Kvernbraten Mia

Fordeler og ulemper forbundet med forsøk i naturfag
av
Mia Kvernbråten
801
Veileder: Kristian Vestli , naturfag
Bacheloroppgave i GLU 5-10
G5BAC3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
22.04, 2015
Antall ord: 7175
Sammendrag
I denne bacheloroppgaven søkes hvilke fordeler og ulemper som er forbundet med forsøk i
naturfag, med ønske om at jeg som fremtidig naturfagslærer skal ha et bevisst forhold til disse
aspektene, og dermed få et bedre utgangspunkt som lærer. Gjennom kvalitative intervjuer av
lærere og innhenting av eksisterende teori og forskning om temaet skaffet jeg meg et grunnlag
for å drøfte fordeler og ulemper forbundet med forsøk.
I kapittel 2 blir det redegjort for intervju som metode, utvalget presenteres og begrunnes, og
begrensingene i materialet belyses. I kapittel 3 gjennomgås eksisterende forskning og teori
som kan være relevant for å belyse fordeler og ulemper forbundet med forsøk i naturfag.
Kapittel 4 presenterer resultatene fra undersøkelsen, og videre i kapittel 5 analysers
resultatene parallelt med at de drøftes opp mot innhentet teori og forskning.
Oppgaven antyder fordeler forbundet med forsøk i naturfag knyttet til elever motivasjon, men
også ulemper knyttet til hindringer som demotiverer lærere for i å gjøre forsøk. Videre
fornemmes fordeler eller ulemper knyttet til læringsutbyttet av forsøk, avhengig av om
forsøket inneholder noen kvaliteter, som klargjøring av hensikter, læringsrettet oppfølging og
oppsummerende elementer. På den andre siden kan drøftingen tyde en ulempe forbundet med
forsøk i forbindelse med at læringsutbytte kan avvike fra Læreplanens intensjoner. Videre
tillegges både fordeler og ulemper med rapportskriving, som står i en nær sammenheng med
forsøk.
Innholdsfortegnelse
1
Innledning........................................................................................................................... 5
2
Metode ................................................................................................................................ 6
3
4
2.1
Intervju som metode .................................................................................................... 6
2.2
Utvalg av informanter .................................................................................................. 7
2.3
Begrensninger i eget materiale .................................................................................... 7
Gjennomgang av relevant teori .......................................................................................... 9
3.1
Forsøk og praktisk arbeid – hensikter og mål.............................................................. 9
3.2
Læringsutbytte av forsøk ........................................................................................... 10
3.3
Motivasjon ................................................................................................................. 11
3.4
Rapporter som ledd i forsøk ...................................................................................... 12
Resultater .......................................................................................................................... 14
4.1
Forsøk og praktisk arbeid .......................................................................................... 14
4.2
Demotiverende faktorer for lærere knyttet til forsøk ................................................. 14
4.3
Læringsutbytte av forsøk ........................................................................................... 15
4.3.1
4.4
5
Rapporter som del av forsøk ...................................................................................... 16
Drøfting ............................................................................................................................ 17
5.1
Motivasjon for forsøk ................................................................................................ 17
5.2
Demotiverende faktorer - tidspress og manglende kompetanse ................................ 17
5.3
Læringsutbytte av forsøk – hensikter og realisering ................................................. 19
5.4
Avgjørende kvaliteter for læringsutbyttet .................................................................. 20
5.4.1
5.5
6
Ulike forsøk - ulike hensikter ............................................................................. 16
Naturfaglig teori og forsøk ................................................................................. 20
Rapporter som del av forsøk ...................................................................................... 21
Konklusjon ....................................................................................................................... 24
Bibliografi ................................................................................................................................ 25
Vedlegg I: Intervjuguide til informant ..................................................................................... 27
Vedlegg II: Intervjuguide m/oppfølgingsspørsmål .................................................................. 29
1 Innledning
Gjennom naturfagstudiet har jeg dannet meg en oppfatning om at praktisk arbeid har sin
rettmessige plass i naturfag. Som student føler jeg selv stor entusiasme gjennom forsøk og
andre praktiske aktiviteter, og opplever det som en motiverende faktor. Jeg føler også at slike
elementer kan hjelpe meg å konkretisere det jeg skal lære av naturfaglig teori. På bakgrunn av
dette ønsker jeg «å bli flink på å gjøre praktisk arbeid» både for mine fremtidige elever del, og
for min egen. På bakgrunn av de begrensningene som ligger i denne oppgaven har jeg valgt å
avgrense mitt fokus til praktisk arbeid av typen forsøk.
Det er med andre ord svært interessant og relevant for meg å utvikle min kompetanse i
forbindelse med forsøk, og jeg har derfor valgt å basere min oppgave rundt forsøk i naturfag.
Gjennom oppgaven håper jeg å danne meg et mer solid teoretisk og forskningsbasert grunnlag
rundt forsøk i naturfag, som kan gi meg et bedre utgangspunkt som naturfagslærer. Min
erfaring fra praksis og fra undervisning fra skolen har gitt meg et inntrykk av at det er både
fordeler og ulemper knyttet til forsøk, både for lærerens del og for elevenes. På bakgrunn av
dette, ønsker jeg å få en oppmerksomhet og bevissthet rundt disse aspektene og har formulert
følgende problemstilling for oppgaven:
Hvilke fordeler og ulemper er forbundet med forsøk i naturfag?
Jeg ønsket ikke å avgrense videre til hvem dette eventuelt er fordelaktig eller ikke for, fordi
jeg ønsket å få finne aspekter knyttet til både elevene og læreren, samtidig som det er
fristende å anta at en fordelaktig for elevene også er en fordel for læreren.
5
2 Metode
I følgende vil jeg begrunne og redegjøre for valg av metode benyttet i innsamling av relevant
data til min problemstilling. Videre vil jeg beskrive utvalget av informanter, og begrunnelse
for valg av disse. Deretter vil jeg gå inn på begrensinger som kan foreligge i materialet.
2.1 Intervju som metode
Får å besvare problemstillingen ønsket jeg å innhente utdypende informasjon fra lærere.
Intervju egner seg særlig for datainnsamling der man er ute etter slik kvalitativ informasjon
(Christoffersen & Johannessen, 2012), derfor ble det naturlig å velge intervju som metode.
Semi-strukturert intervju med en overordnet intervjuguide ble lagt til grunn, en struktur som
gjør at informantene selv kan formulere svarene med egne ord, slik at erfaringer og
oppfatninger kommer best frem. En veiledende intervjuguide med temaer og generelle
spørsmål som skal berøres, sørger for at man holder tråden i intervjuet slik at undersøkelsen
kan belyse den overordnede problemstillingen. Disse anbefalingene er hentet fra
Forskningsmetode for lærerutdanningene (Christoffersen & Johannessen, 2012) og ble
benyttet veiledende i utformingen av intervju og intervjuguide. Av videre anbefalinger ble det
særlig viktig å formulere nøkkelspørsmål for problemstillingen, men også noen potensielle
oppfølgingsspørsmål som kunne få informantene til å utdype og eksemplifisere. Det er også
hensiktsmessig at informantene fikk et nokså åpent spørsmål i starten, noe som gjør at
informanten kan utrykke seg friere, og interessant informasjon kan komme frem
(Christoffersen & Johannessen, 2012). Innledningsvis i intervjuet fikk informantene
informasjon om hensikt og konsekvenser for intervjuet, samt informasjon om dokumentasjon
og anonymitet.
Intervjuguiden for undersøkelsen (Vedlegg I) er delt inn i undertemaer jeg på bakgrunn av
teori, samt egen interesse, mener bør berøres for å besvare min problemstilling.
