docLP-modellen for de minste - LP-modellen
download 
Report Transcription
LP-modellen for de minste - LP-modellen
LP-modellen for de minste Med spesielt blikk på analysemodellen Henning Plischewski, Janne Støen og Torunn Tinnesand © Læringsmiljøsenteret, UiS, Porsgrunn 2013 Fotograf: Tom Riis Forord LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) er en strategi for utvikling av pedagogisk praksis. Modellen er så langt mest utbredt i skoler, men er også anvendt i noen barnehager. For å utvikle mer kunnskap om hva som skaper og opprettholder gode betingelser for lek, læring og danning i barnehagen, er det startet et pilotprosjekt i 15 barnehager i fem kommuner. Læringsmiljøsenteret ved UiS i samarbeid med Statped Midt er faglig ansvarlige for pilotprosjektet. Gjennom felles kompetanseutvikling og systematisk arbeid i grupper, er det et mål å utvikle samarbeidet mellom barnehagens ansatte samt utvikle barnehagen som lærende organisasjon. LP-modellen som strategi består av tre hovedområder; organisering av roller og funksjoner som skal støtte utviklingsprosessen, et kunnskapsgrunnlag som beskriver modellens faglige ståsted og en analysemodell som skal brukes i arbeidet med pedagogiske problemstillinger i det daglige arbeidet. Gjennom systematisk arbeid med LP-modellen er målet å utvikle barnehageansattes kompetanse i å analysere og håndtere utfordringer i læringsmiljøet. Ved hjelp av en case følger vi en LP-gruppe gjennom fasene i analysemodellen. Det er forutsetning for gode resultater at modellen anvendes slik det er beskrevet i dette heftet. Mange takk til Nina Grini ved Læringsmiljøsenteret og Katrine Iversen fra Statped Midt for gode innspill underveis. Henning Plischewski, Janne Støen og Torunn Tinnesand Læringsmiljøsenteret, mars 2013 1 Modellheftet Forord.............................................................................................................. 1 Ordliste for LP-modellen................................................................................ 3 1.Innledning.................................................................................................. 5 1.2 Arbeid med LP-modellen..................................................................... 5 1.3 Resultater fra LP-pilotprosjekt i Danmark........................................ 6 2.Kunnskapsgrunnlag.................................................................................. 8 2.1. Systemteori og sosiale systemer......................................................... 8 3. Organisering av LP-modellen.................................................................. 12 3.1. Organisering av LP-modellen i kommunen..................................... 12 3.2. Barnehagens arbeidsgruppe............................................................. 12 3.3. LP-gruppene...................................................................................... 13 Gruppeledelse........................................................................................... 13 Gruppemedlemmenes oppgaver.............................................................. 14 4.Analysemodellen...................................................................................... 16 4.1 Problemformulering.......................................................................... 17 Oppklarende spørsmål............................................................................. 19 Gruppas forslag til problemformulering:............................................... 22 4.2 Målformulering.................................................................................. 22 Lukkede mål............................................................................................. 23 Åpne mål.................................................................................................. 23 Valg av målformulering........................................................................... 24 4.3 Informasjon........................................................................................ 25 Metoder for informasjonsinnhenting...................................................... 27 4.4 Analyse og refleksjon......................................................................... 28 Sammenhengssirkel og opprettholdende faktorer................................. 29 De tre perspektivene................................................................................ 31 4.5 Utvikling av strategier og tiltak........................................................ 35 Kunnskapsbaserte tiltaksområder.......................................................... 37 4.6 Gjennomføring av valgte tiltak......................................................... 38 4.7 Evaluering.......................................................................................... 39 4.8 Revidering.......................................................................................... 41 Referanser..................................................................................................... 43 Vedlegg 1. Veisøkers registrering av saker.................................................. 44 2 Modellheftet Ordliste for LP-modellen • Analysemodellen: problemløsningsmodellen som LP-gruppene benytter i møtene • Barnehagens arbeidsgruppe: Består av leder av barnehagen, LPkoordinator, gruppeledere og veileder fra PPT. Gruppa har møter minst 2 ganger hvert halvår og ledes av leder i barnehagen. • De tre perspektivene: Aktør-, individ- og kontekst-: perspektiver en kan forstå utfordringer ut fra. • Ekstern veileder: Veileder fra PPT. Veileder LP-gruppene tre ganger pr. halvår. • LP-grupper: Fast gruppe på 5–7 medarbeidere som møtes regelmessig, etter en fast plan, og arbeider med en utfordring fremmet av ett gruppemedlem. • LP-koordinator: LP-koordinator er barnehagens hovedkontakt med eksterne veiledere fra PPT og ansvarlig for gjennomføring av kartleggingsundersøkelsen. Koordinatoren har også ansvar for informasjonsspredning internt på barnehagen og bidrar til samordning av aktiviteter knyttet til arbeidet med LP-modellen. • Opprettholdende faktorer: Hypoteser om hva som gjør at et problem vedvarer. • Pilotprosjekt: Et prosjekt som har til hensikt å prøve ut og tilpasse noe, i dette tilfellet LP-modellen i barnehager. Hensikten er også å skaffe kunnskap og erfaring fra systematisk kompetanseutvikling som omfatter hele personalet i barnehager, og som involverer barnehageeier og PP-tjeneste. Erfaringene brukes med tanke på utvikling av prosjekter i større skala. • Sammenhengssirkel: En identifisering og sortering av opprettholdende faktorer knyttet til en gitt problemformulering.. • Veisøker: den i gruppa som legger fram en utfordring eller et problem. 3 www.lp-modellen.no 4 Modellheftet Kapittel 1 – Innledning Forskning om endring og utvikling viser at systematisk og strukturert arbeid over tid er nødvendig for å oppnå resultater. LP-modellen er utviklet for å sikre dette. Tydelig organisering og klart definerte roller og funksjoner bidrar til å støtte personalets arbeid med modellen. LP-modellens organisering involverer ansatte på alle nivåer i kommunen. Både barnehageeier, PP-tjenesten, barnehageledere og personalet er viktige aktører i det lokale samarbeidet om barnehageutvikling. Denne organiseringen er et viktig ledd i LP-modellen som utviklingsstrategi. Det viktigste elementet i strategien er imidlertid personalets analyse av egne utfordringer i barnehagen. Til hjelp i dette arbeidet er det utviklet en systemteoretisk analysemodell. En viktig begrunnelse for å sette i gang med utviklingsstrategier som omfatter hele kollegiet, er at i ethvert kollegium eksisterer det ulike syn på rollen en har som voksen i barnehagen og hva som er de viktigste oppgavene til de ansatte der. Det er ikke noe mål at alle i personalet skal tenke og handle likt, men i en lærende organisasjon er det viktig at ulike oppfatninger blir uttrykt og begrunnet. Kolleger må kunne diskutere konsekvenser av ulike syn på sin rolle som ansatt i barnehage og ulike grunnleggende problemforståelser knyttet til konkrete utfordringer i sitt arbeide. Det systematiske arbeidet med analyse og tiltaksutvikling som LP-modellen legger opp til, vil bidra til å videreutvikle et felles fagspråk, og felles forståelse av forhold i miljøet som har betydning for barnas trivsel og utvikling. En slik tilnærming vil utvikle barnehagen som lærende organisasjon. «En lærende organisasjon er en organisasjon der har gjort det til sit væsenligste kulturtræk at lære af erfaring» (van Hauen, Strandberg og Kastberg, 1995). 1.2 Arbeid med LP-modellen Arbeid med LP-modellen kan være et godt bidrag til kompetanseutvikling i barnehagene. Ansatte får en innføring i forskningsbasert kunnskap knyttet til utvikling av læringsmiljøet. I samarbeid med kolleger anvendes denne kunnskapen til å forstå og håndtere egenopplevde utfordringer i arbeidet. Den enkelte ansatte skal, i samarbeid med kolleger, utvikle forståelse av sammenhenger mellom barnas handlinger og ulike forhold i barnehagemiljøet. 5 Modellheftet I LP-gruppene skjer både individuell og kollektiv læring. Personalet får ny felles kunnskap som de benytter til å utvikle egen praksis. I barnehagens arbeidsgruppe deles erfaringer fra de enkelte gruppene, og ledelsen sørger for å forankre læring og ny praksis i barnehagens planer og drift. Dette sikrer læring på organisasjonsnivå. Gode resultater av arbeid med LP-modellen forutsetter at modellen anvendes i samsvar med den framgangsmåten og de prinsippene som er beskrevet i dette heftet. Hvis ikke, er sannsynligheten for gode resultater lav (Manger & Nordahl, 2006). Senere tids forskning viser at det ikke er mangel på kunnskap som er utfordringen i utvikling av pedagogiske institusjoner. Det handler mer om at kunnskapen ikke anvendes på en systematisk måte i tilstrekkelig lang tid. Fullan (2006) hevder at 5–7 år er en normal tid for en kollektiv praksisendring i et personale. Lojalt og systematisk arbeid med analysemodellen over tid ser ut til å være avgjørende for hvilke resultater som oppnås (Aasen & Søby, 2011; Nordahl, 2005). Det er likevel den enkelte barnehage og hver enkelt av personalet som avgjør om systematikken blir fulgt. LP-modellen har en implementeringsperiode på tre år hvor analysemodellen skal anvendes på ulike utfordringer i samsvar med beskrivelsene i dette heftet. 1.3 Resultater fra LP-pilotprosjekt i Danmark LP-modellen er prøvd ut som et pilotprosjekt i 140 dagtilbud (barnehager) i Danmark fra 2010–2012. Prosjektet er evaluert kvantitativt ved hjelp av spørre skjemaer til foreldre, pedagogisk personale og barn (4 og 5 åringer), første gang høsten 2010 (Nordahl, Kostøl, Sunnevåg, Knudsmoen, Johnsen og Qvortrup, 2012). Noen hovedfunn fra kartleggingsundersøkelsen i Danmark kan oppsummeres slik: • Jenter ser ut til å trives bedre enn gutter i barnehagen. • Foreldre mener at barna deres har det bedre i barnehagen enn hva barna selv vurderer. • Foreldre opplever i liten grad å bli informert om barnas utvikling. • Personalet vurderer jentene mer sosialt kompetente enn guttene. • Gutter vurderer sin egen sosiale kompetanse høyere enn hva pedagogene vurderer. • Pedagogene er mer positive i vurderinger av dagtilbudet enn barna er. Det ble også gjennomført kvalitativ følgeforskning for å undersøke om de peda gogiske medarbeiderne opplevde at LP-modellen, gjennom utvikling av miljø og pedagogisk praksis, var en nyttig modell for å forbedre barnas læring og trivsel. Gruppeintervjuer med 55 kommunale konsulenter og ledere fra de 12 deltaker kommunene peker på at medarbeiderne gjennom deltakelse i LP-prosjektet har kvalifisert sin praksis innenfor fire kategorier (Andresen, 2011). 