Ejemplar temático anual: Individualización

Transcription

Ejemplar
temático anual:
Individualización
TESOROS Y COLORES/PREESCOLARES
TOMO 7 Nº 2
Nuevos libros de la NAEYC
Still Teaching in the Key of Life:
Joyful Stories From Early Childhood
Settings,
de Mimi Brodsky Chenfeld.
¡Recordemos la alegría que produce
enseñar! Veinte anécdotas que sirven
de inspiración y recuerdan a los
maestros por qué hay momentos de la
vida cotidiana que son tan importantes
para la vida de los niños. Publicada en
colaboración con Redleaf Press.
Artículo Nº 173 • Precio de lista: $12
• Miembros: $9
The Great Outdoors: Providing Natural
Spaces for Young Children (Rev. ed.),
de Mary S. Rivkin con Deborah Schein.
Para los niños, pasar tiempo al aire
libre apareja importantes beneficios.
Este libro presenta resultados de
investigaciones que fundamentan el
valor de las experiencias al aire libre,
así como formas de mejorar las áreas
de juego infantil en el exterior y razones
para defender el derecho de los niños
a jugar a la intemperie. Este libro
corresponde a la serie de beneficios
generales para los miembros.
Artículo Nº 178 • Precio de lista: $18 • Miembros: $14,40
The Power of Emergent Curriculum:
Stories From Early Childhood Settings,
de Carol Anne Wien
Esta destacada colección de cuentos
refleja las posibilidades que ofrecen
los currículos emergentes inspirados
en el sistema Reggio. Este libro
corresponde a la serie de beneficios
generales para los miembros.
• Miembros: $20
Class Meetings: Young Children
Solving Problems Together (Rev. ed.),
de Emily Vance.
Las reuniones de toda la clase desarrollan
las técnicas de solución de problemas
de los niños, así como un sentimiento de
comunidad. La obra presenta abundante
información práctica sobre cómo llevar a
cabo reuniones de la clase y cómo usarlas
en las diferentes situaciones que surgen en
el salón de clase.
• Miembros: $12
Beyond Remote-Controlled Childhood:
Teaching Young Children in the
Media Age,
de Diane E. Levin.
La obra nos brinda herramientas para
contrarrestar el impacto de los medios de
comunicación en el proceso y contenido
del desarrollo y aprendizaje de los niños,
así como formas de ayudar a las familias
a tomar decisiones fundadas sobre el uso
de dispositivos con pantallas por parte
de los niños. Este libro corresponde
a la serie de beneficios generales
para los miembros.
• Miembros: $22,40
Haga su pedido en línea en el sitio
www.naeyc.org/store
o llame al teléfono 800-424-2460
Opción 5 (de lunes a viernes de
9:00 a.m. a 5:00 p.m., hora del este)
Publicada por la Asociación
Nacional para la Educación
Infantil (National Association
for the Education of Young
Children, NAEYC) PARA
LOS PROFESIONALES
DEDICADOS A LOS
PREESCOLARES
TESOROS Y COLORES
9 Buenos consejos. Colmar las necesidades
sensoriales de los preescolares
Stacey D. Thompson y Jill M. Raisor
12 ¿Cómo individualizamos? Tres estrategias
para apoyar a todos los alumnos
Lauren Baker
14 Escribir poesía con preescolares
18 Las buenas prácticas en imágenes. Interacciones
poderosas: Cómo decidir qué decir y qué hacer
© Naeyc
Pamela Hobart Carter
24
Judy Jablon y Sandy Lighter-Jones
3 ¡no te lo pierdas!
Fortalecimiento de las amistades
21 Planificación de la docencia individualizada: Matrices de
actividades que aborden las necesidades de todos los niños
Emma Carlisle-Reske
Ilene S. Schwartz, Susan R. Sandall y Ariane Gauvreau
4collage
24 Desarrollo del lenguaje con libros infantiles populares
Pamela Sullivan y Mary von Witzleben
29 Mensaje en la mochila. ¿Qué novedades hay en la biblioteca?
30 Énfasis en CTIAM. Los preescolares aprenden conocimientos
técnicos al aire libre
• Estimado Director Danni
• Herramientas para maestros
• ¡No faltes!
• Aprender a nuestra manera,
por Peter John
610X
Formas de que los registros de
anécdotas sean eficaces y útiles
21
© Naeyc
Felicia Rudolph
8 ¿a qué me dedico?
¡a enseñar!
Jodi Doyle
16 mejoras en los centros
de aprendizaje
Individualización en los centros
Laura J. Colker
27 noticias de nuestro campo
de trabajo
Conocer al NUEVO encargado de
literatura infantil de la biblioteca
Karen N. Nemeth y Cen Campbell
32 la pausa
Jacky Howell
DICIEMBRE DE 2013 / ENERO DE 2014
Bonnie Blagojevic y Karen Thomes
Nota de la redacción
Les damos la bienvenida al ejemplar temático anual de Tesoros y Colores.
Este año, nuestra atención se ha centrado en la individualización, es decir, en
usar lo que sabemos sobre cada niño para planificar, implementar y evaluar
los progresos. Individualizar el trabajo para cada niño es un componente clave
de las prácticas apropiadas para cada nivel de desarrollo. Para los maestros, es
crucial saber cómo son la mayoría de los preescolares y qué pueden hacer; pero
para que realmente haya docencia y aprendizaje, a esa información sobre el
desarrollo típico de los preescolares se le debe agregar información resultante
del conocimiento de cada uno de los niños. Es necesario que los maestros
sepamos qué idioma utiliza el niño
en su casa y en la escuela, cuáles
son las metas de cada familia para
sus hijos, cómo encaran los niños los
nuevos materiales y situaciones, qué
técnicas ha logrado dominar el niño
y cuáles está todavía adquiriendo, y
cuáles son las fortalezas, necesidades,
capacidades e intereses de cada niño…
por nombrar tan solo algunas de las
características individuales que hacen
que cada niño sea un ser único. Los
artículos y las notas de este ejemplar
incluyen ideas que les ayudarán a
ofrecer un programa individualizado.
Esperamos que cada uno de los ejemplares de la revista les sirva de fuente
de inspiración a lo largo del año.
— El equipo editorial de Tesoros y Colores
p.12
TYC—Tesoros y Colores/Preescolares
Tomo 7, Nº 2 - Diciembre de 2013 /
Enero de 2014
TYC—Tesoros y Colores/Ideas prácticas para
la enseñanza del niño preescolar (ISSN 19397283) es una publicación bimensual, excepto
en agosto (ejemplares de febrero, abril, junio,
octubre y diciembre) de la Asociación Nacional
para la Educación Infantil (National Association
for the Education of Young Children, NAEYC),
1313 L Street, NW, Suite 500, Washington,
DC 20005-4101.
www.naeyc.org/tyc
A través de su programa de publicaciones, la
NAEYC ofrece un foro para debates sobre las
principales ideas de nuestro campo de trabajo.
Esperamos generar una corriente de reflexión
y promover el crecimiento profesional. Las
opiniones expresas o implícitas de los autores
no reflejan necesariamente las opiniones de la
NAEYC. La aceptación de avisos publicitarios no
significa que la NAEYC respalde los productos
o servicios publicitados. La NAEYC tampoco
es responsable de las afirmaciones de los
anunciantes.
Derechos de autor © 2013, NAEYC.
Derechos reservados.
Información sobre afiliación a la NAEYC
Los miembros de la NAEYC reciben TYC como
beneficio adicional. www.naeyc.org/membership
Compras (ejemplares individuales
y paquetes de 10)
www.naeyc.org/store
Suscripciones
NAEYC Subscriptions (TYC), PO Box 96270,
Washington, DC 20090-6270
www.naeyc.org/tyc/subscribe
Si usted es miembro de la
NAEYC, recuerde que en el
sitio web de la Asociación,
en la sección reservada a los
miembros, puede leer [en inglés]
los artículos de Young Children.
www.naeyc.org/memberlogin.
Si usted no es miembro de la
NAEYC, piense en la posibilidad
de afiliarse hoy mismo. Accederá
a excelentes recursos, ahorrará en
sus compras en línea de artículos
de la NAEYC, recibirá descuentos
en las conferencias, incrementará
sus contactos y mejorará sus
competencias para el liderazgo.
Puede afiliarse ya en el sitio
www.naeyc.org/membership.
YO U N G C H I L D R E N
J U LY 2 0 1 3
YO U N G C H
ILDREN
VO L . 6 8 N O. 3
July 2013
VO L . 6 8 N
O. 4
56
Third Culture
Children
SEPTEMBE
62
R 2013
Inclusion
72
Using
Documentation
and Assessment
to Support
Children’s Learning
Diverse
Children and
Families
82
Music
90
Children’s
Book Authors
Environments
That Engage
and Inspire
Young Learne
rs
The journal of the National Association for the Education of Young Children
YC0713_Cover.indd 2
6/6/13 7:35 AM
The journal
of the National
Associatio n
Fotografía de la portada por gentileza de
Jodi Doyle
for the Education
of Young Children
YC0913_Cover.in
dd 2
8/2/13 3:50
PM
2
TESOROS Y COLORES
Personal de TYC
Derry Koralek, directora de edición y
editora responsable
Laura J. Colker, editora colaboradora
Meghan Dombrink-Green, editora asociada
Lauren Baker, asistente editorial
Patrick Cavanagh, coordinador de diseño
y producción
Amy Shillady, editora periodística
Catherine Cauman, editora sénior
Denni Johnson y Steve Olle, editores
asociados
Mabel Yu, asistente editorial
Colaboradores de TYC
Deb Curtis, Ijumaa Jordan, Debbie Lebo y
Kelly Matthews, Preguntas reflexivas
Jacky Howell, La pausa
Karen N. Nemeth, Sugerencias para los niños
que aprenden dos idiomas
September 2013
70
Home Visits
Tarifas de publicidad / paquetes para
medios de comunicación
Kathleen Donato, Ventas y Desarrollo
202-232-8777 o 800-424-2460, Int. 8824
kdonato@naeyc.org
www.naeyc.org/tyc/advertising
TOMO 7 Nº 2
¡no te lo pierdas!
Emma Carlisle-Reske
Fortalecimiento de las amistades
A los preescolares que tienen sus primeras experiencias de amistad con
frecuencia les cuesta comprender qué significa ser amigo. Los siguientes
libros, todos ellos encantadores para los niños, describen fuertes amistades
con las que los niños podrán identificarse.
Bogart and Vinnie: A Completely
Made-Up Story of True Friendship,
de Audrey Vernick, ilustrado por
Henry Cole, 2013, Walker Childrens.
Vinnie, un perro algo tonto pero con
mucha energía, se pierde en una reserva
natural. Mientras busca su camino, se
encuentra con Bogart, un rinoceronte
callado y somnoliento. Entre los dos se
crea una amistad duradera e inesperada
que supera las fronteras de la reserva.
Bogart and Vinnie es un cuento corto y
tierno de amistad y aventuras.
Ladybug Girl and Bumblebee Boy,
de David Soman y Jacky Davis, 2009,
Dial Books for Young Readers.
Un día soleado y luminoso, Lulu va al
patio de juegos con su mamá y su amigo
Sam. Los niños quieren jugar juntos, pero
rápidamente se dan cuenta de que no
pueden compatibilizar las ganas de jugar
en el arenero de Sam con las ansias de
Lulu por jugar en las barras paralelas.
A través de concesiones e imaginación,
los amiguitos crean un nuevo mundo
en el que la mariquita, el abejorro y el
escuadrón de insectos se convierten en
defensores del patio de juegos.
Duck and Goose, de Tad Hills, 2006,
Schwartz & Wade.
Cuando el pato y el ganso encuentran
un gran huevo, inmediatamente
comienzan a disputárselo. Los dos deben
aprender a colaborar entre sí para proteger
su nuevo descubrimiento. Mientras esperan
que nazca la criatura que saldrá del huevo
misterioso, resuelven sus diferencias y se
enseñan mutuamente qué significa ser
pato y ser ganso.
Digger and Tom!, de Sebastien Braun,
2013, HarperCollins.
Digger y Tom deben solucionar una
dificultad. En su obrador ha caído una
roca gigante, se ha enterrado a gran
profundidad y deben sacarla. Primero,
Digger lo intenta por sí solo; pero con la
ayuda y el aliento de Tom, los dos amigos
terminan juntos su tarea.
Después de haber leído estos libros
Dibujar a un amigo. Invite a los niños a
dibujar a alguna persona o criatura: su
perro, un vecino, un hermano, o incluso
un animal de peluche. Una vez que hayan
terminado, pregúnteles: “¿Qué es lo que
más te gusta de tu amigo?”. Escriba las
respuestas al pie de cada dibujo. Exhiba
los trabajos en el salón para que los
disfruten los niños, sus familiares y
todos los visitantes.
Crear un gráfico que muestre cómo es
un buen amigo. Haga que cada niño
piense tres cosas que le gustan de los
amigos. Por ejemplo, los amigos pueden
ser colaboradores, amables e inteligentes.
Luego, en grupos grandes o pequeños,
haga que los niños organicen estas
cualidades en un gráfico. Guíelos para
que reflexionen sobre qué es una buena
amistad.
Hacer una pulsera de la amistad. Forme
parejas de niños que habitualmente no
jueguen juntos. Distribuya cuentas, cintas
y otros materiales, para que cada pareja
pueda hacer pulseras para cada uno.
Ínstelos a hacerse preguntas entre sí para
que las respuestas los ayuden a decidir
qué tipo de pulsera prefiere el compañero.
En poco tiempo, cada niño tendrá un
nuevo amigo y una nueva pulsera. TYC
emma carlisle-reske es estudiante de tercer año del Smith College, de
Northampton, Massachusetts, donde estudia Educación como materia principal. Durante
el verano de 2013, trabajó en el departamento de publicaciones de la NAEYC.
IDEAS PRÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL NIÑO PREESCOLAR
NAEYC.ORG/TYC
3
collage
Estimado Director Danni:
necesidades. Ese todos nos incluye
a todos nosotros – no solamente
a los niños-, porque todos somos
aprendices y todos estamos
cursando una etapa de desarrollo.
Esta afirmación es particularmente
visible en el campo de la educación
infantil temprana, profesión a la
que las personas llegan por una
—Maestro Curioso
variedad de razones muy diferentes
y con muy distintos niveles de
formación y experiencia previa.
A veces, los directores de los centros
quedan sujetos a la necesidad de lograr
el mayor número posible de maestros
Siempre resulta llamativo enterarse
con requisitos de formación continuada
de los casos en que profesionales de la
de la forma más eficiente posible, en
enseñanza infantil se preocupan por
términos de tiempo y dinero. Es posible
las prácticas apropiadas para el nivel
que los presupuestos de formación se
del desarrollo en cuanto se refiere a los
canalicen hacia cursos de capacitación
niños pero las botan por la ventana en
que cumplan las metas del programa,
cuanto a la formación de las prácticas
pero es muy probable que no aborden
educativas de los adultos a quienes
las necesidades individuales de cada uno.
supervisan. El centro medular de las
