Minding the knowledge gap – om viktigheten av innhold i elevers

Minding the knowledge gap – om viktigheten av innhold i elevers

Gjesteskribent
MINDING THE KNOWLEDGE GAP
- Om viktigheten av innhold i elevers læring
Tekst: Daisy Christodoulou
Denne artikkelen stod på trykk i American
Educator (utgitt av American Federation
of Teachers, AFL-CIO) våren 2014, og er
gjengitt med tillatelse av American Educator,
av tekstforfatteren og av forlaget Routledge.
Teksten er noe forkortet, og den er oversatt
til norsk for Lektorbladet.
I 2007 begynte jeg å undervise ved en skole
for elever i alderen 11 til 18 år i den sørøstre
delen av London. Noe av det første som slo
meg da jeg underviste, var at elevene mine
syntes å vite så lite. Til og med oppvakte
og hardtarbeidende elever viste seg å ha
store kunnskapshull. Før jeg ble lærer, hadde
jeg lest avisartikler om at elever manglet
kunnskaper, men jeg hadde alltid antatt at
mediene overdrev. Jeg lurte på om mine
erfaringer var uvanlige, men det virket som
om kolleger hadde lignende erfaringer fra
andre skoler. Elever som ikke visste hvor
melk kommer fra, som ikke kjente navnet
på den britiske statsministeren, som knapt
kunne navngi noen andre land, og som ikke
hadde noen anelse om når epokegjørende
teknologiske oppfinnelser hadde funnet sted.
Jeg startet med å granske saken og fant ut at
mine erfaringer ikke var enestående. Også
mange amerikanske lærere hadde samme
erfaringer. Det finnes for eksempel en studie
som viser at to tredeler av amerikanerne
ikke kan navngi de tre delene som utgjør
USAs styreform. I Storbritannia er det en
studie som viser at en tredel av elevene tror
at representantene til Overhuset velges.
I mye av det pedagogiske stoffet jeg leste,
fikk slike kunnskapshull meget liten oppmerksomhet. Generelt ble ordet “kunnskap”
brukt på en meget fordomsfull måte. Man
skulle fokusere på ferdigheter i å kunne ana-
10 03/2015
lysere, evaluere, syntesisere og så videre.
Kunnskap var den stakkarslige slektningen
til disse ferdighetene. Selvfølgelig ville jeg
at mine elever skulle kunne analysere og
evaluere, men da trengte elevene kunnskap om emnet, mente jeg. Hvis en elev
ikke vet at medlemmene i Overhuset ikke
velges, hvordan skal du få denne eleven
til å diskutere eller skrive et essay om forslag til reform av det samme Overhuset?
Jeg var også påvirket av min egen bakgrunn.
Jeg er født i Øst-London i en arbeiderklassefamilie. Min fars foreldre var innvandrere
fra Italia og Kypros. Min far sa at da han
som barn gikk på skole i England, følte
han seg ofte utenfor i samtaler. Han visste
ikke hva samtalene dreide seg om, og han
kunne ikke spørre foreldrene, for de visste
det heller ikke. Han var fast bestemt på at
jeg ikke skulle få samme erfaring, og jeg
ville ikke at mine elever skulle oppleve det
samme. Middelklassebarn plukker opp mye
kunnskap hjemme. Arbeiderklassebarn og
barn fra innvandrerfamilier får ikke alltid
slike fordeler. Mange av de elevene som jeg
underviste var oppvakte og hardtarbeidende,
men de manglet avgjørende kunnskap, og
denne ulempen holdt dem tilbake i skolegangen.
Mens jeg undersøkte disse temaene, snublet
jeg over et tidsskrift, American Educator,
kvartalsjournalen til American Federation
of Teachers. Takket være American Educator
fikk jeg blant annet kjennskap til E.D.Hirsch
jr. og Daniel T. Willingham. Det var en stor
lettelse å lese Hirsch og Willingham og få vite
at den intuitive oppfatningen jeg hadde hatt
om hvor viktig kunnskap er, støttes av solid
evidens. Men det var også ekstremt frustrerende, for jeg kunne knapt tro at alle disse
bevisene for hvordan elever lærer, ikke hadde
blitt undervist i lærerutdanningen min.
Daisy Christodoulou er leder for utdanningsforskning ved Ark (Absolute return for kids),
som driver et nettverk for høytpresterende
skoler i områder preget av lav sosioøkonomisk
status i Storbritannia.
