Libro guía

Transcription

Libro guía

CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN
E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA
XXII CONGRESO DE ENCIGA
Nº 68
GUÍA
Boletín das
Ciencias
Ano XXII, Nº 68
novembro 2009
wwwwwwwwwww
Enderezos:
boletin@enciga.org
Enciga
Apartado 103
15780 Santiago
Maquetación e deseño:
ENCIGA
Edita: ENCIGA
Asociación dos Ensinantes
de Ciencias de Galicia
Xunta Directiva:
Presidente:
Paulino Estévez Alonso
Vicepresidente:
Manuel R. Bermejo Patiño
Secretaria:
Teresa Otero Suárez
Tesoureiro:
Anxo Freire Pais
****************
Imprenta:
Gráficas Garabal SL
ISSN: 0214-7807
Dep. Legal: LU-537-89
XXII CONGRESO
de
19, 20 e 21 de novembro de 2009
IES Pintor Colmeiro
Silleda (Pontevedra)
Tirada 2.000 exemplares
Ano XXII. Número 68, novembro 2009
Edita: ENCIGA (Ensinantes de Ciencias de Galicia)
Domicilio Postal:
ENCIGA
Apartado 103
Santiago de Compostela
e-mail: boletin@enciga.org
páxina web: www.enciga.org
Imprime: Gráficas Garabal S.L.
ISSN:0214-7807
Depósito Legal: LU/537-89
Deseño cartel: Jesús Fernández Sulleiro
Deseño e Maquetación: ENCIGA
BOLETÍN DAS CIENCIAS
Coordinadores:
Cibrán Arxibai Queiruga
Guadalupe Martínez Rivas
Colaboradores:
Manuel R. Bermejo Patiño
Paulino Estévez Alonso
Jesús Fernández Sulleiro
Anxo Freire Pais
Xosé Fuentes García
Teresa Otero Suárez
Xosé M. Rodríguez González
J. Miguel Veiga Martínez
CONTIDO
Limiar............................................................................................................................................. Agradecementos............................................................................................................................. Conferencias e Discurshow............................................................................................................. “As matemáticas e o QPS”
“Matarratos Darwin”
“La muerte del sol y el destino final de la tierra”
Exposicións..................................................................................................................................... Radiactividad: una simulación visual y su incidencia en nuestra vida cotidiana.............. Ciencia Ex-Aequo.................................................................................................................. Pósters............................................................................................................................................. Homotecia da Beagle: un ensaio visual no ano de Darwin e da astronomía...................... Visitas guiadas e actividades........................................................................................................... Programa......................................................................................................................................... 9
11
13
15
17
19
15
21
23
25
Ponencias de Ciencias Naturais
Chave electrónica para a determinación dos protozoos de auga doce........................................... 31
Atlas de microscopía para o laboratorio de ensinanza secundaria................................................ 33
Conceptos do alumnado de 3º da eso sobre o cambio climático e a súa relación co efecto
invernadoiro e co2......................................................................................................................... 35
Os segredos das covas.................................................................................................................... 37
Ponencias de Física e Química
Os pioneiros da lei periódica.......................................................................................................... 39
O fin do mundo está aquí: O lhc ataca de novo........................................................................... 43
Capítulos vi e vii do tratado elemental de química de Lavoisier................................................. 47
¿Qué estados de agregación da materia? ¿Só sólidos, líquidos e gases?........................................ 49
Investigar, medir y divulgar la radiactividad................................................................................. 51
Radiactividad: una simulación visual y su incidencia en nuestra vida cotidiana.......................... 55
Formação contínua de professores, temáticas cts e trabalho laboratorial em educação formal
em química – perspectivas de professores sobre a carta da terra.................................................. 57
Materiales para la enseñanza y la divulgación de la física en formato digital.............................. 61
Acidez dos meles galegos: exemplo de valoración ácido-base....................................................... 63
Ponencias de Matemáticas
Juan Caramuel Lobkowitz (1606-1682).......................................................................................... 67
Os últimos 50 anos de ensino da matemática. Unha ollada a través dos libros de texto............... 69
Rectas e parábolas.......................................................................................................................... 73
Georg Cantor. Sistema de números y conjuntos............................................................................. 75
Aquiles e a tartaruga: titoría, matemáticas e competencias........................................................... 77
As presentacións gráficas e a exposición conceptual nas matemáticas......................................... 79
Follas de cálculo interactivas no ensino das matemáticas............................................................. 81
Coidando a canteira: o proxecto Estalmat-Galicia.................................................................. 83
Matemáticas con papel: rompecabezas matemáticos..................................................................... 85
Matemáticas con papel: figuras modulares.................................................................................... 87
Ponencias Interdisciplinares
Contaminación química no aire de fogares e institutos................................................................. 89
Magnetismo inédito: clima terrestre e navegación animal............................................................ 93
Lavoisier en galego......................................................................................................................... 97
O proxecto “mind the gap”: a indagación e o uso de probas na aula............................................. 99
El síndrome que nunca existió........................................................................................................ 101
La ciudadanía que nunca existió.................................................................................................... 103
A análise do ciclo de vida como recurso para a educación ambiental na secundaria................... 105
Incorporación de profesores a cursos híbridos............................................................................... 109
Inspire: la influencia de los recursos educativos digitales en el interés del alumnado en las
clases de ciencias............................................................................................................................ 111
Un modelo didáctico del proceso de metanización........................................................................ 115
Ciencia Ex-Aequo, exposición de pintura...................................................................................... 117
Co gallo dun cabodano.....Darwin.................................................................................................. 119
Proyectos europeos para la enseñanza de ciencias, matemáticas y tecnologías............................ 121
Dúas, unha ou ningunha. As mulleres nas institucións científicas................................................ 125
A argumentação no laboratório. Um estudo com alunos do 10º ano de escolaridade................... 127
Ciencias para o mundo contemporáneo no proxecto Climántica................................................... 129
Ferramentas Web de traballo colaborativo. Aplicacións nun centro educativo............................. 133
Valoración das investigacións científicas realizadas por estudantes de secundaria...................... 135
Ciencias para o mundo contemporáneo: unha investigación sobre achegas das mulleres en
ciencia nuclear................................................................................................................................ 139
Relación de obras alquimistas en un manuscrito inédito del siglo xviii..................................... 143
Gauss como innovador tecnológico................................................................................................ 147
Módulo experimental: “el detective químico”. Recursos educativos para ciencias y educación
ambiental (Proyecto apqua)........................................................................................................ 151
Experimentación didáctica na aula: proxectos Descartes e Newton........................................... 155
Ciencia sen palabras....................................................................................................................... 159
Técnicas de supervivencia co encerado dixital no ensino das ciencias......................................... 161
Indice de Autores............................................................................................................................ 163
LIMIAR
 “[…] debo advertirvos que elixistes unha profesión difícil, a ciencia
pura esixe un varudo esforzo, [no entanto] a súa compensación só será
a interna satisfacción de saber, de penetrar un pouco, moi pouco, aínda
para os máis intelixentes, no arcano do descoñecido”
Enrique Vidal Abascal aos alumnos do 2º curso de Ciencia (1956)
 “e paréceme que nunca como hoxe puideron estar tan certos os homes de
que canto máis anden máis han ver o que lles queda por andar”
Ramón Mª Aller Ulloa
 “O intelecto ten pouco que ver na vía do descubrimento. Hai un chispazo
na conciencia, chámese intuición ou como se queira, que trae a solución
sen que un saiba como ou por que”.
Albert Einstein (1879-1955), físico e matemático estadounidense.
 “¿Que é o home dentro da natureza? Nada con respecto ao infinito. Todo
con respecto á nada. Un intermedio entre a nada e o todo”.
Blaise Pascal (1623-1662) Matemático, físico, filósofo e escritor francés
Desde o momento que a directiva de ENCIGA pensou no noso Centro para organizar o
seu XXII Congreso, asumimos esta responsabilidade, sabendo que se trataba dun gran reto.
Supón unha alegría para nós recoller a testemuña duns encontros que tras 22 anos
celebrándose de forma itinerante en distintas cidades recalan por primeira vez en Silleda.
Intentaremos dar a coñecer, non só as nosas dependencias, senón a nosa bisbarra e as
nosas inquedanzas tanto a todos os asistentes ao Congreso como ao resto da sociedade.
A traxectoria de ENCIGA obriga a divulgar, a través das xornadas, o traballo de
investigación e docencia que centos de ensinantes veñen realizando. O Congreso debe servir
para alimentar a relación e a interacción entre as diferentes experiencias que, tanto poñentes
como asistentes, teñen experimentado nas súa aulas e laboratorios. É ben certo que, tras delas
hai un traballo silencioso e pouco recoñecido en xeral de profesores e profesoras que, mesmo
por circunstancias, non se atoparán presentes nas nosas reunións.
Esperamos non defraudar e que o resultado final, cando se proceda á cerimonia de
clausura, os que asistades gardedes un bo recordo. Sabemos que estas reunións teñen un valor
engadido, o de xuntarse, volver a contactar, relacionarse, … . Ao noso entender, este non é un
enfoque marxinal, máis ben débese converter no epicentro do Congreso. A calidade científica
das comunicacións quedaría na sombra sen a necesaria compañía do contacto persoal, da
solidariedade entre compañeiros/as que teñen que facer fronte de maneira colectiva a novos retos
que se nos prantexan na nosa actividade, aínda que logo, no quefacer diario, nos enfrontemos en
solitario os moitos problemas que se derivan no noso traballo.
Por iso traballamos para que a vosa estancia aquí vos sexa grata e a calidade das ofertas
en tódolos campos vos deixen satisfeit@s.
Agradecemos a vosa participación, estamos á vosa disposición e dámosvos a benvida a
este o voso Congreso.
XXII Congreso de ENCIGA
11
AGRADECEMENTOS
Persoas e entidades colaboradoras:
- Departamento Territorial de Educación de Pontevedra
- Servizo de Inspección Educativa de Pontevedra
- Deputación Provincial de Pontevedra
- Concello de Silleda
-Hotel Katiuska
- Ana Ulla
- Disiclín
- Diego Rojo Garrido
- Observatorio Astronómico de Forcarei
- José Ramón González López da Empresa do Grupo M. González
- A todas as editoriais que colaboren no congreso
Persoal do IES “Pintor Colmeiro”:
- Dirección, Claustro e Consello Escolar
- Persoal non docente
- Alumnos e alumnas: Cristina Ares Carballude, Lucía Bibián Núñez, Andrea
Dunia Díaz Casal, Diego Frade Amil, Eva García Bibián, Pedro Gil Pallarés,
Noelia Rosende López, Luís Segade Penela, Patricia Taboada Espiño
- Ao equipo directivo de ENCIGA
- A todos os ponentes, conferenciantes, oradores e presentadores de
comunicacións, obradoiros e exposicións
- E como seguro que nos esquecemos de alguén, grazas a todos os que, co
seu esforzo e a súa colaboración desinteresada contribuíron a que o XXII
Congreso de ENCIGA se poida levar a cabo
13
CONFERENCIAS E DISCURSHOW
“AS MATEMÁTICAS E O QPS”
Dr. Felipe Gago
Comezar por dicir que non hai ningún erro no título, ou polo menos
iso espero. Aproveitaremos o hoxendía tan popular aparello de asistencia á
navegación como simil doble para desenvolver a nosa presentación. Por unha parte
formularémonos unha serie de preguntas que con toda probabilidade estiveron na
orixe de novas ramas que se foron abrindo na ciencia ao longo dos anos, e todas
elas comezarán co acrónimo QPS. Por outra parte, esta idea utilizarémola coma
un verdadeiro copiloto para conducirnos polos camiños da ciencia en xeral, e da
Matemática en particular.
“MATARRATOS DARWIN”
Peripeciencia con Vicente de Souza, actor, e Xurxo Mariño, profesor da UDC
As anécdotas que non se contan da viaxe dun gran naturalista
Todos temos algunha idea de quen foi Darwin, algúns teñen algunha idea
de en que consisten os seus traballos e teorías –desenvolvidas logo de dar a volta
ao mundo utilizando para as etapas máis longas un barco chamado Beagle–, pero
moi pouca xente coñece os motivos reais desa viaxe, as anécdotas que xurdiron e
as aventuras e desventuras que viviu o mozo Darwin entre 1831 e 1836.
Na súa xénese non era unha viaxe de investigación científica, senón que
había un motivo moito máis estraño. Tivo isto que ver co suicido de dous dos
capitáns do Beagle?
A imaxe idílica dun naturalista paseando pola selva e arrepañando plantas
e bolboretas ten pouco que ver coa realidade á que se enfrontaba un científico
inexperto no medio da Pampa arxentina ou entre os habitantes indíxenas de
Terra do Fogo. Nos seus longos roteiros –case sempre a cabalo– Charles Darwin
recollía –mellor dito, mataba, a tiros ou a marteladas– todo tipo de animais:
armadillos, guanacos, cóndores, raposas, tartarugas, ratas e ratos. Moitos deles
tamén os comeu.
Ademais, sufriu enfermidades, temporais, terremotos, escalou montañas
e pasou frío, medo e, tamén, momentos de felicidade extrema ao contemplar o
planeta Terra cunha mirada aberta, intelixente e chea de curiosidade.
“Matarratos Darwin” e unha pequena visita ás aventuras dun naturalista
inglés nun planeta descoñecido.
Boletín das Ciencias
14
“LA MUERTE DEL SOL Y EL DESTINO FINAL DE LA TIERRA”
Dr. Luis Felipe Miranda Palacios
En la primera parte de esta conferencia hablaremos de la formación,
evolución y muerte de las estrellas tipo solar, aquellas que tienen una masa menor
que, aproximadamente, ocho veces la masa del Sol. Estas estrellas comparten el
mismo camino evolutivo que las llevará a terminar su vida como enanas blancas.
Describiremos el proceso que da lugar a la formación de una estrella y las
diferentes fases evolutivas (secuencia principal, gigante roja, nebulosa planetaria
y enana blanca) por las que pasa una estrella tipo solar y que están gobernadas
por los cambios en el aporte de energía desde el núcleo estelar. Se hará mención
especial del fenómeno de la pérdida de masa que las estrellas experimentan de
manera copiosa durante la etapa de gigante y del que dependen las últimas fases
de la evolución estelar.
En la segunda parte de la conferencia, nos centraremos en la fase del
Sol Gigante y su influencia sobre los planetas internos del Sistema Solar, con
particular énfasis en la Tierra. Se expondrá la idea clásica, según la cual el Sol
Gigante alcanzará un tamaño igual o mayor que el radio de la órbita terrestre, con
dramáticas consecuencias para la Tierra, y cómo esta idea se puede modificar
radicalmente cuando se incluye en los modelos la pérdida de masa del Sol en la
etapa de gigante.
Finalmente, en la última parte de la conferencia, especularemos, en base
a algunos datos observacionales, sobre qué tipo de nebulosa planetaria podría
formar el Sol al final de su evolución.
15
EXPOSICIÓNS
RADIACTIVIDAD: UNA SIMULACIÓN VISUAL Y SU INCIDENCIA EN
NUESTRA VIDA COTIDIANA
Andrés M. García-Verdugo Delmas et al.
IES Esteban M. de Villegas, Nájera (La Rioja)
CIENCIA EX-AEQUO
Margarita Lorenzo Cimadevila
IES Urbano Lugrís (A Coruña)
PÓSTERS
Homotecia da Beagle: un ensaio visual no ano de Darwin e da
Astronomía
Rodrigo Pérez Pintos
IES Val do Tea (Ponteareas)
17
RADIACTIVIDAD: UNA SIMULACIÓN VISUAL Y SU
INCIDENCIA EN NUESTRA VIDA COTIDIANA
*García-Verdugo Delmas, Andrés M.
*Pérez Álvarez, Teresa
Allona López, Álvaro
Marín Cañas, Sandra
Navas Murga, Isabel
Sacristán Marcos, Laura
*Profesores e alumnos do IES Esteban M. de
Villegas, Nájera (La Rioja)
En este stand se presentan los materiales elaborados por un equipo de trabajo de cuatro
alumnos de Física de 2º de bachillerato coordinados por dos de sus profesores, tal como fue
presentado en la exposición de “Divulgaciencia-07” celebrada en Logroño y otras localidades
de La Rioja . Para esta exposición de divulgación científica, patrocinada por la Fundación
CajaRioja y FECYT, fueron seleccionados dieciocho proyectos realizados con alumnos de
distintos niveles de educación secundaria, entre ellos el nuestro. Divulgaciencia fue reconocida
por el Ministerio de Educación como una de las mejores iniciativas para la celebración del Año
Internacional de la Ciencia.
El stand trata de presentar al público el fenómeno de la radiactividad, centrando su
atención en tres aspectos principales:
1. ¿Qué es la radiactividad?
2. Su presencia en nuestro entorno
3. La radiactividad a nuestro servicio
El material expuesto, que elaboramos para ilustrar estos aspectos, es el siguiente:
1. Cartel con información general
2. “SIDERA”, un programa informático para entender mejor el mecanismo de la
desintegración radiactiva
3. Una urna con diversos objetos de nuestro entorno y una comparación de sus tasas de
radiactividad
4. Un set para comprender y practicar el método de datación por carbono-14 formado por
una carpeta y un juego de fichas
5. Una colección de láminas divulgativas con información sobre diferentes temas
relacionados con la radiactividad.
6. El informe de un pequeño trabajo de investigación sobre la radiactividad ambiental en
nuestro entorno geográfico cercano.
Los materiales y actividades expuestos se encuentran disponibles en los anexos de la
comunicación “Investigar, medir y divulgar la radiactividad” del CD de este Congreso, y en la
dirección: www.iesvillegas.com.
19
CIENCIA EX-AEQUO
Lorenzo Cimadevila, Margarita
Ao longo da Historia as mulleres que traballaron no campo da Ciencia tiveron que superar
todo tipo de obstáculos e inconvenientes para poder estudar e investigar, na maior parte dos casos
nunhas condicións lamentables, ademais de recibir un salario ridículo ou inexistente. Sempre
nos preguntaremos onde teríanchegado se as súas condicións laborais tivesen sido outras?
Ciencia EX AEQUO réndelles homenaxe ás mulleres científicas que, a pesar de realizaren
un magníficolabor e mereceren recoñecemento polo seu traballo, foron ignoradas, esquecidas
ou relegadas a un segundoplano a favor dous seus superiores, colegas, competidores... que en
moitos casos non tiveron reparo en atribuírse os seus traballos
Previamente ao traballo artístico, realizouse unha investigación sobre persoas que sufriron
esa discriminación e, dado o número de casos encontrados, decidiuse facer unha selección
centrada no século pasado e nos campos da física, química, bioloxía, matemáticas e astronomía,
que se concretou en doce científicas.
A fonte de inspiración da autora foi o feito científico sobre o que esas mulleres traballaron,
o que fai que, aínda que todos os cadros tratan de Ciencia, toquen temáticas tan diferentes
como poden ser a fusión nuclear, o ADN ou os púlsares, que quedan plasmadas en doce lenzos
acompañados dunha breve explicación.
A exposición quere recordar tamén aquelas mulleres ás que lles foi negado o estudo pero
que se ocuparon de achandar o camiño para que outras chegasen á universidade. Unha mostra
diso é o prestixioso grupo de investigadoras galegas que hoxe traballan en todo o mundo, ao que
se lle deu recoñecemento nun libro que fixo xerminar na mente da pintora a idea deste traballo
que esta formado por doce lenzos:
LISE MEITNER. Fisión nuclear
IDA TACKE. Renio
ANNIE CANNON. Estrelas, clases espectrais
CECILIA PAYNE. Estrelas de Hidróxeno e Helio
CHIEN-SHIUNG WU. Non conservación da paridade
MARGUERITE PEREY. Francio
EMMY NOETHER. Teorema de Noether
ROSALIND FRANKLIN. ADN, fotografía 51
JOCELYN BELL. Púlsares
NETTIE STEVENS. Cromosomas e sexo
HENRIETTA LEAVITT. Período / luminosidade en estrelas variables
INGE LEHMANN. Núcleo interno da terra
21
Homotecia da Beagle: un ensaio visual no
ano de Darwin e da Astronomía
Pérez Pintos, Rodrigo
IES Val do Tea (Ponteareas)
No 2009 non se celebra nengúnha efemérides concreta relaccionada coa HMS Beagle,
pero celebrase o 200 aniversario do nacemento de Darwin e o 150 aniversario da publicación
do “A Orixe das especies”. A data da chegada da Beagle a Gran Bretaña logo do seu periplo
arredor do mundo cae -“grosso modo”- entremedias das outras duas. Darwin tiña 25+2 anos
cando voltou da súa viaxe na Beagle e publicou o libro cando pasaran 25–2 nos do regreso da
Beagle (Darwin tiña 50 anos).
Entremedias do século XIX de Darwin e o noso século XXI está a década dos anos 50
do século XX. Dende o século XIX ó XXI, o desenvolvemento da tecnoloxía permitiu extender
as fronteiras do estudo da vida varios ordes de magnitude cara ó máis pequeno e cara ó máis
grande, mergullando nas moléculas e debruzandose cara ó universo.
Nada o exemplifica millor ca imaxe da nebulosa Dobre Hélice revelada polo Telescopio
espacial Spitzer de visión infravermella. (2009 é tamén o ano internacional da astronomía, ó
conmemorarse 400 anos do telescopio de Galileo) e nomeada así debido á súa semellanza coa
forma da molecula de ADN
Podemos tomar a decada dos 50 no século XX como un punto de inflexión dos novos
achádegos (no 1953 Watson e Crick propoñen o modelo de dobre hélice do ADN e en 1957
lanzase o “Sputnik”) e o Ano Internacional Xeofísico (IGY) de 1957-58 como centro de
gravidade, e tamén como paradigma de cooperación científica internacional frente ó modelo de
expedicións de finais do XVIII e XIX, cun claro transfondo imperialista, no que encadraríase
a viaxe da Beagle.
Establecido en 1952, o IGY de 1957-58 supuxo o maior e máis importante esforzo
científico internacional feito ate esa data en canto a nacións participantes (67) e científicos
involucrados (máis de 60.000). O IGY extendeu ás exploracións do século XIX á atmósfera
superior e ós fondos oceánicos. Supuxo o comenzo da carreira espacial, pois os programas
espaciais Soviético e estadounidense xurdiron del; impulsou a cartografia dos fondos oceánicos
na que deliñaronse as dorsais centrooceánicas, evidencia definitiva para a aceptación da Teoría
da Tectónica de Placas; os rexistros históricos da concentración de CO2 atmosférico en Mauna
Loa e da cantidade de Ozono na Antartida, pezas clave na evidencia da intensificación do efecto
invernadoiro natural e do burato na capa de ozono comenzaron ese ano, e tamén sentaronse nese
ano as bases do Tratado Antártico.
Ainda que case contemporaneos ó Darwin serodio, este non chegou a coñecer os traballos
de Mendel que agromaron para orixinar unha nova pola da bioloxía, a xenética, que ofertou gran
parte dos basamentos sobre a que erexiuse o edificio da evolución no século XX a traveso da
Teoría sintética da Evolución (Dobzansky escribiu en 1937 A Xenetica e a orixe das especies),
22
na que integraronse a teoría da evolución das especies por selección natural de Darwin, a teoría
xenética de Mendel como base da herdanza biolóxica, a mutación xenética aleatoria como fonte
de variación e a xenética de poboacions.
No século XXI, coa doble hélice do ADN con estatus de icono pop (e tamén como logotipo
de biocorporacións que patentan xenes e cotizan en bolsa), a xenética molecular deixa paso á
xenómica como punta de lanza da bioloxía gracias ós avances nas técnicas de secuenciación
do ADN e á bioinformática, a traveso de megaproxectos para secuenciar o xenoma de diversos
organismos modelo, o máis coñecido dos cales foi o Proxecto Xenoma Humano, un consorcio
público e privado que o 14 de abril de 2003, -50 anos despois do descubrimento de watson e
crick- facía público o mapa do xenoma humano -a secuencia completa de ADN dun ser humano.
A crecente capacidade de análise masiva de xenes propicia á aparición de novas disciplinas
de carácter integrador, entre as que destaca a xenómica ambiental ou metaxenómica. A
metaxenómica é o estudio dunha mixtura de material xenético de diferentes organismos contidos
nunha mostra ambiental. A integración destas tecnoloxias moleculares con tecnoloxias espaciais
como a teledeteción ofreceu unha perspectiva completamente nova da vida do planeta.
Seminal nesta nova disciplina foi a expedición da Sorcerer II liderada por Craig Venter,
que admite unha suxerente comparación coa expedición da Beagle no XIX, comparación que
o propio Venter propiciou facendo unha simbólica parada nas illas Galapagos. A expedición da
Sorcerer II plantexa ademais cruciais cuestións en canto á soberanía sobre os recursos xenéticos
e a privatización destes mediante o seu patentamento.
Charles Darwin non tratou específicamente o problema da orixe da vida pero a súa obra
ofertou un marco (selección natural, antecesor común, descendencia con modificación,...) no
que explicala, un marco que excluia o creacionismo e limitaba a un valor artístico a iconografía
de Adan e Eva.150 anos logo da publicación de “A Orixe...” a ciencia ainda non ofertou unha
iconografia alternativa da mesma potencia ca de Adan e Eva, nen siquera unha explicación
definitiva para a orixe da vida, unha das fronteiras da Teoria da evolución, fronteiras que
teñense ampliado nese lapso de tempo, pois mesmo as suas pegadas buscanse agora fora da
propia Terra, e ten dado lugar a unha ciencia xoven, a Exobioloxia ou Astrobioloxia, que estudia
a orixe, presencia e influencia da vida no Universo, aparte da Terra. O obxecto de estudo máis
importante da investigación astrobiolóxica actual é a percura de vida en Marte.
A Beagle 2, unha sonda espacial con forma de ameixa e non máis grande que unha
grella portátil, integrante da misión Mars Express da Axencia Espacial Europea, partiu da
Terra para amartizar no planeta Marte o 25 de decembro do 2003. A misión da Beagle 2 era
a percura de signos de vida marciana, pasada ou presente. A exploración marciana ten sido
levada a cabo integramente por robots. No prologo do fermoso libro “Máis ala. A visión das
sondas interplanetarias”, Arthur C. Clarke, científico e autor de ciencia ficción, aventura que
bien puidera ocurrir que os instrumentos que temos inventado convirtanse nos nosos sucesores.
Ironicamente repara en que a breve historia dos voos espacias predice e reflexa á vez o posible
proceso evolutivo que vai dende o Homo sapiens á Machina sapiens. “seria unha coincidencia
demasiado chamativa” di Clarke” que esta circunstancia non tivera un significado relevante”.
23
VISITAS GUIADAS e actividades
a.- As excursións terán lugar de forma simultánea o
venres 20 de novembro pola mañán.
b.- Cada congresista poderá asistir só a unha delas e
para elo terá que anotarse o día anterior na mesa
de excursións e recoller a tarxeta correspondente á
excursión elixida antes das 20:00.
c.- Todas as excursións, agás aquelas que se indiquen
expresamente, sairán do IES “Pintor Colmeiro”
ás 10:00 e regresarán ao mesmo punto ás 13:00
aproximadamente.
d.- As excursións que dependan das condicións meteorolóxicas poderán modificarse ou suprimirse.
e.- Cada excursión estará a cargo dun relator e un profesor acompañante.
f.- Para cada excursión recomendamos material e
roupa axeitada.
Visita 1
Fervenzas de Toxa, Carboeiro, Baños de Brea e Minas de Brea
Saída: 10 h.
Lugar: IES Pintor Colmeiro
Regreso: 14 horas
Transporte: autobús
Nº DE PRAZAS: 45
Material: roupa axeitada, calzado cómodo e impermeable, prismáticos, cámara de fotos.
Visita 2
Illa de Gres, Piñeiro, Cira, Casa de Neira Vilas,
Vila de Cruces e Piloño.
Saída: 10 h.
Regreso: 14 horas
Nº DE PRAZAS: 45
24
Visita 3
Pazo de Aciveiro, Candán, Observatorio de Forcarei.
Saída: 10 h.
Regreso: 14 horas
Nº DE PRAZAS: 45
Visita 4
Disiclín, Vía da Prata (A Saleta e Trasfontao) e PAZO DE ANZUXAO
Saída: 10 h.
Regreso: 14 horas
Transporte: Paseo a pé
Nº DE PRAZAS: 60
Actividade 5
ESCALADA NO ROCÓDROMO DO IES PINTOR COLMEIRO
Saída: 10 h.
Regreso: 14 horas
Actividade deportiva: no propio centro
Nº DE PRAZAS: 25
Material: calzado e roupa deportiva
25
PROGRAMA
XOVES, 19-NOV-2009
15:45 Recepción e entrega de documentación no IES Pintor Colmeiro
Exposicións:
“Radiactividad: una simulación visual y su incidencia en nuestra vida
cotidiana”
Andrés M. García-Verdugo Delmas et al.
“Ciencia EX AEQUO”
Margarita Lorenzo Cimadevila
Materiais das editoriais e Fondo ENCIGA
COMUNICACIÓNS E OBRADOIROS
17:00
Aula 17 C-BX
“Os segredos das covas”
*Javier Santiago Caamaño. CPI Os Dices (Rois)
*Francisco Javier Lema Fuentes, *Emilio del Río de la Torre.
(*) Grupo de Espeleoloxía Brigantium
Aula 16 C-FQ “O fin do mundo está aquí. O LHC ataca de novo”
Ramón Cid Manzano. IES de Sar (Santiago)
Plástica C-MA “Aquiles e a tartaruga: titoría, matemáticas e competencias”
Antón Labraña Barreiro. IES San Clemente (Santiago)
Aula 02 C-ID
“Ciencias para o mundo contemporáneo no proxecto Climántica”
Francisco Sóñora Luna, Director do proxecto Climántica.
Dirección Xeral de Sostibilidade e Paisaxe.
Consellería de Medio Ambiente
Comed. O-ID “Ciencia sen palabras”
Pío M. González Fernández, Julia Serra Rodríguez. Universidade de Vigo
Eduardo García Parada. IES Pazo da Mercé (As Neves)
17:30 Café de confraternidade
17:45 Aula 17 C-BX “Chave electrónica de protozoos”
Carlos Pérez Valcárcel. IES Adormideras (A Coruña)
Lab. Fis. O-FQ
“Acidez dos meles galegos”
Manuel R. Bermejo Patiño. Departamento de Química Inorgánica (USC)
*Mª Isabel Fernández García, *Beatriz Fernández Fernández,
*Esther Gómez Fórneas, *Ana Mª González Noya,
*Mª Ángeles Vázquez Fernández. *Facultade de Ciencias de Lugo (USC)
PlásticaC-MA
“Coidando a canteira. ESTALMAT Galicia”
Alicia Pedreira Mengotti. IES Monelos (A Coruña)
Covadonga Rodríguez-Moldes Rey. IES de Mugardos
Teresa Otero Suárez. IES Antonio Fraguas Fraguas (Santiago)
26
Aula 02 C-ID
“Ciencias para o mundo contemporáneo: unha investigación sobre achegas
das mulleres en ciencia nuclear”
María M. Álvarez Lires, Uxío Pérez Rodríguez. Universidade de Vigo
Francisco Javier Álvarez Lires. Universidade da Coruña
José Fco. Serrallé Marzoa. IES Xelmírez II (Santiago)
Multim.2O-ID
“Experimentación didácTICa: Descartes e Newton”
Xosé Eixo Blanco. IES Losada Diéguez (A Estrada)
X. Anxo Fdez. Alonso. CPI Aurelio M. Rey García (Cuntis)
Mª Isabel Hermida. CPI A Xunqueira (Fene)
Pilar Anta Fernández. IES de Sabón (Arteixo)
18:15 Descanso
18:30 Aula 17 C-BX “Atlas de microscopía para o laboratorio de Ensino Secundario”
Carlos Pérez Valcárcel. IES Adormideras (A Coruña)
Aula 16 C-FQ “Investigar, medir y divulgar la radioactividad”
*Andrés García-Verdugo Delmas, *Teresa Pérez Álvarez, Álvaro Allona López,
Sandra Marín Cañas, Isabel Nava Murga, Laura Sacristán Marcos.
(*)Profesores e alumnos do IES Esteban M. de Villegas (Nájera, La Rioja)
Plástica C-MA “Follas de cálculo interactivas no ensino das matemáticas”
Xerardo Méndez Álvarez. CPI San José (Ourense)
Aula 02 C-ID
“Gauss como innovador tecnológico”
Gonzalo Barrio García, María M. Álvarez Lires, Uxío Pérez Rodríguez.
Universidade de Vigo
Comed.C-ID
“Investigaciones científicas realizadas por estudiantes de secundaria”
Miguel A. Yebra Ferro. IES Lagoa de Antela (Xinzo de Limia)
Pedro Membiela Iglesia. Universidade de Vigo
19:30 Sesión de apertura do XXII Congreso no Hotel Katiuska.
20:00 Salón de actos do Hotel Katiuska.
Conferencia: “As matemáticas e o QPS”
por Dr. Felipe Gago Couso
21:30
Salón de actos do Hotel Katiuska.
