Socialinis ugdymas12(23).indb - Lietuvos edukologijos universitetas

Transcription

Nr. 12 (23)
Socialinio aktyvumo ugdymas / Education of Social Activity
Vilnius, 2010
Mokslinis redaktorius
ISSN 1392-9569
Editor – in – Chief
prof. dr. Giedrė Kvieskienė
Vilniaus pedagoginis universitetas, Socialinės komunikacijos institutas, Lietuva
Vilnius Pedagogical University, Social Communication Institute, Lithuania
Redakcinė kolegija
Editorial Board
Prof. habil. dr. Marijona Barkauskaitė
Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva
Vilnius Pedagogical University, Lithuania
Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Hans Uwe Otto
Bylefeldo universitetas, Vokietija
Bielefeld University, Germany
Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Gerd-Bodo von Carlsburg
Heidelbergo pedagoginis universitetas, Vokietija
Heidelberg Pedagogical University, Germany
Doc. dr. Vida Gudžinskienė
Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis
Šiaulių universitetas, Lietuva; Rusijos pedagoginių
ir socialinių mokslų akademijos akademikas
Šiauliai University, Lithuania; Academic of Academy
of Educational and Social Sciences of Russia
Prof. habil. dr. Meilutė Taljūnaitė
Socialinių tyrimų institutas, Lietuva
Social research institute, Lithuania
Prof. dr. Irena Zaleskienė
Prof. Niels Rosendal Jensen
Orhuso universitetas, Danija
Aarhus University, Denmark
Prof. dr. Gary Marx
Virdžinijos viešųjų ryšių centras, JAV
Centre of Public Relations of Virginia, USA
Prof. dr. Terence Masson
Indianos universitetas, JAV
Indiana University, USA
Prof. dr. Lynn R. Nelson
Purdue universitetas, JAV
Purdue University, USA
Žurnalas referuojamas duomenų bazėje
Abstracting and indexing Services
SocINDEX with Full Text (EBSCO Publishing)
http://www.epnet.com
Prof. habil. dr. Vilija Targamadzė
Vilniaus universitetas, Lietuva
Vilnius University, Lithuania
Doc. dr. Loreta Žadeikaitė
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Lietuva
Ministry of Education and Science, Lithuania
Prof. habil. dr. Dalia Marija Stančienė
Klaipėdos universitetas, Lietuva
Klaipėda University, Lithuania
Ona Petronienė – atsakingoji sekretorė
(Executive Secretary)
Renata Katinaitė – atsakingoji sekretorė
(Executive Secretary)
© Vilniaus pedagoginis universitetas, 2010
© Socialinės komunikacijos institutas, 2010
Turinys / Contents
Arto Kallioniemi, Irena ZaleskienĖ, John Lalor, Dorota Misiejuk
TOWARDS ACTIVE CITIZENSHIP: COOPERATION BETWEEN UNIVERSITIES
AND NGO IN DEVELOPING CURRICULUM ................................................................... 5
Inga Bartusevičienė, Liudmila Rupšienė
STUDENTŲ PASIEKIMŲ PERIODINIS VERTINIMAS KAIP SOCIALINIO
AKTYVUMO UGDYMO PRIELAIDA MOKYMO / MOKYMOSI PARADIGMŲ
KAITOS SĄLYGOMIS (SOCIALINĖS PEDAGOGIKOS STUDIJŲ PROGRAMŲ
ATVEJIS).................................................................................................................................. 21
PERIODIC ASSESSMENT OF STUDENTS’ ACHIEVEMENTS AS A
PREREQUISITE OF SOCIAL ACTIVITY EDUCATION UNDER CONDITIONS
OF INSTRUCTIONAL/LEARNING PARADIGM’S SHIFT (THE CASE OF
SOCIAL PEDAGOGY STUDY PROGRAMMES)................................................................. 96
Inga BALČIŪNIENĖ, Natalija MAŽEIKIENĖ
Socialiai atsakingo ir tolerantiško piliečio ugdymas:
religinio ir pilietinio ugdymo dermė ............................................................ 32
Educating a Socially Active and Tolerant Citizen:
Compatibility between Religious and Civic Education . ....................106
Kęstutis RALYS
Romos katalikų bažnyčios socialinė veikla Lietuvoje........................ 46
Social Activity of the Roman Catholic Church in Lithuania....... 120
Jūratė MOTIEJŪNAITĖ, Loreta ŽADEIKAITĖ
Krizinėje situacijoje esančių vaikų socialinių gebėjimų
ugdymo ypatumai įgyvendinant „Savęs pažinimo“ programą............ 53
PECULIARITIES OF DEVELOPING SOCIAL SKILLS OF CHILDREN AT
CRISIS WHILE IMPLEMENTING THE PROGRAMME “SELF-COGNITION”..... 130
Irena Zaleskienė, Violeta Suboč
JAUNIMO SOCIALINIS AKTYVUMAS PRIIMANT SPRENDIMUS ............................ 72
SOCIAL ACTIVENESS OF YOUTH IN DECISION MAKING ..................................... 150
Rita Ilgūnienė
PAGYVENUSIŲ ŽMONIŲ SOCIALINIO AKTYVUMO GALIMYBĖS
DALYVAUJANT LIETUVOS PENSININKŲ SĄJUNGOS „BOČIAI“ VEIKLOJE......... 83
POSSIBILITIES FOR SOCIAL ACTIVITY AMONG ELDERLY PEOPLE
IN THE UNION OF LITHUANIAN PENSIONERS “BOČIAI”..................................... 161
KRONIKA / CHRONICLE...................................................................................................175
bendra informacija / General information..............................................179
ISSN 1392-9569
Education of Social Activity
Arto Kallioniemi, Irena ZaleskienĖ,
John Lalor, Dorota Misiejuk
TOWARDS ACTIVE CITIZENSHIP: COOPERATION
BETWEEN UNIVERSITIES AND NGO IN DEVELOPING
CURRICULUM
Abstract. The article focuses on developing links between Higher Education Institutions
(HEIs) and those Non-Governmental Organisations (NGOs) that are concerned with
social understanding, tolerance and respect for human rights, in developing the citizenship
education/developing identities curriculum in higher education. Scholars from Ireland,
Lithuania, Finland and Poland share ideas about the cooperation between HEI and NGO
in developing curriculum for education for Active Citizenship. Some general conclusions
are based on the results of case studies.
Key words: curriculum development, active citizenship, cooperation, NGO
Introduction
The idea to offer some guidance on how NGOs and other social institutions
can work with Higher Education Institutions in educating active citizens and in
particular on how curriculum in higher education (for students training for professional work with young people, teachers, youth workers et al) can include active
citizenship working with partners from NGO sector. The work is also concerned
with broadening how HEIs work with society at large, particularly in the pan-European and regional contexts
The main task of the research is to identify how the structure of Higher Education courses for teachers can be developed and constructed by working with partners
from the NGO sector for Active Citizenship education in a broad societal setting.
This article focuses on the relationships between NGOs and HEIs and how cooperation between these actors can be fostered and developed. It explores these themes
through a series of questionnaires, which were administered to representatives of
both NGOs and Teacher educators in HEIs. These questionnaires asked respondents
to reflect on the nature of the relationship and how best to incorporate the thematic
work of NGOs into Citizenship education curricula.
Objectives of the research:
• To define what is mean by NGOs in each country.
• To identify relevant NGOs in the thematic area.
ISSN 1392-9569
Socialinis ugdymas. 2010. Nr. 12 (23)
• To develop case studies of each represented country in order to define the
concept of Active Citizenship and its place in the curriculum and the possible
practical links between courses offered in HEIs and the work engaged in by
NGOs.
Methodolog y of research. Two methods were used: literature review; questionnaire
for representatives from NGO and those working in the area of teacher education
and training in Active Citizenship
The authors did attempt to define what is meant by NGOs in each country
because it was felt by the members of the working group that the understanding of
what constituted an NGO differed from country to country. The booklet will go
on to examine the role of NGOs in Curriculum formation and development and to
identify NGOs working in the thematic area i.e. Active Citizenship. The work will
also offer practical advice on how to reflect the Active Citizenship work engaged
in by NGOs in the Curriculum best. We devised a set of questions looking at how
NGOs see Active Citizenship in the Curriculum and asked for their suggestions as
to how this concept could feature more prominently in such contexts. The questions
below were put to local NGOs in each of our countries. We also devised a series of
questions which we put to our colleagues in our Higher Education Institutes whose
work involves training those who will teach in the area of Active Citizenship. These
questions also addressed the location of the Active Citizenship theme in the Curriculum. The questions put to the representatives of various NGOs in each of the
partner countries addressed the broad thematic concerns of the Working Group.
These themes are Active Citizenship (AC); The Teaching (T) of Active Citizenship;
examples of Good Practice (GP) in teaching in the subject area and Professional
Relationships (PR) between HEIs and NGOs.
• In your work in an NGO what do you understand by the term Active Citizenship? AC
• What role should teachers who teach Active Citizenship have? T
• What content/material/courses on Active Citizenship should HEI courses
contain? AC
• What ideas do NGOs have for teaching Active Citizenship? GP
• Are NGOs aware of/interested in what we teach in the University in this
area? T
• What is the nature of their current engagement/relationship with HEIs?
PR
• What skills/competencies should teachers in this area have? T
The following questions were asked of our colleagues who train teachers who
will be working in the broad thematic area:
• What connections as professionals do they have with NGOs?
• How could these links be started/improved?
• Are these relationships important to educators in the field of AC?
• What content should courses contain in this area?
• How could the delivery of this content be improved/developed?
1. Active Citizenship and the Curriculum
Before looking at the relationship between the work of NGOs and HEIs it was
considered what we mean by Active Citizenship and how it currently features in
the Curriculum.
There are many different definitions for the concept of Active Citizenship. One
such definition was developed by a group of European professors working on indicators for Active Citizenship: Active Citizenship is a participation in civil society,
community and/or political life, characterised by mutual respect and non-violence and
in accordance with human rights and democracy . Education for Active Citizenship
can be described as learning opportunities (formal, non-formal and informal) that
at any stage of the life cycle serve to facilitate or encourage Active Citizenship. It is
important also to consider what we mean by the term citizenship. In the framework
of European states and national cultures, which is the case in Europe mostly, the
term citizenship was connected to politics and was given public expression through
voting in elections. Today we as educators see the need to define the term citizenship in a new European context and to discuss the meanings of this term. As Ross
suggests, in European contexts we can distinguish between two potential kinds of
citizenship: the active and the passive (Ross, 2008). He also states that “active citizenship should be encouraged and developed by educators (even though this might not
necessarily be the first choice of all policy makers) and the context of contemporary
Europe makes the development of an active citizenry particularly necessary” (Ross,
2008: 43). When we consider the concept of citizenship as a passive phenomenon it
can be described as the ideology of a nation-state, as a socio-politically constructed
attitude, rooted in emotionally grounded feelings, like love and loyalty toward na
See: http://farnweb.jrc.cec.eu.int/CRELL/active _citizenship.htm
Zaleskiene, I. Social Dimension of Citizenship Education. Vilnius: Regional Center for Civic
Education, 2004.
TOWARDS ACTIVE CITIZENSHIP: COOPERATION BETWEEN UNIVERSITIES AND NGO
IN DEVELOPING CURRICULUM
ISSN 1392-9569
tion-state. Sometimes it is said that this patriotic attitude should be seen apart from
the individually understood social interest and should be subordinated to the needs
of a nation and state as a group identity. In this case citizenship becomes one of the
terms describing cultural identity and has to be taught as a cultural value of each
given group. Active Citizenship generally refers to the ideology that in a democratic
society all individuals and groups have the right to
• engage in the creation and re-creation of that democratic society
• the right to participate in all of the democratic practices and institutions within
that society
• the responsibility to ensure that no groups or individuals are excluded from
these practices and institutions and
• the responsibility to ensure a broad definition of the political which includes
all relationships and structures throughout the social arrangement.
It often states that members of different groups or different cultural identities
have certain roles and responsibilities to society and the environment, although those
members may not have specific governing roles. The active citizen uses words such as
a commitment to “making a difference”, “getting things done” or “changing things”,
wanting to “help”, “doing something worthwhile”, “putting something back into
the community”, having a “political consciousness”, “getting involved”, “tackling
injustice” and “improving conditions”. Active Citizenship was connected to personal
needs such as “personal development” “doing more with one's life” and an “opportunity to learn”, as well as to a sense of social responsibility. Active Citizenship can
be regarded as some individual and/or collective act of social responsibility towards
others or on behalf of others. It is therefore understood as something one does for
oneself as well as for others and is generally associated with “doing”: doing with others and for others. It is also associated with some form of cause - social, political or
developmental. These could occur in a variety of areas of life: in the family, at work,
in civil society, etc. Active Citizenship also involves participation and involvement in
decision-making processes that affect wider society. These processes of participation
and involvement can be referred to as “governance.” (Zgaga, 2009)
2. Thematic links between NGOs and Education for Active
Citizenship
In most European countries there are several types of non-governmental organizations. The role and the idea of non-governmental organizations differ from country
to country, but usually non-governmental organizations share the following ideals:
they collect citizens together to act upon issues of social concern and are (usually)
independent from the governments of states. Usually they are organizations which
receive their funding from the private sector although this is not always the case.
NGOs are also usually non-profit in their business orientation and have a strong
voluntary participative element. They can be organized on a local, national or international level. A feature of non-government organizations is that they facilitate public
debate and activism. The term NGO refers to a United Nations basic document.
Chapter 10 article 71 declares that the United Nations can ask for documents from
organizations which are independent from member states and their government. In
different countries NGOs are seen in different ways. In Finland for example they
are usually referred to as the third sector of society and are seen as many-sided,
non-profit additions to the public sector.
NGOs have several purposes. Generally their basic function is to promote their
members’ political or social aims. Some NGOs concern themselves with influencing
politicians or consumers. Others engage in work in the developing world. They also
act as organizers of participation and action in broad citizenship areas. Furthermore,
in recent years NGOs are also seen as forming a significant part of the common
social capital. They can be seen as active participants in open, democratic societies.
The profiles and economic status of NGOs varies considerably depending on the
country in which they are based and the thematic area they operate within. It is
because of this variety that attempts to arrive at a universal definition of an NGO
can be problematic. However it can be said that some NGOs operate in what can be
regarded as the domain of Active Citizenship and in that domain there are mainly
three types of NGOs in operation: those which concentrate on individual welfare,
those concerned with environmental questions and those that engage in political
activism. The current economic crisis, with its consequent political and social upheaval, particularly in European societies, has brought the question of citizenship
and citizen welfare to the forefront of debate. In most European countries many
NGOs work to raise consciousness concerning people’s welfare. Some NGOs provide material assistance to those who find themselves in financial difficulty because
of changes in their employment circumstances while others work with those facing
difficulties due to drug addiction and others work in the area of raising awareness
about sexual health particularly in the area of disease prevention and containment.
Finally, there is an increasing number of NGOs working with immigrants and those
involved in the immigration process.
ISSN 1392-9569
Many NGOs work in the area of environmental protection and awareness raising. In many EU countries environmental pressure groups form powerful political and social lobbies. This concern with the living environment is one of the key
questions currently exercising the minds of European citizens with more and more
people taking an active role in highlighting issues from an environmental protection perspective. Furthermore some NGOs are very interested in political activism.
This interest is informed by the idea that today’s citizens are too far removed from
political institutions and the locus of power. Political decisions making is perceived
as being isolated from people’s everyday lives and concerns. People can effectively
be disenfranchised and feel that they have limited opportunities to influence those
decisions which impact on their lives.
If, as we have seen, the work of NGOs can be seen to concern itself with a form
of Active Citizenship how then does society educate and prepare its people in these
areas? This observation prompts a further question: if NGOs and Active Citizenship are two sides of the same coin then what role do NGOs play in such education
systems or programmes? To explore these relationships we will look first at the
location of Active Citizenship in the curriculum.
3. Active Citizenship in the Curriculum
The concept of Curriculum Development is applicable in all educational settings. It
can be viewed as the process through which the questions ”What do we want the
learner to learn?” and “How do we support learning?” translate into actual processes
and practise, undertaken by all educators with learners . Whether within a classroom,
adult learning institute or Higher Education Institute curriculum development includes a willingness to engage in creating learning frameworks that meet the needs
of learners and society in whole.
Citizenship education has in recent years featured more prominently in curriculum
development in European education systems. There have been many attempts to
increase civil education and education for democracy e.g. (coe.int/edc; teachernet.
gov.uk/citizenship; citizen.org.uk/education.html; civicsandcitizenship.edu.au/).
Concern with these issues has been informed by issues regarding children’s and
young people’s marginalisation from mainstream society. Since the 1990’s research
O‘Shea, K. (2003). Education for democratic Citizenship 2001–2004. Developing a shared
understanding. Council of Europe DGIV/CIT (2003)29.
10
has consistently pointed out that young people are losing interest in political questions
and feel less committed to society. At the same time there was a concern about how
new generations were equipped to deal with the challenges posed by the impact of
increased globalisation on their lives and social arenas. Generally the obstacles for
making successful citizenship education interventions were found in peoples’ attitudes as well in the social system of communication. Research into these problems
shows that some threats to democracy lie in ignorance or apathy as a generalised
attitude of young individuals. Sometimes young people are cynical about being able
to influence things, have no patience and are not able to see the social context apart
from their own interpretation (“what’s the point?”). In some studies it was found
that young people felt excluded in some communities and these feelings led to alienation. Social reality is more and more complicated in multicultural contexts and
the impact of globalisation and other complex social issues can be over-simplified
by the mass media.
In different societies citizenship education is organised in different ways. In
Britain citizenship education has become a key part of the national curriculum
whereas in Scandinavia and Finland citizenship education has been seen as a part
of history education and social studies. Citizenship education aims to raise young
citizens’ consciousness of social questions and to highlight the need to take responsibility for social questions and society. Other aims include citizens’ responsible
values and attitudes and participation in activities in school and society. In many
countries intercultural questions form an important element of citizenship education
programmes. It could be suggested that a typical programme in the area of Active
Citizenship would incorporate the following:
• Opportunities to reflect deeply on democratic values through principles and
attitudes of individuals. A precondition for effective citizenship education is
the social and moral responsibility of individuals.
• The development of political literacy in the sense of knowledge and skills
required in influencing decisions in formal and informal groups, locally and
nationally.
• Efforts to increase awareness about skills and attitudes of young people that
should be developed for becoming active citizens. These can be done through
community involvement, volunteering etc.
• Increased understanding of how non-formal learning can enable the development of those skills and attitudes of young people (reflecting on principles of
non-formal learning through practical exercises and reflection sessions).
11
ISSN 1392-9569
• Opportunities to develop skills to use experiential learning as an approach in
citizenship education (by reflecting on experiential activities or by running
workshops during the training).
It is essential to notice that educational objectives are to be reached by real
experience together in group situations rather than by exclusively theoretical inputs. These experiences would include Active Citizenship activities, which take
place in a number of contexts such as at work, through the family environment
(private domain), community (civil society) or through public, elected office (state
domain). Active Citizenship is connected to personal needs such as “personal
development”, “doing more with one's life” and an “opportunity to learn”, as
well as to a sense of social responsibility. We believe that Active Citizenship is
a combination of individual and collective acts of social responsibility towards
others or on behalf of others. A “good” citizen becomes an “active” citizen when
he/she feels the need to try to change things, to make a difference, alone or with
others. Active citizens strongly believe in a right to take part in public debate and
shape (directly or indirectly) the laws and decisions of state and hold the belief
that the law should be obeyed and that future citizens should discuss the difference between law and justice. Active citizens also need the skills to change laws
in a peaceful manner. Active citizens rock boats, are sometimes critical and are
prepared to whistle-blow.
4. Role of NGOS in developing the Curriculum
As far as NGOs are actors in civil society, they can become a bridge for
reflecting civil society needs in the curriculum especially in the curriculum of different kinds of Higher Education Institutes. On the other hand the work and practices of NGOs can form an integral part of the curriculum. Therefore NGOs can
be both a topic or subject thematic area within the taught curriculum or they can
be an agent for teaching civil society issues. In other words, NGOs play an important
role in Active Citizenship education through the formal, informal, and non-formal
curriculum. In practical terms NGO programmes can benefit citizenship education
programmes. In many countries NGOs have made special material for schools.
Because of their activities NGOs have lots of opportunities to show examples of a
living Active Citizenship. Co-operation between citizenship education programme
providers and NGOs can be seen from three different perspectives:
1. Giving people basic knowledge and skills about citizenship.
12
2. Internalization of knowledge and giving opportunities to practice it by dialogue
and interaction between students.
3. Action, participation and influence in different contexts.
Each level and stage has different tasks and procedures. In devising Active Citizenship material the role of NGOs can be influential. Active Citizenship can develop
from practical activities. Co-operation with NGOs and schools can be seen in a very
positive way: the organisations can promote their own aims and work and schools
can directly benefit from their expertise. NGOs usually see their educational role
as a positive thing. In school the development of co-operation is the responsibility
of certain teachers as not all teachers are interested. Co-operation with NGOs and
schools give people significant opportunities to practice Active Citizenship and
such co-operation between NGOs and schools can be mutually beneficial: NGOs
get opportunities to spread their message and students get information and learn
to look at situations from many different perspectives. NGOs are a part of open
society. In an open society it is very important that there are several actors which
give their own perspectives on questions in society. Many things can be then looked
in broader terms. Deepening perspectives is one of the key ideals of citizenship
education. Without looking at things from many different perspectives, pupils do
not learn to make informed political decisions in an open society.
The next section of this booklet focuses on the relationships between NGOs and
HEIs and how cooperation between these actors can be fostered and developed. It
explores these themes through a series of questionnaires, which were administered
to representatives of both NGOs and Teacher educators in HEIs. These questionnaires asked respondents to reflect on the nature of the relationship and how best to
incorporate the thematic work of NGOs into Citizenship education curricula.
5. Case Studies: NGOs
The responses of the representatives of the NGOs who answered the questionnaire have been merged. The anonymity of the individuals and their organisations
has been observed where requested.
In Lithuania the NGO chosen by the working group to engage with this research plays an active role in the
teacher training university: sometimes it is active in suggesting new ideas for curriculum development,
sometimes helping to implement it and sometimes it is very active in the teaching process. The Director of
this NGO was interviewed. The Finnish NGO representative is a Master of Philosophy and has worked for
3 three years in the Union of Citizenship Education.
13
ISSN 1392-9569
In answer to the question of their understanding of Active Citizenship the
respondents offered a range of opinions. We felt that this question was important
in order for us to understand NGO perceptions of our key thematic concern. In
Lithuania the representative from the NGO offered that Active Citizenship is “when
people are fighting against the government and not always in a positive way” and
that “Active Citizenship has to have a more positive influence in decision making”.
The Polish representative felt that Active Citizenship had a more practical dimension: “one has to know how to put the idea into practice, how to send the global idea
into local context”. This person stressed that Active Citizenship is mainly concerned
with realising that global problems need to be addressed at a local level to begin
with and that people must be aware that similar social problems occur all over the
world. The Irish NGO worker felt that Active Citizenship should essentially be about
“participatory democracy rather than simply representative democracy where people
take an active role in shaping their local and wider community”.
The second question concerned the role that teachers who teach Active Citizenship
should have with the following suggestions being made to the respondents to help guide
their answers: mentor/facilitator/traditional methods. The Lithuanian NGO highlighted
the critical role played by teachers in this subject area because they have a responsibility
to teach students from a very early age coupled with the need to “show the behaviours
of activism by themselves”. This idea ties in with the practical dimension outlined
above whilst also placing a considerable responsibility on the shoulders of teachers in
this subject area. The Polish NGO reiterated this practical theme and suggested that
teachers have to “do the things with their students and have to believe in the principles
of Active Citizenship and have to know how to engage the pupils in action”.
Question three looked at the range of skills/competencies that teachers in this area
should have (e.g. should teachers have worked in the NGO sector before beginning
teaching? Should their teaching approach mirror the values and ideas espoused in
typical Active Citizenship curricula?)
Again the theme of activity and practice arose with the Lithuanian NGO suggesting that participation skills were important. For the Polish and Irish NGOs, experience of working in the NGO sector was seen as a vital prerequisite for those who are
training to teach in the area. Good analytical skills and a background in community
development work of some kind were also seen as valuable skill sets to have.
The NGO representatives were then asked to suggest ideas for teaching such an
Active Citizenship course and the main response concerned an active involvement
on behalf of NGOs in the actual teaching process. Because of recent changes in
14
global markets the role of NGOs in fostering and developing Active Citizenship
work has become more visible and necessary. NGOs are attempting to counter the
erosion of citizenship concepts caused by the neo-liberal policies pursued by a number
of western European governments. It is important that students are educated in
the practical ways in which this work can be conducted. According to the Finnish
NGO “activity in the society can be taught in school…NGOs have a tradition of
focusing attention on areas of life and society that require improvement or social
change: pupils must get knowledge that in the society are organisations which have
opportunities to influence and impact things”.
NGOs were aware of what HEIs teach on courses in this area. Some suggested that
HEIs were out of touch and took an overly theoretical approach to what they considered
to be a very practical subject. Pressure of work for both students and HEI professionals
was also a factor that militated against proper consideration of the subject.
Regarding the nature of their current engagement/relationship with HEIs some
of the respondents said that they actively cooperate with the students who volunteer
to work on NGO projects. In the Finnish case the NGO has had some co-operation
with Teacher Education. The Finnish Government provides funding to NGOs” to
produce and develop programs and materials, which can also be suitable for school
and teacher education. Because teachers have a very important role in society in educating the next generation, the NGOs think that teachers are key agents so they try
to positively influence student teachers and persons who are working with them.
“One organisation visited a teacher education institute and presented material to deepen
student perspectives and consciousness. Some researchers have pointed out that people do not
nowadays understand that they are citizens and that they have to take responsibility for
questions in society. So we produced material and internet resources which represents what it
means to be a citizen in modern society and what kinds of responsibilities are necessary”
Regarding the content/material/courses taught in Active Citizenship and whether
it was of any interest or relevance to their work in the NGO sector some were aware
of the efforts made at institutional level to create a culture of active citizenship within
the HEIs and between the HEI and the broader community in which the organisation
resides. This relationship between the HEI and the local community is a practical
demonstration of the HEI engaging in the promotion of an Active Citizenship and
is regarded by this particular NGO as being relevant and important.
In the Finnish experience “the main point is that people know the role of NGOs
in the society and if they want they can take responsibility also in NGOs. In Finland the biggest problem in many NGOs is that there are not so many people and
15
ISSN 1392-9569
volunteers; when they become older, there are no persons. So NGOs can also get
new people from these co-operations”.
6. Case Studies: HEIs
A number of professional working in the area of Teacher Education were asked
to respond to a questionnaire which explored similar ground to that covered by the
NGO survey.
When asked to reflect on the nature of their professional relationships with NGOs
the Polish educator stated that
“In Poland generally, teachers have professional contacts with NGO’s. They cooperate with
them in several ways. They cooperate in a sense (that) they put the students into work of
given NGO’s (in a frame of students practice), or they work for NGO’s themselves apart
from their work. They do the research or do work as experts. Generally they have contact
with local NGO’s. Among my colleagues only one case was cooperation with a world wide
NGO (Amnesty International)”.
In Ireland it was noted that many NGOs provide resources and packs for subject teachers and students. Most of these resources are relevant and up-to-date with
topical issues that can be explored in classroom settings and are used with students
preparing to become subject teachers.
Another professional works in a voluntary capacity as a Board Chair of an NGO
working with young people promoting the principles of engagement, citizenship and
self-development using music as the learning vehicle.
In the Polish case links between education professionals and NGOs generally
was started through individual contacts.
“Someone knows someone as a colleague and he/she was invited to the NGO or they volunteered for NGO years ago. In some cases the NGO organized a course/workshop and that
activity was the start of cooperation. It is worth noting that in some cases the NGO was
an effect of sharing the same values and belonging to the NGO was an individual choice of
a person. Mostly links are improved through cooperation between University and NGO.
Students of our Department have to have a practice during their study and they do this very
often in an NGO and generally with a local NGO”.
Generally it was felt by the education professionals that relationships between
NGOs and HEIs were important and necessary. It was particularly important in
order to help to bind theory to practice. “Students can have an experience and see
the problem not only from the theory perspective but also in a social context. One
16
can have information about the real social context of a problem when there is cooperation with an NGO”. In addition, these relationships provide useful opportunities
for academics to engage in research activity in the subject area. These ties also help
to strengthen the institutions’ relationship with its local community and allow the
HEI to develop international cooperation and projects. Further benefits derive from
volunteering for NGO’s as students can use examples from real life to inform their
understanding of the subject matter on Active Citizenship courses. As HEIs attempt
to help the development of active citizenship at local, national and international
levels then “close relationships with NGOs provide a greater awareness of where
active engagement is possible”. Another respondent noted that
“These links are important, as all aspects of society need to work together to create critical
mass thus enhancing the chances of societal progression and overcoming iniquities for everyone. A self-driven focus both socially and economically can only have short-term individual
focussed outcomes. The bridge between individual and society engagement needs to be nurtured
supported and encouraged as a positive force for change”.
In Finland universities have changed in recent years and nowadays there are three
different areas of university work: research, education and activities in society (influence/impact to society). After the change universities have become more active in
making contact with NGOs in order to work with them. In addition, Finnish society
has rapidly changed during this time, so people are more concerned about their role
and position in society. This in turn means that they are little bit more interested in
these kinds of questions than they were before. The Finnish education professional
offered the following example
In Teacher Education we had e.g. a project of active citizenship. That project was funded
by the Ministry of Education and involved a lot of co-operation with NGOs. Together we
reflected on what is meant by Active Citizenship in Finnish society and how we could develop
new ways to create such content. NGOs have an active role in Finland e.g. in environmental
questions and human rights questions. The problem is the content of teacher education: there
are so many different subjects and contents that there is no space and time for this important
subject matter.
When asked how this content could be delivered more effectively it was felt that
in Ireland for example “while NGOs have developed numerous resources for use
at second level, there are very few geared towards teaching 3rd level students. Such
resources and active methodologies would significantly improve students’ ability
to relate to citizenship issues and that a “bottom-up approach is better”. Existing
literature and case studies to aid development of curricula could also be used.
17
ISSN 1392-9569
According to the Finnish educator “NGO’s are organisation for a specific purpose
and this purpose informs all their activities. They do not always understand that
primary level teacher education is the basic education for teachers. There are lots
of important contents in teacher education curricula. There are only some studies
which students can choose according to their own willingness. That is not possible
for strict curriculum and timetables. Of course the NGO’s role in society is important
and they do remarkable work but we could not serve all of them”.
Conclusions
The analyses of data did help to develop some conclusions on relation between
Higher Education Institutions (HEIs) and NGO.
Developing links between NGOs and HEIs…
• HEI courses could invite NGOs to participate more directly in Active Citizenship course creation and maintenance.
• HEIs could be more active in highlighting the work of certain NGOs.
• The thematic links between the content of traditional Active Citizenship
courses and the work engaged in by certain NGOs could be drawn more
clearly.
• NGOs could offer concrete opportunities for students to engage in meaningful
work experience and these experiences could be tied into course structures.
• HEIs and NGOs could be more active in cooperating at a local community
level to create interventions and devise projects.
• Closer cooperation could also be forged at a “visiting expert” level and from
a research perspective.
• NGOs to provide open-days for academics as well as for subject teachers and
students.
• NGOs to develop resources and active methodologies for third level students.
What should be taught…
• Human rights and responsibilities.
• Decision making in society.
• Facilitation of citizen participation in decision-making processes.
• Historical, social and environmental contexts.
• Focus on change, equality and marginalisation.
• Focus on barriers that prevent/militate against Active Citizenship.
18
• Contain a strong, traditional civic element.
• Specific course on how school level teachers can work together with
NGOs.
What skills do teachers need to teach in this domain and how this subject
should be taught…
• Teachers should have highly developed participation facilitation skills.
• They preferably should have worked in or with an NGO in the past.
• They should have a background in community development/community/social
activism.
• They should have internalised and be able to represent in their teaching and
facilitation approaches those values and principles which are espoused and
promoted in Active Citizenship curricula and by NGO activities i.e. they have
to show the behaviour of Active Citizenship by themselves.
• They should be able to engage students to action through the practical demonstration of these principles.
• NGOs could have an input into the delivery of aspects of these courses
through devising and delivering content in partnership with teaching professionals. NGOs could also impact on course content and delivery by offering
an experience-placement element to students whereby the students spend time
working with NGOs in authentic settings and then reflect their experiences
back to the course through their coursework and assessments.
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
http://farnweb.jrc.cec.eu.int/CRELL/active _citizenship.htm [16 02 2009].
O‘Shea, K. (2003). Education for Democratic Citizenship 2001-2004. Developing a Shared Understanding. Council of Europe DGIV/CIT (2003)29.
Ross, A (2008) European Education: citizenship, identities and young people,
CiCe series No.8. Trentham Books, London
Zaleskiene, I. Social Dimension of Citizenship Education. Vilnius: Regional
Center for Civic Education, 2004.
Zgaga, p. (2009) Higher Education and Citizenship: the full range of purposes.
European Educational Research Journal. No 8,2
Received in February 2010
Submitted for publication in April 2010
19
ISSN 1392-9569
Arto Kallioniemi – Professor in Religion Education at Helsinki University; Spheres of
scientific interests: religiuos education, ethics, value education; e-mail: arto.j.kallioniemi@helsinki.fi
Irena Zaleskienė – Professor of Social Sciences (Education), Head of the Department of
Social Pedagogy, Social Communication Institute, Vilnius Pedagogical University; Sphere
of scientific interests: developments of civil society, civic education, civic participation of
youth; e-mail: irena.zaleskiene@vpu.lt
John Lalor – Professor at Dublin City University; Sphere of scientific interests: education,
particularly citizenship education; e-mail: john.lalor@dcu.ie
Dorota Misiejuk has taught at the University of Bialystok, Poland, In the Department
of Intercultural Education; Spheres of scientific interests: problems of cultural identity of
minority children and intercultural communication; e-mail: dmisieju@uwb.edu.pl
20
Socialinio aktyvumo ugdymas
STUDENTŲ PASIEKIMŲ PERIODINIS VERTINIMAS
KAIP SOCIALINIO AKTYVUMO UGDYMO PRIELAIDA
MOKYMO / MOKYMOSI PARADIGMŲ KAITOS SĄLYGOMIS
(SOCIALINĖS PEDAGOGIKOS STUDIJŲ PROGRAMŲ ATVEJIS)
Anotacija. Aukštojo mokslo sistemoje šiuo metu vyksta intensyvi paradigmų kaita: nuo
tradicinės – mokymo – prie naujosios – mokymosi. Konstruktyvistinėje mokymosi teorijoje
sudaromos prielaidos besimokančiųjų socialiniam aktyvumui skatinti, nes besimokantysis
gali reikštis kaip socialiai aktyvi asmenybė, prisiimanti atsakomybę už savo mokymąsi, sąmoningai sprendžianti kylančias problemas ir tikslingai siekianti studijų rezultatų. Periodinis
studentų pasiekimų vertinimas, susijęs su grįžtamaisiais ryšiais ir studentų įsitraukimu į
vertinimo procesą, naujojoje mokymosi paradigmoje gali būti traktuojamas kaip studentų
socialinio aktyvumo ugdymo prielaida. Straipsnyje pristatomi empirinio tyrimo, kuriame
studentų pasiekimų periodinio vertinimo raiškos analizės pagrindu nagrinėjamos socialinės
pedagogikos studijų programose egzistuojančios socialinio aktyvumo ugdymo prielaidos.
Esminiai žodžiai: studentų pasiekimai, periodinis vertinimas, socialinis aktyvumas.
Įvadas
Aukštojo mokslo sistemoje šiuo metu intensyviai vyksta paradigmų kaita: nuo
mokymo (angl. instructional paradigm) pereinama prie mokymosi (angl. learning paradigm).
XX a. mokymasis buvo grįstas biheviorizmo teorija, kurioje (Pressley, McCormick,
1995) laikomasi nuostatos, kad mokymas ir mokymasis glaudžiai susieti, – ką dėstytojai išdėsto, tą besimokantieji turi išmokti. Tokio mokymosi esminės problemos:
sumažinamas studentų individualių pastangų vaidmuo (Skinner, 1953), dėmesys
sutelkiamas į išmokimo rezultatą, o ne į mokymosi procesą, daugiau į grupę, negu į
individualų studentą, daugiau į kontrolės mechanizmus, negu į mokymosi motyvavimą (Eggen, 2004) – taigi tarsi apribojamas besimokančiųjų socialinis aktyvumas
mokymosi procese. Konstruktyvizmo teorijos pakeitė požiūrį į mokymąsi. Konstruktyvistinėje mokymosi teorijoje mokymasis suprantamas kaip konstruktyvus,
kaupiamasis (angl. cumuliative), kontroliuojamasis, į tikslą orientuotas, situatyvus,
bendradarbiaujantis, individualiai skirtingas (De Corte, 1996). Besimokantysis mokymosi procese atrenka, suvokia, interpretuoja naują informaciją ir ją integruoja į jau
esančią žinių sistemą bei tokiu būdu formuoja patirtį (Ausubel, Novak, Hanesian,
1968; Dochy, Segers, Buehl, 1999). Taigi mokymosi veikloje besimokantysis gali
21
ISSN 1392-9569
reikštis kaip socialiai aktyvi asmenybė, prisiimanti atsakomybę už savo mokymąsi,
sąmoningai sprendžianti kylančias problemas ir tikslingai siekianti studijų rezultatų.
Galima teigti, kad mokymo / mokymosi paradigmų kaita sudaro prielaidas besimokančiųjų socialiniam aktyvumui skatinti.
Vienas iš mokymo / mokymosi paradigmos komponentų – studentų pasiekimų
vertinimas. Keičiantis mokymo / mokymosi paradigmoms, keičiasi ir studijų rezultatų vertinimas. Naujojoje mokymosi paradigmoje vertinimas tampa svarbiu mokymosi
įrankiu (Dochy, McDowell, 1997; Sambell, McDowell, Brown, 1997). Manoma, kad
studentų pasiekimus reikia vertinti studijų pradžioje, eigoje ir pabaigoje, tai yra periodiškai. Organizuojant periodinį studentų pasiekimų vertinimą, studijų medžiaga
suskirstoma į mažesnes dalis, studentai yra priversti nuolat dirbti, kad pasiruoštų
kiekvienam vertinimo įvykiui. Kita vertus, naujajai mokymosi paradigmai yra būdinga tai, kad į studentų pasiekimų periodinį vertinimą yra įtraukiamas pats studentas.
Studento įsivertinimas gali apimti savęs vertinimo, refleksijos, savęs testavimo ir
kitus procesus, kurie padėtų priimti pagrįstą sprendimą (Lewbel, Hibbard, 2001;
Horner, Shwery, 2002; Ross, Rolheiser, Hogaboam-Gray, 2002; Andrade, Boulay,
2003; McDonald, Boud 2003; Irving, Moore, Hamilton, 2003; Andrade, Boulay,
2003; Rust, Price ir O’Donovan, 2003; Isaksson, 2008). Be to, vis labiau aiškėja, kad
periodinis studentų pasiekimų vertinimas naujojoje mokymosi paradigmoje yra rezultatyvesnis, kai tai atliekama laiku, pozityviai, suteikiant konstruktyvią grįžtamąją
informaciją (Black, William, 1998; Kraujutaitytė, 2002; Ramsden, 2003; Laužackas,
Teresevičienė, 2003; Nicol, Macfarlane-Dick, 2006; Bulajeva, 2007 ir kt.). Tyrimuose
konstatuojami ir probleminiai vien tik grįžtamosios informacijos suteikimo pažymiais
aspektai. Pavyzdžiui, S. Brownas ir A. Glasneris (1999), C. Dweckas (1999), W. Harlenas ir R. D. Crickas (2003) teigia, kad kiekvieno tarpinio atsiskaitymo (arba testo)
įvertinimas pažymiu neskatina mokymosi, nes studentai savo pastangas nukreipia
į siekį gauti geresnį pažymį, vengdami gilintis į dalyko studijas, tai turi neigiamos
įtakos mokymosi motyvacijai. Kita vertus, S. Brownas ir A. Glasneris (1999) pastebėjo, kad jeigu nerašomi pažymiai, studentai nesistengia mokytis. Taigi, kaip matyti
iš pateiktos analizės, periodinis studentų pasiekimų vertinimas, lydimas grįžtamojo
ryšio ir studentų įsitraukimo į vertinimo procesą, naujojoje mokymosi paradigmoje
gali būti traktuojamas kaip studentų socialinio aktyvumo ugdymo prielaida.
Lietuvoje atlikti tyrimai (Rupšienė, Bartusevičienė, 2009) rodo, kad aukštosiose
mokyklose studijų rezultatų vertinimas yra reglamentuojamas gana įvairiai. Dalis
aukštųjų mokyklų studijų rezultatų vertinimui skirtuose dokumentuose įtvirtina
mokymosi paradigmai būdingo formuojamojo vertinimo esmines idėjas. Tačiau
22
itin mažai skiriama dėmesio tokiems formuojamojo vertinimo elementams kaip
grįžtamasis ryšys ir studentų įsivertinimas. Šie faktai liudija apie tai, kad tradicinė
mokymo paradigma su jai būdingais vertinimo atributais vis dėlto palaipsniui užleidžia vietą naujajai mokymosi paradigmai. Reiškia, studijų reglamentavimo lygmenyje jau sudaromos prielaidos studentų socialiniam aktyvumui mokymosi veikloje
ugdyti. Tačiau kyla klausimas, kaip šios idėjos atsispindi praktiniame lygmenyje. Ar
praktiškai taikomas periodinis studentų pasiekimų vertinimas? Kuriuos dalykus
studijuojant taikomas periodinis vertinimas? Ar studentų pasiekimų periodiniame
vertinime dalyvauja patys studentai? Kokia grįžtamoji informacija yra suteikiama
studentams periodiškai vertinant jų pasiekimus? Ar skiriasi universitetų ir kolegijų
studijų programos periodinio vertinimo taikymo požiūriu? Atsižvelgiant į šiuos samprotavimus buvo atliktas empirinis tyrimas, siekiant studentų pasiekimų periodinio
vertinimo raiškos analizės pagrindu spręsti apie praktikoje egzistuojančias socialinio
aktyvumo ugdymo prielaidas.
Empiriniam tyrimui buvo pasirinktas socialinės pedagogikos studijų programų
atvejis. Šis atvejis pasirinktas dėl socialinių pedagogų rengimo kokybei keliamų vis
aukštesnių reikalavimų. Tikėtina, kad būtent socialinės pedagogikos studentų pasiekimų periodinio vertinimo raiškos analizė socialinio aktyvumo ugdymo požiūriu
gali prisidėti gerinant šių studijų rezultatyvumą ir užtikrinant aukštesnę šių studijų