Intervjuguiden har følgende undertemaer: Metoder, kvantitativ informasjon, type forsøk,
hensikt/mål, fordeler/utfordringer, forberedelse/gjennomføring/vurdering. Informantene fikk
intervjuguiden tilsendt før intervjuet slik at de skulle ha mulighet til å være forberedt.
Intervjuer hadde egen samme intervjuguide, men med oppfølgingsspørsmål (Vedlegg II) som
ikke var tilgjengelig på informantenes eksemplarer, da dette kunne gi føringer i deres svar.
For lettere å kunne delta aktivt i intervjuet ble informantene i forkant av intervjuet forespurt
om midlertidig dokumentasjon av intervjuet i form av lydopptak. Informant 1 [i1] godkjente
6
dette, men informant 2 [i2] ønsket ikke dette, og intervjuet med i2 krevde dermed
dokumentering underveis i intervjuet.
2.2 Utvalg av informanter
For å innhente informasjon som ville være hensiktsmessig for å besvare problemstillingen
ønsket jeg å intervjue erfarne lærere som underviser i naturfag, som benytter seg av forsøk, og
som har et bevisst forhold til forsøk, og dette ble lagt som kriterier for informantene.
Bakgrunnen for å velge lærere som informanter var fordi jeg ønsket informasjon fra
informanter som har mye direkte erfaring med alle prosessene rundt forsøk i naturfag. I
utvelgelsen av de aktuelle informantene ønsket jeg to lærere, én fra barnetrinnet og én fra
ungdomstrinnet. Valget falt på en faglærer i naturfag, på 10.trinn med naturfaglig bakgrunn,
særlig innen biologi, i1, og en kontaktlærer som nå underviser i naturfag på 7.trinn, men som
vanligvis underviser på ungdomstrinnet, i2. Denne siste læreren har bakgrunn innenfor
utviklingspsykologi og pedagogikk. Begge er kvinnelige lærerne som arbeider ved en liten 1.10.-skole beliggende i et distriktsområde, og de har begge arbeidet som lærere ved denne
skolen i omtrent 15 år. Utvalget er dermed nokså homogent, noe som kunne være
hensiktsmessig for å belyse relevante aspekter i detalj samt for å avdekke likheter og
forskjeller (Christoffersen & Johannessen, 2012). Dog kan dette også gi begrensninger, som
vi skal komme tilbake til i neste avsnitt. Utvalget har videre variasjon i faglig bakgrunn, en
forskjell som var ønsket, da det kunne komme til å gi interessant tilleggsinformasjon knyttet
til utfordringer rundt dette.
2.3 Begrensninger i eget materiale
Rammene for oppgaven gir begrensinger i hvor stort datamateriale som kan få plass, og det er
viktig å understreke at små kvalitative undersøkelser gjerne gir lite gjeldene data. Oppgaven
er forskningsbasert, men datamateriale i denne oppgaven er ikke uproblematisk gjeldene,
særlig basert på begrensninger i det empiriske materialet, men også av kvantiteten av
forskning og relevant teori i oppgavens helhet.
Begrensninger i det empiriske materialet gjelder først og fremst kvantitet av informanter. To
informanter er svært lite data å basere funn på. For det andre er informantene fra samme
skole, noe som kan gi ytterligere begrensinger i dataene for eksempel i at det kan være en
bestemt «kultur for noe» på en skole. En annen begrensning ligger i at intervjues beskrevne
resultater baserer seg på ulike former for dokumentasjonen, noe som kan svekke gyldigheten i
at man tolker disse på ulike måter (Christoffersen & Johannessen, 2012). Resultater basert på
7
erfaringer og opplevelser fra intervjuet samt stikkordsnotater og siteringer kan tolkes ulikt
sammenlignet med et intervjue som har erfaringene sammen med et lydopptak. Det ble derfor
viktig å «findokumentere» intervjuene kort tid etter gjennomføringen, slik at det var frisk i
minnet (Christoffersen & Johannessen, 2012).
Det ligger også begrensning i litteraturen, i at det er benyttet både teori knyttet konkret til
forsøk, og teori som dreier seg om praktisk arbeid mer generelt. Ettersom min problemstilling
avgrenser til forsøk kan dette ha noe å si for gyldigheten av svarene jeg kommer frem til.
8
3 Gjennomgang av relevant teori
I kapittelet følger en gjennomgang av eksisterende forskning og teori som kan være relevant
for å belyse fordeler og ulemper forbundet med forsøk i naturfag.
3.1 Forsøk og praktisk arbeid – hensikter og mål
I Læreplanen i naturfag under formål med faget står det:
Å arbeide både praktisk og teoretisk i laboratorier og i naturen med ulike
problemstillinger er nødvendig for å få erfaring med og utvikle kunnskap om
metoder og tenkemåter i naturvitenskapen. (Utdanningsdirektoratet [Udir],
udatert-a, s. 2).
Videre hevdes det at varierte læringsmiljøer, eksempelvis laboratoriearbeid og feltarbeid,
«[…]vil berike opplæringen i naturfag og gi rom for undring, nysgjerrighet og fascinasjon.»
(Udir, udatert-a, s. 2). Praktisk arbeid kan være så mangt; forsøk, prosjekter, eksperimenter,
øvelser, demonstrasjoner, men felles for alt praktisk arbeid er, er i følge Sjøberg (2004) at
elevene «[…]innhenter sine egne erfaringer med materiale og utstyr – de studerer objektene
direkte, ikke bare gjennom bøker og andre skriftlige kilder.». Ser man videre på
kompetansemålene i naturfag etter 10. årstrinn legger minst 8 av de 35 kompetansemålene i
stor grad opp til forsøk eller annet praktisk arbeid, og 4 av disse kompetansemålene sier
eksplisitt at elevene skal gjennomføre forsøk:
Mål for opplæringen er at elevene skal kunne
formulere testbare hypoteser, planlegge og gjennomføre undersøkelser av dem og
diskutere observasjoner og resultater i en rapport.
[…]gjøre forsøk og enkle beregninger med arbeid, energi og effekt.
[…]gjennomføre forsøk med lys, syn og farger, og beskrive og forklare
resultatene.
[…]planlegge og gjennomføre forsøk med påvisningsreaksjoner, separasjon av
stoffer i en blanding og analyse av ukjent stoff. (Udir, udatert-b, s. 10)
9
Det første av disse kompetansemålene er fra Forskerspiren, et av hovedområdene i naturfag.
Almendingen og Isnes (2005) skriver at Forskerspiren legger vekt på at elevene skal møte
naturfag på en undrende og utforskende måte, der prosessene som har vært med på å bygge
naturvitenskapelig kunnskap er i særlig fokus. Gjennom hypoteseutvikling, eksperimentering,
systematiske observasjoner, diskusjoner, kritisk vurdering, argumentasjon, begrunnelser for
konklusjoner, skal elevene på en systematisk måte få innsikt i naturvitenskaplige
arbeidsmetoder. Forskerspiren fikk et eget hovedområde i Læreplanen i naturfag blant annet
på bakgrunn av undersøkelser som tydet på at elevene hadde lite trening i å tenke og
resonnere med utgangspunkt i naturvitenskapelig tankemåter og arbeidsmetoder. I tillegg skal
Forskerspiren også integreres i de andre hovedområdene i naturfag. Denne vektleggingen
signaliserer at Forskerspiren inneholder viktige dimensjoner av faget (Almendingen & Isnes,
2005). Utover de omtalte siteringene inneholder ikke Læreplanen i naturfag, så vidt jeg kan
se, flere begrunnelser eller føringer knyttet til forsøk eller praktisk arbeid, for eksempel i
forbindelse med omfang (Udir, 2013).