Por ese motivo, es importante reconocer
prácticas apropiadas para el nivel del
las realidades con las que debe luchar
desarrollo es el reconocimiento de que
cada director.
todos somos distintos y tenemos diferentes
Lo ideal es que los programas
temperamentos, capacidades, intereses y
tengan metas de desarrollo profesional
entes
Así como los niños aprenden de difer
eses
formas y tienen competencias e inter
maestros.
diferentes, lo mismo ocurre con los
nuestro centro
de
tor
direc
al
ar
ayud
o
¿Cómo pued
ular a los
estim
de
a comprender la importancia
para que
nte
doce
po
cuer
del
es
diferentes integrant
sional?
profe
o
rroll
desa
su
licen
idua
indiv
Estimado Maestro Curioso:
Herramientas para
maestros
The White House: Early Learning
www.whitehouse.gov/issues/
education/early-childhood
Todos los maestros de preescolares
pueden ser portavoces de la educación
inicial. Examinen
la página del
sitio web de
la Casa Blanca
dedicada a
programas para
la educación
inicial para
estar al tanto
de las novedades. Allí se puede obtener
información sobre concesiones, políticas y
oportunidades de promoción, así como leer
anécdotas y publicar material en los blogs
relacionados con la educación infantil.
Focused Observations: How to Observe
Young Children for Assessment and
Curriculum Planning, 2ª edición, de Gaye
Gronlund y Marlyn James, Redleaf, 2013.
Este libro sigue paso a paso diversas
estrategias eficaces para la observación.
Los lectores aprenden a observar los
motivos que provocan las conductas
4
TESOROS Y COLORES
más inquietantes de
los niños. El texto
va acompañado de
observaciones en video,
lo que ofrece a los
maestros oportunidad
de practicar sus técnicas
de observación. En el
margen de cada hoja se
incluyen sugerencias de
maestros activos en la práctica
de la enseñanza infantil.
Early Childhood Investigations
www.earlychildhoodwebinars.com
Este sitio web ofrece cursos en línea
para maestros de preescolares sobre
diferentes temas
relacionados con la
educación de los niños
pequeños. Muchos de
ellos son presentados
por reconocidos autores
y expertos en el campo
de la Educación. Los
participantes pueden
aprovechar las ideas
que se analizan en los
libros o estudios de los presentadores.
Una vez terminados los cursos, las sesiones
se publican en los archivos del sitio.
TOMO 7 Nº 2
para todo el centro en conjunto, así
como planes de desarrollo profesional
individualizado para cada uno de los
miembros del personal. Esos planes
individuales surgirán de las evaluaciones
periódicas (por lo menos anuales), las
autoevaluaciones del personal y las
conversaciones con el director sobre las
necesidades e intereses profesionales de
cada uno. Los planes individuales que
coincidan con las fortalezas e intereses de
cada uno de los miembros del personal y,
a la vez, reconozcan las limitaciones de
tiempo y presupuesto serán útiles para
el avance del profesionalismo de cada
persona y, a la larga, constituirán un
beneficio para el centro en su conjunto.
Dígale a su director que formación
individualizada significa que el personal
en conjunto contará con una variedad
de técnicas de capacitación, y que,
cuando un director reconoce y alienta los
intereses especiales de cada integrante
del personal, está ofreciendo una forma
de respeto personal y profesional que nos
hace sentir felices y más valorados.
Director Danni
collage
¡No faltes!
Diciembre. Lea con los niños un libro atractivo durante
el Mes Nacional para Leer un Libro Nuevo (National Read
a New Book Month). Identifique nuevos libros interesantes
en The Reading Chair, la columna de comentarios sobre
libros infantiles de Young Children (publicada en inglés en
el sitio www.naeyc.org/yc/columns/readingchair); en la
columna ¡No te lo pierdas! de TYC (ver la página 3 de este
ejemplar); o en los listados de libros ganadores de premios
que publica la Asociación Americana de Bibliotecas
(American Library Association) en el sitio www.ala.org/alsc/
awardsgrants/bookmedia.
Enero. El Mes Nacional de la Sopa ofrece una gran
oportunidad para cocinar con los niños y enseñarles
nutrición. Lea en voz alta el libro Stone Soup y analice
el cuento, los personajes y, por supuesto, la sopa. Invite
a cada niño a llevar un ingrediente de su casa (como,
por ejemplo, zanahorias, calabazas, cebollas, aderezos o
quinoa) y sugiera que se reúnan en grupos pequeños para
preparar la sopa. Ofrézcala como merienda y envíe a las
casas lo que quede. Busque más recetas de sopas divertidas
para preescolares en el sitio http://seriouslysoupy.com./
fun-soup-recipes-for-kids.
Aprender a nuestra
manera
En nuestra clase cada uno puede hacer lo que
hace mejor y, una vez que decimos que estamos listos,
aprovechamos para aprender cosas nuevas. El señor
Castañeda y la señorita Page nos ayudan a saber
qué es lo que hacemos mejor y qué necesitamos para
avanzar al siguiente nivel. Yo ya puedo armar todos
los rompecabezas del estante. La señorita Page dijo que
vamos a conseguir algunos nuevos, con más piezas,
como de 24, y uno que sea realmente grande, como de
48 piezas, para que mis amigos y yo lo podamos armar
en el piso. Hoy la señorita Page mezcló las piezas de dos
rompecabezas en una mesa y me pidió que guardara
las piezas, cada una en su caja. Me resultó más difícil
que armar el propio rompecabezas, pero me divirtió
mucho hacerlo.
Algunos de mis amigos necesitan ayuda para poder
hacer algunas de las actividades. Las hamacas ahora
tienen un asiento nuevo, con respaldo alto, para cuando
las usa Samantha. Un niño de otra clase usa silla de
ruedas y yo vi que también usa la hamaca de respaldo
alto. Como yo antes nunca había visto a un niño en silla
de ruedas, le pedí al señor Castañeda que me explicara.
Me dijo que en el área de biblioteca hay un libro que se
llama Rolling Along: The Story of Taylor and His Wheelchair,
y que hoy lo vamos a leer a la hora del círculo.
A lo largo del día, a Joshua siempre le gusta saber
qué es lo que va a pasar a continuación. Los maestros
prepararon tarjetas de rutinas con ilustraciones de lo que
hacemos: tomar el desayuno, levantar la mesa, jugar en
los centros, guardar los juegos, sentarnos formando un
círculo, escuchar un cuento y otras cosas. Hoy la señorita
Page le mostró a Joshua varias veces la imagen de
levantar la mesa antes de que termináramos de comer.
A mí también me gustan esos avisos. Mientras
estábamos jugando, escuché que el señor Castañeda
le decía a Blessie que le pidiera a Tony que le diera el
teléfono cuando hubiera terminado de jugar con él.
Blessie no contestó nada, pero hizo lo que le sugirió el
maestro; y Tony le dijo: “Claro, aquí lo tienes”.
Hoy la señorita Page trajo una licuadora para el
centro de cocina. Parece igual a la que ya teníamos,
pero tiene un botón grande para prenderla y apagarla,
y muchos botones más pequeños. La señorita Page nos
explicó: “Va a venir a nuestra clase una amiga nueva,
que usa los brazos y las manos de manera diferente
a todos nosotros. Por eso va a necesitar usar el botón
grande cuando hagamos actividades de cocina”.
En mi clase, cada uno puede hacer lo que sabe hacer
mejor. El señor Castañeda y la señorita Page me ayudan
a saber qué es lo que sé hacer y, cuando necesito ayuda,
me ayudan. A mí me gusta que ellos también ayuden
de diferentes formas a mis amigos, para que también
puedan hacer lo que yo hago. Y todos podemos avanzar
y aprender cosas nuevas.
NAEYC.ORG/TYC
5
10X
Felicia Rudolph
Formas de que los registros de
anécdotas sean eficaces y útiles
Observadora: Srta. Sue
Alumna: Annie
Fecha: 20/3/13 Hora: 10:00 a 10:15 a.m.
Lugar: Área de descubrimientos
Annie estaba jugando con una colección de piedras. El
maestro Louis se le acercó y le dijo: “Esta piedra es muy áspera.
Mira, así puedes sentir la aspereza”. Annie acarició la piedra,
luego tomó otra y dijo: “Esta también es áspera”. A continuación
tomó una piedra lisa y se la mostró al maestro, preguntándole:
“¿Esta no es áspera?”. Él le respondió: “Tienes razón; esta
piedra es lisa.” Annie encontró otras dos piedras lisas y se las
alcanzó, diciéndole: “Lisas”.
1
Practicar la escritura de registros
anecdóticos. Una vez que usted se haya
convertido en un observador fáctico
capacitado, es probable que se sienta más
cómodo y tenga más confianza en sus
observaciones y registros.
2
Conocer las herramientas y el
sistema de evaluación. Esto le ayudará
a recordar qué técnicas o conductas
está buscando, para no perder tiempo
escribiendo anotaciones sobre conductas
que no tienen importancia.
3
Los registros de anécdotas son documentos escritos que reflejan lo que un maestro
ve hacer y escucha decir a los niños cuando están solos, con otros niños, con un
maestro o con otro adulto. El registro indica quién, qué, dónde, cuándo y cómo se dio
lo que ocurrió. El observador mira o interactúa con un niño y documenta la situación a
medida que se van dando los acontecimientos, o lo más rápidamente posible después
del incidente. Se deben incluir citas textuales y descripciones de las expresiones
faciales y los gestos.
Los registros anecdóticos reflejan hechos. No incluyen juicios ni interpretaciones
de lo que ocurrió. El período de observación puede durar unos pocos segundos o
varios minutos. El texto incluido al principio de la nota es un ejemplo de un registro
anecdótico.
A continuación voy a presentarles diez sugerencias que les ayudarán a prepararse
para realizar observaciones y optimizar el valor de los registros anecdóticos.
Felicia rudolph, Magíster en Educación, es Maestra Certificada de la
Junta Nacional y ha trabajado como maestra de transición de niños sin hogar
y realizado intervenciones de control del desarrollo. Actualmente es maestra
de una clase inclusiva de niños de tres años de un programa público.
6
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 2
Crear una lista de las abreviaturas
que se usan más frecuentemente. Con
sus colegas adopten términos taquigráficos
para el tiempo, las personas y los diferentes
lugares del salón. Por ejemplo: AA = arena
y agua; CA = centro de arte; ON = otro
niño; TC = tiempo en el centro; GP = grupo
pequeño. Esto les permitirá ahorrar tiempo
y hará que puedan incluir más detalles
durante un breve período de observación.
4
Guardar materiales para
documentación en diferentes partes
del salón de clase. Asegúrese de que usted
y los demás maestros tengan siempre a
mano los materiales que usan para hacer
anotaciones. Por ejemplo, fíjese que haya
tablillas y lapiceras en todos los centros
de aprendizaje y en el patio al aire libre,
bloques y lapiceras en el bolsillo del
delantal, y una pequeña cámara en
un estuche colgado de la cintura.
10X
Planificar a qué niños se observará.
Una buena práctica consiste en llevar a
cabo observaciones periódicas de todos
los niños. Las observaciones pueden
distribuirse entre los maestros, con un
ideal de tres a cinco niños por maestro.
Cada maestro debe asegurarse de observar
a esos niños durante toda la semana.
Obviamente, los maestros pueden observar
y hacer anotaciones sobre todos los demás
niños, en caso de surgir situaciones y
conductas que lo ameriten.
© NAEYC
5
6
Elegir un punto de atención
específico. Cada semana hable con sus
colegas y elijan un centro de atención
de unos pocos indicadores, como las
técnicas para la solución de problemas o
la motricidad gruesa. Esto les ayudará a
pensar en cómo podrían usar los niños
esas técnicas y en qué contextos. Luego de
algunas semanas, tendrán información
sobre ambos indicadores para todos los
niños y podrán elegir nuevos indicadores
para prestarles atención.
7
Abastecer los centros de aprendizaje
de manera intencional. En los centros de
aprendizaje, ponga a disposición de los
niños elementos que se relacionen con los
indicadores que usted desea observar. Por
ejemplo, si la atención se centrará en la
emergencia de técnicas para la escritura,
asegúrese de que haya marcadores,
crayones, lápices, papel y cartulina en
todos los centros de aprendizaje. Esto
permitirá observar a los niños que escriben
en cualquiera de los centros del salón.
8
10
Escribir registros anecdóticos sobre
las actividades de grupos pequeños.
Comience con una nota genérica que
describa la actividad. Cuando la actividad
haya terminado, agregue un registro
breve sobre cada uno de los cuatro a seis
niños que formaban el grupo pequeño que
realizó la actividad.
Programar una hora específica para
revisar, analizar y usar los registros
anecdóticos. De ser posible, organice cada
día sus anotaciones; pero cualquiera sea
el caso, hágalo por lo menos una vez a la
semana. Si adopta un horario específico
será menos probable que se le acumule
demasiada información sobre un indicador
dado o que no tenga información sobre
otro indicador. Reúnase con sus colegas
para analizar y compartir la información
sobre cada uno de los niños, y úsela para
determinar qué más debe planificar y
observar para cada niño y qué información
debe compartir con las familias.
9
Recordar varios indicadores a la
vez. Aun cuando estemos observando
un indicador en particular, casi siempre
hay una cierta superposición con otros
indicadores. Incluya en el registro
anecdótico información que pueda usarse
para otros indicadores. Por ejemplo,
cuando observe a un niño que habla con
un compañero sobre un libro que leyó,
puede hacer anotaciones sobre indicadores
relacionados con técnicas sociales,
lectoescritura y lenguaje verbal.
NAEYC.ORG/TYC
7
¿a qué me dedico? ¡a enseñar!
Jodi
Doyle
Es lectora de TYC desde: 2010
Mi estilo docente en tres palabras:
inquisitivo, cálido e imaginativo.
Mi libro infantil preferido:
The Paper Bag Princess, de Robert Munsch.
gentileza de jodi doyle
Qué estoy leyendo en este momento:
Reggio Tutta: A Guide to the City by the
Children, editado por Mara Davoli y
Gino Ferri.
Palabras inspiradoras: “Escuchar no es
fácil; requiere una profunda atención y la