Dessverre er det en hemmende ideologisk
komponent i debatten om disse temaene i
Storbritannia. Altfor ofte tror folk at det å
undervise kunnskap tilhører høyresiden og
elitismen. Dette stemmer imidlertid ikke.
Den typen mektig kunnskap som hører
til Kjernekunnskapspensumet (The Core
Knowledge Curriculum) i USA “tilhører”
ikke noen klasse eller kultur. De store gjennombruddene som sivilisasjoner har gjort,
er resultat av medvirkning fra en rekke
mennesker fra forskjellige sosiale klasser
og kulturer, og om disse tilhører noen, så
tilhører de menneskeheten.
På bakgrunn av mine undersøkelser ser
jeg at Storbritannias og USAs systemer har
flere fellestrekk. Blant annet har begge en
retningsgivende, etablert kunnskapspoli-
Gjesteskribent
tisk ledelse som nedtoner viktigheten av
kunnskap. Det finnes generell akademisk
underytelse på tross av en rekke reformer,
anstrengelser og relativt generøs finansiering. Oppmerksomheten rettes mer mot
skolestruktur enn mot klasseromspraksis.
Og det ambisiøse, testbaserte ansvarliggjøringssystemet i begge land har stor sett
mislykkes. La meg understreke dette siste
poenget, for når jeg går inn for å undervise
kunnskaper, antar folk at jeg også går inn
for slike høyprofilerte tester. Slik er det slett
ikke. Faktisk vil jeg hevde at mye av det
ødeleggende fokuset på forberedelse til tester
som vi ser i begge systemer, nettopp er et
resultat av den misforståelsen at ferdigheter
kan utvikles abstrakt.
Etter å ha undervist engelsk i to forskjellige
ungdomsskoler, begynte jeg å arbeide ved
ARK (Absolute Return for Kids), som driver
et nettverk av høytpresterende skoler i områder preget av lav sosio-økonomisk status. Jeg
driver forskning på pensum/læreplaner og
vurdering. Jeg forlot klasserommet fordi jeg
ønsker å utvikle pensum og vurderingsmåter
som kan hjelpe elever å lære, og ARK var
det beste stedet for meg å gjøre dette. ARK
har allerede skapt et eksellent matematikkpensum kalt Mathematics Mastery, basert på
matematikk i Singapore, og som blir undervist av mange skoler utenfor ARK-nettverket.
Jeg arbeider både med et nytt engelskpensum
og et vurderingssystem for ARK-skoler. Jeg
planlegger å vende tilbake til undervisning,
slik at jeg selv kan bruke denne læreplanen.
I mellomtiden har jeg skrevet en bok, som
denne artikkelen er basert på, om hva jeg har
lært av forskningen min. Der identifiserer
jeg sju myter som er utbredte tenkemåter,
og som dominerer vår utdanningspraksis.
Jeg starter med den myten som sier at det å
undervise fakta hindrer forståelse, for dette
er den myten (ved siden av myten om at
lærerledet instruksjon er passiviserende)
som danner grunnlaget for de andre fem
mytene jeg drøfter. Men her og nå skal vi
konsentrere oss om den rollen kunnskaper
har for vår forståelse.
Myte: Fakta hindrer forståelse
Kanskje det tidligste uttrykket for denne
ideen, at det å lære fakta ikke vil gi virkelig
forståelse, kom fra den sveitsiske filosofen
Jean-Jacques Rossau på 1700-tallet. I Emile
tilrår han at man ikke bør “gi unge studenter
verbale leksjoner; de skal kun undervises
gjennom erfaring”. Grunnen er at det å lære
faktakunnskaper er ineffektivt. “Hva er nytten
av å prente inn i deres hjerner en liste med
symboler som ikke betyr noe for dem?”
”Elever kan være i stand til å gjenta nøyaktig
det du har sagt til dem, men de vil ikke være
i stand til å bruke de fakta de er blitt fortalt,
eller til å forstå hvordan disse fakta kan tas
i bruk på forskellige måter.” Roussau mente
at slik læring av faktakunnskaper ikke bare
var ineffektivt, men også umoralsk. Ved å
gjøre elevene passive, skriver han, er det ikke
bare slik at de ikke lærer, det fører også til at
gleden og undringen blir «banket ut av dem».
Man skulle fokusere på
ferdigheter i å kunne analysere,
evaluere, syntesisere og så
videre. Kunnskap var den
stakkarslige slektningen til
disse ferdighetene.