Concerto de arquilaúde por Diego Rojo Garrido, IES Pintor Colmeiro (Silleda)
Sonata VII de Zamboni
Sonata en Fa Maior de Weiss
22:00 Viño de honra no Hotel Katiuska, ofrecido polo Excmo. Concello de Silleda
27
VENRES, 20-NOV-2009
10:00
VISITAS GUIADAS E ACTIVIDADES
Visita 1. Fervenzas de Toxa, Carboeiro, Baños de Brea e Minas de Brea
Visita 2. Illa de Gres, Piñeiro, Cira, Casa de Neira Vilas, Vila de Cruces e Piloño
Visita 3. Pazo de Aciveiro, Candán, Observatorio de Forcarei
Visita 4. Disiclín, Vía da Prata (A Saleta e Trasfontao) e Pazo de Anzuxao
Actividade 5. Escalada no rocódromo do IES Pintor Colmeiro
15:00 Pósters e exposicións COMUNICACIÓNS E OBRADOIROS
16:30
Aula 17 C-BX “Conceptos do alumnado de 3º da ESO sobre o cambio climático e a súa
relación co efecto invernadoiro”
Lois Anxo Rodríguez Calvo. IES Fraga do Eume (Pontedeume)
Aula 16 C-FQ “Capítulos VI e VII do Tratado Elemental de Química-Lavoisier”
Xosé Anxo Freire Pais. IES Arcebispo Xelmírez I (Santiago)
Plástica C-MA “Os últimos 50 anos do ensino da Matemática. Unha ollada a través dos libros
de texto”
Luis Cachafeiro Chamosa. IES Pontepedriña (Santiago)
José Antonio Carpente Sardiña. IES de Fene
Margarita Losada Rodríguez. IES As Lagoas (Ourense)
Fco. Manuel Rodríguez Mayo. IES Miguel A. González Estévez (Carril)
Aula 02 C-ID
“El síndrome que nunca existió”
José Manuel Facal Díaz. IES Lamas de Abade (Santiago)
Comed. O-ID “Módulo experimental: “El detective químico”. Recursos educativos para
ciencias y educación ambiental”
Equipo do Proxecto APQUA. Facultade de Ciencias da Educación e Psicoloxía.
Universidade Rovira i Virgili (Tarragona)
17:00 Descanso
17:15 Aula 17 C-ID
“Magnetismo inédito: clima terrestre e navegación animal”
Constantino Armesto Ramón. IES Illa de Tambo (Marín)
Aula 16 C-FQ “¿Só hai sólidos líquidos e gases?”
Xosé Anxo Freire Pais. IES Arcebispo Xelmírez I (Santiago)
DebuxoO-MA
“Matemáticas con papel: rompecabezas matemáticos”
Alicia Pedreira Mengoti. IES Monelos (A Coruña)
Ana Gómez González. Departamento de Matemática Aplicada (USC)
Covadonga Blanco García. Enxeñería da Edificación (UDC)
Mª Teresa Otero Suárez. IES Antonio Fraguas Fraguas (Santiago)
28
Plástica C-ID
Aula 02 C-ID
“Proyectos europeos para la enseñanza de Ciencias, Matemáticas y
Tecnología”
Patricia Muñoz-King, Águeda Gras-Velázquez, Alexa Joyce. European Schoolnet
(Bélxica)
“Relación de obras alquimistas en un manuscrito del siglo XVIII”
Miguel Álvarez Soaje. Farmacéutico comunitario
María Álvarez Lires. Universidade de Vigo
17:45 Café de confraternidade 18:00
Aula 16 O-FQ “Materiales para la enseñanza y la divulgación de la Física en formato
digital”
Manuel Alonso Sánchez. IES Leonardo da Vinci (Alicante)
Aula 17 C-ID
“Co gallo dun cabodano… Darwin”
Mª Dorinda Mato Vázquez. Universidade da Coruña
Aula 02 C-ID
“Incorporación de profesores a cursos híbridos”
Vera Lucia Gomes Salvador. Universidade Estácio de Sá (Brasil)
Albert Gras Martí. Universitat d´Alacant (País Valencià)
Multim.2O-ID “Introdución ao uso do encerado dixital”
Xosé Manuel Rodríguez González. IES Pintor Colmeiro (Silleda)
18:30 Descanso
18:45
Plástica C-MA “Juan Caramuel Lobkowitz”
Miguel Álvarez Soaje. Farmacéutico comunitario
Aula 17 C-ID
“Contaminación química no aire de fogares e institutos”
Sara González Crespo, Constantino Armesto Ramón. IES Illa de Tambo (Marín)
Aula 02 C-ID
“La ciudadanía que nunca existió”
José Manuel Facal Díaz. IES Lamas de Abade (Santiago)
Comed.C-ID
“Ferramentas web de traballo colaborativo”
Manuel Vilariño Freire. IES Nosa Señora dos Ollos Grandes (Lugo)
19:45 Salón de actos do Hotel Katiuska
Discurshow: “Matarratos Darwin” por Peripeciencia,
con Vicente de Souza, actor; e Xurxo Mariño, profesor da UDC
21:00 ASEMBLEA DE ENCIGA
22:15 Cea de confraternidade
29
SÁBADO, 21-NOV-2009
9:00
Exposicións e presentación carteis
COMUNICACIÓNS E OBRADOIROS
10:00 Aula 16 C-FQ “Formação continua de professores. Temáticas CTS e trabalho laboratorial
em educação formal en Química”
Mª Arminda Pedrosa. Departamento de Química, Facultade de Ciências e
Tecnologia, Universidade de Coimbra (Portugal)
Plástica C-MA “As presentacións gráficas e a exposición conceptual nas matemáticas”
Xerardo Méndez Álvarez. CPI San José (Ourense)
Aula 17 C-ID
“Homotecia da Beagle: un ensaio visual no ano de Darwin e da Astronomía”
Rodrigo Pérez Pintos. IES Val do Tea (Ponteareas)
Aula 02 C-ID
“Dúas, unha ou ningunha. As mulleres nas institucións científicas”
Socorro Liste López. IES Pontepedriña (Santiago)
Xoana Pintos Barral, Manuel Bermejo Patiño. Universidade de Santiago
Multim.2O-ID “Introdución ao uso do encerado dixital”
Xosé Manuel Rodríguez González. IES Pintor Colmeiro (Silleda)
10:30 Café de confraternidade
10:45
Aula 16 C-FQ “Os pioneiros da lei periódica”
María Teresa Chouza Fernández. Facultade de Química (USC)
Plástica C-MA “Georg Cantor, sistemas de números y conjuntos”
Carlos Gómez Bermúdez. Universidade da Coruña
Debuxo O-MA
“Matemáticas con papel: figuras modulares”
Alicia Pedreira Mengoti. IES Monelos (A Coruña)
Ana Gómez González. Departamento de Matemática Aplicada (USC)
Covadonga Blanco García. Enxeñería da Edificación (UDC)
Mª Teresa Otero Suárez. IES Antonio Fraguas Fraguas (Santiago)
Aula 17 C-ID
“Inspire: influencia de los recursos digitales en el interés del alumnado en las
clases de ciencias”
*Àgueda Gras-Velázquez, *Alexa Joyce, *Johanna Snellman.
*European Schoolnet (Bélxica)
Magda Kirsch, Yves Beernaert. Educonsult VOF (Bélxica)
Margit Hofer, Elisabeth Zistler, Marion Obermüller, Elisabeth Kulnigg.
BMUKK (Austria)
Eugenjius Kurilovas, Silvija Serikoviene. ITC (Lituania)
Matthias Müller, Ringo Plöger. ThLLM (Alemania)
Comed. C-ID
“Un modelo didáctico del proceso de metanización”
Fernando Grúas Ibáñez. Proxecto APQUA
30
11:15 Descanso
11:30 Aula 16 C-FQ “A argumentação no laboratório”
Fátima Sousa. Centro de Investigação em Educação, Universidade do Minho
(Braga, Portugal)
Plástica C-MA “Rectas e Parábolas”
Carlos Campoy Vázquez. Universidade da Corunha
Aula 17 C-ID
“A análise do ciclo da vida como recurso para a educación ambiental na
secundaria”
Manuel Antonio Fernández Domínguez. IES Xelmírez I (Santiago)
Antonio Berzaín Iturralde. Instituto Superior de Diseño (ISDI) (La Habana)
Aula 02 C-ID
“O proxecto “Mind the Gap”: a indagación e o uso de probas na aula”
Fins Eirexas Santamaría, Mª Pilar Jiménez Aleixandre,
Juan Ramón Gallástegui Otero, Blanca Puig Mauriz.
Departamento de Didáctica das Ciencias Experimentais (USC)
Multim.2C-ID
“Lavoisier en galego”
Manuel R. Bermejo Patiño. Departamento de Química Inorgánica (USC)
Comunicación sobre a exposición de pintura “Ciencia Exaequo”
por Dña. Margarita Lorenzo Cimadevila
Conferencia: “La muerte del Sol y el destino final de la Tierra”
por Dr. Luis F. Miranda Palacios
15:00 Clausura do XXII Congreso
O:
BX:
Bioloxía e Xeoloxía
ID:
Interdisciplinares
FQ:
Física e Química
MA:
Matemáticas
Obradoiro de 90’
C:
Comunicación de 30’
31
Chave electrónica para a determinación
dos protozoos de auga doce
Pérez Valcárcel, Carlos
IES Adormideras (A Coruña)
A auga é un líquido de estrutura química aparentemente sinxela, pero que posúe unhas
propiedades peculiares que posibilitaron o desenvolvemento da vida. Todos os organismos
están, dunha ou outra maneira, supeditados á auga. Se observamos ao microscopio augas doces
de diferentes procedencias, percibiremos una diversidade biolóxica sorprendente, tanto en
morfoloxía como en tamaño, e sen embargo posúen formas de vivir equiparábeis ás do noso
familiar mundo macroscópico.
Foi sempre unha preocupación do home a organización e sistematización dos seres vivos
nun intento de coñecer e ordenar a natureza. O primeiro autor que tentou de organizar aos
organismos vivos foi Aristóteles que os dividiu en dous reinos: Animalia e Plantae. A partir
de aquí xurdiron multitude de esquemas que foron mellorándose a medida que avanzaban as
distintas investigacións.
O esquema de cinco reinos de Whittaker e Margulis (1978), domina hoxe en día na maioría
dos manuais de Bioloxía, sendo recoñecido pola maioría dos biólogos. Estes son: Monera,
Protista, Fungi, Animalia e Plantae.
Cavalier-Smith en 1988 establece unha nova clasificación baseada en dous dominios e seis
reinos. Estes reinos son: Bacteria, Chromista, Protozoa, Fungi, Animalia e Plantae.
Calquera charca de auga doce, por pequena que sexa, esconde baixo a aparente calma
superficial, un mundo invisíbel a simple vista, composto por un número moi elevado de formas
de vida, nas que están ben representados os seis reinos a excepción do reino Fungi, que aínda
que ten algúns individuos acuáticos, estes son raros e difíciles de atopar.
Estes organismos constitúen un recurso didáctico importante e adaptábel a calquera
contexto formativo, sendo de especial interés para a ESO e 1º de Bacharelato. Unha soa gota
de auga dunha charca, pode ofrecernos un espectáculo impresionante, que simplemente require
un pequeno microscopio duns 200 aumentos. A colleita destes organismos en xeral, ofrece
poucas dificultades, xa que simplemente temos que utilizar frascos de boca ancha, de vidro ou
plástico, nos que se recolle auga xunto con musgos, plantas acuáticas, follas do marxe e unha
pequenísima cantidade de lama. O máis frecuente é o estudo do material en fresco, para o cal se
pon unha gota de auga entre un portaobxectos e un cubreobxectos. Desta forma, directamente,
poden realizarse multitude de observacións, tendo que adquirir práctica na persecución dos
organismos máis rápidos.
32
Os Protozoos son organismos que máis chama a atención dos nosos alumnos, xunto con
algúns animais moi característicos destes ambientes. Estes son de organización unicelular e con
tamaño en xeral microscópico, que presentan movemento, polo menos nalgunha fase da súa
vida, e que se multiplican por mitose, aínda que recorren nalgún momento do seu ciclo vital, á
reprodución sexual. Todos os protozoos, tanto libres coma parasitos, viven en medio líquido e
desprázanse con movementos ameboides ou utilizando cilios ou flaxelos.
Nesta comunicación vou propor unha chave de determinación electrónica coa cal
poderase coñecer 27 dos protozoos máis comúns. Por suposto esta é absolutamente artificial.
Con isto quero dicir, que non se aplican criterios filoxenéticos senón, aqueles que sexan máis
convenientes para o resultado buscado. Esta tenta de ser moi intuitiva e de fácil utilización para
todos os alumnos, xa que fuxe de terminoloxía complexa e faixe, sobre todo por comparación
cos exemplares fotografados. Chegamos con ela a coñecer, por características moi sinxelas o
organismo que esteamos observando. Al ser unha chave electrónica danos moito marxe para
non ter que facela necesariamente dicotómica, é dicir, que de dous opcións hai sempre que
escoller a correcta, ate chegar a un nome.
Hai que resaltar que a determinación dos organismos faise a nivel de xénero, xa que
non tería moito sentido facelo a nivel de especie, non só porque hai moi poucas diferenzas
morfolóxicas, senón tamén porque é un exercicio moi difícil incluso para os profesionais, que
normalmente se especializan en determinados grupos.
33
ATLAS DE MICROSCOPÍA PARA O LABORATORIO
DE ENSINANZA SECUNDARIA
Pérez Valcárcel, Carlos
IES Adormideras (A Coruña)
Hai moita literatura técnica entre as diferentes especialidades da Bioloxía, que abordan
multitude de aspectos tanto teóricos como prácticos, pero que en xeral, non se ten en conta, xa
que non están deseñados para elo, os estudantes de cursos máis baixos nos que se atopan os
das ensinanzas medias. Polo tanto, estes manuais están moi lonxe das necesidades reais dun
instituto. É pouca a literatura específica dispoñíbel para a realización da actividade práctica nun
laboratorio de Ensino Secundario. Os escasos autores destes manuais, propoñen a realización de
distintas experiencias e tratan de axustalas ás necesidades da aula e do tempo dispoñíbel, pero
non conseguen abordar a interpretación dos resultados, aínda que as veces o intentan mediante
esquemas e debuxos. Estes, non cabe dúbida que axudan bastante, pero a imaxe real é, ás veces
complexa de entender, e é moito máis útil subliñar as distintas estruturas sobre fotos reais.
Un atlas busca precisamente isto, explicacións sobre a mesma fotografía. No mercado, non
obstante, atopamos algúns atlas que se dedican a algún aspecto da microscopía, pero non se
axustan as necesidades do noso alumnado, ofrecendo unha información fragmentada e difícil
de obter co noso tempo e espazo.
Penso que abordar este problema é unha necesidade hoxe en día, e este traballo será de
grande utilidade nos laboratorio de Ensinanza Secundaria.
O traballo que quero presentar nesta comunicación é un resumo dun atlas fotográfico
de microscopía, de próxima aparición no mercado, perfectamente axustado a aquelas imaxes,
que froito da práctica docente aparecen, e das que, as veces, non é nada fácil encontrar
información.
As imaxes e explicacións do atlas agruparanse ó redor dos cinco reinos, nos que hoxe en
día maioritariamente se clasifican todos os organismos da natureza; Moneras, Protistas, Fungos,
Vexetais e Animais. As explicacións non serán moi extensas, intentando no superar máis de uns
poucos parágrafos, os estritamente necesarios, xa que a carga teórica non é o obxectivo dun atlas.
O atlas complementará unha parte importante do manual de laboratorio “Todo vai na
natureza” de Besteiro et al (2001), do que son coautor. Isto permitirá centrarse exclusivamente
nos resultados despreocupándose do desenvolvemento técnico da práctica.
Para facilitar o traballo ao profesor, o atlas que é fundamentalmente electrónico, para
poder ser exposto cun ordenador e un canón de vídeo, presentará moitos hipervínculos que
posibilitarán as buscas con rapidez e comodidade.
35
CONCEPTOS DO ALUMNADO DE 3º DA ESO SOBRE
O CAMBIO CLIMÁTICO E A SÚA RELACIÓN CO
EFECTO INVERNADOIRO E CO2
Rodríguez Calvo, Lois Anxo
IES Fraga do Eume (Pontedeume)
O presente traballo trata de poñer de manifesto que conceptos presenta o alumnado de 3º
da ESO sobre o tema do cambio climático e a súa relación co efecto invernadoiro e o dióxido
de carbono.
É importante ter en conta que o alumnado de terceiro de ESO que non elixa bioloxía e
xeoloxía como materia optativa non volverá a abordar estes contidos, dende un punto de vista
curricular, no sistema educativo español co cal neste traballo pódense ver reflectidos os logros e
as carencias do noso sistema educativo neste eido.
Para a toma de datos deseñouse unha actividade na que se presenta un texto e unha gráfica
e dúas preguntas, unha aberta e outra semiaberta acerca do cambio climático.
A que cres que se debe este cambio climático?
Que relación ten o cambio climático co CO2 e co efecto invernadoiro?
A actividade formuloúselles a 18 alumnos de 3º da ESO do IES Fraga do Eume de
Pontedeume, con alumnado procedente fundamentalmente do medio rural, sen instrucción
previa sobre o tema e no curso académico 2008-2009.
Como referente de modelo conceptual deseñamos previamente o “modelo de experto”
no que se contemplan os conceptos e relacións que o alumnado debería manexar. O modelo de
experto foi elaborado tendo en conta o currículo da ESO e mediante consulta a 3 profesores de
Secundaria de Bioloxía e Xeoloxía.
No modelo o efecto invernadoiro natural relacionase co CO2, actividades humanas e
cambio climático. A interrelación entre estes conceptos é fundamental para explicar o problema
ambiental presentado. Aínda que no modelo aparecen tamén as consecuencias, estas non foron
obxecto de valoración neste caso. A través da actividade formulada valoramos o uso que o
alumnado fai destes conceptos e a súa capacidade para relacionalos. Unha vez analizados os
datos e tendo en conta os mesmos, estableceronse distintas categorías de respostas, de tal xeito
que foran excluíntes entre si e que todas as respostas puidesen incluírse nunha categoría.
36
Categoría
Número respostas (N=18 )
Modelo de Cambio climático relacionando os conceptos
relevantes
2 (11%)
Establece causas concretas pero non relaciona conceptos
3 (17%)
Confunde causas con consecuencias e “xeraliza” o
problema ambiental, non é capaz de establecer relacións
entre os conceptos
13 (72%)
Da análise dos resultados concluímos que practicamente ningún alumno manexa os
conceptos básicos sobre este problema ambiental. Ter claros estes conceptos é fundamental
para dar o seguinte paso que sería a adquisición da competencia ambiental a través do
desenvolvemento da capacidade de propoñer alternativas e solucións aos problemas ambientais
e incluso de levalas a cabo.
É preocupante que soamente 2 alumnos de 18 se acheguen ó que sería aceptable como
modelo de cambio climático tendo en conta que non volverán a tratar este tema no ensino
obrigatorio, lembremos que o cambio climático está cualificado como o maior problema ou reto
medioambiental ó que se enfronta a humanidade neste século.
É necesario deseñar propostas ou intervencións didácticas que faciliten a adquisición da
competencia ambiental do alumnado a través da resolución de problemas reais que mobilicen
as ideas do alumnado e promovan a utilización de datos para chegar a conclusións xustificadas
utilizando o razoamento argumentativo como manifestación da adquisición dunha competencia
científica e lingüística.
37
OS SEGREDOS DAS COVAS
* Santiago Caamaño, Javier.
CPI Os Dices (Rois)
* Lema Fuentes, Fco. Javier
* del Rio de la Torre, Emilio
* Grupo de Espeleoloxía Brigantium
Introducción
A sucesión de descubrimentos que se están a dar sobre todo nos últimos anos nas covas
galegas, fan que a pesar da súa reducida importancia cuantitativa, cualitativamente son un
manantial continuo de información .
O presente traballo é un pequeño percorrido polo mundo soterrado galego. A través
dunha montaxe videográfica, que procuramos que fose amena, pretendemos votar unha ollada a
xeoloxía kárstica (ou pseudokárstica) de Galicia e ter unha idea aproximada da súa importancia
no contexto actual, todo elo con imaxes obtidas na sua totalidade en covas galegas.
Elaboramos este vídeo tendo como obxectivo principal o seu uso nas aulas, dada a carencia
casi absoluta, por non decir absoluta, que deste tipo de material existe nos centros.
No momento da presentación deste traballo, consideramos que responde a realidade actual
de Galicia e que nel están recollidos os acontecementos que a día de hoxe, e desde as nosas
limitacións, consideramos máis importantes.
Estructura do vídeo
O vídeo consta inicialmente dunha pequena introducción. A continuación se inicia
unha viaxe polos lugares principais de Galicia nos que hay cavidades, facendo unha pequena
descripción dos mesmos: Serra do Caurel, Serra Enciña da Lastra, e Zona de Mondoñedo. Ainda
que existe algunha localidade máis, estas son as de referencia.
Iniciase cunha visita a Sima Aradelas, cova situada na Serra do Caurel e que cunha
profundidade de 142m é a máis profunda de Galicia. Esta sima vainos servir de vehículo
conductor para ir abordando os distintos temas centrais do vídeo, que son:
a) Orixe do material kárstico galego
b) Formación das cavidades, así como descripción das principais formacións
endokársticas.
c) A espeleoloxía como deporte/ciencia e a exploración das covas.
d) A Serra Enciña da Lastra e as suas covas (chamadas “palas” polos lugareños).
38
e) As covas como lugar de habitación humana no pasado.
f) As covas como refuxio de morcegos e outros animais.
g) As covas como fonte de fósiles que nos axudan a interpretar o pasado.
h) Cavidades en materiais non calizos: as covas de Pico Sacro.
i) Agresión o medio soterrado: lixo, expolio, proxectos turísticos,...
j) A cova do Rei Cintolo.
k) Conclusión: Necesidade de protexer e conservar o medio ambiente soterrado.
Todas as imaxes foron feitas en Galicia; ademáis non introducimos música para que os
alumnos capten mellor como se escoitan os sons naturais no interior das cavidades.
Actividades a desenvolver na aula e no laboratorio
Propóñense unha serie de cuestións sobre a temática, algunhas fácilmente contestables
desde o visionado do vídeo, e outras que requiren un proceso de indagación e consulta.
Tamén propoñemos algunhas prácticas sinxelas que se poden facer sobre o tema no
laboratorio.
Conclusións
O vídeo foi visionado por alumnos de 3º e 4º de ESO, poidendo ser seguido pola maioria
e suscitando numerosas preguntas, polo que deducimos que ten unha boa aceptación por parte
do alumnado.
E dunha gran axuda para rematar con moitos dos preconceptos erróneos que teñen
os alumnos/as, o máis destacable dos cales é que as estalactitas son orixinadaas polo xeo,
seguramente orixinado por teren vistos carámbanos na televisión ou nos libros, ou que as covas
kársticas únicamente existen fora de Galicia.
Quedan moi sorprendidos non só pola existencia de covas con estalactitas e estalagmitas
en Galicia, senon polos múltiples recursos xeolóxicos e culturais que proporciona: fauna, fósiles,
lendas, recursos hídricos, etc..
As preguntas do vídeo son respondidas mais ou menos igual por ambolos dous cursos,
pero os de 4º de ESO teñen as ideas mais claras. Hai que decir que todolos anos organizamos a
visita a unha cavidade da Serra do Caurel cos alumnos de 4º de ESO, o que fai que estén moito
mais familiarizados co fenómeno kárstico.
As actividades de laboratorio son fácilmente comprendidas e realizadas por ambolos dous
cursos.
39
OS PIONEIROS DA LEI PERIÓDICA
Chouza Fernández, Mª Teresa
Facultade de Química
Universidade de Santiago de Compostela
1.- INTRODUCIÓN
O motivo deste traballo é que, considero que no libro do XXI Congreso de Enciga adicado
a Mendeléiev botei de menos algúns capítulos que versasen a cerca dos antecedentes da Táboa
Periódica ou como foron nacendo as Táboas Periódicas de Mendeléiev. Eu pretendo falar dos
Pioneiros da Lei Periódica, e tamén é unha maneira de contribuír á difusión e á divulgación da
Química como ciencia e, en particular, de Mendeléiev e da súa grande obra, a Táboa Periódica
dos Elementos Químicos, aproveitando a celebración do centenario da morte de Mendeléiev
(1834-1907) no ano 2007 e tendo en conta que neste ano 2009, celébranse os 175 anos do seu
nacemento; pero tamén os 149 anos do primeiro congreso da historia da Química (Karlsruhe,
1860), os 140 anos da publicación do seu importante traballo sobre a lei da periodicidade química
e a súa primeira táboa periódica (1869).
No comezo do século XXI coñécense 117 elementos químicos. O descubrimento dun
grande número de elementos e o estudo das súas propiedades puxo de manifesto entre algúns
deles certas semellanzas. Esto induciu aos químicos a buscar unha clasificación dos elementos,
pero, non só co obxecto de facilitar o seu coñecemento e a súa descrición, senón, máis importante,
para deseñar as investigacións que ían conducir a novos avances no coñecemento da materia.
2.- OS PIONEIROS DA LEI PERIÓDICA
Xurde así, xa no século XVIII da man de Lavoisier, a idea de ordenar a morea de
elementos químicos que culmina no século XIX coa obra de Mendeléiev, esperta a curiosidade
da comunidade científica. Antes que Mendeléiev, outros científicos trataron de establecer algún
tipo de clasificación buscando algunhas semellanzas entre os elementos, como veremos.
A ordenación dos elementos é o resultado dun traballo colectivo, no que colaboraron
Lavoisier, Dalton, Döbereiner, Gmelin, Pettenkofer, Dumas, Odlinng, Lenssen, Chancourtois,
Newlands, Meyer e por suposto, Mendeléiev, entre outros. Este traballo, pretende dar a coñecer
as clasificacións dos elementos químicos que realizaron cada un deles no seu tempo e como
contribuíron as súas ideas ao establecemento da Lei Periódica por parte de Mendeléiev e á
posterior elaboración da súa Táboa Periódica no ano 1869.
40
A seguinte táboa recolle as aportacións que realizaron cada un destes científicos:
CIENTÍFICO, DATA
APORTACIÓN
Louis Antoine Lavoisier, 1789.
Agrupación de 33 elementos segundo as súas
propiedades químicas.
John Dalton, 1803.
Táboa dos pesos atómicos relativos das 14 partículas
elementais.
Johann Wolfgang Döbereiner, 1817.
Lei das Tríadas.
Leopold Gmelin, 1827.
Clasificación de 53 elementos.
Max von Pettenkofer, 1850.
Táboa de dezaoito elementos.
Jean Baptiste Dumas, 1852.
Extendeu as tríadas de Döbereiner en familias de
catro elementos.
William Odling, 1865.
Táboa na que incluíu 57 elementos segundo as
semellanzas entre as propiedades químicas e físicas.
Ernst Lenssen, 1867.
Disposición dos elementos en vinte tríadas.
A. E. Beguyer de Chancourtois, 1858.
Caracol Telúrico.
John Alexander Reina Newlands, 1864.
Lei das Oitavas.
Julius Lothar Meyer, 1868.
Táboa Periódica de 63 elementos químicos segundo
a orde dos seus pesos atómicos. (Non publicada ata
1870).
Dimitri Ivánovich Mendeléiev, 1869.
Táboa Periódica de 63 elementos químicos segundo a
orde dos seus pesos atómicos.
Entre eles, cabe destacar a figura do grande químico ruso Dimitri Ivánovich Mendeléiev
(1834-1907), quen revolucionou a química ao ordenar os elementos coñecidos ata entón (63
elementos), na primeira táboa periódica (1869) e ao predicir a existencia de novos elementos e
as súas propiedades.
Pódese dubidar sobre a paternidade da táboa periódica; pero non hai ningunha dúbida de
que Mendeléiev foi quen máis tempo adicou á súa elaboración, quen máis creu nela, quen máis
defendeu a súa validez e utilización, quen realizou as mellores predicións e, el, foi o grande
propagador do seu uso por todo o mundo.
A Táboa Periódica de Mendeléiev é un dos descubrimentos máis importantes no mundo
científico porque, non só vai permitir marcar un antes e un despois, senón que vai actuar como un
eixo vertebrador dos coñecementos posteriores, ata converterse hoxe, en referencia indispensable
dos profesionais da química e nunha ferramenta moi valiosa para a aprendizaxe desta disciplina.
Ademais, poucas ramas da ciencia teñen un elemento tan claramente identificador como o ten a
Química coa Táboa Periódica dos Elementos, que é considerada como o ADN desta ciencia.
O Sistema Periódico dos Elementos Químicos é o instrumento de traballo clave para
os Químicos, é unha ferramenta de enorme utilidade para o ensino desta ciencia. Dende que
Mendeléiev creou a primeira táboa hai 140 anos, esta foi sufrindo algunhas modificacións, pero
hoxe en día, segue gozando de boa saúde.
41
3.- BIBLIOGRAFÍA
- BERMEJO , Manuel R.; CID MANZANO, Ramón, “Dun inestable elemento a un elemento
inestable: lembrando a Mendeleev”, Guía do XX congreso de ENCIGA, 2007, p. 43.
- ROMÁN POLO, Pascual, “Mendeleev, el profeta del orden químico”. Ed. Nivola, 2ª Ed.,
Madrid, 2002.
- STRATHERN, Paul, “El sueño de Mendeleev: de la Alquimia a la Química”. Siglo XXI de
España Editores, Madrid, 2000.
- http://es.wikipedia.org/wiki/Dimitri_Mendeleyev
- http://es.wikipedia.org/wiki/Tabla_peri%C3%B3dica_de_los_elementos
- http://www.librosmaravillosos.com/geoquimica/capitulo34.html
- http://books.google.es/books
- http://images.google.es/imgres?imgurl
43
O FIN DO MUNDO ESTÁ AQUÍ:
O LHC ATACA DE NOVO.
Cid Manzano, Ramón
IES de Sar (Santiago)
“É a Terra un lugar seguro para o LHC?”
John Ellis (Físico do CERN)
RESUME
Novembro de 2009, o experimento máis grande da historia está listo para ser
reiniciado. O obxectivo desta comunicación é presentar algúns cálculos simples de xeito que
os non especialistas poidan ter suficientes datos para verificar que o experimento de LHC é
absolutamente seguro. De feito, a natureza está creando continuamente colisións como as do
LHC cando raios cósmicos de moito máis grande enerxía chocan coa atmosfera da Terra, co
Sol, e con outros obxectos tales como ananas brancas e estrelas de neutróns. Se tales colisións
supuxesen un perigo, as consecuencias para o noso planeta ou estes obxectos astronómicos
terían sido postas de manifesto xa.
ABSTRACT
November 2009, the greatest experiment in History is ready to be restarted. The aim of
this communication is to present some simple calculations so that the non specialistic teachers
can have sufficient data to verify that the LHC experiment is absolutely safe. In fact, nature is
continuously creating LHC-like collisions when much higher-energy cosmic rays collide with
the Earth’s atmosphere, with the Sun, and with other objects such as white dwarfs and neutron
stars. If such collisions posed a danger, the consequences for Earth or these astronomical objects
would have become evident already.
A CUESTIÓN
Nunha multitudinaria reunión celebrada o 14 de agosto de 2008 no CERN, o físico John
Ellis, voceiro do LHC Safety Assessment Group (LSAG) [1], presentou as conclusións do estudo
“Review of the safety of LHC collisions”.
44
Este grupo de traballo revisou as análises
realizadas no 2003 á luz dos novos datos
experimentais e novos coñecementos teóricos,
reforzándose os resultados do estudio de
LSAG de 2003. Conclúese que “non hai bases
para ningunha preocupación en relación coa
seguridade do LHC”.
Como se puido comprobar en setembro de
2008, a un tempo que os medios anunciaban con
gran forza o arranque do experimento tamén lle
facían eco dos efectos catastróficos que segundo
algúns podían derivarse das colisións frontais
entre partículas nos experimentos do LHC.
Nalgúns casos as elucubraciones pasaron a dar
lugar a denuncias, ameazas, e inclusas graves acusacións de escurantismo ou prepotencia por
parte do CERN en particular, e da comunidade científica en xeral.
Por iso, John Ellis na parte final da súa intervención na reunión de agosto de 2008,
preguntábase ironicamente: “É a Terra un lugar seguro para o LHC?”
Cremos que é de interese presentar neste congreso de forma sinxela algúns cálculos que
dean luz a este debate.
Nunha primeira parte compararemos as colisións que se van a producir no LHC a
máxima luminosidad, e as que se producen de forma natural pola presenza da radiación
cósmica que incide a diario sobre todos os corpos presentes no universo. Deste estudio
séguese inequívocamente que a eventual aparición de exóticos obxectos como buratos negros
microscópicos, monopolos magnéticos, strangletes, burbullas de baleiro, etc., non constitúen
ningunha ameaza racionalmente concebible.
Nunha segunda parte estudaremos, tamén de forma simple, as consecuencias que lle
derivarían da eventual xeración de micro-buratos negros a partir das colisións de protóns, por
ser estes posibles eventos os máis comentados nos medios de comunicación.
Veremos que lonxe de constituír un problema, a aparición destes buratos negros sería
unha excelente noticia para a Física.
A presenza no CERN de científicos de enorme cualificación traballando no suposto
escenario de risco é un signo inequívoco de que non hai lugar para os inxustificados intentos de
descualificación sufrida polo experimento e a institución. Ademais, se obxectos como os buratos
negros microscópicos son creados desaparecerán decontado. E finalmente, por riba de cálculos
e suposicións, sabemos que o universo vén sendo desde fai miles de millóns de anos un enorme
laboratorio no que estanse producindo unha inimaxinable cantidade de colisións de enerxías
iguais ou superiores ás que se van producir no LHC.
O perigo real en relación ao LHC son os absurdos e infundados medos difundidos a través
de Internet e os medios de comunicación. Isto xa ocorreu con outros progresos científicos e
noutras épocas da historia. Pero agora son obxecto dunha rapidísima difusión, o que pode ter
efectos moi prexudiciais para a xenuína investigación científica.
Por iso a pregunta que se facía John Ellis non é retórica.
45
BIBLIOGRAFÍA
1. Albajar C., et al (2006). “El Programa experimental del LHC”. Revista Española de Física
20(2) (pp 18-24).
2. Carlitz R.D., Willey R.S. (1987). “Lifetime of a black hole”. Phys. Rev. D 36, 2336 – 2341
3. Cid R. (2006) “Cálculos sencillos para la máquina más compleja. Aprendiendo física en la
secundaria desde el LHC (CERN) ”. Revista Española e Física 20 (1), pp 48-57. Madrid.
4. Cid R., Cid X (2008) “¿Es segura la Tierra para el LHC(CERN)?”. Revista Española e Física
22 (4), pp 33-36. Madrid.
5. Dimopoulos S., Landsberg G. (2001), “Black holes at the Large Hadron Collider,” Physical
Review Letters, 87(16) 161602.
6. Giddings S.B. and Mangano M.L. (2008) “Astrophysical implications of hypothetical stable
TeV-scale black holes”, Phys. Rev. D 78, 035009.
7. Ellis John et al (2008). “Review of the safety of LHC collisions”. J. Phys. G: Nucl. Part. Phys.
35 115004
8.Hawking S. W. (1975). “Particle creation by black holes”. Communications in Mathematical
Physics Volume 43, Number 3, pp. 199-220.
9. LHC The Guide - CERN FAQ (2008). Communication Group, January 2008 CERN
-Brochure 2008-001-Eng
10.LSAG: John Ellis, Gian Giudice, Michelangelo Mangano, Igor Tkachev(**) and Urs
Wiedemann. Theory Division, Physics Department, CERN, CH 1211 Geneva 23,
Switzerland. (**) Institute for Nuclear Research of Russian Academy of Sciences, Moscow
117312, Russia
11. Mariño Beiras M. (2007). “DOS BURATOS NEGROS AO LHC”. XX CONGRESO DE
ENCIGA, SANXENXO (Pontevedra-GALIZA-SPAIN), 22, 23, 24 de novembro de 2007.
12.“Achegándonos ao LHC”: www.lhc-closer.es
47
Capítulos VI e VII do Tratado Elemental de
Química de Lavoisier.
Freire Pais, Xosé Anxo
IES Arcebispo Xelmírez I (Santiago)
CAPÍTULO VI
Da nomenclatura dos ácidos en xeral e particularmente dos que se extraen do salitre1 e do