suspensión de nuestros juicios y prejuicios.
Requiere una actitud abierta al cambio.”
Carlina Rinaldi
Cómo me cuido: Me aseguro de reírme
todos los días, ya sea en la clase o en
mi casa.
¿Por qué nadie me avisó que: la docencia
es algo confuso, que cambia en forma
permanente? Ahora he comprendido que
nuestra práctica va evolucionando con
el conocimiento, con los niños y con el
entorno. Cada año aprendo algo más sobre
mí misma como maestra y sobre el papel
que desempeño en el salón de clase.
Mi aporte: Debemos formar parte de
una comunidad profesional fuerte.
Tanto en la escuela como fuera de ella
tengo fantásticos colegas que son una
constante fuente de inspiración para
mi trabajo. Me ayudan a reflexionar y
promueven mis razonamientos. Contar
con una comunidad profesional fuerte
es extremadamente importante para la
formación de los maestros.
8
TESOROS Y COLORES
Jodi Doyle es maestra de un grupo de niños de 3 y 4 años en
la Escuela Eliot K–8 Innovation, de Boston, Massachusetts.
Logro del que me siento más orgullosa:
Se me presentó una oportunidad de
trabajar en un proyecto de documentación
llamado The Color Investigation, con dos
investigadores del Proyecto Cero de la
Escuela de Graduados en Educación de
Harvard. La documentación consistía en
un video conformado por diez secciones
y paneles que se presentaron en la
celebración Making Learning Visible: Kids
Are the Experts Citywide, que organizó el
Museo Infantil de Boston en 2011–2012.
Fue maravilloso poder documentar con
tanto detalle el trabajo que realizaban los
pequeños y formar parte de un evento que
honraba a los niños como ciudadanos de
nuestra ciudad.
TOMO 7 Nº 2
Cuándo supe que me debía dedicar a
enseñar: Cuando cursaba segundo año en
la universidad y me ofrecí como maestra
voluntaria para la Escuela Internacional
Neohumanista de Ejura, Ghana. Muy
rápidamente me di cuenta de que lo que
más me atraía de estar en el salón de
clase era la belleza de crear relaciones con
los niños. Tan pronto como volví a casa,
cambié la materia de mi especialización.
En resumen, fueron los niños de Ghana
quienes me generaron la inquietud de
convertirme en maestra.
Metas para el futuro: Volver a Ejura
para compartir mis conocimientos sobre
educación infantil. TYC
buenos consejos
Stacy D. Thompson y Jill M. Raisor
Colmar las
necesidades sensoriales
de los preescolares
La maestra se le acerca con
tranquilidad y le dice: “¿Quieres
ponerte los auriculares?”.
Jaquone los toma, se los pone y
vuelve a su tarea. Ha aprendido
que usar auriculares le ayuda
a bloquear el ruido para poder
concentrarse más en su trabajo.
La estimulación sensorial —es decir,
la información que los sentidos envían
al cerebro— es una herramienta de
importancia para el aprendizaje. Cada
día, los preescolares ven, huelen, tocan,
escuchan e incluso prueban el sabor de
muchas cosas. Con frecuencia se basan
en el procesamiento sensorial —la
interpretación que da el cerebro a dicha
La doctora STACY D. THOMPSON es profesora
asociada del Departamento de Currículos y
Formación de la Universidad del Sur de Illinois. Es
coautora de un libro sobre las dificultades de la
alimentación del niño pequeño y sus investigaciones
se centran en los riesgos que enfrentan los niños
pequeños y los adolescentes.
La doctora JILL M. RAISOR es profesora
adjunta del Departamento de Formación de
Maestros de la Universidad del Sur de Indiana. Sus
investigaciones se centran en desarrollo social y
emocional, agresiones en las relaciones, juego, y
prácticas apropiadas para el nivel del desarrollo.
© ellen B. senisi
Los preescolares están ocupados
trabajando en grupos pequeños.
El salón está cada vez más
ruidoso y Jaquone, de 4 años,
salta una y otra vez, se tapa
las orejas y grita: “¡Demasiado
fuerte! ¡Demasiado fuerte!”.
información— para descubrir el mundo en
que viven (Lynch y Simpson, 2004).
Algunos niños ansían contar con
estímulos sensoriales, mientras que a otros
los estímulos rápidamente los abruman.
Cuando de manera sistemática un niño no
puede controlar sus emociones o conductas,
es posible que el medio no le esté ofreciendo
las experiencias sensoriales que necesita.
Cuando las necesidades sensoriales de los
niños no se satisfacen, los niños pueden
ponerse inquietos, parecer distraídos,
incomodar a los demás o molestarse.
Patrones de procesamiento
sensorial
Cuando los niños necesitan ayuda para
procesar la información de sus sentidos, por
lo general los maestros ven que responden
de cuatro maneras diferentes, con cuatro
patrones de procesamiento sensorial a los
que se ha dado en llamar: registro bajo,
sensibilidad sensorial, evitación de las
sensaciones y búsqueda de sensaciones (Dunn
1999). Los maestros pueden usar estrategias
específicas para abordar los patrones de
procesamiento sensorial de los niños y
ayudarlos a adaptarse al medio ambiente.
Registro bajo
Los niños con bajas necesidades de
registro precisan mucha interacción
sensorial, pero no la buscan. En las
actividades de la clase, estos niños pueden
tener un lapso de atención más breve y
parecer desinteresados. Quizás no noten
la entrada al salón de una persona
desconocida o no puedan contarle a un
adulto qué ocurrió durante el día o cómo
se lastimaron. Para dar una respuesta,
necesitan ruidos más estridentes, imágenes
NAEYC.ORG/TYC
9
buenos consejos
más coloridas y sabores de alimentos más
fuertes. Cuanta más información reciban
los niños con bajo nivel de registro, mayor
será su comprensión y mejor será su
respuesta al medio ambiente.
Estrategias para la individualización
nUtilizar elementos pequeños que puedan
manipularse para enseñarles conceptos
tales como crear series y contar.
nOfrecer actividades que requieran la
colaboración de varios sentidos para
ayudar a los niños a mantener la
concentración. Por ejemplo, incluir libros
con audio en el centro de lectoescritura
para que los niños puedan escucharlos
mientras los miran.
nContar con una pelota grande de
ejercicios para sentarse y pelotas
amansalocos pequeñas para las manos.
n Seguir rutinas predecibles, como
dejar que el niño sea siempre el
primero o el último de la fila y
asegurarse de que las rutinas de
atención personal, como las pausas
para ir al baño, sigan un procedimiento
sistemático.
n Ofrecer cuadrados de alfombra
individuales para que los niños
se sienten durante el trabajo
en grupo.
n Observar y ayudar a los niños a
que respondan exitosamente a las
situaciones que los pueden poner
incómodos. Por ejemplo, si el ensayo
mensual de respuesta a los tornados
hace que un niño se ponga molesto,
practicar la rutina individualmente
con ese niño.
n Tomar medidas para reducir el monto de
información sensorial de las diferentes
situaciones: disponer de tapones para las
orejas o auriculares para que el ruido no
abrume a estos niños.
n Dar ejemplos de estrategias para tolerar
el entorno, como hablar durante los
cambios de salón o las actividades que
generan mucha información sensorial.
n Usar técnicas calmantes como
amortiguar las luces, hablar en voz
baja y disponer de un lugar al que
los niños puedan acudir cuando se
encuentren abrumados.
n Evitar tocar a estos niños. Por ejemplo,
usar una frase de alabanza por una
conducta positiva en vez de darles
una palmada en la espalda.
nIncluir actividades de movimiento tanto
en el salón como en el patio de recreo:
comenzar el día con un ejercicio de saltos
con brazos y piernas o pasos de baile
sencillos.
nUsar música y movimiento en las
actividades cotidianas, para ayudar a que
los niños presten atención. Por ejemplo,
escuchar música de fondo durante la hora
de trabajo de libre elección.
nVariar el nivel de voz y las expresiones
faciales.
nDisponer muchas actividades y
experiencias que requieran movimientos:
para ir al baño, los niños pueden saltar
unos sobre otros o caminar saltando en
una sola pierna.
nHacer contacto visual con el niño cuando
se le hable y esperar su respuesta luego de
haberle hecho una pregunta.
Sensibilidad sensorial
© maria wynn
A los niños con sensibilidad sensorial
los distrae fácilmente lo que sucede a
su alrededor. Pueden ponerse irritables
e insistir con ciertas rutinas. Les afectan
los cambios de ambiente, pero quizás no
muestren una respuesta inmediata a los
cambios. Es más probable que tengan un
estallido después de una interacción o
experiencia que en el mismo momento en
que se sienten abrumados.
Adaptado de Stacy D. Thompson y Jill M. Raisor, Meeting the Sensory Needs of Young
Children, Young Children 68 (mayo de 2013), 34–43.
10
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 2
buenos consejos
Búsqueda de sensaciones
Los niños que presentan un patrón de
búsqueda de sensaciones parecen estar
siempre en movimiento, buscando nuevas
experiencias sensoriales relacionadas con
un sentido en particular. Por ejemplo, un
niño con necesidades visuales elevadas
puede querer ver todas las cosas, mientras
que un niño más centrado en el tacto
querrá tocarlo todo. A veces los esfuerzos
de los niños por satisfacer sus necesidades
sensoriales incomodan a los demás, como
cuando tocan a un niño y este siente que
han invadido su espacio personal.
n Ofrecer actividades que impliquen
movimiento, tales como saltar o
hamacarse, proponer ejercicios
aeróbicos, utilizar juguetes amansalocos
o tener en la mesa una botella de agua
con una pajita (Saunders, 2006).
n Disponer de elementos que puedan
manipularse, como palillos para la
ropa, piedras, pompones y similares.
n Para ofrecerles experiencias sensoriales
adicionales, asignar a estos niños
tareas del salón tales como recoger los
materiales de arte, ayudar a levantar
la mesa o encargarse de la distribución
del almuerzo.
n Promover su amistad con compañeros
que sean físicamente activos y puedan
ayudar a canalizar su energía hacia
una actividad específica, tal como tocar
un instrumento en el centro de música
y movimiento o participar en juegos de
actividad gruesa en el exterior.
n Darles orientación positiva, como, por
ejemplo, para canalizar su energía,
pedirles ayuda para organizar los
materiales de los diferentes centros
de aprendizaje.
Evitación de las sensaciones
Los niños que evitan las sensaciones
llegan muy rápidamente a colmar
su capacidad de manejar diferentes
experiencias y después se cierran.
Por ejemplo, los perturba un cambio
en la rutina diaria y cuando hay
cambios es posible que se rehúsen
a colaborar. Necesitan que haya
estabilidad en la clase y que no haya
situaciones impredecibles. Estos niños
tienen dificultad para concentrarse en
las tareas, porque prestan atención a
todo lo que les rodea. Es probable que
eviten o abandonen una actividad para
no sentirse abrumados. Por ejemplo, es
posible que deseen usar guantes cuando
se les pida que manipulen un material
que pueda ensuciarlos.
APOYO A LOS NIÑOS QUE
APRENDEN DOS IDIOMAS
Para estos niños, los aspectos
sensoriales pueden ser más complejos
todavía. Para poder entender lo que
está ocurriendo en un entorno en el
que se usa un idioma que no conocen,
deben poder mantenerse muy
concentrados. El exceso de ruido hace
que les sea difícil percibir los sonidos
lingüísticos del nuevo idioma y ello
puede retrasar su aprendizaje. Las
adaptaciones que se hagan para cada
uno de los niños que aprenden dos
idiomas deben ajustarse no solamente
a sus necesidades lingüísticas sino
también a sus necesidades sensoriales.
No hay una receta que sirva para todos
los casos.
n Planificar y presentar los cambios
lentamente, uno por vez, dándoles
tiempo para ajustarse a cada uno.
n Observar las señales de que el niño se
siente abrumado –como taparse las
orejas- e intervenir antes de que llegue
al punto de no poder controlar su
conducta.
n Ofrecerles un lugar tranquilo para
calmarse si se sienten abrumados, que
esté, a la vez, bajo la supervisión de
un adulto.
n Ofrecerles oportunidades para realizar
actividades de movimiento que los
calmen, como jugar con arena pesada
húmeda, caminar cuesta arriba y
manipular juguetes amansalocos.
n Publicar el horario del día para que los
niños sepan qué esperar.
n Ofrecerles oportunidades de tomar
decisiones sencillas, como a qué centro
de aprendizaje desean ir o qué quieren
comer en la merienda, pues eso los
ayuda a sentir que tienen control.
Conclusión
Los preescolares usan los sentidos
para conocer el mundo que los rodea.
Sin embargo, es importante recordar que
procesan y responden de formas muy
diferentes a la información que obtienen
de sus sentidos. Cuando se satisfacen
las necesidades sensoriales de un niño,
se sienten más cómodos en su medio
ambiente, lo que les permite elegir nuevos
conocimientos y contenidos, y socializar
tranquilamente con sus compañeros.
Comprender las formas en que los niños
responden a los estímulos sensoriales
ayuda a los maestros a satisfacer las
necesidades de los preescolares y mantener
un salón de clase que se adapte a las
necesidades sensoriales de todos los niños.
BIBLIOGRAFÍA
Dunn, W., 1999, The Sensory Profile, San Antonio,
Texas: PsychCorp.
Lynch, S. y C. Simpson, 2004, Sensory Processing:
Meeting Individual Needs Using the Seven Senses,
en Young Exceptional Children 7 (4): 2–9.
Saunders, D., 2006, The Importance of Sensory
Processing.” http://dsaundersot.webs.com/The%20
Importance%20of%20Sensory%20Processing.pdf.
Para obtener más información sobre este tema, leer [en
inglés] el artículo de Young Children titulado Meeting the
Sensory Needs of Young Children en el sitio naeyc.org/tyc.
NAEYC.ORG/TYC
11
¿Cómo
individualizamos?
Tres estrategias para apoyar a todos los alumnos
Lauren Baker
Las elecciones les permiten
a los niños asumir un papel
activo en su aprendizaje.
Tomar decisiones aumenta
su sentimiento de
responsabilidad por las
actividades cotidianas.
Creen actividades
y ofrezcan nuevos
materiales en los centros
de aprendizaje. Inviten a
los niños a elegir qué
