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Bayerisches Staatsministerium
für Unterricht und Kultus
Die Kooperationsklasse
A
Kooperation zwischen allgemeiner Schule und Förderschule
B
Einrichtung bzw. Genehmigung von Außenklassen und
Kooperationsklassen
C
Schulordnung für die Volksschulen in Bayern
- Bewertung der Leistungen/Zeugnisse/Vorrücken
D
Kooperation braucht Koordination
E
Diagnostik und Förderung - ein Kontinuum
F
Erziehung, Unterricht und Förderung bei Schülern mit dem
Förderschwerpunkt Sprache in der allgemeinen Schule
München 2006, 2. erweiterte Auflage
A
Dr. Helmut Wittmann, Erich Weigl:
A1
Integration durch Kooperation
Schulische Kooperation spiegelt als Konzept sonderpädagogische Wirklichkeiten des gemeinsamen Lernens und Lebens von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf wider. Die Formen von Kooperation sind Antworten, in nächstmöglichen Schritten gemeinsames
Lernen zu entwickeln, weil fachliches Wissen und Können zuwachsen, gesellschaftliche Anforderungen gestellt und bildungspolitische Schwerpunktsetzungen umzusetzen sind.
Die Aufgabenvielfalt und Formenpluralität von schulischer Kooperation von Kindern mit
und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf sind weit gefasst. Sie dienen als Kraftfeld von
Phantasie, Inspiration, Einfallsreichtum, Kreativität, Erprobungscourage, kurz als Entwicklung der Schulen in den Bereichen
- Diagnostik,
- Beratung,
- Förderung,
- Unterricht,
- Koordinierung der Maßnahmen und
- Fortbildung.
Kooperation umfasst viele organisatorische Möglichkeiten von Erziehung und Unterricht zwischen Volksschulen und Förderschulen:
- Förderschule und Nachbarvolksschule
- Förderschule und Nachbarförderschule
- Jahrgangsstufe der Förderschule und andere Jahrgangsstufe der Volksschule
- partiell gemeinsamer Unterricht, um Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in
eine Klasse der allgemeinen Schule zurückzuführen
- Kooperations- und Außenklassen
A2
Kooperation schließt viele didaktisch-methodische Möglichkeiten von gemeinsamem Lernen
von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf ein:
- bei bestimmten Lernzielen
- in bestimmten Unterrichtsfächern
- bei bestimmten Projekten
- in epochalen Formen
- in Arbeitsgemeinschaften
- im Klassenunterricht
Kooperation der Förderschule bzw. Sonderpädagogisches Förderzentrum mit dem Partner allgemeine Schule
Kooperativ ausgerichtetes gemeinsames Lernen von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf ist inzwischen in Bayern mit über 340 Kooperations- und Außenklassen
(190 Kooperationsklassen, 150 Außenklassen) die häufigste Art und Weise für soziales Lernen
und die weiteste Ausprägung von schulischer Integration. Kooperation ist die Chance, schulverträglich fortwährend neue Formen gemeinsamen Lernens zu finden, sich für gemeinsames
Lernen aufzuschließen. Kooperation führt über die Enge des Lernens untereinander hinaus und
macht alle Kinder und Jugendlichen im sozialen und unterrichtlichen Lernen reicher. Hier wurzelt die Integration, die es schülerverträglich, lehrerverträglich und schulverträglich anzustreben gilt.
In den Schulen zur Sprachförderung, den Schulen zur Lernförderung und im Sonderpädagogischen Förderzentrum ist Kooperation fast schon so etwas wie ein Statussymbol. Förderschulen, die kooperativ sind, erreichen inzwischen in ihrer Umgebung ein bestimmtes Prestige. Sie nehmen eine höhere fachliche Position ein als Schulen für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ohne diesen kooperativen Bildungsbereich. Dies gibt der Kooperation
eine breite Bestimmtheit.
In den allgemeinen Schulen, in denen Kinder mit einem Förderbedarf im Förderschwerpunkt
Lernen, Sprache oder emotionale und soziale Entwicklung unterrichtet werden, sind die Kinder
und Jugendlichen aus dem Geaamtkontext der Schule nicht mehr wegzudenken.
Kooperation gehört zu ihrem Selbstverständnis mit dem Ziel des gemeinsamen Lernens. Kooperation ist der bedeutende schulische Anteil, Selbstverwirklichung auch in sozialer Eingliederung zu erreichen.
A3
Diese Schulen sind in ihrer Leitfunktion zu bestärken, indem sie Orientierung bieten für die
weitere konzeptionelle Weiterentwicklung der Schule zur Lernförderung bzw. der Schule zur
Sprachförderung und des Sonderpädagogischen Förderzentrums.
Nachfragen zur Kooperation richten sich auf die Ausweitung von Kooperation über die Schulen
zur Lernförderung und Schulen zur Sprachförderung bzw. die Sonderpädagogischen Förderzentren und den Partner der allgemeinen Schule hinaus. Schulaufsicht und Projektschulen für
Kooperation haben hier ein wichtiges Betätigungsfeld.
Die Durchlässigkeit der Schulen für die Förderschwerpunkte Sprache, emotionale und soziale
Entwicklung sowie Lernen wird durch Kooperation begünstigt. Verstärkt soll hier die Möglichkeit des gemeinsamen Unterrichts zum Wechsel von Schülern aus den Förderschulen in allgemeine Schulen führen. Der gemeinsame Unterricht von Gruppen dieser Förderschulen in Klassen der allgemeinen Schulen schafft geeignete Rahmenbedingungen für die angestrebte Kooperation und die Überweisung von Schülern und Schülerinnen in die andere Schulart.
Gemeinsamer Unterricht
Gemeinsames Lernen und Fördern von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf ist komplex und schwierig. Unsicherheit und Ratlosigkeit für gemeinsames Lernen sind
durch die vielseitigen Kooperationserfahrungen und -erprobungen weniger geworden. Wichtig
ist: Schulische Kooperation fragt nach dem Sinn des gemeinsamen Lernens: Was können, sollen, müssen diese Schüler in der allgemeinen Schule miteinander lernen? Die Sinnfrage ist
zentral geworden. Schulische Kooperation wird zu einer guten Antwort auf den Sinn gemeinsamen Lernens. Sie bringt Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf und auch
ihren Lehrkräften Annerkennung untereinander und Wohlwollen zueinander.
Einige, ob Politiker, Wissenschaftler, Medienvertreter, Verbandsvertreter oder Eltern, sind in
ihrem sonderpädagogischen Denken auf der Schiene der „absoluten Wahrheiten“. Es geht ihnen
darum, ausschließlich die totale Integration in allen Förderschwerpunkten zu manifestieren. Die
favorisierten Integrationsklassen mit fünf Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf
(mit unterschiedlichen Förderschwerpunkten) und 15 Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf bei zwei Lehrkräften und Unterricht innerhalb mehrerer Lehrpläne sind weitgehend
eine integrative Scheinlösung, weil sie weder bezahlbar noch didaktisch-methodisch realisierbar sind. In solchen Grenzsituationen zu unterrichten, bringt hohe, meist nicht leistbare Anforderungen mit sich: fachliche, personelle und finanzielle.
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Schulische Kooperation lässt verträgliches, gemeinsames Lernen zu. Sie holt jede Schule auf
der gleichen Stufe, also in ihrer konkreten Situation ab und ermöglicht dann Weiterentwicklungen. Jeder Förderschwerpunkt bedingt andere kooperative Lösungen.
Die stets zu initiierende Konzeptarbeit soll die bestmögliche gemeinsame Förderung unter
fachlichen Gesichtspunkten darstellen. Dies ist eine wichtige Aufgabe für die integrative Förderqualität und Zufriedenheit der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an Förderschulen und allgemeinen Schulen.
Schulische Kooperation ist Faktum und Prozess des integrativen Verstehens. Darin kann man
die realistische, flächendeckende Chance und Welle hin zum gemeinsamen Lernen sehen. Kooperative Formen hemmen keineswegs Integration.
Die schulische Kooperation ist die Erkenntnis, dass gemeinsames Lernen und Fördern bei
Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in humaner Form ohne Selbstaufgabe
gelingen kann. Nie zuvor hatte man für schulische Integration soviel Freiheit.
Volksschulen und Förderschulen können die Kooperation nicht mehr ausklammern. Kooperation ist keine Einbahnstraße. Kooperation muss vor allem in den Händen der drei Schularten
Grundschule, Hauptschule und Förderschule liegen (siehe Landtagsbeschluss vom Juli 1998 Bay EUG vom 1. August 2003, Lehrplan für die bayerische Grundschule 2000, Lehrplan für
die bayerische Hauptschule 2004).
Alle an dem Prozess der Kooperation Beteiligten vor Ort sind dazu aufgerufen,sich positiv einzubringen und mitzugestalten. Dies kommt in Art. 30 Abs. 1 Satz 1 BayEUG zum Ausdruck:
„Die Schulen aller Schularten haben zusammenzuarbeiten.“
Niemand in der Schulaufsicht, in den Schulleitungen, in den Lehrerkollegien kann ignorieren,
dass es Kinder der anderen Schulart gibt. Der dialogische, gemeinsame Unterricht ist auch an
Mitmenschlichkeit gebunden. Schule heute unterrichtet und fördert Schüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf.
Die vorgelegten Handreichungen im Hinblick auf eine Konzeption der Kooperationsklasse will
die pädagogischen Pupillen noch stärker weiten. Dank deshalb den Schulen, die ihre kooperativen Formen einbrachten, für ihre innovativen Beiträge, ebenso der Schulaufsicht für ihre Ver-
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waltungs- und Beratungsphantasie und Unterstützung der Kooperation als gemeinsames Lernen
von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf.
München im Dezember 2004
Dr. Helmut Wittmann, Erich Weigl
Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus
B
KMS vom 26.02.2003 Nr. IV.9-5 O 8200-4.482:
Einrichtung bzw. Genehmigung von Außenklassen und Kooperationsklassen
B1
80327 München
An die
Regierungen
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(089) 2186
München,
IV.9 - 5 O 8200 - 4.482 *
2532
26.02.2003
*in der Fassung durch
KMS vom 10.04.2003
Nr. IV.9-5 S 8401.6-4.26 493
Einrichtung bzw. Genehmigung von Außenklassen und Kooperationsklassen
Nach Art. 30 Abs. 1 BayEUG sind die Schulen aller Schularten verpflichtet zusammenzuarbeiten. Die Zusammenarbeit zwischen Förderschulen und Volksschulen soll dabei besonders gefördert werden. Konkrete Formen dieser Zusammenarbeit sind u. a. die Außenklassen und die Kooperationsklassen.
Im Zuge der geplanten Änderung des BayEUG soll auch Art. 30 modifiziert werden; vorgesehen
ist zum einen, die Außen- und Kooperationsklassen ausdrücklich im Gesetz zu erwähnen und
den Begriff der Lernziele dort zu streichen, zum anderen festzuschreiben, dass Außen- und Kooperationsklassen nur im Einvernehmen mit den beteiligten Schulaufwandsträgern eingerichtet
werden dürfen.
1.
Begriffsbestimmungen
a)
Außenklassen
Eine Außenklasse ist entweder eine Klasse einer Förderschule, die räumlich in einem
Gebäude einer Volksschule untergebracht ist oder umgekehrt eine Klasse einer Volksschule, die räumlich in einer Förderschule besteht. Die räumliche Zusammenführung von
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Klassen der Volksschule und der Förderschule „unter einem Dach“ ermöglicht besonders
intensive Formen gemeinsamen Unterrichts und gemeinsamen Schullebens. Diese Formen sind in enger Kooperation von Förderschule und Volksschule unter Berücksichtigung standortbezogener und regionaler Aspekte zu entwickeln und zu pflegen.
Durch die räumliche Verlagerung der Klassen in eine andere Schule bleibt jedoch die
schulorganisatorische Zuordnung unberührt, d.h., die Außenklasse einer Förderschule in
einer Volksschule bleibt in schulrechtlicher Hinsicht eine Klasse der Förderschule und
umgekehrt ändert sich auch am Status einer Volksschulklasse nichts, wenn sie als Außenklasse in einer Förderschule untergebracht ist.
Außenklassen haben in der Regel konkrete Partnerklassen in der Gastschule. Die meisten
Außenklassen bestehen derzeit beim Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung“, Außenklassen sind jedoch auch bei anderen Förderschwerpunkten denkbar.
b)
Kooperationsklassen
Eine Kooperationsklasse ist eine Klasse einer Volksschule, die eine Gruppe von Schülern
mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufnimmt. Dabei darf der Förderbedarf der einzelnen Schüler weder qualitativ noch quantitativ so hoch sein, dass ausschließlich eine
Beschulung in einer Förderschule in Betracht kommt, d.h., die Schüler müssen die Anforderungen der Art. 21 Abs. 1 und 41 Abs. 1 BayEUG für die Unterrichtung und Förderung an der Volksschule im Wesentlichen erfüllen. Kooperationsklassen können insbesondere eingerichtet werden, wenn eine Gruppe von Schülern einer Förderschule in die
Volksschule zurückgeführt werden soll und ein noch bestehender sonderpädagogischer
Förderbedarf mit Unterstützung durch die Mobilen Sonderpädagogischen Dienste kompensiert werden kann.
Eine Kooperationsklasse ist eine Klasse für besondere pädagogische Aufgaben im Sinne
von Art. 43 Abs. 2 Nr. 1 BayEUG. Damit können in einer solchen Klasse auch Schüler
aufgenommen werden, die ihren gewöhnlichen Aufenthalt außerhalb des Sprengels der
Volksschule haben.
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Durch die Zusammenfassung von Schülern mit (noch vorhandenem) sonderpädagogischem Förderbedarf in einer Volksschulklasse sollen zum einen die sozialen Bindungen
der Schüler aus der Förderschule erhalten bleiben und zum anderen ein effektiverer Einsatz der Mobilen Sonderpädagogischen Dienste ermöglicht werden. Durch die enge Kooperation der Volksschule mit der Förderschule, insbesondere über die Mobilen Sonderpädagogischen Dienste, ist eine gezielte sonderpädagogische Förderung der entsprechenden Schüler möglich.
Der Unterricht in der Kooperationsklasse findet auf der Grundlage der Lehrpläne für die
Grund- und Hauptschulen statt. Auch die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf
nehmen am gemeinsamen stundenplanmäßigen Unterricht teil, sie erhalten jedoch zusätzliche - im Einzelfall ersatzweise zum regulären Unterrichtsangebot - Fördermaßnahmen
in der Gruppe.
2.
Errichtung bzw. Genehmigung von Außenklassen und Kooperationsklassen
a)
Außenklassen
Bei der Errichtung von Außenklassen öffentlicher Förderschulen kann auf eine
schulaufsichtliche Genehmigung verzichtet werden. Ausreichend ist statt dessen,
dass der Schulaufwandsträger der Förderschule bzw. die Förderschule der Regierung die beabsichtigte Errichtung einer Außenklasse anzeigt. Die Regierung kann
auf Grund der Anzeige feststellen, ob die Voraussetzungen des Art. 4 Abs. 1
BaySchFG und § 2 Abs. 1 AVBaySchFG hinsichtlich der Unterbringung der Außenklasse gegeben sind. Unberührt bleibt die Notwendigkeit der Beteiligung der
Schulaufwandsträger (s. Art. 30 Abs. 1 Satz 4 BayEUG neu). Damit wird den
Vorschlägen einiger Regierungen Rechnung getragen. Der Sprengel der Förderschule bleibt grundsätzlich unberührt; der Standort der Volksschule muss jedoch
im Sprengel der Förderschule liegen. Für die Aufnahme der Außenklassen in das
Volksschulgebäude ist in der Regel eine Nutzungs- oder Mietvereinbarung zwischen den Schulaufwandsträgern abzuschließen.
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Bei der Errichtung von Außenklassen privater Förderschulen kann auf eine schulaufsichtliche Genehmigung nach Art. 4 Abs. 2 Satz 1 BayEUG hingegen nicht
verzichtet werden. Die Notwendigkeit einer Genehmigung ergibt sich hier schon
aus Art. 99 Abs. 1 Satz 1 BayEUG, da die Verlegung einzelner Klassen an einen
anderen Schulstandort als wesentliche Änderung im Sinne dieser Bestimmung anzusehen ist. Im Rahmen dieses Genehmigungsverfahrens ist auch die Organisation der Schülerbeförderung hinsichtlich der Außenklasse zu prüfen; Antragsteller
ist der private Schulträger.
Fallen für die Außenklasse zusätzliche Aufwendungen beim Schulaufwand der
privaten Förderschule an (z.B. Mietkosten; zu den Aufwendungen für die Schülerbeförderung siehe unten), ist daneben für den Kostenersatz die Frage der Notwendigkeit zu prüfen (Art. 34 Satz 1 BaySchFG). Die Notwendigkeit kann insbesondere dann bejaht werden, wenn die Förderschule allgemein einen entsprechenden Raumbedarf nachweisen kann.
Entsprechendes gilt für Außenklassen von Volksschulen an Förderschulen; auch
bei Außenklassen öffentlicher Volksschulen an Förderschulen wird regelmäßig
keine Sprengeländerung erforderlich.
b)
Kooperationsklassen
Kooperationsklassen an Volksschulen werden vom Staatlichen Schulamt genehmigt, soweit dort Gastschüler zugewiesen werden sollen (Art. 43 Abs. 1 Nr. 1
BayEUG). Die Einrichtung der Klasse ist mit der Förderschule, die die Schüler
abgibt, abzustimmen; ferner sind der Schulaufwandsträger der Volksschule und
die Gemeinden, in denen die Gastschüler ihren gewöhnlichen Aufenthalt haben,
zu beteiligen.
Die Gruppe der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf soll in der Regel
die Größenordnung von 3 bis 6 haben. Die Rahmenbedingungen für die Klassenbildung sind von Schulamt und Schulleitung unter Berücksichtigung der Klassensituation der Schule und der Kooperationsklasse individuell zu prüfen. Es sollte
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keine Vorauswahl bei den Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf erfolgen.
3.
Schülerbeförderung, Gastschulbeiträge
a)
Außenklassen
Da die Außenklassen Klassen ihrer Stammschulen ist, bleibt für die Schülerbeförderung der Schul-(aufwands-)träger der Stammschule zuständig. Soweit beide beteiligten Schulen eng beieinander liegen, ergeben sich daraus keine besonderen
Probleme. Ist die Entfernung zwischen der Förderschule, die eine Außenklasse
bildet, und der Volksschule (Gastschule) jedoch so groß, dass eine eigene Beförderung zwischen der Förderschule und der Volksschule erforderlich wird, ist darauf zu achten, dass die zusätzlichen Aufwendungen bei der Schülerbeförderung so
gering wie möglich bleiben. Bei öffentlichen Förderschulen muss zwingend deren
Schulaufwandsträger beteiligt werden, der auch über die Gestaltung der zusätzlichen Schülerbeförderung entscheidet. Bei privaten Förderschulen können vom
Staat regelmäßig nur die zusätzlichen Aufwendungen übernommen werden, die
aus je einer Sammelfahrt am Morgen zur Gastschule und am Mittag zurück zur
Stammschule entstehen; die staatliche Förderung eines eigenen Beförderungssystems vom Sitz der Gastschule aus kommt nur dann in Betracht, wenn sich dabei
keine wesentlichen Mehrkosten gegenüber den Sammelfahrten ergeben.
b)
Kooperationsklassen
Soweit die Schüler in Kooperationsklassen Gastschüler nach Art. 43 Abs. 2 Nr. 1
BayEUG sind, kann der Aufwandsträger der Volksschule Gastschulbeiträge nach
Art. 10 Abs. 1 und Abs. 3 BaySchFG verlangen; Beitragsschuldner ist die Gemeinde, in der der betreffende Schüler seinen gewöhnlichen Aufenthalt hat (Art.
10 Abs. 5 Satz 1 Nr. 1 BaySchFG, § 7 AV BaySchFG).
Ferner kann der Schulaufwandsträger der Volksschule für die Gastschüler nach
Art. 43 Abs. 2 BayEUG den Ersatz des notwendigen Beförderungsaufwands von
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dem Schulaufwandsträger verlangen, in dessen Sprengel der Schüler seinen gewöhnlichen Aufenthalt hat (§ 4 Abs. 2 AV BaySchFG).
4.
Status des Schüler, Leistungsnachweise, Zeugnisse, Prüfungen
a)
Außenklassen
Da die Schüler in Außenklassen Schüler der Stammschule bleiben, behalten sie
ihren schulrechtlichen Status bei. Hinsichtlich der Leistungsnachweise, Zeugnisse
und Prüfungen gelten die Bestimmungen der Stammschule.
b)
Kooperationsklassen
Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Kooperationsklassen werden
entweder von der Förderschule an die Volksschule nach Art. 41 Abs. 7 BayEUG
überwiesen oder im Rahmen von Art. 21 Abs. 1 Satz 1 i. V. m. Art. 41 Abs. 1
BayEUG an der Volksschule aufgenommen. Mit der Aufnahme an die Volksschule unterliegen sie grundsätzlich den Leistungsanforderungen dieser Schulart, bekommen reguläre Zeugnisse der Volksschule und haben die Möglichkeit, sich den
Prüfungen an der Volksschule zu unterziehen.
5.
Lehrpersonal, Pflegepersonal
a)
Außenklassen
Die Schüler in Außenklassen werden vom Lehrpersonal der Stammschule unterrichtet und gefördert; bei gemeinsamen Unterrichtsveranstaltungen können die
Lehrkräfte der Außenklasse und der Partnerklasse zusammen wirken, oder eine
Lehrkraft unterrichtet bzw. fördert eine besondere Gruppe von Schülern.
Soweit die Förderschule pflegebedürftige Schüler unterrichtet, sollten - sofern
beide Schulen nicht räumlich eng miteinander verbunden sind - regelmäßig zwei
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Klassen der Förderschule als Außenklassen an einer Volksschule eingerichtet
werden, damit der Einsatz des schulischen Pflegepersonals im bisherigen Umfang
erhalten bleiben kann.
Kooperationsklassen
Die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Kooperationsklasse
werden durch die Mobilen Sonderpädagogischen Dienste der (abgebenden) Förderschule gefördert. Nach Möglichkeit soll sich der Förderumfang sukzessive verringern. Neben dem Einsatz der Mobilen Sonderpädagogischen Dienste sollen
auch Fördermaßnahmen der Volksschule (insbesondere Förderunterricht) zum
Einsatz kommen.
6.
Beteiligung der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten
Vor der Bildung von Außen- und Kooperationsklassen sind die betroffenen Erziehungsberechtigten beider Schulen in geeigneter Weise zu beteiligen.
Das Ministerium bittet, diese Grundsätze bei der Bildung von Kooperations- und Außenklassen
zu beachten. Sofern sich aus der geplanten Änderung des BayEUG Auswirkungen auf die vorstehenden Grundsätze ergeben, wird das Staatsministerium hierüber erneut informieren.
Mit freundlichen Grüßen
gez. Dr. Wittmann
Ministerialdirigent
C
KMS vom 09.11.2004 Nr. IV.3-IV.8-5 S 7610-4.55 865:
Schulordnung für die Volksschulen in Bayern Bewertung der Leistungen / Zeugnisse / Vorrücken
C1
80327 München
An die
Regierungen
Staatlichen Schulämter
Grund- und Hauptschulen
Förderschulen
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(089) 2186
München,
IV.3-IV.8-5 S 7610-4.55 865
2608
09.11.2004
Schulordnung für die Volksschulen in Bayern
Sehr geehrte Damen und Herren,
nach der Änderung des BayEUG am 24. März 2003 ist die sonderpädagogische Förderung von
Schülern im Rahmen ihrer Möglichkeiten Aufgaben aller Schulen (Art. 2 Abs. 1 Satz 2 BayEUG), die dabei durch die Mobilen Sonderpädagogischen Dienste unterstützt werden. Nur
Schulpflichtige mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die am gemeinsamen Unterricht in der
allgemeinen Schule nicht aktiv teilnehmen können oder deren sonderpädagogischer Förderbedarf
an der allgemeinen Schule auch mit Unterstützung durch Mobile Sonderpädagogische Dienste
nicht oder nicht hinreichend erfüllt werden kann, haben eine für sie geeignete Förderschule zu
besuchen (Art. 41 Abs. 1 Satz 1 BayEUG). Die Kriterien für eine „aktive Teilnahme“ am gemeinsamen Unterricht der allgemeinen Schule sind in Art. 41 Abs. 1 Satz 2 enthalten. Für den
Fall einer „aktiven Teilnahme“ und der Erfüllung des sonderpädagogischen Förderbedarfs an der
allgemeinen Schule - ggf. mit Unterstützung durch Mobile Sonderpädagogische Dienste - haben
die Erziehungsberechtigten demnach ein Wahlrecht zwischen Förderschule und allgemeiner
Schule. Für den Fall, dass Schüler „aktiv“ und mit Erfolg am Unterricht der allgemeinen Schule
teilnehmen können und der sonderpädagogische Förderbedarf an der allgemeinen Schule hinreichend erfüllt werden kann, besteht kein Wahlrecht zugunsten der Förderschule.