6 Modellheftet • Utvikling av et felles fagspråk i den pedagogiske praksisen. • En mer kunnskapsbasert praksis basert på informasjon. Økt fokus på kunnskap framfor tro, mene og synse. • En mer analytisk og reflektert praksis hvor flere perspektiver blir benyttet for å forstå situasjoner som medfører problemer. • Koordinert pedagogisk praksis, det systematiske samarbeidet skaper en felles plattform for tiltak og beslutninger som skal gjennomføres i praksis. Forskningsdesignet for kartleggingen som blir benyttet i det norske pilotprosjektet er en videreutvikling og tilpasning av skjemaene som ble brukt i Danmark. 7 www.lp-modellen.no Kapittel 2 – Kunnskapsgrunnlag Pedagogisk virksomhet i barnehager handler om å legge forholdene til rette i ulike lek- og læringssituasjoner, slik at alle barn får utnyttet sitt potensiale for utvikling og læring på best mulig måte. Pedagogisk virksomhet består av planlagte og målrettede handlinger, hvor de voksne har bevisste intensjoner om å bidra med noe som positivt fører til barnas læring og sosialisering. Det handler også om mer spontane, intuitive og ureflekterte handlinger, oftest i uforutsette eller uønskede situasjoner som krever umiddelbar handling av de voksne. Utvikling av barnas leke- og læringsmiljø i barnehager handler i stor grad om å utvikle en reflektert og kunnskapsbasert praksis blant de voksne. I arbeid med barn vil en aldri kunne unnslippe krav til umiddelbar handling og inngripen i situasjoner. Gjennom felles, systematisk arbeid med å analysere ulike situasjoner ut fra forskningsbasert kunnskap, kan en utvikle en stadig mer reflektert og kunnskapsbasert praksis. 2.1. Systemteori og sosiale systemer Forståelsesgrunnlaget i LP-modellen er basert på systemteori. Systemteori er en samlebetegnelse for ulike teorier som forsøker å forstå og håndtere den kompleksiteten som oppstår i sosiale fellesskap. Et fellestrekk for systemteorier er at menneskers handlinger og atferd må forstås i lys av de sosiale systemene de opptrer i. Pedagogiske utfordringer som lærings- og atferdsproblemer, henger nært sammen med en rekke faktorer i og omkring de situasjonene som læringen skal foregå innenfor ( Klefbeck & Ogden, 2003; Nielsen, 2004). Ved hjelp av systemteoretisk tilnærming vil fokus på utfordringer forskyves fra lineær tenking hvor en ensidig leter etter årsaker til problemer i egenskaper ved barnet eller i barnets familie (individperspektiv), til en sirkulær og systemisk forståelse hvor barnet er aktiv aktør i samspill med sine omgivelser (kontekst perspektiv). Det er lett å ty til forenklede tankemønstre i komplekse og mangfoldige sammen henger. Et enkelt tankemønster kan handle om at Markus sjelden følger de voksnes regler fordi hans foreldre ikke setter grenser for han hjemme. Problemet med et slikt tankemønster er at du som ansatt i barnehagen får få handlingsalternativer. Du kan prøve å snakke med foreldrene for å få dem til å endre oppdragelsen av Markus, men du kan ikke selv gjøre noe for å påvirke eller endre situasjonen. Du har mange flere handlingsalternativer om du forsøker å forstå hvilke forhold i barnehagens sosiale systemer som kan forklare at Markus ikke følger reglene. Er 8 Modellheftet reglene så tydelige at alle barna forstår dem? Forholder de voksne seg likt til barn som ikke følger reglene? Er forventningene til barnas atferd tilpasset deres alder og modenhet? Ulik forståelse av problemet vil medføre ulike tilnærminger. Du kan selv velge det du mener du har størst mulighet for å påvirke. Å forstå komplekse sammenhenger i systemer du selv er en del av er vanskelig. Nedenfor er denne kompleksiteten illustrert ved hjelp av tre ulike perspektiver; aktørperspektiv, individperspektiv og kontekstuelt perspektiv. Gjennom arbeidet med analysemodellen kommer også sammenhenger mellom de tre perspektivene til uttrykk. Utfordringer i en avdeling i en barnehage, forstått som et system, kan analyseres ved hjelp av disse tre perspektivene. Aktør perspektiv Individ perspektiv Kontekst perspektiv Figur 1: Et systemperspektiv illustrert ved tre ulike perspektiver og sammenhenger mellom disse Individperspektivet handler om individuelle egenskaper og forutsetninger. For sinket språkutvikling, syns- og hørselsvansker, eller ulike former for lærevansker er eksempler på individfaktorer som kan være med på å forklare et problem. Aktørperspektivet dreier seg om individenes intensjoner og motiver for valg de tar og handlinger de utøver. Et barn som løper avgårde fra avdelingens samlingsstund kan handle om at barnet ikke forstår det som foregår, eller ikke greier å sitte stille så lenge som forventet. Barnets intensjon med å stikke av fra situasjonen, kan være å unngå å bli irettesatt. Det kontekstuelle perspektivet omfatter ulike forhold i miljøet som har betydning for det som foregår, herunder relasjoner mellom voksne og barn, og mellom barna på avdelingen. Tilrettelegging og tilpasning av aktiviteter i forhold til barnas mestring og modenhet er også et kontekstuelt perspektiv (Nordahl, 2008). Ved å ha fokus på disse tre perspektivene i analyse av en utfordring, vil de voksne få en bedre forståelse av sammenhenger mellom forhold som bidrar til at problemet opprettholdes og vedvarer, for eksempel sammenheng mellom aktiviteter (kontekst) og barnas motivasjon og mestring (aktør/individ). Å ha systemfokus på utfordringer innebærer å være opptatt av sammenhenger, relasjoner og prosesser med utgangspunkt i alle de tre perspektivene. 9 Modellheftet Sosiale systemer Sosiale systemer oppstår gjennom, og kjennetegnes av, den kommunikasjonen som foregår der. Barnehager består av flere sosiale systemer. Avdeling Rød og avdeling Grønn er ulike sosiale systemer. Barnegruppa som leker i klatrestativet ute er et sosialt system. Barnegruppa som leker med dukker på lekerommet er et sosialt system. Personalgruppa i Skogen barnehage er et sosialt system. Barnas familier utgjør ulike sosiale systemer, og ulike fritidsaktiviteter representerer ytterligere sosiale systemer som barna deltar i. Alle disse sosiale systemene blir til gjennom samhandling og kommunikasjon. Det oppstår kommunikasjonsmønstre i et hvert sosialt system som både kjennetegner og opprettholder systemet. Det er derfor barnegrupper i en og samme barnehage kan framstå så forskjellige, og et barn kan framstå forskjellig i ulike systemer (barnehagen, hjemme, fritidsaktiviteter). På avdeling Rød har det vært mye sykemeldinger og mange vikarer denne høsten. De voksnes kommunikasjon med barna har vært lite konsistent og enhetlig. Camilla og Pernille er to sterke jenter med gode språklige ferdigheter. De har en sterk påvirkning på barnegruppa, men også på de voksne som har lett for å tenke at alle barna burde vært som disse to jentene. Simen og Lukas er to gutter på samme avdeling. De er mindre modne, og deres kommunikasjon er i stor grad basert på fysiske uttrykk. De roper, løper, skubber borti og forstyrrer andres lek. Vikarene som ikke kjenner barna så godt, blir påvirket av det de ser og tolker. De føler seg mer komfortable med atferden til Camilla og Pernille, og atferden til Simen og Lukas blir vurdert og møtt ut fra en norm som tar utgangspunkt i kommunikasjonen med jentene. Endring i sosiale systemer Vi er alle aktører i sosiale systemer, og vi både påvirker og blir påvirket av kommunikasjonen i disse systemene. I eksempelet fra avdeling Rød lar vikarene seg påvirke av kommunikasjonsmønstrene i barnegruppa. Om de selv vil påvirke i større grad, må de analysere mønstrene i hele gruppa og forsøke å forstå hvilke faktorer som opprettholder uønsket atferd. Deretter må de reflektere over hvordan de selv har størst mulighet for å påvirke og endre kommunikasjonsmønstrene. De kan planlegge ulike aktiviteter som involverer barna og gir dem mulighet til mestring ut fra interesser og modenhetsnivå. 10 Oppgave • Diskuter om det er forhold i barnehagens sosiale systemer som kan tenkes å påvirke barnas atferd. • Hva kan de voksne på avdelingen gjøre for å påvirke og endre sosiale systemer? Modellhefte 11 Modellhefte Kapittel 3 –O rganisering av LP-modellen 3.1. Organisering av LP-modellen i kommunen Hver kommune har en kommunekoordinator som representerer kommunen som barnehageeier og er overordnet ansvarlig for kommunens satsning på LPmodellen. Koordinatoren er kommunens kontakt til Læringsmiljøsenteret og har ansvar for å legge til rette for at arbeidet med LP-modellen kan gjennomføres etter planen. Innkalling og tilrettelegging for fagdager og nettverksmøter er en sentral oppgave. En annen viktig oppgave er å motivere og etterspørre framgang og resultater. 3.2. Barnehagens arbeidsgruppe Figuren nedenfor framstiller hovedprinsippene i organiseringen ved den enkelte barnehage: Leder av barnehagen LP-koordinator LP-gruppe med gruppeleder LP-gruppe med gruppeleder LP-gruppe med gruppeleder Figur 2: Organisering i barnehagen Arbeidsgruppa i barnehagen skal bestå av barnehagens LP-koordinator, LPgruppeledere, leder og en veileder fra PP-tjenesten. Dette er en støttegruppe for koordinator og LP-gruppeledere og skal bidra til å drive LP-arbeidet framover. Det er viktig at denne gruppa blir etablert allerede i oppstartfasen slik at de kan planlegge og legge til rette for gjennomføringen av arbeidet med LP-modellen. Leder av barnehagen skal lede arbeidsgruppa 12 Modellheftet 3.3. LP-gruppene For at LP-gruppene skal fungere hensiktsmessig må deltakerne føle seg trygge på å kunne ta opp de utfordringer de har. Den enkelte veisøkers uttrykte behov for endring skal stå i fokus. Deltakerne i gruppa må anerkjenne hverandres arbeid og kunnskap. Det må være en reell og likeverdig dialog, og en positiv holdning til å hjelpe og støtte hverandre. Dette vil bidra til at hver enkelt deltaker utvikler tro på seg selv og sin kompetanse. I første møte i LP-gruppa er det nødvendig å bli enige om noen samhandlingsregler. Disse skal bidra til åpenhet, refleksjon og framdrift i ulike saker, samt bidra til at samarbeidet i gruppa foregår på en god måte. Samhandlingsreglene må være et resultat av reelle drøftinger i gruppa og skrives ned. Samhandlingsreglene skal bidra til at gruppa utvikler en forpliktende kunnskapsbasert praksis og at gruppa blir effektiv i sitt arbeid. Gruppeledelse Gruppeleder har blant annet ansvar for å: • sette arbeidet effektivt i gang • disponere tid • sørge for at det blir skrevet referat • bidra til at prinsippene i LP-modellen blir fulgt • bidra til at det blir arbeidet skikkelig med de ulike fasene i analysemodellen • sørge for god framdrift i hver enkelt sak • sørge for at ekstern veileder får veiledningsgrunnlag Erfaring viser at gruppelederfunksjonen har stor betydning for resultatene. Dette innebærer ikke at gruppeleder skal ha alt ansvar alene. Alle i gruppa har ansvar for å følge prinsippene i modellen, bidra med kunnskap og erfaring, og sørge for at saken blir belyst ut fra ulike perspektiver. Alle må være villige til å legge fram egne