Sinnligt lärande utomhus

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Barn-unga-samhälle
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Sinnligt lärande utomhus
Sensory outdoor education
Pedagogers förhållningssätt ur ett didaktiskt perspektiv
Teachers´ attitudes from a didactive perspective
Barbro Rosenlund
Liselott Åkesson
Förskollärarexamen, 210 hp
Barndom och lärande
2015-01-16
Examinator: Johan Dahlbeck
Handledare: Peter Lilja
Förord
Vi har i princip arbetat med vårt examensarbete tillsammans under hela processen. Det vi
gjort var för sig är de olika intervjuerna och transkriberingen av dessa. Vi vill tacka alla
som varit involverade i vårt examensarbete; vår handledare som varit till stor hjälp under
arbetets gång och våra respektive familjer som inte har haft vår fulla uppmärksamhet under
den här tiden. Ett speciellt tack till våra informanter som möjliggjort studien.
Barbro och Liselott
2
Sammanfattning
Syftet med vår studie är att undersöka pedagogers tankar och idéer sett ur ett didaktiskt
perspektiv när det gäller utomhusvistelse på förskolan. Vi har utgått från fyra frågeställningar. Vilka pedagogiska tankar och idéer ger pedagogerna uttryck för när det gäller
utomhusvistelse? Vilka didaktiska möjligheter och utmaningar ställs pedagoger inför när
det handlar om utomhusvistelse på förskolan och hur påverkar miljön pedagogernas
didaktiska perspektiv? Hur har införandet av förskolans läroplan påverkat pedagogernas
tankar om de didaktiska frågorna vad, hur och varför? Vilken betydelse har utbildning och
erfarenhet för pedagogernas didaktiska förhållningssätt? Vi har diskuterat utifrån begrepp
som didaktik, utomhuspedagogik, barnsyn, värdegrund, sinnen och läroplan för förskolan,
där vi förhållit oss till pedagogers tankar om utomhusvistelse. Vi lutar oss mot Uljens
didaktiska perspektiv och Deweys erfarenhetsbaserade lärande och reformpedagogik.
Dessutom diskuteras Pramling Samuelssons utvecklingspedagogik. Vi har gjort en
kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer av sex pedagoger på tre olika förskolor.
Studiens resultat visar på ett förändrat didaktiskt förhållningssätt. Vår slutsats är att
pedagogerna ger uttryck för ett förändrat synsätt, när det gäller värdegrunden, erfarenhet
och utbildning. Det har även blivit en förändrad barnsyn enligt informanterna där barnen
har fått större inflytande över sin vardag. Pedagogerna ger också uttryck för att en varierad
utomhusmiljö ger ett mångsidigt lärande, sinnenas betydelse för ett utomhuslärande och att
framförallt tiden begränsar informanterna när det gäller deras didaktiska förhållningssätt.
Centrala begrepp: barnsyn, sinnena, utomhusvistelse och värdegrund.
3
4
Innehållsförteckning
Förord
Sammanfattning
Innehållsförteckning
1. Inledning
7
1.1 Centrala begrepp
7
1.2 Historisk bakgrund om utomhuspedagogik
8
1.3 Läroplanens betydelse
10
1.4 Syfte och frågeställningar
11
2. Teorier
12
2.1 Didaktikbegreppet och Uljens didaktiska perspektiv
12
2.2 Deweys erfarenhetsbaserade lärande
14
3. Tidigare forskning
16
3.1 Utomhuspedagogik- positivt eller negativt för barnen
16
och deras lärande?
3.2 Förskolans utomhusmiljö och sinnliga erfarenheter
17
3.3 Didaktiska forskningsstudier
17
3.4 Kritiska röster
19
4. Metod
20
4.1 Metodval
20
4.2 Urval
20
4.3 Genomförande
21
4.4 Etiska aspekter
22
5. Resultat, analys och slutsats
23
5.1 Den didaktiska vad-frågan
23
5.2 Den didaktiska hur-frågan
26
5.3 Den didaktiska varför-frågan
29
5.4 Slutsats
30
5
6. Diskussion
32
6.1 Våra kritiska tankar om studien
34
7. Avslutning
35
Referenser
Bilaga 1 och 2
6
1. Inledning
Denna studie grundar sig på vårt intresse för hur pedagoger förhåller sig till
utomhusvistelse utifrån Uljens didaktiska frågor. Didaktik står för betydelsen lära ut och
alla faktorer som påverkar undervisningen (Uljens 1997:146).
Vi menar att eftersom pedagogernas syn på de didaktiska frågorna vad, hur och varför
påverkar förskolans kvalitet och barnens möjligheter att lära, så ser vi det som
betydelsefullt att undersöka pedagogernas tankar och idéer sett ur ett didaktiska perspektiv.
Vi är dessutom intresserade av att få veta om det skett någon förändring av pedagogers
arbetssätt sedan läroplanen kom 1998. Har barnsyn, lek och lärande samma betydelse då
som nu?
Vikten av utomhusvistelse har varit en central aktivitet inom förskolan i Sverige under
nästan hela förskolans historia. Det har forskats om barns utomhusvistelse tidigare, men
inte så mycket utifrån de didaktiska frågorna på förskolenivå. Vi lutar oss mot Uljens
didaktiska perspektiv och Deweys erfarenhetsbaserade lärande och reformpedagogik. Vi
kommer framförallt att förhålla oss till frågorna vad, hur och varför.
Fröbels idéer om utomhuslärande stämmer väl överens med vår studies utgångspunkt. Vi
analyserar hur pedagoger använder sig av naturen som ett pedagogiskt rum ur ett didaktiskt
perspektiv där lek och lärande kan ske.
1.1 Centrala begrepp
De centrala begrepp vi använder oss av i texten är följande: utomhusvistelse, barnsyn,
värdegrund och sinnenas betydelse.
Begreppet utomhusvistelse får i denna studie betydelse av att befinna sig utomhus för lek
och lärande inom förskolegården eller i dess närområde. Utomhuspedagogik syftar i regel
till förskolor som utgår ifrån Ur- och Skurförskolors verksamhetsprofil. I vår studie syftar
däremot utomhuspedagogik på pedagogers barnsyn och didaktiska tankar vid
7
utomhusvistelse, det vill säga vad pedagoger tänker om lärande och hur de agerar i
lärandesituationer.
Barnsyn inbegriper barnperspektiv, barns perspektiv och vuxenperspektiv. Barnperspektiv
är när vuxna försöker förstå hur barnet tänker och agerar och hur barnet erfar och uppfattar
världen. Barnets perspektiv är barnets egna erfarenheter, hur barnet uppfattar och förstår sin
omvärld (Pramling Samuelsson & Sommer 2011:234). Vuxenperspektiv är när den vuxne
ser på barnet ur sin egen synvinkel. Den vuxne kan tillgodose barnets behov och önskemål
men det sker på den vuxnes premisser (Sommer 2005:79).
Begreppet sinnen innebär hur människan upplever och uppfattar sin omvärld, med kroppens
hjälp av de olika sinnena såsom; syn, hörsel, lukt, smak, känsel, balans och kroppssinnet
det vill säga musklernas och ledernas sinnesintryck.
Förskolans verksamhet ska vila på samhällets värdegrund och därigenom ska pedagogerna
arbeta med demokratiska värderingar, lära barnen förstå och respektera de mänskliga
rättigheterna i samhället. Värdegrunden står för de etiska förhållningssätten på förskolan,
såsom omsorg och hänsynstagande till allt levande i samhället. Det handlar även om
exempelvis jämställdhet, rättvisa och alla människors lika värde (Lpfö 98 rev 10:4).
1.2 Historisk bakgrund om utomhuspedagogik
Dahlgren (2007:50) skriver att utomhuspedagogik ger ett lärande där barnen kan se
helheten i det de lär sig genom att få göra detta i autentiska miljöer. Sinnesintrycken
samverkar med varandra, exempelvis lukt, känsel, smak och därigenom kan barnen få ett
mer mångsidigt lärande. ”Det optimala lärandet kan måhända utvecklas i ett växelspel
mellan sinnliga erfarenheter och boklig bildning” (Dahlgren 2007:52).
Begreppet utomhuspedagogik introducerades i början av 1990-talet i Sverige och innebär
en pedagogik som har platsen som utgångspunkt för ett lärande. Szczepanski (2007:51)
menar att det inte enbart är platsen som har betydelse för lärandet utan även temat och
metoden, didaktikens frågeställningar vad och hur.
8
Inom förskolepedagogiken är det Friedrich Fröbel (1782-1852) som haft störst inflytande
när det gäller utomhuspedagogik (Halldén 2009:9). Fröbel startade upp barnträdgårdar i
Tyskland och hans idéer fick stor genomslagskraft i Sverige där bland annat Ellen och
Maria Moberg inspirerades av hans barnträdgårdar. Fröbel förespråkade utomhusleken som
ett verktyg för fostran av barnen, medan friluftsrörelsen som har sina rötter i romantiken
lyfter fram användningen av naturen som fostrare.
Utomhuspedagogiken är det mest centrala i vår studie och många av Fröbels tankar och
idéer om utomhusmiljön lever kvar än i dag. Fröbel såg bland annat utomhusmiljön som ett
pedagogiskt rum, där barn leker och lär samtidigt.
