חוברת התקצירים - האגודה הישראלית לאוריינות ושפה

‫הפקולטה למדעי החברה‬
‫בית ספר לחינוך‬
‫ע"ש פרופ' פ‪ .‬חורגין‬
‫האגודה הישראלית לאוריינות ושפה‬
‫الجمعية اإلسرائيلية للتنور واللغة‬
‫‪The Israeli Association for Literacy and Language‬‬
‫הכינוס העשירי‬
‫יום ראשון‪ 10 ,‬ביולי‪ ,2016 ,‬בניין חינוך (‪ ,)905‬אוניברסיטת בר אילן‬
‫חוברת תקצירים‬
‫התקצירים מוצגים לפי סדר הצגתם ביום הכינוס‬
‫תוכנית הכנס והתקצירים יחולקו למשתתפים ביום הכינוס‬
‫הוועדה המארגנת של הכינוס‪:‬‬
‫ד"ר מני יערי‪ ,‬גב' תמר שהם‪-‬גואטה‪ ,‬ד"ר שני קחטה‪ ,‬גב' עדי אברמוביץ‬
‫לבירורים‪adi.avramovich@gmail.com :‬‬
‫‪1‬‬
‫‪10:30-11:50‬‬
‫אולם ‪061‬‬
‫סימפוזיון‪:‬‬
‫דו לשוניות‪ ,‬לקות שפה ומיצב סוציואקונומי‬
‫יו"ר כרמית אלטמן‪ ,‬יואל וולטרס‬
‫ושרון ערמון‪-‬לוטם‬
‫בחינת הישגיהם הלימודיים של ילדים עם רקע של הגירה מצביעים על כך שמיומנות בשפה השנייה מהווה‬
‫מפתח להצלחה אקדמית‪ .‬הצוות החינוכי ניחן לעתים קרובות ביכולת לזהות שההתפתחות השפתית של ילד‬
‫איננה תואמת גיל‪ ,‬אבל אין להם את הכלים להכריע האם הקושי נובע מלקות שפתית‪ ,‬ממיצב סוציואקונומי‬
‫(‪ )SES‬או מתהליכי רכישת שפה שנייה‪ .‬מאחר וקיימת חפיפה‪ ,‬ולו גם חלקית וזמנית‪ ,‬בין מאפייני השפה‬
‫ברכישת שפה דו‪-‬לשונית ובין אלו שדווחו עבור ילדים עם ‪ SLI‬ועם ‪ SES‬נמוך‪ ,‬נוצר קושי אבחוני‪ .‬יתר על כן‪,‬‬
‫במחקרים המשווים ילדים מ‪ SES‬גבוה ונמוך‪ ,‬המונחים "ילד מאוכלוסיה מוחלשת" ו"ילד דובר שפת מיעוט"‬
‫הם לעתים קרובות חלופיים ואי אפשר להעריך בנפרד את השפעת שני המשתנים האלה‪ .‬הסמפוזיון הנוכחי‬
‫מתמודד עם קושי זה באמצעות הערכת ילדים שנולדו ומתגוררים באותה מדינה‪ ,‬לומדים באותם גני ילדים‪,‬‬
‫ודוברים אותן שתי שפות‪ ,‬כשרוסית היא שפת המיעוט‪ .‬הסמפוזיון הנוכחי מציג ארבע מחקרים המנסים‬
‫להתמודד עם היבטים שונים של קשיים אלה‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫מאפייני מבנה הנארטיב בקרב ילדים דו‪-‬לשוניים עם וללא לקות שפה‬
‫סווטה פיכמן‪ ,‬אנה וולוסקוביץ‪ ,‬כרמית אלטמן‪ ,‬ויואל וולטרס‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪fichmans@gmail.com‬‬
‫ילדים בעלי לקות שפה ספציפית (‪ )SLI‬מראים יכולות שפתיות ירודות כשהם נדרשים לספר סיפור‪ .‬הקושי‬
‫מתבטא בעיקר ברמת המילה והמשפט הבודד (רמת המיקרו)‪ ,‬אך התוצאות לגבי תפקודם ברמת מבנה‬
‫הסיפור‪ ,‬והשימוש בקשרים סיבתיים (רמת המאקרו) אינן חד‪-‬משמעיות‪ .‬גם ילדים דו‪-‬לשוניים עשויים‬
‫להראות קושי ברמת המיקרו בשפתם השניה‪ ,‬אך צפויים לתפקד בהתאם לגילם הכרונולוגי ברמת המקרו‬
‫תוך השענות על הידע שלהם בשפה הראשונה‪ .‬המחקר הנוכחי מנתח את יכולות הנראטיב של ‪ 50‬ילדי גן דו‪-‬‬
‫לשוניים דוברי רוסית‪-‬עברית בני ‪ 15( 5:6-6:6‬עם ‪ ,)SLI‬בדגש על רמת המאקרו באמצעות נארטיבים‬
‫שנאספו בשתי השפות‪ ,‬רוסית ועברית‪ .‬הילדים נתבקשו לשחזר סיפור אחד בכל שפה בימים נפרדים‪ .‬כל‬
‫סיפור תואר ע"י התייחסות לשלוש אפיזודות וכל אפיזודה הציגה גיבור שונה עם מטרות שנאמרו במפורש‪,‬‬
‫נסיונות להשיג מטרות אלה ותוצאות‪ .‬הסדר בשפות וסיפור התוכן היו מאוזנים בין המשתתפים‪ .‬הממצאים‬
‫מתייחסים למבנה הסיפור‪ -‬מטרה‪ ,‬נסיון ותוצאה (‪ - )GAO‬ולאלמנטים המצביעים על קשרים ‪ -‬מאפשרי‬
‫פעולה‪ ,‬מוטיבציוניים‪ ,‬פיזיים ופסיכולוגים‪ .‬ניתוח הממצאים באמצעות אנובה דו כיוונית עבור ‪( GAO‬קבוצה‬
‫ושפה) מראות הבדל מובהק בין הקבוצות הן בשפה הראשונה והן בשפה השניה הנובע מהבדלים באפיזודות‬
‫הראשונה והשלישית‪ .‬הבדלים דומים בין הקבוצות והשפות נמצאו גם באלמנטים המצביעים על קשרים בין‬
‫המרכיבים השונים ובין האפיזודות השונות‪ .‬הבדלים אלו נמצאו תקפים עבור מאפשרי פעולה‪ ,‬קישורים‬
‫מוטיבציוניים‪ ,‬וקישורים פיזיים‪ ,‬אך לא עבור קישורים פסיכולוגיים‪ .‬גם כאן‪ ,‬ילדים עם לקות שפה בשונה‬
‫מילדים עם התפתחות תקינה‪ ,‬התייחסו פחות לקיומה של האפיזודה הראשונה והשלישית ולרוב התחילו את‬
‫הסיפור באפיזודה השניה‪ .‬הדיון נוגע בהשלכות עבור השימוש בנארטיב ככלי המבחין בין ילדים בעלי לקות‬
‫שפה לבין ילדים עם התפתחות שפה טיפוסית‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דו‪-‬לשוניות‪ ,‬לקות שפה ספציפית‪ ,‬יכולות נארטיביות‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Gagarina, N., Klassert, A., & Topaj , N. (2010). Russian language proficiency test for multilingual children. ZAS Papers in‬‬
‫‪Linguistics, 54. Sonderheft. Berlin: ZAS.‬‬
‫‪Kupersmitt J.R., Yifat R., & Blum Kulka S. (2014). The development of coherence and cohesion in monolingual and‬‬
‫‪sequential bilingual children’s narratives. Narrative Inquiry, 24(1), 40-76.‬‬
‫‪Trabasso, T. & Nickels, M. (1992). The development of goal plans of action in the narration of a picture story. Discourse‬‬
‫‪Processes, 15(3), 249–275.‬‬
‫‪3‬‬
‫הבדלים איכותיים וכמותיים בידע הלקסיקאלי של ילדי גן חד‪-‬לשוניים ודו–לשוניים‬
‫במיצבים סוציואקונומיים שונים‬
‫תמרה גולדשטיין‪ ,‬כרמית אלטמן‪ ,‬ושרון ערמון‪-‬לוטם‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪tamara.goldstein@mail.huji.ac.il‬‬
‫חרף העובדה כי תהליך רכישת השפה השנייה בקרב ילדים דו‪-‬לשוניים עובר באותן אבני דרך כמו זה של‬
‫ילדים חד‪-‬לשוניים‪ ,‬עבור הילד הדו‪-‬לשוני‪ ,‬השלבים הראשונים בתהליך זה מתאפיינים בפערים לקסיקליים‬
‫ובאוצר מילים מצומצם יותר בכל אחת מהשפות‪ ,‬בהשוואה לילד החד‪-‬לשוני בן גילו‪ .‬המחקר הנוכחי בחן את‬
‫ההבנה וההפקה של שמות עצם ופעלים בעברית בקרב שתי קבוצות ילדי גן‪-‬חובה בעלי התפתחות תקינה‪:‬‬
‫‪ 26‬ילדים חד‪-‬לשוניים ו‪ 46-‬ילדים דו‪-‬לשוניים דוברי רוסית‪-‬עברית (מחציתם מ‪ SES-‬נמוך)‪ .‬בניתוח הכמותי‬
‫נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי הקבוצות בכל מדדי אוצר המילים‪ ,‬כך שחד‪-‬לשוניים הצליחו יותר‬
‫מעמיתיהם הן בהבנה והן בהפקה‪ .‬בניתוח האיכותני של שגיאות הילדים‪ ,‬נמצאו בהפקה הבדלים מובהקים‬
‫בין שתי הקבוצות ברמת הידע הסמנטי‪ :‬כאשר ילדים חד‪-‬לשוניים שגו‪ ,‬הם נטו יותר להפיק מילה נרדפת או‬
‫הגדרה של מילת המטרה‪ ,‬בעוד שילדים דו‪-‬לשוניים בעיקר הפיקו מילה אסוציאטיבית או כל מילה אחרת‬
‫אשר לא הייתה קרובה מבחינה סמנטית למילת המטרה‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬אופייה של השפה העברית כשפה‬
‫שמית אפשר לחקור את ההבדלים איכותניים לא רק ברמה הסמנטית‪ ,‬אלא אף ברמה המורפולוגית‪ :‬ילדים‬
‫חד‪-‬לשוניים הפיקו יותר תחדישים גזרוניים מאותן אותיות שורש תוך שמירה על קטגורית המילה‪ ,‬או הפיקו‬
‫נטיות מגוונות אך תקינות דקדוקית לשם העצם או הפועל‪ ,‬ואילו ילדים דו‪-‬לשוניים נטו שלא להשען על‬
‫הגזירה הדקדוקית‪ ,‬או להפיק הטיות פועל לא קיימות‪ .‬ממצאים אלו משקפים את הידע הלקסיקאלי של כל‬
‫אחת מהקבוצות‪ :‬שגיאותיהם של הילדים החד‪-‬לשוניים מרמזות על קיומו של ידע סמנטי ולקסיקאלי ועל‬
‫קשיים זמניים בגישה אליו; בעוד ששגיאותיהם של הילדים הדו‪-‬לשוניים מרמזות על הידע המוגבל שלהם‬
‫בשפה השנייה ועל אסטרטגיות הפיצוי שהם מפעילים על מנת להתמודד עם אותם פערים לקסיקאליים‬
‫ומורפולוגיים‪ .‬בחינה משנית של הממצאים תוך הבחנה על פי מיצב סוציואקונומי‪ ,‬לא הראתה הבדל ביכולות‬
‫הלקסיקאליות או בסוגי השגיאות‪ .‬ממצאים אלו מעלים את האפשרות שמדדים לקסיקאליים בשפה השניה‬
‫מושפעים יותר מן החשיפה לשפה השניה במסגרת החינוכית מאשר מנתוני הרקע של הילדים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דו‪-‬לשוניות‪ ,‬ידע לקסיקאלי‪ ,‬מיצב סוציואקונומי‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Bialystok, E., Luk, G., Peets, K. F. and Yang, S. (2010). Receptive vocabulary differences in monolingual and bilingual‬‬
‫‪children. Bilingualism:Language and Cognition, 13, 525–531.‬‬
‫‪4‬‬
‫כישורים לשוניים וזיכרון עבודה מילולי אצל ילדים דו לשוניים‬
‫ממיצבים סוציואקונומיים שונים‬
‫נטליה מאיר‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪Natalia.meir@gmail.com‬‬
‫המחקר הנוכחי בוחן את השפעת הדו‪-‬לשוניות והמיצב הסוציו‪-‬אקונומי (‪ )SES‬על כישורים לשוניים וזיכרון‬
‫עבודה מילולי בקרב ילדי גן‪ .‬מחקרים קודמים מראים שילדים ממיצב סוציואקונומי נמוך מפגינים כישורים‬
‫לשוניים דלים יותר‪ .‬עם זאת‪ ,‬ניכר ממחקרים קודמים שלמיצב הסוציואקניומי של הילד אין כל השפעה על‬
‫היכולת לחזור על ספרות או מילות תפל‪ .‬במחקר זה השתתפו ‪ 120‬ילדים עם התפתחות שפה טיפוסית‬
‫בגילאי ‪ 5.5-6.5‬שחולקו לארבע קבוצות לפי מצב שפה (דו‪-‬לשוני לעומת חד‪-‬לשוני) ו‪( SES -‬על פי השכלה‬
‫הורית)‪ 88 :‬ילדים דו לשוניים (‪ 44‬עם ‪ SES‬נמוך) ו ‪ 32-‬ילדים חד‪-‬לשוניים (‪ 16‬עם ‪ SES‬נמוך)‪ .‬הילדים‬
‫נבדקו באמצעות שלושת המטלות הנשענות על זכרון עבודה מילולי אך נבדלות במידת היכולת הלשונית‬
‫הנדרשת על מנת לבצען‪ :‬חזרה על ספרות‪ ,‬חזרה על מילות תפל וחזרה על משפטים‪ .‬באמצעות אנובה דו‪-‬‬
‫כיוונית הבוחנת את השפעת המצב השפתי (דו לשוני לעומת חד‪-‬לשוני) והמיצב הסוציואקונומי (נמוך לעומת‬
‫בינוני‪-‬גבוה)‪ .‬לא נמצאה השפעה של דו‪-‬לשוניות על זיכרון עבודה מילולי במדדי חזרה על ספרות ומילות‬
‫תפל‪ .‬עם זאת‪ ,‬דו‪-‬לשוניות נקשרה ליכולת שפתית נמוכה בחזרה על משפטים בעברית‪ ,‬שבה נדרש הידע‬
‫המילולי הגבוה ביותר‪ .‬מיצב סוציואקונומי נמצא קשור ליכולת שפתית נמוכה יותר וקיבולת זיכרון עבודה‬
‫מילולית נמוכה יותר (הן בחזרה על משפטים והן בחזרה על ספרות)‪ .‬המחקר הנוכחי אפשר להפריד את‬
‫ההשפעות של דו‪-‬לשוניות ומיצב סוציואקונומי‪ .‬התוצאות שלנו תואמות מחקרים שנערכו לאחרונה ומראים גם‬
‫הם כי מיצב סוציואקונומי משפיע באופן דומה על ילדים דו‪-‬לשוניים וחד לשוניים ודו‪-‬לשוניות משפיעה באופן‬
‫דומה על ילדים ממיצבים סוציואקונומיים שונים‪ .‬המחקר הנוכחי מראה גם כי חזרה על מילות תפל איננה‬
‫מושפעת מדו לשוניות ומיצב סוציואקונומי‪ ,‬בעוד חזרה על ספרות מושפעת רק ממיצב סוציואקונמי וחזרה על‬
‫משפטים מושפעת משני המשתנים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דו‪-‬לשוניות‪ ,‬מיצב סוציואקונומי‪ ,‬זיכרון עבודה מילולי‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫?‪Engel, P.M.A., Santos, F.H., & Gathercole, S.E., (2008). Are working memory measures free of socioeconomic influence‬‬
‫‪Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 51, 1580-1587.‬‬
‫‪Chiat, S. & Roy, P. (2007). The Preschool Repetition Test: an evaluation of performance in typically developing and‬‬
‫‪clinically referred children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50, 429-443.‬‬
‫‪Calvo, A., & Bialystok, E. (2014). Independent effects of bilingualism and socioeconomic status on language ability and‬‬
‫‪executive functioning. Cognition, 130, 278–288.‬‬
‫‪5‬‬
‫כישורים לשוניים וניצני אוריינות בקרב דו‪-‬לשוניים במיצבים סוציואקונומיים שונים‬
‫כרמית אלטמן‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪carmit.altman@biu.ac.il‬‬
‫לכל קבוצה מהגרת‪ ,‬שילוב מוצלח כולל רכישת שפה חדשה‪ ,‬פיתוח ניצני אוריינות בשפה החדשה‬
‫ואקולטורציה מתמשכת בחברה החדשה‪ .‬ניצני אוריינות מבוססים ונרכשים כמנעד התפתחותי עם שורשים‬
‫בגיל הרך‪ .‬ניצני אוריינות מושפעים ממאפיינים סביבתיים כגון‪ :‬שכיחות קריאת ספרים‪ ,‬זמינות של חומרי‬
‫קריאה וכתיבה‪ ,‬הדרכה אקדמית‪ ,‬וצפיות הורים שעלולים להשפיע על קריאה וכתיבה ורגישים מאוד למיצב‬
‫סוציואקונומי‪ .‬שוני ברכישת שפה בקרב דו‪-‬לשוניים בעקבות מיצב סוציו‪-‬אקונומי נמוך או לקות שפה עלולים‬
‫להשפיע על רכישת השפה וניצני אוריינות‪ .‬מאפיינים של רכישה דו‪-‬לשונית לעיתים חופפים עם מאפיינים‬
‫המדווחים של שימוש בשפה בקרב ילדים ממיצב סוציואקונומי נמוך‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי היא לשפוך אור‬
‫על החפיפה בין המאפיינים של הדו לשוניות והמיצב הנמוך‪ .‬לשם כך‪ ,‬המדגם שלנו כלל חמישים ושניים‬
‫דוברי רוסית‪-‬עברית‪ ,‬מחציתם ממיצב סוציואקונומי נמוך ומחציתם ממיצב סוציואקונומי בינוני‪ ,‬בני ‪.5:6-6:6‬‬
‫הנבדקים הושוו מבחינת גיל‪ ,‬מין‪ ,‬ציוני מבחן סינון בעברית ומבחן שפה ברוסית‪ ,‬ומנת משכל‪ ,‬אך נבדלו‬
‫בהשכלה הורית‪ .‬כל נבדק נבחן בשתי השפות במגוון מדדים לשוניים וקדם אורייניים‪ .‬בחינה ראשונית של‬
‫הממצאים בעברית מצביעה על דמיון בין האוכלוסיות במדדים לשוניים כגון אוצר מילים או יכולות תחביריות‬
‫כפי שבאות לידי ביטוי בחזרה על משפטים‪ .‬עם זאת התמקדות בניצני אוריינות מצביעה על הבדלים‬
‫מובהקים בין דוברי רוסית‪-‬עברית במיצבים השונים במטלות הנשענות על ידע תלוי שפה כגון בידוד צליל‬
‫פותח וסוגר או שיום אותיות עבריות‪ ,‬אך לא כאשר הידע איננו תלוי שפה כגון חריזה‪ ,‬או נשען על יכולות‬
‫לקסיקאליות כגון שטף סמנטי‪ .‬השלכות של הממצאים האלה יידונו תוך התייחסות להשפעת הדו‪-‬לשוניות על‬
‫המודעות הפונולוגית שיתכן ומקנה יתרון בלמידת והפנמת תהליכי קריאה בקרב המיצבים השונים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דו‪-‬לשוניות‪ ,‬מיצב סוציואקונומי‪ ,‬ניצני אוריינות‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Whitehurst, G.J. & Lonigan, C.J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, 848-872.‬‬
‫‪Aram, D., Korat, O. & Levin, I. (2005). Parent-child joint writing: A context for promoting emergent literacy. In M. Joshi‬‬
‫‪(Ed.), Literacy acquisition, assessment & intervention: The role of phonology, orthography, and morphology.‬‬
‫‪Mahwah, NJ: Laurence Erlbaum.‬‬
‫‪Hoff, E (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26, 55-88.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪10:30-11:50‬‬
‫אולם ‪062‬‬
‫מושב הרצאות‪:‬‬
‫תהליכי למידה התומכים ברכישה ועיבוד שפה‬
‫יו"ר שני קחטה‬
‫‪7‬‬
‫ההשפעה של שנת לילה על תהליכי למידה שפתיים‬
‫עמיר גרוסוירט‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪amirgrosvirt@gmail.com‬‬
‫מבחינה מוחית‪ ,‬למידה משמעה שינויים במערכת העצבים שנוצרים בעקבות אימון או התנסות‪ ,‬אשר גורמים‬
‫לשינויים בהתנהגות‪ .‬התהליך שבו ידע חדש מקובע לטווח ארוך נקרא קונסולידציה (‪.)consolidation‬‬
‫במקרה של רכישת מיומנויות מדובר לא רק בקיבוע של המיומנות החדשה לאורך זמן אלא גם בשיפור‬
‫הביצוע‪ ,‬שיפור מושהה )‪ (delayed off-line gains‬שניתן למדידה שעות וימים לאחר ההתנסות‪ ,‬ללא חשיפה‬
‫או תרגול נוספים‪ .‬עבודות רבות שחקרו תהליכי למידה במטלות פשוטות הראו שהשיפור המושהה עשוי‬
‫להיות תלוי שינה (‪ )sleep dependent‬או שהתהליך יעיל יותר בשינה לעומת ערות (‪.)sleep enhanced‬‬
‫הניסוי הנוכ חי בדק את האפשרות שגם בתהליך למידה מורכב המדמה רכישת שפה חדשה נצפים מאפיינים‬
‫התנהגותיים של תהליכי קונסולידציה‪ ,‬ובמיוחד את ההשפעה האפשרית של שנת הלילה ומועד השיעור‪ ,‬כפי‬
‫שאלו באים לידי ביטוי במטלות הפשוטות שנחקרו בעבר‪ .‬הנבדקים בניסוי‪ ,‬נחשפו לשפה מלאכותית‬
‫המורכבת מ‪ 14-‬מילים (‪ )Brocanto3‬המותאמת לתאר במשפטים בעלי מבנה תחבירי מוגדר (‪ )syntax‬את‬
‫מגוון המהלכים האפשריים במשחק לוח שפותח לצרכי הניסוי‪ .‬הם תרגלו את ההבנה והשימוש בשפה‪ ,‬תוך‬
‫כדי משחק מול הנסיין‪ .‬מחציתם עברו שיעור בבוקר ומחציתם בערב‪ .‬לאחר התרגול‪ ,‬הנבדקים ביצעו שלושה‬
‫מבדקי שפה שבחנו ידע תחבירי‪ ,‬הבנת משפטים והפקת משפטים בשפה שנלמדה‪ .‬לאחר ‪ 12‬או ‪ 24‬שעות‬
‫נערך מבדק נוסף‪ ,‬בכדי לעקוב אחר השיפור המושהה ולאחר כשבועיים מבדק שלישי‪ ,‬שמדד את היכולת‬
‫לשמר את שנלמד כזיכרון לטווח ארוך‪ .‬כל קבוצות הניסוי הראו שיפור מושהה בכל שלושת המבדקים‬
‫במדדים של מהירות ביצוע‪ ,‬ללא פגיעה ברמת הדיוק‪ ,‬עדות לתהליכי קונסולידציה‪ ,‬ובדומה למה שמוכר‬
‫ממטלות אחרות ופשוטות יותר‪ .‬מאידך‪ ,‬מתוצאות הניסוי עולה שלשינה וערות השפעה שונה על אספקטים‬
‫שונים של למידת השפה‪ .‬בידע תחבירי‪ ,‬השיפור המושהה מתבטא גם לאחר ערות וגם לאחר שינה‪ ,‬ונשמר‬
‫לטווח של שבועיים‪ .‬בפענוח והפקת משפטים נצפה שיפור מושהה רק אצל הנבדקים שישנו בין המפגשים‪,‬‬
‫אך רק במבחן ההפקה השיפור נשמר לטווח ארוך‪ .‬עדות לכך שאספקטים שונים של למידת שפה שניה‪,‬‬
‫נשענים על מנגנוני למידה שונים שמושפעים בצורה שונה מגורמים שונים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬רכישת מיומנויות‪ ,‬קונסולידציה‪ ,‬שיפור מושהה‬
‫‪8‬‬
‫למידה סטטיסטית בקרב קוראים עם דיסלקסיה‪ :‬ליקוי ספציפי או ליקוי כללי?‬
‫שני קחטה ורחל שיף‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪shani360kahta@gmail.com‬‬
‫לקות קריאה (דיסלקסיה) הוגדרה לאורך השנים כלקות ספציפית לשפה‪ .‬על‪-‬פי תפיסה זו‪ ,‬בסיס הקושי‬
‫בקריאה הוא קושי פונולוגי‪ ,‬כלומר קושי בעיבוד צלילי השפה‪ .‬בשנים האחרונות נמצאו ממצאים המעידים על‬
‫כך כי לקוראים עם דיסלקסיה יש קושי בעיבוד גירויים רצפים‪ ,‬קושי הבא לידי ביטוי ביכולת נמוכה יותר‬
‫בהשוואה לרגילים לזהות סדירויות סטטיסטיות העומדות בבסיס הגירוי‪ .‬ממצאים אלה מעלים השערה כי‬
‫בניגוד לתיאוריה הפונולוגית‪ ,‬הקושי בבסיס הדיסלקסיה אינו קושי שפתי ספציפי‪ ,‬אלא קושי קוגניטיבי כללי‪.‬‬
‫מטרת המחקר הנוכחי היא לבחון השערה זו תוך שימוש במטלת למידת דקדוק מלאכותי‪ .‬במטרה לבחון‬
‫האם הקושי בלמידה סטטיסטית הינו ספציפי לשפה או לא‪ ,‬נערכו שני ניסויים של למידת דקדוק מלאכותי‬
‫חזותי‪ .‬בניסוי הראשון שבחן למידת דקדוק מלאכותי שפתי המשתתפים נחשפו לרצפי אותיות‪ .‬בניסוי השני‬
‫שבחן למידת דקדוק מלאכותי בגירוי שאינו שפתי‪ ,‬הנבדקים נחשפו לרצפי צורות‪ 76 .‬סטודנטים השתתפו‬
‫בשני הניסויים‪ ,‬מחציתם קוראים עם דיסלקסיה ומחציתם קוראים תקינים‪ .‬בשני הניסויים נמצא פער מובהק‬
‫בין קבוצת הקוראים התקינים לקבוצת הקוראים עם דיסלקסיה‪ ,‬לטובת הקוראים התקינים‪ .‬ממצא המצביע‬
‫על תמיכה בהשערה כי הקושי בלמידה סטטיסטית בקרב קוראים עם דיסלקסיה אינו ספציפי לשפה אלא הינו‬
‫קושי כללי המשפיע גם על מיומנויות שפתיות שונות‪ ,‬כגון רכישת הקריאה בה למידה סטטיסטית נדרשת‬
‫ברמה גבוהה‪ .‬לממצא זה חשיבות רבה בהבנת הקושי בבסיס הדיסלקסיה והשפעה משמעותית על תכניות‬
‫ההתערבות הנבנות במטרה לקדם קוראים עם דיסלקסיה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬למידה סטטיסטית‪ ,‬דקדוק מלאכותי‪ ,‬דיסלקסיה‬
‫‪9‬‬
‫תהליך רכישת מיומנות קריאה באמצעות אימון קריאת כתב ראי בקרב קוראים תקינים‬
‫לעומת בעלי דיסלקציה התפתחותית‬
‫סיון שתיל כרמון‪ ,‬רחל שיף ואלי וקיל‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪sivanshatil@walla.com‬‬
‫מח קרים אשר עסקו בקריאת מילים על ידי בעלי דיסלקציה בחנו את ביצועי הקריאה שלהם בנקודת זמן אחת‬
‫ומצאו כי בעלי דיסלקציה חווים קשיים בקריאה מדויקת של מילים ללא הקשר ובקריאת מילים לא אמיתיות‪,‬‬
‫כמו כן קצב הקריאה שלהם איטי יותר‪ .‬אחת התיאוריות המסבירות את קצב הקריאה האיטי של בעלי‬
‫דיסלקציה הינו תוצאה של העדר אוטומטיות בביצוע מטלות הקריאה‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי הינה להתחקות‬
‫אחר תהליכי הלמידה של קריאת מילים בקרב בעלי דיסלקציה לעומת תואמי גיל כרונולוגי ותואמי גיל קריאה‬
‫ולבחון האם בעלי דיסלקציה מגיעים לקצב קריאה יציב כלומר לאוטומטיזציה‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 59‬נבדקים‪:‬‬
‫‪ 15‬בעלי דיסלקציה התפתחותית בכיתה ו'‪ 22 ,‬תואמי גיל כרונולוגי‪ 22 ,‬תואמי גיל קריאה בכיתה ג'‪ .‬כל‬
‫הנבדקים בעלי אינטליגנציה תקינה וללא קשיי קשב וריכוז‪ .‬הנבדקים ביצעו תהליך אימון של קריאת כתב ראי‬
‫)‪ .(Mirror reading‬משימה זו הינה משימת החלטה לקסיקאלית בה מוצגים גירויים משמאל לימין ובאותיות‬
‫הפוכות אשר פונות שמאלה על צג מחשב‪ .‬הגירויים כוללים מילים חדשות וחוזרות וכן מילות תפל חדשות‬
‫וחוזרות‪ .‬במשימה נמדד זמן התגובה ודיוק התשובות של הנבדקים‪ .‬המערך כלל ארבעה אימונים בימים‬
‫עוקבים‪ .‬תוצאות המח קר מעידות כי האימון הממושך של קריאת גירויים חוזרים בכתב ראי סייע לבעלי‬
‫הדיסלקציה בשיפור זמני התגובה עבור גירויים חוזרים עד הגעה לקצב קריאה יציב‪ .‬זמן העיבוד של הגירויים‬
‫החוזרים בכתב ראי בקרב קבוצת בעלי הדיסלקציה היה האיטי ביותר בתחילת האימון‪ ,‬אך הם הדביקו את‬
‫הפער והגיעו לקצב קריאה דומה לקבוצת תואמי גיל הקריאה‪ ,‬אך עדיין שונה במובהק מתואמי הגיל‬
‫הכרונולוגי‪ .‬ממצאי המחקר הנוכחי מעידים כי בעלי דיסלקציה מגיעים לאוטומטיות בקריאה (קצב קריאה‬
‫יציב) כתוצאה מאימון קריאת גירויים חוזרים‪ ,‬אך בכל זאת קצב הקריאה שלהם נותר נמוך לעומת קוראים‬
‫תקינים בני גילם‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דיסלקציה‪ ,‬קריאת כתב ראי (‪ ,)Mirror reading‬אוטומטיזציה‬
‫‪10‬‬
‫רגישות להקשר ותפיסת דיבור ברעש בילדים בגילאי ‪ 7-12‬שנים‬
‫וודיעה ג'דעון‪-‬חורי וקרן בנאי‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪Wadeahj86@gmail.com‬‬
‫היכולת להאזין לדיבור שמוצג בצורה לא אופטימלית (למשל‪ ,‬על רקע המולת ילדים בגן או רעשי תחבורה)‬
‫מתפתחת בהדרגה לאורך הילדות‪ .‬ממחקרים רבים עולה כי גורמים סנסוריים וקוגניטיביים אחראים‬
‫להתפתחות זו‪ ,‬אולם הגורמים שנחקרו עד כה לא יכולים להסבירה במלואה‪ .‬בעבר נמצא כי הקשר שנוצר‬