utfordringer. Referatskriving bør gå på omgang. På første møte i LP-gruppa kan det lages en liste over hvem som skal skrive referat og hvem som skal ha ansvar for å sende veiledningsgrunnlag til PP-tjenesten. Gruppa må sammen bli enige om hva de ønsker å ha fokus på i veiledningen. LP-gruppeledere skal også: • delta i møter med koordinator og andre gruppeledere • delta i barnehagens arbeidsgruppe • delta i nettverk Gruppeleder kan drøfte ulike utfordringer, som bruk av analysemodellen og kommunikasjon, motivasjon og deltakelse i gruppa med barnehagens LPkoordinator. Sammen kan de avgjøre om utfordringene skal tas opp i barnehagens arbeidsgruppe. I arbeidsgruppa skal gruppeledere bidra til at LP-arbeidet i barne hagen stimulerer læring og endring på individ-, gruppe- og organisasjonsnivå. Personalet tar opp sine daglige utfordringer i LP-gruppene, LP-gruppelederne tar utfordringer fra LP-gruppene videre til barnehagens arbeidsgruppe og denne gruppa bringer utfordringene videre til plenum og/eller til den kommunale arbeidsgruppa. Analysemodellen bør benyttes når utfordringene tas opp i de 13 Modellheftet ulike foraene. Dette vil øke sjansen for at sakene blir analysert på flere nivåer i organisasjonen, og at tiltak også utvikles på flere nivåer. LP-gruppeledernes deltakelse i arbeidsgrupper/nettverk på barnehage- og kommunenivå vil bidra til bedre forståelse av sammenhenger mellom de utford ringene den enkelte ansatte opplever, og utfordringer i barnehagen som organisa sjon. Gjennom dette utvikles felles forståelse og tankesett i organisasjonskulturen. Barnehagen utvikles som en lærende organisasjon. Gruppemedlemmenes oppgaver Alle har et ansvar for at LP-gruppa blir et trygt forum for å arbeide med relasjonelle, kommunikasjonsmessige og sosiale forhold både blant barn og voksne i barnehagen på en positiv måte. Alle medlemmene i gruppa har ansvar for å: • komme tidsnok og forberedt til alle møter • sørge for å ha med seg nødvendig utstyr, som skrivesaker, pc etc. • ha en åpen og raus holdning til egne og kollegaers utfordringer • vise ansvar for gruppeprosessen • vise lojalitet til gruppa, gruppeleder og prinsippene i LP-modellen • legge fram saker og vise interesse for LP-arbeidet i barnehagen • lese teori Gruppemedlemmer som ikke kan møte til LP-gruppemøtene melder fravær til barnehagens ledelse slik de gjør i andre sammenhenger. Det er ikke gruppeleders ansvar å avgjøre hva som er gyldig fravær eller ikke. Hvem som er til stede i gruppemøtene føres i referatet. Refleksjonsoppgaver: I en LP-gruppe er det vanskelig å få deltakerne til å legge fram saker. Noen sier de ikke har noen problemer. Noen sier de ikke har noe som passer å ta opp. Noen sier at de har jo noen utfordringer, men de jobber med det, og vil se det an. Diskuter hva det kan henge sammen med at ingen ønsker å legge fram saker. Hvordan kan en få gruppa til å se nytten av å jobbe med LP-modellen for å videreutvikle egen og felles kompetanse? I en LP-gruppe har det utviklet seg en veldig trygg og hyggelig atmosfære. Kommunikasjonen er nesten utelukkende støttende, dvs at alle viser forståelse og enighet og det er vanskelig å stille spørsmål eller bringe inn perspektiver som kan virke utfordrende eller kritiske. Det er lite utfordrende kommunikasjon som bidrar til å se sakene ut fra nye perspektiver. Diskuter hvordan en kan få en mer reflekterende kommunikasjon i gruppa. Hvordan kan en stille spørsmål som får fram nye perspektiver? Hvordan kan en utfordre samtidig som man er støttende og forståelsesfull? 14 www.lp-modellen.no 15 Modellheftet Kapittel 4 – Analysemodellen Analysemodellen er betegnelsen på arbeidsmåten personalet benytter i LPgruppene, og beskriver en systematisk måte å arbeide med utfordringer i barne gruppen. En utfordring kan være noe en voksen ønsker å lykkes bedre med i forhold til barnegruppa eller et enkelt barn. Det er de som står direkte ovenfor utfordringene som skal definere og formulere hva utfordringen består i. Utfordringen eller problemet kan dreie seg om gjentatte situasjoner der man opplever at det er avstand mellom hvordan en ønsker at det skulle vært og hvordan det faktisk er. Modellen er situasjonsorientert. Det vil si at det tas utgangspunkt i beskrivelser av situasjoner slik de arter seg Det vil sjelden være hensiktsmessig å begynne med det største problemet eller de mest utfordrende situasjonene. Utgangspunktet bør i stedet være noe det er sannsynlig å lykkes med for å tilrettelegge bedre for barns lek og læring eller for å redusere problematferd. Det kan for eksempel handle om å være bevisst hvordan en reagerer på barn i ulike situasjoner, og forståelse av effekten av egne reaksjoner på barnas reaksjoner. Med utgangspunkt i en grundig analyse av eget miljø eller kultur skal man, i samarbeid med kolleger, utvikle og gjennomføre tiltak som bidrar til positiv utvikling for barna. Ut fra systemteoriens vektlegging av interaksjonen mellom individ og omgivelser skal de pedagogiske tiltakene i størst mulig grad redusere betydningen av faktorer som påvirker og opprettholder uønskede forhold. Modellen har to faser, en analysefase og en tiltaksfase. Det er viktig at disse fasene holdes adskilt. Alle trinnene i analysefasen må være gjennomgått før en utvikler strategier og tiltak. En strategi er en plan for handlinger/tiltak for å nå et spesifikt mål. Det handler mer om hva som skal gjøres enn hvordan det skal gjøres En strategi kan handle om å utvikle uteaktiviteter som legger til rette for alle barnas fysiske mestring. Et tiltak innenfor denne strategien kan være tett oppfølging av barn som ofte kommer i konflikter i uteleken. Tiltak er således forstått som konkrete handlinger som sier noe om hva personalet skal gjøre. En eventuell revidering foretas vanligvis etter at strategiene og tiltakene er gjennomført uten at målsettingen er nådd. Ved revidering må oppmerksomheten rettes mot alle trinnene i modellen for å finne hvor det er mest hensiktsmessig å gjøre endringer. Det er likevel mulig å revidere underveis i problemløsningsprosessen. 16 Modellheftet Analysemodellen skal gjennomføres i den rekkefølgen som her er beskrevet: Analysedel Formulering av problemstillinger Innhenting av informasjon Analyse og refleksjon Revidering Målformulering Strategi og tiltaksdel Utvikling av strategier og tiltak Gjennomføring av valgte strategier Evaluering Figur 3: Analysemodellen «Det er mange delelementer i modellen, ting en alltid har gjort som lærer, men systematikken er ny. Det er godt at alle er forpliktet til å arbeide med en elev/sak nå, så man kommer gjennom hele saken i stedet for at risikere at bestemme tiltak for tidlig. Vi kommer da over synsinger og får grunnlag for å mene noe» (Andresen 2009:23, vår oversettelse). 4.1 Problemformulering Noen betingelser må være oppfylt før noe kan kalles en utfordring eller et problem. For det første er det ikke tilstrekkelig at det er noe som ønskes forandret. Det må være ukjent hvorfor det har oppstått avvik mellom situasjonen slike den er nå og hvordan en ønsker at det skulle vært. Overført på en gruppe i barnehagen vil dette si at dersom det hersker enighet blant de voksne om at forklaringen på problemet, for eksempel bråk og uro, er knyttet til et bestemt barn, så er ikke det en utfordring eller et problem i denne sammenheng. Men det er et problem dersom vi åpner opp for at det som opprettholder og utløser problematferden ikke er kjent fullt ut, og at det kanskje er andre forhold enn det som er knyttet til barnet som kan spille inn. Dette innebærer at vi i utgangspunktet ikke låses fast i bestemte forklaringer på de utfordringer vi står ovenfor. Barns handlinger henger sammen med betingelsene eller omgivelsene i barnehagen (Nordahl 2006). Dette er en grunnleggende forutsetning for LP-modellen. Allerede i arbeidet med problemformuleringen er det viktig å være åpen for nye perspektiver. Formulering av utfordringer eller problemer må være så tydelige og konkrete at de gir et godt utgangspunkt for videre arbeid. Om utfordringen for eksempel er knyttet til bråk og uro, bør det presiseres hva slags bråk dette dreier seg om. 17 www.lp-modellen.no Ofte vil man stå ovenfor flere ulike problemer eller utfordringer. Det kan da være nødvendig å foreta en prioritering mellom disse, og kun forholde seg til én og én utfordring i den videre analysen. I det følgende presenteres trinnene i analysemodellen belyst med et eksempel på en sak og behandlingen av denne i en LP-gruppe. Framstillingen er ikke ideell, men et forsøk på å vise en typisk gjennomgang av arbeidet med veisøkers utfordring. LP gruppa som skal jobbe med saken består av syv personer; Oskar, Kari, Per, Mette, Solveig, Nina og Eva. Sistnevnte er gruppeleder. De jobber på ulike avdelinger i barnehagen som er en fem-avdelings barnehage med rundt 80 barn. Oskar, Solveig og Nina har tidligere lagt fram saker i gruppa. Denne gangen er det Kari, assistent på en avdeling med 3–5 åringer, som har en utfordring hun ønsker hjelp til. Kari har på forhånd delt ut et kort sammendrag av hva saken handler om slik at de andre skal være forberedt på hva hun vil ta opp. Hun har også fortalt pedagogisk leder på avdelingen at hun tar opp saken i LP-gruppa. MØTE NR 1. Veisøker: Kari Dato: 13.02.2013 Jeg er bekymret for en 4 år gammel gutt på avdelingen. Han er veldig urolig, slår ofte de andre, klarer ikke å sitte rolig i samlingsstunder eller ved måltider. Kari har tenkt nøye gjennom saken og bestemt seg for hvordan hun ønsker å presentere utfordringen. Eva ser på lista over hvem som er referent og ber Oskar skrive referat. Muntlig presentasjon av problemet: Kari forteller at det er 18 barn på avdelingen, 7 treåringer, 6 fireåringer og 5 femåringer. Det er 10 gutter og 8 jenter, det er en livlig gruppe. På avdelingen er det en førskolelærer og en assistent i full stilling. I tillegg er det fire deltidsansatte assistenter fordelt på 2,5 årsverk. En av guttene har en ekstra assistent, og han har også timer med spesialpedagog tre ganger i uka. Det har vært en del sykdom blant de voksne i barnehagen denne høsten, og det har ikke vært lett å få til en stabil vikarordning, noe som betyr at det til tider har vært mange forskjellige voksne innom. For tiden er jeg spesielt bekymret for Martin, sier Kari. Han har nå vært på avdelingen nesten snart et år og jeg opplever at det vi synes var vanskelig med han til å begynne med bare har forsterket seg i høst. Nå har det blitt verre om morgenene når han kommer. Mor og han er som regel av de første som kommer, men han begynt å protestere mer når mor skal gå. Han er i perioder veldig urolig og klarer ikke å komme inn i lek. Han kan sitte og leke med biler i noen minutter, så blir han lei eller sint uten at det er så lett å se hva som kan være årsaken til det. Da kaster han vekk det han holder på med og begynner å løpe rundt på avdelingen. Han blir ofte avvist av de andre barna, og dette er selvfølgelig med på å forsterke den negative atferden. 