3.2 Læringsutbytte av forsøk
Undersøkelser av norske klasserom tyder på at hensikten bak aktiviteter ofte fremstår som
uklare, og at dette ga en svak forankring hos elevene mellom det å gjøre noe og å lære noe, og
hevder videre fravær av oppsummering som forsterkende faktor (Klette (red.), Aukrust,
Hagtvet, & Hertzberg, 2003). Internasjonal forskning har også vist at elever ofte får lite
meningsfull læring ut av forsøk, og at lærerens intensjoner ikke når frem (Hart, Mulhall,
Berry, Loughran, & Gunstone, 2000). Det understrekes et skille mellom hensikt og mål for
forsøk, og hevdes at elever ofte ikke ser hensikten med forsøkene, og at spesifikke
naturfaglige mål kommer i forgrunnen av hensikten. Lærerens viktigste oppgave er å
kommunisere hensikten med forsøket til elevene, og hjelpe de å se sammenhengen mellom
det aktuelle forsøket og pågående naturfagsundervisning i klasserommet. Basert på
undersøkelser stilles det et spørsmålstegn til læreres tiltro til at elever lærer naturfaglig
innhold fordi de «ser det» i et forsøk. Det argumenteres for at dersom målet er å vise og
bekrefte naturfaglig teori, er demonstrasjonsforsøk utført av læreren mer effektivt enn
elevforsøk (Hart et al., 2000).
Hannisdal og Ringnes (2012) argumenterer for viktigheten av å tydeliggjøre hensikten for
elevene, og fremmer systematisk introduksjon, tett oppfølgning og oppsummering av forsøk
som svært viktig for å sikre læringsutbytte. Videre kategoriseres ulike type forsøk med ulike
hensikter. Demonstrasjonsforsøk beskrives som hensiktsmessig for å konkretisere fagstoff
10
uten å bruke mye tid, i at læreren kan knytte teori direkte opp mot observasjonene, mens
elevene ser det. Utforskende forsøk er i tråd med forskerspiren, som omtalt tidligere, hvor
hensikten er at elevene skal planlegge og gjennomføre undersøkelser med rot i deres
undringer. Interessevekkende forsøk er forsøk med spennende effekter eller begeistringsfulle
faktorer, og har som hensikt å vekke elevenes interesse for faget, samt å fange elevenes
oppmerksomhet. Den siste typen forsøk kalles kokebokforsøk og går ut på at elevene skal
følge en detaljert fremgangsmåte gjennom et forsøk, og er hensiktsmessige når elevene skal
trene på spesielle arbeidsteknikker og i å bruke naturfaglig utstyr (Hannisdal & Ringnes,
2012). Resultater fra PISA har antydet at elever med middels forekomst av forsøk i
undervisningen presterer bedre resultater en de med få eller mange forsøk, og kvaliteten på
forsøk bør alltid gå på bekostning av kvantiteten (Kjærnsli et al. gjengitt etter Hannisdal &
Ringnes, 2012).
Forsøk i skolen legger ofte opp til at elevene skal komme frem til riktige konklusjoner på
bakgrunn av observasjoner, og Sjøberg (2004) støtter dette dersom hensikten er å bekrefte
lover og teorier, og mener dette kan bidra til å forsterke lærestoffet. Gjennom eksperimenter
får elevene også variasjon og mulighet til å bruke andre sider ved seg selv, noe han mener kan
være motiverende for elevene. Dog hevder han videre at praktisk arbeid er mest effektivt
dersom målet er å lære elevene metoder, sikkerhetsrutiner og praktiske ferdigheter, og mindre
effektivt dersom målet er å lære naturfaglige begreper og teorier. Han påpeker at resultater fra
internasjonale prøver som TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study)
og PISA (Programme for International Student Assassment) antyder at tradisjonell lærerstyrt
undervisning gir bedre testresultater enn elevsentrert undervisning slik som eksperimenter og
gruppearbeid. Pugging, drilling og mye lekser gir gjerne gode resultater. Testene viser liten
eller ingen sammenheng mellom kvantitet av praktiske arbeid og elevenes læringsutbytte,
men Sjøberg (2004) argumenterer for at læringsutbytte av forsøk ikke nødvendigvis
synliggjøres av disse testresultatene, fordi de tester andre mål enn læringsutbytte forbundet
med forsøk, samtidig som testene ikke baserer seg på norsk læreplan.
3.3 Motivasjon
Motivasjon kan defineres som «en indre tilstand som forårsaker, styrer og opprettholder
atferd. (Woolfolk, 2004, s. 273) og er av stor betydning for elevers læring. Woolfolk (2004)
betegner indre motivasjon som tilstand der aktiviteten i seg selv fungerer som en belønning på
bakgrunn av personlige faktorer som interesser og behov, og humanistiske perspektiver
vektlegger slike indre kilder til motivasjon, og at å motivere handler om å stimulere
11
menneskers indre ressurser. Faktorer som kan fremme indre motivasjon er blant annet å vekke
elevenes nysgjerrighet, knytte læringsoppgaver til elevenes behov, og å la elevene føle at
oppgaven har en verdi (Woolfolk, 2004).
Undersøkelser har vist at elevers motivasjon faller med alderen, og er lavest på 10.trinn, og på
bakgrunn av dette formulerte departementet ulike forslag til fornyelser av ungdomstrinnet
med begrunnelser som særlig tar «[…]sikte på å gjøre opplæringen mer praktisk og variert, og
dermed mer motiverende og relevant.» (Meld. St. 16 (2010-2011), 2011, s. 6). Variasjon er
viktig for elevenes motivasjon, og variert bruk av arbeidsmetoder kan fremme læring. Det
hevdes videre at mange elever trenger praktiske aktiviteter for å konkretisere teoretisk
kunnskap, men å organisere og gjennomføre slike aktiviteter stiller store krav til læreren, og
forutsetter en nødvendig trygghet og kompetanse. Hvis læreren ikke har en bevissthet rundt
hvordan praktiske aktiviteter kan benyttes kan de fungere som lite læringsfremmende. Det
tillegges en oppfordring til skolene om at det bør tilrettelegge for bedre variasjon gjennom
frigjøring av tid til planlegging for lærere, kompetanseheving og tilgang på utstyr (Meld. St.
16 (2010-2011), 2011).
Resultater fra TIMSS (Turmo et al,.2005) viser enighet blant lærere om at å skape motivasjon
er det viktigste målet med praktisk arbeid i naturfag. Naturfaglig kunnskap og praktiske
ferdigheter ble av fåtallet vektlagt i stor grad, og aller minst viktig for lærerne som deltok var
at elevene lærer naturfaglig metode. Almendingen et al. (gjengitt etter Turmo et al., 2005)
sine funn peker på at mange norske lærere benytter elevøvelser og praktisk arbeid mindre enn
de selv ønsker, og begrunnelser fra lærerne angikk særlig tidsbruk i forhold til timeantall,
tilgjengelig utstyr på skolen, samt mangler i lærerens egen naturfaglige kompetanse.
3.4 Rapporter som ledd i forsøk
Hannisdal og Ringnes (2012) fremmer rapportskriving som et ledd i læreprosessen, men
hevder elever ofte misliker å skrive rapporter. Likevel anbefales det at elever bør skrive
rapporter i etterkant av forsøk for at elevene skal «[…]reflektere over praktiske og teoretiske
forhold rundt forsøket og trene på fagskriving.» (Hannisdal & Ringnes, 2012, s. 45).
Under Formål i Læreplanen i naturfag kommuniseres at en hensikt med kompetanse i å forstå
naturfaglige tekster og metoder er grunnlag for videre studier og livslang læring (Udir,
udatert-a). Under Grunnleggende ferdigheter i Læreplanen står det at å skrive i naturfag
innebærer blant annet å «[…]beskrive observasjoner og erfaringer, sammenstille informasjon,
argumentere for synspunkter og rapportere fra feltarbeid, eksperimenter.» (Udir, udatert-c, s.