sal mariño.
Neste capítulo Lavoisier trata de cómo se nomean os ácidos do xofre , fósforo e carbón
seguindo o método da nomenclatura que xunto con Morveau, Berthollet e Fourcroi publicaran
dous anos antes. Estes ácidos noméanse seguindo a norma de derivalos do nome do seu radical
ou “base constituínte”, ácido sulfúrico, ácido sulfuroso, segundo o grao de “saturación” de
osíxeno.
Descartando todo nome antigo como ácido vitriólico, porque naquel intre non se coñecía
a procedencia, só se coñecía que se podía obter a partires do vitriolo de ferro, descoñecendo que
era o mesmo ácido que o que se produce cando se queima xofre con osíxeno en abundancia.
De igual forma o ácido do carbón que antigamente se denominou aire fixo, hoxe sabemos
que provén da combustión do carbón.
Para o ácido do sal mariño decídese o nome de ácido muriático “da voz latina antiga
muria, relativa ó mar”, porque de momento descoñecemos o seu radical base, no momento en
que se poida descompoñer e recoñecer a súa base deberase modificar o nome para adaptalo as
normas establecidas.
Aquí di que este ácido está tan unido ó seu osíxeno que de momento foi imposible liberalo
de osíxeno, e ó contrario do que ocorre cos ácidos do xofre, que canto máis osíxeno conteñen son
ácidos máis fortes, aquí o ácido muriático osixenado é menos forte que o de menor saturación
en osíxeno.
Fala tamén dos ácidos que proveñen do salitre ou nitro, que chamaremos ácidos nitroso e
nítrico. Aínda que aquí se sabe que o ázoe é a verdadeira “base constituinte” non lle aplicamos a
regla debido a que o ázoe tamén constitue a “base da cal se extrae o álcali volátil ou amoníaco”.
Sendo o ázoe ó mesmo tempo a base ou radical do nitro e mais do amoníaco.
1
Nitrato de potasio.
48
CAPÍTULO VII
Da descomposición do gas osíxeno polos metais, e da formación dos óxidos metálicos.
Antigamente coñecida como calcinación, as substancias metálicas aumentan de peso
en proporción ó osíxeno que absorben, perdendo o seu brillo metálico e reducíndose a un po
terroso. As substancias metálicas non se converten en ácidos, como fan o xofre o carbón ou o
fósforo, senón que forman unhas substancias intermedias, parecidas ó estado salino, pero sen
ter tódalas propiedades salinas. Os antigos déronlle o nome de cal, nome xenérico similar ó
da pedra calcaria. Pero certos sales dan lugar a álcalis cando se calcinan, mentres que outros
metais dan lugar a substancias moi distintas, por iso debemos excluír o termo “cal” por non
ser representativo, adoptando a palabra óxido. Como tamén poden ter, algúns metais, varios
graos de osixenación, resultando substancias moi diferentes segundo a cantidade de osíxeno,
deberemos incluír estas distincións no seu nome, así: óxido negro de ferro, óxido vermello de
ferro, óxido amarelo de ferro, en substitución dos vocablos correspondentes “etíope marcial,
colcótar e orín de ferro ou ocre”. Estas aclaracións dan unha idea precisa do obxecto, cousa
que non dan nomes como colcótar.
49
¿Qué estados de agregación da materia?
¿SÓ SÓLIDOS, LÍQUIDOS E GASES?
Freire Pais, Xosé Anxo
IES Arcebispo Xelmírez I (Santiago)
O obxectivo deste traballo é reflexionar sobre o modelo de estados de agregación que se
transmite ós nosos alumnos/as ao longo do Ensino Secundario Obrigatorio, onde a maioría do
alumnado interioriza un modelo explicativo, o modelo da teoría cinética da materia, aplicado e
aplicable so en principio para a maioría dos metais e a moitas substancias inorgánicas puras, pero
que non é aplicable a tódalas substancias inorgánicas e aplicable a moi poucas das orgánicas.
O resultado da aprendizaxe é que o alumnado fai xeralización, deste modelo tradicional, para
explicar o comportamento de tódalas substancias que nos rodean.
Expoñer un pouquiño o que se lles propón dende o DCB. E logo tratar de completar un
pouco con outras formas de clasificación maís axeitadas, como o grao de ordenación e o grao
de condensación da materia, e investigar un pouquiño nas mesturas que a diario nos topamos,
como os ovos, o iogur, a pasta de dentes, etc. Para tratar de inculcar que o modelo dos tres estados
de agregación tradicionais só é válido en moi poucas situacións ideais de algunhas substancias
puras, pero que a maioría das mesturas se desvían moitísimo deste comportamento.
51
INVESTIGAR, MEDIR Y DIVULGAR LA
RADIACTIVIDAD
*García-Verdugo Delmas, Andrés
Navas Murga, Isabel
*Profesores y alumnos del IES Esteban M. de
Presentamos el resultado de un trabajo emprendido con motivo de nuestra participación
en la exposición “Divulgaciencia-07” que tenía por objetivo acercar la ciencia al gran público.
Nuestro proyecto, titulado “Radiactividad: una simulación visual y su incidencia en nuestra
vida cotidiana”, pretendía además de profundizar en el conocimiento de un contenido propio
de la Física de 2º de Bachillerato, orientar el trabajo hacia el campo de la divulgación científica.
Nos lo planteamos en parte como un reto, convencidos de que con unos materiales y una
presentación adecuada, a pesar de lo árido que pudiera parecer el tema, podríamos conseguir
captar el interés del público y hacerle comprender qué es la radiactividad, cómo está presente en
nuestro entorno y para qué nos puede servir.
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
El objetivo principal era acercar al público el fenómeno de la radiactividad y la
desintegración nuclear, hacerlo comprensible, con una aproximación sencilla y atractiva pero
rigurosa desde el punto de vista científico. El producto final quedaría expuesto al visitante en un
stand bajo un cartel informativo.
La presentación del proyecto se hizo incidiendo en tres aspectos diferentes de la radiactividad,
cada uno de los cuales contaba con un espacio propio en el cartel, una documentación ampliada
y la propuesta de una actividad en la mesa del stand. Estos tres aspectos, y sus correspondientes
actividades fueron los siguientes:
1- ¿Qué es y cómo se origina la radiactividad?, para el que fue creado un programa
informático de simulación de la descomposición nuclear radiactiva.
2-Presencia de la radiactividad en nuestro entorno cotidiano, apoyado con la medición
in situ de la radiactividad de fondo ambiental y la exposición de algunos materiales
cotidianos con sus tasas de radiactividad.
3-La radiactividad a nuestro servicio: aplicaciones prácticas en diferentes campos,
centrado en una actividad de aplicación de la técnica de datación por carbono-14
explicado en cómic y con un juego de fichas.
52
PRODUCTOS Y MATERIALES ELABORADOS
1.- Cartel y láminas de información general sobre diversos aspectos de la radiactividad
La primera tarea del trabajo consistió en elaborar el cartel que presidiría el stand y una
carpeta de documentación en los que se explican al público diferentes aspectos de la radiactividad
con una exposición didáctica y sencilla. La carpeta está constituida por 15 láminas que tratan de
explicar otros tantos aspectos del fenómeno, mientras que en el cartel, que también se expone en
este Congreso, aparece la misma información resumida.
2.- Simulación de la desintegración radiactiva con “SIDERA”
SIDERA es un simulador informático
creado para este proyecto, que pretende
mostrar cuantitativamente de forma
sencilla cómo se produce la desintegración
nuclear que origina la radiactividad. El
programa se basa en la ley de desintegración
radiactiva: N = N0 .e-lt y permite ver cómo
se va desintegrando con el tiempo (t) una
muestra que contenga un número inicial
(No) de núcleos activos o inestables, lo
que será más o menos rápido en función
de su constante de desintegración (l) y
de los núcleos activos (N) que aún vayan
quedando. La simulación presenta en todo
instante los núcleos desintegrados y por desintegrar, la actividad de la muestra y la gráfica de
decaimiento con el tiempo. SIDERA se puede ejecutar libremente desde la dirección www.
iesvillegas.com/sidera_intro.html
3.- Radiactividad en el ambiente y en materiales cotidianos
Para poner de manifiesto la presencia de la radiactividad en nuestro entorno, se preparó una
urna de cristal en la que se ubicó un medidor de radiaciones ionizantes en funcionamiento que
medía en tiempo real la dosis de radiación equivalente que absorbemos debido a la radiactividad
de fondo del ambiente, junto a algunos valores de referencia para poder comparar. La urna
contenía también cantidades similares (medio kilo) de ocho materiales diferentes, algunos muy
cercanos a nuestro entorno cotidiano como por ejemplo café, arena de playa, o agua mineral,
con el dato de su actividad en Bq ( desintegraciones por segundo) para incidir en la idea de que
la radiactividad está muy presente en nuestra vida diaria.
4.- Investigación experimental: “La radiactividad en nuestro entorno”
El objetivo de esta investigación, que fue realizada a continuación de la exposición al
público del proyecto, era estudiar la presencia de la radiactividad ambiental en el entorno
geográfico de Nájera, midiendo la intensidad de las radiaciones ionizantes en diferentes lugares
con el fin de confirmar la presencia de radiactividad de fondo, verificar los niveles esperados y
establecer posibles correlaciones con algunos factores como la altitud o el entorno geológico.
Tras el análisis de las mediciones, quedó probada la presencia de radiactividad en el ambiente de
todos los lugares de medida, aunque a niveles muy bajos, de acuerdo con lo esperado.
53
5.- Datación por 14C. “Calcula tu mismo la edad de un objeto arqueológico”
Para presentar una aplicación práctica de la radiactividad, se preparó una actividad con
la que se pretendía explicar la datación radiológica por carbono-14 a modo de pasatiempo. El
fundamento físico de la datación radiológica se explica mediante un cómic que utiliza la historia
de “Otzi”, el hombre del neolítico encontrado en los hielos de los Alpes. Se puede jugar después
a calcular la antigüedad de diferentes objetos arqueológicos contenidos en un fichero.
Todos los materiales y actividades referidos en esta comunicación se encuentran
disponibles en los anexos de la misma o en la dirección: www.iesvillegas.com.
55
RADIACTIVIDAD: UNA SIMULACIÓN VISUAL Y SU
INCIDENCIA EN NUESTRA VIDA COTIDIANA
*García-Verdugo Delmas, Andrés
Navas Murga, Isabel
*Profesores y alumnos del IES Esteban M. de
En este stand se presentan los materiales elaborados por un equipo de trabajo de cuatro
alumnos de Física de 2º de bachillerato coordinados por dos de sus profesores, tal como fue
presentado en la exposición de “Divulgaciencia-07” celebrada en Logroño y otras localidades
de La Rioja . Para esta exposición de divulgación científica, patrocinada por la Fundación
CajaRioja y FECYT, fueron seleccionados dieciocho proyectos realizados con alumnos de
distintos niveles de educación secundaria, entre ellos el nuestro. Divulgaciencia fue reconocida
por el Ministerio de Educación como una de las mejores iniciativas para la celebración del Año
Internacional de la Ciencia.
El stand trata de presentar al público el fenómeno de la radiactividad, centrando su
atención en tres aspectos principales:
1. ¿Qué es la radiactividad?
2. Su presencia en nuestro entorno
3. La radiactividad a nuestro servicio
El material expuesto, que elaboramos para ilustrar estos aspectos, es el siguiente:
1. Cartel con información general
2. “SIDERA”, un programa informático para entender mejor el mecanismo de la
desintegración radiactiva
3. Una urna con diversos objetos de nuestro entorno y una comparación de sus tasas de
radiactividad
4. Un set para comprender y practicar el método de datación por carbono-14 formado por
una carpeta y un juego de fichas
56
5. Una colección de láminas divulgativas con información sobre diferentes temas
relacionados con la radiactividad.
6. El informe de un pequeño trabajo de investigación sobre la radiactividad ambiental en
nuestro entorno geográfico cercano.
Los materiales y actividades expuestos se encuentran disponibles en los anexos de la
comunicación “Investigar, medir y divulgar la radiactividad” del CD de este Congreso, y en la
dirección: www.iesvillegas.com.
57
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES,
TEMÁTICAS CTS E TRABALHO LABORATORIAL EM
EDUCAÇÃO FORMAL EM QUÍMICA – PERSPECTIVAS
DE PROFESSORES SOBRE A CARTA DA TERRA
Pedrosa, Mª Arminda
Unidade de I&D nº70/94 Química-Física
Molecular/FCT, MCT; Departamento de Química,
Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade
de Coimbra (Portugal)
Resumo
Na publicação intitulada “Good Practices in the UNECE region” (UNESCO/ UNECE,
2007), apresentam-se exemplos ilustrativos de boas práticas em Educação para Desenvolvimento
Sustentável (EDS) em países-membros da “United Nations Economic Commission for Europe
(UNECE)” e, utilizando a hiperligação intitulada “ESD Good Practices Using the Earth
Charter”1, pode aceder-se a informação e recursos diversificados, produzidos no âmbito
da Iniciativa Carta da Terra, “The Earth Charter Initiative” - uma rede global de pessoas
singulares, isoladamente ou em conjunto, organizações e instituições que promovem e aplicam
os valores e princípios da Carta da Terra2.
Ainda neste âmbito de EDS e numa perspectiva de “responder, de forma continuada,
ao solicitado pelas Nações Unidas para que os educadores de todas as áreas e todos os níveis
contribuam com as suas acções educativas, inovações e investigações, para uma educação de
todos para uma cidadania consciente da actual situação de emergência planetária e preparados
para participar na adopção das necessárias medidas” (Martins & Vieira, 2008, p. 12), destaca-se
o “V Seminário Ibérico / I Seminário Ibero-americano Ciência-Tecnologia-Sociedade no Ensino
das Ciências”, expressivamente dedicado à temática EDS, o qual mereceu o apoio institucional
da Comissão Nacional da UNESCO – Portugal.
Reconhecendo a importância das práticas lectivas dos professores, incluindo os de
ciências, em particular de Física e Química, para reorientarem os currículos de cujo ensino são
responsáveis no sentido de educação para desenvolvimento sustentável (EDS), nesta comunicação,
apresentam-se: i) sumariamente um programa de formação contínua de professores intitulado
“Temáticas CTS em Ensino de Química – Abordagens envolvendo trabalho laboratorial”; ii) o
texto que foi preparado, e disponibilizado no dossier distribuído aos professores, para enquadrar
e ajudar a contextualizar, em diversas dimensões, questões orientadoras das suas actividades no
âmbito do referido programa, incluindo uma expressamente referente à Carta da Terra. Neste,
que inclui diversas secções, destaca-se a preocupação expressa no Esquema de Implementação
http://cms01.unesco.org/en/esd/publications/good-practices/ [Acedido em 12/10/2009]
http://www.earthcharterinaction.org/content/ [Acedido em 12/10/2009]
1
2
58
Internacional para a década de EDS (UNESCO, 2005), no qual se defende que desenvolvimento
sustentável deve atravessar as instituições educativas e programas de formação de professores,
de modo a capacitar estes profissionais para integrarem EDS nas suas práticas docentes:
“Para que a educação para o desenvolvimento sustentável tenha um futuro duradouro, os
professores não devem somente estar convencido[s] de sua necessidade, mas devem, também,
dispor de métodos para integrar EDS nas suas práticas docentes. O programa DEDS deveria
trabalhar com os ministérios da educação no sentido de incluir desenvolvimento sustentável
com[o] tema transversal nas instituições de capacitação de professores.” (UNESCO, 2005, p.61).
Por outro lado, nele apresentam-se os objectivos da Oficina de Formação, destacando-se,
além contribuir para cooperação entre professores de química dos Ensino Básico e Secundário
e professores do DQ-FCTUC, pretender que contribua para, no âmbito das temáticas a abordar,
criar condições para os professores/formandos:
1) Reflectirem sobre problemas actuais, identificando dimensões de química e relações
destas com requisitos curriculares e práticas quotidianas dos cidadãos, em geral, de
comunidades educativas, em particular;
2) Aprofundarem conhecimentos teóricos requeridos para ajudarem os seus alunos
a compreenderem alguns desses problemas e a fundamentarem comportamentos
quotidianos e/ou razões para se mudarem;
3 Realizarem actividades laboratoriais apropriadas a transposições didácticas (para os
seus alunos);
4) Articularem conhecimento teórico, mormente contemplado nos documentos oficiais
pertinentes dos níveis de ensino que leccionam, com procedimentos laboratoriais,
clarificando os objectivos destes.
Apresentam-se também quatro questões orientadoras das actividades dos pequenos
grupos, destacando-se a expressamente referente à Carta da Terra: A Carta da Terra poderá
contribuir para integrar inter-relações CTS em ensino de química? Justifiquem a resposta.
Apresentam-se e discutem-se, então, pontos de vista dos vinte professores de física
e química, formandos no referido programa e integrados numa das turmas participantes – a
turma objecto de estudo. Salienta-se a ênfase da maioria das respostas em itens integrados
em “Integridade Ecológica”, na Carta da Terra, embora se registem também ideias explícitas
de que educação em química deve contribuir para mudar comportamentos no sentido de
exercícios conscientes de cidadania activa, incluindo também o questionamento e discussão de
comportamentos quotidianos e suas inter-relações com problemas actuais.
Finalmente, formulam-se conclusões baseadas em opiniões dos professores/formandos
inequivocamente favoráveis à utilização da Carta da Terra como recurso para integrar interrelações CTS em ensino de química, e apontam-se algumas implicações. Estas centram-se em
mudanças necessárias para se reorientar a educação científica no sentido de EDS, de acordo
com abordagens humanístico-culturais (Aikenhead, 2009) e com recomendações para ajudar
as instituições de formação de professores a enfrentarem os desafios da sustentabilidade
(Hopkins, 2007).
59
Referências Bibliográficas
- AIKENHEAD, Glen: Educação Científica para todos. Mangualde: Edições Pedago, Lda,
2009.
- HOPKINS, Charles: Good Practices in Teacher Education Institutions. Paris: UNESCO,
Education for Sustainable Development in Action, Good Practices, No. 1, 2007. http://
unesdoc.unesco.org/images/0015/001524/152452eo.pdf [Acedido em 15/10/2009]
- MARTINS, Isabel P. & VIEIRA, Rui Marques: Introdução. Em VIEIRA, Rui Marques,
PEDROSA, M. Arminda, PAIXÃO, Fátima, MARTINS, Isabel P., CAAMAÑO, Aureli,
VILCHES Amparo & MARTÍN-DÍAZ, Mª Jesús (Coord.): Educação Científica e
Desenvolvimento Sustentável (CD-ROM). Aveiro: Universidade de Aveiro, 2008, 11-12.
- UNESCO Década da Educação das Nações Unidas para um Desenvolvimento Sustentável,
2005-2014: documento final do esquema internacional de implementação. Brasília:
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, Representação
no Brasil, 2005. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001399/139937por.pdf [Acedido:
22/02/2009]
- UNESCO/ UNECE: Good Practices in the UNECE region. Paris: UNESCO, Education for
Sustainable Development in Action, Good Practices No. 2, 2007. http://unesdoc.unesco.
org/images/0015/001533/153319e.pdf [Acedido em 10/10/2009]
61
MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA Y LA
DIVULGACIÓN DE LA FÍSICA EN FORMATO
DIGITAL
Alonso Sánchez, Manuel
IES Leonardo da Vinci (Alicante)
1. OBJETIVOS DEL TALLER
El taller que presentamos en el XXII Congreso de Enciga tiene dos objetivos principales:
1) Mostrar un conjunto amplio de materiales para la enseñanza y la divulgación de la Física,
que están disponibles en la página Web del Departamento de física y química del IES
“Leonardo da Vinci” de Alicante (http://intercentres.edu.gva.es/iesleonardodavinci/
Fisica/fisica.htm) y también se han recopilado en tres CD dedicados respectivamente a
temas de “Mecánica”, de “Ondas, Campo, Luz y Luz y visión” y de “Relatividad”.
2) Realizar con el profesorado asistente una pocas actividades de enseñanza-aprendizaje,
que nos ayudarán a resaltar la potencialidad didáctica de los materiales ofrecidos.
Hace ya unos años, en 2003 y en 2005, tuvimos el privilegio de participar en el XVI y
XVII Congreso de Enciga, realizando talleres sobre el tema, entonces pionero, dedicado a la
“Relatividad” (Alonso y Soler, 2005) y en 2007 volvimos para participar en el XX Congreso,
realizando otro taller sobre “Animaciones Modellus” (Alonso, 2007), muchas de las cuales se
vinculan ahora a los apuntes dedicados a los temas de “Mecánica”. En el presente XXII Congreso
llevaremos como “primicia” los temas de “Ondas, campo y Luz”, que han sido finalistas en el
Concurso de Ciencia en Acción 2009, celebrado recientemente en el Parque de las Ciencias de
Granada (Alonso, Osuna y Soler, 2009).
2. ALGUNAS PROPIEDADES DEL TRABAJO
De forma muy escueta podemos mencionar en este resumen las siguientes:
- Todos los materiales se han elaborado dentro de un modelo de enseñanza y aprendizaje
de la física por investigación.
- De todos los temas se aporta un documento textual (en formato Pdf) que desarrolla su
contenido teórico-práctico, y bastantes documentos complementarios con desarrollos
formales, textos históricos, etc.
- Se aporta también un programa-guía de cada tema, que recoge la secuencia de
actividades de enseñanza-aprendizaje con la que lo desarrollamos en el aula.
62
- Se incluye además un número importante de aplicaciones multimedia de elaboración
propia, como animaciones informáticas Modellus interactivas y brevísimos clips de
video sobre momentos puntuales de la clase, con secuencias de movimientos que son
objeto de estudio experimental, etc.
- Se incluyen también descripciones detalladas de trabajos prácticos de laboratorio en los
que los estudiantes utilizan profusamente recursos de tecnología moderna (equipos de
sensores, simuladores informáticos, cámara digital, etc.)
- En cuanto a la forma de desarrollar los temas, se plantea al inicio de cada uno un
problema que será objeto de investigación. Este planteamiento facilita un recorrido por
cada tema como un proceso de investigación que enlaza con aspectos del desarrollo
histórico en torno a los conceptos involucrados.
3. DESEOS Y OFRECIMIENTO
El trabajo que presentaremos se concibe abierto y en un proceso continuado de revisión
y actualización. En el taller procuraremos que el profesorado conozca diferentes elementos de
los materiales: repasando el enfoque de algunos temas, realizando algunas actividades de los
programas-guía, manipulando algunas animaciones, revisando alguno de los trabajos prácticos,
etc. Nos gustaría que estas breves incursiones en el trabajo estimulen a algunos docentes a
conocerlo con mayor detalle y obtengan provecho de los elementos que les puedan resultar
de mayor utilidad. Adicionalmente, pero no menos importante, esperamos en todo caso que
los asistentes al taller disfruten durante el mismo con algunas actividades y retos que les
plantearemos, como medio para un acercamiento tentativo y amable hacia los materiales.
Decir finalmente que, a la par del desarrollo de los materiales y de nuestra actividad
docente, estamos impartiendo cursos de formación del profesorado en los que los profesores
participantes se familiarizan con los materiales y aprenden a elaborar sus propios recursos
(similares a los aportados), recrean los trabajos prácticos, elaboran animaciones Modellus,
etc. Queremos aprovechar la ocasión para ofrecer también a los profesores interesados esta
posibilidad.
Referencias en este resumen
- ALONSO, M., SOLER, V., 2005, Taller sobre enseñanza de la relatividad en bachillerato:
unidad didáctica renovada, libro y animaciones informáticas. XVIII Congreso de Enciga.
nº 58, 45-46.
- ALONSO, M., 2007, Taller sobre animaciones Modellus de Física. XX Congreso de Enciga.
nº 64.
- ALONSO, OSUNA, L., M., SOLER, V., 2009, Conceptos de Física II (apuntes digitales y
otros materiales sobre ondas, campo y luz) (CD) Trabajo finalista en la modalidad de
materiales didácticos de Ciencia del XX Concurso Nacional de Ciencia en Acción (http://
www.fecyt.es/cienciaenaccion/)
63
ACIDEZ DOS MELES GALEGOS: EXEMPLO DE
VALORACIÓN ÁCIDO-BASE
Bermejo Patiño, Manuel R.
*Fernández García, Mª Isabel
*Fernández Fernández, Beatriz
*Gómez Fórneas, Esther
*González Noya, Ana Mª
*Vázquez Fernández, Mª Ángeles
Departamento de Química Inorgánica.
*Facultade de Ciencias de Lugo.
Universidade de Santiago de Compostela.
No ensino da Química é importante que o alumnado adquira unha cultura científica que
lle permita valorar os avances e os problemas do noso mundo e, para acadar isto, as prácticas
de laboratorio son un bo recurso para o profesorado e algo interesante e motivador para o
alumnado.
Os obxectivos das prácticas en Química son o interese didáctico e o rigor científico. Dende
o punto de vista didáctico preténdese que o alumnado adquira a destreza mínima para poder
traballar no laboratorio e aprenda a facer investigación. A busca do rigor científico levaranos a
que o alumnado sexa capaz de realizar cálculos cuantitativos e, baixo a tutela do profesorado,
aprenda a interpretar resultados.
Imos propoñer neste Congreso de ENCIGA a realización dunha práctica que serve para
dar a coñecer ao alumnado a técnica denominada volumetría ácido-base, que permite calcular a
concentración dun ácido ou dunha base en disolución a partir doutra disolución de base ou ácido
de concentración coñecida; para seguir a valoración utilizarase tanto a tradicional bureta como
o pHmetro e o axitador magnético.
Trátase de determinar a acidez dun mel.
INTRODUCIÓN
O mel é un produto biolóxico de composición complexa, que pode obterse a partir do
néctar das flores (mel floral) ou das secrecións procedentes das partes vivas das plantas (mel non
floral). Nel os azucres representan do 95 ao 99 % dos sólidos de dito produto.
Os ácidos do mel, aínda que son case insignificantes desde o punto de vista do peso (un
0,5 %), teñen un efecto moi importante no sabor e na conservación xa que poden ser tamén
a causa da excelente resistencia do mel aos microorganismos. Descubríronse polo menos 18
ácidos orgánicos no mel. Ata fai pouco pensábase que os principias eran o cítrico e o málico.
Hoxe en día sábese que o ácido glucónico é o que se atopa en maior cantidade no mel. Tamén
están presentes entre outros os ácidos fórmico, acético, butírico, láctico, tartárico, maleico, etc.
64
A acidez no mel é un importante parámetro de calidade. Como a fermentación do mel
ocasiona un incremento de acidez resulta útil fixar un máximo de acidez como requisito. O
límite máximo de acidez pasou de 40 miliequivalentes/kg de mel a 50 miliequivalentes/kg no
Código Alimentario Español porque existían meles cunha acidez natural máis elevada.
No mel pódense distinguir varios tipos de acidez: a actual ou pH, a acidez libre, a lactónica
ou reserva de acidez e a total que é a suma das dúas anteriores. O seu valor está relacionado coa
súa orixe. A relación acidez lactónica/acidez libre é un indicador de calidade.
Nesta práctica imos determinar a acidez de varios meles galegos e doutras zonas e
comparalas.
PROCEDEMENTO EXPERIMENTAL
Pesar 10 gramos de mel nun vaso de precipitados de 100 mL e disolvelos con 75 mL de
auga destilada exenta de dióxido de carbono.
Introducir nesta disolución os electrodos do pH-metro, axitar cun axitador magnético e
adicionar unha disolución de hidróxido de sodio 0,05 M cunha microbureta de 10 mL a unha
velocidade de 5 mL por minuto. A adición detense cando o valor do pH é de 8,5.
Engadir rapidamente cunha pipeta 10 mL da mesma disolución e sen perder tempo,
facer unha valoración por retroceso cunha disolución de ácido clorhídrico 0,05 M con outra
microbureta de 10 mL ata cegar a pH 8,3.
CÁLCULOS
Acidez libre (meq/kg) = (Vb- V0) . Mb . 1000 / P
Acidez lactónica (meq/kg) = (10 . Mb – Va . Ma) . 1000 / P
Acidez total = Acidez libre + Acidez lactónica
sendo :
Vb = Volume (mL) de base consumido para acadar pH 8,5.
V0 = Volume (mL) de base consumido por 75 mL de auga para acadar pH 8,5.
Va = Volume (mL) de ácido gastado na valoración por retrocesopara acadar pH 8,3.
Mb = Molaridade da base (0,05 M).
Ma = Molaridade do ácido (0,05 M).
P = peso, en gramos, da mostra (10 g).
OBSERVACIÓNS
Para unha boa reproducibilidade do método é preciso valorar coa rapidez indicada no
procedemento, con boa axitación e sen diminuír a velocidade de adición da base nas proximidades
de pH 8,5, xa que o valor do pH descende rapidamente debido á hidrólise das lactosas.
65
BIBLIOGRAFÍA
1. B.O.E. num 45 18/06/1986 Métodos Oficiales de análisis de mieles. BOE num 186 05/08/2003
Norma Calidad de la miel. DOGA 03/03/2003 Regulamento Mel de Galicia.
2. R. Peña, M. J. Latorre, B. García, M. I. Fernández, M. A. García, S. García, C. Herrero.
Estudio de la calidad de las mieles artesanales de la provincia de Lugo (1990-94). Actas IX
Encontro Galego-Portugués de Química, p.181. Lugo 1995.
3. J. F. Huidrobo, J. Simal. Mieles de Galicia. El campo. Boletín de Información Agraria. Nº 93,
1984. Madrid.
67
JUAN CARAMUEL LOBKOWITZ (1606-1682)
Álvarez Soaje, Miguel
Farmacéutico comunitario
En esta comunicación presentaremos dos ejemplos de la actividad científica de este
polígrafo español, al poco de cumplirse el cuarto centenario de su nacimiento. Escritor
infatigable, publicó más de setenta tratados (algunos de ellos alcanzan las dos mil páginas)
y, aun hoy, se conservan en los archivos de Vigevano1 (Italia) más de veinte mil manuscritos
inéditos. Este monje cisterciense, pasó su vida en un constante peregrinar que le llevó por varios
monasterios de España, entre ellos Montederramo en Ourense2. En 1638 se doctoró en Lovaina
y desde entonces ocupó importantes cargos eclesiásticos en centro Europa. Nombrado obispo de
Catania en 1665, pasó a serlo de Vigevano, en el Ducado de Milán, hasta su fallecimiento.
A lo largo de su extensa obra podemos encontrar alrededor de 200 estudios, muchos de
ellos todavía sin publicar y escasamente analizados, sobre el arte militar, música, estaganografía
(arte del lenguaje cifrado), gramática, cábala, historia, astronomía, teología, geometría o cálculo
de probabilidades, siempre desde una posición muy próxima al cartesianismo. No se puede
afirmar que en sus escritos prime la investigación propia pero sí se observa un profundo interés
en la recopilación y divulgación de los principales descubrimientos científicos de su época.
Así pues, centrándonos en sus estudios matemáticos, destacamos en este trabajo dos de
sus obras, a nuestro juicio, más interesantes:
• Architectura civil recta y oblicua, considerada y dibuxada en el Templo de Jerusalem,
promovida a suma perfeccion en el templo y palacio de S. Lorenço el Real del Escurial
que inventó el rey D. Philippe II (Camillo Corrado, Vigevano, 1678).
• Kybeia, quae Combinatoriae Genus est, de Alea et Ludis Fortunae serio Disputans
(1656), breve tratado de 22 páginas sobre el cálculo de probabilidades que aparece
incluido en la obra Mathesis Biceps Vetus et Nova (Of. Episcopali, Vigevano, 1670).
La Architectura Civil es una obra publicada en tres tomos, los dos primeros teóricos y
el último a modo de recopilatorio de todos los grabados referenciados a lo largo de los dos
primeros. Su contenido es eminentemente teórico, con pocos datos prácticos, lo que la hace de
interés para el público en general más que para el técnico en arquitectura.
Vigevano es una pequeña población y sede episcopal que ocupó Caramuel durante años, hasta su fallecimiento. Al propio Caramuel se atribuye la realización de la elegante fachada de la catedral.
2
Posiblemente, también en el de Meira, Lugo, aunque este dato no lo podemos confirmar.
1
68
En el primer tomo, dividido en cuatro tratados, el autor relata la construcción del Templo
de Jerusalén a la vez que describe los conocimientos generales que debe poseer todo buen
arquitecto; conocimientos científicos y culturales que le llevarán a diseñar obras estructural y
estéticamente perfectas.
El segundo tomo, trata la arquitectura denominada recta y oblicua, es decir la arquitectura
clásica y aquella que cubra espacios elípticos, circulares (plazas) o con desniveles (tramos de
escaleras, rampas, etc), de tal forma que todo arquitecto encuentre en esta obra la solución estética
correcta ante cualquier situación. El texto se divide en tres tratados; uno sobre arquitectura en
general y las maneras de dibujar ciertos elementos particulares, otro sobre la arquitectura oblicua
y la forma de evitar errores estéticos y, el último, sobre otras ciencias y artes complementarias
que adornan la arquitectura.
En cuanto a la segunda obra, Kybeia, se trata de un estudio sobre el cálculo de
probabilidades y los juegos de azar, desde la óptica de la filosofía moral (probabilismo moral) y
la teoría combinatoria3, analizando el reparto de apuestas en el juego de dados entre dos y tres
jugadores cuando restan una o más partidas, cuestión abordada también por Fermat y Pascal en
la misma época. Caramuel obtuvo resultados positivos para la opción de dos jugadores, no así
para la de tres.
A pesar, pues, de no ser relevante la aportación de Caramuel en el campo de las matemáticas,
proponemos en esta comunicación dos ejemplos de su excepcional capacidad para conjugar las
aportaciones ajenas con los razonamientos propios.
BIBLIOGRAFÍA