centro visitar y a decidir
qué harán allí.
1
In·di·vi-dua-li-zar:
adaptar a las necesidades
o circunstancias especiales
de una persona.
Ofrecer
opciones
2
Para respetar la elección de los
niños, denles tiempo suficiente para
realizar sus planes y terminar sus
proyectos.
3
Por ejemplo, Kaitlin, de 4 años de edad, está
luchando con tareas para las que necesita
motricidad fina. Su maestra prevé una
actividad de contar para la que tiene que usar
pinzas y pelotitas de algodón en el centro
de matemáticas. Kaitlin prefiere quedarse en
el centro hasta lograr dominar el uso de la
herramienta.
4
Reflexionen sobre las
características que hacen
que una actividad, el salón
de clase o el juego al aire
libre sean accesibles para
todos los niños. Utilicen
enfoques flexibles que
puedan ser personalizados
y ajustados a las
capacidades, necesidades
e intereses de cada uno de
los niños.
1
El enfoque del diseño universal del aprendizaje garantiza que todos
los niños tengan oportunidad de participar y aprender. Creen un
ambiente y planifiquen actividades que promuevan el acceso de
todos los niños al aprendizaje a través de muchas formas diferentes
de participación, representación y expresión.
12
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 2
2
3
Por ejemplo, antes
de un paseo de la
clase a la tienda
de alimentos de la
vecindad, el señor
Robinson repasó
con Darnell algunas
palabras relacionadas
con esa tienda,
para que el niño
comprendiera lo que
decía el encargado.
Diseño universal
del aprendizaje
Individualización más
especializada y mayor
intensidad y frecuencia
de las lecciones
Nivel 3
Los maestros, las familias y profesionales especializados tales
como terapeutas del habla y especialistas en audición trabajan
en conjunto para individualizar la ayuda a los niños que todavía
tienen dificultades.
Nivel 2
Los maestros modifican y adaptan la docencia para
los niños que todavía no logran dominar una técnica.
Nivel 1
Todos los niños reciben educación
apropiada para su nivel de desarrollo.
Individualización menos
especializada y menor
intensidad y frecuencia
de las lecciones
n Recoger información de muchas fuentes a lo largo del tiempo
n Buscar patrones de aprendizaje
n Tomar decisiones basadas en nuestras observaciones
n Aplicar prácticas que se ajusten al nivel de desarrollo
n Observar cómo reaccionan los niños ante lo que les enseñamos
Respuesta a las intervenciones
La respuesta a las intervenciones es una estructura
de tres niveles que ayuda a los maestros a adaptar
el nivel y la intensidad de las lecciones y les sirve de
apoyo para satisfacer las necesidades de cada uno
de los niños individualmente. Los maestros usan
esta estructura para identificar las capacidades y
necesidades de los niños y planificar un programa
apropiado.
1
Por ejemplo, después de que la maestra McKeever ofrece elementos
para manipular y actividades que permitirán a los preescolares explorar
conceptos numéricos, Nisha y Tariq todavía se muestran inseguras.
Una vez que la maestra les brinda atención más individualizada,
Tariq comienza a comprender las explicaciones, pero Nisha sigue sin
comprender. La señorita McKeever habla, entonces, con los padres
de la niña y los profesionales de la escuela para que se desarrolle una
ayuda más individualizada.
2
Más información sobre estas estrategias
n Beneke, S.J. y M.M. Ostrosky, 2013, The Potential for the Project Approach to Support Diverse Young Learners, Young Children 68 (2): 22–28.
n Gadzikowski, A., 2013, Differentiation Strategies for Exceptionally Bright Children, Young Children 68 (2): 8–14.
n Lindeman, K.W., 2013, Response to Intervention and Early Childhood Best Practices: Working Hand in Hand So All Children Can Learn, Young Children
68 (2): 16–21.
BIBLIOGRAFÍA
División de Primera Infancia (Division for Early Childhood, DEC) del Consejo de Niños Excepcionales,
NAEYC y la Asociación Nacional Head Start (National Head Start Association, NHSA), 2013,
Frameworks for Response to Intervention in Early Childhood: Description and Implications”,
Missoula, Montana: DEC; Washington, Distrito de Columbia: NAEYC; Alexandria, Virginia:
NHSA. www.naeyc.org/content/frameworks-response-intervention
lauren baker es asistente editorial
de la NAEYC. Está a cargo de las columnas
¡No te lo pierdas!, Herramientas para
maestros y ¡No faltes! de TYC.
NAEYC.ORG/TYC
13
Escribir poesía
Estanque, de Rosemary
con preescolares
ugar de la imaginación, escondido
L
del resto del mundo, pacífico.
e gustan las ondas del agua, los
M
pájaros que vuelan y cantan, y el
pasto que se hamaca con el viento.
ugar alrededor del estanque
J
al atardecer.
Pronta para cualquier cosa
que pueda ocurrir.
Pamela Hobart Carter
Escribir poesía individualiza
el currículo
La creación de poesía con los
preescolares les permite centrarse en una
tarea específica. Cada niño recibe toda
mi atención cuando expresa sus ideas
y sentimientos. Mientras analizamos,
escribimos y corregimos el poema, nos
comunicamos en profundidad. Cuando yo
escribo su poema, el niño observa cómo
se puede representar con palabras, en una
hoja, el lenguaje oral rítmico, cosa que le
da un nuevo propósito a la escritura. La
atención personalizada con cada niño me
Pamela hobart carter ha sido maestra
de todo, desde ciencias y pedagogía hasta cursos
para preescolares. Trabaja en la escuela New
Discovery de Seattle y, cuando no está en un salón
de clase, escribe poemas y obras de teatro.
14
TESOROS Y COLORES
El jardín secreto, de Frances
Se abre allí, en el aire ancho
y abierto, donde nunca crece
césped pero nacen flores todos
los años y el sol brilla todos los
días. No es la Tierra. Es un
planeta nuevo que alguien acaba
de construir. ¡Yo lo construí!
Yo puse un guardia allí, para
poder descansar y dormir, sin
cansarme por tener que vigilar
el jardín toda la noche.
TOMO 7 Nº 2
nos ayuda a conocernos mejor. Los amigos
y las familias pueden leer los poemas y
observar la manifestación del carácter de
cada niño. Permite que cada uno se sienta
orgulloso de su propia creatividad.
Utilización de una plantilla
Mi primer intento por ayudar a los
niños a escribir poesía se basó en una
plantilla que tomé de la poetisa Rachel
Zucker. Ella había visitado la clase de su
hijo y había descrito la creación de poesía
con los niños en un hermoso artículo
titulado Third Eye Ode to Chicken Nugget and
Other Delights que se publicó en la revista
Poetry. Su artículo me dio un método claro
y la ayuda que necesitaba para comenzar.
Ahora yo creo mis propias plantillas
y mi confianza va creciendo con cada
experiencia de creación de poesía.
fotografías por gentileza de la autora
Durante los dos últimos años, actué como
especialista en poesía de toda la escuela y
como maestra de un grupo de niños de 4 y
5 años. Cuando escucho a un niño crear un
poema, entiendo cuáles son las ideas que le
parecen importantes. Puedo escuchar qué
cosas le sorprenden, muchas de las cuales
se mantendrían escondidas si no le hubiera
invitado a escribir un poema. En esta
actividad, cada niño aprende que dentro
de todos nosotros hay un poema que se
encuentra a la espera de ser expresado.
permite ayudarles a expresar sus ideas y
sentimientos de una forma que se adapta
a cada uno.
Durante este proceso, los preescolares
desarrollan un sentido de lo que significa
unir palabras y renglones para formar
un poema. Todos los poemas se dan a
conocer en un libro de la clase o en la
cartelera. Ayudar a cada niño a escribir
poesía fortalece su vocabulario, entrena
sus sentidos, ejercita su memoria y afina
su oído. Escribir poesía me da a mí, como
maestra, información sobre el vocabulario
del niño, su facilidad de expresión, su
sentido del ritmo, y su comprensión de los
conceptos y la tarea.
La escritura individual beneficia al
grupo. La poesía une a las comunidades y
Nuestra escuela decidió crear un libro
relacionado con un tema, sobre la base de
Oh, the Places You’ll Go!, del doctor Seuss.
La profesora de arte y yo aunamos nuestros
esfuerzos. Con ella, los niños realizarían
dibujos; conmigo, escribirían poemas.
Cada niño crearía una página y toda la
escuela en conjunto crearía el libro.
Fui elaborando plantillas sueltas para
crear poemas y las probé con algunos
niños de la clase. El producto inaugural
fue el poema de Rosemary que incluí al
principio de este artículo. Luego analicé
los pasos que había seguido con Rosemary
y documenté todo el proceso. Por ejemplo,
mientras trabajaba con la niña, recuerdo
que le dije que los poetas con frecuencia se
dan cuenta de que sus ideas no comienzan
Preguntas reflexivas
Conocerse
La autora escribe: “yo soy
poetisa. Escribir poemas con
los niños me permite disfrutar
y compartir mi pasión en la
escuela”. ¿Qué piensa usted de
los maestros que comparten sus
pasiones e intereses personales
con los niños? ¿Qué aporta esa
actitud al proceso de enseñanza
y aprendizaje?
Identificar los detalles
de la competencia de los
niños
¿Cómo utiliza la autora
su experiencia en la creación
de poesía para observar la
competencia de los niños y
disfrutar de la experiencia? ¿Cómo
usa la experiencia para fortalecer
su relación con los niños?
Buscar el punto de vista
de los niños
Estudie los ejemplos de poesía
infantil que se incluyen en el
artículo. ¿Qué es lo que más le
interesa y le llama la atención de
cada uno de los poemas? ¿Qué
sentimientos o intereses podrían
estar explorando los niños que los
crearon?
necesariamente
en el lugar en que
comienzan sus
poemas. Eso me
llevó a agregar un
paso al proceso de la
plantilla de poemas:
“Preguntarle al niño
cuál es la primera línea del poema”.
Rosemary y yo habíamos saltado tanto de
un renglón a otro, que yo había numerado
los renglones. Esto llevó a otro paso del
proceso: “Ordenar
los renglones en conjunto con el niño”.
Mi plantilla para el proceso
de creación de poesía
1. Leerles a los niños Oh, the Places You’ll
Go! (o cualquier otro libro que a uno
le guste) y analizar su naturaleza
metafórica (u otra cualidad).
2. Presentar el proyecto y darles tiempo a
los niños para que reflexionen.
3. Más tarde u otro día, pedirles a los
niños que dibujen algo que se relacione
con el libro. Nuestra maestra de arte
les pidió que dibujaran un lugar al que
desearan ir.
4. Hablar individualmente con cada niño
acerca de su dibujo. Hacerles preguntas
o comentarios abiertos, tales como
“Cuéntame sobre este lugar”. Cuando
los niños son más cerrados, intentar
preguntas de doble opción, como
“¿Hacía calor o hacía frío?”.
5. Anotar en una hoja los comentarios
del niño
6. Leerle al niño lo que nos dictó.
7. Preguntarle al niño cuál es la primera
línea del poema. Numerar y ordenar los
renglones con el niño. Si el poema es
muy corto, repetir los pasos 4 a 6.
8. Abrir al azar el libro usado como
inspiración y decirle al niño que elija
una línea. Asegurarse de que al niño
le gusta esa línea y siente que es
adecuada para su poema. Decidir junto
con el niño en qué parte del poema
se insertará ese renglón. Subrayar esa
línea (como en los poemas de este
artículo).
En el bosque, de Ian
Estoy en el bosque;
Me mezclo con el ambiente.
Si estuviera en el bosque,
Me mezclaría totalmente.
Si algo me estuviera persiguiendo,
Podría simplemente correr con
mis zapatos.
Son corredores superrápidos,
Casi como un zorro
De cuerpo marrón y blanco,
Con la cola muy blanca.
Me siento bien porque
Puedo mezclarme con un árbol.
Buscaría un árbol marrón
Y me quedaría muy quieto,
Pronto para cualquier cosa
que pueda ocurrir.
9. Corregir el texto. Sugerir acortar algunas
palabras, eliminar algunas líneas o
repetir algunas líneas o palabras. Leer
en voz alta el borrador. Preguntarle al
niño si quiere agregar o quitar algo más.
Corregir nuevamente el texto.
10.Escribir el poema a máquina o con letra
de imprenta prolija. Exhibirlo o publicarlo
solo o como parte de una colección.
Por qué escribo poesía
con los preescolares
Yo soy poetisa. Escribir poemas con los
niños me permite disfrutar y compartir mi
pasión en la escuela. Antes de empezar,
nunca sé cuánta emoción generará el
poema que haga un niño. Emoción por un
niño taciturno que logra expresar algunas
palabras. Emoción por la inocencia y el
parafraseo único de cada niño. El proceso
siempre me sorprende y los niños son
la fuente de inspiración de mis propios
poemas. A ustedes les deseo que les ocurra
lo mismo. TYC
BIBLIOGRAFÍA
Zucker, R., 2011, Third Eye Ode to a Chicken Nugget
and Other Delights, Poetry, www.poetryfoundation.
org/article/241876.
recursos
Poetry Foundation, www.poetryfoundation.org.
NAEYC.ORG/TYC
15
mejoras en los centros de aprendizaje
Laura J. Colker
Individualización en los centros
Melissa, 4 años
En todos los centros
n Tiene parálisis
cerebral.
Usa silla de
ruedas y tiene
dificultades
para sostener
y utilizar
elementos tales
como tijeras, marcadores y crayones.
n Asegurarse de que haya espacio suficiente
para que entre la silla de ruedas.
n Disponer una mesa que sea lo
suficientemente alta como para que
Melissa pueda arrimarse en la silla
de ruedas.
n Asegurarse de contar con materiales de
colores brillantes, tales como pinturas,
disfraces y otros elementos.
n Para su edad, puede mantener
la atención durante períodos
relativamente largos.
Individualización del centro de arte
n Le interesan los caballos y los unicornios.
n Disponer de tijeras de bucle, pinceles de
mango grueso y marcadores engrosados
con arcilla de modelaje, para que sean
más fáciles de asir.
Emilio, 3 años
n Le gustan los colores vivos.
n El niño habla
español y
recién está
aprendiendo
a hablar en
inglés. Tiene
una familia
muy grande.
n Su motricidad gruesa es muy buena,
al punto de que está más avanzado
que los niños típicos de su edad.
n Le gusta alimentar a los peces
de la clase.
n Tiene miedo de ir al médico y
al dentista.
Cassie,
4 años y medio
n Tiene
grandes dotes
intelectuales.
n Le cuesta
hacer nuevos