På slutten av 1800-tallet understreket også
John Dewey hvor viktig det er å lære gjennom erfaring. Rossau mente barnet skulle
undervises ved erfaring alene, mens det
uttrykket som oftest forbindes med Dewey
er “å lære ved å gjøre”. For Dewey var problemet med mange av skolene på hans tid
at elevene ikke var aktive. “Barnet kastes
inn i en passiv, reseptiv eller absorberende
mental tilstand. Forholdene er slik at barnet
ikke tillates å følge naturens lov; resultatet
er motstand og unytte.”
Igjen ser vi at det å undervise om fakta gjør
elevene passive, noe som igjen betyr at de må
ignorere sine naturlige tilbøyeligheter, og når
de må ignorere sine naturlige tilbøyeligheter,
blir de ulykkelige, og det hjelper dem ikke i
læringen. Det å formidle fakta til elever er
igjen selve problemet.
Paulo Freire, en brasiliansk pedagog, skrev
sin mest berømte bok, De undertryktes pedagogikk, i 1968. Freires teorier har, på samme
måte som Deweys, hatt stor innflytelse. De
undertryktes pedagogikk er solgt i mer enn
en million kopier over hele verden. Boka var
utvilsomt mer populær i sine glansdager på
1970-tallet, men det faktum at den havnet
på tiende plass i 2007 i en studie av hvilke
bøker om utdanning som hadde inspirert
mest, viser at den stadig har innflytelse. Freire
skriver i denne boken om hvordan fakta
hindrer elever i å få en sann forståelse av
realitetene de er omgitt av.
Metaforene man finner hos Freire minner oss
om en annen berømt forfatter som skriver om
utdannelse, Charles Dickens. Selv om Dickens var romanforfatter, og ingen pedagogisk
fagmann, er hans arbeid og hans romanfigurer så berømte og har så stor innflytelse at de
fortjener å nevnes her. Hans beskrivelse av
Thomas Gradgrins skole i begynnelsen av
romanen Hard Times ansees som et litterært
mesterstykke: “Nå! Det jeg vil ha, er fakta.
Ikke lær disse gutter og jenter noe annet enn
fakta. Kun fakta er etterspurt i livet. Dyrk
ingenting annet, og luk ut alt annet. Man kan
bare forme tenkende dyrs sinn med fakta:
ikke noe annet vil noen gang tjene dem. Ut
fra dette prinsippet oppdrar jeg mine egne
barn, og ut fra dette prinsippet oppdrar jeg
disse barna. Hold Dem til fakta, sir!”
Dickens kritiserer dem som vil se på barn
som passive mottakere som skal fylles med
fakta. Resten av romanen Hard Times gjør det
klart hva som skjer med barn som er underlagt Gradgrinds metoder. De blir til emosjonelt avstumpede og ødelagte voksne, slik som
hans datter Louisa, eller de blir til følelsesløse,
hjerteløse angivere som Bitzes. Hard Times
ble for øvrig, rangert som nummer sju i
den tidligere nevnte meningsmålingen om
inspirerende bøker om utdannelse. Det er
også slående å se hvor ofte navnet Gadgrind
03/2015 11
Gjesteskribent
nevnes i seriøse diskusjoner om utdannelse.
Aktualitetsprogrammet “Newsnight” brukte
nylig et lengre utdrag av en fjernsynsversjon
av en oppsetting av Hard Times for å illustrere
et tema knyttet til eksamensreformer. Å sammenligne en lærer, eller en hvilken som helst
person knyttet til utdanning, med Grandgrid,
er en fornærmelse, som antyder at denne
læreren både er følelsesmessig avstumpet og
påfører sine elever store emosjonelle skader.
Vår langtidshukommelse
har nemlig ikke samme
begrensning som
arbeidshukommelsen.
En vanlig sammenligning kan sees hos alle
disse forfatterne. De konstruerer et motsetningspar der fakta, oppfattet som generelt
ondt, blir stilt opp som motsatsen til noe
annet, generelt oppfattet som godt. Fakta er
motsetningen til mening, forståelse, resonnering, betydningsfullhet. Hos Dickens også
som motsetningen til fantasi, eller det som vi
i dag ville kalle forestillingsevne eller kreativitet. Hvis man vil at elever skal forstå den
egentlige meningen med noe, lære dem opp
til å kunne resonnere, og til å være kreative og
iderike, da fører læring av fakta ikke til målet.
Hvorfor er dette en myte?
