Sharifi Sahar

Den minoritetsspråklige lærer – en utappet ressurs?
av
Sahar Sharifi
850
Veileder: Anne Karine Svee, pedagogikk og elevkunnskap
Bacheloroppgave i GLU 5-10
G5BAC3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
21. april 2015
Antall ord: 7240
Sammendrag
Statistikken viser at tallet på minoritetsspråklige lærerstudenter og lærere er lavt, til tross for
at Regjeringen gjennom en rekke dokumenter har påpekt viktigheten av de
minoritetsspråklige lærerne i den norske skolen (Kunnskapsdepartementet, 2007; Meld. St. 6
(2012-2013), 2012; NOU 2011:14, 2011; Prop. 1 S (2014-2015), 2014). Denne oppgaven har
rettet søkelyset mot minoritetsspråklige lærere, deres oppfatninger og opplevelser knyttet til
hvilke unike utfordringer og muligheter de møter på i skolen. Oppgaven er et resultat av en
kvalitativ forskningsstudie av fire minoritetsspråklige grunnskolelærere på offentlige norske
grunnskoler på Østlandet. Mange av mine funn er forenelig med det lille av forskning som er
gjort på feltet, samt mye av begrunnelsene for politikernes mål om økt rekruttering av
minoritetsspråklige lærere. Mine funn kan oppsummeres med at den minoritetsspråklige
læreren møter unike utfordringer knyttet til blant annet fordommer tilknyttet sin bakgrunn.
Samtidig har denne læreren bedre muligheter til å forstå minoritetsspråklige elever og
foreldrene deres. Dermed kan de også være en rollemodell og en ressurs for disse, men også
skolen og samfunnet generelt.
Nøkkelord: minoritetsspråklig lærer, fordommer, ressurs, forståelse, rollemodell
Innholdsfortegnelse
Innledning ....................................................................................................................4
Min motivasjon og begrunnelse for valg av tema ...................................................................5
Begrepsavklaring............................................................................................................................6
Minoritet ..................................................................................................................................................... 6
Minoritetsspråklig .................................................................................................................................... 7
Den minoritetsspråklige lærer på dagsorden .......................................................8
Metode ........................................................................................................................ 11
Den kvalitative forskningsmetoden ......................................................................................... 11
Mine informanter ........................................................................................................................ 11
Intervjuene .................................................................................................................................... 12
Usikkerhetsmomenter ved forskningsmetoden .................................................................... 13
Empiriske hovedfunn .............................................................................................. 15
Utfordringer ................................................................................................................................. 15
Fordommer og religion ....................................................................................................................... 15
Muligheter ..................................................................................................................................... 16
Bedre forståelse ..................................................................................................................................... 16
Rollemodeller......................................................................................................................................... 16
En ressurs for alle ................................................................................................................................. 16
Analyse og drøfting av funn .................................................................................. 18
Utfordringer ................................................................................................................................. 18
Fordommer ............................................................................................................................................. 18
Religion ................................................................................................................................................... 19
Muligheter ..................................................................................................................................... 20
Bedre forståelse for de minoritetsspråklige elevene og deres foreldre ................................. 20
Å være en rollemodell ......................................................................................................................... 21
Å være en ressurs for alle ................................................................................................................... 22
Avsluttende kommentarer ..................................................................................... 25
Litteraturliste ........................................................................................................... 26
Vedlegg ...................................................................................................................... 29
Intervjuguide........................................................................................................................................... 29
Den minoritetsspråklige lærer – en
utappet ressurs?
Innledning
Vi lever i en stadig mer globalisert verden der mennesker forflytter seg over landegrenser i
hyppigere grad enn tidligere (NOU 2011:14, 2011). Folk krysser landegrensene av ulike
grunner, og som oftest slår de seg til ro i et annet land på grunn av kjærlighet, arbeid eller
flukt. Som et resultat av dette har vi i Norge fått et mer mangfoldig samfunn med blant annet
ulike språklige, kulturelle og religiøse minoriteter (NOU 2010:7, 2010; Prop. 1 S (20142015), 2014). I dag bor det mennesker fra over 220 ulike land i Norge og disse bringer med
seg faktorer som kompetanse, språk og tradisjoner som bidrar til økte muligheter og
kunnskap, men også utfordringer i samfunnet. Når det er sagt, er svært få av disse representert
som lærere i den norske skolen. I flere offentlige publikasjoner har Regjeringen gitt uttrykk
for at den både ønsker å øke og styrke kompetansen hos de minoritetsspråklige lærerne som
allerede er ute i skolene i dag, og rekruttere flere med minoritetsspråklig bakgrunn til
lærerutdanningene (Kunnskapsdepartementet, 2007; Meld. St. 6 (2012-2013), 2012; NOU
2011:14, 2011; Prop. 1 S (2014-2015), 2014). Regjeringens begrunnelse for dette er at disse
lærerne er essensielle forbilder for minoritetsspråklige barn og unge. De har en avgjørende
kompetanse i kraft av sin egen bakgrunn. Han eller hun står også overfor utfordringer,
samtidig som vedkommende er en kilde til kunnskap og utvikling for skolen. I denne
oppgaven er det nettopp dette som er tema – den minoritetsspråklige læreren og de
utfordringene og mulighetene han eller hun står overfor i den norske skole. På bakgrunn av
dette har jeg valgt problemstillingen:
Hvilke unike utfordringer og muligheter står den minoritetsspråklige lærer overfor i den
norske skolen?
Denne oppgavens overordnede mål er å skaffe innsikt i hvordan den minoritetsspråklige
lærers skolehverdag er ut fra de unike utfordringene og mulighetene denne læreren møter.
Med unike utfordringer og muligheter menes de hindringene og de åpningene som er særegne
for denne gruppen lærere i arbeidet med å oppnå tilfredsstillende læring hos enhver elev i et
trygt og godt læringsmiljø. Dermed vektlegger jeg ikke de generelle utfordringer og
muligheter som enhver lærer stå overfor, som for eksempel tid og differensiering, men de
4
faktorene som de minoritetsspråklige lærerne opplever som unike med utgangspunkt i deres
egen bakgrunn. Ytterligere er hensikten å undersøke og få innsyn i et tema som er lite
undersøkt tidligere, samt rette et fokus mot dette for videre forskning. Dette vil bli gjort med
utgangspunkt i kvalitativ datainnsamling i form av intervjuer med flere minoritetsspråklige
lærere i den norske skole. Jeg vil starte med å begrunne mitt valg av tema og avklare noen