Den svenska förskolan bygger till stor del på Fröbels tankar om pedagogik för de yngsta
barnen. Han tog avstånd från skolans disciplinära arbetsmetoder. Fröbel ville i stället verka
för en skola där lärarna utgick från barnens intresse och utveckling. Detta skulle gälla alla
ämnen utom matematik och etik som han ansåg att man var tvungen att arbeta med på ett
annat sätt. Fröbel föreslog att barnen skulle arbeta med tema som barnen var bekanta med
från sina hem, såsom snickeri och trädgårdsarbete. Detta är fortfarande ett vanligt arbetssätt
i dagens förskola. Han startade därför upp barnträdgårdar med hjälp av mödrar och
föräldraorganisationer. Dessa barnträdgårdar var inte väl ansedda av samhället och
framförallt inte av kyrkans förespråkare, eftersom Fröbels tankar ansågs som ett hot mot
mamma-barn relationen. För Fröbel var det även viktigt att barnen fick erfarenheter med
hjälp av sina sinnen och fick uppleva årstids- och dygnets olika växlingar (Halldén 2009:9).
En annan av Fröbels tankar var att använda sig av leken i undervisningssyfte för de yngre
barnen, något som tidigare aldrig hade förekommit (Pramling Samuelsson 2011:174).
Fröbel ansåg också att barnen kunde lära sig och få en bättre förståelse för moral genom
leken (Øksnes 2010:74). Även i dag har leken en central roll i den svenska förskolan både i
inomhus- och utomhus aktiviteter.
Dagens Ur- och Skurförskolor som startade i mitten av 1980-talet arbetar tillsammans med
Svenska friluftsfrämjandet. Deras utomhuspedagogik kopplas starkt ihop med hälsa och
välbefinnande men har även visat sig betydelsefull för lärandet utomhus (Halldén 2009:16).
Sjölander (2007:51) menar att en av utomhuspedagogikens viktigaste uppgifter är att väcka
ett naturintresse hos barnen.
9
1.3 Läroplanens betydelse
Riktas pedagogers tankar nu mera på de didaktiska frågorna, vad, hur och varför och
läroplanens strävansmål efter att läroplanen infördes 1998? Vi vill undersöka om
pedagogerna har förändrat sitt synsätt sedan förskolan fick sin läroplan. Förskolan fick ett
tydligare kunskapsuppdrag där omsorg, fostran och lärande skulle gå hand i hand
(Markström 2007:16). Läroplanen innehåller riktlinjer och åtaganden för förskolans
pedagoger. Den beskriver både vad förskolan har för uppgifter men också vilka
ämnesområden som pedagogerna ska lägga vikt vid (Jarl & Rönnberg 2010:88). Studien
visar på pedagogers didaktiska tänkande gentemot förskolans läroplan där informanterna är
mer medvetna idag om syftet med undervisningen med utgångspunkt från frågorna, vad,
hur och varför. Forskningen om förskolan visar på att ju bättre och bredare kompetens
förskolläraren har desto bättre kvalitet har förskolan (Skolverket 2010:15). Eftersom
förskolornas kvalitet skiftar så får inte alla barn ett likvärdigt lärande på förskolorna i
Sverige. Syftet med en läroplan för förskolan är att den pedagogiska verksamhetens kvalitet
ska öka och att förskolorna blir likvärdiga i hela Sverige (Sheridan & Pramling Samuelsson
2009:11).
Hur kommer didaktiken in i läroplansarbetet? Genom att förskolläraren använder sig av ett
didaktiskt perspektiv i sitt dagliga arbete. Det handlar både om planering, reflektion,
utvärdering och pedagogers förhållningssätt gentemot de didaktiska frågeställningarna
(Uljens 1997:246). Frågeställningen var beskriver interaktionen mellan platsen, barnens
egna meningsskapande och olika aktiviteter på förskolan till exempel fri lek, fantasi och
lärande utomhus. Szczepanski (2007:14) menar att detta kunskapsperspektiv skulle kunna
förekomma i alla läroplaner i framtiden.
10
1.4 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att undersöka pedagogers tankar och idéer sett ur ett
didaktiskt perspektiv när det gäller utomhusvistelse på förskolan.
De här frågeställningarna har vi som utgångspunkt och kommer att förhålla oss till under
studiens gång:
•
Vilka pedagogiska tankar och idéer ger pedagogerna uttryck för när det gäller
utomhusvistelse?
•
Vilka didaktiska möjligheter och utmaningar ställs pedagoger inför när det handlar
om utomhusvistelse på förskolan och hur påverkar miljön pedagogernas didaktiska
perspektiv?
•
Hur har införandet av förskolans läroplan påverkat pedagogernas tankar om de
didaktiska frågorna vad, hur och varför?
•
Vilken betydelse har utbildning och erfarenhet för pedagogernas didaktiska
förhållningssätt?
11
2. Teorier
Vår studie grundar sig på Uljens didaktiska perspektiv och Deweys tankar om barns
interaktion och miljöns betydelse för barns lärande. Vi har valt att studera pedagogernas
tankar om didaktik och lärande i utomhusmiljön på förskolan.
2.1 Didaktikbegreppet och Uljens didaktiska perspektiv
Didaktik härstammar ifrån grekiskans didaskein vilket är det grekiska ordet för undervisa,
men kan även betyda att lära eller att bli undervisad (Jank & Meyer refererad i Uljens
1997:19). Didaktik står för alla faktorer som påverkar undervisningen och dess innehåll, där
fokus ligger på lärande och hur lärare organiserar barnens lärande. Didaktiken innefattar
både hur barnen lär och undervisningens utformning (Uljens 1997:146). En föregångare
som enligt våra åsikter kan kopplas till dagens didaktiska tänkande är Dewey med sin
erfarenhetsteori och reformpedagogik. Den erfarenhetsbaserade teorin handlar om att
läraren ska ta hänsyn till barnens tidigare erfarenheter, det de lär sig under aktiviteten och
reflektion över lärsituationen efteråt som kanske kan leda till nya kunskaper (Hartman
2003:28).
Reformpedagogiken handlar om tankar angående hur undervisningen ska
utformas där både barnen och läraren ska interagera tillsammans. Även materialet och
miljön påverkar lärandet (Hartman 2003:8).
Förskolans och skolans didaktiska grundfrågor är enligt Uljens (1997:17):
•
Vem ska lära sig?
•
Vad ska barn lära sig?
•
När ska detta lärande ske?
•
Med vem ska barn lära sig?
•
Var ska detta lärande ske?
•
Hur ska barn lära sig?
•
Genom vad ska barn lära sig?
•
Varför ska barn lära sig?
12
•
För vad ska barn lära sig?
Genom den didaktiska triangeln kan man enklare redogöra för de didaktiska grundfrågorna:
Innehåll
Syfte
Metod
I vår studie kommer vi att förhålla oss till de här didaktiska grundfrågorna, innehållet; vad
ska undervisningen innehålla, metoden; hur ska innehållet förmedlas till barnen och syftet;
varför ska barnen lära sig detta.
De didaktiska frågorna vad, hur och varför är de mest centrala frågorna inom förskolan sett
ur ett didaktiskt perspektiv. Utifrån de här frågorna har Pramling Samuelsson skapat en
modell för hur förskollärare kan arbeta med att skapa ett så bra lärande för barn som
möjligt. Modellen kallas utvecklingspedagogik. Johansson och Pramling Samuelsson
(2006:22) delar in lärandet i objekt och akt. Lärandets objekt består av lärarens eller
läroplanens mål, de processer barnen och läraren är involverade i och resultatet, det vill
säga det barnen upplever och lär sig. Detta är didaktikens grundfråga om innehåll.
Lärandets akt handlar om hur barn lär, det centrala inom didaktiken om hur innehållet ska
läras ut. Barn lär på en mängd olika sätt exempelvis genom att lyssna, kommunicera, iaktta,
delta i en aktivitet, imitera eller utforska. Pramling Samuelssons centrala tankar handlar här
om att skapa och fånga händelser där barn får möjlighet att uttrycka tankar och idéer.
Dessutom att lärare möjliggör barns tänkande, reflekterande och kommunicerande med
hjälp av olika uttryckssätt. Dessutom handlar det om att lärare använder sig av barnens
olika förslag och idéer i undervisningen (Pramling Samuelsson 1994 refererad i Williams &
Sheridan, 2011:55). Johansson och Pramling Samuelsson (2006:24) anser att variationen är
viktig för både lek och lärande för att få ett så mångsidigt lärande som möjligt. När
förskolans läroplan infördes 1998 innebar det att förskolan fick ett bredare innehåll
samtidigt som kraven ökade på lärarna att arbeta mer målfokuserat än tidigare. Sommer
13
(2006:11) menar att läraren inte ska tappa bort leken i verksamheten när läraren nu ställs
inför nya utmaningar. Barnen har använt sig av leken för att förstå sin omvärld och skapa
mening. Lärarens roll har varit att stödja barnen i leken medan lärandet har utgått ifrån
lärarens egen målmedvetna planering av verksamheten. Lek och lärande har tidigare varit
åtskilda men numera med den nya barnsynen på ett livslångt lärande, ska varken lek eller
lärande dominera utan de ska bilda en helhet. Johansson och Pramling Samuelsson
(2006:24) anser att eftersom barn från början är lekande och lärande varelser så borde inte
lek och lärande särskiljas inom pedagogiken utan integreras med varandra.
2.2 Deweys erfarenhetsbaserade lärande
Vi har valt att analysera vår studie utifrån John Deweys (1859-1952) teorier, ett
erfarenhetsbaserat lärande där learning by doing ingår och hans reformpedagogik. Deweys
erfarenhetsteori och reformpedagogik har mycket gemensamt och är ibland svåra att
särskilja, därför berör vi ibland båda teorierna samtidigt i vår text.