Det er ikke min hensikt å kritisere virkelig
begrepsforståelse, ekte verdsetting av det
meningsfulle, eller utvikling av overordnede
ferdigheter. Dette er absolutt målet med
utdannelse. Mitt poeng er at faktakunnskap
og fagenes innhold ikke står i motsetning til
slike mål. De er snarere en del av måloppnåelsen. Roussau, Dewey og Freire tar feil når
de anser fakta som forståelsens fiende. Alle
vitenskapelige undersøkelser det siste halve
århundret beviser at de tok feil. De moderne
byråkrater og pedagogiske eksperter som
baserer politikk og praksis på tenkningen
til disse tre, tar også feil, og de kan vanskeligere unnskyldes, fordi de har levd i en tid da
12 03/2015
man har funnet bevisene mot disse ideene.
Roussau skrev på 1700-tallet, Dewey ved
inngangen til det 20.århundre, Freire på 1970tallet. Forskning fra siste halvdel av 1900tallet viser at deres analyser av faktalæring er
basert på fundamentalt feilaktige premisser.
Mye nyere forskning på menneskelig
intelligens har vært inspirert og opplyst
av forskning på kunstig intelligens. For å
kunne konstruere en maskin som kunne
tenke, trengte forskerne en bedre forståelse
av hvordan mennesker faktisk tenker. En av
pionerene på dette området, Herbert Simon,
fikk mye av sin innsikt i hvordan mennesker
tenker gjennom sine forsøk med å konstruere
en tenkende maskin. I 1960- og 1970-årene
ble forskere enige om en grunnleggende
mental modell for kognisjon som siden den
gang har blitt videre forbedret og skjerpet.
Denne modellen viser at de fakta som vi har
i langtidshukommelsen, er avgjørende viktig
for tenkningen.
Ved å forstå hvordan hjernen virker, kan vi
også forstå hvorfor det er slik. Stilt overfor et
problem som skal løses, må vi bruke arbeidshukommelsen og langtidshukommelsen.
Arbeidshukommelsen (ofte også omtalt som
korttidshukommelsen, red.anm) kan sammenlignes med bevisstheten. Mennesker
er bare bevisste om, og kan bare bearbeide
innholdet i, arbeidshukommelsen. Alle andre
kognitive funksjoner er skjult inntil de bringes, dersom de kan bringes, inn i arbeidshukommelsen. Når vi så vil løse et problem, må
vi holde all informasjon som har med problemet å gjøre, i arbeidshukommelsen. Dessverre
er arbeidshukommelsen høyst begrenset.
I fagmiljøene pågår en viss debatt om eksakt
hvor begrenset arbeidshukommelsen er, men
en del nyere forskning antyder at den kan
være så begrenset som fem enheter. Det vil
si at vi bare kan holde på tre eller fire nye
enheter i arbeidshukommelsen innenfor et
gitt tidspunkt. Dette begrenser i stor grad
vår evne til å løse oppgaver. Likevel er det
mulig å overliste denne rammebetingelsen.
Vår langtidshukommelse har nemlig ikke
samme begrensning som arbeidshukom-
melsen. Den er kapabel til å lagre tusenvis
av informasjonsbiter, og vi kan kalle frem
informasjon til arbeidshukommelsen fra
langtidshukommelsen uten at det medfører
kognitiv belastning. Dette gjør det mulig å
overvinne begrensningene i arbeidshukommelsen på flere måter. Vi kan for eksempel
bruke kunnskapen som er lagret i langtidshukommelsen til å lage “chunks”. (Norsk har
ikke noe uttrykk for den tankeprosessen som
innebærer å sette sammen informasjon til
store klumper. Red. anm.) Dersom jeg viser
deg en rekke med 16 tall i fem sekunder, og
så ber deg om å gjenta dem, vil du trolig ikke
klare det: 4871947503858604. Men hvis jeg
viser deg de følgende 16 bokstavene, vil du
trolig klare å reprodusere dem helt nøyaktig:
The cat is on the mat. Dette skjer fordi du
klarer å samle de 16 bokstavene til chunks
av ord-enheter med mening, og så sette disse
sammen til en setning. Denne samlingen i
chunks er avhengig av din bakgrunnskunn-
skap, lagret i langtidshukommelsen din, om
hvordan bokstaver former ord, om meningen
av hvert ord, og om den typiske strukturen
en setning har.