12
5), og det fremmes videre at utvikling av skriveferdigheter innebærer å skrive tekster av
økende kompleksitet. De muntlige ferdigheter i naturfag består i «[…]å lytte, tale og samtale
for å beskrive, dele og utvikle kunnskap med naturfaglig innhold som er knyttet til
observasjoner og erfaringer.» (Udir, udatert-c).
Knain (2008) ser på Forskerspiren og grunnleggende ferdigheter som verktøy for å bidra til at
møtet mellom teori og praksis forenes. Rapporten ses i denne sammenheng som en viktig
sjanger i naturfag i at den kan skape faglig mening i praktisk arbeid, samtidig som den knytter
praktisk arbeid til skriving, dog stiller Knain (2008) seg kritisk til dagens mønster for forsøk
og rapportskriving, med ferdige oppskrifter og direkte rapportering med lite orm for
refleksjon, og hevder det må arbeides med et mer eksplisitt fokus på skriving, der elevene får
møte et spekter av skriveformer og oppgaver. Dersom rapportskriving egentlig handler om å
tilegne seg en oppskrift på vitenskapelig metode, der resultater følger direkte frem av
benyttelse av riktig prosedyre, vil dette tvilsomt tjene eksperimentets skriftlighet (Knain,
2005).
13
4 Resultater
I kapittelet presenteres resultatene fra intervjuene av betydning for min problemstilling. Hver
av de to informantenes besvarelser presenteres etter hverandre slik at ulikheter kan komme
tydelig frem. Der likhetene i besvarelsene er gjennomgående presenteres dataene fra de to
informantene samlet. Av hensyn til ryddighet i fremstilling av materialet og på bakgrunn av
rammene for oppgavens tekstomfang, ser jeg det som hensiktsmessig å analysere resultatene
parallelt med drøfting, i kapittel 5.
4.1 Forsøk og praktisk arbeid
Tidlig i intervjuet svarer informantene på hva de legger i praktisk arbeid, og deretter hvilke
type/sjanger av forsøk informantene gjør med elevene. Både i1 og i2 definisjon av praktisk
arbeid kan oppsummeres i at elevene må gjøre noe med hendene, og de eniges om at praktisk
arbeid ikke trenger å være forsøk, men at forsøk skal være praktisk. I1 eksemplifiserer med at
å samle insekter i feltarbeid er praktisk arbeid ved at de blant annet skal benytte naturfaglig
utstyr, men hun syns ikke dette er et forsøk. I2 på sin side mener forsøk og rapporter henger
sterkt sammen og at dette gjerne skiller praktisk arbeid fra forsøk.
4.2 Demotiverende faktorer for lærere knyttet til forsøk
Spørsmål som angår kvantitet av forsøk er vanskelig for informantene å svare på fordi
informantene hevder det kommer veldig an på temaet. I1 svarer at hun har som ideal å ha noe
praktisk i én av de tre naturfagstimene elevene har i uken, men at dette ikke alltid
gjennomføres i praksis, og at det ikke nødvendigvis er forsøk. I2 svarer at hun gjør forsøk så
ofte hun får det til og at dette kan variere fra én gang i måneden til to ganger i uka avhengig
av tema. Begge informantene ytrer videre et ønske om å gjøre forsøk oftere, men det skildres
et tidspress som gjør at informantene tidvis velger bort forsøk, noe ingen av informantene
virker særlig fornøyd med. De sier at dersom man bruker mye tid på forsøk i ett tema, vil
dette resultere i at man får mindre tid på å utforske andre temaer, og det er mye elevene skal
gjennom, og lærere hele tiden må forholde seg til dette dilemmaet i sin planlegging.
I spørsmål om hva som hindrer lærere i å gjøre forsøk nevner begge informantene tidsaspektet
som en årsak. Begge informantene understreker at dersom et forsøk skal være vellykket
krever det grundig forarbeid, særlig viktig er det å gjøre forsøket selv i forkant, men sjekking
av utstyr, eventuelle innkjøp, og å sette seg inn i teoretisk kunnskap i tilknytning til forsøket.
I1 mener hovedårsaken til at lærere kvier seg for å gjøre forsøk er først og fremst dreier seg
om utrygghet i forhold til egen naturfaglige kompetanse, redsel for å slippe elevene løs. Hun
14
har inntrykk av at terskelen for å begi seg ut på forsøk er høy for lærere uten naturfaglig
bakgrunn. I2, som selv ikke har naturfaglig bakgrunn, nevner også læreres manglende
fagkunnskapskaper som hindring for å gjøre forsøk, og understreker at hennes egeninteresse
for naturfag har vært av stor betydning. Videre fremmer hun ulike naturfagskurs for lærere
som særlig viktig som påfyll og som motivasjon for å gjøre forsøk.
4.3 Læringsutbytte av forsøk
På spørsmål rundt læringsutbytte i forbindelse med forsøk kontra mer tradisjonell
klasseromsundervisninger informantene enige i at dette kommer helt an på hvordan læreren
legger opp til at læring skal skje. Begge hevder det er essensielt at læreren er bevisst hvilken
læring han er på jakt etter med forsøket, og at dette formidles til elevene gjennom tydelig mål
og hensikt for forsøket. I1 understreker at uten dette fører forsøk til lite læring, og gjerne
læring løsrevet fra naturfaglig kunnskap. Begge informantene legger stor vekt på
underveisvurdering i løpet av forsøkene med hensikt i å støtte elevenes læring mot
læringsmålet. For informantene innebærer underveisvurdering i å være i bevegelse mellom
alle gruppene, lytte, starte diskusjoner og veilede. I1 er særlig opptatt av å fremme læring
gjennom å stille elevene gode spørsmål, fremfor å gi de svar. Ofte stopper hun også
aktiviteten underveis og legger opp til at elevene skal reflektere rundt hvor elevene er nå, og
hva de har lært så langt.
I spørsmål om hvorfor informantene velger å gjøre forsøk åpner i1 med understreke at dersom
man skal følge læreplanen slipper man ikke unna å gjøre forsøk, fordi der står det at elevene
skal lære naturfaglig arbeidsmetode. Begge informantene vektlegger at de opplever at elevene
er svært motiverte for forsøk, som kommer til syne gjennom glede og entusiasme, både i
forkant av og i løpet av forsøkene. I2 tror at dersom elevene får gjøre forsøk i naturfag som
motiverer dem, kan dette smitte over til motivasjon for faget i sin helhet. Videre hevder i1 at
mennesket har flere ulike intelligenser som man stimulerer i læringen, blant annet å lytte, se,
ta, føle osv. I1 fremmer det «å gjøre» som en del av det å lære, og sier at elevene får nok en
knagg å henge teorien på. I2 sier at forsøk er teori i praksis og at forsøkene kan bidra til
forståelse av teorien gjennom at de får «gjøre» og «se» teorien. Videre begrunner i2 med at
elever lærer på ulike måter, og at noen lærer bedre av for eksempel å gjøre noe enn å lese noe,
og at lærere må prøve å veksle mellom undervisnings og arbeidsformer slik at de treffer flest
mulig elever. Begge informantene eniges om at forsøk er et ledd i variasjon i undervisningen,
og at variasjon kommer alle elevene til gode.
15
4.3.1 Ulike forsøk - ulike hensikter
I1 beskriver forsøk som går ut på at elevene skal observere og øves i å undre seg over noe, for
eksempel nevner hun ballonger med fryst vann i, som danner flotte og helt unike mønstre.
Poenget er ifølge i1 å få frem nysgjerrighet for faget eller eventuelt tema. I2 nevner for
eksempel et elefanttannpastaforsøk som i hovedsak blir brukt for å vekke elevenes interesse.