begreper som er sentrale i denne oppgaven. Videre vil jeg presentere relevant teori, før jeg
legger frem om den kvalitative metoden og mine empiriske funn. Drøfting av data med
bakgrunn i teori vil også trekkes inn før en oppsummering med bruksmuligheter og framtidig
arbeid med temaet avslutter oppgaven.
Min motivasjon og begrunnelse for valg av tema
Helt siden jeg startet på lærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo og Akershus, har jeg vært
nysgjerrig på arbeidssituasjonen til de minoritetsspråklige lærerne i norsk skole, hva de møter
av krevende situasjoner i sin hverdag som lærer, og eventuelt på hvilke måter de opplever å
tilføye noe ekstra i skole og samfunn. Denne nysgjerrigheten henger sannsynligvis sammen
med at jeg selv er minoritetsspråklig og flyktet til Norge tidlig på 90-tallet sammen med min
familie. Opprinnelig er vi kurdere fra den nordvestlige delen av Iran, og jeg var kun syv
måneder da Lillehammer ble familiens nye hjem. Jeg er evig takknemlig for at mine foreldre
ga mine søstre og meg den barndommen og oppveksten de drømte om, men aldri fikk. Takket
være dem fikk jeg en oppvekst i norsk barnehage, grunnskole og videregående skole. Jeg
opplevde realiteten som mange elever gjennomgår i dag; en oppvekst med to ikke-akademiske
foreldre og det å stå mellom ulike kulturer hjemme og i skolen. Dette skapte aldri noen
særlige utfordringer for meg fordi mine foreldre, lærere og andre sentrale personer i mitt liv
oppmuntret, engasjerte og motiverte meg til alltid å gjøre mitt beste. Sammen klarte vi å
knytte hjemme- og skolekultur tett sammen.
Erfaringsmessig vet jeg at den minoritetsspråklige lærer stilles overfor en rekke utfordringer i
dagens norske skole, men det er forsket svært lite på dette feltet. Jeg har vært i kontakt med
blant annet lektorer på ulike høgskoler, Utdanningsdirektoratet, Kunnskapsdepartementet,
Statistisk sentralbyrå, Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) og andre med
kunnskap på feltet. Alle har vært svært positive til mine tanker om å undersøke temaet
nærmere. Denne kontakten har motivert meg til å fortsette arbeidet med å belyse deler av
hverdagen til den minoritetsspråklige læreren i den norske skolen. Videre har nysgjerrigheten
5
min økt i løpet av de siste tre årene på lærerstudiet fordi jeg snart selv er ferdigutdannet
minoritetsspråklig lærer og skal ut i arbeid og møte realiteten som de minoritetsspråklige
lærerne allerede erfarer. Jeg er klar over at minoritetsspråklige lærere har ulike
kulturtradisjoner og erfaringer, noe som betyr at det også kan forekomme ulike måter å
oppleve utfordringer og muligheter på. Når det er sagt, er det grunn til å anta at noen faktorer
er overførbare og kan gjelde minoritetsspråklige lærere generelt. Til tross for dette, mener jeg
det er forsvarlig og betydningsfullt å forske på den minoritetsspråklige lærer fordi vi lever i et
samfunn og i en tid der en rekke grupper faller utenfor, og ikke alle samfunnsborgere
opplever å bli behandlet likt eller være like synlige som andre samfunnsborgere. Så lenge man
som forsker trår varsomt, vektlegger de samfunnsmessige strukturene og hvilken betydning
dette feltet har for samfunnet ellers, er det min oppfatning at det både er nyttig og viktig å
undersøke denne gruppen lærere.
Begrepsavklaring
Minoritet
Begrepet minoritet er primært relatert til antall og makt (Engen & Kulbrandstad, 2004;
Spernes, 2012). Begrepet brukes ofte når det er snakk om gruppering av mennesker og
innvandring. Når det finnes en minoritet, finnes det også en majoritet, for disse to gruppene er
gjensidig avhengig av hverandre. En minoritet utgjør et tallmessig mindretall av en stats
befolkning. Mindretallet har blant annet ulike kulturelle, språklige eller religiøse trekk som
skiller det fra den resterende befolkning. Betegnelsen på dette mindretallet er ofte en etnisk
minoritet som identifiserer seg som en egen gruppe og blir betraktet som dette av andre,
basert på deres kulturelle, språklige og religiøse opprinnelse (Sand, 2008a). Ofte ser man på
årsaken til at en etnisk minoritet befinner seg i landet for å definere gruppen. For eksempel
har vi i Norge en urbefolkning, samene, som bodde i landet før andre befolkningsgrupper slo
seg til ro. I tillegg kalles noen, jødene, kvenene, skogfinnene, romfolk (sigøynere) og taterne,
nasjonale minoriteter på grunn av deres langvarige tilknytning til Norge (Spernes, 2012).
Innvandrere og deres etterkommere anses som en annen type etniske minoriteter. En person
kan både tilhøre en minoritet og en majoritet samtidig, for eksempel en jødisk norskfødt mann
eller en jødisk vietnameser, slik at det er hensiktsmessig å presisere minoritetsbegrepet for å
utdype hva som gjør det til en minoritet (Engen & Kulbrandstad, 2004). I slike tilfeller kan
eksempelvis kultur og språk vektlegges for å definere minoriteten.
6
Minoritetsspråklig
Begrepet minoritetsspråklig betegner i hovedsak personer som ikke har norsk som sitt
morsmål, og begrepet brukes i stor grad i forbindelse med skoleopplæring (NOU 2011:14,
2011). Morsmål blir her definert som det språket som barnets foreldre snakker, og som én
eller begge foreldrene bruker når de kommuniserer med barnet. Det ser imidlertid ut til at det
forekommer uenigheter om hvem det minoritetsspråklige begrepet omfatter. Av
Kunnskapsdepartementets strategiplan Likeverdig opplæring i praksis! (2007) går det frem at
begrepet som regel blir brukt om alle i Norge som ikke har norsk eller samisk som sitt
morsmål, mens det i skolesammenheng brukes om elever som ikke har norsk eller samisk som
morsmål, samt voksne som ikke har norsk, samisk, dansk eller svensk som morsmål. I samme
dokument brukes begrepet om minoritetsspråklige barnehagebarn med andre morsmål enn
norsk, samisk, svensk, dansk og engelsk. Det har vist seg vanskelig å finne en entydig
definisjon på begrepet. Jeg har imidlertid valgt å bruke den definisjonen som
Kunnskapsdepartementet har brukt om barnehagebarn til å presisere hvem jeg omtaler som
minoritetsspråklig i denne oppgaven. Dette har jeg valgt å gjøre på bakgrunn av Engen &
Kulbrandstad (2004) sin bruk av begrepet. De vektlegger hvilken status og funksjon språket
har i et gitt samfunn. Dermed velger jeg å bruke begrepet minoritetsspråklig om de som har
lav status og funksjonalitet i samfunnet – de det hadde vært krevende å kommunisere språklig
med hvis de ikke hadde hatt noen norskkunnskaper i tillegg til morsmålet sitt; de som har et
annet morsmål enn norsk, samisk, svensk, dansk eller engelsk.
Selv om det i nyere tid er foretrukket å øke bruken av begrepene tospråklig eller flerspråklig
har jeg valgt å bruke begrepet minoritetsspråklig i denne oppgaven (NOU 2011:14, 2011).
Min begrunnelse for dette er at begrepene tospråklig og flerspråklig omtaler personer som
bruker og identifiserer seg med flere språk, noe for eksempel ikke nødvendigvis alle foreldre,
elever eller lærere med en annen bakgrunn enn norsk gjør. Det er viktig å påpeke at det å ha
begreper for å gruppere mennesker i seg selv kan være uheldig med en fare for å
stereotypisere minoritetsgrupper og overse at det også forekommer store forskjeller innenfor
disse meget sammensatte gruppene (Engen & Kulbrandstad, 2004; NOU 2010:7, 2010;
Spernes, 2012). Den meget omfattende og uensartede gruppen jeg betegner som
minoritetsspråklig, kan ha variasjon når det gjelder hvor godt de enkelte medlemmene
snakker norsk, hvilket eller hvilke andre språk de mestrer, hvilken etnisk, religiøs og kulturell
bakgrunn de har, og i hvor stor grad de er godt integrert i skole og samfunn.
7
Den minoritetsspråklige lærer på dagsorden
Det er forsket lite på den minoritetsspråklige lærer i den norske skole, men det betyr ikke at
det er mindre relevant å fremheve deres arbeid i skolen av den grunn (Dewilde, 2013;
Spernes, 2014). Derimot kan det til og med være svært positivt å rette søkelyset mot den
minoritetsspråklige lærerens skolehverdag for å bevisstgjøre instanser rundt læreren på de
utfordringene og de mulighetene som er tilstede. Blant annet kan dette videreutvikle
redskaper som kan brukes for å løse utfordringene og mulighetene som finnes til fordel for
den flerkulturelle skolen og samfunnet. Å betegne et samfunn eller en skole som flerkulturell
forteller noe om antall mennesker med ulike kulturbakgrunner som bor eller går der
(Mousavi, 2014; Spernes, 2012). I tillegg forteller det noe om oppmerksomheten som rettes
mot graden av likestilling, verdsetting og muligheter som finnes der.