- ANDRÉS ESCAPA, Pablo; Juan Caramuel. Syntagma de Arte Typographica. Instituto de
Historia del Libro y de la Lectura. Madrid, 2004.
- CAMUÑEZ RUÍZ, BASULTO SANTOS y GARCÍA DEL HOYO; Juan Caramuel. Su
aportación al cálculo de Probabilidades. Un tributo en su IV centenario. Universidad
de Huelva, 2007.
- CARAMUEL LOBKOWITZ, Juan; Architectura civil, recta y obliqua, considerada y
dibuxada en el Templo de Jerusalén. Tomos I, II y III. Vigevano, 1678.
- CEÑAL, Ramón; Juan Caramuel. Su epistolario con Athanasio Kircher S.J. Revista de
Filosofía. C.S.I.C. Año XII, nº 44 (enero – marzo 1953), p. 101-147.
- HERNÁNDEZ NIETO, Héctor; Los manuscritos inéditos de Caramuel. Actas del VI Congreso
Internacional de Hispanistas. 1980.
- MARTÍN PLIEGO; SANTOS DEL CERRO; Juan Caramuel y el cálculo de Probabilidades.
Revista de Estadística Española, 2002. Vol. 44, Nº 150, p. 161 a 173.
- PARAÍSO, Isabel; Primer Cálamo de Juan Caramuel. Tomo II. Rítmica. Universidad de
Valladolid, 2007.
- VELARDE LOMBRAÑA, Julián; Juan Caramuel; Filosofía de la Matemática (Meditatio
prooemialis). Editorial Alta Fulla. Barcelona. 1989.
- VELARDE LOMBRAÑA, Julián; Juan Caramuel; Vida y obra. Pentalfa Ediciones. Oviedo,
1989.
El concepto teológico de probabilidad unido a la geometría del azar será defendido posteriormente por
Jacques Bernoulli en su Ars Cojectandi.
3
69
OS ÚLTIMOS 50 ANOS DE ENSINO DA MATEMÁTICA.
UNHA OLLADA A TRAVÉS DOS LIBROS DE TEXTO.
Cachafeiro Chamosa, Luis Carlos
IES Pontepedriña (Santiago)
Carpente Sardiña, José Antonio
IES de Fene
Losada Rodríguez, Margarita
IES As Lagoas (Ourense)
Rodríguez Mayo, Francisco Manuel
IES Miguel A. González Estévez (Carril)
Moitos dos asistentes ao XXII Congreso de Enciga visitástedes a exposición 50-5 ANOS
DE DOCENTES EN MATEMÁTICAS na Facultade de Matemáticas (maio-xullo 2008) ou no
XXI congreso de Enciga do Carballiño. Esta exposición reúne unha serie de paneis e materiais
xeométricos, informáticos e doutro tipo que nos achegan a evolución dos cambios na Matemática
educativa e no labor profesional dos seus docentes. A exposición, realmente os paneis desta,
estivo nas XIV JAEM de Girona (xullo 2009) xunto cunhas fichas tiradas de textos educativos
dos últimos 50 anos e que servían de complemento á información dos paneis.
Ao preparar a exposición e aínda pecando necesariamente de reducionistas, comprobamos
que con certa nitidez desde comezos dos anos 60 ata hoxe no ensino da Matemática pasouse por
unha serie de etapas que clasificamos en:
- A Matemática educativa clásica.
- Matemática moderna.
- O constructivismo na Matemática educativa.
- A Matemática actual.
Coidamos que ao ver a existencia palpábel
desas épocas nun período non moi extenso, permite
unha primeira constatación de que a Matemática
educativa non é monolítica nin o papel da Matemática
na sociedade tampouco o foi nin será.
A imposibilidade de levar ás JAEM o material
complementario obrigounos a continuar o traballo
de estudo dos libros de texto, que xa comezáramos
para a exposición, co obxectivo de reflexionar sobre
como evoluíu o ensino en xeral e o da Matemática en
particular. Os libros vannos amosar non só o enfoque
do curriculo oficial nas distintas etapas, a linguaxe,
metodoloxía e criterios de avaliación (terminoloxía
inexistente naquela época). Tamén fornecen de
información sobre outros elementos aparentemente
70
alleos a Matemática educativa, como a ilustración dos libros, algunhas actividades cotiáns da
poboación, o valor dos productos e salarios, ou incluso a influencia do poder político no sistema.
Nesta comunicación imos amosar como nos textos analizados podemos ver exemplos de todas
estas características.
Imos ollar para esas catro épocas analizando os textos de Matemáticas desde cinco
perspectivas: A Xeometría, O Cálculo, Definicións, Problemas e Curiosidades.
Na primeira época analizada, nos
anos 60, a Xeometría euclídea xogaba un
papel moi importante. O rigor demostrativo
impuña un modelo tamén para a aula. Moitos
dos problemas da aula tiñan unha motivación
externa á propia matemática: aprender
para o comercio e banca, para a formación
técnica etc. Non é pois de estranar que nos
primeiros anos do Bacharelato elementar
aparezan problemas de xiros, desconto de
letras, cálculo de áreas usando a fórmula
de Herón, etc. Socialmente foi unha época
de progresivo despegue económico que
impulsaría a multiplicación de alumnado e
centros educativos.
A finais dos 60 e primeiros dos 70
cambiou moi fortemente a orientación da
Matemática educativa. Redúcese a Xeometría
a un papel secundario e as estructuras alxebraicas pasan a xogar un papel determinante nos
textos. O formalismo impera. O desprezo polos problemas aplicados supón outro aspecto dese
xiro radical no enfoque que se observa nídiamente nos textos. Hai que decir que onde máis éxito
tivo esta matemática foi xustamente no profesorado saído das Facultades de Matemáticas, ao
atopar unha continuidade entre o estilo da Facultade e o curriculo e a orientación da práctica
totalidade dos libros de texto. O tempo adicado a
procurar a comprensión perfecta do concepto ía en
detrimento do número e variedade dos exercicios a
realizar na clase o que se pode observar nos libros
de texto con definicións pouco naturais ao priorizar
a procura do rigor fronte a criterios didácticos. O
elitismo desa orientación da Matemática contrastaba
co incremento de alumnado nos centros.
A finais dos 70 comeza tímidamente unha
reacción visíbel nalgúns libros e que irá na mesma
dirección ata case mediados dos 90. Foi a época do
constructivismo. Hai unha volta á Xeometría anque
xa non ao modelo clásico de Euclides. Nos libros de
texto comezan a aparecer actividades de introducción
ao tema, problemas de enxeño, experimentos a
realizar na aula anque se conserva moito do modelo
clásico pois boa parte do profesorado atópase en
xeral cómodo con este modelo anterior. A linguaxe
71
aproxímase a da sociedade e a matemática busca contribuir á formación de toda a sociedade
(“Matemáticas para todos”).
O constructivismo matemático, que procuraba que o alumnado coñecera a práctica
totalidade dos coñecementos matemáticos a partir de procedementos que imitaban os pasos
realizados na construcción deses coñecementos, non acadou os obxectivos por atopar obstáculos
de distinto tipo. Na última etapa considerada, aproximadamente desde comezos do novo
século, consérvase unha parte desa orientación ao tentar de que na aula se fagan actividades de
distinto tipo, aproveitando entre outras as ferramentas informáticas. Con respecto a primeira
etapa voltamos a unha época na que os textos amosan un gran número de exercicios como un
instrumento clásico de consolidación dos conceptos matemáticos.
Sendo neste intre a última etapa é seguro que non ha de ser a derradeira da Matemática
educativa.
73
RECTAS E PARÁBOLAS
Campoy Vázquez, Carlos
Universidade da Corunha
Área de Electromagnetismo – Departamento de Física
Escola Universitária de Arquitectura Técnica – Campus da Zapateira
RESUMO
O objectivo do presente trabalho é comunicar uma experiência realizada com alunos de
2º de bacharelato na que se lhes demandava o resultado de um cálculo a realizar com uma
calculadora gráfica. Depois eles deviam variar alguns termos do enunciado do problema com
a finalidade de obter uma fórmula geral. Pedia-se-lhes que a demonstrassem e posteriormente
tratassem de generalizar. Nesta última parte, onde já era preciso desenvolver um verdadeiro
pequeno trabalho de investigação, houve interacção professor-alunos onde este ia seleccionado
caminhos entre os propostos por aqueles, ou sugerindo vias que ajudassem a conseguir algum
resultado de interesse.
1. Apresentação do problema
Dão-se uma parábola e duas rectas
Com uma calculadora gráfica, os alunos
devem determinar as abcissas das intersecções
(numeradas em ordem crescente, é dizer
)
Então devem calcular D
, sendo
O resultado não é especialmente
interessante: D = 0,995588 mas algum aluno
pensa que se aproxima suspeitosamente a 1
2. Em procura de uma conjectura
Agora devem repetir o processo anterior com outras parábolas e as mesmas rectas
(parábolas com segunda derivada positiva e vértice no primeiro quadrante) Em todos os casos
devem calcular o valor de D.
74
Recomenda-se-lhes que façam os cálculos utilizando inicialmente parábolas
com a = 1, que depois mudem o valor de a e, finalmente, formulem uma
conjectura sobre o valor de D
3. Uma primeira generalização
Tudo o anterior se fez com as mesmas duas rectas. A partir de agora haverá que fazer
cálculos com diferentes parábolas utilizando outras duas rectas diferentes das anteriores, e será
o próprio aluno quem deva escolhê-las. Quando já tenha uma percepção do que está a ocorrer,
deverá mudar a outras rectas, e assim até obter, mesmo empiricamente, uma fórmula para o
valor de D em função dos coeficientes das três linhas.
Em determinado momento alguns alunos abandonarão o uso da calculadora e procurarão
as intersecções mediante o cálculo simbólico. Quando eles renunciarem à obtenção dos valores
decimais inexactos, e passarem a operar com quantidades exactas de estrutura binomial com
radicais, estarão muito perto de alcançarem os primeiros sucessos.
4. Na procura de resultados mais gerais
Já conseguida uma fórmula válida para qualquer parábola e para duas rectas arbitrárias,
insta-se aos alunos a recomeçar os trabalhos com funções polinômicas de terceiro grau (cúbicas).
O interessante é que existem diferentes generalizações que dependem de como se defina agora
a quantidade D.
Finalmente considera-se se seria possível modificar a conjectura para incluir polinómios
de grau superior.
5. Conclusão
Acharam-se duas fórmulas que generalizam os factos a funções polinômicas de qualquer
grau e duas rectas, consequência de definir o valor D de dois modos diferentes. Porém o caminho
não ficou fechado e há outras possíveis generalizações se considerarmos duas parábolas no lugar
das duas rectas, por exemplo, mas estes caminhos já não foram abordados.
Bibliografia
- [1] Kurosch, A. G. Curso de Álgebra Superior. Ed. MIR, Moscova 1977
75
GEORG CANTOR.
SISTEMA DE NÚMEROS Y CONJUNTOS
Gómez Bermúdez, Carlos
Universidade da Coruña
Georg Cantor é coñecido por ser o creador da teoría de conxuntos e dos números
transfinitos; mais tamén lle debemos as demostracións de que os números racionais ou os
alxébricos forman conxuntos numerables. Antes incluso ca iso, conseguiu avances importantes
na teoría de series de Fourier. Ao establecer unha bixección entre conxuntos de distinto número
de dimensións, puxo en cuestión o concepto meso de dimensión. Os seus conxuntos e números
transfinitos tiveron fonda repercusión non só nas matemáticas; e os problemas derivados da súa
teoría de conxuntos deron lugar ás famosa “crise dos fundamentos”, de inicios do século XX,
unha das máis profundas da historia da matemática.
Georg Cantor é citado con frecuencia, mais o público hispanofalante coñece a súa obra
case únicamente por fontes secundarias. Para contribuir a cambiar esa situación, preséntase unha
tradución española dos seus máis importantes estudos, tomados das súas versións orixinais,
agrupados en bloques temáticos e con comentarios explicativos.
77
Aquiles e a tartaruga:
titoría, matemáticas e competencias
Labraña, Antón
IES San Clemente (Santiago)
Era o meu primeiro ano como profesor...1978. O curso de 2º de BUP comezara co estudo
das progresións. Ao chegarmos á suma dos infinitos termos dunha progresión xeométrica
decrecente sucedeu algo desconcertante.
Eu deilles aos alumnos a explicación usual, esforzándome por ser claro e conciso.
Pensando que o conseguira, quedei satisfeito... Porén, un alumno reméxese no pupitre. Escrebe
con degoiro no caderno, como se quixese comprobar algo que lle inquieta:
1+
1 1 1 1 1
+ + + + + ... = 1 + 0´5 + 0´25 + 0´125 + 0´0625 + 0´03125 + ...
2 4 8 16 32
NON PODE SER! SE SUMAMOS E SUMAMOS... SEMPRE ESTAMOS AUMENTANDO.
ISO TEN QUE SE FACER INFINITO!
TRES OU CATRO ALUMNOS MÁIS, APÓIANO. POÑO CARA DE CIRCUNSTANCIAS, COMO
RECOÑECENDO TERME EQUIVOCADO... TODOS SEMELLAN ESTAR DE ACORDO CON EL.
Tempo despois -1995- escribo para o Boletín das Ciencias un pequeno artigo intitulado
Contos matemáxicos: Aquiles e a tartaruga. Nel deixo caer unha idea allea ao relato central:
“Tamén fomos ensinados a crer que é a Terra que xira ao redor do Sol”
No ano 2001, no IES do Sar, organizo dúas sesións de Titoría de 4º da ESO en base a
isto. Naquela altura non era consciente –non podía selo- que estaba a desenvolver o que se deu
en chamar “Competencias”, tópico que actualmente focaliza o substrato educativo Europeo.
Seguindo a Aquiles, encontraremos algunhas cousas de matemáticas, de lingua, do mundo
físico e da cultura.
79
As presentacións gráficas e a exposición
conceptual nas matemáticas
Méndez Álvarez, Xerardo
CRP San José (Ourense)
Unha das dificultades máis ferinte coa que un docente se encontra á hora da docencia é
a ingrata sensación de falar un idioma diferente. O método expositivo tradicional, con base no
taboleiro e o xis, ou en calquera tipo de imaxe estática, require dunha atención e duns recursos
temporais para o desenvolvemento conceptual ben elevados. Se ás dificultades ordinarias para
manter a concentración nos adolescentes de idades entre os 14 e os 16 anos lle engadimos que
estes adquiren a información en medios de soportes gráficos non so animados, senón cunha
capacidade de impacto visual moi elevado, a realidade é que o branco sobre o verde ao ritmo da
escritura manual ordinaria parecen ferramentas de transmisión da información mais propias do
neolítico que dos tempos actuais.
Os experimentos e materiais en elaboración actual con destino á exposición conceptual
caracterízanse en boa medida por ser materiais baseados en ferramentas específicas (ben
sexan recursos xenéricos de proxectos administrativos como Descartes, Newton, etcétera,
ou actividades e unidades específicas que empregan programas de algún tipo (Hot Potatoes,
Clic, webquest, etcétera) difundidos desde páxinas web e accesibles unicamente desde a rede,
e, aínda que sexan executables localmente, a necesidade de empregar o programa específico
lastra a efectividade da ferramenta por parte do profesorado, en grande parte escéptico sobre
as posibilidades de integración das tecnoloxías da información e a comunicación na docencia
ordinaria, e sobre as súas propias necesidades de dotarse de novos recursos e metodoloxías.
Por iso, cando se abordou a posibilidade de crear ferramentas de exposición conceptual
baseadas nestas tecnoloxías, con destino a estudantes de matemáticas de 3º e 4º da ESO,
pensouse en tres requirimentos que deberían cumprir os materiais:
- Estar baseados en ferramentas de uso o máis xeral posible na sociedade, e estas son, sen
dúbida, as suites ofimáticas
- Ser doadamente accesibles desde a web e plataformas informáticas, pero tamén noutros
formatos e medios
- Ser doadamente reproducibles, pero tamén editables e ampliables polos propios alumnos,
e polo propio autor ou outros autores que queiran incorporar contido adicional
Todos estes requisitos cúmprenos as presentacións gráficas, xa que forman parte das
suites ofimáticas, son doadamente integrables en calquera plataforma web, tanto para a súa
execución como para o seu almacenamento, descarga e execución local independente, pero
80
ademáis permiten tamén a súa execución en medios audiovisuais comúns, como un lector de CD
ou DVD conectado a un televisor. Nunha presentación gráfica pódese integrar calquera tipo de
aplicación: desde applets a video, pasando pola mais simple dunha folla de cálculo para executar
gráficos dependentes de parámetros, imaxes de calquera programa ou tipo, etcétera. E, por riba
de todo, forman parte xa da experiencia vital dunha parte moi importante da poboación, que non
os percibe como un recurso estraño, senón como un signo dos tempos.
O resultado da utilización das presentacións é ambivalente: dunha banda un número
elevado de alumnos manifestan un certo grao de entusiasmo pola ferramenta, e pode dicirse que
contribúe á mellora dos resultados académicos cando estes a empregan, pero tamén é necesario
dicir que se produce un certo engano co seu emprego: dada a natureza visual da información,
a familiaridade co formato e as imaxes confúndese co coñecemento da materia, e por outra
banda, a capacidade de transmitir información do medio pode dar lugar a sesións abrumadoras
para os alumnos.
Para a difusión das presentacións séguese unha dobre vía: dunha banda estas están
accesibles para os alumnos na rede escolar do centro, e por outra, no blog escolar, no que se dan
indicacións xerais sobre o desenvolvemento dos temas e outro tipo de informacións.
As presentacións empregadas no proxecto poden atoparse en http://candaor.spaces.live.
com na sección Público.
81
Follas de cálculo interactivas no ensino
das matemáticas
Méndez Álvarez, Xerardo
CRP San José (Ourense)
Porqué todos aprendemos a representar rectas usando empregando táboas de valores
cando a información que proporciona a ecuación (pendente e ordenada en orixe e máis que
suficiente?
Existen infinidade de respostas a esta pregunta, e sen dúbida, moitas serán atinadas.
Pero non é menos certo que a representación reiterada de gráficas baseada na construción das
gráficas mediante series de puntos (así como as representacións cualitativas que se ensinan no
bacharelato, baseadas na obtención dos elementos e características fundamentais da gráfica
dunha función) tenden a introducir unha confusión entre o procedemento e o concepto, entre a
idea e a súa construción matemática.
Para intentar conseguir a comprensión do significado dos parámetros dunha función
elemental, deseñáronse follas de cálculo interactivas nas que a variación dos parámetros
definitorios da función, así como de certas características, permite a visualización directa e
instantánea do significado dos parámetros dunha función.
No caso concreto das rectas, a relación entre a pendente e a dirección da recta require
nunha folla de cálculo o cambio dunha única cifra, mentres que nun esquema clásico de taboleiro
e xis compre dobre de tempo e centos de palabras.
Da mesma forma, a representación de parábolas a partir da súa forma ordinaria y=ax2+bx+c
resulta un proceso tedioso con cálculos que a decote escurecen o obxectivo do cálculo. A
súa transformación nunha forma y=a(x+p)2 + q, proporciona unha información cualitativa
que permite, coñecido o significado dos parámetros a,p e q, a súa representación inmediata.
Pero resulta difícil explicar esta transformación e o seu obxectivo polos métodos expositivos
tradicionais, mentres que o emprego dunha folla de cálculo na que poidan manipularse de
forma directa estes parámetros e obter resultados inmediatos permite reducir o tempo dedicado
á exposición, e aumentar o tempo dedicado a actividade de aprendizaxe, mentres se incide
nos aspectos cualitativos e conceptuais da información sen o pesado compoñente do cálculo
numérico.
Debe dicirse, en cambio, que a folla de cálculo é unha ferramenta menos válida para
explicar conceptos como a descontinuidade ou na representación gráfica xeral, debido a
complexidades técnicas que non é o momento de citar.
82
No marco das funcións elementais, en cambio, a súa utilidade é grande, xa que permiten ao
alumno manipular elementos da función como o dominio – e consecuentemente a obtención da
imaxe – os parámetros citados anteriormente, pero tamén permite visualizar de forma efectiva
e inmediata os efectos de parámetros de funcións máis complexas, como funcións potenciais,
exponenciais e logarítmicas, ilustrando de forma efectiva e rápida os aspectos cualitativos das
gráficas destes tipos de funcións.
O emprego da folla de cálculo incide de forma directa nos resultados das aprendizaxes de
forma directa e positiva.
A difusión das follas de cálculo faise a través da rede do centro e externamente no blog
escolar http://candaor.spaces.live.com na que poden encontrarse estas ferramentas na sección
Público.
83
COIDANDO A CANTEIRA:
O PROXECTO ESTALMAT-GALICIA
Pedreira Mengotti, Alicia
IES Monelos (A Coruña)
Rodríguez-Moldes Rey, Covadonga
IES de Mugardos
Otero Suárez, Teresa
IES “Antonio Fraguas Fraguas” (Santiago)
No ano 1998 a Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de España puxo en
marcha na Comunidade de Madrid o Proxecto ESTALMAT co obxectivo de detectar, orientar e
estimular de maneira continuada o talento matemático de estudiantes de 12-13 anos. Cumpríase
así un dos sonos do impulsor desta iniciativa, o profesor Miguel de Guzmán (Cartagena, 1936;
Madrid, 2004).
Este proxecto tivo unha moi boa acollida e foi extendéndose por outras comunidades:
Cataluña, Castela e León, Andalucía, Canarias, ...
As clases impártense nas mañás dos sábados do curso académico. Non se trata de adiantar
aos alumnos en contidos matemáticos do seu currículo escolar senón, pola contra, desenvolver
aspectos que habitualmente quedan fora das actuais programacións de matemáticas de secundaria
e que se consideran unha parte esencial da actividade matemática máis xenuína. Estanse a
desenvolver temáticas que estimulan aspectos relacionados coa intuición ou visualización ao
tempo que transmiten unha visión humanista e cultural das matemáticas como ciencia con
utilidade social.
Por outra parte o Proxecto, desde o seu inicio na Comunidade de Madrid, apoiase en dous
principios:
1. Gratuidade absoluta para os nenos e nenas participantes. Isto quere dicir que as familias
non teñen que sufragar ningunha das actividades programadas,
2. Recoñecemento económico ao profesorado participante, polos labores de docencia e
desprazamento
O equipo docente está formado por profesores dos distintos niveis do ensino que recibiron
unha formación inicial co obxectivo fundamental de ampliar e afondar no coñecemento dos
proxectos Estalmat e da súa práctica.
Cada ano seleccionanse a un máximo de 25 alumnos a través dunha proba, a mesma en
tódolos ESTALMAT do Estado, consistente na resolución de problemas-actividades.
84
Galicia non podía quedarse atrás neste proxecto adicado ao coidado da canteira
matemática. E así, despois de difíciles xestións e con moita ilusión, o 29 de xuño de 2007 ten
lugar na Facultade de Matemáticas de Santiago o acto de presentación do proxecto ESTALMATGalicia.
Estamos xa no terceiro ano do proxecto en Galicia, xa “xubilamos” á primeira promoción
de 25 rapaces que este ano poderán continuar a súa formación a través do que chamamos
ESTALMAT-pi, outros 50 nenos, 25 deles de no seu 1º curso ESTALMAT e os outros 25 xa no
2º ano, acuden os sábados á Facultade de Matemáticas e reciben formación en clases impartidas
por dous profesores que traballan xuntos arredor do tema a desenvolver.
As responsables desta comunicación, profesoras e participantes en tarefas organizativas
do proxecto contaremos a nosa experiencia no mesmo e mostraremos como enfocamos a nosa
actividade docente nas sesións que impartimos.
85
MATEMÁTICAS CON PAPEL:
ROMPECABEZAS MATEMÁTICOS
Gómez González, Ana
Departamento de Matemática Aplicada (USC)
Blanco García, Covadonga
Enxeñería da Edificación (UDC)
Otero Suárez, Mª Teresa
IES Antonio Fraguas Fraguas (Santiago)
ROMPECABEZAS MATEMÁTICOS
Los juegos matemáticos, las matemáticas recreativas o los rompecabezas matemáticos, son
matemáticas cargadas de un fuerte componente lúdico y este tipo de matemáticas proporcionan
el mejor camino para captar el interés de los jóvenes durante la enseñanza de la matemática
elemental, media e incluso superior como muy bien expresó Martin Gardner en numerosos
artículos.
Aunque no puedo definir los juegos matemáticos más rigurosamente
que la poesía, sí mantengo que, sean lo que fueren, las matemáticas
recreativas proporcionan el mejor camino para captar el interés de los
jóvenes durante la enseñanza de la matemática.
Martin Gardner Marzo de 1979
La historia de las matemáticas está llena de trabajos sobre rompecabezas aparentemente
sin utilidad previsible que han conducido hasta desarrollos interesantes e inesperados. Por
ejemplo Eric Temple Bell cuenta en su libro Mathematics: Queen and Servant of Science, que los
primeros trabajos sobre clasificación y enumeración de nudos fueron considerados curiosidades
y rompecabezas; y sin embargo La Teoría de Nudos se ha convertido con el tiempo en una rama
importante de la Topología.
Los juegos matemáticos constructivos nos van a servir:
- Como herramienta didáctica, para trabajar determinados conceptos o procedimientos
(de geometría, topología, números, visión espacial, lógica, etc.);
- Como instrumento integrador de las Matemáticas en la vida habitual y la sociedad.
- Como elemento lúdico, con el que se divierten los alumnos y el profesor, al tiempo que
se estimula el interés por las Matemáticas.
86
ROMPECABEZAS TRAPECIO
Tenemos que construir cuatro piezas iguales a partir de un papel cuadrado.
Cada una de estas piezas es un trapecio irregular que se puede descomponer en un
cuadrado y un triángulo rectángulo de área mitad del área del cuadrado.
Estudio matemático en torno al rompecabezas.
Trabajaremos con las matemáticas en el aula en tres etapas distintas a partir de este
rompecabezas: Construcción de la pieza, “hacer” el rompecabezas con las cuatro piezas, trabajo
con las piezas.
Primera etapa: división del lado de un papel cuadrado en tres partes igualesconstrucción
de la pieza.
Segunda etapa: formar un trapecio de la misma forma que las piezas pero de mayor
tamaño con todas ellas.
Tercera etapa: trabajar matemáticamente con las piezas.
87
MATEMÁTICAS CON PAPEL:
FIGURAS MODULARES.
Gómez González, Ana
Departamento de Matemática Aplicada (USC)
Blanco García, Covadonga
Enxeñería da Edificación (UDC)
Otero Suárez, Mª Teresa
IES Antonio Fraguas Fraguas (Santiago)
FIGURAS MODULARES
La papiroflexia modular consiste en hacer figuras utilizando varios papeles que darán
lugar a piezas individuales que llamaremos módulos. Cada uno de estos módulos tendrá solapas
y bolsillos, que se usarán para ensamblarlos entre si. El plegado de cada módulo suele ser
bastante sencillo y los poliedros suelen ser los modelos elegidos para este tipo de modalidad.
La papiroflexia modular tiene un valor estético y artístico que resulta evidente a primera
vista y un interés matemático que podemos concretar en los siguientes puntos:
• El plegado y ensamblaje de los módulos permite experimentar de forma sencilla con los
conceptos de cara, vértice, arista, índice, y con las propiedades de regularidad, simetría,
grado de un vértice, característica de Euler-Poincaré, etc.
• Las figuras geométricas realizadas con papel nos dan la representación física de entes
abstractos y en este sentido mejora la presentación que de estos objetos se puede lograr
mediante un programa de ordenador al poder “palparlo” y manipularlo a nuestro
gusto.
ESTRELLA 3D (ESTRELLA OMEGA)
Se trata de una figura modular convertible. Fue identificada
por Richard Kennedy y Kenneth Kawamura como la ‘Estrella
Omega’ (Omega Star) y creada por Philip Shen como variación
del “X Y Z” de E.D. Sullivan .
La realizamos con 6 hojas de papel cuadrado todas del mismo
tamaño. Es conveniente utilizar 3 colores distintos (dos módulos
de cada color). Los 6 módulos son iguales y al ensamblarlos
formamos unos ejes coordenados en 3D. Aquí se deben plantear
las cuestiones matemáticas convenientes al nivel de estudio
correspondiente.
88
Una vez estudiada esta figura doblando todas las caras se obtiene una estrella que puede
dar lugar también a un estudio dentro del aula o como trabajo personal del alumno desde el
punto de vista matemático.
89
Contaminación química no aire de fogares
e institutos
Armesto Ramón, Constantino
González, Sara
Instituto Illa de Tambo (Marín)
Introdución
As enfermidades respiratorias son a segunda causa de mortalidade en Europa: cada ano,
prodúcense 370 000 mortes prematuras en Europa causadas pola contaminación do aire exterior
e interior. Avaliar os riscos para a saúde da contaminación do aire interior é difícil porque
existen poucos datos de exposicións a longo prazo a concentracións baixas e practicamente
ningún ás mesturas. O cidadán pasa unha media do 90 % da súa vida dentro dun edificio e hai
moitos contaminantes potencialmente tóxicos nas vivendas: repelentes de insectos, disolventes,
desodorizantes, produtos de limpeza, traxes da tinturería, alfombras poirentas, pinturas,
partículas de madeira, adhesivos, fumes de cociña e calefacción, etc.; por iso a probabilidade de
que os cidadáns contacten con contaminantes potencialmente tóxicos é superior nas vivendas
que no exterior. As leis establecen controis só da emisión, non abordan o risco do receptor. O
Parlamento Europeo pretende “reducir a exposición aos contaminantes ambientais interiores
nos centros sanitarios e nas escolas mediante a adopción de boas prácticas en materia de xestión
da calidade do aire interior”.
Fontes de información
Axencia de Sustancias Tóxicas e Rexistro de Enfermidades (ATSDR) do goberno de
EEUU, Axencia de Protección do Medio Ambiente (EPA) do goberno de EEUU, Parlamento
Europeo, O.I.T., Instituto Nacional de Seguridade e Hixiene no Traballo (INSHT) de España, e
o artigo de Ott e Roberts “Contaminación en casa” (Inv. Cie).
Metodoloxía
Das máis de novecentas sustancias que pode conter o aire interior revisaremos a presenza
e propiedades de oito compostos orgánicos volátiles (COV), do monóxido de carbono CO, de
sete compoñentes das partículas inhalables (PM), e de doce praguicidas.
90
1. COV
Revisamos a presenza no aire do fogar, os efectos sobre a saúde e as fontes domésticas do:
benceno (6), cloroformo (11), tetracloroetileno (33), xilenos (58), tolueno (71), tricloroetano (97),
diclorobenceno (159) e formaldehído (244), (o número indica o posto que ocupan na lista de
sustancias perigosas CERCLA). Malia que cinco deles son canceríxenos a concentración no aire
interior é un ou dúas ordes de magnitude superior á atopada no aire exterior. Comparando as
taxas de emisión comprobamos que non todas as fontes domésticas emiten a mesma cantidade
de COV.
2. CO
Cada ano moitas persoas morren debido ao envenenamiento con monóxido de carbono,
que tamén produce efectos crónicos sobre a saúde; os enfermos de cardiopatías e as mulleres
embarazadas son os grupos de risco. O monóxido de carbono, 189 da lista de sustancias perigosas,
atópase, cunha concentración superior aos límites establecidos pola EPA en aparcadoiros
pechados, habitacións con cheminea, tabaco e fumes de cociña.
3. PM
As partículas inhalables son unha mestura de partículas sólidas e pingas de líquido no aire:
po, pole, hollín ou fume. As partículas máis pequenas (menores de 10 ou de 2.5 micrómetros)
ameazan máis á saúde: as fibras de amianto (90 na lista de sustancias perigosas) producen cancro,
as partículas de sílice silicose e o po de carbón neumoconiose. O po doméstico, que se almacena
en alfombras e moquetas, constitúe a principal fonte de exposición aos seguintes compostos
canceríxenos: arsénico (1), chumbo (2), mercurio (3), cadmio (7), bifenilos policlorados (5) e
hidrocarburos aromáticos policíclicos (8), (os números indican o lugar que ocupan na lista de
sustancias perigosas CERCLA). Se se fixesen depósitos coa mesma concentración de tóxicos
que se atopa nas alfombras, os vertedoiros consideraríanse de alto risco. Aparcadoiros pechados,
habitacións con cheminea, habitacións con fumadores e fumes de cociña superan os límites
establecidos pola EPA.
4. Praguicidas
Comentamos a presenza no aire interior e os seus efectos sobre a saúde de: DDT (12),
Clordano (20), Hexaclorociclohexano (32), Diazinon (56), Clorpirifos (127), Diclorvos (240),
2,4-D (248), propoxur, haptacloro, glifosato, fenilfenol e permetrina. O 76 % dos praguicidas
aplicados anualmente úsanse na industria agrícola e o 24 % úsanse en fogares, empresas,
escolas, parques e lugares públicos como insecticidas (cascudas, mosquitos, moscas, piollos e
formigas) en aerosois, pos, colares e repelentes de uso persoal, contra ratas, contra garrapatas,
en desinfectantes e limpadores para cociñas, piscinas, lavanderías e baños, como fungicidas,
e como herbicidas para o céspede e o xardín. “Todos os praguicidas son realmente axentes
químicos perigosos”. A concentración de praguicidas no aire do fogar quintuplica e a miúdo
decuplica a do aire exterior. Están no po ou como aerosois no aire. Praguicidas aprobados só
para uso exterior penetran no interior, praguicidas que á intemperie descomponse en poucos días,
poden durar anos nas alfombras. Sinalamos algunhas normas da nova regulación de praguicidas
ditaminada pola EU no 2009: 1º Debe minimizarse ou prohibirse o uso de praguicidas nos
espazos públicos (parques, xardíns, campos de deportes, áreas de recreo, zonas e recintos
91
escolares, campos de xogo infantís e espazos próximos aos centros de asistencia sanitaria). 2º
Debe reducirse o uso de praguicidas na medida do posible, ou eliminarse nas zonas destinadas á
captación de auga potable. 3º Prohíbense as pulverizacións aéreas (con excepcións).
Conclusións
1. A exposición a tóxicos domésticos -praguicidas, PM e COV- no aire interior de vivendas
é unha ameaza peor que a contaminación industrial.
2. Debería esixirse información ao fabricante sobre a emisión de sustancias químicas
polo obxecto de consumo.