Som i1 mener i2 at slike forsøk kan vekke interesse for naturfag generelt, eller man kan
benytte de i starten av en periode for å vekke interesse for et tema. Videre nevner i1
utforskende forsøk som for eksempel å undersøke ulike vekstforhold for en plante, utarbeide
hypoteser og komme frem til resultater, og sier at å få finne svar på ekte ting er en viktig måte
å lære ting på. I2 beskriver også utforskendeforsøk, eksempelvis nevner hun et forsøk med
tannpastatube med tre forskjellige farger der elevene skulle komme med hypoteser for hvorfor
det er slik, for så å undersøke videre. Hun mener slike forsøk også stimulerer elevenes
nysgjerrighet, men særlig kritisk tenkning og refleksjon. Begge informantene benytter seg
mest av tradisjonelle kokebokforsøk der elevene skal følge en oppskrift, og i mindre grad av
utforskende forsøk, og begrunner med at utforskende forsøk tar mer tid.
4.4 Rapporter som del av forsøk
Som nevnt setter i2 forsøk og rapporter i en sterk sammenheng, og elevene hennes skriver
alltid rapporter enten i etterkant eller i løpet av forsøket. I2 begrunner dette med at elevene
trenger å samle tankene og læringen fra forsøket på en strukturert måte, og i2 opplever at
rapportskrivingen gjør læringen mindre fragmentert for elevene. Videre begrunner i2
rapportskriving med at det er en universell vitenskapelig metode som elevene vil trenge i
videre utdannelse, samtidig som hun peker på at mange elever trenger å øve seg på å være
pirkete og nøyaktige, noe rapporten legger opp til slik hun gjennomfører det. Informanten har
en mal som elevene følger, og denne er lik hver gang.
I1 skriver ikke rapporter med klassen til hvert forsøk, men har omtrent 3 rapporter i året. Hun
begrunner dette med at det går an å vise kunnskap på andre måter, og sier at det viktigste for
henne er at hun har skjønt at elevene har skjønt det. I1 sier at rapportskriving er en del av
skriving som grunnleggende ferdighet i naturfag, men at muntlige ferdigheter, som å kunne
snakke om det du har lært, også er en tilnærming. Hun opplever at denne tilnærmingen fanger
flest elever, og har en oppfatning av at rapportene demotiverer elevene for forsøket. Hun
legger til elevene må lære metoden for rapportskriving, men at dette er noe hun føler de fleste
elevene hennes nå mestrer, og at øvelse i rapportskriving ikke trenger å være et mål med alle
forsøke.
16
5 Drøfting
Her vil jeg analysere og drøfte datamaterialet fra undersøkelsen opp mot eksisterende teori for
å belyse fordeler og ulemper forbundet med forsøk i naturfag, og videre eventuelt antyde funn
i forbindelse med dette.
5.1 Motivasjon for forsøk
Det liten uenighet om at motivasjon er av stor betydning for å lære. Læreplanen i naturfag
fremmer varierte læringsmiljøer, derav eksperimenter, som kilder til undring, nysgjerrighet og
fascinasjon for elevene (Udir, udatert-a), begreper man finner igjen i motivasjonsteori som
taler for at slike faktorer kan fungere som kilder til indre motivasjon, og fra et humanistisk
perspektiv er det særlig elevenes indre motivasjon man ønsker å stimulere (Woolfolk, 2004).
Dette er svært gjenkjennbart i forbindelse med mitt innhentende datamateriale. I likhet med
lærerbesvarelser fra TIMSS (Turmo, et al., 2005) vektlegger mine informanter at de opplever
at forsøk som svært motiverende for elevene, og at de uttrykker en glede og entusiasme.
Informantene gjennomfører blant annet forsøk som skal få elevene til å undre seg og bli
nysgjerrige, og vekke interesse for tema og naturfag i sin helhet, hensikter Hannisdal og
Ringnes (2012) stiller seg bak. Videre er det et ønske fra høyere hold om å fornye
ungdomstrinnet til mer praktisk og variert, med formål å motvirke den synkende motivasjonen
i skolen, og variasjon i undervisningen og praktisk arbeid fremmes som motiverende faktorer,
som skal videre kan fremme læring (Meld. St. 16 (2010-2011), 2011). I likhet med mine
informanter mener Sjøberg (2004) at forsøk kan være et ledd i variasjon av undervisningen da
han hevder elevene får bruke andre sider av seg selv, og at dette kan være motiverende.
På bakgrunn av diskuterte avsnitt tyder det på at motivasjon for elevene er fordel med forsøk i
naturfag, og formuleringer fra Læreplanen i naturfag som tolket innledningsvis i kapittelet,
taler også mot at motivasjon er en av hensiktene med praktisk arbeid. At forsøk er
motiverende for elever kommer nok lite overraskende på noen som har deltatt i eller observert
elevforsøk. Mine opplevelser fra praksis stemmer godt overs med en datamaterialets
antydning om at forsøk er motiverende for elever. Men hva med lærerne? Er de motiverte til å
gjennomføre forsøk.
5.2 Demotiverende faktorer - tidspress og manglende kompetanse
Mitt datamateriale antyder en slags dårlig samvittighet blant lærere rundt kvantitet av forsøk,
og begge ønsker å gjøre forsøk oftere enn de gjør, og Turmo et al. (2005) peker på funn som
underbygger at mange lærere føler det slik. Videre vil jeg derfor gå inn på faktorer som
17
hindrer lærere i å gjøre forsøk og antyde fordeler og ulemper forbundet med forsøk i den grad
disse faktorene kan påvirke lærerens motivasjon for forsøk for å gjøre forsøk. Først minner
jeg på at Læreplanen i naturfag mangler føringer knyttet til omfang av praktisk arbeid (Udir,
2013). Av informantenes uttalelser varierer omfanget av forsøk stort, avhengig av tema, men
særlig på grunn av tidspress; elevene må gjennom mye pensum og bruker man mye tid på et
tema gir mindre tid til andre temaer, og samtidig som et vellykket forsøk er avhengig av et
grundig forarbeid, som også er tidkrevende for læreren. Dette underbygger også av
undersøkelser som viser at lærere blant annet gir tidsbruk i forhold til timeantall som
begrunnelse for at de gjør forsøk sjeldnere enn de ønsker (Turmo, Lie, & Kjærnsli, 2005).
Hannisdal og Ringnes (2012) viser til internasjonale funn som peker på at en middels
forekomst av forsøk anbefales for at elevene skal få høyest utmåling av læringsutbytte i
naturfag, men det understrekes at kvalitet er viktigere enn kvantiteten. Kanskje lærere setter
seg for høye mål i forbindelse med omfang av forsøk. Men hva er middels forekomst? Det er
jeg usikkert om det finnes noe konkret svar på det. Man kan spørre seg om et fastsatt omfang
av forsøk vil rettlede og motivere lærer? Kanskje bør sette seg mål de lykkes med, uten å gi
seg selv uoverkommelige arbeidsmengder som demotiverer deg til neste gang?
Også Kunnskapsdepartementet (Meld. St. 16 (2010-2011), 2011) fremhever at planlegging og
gjennomføring av praktiske aktiviteter er krevende for læreren, særlig viktig er en nødvendig
trygghet og kompetanse, og en bevissthet rundt praktisk arbeid, for at elevenes skal få et
læringsutbytte. Kompetanseheving og frigjøring av tid til planlegging er faktorer som foreslås
som tiltak som kan hjelpe lærere å innfri. Informanter er av samme oppfatning da de hevder
utrygghet og mangler i egen naturfaglige kompetanse utgjør den viktigste årsaken for at
lærere kvier seg fra å gjøre forsøk. Dette underbygges av Turmo et al. (2005) som på
bakgrunn av undersøkelser hevder at lærere nevner slike mangler som hindringer mot å gjøre
forsøk. I likhet med formidlingene fra Kunnskapsdepartementet, fremmer en av mine
informanter kompetanseutvikling hos lærere, gjennom for eksempel naturfagskursing, og
hevder også har betydning for læreres motivasjon for å gjøre forsøk.