kokybę. Šiuo metu socialinių pedagogų rengimas vyksta pagal trijų tipų programas:
1) neuniversitetines (absolventams suteikiamas profesinio bakalauro laipsnis ir gali
būti suteikiama profesinė kvalifikacija), 2) universitetines pagrindinių studijų (absolventams suteikiamas bakalauro laipsnis, gali būti suteikiama ir profesinė kvalifikacija), 3) universitetines magistrantūros studijų (absolventams suteikiamas magistro
laipsnis, gali būti suteikiama ir profesinė kvalifikacija). Universitetuose ir kolegijose
minėtos studijų programos iki pastarojo laikotarpio buvo vykdomos neakivaizdiniu
būdu ir dienine forma. Kadangi dieninės ir neakivaizdinės, pirmosios (bakalauro) ir
antrosios (magistro) pakopų studijų proceso organizavimas turi esminių skirtumų
paskaitų lankymo, nuolatinio studentų darbo stebėjimo, periodinio studentų pasiekimų vertinimo aspektais, viename tyrime sunku apimti visus atvejus, kad galima
būtų kompetentingai pasiekti tyrimo tikslo. Todėl buvo nuspręsta apsiriboti tik vieno
atvejo – socialinės pedagogikos pagrindinių dieninių studijų – analize.
STUDENTŲ PASIEKIMŲ PERIODINIS VERTINIMAS KAIP SOCIALINIO AKTYVUMO
UGDYMO PRIELAIDA MOKYMO / MOKYMOSI PARADIGMŲ KAITOS SĄLYGOMIS
23
ISSN 1392-9569
Tyrimo metodologija
Tyrimo imtis. Tiriamųjų generalinę aibę sudarė Lietuvos aukštųjų mokyklų
socialinės pedagogikos programų studentai. Remiantis AIKOS duomenimis, Lietuvoje socialinius pedagogus rengia 5 universitetai (VPU, KU, LKKA, ŠU, KTU)
ir 6 kolegijos (Utenos, Marijampolės, Vilniaus, Kauno, Klaipėdos, Panevėžio).
Remiantis LR statistikos departamento duomenimis, tyrimo vykdymo metu Lietuvos universitetuose ir kolegijose socialinės pedagogikos dieninių studijų programų
pirmojoje pakopoje studijavo 993 studentai, iš jų universitetuose – 523 (53 proc.
generalinės aibės), o kolegijose – 470 (47 proc.). Anketos buvo išdalytos visiems socialinės pedagogikos programų studentams, tyrimo metu dalyvavusiems paskaitose
ar egzaminuose. Ne visi studentai dalyvavo paskaitose ir ne visi sutiko dalyvauti
tyrime, todėl galiausiai buvo surinkti 622 užpildyti klausimynai. Taigi iš viso tyrime
dalyvavo 63 proc. visos tyrimo populiacijos studentų. Tokio skaičiaus pakanka, jeigu
orientuojamasi į 3 proc. paklaidos ribą (Žagminas, 2000). Sudarytoje tyrimo imtyje
su nedidele paklaida išlaikomos generalinėje aibėje esančios proporcijos pagal du
požymius: aukštosios mokyklos tipas (universitetas / kolegija) ir atstovavimas visoms
aukštosioms mokykloms, rengiančioms socialinius pedagogus.
Tyrimo organizavimas. Apklausą vyko 2008 m. gegužės–birželio mėnesiais.
Klausimynai buvo išplatinti asmeniškai. Tyrimo etikai užtikrinti buvo gauti oficialūs katedrų arba fakultetų dekanų leidimai atlikti tyrimą. Be to, visi tyrimo dalyviai
buvo supažindinti su tyrimo tikslu, su klausimyno pildymo ypatumais. Klausimynai
sudaryti taip, kad maksimaliai užtikrinti dalyvių anonimiškumą – pagal klausimyno
duomenis neįmanoma identifikuoti konkretų respondentą. Taigi buvo laikomasi
korektiškų socialinio tyrimo principų – savanoriškumo, anonimiškumo, kurie sukuria situaciją, kai respondentai visiškai išreiškia savo nuomones tiriamojo objekto
ar reiškinio atžvilgiu.
Tyrimo instrumentas. Teorinės analizės metu buvo išgryninti tokie studentų
pasiekimų periodinio vertinimo komponentai, kurių raiška traktuojama kaip studentų
socialinio aktyvumo ugdymo prielaida: 1) periodinio vertinimo faktas, 2) studijų dalykai, kuriuose organizuojamas periodinis studentų pasiekimų vertinimas; 3) studentų
įtraukimas į vertinimą (įsivertinimas); 4) grįžtamosios informacijos suteikimas studentams. Periodinio vertinimo faktui nustatyti buvo naudojami keli teiginiai, atspindintys
egzistuojančius studentų pasiekimų vertinimo variantus. Du variantai liudija, kad
periodinio vertinimo nėra: 1) kai studentų pasiekimai vertinami tik per egzaminą;
2) kai studentų pasiekimai yra vertinami už vieną savarankiškai atliktą darbą ir per
24
egzaminą. Pastarasis variantas negali būti traktuojamas kaip periodinio vertinimo
indikatorius, kadangi vienas savarankiškai atliktas darbas neimplikuoja vertinimo
pasikartojimo veiksmo. Kiti du variantai liudija apie periodinio vertinimo faktą:
1) kai studentai turi atlikti daugiau negu vieną savarankišką darbą, kuriuos vertina
tik dėstytojas, ir laikyti egzaminą; 2) kai studentai turi atlikti daugiau negu vieną
savarankišką darbą, kuriuos vertina dėstytojas, įtraukdamas į šį procesą ir studentą,
ir laikyti egzaminą. Pastarieji du variantai skiriasi studentų įtraukimu į vertinimo
procesą. Apie studentų įtraukimą į vertinimą buvo sprendžiama pagal atsakymą į klausimą, kas vertindavo jų savarankiškus darbus. Atsakymai buvo pateikti trys: 1) pats
dėstytojas; 2) bendramoksliai – kolegos studentai; 3) pats respondentas. Grįžtamosios
informacijos suteikimui nustatyti buvo pateiktas klausimas, kaip dažnai teko mokytis
dalykų, kuriuose grįžtamoji informacija periodinio vertinimo metu buvo pateikiama
tam tikru būdu: naudojant tik pažymius, naudojant ir kitokią grįžtamąją informaciją,
derinant grįžtamosios informacijos pateikimą su pačių studentų įtraukimu į vertinimą.
Galiausiai studentų buvo prašoma įvardyti tuos studijų dalykus, kurių teko mokytis per
pastaruosius du semestrus ir kuriuos teko atsiskaitinėti už savarankiškai parengtus
darbus du ir daugiau kartų. Toks atsiskaitymas buvo traktuojamas kaip periodinio
vertinimo indikatorius.
Duomenų analizės procedūros. Pagrindiniai kiekybiniai duomenys buvo
analizuojami aprašomosios statistikos metodais (pateikiami vidurkiai, standartiniai
nuokrypiai, minimalios ir maksimalios reikšmės). Lyginant universitetų ir kolegijų
studentų atsakymus buvo naudojamas neparametrinis Mann-Whitney U kriterijus
(lentelėse pateikiamos p reikšmės ir rangų vidurkiai). Analizuojant studijų dalykus, kuriuose organizuojamas studentų pasiekimų periodinis vertinimas, dalykai
buvo suskirstyti į dvi grupes pagal Bendruosius reikalavimus studijų programoms
(2005): 1) bendrojo lavinimo ir studijų krypties dalykus, 2) specialiuosius profesinius dalykus. Skirstant dalykus į grupes buvo remtasi AIKOS tinklapyje paskelbta
aukštųjų mokyklų informacija apie studijų programas ir studijų dalykų priskyrimą
dalykų grupėms. Nuosekliai vadovautis AIKOS duomenų bazėje paskelbta informacija grupuojant dalykus nepavyko dėl šios informacijos dalinio prieštaringumo
ir netikslumo.
Tyrimo rezultatai
Periodinio vertinimo faktas. Buvo nustatyta, kad pakankamai dažnai studentų
pasiekimai yra vertinami tik per egzaminą – tokio vertinimo vidurkis 6 balų ranSTUDENTŲ PASIEKIMŲ PERIODINIS VERTINIMAS KAIP SOCIALINIO AKTYVUMO
25
ISSN 1392-9569
ginėje skalėje 2,68 (sd = 1,462; min = 1; max = 6). Gerokai dažniau (vidurkis 3,86;
sd = 1,415; min = 1; max = 6) studentų pasiekimų vertinimas yra organizuojamas,
derinant atsiskaitymą egzamino metu ir atsiskaitymą už vieno savarankiško darbo
atlikimą. Dažniausiai pasitaikantis vertinimo būdas – periodinis vertinimas (vidurkis
4,68; sd = 1,064; min = 1; max = 6). Kad dažnai studentams dalyko studijų metu
tenka atlikti kelis darbus, už juos periodiškai atsiskaityti ir dar išlaikyti egzaminą,
teigė 533 (85,6 proc.) respondentai. Lyginant situaciją universitetuose ir kolegijose
buvo nustatyta, kad studentų pasiekimų periodinis vertinimas dažniau yra organizuojamas kolegijose (visais keturiais atvejais Mann-Whitney kriterijus p = 0,000).
Taigi galima konstatuoti, kad studentų pasiekimų periodinis vertinimas yra dažnas
reiškinys socialinės pedagogikos studijų programose. Šis reiškinys yra labiau būdingas
kolegijoms negu universitetams.
Studentų įtraukimas į periodinį vertinimą. Buvo nustatyta, kad dėstytojai
beveik visada vertina studentų pasiekimus už savarankiškai atliktus darbus – tai
pažymėjo 619 respondentai (99 proc.). Šio reiškinio pasikartojimo vidurkis 5,83.
Paaiškėjo, kad, be dėstytojų, šiame procese neretai dalyvauja ir studentai. Kolegų
studentų įtraukimo į vertinimo procesą pasikartojimo vidurkis 2,53, o respondentų – 2,02. Tik 72 proc. respondentų pažymėjo, kad kartais jų pasiekimus galėjo
vertinti kolegos bendramoksliai ir jie patys. Lyginant universitetų ir kolegijų studentų
atsakymus buvo nustatytas skirtumas tik vienu atveju – vertinamojo įtraukimo į
vertinimą požiūriu (Mann-Whitney kriterijus p = 0,000). Šie duomenys parodo, kad
dažniausiai socialinės pedagogikos studijų programose besimokančių studentų
pasiekimus vertina dėstytojas, tačiau studentai vis dažniau įtraukiami į vertinimo
procesą, jie gali įvertinti bendramokslių pasiekimus ir įsivertinti savo kompetencijas.
Vertinamojo įtraukimas į vertinimo procesą yra labiau būdingas kolegijoms.
Grįžtamosios informacijos suteikimas periodinių vertinimų metu.
Tyrimu buvo nustatyta, kad pažymiai kaip grįžtamosios informacijos suteikimo forma periodinių vertinimų metu yra naudojami dažniausiai. Pakankamai
dažnai vertinimo metu už atsiskaitymui pateiktus darbus studentams parašomi
ne tik pažymiai, bet ir suteikiama kitokio pobūdžio informacija. Prie retesnių
priskirtini tie atvejai, kai periodinio vertinimo metu dėstytojai ne tik suteikia
studentams įvairią grįžtamąją informaciją (pažymiais ir kt.), bet į vertinimą
įtraukia ir pačius studentus. Tokie atvejai, kai tik dalis atsiskaitymui pateikiamų
darbų yra vertinama pažymiais, retesni.
1 lentelė
26
Universitetų ir kolegijų socialinės pedagogikos studijų programų skirtumai
grįžtamosios informacijos suteikimo požiūriu
Indikatoriai
min
max
AM tipas
Rangų
vidurkiai
Visi atsiskaitymui pateikti 5,23 0,952
darbai vertinami pažymiais
1
6
universitetas
299,12
kolegija
316,88
Dalis atsiskaitymui pateiktų 2,95 1,471
darbų vertinama pažymiais
1
universitetas
282,11
kolegija
330,96
Visi darbai vertinami pažy- 3,91 1,307
miais ir suteikiama kitokia
grįžtamoji informacija
1
universitetas
288,39
Dalis darbų vertinama pa- 2,91 1,441
žymiais ir suteikiama kitokia
grįžtamoji informacija
1
Visus darbus dėstytojas ver- 2,47 1,579
tina pažymiais, suteikia dar
ir kitokią grįžtamąją informaciją, o į vertinimą įtraukia
ir vertinamąjį
1
Dalį darbų dėstytojas vertina 2,23 1,486
pažymiais, suteikia dar ir
kitokią grįžtamąją informaciją, o į vertinimą įtraukia ir
vertinamąjį
1
x
sd
6
6
kolegija
6
universitetas
kolegija
6
universitetas
323,74
270,82
340,97
266,08
kolegija
p
0,180
0,000
0,011
0,000
0,000
349,43
6
universitetas
274,20
kolegija
0,000
340,20
Pastaba. Skirtumai yra įvertinti taikant neparametrinį Mann-Whitney kriterijų
Lyginant universitetus ir kolegijas nustatyta, kad tik vienu atveju skirtumai yra
statistiškai nereikšmingi – kai konstatuojama, kaip dažnai visi atsiskaitymui pateikiami darbai vertinami pažymiais. Kitais atvejais, grįžtamosios informacijos suteikimo
požiūriu, kolegijose situacija yra geresnė. Kaip matyti 1 lentelėje, kolegijose dažniau
dėstytojai ne tik parašo pažymius periodiškai vertindami studentų pasiekimus, bet ir
suteikia kitokio pobūdžio grįžtamąją informaciją. Maža to, kolegijų dėstytojai dažniau
derina įvairios grįžtamosios informacijos suteikimą su pačių vertinamųjų studentų
įtraukimu į vertinimo procesą. Tai dažniau vyksta negu universitetuose ir tais atvejais,
kai vertinami visi atsiskaitymui pateikiami darbai, ir kai vertinama tik dalis atsiskaitymui pateiktų darbų. Taigi galima konstatuoti, kad dažniausiai studentų pasiekimai
27
ISSN 1392-9569
yra periodiškai vertinami pažymiais, o kitokio pobūdžio grįžtamoji informacija yra
pateikiama gerokai rečiau. Dar rečiau yra derinamas pažymių rašymas ir kitokios
grįžtamosios informacijos suteikimas su pačių vertinamųjų studentų įtraukimu į
vertinimo procesą. Kolegijų dėstytojams yra labiau būdingas kitokio pobūdžio (ne
pažymiais) grįžtamosios informacijos suteikimas vertinamiems studentams ir jos
derinimas su pačių studentų įtraukimu į vertinimo procesą.
Studijų dalykai, per kuriuos organizuojamas periodinis studentų pasiekimų vertinimas. Buvo nustatyta, kad studentų pasiekimų periodinis vertinimas yra
plačiai taikomas abiejose dalykų grupėse: 1) bendrojo lavinimo ir studijų pagrindų;
2) specialiųjų profesinių dalykų grupėje. Iš viso buvo įvardyta 129 studijų dalykai,
kuriuose taikomas periodinis studentų pasiekimų vertinimas. Paaiškėjo, kad periodinis vertinimas yra organizuojamas ir studijuojant teorinius krypties pagrindų
dalykus (pvz., pedagogiką, didaktiką), ir teorinius gretutinių krypčių dalykus (pvz.,
psichologijos, sociologijos, teisės ir kt.), humanitarinių (pvz., užsienio kalbos, istorijos,
filosofijos) ir kitų mokslo sričių (pvz., matematikos, sporto medicinos) dalykus. Buvo
įvardyti netgi 44 specialieji profesiniai studijų dalykai, kuriuose taikomas periodinis
studentų pasiekimų vertinimas. Šie dalykai apima platų socialinio pedagogo teorinio ir praktinio profesinio rengimo sričių spektrą. Apibendrinant galima teigti, kad
periodinis studentų pasiekimų vertinimas yra taikomas studijuojant įvairių krypčių
ir sričių studijų dalykus: teorinius ir praktinius, profesinio rengimo ir bendrojo lavinimo / studijų pagrindų.
Išvados
Galima konstatuoti, kad studentų pasiekimų periodinis vertinimas socialinės
pedagogikos studijų programose yra gana dažnas reiškinys. Dažniausiai socialinės
pedagogikos studijų programose besimokančių studentų pasiekimus vertina dėstytojas, tačiau studentai vis dažniau įtraukiami į vertinimo procesą, jie gali įvertinti
bendramokslių pasiekimus ir įsivertinti savo kompetencijas. Dažniausiai studentų
pasiekimai yra periodiškai vertinami pažymiais, o kitokio pobūdžio grįžtamoji
informacija yra pateikiama gerokai rečiau. Dar rečiau derinamas pažymių rašymas
ir kitokios grįžtamosios informacijos suteikimas bei pačių vertinamųjų studentų
įtraukimas į vertinimo procesą. Periodinis studentų pasiekimų vertinimas yra taikomas studijuojant įvairių krypčių ir sričių studijų dalykus: teorinius ir praktinius,
profesinio rengimo ir bendrojo lavinimo / studijų pagrindų.
28
Studentų pasiekimų periodinis vertinimas su naujojoje mokymosi paradigmoje jam
būdingais grįžtamosios informacijos suteikimo ir studentų įtraukimo į vertinimą elementais
stipriau reiškiasi kolegijų socialinės pedagogikos programose, lyginant su universitetais.
Empirinio tyrimo metu nustatyti faktai apie studentų pasiekimų periodinio
vertinimo raišką socialinės pedagogikos studijų programose leidžia teigti, kad šiose
programose jau sudaromos prielaidos studentų socialiniam aktyvumui ugdyti. Tačiau paaiškėjo, kad tobulinant studentų pasiekimų periodinį vertinimą yra dar daug
neišnaudotų galimybių studentų socialiniam aktyvumui ugdyti.
Literatūra
Andrade H., Boulay B. The role of self-assessment in learning to write. The
Journal of Educational Research, 2003, 97 (1), p. 21–34.
2. Atvira informavimo konsultavimo orientavimo sistema (AIKOS) [žiūrėta 2007-06-14].
Prieiga per internetą: <http://www.aikos.smm.lt/aikos/index.htm>.
3. Ausubel D., Novak J., Hanesian H. Educational psycolog y. A cognitive view. New
York: Holt, Rinehart & Winston, 1968.
4. Black P., Wiliam D. Assessment and classroom learning. Assessment in Education,
1998, 5 (1), p. 7–74.
5. Brown S., Glasner A. Assessment matters in higher education: Choosing and using diverse
approaches. Buckingham: Open University Press, 1999.
6. Bulajeva T. Žinių ir kompetencijų vertinimas: kaip sukurti studentų pasiekimų vertinimo
metodiką. Vilnius: Petro ofsetas, 2007.
7. De Corte E. Active learning within powerful learning environment. Impuls,
1996, 26 (4), p. 145–156.
8. Dochy F., Mc Dowell L. Assessment as a tool for learning. Studies in Educational
Evaluation, 1997, 23 (4), p. 279–298.
9. Dochy F., Segers M., Buehl M. The relation between assessment practices and
outcomes of studies: the case of research on prior knowledge. Review of educational
research, 1999, 69 (2), p. 147–188.
10. Dweck C. S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, 1999.
11. Eggen A. B. Alfa and Omega in Student Assessment. Exploring Identities of Secondary
School Science Teachers. Oslo: Faculty of Education. University of Oslo, 2004.
12. Harlen W., Deakin Crick R. Testing and motivation for learning. Assessment in Education, 2003, 10 (2), p. 169–207.
1.
29
ISSN 1392-9569
13. Horner S., Shwery C. Becoming an engaged, self-regulated reader. Theory into
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
Practice, 2002, 41 (2), p. 102–109.
Irving S., Moore D., Hamilton R. Mentoring for high ability high school students. Education and Training, 2003, 45, p. 100–109.
Isaksson S. Assess as you go: The effect of continuous assessment on student
learning during a short course in archaeology. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 2008, 33(1), p. 1–7.
Kraujutaitytė L. Aukštojo mokslo demokratiškumo pagrindai. Vilnius: Lietuvos teisės
universiteto Leidybos centras, 2002.
Laužackas R., Teresevičienė M. Studijų rezultatai ir jų vertinimo kaita. Akademinė
edukologija. VĮ Mokslotyros institutas, 2003.
Lewbel S. R., Hibbard K. M. Are standards and true learning compatible?
Principal Leadership (High School Ed.), 2001,1 (5), p. 16–20.
McDonald B., Boud D. The impact of self-assessment on achievement: the
effects of self-assessment training on performance in external examinations.
Assessment in Education, 2003, 10 (2), p. 209–220.
Nicol D. J., Macfariane-Dick D. Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher
Education, 2006, 31 (2), p. 199–218.
Pressley M., McCormick C. Advanced Educational Psycholog y for Educators, Researchers,
and Policymakers. New York: Harper Collins College Publishers, 1995.
Ramsden P. Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge, 2003.
Ross J. A., Rolheiser C., Hogaboam-Gray A. Influences on student cognitions
about evaluation. Assessment in Education, 2002, 9 (1), p. 81–95.
Rupšienė L., Bartusevičienė I. Studijų rezultatų vertinimo reglamentavimas Lietuvos aukštosiose mokyklose. Jaunųjų mokslininkų darbai, 2009, 1 (22), p. 154–162.
Rust C., Price M., O’Donovan B. Improving students’ learning by developing
their understanding of assessment criteria and processes. Assessment and Evaluation in Higher Education, 2003, 28 (2), p. 147–164.
Sambell K., McDowell L. The construction of the hidden curriculum: messages
and meanings in the assessment of student learning. Assessment and Evaluation in
Higher Education, 1998, 23 (4), p. 391–401.
Skinner B. Science and Human Behavior. New York: The Free Press, 1953.
Žagminas K. Epidemiologijos įvadas. Vilnius: Valstybinis VSC, 2000.
Gauta 2010 m. sausio mėn.
Pateikta spaudai balandžio mėn.
30
Inga Bartusevičienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė; Lietuvos aukštosios
jūreivystės mokyklos direktoriaus pavaduotoja akademinei veiklai, Uosto ekonomikos ir
vadybos katedros lektorė; mokslinių interesų sritys: aukštojo mokslo didaktika, jūrininkų
rengimas; adresas: I. Kanto g. 7, LT-92123 Klaipėda; el. paštas i.bartuseviciene@lmc.lt
Liudmila Rupšienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė; Klaipėdos universiteto
Socialinės pedagogikos katedros profesorė; mokslinių interesų sritys: socialinė pedagogika,
švietimo kokybės valdymas, socialinių tyrimų metodologija; adresas: S. Nėries g. 5, LT-92223
Klaipėda; el. paštas liudarupsiene@rupeksa.com
31
ISSN 1392-9569
Socialiai atsakingo ir tolerantiško piliečio
ugdymas: religinio ir pilietinio ugdymo
dermė
Anotacija: Straipsnyje analizuojama, kaip prie pilietiškumo ugdymo, siekiant ugdyti
aktyvų, tolerantišką pilietį, sugebantį plėtoti tarpkultūrinį dialogą, galėtų prisidėti religinis
ugdymas. Analizuojamas pilietiškumo ir religingumo ryšys, pilietinio ir religinio ugdymo
jungtis bei metodai. Mokymasis tarnaujant bendruomenėms pristatomas kaip metodas,
padedantis plėtoti pageidaujamą daugiakultūrį, socialiai aktyvų pilietiškumą, stiprinti tarpreliginį susikalbėjimą, spręsti tarpreliginių konfliktų problemas. Straipsnyje pristatomas
2006 m. viename Lietuvos universitetų, taikant mokymosi tarnaujant bendruomenėms
metodą (service-learning), atliktas kokybinis eksperimentas (veiklos tyrimas), aptariami tyrimo rezultatai.
Esminiai žodžiai: pilietiškumas, religingumas, religinis ugdymas, pilietiškumo ugdymas, mokymasis tarnaujant bendruomenėms.
Įvadas
Šiandien, gyvenant įvairovės sąlygomis, susiduriant su tarpreliginiais konfliktais,
pilietiniu pasyvumu, ypač aktyviai diskutuojama apie tai, kad vienas svarbiausių
pilietinio ugdymo uždavinių – ugdyti tolerantišką, gebančią gyventi įvairovės sąlygomis, kritiškai mąstyti, socialiniame gyvenime aktyvią asmenybę. Šiose diskusijose
svarstoma, ar religinis ugdymas galėtų prisidėti prie pilietiškumo ugdymo, kaip jis gali
mažinti nedemokratinį pilietiškumą. Šiais klausimais ypač plačiai diskutuoja tokie
mokslininkai kaip R. Jacksonas (2004, 2007), J. Ipgrave (2004), S. Edwardsas (1999).
Lietuvoje ši problema analizuojama mažiau, tačiau ji jau pradėta tyrinėti (Balčiūnienė,
Mažeikienė, 2006, 2007; Balčiūnienė, 2007). Teigiama, kad religinis ugdymas gali
prisidėti ugdant tolerantišką, gebantį kritiškai mąstyti, socialiai aktyvų pilietį, taip
virsdamas dialogiškumo principu paremtu (dialogical religious education) (Ipgrave, 2004;
Jackson, 2004), įvairius tikėjimus apimančiu (multi-faith) ir emancipuotu religiniu
ugdymu (emancipatory religious education) (Edwards, 1999), kurio pagrindas yra įvairių
religijų analizė, aptarimas, debatai ir įžvalgų derinimas su kritinėmis teorijomis,
liberalia teologija, humanizmo ir teisingumo principais.
Diskusijos vyksta ir Europos švietimo politikos lygmenyje: Europos Tarybos
vienas strateginių prioritetų – pilietiškumo ugdymas ir tarpkultūrinio, tarpreliginio
32
dialogo plėtojimas. Tuo tikslu yra inicijuojamos įvairios kampanijos, programos,
rengiami ir vykdomi projektai. Nuo 2001 m. reaguodama į tragiškus rugsėjo 11 d.
įvykius Europos Taryba suaktyvino savo veiklą plėtojant tarpkultūrinį susikalbėjimą,
dialogą tarp skirtingų tikėjimų atstovų, toleranciją. Svarbiausi šios kampanijos etapai
siejami su įvairiomis politiniais dokumentais – deklaracijomis.
Aptariant religinio ugdymo indėlį į pilietiškumo ugdymo galimybę, kyla klausimas,
kaip tokia pilietinio ir religinio ugdymo jungtis gali būti įgyvendinta, kokie metodai
turi būti taikomi. Tenka suabejoti, ar įmanoma įgyvendinti tokį suderinamumą nuo
problemų ir konfliktų nutolusioje tradicinėje ugdymo aplinkoje (klasėje ar auditorijoje)
sąveikaujant vienai, daugumos, kultūrai ir konfesijai priklausantiems mokiniams ir
mokytojams. Tradicinėje ugdymo aplinkoje įgyjama labai reikšmingų žinių, tačiau
šios žinios įgyjamos teoriniame lygmenyje, o nuostatos ugdomos orientuojantis į
dirbtinai sukonstruotas situacijas, todėl neretai pilietinio ugdymo tikslai įgyvendinami
nevisiškai. Kaip rodo tyrimai (Balčiūnienė, 2007), dažnai nuostatos įsivaizduojamoje
ir realioje situacijoje skiriasi, pavyzdžiui, gali būti gana stipri tolerancija kitoniškumui
teoriniame lygmenyje, tačiau, atsidūrus realioje situacijoje, gali stipriai išryškėti netolerancija, priešiškumas „kitam“. Todėl tam, kad būtų suteikiama galimybė nuoširdžiam
dialogui tarp skirtingų religijų atstovų arba nereligingų mokinių, mokytojų, kad
religingumas ugdytų pageidaujamą pilietiškumo tipą, pagrįstą tolerancija ir pagarba
kitoniškumui, iškyla būtinybė ieškoti naujų edukacinių galimybių ir metodų, kurie
sudarytų sąlygas patirtimi paremtai realiai pažinčiai su kitoniškumu.
Straipsnio tikslas – teoriškai išanalizuoti ir empiriškai ištirti pilietinio ir religinio
ugdymo suderinamumo poreikį ir edukacines galimybes.
Uždaviniai: 1) išanalizuoti religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumo pagrindimą; 2) atliekant veiklos tyrimą ir taikant mokymosi tarnaujant bendruomenėms
metodą (service-learning), ištirti religinio ir pilietinio ugdymo jungimo ir derinimo,
pilietiškumo ugdymo religinėje (religinių bendruomenių) aplinkoje galimybes.
Tyrimo metodai: teorinės literatūros analizė; veiklos tyrimas (mokymosi tarnaujant metodo taikymas) siekiant ugdyti pilietiškumą religinėse bendruomenėse;
refleksyvių veiklų dokumentų (studentų dienoraščių, seminarų pokalbių įrašų, esė,
interviu) kokybinė turinio analizė, siekiant įvertinti studentų nuostatų ir gebėjimų
dinamiką.
Opatijos „Tarpkultūrinio dialogo ir konfliktų prevencijos deklaracija“ (2003), Varšuvos deklaracija
(2005), San Marino deklaracija „Tarpkultūrinio dialogo religinė dimensija“ (2007) (plačiau žr.
http://www.coe.int)
Socialiai atsakingo ir tolerantiško piliečio ugdymas: religinio
ir pilietinio ugdymo dermė
33
ISSN 1392-9569
Religingumo ir pilietiškumo ryšys
Pastaraisiais metais mokslininkai, diskutuodami apie religinį ugdymą, akcentuoja
jo sąsajas su pilietiniu ugdymu (pvz., Jackson, 2004, 2007). Tarp šių ugdymo sričių
yra artimas ryšys, kadangi jos abi susijusios su socialinio, religinio ir kultūrinio identiteto formavimu, moralinių vertybių diegimu. Pagrindiniai klausimai analizuojami
šiame straipsnyje: kaip religingumas gali būti pilietiškas? kaip religinis ugdymas gali
prisidėti ugdant demokratiškus, aktyvius ir atsakingus piliečius?
Aptariant šiuos klausimus, reikia pastebėti, kad pilietiškumo samprata yra nuolat
kintanti. Ji priklauso nuo konkretaus istorinio laikotarpio mąstymo ir politinės situacijos. Pavyzdžiui, XVIII–XIX a. laikotarpiu Europoje susiformavusi nacionalinio
pilietiškumo samprata numatė tokias pageidautinas piliečio charakteristikas kaip
meilė, pagarba ir lojalumas valstybei, tautai, patriotizmas, atsakomybė, nusiteikimas
dalyvauti valstybės reikaluose (Seligman, 2004). Tačiau XX a. antroje pusėje naujų
socialinių identitetų atsiradimas, socialinė ir tarpkultūrinė įvairovė sukėlė nusistovėjusios nacionalinio pilietiškumo sampratos transformaciją. Atsiradus naujai socialinei
ir politinei realybei (migracija, Europos Sąjungos plėtra, sekuliarizacija, pliuralizmas,
globalizacija ir postkolonializmas) išryškėja naujos pilietiškumo formos, kaip antai:
vietinis (local ), globalus (global ), kultūrinis (cultural ) pilietiškumas (Childester, 2004).
Nepaisant išskiriamų formų įvairovės, galima pastebėti naują tendenciją – nacionalinį pilietiškumą pakeičia daugiakultūris pilietiškumas (multicultural citizenship)
(Triandafyllidou ir kt., 2006) arba, kaip M. Byram (1997) įvardija, tarpkultūrinis
(intercultural ) pilietiškumas, pabrėžiantis tarpkultūrinę kompetenciją. Tarpkultūrinė
kompetencija numato žinias apie savo ir kitos kultūros socialines grupes, norą bendrauti ir gebėjimą sąveikauti su kitos socialinės, kultūrinės grupės nariais, gebėjimą
palyginti ir interpretuoti kitą kultūrą (jos vertybes, nuostatas, elgesio modelius) su
savąja, gebėjimą gyventi daugiakultūrėje visuomenėje, toleranciją religiniams skirtumams, etnocentrizmo vengimą, smalsumą ir atvirumą, tarpkultūrinį sąmoningumą
(Byram, 1997).
Mokslininkai J. Ipgrave (2004), R. Jacksonas (2007), nagrinėjantys pilietiškumo
ir religinio ugdymo suderinamumą, teigia, kad religinis ugdymas turi ir gali prisidėti
prie tolerantiško, gebančio gyventi įvairovėje ir ją gerbti kultūriškai išprususio piliečio
ugdymo. Religinis ugdymas gali plėtoti tokį religingumą, kuris numatytų aktyvaus
dalyvaujančiojo demokratiško pilietiškumo pasireiškimą.
Religingumas ir pilietiškumas yra laikomi socialiniais reiškiniais, jie nurodo
kokybinę veikėjo mąstymo specifiką ir yra įgyvendinami atitinkamu elgesiu. Reli34
gingumas nereiškia vien tik dalyvavimo religinėse praktikose ir tam tikro tikėjimo
aukščiausia realybe. Tai atitinkamos asmens nuostatos bei tam tikra viešojo elgesio
specifika. Religingumas turi pilietinę, moralinę ir socialinių nuostatų bei veiksmų
dimensijas. Panašiai ir pilietiškumas yra viešas, kompetentingas, aktyvus dalyvavimas visose valstybės gyvenimo sferose (ne tik politikoje), atitinkamų nuostatų bei
gebėjimų turėjimas ir plėtojimas (Mažeikis, Balčiūnienė, 2003).
Religingumo ir pilietiškumo ryšį nusako ir tai, kad religingumas turi stiprų
socialinį aspektą. Socialiniam religingumo aspektui būdinga meilė artimui, savanorystės nuostata, dalyvavimas labdaringoje veikloje ir veiksmingos pagalbos teikimas,
atsakomybė, teisingumo jausmas. Šiuo atveju ne tik išryškėja atitinkamos pilietinės
pažiūros ir nuostatos, bet ir pilietinis aktyvumas.
Religija dažnai apibūdinama kaip atliekanti socialinės integracijos funkciją,
suvienijanti tam tikros grupės narius į bendruomenę, skatinanti solidarumą tarp
bendruomenės narių, bendruomeniškumą (Durkheim, 1999). Religingumas vienija
grupės narius į bendruomenes įvairiais istorijos laikotarpiais valstybėje susiformavusiomis bendromis tradicijomis, elgesio normomis, kartu jas stiprindamas. Vienu
aukščiausiu bendruomeniškumo tipu pastaruosius du šimtmečius buvo laikoma
tauta ir religijai buvo priskiriama nacionalinio pilietiškumo tipo plėtojimo funkcija. Religija, anot R. Grigo (1998) ir A. Maceinos (2002), yra istorinis reiškinys,
kuris besiformuodamas ir besiplėtodamas visuomenės gyvenime sukūrė tam tikras
tradicijas, elgesio normas, kurios liko visuomenės sąmonėje ir gyvenime, įgijo tam
tikros tautos tautiškumo atspalvį, stiprinamą per bažnytinę organizaciją, pastoraciją,
įvairias religines praktikas. Patriotiškumas, anot A. Maceinos (2002), stiprinamas ir
puoselėjimas per religijos diegiamas moralines vertybes: gerbti tautą ir tėvynę, jai
tarnauti. Todėl religingumas siejamas su tautiškumo, patriotiškumo, nacionalinio
identiteto formavimusi ir stiprinimu.
Kaip jau buvo įvardyta, religingumas turi pilietiškumo elementų. Keičiantis
pilietiškumo formoms – nacionaliniam pilietiškumui pereinant į daugiakultūrį /
tarpkultūrinį pilietiškumą, turi keistis ir religingumo pobūdis. Turi atsirasti religingumas, numatantis gebėjimą sąveikauti su kitų tikėjimų atstovais, interpretuoti kitus
tikėjimus ir juos lyginti su savuoju, juos gerbti ir toleruoti. Naujasis emancipuotas
religinis ugdymas numatytų tokią religingumo raišką, kuri apimtų tikinčiojo žinias
ne tik apie savo tikėjimo doktriną, religines praktikas, bet ir kitų religijų doktrinų,
religinių praktikų išmanymą, gebėjimą kritiškai vertinti savo ir kitų religijų tikėjimo
sistemas, gebėjimą įžvelgti ir diskutuoti apie religinius skirtumus, kartu išlaikant savo
religinį identitetą (Edwards, 1999; Ipgrave, 2004; Jackson, 2004, 2007). ReliginguSocialiai atsakingo ir tolerantiško piliečio ugdymas: religinio
35
ISSN 1392-9569
mas per visuotinį meilės principą numato toleranciją, pakantą ir pagarbą, atlaidumą
visiems žmonėms, nepaisant religinių, socialinių, kultūrinių, etninių, rasinių ar kitokių skirtumų. Be krikščioniškame tikėjime pabrėžiamo meilės jausmo, religingumo
tarpkultūrinė kompetencija numatytų dar daug nuostatų ir vertybių – smalsumą,
atvirumą, toleranciją, dialogiškumą, pakantumą kitoms religijoms, gebėjimą įveikti
kultūrinį (religinį) etnocentrizmą, išeiti iš savo pasaulėžiūros ribų, gebėjimą vengti
konfliktų su kitų religijų atstovais bei gebėjimą gyventi įvairialypėje visuomenėje.
Religijos socialinė, moralinė ir pilietinė dimensijos atsispindi per dvasinių-dorovinių bei emocinių kultūros formavimo (socializacijos) funkcijas. Suteikdama
individui moralinį-vertybinį pagrindą (dorovinių imperatyvų plotmėje) religija formuoja tvirtus moralinius įsitikinimus ir moralines vertybes (Grigas, 1998). Galima
teigti, kad religingumas gali stiprinti pilietiškumą ne tik vertybių, nuostatų, bet ir
socialinio dalyvavimo gebėjimų lygmenyje. Pavyzdžiui, anksčiau minėtas religijose
deklaruojamas visuotinės meilės principas skatina meilę išreikšti aktyviai, tai yra teikti
savanorišką pagalbą, labdarą, jausti atsakomybę už artimą, šalį, aplinką. Šio meilės
principo visuotinumas numato atsakomybės ir rūpinimosi nuostatas ir aktyvumą,
peržengiantį nacionalinę valstybę ir nukreiptą į viso pasaulio problemas.
Tačiau religingumas gali lemti tokį pilietiškumo tipą, kuris demokratinėje daugiakultūrėje visuomenėje nėra pageidaujamas. Tai ryšku religinio fundamentalizmo,
užėmusio radikalią poziciją, skatinančio netoleranciją, fanatizmą ir pripažįstančio
bet kokias priemones savo tikslams pasiekti, ideologijoje. Religinis fanatizmas ypač
siejamas su netolerancija, nepakantumu kitam ir dialogiškumo nuostatos nebuvimu.
Konservatyvus religingumas gali lemti uždarumą, atsiribojimą nuo visuomenės,
sociumo normų neigimą, stabdyti asmens individualizaciją, socializaciją, kritinį
mąstymą (Dvorkin, 2005), skatinti perdėtą ištikimybę dvasininkijai (religiniams
vadovams) bei paklusnų pasyvumą.
Todėl religingumas, turintis pilietinę dimensiją, gali reikštis dvejopai vertybių,
nuostatų, aktyvumo bei gebėjimų lygmenyje: (1) numatyti tvirtus moralinius įsitikinimus, atsakomybę už supantį pasaulį, savo šalį, aplinką ir atitinkamą socialinį
aktyvumą įgyvendinant pagalbos artimui ir atsakingo pilietinio elgesio motyvus,
dialogiškumo ir tolerancijos nuostatas – pasireiškia demokratinėje daugiakultūrėje
visuomenėje pageidaujamo pilietiškumo formomis; (2) gali lemti nepageidaujamą
pilietiškumo tipą, pasireiškiantį uždarumu, agresyvumu, netolerancija kitaip mąstančiam ar net būti destruktyvus. Todėl vienas svarbiausių ugdymo, ypač religinio,
uždavinių – ugdyti teigiamą, demokratišką pilietiškumą, vedantį į tarpreliginį dialogą
ir susikalbėjimą, pagarbą ir toleranciją religiniams skirtumams. Sprendžiant religinio
36
ugdymo prisidėjimo prie pilietiškumo ugdymo galimybes ir ieškant naujų, modernių
metodų, kurie padėtų plėtoti pageidaujamą daugiakultūrį, socialiai aktyvų pilietiškumą, stiprinti tarpreliginį susikalbėjimą ir spręsti tarpreliginių konfliktų problemas,
užsienyje didelis dėmesys skiriamas mokymosi tarnaujant bendruomenėms (servicelearning) metodui (Falbo, 1998). Pastaraisiais metais apie šį metodą pradėta plačiau
kalbėti ir Lietuvoje (Mažeikis, 2007; Balčiūnienė, 2007, Mažeikienė, 2008).
Pilietinio ir religinio ugdymo jungtis taikant mokymosi
tarnaujant bendruomenėms metodą
Siekiant ištirti pilietiškumo ugdymo religinėje aplinkoje, religinio ir pilietinio
ugdymo jungimo ir derinimo galimybes 2006 m. pavasario semestrą buvo atliktas
veiklos tyrimas taikant mokymosi tarnaujant bendruomenėms metodą. Tyrime dalyvavo 26 vieno Lietuvos universiteto studentai, studijavę taikomosios etikos dalyką.
Taikomosios etikos dalyko tikslai buvo derinami su pilietinio ugdymo tikslais, t. y.
pilietinių kompetencijų stiprinimu. Studijos auditorijoje buvo derinamos su lankymusi
religinėse bendruomenėse – tradicinėse ir netradicinėse (propaguojančiose, šalies
daugumos tikinčiųjų (katalikų) požiūriu, netradicinį gyvenimo būdą). Netradicinės
religinės bendruomenės turi savitą kultūrinį, socialinį identitetą, kitaip nei religinė ir
kultūrinė dauguma traktuoja žmogaus santykį su Dievu, požiūrį į žmonių tarpusavio santykius. Iš studentų buvo tikimasi, kad dalyvaudami religinių bendruomenių
veikloje jie sustiprins daugiakultūrį pilietiškumą ir religingumą, kartu stiprindami
socialinio aktyvumo ir dalyvavimo dimensiją. Planuojant studentų dalyvavimą
religinių bendruomenių veikloje buvo remiamasi prielaida, kad tam tikra bendruomenių religinė, kultūrinė ir socialinė praktika paskatins plėtoti kultūrinį jautrumą
ir savojo bei „kito“ kultūrinio ir nacionalinio identiteto derinimą, pamatyti globalią
(pasaulinę) ir lokalią religinių praktikų raišką. Minėtos religinės bendruomenės,
kuriose lankėsi studentai, viena vertus, yra pasaulinės ir tarptautiškos, kita vertus,
turi labai stiprų kultūrinį apibrėžtumą, besiskirianti nuo studentų nacionalinio ir
kultūrinio identiteto. Pavyzdžiui: Krišnos sąmonės organizacijoje – ryšys su vedų
filosofija ir indų gyvenimo pasaulėžiūra, Jehovos liudytojų – rėmimasis kai kuriomis
Senojo Testamento vertybėmis.
Kurso pradžioje, išdėsčius pagrindines kurso idėjas, kiekvienam studentui buvo
pasiūlyta atlikti savanorystės praktiką vienoje iš religinių bendruomenių, kurioje
Krišnos sąmonės organizacija, Jehovos liudytojai, įvairios krikščionių protestantų organizacijos.
37
ISSN 1392-9569
jis / ji turėjo lankytis visą semestrą kartą per savaitę (iš viso 15 kartų). Studentų
praktika bendruomenėse buvo skatinama pagal L. S. Stephens (1995) refleksyvumo
proceso trijų stadijų modelį.
Pirmiausia studentams buvo pateiktas dienoraštis, kuriame buvo klausiama apie
emocijas, susijusias su bendruomenės išpažįstama religija ir gyvenimo būdu, turimas
žinias apie bendruomenes, nuomonės apie būsimą bendravimą su bendruomenės
nariais.
Tyrimo metu (antrame etape) buvo pildomi dienoraščiai (po kiekvieno apsilankymo bendruomenėje), vykdavo refleksyvūs seminarai (kartą per savaitę studentai
susitikdavo su dėstytoja auditorijoje, nedidelėmis grupelėmis (4–6 žmonės) pasidalyti
savo patirtimi ir tuo, ką jie išmoko, sužinojo per savaitę dalyvaudami bendruomenės veikloje, analizuoti iškilusias problemas ir ieškoti problemų sprendimo būdų
bei numatyti veiklą ateityje). Dienoraščiuose buvo klausiama: (1) apie įgyjamas /
įgytas žinias; (2) apie jausmus bendruomenės atžvilgiu; (3) apie veiklą ir tarpusavio
bendravimą bei požiūrį į tai.
Trečiame reflektavimo etape vyko patirties, emocijų, žinių dinamikos apibendrinimas ir apmąstymas, etinių problemų analizė – rašoma esė, kurioje studentai
analizavo bendruomenių moralines vertybes, religines ir socialines praktikas siedami
su žinomomis, kurso metu studijuotomis teorijomis. Taip pat buvo vykdomas pusiau
standartizuotas interviu.
Gauti duomenys (dienoraščių, refleksyvių seminarų informacija, refleksyvios
esė ir interviu) buvo apdoroti kokybinės turinio analizės būdu, analizuojami ir
interpretuojami.
Tyrimo rezultatų aptarimas
Kokybinis tyrimas, taikant modernų mokymosi tarnaujant bendruomenėms
metodą religinėse aplinkose, realiai kontaktuojant su kitų religijų, kultūrų atstovais,
atskleidė visiškai kitą nuostatų raišką nei ta, kurią paprastai demonstruoja studentai
diskutuodami auditorijose, analizuodami dėstytojo ar vadovėliuose sumodeliuotas
situacijas.
Atlikus pirmojo dienoraščio turinio analizę išryškėjo itin ryškus neigiamas požiūris ir nusistatymas prieš dalyvavimą religinių bendruomenių veikloje ir prieš pačias
bendruomenes (žr. 1 lentelę).
38
1 lentelė
Kategorijos
Subkategorijos
Baimė
Įtraukimo baimė
Baimė ir nerimas dėl patekimo į visiškai svetimą, „kito“ aplinką
Panika
Uždarumas naujai patirčiai
Nenoras pažinti „kita“
Uždarumas naujoms žinioms
Iniciatyvumo stoka
Nuostatos teikti savanorišką pagalbą stoka
Nusiteikimas užimti bendruomenėje pasyvų vaidmenį
Tolerancijos stoka
Neigiamas požiūris į „kitokį“
Nepasitikėjimas bendruomene
Dialogiškumo stoka
Gynybinės pozicijos užėmimas
Ypač išryškėja tokios kategorijos kaip baimė ir nerimas, uždarumas naujai patirčiai, taip pat iniciatyvumo, tolerancijos stoka. Bene ryškiausia ir dažniausiai įvardyta
bei išsakyta baimė – „įtraukimo į religinę bendruomenę“ baimė – iš esmės paremta
išankstinėmis neigiamomis žiniomis. Studentams kėlė nerimą ir tai, kad „papuola“ į
jiems visiškai svetimą aplinką, tarp „kitų“, turinčių savo tikėjimo sistemą, gyvenimo
būdą, kurie, manoma, neatitinka jų požiūrio į gyvenimą, įsitikinimų. „Panika“ – tai
pirminė studentų reakcija į tai, kad reikės dalyvauti netradicinės bendruomenės, apie
kurią susidaryta ypač neigiama išankstinė nuostata, veikloje. Labai artima baimės
kategorijai „uždarumo naujai patirčiai“ kategorija, kuri nusakoma dviem bruožais – tai
studentų uždarumas viskam, kas svetima, kas neatitinka asmeninio įsivaizdavimo
apie pasaulį ir gyvenimo būdą. Kita išryškėjusi tendencija – apskritai uždarumas bet
kokioms naujovėms ir motyvacijos stoka. Vienas dažniausių aptiktų reiškinių – tai
studentų pasyvumas veiklos, dalyvavimo atžvilgiu, nuostatos teikti savanorišką pagalbą stoka. Kita išankstinė studentų nuostata įvardijama „tolerancijos stoka“, kurios
viena iš apraiškų yra neigiamas požiūris į religinį ir kultūrinį kitoniškumą, susijusi
su visuomenėje paplitusia stereotipine nuomone. Kita tendencija – tai išankstinis
nepasitikėjimas religine bendruomene, kuris siejamas taip pat su visuomenės neigiamu požiūriu, sukurtais stereotipais. Išankstinė neigiama nuostata ir nusiteikimas
prieš bendruomenę atskleidžia dialogiškumo stoką, tai numato išankstinės gynybinės
pozicijos užėmimą, išankstinę prielaidą, kad reikės kovoti dėl savo idėjų ir vertybių,
nenumano nusiteikimo abipusei pagarbiai diskusijai.
39
ISSN 1392-9569
Pirminę studentų reakciją į lankymąsi religinėse bendruomenėse galima būtų
įvardyti kaip neigiamą, priešišką, o kartu ir pasyvią (išreikštą nenoru aktyviai įgyti
žinių, dalyvauti, prisidėti prie bendruomenės veiklos), ir tai siejasi su tuo, kad religinės
bendruomenės studentų priskiriamos kitam kultūriniam, religiniam identitetui ir
laikomos asmeninio religinio identiteto atžvilgiu „svetimomis“. Religinių bendruomenių identifikavimas kaip „svetimų“ ir priskiriamas kitam kultūriniam identitetui
galioja tiek tradicinėms, tiek netradicinėms religinėms bendruomenėms. Tradicinės
religinės bendruomenės, atstovaujančios konservatyviai moralinei pozicijai, studentų laikomos neatitinkančiomis asmeninio identiteto, kuris atstovauja liberaliam
šiuolaikinių moralės problemų vertinimui. O netradicinės religinės bendruomenės
traktuojamos kaip „svetimos“, nes išreiškiančios kitą kultūrą, kitokį gyvenimo ir
religijos išpažinimo būdą, kitokį religinį ir moralinį mokymą bei apskritai visuomenėje vertinamos daugiau ar mažiau negatyviai, neatitinka katalikiško identiteto
(kartu laikomo ir lietuvio tapatybės dalimi).
Analizuojant studentų nuostatas dalyvavimo metu pastebėta nuostatų kaita,
vykstanti nuo dalyvavimo pradžios iki pabaigos. Dalyvavimo bendruomenių veikloje pradžioje išlieka pirminės neigiamos emocijos ir nuostatos: neigiama reakcija
į veiklą bendruomenėje, į bendruomenės religines praktikas ir ideologiją, priešiškumas kitokiam gyvenimo ir mąstymo būdui, pasyvumas. Tyrimui įpusėjus (praėjus
5–13 savaičių) studentai pradeda analizuoti bei lyginti bendruomenių tikėjimą,
gyvenimo būdą, religines praktikas, pradeda įžvelgti nuomonių įvairovę; atsiranda
dialogiškumo nuostata, nebelieka priešiškumo, nukreipto į religines bendruomenes
ar į kurso naujoviškumą. Tokie autoriai kaip R. Jacksonas (2004), J. Ipgrave (2004)
pastebi, kad bendraujant su skirtingų įsitikinimų asmenimis, susipažįstant su jų
ideologija ir diskutuojant, tolerancijos lygmuo auga, apmąstant savo įsitikinimus
ir įžvelgiant įsitikinimų įvairovę, atsiranda didesnis pakantumas įvairovei, silpnėja
„vienos absoliučios tiesos“ egzistavimo suvokimas. Tyrimo metu taip pat nyksta
studentų išsakytos baimės ir nerimas dėl dalyvavimo.
Apibendrinant galima teigti, kad dalyvavimo metu, nuolat analizuojant, apmąstant, lyginant ne tik pamatoma nuomonių įvairovė, dėl ko atsiranda pakanta kitoniškumui, bet taip pat stiprinami kritinio mąstymo gebėjimai. Kognityvinių gebėjimų
stiprinimo tendencijas dalyvaujant bendruomenėse įžvelgia daugelis mokslininkų,
pavyzdžiui, K. Gottliebas ir G. Robinsonas (2002), vertinę mokymosi tarnaujant
indėlį į pilietiškumo ugdymą.
Tyrimo pabaigoje (paskutinėmis savaitėmis ir baigiant dalyko kursą) vyksta turėtos
patirties, įgytų žinių apmąstymas, apibendrinimas, studentai pradeda galvoti apie
40
savanorišką veiklą ateityje, numatomą tolesnį bendravimą ir bendradarbiavimą su
bendruomene, atsiranda noras sužinoti apie kitas bendruomenes, studentai pastebi
savo nuostatų dinamiką (žr. 2 lentelę):
Studentų nuostatos į religines bendruomenes
Kategorijos
2 lentelė
Subkategorijos
Tolerancija
Pagarba kitoniškumui
Dialogiškumo nuostatos atsiradimas
Atvirumas naujai patirčiai ir įvairovei
Noras pažinti kitus
Noras įgyti žinių apie kitus
Kultūrinis sąmoningumas
Suvokimas apie kitoniškumą
Suvokimas apie nuomonių įvairovę
Savanoriškos pagalbos nuostata
Pasyvaus stebėtojo transformacija į aktyvų dalyvį
teikiant pagalbą
Dalyvavimo iš pareigos nuostatos transformacija į
dalyvavimo dėl noro padėti nuostatą
Galima pastebėti, kad daugelis 2 lentelėje pateiktų kategorijų atspindi M. Byramo
(1997) išskirtą tarpkultūrinę kompetenciją. „Tolerancijos“ kategorija numato didesnės dialogiškumo nuostatos, pagarbos kitoniškumui, atsiradimą. Studentai pastebi,
kad dalyvaujant bendruomenių veikloje ir įgijus daugiau žinių apie bendruomenių
tikėjimo sistemą, veiklos prasmę, pradedama atlaidžiau žiūrėti į kito pasirinkimą,
suprantama, kad galima priimti kitą tokį, koks jis yra. Dalyvavimas bendruomenės
praktikose leido patiems patirti visuomenės požiūrį į „kitokį“, suprasti, kad, esant
žinių stokai apie kitą, labai lengva teisti. Išryškėja pagarba kitoniškumui. Tai atitinka
užsienio tyrimų, nukreiptų į panašias programas, rezultatus, kurie patvirtina mokymosi tarnaujant poveikį, pavyzdžiui, stiprinant gebėjimą pripažinti ir gerbti įvairovę,
gebėjimą pažvelgti į situacijas iš kitų perspektyvos (Eyler, Giles, Braxton, 1997).
„Dialogiškumo nuostatos atsiradimas“ numato pastebėtus pokyčius asmeniniame
elgesyje, kai nuo vienašališkų pareiškimų pereinama prie noro ieškoti kompromisų,
atsiranda gebėjimas būti su „kitokiais“ pripažįstant jų teisę į savo pasirinkimą, gebėjimas diplomatiškai, taktiškai bendrauti.
Prieš dalyvaujant bendruomenėse uždarumo pozicija, galimybės su „kitokiu“ bendrauti atmetimas galiausiai perauga į kitą dimensiją – įvardijama kaip „atvirumas nauSocialiai atsakingo ir tolerantiško piliečio ugdymas: religinio
41
ISSN 1392-9569
jai patirčiai (kitoniškumui)“. Tai atspindi susidomėjimą, norą ateityje turėti kontaktų
su „kitokiais“, daugiau sužinoti apie netradicines religines bendruomenes, gilintis į jų
ideologiją. Išryškėja M. Byramo (1997) aprašomas kultūrinis sąmoningumas – suvokimas ir pripažinimas, kad egzistuoja įvairovė ir priešingybės. Iš neigiamos pradinės
pozicijos uždarumo naujai patirčiai ir nenoro lankytis bendruomenėse – atsiranda
noras tęsti savanorišką veiklą ir ateityje. Studentai pastebi, kad pradinis nusiteikimas
eiti į organizacijas tik todėl, kad tokie kurso reikalavimai, perauga į susidomėjimą,
norą padėti. Atsirandant sėkmingos saviraiškos bendruomenėje jausmui, atsiranda
ir noras tęsti toliau pradėtą veiklą.
Apibendrinant galima pastebėti, kad tyrimo metu iš neigiamos pradinės pozicijos – uždarumo naujai patirčiai ir nenoro lankytis bendruomenėse – atsiranda
dialogiškumo nuostata, susidomėjimas, įvairovės suvokimas ir pripažinimas, susidomėjimas, noras padėti, tęsti toliau pradėtą veiklą, atvirumas naujai patirčiai ir
įvairovei.
Išvados
Tyrimas atskleidė, kad pasirinkta mokymosi tarnaujant metodika, lygiagrečiai
taikant refleksyviąsias praktikas, leidžia ugdyti naują tarpkultūrinį, šiuolaikinius
demokratiškumo idealus atspindintį pilietiškumo ir religingumo tipą.
Mokymosi tarnaujant metu studentai demonstravo tarpkultūrinio pilietiškumo ir
religingumo raišką. Diskutuodami su kitų religijų atstovais, analizuodami religines
praktikas ir tikėjimo sistemas, atlikdami užduotis, reflektuodami ir apmąstydami savo
įsitikinimus (moralines ir religines nuostatas), pasaulėžiūrą, gyvenimo ir religijos praktikavimo būdą, jie ne tik sužinojo daugiau apie kitus, bet kartu ir apie savo išpažįstamą
religiją, geriau suprato ir sustiprino savo religinį ir kultūrinį identitetą. Studentai pradėjo
lyginti, interpretuoti, aiškinti savo ir kitų religijų doktrinas, pradėjo stengtis vengti
konfliktų ir mažinti tarpreligines įtampas. Atsirado visa paletė ir dinamika anksčiau
aprašytų vertybių, jausmų ir nuostatų – nuo šališkumo, baimės, panikos ir pasyvumo
iki susidomėjimo, noro ir ateityje gilintis į konkrečios religinės bendruomenės filosofiją
(ypač moralės srityje) ir gyvenimo būdą, arba noro pažinti kitus religinius, moralinius
įsitikinimus deklaruojančias bei kitokį gyvenimo būdą praktikuojančias religines bendruomenes, įvairovės suvokimo, gebėjimo priimti ir nepasmerkti kitaip mąstančių,
atvirumo, pagarbos „kitam“, noro padėti ir tęsti pradėtą savanorišką veiklą. Pagristai
galima teigti, jog tai lėmė patirtinio mokymosi metu įgytas supratimas apie nuomonių,
religinių apeigų ir praktikuojamo gyvenimo būdo įvairovę. Realus susidūrimas su
42
reiškiniu, kad visos religinės bendruomenės deklaruoja savos „teisingiausios tiesos“
idėją ir teisingiausią religijos praktikavimo bei gyvenimo būdą, paskatino studentus
permąstyti savo pradinį įsitikinimą asmeninio ir tradicijos įskiepyto gyvenimo būdo,
pasaulio suvokimo, religijos praktikavimo absoliučiu teisingumu, „kitus“ laikant klystančiais ir neteisiais. Toks kitoniškumo suvokimas ir įvairovės pripažinimas tampa
pagrindine tolerancijos prielaida. Kito religinio identiteto pažinimas ir pripažinimas
gali būti siejamas ir su atsiradusia dialogiškumo nuostata.
Netradicinė studijų forma reikalavo nuolat rinkti informaciją, ją reflektuoti,
analizuoti, interpretuoti, vertinti, lyginti, sisteminti, todėl pagrįstai galima teigti,
kad nuolat atliekant šias mąstymo operacijas buvo pastiprinami kritinio mąstymo
gebėjimai.
Pagrįstai galima teigti, kad religinis ugdymas (kuris šiuo atveju buvo įgyvendinamas religinėse bendruomenėse mūsų aprašyto veiklos tyrimo metu), taikant
mokymosi tarnaujant bendruomenėms metodą gali prisidėti prie pageidaujamų
pilietiškumo formų ugdymo – plėtoti daugiakultūrį demokratinį ir „dalyvaujantį“
pilietiškumą. Mokymasis tarnaujant bendruomenėms numato religinio ir pilietinio
ugdymo derinimą, suteikia galimybę per praktinę tarnavimo veiklą susipažinti su
„kitoniškumu“ ir per asmeniškai išgyvenamų ir patiriamų konfliktų bei problemų
sprendimą ir savo asmeninės patirties refleksiją plėtoti tolerancijos, atvirumo kitoniškumui, dialogiškumo, savanorystės nuostatas, kritinio mąstymo bei atstovavimo
gebėjimus.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
A Practical Guide for Integrating Civic Responsibility into the Curriculum. Ed. K. Gottlieb,
G. Robinson. Washington, D.C.: Community College Press, 2002.
Balčiūnienė I. Religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumas ir papildomumas : daktaro
disertacija. Šiaulių universitetas, 2007.
Balčiūnienė I., Mažeikienė N. Citizenship and Moral Education in Religious Education
Textbooks. caught in the web or lost in the textbooks? Ed. E. Bruillard, B. Aamotsbakken., S. V. Knudsen, m. Horsley. Iartem, International Association for
Research in Textbooks and Educational Media, 2006, 48, p. 151–157.
Balčiūnienė I., Mažeikienė N. The Influence of Reflective Tools on Citizenship Development. Ed. M. Horsley, J. McCall. Peace, Democratization and Reconciliation
in Textbooks and Educational Media. Iartem, International Association for
Research in Textbooks and Educational Media, 2007, p. 44–57.
43
ISSN 1392-9569
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
44
Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon:
Multilingual Matters, 1997.
Childester D. Global citizenship, cultural citizenship and world religions in
religion education. In: International Perspectives on Citizenship, Education and Religious
Diversity. Ed. R. Jackson. London and New York: RoutledgeFalmer, 2004.
Durkheim E. Elementariosios religinio g yvenimo formos. Vilnius: Vaga, 1999.
Dvorkin A. Sektos. Totalitarinių sektų apžvalga. Kaunas: Už tradiciją, 2005.