Per 1.januar 2015 omtales om lag 800 000 av innbyggerne i Norge, altså omtrent 15 % av
befolkningen, som innvandrere eller norskfødte med innvandrerforeldre (Prop. 1 S (20142015), 2014). Samtidig hadde 13,6 % av barn i grunnskolen innvandrerbakgrunn per 1.januar
2014 (Utdanningsdirektoratet, 2014). Statistisk sentralbyrå (2015) betegner innvandrere som
personer født i utlandet av to utenlandsfødte foreldre som på et tidspunkt har innvandret til
Norge, mens norskfødte med innvandrerforeldre er personer født i Norge av to utenlandsfødte
foreldre. Selv om dette fører med seg noen usikkerhetsmomenter fordi statistikken også
inkluderer de gruppene jeg velger å ekskludere i begrepet minoritetsspråklig, gir tallet et
omtrentlig bilde på hvor mange det er snakk om. Baker (2011) påpeker at mangelen på
minoritetsspråklige lærere i skolen er et verdensomfattende problem. I 2013 hadde om lag 5,5
% av lærerstudenter samt om lag 5 % av undervisningspersonalet i grunnskolen i Norge
innvandrerbakgrunn (Prop. 1 S (2014-2015), 2014). Fordi opprinnelseslandet til disse ofte er
ukjent, kan vi ikke sikkert si hvor mange disse lærerne er, men dette gir i hvert fall et
omtrentlig bilde på antallet lærere med minoritetsspråklig bakgrunn i lærerutdanninger og ute
i den norske skolen.
Fordommer knyttes gjerne til dømming av noe eller noen uten å vite noe særlig til saken på
forhånd (Kjeldstadli, 2008; Øzerk, 2008). Når det er snakk om fordommer mot personer med
innvandrerbakgrunn i Norge, refereres det ofte til feilaktige påstander, generaliseringer,
antakelser og manglende bakgrunnskunnskaper. Fordommer består ofte av negative
holdninger. Disse fører til at mennesker med ulik etnisk, geografisk, kulturell eller religiøs
8
bakgrunn blir plassert i én gruppe og møtt med liten sosial aksept eller lite positive
forventninger av majoriteten. I følge Quiocho og Rios (2000) og Hopkins (2013) har
minoritetsspråklige lærere sosiokulturelle erfaringer som er viktig i skolesammenheng. Blant
annet gjør dette dem mer bevisst på faktorer som fordommer, holdninger og rasisme knyttet
til skolen, og de evner å påpeke slikt i større grad, noe som er viktig i arbeidet med å
bekjempe det. De fordommene og negative holdningene som svært mange minoritetsspråklige
innbyggere møter på i samfunnet, kan også være noe av grunnen til at få minoritetsspråklige
personer ønsker å utdanne seg til lærere.
Regjeringen har gjennom ulike dokumenter påpekt at det er nødvendig å utnytte den
kompetansen personer med innvandrerbakgrunn besitter for å få tilrettelagt opplæringen for
samtlige elever på en tilfredsstillende måte (Kunnskapsdepartementet, 2007; Prop. 1 S (20142015), 2014). Når elevene møter opp på skolen med ulik erfaringsbakgrunn, behov og
forutsetninger, er det grunnleggende at lærerne har den nødvendige kunnskapen for å kunne
forstå og anerkjenne hver og en (Glømmen, 2014). Det har vist seg at mange lærere i skolen
har begrensede eller ingen erfaringer med å tilrettelegge for og tilpasse undervisningen til de
minoritetsspråklige elevene (Aamodt & Lunde, 2014; Kunnskapsdepartementet, 2007;
Taguma, Shewbridge, Huttova & Hoffman, 2009). Dermed er disse lærerne dårligere rustet til
å møte de minoritetsspråklige elevene og det mangfoldige samfunnet. Dette er noe av
bakgrunnen for målet regjeringen har satt seg om å øke antallet lærere med minoritetsspråklig
bakgrunn (Kunnskapsdepartementet, 2007).
Den kulturelle, språklige og religiøse bakgrunnen de minoritetsspråklige personene har er en
essensiell kilde til bredere kunnskap og forståelse (Hopkins, 2013; Quiocho & Rios, 2000).
Samtidig kan dette også være en bidragsyter for anerkjennelse av og aksept for ulikheter for
elever, foreldre, skole og samfunn som helhet. I forlengelsen av dette står det skrevet under
delen prinsipper for opplæringen i LK06 (2013) at kulturforståelse er nødvendig i et
inkluderende læringsfellesskap der mangfoldet blir positivt fremhevet. Som samfunnsborgere
i det flerkulturelle Norge har elevene behov for å utvikle kulturkompetanse for deres egen
identitetsutvikling, forståelsesutvikling og det å vise toleranse og respekt for andre
mennesker. Vi lever i et kulturkomplekst samfunn med ulike minoritetsspråklige grupper som
er en vesentlig og verdifull del av hverdagen, noe den minoritetsspråklige læreren kan vise
gjennom sin tilstedeværelse i skolen (Martincic, 2009; Skytte & Spillum, 2001). Videre vil
9
tilstedeværelsen vise at skolen gjenspeiler samfunnet og skape kontinuitet mellom det å være
elev og det å være samfunnsborger.
Læreryrket er et yrke med påvirkningskraft og signaleffekter overfor andre mennesker
(Island, 2007). Læreren fungerer som en modell for imitasjon og identifikasjon gjennom sine
holdninger, handlinger og relasjoner til elever. Minoritetsspråklige elever kan identifisere seg
med de minoritetsspråklige lærerne. Dette kan delvis skyldes erfaringene med å bo i et annet
land enn opprinnelseslandet, men også være grunnet andre faktorer slik som opplevelser med
å leve mellom flere kulturer og det å være fra et hjem med en annen språklig og kulturell
bakgrunn enn majoriteten. Minoritetsspråklige lærere tilføyer skolen nye muligheter, samtidig
som de står overfor en rekke utfordringer som det er viktig å ha kjennskap til for å finne
løsninger og utvikle både skolesamfunnet og storsamfunnet i retning inkludering og
fellesskapstenkning (Taguma et al., 2009).
10
Metode
Den kvalitative forskningsmetoden
Ut fra min problemstilling der den minoritetsspråklige lærer står i sentrum, valgte jeg å bruke
kvalitativ datainnsamling som forskningsmetode, nærmere bestemt semistrukturerte intervjuer
med minoritetsspråklige lærere. Denne forskningsmetoden gir rom for å undersøke sosiale
prosesser som for eksempel menneskers opplevelser og erfaringer om et tema (Christoffersen
& Johannessen, 2012; Postholm & Jacobsen, 2011). Ytterligere muliggjør denne metoden
innhenting av mye data om et begrenset antall informanter. Sosiale fenomener er svært
komplekse, og denne typen intervju gjør det mulig å vise nyanser og kompleksiteter.
Mine informanter
På bakgrunn av valgt forskningsmetode ble det gjort et utvalg av informanter slik at fire
minoritetsspråklige lærere fra tre verdensdeler (Europa, Asia, Afrika) ble intervjuet. Får å få
et så bredt bilde som mulig av de minoritetsspråklige lærerne i den norske skolen, var det
hensiktsmessig å finne informanter som representerte ulike deler av verden. Det var en
utfordring å få tak i minoritetsspråklige lærere som informanter, både fordi jeg ønsket
variasjonsbredde, og fordi lærere er kjent for å ha en travel hverdag. Antagelig var det også
vanskelig fordi ikke alle ønsker å legge ut om sine yrkesutfordringer offentlig til tross for
garanti om anonymitet. Når det er sagt, er jeg svært fornøyd med den varierte informantlisten
jeg endte opp med, som vist i tabell 1. Disse lærerne kom jeg i kontakt med gjennom et
mangfoldig nettverk, både fra høyskolen der jeg er student, og også gjennom
praksisperiodene jeg har hatt ved forskjellige grunnskoler. De fire minoritetsspråklige lærerne
jeg valgte å intervjue er alle bosatt på Østlandet og underviser i den offentlige norske
grunnskolen. Det er variasjon i blant annet deres alder, bakgrunn, hvor lenge de har bodd i
Norge og hvor stor andel minoritetsspråklige elever det er ved de skolene de jobber i. Ingen
av dem er født i Norge, men to av dem kom hit i ung alder, mens de to andre kom hit i voksen
alder. Videre utover i denne oppgaven vil jeg bruke de fiktive navnene på mine informanter.
11
Tabell 1: Detaljert informantliste rangert etter alder; grunnskolelærere i den norske skole på
Østlandet
Kjønn – fiktive
Minoritetsspråklig
Alder
Botid i
Lærer
Andel minoritetsspråklige
navn
bakgrunn
Norge
siden
elever ved nåværende
yrkesplass
Mannlig lærer Kurdisk opprinnelse
26 år
22 år
2012
50-60 %
Ahmed
Mannlig lærer Somalisk opprinnelse 29 år
16 år
2013
25-30 %
Abdir
Mannlig lærer Fransk opprinnelse
36 år
6 år
2012
Omtrent 20 %
Lucas
Kvinnelig lærer - Bosnisk opprinnelse
60 år
22 år
1996
15-20 %
Suada
Intervjuene
Jeg benyttet meg av semistrukturerte eller delvis strukturerte intervjuer med en intervjuguide
som utgangspunkt. Intervjuguiden muliggjør at faktorer som spørsmål, temaer og rekkefølge
kan variere fra intervju til intervju, noe som enklere gjør det enklere å følge opp det
informanten sier (Christoffersen & Johannessen, 2012; Postholm & Jacobsen, 2011). Jeg var
klar over det forskningsetiske ansvaret jeg hadde i møtet med informantene. Blant annet