Vi kan også lagre regler og prosesser i langtidshukommelsen. Dette hjelper oss til å
vite hvordan oppgaver skal løses. Det er
kun mulig å løse oppgaven 46x7 i hodet
dersom vi har visse biter av kunnskap lagret i
hukommelsen, dersom vi kjenner til prosessen som gjelder for å multiplisere et tosifret
tall med et ettsifret tall, og dersom vi har den
relevante kunnskapen sikkert bundet fast i
langtidshukommelsen. Elever som ikke har
multiplikasjonstabellen fast bundet i langtidshukommelsen, kan ikke løse denne typen
oppgaver i hodet, selv om de begrepsmessig
forstår hvordan multiplikasjon virker. Når
vi fester fakta i langtidshukommelsen, blir
disse faktisk en del av vårt tankeapparat og
utgjør vår evne til å kunne overskride en av de
største begrensningene ved menneskets kognitive utrustning. Professor John Anderson
formulerer det slik: “Intelligens er en enkel
summering, akkumulering og avstemning
av mange, små enheter av kunnskap som til
sammen utgjør kompleks tenkning. Helheten
er ingenting annet enn summen av delene,
men den består av mange deler.”
Langtidshukommelsen har kapasitet til å
lagre tusenvis av fakta, og når vi har husket
tusenvis av fakta om et spesifikt emne, former
disse til sammen noe vi kan kalle et “skjema”.
Når vi tenker på det emnet, bruker vi dette
skjemaet. Når vi støter på nye fakta om det
samme emnet, assimileres de inn i skjemaet,
og hvis vi allerede har mange fakta i akkurat
dette skjemaet, er det mye enklere for oss å
lære nye fakta om emnet.
De som er kritiske til det å lære faktakunnskap, vil ofte hente fram et helt tilfeldig
faktum og si noe slik som at “Hvem trenger å vite datoen for slaget ved Waterloo?
Hvorfor er det viktig?” Selvfølgelig er bruk
av ett faktum for seg alene på denne måten
temmelig merkelig. Men målet med å lære
seg fakta er ikke å lære seg ett enkeltstående faktum. Det handler om å lære seg flere
hundre, som til sammen former et skjema
som hjelper deg til å forstå verden. Sett på
denne måten vil det å lære datoen for slaget
ved Waterloo ha begrenset nytteverdi. Å
lære datoene for 150 historiske begivenheter
fra 3000 f. Kr. og frem til i dag, og å lære et
par nøkkelfakta om hvorfor hver av disse
begivenhetene er viktige, vil imidlertid ha
enorm nytteverdi, fordi dette til sammen vil
danne et grunnleggende kronologisk skjema
som gir basis for historisk forståelse. Å bare
lære at 4x4=16 har begrenset nytteverdi.
Men å lære multiplikasjonstabellen, og å
lære den så godt at man knapt tenker over
svaret når oppgaven dukker opp, det er basis
03/2015 13
Gjesteskribent
for matematisk forståelse. Dersom vi vil at
elevene skal få god begrepsforståelse, trenger
de flere fakta, ikke færre.
For Roussau, Dewey og Freire står faktakunnskap som motsatsen til den type ferdigheter og tenkning som de ønsker å utvikle.
Alle identifiserer undervisning av fakta uten
mening som noe som ikke hjelper elevene.
Men de trekker også den videre slutning
at det å undervise fakta er det motsatte av
å undervise meningsfullt. Og dette siste er
ikke sant. Faktakunnskap er ikke motsatsen
til kreativitet, til problemløsning og til analyse. Faktakunnskap er nær integrert med
disse viktige ferdighetene og gjør det mulig
at de oppstår. På en måte er disse viktige
ferdighetene funksjoner av store ansamlinger av kunnskap som sitter sikkert festet i
hukommelsen.
Det er nødvendig for elevene å vite ting
dersom de skal kunne utvikle ferdigheter i
analyse og evaluering. Willingham formulerer
det slik: “Data fra de siste tretti årene fører
til en konklusjon som det ikke kan reises
vitenskapelig tvil ved: å kunne tenke godt
krever at man har kunnskaper om fakta, og
det er ikke bare sant fordi man trenger noe
å tenke om. Selve den prosessen som lærere
bryr seg mest om - kritiske tenkeprosesser
slik som resonnering og problemløsning - er
nær sammenflettet med faktakunnskaper
som er lagret i langtidshukommelsen (ikke
bare funnet i omgivelsene).”
som en eggerøre. Man kan ikke skille fra
hverandre plommen og hvitten i eggerøren,
og man kan ikke skille kunnskaper og ferdigheter. Heller enn å karakterisere læring av
faktakunnskaper som passiv overflatelæring,
og aktiv praktisering av ferdigheter som
dybdelæring, bør vi tenke at kunnskaper og
ferdigheter er tvunnet sammen, og at fremgang i ferdigheter avhenger av akkumulering
av kunnskap. Ved å unnlate å fokusere på
akkumulering av kunnskap, og ved å anta at
man bare kan fokusere på å utvikle begrepsmessig forståelse, fører dagens vanlige, men
misforståtte, utdanningspraksis både til at
elevenes kunnskaper forblir begrensede, og
til at deres begrepsmessige forståelse ikke
utvikles. Dette til tross for all den synlige
oppmerksomheten som rettes mot sistnevnte.