Edwards S. RE and Emancipation; A Critical Approach to Cultural Development in
the Comprehensive School : unpublished M.A. dissertation, Coventry: Institute of
Education, University of Warwick, 1999.
Eyler J., Giles J., Braston J. The Impact of Service-Learning on College Students.
Michigan Journal of Community Service Learning, 1997, 4, p. 5–15.
Falbo M. C. Community Service and Social Transformation: The Contribution
of Religious Education to the Health of the American Polis. Religious Education,
1998, 93 (2), p. 143–155.
Grigas R. Socialinių įtampų Lietuvoje laukai. Vilnius: VPU, LFSI., 1998.
Ipgrave J. Dialogue, Citizenship and Religious Education. In: International Perspectives on Citizenship, Education and Religious Diversity. Ed. R. Jackson. London and
New York: RoutledgeFalmer, 2004.
Jackson R. Citizenship as a replacement for religious education or RE as complementary to citizenship education? In: International Perspectives on Citizenship,
Education and Religious Diversity. Ed. R. Jackson. London and New York: RoutledgeFalmer, 2004.
Jackson R. European institutions and the contribution of studies of religious diversity to
education for democratic citizenship. In: Religion and Education in Europe: Developments,
Contexts and Debates, Münster, Waxmann, Ed. R. Jackson, S. Miedema, W. Weisse,
J. P. Willaime. 2007, p. 27–55.
Kooperuotų studijų sociokultūrinė adaptacija Lietuvoje. Mokslo studija. Sud. N. Mažeikienė. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, 2008, 328 p.
Maceina A. Tautinis auklėjimas. Vilnius: Mintis, 2002.
Mažeikis G. Kompetencijų ugdymo sistema taikant kooperuotų studijų metodą: mokymosi tarnaujant bendruomenėms (Service Learning) adaptacija Lietuvoje. Šiauliai: ŠU leidykla, 2007.
Mažeikis G., Balčiūnienė I. Religinio pilietiškumo plėtra nuolatinio mokymosi
ir suaugusiųjų ugdymo požiūriu. Pedagogika, 2003, t. 69, p. 137–146.
Putney S., Middleton R. Dimensions and correlates of religious ideologies. Social
Forces, 1961, 39, p. 285–290.
21. Seligman A. B. Pilietinės visuomenės idėja. Vilnius: Lietuvos rašytojų sąjungos
leidykla, 2004.
22. Stephens, L. S. The Complete Guide to Learning through Community Service: Grades
K–9. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon,1995.
23. Triandafyllidou A., Modood T., Barjero R. European challenges to multicultural
citizenship: Muslims, secularism and beyond. In: Multiculturalism, Muslims and
Citizenship. Ed. A. Triandafyllidou, T. Modood, R. Barjero. London and New
York: Routledge, 2006.
Pateikta spaudai 2010 m.balandžio mėn.
Inga Balčiūnienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Šiaulių universiteto Filosofijos
ir antropologijos katedros lektorė; mokslinių interesų sritys: religinis ugdymas, pilietinis ugdymas, tarpkultūrinės kompetencijos; adresas: P. Višinskio g. 38, LT-76352 Šiauliai, Lietuva;
el. paštas balciuniene.inga@gmail.com
Natalija Mažeikienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Vytauto Didžiojo universiteto Socialinio darbo katedros docentė, plėtros prorektorė; mokslinių interesų sritys:
pilietinis ugdymas, tarpkultūrinis ugdymas, lyčių studijos; adresas: K. Donelaičio g. 58,
LT-44248 Kaunas, Lietuva; el. paštas n.mazeikiene@adm.vdu.lt Socialiai atsakingo ir tolerantiško piliečio ugdymas: religinio
45
ISSN 1392-9569
Kęstutis RALYS
Romos katalikų bažnyčios socialinė veikla Lietuvoje
Anotacija. Šiandien Lietuvos visuomenei, kaip ir daugumai pokomunistinių visuomenių,
reikalinga socialinė parama. Socialinį darbą atlieka ir religinės organizacijos. Taigi socialinei
pagalbai ir švietėjiškai veiklai skiriama daug dėmesio. Tačiau, reikia pažymėti, kad socialinė
veikla vis dar susiduria su daug menkai ištirtų kliūčių, be to, trūksta dviejų galingų institucijų – valstybės ir Bažnyčios – bendradarbiavimo ir sąveikos.
Šio straipsnio tikslas – pabrėžti pagrindines socialinės veiklos, valstybės ir Bažnyčios
bendradarbiavimo galimybių, socialinio aktyvumo ir socialinės paramos, atsižvelgiant Romos
katalikų bažnyčios Lietuvoje (RCCL sfera) socialinę veiklą, problemas. Remiantis įtakingų,
veiklių žmonių nuveiktais darbais ir socialinio gyvenimo apmąstymais, apžvelgiama sunki
kūrimosi pradžia, dabartis, o kartu ir būsimos Lietuvos katalikų bažnyčios socialinės veiklos perspektyvos.
Esminiai žodžiai: Bažnyčia, „Caritas“, Romos katalikų bažnyčia, edukacija, krikščionių
bendruomenė.
Įvadas
Apibendrinant negausius tyrimus ir pokomunistinių šalių pagrindines problemas,
galima teigti, kad šiame straipsnyje aptariami aktualiausi mūsų gyvenime klausimai:
– nepakankamas valstybės ir Bažnyčios bendradarbiavimas;
– nepakankamas visuomenės informavimas apie konfesinės organizacijos socialinę paramą;
– savo tapatybės ir konfesinės organizacijos socialinės paramos paieškos;
– konfesinės organizacijos materialinės ir organizacinės problemos teikiant
socialinę paramą.
Iš anksčiau minėtų ir kitų neįvardytų šiuolaikinės Lietuvos visuomenės problemų
aiškiai išsiskiria dėl socialinės, politinės ir ekonominės plėtros pereinamuoju laikotarpiu natūraliai kylančios valstybės ir Romos katalikų bažnyčios Lietuvoje (RCCL),
kaip įtakingiausios religinės konfesijos, sąveikos problemos.
Lietuva, būdama RCCL narė, ieško galimybių bendradarbiauti su dvasinių ir
socialinių problemų turinčios visuomenės partneriais. Pilietinės visuomenės bei
valstybės ir RCCL pastangomis siekiama kurti socialinės partnerystės ryšius ir bendradarbiauti užtikrinant piliečių gerovę.
46
Kęstutis RALYS
Jonas Paulius II (1983) enciklikoje „Sollicitudo rei socialis“ ir „Sentesimus Annus“
formuluoja socialinį požiūrį į šiuolaikinės visuomenės problemas ir atkreipia dėmesį,
kad šias problemas galima įveikti per socialinį solidarumą.
Mokslininkai, kurie tyrė valstybės ir Bažnyčios bendradarbiavimo klausimus,
taip pat pareiškė, kad siekiant pagrindinių socialinių tikslų šiuolaikiška valstybė ir
Bažnyčia sutaria.
Pavyzdžiui, teologas J. Höffneris (1996) primena, kad šiuolaikinių krikščionių
socialinė doktrina palaiko ir sustiprina demokratinių šalių politinę etika, taip pat
palaiko socialinės paramos požiūrį, o teologas D. Stottas (2001) kalba apie Bažnyčios
indėlį į socialinę pagalbą kaip apie vieną svarbiausių sričių veiklą.
Visuomenė vis labiau suvokia Bažnyčios socialines galimybes, todėl daugelyje ES
valstybių ir Bažnyčios bendravimo ir bendradarbiavimo santykiai vyksta tvarkant
socialinės paramos problemas (Оскольникова, 1995).
XX a. antojoje pusėje Romos katalikų bažnyčia teikė daugiau dėmesio krikščionių
ir katalikų socialinei atsakomybei. Vatikano II Susirinkimas pabrėžia mintį, kad
krikščionių dalyvavimas Bažnyčios misijoje yra svarbus – tai jų atsakomybė už pokyčius
pasaulyje (Vatikano II Susirinkimo nutarimai, 1968). Tokiais veiksmais krikščionių
bendruomenės aktyviai įsijungia arba tiesioginis ryšiais susieja kasdienį gyvenimą ir
transcendentinę sferą, valstybę ir Bažnyčią. Šiuo požiūriu vyksta ir socialinių struktūrų
persitvarkymas. Taigi kartu veikia proceso dalyviai – valstybė ir Bažnyčia.
Svarbu paminėti, kad Vatikano II Susirinkimas (1968) vengė naudoti tradicinę
„valstybės“ sąvoka, nors tai pačiai tikrovei paaiškinti rėmėsi „politinės visuomenės“
sąvoka, kartu pabrėžiant tokiomis pat vertybėmis besivadovaujančių visuomenės narių
privalomus institucinius ryšius Vatikano II Susirinkimas taip pat pripažino, kad „Bažnyčios laisvė yra pagrindinis gerų Bažnyčios ir politinės galios santykių principas“.
Katalikų bažnyčios ir valstybės santykių įgyvendinimo pagrindiniai aspektai
konkrečiais atvejais taip pat turėtų būti aptarti šių dienų kontekste.
1990 m. Lietuva priėmė teisės aktą dėl Katalikų bažnyčios restitucijos, kuriame
deklaruojama:
1) valstybė pripažįsta Bažnyčios teisę remtis savo vidaus gyvenime religiniais
teisiniais kanonais;
2) Lietuvos Respublika grąžina Bažnyčiai visus patirtus nuostolius pagal tarpusavyje sudarytas sutartis;
3) valstybės narės negali apriboti Bažnyčios veiklą švietimo ir mokymo srityje,
valstybės narės padeda Bažnyčios institucijai skleisti krikščioniškąją kultūrą ir užsiimti labdaringa veikla;
47
ISSN 1392-9569
4) Lietuvos Respublikos ir Bažnyčios bendradarbiavimas pariteto principais
reglamentuojamas teisės aktais.
Socialinės organizacijos, kurios galėtų suteikti pagalbą visuomenei (būstą benamiams, steigti socialines valgyklas), švietimo įstaigoms ir organizacijos „Caritas“
veiklai, įvairūs kiti socialiniai projektai, kurie skirti vargingiausiems remti, ir Katalikų bažnyčia akivaizdžiai, sąmoningai vengė glaudesnių ryšių su Lietuvos politiniu
ir ekonominiu elitu, nes nenorėjo būti kaltinama dalyvavimu ekonominiuose ir
politiniuose „žaidimuose“. Kartu reikia pažymėti, kad nuo pat Lietuvos valstybės
atkūrimo pradžios vyko produktyvus dialogas su kultūros elitu. RCCL ypač sėkmingai bendradarbiavo su muzikantais, dailininkais ir architektais. Katalikų bažnyčiose
Lietuvoje vyksta įvairūs festivaliai ir kiti kultūriniai renginiai.
Tačiau reikėtų pabrėžti, kad RCCL santykiai su Lietuvos visuomenės elitu yra pasyvūs, kai kalbama apie Bažnyčios veiklą, dominuoja įvairios elito grupės, todėl RCCL
neturi joms didelės įtakos ir socialinio poveikio galimybės taip pat minimalios.
Pradiniame etape, atkuriant Lietuvos valstybę, entuziazmo ir optimizmo vyravimas vertinamas santūriai, ypač kalbant apie RCCL plėtrą ir įtakos visuomenės socialinei plėtrai perspektyvas. Taigi nebuvo įsitikinimo, kad griauti sovietiniam režimui
būdingą antagonizmą religijai ir sukurti tinkamas socialines sąlygas yra pakankama
visuomenei atnaujinti ir gauti impulsą per save, o ypač per įvairius socialinius ryšius
bei potvarkius. Pastoracinis RCCL laiškas 1989 m., kuriame teigiama, kad Lietuvos visuomenė yra krikščioniška ir siekiant užtikrinti jos gerovę pakanka laikytis
Dekalogo principų. Pastoracinė socialinė veikla nuo 1996 m. daugiau sanglauda su
socialine tikrove negu realybė. „Kaip niekada mums svarbu suprasti, kad socialinio
gyvenimo sąmoninga įsipareigojimų prielaida rūpintis visų žmonių gerove“ (Lietuvos
Vyskupų Konferencijos pareiškimas, 1995).
Socialinių požiūrių įgyvendinimą apsunkina ne tik palyginti nedidelis kunigų
skaičius, bet ir jų nepasirengimas veikti šiuolaikinėje visuomenėje. Daugiau brandaus amžiaus Lietuvos kunigai ne tik fiziškai negali imtis daugiau aktyvių socialinės
veiklos sričių darbų, bet ir dėl psichologinių problemų jiems sunku priimti RCCL
pokyčius, suvokti savo naujas galimybes ir skatinti katalikiškų organizacijų veiklą,
nors šiandienos situacija labai sparčiai keičiasi (Vardys, 1998).
Atitinkamai socialinis procesas buvo skausmingas, nes daugumas gyveno sovietmečio dvasia (Tamkevičius, 1999). Dažniausiai minėta socialinė struktūra buvo
suformuota „iš viršaus“, atsižvelgiant į konkrečius šiuolaikinės visuomenės poreikius,
buvo bandoma imituoti senesnių laikų struktūras, sunkiai prisitaikant prie esamos
socialinės situacijos.
48
Kęstutis RALYS
Lietuvai atgavus nepriklausomybę, atkurtos katalikų organizacijos. Atsiranda
šios trys pagrindinės veiklos rūšys:
1) mokymo veikla,
2) socialinė parama,
3) profesinė ir pasaulio suvokimo integracija.
Įsikūrusios Lietuvos katalikių moterų draugijos (LCWS) ir katalikių moterų
draugijos (CWS) pozicijos panašios.
Tyrimo uždaviniai ir tikslai:
1. Analizuojant esamą poziciją, Katalikų bažnyčia iš esmės pakeitė sovietinį
socialinį mąstymą.
2. Socialinės problemos sprendžiamos kompleksiškai.
3. Jau nuo 1996 m., per RCCL, Katalikų bažnyčios vadovai iš esmės modernizuoja
visuomenės socialinį požiūrį.
Galima teigti, kad „Caritas“ tampa pagrindine varomąja ašimi Lietuvoje teikiant
socialinę pagalbą. Jis jungiasi su daugybe organizacijų į į veiklą įtraukdamas ir pasauliečius.
Jų įtaka socialiniam gyvenimui nėra ypač didelė, nors katalikės moterys bando
įsitraukti į įvairius „Caritas“ kampanijas, organizuoti įvairius kursus, užsiimti labdaringa veikla. Nepaisant to, kad jos lieka mažos organizacijos, turinčios santykinai
nedaug įtakos socialiniams procesams.
Šiuo metu Ateitininkų federacija (AF) vaidina aktyvesnį vaidmenį. Ji buvo įsteigta 1910 m. Luvine (Belgija) ir jos tikslas – rūpintis dvasiniu tautos atsinaujinimu ir
krikščioniškosios kultūros plėtra. Tarybiniais metais savo veiklą perkėlė į užsienį,
o 1989 m. buvo atnaujinta Lietuvoje. Organizacija šiuo metu telkia daugiau nei du
tūkstančiaus aktyvių narių. AF yra viena iš tų katalikų organizacijų, kurios stengiasi
aktyviai veikti socialinėje srityje.
Akivaizdu, kad iniciatyva „iš apačios“ nėra labai didelė, bet rezultatai, bandant
keisti visuomenę, puikūs, daug įneša naujumo į socialinį krikščionišką gyvenimą.
Jau pastebima ir didelių dvasinių pokyčių.
Socialinę pokomunistinės visuomenės padėtį ir šios visuomenės religinių organizacijų problemas ypač gerai atspindi Kolpingo draugija, kuri socialiai radikaliai
pasikeitė.
Veikia šeimos centrai ir jų veikla, lyginant su RCCL ir „Caritas“ organizacijos
veikla, turėjo didesnę įtaką priimant socialinius sprendimus, kartu pradėta kalbėti
apie šeimos problemas.
49
ISSN 1392-9569
„Carito“ veiklos Lietuvoje 1989 m. pradžia
„Caritas“ organizacijos buvo įkurtos visų vyskupijų beveik visose parapijose.
„Caritas“ Lietuvoje turėjo šiuos pagrindinius tikslus: religinį švietimą, skatinti solidarumą su socialiai nuskriaustasiais, pagalba pacientams ir rūpinimasis tradicijomis.
Tačiau labdaringa veikla iš Vakarų privertė Lietuvos „Caritą“ pritaikyti savo tikslus
ir daugiau dėmesio skirti koordinuojant labdaros akcijas. „Caritas“ yra labiausiai
pastebima organizacija, turinti didžiausią narių skaičių, skatinanti krikščioną požiūrį
į žmones ir sprendžianti socialinės pagalbos problemas.
Be to, „Caritas“ aktyviai dalyvavo rengiant socialinius projektus, daugiausia
skirtus vaikams, našlaičiams, pagyvenusiems žmonėms, vienišoms motinoms bei
šeimos, taip pat pagalbą kaliniams ir alkoholikams. Ne tik „Carito“, bet ir šeimos
centrų veiklą bei projektus inicijuoja ir kontroliuoja Bažnyčia.
Šeimos centrų veikla ypač naudinga visuomenei, nes Lietuvoje šeima išgyvena
esminius pokyčius – sumažėjo gimstamumas, padaugėjo nesantuokoje gimstančių
vaikų, sumažėjo santuokų ir išaugo skyrybų skaičius (Navaitis, 2001).
Tarptautinės organizacijos „Už gyvybę“ veikla Lietuvoje skatina ir vykdo pagarbos
gyvybei ir atsakomybės už ją švietimo programas.
RCCL yra puiki organizavimo, religinio išsilavinimo, mokymo
programa
Nuo 1940 iki 1988 m. religijos disciplinos nebuvo mokoma Lietuvos mokyklose. Religinis švietimas vaikams buvo draudžiamas net Bažnyčiose ir vaikų grupes
Katekizmo mokantiems kunigams buvo taikomos įvairios sankcijos arba bausmės.
RCCL „grįžo“ į mokyklą dar prieš atkuriant Lietuvos valstybę. Kunigai, vienuoliai
ir paprasti katalikai, kurie turėjo pedagoginę patirtį, stengėsi padėti vaikams ir siekė
jiems duoti tai, kas nebuvo laisvai prieinama tarybiniais metais, jie įsipareigojo su
entuziazmu veikti. Atsiranda naujas socialinis požiūris į švietiejišką ugdymą.
Visose vyskupijose įsteigti Katekizacijos centrai, rengiami kursai mokytojams,
sudaromos religijos mokymo programos. Į lietuvių kalbą verčiami Italijos ir Austrijos
originalūs vadovėliai.
RCCL palaiko poziciją, kad valstybės tikslas yra sudaryti sąlygas, užtikrinti ir
gerbti tėvų ir vaikų pasirinkimo laisvę.
Nepaisant to, mokinių grupių, besimokančių tikybos dalyką, skaičius kasmet
mažėja iki trijų procentų per pastaruosius dešimt metų.
50
Kęstutis RALYS
Valstybės ir Bažnyčios santykiai socialinėmis problemomis
labai susiję, juos reikia dar aktyviau plėtoti pasitelkiant visas
įmanomas priemones
Tačiau ir šiandieną šiame moderniame pasaulyje, sakytume, socialiniame inovatoriškame gyvenime, Bažnyčia atlieka didelį socialinį, kultūrinį, edukacinį bei visapusišką
pagalbos vaidmenį. Tai daugiau, galėtume sakyti, socialinis multifunkcinis vaidmuo.
Socialinė dvasinė pagalba žmonijai, o ypač Lietuvoje, suvokiama kaip misija.
Išvados
Apibendrinant reikia pasakyti, kad Romos katalikų bažnyčia Lietuvoje (RCCL)
yra įtakingiausia religinė konfesija ir per jos sąveiką su visuomenę vykdoma socialinės pagalbos ir švietėjiška veikla. Mūsų visuomenė susiduria su daugybe socialinių
problemų, kurios galėtų būti geriau tvarkomos pasitelkiant Bažnyčios ir valstybės
tinkamą sąveiką ir bendradarbiavimą. J. Höffneris sako, kad RCCL dar trūksta stiprių
socialinių organizacijų, kurios galėtų suteikti tinkamą socialinę paramą. Siekiant
sustiprinti RCCL galią, atkurtos įvairios katalikiškos organizacijos: (atsisakyti siu
tarptautiniu pavadinimu) ir kt. Tačiau visos jos yra gana nedidelės organizacijos,
kurios turi dar aktyviau bendradarbiauti tarpusavyje. Dugiau įtakos turinčios ir
teikiančios socialinę globą šeimoms yra šeimos centrai ir „Caritas“ organizacijos.
Bažnyčia taip pat galėtų dar aktyviau užsiimti socialine, švietėjiška veikla įvairiose
srityse. Manome, kad tai puikią perspektyvą turinti opus dei organizacija, kur kalbama
apie kiekvieno pašaukimą darbuotis vedant žmoniją šventumo ir tobulumo keliu.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Codex Iuris Canonici auctoritate Ioannis Pauli PP II promulgatus, Lib. Ed. Vat. PVM.
1983, p. 983.
Höffner J. Krikščioniškasis socialinis mokymas. Vilnius: Aidai, 1996.
Stott J. Die Botschaft der Epheserbriefe. Berlynas, 2001.
Vatikano II Susirinkimo nutarimai. Vilnius, 1968.
Paskutiniųjų Popiežių enciklikos ir nuotrauka. Pijaus XII kalbų rinkinys. Pijaus
XII kalbų rinkinys. Vilnius, 1999.
Katalikų bažnyčios padėties Lietuvoje restitucijos aktas. Vilnius, 1990 m. birželio
12 d.
51
ISSN 1392-9569
Lietuvos Vyskupų Konferencijos pareiškimas. Lietuvos aidas, 1995-01-27, Nr. 19.
Vardys S. Katalikų Bažnyčia, dissent ir pilietybė. Tarybų Lietuva. New York,
1998.
9. Vasiliauskienė A. LKMA žinynas (LKMA 75-mečiui paminėti). Alytus, 1997.
10. Tamkevičius S. Pranešimas „Bažnyčios įnašas pilietinės visuomenės kūrime“. Vilnius,
1999.
11. Navaitis G. Family. In: Lithuanian Human Development Report. Vilnius. 2002.
p. 57–63.
12. Оскольникова Б. Государственая семейная политика в странах Европейского
Союза. Москва, 1995, c. 995.
7.
8.
Pateikta spaudai 2010 m. balandžio mėn.
Kun. Kęstutis Ralys – socialinių mokslų daktaras, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės
komunikacijos instituto dėstytojas; mokslinių interesų sritys: parapijų veikla, katalikiškos šeimos
vertybės, bendruomenės supervizija; el. paštas kestutis.ralys@gmail.com
52
Kęstutis RALYS
Krizinėje situacijoje esančių vaikų socialinių
gebėjimų ugdymo ypatumai įgyvendinant
„Savęs pažinimo“ programą
Anotacija. Straipsnyje nagrinėjama aktuali vaikų, gyvenančių šeimose, kurios išgyvena
krizę, socialinių gebėjimų ugdymo problema. Pristatoma inovatyvių programų studijos
„Rafaelis“ asmenybės ugdymo programa „Savęs pažinimas“ ir aptariama šios programos
reikšmė asmens socialinio emocinio intelekto ugdymui. Straipsnyje pateikiama išbandyta
socialinių gebėjimų ugdymo vertinimo metodika, pristatomi ir analizuojami empirinio tyrimo duomenys apie krizinėje situacijoje esančių vaikų socialinių gebėjimų ugdymo ypatumus
įgyvendinant „Savęs pažinimo“ programą. Duomenų analizės pagrindu suformuluotos išvados, kuriose apibendrinami krizinėje situacijoje esančių vaikų socialinių gebėjimų ugdymo
ypatumai, atskleidžiantys, kad dirbant su šios grupės vaikais socialinių gebėjimų ugdymo
programa turi būti individualizuota, siekiant didesnių pokyčių ugdant šios grupės vaikų
socialinius gebėjimus taip pat įgyvendinant šią programą turėtų būti organizuojama kuo
įvairesnė veikla, skatinanti visų grupių vaikų saviraišką ir pripažinimą. Socialinių gebėjimų
ugdymo sėkmė priklauso ne tik nuo sukurtos darbo atmosferos, bet ir socialinio pedagogo profesinės kompetencijos užsiėmimo metu būti lanksčiam ir kūrybingam. Empiriškai
pagrįstos tyrimo išvados ir praktinės rekomendacijos galėtų būti naudingos specialistams,
įgyvendinantiems socialinių gebėjimų programas.
Esminiai žodžiai: socialiniai gebėjimai, ugdymas, ypatumai.
Įvadas
Švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatuose teigiama, kad atsižvelgiant į
visuomenei tenkančius dabarties iššūkius ir Valstybės ilgalaikės raidos strategijos
apibrėžtus žinių visuomenės, saugios visuomenės ir konkurencingos ekonomikos
prioritetus, vienas pagrindinių švietimo tikslų – padėti asmeniui suvokti šiuolaikinį
pasaulį, įgyti kultūrinę ir socialinę kompetenciją ir būti savarankišku, veikliu, atsakingu žmogumi, norinčiu ir gebančiu nuolat mokytis bei kurti savo ir bendruomenės
gyvenimą (Valstybės žinios, 2003, Nr. 71-3216).
Atnaujintose pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosiose programose (2008) pabrėžiama, kad ugdymo tikslas – plėtoti dvasines, intelektines ir fizines asmens galias,
ugdyti aktyvų, kūrybingą, atsakingą pilietį, įgijusį kompetencijas, būtinas sėkmingai
socialinei integracijai ir mokymuisi visą gyvenimą. Šiame dokumente išskirtos bendrosios kompetencijos: mokėjimo mokytis, komunikavimo, pažinimo; iniciatyvumo
53
ISSN 1392-9569
ir kūrybingumo; socialinė ir asmeninė. Socialinės kompetencijos pabrėžiamas siekis
suvokti save kaip bendruomenės ir visuomenės narį, konstruktyviai bendradarbiauti
siekiant bendro tikslo, gebėjimas valdyti konfliktus, kurti ir palaikyti draugiškus
santykius, atjausti kitus ir jiems padėti. Asmeninės kompetencijos pagrindas – atsparumas nesėkmėms ir konfliktams, mokėjimas įveikti stresą, ieškoti paramos ir
ją priimti. Taip pat pabrėžiama, kad ugdytiniai turi išmokti teigiamai vertinti save,
pasitikėti savimi, mokėti sutelkti jėgas siekdami užsibrėžtų tikslų (Valstybės žinios,
2008, Nr. 99-3848).
Pastaruoju metu vis dažniau kalbama apie socialinį emocinį ugdymą ir jo teigiamą įtaką psichinei vaikų sveikatai. Socialiniai emociniai įgūdžiai (dažnai vadinama
„emocinis intelektas“, „socialinis intelektas“) – tai gebėjimai, leidžiantys dirbti
kartu su kitais, produktyviai mokytis, atlikti svarbiausius vaidmenis šeimoje, bendruomenėje, darbo vietoje. Socialinis emocinis ugdymas laikomas viena labiausiai
veiksmingų vaikų psichinės sveikatos užtikrinimo ir smurto prevencijos priemonių.
Teigiama, kad šis ugdymas – trūkstama grandis, susiejanti akademines žinias, sėkmę
mokykloje, šeimoje, bendruomenėje, darbo vietoje ir svarbius gyvenime įgūdžius
(http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Sv_prob10_Socialinis%20e
mocinis%20ugdymas.pdf).
Krizinė situacija – žmogaus gyvenimo lūžis, keliantis grėsmę jo asmenybės vientisumui (Kučinskas, Kučinskienė, 2000). Krizinėje situacijoje esančių šeimų vaikai
dažnai stokoja socialinių gebėjimų, kurie jiems leistų užmegzti ir palaikyti draugiškus
santykius su bendraamžiais, konfliktus spręsti socialiai priimtinais būdais, dalyvauti
įvairioje, socialiai prasmingoje veikloje. Neturėdami tinkamai išugdytų socialinių
gebėjimų šie vaikai linkę save nuvertinti, užsiimti nusikalstama veika, jie dažniau nei
kiti vaikai patiria mokymosi, adaptacijos sunkumų. Sparčiai kylančios vaikų socialinės problemos patvirtina vaikų socialinių gebėjimų ugdymo aktualumą. Neišugdyti
socialiniai gebėjimai apsunkina asmens integraciją į visuomenę, mažina jo galimybes
dalyvauti ir daryti įtaką visuomeniniam gyvenimui. Todėl ugdymo procese ypatingas
vaidmuo tenka ne tik mokyklų pedagogams, bet ir įvairiose neformaliojo ugdymo
institucijose dirbantiems socialiniams pedagogams, kurie išskirtinį dėmesį turėtų
skirti vaikų socialiniams gebėjimams ugdyti, socialinių gebėjimų ugdymo modelių
ir programų paieškai ir tobulinimui.
Socialinio elgesio efektyvumo problemos yra mokslininkų dėmesio centre. Nuo
1970 m. iki šiol JAV ir Kanados, Didžiosios Britanijos, Austrijos, Naujosios Zelandijos, Skandinavijos ir kitų Europos šalių mokslininkai ir specialistai, dirbantys
edukologijos, socialinio darbo, psichikos sveikatos srityje, skiria daug dėmesio vaikų
54
socialinės kompetencijos ugdymui lavinant jų socialinius gebėjimus (VyšniauskytėRimkienė, 2006).
Pastarąjį dešimtmetį Lietuvoje taip pat skiriama daug dėmesio vaikų socialiniams
gebėjimams ugdyti. L. Bulotaitė (1996), G. Kvieskienė (2001) pabrėžė vaikų socialinių gebėjimų lavinimo svarbą ir šių gebėjimų lavinimo įtaką dirbant prevencinį
darbą. R. Lekavičienė (1999) tyrė studentų socialinių gebėjimų ir socialinio prioriteto
santykį. G. Butkienė (2003) analizavo įgūdžių formavimosi dėsningumus ir sąlygas.
R. Malinauskas (2002, 2004) tyrė būsimųjų pedagogų socialinių gebėjimų raišką
socialinio rengimo kontekste. J. Vyšniauskytė-Rimkienė (2006) analizavo socialinių
pratybų taikymo galimybes plėtojant paauglių socialinę kompetenciją, nustatė socialinės kompetencijos ir socialinio statuso ryšius. G. Linkaitytė, J. Daukšytė (2007)
analizavo pedagogų požiūrį į naujų pedagoginių technologijų ir metodų taikymo
galimybes ugdant vaikų socialinius gebėjimus.
J. Buzaitytė-Kašalynienė (2007) tyrė ikimokyklinio amžiaus vaikų socialinius
gebėjimus.
Mokslinės literatūros analizė parodė, kad nėra visuotinai priimtinos ugdymo
metodikos, kuria būtų galima remtis ugdant asmens socialinius gebėjimus. Socialinių gebėjimų pratybas galima organizuoti remiantis šiomis socialinių gebėjimų
ugdymo programomis: Sharon A. Ratliffe (1998) „Socialinių gebėjimų ugdymas
stiprinant visuomeninę kompetenciją“ („Skill building for interpersonal competence“), S. Kemerienės, R. Mazūronienės ir kt. (2001) programa „Socialinių įgūdžių
ugdymo vadovas pradinių klasių moksleivių įgūdžiams ugdyti“, L. Bulotaitės, V. Gudžinskienės (2003) „Gyvenimo įgūdžių ugdymo programa“, skirta ikimokyklinio,
pradinio, pagrindinio ugdymo įstaigoms. P. Dawsono, R. Guare (2004) praktiniu
vadovu „Vaikų ir paauglių gebėjimai organizuoti veiklą“ („Executive skills in children and addolescents“), M. Leliugienės, J. Klemkaitės (2004) ugdymo programa
„Savęs pažinimas“, R. Iveso (2008) „Vaikų gyvenimo įgūdžių ugdymas“. Lietuvoje
jau žinomos ir kitos tarptautinės programos, pradėtos įgyvendinti ir diegti įvairiose
ugdymo įstaigose ir pritaikytos mūsų šalies specifikai („Zipio draugai“, „Antras
žingsnis“, „Lions Quest“ ir „Olweus“ ir kt.).
Socialinis ugdymas, prasidėjęs šeimoje, toliau tęsiamas ugdymo įstaigose. Siekiant
padidinti švietimo veiksmingumą, vaikams, turintiems socialinių pedagoginių problemų mokykloje, yra organizuojama socialinė pedagoginė pagalba. Pagalbos teikimo
tvarkoje, patvirtintoje Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m.
birželio 15 d. įsakymu Nr. ISAK-941 „Dėl bendrųjų socialinės pedagoginės pagalbos
teikimo nuostatų patvirtinimo“, viena iš pagalbos rūšių yra įvardijamas socialinių ir
Krizinėje situacijoje esančių vaikų socialinių gebėjimų ugdymo ypatumai
įgyvendinant „Savęs pažinimo“ programą
55
ISSN 1392-9569
gyvenimo įgūdžių formavimas, kurį sudaro gebėjimas priimti sprendimus ir spręsti
problemas, mokymas kūrybiškai ir kritiškai mąstyti, bendrauti, pažinti save, elgtis
visuomenėje priimtinais būdais, valdyti emocijas, sveikos gyvensenos įgūdžių ugdymas. Nuo 2002 m. pagal Lietuvos Respublikos Vyriausybės patvirtintą „Nacionalinę nevyriausybinių organizacijų vaikų dienos centrų 2002–2004 metų programą“
(Valstybės žinios, 2002, Nr. 53-2076) kuriama socialinių paslaugų infrastruktūra,
skirta dirbti su socialinės rizikos, socialiai remtinomis bei socialinių, psichologinių ir
kitokių problemų turinčiomis šeimomis (nuo 2008 m. išplėstas vaikų dienos centrų
paslaugų gavėjų apibrėžimas – jie skirti ne vien rizikos grupės šeimoms) ir užtikrinti
šiose šeimose augančių vaikų emocinių bei fizinių reikmių tenkinimą, sudaryti sąlygas
vaikų saviraiškai, socialiniams gebėjimams ugdyti.
2001 m. Vilniuje įsteigta inovatyvių programų studija „Rafaelis“, kurios veikla
nukreipta į asmenybės ugdymą. „Rafaelio“ studija, garsėjanti dailės terapijos programos taikymu darbe su vaikais iš šeimų, esančių krizinėje situacijoje, 2004 m.
sukūrė ugdymo programą „Savęs pažinimas“. Ši programa patvirtinta Socialinių
darbuotojų rengimo centre ir jau šeštus metus praktiškai taikoma socialinio pedagogo
darbe. Programos tikslas – remiantis krikščioniškomis vertybėmis ugdyti visavertę
asmenybę, gebančią veikti šiuolaikinėje visuomenėje. Vienas pagrindinių uždavinių
šioje programoje yra mokyti vaikus atpažinti, identifikuoti ir įvardyti savo jausmus.
Jausmų pažinimas leidžia vaikui adekvačiai suvokti save, susivokti pasaulyje.
Norėdami padėti vaikams kaupti socialinę kompetenciją, pirmiausia turime jiems
padėti pažinti save, t. y. ugdyti vaikų socialinį emocinį intelektą, išreikšti emocinio
intelekto esmę – gebėjimą pajusti ir suvokti kylančius jausmus. D. Golemanas (2001)
pagrindė, kad emocinis intelektas apima savęs suvokimą, savireguliaciją, motyvaciją ir empatiją. G. Kvieskienė, pasiremdama D. Golemanu, daro išvadą, emocinis
intelektas dažniausiai turi lemiamą įtaką asmens gyvenimo kokybei ir karjerai. Kuo
daugiau išugdytas žmogaus emocinis intelektas, tuo jis sveikesnis, geriau integruojasi
ir naudingesnis pats sau ir visuomenei (Kvieskienė, 2009, p. 27–28).
Socialinis emocinis ugdymas turėtų būti organizuojamas kaip procesas, kurio
metu vaikai įgyja žinių, nuostatų, įgūdžių bei kompetencijų šiose srityse: savo emocijų atpažinimas ir valdymas, pozityvių tikslų išsikėlimas ir pasiekimas, kitų globa
ir rūpinimasis kitais, pozityvių santykių su kitais sukūrimas ir palaikymas, tarpasmeninių santykių situacijų efektyvus valdymas, atsakingas sprendimų priėmimas.
Inovatyvių programų studijoje „Rafaelis“ programos „Savęs pažinimo“ ugdomojo
proceso rezultatas – turtėjantis vaikų jausminis ir emocinis žodynas, gerėjantys
vaikų socialiniai gebėjimai. Programos trukmė – 3 mėnesiai, per tą laiką įvyksta
56
12 susitikimų, į kuriuos vaikai renkasi vieną kartą per savaitę. Kiekvienas susitikimas turi temą ir tikslą. Ugdymas vyksta per darbą grupėmis. Mokslininkai pabrėžia
individualaus priėjimo svarbą ugdymo procese. Individualus priėjimas pasireiškia
per žmogaus individualų santykį su aplinka, tikrove, joje vykstančiais procesais, asmenybės siekiais, savitomis suvokimo galimybėmis (Prakapas, 2002). Individualus
priėjimas ypač svarbus dirbant su krizinėje situacijoje esančiais vaikais.
Krizinėje situacijoje esančių vaikų socialinių gebėjimų ugdymo ypatumų atskleidimas įgyvendinat „Savęs pažinimo“ programą svarbus vertinant šios grupės vaikų
socialinių gebėjimų plėtotę juos įtraukus į socialines pratybas. Empiriškai pagrįstos
tyrimo išvados ir praktinės rekomendacijos galėtų būti naudingos specialistams,
įgyvendinantiems socialinių gebėjimų programas.
Tyrimo tikslas – išnagrinėti socialinių gebėjimų ugdymo ypatumus įgyvendinant
„Savęs pažinimo“ programą.
Tyrimo objektas – krizinėje situacijoje esančių vaikų socialinių gebėjimų ugdymas.
Tyrimo uždaviniai:
1. Sukurti socialių gebėjimų vertinimo metodiką įgyvendinant ugdomąją „Savęs
pažinimo“ programą.
2. Stebėti, rinkti empirinę medžiagą, analizuoti socialinių gebėjimų pokyčių
dinamiką ir išskirti socialinių gebėjimų ugdymo ypatumus atsižvelgiant į krizinėje
situacijoje esančių vaikų psichosocialines charakteristikas.
3. Apibendrinti tyrimo išvadas ir nustatyti bendrus pedagoginius programos
„Savęs pažinimas“ įgyvendinimo dirbant su krizinėje situacijoje esančiais vaikais
taikymo aspektus.
Tyrimo metodika
Krizinėje situacijoje esančių vaikų socialinių gebėjimų ugdymo ir vertinimo ypatumams išnagrinėti buvo pasirinktas kokybinis tyrimas – ugdymo projektas studijoje
„Rafaelis“ įgyvendinant programą „Savęs pažinimas“. Tyrimo metodika paremta
B. Bitino aprašytu ugdymo projektu, kuriame tiesiogiai dalyvauja tyrėjas, ir siekiama,
kad patys ugdytiniai aktyviai dalyvautų kuriant ir įgyvendinant projektą (Bitinas, 2006,
p. 170–177). Tyrime dalyvavo 7 VšĮ „Rafaelis“ vaikų dienos centrą lankantys vaikai.
Vaikų amžius 9–12 metų. Vieną mėnesį iki ugdymo projekto pradžios buvo stebima
vaikų įvairi veikla. Stebint buvo renkami duomenys apie vaiko psichosocialinius ypatumus. Remiantis surinkta informacija, vaikai suskirstyti į keturias grupes:
1 grupė – „tyleniai“ – tylūs, savimi nepasitikintys, nedrąsūs, neryžtingi vaikai;
57
ISSN 1392-9569
2 grupė – „aktyvieji“ – judrūs, kalbūs, impulsyvūs vaikai;
3 grupė – „emocingieji“ – labai jautrūs, sunkiai valdantys emocijas, turintys
įvairių baimių vaikai;
4 grupė – „nežiniukai“ – neturintys savo nuomonės, daug klausinėjantys, linkę fantazuoti, sunkiai susiorientuojantys situacijoje, turintys mokymosi sunkumų vaikai.
Visi ugdymo projekte dalyvavę vaikai gyvena su vienu iš tėvų arba yra globojami
senelių, turi menką mokymosi motyvaciją, yra patyrę ar iki šiol patiria psichologinį
smurtą (patyčias).
Tyrimo duomenys buvo renkami išskiriant tokias stebėjimo kryptis: vaikų socialiniai gebėjimai ir vaikų dalyvavimas veikloje.
Mokslinės literatūros pagrindu išskirtos ir vertinamos penkios socialinių gebėjimų grupės:
1) veiklos organizavimo gebėjimas;
2) dėmesio sutelkimo, klausymosi gebėjimas;
3) informacijos pateikimo gebėjimas;
4) bendravimo iniciatyvumo ir jo palaikymo gebėjimas;
5) taisyklių laikymosi gebėjimas.
Stebėjimo metu kiekvienas gebėjimas vertinamas nuo vieno iki penkių balų. Prie
kiekvieno balo pateikiamas pasiekto balo apibūdinimas, kuriuo remiantis vertinamas
konkretus vaiko gebėjimas programos „Savęs pažinimas“ įgyvendinimo metu. Vaikų
gebėjimai balais vertinami po kiekvieno užsiėmimo balus surašant protokolo lentelėje.
Socialinių gebėjimų kintamųjų lentelė sudaryta remiantis M. Leliugienės pasiūlyta
socialinių gebėjimų vertinimo lentele, kuri taikoma vertinant vaikų, lankančių dailės terapijos užsiėmimus, socialinius gebėjimus (Leliugienė, Klemkaitė, 2004). Šiam
tyrimui buvo sukurta socialinių gebėjimų kintamųjų vertinimo lentelė, pritaikyta
vertinti vaikų, lankančių ugdomąją programą „Savęs pažinimas“, socialinius gebėjimus. Ugdomosios programos trukmė – 12 savaičių, per vieną savaitę vyksta vienas
užsiėmimas, bendras užsiėmimų skaičius programoje – 12. Po kiekvieno užsiėmimo
pildomas atskiras protokolas, kuriame žymima data ir užsiėmimo pavadinimas.
Pasibaigus ugdomajai programai „Savęs pažinimas“ tiriamųjų gebėjimų vertinimai
suvedami į 5 gebėjimų lenteles taikant Microsoft Office Word programą. Kiekvieną etapą
sudaro skirtingi galimi vaiko reagavimo būdai. Kiekvieną užsiėmimą žymimas atskiras
protokolas, kuriame fiksuojama: data, veiklos pavadinimas užsiėmimo metu, vaikas ir
jo aktyvumas kiekviename veiklos etape. Stebėjimą sudarė 12 protokolų. Pasibaigus
ugdomajai programai „Savęs pažinimas“ vaikų dalyvavimo veikloje protokolų duomenys pateikiami procentinėse lentelėse taikant Microsoft Office Excel programą.
58
Tyrimo duomenys buvo renkami vertinant penkias socialinių gebėjimų grupes:
1. Gebėjimas organizuoti veiklą – tai veiklos priemonių pasirinkimas ir gebėjimas atlikti užduotį, gebėjimas pasidalyti mintimis apie atliktą darbą:
1 balas – veiklos priemones renkasi lėtai, paragintas pradeda darbą;
2 balai – veiklos priemones pasirenka greičiau ir neragintas imasi veiklos, tačiau
savo darbu nėra patenkintas ir jį perdaro;
3 balai – greitai pasirenka veiklos priemones ir atlieka užduotį, savo darbu patenkintas;
4 balai – greitai pasirenka veiklos priemones ir imasi veiklos, savo darbu patenkintas, apie jį kalba su vadovu;
5 balai – greitai pasirenka veiklos priemones ir imasi veiklos, savo darbu patenkintas, atvirai dalijasi mintimis apie darbą ne tik su vadovu, bet ir su grupe.
2. Gebėjimas sutelkti dėmesį, klausytis – elgesys, rodantis domėjimąsi išgirsta
informacija bei pašnekovu, gebėjimą parodyti grįžtamąjį ryšį pašnekovo mintims ir
jausmams, tai susitelkimas į tam tikrą objektą:
1 balas – trumpam palaiko akių kontaktą su kalbančiuoju, tačiau demonstruoja
atstumiantį elgesį (žiovauja, judina kojas, žaidžia pirštais);
2 balai – stengiasi ilgiau išlaikyti dėmesį, nesiblaško;
3 balai – dėmesingai klauso kalbančiojo, neverbaliniu elgesiu reaguoja į išgirstą
informaciją (linksi, šypsosi, purto galvą, susiraukia);
4 balai – verbaliniu būdu reaguoja į kalbančiojo pateiktą informaciją;
5 balai – verbaliniu būdu reaguoja į kalbančiojo pateiktą informaciją, padrąsina,
palaiko pašnekovą.
3. Gebėjimas pateikti informaciją – elgesys pateikiant informaciją diskutuojama tema:
1 balas – neverbaliniu būdu išreiškia domėjimąsi diskutuojama tema, tačiau iniciatyvos nerodo (šypsena, akimis, kūno poza);
2 balai – neverbaliniu būdu išreiškia domėjimąsi diskutuojama tema, tačiau savo
nuomonę pareiškia tik paklaustas, sudrausmina kitus grupės narius;
3 balai – aktyviai dalyvauja pokalbyje, moka laukti savo eilės;
4 balai – aktyviai dalyvauja pokalbyje, moka laukti savo eilės, išsakęs nuomonę,
laukia vadovo vertinimo;
5 balai – aktyviai dalyvauja pokalbyje, moka laukti savo eilės, išsakęs nuomonę,
laukia vadovo vertinimo, atsakinėja į grupės klausimus, neverbalinė kūno kalba
atitinka verbalinę kalbą.
59
ISSN 1392-9569
4. Gebėjimas inicijuoti ir palaikyti bendravimą – elgesys, rodantis norą
užmegzti ir palaikyti ryšius:
1 balas – neverbaliniu būdu parodo susidomėjimą ir norą bendrauti;
2 balai – neverbaliniu būdu parodo susidomėjimą ir norą bendrauti, užkalbintas
pradeda kalbėti bendromis temomis;
3 balai – užkalbintas pradeda kalbėti ne tik bendromis temomis, bet ir palaiko
pokalbį užduodamas klausimus;
4 balai – užkalbintas pradeda kalbėti ne tik bendromis temomis, palaiko pokalbį
užduodamas klausimus, esant reikalui paprašo pagalbos;
5 balai – noriai dalijasi mintimis ir įspūdžiais, užduoda įvairius klausimus, esant
reikalui paprašo pagalbos, pats siūlo pagalbą, kviečia grupės narius užsiimti bendra
veikla.
5. Gebėjimas laikytis taisyklių – minimalių taisyklių laikymasis, vadovo klausymas, žodinių nurodymų laikymasis:
1 balas – stengiasi laikytis veiklos taisyklių, trumpam atkreipia dėmesį į vadovo
pastabas;
2 balai – stengiasi laikytis veiklos taisyklių, į vadovo pastabas reaguoja atidžiau;
3 balai – laikosi veiklos taisyklių, atidžiai reaguoja į vadovo pastabas;
4 balai – laikosi veiklos taisyklių, atidžiai reaguoja į vadovo pastabas, laikosi
žodinių nurodymų;
5 balai – laikosi veiklos taisyklių, atidžiai reaguoja į vadovo pastabas, laikosi
žodinių nurodymų, tinkamai pasirenka veiklą ir susikaupia dirbdamas.
Stebėjimo metu kiekvienas gebėjimas buvo vertinamas nuo vieno iki penkių balų.
Prie kiekvieno balo pateikiamas pasiekto balo apibūdinimas, kuriuo remiantis buvo
vertinamas konkretus vaiko gebėjimas programos „Savęs pažinimas“ įgyvendinimo
metu.
Vaikų gebėjimai balais buvo vertinami po kiekvieno užsiėmimo, balus surašant
lentelėje
Išskirtų socialinių gebėjimų stebėjimas padėjo atskleisti socialinių gebėjimų
dinamiką projekto metu, atsižvelgiant į vaikų psichosocialines charakteristikas.
Remiantis socialinių gebėjimų dinamikos analize buvo išskirti krizinėje situacijoje
esančių vaikų socialinių gebėjimų ugdymo ypatumai.
60
Tyrimo rezultatų pristatymas ir analizė
Apibendrinus tyrimo rezultatus galima teigti, kad „Savęs pažinimo“ programa
padėjo ugdyti išskirtų socialinių gebėjimų grupes, tik jų raiška, atsižvelgiant į psichosocialinę vaikų grupę, kuriai jie buvo priskirti, skirtingai pasireiškė. Atskirai bus pristatomi visų penkių socialinių gebėjimų ugdymo rezultatai, kurie atskleidžia socialinės
rizikos grupei priklausančių vaikų grupių socialinių gebėjimų ugdymo ypatumus.
1. Gebėjimo organizuoti veiklą ugdymas
1 lentelė
Gebėjimo organizuoti veiklą vertinimas
Užsiėmimų sk.
1
2
3
4
Vaikai
5
6
7
8
9
10
11
12
Vertinimas balais
1 gr. 1 „tylenis“
1
1
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
2 „tylenis“
1
1
3
3
3
3
3
4
4
3
4
4
2 gr. 1 „aktyvusis“
1
2
3
2
4
4
3
4
4
4
5
5
2 „aktyvusis“
2
3
2
3
4
4
4
4
4
4
5
5
3 gr. 1 „emocingasis“
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
5
5
2 „emocingasis“
2
2
1
2
3
3
3
3
4
4
5
5
1 „nežiniukas“
1
1
1
1
2
2
3
3
3
4
4
4
4gr.
1 lentelėje pateikiami tyrimo metu užfiksuoti gebėjimų raiškos vertinimai, kurie
parodo, kad grupinės veiklos metu ugdomasis poveikis greičiausiai matomas dirbant
su „aktyviaisiais“ vaikais. „Aktyviųjų“ vaikų gebėjimo organizuoti veiklą vertinimas
kito laipsniškai. Pirmuosius keturis užsiėmimus šių vaikų gebėjimas organizuoti
veiklą buvo vertinamas nepastoviais balais. Tikėtina, kad per pirmą užsiėmimą, kol
vaikai adaptuojasi grupėje, juos gali tekti skatinti. Didelė tikimybė, kad vieną kartą
„aktyvieji“ bus patenkinti savo atliktu darbu, o kitą kartą norės viską daryti iš naujo.
Matyt, tai susiję su vaikų noru, kuo greičiau atlikti gautą užduotį, pirmauti, siekiu
save išreikšti grupėje ir sulaukti pripažinimo ar žodinio skatinimo. „Aktyviųjų“ socialinių gebėjimų vertinimo balai per paskutinius užsiėmimus pasiekė aukščiausius
61
ISSN 1392-9569
vertinimus. Jų metu vaikai pradėjo savo veiklos rezultatus aptarinėti ne tik su vadovu,
bet ir su grupe. Tyrimo metu pastebėta, kad „aktyvieji“ mėgsta užduotis aptarinėti
tarpusavyje ir diskutuoti, kuris darbą atliko geriau. Pasiekusi penkių balų vertinimą
„aktyviųjų“ grupė nebijo atsistoti prieš visą grupę ir pristatyti savo atliktą darbą.
Taip pat pastebėta, kad vaikai, kurie pasiekia aukščiausius gebėjimų vertinimo balus,
džiaugiasi savo darbais, nori juos parsinešti namo ir parodyti artimiesiems. Tai rodo,
kad vaikai įgijo pasitikėjimo savo jėgomis, galima tikėtis, kad jų pasirenkama veikla
bus kryptinga, atsakingesnis požiūris į atliekamo darbo rezultatus. „Aktyvieji“ vaikai
pasižymi gera nuotaika, gebėjimu baigti pradėtą darbą.
„Tylenius“ ir „emocinguosius“ reikia mokyti planuoti laiką, kad jie laiku suspėtų
atlikti užduotis. Šių grupių vaikams reikia daugiau laiko, kad jie galėtų aktyviai dalyvauti aptariant rezultatus. „Tylenių“ grupei priklausančių vaikų gebėjimas pasirinkti
veiklos priemones ir atlikti užduotį taip pat kito laipsniškai. Pirmus du susitikimus šie
vaikai nedrįso veiklos pradėti be papildomo raginimo. Išgirdę užduoties sąlygas, jie
delsė pradėti veiklą, žiūrėjo, kokias priemones renkasi kiti vaikai. Vaikai įvardijo, kad
supranta, ką reikia daryti, tik jiems reikia daugiau laiko pagalvoti, kokias priemones
pasirinkti ir nuo ko pradėti darbą.
Pirmus du užsiėmimus šie vaikai nerodė ypatingų emocijų, todėl siūlytas užduotis
atliko be didelio noro ir susidomėjimo. Trečiojo susitikimo metu „tyleniai“ veiklos
užduotis priėmė noriai. Veiklos priemones pasirinko greitai, trumpiau svarstė prieš
pradėdami dirbti. Jų susidomėjimas siūloma veikla išliko ir per kitus susitikimus.
Manoma, kad „tyleniams“ pirmiausia svarbu susipažinti su visomis darbo priemonėmis ir tik po to nuspręsti, kurias jų naudoti veikloje.
„Emocinguosius“ vaikus teko daugiausia raginti pradėti veiklą, greičiau pasirinkti
darbo priemones. Šie vaikai beveik pusę programos laiko buvo nepatenkinti savo
padarytomis užduotimis. Savo nepasitenkinimą atlikta užduotimi „emocingieji“
parodo labai aiškiai: pradeda tempti lūpą, ašaroti, gali suglamžyti, suplėšyti, subraižyti, sutrypti atliktą darbą. Tik per devintą susitikimą „emocingieji“ pradėjo dalytis
mintimis apie atliktą darbą su vadovu, o per paskutinius užsiėmimus pripažino, kad
jiems buvo įdomu. „Emocingieji“ kaip ir „aktyvieji“ išdrįso savo užduotis pristatyti
prieš grupę, nebijojo atsakinėti į klausimus.
„Nežiniukui“ sunkiausiai sekėsi organizuoti skirtą veiklą ir siekti geresnių darbo
rezultatų. Iš tyrimo duomenų matyti, kad lyginant su kitomis grupėmis „nežiniukui“
reikia daugiausia laiko suprasti užduoties sąlygas ir sugalvoti, kaip jas įgyvendinti.
„Nežiniukas“ akivaizdžiai nepasitiki savo jėgomis, todėl jam reikalingas nuolatinis
raginimas imtis veiklos. Ugdant tokius vaikus reikia papildomai kartoti užduoties
62
sąlygas, raginti ir palaikyti. Galima pastebėti, kad ugdant vaikų gebėjimą organizuoti
veiklą visoms išskirtoms grupėms reikalingas nuolatinis skatinimas ir palaikymas.
2. Gebėjimo sutelkti dėmesį, klausytis ugdymas
2 lentelė
Gebėjimo sutelkti dėmesį, klausytis vertinimas
Užsiėmimų sk.
1
2
3
4
Vaikai
1 gr.
2 gr.
3 gr.
4 gr.
5
6
7
8
9
10
11
12
Vertinimas balais
1 „tylenis“
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
4
2 „tylenis“
2
2
2
3
3
3
4
4
4
4
4
4
1 „aktyvusis“
1
1
1
2
3
1
3
4
5
3
3
4
2 „aktyvusis“
1
1
1
2
2
2
3
3
4
3
3
4
1 „emocingasis“
1
1
1
2
2
3
2
2
3
3
4
4
2 „emocingasis“
1
1
1
2
2
3
3
3
3
2
4
4
1 „nežiniukas“
1
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
Analizuojant šio gebėjimo 2 lentelėje apibendrintus tyrimo duomenis pastebėta,
kad tik per ketvirtąjį užsiėmimą „aktyviųjų“, „tylenių“ ir „emocingųjų“ grupėse
dėmesio sutelkimo gebėjimo vertinimas perėjo į aukštesnį lygį. „Aktyvieji“ ir „emocingieji“ stengėsi nesiblaškyti ir ilgiau išlaikyti dėmesį atliekant veiklą. „Aktyvieji“
antroje programos pusėje pasiekė didesnius gebėjimo sutelkti dėmesį ir klausytis
vertinimus. „Aktyviųjų“ gebėjimas sutelkti dėmesį, klausytis programos pabaigoje
vertinamas vienodais balais: trimis arba keturiais, tai rodo, kad per žaidybinius užsiėmimus galima ugdyti „aktyviųjų“ gebėjimą susikaupti ir dalyvauti pokalbyje.
Geriausių šio gebėjimo ugdymo rezultatų pasiekiama dirbant su „tylenių“ grupe.
„Tylenių“ vaikų gebėjimo sutelkti dėmesį, klausytis vertinimas kilo kas tris užsiėmimus ir po septinto užsiėmimo jis pasiekė keturis balus. Tai aukščiausias „tylenių“
grupės gebėjimų vertinimas visos programos metu. Tyrimo metu neteko stebėti, kad
„tylenių“ grupė drąsintų ar kitaip žodžiu palaikytų kitus grupės narius.
„Emocingųjų“ gebėjimas sutelkti dėmesį, klausytis labiausiai priklauso nuo jų
nuotaikos ir bendros grupės darbo atmosferos. Galime daryti išvadą, kad „emocinKrizinėje situacijoje esančių vaikų socialinių gebėjimų ugdymo ypatumai
63
ISSN 1392-9569
giesiems“ pasiūlyta veikla turi mažiau įtakos gebėjimui sutelkti dėmesį, klausytis nei
„aktyviesiems“. Skirtinga veikla vienus „emocingųjų“ grupės vaikus skatina labiau
susikaupti, o kiti gali daug aktyviau dalyvauti toje pačioje veikloje ir neverbaliniu
būdu reaguoti į kalbantįjį.
Ugdant „nežiniuko“ gebėjimą sutelkti dėmesį, klausytis reikalinga nuolatinė kontrolė
ir drausminimas. Įpusėjus programai šios grupės vaiko gebėjimas sutelkti dėmesį, klausytis buvo įvertintas dviem dalais. „Nežiniukas“ rodė pastangas bandydamas neatsilikti
ir spėti su grupe susikaupti ir atlikti užduotis. Didžiausias „nežiniuko“ gebėjimo sutelkti
dėmesį, klausytis vertinimo balas – trys, kurį šis vaikas pasiekė per paskutinius programos
užsiėmimus. Matyti, tai susiję su jo išmoktu elgesiu, nes paskutinių užsiėmimų metu
veikla jau buvo išbandyta ankstesniuose užsiėmimuose (koliažas, sociodrama), todėl
„nežiniukas“ galėjo pritaikyti ankstesnių užsiėmimų metu įgytą patirtį. „Nežiniukui“
skiriant daugiau laiko ir dėmesio šis gebėjimas pasiektų didesnius vertinimus.
3. Gebėjimo pateikti informaciją ugdymas
3 lentelė
Gebėjimo pateikti informaciją vertinimas
Užsiėmimų sk.
1
2
3
4
Vaikai
1 gr.
2 gr.
3 gr.
4 gr.
5
6
7
8
9
10
11
12
Vertinimas balais
1 „tylenis“
1
1
2
2
2
2
3
3
4
4
4
4
2 „tylenis“
1
1
2
2
2
2
3
3
4
3
4
4
1 „aktyvusis“
2
1
2
2
2
3
3
3
4
4
5
5
2 „aktyvusis“
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
5
5
1 „emocingasis“
1
1
2
2
2
2
3
3
4
2
4
4
2 „emocingasis“
1
1
2
3
3
1
3
2
3
2
4
4
1 „nežiniukas“
1
1
1
1
1
2
2
2
3
2
3
4
Apibendrinti šio gebėjimo ugdymo rezultatai (3 lentelė) parodė, kad greičiausiai
pokyčiai pastebimi „aktyviųjų“ vaikų grupėje. Pradėję dėmesingiau klausytis, šie
vaikai patys ėmė aktyviau dalyvauti užduočių aptarimuose ir diskusijose dienos tema.
Taip pat norėdami pasisakyti, „aktyvieji“ vaikai kėlė ranką, susitardavo, kad kalbės
64
iš eilės, pvz.: pagal laikrodžio rodyklę. Iš tyrimo duomenų matyti, kad „aktyvieji“
programos pabaigoje pradėjo diskutuoti ne tik pateikdami atsakymus į užduotus
klausimus, bet ir patys bandė palaikyti diskusiją užduodami klausimus ir laukdami
atsakymų tiek iš grupės narių, tiek vertinimo iš vadovo. Pateikdami informaciją
„aktyvieji“ kalba labai išraiškingai, jie gestikuliuoja, sėdėdami nenustygsta vietoje,
mimika ir balso tonas atitinka jų žodžius. „Tyleniams“ būdinga rodyti neverbalinį
domėjimąsi diskutuojama tema, todėl jiems reikia daugiau laiko tam, kad išdrįstų
aktyviai įsitraukti į grupės diskusiją. „Tyleniai“ vaikai daugiau nei pusę programos
laiko demonstravo neverbalinį domėjimąsi diskutuojama tema, tačiau patys iniciatyvos kalbėti nerodė. „Tylenių“ mokėjimą laukti eilės galima apibūdinti kaip norą būti
nepastebėtiems, kad nereikėtų kalbėti. Šie vaikai paprašyti pasakyti savo nuomonę
pusę programos laiko rodė nepasitikėjimą savo jėgomis prašydami dar palaukti, kad
pasisakytų kiti, buvo pastebimos ilgos pauzės tarp klausimo ir atsakymo. Nepasitikėjimą savo jėgomis demonstravo ir jų neverbalinė kūno kalba: greitas kvėpavimas,
įsitempę raumenys, kalbant žvilgsnis buvo nukreiptas į lubas arba į žemę.
Norint prakalbinti „tylenius“ ir „emocinguosius“, juos reikia palaikyti ir padrąsinti. „Emocingųjų“ gebėjimas pateikti informaciją labiausiai priklauso nuo dienos
temos aktualumo ir temos sukeliamų emocijų. „Emocingųjų“ vaikų gebėjimo pateikti
informaciją vertinimas visą programos laiką buvo nepastovus. „Emocingieji“ labai
jautriai reaguoja į patirtas nesėkmes ir tai atsispindi jų veiklos rezultatuose ir gebėjime susikaupti ar toliau tęsti veiklą. Tyrimo metu pastebėta, kad „emocinguosius“
raginti reikia labai atsargiai, kad jie nejaustų spaudimo.
Ugdant „nežiniuko“ gebėjimui pateikti informaciją reikia skirti daugiau dėmesio, jo nuomonės klausti pirmiausia. „Nežiniuko“ gebėjimo pateikti informaciją
vertinimas kito labai lėtai. Vaikas rodė susidomėjimą daugiau darbo aplinka nei
diskutuojama tema. Išsiblaškymas ir negalėjimas susikaupti buvo pastebimas beveik
visą programos laiką. „Nežiniukas“ tik devinto ir vienuolikto susitikimo metu bandė
aktyviau dalyvauti pokalbyje. „Nežiniukas“ kaip ir „tyleniai“ moka laukti savo eilės,
tačiau nėra aktyvus pokalbio dalyvis.
4. Gebėjimo inicijuoti ir palaikyti bendravimą ugdymas
Geriausi gebėjimo inicijuoti ir palaikyti bendravimą ugdymo rezultatai pasiekiami
per vaidybines užduotis. Ryškiausiai šio gebėjimo pokyčiai pasireiškia „aktyviųjų“
vaikų grupėje (4 lentelė). Per pirmuosius užsiėmimus „aktyviųjų“ grupės vaikai su
vadovu bendravo mažai, nagrinėjant dienos temą atsakinėjo į klausimus, tačiau
65
ISSN 1392-9569
nerodė iniciatyvos tęsti pokalbį, dienos temos ir pokalbio nesiejo su savo patirtimi
ar problema. Trečiojo susitikimo metu vaikai jautėsi drąsiau, todėl ir bendravimas
buvo intensyvesnis. Prieš ketvirtą užsiėmimą užkalbinti „aktyvieji“ mielai bendravo
su vadovu pasakodami, kaip sekėsi mokykloje, rodė norą bendrauti, prieidavo arčiau
prie vadovo, šypsojosi. Penktojo susitikimo metu „aktyviųjų“ grupė palaikė pokalbį
su vadovu, susidomėjimą reiškė įvairiais klausimais nagrinėjama tema. Rodydami
norą bendrauti, vaikai parodė, kad pradeda pasitikėti grupe ir vadovu, todėl prašo
vadovo pagalbos atliekant įvairias užduotis.
4 lentelė
Gebėjimo inicijuoti ir palaikyti bendravimą vertinimas
Užsiėmimų sk.
1
2
3
4
Vaikai
5
6
7
8
9
10
11
12
Vertinimas balais
1 gr. 1 „tylenis“
1
1
1
2
2
2
4
4
4
4
4
4
2 „tylenis“
1
1
1
1
2
2
4
4
4
4
4
4
2 gr. 1 „aktyvusis“
2
1
2
2
3
3
3
3
4
4
5
5
2 „aktyvusis“
1
1
2
2
3
3
3
3
4
4
5
5
3 gr. 1 „emocingasis“
1
1
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