omhandlet det at informantene når som helst kunne trekke seg fra intervjuet fordi de deltok på
frivillig basis (Christoffersen & Johannessen, 2012). Videre har man som forsker taushetsplikt
og personopplysninger skulle dermed på ingen måte kunne identifiseres. For meg var det
viktig å påpeke formålet med innsamlingen av data og garantere informantenes anonymitet.
Intervjuene varte omtrent 20-30 minutter (det korteste var på 17 minutter og det lengste på 42
minutter) avhengig av informantenes ønske om å utdype forklaringen av sin yrkeshverdag.
Spørsmålene jeg stilte hadde jeg delt opp i tre deltemaer med mulighet for avsluttende
kommentarer om ønskelig. Jeg startet med å stille generelle spørsmål om bakgrunnsvariabler
som for eksempel botid i Norge og utdannelse. Videre gikk jeg inn på spørsmål angående
utfordringer og muligheter knyttet til skole-hjem-samarbeidet, lærer-elev-relasjoner og skolen
generelt.
Stedet for intervjuet kan være viktig for relasjonen til informanten fordi dette enten kan
fremme eller hemme kvaliteten på informasjonen man får (Christoffersen & Johannessen,
2012; Postholm & Jacobsen, 2011). For å få et best mulig utgangspunkt for intervjuene lot jeg
derfor informantene selv bestemme intervjusted, til tross for at det ble kostnadskrevende for
meg med den geografiske spredningen. Halvparten av informantene valgte lærerværelset på
12
sin skole som stedet for intervjuet, mens den andre halvparten valgte å ta intervjuet over en
kaffekopp på kafé. For alle informantene virket det som valget av sted for intervjuet var basert
på deres oppfattelse av en trygg og komfortabel atmosfære å bli intervjuet i. Relasjoner i
intervjuer handler om tillit, og dette kan fort påvirke hvilke svar du får (Christoffersen &
Johannessen, 2012). Samtlige intervjuer ble tatt opp på lydopptak og transkribert senere. Når
man gjennomfører et intervju kan det være svært tidskrevende og vanskelig å skrive ned
samtalen mens intervjuet pågår fordi man ønsker å være en aktiv lytter og samtalepartner
(Postholm & Jacobsen, 2011). Jeg valgte derfor kun å noterte noen få stikkord i løpet av
intervjuet og senere heller transkribere opptaket for analysering og tolkning. I
analyseringsarbeidet organiserte jeg svarene jeg hadde fått fra informantene etter hvilke
muligheter og utfordringer de hadde uttrykt der jeg sorterte like svar sammen og svar som var
ulike et annet sted. Samtlige informanter fikk innsyn i transkriberingen av sitt intervju slik at
de kunne se over og godkjenne det som var skrevet fra intervjuene, en faktor som kan ha
bidratt til å takke ja til å bli intervjuet.
Usikkerhetsmomenter ved forskningsmetoden
De funnene man gjør i samfunnsvitenskapelig forskning er en form for representasjon av
virkeligheten (Christoffersen & Johannessen, 2012). Som forsker kan man farges av den
sosiale og kulturelle bakgrunnen man har, noe som også gjelder meg i denne konteksten. Min
kurdiske opprinnelse og kulturelle bakgrunn kan ha preget både min forståelse og analyse av
data. I forlengelsen av dette er det i følge Postholm og Jacobsen (2011) umulig å gi spesifikke
svar på graden av gyldighet og pålitelighet i funn og resultater. De hevder at det er den åpne
refleksjonen rundt temaet og metoden som er hovedpoenget for å se hvilke valg og avveiinger
som er tatt. Det kan stilles spørsmålstegn ved om funnene jeg gjorde, er representative for
enhver minoritetsspråklig lærer i den norske skolen, eller om jeg kun kan referere til mine
informanter. Til tross for at det er lite forsket på minoritetsspråklige lærere og deres
yrkessituasjon ute i skolen, satt jeg med både nasjonal og internasjonal forhåndsinformasjon.
Basert på denne forhåndsinformasjonen antok jeg at de minoritetsspråklige lærerne sto
overfor utfordringer og muligheter som både var like og ulike fra de som de etnisk norske
lærerne møtte på i skolen, men jeg visste lite om hvordan den minoritetsspråklige læreren selv
opplevde dette, noe jeg ønsket å finne mer ut av. Det er her viktig å poengtere at de funn jeg
har gjort i stor grad støttes av forskning og teori på feltet, noe jeg kommer frem til senere i
oppgaven.
13
Det må fremheves at jeg kunne oppsøkt flere lærere og skoler for å få bredere og mer
representative data, men dette gjorde jeg ikke av flere grunner. Tid er en av flere begrensende
faktorer i gjennomføringen av intervjuer og andre typer undersøkelser (Postholm & Jacobsen,
2011). For å spare tid kunne en mulighet vært å gjennomføre gruppeintervjuer, men det kan
oppleves ubehagelig å uttrykke opplevelser og inntrykk i en gruppe slik at man ikke får ærlige
svar. Et annet alternativ kunne også vært å observere de minoritetsspråklige lærerne i
samhandling med elevene, andre lærere og foreldre, i tillegg til å intervjue dem, noe som også
antagelig hadde gjort data mer pålitelig. Når det er sagt, var gjennomføringen av fire
intervjuer med medførende etterarbeid akkurat det jeg hadde kapasitet til i løpet av den tiden
jeg hadde til rådighet. Til tross for mitt lille panel av informanter som gjør at man ikke kan
dra altfor bastante konklusjoner i oppgaven, er det grunn til å anta at noen faktorer har
overføringsverdi til andre minoritetsspråklige lærere og skolesammenhenger.
14
Empiriske hovedfunn
Gjennom de fire intervjuene jeg gjennomførte, fant jeg nyttig og interessant data (Postholm &
Jacobsen, 2011). Det er grunn til å anta at informantene også ble mer bevisste på de
utfordringene og mulighetene de møter i læreryrket, og at dette kan veilede dem i arbeidet
med å utvikle seg som lærere. For informantene mine varierer det hvordan de oppfatter sine
utfordringer og muligheter i skolen, men det er noen faktorer som er identiske. Et
gjennomgående fenomen er at Ahmed og Abdir deler like syn om mange utfordringer og
muligheter, mens Suada og Lucas deler syn om det samme. Antagelig kan det konkluderes
med at grunnen til dette er at Ahmed og Abdir kom til Norge i ung alder og vokste opp her,
mens Suada og Lucas kom hit i voksen alder. Dessuten kan det også poengteres at Ahmed og
Abdir kommer fra kulturer som står fjernere fra den norske kulturen enn den franske og
bosniske kulturen gjør. Det kan også nevnes at Suada og Lucas jobber på skoler med lavere
andel minoritetsspråklige elever enn Ahmed og Abdir, noe som også kan være en årsak til de
funnene som er gjort.
Utfordringer
Fordommer og religion
Samtlige informanter informerer om at de har opplevd fordommer knyttet til deres bakgrunn.
Blant annet har dette inkludert spørsmål og skepsis til deres religion og livssyn eller
tilfredsstillende kompetanse. Disse fordommene har spesielt kommet fra
majoritetsbefolkningens elever, kolleger og foreldre, og gjelder i all hovedsak islam når det er
skepsis rettet mot religion. Den eneste som ikke nevner utfordringer knyttet til sin religion er
Lucas. Han gir derimot uttrykk for at hans franske aksent har blitt møtt med fordommer av
foreldre og elever med majoritetsbakgrunn. I likhet med Lucas peker Suada på diskriminering
og fordommer knyttet til norskbruken hennes. Elever prøver å finne hull i hennes
norskkunnskaper. Dette er både ubehagelig og gjør yrkeshverdagen krevende fordi hun stadig
må forsvare seg eller kompetansen sin.
15
Muligheter
Bedre forståelse
Både Abdir og Ahmed mener de kommuniserer godt med minoritetsspråklige elevene og
foreldrene deres. De har bedre forutsetninger enn andre lærere for å forstå deres situasjon,
deres behov og forutsetninger fordi de har felles erfaringer. Begge bruker av sin egen
oppvekst til å relatere seg til de minoritetsspråklige barna og ungdommene. Lucas og Suada
derimot opplever at de forholder seg bedre til de minoritetsspråklige foreldrene enn til barna
deres. Begge to har opplevd å komme til landet og gå på norskkurs for å lære språket, og de
utfordringene man kan møte på her, har de både erfaringer med og forståelse for.
Rollemodeller
Spesielt Ahmed, Abdir og Lucas gir uttrykk for at deres bakgrunn blir møtt med nysgjerrighet
og beundring blant elevene og foreldrene, især de minoritetsspråklige. Ofte blir Ahmed spurt
av minoritetsspråklige elever og foreldre om hvordan han selv hadde det på skolebenken. Han
opplever at de minoritetsspråklige elevene motiveres av å høre om hans egen oppvekst og
skolegang fordi elevene ser på ham som en rollemodell som har utviklet seg positivt i
samfunnet og oppnådd noe. For Lucas er beundringen for ham som minoritetsspråklig lærer
basert på et annet grunnlag enn for Abdir og Ahmed, nettopp fordi han ikke har vokst opp i