‫בעקבות חזרה על מילים בודדות ועל תבניות מורפו‪-‬פונולוגיות מסייע בתפיסה של הברות ע"י ילדי גן וכי‬
‫חזרה על פריטים בודדים שיפרה את יכולתם של מתבגרים לזהות מילים ברעש‪ .‬מחקר זה נועד לבחון את‬
‫ההשערה שהקשר שנוצר בעקבות חזרה על מילים ועל תבניות מסייע לתפיסת דיבור ברעש וכי תרומה זו‬
‫משתנה עם הגיל‪ .‬תרומת שני סוגי ההקשר נבדקה בקרב ילדים בשתי קבוצות הגיל (‪ 7-8‬ו ‪ ,)11-12‬בשלושה‬
‫תנאים שבכל אחד מהם הוצגו ‪ 60‬מילות תפל‪ .1 :‬תנאי בסיס בו הוצגו מילים שהורכבו מ‪ 60 -‬שורשים שונים‬
‫ו‪ 6 -‬תבניות שונות‪ .2 ,‬תנאי בו הוצגו מילים שהורכבו מ‪ 6 -‬שורשים שונים ו‪ 6 -‬תבניות שונות (כלומר כל‬
‫מילה חזרה על עצמה ‪ 10‬פעמים)‪ .3 ,‬תנאי בו הוצגו מילים שהורכבו מ‪ 60 -‬שורשים שונים ותבנית מורפו‪-‬‬
‫פונולוגית אחת‪ .‬בכל צעד התבקשו הנבדקים לחזור על המילה ששמעו ועצמת הרעש הותאמה לתשובותיהם‪.‬‬
‫בכל תנאי חושב לכל נבדק סף זיהוי ברעש והספים הושוו בין התנאים כדי לקבוע האם החזרה על פריטים או‬
‫תבניות השפיעה על הביצועים (אפקט עיגון) והאם השפעה זו תלויה בגיל‪ .‬שני סוגי החזרה הביאו לשיפור‬
‫של סיפי הזיהוי ביחס לתנאי הבסיס בשתי קבוצות הגיל אולם אפקט העיגון היה חזק יותר בקבוצה הבוגרת‬
‫יותר‪ .‬אפקט החזרה על מילים היה חזק מהאפקט של חזרה על תבנית‪ .‬נראה אם כן שילדים מנצלים באופן‬
‫אימפליציטי מידע מורפו‪-‬פונולוגי כדי לשפר את יכולתם לפענח דיבור בתנאי האזנה קשים‪ ,‬אולם ההשפעה‬
‫של חשיפה קודמת לאותם הגירויים רבה יותר‪ .‬את צמיחתם של שני האפקטים עם הגיל ניתן להסביר על ידי‬
‫שיפור ביכולות זיכרון ובידע הלשוני לאורך שנות ביה"ס היסודי‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬הקשר תפיסתי‪ ,‬תפיסת דיבור‪ ,‬עיבוד אודיטורי‪ ,‬מורפולוגיה‬
‫‪11‬‬
‫‪10:30-11:50‬‬
‫אולם ‪063‬‬
‫סימפוזיון‪:‬‬
‫קריאת ספר ותרומתה לקידום שפה‪ ,‬הבנת סיפור‬
‫והפקתו בקרב ילדי גן‬
‫יו"ר עופרה קורת‬
‫הסימפוזיון יעסוק בקריאת ספרים כהקשר לקידום שפה והבנת סיפור בקרב ילדי גן‪ .‬נתמקד בספרים‬
‫מודפסים ובספרים אלקטרוניים תוך התייחסות לאופן התיווך שניתן בשני הקשרים אלה לקידום הילד‪ .‬נתייחס‬
‫למבנה הספרים האלקטרוניים שקיימים היום בשוק בהשוואה לאלה מלפני עשור‪ ,‬ובפוטנציאל הגלום בהם‬
‫לקידום הבנת סיפור ושפה אצל ילדים בגיל הרך‪ .‬בנוסף‪ ,‬נציג מחקרים שבחנו ספרים אלקטרוניים המשלבים‬
‫מוזיקת רקע והרחבות תוכן הכוללים סוגי הרחבה שונים (ברמת פרטים או היקש) והשפעתם על הבנת‬
‫הסיפור והפקתו‪ .‬מקומה של הגננת כמתווכת בין הספר האלקטרוני לילד‪ ,‬ואופן עבודתה עם הילדים תהיה‬
‫מוקד נוסף בסימפוזיון‪ .‬בנוסף‪ ,‬תוצג עבודה שתתמקד בקריאת ספר מודפס לילד בשפה הערבית‪ .‬העבודה‬
‫עוסקת בקיום סוגי שיח שונים עם הילד בעת הקריאה תוך התייחסות לשפה הדבורה‪ ,‬התקנית או השילוב בין‬
‫השניים ומשמעות הדבר על אוצר המילים ועל הבנת הסיפור של ילדי גן‪ .‬בסימפוזיון נעלה את משמעותם של‬
‫הקשרי הקריאה השונים לקידום שפה והבנת סיפור בקרב ילדי גן בישראל ובהשלכות הפדגוגיות הנגזרות‬
‫מכך לשדה‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫אופן ההתייחסות לשפה הערבית המדוברת והתקנית בעת קריאת ספר לילדי גן‬
‫והשפעתו על הבנת הסיפור‬
‫‪3‬‬
‫אריג' האשם מסארווה‪ ,1‬דורית ארם‪ 2‬ומרגלית זיו‬
‫‪1‬מכללת אלקאסמי ומרכז בידאיאת‪2 ,‬אוניברסיטת תל אביב‪3 ,‬מכללת אלקאסמי ומרכז בידאיאת‬
‫‪dorita@post.tau.ac.il‬‬
‫החוויה של קריאת ספרים נחשבת לפחות טבעית בשפה הערבית מאשר בשפות אחרות‪ ,‬בשל מאפייני‬
‫הדיגלוסיה של השפה‪ ,‬דהיינו המרחק הלשוני הקיים בין השפה המדוברת לשפה התקנית‪ .‬ממצאי מחקר‬
‫עדכני הראו‪ ,‬שכאשר מבוגרים קוראים ספר לילדים צעירים בערבית הם‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬קוראים אותו בערבית‬
‫תקנית ומתרגמים אותו לערבית מדוברת עם מעט מאוד הרחבות‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי היא לבדוק מהו‬
‫השילוב המיטבי בין השפה המדוברת לשפה התקנית בשיח של המבוגר עם ילד על ספר? הפעלנו שלוש‬
‫תכניות התערבות בקרב ילדי גן על מנת לבדוק דרכים שונות של התייחסות לשפה המדוברת ולשפה‬
‫התקנית בעת קריאה של ספר ילדים בערבית‪ ,‬וכיצד הן משפיעות על רכישת אוצר מילים מהספר‪ ,‬הבנת‬
‫העלילה‪ ,‬והבנת מצבים מנטאליים בסיפור‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 160‬ילדים דוברי ערבית בגילאי ‪ 4-5‬שנים עם‬
‫התפתחות תקינה ממיצב חברתי כלכלי מגוון‪ ,‬שחולקו אקראית לשלוש קבוצות התערבות (‪ 40‬ילדים בכל‬
‫קבוצת התערבות) וקבוצת ביקורת (‪ 40‬ילדים)‪ .‬בקבוצת ההתערבות הראשונה המפגשים הועברו בשפה‬
‫הערבית המדוברת‪ ,‬בק בוצה השנייה המפגשים כללו שילוב של השפה התקנית והמדוברת‪ ,‬ובשלישית‬
‫התקיים השיח בשפה התקנית‪ .‬קבוצת הביקורת קיבלה את תוכנית הגן הרגילה‪ .‬כל התערבות כללה שלושה‬
‫מפגשי קריאה מובנים‪ ,‬שכללו שיח על אוצר המילים מהספר‪ ,‬דיון על מהלך העלילה והתמקדות בהיבטים‬
‫מנטאליים בסיפור‪ .‬הממצאים מצביעים על התקדמות דומה של הילדים בכל ארבע הקבוצות באוצר מלים‬
‫בשפה המדוברת‪ .‬הילדים בקבוצת ההתערבות בשפה המדוברת ובקבוצה ששילבה בין המדוברת לתקנית‬
‫רכשו יותר מלים חדשות בשפה התקנית מאשר ילדים בתכנית התקנית‪ .‬הבנת הספור לאחר מספר קריאות‬
‫הייתה הטובה ביותר בקרב הילדים‪ ,‬שהשתתפו בתכנית ההתערבות בשפה התקנית‪ .‬ממצאי המחקר‬
‫מצביעים על חשיבות השילוב הנכון בין השפה המדוברת לתקנית בקריאת ספרים לילדים בערבית ובשיח על‬
‫ספרים אלה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ ,TOM :‬דיגלוסיה‪ ,‬אוצר מלים‪ ,‬הבנת הנשמע‬
‫‪13‬‬
‫קידום הבנה והפקה של סיפור באמצעות ספר אלקטרוני‬
‫בשילוב תמיכת הגננת בגן הילדים‬
‫‪2‬‬
‫מירב תורגמן‪ 1‬ועפרה קורת‬
‫‪1‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן ומכללת לוינסקי לחינוך‪2 ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪ofra.korat@biu.ac.il‬‬
‫במחקר זה בחנו את השילוב של אפקט הסינרגיה הייחודי לתוכנת מחשב יחד עם ליווי גננות לקידום הבנה‬
‫והפקת סיפור בקרב ילדי גן‪ .‬שאלנו (א) מהי הדרך היעילה להטמעת ספרים אלקטרוניים בגן ו‪( -‬ב) עד כמה‬
‫ליווי הגננת בתהליך ההטמעה יסייע להשגת מטרה זאת‪ ,‬בהשוואה לקריאה העצמאית של הילד? התמקדנו‬
‫בגננות שפעלו לפי הבנתן לעומת אלה שקיבלו הדרכת מומחה‪ .‬קבוצות ההתערבות עבדו עם ‪ 2‬ספרים‬
‫אלקטרוניים במבנה דומה‪ .‬הם כללו ‪ 3‬ערוצים‪( :‬א) הרחבת תוכן הסיפור ברמת פרטים (ב) הרחבה ברמת‬
‫פרטים והיקש ו‪(-‬ג) קריאה רציפה‪ -‬ללא הרחבות (ביקורת)‪ .‬תוכנית ההתערבות התקיימה במיצב הנמוך‪.‬‬
‫הגנים חולקו אקראית לארבע קבוצות (‪ 2‬גנים בקבוצה)‪( :‬א) פעילות עצמאית בספר (ב) פעילות בספר בליווי‬
‫גננת לפי הבנתה (ג) פעילות בספר עם ליווי הגננת‪ ,‬שקיבלה הדרכה בנושא (ד) קבוצת ביקורת שקראה‬
‫קריאה רציפה‪ .‬בכל קבוצת התערבות גן אחד קרא בערוץ ההרחבה ברמת פרטים וגן שני קרא בערוץ‬
‫ההרחבה ברמת פרטים והיקש‪ .‬המטרה הייתה לבדוק איזה סוג הרחבה יהיה יעיל יותר בקידום הילדים‬
‫בהבנת הסיפור ובהפקתו‪ .‬מבחני הקדם והבתר היו זהים וכללו הבנה והפקה של הסיפור‪ .‬נמצא שכל קבוצות‬
‫המחקר התקדמו בהבנת הסיפור‪ .‬עם זאת‪ ,‬הקבוצות בה הגננת קיבלה הדרכה התקדמה בשיעור הגבוה‬
‫ביותר‪ .‬לגבי הפקת הסיפור שתי הקבוצות‪ ,‬שקראו בליווי גננת (עם וללא הדרכה) התקדמו בשיעור דומה‬
‫וגבוה יותר מהקבוצות בהן הילדים קראו באופן עצמאי‪ .‬בנוסף‪ ,‬תמיכה טכנולוגית שהתייחסה לרמת הפרטים‬
‫וההיקש בסיפור הייתה יעילה עבור הילדים שקראו עצמאית ושל אלה שקראו בליווי הגננת ללא הדרכה עבור‬
‫כל המדדים שנבדקו‪ .‬בקבוצות בהן הילדים קראו את הספרים בליווי גננת שקיבלה הדרכה‪ ,‬סוגי ההרחבות‬
‫שניתנו בספר לא השפיעו על הבנת הסיפור והפקתו‪ .‬ממצאים אלו מצביעים על הערך המוסף של תיווך‬
‫הגננות בפעילות של קריאת ספרים אלקטרוניים ועל חשיבות ההדרכה לגננות בקידום הילדים בפעילות זאת‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬הממצאים מצ ביעים על חשיבות מבנה הספר האלקטרוני כתומך בהבנת הסיפור ומחדד את חשיבות‬
‫התמיכה ברמת פרטים וברמת היקש‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ספר אלקטרוני‪ ,‬ילדי גן‪ ,‬הבנת סיפור‪ ,‬הפקת סיפור‬
‫‪14‬‬
‫מוסיקת רקע והרחבת תוכן הסיפור בספר האלקטרוני‬
‫כמקדמי הבנת הסיפור ואחזורו בקרב ילדי גן‬
‫‪2‬‬
‫ענת בן שבת‪ 1‬ועפרה קורת‬
‫‪1‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן ומכללת לוינסקי לחינוך‪2 ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪ofra.korat@biu.ac.il‬‬
‫במחקר זה בדקנו את ההשפעה של מוסיקת רקע שקטה בספר אלקטרוני ושל הרחבות תוכן הסיפור (בעזרת‬
‫תמונות‪ ,‬אנימציות ומסר דבור)‪ ,‬בנפרד ובאופן משולב‪ ,‬על הבנת הסיפור ואחזורו בקרב ילדי גן‪ .‬הנחנו‬
‫שהשילוב של מוסיקת הרקע ושל תמיכה בתוכן הסיפור יתרום להבנת הסיפור ולאחזורו‪ ,‬וכל מרכיב בנפרד‬
‫יתרום פחות מהשילוב ביניהם‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 160‬ילדי גן‪-‬חובה ממיצב נמוך‪ ,‬שחולקו אקראית ל‪4-‬‬
‫קבוצות קריאה בספר האלקטרוני‪( :‬א) בליווי מוסיקת רקע עם הרחבות (ב) ללא מוסיקה עם הרחבות (ג)‬
‫בליווי מוסיקה וללא הרחבות ו‪(-‬ד) ללא מוסיקה וללא הרחבות (ביקורת)‪ .‬בשלב ראשון נבדקה רמת אוצר‬
‫המילים והבנת סיפור של הילד‪ .‬כמו כן‪ ,‬נערכו מבחני קדם בהם הילדים קראו את סיפור המטרה בקריאה‬
‫רציפה‪ ,‬ואובחנו בהבנת הסיפור ובאחזורו‪ .‬בשלב השני הילדים חולקו אקראית ל‪ 4-‬קבוצות‪ ,‬והם קראו את‬
‫הספר האלקטרוני עצמאית ארבע פעמים בפורמט אליו נבחרו‪ .‬בשלב השלישי התקיים מבחן זהה למבחן‬
‫הקדם‪ .‬בנוסף‪ ,‬נבחן תהליך ההתקדמות בהבנת הסיפור באמצעות שאלות פתוחות בשלוש מדידות; לפני‬
‫ההתערבות‪ ,‬אחרי הקריאה השנייה‪ ,‬ואחרי הקריאה הרביעית‪ .‬נמצא שהילדים שקראו את הסיפור עם‬
‫מוסיקת רקע ועם הרחבות התקדמו יותר מכל הקבוצות בהפקת הסיפור ובאחזורו‪ .‬הילדים מקבוצה זו קיבלו‬
‫גם ציון גבוה בהבנת הסיפור בשאלות הפתוחות יותר מקבוצת הביקורת‪ .‬רמת אוצר המילים התחילית של‬
‫הילדים נמצאה קשורה לרמת אחזור הסיפור שלו ולרמת הבנת הסיפור בשלב הבתר‪ .‬וכן נמצא קשר ישיר‬
‫בין רמת הבנת הסיפור התחילית לבין רמת מבנה הסיפור‪ ,‬תוכן הסיפור‪ ,‬השאלון הסגור ומבחן השאלות‬
‫הפתוחות לאחר ההתערבות‪ .‬עבודה זאת מרחיבה את הידוע לנו לגבי תפקידה האפשרי של המולטימדיה‬
‫המשלבת מוסיקת רקע שקטה‪ ,‬והרחבות תוכן (הכוללות תמונות‪ ,‬אנימציות ומסר דבור) בקידום הבת סיפור‬
‫וביכולת לאחזר אותו בקרב ילדי גן‪ .‬נדון בהשלכות הפדגוגית של תוכנות חדשניות אלה ומקומן בטיפוח שפה‬
‫ואוריינות בגיל הרך‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ספר אלקטרוני‪ ,‬מוסיקת רקע‪ ,‬הבנת סיפור‪ ,‬אחזור סיפור‬
‫‪15‬‬
‫לאחר עשר שנים‪ :‬האם הספר האלקטרוני של היום יכול לקדם שפה ואוריינות בגיל הרך?‬
‫עפרה קורת‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪ofra.korat@biu.ac.il‬‬
‫במחקר הנוכחי ביצענו הערכה של ספרים אלקטרוניים‪ ,‬הקיימים בשוק עבור ילדים בגיל הרך בגילאי שלוש‬
‫עד שמונה‪ .‬שאלנו‪ ,‬מהי איכותם של הספרים הללו‪ ,‬והאם הם יכולים לשמש בסיס טוב לקידום שפה ואוריינות‬
‫עבור ילדים צעירים‪ .‬סקירה דומה שנערכה לפני עשור על ספרים אלקטרוניים המיועדים לילדים דוברי‬
‫הולנדית וילדים דוברי עברית הראתה‪ ,‬שבמרביתם ישנם מרכיבים של שעשוע‪ ,‬שעלולים לגרום להסחה מקו‬
‫הסיפור‪ ,‬ולא לתמוך בהבנת תוכן הסיפור‪ ,‬ובפיתוח השפה והאוריינות של הילד הצעיר‪ .‬השאלה שהעלינו‬
‫במחקר זה היא‪ ,‬האם כיום לאחר עשור של מחקר בתחום‪ ,‬איכות הספרים בשוק שונה ממה שדווח עליה‬
‫בעבר? בדקנו ‪ 33‬ספרים (‪ 16‬בעברית ו‪ 17-‬באנגלית) שנבחרו אקראית מתוך רשימות‪ ,‬שהוצעו ברשת‬
‫האינטרנט בקיץ ‪ .2014‬התמקדנו במבנה הכללי של הספרים ובמרכיבי המולטימדיה שלהם‪ .‬הממצאים הראו‬
‫שמבנה הספרים אינו אחיד‪ .‬עם זאת‪ ,‬במרביתם ניתן להתקדם עם המסך קדימה ואחורה‪ ,‬לקרוא מחדש את‬
‫העמוד‪ ,‬להשתיק את הקריינות‪ ,‬וכן הטקסט הכתוב מואר בהתאמה לקריאת הקריין‪ .‬בחלק מהספרים יש‬
‫מוסיקת רקע‪ ,‬ורק בחלקם ניתן להשתיק אותה בעת הקריאה‪ .‬מבחינת אמצעי המולטימדיה ‪ -‬בחלק גדול‬
‫מהספרים יש אנימציות אוטומטיות ונקודות חמות להקלקה‪ ,‬וספרים מעטים כוללים העשרת שפה‪ .‬במחצית‬
‫הספרים יש משחקים בתוך הסיפור‪ .‬מספר הנקודות האוטומטיות ומספר הנקודות החמות במסך הוא קטן‪,‬‬
‫ורמת התמיכה שלהן בסיפור היא ברמה טובה‪ .‬ממצאים אלה מציגים תמונה מורכבת‪ .‬מצד אחד בחלק‬
‫מהמרכיבים הספר עדיין עלול לגרום להסחת הילד הצעיר מקו הסיפור ולהפריע בהבנת תוכנו‪ ,‬ובנוסף הוא‬
‫לא כולל כלים להעשרת שפת הילד‪ .‬מצד שני‪ ,‬מרכיבים מרכזיים של המולטימדיה שקיימים בספרים‪ ,‬כמו‬
‫אנימציות אוטומטיות ונקודות חמות‪ ,‬מופיעים על המסך במספר קטן‪ ,‬והם בנויים בצורה שעשויה לתמוך‬
‫בהבנת הסיפור‪ .‬בדיון נתייחס להשלכות הפדגוגיות של ממצאי מחקר זה עבור הורים‪ ,‬אנשי חינוך ומפתחי‬
‫ספרים אלקטרוניים לילדים צעירים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ספר אלקטרוני‪ ,‬הגיל הרך‪ ,‬הבנת סיפור‪ ,‬שפה ואוריינות‬
‫‪16‬‬
‫‪10:30-11:50‬‬
‫חדר ‪217‬‬
‫סימפוזיון‪:‬‬
‫ידע אותיות בגיל הגן בערבית ועברית כגשר בין‬
‫השפה הדבורה לכתובה‬
‫יו"ר דורית ארם‬
‫השימוש המושכל בכלי התרבותי של הכתב‪ ,‬הוא אחד היעדים החברתיים החשובים ביותר בכל מדינות‬
‫העולם‪ .‬ידע אותיות הוא אחד מאבני היסוד של אוריינות אצל ילדים ששפת אימם כתובה בכתב אלפביתי‪ .‬ידע‬
‫זה מורכב מהכרת צורת האותיות‪ ,‬שמות האותיות והכרת הצלילים שהאותיות מייצגות‪ .‬ידע אותיות מהווה‬
‫מנבא חזק של ניצני קריאה ושל רכישת קריאה וכתיבה‪ .‬לאורתוגראפיות השונות יש משמעות רבה ברכישת‬
‫ידע אותיות‪ .‬הסימפוזיון יעסוק בידע אותיות של ילדי גן בערבית ובעברית‪ .‬ארבעת המחקרים שיוצגו יביאו‬
‫התבוננות רחבה על תפיסה החזותית והפונולוגית של האותיות באורתוגראפיות אלה‪ .‬המחקרים בוחנים‬
‫האם עיבוד חזותי תורם לרכישה של אותיות בערבית‪ ,‬אלו אותיות מופיעות בכתיבת האקראי של ילדי גן‬
‫בעברית? מהי יחידת הצליל הנגישה ביותר בקרב ילדים דוברי השפה הערבית ומהו האופן שבו אימהות‬
‫קוראות ספרי אותיות לילדיהן‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫התרומה של עיבוד חזותי להכרת אותיות בקרב ילדי גן דוברי ערבית‬
‫הדיל ח'ואלד‪ ,‬שלי שאול ומיכל שני‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪shelleys@edu.haifa.ac.il‬‬
‫הכרת אותיות מוגדרת כרכיב של ניצני אוריינות ורכישתה בגיל הרך קשורה באופן הדוק לרכישת זיהוי מילים‬
‫ואיות בבית הספר‪ .‬נמצא כי מודעות פונולוגית ועיבוד חזותי תורמים לידע האותיות בגיל הרך‪ .‬הספרות‬
‫המחקרית על האורתוגרפיה הערבית מצאה כי מאפיינים ויזואליים של האותיות יוצרים עומס ויזואלי ומקשים‬
‫על רכישתן יחסית לסמלים גרפיים בשפות אחרות‪ .‬המחקר הנוכחי התמקד בילדי גן חובה דוברי ערבית‬
‫כשפת אם ובחן האם עיבוד חזותי תורם לרכישה של אותיות המסווגות על פי הידמות חזותית ושכנות ברצף‬
‫הא"ב (שכנות ודומות‪ ,‬שכנות ולא דומות‪ ,‬לא דומות ולא שכנות)‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 80‬ילדי גן חובה דוברי‬
‫ערבית כשפת אם‪ ,‬המחקר כלל מטלה של הפקת שמות אותיות ומטלה של זיהוי‪ ,‬מבין מסיחים‪ ,‬של אותיות‬
‫על פי שמן המוקרא‪ .‬בבחינת הקשרים בין מדדי עיבוד חזותי להפקת אותיות נמצא כי דיוק בהפקת שמות‬
‫אותיות באופן כללי נמצא בקשר מובהק חיובי עם קשב חזותי מורכב‪ .‬הפקת שמות אותיות שכנות ודומות‬
‫נמצאה בקשר מובהק עם הבחנה חזותית‪ .‬בנוסף נמצא כי לדמיון חזותי ולרצף יש השלכה על אספקט הדיוק‬
‫והקצב ברכישת שמות אותיות שכנות ודומות וכן שכנות ולא דומות בשפה הערבית‪ ,‬כך שבעת זיהוי אותיות‬
‫שכנות ודומות ילדי הגן מבצעים יותר שגיאות בהפקתן‪ ,‬וזמן הזיהוי שלהן ארוך יותר‪ ,‬ואף תלוי יותר במודעות‬
‫פונמית‪ .‬מכאן ניתן להסיק כי בשפה הערבית הקשר בין מודעות פונמית לזיהוי אותיות חזק יותר כתלות‬
‫ברצף ובהידמות חזותית‪ .‬מחקר זה ממקד מהן האותיות בשפה הערבית אותן מתקשים יותר לרכוש ומחדד‬
‫את הקושי בשל דמיון חזותי ומיקום ברצף‪ .‬לממצאים אלה השלכה על אופן הוראת האותיות‪ .‬יש בהן כדי‬
‫להצביע על צורך בשילוב של חיזוק יכולות קשב חזותי בגיל הרך לצד התמקדות באותיות ספציפיות אותן‬
‫קשה יותר לרכוש‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ניצני אוריינות‪ ,‬ניצני כתיבה‪ ,‬ערנות פונולוגית‪ ,‬התפתחות בגיל הרך‬
‫‪18‬‬
‫מאפייני אותיות האקראי בכתיבה של ילדי גן‬
‫מיכל זוהר ודורית ארם‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪dorita@post.tau.ac.il‬‬
‫אותיות המופיעות בכתיבתם של ילדי גן ללא קשר לצלילי המילים הן אותיות אקראי‪ ,‬המהוות שלב טבעי‬
‫בהתפתחות הכתיבה‪ .‬אלו אותיות מופיעות בכתיבת האקראי של ילדי גן? ילדים מרבים להשתמש באותיות‬
‫משמם הפרטי‪ ,‬באותיות שכיחות‪ ,‬תוך ייצוג יחס התנועות והעיצורים בשפה הכתובה‪ .‬הם משתמשים‬
‫באותיות בעלות דפוסים ויזואליים נפוצים ובאותיות שהפקתן פשוטה‪ .‬מטרות המחקר הנוכחי כללו תיאור של‬
‫מידות ודפוסי השימוש באותיות אקראי בעברית ובחינת תרומתם של משתנים הקשורים בילד (גיל‪ ,‬מגדר‪,‬‬
‫מיצב ואורך השם הפרטי) ובתוצרי הכתיבה (סכום האותיות ורמת הכתיבה) לניבוי השונות במידות השימוש‬
‫בחמישה דפוסים של אותיות האקראי (אותיות מהשם‪ ,‬אותיות שכיחות‪ ,‬אותיות קלות להפקה‪ ,‬עיצורים‪/‬אהוי‪,‬‬
‫וייחודיות ויזואלית)‪ .‬הערכנו ‪ 733‬תוצרי כתיבה הכוללים אותיות אקראי שנכתבו על ידי ‪ 152‬ילדים שגילם‬
‫הממוצע חמש שנים ושלושה חודשים (‪ 63.9‬חודשים=‪ .)SD=6.9 ,M‬תוצאות המחקר מראות כי כתיבת‬
‫האקראי של ילדים דוברי עברית אינה כוללת שימוש ייתר באותיות שמם הפרטי ואינה מצביעה על העדפה‬
‫מיוחדת לאות הראשונה בשם על פני יתר אותיות השם‪ .‬נמצא מתאם חיובי חזק בין שכיחות האותיות‬
‫בטקסטים בעברית לבין שכיחות הופעת האותיות בכתיבת האקראי‪ .‬כמו כן‪ ,‬כתיבת האקראי בעברית‬
‫מאופיינת בשימושים רבים באותיות המייצגות עיצורים ובשימושים רבים באותיות שדומות מבחינה ויזואלית‬
‫לאותיות אחרות בשפה‪ .‬לא נמצאו הבדלים בין מידת השימוש באותיות הקלות‪ ,‬בינוניות או קשות להפקה‬
‫גראפית‪ .‬מעבר לרמת הכתיבה ומספר אותיות האקראי שנכתבו ילדים בוגרים יותר השתמשו בכתיבתם‬
‫ביותר אותיות שנמצאות בשכיחות נמוכה‪ ,‬מיוחדות ויזואלית וקשות להפקה‪ .‬לעומתם‪ ,‬ילדים צעירים נטו‬
‫להשתמש ביותר אותיות משמם ואותיות אהוי הקלות להפקה‪ .‬מעבר לרמת הכתיבה ומספר אותיות האקראי‬
‫שנכתבו‪ ,‬אורך השם הפרטי של הילד ניבא את מידת השימוש שלו באותיות משמו‪ .‬המחקר מלמד על דפוסי‬
‫השימוש באותיות אקראי של ילדים דוברי עברית הדומים לאלה של ילדים דוברי שפות אחרות וכן על‬
‫המאפיינים ומעיד על המאפיינים הייחודיים לכתיבת אקראי בעברית‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ניצני אוריינות‪ ,‬ניצני כתיבה‪ ,‬ערנות פונולוגית‪ ,‬התפתחות בגיל הרך‬
‫‪19‬‬
‫סקירה של המודעות הפונולוגית וידע אותיות בקרב ילדים דוברי השפה הערבית‬
‫טרום לימוד קריאה וכתיבה‬
‫הנאדי אבו אחמד ודויד שר‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪dshare@edu.haifa.ac.il‬‬
‫המחקר נועד לבדוק מהי יחידת הצליל הנגישה ביותר בקרב ילדים דוברי השפה הערבית ומהות ידע האותיות‬
‫טרום לימוד קריאה וכתיבה‪ .‬המחקר התבסס על תיאוריית ה‪ Psycholinguistic Grain-size Theory -‬של‬
‫‪ .)2005( Ziegler and Goswami‬תיאוריה זו טוענת שלא כל יחידה פונולוגית נגישה באופן מפורש לפני‬
‫לימוד הקריאה עניין שכרוך במבנה ההברות והעקביות בין סמלי מערכת הכתב וצליליהם‪ .‬הועברה סוללת‬
‫מבדקים ל‪ 167 -‬ילדי גן חובה (גיל חמש) דוברי ערבית שנאספו מששה גנים‪ .‬הסוללה כללה ארבעה מבחנים‬
‫שבדקו ידע אותיות; הכרת השם הסטנדרטי של האות ברמת הזיהוי וברמת השליפה והכרת צליל האות‬
‫ברמת הזיהוי וברמת השליפה‪ .‬בנוסף‪ ,‬הועברו מבחנים להערכת המודעות פונולוגית‪ ,‬בידוד צליל פותח וצליל‬
‫סוגר בהתבסס על מבחן‪ .‬נערך גם ראיון חצי מובנה עם הגננות אודות לימוד האותיות ואימון במודעות‬
‫הפונולוגית‪ .‬מבדקי ידע האותיות ברמת הזיהוי הצביעו על שליטה רבה יותר בהכרת השם הסטנדרטי של‬
‫האות מאשר הצליל הבודד של האות‪ .‬לדוגמא‪ ,‬השם הסטנדרטי לאות >ن< המייצגת הפונמה ‪ /n/‬הוא ‪./nu:n/‬‬
‫תמונה דומה נמצאה בשתי המטלות שדרשו שליפה‪ .‬נמצא הבדל מובהק בין הפקת השם הסטנדרטי של‬
‫האות לבין הצליל הבודד של האות‪ ,‬ממוצע אחוז הדיוק לשם הסטנדרטי (‪ )38.5%‬לעומת (‪ )10.3%‬בהפקת‬
‫הפונמה הבודדת של האות‪ .‬השליטה הגבוהה בשם הסטנדרטי של האותיות בערבית נמצאה גם במחקרם‬
‫של‪ ,Al-Hmouz, 2013; Hende, 2012‬עניין שהוסבר על ידי גורמים הוראתיים אשר מדגישים יותר לימוד‬
‫השם הסטנדרטי‪ .‬הראיון הראה שגננות ערביות בישראל מדגישות יותר את לימוד השם הסטנדרטי של‬
‫האותיות מאשר הצליל של האות‪ .‬בנוסף‪ ,‬בעת הקניית צליל האותיות מרבית הגננות מקנות את הצליל‬
‫כיחידה תלת‪-‬פונמית של שם האות בשפה הדבורה )‪ (colloquial name‬אשר מתחילה תמיד בתחילית‬
‫‪/‬‬
‫ומסתיימת בפונמה של האות לדוגמא‪ ,‬לאות "ن" המייצגת הפונמה‪ /n/‬שם האות בשפה הדבורה‬
‫‪./‬‬
‫בהסתמך על ביצוע הילדים במטלות המודעות הפונולוגית‪ ,‬נקבע פרופיל פונולוגי אינדיבידואלי בהתאם‬
‫ליחידת הצליל הנגישה ביותר‪ .‬הממצאים העלו שלושה פרופילים עיקריים בקרב ילדי הגן‪ :‬הפרופיל הנפוץ‬
‫ביותר היה נגישות ליחידה תלת‪-‬פונמית של שם האות בשפה הערבית הדבורה לדוגמא‪,‬‬