2 „emocingasis“
1
1
1
2
2
2
3
2
2
4
4
4
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
4
4 gr. 1 „nežiniukas“
„Tylenių“ grupės vaikų gebėjimą inicijuoti ir palaikyti bendravimą reikia nuolat
skatinti. Tik geriau pažinę grupės narius jie inicijuoja pokalbį, tačiau tai daro labai
retai. Todėl tik prieš ketvirtą susitikimą šie vaikai pasijuto drąsiau ir užkalbinti
pradėjo kalbėti bendromis temomis, tačiau per užsiėmimus išliko nedrąsūs ir savo
nuomonę reiškė tik paklausti. Septintojo susitikimo metu vertinimas pakilo nuo
dviejų balų iki keturių balų, nes vaikai pradėjo ne tik aktyviai dalyvauti pokalbyje, bet
ir prašyti vadovo pagalbos. Iš tyrimo duomenų matyti, kad „tyleniai“ nebijo prašyti
pagalbos, kai jiems jos reikia, tačiau bijo reikšti nuomonę, kai į juos nukreipiamas
visas dėmesys. Tyrimo metu neteko matyti, kad „tyleniai“ pasiūlytų savo pagalbą
kitiems grupės nariams.
„Emocingųjų“ grupės vaikų šio gebėjimo raiška labiausiai priklauso nuo nuotaikos. Būdami geros nuotaikos, „emocingieji“ linkę daug kalbėti ir mažiau klausinėti.
66
Nagrinėdami galimybę ugdyti „emocingųjų“ vaikų bendravimo iniciatyvumo ir jo palaikymo gebėjimą, manome, kad berniukai yra daugiau uždari ir nelinkę bendraudami
atvirai kalbėti apie savo problemą. Berniukai reiškia savo nuomonę, svarstydami, kas
ir kaip būtų, jeigu kažkas įvyktų kitaip, užduodami klausimus yra linkę filosofuoti ir
atitolti nuo pagrindinės temos. „Emocingosios“ mergaitės linkusios daugiau kalbėti
atvirai ir kalbėdamos remtis savo patirtimi, dienos temą sieti su savo problema, todėl
„emocingųjų“ mergaičių klausimai paprastesni, tikintis patarimo.
„Emocingųjų“ gebėjimo inicijuoti ir palaikyti bendravimą vertinimo svyravimas
priklauso nuo dienos temos, t. y. nuo diskutuojant patirtų jausmų. Matyt, analizuojamo gebėjimo vertinimo dinamika tiesiogiai priklauso nuo „emocingųjų“ nuotaikos
pokyčių. „Emocingieji“ moka prašyti pagalbos, tačiau jos kitiems vaikams nesiūlo.
Manome, tai susiję su gebėjimu sutelkti dėmesį, klausytis ir gebėjimu organizuoti
veiklą, nes „emocingieji“, atlikdami užduotis, būna per daug užsiėmę savimi ir nesidomi, kaip sekasi kitiems vaikams.
„Nežiniuko“ gebėjimo inicijuoti ir palaikyti bendravimą vertinimas visą programos laiką išliko mažas. Tyrimo metu pastebėta, kad „nežiniukas“ formuluoja labai
paprastus klausimus, kartais nemoka jų susieti su diskutuojama tema. Dirbtinai
paskatintas bendravimo iniciatyvumas išlieka tik to užsiėmimo metu, todėl gebėjimo vertinimas svyruoja. Pastebėta, kad ugdant „nežiniuko“ gebėjimą inicijuoti ir
palaikyti bendravimą reikia rodyti pavyzdį, kuriuo „nežiniukas“ galėtų vadovautis,
t. y. mokyti formuoti klausimus, tikslinga parinkti veiklą, kurios metu „nežiniukas“
galėtų vaidinti socialines situacijas, vėliau pritaikomas jam bendraujant su kitais
vaikais.
5. Gebėjimo laikytis taisyklių ugdymas
Gerai suplanuota užsiėmimo eiga, tinkamai parinkta veikla ir vadovo autoritetas turi įtakos vaikų gebėjimui laikytis taisyklių ugdyti. Analizuojant šio gebėjimo
vertinimo pokyčius (5 lentelė) pastebėta, kad „tyleniai“ greičiausiai išmoksta grupės
taisyklių ir jomis vadovaujasi. Tai susiję su jų geresniais gebėjimais sutelkti dėmesį
ir klausytis. „Tyleniai“ į pastabas reaguoja socialiai priimtinais būdais: susikaupia
darbui, imasi žodinių nurodymų.
„Aktyviųjų“ gebėjimo laikytis taisyklių vertinimas didėjo lėčiausiai. Ugdant „aktyviųjų“ gebėjimą laikytis taisyklių svarbu laiku sudrausminti šiuos vaikus. Ketvirtojo
susitikimo metu „aktyviųjų“ ir „emocingųjų“ grupės pradėjo atidžiau reaguoti į
vadovo pastabas, didėjo ir kitų stebėtų gebėjimų vertinimo balai.
67
ISSN 1392-9569
5 lentelė
Gebėjimo laikytis taisyklių vertinimas
Užsiėmimų sk.
1
2
3
4
Vaikai
1 gr.
2 gr.
3 gr.
4 gr.
5
6
7
8
9
10
11
12
Vertinimas balais
1 „tylenis“
2
2
2
3
4
4
4
4
4
4
4
4
2 „tylenis“
2
2
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
1 „aktyvusis“
1
1
1
2
2
2
3
4
4
4
4
4
2 „aktyvusis“
1
1
1
2
2
2
4
4
4
4
4
4
1 „emocingasis“
1
1
1
2
2
3
3
4
4
4
4
4
2 „emocingasis“
1
1
2
2
2
3
3
4
4
4
4
4
1 „nežiniukas“
1
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
Dirbant su „emocingaisiais“ svarbu tinkamai parinkti sėdėjimo vietą, nes sėdėdami
prie „aktyviųjų“ jie nemoka laikytis grupės taisyklių. „Emocingieji“ dažniausiai labai
jautriai reaguoja į pastabas, po kurių jie tampa neveiklūs ir užduotis atlieka nerodydami
ypatingo susidomėjimo arba visai atsisako veikti. Manome, kad pastabos „emocingiesiems“ turėtų skambėti ne kaip nurodymas, reikalavimas, o kaip siūlymas, nuomonės
išsakymas su joje paslėpta pastaba, pvz.: „Jei tu darytum kitaip, tai tavo darbas, nuotaika
ir t. t. būtų...“: „Aš galvoju, kad tu elgiesi negražiai ir taip trukdai grupės darbui.“ Panašias pastabas „emocingieji“ supranta ne kaip kritiką ar priekaištą, o greičiau priima
kaip patarimą, todėl reaguoja ramiau, netrikdo įprastos darbo eigos.
Tyrimas parodė, kad „nežiniukui“ sunkiausiai sekasi laikytis žodinių nurodymų.
„Nežiniukas“ atidžiai reaguoja į pastabas, tačiau ilgesnį laiką nemoka jų išlaikyti
atmintyje, todėl daug klausinėja tų pačių dalykų ir tik per paskutinius užsiėmimus
„nežiniukas“ laikėsi žodinių nurodymų. Matyt, tik nuolat pasikartojanti veikla sudaro
palankesnes galimybes ugdyti šių vaikų gebėjimą laikytis taisyklių.
Išvados
1. Socialinių gebėjimų ugdymo svarbą besikeičiančios visuomenės kontekste akcentuoja įvairūs švietimo reformos dokumentai, todėl teorinė bei praktinė socialinių
gebėjimų ugdymo modelių ir programų paieška išlieka svarbiu klausimu, siekiant
ugdyti vaikų socialinę kompetenciją.
68
2. Inovatyvių programų studijoje „Rafaelis“, dirbant su krizinėje situacijoje esančiais vaikais, įgyvendinamos asmenybės ugdymo programos, skirtos pozityviajai
socializacijai stiprinti, viena iš jų – ugdymo programa „Savęs pažinimas“ – veiksminga
programa, skirta vaikų emociniam intelektui ugdyti bei socialinei kompetencijai
stiprinti.
3. Ugdymo projektu įvertintas diagnostinis ugdomojo projekto aspektas ir nustatyti vaikų, esančių krizinėje situacijoje, socialinių gebėjimų ugdymo ypatumai
įgyvendinant programą „Savęs pažinimas“:
• socialinių gebėjimų ugdymo programa turi būti individualizuota atsižvelgiant
į kiekvieno vaiko socialinę situaciją, poreikius, turimus gebėjimus;
• tyrimo analizė rodo, kad vaikų socialinių gebėjimų pokytis vyksta lėtai, todėl
siekiant didesnių socialinių gebėjimų pokyčių šiai programai vykdyti reikėtų
skirti daugiau laiko;
• ugdant krizinėje situacijoje esančių vaikų socialinius gebėjimus svarbu palaikyti
ir paskatinti jų veiklą. Šios grupės vaikai geriau perima socialiai priimtino
elgesio modelius, kai yra aiškiai apibrėžtos grupinės veiklos taisyklės ir jie
aiškiai žino, koks elgesys grupėje yra neleistinas;
• socialinių gebėjimų ugdymo programos metu turėtų būti organizuojama kuo
įvairesnė veikla, kuri skatintų visų grupių vaikų saviraišką ir pripažinimą;
• socialinių gebėjimų ugdymo sėkmė priklauso ne tik nuo sukurtos darbo
atmosferos, bet ir socialinio pedagogo profesinės kompetencijos, užsiėmimo
metu būti lanksčiam ir kūrybingam.
4. Įgyvendinant socialinio ugdymo programą labai svarbus pedagogo pasirengimas ir
kompetencija lanksčiai taikyti individualaus priėjimo ir darbo metodus, atsižvelgiant į vaikų socialinius, psichologinius ir pedagoginius ypatumus, konkrečią ugdomąją situaciją.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
Bitinas B. Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta, 2006.
Bulotaitė L., Gailienė D., Sturlienė N. Aš myliu kiekvieną vaiką. Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1996.
Bulotaitė L., Gudžinskienė V. Gyvenimo įgūdžių ugdymo programa. Vilnius: Baltijos
kopija, 2003.
Butkienė G. Mokymosi psichologija. Vilnius, 1996.
Buzaitytė-Kašalynienė J. Vaikų socialinių įgūdžių vertinimo pirmo ir antro matavimų
lyginamoji duomenų analizė. Tyrimo ataskaita. 2007.
69
ISSN 1392-9569
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
70
Dawson P., Guare R. Executive skills in children and addolescents. London, New York:
The guilford press, 2004.
Dėl Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatų: Lietuvos Respublikos Seimo 2003-07-04 nutarimas Nr. IX-700. Valstybės žinios, 2003-07-18,
Nr. 71-3216.
Goleman D. Emocinis intelektas. Vilnius: Presvika, 2001.
Kvieskienė G. Narkomanijos prevencija ugdymo institucijose. Socialinis ugdymas,
2001, Nr. 9, p. 70–78.
Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. Monografija. Vilnius: Vilniaus pedagoginio
universiteto leidykla, 2005.
Kvieskienė G. Ugdymo paradoksai: tarp reformos ir krizės. Socialinis ugdymas,
2009, Nr. 9 (20), p. 27–28.
Kučinskas V., Kučinskienė R. Socialinis darbas švietimo sistemoje. Teoriniai aspektai:
studijų knyga. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, 2000, 232 p.
Leliugienė M., Klemkaitė J. Dailės terapija socialiniame darbe su vaikais. Vilnius:
Spauda, 2004.
Lekavičienė R. Socialinės kompetencijos kaip socialinės – psichologinės adaptacijos veiksnio teorinė samprata. In: Socialinė psichologinė adaptacija ir švietimo sistema.
Mokslinių straipsnių rinkinys, 1 knyga. Kaunas, 1999, p. 205–210.
Linkaitytė G., Daukšytė J. Socialinių įgūdžių lavinimo praktika. Pedagogika,
2003, t. 63, p. 156–161.
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. birželio 15 d. įsakymas Nr. ISAK-941 „Dėl bendrųjų socialinės pedagoginės pagalbos teikimo
nuostatų patvirtinimo. Valstybės žinios, 2004-06-29, Nr.100-3729.
Nacionalinė nevyriausybinių organizacijų vaikų dienos centrų 2002–2004 metų
programa. Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2002 m. gegužės 24 d. nutarimas
Nr. 731. Valstybės žinios, 2002-05-29, Nr. 53-2076.
Pradinio ir pagrindinio bendrosios programos, Lietuvos Respublikos švietimo
ir mokslo ministro 2008 m. rugpjūčio 26 d. įsakymas Nr. ISAK-2433. Valstybės
žinios, 2008-08-30, Nr. 99-3848.
Prakapas R. Rizikos grupės vaikų elgesio koregavimas taikant mokyklinį monitoringą :
daktaro disertacija, socialiniai mokslai, edukologija 07 S. Vilnius, 2002.
Socialinis emocinis ugdymas. Kas tai? Kuo gali padėti mums? Trumpa švietimo
problemos analizė, 2009, gruodis, Nr. 10 (38). Prieiga per internetą: <www.
smm.lt/ švietimo būklė/švietimo problemų apžvalga [žiūrėta 2010 03 26]
Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/
Sv_prob10_Socialinis%20emocinis%20ugdymas.pdf>.
21. Vasiliauskas R. Vertybių ugdymo teoriniai ir praktiniai aspekatai. Acta paedagogica
Vilnensia, 2005, t. 14, p. 12–14.
22. Vyšniauskytė-Rimkienė J. The promotion of adolescent‘s social competence in the secondary
school throuhg the application of a model of social skills traning : daktaro disertacijos
santrauka 07 S, Šiauliai, 2006.
Jūratė Motiejūnaitė – socialinių mokslų (edukologija) magistrė, VšĮ „Rafaelis“ socialinė
pedagogė; mokslinių interesų sritys: socialinių gebėjimų ugdymas, neformalusis švietimas;
el. paštas jurate@rafaelis.lt
Loreta Žadeikaitė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros docentė; mokslinių
interesų sritys: socialinė pedagogika, švietimo politika ir vadyba; adresas: Studentų g. 39,
LT-08106 Vilnius, Lietuva; el. paštas loreta.zadeikaite@smm.lt
71
ISSN 1392-9569
JAUNIMO SOCIALINIS AKTYVUMAS PRIIMANT
SPRENDIMUS
Anotacija. Straipsnyje, pasitelkus sociologų teorines bei empirinių tyrimų įžvalgas, aptariama visuomeninio aktyvumo problema, konstatuojamos pilietinio pasyvumo tendencijos,
akcentuojama, kad tikslinga kurti bei įgyvendinti piliečių ir vietos valdžios institucijų sąveikos
modelius, optimaliai pritaikytus moderniai visuomenei. Antroje straipsnio dalyje autorės
pristato ir analizuoja atliktą empirinį tyrimą apie jaunimo aktyvumą priimant sprendimus.
Tyrimu nustatyta, kad beveik trys ketvirtadaliai jaunimo norėtų daugiau dėmesio skirti
pilietinėms akcijoms ir taip daryti įtaką priimant sprendimus.
Esminiai žodžiai: socialinis aktyvumas, jaunimo dalyvavimas, sprendimų priėmimas.
Įvadas
Aktualumas. Visuomenės analitikai (filosofai, sociologai, politologai) šiuolaikinę
visuomenę įvardydami kaip „tinklaveikos visuomenę“ pastebi, kad nyksta pasitikėjimas ne tik valdžia, bet ir pilietinės visuomenės institucijomis bei organizacijomis,
vis menkiau palaikančiomis ryšį su „žmonių gyvenimu bei vertybėmis“ (Castells,
2006, p. 397). Pilietinio aktyvumo tyrimai, atliekami Lietuvoje ir kitose Europos
šalyse, atskleidžia didėjantį piliečių pasyvumą, sprendžiant visuomenei bei valstybei svarbius klausimus. Šis pasyvumas iš esmės reiškia, kad piliečiai vis mažiau
suinteresuoti dalyvauti visuomenės gyvenime, lyg ir perduoda visus sprendimus į
politikų rankas, arba piliečiai tiesiog nebetiki, kad jie patys gali daryti įtaką priimant
bendruomeninio gyvenimo sprendimus.
Ypač simptomiškos išvados padarytos Pilietinės visuomenės instituto atliktame
tyrime apie šiuolaikinę visuomenę užvaldžiusį pilietinį bejėgiškumą, kuris rodo, kad
Lietuvos visuomenė stokoja nusistatymo imtis atsakomybės už savo šalies likimą,
sugebėjimo bendrai veikti ir tikėjimo savo galia (Žiliukaitė ir kt., 2006). Švietimo ir
mokslo ministerijos užsakymu (2006, 2008) atliktų Lietuvos jaunimo visuomeninio
aktyvumo tyrimo duomenų analizė atskleidė palyginti menką jaunimo aktyvumą
(tik apie trečdalis 16–24 metų amžiaus jaunimo dalyvauja politinėje, jaunimo organizacijų, bendruomenės veikloje).
Analizuojant Europos ir pasaulio šalyse pasireiškiančias pilietinio pasyvumo
tendencijas vieningai sutariama, kad, be tradicinių konvencinio ir nekonvencinio
72
dalyvavimo formų, būtina siūlyti ir naujas pilietinio aktyvinimo formas bei būdus.
Pabrėžiama, kad tikslinga kurti naujus gyventojų ir vietos valdžios sąveikos modelius,
optimaliai pritaikytus moderniai visuomenei. Tai reiškia, kad institucijos turi taikyti
lankstesnius darbo metodus, be tradicinių dalyvavimo būdų (balsavimo, dalyvavimo
rinkimų kampanijose, dalyvavimo politinėse partijose ir nevyriausybinėse organizacijose, dalyvavimo bendruomenės veikloje ir pan.), siūlyti ir naujas demokratinio
dalyvavimo formas (Stračinskienė, 2007). Akcentuojamas ir jaunimo dalyvavimo
užtikrinimas, kuriant savivaldybėse ir seniūnijose organizacijas, kurias išsirenka
vaikai ir jaunimas. Jiems siūloma deleguoti savo atstovus į vietines tarybas, glaudžiai
bendradarbiauti su tarybos nariais, atsakingais už jaunimo reikalus.
Straipsnyje pristatomu tyrimu siekiama jaunimo aktyvumą analizuoti dalyvavimo
priimant sprendimus aspektu.
Tyrimo tikslas – išanalizuoti 16–24 metų asmenų socialinį aktyvumą priimant
sprendimus.
Tyrimo uždaviniai:
1. Išanalizuoti jaunimo socialinio aktyvumo politinį kontekstą.
2. Išnagrinėji jaunimo socialinio aktyvumo motyvaciją bei jaunimo požiūrį į
veiklas, skatinančias jų aktyvumą.
3. Ištirti 16–24 metų jaunimo socialinį aktyvumą priimant sprendimus.
Tyrimo metodai: mokslinės literatūros ir politinių dokumentų analizė; anketinė
apklausa.
Jaunimo socialinio aktyvumo politinis kontekstas
Didėjančios piliečių pasyvumo tendencijos tampa rimtu ir nelengvai įveikiamu
iššūkiu politikams bei edukacinių strategijų kūrėjams. Atsaku šiems iššūkiams laikomi intensyvėjantys politikų veiksmai jaunimo visuomeniniam aktyvumui skatinti.
Pastarąjį dešimtmetį jaunimo visuomeninio aktyvumo skatinimo problema Europos
Sąjungos šalyse ypač aktyviai sprendžiama tiek politiniu, tiek ir praktiniu lygmenimis.
Pavyzdžiui, Europos Komisijos baltojoje knygoje „Naujas postūmis jaunimui“ išskiriamos keturios jaunimui aktualios sritys: dalyvavimas, informavimas, savanoriška
veikla ir geresnis jaunimo pažinimas bei supratimas.
Skatinant jaunimo pilietiškumą svarbiausi prioritetai yra jaunimo dalyvavimas
ir informavimas, o bendri prioritetai turi skatinti nacionalinę jaunimo politiką. Be
Naujas postūmis jaunimui. Europos Bendrijų komisija. Briuselis. 1.12.2005 KOM (2005) 629.
JAUNIMO SOCIALINIS AKTYVUMAS PRIIMANT SPRENDIMUS
73
ISSN 1392-9569
to, pabrėžiama, kad itin svarbus vaidmuo sudarant jaunimui palankesnes sąlygas
dalyvauti bei skatinant ir padedant visiškai išnaudoti savo potencialą tenka jaunimo
organizacijoms. Todėl kuriant ir plėtojant jaunimo politiką būtina, kad šiame procese
aktyviai dalyvautų pats jaunimas, mokslininkai, dirbantys su jaunimu asmenys bei
jaunimo organizacijos. Įvairios aktyvaus pilietiškumo formos yra laikomos galimybe
stiprinti demokratiją. Apibūdintos ir patvirtintos jaunimo dalyvavimo ir informavimo
veiklos kryptys bei kitos iniciatyvos. Vienu iš tokių veiksmų buvo Europos Tarybos
ir Taryboje posėdžiavusių valstybių narių vyriausybių atstovų rezoliucija „Dėl jaunimo dalyvavimo ir informavimo aktyviam Europos pilietiškumui skatinti“ bendrų
tikslų įgyvendinimo projektas (2006), kuriame, be jaunimo skatinimo dalyvauti,
numatoma pradėti debatus dėl balsavimo amžiaus paankstinimo. Lietuvos politikai
taip pat imasi priemonių jaunimo aktyvumui skatinti.
Lietuvos Respublikos Seimo patvirtintoje (Valstybės žinios, 2006) „Ilgalaikėje pilietinio ir tautinio ugdymo programoje ir šios programos įgyvendinimo priemonėse“
Vyriausybė įsipareigoja ypač remti jaunimo visuomeninį aktyvumą skatinančias programas. Be to, skatintinu besimokančio jaunimo visuomeninio aktyvumo pavyzdžiu
vertėtų laikyti ir sociologų atliekamus pilietinės elgsenos diagnozavimo tyrimus, kuriuose ne tik atskleidžiamas menkas pilietinis aktyvumas, lemiamas tokių veiksnių kaip
„socialinio solidarumo bendruomenėje nebuvimas“ ar „socialinis susvetimėjimas“, bet
ir įžvalgiai formuluojamos rekomendacijos vaikų ir jaunimo pilietinio ugdymo turinį
iš esmės atnaujinant ir susiejant su politine ir socialine Lietuvos tikrove, orientuojant
į pilietinio dalyvavimo ir bendradarbiavimo gebėjimų ugdymą.
Jaunimo dalyvavimas priimant sprendimus
Straipsnio autorės 2008 m. balandžio–gegužės mėnesiais atliko tyrimą, kurio metu
apklausė 582 vidurinių mokyklų (bendrojo lavinimo ir profesinių) X–XII klasių mokinius ir 177 aukštųjų mokyklų (universitetų ir kolegijų) studentus bei 150 dirbančių
respondentų (iš viso 936 respondentai). Tyrimo duomenų analizė atskleidė, kad beveik pusė tiriamųjų (45 proc.) dalyvauja bent vienos visuomeninės organizacijos arba
savivaldos institucijų veikloje (1 pav.). Tai rodo išaugusį šios amžiaus grupės asmenų
Europos Tarybos ir Taryboje posėdžiavusių valstybių narių vyriausybių atstovų rezoliucijos „Dėl jaunimo dalyvavimo ir
informavimo aktyviam jo Europos pilietiškumui skatinti“ bendrų tikslų įg yvendinimo projektas. 12596/06. JEUN
32 EDUC 168. SOC 402. Briuselis, 2006 m. rugsėjo 19 d.
Ilgalaikė pilietinio ir tautinio ugdymo programa ir programos įg yvendinimo priemonės, 2006. Prieiga per internetą:
<www.smm.lt>.
74
SOCIALINIO AKTYVUMO UGDYMAS
visuomeninį aktyvumą, nes 2006 m. ŠMM užsakyto tyrimo rezultatai atskleidė, kad
tik apie trečdalis (31 proc.) 16–24 metų jaunimo dalyvavo tokio pobūdžio veikloje.
1. Jaunimo dalyvavimas savivaldos institucijų, visuomeninių
organizacijų veikloje
1 pav. Dalis respondentų, dalyvaujančių bent vienoje visuomeninių organizacijų arba savivaldos
institucijų veikloje (n ═ 936)
Tyrimo metu nustatyta, kad didėjant amžiui, visuomeninis aktyvumas mažėja
(2 pav.). Pavyzdžiui, aktyviausi (69 proc.) yra 16–18 metų jaunimas. Galima daryti
prielaidą, kad aktyviausi yra baigiamųjų klasių mokiniai ir pirmo kurso studentai.
Vėliau jų aktyvumas mažėja (iki 30 proc.)
2 pav. Dalyvaujančių visuomeninių organizacijų ir savivaldos institucijų veikloje respondentų
procentinis pasiskirstymas pagal amžiaus grupes
4
Zaleskienė I., Kvieskienė G., Gulbinas R., Žemaitytė-Misiūnienė G. 16–24 metų amžiaus jaunimo
visuomeninis dalyvavimas: tyrimo ataskaita. Vilnius, 2006. Prieiga per internetą: <http://www.smm.
lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/16/24_amz_jaun_visuom_dalyv.pdf>.
5
ISSN 1392-9569
Kitas svarbus nustatytas rodiklis yra dalyvaujančiųjų procentinis pasiskirstymas
pagal mokymosi ir darbo / gyvenamąją vietą, kuris rodo, jog aktyvesni respondentai
(52 proc.) gyvena didmiesčiuose nei apskrities / rajono centre (23 proc.), miestelyje
(19 proc.) ar kaime (6 proc.). Galima daryti prielaidą, kad čia yra didesnis formų ir
būdų dalyvauti visuomeninių organizacijų ir savivaldos institucijų veikloje pasirinkimas.
Pasiskirstymas pagal apskritis (3 pav.) rodo, kad aktyviausias jaunimas telkiasi
Vilniaus ir Kauno apskrityse.
3 pav. Dalyvaujančiųjų visuomeninių organizacijų ir savivaldos institucijų veikloje procentinis
pasiskirstymas pagal apskritis
Išanalizavus respondentų atsakymus (5 pav.) apie dalyvavimą pastarųjų metų
rinkimuose galima teigti, kad 16–24 metų jaunimo aktyvumas kinta palyginti nežymiai ir yra apie 40 proc.
76
4 pav. 16–24 metų jaunimo dalyvavimas pastaruosiuose rinkimuose
Paprastai pilietinė akcija laikoma viena iš socialinio dalyvavimo formų, arba būdų,
taip išreiškiant pritarimą arba pasipriešinimą politikų sprendimams.
5 pav. Respondentų nuomonės apie dalyvavimą pilietinėse akcijose procentinis pasiskirstymas
5 paveiksle matyti, kad 42 proc. respondentų nė karto nedalyvavo pilietinėje
akcijoje ir net 12 proc. iš viso nežino, kas yra pilietinė akcija. Tačiau 7 paveiksle pavaizduoti duomenys rodo, kad net apie 70 proc. jaunimo norėtų daugiau dėmesio savo
laisvalaikio metu skirti pilietinėms akcijoms. Kita vertus, apklausus respondentus,
kokioje veikloje jie galėtų geriausiai save išreikšti, nurodoma (6 pav.), kad apie 60 proc.
respondentų saviraišką sieja būtent su visuomenine veikla ir tiek pat respondentų – su
77
ISSN 1392-9569
veikla bendruomenės labui (apie 60 proc.). Palyginę su 2006 m. tyrimo duomenimis
(apie 58 proc. respondentų saviraišką siejo su socialine veikla kitų labui), galime teigti,
kad jaunimo socialinis angažuotumas išlieka gana aukšto lygio.
Be to, apie 70 proc. respondentų pažymi, kad laisvalaikį norėtų skirti būtent pilietinių akcijų organizavimui bei dalyvavimui jose. Tyrimų duomenų analizės pagrindu
atskleistą prieštaravimą tarp pastarojo teiginio ir to, kad 42 proc. respondentų nurodė,
jog niekada nedalyvauja pilietinėse akcijose (5 pav.), galima būtų paaiškinti dviem
aspektais. Pirma, duomenys parodė, kad 12 proc. tiriamo amžiaus jaunuolių nežino,
kas yra pilietinė akcija. Antra, galbūt savo atsakymais, kad norėtų savo laisvalaikį
skirti dalyvavimui pilietinėse akcijose, parodė savo pozityvų požiūrį į šią pilietinio
dalyvavimo formą bei išreiškė aktyvaus pilietiškumo nuostatą.
Tyrimo metu siekta išsiaiškinti, kokioje socialinėje veikoje jaunimas galėtų geriausiai save išreikšti ir kokiai laisvalaikio praleidimo formai teiktų pirmenybę (7 ir
8 pav.). Išaiškėjo, kad veikloje, susijusioje su būsima profesija, dalyvautų 46 proc.
respondentų ir 45 proc. dalyvautų veikloje bendruomenės labui. Remiantis šiais
duomenimis bei kitų tyrėjų įžvalgomis galima daryti prielaidą, kad jaunimas yra
socialiai angažuotas, nors ir nepasižymi dideliu socialiniu aktyvumu.
7 pav. Respondentų nuomonės apie tai, kokioje veikoje jie galėtų geriausiai save išreikšti,
procentinis pasiskirstymas
78
8 pav. Respondentų nuomonės apie tai, kokiai laisvalaikio praleidimo formai teiktų pirmenybę,
Vienas iš svarbiausių tyrėjų uždavinių – išsiaiškinti jaunimo nuomonę apie tai,
kokiais būdais piliečiai gali daryti įtaką valdžios sprendimams (9 pav.). Išryškėjo, jog
prioritetas skiriamas balsavimui rinkimuose (apie 90 proc.), dalyvavimui visuomeninių
organizacijų veikloje (apie 80 proc.), savo arba grupės nuomonės išreiškimui viešai
pasisakant (apie 80 proc.), valdžios priimtų sprendimų kritikai (65 proc.). Galima
daryti prielaidą, kad iš esmės respondentai pasitiki visuomeniniu dalyvavimu kaip
instrumentu daryti įtaką valdžiai. Galbūt šiais duomenimis, reiškiančiais aktyvumo
potencialą, galima būtų paaiškinti ir nežymiai išaugusį jaunimo aktyvumo rodiklį per
pastaruosius dvejus metus: nuo 31 proc., 2006 m. tyrimo duomenimis, iki 45 proc.,
2008 m. duomenimis.
79
ISSN 1392-9569
9 pav. Respondentų nuomonės apie tai, kokiais būdais galėtų darytį įtaką sprendimams,
Analizuojant 9 paveiksle atspindėtą respondentų nuomonę apie galimus įtakos
darymo būdus, galima daryti prielaidą, kad visuomeninis jaunimo aktyvumas turi
tendenciją didėti, nes per 71 proc. respondentų išreiškė nuomonę apie politinių partijų
svarbą sprendimams. Tai galima interpretuoti ir kaip augantį pasitikėjimą politinėmis
partijomis, kaip sprendimų priėmimo galią turinčiomis institucijomis. Šis rodiklis,
daugelio Lietuvoje atliktų tyrimų duomenimis, ilgą laiką (per pastaruosius penkerius
metus) buvo gerokai mažesnis (apie 45 proc.).
80
Apibendrinant empirinio tyrimo duomenis apie jaunimo socialinį aktyvumą
priimant sprendimus galima teigti, kad jaunimas imtųsi socialinės atsakomybės už
sprendimų priėmimą, tačiau nėra pakankamai motyvuotas tą daryti.
Išvados
Literatūros bei empirinio tyrimo duomenų analizė leidžia suformuluoti keletą
išvadų:
1. Lietuvoje ir Europoje pastebimos tam tikros jaunimo socialinio pasyvumo
tendencijos. Todėl politikai imasi įvairių jaunimo aktyvumo skatinimo priemonių.
2. Tyrimo metu nustatyta, kad 16–24 metų jaunimo aktyvumas pastarųjų metų
rinkimuose (savivaldybių, Seimo, Prezidento) kinta palyginti nedaug ir svyruoja
apie 50 proc. Pastaruosiuose 2008 m. Seimo rinkimuose dalyvavo apie trys
ketvirtadaliai jaunimo.
3. Išanalizavus jaunimo vertinimus dėl aktyviam pilietiškumui palankių sąlygų
mūsų valstybėje, galima teigti, kad jaunimas iš esmės šias sąlygas vertina
teigiamai. Akcentuojama, kad piliečiai turi teisę laisvai reikšti savo nuomonę, nesutampančią su valdžios veiksmais, jaunimas skatinamas dalyvauti
bendruomenei naudingoje veikloje, jaunimui sudarytos palankios galimybės
dalyvauti įvairių visuomeninių organizacijų veikloje.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Castells M. Tapatumo galia. Vilnius: Poligrafija ir informatika, 2006.
Degutis A., Ramonaitė A., Žiliukaitė R. Pilietinės galios indeksas, 2006. Prieiga per
internetą: <http://www.civitas.lt/lt/?pid=74&id=78>.
Hoskins B. Working Towards Indicators for Active Citizenship. Working Paper, 2007. Prieiga
per internetą: <www.farmweb.jrc.cec.eu.int/CRELL/active_citizenship.htm>.
Lietuvos tauta: būklė ir raidos perspektyvos. Sud. M. Adomėnas, A. Augustinaitis,
T. Janeliūnas, D. Kuolys, E. Motieka. Vilnius: Versus aureus, 2007.
Mačiulytė J., Ragauskas P. Lietuvos savivalda: savarankiškos visuomenės link? Vilnius:
Pilietinės visuomenės institutas, 2007.
Stračinskienė L. Piliečių dalyvavimo galimybės priimant sprendimus vyriausybės ir savivaldybės lyg yje. Prieiga per internetą: <http://www.civitas.lt/files/Tyrimas_Pilieciu_Dalyvavimo_Galimybes_Priimant_Sprendimus.pdf>.
81
ISSN 1392-9569
7.
8.
9.
Šimašius R. Ne pelno organizacijos: prigimtis ir reglamentavimas. Vilnius: Eugrimas, 2007.
Zaleskienė I., Kvieskienė G., Gulbinas R., Žemaitytė-Misiūnienė G. 16–24 metų
amžiaus jaunimo visuomeninis dalyvavimas : tyrimo ataskaita. Vilnius, 2006. Prieiga
per internetą: <http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/16/24_amz_
jaun_visuom_dalyv.pdf>.
Žiliukaitė R., Ramonaitė A., Nevinskaitė L., Beresnevičiūtė V., Vinogradnaitė I. Neatrasta galia: Lietuvos pilietinės visuomenės žemėplapis. Vilnius: Versus aureus.
2006.
Irena Zaleskienė – socialinių mokslų (edukologija) profesorė, Vilniaus pedagoginio
universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros vedėja;
mokslinių interesų sritys: pilietinės visuomenės kūrimosi prielaidos, pilietinė edukacija,
jaunimo visuomeninis aktyvumas; adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius, Lietuva;
el. paštas irena.zaleskiene@vpu.lt
Violeta Suboč – socialinių mokslų (edukologija) doktorantė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros lektorė; mokslinių
interesų sritys: tyrimų metodologija, mokymosi nesėkmės; adresas: Studentų g. 39, LT-08106
Vilnius, Lietuva; el. paštas suboc.violeta@gmail.com
82
Rita Ilgūnienė
PAGYVENUSIŲ ŽMONIŲ SOCIALINIO AKTYVUMO
GALIMYBĖS DALYVAUJANT LIETUVOS PENSININKŲ
SĄJUNGOS „BOČIAI“ VEIKLOJE
Anotacija. Straipsnyje, remiantis kiekybinio tyrimo rezultatais ir mokslinės literatūros
analize, atskleidžiamos pagyvenusių žmonių, dalyvaujančių Lietuvos pensininkų sąjungos
„Bočiai“ veikloje, socialinio aktyvumo galimybės. Nagrinėjama gyventojų demografinio
senėjimo proceso apibrėžtis ir rodikliai. Supažindinama su Lietuvos pensininkų sąjungos
„Bočiai“ pagrindiniais veiklos tikslais ir uždaviniais.
Šiandien pagyvenę žmonės gali tikėtis gyventi ilgą amžių, neprarasdami galimybių
išnaudoti savo laisvalaikį pažinimo, bendravimo, užimtumo interesams tenkinti. Lietuvos
pensininkų sąjunga „Bočiai“ yra viena geriausiai atspindinčių pagyvenusių žmonių socialinio
aktyvumo galimybes Lietuvos visuomenėje.
Esminiai žodžiai: pagyvenę žmonės, socialinis aktyvumas.
Įvadas
Pasaulyje, ypač išsivysčiusiose šalyse, vyksta didžiuliai demografiniai pokyčiai,
dėl kurių mažėja vaikų ir gausėja vyresnio amžiaus žmonių, ilgėja gyvenimo trukmė,
daugėja socialinių ir ekonominių šio reiškinio lemiamų problemų.
Pagyvenusius žmones galima priskirti socialiai pažeidžiamai visuomenės grupei,
turinčiai daug keblumų socialiai aktyviai reikštis plėtojant savo ir bendruomenės
galimybes, socialinius ryšius. Realiai nepakankamai buvo analizuoti bei įvertinti senyvo amžiaus žmonių gyvenimo ir būties pokyčiai. Tai turėjo įtakos, kad ši socialinė
grupė buvo nuvertinta, nelaikoma aktyvios bendruomenės dalimi.
Galima teigti, kad įtakos įsivyrauti šioms nuostatoms visuomenėje turėjo
„pasitraukimo“ (angl. disengagement) socialinės teorijos, teigiančios, kad dėl
amžiaus sumažėja asmens gebėjimai ir noras dalyvauti, padidėja pasyvumas,
paplitimas (Cumming, Henry, 1961). Šią teoriją kritikavo „aktyvumo“ (angl.
activity) socialinės teorijos kūrėjas R. I. Havighurstas (1963), kiti šios teorijos
pasekėjai.
2005 m. apie trečdalį Europos gyventojų sudarė vyresni nei 60 metų asmenys.
2010 m. kas ketvirtas europietis bus vyresnis nei 60 metų. Iki 2014 m. 33 proc.
padidės vyresnių nei 80 m. žmonių skaičius. Lietuvoje vyresni nei 60 m. gyventojai
1990 m. sudarė 16 proc., 2003 m. – 20 proc.; prognozuojama, kad 2030 m. tokie
83
ISSN 1392-9569
asmenys sudarys apie 27 procentus. Mažėja vyresnių žmonių užimtumas, daugėja
skurstančių ir išlaikytinių, jie dažniau serga, dažniau naudojasi sveikatos ir socialinės
apsaugos paslaugomis, jiems reikia daugiau globos ir ilgalaikio gydymo . Vienas iš
būdų spręsti šias problemas – tinkamai integruoti pagyvenusius ir senus žmones į
visuomenę. Sudaryti jiems sąlygas būti socialiai aktyviais piliečiais. Integracija reiškia procesą, kurio metu būtinas bendradarbiavimas, daugybės individų, tarnybų,
institucijų parama, noras rizikuoti. Žmogaus gyvenime integracijos procesas vyksta
kiekviename jo amžiaus periode. Todėl labai svarbu pagyvenusiems žmonėms suteikti
kuo daugiau galimybių socialiai aktyviai reikštis.
Tyrimo objektas – pagyvenusių žmonių, dalyvaujančių Lietuvos pensininkų
sąjungos „Bočiai“ veikloje, socialinis aktyvumas.
Tyrimo tikslas – atskleisti pagyvenusių žmonių socialinio aktyvumo galimybes
dalyvaujant Lietuvos pensininkų sąjungos „Bočiai“ veikloje.
Tyrimo uždaviniai:
1. Remiantis mokslinės literatūros analize, pateikti gyventojų demografinio
senėjimo proceso apibrėžtį ir rodiklius.
2. Aptarti Lietuvos pensininkų sąjungos „Bočiai“ pagrindinius veiklos tikslus
ir uždavinius.
3. Atskleisti pagyvenusių žmonių socialinio aktyvumo galimybes dalyvaujant
Lietuvos pensininkų sąjungos „Bočiai“ veikloje.
1. Gyventojų demografinio senėjimo proceso apibrėžtis ir
rodikliai
Senatvė – toks socialinis vaidmuo, kurį atliekant mokomasi neturėti jokio vaidmens (Večkienė, 2002, p. 86). Didesnei daliai vyresnio amžiaus žmonių senatvė
gali būti ir yra laikotarpis, kurio metu pasireiškia minimalūs fiziniai ar psichikos
sutrikimai. Keičiasi žmonių padėtis visuomenėje, jų įsitikinimai, nuostatos ir asmeninės savybės, taip pat ir elgesys (Kairys, 2002, p. 11). Senėjimas yra neišvengiamas
procesas, kurį anksčiau ar vėliau patiria visi. Tik sunku objektyviai suprasti senėji Tr e č i a s s e k t o r i u s [ i n t e r a k t y v u s ] . N e v y r i a u s y b i n i ų o r g a n i z a c i j ų i n f o r m a c i j o s i r
paramos centras [žiūrėta 2010-03-19]. Prieiga per internetą: <http://w w w.3sektorius.lt/
?list=1&arch=1&data=2008%2010&content=1939>.
Javtokas Z. Pag yvenusių žmonių sveikatos stiprinimas. Valstybinis aplinkos sveikatos centras [žiūrėta 201003-19]. Prieiga per internetą: <http://sena.sam.lt/repository/dokumentai/Sveikatos%20patarimai/
Pagyvenusiu%20sveikata%20-str..doc>.
84
Rita Ilgūnienė
mą, jo tarpsnius, ypatybes, nes žmonės labai skiriasi vienas nuo kito. Yra bendros
ypatybės, kurios būdingos visiems senstantiems žmonėms, pavyzdžiui, pablogėjusi
atmintis, fizinė ištvermė, vis dažnesnės mintys apie mirtį ir pan. Tačiau yra ir ne
visiems būdingų ir pastebimų ligų, kurios taip pat gali prasidėti senėjimo laikotarpiu.
Taigi senėjimas mūsų šalyje tampa vis aktualesne problema, nes senų ir pagyvenusių
žmonių populiacija didėja.
Senėjimas – tai nuolat vykstantis procesas, kuris anksčiau ar vėliau atveda į senatvę. Senatvės suvokimas siejasi ne tik su fizinio pajėgumo mažėjimu, bet ir su turėtų
vaidmenų praradimu ar jų kaita (Pivorienė, 2008, p. 41).
Gyventojų senėjimas yra neišvengiamas visuomenės demografinės raidos etapas,
susijęs su perėjimu iš tradicinės visuomenės į šiuolaikinę. Keičiantis gyventojų reprodukcijos tipui, mažėjant gimstamumui ir mirtingumui, kinta ir gyventojų amžiaus
struktūra, gausėja pagyvenusių žmonių (Stankūnienė, 1995, p. 43).
Gyventojų senėjimas iš esmės yra teigiamas socialinis pokytis, nes šis reiškinys yra
ankstyvų mirčių ir nenorimų gimimų kontrolės rezultatas. Ilgesnis gyvenimas – tai
vienas svarbiausių žmonijos laimėjimų. Tačiau demografinės raidos laikotarpiai, kai
gyventojų amžiaus struktūra sparčiai keičiasi didėjant pagyvenusių žmonių daliai (senėjant amžiaus struktūrai), reikalauja laiku atliktų ir pasvertų visuomenės adaptavimo
veiksmų praktiškai visose gyvenimo sferose. Visuomenės demografinis senėjimas,
naujas jauno ir senyvo amžiaus gyventojų santykis visuomenėje verčia peržiūrėti ir
naujiems poreikiams pritaikyti turimus visuomenės išteklius ekonomikos (galimybės
dalyvauti darbo rinkoje, pajamų lygis), politikos (įtaka politinėse ir visuomeninėse
organizacijose), socialinio saugumo (socialinės garantijos), sveikatos apsaugos (poreikius atitinkančių paslaugų plėtra), žmogaus ekologijos (poreikius atitinkantys būstai,
aplinka, gyvenvietės infrastruktūra, susisiekimas ir pan.) ir kitose sferose .
Pasak G. Kasnauskienės (2006), „demografijoje senėjimas suprantamas kaip gyventojų amžiaus struktūros pokyčiai, kai didėja vyresnio amžiaus žmonių ir jų dalis
bendro gyventojų skaičiaus atžvilgiu“. Yra skiriami du senėjimo aspektai:
1) absoliutus – pagyvenusių žmonių absoliutaus skaičiaus didėjimas;
2) santykinis – pagyvenusių žmonių dalies iš bendro gyventojų skaičiaus didėjimas.
Gyventojų senėjimas – ir laimėjimas, ir iššūkis [žiūrėta 2010-03-19]. Prieiga per internetą: <http://209.85.129.132/
search?q=cache:8DgI_2NZTh0J:www.sti.lt/leid_pristat/Tekstai/europa/VII_dalis.pdf+Gyventoj%
C5%B3+sen%C4%97jimas+i%C5%A1+esm%C4%97s+yra+teigiamas+socialinis+pokytis,+nes+%C
5%A1is+rei%C5%A1kinys+yra+ankstyv%C5%B3+mir%C4%8Di%C5%B3+ir+nenorim%C5%B3
+gimim%C5%B3+kontrol%C4%97s+rezultatas.&cd=1&hl=lt&ct=clnk&gl=lt>.
PAGYVENUSIŲ ŽMONIŲ SOCIALINIO AKTYVUMO GALIMYBĖS DALYVAUJANT
LIETUVOS PENSININKŲ SĄJUNGOS „BOČIAI“ VEIKLOJE
85
ISSN 1392-9569
Gyventojų senėjimo eigą ir tempus lemia šie pagrindiniai veiksniai:
• Gimstamumas – gimstamumo lygio mažėjimas mažina jaunų žmonių lyginamąją dalį;
• Mirtingumas – vaikų mirtingumo mažėjimas skatina amžiaus struktūros
jaunėjimą bei vidutinės tikėtinos gyvenimo trukmės ilgėjimą;
• Vidinė ir tarptautinė migracija bei urbanizacija;
• Pradinė amžiaus struktūra (Kasnauskienė, 2006, p. 104).
Gyventojų senėjimą Lietuvoje vis dar didžiąja dalimi lemia gimstamumo mažėjimas. Tačiau savo vaidmenį jau atlieka ir vyresnio amžiaus Lietuvos gyventojų
mirtingumo mažėjimas. Per paskutinį XX a. dešimtmetį tiek 65 m. ir vyresnių, tiek
80 m. ir vyresnių gyventojų vidutinė tikėtina gyvenimo trukmė padidėjo beveik
metais.
Pasak V. Aleknos (2001), Lietuvos gyventojų senėjimas turi keletą būdingų bruožų, kurie daugiau ar mažiau pasireiškia ir kitose šalyse, būtent:
• Dvigubo senėjimo fenomenas rodo, kad tarp bendro gyventojų skaičiaus didėja
pagyvenusių žmonių lyginamasis kiekis, o tarp pačių pagyvenusiųjų daugėja
pačių vyriausių grupių atstovų;
• Senatvės feminizacija nusako skirtumą tarp vyrų ir moterų demografinių senatvės
rodiklių;
• Senatvės lygių skirtumas mieste ir kaime. Ryškiai skiriasi Lietuvos miesto ir kaimo
gyventojų amžiaus struktūra. Kaimo gyventojai yra beveik dvigubai vyresni
nei miesto (Alekna, 2001, p. 39).
Lietuvos gyventojų amžiaus struktūros kaita pasižymi senatvės feminizacija – visoms pokomunistinėms šalims tipišku bruožu. Tai reiškia, kad dėl didesnio
jauno ir vidutinio amžiaus vyrų mirtingumo pagyvenusį ir senyvą amžių pasiekia
kur kas daugiau moterų nei vyrų. Lietuvoje, kaip ir Latvijoje bei Estijoje, senatvės
feminizacija itin ryški: 100 vyresnio amžiaus (65 m. ir vyresnių) vyrų tenka 196 to
paties amžiaus moterys, o Estijoje ir Latvijoje šio rodiklio disbalansas dar didesnis – 100 vyrų tenka 205 moterys .
Lietuvos gyventojai: struktūra ir demografinė raida [interaktyvus]. Lietuvos statistikos departamentas.
Vilnius 2006, p. 14 [žiūrėta 2010-03-19]. Prieiga per internetą: http://www.stat.gov.lt/uploads/42_
Lietuvos_gyventojai.pdf?PHPSESSID=>.
Lietuvos gyventojų senėjimo specifika – senatvės feminizacija [interaktyvus]. Socialinių tyrimų
institutas. 165 p. [žiūrėta 2010-03-20]. Prieiga per internetą: <http://www.sti.lt/leid_pristat/Tekstai/
europa/VII_dalis.pdf>.
86
Rita Ilgūnienė
Taigi Lietuvos gyventojų prognozių tiek optimistinis, tiek pesimistinis scenarijus
rodo, kad demografinis gyventojų senėjimo procesas Lietuvoje dar turi vidinį potencialą bei neišvengiamai progresuos ir per artimiausius dešimtmečius. Pagal antrąjį
tikėtiną gyventojų prognozių variantą, bendro gyventojų skaičiaus ir jauniausių
amžiaus grupių gyventojų skaičiaus didėjimui išliekant nežymiam, numatoma, kad
per artimiausius dešimtmečius senyvo amžiaus žmonių (60 m. ir vyresnių) skaičius
intensyviai didės, be to, didėjimo tempus pralenks pačių vyriausių Lietuvos gyventojų
(80 m. ir vyresnių) skaičiaus didėjimas, kuris vyks dar sparčiau. Lietuvos gyventojų
senėjimui svarbiausi būtų šie aspektai: gyventojų senatvės lygio teritoriniai kontrastai
bei senatvės feminizacijos tendencijos (Lietuvos statistikos metraštis, 1999).
2. Pensininkų sąjungos „Bočiai“ raida, tikslai ir uždaviniai
Atkūrus Lietuvos nepriklausomybę, 1990 m. balandžio mėnesį susibūrė grupė
patriotiškai nusiteikusių pensininkų ir sudarė Lietuvos pensininkų sąjungos steigimo
iniciatyvinę grupę, kurios pirmininku buvo išrinktas Juozas Baltakis. Steigiamasis
sąjungos suvažiavimas įvyko 1991 m. spalio 5 d. Vilniuje. Jame dalyvavo 148 delegatai iš įvairių Lietuvos miestų ir rajonų. Suvažiavimas patvirtino iniciatyvinės
grupės parengtą Įstatų projektą, priėmė sąjungos pavadinimą – Lietuvos pensininkų sąjunga „Bočiai“, išrinko 42 narių respublikinę tarybą bei 15 narių valdybą.
1991 m. lapkričio 22 d. Lietuvos pensininkų sąjungos „Bočiai“ įstatus įregistravo
Teisingumo ministerija. 2005 m. gruodžio 9 d. Juridinių asmenų registre įregistruota
Nauja įstatų redakcija, parengta pagal naujojo LR asociacijų įstatymo ir LR civilinio
kodekso reikalavimus.
LPS „Bočiai“ Lietuvos miestuose, rajonuose ir savivaldybėse jungia 54 bendrijas,
8 savarankiškus klubus su 45 tūkstančiais narių. LPS „Bočių“ bendrijos, skyriai ir
klubai yra: Vilniaus, Kauno (2 bendrijos), Klaipėdos, Šiaulių, Panevėžio, Alytaus,
Palangos, Vievio, Simno, Gelgaudiškio, Kudirkos Naumiesčio, Jiezno ir Lentvario
miestuose. Mažeikių, Kėdainių, Telšių, Šilutės, Jonavos, Tauragės, Šiaulių, Radviliškio, Klaipėdos, Utenos, Vilkaviškio, Ukmergės, Kretingos, Plungės, Panevėžio,
Raseinių, Rokiškio, Kelmės, Šakių, Trakų, Kaišiadorių, Jurbarko, Prienų, Biržų, Pasvalio, Anykščių, Švenčionių, Šilalės, Joniškio, Varėnos, Akmenės, Pakruojo, Lazdijų,
Toliau straipsnyje Lietuvos pensininkų sąjunga – LPS.
Lietuvos pensininkų sąjunga „Bočiai“ [interaktyvus]. Lietuvos Respublikos Socialinės apsaugos
ir darbo ministerija [žiūrėta 2010-03-21]. Prieiga per internetą: <http://www.socmin.lt/index.
php?2007377022>.
87
ISSN 1392-9569
Skuodo, Molėtų, Kupiškio, Zarasų, Širvintų rajonuose. Marijampolės, Elektrėnų,
Druskininkų ir Birštono savivaldybėse.
LPS „Bočiai“ pagrindiniai veiklos tikslai ir uždaviniai: atstovauti pensinio ir
priešpensinio amžiaus žmonių ekonominiams, socialiniams, kultūriniams interesams ir ginti juos visų lygių valdžios institucijose; organizuoti diskusijas, seminarus,
konferencijas, kursus, leidybinę veiklą, dalyvauti tarptautiniuose projektuose; teikti
visuomenei ir savo nariams politinio, teisinio, ekonominio, socialinio ir kultūrinio
pobūdžio informaciją apie pagyvenusių žmonių padėtį bei reikalus Lietuvoje ir
visame pasaulyje; įgyvendinant principą „Mokytis visą gyvenimą!“, teikti visuomenei ir savo nariams mokymo bei kvalifikacijos tobulinimo paslaugas; organizuoti
pagyvenusių žmonių meninės saviraiškos veiklą, propaguoti klubinius užsiėmimus
pagal pomėgius, skatinti savišvietą, sveiką gyvenseną, plėtoti savitarpio pagalbą,
šalpą, slaugą, globą ir labdarą, palaikyti ir diegti tautines kultūrines tradicijas, saugoti
istorinį paveldą, tenkinti savo narių kitus viešuosius interesus, taip pat vykdyti veiklą
informavimo bei tarptautinio bendradarbiavimo srityse .
3. Socialinio aktyvumo galimybės dalyvaujant Lietuvos
pensininkų sąjungos „Bočiai“ veikloje
Tyrimas buvo atliekamas LPS „Bočiai“ skyriuose (Vilniaus Antakalnio lenkų
vid. m-kloje bei Goštauto g. 5/2) 2009 m. balandžio–gegužės mėnesiais. Apklausoje
dalyvavo 100 LPS „Bočiai“ Vilniaus Antakalnio skyriaus narių. Šis skaičius ir yra
laikomas 100 procentų. Kiekybiniam tyrimui atlikti buvo taikomas anketinis apklausos metodas. Tyrimo metodo patikimumą nusako šio metodo paplitimas. Buvo
siekiama gauti kuo objektyvesnę informaciją.
Tyrimo duomenų statistinė analizė atlikta remiantis aprašomosios statistikos
Microsoft Word ir Microsoft Excel programomis.
Tyrimo klausimyno struktūra. Respondentams buvo pateikta septyniolika
klausimų, iš kurių penki uždari, devyni mišrūs ir trys atviri. Tokia klausimyno forma
pasirinkta todėl, kad nebuvo galima numatyti visų galimų atsakymų variantų ir norėjosi gauti kuo daugiau ir tikslios informacijos. Klausimynas sukurtas atsižvelgiant
į tyrimo tikslą ir uždavinius.
Lietuvos pensininkų sąjunga „Bočiai“ [interaktyvus]. Lietuvos Respublikos Socialinės apsaugos
ir darbo ministerija [žiūrėta 2010-03-21]. Prieiga per internetą: <http://www.socmin.lt/index.
php?2007377022>.
88
Rita Ilgūnienė
Tyrimo rezultatai ir jų aptarimas
LPS „Bočiai“ yra pagyvenusių, pensinio amžiaus žmonių sąjunga: moterys nuo
60 m., vyrai nuo 62,5 m. Pasikalbėjus su LPS „Bočiai“ pirmininku P. Ruzgumi
paaiškėjo, kad labai griežtų taisyklių dėl amžiaus, norint įstoti į sąjungą, netaikoma.
Jei ir trūksta kelių mėnesių iki pensinio amžiaus, žmogus gali tapti sąjungos nariu.
Tyrime apklaustų žmonių amžiaus didžiausias rodiklis, net 86 proc., yra 60–70 metų,
9 proc. – 70–80 metų ir 4 proc. – vyresni nei 80 metų. 1 proc. sudaro 50–60 metų
respondentai. Tyrime dalyvavo 63 proc. moterų ir 37 proc. vyrų. Kaip teigė Vilija
Pundienė, Antakalnio „Bočių“ skyriaus pirmininkė, visuose skyriuose moterų yra
kur kas daugiau nei vyrų.
Tyrimo klausimyno pirmame skyriuje pateikiami klausimai, kurie galėtų atskleisti
pensininkų žinias apie „Bočių“ sąjungos veiklą, kas paskatino ir lėmė jų apsisprendimą tapti LPS „Bočiai“ nariais, kokia veikla jie ten užsiima. Taip pat į pirmą tyrimo
klausimyno skyrių buvo įtraukti klausimai apie komandinį darbą (žinant „Bočių“
veiklą jis beveik neišvengiamas), taip pat sunkumus, su kuriais susiduria užsiėmimų /
mokymosi metu.
Pirmu tyrimo klausimu siekta nustatyti, iš kur respondentai sužinojo apie Lietuvos pensininkų sąjungos veiklą. Dauguma, kaip tai patvirtino ir šios sąjungos
pirmininkas P. Ruzgus, nurodė, kad apie šią veiklą sužinojo iš draugų (75 proc.). Visi
kiti atsakymai pasiskirstė daugiau ar mažiau tolygiai: iš šeimos narių – 10 proc., per
žiniasklaidos priemones – 8 proc., per internetą – 1 proc., per Darbo biržą – 4 proc.
ir 2 proc. – kita.
Apie tai, kas lėmė pagyvenusių žmonių sprendimą tapti šios sąjungos nariais
(1 pav.), beveik pusė respondentų atsakė, kad tai puikus būdas leisti laisvalaikį
(45 proc.). Kiti atsakymai pasiskirstė įvairiai: nori tobulėti – 8 proc., patinka mokytis
kažko naujo – 23 proc., 5 proc. respondentų skatina šeima, turi daug laisvo laiko –
13 proc. apklaustųjų, jaučia poreikį nuolat mokytis – 5 proc. LPS „Bočiai“ narių.
LPS „Bočiai“ nariai užsiima įvairia veikla, tačiau „Bočių“ Antakalnio skyrius turi
savo chorą, todėl (2 pav.) taip išsiskiria vienas atsakymas. Dauguma respondentų
į klausimą, kokia veikla užsiima, atsakė, kad menine veikla (80 proc.). Dar vienas
iš didesnių rodiklių – 13 proc. – atsakymas, kad dalyvauja įvairiuose kursuose,
seminaruose, konferencijose ir pan. Visi kiti atsakymai pasidalijo beveik vienodai:
4 proc. – kelia savo profesinę kvalifikaciją; 2 proc. – dalyvauja tarptautiniuose projektuose; 1 proc. apklaustųjų įvardijo visai kitą veiklą, kuria užsiima dalyvaudami
sąjungos veikloje.
89
ISSN 1392-9569
1 pav. Veiksniai, turėję įtakos sprendimui tapti sąjungos „Bočiai“ nariu, proc.
2 pav. Veikla, kuria užsiimate „Bočiuose“, proc.
Tyrimu buvo įdomu išsiaiškinti, kokiais informaciniais šaltiniais naudojasi dauguma apklaustųjų užsiėmimų / mokymų metu. Kadangi, kaip jau anksčiau minėta,
dauguma apklaustųjų užsiima menine veikla (80 proc.), todėl dauguma jų – 55 proc. –
naudojasi garso ir vaizdo aparatūra. Kiti 22 proc. naudojasi biblioteka, 15 proc. – skai90
Rita Ilgūnienė
tykla, 4 proc. – skaidruolėmis, 2 proc. – internetu ir 2 proc. apklaustųjų naudojasi
kitomis tyrimo anketos klausime nepaminėtomis informacinėmis priemonėmis.
Respondentai buvo klausiami apie tai, kaip jie vertina savo mokymosi / užsiėmimų
rezultatus. Dauguma jų (net 96 proc.) nurodė, kad yra patenkinti savo mokymosi /
užsiėmimų rezultatais. Tik 3 proc. pasakė, kad yra patenkinti tik iš dalies, ir 1 proc.
respondentų prisipažino, kad nėra patenkinti savo rezultatais.
Toliau, tyrimo metu, buvo siekiama išsiaiškinti LPS „Bočiai“ narių vykdoma
visuomeninę veiklą, nustatyti tos veiklos formas ir galimybes, taip pat susipažinti
su tuo, kas galbūt labiau galėtų pagerinti šios sąjungos veiklos efektyvumą.
3 paveiksle matyti, kaip pasiskirstė respondentų nuomonė (procentais), uždavus jiems klausimą, ar jie socialiai aktyviai dalyvauja visuomeniniame gyvenime.
Dauguma jų (net 79 proc.) atsakė, kad socialiai aktyviai dalyvauja visuomeniniame
gyvenime; 16 proc. – visuomeniniame gyvenime socialiai aktyviai dalyvauja tik iš
dalies ir 5 proc. apklaustųjų nedalyvauja visuomeniniame gyvenime.
3 pav. Socialinis aktyvus „Bočių“ narių dalyvavimas visuomeniniame gyvenime, proc.
Respondentų nuomone, kaip aktyvią veiklos formą visuomeniniame gyvenime
(4 pav.) 38 proc. respondentų įvardijo pagalbą vaikų ir senelių namams; 32 proc. – pagalbą neįgaliesiems; 16 proc. apklaustųjų užiima labdara; 9 proc. – tradicijų puoselėjimu; 4 proc. sąjungos narių – informavimu / bendradarbiavimu ir 1 proc. – kita
veikla.
91
ISSN 1392-9569
4 pav. „Bočių“ narių aktyvios veiklos formos
Į atvirą klausimą, kurioje visuomeninėje veiklos srityje labiausiai patiko dalyvauti,
beveik dauguma respondentų paminėjo pagalbą vaikų ir senelių globos institucijose.
Kadangi Antakalnio „Bočiai“ turi savo chorą ir užsiima menine muzikine veikla,
tad kartkartėmis jie surengia koncertus šiose įstaigose.
Pagyvenę žmonės džiaugiasi priklausydami „Bočių“ organizacijai, nes tai puikus
būdas praleisti laisvalaikį, didelės galimybės bendrauti su savo bendraamžiais ir ne
tik, išvykos, pažintys, naujų technologijų taikymo žinios ir kt. Respondentų manymu,
„Bočių“ sąjunga jiems padeda jaustis visaverčiais žmonėmis ir socialiai aktyviais
visuomenės nariais.
Tyrimo metu aktualu buvo sužinoti net tik sąjungos narių, bet ir šios organizacijos administracijos (5 pav.) respondentų nuomonę apie tai, kas galėtų pagerinti šios
sąjungos veiklos efektyvumą.
Šiuo klausimu respondentai nebuvo labai vieningi, tačiau nuomonės (proc.)
pasiskirstė taip: 42 proc. apklaustųjų pasirodė, kad reikalinga rašyti ir įgyvendinti
daugiau projektų, norint pagerinti „Bočių“ sąjungos veiklos efektyvumą; 28 proc.
mano, kad geriausias būdas būtų reklama žiniasklaidoje; 15 poc. apklaustųjų įvardijo didesnio finansavimo būtinybę; kiti pasiūlymai (mažiau respondentų atsakymų)
pasiskirstė minint kompetentingesnius darbuotojus, tarptautinį bendradarbiavimą,
didesnį sąjungos narių skaičių ir kt.
92
Rita Ilgūnienė
5 pav. Veiksniai, galintys padidinti „Bočių“ sąjungos veiklos efektyvumą, proc.
Išvados
1. Senatvė – tai naujas adaptacijos laikotarpis, kuris apibrėžiamas kaip prisitaikymas,
o ne plėtojimasis. Gyventojų senėjimas yra neišvengiamas visuomenės demografinės
raidos etapas. Keičiantis gyventojų reprodukcijos tipui, mažėjant gimstamumui ir
mirtingumui, kinta ir gyventojų amžiaus struktūra, gausėja pagyvenusių žmonių.
2. Senų ir pagyvenusių asmenų gyvenimo kokybę lemia ne tiek pačios gyvenimo
sąlygos, kiek žmogaus požiūris į jas. Senatvėje asmenų gyvenimo kokybei turi įtakos
tokie veiksniai kaip fizinis pajėgumas ir sveikata, kurie taip pat turi didelės įtakos ir
jų palaikomiems socialiniams ryšiams ir socialiniam aktyvumui.
3. Atkūrus Lietuvos nepriklausomybę 1990 m. balandžio mėnesį susibūrė grupė
patriotiškai nusiteikusių pensininkų, kurie įkūrė Lietuvos pensininkų sąjungą „Bočiai“. LPS „Bočiai“ veiklą grindžia savo narių galimybėmis ir iniciatyva, kuri būtų
įdomi, naudinga jiems patiems, visuomenei ir Tėvynei, siekia, kad savitarpio santykiuose vyrautų savanoriškumo, geranoriškumo, humaniškumo ir demokratiškumo
nuostatos. „Bočių“ sąjunga organizuoja interesų klubus, propaguoja užsiėmimus
pagal pomėgius, savišvietą, sveiką gyvenseną, plėtoja savitarpio pagalbą, šalpą, slaugą,
globą ir labdarą, palaiko ir diegia tautines tradicijas. Tyrimo metu buvo patvirtintas
„Bočių“ sąjungos socialinio aktyvumo galimybių spektras.
93
ISSN 1392-9569
4. Tyrimo metu paaiškėjo, kad dauguma LPS, Antakalnio skyriaus „Bočiai“
narių lanko šios sąjungos užsiėmimus dėl galimybės bendrauti. Jiems patinka dirbti
kartu su komanda, nes šios pensininkų sąjungos veikla yra pagrįsta bendravimu /
bendradarbiavimu. Taip pat „Bočiai“ mielai dalyvauja visuomeniniame gyvenime
atlikdami labai svarbias funkcijas: teikia pagalbą vaikų ir senelių namams (rengia
choro koncertus), teikia pagalbą neįgaliesiems, puoselėja tradicijas, tautiškumą ir
kt. Visa tai ypač padeda pagyvenusiems žmonėms užtikrinti socialinio aktyvumo