Enligt Dewey (2009:109) utgår ett erfarenhetsbaserat lärande ifrån barnets förförståelse av
olika fenomen. För läraren gäller det att hitta rätt material som både kan bygga på den
erfarenhet barnet har med sig sedan tidigare och dessutom vidareutveckla barnets förståelse
för fenomenet. Learning by doing är ett känt begrepp från Deweys erfarenhetsteori, men
Hartman (2003:28) antyder att Dewey hellre använde intelligent action, där tanke och
handling ska ses som en helhet. Hartman menar att learning by doing går ut på
erfarenhetsbaserat lärande, där barnen lär sig medan de utövar en aktivitet och reflekterar
över denna (2003:28). Szczepanski (2007:22) menar däremot att Dewey uttryckte sig så här
learn to do by knowing and to know by doing där det centrala är samspelet mellan kunskap
och handling, det vill säga ett handlingsteoretiskt perspektiv, där barn och pedagoger lär
tillsammans genom interaktion. Denna interaktion leder till gemensamma erfarenheter
(2009:413). Detta påpekar även Jonsson (2011:36) som menar att Deweys didaktiska tankar
handlade bland annat om interaktionen mellan barnen och det som de ska lära sig, där det
centrala är lärandet och hur lärare anordnar lärandet. Barn lär sig alltid i en viss kontext och
påverkas av materialet, kulturen och personerna i dess omgivning (Jonsson 2011:36).
Dewey (2009:183,198) menade att en aktivitet inte ensam kan ge barnet någon förståelse
14
utan förståelsen kommer genom interaktionen mellan materialet och barnet, när barnet
prövar och ser vad som händer sker en förståelse för aktiviteten eller materialet. ”Vi lär oss
bara när vi upptäcker att handlingen lett till resultat som vi inte tänkt på förut” (Dewey
2009:118).
Reformpedagogiken vilken Dewey är mest känd för, är en pedagogik som kom med nya
tankar om hur undervisningen skulle utformas och bedrivas. Dewey ansåg att lärandet
skulle starta i en tidig ålder och tog framförallt upp den sociala miljöns betydelse i skolan
och samhället (Arnér 2009:22). Dewey (2009:413) ansåg att skolan skulle vara uppbyggd
som ett eget litet samhälle med samma demokratiska principer som fanns utanför skolan.
Enligt Roth menade Dewey att skolämnena skulle spegla det som pågick i samhället (Roth
2003:115). ”Utbildning kan i Deweys anda beskrivas som en experimentell process” (Roth
2003:115). Dewey kritiserade den traditionella skolan där han menade att skolan skiljde
kroppen och objektet från lärandet (Dahlgren & Szczepanski 2011:24), teori och praktik går
inte att skilja på. I traditionell undervisning finns det risk för att lärandet blir skiljt från
verkligheten om barnet inte tar till sig kunskapen och använder den i sin vardag, utan låter
det bli en utantill inlärning för lärandets skull (Dewey 2009:43).
15
3. Tidigare forskning
3.1 Utomhuspedagogik- positivt eller negativt för barnen och
deras lärande?
Det har gjorts åtskilliga studier om utomhusvistelse och utomhuspedagogik, men färre om
ett didaktiskt perspektiv på förskolenivå. Av de studier som gjorts beskrivs utomhusvistelse
i regel i positiva ordalag. Forskarna lyfter i huvudsak fram positiva sidor när de diskuterar
utomhusvistelse eller utomhuspedagogik, både när det gäller hälsoaspekter och för barns
lärande (Halldén 2009:59).
Söderström och Blennow (1998:1670) har i en studie jämfört sjukfrånvaron på traditionella
förskolor med sjukfrånvaron på Ur- och Skurförskolor. Undersökningen visade att
sjukfrånvaron var lägre och att barnen dessutom var borta färre antal dagar om de gick på
förskolor som fokuserade på utomhusvistelse jämfört med barn på traditionella förskolor.
Nelson (2007:114) har studerat vilka effekter utomhuspedagogiken har för hälsan. Nelson
förespråkar utomhuspedagogik dels för att minska stress, dels ser hon i sina studier stora
fördelar med utomhuspedagogik för barn som är väldigt motoriskt aktiva. Även för barn
som har
svårigheter i samspelet med kamraterna ser Nelson fördelen med
utomhuspedagogik, då andra färdigheter värderas högre när man är utomhus än de rent
verbala.
Dahlgren och Szczepanski (2007:11) har forskat om vilka möjligheter det finns till lärande i
utomhuspedagogiken. De menar att lärandesituationerna blir rikare och mer meningsfulla
utomhus eftersom barnen får förstahandserfarenheter av olika fenomen i naturen. I sina
studier lyfter de också fram platsens betydelse för lärandet och menar att sinnliga
erfarenheter, det vill säga allt som barnen upplever med hjälp av lukten, känseln, synen
eller hörseln, har en positiv inverkan på minnet. Dewey menade att fenomen skulle
upplevas med alla sinnen och att barnen skulle lära sig genom fantasi, där uterummet var en
utmärkt läromiljö (Szczepanski 2007:17).
16
Även i internationella forskningsstudier lyfter man fram de positiva effekterna av
utomhusvistelse. Bland annat har Kos och Jerman (2013:189) gjort en studie om
utomhusvistelse och lärande på slovenska förskolor som visar på flera positiva sidor med
utomhusvistelse. Förutom att barnen får frisk luft och större utrymme att röra sig fritt visar
deras
studier
på
bättre
motorisk
utveckling,
minskad
aggressivitet,
ökad
koncentrationsförmåga och sinnliga erfarenheter. Vidare blev lekarna ute mer kreativa och
barnen fick en djupare förståelse för miljön när de vistades utomhus. Trots det visade
studien att relativt lite tid ägnas åt utomhusvistelse i Slovenien jämfört med andra
europeiska länder och i synnerhet i jämförelse med de skandinaviska länderna som har en
annan tradition när det gäller utomhusvistelse. Säkerhetsrisken var ett av de främsta skälen
till varför man valde att inte gå ut. Fri lek och självutforskande aktiviteter hade heller ingen
framträdande roll i Slovenien, pedagogerna hade mer fokus på själva lärandet.
3.2 Förskolans utomhusmiljö och sinnliga erfarenheter
Grahn (2007:60) har studerat förskolegårdens betydelse för barns lekmöjligheter. Han
menar att förskolegården är en väldigt viktig plats då många barn tillbringar en stor del av
sin vardag på förskolan och ute på förskolegården. Hans studier pekar på att det finns rika
möjligheter för lek och lärande om förskolemiljön är varierad. Det behövs till exempel
öppna ytor för att kunna spela fotboll, medan asfalterade ytor är lämpligare när man vill
cykla. Buskar inbjuder i sin tur till att bygga kojor. Vidare kan barnen ägna sig åt lite
vildare lekar utomhus utan att det stör. Grahn (2007:58) poängterar även vikten av sinnliga
erfarenheter, att till exempel få erfara doften av fuktig jord, känslan av en solvarm sten,
smaka på frukter och studera blommor och getingar. Halldén (2011:135) pekar också på
vikten av sinnliga erfarenheter då hon i en studie om platsers betydelse intervjuade äldre
personer om deras barndomsminnen. I studien framgick det att det ofta var sinnliga
erfarenheter som lockade fram minnesbilder. "Genom de tidiga sinnesintrycken får
individen grundläggande idéer, bilder och metaforer som strukturerar senare upplevelser
och meningsskapande" (Halldén 2011:150). Lekarna, framför allt utomhuslekar, var det
som annars hade störst betydelse för Halldéns informanter.
17
3.3 Didaktiska forskningsstudier
Jonsson (2011:10) har studerat hur pedagoger ser på de didaktiska frågorna vad- och hurnär det gäller förskolans läroplan. Resultatet visade att pedagogerna ansåg att alla
kunskaper var viktiga, ingenting valdes bort och allt var möjligt att göra med barnen.
Samtidigt visade studien att pedagogerna ansåg att sociala kunskaper var viktigast. Studien
visade vidare att verksamheten till största delen styrdes av barnens intressen, behov och
erfarenheter. Pedagogerna intog ett barnperspektiv, visade på stor flexibilitet och försökte
fånga det barnen i stunden intresserade sig för. Jonsson menade vidare att läroplanen inte
hade en lika styrande roll som i skolan och att de didaktiska frågorna är nära knutna till de
situationer som uppstår spontant (Jonsson 2011:104). Utforskande och prövande aktiviteter
ansågs främst förknippade med naturvetenskap och i sådana aktiviteter försökte
pedagogerna på olika vis utmana barnen för att de skulle fortsätta sitt utforskande. Studien
visade dock att lärarnas egna kunskaper var avgörande för lärandets innehåll och barnens
möjligheter att lära (Jonsson 2011:111).
Den forskningsstudie som kanske är av störst intresse med tanke på vår studie är en
undersökning av Szczepanski (2008) om lärares syn på lärande och undervisning utomhus.
Finns det skillnader på lärarnas syn på utomhusvistelse ur ett didaktiskt perspektiv från
förskolepedagogernas? Vilka likheter och skillnader finns det i så fall? Szczepanskis studie
visade bland annat att lärarna ansåg det vara betydelsefullt med kombinationen av lärande
inom- och utomhus. Lärandet utomhus förstärkte det klassrumsbaserade lärandet.