amigos.
n Le encanta
escuchar y hacer música.
n Conversa sobre cocinar en su casa
con su papá.
16
TESOROS Y COLORES
n Incluir libros, revistas y otros materiales
impresos en español e inglés.
n Incluir imágenes y elementos de su
cultura y su país.
n Marcar los materiales de escritura con
códigos de colores: los materiales que
están solo en inglés, en rojo; los que
están solo en español, en azul.
Individualización del centro de
juego imaginario
n Disponer platos y cubiertos suficientes,
para que Emilio pueda preparar la
mesa para toda su gran familia.
n Asegurarse de que haya materiales
que planteen desafíos a los niños más
talentosos.
n Incluir a Cassie en una pareja con otro
niño y ofrecerles algún elemento nuevo
para que lo usen juntos.
matemáticas y elementos para
manipular
n Instar a Cassie a que invente juegos de caja
y juegue con ellos con sus compañeros.
n Mostrarle juegos de matemáticas de la
computadora y pedirle que se los enseñe a
los demás.
TOMO 7 Nº 2
n Ofrecer revistas y plantillas que muestren
caballos.
n Hablar con Melissa sobre sus trabajos de
arte: “¿Es este el caballito en el que cabalgas
los sábados cuando vas al establo?”.
lectoescritura
n Ofrezca libros sobre caballos (Fritz and the
Beautiful Horses, de Jan Brett) y unicornios
(Unicorn Thinks He’s Pretty Great, de Bob Shea).
n Incluya títeres y recortes de caballos y
unicornios de fieltro, para que Melissa
recree los cuentos.
n Crear una caja de elementos auxiliares
llena de artículos que puedan recrear un
consultorio médico. Durante el juego,
Emilio podrá elaborar su temor al médico
y al dentista.
n Únase al juego haciendo comentarios
tanto en español como en inglés: “Doctor,
can you give me a shot please? Doctor,
¿podría darme una inyección?”.
Individualización del área de juego
al aire libre
n Disponer pelotas, juguetes para montarse
y otros equipos que le permitan a Emilio
utilizar y mejorar sus competencias de
motricidad gruesa.
n Ayudar a Cassie a aprender a usar un
ábaco: “¿Cómo podemos mostrar 12 más
8 en un ábaco?”.
Individualización del centro
de cocina
n Sugerirle a Cassie que prepare su
merienda y luego la comparta con
el grupo.
n Pedirle que trabaje con otros niños
en la creación de un libro de cocina
de la clase.
mejoras en los centros de aprendizaje
n Invite a Melissa a conversar sobre un libro:
“¿Por qué crees que el unicornio y la cabra
se hicieron tan buenos amigos?”.
Individualización del área de bloques
n Incluir una almohadilla inclinada para
recostarse, que Melissa pueda usar cuando
la saquen de la silla de ruedas y la sienten
en el suelo a jugar con bloques de espuma
o cartón.
n Incluir elementos tales como un establo de
caballos de madera, y caballos de goma o
plástico.
n Pregúntele a Melissa: “¿Qué podrías hacer
para construir un corral para los caballos
en el establo?”.
n Proponer juegos al aire libre que sean populares
en la cultura de Emilio, luego de consultar a
su familia.
n Pedirle que elija un libro para que el maestro
lo lea durante el picnic de la merienda.
descubrimientos científicos
n Asignarle a Emilio el “trabajo” de alimentar
a los peces e informar al grupo lo que ocurra
en la pecera.
n Pedirle que haga tres sugerencias sobre cómo
alimentar a los peces y exhibirlas en el salón
tanto en inglés como en español.
n Elaborar las gráficas y cuadros tanto en español
como en inglés.
n Promover un nivel de razonamiento
superior mediante preguntas tales como:
“¿Qué crees que ocurrirá con la masa
si aumentamos la temperatura del
horno?”.
ILUSTRACIONES © jennifer o’connell
música y movimiento
n Pedirle a Cassie que repita el patrón de
los tambores que escuchó en un DVD.
n Invitar a los niños a elegir parejas
para bailar.
n Pedirles que sigan el ritmo de la música
de modo que muestre sus sentimientos.
NAEYC.ORG/TYC
17
las buenas prácticas en imágenes
Judy Jablon y Sandy Lighter-Jones
Interacciones poderosas:
Cómo decidir qué decir y qué hacer
Ampliar el aprendizaje y, a la vez, nutrir la creación de
relaciones positivas promueve condiciones óptimas para
la enseñanza y el aprendizaje. A eso nos referimos cuando
hablamos de interacciones poderosas. Para lograrlas puede
ser útil el siguiente proceso de tres pasos:
1. Estar presente. Hacer una pausa para prepararse, para
poder tomar decisiones intencionales.
2. Conectarse. Hacer que el niño sepa que lo estamos
viendo, tenemos interés en lo que está haciendo,
diciendo o pensando, y deseamos estar con él.
3. Ampliar. Usar la relación con el niño para ampliar sus
conocimientos, técnicas, razonamiento y/o vocabulario
y lenguaje.
Veamos el uso que le dan seis maestros a lo que saben sobre los
niños para individualizar su aprendizaje en los diferentes campos.
Observemos de qué modo cada uno encuentra exactamente lo
que es apropiado para cada niño.
¡Oh, Dios mío! Otra vez Keisha está zarandeando el
estetoscopio en el área de juego imaginario. Es posible que
lastime a Marny. Mejor me incorporo a su juego como paciente,
para ver si logro recanalizar su actividad.
Recientemente visitamos una clínica cercana. Quizás pueda
ayudarlas a reflexionar sobre los trabajos de las diferentes
personas, la forma en que pueden trabajar juntas y los
instrumentos que usan para sus tareas.
fotografías por gentileza de las autoras
Las interacciones poderosas son momentos ideales para
individualizar el aprendizaje. Cuando uno está presente
y conectado con el niño, podemos observar y responder
de manera personal. La observación permite descubrir
posibilidades de aprendizaje que se ajustan a lo que el niño
está haciendo. No tenemos más que pensar en qué hemos
aprendido sobre cada niño.
• ¿Cuál es el nivel de competencia del niño?
• ¿Cómo usa el lenguaje?
• ¿Qué le produce curiosidad?
• ¿Cómo muestra su curiosidad?
• ¿Cómo investiga lo que desea saber?
¿Le resulta fácil intentar cosas nuevas?
¿Observa a los demás y luego da un pequeño paso?
¿Responde a las sugerencias amables o prefiere ser líder
en su actividad?
judy jablon actúa como consultora y da cursos de desarrollo profesional
centrados en las mejores prácticas para la educación infantil en instituciones y
organismos de enseñanza. Es coautora de numerosos artículos, libros y videos,
incluyendo Powerful Interactions: How to Connect With Children to Extend Their
Learning, que se encuentra disponible en la NAEYC.
sandy lighter-jones fue maestra de niños de 4 y 5 años durante
más de 20 años, actuó como facilitadora de clases de formación para
la educación infantil durante 13 años y, en la actualidad, trabaja como
especialista en formación en el sistema escolar de Kamehameha, Hawai.
18
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 2
La maestra Kelly les dice: “Dra. Keisha, Dra. Marny, tengo cita
para una consulta. Me alegro de que hoy haya dos doctoras que
me puedan examinar.”
Las niñas se ponen a trabajar con sus instrumentos.
“Dra. Keisha, veo que usted tiene un estetoscopio. Le ruego que
oiga mi corazón y me describa lo que escucha.”
“Suena muy fuerte”, dice la niña.
“Dra. Marny, usted está utilizando un instrumento especial.
Por la expresión de su cara, veo que debe concentrarse.”
Marny dice: “Ahora le estoy examinando el oído”.
“Recuerdo que cuando estuvimos en la clínica vimos
que el doctor usaba un otoscopio. Eso es útil para el trabajo,
¿no es cierto?”.
El juego continúa.
Alvin es muy cuidadoso con su trabajo. Se siente
fácilmente frustrado si ve que ha cometido incluso un
pequeñísimo error. Si yo me siento en silencio a su lado,
sostengo el papel y le ofrezco aliento con cariño, quizás
pueda completar su tarea y sentirse gratificado.
“Alvin, si quieres, puedo sostenerte el papel”, sugiere la
señorita Rosie.
“Está bien”, responde Alvin.
La maestra le dice: “Veo que estás cortando con mucho cuidado
el contorno de tu cuerpo. Estás trabajando con lentitud y precisión,
para no salirte de las rayas”.
“Es difícil cortar las partes que van para adentro”. Usa su
cabeza para indicar las curvas de la cintura.
“Realmente te estás concentrando para terminar el trabajo.
Se necesita mucha fuerza en los dedos para hacerlo con tanta
exactitud.”
Alvin mira a la maestra, sonríe y continúa cortando.
Paul llena de arena y vacía una
y otra vez un camión. Creo que ya
está listo para explorar el concepto
de cálculo estimativo. Comenzaré por
invitarle a pensar cuántas paladas
necesita para llenar el camión.
Max está otra vez jugando solo con las cacerolas y los
sartenes. Su papá y yo tuvimos una charla esta mañana.
Me dijo que Max tuvo una semana difícil, por el nacimiento
de su hermanito. Le preguntaré a Max si me quiere
cocinar algo para comer. Comenzaré una conexión y
una conversación.
Comienza el Sr. Michael: “Hola, Max. Tengo mucha hambre.
Lo que estás haciendo huele muy sabroso. ¿Qué estás cocinando?”.
Max mira su plastilina.
El señor Michael le pregunta: “¿Quieres que alguien te
acompañe en la cocina?”.
Max lo mira y asiente con la cabeza.
“Bien”, dice el maestro; “me quedaré a hacerte compañía.
Quizás podamos comer juntos. Hazme saber cómo podría
ayudarte.”
La maestra Haley le dice: “Hola, Paul.
En ese camión has puesto mucha arena”.
Paul responde: “Sí; lo estoy llenando”.
“Me pregunto cuántas paladas se
necesitarán para llenarlo hasta arriba.
¿Qué te parece?”.
Paul mira a la señorita Haley y se
encoge de hombros: “Creo que muchas”.
“Yo también. ¿Vamos a calcular
cuántas?”
“Quizás unas 20”, dice.
“Puede ser. Vamos a contar juntos, para
ver qué pasa”.
Max asiente con la cabeza y los dos
procedemos a contar juntos.
NAEYC.ORG/TYC
19
Allie ya usa algunas letras y formas parecidas a letras para
escribir cuentos. Pasa mucho tiempo en el centro de escritura
trabajando en sus planes. Ahora sería un buen momento
para aumentar su concientización fonémica. La guío hacia
una actividad en la que haga coincidir sonidos con letras.
Dice la señorita Jen: “Allie, has escrito muchas letras en tu
hoja. Me encantaría saber sobre qué estás escribiendo.”
Allie responde: “Estoy escribiendo sobre Leo, the Late Bloomer.
Yo ya había escuchado ese libro; pero me gustó mucho hoy, cuando
tú lo leíste.”
“Sí; yo me di cuenta de que te gustaba. Varias veces escuché
que te reías.”
Allie responde, “Me pareció gracioso cómo quedaba la cara
de Leo. Cuando termine de escribir, voy a dibujar la cara.”
“¡Qué buen plan! Veo que en la hoja ya escribiste la L de Leo.
¿Te gustaría deletrear el nombre completo?”.
“Sí. Sí.”
La señorita Jen y Allie pronuncian juntas el nombre Leo.
“Ya tienes la L. Ahora, escucha: Le… ¿Qué letra escuchas?.”
“La e”, dice Allie.
“Muy bien. Una e.” Allie ya empezó a escribir una E
mayúscula.
“Escucha de nuevo… Leo… ¿Qué letra escuchas después
de la e?
Allie comienza a escribir una o y la nombra a medida
que la escribe.
Mayah no quiere ensuciarse, pero le produce mucha
curiosidad el ñame que sacamos de la tierra. Yo deseo apoyar
su razonamiento científico, aun cuando esté ansiosa por
explorar. Sostengo la planta a su altura, para que pueda
examinarla de cerca. Mi intención es hacer que centre su
atención en diferentes partes de la planta y enseñarle nuevo
vocabulario.
La señorita Hinano dice: “Mayah, voy a sostener la planta de
ñame, para que puedas examinarla. Mírala de cerca.”
Mayah responde: “De la parte de abajo parece como si salieran
cuerdas”.
La maestra le explica: “Sí, son las raíces de la planta. Intenta
observarla de más cerca y describir cómo son las raíces.”
Mayah dice: “Bueno, parecen ser duras. No son realmente
como cuerdas.”
La conversación continúa.
Cada uno de estos maestros se tomó tan solo un momento
para hacer una pausa y reflexionar sobre la mejor forma de
individualizar su interacción con cada niño. Durante esa pausa
encontraron lo que mejor se ajustaba a cada uno y tomaron
una buena decisión sobre cómo guiar el razonamiento y el
aprendizaje en todos los campos.
Las autoras desean expresar su agradecimiento a los maestros de los siguientes
programas, por haberlas recibido y ayudado cuando visitaron esos programas para
tomar fotografías y aprender sobre las mejores prácticas: Escuela Magnet de Wintonbury,
Bloomfield, Connecticut; Programa de Preescolares de Kamehameha, Honolulú, Hawai;
Guardería Diurna Comunitaria de East Orange, Nueva Jersey.
20
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 2
Planificación de la
docencia individualizada:
Matrices de actividades que aborden
las necesidades de todos los niños
Ilene S. Schwartz, Susan R. Sandall y Ariane Gauvreau
Los entornos de educación infantil
son lugares dinámicos y vivaces, donde
las actividades, encuadres y rutinas
apropiados al nivel de desarrollo fijan el
marco para que todos los niños puedan
aprender. Es común que niños con
discapacidades del desarrollo tales como
síndrome Down, retrasos en el lenguaje,
trastornos motores o autismo jueguen y
aprendan en programas de educación
infantil, junto a niños que no tienen
discapacidades (DEC y NAEYC, 2009). Sin
embargo, para satisfacer las necesidades
de aprendizaje y apoyo de los niños con
discapacidades se requiere planificación
especializada y enseñanza intencional.
Las actividades permanentes de la
clase pueden incluir oportunidades de
aprendizaje o episodios de docencia breves,
a efectos de garantizar que los niños con
discapacidades avancen hacia el logro de
sus metas (Sandall y Schwartz, 2008).
En el salón de preescolares de la señorita
Cooper hay 18 niños de 3 y 4 años de edad.
Les encanta jugar en la mesa sensorial y
llenar de arena y vaciar tazas y tazones
de diferentes tamaños, formas y colores.
Jason es un niño de 3 años con síndrome
Down, cuya actividad favorita es jugar
en la mesa sensorial. Uno de los objetivos
del plan individualizado de educación
(Individualized Education Plan, IEP) de
Jason es identificar los colores. La señorita
Cooper usa la actividad preferida de Jason
como oportunidad de aprendizaje. Cada