3. Os edificios que carecen de ventilación natural presentan risco de exposición a
contaminantes; moitas das medidas para aumentar a rendibilidade enerxética do
edificio afectan á calidade do aire interior.
4. É posible tomar medidas preventivas relativamente sinxelas. A EPA propón dez xeitos
para facer o seu fogar saudable: fumar fóra, limparse os zapatos na alfombra antes de
entrar na casa ou lavarse as mans ao chegar ao fogar.
93
Magnetismo inédito:
clima terrestre e navegación animal
Armesto Ramón, Constantino
Instituto Illa de Tambo (Marín)
Introdución
Non só podemos describir os materiais polo seu tamaño, cor ou composición química,
tamén podemos facelo polas súas propiedades magnéticas: porque cada cousa que está ao redor
noso é magnética. Os nosos limitados encontros diarios co magnetismo - imáns, metais e cinta
de gravadoras- non nos conducen a pensar no comportamento magnético das rochas sobre as
que edificamos, do chan que pisamos ou do po do aire que respiramos, e moitos nin nos fixamos
nas propiedades magnéticas da auga do río que bebemos ou das follas dunha árbore. Con todo
o campo magnético afecta a calquera clase de materia; o efecto será extremadamente débil,
ou aínda negativo, pero existe e pode ser medido. É esta omnipresencia do magnetismo a que
nos conduciu a presentar distintos aspectos que axuden aos nosos alumnos a familiarizarse,
en segundo de bacharelato, co fenómeno. Os profesores de física e química habitualmente
presentamos os aspectos tecnolóxicos do magnetismo, entendo que tamén poderiamos sinalar
outros aspectos do magnetismo tal e como aparecen na natureza.
Metodoloxía e recursos
Elaboramos unha colección de diapositivas para visualizar fenómenos magnéticos
astronómicos, xeolóxicos e biolóxicos habitualmente non estudados nos libros de texto de
bacharelato. Buscamos os recursos visuais na rede, no caso dos fenómenos astronómicos e
terrestres, fundamentalmente no portal da Nasa (Astronomy Picture of the Day en http://apod.
nasa.gov/apod/ e noticias en http://ciencia.nasa.gov/). Atopamos a información bibliográfica
necesaria nos números de Investigación y Ciencia que citamos a continuación. Magnetismo
terrestre: 31, 86, 11, 142, 154, 161, 202, 308, 322, 345, 353, 355. Magnetismo solar: 8, 10, 68,
75, 79, 85, 109, 146, 163, 177, 225, 241, 297, 299, 358. Campos magnéticos no cosmos: 85.
Sensibilidade magnética de bacterias e animais: 171, 375.
94
Resultados
Mostraremos diapositivas do magnetismo terrestre e solar, e da relación do magnetismo
cos seres vivos:
1. Os planetas (Terra), as estrelas (Sol) e as galaxias teñen campos magnéticos.
2. O efecto dinamo é a causa do campo magnético de planetas, estrelas e galaxias.
3. O campo magnético terrestre invértese cada 250000 anos, de media; un modelo feito
cun superordenador mostra como se inverte.
4. O campo magnético da Terra actúa como un escudo -a magnetosfera- que a protexe
das tormentas solares e do habitual vento solar.
5. As tormentas solares causan tormentas xeomagnéticas que forman auroras,
poden avariar satélites de comunicacións, sobrecargar as redes eléctricas e causar
apagamentos, e aumentar a dose de radiactividade que reciben os pasaxeiros de voos
comerciais e os astronautas.
6. A actividade do Sol maniféstase no número das manchas solares: moitas ou
ningunha.
7. A causa da actividade solar é o campo magnético solar: dipolar ou inverténdose.
8. Cada once anos aproximadamente hai un máximo de manchas (ciclo solar de manchas):
significa que existe un ciclo de magnetismo solar de 22 anos.
9. O campo magnético solar faise visible nas manchas, fulguracións, protuberancias e
bucles coronais.
10.As manchas solares -aparecen por parellas- son os lugares da superficie por onde
entran e saen as liñas do campo magnético; teñen un enorme tamaño comparadas coa
Terra.
11. As tormentas solares asócianse con execcións de masa coronal (EMC) solar; se a
EMC diríxese cara a Terra produce unha tormenta xeomagnética. Cada medio milenio
aproximadamente pódese producir unha tormenta xeomagnética de intensidade
máxima (setembro de 1859).
12.O ciclo de manchas solares afecta ao clima terrestre; o mínimo de Maunder coincidiu
co avance dos glaciares na Pequena Idade de Xeo.
13.A superficie –imaxinaria- de separación entre o campo magnético solar (ou campo
magnético interplanetario) e o campo magnético interestelar, cando o vento solar xa
non despraza ao plasma interestelar, considérase o bordo exterior do sistema solar;
chámase heliopausa, e heliosfera o volume dentro dela.
14.As bacterias (Magnetospirillum) oriéntanse no campo magnético terrestre: teñen
detectores magnéticos.
15.Algúns insectos como as abellas Apis mellifera e as formigas Solenopsis invicta,
Formica rufa e Pachycondyla marginata oriéntanse no campo magnético terrestre:
teñen posibles detectores magnéticos.
16.Algunhas aves (as pombas) navegan ás veces con posibles detectores magnéticos.
17. Algúns cetáceos (os arroaces) posiblemente oriéntanse con información sensorial do
campo magnético terrestre. Suponse que os varamentos de cetáceos débense a erros
de navegación.
95
18.Hai indicios de certa capacidade de magnetorrecepción nos humanos, pero James
Randi observou, en experimentos controlados, que os meigos non atopan auga máis
aló do esperado polo azar.
19.A magnetoterapia é un tratamento médico -mediante campos magnéticos de baixa
frecuencia e baixa intensidade- contrastado.
20.Conseguiuse a levitación magnética de ras (a forza magnética compensa ao peso).
Conclusións
O magnetismo permite comprender algúns fenómenos astronómicos, terrestres e ata
biolóxicos.
97
LAVOISIER EN GALEGO
Bermejo Patiño, Manuel R.
Departamento de Química Inorgánica,
1.- Introdución
O ano 2009 foi particular na historia da Ciencia en xeral e da Química en particular.
Estase a rematar cunha nova celebración: a primeira tradución do libro cume da química, o que
se alcumou como “a biblia da química”: o Traité Elementaire de Chemie, publicado por Antoine
Laurent Lavoisier no ano 1789.
Hai 220 anos, Lavoisier viu colmada a súa máxima aspiración: escribir “o libro de
química”. Mirade ben que non digo un libro de química – non era un libro como o que escribiron
Agrícola, Lemery, Boerhaave, Macquer, Fourcroy, ..., etc – non, Lavoisier pretendía, e conseguiu,
escribir “o libro de química”. No ano 1789 Lavoisier escribiu e publicou o seu Tratado, no que
levaba pensando e traballando máis de 10 anos. Nada máis publicarse, as edicións esgotáronse;
as traducións realizáronse a tódalas linguas da linguaxe da ciencia e, paseniño, os estudantes e
interesados pola química tomárono como o seu libro de cabeceira: como o libro que compría ter
e que debía levarse ao laboratorio para facer calquera operación química.
Hoxe, 200 anos despois, contamos cunha marabillosa tradución ao galego.1 Os profesores
da Universidade de Santiago de Compostela, María Victoria Castaño e Sergio Casas, veñen
de facer unha tradución de extraordinario mérito e rigor: acudiron ás máis diversas fontes e
traducións para acadar un texto no que, respectando o pensamento de Lavoisier e o sentido
químico da época, danlle a frescura da modernidade utilizando unha linguaxe actual.
2.- Intencións
Que se me perde a min, nesta comunicación, falando deste libro? A razón entenderédela
cun triplo vector direccional: 1º) abondaría con ser esta a primeira tradución á nosa lingua, para
que eu a trouxera a ENCIGA; 2º) o feito de se conmemorar algún acontecemento de Lavoisier
ou Marie Anne, motivaríame para vir aquí a compartilo con vós; 3º) eu son o prologuista do
libro, entendédelo?
98
O facer o Prólogo levoume a afondar na vida, na obra e, sobre todo, na transcendental
aportación de Antoine á historia da Química, en particular, e da Ciencia, en xeral.
Este feito, o de prologar o libro, permíteme traérmonos ao noso Congreso de ENCIGA
algunhas novas reflexións sobre a transcendental figura de Lavoisier dentro do mundo da
Ciencia. Preguntas como:
Cando e cómo ten lugar a revolución na Ciencia e na Química? É Lavoisier un revolucionario
da talla de Newton, Darwin, Einstein, ...? Cal é a máis transcendental aportación de Antoine ao
mundo da ciencia: a pesada, as follas de balance, as ecuacións químicas, o libro de nomenclatura
química, o Tratado Elemental de Química, a preparación e o nome do elemento osíxeno, ...
etc?
Cal é a transcendencia do Tratado Elemental de Química e do método de nomenclatura
química? Cómo chegou o exemplar que ten hoxe a USC á nosa Universidade? Cal é a aportación
de Marie Anne na obra de Antoine e na historia da Química?
Estas e moitas outras preguntas/reflexións serán prantexadas na miña comunicación.
Probablemente non todas as poida contestar; seguro, como sabedes, cruzaránseme polo camiño
outras que contestarei; pero estades no certo de que se non vides a escoitarme, perderédesvos 30
minutos de descanso e goce traballando sobre a historia de ciencia.
3.- Bibliografía
(Endnotes)
1.- LAVOISIER, Antoine Laurent, “Tratado Elemental de Química”. Universidade de Santiago
de Compostela, Servizo de Publicacións e Intercambio Científico, 2009.
99
O PROXECTO “MIND THE GAP”:
A INDAGACIÓN E O USO DE PROBAS NA AULA
Eirexas Santamaría, Fins
Jiménez Aleixandre, María Pilar
Gallástegui Otero, Juan Ramón
Puig Mauriz, Blanca
Departamento de Didáctica das Ciencias Experimentais
Universidade de Santiago de Compostela (USC)
RESUMO
Nos últimos anos a atención sobre o traballo co uso de probas está aumentando, tanto entre
o profesorado, como na investigación en didáctica das ciencias. O interese pola competencia
científica incrementouse a partir de que a Unión Europea propuxese en 2006 as competencias
básicas como eixo da aprendizaxe, e de seren adoptadas nos documentos curriculares do
Ministerio de Educación e da Xunta de Galicia de 2007.
Usar probas é, segundo os documentos curriculares e o marco da avaliación PISA, unha
das tres dimensións que forman parte da competencia científica, xunto con formular preguntas
que poden ser investigadas pola ciencia e explicar cientificamente fenómenos físicos e naturais. O
grupo de investigación en didáctica das ciencias da USC ven desenvolvendo as súas actividades
no marco do proxecto RODA (RazoamentO-Discurso-Argumentación), prestando particular
atención ao uso de probas e á argumentación.
O proxecto “Mind the Gap” é un proyecto sobre investigación en didáctica das ciencias
que desenvolven varias universidades europeas e no que participa a USC. Ten como finalidade
producir, partillar e espallar ideas e actividades sobre as prácticas de indagación no ensino das
ciencias (IBST, Inquiry Based Science Teaching). Pretendemos contribuir a superar o “gap”, a
fenda existente entre a investigación, o marco normativo e a práctica de aula. Outras fendas ou
“gaps” que tamén pretendemos contribuir a superar son:
- A existente entre a teoría e a práctica no ensino das ciencias baseado na indagación
(IBST).
- A existente entre o ensino e a aprendizaxe.
- A existente entre o deseño educativo e os instrumentos de aplicación.
- A existente entre as demandas cognitivas e as ferramentas de intervención didáctica.
- A existente entre o acceso á cultura científica e determinados colectivos sociais
(incluindo as mulleres)
100
Na USC desenvolvemos, nun grupo de traballo coas universidades de Lyon e Bristol, unha
parte específica do proxecto “Mind the Gap” que trata sobre a argumentación e a comunicación
nas aulas de ciencias de secundaria. Centrámonos na formación do profesorado para promover
tarefas de indagación (IBST) e na análise das prácticas argumentativas e comunicativas do
alunado.
O deseño de actividades que promovan o desenvolvemento da capacidade de usar probas
para avaliar o coñecemento non resulta fácil para o profesorado. Por esa razón, e consonte aos
obxectivos deste proxecto europeo, dende o grupo de traballo da USC organizamos actividades
e cursos de formación e publicamos materiais en formato papel ou electrónico, para fornecer de
recursos aos profesores e profesoras de ciencias interesados en levar a cabo un ensino no que o
alumnado teña un papel activo. Deste xeito, pretendemos contribuir a que as clases de ciencias
se convirtan en verdadeiras comunidades de aprendizaxe, nas que os alunos e alunas poidan
desenvolver as súas competencias.
101
EL SÍNDROME QUE NUNCA EXISTIÓ
Facal Díaz, José Manuel
IES Lamas de Abade (Santiago)
Podemos perdonar fácilmente a un niño que teme a la oscuridad.
La verdadera tragedia es cuando los hombres temen a la luz.
Platón
La religión es el Opio del Pueblo
Karl Marx, Contribución a la Crítica de la Filosofía del Derecho
de Hegel
No cabe duda de que las palabras pueden molestar, pero siempre
menos que el autoengaño.
Josep P. All, Autobiografía
El 28 de marzo de 1979, en la planta de Three Mile Island II, situada en una isla en medio
del río Susquehanna, cerca de Harrisburg (Pennsylvania, EEUU), tuvo lugar uno de los dos
gravísimos accidentes nucleares que han tenido lugar a lo largo de la historia de esta tecnología.
Una de las expresiones más conocidas para definirlo es que la fusión parcial del núcleo estuvo a
punto de provocar lo que se llama un Síndrome de China, en el sentido de que los productos de
tal fusión en una central nuclear podrían, figuradamente, filtrase hasta las antípodas del lugar
donde está la central.
El accidente en sí cambió la forma de enfocar la seguridad en cuestiones nucleares.
Aunque en esencia no tuvo consecuencias en la población no sólo se mejoraron los sistemas de
seguridad, sino que cambiaron conceptualmente de los llamados Métodos Deterministas a los
Métodos Probabilistas, o en otras palabras, se desplazaron desde la idea de concebir la seguridad
como la suma de medidas protectoras a la de que los sistemas más evolucionados pueden tener
una probabilidad pequeña de fallar, pero si fallan muchos a un tiempo la probabilidad de un
accidente se vuelve sensiblemente alta.
102
El accidente, a grandes rasgos, comenzó a las cuatro de la madrugada con un sencillo
fallo de una de las bombas de extracción de calor. Lo más curioso es que todos los sistemas
automáticos entraron en funcionamiento de forma correcta, pero una serie encadenada de
pequeños errores previos, sumados a un simple fallo eléctrico en una válvula y añadidos a
los errores cometidos por los operadores en la Sala de Control en las lecturas instrumentales
provocaron el desastre. En una palabra, aquello fue un caos.
A lo largo de la ponencia haremos una aproximación al desarrollo del accidente,
explicaremos la idea de riesgo, de peligro, de miedo y de las consecuencias de cada uno de estos
conceptos, imaginaremos la tensión en la Sala de Control y discutiremos algunas cuestiones
sobre el actual dilema nuclear en que vive inmerso el mundo.
Como sé que es un tema que se presta a una reacción en cadena de pasiones humanas
comenzaré diciendo que soy partidario de la Energía Nuclear como solución transitoria al uso
de combustibles fósiles, en esencia porque es menos contaminante que quemar carbón y porque
el incinerar el poco petróleo que queda es un despilfarro insostenible.
Y, por encima de todo ello, no veo cómo podría mantenerse nuestro nivel de vida -ni,
además, el de los habitantes del Tercer Mundo- sólo con Energías Renovables. En este sentido
global, considero que si llegamos al acuerdo justo de repartir la energía entre todos los habitantes
de la Tierra en menos de un año sería un acuerdo magistral, y ojalá se haga en Dinamarca.
Pero si no existe tal acuerdo, es más justo ‑éticamente mejor‑ que se contamine el planeta y
se salven vidas hoy antes que, bajo el pretexto de luchar contra futuros horrores ambientales,
nos desentendamos de las masivas injusticias actuales. Creo que ha llegado el momento de que
permitir la contaminación del planeta si no hay Justicia. Simplemente, no podemos obviar los
problemas humanos en nombre del Medio Ambiente. No podemos seguir autoengañándonos, y
ya está bien de hacernos los salvadores del planeta sin convivir con la muerte y las enfermedades
alrededor.
Y para que quede más claro me gustaría añadir que la idea de “sufre aquí en la Tierra
que en el futuro se te compensará en el Cielo”, una idea expresada por poderosos y sufrida por
los pobres, el llamado Opio del Pueblo, es exactamente la misma idea que ahora mantenemos
cuando permitimos desde nuestras cálidas casas el malvivir del Tercer Mundo: de alguna manera
soslayamos los abusos a las personas en el nombre de la diosa Tierra.
103
LA CIUDADANÍA QUE NUNCA EXISTIÓ
Facal Díaz, José Manuel
IES Lamas de Abade (Santiago)
Civis romanus sum (soy ciudadano romano).
Marco Tulio Cicerón, siglo I AC
Ich bin auch Berliner (Yo también soy berlinés).
John Fitzgerald Kennedy, Berlín, 11 de junio de 1963
La felicidad es un fin del hombre, no del ciudadano.
Adela Cortina, Ética sin moral
Un ciudadano siempre debe estar obligado a cumplir las leyes,
pero jamás a asumir las razones éticas en que se basan.
Josep P. All, Autobiografía
Intentaré argumentar a lo largo de este escrito que soy partidario de una asignatura
donde se impartan tanto los rudimentos del Derecho como una profunda reflexión sobre las
leyes existentes, pero me opongo radicalmente a que el Estado introduzca otra asignatura
más de valores ético‑morales disfrazada en este caso de engañosa valoración de normas
jurídicas, entre otras cosas porque me opongo a cualquier tipo de adoctrinamiento ético en
nuestro Sistema Educativo ‑como son las actuales clases de religión‑ y además desprecio
especialmente el atrevimiento de considerar como buenas aquellas doctrinas que son vistas
como políticamente correctas en un momento histórico determinado. De hecho, si de tales
doctrinas dependiese el mundo nunca habría superado el nazismo, ni las leyes antidivorcio ni
la eugenesia, y ‑lo que es peor‑ como sigamos con este adoctrinamiento seguro que tampoco
superaremos ni nuestra obsoleta monarquía ni nuestro capitalismo que mientras arrasa nos
invita a participar en ONG’s.
104
He distribuido el texto en varios apartados. Argumentaré primero sobre el problema
básico que aqueja a esta nueva asignatura, intentaré resumir varios conceptos éticos importantes,
explicaré el porqué de mi negativa a una instrucción en valores frente a la formación en derechos
y deberes, continuaré mostrando una posible solución con una asignatura llamada Derecho y
Sociedad y finalmente entraré en el análisis pormenorizado de los objetivos de la asignatura.
Vale la pena también clarificar el significado de algunos de los términos empleados a
lo largo del escrito, especialmente el término valorar, un vocablo que es dotado aquí de su
significado más deletéreo porque intenta adoctrinarnos bajo el manto de un supuesto debate
que finaliza siempre dejando las normas básicas intocables. A modo de ejemplo, ¿seguro que
se puede valorar negativamente la Constitución con el Programa de la asignatura en la mano?
Verán que no.
Comencemos con un ejemplo introductorio que dé una idea de dónde pretendo llegar,
siempre teniendo claro que idéntica argumentación puede hacerse sobre el Estatuto de Galicia, el
IRPF o los Tipos de Familia posibles. A mí puede parecerme patético conducir por la izquierda,
pero en el Reino Unido he de cumplir tal norma. No me gustaría que el estado británico me
obligase a admitir que es una ley buena y que debo valorarla y asumirla porque tal norma
implica un valor positivo ético, y no me gusta porque mis valores, en tanto cumpla con las leyes,
son una cosa estrictamente personal.
Ahora bien, si mayoritariamente este sistema de conducción así ha sido decidido por
los británicos, el gobierno debe obligarme a cumplir la ley exactamente igual que a aquellos
que consideran tal norma como una genialidad, y esa obligación es en aras de un modo de
convivencia con terceras personas. En otras palabras, debo aprenderme las leyes que regulan
nuestra convivencia y debo reflexionar sobre ellas para cambiarlas y mejorarlas, pero discrepe
de ellas o las aprecie desde un punto de vista ético, siempre he de acatarlas, y justamente esto
‑aprender, acatar, reflexionar y mejorar las leyes‑ es lo que a mi juicio debería enseñarse en
nuestras escuelas, en lugar de una terapia que en esencia dejará intocadas las leyes principales
a base de valorarlas positivamente por definición, lo cual llevará al absurdo de que todo nuestro
alumnado reflexionará a fondo sobre unas normas que no podrá cambiar porque son buenas.
Y yo no quiero este tipo de alumnado ni en pintura, sino justamente el tipo contrario, el que
cambiará nuestras normas, porque de él dependerá el futuro.
105
A ANÁLISE DO CICLO DE VIDA COMO RECURSO
PARA A EDUCACIÓN AMBIENTAL NA SECUNDARIA
Fernández Domínguez, Manuel Antonio
IES A. Xelmírez I (Santiago)
Berazaín Iturralde, Antonio
Instituto Superior de Diseño (ISDI) (La Habana)
Un dos obxectivos fundamentais de todos os procesos de Educación Ambiental
que se emprendan debe dirixirse ao terreo das actitudes, incidindo xa que logo nos valores
e os comportamentos dos estudiantes que aqueles xeran. Para elo, o millor é achegarse aos
modos de vida cotiáns e analizalos a fondo por medio dos métodos que empregan as Ciencias
Ambientais.
A análise do ciclo de vida ( ACV) que moitas empresas realizan para maximizar a eficacia
dos seus procesos pódenos ser dunha grande utilidade neste senso se nos axuda a desvelar
moitos segredos sobre a procedencia, tratamento e destino de moitos dos materiais cos que nos
relacionamos todos os días. E máis que segredos, ás veces os escándalos ocultos das cousas
aparentemente máis inocuas.
Esperamos con este enfoque, ademáis de actuar sobre as pautas de consumo dos nosos
estudiantes, axudarlles a crear unha visión global dos procesos que sofren os recursos naturais
dende a súa extracción ata a súa eliminación, ou dito noutras palabras, “dende o berce ata a
tumba”, proporcionándolles un enfoque holístico e sistémico da complexa rede de interaccións
que configuran a problemática ambiental actual.
A ACV é unha metodoloxía relativamente nova , fíxose popular ao inicio dos anos noventa
e emprégase para investigar o impacto ambiental dun producto ou un proceso ao longo de todas
as etapas do seu ciclo de vida:
1. Extracción das materias primas
2. Producción de manufacturas
3. Distribución e transporte
4. Consumo ou uso
5. Fin de vida.
Ao dispoñermos dunha avaliación de impacto ambiental para cada unha das etapas
do ciclo de vida dun producto, ou proceso, podemos decidir cara onde dirixir as accións co
fin de diminuír o impacto total e os custes ocultos asociados. Se tomamos como exemplo a
comparación entre os impactos de producir un Kw.h nunha central térmica e nunha fotovoltaica,
ao final da análise veremos con máis claridade científica onde están os principais danos ao
medio, e teremos máis datos para decidirnos por unha ou outra das opcións. Nesta comparación,
106
úsanse os chamados ecopuntos que supoñen unha penalización nos aspectos nos que se afecte
ao medio ambiente, ou ao contrario se se beneficia. Ao final da ACV, o número de ecopuntos
acadado permite discernir se o impacto ambiental producido e alto ou baixo, maior ou menor
nas diferentes alternativas contrastadas.
Pretendemos aplicar esta metodoloxía con fines didácticos na educación secundaria,
para o que optamos por un sistema cualitativo no que usando unha sinxela escala de tres cores
podemos establecer comparacións entre os diferentes productos con respecto ao seu impacto
ambiental. O traballo desenvólvese ao longo de dúas fases:
1) A primeira parte da experiencia realizouse xa ao longo do curso 2008-2009, no IES
Xelmírez I de Santiago de Compostela con dous grupos da asignatura de Ciencias da
Terra e do Medio Ambiente, de segundo de Bacharelato. Cada grupo elixíu un producto
distinto – algodón, cacao, leite, aluminio, papel, petróleo, cobre, madeira, conservas,
etc..- e realizou unha investigación sobre os seus ciclos de vida, usando o internet coa
coordinación do profesor da asignatura, para explorar e responder ás preguntas que lles
propuximos previamente:
- ¿De onde veñen moitos dos productos que usamos a cotío?
- ¿Quen vive na área onde se extraen?
- ¿Onde se manufacturan esas materias primas?
- ¿Qué materiais se usan nas distintas fases da súa fabricación?
- ¿Cales son os productos finalmente elaborados e onde se consumen?
Coas informacións adquiridas, os grupos de alumnos elaboraron as súas presentacións en
power point, que espuxeron en gran grupo para o conxunto da clase e que serviron como base
de activos debates e para a avaliación.
Perseguimos nesta primeira parte dous obxectivos primordiais:
a) Conseguir que os alumnos descubran algúns dos “escándalos ocultos” que subxacen
á producción e consumo de moitos dos materiais que usamos diariamente na nosa
sociedade .
b) Promover a reflexión autocrítica sobre as nosas pautas de consumo e sobre como é
necesario cambialas cara modelos de maior sostibilidade.
2) A segunda parte do traballo levarase a cabo ao longo do presente curso 2009-2010. Nela
seleccionaranse distintos productos de interese agrícola, forestal, mineiro, enerxético
e analizaranse as cinco etapas principais dos seus ciclos de vida con respecto a estas
cuestións ambientais capitais: consumo de recursos, gasto de auga, gasto de enerxía,
contaminación, reducción da biodiversidade e xeración de residuos.
Coa axuda dunha táboa 5 por 6 de doble entrada especificarase o nivel do impacto en cada
unha das etapas dos productos elexidos, por medio dun sinxelo código de cores, verde, amarelo,
vermello.
A utilización deste sistema cualitativo permitiranos apreciar dun xeito moi visual onde
están as maiores afeccións ao medio, aínda que tamén temos que ser conscientes de que se
prescindimos dos valores cuantitativos limitamos a fiabilidade de certas análises comparativas
que requiren unha exhaustiva relación das entradas e saídas materiais e enerxéticas. Referímonos
a temas tan importantes e polémicos como a elección dos millores sistemas de xestión de R.S.U.
ou de combustibles para o transporte.
107
Aínda aceptando as limitacións impostas por esta elección, coidamos que o resultado é
positivo xa que os estudiantes vense obrigados a adquirir un coñecemento mínimo moi variado
sobre moitos dos materiais sobre os que se asenta o funcionamento das nosas sociedades, tendo
que indagar en aspectos tan variados como os procesos de extracción, a xeografía dos recursos
naturais, as tecnoloxías de producción, os ciclos de exportación-importación, os modelos de
consumo e o destino final dos materiais. Creemos que esto tamén pode supoñer unha valiosa
aportación na percura do enfoque cada vez máis interdisciplinario que deben adoptar os
traballos dunha verdadeira educación ambiental, pois estamos englobando neste traballo temas
de diferentes ciencias como:
- Xeoloxía – Xacementos minerais e enerxéticos.
- Economía – Mercados mundiais, grandes corporacións, prezos das materias primas e os
productos elaborados.
- Física-Química – Procesos industriais.
Xeografía – Distribución xeográfica dos recursos, fluxos exportación-importación dos
materiais.
- Socioloxía – Modelos de producción e consumo en diferentes contextos sociais.
Publicidade e mercados.
- Ecoloxía – Impactos nos ecosistemas, contaminación, extinción de especies.
Indicar por último, que este traballo pode supoñer o punto de partida para aqueles
estudiantes que queiran abordar os estudios de ACV en niveis superiores, onde terán que manexar
programas informáticos complexos como SimaPro, EcoPro, EcoScan, EcoSoft, e outros, que
xa requiren unha formación superior pois traballan con bases de datos moi exhaustivas dos
productos e os procesos que se queren analizar.
109
Incorporación de profesores
a cursos híbridos
Vera Lucia Gomes, Salvador
Universidade Estácio de Sá (Brasil)
Albert Gras, Martí
Universitat d’Alacant (País Valencià)
Con el objetivo de reflexionar sobre las acciones necesarias para incrementar la
incorporación de los profesores de las asignaturas presenciales a las asignaturas en línea, se
desarrolló un estudio de caso utilizando como campo empírico la Universidad Estácio de Sá, en
Brasil. Se han identificado los factores que motivan, facilitan y dificultan la incorporación de
los profesores a estos cursos.
Palabras Clave: Cursos híbridos, E-Learning, Educación a Distancia, Profesor en línea,
Enseñanza Superior.
La Universidad Estácio de Sá está ofertando, en su Campus Virtual, asignaturas en línea
para los alumnos de los cursos superiores de carreras presenciales. El objetivo es conseguir la
hibridación de algunas carreras universitarias, para aprovechar el potencial de esta modalidad
de enseñanza (Bersin, 2004). La selección de los cursos en que se ofrecen la modalidad no
presencial la realiza la alta dirección de la Estácio y la selección de los profesores en línea se
lleva a cabo en alianza entre la dirección de educación a distancia y la dirección del curso, con
base en criterios previamente definidos, tales como el dominio del contenido a ser impartido y
la fluencia tecnológica, entre otros. Aunque los profesores de los cursos presenciales no están
obligados a participar del programa de educación a distancia, cuando sus cursos pasan a ser
ofertados en la modalidad de cursos híbridos, se supone que es deseable la incorporación de
los profesores a este proyecto de introducción de la modalidad híbrida de enseñanza (blended
learning).
Para investigar la incorporación de los profesores a los cursos híbridos de la Universidad
Estácio de Sá se realizó un estudio de caso. La investigación se justifica por la relevancia que
tiene la introducción de las nuevas modalidades de enseñanza en la educación superior (Filipe y
Orvalho, 2004). El proceso de implantación de cursos híbridos cobra particular importancia en
la Universidade Estácio de Sà, una de las pocas universidades en el mundo con más de 100.000
alumnos en la enseñanza presencial.
Siguiendo la metodología de investigación cualitativa (Mayring, 2000) se realizó una
encuesta por intermedio de respuestas a cuestionarios en línea con ocho voluntarios de entre los
diez profesores que participaron del proyecto piloto de cursos híbridos en Estácio en el segundo
110
semestre de 2006. Se investigaron los factores que motivaron la incorporación de los docentes a los
cursos híbridos, así como los factores que facilitaron y que dificultaron el trabajo de estos docentes
como profesores en línea. Las respuestas de los profesores fueron categorizadas en factores que
motivan, que facilitan y que dificultan la incorporación de los profesores a cursos híbridos.
La motivación para incorporación a los cursos híbridos de la Estácio por parte de los
profesores fue debida a los siguientes factores: teletrabajo, capacitación, visibilidad, remuneración,
mercado y otros. El factor que más motiva a los profesores es la capacitación en el nuevo modo
de servicio docente, seguida de la abertura que supone a un nuevo mercado de trabajo, el de
la enseñanza no presencial. El teletrabajo, la visibilidad institucional y la remuneración son
factores con menor peso que los anteriores, pero de igual importancia para los profesores.
Otros factores presentados por algunos docentes, aisladamente, como motivacionales para la
participación en cursos híbridos son el interés personal por el área de educación a distancia, la
vasta experiencia anterior en educación a distancia, la contribución al desarrollo de la fluencia
tecnológica y la mayor colaboración con los gestores universitarios.
Los profesores consideran que su incorporación a cursos híbridos es facilitada
principalmente por la modernización del proyecto pedagógico y por el apoyo del equipo de
educación a distancia en la realización de la asignatura en línea. Luego seguen como facilitadores
el planeamiento previo de la asignatura en línea, el apoyo del equipo de educación a distancia
en el desarrollo de la asignatura en línea y de los materiales didácticos que se utilizan. La
capacitación aparece como un factor facilitador, de la misma manera que aparece como un
factor motivador. El ambiente del aula virtual (el LMS, Learning Management System) no fue
indicado como facilitador por la mayoría de los profesores, y apenas un docente consideró la
cantidad de alumnos por grupo como factor facilitador.
Los profesores consideran que el factor que más dificulta la incorporación a cursos
híbridos es la complejidad que supone el proceso de orientación de los alumnos; este factor es
presentado solamente por la mitad de los profesores. Otro factor que dificulta la incorporación,
apuntado por una minoría de los profesores, es el mayor volumen de trabajo que supone, seguido
del tempo de dedicación, entre otros factores. La falta de contacto personal con los alumnos fue
apuntado como dificultad por sólo un profesor. Otros motivos que dificultan la participación de
los profesores en cursos híbridos son la plataforma LMS y la nueva forma de trabajar: cada una
de estas razones fue apuntada por un profesor.
El análisis de los factores que motivan, facilitan y dificultan la incorporación de los
profesores a cursos híbridos de la Estácio demuestra que los factores que motivan y facilitan son
predominantes frente a los que lo dificultan. Además, las opiniones reflejadas en las encuestas