Bevisene for betydningen
av kunnskap er klare.
Ved å formode at elever kan utvikle kronologisk bevissthet, skrive kreativt eller tenke
vitenskapelig uten å lære fakta, sørger vi for
at de garantert ikke vil utvikle noen av disse
ferdighetene. Som Willingham og andre har
pekt på, bygger kunnskap opp det som gjør
det mulig å komme med sofistikert respons
på høyt nivå. Dersom kunnskapsbasen ikke er
på plass, sliter elever med å utvikle forståelse
for et emne.
Blooms taksonomi
Mange lærere i Storbritannia og i USA er godt
kjent med den populære Blooms taksonomi,
som formoder at det å ha kunnskaper er en
ferdighet på lavt nivå, mens det å kunne
analysere og evaluere er ferdigheter på et
høyere nivå. Denne metaforbruken, med
lavere- og høyererangerte ferdigheter, fører til
gale slutninger. For det første blir det antydet
at ferdigheter på en eller annen måte er noe
atskilt fra kunnskap. For det andre blir det
antydet at kunnskap på et eller annet vis
er mindre verdt og mindre viktig. Hirsch
bruker en bedre metafor enn denne, og ser på
forholdet mellom kunnskaper og ferdigheter
14 03/2015
Gjennom denne artikkelen har jeg prøvd
å understreke at jeg deler de samme målsetninger som mange av dem jeg er uenig
med når det gjelder metoder. Jeg er enig i at
utdannelse bør ha som mål å skape trygge,
kreative, problemløsende, kritiske tenkere.
Jeg er enig i at vi skal forberede elever på det
21. århundre. Jeg er enig i at vi bør utforme
utdanningssystemet vårt så det passer for alle,
ikke bare de som presterer høyest. Jeg er enig
i at man i utdanningene må være opptatt av
demokrati og likhet. Jeg er enig i at elever
bør være aktive når de lærer, og at leksjoner
bør virke engasjerende. Det er nettopp fordi
jeg har tro på alle disse tingene at jeg er så
opptatt av dagens utdanningssystem. De
metoder vi for tiden bruker for å oppnå disse
målene, virker rett og slett ikke.
Hovedårsaken til at de ikke virker, er et misledet, utdatert og pseudovitenskapelig stigma
rettet mot undervisning av kunnskap. Bevisene for betydningen av kunnskap er klare. Vi
har en sterk teoretisk modell som forklarer
hvorfor kunnskap er tenkningens hjerte. Vi
har sterk empirisk evidens for suksessen som
følger læreplaner som gir undervisning om
kunnskap. Og vi har sterk empirisk evidens
for at pedagogikk som fremmer effektiv overføring av kunnskap, fører til suksess. Om
vi mislykkes med å undervise kunnskap,
mislykkes elevene i å lære.
I løpet av min tid som lærer har jeg fulgt
tett med på utdanningspolitikken, men der
har jeg aldri støtt på den evidensen knyttet
til kunnskap som jeg her snakker om, inntil
jeg selv startet undersøkelser. Jeg hørte heller
aldri at noen talte for viktigheten av kunnskap. Jeg strevde for å forbedre mine elevers
utdannelse uten å vite at jeg kunne ha brukt
mye mer effektive metoder. Vi må reformere
lærerutdanningene både i Storbritannia og i
USA slik at de slutter å promotere fullstendig
diskrediterte ideer og gir mer plass til teorier
som har mye større vitenskapelig støtte.
Dette er imidlertid et problem som dreier
seg om ideer, ikke institusjoner. Noen institusjonelle og strukturelle reformer kan være
verdifulle, men det som mest trengs, er å
endre vår avhengighet av dysfunksjonelle
ideer. Alle våre elevers utdanning står på spill,
og særlig utdanningen til de elevene som har
den minst ressurssterke bakgrunnen. Dersom
vi ikke plasserer den mektige og frigjørende
kraften som kunnskap gir, i sentrum av vårt
utdanningssystem, vil det fortsatt svikte våre
elever og øke forskjellene i samfunnet.