Norge. Det er de minoritetsspråklige foreldrene som ser opp til ham og beundrer hans arbeid.
Også Suada nevner at spesielt de minoritetsspråklige foreldrene har gitt uttrykk for beundring
for at hun er i yrket, spesielt fordi hun kom til Norge i voksen alder. Hun mener i tillegg at
hun er et forbilde for sine kolleger med sine erfaringer og kunnskap fra både hjemlandet og
her i landet.
En ressurs for alle
Suada uttrykker også at hun som minoritetsspråklig lærer kan tilføye noe ekstra i lærerteamet
og på skolen. Dette kan kollegaer, elever og skolen ha nytte av. Hun opplever at mange
foreldre, uavhengig av deres bakgrunn, har stor respekt og tillit til henne fordi de vet at hun
har utdannelse fra hjemlandet og sitter med mye erfaring og kunnskap. De tre andre
informantene ser også store ressurs- og kunnskapsfordeler i møtet med sine kolleger og
skolen ut fra sin egen bakgrunn. Spesielt Ahmed og Abdir har en rekke ganger pratet med
sine kolleger om blant annet ulike kulturer og sin egen oppvekst for å prøve å få dem til å
16
forstå situasjoner ut ifra de minoritetsspråklige elevenes perspektiv. Alle informantene er
enige om at de tilføyer noe ekstra hos majoritetsbefolkningen ved å være minoritetsspråklige
lærere i den norske skole. De mener de kan motvirke fordommer og øke kulturforståelsen ved
å tilføye noe ekstra i deres verden.
17
Analyse og drøfting av funn
I denne delen skal jeg se på hvilke empiriske funn som peker seg ut og drøfte disse i lys av
teorien som tidligere er presentert i oppgaven.
Utfordringer
Fordommer
Alle mine informanter opplevde å bli møtt av fordommer tilknyttet deres religion,
minoritetsspråklige bakgrunn eller kunnskap og kvalifikasjoner som lærere. Spernes (2012)
bekrefter at minoritetsspråklige lærere blir møtt av etnosentriske holdninger, enten det er av
elever, foreldre eller kolleger. Slike holdninger går ut på at man kun forstår tilstander eller
situasjoner ut fra egne oppfatninger og forklaringsmodeller. I tillegg ser man kun sin egen
kultur og religion som rett og bra, og påpeke at andre menneskers kultur og religion er feil
eller dårlig.
Det kan være svært vanskelig å bli akseptert og anerkjent som kvalifisert nok til læreryrket
hvis norskspråket ikke er flytende (Fridlund, 2008). Da kan man bli møtt av fordommer, både
fra kolleger, elever og foreldre, og som oftest fra majoritetsbefolkningen. Både Suada og
Lucas informerte om utfordringer knyttet til nettopp dette med utenlandsk aksent. Begge to
kom til Norge i voksen alder og hadde utenlandsk aksent når de pratet norsk. Til tross for at
de begge hadde høyere utdanning både fra hjemlandet og her i landet, var det noen foreldre, i
hovedsak av majoritetsbefolkningen, som så kritisk på deres kvalifikasjoner til læreryrket.
Nedvurdering av kompetanse er sentralt og kan forekomme (Quiocho & Rios, 2000; Taguma
et al., 2009). Det kan bli krevende for den minoritetsspråklige læreren å skape gode lærerelev-relasjoner, et godt skole-hjem-samarbeid og samarbeid med kolleger når verken tillit til
eller anerkjennelse av lærerens kunnskap og kvalifikasjoner forekommer. Det kan også være
krevende å utvikle en positiv selvoppfatning om man opplever å stadig være i situasjoner der
andre er skeptiske til ens kvalifikasjoner i jobb, eller man ikke føler tilhørighet til samfunnet
(Sand, 2008b). I verste fall kan de minoritetsspråklige lærerne oppleve at utfordringen med
fordommer kan bli såpass belastende at de velger å slutte i yrket.
18
Religion
Innvandringen til Norge har brakt med seg et religiøst mangfold slik at flere religioner er
representert i dagens samfunn (Kjeldstadli, 2008). Den raskest voksende religionen i verden,
og nest største religionen i Norge, er islam. På grunn av terrorhandlinger rundt om i verden
som på en eller annen måte har hatt en tilknytning til islam, opplever mange mennesker i
Norge tilstedeværelsen av religionen som en trussel. Tre av mine informanter ga uttrykk for at
det ble stilt spørsmål ved deres forhold til religion og praktisering av religion. For Suada og
Ahmed var det ubehagelig og til tider problematisk fordi foreldre forhåndsdømte dem som
troende muslimer og hadde stereotypier om religionen. Videre medførte det at foreldrene var
kritiske til deres yrkespraksis uten å kjenne til bakgrunnen deres. Suada nevnte blant annet at:
Det er mange foreldre og elever som tror jeg ber fem ganger om dagen og praktiserer
ekstreme ritualer med én gang jeg forteller at jeg er fra Bosnia, eller sier jeg er
muslim, og de er påvirket av mediene og hva man hører om for eksempel muslimer og
personer med minoritetsspråklig bakgrunn.
Uvitenhet om ulike kulturer og religioner er et hinder i å utvikle forståelse og aksept for andre
(Ruud, 2009). I dagens samfunn kan det oppleves som at alle har noe å si om islam og om
muslimene. Til tross for at islam ytrer seg ulikt avhengig av hvem som praktiserer den, og hva
religionen betyr for vedkommende, må muslimer svare for alle når det oppstår noe i
nyhetsbildet som har tilknytning til islam (Island, 2007; Kjeldstadli, 2008). Foreldre har også
vært redde for at minoritetsspråklige lærere skulle ha en religiøs påvirkningskraft på barna
deres. Ahmed og Abdir uttrykte at de hadde opplevd å bli spurt om de var muslimer, eller
opplevd at foreldre antok at de var praktiserende muslimer på bakgrunn av deres utseende. Til
tross for at de ikke var praktiserende muslimer ble dette antatt, en stereotypi som mange
minoritetsspråklige står overfor i det norske samfunn. For Ahmed, Abdir og Suada var
spørsmålene og skepsisen knyttet til religion en utfordring fordi det skapte et dårlig
utgangspunkt for samarbeid med de hjemmene det angikk. I tillegg ble synet på seg selv som
kvalifisert lærer og tilhørigheten til yrket svekket. De minoritetsspråklige lærerne opplevde
seg som annerledes fra de andre lærerne ved sin skole når slike tilfeller oppsto. Skaalvik og
Skaalvik (2012) fastslår at lærere som opplever å skille seg ut grunnet for eksempel religion,
vil erfare å befinne seg i et dissonant miljø eller en dissonant kontekst der vedkommende
19
enten blir negativt vurdert eller noe personen står for ikke blir verdsatt. Dette kan føre til
ubehag og at læreren føler seg utilpass, i verste fall mister tilhørigheten til jobb og velger å
slutte.
Muligheter
Bedre forståelse for de minoritetsspråklige elevene og deres foreldre
Å ha kulturrelativistisk forståelse er av uvurderlig betydning i skolen fordi man har evnen til å
forstå andre mennesker med vedkommendes forståelsesrammer. (Spernes, 2012).
Minoritetsspråklige lærere i den norske skole har et bedre utgangspunkt når det kommer til å
ha kulturrelativistisk forståelse fordi de balanserer mellom ulike kulturer i hjem og skole. Når
det er sagt, er det viktig å huske på at selv om man er minoritetsspråklig så betyr ikke det at
man kan absolutt alt om ulike kulturer eller det å stå mellom ulike kulturer. Videre betyr ikke
samme bakgrunn nødvendigvis at man har hatt samme oppvekst eller har forståelse for den.
Det er også en realitet at noen minoritetsspråklige personer tar avstand fra egen kultur og
etniske gruppe, og dermed er det ikke en selvfølge at de har like stor kulturforståelse og kan
være til hjelp med dette (Quiocho & Rios, 2000).
Alle mine informanter opplevde at de kunne relatere seg til de minoritetsspråklige elevene og
deres foreldre på en eller annen måte. Minoritetsspråklige lærere har opplevd å komme til et
ukjent land og lyktes i å utdannet seg. Å ha et felles erfaringsgrunnlag bidrar til å øke
forståelsen for den situasjonen menneskene er i og hvorfor de handler som de gjør (Island,
2007; Quiocho & Rios, 2000). Både Abdir og Ahmed som selv hadde opplevd oppveksten i et
land der kulturen og normene avviker fra de man har hjemme, kunne relatere seg til de
minoritetsspråklige elevenes oppvekst. Suada og Lucas kunne derimot i større grad relatere
seg til de minoritetsspråklige foreldrene som hadde kommet til Norge i eldre alder, fordi dette
var noe de selv hadde opplevd å gjøre. Svært ofte kan det være et stort gap for elevene i språk,
kultur, verdier og normer på skolen og i hjemmet slik at det er for lite sammenheng mellom
skole og hjem. Her fremhever Baker (2011) viktigheten av kunnskap om kultur og
kulturforskjeller som verktøy i arbeidet med de minoritetsspråklige elevene og deres foreldre.
Både i generell del og i prinsipper for opplæringen i LK06 (2013) fremheves viktigheten av å
kjenne til elevenes forkunnskaper og bygge videre på disse for å utvikle ny kunnskap. Blant