18 Modellheftet Jeg synes også det er vanskelig å ha ham i samlingsstunden, sier Kari. Han klarer sjelden å konsentrere seg om hva vi gjør og det blir mye knuffing og dytting på dem han sitter ved siden av. Jeg eller noen andre voksne må nesten alltid sitte ved siden av han. Det liker han ikke og prøver å komme seg vekk. Vi har også mange episoder hvor han slår de andre barna, og et par av de yngste er litt redde for han og trekker seg unna når han kommer. Han kan også bli voldsom når han leker ute, han kan for eksempel sette seg på en sykkel og kjøre så hardt han kan rett inn i en annen som sykler. Han løper mye rundt og prøver å få oppmerksomhet fra de andre, men det er ofte på negative måter. Jeg synes vi har brukt mye tid og ressurser på Martin, men vi har allikevel ikke ennå klart å komme fram til noen gode tiltak som har ført til noen endring. Nå tenker jeg det er viktig at vi prøver å gjøre noe før han blir helt utestengt av de andre. Jeg vet ikke hva jeg skal gjøre, og håper at jeg kan få hjelp av dere. Jeg har tenkt litt på hva som kan være en mulig problemstilling, og foreslår: «Martin slår de andre barna». Oppklarende spørsmål Etter at Kari har presentert utfordringen, inviterer gruppeleder til en spørsmåls runde rundt bordet. Spørsmålsrunden skal stimulere til at Kari får økt sin forståelse av utfordringen og at de andre gruppemedlemmene får et bedre bilde av saken. Hensikten med denne prosessen er å utvikle en tilnærmet felles forståelse av Karis utfordring. Det er med på å sikre at analyse og tiltak blir best mulig tilpasset situasjonen. Samtidig gir det veisøker mulighet til å tenke gjennom utfordringen på nytt. Det er viktig at gruppemedlemmene prøver å være mest mulig åpne og objektive når de stiller spørsmål. Spørsmålene må ikke inneholde skjulte råd, eller forslag til tiltak. Liknende problemstillinger fra egen praksis skal heller ikke være i fokus. Det er Karis sak som skal ha oppmerksomheten. Gruppeleder (Eva): Ut fra hva du nå har fortalt Kari, ser vi at det er mange ulike problemstillinger knyttet til Martin. For at vi skal få et best mulig bilde av saken tar vi nå en spørsmålsrunde. Alle får i første omgang stille Kari ett spørsmål hver. Vi samler opp spørsmålene og lar Kari svare til slutt. Per, kan du begynne? Per: Hvordan opplever du at modenheten hans er sammenliknet med de andre fireåringene? Mette: Du opplever at atferden hans har blitt verre. Kan du si litt mer om hva endringene går ut på? Solveig: Merker du noe spesielt på han når han har vært hos far? 19 Modellheftet Nina: Jeg lurer på hva mor tenker om dette. Kanskje hun kan gi et litt bedre bilde av situasjonen Oskar: Kan du beskrive hvordan din kontakt med Martin er? Eva: Jeg lurer på hva Martin tenker om dette, har du snakket med han? Kari svarer: Jeg opplever at Martin er mer umoden enn de andre, for eksempel er han veldig uselvstendig når vi skal spise og når han skal kle på seg for å gå ut. Tidligere opplevde jeg at Martin kunne sitte stille og pusle med ting når jeg satt sammen med han. Da kunne han være ganske rolig og det så ut som han likte seg. Det er veldig lenge siden vi har fått til en sånn situasjon nå. Har vært så mye annet i det siste. Jeg har ikke snakket med mor og egentlig ikke så mye med Martin heller. Det er vel mest når jeg blir sint på han at jeg snakker med han. Når jeg tenker meg om så tror jeg nok han får mye negativ oppmerksomhet fra de voksne… Martin snakker aldri om far og jeg vet ikke når han har vært på besøk der. I det hele tatt sier Martin ganske lite. Gruppeleder spør gruppa om det er mer de vil spørre Kari om, og Mette og Oscar har flere spørsmål. Mette: Du nevner flere situasjoner hvor Martin har vansker med å leke med de andre barna. Vet du hvordan Martin best liker å leke og er det situasjoner hvor samlek har gått bra? Oskar: Kan du si noe mer om hva som skjer under måltider og påklednings situasjonene? Kari svarer: Det ser ut som Martin liker fysiske leker. Han er veldig aktiv og skifter gjerne aktivitet etter en stund. Noen ganger har jeg sett ham leke sammen med et par av de andre, men etter en stund har det endt med bråk. Under måltidene må han ha hjelp til spisingen, nesten mates. Han sier han ikke liker maten. Når det gjelder påkledningen vil han ikke ha på annet enn trøye uansett vær. Det blir ofte en kamp om å få på mer tøy. Nina spør om det er noen situasjoner som fungerer godt, som ikke er preget av uro og lav konsentrasjon. Kari tenker seg om litt, så sier hun at Martin liker å være sammen med en av 5-åringene, ei rolig og stille jente som er godt likt av de andre barna. De to kommer ofte tidlig om morgenen, litt før de fleste andre barna kommer. Denne jenta er veldig glad i å legge puslespill og setter seg ofte med det når hun kommer. Martin setter seg da ved siden av henne og ser på det hun gjør. Da er han helt rolig og virker blid og fornøyd. Jenta synes ikke å ha noe i mot at han sitter der, men de snakker lite sammen. Eva spør om Kari synes saken er godt nok belyst, eller om hun har noe mer hun vil si for å utdype den. Deretter spør hun om Kari ønsker å beholde sin opprinnelige problemstilling, eller om hun nå tenker annerledes om utfordringen. Kari sier at hun er litt usikker og at hun gjerne vil at gruppa skal komme med forslag. 20 Modellhefte 21 Modellhefte Gruppas forslag til problemformulering Siden det er mulig å se utfordringene til Kari på mange måter foreslår gruppe medlemmene ulike problemformuleringer. Det er nyttig for Kari å få flere innspill på hvordan hun kan angripe utfordringen. Det er imidlertid viktig at det er Kari som velger problemformulering siden det er hennes utfordring, og det er hun som skal jobbe videre med den. Følgende forslag til problemformulering kom fram i gruppa: • Martin viser negativ atferd i barnegruppa • Martin har få venner • Martin har vanskelige familieforhold • Martin er uselvstendig i påkledning- og spisesituasjoner • Martin er usikker og utrygg sammen med de andre barna • Kari opplever at hun har liten tid til oppfølging av enkeltbarn • De andre barna avviser Martin • Mange ulike voksne på avdelingen Når Kari skal velge problemstilling er det viktig å velge en som hun har mulighet til å gjøre noe med. Kari er bekymret for Martin i forhold til de andre barna og tenker at lek – der må det være noe jeg kan gjøre. Kari velger problemstillingen «Martin deltar lite i lek sammen med andre barn.» Refleksjonsoppgave Utgangspunktet for en problemstilling er noe du ikke vet hvordan eller hvorfor har oppstått. Det dreier seg om et misforhold mellom en reell og en ønsket situasjon, og hvor du vil gjøre noe for å komme nærmere ønsket situasjon. Reflekter over dette prinsippet og hva det betyr for arbeidet med analysemodellen. Hvilken betydning har dette prinsippet for analyse og tiltak? Reflekter over problemstillingene nedenfor. Hvilken formulering mener dere gir best grunnlag for å få til endring i barnehagen? – Martin har vanskelige familieforhold – Martin ødelegger leken for seg selv og andre – De voksne mangler tid til å følge opp enkeltbarn – Martin kommer ofte i konflikt med andre barn 4.2 Målformulering Utvikling av læringsmiljøet skal være en målrettet prosess. I hvilken grad målene bør styre arbeidet med å korrigere atferd eller å utvikle bedre sosiale og språklige ferdigheter er avhengig av hvilke utfordring som er i fokus. Det samme gjelder for formuleringen av målene. Hvor presist bør de formuleres? I arbeidet med problemstillingen blir nåsituasjonen på avdelingen relativt godt beskrevet. Når veisøker har valgt problemstilling kan det være nyttig å ha en samtale i LP gruppa om hvordan situasjonen vil være når veisøker er fornøyd. Det er viktig allerede i starten å danne seg et bilde av hva en ønsker å oppnå i forhold til den aktuelle utfordringen. Et mål gir retning på arbeidet samtidig som det sier noe om tilstanden når målet er nådd. 22 Modellheftet Gruppeleder spør Kari: Hvordan ville det vært på avdelingen om Martin hadde deltatt positivt i lek? Kari: Jeg ville vært mindre bekymret. Gruppa ville kanskje ha vært mer samlet sosialt sett. Det ville vært roligere og Martin ville vært en naturlig del av gruppa. Per: Kanskje du ikke stiller tydelige nok krav til han? Solveig: Ja, jeg mener jo at målet må være at far og mor samarbeider bedre. Gruppeleder: Nå snakker vi egentlig om Karis fremtidsbilde av situasjonen her på barnehagen. Kan du si noe mer om et slikt fremtidsbilde Kari? Kari: Ja, det viktigste er vel at Martin får noen venner slik at han trives bedre og har noen å leke med. Da tror jeg også at mye av den negative atferden i samlingsstundene og i spisesituasjonene reduseres. Jeg ville vært fornøyd hvis jeg kunne se at han trivdes og mestret de oppgavene som er forventet av han. Oskar tar initiativ til å begynne å snakke om mål og han sier blant annet: Hva kan være mest hensiktsmessig i denne sammenheng med hensyn til mål? Bør vi lage et lukket mål eller et relativt åpent mål? Målene gir jo noen føringer for det videre arbeidet med saken. Hva tenker dere andre om det? Lukkede mål Lukkede mål er ofte korte, klare og konkrete. Slike lukkede målformuleringer har sine røtter i atferdsteoretiske tilnærminger om læring og utvikling. Eksempel på dette kan være «Martin skal sitte stille mens han spiser maten si» eller «Martin skal ikke slå andre i samlingsstund». Denne type mål vil i stor grad styre tiltakene og pedagogiske praksis direkte. Barn som viser lite deltakelse i aktiviteter eller som ofte er i konflikt, trenger å lære å ta kontakt med andre barn på en positiv måte. Barna trenger å øve på dette, og ikke kun bli fortalt hvordan de skal oppføre seg i spesifikke situasjoner. Et eksempel på et slikt mål kan være: å lære å ta kontakt med andre på en positiv måte. Målet beskrives gjennom en bestemt ønsket atferd og når ønsket atferd vises er målet nådd. Åpne mål Innenfor aktørorienterte og relasjonelle tilnærminger skal målene være retnings givende og danne grunnlag for endringsarbeidet. Målene er mer åpne med mindre krav til presisjon og med rom for ulike tolkninger. Eksempel på slike mål kan være «Aktivitetene i barnehagen må bli bedre tilpasset», eller «Martin er fornøyd og trives i barnehagen». Veisøker som velger åpne målformuleringer må reflektere over hva som kjenne tegner måloppnåelse. Det er viktig å være klar over at åpne målformuleringer lett kan tolkes forskjellig og kan være vanskelige å måle. Hvordan kan man se at Martin er fornøyd og trives? Svaret vil sannsynligvis være noe forskjellig fra de ulike voksne. 