han servido para lanzar el proyecto de hibridación de la enseñanza a una escala mayor, que
afecta actualmente a docenas de docentes y centenares de alumnos.
Referencias
- Bersin, J. (2004). The Blended Learning Book: Best Practices, Proven Methodologies, and
Lesons Learned. San Francisco: Pfeiffer Publishing.
- Filipe, A. J. M, y Orvalho, J. (2004) Cursos híbridos y aprendizaje colaborativo en la enseñanza
superior: http://www.niee.ufrgs.br/ribie2004/comunicacoes.htm. Accedido en 10/01/07.
- Mayring, P. (2000): Qualitative Content Analysis. Qualitative Social Research, vol. 1, No. 2June. http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-00/2-00mayring-e.htm. Accedido
en 02/12/2006.
111
INSPIRE: LA INFLUENCIA DE LOS RECURSOS
EDUCATIVOS DIGITALES EN EL INTERÉS DEL
ALUMNADO EN LAS CLASES DE CIENCIAS
Gras-Velázquez, Àgueda; 1Joyce, Alexa;
Snellman, Johanna; 2Kirsch, Magda;
2
Beernaert, Yves; 3Hofer, Margit;
3
Zistler, Elisabeth; 3Obermüller, Marion;
3
Kulnigg, Elisabeth; 4Kurilovas, Eugenjius;
4
Serikoviene, Silvija; 5Müller, Matthias y
5
Plöger, Ringo
1
European Schoolnet, Bélgica;
2
Educonsult VOF, Bélgica; 3BMUKK, Austria;
4
ITC, Lituania; 5ThILLM, Alemania.
1
1
Abstract
The Inspire project analyzed the use of digital learning resources (LR) in Maths, Science
and Technology (MST) classes in 63 European schools. A selection of MST resources were used
in class and their effects on teachers and 5 to 18+ year old students measured. Results show LR
increase the understanding of students of MST and allow for differentiated learning within a
class. LR have a larger impact on boys than girls, decreases with age and is independent of the
number of resources used. Overall, the use of LR has a positive impact on MST education but
special attention must be placed on technical requirements and localization of the LR.
1. INTRODUCCIÓN
Cada día hay más proyectos que intentan animar al profesorado a usar recursos digitales
educativos (Learning Resources, LR) en clase, basándose en la creencia de que su uso ayuda a
aumentar el interés de los alumnos en las asignaturas. A pesar de que los beneficios del uso de
LR en clases están bastante aceptados, no existen muchos estudios que lo confirmen (Kay &
Knaack 2008).
Con el proyecto Inspire1, hemos llevado a cabo un estudio del efecto del uso de LR en
clases de matemáticas, ciencias y tecnologías (MCT), en 63 colegios europeos. En particular,
hemos mirado el impacto que tienen sobre la motivación del alumnado, así como analizado
los prerrequisitos para su integración en clase (Kearney, Gras-Velázquez & Joyce, 2009). Los
tests se llevaron a cabo en 5 colegios del País Valenciano, así como 24 colegios austríacos, 19
alemanes, 10 lituanos y 5 italianos. 222 profesores y 4049 alumnos participaron en los tests
iniciales y 190 profesores y 3411 alumnos en los finales (51% alumnos, 49% alumnas). El 74%
de los colegios eran de educación secundaria (13 – 21 años), y el resto de centros de educación
primaria, vocacional y parvularios (Kirsch et al, 2009).
http://inspire.eun.org
1
112
2. LOS RECURSOS Y CUESTIONARIOS
Para realizar la experimentación, se seleccionaron 60 LR, repartidos entre física,
matemáticas, química, biología e informática2. Todos los recursos estaban disponibles en inglés
y algunos también en catalán (5), alemán (7), español (11) e italiano (7). Ninguno en lituano.
Para facilitar el uso de los LR no disponibles en los idiomas locales, se proporcionó la traducción
de los términos más necesarios de cada LR en todos los idiomas del proyecto (Gras-Velázquez
& Joyce, 2008).
26 cuestionarios3 debían ser rellenados en diferentes etapas del proyecto cubriendo las
características de los centros; la opinión sobre y uso de LR por parte del profesorado; el impacto
del uso de los recursos en los alumnos; y la organización de los tests.
3. RESULTADOS
Todos los resultados del proyecto serán publicados en una serie de informes: Kirsch &
Beernaert (2009a), Kirsch & Beernaert (2009b) y Gras-Velázquez et (2009). Los resultados más
destacados son:
a) Sobre los recursos educativos digitales
Los LR fueron usados 904 veces times. El criterio de selección más utilizado por
los profesores fue que el recurso cubriera un tema incluido en el temario oficial de la
asignatura (79% de las veces). Además, el LR debía de tener en cuenta los conocimientos
informáticos del profesorado (75%), así como el de los alumnos (74%). Por otro lado, si
el recurso había sido ya usado por otro profesor o si incluía una explicación de su uso,
fueron criterios poco tenidos en cuenta (11% y 14% respectivamente).
b) Sobre el uso de recursos educativos según los profesores
El mayor efecto del uso de LR según el profesorado fue en el aprendizaje individual
de los alumnos. Además,
• Casi tres cuartos de los profesores vieron aumentar su propio interés en MCT;
• 70% opinaron que los LR incrementaban el uso y comprensión de los alumnos de
las tecnologías de la información y la comunicación;
• Dos terceras partes de los profesores notaron un aumento en el interés y motivación
por parte del alumnado para aprender MCT.
Por otro lado, profesores de todos los países, menos de Lituania, tuvieron problemas
para integrar los recursos en sus clases, si estos no estaban disponibles en sus idiomas
locales. Además, los maestros valencianos e italianos, también tuvieron problemas
técnicos (como falta de ordenadores o Internet).
c) Sobre el impacto del uso de recursos educativos digitales en clase sobre el
alumnado
Los resultados fueron analizados tanto en conjunto, como por edad, sexo, país de
procedencia y número de recursos utilizados durante el proyecto. Los resultados
principales son:
• El uso de LR influyó sobretodo facilitando la comprensión y aprendizaje de MCT;
La lista completa de LR se puede ver encontrar en http://inspire.eun.org/index.php/Learning_Objects
La lista completa de cuestionarios se encuentra en http://inspire.eun.org/index.php/All_Forms
2
3
113
• Este impacto fue mayor en los alumnos que en las alumnas; y disminuye con la
edad, especialmente entre las alumnas;
• El impacto fue considerablemente mayor en los alumnos lituanos y valencianos,
seguidos por los italianos, que en los alemanes o austríacos;
• No se percibió ninguna relación con el número de recursos utilizados.
4. CONCLUSIONES
El uso de recursos digitales educativos en clases de matemáticas, ciencias y tecnología,
aumenta la comprensión del alumnado de estas asignaturas, además de permitir una enseñanza
más individualizada. El impacto es mayor en alumnos que alumnas, disminuye con la edad y
es independiente del número de recursos utilizados en clase. En conjunto, el uso de LR tiene un
impacto positivo sobre la enseñanza de MCT, pero se deben de tener en cuenta los requisitos
técnicos de los recursos y su localización.
Agradecimientos
Los autores quisieran agradecer P. Ronchi, U. Klemm, B. Martínez y K. Leitl, y todos los
profesores y estudiantes que participaron en los tests y en la escuela de verano de Inspire por
su colaboración con el proyecto. Este proyecto no podría haberse llevado a cabo sin ellos. El
proyecto Inspire ha sido financiado con el apoyo de la Comisión Europea. Esta publicación es
responsabilidad exclusiva de su autor. La Comisión no es responsable del uso que pueda hacerse
de la información aquí difundida.
REFERENCIAS
- GRAS-VELÁZQUEZ, À. & JOYCE, A. (2008) Inspire Deliverable D.2.2 List of Learning
Objects, Pendiente de publicación
- GRAS-VELÁZQUEZ, À., JOYCE, A,. HOFER, M., KIRSCH M., BEERNAERT, Y.,
SNELLMAN, J., ZISTLER, E., OBERMÜLLER, M., KULNIGG, E., KURILOVAS,
E., SERIKOVIENE, S., MÜLLER, M. & PLÖGER, R. (2009), Inspire: Challenging the
lack of interest in MST among students using Learning Resources, Insight report, 2009.
Pendiente de publicación
- KAY, R. & KNAACK, L. (2008) Investigating the Use of Learning Objects for Secondary
School Mathematics, Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects,
Vol.4, 2008
- KEARNEY C., GRAS-VELÁZQUEZ, À & JOYCE A., (2009) Stimulating teachers‘ and
students‘ engagement in science education through the use of ICT-based tools and
involvement in inquiry-based European projects, Stella Handbook on Innovative Practices,
2009, http://www.stella-science.eu/documents/STELLA_eBook.pdf
- KIRSCH, M. & BEERNAERT, Y. (2009a), Inspire Deliverable D.4.1 Report of the
experimentation in each of the 3 pilots, 2009, Pendiente de publicación
- KIRSCH, M. & BEERNAERT, Y. (2009b), Inspire Deliverable D4.2 Final report and
consolidated report on the 3 pilots, 2009, Pendiente de publicación
- KIRSCH M., BEERNAERT, Y., GRAS-VELÁZQUEZ, À. JOYCE, A., SNELLMAN, J.,
HOFER, M., ZISTLER, E., OBERMÜLLER, M., KULNIGG, E., KURILOVAS, E.,
SERIKOVIENE, S., MÜLLER, M. & PLÖGER, R. (2009), Inspire – Challenging the
lack of interest in Physics among students, MPTL14 2009 Udine 23-27 September 2009
115
Un modelo didáctico del proceso de
metanización
Grúas Ibáñez, Fernando
Profesor 1º ciclo de la ESO
Colaborador Proyecto APQUA
Introducción
La mecanización es un proceso de fermentación anaerobia de los componentes orgánicos
de residuos (purines de granjas de cerdos, fangos de depuradora, restos vegetales,...) dicha
fermentación está producida por bacterias que se desarrollan en ambientes carentes de
oxigeno.
Durante el proceso de metanización se obtiene:
Biogás
Metano (CH4), Dióxido de Carbono (CO2), más cantidades
irrelevantes de Hidrógeno (H) y Sulfuro de Hidrógeno (H2S).
Esta mezcla gaseosa resulta ser combustible. Desde este punto de vista el componente
fundamental es el metano.
El potencial calorífico del metano es de: 11,30 Kwh/m3
Por lo tanto el calor que el biogás desprenda en una combustión dependerá exclusivamente
de la proporción de metano.
El resultado final además del biogás es un fertilizante con excelentes propiedades cuya
composición aproximada es la siguiente:
Materia orgánica
Nitrógeno ( N )
Fósforo ( P )
Potasio ( K )
Otros residuos
85, %
2,6 %
1,5 %
1,0 %
En las instalaciones visitadas y en la nuestra propia en las pruebas el residuo resultante
tiene el valor añadido que prácticamente no desprende olores lo que dulcifica la operación del
abonado de las tierras
116
Descripción de la ponencia
Después de visitar la planta de metanización que hay instalada en la población de Vilasana
(Pla d’Urgell) Lleida, la cual representa la solución medioambiental al exceso de purines
(excrementos semilíquidos de las granjas de cerdos) generados por las granjas de la finca. A
la vista de tal instalación pensé que sería interesante acometer la construcción de un modelo
escolar que permitiera la observación y el estudio y cálculos fisico-químicos del proceso de
metanización con fines específicamente didácticos.
La instalación visitada realiza tres funciones fundamentales: 1) genera electricidad
mediante un grupo (motor-alternador) que utiliza metano como combustible 2) Se obtienen
grandes cantidades de calor generadas por la combustión del metano en el motor, lo que permite
calentar las grajas y un invernadero de grandes proporciones en invierno. 3) El producto residual
es un fluido que después de extraer el metano mantiene toda su capacidad de abonado sin
desprender los malos olores característicos del purín.
A la vista de tal instalación pensé que sería interesante acometer la construcción de
un modelo escolar que permitiera la observación, el estudio y cálculos fisico-químicos del
proceso de metanización con fines específicamente didácticos.
Vista general del modelo:
Agitador
Gasómetro
Digestor
117
CIENCIA EX-AEQUO, exposición de pintura
Lorenzo Cimadevila, Margarita
A AUTORA
Margarita Cimadevila, natural de Sada, A Coruña, licenciouse en Ciencias Químicas
pola Universidade deSantiago de Compostela e exerceu como profesora de Física e Química en
distintos institutos de Galicia. Actualmente imparte docencia no IES Urbano Lugrís da Coruña,
do que é directora.
Paralelamente ao seu labor como docente, realizou distintos estudos e cursos relacionados
coa arte. A súa obra pictórica primeira está fortemente influenciada polas raíces da súa terra,
sendo unha das súas temáticas recorrentes as cunchas mariñas, interesándose tamén polos
petróglifos galegos e as culturas antigas.
A raíz da súa participación na HST03, escola de profesores do laboratorio europeo de
investigación nuclear, CERN, en Xenebra, a súa obra sofre un cambio radical e céntrase en unir
os seus dous mundos,presentando una proposta na que Ciencia e Arte se mesturan e entrelazan,
o que plasmou en distintas series que teñen un carácter artístico, divulgativo e didáctico.
A EXPOSICIÓN
Ao longo da Historia as mulleres que traballaron no campo da Ciencia tiveron que superar
todo tipo de obstáculos e inconvenientes para poder estudar e investigar, na maior parte dos casos
nunhas condicións lamentables, ademais de recibir un salario ridículo ou inexistente. Sempre
nos preguntaremos onde teríanchegado se as súas condicións laborais tivesen sido outras?
Ciencia EX-AEQUO réndelles homenaxe ás mulleres científicas que, a pesar de realizaren
un magníficolabor e mereceren recoñecemento polo seu traballo, foron ignoradas, esquecidas
ou relegadas a un segundoplano a favor dous seus superiores, colegas, competidores... que en
moitos casos non tiveron reparo en atribuírse os seus traballos
Previamente ao traballo artístico, realizouse unha investigación sobre persoas que sufriron
esa discriminación e, dado o número de casos encontrados, decidiuse facer unha selección
centrada no século pasado e nos campos da física, química, bioloxía, matemáticas e astronomía,
que se concretou en doce científicas.
118
A fonte de inspiración da autora foi o feito científico sobre o que esas mulleres traballaron,
o que fai que, aínda que todos os cadros tratan de Ciencia, toquen temáticas tan diferentes
como poden ser a fusión nuclear, o ADN ou os púlsares, que quedan plasmadas en doce lenzos
acompañados dunha breve explicación.
A exposición quere recordar tamén aquelas mulleres ás que lles foi negado o estudo pero
que se ocuparon de achandar o camiño para que outras chegasen á universidade. Unha mostra
diso é o prestixioso grupo de investigadoras galegas que hoxe traballan en todo o mundo, ao que
se lle deu recoñecemento nun libro que fixo xerminar na mente da pintora a idea deste traballo
que esta formado por doce lenzos
LISE MEITNER. Fisión nuclear
IDA TACKE. Renio
ANNIE CANNON. Estrelas, clases espectrais
CECILIA PAYNE. Estrelas de Hidróxeno e Helio
CHIEN-SHIUNG WU. Non conservación da paridade
MARGUERITE PEREY. Francio
EMMY NOETHER. Teorema de Noether
ROSALIND FRANKLIN. ADN, fotografía 51
JOCELYN BELL. Púlsares
NETTIE STEVENS. Cromosomas e sexo
HENRIETTA LEAVITT. Período / luminosidade en estrelas variables
INGE LEHMANN. Núcleo interno da terra
119
Co gallo dun cabodano.....Darwin
Mato Vázquez, Mª Dorinda
Universidade da Coruña
Resumo
Tradicionalmente, as efemérides pasadas celébranse con exposicións, publicacións ou
documentais que serven para achegar ao público a tal situación.
Os centros docentes teñen institucionalizados moitos acontecementos co “Día mundial
de…” e, no caso de Charles Darwin, este 2009 é o seu ano por partida dobre. Por unha banda
cúmprense 200 anos do seu nacemento e por outra 150 anos da publicación da súa obra mais
importante “ A orixe das especies”. Ambas dúas crónicas serviron como desculpa para celebrar
tal suceso e ao mesmo tempo volveu a pór no debate social o tema da nosa orixe como especie.
Leváronse a cabo actividades relacionadas coa súa vida, obra e proxección no mundo, pero
case sempre un só día e conducido por un docente con interese no tema ou con ganas de facer
algo fora do currículo oficial. Se o prantexamento fora outro, poñamos por caso, un traballo
interdisciplinar que englobe a varios docentes, distintas áreas, nun proxecto de investigación
de “longa duración”, onde se fomente o espírito crítico e investigador do alumnado, entón os
resultados poderían ser moi interesantes.
Estamos convencidos de que a escola debe promover nos alumnos o espírito crítico.
Con este traballo queremos ofrecer actividades que axuden ao profesor nesta tarefa.
Tamén desexamos que as nosas propostas dean resposta ás inquedanzas expresadas por moitos
docentes cara a que os currículos formais de ciencias sexan capaces de espertar nos alumnos a
curiosidade por observar, experimentar, facer preguntas e achar solucións. Poidan desenvolver
a creatividade, o cuestionamento, a xeneralización e as hipóteses. Aprendan a discernir entre
as informacións cientificamente fundadas das que non o son. Se afeccionen á lectura de textos
científicos e sintan desexos de aprender.
Máis que é a ciencia?, realmente, que se sabe?, que fan os científicos?
Hai dous xeitos fundamentais de prantexar o que é a ciencia. Un xeito, é o estudo dos feitos
científicos, obxectivo do ensino das ciencias, explicitado no Deseño Curricular Base (D.C.B.)
ao longo de todo o sistema educativo, dende a Educación Primaria ata a Universidade. Outro
xeito de prantexar o que é a ciencia, é considerala non só un corpo de coñecementos, senón, e
principalmente, un xeito de “facer”, de “producir” ese coñecemento. Tratase, nesta visión, de
que o alumnado traballe como os científicos, seguindo os pasos do Método Científico.
120
O Método Científico (MC) é un proceso de aprendizaxe que consiste en dotar aos alumnos
de coñecementos, técnicas e actitudes para actuar como un auténtico científico diante de
situacións novas e problemáticas.
Darwin foi un gran observador. Como el, o alumnado deberá observar e describir
correctamente, por exemplo: Todo tipo de insectos, plantas e flores, osos e esqueletos, rochas
e minerais; deberá construir terrarios e acuarios, para así describir os comportamentos dos
animais que os habitan. Para comprender a Teoría da evolución, deberá atopar regularidades
nos esqueletes de distintas especies, entre embrións diferentes, entre animais de distintas zonas
xeográficas, . . .
Dende aquí animamos ao profesorado a que inicie ao seu alumnado e aos seus compañeiros
neste tipo de traballo. Aportamos as datas dalgúns acontecementos que estarán de aniversario
para o vindeiro ano 1910 e prantexamos actividades nas que os estudantes se implique
activamente. Desta maneira o alumnado aprenderá a distinguir o que é ciencia do que non o é,
desenvolverá a súa capacidade investigadora e aprenderá a facerse preguntas significativas en
vez de contentarse con aprender respostas xa dadas.
121
PROYECTOS EUROPEOS PARA LA ENSEÑANZA DE
CIENCIAS, MATEMÁTICAS Y TECNOLOGÍAS
Muñoz-King, Patricia
Gras-Velázquez, Àgueda
Joyce, Alexa
European Schoolnet (Bélgica)
1. INTRODUCCIÓN
Según Durando Wastiau & Joyce (2009), en Europa solamente el 22% de los estudiantes
entre 20 y 24 años estudia matemáticas, ciencias o tecnología (MCT). Esta falta de interés
en dichas materias se extiende más allá de Europa (Kearney, Gras-Velázquez & Joyce, 2009).
Si tenemos en cuenta la necesidad de resultados científicos adecuados para el desarrollo de
una economía dinámica, competitiva y basada en el conocimiento, estas estadísticas son muy
preocupantes (Lisboa 2000).
Para mejorar la situación, es necesario incentivar el estudio de carreras en MCT,
especialmente en el sector femenino de la población. Para ello es preciso determinar las
causas de esta carencia de interés, entre las que se encuentran tanto la falta de motivación del
profesorado (Pollen 2009), como los estereotipos y prejuicios que permanecen anclados en el
pensamiento de padres y profesores en relación al acceso de las mujeres a los estudios de MCT
(Gras-Velázquez, Joyce & Debry, 2009). Otra posible causa es la sobrecarga del currículum
escolar que sólo permite un contacto superficial con métodos científicos y limita la visión de la
profesión científica a un trabajo de laboratorio y bata blanca (Lipsett 2008).
Los proyectos de ciencias que actualmente lleva a cabo European Schoolnet son ejemplos
de iniciativas que tratan de paliar este problema, apoyando tanto el cambio en los métodos de
enseñanza, para pasar de las lecciones magistrales a lecciones participativas, como la utilización
de herramientas TIC en clase.
2. EUROPEAN SCHOOLNET Y PROYECTOS EUROPEOS
European Schoolnet (http://eun.org) es una organización sin ánimo de lucro integrada
por 31 Ministerios de Educación cuyo principal objetivo es fomentar el uso de la TIC en la
enseñanza. En particular, European Schoolnet (EUN) trabaja en diversos proyectos que se
centran en motivar a estudiantes y profesores en el estudio de ciencias a través del uso de nuevas
tecnologías.
122
El proyecto ITEMS (http://itemspro.net), parcialmente financiado por el Programa
de Aprendizaje continuo de la Comisión Europea (CE) tiene por objetivo central establecer
parámetros para la enseñanza y el aprendizaje de ciencias y matemáticas. Se trata de estimular
a los estudiantes mediante la mejora de las competencias educativas de los docentes y crear
las condiciones propicias para impulsar un cambio en las prácticas pedagógicas actuales
encaminándolas a un modelo basado en la investigación y el uso de TIC. En particular, ITEMS
está diseñando módulos para la enseñanza de ciencias y matemáticas y cursos de formación del
profesorado sobre la utilización de estos módulos.
STELLA (http://stella-science.eu) tiene un propósito similar. También parcialmente
financiado también por el Programa de Aprendizaje Continuo de la CE, STELLA incentiva
el intercambio de ideas y métodos de enseñanza entre profesores y expertos desde su portal
interactivo y multilingüe en el que se puede encontrar un catálogo actualizado con los mejores
métodos innovativos de enseñanza.
ASPECT (http://aspect-project.net) es una red que intenta reunir las mejores prácticas
de contenido educativo. Financiado en parte por el programa eContentplus de la CE, ASPECT
aúna 22 colaboradores de 15 países incluyendo entre ellos 9 Ministerios de Educación, además
de diseñadores comerciales de contenido y proveedores de tecnología punta. ASPECT trabaja
con expertos y organismos estandarizadores especializados en educación y aprendizaje para
mejorar la adopción de parámetros sobre contenido educativo. Estos parámetros ayudan a
identificar materiales educativos de alta calidad haciéndolos sencillos de identificar y utilizar.
ASPECT continúa la labor ya iniciada por otros proyectos, que llevaron a la construcción del
repositorio de recursos educativos digitales: http://lreforschools.eun.org
Xperimania (http://xperimania.net), coordinado por EUN para la Asociación de
Productores Petroquímicos en Europa (APPE) trata de ayudar a profesores y estudiantes a
comprender las diversas aplicaciones de la química y a descubrir cómo esta ciencia ha influido
en la evolución de diferentes objetos de uso cotidiano. Xperimania invita a estudiantes a
participar en diferentes actividades que van desde chatear con expertos hasta la realización de
experimentos que refuerzan su aprendizaje de física y química.
NANOYOU (http://www.nanoyou.eu), financiado por el Séptimo Programa Marco de la
CE, educa e informa sobre las aplicaciones de la nanotecnología. Nanoyou propone un plan
pedagógico en el que pueden participar colegios de toda Europa. Este plan contiene diferentes
actividades, experimentos y juegos recomendados para la comprensión de las aplicaciones
de la nanociencia y el estudio de sus posibles ventajas y desventajas. También están previstas
actividades en centros científicos y museos por toda Europa.
Por último, la nueva campaña de la Dirección General Empresa e Industria de la CE, eSkills
Week 2010 (http://eskills-week.eu), liderada por Digital Europe en colaboración con EUN,
promoverá el uso de las TIC en todos los ámbitos sociales. Colegios, PyMEs, emprendedores y
políticos de toda Europa se darán cita en una serie de eventos que tendrán lugar en multitud de
países europeos para compartir ideas y crear lazos e iniciativas comunes.
3. CONCLUSIÓN
Los jóvenes tienen una curiosidad natural y un ansia de aprendizaje sobre cómo funciona
el mundo que profesores motivados y con iniciativa pueden aprovechar y encaminar a través
del uso simultáneo de herramientas basadas en TIC y proyectos dinámicos e interesantes.
La experiencia de European Schoolnet demuestra que la estimulación a través de proyectos
123
interactivos aviva la participación en las clases y aumenta el interés y la comprensión de los
alumnos en materias como matemáticas, ciencias y tecnología. Además, los profesores que
han participado en estas iniciativas aprenden a su vez a utilizar diferentes herramientas que
hacen sus clases más dinámicas y efectivas (Kearney, Gras-Velázquez & Joyce, 2009). Son estos
resultados los que hacen que European Schoolnet continúe investigando y trabajando para una
enseñanza interactiva en Europa.
REFERENCIAS
- DURANDO, M., WASTIAU P., & JOYCE A. (2009) Women in IT: The European situation
and the role of public-private partnerships in promoting greater participation of young
women in technology, Special Insight Report, 2009 Accesible a través de http://insight.
eun.org/ww/en/pub/insight/misc/specialreports/women_in_it.htm
- GRAS-VELÁZQUEZ, À., JOYCE, A, y DEBRY, M., (2009) Women in ICT, Why are girls
still not attracted to ICT Studies and careers? Cisco White Paper, 2009, Accesible a través
de http://eun.org/whitepaper
- KEARNEY C., GRAS-VELÁZQUEZ, À. y JOYCE A., (2009) Stimulating teachers’ and
students’ engagement in science education through the use of ICT-based tools and
involvement in inquiry-based European projects, Stella Handbook on Innovative Practices,
2009, http://www.stella-science.eu/documents/STELLA_eBook.pdf
- LISBOA (2000), Lisbon European Council 23 and 24 March 2000, Presidency Conclusions,
http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm
- LIPSETT A. (2008) Artículo publicado en: http://tinyurl.com/guardian-science-careers
- POLLEN (2009), Guide for Seed City Trainer, http://tinyurl.com/pollen-europa
125
Dúas, unha ou ningunha. As mulleres nas
institucións científicas.
Liste López, Socorro
IES Pontepedriña (Santiago)
Pintos Barral, Xoana
Bermejo Patiño, Manuel
A actividade científica ten unha magnitude social moi importante que se manifesta na
formación de asociacións e academias. Ambas teñen un papel moi relevante no estímulo da
investigación e no desenvolvemento das ensinanzas científicas e técnicas.
Por outra parte, a crecente incorporación da muller aos estudos superiores produciu
un incremento espectacular no número de científicas nos últimos vintecinco anos, pero a súa
participación nas institucións científicas e tecnolóxicas segue a ser inferior ao que deberíamos
esperar. Aínda existen atrancos, en particular para o acceso aos postos máis elevados.
Actualmente as mulleres representan o 59% dos licenciados, o 51% dos doutores, pero só ocupan
o 12,7% das cátedras.
Neste artigo trataremos de ver cal foi o papel xogado polas mulleres nas diferentes
institucións científicas, dende a súa fundación ata ver como se presentan as cousas a día de hoxe.
Bibliografía
- Alcalá Cortijo, Paloma; Bordons, María; García de Cortázar, Mª Luisa; Griñón, Marina; Guill,
Ana; Muñoz Muñoz, Ana Mª.; Pérez Sedeño, Eulalia; Santesmases, Mª. Jesús. “Mujer
y ciencia: La situación de las mujeres investigadoras en el sistema español de ciencia y
tecnología”. Madrid: Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT), 2005.
ISBN: 84-689-2680-9.
- Ballarin Domingo, Pilar (2001): Historia de la educación de las mujeres en España. Siglos
XIX-XX, Síntesis Educación. Madrid 2001.
- Barral, M.J. [et al.] (eds.)(1999) Interacciones ciencia y género : discursos y prácticas científicas
de mujeres. Icaria, D.L. . Barcelona
- Capel Martínez, Rosa María (1986). El trabajo y la educación de la mujer en España (1900-1930).
Ministerio de Cultura, instituto de la Mujer, Madrid.
- Cid Galante, Rosa María (2004). “As primeiras ourensás ante o reto da educación universitaria:
1900-1940 (II)”, Minius, nº XII, 2003-2004, p. 73-102
- De Gabriel, Narciso (2006). Ler e escribir en Galicia. A alfabetización dos galegos e das
galegas nos séculos XIX e XX. Universidade da Coruña. Servizo de Publicacións. A
Coruña, ISN: 84-9749-189-0.
126
- Durán Heras, María Angeles (1981). Una ausencia de mil años: la mujer en la Universidad. En
VV.AA: La mujer en el mundo contemporáneo. Publ. Universidad Autónoma. Madrid.
- Fernández Pérez, J. y Baratas Díaz, A.(1992). “La enseñanza universitaria de las Ciencias
Naturales durante la Restauración y su reforma en los primeros años del siglo XX”. Llull:
Revista de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas, ISSN
0210-8615, Vol. 15, Nº 28, pp. 7-34
- Flecha García, Consuelo (1996). Las primeras universitarias en España. Narcea. Madrid.
- Flecha García, Consuelo (1998). Textos y documentos sobre educación de las mujeres, Kronos,
Colección “Cuadernos de Historia de la Educación”, nº 2. Editorial Kronos, Sevilla
- Gurriarán, Ricardo. Mulleres galegas e ciencia na rede formativa universitaria, primeiro terzo
do século XX. Consello da Cultura Galega. <http://www.culturagalega.org/album/docs/
doc-gurriaran-ano-ciencia.pdf>
- Lires, Mari A. e Comesaña, Marta (2001). As Mulleres na ciencia, unha historia de invisibilidade,
atrancos e desconsideración. Boletín das Ciencias.- Nº. 46
- Magallón Portolés, Carmen (1996). ¿Extrañas en el paraíso? Mujeres en las ciencias físicoquímicas, en la España de principios del XX. En: Mujeres de Ciencias. Mujer, feminismo
y ciencias naturales, experimentales e tecnológicas. Teresa Ortiz Gómez e Gloria Becerra
Conde (Eds.). Universidad de Granada, Instituto de Estudios de la mujer. Granada.
- Magallón Portolés, Carmen (1998). Pioneras españolas en las ciencias. Las mujeres del Instituto
Nacional de Física y Química. Madrid: C.S.I.C.
- Ortíz Gómez, Teresa (1999). Las mujeres y la actividad científica en los siglos XIX-XX. En
Femenino Plural, Diputación de Córdoba, Córdoba.
- Otero Acuña, Ramón (1867): Galicia Médica. Apuntes para servir al estudio de la geografía
médica de Galicia. Santiago : [s.n.], 1867 (Est. Tip. de José R. Rubial)
- Pardo Bazán, E (1976). “Propuesta de Conclusiones del Congreso Pedagógico HispanoPortugués-Americano”, en La mujer española y otros artículos feministas. Editora
Nacional, Madrid.
- Pérez Sedeño, Eulalia (2002). Las mujeres en la historia de la ciencia (Women in history of
Science) Universidad de Barcelona.
- Puelles Benitez, Manuel de (1982). Historia de la Educación en España. Tomo II: de las Cortes
de Cádiz a la Revolución de 1868 (Legislación y Documentos); Ministerio de Educación
y Ciencia.
- Salas, Margarita. Mujer y ciencia: pasado, presente y futuro. Pliegos de Yuste, nº 4, I, 2006
- Scalon, Geraldine (1986). La polémica feminista en la España contemporánea, Akal. Madrid.
ISBN 978-84-7600-026-7
- Schiebinger, Londa (1991). The mind has no sex, Harvard University Press. ISBN
0-674-57625-X
- Vilanova Ribas, Mercedes y Moreno Juliá, Xavier (1992). Atlas de evolución del analfabetismo
en España de 1887 a 1981. Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación
y Ciencia: CIDE. ISBN: 84-369-2118-6
- VV. AA. Mujer y sociedad en España, 1700-1975 (1986). Capel, Rosa María (coord.). Madrid,
Instituto de la Mujer.
127
A argumentação no laboratório.
um estudo com alunos do 10º ano de
escolaridade
Sousa, Fátima
Centro de Investigação em Educação (CIEd),
Universidade do Minho
(Braga, Portugal)
Desde finais do século XX que investigadores e educadores em ciências, de diversos países,
têm mostrado um interesse crescente em promover, nos alunos, a competência da argumentar.
Em Portugal, os documentos reguladores do ensino das ciências salientam a importância de
desenvolver, nos alunos, essa competência e de os preparar para construírem argumentos
empiricamente fundamentados.
O interesse pelas potencialidades pedagógicas da argumentação surgiu num contexto
em que, no âmbito da Filosofia, renasceu o interesse pelo estudo da argumentação que tinha
caído no esquecimento, acompanhando o declínio da retórica. De facto, em meados do século
XX, Perelman e Olbrechts-Tyteca (1952) iniciaram a reabilitação da retórica e o estudo da
argumentação foi retomado por Toulmin (1958). Todos estes autores defenderam que o estudo da
argumentação se situa dentro do campo da lógica, entendida esta em um sentido amplo que não
se restringe à Lógica Formal. Com base em estudos sobre a argumentação em diferentes áreas
de conhecimento, Toulmin (1958) desenvolveu um modelo de estrutura de argumento que tem
sido usado por muitos investigadores na educação em ciências. Todavia, esse modelo também
tem sido criticado por outros que o consideram insuficiente para análise da argumentação dos
alunos em ambiente natural de sala de aula. Assim, algumas das investigações na Educação
em Ciências têm recorrido a estudos desenvolvidos, mais recentemente, por Walton (1989) e
outros autores como Van Eemeren e Grootendorst (1992) que inserem o estudo da argumentação
dentro da designada Lógica Informal.
Dado que argumentar em ciências implica usar evidências que suportem as conclusões, o
laboratório de ensino das ciências pode ser um lugar propício ao desenvolvimento da competência
de argumentar. Assim, considerou-se que seria interessante explorar a influência de diferentes