galimybę reikštis ir jaustis naudingais visuomenėje.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Alekna V. Vilniaus ilgaamžiai. Vilnius: Logotipas, 2001, p. 38–45, 67–69. ISBN
9955-9425-0-9.
Cumming E, Henry W. Growing Old: The Process of Disengagement. New York: Basic
Books, 1961.
Kairys J. Senatvės psichologija. Utena: Kintava, 2002, p. 11. ISBN 9955-52-507-X.
Kasnauskienė G. Demografijos pagrindai. Vilnius: VU leidykla, 2006, p. 104.
ISBN 9986-19-933-6.
Večkienė N. Socialinė gerontologija : ištakos ir perspektyvos. Kaunas: VDU leidykla
2002, p. 142. ISBN 9955-530-46-4.
Pivorienė J. Pagyvenusių ir senų žmonių vaidmenų kaita šeimoje. Socialinis darbas:
mokslo darbai, 2008, Nr. 7 (1), p. 41–45. ISSN 1648-4789.
Stankūnienė V. Lietuvos demografiniai pokyčiai ir g yventojų politika. Lietuvos filosofijos
ir sociologijos institutas, 1995. 278 p.
Lietuvos statistikos metraštis 1999. Statistikos departamentas prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės. Vilnius, 1999.
Prieigos per internetą
1. Trečias sektorius [interaktyvus]. Nevyriausybinių organizacijų informacijos ir paramos
centras [žiūrėta 2010-03-19]. Prieiga per internetą: <http://www.3sektorius.
lt/?list=1&arch=1&data=2008%2010&content=1939>.
2. Gyventojų senėjimas – ir laimėjimas, ir iššūkis [žiūrėta 2010-03-19]. Prieiga per
internetą: <http://209.85.129.132/search?q=cache:8DgI_2NZTh0J:www.sti.
lt/leid_pristat/Tekstai/europa/VII_dalis.pdf+Gyventoj%C5%B3+sen%C4
%97jimas+i%C5%A1+esm%C4%97s+yra+teigiamas+socialinis+pokytis,+n
es+%C5%A1is+rei%C5%A1kinys+yra+ankstyv%C5%B3+mir%C4%8Di%
94
Rita Ilgūnienė
3.
4.
5.
6.
C5%B3+ir+nenorim%C5%B3+gimim%C5%B3+kontrol%C4%97s+rezult
atas.&cd=1&hl=lt&ct=clnk&gl=lt>.
Lietuvos gyventojai: struktūra ir demografinė raida [interaktyvus]. Lietuvos
statistikos departamentas. Vilnius, 2006, p. 14 [žiūrėta 2010-03-19]. Prieiga
per internetą: <http://www.stat.gov.lt/uploads/42_Lietuvos_gyventojai.
pdf?PHPSESSID=>.
Lietuvos gyventojų senėjimo specifika – senatvės feminizacija [interaktyvus].
Socialinių tyrimų institutas. 165 p. [žiūrėta 2010-03-20]. Prieiga per internetą:
<http://www.sti.lt/leid_pristat/Tekstai/europa/VII_dalis.pdf>.
Lietuvos pensininkų sąjunga „Bočiai“ [interaktyvus]. Lietuvos Respublikos socialinės
apsaugos ir darbo ministerija [žiūrėta 2010-03-21]. Prieiga per internetą: <http://
www.socmin.lt/index.php?2007377022>.
Javtokas Z. Pagyvenusių žmonių sveikatos stiprinimas. Valstybinis aplinkos sveikatos
centras [žiūrėta 2010-03-19]. Prieiga per internetą: <http://sena.sam.lt/repository/
dokumentai/Sveikatos%20patarimai/Pagyvenusiu%20sveikata%20-str..doc>.)
Pateikta spaudai balandžio mėn.
Rita Ilgūnienė – socialinių mokslų (edukologija) magistrė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros lektorė; mokslinių
interesų sritys: socialinė pedagogika ir vaiko gerovė, socialinė gerontologija, socialinio darbo
su šeima ypatumai, nepilnamečių nusikalstamumo tendencijos; adresas: Studentų g. 39,
LT-08106 Vilnius, Lietuva; el. paštas rita.ilguniene@vpu.lt
95
ISSN 1392-9569
PERIODIC ASSESSMENT OF STUDENTS’
ACHIEVEMENTS AS A PREREQUISITE OF SOCIAL
ACTIVITY EDUCATION UNDER CONDITIONS OF
INSTRUCTIONAL/LEARNING PARADIGM’S SHIFT
(THE CASE OF SOCIAL PEDAGOGY STUDY PROGRAMMES)
Abstract. Higher education system is currently undergoing an intensive change in
paradigms: from the traditional instructional paradigm to the new one of learning. The
constructive learning theory creates preconditions for promotion of learners’ social activity
because a learner may act as a socially active personality, who assumes responsibility for
own learning, purposely solves arising problems and objectively strives for effectiveness
of studies. Periodical assessment of students’ achievements followed by provided feedback
and students’ involvement in evaluation process can be perceived as a precondition for
students’ social activity development in the new learning paradigm. The article presents
the empirical research, which, on the basis of analysis of student achievements’ periodical
assessment, investigates preconditions for social activity in the study programmes of social
pedagogy.
Key words: students’ achievements, periodic assessment, social activity.
Introduction
Nowadays in the system of higher education is undergoing an intensive shift of
paradigms: from an instructional paradigm to a new learning paradigm. In the 20th
century the educational process was based on the theory of behaviourism (Pressley
and Cormick, 1995) which claimed that the process of instruction and the process of
learning were closely connected: what was presented by teachers had to be learnt. The
essential problems of such educational process were as follows: the role of students’
individual efforts decreased (Skinner, 1953), focus was on results rather than on
process of learning, it was more group than individual student-oriented and focused
more on a control mechanism than on learning motivation (Eggen, 2004). So, in
some way, these factors limited students’ social activity in the educational process.
Theories of constructivism have changed the attitude to the educational process. In
the theory of constructivism the process of learning is understood as constructive,
cumulative, self-controlled, purposeful, situational, co-operative and individually different (De Corte, 1996). In the process of learning a student filters, realizes, interprets
96
new information and integrates it into the system of already accumulated knowledge
creating experience in this way (Ausubel, Novak and Hanesian, 1968; Dochy, Segers
and Buehl, 1999). So in the learning activity a student can be identified as a socially
active person, taking responsibility for his/her own process of learning, deliberately
solving all problems and purposefully trying to achieve high results in the educational
process. Consequently, it is possible to claim that instructional/learning paradigm
shift creates prerequisites to encourage social activity education.
One of the instructional/learning paradigm components is the assessment of students’ achievements. With shifting instructional/learning paradigms, the assessment
of study results changes as well. The assessment becomes an important learning tool
in the new learning paradigm (Dochy and Dowell, 1997; Sambell, McDowell and
Brown, 1997). It is considered that students’ achievements should be assessed at the
beginning, in the process and at the end of studying, that is, periodically. When arranging periodic assessment of students’ achievements, learning materials are divided
into smaller parts, students have to study constantly so that to be prepared for each
assessment event. On the other hand, the new learning paradigm is different due to
the fact that the student himself/herself is involved in the periodic assessment of
the students’ achievements. Student’s assessment can cover self-assessment, reflections, testing himself/herself and other processes which can help to come to a final
solution (Andrade and Boulay, 2003; Rust, Price and O’Donovan, 2003; Isaksson,
2008; Lewbel and Hibbard, 2001; Horner and Shwery, 2002; Ross, Rolheiser and
Hogaboam-Gray, 2002; Andrade and Boulay, 2003; McDonald and Boud, 2003; Irving, Moore and Hamilton, 2003). Besides, it is getting more obvious that the periodic
assessment of students’ achievements in the frame of the new learning paradigm
has higher results as it is accompanied by timely, positive, constructional feedback
(Black and Williams, 1998; Kraujutaityte, 2002; Ramsden, 2003; Lauzackas and Tereseviciene, 2003; Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Bulajeva, 2007 and others). The
research also stated the problematic aspects of providing feedback only in the form
of marks. For example, S. Brown and A. Glasner (1999), C. Dweck (1999), W. Harlen
and R. Deakin Crick (2003) claimed that each interim test or assessment does not
encourage the process of learning, as students concentrate on getting better marks,
thus avoiding the process of real penetration into the subject, which may result in
a negative influence upon learning motivation. However, S. Brown and A. Glasner
(1999) noticed that if teachers did not write assessment marks students would not
invest effort into the process of learning. So, as presented analysis shows, periodic
assessment of students’ achievements, accompanied by feedback and students’ inPERIODIC ASSESSMENT OF STUDENTS’ ACHIEVEMENTS AS A PREREQUISITE OF
SOCIAL ACTIVITY EDUCATION UNDER CONDITIONS OF INSTRUCTIONAL/LEARNING
PARADIGM’S SHIFT
97
ISSN 1392-9569
volvement in the assessment process can be acknowledged as a prerequisite for social
activity development under the new learning paradigm.
The research, which was carried out in Lithuania (Rupsiene, Bartuseviciene,
2009), shows that the assessment of study results in the establishments of higher
education is regulated quite differently. Some documents compiled for these educational establishments show the essential ideas of study results’ assessment. However,
very little attention is drawn to such assessment elements as students’ feedback and
self-assessment. These facts show that the new learning paradigm is only gradually
replacing the traditional old one with its own characteristic assessment elements.
Consequently, prerequisites for social activity education are already being created at
study regulations level. However, a question arises: how are those ideas reflected on
a practical level? Is periodical assessment of students’ achievements applied in practice? Which subjects are periodically assessed? Is periodical assessment of students’
achievements accompanied by students’ involvement in the process of assessment?
What information is provided to students while assessing their achievements? Does
the attitude to periodic assessment of university and college study programmes differ? Taking these contemplations into consideration, an empiric research has been
carried out, in which, on the basis of the analysis of student achievements’ periodic
assessment, an attempt was made to solve the problems connected with prerequisites
of social activity education existing in practice.
A case of social pedagogy study programme was chosen for the empiric research.
This case was chosen as higher requirements are placed for the quality of social educators training. Probably, from the point of view of social activity development, the
analysis of the periodic assessment of social pedagogy study programme students’
achievements can be added to study results’ improvement and ensure better quality
of this studying. At the moment social pedagogy specialists are trained according to
three programme types: 1) non-university study programme (a graduate is granted
a professional Bachelor degree, a professional qualification can be granted as well);
2) university Bachelor degree study programme (a graduate is granted a Bachelor
degree, a professional qualification can be granted as well); 3) university Master
degree study programme (a post-graduate is granted a Master degree, a professional
qualification can be granted as well). In universities and colleges, the above-mentioned study programmes are carried out in full-time and part-time forms. It is
complicated to cover all cases in one research and, consequently, to competently
reach the goal of the research due to the fact that the organization of the educational
process of part-time and full-time students, Bachelor degree and Master degree study
98
programmes have essential differences with regard to lecture attendance, constant
student work monitoring, aspects of periodic assessment of students’ achievements.
So it was decided to restrict the focus of the research to the one case study, namely,
the Bachelor study programme of Social Pedagogy.
Research methodology
Research sample. Students of social pedagogy study programmes constituted
the general research population. Based on AIKOS data 5 universities (VPU, KU,
LKKA, SU, KTU) and 6 colleges (Utena, Marijampole, Vilnius, Kaunas, Klaipeda,
Panevezys) train social educators in Lithuania. Based on the data of Statistics Department of the Republic of Lithuania, 993 students studied in the full-time Bachelor
study programme of Social Pedagogy in Lithuanian universities and colleges during the period of the research: 523 in universities (53%) and 470 in colleges (47%).
Questionnaires were distributed to all social pedagogy study programme students
that were attending lectures and taking exams during the research. Not all the students were attending lectures and not all of them agreed to take part in the research,
so finally 622 completed questionnaires were gathered. Thus, 63% of total number
of students actually took part in the research. This figure is sufficient if 3% error
is allowed (Zagminas, 2000). In the compiled excerpt a proportion is kept in the
general row considering two features: the type of a higher educational establishment
(university or college) and representation of all educational establishments which
train future social teachers.
Research organization. The survey was carried out in May-June 2008. Questionnaires were handed over personally. To ensure the ethical question of the research,
official permission to carry it out was obtained from the departments or faculty
deans. Besides, all participants of the research were familiarized with the research
goal and with special instructed how to complete the questionnaire. The questionnaires were compiled to ensure the participants’ anonymity to a maximum; it was
impossible to identify the respondent according to the questionnaire’s data. So the
essential social research principles such as voluntarism and anonymity were upheld,
which created conditions for the respondents to fully express their opinion about
the object or the event of the research.
Research instrument. In the course of theoretical analysis, such components of
periodic assessment of students’ achievements the appearance of which is considered
to be a prerequisite for social activity development were exposed: 1) the fact of pePERIODIC ASSESSMENT OF STUDENTS’ ACHIEVEMENTS AS A PREREQUISITE OF
PARADIGM’S SHIFT
99
ISSN 1392-9569
riodic assessment; 2) subjects where periodic assessment of students’ achievements
is organised; 3) students’ involvement in the assessment (self-assessment); 4) provision of the feedback to the students. To determine the fact of periodical assessment,
several statements which reflect the existing versions of student achievements’ assessment were used. Two versions prove that periodic assessment does not exist:
1) when students’ achievements are assessed only during the examination; 2) when
students’ achievements are assessed considering one self-study assignment and during the exam. The latter version cannot be considered as an indicator of periodic
assessment, as one self-study assignment cannot be seen as the factor of assessment
repetition. The other two versions prove the fact of periodic assessment: 1) when
students have to prepare more than one assignment which only a teacher can assess
and a student has to take an exam; 2) when students have to prepare more than
one assignment which a teacher assesses with a student involved in the process of
assessment and a student has to take an exam. The latter two versions differ with
regard to students’ involvement in the process of assessment. The answer to the
question, which assessed students’ self-study assignments, determined the factor of
students’ involvement in the process of assessment. Three answers were presented:
1) a teacher himself/herself; 2) peer – students; 3) a respondent himself/herself.
To determine provision of feedback, the following question was asked: how often
students had to study subjects which feedback was provided in a certain way while
assessing periodically: using just marks, applying other kind of feedback, combining
feedback providing with students’ involvement in the process of assessment. Finally
students were asked to name the subjects studies in the last two semesters and the
programmes of which included completion of two or more assignments in order to
pass them. Such way of passing an exam or a credit was considered as an indicator
of the periodic assessment.
Data analysis procedures. Major qualitative data were analysed by means of
statistics methods (means, standard deviations, minimum and maximum values are
presented). Non-parametric Mann-Whitney U criteria were used while comparing
the answers of university and college students (p values and range means are presented in the table). Analysing study subjects where periodical assessment of students’
achievements was organised, these subjects were divided into two groups in accordance to General Requirements for Study Programmes (2005): 1) subjects of general
education and fundamentals of the study field; 2) subjects of specialist professional
educations. The division of subjects into groups was based on the information on
higher educational establishments regarding study programmes and study subject
100
groups announced on the AIKOS website. It was impossible to systematically follow the information provided by AIKOS database when dividing the subjects into
groups due to the partial controversy and inaccuracy of information.
Research results
Periodic assessment fact. It was defined that students’ achievements are quite
often assessed only in the course of the exam; such assessment average is equivalent
to 2.68 (sd=1.462; min=1; max=6) on 6 grade scale range. Assessment of students’
achievements is quite more often arranged combining the exam results and one
self-study assignment (the mean is equal to 3.86; sd=1.415; min=1; max=6). The
most common way of assessment is periodic assessment (the mean is equal to 4.68;
sd=1.064; min=1; max=6). 533 respondents (85.6%) declared that they had to
prepare a few assignments as well as to take an exam during study process. While
comparing the situation in universities and colleges it was defined that periodic
assessment of students’ achievements is more often organized in colleges (in all
four cases Mann-Whitney criteria p=0.000). Consequently, it is possible to claim
that periodic assessment of students’ achievements is the frequent event in social
pedagogy study programme. This event is more characteristic to colleges than to
universities.
Students’ involvement in periodic assessment. It was defined that teachers
almost always assess students’ achievements through self-study assignments. 619
respondents (99%) mentioned that fact. This event repetition’s mean is equal to 5.83.
It became evident that both teachers and students took part in this process. Study
partners’ involvement in the assessment process repetition’s mean is equal to 2.53; as
far as the respondent’s involvement in this process is concerned, it is equal to 2.02.
Only 72% of the respondents mentioned that sometimes their study peers and they
themselves could assess their own achievements. While comparing the answers of
university and college students the following discrepancy was defined: regarding
involvement of the assessed in the process of the assessment (Mann-Whitney criteria
p=0.000). The data show that the achievements of the students studying according
to the study programme of Social Pedagogy are usually assessed by a teacher, though
students are more and more involved in the assessment process; they can assess own
competences and achievements and those of other students. The involvement of the
assessed in the process of the assessment is more characteristic of colleges.
PERIODIC ASSESSMENT OF STUDENTS’ ACHIEVEMENTS AS A PREREQUISITE OF
PARADIGM’S SHIFT
101
ISSN 1392-9569
Feedback providing in the course of periodic assessment. In the course of
the research it was defined that marks as a form of feedback provision were most
frequently used in the process of assessment. Not only marks but also other information was quite frequently provided to students when assessing their assignments.
The cases when teachers not only provided feedback to students (marks, etc.) but
also involved them in the process of the assessment were quite rare. In general, the
cases when only part of the presented assignments was assessed with marks were
quite rare.
Differences between social pedagogy study programmes implemented
in university and college regarding feedback provision
Indicators
min
max
HEI type
Range
mean
p
All presented assignments 5.23 0.952
assessed writing marks
1
6
university
299.12
0.180
college
316.88
Part of presented assignments 2.95 1.471
assessed writing marks
1
university
282.11
college
330.96
All assignments assessed 3.91 1.307
writing marks and providing
other information
1
university
288.39
college
323.74
Part of assignments assessed 2.91 1.441
writing marks and providing
other information
1
university
270.82
college
340.97
Teacher assesses all assign- 2.47 1.579
ments writing marks as well as
providing some other information; students are involved
in assessment process
1
university
266.08
college
349.43
Teacher assesses part of as- 2.23 1.486
signments writing marks as
well as providing some other
information; students are involved in assessment process
1
university
274.20
college
340.20
x
sd
Table 1
6
6
6
6
6
0.000
0.011
0.000
0.000
0.000
Remark. Discrepancies are assessed applying Mann-Whitney criteria
102
Comparison of universities and colleges revealed statistically insignificant difference only in one case: regarding the statement that all assignments presented for
assessment are evaluated writing marks. In other cases the situation in colleges is
better from the point of view of feedback provision. As it can be seen from the table, college teachers not only more frequently write marks when assessing students’
achievements periodically but also provide some other information as well. Moreover,
college teachers more frequently combine feedback provision with students’ involvement in the assessment process. In comparison with universities it happens more
frequently in both cases: when all presented assignments are assessed and when only
part of presented assignments are assessed. So it is possible to conclude that students’
achievements are more frequently assessed with marks but other kind of feedback
are provided quite rarely. Combination of mark assessment, other kinds of feedback
provision with students’ involvement in the process of the assessment occur even
more rarely. It is more characteristic of college teachers to provide certain kind of
feedback to students without putting marks while assessing their achievements as
well as to involve students in the process of the assessment.
Conclusions
It is possible to state that periodic assessment of students’ achievements studying in the study programmes of Social Pedagogy is a relatively frequent event. The
achievements of students learning in the study programmes of Social Pedagogy are
usually assessed by a teacher, though students are more frequently involved in the
assessment process; they can assess study partners’ achievements and evaluate their
own competence. Students’ achievements are most frequently assessed writing marks;
other kinds of feedback are quite rarely provided. Combination of mark assessment,
other kinds of feedback provision with students’ involvement in the process of the assessment are applied even more rarely. Periodic assessment of students’ achievements
is conducted learning study subjects of various study fields and areas: theoretical
and practical, specialist education and general university studies.
In comparison with university study programmes of Social Pedagogy, periodic
assessment of students’ achievements under the conditions of the new educational
paradigm with its characteristic elements of feedback provision and students’ involvement in the assessment process is more clearly indicated in study programmes
of Social Pedagogy in colleges.
PARADIGM’S SHIFT
103
ISSN 1392-9569
In the course of the empiric research facts connected with the expression of
periodic assessment of students’ achievements in social pedagogy study programme
allows to claim that prerequisites for social activity development are already being
created in these programmes. However, it has become obvious that there are still
plenty of unused opportunities to develop students’ social activity on the basis of
the improvement of periodical assessment of students’ achievements.
Literature
Andrade, H. and Boulay, B. The Role of Self-assessment in Learning to Write.
The Journal of Educational Research, 97(1), 2003, p. 21–34.
2. Atvira informavimo konsultavimo orientavimo sistema (AIKOS). Available at:
http://www.aikos.smm.lt/aikos/index.htm. [Accessed 14 06 2007].
3. Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H. Educational Psychology. A Cognitive View.
New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968.
4. Black, P., Wiliam, D. Assessment and Classroom Learning. Assessment in
Education, 5(1), 1998, p. 7–74.
5. Brown, S., Glasner, A. Assessment Matters in Higher Education: Choosing and
Using Diverse Approaches. Buckingham: Open University Press, 1999.
6. Bulajeva, T. Žinių ir kompetencijų vertinimas: kaip sukurti studentų pasiekimų
vertinimo metodiką. Vilinius: UAB “Petro ofsetas“, 2007.
7. De Corte, E. Active Learning Within Powerful Learning Environment. Impulse,
26 (4), 1996, p. 145–156.
8. Dochy, F., Segers, M., Buehl, M. The Relation Between Assessment Practices
and Outcomes of Studies: the Case of Research on Prior Knowledge. Review
of Educational Research, 69 (2), 1999, p. 147–188.
9. Dweck, C. S. Self-theories: their Role in Motivation, Personality, and Development. Philadelphia: Psychology Press, 1999.
10. Eggen, A.B. Alfa and Omega in Student Assessment. Exploring Identities of
Secondary School Science Teachers. Oslo: Faculty of Education. University of
Oslo, 2004.
11. Harlen, W., Deakin Crick, R. Testing and Motivation for Learning. Assessment
in Education, 10 (2), 2003, p. 169–207.
12. Horner, S., Shwery, C. Becoming an Engaged, Self-regulated Reader, Theory
into Practice, 41(2), 2002, p. 102–109.
1.
104
13. Irving, S., Moore, D., Hamilton, R. Mentoring for High Ability High School
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Students. Education and Training, 45, 2003, p. 100–109.
Laužackas, R., Teresevičienė, M. Studijų rezultatai ir jų vertinimo kaita.
Akademinė edukologija. VĮ Mokslotyros institutas, 2003.
Lewbel, S. R., Hibbard, K. M. Are Standards and True Learning Compatible?
Principal Leadership (High School Ed.), 1(5), 2001, p. 16–20.
McDonald, B., Boud, D. The Impact of Self-assessment on Achievement: the
Effects of Self-assessment Training on Performance in External Examinations.
Assessment in Education. 10 (2), 2003, p. 209–220.
Nicol, D.J., Macfariane-Dick, D. Formative Assessment and Self-regulated
Learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in
Higher Education, 31:2, 2006, p. 199–218.
Pressley, M., Mc Cormick, C. Advanced Educational Psychology for Educators,
Researchers, and Policymakers. New York: Harper Collins College Publishers,
1995.
Ramsden, P. Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge,
2003.
Ross, J. A., Rolheiser, C., Hogaboam-Gray, A. Influences on Student Cognitions
about Evaluation. Assessment in Education, 9(1), 2002, p. 81–95.
Rupšienė, L., Bartusevičienė, I. Studijų rezultatų vertinimo reglamentavimas
Lietuvos aukštosiose mokyklose. Jaunųjų mokslininkų darbai, 1(22), 2009,
p. 154–162. Šiauliai: Šiaulių universitetas.
Received in January 2010
Inga Bartusevičienė – Doctor of Social Sciencies (Education); lector of the Department
of Port Economy and Management at the Lithuanian Maritime Academy, Deputy Director for Academic Affairs of Lithuanian Maritime Academy; Spheres of scientific interests:
high school didactics, maritime education and training; Address: I. Kanto St. 7, LT-92123,
Klaipėda; e-mail: i.bartuseviciene@lmc.lt
Liudmila Rupšienė – Doctor of Social Sciencies (Education); Professor of the Department
of Social Pedagogy at the Klaipėda University; Spheres of scientific interests: social pedagogy,
educational quality management, social research methodology; Address: S. Nėries St. 5,
LT-92223, Klaipėda; e-mail: liudarupsiene@rupeksa.com
PARADIGM’S SHIFT
105
ISSN 1392-9569
Inga Balčiūnienė, Natalija Mažeikienė
Educating a Socially Active and Tolerant
Citizen: Compatibility between Religious
and Civic Education
Annotation: The article analyses how religious education might contribute to citizenship
education, to reduction of undemocratic citizenship and to the objective to educate an
active, tolerant citizen who is able to develop an intercultural dialogue. Analysing the
possibilities and methods of contribution of religious education to citizenship education,
the relationship between religiosity and citizenship, between religious and citizenship
education are discussed. Service learning is presented as a method serving the development
of the preferable multicultural and socially active citizenship, strengthening interreligious
understanding and solving interreligious conflicts. The article presents action research
applying the service-learning method which was applied in one Lithuanian university in
2006. The results of the research are discussed as well.
Key words: citizenship, religiosity, religious education, citizenship education, servicelearning.
Introduction
Today, when we live in the diversity and confront with interreligious conflicts
and citizenship passivity, it is discussed that one of the most important goals of the
citizenship education is to educate a tolerant and socially active personality. These
discussions consider whether religious education could contribute to the citizenship
education and how it can decrease undemocratic citizenship. These issues are discussed by researchers such as Jackson (2004, 2007), Ipgrave (2004) and S. Edwards
(1999). In Lithuania this issue is less analysed; however, the researches on this topic
have been started (Balčiūnienė and Mažeikienė, 2006, 2007; Balčiūnienė, 2007).
It is claimed that religious education can significantly contribute to education of a
tolerant and socially active citizen who is able to think critically and, in particular,
through dialogical religious education (Ipgrave, 2004; Jackson, 2004) or, in other
words, multi-faith or emancipatory religious education (Edwards, 1999), which is
based on the analysis and debates on various religions and matching of insights with
critical theories, liberal theology and the principals of humanism and justice.
This topic is discussed at European educational policy level as well: the citizenship
education and the development of intercultural, interreligious dialogues is one of the
106
strategic priorities of the European Council. For this purpose, various campaigns,
programs are initiated and projects are prepared and implemented. Since 2001, as a
reaction to the tragic events of 11th September, the European Council has been taking more active actions for the development of tolerance and intercultural dialogue
among the representatives of different faiths. The most important stages of this
campaign are being related to various political documents – declarations.
While discussing the possibility of the religious education to contribute to the
citizenship education, the following question is raised: how such a link of the citizenship education and religious education can be realized and what methods have to be
applied? It is worth doubting whether it is possible to realize such a combination and
complementarity in a traditional educational environment (in a classroom) which is
distant from the contradictions, problems and conflicts of real life and where students
and teachers belonging to one culture and confession of the majority are interacting.
Very significant knowledge is acquired in the traditional educational environment;
however, this knowledge is acquired at theoretical level and attitudes are developed
focusing on artificially constructed situations, what frequently results in an incomplete
realisation of goals of citizenship education. As the researches show (Balčiūnienė,
2007), attitudes often differ in an imaginable and real situation: for example, there
might be a strong tolerance for otherness at theoretical level; however, when one
appears in a real situation, intolerance and hostility against “the others“ may show up
strongly. Therefore, in order to enable a sincere dialogue among the representatives
of different religions or irreligious students and teachers and to educate a desirable
type of citizenship based on tolerance and respect for otherness on the basis of
religiosity, it is necessary to look for educational possibilities and methods allowing
a real and experience-based acquaintance with otherness.
The goal of this article is to theoretically analyse and empirically investigate the
need of citizenship and religious education and educational possibilities.
The objectives of this article are: (1) to analyse complementarity of religious
and citizenship education; (2) to analyse possibilities for interconnection and complementarity of religious and citizenship education and possibilities for citizenship
education in a religious (community) environment by performing action research
and by applying the service-learning.
Opatija Declaration Declaration on Intercultural Dialogue and Conflict Prevention (2003), Warsaw declaration
(2005), San Marino declaration The Religious Dimension of Intercultural Dialogue (2007) (For more see
http://www.coe.int)
Educating a Socially Active and Tolerant Citizen: Conformity between
Religious and Civic Education
107
ISSN 1392-9569
The methods of research are: analysis of theoretical literature; action research
applying service-learning in order to educate citizenship in religious communities;
qualitative content analysis of reflective activities’ documents (students’ diaries,
records of seminar conversations, essays, interviews) in order to evaluate the dynamics of students’ attitudes and abilities.
The link between religiosity and citizenship
Recently discussing religious education researchers have emphasised its links to
citizenship education (e.g. Jackson, 2004, 2007). A close link between these fields of
education exists because both of them are related to the formation of social, religious
and cultural identity and the implantation of moral values. This article analyses the
following questions: how religiosity can be civic? How religious education can contribute to education of democratic, active and responsible citizens?
To discuss the above-mentioned questions it has to be noted that the concept of
citizenship constantly changes. It depends on the thinking of a particular historic
period and political situation. For example, the concept of national citizenship that
was formed in Europe in the period of the 18-19th centuries had the following preferable citizen’s characteristics: love, respect and loyalty to state, nation, nationalism,
responsibility and disposition to participate in state affairs (Seligman, 2004). However,
in the second half of the 20th century new social identities, social and intercultural
diversity evoked a transformation of the established concept of national citizenship.
Once new social and political reality (migration, expansion of the European Union,
secularisation, plurality, globalisation and postcolonialism) appeared, new forms of
citizenship, such as local, global and cultural citizenship, emerged (Childester, 2004).
Despite the diversity of the distinguished forms, a new tendency when multicultural
citizenship replaces national citizenship (Triandafyllidou et al., 2006) or, as Byram
(1997) points out, intercultural citizenship that emphasizes intercultural competence, is
observed. The intercultural competence provides knowledge of own social group and
that of other cultures, a wish to communicate and an ability to interact with members
of other social or cultural groups, an ability to relate and interpret another culture
(its values, attitudes and models of behaviour) comparing with own culture, an ability to live in a multicultural society, tolerance for religious differences, avoidance of
ethnocentrism, curiosity and openness and intercultural awareness (Byram, 1997).
The scientists Ipgrave, 2004, Jackson, 2007, who analyse the complementarity
of citizenship and religious education, claim that religious education has to and can
108
contribute to the education of a tolerant and interculturally sophisticated citizen
who is able to live in diversity and respect it. In addition, religious education can
develop religiosity which would assume the manifestation of an active, participatory
and democratic citizenship.
Religiosity and citizenship are understood as social phenomena, they indicate the
qualitative particularity of a performer’s thinking and are realized by a corresponding
behaviour. Religiosity does not mean only participation in religious practices and
a belief in supreme reality of a certain faith. It also comprises respective attitudes
of a person and a certain particularity of public behaviour. Religiosity has the dimensions of civic, moral and social attitudes and actions. Similarly citizenship is a
public, expert and active participation in all spheres of the public life (not only in
politics), possession and development of respective attitudes and abilities (Mažeikis,
Balčiūnienė, 2003).
The fact that religiosity has a strong social aspect also defines its link to citizenship. Social religiosity has the following typical characteristics: love for neighbour,
volunteering, participation in charity activities and provision of effective help, responsibility and sense of justice. In this case not only related civic viewpoints and
attitudes but also civic activity are observed as well.
Religion is often defined as performing the function of social integration, unifying the members of a certain group into a community and stimulating solidarity
among the members of a community (Durkheim, 1999). Religiosity unities members of a group into a community by general traditions, norms of behaviour that
formed in a state in different periods of history and at the same time strengthens
them. For the last two centuries nation has been understood as one of the supreme
types of community and religion has been signed the function of development of
national citizenship type. According to Grigas (1998) and Maceina (2002), religion
is a historic phenomenon which, while forming and developing, in the life of society
formed certain traditions, norms of behaviour that endured in the consciousness
and life of the society, gathered a shade of nationality of a certain nation which was
strengthened through church organization, pastoral, various religious practices and
customs. According to Maceina (2002), patriotism is strengthened and cherished by
moral values that religion introduces: to respect nation and motherland and serve it.
Therefore religiosity is being related to the formation and strengthening of nationality, patriotism and national identity.
As it was already mentioned, religiosity comprises the elements of citizenship.
When the forms of citizenship change, i.e. national citizenship switches to multiculEducating a Socially Active and Tolerant Citizen: Conformity between
109
ISSN 1392-9569
tural/intercultural citizenship, the nature of religiosity also changes. It provides the
ability to interact with the representatives of other belief, interpret other faiths and
compare them with one’s belief, respect and tolerate them. The new emancipatory
religious education would provide such an expression of religiosity that would include
a believer’s knowledge not only about the doctrine of his/her faith, religious practices,
but also the sophistication of the doctrines of other religions and religious practices,
the ability to evaluate the systems of his/her and other religions critically, the ability
to notice and discuss about religious differences at the same time maintaining one’s
religious identity (Jackson, 2004, 2007; Ipgrave, 2004; Edwards, 1999). By using the
general principle of love religiosity provides tolerance, respect and forgiveness for
all people despite religious, social, cultural, ethnic, racial or other differences. Along
with the feeling of love emphasized in Christian faith, the intercultural competence
of religiosity would also provide a number of attitudes and values: curiosity, openness,
tolerance, dialogism, the ability to overcome cultural (religious) ethnocentrism, to
exceed the limits of one’s world-view, the ability to avoid conflicts with the representatives of other religions and the ability to live in diverse society.
However, religiosity can determine such a type of citizenship which is undesirable in a democratic multicultural society, which is clear in the ideology of religious
fundamentalism, which having taken a radical position is being related to intolerance,
fanaticism and admits all means to achieve one’s objectives. Religious fanaticism is
especially related to intolerance to others and absence of positive attitude to dialogism. Conservative religiosity can result in insularity, alienation from society, denial
of society norms, can stop person’s individuation, socialization and critical thinking
(Dvorkin, 2005) and even determine excessive loyalty for the clergy (religious leader)
and obedient passiveness.
Therefore religiosity, which has a civic dimension, can be understood in two
ways at level of values, attitudes, activeness and abilities: (1) as providing strong
moral beliefs, responsibility for the surrounding world, own country, environment
and respective social activeness while realizing the motives of help for neighbour
and those of a responsible citizen, the attitudes of dialogism and tolerance, in multicultural society it appears in the forms of desirable citizenship; (2) however, it
can determine an undesirable type of citizenship which is evidenced by insularity,
aggressiveness, intolerance to those who think differently, it can even be destructive. Thus the education of positive and democratic citizenship leading to an interreligious dialogue, respect and tolerance towards religious differences is one of the
most important goals of education and religious education in particular. In other
110
countries, while solving the possibilities of the contribution of religious education to
citizenship education and while searching for new, modern methods that would help
developing the preferable, multicultural and socially active citizenship, strengthening
interreligious dialog and solving the issues of interreligious conflicts, a lot of attention is paid to the service-learning (Falbo, 1998). In recent years this method has
received a more considerable attention in Lithuania (Mažeikis, 2007; Balčiūnienė,
2007, Mažeikienė, 2008).
The link of citizenship and religious education applying
the service-learning method
In the spring semester of the year 2006 (February - June) an action research
applying the service-learning was performed in order to analyse the possibilities
for citizenship education in religious environment and for establishing the link
between complementarity of religious and citizenship education. The sample included 26 students of Applied Ethics from one Lithuanian university. The goals of
the Applied Ethics were combined with the goals of citizenship education, i.e. the
strengthening of civic competences. The studies in classrooms were coordinated with
the visits to religious communities - traditional and non-traditional (propagating
non-traditional lifestyle, according to attitude of the majority of country’s believers
(Catholics)). The non-traditional religious communities have a distinctive cultural
and social identity, treats the relation of a human and God and attitude towards the
people’s relationships in a way that differs from the religious and cultural majority.
While participating in the activities of religious communities the students were expected to strengthen multicultural citizenship and religiosity and at the same time
to enhance the dimension of social activeness and participation. While planning
the students’ participation in religious communities the assumption that a certain
religious, cultural and social practice of communities would stimulate development
of cultural sensitivity and compliance of own cultural and national identity and
that of “others”, to see the global and local expression of religious practices was
followed. On the one hand, the above-mentioned religious communities are global
and international, but on the other hand, they have a strong cultural definiteness
which differs from students’ national and cultural identity: for example, in the case
of Society for Krishna Consciousness it is the relation with the Vedic philosophy
Society for Krishna Consciousness, Jehovah’s Witnesses, various organizations of Protestant Christians
111
ISSN 1392-9569
and the world-view of the life of Indians, in the case of Jehovah’s witnesses it is the
following of some values of the Old Testament.
Having presented the main ideas of the course in the beginning of the course,
each student was proposed to visit and choose one of religious communities, which
s/he had to visit once a week for the whole semester (a total of 15 visits). The students’
practice in the communities was encouraged by the three-stage model of reflectivity
process of presented by Stephens (1995).
In the first stage students were given a diary where they we asked about emotions
relating to the religion and lifestyle professed by a community, possessed knowledge
of the communities and opinion about the future communication with the members
of a community.
While participating (in the second stage) additional diaries were added (after every
visit to a community) and reflective seminars were held (once a week the students
met their teacher in small groups (of 4-5 people) in a classroom) in order to share
their experience and what they learned during a weekly participation in a community’s activity, to analyse problems that emerged, to search for solutions to them and
to predict future activity. The diaries contained questions about: (1) the knowledge
acquired/being acquired; (2) feelings towards the community; (3) the activities and
interpersonal communication and attitude towards that.
In the third stage of reflection the generalization of experience, feelings and
knowledge, consideration of the dynamics of feelings and knowledge were conducted
and analysis (an essay) of ethic issues was written where students were asked to analyse
the moral values of communities by relating the religious and social practices to the
theories that were known and studied in the course. In addition, a semi-structured
oral interview was performed.
The received data (information in the diaries, reflective seminars, reflective essays
and interviews) were processed by a qualitative content analysis as well as analysed
and interpreted.
Discussion of the research results
A qualitative research by applying service-learning in religious environments,
realistically contacting the representatives of other religions and cultures revealed a
totally different expression of attitudes from ones usually demonstrated by students
when discussing in classrooms, analysing situations modelled in textbooks or by a
teacher.
112
Having analysed the content of the first diary quite a clear negative attitude and
view against participation in religious communities and the religious communities
themselves emerged (see Table 1).
Table 1
Categories
Subcategories
Fear
Fear of involvement
Fear of getting into a totally strange, environment of “the
others”
Panic
Reticence for new experience
Unwillingness to know “the others”
Reticence for new knowledge
Lack of initiative
Lack of attitude to provide volunteer help
Attitude of taking a passive role in the community
Lack of tolerance
Negative attitude towards “a different one”
Distrust in the community
Lack of dialogism
Taking the defensive position
The following categories are especially distinguished: fear and worry, reticence for
new experience and the lack of initiative and tolerance. The fear of “being involved into
a religious community” was mainly based on prior negative knowledge. The students
were worried that they “get” into a totally strange environment among “the others”
who have their own system of faith, lifestyle, which, as it is thought, do not correspond
to their attitude towards life and beliefs. “Panic” is a primary students’ reaction to the
fact that they will have to participate in the activities of a non-traditional community
about which they have a negative preconception. The category of “reticence for new
experience” is closely related to the category of fear. It is defined in two features, i.e.
students’ insularity for everything that is strange and that does not correspond to their
personal imagination of world and lifestyle practicing. Another tendency that emerged
was reticence in general for any innovations and lack of motivation. The students’ passivity towards the activity and participation, lack of attitude to provide volunteer help
were some of the most common phenomena as well. Another students’ preconception
is named as “the lack of tolerance”, one manifestation of which is a negative attitude
towards religious and cultural otherness, is related to a stereotyped opinion common
in the society. The prior distrust in a religious community is another tendency which is
113
ISSN 1392-9569
also related to the society’s negative attitude and created stereotypes. A prior negative
attitude against a community reveals the lack of dialogism which predicts the taking
of prior defensive position, prior assumption that they will have to fight for their ideas
and values and does not predict preparation for mutual respectful discussion.
Summarising the students’ prior position, it is possible to claim that such negative aspects as intolerance of “a different one”, insularity for new experience, fear
of innovations and otherness, lack of the attitude of volunteering and initiative are
dominating. The student’s primary reaction to attending of religious communities
can be named as a negative, hostile and at the same time passive (expressed by unwillingness to acquire knowledge actively, to participate, contribute to the activities
of a community) and this relates to the fact that religious communities are labelled