Samspelet med miljön visade sig vara viktigt som ett komplement till de klassrumsbaserade
studierna. Undervisningen fick en tydligare anknytning till elevernas liv både inom och
utanför skolan när den byggde på förstahandserfarenheter och olika sinnesintryck. Det
skapade en helhetssyn på lärandet. Eleverna deltog mer aktivt i lärandet och det blev ett
mer kroppsligt lärande. Miljöfrågor, naturorientering och matematik var de ämnen som
ansågs mest lämpade att arbeta med utomhus (Szczepanski 2008:42). Studien visade dock
att många lärare hade svårigheter med att undervisa utomhus. De visste inte riktigt hur de
skulle gå tillväga. Dels ansåg lärarna att det var svårt att hantera stora barngrupper utomhus
och dels har skolan, enligt studien, ett undervisningsmaterial som lämpar sig mer för
18
klassrumsundervisning. Ofta saknades också lämpliga kläder för utomhusvistelse
(Szczepanski 2008:51).
3.4 Kritiska röster
Forskare visar på att förskolan har blivit en plats där barn tillbringar en stor del av sina
vardagsliv, samtidigt som olika studier antyder en idealisering av utomhusvistelse
(Bergnéhr 2009:59). I Söderström och Blennows (1998:1670) studie kom de fram till att
barn i Ur- och Skur förskolor hade betydligt lägre sjukfrånvaro än i traditionella förskolor
men i undersökningen mättes bara när och hur länge barnen var borta och inte andra
faktorer som kunde påverka resultatet. Förskolorna kan till exempel ha olika kriterier för
när barn måste stanna hemma, barnen på Ur- och Skur förskolorna var överlag äldre än
barnen på de traditionella förskolorna och familjerna i Ur- och Skur förskolorna kanske
levde ett hälsosammare liv. Beroende på hur studier vinklas kan önskvärda resultat fås.
Halldén (2010:1) efterfrågar ett mer kritiskt tänkande angående vad som är bra med
utomhusvistelse på förskolan. Hon menar också att själva naturbegreppet måste diskuteras
mer djupgående. Utomhusvistelse och natur beskrivs inom forskning ofta som
oproblematisk. Men alla förskolor har till exempel inte tillgång till skog, kompost eller
buskar att gömma sig i (Bergnéhr 2009:75). ”Bristen på kritisk reflektion över utevistelse
och natur kan vara resultatet av den samhälleligt rådande diskursen kring natur – att natur
och utevistelse betraktas som självklart bra och därmed inte ifrågasätts” (Bergnéh 2009:75).
19
4. Metod
Detta kapitel beskriver vårt tillvägagångssätt vad gäller metodval, urval, genomförande och
etiska aspekter.
4.1 Metodval
Vi valde att utgå från en kvalitativ forskningsmetod i vår empiriska studie av pedagogers
tankar och idéer om utomhusvistelse sett ur ett didaktiskt perspektiv.
Enligt Bryman (2011:342) är det svårt att definiera vad kvalitativ forskning betyder. En del
forskare menar att det är motsatsen till kvantitativ forskning som går ut på statistisk
bearbetning av insamlad data, till exempel i tabellform eller diagram där resultaten visas.
Andra forskare som Silverman (1984) menar att det inte går att definiera vad kvalitativ
forskning är om man inte känner till de olika forskningsmetoderna som ingår i kvalitativ
forskning.
Det finns olika metoder att använda sig av inom den kvalitativa forskningen, deltagande
observation, intervjuer, eller analys av olika texter (Bryman 2011:344). Vi har valt att utgå
från enskilda intervjuer i vår studie. Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer,
vilket innebär att vi skrev ner olika tematiska frågor som belyste bland annat utbildning och
erfarenhet. Enligt Alvehus (2013:83) innebär en semistrukturerad intervju också att
intervjuaren behöver lyssna mer aktivt för att kunna ställa följdfrågor till informanten. Vi
valde enskilda intervjuer framför gruppintervju, vilket vi ansåg gav oss mer fördjupade
diskussioner och svar. Dessutom ville vi inte att informanterna skulle bli påverkade av
andras tankar och idéer. Intervju är en av de vanligaste metoderna när forskaren vill
”komma åt personers subjektiva upplevelser och åsikter” (Alvehus 2013:81).
4.2 Urval
Vår studie baseras på sex pedagogers tankar och idéer om utomhusvistelse sett ur ett
didaktiskt perspektiv. Vi valde att intervjua pedagoger, det vill säga barnskötare och
förskollärare, från tre olika förskolor i Malmö, förskolorna Biet, Gläntan och Regnbågen,
20
vilka är fiktiva namn. Med tanke på att två av förskolorna, Biet och Regnbågen, har vars en
utomhusavdelning ansåg vi att de var utmärkta förskolor att ha med i studien. Den ena
kallar sig för traditionell förskoleavdelning med utomhusprofil medan den andra kallar sig
utomhusavdelning. Några av pedagogerna arbetar med åldersgruppen ett-treåringar, några
arbetar med fyra- femåringar och dessutom finns en ett- femårsavdelning. Nästan alla
pedagoger har varit yrkesverksamma länge, endast en av informanterna började arbeta efter
att läroplanen infördes.
4.3 Genomförande
Någon vecka innan intervjuerna skulle ske fick informanterna ta del av temafrågorna. De
fick även information om studiens syfte och de etiska forskningsaspekterna som forskare
ska ta hänsyn till (se bilaga 1 och bilaga.2). Detta skedde för att informanterna skulle kunna
förbereda sig innan intervjuerna för att vi på så sätt kanske skulle kunna få djupare
diskussioner.
Vi tänkte oss att intervjuerna skulle pågå cirka 45 minuter till en timme, med tanke på de
teman som vi utgick ifrån och andra frågor som kunde dyka upp under intervjuernas gång.
Intervjuerna skedde inomhus avskilda från verksamheten, i till exempel personalrum. Vi
spelade in intervjuerna med diktafon för att lättare kunna transkribera vad som sagts under
intervjuerna.
Vi genomförde intervjuerna under några veckors tid, hösten 2014. Vi utförde tre intervjuer
var, fördelade på de tre förskolorna Biet, Gläntan och Regnbågen. Intervjuerna varade från
cirka trettio minuter till en timme. Transkriberingen skedde efterhand som intervjuerna var
gjorda. Vi transkriberade enskilt vars tre intervjuer under en treveckorsperiod. När alla
intervjuer var transkriberade kategoriserade vi dem tillsammans i tre olika omgångar för att
sedan skrivas in som resultat och analys. Vi växlade mellan att läsa litteratur, genomföra
intervjuerna, transkribera och kategorisera för att hitta tema och förstå vår empiri.
21
4.4 Etiska aspekter
Forskare har vissa forskningsetiska överväganden att ta ställning till gentemot sina
informanter. Inom den humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningen så finns fyra
kriterier att ta hänsyn till för forskare, vilka är utformade av vetenskapsrådet (Patel &
Davidson 2011:62). Det första kriteriet är informationskravet där syftet med studien ska
redogöras för de som är berörda. Andra kriteriet är samtyckeskravet vilket innebär att
deltagarna har rätt att ta ställning till sitt deltagande i studien och avsluta när de vill under
studiens gång. Det tredje kriteriet är konfidentialitetskravet vilket innebär att alla uppgifter
ska hanteras och förvaras så att inga obehöriga får tillgång till dem. Slutligen det fjärde
kriteriet som kallas nyttjandekravet där det insamlade materialet endast får användas i
forskningssyfte. Vi informerade våra informanter om de etiska kraven i vårt
informationsbrev, se bilaga 1. Dessutom har vi själva tagit del av de etiska aspekterna för
att kunna säkerställa att forskningsstudien och det insamlade materialet hanteras på bästa
sätt. Våra informanter har dessutom fått ta del av den transkriberade texten eller citat från
deras egna intervjuer för ett godkännande, eftersom vi använder oss av citat från
pedagogerna i vår resultatredovisning och analys.
22
5. Resultat, analys och slutsats
Genom vår analys har vi utgått från de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Vad står för
vad studiens pedagoger säger om undervisningens innehåll. Hur har betydelsen av hur
pedagogerna går tillväga när de undervisar, det vill säga vilka metoder som används. Varför
står för syftet med varför pedagogerna lär ut ett visst innehåll. Vi har även utgått ifrån
Deweys erfarenhetsteori och reformpedagogik i vår analys.
5.1 Den didaktiska vad-frågan
Vad säger pedagogerna om innehållet? Vad är det barnen ska lära sig utomhus på
förskolan? De flesta informanterna ansåg att läroplanens mål angående utomhusvistelse var
relevanta medan en informant poängterade att utomhusmiljöns utformning har en stor
betydelse med tanke på strävansmålen i läroplanen. Alla informanterna ansåg att alla
läroplansmålen går att arbeta med utomhus, men att vissa ämnen lämpar sig bättre för ett
utomhuslärande. Informanterna menade att de naturvetenskapliga ämnena är mest lämpade
att undervisa utomhus. En informant menade dock att det var svårt att arbeta med kemiska
processer och fysikaliska fenomen utomhus, därför att informantens kunskaper var
begränsade. Men under intervjuns gång kom det fram att de ändå arbetade med fysiska
fenomen utomhus i sandlådan där barnen bland annat byggde vägar. Barr, Nettrup och
Rosdahl (2011:99) menar att pedagogerna ofta undviker fysik och kemi på förskolan på
grund av dåliga erfarenheter av sin egen skolgång men att de samtidigt omedvetet arbetar
med det. Pedagogerna måste dock bli mer medvetna om ämnena för att kunna utmana
barnens tankar och idéer vidare.