día, a la hora de tiempo de elección libre,
la maestra le pide a Jason al menos diez
veces que identifique el color de alguno de
los elementos con los que está jugando en
la mesa. Cuando la respuesta es correcta,
la maestra amplía su respuesta (“Tienes
razón; estás jugando con el embudo rojo”),
© naeyc
Ilene S. schwartz es profesora de la Escuela
de Educación de la Universidad de Washington
y directora del Centro Haring de Investigaciones
y Formación sobre Educación Inclusiva,
www.haringcenetr.washington.edu.
Susan R. sandall es profesora de la Escuela
de Educación de la Universidad de Washington
y directora del Centro Nacional de Docencia y
Aprendizaje de Calidad, www.ncqtl.org.
Ariane gauvreau es estudiante de
los cursos de doctorado de la Escuela de
Educación de la Universidad de Washington.
NAEYC.ORG/TYC
21
mientras el niño continúa jugando. Cuando
la respuesta es incorrecta, la maestra le
hace un comentario correctivo y le da
alguna oportunidad para que practique
la respuesta correcta (“No; ese es el oso
anaranjado. A ver, dí anaranjado”) antes de
que Jason reanude su actividad. La maestra
le da sus lecciones durante el tiempo de
elección libre para no tener que interferir
con el fluir natural de la actividad lúdica.
Después de algunas semanas, la maestra
evalúa la capacidad de Jason para nombrar
los colores a efectos de determinar si su
docencia ha sido eficaz.
Una matriz de actividades es una
forma simple y útil para que los maestros
planifiquen y organicen información
sobre las metas de todos los niños. Es la
herramienta de planificación que ayuda
a los maestros a reflexionar sobre cuándo,
dónde y cómo individualizar el programa.
Les recuerda a los maestros:
• el plan de actividades planificado
• el número de niños y el número de
actividades
• el número de adultos disponibles para
apoyar el aprendizaje de los niños
• las actividades que requieren supervisión
por parte de adultos (Sandall y Schwartz,
2008)
Las matrices ayudan a los equipos
Con frecuencia, los equipos de las clases
de preescolares incluyen un grupo variado
de maestros y voluntarios con diferentes
niveles de experiencia docente. Una matriz
de actividades es un medio eficiente
para que el equipo analice, planifique e
implemente un programa intencional.
La matriz puede comunicar las metas
de aprendizaje de cada niño sin requerir
tiempo adicional para reuniones.
que sea apropiado para el equipo, y
también es crucial que todos sus integrantes
tomen parte en la creación de la matriz,
para que todos se familiaricen con las metas
de los niños y las actividades cotidianas de
la clase (Sandall y Schwartz 2008).
Para elaborar una matriz se debe
comenzar por hacer un listado de los
acontecimientos de cada día de actividad en
la columna de la izquierda. A continuación,
se escriben los nombres de los niños como
encabezado de las columnas en la fila
superior. En la matriz se incluyen las metas
de aprendizaje individuales de los niños
para las diferentes horas del día. Se deben
revisar las metas para determinar cuál es el
momento que ofrece la mejor oportunidad
para cada una. No es necesario que todos
los niños tengan una meta en cada celda.
Ejemplo de matriz de actividades
Samir, Gabriel y Louise son niños con
discapacidades que asisten a un programa
de preescolares inclusivo. A los tres les gusta
ir a la escuela, jugar con sus compañeros y
participar en las rutinas de la clase.
Las metas de Samir incluyen las
siguientes:
• identificar colores y formas
• beber con una taza sin tapa
22
TESOROS Y COLORES
• escribir su nombre
• pedalear en el triciclo con los dos pies
Al crear la matriz de actividades
debemos pensar en los momentos del día
en que los niños se pueden concentrar en
las metas de aprendizaje. No es necesario
agregar actividades adicionales al horario,
ni hacer que los niños no participen en una
actividad general para recibir una lección
especializada. En el caso de Samir sería
fácil incluir la identificación de formas
y colores como parte de las tareas que se
realizan a la hora del círculo. Por ejemplo,
el maestro puede pedirle que señale
diferentes formas en un libro de cuentos.
Puede trabajar en escribir su nombre en
el centro de arte durante el tiempo de
elección libre. Puede practicar a beber con
una taza sin tapa durante la merienda. Y,
por último, el maestro puede incentivarlo
para que pedalee el triciclo con los dos pies
durante el tiempo de juego al aire libre.
Después de registrar las metas para
un niño, los maestros pueden conversar y
agregar metas para otros niños. Algunos
equipos prefieren comenzar por llenar la
matriz para un niño y luego ir agregando
a los demás semana a semana. Eso
Matriz de actividades con las metas de Samir
Horario de
la clase
Samir
Llegada
Hora del círculo
Identificar formas y
colores
Tiempo de
elección libre
Escribir su nombre
Merienda
Beber con una taza
sin tapa
Juego al aire libre
Pedalear el triciclo
con los dos pies
Creación de la matriz de actividades
Hay diferentes modos de crear matrices
de actividades. A algunos maestros les gusta
incluir metas individuales de aprendizaje
para todos los niños. Otros prefieren incluir
solamente las de los niños sujetos a un IEP.
Algunos equipos docentes escriben las metas
y planes en una computadora en forma de
tabla, mientras otros llenan una planilla
preimpresa. Otros maestros dibujan una
gran matriz en papel de estraza y usan
hojitas autoadhesivas para llenar las celdas.
Lo más importante es encontrar un formato
• responder a sus compañeros
Lectura compartida
Salida
TOMO 7 Nº 2
Responder a los
compañeros
Gabriel
Louise
Matriz de actividades con metas para los tres niños
Horario de
la clase
Samir
Gabriel
Llegada
Hora del círculo
Louise
Abrir la cremallera de su abrigo
Quedarse con el grupo durante
las transiciones
Copiar movimientos durante los
juegos y las canciones
Identificar formas y colores
Escribir su nombre
Jugar apropiadamente con
diferentes tipos de juguetes
(muñecos, automóviles,
bloques, etc.)
Usar apropiadamente los
materiales de arte
Merienda
Beber con una taza sin tapa
Probar nuevos alimentos
Invitar a sus compañeros a
sentarse con ella
Juego al aire libre
Pedalear el triciclo con los
dos pies
Tiempo de elección
libre
Escuchar un cuento durante
10 minutos
Lectura compartida
Salida
Subir las escaleras alternando
los pies
Responder a los compañeros
les permite ir conociendo las metas de
aprendizaje de todos los niños con el correr
del tiempo. Una matriz para tres niños
luciría más o menos como la que se incluye
como ejemplo en esta nota.
Los maestros pueden ayudar a
los niños a trabajar en una meta de
Cumplir instrucciones de
dos pasos
aprendizaje durante dos o más actividades
o momentos del día. Las metas de Louise
incluyen quedarse con el grupo durante
las transiciones de la hora de entrada y la
hora de salida. Por lo tanto, puede trabajar
en esta meta dos veces por día.
Usar una matriz de actividades como medio de comunicación con las familias
Las matrices de actividades son útiles para comunicarse con las familias. Al
compartir una matriz con los familiares de un niño (¡asegurarse de mostrarles solamente
la parte que corresponde a su hijo!), el maestro puede fácilmente explicarles qué técnicas
está aprendiendo el niño y cuándo las practica. La familia puede también observar a su
hijo cuando practica una determinada competencia en un momento dado. La matriz
también puede usarse para conversar con los familiares sobre las formas en que la
familia puede ayudar al desarrollo de las competencias del niño en su casa.
Quedarse con el grupo durante
las transiciones
Obviamente, a lo largo del día los
maestros ayudan a los niños a aprender
y practicar una variedad de técnicas y
competencias. El propósito de la matriz
de actividades es guiar a los maestros
en su planificación e incorporar en las
rutinas oportunidades de aprendizaje
correspondientes a las metas individuales
de los niños. TYC
BIBLIOGRAFÍA
División de Primera Infancia (Division for Early
Childhood, dec) y naeyc, 2009, Early Childhood
Inclusion, declaración conjunta de posición.
www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/
DEC_NAEYC_EC_updatedKS.pdf.
Sandall, S.R. e I.S. Schwartz, 2008, Building Blocks
for Teaching Preschoolers With Special Needs,
2ª edición, Baltimore: Brookes.
NAEYC.ORG/TYC
23
Desarrollo
del lenguaje
con libros infantiles populares
Pamela Sullivan y Mary von Witzleben
Semántica
Los niños comienzan el programa
de preescolares con diferentes niveles de
experiencia en cuanto a escuchar y utilizar
el lenguaje. Los años de preescolares
son parte de un período crucial para el
desarrollo lingüístico que se da entre el
nacimiento y los 8 años de edad. Para
practicar las competencias lingüísticas,
los niños necesitan hablar con adultos.
Las interacciones con sus compañeros
les permiten practicar y ampliar sus
competencias. Escuchar y volver a leer
Pamela Sullivan es profesora adjunta del
Departamento de Educación Inicial, Elemental
y Lectura de la Universidad James Madison. Sus
intereses en el campo de la investigación incluyen
lectoescritura temprana y lectura compartida.
Mary von Witzleben es directora de
programas clínicos del Centro de Capacitación
de Virginia del Norte. Sus intereses en
el campo de la investigación incluyen
desarrollo e incremento del lenguaje.
24
TESOROS Y COLORES
La semántica es el área del lenguaje que
normalmente se conoce como vocabulario.
Los niños muy pequeños aprenden
definiciones literales de cosas concretas, tales
como hamaca o gato. Aproximadamente
a los 3 años de edad, muchos niños ya
conocen unas 1.000 palabras. Su vocabulario
aumenta rápidamente a los 4 y 5 años. Al
llegar a los 7 años, los niños por lo general
conocen 10.000 palabras.
I Ain’t Gonna Paint No More, de
Karen Beaumont
Este libro ilustrado para cantar
presenta a un niño pequeño a quien
le gusta pintar en todos lados.
Presentar el libro: Cante (o lea) el libro en
voz alta y, a la vez, muestre las ilustraciones
que acompañan el texto. Señale las partes
del cuerpo que el personaje va pintando.
En la segunda lectura, invite a los niños
a usar pinceles imaginarios para pintarse
diferentes partes del cuerpo, como cabeza,
TOMO 7 Nº 2
cuello, pecho, brazos, piernas y pies, a
medida que el personaje se pinta.
Ampliar el aprendizaje: Ayude a los niños
a dibujar y recortar su contorno en una
hoja grande de papel. Mientras pintan y
decoran los recortes, léales el libro en voz
alta. Cuando el personaje cante Guess there
ain’t no harm if I paint my… [Supongo que
no importará que me pinte la/el…], haga
una pausa y pregúnteles a los niños si se
imaginan qué parte del cuerpo va a pintar
a continuación. Guíe a los niños para que
canten la canción completa con usted.
Individualizar: Haga que los niños le
dicten oraciones que incluyan adjetivos
que describan las partes del cuerpo que se
han pintado. Por ejemplo: “Tengo piernas
violetas y una cabeza anaranjada”.
Más libros:
n I’m the Biggest Thing in the Ocean, de
Kevin Sherry (donde se nombran objetos)
n From Head to Toe, de Eric Carle (donde se
nombran las partes del cuerpo y animales)
n Olivia’s Opposites, de Ian Falconer (donde
se destacan verbos y palabras descriptivas)
Fonología
El término fonología se refiere a los
sonidos del lenguaje (fonemas). Cuando los
niños pequeños balbucean, están imitando
los sonidos que escuchan a su alrededor.
La mayoría de los niños de 7 años pueden
producir en su totalidad los 44 fonemas de
la lengua inglesa.
FOTOGRAFÍA © ellen b. senisi
los mismos libros ayuda a los niños a
aprender lenguaje a partir del contexto
de un cuento. Leer en voz alta y jugar con
las palabras de la literatura infantil son
poderosas herramientas de enseñanza
para presentar, practicar y ampliar las
competencias lingüísticas. A continuación
se incluyen descripciones de varias áreas
del desarrollo del lenguaje y libros que
pueden ayudar a los niños a construir
técnicas relacionadas con el lenguaje.
Katie habla consigo misma
mientras abre las solapas
de un libro: “¿Dónde
está la calabaza? ¿Está
aquí? ¡Noooo! ¿Está aquí?
¡Nooooo! ¡Aquí está!”.
Lex repite un cuento
que obviamente sabe de
memoria: “La mamá de
Davey dice “NO, no, no”,
y se ríe, encantado.
Presentar el libro: Lea el libro en voz
alta, deteniéndose en las páginas que
describen el “almuerzo” del camión.
Respecto de cada elemento que forma
parte del almuerzo, diga la letra con que
empieza su nombre, haga el sonido de la
letra y nombre el objeto. Luego lea otra vez
el libro, pero esta vez invite a los niños a
corear las respuestas.
Ampliar el aprendizaje: Ayude a los niños
a preparar un pequeño camión recolector de
basura de cartón. Los niños podrán ponerle
dentro objetos o imágenes y, a la vez, decir
en voz alta qué está comiendo de almuerzo
el camión. A medida que los niños pongan
cada objeto en el camión, ayúdelos a centrar
Sintaxis
su atención en el sonido con el que empieza
su nombre. “Es una banana, b-b-b, banana.
¡Qué rico! A nuestro camión le va a encantar
comer una b-b-banana de almuerzo”.
Estimule a los niños para que intenten decirle
el sonido con el que comienza cada uno de
los elementos del almuerzo.
La sintaxis se refiere a la estructuración
de oraciones o frases. Cuando tienen
cerca de 18 meses, los niños comienzan
a combinar palabras para formar frases
de dos palabras, como “Dame, mamá”
o “Más leche”. Cuando se acercan a los
2 años, comienzan a usar más palabras.
A los 3 y 4 años, muchos niños usan frases
de cuatro o cinco palabras y aumentan la
complejidad de sus oraciones. Por ejemplo,
pueden combinar dos oraciones, como
“Tengo hambre y quiero comer”. Para
cuando tienen 5 o 6 años, ya están usando
lenguaje más sofisticado, con preposiciones
y adjetivos.
Individualizar: A la hora del almuerzo
nombre un elemento de la comida de
cada uno de los niños. Ayude a los niños