annet kan det kjente didaktiske prinsippet ”fra det nære til det fjerne” og den
20
konstruktivistiske læringsteorien til den sveitsiske psykologen og filosofen, Jean Piaget, med
vekt på adapsjon begrunne viktigheten av å bygge videre på allerede kjent kunnskap for å
tilegne seg nytt stoff (Engen & Kulbrandstad, 2004; Piaget, 1959; Spernes, 2012). Dette er
svært viktig for at elevene skal oppleve mestring og kunne nå sine mål. Mine informanters
opplevelser er her forenlige med forskningen. Abdir nevnte blant annet følgende om de
minoritetsspråklige elevene: ”Jeg vet at mange av de ikke har en lett oppvekst i Norge, noe
jeg kan relatere meg til, og være til hjelp med å få de til å føle seg sett og bruke av deres
kunnskaper også”. I forlengelsen av dette presiserer Hopkins (2013) at de minoritetsspråklige
lærerne best kan relatere seg til de minoritetsspråklige elevene, uavhengig av kontekst, og har
et bedre utgangspunkt i å tilpasse undervisningen til elevene fordi de kjenner bedre til deres
forkunnskaper og forutsetninger. Glømmen (2014) fremhever også viktigheten av den
minoritetsspråklige lærerens forståelse for og erfaringer med minoritetsspråklige elever.
Denne læreren vil hjelpe de minoritetsspråklige elevene med identitetsbekreftelse og
anerkjennelse av deres erfaringer. For mange lærere kan en utfordring være å kjenne seg igjen
i det elevene opplever eller har å by på i skolen, og dermed er det fort gjort å enten overse
eller avvise elevenes erfaringer. Dette kan bidra til at elevene ikke føler at de har noe å bidra
med som igjen kan skape en passiv holdning til skolen. Det kan også føre til at man ikke føler
tilhørighet til fellesskapet og skolen og at man mister motivasjonen for opplæringen.
Å være en rollemodell
I Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) sin rapport om
utdanning i Norge ble det poengtert at den vellykkede og utdannede minoritetsspråklige
befolkning ville være verdifulle rollemodeller for den yngre generasjon av minoritetsspråklige
personer (Taguma et al., 2009). Å vise de minoritetsspråklige elevene at det er mulig å stå på
egne ben og utdanne seg om man ønsker det, er svært viktig, og spesielt her kan de
minoritetsspråklige lærerne være essensielle rollemodeller. Spesielt to av mine informanter,
Abdir og Ahmed, ga uttrykk for at de opplevde seg selv som viktige forbilder. Det er grunn til
å anta at disse to opplevde det slik fordi de selv kom til landet i ung alder og kan relatere seg
til barndom og oppvekst her i landet. Ahmed opplevde å ofte bli spurt av minoritetsspråklige
elever og foreldre om hvordan han selv hadde hatt det på skolebenken. Han så på det som en
enorm mulighet til å motivere og engasjere disse elevene gjennom å fortelle om sin egen
bakgrunn. Det kan hjelpe barn og unge til å se lysere på fremtiden gjennom å høre om andres
erfaringer og utfordringer (Quiocho & Rios, 2000). For disse barna var det motiverende å
21
høre at til tross for at Ahmed var utdannet lærer i dag, var det ikke alltid like lett på
skolebenken. Ahmed sa blant annet følgende om akkurat dette:
Spesielt de minoritetsspråklige elevene trenger personer i livene sine som tror på dem
og kan hjelpe dem frem i samfunnet og vise at det er mulig å oppnå noe uavhengig av
bakgrunn, noe jeg håper jeg kan være til hjelp i.
Det er en trygghet for de minoritetsspråklige elevene å bli undervist av minoritetsspråklige
lærere fordi det motiverer dem og gir dem et håp om å lykkes i skole og utdanning (Fridlund,
2008; Hopkins, 2013). Som det kommer frem i LK06 (2013), er det nødvendig med motiverte
elever fordi disse viser en lærelyst, setter seg mål å jobbe etter og viser utholdenhet i arbeidet
med disse målene. For minoritetsspråklige elever som bruker store deler av sin skoledag i
miljøer der de føler et press til å stadig identifisere seg med majoriteten, kan risikoen for
utvikling av svak selvoppfatning øke (Engen & Kulbrandstad, 2004). Dermed kan
minoritetsspråklige lærere være identifikasjonsobjekter for de minoritetsspråklige elevene og
på denne måten bidra til økt sunn identitetsutvikling (Skytte & Spillum, 2001). Gapet mellom
skole og hjem vil både minke og oppleves mindre belastende, og det vil skape en videreføring
og gjenkjennelse i elevens hverdag.
Minoritetsspråklige lærere kan også være viktige forbilder for de majoritetsspråklige elevene
gjennom å inspirere de til å lære om andre språk og kulturer (Martincic, 2009). I tillegg kan
de gjennom å vise toleranse og forståelse for ulike kulturer og situasjoner som de
minoritetsspråklige elevene og deres foreldre består av og opplever, være essensielle forbilder
for sine kolleger i skolen. Det må også nevnes at det i noen tilfeller kan være krevende å vise
seg som en god rollemodell om man blir møtt med skepsis og avvisende holdninger
(Hvistendahl, 2009). I slike tilfeller kan den minoritetsspråklige læreren heller bli sett på som
en ukvalifisert person til yrket enn en rollemodell som for eksempel foreldre og andre lærere
ser opp til.
Å være en ressurs for alle
For samfunnet generelt kan minoritetsspråklige lærere være en ressurs i den forstand at de
bidrar til holdningsendringer hos befolkningen (Glømmen, 2014; Quiocho & Rios, 2000). Når
22
man ser kompetente og kvalifiserte minoritetsspråklige lærere i skolen, kan de holdningene,
stereotypiske oppfatningene og fordommene som ofte rettes mot minoritetsspråklige personer,
endres. I intervjuet med Ahmed la han avslutningsvis til følgende:
De minoritetsspråklige lærerne er enorme ressurser i samfunnet, noe som må vises
frem, ikke sant, og de kan få lov til å gi noe tilbake til samfunnet som de selv har fått
trygghet og anerkjennelse hos. De sitter jo med så mye nyttig kunnskap og kan tilføye
noe ekstra i samfunnet og i arbeidet med å utvikle morgendagens samfunnsborgere og
Norges fremtid.
En av skolens viktige oppgaver er å utvikle elevene til å bli engasjerte og reflekterte
samfunnsborgere som kan videreføre og -utvikle samfunnet (Kunnskapsdepartementet, 2013;
Opplæringslova, 1998; Spernes, 2012). Å vise forståelse og toleranse for ulike grupper
mennesker er blant oppgavene til en samfunnsborger i et flerkulturelt samfunn. I
Opplæringslovas §1-1 formålet med opplæringa kommer det tydelig frem at opplæringa skal
fremme dette; ”Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den
einskilde si overtyding” (1998). Kulturforståelsen er avgjørende i et inkluderende fellesskap
som anerkjenner og respekterer mangfoldet. Blant annet kan elevene utvikle sin forståelse for
det stadig mer flerkulturelle samfunnet og se på samfunnet og verden med et
kulturrelativistisk syn gjennom å oppleve og erfare det å undervises av lærere med ulik
minoritetsspråklig bakgrunn (Glømmen, 2014; Spernes, 2012). Her blir de minoritetsspråklige
lærerne i skolen en uvurderlig ressurs fordi de viser at mangfoldet i samfunnet gjenspeiles i
skolen. Det er viktig å huske på at til tross for at samtlige av mine informanter opplever at de
er en ressurs på en eller annen måte, og til tross for at det er et mål blant politikere at alle
lærere, elever og deres foreldre skal bli sett som en ressurs uavhengig av bakgrunn, opplever
mange minoritetsspråklige lærere at de ikke blir det (Kunnskapsdepartementet, 2007; Prop. 1
S (2014-2015), 2014; Quiocho & Rios, 2000).
Under prinsipper for opplæringen i LK06 understrekes det at lærerne skal være en ressurs for
hverandre; ”Skolen skal være lærende organisasjon og legge til rette for at lærerne kan lære
av hverandre gjennom samarbeid…” (2013, s. 27). For sine kolleger vil den
minoritetsspråklige lærer være en uvurderlig kilde til å skaffe innsikt i og
23
bakgrunnsinformasjon om elevene (Glømmen, 2014). Et lærerkollegium som er sammensatt
av folk med ulik kulturell og språklig bakgrunn må sees på som en berikelse med muligheter
til å utfylle hverandres kompetanse og kunnskap. Samtlige informanter uttrykte at de som
minoritetsspråklige lærere kunne tilføye noe ekstra i lærerteamet. Med tanke på Suada og
Lucas sine høye utdannelser og erfaringer fra hjemlandet samt mange års arbeidserfaring i
Norge er det mye å hente i de. Videre hadde Ahmed og Abdir en rekke ganger pratet med sine
kolleger om blant annet ulike kulturer og deres egen oppvekst, noe deres kolleger dro nytte av
i møtet med de minoritetsspråklige elevene og deres foreldre.
24
Avsluttende kommentarer
I denne oppgaven har vi sett at den minoritetsspråklige lærer har en betydelig rolle i den
norske skolen (Kunnskapsdepartementet, 2007; Meld. St. 6 (2012-2013), 2012; NOU