Studiens informanter ansåg att värdegrunden på förskolan kan kopplas till den didaktiska
vad- frågan. Värdegrundens vad handlar om etiska aspekter genom konkreta upplevelser
där bland annat omsorg om och hänsyn till andra människor ska synliggöras i
verksamheten. De här tankarna överensstämmer med Deweys reformpedagogik. Dewey
menade att skola och samhälle skulle spegla varandra och utgå ifrån samma värderingar
(Dewey 2009:413). Studien visar på att barnen tränas i social kompetens och utveckling när
de deltar i till exempel olika bollspel där regelverk måste upprätthållas och i socialt
23
samspel. En av våra informanter anser att barnen lär sig hänsynstagande och
konflikthantering vid utövandet av olika bollsporter ” man måste ta hänsyn till sin kompis
man kan inte springa ner sin kompis för då blir det frispark eller då blir det straff ”
(informantens kommentar). Till största delen lyssnar pedagogerna på barnens önskemål om
vad de vill göra och barnen är med och påverkar innehållet. En informant uttalade sig så
här: ”Om de till exempel har lekt mycket hästar […] då var det ju en anledning till att vi
kunde göra det när vi kom ut. Så att dom har ju ändå stort inflytande på vad vi gör där ute”.
Vi har upptäckt tre olika kategorier av lek och lärande utomhus; motoriska lekar,
utforskande aktiviteter och sociala lekar. Den första kategorin är motoriska lekar såsom
fotboll, rörelselekar, springa upp och ner för kullar och cykla. Informanterna menade att
det tidigare handlade mer om grovmotoriska aktiviteter i utomhusvistelsen. En informant
ansåg att när hon utbildade sig så var utomhusvistelse förknippat med allt som hade med
natur och rörelse att göra, men hon tog inte in övriga ämnen i undervisningen utomhus.
Idag tänker informanten mer på de didaktiska frågorna när det gäller utomhusundervisning.
Den andra kategorin handlar om utforskande aktiviteter som till exempel att leta efter djur
med eller utan luppar och förstoringsglas, matematiklekar där barnen bygger olika former
med pinnar, anlägga och utforska kompost, leta efter frukter, bär och svampar. Vi tolkar
det som att informanterna idag tänker mer på de didaktiska frågorna utifrån vad som är
möjligt att göra utomhus och en informant menar ” jag funderar alltid på varför jag gör en
aktivitet, vad den utvecklar hos barnen, är den meningsfull för barnen så man inte bara
slänger in en aktivitet för nu ska vi göra någonting nu ser det bra ut”. Den tredje kategorin
är de sociala lekarna där barnen exempelvis tränar samspel, turtagning, empati och
kommunikation.
Studiens pedagoger förhåller sig till den didaktiska vad-frågan när de planerar och
reflekterar över utomhusmiljön. Olika lekmiljöer ger olika förutsättningar, både för vilken
lek och vilket lärande som möjliggörs. Studien visar att pedagogerna behöver iordningställa
utomhusmiljön för att kunna arbeta efter läroplanens utvecklingsområden. Informanternas
tankar om miljön kan vi koppla till Dewey som ansåg att lärarna kunde påverka och
förbättra lärandet genom ändamålsenliga miljöer (Dewey 2009:54).
24
Pedagogerna tar beslut om vad det är som ska läras ut utomhus, men tar samtidigt hänsyn
till barnens perspektiv. En informant menar att det diskuteras i arbetslaget om hur man kan
utforma utomhusmiljön så att den kan inspirera och utmana så att pedagogerna kan
undervisa utifrån läroplansmålen. I resultatet från Grahns studie (2007:60) synliggörs det
ett behov av en varierad förskolemiljö för lek och lärande. Detta är något som även våra
informanter poängterade, ”skugga, sol […] vind och lä är viktigt för lärandet […] ojämn
och jämn mark, gräs, småsten […] sådant är viktigare än lekställningar” (informants
kommentar).
Studiens informanter pekar på flera didaktiska möjligheter med utomhusvistelse. Samtliga
informanter menar bland annat att sinnena har stor betydelse för att få ett mångsidigt och
konkret lärande. Enligt en informant kan barnen till exempel höra kyrkklockorna ringa eller
tåget som kör förbi, något som inte möjliggörs på samma sätt inomhus. De kan lyssna efter
var ljudet kommer ifrån och var det hörs bäst, om det är uppe på kullen eller borta vid
grinden. Grahn (2007:60) poängterar dessutom att det finns erfarenheter som inte går att
uppleva inomhus som till exempel känslan av en solvarm sten eller ljudet av en humla som
flyger förbi.
Studien visar vidare på att det finns vissa didaktiska begränsningar för barns lek och
lärande utomhus. Enligt informanterna handlar den didaktiska vad- frågan om vilka
utmaningar pedagogerna ställs inför och vad de gör för olika prioriteringar. Det
informanterna framförallt såg som utmaningar var tid men även ekonomi, barngruppernas
storlek vilket kan vara både för få barn och för många barn för en speciell lek,
barngruppernas åldersspridning, vädret för de yngre barnen och tillgången till material.
Enligt informanterna så lyssnar de exempelvis på barnens önskemål om att gå till en viss
lekplats men ibland begränsar tiden, barnen ” kan komma med förslag och då lyssnar vi på
dem […] finns tiden så inte klockan är för mycket […] och det är för lång sträcka så går vi
dit” (informants synpunkt). Andra begränsningar för informanterna är att material för
finmotorik eller tekniska apparater såsom tv eller skrivare inte alltid är anpassat för
utomhusvistelse. Vidare kan säkerhetsregler utgöra hinder för barns lärande om de tar över
så att barnen till exempel inte får klättra i träd eller spela bandy, enligt några av
informanterna. Kos och Jerman (2013:189) lade i sin slovenska studie märke till att
25
säkerhetsrisken innebar en begränsning för barns utomhusvistelse. Kos och Jermans studie
visar till och med att flera pedagoger ibland undvek att gå ut med barnen för de ansåg att
det var säkrare att undervisa barnen inomhus än utomhus.
5.2 Den didaktiska hur-frågan
Hur-frågan omfattar undervisningens olika metoder, hur pedagogerna lär ut och lägger upp
sin undervisning men också hur barnen lär sig. Informanterna i vår studie ansåg att sedan
läroplanen infördes försöker de vara mer närvarande, lyssnar på barnen, ser vad som händer
och försöker sätta sig in i vad barnen gör, för att på så vis kunna utmana barnen vidare.
”Nu kan jag se att så många fler ämnen kan komma in i utomhuslek, både planerade
aktiviteter och barnens naturliga lek om man som pedagog är närvarande och lyssnar på
barnen och ser vad som händer, försöka sätta sig in i vad de gör” (informants tankar).
Informanterna påpekade att barnen lär sig i samspel med både barn och pedagoger. Vi
kopplar dessa tankar till Dewey som ansåg att interaktion mellan barnen och det de ska lära
sig, mellan materialet, kulturen och personerna i dess omgivning hade stor betydelse för att
ge barnen ett så mångsidigt lärande som möjligt (Jonsson 2011:36). Studiens informanter
menade dessutom att vissa naturvetenskapliga områden som läran om djur och natur ger ett
mer mångsidigt och konkret lärande utomhus. Till exempel att barnen använder
förstoringsglas utomhus för att utforska mark, träd och buskar vilket ger ett tydligare
lärande än om man utgår ifrån en bok eller bild (informants synpunkt). Barr, Nettrup och
Rosdahl (2011:14) menar exempelvis att ”en bild på en tornfalk kan aldrig jämföras med ett
möte med tornfalken i verkliga livet”. Detta är tankar som kopplas till Deweys
erfarenhetsteori learning by doing. Dewey ansåg att barnen ska lära sig samtidigt som de
utför en aktivitet och reflekterar över denna, vilket innebär ett slags intelligent action där
kroppen och hjärnan samarbetar och bildar ett helhetslärande (Hartman 2003:28).
Informanterna ställs här framförallt inför didaktikens fråga om hur undervisningen ska
läggas upp så att alla barnen ska kunna få ett så bra lärande som möjligt. Vår studie visar
också på hur viktiga sinnliga upplevelser är för barnens lärande något som även Fröbel på
sin tid hävdade. I Deweys reformpedagogik beskrivs det också att barn lär sig av det
26
material som används i undervisningen, där användandet av kroppens alla sinnen ger en
fördjupad och mångsidig förståelse av olika fenomen (Szczepanski 2007:17).
Enligt en del av informanterna försöker pedagogerna många gånger koppla värdegrunden
till förskolans projektarbete där de arbetar med till exempel socialt samspel. Aktiviteterna
är ofta kopplade till värdegrunden utifrån förskolans läroplan. Värdegrunden lyser igenom
när det gäller styrningen av olika aktiviteter. Fröbel poängterade att barn kunde lära sig och
förstå vad moral betyder genom leken som då blev ett verktyg för fostran (Halldén
2009:16). I vår studie framgår det att informanterna under lekens gång uppmärksammar
barnen på olika värdegrundsfrågor, för att lära sig livets sociala regler. En informants
tankar om värdegrundsarbetet är att barnen som leker i sandlådan måste kunna vänta på sin
tur för alla kan ju inte använda spannarna samtidigt eller när barnen leker ”Kom alla mina
kycklingar” så lär sig barnen att samspela. Barnen lär sig bland annat de sociala reglerna
genom att pedagogerna är närvarande och fungerar som medhjälpare i de olika lekarna
enligt en informant. Studien visar också på att informanterna ständigt arbetar med ett
demokratiskt förhållningssätt, där barnen på olika vis får vara med och styra över
utomhusaktiviteterna.
