). För att kunna utveckla något behöver man först
positionsbestämma det fenomen man vill utveckla. Denna studie bör ses som en sådan
positionsbestämning där resultatet består av ett antal uppfattningar, mer eller mindre utvecklade
som återfinns bland lärare i svensk skola, gällande synen på teorier om kreativitet och hur dessa
teorier används i undervisning. Förhoppningsvis kan denna positionsbestämning användas som
en utgångspunkt användas av flera olika aktörer: avskolan när den utvecklar sin förståelse för och
praktik kring främjandet av elevers utveckling till kreativa individer och medborgare (Skollagen
2010) och av lärarutbildningen när den utvecklar sig i en riktning som får framtida lärarstudenter
att i utvärderingar skriva: ”Vad kan vara mer praktiskt än en god teori?”
37
6. Referenser
Amabile, Teresa M. (2012): ”Componential theory of creativity – Working paper 12-096″.
Harvard Business school. http://www.hbs.edu/faculty/Publication%20Files/12096.pdf.
Amabile, Teresa M. (1996): Creativity in context: Update to “The Social Psychology of Creativity.” Boulder,
CO: Westview Press.
Andersson, Cecilia (2006): Rådjur och raketer [Elektronisk resurs] : gatukonst som estetisk produktion och
kreativ praktik i det offentliga rummet. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2006.
Stockholm.
Beghetto, Ronald A. & Kaufman, James. C. (2007): Toward a broader conception of creativity: A
case for mini-c creativity. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the A rts, 1, 73–79.
Borg, Kajsa (2001): Slöjdämnet: intryck – uttryck – avtryck. Diss. Linköping: Univ., 2001. Linköping.
Broady, Donald (2007): Den dolda läroplanen. Göteborg: Krut.
Carlgren, Ingrid (2009): ” Lärarna i kunskapssamhället – flexibla kunskapsarbetare eller
professionella yrkesutövare?” i Stiftelsen SAF Lärarförbundet. Den forskande läraren:
med ansvar för yrkets kunskapsbildning. Stockholm: Stiftelsen SAF i samarbete med
Lärarförbundet.
Computational creativity. (2014, 4. april ) i Wikipedia, The Free Encyclopedia. Hämtad 09:40, 17. april
2014, from http://en.wikipedia.org/w/index.php?
title=Computational_creativity&oldid=602690550
Craft, Anna (2003): ”The Limits to Creativity in Education: Dilemmas for the Educator” British
Journal of Educational Studies, Vol. 51, No. 2, s. 113-127.
Dahlgren, Lars Owe & Johansson, Kristina (2009): ”6. Fenomenografi” i Fejes, Andreas &
Thornberg, Robert (red.). Handbok i kvalitativ analys. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Danermark, Berth: (2003): Att förklara samhället. (2., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Danielsson, Helena (2002): Att lära med media: om det språkliga skapandets villkor i skolan med fokus på
video. Diss. Stockholm : Univ., 2002. Stockholm.
Eisner, Elliot W. (2002): The arts and the creation of mind. New Haven: Yale University Press.
Florida, Richard L. (2012): The rise of the creative class: revisited. (10th anniversary edition). New York:
Basic Books.
Gibbons, Pauline (2010): Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. (1. uppl.) Uppsala: Hallgren &
Fallgren.
Grewin, Ann-Margret (2001): Unga flickor skriver in sig i sin kultur: möjliga sätt att vara – uttryck i text
och bild. Diss. Stockholm : Univ., Stockholm.
38
Hoff, Eva (2003): The Creative World of the Middle Childhood – Creativity, Imagination, and Self-Image
from Qualitative and Quantitative Perspectives. Department of Psychology. Lunds
universitet.
Isaksen, Scott G.; Lauer, Kenneth J. & Ekvall, Göran (1999): “Situational outlook questionnaire :
A measure of the climate of creativity in organizations” i Psychological report 85, 665674. http://www.cpsb.com/research/articles/climate-for-innovation/ClimateCreativity-Change.pdf
Kaufman, James C. & Beghetto, Robert A. (2009): ”Beyond Big and Little: The four C Model of
Creativity”. Review of General Psychology, Vol 13, No 1,-12.
Kozbelt, Aaron; Beghetto, Ronald A & Runco, Mark A. (2010):“Theories of Creativity” i The
Cambridge handbook of creativity av Kaufman, James. C. & Sternberg, Robert. J. (red.).
Cambridge: Cambridge
Kroksmark, Tomas red. (2011): Den tidlösa pedagogiken. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009): Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Larsson, Staffan (2005): Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordic Studies in Education, 1 s.16-35.
Lauvås, Per & Handal, Gunnar (2001): Handledning och praktisk yrkesteori. (2., [utök.] uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Levin, Cecilia (2008): Creativity in the school context. Diss. Lund : Lunds universitet, Lund.
Lewin, Kurt (1952): Field theory in social science: selected theoretical papers. London. Tavistock.
Linge, Anna (2013): Svängrum: för en kreativ musikpedagogik. Diss. Malmö : Malmö högskola, 2013.
Lund.
Lund, Anna; Krantz, Joakim & Gustafsson, Birgitta E. (2013): Skapande skola – en kalejdoskopisk
reform och dess praktik. Centrum för kultursociologi, Linnéuniversitetet. Myndigheten
för kulturanalys.
Löfstedt, Ulla (2004): Barns bildskapande: teoretiska perspektiv och didaktiska konsekvenser. Jönköping:
Jönköping Univ. Press.
Malmström, Martin (2012): Tillbaka till texten [Elektronisk resurs] : derivativt skrivande i en svensk
gymnasieklass. Licentiatavhandling Malmö : Malmö högskola, Lärarutbildningen,
Malmö.
Marner, Anders (2000): ”Kreativitet – några perspektiv” ur Tidskrift för lärarutbildning och forskning,
2/3 s. 55-71. http://www.lh.umu.se/digitalAssets/5/5883_lofunr2_3_2000.pdf
39
Marton, Ference (1981): ”Fenomenografi – att beskriva uppfattningar om världen omkring oss” i
Kroksmark, Tomas (red.) (2011). Den tidlösa pedagogiken. (2. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Marton, Ference (2005): ”Om praxisnära grundforskning” i Vetenskapsrådet. Forskning av denna
världen 2, om teorins roll i praxisnära forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
http://www.idpp.gu.se/digitalAssets/1269/1269270_2005_4inlaga.pdf
Marton, Ference & Booth, Shirley (2000): Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Marton, Ference; Dahlgren, Lars Owe; Svensson, Lennart & Säljö, Roger (2009): Inlärning och
omvärldsuppfattning: en bok om den studerande människan. (3. uppl.) Stockholm: Norstedt.
National Foundation for Educational Research and Cultural Education (NACCCE) (1999): All
our futures: Creativity, culture and education. London: Department for Education and
Employment. http://sirkenrobinson.com/pdf/allourfutures.pdf
Palm, Calle (2012): ”Och i nian så pekar jag med lillfingernageln” – Om hur kreativa lärare
främjar elevers utveckling till kreativa individer och medborgare. (Student paper).
Örebro universitet.
Patton, Michael Q. (2002): Qualitative research & evaluation methods. (3. ed.) London: SAGE.
Rhodes, Mel (1961): An Analysis of Creativity”. Phi Delta Kappan, 42:7, s 305-310.
Rickards, Tudor & De Cock, Christian (2012): ”Understanding organizational creativity – toward
a multiparadigmatic approach” i Runco, Mark A. (red.) The creativity research handbook.
Volume 2. Cresskill, N.J.: Hampton.
Runco, Mark A. (2004): “Creativity”, Annual Review of Psychology 2004, 55:657-87
Runco, Mark A. (2010): “Divergent thinking, Creativity and Ideation” i The Cambridge handbook of
creativity av Kaufman, J. C. & Sternberg, R. J. red. (2010). Cambridge: Cambridge
University Press.
Sawyer, Keith R. (2012): Explaining Creativity – The Science of Human Innovation. Oxford University
Press.
Sawyer, Keith R. (2013): Zig zag – the surprising path to constant creativity. (First edition.) San
Francisco: Jossey-Bass.
Selander, Staffan & Kress, Gunther (2010): Design för lärande: ett multimodalt perspektiv. Stockholm:
Norstedt.
Sfard, Anna (2005): ”What Could Be More Practical than Good Research?” Educational Studies in
Mathematics, Vol. 58, No. 3(2005), pp. 393-413.
40
Simon, Judit (2009): Kreativitetens kännetecken: en fenomenologisk studie. Diss. Stockholm : Stockholms
universitet, Stockholm.
Skollag (2010): Svensk författningssamling 2010:800. http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/
Skolverket (2011a): Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 [Elektronisk
resurs]. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011b): Läroplan för grundsärskolan 2011 [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket.
Sternberg Robert J. & Lubart, Todd I. (1993): “Investing in Creativity” I Psychological Inquiry , Vol.
4, No. 3s. 229-232.
Törnquist, Els-Marie (2006): Att iscensätta lärande: lärares reflektioner över det pedagogiska arbetet i en
konstnärlig kontext. Diss. Lund : Lunds Universitet, 2006. Malmö.
Vansteenkiste, Maarten & Sheldon Kennon M. (2006): “There’s nothing more practical than a
good theory: Integrating motivational interviewing and self-determination theory”.
British Journal of Clinical Psychology, 45, 63–82 http://www.selfdeterminationtheory.
org/SDT/documents/2006_VansteenkisteSheldon_BJCP.pdf
Wassrin, Maria (2013): Musicking: kreativ improvisation i förskolan. Licentiatavhandling Stockholm :
Stockholms universitet, 2013. Stockholm.
Vetenskapsrådet (2002): Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
Stockholm: Vetenskapsrådet. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Utan datum
men uppladdad på VR:s server 3/9 2009.)
Vetenskapsrådet (2011): God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/2011_01.pdf
Vygotskij, Lev S. (1995): Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
41
År
2006
Guilford: divergent & konvergent tänkande
Sawyers gruppkreativitet
Sternberg & Lubarts investeringsteorin
Amabiles CAT-teknik
Amabiles motivattionsteori
Amabiles två slag av uppgifter
Bachs 3 koncentriska cirklar
Besemer & O’Quins ”creative product analysis matrix theory” (CPAM)
Bruners definition av kreativitet
Craft: kreativ undervisning & undervisning för kreativitet
Csikszentmihalyis beskrivning av den kreativa processen
Freuds syn på kreativtet
Gell-Manns komplexteori
Guildfords kvadrat
Göran Ekvalls 10 dimensioner för ett kreativt klimat
Helmholz fasteori
Hoff & Carlssons definition
Maslow & Rogers humanistiska psykologi och kreativitet
Mays syn på kreativitet
Osbornes beskrivning av den kreativa processen
Robinsons 4 delförmågor i kreativ förmåga
Simonton och den kreativa miljön
Skinners behavioristiska förståelse
Taylors sammanläggning av 100 teorier
Torrance & kreativitetens 4 dimensioner
Torrances fasteori
Winnicotts syn på kreativitet och lek
Törnquist,
Els-Mari
Amabiles komponentmodell
2013 Linge, Anna
Vygotskijs kombinationsteori
2003 Hoff, Eva
Rhodes 4-p-modell
2008 Levin, Cecilia
Beghetto & Kaufmans 3C-/4C-modell
2009 Simon, Judit,
Wallas fasteori
Författare
Csikszentmihalyis systemteori
Antal teorier
7. Bilagor
Bilaga 1: Teorier om kreativitet i 12 svenska doktoravhandlingar från 2000-talet
Titel*
Antal
förekomster
Kreativitetens
kännetecken
Creativity in the
school context
The creative world
of middle childhood
4
4
3
3
3
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
20
1
1
1
1
12
1
1
1
1
9
3
1
1
Svängrum
Att iscensätta
lärande
Wassrin,
2013
Maria
2
Musicking
Danielsson,
2002
Helena
Att lära med media
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
42
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2006
Andersson,
Cecilia
Rådjur och raketer
Slöjdämnet: intryck
2001 Borg, Kajsa
– uttryck – avtryck
Grewin, Ann- Unga flickor skriver
2001
Margret
in sig i sin kultur
Förskolan som
2001 Löfstedt, Ulla lärandekontext för
barns bildskapande
Malmström,
2012
Tillbaka till texten
Martin
0
0
0
0
0
* I denna tabell har undertitlarna strukits, men fullständiga titlar finns i referenslistan.
43
Bilaga 2: Teoripresentation
44
Presentationen finns också att ta del av på nätet på adress
http://omkreativitet.wordpress.com/2014/02/06/min-presentation-av-teorier-om-kreativtet/
45
Bilaga 3: Intervjuguide
Intervju del 1: Guiden innehåller de punkter som jag velat ha informanternas uppfattningar om.
Punkterna har inte formulerats som frågor, utan enbart fungerat som en checklista för att få med
det jag velat. Del 1 handlar om lärares uppfattningar av teori om kreativitet och hur dessa
uppfattningar visar sig i deras undervisning
1. Reflektioner efter dagens lektion/lektioner
2. Tidigare kunskap om definitioner av kreativitet, teorier om kreativitet eller modeller för
kreativitet? Berätta!
3. Värdet i att känna till teorier för att vara kreativ elev
4. Användning av teori i undervisningen (forskare, begrepp, definitioner, teorier, modeller)
5. Tror du att den teori du nämnt kan främja elevernas kreativitet?
Till varje fråga har olika andrafrågor ställts beroende på vad informanterna har svarat.
Intervju del 2:
Först har jag presenterat en teori för informanten/informanterna. Sedan har jag ställd följande
frågor.
1. Har du mött den här teorin tidigare?
2. Vilka tankar väcks hos dig när du fått höra denna teori?
3. Tror du att den här teorin kan främja elevers kreativitet? Hur?
Sedan har jag presenterat nästa teori och ställt samma frågor.
Till varje fråga har olika andrafrågor ställts beroende på vad informanterna har svarat.
46