2011:14, 2011; Prop. 1 S (2014-2015), 2014). Samtidig står denne læreren overfor
utfordringer som er knyttet til bakgrunnen vedkommende har. Gjennom mine kvalitative
intervjuer har jeg gjort interessante funn som i en viss grad kan ha overføringsverdi til andre
lærere fra språklige minoriteter. Denne oppgaven og disse funnene kan også være en start på
et videre arbeid med temaet. Funnene stimulerer meg til å undersøke den minoritetsspråklige
læreren og flere sider ved deres arbeid ytterligere, eventuelt også hvordan man kan ta tak i
utfordringene og mulighetene. I stor grad har denne oppgaven bekreftet kjent nasjonal og
internasjonal kunnskap på feltet, men når det er sagt sitter jeg igjen med mye ny kunnskap og
bevissthet rundt den minoritetsspråklige lærers hverdag. Mitt håp er at språklig og kulturelt
mangfold i større grad skal settes på dagsorden i skolen og samfunnet. De utfordringene som
den minoritetsspråklige lærer opplever i yrkeslivet, må tas på alvor og forebygges. For å få til
dette må det arbeides bevisst og konstruktivt i det mangfoldige fellesskapet slik at disse
lærerne opplever å bli anerkjent og møtt med respekt og tillit. Avslutningsvis vil jeg si at som
kommende minoritetsspråklig lærer har jeg gjennom denne oppgaven fått nyttig informasjon
og blitt mer bevisst på hva jeg eventuelt kan erfare når jeg kommer ut i yrkeslivet. Og med de
mulighetene som mine funn viser at den minoritetsspråklige lærer har, håper jeg at jeg evner å
møte eventuelle utfordringer på en løsningsorientert måte.
25
Litteraturliste
Aamodt, S. & Lunde, M. (2014). Pedagogiske program og arbeidsmåter som tilpasset
opplæring for minoritetsspråklige elever. I E. Ryen, & G. Standnes (Red.), NAFO - 10
år for flerkulturell barnehage og skole (s. 47-67). Oslo: Oplandske Bokforlag.
Baker, C. (2011). Foundations of bilingual education and bilingualism (5. utg.). Bristol:
Multilingual matters.
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo:
Abstrakt forlag.
Dewilde, J. (2013). Ambulating teachers - A case study of bilingual teachers and teacher
collaboration (Doktorgradsavhandling). Universitetet i Oslo, Oslo.
Engen, T. O. & Kulbrandstad, L. A. (2004). Tospråklighet, minoritetsspråk og
minoritetsundervisning (2. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk.
Fridlund, M. (2008). Jag vill bli sedd som en person med kunskap och erfarenhet - En
uppföljningsstudie av utländska lärares möte med den svenska skolan
(Mastergradsavhandling, Institutionen för pedagogik och didaktik Göteborgs
universitet). Hentet fra
http://www.ipd.gu.se/digitalAssets/1293/1293112_IPDrapport08-11.pdf
Glømmen, V. (2014). Språklig og kulturelt mangfold - en ressurs i opplæring. I E. Ryen, & G.
Standnes (Red.), NAFO - 10 år for flerkulturell barnehage og skole (s. 68-79). Oslo:
Oplandske Bokforlag.
Hopkins, M. (2013). Building on Our Teaching Assets: The Unique Pedagogical
Contributions of Bilingual Educators. Bilingual Research Journal, 36(3), 350-370.
doi:10.1080/15235882.2013.845116
Hvistendahl, R. (2009). Å bli kompetent og være til nytte. Utdanning av tospråklige lærere. I
R. Hvistendahl (Red.), Flerspråklighet i skolen (s. 175-193). Oslo:
Universitetsforlaget.
Island, T.-L. (2007). Fryktløse forbilder: minoritetsstudenter på vei inn i eksponerte yrker
(Mastergradsavhandling, Universitetet i Oslo). Hentet fra
http://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/30905/Island.pdf?sequence=1&isAllo
wed=y
Kjeldstadli, K. (2008). Sammensatte samfunn : innvandring og inkludering. Oslo: Pax Forlag.
26
Kunnskapsdepartementet. (2007). Likeverdig opplæring i praksis! Oslo:
Kunnskapsdepartementet. Hentet fra
http://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/grunnskole/strategiplaner/u
dir_likeverdig_opplaering2_07.pdf
Kunnskapsdepartementet. (2013). Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006 (LK06). Oslo:
PEDLEX Norsk Skoleinformasjon.
Martincic, J. (2009). Tospråklig opplæring i grunnskolen. I R. Hvistendahl (Red.),
Flerspråklighet i skolen (s. 95-105). Oslo: Universitetsforlaget.
Meld. St. 6 (2012-2013). (2012). En helhetlig integreringspolitikk - Mangfold og fellesskap.
Hentet fra
http://www.regjeringen.no/contentassets/ae2661f20cfe4899b303a5951334a9c1/no/pdf
s/stm201220130006000dddpdfs.pdf
Mousavi, S. (2014). Refleksjoner om annerledeslærerne. I E. Ryen, & G. Standnes (Red.),
NAFO - 10 år for flerkulturell barnehage og skole (s. 108-118). Oslo: Oplandske
Bokforlag.
NOU 2010:7. (2010). Mangfold og mestring - Flerspråklige barn, unge og voksne i
opplæringssystemet. Oslo. Hentet fra
http://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/NOU-20107/id606151/?docId=NOU201020100007000DDDEPIS&q=&navchap=1&ch=4
NOU 2011:14. (2011). Bedre integrering - Mål, strategier, tiltak. Hentet fra
http://www.regjeringen.no/contentassets/f5f792d1e2d54081b181655f3ca2ee79/no/pdf
s/nou201120110014000dddpdfs.pdf
Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa
(opplæringslova). Hentet fra
http://www.lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61 - KAPITTEL_1
Piaget, J. (1959). The language and thought of the child (3. utg.). London: Routledge and
Kegan Paul.
Postholm, M. B. & Jacobsen, D. I. (2011). Læreren med forskerblikk : innføring i
vitenskapelig metode for lærerstudenter. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Prop. 1 S (2014-2015). (2014). Proposisjon til Stortinget (forslag til stortingsvedtak) - For
budsjettåret 2015. Oslo: Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet.
Quiocho, A. & Rios, F. (2000). The Power of Their Presence: Minority Group Teachers and
Schooling. Review of Educational Research, 70(4), 485-528. Hentet fra
http://rer.sagepub.com/content/70/4/485.full.pdf
27
Ruud, A. E. (2009). Langtvekkistan : grunnlagsproblemer for studiet av asiatiske og
afrikanske samfunn. Oslo: Unipub.
Sand, T. (2008a). Etniske minoriteter i det norske samfunnet. I T. Sand (Red.), Flerkulturell
virkelighet i skole og samfunn (s. 9-23). Oslo: Cappelen akademisk forlag.
Sand, T. (2008b). Å leve med to kulturer. I T. Sand (Red.), Flerkulturell virkelighet i skole og
samfunn (s. 25-44). Oslo: Cappelen akademisk forlag.
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2012). Skolen som arbeidsplass : trivsel, mestring og
utfordringer. Oslo: Universitetsforlaget.
Skytte, M. & Spillum, B. (2001). Etniske minoritetsfamilier og sosialt arbeid. Oslo:
Gyldendal akademisk.
Spernes, K. (2012). Den flerkulturelle skolen i bevegelse : teoretiske og praktiske
perspektiver. Oslo: Gyldendal akademisk.
Spernes, K. (2014). Skolens betydning for den lave andelen av ungdom med
innvandrerbakgrunn i lærerutdanningen. Tidsskrift for ungdomsforskning, 14(2), 3-27.
Statistisk sentralbyrå. (2015). Innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre, 1. januar
2015. Hentet fra
http://www.ssb.no/befolkning/statistikker/innvbef/aar/2015-03-04?fane=om - content
Taguma, M., Shewbridge, C., Huttova, J. & Hoffman, N. (2009). OECD Reviews of Migrant
Education - Norway. Organisation for economic co-operation and development.
Hentet fra
http://www.oecd.org/education/school/43723539.pdf
Utdanningsdirektoratet. (2014). Innvandrere i grunnopplæringen 2014. Hentet fra
http://www.udir.no/Upload/Statistikk/Innvandrere i grunnoppl%C3%A6ringen
2014.pdf?epslanguage=no
Øzerk, K. (2008). Fordommer og nyrasisme. I T. Sand (Red.), Flerkulturell virkelighet i skole
og samfunn (s. 85-101). Oslo: Cappelen akademisk forlag.
28
Vedlegg
Intervjuguide
Informasjon til informanten:
Jeg jobber med min bacheloroppgave der tema er den minoritetsspråklige læreren – unike
utfordringer og muligheter. Intervjuet vil gå ut på ditt forhold som minoritetsspråklig lærer
til yrket, elever og hjemmet, deriblant minoritetsspråklige elever og foreldre. Spørsmålene
som stilles vil omhandle dine oppfatninger og opplevelser, hvilke (eventuelle) grep du
foretar deg, hvilke utfordringer og muligheter du møter på i forhold til din bakgrunn. Jeg
kommer til å ta opp intervjuet som lydopptak og transkribere det senere og sende deg det på
mail slik at du kan godkjenne det. Datamaterialet vil kun bli brukt i min oppgave. Den vil
bli analysert og drøftet i lys av teori og tidligere forskning på tema. Jeg garanterer
anonymitet slik at din identitet på ingen måte vil komme frem i oppgaven annet enn kjønn,
alder og opprinnelsesland. Du kan når som helst avslutte intervjuet om du ikke lenger
ønsker å svare på spørsmål. Intervjuet vil vare omtrentlig 20-30 minutter.
1. Lærerens minoritetsspråklige bakgrunn (Generelt)