as being of other cultural and religious identity and are assumed as “strange” towards the attitude of the personal religious identity. The identification of religious
communities as “strange” and labelling as of other cultural identity applies to the
traditional and non-traditional religious communities as well. The traditional religious
communities as the representatives of a conservative moral position are assumed
as not corresponding to the personal identity that represents a liberal evaluation of
issues of the modern morality. Meanwhile non-traditional religious communities
are treated as “strange” because they express other culture, other way of life and
religion profession, other religious and moral teaching and are more or less evaluated as negative by the society and due to these facts they do not correspond to the
Catholic identity (which is assumed as a part of a Lithuanian’s identity as well).
While analysing students’ attitudes during the participation, the change in attitudes, which occurred from the beginning to the end of the participation, was
noticed. At the beginning of the participation the primary negative emotions and
attitudes, i.e. negative reaction to activity in community, to community’s religious
practices and ideology, hostility for different way of life and thinking and passivity,
remained. In the middle of the participation (weeks 5-13) students started analysing and comparing the belief, way of life, religious practices of communities, began
noticing the diversity of opinions; the attitude of dialogism, tolerance for otherness
appeared, while the hostility directed towards the religious communities or the
novelty of the course disappeared. Such authors as R. Jackson (2004) and J. Ipgrave
(2004) notice that communication with the people sharing different beliefs, familiarization with their ideology and discussions allow expanding the level of tolerance
and the thinking about one’s beliefs, taking into consideration the diversity of beliefs
allows a greater tolerance for diversity and weaker conception about the existence
114
of “the only absolute truth”. In the course of participation the fears and worry for
participation expressed by the students also started disappearing.
Summarising it is possible to claim that during the participation, constantly analysing, thinking and comparing, the diversity of opinions is seen, which evokes emerging
of tolerance for otherness, and the abilities of critical thinking are also strengthened.
A lot of researchers, for example Gottlieb and Robinson (2002), who evaluated the
contribution of service-learning and citizenship education, notice the tendencies of
strengthening of the cognitive abilities by participating in communities.
At the end of the participation (during the last weeks and at the end of the course)
the rethinking and generalisation process of the possessed experience and acquired
knowledge begins. The students started thinking about a volunteer activity in future,
further communication and collaboration with the community, a wish to learn about
other communities appeared and students began noticing the dynamics of their attitudes (see Table 2):
Table 2
Category
Tolerance
Subcategory
Respect for otherness
Emerging of the attitude of dialogism
Openness for new experience and Wish to know others
diversity
Wish to acquire knowledge of others
Cultural consciousness
Conception about otherness
Conception about the diversity of opinions
Attitude of volunteer help
Transformation of passive observation into an active
participant providing help
Transformation of the participation due to obligation
into the participation because of a wish to help
It can be noted that the majority of the categories presented in the table are reflected in the intercultural competence distinguished by Byram (1997). The category
of “tolerance” provides for the emerging of a more positive attitude to dialogism
and respect for otherness. The students notice that while participating in communities and having acquired more knowledge of the system of faith, and the purpose
of activity, they start being more permissive for other’s choice, opinion, they start
understanding that they can accept the other one in the way one is. The participation
in communities allowed themselves to experience the society’s position towards a
115
ISSN 1392-9569
different one, to understand that it is very easy to judge lacking knowledge of the
other one. The respect for otherness emerges.
Before participating in communities the position of reticence, the rejection of
a possibility to communicate with “a different one” finally grows into another dimension which is called “openness for new experience (otherness)”. This reflects an
interest and a wish to have contacts with “the different ones”, to know more about
non-traditional religious communities and to explore the ideology of communities
more. A cultural consciousness, i.e. understanding and acceptance, that diversity and
oppositions exist emerge. The negative initial position, insularity for new experience
and unwillingness to visit communities that emerged at the beginning transformed
into a wish to continue volunteer activity in future. Students noticed that the attitude
to attend religious communities only because of the course requirements grew into
interest and wish to help. When a feeling of successful self-realization in a community
appeared, a wish to continue the activity that was started emerged as well.
Summarizing it is noticed that during the research the negative primary position, insularity for new experience and unwillingness to visit a community and fear
turned into the attitude of dialogism, interest, conception and acceptance of diversity,
a wish to help, to continue the activities that were started and openness for a new
experience and diversity.
Conclusions
The research revealed that the chosen methodology of service-learning with
parallel application of reflective practices allows educating a new intercultural type
of citizenship and religiosity reflecting the ideals of modern democracy.
During the service-learning students demonstrated the expression of intercultural
citizenship-religiosity. While discussing with the representatives of other religions,
analysing religious practices and systems of faith, completing tasks, reflecting on
and thinking over their beliefs (moral and religious attitudes), world-view, the way
of life and religion profession, they found out more about the others and at the same
time about their religion, they acquired a better understanding about their religious
and cultural identity and strengthened it. The students started comparing, interpreting, explaining the doctrines of their religion and those of the others, they started
trying to avoid conflicts and reducing interreligious tensions. A whole range and
dynamics of the above described values, feelings and attitudes, i.e. from fear, panic
and passivity to an interest, wish to explore the philosophy of a specific religious
116
community (especially in the field of morality) and lifestyle in future, or a wish to
know religious communities with other religious, moral beliefs and different lifestyle,
conception of diversity, ability to accept and not to condemn those who think differently, openness, respect for “the other one”, wish to help and continue a volunteer
activity that was started, emerge. It can be reasonably claimed that this determined
the conception of the diversity of opinions, devotion and lifestyle acquired during
the experiential education.
It is possible to claim that religious education (which in this case was realized
in religious communities during the described action research) by applying the
service-learning can contribute to the education of the preferable desirable forms of
citizenship, i.e. to develop a multicultural democratic and participatory citizenship.
Service-learning provides the complementarity of religious and moral education,
allows to familiarize with “otherness” through the practical activity of service and
to develop the attitudes of tolerance, openness for otherness, dialogism and volunteering, through personally experienced conflicts and solution of problems and the
reflection of one’s personal experience.
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Balčiūnienė, I., (2007). Religinio ir pilietinio ugdymo suderinamumas ir papildomumas. (Doctoral thesis, Šiaulių universitetas, 2007).
Balčiūnienė, I., Mažeikienė, N. (2006). Citizenship and Moral Education in
Religious Education Textbooks. caught in the web or lost in the textbooks?
Bruillard, E., Aamotsbakken, B., Knudsen, S.V., Horsley, m. (eds), Iartem,
International Association for Research in Textbooks and Educational Media,
48, 151–157.
Balčiūnienė, I., Mažeikienė, N. (2007). The Influence of Reflective Tools on Citizenship Development. Peace, Democratisation and Reconciliation in Textbooks
and Educational Media. Horsley, M., McCall, J. (eds), Iartem, International
Association for Research in Textbooks and Educational Media, p. 44–57.
Childester, D. (2004). Global Citizenship, Cultural Citizenship and World Religions in Religion Education. In: Robert Jackson (ed.), International Perspectives
on Citizenship, Education and Religious Diversity. London and New York:
RoutledgeFalmer.
Durkheim, E. (1999). Elementariosios religinio gyvenimo formos. Vilnius: Vaga.
Dvorkin, A. (2005). Sektos. Totalitarinių sektų apžvalga. Kaunas: Už tradiciją.
117
ISSN 1392-9569
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Edwards, S. (1999). RE and Emancipation; A Critical Approach to Cultural
Development in the Comprehensive School, unpublished M.A. dissertation,
Coventry: Institute of Education, University of Warwick.
Eyler, J., Giles, J., Braston, J. (1997). The Impact of Service-Learning on College
Students. Michigan Journal of Community Service Learning, 4, 5–15.
Falbo, M.C., (1998). Community Service and Social Transformation: The Contribution
of Religious Education to the Health of the American Polis. Religious Education,
93 (2), 143–155.
Ipgrave, J. (2004). Dialogue, Citizenship and Religious Education. In: Jackson,
R. (ed.), International Perspectives on Citizenship, Education and Religious
Diversity. London and New York: RoutledgeFalmer.
Jackson, R. (2004). Citizenship as a Replacement for Religious Education or RE
as Complementary to Citizenship Education? In: Jackson, R. (ed.), International
Perspectives on Citizenship, Education and Religious Diversity. London and
New York: RoutledgeFalmer.
Jackson, R. (2007) European Institutions and the Contribution of Studies of
Religious Diversity to Education for Democratic Citizenship, In Jackson, R.
Miedema, S. Weisse, W. & Willaime, J.P. (Eds.) Religion and Education in Europe: Developments, Contexts and Debates, Münster, Waxmann., 27–55.
Maceina, A. (2002). Tautinis auklėjimas. Vilnius: Mintis.
Mažeikienė N. (compil.) (2008). Kooperuotų studijų sociokultūrinė adaptacija
Lietuvoje. Mokslo studija. Šiauliai: VšĮ Šiaulių universiteto leidykla. 328 p.
Mažeikis, G. (2007). Kompetencijų ugdymo sistema taikant Kooperuotų studijų
metodą: Mokymosi tarnaujant bendruomenėms adaptacija Lietuvoje. Všį: ŠU leidykla
Mažeikis, G., Balčiūnienė, I. (2003). Religinio pilietiškumo plėtra nuolatinio
mokymosi ir suaugusiųjų ugdymo požiūriu. Pedagogika, 69, 137–146.
Putney, S., Middleton, R., (1961). Dimensions and Correlates of Religious Ideologies. Social Forces, 39, 285–290.
Seligman, A.B. (2004). Pilietinės visuomenės idėja. Vilnius: Lietuvos rašytojų
sąjungos leidykla.
Triandafyllidou, A., Modood, T., Barjero, R. (2006). European Challenges to
Multicultural Citizenship: Muslims, Secularism and Beyond. In: Triandafyllidou,
A., Modood, T., Barjero, R. (ed.), Multiculturalism, Muslims and Citizenship.
London and New York: Routledge.
118
Inga Balčiūnienė – Doctor of Social Sciences (Education), lecturer at Šiauliai University
Philosophy and Anthropology Department; Spheres of scientific interests: Religious education, citizenship education, intercultural competence; address: P. Višinskio St. 38, LT-76352
Šiauliai, Lithuania; e-mail.: balciuniene.inga@gmail.com
Natalija Mažeikienė – Doctor of Social Sciences (Education), Associate Professor of the
Department of Social Work at Vytautas Magnus University, Vice-Rector for Development;
Spheres of scientific interests: citizenship education, intercultural education, gender studies; address: K. Donelaičio St. 58, LT 44248 Kaunas, Lithuania; e-mail.: n.mazeikiene@adm.vdu.lt Educating a Socially Active and Tolerant Citizen: Conformity between
119
ISSN 1392-9569
Kęstutis Ralys
Social Activity of the Roman Catholic
Church in Lithuania
Abstract. Today the Lithuanian society, as the majority of post-communist societies,
needs social assistance. Social work is performed by confessional organizations. Thus,
social assistance and educative activity may take and already has taken a significant place
among them. However, confessional social activity is still facing a great number of poorly
explored obstacles. Besides, proper and adequate cooperation and interaction between the
two powerful institutions: the State itself and the Church is insufficient.
The aim of this article is to focus on the essential problems of confessional-social
activity, possibilities for cooperation between the State and the Church in the sphere of
social activity and social assistance with reference to social activity of the Roman Catholic
Church of Lithuania (RCCL).
Key words: church, caritas, Roman Catholic church, education, Christian community.
Introduction Generalising sparse research and major problems in the post-communist
countries, it can be stated that the following problems, discussed in the article, are
predominant:
- insufficient cooperation between the State and the Church;
- insufficient information on the social assistance provided by confessional
organizations;
- search for identity of the confessional organizations of social assistance;
- material and organizational problems of the confessional organizations of
social assistance.
In the context of previously mentioned and other unnamed problems there distinctly stand out the problem of interaction problem between the State and the Roman
Catholic Church of Lithuania (RCCL) as the most influential religious confession
due to social, political and economic development processes naturally occurring in
contemporary Lithuanian society, which is still undergoing transitional process.
RCCL and the contemporary state of Lithuania regard themselves as the partners
in handling spiritual and social problems of the society. Aiming at a civic society by
efforts of both the state and RCCL, and cooperation ensuring welfare of the citizens
is the most vivid instance of such partnership.
120
Kęstutis Ralys
In encyclicals “Sollicitudo Rei Socialis” and “Centesimus annus” Pope John
Paul II formulates the principal social attitudes towards the modern problems of
the society and points out that such problems may be surmounted through the improvement of social solidarity (Pauli P.P.II 1983).
Scientists, who studied cooperation between the State and the Church, also declare that the key social objectives of the modern State and the Church coincide. For
example, theologian J. Höffner points out that the contemporary Christian social
doctrine supports and strengthens political ethics of democratic countries, as well as
sustains a positive attitude to social assistance (Höffner, 1996), whereas theologian
D. Stott speaks about the contribution of the Church to social assistance as one of
the most significant spheres of its activity (Stott, 2001).
The society is becoming more aware of the social possibilities of the Church,
therefore in many EU countries interaction and cooperation relations between the
Church and the State develop through solving the problems of social assistance
(Oskolnikova, 1995).
Since the second half of the 20th century, the Roman Catholic Church has been
giving more emphasis on social responsibility of Christians-Catholics. The Second
Vatican Council underlines the idea that Christian involvement in the fulfilment of
the mission of the Church is urgent and it includes their responsibility for changes
in the world (5). Thus, the Christian society actively involves in and directly links
the daily life and the transcendent sphere, that is, the Church and the State. This
connection pursues the attitude of conjoint modification of social structures and
this results in concurrent actions of both participants of the process – the State,
and the Church .
It is also important to mention that the Second Vatican Council avoids using
the conventional concept of “the state”; however, while explaining the same reality
it employs the term of “political society”, simultaneously emphasizing institutional
relations binding the members of the society in pursuance of the same values. The
Second Vatican Council also acknowledged that “the freedom of the Church is the
basic principle for good relations between the Church and the political power”.
Upon the definition of the major aspects of the relations between the Catholic
Church and the State, their materialization in specific cases should also be discussed.
In its social doctrine, the Church distinctly pinpoints the principle of cooperation
with the state (6). In 1990 Lithuania adopted the act regarding the restitution of the
Catholic Church, which declares the following:
Social Activity of the Roman Catholic Church in Lithuania
121
ISSN 1392-9569
1) the State acknowledges the right of the Church to build its own internal life
in compliance with the religious legal canons,
2) the Republic of Lithuania shall reimburse to the Church all the incurred losses
in accordance with the mutually concluded agreements,
3) the State shall not restrict confessional activity in the sphere of education and
training; the State shall assist the Church institutions, which propagate Christian
culture and are involved in charitable work,
4) the state of the Republic of Lithuania and the Church shall cooperate on the
basis of the parity principles,
5) all the above is regulated by the legal acts of the Republic of Lithuania (7).
Nevertheless, RCCL finds the objectives in the sphere of social welfare and the
principles defined in the aforementioned act difficult to implement, as it lacks strong
social organizations, that could provide the society with manifold assistance, and
finances allowing development of housing for homeless, canteens for the disadvantaged, education institutions and organization of Caritas activity.
The Catholic Church was obviously deliberately avoiding closer contacts with
the political and economic elite of Lithuania, since it did not want to be accused of
having become a weapon in economic and political games. At the same time it should
be noted that a productive dialogue with cultural elite has been in process since the
very start of restoration of the Lithuanian state. RCCL is particularly successful in
coming to an understanding with musicians, artists and architects. Various festivals
and other cultural events take place in the Catholic churches of Lithuania .
However, it should be pointed out that the relations of RCCL with the elite of
the Lithuanian society can be perceived as passive regarding Church activities; thus
RCCL has no significant influence on them and the possibilities for social impact of
RCCL are simultaneously minimized.
At the primary stage of restoration of the Lithuanian state enthusiasm and optimism prevailed in estimations of the prospects of RCCL development and its influence
on social development of the society. So did the belief that destruction of antagonism
to religion, characteristic of the soviet regime, and establishment of suitable social
conditions are enough for the renewal processes of the society to gain impetus themselves. The pastoral letter of the hierarchy of RCCL of 1989, which stated that the
Lithuanian society is Christian in its essence and that the Decalogue principles suffice
to ensure its prosperity, became a symbolic expression of the expressed attitude.
Nevertheless, it soon became evident that the problems of the society are far
more complex. The pastoral letter of 1996 thus represents less optimism, but more
122
Kęstutis Ralys
cohesion with the social reality. It reads as follows: “As never before we comprehend
that free life must be accompanied by conscious assumption of obligations to take
care of welfare of all people” (8).
Attention of RCCL to social problems above all indicated that RCCL misses those
who would be competent enough to handle the expressed problems. RCCL stepped
into the new post-soviet period of its activity with a twofold decrease in the number
of priests than before the establishment of the soviet system. In 1940 Lithuania had
1451 priests, whereas in 1989 the number dropped to 726 (Vardys, 1998).
The implementation of social attitudes of RCCL is impeded not only by a relatively small number of priests, but also by their insufficient preparedness to act in
the contemporary society. Restriction of the activity of seminaries in the soviet
period prevented normal alternation of generations among the clergy. In the presoviet period various aged priests by number formed approximately equally sized
groups, while the number of young priests dramatically declined in the soviet period
(Tamkevičius, 1999). More mature age of the Lithuanian priests creates not only a
physical problem impeding their more active performance in the social sphere, but
also a psychological problem to accept changes in RCCL, to perceive its new possibilities and encourage activity of the Catholic organizations.
At the time of restoration of Lithuanian independence there were numerous
attempts to re-establish Catholic social structures that were operating in the presoviet period, confessional organizations, which involved more than one million
of Lithuanian residents in the pre-soviet period being among them. The process in
question was painful. Most often the above-mentioned social structures were formed
based on the “top-down” principle i.e., instead of considering the specific needs of
the modern society, attempts were made to simulate structures and goals agreeable
to the society over half a century ago.
With reference to the re-established Catholic organizations, the following three
main activities may be distinguished:
1) educational activity;
2) social assistance;
3) professional and world perception integration.
Lithuanian Catholic Science Academy (LCSA) is the most prominent educational
organization established in Lithuania in 1922 on a professional basis and later re-established in 1990. It comprises persons to whom consolidation of science and religion
is significant. LCSA currently enlists about 700 members. LCSA arranges seminars,
conferences, publishes annual and other publications. However, this organization
123
ISSN 1392-9569
is more oriented to historical research and confines itself to merely representative
functions. It has insufficiently got involved in the life of the modern society, it insufficiently participates in discussions on relevant social problems and insufficiently
endeavours to influence social life. The social activity of LCSA is limited to statements inviting to pay greater attention to moral problems of the development of the
Lithuanian society (Vasiliauskienė, 1997).
Lithuanian Catholic Women Society (LCWS) and Catholic Women Society
(CWS) assume a similar position. Their influence on social life is not particularly
remarkable, although Catholic women attempt to get involved in various Caritas
campaigns, organize different courses, pursue charitable activity. Despite that they
remain small organizations, having relatively little influence on social processes.
Currently, Ateitininkai Federation (AF) is playing a more active role. It was
established in Luvine ( Belgium ) in 1910 and set the goal to take care of spiritual
regeneration of the nation and expansion of the Christian culture. In the soviet times,
its activity moved abroad, and in 1989 it was resumed in Lithuania. AF is oriented
to all social groups, strives for better comprehension of Christian principles. The
organization currently enlists more than two thousand active members. AF is one of
those Catholic organizations that endeavour active accommodation to the new social
and cultural conditions. AF simultaneously very distinctly emphasizes its apolitical
position. Such striving to get alienated from daily political problems sometimes
manifests itself as indifference to social sphere. Therefore, there are sometimes voiced
fears that AF may turn to an organization enshrining abstract spirituality.
In the discussion on the activity of laymen Catholics in Lithuania it may be said
that there is the predominance of minor organizations, scarcely cooperating with
each other and most often oriented to the functions of social care. It is evident
that the “top-down” initiative is missing, and more remarkable attempts to change
society are not yet observed. These organizations find it also difficult to increase
their membership.
The situation of the post-communist society and the problems of confessional
organizations in this society were particularly demonstrated by the failure of Kolping Society in Lithuania . The Society was established in Kaunas in 1993, and irrespective of a few minor successful projects, its activity encountered a perverted
perception of social solidarity. Majority of people considered this society to be a
charity organization, but not a society teaching social interaction. Thus, the action
of this organization is currently little noticeable in Lithuania .
The objectives of the research;
124
Kęstutis Ralys
1. Analysis of the current position it can be stated that the Catholic Church
essentially changed their soviet social thinking.
2. Social problems are solved in a complex way
3. Since 1996 the hierarchy of RCCL has been modernising the social attitude
of the society.
It nevertheless became evident that laymen themselves are not adequately ready for
such a mission. There are practically no apolitical Christian organizations, operating
in Lithuania, which would aim at changing social life, while only a few thousand
members take an active part in the Christian party.
Nonetheless, there is experience of successful involvement of RCCL in decisionmaking in respect to social problems. Family Centres functioning under RCCL and
“Caritas” organization had greater influence on decision-making regarding family
problems.
“Caritas” launched its activity in Lithuania in 1989, i.e. at the
twilight of the soviet period
Structures were formed in all episcopates and in nearly all parishes. Lithuanian
“Caritas” had the following underlying goals: religious education, encouragement
of solidarity with the disadvantaged, assistance for patients and concern for traditions. However, charitable work coming from the West forced Lithuanian “Caritas”
to readjust its goals and pay more attention to coordination of charity campaigns.
“Caritas” is the most conspicuous organization with the largest membership that
fosters Christian attitude towards people and solves problems of social assistance.
Moreover, “Caritas” was actively formulating social projects, mostly intended for
children-orphans, the elderly, single mothers and family consolidation, as well as assistance for prisoners and alcohol addicts. Not only “Caritas” but also Family Centres
functioning under the control of churches appeared to be initiators of these projects.
“Caritas” programmes in Lithuania stipulate care for a family. This resulted in
the establishment of Family Centres, the activity of which has widely expanded now.
These Centres prepare the youth for marriage, develop programmes of education
and preparation of teenagers for family life, as well as give psychological and social
assistance for problem families or crisis-ridden young mothers and people suffering from violence in their family. Doctors, psychologists and social workers work
together in the Family Centres. This activity of RCCL is particularly beneficial for
society, since a Lithuanian family is undergoing essential transformations – decline
125
ISSN 1392-9569
in birth rates, increase of extramarital births, growth of the number of cohabitation
cases, decrease of marriages and high percentage of divorces (Navaitis, 2001).
An important project of social assistance for a family is the Christian maternity
hospital that, in line with the Christian principles, declines abortions. By establishing such maternity hospitals, RCCL implements its attitudes towards a family in
practice. International organization “For Life” and its offices in Lithuania, which
pursue educational programmes fostering respect for life and responsibility for it,
also propagate such attitudes.
Both in the soviet times and at present RCCL continues taking care of temperance of society. Consequently, K. Valančius Temperance Society unites enthusiasts
of abstinent lifestyle, publishes newspaper “Blaivi Lietuva” (Abstinent Lithuania).
However, it has to be emphasized that the struggle for temperance of society was not
very successful, and one of the reasons of the complexity of this work resides in the
fact that a clearer policy of the State towards temperance is still missing. Therefore,
work of abstainers-enthusiasts brings no results, while alcohol smuggling and direct
or indirect propaganda of its consumption are in the meanwhile more effective. As a
member of this organization, bishop S. Tamkevičius, pointed out that “it is difficult
to speak of temperance of the nation when the State men consider trade in alcohol
a substantial article of the state’s revenue” (Tamkevičius, 1999).
Activity of RCCL is more remarkable in organization of
religious education.
From 1940 to 1988, the religion as a study subject was not taught at Lithuanian
schools. Religious education of children was prohibited even in churches, and for
the catechism of children in groups priests were subject to punishment.
RCCL returned to schools still before restoration of the Lithuanian state. Priests,
monks and laymen Catholics, i.e. everyone who had pedagogical experience or not,
but aspired to help children and were keen to give them what was not freely available
in the soviet years, undertook this activity with enthusiasm.
Catechism Centres were established in all episcopates, courses for teachers were
arranged, and programmes of religion teaching were formulated. Translations of
Italian and Austrian textbooks were made and original textbooks appeared.
RCCL doctrine maintains that it does not attempt to impose its ideology in
the sphere of education; however, it aims at getting the direction of education and
training to meet the intentions of parents and children. RCCL therefore takes care
126
Kęstutis Ralys
of teachers’ training that they were able to fulfil their mission. RCCL maintains the
position that the goal of the state is to allow, ensure and respect the choice of parent and children and their freedom of choice. Nobody forces to attend classes of
religion, since freedom of choice is guaranteed.
At Lithuanian schools nearly 98% of schoolchildren of the primary forms attend classes of religion; however, this percentage starts declining from the fifth
form. One of the possible reasons is that qualified teachers of religion are missing
in higher forms, as the teachers who started earlier have no adequate pedagogical
qualification. It has to be noted that the majority of teachers who worked in the period of 1989–1992 were monks from the underground or teachers-pensioners, who
accomplished short courses of Catechism, or priests who were not taught pedagogical
disciplines at seminaries. However, the number of teachers of religion with university
education has already started to increase since 1996.
Nevertheless, the number of schoolchildren attending classes of religion has been
annually dropping by three per cent for the last ten years. Comparison of attendance
of classes of religion with the age of schoolchildren makes this tendency even more
vivid – from the third to the tenth forms, more than 75% of those who attended
classes of religion in the primary forms abandon attending them. Only approximately
ten thousand of the graduates learn religion, although the same classes in the first
form were attended by forty two thousand schoolchildren. Senior school learners
and their parents usually motivate such choice by the fact that they are preparing
for the studies at a higher school.
The delivered facts distinctly represent the difficulties in the sphere of school
education and training. The consideration of the situation of the social activity of
RCCL in Lithuania, as well as in the majority of the post-communist countries, shows
that the perception of the position of the Church in the society is rather narrow. A
strong dichotomy between religion and the daily life is also observed.
A post-communist society allows space for religion, yet
interaction of the State and the Church that deals with the
same social problems is obviously inadequate, and so is the use
of the social potential of the Church
Scarce studies of the social activity of the Church demonstrate that difficulty
for the society to accept the multifold aspects of the activity of the Church. On
the other hand, it should be noted that a more active role of social influence of the
127
ISSN 1392-9569
Church is missing – this is not a problem of forced restriction of its activity, this is
rather a question of the ways of its return to the social environment.
Conclusions
To conclude it should be pointed out that the Roman Catholic Church of Lithuanian
(RCCL) is the most influential religious confession and it provides social assistance
and educative activity through its interaction with the State. Being still in the transitional period of post-communist state our society faces many social problems that
could be more properly handled through an appropriate interaction and cooperation
between the Church and the State. However, RCCL lacks strong social organizations
that could provide proper social assistance. Besides, there is no adequate dialogue of
RCCL with the political and economical elite in Lithuania. Thus, the social impact
of RCCL is minimized. Moreover, the RCCL itself lacks competent people to find
solutions to social problems. In order to strengthen the power of RCCL, various
Catholic organizations have been-re-established: LCSA, LCWS, CWS, AF and others.
However, all of them are rather minor organizations, scarcely cooperating with each
other. Among the more powerful and influential ones there are Family Centres and
“Caritas” organization, providing social care for families. Finally, it should be noted
that although RCCL participates more actively in religious education, the number
of school learners attending religious classes has been constantly falling. As a result,
the social influence of the Church is not very high and the interaction between the
Church and the State in social activities remains inadequate.
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
128
Codex Iuris Canonici auctoritate Ioannis Pauli P. P. II promulgatus, Lib. Ed.
Vat. 1983
Höffner, J. Krikščioniškasis socialinis mokymas. – Vilnius: Aidai, 1996.
II Vatikano susirinkimo nutarimai. Vilnius, 1968.
Katalikų Bažnyčios padėties Lietuvoje restitucijos aktas. – Vilnius, 12 06
1990.
Leonas XIII. – Immortale Dei. - Paskutiniųjų Popiežių enciklikų ir Pop. Pijaus
XII kalbų rinkinys. – Vilnius, 1999
Lietuvos Vyskupų Konferencijos pareiškimas. – Lietuvos Aidas, 27 01 1995,
No. 19.
Kęstutis Ralys
Navaitis, G. Family./ Lithuanian Human Development Report 2001. Vilnius
2002, p. 57–63.
8. Stott, J. Die Botschaft der Epheserbriefe. Berlin. 2001.
9. Tamkevičius, S. The report “Contribution of the Church to Creation of Civic
Society”. – Vilnius, 1999.
10. Vardys, S. The Catholic Church, Dissent and Nationality in Soviet Lithuania. – New York, 1998.
11. Vasiliauskienė, A. LKMA Žinynas (Publication for commemoration of 75th
Anniversary of LCAS).Alytus, 1997.
12. Оскольникова Б. Государственая семейная политика в странах Европейского Союза. М. 1995.
7.
Rev. Kęstutis Ralys – Doctor of Social Sciences, Vilnius Pedagogical Universty; Spheres
of scientific interest: parish activities, supervizion comunity, values of Catholic families; e-mail kestutis.ralys@gmail.com
129
ISSN 1392-9569
Jūratė Motiejūnaitė, Loreta Žadeikaitė
PECULIARITIES OF DEVELOPING SOCIAL SKILLS OF
CHILDREN AT CRISIS WHILE IMPLEMENTING THE
PROGRAMME “SELF-COGNITION”
Abstract. The article analyses a topical problem of social skills development of children at
crisis. The programme “Self-cognition“ implemented by the club of innovative programmes
“Rafaelis“ is presented and the importance of the role of the programme to development
of individual’s social emotional intellect is revealed. The article also introduces the tested
methodology of social skills development, empiric research data on peculiarities of social
skills development of children at crisis while implementing the programme “Self-cognition”.
On the basis of the data analysis the conclusions are drawn, where peculiarities of social skills
development of children at crisis are generalised that reveal the necessity to individualise
the programme of social skills development while working with children at crisis striving
for more considerable changes in development of such children’s social skills; during the
implementation of the programme a wide range of activities should be organised to stimulate
self-expression and acknowledgment of children in all the groups. The success of social skills
development is determined not only by the established working atmosphere but also by a
professional competence of a social educator to be flexible and creative during the session.
Empirically substantiated research conclusions and practical recommendations can be of
use for specialists implementing social programmes.
Key words: social skills, education, peculiarities.
Introduction
The Provisions for the National Education Strategy 2003–2012 state that considering the current challenges to the society and priorities of knowledge society, safe
society and competitive economy defined in the National Strategy for Long-term
Development, one of the main goals of education is to enable an individual to perceive
modern world, to acquire cultural and social competence and to be a self-dependent,
active and responsible individual, who is eager and able to involve in lifelong learning
and to create own life and that of community (Žin., 2003, No. 71–3216.).
The revised and improved Curriculum Framework for Primary and Basic Education (2008) emphasises that the goal of education is to develop spiritual, intellectual
and physical capabilities of an individual and to educate an active, creative and
responsible citizen, who will acquire competences required for social integration
and lifelong learning. This document points out general competences: learning to
130
learn, communication, awareness; initiative and creativity; social and personal. The
social competence aims to enable a learner to perceive himself/herself as a member
of community and society, to constructively collaborate pursuing common goals,
it is an ability to manage conflicts, to establish and maintain friendly relations, to
feel for others and to help them. The foundation for personal competence includes
resilience to failures and conflicts, an ability to cope with stress, search for assistance
and to accept it. It is also emphasised that learners have to learn to positively evaluate
themselves, to be self-confident and to be able to focus their powers to pursue the
set goals (Žin., 2008, No. 99-3848).
Social emotional education and its positive influence on children’s psychical health
have recently received a considerable attention. Social emotional skills (frequently
referred to as “emotional intellect“, “social intellect“) comprise abilities that enable
an individual to work together with others, to learn productively, to perform the
most important roles in the family, community and working place. Social emotional
education is seen as one of the most efficient means to ensure child’s psychical health
and violence prevention. It is stated that this education is a missing link relating
academic knowledge with success at school, in the family, community, working
place and important life skills (http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Sv_prob10_Socialinis%20emocinis%20ugdymas.pdf).
Critical situation is a break of human life, which threatens the integrity of his/
her personality. (Kučinskas, Kučinskienė, 2000). Children from families at crisis
frequently lack social skills that facilitate establishment and maintenance of friendly
relations with peers, solving of problems in socially acceptable ways and involvement
in socially meaningful activity. Without properly developed social skills such children
have a tendency to have low self-esteem or to engage in criminal acts, compared
to others they more frequently face learning and adaptation difficulties. Children’s
social problems emerging at a growing rate confirm the topicality of children’s
social skills development. Inappropriate level of social skills development impedes
individual’s integration and weakens the opportunities to involve and influence
public life. Therefore, a particular role in the process of education is assigned not
only to school educators but also to social educators working in various non-formal
education institutions, who should pay a considerable attention to development of
children’s social skills, search for models and programmes of social skills development and their improvement.
The problems related to efficiency of social behaviour have been in the focus
of scientists’ attention. Since 1970 foreign scientists and specialists working in the
PECULIARITIES OF DEVELOPING SOCIAL SKILLS OF CHILDREN AT CRISIS WHILE
IMPLEMENTING THE PROGRAMME “SELF-COGNITION”
131
ISSN 1392-9569
spheres of educational science, social work, psychical health in the USA, Canada,
Great Britain, Austria, New Zealand, Scandinavia and other European countries have
been paying a considerable attention to development of children’s social competence
through enhancement of their social skills (Vyšniauskytė – Rimkienė, 2006).
In the last decade the development of children’s social skills has been widely
discussed in Lithuania. L. Bulotaitė (1996), G. Kvieskienė (2001) emphasised the
importance of children’s social development and the influence of such skills while
doing preventive work. R. Lekavičienė (1999) investigated the correlation between
students’ social skills and social priorities. G. Butkienė (2003) analysed regularities
and conditions for skills formation. R. Malinauskas (2002, 2004) researched on expression of social abilities in the context of social training. J. Vyšniauskytė-Rimkienė
(2006) analysed possibilities of social training for development of adolescents’ social
competence and identified relations between social competence and social status.
G. Linkaitytė, J. Daukšytė (2007) conducted researches on educators’ attitude to
possibilities for applying new educational technologies and methods for development of children’s social skills. J. Buzaitytė – Kašalynienė (2007) investigated social
skills of pre-school children.
The analysis of scientific literature showed that there is no generally acceptable
methodology for development of individual’s social abilities. Training of social skills
can be organised applying the following programmes of social skills development:
“Skill Building for Interpersonal Competence“ by Sharon A. Ratliffe (1998), the
programme “The Guide of Social Skills Development for Primary Learners’ Social
Skills Development” by S. Kemerienė, R. Mazūronienė and others (2001), “The
Programme of Life Skills Development” for pre-school, primary and basic education
institutions by L. Bulotaitė, V. Gudžinskienė (2003), the practical guide “Executive
Skills in Children and Adolescents“ by P. Dawson, R. Guare (2004), the educational
programme “Self-cognition“ by M. Leliugienė, J. Klemkaitė (2004), “Development
of Children’s Life Skills” by R. Ives (2008). Other international programmes, that
have been adapted to the country’s particularity, have also been launched in various
Lithuanian education institutions (“Zippy’s Friends“, “Second Step“, “Lions Quest”
and “Olweus”, etc.).
Having started in the family, social education continues in educational institutions.
To increase efficiency of education, children facing social and educational problems
at school are provided with social pedagogical assistance. The procedure of assistance
provision approved by the Order of the Minister of Education and Science of the
Republic of Lithuania No. ISAK – 941 of June 15, 2004 “On Approval of General
132
Regulations for Social Pedagogical Assistance Provision” refers to formation of social
and life skills as to one of the forms of assistance. Social and life skills include an
ability to make decisions and solve problems, learning to think creatively and critically,
to communicate, to increase self-cognition, to behave in socially acceptable ways,
to control emotions and development of healthy lifestyle. Following the “National
Programme for Children’s Day Centres of Non-governmental Organisations for the
Years 2002–2004” approved by the Government of the Republic of Lithuania (Žin.,
2002, No.53-2076.), the infrastructure of social services has been established since
2002, which aims at working with social risk and socially supported families as well
with families facing social, psychological or other problems (since 2008 the definition of the receivers of services provided by children’s day centres has expanded and
included not only risk group families) and at ensuring satisfaction of emotional and
physical needs of children from such families, at establishing conditions for their
self-expression and development of social skills development.
In 2001 the club of innovative programmes “Rafaelis” was established in Vilnius, which focuses on personality development. The club “Rafaelis“ is known for
application of art therapy working with children at crisis. In 2004 the educational
programme “Self-cognition“ was created, which was approved in the Centre of Social
Worker Training and has been practically applied in the work of social educator.
The aim of the programme is to educate a full-fledged personality able to act in
modern society. One of the main objectives in this programme is to teach children
to identify and name own feelings. Penetration into and awareness of feelings allow
for an adequate self-cognition and perception of the world.
In order to enable children to accumulate social competence, firstly it is necessary to help them cognise themselves, i.e., to develop children’s emotional intellect:
an ability to feel and perceive arising feelings. D. Goleman (2001) proved that
emotional intellect comprises self-perception, self-regulation, motivation and empathy. Following D. Goleman’s opinion, G. Kvieskienė concludes that emotional
intellect has a crucial role for the quality and career of an individual. The better the
development of individual’s emotional intellect, the healthier s/he is, the smoother
the integration and the bigger the benefit for the individual and society is observed
(Kvieskienė, 2009, p. 27-28).
Social emotional education should be organised as a process, during which
children acquire knowledge, principles, skills and competences in the following
spheres: recognition and management of own emotions, establishment of positive
goals and their achievement, care for others, establishment and maintenance of posiPECULIARITIES OF DEVELOPING SOCIAL SKILLS OF CHILDREN AT CRISIS WHILE
133
ISSN 1392-9569
tive relations with others, efficient management of interpersonal relations situations
and responsible decision making. The results of the educational process of the programme “Self-cognition” in the club of innovative programmes “Rafaelis” include
an enriched sensual and emotional vocabulary and an improvement in children’s
social skills. The programme lasts 3 months and 12 sessions-meetings are held,
which are attended by children once a week. Each session has a topic and the goal.
The education is organised through the group activities. The researchers emphasise
the importance of individual approach in the process of education, which manifests
itself through the individual relation of a person with the environment, reality and
processes occurring in it as well as through objectives set up by a personality and
peculiar perception possibilities (Prakapas, 2002). An individual approach is of
particular importance working with children at crisis.
Revelation of peculiarities of social skills development for children at crisis during
the implementation of the programme “Self-creation” is of particular importance
evaluating development of such children’s social skills involving them into social
competence training. Empirically substantiated research conclusions and practical
recommendations can be useful to specialists implementing programmes of social
skills.
The goal of the research: to analyse peculiarities of social skills development
implementing the programme “Self-cognition”.
The object of the research: development of social skills of children at crisis.
The objectives of the research:
1. to create methodology of social skills development implementing the programme “Self-cognition”.
2. to observe, collect empirical material, to analyse dynamics of changes in social
skills and to identify peculiarities of social skills development considering psychosocial characteristics of children at crisis.
4. to generalise research conclusions and to identify general pedagogical aspects
of applying the programme “Self-cognition“ for working with children at crisis.
The methods of research
The peculiarities of social skills development and evaluation of children at crisis
were analysed applying the method of qualitative research, i.e., the educational
project implemented in the club “Rafaelis“ as the programme “Self-cognition“. The
research methodology was based on the educational project described by B. Bitinas,
134
when the researcher is directly involved and an attempt is made to involve learners
themselves to actively participate in creation and implementation of the project