Anbefalingene ser fint ut på papiret, men i hvilken grad realiseres dette i praksis? Er lærere
villige til å delta på kurs når tidsaspektet allerede er et problem, og kursdeltagelse
nødvendigvis resulterer i enda mer ekstraarbeid for læreren, på kort sikt? Hvis det er slik at
lærere ønsker å gjøre mer forsøk enn de gjør, men på bakgrunn av hindringer som tid og
mangelfull kompetanse, velger det bort, kan man antyde en ulempe forbundet med forsøk i
naturfag knyttet til hindringer som demotiverer lærere for i å gjøre forsøk.
18
5.3 Læringsutbytte av forsøk – hensikter og realisering
Når vi har sett at kvaliteten på forsøk er viktigere enn kvantitet dukker det opp spørsmål om
hva som er et kvalitetsmessig godt forsøk. Hva slags læring kan forsøk fremme gjennom
forsøk? Det er ulike meninger rundt læringsutbytte av forsøk i naturfag. Noen peker på at
praktisk arbeid fører til lite læring (Hart et al., 2000), og tester som TIMSS og PISA har
antydet at lærerstyrt undervisning, med pugging og mye lekser gir bedre resultater enn arbeid
med forsøk (Sjøberg, 2004). Men testene følger ikke norsk læreplan, og læringsutbytte fra
forsøk fremmer gjerne læring som ikke kommer frem på disse testene (Sjøberg, 2004). Dette
kan underbygges av kompetansemålene trukket frem i kapittel 3.1, der det formidles at
elevene gjennom opplæringen skal utvikle kompetanse i forbindelse med prosesser som; å
undersøke, planlegge, gjøre, gjennomføre, klassifisere, (Udir, udatert-b) tvilsomt kompetanser
som kommer til syne gjennom en prøve.
Under formål med faget fremmes praktisk arbeid som nødvendig for at elevene skal tilegne
seg erfaringer og utvikle kunnskap i forbindelse med metoder og tankemåter i
naturvitenskapen (Udir, udatert-a). Gjennom hovedområdet forskerspiren, skal elevene utvikle
kompetanser å tenke og resonnere med utgangspunkt i naturvitenskapelige tankemåter og
arbeidsmetoder (Almendingen & Isnes, 2005). Men er læreres hensikter i tråd med
Læreplanen? Kilder påpeker funn som viser at få lærere begrunner forsøk med at elevene skal
lære praktiske ferdigheter og enda færre med at elevene skal lære naturfaglig metode
(Almendingen & Isnes, 2005). Informantene viser delte begrunnelser for forsøk. En av
informantene åpner tidlig i intervjuet med å begrunne forsøk med at elevene skal lære
naturvitenskaplig metode, men vektlegger i liten grad dette videre i intervjuet. Den andre
informanten nevner naturvitenskapelig metode utelukkende som begrunnelse for
rapportskriving, som diskuteres i kapittel 5.5. Begge gjennomfører utforskende forsøk i tråd
med Forskerspiren, men benytter i langt større grad «kokebokforsøk» der elevene skal følge
en oppskrift på et forsøk, fordi de hevder slike forsøk tar mindre tid. Hannisdal og Ringnes
(2012) mener slike forsøk er hensiktsmessig for å trene elevene i spesielle arbeidsteknikker og
i å bruke naturfaglig utstyr, ferdigheter som selvfølgelig er nødvendige for å utføre forsøk,
men som verken vektlegges av Læreplanen eller informanter. Til tross for at informantene
mener utforskende forsøk legger opp til refleksjon, kritisk tenkning og læring av «noe ekte»,
kvaliteter som særlig fremmes av Forskerspiren, et hovedområde vi har sett vektlegges
gjennom Læreplanen i naturfag (Almendingen & Isnes, 2005), velger de altså bort slike
forsøk.
19
Datamaterialet taler for at det kan ligge en motsetning mellom vektleggingen av utforskende
metoder i Læreplanen i naturfag, og læreres begrensende fokus på dette, og vi kan antyde en
ulempe forbundet med forsøk i forbindelse med at læringsutbytte kan avvike fra Læreplanens
intensjoner.
5.4 Avgjørende kvaliteter for læringsutbyttet
Av datamateriale fremkommer det en enighet mellom informantene og teori om at
læringsutbytte av forsøk avhenger av hensikt og mål med forsøket, og lærer og elevenes
bevissthet rundt dette (Hannisdal & Ringnes, 2012; Hart, et al., 2000). Informanter støttes i at
læringsutbytte avhenger av i hvilken grad lærere støtter elevene mot læringsmålet gjennom å
lytte, starte diskusjoner og veilede (Hannisdal & Ringnes, 2012). Forskning viser derimot at
hensikten bak aktiviteter ofte fremstår som uklare (Klette et al., 2003; Hart et al., 2000) og
videre at dette fører til elevene ikke ser sammenhengen mellom gjøring og læring, og at
oppsummering som kan klargjøre sammenhengen ofte er fraværende (Klette et al., 2003).
Hannisdal og Ringnes (2012) taler også for viktigheten av oppsummering for å sikre
læringsutbyttet. Informantene nevner ikke et eksplisitt fokus på avsluttende oppsummering,
men er som nevnt opptatt av læringsrettet underveisvurdering, og synes å ha fokus på
oppsummering likevel. En av informantene legger opp til at elevene skal stoppe opp
underveis å reflektere over læringen så langt, og er særlig opptatt av å fremme læring
gjennom å stille spørsmål fremfor å gi elevene svar. Den andre informanten er også opptatt av
å sikre læringsutbytte, og synes å benytte rapportskriving i det øye med, noe vi kommer
tilbake i kapittel 5.5.
5.4.1 Naturfaglig teori og forsøk
Informantene argumenterer for at forsøk kan bidra til forståelse av teori, et læringsutbytte av
forsøk som ikke kommuniseres i Læreplanen i naturfag (Udir, udatert-a), og som det videre
foreligger uenighet om i øvrig datainnsamling. I Melding fra Stortinget (Meld. St. 16 (20102011), 2011) formidles det at praktiske aktiviteter kan konkretisere teoretisk kunnskap, og at
mange elever trenger dette. Også Sjøberg (2004) støtter at bekreftelse av lover og teorier
gjennom forsøk kan bidra til å forsterke teorien. Hart et al. (2000) stiller seg derimot skeptiske
til en oppfatning om at elever lærer naturfaglig innhold gjennom forsøk, og fremmer
demonstrasjonsforsøk av lærer som en mer effektiv tilnærming til læring av teori, noe
Hannisdal og Ringnes (2012) uttalelser støtter. Sjøberg (2004) hevder også at praktisk arbeid
er mindre effektivt for læring av naturfaglige begreper og teori, men effektivt for læring av
metoder og praktiske ferdigheter. På bakgrunn av informantenes definisjon av praktisk arbeid
20
kan ikke demonstasjonsforsøk synes å dekke dette, i at elevene ikke gjør noe med hendene,
men Sjøbergs (2004) rettferdiggjør demonstrasjoner som praktisk arbeid i at elevene
observerer objekter direkte.