23 www.lp-modellen.no Barnas holdninger vil også ha betydning for hvordan de vil opptre. Utvikling av holdninger vil kreve åpne målformuleringer og det vil ikke være hensiktsmessig med en sterk styring av opplæringen. Eksempler på denne type målformulering kan være «Martin skal ha en positiv innstilling til barnehagen», eller «Martin skal ha positiv samhandling med jevnaldrende» Gjennom holdningsdannelse utvikles mye av barn og unge sin individualitet, og denne individualiteten og selvstendigheten bør ikke de voksne på forhånd forsøke å definere og bestemme. Da vil vi drive med indoktrinering og ikke med oppdragelse til selvstendighet. Det er gjennom kommunikasjon og samhandling med andre at vi utvikler hold ninger, identitet og selvstendighet (tro på egen mestring). Skal vi lykkes med dette kan ikke målene direkte styre vår atferd som oppdragere. Målene kan ikke være annet enn retningsgivende om vi skal ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling. Dette er også i samsvar med aktørperspektivet slik det er beskrevet i det teoretiske og empiriske kunnskapsgrunnlaget for LP-modellen (Nordahl 2006). Om vi skal utvikle barn som selvstendige aktører i eget liv vil det ikke være tilstrekkelig å styre dem utenfra. Valg av målformulering Etter en runde i LP-gruppa hvor de reflekterer over ulike typer mål skal Kari velge målformulering. Gruppeleder: Har du fått noen ideer til hvordan du kan formulere målet for din utfordring: «Martin deltar lite i lek med andre barn». Kari: Ja, jeg syns det passer best med et åpent mål og kunne tenke meg; «Martin trives, er mer inkludert i gruppa og mestrer de oppgavene han får». Gruppeleder: Dette er bra. Relasjoner har jo stor betydning for motivasjon og innsats. Kanskje det er litt for ambisiøst og vanskelig å måle? Tror du at du kan formulere målet mer presist, Kari? Per: Du må være mye mer konkret. Jeg syns det skal stå: «Martin deltar i lek og er rolig i samlingsstunden» Kari: Jeg tror faktisk at det er mye viktigere at han får venner i gruppa. Mye vil falle på plass hvis han opplever seg mer inkludert. Ja, målet må bli at: Martin trives og har venner i barnegruppa. Refleksjonsoppgaver • Per og Kari har ulike forslag til målformulering: Martin deltar i lek og er rolig i samlingsstunden Martin trives og har venner i barnegruppa. Diskuter disse ulike målformuleringene. Hvilke konsekvenser vil de ulike målformuleringene ha for videre arbeid med analyse og tiltak? • Diskuter hva dere mener er et hensiktsmessig mål • Hva skal til for at man ser at målet er nådd? Hva kan være tegn på trivsel og opplevelse av inkludering? 24 Modellheftet 4.3 Informasjon I arbeid med analysemodellen er systematisering og innhenting av informasjon et vesentlig prinsipp. Det er en forutsetning for gode pedagogiske analyser og tiltaksutvikling at dette er basert på mest mulig relevant informasjon om de utfordringene en står ovenfor. For å kunne analysere hvilke faktorer som påvirker og opprettholder uønsket atferd, er det avgjørende med god informasjon om situasjoner utfordringer vises i. Forhold og situasjoner som beskrives må være konkrete og så langt som mulig dokumenterbare. Metodene vi anvender for å få utvidet kunnskap skal bidra til at analyse og tiltak i mindre grad baseres på subjektiv synsing. For å få til endringer som påvirker læring og atferd er vi avhengige av en kartlegging som belyser mange faktorer i miljøet. Hensikten med ny informasjon er å kunne se utfordringer fra ulike sider. Når man står i og opplever problemfylte situasjoner, har en i utgangspunktet ikke tilstrekkelig informasjon for å kunne se og forstå det som foregår. Man er selv deltaker i situasjonen og vil ikke ha mulighet til å observere og registrere alt som foregår. I tillegg vil ens egne tolkninger av situasjonen være preget av tidligere erfaringer. Innhenting av ny informasjon skal ikke dreie seg om å lete etter bekreftelser på det vi vet ikke fungerer eller det vi mener er årsaken eller forklaringen på et problem. Vi skal ikke lete etter egenskaper hos et barn som kan forklare problematferd eller manglende konsentrasjon. Disse egenskapene kan vi i liten grad få gjort noe med, og informasjonsinnhenting som legger vekt på dette vil dermed ikke være pedagogisk hensiktsmessig. Hovedfokus bør være å se etter forhold i omgivelsene samt å sjekke ut hvordan barnet selv tenker om situasjonen. I kartleggingen bør man også se etter positive forhold, fordi det er viktig å styrke det som fungerer bra for å redusere negative forhold. Eksempler på dette vil være å kartlegge hva som kjennetegner situasjoner der det er positiv samhandling og god motivasjon for å delta i lek eller andre aktiviteter. I Karis tilfelle forteller hun for eksempel at Martin sitter rolig og ser på en jente som legger puslespill. Etter å ha utformet problem- og målformulering oppsummerer gruppa hva de nå vet om situasjonen: • Vanskelig å komme inn i lek med andre barn • Skifter aktivitet ofte • Uselvstendig ved måltider • Blir lett sint og slår de andre • Liker seg om morgenen alene med en voksen og ett annet barn • Løper ofte rundt • Blir avvist av de andre barna • Vanskelig å få han til å ta på seg klær når de skal ut • Bor med mor og en eldre bror som går i 1 klasse • Har lite kontakt med far • Voksne gir mye negativ respons 25 Modellheftet 26 Modellheftet Behov for ny informasjon For å få en bedre forståelse av konteksten Martins atferd vises i, bestemmer de seg for å observere Martin i tre ulike situasjoner, ca 15 min hver gang; om morgenen når Martin kommer, når de skal spise formiddagsmat og når de kler på seg for å gå ut. De skal i første omgang gjøre det i en uke, og de skal ha fokus på hva barn og voksne som er rundt Martin gjør når han blir sint og utålmodig. Oskar kan ta observasjonene mandag, tirsdag og onsdag, Solveig tar de to andre dagene. De bestemmer også at Kari skal be pedagogisk leder om å snakke med Martins mor om hvordan hun opplever at han har det i barnehagen. Oscar minner om at en av de viktigste faktorene i et godt oppvekstmiljø er gode relasjoner, både mellom barn og voksne og barn imellom. Kari opplever at Martin er lite inkludert i barnegruppa. Kari er opptatt av aktørperspektivet og vil prøve å få bedre kontakt (bli bedre kjent med) med Martin. Metoder for informasjonsinnhenting Det vil være behov for både å bruke flere informanter og ta i bruk mer spesifikke og strukturerte metoder enn de usystematiske inntrykkene man får gjennom en dag i barnehagen. Valg av metode for innhenting av informasjon må tilpasses formålet med informasjonen. Aktuelle metoder i informasjonsinnhentingen kan være: • Kollegaobservasjon. Observasjonen må være beskrivende og ikke vurderende eller tolkende. • Bruk av video for å filme aktuelle situasjoner. Videoopptak har vist seg å være nyttig informasjon. Det må selvsagt være frivillig for den som blir filmet, og det skal være basert på skriftlig samtykke fra foreldrene. Kameraet bør fokusere på den voksne, siden det er dennes samhandling med barna som er interessant. • Samtaler med barn som befinner seg i de problematiske situasjonene • Samtaler med foreldrene. Både foreldre og barn vil sitte med informasjon som de ansatte i barnehagen i utgangspunktet ikke har tilgang til. Disse samtalene må være frivillige og innebære at barn og/eller foreldre vet at ikke noe av det som blir sagt blir brukt i andre sammenhenger enn det som er redegjort for. • Faglitteratur Kari er fornøyd med at de har funnet fram til ulike måter å få ny informasjon om utfordringen på. Hun opplever at det har vært god dialog i gruppa og at hun har fått mye hjelp så langt i prosessen. Når det gjelder samtalen hun skal ha med Martin, ønsker hun noen innspill på hvilken informasjon det kan være lurt å forsøke å få fra Martin og hvordan hun bør gå fram for å få til en god og åpen samtale. Gruppa diskuterer dette. Kari sier at hun har tidligvakt tre dager neste uke, dvs at hun da sannsynligvis får noe tid alene med Martin siden han 27 Modellheftet vanligvis er blant de første som kommer. Hun vil invitere til et puslespill og bruke anledningen til å snakke om hvordan han synes det er å være i barnehagen, hva han best liker å leke med i barnehagen. Når det gjelder samtalen med Martins mor synes gruppa det er viktig å flytte fokus bort fra Martins negative atferd og heller rette blikket på hva de voksne i barnehagen kan gjøre for at situasjonen skal bli mer positiv. Tidligere har mor fått en del tilbakemeldinger som går på «alt det gale» Martin gjør. Dette er ikke et godt utgangspunkt for å bygge opp en god relasjon og et godt samarbeid med mor. Refleksjonsoppgave I eksempelet viste det seg at arbeidet med problem- og målformulering hadde gitt Kari en ny forståelse som gjorde at hun umiddelbart valgte å starte med tiltak: Å rose Martin og gi ham mye positiv oppmerksomhet. Samtidig ble det bestemt å innhente ny informasjon i form av observasjon og samtaler. • Reflekter over hvilken verdi ny informasjon kan få for denne saken. • Reflekter over verdien av å komme raskt i gang med tiltak i forhold til å hente inn ny informasjon som kan bidra til å belyse saken fra flest mulig perspektiver. • Reflekter over påstanden: Ny forståelse fører til ny handling. Gi eksempler fra egen hverdag og erfaring. 4.4 Analyse og refleksjon LP-gruppa skal nå analysere den informasjonen de har og komme fram til hva som påvirker og opprettholder det definerte problemet: «Martin deltar lite i lek sammen med andre barn». Analyse betyr å dele opp en helhet i enkelte deler. Denne delen av prosessen handler om å avgrense og dele opp kompliserte og sammensatte utfordringer, slik at en kan få et klarere bilde av hva en kan og bør gjøre noe med. Det er altså ikke snakk om å finne årsaken til problemet, men å finne ut hvilke forhold i omgivelsene som opprettholder problemet. Analyse og refleksjon skal være en spesifikt og klart avgrenset fase i gruppas arbeid. Analyse og refleksjon hører sammen, men er likevel to selvstendige deler i denne fasen. I analysen tar en utgangspunkt i tilgjengelig informasjon for å identifisere flest mulige faktorer som påvirker og opprettholder det definerte problemet. Ordet refleksjon kommer av refleks, og betyr gjenskinn, å kaste tilbake eller å speile. Det er forskjell på diskusjon og refleksjon. Refleksjon handler ikke om å komme fram til enighet, fakta eller sannheter. Det handler om å belyse en sak fra 28 www.lp-modellen.no flere sider, for å få ny forståelse og et grunnlag for ny tilnærming til problemet. Hensikten med gruppas refleksjon er å hjelpe veisøker til å forstå noe nytt. Selv om viktige opprettholdende faktorer har kommet fram, er det ikke sikkert at veisøker forstår hvilken betydning og rekkevidde disse faktorene har for problemet. Hvis ny informasjon skal føre til endret praksis, må veisøker erkjenne at denne informasjonen har betydningen for utfordringen. En måte å få i gang refleksjon over de faktorene som har kommet fram i analysen, kan være at veisøker setter seg med ryggen til gruppa og lytter til gruppemedlemmenes refleksjon over de ulike faktorene som er identifisert. De kan reflektere over hvilken betydning disse kan tenkes å ha, og konsekvenser av å endre noe på disse områdene. Å tenke over hva teori og forskning sier om voksnes betydning for barnas læring og utvikling, er nødvendig for å forstå egen rolle i møtet med barna. Sammenhengssirkel og opprettholdende faktorer Sammenhengsirkelen er et nyttig verktøy i analysefasen. Hensikten her er å komme fram til hvilke faktorer som utløser og opprettholder en uønsket (eller ønsket) situasjon ved å stille spørsmålet; Hva kan det henge sammen med at… (legg til problemformulering). I sammenhengsirkelen kan vi sette inn og beskrive ulike faktorer som antas å opprettholde uønsket atferd som for eksempel lav motivasjon eller svake ferdigheter. Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Problem eller utfordring Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Figur 4 : Sammenhengssirkel for analyse av opprettholdende faktorer 29 Modellheftet «Vi gikk tilbake til å diskutere de opprettholdende faktorene flere ganger, og utviklet vårt syn på problemstillingen til at den handlet om de voksnes roller over for barna, og de voksnes roller innbyrdes». (Andresen, 2009. s.31) I analysefasen skal LP-gruppa identifisere aktuelle opprettholdende faktorer, med utgangspunkt i den informasjonen de har om saken. Det vil si de forhold som sannsynligvis bidrar til at de definerte problemene vedvarer. Fokuset skal være på samhandlingen som foregår i her og nå situasjonen, og eventuelt i andre tilstøtende sosiale systemer. Opprettholdende faktorer betyr ikke det samme som risikofaktorer i barn og unges oppvekst (Nordahl 2006). De opprettholdende faktorene er situasjonsbestemte. Et eksempel på en opprettholdende faktor i barnehagen, men som ikke er en risikofaktor i hjemmet, kan være at det er stort sykefravær blant de ansatte i barnehagen. Noen opprettholdende faktorer kan også være en risikofaktor som for eksempel omsorgssvikt, avvisning, ignorering, oppmerksomhetsvansker eller impulsivitet. I analysen skal gruppa reflektere over faktorer den voksne selv kan påvirke. Hensikten er å se ting på nye måter, og å være åpne for nye perspektiver og tilnærminger. I utgangspunktet bør vi holde fast på faktorer som vi mener mest sannsynlig påvirker utfordringene eller problemene vi står ovenfor. Det må foreligge klare pedagogiske argumenter for at sammenhengene er slik vi tror. Det er ikke tilstrekkelig kun å ha en personlig hypotese om sammenhenger. Senere tiltak og strategier skal baseres på mest mulig holdbare eller bekreftede antagelser, som man har kommet fram til etter grundig refleksjon og kunnskapsbasert argumentasjon. Dersom vi skaffer oss god oversikt over forholdene, kan vi i neste omgang endre betingelser i læringsmiljøet gjennom å fjerne eller forandre de faktorene som opprettholder de uønskede situasjonene. Det er med andre ord de sentrale opprettholdende faktorene som står i sentrum i endringsarbeidet og ikke selve problemet. Det vi vil endre er kommunikasjon og handlingsmønstre som hemmer læring. Det er nyttig å se på slike handlingsmønstre som sirkulære prosesser. Det er ikke så viktig å vite hva som er starten eller årsaken, men å finne ut hva en selv kan påvirke. Eksempel på et slikt mønster kan være at den voksne kritiserer barnet, barnet reagerer med sinne, den voksne blir sint og irettesetter barnet, osv. 30 Modellheftet Den voksne kritiserer barnet Barnet forlater rommet Barnet blir sint Den voksne irettesetter barnet Figur 5: Sirkulær forståelse av handlinger De tre perspektivene Det er særlig i analysefasen at de tre perspektivene; kontekst, aktør og individ skal anvendes direkte i arbeidet. Hovedtanken i et systemperspektiv er at vi alle er i interaksjon med våre omgivelser. Det er sjelden vi, som aktører med individuelle forutsetninger, handler helt uavhengig av den konteksten vi befinner oss i. Dersom vi skal kunne etablere best mulige betingelser for trivsel, læring og utvikling er det viktig å analysere sammenhenger mellom de kontekstuelle betingelsene og barnas handlinger. Det største potensialet for endring og utvikling ligger som oftest i å endre forhold i barnas pedagogiske miljø. Dette innebærer som regel også at de voksne må foreta endringer i egen praksis. Det er disse endringene som har størst positiv effekt på miljøet. Pedagoger og andre som ikke vil endre praksis får sjelden gjort noe med de utfordringene de opplever. En konsekvens av det, er at det ofte fører til at barna ikke får realisert sitt potensiale for læring, trivsel og utvikling. Flere av de forholdene som har kommet fram i informasjonen i Karis sak gir grunnlag for å undersøke aktørperspektivet nærmere. «Blir lett sint og slår de andre» er et slikt eksempel. En vet ikke her hva som er Martins motivasjon for å slå. Det krever videre informasjons-innhenting ved hjelp av observasjon og samtaler Aktørperspektivet forutsetter en grunnleggende forståelse av læring og utvikling som går ut på at det er barna selv som lærer og utvikler seg. Læring er en subjektiv prosess som foregår i det enkelte barn, og viser seg ved at barnet gjennom nye erfaringer endrer sine atferdsmønstre. Læring innebærer også endringer i de forventingene som et barn møter sine omgivelser med. Et eksempel: foreldre 31 www.lp-modellen.no forteller sin treåring at hun kan glede seg til å begynne i barnehagen for der blir det mange nye barn å leke med. Barnet møter forventningsfullt opp i barnehagen og gleder seg til å leke med de andre barna. Med det er nødvendigvis ikke slik at de andre barna viser så stor interesse for henne. Hun blir ikke trukket rett med i leken, men blir sittende og se på de andre. Barnet får en begynnende forståelse av at det er noen regler som gjelder for deltagelse i lek i barnehagen, vi kan si at barnet justerer sine forventninger til leken på bakgrunn av sine erfaringer. Etter hvert som barnet lærer å lese de sosiale kodene som gjelder i lekefellesskapet vil det bli invitert med eller selv ta initiativ til lekaktiviteter. Læring blir et spørsmål om hvorvidt barna og de voksne opprettholder eller korrigerer forventningene. I informasjonen om Karis sak er det ikke kommet fram noe som kan betraktes som individperspektiv. Om en her hadde hatt opplysninger om forsinket språkutvikling eller dårlig motorikk, ville dette vært et individperspektiv på utfordringen. I noen tilfeller kan det være grunnlag for å utrede barna nærmere med tanke på spesifikke vansker som kan forklare uønsket atferd. Om et barn hører dårlig, kan det være en forklaring på vansker i samspill og lek med andre barn. Selv om hovedfokus i en pedagogisk analyse bør være på kontekst- og aktørperspektivet, betyr imidlertid ikke det at individperspektivet er uten betydning. Det finnes en rekke individuelle variabler som er med på å forklare og forstå det som skjer i barnehagen. Individperspektivet fokuserer på egenskaper og forutsetninger hos barnet, som det selv ikke har noen innvirkning på. Det kan være læreforutsetninger som intelligens, personlige egenskaper og forhold som temperament, sjenanse, angst, depresjon o.l. Det kan også handle om omsorgssituasjonen, å ha foreldre med rusproblemer, psykiske vansker eller dårlig økonomi. Det kan også være relatert til diagnoser som autisme, ADHD eller diagnoser knyttet til læring; generelle eller spesifikke lærevansker. I analysefasen vil det også være vesentlig å finne fram til ressurser og sterke sider hos både enkeltindivider og i det sosiale systemet atferden utspiller seg. Dette er forhold som senere strategier og tiltak kan ta utgangspunkt i og bygge på. Sterke sider hos barn, og i miljøet barn er en del av, kan fungere som beskyttende faktorer i oppveksten. Selv om vi tar utgangspunkt i problemer, er det ikke hensiktsmessig å ha et ensidig fokus på problemer og vansker. Ved å ha god oversikt over forhold i og omkring problemene kan vi finne fram til faktorer som senere vil kunne danne basis for tiltak. MØTE NR 2 Informasjonen Kari ga LP-gruppa på første møtet, sammen med resultatene fra observasjoner og samtaler, danner grunnlaget for analyse og refleksjonsfasen. Samtale med mor: Pedagogisk leder inviterte mor til en samtale og ba også Kari delta siden hun skal ha et spesielt ansvar for tiltakene rundt Martin. Pedagogisk leder 32 Modellheftet starter med å si at hun synes det ser ut som om Martin ikke trives så godt i barnehagen, og at hun lurer på om mor har noen tanker om hva de kan gjøre for å endre på dette. Mor sier at hun også opplever at Martin ikke har det så bra i barnehagen. Han kan ofte si at han ikke vil gå dit fordi ingen vil leke med han. Han er ofte veldig sliten når han kommer hjem om ettermiddagen. Siden mor også er mye sliten blir det lett til at hun lar guttene få sitte mye foran TV’en når de kommer hjem. På den måten får alle litt ro og kan hente seg inn igjen. Faren til Martin skal egentlig ha samvær annenhver helg, men han ringer ofte og melder avbud. Det kan gå en måned mellom hver gang Martin ser faren sin, og mor sier hun tror at Martin savner han. De blir enige om å ha en samtale om tre uker igjen, etter at barnehagen har fått prøvd noen tiltak, deretter vil de ha jevnlig kontakt for å se om det er noe de kan gjøre i fellesskap. De bestemmer at mor skal følge Martin helt inn på avdelingen og ikke gå før han er i gang med en aktivitet eller involvert i noe sammen med andre barn eller en voksen. Mor starter med dette allerede påfølgende dag. Kari informerer de andre på avdelingen om dette. Samtale med Martin: Kari benyttet anledningen en morgen hun hadde tidligvakt og hadde Martin for seg selv. Hun satte seg ned sammen med han, fant fram et puslespill og begynte å prate mens de puslet. Martin sa at han synes det er morsomt å legge puslespill og å leke med de små bilene. Han liker også å bygge med Lego, og han har mange legoklosser hjemme. Hjemme liker han også å se på tegnefilmer. På spørsmål om hvem han synes det fint å være sammen med, svarer han «ingen». «Ingen vil leke med meg», sier han. Han sier også at han synes de voksne i barnehagen ofte er sinte på han, og at han synes det er bedre å være hjemme enn å være i barnehagen. Han sier også at han noen ganger vil at noen skal være med han hjem, men at han ikke har spurt noen enda. Sammendrag av observasjonene (Oscar og Solveig): Martin kom før de andre barna fire morgener. Tre dager ble han møtt av Kari, de andre to dagene var det en av de andre assistentene på avdelingen som var der. Martin var alle dagene ganske taus når han kom, men han svarte når den voksne hilste og sa hei. To av dagene måtte mor bruke 10 minutter ekstra tid før hun kunne gå, Martin måtte ha mange klemmer før han vil slippe henne. Etter at mor hadde gått var det tydelig at Martin likte at en voksen tok seg tid til å prate med han og sette han i gang med en aktivitet. Han var rolig hver morgen og ved to anledninger tok han selv initiativ til å snakke med den voksne. Han spurte da om hjelp til å finne frem et puslespill. Jenta som han har en god relasjon til var der to av morgenene, og da gikk Martin og satte seg sammen med henne og så på det hun holdt på med. Den voksne satte seg også ned sammen med dem, småpratet og hjalp til med puslespillet. 33 Modellheftet Observasjonene ved måltidene (formiddagsmat) viste at situasjonen da er mye mer hektisk. Særlig ble det lett en del kø og knuffing da barna skulle vaske hendene før de spiste. Martin var en av de som stadig var i en konflikt, spesielt med tre andre gutter. Han fikk mye negativ respons, både fra barn og voksne. Ingen av de voksne forsøkte å gjøre noe for å gjøre situasjonen lettere, de bare irettesatte han. Ved et tilfelle ble han tatt med bort fra vasken og måtte vente til de andre var ferdig med vaskingen. Da Martin til slutt satte seg ved bordet, så det ut som han var preget av dette og virket sur og lei seg. Han ville ikke smøre sin egen mat og ville heller ikke si hva han ville ha. Han spiste lite, vanligvis en brødskive, en dag spiste han bare en halv skive. Etter at de hadde spist skulle alle barna ut. Martin var nå i tydelig dårlig humør, satt på plassen sin og ignorerte den voksnes anmodning om å begynne å kle på seg. Etter mye om og men kledde han motvillig på seg kjeledressen. To dager tok det ekstra lang tid og den voksne tok han resolutt på fanget og kledde på han, selv om han protesterte. Når han var ferdig påkledd sprang han bare fort ut. Det pågikk mange samtaler mellom barna om hva de skulle gjøre og avtaler om hvem som skulle leke sammen når de kom ut. Ingen av de andre barna henvendte seg til Martin. I denne delen av analysen er det viktig å forstå om det er noen mønstre og strukturer i gruppen som sosialt system som kan tenkes å påvirke problemet. Det sosiale systemet som barnegruppen utgjør, må forstås ut fra både kontekstuelt perspektiv, aktørperspektiv og individperspektiv, og sammenhenger mellom de tre perspektivene. Med utgangspunkt i informasjonen de nå har om saken lager gruppa en sammen hengssirkel med mulige opprettholdende faktorer. Hva kan det henge sammen med at Martin leker lite med andre barn? 34 Modellheftet Han er utrygg når det er mange barn tilstede De andre barna ikke vil være sammen med han Han får mye negativ oppmerksomhet fra voksne Kari sier at hun lett kan bli sint på ham Han får lite oppmerksomhet fra de andre barna Martin leker lite med andre barn Han vegrer seg ofte for å gå i barnehagen Han kjenner ikke «lekekodene» Han har lite kontakt med far Ukjent Figur 6 : Eksempel på analyse av Karis sak Gjennom analysen har vi fått kunnskap om flere kontekstuelle faktorer som kan ha betydning for Martins atferd. Kari velger ut tre opprettholdende faktorer som hun vil arbeide videre med. Gruppas oppgave er nå å hjelpe Kari til å utvikle tiltak som skal redusere eller fjerne betydningen av de faktorene som opprettholder problemene. 