Hva er din minoritetsspråklige bakgrunn, alder og når kom du eventuelt til Norge?

Hvor tok du din utdannelse og når ble du ferdigutdannet?

Når startet du å jobbe i grunnskolen i Norge?

Hvorfor valgte du å utdanne deg lærer?

Hvilke fordeler ser du i jobben din med den minoritetsspråklige bakgrunnen du har?

Opplever du noen oppgaver som mer utfordrende enn andre grunnet din
minoritetsspråklige bakgrunn?

Ser du på språket (både det norske og ditt morsmål) som en barriere i din daglige jobb
som lærer?

Har du opplevd fordommer, diskriminering og/eller rasisme grunnet bakgrunnen din?
2. Skole-hjem-samarbeidet

Skole-hjem-samarbeidet er en forutsetning for tilrettelagt undervisning og
tilfredsstillende skoleopplæring – hvordan opplever du skole-hjem-samarbeidet med
dine elever generelt?

Er det noe som er mer utfordrende enn andre ting i dette samarbeidet?
29

Opplever du at din bakgrunn gir deg en fordel i skole-hjem-samarbeidet med
minoritetsspråklige foreldre? Eventuelt hvilke fordeler?

Er det noe du opplever som mer utfordrende enn andre ting når det kommer til
samarbeidet med de minoritetsspråklige foreldrene?

Opplever du at de minoritetsspråklige foreldrene, uavhengig av deres bakgrunn, har
mer tillit og fortrolighet til deg som selv er minoritetsspråklig (og i samme situasjon –
bor i et annet land enn opprinnelsesland, snakker et annet morsmål)?
3. Lærer-elev-relasjoner

Ser du noen fordeler med å være minoritetsspråklig i møtet med elevene generelt?
Eventuelt hvilke?

Ser du noen utfordringer med å være minoritetsspråklig i møtet med elevene generelt?
Eventuelt hvilke?

Opplever du at det er enklere for deg enn andre etnisk norske lærere å skape gode
relasjoner til de minoritetsspråklige elevene grunnet din egen bakgrunn?

Tror du at du med din bakgrunn har mer forståelse for de minoritetsspråklige elevene
enn andre etnisk norsk lærere? (At du kjenner til for eksempel vanskeligheter med å
passe inn, tilpasse seg samfunnet, integreres og skape en identitet som passer inn både
hjemme og på skolen?)

Opplever du at de minoritetsspråklige elevene behandler deg annerledes enn de etnisk
norske lærerne? (At de viser deg mer/mindre respekt og tillit?)
4. Avsluttende kommentarer

Har du råd eller tips du ønsker å formidle til kommende minoritetsspråklige lærere
som du selv tenker kan være nyttig å vite?

Er det noe annet du ønsker å legge til om yrket som minoritetsspråklig lærer i norske
skoler før vi avslutter intervjuet?
30