I den grad læring av naturfaglig innhold dreier seg om forståelse av naturfaglig innhold, noe
man jo kan håpe, er det vanskelig å trekke noen entydig svar på om forsøk er fordelaktig eller
ikke for slikt læringsutbytte. En kan dog av drøftingen antyde fordeler eller ulemper
forbundet med forsøk i forbindelse med læringsutbyttet, avhengig av om forsøket inneholder
noen kvaliteter; klargjøring og formidling av hensikt, oppfølging som støtter elevene mot
læringsmålet, og oppsummering som hjelper elevene å se sammenhengen mellom forsøket og
læringen.
5.5 Rapporter som del av forsøk
Går vi tilbake til kompetansemålene satt i nær tilknytning til forsøk, i kapittel 3.1, finner man
at ett av disse sier at elevene skal diskutere observasjoner og resultater i en rapport.
Kompetansemålet ligger under hovedområdet Forskerspiren, som vi har vært inne er en
dimensjon ved naturfag på at skulle forbedre elever å tenke og resonnere med utgangspunkt i
naturfag (Almendingen & Isnes, 2005). Av intervjuene kom det frem interessante forskjeller i
informantenes syn på rapportskriving. En av informantene setter nærmest en gjensidig
avhengighet mellom forsøk og rapportskriving, og elevene må alltid skrive rapporter til
forsøk. Begrunnelser går ut på at elevene trenger å samle læring fra forsøket på en strukturert
måte og rapportskrivingen gjør læringen blir mindre fragmentert, og videre at elevene vil
trenge denne universelle vitenskapelige metoden i videre studier, som de lærer ved å følge en
fast mal. Begrunnelser rundt pirk og nøyaktighet inkluderes også. Hannisdal og Ringnes
(2012)fremmer også at elevene bør skrive rapporter for at de skal reflektere rundt de praktiske
og teoretiske aspektene ved forsøket, samt for å øve på fagskriving. Knain (2008)
underbygger dette ytterligere i at han anser rapporten som viktig for å skape faglig menig i
praktisk arbeid, og for å knytte det til skriving. Læreplanen i naturfag kommuniserer at
grunnlag for videre studier er et formål med å utvikle elevenes forståelse av naturfaglige
tekster og metoder (Udir, udatert-a). Videre under de grunnleggende ferdigheter uttrykkes det
at rapportskriving skal inngå som en del av skrivingen i faget, (Udir, udatert-c), slik vi har sett
andre også begrunne rapportskriving (Hannisdal & Ringnes, 2012; Knain, 2008). Det er
interessant at begrunnelser i tilknytning til de grunnleggende ferdighetene og fokus på
refleksjon rundt tekstutviklingen er fraværende i informantens uttalelser, noe som kan
underbygger Knains (2008) antagelser om at det er et manglende eksplisitt fokus på skriving i
21
tilknytning til forsøk. Videre hevder han at dimensjoner ved Forskerspiren og Grunnleggende
ferdigheter kan bidra til å forene teori og praksis, men argumenter for at læringsutbytte av
praktisk arbeid hemmes av dagens utbredte bruk av ferdige oppskrifter og direkte rapportering
uten særlig refleksjon. Som vi har sett benytter begge informantene i størst grad slike
kokebokforsøk, og det kan virke som denne er i mest opptatt av at elvene skal lære å følge en
fast metode for rapportskiving. Knain (2005) hevder videre at utvikling av fagskrivingen også
er lite tjenlig med rapportskriving dersom dette dreier seg om tilegne seg en oppskrift på
metode der resultater springer uproblematisk frem fra benyttelse av riktige prosedyrer.
Den andre informanten benytter rapportskriving i langt mindre grad, men begrunner rapporter
som et ledd i grunnleggende ferdigheter i naturfag, og i at de skal lære metoden for
rapportskriving. Informanten mener man kan vise kunnskap på andre måter, og at muntlige
ferdigheter som å snakke om det man har lært også er en tilnærming. Hun opplever at denne
tilnærmingen fanger flest elever, og at rapportene demotiver elevene. I Læreplanen i naturfag
forklares muntlige ferdigheter blant annet som samtaler med hensikt å beskrive og utvikle
naturfaglig innhold knyttet til observasjoner og erfaringer (Udir, udatert-c), som støtter
informantens tilnærming. Hun begrunner videre at øvelse i rapportskriving ikke trenger å
være et mål med alle forsøkene, og sier at elevene hennes stort sett mestrer denne sjangeren
nå. Som vi har sett forutsetter kun ett av kompetansemålene i tilknytning til forsøk, at elevene
skal skrive rapporter, så informantens første begrunnelse er lite problematisk å støtte, men
informantens siste begrunnelse underbygger nok en gang at rapportskriving i liten grad koples
til utvikling av fagskriving. Skriving i naturfag som grunnleggende ferdighet innebærer å
videreutvikle skriveferdighetene, og mestre skriving av et spekter av tekster, av økende
kompleksitet (Knain, 2008; Udir, udatert-c). Kanskje er det en relasjon mellom lav motivasjon
for rapporter og dens standardiserte bruk? Indre motivasjon kan fremmes gjennom oppgaver
elever ser en verdi i (Woolfolk, 2004), og hvor stor verdi tillegger elevene i å følge maler og
oppskrifter på prosedyrer?
Det tyder på at lærere i liten grad fokuserer på rapportskriving som en utvikling av
skriveferdigheter, til tross for det diskuterte potensialet, og dette kan peke på en ulempe
forbundet med forsøk i naturfag i at rapportskriving, som står i nær tilknytning til forsøk, ikke
bidrar til utvikling av de grunnleggende ferdighetene etter Læreplanenes intensjoner.
Angående rapportskriving i sammenheng med faglig læringsutbytte av forsøk, kan man tale
mot at rapporter kan fungere som en oppsummering av læring fra forsøket, og svakt antyde en
fordel med forsøk i naturfag i at etterfølgende rapportskriving kan bidra til at elevene
22
sammenfatter læringen. Det må da legges til rapportskriving ikke nødvendigvis er metoden
man bør bruke, og at det avhenger av andre variabler. Igjen kan man stille seg spørrende til
hvorfor kokebokforsøk preger dagens naturfagsrom, når det taler for at slike forsøk kan være
begrensende for kompetanser som fremmes av Læreplanen.
23
6 Konklusjon
På bakgrunn av min problemstilling: Hvilke fordeler og ulemper er forbundet med forsøk i
naturfag? har jeg i denne oppgaven fremstilt og drøftet datamateriale fra kvalitative
intervjuer, samt relevant teori og forskning, og gjennom dette forsøkt å belyse fordeler og
ulemper forbundet med forsøk i naturfag. Oppgaven peker på fordeler forbundet med forsøk i
at elevene motiveres av forsøk, og det ser ut til at både lærere og styringsdokumenter har dette
som et siktemål i forbindelse med forsøk og praktisk arbeid. Videre taler oppgaven for
ulemper forbundet med forsøk i demotiverende faktorer for læreren, som tidspress og
manglende kompetanse. Forsøk er krevende for lærer, og dersom elevene skal få et godt
utbytte av forsøk, forutsetter det trygge og kompetanserike lærere. I drøftingen kommer det
frem at til tross for Læreplanens vektlegging av utforskende virksomhet, og ferdigheter i
tilknytning til dette, synes dette å være av begrenset fokus i praksis, som har pekt på en
ulempe med forsøk i at læringsutbyttet kan avvike fra Læreplanens intensjoner. I forbindelse
med rapportskriving i tilknytning til forsøk ser det ut som om disse heller ikke fungerer etter
Læreplanens hensikter, ettersom rapportskrivingen i liten grad fokuseres rundt utvikling av
skriveferdigheter, og dermed utvikling av de grunnleggende ferdighetene i faget. Dog ser det
ut som rapportene kan ha en positiv innvirkning på elevenes faglige utbytte av forsøk. Av
drøftingen har vi antydet at læringsutbyttet av forsøk påvirkes av noen avgjørende kvaliteter
ved forsøk, slik som klargjøring av hensikt, læringsretta oppfølging og oppsummerende
elementer. Kvaliteter som i varierende grad implementeres i forsøk i dagens skole.