‫‪ ./‬הפרופיל‬
‫השני היה נגישות ליחידת עיצור ותנועה (צירופים) ‪ CV‬והפרופיל הנמוך ביותר היה נגישות לפונמה עיצורית‬
‫בודדת‪ .‬בהרצאה נדון בהיבטים שקשורים למאפייני השפה הערבית והיבטים פדגוגיים למען טיפוח האוריינות‬
‫בקרב ילדים דוברי השפה הערבית טרום לימוד קריאה וכתיבה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ניצני אוריינות‪ ,‬ניצני כתיבה‪ ,‬ערנות פונולוגית‪ ,‬התפתחות בגיל הרך‬
‫‪20‬‬
‫למה ואיך הורים קוראים ספרי אותיות לילדי גן?‬
‫אדוה גולדברג ודורית ארם‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪dorita@post.tau.ac.il‬‬
‫קיים מגוון רחב של ספרי אותיות‪ ,‬אך למרות ההבדלים הקיימים בין ספרי האותיות‪ ,‬למיטב ידיעתנו טרם‬
‫נערך מחקר שבוחן הבדלים בתיווך הורי בקריאת ספרי אותיות שונים‪ .‬מאפיינים של ספרי אותיות (לדוגמה‪,‬‬
‫גודל האות‪ ,‬מיקומה‪ ,‬מספר איורים ואפיים) משמעותיים לדרך שבה ילדים מביטים בהם ולומדים מהם‪ .‬מטרת‬
‫המחקר הייתה להשוות בין מאפייני התיווך ההורי בעת קריאת שני ספרי אותיות שונים ולבחון את הקשר בין‬
‫מטרות ההורים בקריאת ספרי אותיות לדרך בה הם קוראים אותם‪ .‬חקרנו את התיווך ההורי בעת קריאת שני‬
‫ספרי אותיות פופולאריים השונים במאפייניהם‪ :‬האחד בעל דגש אורייני (מיעוט במלל ובאיורים והבלטה‬
‫וויזואלית של אות המטרה) והשני בעל דגש שפתי‪-‬היתולי (ריבוי מלים‪ ,‬משחקי מלים ואיורים היתוליים)‪.‬‬
‫צלמנו ‪ 46‬הורים לילדי גן (‪ )M=5.63‬בעת קריאת כל אחד מהספרים והם ענו על שאלון המעריך את‬
‫מטרותיהם בקריאת ספרי אותיות‪ .‬בסדרת רגרסיות לא לינאריות מצאנו כי סוג הספר ניבא מאפיינים מרכזיים‬
‫בתיווך‪ ,‬מעבר לרמה השפתית של הילד‪ ,‬השכלת ההורה ואורך האינטראקציה‪ :‬בספר בעל דגש אורייני מידת‬
‫ההתייחסות למערכת הכתב‪ ,‬לאותיות ולצליליהן הייתה גבוהה יותר ביחס לספר בעל דגש שפתי‪-‬היתולי‪,‬‬
‫בעוד שמידת ההתייחסות לשיח שאינו קשור למערכת הכתב הייתה נמוכה יותר‪ .‬מעניין היה ללמוד כי מטרות‬
‫ההורים בקריאת ספרי אותיות לא נבאו את התיווך שלהם בעת קריאת הספרים השונים‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא כי‬
‫להורים סגנון תיווך‪ ,‬כך שככל שמדדי התיווך באו יותר לידי ביטוי בספר אחד‪ ,‬כך הם באו יותר לידי ביטוי‬
‫בספר השני‪ .‬לדוגמה‪ ,‬הורים שהתייחסו יותר למערכת הכתב בספר אחד עשו זאת גם בספר האחר‪ .‬ספרי‬
‫אותיות מהווים חלק ממדף הספרים של ילדי גן וקריאתם תורמת לפיתוח ידע אלפביתי ולקריאה‪ .‬יש מקום‬
‫להסב את תשומת לב ההורים והגננות למאפיינים השונים של הספרים כך שהם ייטיבו לבחור ויהיו ערים‬
‫למאפייני התיווך שלהם בעת קריאת ספרי אותיות‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ניצני אוריינות‪ ,‬ניצני כתיבה‪ ,‬ערנות פונולוגית‪ ,‬התפתחות בגיל הרך‬
‫‪21‬‬
‫‪12:10-13:30‬‬
‫אולם ‪061‬‬
‫מושב הרצאות‪:‬‬
‫מחקרי התערבות בלמידה אוריינית‬
‫יו"ר אסתר עדי‪-‬יפה‬
‫‪22‬‬
‫יכולתם של ילדים ללמוד מיומנות מוטורית קשורה להישגי ילדים בכתיבה‪,‬‬
‫קריאה ואיות שנה לאחר מכן‬
‫מונה יוליוס ואסתר עדי‪-‬יפה‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪monajul@gmail.com‬‬
‫לזיכרון הפרוצדורלי תפקיד מרכזי ברכישת מיומנויות מוטוריות חדשות בגיל הילדות‪ .‬בתהליך‬
‫הרכישה נלמדת מטלה וניתנת לביצוע מאוחר יותר תוך שיפור במהירות ובדיוק הביצוע ( ‪Dayan & Cohen,‬‬
‫‪ .)2005‬לאחרונה‪ ,‬פותחה מטלה המאפשרת לבדוק את תהליך לימוד מיומנות מוטורית בילדי גן‪ .‬במטלה זו‬
‫הילדים מתבקשים לכתוב "אות מומצאת"‪ .‬הכתיבה מתבצעת בשורות (בדומה לכתיבה רגילה)‪ .‬בכל בלוק יש‬
‫‪ 15‬חזרות על המטלה‪ .‬ביצועי המשתתפים נבדקים באימון ראשוני (‪ 12‬בלוקים)‪ 24 ,‬שעות לאחריו (שלב‬
‫הקונסולידציה‪ 4 ,‬בלוקים) ושבועיים לאחר מכן (שלב שימור‪ 4 ,‬בלוקים)‪ .‬מטרת המחקר הייתה לבדוק את‬
‫תרומתו של תהליך הלמידה הפרוצדורלי לניבוי הישגים אקדמיים בקרב ילדי גן חובה ותלמידי כיתה ב'‪.‬‬
‫במחקר השתתפו ‪ 36‬ילדי גן חובה ו‪ 20-‬ילדי כיתה ב'‪ .‬המטלה נבדקה בשנה הראשונה‪ ,‬ושימשה לניבוי‬
‫הישגי אותה שנה בכתיבה (מהירות וקריאות)‪ ,‬והשנה לאחריה בקריאה כתיבה‪ ,‬ואיות‪ .‬הושוותה תרומתן של‬
‫שלוש הבדיקות של משימת האת המומצאת ברצף הזמן‪ :‬האימון הראשוני‪ 24 ,‬שעות לאחר האימון ושבועיים‬
‫לאחריו‪ .‬בבדיקה של המשתנים שתרמו לניבוי ההישגים האקדמיים של ‪ 56‬הילדים‪ ,‬נמצא שגיל היה המנבא‬
‫המשמעותי ביותר‪ .‬יחד עם רמה סוציואקונומית ניבאה את מהירות הקריאה והישגים באיות‪ .‬זאת בדומה‬
‫לממצאים שונים בספרות‪ .‬רמת הביצוע של הרכיבים השונים של מטלת האות המומצאת תרמה לניבוי‬
‫ההישגים האקדמיים‪ ,‬ובפרט רכיב הקונסולידציה ‪ 24‬שעות לאחר האימון‪ ,‬שהיה הרכיב עם התרומה‬
‫המשמעותית ביותר לניבוי מהירות הכתיבה‪ ,‬הקריאה ורמת האיות‪ .‬תרומת מטלת האות המומצאת (מתחילת‬
‫אימון עד ‪ 24‬שעות לאחר האימון) היתה כ‪ 10%-‬מעבר לגיל‪ ,‬ומיצב סוציואקונומי‪ .‬תוצאות אלו מדגישות את‬
‫הקשר בין תהליך הלמידה של המטלה הגרפו‪-‬מוטורית לבין הישגים לימודיים‪ .‬אנו משערים שהסיבה לקשר‬
‫שנמצא היא שקריאה וכתיבה מערבות תהליכים דומים לאלו המתבקשים במטלה‪ ,‬דהיינו מעבר מימין לשמאל‬
‫בין רכיבים בודדים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬למידה פרוצדוראלית‪ ,‬מהירות כתיבה‪ ,‬מהירות קריאה‪ ,‬איות‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Dayan, E., & Cohen, L. G. (2011). Neuroplasticity subserving motor skill learning. Neuron, 72(3), 443-454.‬‬
‫‪Adi-Japha, E., Strulovich-Schwartz, O., & Julius, M. (2011). Delayed motor skill acquisition in children with language‬‬
‫‪impairment. Research in Developmental Disabilities, 32, 2963-2971.‬‬
‫‪Julius, S. M. & Adi-Japha E. (2015). Learning of a simple grapho-motor task by young children and adults: Similar‬‬
‫‪acquisition but age-dependent retention, Frontiers in Psychology. 10.3389 /fpsyg.2015.00225.‬‬
‫‪23‬‬
‫השפעת תכנית התערבות לפיתוח מיומנויות הסיווג על שיפור ההמשגה המילולית‬
‫והחשיבה האנלוגית בקרב ילדים בעלי עיכוב התפתחותי‪-‬שפתי בגיל הרך‬
‫דוד צוריאל‪ ,‬אסתר איזמן ותמר קלנג‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪klungtamar@gmail.com‬‬
‫המטרה המרכזית של המחקר הנוכחי היא לבחון את השפעת תכנית ההתערבות בתחום מיומנות הסיווג‬
‫מתוך "התחלה מבריקה"‪ ,‬המשלבת את עקרונות ההתנסות בלמידה מתווכת‪ ,‬על שיפור הישגי ילדים‬
‫בשלושה תחומים מרכזיים‪ :‬יכולת הסיווג‪ ,‬היכולת להמשגה מילולית והיכולת לחשיבה אנלוגית‪ .‬על פי‬
‫הספרות המחקרית‪ ,‬יכולות קוגניטיביות אלה נדרשות לשם רכישת יכולות חשיבה באופן כללי‪ ,‬ולרכישת שפה‬
‫בפרט‪ )2010( Goldstone and Hendrickson .‬מביאים במחקרם עדות לשינויים מבניים בשל למידה‬
‫קטגוריאלית‪ .‬הם מניחים כי ללמידה של קטגוריות ישנה השפעה על רמות התפיסה השונות‪ ,‬מהרמות‬
‫הנמוכות של תפיסה חזותית ומבנית של ייצוגים ועד לרמות התפיסה הגבוהות המערבות תהליכי שפה כגון‪,‬‬
‫המשגה וקבלת החלטות‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 94‬ילדי גן בעלי עיכוב התפתחותי‪-‬שפתי‪ ,‬בגילאי ‪ ,4-6‬הלומדים‬
‫בגני הילדים של החינוך המיוחד‪ .‬הילדים חולקו לשתי קבוצות‪ ,‬קבוצת ניסוי וקבוצת ביקורת‪ .‬קבוצת הניסוי‬
‫אשר עברו את תכנית ההתערבות‪ ,‬לפיתוח קוגניטיבי של מיומנות הסיווג‪ .‬כלי המחקר לאיסוף מידע לפני‬
‫ואחרי ההתערבות‪ .1 :‬מבחן להערכת כושר ההשתנות באנלוגיות תפיסתיות ומושגיות‪ .2 .(CCPAM)-‬תת‬
‫מבחן – "קטגוריות סמנטיות" מתוך מבחן כצנברגר (‪ .3 .)2004‬כלי לבדיקת הבנת מהותיות‪ .‬ממצאי המחקר‬
‫מראים כי ילדים מקבוצת הניסוי גילו שיפור משמעותי ועלייה ניכרת במדדי הבדיקה ביחס לקבוצת הביקורת‬
‫בכל שלושת תחומי המחקר‪ .‬כמו כן ביצועי התלמידים עוברים את הממוצע הקיים במיומנויות אלו כפי‬
‫שנמדדו במחקרים אחרים בקרב ילדים בתפקוד נורמטיבי ללא עיכובים בהתפתחות‪ .‬ממצאי המחקר עולים‬
‫בקנה אחד עם מחקרים נוספים בנושא ומדגישים את השפעת תכנית ההתערבות "התחלה מבריקה" על‬
‫כושר ההשתנות הקוגניטיבית מבנית ב‪ -‬יכולת הסיווג‪ ,‬ההמשגה המילולית ויכולת לחשיבה אנלוגית בקרב‬
‫ילדים בגילאים הצעירים בכלל ובקרב ילדים בעלי עיכובי התפתחות ושפה בפרט‪ .‬תרומת המחקר חיונית‬
‫לבניית תכניות התערבות בתחומים קוגניטיביים אשר יתמכו בתהליך רכישת השפה אצל ילדים עם עיכוב‬
‫התפתחותי‪-‬שפתי‪ ,‬ויאפשרו לצוות החינוכי‪-‬טיפולי לבחון אסטרטגיות התערבות חדשות ושונות לתכנון תכניות‬
‫לימודים‪ .‬תכניות אלו יוסיפו לקיימות כיוון קוגניטיבי ולא רק שפתי‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מיומנויות סיווג‪ ,‬המשגה מילולית וחשיבה אנלוגית‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Goldstone, R. L., & Hendrickson, A. T. (2010). Categorical perception. Wiley Interdisciplinary Review of Cognitive Science,‬‬
‫‪1, 69-78.‬‬
‫‪Haywood, H. C., Brooks, P. H., & Burns, S. (1992). Bright Start: Cognitive curriculum for young children. Watertown, MA:‬‬
‫‪Charlesbridge Publishers.‬‬
‫‪24‬‬
‫מסגרת מושגית המשלבת בין מרכיבי הכוונה העצמית בלמידה (‪ )SRL‬לעקרונות שיח אורייני‬
‫המשותפים לשפה ומתמטיקה – ממי"ר – מחשבות‪ ,‬מילים‪ ,‬רפלקציה‬
‫הדס הובר‬
‫אקדמית גורדון‬
‫‪hadasndy@gmail.com‬‬
‫סטנדרטים להוראה ולמידה המאפיינים את המאה ה‪ 21-‬מציינים את החשיבות של רכישת ידע ומיומנויות‬
‫שיכשירו את הלומד לחיי המחר‪ .‬לפיכך‪ ,‬ארגון ה‪ OECD-‬ממליץ לטפח לומד בעל הכוונה עצמית בלמידה‬
‫(‪ :SRL‬קוגניציה‪ ,‬מטה‪-‬קוגניציה וגורמים הנעתיים‪-‬התנהגותיים) תוך התמקדות באוריינות שפה‪ ,‬מתמטיקה‬
‫ומדעים (זיהוי‪ ,‬פרשנות‪ ,‬אחזור‪ ,‬מידול‪ ,‬חיזוי וקשרים)‪ .‬מכאן‪ ,‬עולה הצורך במסגרת מושגית ובתכנית‬
‫התערבות המשלבות מרכיבי הכוונה העצמית בלמידה עם עקרונות שיח אורייני‪ ,‬בשני תחומי דעת‪ .‬לפיכך‪,‬‬
‫במחקר פותחה ונבדקה תכנית התערבות הוליסטית רב‪-‬תחומית בהכוונה עצמית‪" :‬ממיר" (מחשבות‪ ,‬מילים‪,‬‬
‫רפלקציה‪ ,‬לקישור ולהבנה רב‪-‬תחומית)‪ .‬מטרת המחקר הנה לבדוק את ההשפעה של תכנית התערבות‬
‫הוליסטית המשלבת יחד מרכיבי ‪ SRL‬ומרכיבי שיח אורייני רב‪-‬תחומי בשפה ובמתמטיקה‪ .‬החידוש במחקר‬
‫הנו בניית כלי אימון חדשני‪" ,‬ממיר" (מחשבות‪ ,‬מילים‪ ,‬רפלקציה‪ ,‬לקישור ולהבנה רב‪-‬תחומית) המשלב‬
‫עקרונות אלו‪ .‬במחקר השתתפו תלמידים מ‪ 12-‬כיתות ד' מחוז חיפה במגזר היהודי‪ .‬מערך המחקר היה ניסויי‬
‫והשתתפו בו ‪ 403‬תלמידים מכיתות ד' שחולקו לשש קבוצות‪ :‬שהשתתפו בתוכנית אימון להכוונה עצמית‬
‫בלמידה ולשיח אורייני רב תחומי‪ .‬תוכנית ההתערבות הועברה במסגרת תכנית הלימודים הרגילה של בית‬
‫הספר ומטרתה להעשירה‪ .‬התכנית הופעלה לאורך כל השנה‪ .‬התלמידים התבקשו לפתור את המשימות‬
‫במהלך שיעורי שפה ומתמטיקה בכיתה‪ ,‬בסיוע הכלי ההוליסטי "ממיר"‪ .‬כמו כן‪ ,‬הם איגדו את כלי ה"ממיר"‬
‫לתלקיט אישי שתיעד את תהליך הלמידה‪ .‬כלי המחקר הועברו בשני מימדים‪ :‬כתוב ודבור‪ .‬הממצאים‬
‫המרכזיים מצביעים על ראיות לטיפוח יכולת שיח דבור וכתוב עשיר ועל יכולת העברה קרובה ורחוקה‬
‫בקבוצות שעברו אימון עם כלי הממי"ר‪ .‬יכולת זו השתקפה בשאלות העברה במבחני הישגים‪ ,‬במבחנים‬
‫לאורך זמן‪ ,‬במטלות שיח שהוקלטו ותומללו ובתלקיטים‪ .‬ברמה התיאורטית‪ ,‬המחקר יאפשר הרחבת‬
‫ההמשגות הקשורות במאפייני שיח בשפה ובמתמטיקה לרכיבי משנה‪ ,‬תוך שילוב ‪ .SRL‬ברמה היישומית‪,‬‬
‫המחקר עשוי לתרום ליישום תכניות אימון להכוונה עצמית בבתי הספר‪ ,‬שמטרתן לפתח לומד בעל רמות‬
‫גבוהות של ‪ SRL‬על‪-‬מנת לשפר את ההישגים בשפה ובמתמטיקה‪ ,‬בהתאם ליעדי מערכת החינוך‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬הכוונה עצמית‪ ,‬אוריינות‪ ,‬שיח כתוב‪ ,‬שיח דבור‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Zimmerman, B. J. &Schunk, D. H. (2011). Self-regulated learning and performance: An introduction and an overview. In‬‬
‫‪Zimmerman, B. &Schunk, D. (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 1-12). New‬‬
‫‪York: Routledge.‬‬
‫‪25‬‬
‫פרוייקט הוראה מתקנת באנגלית לתארים מתקדמים בטכניון‬
‫מיכל טל‬
‫הטכניון‬
‫‪michalt@tx.technion.ac.il‬‬
‫גוף המחקר עשיר במידע אודות תכניות התערבות המשמשות בהוראת תלמידי בית‪-‬ספר‪ .‬עם זאת‪ ,‬אין‬
‫תיעוד מרובה לעבודה בהוראה מתקנת עם סטודנטים באוניברסיטאות‪ .‬מטרת תכנית ההתערבות המוצגת‬
‫כאן היתה לבחון האם סטודנטים לקויי‪-‬למידה לתואר שני‪ ,‬אשר נדרשים לעמוד בבחינת בקיאות בשפה‬
‫האנגלית לתארים מתקדמים‪ ,‬יוכלו להפיק תועלת מתכנית התערבות במתכונת הוראה מתקנת פרטנית‪.‬‬
‫מחקר החלוץ מנה עשרה סטודנטים לתואר שני‪ ,‬אשר נכשלו לפחות פעם אחת בבחינת הבקיאות‪.‬‬
‫הסטודנטים עברו מהלך קליטה והכנה טרם התחלת התכנית‪ :‬לאחר מפגש אינטייק שנועד להתוודע לרקע‬
‫האקדמי הכללי והשפתי שלהם ולקשיי השפה האינדיבידואליים להם הם מודעים‪ ,‬התבקשו המשתתפים‬
‫לבצע שני מבדקים מוקדמים‪ :‬בתחומי אוצר המלים האקדמי ודקדוק‪ .‬ביצועיהם במבדקים אלה שימשו בסיס‬
‫להערכת התקדמותם לאורך השתתפותם בפרוייקט‪ .‬במקביל‪ ,‬נערך ניתוח של השגיאות שביצעו בבחינת‬
‫הבקיאות בה נכשלו קודם לכן על מנת לעמוד על הנושאים בהם יש למקד את הלמידה הפרטנית עם כל אחד‬
‫ואחד‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬החלו להערך מפגשים שבועיים בני שעה‪ ,‬במקביל להשתתפותם הפעילה של הסטודנטים‬
‫בקורסים הכיתתיים לאנגלית לתארים מתקדמים‪ .‬המפגשי הפרטניים התמקדו בהוראה מפורשת של נושאים‬
‫שלא הובנו באופן מלא בשיעורים הכיתתיים באורח מותאם לסגנון הלמידה הספציפי של כל משתתף ולתרגול‬
‫נושאים אלה באמצעות תרגילים ממוחשבים במעבדת ‪ .CALL‬בתום כל מפגש קיבלו המשתתפים מטלות‬
‫בית לתרגול נוסף של החומר הנלמד וניטור מידת הבנתו‪ .‬בתום הסמסטר‪ ,‬התבקשו למלא שאלון משוב‬
‫להערכת תהליך הלמידה בפרוייקט‪ .‬מידת התקדמותם של המשתתפים הוערכה באמצעות שלושה כלים‪:‬‬
‫מבדקי סיום באוצר מלים ובדקדוק‪ ,‬הציון שקיבלו בקורס הכיתתי והציון שקיבלו בבחינת הבקיאות אליה ניגשו‬
‫שוב‪ .‬תוצאות הפרוייקט מלמדות על תועלת רבה שהפיקו המשתתפים מן הפרוייקט‪ ,‬שכן ‪ 70%‬מהם השלימו‬
‫את חובותיהם בשפה האנגלית בעקבותיו‪ .‬שאלוני המשוב שמילאו מעידים על שביעות רצון רבה מן התכנית‪,‬‬
‫ומרביתם הדגישו בתשובותיהם את חשיבות הלמידה הפרטנית וההתמקדות בקשיים היחודיים לכל אחד‬
‫ואחד מהם‪ .‬ההרצאה תדון גם במאפייני אוכלוסיית המחקר מבחינת גיל ומוטיבציה‪ ,‬וכן במידת השונות של‬
‫תרומת התכנית באספקטים שונים של הכישורים הנדרשים מן המשתתפים בבחינת הבקיאות‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬הוראה מתקנת‪ ,‬הוראת שפה ראשונה ושנייה‪ ,‬לקויות למידה ואוריינות בשפה זרה‪CALL ,‬‬
‫‪Laboratory‬‬
‫‪26‬‬
‫‪12:10-13:30‬‬
‫אולם ‪062‬‬
‫מושב הרצאות‪:‬‬
‫טכנלוגיה ואוריינות‬
‫יו"ר גל בן‪-‬יהודה‬
‫‪27‬‬
‫הבנת הנקרא של טקסט דיגיטלי לעומת טקסט מודפס‪:‬‬
‫השוואה בין סטודנטים עם וללא ‪ADHD‬‬
‫עדי ברן וגל בן‪-‬יהודה‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‬
‫‪adi.brann@openu.ac.il‬‬
‫אקרמן ולוטרמן טוענות כי ניהול הלמידה בסביבה הדיגיטלית ירוד בהשוואה לסביבה המסורתית דבר המוביל‬
‫לכך שהבנת הנקרא של טקסט המוצג בפורמט דיגיטלי נחותה משל טקסט מודפס‪ .‬בהפרעת קשב (‪)ADHD‬‬
‫קיימת לרוב פגיעה בתפקודים עליהם נשען ניהול הלמידה כגון קשב ובקרה קוגניטיבית‪ ,‬וכן בהבנת הנקרא‪.‬‬
‫לאור זאת‪ ,‬שיערנו שלאנשים עם ‪ ADHD‬תהיה פגיעה גדולה יותר בהבנת הנקרא כאשר הם לומדים מטקסט‬
‫דיגיטלי‪ .‬במערך מחקר בין‪-‬נבדקי השווינו בין הבנת הנקרא של טקסט דיגיטלי ושל טקסט מודפס בקרב שתי‬
‫קבוצות סטודנטים‪ :‬עם ‪( ADHD‬ניסוי) וללא ‪( ADHD‬ביקורת)‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 114‬סטודנטים ששפת‬
‫אמם עברית והם ללא אבחנה של לקות קריאה‪ ,‬מתוכם ‪ 45‬עם אבחנה של ‪ ADHD‬והשאר ביקורת‪ .‬הליך‬
‫המחקר כלל ארבעה שלבים‪ :‬ביצוע מטלת גמישות קוגניטיבית; קריאת טקסט ראשון; ביצוע מטלת קשב‬
‫מתמשך וקריאת טקסט שני‪ .‬המשתתפים קראו שני טקסטים מידעיים (כ‪ 1200-‬מילים) ללא הגבלה של זמן‬
‫הלמידה‪ .‬בתום קריאת כל טקסט המשתתפים העריכו את הציון שיקבלו במבחן הבנה ואז ענו על שאלות‬
‫הבנה‪ .‬בנוסף חושבו יעילות הלמידה וכיולה ונאספו מגוון משתני רקע (לדוגמה‪ ,‬הרגלי שימוש במחשב וידע‬
‫קודם בנושאי הטקסטים)‪ .‬הממצאים העיקריים הם שבתנאי הטקסט הדיגיטלי בלבד‪ ,‬ציוני הבנת הנקרא‪,‬‬
‫יעילות הלמידה וכיולה בקבוצת ה‪ ADHD-‬היו נמוכים באופן מובהק מאלו של קבוצת הביקורת‪ .‬כמו‪-‬כן נמצא‬
‫בקרב כלל המשתתפים כי בתנאי של הטקסט הדיגיטלי‪ ,‬בעלי הציונים הנמוכים במטלת הקשב המתמשך‬
‫הראו ירידה מובהקת בהבנה של הטקסט השני בהשוואה להבנת הטקסט הראשון‪ .‬הממצאים תומכים‬
‫בהשערה שתהליכי הבנה של טקסט המוצג בפורמט דיגיטלי דורשים יותר משאבי קשב מתמשך מאשר‬
‫תהליכי הבנת טקסט מודפס‪ .‬מחקר המשך ינתח את תרומתה של הגמישות הקוגניטיבית לכל תנאי והגורמים‬
‫הקשורים בה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬קריאה דיגיטלית‪ ,ADHD ,‬קשב‪ ,‬תפקודים ניהוליים‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Ackerman, R., & Lauterman, T. (2012). Taking reading comprehension exams on screen or on paper? A metacognitive‬‬
‫‪analysis of learning texts under time pressure. Computers in Human Behavior, 28(5), 1816–1828.‬‬
‫‪Martinussen, R., & Mackenzie, G. (2015). Reading comprehension in adolescents with ADHD: Exploring the poor‬‬
‫‪comprehender profile and individual differences in vocabulary and executive functions. Research in‬‬
‫‪Developmental Disabilities, 38, 329–337.‬‬
‫‪28‬‬
‫העדפות כתיבה וקריאה של תלמידים הלומדים עם מחשבים ניידים – השוואה בין‬
‫תלמידים עם וותק שונה בלמידה במתכונת "כיתה ללא נייר"‬
‫חגית מישר‪-‬טל ומירי שינפלד‬
‫מכון טכנולוגי חולון ‪ HIT‬וסמינר הקיבוצים‬
‫‪hagitmt@hit.ac.il‬‬
‫הרצאה זו מציגה ממצאים חלקיים מתוך מחקר שהתקיים בבית ספר שבו מתקיימת מדיניות "כיתה ללא נייר"‬
‫שמשמעותה שכל תלמיד מנהל את כל המידע הלימודי דרך מחשב נייד שהוא חלק מציודו האישי‪ .‬מטרת‬
‫המחקר הייתה לבחון האם קיימים הבדלים בין תלמידים בקבוצות גיל שונות (עם ותק שונה בלמידה‬
‫במתכונת כיתה ללא נייר)? כלי המחקר כלל שאלון שהכיל שאלות מאפייני רקע אישיים‪ ,‬שאלות לגבי‬
‫הקשרים שונים בהם באה לידי ביטוי העדפת התלמידים בשימוש במחשב או בנייר ונטיית הכתיבה בכתב יד‪.‬‬
‫אוכלוסיית המחקר כללה ‪ 366‬תלמידים בשלוש שכבות גיל כך ש‪ 119 :‬מכיתה ז'‪ 176 ,‬מכיתה ח' ו‪70 -‬‬
‫מכיתה ט'‪ 202 .‬מהתלמידים הם בנים ו‪ 155 -‬בנות‪ .‬נמצא שהתלמידים מעדיפים לקרוא טקסטים קצרים‬
‫וספרי לימוד על גבי מחשב בעוד שספרי קריאה באמצעות נייר‪ .‬כמו כן נמצא שהתלמידים מעדיפים כתיבה‬
‫במחשב בהקשר של כתיבה עיונית (‪ ,)86%‬שיעורי בית (‪ ,)78%‬גרפים ותרשימים (‪ )72%‬ומענה על בחינות‬
‫(‪ .)61%‬לעומת זאת הם מעדיפים לכתוב בנייר בהקשרים של ציור חופשי (‪ ,)81%‬איורים (‪ ,)78%‬ופתרון‬
‫בעיות במתמטיקה (‪ .)65%‬עוד נמצאו הבדלים מובהקים בהעדפות הקריאה והכתיבה על רקע השתייכות‬
‫לשכבת גיל‪ .‬התלמידים בכיתה ז' העדיפו את המחשב על פני הנייר באופן מובהק יותר מתלמידים בכיתה ח'‪,‬‬
‫ותלמידים בכיתה ח' העדיפו את המחשב באופן מובהק יותר מאשר תלמידים בכיתה ט' בכל ההקשרים של‬
‫הקריאה והכתיבה‪ .‬הממצאים מצביעים על ירידה בהעדפת המחשב על פני הנייר לאורך השנים‪ ,‬כך‬
‫שהתלמידים שהוותק שלהם בלמידה במתכונת "כיתה ללא נייר" גדול יותר מביעים העדפה נמוכה יותר‬
‫למחשב מאשר הותיקים יותר‪ .‬הסיבות לירידה זו יכולה לנבוע מקשיים שהעמידה להם חווית הלמידה בכיתה‬
‫ללא נייר או מסיבות נוספות כמו ירידת ההתלהבות מהטכנולוגיה עם הזמן‪ ,‬או מהבדלים נוספים בין שכבות‬
‫הגיל‪ .‬מחקר המשך שלמחקר זה יצטרך לבחון את ההעדפות של הקבוצה שבמחקר זה היתה בכיתה ז'‬
‫ולעקוב אחר ההעדפות שלה במהלך השנים הבאות שלהם בבית הספר‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬כתיבה‪ ,‬קריאה‪ ,BYOD ,‬כיתה ללא נייר‪ ,‬מחשבים ניידים‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫מישר‪-‬טל‪ ,‬ח‪ .‬שינפלד מ‪ .‬ורן ח‪ )2016( .‬העדפות כתיבה וקריאה של תלמידים הלומדים‪ ,‬ספר כנס ציי'ס ‪ ,2016‬האוניברסיטה הפתוחה‪ :‬רעננה‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫אורינות תקשורת דיגיטלית בקרב מבוגרים עיוורים‪ :‬משמעות השימוש במחשב והשפעתו‬
‫על איכות החיים והקשר עם משפחה וקהילה‬
‫טלי היימן ושוש סוקולובסקי‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‬
‫‪talihe@openu.ac.il‬‬
‫העולם המקוון הפך לחלק ממציאות החיים וההתפתחויות הטכנולוגיות הפכו את האינטרנט לכלי תקשורתי‬
‫נגיש לאנשים עם מוגבלויות‪ ,‬המקלות על תפקודם ומשפרות את איכות חייהם‪ .‬מחקרים מעטים בחנו את‬
‫אורינות האינטרנט‪ ,‬שימושי המחשב‪ ,‬שפה ותקשורת בינאישית בקרב אוכלוסיית מבוגרים עיוורים‪ .‬במחקר‬
‫זה נבחנה אוכלוסייה של נשים וגברים עיוורים‪ ,‬שהיו בעלי ראיה תקינה ואיבדו אותה במהלך חייהם‪.‬‬
‫באמצעות הפרדיגמה האיכותנית‪ ,‬נבדקה תרומת המחשב והאינטרנט המונגשים‪ ,‬והאורינות הדיגיטלית על‬
‫חייהם של העיוורים‪ .‬נערכו ‪ 20‬ראיונות חצי מובנים של כשעה עם ‪ 20‬עיוורים בגיל ‪ ,47-84‬הנושאים תעודת‬
‫"עיוור על פי חוק" ומשתמשים במחשב ובאינטרנט באופן עצמאי בסיוע עזרים להנגשה‪ .‬מניתוח התימות‬
‫עולה כי לאיבוד הראייה יש השלכות בכל תחומי החיים‪ :‬השלכות תפקודיות‪ ,‬השלכות רגשיות‪ ,‬השלכות‬
‫כלכליות וחברתיות‪ .‬המשתתפים דיווחו על שימוש אינטנסיבי ומהנה במחשב ובאינטרנט במגוון יישומים‪ ,‬עם‬
‫זאת דיווחו גם על חסמים‪ ,‬בשל אתרים שאינם מונגשים‪ .‬המשתתפים ציינו שאיבוד הראיה גרם להפסקה או‬
‫לצימצום משמעותי של הכתיבה והקריאה‪ ,‬לתקשורת בינאישית מוגבלת‪ ,‬כאשר לאיבוד היכולות הללו יש‬
‫השלכות על איכות החיים וערך העצמי‪ ,‬ותחושת העצמאות‪ .‬נמצא שהמחשב המונגש‪ ,‬מאפשר לאדם העיוור‬
‫לקחת חלק בעולם הדיגיטלי‪ ,‬משיב למתעוור את יכולת הכתיבה שאבדה‪ ,‬משמש ככלי לתקשורת ומקור‬
‫למידע‪ ,‬והשיח האלקטרוני משמש חלופה יעילה לתפקודים שאבדו‪ .‬מרבית המשתתפים ציינו שימוש במחשב‬
‫בתדירות יומית‪ :‬דוא"ל (‪ ,)95%‬חיפוש מידע (‪ ,)55%‬יוטיוב ומוסיקה (‪ .)45%‬המשתתפים גולשים ב"פורומים‬
‫קהילתיים"‪ ,‬קוראים ספרים דיגיטליים‪ ,‬משתתפים במשחקי מחשב‪ ,‬מתכתבים עם בני משפחה ויצרו רשת‬
‫חברתית חדשה וירטואלית‪ .‬המשתתפים ציינו כי אוריינות המחשב והשימוש באינטרנט‪ ,‬מאפשרים להם‬
‫"לשכוח" את העיוורון ולעסוק בתחביבים ישנים‪ ,‬לחדש ולשמר קשרים חברתיים ומשפחתיים‪ ,‬להשיב לעצמם‬
‫את ערך העצמי ואת איכות החיים שנפגעו‪ .‬ניכר כי המחשב משמש ככלי להעצמה‪ ,‬ומהווה עבור מבוגרים‬
‫שהתעוורו כלי שיקומי זמין ורב יישומי‪ ,‬המעניק עצמאות ושליטה בחייהם‪ ,‬מספק תמיכה חברתית‪ ,‬מעצים‬
‫שביעות הרצון וביטחון העצמי‪ ,‬ומאפשר תקשורת עם המשפחה והסביבה למרות איבוד קשר עין‪ ,‬התורמים‬
‫לשיפור איכות חייהם‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬עיוורים‪ ,‬אורינות דיגיטאלית‪ ,‬איכות חיים‬
‫‪30‬‬
‫שיח עם יהודים תורם לי לדבר עברית‪ ,‬להכיר יהודים ‪ -‬השיח המקוון של בני נוער‬
‫ערבים‪-‬בדווים עם בני נוער יהודים בפייסבוק‬
‫אבו‪ -‬גוידר ערף‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪arefa@post.bgu.ac.il‬‬
‫המחקר דן בשיח המקוון של בני נוער ערבים‪-‬בדווים עם בני נוער יהודים בפייסבוק‪ .‬המחקר ביקש לבדוק‬
‫האם חל שינוי אצל בני נוער ערבים‪-‬בדווים בעקבות הקשר שלהם עם יהודים‪ .‬בעוד מחקרים רבים בחנו את‬
‫אופן השימוש של בני נוער ערבים‪-‬בדויים באינטרנט‪ ,‬האינטראקציה המקוונת ברשתות חברתיות כשפת שיח‬
‫לצרכים לימודיים כמעט ולא זכתה לקורמוס מחקרי ראוי‪ .‬מחקר זה כלל ‪ 111‬נחקרים מהחברה הערבית‪-‬‬
‫בדווית‪ ,‬הנחקרים הינם תלמידי תיכון מ‪ 12-‬בתי ספר משבעת יישובי הקבע שבנגב‪ :‬רהט‪ ,‬ערוער‪ ,‬שגב שלום‪,‬‬
‫לקיה‪ ,‬חורה‪ ,‬כסיפה ותל שבע‪ .‬נתוני המחקר נאספו באמצעות שאלונים סגורים שהועברו בקרב בני נוער‬
‫בדואים‪ .‬השערת המחקר הראשונה גרסה שההתקשרות של בני נוער ערבים‪-‬בדווים עם בני שיחם היהודים‬
‫תורמת ומסייעת ברכישת ידע והכרת החברה היהודית‪ .‬מניתוח השאלונים עולה שכ‪ 83%-‬מקרב בני הנוער‬
‫הערבים‪-‬בדווים דווחו שהם סבורים שתקשורת עם בני נוער יהודים מסייעת להעלאת הדימוי העצמי שלהם‪.‬‬
‫מהממצאים עולה כי לאינטראקציה המקוונת תרומה רבה בהרחבת הידע עבור בני הנוער הערבים‪-‬בדווים‪.‬‬
‫לדוגמה‪ :‬השפה והלשון והידע הכללי שלהם אודות התרבות והחברה היהודית עולה ככל שהקשר מתחזק‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬נמצאו הבדלים מובהקים בין המדידה לפני ואחרי יצירת הקשר‪ ,‬כלומר נמצא שהידע של הנחקרים‬
‫ביחס לתרבות היהודית‪ ,‬העולם היהודי‪ ,‬הדת היהודית‪ ,‬הערכים והמנהגים של העם היהודי‪ ,‬הלשון וכן השפה‬
‫והידע הכללי לגבי מדינת ישראל עלה לאחר פיתוח הקשר עם בני שיחם היהודים‪ .‬השערת המחקר השנייה‬
‫גרסה שתקשורת של בני נוער ערבים‪-‬בדווים עם בני שיחם היהודים מסייעת בפיתוח רגשות חברתיים‬
‫חיוביים כלפי האחרונים‪ .‬מניתוח הממצאים נמצא קשר חיובי בין מספר בני השיח היהודים שאיתם הנבחרים‬
‫מדברים באינטרנט לתחושתם שיש להם חברים יהודים בעקבות יצירת קשרים אלו‪ .‬אך במשתנים נוספים‪,‬‬
‫כגון‪ :‬רמת ההנאה שהקשר גורם לנחקרים‪ ,‬תחושות חיוביות שיש להם לגבי הקשר‪ ,‬היווצרויות של חברויות‬
‫חדשות עם יהודים בעקבות הקשר ותחושה שהם נמנים בקבוצת החברים של הנחקר‪ .‬לא נמצאו קשרים‬
‫מובהקים בבדיקת משתנים אלו בכל המתאמים שחושבו‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬טכנולוגיות תקשורת‪ ,‬חיזוק השפה‪ ,‬תרבות חדשה‪ ,‬מפגש תרבותי‪.‬‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫אבו‪ -‬גוידר‪ ,‬ע' (‪' .)2014‬התרבות המקוונת של בני נוער ערבים‪ -‬בדואים'‪ ,‬עט השדה‪ ,14 ,‬עמ' ‪.76-88‬‬
‫ג'ריביע‪ ,‬ע' (‪ .)2013‬שימוש באמצעי תקשורת המונים ותפישת הזהות בקרב בני נוער ערבים‪-‬בדואים בנגב‪ ,‬עבודה לשם קבלת תואר דוקטור‪,‬‬
‫באר שבע‪ ,‬אוניברסיטת בן גוריון בנגב‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫‪12:10-13:30‬‬
‫אולם ‪063‬‬
‫סימפוזיון‪:‬‬
‫מסלולי התפתחות של ניצני אוריינות‬
‫בשפות שמיות‬
‫יו"ר מיכל שני‬
‫בשנים האחרונות עולה חשיבות הבנת מסלולי ההתפתחות של ניצני אוריינות בהקשר למאפייני השפה‬
‫והאורתוגרפיה‪ .‬הסימפוזיון הנוכחי מתמקד במחקר על ניצני אוריינות בשפות שמיות‪ .‬שלושת המחקרים‬
‫הראשונים בסימפוזיון חוקרים מסלולי התפתחות של מודעות פונולוגית בעברית וערבית‪ ,‬מהגיל הרך ובמהלך‬
‫שנות בית הספר היסודי‪ .‬בכל שפה שנחקרה עד כה‪ ,‬כולל שפות שמיות‪ ,‬נמצאה המודעות הפונולוגית כאחת‬
‫מאבני היסוד לרכישה אוריינית‪ .‬עם זאת‪ ,‬טבען של היחידות הפונולוגיות הרלבנטיות לרכישת הקריאה‬
‫בעברית ובערבית (הברות‪ ,‬יחידות תת‪-‬הברתיות (דוגמת צירופים של עיצורים ותנועות)‪ ,‬פונמות)‪ ,‬מסלולי‬
‫התפתחותן משלבים טרום בית‪ -‬ספריים ובמהלך שנות בית הספר היסודי והשפעתן על מיומנויות קריאה‬
‫אינם ברורים‪ ,‬גם בשל העובדה כי אורתוגרפיות שמיות אינן אלפביתיות באופן מוחלט אלא בעיקר עיצוריות‬
‫(אַ בְּג'ד ‪ .)abjad‬החסר במידע מחקרי על היבטים אלה מותיר אנשי הוראה בגיל הרך ובכיתות יסוד באי‬
‫בהירות לגבי מה ללמד בגילאים שונים – צלילים של עיצורים ופונמות בודדים כמו בשפות אלפביתיות דוגמת‬
‫האנגלית‪ ,‬צירופים של עיצורים ותנועות כמודגש על ידי מורים בכיתה א' או אולי שילוב של שניהם?‬
‫הסימפוזיון הנוכחי מציג "דור שני" של מחקר בסיסי שמטרתו לשפר וללטש את ההבנה של טבעה של‬
‫המודעות הפונולוגית ומסלולי התפתחותה בשפות שמיות‪ .‬המחקר הרביעי מרחיב את המידע על משתנים‬
‫קוגניטיביים המשפיעים על התפתחות ניצני קריאה וכתיבה בקרב ילדי גן ותלמידי כיתה א' דוברי ערבית‪.‬‬
‫מוצגים ממצאים על תרומתו של ויסות קוגניטיבי להתפתחות זו ועל היותו גורם מתווך בין יכולות לשוניות לבין‬
‫ניצני קריאה וכתיבה‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫מודעות פונולוגית באַ בְּג'ד העברי‪ :‬עיצורים לעומת תנועות‬
‫מעין תדמור‪-‬טרוינסקי ודויד שר‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪Maayant21@gmail.com‬‬
‫מטרת מחקר זה היא לבחון את תפקיד המודעות הפונולוגית ברכישת הקריאה בעברית‪ ,‬תוך התייחסות‬
‫לאפיוני מערכת הכתב העברית (אַ בְּג'ד) ולאופן בו מיוצג מידע פונולוגי‪ .‬מחקרים רבים ביססו את חשיבות‬
‫המודעות הפונולוגית לרכישת הקריאה‪ ,‬אולם מרבית הידע שהתגבש בנושא הגיע ממחקרים באנגלית‪ ,‬תוך‬
‫התמקדות ברמת הפונמה והתייחסות שווה לעיצורים ולתנועות‪ .‬הכתב העברי הינו מערכת כתב עיצורית‬
‫בעיקר‪ ,‬הנקראת גם אַ בְּג'ד (עפ"י ארבע האותיות הראשונות בכתב הערבי‪ ,‬לפי הסדר ההיסטורי שלהן)‪,‬‬
‫ואשר בה האותיות מציינות בעיקר עיצורים‪ .‬זאת בשונה ממערכות כתב אלפביתיות‪ ,‬כגון האנגלית‪ ,‬המייחדות‬
‫סימנים נפרדים לעיצורים ולתנועות שהם שווי מעמד במיקום ובגודל במילה הכתובה‪ .‬חשיבותו של הכתב‬
‫העברי ככתב עיצורי יתכן ונובעת מכך שהשפה העברית הינה שפה שמית‪ ,‬שבה רוב מילות התוכן בנויות‬
‫משורש תלת עיצורי (ולפעמים מרובע)‪ ,‬השזור בתוך תבנית מורפו‪-‬פונולוגית‪ ,‬ומעניק למילה את המשמעות‬
‫הבסיסית שלה‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי הינה לבחון‪ )1( :‬כיצד מחלקים דוברי העברית את המילה המדוברת‬
‫למרכיביה הצליליים ‪ -‬הברות‪ ,‬יחידות תת‪-‬הברתיות‪ ,‬או פונמות?‪ ,‬והאם יש להם מודעות שונה לעיצורים‬
‫לעומת תנועות; (‪ )2‬האם וכיצד משתנה המודעות הפונולוגית לאורך ההתפתחות‪ ,‬ולאחר היכרות עם האבג'ד‬
‫העברי והאלפבית האנגלי; (‪ )3‬כיצד המודעות לעיצורים‪ ,‬לעומת תנועות‪ ,‬מתקשרת לתהליך זיהוי המילים‬
‫בקריאה קולית ובקריאה דמומה (אשר ייתכן ונשענת על ייצוגים חלקיים ועיצוריים בעיקרם)‪ .‬במחקר רוחב‬
‫נכללו כ‪ 250-‬ילדים בארבע קבוצות גיל‪ :‬גן טרום‪-‬חובה; גן חובה; כיתה ב' וכיתה ד'‪ .‬בנוסף להשוואות רוחב‬
‫על‪-‬פני קבוצות גיל‪ ,‬נעשה מעקב אורך אחר שתי קבוצות הגן‪ ,‬על פני שנה ויותר‪ .‬לילדים הועברו מבדקים של‬
‫מודעות פונולוגית שנבנו במיוחד לצורך המחקר‪ ,‬וכן מטלות כתיבה וקריאה שכללו קריאה דמומה וקולית‪,‬‬
‫בטקסטים מנוקדים וללא ניקוד‪ .‬בהרצאה יוצגו ממצאים ראשוניים מהמחקר הנוגעים לתפיסותיהם של דוברי‬
‫עברית‪ ,‬בשלבים שונים של ההתפתחות האוריינית‪ ,‬באשר למבנה הפונולוגי של שפתם‪ .‬ממצאי המחקר‬
‫עשויים לתרום לפיתוח גישה תקפה יותר מבחינה תיאורטית ואמפירית‪ ,‬לנושא של מודעות פונולוגית‬
‫בתהליכי הוראה והערכה של ילדים דוברי עברית‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מודעות פונולוגית‪ ,‬אַ בְּג'ד‪ ,‬רכישת קריאה‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Daniels, P. T. (1996). The Study of Writing Systems. In: P.T. Daniels and W. Bright Eds. The World's Writing Systems.‬‬
‫‪New York: Oxford University Press.‬‬
‫‪Share, D. L. (2008). On the Anglocentricities of Current Reading Research and Practice: The Perils of Overreliance on an‬‬
‫‪“Outlier” Orthography. Psychological Bulletin, 134, 584–615.‬‬
‫‪Share D. L., & Blum, P. (2005). Syllable splitting among literate and pre-literate Hebrew-speakers: Onsets and rimes or‬‬
‫‪bodies and codas?. Journal of Experimental Child Psychology. 92, 182–202.‬‬
‫‪33‬‬
‫התפתחות מודעות פונולוגית בקרב ילדי גן חובה דוברי עברית‬
‫אורלי ליפקה ודורין וסרשטיין‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪Wdorin1810@gmail.com‬‬
‫מודעות פונולוגית הינה היכולת לבודד‪ ,‬להשמיט או לבצע מניפולציה על תת יחידות לקסיקליות בתוך המילה‪,‬‬
‫כגון‪ ,‬הברות‪ ,‬צירופים ופונמות‪ .‬יכולת זו‪ ,‬המתחילה להתפתח טרם כניסת הילד לבית הספר‪ ,‬משקפת את‬
‫ההבנה שהמילים בשפה הדבורה בנויות מצלילים קטנים‪ .‬מכאן שיכולת זו הינה בעלת חשיבות מכרעת‬
‫ברכישת מיומנויות הקריאה‪ .‬למיומנות זו תרומה הן בטווח הקצר ליכולות פענוח בכיתה א'‪ ,‬והן בטווח הארוך‪,‬‬
‫לפיתוח שטף קריאה‪ ,‬איות והבנת נקרא בכיתות גבוהות יותר‪ .‬מרבית המחקרים בתחום המודעות‬
‫הפונולוגית נערכו בקרב ילדים דוברי אנגלית הקוראים באורתוגרפיה עמוקה‪ ,‬ומכאן עולה הצורך לחקור את‬
‫המודעות הפונולוגית גם במערכות כתב עקביות יותר‪ ,‬כמו עברית‪ .‬בנוסף‪ ,‬קיימת חשיבות לבדיקה מעמיקה‬
‫של המודעות הפונולוגית בקרב ילדי גן חובה‪ ,‬גיל קריטי בו המיומנות מהווה בסיס להתפתחות הקריאה‬
‫והכתיבה‪ .‬המחקר הנוכחי יבחן את התפתחות המודעות הפונולוגית בקרב ילדי גן חובה תוך הבחנה בין רמת‬
‫ההברה לרמת הפונמה ובנוסף‪ ,‬את הקשר בין מודעות פונולוגית לבין מיומנויות קוגניטיביות ומיומנויות‬
‫אורייניות באמצע השנה‪ .‬במחקר נכללו ‪ 41‬ילדים (‪ 28‬בנים)‪ ,‬דוברי עברית שפת אם‪ ,‬בגילאי ‪ ,5-6‬משני גני‬
‫חובה בהם מיושמת תוכנית הלימודים לגן של משרד החינוך‪" ,‬תשתית לקראת קריאה וכתיבה"‪ .‬עבור‬
‫המחקר‪ ,‬פותח כלי ייחודי להערכת המודעות הפונולוגית תוך התייחסות למאפייני האוכלוסייה בגיל גן חובה‬
‫והמאפיינים הייחודיים של השפה העברית‪ .‬בנוסף‪ ,‬הועברה בטרייה של מדדי אוריינות מוקדמת‪ ,‬מדדים‬
‫שפתיים‪ ,‬מדדי זיכרון ותפקודים ניהוליים‪ .‬תוצאות המחקר מתארות בפירוט את יכולות המודעות הפונולוגית‬
‫של ילדי גן חובה באמצע השנה‪ .‬מדדים כמו אוריינות ותפקודים ניהוליים נמצאו בקשרים חזקים עם מודעות‬
‫פונולוגית‪ .‬ממצאי המחקר מוצגים במודל להתפתחות מודעות פונולוגית בגן חובה ומצביעים על המיומנויות‬
‫המצופות מדוברי עברית באמצע השנה‪ .‬מבחינה התערבותית הכלי שפותח מאפשר להבחין באילו יחידות‬
‫פונולוגיות קיי מים קשיים ולתת התערבות ההולמת את המאפיינים הייחודיים של השפה העברית‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מודעות פונולוגית‪ ,‬אוריינות‪ ,‬גן חובה‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Chard, D. J., & Dickson, S. V. (1999). Phonological awareness: Instructional and assessment guidelines. Intervention in‬‬
‫‪School and Clinic, 34, 261-270.‬‬
‫‪Share, D. L. (2008). On the Anglocentricities of current reading research and practice: the perils of overreliance on‬‬
‫‪an"outlier" orthography. Psychological Bulletin, 134(4), 584-615.‬‬
‫‪Nithart, C., Demont, E., Metz Lutz, M., Majerus, S., Poncelet, M., & Leybaert (2011). Early contribution of phonological‬‬
‫‪awareness and later influence of phonological memory throughout reading acquisition. Journal of Research in‬‬
‫‪Reading, 34, 346-363.‬‬
‫‪34‬‬
‫התפתחות המודעות הפונולוגית בקרב ילדי גן חובה דוברי ערבית‬
‫יסמין שהלוב‪-‬עואד‪ ,‬לים קרדוש ודויד שר‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪yasmin@edu.haifa.ac.il‬‬
‫המודעות הפונולוגית מתייחסת למודעות ולרגישות של הפרט ליחידות הפונולוגיות בתוך המילים הדבורות‪,‬‬
‫אשר כוללת את היכולת לזהות ולבצע מניפולציה לכל יחידה פונולוגית בתוך המילה‪ ,‬אם זו פונמה‪ ,‬תת הברה‬
‫או הברה‪ .‬קיים קונסנזוס אוניברסאלי המצביע על המודעות הפונולוגית כמנבא חזק בשלב טרום קריאה‬
‫לרכישת הקריאה לאורך שפות שונות ואורתוגרפיות שונות‪ .‬עם זאת‪ ,‬עדיין לא ברור כיצד מתפתחת המודעות‬
‫הפונולוגית בשלב טרום הוראת הקריאה הרשמית‪ .‬על פי ‪ )2005( Ziegler & Goswami‬הבדלים במאפייני‬
‫השפה הדבורה הנם גורם עיקרי אשר משפיע על ההתפתחות זו‪ ,‬כך שדוברי שפות בעלות מבנה הברתי‬
‫פשוט (כגון‪ :‬טורקית‪ ,‬יוונית ואיטלקית) מראים מודעות גבוהה להברות בשלב טרום קריאה‪ .‬לעומתם‪ ,‬דוברי‬
‫שפות בעלות מבנה הברתי מורכב (כגון צרפתית ואנגלית) מראים מודעות הברתית נמוכה‪ .‬השפה הערבית‬
‫שהנה מוקד העניין של המחקר הנוכחי הנה בעלת מבנה הברתי פשוט‪ ,‬ומחקרים שנערכו בשפה הערבית אכן‬
‫הצביעו על התפתחות של מודעות פונולוגית מיחידות גדולות (חריזה והברות) עד ליחידות קטנות (פונמות)‬
‫בגילאי בית ספר יסודי אך לא ידוע מהו המסלול ההתפתחותי בתחום המודעות הפונולוגית בשלב טרום‬
‫קריאה‪ .‬מכאן באה מטרת המחקר הנוכחי לבחון בצורה נרחבת את התפתחות המודעות הפונולוגית בקרב‬
‫ילדי גן חובה דוברי ערבית באמצע ובסוף שנה‪ .‬כמו כן נבחנו הקשרים בין מודעות פונולוגית לבין מדדי‬
‫אוריינות‪ ,‬שפה וזיכרון‪ .‬המחקר כלל ‪ 50‬ילדים (‪ 24‬בנות)‪ ,‬משני גני חובה‪ .‬עבור המחקר‪ ,‬פותח כלי להערכת‬
‫המודעות הפונולוגית בהתבסס על המאפיינים הייחודיים של השפה הערבית ותוך התייחסות לגודל היחידה‬
‫הפונולוגית (הברה‪ ,‬תת הברה ופונמה) בתוך מילה‪ .‬בנוסף‪ ,‬הועברה סוללה של מדדי אוריינות מוקדמת‪,‬‬
‫מדדים שפתיים ומדדי זיכרון‪ .‬תוצאות המחקר מתארות בפירוט את יכולות המודעות הפונולוגית של ילדי גן‬
‫חובה בשפה הערבית באמצע השנה המתפתחות מרמת תת‪-‬הברה‪ ,‬בה הראו הילדים את הביצוע הגבוה‬
‫ביותר‪ ,‬עד רמת הברה‪ .‬ברמת פונמה הראו הילדים מודעות נמוכה מאוד‪ .‬ממצאי המחקר מתוארים באמצעות‬
‫מודל התפתחותי המצביע על המיומנויות המצופות במודעות הפונולוגית מדוברי ערבית באמצע השנה בגן‬
‫חובה‪ .‬מחקר זה הנו בעל השלכות קליניות חשובות‪ ,‬היות והכלי שפותח יאפשר למפות את היחידות‬
‫הפונולוגיות בהן מתקשים ילדי גן ולספק התערבות מוקדמת אשר תיתן מענה מיידי לקשייהם‪ ,‬בהתבסס על‬
‫המיפוי שיתקבל‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מודעות פונולוגית‪ ,‬רכישת אוריינות‪ ,‬גן חובה‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Caravolas, M., Lervåg, A., Defior, S., Málková, G., & Hulme, C. (2013). Different patterns, but equivalent predictors of growth in reading‬‬
‫‪in consistent and inconsistent orthographies. Psychological Science,24, 1398-1407.‬‬
‫‪Tibi , S. ( 2010 ). Developmental hierarchy of Arabic phonological awareness skills. International Journal of Special Education, 25 (1), 27‬‬
‫‪– 33.‬‬
‫‪Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: A‬‬
‫‪psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin, 131, 3–29.‬‬
‫‪35‬‬
‫התרומה של ויסות קוגניטיבי להתפתחות קריאה וכתיבה בקרב ילדים דוברי ערבית‬
‫הלומדים בגן חובה ובכתה א'‬
‫מיכל שני‪ ,‬שלי שאול ורימא שואהנה‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪Shany.michal7@gmail.com‬‬
‫הספרות המחקרית תומכת בחשיבותם של תהליכי וויסות קוגניטיבי (קשב‪ ,‬אינהיביציה וזיכרון עבודה)‬
‫להתפתחות קשרים חברתיים‪ ,‬הסתגלות והצלחה בהישגים אקדמיים יתר על כן‪ ,‬הוכח כי קיימת תרומה של‬
‫יכולות הוויסות‪ ,‬להתפתחות הקריאה של ילדים דוברי אנגלית ועברית‪ .‬רכישת הקריאה בשפה הערבית‬
‫מורכבת יחסית לרכישת קריאה בשפות אחרות‪ ,‬עקב הדיגלוסיה‪ ,‬הצורך לרכוש במקביל מערכת שפתית‬
‫נוספת‪ ,‬ועקב המורכבות החזותית של המערכת האורתוגראפית התובעות מהקורא תהליכי עיבוד מורכבים‬
‫יותר יחסית לקוראי שפות אחרות‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי הייתה‪ ,‬אפוא‪ ,‬לבחון את התרומה של ויסות‬
‫קוגניטיבי להבדלים בינאישיים ברכישת קריאה וכתיבה בגיל הרך‪ ,‬מעבר לתרומתם של מדדים לקסיקאליים‬
‫שנחקרו בעבר‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 81‬תלמידים‪ ,‬מתוכם ‪ 40‬בנות‪ 41 .‬מתוכם בגני חובה ו‪ 40-‬תלמידי כיתה‬
‫א'‪ .‬קריאה וכתיבה נמדדו באמצעות זיהוי ואיות מילים בגיל הגן וקריאה ואיות בכיתה א'‪ ,‬כאשר בכלל המדגם‬
‫נבחנה הכרת שמות אותיות‪ .‬המדדים הלקסיקאליים כללו מודעות פונולוגית ואוצר מילים‪ .‬ויסות קוגניטיבי‬
‫נבדק באמצעות מדדי אינהיביציה‪ ,‬קשב‪ ,‬וזיכרון עבודה‪ .‬ממצאי המחקר המרכזיים מצביעים כי מדדי הוויסות‬
‫הקוגניטיבי נמצאים בקשרים מובהקים עם יכולות קריאה וכתיבה בקרב ילדים דוברי ערבית‪ .‬נמצא כי‪ ,‬למעט‬
‫זיהוי מילים בגן חובה‪ ,‬מדדי ויסות קוגניטיבי אכן תורמים באופן מובהק להסבר שונות ביכולות הקריאה‬
‫והכתיבה‪ ,‬מעבר לתרומה של הידע הלקסיקאלי‪ .‬בנוסף נמצא כי משתני ויסות קוגניטיבי מתווכים את הקשר‬
‫בין הידע הלקסיקאלי לבין מדדי הקריאה והכתיבה‪ .‬אינהיביציה וזיכרון עבודה תרמו באופן מובהק למדדי‬
‫הקריאה והכתיבה בכיתה א' ולניצני האוריינות בגן‪ .‬לממצאי המחקר השלכות יישומית שכן הם מוכיחים כי‬
‫בשל האתגרים שמעמידה השפה הערבית לקוראיה המתחילים‪ ,‬יש לטפח יכולות ויסות קוגניטיביות‪ ,‬כמו‬
‫זיכרון עבודה‪ ,‬אינהיביציה וקשב חזותי‪ ,‬מעבר לטיפוח יכולות לקסיקליות כבר מגיל הגן‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ניצני אוריינות‪ ,‬רכישת קריאה וכתיבה‪ ,‬ויסות קוגניטיבי‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Bull, R., Espy, K. A., & Wiebe, S. A. (2008). Short-term memory, working memory, and executive functioning in‬‬
‫‪preschoolers: Longitudinal predictors of mathematical achievement at age 7 years. Developmental‬‬
‫‪neuropsychology, 33(3), 205-228.‬‬
‫‪Elbeheri, G., Everatt, J., Mahfoudhi, A., Abu AlDiyar, M., & Taibah, N. (2011). Orthographic processing and reading‬‬
‫‪comprehension among Arabic speaking mainstream and LD children. Dyslexia, 17(2), 123-142.‬‬
‫‪Rydell, A. M., Berlin, L., & Bohlin, G. (2003). Emotionality, emotion regulation, and adaptation among 5 to 8 year old‬‬
‫‪children. Emotion, 3, 30–47.‬‬
‫‪36‬‬
‫‪12:10-13:30‬‬
‫חדר ‪217‬‬
‫מושב הרצאות‪:‬‬
‫מאפיינים לקסיקליים בשפה העברית‬
‫יו"ר רחל שיף‬
‫‪37‬‬
‫אפיון מבוסס נורמות של התפתחות הלקסיקון המוקדם‬
‫אצל ילדים דוברי עברית בני שנה עד שלוש‬
‫הילה גנדלר‪-‬שלו ואסתר דרומי‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪hilags2@gmail.com‬‬
‫מטרת המחקר לאסוף נורמות ממדגם ארצי רחב היקף של פעוטות ישראלים דוברי עברית בני שנה עד שלוש‬
‫עם התפתחות תקינה (‪ )TD‬ולאפיין את התפתחות אוצר המילים שלהם‪ .‬יצירת נורמות על התפתחות אוצר‬
‫המילים בעברית תאפשר לערוך השוואות בין לשוניות ולזהות דפוסים אוניברסליים לעומת דפוסים ייחודיים‬
‫לשפה ובכך להעמיק את הידע לגבי המנגנונים העומדים בבסיס רכישת אוצר המילים‪ .‬בנוסף‪ ,‬התקנון יאפשר‬
‫לזהות ילדים שמאחרים בהתפתחות ההפקה מסיבה לא ידועה (מאחרים בדיבור) ולאפיין את דפוסי‬
‫התפתחות הלקסיקון שלהם‪ ,‬בהשוואה להתפתחות הלקסיקון בהתפתחות תקינה‪ .‬ממחקרים בארצות שונות‪,‬‬
‫וגם בישראל‪ ,‬עולה שקיימת שונות רבה בין ילדים במועד ההופעה של המילים הראשונות‪ .‬על מנת לקבוע‬
‫נורמות רגישות מספיק לשונות הגדולה הקיימת באוכלוסייה יש לבדוק מדגם ארצי רחב היקף‪ .‬לשם כך נעשה‬
‫שימוש בשאלון הורים ‪)MacArthur-Bates Communicative Development Inventories( MB-CDI‬‬
‫מותאם לעברית (‪ .)HCDI‬שאלון זה הותאם עד כה לכ‪ 60-‬שפות‪ .‬בדומה לשאלוני ‪ MB-CDI‬מותאמים‬
‫לשפות אחרות‪ ,‬שאלון ‪ HCDI‬נמצא מהימן לבדיקת הלקסיקון המוקדם של ילדים בני ‪ 24-12‬חודשים דוברי‬
‫עברית‪ .‬כדי לבדוק באמצעות שאלון זה מדגם ארצי רחב היקף השאלון הותאם לפורמט אינטרנטי‪ .‬במסגרת‬
‫מיזם "מילים ראשונות" השאלון מופץ באמצעות רשתות חברתיות‪ ,‬פרסומים במדיה ופליירים שמחולקים‬
‫במרכזי הורים‪ .‬עד כה נאספו נתונים מכ‪ 650-‬הורים ישראלים דוברי עברית לילדים בני שנה עד שלוש‪ .‬איסוף‬
‫הנתונים עדיין מתבצע בימים אלו‪ ,‬כך שלמדגם צפויים להצטרף נבדקים נוספים בחודשים הקרובים‪ .‬תוצאות‬
‫ראשוניות מצביעות על שונות גדולה מאוד בין הנבדקים‪ .‬ינותחו הקשרים בין מרכיבי הלקסיקון המוקדם‪.‬‬
‫ההיבטים שינותחו‪ :‬גודל אוצר המילים בהבעה‪ ,‬בהבנה‪ ,‬הפקת מחוות והופעת הדקדוק המוקדם‪ .‬יתקיים דיון‬
‫בנתונים בהתייחס לאופי המדגם שנאסף באמצעות מערכת ממוחשבת‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬התפתחות שפה‪ ,‬שאלון הורים ‪HCDI‬‬
‫‪38‬‬
‫השפעות סמנטיות על עיבוד מורפולוגי סמוי ומפורש בקרב קוראים‪:‬‬
‫השוואה בין מיצב חברתי‪-‬כלכלי נמוך לבינוני‪-‬גבוה‬
‫‪2‬‬
‫רחל שיף‪ ,1‬מלי קיאסי‪-‬לבל‪ 1‬ומיקי כהן‬
‫‪1‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪2 ,‬מכללת דוד ילין‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫‪Malikc21@gmail.com‬‬
‫לקוראים ממיצב חברתי‪-‬כלכלי נמוך יכולות לשוניות‪ ,‬אורייניות ובית ספריות פחותות מבני גילם ממיצב בינוני‪-‬‬
‫גבוה‪ .‬במחקר זה נבדק הידע המורפולוגי כיוון שהוא משיק למוקדי שפה אחרים כגון פונולוגיה‪ ,‬תחביר‬
‫וסמנטיקה‪ ,‬ובעל תפקיד מרכזי בתהליכי קריאה‪ ,‬הבנת הנקרא וכתיבה‪ .‬ממחקרים שבחנו השפעות ידע‬
‫מורפולוגי על יכולות אורייניות‪ ,‬נמצא כי ליכולת המורפולוגית השפעה עצמאית על יכולות איות ואוצר המילים‬
‫והיא מנבאת את רמת הקריאה ויכולות האיות‪ .‬לפיכך‪ ,‬ישנה חשיבות רבה להערכת ידע זה בקרב קוראים‬
‫המגלים קשיים במיומנויות אלה‪ .‬המחקר הנוכחי בחן את הידע המורפולוגי בשני ערוצים‪ ,‬הנבדלים במידת‬
‫האוטומטיות‪ ,‬הנגישות והתהליכים המעורבים בו‪ :‬ידע מפורש‪ ,‬שהערכתו תשפוך אור על היכולת לעסוק באופן‬
‫מודע במורפמות המרכיבות מילים‪ ,‬לזהותן ולתפעלן‪ .‬ידע סמוי שהערכתו תתרום להבנת התהליכים‬
‫המעורבים בזיהוי מילים‪ ,‬וארגון הלקסיקון המנטאלי וייצוג המילים בו‪ .‬מטרת המחקר הייתה לבחון את מידת‬
‫ההשפעות הסמנטיות על עיבוד מורפולוגי סמוי ומפורש‪ ,‬בקרב נבדקים ממיצב נמוך ובינוני‪-‬גבוה שתתרום‬
‫להבנת אופן ארגונו והתהוותו של הידע המורפולוגי כידע מבני‪-‬מופשט‪ .‬מעורבותם של מאפיינים סמנטיים‬
‫נבדקה במחקר ע''י תפעול מידת הקרבה הסמנטית (לדוג' קשר קרוב‪ :‬פסילה‪-‬פסול רחוק‪ :‬פסילה‪-‬פסולת)‪ ,‬בין‬
‫מילים החולקות שורש משותף‪ .‬כלי המחקר היו משימת החלטה לקסיקלית בהטרמה ממוסכת לבחינת הידע‬
‫הסמוי‪ ,‬ומשימת אנלוגיות מילוליות הבודקת ידע מורפולוגי מפורש‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 73‬נבדקים בגיל ‪14‬‬
‫משתי קבוצות‪ :‬מיצב גבוה (‪ )N=35‬ומיצב נמוך (‪ .)N=38‬ממצאים‪ :‬בעיבוד המורפולוגי הסמוי‪ ,‬כאשר במילים‬
‫חלקו משמעות קרובה‪ ,‬נמצאו זמני תגובה מהירים יותר ואחוזי דיוק גבוהים יותר במיצב הנמוך בלבד‪.‬‬
‫במשימת הידע המפורש‪ ,‬כאשר המילים חלקו משמעות קרובה‪ ,‬נמצאו זמני תגובה מהירים יותר בשתי‬
‫הקבוצות‪ ,‬ואילו יותר תגובות נכונות רק במיצב הנמוך‪ .‬הממצאים מלמדים כי העיבוד המורפולוגי הסמוי תלוי‬
‫בקרבה הסמנטית רק בקרב המיצב הנמוך‪ .‬מנגד‪ ,‬במיצב הגבוה הוא אינו תלוי במאפיינים אלו והייצוג הוא‬
‫מופשט‪ .‬מבחינת הידע הגלוי‪ ,‬ה מרחק הסמנטי משפיע על מהירות תפעול הידע המורפולוגי גם באוכלוסייה‬
‫הרגילה‪ ,‬אך לא על רמת הדיוק‪ ,‬בניגוד לנבדקים ממיצב הנמוך‪ .‬לממצאים תרומה חשובה‪ ,‬נוכח תפקידה‬
‫המרכזי של מורפמת השורש בתהליכי העיבוד המורפולוגי‪ ,‬בקרב דוברי השפה העברית בכלל ובקרב קוראים‬
‫מהמיצב הנמוך בפרט‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מורפולוגיה‪ ,‬מיצב חברתי‪-‬כלכלי‪ ,‬סמנטיקה‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Apel, K., & Thomas-Tate, S. (2010). Morphological awareness skills of fourth-grade African American students. Language, Speech, and‬‬
‫‪Hearing Services in Schools, 40, 312-324.‬‬
‫‪Schiff, R., Raveh, M., & Fighel, A. (2012). The development of the Hebrew mental lexicon: When morphological representations become‬‬
‫‪devoid of their meaning. Scientific Studies of Reading, 16(5), 383-403.‬‬
‫‪39‬‬
‫היבטים מילוניים והתפתחותיים של א' וה' כאותיות שורש במערך הפועל בעברית‪:‬‬
‫מחקר פסיכולינגוויסטי‬
‫‪2‬‬
‫שני לוי שמעון‪ ,1‬רחל שיף‪ 1‬ודורית רביד‬
‫‪1‬אוניברסיטת בר אילן‪2 ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪shanilevshim@gmail.com‬‬
‫מטרת המחקר היא לבחון את התפתחות הרכישה של האותיות א' וה' כאותיות שורש במערכת הפועל‬
‫בעברית כפונקציה של ייצוגן בשפה ‪ -‬בתפקידן כעיצורים וכתנועות‪ ,‬ובהשפעה של היקרות הצורות הכוללות‬
‫אותן בשפה על ייצוגן בכתיב‪ .‬האותיות א' וה' ככל אותיות אהו"י נחשבות למורכבות ביותר בשפה העברית‬
‫בעבור ילדים ומבוגרים כאחד‪ .‬הן מייצגות הן עיצורים והן תנועות ותופסות את מקומן של התנועות במערכת‬
‫הלא מנוקדת בעברית ‪ -‬מערכת כתיב עמומה המאופיינת בעומק אורתוגרפי‪ .‬סימונן הן כעיצורים ובעיקר‬
‫כתנועות אינו יציב ואפילו שרירותי למדי‪ ,‬והוא תלוי במערכת סבוכה של שיקולים‪ .‬אפיוניהן אלה מציבים אותן‬
‫במקום קשה ומורכב לרכישה‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 133‬נבדקים בעלי התפתחות תקינה מחמש קבוצות גיל‬
‫שונות‪ :‬כיתה ג'‪ ,‬כיתה ה'‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬כיתה י"א וסטודנטים‪ .‬הכלי שבאמצעותו נבדק ייצוג האותיות נבדק על ידי‬
‫מבחן כתיב שנגזר ממיפוי שיטתי שנערך לאותיות אלה‪ ,‬וכלל פעלים עם האותיות א' וה' כאותיות שורש‬
‫כעיצורים וכתנועות‪ ,‬מבניינים שונים‪ ,‬מבסיסים טמפורליים שונים‪ ,‬מגדלי משפחה שונים וברמות שכיחות‬
‫שונות‪ .‬מממצאי המחקר עולה כי רכישת האותיות א' וה' מתפתחת בצורה הדרגתית לאורך הגיל ומגיעה‬
‫לרכישה מלאה בכיתה י"א‪ .‬ההתפתחות המשמעותית ניכרת בין כיתה ג' לכיתה ה' ובין כיתה ה' לכיתה י"א‪.‬‬
‫נמצא פער בין ייצוגן של הא' וה‪-‬ה' כעיצורים לבין ייצוגן כתנועות כשייצוג העיצורים קל מייצוג התנועות‪ .‬באות‬
‫א' ניכר פער זה בכיתות ג' ו‪-‬ה'‪ ,‬ובאות ה' בלט הפער לאורך כל ההתפתחות‪ .‬כמו כן נמצא כי מדדי ההיקרות‬
‫– שכיחות וגודל משפחה – משפיעים על ייצוג האותיות בכתיב‪ ,‬והשפעתם גדולה כאשר ייצוג האות אינו יציב‪.‬‬
‫הממצאים תואמים לספרות בתחום המבחינה בהבדל בין עיצורים לבין תנועות בייצוג וברכישה‪ ,‬וטוענת‬
‫להשפעה של שכיחות וגודל משפחה על רכישתם‪ .‬הממצאים מתכתבים במיוחד עם הגישה הסטטיסטית‬
‫הסתברותית ללמידת שפה הרואה בלמידה פונקציה של גורמי הסדירות‪ ,‬העקביות והשכיחות‪ .‬תוצאות‬
‫המחקר מלמדות על חשיבות בחינת התפתחות הכתיב בראי התנהגות האותיות בשפה; מדגישות את‬
‫חשיבות ההוראה המפורשת של ידע מופורלוגי‪ ,‬המהווה מפתח למציאת סדירות וחוקיות בשפה; ומדגישות‬
‫את הצורך בחשיפה למילים‪ ,‬שיש בכוחה לפצות על הקושי הטמון בהן ולסייע ברכישתן‪.‬‬
‫מילות מפתח‪vowels and consonants, Hebrew orthography, root letters, statistical :‬‬
‫‪probabilistic approach‬‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Ravid, D. (2012). Spelling morphology: The psycholinguistics of Hebrew spelling. New York: Springer.‬‬
‫‪Schiff, R. (2012). Shallow and deep orthographies in Hebrew: The role of vowelization in reading development for unvowelized scripts.‬‬
‫‪Journal of Psycholinguistic Research, 41(6), 409-424.‬‬
‫‪Schiff, R., & Ravid, D. (2004). Vowel representation in written Hebrew: Phonological, orthographic, and morphological contexts. Reading‬‬
‫‪and Writing, 17(3), 245-265.‬‬
‫‪40‬‬
‫השפעת הדמיון על רצפי עיצורים‪ :‬מבט תיאורטי‪ ,‬לקסיקוגרפי ופסיכו‪-‬בלשני‬
‫הדס יברכיהו‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪hadasyev@mail.tau.ac.il‬‬
‫המחקר עוסק בהשפעת הדמיון (‪ )similarity‬על רצפי עיצורים בעברית‪ ,‬תוך התמקדות בהשפעתו על עיצוב‬
‫הלקסיקון ועל התודעה הפונולוגית של דוברי השפה‪ .‬מחקרים הראו שבשפות שמיות ישנה נטייה להימנע‬
‫מפעלים בהם העיצורים הראשון והשני חולקים תכוניות פונולוגיות‪ .‬כך‪ ,‬הפועל *קגַם‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬לא קיים‬
‫בעברית‪ ,‬כיוון שהעיצורים ‪ k‬ו‪ g-‬חולקים מקום חיתוך (ענבליים) ואופן חיתוך (סותמים)‪ .‬המחקר הנוכחי דן‬
‫בנושא משלושה היבטים‪ :‬התיאורטי‪ ,‬הלקסיקוגרפי והניסויי‪ .‬בחלק התיאורטי מוצגת התאמת המודל לכימות‬
‫דמיון של )‪ Frisch et al. (2004‬למערכת העיצורים של עברית בת‪-‬זמננו‪ .‬החלק הלקסיקוגרפי תר אחר‬
‫הגבלות הנובעות מדמיון על הפעלים בשפה‪ ,‬תוך בחינת התפוצה של זוגות עיצורים בפעלים בבניינים קל‬
‫ופיעל (מילון אבן שושן)‪ .‬הניתוח הראה מתאם ברמת מובהקות גבוהה בין מודל הדמיון והלקסיקון‪ ,‬וכן כי‬
‫למקום החיתוך של העיצורים ישנה השפעה רבה בקביעת ההגבלות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬נמצא כי אין פעלים הפותחים‬
‫בעיצורים ‪( k‬ק‪ּ/‬כ) ו‪( g-‬ג)‪ .‬אם לא היו מגבלות על הלקסיקון‪ ,‬היה מצופה למצוא פעלים הפותחים בזוג עיצורים‬
‫זה כתלות בשכיחות של כל אחד מהם בשפה‪ .‬העובדה כי אין כלל פעלים כאלה מעלה את החשד שישנן‬
‫הגבלות שמונעות מפעלים אלו להופיע‪ ,‬והן קשורות לדמיון הרב בין העיצורים‪ .‬החלק הניסויי תר אחר‬
‫הגבלות הפועלות על הידע הלשוני הסינכרוני של דוברי העברית‪ .‬ערכתי שני ניסויים פסיכו‪-‬בלשניים‪ :‬מטלת‬
‫זיהוי לקסיקלי ומטלת שיפוטי סבירות עבור לא‪-‬מילים‪ .‬בעוד מחקר הלקסיקון הראה אילו פעלים קיימים‬
‫בשפה ויכול לספק רק עדות עקיפה על חסרונם של האחרים‪ ,‬הניסויים מתמקדים בפעלים שאינם חלק‬
‫מהלקסיקון העברי ובוחנים את עמדתם של דוברי העברית לגבי צורות אלו‪ .‬ניתוח שיפוטי הסבירות הראה‬
‫מתאם ברמת מובהקות גבוהה בין שיפוטי הדוברים ומודל הדמיון מחד‪ ,‬ובין שיפוטי הדוברים ומחקר‬
‫הלקסיקון מאידך‪ .‬בנוסף‪ ,‬הניסויים מדגישים גם הם את תפקיד מקום החיתוך של העיצורים בהגבלות‪.‬‬
‫תרומתו של מחקר זה היא בשילוב ההיבטים‪ :‬התיאורטי‪ ,‬הלקסיקוגרפי והניסויי; שילוב שלושתם שופך אור‬
‫על תפקיד הדמיון הן בלקסיקון של עברית בת‪-‬זמננו והן במערכת הדקדוקית של דוברי השפה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬שפה וקוגניציה‪ ,‬פונולוגיה‪ ,‬פסיכו‪-‬בלשנות‪ ,‬מחקר לקסיקון‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Greenberg, Joseph. 1950. The patterning of morphemes in Semitic. Word, 4, 196–208.‬‬
‫‪Frisch, Stefan. A., Pierrehumbert, Janet. B., and Michael B Broe. 2004. Similarity avoidance and the OCP. Natural‬‬
‫‪Language & Linguistic Theory, 22(1), 179-228.‬‬
‫‪McCarthy, John. 1981. A prosodic theory of nonconcatenative morphology.Linguistic inquiry, 12, 373-418.‬‬
‫‪41‬‬
‫‪13:30-14:30‬‬
‫רחבת בניין חינוך ‪905‬‬
‫מושב פוסטרים‬
‫‪42‬‬
‫לקרוא תיגר‪ :‬הרגלי קריאת רומנים של סטודנטים לספרות‬
‫והשפעתם על תחושת המסוגלות להוראת הז'אנר‬
‫אורנה לוין‬
‫המכללה האקדמית אחוה‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך גבעת ושינגטון‬
‫‪inl@walla.com‬‬
‫היה זה מארק טוויין שאמר‪" :‬לאדם שאינו קורא ספרים טובים אין יתרון על פני אדם שאינו יודע לקרוא"‪.‬‬
‫האמנם? אחד החסרים הבולטים במכללות האקדמיות לחינוך ובפרט כשמדובר בחוגים לספרות הוא טיפוח‬
‫הרגלי קריאה של רומנים‪ .‬סטודנטים‪-‬מורים אינם נדרשים לקרוא רומנים בשלב ההכשרה המקצועית וכפועל‬
‫יוצא תחושת המסוגלות שלהם ביחס להוראת הרומן אינה הולמת את הציפיות במציאות‪ .‬מטרת המחקר‬
‫לאפיין את הרגלי הקריאה של הסטודנטים כצעד לקראת טיפוחם ושיפורם של ההרגלים וככלי לחיזוק‬
‫המסוגלות העצמית להוראת הז'אנר‪ .‬מחקרים רבים נגעו בתחום חקר הקריאה‪ ,‬מעט מהם התמקדו בקריאת‬
‫ספרות יפה בקרב סטודנטים‪ .‬הרגלי הקריאה של סטודנטים נבדקו בחתכים שונים ובהם עמדות הסטודנטים‬
‫כלפי קריאת ספרים‪ ,‬מקומה של הקריאה לשם הנאה והקשר בין קריאת ספרות קלאסית לאיכות ההוראה‪.‬‬
‫עד כה לא בוצע מחקר מעמיק על הרגלי הקריאה של הסטודנטים לספרות בזיקה ליכולת ההוראה של ז'אנר‬
‫הרומן ומכאן צומחת חשיבות המחקר ברמה התאורטית והיישומית‪ .‬המחקר התבצע במסגרת הוראה בקורס‬
‫סמסטריאלי שהתמקד במאפייני הז'אנר תוך שימת הדגש על קשיים ואתגרים בהוראתו‪ .‬מהלך המחקר כלל‬
‫כמה שלבים והתבצע בעזרת מילוי שלושה שאלונים בהתאמה לשלבי הקורס‪ .‬השאלונים שילבו חלקים‬
‫סגורים שהורכבו משאלות רב‪-‬ברירה ומשאלות עמדות בסולם ליקרט לצד חלקים פתוחים בהם נדרשו‬
‫הסטודנטים להביע עמדה‪ .‬ניתוח ממצאי המחקר מגלה שהרגלי הקריאה של הסטודנטים אינם עולים בקנה‬
‫אחד עם משימתם המקצועית ללמד רומן‪ .‬לפיכך‪ ,‬ניכרת השפעה ישירה של הרגלי הקריאה על תחושת‬
‫המסוגלות ביחס להוראת ז'אנר הרומן‪ .‬באופן מפליא ובהישען על מחקרים קודמים זוהה פער בין חשיבות‬
‫הקריאה בעיני הסטודנטים לבין הרגלי הקריאה שלהם כמימוש לעמדתם‪ .‬נוצר כאן מעגל סבוך שבו‬
‫סטודנטים מצדדים בחשיבותה של הקריאה‪ ,‬אך הם עצמם אינם מרבים לקרוא‪ .‬כפועל יוצא‪ ,‬הם אינם חשים‬
‫מסוגלות ללמד רומן ומבחינה זו סביר להניח כי יתקשו גם במשימתם כסוכנים מעודדי קריאה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬הרגלי קריאה‪ ,‬ספרות יפה (רומנים)‪ ,‬סטודנטים להוראה‪ ,‬מסוגלות עצמית‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Applegate, A. J., Applegate, M., Mercantini, M. A., McGeehan, C. M., Cobb, J. B., DeBoy, J. R., & Lewinski, K. E. (2014).‬‬
‫‪The Peter Effect Revisited: Reading Habits and Attitudes of College Students. Literacy Research & Instruction,‬‬
‫‪53 (3), 188-204.‬‬
‫‪Danielson, K. & Rogers, S. (2000). You can't pass it on if you don't have it: Encouraging lifelong reading. Reading‬‬
‫‪Horizons, 31 (1), pp. 35-45.‬‬
‫‪Mokhtari, K., Reichard, C. A., & Gardner, A. (2009). The Impact of Internet and Television Use on the Reading Habits and‬‬
‫‪Practices of College Students. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 52 (7), 609-619.‬‬
‫‪43‬‬
‫בחינת מנגנון הטרנספר במטלת דקדוק מלאכותי בקרב קוראים בעלי דיסלקסיה‪ :‬הבחנה‬
‫בין גירוי מילולי ובלתי מילולי‬
‫רחל שיף‪ ,‬שני קחטה והדר כהן‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪Hadarco10@gmail.com‬‬
‫מטלת דקדוק מלאכותי (‪ )AGL‬הינה מטלה הבוחנת זיהוי של חוקיות העומדת בבסיס רצפים וסיווג גירויים‬
‫חדשים בהתאם לחוקיות זו‪ .‬ממצאים קודמים מצביעים על כך שנבדקים בוגרים בעלי דיסלקסיה מצליחים‬
‫לבצע מטלה הדורשת למידה סטטיסטית של רצפים‪ ,‬אולם טרם נבחנה שאלת סוג הלמידה בקרב נבדקים‬
‫אלו‪ .‬על מנת לבצע את מטלת הדקדוק המלאכותי ניתן להיעזר בשני מנגנונים של למידה‪ .‬למידה הנשענת על‬
‫מאפייניו החיצוניים של הגירוי ולמידה אחרת המחייבת את הלומד להפעיל תהליכים של הכללה והעברה‬
‫(טרנספר) של החוקיות‪ .‬המחקר הנוכחי בוחן את יכולתם של נבדקים בעלי דיסלקסיה לבצע תהליכי העברה‬
‫בלמידה סטטיסטית‪ ,‬באמצעות שימוש בפרדיגמת הטרנספר של דקדוק מלאכותי‪ .‬במטלה זו הנבדקים‬
‫נחשפים בשלב המבחן לגירויים חדשים שאינם דומים בצורתם החיצונית לגירויי האימון‪ ,‬ומתבקשים לשפוט‬
‫את מידת הדקדוקיות שלהם על פי ידע שרכשו בשלב האימון‪ .‬כיוון שפרדיגמת הטרנספר כוללת בחינה של‬
‫למידת ה חוקיות על גירויים ששונים במאפיינים החיצונים מהגירויים אותם למדו הנבדקים בשלב האימון‪ ,‬היא‬
‫מאפשרת בחינה של ביצוע תהליכי העברה מגירוי אחד לאחר‪ .‬מיומנות הטרנספר נבחנה בנפרד עבור‬
‫גירויים מילוליים ובלתי מילוליים (צורות)‪ ,‬כיוון שהספרות המחקרית מצביעה על שוני בביצוע מטלות מסוג‬
‫למידת רצפים בקרב נבדקים בעלי דיסלקסיה בהבחנה בין סוגי גירויים אלו‪ .‬הממצאים הראו שעבור שני סוגי‬
‫הגירויים (המילולי והבלתי מילולי) ישנו פער מובהק בין קבוצת בעלי הדיסלקסיה לקבוצת הקוראים התקינים‬
‫בזיהוי הרצפים הדקדוקיים‪ .‬בנוסף‪ ,‬בקרב בוגרים בעלי דיסלקסיה לא נמצאה הוכחה ברורה שאכן מתרחשים‬
‫תהליכי העברה‪ ,‬ונראה כי הביצוע שלהם היה תוצר של ניחוש‪ .‬ממצאים אלו מצביעים על קושי של נבדקים‬
‫בעלי דיסלקסיה בביצוע תהליכי הטרנספר‪ .‬קושי זה הוא קוגניטיבי כללי (‪ )domain general‬במיומנות זו‬
‫אשר בא לידי ביטוי גם בתחום השפתי‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬למידה סטטיסטית‪ ,‬טרנספר‪ ,‬דיסלקסיה‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Rüsseler, J., Gerth, I., & Münte, T. F. (2006). Implicit learning is intact in adult developmental dyslexic readers: evidence‬‬
‫‪from the serial reaction time task and artificial grammar learning. Journal of clinical and experimental‬‬
‫‪neuropsychology, 28, 808–27.‬‬
‫‪Pothos, E. M., & Kirk, J. (2004). Investigating learning deficits associated with dyslexia. Dyslexia, 10, 61-76.‬‬
‫‪44‬‬
‫הפשקווילים הקוראים לחרם‪ :‬תכנים‪ ,‬לשון וסגנון‬
‫‪2‬‬
‫שרה זמיר‪ 1‬ושרה האופטמן‬
‫‪1‬המכללה האקדמית אחווה וקמפוס אוניברסיטת בן גוריון באילת‪2 ,‬המכללה האקדמית אחווה‬
‫‪sarazamir5@gmail.com‬‬
‫הפשקוויל (בכתיב אידיש‪ּ :‬פַאשקעוויל) הינו כינוי לכרזה או פלקט ברחוב החרדי המהווה מניפסט שלו‬
‫דרגות חומרה שונות ממחאה ואזהרה בעלמא ועד לחרם של רעיון‪ ,‬גוף‪ ,‬תופעה או אנשים שהחברה חרדית‬
‫אינה חפצה ביקרם‪ .‬הגדרת מילות החרם על פי חז"ל ציורית ומוחשית‪" :‬עקיצתן עקיצת עקרב ולחישתן‬
‫לחישת שרף"‪ .‬הפשקוויל כתוב בדרך כלל בעברית ארכאית ובלשון קודש ושפתו דרמטית מאוד‪ .‬הוא כולל‬
‫טקסט קצר‪ ,‬בעל מסר קליט‪ ,‬הניתן להפקה מידית על ידי הקוראים החולפים במהירות במקום‪ .‬כדי לשרת‬
‫מטרה זו מתבסס הכותב על חריזה‪ ,‬משחקי מילים ולעיתים גם על לשון אלימה‪ ,‬עוקצנית ועולבת וניסוח‬
‫דרמטי ומוגזם‪ .‬היבט אחר של החקר הלשוני מתייחס לסממנים של תת‪-‬לשון כתובה‪ ,‬מתוך הנחת היסוד‬
‫שכתיבת החוצות פתוחה וחפשית ללא עריכה וביקורת‪ .‬לפיכך‪ ,‬ניתן למצוא בכתיבה על קירות שעתוק של‬
‫לשון דבורה‪ ,‬שימוש בעגה‪ ,‬שגיאות כתיב ואנטי לשון‪ .‬מטרת המחקר הייתה לאפיין את לשון וסגנון‬
‫הפשקווילים הקוראים לחרם‪ .‬המתודולוגיה שנרתמה לכאן הייתה מתודולוגיה איכותנית שכליה ניתוחי תוכן‬
‫משולבים‪ .‬המצאי כולו לקוח מתוך ספרה של בהרוזי‪-‬ברעוז‪ ,‬פשקווילים‪ ,‬מודעות קיר וכרזות פולמוס ברחוב‬
‫החרדי משנת ‪ .2005‬ממצאים עיקריים ופירושם‪ :‬א‪ -‬פשקווילים העוסקים בנידוי וחרמות‪ ,‬עוסקים הן במרי‬
‫כלפי ההגמוניה השלטת והן בזיהוי הייחודי והנבדל של תת‪-‬הקבוצה המיוצגת על ידי התיוג‪ .‬במילים אחרות‪,‬‬
‫החרם מוציא מן הכלל החרדי את סממני ההגמוניה השלטת ומשמר את העדה החרדית כקהילה מבודדת‬
‫ואוטונומית‪ .‬ב‪ -‬ברוב הטקסטים מופיעים כינויים שונים של אלוהים כדי לתת תוקף לדובר ולדבריו‪ .‬חלק‬
‫מהכינויים נתונים כנוטריקונים (הקב"ה‪ -‬רבש"ע‪-‬ב"ה) וחלק אחר מוצג כצירוף המתלווה לפועל אמירה (דבר‬
‫היושב במרומים ‪ -‬אמר השם במפורש)‪ .‬כך משלב הכותב את הדגשת תוקף הדברים מבלי לוותר על הכינוי‬
‫"השם המפורש"‪ ,‬המהדהד ברקע‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬פשקווילים‪ ,‬תת‪ -‬לשון‪ ,‬לשון‪-‬קודש‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫אריאלי‪ ,‬ק'( ‪ .)2005‬אבן מקיר תזעק‪ .‬בתוך‪ :‬פשקווילים‪ ,‬מודעות קיר וכרזות פולמוס ברחוב החרדי‪ ,‬עורכת נ' בהרוזי ברעוז‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מוזיאון‬
‫ארץ‪-‬ישראל‪.41 - 38 ,‬‬
‫בהרוזי‪-‬ברעוז‪ ,‬נ' (‪ .)2005‬פשקווילים‪ ,‬מודעות קיר וכרזות פולמוס ברחוב החרדי‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מוזיאון ארץ‪-‬ישראל‪.166 – 48 ,‬‬
‫מוצ'ניק‪ ,‬מ' וה' קנטור (‪.)2000‬על תארים ייחודיים לנשים ולגברים במודעות החרדים‪ .‬בלשנות עברית‪.60- 53 ,45 ,‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' (‪ .)1999‬רטוריקה אלקטוראלית בישראל‪ :‬אנטומיה של סיסמת בחירות"‪ .‬בתוך‪ :‬העברית שפה חיה ב‪,‬עורכים ר' בן‪-‬שחר וג' טורי‪ .‬תל‪-‬‬
‫אביב‪ :‬המכון לפואטיקה וסמיוטיקה ע"ש פורטר והקיבוץ המאוחד‪.207- 187 ,‬‬
‫‪45‬‬
‫השפעתם של מאפייני מולטימדיה המשולבים בספר אלקטרוני‬
‫על אוריינות תלמידי כיתה ב'‬
‫רוית גרומברג‪-‬ורדי ועדינה שמיר‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪ravit@vardi.co.il‬‬
‫התפתחות הטכנולוגיה מאפשרת לאוכלוסיות מגוונות חשיפה לכלים טכנולוגיים מבוססי מחשב בעלי‬
‫פוטנציאל לקידום יכולות אקדמיות‪ .‬אחד מן הכלים הללו הוא ספר אלקטרוני חינוכי‪ .‬ספר אלקטרוני הִ ינו‬
‫במקרים רבים‪ ,‬גרסה דיגיטלית לספרים המופיעים בגרסה מודפסת‪ .‬ספרים אלקטרוניים משלבים אמצעי‬
‫מולטימדיה כגון‪ :‬קריאה קולית של הכתוב בטקסט‪ ,‬הארת הכתוב בהתאם לקריאת הקריין בליווי אנימציות‪,‬‬
‫קולות רקע ומוסיקה‪ .‬מאפייני מולטימדיה כגון אלו המשולבים בספרים אלקטרוניים מהווים תמיכה ללמידה‬
‫ולקידום אוריינות של תלמידים בעלי יכולות מגוונות ובמיוחד תלמידים המתקשים בתחומים האורייניים‪.‬‬
‫למרות הידע הרב שנצבר בהבנת החשיבות של הספר האלקטרוני לשיפור אוריינות בקרב קבוצות מגוונות‬
‫טרם נבדקה השפעתם של מרכיבים אלה המשולבים בספר האלקטרוני‪ .‬ברוח זו‪ ,‬למחקר הנוכחי שתי מטרות‬
‫מרכזיות‪ )1 :‬הערכת השפעת פעילות עם ספר אלקטרוני חינוכי על אוריינותם של תלמידים ‪ )2‬בדיקת‬
‫תרומתם של מאפייני מולטימדיה שונים המשולבים בספר האלקטרוני על אוריינותם של הנבדקים‪ .‬במחקר‬
‫השתתפו ‪ 98‬תלמידי כיתה ב'‪ .‬לפני ההתערבות הועברו מבחני קריאה ואינטליגנציה בלתי מילולית‪ ,‬וכן‬
‫מבחנים אורייניים‪( :‬הכתבה‪ ,‬זיהוי ופירוש מילים)‪ .‬הנבדקים חולקו אקראית לארבע קבוצות חשיפה‪ :‬ספר‬
‫אלקטרוני עם הארת הכתוב‪ ,‬ספר אלקטרוני עם הארת הכתוב וקריין‪ ,‬ספר אלקטרוני עם הארת הכתוב‪ ,‬קריין‬
‫ומילון וכן קבוצת ביקורת שנחשפה לספר סטטי‪ .‬בתום שלוש חשיפות נבחנו הנבדקים בשנית במבחנים‬
‫האורייניים וכן במבחן הבנת הנקרא‪ .‬ממצאים ראשוניים מצביעים על שיפור אוריינותם של ‪ 3‬קבוצות‬
‫ההתערבות עם הספר האלקטרוני‪ .‬הצגת מצאים נוספים והדיון בממצאי המחקר יוצגו בכנס‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ספר אלקטרוני‪ ,‬אוריינות‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Shamir, A., Korat, O., & Shlafer, I. (2011). The effect of activity with e-book on vocabulary and story comprehension: A‬‬
‫‪comparison between kindergarteners at risk for LD and typically developing kindergarteners. European Journal of‬‬
‫‪Special Needs Education, 26, 299-322.‬‬
‫‪46‬‬
‫השפעות אורתוגרפיות ופונולוגיות בהיעדר מילים‬
‫‪1‬‬
‫נעמה צור‪ ,1‬נחל בינור‪ ,1‬אורנה פלג‪ 2‬וזוהר אביתר‬
‫‪1‬אוניברסיטת חיפה‪2 ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪naamazur@gmail.com‬‬
‫המודל הדו‪-‬המיספריאלי לקריאה מניח מבנה פונקציונאלי שונה בהגעה למשמעות בכל המיספרה‪ .‬במחקרינו‬
‫הקודמים השתמשנו בהומונימים (שיח) ובהומוגרפים (ספר) במטלות החלטה לקסיקלית לבחינת תרומתן‬
‫היחסית של אורתוגרפיה ופונולוגיה‪ .‬ממצאינו תמכו בהשערה שישנו קשר חזק בין ייצוגים אורתוגרפיים‬
‫לפונולוגיים המאפשר גישה ישירה מפונולוגיה לייצוגים סמנטיים בהמיספרה השמאלית (‪ ,)LH‬ואילו‬
‫בהמיספרה הימנית (‪ )RH‬הגישה למשמעות אינה ישירה‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי הייתה בחינת השפעותיהן‬
‫של אורתוגרפיה ופונולוגיה במטלה סמנטית שאינה דורשת קריאה‪ .‬הנבדקים נדרשו להחליט האם שתי‬
‫תמונות שהוצגו סדרתית למרכז המסך קשורות סמנטית‪ .‬שלושה סוגי גירויים אפיינו את משתנה העמימות‪:‬‬
‫הומונימים (אורתוגרפיה ופונולוגיה זהות‪ ,‬שיח)‪ ,‬הומופונים (אורתוגרפיה שונה ופונולוגיה זהה‪ ,‬עט‪/‬את)‬
‫והומוגרפים (אורתוגרפיה זהה ופונולוגיה שונה‪ ,‬ספר)‪ .‬נאספו מדדי ‪ ERP‬ואפקט ה‪ N400-‬חושב על ידי‬
‫החסרה של התנאי הקשור מהתנאי הלא קשור בנפרד לכל סוג גירוי‪ ,‬על המשרעת הממוצעת בטווח ‪-450‬‬
‫‪ 350‬מילישניות לאחר הופעת התמונה השנייה‪ ,‬בשלושה אזורי עניין‪ RH ,LH :‬ומרכז‪ .‬ציפינו כי במידה‬
‫והיחסים הפונולוגיים ו‪ /‬או האורתוגרפיים בין שמות האובייקטים משפיעים על החלטה סמנטית‪ ,‬אפקט ה‪-‬‬
‫‪ N400‬יהיה קטן יותר עבור זוגות תמונות בתנאים העמומים לעומת תנאי הביקורת‪ .‬נמצאו דפוסים שונים בכל‬
‫אזור‪ :‬ב‪ ,LH-‬אפקט ה‪ N400-‬היה קטן יותר עבור הומונימים‪ ,‬בעוד שעבור הומופונים והומוגרפים היה זהה‬
‫לזוגות ששמותיהם אינם עמומים‪ .‬ב‪ ,RH-‬אפקט ה‪ N400-‬היה קטן יותר בעבור זוגות הומונימים והומופונים‬
‫ביחס לזוגות שהקשר בין שמותיהם אינו עמום‪ .‬מדד ה‪ N400-‬נחשב כאינדיקטור להתאמה סמנטית‪ .‬אפקט‬
‫העמימות שמצאנו משקף את הקושי בזיהוי חוסר ההתאמה בזוגות תמונות ששמותיהם עמומים‪ .‬ממצאינו‬
‫מלמדים שקושי זה גדול יותר ב‪ LH-‬רק בעבור זוגות הומונימים‪ .‬משמע‪ ,‬כל עוד קיים הבדל בין השמות‪ ,‬בין‬
‫אם באורתוגרפיה (הומופונים) או בפונולוגיה (הומוגרפים) אפקט העמימות נעלם‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬נראה כי ה‪-‬‬
‫‪ RH‬באופן כללי מושפעת פחות מהעמימות בשמות האובייקטים‪ ,‬אך השפעת העמימות הפונולוגית עדיין‬
‫ניכרת (אפקט מובהק בהומונימים ובהומופונים)‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מודל דו‪-‬המיספריאלי‪ ,‬עמימות‪N400 ,‬‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Peleg o. & Eviatar Z. (2009) Semantic asymmetries are modulated by phonological asymmetries: Evidence from the‬‬
‫‪disambiguation of homophonic versus heterophonic homographs. Brain and Cognition. 70. 154-162.‬‬
‫‪47‬‬
‫שטף פונולוגי בשפה הראשונה (‪ )L1‬בעקבות חשיפה קצרה לשפה שנייה (‪)L2‬‬
‫‪2‬‬
‫מעיין תם‪ ,1‬חמוטל קריינר‪ ,1‬ותמר דגני‬
‫‪1‬המרכז האקדמי רופין ‪2‬אוניברסיטת חיפה‬
‫‪maimitam@gmail.com‬‬
‫דוברים דו לשוניים מתקשים יותר מחד‪-‬לשוניים בשליפת מלים‪ ,‬בפרט בשפה השנייה‪ .‬במחקר קודם נמצא‬
‫שבמטלה של שיום תמונות בשפה השנייה הקושי של הדו‪-‬לשוניים התגבר לאחר חשיפה קצרה לשפה‬
‫הראשונה‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי הייתה להרחיב את המחקר הקודם בשני כיוונים‪ .‬ראשית‪ ,‬נבחנה ההשפעה‬
‫של חשיפה לשפה השנייה על שליפה בשפה הראשונה‪ .‬שנית‪ ,‬על מנת לבחון את תרומתם של תהליכים‬
‫פונולוגיים התמקד המחקר בהשפעה על הביצוע במטלת שטף פונולוגי‪ .‬בנוסף‪ ,‬נבחנה ההשפעה של סוג‬
‫החשיפה‪ ,‬ונבדקה ההשערה כי לחשיפה הדורשת הבנה של השפה השנייה תהיה השפעה קטנה יחסית‬
‫לחשיפה הדורשת הפקה של השפה השנייה‪ 32 .‬משתתפים דו‪-‬לשוניים דוברי עברית‪-‬אנגלית התבקשו‬
‫להפיק ב‪ 60-‬שניות מספר מילים רב ככל האפשר המתחילות בפונמה מסוימת בעברית (ג‪,‬ד‪,‬ש‪,‬ר)‪.‬‬
‫המשתתפים ביצעו את מבחן השטף עבור ‪ 2‬מהאותיות‪ ,‬ולאחר מכן מחציתם נחשפו לאנגלית במטלה של‬
‫האזנה לסיפור‪ ,‬ומחציתם במטלה של הפקת סיפור לפי תמונות (‪ .)narration‬לאחר המטלה באנגלית ביצעו‬
‫הנבדקים פעם נוספת את מטלת השטף הפונולוגי לגבי ‪ 2‬פונמות אחרות‪ .‬התוצאות מראות עלייה במספר‬
‫המלים שהפיקו הנבדקים בשטף לאחר החשיפה בהשוואה ללפני החשיפה‪ ,‬אולם לא נמצא הבדל בין חשיפה‬
‫במטלת הבנה לחשיפה במטלת הפקה‪ .‬ממצאי המחקר מעידים על שיפור בשטף הפונולוגי‪ ,‬ואין בהם עדות‬
‫לכך שהחשיפה לשפה השנייה גורמת להפרעה בין‪-‬לשונית‪ .‬ניתן לפרש את הממצאים כעדות לכך שהביצוע‬
‫במטלת שטף לשוני בשפת אם שהיא השפה הדומיננטית משתפר כתוצאה מאימון‪ ,‬וכי חשיפה לשפה שנייה‬
‫כנראה אינה מפריעה לשיפור זה‪ .‬הממצאים יידונו בהקשר של גישת האקטיבציה הכפולה‪ ,‬לפיה כאשר דו‬
‫לשוניים מדברים באחת השפות שלהם‪ ,‬גם השפה שאינה שפת המטרה פעילה‪ .‬לפי מודל זה בכדי להימנע‬
‫מהפרעה של השפה שאינה שפת המטרה על הדובר לשנות את מאזן האקטיבציה בין השפות‪ .‬הממצאים‬
‫מרמזים שמאזן האקטיבציה בין שפת אם דומיננטית (במחקר הנוכחי – עברית) לשפה שנייה ברמת מיומנות‬
‫נמוכה משמעותית (אנגלית) אינו סימטרי ולכן בעוד שחשיפה קצרה לשפה ראשונה יוצרת הפרעה לשפה‬
‫שנייה‪ ,‬ההיפך לא בהכרח נכון‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דו‪-‬לשוניות‪ ,‬שטף פונולוגי‪ ,‬השפעה בין שפתית‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Kreiner, H., & Degani, T., (2015). Tip-of-the-tongue in a second language: The effects of brief first-language exposure and‬‬
‫‪long-term use. Cognition, 137, 106-114.‬‬
‫‪48‬‬
‫איך להצליח בכתיב‬
‫מאירה מעדיה‬
‫מחברת הספר "להצליח בעברית"‬
‫‪contact@SucceedInHebrew.com‬‬
‫לימוד הכתיב מצריך ידע מסוים בקריאה‪ ,‬בכתיבה ובדיבור בלשון העברית‪ ,‬וכן ידע בסיסי במושגי יסוד‬
‫בדקדוק‪ .‬רקע זה מסייע ללומד לסגל את כללי הכתיב בדרך שיטתית המבוססת על מבנה השפה‪ .‬אחד‬
‫הגורמים לשיבושי כתיב הוא הביצוע הפונטי הזהה של עיצורים שונים‪ :‬א‪/‬ע‪ ,‬ב‪/‬ו‪ ,‬ח‪/‬כ‪ ,‬כ‪/‬ק‪ ,‬ס‪/‬ש‪ .‬לאור ניסיוני‬
‫בהוראת עברית‪ ,‬פיתחתי שיטה מיוחדת להבחין בין עיצורים אלה‪ .‬שיטה זו מושתתת על שימוש בקריטריונים‬
‫זמינים ללומד‪ .‬מטרת המחקר היא לאתר בעיות בכתיב של השפה העברית בת זמננו ולהציע דרכים להימנע‬
‫משגיאות אלה‪ .‬הדרכים להימנע משגיאות כתיב מבוססות על קריטריון פונולוגי‪ ,‬קריטריון מורפולוגי וקריטריון‬
‫סמנטי‪ .‬קריטריון פונולוגי מתבסס על שינוי הגייה של העיצורים בכל אחד מהצמדים האלה‪ :‬ב‪/‬ו‪ ,‬כ‪/‬ח‪ ,‬כ‪/‬ק‪.‬‬
‫העיצורים ב' ו‪-‬כ' משנים הגייה‪ :‬בכה‪-‬לבּכות‪ ,‬בנה‪-‬לבנות‪ .‬העיצורים ו'‪ ,‬ח' ו‪-‬ק' הגייתם קבועה‪ :‬ויתר‪-‬לוותר‪,‬‬
‫בחר‪-‬לבחור‪ ,‬קשר‪-‬לקשור‪ .‬קריטריון מורפולוגי מתבסס על הכרת מבנה השפה והבחנה בין אותיות מוספיות‬
‫לאותיות השורש‪ :‬ת‪/‬ט‪-‬ת' יכולה להיות אות שורש או מוספית‪ ,‬ואילו ט' היא בדרך כלל אות שורש‪ .‬קריטריון‬
‫המבוסס על סמיכות קבועה של עיצורים‪ :‬צט‪-‬מצטיין‪ ,‬קצ‪-‬קצין‪ ,‬קט‪-‬קטר‪ ,‬כת‪-‬כתר‪ .‬קריטריון סמנטי מתבסס‬
‫על קבוצות מילים‪ ,‬שיש להם מכנה משותף‪ ,‬לדוגמא‪ :‬מילים הקשורות למים נכתבות ב‪-‬ט' (אמבטיה)‪ ,‬מילים‬
‫הקשורות לצומח נכתבות ב‪-‬ע' (עץ)‪ ,‬מילים הקשורות בזמן נכתבות ב‪-‬ע' (עת) ומילות קישור נכתבות ב‪-‬א'‬
‫(אך)‪ .‬תוצאות המחקר מצביעות על אמצעים פשוטים וזמינים להבחין בין עיצורים בעלי הגייה זהה וכתיבה‬
‫שונה‪ ,‬תוך כדי חשיבה ממוקדת בכללים למניעת שגיאות כתיב‪ .‬הממצאים מראים שכותבים שיש להם‬
‫שגיאות כתיב צריכים להקדים חשיבה לפני הכתיבה‪ .‬החשיבה צריכה להתמקד בכללים הפשוטים והזמינים‬
‫הנ"ל‪ .‬החשיבה לא תהיה אינטואיטיבית אלא מנומקת כדי להימנע משגיאות כתיב‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬כתיב נכון‪ ,‬מיומנות בכתיב‪ ,‬מוספיות‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫"להצליח בכתיב – כללים ותרגילים"‪ ,‬מאת מאירה מעדיה‪.‬‬
‫"לשיפור הכתיב"‪ ,‬שלמה הרמתי‪ ,‬אורחות ב' עמ' ‪ 63‬כסלו – תשכ"ג‪.‬‬
‫"הוראת הכתיב"‪ ,‬ד"ר אלייקים ויינברג‪ ,‬אורחות ו'‪-‬ז' עמ' ‪.98‬‬
‫‪49‬‬
‫ההשפעה של תשאול סיבתי עצמאי על ילדים המתקשים בהבנת הנקרא‬
‫הלן וינוקור ומני יערי‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪Helen.vinokur2@gmail.com‬‬
‫ביסוס יחסים סיבתיים בין אירועים המוזכרים בטקסט הוא קריטי ליצירת קוהרנטיות‪ ,‬הבנה וזכירת הטקסט‬
‫הסיפורי‪ .‬קוראים זוכרים טוב יותר רעיונות מרכזיים בטקסט‪ ,‬אשר מקיימים קשרים סיבתיים עם יותר רעיונות‬
‫אחרים בטקסט‪ .‬מבינים חלשים מתקשים בזהוי ושחזור של רעיונות מרכזיים‪ ,‬בגלל הקושי שלהם ביצירת‬
‫קשרים סיבתיים תוך כדי קריאה‪ .‬מקמסטר ושותפיה (‪ )2014‬הראו כי ניתן לעזור למבינים חלשים לבסס‬
‫יחסים סיבתיים ולבנות ייצוג קוהרנטי של הטקסט על ידי מענה על שאלות לגבי יחסים אלו תוך כדי קריאת‬
‫הטקסט‪ .‬במחקר הנוכחי בחנו את ההשפעה של התשאול הסיבתי תוך כדי קריאה על היכולת ליצור קשרים‬
‫סיבתיים ולזכור רעיונות מרכזיים‪ .‬בניגוד למחקרם של מקמסטר ושותפיה (‪ ,)2014‬במחקר זה המענה על‬
‫השאלות היה עצמאי‪ ,‬וקוראים לא קיבלו פידבק על תשובתיהם‪ .‬רצינו לבחון האם מבינים טובים וחלשים‬
‫יכולים לפתח בעזרת גישה זו יכולות למידה עצמאיות ולהיות פחות תלויים בתיווך אנושי‪ .‬במחקר השתתפו‬
‫‪ 120‬תלמידים מכיתות ה' שחולקו למבינים חלשים וטובים על פי ציוני המיצ"ב בהבנת הנקרא‪ .‬כל תלמיד‬
‫קרא שני טקסטים‪ ,‬אחד עם שאלות בתוך הטקסט ואחד ללא שאלות‪ .‬בסיום הקריאה כולם התבקשו לכתוב‬
‫סיכום לגבי כל טקסט שיכלול את הרעיונות המרכזיים בו‪ .‬שלושה שופטים זיהו את הרעיונות המרכזיים בכל‬
‫טקסט‪ .‬השאלות הופיעו אחרי חצי מרעיונות מרכזיים אלו‪ .‬נמצא כי מבינים טובים שחזרו יותר רעיונות‬
‫מרכזים ממבינים חלשים רק כאשר הם לא נשאלו על רעיונות אלו‪ .‬כמו כן‪ ,‬בהשוואה בין הטקסטים עם‬
‫שאלות וללא שאלות‪ ,‬נמצא שמבינים חלשים זכרו יותר רעיונות מרכזיים שנשאלו עליהם‪ ,‬אך פחות רעיונות‬
‫מרכזיים אשר לא נשאלו עליהם‪ .‬לבסוף‪ ,‬נמצא מתאם חיובי בין הצלחה במענה על שאלות לבין שחזור‬
‫הרעיונות המרכזיים‪ .‬ממצאים אלו מראים שתשאול סיבתי תורם בעיקר למבינים חלשים‪ ,‬אם כי ממקד אותם‬
‫יתר על המידה ברעיונות עליהם נשאלו‪ .‬כמו כן‪ ,‬חשוב לתת פידבק על המענה לשאלות כדי לחזק את‬
‫התרומה של התשאול הסיבתי‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מבינים חלשים‪ ,‬תשאול סיבתי‪ ,‬רעיונות מרכזיים‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Van den Broek, P. (1988). The effects of causal relations and hierarchical position on the importance of story‬‬
‫‪statements. Journal of Memory and Language, 27, 1-22.‬‬
‫‪Van den Broek, P., & Espin, C. A. (2012). Connecting Cognitive Theory and Assessment: Measuring Individual‬‬
‫‪Differences in Reading Comprehension. School Psychology Review, 41(3), 315–325.‬‬
‫‪McMaster, K., Carlson, S. E., Van Den Broek, P., Rapp, D. N., Bohn-Gettler, C. M., Kendeou, P., & White, M. J. (2014).‬‬
‫‪Effects of comprehension skill on inference generation during reading. International Journal of Disability‬‬
‫‪Development and Education, 61(3), 258–274.‬‬
‫‪50‬‬
‫שגיאות הכתיב בערבית לאור סוגיית הדיגלוסיה‬
‫אלינור סאיג'‪-‬חדאד‪ ,‬ליאור לקס וראניה בשאראת פראג‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪Lior.Laks@biu.ac.il‬‬
‫מחקר זה בוחן את הגורמים הלשוניים האחראים לשגיאות כתיב בערבית‪ .‬דיגלוסיה היא אחד המאפיינים‬
‫הייחודיים של הערבית המתבטא בפער בין השפה הספרותית למדוברת בתחומים שונים של הידע הלשוני‪.‬‬
‫בפונולוגיה מתבטא הפער בחלקו בכך שפונמות מסוימות בספרותית אינן קיימות במדוברת‪ ,‬ולכן אין שימוש‬
‫בפונמות אלו בדיבור יומיומי‪ ,‬וילדים נחשפים אליהן עם רכישת האוריינות‪ .‬איכות הייצוג הפונולוגי של פונמות‬
‫אלו פחות ברורה לעומת הפונמות במדוברת‪ .‬תהליכי הקריאה והאיות נשענים על עיבוד פונולוגי‪ ,‬וייצוג‬
‫פונולוגי נמוך יכול להשפיע על איכותן‪ .‬שגיאות הכתיב מוינו לשש קטגוריות לפי מקורן ובהתאם למאפייניה‬
‫הייחודיים של הערבית‪ :‬גורמים הקשורים לדיגלוסיה‪ ,‬מבנים אורתוגראפיים עמוקים‪ ,‬כלומר היעדר ייצוג ישיר‬
‫בין פונמה לגרפמה‪ ,‬החלפה בין עיצורים נחציים ואחרים‪ ,‬שגיאות בכתיבת הפוצץ הסדקי א'‪ ,‬שימוש בתבנית‬
‫מורפולוגית בלתי מתאימה‪ ,‬ושגיאות נוספות ללא קטגוריה מסוימת‪ 47 .‬תלמידי כתות ד' נתבקשו לכתוב שני‬
‫טקסטים‪ ,‬סיפורי ועיוני‪ ,‬העוסקים בקונפליקטים בינאישיים‪ .‬שגיאות הכתיב קודדו לפי שש הקטגוריות‪32% .‬‬
‫משגיאות הכתיב של הילדים נבעו מהפער הפונולוגי בין הספרותית למדוברת‪ .‬כאשר הייצוג הפונולוגי של‬
‫מלים במדוברת ובספרותית אינו זהה‪ ,‬השתמשו הנבדקים בפונמות מהמדוברת‪ .‬למשל‪ ,‬קעד 'ישב' הוחלף ב‪-‬‬
‫כעד‪ ,‬שכן העיצור ק' אינו חלק מהמצאי הפונטי של אותו דיאלקט‪ ,‬והעיצור א' הומר לתנועה ארוכה באמצע‬
‫מילים ובסופן‪ ,‬למשל‪ ,‬ביר במקום באר 'בור'‪ 24% .‬מהשגיאות נבעו ממבנים אורתוגראפיים עמוקים שבהם‬
‫שימוש באסטרטגיות פונולוגיות המבוססות על המרה ישירה של פונמה לגרפמה אינו יעיל‪ .‬למשל‪ ,‬האות‬
‫"אלף" הושמטה בסוף מילה כיוון שאינה נהגית‪ .‬המחקר שופך אור על הגורמים לשגיאות הכתיב ותורם‬
‫להבנת ההשפעה החזקה של הדיגלוסיה על האיות‪ .‬הייצוג הפונולוגי של מבנים במדוברת יותר ברור ומוגדר‬
‫מאשר בספרותית בשל העדר החשיפה לספרותית‪ ,‬ולכן נצפו יותר שגיאות כתיב כשהייצוג פונולוגי אינו זהה‪.‬‬
‫בכתיבת מבנים אורתוגראפים עמוקים‪ ,‬קיים צורך ביישום אסטרטגיות נוספות מעבר לאסטרטגיות‬
‫הפונולוגיות‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬איות‪ ,‬דיגלוסיה‪ ,‬פער בין שפה דבורה לשפה כתובה‪ ,‬מבנים אורתוגראפיים עמוקים‪ ,‬ייצוג‬
‫פונולוגי‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Elbro, C., Nielsen, I., & Petersen, D. (1994). Dyslexia in adults: Evidence for deficits in nonword reading and in the‬‬
‫‪phonological representation of lexical items. Annals of Dyslexia, 44, 205-226.‬‬
‫‪Ferguson, C. H. (1959). Diglossia. World, 15, 325–340..‬‬
‫‪Saiegh-Haddad, E. (2003). Linguistic distance and initial reading Acquisition: The case of Arabic diglossia. Applied‬‬
‫‪Psycholinguistics, 24, 431–451.‬‬
‫‪51‬‬
‫‪15:50-17:10‬‬
‫אולם ‪061‬‬
‫מושב הרצאות‪:‬‬
‫עיבוד טקסט ושיח‬
‫יו"ר מני יערי‬
‫‪52‬‬
‫יכולות היקש ותהלוך טקסט של מבינים חלשים תוך כדי קריאה‬
‫מני יערי‪ ,‬שירי רוזנפלד ורחל שיף‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪myeari@gmail.com‬‬
‫מבינים חלשים הם קוראים החווים קשיים משמעותיים בהבנת הנקרא על אף שיכולת הקריאה (פענוח) ורמת‬
‫האינטליגנציה (הלא מילולית) שלהם בטווח הנורמה‪ .‬מחקרים רבים הראו כי בבסיס הכשל של מבינים‬
‫חלשים נמצאות יכולות נמוכות של אינטגרציה בין חלקים בטקסט ובין הטקסט והידע הכללי (היקש) של‬
‫הקורא‪ .‬עם זאת‪ ,‬עדיין לא ברור מדוע מבינים חלשים מתקשים באינטגרציה והיקש‪ ,‬והאם קשיים אלו כלליים‬
‫או ספיציפיים לסוגי היקש מסויימים‪ .‬המחקר הנוכחי בחן את התקינות של מספר תהליכים ויכולות קוגנטיביות‬
‫שעשויים להסביר את הקושי של מבינים חלשים לעורר היקשים תוך כדי קריאה‪ .‬ספיציפית‪ ,‬בדקנו את‬
‫היכולת של מבינים חלשים לעורר היקשים מנבאים (המתארים מה יקרה בהמשך הסיפור) והיקשים מגשרים‬
‫(המחברים בין חלקים בטקסט)‪ ,‬וכן את היכולת להחזיק‪ ,‬לדכא‪ ,‬ולאחזר מידע מהטקסט אשר קריטי להיקש‪.‬‬
‫כדי לבחון יכולות אלו השתמשנו במילות בדיקה (‪ )probes‬הבוחנות את העוררות (או הדיכוי) המיידי‬
‫והספונטי של מידע תוך כדי קריאה‪ .‬ילדים בני ‪ ,12-10‬עם וללא קשיים ספציפיים בהבנת הנקרא‪ ,‬קראו‬
‫סיפורים קצרים‪ ,‬ולאחריהם התבקשו לקרוא במהירות המירבית מילות בדיקה שהופיעו בטקסט (פרוב טקסט)‬
‫או משתמעות ממנו (פרוב היקש)‪ .‬פרובים אלו הופיעו לאחר משפט מנבא‪ ,‬משפט מתערב (שמתאר אירוע‬
‫הסוטה מהאפיזודה המנבאת) או משפט מגשר (שמתאר אירוע החוזר לאפיזודה המנבאת דרך מימוש של‬
‫הניבוי)‪ .‬בכדי למדוד את רמת העוררות של מילות הבדיקה‪ ,‬השוונו את זמן הקריאה של פרובים אלו לאחר‬
‫טקסטים שעוררו את ההיקשים ולאחר טקסטים של בקרה שלא עוררו אותם‪ .‬הממצאים הראו שמבינים‬
‫חלשים עוררו היקשים מנבאים‪ ,‬אך באופן איטי יותר ממבינים טובים‪ ,‬מכיוון שהיו איטיים יותר בייצוג הטקסט‬
‫שקריטי להיקש‪ .‬למעשה‪ ,‬מבינים חלשים עוררו את ההיקש המנבא רק לאחר המשפט המתערב‪ ,‬כאשר‬
‫ההיקש הפך לפחות רלוונטי‪ .‬כמו כן‪ ,‬מבינים חלשים עוררו פחות היקשים מגשרים מאשר מבינים טובים‪,‬‬
‫מכיוון שהם התקשו לאחזר את המידע הקריטי להיקש שהופיע קודם לכן בטקסט‪ .‬ממצאים אלו מצביעים על‬
‫הכשלים הקוגנטיביים של מבינים חלשים הפוגעים ביכולת שלהם לבצע אינטגרציה והיקש תוך כדי קריאה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ניצני אוריינות‪ ,‬רכישת קריאה וכתיבה‪ ,‬ויסות קוגניטיבי‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Oakhill, J. V., & Cain, K. (2007). Issues of causality in children’s reading comprehension. In D. S. McNamara (Ed.),‬‬
‫‪Reading comprehension strategies: Theories, interventions, and technologies. Mahwah, NJ: Erlbaum.‬‬
‫‪53‬‬
‫קצת יחס למילות היחס‪ .‬היבטים מילוניים ודקדוקיים של רכישת מילות היחס בעברית‪:‬‬
‫מחקר קורפוס בשנות הילדות‬
‫שבע שלמון ‪ ,‬דורית רביד ואליצור דטנר‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪shevaslmon@gmail.com‬‬
‫העבודה עוסקת ברכישת מילות היחס בקרב ילדים דוברי עברית בטווח הגילאים ‪ 2:6-6‬שנים‪ .‬מילות היחס‬
‫מסמנות יחסי מרחב (מתחת) וזמן (לפני) יחסים מופשטים‪ ,‬ויחסים תחביריים (את)‪ ,‬לכן הן תשתיתיות‬
‫להתפתחות הלקסיקאלית‪ ,‬הסמנטית והתחבירית בגילאים אלה‪ .‬תפוצתן בשיח הדבור גבוהה‪ ,‬ורכישתן של‬
‫מילות יחס בסיסיות כמו ב‪ , -‬על מוקדמת ומתקשרת לרכישת המבנים התחביריים בגיל הרך‪ .‬בהמשך‬
‫ההתפתחות גדלה קבוצת מילות היחס ונעשית מגוונת ומופשטת יותר‪ .‬בעברית יש למילות היחס אפיון מורפו‪-‬‬
‫פונולוגי ייחודי של נטייה במין‪ ,‬במספר ובגוף (לי‪ ,‬לנו‪ ,‬לכן)‪ .‬נטייה זו מהווה אתגר נוסף לדובר הצעיר מאחר‬
‫שהיא מקודדת יחסי מוען‪ ,‬נמען ונסתר וכרוכה לעתים בשינוי בסיס המילה (ממני) ובהוספת סופיות עמומות‬
‫(עלי לעומת אותי)‪ .‬מטרתנו המרכזית בעבודה זו היא להעשיר את הידע הקיים אודות רכישת מילות היחס‬
‫בגיל הרך תוך התייחסות לשלושה היבטים‪ :‬היבט לקסיקאלי‪ -‬המילון והמשמעויות השונות של מילות היחס‪,‬‬
‫היבט תחבירי‪ -‬תפקידיהן במשפט‪ ,‬וכן היבט מורפו‪-‬תחבירי‪ -‬צורתן ונטייתן‪ .‬לשם כך נאסף קורפוס חדש של‬
‫שיח בין ילדים בני אותו גיל‪ 15 .‬ילדים בשש קבוצות גיל חולקו לשלישיות ושיחקו בפינות משחק שונות תוך‬
‫שיח ספונטאני במפגש שאורכו ‪ 3/4‬שעה‪ .‬השיח הוקלט ותועתק ומילות היחס שהופקו בשיח זה מופו ונותחו‬
‫מבחינה סמנטית‪-‬לקסיקאלית‪ ,‬מורפולוגית ותחבירית תוך השוואה בין שכבות הגיל‪ .‬תוצאות המחקר מראות‪:‬‬
‫‪ .1‬בכל קבוצת גיל מתווספות עוד מילים למילון ונוצר סולם התפתחות של מילות היחס‪ .‬עם הגיל נראית‬
‫התרחבות במשמעות הלקסיקאלית של מילות יחס לדוגמא מילת היחס עם תופיע במשמעות של אמצעי בגיל‬
‫‪( 2:06‬הרבצתי עם מקל) ותיווסף לה משמעות של מלווה בגיל ‪( 3‬הלכתי עם אמא)‪ .2 .‬נראית התפתחות‬
‫בנטיית מילות היחס‪ .‬מילים שמופיעות בצורת הבסיס בקבוצת גיל נמוכה יופיעו בצורתן הנטויה מאוחר יותר‬
‫וחלק מהמילים ירכשו כבר בצורתן הנטויה‪ .3 .‬נראית התרחבות בתפקידן התחבירי של מילות היחס‬
‫בהשוואה בין קבוצות הגיל השונות למשל מילת יחס ואחריה צירוף שמני יופיעו לראשונה בגיל שלוש‪.‬‬
‫ממצאים אלו יוצגו בהרצאה זו‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מילות יחס‪ ,‬התפתחות שפה‪ ,‬התפתחות המילון‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Berman, R. A. (1993) Developmental perspectives in transitivity: A confluence of cues. Y. Levy (ed.) Other children, other‬‬
‫‪languages: issues in the theory of acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 189-241.‬‬
‫‪Morgenstern, A., Sekali, M. (2009). What can child language tell us about prepositions? A corpus-based contractive study‬‬
‫‪of cognitive and social-pragmatic factor. J. Zlatev, M. J. Falck, C. Lundmark & M. Andren (Eds). Studies in‬‬
‫‪language and cognition, Cambrige Scholars Publishing. 261-275.‬‬
‫‪Ravid, D. (2012). Spelling morphology: The psycholinguistics of Hebrew spelling. New York: Springer‬‬
‫‪54‬‬
‫מסלולי גרמטיזציה של סמני שיח במבני המרה בעברית וקומפקטיזציה של מבנים אלו‬
‫רותי ברדנשטיין ומירה אריאל‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪ruti.bardenstein@gmail.com‬‬
‫עבודה זו מתמקדת בסמני שיח של מבנה ההמרה‪' :‬לא ‪ ,x‬אלא ‪ 'y‬ובסמני שיח של מבנה ההמרה החלקי‪' :‬לא‬
‫רק ‪ ,x‬אלא גם ‪ ,'y‬בהם נדחית טענה בולטת בשיח '‪ 'x‬ו‪' -‬רק ‪ 'x‬בהתאמה (לווין המבנה) בטענה‬
‫ממירה‪/‬חלופית '‪( 'y‬גרעין המבנה) ובתיווך המילה אלא בין לווין המבנה לגרעינו‪ .‬הטענה היא שבתהליך‬
‫הגרמטיזציה ותוך כדי איבוד הטעם‪/‬פוקוס של סמן השיח‪ ,‬הוא הופך למטה‪-‬לשוני ותבנית השיח‬
‫הקומפוזיציונלית הופכת לכדי קונסטרוקציה‪/‬מבנה‪ .‬בנוסף‪ ,‬עם הזמן‪ ,‬לווין מבנה ההמרה הופך אופציונאלי‬
‫בלבד‪ .‬להתפתחות זו אקרא‪ :‬קומפקטיזציה מבנית‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬סמן השיח כבר במבנה ההמרה הקומפקטי‪:‬‬
‫'כבר ‪ 'y‬למעשה מהווה חלק ממבנה טיעוני שלם של המרה 'כבר לא ‪ ,x‬אלא ‪ ,'y‬בו '‪ 'x‬משתמע פרגמטית‬
‫אמנם‪ ,‬אך בכל זאת מהווה חלק בלתי נפרד מן הטענה המובעת על ידי הדוברת‪ ,‬כלומר‪ :‬משתמע‬
‫כאקספליקטורה‪.‬אני אטען כי דחיית הטענה הבולטת בשיח ("אבא") בדוגמא (‪ )1‬משתמעת‪ ,‬וכי למעשה‪ ,‬סמן‬
‫השיח כבר בצורה מסוימת (לא מוטעם‪/‬לא פוקלי‪ ,‬לפני פרדיקט (לרוב "חיובי")) מסמן תבנית שיח‬
‫ארגומנטטיבית של המרה‪ .‬מטרת מחקר זה להראות מהי פונקציית המוצא המשותפת לביטויים לשוניים‬
‫רבים ולהציע תהליך הדרגתי‪ ,‬אחיד‪ ,‬ומונע הכולל ‪ 8‬שלבים משותפים ואחידים בהם ביטויים לשוניים אלו‬
‫הופכים לסמני המרה‪ .‬סמני המרה אלו מקוטלגים לסמני לווין (בכלל‪ ,‬כבר‪ ,‬דווקא‪ ,‬עדיין‪ ,‬עוד‪ ,‬ממש‪ ,‬באמת‪,‬‬
‫בדיוק) וסמני גרעין (רק‪ ,‬סתם‪ ,‬פשוט‪( ,‬ב)סך הכול‪ ,‬אפילו)‪ .‬בנוסף‪ ,‬מטרת המחקר להראות אילו פונקציות יעד‬
‫נוספות יכול לקבל ביטוי לשוני שבמקורו הוא סמן המרה ומהי ההנעה להתפתחות זו‪ .‬המחקר נשען על‬
‫קורפוס דוגמאות עשיר‪ ,‬בעיקר מהמעמ"ד (אוניברסיטת ת"א)‪ ,‬מאמצעי תקשורת שונים ומשיח חופשי‪.‬‬
‫(‪ )1‬מאז עבר הרבה הרבה זמן ואבא הוא כבר סבא ושיערו לבן! ["הצלחת שמתחת"‪/‬מאיר שלו]‬
‫(‪1‬א) מאז עבר הרבה הרבה זמן ואבא הוא כבר [לא אבא‪ ,‬אלא] סבא ושיערו לבן'‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬גרמטיזציה‪/‬גרמטיקליזציה‪ ,Construction Grammar ,‬שלילה מטה‪-‬לשונית‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Sperber, D. & Wilson, D. (1986). Relevance: communication and cognition (2nd edn. 1995). Oxford: Blackwell.‬‬
‫‪Goldberg, Adele, E. (1995): Constructions: A Construction Grammar approach to argument structure. Chicago: University‬‬
‫‪of Chicago press.‬‬
‫‪Traugott,Elizabeth (2008), The grammaticalization of NP patterns, in: Alexander Bergs Gabriele Diewald (editors). Trends‬‬
‫‪in Linguistics : Constructions and language change.‬‬
‫‪55‬‬
‫עיבוד תחבירי ופרוזודיה במבנה צירוף יחס כפול‬
‫רונית ובמן שפרן‬
‫מכללת בית ברל‬
‫‪ronit.shafran@gmail.com‬‬
‫מחקרים בתחום ממשק התחביר‪-‬פרוזודיה מראים כי דוברים מפיקים סימנים פרוזודיים (שינוי בגובה הטון‪,‬‬
‫שינוי קצב הדיבור והפסקה) בגבולות תחביריים של פסוקיות בעוד שהשומעים משתמשים בסימנים אלה‬
‫בעיבוד התחבירי של משפטים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬קיים חוסר ודאות בנוגע לשאלה האם תופעה דומה חלה על‬
‫גבולות תחביריים של צירופים‪ .‬מחקר זה בוחן את ממשק הפרוזודיה‪-‬תחביר בעיבוד מבנה צירוף יחס כפול‬
‫בעברית‪ .‬במבנה זה ההשלמה של צירוף היחס השני )‪ (PP2‬הינה דו משמעית‪ .‬לדוגמא במשפט שלהלן‪,‬‬
‫צירוף היחס לשדרן יכול להצטרף לצירוף הפעלי )‪ (VP‬כמשלים של הפועל תיארה‪ ,‬או לצירוף השימני )‪(NP‬‬
‫כמשלים של שם העצם נישואיה‪ .‬צירוף היחס השני הינו קצר (לשדרן) או ארוך (לשדרן המפורסם)‪ .‬דנה ‪VP‬‬
‫[תיארה ‪[ NP‬את הקשיים ‪[ PP1‬בנישואיה ‪[ PP2‬לשדרן (המפורסם)‪ .‬בניסוי השתתפו ‪ 40‬נבדקים דוברי‬
‫עברית כשפת אם והוא כלל משימה משולבת של הפקה והבנה של ‪ 24‬משפטים (כל אחד מהם בגירסה‬
‫ארוכה וקצרה) בעלי צירוף יחס כפול‪ .‬הניסוי בדק את הקשר בין המשמעות המועדפת (=הניתוח התחבירי‬
‫המועדף) לבין הארגון הפרוזודי )‪ (prosodic phrasing‬המועדף בקריאה בקול‪ .‬התוצאות הראו שקיים קשר‬
‫מובהק בין שיוך ‪ PP2‬לצירוף הפעלי המרוחק )‪ )VP‬והופעת הפסקה פרוזודית מייד לפני ‪ .PP2‬כמו כן‪ ,‬נמצאו‬
‫באופן מובהק יותר מקרים של דפוס זה (הפסקה פרוזודית לפני ‪ + PP2‬שיוך לצירוף הפעלי) במשפטים‬
‫בעלי ‪ PP2‬ארוך מאשר ‪ PP2‬קצר‪ .‬מחקר זה מסייע להבנת הקשר הסיבתי בין הפרוזודיה והתחביר; הוא‬
‫מראה השפעה של המבנה הפרוזודי על הניתוח התחבירי של צירופים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬קריאה בקול‪ ,‬הבנת משפטים‪ ,‬ממשק תחביר‪-‬פרוזודיה ביבליוגרפיה‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Price, P. J., Ostendorf, M., Shattuck-Hufnagel, S., & Fong, C. (1991). The use of prosody in syntactic disambiguation.‬‬
‫‪Journal of the Acoustical Society of America, 90(6), 2956–2970.‬‬
‫‪Schafer, A. J., Speer, S. R., Warren, P., & White, S. D. (2000). Intonational disambiguation in sentence production and‬‬
‫‪comprehension. Journal of Psycholinguistic Research, 29, 169–182.‬‬
‫‪Millotte, S., Wales, R., & Christophe, A. (2007). Phrasal prosody disambiguates syntax. Language and Cognitive‬‬
‫‪Processes, 22, 898–909.‬‬
‫‪56‬‬
‫‪15:50-17:10‬‬
‫אולם ‪062‬‬
‫מושב הרצאות‪:‬‬
‫רכישת שפה שנייה‬
‫יו"ר חמוטל קריינר‬
‫‪57‬‬
‫התפתחות השליטה במין דקדוקי בקרב ילדים דו‪-‬לשוניים‪:‬‬
‫השפעתם של ההתנסות המצטברת בשפה ושל תהליכי הפרעה בין‪-‬שפתית‬
‫‪1‬‬
‫חמוטל קריינר‪ ,1‬תמר דגני‪ 2‬ומעיין תם‬
‫‪1‬המרכז האקדמי רופין‪2 ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫‪hamutalk@ruppin.ac.il‬‬
‫ממצאים רבים מעידים שילדים דו‪-‬לשוניים מראים רמת שליטה פחות טובה מילדים חד‪-‬לשוניים בהיבטים‬
‫שונים של השפה‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון מה הם התהליכים התורמים להבדלים בין הקבוצות‬
‫ברמת השליטה‪ .‬המחקר התמקד בשני תהליכים‪ ,‬ובחן את מעורבותם בהתפתחות השליטה במערכת המין‬
‫הדקדוקי‪ :‬הראשון הוא ההתנסות המצטברת של הילד בשפות אותן הוא מדבר‪ ,‬והשני הוא הפרעה בין‪-‬‬
‫שפתית‪ .‬בכדי לבחון את תרומתם של תהליכים אלה להתפתחות מערכת המין הדקדוקי השווינו את הביצוע‬
‫של ילדים דו‪-‬לשוניים וחד‪-‬לשוניים במטלות של הטיית שמות‪-‬עצם והתאמה של התואר לשם‪ .‬על‪-‬מנת לבחון‬
‫את השפעת ההפרעה הבין‪-‬שפתית נערכה השוואה בין הביצוע בשמות‪-‬עצם שהמין הדקדוקי שלהם דומה‬
‫בשתי השפות לשמות‪-‬עצם בהם הוא שונה‪ .‬על מנת לבחון את ההשפעה של ההתנסות המצטברת של‬
‫הילדים נערכה השוואה בין ילדים בגילאים שונים בביצוע בשמות‪-‬העצם הדומים בשתי השפות‪ 130 .‬ילדים‬
‫בגן‪-‬חובה‪ ,‬ובכתות א' ו‪-‬ב' שמחציתם חד‪-‬לשוניים (עברית) ומחצים דו‪-‬לשוניים (רוסית‪-‬עברית) השתתפו‬
‫בניסוי בו התבקשו להפיק בעברית צירופים של שם‪-‬עצם ותואר‪ .‬למשתתפים הוצגו בכל פעם שני כרטיסים‬
‫אחד המציג אובייקט והשני מציג צבע‪ ,‬והם נתבקשו ליצור צירוף של שם‪-‬העצם המתאר את האובייקט‬
‫והתואר של הצבע בצורת הרבים המתאימה (למשל‪ ,‬כדורים כחולים)‪ .‬למחצית מהאובייקטים היה מין דקדוקי‬
‫חופף ברוסית ובעברית‪ ,‬ואילו במחצית השנייה המין הדקדוקי בעברית היה שונה מרוסית‪ .‬נמצא שכללית‬
‫ילדים דו‪-‬לשוניים שוגים יותר מחבריהם החד‪-‬לשוניים‪ ,‬אולם הפער מצטמצם דרמטית עם הגיל‪ .‬בקרב דו‪-‬‬
‫לשוניים נמצא שיעור שגיאות גבוה משמעותית בשמות‪-‬עצם בעלי מין שונה בהשוואה לשמות‪-‬עצם בעלי מין‬
‫חופף בשתי השפות‪ ,‬אך הפער הזה לא נמצא בקרב חד‪-‬לשוניים‪ .‬עם זאת‪ ,‬הקושי של הדו‪-‬לשוניים לא הוגבל‬
‫רק לשמות‪-‬עצם שאינם חופפים‪ ,‬הם הראו שיעור שגיאות גבוה בהשוואה לחד‪-‬לשוניים גם בשמות‪-‬עצם בעלי‬
‫מין חופף בשתי השפות‪ .‬מעניין לציין כי בעוד ששיעור השגיאות בשמות‪-‬עצם בעלי מין חופף הלך וירד עם‬
‫הגיל‪ ,‬הרי ששיעורם בשמות‪-‬עצם בעלי מין שונה לא השתנה משמעותית עם הגיל‪ .‬לנוכח הממצאים נציע‬
‫מודל לדו‪-‬לשוניות המשלב בין גורמי התנסות הפועלים בטווח הארוך‪ ,‬לגורמי הפרעה הפועלים בטווח הקצר‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דו‪-‬לשוניות‪ ,‬הפרעה בין שפתית‪ ,‬מין דקדוקי‪ ,‬רכישת שפה‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Kreiner, H., & Degani, T., (2015). Tip-of-the-tongue in a second language: The effects of brief first-language exposure and‬‬
‫‪long-term use. Cognition, 137, 106-114.‬‬
‫‪58‬‬
‫השפעת השינה על למידת שפה חדשה אצל ילדים ומבוגרים‬
‫טלי ביתן‪ ,‬קמר דאהר‪ ,‬קארין לבנברג ומיכאל נבט‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪tbitan@research.haifa.ac.il‬‬
‫למרות הדעה הרווחת על יכולתם הטובה של ילדים ללמוד שפה שניה מחקרי מעבדה מבוקרים אינם מראים‬
‫יתרון לילדים ברכישת שפה שניה‪ .‬מאידך במחקרים על למידה מוטורית ותפישתית לא‪-‬שפתית נראה כי‬
‫ילדים מ סתמכים על מנגנוני למידה שונים מאשר מבוגרים וכי יש הבדל ביניהם בתהליך הקונסולידציה‬
‫(התגבשות הידע) לאחר הלמידה‪ .‬במחקר קודם בדקנו בעזרת הדמייה מוחית ב‪ fMRI-‬את האיזורים‬
‫המעורבים בלמידה של הטיות מורפולוגיות הכוללות חוקיות פונולוגית בשפה מלאכותית‪ ,‬אצל מבוגרים‪.‬‬
‫מ חקר זה הראה פעילות הן באיזורים הקשורים ללמידה פרוצדורלית של מיומנויות ועיבוד של דקדוק בשפת‬
‫האם‪ ,‬והן באיזורים הקשורים בלמידה דקלרטיבית של פריטים שלמים‪ ,‬כבר בשלבים מוקדמים של האימון‪.‬‬
‫מטרת המחקר הנוכחי היתה לבחון את השפעת השינה על הקונסולידציה של אותן הטיות מורפולוגיות‪,‬‬
‫ולהשוותה בין ילדים ומבוגרים‪ .‬שתי קבוצות של ‪ 16‬ילדים (בגילאי ‪ )9-10‬ושתי קבוצות של ‪ 17‬מבוגרים‬
‫השתתפו במחקר‪ .‬קבוצה אחת מכל גיל התאמנה בבוקר‪ ,‬והקבוצה השניה התאמנה בערב‪ .‬כל הקבוצות‬
‫נבחנו שוב ‪ 12‬ו‪ 24-‬שעות אחרי האימון על פריטי האימון ועל פריטים חדשים בעלי אותה חוקיות פונולוגית‪.‬‬
‫תוצאות המחקר הראו שבעוד שילדים השתפרו בביצוע המטלה בזמן שאחרי תום האימון‪ ,‬ללא תלות בשינה‪,‬‬
‫מבוגרים הראו ירידה בביצוע בזמן העירות‪ ,‬אך ירידה זו נעלמה כאשר פרק זמן של שינה הפריד בין האימון‬
‫לזמן העירות‪ .‬דפוס זה נמצא הן בפריטי האימון והן בהכללה לפריטים החדשים‪ ,‬המעידה על הסקה ויישום‬
‫של החוקיות הפונולוגית‪ .‬כלומר ‪ -‬לשינה היה תפקיד מגונן על הידע שנרכש בזמן האימון‪ ,‬רק עבור‬
‫המבוגרים‪ .‬תוצאות אלו מצביעות על כך שתהליכי הקונסולידציה המעורבים בלמידת החוקיות בשפה חזקים‬
‫ועמידים יותר אצל ילדים‪ .‬עמידות זו עשויה להסביר את היתרון שיש לילדים ברכישת שפה שניה‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫במידה שקונסולידציה תלוית שינה אופיינית יותר ללמידה דקלרטיבית‪ ,‬הממצאים שלנו יכולים להעיד על‬
‫הסתמכות מוגברת של מבוגרים על למידה דקלרטיבית‪ ,‬לעומת ילדים המסתמכים בעיקר על למידה‬
‫פרוצדורלית בתהליך הרכישה של שפה שניה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬רכישת שפה שניה‪ ,‬מורפולוגיה‪ ,‬למידה פרוצדורלית‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Brown, R. M., & Robertson, E. M. (2007). Off-line processing: Reciprocal interactions between declarative and procedural‬‬
‫‪memories. Journal of Neuroscience, 27(39), 10468-10475 .‬‬
‫‪Dorfberger, S., Adi-Japha, E., & Karni, A. (2012). Sequence Specific Motor Performance Gains after Memory‬‬
‫‪Consolidation in Children and Adolescents. PLoS ONE, 7(1). doi: 10.1371/journal.pone.0028673‬‬
‫‪Janacsek, K., Fiser, J., & Nemeth, D. (2012). The best time to acquire new skills: age-related differences in implicit‬‬
‫‪sequence learning across the human lifespan. Developmental Science, 15(4), 496-505. doi: 10.1111/j.1467‬‬‫‪7687.2012.01150.x‬‬
‫‪59‬‬
‫תרומתם של ילדים 'מומחים' (‪ )experts‬בעברית כשפה השנייה להתפתחות לשונית‬
‫ולאינטראקציה חברתית של עמיתיהם בגן דו‪-‬לשוני בישראל‬
‫‪2‬‬
‫מילה שוורץ‪ 1‬ונעמי גורבט‬
‫‪1‬מכללת אורנים‪2 ,‬ראש תחום שפות במטח‬
‫‪milasch@bgu.ac.il‬‬
‫שיח עמיתים כבר הוגדר כמשאב להתפתחות לשונית הן בשפת אם והן בשפה שנייה‪ .‬האינטראקציה‬
‫המתקיימת באופן טבעי בין ילדים מזמנת בנייה משותפת של המרחב הלשוני‪-‬תרבותי‪ ,‬שבו‪ ,‬בין השאר‪,‬‬
‫מתקיימים יחסי מומחה‪-‬טירון גמישים ומשתנים‪ .‬מטרתו של מחקר אורך זה היא לבחון ולנתח את דפוסי‬
‫ההתנהגות הלשונית והחברתית של ילדים 'מומחים' בעברית כשפה שנייה המשמשים גם כסוכני סוציאליזציה‬
‫לשונית בגן דו‪-‬לשוני (ערבית‪-‬עברית)‪ .‬גן הילדים ממוקם במרכז ישראל וכולל ‪ 29‬ילדים‪ ,‬מהם ‪ 19‬דוברי‬
‫ערבית כשפת אם ו‪ 10-‬דוברי עברית כשפת אם‪ .‬שבעת הילדים שהגדרנו כ'מומחים' הם ילדים דוברי ערבית‬
‫שפת‪-‬אם אשר היו חשופים לשפה העברית לפני כניסתם לגן‪ ,‬אם משום שהשתלבו כפעוטות בגנים דוברי‬
‫עברית ואם משום חשיפה לעברית בבית המשפחה‪ .‬הנתונים למחקר נאספו לאורך שנת לימודים אחת‬
‫וכוללים הקלטות וידאו ממוקדות על פי החלוקה הבאה‪ :‬א‪ .‬שיח טבעי בין ילדים 'מומחים' לילדים 'טירונים'‬
‫(בעברית)‪ ,‬בהקשרים שונים בגן; ב‪ .‬שיח בין 'מומחה' לבין גננת‪ ,‬בזמן פעילויות מתוכננות ובאינטראקציות‬
‫ספונטניות; ג‪ .‬ראיונות חצי מובנים עם הילדים ה'מומחים' ועם הגננות‪ .‬בעקבות ניתוח התמלילים‪ ,‬חילקנו את‬
‫דפוסי ההתנהגות הלשונית והחברתית של הילדים ה'מומחים' לארבעה מצבי שיח בהם מומחיותם בעברית‬
‫נכחה‪' )1( :‬מומחים' עם 'טירונים'‪ :‬תרגום ספונטני מעברית לערבית ומערבית לעברית‪' )2( .‬מומחים' עם‬
‫'טירונים'‪ :‬הקנייה ישירה של מילים חדשות לעמיתים‪ )3( .‬מומחים עם גננת‪ :‬עזרה לגננת דוברת עברית‬
‫בהבנת השפה הערבית ובתקשורת עם ילדים דוברי ערבית‪ )4( .‬מומחים עם 'אחרים' (עמיתים‪ ,‬גננות‪,‬‬
‫תצפיתניות)‪ :‬שיח מטה‪-‬לשוני ומטה‪-‬פרגמאטי‪ .‬בנוסף‪ ,‬ניתן היה לראות שה'מומחים' זכו למיצוב חברתי גבוה‬
‫בזכות יכולותיהם הלשוניות‪ ,‬יש עדויות לכך בתיאורים בהם ילדים אחדים בגן חיקו את ה'מומחים'‪ ,‬וכן‬
‫במצבים בהם ה'מומחים' מצביעים על הידע הדו‪-‬לשוני שלהם כרווח‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מומחים לשפה השנייה‪ ,‬גן דו‪-‬לשוני‪ ,‬עברית וערבית‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Blum-Kulka, S., & Snow, K. (2004). Introduction: The potential of peer talk. Thematic issue of Discourse Studies: Peer talk‬‬
‫‪and pragmatic development, 6 (3), 291-306.‬‬
‫‪60‬‬
‫מדיניות רב‪-‬לשונית בית‪-‬ספרית‪ :‬מצורך לניצני מימוש‬
‫‪2‬‬
‫ציונה לוי‪ 1‬ונעמי גורבט‬
‫‪1‬מכון גורלניק‪ ,‬אורט ישראל‪ ,‬מכללת בית‪-‬ברל‪2 ,‬מכון גורלניק‪ ,‬אורט ישראל‬
‫‪z_levi@netvision.net.il‬‬
‫המציאות הישראלית היא רב‪-‬לשונית ורב‪-‬תרבותית‪ ,‬אך לרוב נמצא כי כל שפה נלמדת בבית הספר התיכון בארץ‬
‫ללא הדדיות עם השאר‪ .‬כמו כן ידוע כי רכיבי ידע לשוניים עוברים משפה לשפה‪ ,‬עם זאת‪ ,‬עדיין לא התפתחה בבתי‬
‫הספר תשתית משותפת המאפשרת העברת ידע כזה כולל בעת השימוש בשפות הדיסציפלינאריות‪ .‬כדי לקדם‬
‫מודעות לחשיבות הקשר הבין‪-‬שפתי בהוראה ובלמידה ובמטרה לבנות תשתית בית‪ -‬ספרית לכך‪ ,‬פּותח ברשת‬
‫אורט‪-‬ישראל תהליך שנועד להכשרה משותפת למרכזי שלוש מקצועות השפה‪ :‬אנגלית‪ ,‬ערבית ועברית‪ .‬תוצריו של‬
‫התהליך הם פיתוח תכניות הוראה המבטאות שיתופיות בהוראה ובלמידה בין השפות‪ .‬תכנית ההכשרה התבססה‬
‫על מחקר‪-‬חלוץ שנועד לאתר את הצרכים של מרכזי השפה כמובילי שינוי בבית‪-‬ספרם בתחום האוריינות‪ .‬השאלון‬
‫התמקד בנושא אוצר המילים הנחוץ לקידום אוריינות משותפת לכל הדיסציפלינות‪ 67 .‬מרכזי מקצוע ומגמה מחט"ע‬
‫ומחט"ב ב‪ 4-‬בתי ספר שונים (מגזר‪ ,‬מיקום גיאגרפי והישגי תלמידים) השתתפו במחקר המקדים‪ 54% .‬מהנשאלים‬
‫ציינו את הצורך בהכשרה לשם הובלת נושא אוצר המילים בצוות המקצועי שלהם‪ .‬בהרצאה נציג סוגיות ממחקר‬
‫שליווה את תהליך ההכשרה לאורך שנת הלימודים ‪ .2015-2016‬כדי ללמוד על תהליך ההכשרה‪ ,‬נבחרה מתודה‬
‫איכותנית ונאספו נתונים משני מקורות‪ :‬מטלות הביצוע של המשתתפים ומשובים פתוחים שמולאו לאחר כל מפגש‪.‬‬
‫ניתוח תוכן )‪ (content- analysis‬של התוצרים ואפיון טיפולוגיות מצביע בין השאר על הכרה בחשיבות שיתוף‪-‬‬
‫הפעולה הרב‪-‬לשוני כמודגם בציטוטים של מרכזות שפה‪" :‬המטרה הינה שהתלמיד יבין ששלושת הצוותים בעצם‬
‫מלמדים אותם כללים‪.." ,"..‬צריכה להיות חשיפה בין מורי מקצועות השפה‪..‬לתכניות הלימודים הבית‪-‬ספריות בכדי‬
‫שנערוך השוואה והסקת מסקנות‪ ."..‬במהלך ההכשרה דיווחו ‪ 49%‬מהמשתתפים כי מורים בבית ספרם החלו‬
‫לפתח מאגר אמצעים להוראת מיומנויות אורייניות משותפות‪ .‬ממצאי המחקר מעידים כי למרות הקשיים שבהם‬
‫נתקלו המרכזים החל שינוי בתפיסת הוראת השפות ובהבנת הצורך בהדדיות ביניהן‪ .‬גם תכניות העבודה הצוותיות‬
‫שנבנו מעידות על מודעות לחשיבות השיתופיות בהוראתן של לפחות שתי שפות‪ .‬מעל לכול‪ ,‬נציג עדויות לתחילת‬
‫פיתוח מדיניות של חינוך‪-‬לשוני בית‪-‬ספרי‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬חינוך לשוני‪ ,‬הדדיות בהוראת שפות‪ ,‬מרכזי שפה מובילי שינוי‪ ,‬מדיניות לשונית בית‪-‬ספרית‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫השכל שחם‪ ,‬ע' ושיניאק‪ ,‬מ' (תשע"ה) "הוראת לשון בישראל‪ -‬בין חזון למציאות – גלגולה של מדיניות לשונית"‪ ,‬חלקת לשון‪ ,‬גיליון ‪ ,47‬עמ' ‪-189‬‬
‫‪.143‬‬
‫חיים‪ ,‬א' (‪ ",)2014‬העברת רכיבי ידע של כשירות אקדמית בשלוש שפות בקרב תלמידים עולים דוברי רוסית"‪ ,‬סוגיות בהוראת שפות בישראל חלק‬
‫א‪ ,‬עמ' ‪.125-149‬‬
‫‪Snow, C.E., Lawrence, J., & White, C. (2009). Generating knowledge of academic language among urban middle school‬‬
‫‪students. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2, 325-344.‬‬
‫‪61‬‬
‫‪15:50-17:10‬‬
‫אולם ‪063‬‬
‫מושב הרצאות‪:‬‬
‫התפתחות הלקסיקון בשפה הערבית‬
‫יו"ר אלינור סאיג'‪-‬חדאד‬
‫‪62‬‬
‫השפעת הדיגלוסיה על קריאת מילים מנוקדות ולא מנוקדות בערבית‪:‬‬
‫מחקר התפתחותי מילדות לגיל ההתבגרות‬
‫אלינור סאיג'‪-‬חדאד ורחל שיף‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪Elinor.Saiegh-Haddad@biu.ac.il‬‬
‫דוברי ערבית כלשון אם לומדים לקרוא ערבית סטנדרטית‪ ,‬השונה מהערבית המדוברת בה הם משתמשים‬
‫בחיי היום‪-‬יום‪ .‬בעוד שערבית סטנדרטית וערבית מדוברת נבדלות זו מזו מבחינה לשונית‪ ,‬הן חולקות מבנים‬
‫לשוניים רבים‪ .‬עד כה‪ ,‬המחקר התמקד בהשפעה של המרחק הפונולוגי בין הערבית הסטנדרטית והמדוברת‬
‫על המודעות הפונולוגית ועל השיום והפענוח של פונמות בערבית סטנדרטית בהשוואה לפונמות בערבית‬
‫מדוברת‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬ההשפעה של המרחק הפונולוגי לא נבדקה באופן סיסטמתי בקריאת מילים בשני‬
‫הדיאלקטים‪ .‬כמו כן‪ ,‬שאלה זו לא נבדקה בקריאת מילים מנוקדות תוך השוואה לקריאת מילים לא מנוקדות‪,‬‬
‫וגם לא באופן התפתחותי‪ .‬מחקר זה בחן את התפתחות יכולת הקריאה (המנוקדת והלא‪-‬מנוקדת) בערבית‬
‫סטנדרטית (פריטים לקסיקליים המופיעים בערבית סטנדרטית בלבד) ובערבית מדוברת (פריטים לקסיקליים‬
‫שמופיעים בשני הדיאלקטים)‪ ,‬בנפרד‪ .‬מילות טפל בשני הדיאלקטים נבנו על פי המבנים הפונולוגיים‬
‫והמורפו לוגיים השכיחים בערבית סטנדרטית בלבד תוך השוואה לאלה שמופיעים בשני הדיאלקטים‪ .‬דיוק‬
‫ושטף בקריאת מילים בשני הדיאלקטים ובאורתוגרפיה המנוקדת והלא‪-‬מנוקדת נמדדו בקרב ‪ 100‬תלמידי‬
‫כיתות ב'‪ ,‬ד'‪ ,‬ו'‪ ,‬ח'‪ ,‬ו‪-‬י' (‪ 20‬תלמידים בכל כיתה)‪ .‬ממצאי המחקר מראים השפעה ברורה של הדיגלוסיה על‬
‫הדיוק והשטף בקריאת מילים ומילות טפל‪ ,‬הן באורתוגרפיה המנוקדת והן בלא‪-‬מנוקדת בכל הגילאים‪ ,‬כאשר‬
‫הישגים גבוהים יותר נצפו בערבית המדוברת לעומת הערבית הסטנדרטית‪ .‬הניקוד‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬נמצא‬
‫כמשפיע רק על שטף הקריאה (ולא על הדיוק)‪ ,‬כאשר קריאת המילים המנוקדות הניבו הישגים גבוהים יותר‪.‬‬
‫הממצאים מהווים הוכחה ישירה להשפעת הדיגלוסיה והניקוד על התפתחות קריאת מילים בערבית‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ערבית‪ ,‬קריאת מילים‪ ,‬ניקוד‬
‫‪63‬‬
‫רכישת מילות הצבע בשפה הערבית הפלסטינית‬
‫נרמין עאסי‪-‬ח'ריש ועירית מאיר‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪Narmeen1301@gmail.com‬‬
‫המחקר עוסק ברכישת מילות הצבע בשפה הערבית הפלסטינית‪ .‬קטגורית הצבעים היא אוניברסאלית אך‬
‫מילות הצבע משתנות משפה לשפה‪ .‬נשאלת השאלה האם ישנו מימד אוניברסאלי בסדר רכישת מילות‬
‫הצבע בשפות העולם (כפי שהציעו ברלין וקיי‪ .)1969 ,‬קיי ומקדניאל‪ 1978 ,‬חילקו את מילות הצבע לצבעים‬
‫ראשוניים (לבן‪ ,‬שחור‪ ,‬אדום‪ ,‬כחול‪ ,‬ירוק וצהוב)‪ ,‬ומשניים (ורוד‪ ,‬סגול‪ ,‬כתום‪ ,‬חום ואפור); הם הציעו‬
‫שהצבעים הראשוניים הם צבעי ייסוד ונפוצים יותר בשפות העולם ואמורים להירכש מוקדם יותר‪ .‬בשפה‬
‫הערבית למילות הצבע משתי הקבוצות איפיונים מורפולוגיים שונים‪ :‬מילות הצבעים הראשוניים הן בעלות‬
‫משקל אחיד (‪ ,)ʔafʕal‬אך נטיית הנקבה אינה נעשית באמצעות הוספת צורן הנקבה‪ ,‬אלא באמצעות משקל‬
‫שונה (‪ .)faʕlaʔ‬למילות הצבעים המשניים אין צורה מורפולוגית אחידה‪ ,‬ונטיית הנקבה בהן סדירה‪ .‬מטרת‬
‫המחקר היא לבדוק את סדר רכישת מילות הצבע בערבית הפלסטינית‪ ,‬גיל הרכישה‪ ,‬ורכישת נטייתן לפי מין‬
‫דקדוקי‪ ,‬בזיקה לתכונות המורפולוגיות הייחודיות של הערבית‪ .‬אוכלוסיית המחקר‪ 128 :‬ילדים מצפון הארץ‪,‬‬
‫בגילאי ‪ 2.06-6.06‬שנים‪ .‬מטלות המחקר‪ )1 :‬שליפת מילות צבע‪ :‬הילדים נתבקשו לציין את כל הצבעים‬
‫שהם מכירים; ‪ )2‬מטלת זיהוי‪ :‬בחירה של תמונה על פי צבעה מתוך ‪ 4‬תמונות; ‪ )3‬הפקה‪ :‬שיום של צבע של‬
‫אובייקט בתמונה‪ .‬בשתי המטלות האחרונות מילות הצבע הופיעו בזכר ובנקבה‪ .‬תוצאות המחקר הראו כי עם‬
‫העליה בגיל השתפרו ביצועי הילדים בשליפת מילות צבע‪ ,‬זיהויין‪ ,‬שיומן והטייתן לצורת הנקבה‪ .‬נמצא שבין‬
‫הגילאים ‪ 3-3.06‬ישנה עלייה משמעותית באחוזי הדיוק במטלות‪ .‬כמו כן נמצאו הבדלים מגדריים לטובת‬
‫הבנות בקבוצת הגיל הצעירה‪ .‬בהתייחסות לחלוקת הצבעים לראשוניים ומשניים לרוב הביצועים היו יותר‬
‫טובים בקבוצת הצבעים הראשוניים‪ ,‬גם בנטייה לנקבה‪ ,‬למרות שנטייה זו שונה מהנטייה הסדירה בשפה‪ .‬אך‬
‫בהסתכלות נפרדת על כל צבע היו תוצאות יותר טובות בכמה צבעים משניים לעומת כמה מהראשוניים‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬הצבע הורוד זכה לביצועים גבוהים יותר מכמה צבעים ראשוניים‪ .‬צבע זה שכיח בתשומה החזותית‬
‫והלשונית לפעוטות‪ ,‬בייחוד לבנות‪ .‬נראה‪ ,‬אם כן‪ ,‬שרכישת מילות הצבע מושפעת מבולטות הצבע‪ ,‬מאחידות‬
‫הפרדיגמה המורפולוגית ומהתשומה הלשונית והחזותית של הילדים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מילות צבע‪ ,‬ערבית ‪,‬מורפולוגיה‪ ,‬סדירות‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Berlin, B., and Kay, P. (1969). Basic Color Terms: Their Universality and Evolution. Berkeley: University of California‬‬
‫‪Press.‬‬
‫‪Kay, P., and McDanial, C. K. (1978). The linguistic significance of the meanings of basic color terms. Language, 45, 610‬‬‫‪646.‬‬
‫‪64‬‬
‫תפוצת המשקלים והשורשים בערבית המדוברת‪ :‬מבט התפתחותי בקרב הגיל הרך‬
‫מראם ח'מיס‪-‬ג'ובראן‪ ,‬יסמין שלהוב‪-‬עואד ודוד שר‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪khamismaram@gmail.com‬‬
‫רכישת הקריאה בשפה הערבית נחשבת למאתגרת מאוד בהשוואה לשפות אחרות‪ .‬אחד הגורמים לכך קשור‬
‫לאופייה הדיגלוסי‪ ,‬במיוחד המרחק בין השפה המדוברת לשפה הסטנדרטית במרכיבי השפה השונים‪ ,‬עניין‬
‫המעמיד אתגר רציני בפני הקורא הצעיר‪ .‬בעשור האחרון‪ ,‬ישנה עלייה במספר המחקרים אשר ניסו לבדוק‬
‫לעומק את מידת המרחק והקרבה בין שתי אופנויות השפה (המדוברת לעומת הסטנדרטית) הם התמקדו‬
‫במיוחד במרחק הפונולוגי ובמרחק הלקסיקאלי‪ .‬המחקר הנוכחי התמקד בתחום המורפולגי כאשר ניסה‬
‫לחקור לראשונה את התפתחות רכישת מערכת השם בשפה הערבית הפלסטינית המדוברת‪ :‬המשקלים‬
‫והשורשים‪ .‬מטרות המחקר היו‪ :‬א‪ .‬לברר את דפוסי הרכישה של מערכת השם בשפה הערבית הפלסטינית‬
‫המדוברת‪ ,‬ב‪ .‬לבדוק את ההרכב המורפולוגי של השמות המופיעים במילון הליבה של ילדי גן‪ ,‬ג‪ .‬לבדוק את‬
‫התפלגות המשקלים והשורשים‪ ,‬ד‪ .‬להתחכות אחר ההבדלים במורפולוגיה של הגזירה במערכת השם בין‬
‫השפה המדוברת לשפה הסטנדרטית‪ ,‬בכדי להעריך את מידת המרחק או הקרבה הלשונית בין שתי‬
‫הואריאציות במערכת השם מבחינת המבנים המורפולוגיים הנגזרתיים שלהן‪ .‬במחקר זה הקלטנו ילדים‬
‫דוברי ערבית פלסטינית ילידית‪ ,‬חד לשוניים ממיצב סוציו‪-‬אקונומי בינוני עד גבוהה דוברי דיאלקט הצפון‪.‬‬
‫המדגם כלל ‪ 41‬ילדי גן דוברי ערבית כשפת אם בקבוצות גיל‪( 3-4 :‬טרום טרום חובה)‪( 4-5 ,‬טרום חובה) ו‪-‬‬
‫‪( 5-6‬חובה) אשר הוקלטו באינטראקציות בינם לבין בני גילם בשיחה חופשית משך שעה וחצי בארוחת בוקר‬
‫ובמשחקייה‪ .‬ממצאי המחקר מציגים את דפוסי הרכישה של מערכת השם בגילאים השונים‪ .‬בנוסף הם‬
‫מציגים את השמות בעלי מבנה מורפולוגי פנימי (שורש ומשקל)‪ ,‬את השכיחות שלהם (מהמשקל בעל‬
‫השכיחות הגבוהה ביותר עד המשקל בעל השכיחות הנמוכה ביותר)‪ ,‬ואת מידת השוני או הדימיון של כל‬
‫משקל בשפה המדוברת עם השפה הספרותית‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬הממצאים מציגים את השמות ללא מבנה‬
‫מורפולוגי פנימי את השכיחות שלהם ואת מידת השוני או הדימיון של שמות אלו בשפה המדוברת בהשוואה‬
‫לשפה הספרותית‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מערכת השם‪ ,‬מורפולוגיה‪ ,‬ערבית מדוברת‪ ,‬ערבית סטנדרטית‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Saiegh-Haddad, E. (2003). Linguistic distance and initial reading acquisition: The case of Arabic diglossia. Applied‬‬
‫‪Psycholinguistics, 24, 431-451.‬‬
‫‪Saiegh-Haddad, E., & Spolsky, B. (2014). Acquiring literacy in a diglossic context: Problems and prospects. In E. Saiegh‬‬‫‪Haddad & R. M. Joshi (Eds.), Handbook of Arabic Literacy,PP.225-240. New York: Springer.‬‬
‫‪65‬‬
‫תפקיד התבנית השמנית בארגון הלקסיקון המנטלי בשפה הערבית‬
‫מרק לייקין‪ ,‬יסמין שלהוב‪-‬עוואד ורוזאן סלאמה‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪salamehrozan@gmail.com‬‬
‫המורפולוגיה כעיקרון מארגן של הלקסיקון המנטאלי חשובה במיוחד בשפות השמיות‪ ,‬ערבית ועברית בשל‬
‫היותן שפות סינתטיות בעלות מורפולוגיה עשירה‪ .‬רוב מילות התוכן הבסיסיות בנויות משירוג של שני צורנים‬
‫בסיסיים ‪ -‬שורש ותבנית (משקל‪/‬בניין)‪ .‬תפקידם של המבנים המורפולוגיים בארגון הלקסיקון המנטאלי נבחן‬
‫במחקרי הטרמה רבים שנערכו בשפות אלו בעיקר בקרב קוראים מיומנים וצעירים ונמצא כי קוראים מפרקים‬
‫את המילה כבר בשלבי זיהוייה הראשונים למורפמות באופו אוטומטי ולא מודע על מנת להגיע למשמעותה‬
‫בלקיסיקון המנטלי‪ .‬אין מידע בספרות המקצועית עבור איזה ייצוגים מורפולוגים מתפתחים ומשתנים‬
‫בתקופת גיל ההתבגרות ואיך מתפתח הלקסיקון המנטלי בתקופה זו‪ .‬המחקר הנוכחי‪ ,‬בא בעקבות המחקר‬
‫של שלהוב‪-‬עוואד (‪ )2013‬אשר הראה כי התבנית הינה יחידת ארגון פחות חסינה ויציבה בקרב קוראים‬
‫צעירים‪ .‬מטרת המחקר המרכזית היא לשפוך אור חדש על המסלול ההתפתחותי של המשקל בלקסיקון‬
‫המנטלי באמצעות בחינת הידע המורפולוגי הסמוי עבור המשקל כפי שהוא משתקף בתהליך זיהוי מילים‬
‫מוקדם ולא מודע של מילים בקרב קוראים ערביים בגיל ההתבגרות‪ ,‬בתחילת שלב של הקריאה המיומנת‪,‬‬
‫באמצעות שימוש במבחני הטרמה ‪ .cross modal‬למטרה גויסו ‪ 90‬תלמידים מכיתה ז' ו ‪ 90‬תלמידים‬
‫מכיתה ט'‪ .‬התוצאות הצביעו על השפעה של המשקל על זמני תגובה של המשתתפים בקרב שתי הקבוצות‪,‬‬
‫דבר שמאושש את ההשערה כי המשקל הינה יחידה מארגנת שיעילותה בזיהוי מילים כתובות מתפחת עם‬
‫הגיל כאשר נהיית יחידה חסינה ויציבה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מורפולוגיה‪ ,‬לקסיקון מנטאלי‪ ,‬קריאה מיומנת‪ ,‬ערבית‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Shalhoub-Awwad, Y. (2013). Morphological structures in visual word recognition: Evidence from Arabic. Ph.D.‬‬
‫‪Dissertation, Haifa University.‬‬
‫‪Boudelaa, S., & Marslen-Wilson, W. D. (2011). Productivity and priming: Morphemic decomposition in Arabic. Language‬‬
‫‪and Cognitive Processes, 26 (4/5/6), 624-652.‬‬
‫‪66‬‬
‫‪15:50-17:10‬‬
‫חדר ‪217‬‬
‫סימפוזיון‪:‬‬
‫קריאת ספרים לילדים בהקשרים מגוונים‬
‫בזיקה להתפתחות בגיל הרך ולהיבטים‬
‫חברתיים וקהילתיים‬
‫יו"ר מרגלית זיו‬
‫הסימפוזיון יעסוק בקריאת ספרים לילדים במסגרות חינוך פורמאליות‪ ,‬בבית‪ ,‬ובמרחב הקהילתי‪ ,‬ויציג מגוון‬
‫של נושאים ‪ -‬התפתחותיים‪ ,‬חברתיים וקהילתיים‪ ,‬שנבחנו בזיקה לקריאת ספרים‪ .‬המחקר הראשון בחן את‬
‫ההתייחסות של גננות להיבטים של אוריינות‪ ,‬שפה ותיאורית ה‪ mind -‬באינטראקציות שונות על ספרים עם‬
‫ילדי גן‪ .‬המחקר השני בחן עמדות של סטודנטיות לחינוך מיוחד כלפי ילדים עם מוגבלויות על‪-‬ידי תצפית‬
‫באופן שבו הן קוראות ספרים לילדים אלה‪ .‬המחקר השלישי בדק עמדות של אימהות כלפי שיח עם ילדים על‬
‫הסכסוך היהודי‪-‬ערבי‪ ,‬כפי שהן באות לידי ביטוי בתיווך של ספר לילדיהן‪ .‬ההרצאה האחרונה תתאר יישום‬
‫של מחקרים על קריאת ספרים לילדים בתכנית עירונית רחבת היקף לקידום קריאת ספרים עם ילדים‬
‫בערבית‪ .‬ביחד יציגו ארבע ההרצאות תמונה עשירה של הפוטנציאל הטמון בקריאת ספרים לילדים לבחינת‬
‫עמדות כלפי סוגיות חברתיות חשובות‪ ,‬ול קידום אינטראקציות משמעותיות עם ילדים בזיקה לספרים‬
‫במרחבים השונים בהם הם גדלים‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫מאפייני השיח של גננות עם ילדים בעת קריאת ספר‪ ,‬שחזור ספר וסיפור ספר‬
‫‪3‬‬
‫מרילין סמדג'ה‪ ,1,2‬דורית ארם‪ 1‬ומרגלית זיו‬
‫‪1‬אוניברסיטת תל אביב‪ 2 ,‬המרכז ללימודים אקדמיים‪-‬אור יהודה‪,‬‬
‫‪3‬אלקאסמי‪-‬מכללה אקדמית לחינוך‬
‫‪marielynesmadja@gmail.com‬‬
‫קריאת ספר מספקת הזדמנות למבוגרים לשוחח עם ילדים על מגוון נושאים‪ ,‬ללמד אותם על מערכת הכתב‪,‬‬
‫על מבנה הספר‪ ,‬להעשיר את אוצר המלים שלהם‪ ,‬ולקדם את הבנתם את האחר‪ .‬מרבית הגננות מספרות‬
‫לילדים ספרים באופן יומיומי בגנים‪ ,‬וקיימים הבדלים ביניהן בדרך קריאת הספרים‪ .‬במחקר הנוכחי בחנו את‬
‫ההשפעה של מאפייני הספר – נוכחות או העדר טקסט‪ ,‬על אופי האינטראקציה בין גננות לילדים על ספרים‪.‬‬
‫במחקר השתתפו ‪ 100‬גננות שקיימו אינטראקציות על ספר עם קבוצות של חמישה ילדים בני ‪ 4-5‬ממיצב‬
‫חברתי‪-‬כלכלי בינוני (גיל ממוצע = ‪ 53‬חודשים)‪ .‬הגננות צולמו בשלושת ההֶ קשרים הבאים‪' )1( :‬קריאת ספר'‬
‫ הגננת קראה ספר הכולל טקסט ואיורים; (‪' )2‬שחזור ספר' ‪ -‬הגננת ראשית קראה את הטקסט לעצמה‪,‬‬‫ולאחר מכן שחזרה אותו באמצעות התבוננות באיורי הספר בלבד ללא הטקסט; (‪' )3‬סיפור ספר' ‪ -‬הגננת‬
‫סיפרה את הסיפור בהתבסס על איורי הספר ללא טקסט‪ .‬האינטראקציות צולמו בווידאו‪ ,‬תועתקו ונותחו‪.‬‬
‫הממצאים מראים שבקריאת ספר הגננות התייחסו יותר לאוצר מילים מאשר בשחזור‪ .‬בשחזור וסיפור ספר‬
‫הגננות שוחחו יותר עם הילדים מאשר בקריאת ספר‪ .‬בנוסף‪ ,‬בסיפור ספר הן שאלו יותר שאלות והפנו יותר‬
‫את תשומת ליבם של הילדים לאיורי הספר‪ ,‬בהשוואה לשני ההקשרים האחרים‪ .‬בשלושת ההקשרים הן‬
‫התייחסו מעט להיבטים אורייניים‪ ,‬אולם בסיפור הן התייחסו יותר למבנה הספר מאשר בשני ההקשרים‬
‫האחרים‪ .‬לגבי ההיבטים של תיאוריית ה‪ ,mind-‬בסיפור ספר הגננות השתמשו יותר בביטויים מנטליים‬
‫מאשר בשני ההקשרים האחרים‪ ,‬ובנוסף‪ ,‬הן התייחסו יותר לאמונה המוטעית של הדמות הראשית‪ .‬לבסוף‪,‬‬
‫הגננות הראו סגנון עקבי בשלושת ההקשרים‪ .‬הממצאים הראו כי יש תרומה ייחודית להֶ קשר – הקשר שגרתי‬
‫של קריאת ספר והקשרים פחות שגרתיים של שחזור וסיפור‪ .‬שלושת ההקשרים מזמנים שיח שונה בין‬
‫הגננת לילדים והתייחסות שונה להיבטים של שפה‪ ,‬אוריינות ותאוריית ה‪.mind-‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬קריאת ספר‪ ,‬סיפור ספר‪ ,‬גננות‪ ,‬גיל רך‪ ,‬תיאורית ה‪mind-‬‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Aram, D., Fine Y., & Ziv, M. (2013). Enhancing parent-child shared book reading interactions: Promoting references to the‬‬
‫‪book's plot and socio-cognitive themes. Early Childhood Research Quarterly, 28(1), 111-122.‬‬
‫‪Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood.‬‬
‫‪Psychological Bulletin, 1–30. Advance online publication. doi: 10.1037/a0021890‬‬
‫‪Sipe, L. R. (2008). Storytime: Young children’s literary understanding in the classroom. New York: Teachers College‬‬
‫‪Press.‬‬
‫‪68‬‬
‫הערכת עמדותיהן של סטודנטיות לחינוך מיוחד כלפי תלמידים‬
‫עם מוגבלויות שונות באמצעות ניתוח אינטראקציות קריאת ספר‬
‫יעל רוט‪-‬ברקאי ודורית ארם‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪yaelrb@levinsky.ac.il‬‬
‫ישנן עדויות לכך שעמדות של מורים ופרחי הוראה כלפי תלמידים משפיעות על התנהגות התלמידים‬
‫ותפיסתם העצמית‪ .‬נמצאו הבדלים בעמדותיהם וציפיותיהם של מורים מתלמידים עם וללא מוגבלויות‪.‬‬
‫ממצאים אלה מעוררים עניין לגבי עמדות של סטודנטים להוראה בכלל‪ ,‬ובחינוך המיוחד בפרט כלפי תלמידים‬
‫עם לקויות‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 40‬סטודנטיות לחינוך מיוחד (‪ 20‬ממכללה ו‪ 20-‬מאוניברסיטה)‪ .‬הערכנו את‬
‫עמדותיהן המוצהרות כלפי אנשים עם מוגבלויות באמצעות שאלון‪ .‬לאחר מכן הערכנו את עמדותיהן הסמויות‬
‫כלפי תלמידי כיתה ב' עם לקות גלויה )‪ (CP‬וסמויה (לקות למידה) באמצעות קריאת ספרים לילדים‪.‬‬
‫הסטודנטיות ספרו פעמיים באופן פרטני ל‪ 120-‬תלמידים (‪ 40‬עם ‪ 40 ,CP‬עם לקות למידה‪ ,‬ו‪ 40-‬ללא‬
‫מוגבלות מאובחנת) שני ספרים‪ :‬האחד על חיה והאחר על ילדה עם לקות שמיעה‪ .‬בחנו את המידה בה‬
‫עמדותיהן המוצהרות של הסטודנטיות‪ ,‬מוסד ההכשרה שלהן (מכללה‪/‬אוניברסיטה)‪ ,‬אופי הספר (חיה‪/‬אדם)‪,‬‬
‫סדר הקריאה (ראשונה‪/‬שנייה) ומאפייני התלמיד‪/‬ה (‪ ,CP‬לקות למידה והעדר לקות) מנבאים את האופן שבו‬
‫הסטודנטיות מתווכות ספר ומשוחחות עליו‪ .‬מצאנו הבדלים באופי השיח של הסטודנטיות עם קבוצות‬
‫התלמידים השונות‪ .‬הסטודנטיות שואלות יותר שאלות עובדתיות את התלמידים עם הלקויות (‪ CP‬ולקות‬
‫למידה) מאשר את התלמידים ללא לקות ומשתמשות יותר בשאלות מזמינות שיח עם התלמידים ללא לקות‪.‬‬
‫הסטודנטיות מרחיבות בשיח יותר בקריאה הראשונה בהשוואה לשנייה‪ ,‬אולם בקריאה השנייה הן מתייחסות‬
‫יותר לרובד הסמוי בסיפור ושואלות יותר שאלות פתוחות וכאלה המזמנות חשיבה‪ .‬כמו כן‪ ,‬הסטודנטיות‬
‫מרחיבות יותר בשיח על סיפור שבמרכזו דמות אנושית לעומת חיה‪ .‬עמדותיהן הגלויות של הסטודנטיות כלפי‬
‫אנשים עם מוגבלות היו חיוביות‪ ,‬ולא ניבאו את מאפייני השיח שלהן בעת קריאת הספרים לילדים עם וללא‬
‫לקות‪ .‬יתכן שהמגמה של שיח פחות מעורר חשיבה עם התלמידים עם הלקויות מבטאת עמדות סמויות של‬
‫ציפיות נמוכות מהתלמידים הללו‪ .‬השלכות הממצאים מכוונות לחשיבה מחודשת על הכשרה להוראה‪ ,‬תוך‬
‫בירור ציפיות ואמונות של סטודנטיות כלפי תלמידים עם מוגבלויות‪ ,‬כמו גם לשימוש מיטבי בקריאת ספרים‬
‫בהוראה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬חינוך מיוחד‪ ,‬הכשרה להוראה‪ ,‬עמדות‪ ,‬קריאת ספרים‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪Clark, M. D. & Artiles, A. J. (2000). A Cross-National Study of Teachers’ Attribution Patterns. The Journal of Special‬‬
‫‪Education, 34 (2), 77-89.‬‬
‫‪69‬‬
‫סוציאליזציה של אימהות מציונות דתית וחילונית את ילדיהם דרך הקראת סיפור על‬
‫הסכסוך הישראלי‪-‬ערבי‬
‫נעמה אגמון‪ ,‬דורית ארם‪ ,‬ודניאל בר‪-‬טל‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪agmon.naama@gmail.com‬‬
‫הסכסוך הערבי ישראלי מלווה את מדינת ישראל מראשיתה‪ .‬החברה היהודית בישראל‪ ,‬בדומה לחברות‬
‫אחרות‪ ,‬פיתחה נרטיבים המאפשרים התמודדות עם אתגרי הסכסוך‪ .‬נרטיבים אלו מתייחסים לכל תחומי‬
‫החיים בתנאי הסכסוך ומועברים במוסדות הרשמיים והלא‪-‬רשמיים של החברה‪ ,‬כולל מערכת החינוך‪,‬‬
‫המשפחה ומוצרי תרבות כמו ספרי ילדים‪ .‬קריאת ספרים מאפשרת אינטראקציה בין ההורה וילד ומזמנת‬
‫שיח על היבטים רגשיים ומנטאליים העומדים בבסיס ההתנהגות והאינטראקציות בין הדמויות בסיפור‪ .‬מטרת‬
‫המחקר היתה לבחון את האופן בו אימהות מהציונות הדתית ואימהות חילוניות מתווכות לילדיהן את הסכסוך‬
‫דרך הקראת סיפור‪ .‬שיערנו ששתי האוכלוסיות מחזיקות נרטיבים מעט שונים לגבי הסכסוך‪ .‬עיבדנו את‬
‫הספר "אוזו ומוזו מכפר קקרוזו" (אפריים סידון) לסיפור המציג את הסכסוך הישראלי‪-‬ערבי בדרך ניטראלית‬
‫שמתארת את מהלך האירועים‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 40‬אימהות (‪ 20‬מהציונות‪-‬הדתית ו‪ 20-‬חילוניות) וילדיהן‬
‫(‪ 5.8 = M‬שנים)‪ .‬האימהות צולמו קוראות את הספר לילדיהן‪ ,‬ולאחר מכן נערכו ראיונות עם האימהות לגבי‬
‫אופן קריאת הספר ותפיסותיהן בנוגע לשיח עם ילדים על הסכסוך‪ .‬הממצאים הראו שלמרות הנרטיבים‬
‫השונים בתפיסת הסכסוך שבאו לידי ביטוי בראיונות עם האימהות‪ ,‬לא נמצאו הבדלים באופן התיווך של‬
‫האימהות את הסכסוך בעת קריאת הספר‪ .‬האימהות בשתי הקבוצות עשו שימוש רב בשאלות להבהרת‬
‫הסיפור תוך התייחסות לאיורים‪ ,‬וכך שיתפו את ילדיהן בשיח‪ .‬אימהות בשתי הקבוצות הסכימו שהספר כתוב‬
‫בניטראליות ועם זאת רוב האימהות בשתי הקבוצות בחרו שלא להתייחס לסכסוך בשיח עם הילד והתמקדו‬
‫בעיקר בהבהרה פשוטה של העלילה מבלי לקשרה למתרחש באזור‪ .‬האימהות ציינו בראיון את החשש משיח‬
‫עם ילדי גן על הסכסוך‪ .‬ההבדלים האידיאולוגים בתפיסת האימהות את הסכסוך לא באו לידי ביטוי בשיח עם‬
‫ילדיהן‪ .‬רובן הביעו צורך לגונן על הילדים‪ ,‬למנוע חשיפה ולא ראו צורך בתיווך יזום של הסכסוך הישראלי‪-‬‬
‫פלסטיני בגיל הגן‪ .‬בהרצאה נדון בתוצאות אלה‪ ,‬תוך מחשבה על הדרכת הורים וגננות בנוגע לתפיסת המצב‬
‫באזור ושיח עם ילדים בנושא‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬אינטראקציה הורה‪-‬ילד‪ ,‬שיח הורה ילד‪ ,‬תיווך ספר‬
‫‪70‬‬
‫אם אלפחם קוראת – תכנית עירונית מבוססת מחקר לעידוד קריאה‬
‫עם ילדים בגיל הרך בערבית‬
‫‪2‬‬
‫היפא סבאג‪ 1‬ומרגלית זיו‬
‫‪1‬מכון ון ליר‪2 ,‬אלקאסמי‪-‬מכללה אקדמית לחינוך‬
‫‪Margalit.ziv@gmail.com‬‬
‫האחריות לעידוד קריאת ספרים עם ילדים מוטלת‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬בעיקר על כתפיהם של המבוגרים המרכזיים‬
‫בעולמם של ילדים – מטפלות‪ ,‬גננות והורים‪ .‬התכנית "אם אלפחם קוראת" פועלת מזה שלוש וחצי שנים‬
‫באחריותה של מחלקת החינוך באם אלפחם‪ ,‬בשיתוף עם מכון ון ליר בירושלים‪ ,‬מרכז בדאיאת (התחלות)‬
‫אלקאסמי ומשרד החינוך‪ .‬מטרת התכנית היא להטמיע תרבות של קריאת ספרים במסגרות חינוכיות‬
‫פורמאליות ובלתי פורמאליות‪ ,‬בבתים ובמרחבים קהילתיים‪ .‬ציר מרכזי בתכנית הוא הכשרת הורים ונשות‬
‫מקצוע בתחום הגיל הרך בנושא של קריאת ספרים עם ילדים‪ .‬ההכשרה מבוססת על מודל של קריאות‬
‫חוזרות וקריאה שיתופית עם ילדים‪ ,‬שפותח במחקר התערבות שבוצע בקרב משפחות דוברות עברית מרקע‬
‫חברתי‪-‬כלכלי מגוון והעשיר את התיווך של אימהות על ספרים באינטראקציות עם ילדיהם‪ .‬בתכנית "אם‬
‫אלפחם קוראת" המודל הותאם לשפה הערבית‪ ,‬תוך התייחסות לדיגלוסיה‪ .‬הוכשר צוות מנחות שהעביר‬
‫קורסים בהתבסס על המודל‪ ,‬תוך התאמתו לקהל היעד – מטפלות‪ ,‬גננות‪ ,‬סייעות לגננות‪ ,‬מנחות הורים‬
‫והורים‪ .‬הערכת הקורסים הראתה שהמשתתפות התבססו על המודל כדי להעשיר את השיח שלהן עם ילדים‬
‫על ספרים‪ .‬במהלך השיח עימם‪ ,‬ילדים הביאו לידי ביטוי רעיונות‪ ,‬דעות וחוויות שלהם בזיקה לספרים‪ .‬בנוסף‬
‫להכשרות בתחום קריאת ספרים‪ ,‬נערכו הכשרת ולווי לצוות עירוני רב תחומי‪ ,‬בעלי תפקידים מובילים‬
‫במערכות קהילתיות ובמרכזי הגיל הרך הפועלים בעיר‪ .‬המטרה היא להעצים צוותים‪ ,‬לטפח יכולות‪ ,‬כישורים‬
‫ומיומנויות הנדרשים בעבודה קהילתית בזיקה לעידוד קריאה עם ילדים במרחבים הקהילתיים ובקרב‬
‫משפחות וילדים‪ .‬לקראת סיומה של שנתה הרביעית של התכנית‪ ,‬ניתן להצביע על שתי מגמות מרכזיות‬
‫בהיערכות העירונית בנושא של טיפוח קריאת ספרים עם ילדים‪ :‬ראשית‪ ,‬לקיחת אחריות לקידום הנושא על‪-‬‬
‫ידי הצוות העירוני הרב‪-‬תחומי ויצירת שותפויות בין‪-‬ארגוניות‪ .‬בנוסף‪ ,‬צמחו בעיר התארגנויות של אנשי‬
‫מקצוע ופעילים חברתיים לקידום הנושא במסגרות חינוכיות וחברתיות מגוונות‪ .‬ממצאי ההערכה מצביעים על‬
‫החשיבות של שילוב בין בניית מערך עירוני‪-‬קהילתי‪-‬חינוכי לקידום קריאת ספרים לבין תכנים מותאמים‬
‫תרבותית וחברתית‪ ,‬מבוססי מחקר‪ ,‬על מנת לבסס תרבות של קריאת ספרים במרחבים קהילתיים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬קריאת ספרים‪ ,‬ערבית‪ ,‬גיל רך‪ ,‬קהילה‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫פיין‪ ,‬י‪ ,.‬זיו‪ ,‬מ‪ .‬וארם‪ ,‬ד‪ .)2014( .‬קידום הבנה רגשית‪-‬חברתית של ילדים באמצעות קריאת ספרים משותפת‪ :‬ממחקר ליישום‪ .‬בתוך‪ :‬בתוך‪ :‬ע‪.‬רביב ור‪ .‬בולס (‬
‫(עורכים)‪ .‬הייעוץ החינוכי כיום‪ :‬חומר למחשבה ולמעשה‪( .‬עמ' ‪ .)15-32‬הוצאת ספרית הפועלים ומל"א‪.‬‬
‫‪71‬‬