a separar e identificar el sonido con el que
comienza el nombre de cada elemento.
Más libros:
n Car Wash, de Sandra y Susan Steen
(rimas)
n Wiggle, de Doreen Cronin (rimas)
Where Is Baby’s Puppy? de Karen Katz
Este libro de cartón utiliza solapas
para presentar juegos de adivinanza
interactivos. Hace uso de textos simples
y es ideal para una lectura conjunta.
n Llama Llama Misses Mama (y otros libros
de la misma serie), de Anna Dewdney
(rimas)
Presentar el libro: Lea el libro en voz alta,
con atención especial a las preposiciones.
Pregunte a los niños: “¿Está el cachorrito
debajo de la mesa?”. Para que demuestren
sus conocimientos, invite a los niños a
mirar debajo o encima de algo.
Ampliar el aprendizaje: Esconda algunos
elementos tales como bloques, autitos o
reglas, para que los niños los busquen.
Puede esconder cosas debajo de almohadas
o manteles, detrás de puertas o pilas de
libros, o dentro de tazones. Haga que los
niños realicen la búsqueda en parejas
y se expliquen uno a otro dónde están
buscando.
© NAeyc
I Stink, de Kate y Jim McMullan
Este libro ilustrado describe la
apariencia y función de un camión
recolector de basura. A lo largo del libro,
a los niños se les pregunta: “¿Qué soy?”.
Individualizar: Ayude a los niños a crear
sus propias páginas. Pida a los niños que
le dicten dónde buscaron los elementos
escondidos. Escriba sus descripciones y
luego destaque con un resaltador las
preposiciones que utilizó cada niño.
Repase o aclare las preposiciones según
sea necesario.
NAEYC.ORG/TYC
25
de pan. Durante las actividades cotidianas,
los preescolares pueden practicar el uso
de las formas apropiadas de plurales y
posesivos, así como tiempos verbales, tanto
pasados como presentes.
APOYO A QUIENES
APRENDEN DOS IDIOMAS
Los niños que aprenden dos
idiomas llegan al programa de
preescolares con algunos años de
experiencia en el aprendizaje de los
sonidos del idioma de su familia.
Es importante que los maestros
aprovechen esos conocimientos
anteriores. También deben darles
oportunidades para que jueguen
con palabras de su propio idioma.
Intentar usar palabras que tengan el
mismo sonido en los dos idiomas o
falsos amigos ayudará a estos niños
a establecer una relación entre los
sonidos familiares de su idioma y
los sonidos correspondientes del
nuevo idioma. Por ejemplo, con
los niños que aprenden inglés
y español los maestros pueden
hablar del bebe/baby o de la
paloma/pigeon.
My Garden, de Kevin Henkes
Este libro ilustrado presenta imágenes
vívidas del jardín imaginario de un niño.
Presentar el libro: Elija un único objeto
(caracola, flor, llave) del jardín de
caracolas, flores y llaves del libro. Distinga
la flor en singular de las flores en plural.
Ampliar el aprendizaje: Al releer el libro,
haga que los niños observen los nombres
en singular y plural, como una caracola o
varios conejos. Distribuya cartulina para
que los niños hagan jardines con uno o
más elementos.
Individualizar: Haga que la marioneta les
pregunte a los niños qué desearían decir
sobre conducir el autobús. Destaque en
todo momento la importancia de tomar
turnos para realizar las actividades.
Individualizar: Haga que los niños
describan su jardín y especifiquen uno o
más artículos como singular o plural.
n What’s Wrong, Little Pookie?, de Sandra
Boynton (actividades por turnos)
Más libros:
n Snow, de Uri Shulevitz (terminación de
palabras)
Más libros:
n Baghead, de Jarrett J. Krosoczka (tiempos
verbales: presente y pasado)
La palabra pragmática se refiere a las
normas sociales del lenguaje. En los años de
preescolares, los niños aprenden a hablar
por turnos, destacar ciertas palabras o
ideas, y usar un volumen de voz apropiado
(ni demasiado fuerte ni demasiado bajo).
n Goodnight, Gorilla, de Peggy Rathmann
(En relación con este libro, que no tiene
texto, los niños pueden describir con
sus propias palabras las acciones de
los personajes. Los maestros pueden
ayudarlos a ampliar sus oraciones
y repetírselas usando la gramática
correcta, si fuera necesario.)
Morfología
Un morfema es una palabra o
fragmento de palabra que tiene significado
propio y no incluye ninguna parte que
corresponda a otra palabra. La morfología,
que es el estudio de los morfemas, es el
conjunto de normas a través de las cuales se
modifican las palabras para transformarse
de una forma a otra. Los morfemas libres
incluyen los prefijos y sufijos, las s [que se
agregan para formar un plural], y palabras
monosílabas tales como pan o flor. Agregar
un morfema a una palabra hace que
cambie su significado. Por ejemplo, cuando
agregamos el morfema es a la palabra pan,
la nueva palabra es panes, que es el plural
TESOROS Y COLORES
n The Ugly Pumpkin, de Dave Horowitz
(sustantivos en singular y plural)
Más libros
n The Monster at the End of This Book, de
Jon Stone (volumen sobre lenguaje y
actividades por turnos)
n The Pigeon Finds a Hot Dog, de Mo
Willems (actividades por turnos, énfasis,
volumen) TYC
Pragmática
n Bark, George, de Jules Feiffer (órdenes,
con oraciones de estructuras variadas)
26
Ampliar el aprendizaje: Forme
parejas de niños para que hagan que
la paloma-marioneta (o cualquier otra
marioneta disponible) visite sus centros
de aprendizaje favoritos y haga pedidos
ridículos. Por ejemplo, en el área de
juego imaginario, un niño, hablando en
nombre de la paloma, puede preguntarle
a otro: “¿Puedo cocinar un sombrero
de cocinero?”, o “¿Puedo poner una
torta en el lavarropas?”. El compañero
deberá practicar a decir que no de formas
diferentes.
Don’t Let the Pigeon Drive the Bus, de
Mo Willems
Este libro de imágenes presenta a la
paloma traviesa. Destaca el valor de la
lectura conjunta, a medida que los niños
dan respuesta a los ruegos de la paloma
que desea conducir el autobús.
Presentar el libro: Lea el libro en voz
alta con la ayuda de una marioneta
que represente a una paloma. Cuando
la paloma pida que la dejen conducir el
autobús, invite a los niños a decir que “no”
en coro. Muéstreles ejemplos de diferentes
maneras de decirle que “no” a alguien.
Por ejemplo: “Lo lamento, pero no puedes
hacerlo”, “Te ruego que te detengas; eso
no está permitido”; “De ningún modo”.
Mientras lee el cuento, haga algunas
pausas para que los niños le puedan decir
que no a la paloma de diferentes maneras.
TOMO 7 Nº 2
Bibliografía
Baker, I. y M.B. Schiffer, Columna
The Reading Chair, Young Children.
Washington, DC: NAEYC. www.
naeyc.org/yc/columns/readingchair.
Ezell, H.K. y L.M. Justice, 2005, Shared
Storybook Reading: Building Young
Children’s Language and Emergent
Literacy Skills, Baltimore: Brookes.
Justice, L.M. y A.E. Sofka, 2010,
Engaging Children With Print: Building
Early Literacy Skills Through Quality
Read-Alouds, Nueva York: Guilford.
Schickedanz, J.A. y M.F. Collins, 2013,
So Much More Than the ABCs: The
Early Phases of Reading and Writing,
Washington, DC: NAEYC.
NAEYC, Columna ¡No te lo pierdas!,
Teaching Young Children, Washington,
DC: NAEYC.
Karen N. Nemeth y Cen Campbell
noticias de nuestro campo de trabajo
Conocer al
NUEVO encargado
de literatura
infantil de la
biblioteca
¿Cuándo fue la última vez que habló
con un bibliotecario de literatura infantil?
Si hace mucho tiempo, este sería un gran
momento para entablar una conversación.
Seguramente se va a sorprender de
las actividades, programas y servicios
innovadores que las bibliotecas infantiles
ofrecen a los maestros de preescolares,
los niños pequeños y las familias. Con
materiales y recursos nuevos y variados,
los bibliotecarios son excelentes asociados
para los educadores que desean alcanzar
las metas individuales de cada niño.
Los bibliotecarios ofrecen tres servicios
principales: colecciones, actividades de
extensión y programas.
Una gran colección de libros es todavía
la principal característica de las bibliotecas,
pero estas instituciones también funcionan
como líderes en el campo de nuevos medios
de comunicación. Las bibliotecas ofrecen
colecciones de música, libros grabados
en audio y juegos de computadora.
karen N. nemeth es la autora del libro Basics of
Supporting Dual Language Learners: An Introduction
for Educators of Children From Birth Through Age
8, publicado por la NAEYC, y cofundadora de
LanguageCastle.com.
cen campbell es bibliotecaria infantil de
Bookboard.com y fundadora de LittleeLit.com.
© Ellen B. senisi
Colecciones
Muchas incluso prestan tabletas o
lectores electrónicos precargados con
contenidos provistos por los bibliotecarios.
Las bibliotecas también aceptan
recomendaciones de la comunidad. Los
maestros que necesitan libros u otros
materiales para su programa, pueden pedir
a la biblioteca local que los compre.
• Los maestros de preescolares de New
Brunswick, en el estado de Nueva Jersey,
visitan con frecuencia la biblioteca local
para sacar en préstamo libros infantiles,
libros de viajes, música o cocina, y otros
recursos en húngaro, español, portugués,
chino y muchos otros idiomas que
necesitan en sus salones de clase. Cuando
NAEYC.ORG/TYC
27
noticias de nuestro campo de trabajo
se inscriben en el programa familias que
hablan un nuevo idioma, los maestros les
piden a los bibliotecarios que dispongan
de más recursos en esa lengua.
Actividades de extensión
Llevar los servicios de la biblioteca a
las organizaciones de la comunidad que
atienden a los niños es un principio central
de los bibliotecarios infantiles, que se
muestran ansiosos por extender los servicios
y satisfacer las necesidades cambiantes de la
comunidad. Desean conocer a las familias
de su área y encontrar nuevas formas de
hacer que se acerquen a la biblioteca.
Muchos sistemas de bibliotecas cuentan
con bibliotecas móviles o camionetas de
entrega que trasladan libros, recursos
bilingües y recursos multimedios, incluso
con acceso a Internet. Algunas bibliotecas
móviles y otros servicios de las bibliotecas
hacen paradas en los centros de preescolares
y ofrecen programas de lectura de cuentos u
otros programas de lectoescritura.
• Nicki Carteaux, directora de un programa
Head Start de Ligonier, Indiana, se enteró
de que su biblioteca local estaba ofreciendo
un servicio de lectoescritura en los centros
de preescolares locales. Dispuso, entonces,
que el bibliotecario infantil visitara el
centro Head Start todas las semanas para
presentar un programa de lectoescritura
precoz, hacer que los maestros y niños
participaran en una actividad relacionada
con ese programa, y entregarles una bolsa
de libros en préstamo para que los niños
llevaran a sus casas.
• El Sistema de Bibliotecas del Condado de
Pierce, de Tacoma, Washington, enumera
los recursos disponibles para maestros
en su sitio web, incluyendo clases de
desarrollo profesional, un proyecto
sobre salud bucal y un proyecto para
bloques. La biblioteca también opera un
programa llamado Ready for Books, que
entrega libros, recursos y materiales a los
programas preescolares locales.
• En la lejana localidad de Bridgetown,
en Nueva Escocia, Canadá, con una
población de 1000 habitantes, la biblioteca
regional del Valle de Annapolis ofrece
servicios de biblioteca móvil a las escuelas
y los centros de preescolares. La sucursal
correspondiente a cada uno de los 11
distritos del valle de Annapolis tiene una
relación individualizada con los centros
de preescolares de su área de servicios.
Angela Reynolds, jefa de los servicios
infantiles de la biblioteca regional,
también ayuda a conectar a las bibliotecas
y escuelas mediante clases de formación
en educación infantil que se dictan en la
universidad comunitaria local.
Programas
Los bibliotecarios infantiles son
expertos en la elección de libros y medios
de buena calidad para los niños pequeños.
Durante largos años se han dedicado a
llevar a cabo prácticas apropiadas al nivel
del desarrollo en el campo de narración de
cuentos y programas de lectoescritura.
• La Semana del Niño Pequeño de la
NAEYC, que se celebra todos los años en
el mes de abril, coincide con El día de los
niños/El día de los libros, también llamado
con frecuencia El Día. Fundado por la
autora Pat Mora, esta festividad celebra
la diversidad a través de la infancia, las
familias y la lectura diaria. La semana
culmina cada año el 30 de abril y con
frecuencia se celebra durante todo el mes.
• Every Child Ready to Read es una iniciativa
de formación para padres, basada en la
lectoescritura, que es patrocinada por
la Asociación Americana de Bibliotecas.
Ayuda a las familias y a los maestros a
apoyar el desarrollo de la lectoescritura
precoz en el hogar y en la escuela, con
libros y libros electrónicos.
Nuevos medios para niños pequeños
Los bibliotecarios infantiles son líderes en
el uso de medios nuevos por parte de los niños
pequeños. Tienen información actualizada
sobre los libros electrónicos y las aplicaciones
más recientes, y sobre la forma en que se
puede incorporar dichas herramientas a los
programas tradicionales de lectoescritura
infantil. Como los bibliotecarios son expertos
capacitados para evaluar y distribuir
materiales de lectura, pueden ayudar a otros
a encontrar y utilizar las mejores aplicaciones,
Para ayudar a las familias a conectarse con el bibliotecario infantil de su comunidad, complete,
firme y haga fotocopias del Mensaje en la mochila de la página 29 y envíelo a la casa de los
niños. También está disponible en línea (en inglés y español) en el sitio naeyc.org/tyc.
28
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 2
sitios web y programas de computación para
preescolares, individualmente o en grupo.
A su vez, hay sitios web y comunidades
tales como LittleeLit.com, que apoyan a los
bibliotecarios infantiles para que avancen en
el campo digital.
Los sitios web de las bibliotecas pueden
también ofrecer recursos electrónicos
adicionales. Muchas bibliotecas se suscriben
a programas que presentan libros digitales
y actividades de extensión, tales como