Jeg kan ikke si å ha funnet nye fordeler eller ulemper med forsøk i naturfagsundervisningen
og heller kanskje ikke nye svar på spørsmål rundt dette. Mye av datamaterialet underbygger
hverandre, men det betyr ikke at dette er et ferdig utforsket område. Arbeidet med denne
oppgaven har gitt meg nye spørsmål. Dersom det er slik at utforskende arbeid, og utvikling av
de grunnleggende ferdighetene i forbindelse med rapportskriving i praksis ikke blir realisert
etter Læreplanenes intensjoner, hva er årsaker til dette? Er Læreplanen uklar for lærerene?
Ville flere føringer i forbindelse med forsøk bidra til klargjøring eller frustrasjon? Er lærere
med kompetansehull villige til å investere tid i kompetanseheving?
Oppgaven i sin helhet har forsterket min oppfatning av arbeidet med forsøk er svært
utfordrende. Men samtidig har jeg fått en større grad av bevissthet rundt fordeler og ulemper
med forsøk i naturfag, noe jeg tror vil gi med en oppmerksomhet rundt disse aspektene som
fremtidig lærer.
24
Bibliografi
Almendingen, S. F., & Isnes, A. (2005). Forskerspiren - tanker og visjoner. Hentet 11.april
2015 fra http://www.naturfag.no/artikkel/vis.html?tid=20464
Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene.
Oslo: Abstrakt forlag.
Hannisdal, M., & Ringnes, V. (2012). Kjemi for lærere. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
Hart, C., Mulhall, P., Berry, A., Loughran, J., & Gunstone, R. (2000). What is the Purpose of
this Experiment? Or Can Students Learn Something from Doing Experiments?
Journal of Research in Science Teaching, 37(7), ss. 655-675.
Klette (red.), K., Aukrust, V. G., Hagtvet, B., & Hertzberg, F. (2003). Klasserommets
praksisformer etter Reform 97. Hentet 12. april 2015 fra
http://www.lu.hio.no/ALU/babel/kilder/klette.htm
Knain, E. (2005). Skriving i naturfag: mellom tekst og natur. NorDiNa, 1(1), ss. 70-80.
Knain, E. (2008). Skriving omkring praktisk arbeid i naturfag. I R. T. Lorentzen, & J.
Smith(red.), Å skrive i alle fag (ss. 215-227). Oslo: Universitetsforlaget.
Meld. St. 16 (2010-2011). (2011). Motivasjon - Mestring - Muligheter: 2010-2011. Hentet
12.april 2015 fra https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/meld-st-22-2010-2011/id641251/?docId=STM201020110022000DDDEPIS&ch=1&q=
Sjøberg, S. (2004). Naturfag som allmenndannelse (2. utg.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
Turmo, A., Lie, S., & Kjærnsli, M. (2005). TIMSS og PISA: Hva sier resultatene om naturfag
i norsk skole? Norsk pedagogisk tidsskrift, 89(1), ss. 17-30.
Utdanningsdirektoratet. (2013, juni 20). Læreplan i naturfag [LK06]. Hentet 13.april 2015 fra
http://www.udir.no/kl06/NAT1-03/
Utdanningsdirektoratet. (udatert-a). Læreplan i naturfag. Formål. Hentet 11.april 2015 fra
http://www.udir.no/kl06/NAT1-03/Hele/Formaal/
Utdanningsdirektoratet. (udatert-b). Læreplan i naturfag. Kompetansemål etter 10.årstrinn.
Hentet 11.april 2015 fra http://www.udir.no/kl06/NAT103/Hele/Kompetansemaal/Kompetansemal-etter-10-arstrinn/?read=1
Utdanningsdirektoratet. (udatert-c). Læreplan i naturfag. Grunnleggende ferdigheter . Hentet
13.april 2015 fra Grunnleggende ferdigheter: http://www.udir.no/kl06/NAT103/Hele/Grunnleggende_ferdigheter/
Woolfolk, A. (2004). Pedagodisk psykologi. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.
Vedlegg I: Intervjuguide til informant
Aktuelle
tema
1
Metoder
Nøkkelspørsmål
Hva legger du i praktisk arbeid?
Avgrensning, metode - forsøk:
2
Kvantitativ
informasjon
Omtrent hvor ofte benytter du forsøk i naturfag?
Hva slags type forsøk gjør elevene?
Type forsøk
Hva inngår i et forsøk?
------``------
3
Hensikt/mål
Hvorfor velger du å gjøre forsøk i naturfag?
4
Fordeler/utf
ordringer
Hvordan opplever du forsøk som undervisningsform og
arbeidsform?
Hva mener du elevene dine får ut av å gjøre forsøk?
-------``------
5
Forberedels
e
Gjennomfør
else
Vurdering
Hvordan forbereder du forsøk i naturfag?
Hvordan gjennomfører du forsøk i naturfag?
Inngår forsøk som ledd i vurderingen?
Vedlegg II: Intervjuguide m/oppfølgingsspørsmål
Intervjuer: Student GLU 5-10 Matematikk
Informant 1: Kontaktlærer 10.trinn, (faglærer naturfag)
Informant 2: Kontaktlærer 7.trinn, (faglærer naturfag)
Innledende informasjon til informant:

Informasjon om tema for intervju – forsøk i naturfag

Hensikten med intervjuet – datainnsamling til min bacheloroppgave

Konsekvenser med intervju – dataene vil presenteres og diskuteres i oppgaven

Dokumentasjon og anonymitet – lydopptak (vil slettes), anonymisering

Lengde på intervju – ca. 20 min
Fakta-/introduksjonsspørsmål:

Hvor lenge har du jobbet som lærer?
o
o Ungdomsskole/barneskole?
o
o Hvilken faglig bakgrunn?
o
1
Undertemaer:
Nøkkelspørsmål
Metoder
Hva legger du i praktisk arbeid?
-fagspesifikt, praktisk arbeid i naturfag?
Avgrensning metode  forsøk:
2
3
Kvantitativ
informasjon
Omtrent hvor ofte benytter du forsøk i naturfag?
-Mener du dette er passende mengde med forsøk?
-Kunne du tenke deg å gjøre det oftere?
-Hva hinder lærere i å gjøre forsøk i naturfag?
Type forsøk
Hva slags type forsøk gjør elevene?
-Instruerende forsøk? Utforskende/undersøkende forsøk?
-Forskerspiren
------``------
Hva inngår i et forsøk?
-Er det noe som går igjen?
-Skriver elevene rapporter? Hver gang? Hvorfor/hvorfor ikke?
Hensikt/mål
Hvorfor velger du å gjøre forsøk i naturfag?
-Læringsutbytte? Motivasjon? Konkretisering? Belønning?
Underbygge teori? «Oppdage» teori?
4
Hvordan opplever du forsøk som undervisningsform og
Fordeler/utfor arbeidsform?
dringer
-Hvilke fordeler ser du for elevene/for deg selv?
-Hvilke utfordringer knytter du til forsøk som undervisningsform og
arbeidsform?
Hva mener du elevene dine får ut av å gjøre forsøk?
Generalisér
-Fordeler:
-Utfordringer:
5
Forberedelse
Hvordan forbereder du forsøk i naturfag?
-Viktige ledd? Elevforutsetninger? Hva må elevene kunne?
¨
Hvordan gjennomfører du forsøk i naturfag?
Gjennomførel
se
-Organisering, veiledning
Vurdering
Inngår forsøk som ledd i vurderingen?
-Hvorfor/Hvorfor ikke?
-Hvis ja, på hvilken måte?