4.5 Utvikling av strategier og tiltak Det er først når vi er rimelig sikre på hvilke faktorer som opprettholder situasjonen, at vi kan begynne å tenke på hvordan vi kan redusere betydningen av disse. Tiltak skal ikke settes inn mot utfordringen slik den er formulert, men mot de opprettholdende faktorene Gruppa lager en oversikt over de opprettholdende faktorene Kari velger. De minner hverandre om at når de nå skal utvikle tiltak, skal de rettes mot nettopp disse opprettholdende faktorene. 35 Modellheftet Han får mye negativ oppmerksomhet fra voksne Martin leker lite med andre barn De andre barna ikke vil være sammen med han Han kjenner ikke «lekekodene» Figur 7: Utvalgte opprettholdende faktorer I startfasen bør man være relativt åpen for alle forslag som kommer fram. Alle deltakerne i gruppa kommer med forslag etter tur. I denne delen er det ikke rom for diskusjoner. Det er viktig at drøftingene omkring strategier og tiltak ikke låses i tradisjonelle og ensidige individuelle tilnærminger. Innenfor en systemorientert tilnærming bør en i første rekke drøfte strategier og tiltak som kan endre omgivelsene. Individuelle opplegg skal eventuelt komme i tillegg til dette. Det største potensialet for endring og utvikling ligger i å korrigere forhold i barnehagemiljøet. Gruppeleder åpner med å si: Nå er det viktig at vi er litt kreative, at vi er åpne og unngår slike utsagn som «Nei, dette går ikke, «Nei dette har vi prøvd før», «Vi har ikke ressurser» osv. Nå er det viktig at Kari får mange ulike alternativ å velge i. Hvilken faktor har du lyst å begynne med Kari? Kari: Det er egentlig det samme, men vi kan jo begynne med: «Martin får mye negativ oppmerksomhet fra de voksne». På bakgrunn av diskusjonen i gruppa har Kari bestemt seg for å bli flinkere til å rose og anerkjenne Martin når han gjør noe positivt. Kari kjenner at hun lett blir irritert når Martin ikke vil gjøre som hun sier. Hun vil også be de andre voksne på avdelingen om å ha et spesielt blikk på Martin og gi han ros og positive kommentarer eller andre tegn på at han er sett og anerkjent. Det blir også viktig at de voksne er i forkant i situasjoner som kan være vanskelige, for eksempel i garderoben, og griper inn før negative situasjoner oppstår framfor å bli sint og korrigere i etterkant. De voksnes negative reaksjoner «smitter» over på barna og legitimerer på den måten også barnas negative holdninger mot Martin. Barn som får mye positiv oppmerksomhet 36 Modellheftet fra de voksne får ofte mer positiv oppmerksomhet fra barna. Som en påminnelse vil Kari henge opp et ark på personalrommet hvor det står med store bokstaver: Smil til Martin! Kari er usikker på gode tiltak på hvordan hun kan bidra til å gjøre Martin mer populær i barnegruppa, og ønsker innspill fra de andre i gruppa. Hun sier hun tror at hvis Martin opplever at han blir mer populær, vil det også gjøre han tryggere i forhold til de andre barna. Oscar foreslår at Kari forsøker å lage en attraktiv lekesitasjon rundt Martin basert på hans interesser (biler, Lego). Kanskje Kari kan forsøke å leke sammen med Martin i starten og så invitere inn andre barn etter hvert? Det gir også Kari en anledning til å se om Martin kan vanlige lekekoder (enighet, gjensidighet, turtaking). Kari sier hun vil prøve det. Kari sier hun også vil bruke bilder av sosiale situasjoner som utgangspunkt for å snakke med Martin om hvordan ulike situasjoner kan forstås og løses (f.eks stå i kø, invitere til lek). Hun tenker at de kanskje lettere for han å snakke om det når han blir presentert for en fiktiv situasjon som han selv ikke er en del av. Hun vil benytte de rolige morgenene til å snakke med Martin og bestemmer seg for at hun vil bruke ca 30 minutter tre dager; mandag, onsdag og fredag i to uker til dette. I barnehagen eksisterer det både mulige risikofaktorer og beskyttende faktorer for barnas trivsel og utvikling. Kunnskap om og fokus på slike faktorer er viktige når det skal utvikles strategier og tiltak med tanke på atferdsproblemer og læringsmiljøet. Evalueringene av arbeid med LP-modellen har vist at tiltak ofte har vært rettet inn mot faktorer som har en beskyttende virkning i barn og unges oppvekst (Nordahl 2005). Dette øker sannsynligheten for at de tiltakene som velges vil gi gode resultater. Kunnskapsbaserte tiltaksområder LP-modellen skal bidra til en kunnskapsbasert praksis i barnehagen. Det vil si at det skal anvendes tiltak og strategier som sannsynligvis vil bidra til de ønskede resultatene. Det skal ikke anvendes tiltak som kun er knyttet til personlige erfaringer og gode intensjoner. Gjennom forskning er det kommet mye kunnskap om faktorer som har stor betydning for barnas læring og trivsel. Ofte vil tiltak dreie seg om et eller flere av områdene nedenfor: • relasjoner mellom barn og voksne • relasjoner mellom barn • struktur på aktiviteter • språk og motorikk • pro-aktiv ledelse – de voksne forsøker å forebygge og forhindre negative relasjoner • variasjon og tilpassede aktiviteter 37 Modellheftet • vektlegging av mestring og oppmuntring • regler og håndheving av konsekvenser • inkluderende/ekskluderende miljøer • samarbeid mellom hjem og barnehage • mestringsstrategier hos barn • vektlegging av sosial kompetanse • samarbeid mellom voksne Den eller de som velger strategiene og tiltakene må kunne begrunne valget, og kunne argumentere for dette. Når en velbegrunnet beslutning om tiltak er tatt, må det ikke være slik at veisøker gang på gang må forsvare sitt valg overfor kolleger. Tiltak blir i større grad gjennomført når det er den samme som velger tiltak som også skal gjennomføre dem. Strategier og tiltak som får konsekvenser for andre voksne må tas opp med den eller de det angår. Alle berørte bør kunne kreve en begrunnelse for veisøkers valg, men ikke starte en debatt og komme med motargumenter. For barna og deres opplevelser og utvikling i barnehagen er det avgjørende at alle ansatte er lojale og forpliktet til de beslutninger som er fattet. Gruppa diskuterer betydningen av å gjennomføre flere tiltak samtidig. Om vi ønsker å oppnå endring i atferd må vi gjennomføre flere enn ett tiltak. Flere innsatser mot samme problemområde øker sannsynligheten for endring. De diskuterer konkrete tiltak Kari kan gå i gang med for å redusere betydningen av de opprettholdende faktorene hun har valgt: 1. Martin får mye negativ oppmerksomhet fra de voksne 2. Martin opplever at de andre barna ikke vil være sammen med han 3. Martin kjenner ikke lekekodene Refleksjonsoppgaver: Diskuter fordeler og ulemper med å sette i verk nye tiltak på flere områder samtidig. I systemisk tenking heter det at endring på ett område fører med seg endringer på andre områder. Hvis dere skulle velge kun ett tiltaksområde; hvilket ville dere prioritere? På hvilke måter kan endring på det valgte området tenkes å føre til endring på andre områder? 4.6 Gjennomføring av valgte tiltak Gjennomføring innebærer at veisøker skal iverksette de strategiene og tiltak som det er kommet til enighet om gjennom arbeidet i LP-gruppa. Dette er den mest utfordrende fasen i LP-modellen, og tiltakene må gjennomføres av alle 38 Modellheftet voksenpersoner som dette angår. Erfaring viser at det langt lettere å diskutere ulike tiltak enn det er å gjennomføre dem i praksis. I gjennomføringen må de voksne forplikte seg på iverksette tiltakene eller strategivalgene på en strukturert og nøyaktig måte innenfor en bestemt tidsramme. Innenfor den pedagogiske litteraturen kalles dette ofte tiltaksintegritet (Larsen 2005). Forskning viser at denne integriteten er avgjørende for resultatene som oppnås. Det trenger ikke nødvendigvis være slik at tiltakene er dårlige eller lite hensiktsmessige, men ofte er det gjennomføringen av tiltakene som ikke har vært systematisk nok. Det er derfor nødvendig at de voksne som tiltakene angår gjennomfører de ulike strategiene på en systematisk måte og alle aktuelle pedagogiske situasjoner i barnehagens hverdag. En delvis gjennomføring kan i verste fall føre til at problemene og utfordringene blir mer omfattende og vanskelige å håndtere enn de i utgangspunktet var. Det vil være svært uheldig og direkte ødeleggende om enkelte voksne motarbeider eller saboterer strategier og tiltak som er besluttet. Profesjonalitet i denne sammenhengen vil være å gjennomføre det som faktisk er avtalt. Barna bør møte voksne som handler på en mest mulig ensartet måte og slik skape trygge og forutsigbare situasjoner for barna i barnehagen. De som skal stå for strategiene og tiltakene bør i gjennomføringsfasen også jevnlig skrive ned noen korte notater (logg) om hvordan gjennomføringen går. Dette kan dreie seg om de får gjort det som er besluttet, om hvordan barna reagerer, registrering av atferd og hvilke resultater som eventuelt oppnås. 