Studien visar att både utbildning och erfarenhet har stor betydelse för hur den pedagogiska
verksamheten utomhus läggs upp. Informanterna menar att utbildning krävs för att bland
annat kunna se barns lärande. En informant menar att ” ju mer utbildning jag får inom
ämnet […] ju mer engagerad blir jag i just utelek och kan se vinning i aktiviteter utomhus
och kan kanske se om barnen hittar på någonting”. Jonssons (2011:19) studie visar också på
att ju högre utbildning pedagogerna har desto lättare blir det att ta ett barnperspektiv. Vår
studie visar vidare att erfarenheten bidrar till att pedagogerna vågar pröva olika
tillvägagångssätt. En informant nämnde att kollegans erfarenhet och utbildning bidrog till
utvecklingen av den egna yrkesrollen genom diskussioner och studerande av kollegans
handlande. En pedagog som är osäker i sin yrkesroll behöver stöttning av kollegerna.
Utifrån studiens resultat tolkar vi det som att informanterna lutar sig mot Dewey som redan
på sin tid hävdade att läraryrket kräver en bra utbildning för att dels ge yrket en högre status
och dels för att skolan har en betydelsefull roll i samhället (Hartman, Roth & Rönnström
2003:5).
27
Studiens informanter menar dessutom att när pedagogerna får syn på vad barnen är
intresserade av kan de utmana barnen vidare i dessa aktiviteter. På så sätt uppmärksammas
barn på utforskande aktiviteter vilket i sin tur möjliggör ett fortsatt eget utforskande för
barnen.
Våra informanter anser att lek och lärande inte går att skiljas åt. ”För att barnen ska kunna
lära sig så måste lärandet utgå från leken […] för att väcka ett stort intresse och en stor lust
hos barnen” (informants kommentar). Informanternas tankar stämmer väl överens med
Johansson och Pramling Samuelsson (2006:15) som menar att leken inte bara är en lek utan
leken påverkar också barnet och dess lärande.
Studiens informanter diskuterar också hur de förhåller sig till den didaktiska frågan hur de
ska möjliggöra barnens lärande utomhus. Studien visar på vilka möjligheter som finns i
utomhusvistelsen. Enligt informanterna är det bland annat att man kan variera olika miljöer
att leka och lära i. Utomhusmiljön innebär enligt en informant oftast en lägre ljudnivå vilket
är bra om det är stora barngrupper, riklig tillgång på naturmaterial och sinnliga upplevelser.
En annan informant påpekade att för att utomhusmiljön ska kunna främja lärandet så
behövs en varierad miljö som till exempel ger barnen olika sinnesintryck. ”Alltså
sinnesintryck […] skapa lite stimuli hos barnen gärna kuperade med kullar, små stockar,
gärna något där det finns vattenspel”. Barns lärande med sinnena är något som Dahlgren
också kommenterar. Dahlgren (2007:39) menar att lärandet bygger mer på socialt samspel
och sinnliga upplevelser än litterära studier. Även andra forskare bland annat Grahn
(2007:60) har kommit fram till att sinnliga erfarenheter har stor betydelse för barns lärande
utomhus. Szczepanskis (2007:11) studie visar dessutom på att sinnliga erfarenheter har en
positiv inverkan på minnet. Halldén påpekar vidare i en av sina studier att de sinnliga
erfarenheterna från barndomen lever kvar hela livet (Halldén 2011:135). Tankarna om
sinnenas betydelse för lärandet går långt tillbaka i tiden. Redan på Aristoteles tid (384-322
f.Kr.) fanns de här tankegångarna. Comenius förespråkade också sinnenas betydelse för
lärandet och utvecklade metoder för sinnesträning. I sitt verk Didactica Magna 1657 skrev
han: ”Låt detta vara en gyllene regel; att förevisa allt för alla sinnen, så långt det är möjligt,
det vill säga, saker som är synliga för synen, de som är hörbara för hörseln. Och kan något
uppfattas av flera sinnen, förevisa detta för flera sinnen” (Kroksmark, 1989:200).
28
Även i internationella forskningsstudier framkommer betydelsen av sinnliga erfarenheter
kopplat till barns lärande. Kos och Jermans (2013:189) slovenska studie visade att barnen
fick en djupare förståelse för miljön när de vistades utomhus och fick möjlighet att använda
sina sinnen.
5.3 Den didaktiska varför-frågan
Varför ska barnen lära sig? Studiens informanter funderade över varför de ska göra en
aktivitet, vad den utvecklar hos barnen och om den är meningsfull. Informanterna förhåller
sig till den didaktiska frågan varför när de planerar och reflekterar över utomhusmiljön.
Informanterna lutar sig mot styrdokumenten när det gäller varför något ska läras ut. Syftet
med aktiviteterna är enligt informanterna att utmana barnens sinne, syn, tänkande och
utforskande som kanske leder till nya kunskaper och erfarenheter. Aktiviteternas syfte kan
också kopplas till värdegrundsfrågor för att barnen ska få en förståelse för de demokratiska
principer som råder i samhället. Informanterna anser att de sociala spelreglerna är en viktig
del av värdegrunden att arbeta med. Detta kan kopplas till Deweys tankar om att ämnena i
skolan skulle spegla samhällsuppfattningar i övrigt. Dewey menade att det inte går att skilja
på individ, samhälle, teori och praktik utan de hänger ihop och de interagerar med varandra.
De påverkar både undervisningen, upplägget av de olika skolämnena och barnens tidigare
erfarenheter (Roth 2003:115).
För att få en förståelse för syftet med aktiviteterna krävs det enligt informanterna både
utbildning och erfarenhet. Flera av informanterna anser att om man inte fortsätter utbilda
sig fastnar man lätt i rutiner eller roller. En informant förtydligar ”Men har du erfarenheten
och sen kopplar till att du läser vidare eller tar till dig ny forskning eller på något vis
förkovrar dig då utvecklar du oftast […] ett annat förhållningssätt”. Vi tolkar det som att
det behövs kontinuerlig kompetensutveckling för att pedagoger ska kunna utföra sina
arbetsuppgifter på ett professionellt och adekvat sätt. Johansson och Pramling Samuelsson
(2006:11) menar också att det ställs större krav på att lärare kan använda sig av sina
kunskaper sedan läroplanen infördes.
29
Som vi tidigare diskuterat i vår text så finns det forskare som efterfrågar ett mer kritiskt
tänkande angående om vad som är bra med utomhusvistelse på förskolan (Halldén 2010).
Vi diskuterade med våra informanter om och i så fall varför förskolebarn alltid mår bra av
att vara utomhus. Alla informanter ställer sig kritiska till att alltid vara ute. Man behöver
kunna komma in någon gång framförallt på vintern. Några informanter kommenterar detta.
En av informanterna menade att ”det är bra att vara ute men inte till varje pris. Det ska vara
en balans i det hela”. Studien visar på en barnsyn som tar hänsyn till barnens tankar och
känslor. Om ett barn alltid gråter vid utomhusvistelse så ifrågasätter pedagogerna om det
alltid är av godo att vara ute. En informant ansåg att om miljön ute är bra så är det bra för
barnen
också.
Barnen
får
utlopp
för
sin
energi
utomhus,
de
får
bättre
koncentrationsförmåga, grovmotoriken utvecklas och ”det praktiska tänkandet får ett bra
tänk” enligt informanten. Vår studie överensstämmer väl med Nelsons (2007:114)
undersökning som bland annat visade att utomhuspedagogik har stora fördelar för barn som
är väldigt motoriskt aktiva. Szczepanskis (2007:23) och Kos och Jermans (2013:189)
studier visar att barn som har tillgång till en varierad utomhusmiljö håller sig friskare, leker
mer varierande lekar och utvecklar sin koncentrationsförmåga bättre än barn i en sterilare
miljö.
Slutligen var det en av informanterna som ville veta lite mer om vad forskningen säger
innan hon uttalar sig. Hon funderar över vad som händer med barn som alltid är ute. Hur
blir det för barnen när de börjar skolan? Är det någon fördel eller nackdel för barnen att de
har gått på en uteförskola? Studiens informanter ställer sig kritiska till att alltid vara ute
med barnen. De menar att man måste kunna vara inomhus, barnen behöver både lek och
lärande inomhus och utomhus, de kompletterar varandra. ”Jag tror ju mer på en förskola
som erbjuder både inomhus och utomhus för jag tror de olika delarna kompletterar varandra
och de är om man nu tänker på barns inflytande så kanske de bör ha inflytande över det
också och inte tvingas ut i ur och skur” (informants åsikt).
5.4 Slutsats
Syftet med den här studien var att undersöka pedagogers tankar och idéer sett ur ett
didaktiskt perspektiv när det gäller utomhusvistelse på förskolan. En av slutsatserna visade
30
att det har blivit ett förändrat didaktiskt synsätt hos pedagogerna sedan läroplanen infördes.
Det som hänt sedan läroplanen infördes är att pedagogerna tänker mer på att integrera de
olika ämnesområdena i undervisningen. Informanterna menade att pedagogerna numera
tänker mer på att övriga ämnen som till exempel språk och matematik kan plockas in i
utomhusverksamheten. Vår studie pekar också på att läroplanen har stor betydelse för hur
pedagogerna ser på de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Det som hänt sedan
läroplanen infördes är att det dessutom har blivit en förändrad barnsyn, där barnen har fått
större inflytande över verksamheten och barnens intressen tas tillvara. Enligt informanterna
har läroplanen också lyft fram vikten av värdegrundsarbetet på förskolan.
En annan slutsats var vikten av pedagogers utbildning och erfarenhet när det gäller
utomhuspedagogik. Alla informanter ansåg att kompetens och erfarenhet krävs för att både
ha kunskap om de olika ämnena och kunna få syn på barnens lärande, intresse och
utveckling och veta hur de ska gå tillväga. Det vi såg i vår studie var att pedagogerna
behövde mer utbildning för undervisning utomhus inom de olika utvecklings- och
lärandeområdena enligt läroplanen. Pedagogerna hade svårt att se hur de skulle kunna
arbeta med vissa av ämnena ute.
Alla informanterna beskrev utomhusmiljön som mer fördelaktig då det fanns större yta för
barnen att röra sig på och dessutom att kunna använda sig av närmiljön till lek och
utforskande. Dessutom ansåg informanterna att det behövs en varierad miljö för att kunna
ge barnen ett mångsidigt lärande. Exempelvis behövs utforskande miljöer, miljöer för
socialt samspel och grovmotoriska lekar, såsom komposter, öppna ytor att spela fotboll på
och kullar att springa upp och ner för. De möjligheter som informanterna synliggör i vår
undersökning inom utomhusverksamheten är att en del lärande blir mer konkret genom
barnens olika upplevelser med alla sinnen. Samtliga informanter poängterade sinnenas
betydelse för barnens lärande.
Utmaningarna informanterna ställs inför är bland annat tid, ekonomi, väder och
barngruppernas storlek. I vår studie påpekade samtliga pedagoger att den största
utmaningen var brist på tid. En annan utmaning för pedagogerna var att vissa aktiviteter
ansågs svåra att arbeta med utomhus. Även viss teknik var enligt pedagogerna svårare att
31
arbeta med ute. Ytterligare en utmaning för våra informanter var att de ibland hamnade i ett
dilemma där deras barnsyn stred mot förskolornas säkerhetsregler.
Även om informanterna såg många fördelar med utomhuspedagogik så var samtliga
informanter kritiska till att alltid vara utomhus.
6. Diskussion
Sedan läroplanen kom har informanterna enligt vår undersökning blivit mer medvetna om
de didaktiska frågorna på förskolan och det har blivit ett förändrat synsätt när det gäller
barns lärande. Numera har barnen mer inflytande över verksamheten eftersom pedagogerna
försöker ta ett barnperspektiv. Pedagogerna lyssnar in barnen och försöker förstå deras
tankar och idéer och dessutom ta vara på deras intressen. Samtidigt är pedagogerna väl
medvetna om läroplanen och strävar efter att arbeta utifrån den. Här skiljer sig vår studie
till viss del från Jonssons (2011:104) undersökning. Vi tolkar det som att Jonssons
informanter hade fokus på de didaktiska frågorna redan innan läroplanen togs i bruk och att
förskollärarna inte var lika styrda av läroplanen som man är i skolan. Jonssons resultat kan
kanske bero på att förskolans läroplan var så pass ny när Jonsson gjorde sina intervjuer
(innan den reviderade läroplanen kom 2010). Våra informanter hade däremot inte tidigare
fokuserat på de didaktiska frågorna i samma utsträckning som nu. Numera använder
informanterna sig av de didaktiska frågorna i sina tankar om hur undervisningen ska gå till,
hur barnen ska utmanas och vara fortsatt intresserade av ett visst fenomen. Det avsätts tid
för pedagogerna idag till reflektion och dokumentation, vilket vi tror leder till ett utvidgat
synsätt. Enligt våra informanter används de didaktiska frågorna i dag på ett mer genomtänkt
sätt.
I Jonssons (2011:72) studie ansåg pedagogerna att sociala kunskaper var ett av de viktigaste
ämnena att arbeta med i förskolan. Detta lyfts också fram i vår studie, där våra informanter
kontinuerligt arbetar med värdegrunden genom att träna barnen i socialt samspel för att få
en förståelse för samhällets grundläggande värden.
32
Ett viktigt resultat som framkom i vår studie var vikten av pedagogers utbildning och
erfarenhet när det gäller utomhuspedagogik. Alla pedagoger ansåg att kompetens och
erfarenhet krävs för att både ha kunskap om de olika ämnena och kunna få syn på barnens
lärande, intresse och utveckling och veta hur de ska gå tillväga. Jonssons (2011:111) studie
pekar på att lärarnas kunskaper är avgörande både för lärandets innehåll och för barnens
möjligheter att lära. I Szczepanskis (2008:51) undersökning visade det sig att det var svårt
för lärare att undervisa utomhus om de inte hade tillräckliga ämneskunskaper. Vårt resultat
stämmer väl överens med vad både Jonsson och Szczepanski kom fram till.
Varför är biologi, matematik och miljöfrågor lättare att undervisa utomhus? Beror det på att
det är ämnen som man av tradition undervisat utomhus eller är det för att ämnena av
naturen är enklare att arbeta med ute? Eller har det med själva yrkesutbildningarna att göra,
att pedagogerna inte lär sig hur undervisningen ska gå till utomhus när det gäller övriga
ämnen? Vad blir det då för lärande för barnen?
Många förskolegårdar är på grund av barnens säkerhet medvetet överskådliga och kala så
att pedagogerna lätt ska se alla barn. Detta resulterar samtidigt i att barnens lekar och
kreativitet hämmas. Det här påpekar forskare i Alnarp när de forskat om förskolegårdar.
Forskarna har kommit fram till att utomhusmiljöerna för barnen behöver vara utformade så
att de stimulerar barnens utveckling, lärande och lustfyllda lekar (Eliasson 2010:2). Grahn
(2007:60) antyder dessutom att barn behöver en varierad förskolemiljö för lek och lärande
där han bland annat förespråkar buskar för att bygga kojor. Detta stämmer väl överens med
vår studie där en del informanter ansåg att barnen behövde få lov att använda pinnar till att
bygga kojor. Alla informanter ansåg att barnen behövde en varierad miljö såsom kullar att
springa upp och ner för och öppna ytor att kunna cykla eller spela fotboll på. Men trots att
forskningen anser att barn behöver rika förskolemiljöer för deras lek, utveckling och
lärande så är inte alla förskolor utformade på sådant vis (Bergnéhr 2009:75). Är det
utomhusmiljön i sig som leder till ett bättre lärande för barnen eller är det pedagogernas
didaktiska förhållningssätt eller är det kanske både och?
Studiens informanter ansåg att en del lärande utomhus blir mer mångsidigt och konkret
genom barnens olika upplevelser med alla sinnen och i olika miljöer. Dewey menade att
barnen kunde lära sig med alla sinnen och att uterummet var en bra läromiljö (Arnér
33
2009:22). Även i internationella studier diskuteras det om sinnenas betydelse för lärandet
utomhus (Kos & Jerman 2013:189). Bergnéhr (2009:75) ställer sig dock frågande till varför
inte inomhusmiljön kan stimulera sinnena på samma vis som i utomhusmiljön. Vi och våra
informanter ser det som något självklart att sinnena stimuleras bättre i utomhusmiljöer. Det
här är ett område som sällan problematiseras och som vi ser som en viktig fråga att
diskutera och utveckla vidare.
Informanterna påpekade en del utmaningar som de ställdes inför, till exempel ekonomi,
tidsbrist och väder. En utmaning för våra informanter var att de ibland hamnade i ett
dilemma där deras barnsyn stred mot bland annat förskolornas säkerhetsregler. Vi tolkar det
som att det inte bara är utomhusmiljön i sig som påverkar barnens lärande utan även
pedagogernas didaktiska förhållningssätt. Dilemmat pedagogerna ställs inför är att
säkerhetsreglerna blir ett hinder för barnens lek, utveckling och lärande samtidigt som
pedagogerna inte kan ta det barnperspektiv de skulle vilja. Hur ska pedagogerna förhålla sig
till detta?
6.1 Våra kritiska tankar om studien
I och med att vi har gjort en liten studie, med endast sex intervjuade pedagoger kan
resultaten bli olika beroende på hur pedagogerna har tolkat läroplanen och hur de olika
förskolornas verksamhet är utformade. Om studien hade gjorts vid ett annat tillfälle eller
med fler informanter så hade studiens resultat kanske blivit annorlunda. Det kan vara en
anledning till att Jonsson (2011:104) fick ett annat resultat än vi.
Vi ansåg att det var lämpligast att göra en kvalitativ studie eftersom vi var intresserade av
pedagogers tankar och idéer om utomhusvistelse ur ett didaktiskt perspektiv. Vi hade
kanske inte heller fått samma resultat om vi valt att göra observationer eller gruppintervjuer
i stället. Det kan naturligtvis diskuteras om vi hade kunnat få mer fördjupade diskussioner
med en gruppintervju, kanske hade vi kommit fram till andra teman.
34
7. Avslutning
Informanternas synsätt med tanke på de didaktiska frågorna har enligt vår studie förändrats
sedan läroplanen infördes. Värdegrundsarbetet har dessutom synliggjorts på ett mer
påtagligt sätt och ingår i pedagogernas dagliga arbeten. En annan faktor som informanterna
lyfte fram var att utbildning och erfarenhet har stor betydelse för utomhuspedagogiken,
både för att ha tillräckliga kunskaper inom förskolans utveckling- och lärandeämnen och
känna en trygghet i att undervisa utifrån ämnena utomhus. Vi ställer oss frågande till varför
inte övriga ämnen lyfts fram lika mycket i förskollärarutbildningen och i läroplanen, som
naturvetenskap, matematik och miljöfrågor när det gäller utomhusmiljön? Studien visar
enligt våra informanter att det behövs mer utbildning inom utomhuspedagogik i den
nuvarande förskollärarutbildningen, vilket i sin tur kanske kan leda till att pedagogernas
undervisning vidareutvecklas.
Utomhusvistelse förknippas nästan alltid med något gott och positivt (Bergnéhr 2009:59).
Szczepanski menar att sett ur ett hälsoperspektiv finns det många fördelar med
utomhusvistelse, men när det gäller själva lärandet är det svårare att få något vetenskapligt
bevis för att lärandet blir annorlunda eller bättre utomhus än inomhus (Szczepanski 2010).
Varför problematiseras sällan utomhuspedagogiken? Varför tas det för givet att allt inom
utomhuspedagogiken alltid är bra? Enligt vår studie finns det både utmaningar och
begränsningar för pedagogerna i utomhusvistelsen.
Utifrån vår studie ställer vi oss frågan om huruvida inomhusmiljön kan stimulerar sinnena
lika mycket som utomhus. Varför uppmärksammas sinnenas betydelse utomhus men inte
inomhus? Vidare ställer vi oss också frågan om hur barn som gått på en Ur- och
Skurförskola kommer att klara undervisningen när de börjar skolan. Vilka för- och
nackdelar innebär en uteförskola för barnens vidare utveckling och lärande? Vi ser det som
en relevant fråga för vidare forskning, så att undervisningen framöver ska kunna utformas
så bra som möjligt för barnen.
35
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl.
Lund: Studentlitteratur
Barr, Anette, Nettrup, Annica & Rosdahl, Anna (2011). Naturförskola: lärande för hållbar
utveckling. Stockholm: Lärarförbundets förlag
Bergnéhr, Disa (2009). Natur, utomhusmiljö och den goda barndomen i tidningen
Förskolan. I: Halldén, Gunilla (red). Naturen som symbol för den goda barndomen.
Stockholm: Carlsson, pp. 59-77
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Dahlgren, Lars Owe (2007). Om boklig bildning och sinnlig erfarenhet. I: Dahlgren, Lars
Owe, Sjölander, Sverre, Strid, Jan Paul & Szczepanski, Anders. Utomhuspedagogik som
kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur, pp. 39-53
Dahlgren, Lars Owe, Sjölander, Sverre, Strid, Jan Paul & Szczepanski, Anders (2007).
Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur
Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders (2011). Lärares uppfattningar av lärande och
undervisning utomhus. Didaktisk Tidskrift vol. 20 (1)
Dewey, John (2009). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos AB
Eliasson, Carina (2010). Forskare efterlyser kritisk reflektion. Tidningen Förskolan (201003-17).
Grahn, Patrik (2007). Barnet och naturen. I: Dahlgren, Lars Owe, Sjölander, Sverre, Strid,
Jan Paul & Szczepanski, Anders (red). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö
blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur, pp. 55-104
36
Halldén, Gunilla (red.) (2009). Inledning I: Halldén, Gunilla (red). Naturen som symbol för
den goda barndomen. Stockholm: Carlsson, pp. 8-24
Halldén, Gunilla (2010). Forskare efterlyser kritisk reflektion. Tidningen Förskolan (201003-17).
Halldén, Gunilla (2011). Barndomens skogar: om barn i natur och barns natur. Stockholm:
Carlsson
Hartman, Sven G. (2003). Läraren från Oil City – inför det nyväckta intresset för John
Dewey. I: Hartman, Sven G., Roth, Klas & Rönnström, Niclas. John Dewey: om reflektivt
lärande i skola och samhälle. Stockholm: HLS förl., pp. 7-31
Hartman, Sven G., Roth, Klas & Rönnström, Niclas (2003). John Dewey: om reflektivt
lärande i skola och samhälle. Stockholm: HLS förl.
Jarl, Maria & Rönnberg, Linda (2010). Skolpolitik: från riksdagshus till klassrum. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2006). Lek och läroplan: möten mellan
barn och lärare i förskola och skola. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis
Jonsson, Agneta (2011). Nuets didaktik: förskolans lärare talar om läroplan för de yngsta.
Licentiatavhandling Kristianstad: Högskolan i Kristianstad, 2011
Kos, Marjanca & Jerman, Janez (2013). Journal of Adventure Education & Outdoor
Learning. Provisions for outdoor play and learning in Slovene preschools, vol. 13, (3), pp.
189-205
Kroksmark, Tomas (1989). Didaktiska strövtåg: didaktiska idéer från Comenius till
fenomenografisk didaktik. Göteborg: Daidalos
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan: vardagslivets institutionella ansikten.
1. uppl. Lund: Studentlitteratur
37
Nelson, Nina (2007). Den växande individens hälsa. I: Dahlgren, Lars Owe, Sjölander,
Sverre, Strid, Jan Paul & Szczepanski, Anders (red). Utomhuspedagogik som
kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur, pp. 105-118
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Pramling Samuelsson, Ingrid (2011). På spaning efter den roll barnperspektiv och barns
perspektiv spelar i förskolepedagogiken. I: Pramling Samuelsson, Ingrid, Hundeide,
Karsten & Sommer, Dion. Barnperspektiv och barnens perspektiv i teori och praktik. 1.
uppl. Stockholm: Liber, pp. 174-181
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sommer, Dion (2011). Barnperspektiv och barns
perspektiv i teori och praktik: Sammanfattning, diskussion och slutsats. I: Barnperspektiv
och barnens perspektiv i teori och praktik. 1. uppl. Stockholm: Liber, pp. 233-238
Roth, Klas (2003). John Deweys holistiska experimentalism. I: Hartman, Sven G., Roth,
Klas & Rönnström, Niclas. John Dewey: om reflektivt lärande i skola och samhälle.
Stockholm: HLS förl., pp. 95-116
Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2009). Barns lärande: fokus i
kvalitetsarbetet. 1. uppl. Stockholm: Liber
Silverman, David (1984). Going private: Ceremonial forms in a private oncology clinic.
Sociology. Vol. 18, (2), pp. 191-204
Sjölander, Sverre (2007). Människans relation till naturen – från forntid till nutid. I:
Dahlgren, Lars Owe, Sjölander, Sverre, Strid, Jan Paul & Szczepanski, Anders.
Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur,
pp. 147-156
Skolverket. Perspektiv på barndom och barns lärande: en kunskapsöversikt om lärande i
förskolan och grundskolans tidigare år. (2010). Stockholm: Skolverket
38
Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad värld. 2, rev.
Stockholm: Liber
Szczepanski, Anders (2007). Uterummet – ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I:
Dahlgren, Lars Owe, Sjölander, Sverre, Strid, Jan Paul & Szczepanski, Anders.
Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur,
pp. 9-37
Szczepanski, Anders (2008). Handlingsburen kunskap: lärares uppfattningar om
landskapet som lärandemiljö. Lic. avh. Linköping: Linköpings universitet
Szczepanski, Anders (2010). Inga bevis för att barn lär mer ute. Tidningen Förskolan
(2010-03-18)
Söderström, Margareta & Blennow, Margareta (1998). Barn på utedagis hade lägre
sjukfrånvaro. Läkartidningen, vol. 95, (15), pp.1670-1672
Uljens, Michael (red.) (1997). Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund:
Studentlitteratur
Williams, Pia & Sheridan, Sonja (red.) (2011). Barns lärande i ett livslångt perspektiv. 1.
uppl. Stockholm: Liber
Øksnes, Maria (2011). Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad barndom.
1. uppl. Stockholm: Liber
39
Bilaga.1
Informationsbrev till pedagoger
Vi är två högskolestudenter på Malmö högskola som ska skriva ett examensarbete om:
pedagogers syn på utevistelse kopplat till ett didaktiskt perspektiv. Vi studerar på distans,
just nu är vi inne på sjätte terminen på förskollärarutbildningen i Malmö.
Vi har tänkt oss göra ett antal intervjuer med förskollärare och barnskötare för att få veta
era tankar och åsikter om utevistelse på förskolan. Vi är intresserade av ert arbetssätt och
era erfarenheter inom ämnet.
Varje intervju kommer att ske enskilt, mellan 45-60 minuter den kommer att spelas in med
diktafon. Detta görs för att vi ska kunna skriva ut vad ni sagt i efterhand och analysera
materialet. Pedagogernas namn och förskola kommer att få fiktiva namn i vår text. Våra
intervjuer kommer endast att kunna höras och läsas av oss, vår handledare och examinator
och kommer att förvaras så att inga obehöriga kommer att läsa dem. Samtliga pedagoger
har rätt att bestämma över huruvida de vill medverka i undersökningen eller ej och har rätt
att dra sig ur. All information i examensarbetet får endast användas i forskningssyfte.
Vi hoppas att ni vill medverka i vår studie. Eventuella frågor hänvänder ni er till våra emailadresser:
barbro.rosenlund66@gmail.com eller 5.akesson@bredband.net
När vårt examensarbete är färdigt och förhoppningsvis godkänt i början av 2015 kommer ni
som är intresserade kunna ta del av studiens resultat.
Med vänliga hälsningar Barbro och Liselott.
40
Bilaga 2.
Intervjufrågor till pedagoger:
1. Har du förändrat din syn på lärande utomhus sen du utbildade dig? Vilken betydelse
har utbildning och erfarenhet för din syn på utevistelse ur ett didaktiskt perspektiv?
2. Hur ser du på läroplanens mål på utomhusvistelse och lärande?
3. Vilka utomhusmiljöer främjar lärandet?
4. Vad kan man göra utomhus? Är allt möjligt? Tillgångar och begränsningar.
5. När är ni ute?
6. Vilka aktiviteter sker på förskolegården eller i dess närområde? Vem styr över vilka
aktiviteter som sker och varför?
7. Vad är syftet med aktiviteterna? Hur kan denna/dessa gestaltas?
8. När och hur har barnen möjlighet att påverka sina utomhusaktiviteter på förskolan?
9. Vilka regler och rutiner har ni? Vad sker om ni inte har samma syn på regler, rutiner
och lärande i arbetslaget?
10. Det finns forskare som ifrågasätter om förskolebarn alltid mår bra av att vara utomhus.
Vad har du för åsikt? Är allt i naturen alltid till godo?
41