contextos laboratoriais, em que as actividades podem ser realizadas pelos alunos, nas práticas
argumentativas dos mesmos. Através do presente estudo, procurou-se averiguar se o grau de
abertura e a tecnologia utilizada nas actividades laboratoriais podem influenciar, ou não, as
interacções verbais entre os alunos e a qualidade e quantidade dos argumentos produzidos pelos
alunos durante as actividades.
Na investigação participaram 64 alunos do 10º ano, durante cerca de um período lectivo,
distribuídos por três grupos de investigação. Dois dos grupos recorreram a Sistemas de Aquisição
e Tratamento de Dados (SATD) usando sensores de temperatura ligados ao computador através
de uma interface, sendo que um destes grupos realizou actividades de grande grau de abertura
128
e o outro realizou actividades em que todos os procedimentos foram previamente estipulados
nas fichas de trabalho. O terceiro grupo realizou actividades de grande grau de abertura e usou
um instrumento tradicional (termómetro). Nos três grupos de investigação os alunos foram
organizados em pequenos grupos de trabalho.
Os dados foram recolhidos através de registos áudio das conversas dos alunos nos grupos
de trabalho e de registos escritos, pelos próprios alunos, dos consensos que alcançaram no
decorrer das interacções verbais nesses mesmos grupos de trabalho. Para a análise destas
interacções verbais, procedeu-se à transcrição das gravações áudio relativas à ficha de trabalho
que incluiu maior número de actividades. Foram desenvolvidas duas perspectivas de análise com
recurso a dois tipos de instrumentos. Foi usada uma grelha de análise que permitiu distinguir a
presença, ou ausência, de atitudes de reflexão crítica e de capacidade metacognitiva nos grupos
de trabalho e foi usado o modelo de Toulmin (1958) que esteve na base da definição de categorias
de argumentos. Os grupos de investigação foram comparados entre si, com base na presença
ou ausência de uma atitude de reflexão crítica e de capacidade metacognitiva, nos respectivos
grupos de trabalho, e também com base no número médio, por grupo de trabalho, do total de
argumentos e de argumentos com conclusões correctas à luz do conhecimento escolar.
A comparação dos resultados obtidos pelos dois grupos de investigação que usaram o
SATD sugere que as actividades com grau de abertura elevado tiveram influência positiva na
qualidade da reflexão ocorrida durante as interacções verbais (maior número de consensos
correctos do ponto de vista científico) e na qualidade dos argumentos produzidos (maior número
de argumentos com conclusões correctas do ponto de vista científico). A comparação dos
resultados obtidos pelos dois grupos de investigação que realizaram actividades de grande grau
de abertura e usaram tecnologias diferentes sugere que o uso do SATD pode ter influenciado
positivamente a qualidade dos argumentos e dos consensos alcançados nos grupos de trabalho,
mas o grupo de investigação que usou termómetros apresentou maior número médio de total de
argumentos, por grupo de trabalho. As conclusões que decorrem desta investigação apontam
para o interesse das potencialidades pedagógicas das práticas argumentativas dos alunos no
ensino/aprendizagem das ciências.
Referências
- Perelman, C. & Olbrechts-Tyteca L. (1952). Rhétorique et Philosofie. Pour une théorie de
l’argumentation en Philosophie. Paris: Presses Universitaires de France
- Toulmin, S. (1958). Les usages de l’argumentation. Paris: Presses Universitaires de France
- Van Eemeren, F. & Grootendorst, R. (1992). Argumentation, Comunication and Fallacies. A
Pragma-dialectical Perspective. New Jersey: Lawrence Erlbaum associates, publishers
- Walton, D. (1989). Informal Logic. A Handbook for critical argumentation. Cambridge:
Cambridge University Press
129
CIENCIAS PARA O MUNDO CONTEMPORÁNEO NO
PROXECTO CLIMÁNTICA
Sóñora Luna, Francisco
Director do proxecto Climántica.
Dirección Xeral de Sostibilidade e Paisaxe.
Consellería de Medio Ambiente, Territorio e
Infraestructuras. Xunta de Galicia.
1. MODELO DE DESENVOLVEMENTO DO CURRÍCULO CONDUCIDO POLA
SOSTIBILIDADE DENDE O CAMBIO CLIMÁTICO E APLICADO COAS TIC
A interdisciplinaridade na que se apoia a nova materia de Ciencias para o Mundo
Contemporáneo (CCMC) e o grao de divulgación necesaria para atender a diversidade do
alumnado, entroncan directamente cos obxectivos do proxecto Climántica onde o cambio
climático e a sustentabilidade se relacionan coa gran maioría dos contidos que se abordan en
CCMC.
Por outra banda, a utilización das ferramentas TIC, presentes nos obxectivos xerais de
Climántica, facilita o deseño, por parte do profesorado de actividades didácticas interactivas
e interdisciplinares orientadas á divulgación científica e posibilita a actuación do alumnado
como parte activa no proceso de ensino-aprendizaxe en cuestións relacionadas coa Ciencia,
Tecnoloxía e Sociedade implícitas na educación ambiental. Climántica propón para esta nova
materia debates no seu sistema de blogs para abordar os temas de actualidade científica.
Estes obradoiros dixitais facilitadores da argumentación, ademais de aproximar a
actualidade científica dun xeito eficaz e motivador,facilitarán que estudantes de CC. Sociais,
de Humanidades, de Artes ou de Ciencias e Tecnoloxía poidan interactuar e aportar distintas
visións dependendo da súa especialización achegando o interese das CCMC a todas as
especialidades de bacharelato. Nesta liña de aproximar CCMC aos intereses dos estudantes
de todas as modalidades e itinerarios, a sustentabilidade e o cambio climático contemplan un
interesante equilibrio de enfoques ecolóxicos, económicos e sociais.
O currículo de CCMC desde o marco de Climántica desenvólvese entón desde o cambio
climático e sitúase desde o xeral (cosmos) ao particular (as innovacións científicas actuais que
máis repercusións poden ter sobre a vida). Por iso o cosmos abórdase desde o Big-Bang pasando
polos novos campos da Bioloxía e enlazando coas problemáticas medioambientais actuais,
propiciando así unha aproximación da ciencia á sociedade.
Esta aproximación desde a complexidade, lévanos á evolución actual do coñecemento
científico e pon de manifesto a importancia actual da nanotecnoloxía como marco para abordar
os problemas complexos na procura de importantes avances sociais.
130
Logo de situarmos a evolución histórica da especie humana moi ligada ao uso de materiais
e ao desenvolvemento tecnolóxico, temos un marco importante para abordar os impactos
ambientaise as catástrofes naturais e as súas consecuencias sobre a saúde. Afondando máis
neste campo, remátase a proposta coa evolución das solucións biotecnolóxicas e o papel actual
da enxeñería xenética, coas súas implicacións bioéticas.
2. OBXECTIVOS
1. Familiarizarse coa metodoloxía de edublogs.
2. Publicar un blog de elaboración propia dentro do marco “Edublogs de Climántica en
CCMC desde asustentabilidade e o cambio climático”.
3. Comprender o procedemento para inxerir elementos multimedia nun blog e o
funcionamiento dasdiversas aplicacións da Web 2.0.
4. Avaliar un blog dentro da proposta “Edublogs de Climántica en CCMC desde a
sustentabilidade e o cambioclimático”.
5. Familiarizarse coa metodoloxía da WebQuest, chegando a aloxar no blog unha
WebQuest.
6. Recoñecer as potencialidades didácticas dun blog como ferramenta que facilita a
divulgación científica.
7. Perfeccionar técnicas necesarias para o desenvolvemento de presentacións de contidos
educativos,madurando os recursos complementarios como fotografía e retoque de
imaxes, chegando a aloxar unha presentación, unha animación ou un documental no
blog.
8. Reflexionar sobre propostas científico - didácticas que xeren actividades de debate sobre
cuestións de actualidade científica relacionadas co currículo da materia, evidenciando
a súa conexión coa sustentabilidade e co cambio climático e as súas posibilidades para
suscitar debate e argumentación nos edublogs e nos foros.
9. Desenvolver investigacións - accións na aula sobre a base de actividades deseñadas no
edublog do proxecto para a materia de acordo coas temáticas tratadas no curso.
3. CONTIDOS
• A sustentabilidade e o cambio climático nos edublogues e eduforos CCMC
• Aproximación contemporánea á física de partículas
• Do Big-Bang ao problema ecolóxico: aproximación do cosmos á problemática
ambiental
• Conceptos básicos do cambio climático nos ecosistemas terrestres e acuáticos
• Nanotecnoloxía básica para a sustentabilidade na sociedade do cambio climático
• Enerxía e sustentabilidade: presente pasado e futuro na sociedade do cambio climático
• A xenómica e as súas ensinanzas para a sustentabilidade
• Homínido emigrante: clima, barreiras e camiños
131
4. RESULTADOS DA APLICACIÓN NO CURSO 2008-2009
A aplicación deste modelo iniciouse con un curso de formación do profesorado enmarcado
no sistema de formación de Terceiro – Posgrao da USC e desenvolto en colaboración co ICE.
Asistiron 58 profesores, dos cales 3 foron de Portugal. A especialidade máis frecuente foi a de
Bioloxía e Xeoloxía co 52,2% dos asistentes, seguida de Física e Química co 27,6%. O curso
desenvolveuse os sábados pola mañá para facilitar a asistencia de docentes de toda Galicia,
conseguíndose representación das 4 provincias, con maior incidencia nas máis próximas ao
lugar de celebración, a facultade de Físicas de USC: Pontevedra (47,8%), A Coruña (41,3%),
Ourense (6,5%) e Lugo (4,3%).
Os items avaliaronse usando a 4 categorías: 1º) pésima, 2ª) mala, 3ª) boa 4ª) óptima.
Entregaron o cuestionario 38 dos 58 asistentes. Os resultados quedaron sempre nas dúas
categorías superiores. O deseño foi valorado como óptimo polo 44,73% e como bo polo 55,26%,
os relatores como óptimos polo 61,61% e como bos polo 38,39% e a organización como óptima
polo 57,14% e como boa polo 42,85%
Durante o curso mantivéronse actualizados semanalmente 31 blogues de centros educativos
galegos, en moitos casos con un importante protagonismo na xestión e na argumentación por parte
dos estudantes. Todos arrancaron este curso con actualizacións, o que é un bo indicador cara a
fidelización no sistema. Tamén se puxeron en marcha 3 blogues de Portugal que dou pé a posta
en marcha do sistema internacional que está a experimentar un incremento co inicio deste novo
curso. Por último, con este curso abríronse blogues temáticos con contidos por temáticas para esta
materia, como é caso do blogue temático de Enerxía, dinamizado por Natalia Abelenda Lameiro.
5. NOVIDADES PARA O CURSO 2009-2010: A EXTENSIÓN A PORTUGAL E A
OUTRAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
No mes de novembro ponse en marcha a segunda edición do curso de formación.
Mantéñense as temáticas do curso pasado que seguirán defendidas polos mesmos profesores
de ensino secundario na parte TIC: Susana Vázquez Martínez, Jesús Teira Rois e Ramón Cid
Manzano e os investigadores I+D+i: O Dr. Ángel Carracedo, catedrático de Medicina legal,
director do Instituto de Medicina Legal o do Grupo de Medicina Xenómica da USC, e o Dr.
Francisco Anguita Virella, profesor de Xeoloxía da Universidade Complutense. Pero amplíanse
novas temáticas e participantes: para abordar os estudos de bioloxía molecular na influencia do
clima no proceso de hominización a Dra. María Martinón Torres, investigadora no proxecto
Atapuerca, para afondar no cambio climático, dous investigadores colaboradores co IPCC: Dr.
Francisco Díaz-Fierros Viqueira, catedrático de Edafoloxía da USC e o Dr. Xosé Antón Álvarez
Salgado, investigador do CSIC no Instituto de Investigacións Mariñas de Vigo. Para abordar a
nanotecnoloxía o Dr. José Rivas Rey, catedrátido de Electromagnetismo da USC e director do
Centro Ibérico de Nanotecnoloxía de Braga e para abordar a parte de enerxía o Dr. Bernardo
Parajó Calvo, profesor de Enxeñería Electrica da ETS de Enseñería Superior da UV.
Este curso está replicándose en Portugal, coordinado pola Dra. Arminda Pedrosa da
Universidade de Coimbra, encargándose o equipo Climántica da competencia dixital, e da
parte de investigación profesores das universidades de Coimbra e Aveiro. Tamén se vai a abrir
mediante e-learning a todos os docentes de España socios da Asociación Española para la
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra.
Agradecementos: Ao profesor do ICE da USC, José Mendoza Rodríguez, quen nos aportou
o modelo de xestión e se implicou con entusiasmo como codirector do curso de formación e ao
ICE e a Posgrao Terceiro Ciclo pola boa acollida de Climántica no seu plan de formación.
133
FERRAMENTAS WEB DE TRABALLO
COLABORATIVO. Aplicacións nun centro
educativo
Vilariño Freire, Manuel
IES Nosa Señora dos Ollos Grandes (Lugo)
Resumo
Son ferramentas de traballo colaborativo ou groupware aquelas aplicacións informáticas
capaces de integrar nun determinado proxecto a varios usuarios distribuídos en diferentes
estacións de traballo. Estas ferramentas están detrás das máis populares páxinas da chamada
Web 2.0. Existe unha grande cantidade de ferramentas que facilitan o acceso de diferentes
usuarios a través da internet ou dunha rede privada co obxecto de xestionar en común a redacción
de documentos, planificación de tarefas, elección de marcadores, almacenamento de ficheiros,
desenvolvemento de software, deseño de diapositivas, etc. Con independencia do éxito deste tipo
de proxectos e que estes non deixan de agromar, o sistema de traballo no que se basean recolle
os principais valores nos que se asenta o noso sistema educativo: responsabilidade, igualdade,
solidariedade, respecto ao traballo dos demais, ....
Os programas informáticos con maior presenza no ensino son os chamados ofimáticos que
inclúen procesadores de textos, follas de cálculo e xestores de diapositivas, todos eles figuran
como contidos no currículo de secundaria. A competencia xa adquirida nestas aplicacións
permite afrontar proxectos colaborativos con só cambiar o enfoque no seu uso.
Os traballos colaborativos requiren dunha rede (internet ou rede local) que conecte aos
usuarios que forman parte do proxecto. O traballo realízase en modo on-line. Centrados na aula
de secundaria, isto presenta varias vantaxes con respecto ao traballo de escritorio:
• O profesor non ten que se preocupar de instalar nada nin xestionar o almacenamento
nos discos duros.
• Todo o alumnado traballa coa mesma versión.
• O alumno non ten que portar dispositivos de almacenamento.
• O profesor pode acceder en todo momento ao traballo de cada alumno.
• O máis importante: os alumnos poden colaborar entre si no desenvolvemento dun
mesmo ficheiro.
134
Podemos dicir que aínda estamos asistindo aos comezos deste novo xeito de traballar.
Hai que ter en conta que Google Docs, unha das ferramentas máis populares, non deixou de
ser “versión beta” ata xullo de 2009. As aplicacións distan bastante aínda dos seus equivalentes
de escritorio, pero seguro que axiña se acadarán as principais prestacións destas últimas, coa
vantaxe de que o acceso pode ser colaborativo.
Porén, as funcionalidades das que agora dispoñen estas ferramentas son máis que
suficientes para a elaboración de proxectos nun centro educativo. Neste artigo descríbense
algunhas posibilidades para a integración destes programas na súa actividade. Faise tamén
un pequeno percorrido pola grande oferta de sistemas presentes hoxe en día na internet. Para
rematar, compartiremos algunhas experiencias colaborativas que tivemos o curso pasado no
IES Nosa Señora dos Ollos Grandes de Lugo.
135
Valoración das investigacións científicas
realizadas por estudantes de secundaria
Yebra Ferro, Miguel A.
IES Lagoa de Antela (Xinzo de Limia)
Membiela Iglesia, Pedro
INTRODUCCIÓN
Tras dez anos dedicados a realizar investigacións científicas con estudantes de 3º e 4º
da ESO e mais de 50 traballos realizados, chega o momento de realizar unha valoración do
feito neste tempo. Para elo fixemos unha enquisa aos 19 estudantes que fixeron traballos de
investigación durante o curso 2008-09.
UN POUCO DE HISTORIA
Moitas teñen sido as críticas realizadas por diversos autores sobre os traballos prácticos.
Para Lynch (1984) o interese polas prácticas parece decrecer ca idade e incluso aparece un
pequeno porcentaxe de animadversión (Bliss 1990, Head 1982).
Un dos obxectivos que soen atribuírse aos traballos prácticos é o de desenrolar actitudes
científicas. Según Hodson (1992a e 1994) esto significa atribuír aos científicos unha imaxe
estereotipada do científico como home maduro, imparcial, considerado, sen prexuízos ... Non
sería mellor unha visión de alguén normal, divertido, afectuoso e dilixente, e, mellor aínda que
calquera con cualidades normais podade converterse en científico?
Os currículos dan experiencias que corroboran a teoría, os principios científicos,
experimentos que saen ben si se fan como indica a receita. Isto fai que o TP concíbase como
algo inmutable, verdadeiro pero que non ensina a estrutura sintáctica da disciplina e da unha
visión empirista aos estudantes.
Tal vez tódalas dúbidas sobre os traballos prácticos teñan moito que ver coas denominadas
prácticas de laboratorio, as coñecidas “receitas” nas que o estudante so ten que seguir uns pasos
marcados de antemán e realizar montaxes sinxelos e unhas operacións para obter resultados.
OS TRABALLOS
Os traballos de investigación que fan os alumnos constan de varias fases. Unha primeira
onde os estudiantes deben de elixir a cuestión sobre a que traballar unha vez formados os grupos
de traballo. A continuación presentan un pequeno proxecto do que pensan facer e como o pensan
facer, facendo fincapé nos materiais que poden necesitar. Se lles pide que indiquen que esperan
obter co traballo e por qué o esperan. A fase seguinte e a parte experimental do traballo. Esta é
136
a parte do traballo que leva mais tempo xa que en moitas ocasións teñen que fabricar aparellos e
ademais insistimos moito na necesidade de repetilas cousas moitas veces para que a cantidade de
datos obtida poda ser significativa e para poder ter en conta o maior número de variables posible.
Nesta fase deben de aprender a levar conta dos datos que tomen, normalmente en táboas. A
penúltima fase consiste na organización e análise dos datos obtidos na fase experimental. A fase
final do traballo consiste en redactalo informe do feito e dalo a coñecer normalmente enviándoo
aos certames nos que foran inscritos e léndoos na clase.
VALORACIÓN
Pasamos aos estudantes participantes nas investigacións, despois de entregar os informes
de cada traballo e antes de saber que quedaran seleccionados para as finais nos dous certames
para xovenes investigadores nos que os inscribimos:
Na primeira parte da enquisa obtivemos os seguintes resultados:
1- Para o 80% a investigación resultou satisfactoria ou moi satisfactoria.
2- Para o 75% foi interesante ou moi interesante.
3-Para o 80% semella entretida ou moi entretida.
4-O 80% pensan que foi moi participativa ou participativa.
5-Temos un reparto equitativo de opinións entre os que pensan que foi fácil e os que
opinan que resultou difícil.
6-Ocorre o mesmo entre ser unha actividade variada ou repetitiva.
7- O 50% pensan que foi organizada.
8-Un 80% din que foi unha actividade agradable ou moi agradable.
Na segunda parte da enquisa obtivemos as seguintes respostas:
1- QUÉ CHE GUSTOU MÁIS E POR QUÉ? A resposta maioritaria ten que ver
con aspectos da fase experimental, a parte manipulativa do traballo e a que mais
lles gusta aos estudiantes. Tamén salientan o aprender cousas novas e o traballo
en grupo. O motivo mais destacado no por qué algo lles gustou mais é que lles
resultou entretido e o pasaron ben.
2- QUÉ CHE GUSTOU MENOS E POR QUÉ? O que menos gusta aos estudiantes
e a parte final da investigación, a redacción do informe e o reconto dos datos.
Tamén salientan que se algo non saia ben ou o esperado como o que menos lles
gustou pois a ninguén lle gusta o fracaso. Supoño que o longo da historia esto
debeu de ser o que aconteceu con moitos científicos que fracasaron nos seus
traballos de investigación.
3-QuÉ che gustaría haber feito? Resulta interesante que queiran seguir
probando con “mais cousas” ou levalos resultados a práctica, a vida diaria.
Tamén piden ter mais tempo para poder seguir traballando.
4-En quÉ che podería valer? A metade dos estudiantes pensan que o
feito pode valerlles como aplicación práctica e tamén para “saber mais”. Unha
pequena porcentaxe creen que mellora a forma de traballar.
5-QUÉ SE PODERÍA FACER PARA MELLORAR?As melloras suxeridas polos
estudiantes teñen que ver case que todas coa fase experimental pois queren ter
mais e mellores materiais, probar mais cousas e organizarse mellor. Destaca que
o 15% recoñecen que sería mellor ter “apuntado todo” .
137
CONCLUSIÓNS
1. O traballo de laboratorio motiva aos alumnos? Para os estudantes o traballo de indagación
resultou entretido e divertido, satisfactorio e participativo o que nos ven a dicir que se sentiron
motivados o facelo pois permítelles estar a gusto durante a realización dos mesmos, piden
mais tempo para facer mais cousas e ademais gustaríalles levalo mais alá, a vida diaria.
2. Existen outras formas alternativas ou mellores de motivalos? Seguramente, pero esta forma
de traballo semella tan boa como a que mais.
3. Os alumnos adquiren as técnicas de laboratorio a partir do traballo práctico que realizan
na escola? Os estudiantes adquiren técnicas básicas para o traballo de laboratorio: toma
de medidas (lonxitudes, volumes, tempos...), toma de notas e mantemento de un diario
de traballo, organización dos datos e representación dos mesmos, busca de información,
redacción de informes científicos.
4. O traballo de laboratorio axuda aos alumnos a comprender mellor os conceptos científicos?
Unha elevada porcentaxe din que lles serve para saber mais, para coñecer o que querían saber
e podelo aplicar na vida diaria. Seguramente existen métodos mais eficaces para conseguilo
pero non tan satisfactorios e amenos como o traballo en indagación científica.
5. Cal é a imaxe que adquiren os alumnos sobre a ciencia e a actividade científica ao traballar
no laboratorio? Axústase realmente esa imaxe á práctica científica habitual? Podemos dicir
que a imaxe que obteñen non é para nada estereotipada. O contacto directo no traballo
cóbado con cóbado co profesor, os enfados, as decepcións, as alegrías que pasamos o longo
do proceso non teñen nada que ver ca imaxe típica do científico das películas.
6. Ata que punto o traballo práctico que efectúan os alumnos pode favorecer as denominadas
“actitudes científicas”? Son estas necesarias para practicar o correcto exercicio da ciencia?
Nos pensamos que esta forma de traballar facendo proxectos ou traballos de investigación o
que conseguen é que os estudantes fagan ciencia.
Bibliografía
- BLISS, J., 1990. Students’ reactions to undergraduate science: laboratory and project work, en
Hegarty-Hazel, E. (ed.), The Student Laboratory and the Science Curriculum. (Routledge:
Londres).
- HEAD, J., 1982. What can psychology contribute to science education?, School Science
Review, 63, pp. 631‑642.
- HODSON, D. (1992). In search of a meaningful relationship: an exploration of some issues
relating to integration in science and science education. International Journal of Science
Education, 14(5), pp. 541-566.
- Hodson, D. (1994) Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de
las Ciencias, 12, 299-313.
- LYNCH, P.P. y NDYETABURA, V.L.,1984. Students’ attitudes to school practical work in
Tasmanian schools, Australian Science Teachers Journal, 29, pp. 25‑29.
- Norris, S.P. (1995). Reaching the «Hardwig limit»: nonscientists’ ability to sniff out scientific
bias and to judge scientific research methods (response te Grandy), Science Education, 79,
pp. 223-227
- NSRC (National Science Resources Center). 1996. Resources for Teaching Elementary School
Science. Washington, DC: National Academy Press.
139
CIENCIAS PARA O MUNDO CONTEMPORÁNEO:
UNHA INVESTIGACIÓN SOBRE ACHEGAS DAS
MULLERES EN CIENCIA NUCLEAR
Álvarez Lires, María
Pérez Rodríguez, Uxío
Álvarez Lires, Francisco Javier
Universidade de A Coruña
Serrallé Marzoa, José Francisco
IES Xelmirez II (Santiago)
INTRODUCIÓN
A materia de Ciencias para o mundo contemporáneo responde a unha preocupación
mundial pola falta de interese do alumnado nas disciplinas científicas, como mostran Anderson
(2002), Osborne e Dillon (2008) e Fernández-González (2008). Pola súa parte, o informe Rocard
(2007) afirma que se non actúa eficazmente, a tendencia actual pode incidir negativamente
na capacidade de innovación e na calidade da investigación europeas, así como na falta de
desenvolvemento dun pensamento crítico na xente nova e dun razoamento científico, cuestións
fundamentais na sociedade actual. Tamén se apunta que esta falta de interese se debe en gran
medida á maneira de ensinar ciencias en primaria e secundaria, pois aínda que a comunidade
docente acepta que as prácticas pedagóxicas baseadas na investigación son máis efectivas
que as tradicionais, a realidade mostra que estes métodos se utilizan pouco. En consecuencia,
recomenda introducir ditas prácticas para aumentar o interese do alumnado polas ciencias, e
contribuír a fomentar o interese e a participación feminina nas actividades científicas, ademais
de fomentar a cooperación entre a educación formal e a non formal.
Aínda que non subscribimos na súa totalidade as afirmacións e recomendacións do
Informe Rocard, non é posible entrar no seu debate nesta comunicación; non obstante, cremos
que se trata dunha chamada de atención que coincide coa que se vén facendo nas dúas últimas
décadas desde a didáctica das ciencias.
Noutra orde de cousas, os Estudos de Ciencia e Xénero veñen mostrando desde os
anos 80 do pasado século, como xa expuxemos anteriormente (Álvarez Lires et al., 2003), a
discriminación das mulleres nos ámbitos científico e tecnolóxico e os mecanismos de exclusión
que baixo vellas e novas formas persisten na tecnociencia actual (Álvarez Lires, 2008; European
Comission, 2006)
140
OBXECTIVOS E DESENVOLVEMENTO DA INVESTIGACIÓN
A investigación que se exporá insírese nalgunhas das finalidades recollidas no currículo
de CMC da Xunta de Galicia, tales como a de fomentar a análise crítica da visión androcéntrica,
eurocéntrica e etnocéntrica da ciencia e da tecnoloxía, recoñecer o carácter colectivo dos avances
científicos, destacando o papel das mulleres na ciencia, así como a mutua interdependencia entre
o contexto sociocultural e as investigacións científicas e tecnolóxicas. Préstase especial atención
ás orientacións metodolóxicas, xa que o desenvolvemento de competencias científicas non se
consegue coa tradicional metodoloxía transmisiva, que contribúe á chamada “desafección”
do alumnado polas ciencias. A solución aos problemas que hoxe presenta a aprendizaxe das
ciencias non depende, en exclusiva, do número de horas establecidas na ordenación educativa
senón, en gran medida, do cambio de concepción da ciencia dunha parte do profesorado e
das metodoloxías de ensino, que inclúen tamén un cambio nos procesos de avaliación, alén da
identificación destes cun exame valorado de maneira supostamente obxectiva.
Na experiencia que se presenta, destinada ao desenvolvemento de competencias científicas,
pártese dunha detección de ideas iniciais mediante un K.P.S.I. para chegar á reflexión sobre a
actividade científica e a participación das mulleres nela, a través das achegas de químicas e físicas
á ciencia nuclear, alén de Marie Sklodowska Curie (Álvarez Lires, Nuño e Pérez Rodríguez,
2006). Para a presentación das científicas optouse por unha clasificación en disciplinas, o cal
non implica que se deban incluír nun currículo disciplinar. Por exemplo, o estudo de aspectos da
radiactividade e da fisión do Uranio permite abordar acontecementos históricos tales como as
dúas guerras mundiais e o inicio da Guerra fría.
É posible ocuparse conxuntamente de varias científicas de distintas disciplinas e épocas, co
fin de resaltar trazos comúns vitais e profesionais. Deste xeito, póñense en evidencia estereotipos
sobre as calidades, supostamente excepcionais e innatas, dos grandes xenios da ciencia. Nesgos
que provocan no alumnado, especialmente naquel con pouca autoestima, un afastamento dos
ensinos científico-técnicos e actúan como factores de disuasión, obstaculizando a elección de
estudos e profesións tecnocientíficas, especialmente ás alumnas, Para comezar ofrécese unha
bibliografía básica e unha guía orientativa para a elaboración dunha biografía, na que se debe
investigar a vida persoal e profesional dunha científica, sen esquecer as súas achegas, prexuízos
ou discriminacións sufridas pola científica correspondente, logros e premios conseguidos.
Para que o traballo se realice dun modo cooperativo, cada estudante deberá achegar ao resumo
final do grupo unha copia das súas notas do desenvolvemento da investigación. Así mesmo, a
participación individual na presentación oral debe ser equitativa, presentación que non pode
consistir nunha lectura, senón que se deberán utilizar distintos recursos ou soportes e, sobre
todo, explicar e argumentar o que se afirma. Esta experiencia completouse, nalgún caso, coa
invitación dunha científica, que relatou a súa biografía e as súas investigacións.
CONCLUSIÓNS
Estas experiencias, realizadas con alumnado de maxisterio e de bacharelato, resultaron moi
útiles para ilustrar o carácter de empresa colectiva da ciencia, na que participaron as mulleres
de maneira máis ampla e importante do que se cre. Ademais, analizar o progreso científico, no
contexto social, ofreceu unha imaxe da ciencia máis axeitada que a que adoitan transmitir os
libros de texto e a docencia, e máis acorde coas novas correntes en filosofía, historia e socioloxía
da ciencia, tal como mostrou o proceso de avaliación. En futuras investigacións está prevista unha
maior integración das TIC -da imaxe e da voz das mulleres- para explorar novos campos de traballo
colaborativo, que permitan camiñar cara á implicación do alumnado na consecución da igualdade
entre homes e mulleres na actividade tecnocientífica e a un aumento do interese por ela.
141
AGRADECEMENTOS
Este traballo forma parte do proxecto financiado polo MEC, código SEJ200615589-C02-01/EDUC, parcialmente financiado con fondos FEDER.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- ÁLVAREZ LIRES, M. et al. Las científicas y su historia en el aula. Madrid, Síntesis, 2003.
- ÁLVAREZ LIRES, M.; NUÑO, T. e PÉREZ RODRÍGUEZ, U. Utilización didáctica de la
historia de las ciencias: mujeres en ciencia nuclear. Tecne, Episteme y Didaxis, 2006.
- ÁLVAREZ LIRES, M. ¿La tecnociencia al servicio de la innovación y la igualdad? Congreso
Internacional Sare: Igualdad en la innovación, innovación para la igualdad. Vitoria,
Emakunde, 2008, pp. 23-74.
- ANDERSON, R.D. Reforming science teaching: what research says about inquiry. Journal of
Science Teacher Education, 2002, 13(1), pp. 1-12.
- EUROPEAN COMMISSION. Women and Science. She Figures 2006. Brussels: DirectorateGeneral for Research. Women and Science, 2006.
- FERNÁNDEZ-GONZÁLEZ, M. Ciencias para el mundo contemporáneo. Algunas reflexiones
didácticas. Eureka, 2008, vol. 5, n. 2, pp. 185-199.
- OSBORNE, J.; DILLON, J. Science Education in Europe: Critical Reflections. A Report to
the Nuffield Foundation. London: The Nuffield Foundation, 2008.
- ROCARD, M. et al. Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe.
Brussels: Directorate General for Research, Science, Economy and Society, 2007.
143
RELACIÓN DE OBRAS ALQUIMISTAS EN UN
MANUSCRITO INÉDITO DEL SIGLO XVIII
Álvarez Soaje, Miguel
Farmaceutico Comunitario
Álvarez Lires, María M.
INTRODUCCIÓN
El contenido de esta comunicación forma parte de un Trabajo de Investigación Tutelado,
realizado en el marco del Programa de Doctorado de Historia de las Ciencias y de las Técnicas
de las Universidades de Vigo y de Santiago de Compostela (Álvarez-Soaje, 2009).
El texto, manuscrito y autógrafo, al que nos referimos aquí es de Antonio Arias Teixeiro
(1709–1762) y contiene una extensa relación de obras científicas generalistas y otras de carácter
alquimista a las que tuvo acceso este lulista gallego, nacido en 1709, durante su estancia en
Palma de Mallorca, a lo largo de los años 1736-1738. El documento, inédito, parece haber sido
escrito en aquellos años como una relación de textos que el autor pretendía adquirir sin que haya
sido posible hasta este momento saber a que fin estaban destinados..
TEIXEIRO: UN LULISTA DEL SIGLO XVIII
Nuestro autor, segundo hijo de una acomodada familia del Ribeiro, encaminó sus pasos
a la vida religiosa. Realizó estudios universitarios en Avila, Salamanca y Santiago, llegando a
ser en esta última el primer catedrático de Matemáticas. Desde joven, Teixeiro, parece mostrar
gran interés por la figura de Llull, pues dedicó varios años al estudio de su obra en Salamanca
y Mallorca, donde hemos situado el origen de este documento. En la primera parte del texto
observamos que las obras referidas son principalmente de carácter científico generalista, entre
otras las de Suárez de Figueroa (Plaza universal de todas las ciencias), Chevigny (Ciencia para
las personas de corte, espada y toga), Ambrosio Calepino (Dictionarium septem linguarum),
Adrian Mynsicht (Thesaurus et Armamentarium), así como las de Tosca, Euclides, Christian