4.7 Evaluering Allerede etter to til fire uker med utprøving av tiltak bør det foretas en evaluering av arbeidet. Tidspunktet for evaluering må bestemmes samtidig med valg av strategier og tiltak. Alle medlemmene i LP-gruppa må delta i denne evalueringen. Det forutsetter at det som har foregått under gjennomføringen har blitt notert. Dette danner et informasjonsgrunnlag for de ulike prosessene i evalueringen. Kari har bestemt seg for å skrive logg gjennom hele tiltaksperioden. Det kan også være hensiktsmessig at en kollega foretar en ny observasjon for å vurdere eventuelle endringer. I prinsippet kan evalueringen foretas i forhold til alle fasene i analysemodellen. Dette bør være i fokus for evalueringen i LP-gruppene: • Har de utfordringer eller problemer veisøker sto ovenfor blitt redusert? • Har det vært en positiv utvikling? • I hvilken grad er målene blitt oppfylt? Om strategiene og tiltakene er gjennomført slik de var planlagt, vil dette gi svar på om de strategiene som ble bestemt var hensiktsmessige for å fjerne eller redusere betydningen av de opprettholdende faktorene. Positive resultater på grunn av de målene og problemstillingen som var utgangspunktet, vil bekrefte at innsatsen og gjennomføringen av tiltakene har vært god. Hvis det ikke er oppnådd positive resultater etter 2–4 uker må følgende spørsmål stilles: 39 Modellheftet • Har alle tiltakene blitt gjennomført? • Er de gjennomført kontinuerlig og systematisk? • Hvilke faktorer har vært til hinder for gjennomføringen av tiltakene? • Var analysen grundig nok og basert på tilstrekkelig informasjon? Hvis evalueringen viser at ikke alle strategier og tiltak er gjennomført på en hensiktsmessig måte, er det viktig å stille spørsmål om hva som har hindret dette. Slike spørsmål blir i liten grad stilt. Ofte tas det for gitt at det som er planlagt faktisk blir gjennomført. Det er ikke sikkert det er strategiene som er uhensiktsmessige, men at gjennomføringen ikke har vært konsekvent og regelmessig. En helt vanlig dag er på mange måter uforutsigbar og endringer kommer raskt. I tilfeller hvor noen blir syke er det ofte slik at de må vikariere for hverandre, og da kan et planlagt tiltak ikke bli gjennomført. Når dette skjer kan en risikere å forkaste tiltak som sannsynligvis ville gitt god måloppnåelse om de ble gjennomført skikkelig. Når gjennomføringen ikke har vært systematisk eller god nok, er det avgjørende å rette fokus mot de faktorer som har hindret gjennomføringen. Identifisering av eventuelle hindringsfaktorer er en viktig del av evalueringen. Manglende samarbeid mellom de voksne, lite engasjement, usikkerhet, sykefravær, fokus på andre ting i barnehagen o.l. kan være eksempler på hindringsfaktorer. MØTE NR. 3. Etter fire uker evaluerer LP-gruppa Karis tiltak. Kari har ført logg i tiltaksperioden (uke1 til 4) og notert seg noen (tilfeldige) observasjoner. Bruk av ros og positive tilbakemeldinger var blitt en del bedre, men det var ikke alltid like lett. Fortsatt var det negative kommentarer å høre, spesielt i garderoben. To vikarer som var på avdelingen på grunn av sykefravær (uke 3) sa ting til Martin som jeg tilfeldigvis overhørte og reagerte på (to påkledningssituasjoner uavhengig av hverandre). Da jeg senere kommenterte det i en pause, sa de ikke var blitt orientert om Karis tiltak og hadde ikke sett oppslaget på personalrommet. De ble litt sure da jeg sa det. Martin virker for øvrig noe lettere til sinns mot slutten av tiltaksperioden, men jeg er usikker på om det bare skyldes positive tilbakemeldinger. Uansett kan vi ikke stoppe med dette heller. Bruk av bilder for å snakke om sosiale situasjoner (uke 1 og 2): Den første gangen var Martin interessert i å snakke om bildene, men andre dagen var han raskt ganske utålmodig og hadde ikke spesielt lyst. Tredje dagen hadde vi akkurat startet da jenta (med puslespillet) kom bort og lurte på hva Martin og jeg gjorde. Jeg viste henne et bilde og spurte hva hun tenkte om det. Da hun snakket ble Martin straks mer interessert og hørte på hva hun sa. Etter litt kom han også med innspill. Det ble etter hvert en god diskusjon av det. De ble sittende og pusle sammen en liten stund etterpå. Heldigvis skjedde det samme på mandagen og onsdagen uken etter, jenta kom tidlig og ville være med i praten om bildene. Martin så ut til å like at hun deltok. Jenta skulle på ferie med foreldrene fra torsdagen og kom derfor ikke på fredagen da vi skulle snakke om bilder igjen. Martin ble lei seg da hun ikke kom og vi gav oss med bildene etter litt. 40 www.lp-modellen.no Mor følger inn: Hun sier det er kanskje er blitt litt bedre, men i uke 2 og 3 var det flere dager hvor han ikke ville inn før etter lang stund. Assistentene hadde prøvd å motivere de også, men det hjalp lite. Den første og siste uken har det vært bedre. Spesielt i det siste har det vært lettere å «levere». Gjøre mer populær: Arbeidet med å lage en positiv leksituasjon sammen med Martin kom først i gang i slutten av uke 2 (fredag). Vi (Martin og jeg) begynte med å bygge et hus av Lego i et hjørne av lekerommet. Planen var å bygge videre etter helgen, men da vi kom på mandagen var huset ryddet vekk av vaskehjelpen (Husk å gi beskjed). Martin ble tydelig irritert, men vi kom i gang igjen på nytt og etter hvert fikk vi bygget flere bygninger på et teppe med veier på. Vi hadde en bra lek med både brannutrykning og trafikkuhell. Etter et par dager kom en av de andre guttene bort og så på oss, men forsvant ut etter en liten stund. Dagen etter kom gutten tilbake og jeg forslo for Martin at han skulle invitere gutten med å leke. Han gjorde det, fikk ja og de fortsatte en stund uten meg fram til formiddagsmaten. Jeg holdt et øye med dem og de var ganske engasjerte i det de drev på med og det skjedde uten konflikter. Dette fortsatte noen dager og det ble mye bygging på dem. Tilslutt hadde de brukt det meste av legoen og et par av de andre guttene begynte å murre litt. Martin ble opptatt av å beskytte det han og den andre gutten hadde lagd og var lite villig til å gi fra seg legoklosser. Jeg minnet han på hva vi hadde snakket om tidligere (med bildene) og etter å ha tenkt seg om spurte han faktisk om de også hadde lyst til å være med. Refleksjonsoppgave: Det har skjedd flere positive endringer i Karis sak. Diskuter utfordringer og tiltak med tanke på å videreutvikle og opprettholde de positive endringene. 4.8 Revidering En hensikt med revideringen er å komme fram til forslag til forbedringer på strategier og tiltak som ikke har gitt ønskede resultater. Hvis det ikke er erfart noen positive endringer på problemene i løpet av en tidsperiode på to til fire uker, kan det være nødvendig med en revidering. Alle fasene i analysemodellen må gjennomgås i revideringen. Når det ikke er oppnådd tilfredsstillende resultater bør det foretas en ny analyse, og gjennom det vurdere muligheten for at det eksisterer andre opprettholdende faktorer. En slik analyse kan føre til valg av nye strategier og tiltak eller justering av de gamle. Dette er viktig for at personalet ikke skal risikere å fortsette med strategier og tiltak som ikke har noen sammenheng med, eller innflytelse på, de utfordringene de står ovenfor. Samtidig må tiltak og strategier som fungerer bra videreføres. Om positive resultater skal holde seg over tid, er det avgjørende at tiltakene som har bidratt til 41 Modellhefte dette opprettholdes. Det er ikke slik at vi kan gå tilbake til det vi gjorde tidligere når eventuelle positive resultater er oppnådd. De ulike strategiene og tiltakene må bli en del av den daglige pedagogiske praksisen i barnehagen. Hvis ikke vil de utfordringene og problemene vi hadde, oppstå på nytt. Det er foretatt endringer i barnehagens omgivelser, og disse endringene må bli permanente om barna skal fortsette en positiv utvikling. Dersom evalueringen viser at strategiene eller tiltakene ikke har blitt gjennom ført på en systematisk måte, er det ofte forhold i barnehagen som hindrer gjennomføringen. I en situasjon der det som var planlagt ikke er gjennomført, er det viktig at strategiene og tiltakene ikke forkastes. I stedet må det iverksettes tiltak som fjerner de faktorene som har hindret gjennomføringen av strategier og tiltak. Dette vil ofte dreie seg om at personalet må forplikte seg sterkere og være mer lojale i forhold til det som er bestemt skal gjennomføres av tiltak. I noen tilfeller kan det være nødvendig at barnehagens ledelse involveres i dette arbeidet. Ut fra resultatene av arbeidet med Karis sak lager LP-gruppa forslag til en plan for hvordan alle skal lære mer om hvor viktig det er med positiv oppmerksomhet for barns trivsel og utvikling. Hvordan kan barnehagen hjelpe alle til å få gode relasjoner og hvordan få alle de voksne til bidra til det? For å understreke det med felles ansvar for det som bestemmes vil gruppe leder ta dette opp i barnehagens arbeidsgruppe. Gruppa opplevde også at å bruke bilder for å snakke med barn om sosiale situasjoner har vært positivt. Suksesskriteriet var at også andre barn deltok. Det bør inn som en del av tiltaket. Refleksjonsoppgave: Ta utgangspunkt i evalueringen av gjennomføring og effekt av de fire tiltakene i Karis sak: Hva tenker dere om utfordringen nå? Er det behov for ny problemformulering for utfordringer som fortsatt eksisterer? I hvilken grad er Karis mål oppnådd? Er det behov for å sette nye mål? Er det behov for ny informasjon innenfor enkelte problemområder som fortsatt eksisterer? Er det behov for ny analyse av problemet eller deler av problemområdet? 42 Modellhefte Referanser Aasen, A. M., & Søby, K. E. (2011): «Vi ser at det funker»: En kvalitativ og kvantitativ evaluering av arbeidet med lp-modellen 2008–2010 (lp3). Elverum: Høgskolen. Andresen, B. B. (2009): Billeder af en udviklingsorientert folkeskole. LP-modellen, forskningsbasert viden – vi gjør det, der virker. Professionshøjskolen. University College Nordjylland: Dafolo A/S. Andresen, B. B. (2011): Disponibel model til analyse og problemløsning – en undersøgelse i pædagogiske dagtilbud. Fredrikshavn: Paideia 01 2011 s.44– 55. Fullan (2005): Leadership and sustainability. Thousand Oaks, Ca: Corwin Press Klefbeck, J., & Ogden, T. (2003): Nettverk og økologi: Problemløsende arbeid med barn og unge. Oslo: Universitetsforlaget. Larsen, T. (2005): Evaluating principals` and teachers` implementation of Second Step. Universitet i Bergen. Manger, T., & Nordahl, T. (2006): Integritet og lojalitet. Oslo: Utdanningsdirekto ratet. Nielsen, J. (2004): Problematfærd. Børn og unges udfordringer til fællsskapet. København: Hans Rietzels Forlag. Nordahl, T. (2005): Læringsmiljø og pedagogisk analyse: En beskrivelse og evaluering av lp-modellen (Vol. 2005:19). Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Nordahl, Thomas, Anne Kostøl, Anne-Karin Sunnevåg, Hege Knudsmoen, Trond Johnsen, Lars Qvortrup (2012): Kvalitet i dagtilbuddet – set med børneøjne. En kartlegging av LP-modellen i de kommunale dagtilbud. Fredrikshavn: Dafolo. van Hauen, F., Strandberg, V. og Kastberg, B. (1995): Den lærende organisation: om evnen til at skabe kollektiv forandring. København: Industriens Forlag. 43 Modellheftet Vedlegg 1. Veisøkers registrering av saker Dato: Veisøker: 1. Problemformulering, målformulering, informasjon Kort om bakgrunnen for tema, utfordring eller problem: Problemformulering: Målsetting(er) for arbeidet: Informasjon/kunnskap. Hva vet vi om saken? Informasjon/kunnskap. Hva trenger vi å vite mer om? 44 Modellheftet 2. Opprettholdende faktorer Bruk sammenhengsirkelen først! Hvilke faktorer er med på å opprettholde problemet? 45 www.lp-modellen.no 3. Utarbeiding og gjennomføring av strategier og tiltak Problemformulering: Målsetting(er): Hvilke opprettholdende faktorer skal tiltakene rette seg mot? Beskrivelse av tiltakene Hvem må informeres og hvem har ansvaret for å gi informasjon? 46 Modellheftet 4. Notat/logg fra gjennomføring av strategier og tiltak Beskrivelse av tiltak Effekt av tiltak 47 Modellheftet 5. Evaluering av strategier og tiltak Strategier /Tiltak Er strategiene gjennomført? Ja Delvis Nei Målsetting(er)Er målsettingen(e) nådd? Ja Delvis Beskrivelse av eventuelle hindringsfaktorer som må analyseres: Strategier/tiltak for neste periode 48 Ansvar Periode Nei Janne Støen Seniorrådgiver ved Læringsmiljøsenteret. Hovedfag i pedagogikk, Universitetet i Oslo, 2002 Torunn Tinnesand Seniorrådgiver ved Læringsmiljøsenteret. Hovedfag i pedagogikk, Universitetet i Oslo, 1991 .lp-m w w w o en dell For mer informasjon om LP-modellen se: www.lp-modellen.no Nasjonalt senter for læringsmiljø og adferdsforskning, Universitetet i Stavanger Laringsmiljosenteret.no .no 78097 Design/trykk: Wera AS Henning Plischewski Seniorrådgiver ved Læringsmiljøsenteret. Hovedfag i psykologi, Universitetet i Trondheim, 1991