C2
Aufgrund der inzwischen geschaffenen Regelungen wird es deshalb immer häufiger dazu kommen, dass einzelne Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf auch an Grund- und Hauptschulen unterrichtet werden. Damit sind im Einzelfall auch Regelungen zur Leistungsbewertung
dieser Schüler erforderlich. Art. 52 Abs. 2 Satz 2 BayEUG sieht daher bereits vor, dass auch bei
Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Volksschulen und Berufsschulen die Schulordnungen vorsehen können, dass die Noten durch eine allgemeine Bewertung ersetzt werden.
Voraussetzung dafür, dass für einzelne Schüler Sonderregelungen angewendet werden, ist, dass
zu Beginn eines Schuljahres für das gesamte laufende Schuljahr für einen Schüler festgestellt
wird, dass statt des Besuchs der Förderschule die Unterrichtung und Förderung in der Grundund Hauptschule möglich ist, weil zwar sonderpädagogischer Förderbedarf besteht, jedoch eine
aktive Teilnahme am Unterricht der allgemeinen Schule möglich ist (vgl. Art. 41 BayEUG). Dies
trifft daher nicht zu für Schüler mit allgemeinen oder besonderen Leistungsschwächen (z.B.
ADHS, Dyskalkulie, Lese- und Rechtschreibschwäche, Legasthenie), die auch bisher schon in
der Grund- und Hauptschule unterrichtet werden konnten.
Das Staatsministerium beabsichtigt daher, in die nächste Änderung der Schulordnung für die
Volksschulen in Bayern (VSO) folgende Änderungen aufzunehmen:
1. In § 18 (Bewertung der Leistungen) soll folgender Passus aufgenommen werden:
Bei Schülern, bei denen zu Beginn der Schulpflicht oder zu Beginn eines Schuljahres ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde und die im Sinne von Art. 41 Abs. 1 BayEUG aktiv am Unterricht der Volksschule teilnehmen können, kann die Klassenleitung mit Zustimmung der Erziehungsberechtigten die Noten der Probearbeiten durch eine allgemeine
Bewertung ersetzen. 2Diese geht insbesondere auf die individuellen Leistungen und die aktuelle Lernentwicklung des Schülers ein. 3Soweit in Fächern Leistungen erbracht werden, die den
Maßstäben in § 18 Abs. 1 entsprechen, können Noten erteilt werden. 4Die Erziehungsberechtigten sind rechtzeitig und eingehend zu beraten.
2. In § 26 (Zeugnisse) soll folgende Formulierung aufgenommen werden:
1
Bei Schülern, bei denen zu Beginn der Schulpflicht oder zu Beginn eines Schuljahres ein son-
derpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde und die im Sinne von Art. 41 Abs. 1 BayEUG aktiv am Unterricht der Volksschule teilnehmen können, sind - soweit nach § 18 VSO
C3
von einer Benotung der Probearbeiten abgesehen wurde - im Zwischenzeugnis und im Jahreszeugnis die Noten durch eine allgemeine Bewertung zu ersetzen. 2Gleiches gilt für die Bewertung mit Buchstaben zum Sozialverhalten sowie zum Lern- und Arbeitsverhalten. 3Soweit in
Fächern Leistungen erbracht werden, die den Maßstäben in § 18 Abs. 1 entsprechen, können
Noten erteilt werden. 4Der Verzicht auf die Notengebung nach Satz 1 ist in den Zeugnissen mit
dem Hinweis auf den festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf zu begründen. 5Die
Erziehungsberechtigten sind rechtzeitig und eingehend zu informieren; dies gilt insbesondere
im Hinblick auf die Zeugnisse im letzten Jahr des Schulbesuchs.
3. In § 27 (Vorrücken und Wiederholen) soll Abs. 7 durch folgende Formulierung ergänzt werden:
3
Bei Schülern mit festgestelltem sonderpädagogischen Förderbedarf, die im Sinne von Art. 41
Abs. 1 aktiv am Unterricht der Volksschule teilnehmen können, ist abweichend von den Voraussetzungen der Absätze 1 und 2 das Vorrücken zu ermöglichen, wenn zu erwarten ist, dass
die Voraussetzungen für eine aktive Teilnahme voraussichtlich auch in der nächsthöheren
Jahrgangsstufe gegeben sind.
Mit diesen geplanten Änderungen werden die entsprechenden Passagen auf die spezielle Situation von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf angepasst. Wesentliche Merkmale dieser Änderungen sind
- die Wirksamkeit nur bei festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf,
- die Einordnung in den Kontext der aktiven Teilnahme im Sinne von Art. 41 BayEUG,
- die Erweiterung der Ermessensspielräume für die Grund- und Hauptschulen,
- die Individualisierung der Leistungsbewertungen,
- die frühzeitige und umfassende Einbeziehung der Erziehungsberechtigten, insbesondere im
Hinblick auf Schullaufbahn, Zeugnisse und Abschlüsse.
C4
Es besteht Einverständnis, wenn die Grund- und Hauptschulen bereits im Vorgriff auf die geplante Änderung der VSO nach diesen Grundsätzen verfahren und diese Regelungen anwenden.
Mit freundlichen Grüßen
gez. Dr. Wittmann
Ministerialdirigent
D
Dietlinde Brüggemann, Elisabeth Schatz:
D1
Grundsätzliche Überlegungen zur Abstimmung von allgemeiner Schule, Förderschule
und außerschulischen Unterstützungssystemen im Aufgaben-feld „Kooperationsklasse“
1. Einleitung
Die Einrichtung und der Ausbau von Kooperationsklassen an allgemeinen Schulen erfordern
sowohl eine effektive Bündelung schulorganisatorischer Konzepte, als auch die umfangreiche
Vernetzung vielfältiger interner und externer Unterstützungssysteme.
Die Qualität pädagogischer Arbeit im Rahmen einer Kooperationsklasse wird davon
abhängen, in wie weit die Koordination der von Regelschule und Förderschule vorgegebenen
Rahmenbedingungen effektiv gestaltet werden kann. Planungsprinzip ist die behutsame
Abstimmung organisatorischer Gegebenheiten, unter Berücksichtigung des Selbstverständnisses und der individuellen Bedürfnisse aller beteiligter Personen. Bei der Koordinierung zweier schulischer Systeme ist der Aspekt der Flexibilität während der Organisationsentwicklung von besonderer Bedeutung, um unmittelbar, bedarfsgerecht und individuell
agieren zu können.
Die gemeinsame Aufgabe der Lehrkräfte aus der allgemeinen Schule und den Mobilen
Sonderpädagogischen Diensten (MSD) der Förderschule ist die Erziehung, Unterrichtung und
Förderung aller Schüler, die eine Kooperationsklasse besuchen. Hinsichtlich der Schüler mit
sonderpädagogischem Förderbedarf erweitert sich dieses Arbeitsfeld um die Bereiche
Diagnostik, diagnosegeleitete Förderung und Beratung.
Da die Unterstützung durch den MSD zeitlich begrenzt sein und degressiv stattfinden soll,
besteht die Notwendigkeit, andere zur Verfügung stehende, außerschulische Kompetenzen zu
nutzen, um ein größtmögliches Förder- und Beratungsangebot für Schüler/innen, Eltern und
Pädagogen zu schaffen.
Die in der Klasse stattfindenden erzieherischen, unterrichtlichen, therapeutischen und beratenden Prozesse werden dann erfolgreich verlaufen, wenn es gelingt, neben der Zusammenarbeit aller mit der Erziehung befassten Personen auch die Ressourcen schulischer und außerschulischer Fachdienste einzubinden.
Dabei müssen Fachkompetenzen, die sonst nebeneinander existieren, disziplinär-ökonomisch
vernetzt und gebündelt werden, um sie unterrichtsintegriert, additiv oder beratend einsetzen
D2
zu können. So tragen die kooperierenden Lehrer nicht die alleinige Verantwortung für den
integrativen Weg. Das Wissen um die Vielfalt und die effiziente Nutzung schulischer und
außerschulischer Fachdienste ist die Basis für Kompetenzvernetzung und Kompetenzerweiterung. „Erst im dreifachen Schritt des Voneinanderwissens, des Aufeinanderzugehens und des
Miteinanderhandelns kann wirkungsvolle Förderung gelingen.“
(Schor, B. Donauwörth 1998)
2. Koordinierung als organisatorische Aufgabe
Um in Kooperationsklassen effiziente, professionelle pädagogische Arbeit zu gewährleisten,
ist es notwendig, zwei komplexe schulische Systeme in Teilbereichen zur Konvergenz zu
bringen (Abb. 1).
D3
Regierung
Schulaufsicht
Staatliches
Schulamt
Schulleitung
Förderschule
Entscheidung
für
Koop.-Klasse
Schulleitung
Allgem. Schule
Organisatorischer Koordinierungsbedarf
innerhalb beider Kollegien
Auswahl/Motivation
der Mitarbeiter
Auswahl/Motivation
der Mitarbeiter
Auswahl geeigneter
Schüler
Elterninformation
Auswahl der
geeigneten Klasse
Elterninformation
Koordinierung der
organisatorischen
Grundlagen
Koordinierung des
Stundenplans der
Kooperationslehrer
Abb. 1
Feinabstimmungen
unterrichtlicher
Zusammenarbeit
D4
Die Entscheidung, eine Kooperationsklasse zu etablieren, setzt die Zustimmung und
Unterstützung seitens der staatlichen Schulaufsichtsbehörde im Verbund mit dem
Sachaufwandsträger voraus (vgl. KMS vom 26.02.2003 Nr. IV.9-5 O 8200-4.482). Die
Realisation des Vorhabens fällt den Schulleitungen von Volks- und Förderschule dann leicht,
wenn in den Jahren davor schon verschiedene Formen der Zusammenarbeit gepflegt wurden.
Trotzdem wird es nötig sein, in den Kollegien Überzeugungsarbeit zu leisten, denn von
beiden Schulen fordert dieses Projekt einerseits interne Veränderungen, andererseits eine
Öffnung nach außen. Je breiter die Basis der Unterstützung für die kooperierenden Lehrkräfte
ist, umso erfolgreicher wird die integrative Arbeit in der Kooperationsklasse verlaufen.
In der Phase der Konkretisierung wird an der allgemeinen Schule eine Klasse ausgewählt, in
welche die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf integriert werden können. Dabei
sollte darauf geachtet werden, dass die Klassenstärke möglichst niedrig gehalten wird und die
Schüler genügend soziale Kompetenz besitzen, um die ehemaligen Förderschüler in ihre
Gemeinschaft aufzunehmen. Auch der Elternbeirat und die betroffenen Eltern werden zu
diesem Zeitpunkt über das geplante Vorhaben informiert.
Parallel dazu finden an der Förderschule Schullaufbahnberatungen statt. In Abstimmung mit
den Eltern werden Schüler für den Besuch der Kooperationsklasse vorgeschlagen.
Nun müssen beide Schulen ihre Aktivitäten koordinieren, um tragfähige organisatorische
Standards für die Kooperationsklasse zu schaffen. Dazu gehören: Eine auf diese Klasse
zugeschnittene Stundenplangestaltung, die Planung des Einsatzes von MSD und Förderlehrern, eine angemessene räumliche Unterbringung, die Klärung der Kostenübernahme durch
die Heimatgemeinden sowie Möglichkeiten des Transports.
Zu Beginn des neuen Schuljahres müssen in einem letzten Schritt die Einsatzpläne der
kooperierenden Lehrer so in Übereinstimmung gebracht werden, dass ein optimaler
Ressourceneinsatz möglich wird.
Im Laufe der Organisationsentwicklung für die Kooperationsklasse entsteht nur durch einen
ständigen Austausch von Informationen seitens der Schulleitungen, Konzeptgruppen und
kooperierender Lehrkräfte eine Feinabstimmung, die in ihrer Balance den Bedürfnissen aller
involvierten Personen gerecht wird.
3. Koordinierung fachlich-pädagogischer Kompetenzen
Die für die Kooperationsklasse notwendige Koordinierung der fachlich-pädagogischen
Kompetenzen vollzieht sich auf drei Ebenen, die wie konzentrische Kreise zueinander in
Beziehung stehen. (Abb.2)
D5
Logopädie, Ergotherapie etc.
Außenraum
Gesundheitsamt/Medizin
Nahraum
VS-Lehrer
Erziehungsberatung
Schüler
Behörden: Sozialamt etc.
Eltern
Innenraum
Schulpsychologe
Fö-Lehrer
Beratungslehrer
Fachlehrer
So-Lehrer
MSD anderer Schulen
Kinder- u. Jugendhilfe
Kinder- u. Jugendpsychiatrie
verschiedene Fachdienste
Abb. 2
Im Innenraum findet die Abstimmung aller Personen statt, die direkt am pädagogischen
Prozess beteiligt sind. Diese Ebene der Koordinierung findet überwiegend im Rahmen der
allgemeinen Schule statt und umfasst deren pädagogisches Personal, den MSD und die
entsprechenden Schüler mit ihren Eltern. Je nach Themenschwerpunkt treffen sich
verschiedene Gesprächspartner an einem runden Tisch, dessen kleinste Einheit die
Klassenlehrkraft und die Sonderschullehrkraft im MSD ist. In den Mittelpunkt der Gespräche
können dabei Unterrichtsplanung, Diagnostik, Förderung und die Beratung der Erziehungsberechtigten rücken. Neben der Abstimmung der erzieherischen, didaktischen und
methodischen Konzepte kommt es dabei zu einem wechselseitigen Wissenstransfer. Die
Lehrkräfte der allgemeinen Schule gewinnen Einblicke in sonderpädagogische Komponenten
von Erziehung und Unterricht, der MSD kann seine Förderung unterrichtsorientierter
gestalten, damit sie nicht nur additiv, sondern fachbezogen verläuft.
D6
Sinnvoller Weise wird die organisatorische Abstimmung des Innenraums vom Klassenlehrer
durchgeführt, da er der direkte Ansprechpartner für Kollegen und Eltern ist und die meiste
Präsenszeit an der Schule einbringt.
Im Nahraum (Abb. 2) findet man Unterstützungssysteme, die im schulischen Umfeld
angesiedelt sind. Bei der Zusammenarbeit zwischen Innen- und Nahraum werden die
Schwerpunkte der Arbeit auf den Bereichen Diagnostik, Therapie und Beratung liegen. Da
hier eher sonderpädagogische Aufgabenfelder angesprochen sind, sollte die Lehrkraft im
MSD als Koordinator aktiv werden. So erschließt sie Ressourcen der eigenen Förderschule für
die Kooperationsklasse und stellt den Kontakt zum MSD anderer Förderschulen her. Der
Beratungslehrer und der Schulpsychologische Dienst können bei Fragen der
Differenzialdiagnostik und der Beratung eingebunden werden. Die Vernetzung dieser beiden
Ebenen wird einzelfallbezogen und zeitbegrenzt stattfinden.
Im Außenraum findet man alle außerschulischen Dienste, die in der Lage sind, differenzierte
Fachberatung oder Hilfestellung anzubieten. Entsprechend der aktuellen Fragestellung werden
Fachleute an den runden Tisch eingeladen, um mit den Beteiligten aus Nah- und/oder
Innenraum Förder- und Hilfskonzepte zu entwickeln. Im Zentrum der Arbeit dieses
Gremiums steht die Beratung mit daraus resultierenden Therapien.
Die intensive Verzahnung der drei oben genannten „Räume“ bereichert das Konzept der
Kooperationsklasse um viele positive Aspekte:
-
Die kooperierenden Lehrkräfte empfinden sich nicht als „Einzelkämpfer“, sondern
sind in ein Expertenteam eingebunden.
-
Aus Fachaustausch, Reflexion und Diskussion resultiert eine Wissens- und
Kompetenzerweiterung als Hilfe zur Selbsthilfe.
-
Allen Schülern der Klasse steht phasenweise oder dauerhaft eine umfassende
individuelle Förderung zur Verfügung.
-
Die Erziehungsberechtigten können mit geringem Zeitaufwand ein breit gefächertes
Beratungsangebot nutzen.
4. Fazit
Unterricht, Erziehung, Förderung und Beratung in Kooperationsklassen erfordern die
Koordinierung organisatorischer Bedingungen und inhaltlicher Aspekte mit dem Ziel, für die
Schüler Bildungschancen zu eröffnen, Integration in allen Lebensbereichen zu realisieren und
ein Maximum an persönlicher Entwicklung zu ermöglichen.
D7
Verwendete Literatur:
Grohnfeld, M., Homburg, G., Teumer, J.: Überlegungen zur sprachheilpädagogischen Arbeit
in einem flexiblen System von Grund- und Sonderschule. Die Sprachheilarbeit 38 (1993)/4.
Trossbach-Neuner, E.: Kooperationsklassen. SchulVerwaltung BY 6/2003.
Trossbach-Neuner, E., Miksch, A.: Das Sprachheilpädagogische Arbeits- und Beratungszentrum. SchulVerwaltung BY 4/2001.
Schuck, K.D.: Professionalisierung sprachheilpädagogischer Arbeit im Zuge der Errichtung
von Förderzentren. Die Sprachheilarbeit 45 (2000)/3.
Kremin, R., Laue, E., Schüttpelz, S., Storck-Jenniches, A.-E.: SPATZ – ein kollegiales
Unterstützungssystem. Die Sprachheilarbeit 45 (2000)/3.
E
Dr. Ellen Kunstmann, Bärbel Lembach, Gabriele Oswald-Kammerer:
Diagnostik und Förderung - ein Kontinuum
E1
Diagnostik und Förderung: ein Kontinuum
1. Förderdiagnostik: Begriff und Praxis
Förderdiagnostik orientiert sich am Kind und gibt Informationen über den Entwicklungsstand und die Lernausgangslage mit dem Ziel der effektiven Planung von Lernprozessen
(vgl. Bundschuh 2002, Wörterbuch Heilpädagogik, Klinkhardt Verlag).
Die Notwendigkeit sonderpädagogischer Förderung wird durch diagnostische Verfahren
festgestellt. Ausgehend von den individuellen Stärken des Kindes werden Möglichkeiten
der Förderung vorgeschlagen und in einem Förderplan dokumentiert. Ergebnis des Verfahrens soll die Optimierung der Lernsituation des Kindes mit sonderpädagogischem Förderbedarf sein.
Nach dem BayEUG ist die sonderpädagogische Förderung Aufgabe aller Schularten im
Rahmen ihrer Möglichkeiten. Schüler in Kooperationsklassen werden von Lehrkräften im
MSD betreut, nach der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs erhält das
Kind in Kooperation mit den Lehrkräften der allgemeinen Schule entsprechende Unterstützungsangebote. In Zeiten von Ressourcenknappheit bekommt die Förderdiagnostik besondere Bedeutung: Diagnostik und Förderung durch den MSD und Förderung im Unterricht der allgemeinen Schule müssen eng verknüpft sein, damit der Schüler effektive und
zielführende Hilfen bekommt.
Die Förderdiagnostik gibt Hinweise, wie Lernprozesse von Schülern gestaltet sein müssen, damit die unterrichtliche und soziale Einbindung des Kindes gelingt.
In das diagnostische Vorgehen ist vor allem die Lernprozessanalyse einzubeziehen, dazu
gehören folgende Überlegungen:
1. die Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung
2. die Schüler-Stoff-Interaktion
3. die Rahmenbedingungen in der Klasse und der Schule
Die vorgestellten Verfahren zur Diagnostik wollen schwerpunktmäßig Voraussetzungen
und Vorkenntnisse beim Schüler klären, die er in den Lernprozess einbringt, damit die
Auseinandersetzung mit dem Lernstoff unter den Bedingungen der Kooperationsklasse
gelingen kann.
E2
2. Methoden der Förderdiagnostik
2.1. Beobachtung
Zentral ist die Beobachtung des Schülers in der Unterrichtshospitation. Die Verhaltensweisen im Kontakt zu Lehrkraft und Mitschülern sowie das Lernverhalten werden in der
Unterrichtshospitation unter vorher festgelegten Beobachtungskriterien erfasst. Die Dokumentation des beobachteten Verhaltens ist die Grundlage für den Austausch mit der
Lehrkraft der allgemeinen Schule. Empfehlenswert ist auch ein Rollentausch zwischen
den beiden Lehrkräften: Wenn die Sonderschullehrkraft die Klasse unterrichtet, hat die
Grund- bzw. Hauptschullehrkraft die Gelegenheit, den Schüler und die Gesamtklasse aus
einer veränderten Perspektive wahrzunehmen.
2.2 Gespräch
Im Gespräch mit dem Schüler bekommt der Lehrer Einblick in das Selbstkonzept und die
Eigenwahrnehmung des Kindes oder Jugendlichen. Der Schüler hat eigene Konzepte von
der Entstehung und auch der Veränderung der Problemlage. Hier entstehen vielleicht erste
Ansätze zum Aufbau von Kooperationsbereitschaft zwischen Schüler und Lehrkraft. Im
Gespräch mit den Eltern zeigen sich die Ressourcen, die die Familie zur Problemlösung
bereitstellen kann. Gespräche mit der Grund- bzw. Hauptschullehrkraft und die gemeinsame Auswertung der Unterrichtshospitation erfassen und bestimmen die Rahmenbedingungen, in denen der Schüler Hilfen bekommt.
2.3 Test
Standardisierte Testverfahren sind ein wesentlicher Bestandteil der Beratung von Eltern
und Lehrerkollegen. Im Beratungsgespräch wird das Verfahren erklärt, die Interpretation
der Ergebnisse soll Eltern und Lehrkräften Grundlagen geben für das Verständnis des weiteren Vorgehens.
E3
3. Zusammenhang zwischen Diagnostik und Unterricht
Diagnostische Verfahren, die sinnvoll im Bereich der Kooperationsklassen eingesetzt
werden können, erfassen vor allem die Bereiche Intelligenz, Schulleistung, Sprache sowie
Mathematik-, Lese- und Rechtschreibleistungen.
Individuell fördernder Unterricht passt in Methoden und Inhalten die Lernprozesse an die
Lernausgangslage des Schülers an. Nur ein diagnosegeleiteter Unterricht kann Förderwirksamkeit im Bereich Sprache und Lernen bewirken. Die Erstellung eines individuellen
Förderplans ist erst möglich auf der Grundlage umfassender Diagnostik des Lernentwicklungsstands. Die Vernetzung sprachfördernder und das Lernen unterstützender Maßnahmen im Klassenunterricht und im Förderunterricht ist ein wichtiger Baustein zur Effizienz
von passgenauer Förderung. Die Verbesserung der Lernsituation des Schülers im Unterricht der Kooperationsklasse kann gelingen mit Hilfe des Einsatzes entsprechender förderdiagnostischer Verfahren.
Die abgebende Schule stellt ausgehend von Unterrichtsbeobachtungen und Leistungserhebungen fest, welche Schüler eine Kooperationsklasse besuchen sollen. Zur Erhebung des
sonderpädagogischen Förderbedarfs sind prozessdiagnostische Verfahren notwendig. Sie
dienen der Entscheidungshilfe für die Wahl des geeigneten Förderortes.
Des weiteren bilden sie die Grundlage für die Erstellung eines Förderplans, der Hilfen für
die Unterrichtsarbeit und gezielte Förderung nennt.
E4
Testzusammenstellung Kooperationsklassen
Intelligenztests:
x CFT 1
x CFT 20
x HAWIK III
x PSB-R 4-6
x K-ABC
Schulleistungstests:
x Edi
x SLD III
Sprachtests:
x PET
x HSET
x AVAK/SVA
x ESGRAF
Lese- und Rechtschreibtests:
x WLLP
x SLRT
x ELFE 1-6
x ZLVT 4 – 6
x HAMLET 3 – 4
x SLS 1-4
x SLS 5-8
x HSP
Englischtests:
x DLE 5 – 6
Mathematiktests:
x
x
x
x
x
x
RZD 2-6
DEMAT 1+
DEMAT 2+
DEMAT 3+
DEMAT 4
HRT 1-4
x
Auswertung:
Computerauswertung möglich
Ein Testheft pro Kind
Pseudoparallelformen A und B
ca. 42 Euro
x
x
Kosten:
Kinder von 5,3 bis 9,5 Jahren
Gruppentest möglich
Kindergarten, Vorschule, Grundschule,
Förderschule
5 Subtests: Substitutionen, Labyrinthe,
Klassifikationen, Ähnlichkeiten, Matrizen
Bestimmung der Grundintelligenz durch
Lösung nonverbaler Problemstellungen
45 bis 60 Minuten bei Gruppenuntersuchungen
Testmaterial:
Durchführungszeit:
x
Aufbau:
x
x
x
x
Einsatzbereich:
CFT 1
Von Cattell, Weiß und Osterland
Erscheinungsjahr: 5. Aufl. 1997
Erfassung der Grundintelligenz
Sprachfreie Testaufgaben geeignet für Personen mit
schlechten Kenntnissen der deutschen Sprache
Zwei gleichartig aufgebaute Testteile mit je vier
Untertests: Reihenfortsetzen, Klassifikationen,
Matrizen, topologische Schlussfolgerungen
Erweiterung möglich durch zwei schulnahe
Ergänzungstests: Wortschatz und
Zahlenfolgenaufgaben
Kinder und Jugendliche von 8,7 bis 18 Jahren
Gruppentest
Verwendung in der Schullaufbahnberatung
Auswertung mit Schablonen
Testhefte und Antwortbogen in Form A und B
Auswerteschablonen
ca. 122 Euro
x
x
x
x
55 Minuten bei Gruppenuntersuchungen
x
x
x
x
x
x
x
CFT 20
Von Weiß, R.H.
E5
Testkoffer
ca. 820 Euro
Testmaterial:
Auswertung:
Kosten:
Untersuchung der kognitiven Entwicklung
Bestimmung eines Gesamt-IQ, eines
Handlungs- und Verbal-IQ
Verbalteil: Wortschatztest, Allgemeines
Wissen, Gemeinsamkeitenfinden,
Allgemeines Verständnis,
Zahlennachsprechen
Handlungsteil: Bilderergänzen, ZahlenSymbol-Test, Bilderordnen, Mosaiktest,
Figurenlegen
Erfassung von vier Teilleistungsbereichen:
Sprachliches Verständnis,
Wahrnehmungsorganisation,
Unablenkbarkeit, Arbeitsgeschwindigkeit
Individualverfahren
Kinder und Jugendliche von 6,0 bis 16,11
Jahren
Hohe Anforderungen an den Testleiter
60 bis 90 Minuten
x
x
x
x
x
x
x
x
Durchführungszeit:
Aufbau:
Einsatzbereich:
HAWIK III
Von Tewes u.a.
Erscheinungsjahr: 2000. Aktualisierung des
HAWIK-R
Intelligenz-Diagnostikum mit 10 Subtests:
Erfassung von Allgemeinwissen
Zahlenreihen, Buchstabenreihen, Figurale Reihen
Gliederungsfähigkeit und Raumvorstellung
Zahlenaddition und Zahlenvergleich
Erfassen schulbezogener Wissensbereiche
Zwei echte Paralllversionen
4. bis 6. Schulklasse
Gruppentest
Antwortbogen
Schulstufen- und schulartspezifische Standardwerte
ca. 46 Euro
x
x
45 Minuten
x
x
x
x
x
x
x
x
x
PSB-R 4-6
Von Horn, Neubearbeitung von Lukesch
Erscheinungsjahr 2002
E6
Testkoffer
ca. 920 Euro
Testmaterial:
Auswertung:
Kosten :
Überprüfung der Intelligenz als
Problemlösefähigkeit
Individualtest
Kinder zwischen 2,6 und 12,5 Jahren
Erfassung des kognitiven Verarbeitungsstils
Messung intellektueller Fähigkeiten und
Messung erworbener Fertigkeiten werden
getrennt
Erfassung von vier Skalen: Skala
einzelheitlichen Denkens, Skala
ganzheitlichen Denkens zusammengefasst in
der Skala intellektueller Fähigkeiten,
Fertigkeitenskala, Sprachfreie Skala
Erfassung individueller Stärken und
Schwächen
Skalenvergleich als Hinweis auf
Verarbeitungsstil
45 bis 90 Minuten
x
x
x
x
x
x
x
x
Durchführungszeit:
Aufbau:
Einsatzbereich:
K-ABC
Von Kaufman A.S. und Kaufman N.L.
6. Auflage 2001
E7
Einzel- und Gruppentest
Einsetzbar ab 7. Schulwoche
Einsetzbar bei Schülern mit Lernproblemen
bis einschließlich 3. Klasse
Einsetzbar bei sehr lernschwachen
Schülern bis 12 Jahre
50-60 Minuten
Testheft
Auswertungsbogen
ca. 298 Euro
Testmaterial:
Auswertung:
Kosten:
x Messung schulleistungsrelevanter
Wahrnehmungs- und Denkfähigkeiten
x Beschreibung individueller
Leistungsstärken und –schwächen
x Erfassung von Dispositionen für LeseRechtschreibschwäche, Rechenprobleme,
Gedächtnis- und Konzentrationsschwächen
x Erfassung des rezeptiven
Sprachverständnisses bei Schülern mit
Migrationshintergrund
x
x
x
x
Durchführungszeit:
Aufbau:
Einsatzbereich:
Von Mlynek, H. und Forster, B., 2006
Entwicklungsstanddiagnose: Verfahren zur
Feststellung der Lernausgangslage für das
schulische Lernen
Edi
Erfassen der Fähigkeiten in den
Bereichen Lesen und Sprache(1.4.Klasse), Rechtschreiben(1.5.Klasse), Rechnen(1.-7.Klasse)
Interpretationshilfen
Kasuistische Beispiele
Checklisten
Erfassung des Leistungsstands von
Schülern der 1.-7.Klasse
Differenziert Leistungen im
unteren und mittleren
Leistungsbereich
ca. 29 Euro
CD-ROM: Arbeits-, Beobachtungs- und
Protokollierungsblätter
x
x
x
x
x
x
3. Aufl. 2004
Von Storath, R. u.a.
Informelle Schulleistungsdiagnostik
III/SLD III
E8
x Testmappe mit Handanweisung
x Koffer mit Spielfiguren, Bildband
x Protokollbogen
Vorläufige Altersnormen in Form von
Prozenträngen und T-Werten
ca. 232 Euro
Protokollheft pro Kind
ca. 248 Euro
Testmaterial:
Auswertung:
Kosten:
Entwicklungstest
Verstehensfähigkeiten
Produktionsfähigkeiten
Kommunikative Fähigkeiten
Je nach Altersgruppe 40 bis maximal 80 Minuten
x
x
x
x
HSET
Von Grimm, Schöler
Verbesserte Auflage 1991
x Vorschulbereich
x Grundschulalter
x Diagnose von Sprachentwicklungsstörungen,
Dysgrammatismus
x Individualtest
Durchführungszeit:
Aufbau:
Einsatzbereich:
PET
Psycholinguistischer Entwicklungstest
M. J. W. Angermaier 1977
x Vorschulbereich
x 1.-4. Schuljahr
x Individualtest
x Ermittlung von spezif. Fertigkeiten und
Störungen
x Differenzialdiagnose – Legasthenie
x Untertests:
Wortverständnis; Bilder deuten; Sätze
ergänzen; Gegenstände beschreiben;
Gegenstände handhaben; Grammatiktest;
Wörter ergänzen; Laute verbinden; Objekte
finden; Zahlenfolgen-Gedächtnis;
Symbolfolgegedächtnis
E9
Kosten:
Ca. 19 Euro
Testmanual
Material für Spielsituationen ( nicht enthalten)
x
x
x Bildprüfmaterial
x SVA Screening-Vefahren
x Bilderbuch zur Überprüfung
Ca. 45 Euro
Testmaterial:
Informationen über den grammatikalischen
Entwicklungsstand des Kindes
Therapie und Förderziele können aus dem
Ergebnis abgeleitet werden
Spieldiagnostisches Verfahren
Vorschulbereich
Schulalter
Störungen im Grammatikerwerb exakt beschreiben
Individualtest
Durchführung ca. eine Stunde
x
x
x
x
x
x
x
ESGRAF
Evozierte Sprachdiagnose grammatischer Fähigkeiten
Verbesserte Auflage 2000
Durchführungszeit:
x Bildbenennung mit Hilfe von Bildprüfmaterial
x Grundlegende Systematik der
Aussprachestörungen eines Kindes
Aufbau:
Vorschulbereich
Grundschulalter
Individualtest
Aussprachestörungen systematisch erkennen
und analysieren
x
x
x
x
Einsatzbereich:
Von D. Hacker und H. Wilgermein 2002
AVAK/SVA
Analyseverfahren zu Aussprachestörungen bei
Kindern
E 10
ca. 48 Euro
Kosten:
Ein Testheft pro Kind
Pseudoparallelformen A und B
x
x
15 Minuten
Multiple-Choice-Test
Speedtest
In 5 Minuten Bearbeitungszeit werden
maximal 140 Aufgaben angeboten
Aufgabentyp: Einem geschriebenem Wort
werden jeweils 4 Bildalternativen
gegenübergestellt. Das korrespondierende
Bild ist anzustreichen.
Überprüfung der Lesegeschwindigkeit
Gruppentest
1.-4. Schuljahr/jeweils die letzten zwei
Monate des Schuljahres
Auswertung:
Testmaterial:
Durchführungszeit:
x
x
x
Aufbau:
x
x
x
x
Einsatzbereich:
WLLP
Von P. Küspert und W. Schneider
Erscheinungsjahr: 1998
x Lesemappe
x Protokollbögen Lesen und Rechtschreibformen
x Parallelversionen A und B
Lesetest: Lesefehler und Lesezeit werden protokolliert
Rechtschreibtest: differenzierte Fehleranalyse
ca. 72 Euro
Lestest: maximal 15 Minuten
Rechtschreibtest: maximal 30 Minuten
Diagnose von Schwächen beim
Schriftspracherwerb
x Erfassung der Syntheseleistung
x Erfassung der automatischen Worterkennung
x Einzel- oder Gruppentest
x 1. – 4. Schuljahr
Lesetest:
x Lesen von Pseudowörtern
x Erfassen der Lesegenauigkeit und
Lesegeschwindigkeit durch das Erlesen häufiger
(1./2. Klasse) bzw. zusammengesetzter
Wörter(3./.4. Klasse)
Rechtschreibtest:
x Diktat von Testwörtern eingebettet in Satzrahmen
x
SLRT
Von K. Landerl u.a.
E 11
Gruppentest: 20 bis 30 Minuten
Protokollheft
PC-Auswertung möglich
Ca. 78 Euro Papierversion
Ca. 198 Euro PC-Version
Ca. 256 Euro Diagnostik- und Trainingsprogramm
Durchführungszeit:
Testmaterial:
Auswertung:
Kosten:
Überprüfung folgender Teilbereiche:
x Wortverständnis
x Lesegeschwindigkeit: nur in der Computerversion
x Satzverständnis
x Textverständnis
x Trainingsprogramm ELFE-T steht zur Verfügung
Aufbau:
1.-6. Schuljahr
Individualtest als Computerprogramm
Gruppentest als Papierversion
Ermittlung von Defiziten im Leseverständnis
Erfassung basaler Lesestrategien
Erfassung der Fähigkeit zum Verstehen von Sätzen und Texten
x
x
x
x
x
x
Einsatzbereich:
Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler
Von W. Lenhard und W. Schneider 2006
ELFE 1-6
E 12
x
Aufbau:
50 Minuten
Aufgabenheft
Antwort- und Auswertungsblätter
ca. 21 Euro
Testmaterial:
Auswertung:
Kosten:
Zusatzverfahren zum „Zürcher Lesetest“ von
Linder und Grissemann
Erfassen des Lesesinnverständnisses in der
Kombination von lautem und stillem Lesen
Prüfung des Sinnverständnisses mit BilderAuswahl-Aufgaben
Angebot von verbalen Multiple-ChoiceAufgaben
Schüler vom 4. bis 6. Schuljahr
Einzeltest
Durchführungszeit:
x
x
x
x
x
Einsatzbereich:
ZLVT 4-6
Von Grissemann und Baumberger
Prüfung des Leseverständnisses
Worttest: 40 Wortzuordnungen zu je 4 Bildern
Leseverständnistest: 10 Texte mit jeweils 4
Fragen im Multiple-Choice-Verfahren
Erfassung grundlegender Informationen über
Lesefertigkeit und Lesegeschwindigkeit
Erfassung der Fähigkeiten im sinnverstehenden,
stillen Lesen
ca. 30 Euro
Auswertungsschablone
Testhefte
90 Minuten
x
x
x
x
x
HAMLET 3-4/Hamburger Lesetest für 3. und 4.
Klassen
Von Lehmann u.a.
Ende der 3. und Ende der 4. Klasse
E 13
ca. 63 Euro
Auswertung:
Kosten:
15 Minuten
Liste richtiger und falscher
Sätze
Prüfung der Zahl korrekt
bearbeiteter Sätze in 3 Minuten
2 Parallelformen
Bildung eines individuellen
Lesequotienten
Bildung des Lesequotienten für
die Gesamtklasse
Testergebnis kann auch als
Lesealter ausgedrückt werden.
1.-4. Schuljahr
Geeignet auch für ältere Schüler
mit Verdacht auf Leseschwäche
Klassenlesetest
Ökonomische Erstbeurteilung
der basalen Lesefertigkeit
Testheft pro Schüler
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Testmaterial:
Durchführungszeit:
Aufbau:
Einsatzbereich:
SLS 1-4
Salzburger Lese-Screening für die
Klassenstufen 1-4
Mayringer, H., Wimmer, H., 2003
Testheft pro Schüler
15 Minuten
Leseanforderung: Lesen inhaltlich
einfacher Sätze
Beurteilen des Wahrheitsgehalts jedes
Satzes
Satzversionen in Form A und B
5.-8. Schuljahr
Beurteilung der basalen Lesefertigkeit
Ökonomisches Verfahren zur Testung
der basalen Lesefertigkeit
Prüfung der Lesegeschwindigkeit
ca. 63 Euro
x
x
x
x
x
x
x
SLS 5-8
Salzburger Lese-Screening für die
Klassenstufen 5-8
Auer, M. u.a., 2005
E 14
Testergebnisse liefern sichere
Grundlage für differenzierte
Maßnahmen
ca. 87 Euro
Kosten:
Testmaterial:
Auswertung:
zu schreibende Testwörter bzw.
–sätze werden vorgelesen und
anhand von Illustrationen
veranschaulicht
neben der Zahl der richtigen
Wörter werden auch die richtig
geschriebenen Grapheme
ermittelt
richtig und falsch angewandte
Rechtschreibstrategien der
Kinder können bestimmt
werden
Erfassung der
Rechtschreibleistung
Mitte der 1. bis Ende der 9.
Klasse
Gruppen- und Einzeltest
Bearbeitung des Testheftes unter 30
Minuten
ein Testheft pro Kind
x
x
x
x
x
x
Durchführungszeit:
Aufbau:
Einsatzbereich:
HSP
Hamburger Schreib-Probe
Von P. May 6. erweiterte Auflage 2002
E 15
- Antwortbogen (LVZ, LVA)
- Vergleich mit normierten Sätzen (SU, BS)
- Auswertungstabelle (HV) bzw.
- Auswertungsliste (AF, F, SBS)
Ca. 34 Euro
Kosten:
- lehrbuchunabhängiger Text, der sich an den Zielen und Inhalten des 5. Schuljahres orientiert
- einsetzbar am Ende der 5. Klasse als Abschlusstest bzw. zur Ermittlung des Leistungsstandes im Lauf der
6. Klasse
- Gruppentest bzw. Individualtest für die Testteile AF, F und SBS
- acht Untertests (4 schriftliche, 4 mündliche)
Leseverständnis durch Zuordnung (LVZ)
Leseverständnis durch Wortauswahl (LVA)
Sätze umformen (SU)
Brief Schreiben (BS)
Hörverständnis (HV)
Antworten auf Fragen (AF)
Fragen stellen (F)
Sprechen zu einer Bildserie (SBS)
Schriftliche Testteile 65 Minuten
Mündliche Testteile 45 Minuten
- je ein Testheft 1 und 2 pro Schüler
- ein Bilderheft
- Tonband für die Teile HV, AF, F und SBS
Auswertung:
Testmaterial:
Durchführungszeit:
Aufbau:
Einsatzbereich:
DLE 5 - 6
Von Doyé P. und Lüttge D.
E 16
Protokoll- und Profilbögen
Profilbogen
Ca. 298 Euro
Testmaterial:
Auswertung:
Kosten::
Schüler Ende der 2. bis Mitte der 6. Klasse
Individualdiagnostischer Rechentest
Hohe Differenzierungsfähigkeit im unteren
Leistungsbereich
Hinweise auf Teilleistungsstörungen
Hinweise auf umschriebene Rechenstörung
Einzeltestverfahren
Subtests in den Bereichen basale
Zahlenverarbeitung, Zählfertigkeit,
Zahlenwissen, visuell-räumliche
Mengenaspekte, Kopfrechnen, schriftliches
Rechnen, Textaufgaben, Anwenden von
Rechenregeln
Beurteilung der Bearbeitungsgüte und der
Arbeitsgeschwindigkeit
30 bis 45 Minuten
x
x
x
x
x
x
x
x
Durchführungszeit:
Aufbau:
Einsatzbereich:
RZD 2-6
Rechenfertigkeiten- und ZahlenverarbeitungsDiagnostikum für die 2. bis 6. Klasse
Von Jacobs, C. u. Petermann, F.
Subtests in den Bereichen Erfassung des
Zahlenraums, Addition, Subtraktion,
Zahlenzerlegung, Zahlenergänzung, Kettenaufgaben,
Ungleichungen, Sachaufgaben
Differenziert gut im unteren Leistungsspektrum
Förderdiagnostisch einsetzbar
Ende 1. Klasse und Anfang 2. Klasse
Ökonomische Überprüfung der mathematischen
Kompetenz auf Lehrplangrundlage
Gruppentest möglich
Frühzeitige Diagnose von Rechenschwächen
Ca. 49 Euro
Testhefte in Form A und B
Einzeltest: 20-35 Minuten
Gruppentest: 40 Minuten
x
x
x
x
x
x
x
Von Krajewski, K. u.a.
DEMAT 1+
Deutscher Mathematiktest für erste Klassen
E 17
ca. 49 Euro
Kosten:
Testmaterial:
Auswertung:
Überprüfung der mathematischen Kompetenz
auf der Grundlage der Mathematiklehrpläne
Frühe Diagnose der Rechenschwäche
Gruppentest in zwei Parallelformen
Ökonomische Erfassung der Rechenleistung
Subtests: Zahleneigenschaften,
Längenvergleich, Addition, Subtraktion,
Verdoppeln, Halbieren, Division, Rechnen
mit Geld, Sachaufgaben, Geometrie
Einzeltest: 20-40 Minuten
Testhefte Form A und B
x
x
x
x
x
x
Überprüfung der mathematischen Kompetenz auf
der Grundlage der Mathematiklehrpläne
Subtests im Bereich Arithmetik: Zahlenstrahlen,
Addition, Subtraktion, Multiplikation
Bereich Sachrechnen: Sachrechnungen, Längen
umrechnen
Bereich Geometrie: Spiegelzeichnungen, Formen
legen, Längen schätzen
ca. 59 Euro
x
x
x
x
x
x
x
x
Von Roick, T. u.a.
Von Krajewski, K. u.a.
Durchführungszeit:
Aufbau:
Einsatzbereich:
DEMAT 3+
Deutscher Mathematiktest für dritte Klassen
DEMAT 2+
Deutscher Mathematiktest für zweite Klassen
E 18
ca. 69 Euro
Testmaterial:
Auswertung:
Kosten :
Subtests im Bereich Arithmetik:
Zahlenstrahlen, Addition, Subtraktion,
Multiplikation, Division
Bereich Sachrechnen: Sachrechnungen,
Größenvergleiche
Bereich Geometrie: Spiegelzeichnungen,
Lagebeziehungen
Jahresmitte der 4. Klasse
Überprüfung der mathematischen Kompetenz
auf der Grundlage der Mathematiklehrpläne
x
x
x
x
x
x
x
x
Durchführungszeit:
Aufbau:
Einsatzbereich:
DEMAT 4
Deutscher Mathematiktest für vierte Klassen
Von Gölitz, D. u.a.
Ca. 79 Euro
Schablonensatz
Einzeltest: 45 Minuten
Gruppentest: 50-60 Minuten
Testhefte und Profilbögen
HRT 1-4
Heidelberger Rechentest
Erfassung mathematischer Basiskompetenzen im
Grundschulalter
Von Haffner, J. u.a.
x Erfassung mathematischer Grundlagenkenntnisse
x Einzel- und Gruppentest
x Ende der 1.Klasse bis Anfang 5. Klasse
x Erstellen von Testprofilen
x Hinweise auf Förderbedarf und
Interventionsmaßnahmen
x Diagnostik von Rechenschwäche
x Verlaufsmessungen zur Dokumentation von
Förderverläufen
x Untertests im Bereich Rechenoperationen
x Untertests in den Bereichen numerisch-logische
Fähigkeiten, räumlich-visuelle Fähigkeiten
x Skalenwerte für Rechenoperationen, räumlichvisuelle Leistung, Gesamtleistung
x Klassenübergreifende Leistungsvergleiche möglich
E 19
F
Sabine John, Dr. Wilma Schönauer-Schneider,
Magdalena Schubert, Dr. Eva Troßbach-Neuner:
Erziehung, Unterricht und Förderung bei Schülern mit dem
Förderschwerpunkt Sprache in der allgemeinen Schule
F1
Erziehung, Unterricht und Förderung
bei Schülern mit dem Förderschwerpunkt Sprache
in der allgemeinen Schule
Erziehung und Unterricht von Kindern mit dem Förderschwerpunkt Sprache in der allgemeinen Schule greift konsequent auf Methoden, Maßnahmen und Medien zurück, die aus dem
sprachtherapeutischen Unterricht an der Förderschule abzuleiten sind (Abb. 1). Auch an der
allgemeinen Schule ist abzuklären, ob sprachtherapeutische Unterrichtsangebote durch
schulische oder außerschulische individuelle Sprachförderung ergänzt werden müssen.
ist
diagnosegeleitet
wird ergänzt durch
schulische oder
außerschulische
individuelle
Sprachförderung
gibt aufmerksam und
flexibel sprachliches
Feedback
basiert
auf einem Förderplan
Sprachtherapeutischer
Unterricht
fordert zu sprachlicher
Auseinandersetzung,
Durchdringung und
Gestaltung auf
gewichtet Inhalte,
Methoden, Medien
nach ihrer
Förderwirksamkeit
adaptiert Lehr- und Lernprozesse an die Sprachund Lernbiographie
der Kinder
Abb. 1 Merkmale sprachtherapeutischen Unterrichts
In enger und kollegialer Zusammenarbeit zwischen einer Lehrkraft der Volksschule und einer
Sonderschullehrkraft aus den Mobilen Sonderpädagogischen Diensten (MSD) wird aus bereits vorliegenden und aktuell gewonnenen diagnostischen Daten ein Förderplan erstellt, der
Handlungs- und Förderziele präzisiert sowie das weitere Vorgehen beschreibt. In einer Kooperationsklasse ist eine sehr intensive Form der Zusammenarbeit verbunden mit gegenseitigem Kompetenztransfer durch Erziehung, Unterricht und Förderung von Kindern mit dem
Förderschwerpunkt Sprache möglich. Dabei ist es ein zentrales Anliegen sprachliches Ler-
F2
nen in den verschiedenen Unterrichtsfächern und Lernbereichen vielfältig anzuregen, herauszufordern und zu unterstützen (Abb. 2).
Rahmenbedingungen
Organisationsformen
Ausstattung
Lehrpläne
Qualitätsstandards
Kinder mit individueller
Sprach- und
Lernbiographie
Arbeit am Förderschwerpunkt
Sprache in der
allgemeinen Schule
Unterstützung und
Kompetenztransfer durch
Diagnostik
Beratung
Förderung
Fortbildung
Kooperation im Unterricht
Koordination und
Vernetzung
von Maßnahmen
Abb. 2
Bedingungsfaktoren für die Arbeit im Förderschwerpunkt Sprache
in der allgemeinen Schule
Bei Schülern mit drm Förderschwerpunkt Sprache in der Hauptschule können sprachliche
Beeinträchtigungen „unauffälliger“ erscheinen oder nicht mehr in Erscheinung treten. Dennoch: Der Spracherwerb wird nicht in der Kindheit abgeschlossen. Er geht auch im Jugendalter und darüber hinaus weiter. Im Jugendalter wird das sprachliche Repertoire durch Lernprozesse erweitert, die sich über längere Zeiträume erstrecken. Und es gilt weiterhin, dass
Kinder und Jugendliche hochkomplexe, integrative und stetig sich verändernde sprachliche
Leistungen erbringen müssen, wenn sie im Verlauf der Schulzeit die steigenden inhaltlichen
und sozialen Anforderungen, die Unterricht und Schulleben stellen, erfolgreich bewältigen
wollen. Die Hauptschule bildet einen neuen Lebensraum, in dem weiterführendes Wissen
und Können erworben werden. Aus der neuen Lernumgebung erwachsen Entwicklungsaufgaben, die es auch mittels der zur Verfügung stehenden sprachlichen Fähigkeiten als soziale
und kognitive Anforderungen in konkreten alltäglichen Situationen zu bewältigen gilt. Des-
F3
halb ist es für erfolgreiches Lernen notwendig, Lernvoraussetzungen zu sichern und gleichzeitig für eine Passung von Lernaufgaben an die individuellen Fähigkeiten der Schülerinnen
und Schüler zu sorgen. Unangemessene Lern- und Arbeitsweisen begünstigen ineffektive
und ineffiziente Lernprozesse. Sie führen letztlich dazu, dass aus Sprachstörungen erhebliche Lernstörungen erwachsen.
1.
Kooperative Unterrichtsarbeit
1.1
Formen kooperativer Unterrichtsarbeit
Erziehung, Unterricht und Förderung in Kooperationsklassen kann in verschiedenen Formen
stattfinden:
Kooperative Unterrichtsarbeit
Gemeinsame Vor- und
Nachbereitung,
Leistungsbewertung
Förderung im
gemeinsamen
Unterricht
(„Team-Teaching“)
Förderung
innerhalb des
Klassenunterrichts
Förderung durch äußere
Differenzierung in der
Kleingruppe
(parallel zum Klassenunterricht)
individuelle
Einzelförderung
(zusätzlich, ergänzend
zum Klassenunterricht)
Koordination individueller
Förderung durch
Fachdienste
Abb. 3 Formen kooperativer Unterrichtsarbeit
Eine wesentliche Aufgabe kooperativer Unterrichtsarbeit ist die gemeinsame Vor- und Nachbereitung der Lerninhalte. Die pädagogische Verantwortung verbleibt immer bei der Klassenleitung. Die Sonderschullehrkraft untersucht die Lerninhalte auf mögliche Lernhemmnisse
und erarbeitet gemeinsam mit der Klassenleitung Hilfestellungen für die Schüler. Beispielsweise werden Sachtexte, Sachaufgaben oder andere Aufgabenstellungen umformuliert und
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dem Sprachverständnis der Schüler angepasst. Dabei ist es sinnvoll, für leistungsstarke
Schüler die sprachlich komplexeren Texte zur Differenzierung zu verwenden.
Die Sonderschullehrkraft unterstützt auch bei der Korrektur von Schülerarbeiten, bei der Erstellung von Lernzielkontrollen und bei der Leistungsbewertung. Gegebenenfalls werden
Aufgabenstellungen in den Lernzielkontrollen verändert, z.B. werden Lückentexte und Alternativantworten zum Ankreuzen angeboten anstelle von offenen Fragen, um Formulierungsund Schriftsprachprobleme zu vermeiden. Bei der Leistungsbewertung können individuelle
Fähigkeiten der Schüler berücksichtigt werden, z.B. wenn Schüler mit feinmotorischen
Schwächen geometrische Figuren etwas ungenauer zeichnen.
Bewertung individueller Fähigkeiten
x
im Aufsatz: bei Kindern mit geringem Wortschatz werden auch wenige alternative
Wörter positiv gewertet, während bei leistungsstärkeren Kindern mehrere alternative
Wörter zu häufigen Begriffen (gehen, sagen…) erwartet werden
x
bei der Beantwortung von Fragen: bei sprachauffälligen Kindern reichen auch Stichpunkte; sie werden gleichrangig zur Beantwortung in ganzen Sätzen gewertet
x
beim Vorlesen: gut betontes Vorlesen wird bei schlechten (Vor-) Lesern weniger gewertet als die inhaltliche Erfassung eines Textes
x
Englisch: bei lese-rechtschreibschwachen Schülern können auch lautgetreue
Verschriftungen von Vokabeln als korrekt gewertet werden (z.B. skulbag für schoolbag)
Hinweise zu Bemerkungen:
x
Verwendung positiver Bemerkungen z.B. „Du hast schon 20 Wörter richtig geschrieben“ anstelle von „Du hast 30 Fehler“
x
Gezielte Hinweise auf Verbesserungsmöglichkeiten (z.B. Schreibe Nomen groß. Nomen erkennst du am Begleiter…)
Eine Unterrichtsform, die der ganzen Kooperationsklasse dient und die die sozial-emotionale
Integration fördert, ist der gemeinsame Unterricht („Team-Teaching“). Auf der Basis der gemeinsamen Vor- und Nachbereitung wird der Unterricht nach sprachtherapeutischen
Grundsätzen gemeinsam gehalten. Beispielsweise erklärt eine Lehrkraft einen Sachverhalt,
während die Partnerlehrkraft die wichtigsten Begriffe an der Tafel schriftlich oder mit Bildkarten fixiert. Diese Unterrichtsform setzt gegenseitiges Vertrauen, Respekt und Kritikfähigkeit
der Kooperationspartner voraus.
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Besonders leicht umsetzen lässt sich der gemeinsame Unterricht in offenen Unterrichtsformen, z.B. bei Stationenarbeit. Die beiden Kooperationslehrer können die Stationen arbeitsteilig vorbereiten und im Unterricht einzelne Schüler individuell unterstützen.
Die Schüler können auch innerhalb des Klassenunterrichts gemeinsam gefördert werden. Im
Stützlehrersystem übernimmt eine Lehrkraft die Unterrichtsführung, während die Partnerlehrkraft Schüler gezielt beobachtet und ihnen gegebenenfalls hilft, indem sie z.B. nicht verstandene Texte oder Aufgabenstellungen erklärt. Es ist sinnvoll, die Rollen zu tauschen, um
fachspezifische Prinzipien und Arbeitsweise der Kooperationspartnerin kennen zu lernen.
Auf Basis der gemeinsamen Vorbereitung bzw. Absprache über den zu behandelnden Lerninhalt kann der kooperative Unterricht in Form von äußerer Differenzierung in einer Kleingruppe stattfinden. Für diese Unterrichtsform wird ein Gruppenraum bzw. ein eigener Kooperationsraum benötigt, wobei für den Raumwechsel meist Zeit einzuplanen ist. Die Förderung
in der Kleingruppe hat den Vorteil, dass die Schüler einen kommunikativen Schonraum erhalten, in dem sie ihre sprachlichen Fähigkeiten erproben und festigen können. Für den einzelnen Schüler bieten sich durch die kleine Schülergruppe zudem mehr Kommunikationsmöglichkeiten als im Klassenunterricht.
In der Kleingruppe wird im Idealfall am selben Lerninhalt wie in der restlichen Klasse gearbeitet. Die Sonderschullehrkraft arbeitet den Lerninhalt nach sprachtherapeutischen und weiteren sonderpädagogischen Gesichtspunkten spezifisch auf. Somit ist die Kontinuität in der
Unterrichtsarbeit gewährleistet und die Kooperationsschüler können in den anschließenden
Stunden dem Klassenunterricht ohne Probleme folgen.
Wichtig ist hier eine genaue Kenntnis von Regeln, festen Ritualen, Arbeitsanweisungen und
Sozialformen aus dem Klassenunterricht, um diese in der Kleingruppe weiterzuführen.
Eine weitere Unterstützung der Kooperationsschüler ist die individuelle Förderung gemäß
aktuellem Förderbedarf, epochal als Einzel- oder Kleingruppenförderung, etwa als Strategietraining oder Abschreibtraining.
Zusätzlich zur unterrichtlichen Förderung ist in Einzelfällen eine individuelle Förderung durch
Fachdienste notwendig, u.a. durch Logopäden, Psychologen und Ergotherapeuten. Selbstverständlich muss auch diese Arbeit koordiniert und im Förderplan berücksichtigt werden.
F6
1.2
Gemeinsame Aufgabenfelder im kooperativen Unterricht
Durch die Arbeit von zwei Lehrerkräften mit unterschiedlichen Qualifikationen in einer Klasse
ist die klare Verteilung von Aufgaben eine wesentliche Grundlage für die reibungslose Zusammenarbeit. Absprachen sind notwendig, damit nicht verschiedene und unausgesprochene Erwartungen das Arbeitsverhältnis belasten.
Bei der Planung von Unterricht ist es Aufgabe der Sonderschullehrerin, den Lernentwicklungsstand und den Förderbedarf festzustellen. Sie stellt für die Förderung im Unterricht
notwendigen Maßnahmen vor und ist für deren Umsetzung zuständig (vgl. Abb. 4).
Bei der Durchführung von Unterricht sind verschiedene Modelle gemeinsamen Handelns
möglich (wie in Punkt 1.1 vorgestellt).
Abb. 4 Verteilung der Aufgaben im gemeinsamen Unterricht von Volks- und Sonderschullehrkraft
F7
Aus: LÜTJE-KLOSE, B., WILLENBRING, M. (1999): Kooperation von Regelschullehrerin und
Sprachbehindertenpädagogin – eine wesentliche Bedingung für die integrative Sprach- und
Kommunikationsförderung. In: Die Sprachheilarbeit 44 (1999), 63-76
2.
Prinzipien von Erziehung, Unterricht und Förderung
Grundprinzip und Voraussetzung für den Erfolg von Fördermaßnahmen ist es, die Sprechfreude und Sprechmotivation der Kinder anzuregen, auszubauen und zu erhalten. Positive
Erfahrungen mit dem eigenen Sprechen, z.B. durch Beiträge zum Unterricht, durch Vorschläge, die aufgegriffen und ernst genommen werden oder die Bewältigung von Problemen
geben dem Kind Vertrauen und Sicherheit.
Das Prinzip der entwicklungsorientierten Förderung besagt, dass auf einzelne Kinder bezogene Maßnahmen durch die Schaffung entwicklungsorientierter Lernsituationen zu verwirklichen sind.
Unter dem Prinzip der zielgerichteten Förderung ist zu verstehen, dass auf der Grundlage
des momentanen Sprachentwicklungsstandes diejenigen Bereiche, z.B. bestimmte Wortkategorien oder syntaktische Strukturen, vorrangig angeboten werden, die für die sprachliche
und soziale Handlungsfähigkeit effektive Lernfortschritte erwarten lassen.
Das Prinzip der planvoll strukturierten Förderung knüpft an das Prinzip der Zielorientierung
an und besagt, dass sich der Aufbau und Ausbau sprachlicher Fähigkeiten an Profilen ungestörter Sprachentwicklung und deren Erwerbsverlauf orientieren sollte, um wiederum dem
Prinzip der Entwicklungsorientierung gerecht zu werden.
Das Prinzip der Prägnanz fordert, dass sprachliche Formen in sinnvollen und bedeutsamen
Zusammenhängen gut wahrnehmbar, eindeutig und häufig präsentiert werden müssen.
Die Vielfalt methodischer Ansätze verlangt, sprachtherapeutisches Handeln immer auch
nach dem Prinzip der methodenkritischen Förderung zu reflektieren, d.h. entsprechend des
individuellen Entwicklungsverlaufs die Angemessenheit des methodischen Vorgehens flexibel zu verändern.
Das Prinzip des konsequenten Feedback durch den Einsatz von Modellierungstechniken
lenkt die Aufmerksamkeit der Kinder auf spezifische sprachliche Formen.
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Sprachförderung im Rahmen von Unterricht folgt dem Prinzip der konsequenten Individualisierung, um der jeweiligen Sprach- und Lernbiographie der Kinder so weit wie möglich zu
entsprechen. Offene Unterrichtsformen geben den Lehrkräften Raum und Zeit für Kinder, die
mehr Unterstützung, Ermutigung und direkte Zuwendung brauchen.
Der Einsatz prozessdiagnostischer Verfahren ermöglicht ökonomisches Vorgehen und
ist die Grundlage für
gezielte Förderung.
Die differenzierte Beobachtung führt zum
Erkennen von Stärken
und Schwächen als
Grundlage für gezielte
Förderung.
Zusammen mit den
Eltern wird pädagogisches Handeln abgesprochen.
Die Förderung geht aus
von den Fähigkeiten
der Schülerinnen und
Schüler.
Sie hat die Verbesserung
ihrer Lern- und Lebenssituation zum Ziel.
Die Lehrkräfte der
allgemeinen Schule
werden so in die sonderpädagogische Förderung eingebunden,
dass sie diese aufgreifen und fortführen
können.
Durch die Vermittlung
von Lern- und Verhaltensstrategien werden
Selbstvertrauen und
Selbstverantwortung
unterstützt.
Abb. 5 Grundsätze der Förderung in Kooperationsklassen
3.
Schwerpunkte kooperativer Unterrichtsarbeit in
verschiedenen Fachbereichen
Der Lehrplan für die bayerische Grundschulstufe enthält den Lehrplan für den Förderschwerpunkt Sprache, in dem wichtige Grundsätze zu Erziehung, Unterricht und Förderung
sprachbeeinträchtigter Kinder beschrieben sind und Hinweise zur konkreten Unterrichtsarbeit
gegeben werden.
Quelle: Lehrplan für die bayerische Grundschulstufe (2001): Förderschwerpunkt Sprache.
CD-ROM. München: Maiß-Verlag
F9
Ebenso liegt der Lehrplan für die bayerische Hauptschulstufe der Schule zur Sprachförderung vor, der wichtige Grundsätze zu Erziehung, Unterricht und Förderung sprachbeeinträchtigter Kinder und Jugendlicher beschreibt.
Quelle: Lehrplan für die bayerische Hauptschulstufe der Schule zur Sprachförderung (1998).
München: Maiß-Verlag
3.1
Deutsch
3.1.1 Deutsch: Sprechen und Gespräche führen
Schwerpunkte sprachtherapeutischen Unterrichts
-
Förderung der Aufmerksamkeit für Höreindrücke
-
Zuhören lernen
-
Förderung des Sprachverständnisses
-
Förderung der Ausdrucksfähigkeit
Der Lehrplan für die Grundschulstufe von 2001 benennt als ein Lernziel im Bereich „Sprechen und Gespräche führen“:
-
Zuhören lernen
-
Aktiv zuhören
Kinder mit dem Förderschwerpunkt Sprache haben unter anderem Probleme, zuzuhören und
den Inhalt von Gesprächsbeiträgen zu erfassen. Ursachen dafür können in der Höraufmerksamkeit und in der Gedächtnisleistung liegen. Einzubeziehen sind auch das Hintergrundwissen der Kinder, ihr Wortschatz und die Verfügbarkeit von Satzstrukturen.
Dementsprechend zielt die kooperative Arbeit im Klassenunterricht wie in der Individual- oder
Kleingruppenförderung auf den Aufbau grundlegender Fähigkeiten ab, z.B. mit Hör- und
Lauschspielen und Gedächtnistraining. Themenbezogene Wortschatzarbeit, Erweiterung der
strukturellen Fähigkeiten, auf den Kenntnisstand des Schülers bezogene Erläuterung der
Sachzusammenhänge fördern nicht nur das Sprachverständnis, sondern auch die Ausdrucksfähigkeit.
F 10
Sprachgehemmte und Kinder mit geringen sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten kommen im
Klassenunterricht oft nicht zu Wort, da sprachgewandte Kinder schneller sind.
Sie empfinden oft gar keinen Anspruch sich zu äußern, weder von sich, noch von der Gruppe aus. Ein Schwerpunkt kooperativer Arbeit liegt dann darin, diese Kinder in Kleingruppen
zum Sprechen anzuregen. Sie brauchen Erfolgserlebnisse, die sie ermutigen, auch in der
Klasse sprachliche Beiträge zu leisten.
Regelmäßig wiederkehrende Sprechanlässe ermöglichen den Kindern Satzmuster immer
wieder zu hören, sich diese anzueignen und mit der Zeit aktiv zu gebrauchen.
¾ Sprachspiele (Katz und Maus), Mein rechter rechter Platz ist leer.
¾ Begrüßung, Datumsansage, Wetterbericht im Fernsehen
¾ Nachfragen: Was heißt ....; Was meinst du mit .... ?
¾ Ich gehe einkaufen: Was muss ich sagen? Was will ich wissen?
¾ Ich schlichte einen Streit: Seid ihr freiwillig da? – Ich bin unparteiisch – Jeder erzählt
aus seiner Sicht – Lass den anderen ausreden .....
Ein weiteres Lehrplanziel ist die Anbahnung des verständlichen und ausdrucksvollen Sprechens. Die artikulatorischen und stimmlichen Fähigkeiten können innerhalb der Kooperationsklasse u.a. in folgenden Sprachspielen erprobt werden:
¾ Wir sprechen einen Vers oder Liedtext wie bestimmte Tiere (Schnecke – langsam,
Biene – schnell, Löwe – laut, Maus – leise...)
¾ Wir sprechen wie bestimmte Märchenfiguren (alter Mann: tiefe Stimme, kleiner Junge: hohe Stimme, Zauberer: übertrieben betont, Akrobatensprache: übertriebene Artikulationsbewegungen)
¾ Wir erfinden Geheimsprachen (Dro Chonosen mot dom Kontroboss, Robotersprache:
abgehackt)
¾ Wir trainieren Zungenbrecher (evtl. zunächst langsam mit Handbewegung für schwierige Laute)
¾ Wir erfinden lustige Sprachen: jedes Wort beginnt mit bestimmten Laut (individuelle
Übungsmöglichkeit für Schüler mit Artikulationsproblemen)
F 11
Arbeit mit Bildergeschichten
Als Vorbereitung für das Schreiben von Geschichten ist die mündliche Vorarbeit für sprachauffällige Kinder unerlässlich. Zudem bieten Bildergeschichten und Bilderbücher zahlreiche
Möglichkeiten einer integrativen Sprach- und Wahrnehmungsförderung und können in Kooperationsklassen in der äußeren Differenzierung oder in Teilen im gemeinsamen Unterricht
durchgeführt werden.
Bildergeschichten müssen jedoch in besonderer Weise aufbereitet werden, damit die Kinder
die darin enthaltenen Anforderungen bewältigen können und gleichzeitig spezifisch gefördert
werden. Der Vorteil einer Bildergeschichte liegt in der bereits vorgegebenen zeitlichen und
logischen Gliederung. Für sprachauffällige Kinder werden Strukturhilfen und wichtige Begriffe
schriftlich und/oder bildlich fixiert. Die Versprachlichung ist somit wiederholbar und die Schüler können daraus eigene Formulierungen entwickeln. Für einzelne können hier gezielt Strukturen angeboten werden, die in der Zone der nächsten Entwicklung liegen, z.B. Nebensatzstrukturen: Du weißt, warum Herr Jakob wütend ist o Herr Jakob ist wütend, weil ___. Da
der sprachlichen Entwicklungsstand der Schüler als Grundlage für Satzstrukturen und Formulierungshilfen dient, ist die Auswahl vorrangig Aufgabe der Sonderschullehrkraft. Daneben
spielt die Beratung der Volksschullehrkraft eine wichtige Rolle (vgl. Abb. 4).
Wenn derartige Strukturhilfen im gemeinsamen Unterricht angeboten werden, stellt sich die
Frage, ob sie leistungsstarke Schüler in ihren Äußerungen nicht einschränken oder gar
hemmen. Die Erfahrung zeigt, dass leistungsstarke Schüler sich von diesen Hilfen nicht einengen lassen und ihre eigenen Formulierungen wählen, die den sprachauffälligen Schülern
Modell sind.
Zur Förderung der Wahrnehmung können verschiedene Techniken eingesetzt werden (vgl.
auch Punkt 3.1.5):
Visuelle Wahrnehmung und Aufmerksamkeitsfokussierung:
¾ Abdecken von Bildteilen und schrittweises Aufdecken o Äußern von Vermutungen
¾ Vergrößern wichtiger Details, z.B. durch eine Lupe
¾ Hervorheben wichtiger Bildausschnitte durch leuchtende Farben
Auditive Wahrnehmung:
¾ Einsatz von Hörbildern mit anschließender Versprachlichung
¾ Erkennen von Geräuschen
F 12
¾ Begründen von Schlussfolgerungen
Taktil-kinästhetische Wahrnehmung
¾ Tastübungen
¾ Riech- und Schmeckübungen
¾ Begründen von Schlussfolgerungen
Durch vielfältige Wahrnehmungsübungen lernen die Kinder, verschiedene Wahrnehmungsbereiche zu kombinieren und daraus problemlösend zu denken. Es ist jedoch sinnvoll, sich in
einer Bildergeschichte auf wenige Übungen zu konzentrieren, um den Faden der Geschichte
nicht zu verlieren.
Bildergeschichten bieten ebenfalls die Möglichkeit, Emotionen zu versprachlichen und mimisch-gestisch nachzuspielen. Durch eine Lupe kann der Gesichtsausdruck bestimmter Personen hervorgehoben werden und anschließend imitiert werden. Um die sprachliche Beschreibung des Gefühls zu erleichtern, können den Kindern alternative Begriffe angeboten
werden, wobei es sinnvoll ist, auch falsche Begriffe anzubieten, um eine metasprachliche
Reflexion anzuregen.
Gerade diese Wortschatzarbeit ist auch im Hauptschulbereich eine wichtige Vorarbeit für die
Verschriftlichung von Geschichten.
Enthält eine Bildergeschichte Dialoge, so können diese von einzelnen Schülern evtl. mit Requisiten und Verkleidung (z.B. Hut für Herr Jakob) nachgespielt werden. Die Schüler können
mehrere Alternativantworten zur Auswahl erhalten und dadurch vor der Klasse ein Erfolgserlebnis erzielen. Bei sozial-emotional auffälligen Schülern eignen sich für szenische Darstellungen - vor allem zu Beginn - Stabfiguren, da diese mehr Struktur und Halt geben.
F 13
3.1.2 Deutsch: Die Schriftsprache erwerben
-
Förderung der Sprachwahrnehmung
-
Förderung der phonologischen Bewusstheit
-
Kombination von systematischem Leselehrgang und Arbeit mit der Anlauttabelle
Der Schriftspracherwerb ist
- bei sprachlichen Problemen störanfällig
- für die sprachliche Entwicklung in hohem Maße förderwirksam
Eine genaue Diagnostik bildet die Grundlage für die individuelle Förderung und die Gestaltung des Unterrichts. Grundschullehrkraft und Sonderschullehrkraft beraten sich, welcher
Förderbedarf für bestimmte Kinder auf welche Weise im Klassenunterricht realisiert werden
kann. Das wird schwerpunktmäßig im Deutschunterricht sein. Aber auch der Musikunterricht
bietet vielfältige Fördermöglichkeiten zum Erfassen der rhythmischen Struktur der Sprache.
Im Sportunterricht können ebenfalls Bewegung und Sprache verbunden werden.
Einen wesentlichen Faktor für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb bildet die Motivation
des Kindes, die über einen langen Zeitraum wachgehalten werden muss. Wenn das Kind
bereits vor Schuleintritt in seiner Umwelt Lesen und Schreiben als bedeutsam erlebt hat, wird
es von sich aus auf Lesen und Schreiben lernen neugierig sein.
Neben der Einsicht in den Sinn und die Funktion von Schriftsprache braucht das Kind die
Erfahrung, dass es aus dem Lesen und Schreiben können persönlichen Nutzen zieht. Die
Förderung der Motivation ist daher im Anfangsunterricht von großer Wichtigkeit.
Kinder möchten
¾ Bücher lesen
¾ sich etwas notieren, um es nicht zu vergessen
¾ spannende Informationen schriftlich weitergeben
¾ einen Brief schreiben
¾ einen Wunschzettel schreiben
F 14
Die Kinder werden auf Lesen und Schreiben lernen neugierig durch
¾ Vorlesen
¾ den Auftrag, von Anfang an die Hausaufgabe zu „notieren“
¾ die Aufgabe, Glückwunschkarten zu gestalten
¾ durch die Arbeit mit der Ideenkiste Schriftsprache (vgl. BRÜGELMANN)
¾ durch gemeinsame Lesespaziergänge in der Umgebung der Schule
Vorwissen
Die Kinder kommen mit ganz unterschiedlichem Vorwissen über die Schriftsprache in die
Schule. Manche kennen schon viele Buchstaben, manche wenige. Einige können Wörter
lesen, andere ihren Namen kaum oder nicht schreiben. Die Buchstabenschrift hat ein hohes
Abstraktionsniveau, sodass Kinder aus schriftfernen Elternhäusern oft nur schwer Zugang zu
Struktur und Funktion von geschriebener Sprache bekommen.
Die Einsicht in Wesen und Funktion, in Aufbau und Struktur der Schrift ist eine wesentliche
Grundlage für deren störungsfreien Erwerb. Besondere Aufmerksamkeit brauchen die Kinder
aus anderen Kulturkreisen, in denen ein anderes Schriftsystem gebraucht wird. Der Zusammenhang von deutscher Lautsprache und deren Umsetzung in geschriebene Sprache kann
schwierig sein.
Zum Wesen der Schrift:
¾
Durch den Umgang mit Zeichen verschiedenster Art lernen die Kinder, dass Zeichen
Informationen übermitteln und der Kontaktaufnahme dienen:
Gesten: Pssst, Winken, Verkehrszeichen, Bilder, Werbung
¾
Buchstaben sind Zeichen, die unsere Sprache abbilden.
Zum Aufbau der Schrift:
¾
Die Buchstaben bilden die Begriffe nicht direkt ab, sondern verschiedene Laute.
¾
Lautfolgen zusammengenommen bilden erst Symbole für unsere Sprache.
Die Schreibrichtung:
¾ Die Schriftzeichen werden von links nach rechts angeordnet.
Der Zeilensprung:
F 15
¾ Nach einer vollendeten Zeile muss wieder unten links mit einer neuen Zeile begonnen
werden.
Der Vergleich mit Schriftsystemen anderer Völker unterstützt die Einsicht in das der deutschen Sprache. Diese Arbeit kann das Selbstbewusstsein und die Motivation von Kindern
anderer Kulturkreise stärken.
Weiter ist beim Schriftspracherwerb daran zu denken, dass Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache beim Erlesen manche Wörter nicht erkennen und verstehen, weil sie nicht in gleicher Weise über das Wortklangbild verfügen wie deutsche Kinder.
Mit ihrer Muttersprache haben z.B. türkische, persische und asiatische Kinder auch ein bestimmtes Lautrepertoire und Intonationsmuster erlernt, die sich vom Deutschen unterscheiden. Entsprechend haben sie bestimmte Hörgewohnheiten gebildet.
¾
Zur Schulung des Gefühls für die Intonation des Deutschen und für Wortklangbilder sind
Übungen - wie im Teil „Sprechen und Gespräche führen“ aufgeführt - hilfreich, z.B. Hörund Lauschspiele, Sprechverse, Sprachspiele, Lieder, Reime
¾
Artikulationsübungen
Für den „eigentlichen“ Schriftspracherwerb sind für alle Kinder folgende Wahrnehmungsleistungen wesentlich:
-
die Fähigkeit, Laute zu unterscheiden
-
die Fähigkeit, Satzmelodien zu unterscheiden
-
die Fähigkeit, Wörter und Sätze rhythmisch zu gliedern
-
die Fähigkeit, Laute richtig zu artikulieren
Die Fähigkeit Laute zu identifizieren und zu unterscheiden (phonematisch-akustische
Differenzierung) wird gefördert, indem beschrieben und bildlich dargestellt wird, was die Kinder beim Sprechen fühlen und sehen.
F 16
Beispiel: Laut /sch/:
¾ Die Lippen sind vorgestülpt wie eine Schnute.
¾ Die Zunge ist etwas zurückgezogen und liegt breit im Mundraum wie ein Schüsselchen.
¾ Die Luft kommt aus dem Mund.
Abb. 6 Handzeichen für /sch/.
Aus: DREHER, J., PFAFFENDORF, R. (Hrsg.) (2001): Momel, Handzeichensystem. Hilfe zum
Sprechen – Lesenlernen – Rechtschreiben. Donauwörth: Auer
Handzeichen, Bewegungsabläufe und Lautgeschichte unterstützen das Erkennen und Wiedererkennen von Lauten. Durch die Verbindung mit anderen Sinnesmodalitäten wie Hören,
Sehen, Motorik und Kinästhetik wird den Kindern die Speicherung erleichtert.
Abb. 7 Beispiel für die Arbeit mit Mundbildern
F 17
¾ Laute am Mundbild erkennen
¾ Mundbildwörter lesen (Abb. 7)
¾ Laute mit Handzeichen koppeln und zu Wörtern zusammensetzen
¾ Handzeichen-Wörter raten
¾ Lautveränderungsspiele
Die Fähigkeit, Satzmelodien zu unterscheiden (melodische Differenzierung)
Tonfall, Tonhöhe, Tonstärke und Tondauer sind wichtig für die Erfassung des sprachlichen
Inhalts. Schüler, die Texte monoton lesen, haben häufig Schwierigkeiten den Sinn zu erfassen.
¾ Rhythmische Begleitung von Sprechstücken und Liedern
¾ Übungen zur Tonunterscheidung auf Orff-Instrumenten
Die Fähigkeit, Wörter und Sätze rhythmisch zu gliedern (rhythmische Differenzierung)
Ist einem Kind die rhythmische Struktur eines Wortes nicht klar, kommt es beim Schreiben
zu Umstellungen von Lauten und Silben. Buchstaben werden ausgelassen, Wörter werden
zusammengeschrieben, die Silbentrennung gelingt nicht.
¾ Rhythmen mit Körperinstrumenten begleiten, z. B. vorgegebene Rhythmen imitieren
¾ rhythmische Folgen nachklatschen: laut-laut-leise, leise-laut-leise
¾ Namen und Begriffe klatschen oder gehen z.B. Han-ne-lo-re
Die Fähigkeit, Laute richtig zu artikulieren (kinästhetisch-artikulatorische Differenzierung)
Beim Erwerb der Schriftsprache hat die richtige Artikulation eines Lauts große Bedeutung für
die Sinnerfassung beim Lesen und die richtige Schreibung.
Das intensive Befassen mit der Bildung der einzelnen Laute, der Förderung des kinästhetischen Empfindens sowie Übungen zur Lautunterscheidung führen häufig zu einer Verbesserung und exakten Aussprache der Laute (vgl. FRANKE, U.).
Durch Mitsprechen beim Schreiben kann die Lautabfolge eines Wortes besser analysiert
werden. Daher sollte das schreibbegleitende Mitsprechen im Anfangsunterricht erlaubt werden.
F 18
Phonologische Bewusstheit
Phonologische Bewusstheit ist die Fähigkeit, die lautliche Struktur der Sprache zu erkennen,
sie in lautliche Einheiten gliedern und wieder zusammenfügen zu können.
Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn beinhaltet
-
Wörter aus dem Sprachfluss erkennen
-
Reimpaare erkennen
-
Wörter in Silben gliedern
-
Silben zu Wörtern zusammensetzen
Phonologische Bewusstheit im engeren Sinn beinhaltet
-
Bewusste Wahrnehmung der Lautstruktur der Sprache
-
Einsicht in das alphabetische System
-
Phonem-Graphem-Zuordnung
-
Wörter in Laute zergliedern
-
Lautabfolgen erkennen, speichern und wiedergeben
-
Lautsynthese
Kinder mit umfassenden Störungen in der Sprachwahrnehmung und der phonologischen
Bewusstheit brauchen ergänzend individuelle Einzelförderung. Eine Abklärung der Hör- und
Sehleistung ist unabdingbar.
Probleme bei der Speicherung von Phonem-Graphem-Verbindungen
Kann sich ein Kind den Lautwert bestimmter Buchstaben nicht merken oder hat bei bestimmten Lauten Schwierigkeiten, auf die Buchstabenform zuzugreifen, so wird genau an dieser
Graphem-Phonem-Verbindung gearbeitet.
-
Arbeit mit der Lauttabelle anhand des Beispiels „O“: Wie heißt dieser Buchstabe? –O–
Was für ein Bild siehst du bei diesem Buchstaben? –Ofen– Welcher Laut rutscht bei
dem Wort „Ofen“ zuerst aus dem Mund heraus?
-
Wir sprechen den Einzellaut und das Wort Ofen und verdeutlichen das O mit Hilfe des
Handzeichens
-
Wir zeigen nur Handzeichen und lassen Laute zuordnen. Das O ist dabei.
-
Wie schaut das kleine o aus?
-
Wir schreiben oder formen das O/o groß und ordnen andere Gegenstände mit O/o .
-
Wir setzen den Schreibbewegungsablauf unterstützend ein.
F 19
Die Übungen werden in jeder Stunde wieder aufgegriffen und variiert.
Die Identifikation von Lauten und die Bestimmung der Lautabfolge
Kinder haben oft Probleme, einzelne Laute im Wort zu hören und die Lautabfolge zu
bestimmen. Mit zunehmender Wortlänge und Konsonantenhäufungen steigen die Schwierigkeiten. Es empfiehlt sich eine intensive Arbeit zur Lautidentifikation und Lautabfolge. Die
Übung kann beispielsweise mit Hilfe von Fantasiewörtern erfolgen.
Zwei Fantasiewörter werden einander gegenübergestellt. Sie sind entweder gleich (murimomurimo) oder sie unterscheiden sich in einem Laut (Korane - Kolane). Die zu differenzierenden Laute sind pro Übungseinheit gleich, z.B. r-l.
Übungsverlauf:
Dem Kind wird das Wortpaar vorgesprochen.
Das Kind spricht das Wortpaar nach.
Das Kind entscheidet, ob die Wörter gleich oder nicht gleich klingen.
Anschließend wird die Lautabfolge deutlich langsam artikuliert, durch Handzeichen visualisiert und aufgeschrieben.
Diese Übung hat den Vorteil, dass sich Kinder ausschließlich auf die lautliche Struktur konzentrieren können und nicht nach dem semantischem Gehalt suchen oder Rechtschreibregeln beachten müssen: Hören - kinästhetische Kontrolle - mit Lautzeichen verdeutlichen Schriftzeichen zuordnen.
Das Material kann gezielt auf die Probleme des Kindes abgestellt werden, z.B. die Buchstaben bzw. Laute und Lautverbindungen einbauen, bei denen das Kind Schwierigkeiten hat.
Diese Übung sollte jeden Tag auch zu Hause durchgeführt werden. Die Lehrkraft macht für
die häuslichen Übungen einen Übungsplan. Er schreibt genau auf, welches Wortmaterial
geübt werden muss. Die Vorgehensweise wird vor der Übungsreihe besprochen. Die Eltern
bestätigen auf dem Übungsplan, dass das vorgesehene Pensum geübt wurde. Der Übungsplan wird zur nächsten Förderstunde mitgebracht und das Kind erhält einen neuen.
Übungen zur Lautidentifikation und Lautabfolge können auch anhand von Silben und lauttreuen Wörtern durchgeführt werden. Die Anzahl der Silben eines Wortes wird festgestellt
und sichtbar gemacht, z.B. wird pro Silbe ein Fenster eines Silbenhauses geöffnet oder an
F 20
einen Silbenzug ein Waggon angehängt. Nun wird nicht gleich das ganze Wort lautlich analysiert, sondern die einzelne Silbe. Dadurch wird die zu analysierende Einheit verkürzt.
Die Silbe wird genau artikuliert und jeder Laut mit einem Lautzeichen verdeutlicht. Für jeden
Laut wird ein Muggelstein in das Silbenfenster oder den Waggon gelegt.
Die Muggelsteine für die Selbstlaute haben eine andere Farbe als die für die Konsonanten.
Dem Kind wird vermittelt, dass jede Silbe einen hellen klingenden Laut, einen Selbstlaut,
enthalten muss. Selbstlaute werden anfangs von den Kindern oft nicht als selbständige Laute erkannt. „K“ wird als Ka wahrgenommen, gleiches gilt für „P“ als Pe und „T“ als Te). Die
Praxis, Buchstaben mit der Bezeichnung im Alphabet (El, Pe, Ka) zu bezeichnen, erschwert
die Identifikation der Selbstlaute.
Hilfen beim Erlernen der Synthese
Wörter und Lesetexte werden in Silben gegliedert. So wird die zu erlesende Einheit überschaubarer. Eine Vergrößerung der Schrift hilft beim Erkennen eines Buchstabens.
Der Einsatz von Handzeichen hilft, Laut für Laut zu sprechen und das Wort nicht zu erraten.
Das Erfassen der Synthese wird erst an zwei Buchstaben mit der Struktur Konsonant-Vokal
geübt. Die Synthese gelingt besser, wenn länger klingende Konsonanten verwendet werden:
l (la), m (mo), n (ne), r (ro), f (fu), s (si)
Die Synthese mit “kurz tönenden” Konsonanten, den Plosiven (b, p, d, t, g, k) erfordert besondere Übung.
Wird die Synthese zweier Laute beherrscht, werden drei Buchstaben angeboten.
Das simultane Erkennen mehrerer Buchstaben verbessert gleichzeitig die Leseflüssigkeit.
Zum Weiterlesen
BREUER, H., WEUFFEN, M. (1999): Lernschwierigkeiten am Schulanfang. Schuleingangsdiagnostik zur Früherkennung und Frühförderung. Weinheim und Basel: Beltz
BRINKMANN, E., BRÜGELMANN, H. (1995): Ideen-Kiste. Schrift-Sprache. Hamburg: verlag für
pädaogische medien
DREHER, J., PFAFFENDORF, R. (Hrsg.) (2001): Momel. Handzeichensystem. Hilfe zum Sprechen – Lesenlernen – Rechtschreiben. Donauwörth: Auer
F 21
FORSTER, M. & MARTSCHINKE, S.(2001): Diagnose und Förderung im Schriftspracherwerb.
Band 2. Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi. Donauwörth: Auer
KÜSPERT, P. & SCHNEIDER, W. (1999): Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im
Vorschulalter. Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. Arbeitsbuch. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht
KÜSPERT, P. & SCHNEIDER, W. (1999): Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im
Vorschulalter. Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. Arbeitsmaterial. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht
PETERMANN, G. (1994): Vorschulkinder lernen Sprachlaute differenzieren. Neuwied: Luchterhand
NICKISCH, A., HEBER,D. & BURGER-GARTNER J. (2002): Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen bei Schulkindern. Dortmund: modernes Lernen
STAATSINSTITUT FÜR SCHULPÄDAGOGIK UND BILDUNGSFORSCHUNG MÜNCHEN (2003): Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens. Handreichung zur Prävention,
Diagnose und Förderung. Donauwörth: Auer
3.1.3 Deutsch: Lesen und mit Literatur umgehen
-
Aufbau von Lesestrategien
-
Förderung der Sinnerfassung
-
Förderung der Lesefreude
Ziel ist es, die Leseleistung leseschwacher Schüler zu fördern und ihre Freude am Lesen zu
wecken.
Die Förderung kann sowohl im Klassenverband durch entsprechende Aufbereitung des Lesestoffs, in Freiarbeitsphasen als auch in Kleingruppen oder einzeln erfolgen.
Um die Lesetechnik zu verbessern, empfiehlt es sich, den Lesestoff aufzubereiten.
F 22
¾ Vergrößerung des Schriftbildes
¾ Flattersatz ohne Silbentrennung (gleiche Buchstabenabstände)
¾ Untergliederung von Wörtern durch Silbenbögen
¾ Kennzeichnen von Wortgruppen
Es kann notwendig sein, Phasen des Schriftspracherwerbs nachzuholen (vgl. Punkt 3.1.2).
Um die Sinnerfassung zu unterstützen, bieten sich folgende Hilfsmöglichkeiten an:
¾ Kürzung von Lesetexten
¾ Sprachliche Vereinfachung
¾ Anpassung des Wortschatzes und der Sprachstrukturen an das Niveau der Kinder
¾ Deutliche Gliederung in Sinneinheiten
¾ Unterstützung durch Bilder
¾ Zeilenangaben
Durch Verbindung mit den Inhalten aus dem Fachbereich „Sprache untersuchen“ kann das
Erkennen und Verstehen von Wortinhalten und Sprachstrukturen verbessert werden.
Förderung von Lesestrategien
Die Lesefertigkeit und das Leseverständnis sind abhängig von der Fähigkeit, die Buchstaben
bzw. Buchstabengruppen rasch in Lautsprache „übersetzen“ zu können, um dieser eine Bedeutung zuordnen zu können. Die Kinder sollen lernen – das kann auch noch bei Schülerinnen und Schülern in der Hauptschule notwendig sein – dass sich eine Wort- oder Satzstruktur auf verschiedene Weise auflösen lässt, um Sinn entnehmen zu können. Wie vielfältig
diese Möglichkeiten sind und dass diese auch von kompetenten Leserinnen und Lesern genützt werden, kann man selbst beim Erlesen eines schwierigen oder fremdsprachliche Textes erleben.
Abbildung 8 zeigt die Informationsvielfalt, die in Wörtern und Texten steckt, die so genannte
wortinterne und textbedingte Redundanz.
Folgende Strategien werden beim Wort- und Textlesen eingesetzt:
F 23
-
die Gliederung von Wörtern
-
das ganzheitliche Erfassen bereits bekannter Wörter
-
das Zuordnen von Wortbild und Wortklang
-
die Sinnerwartung an den Text, z.B. durch eine Hinführung zum Text, Bilder ...
-
die Spracherfahrung, z.B. Gibt es dieses Wort oder nicht? Macht dieses Wort Sinn im
Text? Wenn nein, muss nochmals gelesen werden.
-
die Kenntnis über die grammatikalische Struktur der Sprache, z. B. „die Bäume“ erfordert
eine bestimmte Verbflexion: blühen nicht blüht
Abb. 8 Redundanzebenen des Lesen (vgl. GRISSEMANN, H. 1990)
Information auf der Graphemebene
Buchstaben-Laut-Beziehungen müssen sicher gespeichert sein, besonders mehrgliedrige
Buchstaben wie /ei/, /ie/, /au/, /ng/, /pf/ ... bevor auf sie gesichert zurückgegriffen werden
kann.
F 24
Information auf der Konsonantengruppenebene
Buchstabengruppen wie /bl/, /kn/, /schw/ ... können als visuelle und sprechmotorische Einheiten aufgefasst und verarbeitet werden. Dadurch wird der Arbeitsspeicher entlastet und
das Erkennen des Wortklangbildes erleichtert.
Information auf der Silbenebene
Silben sind die Einheiten, auf die beim unbestörten Spracherwerb automatisch als Sprecheinheit zurückgegriffen werden kann, z.B. bei Reimen und Liedern. Sillben lassen sich beim
Lesen hervorheben, z.B. durch kleine Lücken im Wortbild oder durch Silbenbögen. (Die Lesbarkeit darf jedoch durch Lesehilfen nicht beeinträchtigt werden!)
Information auf der Morphemebene
Hier sind vor allem die Endmorpheme wichtig wie -er (Vater, Mutter, einer ...), -en (laufen,
einen, Garten), -el (Esel, Pinsel) und Vorsilben wie ver-, vor-, ge-, ent- ...
Information durch die Wahrscheinlichkeit der Lautfolge
Hier wird das (unbewusste) Wissen um mögliche und unmögliche Lautabfolgen der Sprache
eingesetzt. Beispielsweise gibt es im Deutschen keine Konsonantenfolge von /km/ oder /mb/.
Information durch die Textstruktur
Der Flattersatz fasst in einer Zeile Sinneinheiten zusammen, Bilder, Abschnitte und Hervorhebungen gliedern den Text. Auch Wortwiederholungen erleichtern das Lesen.
Information durch morpho-syntaktische Strukturen
Kinder mit dem Förderschwerpunkt Sprache haben hier nur instabile Kenntnisse, was etwa
durch Lesefehler deutlich wird, die ihrem Störungsbild entsprechen und deshalb nicht von
selbst korrigiert werden können.
Information durch semantische Zusammenhänge
Durch die Hinführung zum Text, die Aktivierung des Vorwissens, die Klärung von Wortinhalten wird der Zugang zum Textverständnis angemessen vorbereitet und erleichtert.
Hilfen für das Erlesen durch die Gestaltung von Textvorlagen
¾ Keine handschriftlichen Vorlagen
¾ Vergrößerung der Schrift erleichtert die Lesbarkeit
F 25
¾ Zeilennummerierungen erleichtern die Orientierung im Text
¾ Silbenbögen als Hilfe zur sicheren lesetechnischen Erfassung eines Textes
¾ Markierungen entsprechend der sprachlichen Problematik einzelner Kinder, z.B. durch
Hinweise zur Lautbildung, zu Endungen ...
Das folgende Beispiel zeigt Möglichkeiten, wie Texte im Hinblick auf spezielle Förderbedürfnisse von Kindern aufbereitet werden können (Abb. 9)
Zeilen 3-4
Hinweis auf die lautgetreue Bildung von /k/
Zeilen 5-8
Silbenbögen unter mehrsilbigen Wörtern als Strukturierungshilfe
Zeilen 9-12
/sch/ muss ergänzt werden; Aufmerksamkeit für die lautgetreue Bildung gefordert
Zeilen 13-17 Mundbild als Hilfe zur lautgetreuen Bildung von /s/
Zeilen 18-25 Hinweis auf Wortendungen
F 26
Abb. 9 Möglichkeiten, einen Text individuell aufzubereiten
Zum Weiterlesen
GRISSEMANN, H. (1990): Förderdiagnostik von Lernstörungen. Bern: Hueber
ROOSEN, H., GRISSEMANN, H. (1995): Lesen – Denken – Schreiben. Rangendingen: Lipura
F 27
3.1.4 Deutsch: Richtig schreiben
-
Förderung der auditiven und visuellen Wahrnehmung
-
Aufbau von Rechtschreibstrategien
-
Förderung schreibmotorischer Fähigkeiten
Auch bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt Sprache entwickeln sich die Fähigkeiten des
Rechtschreibens gemäß des Stufenmodells des Schriftspracherwerbs (vgl. VALTIN, SASSENROTH).
Das lauttreue Schreiben erfordert bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt Sprache besondere Beachtung. Wer nicht lautgetreu schreiben kann, wird Rechtschreiben nicht lernen.
Lernprozessbegleitende Diagnostik und Beobachtung sind als Grundlage für die individuelle
Förderung unabdingbar. Die Hamburger Schreibprobe (HSP; MAY, 1997) ist ein geeignetes
diagnostisches Instrument, aus dem sich unmittelbar Fördermaßnahmen ableiten lassen.
Konsequenzen für den Unterricht und die kooperative Förderung:
¾ Schulung der auditiven, visuellen und seriellen Wahrnehmung (vgl. Schriftspracherwerb)
¾ Nutzen vielfältiger Zugangswege:
Hören, Sehen, Sprechen, kinästhetische Wahrnehmung, Schreiben
¾ Förderung der phonologischen Bewusstheit (vgl. Schriftspracherwerb)
¾ Rechtschreibstrategien aufbauen, erweitern und sichern (Mitsprechwörter, Nachdenkwörter, Merkwörter – vgl. Anhang Lehrplan für die bayerische Grundschule in Bayern Fach
Deutsch; Material: Zauberlehrling)
¾ Kommentieren von „Aufpassstellen“:
z.B. Bei geht ist das h für mich schwierig. Ich kann es nicht hören.
¾ Kommentieren von Nachdenkwörtern:
z.B. Bälle: Bälle kommt von Ball. Deshalb schreibe ich ä.
F 28
Die Förderung greift die individuellen Schwierigkeiten eines Kindes auf und richtet sich nach
seinem Kenntnisstand unabhängig vom momentanen Inhalt des Klassenunterrichts.
Für rechtschreibschwache Kinder ab der 5. Jahrgangsstufe bietet das Material von C. REUTER-LIEHR
vielfältige Übungsmöglichkeiten für jeden Förderbedarf.
Es gibt Kinder, die schreibmotorische Probleme haben und sich deswegen nicht auf das richtige Schreiben konzentrieren können. Für diese Kinder sind kontinuierliche Übungen zur
Handkräftigung und Fingergeschicklichkeit sowie zur Graphomotorik nötig. Die Analyse des
Schreibbewegungsablaufes und der Stifthaltung gibt wichtige Hinweise auf den Förderbedarf. Eventuell ist eine Abklärung und Förderung durch eine Ergotherapeutin geboten.
Zum Weiterlesen
-
MANN, C. (1997): Selbstbestimmtes Rechtschreibenlernen. Rechtschreibunterricht als
Strategievermittlung. Neue Rechtschreibung. Weinheim und Basel: Beltz
-
MAY, P. (1997): Die Hamburger Schreibprobe. Hamburg: verlag für pädagogische medien
-
NAEGELE, I., VALTIN, R. (Hrsg.) (1997): LRS in den Klassen 1-10. Handbuch der LeseRechtschreib-Schwierigkeiten.
Band
1:
Grundlagen und
Grundsätze
der Lese-
Rechtschreib-Förderung. Mit Hinweisen auf die Neuregelung der Rechtschreibung.
Weinheim und Basel.: Beltz
-
NAEGELE, I., VALTIN, R. (Hrsg.) (1997): LRS in den Klassen 1-10. Handbuch der LeseRechtschreib-Schwierigkeiten. Band 2: Schulische Förderung und außerschulische Therapien. Weinheim und Basel.: Beltz
-
ROOSEN, H. & GRISSEMANN, H. (1994). Lesen, Denken, Schreiben, Bd.1 und 2, Rangendingen: Lipura-Verlagsgesellschaft
-
REUTER-LIEHR, C. (2000): Lautgetreue Rechtschreibförderung, Bochum
-
STEINLEITNER, U. (2000): Der Zauberlehrling. München: Diesterweg
F 29
-
STAATSINSTITUT FÜR SCHULPÄDAGOGIK UND BILDUNGSFORSCHUNG MÜNCHEN (2003):
Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens. Handreichung zur Prävention, Diagnose und Förderung. Donauwörth: Auer
-
SASSENROTH, M. (1991): Schriftspracherwerb. Entwicklungsverlauf, Diagnostik und Förderung. Bern, Stuttgart: Haupt
3.1.5 Deutsch: Für sich und andere schreiben
-
Förderwirksame Auswahl der Schreibanlässe
-
Inhaltliche, begriffliche und grammatikalische Vorbereitung
-
Angeleitetes Schreiben mit Strukturierungshilfen
Schülern mit dem Förderschwerpunkt Sprache fehlen sowohl die sprachlichen Strukturen als
auch der Umfang und die Abrufbarkeit eines differenzierten Wortschatzes. Dennoch können
diese Schüler an ein kreatives und gestalterisches Umgehen mit Sprache herangeführt werden, wenn ihnen individuelle Hilfestellungen angeboten werden und sie die Erfahrung machen, dass das Schreiben für sie sinnvoll und bereichernd ist.
Der Lehrplan für die bayerische Grundschulstufe enthält den Lehrplan zum Förderschwerpunkt Sprache, in dem der Bereich „Für sich und andere schreiben“ für Schüler mit dem Förderschwerpunkt Sprache u.a. um folgende Inhalte ergänzt wurde:
„Es müssen Bezüge zu weiteren Fachbereichen des Deutschunterrichts sowie zu anderen
Fächern genützt werden, damit die Schüler bereits erarbeitete Inhalte und sprachliche Strukturen anwenden können. Aufeinander bezogene mündliche Äußerungen bereiten das Verfassen von Texten vor. Das Angebot situationsangemessener und förderwirksamer sprachlicher Mittel sowie eine für die Schüler eindeutig geklärte Aufgabenstellung verhelfen dazu,
Schreibaufgaben zu erfassen und zu bewältigen.“
F 30
Bei Schülern mit dem Förderschwerpunkt Sprache muss eine differenzierte mündliche Vorbereitung dem Schreiben vorausgehen. Daneben benötigen die Schüler eindeutige, kurz und
prägnant formulierte Aufgabenstellungen sowie die Bereitstellung sprachlicher Mittel.
Der Bereich „Für sich und andere schreiben“ untergliedert sich folgendermaßen:
Texte vorbereiten
Texte schreiben
Texte überarbeiten
Texte vorbereiten
Texte müssen für Schüler mit dem Förderschwerpunkt Sprache sowohl inhaltlich als auch
sprachlich (Wortschatz, Erzählstrukturen) vorbereitet werden.
Inhaltliche Vorbereitung
Schreibanlässe können zu den verschiedensten Themen gefunden werden. Es wird häufig
befürwortet, dass die Schüler ein Schreibthema selbst wählen. Sprachauffälligen Schülern
fällt diese Auswahl schwer, weil ihnen für viele Themen der Erfahrungshintergrund, die Ideen
und Worte fehlen. Ein angeleitetes Schreiben mit Strukturierungshilfen erleichtert ihnen die
Versprachlichung und ermöglicht Erfolgserlebnisse, die wiederum die Schreibfreude fördern.
Inhaltliche Strukturierungshilfen können zu Beginn der Grundschulzeit beispielsweise anhand von Bildern angeboten werden. Die gezielte mündliche Vorarbeit z.B. einer Bildergeschichte ermöglicht eine Vertiefung der Bildinhalte (vgl. Sprechen und Gespräche führen).
Manche Schüler mit dem Förderschwerpunkt Sprache haben Schwierigkeiten, die Handlung
einer Geschichte zu erkennen. Sie beschreiben eher Gegenstände, die sie auf den Bildern
sehen (Ich sehe einen Mann. Ich sehe einen Stuhl...). Durch allmähliches Abdecken einzelner Bildteile bzw. Hervorheben durch eine Lupe kann deshalb die Wahrnehmung auf Feinheiten bzw. Handlungen und Gefühle von Personen (z.B. durch Mimik) fokussiert werden.
Die szenische Umsetzung einer Geschichte ermöglicht anschließend, die Reihenfolge sowie
den Handlungscharakter der Geschichte zu betonten.
F 31
Ich vermute, dass _
rennt, läuft,
saust, schleicht,
____
Abb. 10 Hilfen zur inhaltlichen Vorbereitung einer Bildgeschichte
In der inhaltlichen Vorbereitung ist die Erarbeitung eines treffenden Wortschatzes für
sprachauffällige Kinder besonders wichtig, da gerade der aktive Wortschatz meist wenig differenziert ist. Es können alternative Bezeichnungen für bestimmte Handlungen oder Gegenstände gesammelt werden, um häufige Wiederholungen zu vermeiden und Geschichten
spannender zu gestalten. Dazu eigenen sich Wortfeldkisten, z.B. zum Wortfeld „gehen“:
gehen
laufen (lief), rennen (rannte), bummeln, spazieren, sausen, klettern, steigen (stieg), trödeln, jagen, schreiten
(schritt), huschen, trotten, schleichen (schlich), flüchten,
stolpern, marschieren, stampfen, ....
Eine genaue Auseinandersetzung mit den einzelnen Begriffen ist hier besonders wichtig. Die
Bedeutungsunterschiede zwischen den einzelnen Wörtern können pantomimisch gespielt,
sprachlich umschrieben, in Satzzusammenhängen geübt oder Bildkarten zugeordnet werden. Dabei sollten die Begriffe nach der Erarbeitung für die Schüler schriftlich und gegebenenfalls bildlich fixiert zur Verfügung stehen, da häufig die Merkspanne, gerade für sprachliche Inhalte, eingeschränkt ist.
F 32
Abb. 11 Hilfen zur inhaltlichen Vorbereitung einer Bildgeschichte
Im Hauptschulbereich ist daneben die Erarbeitung unregelmäßiger Imperfekt-Formen (lief,
rannte) wichtig, da diese Formen umgangssprachlich vor allem in Bayern nicht verwendet
werden und den Schülern nicht ausreichend bekannt sind. Häufig finden Übergeneralisierungen statt (z.B. laufte).
Systematische Förderung von Erzählstrukturen
Um die Erzählstruktur sprachauffälliger Kinder zu fördern, kann man einen Erzählball oder
-würfel verwenden. Der Ball enthält verschiedene Segmente, die verschiedene Abschnitte
der Geschichte symbolisieren. Den Kindern wird hier gezeigt, dass durch das Fehlen eines
Teiles der Ball bzw. die Geschichte nicht mehr zu gebrauchen ist. Die Teile sind in die so
genannten W-Fragen eingeteilt:
-
Wo spielt die Geschichte?
-
Wer spielt mit?
-
Wann spielt die Geschichte?
-
Was passiert in der Geschichte?
-
Wie fühlen sich die Personen?
-
Was wird daraus? Wie endet die Geschichte?
Im Hauptschulbereich werden diese Teile der Geschichte ausdifferenziert und können z.B.
anhand einer Aufsatzküche visuell fixiert werden. In Absprache mit der Kooperationslehrerin
kann ein Plakat mit Tipps oder Lernhilfen zur Aufsatzgestaltung im Klassenzimmer bzw. in
der äußeren Differenzierung im Kooperationszimmer aufgehängt werden. Es ist wichtig, die
einzelnen Tipps schrittweise zu erarbeiten und immer wieder zu vertiefen. Besonders im Bereich des Wortschatzes ist es eine Hilfestellung für Schüler, einzelne Begriffe aufzugreifen
und schriftlich zu fixieren.
F 33
Die Tipps dienen auch als Leitfaden für die Überarbeitung von Geschichten und als Grundlage für die Bewertung. Den Schülern wird im Vorfeld aufgezeigt, welche Tipps in die Bewertung einfließen und deshalb besonders beachtet werden sollen.
Tipp 1:
Einleitung:
Wer, Wo, Wann, Was?
Namen für die Personen
Unsere Aufsatzküche
Tipp 2:
Hauptteil:
spannende Wörter
(kreidebleich...)
Gefühle der Personen
Tipp 3:
Schluss:
kurz und unerwartet
Tipp 4:
Treffende Wörter:
Wortfeldkisten: gehen, sagen,
machen
Tipp 5:
Wörtliche Rede:
Peter meinte: „ ........ !“
Tipp 6: Verwende Adjektive
(dunkel, kalt, schrecklich...)
Abb. 12 Tipps oder Lernhilfen für die Gestaltung von Texten
Daneben benötigen einige Schüler gezielte Satzanfänge als Formulierungshilfen. Es können
einzelne Wörter in Form alternativer Satzanfänge ausreichen oder aber es kann ein Erzählgerüst angeboten werden. Zum flexiblen Gebrauch der Satzanfänge können diese im Klassenzimmer an einem bestimmten Platz fixiert sein und in vielfältigen Zusammenhängen geübt werden. Beispielsweise können bei der Versprachlichung des Tagesplanes im Sinne von
„lustigen“ Sätzen verschiedene Satzanfänge verwendet werden.
Plötzlich _____
Auf einmal______
Nun_____
Schließlich ______
Jetzt _______
Später ______
Zuerst ________
Abb. 13 Satzanfänge als Schreib- und Sprechhilfe
F 34
Erzählgerüst für eine Erlebniserzählung Bauplan für eine Vorgangsbeschreibung
(GS)
(HS)
An einem schönen Tag __
Für die Herstellung von ___ braucht man __
Ich suchte ____
Zuerst ___
Doch plötzlich ____
Danach ___
Glücklicherweise ___
Nun ____
Da war ich aber froh, dass ____
Anschließend ____
Jetzt ____
Zum Schluss ____
(z.T. aus: MAYER 2003, 19)
Diese Schreibhilfen sind ein Angebot an die Schüler und können von diesen aufgegriffen
werden.
Auch durch die Umstellung von Satzgliedern gelingt es, Sätze abwechslungsreich zu gestalten (z.B. Der Mann läuft aufgeregt ins Haus – Aufgeregt läuft der Mann ins Haus; vgl.
Sprache untersuchen).
Texte verfassen
Neben dem strukturierten Verfassen von Texten spielt zunehmend kreatives Schreiben eine
Rolle. Um Schüler mit sprachlichen Auffälligkeiten in solche offenen Schreibanlässe einzuführen, eignen sich besonders Schreibanlässe mit vorgegebener Struktur, z.B. Namensspiel
oder Elfchen.
M arion
A lter 10
R undes Gesicht
I mmer fröhlich
O hren normal
grau
der Elefant
er ist groß
hat einen langen Rüssel
törötörö
(1 Wort = 1 Farbe)
(2 Wörter = etwas mit dieser Farbe)
(3 Wörter = wie es aussieht, was es tut)
(4 Wörter = was es macht, wo es ist)
(1 Wort = wie es klingt)
N ett
(Aus: WITSCHAS & STIEFENHOFER 1999,12, 35)
Im weiteren Verlauf können die Schüler freie Texte zu Bildern (z.B. aus Bilderbüchern), zu
Musik und anderen Sinneseindrücken schreiben. Für Schüler mit geringen Erzählfähigkeiten
sind dabei wiederum Hilfen, wie Satzanfänge und alternatives Wortmaterial nötig. Beim
F 35
Schreiben nach Bildern kann differenziert werden, indem leistungsstarken Schüler lediglich
ein Bild zur Verfügung gestellt wird, schwächeren Schülern mehrere Bilder, die als Grundlage für ihre Geschichte dienen können. Die Kooperationslehrkräfte können sich im gemeinsamen Unterricht gegenseitig unterstützen, indem die Volksschullehrkraft die Vorbereitung
des Schreibens im Unterricht den Schülern vermittelt, während die Sonderschullehrkraft gezielte Hilfestellungen, d.h. Wortmaterial, Alternativen für wörtliche Reden oder Bildmaterial
für Schüler mit sprachlichen Auffälligkeiten anbietet.
Im Hauptschulbereich wird zunehmend mit dem Entwurf von Clustern gearbeitet. Zu einem
Ausgangsbegriff werden Assoziationen gebildet und miteinander in Beziehung gesetzt.
Cluster dienen zusätzlich dem Brainstorming und dadurch als Stichpunktsammlung für Geschichte bzw. angehende Erörterungen. Schüler mit Sprachauffälligkeiten haben häufig große Schwierigkeiten, solche Cluster selbstständig zu entwerfen. Es fehlt ihnen der nötige
Wortschatz bzw. sie können die notwendigen Begriffe nur eingeschränkt abrufen. Zur Unterstützung ist es sinnvoll, vorgefertigte Cluster mit Lücken und gegebenenfalls Wortlisten mit
Wortmaterial zur Auswahl anzubieten.
Urlaub
schwimmen
Ferien
Abb. 14 Cluster als Stichwortsammlung für Texte
Texte überarbeiten
Zur Überarbeitung können eigene Texte vorgelesen werden, wobei es für sprachauffällige
Kinder auf Grund ihrer kurzen auditiven Merkspanne von Vorteil ist, wenn sie den Text mitlesen können. Wenn beide Kooperationslehrkräfte in der Klasse sind, können zwei Gruppen
gebildet werden, um die Kommunikationsmöglichkeiten für alle Schüler zu erhöhen. Falls
sprachlich schwache Schüler Hemmungen haben, ihre Texte vor der ganzen Klasse vorzulesen und zur Diskussion zu stellen, sollte die Überarbeitung in der äußeren Differenzierung in
der Kleingruppe stattfinden, um den Schülern mit dem Förderschwerpunkt Sprache einen
F 36
Schonraum zu gewähren. Ab und zu soll die Lehrkraft die Texte der Schüler vorlesen. Die
Schüler erleben, wie ihre Geschichten auf Zuhörer wirken.
Zu den Texten Stellung zu nehmen, fällt den Schülern meist schwer. Alternative Begründungen (z. B. „Mir gefällt die Geschichte gut, weil ___ viele Eigenschaftswörter verwendet hat“)
bzw. Satzanfänge („Ich finde gut, dass ___“ ; „Man könnte den Text verbessern, wenn __“)
können als Formulierungshilfen in einer Schreibkonferenz dienen. Eine weitere Hilfe zur Diskussion und Überarbeitung können auch die Tipps der Aufsatzküche (vgl. Abb. 11) sein.
Bei Schülern, die sehr viele Rechtschreibfehler machen, ist es sinnvoll, die Texte rechtschriftlich verbessert abzuschreiben und erst anschließend zu überarbeiten. Die Verbesserung und Überarbeitung der Texte können die Kooperationslehrkräfte gemeinsam und in Arbeitsteilung übernehmen.
Im Grundschulbereich findet die rechtschriftliche Überarbeitung nur anhand individuell ausgewählter Rechtschreibprobleme statt. Die Endfassung muss im Falle einer Veröffentlichung
frei von Rechtschreibfehlern sein.
Zum Weiterlesen
-
MAYER, A. (2003): Möglichkeiten der Sprach- und Kommunikationsförderung im Unterricht mit sprachentwicklungsgestörten Kindern. In: Die Sprachheilarbeit, 48, 1, 11-20.
-
WITSCHAS, D. & STIEFENHOFER, B. (1999): Kreatives Schreiben. Puchheim. pb verlag
-
SCHMITZ, A.D. (1998): Kreatives Schreiben in der Hauptschule. Donauwörth: Auer
F 37
3.1.6 Deutsch: Sprache untersuchen
-
Förderwirksame Auswahl der Sprachanlässe
-
Förderung situationsangemessenen Sprachgebrauchs
Sprachentwicklungsstörungen wirken sich häufig auf die Fähigkeit zur Bildung und zum Erkennen regelgeleiteter Satzstrukturen sowie auf die Fähigkeit des metasprachlichen Reflektierens aus (Nachdenken und Sprechen über Sprache). Der Bereich „Sprache untersuchen“
birgt somit einige Hürden für Schüler mit dem Förderschwerpunkt Sprache. Er ermöglicht
jedoch auch eine gezielte sprachliche Förderung.
Der Lehrplan für die bayerische Grundschulstufe enthält den Lehrplan zum Förderschwerpunkt Sprache, in dem der Bereich „Sprache untersuchen“ für Schüler mit dem Förderschwerpunkt Sprache u.a. um folgende Inhalte ergänzt wurde:
„Dem Lernbereich „Sprache untersuchen“ fällt die Aufgabe zu, Sprachentwicklungsprozesse
umfassend zu unterstützen. Gezielt inszenierte Situationen und Aufgaben ermöglichen es,
Baugesetzte der Sprache erfahrbar zu machen. (...) Grammatische Kompetenz entwickelt
sich nur in geringem Maß von selbst. Sie muss durch vielfältige Reflexion und individuelle
Rückmeldung, durch Modellvorgaben und Anwendung erworben werden. Ziel der Unterrichtsarbeit ist kein formales Wissen, sondern die Untersuchung von Leistung und Funktion
der Wörter in Texten.“
(vgl. auch Lehrplan für die Hauptschulstufe)
In den Bereich Sprache untersuchen fallen die situationsbezogene Wortfeldarbeit und die
Erprobung treffender sprachlicher Mittel, z.B. zum Wortfeld gehen, sagen (vgl. für sich und
andere schreiben).
Bei der Erarbeitung neuer Fachbegriffe (z.B. Steigerung) ist die Handlungsorientierung eine
wichtige Möglichkeit, die Begriffe gleichsam zu be-greifen.
F 38
Ein Beispiel zum Thema „Eigenschaftswörter helfen vergleichen“:
Als thematischer Rahmen dient der „Flohmarkt“, den die Kinder im Rahmen des Schulfestes
veranstalten wollen. In einer ersten Phase können die Kinder ihre „Verkaufstaktiken“ vorstellen.
Nachfolgend erkennen die Schüler anhand eines Hörbilds oder eines Comics, dass zwei
Konkurrenten geschickt Kunden anzulocken versuchen. Auch bei ähnlichen Angeboten hat
der eine doch die „spannenderen“ Bücher oder „billigsten“ Hefte.
In einem Rollenspiel können die Schüler ihre Wirkung auf die Mitschüler erleben und erkennen, dass neben Stimmvolumen und Gestik auch bestimmte Begriffe ein Angebot attraktiver
erscheinen lassen.
Als nächster Schritt wird ein Warenangebot mit treffenden Adjektiven belegt. Unregelmäßige
Formen werden heraus gearbeitet.
Als Abschluss bietet sich an, dass einzelne Gruppen versuchen, ihre Artikel wirkungsvoll
anzubieten und die anderen sich begründet für den einen oder anderen Kauf entscheiden
(vgl. TROßBACH-NEUNER 1997)
Dieses Beispiel bietet in Kooperationsklassen zusätzlich die Möglichkeit, in Gruppen- oder
Partnerarbeiten Mitschüler als sprachliche Vorbilder einzusetzen. Sie können bei der Verwendung unregelmäßiger Komparativformen oder der Verwendung differenzierter Adjektive
als Modell dienen.
Im Hauptschulbereich werden derzeit die lateinischen Begriffe für Fachbegriffe (Nomen,
Verb, Adjektiv, Präsens, Präteritum...) verlangt. Nur durch vielfältige Sicherung können die
Schüler sie richtig gebrauchen. Generell ist bei der Speicherung neuer Begriffe eine vielfältige Vernetzung wichtig.
Dazu dienen u.a. folgende Möglichkeiten:
Sicherung von Wörtern durch phonemisches Vorgehen:
¾ Anfangs- / Endlaute bestimmen
¾ Silbenklatschen, Silbenzählen
¾ Länge eines Wortes bestimmen
¾ Reimwörter finden
Sicherung von Wörtern durch semantische (inhaltliche) Arbeit:
¾ nach der Funktion fragen (... brauche ich für ...)
¾ Kontext beschreiben (.... wohnt im Wald)
F 39
¾ Ähnlichkeiten (sieht aus wie ...) und Assoziationen (erinnert mich an ...) beschreiben
¾ Eselsbrücken, Satzreihen (Nahrung: Tiere brauchen Nahrung, Menschen brauchen Nahrung...) bilden
¾ Gegenteile finden (spannend – langweilig, schleichen – rennen)
¾ metasprachlich reflektieren
Zur Erleichterung bei der Erarbeitung von Satzgliedern dient eine eindeutig zugeordnete
farbliche Markierung der Erkennung, z.B. rot = Prädikat, gelb = Subjekt. Dabei ist es besonders wichtig, dass beide Kooperationslehrkräfte dieselben Farben verwenden. Als Hilfestellung können Satzbaurollen, Klappbücher, Satzwürfel oder Satzsterne verwendet werden, die
die Satzglieder wiederum in derselben Farbe wiedergeben.
Der Bub
Der Lehrer
schenkt
gibt
dem Hund
der
Nachbarin
ein Eis.
einen Ball.
Subjekt
Art
und
Weise
Ortsangabe
Prädikat
Der Bär
wirft
einen Ball.
Der Löwe
kauft
einen Kuchen.
Der Igel
bäckt
ein Eis.
Der Hund
will
ein Cola.
Objekt
4. Fall
Objekt
3. Fall
Zeitangabe
Abb. 15 Modelle zur Veranschaulichung von Satzteilen
Zum Weiterlesen
-
TROßBACH-NEUNER, E. (1997): Schwerpunkte der Unterrichtsarbeit bei Kindern mit Förderbedarf im Bereich der Sprache. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 5, 184-189.
F 40
3.2
Fremdsprachen
-
Förderung der Aufmerksamkeit für Höreindrücke
-
Förderung der auditiven Differenzierung
-
Förderung der Aussprache
-
Förderung des Sprachverständnisses
Sprachliche Lernprozesse stellen hohe Anforderungen an Schüler, ebenso an ihre Lehrkräfte, da sprachliches Lernen ohnehin belastet und erschwert ist. Dennoch bietet die Begegnung mit einer Fremdsprache viele Anregungen und Entwicklungschancen dadurch, dass die
Kinder hier methodische Zugänge und Übungsformen akzeptieren, die eher jüngere Kinder
ansprechen, wie etwa die Arbeit mit Handpuppen, Spielliedern und Reimen.
Die aufmerksame Folge von Phasen der Be- und Entlastung, von aktiver Beteiligung am Unterricht und eher ruhiger Verarbeitung und Vertiefung sind notwendig, um die Konzentration
und Motivation zu erhalten. Wenn der Unterricht von der Klassenlehrkraft erteilt wird, sind
kurze Lerneinheiten leichter zu planen und durchzuführen.
Für die Unterrichtsarbeit ist die Kenntnis des aktuellen Sprachentwicklungsstandes und die
kontinuierliche Beobachtung von Lernverhalten und Lernfortschritten unerlässlich.
Unterrichtsrituale, Routinen und Wiederholungen lassen Wiedererkennen zu, geben ein Gefühl des Könnens und der Sicherheit. Beispiele dafür sind Begrüßungsspiele (vgl. Abb. 16),
ein gemeinsamer Schatz an Liedern und Rätseln, das Tafelbild aus der letzen Stunde und
Vieles mehr. Der Einsatz von Körpersprache, sprech- und handlungsbegleitende Gestik und
Mimik, Bilder und Gegenstände, aber auch andere Kinder tragen zum Verstehen der Sprachlernsituationen bei und unterstützen die Merkfähigkeit. Durch das Tauschen von Rollen ergeben sich weitere Gelegenheiten zum Wiederholen und Vertiefen.
Hello!
My name is Nessie.
Ah, your name is
Nessie.
F 41
Nessie
Willi
What is your name?
My name is Willi.
How are you?
I am fine, thank you.
How are you?
I am fine, too.
Have a nice day!
Abb. 16 Beispiel für ein Begrüßungsritual zwischen zwei Handpuppen
Zum durchgängigen Gebrauch der Fremdsprache als Unterrichtssprache gibt es kontroverse
Einstellungen. Hier wird die Meinung vertreten, dass Einsprachigkeit eine authentische Atmosphäre schafft. Dagegen wird geäußert, dass ein durchgängig einsprachiges Vorgehen
die Motivation belaste und Widerstände hervorrufe. Erfahrungen zeigen, dass auch bei Kindern mit Förderschwerpunkt Sprache Einsprachigkeit weitgehend zu realisieren ist. Erleben
die Schüler, dass am Ende doch wieder Übersetzungen folgen, wird Nicht-Hinhören unterstützt. Übersetzungen sollten so zwischengeschaltet werden, dass jeder Übersetzung durch
die Lehrkraft eine Wiederholung in der fremden Sprache folgt (so genannte „SandwichTechnik“). Schüler sprechen immer unmittelbar nach der fremdsprachlichen Vorgabe. Die
Erfahrung ist wesentlich, dass auf jeden Fall alles geklärt und verständlich wird. Die anfängliche Irritation durch die überwiegende Einsprachigkeit wird später von gestärktem Selbstbewusstsein abgelöst.
Sprechscheue oder gehemmte Schüler gewinnen Vertrauen und werden mutiger beim gemeinsamen Sprechen von Reimen, Singen von Liedern und bei kleinen szenischen Spielen.
Das Chorsprechen mit Variationen verliert in diesem Zusammenhang seinen negativen Beigeschmack. Echospiele erfüllen einen ähnlichen Zweck und machen durchaus immer wieder
Spaß.
F 42
Der Einsatz von Handzeichen und Schriftbildern lässt Regelhaftigkeiten in der Aussprache
erkennen oder gibt den Impuls, sich daran zu erinnern. Es gilt zu bedenken, dass fremdsprachliche Wortbilder nicht dem Wortklang entsprechen und darüber hinaus die Verbindung
von Wortbedeutung und Wortklang nicht gefestigt ist. Gerade in der Hauptschule muss die
Koppelung von Wortklang, Wortbild und Wortbedeutung jeweils neu erarbeitet werden, um
die Vokabel sicher verfügbar zu haben. Lautgebärden-Poster erinnern immer wieder an Besonderheiten der Aussprache.
Abb. 17 Lautgebärdenposter
Aus: ZANDER, G. (2002): LRS-Förderung im Englischunterricht. Mühlheim a. d. Ruhr: Verlag
a. d. Ruhr, 26 f.
Gleichklingende Lautgruppen können den Kindern beispielsweise wie im Erstlesen angeboten werden.
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Abb. 18 Wizard of words
Aus: ZANDER, G. (2002): a.a.O., 29
Der Umgang mit Kinderliedern und Reimen fördert das Sprachgefühl, die Sprechfreude und
das Bewusstsein für Sprache durch die rhythmische Struktur und die Sprechmelodie. Gerade
auch in der Hauptschule ist das ständige Rhythmisieren oder Gliedern von mehrsilbigen
fremden Wörtern eine notwendige Merkhilfe für Sprechen und Schreiben. Die Gliederung
von Wörtern ist optisch mit Silbenbögen zu veranschaulichen.
F 44
Die Sprache der Lehrkraft ist hier als förderwirksames Mittel von ebenso großer Bedeutung
wie in anderen Fächern und sprachlichen Lernbereichen (vgl. Lehrersprache).
Die Arbeit mit englischsprachigen Bilderbüchern ist ein Mittel, um die spontane sprachliche
Auseinandersetzung anzuregen. Die Lehrkraft kann den Text so anbieten, dass gewisse
(einfache) Strukturen besonders deutlich herausgestellt werden. Einige Kinder beginnen sicher, diese aufzugreifen, mitzusprechen oder nachzuahmen.
Beispiel: MARTIN, B. JR., CARLE, E. (1992): Brown Bear, Brown Bear, What Do You See?
New York: Henry Holt and Company
1. Einführung der notwendigen Begriffe
L. This is a brown bear. Say it with me.
L. hängt begleitend Bildkarte an die Tafel.
L. erarbeitet mit den Kindern weitere Begriffe aus dem Bilderbuch.
Übung
Echospiel (L. oder S.): This is a brown bear, brown bear, brown bear. S. sprechen nach.
L. verändert die Intonation, z. B. wütend, leise, fröhlich.
L. oder S. entfernt eine Bildkarte: Close your eyes – open your eyes! What‘s missing?
L. Provokation mit Handpuppe: This is a yellow duck (zeigt auf braunen Bär).
L. klappt Tafel zu, S. versuchen Begriffe (in richtiger Reihenfolge) zu wiederholen.
2. Anbieten des Schriftbilds
L. Who can read this? (Wortkarte)
L. Let us all read it together.
Übungen (siehe oben!)
3.
Zuordnung von Bildern und Wortkarten
L. I’m sure you can match the words with the pictures
S. This is a yellow duck (hängt richtige Wortkarte zum Bild)
4. Bilderbuch vorlesen
F 45
Abb. 19 CARLE, E. : Brown bear, brown bear, what do you see?
5. Spielerische Umsetzung
Einige S. bekommen ein Tierbild umgehängt.
L. Brown bear, come here, please.
S. stellen sich wie vom L. gerufen (oder: entsprechend der Reihenfolge im Bilderbuch)
au.f
Bilderbuch wird im Dialog gesprochen:
F 46
Brown bear, brown bear, what do you see?
S. (brown bear) dreht sich um: I see a yellow duck ...
6. Gestaltung eines Bilderbuchs mit eigenen Tieren
7. Musikalische Gestaltung: auf die Melodie von „10 kleine Negerlein“
Wie beim Erstspracherwerb geht dem Fremdsprachenlernen eine Phase rezeptiver Spracherfahrung voraus. Es wird Kinder geben, die bald spontan dabei sind, die reden wollen. Es
wird andere geben, die viel Zeit brauchen, bis sie den Mut finden, sich zu beteiligen. In dieser Phase können kleine Geschichten vorgelesen werden, die von den Kindern begleitend
szenisch umgesetzt werden. Sie zeigen auf diese Weise ihr Sprachverständnis und bekommen für ihre Leistung Anerkennung. Kinder üben ihr Hörverstehen, wenn sie bei bestimmten
Schlüsselwörtern klatschen, ein Bild zeigen oder einen Muggelstein legen.
Kinder zeigen ihr Sprachverständnis auch bei folgenden Übungen und wiederholen dabei
den Wortschatz:
¾ Ja / Nein-Fragen
¾ Alternativfragen lassen das Aufgreifen eines Musters zu.
¾ beim Erzählen Lücken lassen, die ergänzt werden müssen
¾ Fehler beim Erzählen einbauen, die zu Protest und Richtigstellung führen
¾ Teile einer Geschichte einem Bild zuordnen
¾ Bilder zeigen, evtl. Wortschatz oder kurze Satzpattern zuordnen
Bei der Begegnung mit der Fremdsprache brauchen die Kinder ein hochfrequentes sprachliches Angebot, um daraus neue Strukturen aufzunehmen und diese in das eigene sprachliche System integrieren zu können.
Methoden aus der individuellen Sprachtherapie und der Einsatz bewährter Sprechmittel regen die Sprechbereitschaft an. Eine Handpuppe hilft, die natürliche Befangenheit beim Reden zu überwinden. Eine Handpuppe, die ebenfalls Englisch lernt, braucht Hilfe und Wiederholung, weil ein Begriff fehlt, weil sie etwas verwechselt hat oder etwas nicht mehr genau
weiß. Begriffe und kurze Phrasen werden gerne geübt, wenn die Handpuppe von Kind zu
Kind wandert. Manchmal ist es auch leichter, der Handpuppe zu antworten als der Lehrkraft.
Die notwendige Übung stellt sich von selbst ein, ohne dass die Motivation verloren geht. Die
F 47
Arbeit mit einer englischsprachigen Handpuppe fördert das Hörverstehen, sie gibt die richtige
Aussprache, die notwendigen Begriffe und sprachliche Strukturen vor. Mutige Kinder schlüpfen selber in die Rolle und geben sich viel Mühe mit der Aussprache. Selbstverständlich
können es auch Gegenstände sein, die im Kreis wandern und die jedes Kind halten möchte.
Wörter sollten im Kontext einer kleinen Phrase angeboten werden: „a/the brown bear“ und
nicht „bear“ (Nomen mit Artikel / Nomen mit Artikel und Adjektiv / Verb mit Objekt). Wörter
entfalten erst im Zusammenhang eines Satzes oder Textes ihre volle Bedeutung. Die Bedeutungserfassung wird unterstützt durch die Sprache der Lehrkraft, die mit ihrer Stimme den
Sinn lebendig macht oder mittels Mimik und Gestik spüren lässt, was gemeint ist.
Hilfreich ist es, wenn der aktive und passive Gebrauch der fremden Sprache auch in andere
Lernbereiche einfließt und von weiteren Lehrkräften aufgegriffen wird. Das ist zum Beispiel
durch Classroom Phrases oder Classroom English durchaus sinnvoll.
Beispiele für Classroom English
Listen carefully.
Hört gut zu.
Look at me / Eyes on me.
Schaut mich an.
Say it with me.
Sprecht mit mir.
Say the word after me.
Sprecht das Wort nach.
Repeat the word.
Wiederholt das Wort.
Whisper the sentence.
Flüstert den Satz.
Say the word very loudly.
Sagt das Wort sehr laut.
Read the word after me.
Lest das Wort.
Look at me.
Schaut mich an.
Look at the picture.
Schaut das Bild an.
Do it after me.
Macht es mir nach.
Tell me the words for the pictures.
Sagt mir die Wörter zu diesen Bildern.
Can you find the ...
Kannst du ... finden?
Point to the ...
Zeigt auf ...
Can you remember this word?
Habt ihr euch dieses Wort gemerkt?
Show me ...
Zeigt mir ...
Work in pairs.
Arbeitet zu zweit.
Let´s play a game.
Spielen wir ein Spiel.
Guess / feel what´s in the bag.
Ratet / Spürt, was in dem Sack ist.
Let´s make a circle.
Machen wir einen Kreis.
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It doesn´t matter.
Macht nichts.
Close your books.
Macht die Bücher zu.
Close your eyes.
Macht die Augen zu.
Open your eyes.
Öffnet die Augen.
Tell me what´s wrong.
Sagt mir, was falsch ist.
What´s missing?
Was fehlt?
Match the words with the pictures.
Ordnet die Wörter den Bildern zu.
Stick the word under the picture.
Klebt das Wort unter das Bild.
Copy the words from the board.
Schreibt die Wörter von der Tafel ab.
Fill in the missing words.
Tragt die fehlenden Wörter ein.
Look at your worksheets.
Schaut die Arbeitsblätter an.
Put your worksheets in your folder.
Packt die Arbeitsblätter in eure Mappen.
Cut out the words.
Schneidet die Wörter aus.
Take out ...
Nehmt ... heraus.
Put the things on your desks.
Legt die Sachen auf euren Tisch.
Here we go.
Es geht los.
Hurry up.
Beeilt euch!
Quiet everyone.
Seid alle still.
Pay attention, please.
Passt bitte auf.
Stop it!
Hört auf!
Don´t do that!
Tut das nicht!
Stop talking!
Hört auf zu reden.
Calm down.
Beruhigt euch.
Go back to your seats.
Geht zurück auf eure Plätze.
Please sit down and be quiet.
Setzt euch bitte hin und seid leise.
Stand up.
Steht auf.
Sit down.
Setzt euch hin.
Clap your hands.
Klatscht
Touch your …
Berührt eure …
Sit on the floor.
Setzt euch auf den Boden.
Go to the …
Geht zum …
Throw the dice.
Würfelt
It´s your turn.
Du bist an der Reihe.
Well done.
Gut gemacht.
Excellent!
Großartig!
Very good!
Sehr gut!
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Brilliant!
Brilliant!
Wow!
Toll!
Wonderful!
Wunderbar!
Fantastic!
Fantastisch!
Great!
Großartig!
Superb!
Ausgezeichnet!
Very nice.
Sehr schön.
Lovely.
Sehr schön.
Okay.
Gut.
Right.
Gut.
Good.
Gut.
Das Wecken von Interesse und Freude am Sprachenlernen ist unverrückbare Zielsetzung im
Unterricht. Jede Verbesserung der sprachlichen Leistung bezieht sich auf den Inhalt der
Aussage, auch wenn die Form nicht korrekt ist.
Es muss auf jeden Fall gewiss sein, dass alle Klassenmitglieder gemäß ihren Fähigkeiten
auf ihre Weise am Lerngeschehen teilhaben dürfen.
Weitere Anregungen für die Unterrichtsarbeit
¾ Ein (Soft-)Ball wird von Kind zu Kind geworfen:
What’s your name?
What’s your favourite colour?
Es ist hilfreich, die Wörter begleitend rhythmisch zu klatschen, patschen ...
¾ The seat on my right is free.
I call yellow!
I call number one!
I call the yellow duck!
¾ Ich packe meinen Koffer:
I put down a shirt ...
Ich versteh‘ dich nicht.
Ein Gegenstand wandert weiter: This is a pig. Pardon? or Sorry? This is a pig.
Der Gegenstand wandert weiter. Es können mehrere Gegenstände weitergegeben werden.
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¾ Spielformen mit Gegenständen, Bild-Wortkarten oder Wortkarten:
Show me ... point to ... grab the card with ... hold up the picture/word for ...
Memory, Kim-Spiele
Für Schüler mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten ist die Orientierung an bekannten
Methoden der Förderung von Lesen und Rechtschreiben hilfreich. Entsprechendes Fördermaterial ist vereinzelt bereits vorhanden (vgl. Zum Weiterlesen). Der Lernprozess von Schülern in der Hauptschule muss bei folgenden Aufgabenstellen besonders aufmerksam begleitet und unterstützt werden:
-
Herausarbeiten der Laut-Buchstabenbeziehungen bzw. von Beziehungen zwischen
Lautgruppen- und Buchstabengruppen
-
Vokabel lernen lernen
-
Erwerb von Pronomen
-
Gebrauch von Präpositionen
-
Gebrauch von Verben
Abb. 20 Fünf-Minuten-Vokabeltraining
Nach: ZANDER, G. (2002): a.a.O., 20
F 51
Zum Weiterlesen
Authentische Bilderbücher
Eric Carle:
-
Brown bear, brown bear, what do you see?
-
Polar bear, polar bear, what do you hear?
-
The very hungry caterpillar
-
The mixed-up chameleon
Eric Hill:
-
Where is Spot?
-
Spots birthday party
-
Spot goes to the farm
-
Spot goes to school
Lucy Cousins:
-
Maisy goes swimming
-
Maisy goes to bed
Korky Paul & Valerie Thomas: Winnie the witch
Penny Dale: Ten in the bed
David Mc Kee: Elmer
Michael Rosen & Helen Oxenbury: We´re going on a bear hunt
Merger Mayer: I was so mad
Dr. Seuss: The foot book
Fachliteratur
BLEYHL, W. (2000): Fremdsprachen in der Grundschule – Grundlagen und Praxisbeispiele.
Hannover: Schroedel
BUNDESVERBAND LEGASTHENIE e. V. (1990): Legasthenieprobleme im Fremdsprachenunterricht. Hannover
F 52
FISCHER, A., SANTELLANI, M. VOGT, C. (2001): Englisch kompakt. 3./4. Jahrgangsstufe. Puchheim: pb
ZANDER, G. (2002): LRS-Förderung im Englischunterricht. Mülheim a. d. Ruhr: Verlag an der
Ruhr
Zander, G. (2002): Besser Englisch lernen trotz Lese-Rechtschreib-Schwäche. Mülheim a. d.
Ruhr: Verlag an der Ruhr
3.3
Mathematik
-
Förderwirksame Auswahl von Lerninhalten
-
Versprachlichen von mathematischen Situationen und Rechenoperationen
-
Förderung der Begriffsbildung und spezifischer sprachlicher Strukturen
Schüler mit dem Förderschwerpunkt Sprache können häufig in der Auseinandersetzung mit
ihrer Umwelt Zusammenhänge und Ordnungen nicht ausreichend entwickeln. Es treten
Schwierigkeiten auf, Handlungsschritte in ihrer Abfolge zu erkennen und in mathematische
Operationen zu übersetzen. Die Herstellung eines konkreten Handlungsbezugs ist deshalb in
allen drei Bereichen des Mathematikunterrichts (Arithmetik, sachbezogene Mathematik, Geometrie) von großer Bedeutung. Mit Hilfe der Sprache werden Verhältnisse in Zeit und Raum
benannt und geordnet. Ein Schwerpunkt des Unterrichts liegt in der mathematischen Begriffsbildung (vgl. Lehrplan zum Förderschwerpunkt Sprache).
3.3.1 Sprachliche Fördermöglichkeiten im Bereich Arithmetik
Das Angebot von Zahlengedichten, -sprechversen und -liedern macht Schülern im ersten
Schuljahr große Freude und erleichtert das Einprägen von Zahlnamen und Zahlenfolgen.
Beispiele dazu finden sich in Büchern mit Fingerversen und Abzählreimen.
F 53
Zauberspruch für alle Fälle
Was die Zahlen machen
Ohne Zittern, ohne Zagen
Die ... fährt nach Mainz.
dreimal "Hokuspokus" sagen,
Die ... isst ein Ei.
dreimal mit dem Kopfe nicken,
Die ... kocht Brei.
dreimal um die Ecke blicken,
Die ... malt einen Stier.
dreimal trocken runterschlucken,
Die ... hat bunte Strümpf.
dreimal mit der Nase zucken,
Die ... ist eine Hex.
dreimal mit dem Fuße wippen,
Die ... ist da geblieben.
dreimal mit den Fingern schnippen,
Die ... hat gelacht.
dreimal fest die Daumen drücken -
Die ... geht Blumen streu´n.
diesmal soll mir alles glücken!
Die ... muss gehen.
Hilfen zur Mengenerfassung bis 20 in Verbindung mit Sprechversen und handlungsorientiertem Lernen bietet auch der "Kieler Zahlenaufbau" (ROSENKRANZ 2001).
Lautes Zählen (vorwärts, rückwärts, in Zahlensprüngen) in jedem Zahlenraum sichert die
Abfolge der Zahlnamen. Auch das häufige laute Vorlesen von Zahlen (HZE) und Rechenaufgaben unterstützen das Einüben und Stabilisieren der mathematischen Sprechweisen: Statt
"2 und 2 gibt 4" heißt es "2 plus 2 ist gleich 4". Abgesehen von der richtigen Sprechweise ist
es wesentlich, dass es Kindern gelingt, zu einer Rechenoperation eine Rechengeschichte zu
finden und umgekehrt.
Sehr hilfreich für das Einprägen der Bedeutung von Rechenzeichen ist die Einführung über
Metaphern wie z. B. Minus-Elster/-Räuber und Plus-Kuckuck/-Prinzessin.
Die Kinder sollen immer wieder die Rechenzeichen mit eigenen Worten erklären:
"plus" heißt, es kommt etwas dazu (Geste: mit beiden Händen das Pluszeichen bilden),
„minus“ heißt, es wird etwas weggenommen (Geste des Wegnehmens).
Nicht nur im Anfangsunterricht ist die Systematisierung der eingebrachten Vorkenntnisse der
Kinder mit dem Ziel wichtig, die formale Sprache der Mathematik zu erarbeiten. Es werden
z.B. erlebte "Minus-Situationen" gesammelt und in Rechenaufgaben umgewandelt: Von 12
Kuchenstücken hat Basti vier gegessen (12 – 4 = 8), Anne hat eines von ihren acht Büchern
F 54
verschenkt (8 – 1 = 7) und Alex hat nur noch zehn von früher einmal fünfzehn Stiften im Federmäppchen. (15 – x = 10).
Besonders wichtig ist die Anbahnung des handlungsbegleitenden Sprechens, etwa bei Aufgaben mit Zehnerübergang, das vom lauten zum inneren Sprechen und damit zum Denken
führt (vgl. Ausschnitte zur "Verbalen Selbstinstruktion" sowie die Vorgehensbeschreibungen
"Plusaufgaben über die Zehn" und "Minusaufgaben unter die Zehn").
Beispiel für verbale Selbstinstruktion
Handlungsbegleitendes Sprechen unterstützt die Planung und Steuerung mathematischer
Handlungen und führt über das innere Sprechen zum Denken. In der Regel erwirbt das Kind
diese Fähigkeit über die Methode der Selbstinstruktion.
Wesentliche Trainingselemente sind:
-
Der Trainer führt als Modell eine Aufgabe selbst durch, während er laut zu sich selbst
spricht (Modellverhalten).
-
Das Kind führt die gleiche Aufgabe durch, während der Trainer es laut instruiert.
-
Das Kind führt die Aufgabe durch, während es sich selbst laut instruiert – zunächst mit
Hilfestellung des Trainers.
-
Das Kind führt die Aufgabe durch, sich selbst dabei flüsternd instruierend.
-
Das Kind führt die Aufgabe durch und denkt nur noch die Instruktion.
Inhalte der verbalen Selbstinstruktion
-
Aufgabenanalyse: Was soll ich tun? Was ist meine Aufgabe?
-
Materialanalyse: Was weiß ich schon? Ich kann mir einen Plan machen.
-
Zielanalyse: Was will ich erreichen? Bin ich auf dem richtigen Weg?
-
Aufforderung zum Zeit lassen: Ich kann mir jetzt ruhig Zeit lassen. Ganz genau hinsehen. Hauptsache, es wird richtig.
-
Formulierung von Teilzielen: Bis hierher ist es schon richtig. Was ist der nächste Schritt?
-
Konfliktanalyse: Warum habe ich jetzt Schwierigkeiten? Was stört mich im Moment?
-
Bewältigung von Frustration und Misserfolg: Halt, jetzt habe ich einen Fehler gemacht,
am besten beginne ich noch einmal von vorne. Fehler kann man verbessern. Das ist
nicht so schlimm. Ich kann das schon, wenn ich ganz genau hinsehe. Auch wenn mir am
F 55
Anfang ein Fehler unterlaufen ist, habe ich die Aufgabe doch noch richtig zu Ende geführt.
-
Bewertung von Ergebnissen/Selbstbekräftigung: Bis hierher habe ich es geschafft. Das
habe ich gut gemacht. Ich freue mich, dass ich mir so viel Mühe geben kann.
-
Einplanen von Pausen: Ich habe keine Lust mehr. Gleich werde ich erst einmal eine
Pause machen.
vgl. KROWATSCHEK 1994
Abb. 21 Selbstinstruktion für Plus- und Minus-Aufgaben mit Zehnerübergang
Auch im Bereich der Arithmetik kann und soll die Kommunikation der Kinder in Lerngruppen
zugelassen und gefördert werden: Wie kann eine vom Rechenweg her zunächst unbekannte
Rechenaufgabe gelöst werden?
Ein Beispiel aus der 2. Klasse: Die Kinder können bereits Aufgaben des Typs ZE + ZE ohne
Zehnerübergang lösen und kennen den Zehnerübergang vom Rechnen über den ersten
Zehner. Nun sollen sie im Austausch mit der Lerngruppe herausfinden, wie eine Aufgabe des
Typs ZE + ZE mit Zehnerübergang gelöst werden könnte.
F 56
3.3.2 Sprachliche Fördermöglichkeiten im Bereich Sachbezogene Mathematik
Gerade dieser mathematische Lernbereich bietet vielfältige Möglichkeiten, intensiv an und
mit Sprache zu arbeiten.
Am Ausgangspunkt jeder Unterrichtsplanung und -gestaltung steht die konkrete Handlungssituation und damit die Schaffung von Erfahrungshintergründen, die den Schülern oft nicht in
ausreichendem Maß zur Verfügung stehen. Sachbezogene Mathematik beinhaltet deshalb
weit mehr als das Bearbeiten von Textaufgaben. Nicht nur in den ersten Jahrgangsstufen
muss darauf geachtet werden, dass keine "künstlichen" und für das Kind abstrakten Aufgabenstellungen berechnet werden sollen, wie so genannte "eingekleidete" Aufgaben (Zähle zu
einer gedachten Zahl 4 dazu und teile danach durch 2. Das Ergebnis ist 4. Wie lautet die
gedachte Zahl?) oder auch die bekannten - und unbeliebten - Aufgaben von zwei Zügen, die
sich mit unterschiedlichen Geschwindigkeiten von zwei Orten aus entgegenfahren und sich
an einer zu berechnenden Stelle treffen. Dagegen haben die beiden folgenden Fragestellungen für die Schüler echte Relevanz und lohnen die Berechnung:
Eine Schülerin will wissen, ob ihr Taschengeld für die Anschaffung eines neuen DiddlBlocks ausreicht.
Die Frage auf der Fahrt in den Urlaub "Wann sind wir endlich da?" kann mit Hilfe der Abfahrtszeit und der wahrscheinlichen Fahrtdauer vom ungeduldigen Schüler selbst berechnet
werden.
Im Mittelpunkt des Unterrichts stehen deshalb die Erfassung und Mathematisierung von
"echten" Situationen und das Aktivieren und Nutzen von Vorwissen. Erlebte Alltagssituationen können in Form von Rollenspielen reaktiviert und dadurch in den Unterricht getragen
werden. Hier zeigen sich auch vielfältige Ansatzpunkte, um die sprachlichen Fähigkeiten für
die Bewältigung solcher Alltagssituationen zu festigen und auszubauen.
An kindgemäßen, wirklichkeitsnahen Situationen kann zunehmend Verständnis für sprachliche Inhalte entwickelt werden. Zusätzlich sind sprachliche und visuelle Strukturierungshilfen
von Bedeutung:
F 57
In Textaufgaben können die Wörter, die das Rechenzeichen enthalten (z.B. "verliert"), blau
markiert, und Zahlenangaben, die für die Berechnung wichtig sind, grün markiert werden.
Die Vorgabe eines zur Aufgabe passenden, aber unausgefüllten Rechenbaumes hilft, die
Aufgabe vorzustrukturieren. Gleiches gilt für die Anleitung zur Anfertigung einfacher Lösungsskizzen.
An das Berechnen von konkreten Handlungssituationen kann sich das Erzählen von Rechengeschichten zu einfachen Bildern anschließen, wie sie in vielen Mathematikbüchern für
die erste Jahrgangsstufe zu sehen sind. Umgekehrt ist aber auch das Erfinden vielfältiger
Geschichten zu einer vorgegebenen Rechenaufgabe für das Verständnis von Rechenoperationen wichtig:
3+2=5
¾ Drei Kinder spielen Fußball. Zwei weitere wollen auch mitspielen. Jetzt sind es fünf Kinder.
¾ Drei Vögel sitzen am Baum. Zwei kommen noch dazu. Jetzt sind es fünf Vögel.
¾ Drei Knödel liegen schon auf Opas Teller. Oma legt noch zwei dazu. Jetzt liegen da fünf
Knödel.
¾ Michi hat schon drei Bonbons. Er bekommt noch zwei geschenkt. Jetzt hat er fünf Bonbons.
Wenn die Schüler mit dem Erzählen solcher Rechengeschichten vertraut sind, können sie
sich auch gegenseitig auffordern: Benni, erzähl mir eine Fußballgeschichte/eine Vogelgeschichte/eine Knödelgeschichte zu der Aufgabe.
Wird dann schließlich mit der Bearbeitung von Textaufgaben begonnen, sind zunächst die
dazu nötigen Voraussetzungen abzuklären und zu sichern: Lesefähigkeit, Wortschatz, Verständnis von grammatikalischen Strukturen und Sprachverständnis.
F 58
Nach der Abklärung des unbekannten und oft nur scheinbar bekannten Wortschatzes (Möglichkeiten dazu im Abschnitt "Sprachliche Fördermöglichkeiten im HSU") zeigt sich der Grad
des Sinnverständnisses schnell, wenn die Aufgabe von mehreren Schülern mit eigenen Worten wiedergegeben wird. Wer hat die zugrunde liegende Situation umfassend beschrieben
und dadurch gezeigt, dass er verstanden hat, worum es geht? Welche Bestandteile haben
vielleicht gefehlt und auf welche Schwierigkeit weist das hin? Dies ist nicht im Sinne von
Fehlerorientierung gemeint, sondern als förderdiagnostischer Fingerzeig.
Auch müssen für die Berechnung von Textaufgaben wesentliche von unwesentlichen Informationen etwa durch Streichen und/oder Unterstreichen getrennt werden können.
Der dunkelhaarige, sehr beliebte Fußballspieler N.N. ist 17 Jahre alt. Er spielt schon seit
acht Jahren bei seinem Verein. In den acht Spielen dieser Saison war er jeweils ca. 30 Minuten im Einsatz. Bei seinem 16jährigen Freund prahlt er: "Ich habe in dieser Saison insgesamt schon mehr als sieben Stunden gespielt." Stimmt das?
Eine große Hilfestellung ist das Sammeln und Zuordnen von passenden Verben zu den Rechenzeichen: plus - schenken, finden, gewinnen, kaufen; minus - verlieren, ausgeben, weggehen etc.
Auch das sprachliche Vereinfachen von Texten kann geboten sein, indem beispielsweise
lange Satzkonstruktionen mit Nebensätzen in mehrere kürzere Sätze umformuliert werden.
3.3.3 Sprachliche Fördermöglichkeiten im Bereich Geometrie
Die immer in Verbindung mit konkretem Material und/oder Handlungen stehenden Inhalte
des Lernbereiches Geometrie lassen sich besonders gut in offenen Unterrichtssituationen
erfahren und erfassen. Dabei sind die Schüler hochmotiviert, die als Rätsel- und Knobelaufgaben empfundenen Aufgabenstellungen zu lösen und sich über Lösungsmöglichkeiten auszutauschen.
Der Schwerpunkt sprachtherapeutischen Geometrieunterrichts ist die Begriffsbildung vor
dem Hintergrund konkreten Umgangs mit Material. Die Basis für Raumvorstellungen bildet
F 59
ein gesichertes Körperschema, da z.B. Raumbegriffe wie links/rechts oder vorne/hinten immer in Bezug auf den eigenen Körper zu sehen sind. Auch die Arbeitsrichtungen - von oben
nach unten und von links nach rechts - sind keineswegs bei allen Schulanfängern gesichert.
Weitere Begriffsarbeit ist notwenig bei der Benennung von Formen (Rechteck, Quadrat,
Viereck, Dreieck, Kreis, Kugel, Quader, Würfel etc.), Formenteilen (Seite, Ecke, Kante, Winkel) und Eigenschaften (dreieckig, rund, spitz, gerade, gekrümmt etc.).
Eine reizvolle und anspruchsvolle Aufgabe ist die Beschreibung einer verdeckt gelegten
Tangram- oder Würfelfigur, so dass ein anderes Kind diese nachlegen kann.
Ebenfalls sehr anspruchsvoll ist die Beschreibung von Faltvorgängen. Zur Einführung spricht
die Lehrerin handlungsbegleitend, während sie den Faltvorgang demonstriert. Anschließend
faltet ein Schüler und spricht selbst dazu. Später können die Abbildungen die Vorgangsbeschreibung unterstützen. Am Schwierigsten ist das Falten einer Figur allein aufgrund einer
mündlichen oder schriftlichen Beschreibung ohne visuelle Unterstützung. Hier ist Sprachverständnis auf hohem Niveau gefordert und die Verfügbarkeit der notwendigen Begriffe wie
Mittellinie, Ecken, Seiten etc. ist unabdingbare Voraussetzung.
Faltanleitung für einen Hut
¾ Nimm einen Bogen Zeitungspapier und falte ihn auf halbe Größe.
¾ Drehe das Blatt so, dass der Knick oben liegt.
¾ Halbiere das Blatt noch einmal.
¾ Falte es dann aber wieder auf.
¾ Jetzt siehst du eine Mittellinie.
¾ Nun knickst du die beiden oberen Ecken gleichmäßig von rechts und links nach unten.
¾ Sie müssen an der Mittellinie zusammen treffen.
¾ Den unteren Rand biegst du auf der Vorder- und Rückseite nach oben.
Fertig ist der Hut!
F 60
Zum Weiterlesen
-
AKADEMIE FÜR LEHRERFORTBILDUNG UND PERSONALFÜHRUNG (1998): Rechenschwäche.
Unterrichtspraktische Förderung. Dillingen
-
FALKNER, H. (1999): Wie viele Pinguine passen in einen Fahrstuhl? München: Oldenbourg
-
KROWATSCHEK, D. (1994): Marburger Konzentrationstraining. Dortmund: borgmann
-
RADATZ, H., SCHIPPER, W., DRÖGE, R., EBELING, A. (1996): Handbuch für den Mathematikunterricht. Hannover: Schroedel
-
ROSENKRANZ, C. (2001): Kieler Zahlenbilder – Zahlenraum 1 bis 20. Kiel: Veris-Verlag
GmbH
-
STAATSINSTITUT FÜR SCHULPÄDAGOGIK UND BILDUNGSFORSCHUNG (1997): Handreichung
zum Sachrechnen in den Jahrgangsstufen 3 und 4. Donauwörth: Auer
3.4
Sachfächer
-
Förderwirksame Aufbereitung von Lerninhalten
-
Versprachlichen von Erkenntnissen
-
Förderung der Begriffsbildung und spezifischer sprachlicher Strukturen
Kinder mit dem Förderschwerpunkt Sprache erschließen sich die sie umgebende Sachwelt
unter erschwerten Lernbedingungen. Deshalb sind für sie die grundlegende Erarbeitung von
Sachthemen, der sachbezogene Umgang mit den Lerninhalten und die Sicherung von Begriffen von besonderer Bedeutung.
Die Lernumgebung wird so gestaltet und der Lerngegenstand so strukturiert, dass die Kinder
sukzessive in Sachverhalte und Probleme hineingeführt werden, um das Wesentliche zu
erfassen. Die dabei gewonnenen Erkenntnisse können dann sprachlich sachgerecht darge-
F 61
stellt werden. Dafür sind Satzstrukturen des Vermutens (Ich glaube, das ist ...), des Begründens (...weil...) und des Folgerns (Wenn ..., dann ...) aufzubauen und zu festigen. Damit
werden sprachliche Modelle zur Verfügung gestellt, die auf ähnliche Situationen übertragbar
sind.
Ausgangspunkt für die sprachtherapeutische Unterrichtsplanung und -gestaltung in den
Sachfächern sind nicht die Förderziele der Schüler sondern der Lerninhalt. Ausgehend von
den Fördermöglichkeiten, die dieser bietet, werden unter Beachtung der sprachlichen Notwendigkeiten in den Bereichen Artikulation, Wortschatz, Grammatik und Sprachverwendung
Förderziele abgeleitet, die in den Sachfächern erst die Versprachlichung, Speicherung und
Abrufbarkeit von Gelerntem ermöglichen. Dabei muss unmittelbar an der Sprache gearbeitet
werden, um in diesem Bereich Veränderungen zu bewirken. Auch eine noch so breit angelegte Förderung in nicht-sprachlichen Bereichen kann keine entscheidenden sprachlichen
Lernprozesse auslösen.
3.4.1 Fördermöglichkeiten im Bereich Grammatik
Systematisch eingeübt werden sollen die sprachlichen Strukturen zum Beschreiben von
Handlungsabfolgen. Eine Hilfe für die Versprachlichung, etwa bei einer Wiederholung am
Beginn der nächsten Unterrichtsstunde, können Satzstreifen und Stichworte sein, die in die
richtige Reihenfolge gebracht werden müssen.
Dem erschwerten Lernen von Schülern mit dem Förderschwerpunkt Sprache kommt dabei
eine Abstufung vom kontextgebundenen, handlungsbegleitenden Sprechen hin zum
Versprachlichen nicht-gegenwärtiger Sachverhalte entgegen.
¾ Zuerst erklärt ein Schüler die Funktionsweise des Stromkreises, indem er mit Batterie,
Draht und Glühbirne hantiert, diese richtig zum Stromkreis verbindet und handlungsbegleitend dazu spricht.
¾ Dann kann ein Schüler ohne begleitendes Handeln, aber den funktionstüchtigen Stromkreis vor Augen, nochmals den Ablauf beschreiben.
¾ Eine weitere Beschreibung kann anhand von Verlaufsskizzen erfolgen.
F 62
¾ Die höchste Anforderung stellt die Aufgabe der Beschreibung ohne jede Veranschaulichung z.B. am nächsten Tag aus dem Gedächtnis. Dazu müssen als Voraussetzung für
eine Beschreibung innere Bilder abgerufen werden, die nur durch den eigenen handelnden Umgang entstehen konnten.
Auch die Strukturierung von Lernsituationen durch visuelle Hilfen (Pfeile, Abdecken, Lupe,
farbige Markierungen) unterstützt das Lernen ebenso wie die Veranschaulichung durch Bilder, Skizzen oder Symbole.
Abb. 22 Lernhilfen im Heimat- und Sachunterricht
Der Aufbau von Denkstrukturen wird durch eine vielseitige, immer stärker abstrahierende
Begriffsbildung unterstützt. Dadurch wird die Sprache in ihrer Darstellungsfunktion (Symbolfunktion) als ein Reden über Dinge ausgebaut. Reizvoll und kognitiv wie sprachlich anspruchsvoll sind Diskussionen über hypothetische Ereignisse und deren Folgen:
Was wäre, wenn ...
Was wäre, wenn ein "echter" Zauberer ...
über Nacht die Elektrizität verschwinden wür- den Kindern die Möglichkeit geben würde,
de?
sich einmal am Tag eine halbe Stunde lang
unsichtbar zu machen?
Was wäre, wenn...
Was wäre, wenn ein "echter" Zauberer ...
den Jugendlichen über Nacht die Regierung die Sonne nicht mehr untergehen lassen
übergeben würde?
würde?
F 63
Für jeden Unterrichtsinhalt sind Sprechanlässe für die Schüler zu schaffen, beispielswiese in
(kleinen) Projekten.
Zum Thema „Ägypten“ können fächerintegrativ verschiedene Schwerpunkte behandelt werden und Grundlage für Diskussionen und Vorträge bilden:
¾ Szenisches Spiel auf einem ägyptischen Marktplatz: Ein Interviewer befragt verschiedene
altägyptische Berufsgruppen zu ihrem Leben, ihrem Beruf....; die jeweiligen Personen
antworten
¾ Vorarbeit: Rollenkarten mit Berufsbeschreibung in leicht verständlicher Sprache, Text
gegenseitig vorlesen und in die erste Person umformulieren; Erarbeitung möglicher Fragestellungen für den Interviewer
¾ Erarbeitung von Kurzvorträgen zu einzelnen Themenschwerpunkten: der Nil, ägyptische
Götter, Berufe in Ägypten, ...
¾ Für die Schüler sind die gezielte Auswahl und Vereinfachung von Quellentexten, sowie
im Anschluss eine Unterstützung bei der Ausarbeitung des Kurzvortrags bzw. ein Üben
des Vortrags nötig.
Die Vereinfachung von Sachtexten unterstützt Kinder und Jugendliche ebenfalls beim Lernen, indem z.B. Begriffe vereinfacht oder erklärt, grammatikalische Stolpersteine reduziert
und Sätze insgesamt verkürzt werden. Auch eine ausreichend große und lesbare Schrift ist
hilfreich beim Lesen und damit Verstehen von Texten.
3.4.2 Fördermöglichkeiten im Bereich Wortschatz und Begriffsbildung
Die Verfügbarkeit eines sachangemessenen Wortschatzes ist in den Sachfächern von besonderer Bedeutung. Zu Beginn der Unterrichtsplanung ist deshalb die Frage zu stellen, welcher Wortschatz bei dem zu erarbeitenden Lerninhalt im Mittelpunkt steht. Dabei dürfen sich
die Überlegungen nicht nur auf Substantive beschränken.
F 64
Bäume des Waldes (3. Jgst.):
Substantive: Nadelbaum, Laubbaum, Rinde, Ast, Zweig, Blatt, Nadeln, Zapfen, Bucheckern
etc.
Verben: wachsen, fällen, sägen, entrinden, hobeln etc.
Adjektive: groß, klein, mächtig, zierlich, schlank, alt, jung etc.
Ausgangspunkt ist zunächst das konkrete Handeln bzw. der Umgang mit der Wirklichkeit.
Erst an zweiter Stelle stehen Modelle oder Bilder, die ebenfalls noch veranschaulichenden
Charakter haben, und an letzter Stelle reine Texte.
Dieser themenorientierte Wortschatz soll möglichst so konkret angeboten werden, dass der
Kontext die Bedeutung klärt (z.B. bei den Bäumen im Pausenhof oder bei einem Unterrichtsgang in den Wald). Dabei wird der Wortschatz den Schülern inhaltlich und - soweit nötig sprechtechnisch vertraut.
In einem den bekannten Wortfeldern ähnlichen so genannten "semantischen Feld" findet der
neue themenbezogene Wortschatz situationsbezogene Anwendung und wird zunehmend
verankert.
Verschiedene Umschreibungen von Begriffen helfen, Verbindungen zum eigenen lexikalischen Wissen herzustellen.
Mehrere Schüler beschreiben, was eine "Glühbirne" ist und tragen durch diese Sammlung
lexikalischer Merkmale des Wortes zu einer zunehmend differenzierteren Begriffsbildung bei:
-
Die ist aus Glas und leuchtet.
-
Innen ist ein aufgedrehter Draht.
-
Eine Lampe braucht eine Glühbirne zum Leuchten.
Alternativfragen der Lehrkraft beziehen Kinder aktiv in die Bedeutungsklärung ein: "Ist Salami eine Wurst- oder eine Käsesorte?"
F 65
Auch kann ein Schüler durch Nachfragen (Ist das eine Blume?) oder durch Alternativfragen
(Ist das eine Laubbaum oder ein Nadelbaum?) zur Äußerungskorrektur bewegt werden.
Mittels zahlreicher Spielformen lassen sich Fragestrategien einüben.
Ratespiel: "Ich sehe was, was du nicht siehst".
Die Fragen der Schüler zeigen, ob sie in der Lage sind, nach Oberbegriffen (Ist es ein
Mensch?) oder übergreifenden Eigenschaften (Kann man es essen?) zu fragen.
Spiel "Rategarten" (Ravensburger Mitbringspiel) für jüngere Schüler
Spiel: "Personenraten" mit vielfältigen Abwandlungen, z.B. auch als "Bäumeraten"
Hat er ...? Ist er ...?
Zusätzliche Sinnstützen erleichtern es, den Begriff in Beziehung zu anderen, bereits bekannten Merkmalen zu setzen: Salami kann ich im Supermarkt kaufen und beim Metzger. Ich
kann die Salami aufschneiden und aufs Brot legen.
Wichtig für die Erweiterung des Wortschatzes und der Begriffsbildung ist es, Begriffe durch
andere ersetzen lassen. Dabei können direkte Synonyme oder Wörter mit ähnlichen Bedeutungen gesucht und die oft nur feinen Bedeutungsunterschiede herausgearbeitet werden.
Wer weiß ein Wort, das das Gleiche oder etwas Ähnliches wie DOM bedeutet?
KIRCHE und KAPELLE - und was unterscheidet diese voneinander?
Und schließlich sollte nach Möglichkeiten gesucht werden, das erarbeitete Wortmaterial in
anderen Situationen anzuwenden.
Der erarbeitete Wortschatz aus dem semantischen Feld "Bäume des Waldes" kann z.B. in
einem Gespräch oder Interview mit einem Förster angewandt werden.
F 66
Zum Weiterlesen
ANDRESEN, U. (1998): Das zweite Schuljahr – In der Schule leben, in der Schule lernen.
Weinheim, Basel: Beltz
und weitere Bücher von Ute Andresen!
ARDLEY, N. (1998): 101 Spannende Experimente aus Wissenschaft und Technik. Bindlach:
Loewe
GRIMM, H. (o.J.): …. und weiter geht´s mit allen Sinnen. Bd. 1: miteinander leben, lernen,
lachen. Bd. 2: Pflanzen, Tiere, Welt entdecken. Lichtenau: AOL
Zeitschrift SACHE- WORT- ZAHL. Köln: Aulis
F 67
4.
Lehrersprache
-
Lehrersprache als Modell
-
Lehrersprache als Hilfe zum Sprachverständnis
In Kooperationsklassen hat die Lehrersprache Modellfunktion und Vorbildcharakter. Die
Lehrkraft setzt ihre Sprache im Hinblick auf die sprachliche Förderarbeit als Verständnishilfe
und therapeutisches Mittel ein. Sie ermöglicht durch ihr sprachliches Vorbild das Lernen am
Modell. Der gezielte Einsatz der Lehrersprache setzt folgende allgemeine Merkmale voraus:
¾ Klare, lautreine und nicht zu schnelle Artikulation
¾ Sprachniveau nur etwas über dem der Kinder
¾ Kurze, einfache Arbeitsanweisungen und Vermeiden von Aufforderungsketten
Nicht so: Bevor du dein Buch herausholst, steckst du erst deine Stifte ins Federmäppchen und legst dann das blaue Heft auf den Tisch.
¾ Arbeitsanweisungen von mehreren Kindern wiederholen lassen
¾ Sprachlich und stimmlich so weit wie möglich zurücknehmen o Erhöhung des Sprachumsatzes der Schüler
¾ Sprechen in gemäßigter Lautstärke und nicht in Unruhe hinein
¾ Einsatz von Gestik, Mimik und Piktogrammen sowie akustischen und optischen Signale
(Gestik: Hand heben für „Leise sein“; Piktogramm: Ohr für genau zuhören; akustisches
Signal: Klangschale für „Zur Lehrkraft schauen und aufpassen“; optisches Signal: Lichtschalter mehrmals betätigen für „Leise sein und zur Lehrkraft schauen“)
¾ Akzentuieren von Sprachsituationen durch bewusste Sprechpausen, Veränderungen des
Sprechtempos und der Stimme (laut, leise, flüsternd), durch bewusste Wiederholungen
einzelner Wendungen oder Begriffe
F 68
¾ Antlitzgerichtetheit: Kompensation auditiver Schwächen v.a. durch das Mundbild (o
Halbkreis bei Erklärungen, Erzählungen; bei individuellen Hilfen Schüler von vorne ansprechen)
¾ Nicht immer zur ganzen Klasse sprechen. Wenn Sie nur ein einzelnes Kind oder eine
Gruppe ansprechen wollen, gehen Sie dorthin und sprechen Sie leise.
¾ Aufmerksames Zuhören o zugewandte Körperhaltung, Blickkontakt (wichtig, um auf eine
Äußerung modellierend reagieren zu können)
¾ Reaktion auf den Inhalt der Schüleräußerung, Aspekte der sprachlichen Form nur beiläufig verbessern
¾ Keine explizite Verbesserung der sprachlichen Fehler der Kinder mit Zwang zum Nachsprechen
Neben diesen allgemeinen förderlichen Merkmalen dient die Lehrersprache in Kooperationsklassen auch der sprachtherapeutischen Förderung. In dieser Form wird sie vorrangig von
der Sonderschullehrkraft geplant und eingesetzt.
4.1
Einsatz von handlungsbegleitendem Sprechen (vgl. Mathematik)
4.2
Hörmodelle, die den kindlichen Äußerungen vorausgehen
Hörmodelle sind unterrichtlich einzuplanen und haben intentionale Qualität. Die Lehrkraft
überlegt sich Zielsätze, die sie in der Absicht spricht, dass das Kind den Zielsatz als Modell
wahrnimmt und mit der Zeit gebraucht.
F 69
Präsentation
Lehrkraft präsentiert Zielstruktur
z.B. in Bilderbüchern (Chamäleon Kunter-
z.B: aus einem Handlungskontext her- bunt)
aus, der eine Vermutung oder eine Fest- Wenn das Chamäleon auf den Tisch geht,
stellung nach sich zieht
dann wird es braun...
(optische Sprachstütze o Formulierungshilfe, die an der Tafel fixiert ist)
Parallel-
Die Lehrkraft spricht parallel zu einer Der Eisbär möchte gerne ........ sein.
Sprechen
Handlung oder Situation, mit der der Er hat den Schwanz vom Fuchs bekomSchüler gerade beschäftigt ist.
men.
Alternativ-
Zwei Modelle einer Struktur werden den ¾
Wortschatz: „Ist balancieren hüpfen
fragen
Schülern angeboten.
oder ganz, ganz vorsichtig gehen?“
¾
z.B. Präpositionalphrase im Akk./Dat.:
„Ist Peter im Klassenzimmer oder in
der Turnhalle?“
Im Unterricht gibt es viele Möglichkeiten, Kinder zum Gebrauch von Fragen zu veranlassen:
Eine Überschrift wird nur durch Buchstabenstriche vorgegeben; Kinder fragen die Lehrkraft:
„Ist da vielleicht ein ... dabei?“
Kimspiel zur Sicherung des Wortmaterials: Lehrkraft deckt ein Wort an der Tafel ab; Kinder
fragen: Haben Sie ... zugedeckt?
4.3
Sprachmodelle, die den kindlichen Äußerungen nachfolgen
Diese Modelle werden im Unterricht zur Korrektur eingesetzt. Die Lehrkraft reagiert auf eine
fehlerhafte Schüleräußerung, indem sie Feedback gibt. Das Kind muss die richtige Struktur
nicht nachsprechen. Teilweise imitieren die Kinder sie spontan.
F 70
Expansion
Unvollständige Schüleräußerungen wer- z.B. Auslassung von Verben: „Stift weg“ o
den unter Verwendung der Zielstruktur „Ja, der Stift ist weg.
vervollständigt.
Der Stift ist auf dem Boden ...“
korrektives
Kindliche Äußerungen werden mit berich- z.B. Verbzweitstellung mit Modalverben:
Feedback
tigter Zielstruktur wiedergegeben.
„Die Mama nicht kommen muss.“ o „Nein,
die Mama muss nicht kommen.“
Hierzu gehört, dass Stammelfehler der Brauch‘ ich den roten /Stift/?
Schüler richtiggestellt werden, wobei die Ja, den roten /Schtift/
entsprechende Lautgebärde als Artikula- (o Das Aufgreifen des ganzen Satzes
tionsstütze dienen kann.
wäre hier nicht sinnvoll, da es um die Aussprache von /Stift/ geht.)
modellierte
Die Äußerung des Kindes wird von der Sch: Wir muss uns beeilen.
Selbst-
Lehrkraft aufgegriffen und bei ihr selbst L: Stimmt, wir muss ..... ach nein: Wir
korrektur
korrigiert.
müssen uns beeilen.
(Subjekt-Verb-Kongruenz)
Diese Modellierungstechnik ist eher für
Einzelsituationen geeignet. In der Klasse
stört sie den Kommunikationsfluss.
Extension
Die Äußerung des Schülers wird durch z.B. Verb-Zweit-Stellung:
die Lehrkraft semantisch weitergeführt.
Der Hund da bellen.
L: Der Hund bellt, aber er beißt nicht.
F 71
5.
Das Tafelbild als Hilfe zur Sprachförderung
Das Tafelbild leistet als unterrichtliches Medium einen wichtigen Beitrag für die Förderung
sprachlicher Strukturen. Allgemein ist die Tafel eine methodische und organisatorische Lernhilfe. Sie strukturiert sowohl den Lernweg (Zielangabe, Teilziele und Arbeitsplan, Festhalten
von Teilergebnissen) als auch die Lernergebnisse (grafische Darstellung von Beziehungen,
Akzentuierung durch Einrahmen, Unterstreichen, Schriftgröße).
Eine durchdachte Auswahl und übersichtliche Anordnung der angeschriebenen Elemente ist
dabei besonders wichtig: Durch die Überschrift wird das Thema der Unterrichtsstunde mitgeteilt. Die nachfolgenden Teilüberschriften, Sätze, Wörter oder Bilder lassen erkennen, welche
stoffliche Auswahl getroffen wurde. Eine klare Strukturierung dient häufig auch als Grundlage
der Versprachlichung.
Beispiel: Die Lehrkraft gibt den Impuls: „Du weißt wie der Löwenzahn aussieht.“
Blüte
Der Löwenzahn hat ____
Abb. 23 Das Tafelbild als Strukturierungshilfe
Daneben können Impulse zum Denken gegeben werden (Stichwörter, Fragen, Überschriften,
Bilder, Symbole...). Häufig wird das Symbol einer Glühbirne verwendet, um zu eigenen Ideen
anzuregen.
Die Tafel bietet auch eine schriftsprachliche Unterstützung bei der Wortschatzarbeit. Neue
Begriffe oder Begriffe, die einige Kinder noch nicht kannten, können dort mit Silbenbögen
und Farbe fixiert und immer wieder aufgegriffen werden.
An der Tafel können auch Satzanfänge für gezielte Satzstrukturen schriftlich fixiert sein und
den Schülern als Formulierungshilfe dienen:
F 72
-
„Es könnte _____ sein (, weil)“. o z.B. bei Dalli- Klick-Bildern, bei älteren Schülern mit
Begründung
-
„Ich vermute, dass__“ o als Einstiegshilfe für Vermutungen
-
„Mir hat gut gefallen, dass__“ o zur Reflexion von Lerninhalten
-
„Wenn____, dann____“ o Formulierungshilfe bei Themen aus HSU (Wenn der Stromkreis geschlossen ist, dann leuchtet das Lämpchen)
Auch an Seitentafeln können Hilfen zur Versprachlichung angebracht werden:
Die Tafel als Strukturierungshilfe: Wetter
An Seitentafeln können Symbole für verschiedenes Wetter angebracht werden. Am Morgen
können die Schüler das Wetter beschreiben. Um Fragen zu üben, fragen die Schüler nach
dem Wetter.
Wie ist das Wetter heute?
Heute ___
Die Tafel als Strukturierungshilfe: Tagesplan
In vielen Klassenzimmern hängt ein Tagesplan bzw. Stundenplan. Er bietet Anlass zum
Versprachlichen. Bei jüngeren Kindern kann die Subjekt-Verb-Kongruenz und Inversion von
Sätzen geübt werden (In der ersten Stunde/zuerst rechnen wir, dann..).
Bei älteren Schülern lässt sich am Tagesplan auch das Passiv üben: Zuerst wird gerechnet…
F 73
Rechnen
Zuerst rechnen wir.
Dann lesen wir.
Lesen
Zuerst wird gerechnet,
Dann wird gelesen.
Schreiben
Malen
Daneben können auch Kinder aktiv in die Gestaltung und Nutzung des Tafelbildes miteinbezogen werden.
¾ Brain-Storming: Schüler dürfen zu einem Thema kurze Zeit im Wechsel Ideen an die Tafel schreiben
¾ Hypothesen festhalten und später überprüfen
¾ Auf den Tafelrückseiten arbeiten und vergleichen
¾ Selbstkontrolle durch Lösungen auf der Tafelrückseite, die bei Bedarf von einzelnen Kindern genützt werden kann
¾ Die Lehrkraft kann mit einzelnen Kindern als Differenzierungsmaßnahme an der Tafel
arbeiten
¾ Zur Wiederholung und Neuorganisation von Wissen: Bild- und Wortkarten neu ordnen,
zuordnen, ergänzen

Handreichung Kooperationsklasse (pdf | 1,3 MB)

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