(Bitinas, 2006, p.170-177). The research included 7 children attending the day centre of the club “Rafaelis“. The age of children in the research ranged from 9 to 12
years. One month prior to the start of the project the children were observed in
various activities. While observing the data on children’s psychosocial peculiarities
were collected. On the basis of accumulated data, the children were divided into
four groups:
Group 1 – “silent”, quiet, lacking self-confidence, timid and shy children;
Group 2 – “ active”, busy, talkative and impulsive children;
Group 3 – “emotional”, very sensitive, hardly managing their emotions children
with various fears;
Group 4 – “ignorant”, lacking own opinion, questioning a lot, fantasizing, hardly
orienting themselves in the situation and having learning difficulties children.
All the children included in the sample of the research live in one-parent families
or are fostered by their grandparents. They lack motivation for learning and have
experienced psychological abuse (bullying).
The research data were collected focusing on the following observation trends:
children’s social skills and participation of children in activities.
On the basis of scientific literature, five groups of social skills were identified
and evaluated:
1. Ability to organise activity;
2. Ability to concentrate attention and listen;
3. Ability to present information;
4. Ability to initiate and maintain communication;
5. Ability to obey the rules.
During the observation, each skill was evaluated from one to five points. Description of the achieved point is presented to each point and following it, a specific
ability of a child is evaluated during the implementation of the programme “Selfcognition“. Children’s abilities are assessed in points after each session entering the
results in the protocol table. The table of social skills variables was compiled following
the table of social skills evaluation by M. Leliugienė, which is applied for evaluation
of social abilities possessed by children attending arts therapy sessions (Leliugienė,
Klemkaitė, 2004). The table to evaluate variables of social skills was compiled and
adapted to evaluate social skills of children attending the educational programme. The
educational programme lasted 12 weeks, one session per week. The total number of
135
ISSN 1392-9569
sessions within the programme amounted 12. After each session a separate observation protocol is filled in, which contains data and the title of the session. After the
end of the educational programme “Self-cognition“ the evaluations of the observed
children’s abilities are entered into tables of 5 abilities in the Microsoft Office Word.
Each stage includes different possible ways of children’s reactions. A separate protocol
is filled out during each session, where the date, kind of activity performed during the
session, child’s name and his/her activity during each phase of session are included.
The observation data consists of 12 protocols. After the end of the educational programme “Self-cognition”, the data on children’s participation in activity was presented
in percentage tables applying Microsoft Office Excel programme.
The research data were collected evaluating five groups of social skills:
1. An ability to organise activity includes a choice of activity tools and an ability
to complete a task, an ability to share ideas about the completed work:
1 point– a child chooses activity tools slowly and starts acting only after encouragement.
2 points – a child chooses activity tools faster and starts acting without additional
encouragement but s/he it is not satisfied with the result and redoes it.
3 points – a child chooses activity tools fast, completes the task and is satisfied
with the result.
4 points – a child chooses activity tools fast, starts acting, is happy with the result
and discusses it with the leader.
5 points – a child chooses activity tools fast, starts acting, is happy with the
result, openly discusses the completed work not only with the leader but also with
the group.
2. An ability to concentrate and to listen comprises behaviour, which demonstrates an interest in the received information and the speaker; it is an ability to provide
feedback on speaker’s thoughts and feelings and to focus on a particular object:
1 point– a child maintains short eye contact with the speaker but demonstrates
displeasing behaviour (yawning, moving of legs, playing with fingers).
2 points – a child makes attempts to concentrate longer and s/he is not distracted.
3 points – a child listens to the speaker attentively, reacts to the heard information
through non-verbal behaviour (smiling, nodding or shaking of head, frowning).
4 points – a child reacts to the speaker’s information verbally.
5 points – a child reacts to the speaker’s information verbally, encourages and
supports the speaker.
136
3. An ability to present information includes behaviour presenting information on the discussed topic.
1 point– a child expresses an interest in the discussed topic non-verbally but does
not show his/her initiative (by smile, eyes, posture).
2 points – a child expresses an interest in the discussed topic non-verbally but expresses own opinion only when asked, s/he disciplines other members of the group.
3 points – a child actively involves in discussions and is able to wait for his/her turn.
4 points – a child actively involves in a discussion and is able to wait for his/her
turn and waits for the evaluation of the leader after expressing of his/her opinion.
5 points – a child actively involves in a discussions and is able to wait for his/her
turn and waits for the evaluation of the leader after expressing of his/her opinion,
answers the group questions, non-verbal body signals corresponds to verbal ones.
4. An ability to initiate and maintain communication includes behaviour,
which signals the willingness to establish and maintain relations.
1 point– a child shows an interest and willingness to communicate non-verbally.
2 points – a child shows an interest and willingness to communicate non-verbally,
when asked s/he starts discussing general topics.
3 points – a child starts discussing not only general topics when asked but also
maintained the conversation by asking questions.
4 points – a child starts discussing not only general topics when asked but also
maintains the conversation by asking questions; s/he asks for help when in need.
5 points – a child eagerly shares thoughts and impressions, asks various questions,
asks for help when in need, offers his/her help and invites other group members to
involve in joint activity.
5. An ability to obey rules comprises keeping to minimal regulations, obeying
leader’s instructions, keeping to verbal instructions.
1 point–a child make an attempt to obey activity rules and considers leader’s
remarks for a short time.
2 points – a child make an attempt to obey activity rules and considers leader’s
remarks more attentively.
3 points – a child make an attempt to obey activity rules and considers leader’s
remarks attentively.
4 points – a child keeps to activity regulations, reacts to leader’s remarks and
keeps to verbal instructions.
5 points – a child keeps to activity regulations, reacts to leader’s remarks and keeps
to verbal instructions, appropriately chooses activity and concentrates working.
137
ISSN 1392-9569
During the observation, each ability was evaluated using a scale from one to five
points. The description of each achieved point was presented, which served as basis
for evaluation of child’s specific skill during the implementation of the programme
“Self-cognition“.
Children’s skills were evaluated after each session entering the points into the tables.
Observation of pointed out social skills revealed dynamics in social skills considering children’s psychosocial characteristics. Following the analysis of the dynamics
in social skills, the peculiarities of social skills development of children at crisis
were identified.
Presentation and analysis of the research results
Having generalised the research results it can be stated that the programme
“Self-cognition“ facilitated development of the above-mentioned groups of social
skills and only their expression was different depending on psychosocial group
that children were ascribed to previously. The results of development of all the five
social skills are presented, which reveal peculiarities of social skills development of
children at crisis.
1. Development of an ability to organise activity
Table 1
Evaluation of an ability to organise activity
No. of sessions
1
2
3
4
Children
5
6
7
8
9
10
11
12
Evaluation (in points)
Gr.1 1 “silent”
1
1
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
2 “silent”
1
1
3
3
3
3
3
4
4
3
4
4
Gr.2 1 “active”
1
2
3
2
4
4
3
4
4
4
5
5
2 “active”
2
3
2
3
4
4
4
4
4
4
5
5
Gr.3 1 “emotional”
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
5
5
2 “emotional”
2
2
1
2
3
3
3
3
4
4
5
5
1
1
1
1
2
2
3
3
3
4
4
4
Gr.4 1 “ignorant“
138
Table 1 presents evaluations recorded during the research, which show that the
educational effect was best observed during group activities working with “active”
children. The ability of “active“ children to organise activity changed gradually.
During the first four sessions, the ability of them to organise activity was evaluated by variable points. The children are likely to need encouragement during the
first session when they only adapt in the group. There is a high probability that
sometimes the “active“ will be satisfied with their work, whereas the next time
they will redo everything. It can be related to children’s wish to complete a task
as fast as possible and to be a leader, with their striving for self-realisation in the
group, acknowledgement or verbal stimulation. The evaluation points of the “active“ children’s social skills were highest during the last sessions. During them
such children started discussing their activity results not only with the leader but
also with the group. It was observed during the research that the “active“ children
like talking about assignments with their peers and discussing who performed the
activity better. Having received five points for this ability, the members of the
group of the “active” were not afraid to stand in front of the group and to share the
completed work result with them. It was also noticed that children who received
high evaluations are happy with their works, want to take them home and show to
the family members. This shows that children gained self-confidence, their further
activity is likely to be purposive and that their attitude to the achieved results will
be more responsible. Good mood and an ability to complete the started work are
characteristic of the “active“ children.
The “silent“ and “emotional“ children have to be taught to plan their time to
be able to complete tasks on time. Children from such groups need more time to
actively involve in the discussion of activity results. The ability of the “silent“ group
children to choose activity tools and to complete assignments changed gradually as
well. During the first two meetings these children did not dare to start the activity
without additional encouragement. Having heard instructions they delayed the start
of the activity and observed how other children were choosing tools. The children
pointed out that they understand what to do but they need more time to think what
activity tools to choose and how to start it.
During the first sessions these children did not demonstrate particular emotions
and therefore, fulfilled the assignments without strong wish and interest. During
the third meeting the “silent“ willingly accepted assignments, were able to choose
activity tools fast and deliberated upon activity shorter before they involved in it.
Their interest in the suggested activity continued during other session. It can be
139
ISSN 1392-9569
stated that the “silent” first of all need to familiarise with all the tools and only then
to make decision which ones to choose.
The “emotional“ children needed greatest encouragement to choose activity tools
faster. These children were dissatisfied with the outcome of completed assignments.
Such dissatisfaction is clearly expressed: the “emotional” children start to pout, cry,
they may even rip apart, crumple, trample underfoot their finished work. Only during
the ninth session the “emotional“ started sharing their ideas about the completed
work with the leader and during the last sessions they pointed out that it was interesting. The “emotional“ similar to the “active“ children were brave enough to present
their assignment to the group and were not afraid to answer the questions.
The “ignorant“ faced biggest problems organising the completion of the assigned
task and striving for better results. The research data show that compared to other
groups, the “ignorant“ need most time to understand assignment instructions and
to come up with ideas how to implement them. The “ignorant“ obviously lack selfconfidence and they need regular stimulation to start acting. Education of such
children requires additional repetition of assignment instructions, encouragement
and support. It should be mentioned that developing the ability to organise activity,
children in all the groups need continuous encouragement and support.
2. Development of an ability to concentrate and to listen
Table 2
Evaluation of an ability to concentrate and to listen
No. of sessions
1
2
3
4
Children
5
6
7
8
9
10
11
12
Gr.1 1 “silent”
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
4
2 “silent”
2
2
2
3
3
3
4
4
4
4
4
4
Gr.2 1 “active”
1
1
1
2
3
1
3
4
5
3
3
4
2 “active”
1
1
1
2
2
2
3
3
4
3
3
4
1
1
1
2
2
3
2
2
3
3
4
4
2 “emotional”
1
1
1
2
2
3
3
3
3
2
4
4
1
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
140
Analysing the processed data of this ability presented in Table 2, it was noticed
that only during the fourth session the evaluation of the ability to concentrate and
listen in the groups of the “active“, “silent“ and “emotional“ children became higher.
The “active“ and “emotional“ tried not to get distracted and to longer maintain their
attention to the activity. The evaluation of the “active“ children’s ability to concentrate their attention and to listen were higher in the second part of the programme.
At the end of the programme the ability of the “active“ children to concentrate and
listen received the same evaluation: three or four points. It shows that the ability
of the “active” to concentrate and participate in the conversation can be developed
during play sessions.
The best results in development of this ability are achieved working with the
group of “silent“ children. The evaluation of the “silent“ children to concentrate
and listen increased after every third session and after the seventh meeting reached
four points. This is the highest evaluation in the group of the “silent“ during the
whole programme. The “silent” children were never seen to encourage or verbally
support their peers during the research.
The ability of the “emotional“ to concentrate and listen depends on their mood
and general working atmosphere in the group. It can be concluded that the suggested
activity has less influence on the ability of the “emotional “ children to concentrate
and listen compared to the “active“ ones. Different activity enables some children
to concentrate more, whereas others are able to involve in the same activity more
actively and to react to the speaker non-verbally.
The development of the “ignorant” children’s ability to concentrate and listen,
a constant control and disciplining is needed. In the middle of the programme the
ability of the children in this group to focus and to listen received two points. The
“ignorant“ children made every effort not to lay behind the group, to concentrate
and fulfil the tasks. The highest evaluation of this ability received by the “ignorant”
was three, which was achieved during the last three sessions of the programme. It
can be related to his/her learnt behaviour because the activities in the last sessions
were tried out before (collage, socio-drama), therefore the “ignorant“ were able to
apply the experience acquired during the previous sessions. The evaluation of this
ability would be higher if the “ignorant“ received more attention and time.
141
ISSN 1392-9569
3. Development of an ability to convey information
Table 3
Evaluation of an ability to convey information
No. of sessions
1
2
3
4
Children
5
6
7
8
9
10
11
12
Gr.1 1 “silent”
1
1
2
2
2
2
3
3
4
4
4
4
2 “silent”
1
1
2
2
2
2
3
3
4
3
4
4
Gr.2 1 “active”
2
1
2
2
2
3
3
3
4
4
5
5
2 “active”
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
5
5
1
1
2
2
2
2
3
3
4
2
4
4
2 “emotional”
1
1
2
3
3
1
3
2
3
2
4
4
1
1
1
1
1
2
2
2
3
2
3
4
Generalisation of the results on the development of this ability (Table 3) showed
that the fastest change is observed in the group of the “active“ children. Having
listened more attentively, such children more actively involve in discussions about
the assignments. After attentive listening to the speaker, they became more active
participants in the discussions about the assignments and the topic of the day. Willing
to express their opinion the “active“ children raised their hand or event arranged
the order of the turn to speak (e.g., clockwise). The research results show that at the
end of the programme the “active” children started discussing not only to provide
answers to the presented questions but also made some attempts to maintain discussions by asking questions and expecting the responses not only from the group
members but also from the leader. Presenting information the “active“ speak with
expression, they use gestures, cannot sit still, mime and tone of the voice correspond
to their words. The “silent“ children tend to show non-verbal interest in the discussed
topic; therefore, they need more time to dare actively involve in group discussions.
The “silent“ children demonstrated non-verbal interest in the discussed topic but
did not show any initiative to speak. The ability of the “silent“ children to wait for
their turn to speak can be explained as their wish to remain unnoticed in order not
to be forced to speak. When asked to express their opinion such children expressed
142
lack of self-confidence asking to give them more time or to others to speak for half
of the programme time. Long pauses between the question and the response were
also observed. Lack of self-confidence was demonstrated by their non-verbal body
language: fast breathing, strained muscles, looking to the ceiling or down while
talking.
The “silent” and “emotional” children easier start speaking when they are supported and encouraged. The ability of the “emotional” children to present information to biggest extent depends on the topicality of the theme and emotions aroused
by this theme. During the implementation of the programme the evolution of the
“emotional“ children’s ability to present information was not stable. The “emotional“
children sensitively react to the failures and this is reflected in the results of their
activity and an ability to concentrate or to further continue their activity. During
the research it was observed that the “emotional“ children have to be encouraged
carefully not to put them under pressure.
Developing the ability of the “ignorant“ children to present information, more
attention should be paid to such children and they have to be asked for their opinion first. The evaluation of the “ignorant“ children’s ability to present information
underwent a slow change. Such children were more interested in the working environment rather than in the discussed topic. Distraction and failure to concentrate
were observed during the whole period of the programme. Only during the ninth
and eleventh meetings the “ignorant“ made an attempt to more actively involve in
conversation. The “ignorant“ similar to “silent“ children are able to wait for their
turn to speak but they are not very active.
4. Development of an ability to initiate and maintain
communication
The best results developing abilities to initiate and maintain communication
are achieved through role-play activities. The most considerable changes were observed in the group of “active“ children (Table 4). During the first sessions the “active“ children did not communicate much with the leader, answered the questions
while analysing the topic of the day but did not show much initiative to continue
the discussion and did not link the topic and the discussion with their experience
or the problem. During the third meeting the children felt much braver and the
communication was much more intensive. Before the fourth session the “active“
children eagerly talked to the leader telling about their day at school, initiated comPECULIARITIES OF DEVELOPING SOCIAL SKILLS OF CHILDREN AT CRISIS WHILE
143
ISSN 1392-9569
munication, approached the leader and smiled. During the fifth meeting the group
of “active“ children maintained the talk with the leader and expressed their interest
asking various questions related to the analysed topic. Showing their willingness to
communicate, children demonstrated a growing trust in their group and leader and,
therefore, asked for leader’s assistance performing various assignments.
Table 4
Evaluation of an ability to initiate and maintain communication
No. of sessions
1
2
3
4
Children
5
6
7
8
9
10
11
12
Gr.1 1 “silent”
1
1
1
2
2
2
4
4
4
4
4
4
2 “silent”
1
1
1
1
2
2
4
4
4
4
4
4
Gr.2 1 “active”
2
1
2
2
3
3
3
3
4
4
5
5
2 “active”
1
1
2
2
3
3
3
3
4
4
5
5
1
1
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
2 “emotional”
1
1
1
2
2
2
3
2
2
4
4
4
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
4
The ability of the “silent“ children to initiate and maintain communication has to
be constantly stimulated. Only having familiarised with group members they initiate
communication but do that very seldom. Therefore, only before the fourth meeting
these children felt braver and started talking on general topics but during the sessions they remained shy and expressed their opinion only when asked. During the
seventh meeting the evaluation of their ability to communicate increased from two
points to four because they not only started to actively involve in conversations but
also to ask the leader for help. The research revealed that the “silent“ are not afraid
to ask for help, when they need it; however, they are afraid to express own opinion
when they become centre of attention. During the research the “silent“ children
never offered their help to other members of the group.
The expression of this ability among the “emotional“ children mainly depends
on their mood. Being in a good mood, the “emotional” tend to speak more and to
ask less. Analysing the possibility to develop the “emotional“ children’s ability to
initiate communication and to maintain, it can be stated that boys are shier and do
144
not tend to openly discuss their problems. They express their opinion considering
what would happen if something occurred differently. While asking questions boys
most frequently philosophise and retrieve from the main topic. The “emotional“
girls tend to speak more openly and base their speaking on own experience and to
relate the problem with topic of the day; therefore, the questions of the “emotional”
girls are more simple and expecting help.
The evaluations of the “emotional“ children’s ability to initiate and maintain
communication fluctuated depending on topic of the day, i.e., on the feelings experienced while discussing. The dynamics of the analysed ability directly depends
on changes in the mood of the “emotional“ children. They are able to ask for help
but they never offer it other children. We think it is related to their ability to concentrate, to listen and to organise activity because while performing assignments
the “emotional” are too focused on themselves and they are not interested in how
other children are doing.
The evaluation of the “ignorant“ children’s ability to initiate and maintain communication remained low during the whole time of programme implementation.
During the research it was observed that the “ignorant“ formulate simple questions
and sometimes they are not able to link them with the discussed topic. Artificially
stimulated initiative to communicate lasts only during this session; therefore, the
evaluation of this ability fluctuates. It was noticed that development of the ability
of the “ignorant“ child to initiate and maintain communication has to be based on
showing an example for the “ignorant” to follow: i.e., to teach them to formulate
questions, to purposefully choose the activity during which the “ignorant“ could play
social roles, which later can be applied for communication with other children.
5. Development of an ability to keep to regulations
Properly planned activities during the session, an appropriately selected activity
and leader’s authority have effect on development of child’s ability to keep to regulations. Analysing changes in the development of this ability (Table 5) it was noticed
that the “silent“ children learn group regulations fastest and keep to them. This is
related to their better developed abilities to concentrate and to listen. The “silent“
react to remarks in socially acceptable ways: they focus on their activity and react
to verbal instructions.
The increase in evaluation of the “active“ children’s ability to obey rules was
slowest. Developing the ability of the “active“ to keep to the regulations is based on
145
ISSN 1392-9569
timely disciplining of such children. During the fourth session the groups of “active”
and “emotional“ children started taking into consideration leader’s remarks and the
evaluation of other observed abilities in points also decreased.
Table 5
Evaluation of an ability to keep to regulations
No. of sessions
1
2
3
4
Children
5
6
7
8
9
10
11
12
Gr.1 1 “silent”
2
2
2
3
4
4
4
4
4
4
4
4
2 “silent”
2
2
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
Gr.2 1 “active”
1
1
1
2
2
2
3
4
4
4
4
4
2 “active”
1
1
1
2
2
2
4
4
4
4
4
4
1
1
1
2
2
3
3
4
4
4
4
4
2 “emotional”
1
1
2
2
2
3
3
4
4
4
4
4
1
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
While working with the “emotional“ children it is important to choose an appropriate sitting place for such children because while sitting next to the “active“,
they fail to keep to group rules. The “emotional“ children most frequently sensitively
react to remarks after which they become passive and complete tasks without particular interest or refuse to involve in an activity. We think that the remarks to the
“emotional“ children should sound not like an order or instruction but more like
a proposal with a hidden remark, e.g.: “If you did it differently, your work, mood,
etc. would be…“, “I think that you do not behave nicely and in this way you disturb
the work of the group“. The “emotional” children understand similar remarks not
like criticism or reproach but more like a piece of advice and, therefore, react more
calmly and do not disturb the usual process of work.
The research revealed that a child of “ignorant“ type faces difficulties keeping
to verbal instructions. The “ignorant“ attentively react to remarks but fail to keep
them in their memory for a longer time; that is why, they ask a lot of questions
regarding the same things. Only during the last sessions “ignorant“ obeyed verbal
instructions. Consequently, constant repetition creates more favourable conditions
for development of such children’s abilities to keep to these rules.
146
Conclusions
1. In the context of the changing society the importance of social skills development is emphasised by a big number of education reform documents; therefore,
the theoretical and practical search for models and programmes of social skills
development remains an urgent issue pursuing development of children’s social
competence.
2. The club of innovative programmes “Rafaelis” implements personality development programmes working with children at crisis that aim at strengthening of
positive socialisation. One of such programmes called “Self-cognition” is an efficient
programme for development of children’s emotional intellect and enhancement of
their social competence.
3. The diagnostic aspect of educational project was evaluated through education
project and peculiarities of social skills development of children at crisis implementing the programme “Self-cognition”:
• The programme of social skills development has to be individualised considering the social situation of each child, his or her needs and possessed
abilities;
• The research analysis shows that change in children’s social skills occurs
slowly; therefore there is a need to devote more time to implementation of
this programme;
• Developing social skills of children at crisis it is important to show support
and to stimulate their activity. Children belonging to this group better adopt
models of socially acceptable behaviour, when the rules of group activity
are clearly defined and they are aware of improper behaviour models in the
group;
• During implementation of social skills development programme, the range
of activities should be as wide as possible to stimulate self-expression and
acknowledgement of all the children in the group;
• Success of social skills development depends not only on the created working atmosphere but also on social educator’s professional competence to be
flexible and creative during the session.
4. Educator’s preparation and competence to flexibly apply methods of individual approach and work considering child’s social, psychological and pedagogical
peculiarities as well as particular educational situation are of utmost importance to
implementation of social programme.
147
ISSN 1392-9569
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
148
Bitinas, B. Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta, 2006.
Bulotaitė, L.; Gailienė, D.; Sturlienė, N. Aš myliu kiekvieną vaiką. Vilnius:
Valstybinis leidybos centras, 1996.
Bulotaitė, L.; Gudžinskienė, V. Gyvenimo įgūdžių ugdymo programa. Vilnius:
UAB Baltijos kopija, 2003.
Butkienė, G. Mokymosi psichologija. Vilnius, 1996.
Buzaitytė - Kašalynienė, J. Vaikų socialinių įgūdžių vertinimo pirmo ir antro
matavimų lyginamoji duomenų analizė. Research report, 2007.
Dawson, P., Guare, R. Executive Skills in Children and Adolescents. London,
New York: The Guilford Press, 2004.
On Provisions of National Strategy for Education for 2003–2012: the Resolution
of the Seimas of the Republic of Lithuania No. IX–700 of 04 07 2003. Official
Gazette. – 18 07 2003, No. 71–3216.
Goleman, D. Emocinis intelektas. Vilnius: Presvika, 2001.
Kučinskas V., Kučinskienė R. Socialinis darbas švietimo sistemoje. Teoriniai aspektai: studijų knyga. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, 2000, 232 p.
Kvieskienė, G. Narkomanijos prevencija ugdymo institucijose//Socialinis
ugdymas, 2001, Vol. 9, p. 70–78.
Kvieskienė, G. Pozityvioji socializacija. Monograph. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, 2005.
Kvieskienė G. Ugdymo paradoksai: tarp reformos ir krizės//Socialinis ugdymas,
2009, No.9 (20), p. 27–28.
Leliugienė, M.; Klemkaitė, J. Dailės terapija socialiniame darbe su vaikais.
Vilnius: AB Spauda, 2004.
Lekavičienė, R. Socialinės kompetencijos kaip socialinės – psichologinės adaptacijos veiksnio teorinė samprata/ Socialinė – psichologinė adaptacija ir švietimo
sistema. Mokslinių straipsnių rinkinys, Book 1. Kaunas, 1999, p. 205–210.
Linkaitytė, G; Daukšytė J. Socialinių įgūdžių lavinimo praktika. Pedagogika,
2003,Vol. 63, p. 156–161.
The Order of the Minister of Education and Science of the Republic of Lithuania
No. ISAK-941 of June 15, 2004 “On Approval of General Regulations for Social
Pedagogical Assistance Provision”. Official Gazette, 29 06 2004, No.100-3729.
National Programme for Children’s Day Centres of Non-governmental Organisations for the Years 2002–2004. The Resolution of the Government of
18.
19.
20.
21.
22.
the Republic of Lithuania No. 731 of May 24, 2002. Official Gazette, 29 05
2002, No.53-2076
Curriculum Framework for Primary and Basic Education, the Order of the
Minister of the Republic of Lithuania No.ISAK-2433 of August 26, 2008. Official Gazette, 30 08 2008, No.99-3848.
Prakapas R. Rizikos grupės vaikų elgesio koregavimas taikant mokyklinį
monitoringą: doctoral thesis. Social Sciences, Educational Science 07S. Vilnius,
2002.
Socialinis emocinis ugdymas. Kas tai? Kuo gali padėti mums? A short analysis
of education problem, December 2009, No.10 (38)// www.smm.lt/ Situation
of education/overview of education problems [accessed 26 03 2010] Available
at: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Sv_prob10_Socialin
is%20emocinis%20ugdymas.pdf
Vasiliauskas, R. Vertybių ugdymo teoriniai ir praktiniai aspekatai. Acta Paedagogica Vilnensia, 2005, Vol.14, p. 12–14.
Vyšniauskytė-Rimkienė, J. The Promotion of Adolescent‘s Social Competence
in the Secondary School Through the Application of a Model of Social Skills
Training: summary of doctoral thesis, 07S, Šiauliai, 2006.
Jūratė Motiejūnaitė – Master of Social Sciences (Education), social educator at the NGO
”Rafaelis“; Spheres of scientific interests: education of the social skills, non-formal education; e-mail: jurate@rafaelis.lt
Loreta Žadeikaitė – Doctor of Social Sciences (Education), Associate Professor of the
Department of Social Pedagogy, Social Communication Institute, Vilnius Pedagogical University; Spheres of scientific interests: social education, education policy and management;
address: Studentų St. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail: loreta.zadeikaite@smm.lt
149
ISSN 1392-9569
SOCIAL ACTIVENESS OF YOUTH IN DECISION MAKING
Abstract. Employing sociologists’ insights into theoretical and empirical researches,
the article discusses the problem of social activeness and tendencies of civic passiveness
are stated. It also emphasizes the necessity to create and implement models of interaction
between citizens and local government institutions that are optimally adapted to modern
society. The second part of the study presents and analyses the empiric research on active
involvement of young people in decision-making process. Moreover, the authors reveal that
almost three fourths of young people would like to pay more attention to civic initiatives
and, thus, have effect on decision-making.
Key words: social activeness, participation of youth, decision-making.
Introduction
Topicality. Analysts of society (philosophers, sociologists and political scientists)
referring to modern society as to “networking society“ observe a disappearing trust
not only in government but also in public institutions and organizations that maintain a constantly weakening link with “individuals’ life and values” (Castells, 2006:
397). The researches on civic activeness, conducted in Lithuania and other European
countries, reveal an increasing passiveness of citizens while solving problems of
crucial importance for society and the state. Such passiveness shows a decreasing
interest of citizens to participate in society’s life and, thus, they as if delegate the
power of decision–making into hands of politicians or they are disillusioned with
their power to influence decisions made regarding community life.
The conclusions drawn by the Civil Society Institute during the research on the
civic disability prevailing in modern society, are very symptomatic and they show
that the Lithuanian society lacks determination to assume responsibility for the fate
of own country, an ability to act collectively and self-reliance (Žiliukaitė, Ramonaitė
and others, 2006). The analysis of the results of the research on the social activeness
of Lithuanian youth conducted by the order of the Ministry of Education (2006,
2008) revealed a comparatively low activeness of young people (only one third of
16-24 your old individuals participate in political, youth organizations and community activities).
Analysing the tendencies of increasing civic passiveness that are observed in
European and world countries there is a common agreement that without traditional
150
conventional and unconventional forms of participation, it is necessary to propose
new forms and methods of civic activation. It is emphasized that it is expedient to
create new interaction models for citizens and local government. This means that
institutions have to apply more flexible methods of work, to suggest new forms of
democratic participation next to traditional methods of participation (voting, involvement in election campaigns, participation in political parties and non-governmental
organizations, participation in community activities (Stračinskienė, 2007). The focus
is also laid on assurance of youth participation in establishment of organizations in
municipalities and elderates chosen by children and youth. They are invited to delegate their representatives to local councils and to closely collaborate with members
of councils that are responsible for youth’s affairs.
The research presented in the article aims to analyse the youth’s activeness in the
context of decision-making. Therefore, the following goal and objectives were set:
The goal of the research: to analyse social activeness of 16 – 24 year old individuals in decision-making.
1. to analyse the political context of youth’s social activeness;
2. to analyse motivation of youth’s social activeness and young people’s attitude
to activities that promote their activeness
3. to investigate social activeness of 16-24 year old young people in decisionmaking.
The research methods applied in the research:
1. analysis of scientific literature and political documents;
2. questionnaire survey
Political Context of Youth’s Social Activeness
The trends of an increasing passiveness of citizens are gradually becoming a
serious and hardly surmountable challenge to politicians and developers of educational strategies. Intensifying activities directed towards promotion of youth’s social
activeness are seen as a response to these challenges. The problem of civic activeness
reinforcement among young people has been intensively solved in EU countries at
political and practical levels. For example, the Commission’s White Paper entitled
“A New Impetus for Youth” distinguishes four spheres that are topical to youth:
participation, information, voluntary activities and a greater understanding and
knowledge of youth.
151
ISSN 1392-9569
Youth’s participation and information remain essential promoting active citizenship among young people, whereas the common priorities young people have
provided an impetus for national youth policy. Moreover, youth organisations play
a key role in facilitating and promoting youth participation and supporting young
people in achieving their full potential. Therefore, for the development of youth
policies, it is essential to engage young people, those active in youth work and youth
organisations, as well as youth researchers who deal with matters affecting young
people. The various forms of active citizenship which exist should be considered
as an opportunity for enhancing democracy. The lines of actions and other initiatives for participation by and information for young people have been defined and
approved. The Resolution of the Council and the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council “On implementing the
common objectives for participation by and information for young people in view of
promoting their active European citizenship “ (2006), which envisages the debates
regarding the advancement of voting age next to reinforcement of young people’s
participation, . Lithuanian politicians have been taking active measures to promote
young people’s activeness.
The Long-Tem Programme of Civic and National Education and measures for
implementation of this programme approved by the Seimas of the Republic of
Lithuania (September 19, 2006 No. X -818; Žin., 2006, No.102-3939) the Government undertake obligation to support programmes reinforcing civic activeness of
young people. Moreover, the diagnostic researches on civic behaviour conducted
by sociologists can be seen as an encouraging example of civic activeness of learning young people. These researches not only reveal poor civic activeness, which is
conditioned by such factors as “absence of social solidarity in the community“ or
“social alienation“, but also formulate long-sighted recommendations for essential
renewal of civic education content of children and young people and its linking
with the political and social Lithuanian reality orientating it to development of civic
participation and collaboration competences.
Resolution of the Council and the Representatives of the Governments of the Member States,
meeting within the Council, on implementing the common objectives for participation by and
information for young people in view of promoting their active European citizenship 12596/06.
JEUN 32, EDUC 168. SOC 402. Brussels, September 19, 2006 (22.09).
MT, PT and UK: clauses on this issue. The UK Parlament voted against the advancement of voting age.
Ilgalaikė pilietinio ir tautinio ugdymo programa ir programos įgyvendinimo priemones, 2006.
Available from: www.smm.lt.
152
Young People’s Participation in Decision-making
The authors of the article carried out the research in April - May, 2008. The
sample of the research included: 582 secondary school learners from 10th-12th forms
(general education and vocational) and 177 higher education (university and college) students as well as 150 working respondents (936 respondents in total). The
research results revealed that almost half of the respondents (45 %) actively engage
in the activity of at least one public organisation or self-government (Fig. 1). This
shows an increase in civic activeness of individuals from this age group because the
results of the research carried out by the order of the Ministry of Education and
Science in 2006 showed that only one third (31 %) of 16-24 year old young people
involved in such activity.
Fig. 1. The proportion of the respondents participating in at least one public organization
or in self-government activity (N ═ 936)
It was established that the activeness of the society decreases proportionally to
the increase in the age indicator (Fig. 2). For example, 16-18 year old individuals are
the most active (69 %). It can be concluded that upper secondary learners and first
year students are the most active. Later their activeness has a tendency to decrease
(down to 30 %).
Zaleskienė, I. Kvieskienė, G., Gulbinas, R., Žemaitytė-Misiūnienė, G. “16 -24 metų amžiaus
jaunimo visuomeninis dalyvavimas” : research report. Vilnius, 2006. Available from: http://www.
smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/16/24_amz_ jaun_visuom_dalyv.pdf.
153
ISSN 1392-9569
30
69
14
0
10
20
30
40
up to 16 yo
50
16-18 yo
60
70
80
over 18 yo
Fig. 2. The percentage distribution of the respondents involved in public organizations and municipal
institutions according to the age groups
Another important indicator is the percentage distribution of the involved citizens
according to their working/living place, which shows that respondents living in cities
(52 %) are more active than the ones in county or district centres (23 %), in small
towns (19 %) or villages (6 %). It can be concluded that the choice of participation
forms ant methods is more varied in cities.
The data on distribution according to counties (Fig. 3) show that young people
are most active in Vilnius and Kaunas counties.
17
Vilnius
Utena
7
Telšiai
8
10
Tauragė
14
Šiauliai
9
Panevėžys
4
Marijampolė
5
Klaipėda
16
Kaunas
11
Alytus
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Fig 3. The percentage distribution of the respondents involved in the public organizations and selfgovernment according to the counties
154
The analysis of the respondents’ answers (Fig. 5) regarding participation in a
number of recent elections showed slight fluctuations at 40 percent in the activeness
of 16–24 year old individuals.
Elections to President of LR (2004)
35
Elections to President of RL (2003)
51
21
Elections to European Parliament
63
15
68
Elections to Local Gov ernment Councils (2007)
41
Elections to Seimas of RL(2004)
49
31
0
10
56
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
T aip
Ne
Fig. 4. Participation of 16–24 year old young people in the last elections
Frequently civic initiative is considered as one of the forms and methods of social
participation enabling citizens to express their approval or resistance to decisions
made by politicians.
I do not know what civic initiative is
12
No, I do not participate
42
Yes, several times
32
Yes, many times
5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Fig. 5. The percentage distribution of the respondents’ opinion regarding their involvement
in civic initiatives
The data presented in Figure 5 clearly show that 42 percent have never participated in any civic initiative and 12 percent of the respondents are not aware of
155
ISSN 1392-9569
civic initiative at all. However, as it can be seen from the data in Figure 7, about
70 % of young people would like to pay more attention to civic initiatives during their free time. On the other hand, answering to the question about the best
activity for their self-realisation, about 60 percent of the respondents (Fig. 6) link
their self-realisation with social activity and the proportion of young people see
their potential realized in working for the community (about 60 percent). The
comparison of the results with the data acquired during the research in 2006 (then
about 58 % of the respondents related their self-realisation with the activity for the
good of others) allows for a conclusion that social engagement of young people
remains relatively high.
Moreover, about 70 % of the respondents pointed out that they would like to
devote their leisure time to organization of civic initiatives and participation in them.
The contradiction revealed on the basis of research data analysis between the latter
statement and the one that 42 % of the respondents (Fig. 5) never participate in any
civic initiatives can be explained from two aspects. Firstly, the data showed that 12 %
of young people in the research do no know what civic initiative is. Secondly, the
respondents may have expressed their positive attitude to this form of civic participation and expressed an attitude of active citizenship pointing out their willingness
to devote part of their leisure time to engagement in civic actions.
The research also aimed to identify the social activities that would serve best for
self-realisation of young people and what forms of leisure activities they prioritise
(Fig. 7 and 8). The results show that 46 % of the respondents would involve in
activity related to their future profession and 45 % of young people in the research
would act for the good of their community. According to this data and insights of
other researchers, it can be concluded that youth is socially engaged though social
activeness is not particularly characteristic of young people in Lithuania.
One of the most important objectives of the researchers was to identify the
opinion of young people about the ways of influencing government decisions. The
responses of the respondents showed (Fig. 9) that the biggest priority (approximately
90 %) was given to voting in elections, participation in public organisations (about 80
%), expression of own opinion speaking publicly (about 80 %) and criticising decisions made by government (65 %). It can be concluded that the respondents mainly
rely on participation in a society as an instrument to make influence on government.
These results that reflect potential for activeness may explain a slight increase in the
indicator of young people’s activeness over the last two years: from 31 % in 2006 to
45 % according to the results of the research in 2008.
156
In activity for the good of the com m unity
11
45
In activity related w ith future profession
33
Helping others
31
15
In sports
In science
0
9
33
11
29
37
14
41
10
Agree
20
30
Disagree
3
32
44
18
3
12
40
19
In social activity
14
56
11
In artistic activity
8
46
22
Working on com puter
Completely agree
29
40
50
60
6
30
9
32
6
70
80
90
100
Totally disagree
Fig. 7. The percentage distribution of the respondents’ opinion about the activities
best for their self-realisation
Cultural events
37
Sports
49
32
State and national festivals
52
19
Educative events
21
51
25
51
10
3
6 2
49
20
30
Completely agree
40
Agree
3
16
43
21
0
3
13
46
Youth's tourism
Civic action
11 1
51
29
Activity for the good of the country
8 2
22
50
60
Disagree
70
80
4
90
100
Totally disagree
Fig. 8. The percentage distribution of the respondents’ opinion about the prioritised forms
of leisure activities
157
ISSN 1392-9569
5
Cannot at all
7
27
49
22
Working for the good of com m unity
44
30
Expressing ow n opinion in public speakings
23
44
Going on strike
24
42
28
Participating in election cam paigns
27
54
0
10
47
Agree
30
Disagree
40
4
2
17
45
20
4
12
49
20
Critisising governm ent's decisions
5
20
43
Voting
4
16
50
Participating in activity of public organisations
3
24
41
21
3
17
24
35
Participating in activity of political parties
12
48
Writing letters and petitions
Honestly fulfilling citizen’s duties
5
50
27
Civic actions
Completely agree
23
2
6 1
26
50
60
70
80
5
90
100
Totally disagree
Fig. 9. The percentage distribution of the respondents’ opinion about the ways
of making influence on decisions
After the analysis of the respondents’ opinion presented in Figure 9 about possible ways of making influence, it can be concluded that civic activeness of young
people has a tendency to increase because more than 71 % of the respondents expressed their opinion about the importance of political parties to decision-making.
It can be interpreted as an increasing confidence in political parties as institutions
with decision-making power. According to the data of the researches conducted in
Lithuania, this indicator was considerably lower for a long time (over the last five
years) and amounted to approximately 45 %.
Generalizing the empirical research data on youth’s social activeness in decisionmaking it can be concluded that young people are ready to assume social responsibility
for decision-making; however they lack motivation for that.
158
Conclusions
The analysis of literature and empirical research data allow for the following
conclusions:
1. Certain tendencies of young people’s social passiveness are observed in
Lithuania and Europe; therefore, politicians undertake various measures for
reinforcement of youth’s activeness.
2. The research results revealed that the activeness of 16-24 year old individuals
in resent elections (to local government, Seimas, President) slightly fluctuated
at 50 percent and about three fourths of young people voted in the elections
to the Seimas in 2008.
3. Having analysed the opinion of young people regarding favourable conditions
for active citizenship in this country, it can be stated that the respondents
generally give a positive evaluation of these conditions. The citizens emphasise
the right to free expression of their opinion, which may not coincide with
governmental actions, young people are encouraged to participate in the
activeness useful for the community and they are provided with favourable
conditions for involvement in activity of various public organisations.
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Castells, M., Tapatumo galia. Vilnius: Poligrafija ir informatika, 2006.
Degutis, A. Ramonaitė, Žiliukaitė, R. Pilietinės galios indeksas, 2006. Available
from: http://www.civitas.lt/lt/?pid=74&id=78
Hoskins, B. (2006). Working Towards Indicators for Active Citizenship. Working Paper,
2007. Available from: www.farmweb.jrc.cec.eu.int/CRELL/active_citizenship.htm
Lietuvos tauta: būklė ir raidos perspektyvos. Compl. Adomėnas, M., Augustinaitis, A., Janeliūnas, T., Kuolys, D., Motieka, E. Vilnius: Versus Aureus,
2007.
Mačiulytė, J., Ragauskas, P. Lietuvos savivalda: savarankiškos visuomenės link?
Vilnius: pilietinės visuomenės institutas, 2007.
Stračinskienė, L.Piliečių dalyvavimo galimybės priimant sprendimus vyriausybės
ir savivaldybės lygyje. Available from: http://www.civitas.lt/files/Tyrimas_
Pilieciu_Dalyvavimo_Galimybes_Priimant_Sprendimus.pdf
Šimašius, R. Ne pelno organizacijos: prigimtis ir reglamentavimas, Vilnius:
Eugrimas, 2007.
159
ISSN 1392-9569
8.
9.
Zaleskienė, I. Kvieskienė, G., Gulbinas, R., Žemaitytė-Misiūnienė, G. “16–24
metų amžiaus jaunimo visuomeninis dalyvavimas”: research report. Vilnius,
2006. Available from: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/16/24_
amz_jaun_visuom_dalyv.pdf.
Žiliukaitė, A. Ramonaitė, L.Nevinskaitė, V.Beresnevičiūtė, I. Vinogradnaitė.
Neatrasta galia: Lietuvos pilietinės visuomenės žemėlapis. Vilnius: Pilietinės
visuomenės institutas, Versus Aureus. 2006.
Irena Zaleskienė – Professor of Social Sciences (Education), Head of the Department of
Social Pedagogy, Social Communication Institute, Vilnius Pedagogical University; Spheres of
scientific interests: developments of civil society, civic education, civic participation of youth;
address: Studentų St. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail: irena.zaleskiene@vpu.lt
Violeta Suboč – PhD student of Social Sciences (Education), lector at the Department by
Social Pedagogy, Social Communication Institute, Vilnius Pedagogical University; Spheres
of scientific interests: research methodology, learning failure; address: Studentų St. 39, LT08106 Vilnius, Lithuania; e-mail: suboc.violeta@gmail.com
160
Rita Ilgūnienė
POSSIBILITIES FOR SOCIAL ACTIVITY AMONG
ELDERLY PEOPLE IN THE UNION OF LITHUANIAN
PENSIONERS “BOČIAI”
Abstract. On the basis of the quantitative research results and analysis of scientific
literature, the possibilities for elderly individuals’ social activity in the Union of Lithuanian
Pensioners “Bočiai“ are revealed. The definition and indicators of demographic ageing
process are analysed. The main goals and objectives of the Union of Lithuanian Pensioners
“Bočiai“ are introduced.
Nowadays elderly people may expect to live long without losing possibilities to realise
their leisure, cognition, communication interests and hobbies. The Union of Lithuanian
Pensioners “Bočiai“ is one of the organisations, which reveals the possibilities for elderly
individuals’ involvement in social activity in Lithuania best.
Key words: elderly people, social activity.
Introduction
The world and, especially, developed countries, are undergoing vivid demographic
changes: the number of children is decreasing, whereas the proportion of elderly
people and life expectancy are growing as well as the range of social and economic
problems conditioned by such phenomena.
Elderly people are considered as a socially vulnerable social group, which encounters numerous problems actively developing own possibilities and those of community as well as social relations through social activity. The analysis and research
on changes in elderly individuals’ life and existence have been insufficient in reality.
Such situation was conditioned by the fact that this social group was underevaluated
and not seen as an active group of the community.
It can be stated that these approaches prevailed in the society due to the spread
of the social theories of disengagement, which stated that age results in weakening
of abilities and involvement of an individual and, thus, his/her passivity increases
(Cumming and Henry, 1961). This theory was heavily criticised by R. I. Havighurst
(1963), the establisher of the social theory of activity, and other followers of this
theory.
In 2005 one third of European population were 60 years old and over. In 2010
every fourth European is over 60 years old. Up to 2014 the number of people over
161
ISSN 1392-9569
80 years old will increase by 33 percent. In Lithuania the proportion of people over
60 amounted to 16 percent in 1990, whereas in 2003 it grew to 20 percent; it is
forecasted that in 2030 such individuals will make up 27 percent of the population.
The unemployment of elderly people is increasing, the number of destitute and dependent people is growing, they fall ill and use health care services more frequently,
and they also need more of care and long-term treatment . One of the solutions to
these problems is an appropriate integration of elderly and old people into society
as well as provision of them with possibilities to be efficiently socially active citizens. Integration refers to a process, which asks for collaboration, support from a
big number of individuals, services and institutions as well as a willingness to take
risk. The process of integration occurs at each phase of individual’s life. Therefore,
it is important to provide elderly people with as many possibilities for active social
involvement as possible.
The object of the research: social activity of elderly people in the Union of
Lithuanian Pensioners “Bočiai“
The goal of the research: to reveal possibilities for elderly people’s social activity
in the Union of Lithuanian Pensioners “Bočiai”.
1. following the analysis of scientific literature, to present definition and indicators of demographic ageing of population.
2. to discuss main goals and objectives of the Union of Lithuanian Pensioners
“Bočiai”.
3. to reveal possibilities for social activity of elderly people in the Union of
Lithuanian Pensioners “Bočiai”.
1. Definition and indicators of demographic ageing of
population.
Old age is a social role, when an individual makes an attempt not to assume any
roles (Socialinė gerontologija: ištakos ir perspektyvos. 2002.p. 86). The majority of
Nevyriausybinių organizacijų informacijos ir paramos centras. Trečias sektorius. Available at:
http://www.3sektorius.lt/?list=1&arch=1&data=2008%2010&content=1939 (Accessed: 19 03
2010)
Zenonas Javtokas.Valstybinis aplinkos sveikatos centras.Pagyvenusių žmonių sveikatos stiprinimas.
Available at::http://sena.sam.lt/repository/dokumentai/Sveikatos%20patarimai/Pagyvenusiu%20
sveikata%20-str..doc (Accessed: 19 03 2010)
162
Rita Ilgūnienė
elderly people also experience this period as time when minimal physical and psychical
disorders start to occur. The status of such people in the society changes as well as
their beliefs, principles and personal qualities also including their behaviour (Kairys,
2002. p. 11). Ageing is an inevitable process that is experienced by everyone sooner
or later. However, it is complicated to objectively understand ageing, its periods, and
peculiarities since people are extremely different from each other. There are common peculiarities characteristic of all the ageing people, such as weakening memory
and physical endurance or frequent thoughts of death, etc. There also diseases that
are typical of not every ageing individual and that start at this period. Thus, ageing
is becoming more and more topical in this country since the population of elderly
and old people is increasing.
Ageing is a process, which sooner or later leads to old age. Perception of this old
age is often linked not only with a decrease in physical capacities but also with loss
of roles or changes in them (Pivorienė, 2008.p. 41).
Ageing of population is an inevitable phase of demographic development of the
society, which is related to a shift from the traditional society to the modern one.
Change in type of population reproduction, decrease in birth rate and death rate
result in changes in the structure of population age and growth in the number of
elderly people (Lietuvos demografiniai pokyčiai ir gyventojų politika, 1995, p. 43).
Ageing of population is, in fact, a positive social change, since these phenomena
is a result of control over early deaths and unwished births. Longer life is one of the
most important achievements of the humankind. However, periods of demographic
development, when population age is undergoing a rapid change towards an increase
in the number of elderly people (ageing), require timely and well-balanced actions of
society adaptation practically in all the spheres of life. Demographic ageing of the
society, a new proportion between young and elderly people in the society, necessitate
a revision and adoption of the possessed economic (possibilities for participation in
labour market, level of income), political (influence on political and public organisations), social (social guarantees), health care (development of services satisfying
needs), human ecology (accommodation, environment, infrastructure, communications satisfying needs) and resources in other spheres to the new needs .
Gyventojų senėjimas – ir laimėjimas, ir iššūkis. Available at: http://209.85.129.132/search?q=cache:8DgI_
2NZTh0J:www.sti.lt/leid_pristat/Tekstai/europa/VII_dalis.pdf+Gyventoj%C5%B3+sen%C4%97ji
mas+i%C5%A1+esm%C4%97s+yra+teigiamas+socialinis+pokytis,+nes+%C5%A1is+rei%C5%A1
kinys+yra+ankstyv%C5%B3+mir%C4%8Di%C5%B3+ir+nenorim%C5%B3+gimim%C5%B3+ko
ntrol%C4%97s+rezultatas.&cd=1&hl=lt&ct=clnk&gl=lt (Accessed: 19 03 2010)
POSSIBILITIES FOR SOCIAL ACTIVITY AMONG ELDERLY PEOPLE IN THE UNION
OF LITHUANIAN PENSIONERS “BOČIAI”
163
ISSN 1392-9569
According to G. Kasnauskienė, “demographic ageing is understood as changes
in the structure of population age, when the proportion of elderly people increases
in respect to total number of population“. Two aspects of ageing are identified:
1. Absolute: increase in an absolute number of elderly people.
2. Relational: growth in the proportion of elderly people in the total number of
population.
The process and rate of ageing of population are determined by the following
main factors:
• Birth rate: decrease in birth rate reduces the proportion of young people;
• Death rate: decrease in children death rate stimulates the youthening of the
age and a longer average life expectancy;
• Internal and international migration and urbanisation;
• Internal age structure (Kasnauskienė, 2006, p. 104).
The ageing of population in Lithuania is mainly pre-determined by the decrease
in the birth rate. However, a considerable role is already played by the decrease in
the death rate of Lithuanian elderly people. In the last decade of the 20th century,
the average life expectancy of 65 year old and over and 80 year old and over people
increased almost by a year.
According to V. Alekna (2001), ageing of Lithuanian population has a number
of features also characteristic of this process in other countries, namely:
• Phenomenon of double ageing. It shows that the comparative proportion of elderly
people among the total population is increasing and among the elderly people
the number of the oldest individuals is growing as well.
• Feminisation of old age refers to difference in demographic ageing indicators
among men and women.
• Differences in level of old age in cities and rural areas. There is a considerable difference in the age structure of Lithuanian urban and rural population. Rural
population is almost twice as old as urban (Alekna, 2001, p. 39).
The feminisation of old age is typical of change in the structure of Lithuanian
population, similar to all the post-communist countries. This means that due to
the bigger death rate of young and middle age men, the old age is reached by a considerably bigger number of women than men. In Lithuania, similarly to Latvia and
Estonia, old age feminisation is particularly obvious. The proportion between men
Lietuvos statistikos departamentas. Lietuvos gyventojai: struktūra ir demografinė raida. Vilnius 2006;
p. 14. Available at: http://www.stat.gov.lt/uploads/42_Lietuvos_gyventojai.pdf?PHPSESSID=.
(Accessed: 19 03 2010)
164
Rita Ilgūnienė
and women of over 65 years old is 100 men to 196 women, whereas in Estonia and
Latvia this balance is even bigger: 100 men to 205 women. Thus, the optimistic and pessimistic scenarios of Lithuanian population show that
the process of demographic ageing of population still contains an internal potential
and, therefore, will inevitable progress in the nearest two decades. According to the
second presumptive forecast, with an insignificant increase in the total number of
population as well as in the number of the youngest individuals, the proportion of
old people (60 years old and over) is expected to intensively grow; moreover, the rate
of this increase will be exceeded by the growth of the number of the oldest group
(80 years old and over) of Lithuanian population. The most important aspects of
ageing of Lithuanian population include: territorial contrasts of levels of population ageing and tendencies of ageing feminisation (Lietuvos statistikos metraštis,
1999).
2. The goals and objectives of the Union of Lithuanian
Pensioners “Bočiai”
In April of 1990, after the Restoration of Lithuania’s independence, a group of
patriotically minded pensioners established the initiative group of Union of Lithuanian Pensioners and appointed Juozas Baltakis as Chairperson. The constituent
assembly was held in Vilnius October 5, 1991 and 148 delegates from Lithuanian
cities and district centres participated in it. The assembly approved the Regulations
of the Union prepared by the initiative group and its name the Union of Lithuanian
Pensioners “Bočiai”, elected the Republican Council of 42 members and the Management Board of 15 members. The Ministry of Justice registered the Regulations of the
Union of Lithuanian Pensioners “Bočiai“ November 22, 1991. December 5, 2005
the new wording of Regulations were registered in the Register of Legal Entities,
which was prepared following the requirements of the new Law on Associations of
RL and the Civil Code of RL (The Ministry of Social Security and Labour).
ULP “Bočiai“ unites 54 communities, 8 independent clubs with 45 thousand
members in Lithuanian cities, towns, districts and municipalities. Communities,
divisions and clubs of “Bočiai” are located: in towns of Vilnius, Kaunas (2 commu Socialinių tyrimų institutas. Lietuvos gyventojų senėjimo specifika – senatvės feminizacija.
165p. Available at: http://www.sti.lt/leid_pristat/Tekstai/europa/VII_dalis.pdf. (Accessed: 20 03
2010)
Thereinafter – ULP (The Union of Lithuanian Pensioners)
165
ISSN 1392-9569
nities), Klaipėda, Šiauliai, Panevėžys, Alytus, Palanga, Vievis, Simnas, Gelgaudiškis,
Kudirkos Naumiestis, Jieznas and Lentvaris; in districts of Mažeikiai, Kėdainiai,
Telšiai, Šilutė, Jonava, Tauragė, Šiauliai, Radviliškis, Klaipėda, Utena, Vilkaviškis,
Ukmergė, Kretinga, Plungė, Panevėžys, Raseiniai, Rokiškis, Kelmė, Šakiai, Trakai,
Kaišiadorys, Jurbarkas, Prienai, Biržai, Pasvalys, Anykščiai, Švenčionys, Šilalė,
Joniškis, Varėna, Akmenė, Pakruojis, Lazdijai, Skuodas, Molėtai, Kupiškis, Zarasai, Širvintos and in municipalities of Marijampolė, Elektrėnai, Druskininkai and
Birštonas.
The main activity goals and objectives of ULP “Bočiai” are to represent economic,
social, cultural interests of people of pensionary and pre-pensionary age and to defend
them at state institutions of various levels; to organise discussions, seminars, conferences, training courses, publishing activity, to participate in international projects;
to provide the society and members of the union with information of political, legal,
economic, social and cultural nature regarding the situation and problems of elderly
people in Lithuania and all over the world; to provide teaching and professional development services to the society and the union members implementing the principle
“Learn lifelong!”; to organise activity for artistic self-expression of elderly people,
to propagate club-based activities according to hobbies, to promote self-education,
healthy lifestyle, to develop mutual support and relief, care and charity, to nurture
and foster national cultural traditions, to protect historical heritage, to meet public
interests of union members and to carry out activities in the spheres of information
and international collaboration.
3. Possibilities for social activities in the Union of Lithuanian
Pensioners “Bočiai”
The research was conducted in two divisions of the Union of Lithuanian Pensioners “Bočiai”: in Vilnius Antakalnis Polish Secondary School and in Goštautas St.
5/2, from April to May 2009. The sample of the survey included 100 members of
Vilnius Antakalnis division of “Bočiai“. This number is referred to as 100 percent.
The quantitative research was carried out applying the method of questionnaire
survey. The reliability of the research method is approved by the distribution of this
method. An attempt was made to acquire as objective information as possible.
Lietuvos Respublikos Socialinės apsaugos ir darbo ministerija. Available at: Lietuvos pensininkų
sąjunga „Bočiai“http://www.socmin.lt/index.php?2007377022. (Accessed: 21 03 2010)
166
Rita Ilgūnienė
The statistical analysis of the research data is conduced on the basis of descriptive
statistics applying “Microsoft Word“ and “Microsoft Excel” programmes.
The structure of the research instrument. The respondents were provided with
seventeen questions: five closed questions, nine mixed and three open since not all
the possible variants of the answers can be provided and an attempt was made to
acquire more and precise information. The questionnaire was designed according
to the research goals and objectives.
The research results and their discussion.
The Union of Lithuanian Pensioners “Bočiai“ is a union of elderly retired
people, which means that members include women of 60 years old and over and
men of 62.5 years old and over. However, the interview with P. Ruzgus, Chairperson of ULP, showed that the age limits are not strictly applied for applicants: a
person can enter the union even several months before the official retirement age.
The biggest number of the respondents (86 percent) were 60–70 year old, 9 percent
were 70-80 year old, 4 percent were over 80 years and the proportion of 50-60 year
old respondents amounted 1 percent. The sample included 63 percent of women
and 37 percent of men (Fig. 13.). According to Pundienė Vilija, Chairperson of
Antakalnis “Bočiai” division, the proportion of women outnumber that of men in
all the divisions of the Union.
The first chapter of the questionnaire included questions to reveal knowledge of
pensioners about the activity of the Union of Lithuanian Pensioners “Bočiai”, the
reasons for their joining the Union and what activities they carry out there. The questions regarding the teamwork (which is inevitable taking into account the activity of
“Bočiai“) as well as difficulties encountered during meetings and trainings.
The first question aimed to identify how the respondents found out about the
activity of the Union of Lithuanian Pensioners “Bočiai”. The majority of the respondents pointed out (and it was confirmed by Chairperson P. Ruzgus) that they
received this information from their friends (75 percent). The distribution of all the
other responses was approximately equal: from family members (10 percent), via
mass media (8 percent), via Internet (1 percent), in the labour exchange (4 percent)
and 2 percent of the respondents found out about the Union from other sources.
The question about the reasons of elderly people for joining the Union revealed
(Fig. 1) that almost half of the respondents see it as a perfect pastime (44 percent).
The distribution of responses was various: a wish to improve – 8 percent, a willingPOSSIBILITIES FOR SOCIAL ACTIVITY AMONG ELDERLY PEOPLE IN THE UNION
167
ISSN 1392-9569
ness to learn something new – 23 percent, encouragement by their family members
(5 percent), 13 percent of the respondents have plenty of free time and 5 percent of
ULP “Bočiai” feel a constant need to learn.
Fig. 1. Factors that determined the decision to become a member of the union “Bočiai”
The members of the Union of Lithuanian Pensioners “Bočiai” involve in a wide
range of activities. Antakalnis division has a choir and this fact is clearly reflected
in the results of responses to the question regarding their activity in the Union
“Bočiai“ (Fig. 2): the majority (80 percent) pointed out that they involve in artistic
activities. Another bigger number of the respondents (13 percent) attends various
courses, seminars, conferences, etc. The distribution of other responses was approximately even: 4 percent of the members develop professionally; 2 percent of
them participate in international projects and 1 percent pointed to other kind of
activities conducted in the Union.
168
Rita Ilgūnienė
Fig. 2. Activities conducted in “Bočiai”
An attempt was made to identify the sources of information used by the respondents during activities/training. As it was mentioned before, the majority of
the respondents are involved in artistic activities (80 percent), therefore the majority of them, i.e., 55 percent, use audio and video equipment. Another 22 percent of
retired people have access to and use library resources, 15 percent of the respondents
go to the reading rooms, and 4 percent of them use slides. A small number of the
respondents (2 percent) employ Internet resources and the same proportion of them
(2 percent) use other means and sources of information not mentioned in the questionnaire form. The respondents were also asked to evaluate the outcome of their
training/activities: as many as 96 percent of the pensioners in the survey pointed
out that they are satisfied with the results, only 3 percent stated that the results do
not satisfy them and 1 percent of the respondents provided a negative evaluation to
the outcome of their activity.
Further, the members of the Union of Lithuanian Pensioners “Bočiai” were enquired about their involvement in public activity, its forms as well as possibilities for
such activity. Moreover, the respondents were asked to point out ways of improving
the efficiency of this activity.
169
ISSN 1392-9569
Figure 3 presents percentage distribution of the responses to the question if they
actively engage in public life. The biggest proportion (79 percent) of them mentioned
that they are active participants in public life; 16 percent only partially involve in it,
whereas 5 percent do not take part in public life activities.
Fig. 3. Socially active participation of “Bočiai“ members in the public life
The respondents pointed out the following active forms of their participation in
public life (Fig. 4): 38 percent of the members of “Bočiai” mentioned their support
to children foster and nursery homes; 32 percent referred to support to the disabled;
16 percent of the retired people in the survey involve in charity-related activities
and 9 percent of them nurture national traditions; 4 percent of the members of the
Union provide information and collaborate, whereas 1 percent of the respondents
take up other forms of activities.
The respondents were asked to answer the open question about the public activity
sphere that they liked most and the majority of them referred to their support to foster
homes and nursery homes. Since Antakalnis “Bočiai” has a choir and many members
involve in artistic activities, they occasionally hold concerts in these institutions.
170
Rita Ilgūnienė
Fig. 4. The most prevailing form of activity
The elderly people are happy to belong the organisation “Bočiai” because it is a
perfect pastime, excellent possibilities for communication with peers (and not only).
They are also offered trips, excursions, opportunities to learn modern technologies
and other. In their opinion, being a member of this organisation allows them to feel
full-fledged individuals and socially active members of the society.
Not only the members of the Union but also administration of this organisation
were interested in the opinion of the respondents’ regarding increasing efficiency
of the Union activity (Fig. 5).
The respondents did not provide a unified answer to this question but their answers formed relatively big groups: 42 percent of the respondents pointed out to the
necessity to write more projects to improve the efficiency of “Bočiai”; 28 percent of
the retired people think that the best way to do it is to advertise in the mass media;
15 percent of the participants in the survey referred to the need for better financing; the rest of the answers formed approximately equal proportions pointing to
more competent employees, international collaboration and a bigger number of the
members as the best ways to increase the efficiency of the Union’s activity.
171
ISSN 1392-9569
Fig. 5. Factors that increase efficiency of the Union “Bočiai”
Conclusions
1. Old age is a new adaptation period, which is defined through adaptability rather
than development. Ageing of population is an inevitable phase of demographic
development of the society. Change in type of population reproduction, decrease
in birth rate and death rate result in changes in the structure of population age and
growth in the number of elderly people.
2. The quality of old and elderly individuals’ life is determined not by living
conditions themselves but rather by individual’s approach to them. Such factors as
physical capacity and health affect the quality of individuals in old age and condition
their maintained social relations as well as social activity.
3. In April 1990, after the Restoration of Lithuania’s independence, a group of
patriotically minded pensioners established the Union of Lithuanian Pensioners
“Bočiai“. The Union of Lithuanian Pensioners “Bočiai“ base their activity on possibilities and initiative of their members, which should be interesting and useful to
themselves, society and the Motherland and they strive for prevalence of voluntary,
humanistic and democratic principles in their interrelations. The Union of “Bočiai“
organise interest clubs, propagate different occupations according to individual hob172
Rita Ilgūnienė
bies, self-education, healthy lifestyle, develop mutual assistance and relief, nursery
services, care and charity as well as foster and nurture national traditions. The research confirmed the range of social activity possibilities of the Union “Bočiai“.
4. The research revealed that the majority of members of Antakalnis Division
of the Union of Lithuanian Pensioners “Bočiai” attend meetings of the Union due
to possibilities of communication. They like to work in teams because this union is
based on collaboration/communication. Moreover, “Bočiai“ are actively involved in
public life and carry out important functions in it: they provide support to children
foster homes and nursery homes (e.g. organise choir concerts), to the disabled people;
they nurture traditions and national spirit, etc. This ensures social activity possibilities for elderly people to express themselves and feel useful for the society.
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Alekna, V. Vilniaus ilgaamžiai. Vilnius: Logotipas, 2001, p. 38-45; p. 67–69.
ISBN 9955-9425-0-9.
Cumming, E; Henry, W. Growing Old: The Process of Disengagement. New
York. Basic Books, 1961.
Kairys, J. Senatvės psichologija. Utena : Leidykla “Kintava”, 2002, p. 11.
ISBN 9955-52-507-X.
Kasnauskienė, G. Demografijos pagrindai. Vilnius: Leidykla Vilniaus Universitetas, 2006, p. 104. ISBN 9986-19-933-6.
Večkienė, N. Socialinė gerontologija : ištakos ir perspektyvos. Kaunas: Leidykla
VDU, 2002, p. 142. ISBN 9955-530-46-4.
Pivorienė, J. Pagyvenusių ir senų žmonių vaidmenų kaita šeimoje // Socialinis
darbas : research papers. ISSN 1648-4789. 2008, No. 7(1). p. 41-45.
Stankūnienė, V. Lietuvos demografiniai pokyčiai ir gyventojų politika / Lietuvos
filosofijos ir sociologijos institutas.1995, 278 p.
Lietuvos statistikos metraštis 1999/Statistikos departamentas prie Lietuvos
Respublikos Vyriausybės.-Vilnius, 1999.
Internet sources:
1. Gyventojų senėjimas – ir laimėjimas, ir iššūkis. Available at: http://209.85.129.132/
search?q=cache:8DgI_2NZTh0J:www.sti.lt/leid_pristat/Tekstai/europa/
VII_dalis.pdf+Gyventoj%C5%B3+sen%C4%97jimas+i%C5%A1+esm%C4
%97s+yra+teigiamas+socialinis+pokytis,+nes+%C5%A1is+rei%C5%A1kin
173
ISSN 1392-9569
2.
3.
4.
5.
6.
ys+yra+ankstyv%C5%B3+mir%C4%8Di%C5%B3+ir+nenorim%C5%B3+
gimim%C5%B3+kontrol%C4%97s+rezultatas.&cd=1&hl=lt&ct=clnk&gl=lt
[Accessed: 19 03 2010].
Lietuvos Respublikos Socialinės apsaugos ir darbo ministerija. Available at: Lietuvos pensininkų sąjunga “Bočiai“http://www.socmin.lt/index.php?2007377022.
[Accessed: 21 03 2010].
Lietuvos statistikos departamentas. Lietuvos gyventojai: struktūra ir demografinė raida.Vilnius 2006. p. 14. Available at: http://www.stat.gov.lt/uploads/42_Lietuvos_gyventojai.pdf?PHPSESSID=. [Accessed: 19 03 2010].
Nevyriausybinių organizacijų informacijos ir paramos centras. Trečias sektorius. Available at: http://www.3sektorius.lt/?list=1&arch=1&data=2008%2010&content=1939
[Accessed: 19 03 2010]
Socialinių tyrimų institutas. Lietuvos gyventojų senėjimo specifika – senatvės
feminizacija. 165p. Available at: http://www.sti.lt/leid_pristat/Tekstai/europa/
VII_dalis.pdf. [Accessed: 20 03 2010].
Zenonas Javtokas.Valstybinis aplinkos sveikatos centras.Pagyvenusių žmonių
sveikatos stiprinimas. Available at: http://sena.sam.lt/repository/dokumentai/Sveikatos%20patarimai/Pagyvenusiu%20sveikata%20-str..doc [Accessed:
19 03 2010].
Rita Ilgūnienė – Master of Social Sciences (Education), lector of the Department of Social Education, Social Communication Institute, Vilnius Pedagogical University; Spheres
of scientific interests: social education and child welfare, social gerontology, peculiarity of
social work with family; improvement of juvenile crime; address: Studentų St. 39, LT-08106
Vilnius, Lithuania; e-mail: rita.ilguniene@vpu.lt
174
Rita Ilgūnienė
Socialinio aktyvumo ugdymas / education of social activity
KRONIKA / CHRONICLE
2010 m. nuo vasario 28 d. iki kovo 1 d. SKI organizavo tarptautinį seminarą
doktorantams „Tapatumo tyrimai Europoje“, kurį vedė prof. dr. Alistair Ross iš
Londono Metropolitano universiteto (Jungtinė Karalystė) ir SKI Socialinės pedagogikos katedros vedėja prof. dr. Irena Zaleskienė. Seminaro metu doktorantams
buvo pateiktos teorinės ir praktinės įžvalgos apie besikeičiantį jaunimo tapatumą,
pristatyti identiteto tyrimų rezultatai.
2010 m. kovo 4 d. VPU organizuota tarptautinė konferencija, skirta švietimo
reformos kaitai ir socialinės gerovės iššūkiams aptarti. Konferencijoje švietimo
kaitos problemas analizavo Vilniaus miesto savivaldybės tarybos narys Žibartas
Juozas Jackūnas, LR Seimo Švietimo, mokslo ir kultūros komiteto pirmininkas
Valentinas Stundys, LR Prezidentės vyriausioji patarėja Virginija Būdienė, LR švietimo ir mokslo ministerijos viceministras Vaidas Bacys, VPU SKI direktorė prof. dr.
Giedrė Kvieskienė, VPU PPF dekanas prof. dr. Juozas Žilionis, Kėdainių švietimo
centro direktorius Henrikas Vaicekauskas, Vilniaus Baltupių vidurinės mokyklos
direktorius Viktoras Blinovas, VPU Meninio ugdymo katedros dėstytoja Emilija
Sakadolskienė, VPU doktorantė Angelė Tamulevičiūtė. Renginio metu profesoriai iš
Šefeldo Halamo universiteto (Didžioji Britanija), Liublianos universiteto (Slovėnija),
Tbilisio valstybinio universiteto (Gruzija), Kijevo Mohyja universiteto (Ukraina) bei
Talino universiteto (Estija) pristatė rengiamą tarptautinę socialinio darbo programą,
kuria siekiama tobulinti socialinių pedagogų ir darbuotojų rengimą, sprendžiant
šiuolaikines socialinės gerovės problemas.
2010 m. kovo 4–6 d. vyko tarptautinio projekto „Advancing the three cysle
system in social work education in six European countries“ (TEMPUS IV) darbo
grupės susitikimas Vilniuje. Susitikimą koordinavo SKI doktorantė ir projekto koordinatorė Eglė Kvieskaitė.
2010 m. kovo 15–18 d. SKI lekt. dr. Tomas Raimundas Jovaiša ir asist. Justinas
Monkevičius Briuselyje (Belgija) dalyvavo Grundtvig programos projekto „Dirbančių
suaugusiųjų kompetencijų stiprinimo sprendimai“ partnerių susitikime.
2010 m. kovo mėn. spaudoje pasirodė SKI akademinio jaunimo laikraščio „Magister vitae“ („Gyvenimo mokytojas“) 15-asis numeris. Tai spalvotas, gausiai iliustruotas
4 spaudos lankų leidinys, kurio tiražas – 2000 egzempliorių. Leidinyje, skirtingai
nuo ankstesnių numerių, pateikiamos šalies akademiniam jaunimui svarbios temos:
darbo rinkos išbandymai, pateikiama visuotinė diplomų mados tendencija, finansų
175
ISSN 1392-9569
ekspertai moko, kaip sutaupyti stipendiją, supažindinama su paskolų ir socialinių paramų skirstymo tvarka, aprašoma neseniai susikūrusios studentų asociacijos „Drauge
kelyje“ veikla, pasirengimas pirmajai tarptautinei studentų konferencijai, aptariami
jaunimo švietimo, kultūrinio gyvenimo, laisvalaikio, mitybos bei kiti klausimai. Kartu
su „Magister vitae“ laikraščiu išėjo ir jo integruotas priedas „NAVIninkai“ – studentų dovana Aukštadvario bendruomenei. Jame aptariamos miestelio aktualijos,
specialiame interviu maestro Donatas Katkus atskleidžia savo meilę Aukštadvariui,
prisimenami miestelio 440 metų sukakties įspūdžiai ir kt. Pirmą kartą šių leidinių
komandas sudarė buvę ir esami žurnalistikos specializacijos studentai. Abu laikraščius
savo lėšomis išleido studentų asociacija „Drauge kelyje“.
2010 m. kovo 24 d. SKI asist. Auksė Petruškevičiūtė pristatė pranešimą „Kūrybiškumo ugdymas socializacijos kontekste“ konferencijoje „Vaikų kūrybiškumo
ugdymo praktinės veiklos galimybės“. Renginį organizavo Tarptautinė vaikų ugdymo
organizacija OMEP ir Vilniaus lopšelis-darželis „Pasakaitė“.
2010 m. kovo 25 d. SKI lekt. dr. Tomas Raimundas Jovaiša ir lekt. Ona Petronienė Gardine (Baltarusija) dalyvavo EKPP BPS Latvijos, Lietuvos ir Baltarusijos
programos projekto rengimo grupės susitikime.
2010 m. sausio–balandžio mėn. SKI tyrėjų grupė, kuriai vadovavo Instituto
direktorė prof. dr. Giedrė Kvieskienė, atliko „Europos ekonominės erdvės ir Norvegijos finansinių mechanizmų subsidijų schemos“ projekto „Tobulėkime kartu“
Lietuvos kurčiųjų draugijos organizacijų veiklos kokybės vertinimą. Jo metu įvertinti
draugijos instituciniai gebėjimai, veiklos kokybė bei numatytos organizacijos veiklos
tobulinimo galimybės.
2010 m. kovo–gegužės mėnesiais Vasos (Suomija) ir Oslo (Norvegija) universitetuose vyko tarptautinio projekto „Valid-Kankles“ organizuotos sesijos. Projekto
tikslas – supažindinti studentus su pilietinio ugdymo ir tarpkultūrinių vertybių
suvokimo inovatyviais mokymo metodais. Projekto koordinatorius – Danijos SYD
universitetinis koledžas, partneriai: Oslo (Norvegija), Vasos (Suomija), Skovdės
(Švedija) ir Vilniaus pedagoginis universitetai. Projektą koordinuoja SKI lekt. Regina
Ruibienė.
2010 m. nuo balandžio 7 d. iki gegužės 5 d. SKI direktorė prof. dr. Giedrė Kvieskienė ir lekt. Vytautas Kvieska, plečiant tarptautinį bendradarbiavimą, stažavosi
Jungtinėse Amerikos Valstijose: skaitė paskaitas ir tobulinosi Purdua, Vašingtono,
Ilinojaus, Čikagos universitetuose, dalyvavo CIVITAS INTERNATIONAL PROGRAMS organizuojamoje konferencijoje „Surveys on civic education conducted by
Illinois Iowa and Indiana CIVIC INTERNATIONAL CENTRES“.
176
Socialinio aktyvumo ugdymas / education of social activity
2010 m. nuo balandžio 8 d. iki gegužės 27 d. prof. Gerdas Bodo von Carlsburgas
iš Heidelbergo pedagoginio universiteto (Vokietija) vedė SKI ir PPF doktorantams
seminarą socialinės komunikacijos teorijų tematika (angl. Communication theory: The
four sides of human communication (Nonverbal communication, Forms of an unsuccessful communication, Conversation, listen, feedback, The emotional side of the communication, Base competences
of the moderator).
2010 m. balandžio 15–16 d. SKI vartotojų švietimo patirtimi dalijosi Norvegijos
Hedmarko universiteto profesorės Victoria Thoresen ir Lilija Palovara. Jos vedė seminarą dėstytojams, dalyvaujantiems projekte „Norvegijos švietimo įstaigos patirties
perdavimas vartotojų pilietiškumo ugdymo srityje“. Seminaro metu dalyviai išsamiai
išstudijavo norvegų patirtį ugdant atsakingus, kritiškai mąstančius vartotojus. Projektas, kuriam vadovauja SKI Socialinės pedagogikos katedros vedėja prof. (HP)
dr. Irena Zaleskienė, vykdomas pagal „Europos ekonominės erdvės ir Norvegijos
finansinių mechanizmų subsidijų schemą“.
2010 m. balandžio 16 d. SKI asist. Auksė Petruškevičiūtė skaitė pranešimą „Socialinė partnerystė įgyvendinant vaiko gerovės politiką Lietuvoje“ konferencijoje „Vaiko
gerovės politika Lietuvoje“. Renginį organizavo Pasaulinės vaikų draugų asociacijos
(AMADE – LIETUVA) taryba ir Vilniaus J. Ivaškevičiaus jaunimo mokykla.
2010 m. balandžio 22 d. Lietuvos žemės ūkio universitete pristatytas muzikinis kraštotyrinis vaidinimas „V. Ruokis – dirvožemių ir lauko riedulių karalius“, skirtas Lietuvos
mokslų akademijos akademikui prof. V. Ruokiui. Spektaklyje pagrindinius vaidmenis atliko Lietuvos mokslų akademijos akademikas ekspertas A. Motuzas, LŽŪU Agronomijos
fakulteto dekanas doc. dr. V. Pranckietis, Filosofijos katedros vedėjas doc. dr. R. Povilaitis.
Scenarijaus autorius ir meno vadovas SKI dėstytojas dr. Egidijus Mažintas. 2010 m. balandžio 28 d. LR Seime vyko konferencija „Socialinių pedagogų kompetencijų vystymo galimybės įgyvendinant vaiko gerovės politiką Lietuvoje“. Renginys
finansuotas iš Lietuvos socialinių pedagogų asociacijos (toliau – LSPA) vykdomo
„Europos ekonominės erdvės ir Norvegijos finansinių mechanizmų subsidijų schemos“
projekto „Socialinių pedagogų virtualaus kompetencijų vystymo centras“ lėšų. Renginį
organizavo LSPA ir SKI. Konferenciją vedė SKI asist. Auksė Petruškevičiūtė.
2010 m. balandžio 28–29 d. Latvijos socialinių pedagogų asociacijos ir Rygos švietimo, kultūros ir sporto departamento skyriaus specialistų delegacija susitiko su LR Seimo Švietimo, mokslo ir kultūros komiteto nariu Jonu Liesiu, VPU SKI administracija ir
dėstytojais bei Vilniaus miesto savivaldybės specialiste Dalia Normantiene. Susitikimo
metu buvo aptartos pagrindinės vaiko gerovės politikos problemos Lietuvoje ir Latvijoje,
numatytos bendradarbiavimo galimybės įvairiuose lygmenyse. Balandžio 29 d. svečiai
177
ISSN 1392-9569
dalyvavo seminare „Pagalbos vaikui komandos veikla“, kuris įvyko Vilniaus „Sietuvos“
vidurinėje mokykloje. Seminaras skirtas pagalbos vaikui specialistams ir visai mokyklos
bendruomenei. Seminarą organizavo SKI asist. Auksė Petruškevičiūtė ir Vilniaus „Sietuvos“ vidurinės mokyklos direktorės pavaduotoja Neringa Čiukšienė.
2010 m. balandžio 30 d. SKI asist. Auksė Petruškevičiūtė skaitė pranešimą „Kūrybinga socialinių pedagogų veikla vaiko gerovės kontekste“ Vilniaus apskrities
socialinių pedagogų konferencijoje „Socialinių pedagogų patirties sklaida“. Renginį
organizavo Vilniaus S. Daukanto vidurinė mokykla.
2010 m. gegužės 7 d. Vilniaus pedagoginiame universitete lankėsi studijų programų
išorinio vertinimo grupė. Tarptautiniai ekspertai vertino Edukologijos magistro studijų programą. Vertinimo metu vyko susitikimai su studijų programos administratoriais,
savianalizės rengimo darbo grupe, studentais, absolventais, darbdaviais. Be to, ekspertai buvo supažindinti su mokymosi ištekliais ir baze (auditorijomis, bibliotekomis ir
pan.). Programos vertinimo išvadas ekspertai tikisi pateikti iki 2010 m. liepos 1 d. 2010 m. gegužės 13–14 d. vyko Vilniaus pedagoginio universiteto studentų asociacijos
„Drauge kelyje“ organizuojama tarptautinė studentų mokslinė konferencija „XXI a.
iššūkiai akademiniam jaunimui: drąsa kalbėti, laisvė gyventi“. Konferencijoje pranešimus
skaitė Vilniaus, Klaipėdos, Kauno technologijos, Vilniaus pedagoginio universitetų bakalaurantai, magistrantai, doktorantai bei svečiai Stephen Garrett ir Thom K. Johnson iš
JAV. Penkios bakalaurantės viešai apgynė savo diplominius darbus. Renginį organizavo
ir finansavo SKI studentų iniciatyva įkurta asociacija „Drauge kelyje“.
2010 m. gegužės 19–23 d. SKI Socialinės pedagogikos katedros vedėja prof.
(HP) dr. Irena Zaleskienė dalyvavo Barselonoje (Ispanijoje) vykusiame Europos
pilietiškumo ugdymo ekspertų darbo grupės susitikime, kuriame buvo aptariamos
universitetų ir nevyriausybinių organizacijų glaudesnis bendradarbiavimas, kuriant
ugdymo turinį ir jį įgyvendinant Europos aukštosiose mokyklose. 2010 m. gegužės 19 d. SKI Socialinės pedagogikos katedros doc. dr. Loreta Žadeikatė skaitė viešą paskaitą „Bendrojo ugdymo turinio kūrimas švietimo reformos
sąlygomis“. Paskaitoje docentė apibendrino savo ilgametę patirtį rengiant švietimo
politikos dokumentus bei modeliuojant bendrojo ugdymo turinį. Paskaitos pagrindu
siūloma doc. Loretai Žadeikaitei užimti profesorės pareigas SKI Socialinės pedagogikos katedroje.
2010 m. gegužės 21 d. SKI Socialinės pedagogikos katedros lekt. Asta Railienė apgynė socialinių mokslų (edukologija) srities daktaro disertaciją „Profesijos patarėjo kompetencijų ugdymas rengiant socialinius pedagogus“. Disertacijoje sukurtas ir pagrįstas
teorinis bei praktinis profesijos patarėjo modelis, rengiant socialinius pedagogus. 178
bendra informacija / General information
Apie mokslinį žurnalą „Socialinis ugdymas“
„Socialinis ugdymas“ yra periodinis socialinių mokslų srities leidinys. Žurnalą nuo
1999 m. leidžia Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės pedagogikos katedra, nuo
2004 m. – Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos institutas. Per metus
išleidžiami 4 numeriai (ne mažiau kaip 15 spaudos lankų). „Socialinis ugdymas“ leidžiamas
lietuvių ir anglų kalbomis. Visi straipsniai atitinka mokslinių straipsnių reikalavimus ir yra
recenzuojami mokslininkų.
Žurnale skelbiami mūsų ir užsienio šalių mokslininkų originalūs tyrimai, anonsuojamos
ir recenzuojamos monografijos, skelbiama mokslinio gyvenimo kronika. Pastaruoju metu
daug vietos leidinyje skiriama doktorantų, socialinių pedagogų ir darbuotojų praktikų
darbams. Žurnalo mokslinių straipsnių lygį palaiko redakcinė komisija, sudaryta iš aukštos
kvalifikacijos mokslininkų.
Leidinys nuo 2007 m. įtrauktas į SocINDEX with Full Text (EBSCO) duomenų bazę.
Žurnalo tikslai
Mokslinis žurnalas skirtas publikuoti Lietuvos socialinio darbo edukologijos ir socialinio
ugdymo tyrimams.
About Scientific Journal “Social Education”
“Social Education” is a social science periodical. Since 1999 the journal was published by
the Department of Social Education of Vilnius Pedagogical University, and since 2004 it has
been published by the Institute of Social Communication of Vilnius Pedagogical University.
4 editions of the journal are published every year (15 quires). The languages of publication are
Lithuanian and English. All the articles comply with the requirements for the scientific article
and are reviewed by scientists.
Original researches conducted by local and foreign scholars are published in the journal,
monographs are announced and reviewed as well as scientific events are publicised. Special
attention is given to the research of postgraduate students, social educators and social workers. The level of the scientific articles is maintained by the editorial board which consists
of distinguished scientists.
In 2007 the journal was included to SocINDEX with Full Text (EBSCO) database.
The objectives of the journal
“Social Education” is intended for publishing the results of the research in the fields of
social work educology and social education.
179
ISSN 1392-9569
Bendrieji reikalavimai straipsniams
1. Straipsniai pateikiami lietuvių ir anglų kalbomis.
2. Pateikiamo straipsnio apimtis nuo 5 iki 12 puslapių. Atskirais atvejais specialiu
redakcinės kolegijos leidimu galima ir didesnė straipsnio apimtis. Tekstas renkamas „Microsoft Word for Windows“ teksto redaktoriumi. Raidynas – „Times
New Roman“; šrifto dydis – 12 taškų (12 pt), antraštės – 16 taškų (16 pt); tekstas
išspausdintas 1,5 eilutės intervalu (Line spacing – 1.5 lines).
3. Redakcijai pateikiamas straipsnis turi būti suredaguotas: be rašybos, skyrybos ir
stiliaus klaidų; sakiniai turi būti aiškūs ir raiškūs.
4. Straipsniai turi būti parašyti pagal bendruosius reikalavimus, taikomus moksliniams straipsniams, ir susidaryti iš šių struktūrinių dalių: tinkamai suformuluotas
tiriamos problemos tikslas, problemos ištirtumo laipsnis; nurodyta pagrindinė
metodika bei specifiniai metodai, kurie taikomi tyrime; duomenų ir gautų rezultatų aptarimas; išvados; literatūros sąrašas.
5. Straipsnio medžiaga pateikiama šia tvarka:
• Straipsnio pavadinimas (16 pt, pusjuodis šriftas);
• Autoriaus (autorių) vardas, pavardė (14 pt, kursyvu);
• Anotacija (ne trumpesnė nei 600 spaudos ženklų);
• Esminiai žodžiai (3–5 žodžiai);
• Pagrindinis straipsnio tekstas;
• Literatūros sąrašas.
6. Literatūros sąrašas turi būti sudarytas abėcėlės tvarka, pirmiausia nurodant
lietuviškai ir lotyniška abėcėle parašytus šaltinius, ir po to – šaltinius kitomis
kalbomis. Visi šaltiniai turi būti sunumeruoti. Nuorodos straipsnio tekste pateikiamos lenktiniuose skliaustuose – nurodomas šaltinio autorius pagal pateikiamą
literatūros sąrašą, to šaltinio metai ir puslapio numeris, pvz.: Johnson (2001, p. 23)
arba (Johnson, 2001, p. 23).
7. Straipsniai lietuvių ir anglų kalbomis pateikiami su šia informacija: data, kada
straipsnis buvo įteiktas, institucijos (-ų), kuriai atstovauja autorius (-iai), pavadinimas, autoriaus kontaktinis (-iai) adresas (-ai), el. pašto adresas (-ai).
8. Atskirame lape rašomi duomenys apie autorių lietuvių ir anglų kalbomis: pilnas
vardas, pavardė, mokslinis laipsnis ir vardas, darbovietė, adresas, pareigos, moksliniai interesai.
9. Autorius turi pateikti 2 popieriuje išspausdintus egzempliorius ir vieną elektroninį
variantą. Kartu su straipsniu pateikiama viena mokslininko pasirašyta recenzija,
kitą recenziją rašo vienas iš redakcinės kolegijos narių.
10.Leidėjas pasilieka teisę atmesti arba grąžinti straipsnius, kurie neatitiks anksčiau
pateiktų reikalavimų.
180
GENERAL REQUIREMENTS FOR THE MANUSCRIPTS
1. The manuscripts are submitted in Lithuanian and in English.
2. The length of the manuscript is from 5 to 12 pages. In exceptional cases a special
permission to increase the length of the manuscript is given by the editorial board.
The text is typewritten using “Microsoft Word for Windows” in “Times New
Roman” font, font size 12 pt (titles – in font size 16 pt), line spacing – 1.5 lines.
3. The manuscripts submitted to the editorial board should be edited: there should be
no mistakes of spelling, punctuation or style; sentences must be clear and coherent.
4. The manuscripts should comply with the general requirements for the scientific
article. They should consist of the following parts: the aim of the research, the
review of the background literature, the methodology and the methods of the
research, the description of the results of the research, the conclusions, and the
list of references.
5. The material in the manuscript should be presented in the following order:
• The title of the article (font size 16 pt, printed in bold);
• The name and the surname of the author(s) (font size 14 pt, printed in italics);
• Abstract (not shorter than 600 characters);
• The key words (3–5 words);
• The text of the article;
• The list of references.
6. The list of references should be arranged in alphabetical order, references in
the Lithuanian language and the Latin alphabet preceding references in other
languages. All the references should be numbered consecutively. The references
in the text should be indicated in the brackets by giving author’s surname, the
year of publication and the number of the page, e.g. Johnson (2001, p. 23) arba
(Johnson, 2001, p. 23).
7. The manuscripts submitted in Lithuanian and in English should provide the following information: the date of submission, the name of the author’s / authors’
institution(s); the author’s / authors’ contact address(es) and e-mail address(es).
8. On a separate sheet of paper a short biographical note in Lithuanian and in English
should be provided. It should include the author’s full name, the scientific degree
and the title, the name of the institution and the address, the author’s position
and scientific interests.
9. The author is expected to submit two hard copies of the manuscript, its electronic
version and a review of the manuscript written and signed by a scientist. The
other review is written by a member of the editorial board.
10.The publisher reserves the rights to reject or return the manuscripts that do not
satisfy the above presented requirements.
181
ISSN 1392-9569
Socialinis ugdymas / Social education
Nr. 12 (23)
Redagavo lietuvių k. Danguolė KOPŪSTIENĖ, anglų k. Jovita BAGDONAVIČIŪTĖ
Maketavo Laura Barisienė
Viršelio dailininkai Mingijas Pilibavičius, Tomas Razmus
SL 605. 22,75 sp. l. Tir. 150 egz. Užsak. Nr. 10-088
Išleido ir spausdino Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla
T. Ševčenkos g. 31, LT-03111 Vilnius
Tel. +370 5 233 3593, el. p. spaustuve@vpu.lt
www.leidykla.vpu.lt

Socialinis ugdymas12(23).indb - Lietuvos edukologijos universitetas

Transcription

Similar documents

karla ir jonas

Ambersail Voyage Marks Lithuania`s Millenium in NYC and Around

hereinCanada - Here! Magazine

theory and practice: student insights

Nr. 8 (19) - Lietuvos edukologijos universitetas

Socialinis ugdymas7(18).indb - Lietuvos edukologijos universitetas

closestranger_web_spreed

Vilnius - Invest Lithuania

Vilnius region - Invest Lithuania

Open - ShanghART