TumbleBookLibrary y BookFlix. Estos programas
también presentan libros en diferentes idiomas,
para que cada niño pueda aprender de una
forma que se ajuste a sus necesidades.
• La biblioteca de Darien, Connecticut,
ofrece kits de lectoescritura precoz para
iPads, que pueden tomarse en préstamo
y llevarse a casa, así como programas
de narración de cuentos digitales y un
cúmulo de recursos para maestros sobre
cómo utilizar los medios nuevos con
niños pequeños.
Soluciones para la financiación
Al solicitar una concesión o un fondo
de financiación especial, para los maestros
puede ser provechoso asociarse con otra
organización, incluida la biblioteca local.
Esto no solo muestra a los financiadores la
disposición del maestro a trabajar dentro
de la comunidad, sino que también puede
contribuir a maximizar o ampliar un
presupuesto limitado.
• La biblioteca del condado de Alpine, en
Markleeville, California, aprovechó mejor un
presupuesto muy estrecho cuando se asoció
con una organización local sin fines de lucro
que ofrece soluciones innovadoras de atención
infantil en las áreas de bajos ingresos. La
organización envía personal a la biblioteca
para implementar programas de lectoescritura
temprana mientras que el grupo de Amigos de
la Biblioteca provee los materiales.
Conclusión
Los bibliotecarios fortalecen y conectan
a las comunidades cuando ofrecen
información actualizada, recursos y
programas a los maestros que trabajan
con niños pequeños. Los bibliotecarios
infantiles siempre desean saber en qué están
trabajando los niños y los maestros y cómo
pueden ayudarlos. Cuando un maestro
se asocie con un bibliotecario infantil,
encontrará formas de individualizar la
lectoescritura y el aprendizaje temprano para
cada uno de los niños de su programa. TYC
mensaje en la mochila
¿Qué novedades hay en la biblioteca?
La biblioteca pública es un gran lugar para pasar tiempo con los niños.
La biblioteca más cercana a nuestra escuela es la ___________________________________.
Es un excelente lugar para visitar los días de lluvia. Como es habitual,
los bibliotecarios siempre estarán dispuestos a ayudarles.
A ___________________________ le gustan los libros sobre:
En la escuela, los autores favoritos de su hijo son:
1. _________________________________________________
1. _________________________________________________
2. _________________________________________________
2. _________________________________________________
3. _________________________________________________
3. _________________________________________________
Horarios de cuentos
Jugar y aprender
En la mayoría de las bibliotecas hay una hora a la que se
cuentan cuentos gratis, con el fin de entretener y enseñar a los
niños pequeños las maravillas de la lectura. Si los padres van
con sus hijos, tendrán acceso a una gran variedad de ideas
para leer en voz alta que podrán luego intentar en su casa.
Muchas bibliotecas tienen computadoras y tabletas
cargadas con actividades educativas divertidas. Ustedes
y su hijo pueden aprender a usar los equipos y, a la vez,
desarrollar técnicas matemáticas o de lectura.
Más allá del área infantil
Narración de cuentos en la era digital
Las bibliotecas tienen actividades tales como libros
electrónicos en tabletas, actividades en computadoras y
aplicaciones de aprendizaje que les permiten a los padres
aprender junto a sus hijos. Pídanle al bibliotecario infantil que les
recomiende aplicaciones y libros electrónicos de buena calidad.
Películas
Exploren nuevos lugares en los libros de la sección de
viajes. Busquen recursos que estén publicados en el idioma
de su familia o se refieran a la cultura de sus antepasados.
Aprendan información sobre diferentes feriados, alimentos
y artesanías. Usen la sección de recursos para maestros
para buscar ideas de juegos y actividades que puedan
desarrollarse en familia. Después de todo, ¡ustedes son
los primeros maestros de sus hijos!
Lleven a su casa todos los DVD que quieran. Compartan
en familia las películas que les gustaban en la infancia.
Busquen videos que reflejen los intereses de sus hijos: cómo
funcionan las cosas, las crías de diferentes animales, o
cocina fácil y segura para los niños.
Mensaje del maestro de su hijo:
NAEYC.ORG/TYC
29
énfasis en CTIAM
Bonnie Blagojevic y Karen Thomes
CIENCIA TECNOLOGÍA INGENIERÍA ARTE MATEMÁTICAS
Los preescolares aprenden
conocimientos técnicos
al aire libre
lo que ofrecer una gama
de opciones de aprendizaje
garantiza que todos puedan
aprender.
“Mira esa roca. ¡Tiene brillo!”
“Encontré una piedra con líneas
blancas.”
“Mi piedra tiene forma de corazón.”
¿Por qué integrar la tecnología
y los medios interactivos?
El uso intencional de tecnología y
medios interactivos puede ampliar y
enriquecer el currículo. Los niños pueden
aprender sobre personas, información y
experiencias que, de otra forma, podrían
resultar inaccesibles. Pueden aprender a
usar nuevas herramientas para observar
en mayor detalle, reflexionar sobre su
trabajo, compartir ideas con otras personas
y aprender sobre otras perspectivas. Cada
niño aprende de manera diferente, por
Bonnie blagojevic, CAS, es profesora adjunta
de la Universidad de Maine. En calidad de Consultora
en Educación de la firma Morningtown Consulting,
trabaja en una variedad de proyectos que investigan
las diferentes formas en que la tecnología puede
servir de apoyo al aprendizaje infantil y enriquecer
las experiencias de los niños.
karen thomes es una educadora especializada
en educación infantil que trabaja en un programa
de preescolares inclusivo en la zona rural de Maine.
30
TESOROS Y COLORES
Exploración del
arte natural
1. Analizar la actividad
a la hora del círculo.
Presente al artista
ambiental Andy
Goldsworthy, el concepto
de “arte temporario”
y los pasos inherentes
a la exploración.
2. Explorar sitios web.
Comparta sitios web que
ya haya visto e incluyan
oportunidades de ver
al artista, examinar sus
obras y escucharle hablar
sobre su trabajo.
FOTOGRAFÍAS © bonnie blagojevic
A medida que la nieve se iba
derritiendo y volvía la primavera, los
preescolares observaban con entusiasmo
los cambios de los materiales naturales
del patio de juegos. Así descubrieron las
formaciones rocosas y su composición. Su
interés sistemático y serio en la recolección
de piedras llevó a un estudio de varias
semanas en el que usamos materiales
naturales para crear obras de arte. El
maestro integró el uso de tecnología al
estudio para intensificar y ampliar las
oportunidades de aprendizaje.
3. Crear obras de arte
temporarias. Invite a los
niños a reunirse y usar
materiales naturales tales como
piedras, flores, ramitas y pasto.
4. Documentar el trabajo. Haga que
los niños usen una cámara digital o
una tableta para fotografiar su arte
temporario, sea independientemente
o con un adulto.
5. Compartir imágenes y fuentes de
inspiración. Destine un tiempo de
la hora del círculo a que los niños
compartan fotografías de sus obras de
arte temporario. Pueden explicar sus
ideas y la inspiración de su trabajo, y
aprender sobre los puntos de vista y las
obras de otros integrantes del grupo.
TOMO 7 Nº 2
Durante esta actividad
• Un niño colocaba sesudamente en
equilibrio las piedras más grandes que
usaba como base para las más pequeñas.
Se sentía inspirado por la complejidad
de la obra que había visto. Cuando su
trabajo ya estaba tan alto que terminó
por derrumbarse, utilizó fotografías de
una etapa de construcción anterior como
referencia para reconstruirlo.
• Una niña se sintió inspirada para crear
un recinto circular con una sorpresa
escondida en su interior. Cuando llegó
el momento de fotografiar la escultura,
se las ingenió para tomar fotografías de
diferentes ángulos, que documentaran
Énfasis en CTIAM
su interés tanto en el círculo de piedras
como en los objetos que había en su
interior.
• Los niños usaron una tableta para
documentar su trabajo. Esto hizo que
hubiera fotografías y documentación
disponible de inmediato para el repaso
y el debate del grupo.
Las necesidades individuales de cada
niño se abordan mediante la creación
de arte que refleje sus competencias e
intereses exclusivos. Sus perspectivas y
estilos artísticos individuales se hacen
visibles a través de su documentación y
explicaciones.
Para ampliar la experiencia, usen los
comentarios que dicten los niños para
crear una exhibición real y/o virtual.
Compartan la exhibición con las familias y
otras personas de la comunidad. Esto podrá
inspirar nuevas creaciones con materiales
naturales, tanto temporarias como
permanentes. TYC
Vocabulario
Temporario, permanente, natural,
estabilidad, equilibrio, centro, ángulo,
fuente de inspiración, arreglar
Preguntas
Utilice las siguientes preguntas
para que los niños razonen sobre esta
actividad tecnológica:
1. ¿Por qué algunas obras de arte
naturales son temporarias?
Recursos de Andy
Goldsworthy
Libro Andy Goldsworthy:
A Collaboration With Nature
KQED www.kqed.org/arts/pro
grams/spark/profile.jsp?essid=4157
Creativity Fuse www.creativity
fuse.com/2010/10/andygoldsworthy-sublime-andbeautiful-environmental-art
K-6 Art www.k6art.com/2012/
08/19/andy-goldsworthy-art-in-thegarden
2. ¿Qué materiales naturales utilizarías
para crear una obra de arte temporaria?
3. ¿Cómo usamos la tecnología para
aprender sobre Andy Goldsworthy?
4. ¿Cómo utilizaron la tecnología en
sus obras?
Master of Education
Early Childhood Education
with Specializations in Teaching & Administration
ACHIEVE ANOTHER
DEGREE OF SUCCESS IN
YOUR EDUCATION CAREER
Earn your M.ED. Online & Distinguish Yourself
as a Professional in the Field
Champlain’s M.ED. combines academically excellent online classes
with a low residency requirement to deliver an accessible, highquality graduate-level education for early childhood educators and
administrators across the country. The three-day, credit-earning
residency at the annual NAEYC Conference allows first-year students
and faculty to optimize their conference experience and build
lifelong relationships.
REGISTER FOR AN ONLINE INFORMATION SESSION TODAY
CHAMPLAIN.EDU/MED
NAEYC.ORG/TYC
31
la pausa
En el próximo ejemplar de TYC:
Juegos con barro • Participación de las familias • Ciencias
Jacky Howell
Por ser seres humanos, nuestra tarea en la
vida es ayudar a los demás a comprender cuán
escasos y valiosos somos cada uno de nosotros
y a entender que cada uno de nosotros tiene
dentro algo que nadie más tiene —o tendrá—,
algo que siempre será único y exclusivo. Nuestro
trabajo consiste en estimularnos mutuamente
para descubrir esa exclusividad y disponer formas
para desarrollar su expresión
.
—Fred Rogers
En esta transcripción, Fred Rogers nos recuerda cuán importante
es que veamos que cada niño es un ser único. Los maestros de
preescolares siempre están descubriendo las cualidades especiales
de cada niño y formas de usar esas cualidades como sostén del
aprendizaje.
© Beth Ann moore
Eso significa que los maestros:
comprendan las teorías actuales sobre el desarrollo
infantil y sobre la forma en que los niños aprenden, y que
usen esa información sobre los estilos de aprendizaje, las
inteligencias múltiples y el desarrollo del cerebro como
guía para su práctica;
valoren la forma en que cada niño ve el mundo, presten
atención a la forma en que los niños exploran y descubren
cosas, y documenten sistemáticamente el proceso;
Mantener la inspiración
creen un ambiente de aprendizaje dinámico que esté
abierto al cambio a medida que los niños descubran
quiénes son y qué materiales les interesan;
Growing Minds: Building Strong Cognitive Foundations in
Early Childhood, editado por Carol Copple (2012), disponible
en la NAEYC.
observen las competencias actuales de cada niño
y determinen cómo pueden facilitar su crecimiento y
desarrollo;
Building Brains: 600 Activities for Young Children, de
Suzanne R. Gellens (2012)
se asocien a las familias para intercambiar información
sobre la vida de los niños en su casa y la escuela, y
analicen cómo apoyar el desarrollo, el aprendizaje y el
futuro de los niños;
Enthusiastic and Engaged Learners: Approaches to Learning
in the Early Childhood Classroom, de Marilou Hyson (2008),
disponible en la NAEYC.
Playing to Get Smart, de Elizabeth Jones y Renatta M.
Cooper (2005)
Fred Rogers Center blog www.fredrogerscenter.org/blog
32
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 2
celebren y compartan los talentos de cada niño
con los demás, a través de fotografías y anécdotas.
Tómense tiempo para valorar a cada niño.
Como ha manifestado la poetisa Eve Merriam:
“Para crecer se necesita un montón de lentitud”.
The Innovation Continues
LORS
M 3 CO
FRO
HOOSE
C
Angeles®
Sensory Tables
Arrange in a circle
for community play!
e
cean Blu
OB - O
n
al Gree
GN - Te
New
od
edgewo
WW - W
SpaceLine® Cots
Stack your cots and turn them into an activity center.
New
Angels Rest Cot Quilts
The perfect napping solution
that fits Angeles® cots
®
New
Angeles® Value Tables & Value Stack™ Chairs
Durable tables and chairs designed with kids in mind!
For a Complete List of Dealers,
Visit www.AngelesStore.com
Call for more Information at 1-800-346-6313

Ejemplar temático anual: Individualización

Transcription

Similar documents

anuncios - Christian Community Church

Reflujo Gastroesofágico en Pediatría .

Actividades divertidas para la familia

implicaciones de una teoría del crecimiento endógeno en el

propuesta de plan de alimentacion para la unidad educativa

analgesia antes de valoracion

Setting Up a Classroom for 20 Preschool Children

Vamos, Es el Tiempo de Plantar!

Nutrición y enfermedades del aparato digestivo en niños

Julieta Flores Michel Tesis - Repositorio de la Universidad

Descargar - Nutrición en México

Composición corporal y condición física en niños

(compilador) ESCRITOS ESENCIALES DE MILTON H. ERICKSON

Educación especial y mundo digital