Wolff, Leibniz, van Helmont o Paracelso. La segunda parte del texto es un conjunto de
importantes obras lulianas y pseudolulianas; atribuidas entonces al propio Llull, a pesar de que
muchas de ellas fueron editadas a lo largo de los siglos XV y XVI. Entre otras, encontramos
obras del propio Llull (Ars Magna, Liber de Scretis Naturae seu de Quinta Essentia, Magna
clavis,...), del abad Trithemio, Alberto Magno, Roger Bacon, Sebastián Izquierdo, Arnau de
Vilanova o Bernardo Lavinheta, así como referencias a la obra que el alemán Ivo Salzinger
(1669-1728) llevó a cabo, mediante financiación del Elector de Maguncia, con la intención de
recopilar y editar todos los textos de Ramón Llull. Se inició este proyecto en 1721 y se mantuvo
hasta 1742 (Salzinger falleció en 1728) alcanzando a publicar ocho tomos. En el primero
144
aparecen varios escritos suyos, que son mencionados por Teixeiro a lo largo de este manuscrito.
Podemos ver el interés de Teixeiro por la obra del alemán cuando escribe: “Si tienen también lo
que me falta de las Anotaciones maguntinas. Éstas, precisamente se trasladarán1 el invierno que
viene, principiando el mes de octubre de 1738”.
En casi todas las referencias Teixeiro ofrece únicamente los datos del autor y el título
de la obra, casi siempre en latín, excepto en aquellos casos en que observa alguna dificultad
para conseguir determinados textos, en cuyo caso aporta información en castellano sobre su
localización e incluye breves referencias a cada obra, cuando existen.
A lo largo de las páginas manuscritas el autor muestra su intención de “trasladar”
determinadas obras ante la dificultad de su adquisición en Palma2, como sucede con una
Apología de Wolf, el Ars metaphisicalis de Jacobo Januari o la Quinta Esencia de Llull, entre
otras. Observamos también varias referencias a Ivo Salzinger y a la recopilación de textos de
Llull que este alemán llevó a cabo en Maguncia, como ya hemos señalado.
Constantes son, también, las referencias al franciscano mallorquín Bartolomé Fornés,
profesor de Lengua Hebrea y Sagrada Teología en Salamanca, donde los franciscanos mantenían
una escuela lulista, a la cual, suponemos, asistió Teixeiro durante seis meses, actuando Fornés
como maestro, tanto en esta ciudad como en Palma. Fornés, autor de una obra en defensa de la
figura de Ramón Llull3, mantuvo estrecha relación con Teixeiro, incluso después de su regreso
a Galicia, remitiéndole varias obras y objetos diversos durante años.
A lo largo del manuscrito llama la atención el hecho de encontrar varias palabras que
aparecen “encriptadas” bajo un sencillo código consistente en alterar el orden de las letras de
determinadas palabras4, siempre relacionadas con el entorno de Teixeiro o con obras de Llull.
Teixeiro aporta la localización exacta de algunas obras en la ciudad de Palma, por
ejemplo, en el convento de San Francisco donde hay obras de Lobet, Janer, Deguí y Lavinheta
y casi todos los libros del Beato Raymundo de la primera parte del catálogo que está en el
primer tomo y, estos y casi todos, están trasladados de letra moderna en el convento de Jesús,
extramuros de dicha ciudad.
CONCLUSIÓN
Se trata de un documento de gran interés por cuanto ofrece una visión amplia del panorama
cultural y científico que se vivía a mediados del siglo XVIII en España (Álvarez-Lires, 2003),
caracterizado entre otros aspectos, por lo que a la química se refiere, por el enfrentamiento
dialéctico entre defensores y detractores de las doctrinas y obras de Ramón Llull. Llama la
atención el hecho de que esté escrito por un lulista gallego, no mallorquín o catalán como cabría
esperar dada la vinculación de éstos con las doctrinas lulistas, aspecto al que dedicaremos
futuras investigaciones.
Otras líneas de investigación futuras tendrán por objeto localizar posibles lulistas gallegos
y su vinculación con el lulismo de mediados del siglo XVIII; así como el estudio del complejo
marco general de la filosofía lulista y su relación con la filosofía y la ciencia de la época en
Galicia, España y Europa.
1Trasladar significa traducir.
2
Trasladar, en fin, todos los libros que me gusten y no se puedan aver por impresión ni compra.
3
Liber apologeticus artis magnae B. Raymundi Lulli ... (Salamanca, 1746)
4
Despehu (Huesped), snohor (honor), sementoel (elementos), amorime (memoria), etc.
145
- Álvarez Lires, M. (2003). Frei Martín Sarmiento: un científico da Segunda Ilustración. Servizo
de Publicacións da Universidade de Santiago de Compostela.
- Álvarez-Soaje, M. (2009) Antonio y Anselmo Arias Teixeiro. Dos lulistas gallegos en el
siglo de la Ilustración. Trabajo de Investigación Tutelado. Universidad de Santiago de
Compostela. Inédito.
147
GAUSS COMO INNOVADOR TECNOLÓGICO
Barrio García, Gonzalo
FEUGA. Universidade de Vigo
Álvarez Lires, María M.
Pérez Rodríguez, Uxío
INTRODUCCIÓN
La presente comunicación es un avance de la tesis de doctorado que está realizando
la primera persona firmante, dirigida por la segunda, cuyo antecedente es el Trabajo de
Investigación Tutelado correspondiente al Programa de Doctorado en Historia de las Ciencias y
de las Técnicas (Barrio, 2006).
Los propósitos de la tesis “El Taller de Gauss” son fundamentalmente cuatro:
1. Presentar a Gauss y su obra científica desde la perspectiva empírico-observacional
frente al tradicional teoricismo y al carácter exclusivamente matemático que configuran
la imagen que se ha difundido de este científico.
2. Dar a conocer mediante recursos historiográficos la actividad de Gauss como diseñador
de instrumentos y experimentos.
3. Presentar y reivindicar la experiencia de Gauss como innovador tecnológico precursor
de las telecomunicaciones.
4. Revisar a Gauss desde la perspectiva de la Historia de la Ciencia y la Tecnología, que
es el objetivo central de nuestro doctorado en HCT. Siendo Gauss uno de los científicos
mas importantes de la Historia, su divulgación ha sido escasa más allá de los aspectos
matemáticos de su obra.
Partimos de la consideración de que Gauss ha sido uno de los grandes matemáticos de la
historia y que su entrada en el círculo cerrado de la matemática europea de su tiempo se produjo
a muy temprana edad con una obra publicada en 1801, las Disquisiciones Arithmeticae. Pero
Gauss fue capaz de elaborar ex novo herramientas de cálculo aplicables a las observaciones de
la naturaleza teniendo en cuenta las limitaciones humanas que generan errores en las mismas.
148
EL DESAFÍO DE CERES
El primer día del Siglo XIX, Piazzi, un monje astrónomo siciliano afincado en Palermo
descubrió lo que parecía ser un nuevo planeta. El monje observó el planetoide durante 40 días
lo que no llega a ofrecer 9º de su órbita y pocas posiciones registradas de la misma. En ese
momento se ocultó tras el sol Era pues necesario determinar con exactitud la órbita para ponerlo
de nuevo al alcance de los telescopios. Renombrados contemporáneos (entre ellos Lagrange y
Laplace) abandonaron la empresa ante la dificultad del problema. En Junio de 1801 el astrónomo
Von Zach publicó las posiciones orbitales de Ceres registradas por Piazzi. Gauss utilizó la teoría
de las órbitas elípticas con refinamientos propios que incluyeron sus precisiones sobre el error
observacional así como el método de los mínimos cuadrados.
Von Zach que era el editor astronómico más serio de la época, publicó varias predicciones,
entre ellas una propia y otra de Gauss, al cual ya conocía a pesar de su extrema juventud. La
posición prevista por Gauss era notablemente distante de todas las demás. Primero Von Zach y
después Olbers (otro astrónomo relevante de la época) comprobaron que Ceres reaparecía tras
el sol en las coordenadas previstas por Gauss. Esto hizo de Gauss una celebridad científica de
modo casi instantáneo.
GAUSS (1777-1855) COMO INNOVADOR TECNOLÓGICO: EL TELÉGRAFO
Este artículo, necesariamente breve, no se refiere al desarrollo de instrumentos de
medida realizados por Gauss (heliotropo, magnetómetro, el ocular de Gauss, etc), sino que se
centrará en extremos de su aportación como innovador tecnológico: el electrotelégrafo. En la
colaboración entre Gauss y Weber se encuentra el origen de las telecomunicaciones tal y como
las entendemos desde hace siglo y medio. En este punto concreto la novedad de la tesis es la
realización de una suerte de arqueología tecnológica, puesto que analizamos el telégrafo a la luz
de los instrumentos disponibles en la primera mitad del siglo XIX. En esta labor contamos con
la colaboración decisiva del investigador de Telecomunicaciones, el doctor Fernando Martín.
La capacidad de Gauss para idear nuevos artefactos se complementaba muy bien con
la capacidad práctica de Weber para crearlos y probarlos. Como es sabido, Wilhem Weber
(1804-1891) fue un físico alemán recordado por sus trabajos sobre el campo magnético.
A partir del telégrafo de Morse y de la información disponible dedujimos que el telégrafo
de Gauss respondía a un esquema eléctrico “emisor-receptor”. El emisor constaba de una batería
y un conmutador. A través de la línea recorría los tejados de Göttingen hasta el laboratorio de
Weber en el cual se encontraba el receptor. Este era básicamente una bobina con una aguja
imantada en su interior.
El emisor consiste en algún tipo de acumulador de energía (Gauss en su carta a Olbers le
llama “pila voltaica”). En las fotos históricas se ve un objeto cilíndrico con aspecto de primitivo
condensador que podría ser usado para acumular la tensión que va generar los pulsos (algo
similar a la Botella de Leyden que ya se conocía desde 1746). El código de Gauss y Weber se
basaba en mover la aguja receptora a la derecha e izquierda, de modo que la modulación de la
señal se va a basar en su signo (es una modulación de amplitud y no temporal como en el caso
de Morse). De este modo la conexión de la pila emisora a la línea tenía que consistir en un
interruptor relativamente complejo (Gauss le llama “conmutador”) que permitiera tres estados:
- Neutro
- Enviando pulso positivo
- Enviando pulso negativo.
149
El receptor posee una bobina y una aguja imantada. Gauss le llama “galvanómetro” y, de
hecho, es un dispositivo similar a los medidores de D’Arsonval (desarrollados en el S.XIX). En
este telégrafo era necesario un anteojo para ver las desviaciones de la aguja que debían ser muy
débiles. Al utilizar un condensador como fuente de energía el pulso generado debía atravesar
más de dos kilómetros de cable que seguramente tenía una atenuación por metro muy alta.
Pero lo hicieron funcionar. Las primeras palabras transmitidas fueron: “Michelman kommt”
(Michelman viene) en alusión al asistente de Gauss en el Observatorio.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Como conclusión final y dado que la fecha de desarrollo de esta innovación, 1833, se
adelantó en siete años a la patente de Morse, podemos establecer a Gauss y Weber como los
padres de las Telecomunicaciones.
- Barrio, G. El taller de Gauss. Trabajo de Investigación Tutelado. Universidad de Vigo. 2008
(Inédito)
151
Módulo experimental: “El detective químico”
Recursos educativos para ciencias y
educación ambiental. (Proyecto APQUA)
Equipo del Proyecto APQUA
Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología
Universidad Rovira i Virgili (Tarragona)
Introducción
Los equipos didácticos del proyecto APQUA pretenden tratar temas de Ciencias de forma
experimental y potenciar la comprensión de conceptos básicos de Ciencia. Por ello es un material
excepcional para llevar a cabo la nueva asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporáneo,
de una manera práctica, que llegue a todos los alumnos de Bachillerato sean o no de ciencias.
Es necesario motivar al alumno con materiales muy prácticos que le ayuden a comprender
determinados conceptos, mediante una enseñanza basada en situaciones que le hagan tomar
decisiones basadas en la evidencia.
¿Qué es APQUA?
APQUA un proyecto educativo de ciencias dirigido a toda la población, cuyos objetivos
principales son:
- Desarrollar una mayor conciencia y comprensión pública sobre la ciencia, y su relación
con nuestras vidas.
- Conseguir que las personas aprendan a obtener información sobre todo aquello que les
preocupa en relación con la ciencia.
- Suministrar a las personas los conocimientos y las herramientas necesarias para que
puedan tomar sus propias decisiones y participar de una manera más responsable como
miembros de una sociedad libre y democrática.
- Promover la utilización de principios y procesos científicos y de la evidencia a la hora
de tomar decisiones.
El Programa escolar plantea el aprendizaje de las ciencias a partir del estudio y del debate
de temas de actualidad. APQUA tiene el enfoque ciencia-tecnología-sociedad (CTS).
152
Para APQUA el aprendizaje de las ciencias en el aula no significa leer un libro sino realizar
actividades, preguntas, discusiones e involucrarse en debates. La separación artificial entre las
diferentes disciplinas desaparece a medida que el profesor y el alumno se dan cuenta que los
temas de ciencia y tecnología son cuestiones sobre las cuales las personas toman decisiones,
como individuos, miembros de una sociedad. La ciencia provee la evidencia, las personas toman
las decisiones.
Los materiales de APQUA se ajustan a las competencias, objetivos y contenidos que
establece la LOE. La estructura modular permite su integración en las programaciones de ESO
y/o bachillerato, y de 4º a 6º nivel de primaria. Los materiales de APQUA están homologados
como material curricular.
APQUA dispone además de un conjunto de equipos de enriquecimiento curricular de
corta duración.
Los materiales de APQUA están diseñados para poder ser utilizados en el aula o en
el laboratorio de una manera fácil, rápida y segura (economía de recursos y reducción en la
generación de residuos).
Descripción del obradoiro. Módulo experimental: “El detective químico”
La sociedad es muy sensible con los temas relacionados con la alimentación y la salud. Este
módulo permite a los alumnos reflexionar sobre diferentes aspectos de los aditivos alimentarios
y sobre los estudios toxicológicos previos que deben realizarse antes de poder ser consumidos.
¿Son necesarios los aditivos? ¿Qué tipos de aditivos existen? ¿Qué pruebas han de pasar
hasta su comercialización? ¿Qué ventajas e inconvenientes conlleva el consumo de aditivos
alimentarios?
Los alumnos actúan como responsables del Departamento de Toxicología de una empresa
que quiere utilizar un extracto de una planta, originaria de los Pirineos, como conservante
natural en la elaboración industrial de alimentos. Primero realizan pruebas químicas cualitativas
y cuantitativas para determinar cuál es el principio activo del extracto y su concentración. A
continuación, hacen estudios toxicológicos simulados para ver los posibles efectos del extracto
y determinan qué dosis recomendarían para su comercialización. Finalmente, reflexionan sobre
su consumo de aditivos y los hábitos alimentarios personales. En general, el módulo ilustra
un ejemplo del papel de la ciencia y la tecnología en la sociedad centrado en temas de salud
personal.
El módulo va dirigido a los alumnos de la E.S.O. y bachillerato. Durante la realización de
las actividades del módulo los alumnos:
AnÁlisis cualitativo: Inician la investigación del extracto de la planta realizando
un análisis cualitativo para determinar su ingrediente activo. Comparan la reacción del extracto
de planta y de diversos productos conocidos con dos reactivos y utilizan los resultados para
identificar el contenido del extracto. Representan las reacciones realizadas mediante ecuaciones
químicas.
AnÁlisis CuaNTITATIVO: Completan la investigación del extracto realizando un
análisis cuantitativo para determinar la concentración de su ingrediente activo. Valoran tres
soluciones de concentraciones conocidas del producto que contiene el Extracto y dibujan una
recta de calibración. Valoran después el Extracto y determinan la concentración utilizando la
recta de calibración.
153
EstudiO toxicológico agudo: Investigan los posibles efectos nocivos
del extracto de la planta utilizado como conservante. Utilizan una simulación química para
representar un estudio de toxicidad agudo con ratas. Determinan la dosis umbral del extracto
que causa efectos nocivos agudos. Finalmente proponen una dosis apropiada para el consumo
humano a partir de los datos obtenidos en el estudio simulado de toxicidad con ratas.
EstudiO toxicolÓgicO crÓnicO: Continúan la investigación toxicológica del
extracto de la planta. Analizan los datos de estudios realizados a largo plazo con ratas con la
finalidad de determinar la dosis umbral del Extracto con efectos crónicos.
InvestigacióN del efectO de la masa corporal: Amplían la
investigación de los efectos agudos del extracto sobre las ratas diseñando estudios simulados
para determinar si su efecto varía o no en función de la masa corporal. Utilizan los resultados de
los experimentos para considerar otra vez qué dosis del Extracto es segura, si es que hay alguna.
Aplican lo que han trabajado en el módulo para reflexionar sobre su consumo de aditivos y los
hábitos alimentarios personales.
155
Experimentación didácTICa na aula:
Proxectos Descartes e Newton
Eixo, Xosé; 1Vázquez, Antonio;
Crespo, Inmaculada; 1Antolín, Pilar;
1
Madrigal, Juan; 2Hermida, Mª Isabel;
2
Fernández, Xosé Anxo; 3Anta, Mª Pilar;
3
Ares, Juan Carlos
1
Área de Experimentación e Innovación, ITE,
Ministerio de Educación
2
Experimentadores EDA2009 – Descartes na Aula
3
Experimentadores EDA2008 – Newton na Aula
1
1
1. Resumo
Os proxectos Descartes e Newton son de sobra coñecidos. Neste comunicado para o
XXII congreso de ENCIGA falaremos de varias cousas que foron xurdindo a partires deles.
Explicaremos o que é a Experimentación didácTICa na Aula: EDA e presentaranse experiencias
que se están a facer tanto na materia de Matemáticas coma en Física. Falarase tamén sobre
a HEDA (Hermanamientos Escolares Desde as Aulas) que xurdiron como consecuencia do
anterior. E finalizarase coa exposición de algo que dalgún xeito engloba ao anterior pero que é
moito máis amplo: a Escola 2.0.
2. Situación de partida
Nos anos oitenta e noventa deu comezo a alfabetización informática e continúa co
desenvolvemento xeneralizado de contidos educativos dixitais na última década.
Respecto da implantación real das TIC en diversos estudios chégase á conclusión de
que mentres que o colectivo do profesorado non universitario é un dos colectivos con mellor
formación TIC, sen embargo a implantación das TIC nas aulas é aínda moi baixo. Outros
estudos avalían as consecuencias da introdución das TIC na aula.
3. ¿Que é EDA?
O Proxecto Descartes (Proxecto Descartes, 1999), adscrito ao Instituto de Tecnoloxías
Educativas (ITE) pertencente ao Ministerio de Educación, nace no ano 1999 co obxecto de
promover novas formas de ensino-aprendizaxe na aula de matemáticas que incorporen o uso das
TIC como ferramenta didáctica.
156
O ITE (que pasou por varios nomes: PNTIC, CNICE, ISFTIC), organiza periodicamente
os cursos a distancia Descartes Básico e Descartes 2, para o profesorado de Matemáticas e
Newton Básico e Newton Avanzado para o de Física, nos que sempre se fomentou o uso das
TIC na aula co alumnado.
Para analizar as consecuencias dunha experimentación prolongada de uso de TIC nas
aulas, deseñouse o proxecto “Experimentación con Descartes en Andalucía, EDA2005”
(Proxecto EDA, 2006), que foi desenrolado no curso 2005/06 por 26 profesores e profesoras
andaluces facendo uso da ferramenta Descartes.
Tendo en conta o éxito de EDA2005, o ITE buscou a extensión deste plan de experimentación
cara a outras comunidades e así pois, durante o primeiro trimestre do curso 2007/08, celebrouse
EDA2007 (Proxecto EDA, 2007) nas comunidades de Cataluña, Murcia e Andalucía.
Desde o ano 2008 EDA pasa a denominarse Experimentación DidácTICa na Aula
(Proxecto EDA, 2008) ao incluír plans de experimentación en áreas distintas de Matemáticas,
concretamente en Inglés co uso dos materiais do Proxecto Malted (Proxecto Malted, 2009) e en
Física con materiais do Proxecto Newton (Proxecto Newton, 2009).
EDA2008 celebrouse durante o curso 2008/09 nas comunidades de Galiza e Cataluña.
Nesta fase, a primeira na que se facía dunha maneira conxunta, nas tres materias, participaron
os seguintes profesores e profesoras:
• Descartes na aula: 39 (Galiza: 23, Catalunya: 16)
• Newton na aula: 16 (Galiza)
• Malted na aula (Inglés): 25 (Galiza)
Estas tres experiencias (Descartes – Malted – Newton) recóllense agora nun sitio común:
http://recursostic.educacion.es/eda/web/, desde o que se pode acceder ás páxinas de cada un dos
proxectos, documentación dos cursos, relación de profesorado e centros que participan en cada
proxecto, materiais didácticos, informes, conclusións, …
Mesmo podemos acceder a EDA2009 que se está a facer durante este curso 2009-10
en seis comunidades autónomas: Andalucía, Aragón, Catalunya, Galiza, Illes Baleares e Islas
Canarias, cun total de 237 profesores e profesoras participantes nos tres proxectos.
Na presentación desta comunicación neste XXII CONGRESO DE ENCIGA amosaranse
varios exemplos de traballos feitos no marco da EDA2008 e EDA2009 tanto na materia de
Matemáticas, con unidades do proxecto Descartes coma de Física cos materiais do proxecto
Newton.
4. ¿Que é HEDA?
A raíz das primeiras edicións da EDA viuse que moitos profesores e profesoras estaban
interesados en incorporar as novas tecnoloxías nas súas aulas e estableceuse un lugar desde o
que poder compartir as súas experiencias e impulsar traballos en colaboración. Denominouse
HEDA: “Hermanamientos Escolares Desde las Aulas”
Os principais obxectivos desde Proxecto son a Formación na experimentación coas
TIC nas aulas, Experimentar coas TIC na aula, Compartir os recursos utilizados nas
experimentacións, Compartir a información positiva ou negativa xerada no proceso,
Intercambiar as experiencias de uso con outros centros, …
157
5. Aínda máis: Escola 2.0
O termo Web 2.0 fai referencia a unha forma de entender a Web na que os usuarios
teñen un papel fundamental na creación dos contidos, mentres que na Web 1.0 os contidos eran
colgados por uns poucos creadores para o acceso pasivo do resto de internautas. Cada vez máis
docentes utilizan na aula ferramentas da Web 2.0 con fins didácticos, construíndo a Escola 2.0,
explorando novos enfoques metodolóxicos con novas ferramentas como son as webs sociais,
traballo en colaboración a través de wikis e sistemas de xestión de cursos, uso educativo de
blogs, vídeos, mapas, presentacións, etc.
159
Ciencia sen palabras
1
González Fernández, Pío M.
2
García Parada, Eduardo
1
Serra Rodríguez, Julia
1
2
I.E.S. Pazo da Mercé (As Neves)
Neste obradoiro presentamos unha obra de teatro científico que pode ser utilizada como
recurso didáctico no proceso de ensino-aprendizaxe no ámbito científico-tecnolóxico. O teatro
científico é unha fórmula imaxinativa e colaborativa, directa e pouco esixente co público,
buscando sempre o caracter lúdico, ameno e divertido da ciencia. Nun intento de achegar as
materias básicas, como a física, matemáticas ou química, ao alumnado de calquera idade, desde
Educación Primaria até Ensino Universitario ou público en xeral, recurrimos a estratexias
habitualmente dirixidas á divulgación científica para ilustrar os conceptos que se plantexan e,
por engadido, ser un factor de motivación para o alumnado facendo que estas materias sexan
menos distantes e as aulas máis amenas.
“Ciencia sen palabras” é unha representación teatral que pretende achegar a ciencia ao
espectador sen comunicación verbal. Neste caso só coa imaxe e os outros sentidos. Trátase de
potenciar a capacidade de observación e de espertar a curiosidade que nos leve a profundar
na explicación científica do que estamos a ver. E tamén un intento de superar o as barreiras
idiomáticas e unha chiscadela ao colectivo de persoas xordas, exemplo de superación e esforzo,
que viven nun mundo sen palabras, con menos posibilidades de comunicación que o resto da
sociedade.
Dous personaxes sobre o escenario, un profesor/a con toga e birrete e o seu axudante,
burlón, pasota e un chisco toupón, tratan de transmitir ao público o gusto pola ciencia, o espírito
e o traballo científico, mostrando que a ciencia pode ser divertida ainda que require estudo,
esforzo, constancia e coñecemento. Durante a representación evítase o chiste fácil, o tópico do
científico chiflado e fúxese do binomio ciencia-maxia, pois detrás de cada experimento non hai
trucos ou enganos, senon que sempre existe unha explicación.
A obra abrangue unha sucesión de experimentos científicos ou demostracións de algún
concepto da ciencia realizados con materiais moi sinxelos, facilmente asequibles para os
alumnos de xeito que poidan repetir ou experimentar pola súa propia iniciativa. A longo das
esceas diversos conceptos científicos van sucedéndose:
Escea 1: Globo atravesado cunha agulla.
Introdúcense nocións da elasticidade dun material, e aproveitando zonas do globo pouco
tensadas pódese atraversar cunha agulla sen estoupar.
160
Escea 2: Globo dentro dunha botella.
Xogo de diferencia de presións que permite manter inflado un globo dentro dunha
botella.
Escea 3: Chocolate en ascensor.
Anacos de chocolate nunha gasosa soben e baixan sen parar, o efecto das burbullas de
gas adheridas ao chocolate combinado co pulo de Arquímedes levan arriba e abaixo as masas
de chocolate.
Escea 4: Lanzamento
Introdúcense reaccións ácido-base (vinagre e bicarbonato) para xerar gas suficiente que
pode ser utilizado para un lanzamento (principio de acción-reacción).
Escea 5: Auga de cores
Aproveitamos o líquido da cocción dunha lombarda como indicador de pH. Ao engadir
vinagre, zume de limón ou bicarbonato … a auga cambia de cor.
Ficha técnica
Grupo teatral: Roto e descosido
Guión orixinal: Pío M. González
Adaptación dramática: Carlos Godoy
Actores: Carlos Godoy e Agustín Leirós
Duración: 40 minutos
Dirixida a todos os públicos.
Agradecementos
Os autores agradecen a Dirección Xeral de Investigación, Desenvolvemento e Innovación
da Xunta de Galicia o financiamento dos proxectos “Ciencia con todos” e “A ciencia conta”,
que permitiu a representación desta obra en 40 centros educativos e auditorios públicos.
161
técnicas de supervivencia co encerado
dixital no ensino das ciencias
Rodríguez González, Xosé Manuel
IES Pintor Colmeiro (Silleda)
Neste obradoiro amosarase o funcionamento das funcionalidades básicas do encerado
dixital coa finalidade de convertelo nunha poderosa ferramenta na adquisición de capacidades e
conceptos, favorecendo unha aprendizaxe significativa e personalizada ao través de actividades
multimedia e interactivas.
O obxectivo deste obradoiro é habilitar ao profesorado para converter ao encerado dixital
nun apoio ao ensino nos seguintes puntos: convertendo as nosas leccións en obxectos de mellora
continuada, xa que nos permite gardar a lección dada nunha sesión, mellorala e volvela usar en
cursos vindeiros; dinamizando e motivando para fomentar a investigación e o descubrimento,
para lograr que os alumnos sexan participativos, cooperadores, activos, que realicen unha
aprendizaxe autónoma e desenvolvan un espíritu crítico, a través de actividades interactivas;
accedendo a unha importantísima fonte de recursos multimedia; e finalmente, facilitando a
avaliación continua do alumnado. E todo isto en noventa minutos.
163
Indice de Autores
A
Páx
F
Páx
Albert Gras, Martí....................................... 109
Facal Díaz, José Manuel......................101, 103
Allona López, Álvaro.......................... 17, 51, 55
Fernández Domínguez, Manuel Antonio..... 105
Alonso Sánchez, Manuel.............................. 61
Fernández Fernández, Beatriz....................... 63
Álvarez Lires, Francisco Javier....................139
Fernández García, Mª Isabel......................... 63
Álvarez Lires, María.....................139, 143, 147
Fernández, Xosé Anxo................................ 155
Álvarez Soaje, Miguel............................67, 143
Freire Pais, Xosé Anxo.............................47, 49
Anta, Mª Pilar.............................................. 155
Antolín, Pilar............................................... 155
G
Ares, Juan Carlos........................................ 155
Gallástegui Otero, Juan Ramón.................... 99
Armesto Ramón, Constantino................ 89, 93
García Parada, Eduardo...............................159
Páx
García-Verdugo Delmas, Andrés ...... 17, 51, 55
B
Páx
Gómez Bermúdez, Carlos............................. 75
Barrio García, Gonzalo.................................147
Gómez Fórneas, Esther................................. 63
Beernaert, Yves...........................................111
Gómez González, Ana............................. 85, 87
Berazaín Iturralde, Antonio......................... 105
González Fernández, Pío M..........................159
Bermejo Patiño, Manuel R...............63, 97, 125
González Noya, Ana Mª................................. 63
Blanco García, Covadonga...................... 85, 87
González, Sara.............................................. 89
Gras-Velázquez, Àgueda...................... 111, 121
C
Páx
Grúas Ibáñez, Fernando...............................115
Cachafeiro Chamosa, Luis Carlos................. 69
Campoy Vázquez, Carlos.............................. 73
H
Carpente Sardiña, José Antonio................... 69
Hermida, Mª Isabel..................................... 155
Chouza Fernández, Mª Teresa....................... 39
Hofer, Margit . .............................................111
Páx
Cid Manzano, Ramón.................................... 43
Crespo, Inmaculada.................................... 155
J
Páx
Jiménez Aleixandre, María Pilar................... 99
D
Páx
Joyce, Alexa......................................... 111, 121
del Rio de la Torre, Emilio............................. 37
K
E
Páx
Páx
Kirsch, Magda..............................................111
Eirexas Santamaría, Fins.............................. 99
Kulnigg, Elisabeth........................................111
Eixo, Xosé................................................... 155
Kurilovas, Eugenjius....................................111
164
L
Páx
S
Páx
Labraña, Antón............................................. 77
Sacristán Marcos, Laura................... 17, 51, 55
Lema Fuentes, Fco. Javier............................ 37
Santiago Caamaño, Javier............................ 37
Liste López, Socorro...................................125
Serikoviene, Silvija.......................................111
Lorenzo Cimadevila, Margarita..............19, 117
Serra Rodríguez, Julia.................................159
Losada Rodríguez, Margarita....................... 69
Serrallé Marzoa, José Francisco.................139
Snellman, Johanna......................................111
M
Páx
Sóñora Luna, Francisco...............................129
Madrigal, Juan............................................ 155
Sousa, Fátima .............................................127
Marín Cañas, Sandra......................... 17, 51, 55
Mato Vázquez, Mª Dorinda..........................119
V
Páx
Membiela Iglesia, Pedro............................. 135
Vázquez Fernández, Mª Ángeles .................. 63
Méndez Álvarez, Xerardo........................ 79, 81
Vázquez, Antonio........................................ 155
Müller, Matthias...........................................111
Vera Lucia Gomes, Salvador....................... 109
Muñoz-King, Patricia...................................121
Vilariño Freire, Manuel................................ 133
Navas Murga, Isabel.......................... 17, 51, 55
Y
O
Páx
Páx
Yebra Ferro, Miguel A................................. 135
Obermüller, Marion......................................111
Otero Suárez, Mª Teresa................... 83, 85, 87
Z
Páx
Zistler, Elisabeth..........................................111
P
Páx
Pedreira Mengotti, Alicia ................. 83, 85, 87
Pedrosa, Mª Arminda.................................... 57
Pérez Álvarez, Teresa......................... 17, 51, 55
Pérez Pintos, Rodrigo................................... 21
Pérez Rodríguez, Uxío.........................139, 147
Pérez Valcárcel, Carlos........................... 31, 33
Pintos Barral, Xoana....................................125
Plöger, Ringo...............................................111
Puig Mauriz, Blanca...................................... 99
R
Páx
Rodríguez Calvo, Lois Anxo.......................... 35
Rodríguez González, Xosé Manuel..............161
Rodríguez Mayo, Francisco Manuel............. 69
Rodríguez-Moldes Rey, Covadonga ............ 83
CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN
E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA
Nº 68
GUÍA

Libro guía

Transcription

Similar documents

Últimos días para la profesión de farero

CommScope Distributed Coverage and

INJERTABLES [g].cdr

Untitled - Consellería de Cultura, Educación e Ordenación

Ás portas do San Froilán 2014

O talento novo desborda o lenzo - Xuventude.net

A Banda de Música de Vilalba celebra 20 anos

2002-03

Pica aquí para descargar o PDF

4 MB - Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades