Nr. 8 (19) - Lietuvos edukologijos universitetas

Transcription

Nr. 8 (19)
Socialinė pedagoginė pagalba / Social pedagogical Aid
Vilnius, 2009
Mokslinis redaktorius
ISSN 1392-9569
Editor – in – Chief
prof. dr. Giedrė Kvieskienė
Vilniaus pedagoginis universitetas Socialinės komunikacijos institutas, Lietuva
Vilnius Pedagogical University Social Communication Institute, Lithuania
Redakcinė kolegija
Editorial Board
Prof. habil. dr. Bronislovas Bitinas
Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva
Vilnius Pedagogical University, Lithuania
Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Hans Uwe Otto
Bielefeldo universitetas, Vokietija
Bielefeld University, Germany
Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Gerd-Bodo von Carlsburg
Heidelbergo pedagoginis universitetas, Vokietija
Heidelberg University of Education, Germany
Prof. habil. dr. Valdas Pruskus
Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis
Šiaulių universitetas, Lietuva; Rusijos pedagoginių
ir socialinių mokslų akademijos akademikas
Šiauliai University, Lithuania; Academic of Academy
of Educational and Social Sciences of Russia
Prof. habil. dr. Juozas Vytautas Uzdila
Doc. dr. Valdonė Indrašienė
Mykolo Romerio universitetas, Lietuva
Mykolas Romeris University, Lithuania
Prof. Niels Rosendal Jensen
Aarhus universitetas, Danija
Aarhus University, Denmark
Prof. dr. Gary Marx
Virdžinijos viešųjų ryšių centras, JAV
Centre of Public Relations of Virginia, USA
Prof. dr. Terence Masson
Indianos universitetas, JAV
Indiana University, USA
Prof. habil. dr. Vilija Targamadzė
Vilniaus universitetas, Lietuva
Vilnius University, Lithuania
Doc. dr. Loreta Žadeikaitė
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Lietuva
Ministry of Education and Science, Lithuania
Doc. dr. Romas Prakapas
Mykolo Romerio universitetas, Lietuva
Mykolas Romeris University, Lithuania
Renata Katinaitė – atsakingoji sekretorė (Executive
Secretary)
Prof. dr. Lynn R. Nelson
Purdue universitetas, JAV
Purdue University, USA
Žurnalas referuojamas duomenų bazėje
Abstracting and indexing Services
SocINDEX with Full Text (EBSCO Publishing)
http://www.epnet.com
© Vilniaus pedagoginis universitetas, 2009
© Socialinės komunikacijos institutas, 2009
socialinė pedagoginė pagalba / Social pedagogical Aid
Turinys / content
Anita BERĶE, Astrīda RAŽEVA
ACTIVITIES OF THE SUPPORT STAFF TEAM IN RIGA SCHOOLS OF
GENERAL EDUCATION................................................................................................ 5
Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč
Socialinė pedagoginė pagalba nesėkmingai
besimokantiems mokiniams............................................................................. 23
Social Pedagogical Help for School Students with
Learning Problems............................................................................................... 95
Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė.................................................................................... 35
Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos
funkcijos ir kompetencijos: teorinės prielaidos............................. 35
FUNCTIONS AND COMPETENCES OF A SOCIAL EDUCATOR AS A
VOCATIONAL ADVISER: THEORETICAL ASSUMPTIONS.................................107
Saulius Nefas
Socialinės pagalbos žmogui organizavimas – vietos
bendruomenės funkcija.................................................................................... 48
Organisation of Social Aid for People as a Function of
Local Communities..............................................................................................121
Odeta Merfeldaitė
Tėvų ir mokyklos bendradarbiavimo stiprinimas
sprendžiant vaikų socializacijos problemas....................................... 59
Strengthening Collaboration Between Parents and
Children in Solving Children‘s Socialisation Problems ..........133
Ilona Jonutytė, Darius Rekis
14–18 metų jaunųjų savanorių saviugdos galimybės
nevyriausybinėse organizacijose.............................................................. 72
Self-help Opportunities for Teenage Volunteers in Nongovernmental Organizations.....................................................................147
Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė
JAUNŲ ŽMONIŲ (NUO 18 METŲ) POŽIŪRIS Į SĄMONINGO SAVĘS
ŽALOJIMO PAPLITIMĄ................................................................................................ 83
ATTITUDE OF YOUNG PEOPLE (OVER 18 YEARS OLD) TOWARDS
SPREAD OF DELIBERATE SELF-INJURY . ............................................................158
KRONIKA / CHRONICLE........................................................................................... 171
bendra informacija / General information......................................175
ISSN 1392-9569
Social pedagogical Aid
ACTIVITIES OF THE SUPPORT STAFF TEAM IN RIGA
SCHOOLS OF GENERAL EDUCATION
Abstract
The article deals with the activities of the support staff commission of schools of general
education in Latvia, in which the contribution of each member complements the contribution
of the others. Thus, it works as a team. The aim of the article is to evaluate the cooperation
of the team both within the team and with the teaching staff and the parents. The empirical
data used in the article were obtained within the limits of the research carried out in 11 Riga
schools of general education in the spring of 2008.
Key words: a team, cooperation, school support staff.
Introduction
A high education level of any country’s population is the chief precondition for
its further development. Separate segments of the education system in Latvia require
detailed analysis in order to eliminate the shortcomings favouring the development
of circumstances the result of which is that there are children who do not obtain
even basic education appropriate to their age. Part of the children do not even begin
to attend school at all, others have to repeat the year a second or even a third time.
Besides, there are also children who stop learning and they leave school.
In order to provide an opportunity for any school learner of general education
to obtain basic education, support staff commissions have been established in Riga
schools, which have already been functioning several years and which consist of a
school psychologist, a social educator, a special education teacher, a speech therapist,
a doctor / nurse and a representative of the school administration. Since the beginning these commissions have been groups, which under the influence of definite
circumstances can undergo qualitative changes and transform into teams, in which
the accomplishment of one of its members complements the contribution of the
others. A team, unlike a group, have a common aim, a drawn up course of work,
cooperation in this process, the differences in the points of view are expressed openly
and they are solved in a constructive dialogue.
ISSN 1392-9569
Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19)
1. Characterization of the topicality of the problem
The Memorandum of Lifelong Education worked out by the European Council
stresses that lifelong education is a significant precondition for the transition to a
knowledge-based economy and society but it is impossible without general education acquired at school.
There are 19 % of young 18–24 year old people in Latvia with primary education
and they do not continue learning. It is the highest index in the Baltic countries. In
comparison, in Estonia there are 13 % of such young people, whereas in Lithuania
this index amounts to 10.3 %. (3)
The situation at the stage of primary education (forms 1–9) is characterized by
the analysis of the statistics provided further.
Table 1
Registration of children of the age of compulsory education (%)
School year
Are registered in
an educational
institution
Are registered but do
not attend it
Are not registered
in an educational
institution
2000–2001
94.4
0.8
4.8
2001–2002
95.1
0.6
4.3
2002–2003
94.7
0.8
4.5
2003–2004
94.9
0.8
4.3
2004–2005
92.1
0.8
7.1
2005–2006
90.3
0.9
8.8
The statistic data testify to it that the number of unregistered learners in educational institutions is increasing, and the proportion between the number of school
learners registered in an educational institution and the number of learners who
have not obtained primary education is growing as well. It is a fact indicative of the
situation taking a turn for the worse.
Table 2
School learners who stay in the same form a second and a third year
School year
Latvia (1.-9.)
Number
%
2000 / 2001
4 239
2001 / 2002
3 932
2002 / 2003
Riga (1.-9.)
Latvia (1.-4.)
Number
%
Number
%
–
–
–
2 727
–
–
623
–
2 241
–
6 920
2.03
1 181
1.26
2 503
2.42
2003 / 2004
10 246
3.28
1 717
1.89
2 572
3.18
2004/ 2005
8 348
3.19
1 417
1.63
2 243
2.65
2005/ 2006
8 963
3.14
1 434
1.76
2 148
2.15
2005/ 2006
9 074
4.33
–
–
–
–
The number of school learners who learn in the same form a second and a third
year is very large. The percentage changes yearly within the limits of some tenths of
percent. It should be taken into consideration that part of the pupils (1st–4th formers
with insufficient evaluation made up 8 % in the school year 2005–2006) are moved
to a higher form.
Table 3
The number of school learners without obtained basic education
School year
Children of
the age
of compulsory
education
2000–2001
2001–2002
2002–2003
2003–2004
2004–2005
2005–2006
308 590
293 560
313 329
331 121
311 942
311 661
Are regis- Are not
tered but registered
do not
in an eduattend it
cational
institution
2 469
1 761
2 507
2 649
2 496
2 805
14 812
12 623
14 100
14 238
22 148
27 426
Have
Have not
Proporfinished
obtained tion of the
primary basic edu- children
school
cation
of the age
with a
of comschool-repulsory
port
education
779
623
881
2 278
1 950
–
18 060
15 007
17 488
19 165
26 594
30 231
5.9
5.1
5.6
5.8
8.5
9.7
ACTIVITIES OF THE SUPPORT STAFF TEAM IN RIGA SCHOOLS OF GENERAL EDUCATION
ISSN 1392-9569
According to the previously analysed statistical data, every tenth child of the age
of compulsory education does not obtain elementary education, which is indicative
of serious learning difficulties for a great part of school learners.
2. Specific features of team activities
The notion ‘a group’ is wider than that of ‘a team’. However, the notion of ‘a
team’ cannot be analysed and described without comprehending the classification,
the processes of its development, further development of the notion ‘a group’.
Groups are classified into large and small groups, which in their turn can be
classified into smaller groups according to different features.
In psychology a group is understood as a community of a limited number of
people who have joined together on the basis of some features.
One of such features may include the number of members of the group. The ‘lower’ borderline of small groups is a community of two or three people. (a ‘dyad’ or a ‘triad’) (13)
The question of the ‘upper’ borderline of a small group is as disputable. In psychology predominates the opinion that in small groups the ‘upper’ borderline is 7±2
people. On the other hand, in actually small groups, for example, in small classes
there can be 10, 15, 20 or even 30 people in them. However, it should be acknowledged that the borderline in small groups is determined by the specific character of
the activities to be performed by the group. (13)
Small groups are classified according to different criteria. The first to speak about
the classification of small groups was Ch. Cooley. Depending on the closeness of the
people’s mutual relations in the groups, they are classified into primary and secondary
groups. The primary group consists of people with common values, aims and norms
of behaviour and who are in closer mutual relations. A typical example of it is the
family, a circle of the closest friends and acquaintances, fellow-students or colleagues.
The secondary group consists of people with some common values, aims and norms
of behaviour, whose mutual interaction is more of an episodic character. Different
examples of such groups could be hobby groups, social organizations, professional
unions and clubs. Ch. Coolie needed this classification in order to show the role of
social environment in the development of man’s ‘reflected ego’. The evaluation by
the members of the primary group is most important for an individual. (9)
Owing to the investigation of Hotorna under the guidance of E. Meijo, there
appeared a classification of social groups according to the character of the relations
among them. (9)
Depending on the status the group occupies in society they can be formal (official) and informal (unofficial). As a rule, formal groups have official registration:
a group register, the rights and duties of its members, the status in society, etc. (13)
Such formal groups are organizations or their separate structural units. (9)
Informal groups do not have official registration. They are groups consolidating
people because of socially non-essential causes but causes which they have in common, for example, common interests, common needs, etc. (13)
E. Meijo’s investigation showed that the effectiveness of work in organizations,
including schools, could be influenced to a great extent by informal groups, which
co-exist with formal organizations. Informal groups are not reflected in the structure of the organization and the management frequently does not suspect their
existence. (9)
If the members of the groups have real possibilities to contact, such groups are
called real (contact) groups. The school support staff group is a real (contact) group.
If people are consolidated conditionally, according to a particular feature (for example, adolescents of a town or teachers of state schools), and they often have no
possibilities to contact such groups are called conditional groups. (13)
There also exists a classification of groups according to the criteria of the development of permanent groups. According to these criteria there are low-level
developmental groups (associations, corporations, diffusive groups) and high-level
developmental groups (13). Although the activities of the school support staff groups
began their activities at the same time in many schools, and they have worked together
in the same composition for four years they have not always achieved a high level.
The evaluation of the group by its members is of great importance for its characterization. If a member of the group evaluates it very highly and the group is important
for him, in such a case the group will be a referent group for him, but if the group is
of no importance for him it will be a participant group for him. (13) The individual
uses the referent group as a model for the evaluation of himself and others. (8)
The structure of the group is based on the norms and the roles, the status and
the leadership, mutual communication. (9)
According to the explanations of American researchers of management science, a
team is something more than a group with a common aim. It is a group in which each
participant’s contribution supplements the contribution of the other members.
The Explanatory Dictionary of Pedagogical Terms explains the notion ‘team’
as a group of people who become organized for common work, ready to face a
common challenge and who bear responsibility for it. This group have similar unACTIVITIES OF THE SUPPORT STAFF TEAM IN RIGA SCHOOLS OF GENERAL EDUCATION
ISSN 1392-9569
derstanding of the essence of the work to be done, a common aim, a worked out
course of the work, a wish to devote their time and work for the achievement of
the aim, cooperation during the process of work. In such a group the differences
in opinions are openly expressed and solved in a constructive discussion. When
joining together in a team it is possible for each member to undertake a duty, which
fully corresponds to his abilities and competence. The greater the variety in the
group (differing experience, methods of information processing), the richer and
better is the result. Variety can sometimes cause conflicts. The team leader must
be able to manage the dynamics of the group i.e. to be able to cope with any situation in the team.
The Dictionary of Foreign Words explains the notion ‘team’ as a group of people
set up for performing a certain task. (11)
D. Gorlova has summed up the points of view of different foreign teamwork
professionals on what ‘a team’ is:
• team work includes common activities of a group of people, in which each
individual subdues his / her interests and points of view to the unity and the
effectiveness of the group;
• relatively constant work groups;
• officials who are functionally reciprocally dependent;
• a group of people who have individual knowledge, who take individual decisions and who have common aims. (4)
A group can be considered a team:
• undertaking the realization of complicated projects;
• united for a common aim;
• united by interdependence;
• in which members of the group jointly undertake the realization of a plan and
bear responsibility for the group and its activities. (4)
A team is characterized by working together and cooperating mutually. (10)
The team is defined as:
• a group of active people, joined by a common aim and responsibility for the
result, it works harmoniously, with a final result;
• a group characteristic of cooperation experience, aimed at achieving certain
aims in a definite period of time and with certain quality standards. (12)
Working in a team people are capable of achieving excellent results and the
results never to be achieved when working individually. However, one should take
into consideration the fact that if the members of the team work against one another
10
the team is capable of destroying both their mutual relations and the institution in
which they work. (2)
A team in which all the members work along the same lines will work most
effectively. Each member of the team works as ‘an intensifier’ or ‘a field of energy’. (12)
Each team has its characteristic features, out of which the main are:
• all the members of the team are conscious of the aim of their activities;
• the motive for all the members of the team is to work to achieve the aim;
• all the members of the team have both individual and common responsibility
for the achievement of the aim;
• the members of the team reciprocally supplement one another in the aspect
of knowledge and skills. (1)
It is as important to determine the principles of each team’s activities. There
could be mentioned several principles of activities, which refer to the support staff
commission:
• The principle of purposefulness. Both the team-leader and the members have a clear
idea of the aim, the strategy and tactics to achieve it, as well as each member
of the team associates the aim of the team with his own individual aims.
• The principle of succession. The experience obtained in one sphere of activities
is made use of within the limits of possibility when performing another task
of the team. For achieving the aim the tasks set are done in succession and
according to a plan, each member of the team performs his task coordinating
his activities within the speed and the stages of the team’s work.
• The principle of being systematic. The work of the team is planned and logically
structured, changes and correction in it are made within the framework of
the work of the whole group.
• The principle of control and self-control. Control in the team is carried out both
externally and internally. External control is carried out by structures of a
higher- standing organization, internal control is ensured by the team-leader
or a member of the team who has been delegated to perform the function of
control or coordination. Self-control in the team is done by each member of
the team. Self-control can be promoted with the help of normative documents
(standards) with which each member of the team can compare his activities
and their results. The correction of activities within the framework of control
and self-control is made either from the outside or by the members of the
team themselves.
11
ISSN 1392-9569
• The principle of the unity of the activities. The activities in the team are joint, and the
product of each member’s activities is a segment of the result of the team’s joint activities. The principle of unity envisages understanding the content of the activities
of the neighbouring segment, logics and its realization in the joint process. (1)
The formation and the development of the team usually go hand in hand. The
formation of the team with different personalities with differing skills and tasks
prepares the foundation for further development of the team. However, it is seldom
that there is a possibility of choosing concrete members for the team and distributing them tasks to their liking. If there is a need to set up a team, the existing strictly
distributed posts and tasks should be taken into consideration. Besides, it is necessary to remember that the number of possible alternatives is rather limited, or even
impossible, as it is in cases of support staff commissions.
Both an already set up team and a team just developing need a team-leader, who
should be ‘equivalent among the equivalent’. (5) The head of the school support
staff commission is a representative of the school administration, who is authorized
to carry decisions, which are binding for all the members of the commission, other
school teachers and workers.
The first team was developed by the Movement of Children’s Leaders, who used
the team approach for the first time in Chicago in the year 1909. There were three
professionals in the team – a psychiatrist, a psychologist and a social worker. They
shared their knowledge and observations when diagnosing and treating a case. The
roles of the team members were clearly distributed.
3. Characterization of the school support staff team and the
functions of its members
The support staff commission of the school of general education is a commission
developed by the school. It carries out the coordination and assurance of educational,
social and psychological help within the limits of its competence, makes suggestions
as to what kind of appropriate pedagogical, social and psychological help should be
rendered to learners with learning difficulties.
The aims of the support staff commission of schools of general education are:
• to carry out purposeful coordination of pedagogical, social and psychological
investigation;
• to promote the integration and involvement of school learners with learning
difficulties and other special needs in the learning process;
12
• to promote the participation and cooperation of the parents of children with
learning difficulties in the learning process.
The tasks of the school support staff commission are:
• to coordinate the learners’ pedagogical, social and psychological diagnostics
and investigation;
• to establish the kind of needed pedagogical and social psychological help;
• to analyse and summarize the experience of the school in the organization of
the educational process for work with pupils with learning difficulties;
• to cooperate with the state and self-government pedagogical medical commission and observe their recommendations and instructions in their work;
• to coordinate the assurance of special education services in the school.
The main tendencies of the support staff team in the school of general education are:
• diagnostics (expert evaluation);
• consulting;
• preventive activities;
• pedagogical correction.
The support staff team consists of:
• a representative of the school administration;
• a special educator;
• a speech therapist;
• a psychologist;
• a social educator;
• a doctor / nurse.
Functions of the support staff team representative of the school administration
include:
• coordination and control of the activities of the support staff;
• assurance of adequate working conditions and professional support;
• promotion of coordination with the parents;
• organization of methodological work with the teachers guided by the recommendations of the support staff;
• assurance of optimisation of learning environment.
Functions of the support staff team teacher of special education comprise:
• diagnostics of learning disturbances;
• promotion of acquisition of the teaching material in groups and individually;
13
ISSN 1392-9569
• development of recommendations for the correction and consults the parents
within the limits of his competence;
• development of plans for the acquisition of the teaching material and recommendations for the form teacher.
Functions of the support staff team speech therapist include:
• diagnostics of speech and language disturbances;
• development of individual and group work plans for the correction of the
disturbance;
• performance of corrective activities individually and in groups;
• development of recommendations and consults the teachers and the parents
to lessen the speech and language disturbances.
Functions of the support staff team psychologist:
• diagnostics of causes of language difficulties;
• development of recommendations for the teachers and form teachers;
• performance of individual work with the pupils and the parents.
Functions of the support staff team social educator:
• provision of social educational support to the pupils;
• development of recommendations for the teachers and the form teachers;
• consultations of learners’ parents on the possibilities of solving their social
educational problems;
• coordination and inter-institutional cooperation within the limits of his
competence.
Functions of the support staff team doctor / nurse:
• evaluation of learners’ load of learning work;
• analysis of school learners’ medical documentation;
• provision of information to the teachers and the form teachers on recommendations of medical character.
The child and the family can be most effectively rendered help in case professionals within the limits of their competences work in a team, sharing responsibility,
cooperation, informing and consulting one another. In close cooperation the professionals advance to the common aim moved forward for the solution of a concrete
problem, which in this particular case is prevention of learning difficulties. Each
professional within the limits of his competence performs a certain role in the work
of the team.
14
4. Analysis of the activities of the support teams in Riga
schools of general education
4.1. Methodology and organization of the research
A complex research was carried out in Riga schools of general education. The support staff teams worked in 70 Riga schools of general education (according to the information of IJSD there were 144 schools of general education, 25 elementary schools
and 11 primary schools in Riga at the beginning of the research Febr.1, 2008).
Methods used in the research:
• analysis of documents.
• interviews of:
− representatives of school administration as experts;
− school support commissions as a focus group.
• surveys of:
− 11 members of support staff commissions of schools of general education;
− parents of the children of the schools participating in the research;
− form teachers of the schools participation in the research.
The following documentation was worked out for the interviews included in
the research:
• an interview program for a representative of school administration as an
expert;
• an interview program for the focus group.
The following documents were prepared for the survey:
• a questionnaire form on the education of the support staff commission
members;
• a questionnaire form on further education of the commission members;
• a questionnaire form for the parents;
• a questionnaire form for form teachers;
• the common part for the commission members and six separate parts.
The base of the research: 11 Riga schools of general education.
15
ISSN 1392-9569
4.2. Results of the research and their analysis
Table 4
Evaluation of the support staff commission of mutual cooperation
No.
Answers
Total
Number of respondents
52
1
Cooperation is effective with all the members
39
2
Cooperation has developed only with separate members of the commission
11
3
Cooperation is formal
–
4
Cooperation has not developed
–
5
Other
2
The self-evaluation of the school support staff of the specialists’ cooperation in
the team shows that on the whole it is evaluated as being effective. However, it is not
equally effective with all the members of the school support staff commission.
Table 5
Criteria for the evaluation of the support commissions’ common work
and concrete activities of each member of it
No.
Answers
Total
1
52
Criteria for the evaluation of the commission’s com- Are
mon activities
Are not
No answer given
2
Criteria for the evaluation of the activities of the Are
members of the commission
Are not
No answer given
16
10
38
4
14
36
2
Evaluation according to certain criteria is important, motivating and a stimulating
factor for the team’s further activities as well. Lack of concrete common criteria is an
essential nuisance for understanding both the quality of the activities of one’s own
and those of the team’s, and for internal and external evaluation, too. The research
showed that lack of such common criteria makes it impossible to compare the effectiveness of the activities of different school support staff commissions.
Table 6
Evaluation of the work setting of the members of the support staff commission
Specialists
Social
Educa- Teacher Speech Doctor/
educator tion psy- of special therapist nurse
chologist education
12
12
10
9
9
Available
10
6
9
8
10
Available, but
shared
2
1
–
1
3
Not available
–
3
–
–
–
Available
3
2
1
4
Available, but
shared
1
1
–
1
2
Not available
8
9
7
7
6
Autonomous
Available
phone No. used
Available, but
only by the
shared
social educator
Not available
1
–
–
–
–
–
3
–
12
10
9
6
10
Separate office
Computer with
internet connection, used
only by the
social educator
1
As the team’s goal includes achievement of certain aims in a concrete period
of time and with a certain quality standard there is a need for an appropriate work
setting. The analysis of the research shows that insufficient attention is paid to this
aspect. The need of privacy is often ignored if the school setting does not ensure it.
There are scanty possibilities of using the latest information technologies ensuring
both communication of the team and the learners’ parents.
17
ISSN 1392-9569
Table 7
Supervision of the activities of school support staff commission in school (%)
Answers
%
Head of school
36.4
Deputy director of the study department (forms1–4)
Deputy director of the study department (forms 5–9)
45.5
18.1
27.3
Social educator
9.1
The supervision of the school support staff commission in almost half of the
schools, who participated in the research, is performed by deputy directors. Only
in one school the supervision was delegated to the social educator. In cases when
the support staff commission is headed by a social educator, the decisions carried by
him/her must be accepted by the school administration, otherwise their fulfilment
is not compulsory.
Table 8
Evaluation of the cooperation of the school support staff commission with form
teachers by the school administration
Answers
%
A cooperation system has been developed in school
54.5
Cooperation has improved owing to the school support staff commission
27.3
Cooperation depends on the form teacher
9.1
Cooperation of the school support staff commission as a system is evaluated by
half of the heads of school. Cooperation of the school support staff commission
with form teachers is determined by worked out documentation, which judging
from the results of the research have no uniform demands and that is why it is
different in each school. However, in some schools such documents are not
available at all.
18
Table 9
Evaluation of the cooperation of the support staff commission with subject
teachers by the school administration
Answers
%
Involve actively in the solution of problems,
Out of them continue working till form 9
27.3
18.2
Subject teachers have possibilities to suggest solutions to a problem
45.5
There are arranged activities of informative and instructive character
36.4
Are not involved
18.2
Less than one third of the subject teachers who participated in the research are
actively involved in the solution of teaching problems. Part of the schools confine
themselves to arranging gatherings of informative character on the activities of
the school support staff commission, but in two schools subject teachers are not
involved in the solution of such problems at all.
There is positive experience in schools in which the school support staff commission continue cooperation with subject teachers till the pupil with learning difficulties obtains basic education.
Table10
Evaluation of the cooperation of the school support staff commission
with parents by the school administration
Answers
%
Regular and active cooperation
45.5
The parents are informed about the school support staff commission
18.2
The parents themselves are willing to participate in cooperation
9.1
The parents avoid cooperation
9.1
There is no effective cooperation
18.2
The most essential problem mentioned in the evaluation of cooperation between
the school support staff commission and the parents is parents’ unwillingness to
admit that their child has learning difficulties and that is the reason why they see no
necessity to cooperate with specialists of the school support staff commission.
19
ISSN 1392-9569
Table11
Evaluation of the cooperation of the specialists of the school support staff
commission by the school administration
Answers
%
Very good and good
54.4
Positive
27.3
It depends on the character of the specialist
18.2
The school administration evaluates the cooperation of the specialists of the
school support staff as being positive all in all but they draw attention to the need
of special training for work in a team, as well as the necessity to protect them from
professional ‘burning out’.
Table 12
The main factors determining the possibility of cooperation and the qualities of
the commission of the support staff
Nr.
Answers
Total
Total
52
1.
Professionalism
51
2.
Experience
33
3.
Individual qualities
31
4.
Age
7
5.
Individual sympathies
5
The analysis of the main factors determining the possibilities of cooperation and
the quality of the support staff commission results in the statement that each member
of the team should be endowed with qualities, which are also found in theoretical
sources. The main features named by the respondents were: professionalism, experience and individual qualities.
20
Conclusions
• A support staff commission in the school is an objective of absolute necessity
in order to decrease the influence of the factors disturbing the acquisition of
basic education. The statistic analysis of education shows that a large number
of learners in Latvia do not obtain basic education in due time or at all. The
reasons for this phenomenon are complicated and various and individual in
each particular case.
• The activities of the support staff commission will be effective on condition
that it works as a team: if all the members are aware of the aim of their activities and if they work conscientiously to achieve this aim, if all the members
of the team have both individual and mutual responsibility for achieving the
aim, and if the members of the team reciprocally complement each other in
the aspect of knowledge and skills.
• The effectiveness of the activities of the support staff commission is determined by the functions and responsibility for the activities defined by the
whole commission and each member of the commission individually, as well
as such features as professionalism and experience.
• The results of the empirical research showed that the cooperation of the support staff commission both among its members and the parents and teachers,
as well as with learners cannot be characterized as a system because it is neither
planned nor analysed and evaluated regularly.
• The factor of physical setting is of great significance for the activities of the
support staff commission to proceed effectively. The setting has to ensure
not only the possibility to communicate with cooperation partners applying
modern technologies but also offer an opportunity of observing privacy. A
well-arranged and safe working setting protects one from professional ‘burning out’, too.
References
1.
2.
3.
Baldiņš A., Raževa A. Komandas organizācija un vadība. Semināra materiāls.
Rīga: AS “Balta”, 2000. 51 lpp.
Brehm Sh. Social Psychology. Boston, 2002. 540 lpp.
Eurostat Early School Leavers. 2007.
21
ISSN 1392-9569
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Gorlova D. Komandas izveidošana un funkcionēšana. No: Dzīves jautājumi:
zinātniskais metožu rakstu krājums V daļa, Rīga: SDSPA “Attīstība”, 2001,
302 lpp.
Krīgers, V. Komandas vadība. Rīga: NOVO, 2003. 76 lpp.
LR Centrālās Statistikas pārvalde. Bērni Latvijā. Rīga: CSP, 2006.
Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca. V.Skujiņas Ed. Rīga: Zvaigzne ABC,
2000. 248 lpp.
Psiholoģijas vārdnīca. G. Breslava red. Rīga: Apgāds “Mācību grāmata”, 1999.
157 lpp.
Reņģe, V. Mūsdienu organizāciju psiholoģija. Rīga: Zvaigzne ABC, 2007.
215 lpp.
Roze, J. Efektīvs līderis. Psiholoģijas pasaule – Nr. 10, 2003. 65 lpp.
Svešvārdu vārdnīca. D. Guļevska red. Rīga: Apgāds “Norden AB”, 1999.
799 lpp.
Upeniece, L., Zālīte, R. Komandas veidošana – efektīvākam kopdarbam.
Psiholoģijas pasaule – Nr. 4, 2005. 65 lpp.
Vorobjovs, A. Sociālā psiholoģija. Rīga: SIA”Izglītības soļi”, 2002. 340 lpp.
Anita Berķe – Lecturer of Faculty of Education and Psychology University of Latvia; spheres
of research interests: team work, family research, social pedagogy; address: Jūrmalas str.
74 / 76, LV-1083 Riga, Latvia; e-mail anita.berke@lu.lv
Anita Berķe – Latvijos universiteto Edukologijos ir psichologijos fakulteto lektorė; mokslinių
interesų sritys: komandinis darbas, šeimos tyrimai, socialinė pedagogika; adresas: Jūrmalas g.
74 / 76, LV-1083 Ryga, Latvija; el. paštas anita.berke@lu.lv
Astrīda Raževa – Doctor of Pedagogical Science (Dr. paed.), Associate Professor of Faculty
of Education and Psychology University of Latvia; spheres of research interests: learning
failures, social pedagogy, team work; address: Jūrmalas str. 74 / 76, LV-1083 Riga, Latvia;
e-mail astrida.razeva@lu.lv
Astrīda Raževa – pedagogikos mokslų daktarė, Latvijos universiteto Edukologijos ir psichologijos fakulteto docentė; mokslinių interesų sritys: mokymosi nesėkmės, socialinė pedagogika, komandinis darbas; adresas: Jūrmalas g. 74 / 76, LV-1083 Ryga, Latvija; el. paštas
astrida.razeva@lu.lv
22
socialinė pedagoginė pagalba
Socialinė pedagoginė pagalba nesėkmingai
besimokantiems mokiniams
Anotacija. Straipsnyje analizuojami socialinės pedagoginės pagalbos organizavimo ypatumai nesėkmingai besimokantiems mokiniams, aptariamos nesėkmingo mokymosi priežastys
susijusios su mokinio asmenybe, šeimos veiksniais ir mokymo proceso organizavimu. Tyrimu
siekta sužinoti klasės auklėtojų nuomonę apie nesėkmingo mokymosi priežastis. Tyrimo rezultatai parodė, kad dažniausios nesėkmingo mokymosi priežastys – mokinių nesugebėjimas
susikaupti ir netinkamas elgesys pamokų metu.
Esminiai žodžiai: Nesėkmingas mokymasis, mokymosi sunkumai, nesėkmingai besimokantys mokiniai, socialinė pedagoginė pagalba.
Įvadas
Ugdyti, vadinasi, parengti vaiką gyventi nuolat kintančiame pasaulyje, perduoti
žmonijos sukauptas žinias, patirtį, kultūros ir istorijos lobyną, vertybių ir moralės
normas. Ugdant svarbus kiekvienas veiksnys: ugdo aplinka, visuomenės požiūris,
tarpusavio santykiai, tėvų ir vaikų, mokytojų ir mokinių bendravimas ir bendradarbiavimas.
Mokymasis – pagrindinė mokinių veikla, per kurią įgyjami nauji, tobulinami
jau turimi įgūdžiai, kai įgytos žinios ir patirtis tampa kiekvieno mokinio augimo
garantu.
Vis dėlto šiuolaikinėje mokykloje pagrindinė problema – nenoras mokytis arba
nesėkmingas mokymasis.
Todėl kiekvienas pedagogas, siekdamas užtikrinti ugdymo proceso sėkmę ir
sugebėti teikti veiksmingą socialinę pedagoginę pagalbą, pirmiausia turėtų žinoti
nesėkmingo mokymosi priežastis.
Nesėkmingo mokymosi problema domina ne tik pedagogus praktikus, bet ir
mokslininkus. Analizuojant mokslinę literatūrą pastebėta, kad nenorą mokytis gali
lemti mokinio asmeniniai būdo bruožai: charakterio akcentuacijos, kurios gali prilygti netgi psichopatijai (Kriščiūnas, 1994, p. 1–24). Mokinys, turintis charakterio
akcentuacijų, mokykloje gali sunkiau prisitaikyti (naujos aplinkos, naujų mokytojų
ir kt. veiksnių įtaka) nei kiti vaikai ir tai gali paskatinti netinkamo elgesio išraiškas.
Akcentuoti charakterio bruožai dažnai būna užslėpti ir juos ne iš karto galima atpažinti, todėl L. Rupšienė (2000) teigia, kad mokyklose mokosi nemažai mokinių,
23
ISSN 1392-9569
pasižyminčių charakterio akcentuacijomis. Mokytojai, neturėdami pakankamai
psichologinių žinių, dažniausiai šiuos vaikus laiko „sunkiais“, „problemiškais“ ir
siekia juos perauklėti, stengdamiesi pakeisti mokinių charakterį bei elgesį dažniausiai
susiduria su pasipriešinimu, kuris sukelia daug neigiamų emocijų patiems mokytojams
ir mokiniams (Rupšienė, 2000, p. 62).
Išskirtina dažniausiai pasitaikanti charakterio akcentuacija, kuri lemia mokymosi
sunkumų atsiradimą – tai hiperaktyvumas. U. Mielke’o nuomone, hiperaktyvumą gali lemti auklėjimas šeimoje arba jis gali kilti dėl vaiko asmenybėje glūdinčių
priežasčių (Mielke, 1997, p. 55–62). L. Rupšienės teigimu, hiperaktyvumas lemia
nenorą mokytis bei mokymosi sunkumus, ypač jeigu vaikas turi ir kitų sunkumų,
tokių kaip riboti gebėjimai, sveikatos problemos, kauzalinės atribucijos modelis ir
kt. (Rupšienė, 2000, p. 63).
Dar vienas svarbus nenorą mokytis lemiantis būdo bruožas – deviantinė elgsena.
Anot U. Mielke’o (1997), vienareikšmio atsakymo, kas nulemia deviantinę elgseną,
nėra, kadangi vyrauja keli požiūriai: deviantinio elgesio atsiradimui įtaką daro paveldimumas; jis gali būti išmoktas arba jį gali sukelti auklėjimas šeimoje. V. Rimkevičienės nuomone, deviantinio elgesio problemos išryškėja jau pradinėse klasėse ir
jei nesiimama reikiamų priemonių, aukštesnėse klasėse kyla vis rimtesnių problemų
(Rimkevičienė, 2000, p. 107–108).
Pastebėta, kad mažas pažangumas ir nenoras mokytis dažniausiai būdingas
mokiniams, kurių maža savikontrolė. Maža savikontrolė – tai „racionalus žmogaus
savęs pažinimas ir savo veiksmų vertinimas, santykių tarp veiksmų, tikslų, priemonių
ir padarinių lyginimas, analizavimas ir koregavimas“ (Psichologijos žodynas, 1993,
p. 265). L. Rupšienė (2000, p. 66) teigia, kad mokiniams, kurių maža savikontrolė
būdingas nepastovumas, lengvabūdiškumas, pataikavimas savo norams, nerūpestingumas, neatsakingumas ir kt. Dėl minėtų elgesio ir būdo ypatybių šie mokiniai
dažnai patiria mokymosi nesėkmes.
Pastebėta, kad didele savikontrole pasižymintys mokiniai, susidūrę su mokymosi sunkumais, nepalūžta ir stengiasi juos įveikti, o mažos savikontrolės mokiniai
pasiduoda, nebenori stengtis, o tai sustiprina nenorą mokytis. Siekiant išsiugdyti
savikontrolę reikia šeimos bei mokytojų pagalbos, kurie nukreiptų tinkama linkme
ir padėtų išvengti mokymosi sunkumų bei padėtų pamatus visavertės asmenybės
raidai.
Mokinio požiūrį į mokymąsi neabejotinai lemia pirmoji ugdymo institucija – šeima. Šeimos svarbų vaidmenį vaiko mokymosi įgūdžiams formuotis akcentuoja
daugelis mokslininkų: Z. Bajoriūnas (1997), V. Grincevičienė (1999), L. Rupšienė
24
(2000), B. Bitinas (2004) ir kt. Nustatyta, kad šeimoje pradeda formuotis mokymosi
motyvacija, nuostatos, emociniai santykiai su mokymusi. J. Brophi teigia, kad mokymosi motyvacijos stiprumą nusako mokinio bendra patirtis, o ypač svarbi patirtis,
kurią mokinys įgyja šeimoje, kopijuodamas ir modeliuodamas tėvų elgesį.
Pabrėžtina priežastis, kuri gali paskatinti nenorą mokytis – tėvų išsilavinimas.
Vaikai paprastai lygiuojasi į tėvus, be to, nuo įgyto išsilavinimo priklauso ir pačių
tėvų požiūris į vaikų ugdymą. V. Grincevičienė (1999) patvirtina šį faktą ir teigia,
kad tarp tėvų išsilavinimo ir vaikų pastangų mokytis egzistuoja tiesioginis ryšys: jei
tėvai turi aukštąjį išsilavinimą – vaiko motyvacija mokytis bus stipri, jei tėvai neturi
išsilavinimo arba jis žemas – vaikų motyvacija bus silpnesnė. Tėvai, kurie turi aukštąjį išsilavinimą, vaikams kelia didesnius reikalavimus, ir atvirkščiai – tėvai, kurių
išsilavinimas žemas, didelių reikalavimų nekelia, nes nesureikšmina išsimokslinimo
svarbos, ir tai menkina vaikų motyvaciją mokytis (Grincevičienė, 1999, p. 75–89).
Materialinė šeimos padėtis – dar viena minėtina priežastis, kuri gali paskatinti
vaikų nenorą mokytis. Z. Bajoriūnas (1997, p. 159) teigia, kad šeimoje, kurioje trūksta
materialinių išteklių pragyvenimui, dažniausiai vyrauja prastas mikroklimatas, kuris
daro įtaką visiems šeimos nariams. Autorius teigia, kad mokykloje šie vaikai dažniausiai patiria panieką, yra ignoruojami ir skriaudžiami, o tai daro įtaką besivystančio
vaiko psichikai.
Ugdymo proceso veiksmingumas tiesiogiai priklauso nuo mokytojų ir mokinių
bendravimo kokybės. B. Bitinas (1990, p. 31) teigia, kad bendravimas atlieka įvairias
funkcijas, bet visos jos yra svarbios ugdymui. Kokybiškas bendravimas – tai stiprybės,
pasitikėjimo, noro veikti ir nugalėti visus sunkumus įkvepiantis mokytojo ir mokinių
bendravimas, tampantis varomąja jėga, verčiančia mokinius nuolat tobulėti.
Įdomią mintį, susijusią su nenoru mokytis, iškelia L. Rupšienė (2000), kuri akcentuoja mokyklose vyraujantį autoritarizmą. Vaikų nenoras paklusti autoritarizmui
atsiskleidžia konfliktų su mokytojais metu, tai lemia mokymosi nesėkmių atsiradimą.
V. Rajecko (1999, p. 94–103) teigimu, mokymosi nesėkmėms įtaką daro sudėtingas
mokymosi turinys, kuris atgraso mokinį nuo mokymosi.
Kiti mokslininkai labiau akcentuoja pamokos trūkumus, tokius kaip tradicinė pamokos struktūra, kai mokytojas nenaudoja aktyvių mokymo metodų, kurie
sudomintų mokinius. A. Paurienė (1981, p. 41–43) tokį mokytojų „sustabarėjimą“
vadina „proto tingumu“ ir teigia, kad patys mokytojai išugdo pasyvius mokinius,
kurie vengia naujovių ir veiklos.
<http://www.kidsource.com/kidsource/content2/Student_Motivatation.html>.
Socialinė pedagoginė pagalba nesėkmingai besimokantiems mokiniams
25
ISSN 1392-9569
Dar vienas svarbus veiksnys, galintis paskatinti nenoro mokytis atsiradimą – netinkamas mokyklos mikroklimatas, kuris apibūdinamas kaip mokinio santykiai su
mokytojais, klasės draugais, fizinis ir psichologinis saugumas, nuobaudų ir skatinimo
sistema, esanti klasėje. Vienas iš mokyklos mikroklimato veiksnių – mokinių bendravimo su mokytojais problemos. M. Barkauskaitė (2001, p. 57) teigia, kad mokytojo
asmeninės savybės, santykiai su klase ir mokiniu, nuostatos, reikšmingos mokinio
savijautai ir statusui klasėje, nes mokytojas – pagalbininkas, patarėjas ir vadovas,
kurio nuomonė itin svarbi.
Priežasčių, kurios glūdi mokykloje ir lemia vaikų nenorą mokytis, yra įvairių:
mokytojų ir mokinių bendravimo problemos, nepakankamas šeimos ir mokyklos
bendradarbiavimas, neveiksmingas mokyklos valdymas, vertinimo pažymiais problemos, prastas mokyklos mikroklimatas, tradicinės mokyklos ir pamokos trūkumai,
tačiau vienareikšmiškai nuspręsti, kuriai atitenka lemiamas vaidmuo vaikų nenoro
mokytis priežasčių skalėje, neįmanoma, nes tai priklauso nuo mokinio individulių
savybių.
Vaikui, patyrusiam mokymosi nesėkmes, svarbi ne tik dalykinė, aktuali ir reikšminga tampa socialinė pedagoginė ir psichologinė pagalba. Atlikti tyrimai parodė,
kad mokiniai, susidūrę su mokymosi nesėkmėmis, labai retai sulaukia reikiamos
pagalbos. 2003 metų ataskaitoje pažymima, kad iš 10 proc. mokinių, turinčių mokymosi sunkumų, teigė, jog mokykloje psichologo, logopedo, socialinio pedagogo
pagalbos sulaukė 0,6 proc. apklaustųjų.
Socialinės pedagoginės pagalbos būtinumą reglamentuoja teisės aktai. Socialinio
pedagogo pareiginėje instrukcijoje sakoma, kad į socialinio pedagogo veiklos turinį
įeina pagalba spręsti problemas, susijusias su įvairiais vaikams kylančiais sunkumais,
vykdyti lankomumo, mokymosi motyvacijos bei kitų problemų sprendimo prevencines programas . Vienas iš teikiamos pagalbos uždavinių – kompleksiškumas,
kai pagalba teikiama pagal poreikį kartu su kitomis švietimo sistemos įvairiomis
formomis (informacine, psichologine, specialiąja pedagogine ir specialiąja pagalba,
sveikatos priežiūra mokykloje bei kt.).
J. Vaitkevičius (1995), G. Kvieskienė (2005), apibūdindami socialinę pedagoginę
pagalbą, pabrėžia mokykloje dirbančių specialistų tikslingą ir kryptingą veikimą,
optimizuojant ugdymo proceso dalyvių veiklą. G. Kvieskienės, V. Indrašienės, V. Tar Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys, 2003. Prieiga per internetą: <http://www.smm.lt/
svietimo_bukle/docs/NMMP_ataskaita.doc>.
Lietuvos Respublikos 2002 m. spalio 7 d. įsakymas Nr. 1691.
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. birželio 15 d. įsakymas Nr. ISAK-941.
26
gamadzės, D. Valeckienės, O. Merfeldaitės, V. Suboč (2006) nuomone, pagrindinė
socialinės pagalbos sudedamoji dalis – pedagoginė pagalba, kuri susijusi su vaiko
ugdymu ir lavinimu, besiremianti jo vystymusi ir sėkminga socializacija.
Vadinasi, socialinės pedagoginės pagalbos turinį sudaro pedagoginės ir psichologinės pagalbos sąveika.
Šalinant nesėkmingo mokymosi veiksnius svarbus vaidmuo tenka mokykloje
dirbantiems specialistams: socialiniam pedagogui, klasės auklėtojams, dalyko mokytojams, nuo kurių kompetencijos ir noro padėti priklauso jų auklėtinių požiūris į
mokymąsi ir sėkmingas integravimasis į visuomeninį gyvenimą.
Tyrimo rodikliai ir metodai. Tyrimo imtis – 187 klasės auklėtojai, kurie dirba
Vilniaus miesto vidurinėse mokyklose ir gimnazijose. Tyrimo duomenys apdoroti
kompiuterinėmis SPSS 15.0/Windows ir Microsoft Excel 2007 programomis.
Atlikto tyrimo analizė
Tiriamųjų charakteristika
Apklausti auklėtojai yra bendrojo lavinimo vidurinių mokyklų (51 proc.) ir
(49 proc.) gimnazijų mokytojai.
Tyrime dalyvavo skirtingų mokomųjų dalykų mokytojai: lietuvių kalbos (30 proc.),
matematikos (28 proc.), istorijos (10 proc.), užsienio kalbų (17 proc.) ir kitų dalykų
(15 proc.) (žr. 1 pav.).
1 pav. Klasės auklėtojų pasiskirstymas pagal mokomąjį dalyką (procentinis pasiskirstymas)
27
ISSN 1392-9569
Didžioji dalis (41 proc.) tyrime dalyvavusių mokytojų moko VIII klasės mokinius,
daugiau nei trečdalis (35 proc.) – devintokus ir beveik ketvirtadalis (24 proc.) – X klasės mokinius (žr. 2 pav.).
2 pav. Klasės auklėtojų pasiskirstymas pagal mokomąją klasę (procentinis pasiskirstymas)
Tyrimu siekta išsiaiškinti klasės auklėtojų nuomonę apie mokymosi sunkumus, su
kuriais mokykloje susiduria jų auklėtiniai. Dauguma (71 proc.) apklaustųjų teigia, kad
svarbiausia nesėkmingo mokymosi priežastis – netinkamas mokinių elgesys pamokų
metu. 68 proc. mokytojų teigia, kad mokymosi nesėkmes patiriantiems auklėtiniams
sunku sukaupti dėmesį. Respondentai pažymi, kad auklėtiniai, kurie neatlieka namų
darbų (58 proc.) ir nesugeba tinkamai planuoti laiko (51 proc.), dažniau susiduria
su mokymosi sunkumais. Taip pat mokiniai susiduria su mokymosi sunkumais dėl
elgesio ir emocijų sutrikimų (žr. 3 pav.).
3 pav. Auklėtinių patiriami mokymosi sunkumai (klasės auklėtojų nuomonė) (procentinis pasiskirstymas)
28
Tyrimu nustatyta, kad auklėtiniai (53 proc.) dažniausiai nesugeba paruošti namų
darbų, nes netinkamai elgiasi pamokų metu (χ2 = 14,919, df = 1, p < 0,000). Be to, mokiniai, kurie nevykdo mokytojų nurodymų (8 proc.), sunkiau planuoja laiką, skirtą mokymuisi, nei mokiniai, kurie laikosi mokytojų nurodymų (χ2 = 9,516, df = 1, p < 0,002).
Manytina, kad mokiniai, kurie neklauso mokytojų nurodymų, dažniau netinkamai
atlieka namų darbus bei nemoka tinkamai planuoti savo laiko, skirto mokytis.
Tyrimu nustatyta (28 proc.), kad asmens sveikatos problemos lemia vaiko sugebėjimus suprasti, ką aiškina mokytojas pamokų metu (χ2 = 9,340; df = 1; p < 0,004).
Tyrimo metu mokytojų buvo paprašyta įvertinti nesėkmingai besimokančių
auklėtinių bendravimo problemas, susijusias su klasės draugais. Daugiau nei pusė
tyrime dalyvavusių mokytojų teigia, kad auklėtiniai nesutaria su klasės draugais, nes
yra / buvo įžeidinėjami (57 proc.) ir pravardžiuojami (51 proc.). 34 proc. mokytojų
kaip bendravimo problemą paminėjo kitų mokinių naudojamą smurtą. Akcentuotina, kad dalis mokytojų (13 proc.), kurie nurodė kitas bendravimo su klasės draugais
problemas, įvardijo patyčias iš auklėtinių, kurie gerai mokosi (žr. 4 pav.). Vadinasi,
patyčios – galima nesėkmingo mokymosi atsiradimo prielaida.
4 pav. Klasės auklėtojų nuomonė apie auklėtinių bendravimo problemas, susijusias su klasės draugais
(procentinis pasiskirstymas)
Vertinant mokyklos mikroklimato poveikį mokinių norui mokytis, domėtasi
bendravimo su mokytojais ypatumais. Didžioji dauguma (77 proc.) apklaustų klasės
auklėtojų pabrėžia mokinių netinkamą elgesį pamokų metu; nepaklusnumą mokytojo reikalavimams (69 proc.). Mokytojai taip pat nurodo mokinių jaučiamą baimę
(9 proc.) (žr. 5 pav.).
29
ISSN 1392-9569
5 pav. Priežastys, dėl kurių mokiniams kyla bendravimo problemos su mokytojais
Siekta ištirti socialinės pedagoginės pagalbos teikimo mokykloje ypatumus bei jos
teikėjus. Nustatyta, kad dažniausiai (82 proc.) auklėtiniai pagalbos kreipiasi į klasės
auklėtoją, rečiau (63 proc.) – į dalyko mokytoją ir rečiausiai (42 proc.) – į socialinį
pedagogą. Pabrėžtina, kad mokytojai (n = 16) išskyrė dar vieną mokykloje esantį pedagoginės pagalbos teikėją – tai mokyklos administracija (direktorius, pavaduotojas).
Rezultatų analizė rodo, kad mokiniai pasitiki mokykloje dirbančiais specialistais ir
kreipiasi reikiamos pagalbos pakankamai dažnai (žr. 6 pav.).
6 pav. Klasės auklėtojų nuomonė, į ką mokykloje kreipiasi auklėtiniai iškilus mokymosi sunkumams
30
Tyrimu nustatyta, kad dažniausiai (90 proc.) iškilus mokymosi sunkumams klasės auklėtojai kalba su auklėtiniais, jų tėvais ir kitais mokytojais, rečiau (68 proc.)
dalyko mokytojai aiškina / aiškino vaikams papildomai, rečiausiai (40 proc.) skiria
specialias užduotis ir pataisas (37 proc.). 16 proc. klasės auklėtojų nurodo, kad
dalyko mokytojai padeda ruošti namų darbus. Akcentuotina, kad, pusės (55 proc.)
tyrime dalyvavusių mokytojų teigimu, mokiniai kreipėsi pagalbos į šiuos mokykloje
dirbančius specialistus: psichologą, socialinį pedagogą, logopedą ir kt. Vadinasi,
galima kelti prielaidą, kad, klasės auklėtojų nuomone, dažniausiai nesėkmingai
besimokantiems mokiniams mokymosi sunkumus padeda įveikti klasės auklėtojai
(žr. 7 pav.).
7 pav. Klasės auklėtojų nuomonė apie teikiamą pagalbą nesėkmingai besimokantiems mokiniams
Klasės auklėtojų buvo paklausta, kas šeimoje teikia pagalbą vaikams įveikiant
mokymosi sunkumus. Nustatyta, kad dažniausiai (82 proc.) mokymosi sunkumus
padeda įveikti mama / tėtis, rečiau (47 proc.) – sesuo arba brolis (žr. 8 pav.).
31
ISSN 1392-9569
8 pav. Šeimoje esantys pagalbos teikėjai, kurie padeda įveikti mokymosi sunkumus, klasės auklėtojų
nuomone (procentinis pasiskirstymas)
Daugiau nei pusė (69 proc.) tyrime dalyvavusių klasės auklėtojų (mokytojų) pažymi, kad nesėkmingai besimokantiems mokiniams tėvai padeda ruošti namų darbus
ir nuolat bendrauja su mokytojais (40 proc.). 7 proc. pažymi, kad vaikui samdomas
repetitorius (žr. 9 pav.).
9 pav. Klasės auklėtojų nuomonė apie šeimoje teikiamą pagalbą mokiniams, patiriantiems mokymosi
sunkumų (procentinis pasiskirstymas)
32
Išvados
• Mokytojų teigimu, dažniausia nesėkmingo mokymosi priežastis – mokinių
nesugebėjimas sukaupti dėmesį pamokų metu. Daugiau nei pusė apklaustų
mokytojų pažymi mokinių netinkamą elgesį pamokų metu ir dėl to kylančius
konfliktus su mokytojais.
• Dažniausiai mokiniai pagalbos kreipiasi į klasės auklėtoją, rečiau – į dalyko
mokytoją ir rečiausiai – į socialinį pedagogą. Mokiniams susidūrus su mokymosi sunkumais mokytojai dažniausiai kalbasi su jų tėvais. Pagalbą šeimoje
teikia mama / tėtis. Ji suteikiama ruošiant kartu namų darbus.
Rekomendacijos
• Siekdamas suteikti veiksmingą socialinę pedagoginę pagalbą nesėkmingai
besimokantiems mokiniams klasės auklėtojas į pagalbą turėtų pasitelkti ne
tik mokykloje dirbančius specialistus, dalyko mokytojus, bet ir šeimą.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Bajoriūnas Z. Šeimos edukologija. Vilnius: Jošara, 1997. ISBN9986-663-05-9.
Barkauskaitė M. Paaugliai: sociopedagoginė dinamika. Monografija. Vilniaus: pedagoginio universiteto leidykla, 2001. ISBN 9986-869-95-1.
Bitinas B. Auklėjimo teorija ir technologija. Vilnius: Kronta, 2004, 255 p.
Bitinas B. Bendrosios pedagogikos pagrindai. Vilnius: Rotaprintas, 1990. 93 p.
Dereškevičius P., Rimkevičienė V., Tarmagadzė V. Mokyklos nelankymo priežastys.
Monografija. Vilnius: Žuvėdra, 2000. ISBN 9986-44-3.
Grincevičienė V. Tėvų požiūris į vaikų mokymosi rezultatus ir galimybes
mokyklos kaitos procese. Švietimo reforma ir mokytojų rengimas: ugdymo kaita ir ugdymo
technologijos: VI tarptautinės mokslinės konferencijos pranešimai. Vilnius: Vilniaus
pedagoginio universiteto leidykla, 1999.
Grinevičienė N. Tėvo ir mamos vaidmuo auklėjant vaiką. Vaikas šiuolaikinėje visuomenėje :
konferencijos medžiaga. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, 1999.
Grinienė E. Mokyklos reformos ir moksleivių laiko biudžetas. Socialiniai mokslai.
Sociologija, 2 (3), 1995. ISSN 1392-3358.
Kriščiūnas A. Psichiatrija. Vilnius: Leidybos centras, 1997. ISBN 9986-03-348-9.
33
ISSN 1392-9569
10. Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. Monografija. Vilnius: Vilniaus pedagoginis
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
universitetas, 2005. ISBN 9955-20-021-9.
Lietuvos Respublikos 2002 m. spalio 7 d. įsakymas Nr. 1691.
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. birželio 15 d.
įstatymas Nr. ISAK-941.
Mielke U. Geriau supraskime vaikus. Vilnius: Lektūra, 1997. ISBN 9986-854-01-6.
Mokyklon? Pakeliui [interaktyvus]. Prieiga per internetą: <http://www.moksleiviai.lt/index.php?option=com_content&task=view&id=117&Itemid=1> [žiūrėta
2008 m. rugsėjo 6 d.].
Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys, 2003. Prieiga per internetą: <http://www.
smm.lt/svietimo_bukle/docs/NMMP_ataskaita.doc>.
Paurienė V. Klasės vadovo darbas. Kaunas: Šviesa, 1979, 152 p.
Psichologijos žodynas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 1993. ISBN
5-89950-016-6.
Rajeckas V. Mokymo organizavimas. Vilnius, 1999.
Rajeckas V. Pedagogika ugdymo mokslas ir menas. Vilnius, 1999. ISBN 9986-869-50-1.
Rupšienė L. Nenoras mokytis kaip socialinis pedagoginis reiškinys. Monografija. Klaipėda:
Klaipėdos universiteto leidykla, 2000. ISBN 9955-456-06-X.
Vaitkevičius J. Socialinės pedagogikos pagrindai. Vilnius: Egalda, 1995. ISBN
9986-522-02-1.
http://www.kidsource.com/kidsource/content2/Student_Motivatation.html
[žiūrėta 2008 m. balandžio 12 d.].
Valdonė Indrašienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Mykolo Romerio universiteto profesorė; mokslinių interesų sritys: ugdymo technologijos, socialiniai tyrimai; adresas:
Ateities g. 20, LT -08303 Vilnius, Lietuva; el. paštas valdoneindrasiene@gmail.com
Violeta Suboč – socialinių mokslų (edukologija) doktorantė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros asistentė; mokslinių
interesų sritys: tyrimų metodologija, mokymosi nesėkmės; adresas: Studentų g. 39, LT-08106
Vilnius, Lietuva; el. paštas suboc.violeta@gmail.com
34
Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė
Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo
veiklos funkcijos ir kompetencijos: teorinės
prielaidos
Anotacija. Straipsnyje analizuojamos socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos
funkcijos bei kompetencijos, jų teorinės prielaidos. Lietuvoje profesijos patarėjo kompetencijos
apibrėžiamos Profesinio informavimo standarte (2007), kuriame įvardijamos profesijos patarėjo veiklos funkcijos, gebėjimai, veiklos sritys. Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo
veiklos funkcijos ir kompetencijos Lietuvos mokslininkų nėra tyrinėtos. Straipsnyje išsamiai
apžvelgiama kompetencijos samprata. Pristatoma ES šalių patirtis profesinio orientavimo
specialistų rengimo srityje. Remiantis norminių dokumentų ir mokslinės literatūros analize,
išskiriamos socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo bendrosios, pažintinės ir funkcinės
kompetencijos. Bendrųjų socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo kompetencijų grupei
priskiriamos socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo socialinė kompetencija; mokymosi
kompetencija; efektyvios veiklos kompetencija; komunikacinė kompetencija; informacijos
valdymo kompetencija; projektų valdymo kompetencija; pokyčių valdymo kompetencija;
tiriamosios veiklos kompetencija. Analizuojamame kontekste funkcinėmis kompetencijomis
laikomos profesinio informavimo; profesinio konsultavimo; karjeros planavimo gebėjimų
ugdymo; bendradarbiavimo; veiklos koordinavimo; poreikių tyrimo ir įvertinimo; profesinio
informavimo, konsultavimo ir karjeros planavimo gebėjimų ugdymo veiklos planavimo; asmeninės veiklos vertinimo; pagalbos veiksmingumo; individo, šeimos ir bendruomenės švietimo
kompetencijos. Prie socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo pažintinių kompetencijų
priskiriama profesinio orientavimo turinio išmanymas, pagalbos teikimo principų išmanymas,
veiklos organizavimas ir veiklos vertinimas. Straipsnyje pateikiamas teorinis socialinio pedagogo
kaip profesijos patarėjo kompetencijų modelis.
Esminiai žodžiai: kompetencija, socialinis pedagogas, profesinis orientavimas, profesijos
patarėjas.
Įvadas
Nuolat kintant darbo rinkai, augant kvalifikuotos darbo jėgos nutekėjimo į kitas
ES šalis mastams, itin aktualus tampa individo parengimo perėjimo iš švietimo į
darbo rinkos sistemą procesas. Viena šio proceso sudedamųjų dalių yra profesinis
orientavimas. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo bei socialinės apsaugos ir
darbo ministerijų 2003 m. gruodžio 18 d. pasirašytos Lietuvos profesinio orientavimo strategijos pagrindinis tikslas – sukurti aplinką profesinio orientavimo sistemai
ir paslaugų plėtotei Lietuvoje, atsižvelgiant į šalies ekonominės ir socialinės raidos
35
ISSN 1392-9569
bei kaitos perspektyvas ir individualius kiekvieno visuomenės nario poreikius, profesinio orientavimo paslaugas pripažįstant svarbiausiu mokymosi visą gyvenimą
strategijos elementu. Nusakytas profesinio informavimo tikslas – padėti asmenims,
nesvarbu, koks jų amžius ir gyvenimo etapas, pasirinkti savo kelią švietimo, mokymo
ir užimtumo srityse, aktyviai kurti savo profesinę karjerą, profesinio orientavimo
uždavinys – užtikrinti, kad kiekvienas individas gautų geros kokybės informacijos
ir patarimų, susijusių su mokymosi galimybėmis Lietuvoje ir Europoje, sudaryti
sąlygas tenkinti naujus reikalavimus, keliamus profesinei kvalifikacijai įgyjant naujas
kompetencijas. Siekiant padėti asmeniui įsitvirtinti kintamoje darbo rinkoje ir prisitaikyti prie naujų sąlygų, kuriant ilgalaikę gerovę sau ir visuomenei, labai aktualus
tampa kokybiškų sistemingų profesinio orientavimo paslaugų, padedančių ne tik
priimti teisingą profesinį sprendimą, bet ir turinčių įtakos tolesnei profesinei karjerai, teikimas. Profesinis orientavimas įvardijamas kaip kryžkelė, kurioje susiduria
trijų sistemų segmentai: švietimo sistemos, darbo rinkos sistemos ir asmenybinis
(asmenybė, kaip švietimo ir darbo rinkos segmentų subjektas) (Career guidance and
Councelling. Theory and practice for 21st sentury, 2000).
Pastaraisiais metais kompetencijos samprata tapo esminiu ugdymo sistemos
kaitos akcentu: Lietuvos ir ES strateginiuose švietimo dokumentuose pabrėžiamas
perėjimas nuo žinių perteikimo prie kompetencijų plėtojimo. „Darnaus vystymosi
švietimo tikslas – suteikti asmeniui žinių, padėti ugdytis gebėjimus bei vertybines
nuostatas ir motyvaciją demokratiškai ir atsakingai veikti, prisidėti prie darnaus
vystymosi siekių įgyvendinimo. Kompetencijai ugdyti būtina atskleisti ir panaudoti
žinių ir gebėjimų taikymo praktikoje galimybes. <...> Darnus vystymasis ir socialinė
sanglauda išskirtinai priklauso nuo visos populiacijos kompleksinių kompetencijų,
reikalaujančių daugiau nei siaurai išskirtų įgūdžių įvaldymo“ (UNESCO ataskaita
apie Jungtinių Tautų darnaus vystymosi švietimo dešimtmečio (2005–2014) programos įgyvendinimo pažangą, 2005). ES švietimą reglamentuojančiuose dokumentuose kompetencija suprantama kaip bendra jungiamoji koncepcija, o gebėjimai ir
kvalifikacija yra šios sąvokos sudedamosios dalys. Kompetencijos sąvoka siejama
su holistiškai suprantamu asmens potencialu ir galimybėmis taikyti kintamus ir
tikslingus gebėjimus remiantis žiniomis ir patirtimi (Implementation of „Education
and training 2010“ work programme. Anglysis of the mapping of key competency
frameworks, 2004). Naujausiuose Lietuvos švietimo dokumentuose, orientuojantis
į ES švietimo dokumentų nuostatas, kompetencija apibrėžiama kaip „žinių, gebėjimų, nuostatų visuma, įgalinanti kelti prasmingus tikslus bei jų siekti, mokytis visą
gyvenimą, būti aktyviu piliečiu ir dalyvauti visuomenės gyvenime, susirasti tinkamą
36
darbą“ (Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai, 2003, p. 8). Taigi „kompetencija yra perteikiamas daugiafunkcinis žinių, gebėjimų ir nuostatų derinys, būtinas
visiems asmenims, kad galėtų siekti asmeninio pasitenkinimo ir augimo, įtraukimo
ir darbingumo“ (Kompetencijomis grįsto ugdymo prielaidos Vilniaus mokyklose,
2008, p. 12). Mokslinė problema apibrėžiama klausimu: kokios išskirtinos socialinio
pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir kompetencijos?
Tyrimo tikslas – atlikti teorinę socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo
veiklos funkcijų ir kompetencijų analizę.
Objektas – socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir
kompetencijos.
Tyrimo uždaviniai:
1. Atlikti kompetencijos sampratos teorinę analizę.
2. Apžvelgti Lietuvos ir ES šalių profesinio orientavimo patirtį paslaugų teikėjų
aspektu.
3. Identifikuoti ir teoriškai pagrįsti socialinių pedagogų kaip profesijos patarėjų
veiklos funkcijas ir kompetencijas.
Atliekant tyrimą taikyti šie metodai: mokslinės literatūros, norminių dokumentų
analizė, ES šalių profesinio orientavimo sistemų analizė.
Kompetencijos samprata. Profesijos patarėjo kompetencijos apibrėžiamos Profesinio
informavimo standarte (2007), kuriame įvardijamos profesijos patarėjo veiklos funkcijos, gebėjimai, veiklos sritys. Šiuolaikinę profesinės karjeros projektavimo teoriją
įvairiais aspektais plėtojo šie užsienio šalių tyrėjai: F. Parsonsas (1909), D. E. Superis
(1961), B. S. Jr. Tilinghastas (1964), J. Hollandas (1973), V. Harrenas (1979), K. B. Hoytas (1979), N. Rubintonas (1980), B. Heskethas (1982), Sh. Fukuyama (1980, 1982,
1984), E. L. Herris, S. H. Crameris (1984) ir kiti. Profesijos pasirinkimo, profesinio
pašaukimo problematika pakankamai plačiai nagrinėjama Lietuvos edukologų bei
psichologų darbuose: A. Gučo (1937), A. Šulco (1973), R. Kontvaino (1976), H. Galkytės (1977), L. Jovaišos (1978), S. Kregždės (1988), D. Beresnevičienės (1990), B. Jatautaitės (1991), L. Žilinskienės (1994), R. Petrauskienės (1996), R. Laužacko (1999,
2005), K. Pukelio (2004), V. Stanišauskienės (2004), D. Garnienės (2006). Tačiau
socialinio pedagogo veikla profesinio informavimo sistemoje, jo, kaip profesijos
patarėjo, kompetencijos Lietuvos mokslininkų nėra tyrinėta.
Mokslinėje literatūroje sąvoka „kompetencija“ apibrėžiama kaip gebėjimai atlikti
tam tikrą veiklą, kurie yra grindžiami individo žiniomis, mokėjimais, įgūdžiais,
požiūriais, patirtimi, polinkiais, asmenybės savybėmis ir vertybėmis (Barker, 1995;
Lepaitė, 1997; Jucevičienė, Lepaitė, 2000; Lepaitė, 2001; Key, 2004; Laužackas, 2005;
Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir
kompetencijos: teorinės prielaidos
37
ISSN 1392-9569
Jovaiša, 2007; Pečiuliauskienė, 2007). Kompetencija yra žmogaus kvalifikacijos bei
gebėjimo veikti išraiška, kurią lemia individo savybės, vertybės bei jo įgytos žinios,
mokėjimai, įgūdžiai, požiūris į darbą. Tai funkcinis gebėjimas adekvačiai atlikti
tam tikrą veiklą (Jucevičienė, Lepaitė, 2000; Vaitkevičiūtė, 2001; Laužackas, 2005).
Kompetencija yra hierarchinis struktūrinis darinys, todėl skirtingo lygio veiklai atlikti būtina atitinkama kompetencija (Laužackas, 1999; Jucevičienė, Lepaitė, 2000).
Kompetencijos koncepcija prasminiu požiūriu skaidytina į atskiras dalis – kompetencijas (Bowden, Marton, 1998; Jucevičienė, Lepaitė, 2000; Trotter, Ellison, 2001;
Anužienė, 2003; Žydžiūnaitė, 2003; Rodzevičiūtė, 2006). Mokslinėje literatūroje
aptinkama kompetencijų grupavimo koncepcijų įvairovė. Vienų autorių (Pikūnas,
1994; Bitinas, 2000) kompetencijų rūšių skirstymas grindžiamas bendrosiomis jų
charakteristikomis, kitų – remiantis individo gebėjimais ir profesinio veiklumo
skirtumais (Mertens, 1974; Laura-Ernst, 1990; Reetz, 1990; Barnett, 1992; Parry,
1996; Laužackas, 2005; Stankevičienė, Lobanova, 2006), treti kompetencijų grupavimą grindžia individo profesine elgsena (Trotter, Ellison, 2001; Žydžiūnaitė, 2003),
ketvirti pabrėžia kompetencijos holistinę idėją, akcentuojančią žmogaus savybes ir
vertybes, požiūrį į save kaip profesionalą, kas suteikia galimybę veikti neapibrėžtose
situacijose (Otter, 1992; Boden, Marton, 1998; Jucevičienė, Lepaitė, 2000). Konkrečios profesijos asmuo atlieka daug skirtingų funkcijų, vadinasi, jis turi turėti daug
skirtingų kompetencijų (Pečiuliauskienė, 2007).
Profesinio orientavimo paslaugų teikėjai: ES šalių patirtis. Teisiniai dokumentai, reglamentuojantys profesinio orientavimo paslaugas Lietuvoje (Profesinio orientavimo
strategija, 2003; Profesinio informavimo standartas, 2007; Profesinio informavimo
ir konsultavimo paslaugų teikimo tvarkos aprašas, 2005), kaip pagrindinius šių
paslaugų teikėjus įvardija profesijos konsultantą ir profesijos patarėją. Minėtuose
dokumentuose kaip profesinio orientavimo paslaugų teikėjai profesinio informavimo posistemėje įvardijami šie specialistai: bendrojo lavinimo mokytojai, klasių
auklėtojai, profesijos mokytojai, profesijos patarėjai, socialiniai pedagogai, mokyklų pedagogai (Žin., 2005-05-12, Nr. 60-2132). Profesinio informavimo standarte
pabrėžiama, kad profesijos patarėjo veiklos tikslas – „rinkti ir tvarkyti profesinio
informavimo tikslinių grupių poreikius atitinkančią informaciją, prieinamai ją teikti
kiekvienam asmeniui ar asmenų grupei sudarant sąlygas priimti racionalius profesijos
rinkimosi ir karjeros planavimo sprendimus, derinant saviraiškos bei individualius
asmenybės tobulėjimo poreikius su darbo rinkos reikalavimais“ (Žin., 2007-03-16,
Nr. 32-1169). Profesinio konsultavimo posistemėje profesinio orientavimo paslaugų
teikimas priskiriamas šių specialistų veiklai: psichologams, profesijos konsultantams,
38
karjeros konsultantams. Profesijos konsultantas apibūdinamas kaip specialistas, padedantis asmenims priimti motyvuotus sprendimus, atskleisti asmenines galimybes,
suteikiantis reikiamą informaciją, rekomendacijas, siekiant padėti apsispręsti dėl
mokymosi, studijų, darbo, profesijos ar specialybės pasirinkimo, kvalifikacijos įgijimo, tobulinimo ar persikvalifikavimo (Žin., 2005 05 12, Nr. 60-2132). Pagrindinis
profesijos konsultanto profesijos tikslas – padėti asmeniui priimti racionalų profesinį
sprendimą, atsižvelgiant į jo psichofiziologines ypatybes bei aspiracijas, konkrečios
profesijos reikalavimus ir darbo rinkos poreikius (Profesinės karjeros planavimo
ugdymo D metodika, 2007).
Siekiant teoriškai pagrįsti socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos
funkcijas ir kompetencijas, tikslinga apžvelgti ES šalių patirtį. ES šalyse, kaip ir
Lietuvoje, skiriami dviejų tipų profesinio orientavimo paslaugų teikėjai: specialistai,
teikiantys profesinio orientavimo paslaugas švietimo sistemoje, ir specialistai, teikiantys profesinio orientavimo paslaugas darbo rinkos sistemoje. Šiame straipsnyje,
siekiant pagrįsti profesijos patarėjo kompetencijų ugdymą rengiant socialinius pedagogus, daugiau bus apžvelgta užsienio šalių švietimo sistemos profesinio orientavimo paslaugų teikėjų veikla. Daugelyje ES šalių (Čekija, Švedija, Suomija, Vokietija,
Nyderlandai, Rumunija, Didžioji Britanija) profesinio orientavimo paslaugų teikimas
švietimo sistemos bendrojo lavinimo lygmenyje priskiriamas švietimo / mokyklos
konsultantams (educational/school counsellors). Euroguidance tinklo duomenimis, daugelis
ES šalių neturi patvirtintų profesinio orientavimo specialistų rengimo standartų.
Profesinio orientavimo sistemų analizė, OECD (Ekonominio bendradarbiavimo ir
plėtros organizacija) ekspertų išvadų analizė atskleidė, kad profesinio orientavimo
specialistų rengimas ES šalyse vykdomas trimis kryptimis: integruojamas į pirmosios
pakopos universitetines studijas kaip savarankiška pedagoginių / švietimo studijų
programa arba kaip dalis tam tikros edukologinių studijų programos (Čekija, Švedija), integruojamas į antrosios pakopos universitetines studijas (Suomija) ir kaip
kvalifikacijos kėlimo kursai (Rumunija, Vokietija, Didžioji Britanija). Pabrėžtina, kad
visose ES šalyse profesinio orientavimo paslaugų teikėjas yra specialistas, turintis
pagrindinį pedagoginį, psichologinį arba humanitarinį išsilavinimą.
Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir kompetencijos. Profesijos
patarėjas – kvalifikuotas specialistas, teikiantis žinių profesinio informavimo tikslinėms grupėms ar atskiriems klientams apie švietimo institucijas, mokymo ir studijų
programas, profesijas, kvalifikacijas, jų įgijimo sąlygas, darbo rinką, įsidarbinimo
ir profesinės karjeros galimybes ir dirbantis profesinio informavimo taške (Žin.,
2007, Nr. 32-1169). Remiantis Profesinio informavimo standartu (2007), profesijos
39
ISSN 1392-9569
patarėjo kompetencijas galima įvardyti kaip specialisto žinias, gebėjimus, įgūdžius
teikti veiksmingas profesinio informavimo paslaugas. Šių kompetencijų matais galima laikyti kliento poreikių identifikavimo ir (į)vertinimo, informacijos kaupimo,
analizavimo, informacinių technologijų taikymo, tikslinės informacijos teikimo
gebėjimų visumą. Minėtame dokumente apibrėžta ir profesijos patarėjų kvalifikacijos suteikimo tvarka: „Profesijos patarėjais gali dirbti asmenys įgiję išsilavinimą
pagal Lietuvos Respublikos aukštojo mokslo įstatymo nustatyta tvarka įregistruotas
programas, pagal kurias įgyjamos standarte nurodytos kompetencijos; profesijos
patarėjais taip pat gali dirbti asmenys, įgiję aukštąjį išsilavinimą ir baigę profesijos
patarėjų kvalifikacijos tobulinimo programą. Besimokančiojo kvalifikacijos įgijimo
faktą patvirtina kvalifikacijos tobulinimo programą vykdančios institucijos vertinimo komisija. Gavusiems teigiamą baigiamąjį įvertinimą asmenims išduodamas
pažymėjimas, liudijantis apie įgytas kompetencijas“ (Žin., 2007, Nr. 32-1169). Siekiant užtikrinti profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugų prieinamumą
ir kokybę, atliepiant LR švietimo įstatymo naujos redakcijos nuostatas, į karjeros
planavimo gebėjimų ugdymo, profesinio informavimo ir profesinio konsultavimo
paslaugų teikimo procesą bendrojo ir profesinio ugdymo lygmenyje įtraukiami ir
socialiniai pedagogai (Žin., 2005, Nr. 60-2132). Socialinių pedagogų profesinės
veiklos paskirtis atsiskleidžia apibrėžiant jų veiklos funkcijas: įvertinimo (informacijos rinkimas, analizavimas, išvadų darymas); konsultacinė (patarimų davimas,
pagalba, konsultavimas); korekcinė (skatinimas, įgalinimas, pagalba adaptuojantis,
mobilizavimas); vadybinė (organizavimas, telkimas, planavimas, sprendimų priėmimas); šviečiamoji (informavimas, aiškinimas); koordinavimo (ryšių palaikymas,
informacijos perdavimas); prevencinė (neigiamų reiškinių ir poelgių numatymas bei
pagalba siekiant jų išvengti); teisinė (atstovavimas, vaiko interesų gynimas); socialinis ugdymas. Tinkamai atlikti numatytas funkcijas socialiniam pedagogui būtinas
kompetencijas galima sugrupuoti į socialines, edukacines ir teisines (Socialinio pedagogo
pareiginė instrukcija, 2002; Čepukas, 2005; Kvieskienė, Šimaitis, 2005; Leliūgienė,
Giedraitienė, Rupšienė, 2006; Subjektų, vykdančių vaikų ir jaunimo socializaciją,
socialinės, edukacinės ir teisinės kompetencijos aprašas, 2006).
Dokumentuose, apibrėžiančiuose socialinio pedagogo funkcijas ir joms vykdyti
būtinas kompetencijas, karjeros planavimo gebėjimų ugdymo bei profesinio informavimo ir konsultavimo funkcijos konkrečiai neįvardijamos. Remiantis socialinio
pedagogo veiklos ir „socializacijos“ termino analitine analize (Kvieskienė, 2005),
darytina prielaida, kad asmens karjeros planavimo gebėjimų ugdymas, profesinių
galimybių atskleidimas bei tobulėjimas šioje srityje yra jo socializacijos sudedamoji
40
dalis. Taigi socialiniams pedagogams kaip profesijos patarėjams ugdymo institucijose priskirtinos profesinio orientavimo funkcijos, praplečiančios ir papildančios jau
vykdomų socialinių pedagoginių veiklų kontekstą (1 lentelė).
1 lentelė
Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos sritys ir funkcijos
Veiklos sritis
Charakteristika
Veiklos funkcijos
Tiriamoji veikla
Situacijos analizė ir poreikių Informacijos rinkimas, kau(į)vertinimas
pimas;
Poreikių analizavimas ir vertinimas
Organizacinė veikla
Veiklos organizavimas ir mo- Profesinio informavimo, kondeliavimas
sultavimo ir orientavimo veiklų
planavimas ir organizavimas
Šviečiamoji veikla
Profesinio informavimo, kon- Profesinio informavimo passultavimo ir orientavimo vei- laugų teikimas mokiniams, jų
klų vykdymas
tėvams, mokytojams ir klasės
auklėtojams
Mokomoji veikla
Karjeros planavimo gebėjimų
ugdymas (darbas su mokiniais
ir pagalba mokytojams bei
klasių auklėtojams)
Konsultavimas
Profesinio konsultavimo paslaugų teikimas (mokiniams,
jų tėvams)
Partnerystė
Bendradarbiavimas
Vertinimas ir tobulinimas
Veiklos vertinimas ir tobu- Teikiamų profesinio informalinimas
vimo, konsultavimo ir orientavimo paslaugų veiksmingumo
vertinimas;
Savo veiklos analizė
Institucinis (bendradarbiavimas su institucijos bendruomenės nariais) ir tarpinstitucinis (bendradarbiavimas su
socialiniais partneriais) siekiant spręsti profesijos pasirinkimo, profesinio tinkamumo problemas
41
ISSN 1392-9569
Atlikta socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcinė analizė leidžia daryti prielaidą, kad socialinis pedagogas kaip profesijos patarėjas savo veikloje
integruoja ne tik profesijos patarėjo, bet ir profesijos konsultanto veiklos funkcijų.
Remiantis atlikta socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijų, socialinio pedagogo ir profesijos patarėjo veiklas reglamentuojančių dokumentų analize
ir kompetencijos sampratos analize bei profesinio orientavimo kaip interdimensinės
paslaugos samprata (profesinio orientavimas kaip švietimo ir darbo rinkos / veiklos segmentas) išskirtinos bendrosios, pažintinės ir funkcinės socialinio pedagogo
kaip profesijos patarėjo kompetencijos (kompetencijų grupavimas atliktas remiantis
S. Otterio (1992), J. Bodeno, F. Martono (1998), P. Jucevičienės, D. Lepaitės (2000),
P. Jucevičienės (2005) pateikiama kompetencijų grupavimo koncepcija) (žr. 1 pav.).
Bendrosios (perkeliamosios) kompetencijos – tai žinios, įgūdžiai, gebėjimai, vertybinės
nuostatos, kitos asmeninės savybės, reikalingos bet kuriai žmogaus veiklai ir galimos perkelti iš vienos rūšies veiklos į kitą (Jucevičienė, 2005; Laužackas, 2005).
Šiai kompetencijų grupei priskirtinos socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo
1 pav. Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo kompetencijų modelis
42
socialinė kompetencija; mokymosi kompetencija; efektyvios veiklos kompetencija;
komunikacinė kompetencija; informacijos valdymo kompetencija; projektų valdymo
kompetencija; pokyčių valdymo kompetencija; tiriamosios veiklos kompetencija.
Funkcinės kompetencijos – tai kompetencijos, būtinos atlikti tam tikrai konkrečiai
veiklai (Jovaiša, Shaw, 1998; Laužackas, 2005). Analizuojamame kontekste funkcinėmis kompetencijomis laikomos kompetencijos, orientuotos į socialinio pedagogo
kaip profesijos patarėjo praktinę veiklą, ir atliepiančios konkrečios praktinės veiklos
reikalavimus.
Kiekviena praktinės veiklos situacija kelia reikalavimus socialinio pedagogo kaip
profesijos patarėjo kompetencijoms. Išsilavinimas ir patirtis turi įtakos kiekvieno
socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo kompetentingumui. Taigi tai socialinio
pedagogo kompetencijos būtinos veikiant profesijos patarėjo veiklos dimensijoje.
Funkcinių kompetencijų grupei priskiriamos profesinio informavimo; profesinio
konsultavimo; karjeros planavimo gebėjimų ugdymo; bendradarbiavimo; veiklos
koordinavimo; poreikių tyrimo ir įvertinimo; profesinio informavimo, konsultavimo ir karjeros planavimo gebėjimų ugdymo veiklos planavimo; asmeninės veiklos
vertinimo; pagalbos veiksmingumo; individo, šeimos ir bendruomenės švietimo
kompetencijos.
Pažintinės (interdisciplininės) kompetencijos – tai kompetencijos, integruojančios kelių
skirtingų sričių žinias, gebėjimus, įgūdžius ir vertybines nuostatas (Adiction counceling competencies, 2002; Rutkienė, Tandzegolskienė, 2008). Prie socialinio pedagogo
kaip profesijos patarėjo pažintinių kompetencijų priskiriama profesinio orientavimo
turinio išmanymas, pagalbos teikimo principų išmanymas, veiklos organizavimas ir
veiklos vertinimas. Tai kompetencijos, integruojančios žinias ir gebėjimus, reikalingus
specialistams (pedagogams, socialiniams pedagogams, profesijos patarėjams, profesijos konsultantams, karjeros konsultantams), teikiantiems profesijos pasirinkimo ir
karjeros planavimo paslaugas klientams ir jų grupėms.
Išvados
Mokslinėje literatūroje „kompetencijos“ sąvoka dažniausiai vartojama kaip
skėtinis terminas, apimantis žinias, gebėjimus įgūdžius ir nuostatas. Kompetencija
apibrėžiama kaip žinių, gebėjimų ir nuostatų elementų junginys, besireiškiantis tam
tikroje praktinėje veikloje. Kai gebėjimai, įgūdžiai, nuostatos kontekstualizuojami,
įvertinami ir pamatuojami, susiejami su asmenybės savybėmis, vertybėmis ir požiūriais, šis sinerginis elementas yra laikytinas kompetencija. Mokslinėje pedagoginėje ir
43
ISSN 1392-9569
edukologinėje literatūroje analizuojant kompetencijos koncentrą prasminiu požiūriu,
jis aptariamas kaip struktūrinis darinys, skaidytinas į atskiras dalis – kompetencijas.
Mokslinėje literatūroje aptinkama kompetencijų grupavimo įvairovė: pagal bendrąsias
charakteristikas, remiantis individo gebėjimais ir profesinio veiklumo skirtumais,
grindžiant individo profesine elgsena ir pabrėžiant kompetencijos holistinę idėją.
Lietuvoje, kaip ir daugelyje ES šalių, įvardijami dviejų tipų profesinio orientavimo paslaugų teikėjai: specialistai, tokias paslaugas teikiantys švietimo sistemoje,
ir profesinio orientavimo paslaugų teikėjai darbo rinkos sistemoje. Kaip atskleidė
Čekijos, Švedijos, Suomijos, Vokietijos, Nyderlandų, Rumunijos, Didžiosios Britanijos
profesinio orientavimo sistemų analizė, daugelyje ES šalių profesinio orientavimo
paslaugų teikimas bendrojo lavinimo lygmenyje priskiriamas prie švietimo / mokyklos konsultanto veiklos funkcijų.
Mokslinės literatūros ir norminių dokumentų analizė leidžia teigti, kad socialiniams pedagogams kaip profesijos patarėjams ugdymo institucijose priskiriamos
profesinio orientavimo funkcijos praplečia ir papildo jau vykdomų socialinių
pedagoginių veiklų kontekstą, profesinio informavimo, konsultavimo ir karjeros
planavimo gebėjimų ugdymo turiniu. Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo
veiklos funkcinė analizė, profesijos patarėjo ir profesijos konsultanto veiklos sričių
analizė bei ES šalių profesinio orientavimo specialistų veiklos analizė leidžia išskirti
tris socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo kompetencijų grupes: bendrąsias,
funkcines ir pažintines kompetencijas.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
44
Adiction counceling competencies. The knowledge, skills and attitudes of profesional practice.
Technical assistance Publication (TAP), Series 21. Prieiga per internetą: <http://
www.natt.org/respubs/tap21/tap21.pdf>.
Anužienė B. Šiuolaikinė autodidaktika ir jos koncepcijos nuolatinio mokymosi
kontekste. Klaipėda, Tiltai, Priedas, 2003, Nr. 17, p. 39–51.
Barker R. L. The social work dictionary, 3rd ed. Washington: National 6. Association
of Social Workers, 1995.
Barnett R. Improving Higher Education : Total Quality care. Buckingham: Open
University Press, 1992.
Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis
ugdymas. Vilnius: ŠAC, 2003.
Bitinas B. Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija, 2000.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Bowden J., Marton F. The University of Learning: Beyond Quality and Competence in
Higher Education. London: Kogan Page, 1998.
Career Guidance and Counselling: Theory And Practice for the 21st Century. Conference
Report. Budapest, Hungary, March 29–31, 2000. Turin, Italy: European Training Foundation 2000. (ED 459 327) Prieiga per internetą: <http://www.etf.
eu.int/etfweb.nsf/pages/vetdown/$file/Budapestconf.pdf >.
Čepukas R. Socialinių pedagogų neuniversitetinio rengimo tendencijos ir jų vertinimas Lietuvoje : daktaro disertacija, socialiniai mokslai, edukologija (07S). Klaipėda, 2005.
Darnaus vystymosi švietimo dešimtmetis 2005–2014. UNESCO ataskaita apie Jungtinių
Tautų darnaus vystymosi švietimo dešimtmečio (2005–2014) programos įg yvendinimo
pažangą. Prieiga per internetą: <http:www.unesco.lt/svietimas/darnvystsviet>.
Euroguidance Lietuva – Švietimo mainų paramos fondo administruojamas projektas. Prieiga
per internetą: <http://www.euroguidance.lt>.
Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis, 2007.
Jovaiša T., Shaw S. Žvilgsnis į bendrųjų gebėjimų ugdymą rytų ir centrinėje
Europoje (partnerių šalyse). Profesinis rengimas: tyrimai ir aktualijos, 1998, Nr. 1,
p. 30–47.
Jucevičienė P. Responding to the challenge of globalization-quality of the learning university. Higher Education Facing Globalization and Europeanization. Kaunas: Technologija, 2005.
Jucevičienė P., Lepaitė D. Kompetencijos sampratos erdvė. Socialiniai mokslai,
2000, Nr. 1 (22), p. 44–50.
Karjeros konsultanto profesijos standarto projektas 2004. VDU profesinio rengimo
centras. Prieiga per internetą: <http://www.ldb.lt/konsultantai/mod_richtext.
php?pid=33>.
Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework, 2004. European Commission. Prieiga per internetą: <http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ basicframe.pdf>.
Kompetencijomis grįsto ugdymo prielaidos Vilniaus mokyklose. Vilnius: Garnelis, 2008.
ISBN 978-9955-428-98-5.
Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: VPU leidykla, 2003.
Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija : monografija. Vilnius: VPU leidykla, 2005.
Kvieskienė G., Šimaitis A., Socialinio pedagogo veiklos ypatumai. Socialinė
pedagogika: teorija ir praktika, 2005.
Laur-Ernst U. Schlusselqualifikationen – innovative Ansatze in den neugeordneten Berufen
und ihre Konsequenzen furs Lernen. Schlusselqualifikationen. Dokumentation des
Symposions in Hamburg. Hamburg: Feldhaus, 1990.
45
ISSN 1392-9569
23. Laužackas R. Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. Kaunas: VDU
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
46
leidykla, 1999.
Laužackas R. Profesinio rengimo metodologija. Kaunas: VDU leidykla, 2005.
Laužackas R. Profesinio rengimo terminų aiškinamasis žodynas. Kaunas: VDU leidykla, 2005.
Leliūgienė I. Socialinio pedagogo (darbuotojo) žinynas. Kaunas: Technologija, 2002.
Leliūgienė I., Giedraitienė E., Rupšienė L. Socialinių darbuotojų / socialinių
pedagogų rengimas Lietuvoje. Pedagogika, t. 83 (2006), p. 64–72.
Lepaitė D. Kompetencijos vertinimo problema profesinio mokymo procese.
Socialiniai mokslai. Edukologija, 1997, t. 3, p. 106–111.
Lepaitė D. Kompetenciją plėtojančių studijų programų lygio nustatymo metodologija (verslo
studijų atvejis). Kaunas: Kauno technologijos universitetas, 2001.
Mertens D. Schlusselqualifikationen: Thsen zur Schulung fur eine moderne Gesellschaft.
Mitteilungen aus der Arbeitsmark – und Berufsforschung. 1994, Bd. 77, 1,
p. 36–43.
Parry S. B. The quest for competences : competency studies cen help you make
HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 1996 (33),
p. 48–56.
Pečiuliauskienė P. Darbo rinkos profesijos mokytojų bendrosios kompetencijos:
situacija ir poreikis. Acta Paedagogica Vilnensia, t. 18, Nr. 2007, p. 132–143.
Petkevičiūtė N., Kaminskytė E. Vadybinė kompetencija teorija ir praktika. Pinigų
studijos, Nr. 1, 2003.
Pikūnas J. Asmenybės vystymasis: kelias į savęs atradimą. Kaunas, 1994.
Profesijos informavimo standartas, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo
ministro 2007 m. kovo 13 d. įsakymas Nr. ISAK-362. Valstybės žinios. 2007-03-16,
Nr. 32-1169.
Profesinės karjeros planavimo gebėjimų ugdymo D metodika (projektas), VDU mokslininkai.
Vilnius: Mintis, 2007. Prieiga per internetą: <http://www.noriu-sportuoju.smm.
lt/es_parama/docs/projektai/pos_rez/Pkpgu_D%20metodika.VDU.pdf>.
Profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugų teikimo aprašas, Lietuvos
Respublikos švietimo ir mokslo ministro ir Lietuvos Respublikos socialinės
apsaugos ir darbo ministro 2005 m. balandžio 29 d. įsakymas Nr. ISAK-739/
A1-116. Valstybės žinios, 2005-05-12, Nr. 60-2132.
Profesinio informavimo standartas, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro
2007 m. kovo 13 d. įsakymas Nr. ISAK-362. Valstybės žinios, 2007-03-16, Nr. 321169.
39. Profesinio orientavimo strategija, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ir
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
Lietuvos Respublikos socialinės apsaugos ir darbo ministrų 2003 m. lapkričio 19
d. įsakymas Nr. ISAK-1635 / A1-180. Valstybės žinios, 2004-04-17, Nr. 56-1955.
Reetz L. The importance of key-qualifications for vocational education and training. Hamburg: Feldhaus, 1990.
Rodzevičiūtė E. Vidurinės mokyklos mokytojo pedagoginio kompetentingumo turinio ir
struktūros pagrindimas : daktaro disertacija, socialiniai mokslai, edukologija (07S),
Vilnius, 2006.
Rutkienė A., Tandzegolskienė I. Edukologijos doktorantūros tobulinimo gairės: daktaro
kompetencijos Europos kvalifikacijų struktūroje. Kaunas: VDU leidykla, 2008.
Socialinio pedagogo pareiginė instrukcija, Lietuvos Respublikos švietimo
ir mokslo ministro 2001 m. gruodžio 14 d. įsakymas Nr. 1667. Valstybės
žinios, 2002-03-06, Nr. 24-896. Stankevičienė A., Lobanova L. Personalo vadyba organizacijos sistemoje. Vilnius:
Technika, 2006.
Subjektų vykdančių vaikų ir jaunimo socializaciją, socialinės, edukacinės
ir teisinės kompetencijos aprašas, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2005 m. gruodžio 23 d. įsakymas Nr. ISAK-2636. Valstybės
žinios, 2006-01-05, Nr. 2-27.
Troter A., Ellison L. Undersatnding Competence and Competency. School Leadership for
the 21st Century. Ed. B. Davies and L. Ellison. London: RoutledgeFalmer, 2001,
p. 36–53.
Žydžiūnaitė V. Komandinio darbo kompetencijų edukacinė diagnostika ir jų vystymo, rengiant slaug ytojus, pagrindimas : daktaro disertacija, socialiniai mokslai, edukologija
(07S). Kaunas, 2003.
Loreta Žadeikaitė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros docentė; mokslinių
interesų sritys: socialinė pedagogika, švietimo politika ir vadyba; adresas: Studentų g. 39,
LT-08106 Vilnius, Lietuva; el. paštas loreta.zadeikaite@smm.lt
Asta Railienė – socialinių mokslų (edukologija) doktorantė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros lektorė; mokslinių
interesų sritys: karjeros planavimo įgūdžių ugdymas, profesinis orientavimas ir informavimas;
adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius, Lietuva; el. paštas asta.dc@vpu.lt
47
ISSN 1392-9569
Saulius Nefas
Socialinės pagalbos žmogui organizavimas –
vietos bendruomenės funkcija
Anotacija. Straipsnyje analizuojamas vietos bendruomenės vaidmuo teikiant socialinę
pagalbą, iš dalies besiskiriančią nuo formalių valdžios įstaigų socialinių paslaugų. Taip pat
aprašomi tokios socialinės pagalbos vadybinių veiksmų, dėl kurių vietos bendruomenė kokybiškai kitaip funkcionuotų, tyrimų rezultatai. Buvo atliekami kokybiniai ir kiekybiniai tyrimai
Lietuvos miesteliuose ir kaimuose. Respondentai vertino ne tik bendruomeniškas iniciatyvas,
bet ir analizavo, kokie vadybiniai veiksmai galėtų paskatinti iniciatyvų atsiradimą ir funkcionavimą. Todėl iniciatyvų gausa pasižyminčią vietos bendruomenę autorius siūlo vadinti
funkcionalia vietos bendruomene.
Esminiai žodžiai: socialinės paslaugos, socialinė pagalba, vietos bendruomenė, vietos
bendruomenės funkcionalumas.
Įvadas
Šiuolaikiniame globaliai pragmatiškame pasaulyje net ir ekonomiškai stipriose valstybėse socialinės pagalbos organizavimas yra svarbi valstybės viešosios
politikos sritis. Sakydami valstybės, neturime galvoje tik valdžios subjektus
(vyriausybę, ministerijas, savivaldybes, socialinius darbuotojus) – galvojame apie
platesnį socialinių agentų spektrą. Be anksčiau išvardytų, jiems dar priskiriame
nevyriausybines organizacijas, filantropus ir vietos bendruomenes. Remiantis
Vakarų šalių patirtimi, būtent vietos bendruomenių arba, paprasčiau sakant,
kaimynų veikla šioje viešosios politikos srityje yra ypač reikšminga ir, ją tinkamai
organizuojant, labai perspektyvi. Tinkamo organizavimo kriterijus – kuo profesionalesni (ir sistemingesni) vadybiniai veiksmai, kurie teikia galimą didžiausią
abipusę naudą. Iš vienos pusės, bus veiksmingiau suteikiama socialinė pagalba,
į kurią įeina ir socialinių funkcijų teikimas, o iš kitos pusės – veiksmingesnis
lokalus socialinės pagalbos organizavimas prisidės prie vietos bendruomenės
funkcionalumo. Būtent aktyvesnis vietos bendruomenės bendradarbiavimas
su valdžios institucijomis sprendžiant viešosios politikos problemas yra vienas
iš akcentų, propaguojamų naujojo viešojo valdymo (NVV) apologetų. Nagrinėjamos temos problema ir yra ta, kad šiuo metu viešojoje erdvėje gana daug
kalbama (politikų, administratorių, piliečių) apie vietos bendruomenės vaidmenį
sprendžiant socialinės pagalbos klausimus, tačiau neieškoma, kokiais sistemingais
48
Saulius Nefas
vadybiniais veiksmais galime pasiekti, kad vertybė – vietos bendruomenė – būtų
funkcionali.
Autorius, susijusius su šios temos problematika, skirstome į dvi grupes: vieni –
M. Payne’as (1995), C. Suttonas (1999), A. Vareikytė (2001), L. Dromantienė (2003),
A. Davisas (2004) – akcentuoja socialinio darbo, kurį gali atlikti nevyriausybinės
organizacijos (NVO), esančios vietos bendruomenėje, svarbą, parodo įvairių šalių
problematiką ir laimėjimus šioje srityje, o kiti – R. J. Chaskinas, P. Brownas ir kt.
(2001), V. Baršauskienė ir I. Leliūgienė (2001) – labiau akcentuoja pačios vietos bendruomenės kūrimą pasinaudojant socialinės pagalbos teikimu. Šio straipsnio autorius
ankstesniais tyrimais yra nustatęs, kad socialinė pagalba yra vienas iš svarbiausių
veiksnių, galinčių prisidėti prie vietos bendruomenės funkcionalumo. Taigi šio
straipsnio tikslas – parodyti, kad sistemingas socialinės pagalbos teikimas vietos
bendruomenėje prisidės prie pastarosios funkcionalumo.
Nagrinėjant šią temą buvo atlikti tyrimai, kurių objektas buvo miestelių ir kaimų
vietos bendruomenės.
Taikyti du pagrindiniai tyrimo metodai. Pirmiausia atliktas kokybinis tyrimas
„Vietos bendruomenė 2006“, kurio pasirinkimą nulėmė pati tyrimo problema – vietos bendruomenės funkcionalumas, kurį apibrėžti vien kiekybiniais rodikliais yra
palyginti sudėtinga. Tyrimas atliktas keturiose Lietuvos savivaldybėse, kurios galėtų
atspindėti vidutinį Lietuvos gyventojų požiūrį į vietos bendruomenę telkiančius
veiksnius. Iš viso įrašyti 24 iš dalies struktūruoti interviu (po 6 kiekvienoje vietovėje).
Į specialiąsias (sudarytas iš tam tikros socialinės kategorijos žmonių) grupes buvo
kviečiami „eiliniai“ kaimo gyventojai, atsižvelgiant į visą galimą kaimo / miestelio
gyventojų įvairovę pagal amžių ir kitus socialinius parametrus, priklausantys ir nepriklausantys bendruomenių organizacijoms. Antrasis tyrimas – „Vietos bendruomenė
2007“ – buvo kiekybinis (anketa sudaryta pagal Likerto skalę iš 53 uždarų klausimų). Tirta, kaip pasirinktose institucijose ir veiklos srityse reiškiasi tam tikri vietos
bendruomenės funkcionalumą skatinantys veiksmai. Atsakymų skalė buvo tokia:
„visiškai nesutinku“; „nesutinku“; „nei sutinku, nei nesutinku“; „sutinku“; „visiškai
sutinku“. Anketuota 8 apskrityse, 17-oje savivaldybių. Respondentai buvo dvi tikslinės
tyrimo grupės – savivaldybių politikai ir administracijos darbuotojai. Jie pasirinkti
dėl to, kad viešosios politikos procese vyksta nuolatinė sąveika tarp interesų grupių
Sąvokas faktorius ir veiksmas traktuojame remdamiesi „Tarptautinių žodžių žodynu“ (2001, p. 226, 918).
Faktorius [lot. factor – darytojas, gamintojas] – jėga, sukelianti ir vedanti kurį nors reiškinį; veiksnys – proceso
varomoji jėga, būtina jo vyksmo sąlyga. Veiksmas – baigtinis veikimo tarpsnis, pvz., žmogaus veiksmai.
Nefas S. Mokslinis tyrimas „Vietos bendruomenė 2001“.
Socialinės pagalbos žmogui organizavimas – vietos bendruomenės funkcija
49
ISSN 1392-9569
(funkcionalios vietos bendruomenės ir yra interesų grupės) ir biurokratijos (politikai ir administracija). Tiek politikų, tiek administracijos daromi sprendimai vietos
bendruomenių atžvilgiu turi neabejotiną įtaką formuojant ir vykdant funkcionalios
vietos bendruomenės organizavimo politiką.
Kad neiškiltų painiava dėl skirtingų sąvokų sampratų, straipsnio autorius siūlo
polemizuojant dėl socialinės pagalbos įtakos vietos bendruomenės funkcionalumui toliau laikytis pateikiamos sąvokų sampratos. Socialinės paslaugos – įstatymų
numatyta tvarka valstybės ar savivaldybių įsteigtų specialių įstaigų bei organizacijų
ar privačių asmenų veikla socialinėje srityje; socialinė pagalba – tarpusavio sutartis
dėl pagalbos maistu, vaistais, darbais, bendravimu ir kt. būdais individui arba jų
grupėms nesiekiant materialinio atlygio; vietos bendruomenė – grupė žmonių, gyvenančių apibrėžtoje teritorijoje, susijusių bendru interesu ir vidiniu jausmu, jog jie
priklauso tai pačiai žmonių grupei; funkcionali vietos bendruomenė – grupė žmonių,
gyvenančių apibrėžtoje teritorijoje ir atliekančių tam tikrus veiksmus tos vietos
labui, dėl ko atsiranda bendri interesai ir vidinis jausmas, jog jie priklauso tai pačiai
žmonių grupei.
Socialinių paslaugų ir socialinės pagalbos samprata vietos bendruomenėje. Kadangi ne visi žmonės sugeba pasirūpinti savimi, svarbia valstybės
viešosios politikos sritimi tampa socialinių paslaugų organizavimas. Nieko keisto,
jei iš prigimties ar dėl nelaimės kai kurie žmonės yra neįgalūs arba dėl socialinių
ir ekonominių problemų tapę bedarbiais ir prašo pagalbos. Yra ir trečia socialinių
paslaugų subjektų grupė – žmonės, kurie dėl savo charakterio savybių neįsivaizduoja
gyvenimo, kad jais kas nors (valstybė, įvairios organizacijos, altruistai žmonės ir
t. t.) nesirūpintų. Pastaruoju metu atsiranda vis garsiau sakančių, kad „manimi
privalo pasirūpinti“. Politikai taip pat prisideda prie tokios sampratos formavimo,
kadangi visada yra populiariau (jei biudžeto galimybės leidžia, o tam sąlygos susidaro ekonominio pakilimo metais) numatyti įvairias naujas socialines išmokas,
paslaugas arba didinti esamas. Pastaraisiais metais Lietuvos viešojoje politikoje
taip pat ryškiai pastebima socialinių išmokų rūšių ir dydžių didinimo tendencija.
Panagrinėjus tik tris itin svarbius socialinės srities rodiklius – socialinės atskirties,
šeimos ir vaikų bei nedarbo kitimą kiekybės atžvilgiu (žr. lentelę Nr. 1) – matyti
akivaizdi kitimo dinamika kiekybinių rodiklių didėjimo linkme. Nors kiekybinis
kitimas yra akivaizdus, tačiau paanalizavus kokybę, rezultatai gaunami atvirkščiai
proporcingi. Kaip tik tai ir skatina ieškoti kitų požiūrių į socialines problemas ir
būdų joms spręsti.
50
Saulius Nefas
1 lentelė
Trijų socialinės apsaugos funkcijų rodiklių kiekybinis kitimas
Socialinės apsaugos
funkcija
2007 m. skirta (Lt)
Didėjimas (proc.) lyginant
su 2006 m.
Socialinė atskirtis
182 mln.
6 proc.
Šeima ir vaikai
1201,9 mln.
26,5 proc.
Nedarbas
256,6 mln.
31 proc.
Duomenys iš: Socialinė apsauga Lietuvoje (2008 m. katalogas). Vilnius: Statistikos departamentas
prie LR Vyriausybės, 2007, p. 48, 56, 60. ISSN 1392-9151.
Dėl anksčiau išvardytų priežasčių, vienas iš šio straipsnio uždavinių yra ne analizuoti socialinių paslaugų kitimo dinamiką ar ieškoti jos priežasčių, bet atkreipti
dėmesį į antrąją ir ne mažiau svarbią socialinės srities pusę – socialinę pagalbą vietos
bendruomenėje. Nagrinėdami tai, pirmiausia įvertiname, kad ši samprata atsispindi
žmonių mentalitete, kuris yra kur kas ilgaamžiškesnės elgsenos rezultatas nei vienos
ar kitos valdžios trumpalaikės politinės nuostatos.
Vakarų Europos šalių XIX a. socialiniai judėjimai buvo paremti „labdaringos
pagalbos draugijų organizavimu ir labdaringų poskyrių vargšams steigimu“ (Kremer,
Pceht, 1983, p. 64). Pradėjusi formuotis atskirų asmenų filantropija pavieniams asmenims, šeimoms arba grupėms vėliau labai išplito. Tai, iš vienos pusės, lėmė sudėtingas
socialinis ekonominis gyvenimas (yra siekiančių paramos ir yra galinčių teikti paramą),
o iš kitos pusės – gerėjant gyvenimo kokybei atskiriems asmenims (turto, galios elitui)
prireikia vis daugiau dvasinių ir fizinių jėgų prisitaikyti prie įvairių socialinių situacijų.
Tiesa, pastebėta, kad stiprėjant viešosios valdžios institucijoms, socialinė pagalba virto
socialinėmis paslaugomis, bet neilgam, nes jau po Antrojo pasaulinio karo atsirado
nauja socialinių paslaugų organizavimo forma – socialinių klausimų sprendimas viešosioms institucijoms įtraukiant piliečius. Dėl šios priežasties Vakarų pasaulyje socialinės
pagalbos ir socialinių paslaugų sampratos tarpusavyje yra labai susipynusios.
A. MacIntyre’as, kalbėdamas apie dorybes, pamini tradicines vertybes, gerai žinomas nuo seniausių
laikų – teisingumas, nuosaikumas, sąžiningumas, narsumas – ir iškelia dorybę, kuri būdinga
bendruomenei – „misericordia – pasigailėjimas, gailestingumas“ (Jokantas, 1995, p. 619). Jos mastas
peržengia bendruomenės ribas. Tiesa, kalbėdamas apie nelaimę, jis teigia, kad „kiekvienas mūsų,
palaikančių bendruomeninius santykius, turi žinoti, kad dėmesys, skiriamas mus ištikusiai didelei
ir staigiai nelaimei, pavyzdžiui, negaliai, bus proporcingas nelaimei, o ne egzistuojantiems ir mūsų
palaikomiems santykiams (MacIntyre, 2001, p. 177), tačiau ar tas dėmesys išvis atsiras, jei nebus
palaikoma jokių bendruomeniškų santykių?
51
ISSN 1392-9569
Lietuvos etnografiniai tyrinėjimai liudija, kad socialinės pagalbos teikimas tradiciškai buvo būdingas vietos bendruomenėje, todėl Lietuvos viešojoje politikoje
tų bruožų dar randame tarpukario laikotarpiu. „Bendruomenėje buvo nuo seno
suformuoti pagalbos, globos, gailestingumo sampratos bei elgesio modeliai, kurie
garantuodavo pagalbą savo nariams, jiems patyrus nesėkmę, nuskurdus, susirgus, nusenus. Tai padėdavo jiems fiziškai ir dvasiškai išlikti. Rūpesčio savo šeimos, giminės,
kaimo nariais filosofija buvo svarbus jau senais laikais išugdytas bendruomeninio
gyvenimo, kultūros pamatas. Kaimas yra solidarus: „atstumtieji“ (nesantuokiniai
vaikai, elgetos) priglaudžiami, jais rūpinamasi“ (Vosyliūtė, 1996, p. 111). Lietuvos
istorikai ir etnografai pastebi, kad kaime buvo bendruomeninis sugyvenimas, o kaimo bendruomenei atstovaujantis organas buvo kaimo sueiga. Dar kitaip skirtingose
Lietuvos vietose ji vadinama: krivule, krivuile, kuopa, skodu, virbe. Tai vyrų susirinkimas
kaimo bendruomenės reikalams aptarti. Šis savivaldos organas atsirado formuojantis
kaimams ir beveik visas savo funkcijas prarado kaimams išsiskirsčius į vienkiemius.
Pasak V. Mačiekaus (1990, p. 138), be kitų kaimo sueigos funkcijų, buvo mažiausiai
dvi, skirtos socialinei pagalbai – dėl padegėlių šalpos, nusenusių elgetų karšinimo
ir laidojimo ir dėl našlių bei nepilnamečių globos.
Pasibaigus Antrajam pasauliniam karui Lietuvoje įtvirtinamas oficialiosios valdžios organizuojamas socialinių paslaugų teikimas, kuris išimtine teise priklausė
centralizuotam valdžios aparatui. Įvairių socialinės pagalbos formų pasireiškimai
(pionierių, komjaunuolių, kolūkių organizuojamas senelių šefavimas, talkos ir pan.)
buvo ne žmonių vidinio poreikio išraiška, bet sovietinės ideologijos įtvirtinimo
forma. Su tokiu pusę amžiaus kurtu mentaliteto bagažu socialinėje srityje ateita į
nepriklausomą Lietuvą ir faktiškai per du dešimtmečius toliau buvo įgyvendinamas
panašus modelis, kurio esmė yra dirbti pagal principą – padėsime, jei bus prašoma
ir tai reglamentuos teisės aktai. Tai liudija, kad šioje srityje nebuvo sukurta nauja
kokybė, t. y. kažkas panašaus, jei ne tipiško, į tai, kas egzistuoja daugelyje Vakarų
šalių – mišrus socialinių paslaugų ir socialinės pagalbos modelis, paremtas trimis
socialinių problemų sprendimo būdais: sprendžia vietos valdžia bei vyriausybinės
institucijos, sprendžia filantropinės – karitatyvinės – organizacijos, sprendžia valdžios
institucijos, įtraukdamos piliečius.
Socialinė pagalba vietos bendruomenėje negalima be partnerystės principo įgyvendinimo, o partneriai yra vietos valdžia (seniūnija), bažnyčia (parapija), mokykla
ir kultūros įstaigos. Analizuojant savivaldos funkcijas aiškėja, kad būtent socialinės
funkcijos yra labiausiai tinkamos piliečiams (vietos bendruomenei) savarankiškai
pasireikšti, t. y. vykdyti socialinę pagalbą. Taip yra ne tik dėl nuolat augančio socia52
Saulius Nefas
linės paramos prašytojų skaičiaus, bet ir todėl, kad čia kol kas nėra (Vakarų šalių
patirtis rodo, kad ir sunkiai įmanoma) sukurta veikiančių struktūrų, kurios teiktų
visapusiškas paslaugas. Savivaldybių socialinės rūpybos skyriuose dirba po keletą
darbuotojų, kurie dėl nuolat augančio darbo krūvio negali veiksmingai dalyvauti
socialinių paslaugų organizavimo sistemoje.
Įtraukus piliečius (bendruomenę) į šį darbą, pamažu bus sudarytos sąlygos
dirbti pagal kitą principą – padėsime tiems, kuriems pagalba reikalinga. Taip bus
įgyvendintas labai svarbus viešosios politikos proceso socialinėje srityje sisteminis
elementas – veiklos vertinimas. Jis bus paremtas tuo, kad patys bendruomenės nariai
aktyviai stebės ir tarsis, kam iš jų ar aplinkinių žmonių arba grupių reikalinga socialinė pagalba. Savivaldos institucijoms įtraukus į socialinių problemų sprendimą
piliečius (bendruomenę), argumentuočiau nustatysime tuos, kurie gaunamą pagalbą,
ypač iš valdžios institucijų, naudoja ne pagal paskirtį (perka alkoholį, narkotikus)
arba suteikiama pagalba nėra būtina. Tokiu būdu socialinės srities viešosios politikos procese bus įgyvendintos ne tik NVV pabrėžiamas piliečių dalyvavimo, bet ir
valdymo, orientuoto į rezultatus, principas.
Socialinė pagalba ir vietos bendruomenės funkcionalumas. Kokybiniu tyrimu „Vietos bendruomenė 2006“ nustatyta, kad socialinė pagalba yra suprantama ir
vertinama ne tik kaip svarbi savivaldos, bet ir vietos bendruomenės funkcija. Vietos
gyventojai pabrėžia, kad jie dirba šį darbą ir tik būtent jie galėtų padaryti jį gerai, bet
tam trukdančiu veiksniu įvardijama vyriausybė. Ypač akcentuojami dabartinės pašalpų
skirstymo tvarkos trūkumai. Tai akivaizdžiai matyti iš šių atsakymų: „bendruomenė
žinotų daugiau apie socialinės veiklos organizavimą, ir tai būtų geriau“ (inžinierius,
58 m.); „gerų žmonių dėka įkūrėme vaikų dienos centrą, kurį vietos verslininkai
jau trečius metus remia sausainiais. Nuskriaustų vaikų yra daug, ir jei vyriausybė ir
savivaldybė duotų bendruomenei, tai viskas būtų geriau, kadangi ši geriau mato, kam
reikia, o kam ne. Štai pašalpų pinigais pas mus neduoda į rankas, kad nepragertų, ir
taip nusprendė bendruomenės taryba, nors taip ir negalima pagal vyriausybės nustatytą tvarką“ (tarnautoja, 38 m.); „o kas geriau už bendruomenės narius gali žinoti
pašalpų skirstymo padėtį“ (vadybininkė, 36 m.). Pasitaikė ir tokių atsakymų, kai
teigiama, kad ne pašalpos yra svarbiausia paramos forma: „pašalpos bendruomenei
neturi įtakos, gal kitaip būtų, jei būtų nepiniginė forma, tai labiau įsijungtų“ (kultūros darbuotoja, 29 m.); „taip, žmonės gal ir negali fiziškai, bet reikia jiems padėti
dvasiškai“ (moksleivė, 18 m.). Dažnai iš socialinės veiklos aspektų respondentai mini
žmonių, kurie nepajėgia vieni tvarkytis, globą. Šitoje srityje, jų manymu, bendruomenė labiausiai veikia ir galėtų dar daugiau veikti: „socialinė veikla bendruomenėje
53
ISSN 1392-9569
yra svarbu. Tai su negalia, vienišų globa“ (seniūnas, 50 m.); „socialiniai darbuotojai
vieni nepajėgūs be bendruomenės aktyvo pagalbos, nors dirba gerai“ (pensininkė,
64 m.); „dalis žmonių prašo tik tada, kai yra labai blogai, o šiaip tai nenori parodyti
savo negalios“ (bibliotekininkė, 53 m.); „tai svarbu, kadangi bendruomenės taryboje
yra atsakingi žmonės, kurie lanko neįgaliuosius, padeda pildyti paraiškas dėl pasėlių
deklaravimo, sutvarko kitus dokumentus“ (seniūnas, 42 m.); jaunimą „Caritas“ ir
„Raudonasis Kryžius“ stengiasi įtraukti į veiklą“ (moksleivė, 17 m.).
Natūralu, kad dabar Lietuvoje į socialinę veiklą vietos bendruomenėje žvelgiama ir socialinės pagalbos, ir socialinių paslaugų aspektu. Kitaip tariant, pradedama
tuo, kad vyriausybė neleidžia organizuoti socialinės globos vietos bendruomenėje
kokybiškiau, ir baigiama, kad nesitenkinama laukimu ir veikiama arba bent jau
pozityviai žiūrima į veikiančias socialinės pagalbos organizacijas, taip pat ir vietos
bendruomenės institucijas – seniūniją, bažnyčią, mokyklą, kultūros įstaigas, – kurios,
atlikdamos tam tikrus veiksmus, prisidėtų prie socialinės pagalbos vietos bendruomenėje. Įvertinus šias nuostatas formuojasi prielaida, kad taip elgiantis kokybiškai
keisis vietos bendruomenės funkcionalumas. Todėl tyrimu „Vietos bendruomenė
2007“ respondentų vertinimui buvo pasiūlyta ši vadybinių veiksmų sistema, kurią
galima įgyvendinti vietos bendruomenėje socialinėje srityje:
• seniūnijos socialinis darbuotojas dalyvauja bendruomenės centro (BC) susirinkimuose;
• seniūnijos (savivaldybės) socialinės pagalbos politikoje prioritetai teikiami
tiems, kurie negali pasirūpinti savimi, o ne veltėdžiams;
• savivaldybėje yra speciali programa, kaip vietos bendruomenių žmones įtraukti
į socialinių problemų sprendimą;
• savivaldybės biudžeto išmokos mokamos tik pritarus seniūnijos patariamajai
tarybai;
• karitatyvinės ir kt. socialinės pagalbos organizacijos, sudaro sutartis dėl socialinių paslaugų teikimo;
• seniūnijos socialinis darbuotojas yra BC narys;
• seniūnijoje (savivaldybėje) vertinama socialinę pagalbą teikiančiųjų veikla, jie
sistemingai pagerbiami;
• seniūnijoje (savivaldybėje) vertinama filantropų veikla, jie sistemingai pagerbiami.
Analizuodami respondentų administracijos darbuotojų ir politikų nurodytus
veiksmus, skatinančius vietos bendruomenės funkcionalumą, nustatėme, kad absoliučiai (100 proc.) pritariama veiksmui – „seniūnijoje (savivaldybėje) vertinama
filantropų veikla sistemingai juos pagerbiant“ (žr. 1 pav.).
54
Saulius Nefas
1 pav. Seniūnijoje vertinama filantropų veikla, jie sistemingai pagerbiami, proc.
Respondentai administracijos darbuotojai nepritaria tokiems veiksmams – „seniūnijos socialinis darbuotojas dalyvauja BC susirinkimuose“ (15,2 proc.) ir „savivaldybėje yra speciali programa, kaip vietos žmones įtraukti į socialinių problemų
sprendimą“ (16,3 proc.) (žr. 2 lentelę).
2 lentelė
Žmogaus saugumą užtikrinantys veiksmai yra svarbūs kaimų ir miestelių vietos
bendruomenių funkcionalumui (administracijos darbuotojų nuomonė)
Teiginys
Sutinkančiųjų
su teiginiu
dalis*, proc.
Nesutinkančiųjų su teiginiu dalis**,
proc.
Vertinimų
vidurkis***
Savivaldybėje yra speciali programa, kaip
vietos bendruomenių žmones įtraukti į
socialinių problemų sprendimą
57,6
16,3
3,4
Seniūnijos socialinis darbuotojas dalyvauja BC susirinkimuose
69,6
15,2
3,5
Seniūnijoje vertinama filantropų veikla, jie sistemingai pagerbiami
92,4
0,0
4,2
* sujungtos atsakymų kategorijos „visiškai nesutinku“ ir „nesutinku“
** sujungtos atsakymų kategorijos „visiškai sutinku“ ir „sutinku“
*** „1“ žymi atsakymą „visiškai nesutinku“, 5 – atsakymą „visiškai sutinku“
55
ISSN 1392-9569
Respondentai politikai visiškai (100 proc.) pritaria šiems veiksmams – „seniūnijoje (savivaldybėje) vertinama socialinę pagalbą teikiančių veikla sistemingai juos
pagerbiant“ ir „seniūnijoje (savivaldybėje) vertinama filantropų veikla sistemingai
juos pagerbiant“, o labiausiai nepritaria šiems veiksmams – „seniūnijos socialinis darbuotojas yra BC narys“ (14,3 proc.) ir kad „savivaldybės biudžeto išmokos mokamos
tik pritarus seniūnijos patariamajai tarybai“ (19,0 proc.) (žr. 3 lentelę).
3 lentelė
Žmogaus saugumą užtikrinantys veiksmai yra svarbūs, kad kaimų ir miestelių
vietos bendruomenės būtų funkcionalios (politikų nuomonė)
Teiginys
Sutinkančiųjų
su teiginiu
dalis*, proc.
Nesutinkančiųjų su teiginiu dalis**,
proc.
Vertinimų
vidurkis***
Savivaldybės biudžeto išmokos mokamos tik pritarus seniūnijos patariamajai tarybai
0,0
14,3
2,9
Seniūnijos socialinis darbuotojas yra
BC narys
4,8
19,0
2,9
Seniūnijoje vertinama filantropų veikla, jie sistemingai pagerbiami
100,0
0,0
4,2
Seniūnijoje vertinama socialinę pagalbą teikiančiųjų veikla, jie sistemingai
pagerbiami
100,0
0,0
4,3
* sujungtos atsakymų kategorijos „visiškai nesutinku“ ir „nesutinku“
** sujungtos atsakymų kategorijos „visiškai sutinku“ ir „sutinku“
*** „1“ žymi atsakymą „visiškai nesutinku“, 5 – atsakymą „visiškai sutinku“
Atliktas tyrimas patvirtino, kad vietos bendruomenės funkcionalumui kol kas
mažai kokybiškai įtakos turi veikla socialinėje srityje, kadangi dėl konkrečių veiksmų
skiriasi respondentų politikų ir administracijos darbuotojų nuomonės. Tokiai situacijai
esant, sunku sukurti veiksmingesnę, o kartu ir vietos specifiką labiau išreiškiančią
socialinės srities vadybinę sistemą, aiškiau atskirti socialinių paslaugų ir socialinės
pagalbos teikimo puses. Taigi esamą modelį galima sąlygiškai įvardyti „chaotišku“,
kadangi kai kur visi daro viską, o kai kur niekas nedaro nieko. Aptarę padėtį, galime
daryti išvadas, aktualias Lietuvai.
56
Saulius Nefas
Išvados
• Lietuvos Respublikos socialinės srities viešojoje politikoje socialinė pagalba
ir socialinės paslaugos nėra atskirų subjektų (formalių ir neformalių) veikimo
sritis, todėl galima daryti prielaidą, kad tai lemia jų veiksmingumą.
• Socialinę pagalbą lemiantys veiksmai savivaldybėse stokoja tiek politinės
valios, tiek įgyvendinimo sistemiškumo, kadangi vietos politikai ir administracijos darbuotojai vertina skirtingus veiksmus, o sutariama tik dėl filantropų
pagerbimo svarbos.
• Kuriant vietos bendruomenėje socialinės pagalbos sistemą ir tuo prisidedant
prie vietos bendruomenės funkcionalumo, politikai ir administracijos darbuotojai turi remtis šiais prioritetiniais veiksmais: sistemingu vietos bendruomenėje socialinę pagalbą teikiančiųjų ir filantropų pagerbimu, skatinant socialinę
pagalbą teikiančias organizacijas sudaryti socialinių paslaugų teikimo sutartis
ir savivaldybės socialinės pagalbos politiką kreipti į tuos vietos bendruomenės
žmones, kurie negali pasirūpinti savimi, o ne į veltėdžius.
• Siekiant kokybiškesnio viešosios politikos proceso tikslinga diskutuoti politiniame ir administraciniame lygmenyse, kodėl savivaldybių administracijų
darbuotojai nepritaria specialioms programoms, kaip įtraukti vietos bendruomenės žmones į socialinių problemų sprendimą, o politikai nepritaria
seniūnijų patariamųjų tarybų skirstant savivaldybės biudžeto lėšas socialinėms
išmokoms galimybei.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Baršauskienė V., Leliūgienė J. Sociokultūrinis darbas bendruomenėje. Kaunas,
2001.
Davis A. Relational Social work. Toward networking and societal practices. Jessica Kingsley Publishes, 2004.
Chaskin R. J., Brown P., Venkatesh S., Vidal A. Building Community Capacity.
New York, 2001.
Dromantienė L. Nevyriausybinių organizacijų vaidmuo stiprinant socialinę
sanglaudą. Socialinis darbas, Nr. 2 (4), 2003.
Johnson L. C. Socialinio darbo praktika. Bendrasis požiūris. Vilnius, 2001.
Jokantas K. Lotynų–lietuvių kalbų žodynas. Vilnius: Aidai, 1995.
Kaimo bendruomenė plėtra. Kolektyvinė monografija. Kaunas, 2004.
57
ISSN 1392-9569
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Kremer R., Pceht G. Social work in practice. Cambridge, 1983.
MacIntyre A. Pripažintos priklausomybės dorybės. Tradicijos likimas. Sudarė V. Laučius.
Vilnius: Aidai, 2001, p. 171–183.
Mačiekus V. Kaimo sueigose svarstomi klausimai, sprendimų priėmimas ir vykdymas.
Etnografiniai tyrinėjimai Lietuvoje 1988 ir 1989 metais. Vilnius: Lietuvos istorijos
institutas, 1990, p. 136–145.
Matonytė I., Zdanavičius A. Pilietinės visuomenės problemos. Atvejo studija:
Kauno regiono nevyriausybinės organizacijos. Viešosios politikos studijos, Nr. 2
(3), 2003.
Payne M. Social work and community care. London, 1995.
Savivaldybių ir nevyriausybinių organizacijų partnerystė. Nevyriausybinių organizacijų
informacijos ir paramos centras. Vilnius, 2001.
Socialinė apsauga Lietuvoje (2008 m. katalogas). Vilnius: Statistikos departamentas
prie LR Vyriausybės, 2007.
Sutton C. Socialinis darbas, bendruomenės veikla ir psichologija. Vilnius, 1999.
Tarptautinių žodžių žodynas. Vilnius: Alma littera, 2001.
Vareikytė A. Socialinių paslaugų programos: šiandiena ir ateities perspektyva.
STEPP: Socialinė teorija, empirija, politika ir praktika. Vilnius, 2001, Nr. 1, p. 85–
90.
Vosyliūtė A. Sociologinė monografija Lietuvoje: socialinio gyvenimo reikšmės.
Lietuvos sociologijos istorijos, I t. Vilnius, 1996, p. 100–117.
Saulius Nefas – socialinių mokslų (vadyba ir administravimas) daktaras, Mykolo Romerio universiteto Viešojo administravimo katedros docentas; mokslinių interesų sritys:
bendruomenių veikla, viešasis administravimas; adresas: Valakupių g. 5, LT-10101 Vilnius,
Lietuva; el. paštas saunef@mruni.lt
58
Saulius Nefas
Odeta Merfeldaitė
Tėvų ir mokyklos bendradarbiavimo
stiprinimas sprendžiant vaikų socializacijos
problemas
Anotacija. Tėvai yra neatskiriama mokyklos bendruomenės dalis, todėl vienas iš svarbiausių besimokančios mokyklos tikslų – skatinti tėvus įsijungti į mokyklos bendruomenės veiklą.
Mokyklos ir tėvų bendradarbiavimas sudaro sąlygas mokytojams ir tėvams mokytis vieniems
iš kitų bei veiksmingai spręsti socialines problemas.
Sociologiniai tyrimai ir mokyklų praktika rodo, kad nėra tėvų, nenorinčių bendradarbiauti
su mokykla ir mokytojais, yra tik neatrastos priemonės, veiklos būdai, kaip įtraukti tėvus į šį
bendradarbiavimą (Dobranskienė, 2002, p. 63).
Straipsnyje, remiantis mokslinės literatūros analize ir empirinio tyrimo, atlikto šešiose
Lietuvos mokyklose, duomenimis, pateikiami mokyklos ir tėvų bendradarbiavimo principai,
bendradarbiavimo konstravimo žingsniai, bendradarbiavimo kryptys.
Esminiai žodžiai: bendradarbiavimas, partnerystė.
Įvadas. Didėjant išsilavinimo reikšmei pagrindinis ugdymas tampa vienu svarbiausių nacionalinės švietimo politikos prioritetų. Jis turi būti modernus, kokybiškas,
orientuotas į savarankiško ir atsakingo asmens, aktyvios pilietinės bendruomenės,
žinių visuomenės ugdymo tikslus ir sudarantis sąlygas visiems įgyti pamatinių
gebėjimų, žinių, socialinių įgūdžių bei praktinio veikimo galių (http://www.forumas/smm.lt).
Šiuolaikinėje visuomenėje, patiriančioje globalizacijos procesų pasekmes, vaikų
ir jaunimo problemos tampa vis sudėtingesnės, todėl joms spręsti nebeužtenka vien
mokyklos specialistų ir mokytojų pastangų. Kiekviena ugdymo institucija turi surasti priemonių ir būdų, kaip mobilizuoti organizacijos narių energiją ir jų gabumus
tam, kad būtų pasiektas pagrindinis tikslas – užtikrintos mokymo ir mokymosi
sąlygos, leidžiančios įgyti kompetencijų ir gebėjimų spręsti problemas bei priimti
sprendimus. Tai reiškia, kad į vaikų socializacijos procesą turi būti įtraukti tėvai,
kurie galėtų padėti formuoti švietimo politiką, kurti mokyklos materialinę bazę,
tobulinti ugdymo procesą.
Mokslininkas P. Sammondsas (1995) iš vienuolikos veiksmingos mokyklos esminių veiksnių kaip itin svarbų veiksnį išskiria namų ir mokyklos bendradarbiavimą.
L. Stollis, D. Finkas (1998), R. Dobranskienė (2002) kaip svarbiausią mokyklos
uždavinį iškelia tėvų ir mokyklos partnerystės skatinimą. A. Hargreavesas (1999,
59
ISSN 1392-9569
p. 247) pabrėžia, kad bendravimas sudaro sąlygas mokytojams ir tėvams tobulėti ne
atskirai apmąstant savo veiklą, o mokantis vieniems iš kitų. Edukologų empirinių
tyrimų rezultatai rodo, kad tose mokyklose, kuriose į ugdymo procesą įtraukiami
tėvai, mokiniai pasiekia geresnių mokymosi rezultatų (Comer, 1985; Epstein, 1991),
jų elgesys tampa socialesnis (Steinberg ir kt., 1989; Comer, Haynes, 1992), pagerėja
mokinių savigarba (Collins ir kt., 1982), sumažėja narkotines ir psichotropines medžiagas vartojančių vaikų skaičius, pagerėja mokyklos lankomumas (Sattes, 1985).
Tyrimo objektas – mokyklos ir tėvų bendradarbiavimas.
Tyrimo tikslas – atskleisti tėvų ir mokyklos bendradarbiavimo tobulinimo
kryptis sprendžiant vaikų socializacijos problemas.
Tyrimo metodai: 1) literatūros analizė ir apibendrinimas; 2) besimokančių mokyklų tinklų (toliau – BMT) komandų veiklos planų turinio analizė.
Bendradarbiavimo samprata. Dabartinės lietuvių kalbos žodyne (1993) „bendradarbiavimas“ apibūdinamas kaip darbas kartu sutelkiant intelektines jėgas, padedant vienas kitam, susivienijant, veikiant kartu. M. Teresevičienė ir G. Gedvilienė
(2003), G. Butkienė ir A. Kepalaitė (1996) bendradarbiavimo procese ypač išryškina
bendro tikslo siekimą. Apibendrinant įvairių mokslininkų bendradarbiavimo apibrėžimus galima teigti, kad tėvų ir ugdytojų / pagalbos teikėjų bendradarbiavimo
pagrindą sudaro nuolatinė bendradarbiavimo proceso dalyvių sąveika, komunikacija,
kooperacija ir koordinacija. Mokslininkė S. Ališauskienė (2005) pažymi, kad mokyklos ir šeimos bendravimas reikalauja pagarbos, pasitikėjimo ir kooperavimosi.
Mokslininkai pripažįsta, kad nėra universalaus, funkcionuojančio bet kurioje
aplinkoje, bendradarbiavimo modelio. Šeimos ir mokyklos bendradarbiavimo procesas yra susijęs su mokyklos veiklos turiniu, procesu ir kontekstu (1 pav.). Kontekstas
sudarytas iš daugelio ekologinių veiksnių, tokių kaip kultūriniai veiksniai, finansinė
situacija, specialistų požiūris į save ir šeimą. Veiklos procesas skiriamas į formalųjį ir
neformalųjį. Formalusis suprantamas kaip organizuoti susitikimai, problemų sprendimo seminarai ir panašiai; neformalusis – pokalbiai, spontaninės inovacijos. Veiklos
turinį sudaro žinių bazė apie priemonių ir išteklių numatymą, parinkimą, darbo su
šeima strategijas, metodų ir būdų prioritetus.
Daugelis mokslininkų (Murphy, 1981; Epsteisn, 1995; Dale, 2000), tyrinėję bendradarbiavimo santykių su tėvais kūrimo procesą, pripažino, kad tėvų įtraukimas į ugdymo
procesą yra sudėtingas procesas dėl kiekvienos šeimos individualumo ir išskirtinumo.
Dažnai neįmanoma patenkinti individo poreikių ir išspręsti jo funkcionavimo problemų
be šeimos sistemos pokyčio. Pasak P. Dettmerio (1999), siekiant šeimos, kaip sistemos,
pokyčio, būtina: 1) priimant sprendimus, susijusius su vaiko ugdymu, šeimą suprasti
60
Odeta Merfeldaitė
1 pav. Šeimos ir mokyklos bendradarbiavimo procesas
(adaptuota pagal S. Ališauskienę, 2005, p. 39)
kaip lygiavertį partnerį; 2) sprendžiant vaikų ugdymosi problemas įtraukti visą šeimą;
3) gerbti individualius šeimos skirtumus; 4) suprasti, kad visos šeimos turi gebėjimą
įveikti sunkumus; 5) žinoti, kad šeima yra žinių apie vaiką šaltinis. Siekiant šeimos ir
mokyklos partnerystės būtina tam gerai pasirengti: ištirti organizacijos aplinką, vietos
gyventojų požiūrį į mokyklą, jų poreikius, kuriuos mokykla galėtų tenkinti, tartis su
tėvais dėl mokyklos tikslų, veiklos krypčių. Mokyklos darbui su tėvais taip pat įtakos
turi vietovė, kurioje yra įsikūrusi mokykla, vietos bendruomenė, mokinių skaičius,
vadovavimo bendruomenei lygis (Dobranskienė, 2002, p. 63).
L. J. Epsteinas (1995) pateikia šešis patarimus, padedančius mokyklai įtraukti
tėvus:
1.Kiekvienuose namuose padėti kurti tokią aplinką, kuri skatintų vaikus mokytis,
ir patarti, kaip tai daryti.
2. Bendrauti aiškiai ir tiesiai informuojant tėvus apie savo veiklą, mokomąsias
programas ir mokinių pažangą.
3. Savanoriškai naudotis tėvų ir bendruomenės pagalba bei ją skatinti.
4. Patarti tėvams, kaip padėti vaikams namuose rengti pamokas, užsiimti kita
su mokomąja programa ir mokykla susijusia veikla.
5. Įtraukti tėvus į sprendimų priėmimą, skatinti juos vadovauti, kai aptariami
svarbūs mokyklos reikalai.
6. Siekiant padėti šeimai, bendradarbiauti su bendruomene pasinaudojant jos
ištekliais ir paslaugomis (Demetter, 1995, p. 701–712).
R. Dobranskienė (2002, p. 60) pateikia šešis siūlymus, padedančius stiprinti
šeimos ir mokyklos bendradarbiavimą: 1) įvertinti jau egzistuojančius ryšius tarp
mokyklos ir tėvų; 2) registruoti ir įvertinti visus neformalius susitikimus ir pokalbius su tėvais tam, kad būtų nustatyta, ar mokykla yra lengvai prieinama visiems;
Tėvų ir mokyklos bendradarbiavimo stiprinimas sprendžiant vaikų
socializacijos problemas
61
ISSN 1392-9569
3) įtraukti tėvus į drausmės problemų sprendimą; 4) skatinti mokyklos ir tėvų
bendradarbiavimą įvairiomis kryptimis; 5) ugdyti ir lavinti mokytojų bendradarbiavimo su tėvais bei problemų sprendimo įgūdžius; 6) žinoti savo profesinės
kompetencijos ribas.
T. Oomsas ir S. Hara (1991) išskiria devynias sąlygas, padedančias užtikrinti
mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo sėkmę: 1) mokyklos mikroklimatas turi būti
atviras, šiltas ir draugiškas tėvams; 2) komunikacija su tėvais turi būti pagrįsta dvipusiu bendravimu; 3) tėvai yra mokytojų bendradarbiai; 4) tėvų individualios žinios
ir pastebėjimai – vaiko sėkmės mokykloje užtikrinimas; 5) mokykla prisiima atsakomybę už bendradarbiavimą su tėvais; 6) mokyklos administracijos filosofijoje turi
atsispindėti partnerystės su tėvais idėjos; 5) mokykla skatina savanorišką tėvų pagalbą;
7) mokykla suteikia tėvams reikalingą informaciją, patarimus; 8) tėvų bendradarbiavimas sprendžiant įvairias mokyklos problemas yra būtinas; 9) mokykla pripažįsta,
kad ji gali būti geriausia tėvų padėjėja ir pagalbininkė siekiant produktyvaus vaiko
problemų sprendimo. Remiantis pagrindiniais partnerystės principais: pagarbos,
lygiateisiškumo ir geranoriškumo teisėtiems savitarpio interesams; laisvų bendrų
derybų; savanoriškumo ir realaus įsipareigojimų vykdymo; objektyvios informacijos
suteikimo, bešališkumo; tarpusavio kontrolės ir atsakomybės; bendradarbiavimo
metodų ir formų kompleksiškumo taikymo – galima pasiekti veiksmingos mokyklos
ir tėvų partnerystės.
L. Stollas ir D. Finkas pabrėžia, kad siekiant veiksmingos tėvų ir mokyklos partnerystės būtina kurti mokiniams palankią aplinką, kuri suprantama kaip: visada
matomas ir prieinamas direktorius, kolektyvinė specialistų parama mokiniams, mokykloje užtikrintas saugumas, mokiniai įtraukiami priimant sprendimus, mokykloje
rūpinamasi renginiais ir mokinių papildoma veikla (Stoll, Fink, 1998, p. 165).
Apibendrinant mokyklos ir tėvų bendradarbiavimą galima teigti, kad ji apima
konsultavimą, alternatyvų analizę, sprendimų priėmimą bei stebėseną (2 pav.).
Susisteminus įvairių autorių pateiktas bendradarbiavimo charakteristikas, galima
išskirti penkis bendradarbiavimo su šeima ypatumus: priklausomybę, inovacijas, lankstumą, atsakomybę, rezultatų vertinimą.
1. Priklausomybė suprantama kaip kiekvieno priklausomybė nuo savo ir nuo kito
tikslų bei uždavinių (Kane, 1980, p. 1–8; Lonsdale ir kt., 1980, p. 138–151;
Webb, Hodell, 1980, p. 97–110; Billups, 1987, p. 146–152; Mattessich, Monsey, 1992; Soler, Schaufer, 1993, p. 129–140; Abramson, Rosenthal, 1995,
p. 1479–1489; Models of Collaborations to serve Children, Youths, Families
and Communities, 2004, p. 39).
62
Odeta Merfeldaitė
2 pav. Bendradarbiavimo modelis
2. Inovacijos apibūdinamos kaip kuriamos naujos profesionalios bendradarbiavimo programos ir struktūros, ieškant naujų problemos sprendimo būdų
(Melaville, Blank, 1992, p. 15, 17; Kagan, Neville, 1993, p. 4–54).
3. Lankstumas suprantamas kaip bendradarbiavimo dalyvių vaidmenų kaita
atsižvelgiant veiklos situaciją (Hord, 1986, p. 22–26; Lieberman, 1986, p. 4–6;
Billups, 1987, p. 39).
4. Prisiimama kolektyvinė ir asmeninė atsakomybė už siekiamų tikslų įgyvendinimą (Kane, 1980, p. 7; Lonsdale ir kt., 1980, p. 139; Webb, Hodell, 1980,
p. 97–110; Billups, 1987, p. 146–152; Abramson, Rosenthal, 1995, p. 148;
Mattessich, Monsey, 1992; Soler, Schaufer, 1993, p. 129–140; http://www.
ag.arizona.edu);.
5. Rezultatai vertinami bendrai ir pagal kiekvieno problemos sprendėjo indėlį
(Kane, 1980, p. 8; Billups, 1987, p. 146–152).
Mokslininkai išskiria penkis bendradarbiavimo ir partnerystės su tėvais
konstravimo žingsnius. Pirmasis žingsnis – individualių šeimos skirtumų ir
bendrybių pažinimas. Antrasis – bendradarbiavimo santykių su tėvais kūrimas. Šiame etape svarbūs geri komunikaciniai įgūdžiai. Trečiasis – sąveikos su
tėvais kūrimas, t. y. pakvietimas tėvus bendradarbiauti. Ketvirtasis – darbo su
63
ISSN 1392-9569
šeima individualizavimas. Penktasis – bendradarbiavimo santykių vertinimas
(Ališauskienė, 2005).
Tyrimo rezultatai. Siekiant tobulinti tėvų ir mokyklos partnerystę, šešių Lietuvos
besimokančių mokyklų tobulinimo komandos vienus metus kūrė mokyklos ir tėvų
bendradarbiavimo modelį. Remiantis šešių mokyklų (Vilkaviškio raj. Gižų Kazimiero
Baršausko pagrindinė mokykla, Panevėžio specialioji vidurinė mokykla, Kėdainių
Juozo Paukštelio pagrindinė mokykla, Joniškio Skaistgirio vidurinė mokykla, Marijampolės Želsvos pagrindinė mokykla, Ukmergės Jono Basanavičiaus vidurinė
mokykla) patirtimi, pristatomos mokyklos ir tėvų bendradarbiavimo tobulinimo
kryptys. Tyrimas buvo atliekamas analizuojant BMT komandų parengtų veiklos
planų turinį. Remdamasi socialine ugdymo institucijų situacijos analize, strateginiais
mokyklos tikslais, rekomendacinio pobūdžio komandos planavimo nurodymais,
kiekvienos mokyklos BMT komanda parengė veiklos planus. Analizuojant parengtus
veiklos planus buvo siekiama nustatyti: 1) ar formuluojant veiklos tikslus įtraukiami
tėvai; 2) kokios numatomos veiklos, siekiant įgyvendinti numatytus tikslus; 3) ar
numatomos veiklos atliepia partnerystės principus.
Komandos veiklos planų turinio analizė buvo vykdoma dviem etapais: 1) dokumentų skaitymas, esminių aspektų, kuriuos atspindi frazės, sakiniai, žodžiai,
išskyrimas; 2) pagrindinių turinio kategorijų, atsižvelgiant į tyrimo tikslą, identifikavimas.
Analizuojant veiklos planų turinį buvo išskirtos keturios kategorijos: BMT veiklos
tikslai, veiklos kryptys, veiklos rezultatai, ateities tikslai.
BMT tikslas parodo konkrečios komandos ir kiekvieno komandos nario siekius,
atspindi organizacijos tikslus (Harrington, 1994, p. 53); leidžia komandos nariams
identifikuotis su konkrečia komanda (Fisher, 1981). Tikslas turėtų būti formuluojamas derinant mokyklos, kaip organizacijos, pedagogų, mokinių, mokinių tėvų,
administracijos ir komandos narių tikslus. Tai iliustruoja modifikuota K. Daviso,
J. W. Newstromo (1985), V. Targamadzės (1999) schema (3 pav.).
Vadinasi, į BMT tikslų numatymo ir veiklos projektavimo procesą kaip lygiaverčius
partnerius būtina įtraukti ir tėvus. Analizuojant komandos veiklos turinį nustatyta, kad dvi mokyklos iš šešių identifikuodamos problemą ir sudarydamos veiklos
planus, įtraukė tėvų bendruomenę: organizavo bendrą mokytojų, mokinių ir tėvų
susirinkimą; pasitelkė mokinių, mokytojų ir tėvų atstovus – darbo grupes. Ukmergės
J. Basanavičius vidurinė mokykla, rengdama veiklos planą, tikslingai neįtraukė tėvų
bendruomenės, nes šios mokyklos BMT tikslas – tobulinti mokytojų tarpusavio
bendradarbiavimą, kuris vėliau, jų nuomone, padės užtikrinti veiksmingesnį ben64
Odeta Merfeldaitė
3 pav. Tikslų formulavimas
(adaptuota pagal K. Davisą, J. W. Newstromą (1985, p. 13), V. Targamadzę (1999, p. 118)
dradarbiavimą su tėvais (tik išsprendus mokytojų bendruomenės tarpusavio problemas galima
tikėtis veiksmingesnio bendradarbiavimo).
Mokyklų veikla turi atliepti mokyklos administracijos, mokytojų, mokinių,
mokinių tėvų poreikius. Paanalizavus mokyklų veiklos planus paaiškėjo, kad visų
mokyklų (išskyrus Ukmergės J. Basanavičiaus vidurinę mokyklą) numatyti veiklos
žingsniai orientuoti į visų anksčiau minėtų tikslinių grupių poreikius. Mokyklų
BMT, siekdamos veiksmingesnio problemų sprendimo, veiklai vykdyti pasitelkia
socialinių partnerių savivaldybės, seniūnijos, jaunimo linijos, verslo partnerių, vaiko
teisių apsaugos pagalbą.
Veiklos kryptys. Edukologų tyrimai parodė, kad daugelis tėvų nežino apie daugelį
mokyklos veiklos sričių, todėl pageidauja teisingos, glaustos informacijos: patarimų,
kaip spręsti problemas, informacijos apie vaiko mokymosi rezultatus (Dobranskienė,
2003, p. 56). Kadangi viena mokyklos bendruomenė skiriasi nuo kitos, todėl negali
būti vienodų programų, svarbiausia, kad tėvai ir mokytojai pajustų, jog tarpusavio
bendradarbiavimas yra būtinas.
BMT komandų veiklą galima suskirstyti į tris subkategorijas: šviečiamoji veikla
(seminarai, informaciniai leidiniai), neformaliojo ugdymo veikla (renginiai), stebimoji ir
konsultacinė veikla.
Viena iš sėkmingos partnerystės sąlygų – informacijos su tėvais apie vykdomą
veiklą, mokomąsias programas ir mokinių pažangą pasidalijimas. Todėl neatskiriama partnerystės dalis – šviečiamoji veikla, apimanti informacinių leidinių rengimą ir
pažintinių mokomųjų seminarų mokiniams, tėvams ir mokytojams organizavimą.
Dvi mokyklų komandos – Panevėžio specialioji mokykla ir Vilkaviškio r. Gižų
K. Baršausko pagrindinė mokykla – parengė informacinius leidinius tėvams. VilTėvų ir mokyklos bendradarbiavimo stiprinimas sprendžiant vaikų
65
ISSN 1392-9569
kaviškio r. Gižų K. Baršausko pagrindinės mokyklos leidinys „Vaiko galimybės ir
mokykla“ parengtas individualiai kiekvienai šeimai. Parengtame leidinyje pristatoma
ne tik mokyklos veikla, tačiau ir jų sūnaus / dukros pozityvūs pasiekimai mokykloje.
Joniškio rajono Skaistgirio vidurinė mokykla parengė informacinį-reklaminį lankstinuką „Mūsų mokykla – BMT narė“, Kėdainių J. Paukštelio pagrindinės mokyklos
lankstinuko tikslas – „padėti tėveliams tapti geresniais tėvais“.
Stebimoji konsultacinė veikla mokyklose vykdoma organizuojant Atviras mokyklos
dienas, Tėvų dienas, kurių metu kiekvienas tėvas jam patogiu laiku gali konsultuotis dėl mokiniui kilusių problemų. Būtina išskirti Vilkaviškio r. Gižų K. Baršausko
pagrindinės mokyklos patirtį. Šios mokyklos veikla orientuota į kiekvieno vaiko
poreikius ir pasiekimus – „kiekvienas mokytojas vieną kartą per trimestrą įvertina mokinio
pasiekimus, apie kuriuos informuoja mokinio tėvus“, o didžiausią pažangą padariusieji
mokiniai ir jų tėvai apdovanojami padėkos raštais.
Neformaliosios veiklos organizavimas dažnai užtikrina ne tik glaudesnio bendradarbiavimo tarp mokytojų ir tėvų užmezgimą, bet kartu padeda tėvams įsijungti į
bendrą veiklą, susipažinti tarpusavyje, „kas sudaro prielaidas sutelktos klasių bendruomenės
kūrimuisi“. Remiantis tyrimo rezultatais galima daryti išvadą, kad daugiau nei trečdalis mokyklų numatytos veiklos susiję su neformaliuoju ugdymu. Visos mokyklos
organizuoja bendrus mokytojų, mokinių ir jų tėvų renginius (sportines varžybas,
padėkos dienas, išvykas, iškylas, šeimos dienas ir pan.). Tarp tyrime dalyvavusių
mokyklų dažniausiai pasitaikanti renginių organizavimo forma – apskritieji stalai,
disputai ir diskusijos, bendri bei specializuoti mokomieji seminarai mokiniams,
mokytojams ir tėvams.
Veiklos rezultatas susijęs su iškeltu tikslu ir jo galutiniu įgyvendinimu. Mokslininkų R. D. Snee’o, K. G. Kelleherio, J. G. Myerso, S. Reynardo (1998) nuomone,
komandos rezultatus turėtų vertinti patys komandos nariai, mokyklos bendruomenės
nariai. Apibendrinant tirtųjų mokyklų patirtį nustatyta, kad dvi mokyklos į veiklos
vertinimą įtraukė bendruomenę, penkios remiasi tik komandos narių ar / ir mokytojų
vertinimais, viena – mokytojų vertinimais. Dvi mokyklos į vertinimą įtraukia išorės
konsultantus – BMT ir MTP (Mokyklų tobulinimo programa) konsultantus.
Vilkaviškio Gižų K. Baršausko pagrindinė mokykla kaip labiausiai pasisekusią
veiklą, kuri, jų nuomone, ateityje turi būti remiama ir plėtojama, pateikia Tėvų klubo įsteigimą. Kėdainių J. Paukštelio pagrindinė mokykla kaip labiausiai vykusias
veiklas įvardija Tėvų dienas, seminarus tėvams. Skaistgirio vidurinės mokyklos ir
Panevėžio specialiosios mokyklos komandos pažymi, kad veiklų sėkmę užtikrina
aktyvus bendruomenės įsijungimas.
66
Odeta Merfeldaitė
1 lentelė
Veiklos vertinimas
Mokykla
Marijampolės
Želsvos
pagrindinė mokykla
Vilka- Joniškio Panevė- Kėdainių Ukmerviškio r. Skaist- žio spe- J. Paukšgės
Gižų Kagirio
cialioji telio pa- J. Basazimiero vidurinė vidurinė grindinė navičiaus
Baršaus- mokykla mokykla mokykla vidurinė
ko pamokykla
grindinė
mokykla
Komandos nariai
Bendruomenė
MTP programos
konsultantai vertintojai
Mokytojų taryba
BMT programos
konsultantai-vertintojai
Mokytojai
Mokyklos administracija
Joniškio Skaistgirio vidurinė mokykla į veiklą aktyviau norėtų įtraukti kitų
BMT mokyklų komandas. Kėdainių J. Paukštelio pagrindinė mokykla – pasirašyti
partnerystės sutartį tarp mokyklos, savivaldybės ir Švietimo ir mokslo ministerijos,
kuri, jų nuomone, padėtų veiksmingiau skleisti informaciją ir dalytis gerąja patirtimi
nacionaliniu lygmeniu. Panevėžio specialioji mokykla norėtų tobulinti komandinio
darbo įgūdžius. Ukmergės J. Basanavičiaus vidurinė mokykla tikisi panaudoti patirtį,
įgytą dalyvaujant BMT mokymuose, sprendžiant tolimesnes mokyklos bendruomenės
problemas (2 lentelė).
67
ISSN 1392-9569
2 lentelė
Perspektyvos
Mokykla
Perspektyvos
Vilkaviškio r. Gižų Kazi- Palaikyti Tėvų klubo veiklą
miero Baršausko pagrindinė Puoselėti švenčių tradicijas
mokykla
Plėtoti ir tobulinti veiklą, padedančią spręsti bendravimo ir
bendradarbiavimo problemas
Joniškio Skaistgirio vidurinė „Gerumo stendo“ leidimas
mokykla
Informacijos su kitomis BMT mokyklomis sklaida
Mokyklos olimpinės žaidynės su kitomis 5 BMT komandomis
Panevėžio specialioji mo- Tobulinti komandinio darbo įgūdžius
kykla
Kėdainių J. Paukštelio pa- Tęsti pradėtą darbą, spręsti ir išspręsti problemą. Tikimės,
grindinė mokykla
kad bus pasirašyta trišalė sutartis tarp mokyklos, savivaldybės
administracijos, Švietimo ir mokslo ministerijos
Ukmergės J. Basanavičiaus Įgytas žinias panaudoti sprendžiant kitas problemas
vidurinė mokykla
Išvados
1. Tėvų ir ugdytojų bendradarbiavimo pagrindą sudaro nuolatinė šio proceso
dalyvių sąveika, komunikacija, kooperacija ir koordinacija.
2. Mokyklų BMT veikla atliepia partnerystės principus:
• pusė tirtų mokyklų formuluodamos BMT tikslus kaip lygiaverčius partnerius įtraukia ir tėvus. Numatyti veiklos žingsniai orientuoti į visų tikslinių
grupių – mokytojų, mokinių, mokyklos administracijos, tėvų – poreikius.
• Įgyvendinant numatytus tikslus mokyklos organizuoja šviečiamąją (seminarus, informacinius leidinius), neformaliojo ugdymo (renginius), stebimąją ir
konsultacinę veiklas.
• Mokyklos stengiasi į veiklos vertinimą įtraukti visą mokyklos bendruomenę, tačiau dažniausiai vertinimo procese remiamasi tik komandos narių
ar / ir mokytojų vertinimais.
68
Odeta Merfeldaitė
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Abramson J. S., Rosenthal B. B. Interdisciplinary and Interorganizational Collaboration. The encyclopaedia of social work. Ed.–in–Chief R. L. Edwars, 19 ed.,
Washington: DC: NASW Press, 1995, vol. 2, p. 1479–1489.
Ališauskienė S. Ankstyvoji intervencija vaikystėje. Šiauliai: VšĮ Šiaulių universiteto
leidykla, 2005.
Billups J. O. Interprofesional team process. Theory into practice, 1987, 26, p. 146–
152.
Butkienė G., Kepalaitė A. Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius: Margi raštai,
1996.
Collins C. H., Moles O., Cross M. The home – school connection: Selected partnership
programs in large cities. Boston: Institute for Responsive Education, 1982.
Comer J. P. School power: Implications of an intervention project. New York: Free Press,
1985.
Comer J. P., Haynes N. M. Summary of school Development Program effects. New Haven,
CT: Yale Child Study Center, 1992.
Dabartinės lietuvių kalbos žodynas. Prieiga per internetą: <http://www.autoinfa.
lt/webdic/>, [žiūrėta 2006 m. rugpjūčio 16 d.].
Lietuvos švietimo visiems veiksmų planas. Dakaro veiksmų planas. Veiksmų planas
„Švietimas visiems“. Prieiga per internetą: <http://www.forumas/smm.lt>, [žiūrėta
2006 m. rugpjūčio 16 d.].
Davis K., Newstrom J. W. Human Behaviour at Work: Organizational Behaviour. New
York: McGraw Hill Book Company, 1985.
Dobranskienė R. Mokyklos bendruomenės vadyba. Šilutė: Prūsija, 2002.
Epstein J. L. Effects on student achievement of teachers’ practice of parent
involving. Literacy through family, community, adn school interaction. Ed. S. B. Silven.
Advances in reading / language research. Greenwich, CT: JAI Press, 1991,
vol. 5.
Epsteisn J. L. School / family / community partnerships: Caring for the children we
share. Phi Delta Kappan, 1995.
Harrington H. Of tails and Teams: A fable for children and Coe’s. Milwaukee, WI:
ASSOC Quality Press, 1994.
Hord S. M. A synthesis of research on organizational collaboration. Educational
Leadership, 1986, 43 (5), p. 22–26.
69
ISSN 1392-9569
16. Kagan S. L. Collaborating to meet readiness agenda: Dimensions and
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
70
dilemmas. Council of Chief State School Officers. Ed. Ensuring student success
through collaboration. Washington, DC: Council of Chief State school officers, 1992.
Kane R. A. Multidisciplinary teamwork in the United States: Trends, issues
and implications for the social worker. Teamwork in the personal and social services
and health care 9, 1–8. Ed. S. Lonsdale, A. Webb, T. L. Briggs. London: Personal
social services Council, 1986.
Lieberman A. Collaborative work. Educational Leadership, 1980, 43 (5), p. 4–26.
Lonsdale S., Webb A., Briggs T. L. Introduction. Teamwork in the personal and social
services and health care. Ed. S. Lonsdale, A. Webb, T. L. Briggs. London: Personal
social services Council, 1980.
Mattessich P., Monsey B. Collaboration: What makes it work (5th ed.), St. Paul:
Amherst H. Wilder Foundation, 1992. Prieiga per internetą: <http://ag.arizona.
edu/fcs/cyfernet/nowg/Community>, [žiūrėta 2006 m. balandžio 13 d.].
Melaville A., Blank M. What it takes: structuring interagency partnerships to connect
children and families with comprehensive services. Washington DC: Education and
Human services Consortium, 1992.
Models of Collaborations to serve Children, Youths, Families and Communities.
Children and Schools, Jan. 2004, vol. 26, 39.
Mortimore P., Sammonds P., Stoll L., Lewis D., Ecob R. Schools Matters. Berkeley,
CA: University of California Press, 1998.
Sattes B. Parent involment: A reviews of the literature (Report No 22). Charleston,
WV: Appalachia Education Laboratory, 1985.
Snee R. D., Kelleher K. H., Myers J. G., Reynard S. Improving team effectiveness.
Quality Progress, 1998. Prieiga per internetą: <http://www.joiner.com/library/
articles/qp0598/index.htm>, [žiūrėta 2006 m. gegužės mėn.].
Soler M., Schaufer C. Fighting fragmentation: Coordination of services for
children and families Education and Urban society, 25, 1993, p. 129–140.
Steinberg L., Mounts N. S., Lamborn S. D., Dornbusch S. Authoritative parenting
and adolescent adjustment across varied ecological niches (ERIC: Reproduction Document Service). Paper 1989: presented at the annual Meeting of the society for
research in Child Development. Kansas City
Stoll L., Fink D. Keičiame mokyklą. Vilnius: Margi raštai, 1998.
Ooms T., Hara S. The family – school partnership: a critical component of school
reform. Washington, DC: Family Impact Seminar, 1991.
Odeta Merfeldaitė
30. Targamadzė V. Bendrojo lavinimo mokykla: mokinių edukacinio stimuliavimo aspektas.
Kaunas: Technologija, 1999.
31. Teresevičienė M., Gedvilienė G. Mokymasis grupėse ir asmenybės kaita : monografija.
Kaunas, Vytauto Didžiojo universiteto leidykla, 2003.
32. Webb A. L., Hodell M. Coordination and teamwork in the health and personal social services Teamwork in the personal and social services and health care. Ed.
S. Lonsdale, A. Webb, T. L. Briggs. London: Personal social services Council.
1980, p. 97–110.
Odeta Merfeldaitė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Mykolo Romerio universiteto Socialinio darbo katedros docentė; mokslinių interesų sritys: socialinė pedagogika,
komandinis darbas, socialinė partnerystė; adresas: Ateities g. 20, LT-08303 Vilnius, Lietuva;
el. paštas odeta.merfeldaite@gmail.com
71
ISSN 1392-9569
14–18 metų jaunųjų savanorių saviugdos
galimybės nevyriausybinėse organizacijose
Anotacija. Straipsnyje nagrinėjama 14–18 metų savanorių saviugda nevyriausybinių organizacijų veikloje. Savanoris suprantamas kaip asmuo, laisva valia aukojantis savo laiką kitų
žmonių labui, nesitikintis už tai atlyginimo, tačiau patiriantis dvasinę naudą, kuria dalijasi su
bendruomene, bei prisiimantis atsakomybę už savo veiklą. Straipsnyje pristatomi atlikto tyrimo, kurio dalyviai – mokyklinio amžiaus savanoriai, aktyviai veikiantys socialinio pobūdžio
nevyriausybinėse organizacijose, rezultatai. Aptariamos galimos jaunimo saviugdos formos
nevyriausybinėse organizacijose, mokinių motyvacija saviugdai, veiksmingiausi saviugdą lemiantys veiksniai. Tyrimo rezultatai parodė, kad nevyriausybinės organizacijos suteikia gana
platų spektrą galimybių saviugdai ir mokiniams yra patrauklios kaip saviraiškos, praktinių žinių
ir įgūdžių šaltinis. Taip nevyriausybinės organizacijos papildo neformalaus švietimo sistemą.
Esminiai žodžiai: nevyriausybinė organizacija, savanoris, saviugda.
Įvadas
Lietuvos nepriklausomybė paskatino laisvės, demokratiškumo, savitarpio pagalbos principais besiremiančių nevyriausybinių organizacijų kūrimąsi, kuriose neatlygintinai dirbantys asmenys vadinami savanoriais. Savanorių veikla nevyriausybinėse
organizacijose suteikia jiems galimybę įgyti praktinių ir teorinių žinių. Tokiu būdu
nevyriausybinės organizacijos (NVO) vykdo mokinių saviugdą, tai lemia jaunų
žmonių asmenybės tobulėjimą (Spurga, 1999; Dapkienė, 2006). Kadangi saviugda,
kaip teigia T. Stulpinas (1996), yra vienas svarbiausių ugdymo rezultatų, tai saviugdos
galimybių nevyriausybinėse organizacijose analizė tampa svarbi mokyklai, kuri siekia
visapusiško asmenybės ugdymo(si). Tačiau mokykloje įgyta žinių sistema dar nelemia
sėkmingos saviugdos. Saviugdą pirmiausia lemia asmenybės branda ir motyvacija,
todėl savanoriška veikla nevyriausybinėse organizacijose suteikia galimybę siekti
saviugdos per mokiniui priimtiną veiklą.
Jau S. Šalkauskis (1992) įvardija jaunimo organizacijas kaip visuomeninio ugdymo
veiksnį teigdamas, kad visuomeninio auklėjimo veiksnys yra įvairios žmonių organizacijos. Lietuvos „Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metams“ nuostatose
yra numatyta, kad „seniūnijose, savivaldybėse, apskrityse ima aktyviai veikti nevyriausybinės organizacijos ir įvairūs neformalūs susivienijimai, įtvirtinantys vietos
žmonių ir institucijų bendros atsakomybės už vaikų ugdymą nuostatą“ (http://www.
72
smm.lt/teisine_baze/docs/strategija2003-12.doc). Savanorių organizacijos moko
jaunus savanorius gyventi, spręsti problemas socialiai priimtinais būdais, asmeniškai
tobulėti įgyjant naujų žinių, gyvenimo įgūdžių (Poter, 2002; Rotollo, Williams, 2005;
Wilson, 2006; Jonutytė, 2007). Jauniesiems savanoriams siūlomas labai platus veiklos
spektras: veikla vaikų ir jaunimo centruose, užsiėmimų bei renginių organizavimas
kultūrinėje ir rekreacijos srityse, dalyvavimas nusikalstamumo, smurto žalingų įpročių
prevencijos darbe, pagalba pagyvenusiems, vienišiems, ligotiems, su negalia žmonėms
ir daugelis kitų (Jonutytė, 2007). Todėl savanorišką veiklą nevyriausybinėse organizacijose I. Leliūgienė (2003), analizuodama ugdomąjį savanorių aspektą, išskiria
kaip vieną svarbiausių socializacijos veiksnių. Pati savanorystė apima ne tik jaunųjų
savanorių socialinę pedagoginę pagalbą, skirtą kitiems bendruomenės nariams, bet
yra ir pačių savanorių savipagalbos, saviugdos bei neformalaus ugdymo priemonė
(Jonutytė, 2007). R. Baublienė (2003, p. 45), analizuodama saviugdos reiškinį, teigia, kad „atsiradus aukšto lygio edukacinėms technologijoms, neformalus švietimas
įgyja didelį edukacinį pajėgumą ir sudaro ypač dideles saviugdos galimybes ir netgi
padeda susidaryti saviugdos galimybėms ne švietimo, o paremiančiose edukacinėse
sistemose“.
Mokslinė problema. Jaunimo pilietinio ugdymo galimybes neformalioje veikloje
analizavo I. Zaleckienė, L. Rutkauskienė (2003), G. Kvieskienė (2005). Bendruomenės vaidmeniu jaunimo pilietiškumo neformaliojo ugdymo kontekste domėjosi
Ch. Johnsonas ir A. Vannemanas (2001), Jh. Porteris (2002), G. Williamsas (2006).
Saviugdos reiškinį ir reikšmę ugdymo sistemai Lietuvoje analizavo V. Jakavičius
(1998), V. Spurga (1999), L. Jovaiša (2003), R. Baublienė (2003), B. Bitinas (2004) ir
kiti, tačiau nevyriausybinių organizacijų veikloje dalyvaujančių savanorių saviugdos
galimybės nebuvo plačiau analizuojamos. Taigi labai aktualu tirti jaunimo savanorių saviugdos galimybes nevyriausybinių organizacijų veikloje: kokie veiksniai daro
poveikį jaunimo saviugdai nevyriausybinėse organizacijose, kokios veiksmingiausios
mokinių saviugdos formos, kokia savanoriška socialinė edukacinė veikla skatina
mokinių saviugdą.
Tyrimo objektas – savanorių saviugda nevyriausybinėse organizacijose.
Tyrimo tikslas – atskleisti jaunųjų savanorių saviugdos galimybes nevyriausybinių
organizacijų socialinės edukacinės veiklos kontekste.
Tyrimo metodika ir respondentai. Siekiant atskleisti jaunųjų savanorių saviugdos galimybes nevyriausybinėse organizacijose, buvo pasitelktas kiekybinio
tyrimo metodas. Tyrimo kiekybiniams duomenims gauti buvo naudojama apklausa
raštu. Apklausai pasitelktas klausimynas. Duomenys apdoroti SPSS-12 programa,
14–18 metų jaunųjų savanorių saviugdos galimybės nevyriausybinėse
organizacijose
73
ISSN 1392-9569
analizei taikyti tokie aprašomosios statistikos metodai: Chi kvadrato testas, dichotomijų analizė, Kruskal-Wallis testas; Mann-Whitney testas. Tiriamųjų populiaciją sudarė
nevyriausybinių organizacijų 14–18 metų amžiaus jaunimas, įsitraukęs į savanorišką
socialinę edukacinę NVO veiklą. Tyrime dalyvavo 149 Lietuvos nevyriausybinėse
organizacijose aktyviai veikiantys jaunieji savanoriai.
Siekiant ištirti jaunųjų savanorių saviugdos galimybes nevyriausybinėse organizacijose buvo tikslingai pasirinktos organizacijos, vykdančios socialinio edukacinio
pobūdžio veiklą. Socialinė edukacinė organizacijų veiklos sritis buvo pasirinkta dėl
šių organizacijų potencialiai didesnio skaičiaus ir į jų veiklą įsitraukiančio mokyklinio
amžiaus jaunimo.
Savanorių saviugdos ypatumai nevyriausybinėse organizacijose
Neformalioji jaunimo ugdymo sistema, į kurią įeina ir saviugda, vis labiau prilyginama formaliajai, t. y. vykdant socialinį ugdymą derinamos abiejų sistemų galimybės.
Viena moderniausių neformaliojo ugdymo formų – savanoriška jaunimo veikla. Organizacijų vaidmenį neformaliajam ugdymuisi pastebi G. Kvieskienė (2005), teigdama, kad
neformalųjį papildomąjį ugdymą teikia profiliniai moksleivių gamtos mokslų, techninio
ir meninio ugdymo, turizmo centrai, vaikų klubai, laisvalaikio organizavimo centrai ir
kt. Toks pozityvus laisvalaikis veikiant nevyriausybinėse organizacijose padeda mokinio
asmenybei doroviškai tobulėti, sudaro sąlygas kūrybinėms galioms, pilietinei iniciatyvai
plėtotis, tobulinti socialinius gebėjimus, praktiškai taikyti per pamokas įgytas žinias,
išreikšti save patrauklioje veikloje (Dapkienė, 2006; Rotollo, Wilson, 2006).
Saviugda prasideda nuo savistabos, savianalizės, savikritikos, savęs įvertinimo ir
siekių susiformavimo (Baublienė, 2003). Todėl pedagogai, skatindami vaikų saviugdą, turi sužadinti jų norą būti geresniems, sudominti savianalize, mokyti suprasti
teigiamas ir neigiamas savo asmenybės savybes, kaupti savistabos, savivertės, savikritiškumo ir savęs tobulinimo patirtį, įgytą artimai bendraujant su bendraamžiais
(Dumčienė, 2004). Šioje srityje pedagogams galėtų talkinti NVO, sudarydamos
sąlygas mokiniams išbandyti save pasirinktoje praktinėje veikloje. Neformalioje
ugdymosi veikloje nėra primygtinio išorinio spaudimo ar konkrečių reikalavimų, bet
buvimas nuolatinėje idėjų pasiūlos bei pozityvaus aktyvumo srovėje sudaro galimybes
individo saviraiškai bei saviugdai (Baublienė, 2003). Taigi NVO yra patraukli moksleivių ugdymosi terpė. Savanoriškas darbas atveria jaunimui tobulėjimo galimybes:
pirma, padeda tobulinti specialiuosius sugebėjimus, antra, suteikia asmens ugdymo
ir saviugdos galimybes (Johnson, Vanneman, 2001; Jonutytė, 2007).
74
L. Jovaiša (2003) saviugdos pagrindine sąlyga įvardija poreikį. Saviugdos poreikis atsiranda kartu su savimonės pabudimu vaikui sąveikaujant su žmonių ir daiktų
aplinka. Savimonė nėra žmogui duota iš šalies, ji susiformuoja per veiklą ir santykius
su aplinka. Veikdamas ir bendraudamas žmogus atlieka konkretų socialinį vaidmenį.
Šis ir formuoja savimonę – savęs sąmonę konkrečiame vaidmenyje – vaiko vaidmuo
šeimoje, mokinio vaidmuo mokykloje, savanorio – nevyriausybinėje organizacijoje.
Savęs tyrimas ir saviugda turi būti organizuojami sistemingai, neatitrūkstant nuo
bendrojo ugdymo proceso, kuriuo siekiama kurti asmenybę (Jovaiša, 1997). Nevyriausybinėse organizacijose jaunimo saviugda vykdoma dviem pagrindinėmis
formomis (Jonutytė, 2007):
• organizuojant savanorių rengimą socialinei edukacinei veiklai bendruomenėje.
Šių mokymų metu savanoriai lanko parengiamuosius kursus, kur jie įgyja socialinės pedagogikos, socialinio darbo, psichologijos žinių, dalyvauja šviečiamojo
pobūdžio seminaruose, studijuoja papildomą literatūrą;
• organizuojant savanorių veiklą, kuri sudaro galimybes savanoriškoje veikloje
iš dalies įgyti socialinio edukacinio darbo patirties.
Taigi sąmoningai saviugdai būtina motyvacija, tačiau motyvuoti saviugdą gali įvairūs
veiksniai, kurie sudaro saviugdos nevyriausybinėse organizacijose galimybių spektrą.
Tyrimo rezultatai ir jų aptarimas
Siekiant išsamiau atskleisti savanorių saviugdos galimybes nevyriausybinių organizacijų socialinės edukacinės veiklos kontekste, buvo atliktas tyrimas. Tyrimo metu
buvo aiškintasi, kokios savanoriškos veiklos formos yra patrauklios jaunimui. Šio
tyrimo duomenų analizė atskleidė, jog mokiniams nevyriausybinėse organizacijose
priimtiniausia yra renginių organizavimo (69,1 proc.) bei dalyvavimo įvairiuose
organizacijos vykdomuose projektuose (61,1 proc.), seminaruose (39,6 proc.) veikla.
Tokį respondentų atsakymų pasiskirstymą lėmė veiklų pobūdis. Renginių organizavimas bei projektų, programų įgyvendinimas yra dinamiška, nemonotoniška, todėl
moksleiviams labiau patraukli veikla, kurios metu jie ugdosi savo veiklos planavimo,
atsakomybės, bendravimo įgūdžius. Seminarų populiarumą (39,6 proc.) lemia tai,
kad daugelis nevyriausybinių organizacijų siekia apmokyti naujai atėjusius žmones,
kurie turi poreikį tobulinti save neformalioje aplinkoje.
Neformalusis ugdymas – labai svarbi moksleivių užimtumo sritis, suteikianti
galimybę atsiskleisti jų gabumams, leidžianti pagilinti ir praktiškai panaudoti žinias,
įgytas pamokų metu. Siekiant įvertinti praktinės veiklos nevyriausybinėse organiza14–18 metų jaunųjų savanorių saviugdos galimybės nevyriausybinėse
organizacijose
75
ISSN 1392-9569
cijose svarbą mokinių saviugdai, respondentų buvo prašoma paneigti arba pritarti
teiginiui, jog „mokiniai, kurie dalyvauja NVO veikloje, nemėgsta teorinių dalykų“.
Analizuojant gautus rezultatus paaiškėjo, kad net 63,1 proc. respondentų mano, kad
į nevyriausybinių organizacijų veiklą įsitraukia mokiniai, kuriems nepatinka teoriniai
dalykai ir jie linkę ugdytis praktinėmis veiklos formomis (žr. 1 lentelę). Rezultatai
atskleidė, kad viena patraukliausių saviugdos formų jaunimui yra dalyvavimas renginiuose (76,9 proc.), tai leidžia manyti, jog mokiniai saviugdą suvokia kaip bet kokią
patirtį per veiklą, kuri jiems gali būti ir patraukli. Taip pat moksleivių saviugda vyksta
užmezgant socialiai vertingus santykius su bendraamžiais ir suaugusiais organizacijos
veikloje dalyvaujančiais specialistais, kurie tiesiogiai ir netiesiogiai dalijasi savo patirtimi. Taigi žinių ir gebėjimų savanoriai įgyja praktinėje, savarankiškoje bei tikslingoje
socialinėje veikloje, bendradarbiaudami su suaugusiaisiais ir bendraamžiais.
1 lentelė
Savanorių požiūris į praktinės veiklos formas ir ugdymąsi per veiklą
Kokia veiklos forma labiausiai
padeda tobulinti save?
p = 0,394
Praktinė veikla
Seminarai
Bendravimas su specialistais
Bendravimas su bendraamžiais
Dalyvavimas renginiuose
Savarankiškas gilinimasis, skaitymas
Iš viso
Mokinių, kurie nemėgsta
teorinių dalykų, atsakymų
rezultatai
Iš viso
Rangų
vidurkiai
taip
nežinau
ne
60,7 %
19,7 %
19,7 %
61
100 %
74,94
52,4 %
9,5 %
38,1 %
21
100 %
84,64
64,3 %
7,1 %
28,6 %
14
100 %
75,36
58,3 %
8,3 %
33,3 %
24
100 %
80,00
76,9 %
3,8 %
19,2 %
26
100 %
65,71
100 %
–
–
3
100 %
47,50
63,1 %
12,1 %
24,8%
149
100 %
–
Pastaba. Praktinės veiklos formos pasirinkimo ir ugdymosi per praktinę veiklą teigiamo vertinimo ryšys (statistiškai
nereikšmingas, nes p = 0,394) nustatytas taikant Kruskal-Wallis testą.
76
Saviugda plačiąja prasme apima visa, ko žmogus tikslingai siekia tobulindamas
save kaip asmenybę, todėl saviugdai įgyvendinti galimos įvairios veiklos ir jų formos, nes pati saviugda suprantama pirmiausia kaip pastangos keisti save, siekimas
išsiauklėti savo pastangomis neatsižvelgiant į formas (Spurga, 1998).
Kaip rodo tyrimų analizės rezultatai, savanoriai išskiria šias veiksmingiausias saviugdos formas: savarankiškas skaitymas, dalyvavimas renginiuose bei bendradarbiavimas
su specialistais. Taigi dalyvaujant NVO socialinėje edukacinėje veikloje moksleiviai
labiausiai ugdo(si) savarankiškai gilindamiesi į įvairiais problemas, susijusias su vykdoma
veikla NVO. Taip pat jaunieji savanoriai prusinasi dalyvaudami įvairiuose renginiuose,
ugdosi socialinius gebėjimus dalyvaudami kartu veikloje su įvairių sričių specialistais.
Kaip jau minėta, įsijungimas į nevyriausybinių organizacijų veiklą negali būti
prievartinis, todėl mokiniai patys pasirenka, dalyvauti jiems organizacijos mokymuose
ar ne. Pagal tai, kokiuose mokymuose respondentai dažniausiai yra dalyvavę, galima
spręsti, kokia informacija, žinios moksleivius domina labiausiai (žr. 2 lentelę).
Atlikus respondentų atsakymų dichotominę analizę paaiškėjo, jog labiausiai lankomi yra savanoriško darbo organizacijoje, pagalbos kitam, renginių organizavimo,
projektų rašymo ir bendradarbiavimo dirbant komandoje seminarai. Jaunieji savanoriai labiausiai siekia įgyti psichologinių, pedagoginių žinių bei darbo komandoje
gebėjimų.
Svarbu buvo išsiaiškinti, kokių žinių, gebėjimų savanoriai įgyja dalyvaudami
nevyriausybinių organizacijų veikloje. Atlikus dichotomijų analizę paaiškėjo, kad
savanoriai dažniausiai įgyja darbo komandoje įgūdžių. Taip teigia net 67,1 proc.
apklaustųjų, kuo remiantis darytina išvada, kad nevyriausybinėse organizacijose
skatinamas bendruomeniškumas, gebėjimas bendradarbiauti, ugdomas atsakomybės
jausmas, nes bendruomeniškumas sudaro sąlygas atsiskaityti vienas kitam, palaikyti
vienas kitą iškilus sunkumams (Jovaiša, 2003), o kolektyvas savaime yra ugdymo
veiksnys, nes jis yra vieningas organizmas, jame kiekvienas auklėtinis gali nuveikti
daug daugiau negu būdamas atsietas nuo kolektyvo (Bitinas, 2004). Savanoriai taip
pat nurodė, kad dalyvaudami NVO įgyja didesnį pareigos ir atsakomybės jausmą
(32,5 proc.), ugdosi teigiamą savęs vertinimą (31,5 proc.), tobulina organizacinius
gebėjimus (30,9 proc.).
Ieškant sąsajų tarp įgyjamų žinių ir gebėjimų bei veiklos NVO patirties, išryškėjo
statistiškai reikšmingi respondentų nuomonių skirtumai. Atsakomybės ir pareigos
jausmo ugdymąsi dažniausiai išskiria tie savanoriai, kurie organizacijoje veikia nuo
dvejų iki trejų metų, o savanoriai, esantys organizacijos nariais nuo trejų iki ketverių
metų, rečiausiai žymi pasitikėjimo savimi ugdymosi organizacijoje galimybę, tačiau
organizacijose
77
ISSN 1392-9569
jie dažniau nei kiti mano, kad NVO veikloje galima įgyti savo ir kitų veiklos organizavimo įgūdžių. Nors savanorių prioritetai veikiant organizacijoje keičiasi, tačiau
saviugda nevyriausybinėse organizacijose vyksta tikslingai orientuojantis į poreikius.
Ilgiau organizacijos veikloje dalyvaujantys savanoriai prisiima daugiau atsakomybės
už vykdomas veiklas, nes turi daugiau patirties, todėl prioritetu laiko pasitikėjimo
savimi ugdymąsi. Taigi savanoriai, dalyvaudami NVO veikloje, įgyja organizacinių
gebėjimų, ugdosi pilietiškumo jausmą, sprendžia psichologines problemas.
2 lentelė
Mokymai, kuriuose dalyvauja savanoriai
Seminaro apibūdinimas
Respondentų
skaičius, %
Lytis
X2
df
p
Organizacijų valdymo
21,5
0,113
1
0,737
Strateginio planavimo
6,7
8,546
1
0,003
Bendradarbiavimo dirbant komandoje
32,9
29,923
1
0,000
Žmogiškųjų išteklių pritraukimo į organizaciją
15,4
9,357
1
0,002
Informacijos sklaidos
19,5
4,07
1
0,044
Savanoriško darbo organizacijoje
41,6
0,422
1
0,516
Motyvacijos skatinimo
12,8
0,000
1
0,995
Vadovavimo arba lyderiavimo organizacijoje
specifikos
18,8
1,341
1
0,247
Renginių organizavimo, projektų rengimo
36,9
3,47
1
0,062
Lėšų pritraukimo į organizaciją
6,7
6,272
1
0,012
Pagalbos kitam
40,9
0,032
1
0,858
Psichologinio pobūdžio
20,1
21,396
1
0,000
Savitarpio supratimo, atjautos
14,1
2,512
1
0,113
Pastaba. Lentelėje pateikiami dichotomijų analizės ir Chi kvadrato testo rezultatai.
Vadovaujantis S. Dapkienės teiginiu, kad „saviugda – sąmoningos asmens pastangos, kurių tikslas – slopinti bei šalinti savo trūkumus ir tobulinti jau turimas
teigiamas savybes bei ugdytis naujas“ (Dapkienė, 2006, p. 78), siekta išsiaiškinti,
kiek sąmoningai jaunieji savanoriai yra motyvuoti ir kiek tikslingai siekia saviug78
dos dalyvaudami nevyriausybinėse organizacijose. Respondentų buvo klausta,
kokie motyvai lėmė organizacijos pasirinkimą. Atlikus tyrimo duomenų analizę,
paaiškėjo, kad jaunieji savanoriai įsijungia į savanorišką veiklą dėl šių priežasčių:
saviraiškos galimybės (38,9 proc.), naudingos patirties įgijimo organizacijos veikloje
(36,2 proc.) ir dėl poreikio padėti žmonėms (34,2 proc.). Savanorių motyvų analizė
rodo jų saviugdos poreikį. Tyrimas atskleidė, kad net 92,6 proc. respondentų mano,
jog savanoriškose organizacijose svarbiausia yra paties savanorio iniciatyva, noras
kažką pasiekti, padaryti.
Tačiau vien savanorio nusiteikimas ugdytis dalyvaujant NVO veikloje dar negarantuoja saviugdos kokybės, tam būtinas edukacinės aplinkos sukūrimas. Aiškinantis
nevyriausybinių organizacijų socialinio klimato poveikį savanorių ugdymuisi, respondentų buvo prašoma teikti pasiūlymus dėl jaunimo saviugdos optimizavimo NVO
veikloje (1 pav.). Savanoriai teigė, kad būtinas nuolatinis nevyriausybinės organizacijos finansavimas, užtikrinantis saugumo jausmą bei stabilumą organizacijos veiklai
(30,2 proc.). Taip pat savanoriai akcentavo, jog būtina NVO veiklos įvairovė, siekiant
jaunų žmonių saviraiškos. Savanoriai išskyrė jaunimo darbuotojų NVO kompetencijų
tobulinimą kaip vieną esminių jaunimo kokybiško ugdymo veiksnių.
1 pav. Svarbiausi saviugdos optimizavimo NVO veiksniai
Net esant galimybėms aktyviai dalyvauti visuomeninėje veikloje, žinant ir suprantant jas, norint tai daryti, dažniausiai efektyviai veiklai reikalingi tam tikri įgūdžiai – organizuotumas, bendradarbiavimas, darbas komandoje, projektų vykdymas.
Būtinas tam tikras kompetencijos lygis, reikia lavinti visuomenės lyderius, šiuo atveju
jaunimą, žmones, norinčius ir galinčius vadovauti visuomeninėms formalioms ir
organizacijose
79
ISSN 1392-9569
neformalioms jaunimo grupėms (Deltuva, 1997). Todėl svarbų vaidmenį saviugdai
organizacijoje turi ir organizacijos vadovų pasirengimas, kompetencijos, jų, kaip
organizacijos lyderių, savybės, patraukiančios ir teigiamai nuteikiančios organizacijos savanorius (25,5 proc.) bei savanoriams suteikiama veiksmų laisvė išreikšti
save (24,8 proc.). Savanoriška veikla tam pačiam žmogui gali atlikti kelias funkcijas,
todėl siekiant aktyvesnio jaunimo dalyvavimo savanoriškoje socialinėje edukacinėje
veikloje labai svarbu savanoriams pasiūlyti kuo įvairesnę veiklą.
Išvados
• Savęs ugdymas prasideda nuo savistabos, savianalizės, savikritikos, savęs įvertinimo ir siekių susiformavimo, todėl saviugdos pagrindinė sąlyga – asmenybės
branda, susiformavęs saviugdos, savęs tobulinimo poreikis. Motyvuota ugdymosi veikla pasireiškia nevyriausybinėse organizacijose per savanorystę, nes
pats savanoriškos veiklos principas remiasi vidine asmens motyvacija veikti.
Jaunimo įsijungimas į savanorišką socialinę edukacinę veiklą sudaro sąlygas
tenkinti jų socialinius, edukacinius, psichologinius ir kt. poreikius, įgyti žinių
bei tobulinti socialinius gebėjimus, todėl nevyriausybinės organizacijos tampa
puikia neformalaus ugdymosi terpe.
• Tyrimo rezultatai parodė, kad mokiniai siekia saviugdos praktinėje veikloje.
Patraukliausios saviugdos formos jauniesiems savanoriams yra savarankiškas
domėjimasis pasirinkta problema, dalyvavimas renginiuose bei bendradarbiavimas su specialistais. Išryškėjo sąsajos tarp mokinių saviugdos tikslų ir
praktinės veiklos patirties NVO. Šios formos dažniausiai turi pakankamai
platų veiklos spektrą, todėl saviugda nevyriausybinėse organizacijose yra
visapusiška, jos kryptis ir ugdymosi intensyvumą reguliuoja pats savanoris,
pasirinkdamas veiklą ir prisiimdamas atsakomybę. Savanoriai, dalyvaudami
nevyriausybinių organizacijų veikloje, įgyja socialinės pedagogikos, psichologinių žinių, bendradarbiavimo ir veiklos organizavimo gebėjimų.
• Nevyriausybinės organizacijos tampa vis svarbesne mokinių švietimo sistemos
dalimi, papildančia neformaliojo ugdymo sistemą. Jaunųjų savanorių motyvų
analizė išryškino saviugdos poreikį. Savanoriai į nevyriausybines organizacijas
ateina tikslingai, turėdami saviraiškos, specifinių žinių įgijimo ar pagalbos
kitiems motyvus. Nevyriausybinėse organizacijose vyrauja palankus socialinis klimatas, draugiška atmosfera, kuri skatina ugdymąsi bendradarbiaujant.
Siekiant moksleivių kokybiško ugdymo(si) būtina skatinti praktinės veiklos
80
įvairovę NVO, tobulinti ugdytojų kompetencijas bei užtikrinti jaunimo organizacijų socialinį ir ekonominį saugumą.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Baublienė R. Asmenybės raida ir nuolatinė saviugda. Kaunas: LKKA, 2003.
Bitinas B. Auklėjimo teorija ir technologija. Vilnius: Kronta, 2004.
Dapkienė S. Mokomės vadovauti. Į pagalba mokiniui, ypač aktyvistui, lyderiui. Šiauliai:
ŠU, 2006.
Deltuva A. Priemonės skatinančios jaunimo dalyvavimą visuomenėje. Jaunimo veikla. Kas
tai? Vilnius: Gera diena, 1997.
Dumčienė A. Auklėjimo pagrindai. Kaunas: LKKA, 2004.
Jakavičius V. Ugdymo procesas. Saviaukla. Žmogaus ugdymas. Įvadas į edukologijos
studijas. Klaipėda: KU, 1998.
Johnson Ch., Vanneman A. Student Jobs and Volunteer Service. National Assessment
of Educational Progress. NAEP facts vol. 6 No 1, Oct. 2001. Prieiga per internetą:
<http://www.ebsco.com>, [žiūrėta 2008 m. sausio 10 d.].
Jonutytė I. Savanorystė socialinio ugdymo sistemoje. Klaipėda: KU, 2007.
Jovaiša L. Auklėjimas ir saviaukla. Savęs auklėjimas. Edukologijos pradmenys.
Jovaiša L. Hodegetika. Vilnius: Agora, 2003.
Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: VPU, 2003.
Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. Vilnius: VPU, 2005.
Leliūgienė I. Socialinė pedagogika. Kaunas: Technologija, 2003.
Spurga V. Saviugdos metodai. VPU, Lietuvos etinės kultūros draugija „Ethos“. Vilnius:
LEKD „Ethos“, 1998.
Potter Jh. Civics; Current Events; Elementary Secondary Education; Foreign Countries; National Curriculum United Kingdom, 2002. Prieiga per internetą: <http://www.ebsco.com>,
[žiūrėta 2007 m. rugpjūčio 19 d.].
Rotolo Th., Wilson Jh. Journal of Marriage and Family. 2006, 68 (2), p. 305–319.
Prieiga per internetą: <http://www.ebsco.com>, [žiūrėta 2007 m. rugpjūčio 19 d.].
Spurga V. Saviugdos pagrindai. Vilnius: LEKD „Ethos“, 1999.
Stulpinas T. Bendrojo ir specialiojo ugdymo principai. Šiauliai: ŠU, 1996.
Stulpinas T. Ugdymo perspektyvos: idealai, tikslai, uždaviniai. Šiauliai: ŠU, 2005.
Šalkauskis S. Rinktiniai raštai, Pedagoginės studijos. II knyga. Vilnius: Leidybos
centras, 1992.
organizacijose
81
ISSN 1392-9569
21. Šiaučiukėnienė L., Visockienė O., Talijūnienė P. Šiuolaikinės didaktikos pagrindai.
22. Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metams nuostatai. Prieiga per internetą:
<http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/strategija2003-12.doc>, [žiūrėta
2009 m. sausio 10 d.].
23. Williams G. Teenagers Volunteer at Double the Rate of Adults, Government Study Finds,
Chronicle of Philanthropy, 2006, 12 (8), Vol. 18, Issue 5. Prieiga per internetą:
<http://www.ebsco.com>, [žiūrėta 2006 m. rugpjūčio 19 d.].
24. Zaleckienė I., Rutkauskienė L. Nevyriausybinių organizacijų vaidmuo teikiant
socialines paslaugas. Socialinis darbas. 2003, 1 (3), p. 87–96.
Ilona Jonutytė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Klaipėdos universiteto Pedagogikos fakulteto Socialinės pedagogikos katedros vedėja; mokslinių interesų sritys:
socialinė pedagogika, bendruomenės edukologija, savanorių socialinė pedagoginė veikla
bendruomenėje, socialinė pedagoginė viktimologija; adresas: Herkaus Manto g. 84, LT-92294
Klaipėda, Lietuva; el. paštas Ilona.jonutyte@ku.lt
Darius Rekis – Klaipėdos universiteto socialinės pedagogikos magistrantūros studijų
studentas, Informacijos ir ryšių su visuomene skyriaus vedėjas; mokslinių interesų sritys:
nevyriausybinių organizacijų sektorius ir jo įtaka mokinių socializacijai, dvasinių vertybių
ugdymas formuojant šiuolaikišką asmenybę; adresas: Herkaus Manto g. 84, LT-92294
Klaipėda, Lietuva; el. paštas: Darius.rekis@ku.lt
82
JAUNŲ ŽMONIŲ (NUO 18 METŲ) POŽIŪRIS Į
SĄMONINGO SAVĘS ŽALOJIMO PAPLITIMĄ
Anotacija. Straipsnyje analizuojama jaunų žmonių (nuo 18 metų) nuomonė apie sąmoningo fizinio savęs žalojimo paplitimą Lietuvoje bei jų gebėjimas elgtis susidūrus su savižalos
atveju. Akcentuojama, jog sąmoningas fizinis savęs žalojimas yra didėjanti ir aktuali problema
Lietuvoje, tiriamieji daug žino apie savęs žalojimo problemą, tačiau neturi pakankamai žinių
ir informacijos, kokiais būdais galėtų padėti besižalojančiam žmogui. Teigiama, kad savęs žalojimo prevencija turi prasidėti dar vaikystėje, ugdant vaiko vidinę darną: savivertę, gebėjimą
spręsti problemas, bendravimo įgūdžius, informuoti-konsultuoti mokinius ir darbuotojus,
kaip elgtis susidūrus su savižalos atveju, bei pateikti pagalbos galimybes tiek mokykloje, tiek
ir už jos ribų.
Esminiai žodžiai: jaunimas, savęs žalojimas.
Save žalojantis elgesys apima įvairias žalą sveikatai ir gyvybei lemiančio elgesio
formas – nuo sąmoningo savęs žalojimo su kraštutine forma – savižudybe iki piktnaudžiavimo priklausomybę sukeliančiomis medžiagomis, negrįžtamai paveikiančiomis
asmens sveikatą (Goštautas, Šeibokaitė, 2006, p. 28). 2005 metais buvo apklausti
3848 mokiniai iš visų dešimties apskričių, kurie po savižalos akto pateko į ligoninę.
Šis tyrimas parodė, kad Lietuvoje yra 7,3 proc. 15–17 metų amžiaus paauglių, kurie
kada nors sąmoningai žalojo save (Laskytė, 2007, p. 55). Statistiniai duomenys rodo,
kad didžiausias save žalojančių žmonių skaičius Europoje yra Jungtinėje Karalystėje.
Vienas iš penkiolikos jaunų žmonių yra tikslingai žalojęsis savo kūną (Allen, 2007).
Kiekvienais metais Australijoje į ligoninę patenka apie 24 000 žmonių, kuriems
prireikia medikų pagalbos dėl sąmoningai padarytos žalos savo kūnui (115,4 atvejai
tenka 100 000 gyventojų) (Berry & Harrison, 2007).
Vienintelis teisinis dokumentas Lietuvoje, kuriame yra minimas savęs žalojimas,
yra Lietuvos Respublikos nepilnamečių apsaugos nuo neigiamo viešosios informacijos
poveikio įstatymas. 4 straipsnio 7 punkte teigiama, kad viešoji informacija, skatinanti
savęs žalojimą ar savižudybę, daro neigiamą poveikį nepilnamečių psichinei sveikatai,
fiziniam, protiniam ar doroviniam vystymuisi (www.lrs.lt). Pasak A. Laskytės (2007,
p. 54), dar nedaug mokslininkų domisi šia sritimi. Tačiau pastaraisiais metais imama
plačiau apie tai kalbėti. Lietuvos vaikų ir paauglių psichologinės pagalbos tarnybos
„Vaikų linija“ (www.vaikulinija.lt ) internetinio puslapio skiltyje „Apie sunkumus“ jau
atsirado straipsnis, skirtas savęs žalojimo problemai įvardyti. Jaunimo psichologinės
83
ISSN 1392-9569
paramos centro (www.jppc.lt/draugas/) programos „Draugo laiškai“ puslapyje yra
publikuojami atsakyti laiškai, kuriuose žmonės kalba apie savęs žalojimą. Šia tema
imama prabilti ir populiariose svetainėse, pasirodo straipsniai pavadinti „Savęs
žalojimas – kūno nerimas“ (www.delfi.lt) ar „Sielos kančią trumpam keičiu į fizinį
skausmą“ (www.alfa.lt). Tokie požymiai leidžia manyti, kad ši problema didėja, todėl
vertėtų pamąstyti apie prevencines priemones ir jai pasiruošti iš anksto.
Tyrimo objektas – jaunų žmonių (nuo 18 metų) nuomonė apie sąmoningo fizinio
savęs žalojimo paplitimą Lietuvoje bei gebėjimas elgtis susidūrus su savižalos atveju.
Tyrimo tikslas – išsiaiškinti sąmoningo fizinio savęs žalojimo ypatumus ir
jaunų žmonių (nuo 18 metų) požiūrį į fizinio savęs žalojimo paplitimą Lietuvoje bei
gebėjimą elgtis susidūrus su savižalos atveju.
Tyrimo metodai: teorinis (mokslinės, psichologinės, socialinės literatūros
analizė), empirinis, statistinis (duomenų apdorojimas vykdomas SPSS ir Excel programomis).
Šiame straipsnyje bus kalbama tik apie fizinį žmogaus kūno žalojimąsi. Šiam
reiškiniui apibūdinti vartojamos dvi sąvokos: sąmoningas savęs žalojimas ir
savižala. Šiame straipsnyje savęs žalojimas bus pristatomas kaip sąmoningas savo
kūno fizinis žalojimas, nesiekiant nusižudyti.
Lietuvoje savęs žalojimo sąvoka vartojama plačiąja prasme, kuri apima įvairias
sveikatai ir gyvybei pavojingas elgesio formas nuo rūkymo, alkoholio, narkotinių
medžiagų vartojimo iki savižudiško elgesio, tačiau sąvokos, kuri apibrėžtų tik fizinį
savęs žalojimąsi, nėra. Tyrėjai pateikia daug teorijų, kurios aiškina, kodėl asmenys
save žalojasi, tačiau išnagrinėjus literatūros šaltinius yra išskiriamos trys dažniausios
savęs žalojimą lemiančios priežastys: savęs žalojimas kaip komunikacijos priemonė,
savęs kontroliavimas / bausmė bei susidorojimo su jausmais mechanizmas.
Apžvelgus Lietuvoje atliktus tyrimus, susijusius su sąmoningu fiziniu savęs žalojimu, galima teigti, kad šis reiškinys Lietuvoje yra dar labai mažai tiriamas. Dauguma
tiriamųjų darbų siejasi su savižudybės tematika, tačiau duomenų apie sąmoningo
fizinio savo kūno žalojimo paplitimą, nesiekiant nusižudyti, nėra. Kadangi visos
teorijos remiasi užsienio šalyse atliktais tyrimais, iškyla poreikis pažvelgti, o kaip
šią problemą vertina jauni žmonės mūsų šalyje.
Tyrimas buvo vykdomas 2008 m. kovo–balandžio mėnesiais. Respondentai apklausai buvo pasirinkti atsitiktine tvarka iš įvairių Lietuvos vietovių. Klausimynas
respondentams buvo pateiktas dviem būdais: 150 tiriamųjų gavo popierinį anketos
variantą, 81 respondentai anketą gavo elektroniniu paštu. Buvo užpildyta 213 klausimynų.
84
Tiriamieji. Siekiant, kad anketos klausimynas nepadarytų žalos respondentui,
buvo nustatytas amžiaus apribojimas nuo 18 metų. Tyrimas buvo orientuotas į jaunesnio amžiaus žmonių grupę nuo 18 iki 29 metų.
Bendros žinios apie respondentus. Analizuojant tiriamųjų atsakymus į klausimus apie amžių bei lytį paaiškėjo, kad apklausoje dalyvavo 84,5 proc. moterų ir
15,5 proc. vyrų. Didžioji dalis apklaustųjų – 74,7 proc. – priklauso 18–22 metų
amžiaus grupei, 22,5 proc. – 23–26 metų amžiaus grupei, o 27–29 metų amžiaus
grupei – 2,8 proc. tiriamųjų.
Respondentai pagal šeiminį statusą pasiskirstė taip: 57,7 proc. tiriamųjų pažymėjo,
kad yra vienišas / vieniša, 16,9 proc. – vedęs / ištekėjusi, 11,4 proc. respondentų yra
vedęs / ištekėjusi, tačiau gyvena atskirai ir 23,9 proc. respondentų teigia, jog gyvena
su partneriu / partnere.
Siekiant išsiaiškinti, kaip respondentai suvokia tyčinį savęs žalojimą, buvo pateikta
keletas apibrėžimų, iš kurių tiriamieji turėjo pasirinkti vieną arba parašyti savo nuomonę. Apklausos duomenimis, nebuvo respondentų, kurie pripažintų, jog nežino, kas
yra sąmoningas fizinis savęs žalojimas. Dauguma 84,5 proc. respondentų šią sąvoką
apibrėžė kaip „tikslinis savo kūno žalojimas nesiekiant nusižudyti“, 8,5 proc. teigia, kad
tai „tikslinis savo kūno žalojimas siekiant nusižudyti“. Likę 7 proc. respondentų pasirinko
„kita“ ir savo nuomonę išdėstė taip: „bandymas atkreipti į save dėmesį, kurio tikslas ne
visada būna nusižudyti“, „siekimas sumažinti-išreikšti vidinius neigiamus jausmus“, „paauglių
savęs žalojimas kartais primena „mados siekimą“, „tai tikslinis savo kūno žalojimas, siekiant
atkreipti aplinkinių dėmesį į save“, „noras atkreipti į save dėmesį.“ Iš gautų rezultatų galima
spręsti, jog dauguma tiriamųjų yra girdėję ar susidūrę su sąmoningo savęs žalojimo
samprata, todėl galima teigti, kad ši problema Lietuvoje yra atpažįstama.
Kadangi jokių statistinių duomenų apie sąmoningo savęs žalojimo problemos
paplitimą Lietuvoje nėra, respondentų buvo klausiama, kaip jie mano, ar ši problema
yra aktuali (1 pav.).
Žvelgiant į gautus duomenis (1 pav.), galima teigti, kad vyraujančios nuomonės
nėra. 23,9 proc. respondentų teigia, kad savižalos problema yra aktuali Lietuvoje,
16,9 proc. – jog ne. Tiriamieji labiau yra linkę manyti, kad šiuo metu ši problema nėra
aktuali, tačiau turi tendenciją didėti, tai pažymėjo 39,4 proc. respondentų. Daugumoje
šaltinių rašoma, kad savęs žalojimo problema yra daug aktualesnė nei daugumai atrodo, taip yra dėl to, kad žmonės, kurie žaloja save, labai retai kalba apie savo sunkumą
dėl gėdos jausmo, baimės būti atstumtiems ir pasmerktiems, todėl ir sunku statistiškai
nustatyti šios problemos aktualumą. Dauguma tyrimų daroma ligoninėse ar kitose
gydymo įstaigose, kai prireikia medikų ar kitų specialistų pagalbos, kiti atvejai dažnai
JAUNŲ ŽMONIŲ (NUO 18 METŲ) POŽIŪRIS Į SĄMONINGO SAVĘS ŽALOJIMO PAPLITIMĄ
85
ISSN 1392-9569
1 pav. Respondentų nuomonė apie savęs žalojimo problemos aktualumą Lietuvoje, proc.
lieka neužfiksuoti (Selfharm.eu). 19,7 proc. tiriamųjų pažymi, kad tyčinė savižala
yra labiau paplitusi kitose šalyse. Tokį pasirinkimo variantą galima paaiškinti tuo,
kad užsienio filmuose, žiniasklaidoje apie šią problemą yra daug plačiau kalbama.
Net Velso princesė Diana 1995 m. BBC televizijoje prisipažino, kad yra sąmoningai
pjausčiusis savo rankas bei kojas (http://self-injury.net/doyousi/famous/).
Negalima išskirti vienos priežasties, dėl kurios žmogus imasi savęs žalojimo. Kiekvienas atvejis yra labai individualus ir priklauso nuo gyvenimiškos patirties. Dažnai
priežastys yra kelios. Daugelis mokslininkų pripažįsta, jog tie žmonės išgyvena gilią
dvasinę krizę (Martinson, 1998). Priežastys, dėl kurių, respondentų nuomone, jauni
žmonės dažniausiai žaloja save, pateiktos 2 paveiksle.
Tyrimo rezultatai rodo (2 pav.), kad respondentai labiausiai išskiria keturias
priežastis, dėl kurių, jų manymu, žmogus gali būti pastūmėtas imtis savižalos.
Daugiausia –63,4 proc. – respondentų mano, kad „žalodami save žmonės siunčia signalus
aplinkiniams, jog jiems reikia psichologinės pagalbos“. Truputį mažiau – 62 proc. – tiriamųjų
galvoja, kad „žmonės pasirenka savižalą, kaip problemų sprendimo būdą“. Daugiau nei pusė
apklaustųjų – 60,6 proc. – mano, kad „savęs žalojimas gali būti psichinės ligos pasekmė“.
56,5 proc. tiriamųjų pažymėjo, kad tyčia žalojasi žmonės, kurie nori palengvinti
dvasinį skausmą. Šie keturi daugiausia pasirinkimų surinkę atsakymų variantai
paremia J. Suttono (2007), Life SIGNS ir A. Favazza (1986) teorijas, kad besižalojantis žmogus susiduria su kitomis problemomis, nežinodamas, kaip jas išspręsti,
imasi savižalos, kad palengvintų savo dvasinę būseną ar duotų signalą kitiems, kad
jam reikia pagalbos. Pasak D. Martinsono (1998), kuris remiasi A. Favazza teorija,
savęs žalojimas taip pat yra būdingas kai kuriomis psichinėmis ligomis sergantiems
ligoniams. Tik 2,8 proc. apklaustųjų mano, kad negali būti, jog asmenys sąmoningai
žalotųsi savo kūną. Tokį jų atsakymo variantą galima būtų paaiškinti, kad respon86
2 pav. Respondentų nuomonė, dėl kokių priežasčių žmonės dažniausiai sąmoningai žaloja save, proc.
dentai niekada nebuvo su tuo susidūrę. Trys šio klausimo variantai buvo paimti
iš dažniausiai minimų klaidingų mitų apie tyčinį žalojimąsi remiantis internetinės
svetainės jaunimui – Youth Noise pateiktais duomenimis (http://www.youthnoise.
com/page.php?page_id=1419). Žvelgiant į rezultatus (2 pav.), galima teigti, jog
didelė dalis respondentų suvokia tikrąsias žalojimosi priežastis ir nėra linkę pritarti tiems mitams. Tačiau 28,2 proc. apklaustųjų mano, kad „žalodami save žmonės
elgiasi savanaudiškai ir kvailai, siekia atkreipti į save dėmesį“. Tokį jų pasirinkimą galima
būtų paaiškinti D. Martinsono (1998) teorija, kuri sako, kad savęs žalojimas yra
komunikavimas su kitais žmonėmis, kuriuo siekiama parodyti pagalbos šauksmą,
tačiau daugelis žmonių palaiko tai manipuliavimu. 19,7 proc. tiriamųjų galvoja,
kad „žmonės žalojasi save norėdami priklausyti kokiai nors subkultūrai“. Šie rezultatai
remia A. Favazza (1996) knygoje apie savęs žalojimą ir kultūrą pateikiamą teoriją.
Ji skelbia, kad savęs žalojimas atėjo iš kultūros ir tradicijų, save žalodamas žmogus
identifikuoja save kaip kažkokios bendruomenės dalį, ypač tai ryšku pirmykštėse
bendruomenėse. Šiuolaikinėje visuomenėje yra daug subkultūrų, nors tai ir tolima
pirmykštėms bendruomenėms, tačiau galima daryti prielaidą, kad savižala yra būdas identifikuoti save kaip tam tikros subkultūros narį. Tačiau, kaip pažymi Youth
Noise, žmonės dažnai turi susikūrę stereotipus, kurie kuria neigiamą nuomonę apie
besižalojančius žmones. 15,5 proc. respondentų mano, kad žalodami save, žmonės
siekia nusižudyti. Apibendrinus šio klausimo duomenis, galima teigti, jog tiriamieji
savo atsakymais paremia daugelį teorijų.
87
ISSN 1392-9569
Tiriamieji palaiko nuomonę, kad labiau į savižalą yra linkusios moterys, tai pažymėjo 74,6 proc. apklaustųjų, 25,4 proc. nurodė, kad vyrai. A. Laskytės 15–17 metų
save žalojančių paauglių tyrimas Lietuvoje parodė, jog sąmoningai žalojusių save
daugiau yra mergaičių nei berniukų (atitinkamai 9,9 ir 3,8 proc.; p < 0,01) (Laskytė,
2007, p. 59). Savo atsakymais respondentai taip pat paremia mokslininko D. Millerio
(1994) nuomonę, jog moterys yra intravertės, todėl yra labiau linkusios į savižalą nei
vyrai, kurie yra ekstravertai. B. Brickman (2004, p. 89) teigia, kad tokį visuomenės
požiūrį gali lemti ir žiniasklaidos (publikuojamų straipsnių, filmų, serialų) formuojamas stereotipas, jog dažniausiai žalojasi paauglės.
Siekiant išsiaiškinti tiriamųjų nuomonę, kokio amžiaus žmonės dažniausiai sąmoningai žaloja save, respondentų buvo paprašyta pažymėti amžiaus grupę, kurioje,
apklaustųjų manymu, yra didžiausias besižalojančių skaičius. Tyrimu nustatyta, kad
daugiau nei pusė respondentų (53,5 proc.) mano, kad didžiausias save žalojančių žmonių skaičius yra 14–16 metų amžiaus grupėje. 43,7 proc. teigia, jog tarp 17–19 metų.
Šios dvi grupės surinko daugiausia pasirinkimų, o tai reiškia, kad respondentai mano,
jog sąmoningas savęs žalojimas labiausiai pasireiškia paauglystės amžiaus tarpsniu.
Kitoms amžiaus grupėms teko mažiau pasirinkimų. 5,6 proc. tiriamųjų mano, jog
savižala dažniausiai pasireiškia tarp 11–13 metų amžiaus asmenų. 9,9 proc. pasirinko
20–25 metų amžiaus grupę. Iš gautų rezultatų matyti, kad, respondentų manymu,
savižalos dažnumas mažėja tarp vyresnio amžiaus žmonių. 33–40 metų amžiaus
grupę pasirinko 4,2 proc. apklaustųjų, o nuo 40 metų – nepasirinko nė vienas. Remiantis Jungtinės Karalystės psichinės sveikatos fondo (The Mental Health Foundation)
internetinėje svetainėje pateikiama statistika (2006), labiausiai sąmoningas savęs
žalojimas yra paplitęs tarp 11–25 metų amžiaus grupės žmonių. Ryškiausias šuolis
prasideda nuo 12 metų, o nuo 25 metų pradeda mažėti (http://www.mentalhealth.
org.uk/information/mental-health-a-z/self-harm/). Taigi galima teigti, kad respondentų nuomonė sutampa su kitų tyrimų duomenimis.
Sąmoningo savęs žalojimo pasireiškimas sutinkamas kiekvienoje amžiaus grupėje ir yra nulemiamas skirtingų motyvų. Tačiau žmonės, kurie sąmoningai žalojasi
(išskyrus tuos, kurie siekia manipuliuoti kitais ar gauti dėmesio), dažniausiai tai laiko
paslaptyje ir labai slepia randus. Todėl pastebėti savo aplinkoje žmogų, turintį šią
problemą, nėra dažnas dalykas (Young People & self harm).
Išsiaiškinti, ar tiriamieji yra susidūrę su tokiu sunkumu, buvo skirtas klausimas:
„Ar esate pastebėję savo aplinkoje žmonių, kurie sąmoningai žaloja save?“ (3 pav.).
Analizuojant respondentų atsakymus (3 pav.), galima pastebėti, kad pakankamai
daug (42,3 proc.) respondentų pažymėjo, jog jų aplinkoje yra žmonių, kurie žaloja
88
3 pav. Respondentų atsakymai, ar jų aplinkoje yra žmonių, kurie žaloja save, proc.
save. 57,7 proc. pripažino, kad savo aplinkoje tokios problemos nepastebėjo. Iš gautų
duomenų matyti, kad savęs žalojimas yra pakankamai dažnas visuomenėje.
Visose (Young People & self harm; Life SIGNS ir kt.) pagalbos besižalojantiems
žmonėms ir jų artimiesiems internetinėse svetainėse pažymima, kad savižalos problema yra specifinė, todėl žmonėms, susidūrusiems su ja, gali būti sunku suvokti šį
faktą. Tėvai, draugai, mylimieji gali nesuprasti, kodėl jiems artimas žmogus šitaip
elgiasi. Dažnai imama kaltinti save arba ignoruoti šią problemą, nes kalbėti apie tai
yra nemalonu. Siekiant išsiaiškinti, kaip reaguotų tiriamieji, jei tektų kalbėti šia tema,
buvo pateiktas klausimas: „Ar įsivaizduojate, ką galėtumėte pasakyti artimam žmogui, jei
pastebėjote, jog jis tyčia save žaloja?“. Tyrimu nustatyta, jog daugiau nei pusė (54,9 proc.)
apklaustųjų žinotų, ką sakyti, jei susidurtų su savižalos problema. Tačiau 42,3 proc.
tiriamųjų pažymėjo, jog jiems trūksta žinių, kaip kalbėti tokiose situacijose. Tokį
jų pasirinkimą galima būtų paaiškinti tuo, jog ši problema yra pakankamai nauja
Lietuvoje, nėra daug ir patikimos informacijos, kaip reguoti tokiais atvejais. Viena
iš plačiau apie tai kalbėti pradėjusių institucijų yra „Vaikų linija“ – psichologinės
pagalbos vaikams ir paaugliams tarnyba, internetinio puslapio skiltyje „Apie sunkumus“ įtraukusi temą „Savęs žalojimas“ (http://www.vaikulinija.lt/index.php/sunkumai/saves-zalojimas/). Ši problema yra įtraukta ir į parengiamuosius savanorių
konsultantų kursus. Tik nedidelė dalis apklaustųjų (2,8 proc.) teigia, jog pastebėję,
kad artimas žmogus tyčia žaloja save, nieko jam nesakytų. Tokį jų pasirinkimą galima būtų motyvuoti tuo, jog ne visi žmonės gali kalbėti apie asmenines problemas,
todėl tiesiog jas ignoruoja.
Lyginant respondentų atsakymus, kaip jie reaguotų, jei jų artimas žmogus
žalotųsi, atsižvelgiant į tai, ar yra pastebėję savo aplinkoje tokių žmonių (4 pav.),
galima pastebėti, jog į atsakymą „Taip, žinočiau, ką pasakyti“ atsakė beveik tiek pat
respondentų, kurie yra su šia problema susidūrę (28,2 proc.), ir kurie to niekada
nepastebėjo (26,8 proc.).
89
ISSN 1392-9569
4 pav. Respondentų atsakymų palyginimo, kaip jie reaguotų, jei artimas žmogus žalotųsi, atsižvelgiant į
tai, ar yra savo aplinkoje pastebėję tokių asmenų, procentinė išraiška
Tačiau žiūrint į atsakymo „Man trūksta žinių, kaip kalbėti tokiose situacijose“ pasiskirstymą (4 pav.), galima pastebėti, jog didžioji dalis respondentų (31 proc.), kuriems
trūksta žinių, yra niekada nesutikę savo aplinkoje žmogaus, kuris žalotųsi. Iš šių
duomenų galima spręsti, jog apie savižalos sunkumą yra lengviau kalbėti tiems, kurie
jau yra sutikę žmonių, kurie žaloja save, negu tiems, kurie to niekada nepastebėjo.
2,8 proc. respondentų, kurie ignoruotų šį sunkumą, taip pat yra pastebėję besižalojančių žmonių. Tokį jų pasirinkimą galima būtų paaiškinti asmeninėmis nuostatomis,
išgyvenimais, taip pat ir žinių trūkumu.
Siekiant išsiaiškinti, kur respondentai nukreiptų besižalojantį žmogų, kuris paprašytų pagalbos, buvo paprašyta įrašyti savo nuomonę arba pažymėti, jog nežino.
Analizuojant tyrimo duomenis, paaiškėjo, jog daugiau nei pusė apklaustųjų (57,7 proc.)
žmogų su savižalos problema nukreiptų pas psichologą. Iš tokio jų atsakymo galima
spręsti, jog tiriamieji gerai suvokia, kad savižala slepia kitus žmogaus sunkumus,
dėl kurių ir kyla noras žaloti savo kūną. Be to, daugelis respondentų pažymėjo, kad
norėtų nukreipti pas tinkamą žmogų, kuris specializuojasi šioje srityje. Tačiau nėra
duomenų, kad Lietuvoje būtų tokia tarnyba, kuri plačiau domėtųsi šia problema.
26,8 proc. respondentų pasirinko atsakymą „nežinočiau, kur nukreipti“. Tokį jų pasirinkimą galima būtų aiškinti tuo, jog dar mažai kalbama apie šią problemą, todėl
natūralu, kad kyla klausimų, kas geriau padėtų žmogui, kur jį galima būtų nukreipti.
15,5 proc. respondentų, pasirinkę „kita“, savo atsakymuose įrašė, jog besižalojantį
žmogų nukreiptų į „Jaunumo liniją“, „Vaikų liniją“, psichologinę tarnybą, psichiatrinę ligoninę, anoniminę organizaciją, priklausomybių centrą, pas psichiatrą, psichoterapeutą, socialinį
darbuotoją, dienos centro darbuotoją. Nemaža dalis tiriamųjų, pasirinkę „kita“, taip pat
90
akcentavo, jog pirmiausia patys bandytų padėti savo artimam žmogui. Apibendrinus
respondentų atsakymus, galima teigti, jog tiriamieji nežino tikslios informacijos,
kur galėtų nukreipti besižalojantį žmogų, jei jis paprašytų pagalbos, nes daugumoje
komentarų buvo pažymėta, jog patys pirmiau ieškotų tinkamos tarnybos ar patikimo
psichologo.
Lietuvoje savęs žalojimo tema nėra dar plačiai diskutuojama visuomenėje, todėl
ir žmonėms, susidūrusiems su tokia problema, yra sunku ieškoti pagalbos. Psichologinės pagalbos vaikams ir paaugliams tarnyba „Vaikų linija“ ruošdama savanorius
konsultantus pateikia rekomendacijas, kaip atsakyti į skambučius ir laiškus žmonėms,
kurie kreipiasi pagalbos dėl savęs žalojimo. Taip pat šios tarnybos internetinėje svetainėje, nors ir glaustai, tačiau yra įvardijamas šis sunkumas, ir žmonės gali paskaityti
apie jį (http://www.vaikulinija.lt/index.php/sunkumai/saves-zalojimas/). Jaunimo
psichologinės paramos centas savo svetainėje „Draugo laiškai“ publikuoja konsultantų atsakytus laiškus, kuriuose kalbama apie savižalą ir pagalbos būdus (www.jppc.
lt). Lietuvoje yra ir daugiau tarnybų, kurios suteikia pagalbą krizių metu. Savižalos
problema paliečia ne tik besižalojantį asmenį, tačiau ir jo artimuosius. Atskleidus
šį faktą, gali kilti įvairios emocijos: pyktis, šokas, kaltė, liūdesys (Roberts-Dobie,
Donatelle, 2007).
Psichologinės pagalbos jaunimui (Young People & self harm) interniatiniame
puslapyje pateikiamos rekomendacijos, kaip reaguoti tokiais atvejais. Svarbiausia yra
nepanikuoti, nesmerkti ir pasiūlyti savo pagalbą bei padėti ieškoti tinkamų specialistų (psichologo, medicinos darbuotojų, socialinių darbuotojų ir kt.), tarnybų, kur
būtų suteikta reikalinga pagalba (www.selfharm.org.uk).
Savęs žalojimo prevencija turi prasidėti jau vaikystėje: tiek šeimoje, tiek mokykloje svarbu skirti daugiau dėmesio vaiko, paauglio savęs pažinimui, įvertinimui bei
įvairių gyvenimo įgūdžių formavimui. Mokyklose svarbu ugdyti vaikų gebėjimą
priimti sprendimus, ugdyti įgūdžius, padedančius deramai elgtis susidūrus su savižalos atveju bei pateikti informacijos apie pagalbos galimybes tiek mokykloje, tiek
ir už jos ribų.
Išvados
• Tyrimo duomenys parodė, kad sąmoningas fizinis savęs žalojimas yra didėjanti
ir aktuali problema Lietuvoje. Daugiau nei ketvirtadalis respondentų mano,
kad ši problema yra aktuali, daugiau nei trečdalis tiriamųjų pripažįsta, kad
šiuo metu ji nėra labai aktuali, tačiau ateityje turi tendencijas didėti.
91
ISSN 1392-9569
• Beveik pusė respondentų yra pastebėję savo aplinkoje žmonių, kurie sąmoningai save žaloja, todėl reikėtų daugiau gilintis į šią problemą ir pristatyti
visuomenei pagalbos bei prevencijos galimybes.
• Respondentų atsakymai patvirtino anksčiau atliktų tyrimų rezultatus, kad
dažniausiai žalojasi jaunos moterys. Didžioji dalis tiriamųjų pripažino, kad
savęs žalojimą lemia kitos problemos (nesugebėjimas kontroliuoti savo jausmų,
nemokėjimas kitaip paprašyti pagalbos, psichikos sutrikimai).
• Tiriamieji daug žino apie savęs žalojimo problemą, tačiau neturi pakankamai
žinių ir informacijos, kokiais būdais galėtų padėti besižalojančiam žmogui.
Daugiau nei pusė respondentų pažymėjo, kad asmenį su tokia problema nukreiptų pas patikimą psichologą, tačiau beveik visi komentavo, jog pirmiausia
patys ieškotų informacijos, kur jį rasti.
• Savęs žalojimo prevencija turi prasidėti dar vaikystėje, ugdant vaiko vidinę
darną: savivertę, gebėjimą spręsti problemas, bendravimo įgūdžius, informuoti
ir konsultuoti mokinius ir darbuotojus, kaip elgtis susidūrus su savižalos atveju,
bei pateikti pagalbos galimybes tiek mokykloje, tiek ir už jos ribų.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
92
A ChildLine Information Sheet, Self harm, November, 2007. NSPPC Child protection helpline [interaktyvus], May, 2008. Prieiga per internetą : <http://www.nspcc.
org.uk/Applications/Search/Search.aspx>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.].
Allen S. Self-harm and the words that bind: a critique of common perspectives.
Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 2007, 14, p. 172–178. Prieiga per
internetą, prenumeruojama duomenų bazė Blackwell Synergy: <http://www.
blackwell-synergy.com>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.].
Berry J., Harrison J. E. Hospital separations due to injury and poisoning, Australia 2003–2004. Research Center for Injury Studies [interaktyvus]. Australia, 2007.
Prieiga per internetą: <http://www.nisu.flinders.edu.au/pubs/reports/2007/injcat88.php>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.].
Brickman B. T. Jane’Delicate’ Cutters: Gendered Self-mutilation and Attractive Flesh in
Medical Discours. Body and Society, 2004, 10 (4), p. 87–111. Prieiga per internetą,
prenumeruojama duomenų bazė SAGE Jurnals Online: <http://online.sagepub.
com/cgi/search>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.].
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Domeikaitė A. Sielos kančią trumpam keičiu į fizinį skausmą. Naujienų portalas
alfa.lt [interaktyvus], 2006. Prieiga per internetą: <http://www.alfa.lt/straipsnis/90682>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.].
Draugo laiškai. Jaunimo psichologinės paramos centras [interaktyvus]. Prieiga per
internetą: <http://www.jppc.lt/draugas/>. [žiūrėta 2008 m. kovo 9 d.].
Favazza A. R. Bodies under siege: Self-mutilation and body modification in culture and
psychiatry (2nd ed.), 1996, Baltimore: Johns Hopkins University Press. Prieiga per
internetą: <http://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=BwQT9fdZNdg
C&oi=fnd&pg=PR9&dq=a-favazza&ots=9Cqy0k6sFi&sig=TBPEtywO6Xq6
RFpKHM6Dgw4Chcc#PPT1,M1>. [žiūrėta 2008 m. balandžio 16 d.].
Goštautas A., Šeibokaitė L. Moksleivių save žalojančio elgesio kitimai. Visuomenės
sveikata, 2006, nr. 1 (32), 28 p.
Young People & self harm [interaktyvus]. Priklauso National Children‘s Bureau,
2003. Prieiga per internetą: <http://www.selfharm.org.uk/default.aspa>, [žiūrėta
2007 m. kovo 8 d.].
Jackevičienė K. Savęs žalojimas – kūno nerimas. Delfi gatvė [interaktyvus],
2007. Prieiga per internetą: <http://gatve.delfi.lt/news/pasaulis_ir_as/article.
php?id=12417614>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.].
Laskytė A. Lietuvos moksleivių sąmoningo savęs žalojimo epidemolojija. Psichologijos tyrimai Lietuvoje: vieta pasaulyje ir ateities vizija. Vilnius, 2007, p. 52–59.
ISBN 978-9955-33-005-9.
Life SIGNS Definition of Self-Injury / Self-Harm. FifeSINGS – Self-Injury
Guidance & Network Support [interaktyvus]. LifeSIGNS Voluntary Organisation,
2002–2008. Prieiga per internetą: <http://www.lifesigns.org.uk/what/index.
html>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 8 d.].
Lietuvos Respublikos nepilnamečių apsaugos nuo neigiamo viešosios informacijos poveikio įstatymas (2002 m. rugsėjo 10 d. Nr. IX-1067, Vilnius).
Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_
id=289912>. [žiūrėta 2008 m. kovo 9 d.].
Martinson D. Why do people deliberately injure themselves? [interaktyvus], 1998.
Prieiga per internetą: <http://www.selfharm.net/injury.html>, [žiūrėta 2008 m.
gegužės 19 d.].
Martinson D. What self-injury is [interaktyvus], 1998. Prieiga per internetą:
<http://www.selfharm.net/injury.html>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.].
Martinson D. Who self-injures? [interaktyvus], 1998. Prieiga per internetą: <http://
www.selfharm.net/injury.html>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.].
93
ISSN 1392-9569
17. Pileckaitė-Markovienė M. Vidinė darna ir jos raiškos vaikystėje savitumai. Vilnius:
18.
19.
20.
21.
22.
Vilniaus pedagoginis universitetas, 2001, 44 p.
Roberts-Dobie S., Ches D., Rebecca J. School Counselors and Student SelfInjury. Journal of School Health, 2007, 77 (5) , p. 257–264. Prieiga per internetą,
prenumeruojama duomenų bazė Blackwell Synergy: <http://www.blackwellsynergy.com/>,.[žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.].
Samaritans Trains Frontline Staff in Understanding Self-Harm. SAMARITANS
[interaktyvus]. Prieiga per internetą: <http://www.samaritans.org/default.
aspx?page=6986>, atnaujinamas nuolat [žiūrėta 2008 m. rugsėjo 19 d.].
Self – harm. Mental Health Foundation [interaktyvus]. Prieiga per internetą:
<http://www.mentalhealth.org.uk/information/mental-health-a-z/self-harm/>,
atnaujinamas nuolat, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.].
Steiblytė J. Savęs žalojimas. Vaikų ir paauglių psichologinės pagalbos tarnybos Vaikų
linija [interaktyvus]. Prieiga per internetą: <http://www.vaikulinija.lt/index.
php/sunkumai/saves-zalojimas/.> [žiūrėta 2008 m. gegužės 25 d.].
Sutton J. Healing the Hurt Within: Understand Self-injury and Self-harm, and Heal the
Emotional Wounds. 3Rev Ed edition. – Oxford, 2007.
Vida Gudžinskienė – socialinių mokslų daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Sporto
ir sveikatos fakulteto Sveikatos ugdymo katedros docentė, Socialinės komunikacijos instituto
Socialinės sanglaudos katedros vedėja; mokslinių interesų sritys: ugdymo proceso modeliavimas, sveikatos saugojimas, stiprinimas ir ugdymas, besimokančiųjų įvairių kompetencijų
raiška, pedagogų rengimas; adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius, Lietuva; el. paštas
vida.gudzinskiene@gmail.com
Giedrė Laucytė – Mykolo Romerio universiteto socialinio darbo magistrantūros studijų
studentė, Pal. J. Matulaičio socialinio centro socialinė pedagogė; mokslinių interesų sritys:
socialinis darbas su emocijų ir elgesio sunkumų turinčiais vaikais, supervizija; adresas:
J. Matulaičio a. 3, LT-05111 Vilnius, Lietuva; el. paštas geidree@gmail.com
94
Social Pedagogical Help for School Students
with Learning Problems
Annotation. The article analyses the peculiarities of the organization of the pedagogical
help for school students with learning problems and discusses the reasons for unsuccessful
learning, which are connected with school learners’ personalities, family factors and the
organization of the learning process. This research was organized to find out the class
masters’ opinions about unsuccessful learning. The results of the research showed, that
besetting reasons for unsuccessful learning are failure to concentrate and inappropriate
behaviour during lessons.
Key words. Unsuccessful learning, learning difficulties, unsuccessfully learning school
students, social pedagogical help.
Introduction
To “educate” means to prepare a child for life in a constantly changing word, to
impart the skills, experience, cultural and historical mine as well as morality norms
and values accumulated by the past generations. Every factor is important in the
process of education: surrounding, the attitude of the society, intercommunion,
communication and collaboration among parents, teachers and school learners have
educational effect on a learner.
Learning is the main school student’s activity, through which new skills are
acquired and developed and, when adopted, these skills and experience ensure the
growth of each learner.
However, the main problem faced in contemporary school is unwillingness to
learn and unsuccessful learning. Thus, each educator, seeking to guarantee the success
of the learning process and to provide an effective social pedagogical help, first of
all, has to be aware of the factors conditioning unsuccessful learning. The problem
of unsuccessful learning interests both educators- practitioners and scientists. The
analysis of pedagogical literature revealed that unwillingness to learn can be caused
by the learners’ personal character features, such as character accentuations, which
may even refer to a kind of psychopathy (Krisčiūnas, 1994: 20–24). A school learner
with character accentuations may face more adaptation problems at school (effect
of new environment, new teachers, etc) compared to other students and, thus, his /
her inappropriate behaviour may be evoked. Accented character features are often
95
ISSN 1392-9569
hidden and are not recognized at once. Therefore, L. Rupšienė (2000) claims that
there are many school children having character accentuations. Teachers, who do
not have enough psychological skills and most often treat such children as “problem
children” by trying to change their character and behaviour, face the hostility which
causes negative emotions for the teachers and learners (Rupšienė, 2000: 62). The
most distinguishing character accentuation, which influences learning problem, is
hyperactivity. U. Mielke states that hyperactivity can be caused by the problems in
a family or by the reasons in the child’s personality itself (Mielke, 1997: 55–62).
According to L. Rupšienė, hyperactivity influences the unwillingness to learn
as well as the learning problems, especially if a child has other difficulties, such as
limited abilities, health problems, and other (Rupšienė, 2000: 63).
One more important character feature influencing the unwillingness to learn is
deviational behaviour. According to U. Melke (1997) different opinions about factors
conditioning such behaviour are observed because of several different attitudes to
this issue. First of all, such behaviour can be influenced by heredity; it can be learnt
or caused by the prevailing upbringing model in a family. V. Rimkevičienė thinks,
that deviational behaviour problems clearly reveal as early as primary school, and
unless the necessary measures are taken, even more serious problems may arise in
upper classes (Rimkevičienė, 2000: 107–108).
It was noticed, that low progress and unwillingness to learn is characteristic
of school learners who lack self – control. The lack of the self-control is defined
as a rational self–cognition and evaluation of own actions, as well as comparison,
analysis and correction of the relations among actions, aims, aids and consequences
(Psichologijos žodynas, 1993: 286). According to L. Rupšienė, children, lacking selfcontrol are unstable, careless, frivolous, irresponsible etc. Due to these behaviour
features children often face learning problems.
It was also revealed that children with a strong self–control, when facing learning
difficulties, do not give up and try overcoming the encountered problems, whereas
learners having low self-control usually give up and do not try to do their best. As a
consequence of this, they do not want to learn. To develop their self- control children
need family and teachers’ help, that would direct their behaviour the right way and
would help to avoid learning problems, assuring the basis of the development of a
well-rounded personality.
Family, as the first educational institution, undoubtedly influences learners’ attitude
towards learning. This important attitude is emphasized by many scientists such as
Z. Bajoriūnas (1997), V. Grincevičienė (1999), L. Rupšienė (2000), B. Bitinas (2004) and
96
others. It was determined that the motivation to learn, rules and emotional relations with
learning starts in a family. According to J. Brophi, the strength of the learning motivation is defined by the general experience. But the most experience acquired through
copying and modelling of parents’ behaviour in a family is of utmost importance.
One more important reason, which can cause the unwillingness to learn, is parents’ educational background. Children usually see their parents as authority and
example. Moreover, parents’ attitude towards learning depends on their education.
V. Grincevičienė claims, that there is a direct link between parents‘ educational
background and children’s efforts to learn. If parents have university education, the
motivation of their child is usually strong, if not, such a child may demonstrate low
motivation to learn. Parents with university education require much more from their
children compared to parents having lower education. Such parents very frequently
do not consider education as an important factor in child’s personality development.
This reduces children’s motivation to learn (Grincevičienė, 1999: 75–89).
The material status of family is one more reason that may condition children’s
unwillingness to learn. Z. Bajoriūnas claims that in a financially vulnerable family, the
microclimate is usually bad and that affects all the members of the family. The author
claims that such children are usually humiliated at school, they are ignored and insulted.
These factors make a great influence on a child’s mentality (Bajoriūnas, 1997: 159).
The efficiency of the educational process directly depends on the quality of
teachers’ and school learners’ communication. B. Bitinas claims, that communication carries out different functions and they all are important for education (Bitinas,
1990: 31). High-quality communication is characterized through communication
when teachers stimulate school learners’ strengths, self- confidence, their willingness
to act and overcome all the problems and when such communication becomes the
power which encourages learners to develop themselves.
An interesting idea, connected with unwillingness to learn was brought up by
L. Rupšienė, who emphasises the authoritarianism prevailing at school. Children’s
unwillingness to obey the authorities is revealed though the conflicts with teachers,
which leads to learning problems. V. Rajeckas claims, that unsuccessful learning is
conditioned by complicated educational programs, which deter children from learning (Rajeckas, 1999: 94–103).
Other scientists emphasise the disadvantages of the lessons: traditional structures
of lessons or teachers who apply inactive methods that do not get learners involved.
<http://www.kidsource.com/kidsource/content2/Student_Motivatation.html>
Social Pedagogical Help for School Students with Learning Problems
97
ISSN 1392-9569
A. Paurienė refers to such “stiff” behaviour of teachers as to “laziness of mind” and
claims, that teachers themselves educative passive students, who avoid any innovations and activeness (Paurienė, 1998: 41–43).
One more important factor, that can encourage the unwillingness to learn, is
inappropriate climate prevailing at schools, which is defined as existing relations
among school learners, teachers and classmates, physical and psychological security
and system of encouragement and punishment in class. One of the factors determining the microclimate at school includes communication problems occurring between
learners and teachers. M. Barkauskaitė claims, that teachers’ personal features, relations with a class and a learner, as well as the set rules are important for a student’s
status in a class as well as for his / her self–comfort since a teacher is an adviser
and a person providing help and whose opinion is extremely important and valued
(Barkauskaitė, 2001: 57).
There are many reasons that cause children’s unwillingness to learn, but the most
frequently occurring ones include the following ones: communication problems occurring between teachers and school students, insufficient cooperation between the
school and the family, inefficient administration of the school, problems of assessment,
bad microclimate in school, disadvantages of traditional school and lessons and others; however, to distinguish the only reason, which has the crucial role is impossible,
as the unwillingness to learn is also caused by learners’ individual features.
A child, who has experienced problems related to unsuccessful learning, needs not
only subject-related assistance. Social pedagogical and psychological help becomes
topical, as well. The conducted researches show, that school learners, facing learning
problems, get the necessary help very rarely. The survey, conducted in 2003 showed,
that 0.6 % of 10 % learners with learning difficulties, received the needed help from
the psychologists, speech therapists and social educators.
The necessity of social pedagogical help is regulated by the law. Social educators
have to provide help in solving the problems connected with different difficulties
children may face, to carry out prevention programs connected with attendance,
learning and other problems.
One of the objectives of the provided help is the complex help provided according to learners’ needs along with other educational forms of education systems
(informative, psychological, special and pedagogical assistance, health care at school
and others).
Determining pedagogical help G. Kvieskienė (2005), J. Vaitkevičius (1995)
emphasise the expedient and objective activity of specialists working in educa98
tion to optimise the activity of participants in educational process. G. Kvieskienė,
V. Indrašienė, V. Targamadzė, D. Valeckienė, O. Merfeldaitė, V.Suboč (2006) state
that the main component of social pedagogical help is pedagogical help which is
connected with children’s education and based on his/her development and successful socialization.
Thus, the content of social pedagogical help consists of the interaction of pedagogical and psychological help.
Eliminating factors of unsuccessful learning, an important role is given to the specialists working at school: social educators, class masters, subject teachers. Their learners’
attitude towards learning and successful integration into the society directly depends
on the competence of education specialists as well as their willingness to help.
The parameters and methods of the research
The sample of the research included 187 class masters from Vilnius secondary
schools and gymnasiums. The results of the research were processed by SPSS 15.0/
WINDOWS and Microsoft Excel 2002 computer programs.
The analyses of the conducted research
The characteristics of the respondents
The class masters, who participated in this research, are teachers from Vilnius
secondary schools and gymnasiums. Teachers of various subjects involved in the
research: teachers of Lithuanian (30 %); mathematics (28 %); history (10 %), foreign
languages (17 %) and others (15 %) (see Picture 1).
Picture 1. Division of class masters according to the taught subject
99
ISSN 1392-9569
The majority of the teachers (41 %) in this research, teach 8th formers, more than
one third (35 %) teach learners of 9th forms and almost a quarter (24 %) work with
10th formers (see Picture 2).
Picture 2. The division of class masters according to the form they teach in
This research tries to find out the class masters’ opinion about the learning difficulties that their learners face at school. The biggest part of the respondents (71 %)
claim that the most important reason for unsuccessful learning is inappropriate
behaviour of school learners during lessons. 68 % of the teachers claim that such
students can hardly concentrate; the respondents also state that school learners do
not do their homework (58 %) or are unable to plan their time (51 %) face learning
difficulties more often. Thus, school learners encounter learning difficulties due
to their behaviour and emotional disorders or their inability to plan their time (see
Picture 3). It is supposed, that learners have learning difficulties because of their
behaviour and emotional disorders as well as of not being able to plan their time.
Picture 3. Learning difficulties that school learners face according to class masters’ opinion (%)
100
The research revealed that school learners (53 %) are not able to do their homework due to their inappropriate behaviour during lessons (χ2 = 14.919, df = 1,
p < 0.000). Moreover, the learners, who do not listen to the teacher’s instructions
(8 %) are more likely to encounter problems planning their time for studying compared to those who do (χ2 = 9.516, df = 1, p < 0.002). Thus, school students not
listening to teachers’ instructions more often fail to do their homework and fail to
properly plan their time for learning.
The research showed, that health problems (28 %) influence children’s ability to
understand teacher’s explanation during the lessons (χ2 = 9.340; df = 1; p < 0.004).
The teachers were asked to evaluate problems of unsuccessful learners faced in communication with their classmates. More than half of the teachers, who participated
in the research, claim that learners do not get on well with their classmates because
they are insulted (57 %) and nicknamed (51 %).
Violence was mentioned as communication problem by 34 % of the teachers. If
has to be emphasized that 13 % of the respondents pointed taunting of well-learning
peers as one more communication problems (see Picture 4). Thus, taunting can be
considered as one of the preconditions for unsuccessful learning.
Picture 4. The opinion of class masters about the communication problems occurring in communication of
school learners with their peers (percentage distribution)
While evaluating the influence of school’s microclimate on learners’ unwillingness to learn, an attempt was made to identify peculiarities of teacher-learner communication.
101
ISSN 1392-9569
The biggest part of the respondents emphasize inappropriate behaviour of school
students during lessons as well as their disobedience to the teachers’ requirements
(69 %). Teachers also point out to their learners’ fears (9 %) (see Picture 5).
Picture 5. The percentage distribution of problems faced by learners in communication with teachers
One of the objectives of the survey was to investigate the provided help and its
providers. The results show that the class master is most frequently addressed for
help (82 %). Less often school learners turn to subject teachers (63 %), and only
42 % of the school learners address a social educator.
It should be emphasised, that teachers (n = 16) distinguished one more help
provider, that is, school administration. The analysis of the results showed that
school learners trust specialists working at school and turn to them for help quite
often (see Picture 6).
The research showed that class masters most often talk to school learners, their
parents and other teachers (90 %). Fewer subject masters give extra explanation to
their school learners (68 %) and only 40 % give their learners extra work or teach
them additionally. Approximately 37 % of the class masters claim that subject teachers help school learners do their homework. It must be emphasized, that half of the
respondents state that school learners address the following specialists working at
school: psychologist, social educators, speech therapists and other. Thus, it can be
supposed that according to class masters they are the ones who most often assist
their learners in overcoming of learning difficulties (see Picture 7).
102
Picture 6. Percentage distribution of the class masters’ opinions about most people most frequently
addressed by school students facing learning problems at school
Picture 7. Percentage distribution of the class masters‘ opinions about the provided help to the school
learners with learning difficulties
The class masters were asked to point out who, in their opinion, provides help
for learners encountering learning difficulties in the family. It was revealed that
most frequently a mother or a father assists a child in overcoming of learning difficulties. Occasionally a brother or a sister provides help to such school students
(see Picture 8).
103
ISSN 1392-9569
Picture 8. Percentage distribution of class masters’ opinions about family members providing help to
learners facing learning difficulties
More than a half (69 %) of the class masters that participated in the research
claim that parents constantly help their children with learning problems to do their
homework and collaborate with teachers. 7 % of the respondents claim that children
have tutors (see Picture 9).
Picture 9. Percentage distribution of the class masters’ opinion about the kind of help provided to learners
with learning difficulties
104
Conclusions
• According to the teachers in the survey, the main reasons for unsuccessful
learning are school learners’ failure to concentrate their attention during
lessons. More than half of the teachers refer to inappropriate behaviour of
learners during lessons and conflicts with teachers that occur due to the
above-mentioned reason.
• Most frequently school learners with learning problems turn to their class
masters. Subject teachers are addressed less frequently, whereas social educators are trusted least. Teachers most often talk to school students themselves
as well as to their parents if learners encounter learning problems. The help
in a family is firstly provided by a mother or a father. They help to do their
children’s homework.
Recommendations
• Social pedagogical help for unsuccessfully learning students would be more
efficient if a class master involved family together with teachers and specialists
working at school into the educational process.
References
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Bajoriūnas Z. Šeimos edukologija. Vilnius: Jošara, 1997. ISBN9986-663-05-9.
Barkauskaitė M. Paaugliai: sociopedagoginė dinamika. Monograph. Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, 2001. ISBN 9986-869-95-1.
Bitinas B Auklėjimo teorija ir technologija. Vilnius: Kronta, 2004, 255 p.
Bitinas B. Bendrosios pedagogikos pagrindai. Vilnius: Rotaprintas, 1990, 93 p.
Dereškevičius P., Rimkevičienė V., Tarmagadzė V. Mokyklos nelankymo priežastys.
Monograph. Vilnius: Žuvėdra, 2000. ISBN 9986-44-3.
Grincevičienė V. Tėvų požiūris į vaikų mokymosi rezultatus ir galimybes mokyklos kaitos
procese. Švietimo reforma ir mokytojų rengimas: ugdymo kaita ir ugdymo technologijos.
Proceedings of the 6th international scientific conference. Vilnius: Vilniaus
pedagoginio universiteto leidykla, 1999.
Grinevičienė N. Tėvo ir mamos vaidmuo auklėjant vaiką. Vaikas šiuolaikinėje
visuomenėje: conference proceedings. Klaipėda//Klaipėdos universiteto leidykla,
1999.
105
ISSN 1392-9569
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Grinienė E. Mokyklos reformos ir moksleivių laiko biudžetas. Socialiniai
mokslai. Sociologija 2 (3), 1995. ISSN 1392-3358.
Kriščiūnas A. Psichiatrija. Vilnius: Leidybos centras, 1997. ISBN 9986-03-348-9.
Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. Monograph. Vilnius: Vilniaus pedagoginis
universitetas 2005. ISBN 9955-20-021-9.
Mielke U. Geriau supraskime vaikus. Vilnius: Lektūra, 1997. ISBN 9986-854-01-6.
Paurienė V. Klasės vadovo darbas. Kaunas: Šviesa, 1979. 152 p.
Psichologijos žodynas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 1993. ISBN
5-89950-016-6.
Rajeckas V. Mokymo organizavimas. Kaunas: Šviesa, 1999. ISBN5430027553, 382 p.
Rajeckas V. Pedagogika ugdymo mokslas ir menas. Vilnius: Vilniaus pedagoginis
universitetas, 1999. ISBN 9986-869-50-1.
Rupšienė L. Nenoras mokytis kaip socialinis pedagoginis reiškinys. Monograph.
Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, 2000. ISBN 9955-456-06-X.
Vaitkevičius J. Socialinės pedagogikos pagrindai. Vilnius: Egalda, 1995. ISBN 9986522-02-1.
Moksleivių sąjungos tinklapis [online]. Mokyklon Pakeliui. [viewed 09 09 2008].
Available at: <http://www.moksleiviai.lt/index.php?option=com_content&tas
k=view&id=117&Itemid=1>.
Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys, 2003 m. [viewed 23 05 2008]. Available at: <http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/NMMP_ataskaita.doc
ERIC Clearinghouse on Educational Management [ viewed 12 04 2008]. Available at: http://www.kidsource.com/kidsource/content2/Student_Motivatation.
html
Valdonė Indrašienė – Doctor of Social Sciences (Educational Science), Professor,
Mykolas Romeris University, the Faculty of Social Work; spheres of research interests:
education technologies, social researches; address: Ateities str. 20, LT-08303 Vilnius,
Lithuania; e-mail valdoneindrasiene@gmail.com
Violeta Suboč – PhD student of Social Sciences (Educational Science), Assistant Lecturer
at the Department of Social Pedagogy, Social Communication Institute, Vilnius Pedagogical
University; spheres of research interests: research methodology, learning failures; address:
Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail suboc.violeta@gmail.com
106
FUNCTIONS AND COMPETENCES OF A SOCIAL
EDUCATOR AS A VOCATIONAL ADVISER:
THEORETICAL ASSUMPTIONS
Annotation. The article analyses functions and competences of a social educator as
a vocational adviser, as well as theoretical assumptions of them. The competences of a
vocational adviser in Lithuania are defined in the Vocational Information Standard (2007),
which stipulates functions, capacities and operational spheres of a vocational adviser. So far
the functions and competences of a social educator as a vocational adviser have not been
investigated by the Lithuanian scientists. The article provides a detailed review of the concept
of competence and presents the experience of the EU Member States in training vocational
guidance specialists. Referring to the analysis of regulatory enactments and scientific literature,
general, cognitive and functional competences of a social educator as a vocational adviser
are specified. The group of general competences of a social educator as a vocational adviser
includes: social competence of a social educator as a vocational adviser; learning competence,
competence of effective activity, communication competence, information management
competence, project management competence, change management competence, and
competence of research activity. Within the context under analysis, functional competences
include: vocational information; vocational counselling; upgrading career design skills;
co-operation; co-ordination of activity; investigation and needs assessment; vocational
information, counselling and planning of activity for the development of career planning
capacities; assessment of personal activity; efficiency of support; and competences related
to education of family and community. Cognitive competences of a social educator as a
vocational adviser include: the knowledge of the vocational guidance content; principles
for provision of support, organisation and evaluation of activities. The article presents a
theoretical model of competences of a social educator as a vocational adviser.
Key words: competence, social educator, vocational guidance, vocational adviser
Introduction
Fast development of the country‘s economy, changes in the labour market and
the scope of migration of the qualified labour force to other EU Member States,
increased the importance of preparation of an individual for transition from education to the labour market system. Vocational guidance is one of the integral parts
of this process. The main objective of the Lithuanian Vocational Guidance Strategy
signed by the Ministry of Education and Science and the Ministry of Social Security
and Labour of the Republic of Lithuania on 18 December 2003, is to establish the
107
ISSN 1392-9569
environment for the vocational guidance system and development of services in
Lithuania by taking into account perspectives of the national economic and social
development and changes, and individual needs of each member of the society by
recognising vocational guidance services as the key element of the life-long learning
strategy. The goal of the vocational information is to help persons, irrespective of
their age and life period, to choose their route in the sphere of education, training
and employment, and to take an active part in designing own professional career. The
goal of vocational guidance is to ensure high quality information and counselling
related to learning opportunities in Lithuania and Europe, to create conditions for
meeting new professional qualification requirements in acquiring new competences.
In order to help a person to strengthen his / her position in the changing labour
market and adapt to new conditions for the establishment of the sustained wellbeing for himself / herself and society, it is instrumental to ensure the provision of
high quality and systematic vocational guidance services which could help to chose
the right profession and influence further professional career. Vocational guidance
is specified as a cross-road consisting of segments of three systems: the education
system, the labour market system and individual (personalised) (personality as a
subject of education and labour market segments) (Career Guidance and Counselling. Theory and practice for 21st century, 2000).
Recently the concept of competence became the key issue of the constantly
changing educational system: strategic Lithuanian and EU documents highlight the
transition from the conveyance of knowledge to the development of competences.
“The purpose of education for sustainable development is to provide students with
skills and knowledge, to assist in developing capacities and values, motivation
for democratic and responsible actions, and to contribute to the implementation
of goals for sustainable development. For the development of competences it is
instrumental to reveal and use opportunities for application of knowledge and
capacities in practice. <...> Sustainable development and social cohesion depend
critically on complex competences of all of our population requiring more than the
mastery of certain narrowly defined skills“ (UNESCO‘s Progress Report on the United
Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005–2014). The EU documents
regulating education specify competence as a general concept, whereas capacities
and qualification are integral parts of this concept. The concept of competence
is related to the holistically perceived potential of an individual and possibilities
to apply variable and purposeful capacities based on knowledge and experience
(Implementation of “Education and training 2010“ work programme. Analysis of
108
the Mapping of Key Competency Frameworks, 2004). In order to comply with the
provisions of the EU education documents, competence in the recent Lithuanian
education documents is defined as “a system of knowledge, capacities and attitudes
inspiring significant goals and their achievement, life-long learning, active citizenship and active participation in public life and efficient employment“ (General
Education Programme and Education Standards, 2003: 8). Thus “competence is
the conveyance of the multi-functional combination of knowledge, capacities and
attitudes necessary for all persons with a view to achieving individual satisfaction
and growth, inclusion and employment“ (Assumptions of Competence-based
Education in Vilnius schools, 2008: 12). A scientific problem is defined by the
question: what are the operational functions and competences of a social educator
as a vocational adviser?
The goal of the research: to carry out a theoretical analysis of operational functions and competences of a social educator as a vocational adviser.
Object: functions and competences of a social educator as a vocational adviser.
The objectives of the research:
1. To carry out a theoretical analysis of the concept of competence;
2. To review the experience in the sphere of vocational guidance in Lithuania
and in the EU Member States from the point of view of service providers;
3. To identify and theoretically justify operational functions and competences
of social educators as vocational advisers.
The following methods were applied in the research: the analysis of scientific
literature and regulatory enactments, and the analysis of the EU vocational guidance systems.
Conception of competence. Competences of a vocational adviser are defined in the
Vocational Information Standard (2007), which stipulate functions, capacities and
operational spheres of a vocational adviser. The modern theory for designing professional career was developed by the following foreign researchers: Parsons (1909),
Super (1961), Tilinghast (1964), Holland (1973), Harren (1979), Hoyt (1979), Rubinton
(1980), Hesketh (1982), Fukuyama (1980, 1982, 1984), Herr, Cramer (1984) and others. Problems in the field of selection of a profession and professional mission were
broadly investigated in the works of Lithuanian educational scientists and psychologists (Gučas, 1937; Šulcas, 1973; Kontvainas, 1976; Galkytė, 1977; Jovaiša, 1978;
Kregždė, 1988; Beresnevičienė, 1990; Jatautaitė, 1991; Žilinskienė, 1994; Petrauskaitė,
1996, Laužackas, 1999, 2005; Pukelis, 2004; Stanišauskienė, 2004; Garnienė, 2006).
However, the activity of a social educator within the vocational information system
FUNCTIONS AND COMPETENCES OF A SOCIAL EDUCATOR AS A VOCATIONAL ADVISER:
109
ISSN 1392-9569
and his/her competences as a vocational adviser has not yet been extensively investigated by Lithuanian researchers.
In the scientific literature the concept of competence is defined as capacities to
perform a certain activity based on knowledge, attainments, skills, attitudes, experience, inclinations and personal qualities and values of an individual (Jovaiša, 2007;
Barker, 1995; Lepaitė, 1997; Jucevičienė, Lepaitė, 2000; Lepaitė, 2001; Key, 2004;
Laužackas, 2005; Pečiuliauskienė, 2007). Competence is an expression (aspect) of an
individual‘s qualification and ability to act determined by individual qualities, values,
the acquired knowledge, skills and attitude towards work. This is a functional capacity to adequately perform certain activity (Jucevičienė, Lepaitė, 2000; Vaitkevičiūtė,
2001; Laužackas, 2005). Competence is a hierarchic structural derivative, thus relevant competences are necessary for execution of different activities (Laužackas,
1999; Jucevičienė, Lepaitė, 2000). From the notional point of view, the concept of
competence is to be divided into separate parts - competences (Bowden, Marton,
1998; Anužienė, 2003; Žydžiūnaitė, 2003, Trotter, Ellison, 2001; Jucevičienė, Lepaitė,
2000; Rodzevičiūtė, 2006). The scientific literature provides a variety of concepts for
grouping the competences. Distribution of types of competences of some authors
(Pikūnas, 1994; Bitinas, 2000) is based on their general characteristics, others refer to
individual capacities and differences of professional activity (Mertens, 1974; LauraErnst, 1990; Laužackas, 2005; Reetz, 1990; Parry, 1996; Barnett, 1992; Stankevičienė,
Lobanova, 2006), some researchers substantiate grouping of competences by the
individual professional behaviour (A.Trotter, L.Ellison, 2001; Žydžiūnaitė, 2003), the
others highlight the holistic idea of competences emphasising personal qualities and
values, the attitude towards oneself as a professional which gives an opportunity to
act in undefined situations (Otter, 1992; Boden, Marton,1998; Jucevičienė, Lepaitė,
2000). A person of a specific profession performs many different functions; consequently s / he must acquire many different competences (Pečiuliauskienė, 2007).
Providers of vocational guidance services: experience of the EU Member States. Legal documents regulating vocational guidance services in Lithuania (Vocational Guidance
Strategy, 2003; Vocational Information Standard, 2007; Description of the Procedure for Provision of Vocational Information and Counselling Services, 2005) refer
to a counsellor and vocational adviser as to key providers of the above-mentioned
services. The following specialists are specified in the above documents as providers
of vocational guidance services in the vocational information sub-system: teachers
of general education, class tutors, vocational teachers, vocational advisers, social
educators and school educators (Official Gazette, 12, May, 2005, No 60-2132). The
110
Vocational Information Standard stipulates that the operational goal of a vocational
adviser is “to collect and manage information complying with the needs of vocational
information target groups, to provide this information to each person or group of
persons by creating conditions for the effective vocational choice and career design
decisions and by co-ordinating self-expression and individual development needs
with labour market requirements“ (Official Gazette, 16 March, 2007, No 32-1169).
Within the vocational counselling sub-system, provision of vocational guidance
services is attributed to: psychologists, vocational counsellors and career counsellors.
Vocational counsellor is defined as a specialist assisting persons in making motivated
decisions, revealing individual qualities and providing relevant information and
recommendations with a view to helping these people make a decision on learning,
studies, occupation, profession or speciality, acquisition of qualification, upgrading
qualification skills or re-qualification (Official Gazette, 12 May, 2005, No 60-2132).
One of the key objectives of a vocational counsellor is to help a person make a
rational vocational decision by taking into consideration his / her psychophysical
qualities and aspirations, requirements of a specific profession or labour market needs
(Methodology “D” for Development of Professional Career Planning, 2007).
In order to theoretically justify operational functions and competences of a social educator as a vocational adviser, it is expedient to review the experience of the
EU Member States. In the EU Member States, as well as in Lithuania, two types of
providers of vocational guidance services are distinguished: specialists providing
vocational guidance services within the education system and specialists providing
vocational guidance services within the labour market system. With a view to justifying the development of competences of a vocational adviser in training social
educators, this article will provide a more in-depth review of providers of vocational
guidance services within the education system. In the majority of the EU member
states (Czech Republic, Sweden, Finland, Germany, the Netherlands, Romania, Great
Britain), provision of vocational guidance services at the level of general education is
attributed to educational / school counsellors. According to the data of the Euroguidance Network, many of the EU Member States do not have approved standards
for training vocational guidance specialists. Analysis of the vocational guidance
systems and the analysis of conclusions of OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) experts revealed that training of vocational guidance
specialists in the EU Member States is executed in three directions, i.e. integrated
into the 1st stage university studies as an independent programme of pedagogical /
educational studies or as part of a certain programme of educational studies (Czech
111
ISSN 1392-9569
Republic, Sweden); integrated into the 2nd stage university studies (Finland) and
as qualification upgrading courses (Romania, Germany, Great Britain). Notably, in
all the EU Member States a provider of vocational guidance services is a specialist
with basic pedagogical, psychological or humanitarian education.
Operational functions and competences of a social educator as a vocational adviser. Vocational
adviser is a qualified specialist providing knowledge to vocational information
target groups or individual clients on educational institutions, training and study
programmes, professions, qualifications, terms for their acquisition, labour market,
employment and professional career opportunities, and is employed in the vocational
information service (Official Gazette, 2007, No 32-1169). Pursuant to the Vocational Information Standard (2007), competences of a vocational adviser could be
specified as knowledge, capacities and skills of a specialist for rendering effective
vocational information services. The system of capacities for identification and assessment of individual needs, as well as accumulation of information, analysis, and
application of information technologies and provision of target information could
be considered as standards of these competences. The above document defines
the procedure for the entitlement of the qualification of a vocational counsellor:
“persons, having acquired the education pursuant to the programmes registered
according the procedure established in the Law on Higher Education of the Republic of Lithuania, according to which competences stipulated in the standard are
acquired, could work as vocational advisors; as well as persons having acquired
higher education and completed the programme for upgrading qualification of
vocational advisers. The fact of acquisition of the qualification of a trainee is approved by the evaluation commission of an institution executing the qualification
upgrading programme. Positively evaluated persons receive a certificate evidencing
the acquired competences” (Official Gazette, 2007, No 32-1169). In order to ensure
accessibility and quality of vocational information and counselling services, and
pursuant to provisions of the new wording of the Law on Education of the Republic
of Lithuania, social educators are also included into the process of career design
capacity building and provision of vocational information and vocational counselling services at the general and vocational training level (Official Gazette, 2005,
No 60-2132). The purpose of vocational activity of social educators in defining
their operational functions is as follows: assessment (accumulation of information,
analysis, conclusions); counselling (advice, assistance, counselling); correctional
(promotion, enabling, assistance in adapting to new situation, decision-making);
educative (information, explanation); co-ordination (communication, dissemination
112
of information); preventive (anticipation of negative phenomena and behaviours and
assistance in trying to avoid them); legal (representation, protection of interests of
the child); social education. Competences necessary for a social educator for proper
execution of the envisaged functions could be grouped into social, educative and legal
(Čepukas, 2005; Leliūgienė, Giedraitienė, Rupšienė, 2006; Kvieskienė, Šimaitis,
2005; Official Instruction of a Social Educator, 2002; Description of the Social,
Educative and Legal Competence of Subjects Executing Socialisation of Children
and Youth, 2006).
The documents, specifying functions of a social educator, as well as competences
relevant for their execution, career planning capacity building, vocational information
and counselling functions are not specified. Pursuant to the analytical analysis of the
activity of an educator and concept of socialisation (Kvieskienė, 2005), an assumption
could be made that individual career planning capacity building, disclosure of professional opportunities and perfection in this sphere are composite parts of his / her
socialisation. Thus, vocational guidance functions complementing and broadening
the context of the already executed social pedagogical activities could be attributed
in educational institutions to social educators as vocational advisers (Table 1).
Functional analysis of the activity of a social educator as a vocational adviser
reveals that in his / her activity of a social educator as a vocational adviser not only
integrates functions of a vocational adviser, but also that of a vocational counsellor. Following the analysis of operational functions of a social educator as a vocational adviser, documents regulating activities of a social educator as a vocational
adviser and according to the analysis of the concept of competence and concept of
vocational guidance as an inter-dimensional service (vocational guidance as a segment of educational and labour market activity), general, cognitive and functional
competences of a social educator as a vocational adviser are specified (grouping of
competences executed according to the concept of competence grouping by S. Otter
(1992), J. Boden, F. Marton (1998), P. Jucevičienė, D. Lepaitė (2000) and P. Jucevičienė
(2005) (see Figure 1).
General (transferable) competences are knowledge, skills, capacities, values, other personal qualities necessary for any human activity and transferable from one type of
activity to another (Jucevičienė, 2005; Laužackas, 2005). This group of competences
includes the following competences of a social educator as a vocational adviser: social
competence; learning competence; competence of effective activity; communication
competence; information management competence; project management competence; change management competence and competence of research activity.
113
ISSN 1392-9569
Table 1
Operational spheres and functions of a social educator as a vocational adviser
Operational sphere
Research activity
Characteristics
Operational functions
Analysis of situation Accumulation, collection of information;
and assessment of Needs analysis and assessment
needs
Organisational ac- Organisation and map- Planning and organisation of vocational
tivity
ping of activity
information, counselling and guidance
activities
Educative activity
Execution of vocation- Provision of vocational information
al information, coun- services to school learners, their parents,
selling and guidance teachers and class tutors
activities
Educational activity
Upgrading of career planning capacities
(work with school learners and assistance
to teachers and class tutors)
Counselling
Partnership
Provision of vocational counselling services (to school learners and their parents)
Co-operation
Institutional (co-operation with members
of institutional community) and inter-institutional (co-operation with social partners) in order to solve problems related to
selection of a profession and professional
suitability.
Evaluation and im- Evaluation and im- Evaluation of efficiency of vocational
provement (upgrad- provement of activity information, counselling and guidance
ing)
services
Analysis of own activity.
Functional competences are competences necessary for execution of a specific activity
(Jovaiša, Shaw, 1998; Laužackas, 2005). These include competences attributed to the
direct execution of tasks. In the context under analysis functional competences are
competences directed to practical activity of a social educator as a vocational adviser
complying with the requirements of a specific practical activity.
Each situation of practical activity has requirements for competences of a social
educator as a vocational adviser. Education and experience influences the competence
of each social educator as a vocational adviser. Thus, competences of a social educa114
Figure 1. Model of competences of a social educator as a vocational adviser
tor are instrumental in the operational dimension of a vocational adviser. The group
of functional competences comprises those of vocational information; vocational
counselling, development of career design capacities; co-operation; co-ordination of
activities, analysis and assessment of needs; planning of development of vocational
information, counselling and career design capacities and competences for education
of family and community.
Cognitive (interdisciplinary) competences are competences integrating the knowledge,
capacities, skills and values of several different spheres (Addiction Counselling
Competencies, 2002; Rutkienė, Tandzegolskienė, 2008).
Cognitive competences of a social educator as a vocational adviser also include
knowledge of the vocational guidance content, the principles for provision of support, organisation and evaluation of activities. These are the competences integrating
the knowledge and capacities necessary for specialists (educators, social educators,
vocational advisers, vocational counsellors and career counsellors) providing career
selection and career design services to clients and groups of clients.
115
ISSN 1392-9569
Conclusions
The concept of competence in the modern scientific literature is often referred
to as an umbrella term including knowledge, capacities, skills and attitudes. Competence is defined as a combination of elements of knowledge, capacities and attitudes
manifested in a certain practical activity. When capacities, skills and attitudes are
contextualised, evaluated, measured and related to personal qualities, values and attitudes, this synergy element is to be referred to as competence. When the scientific
pedagogical and educational literature analyses the meaning of competence, it is
discussed as a structural formation divided into separate parts, that is, competences.
The scientific literature provides a variety of grouping of competences: according
to general characteristics, based on capacities of an individual and differences of
professional activity, based on an individual professional behaviour and emphasising
the holistic idea of competence.
In Lithuania, as well as in many other EU Member States, two types of providers of vocational guidance services are identified: specialists providing the abovementioned services in the sphere of education and providers of vocational guidance
services in the labour market system. According to the analysis of the vocational
guidance systems in the Czech Republic, Sweden, Finland, Germany, the Netherlands, Romania and Great Britain, provision of vocational guidance services at the
level of general education is attributed to the operational functions of educational /
school counsellor in many EU Member states.
Pursuant to the analysis of scientific literature and regulatory enactments, vocational guidance functions attributed to social educators as vocational advisers in
educational institutions widen and complement the context of the already executed
social pedagogical activities by adding the content of development of vocational
information, counselling and career design skills. Functional analysis of the activity
of a social educator as a vocational adviser, the analysis of operational spheres of a
vocational adviser and vocational counsellor, as well as the analysis of the activity
of vocational guidance specialists in the EU Member States, provides for the identification of three competence groups of a social educator as a vocational counsellor:
general, functional and cognitive competences.
116
References
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Addiction Counceling Competencies. The Knowledge, Skills and Attitudes
of Professional Practice. - Technical Assistance Publication (TAP), Series 21.
Available at: <http:// www.natt.org/respubs/tap21/tap21.pdf>.
Anužienė B. 2003. Šiuolaikinė autodidaktika ir jos koncepcijos nuolatinio mokymosi
kontekste. Klaipėda, Tiltai, Priedas, No.17, p.39-51.
Barker R.L. 1995: The Social Work Dictionary, 3rd ed. Washington: National 6.
Association of Social Workers
Barnett R.(1992). Improving Higher Education: Total Quality Care. Buckingham:
Open University Press
Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir
pagrindinis ugdymas. 2003. Vilnius: ŠAC.
Bitinas B. 2000: Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija.
Bowden J., Marton F. 1998. The University of Learning: Beyond Quality and Competence
in Higher Education. London: Kogan Page
Career Guidance and Counselling: Theory and Practice for the 21st Century.
Conference Report. Budapest, Hungary, March 29-31, 2000. Turin, Italy: European Training Foundation 2000. (ED 459 327) Available at: <http://www.
etf.eu.int/etfweb.nsf/pages/vetdown/$file/Budapestconf.pdf >
Čepukas R., 2005: Socialinių pedagogų neuniversitetinio rengimo tendencijos ir jų
vertinimas Lietuvoje. Doctoral thesis, Social Sciences, Educational Science (07S):
Klaipėda.
Darnaus vystymosi švietimo dešimtmetis 2005-2014. UNESCO ataskaita apie Jungtinių
Tautų Darnaus vystymosi švietimo dešimtmečio (2005-2014) programos
įgyvendinimo pažangą. Available at:<http: www.unesco.lt/svietimas/darnvystsviet>.
Euroguidance Lietuva – Švietimo mainų paramos fondo administruojamas
projektas. Available at: <http://www.euroguidance.lt>.
Jovaiša L. 2007: Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis.
Jovaiša T., Shaw S. 1998: Žvilgsnis į bendrųjų gebėjimų ugdymą rytų ir
centrinėje Europoje (partnerių šalyse). - Profesinis rengimas: tyrimai ir aktualijos,
No. 1, 30–47.
Jucevičienė P. 2005. Responding to the Challenge of Globalization-Quality of the Learning University. Higher Education Facing Globalization and Europeanization. Kaunas:
Technologija.
117
ISSN 1392-9569
15. Jucevičienė P., Lepaitė D. 2000: Kompetencijos sampratos erdvė. – Socialiniai
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
118
mokslai. Kaunas: Kauno technologijos universitetas, No. 1 (22), 44-50.
Karjeros konsultanto profesijos standarto projektas 2004. VDU profesinio
rengimo centras. Available at: <http://www.ldb.lt/konsultantai/mod_richtext.
php?pid=33>.
Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework.
2004. European Commission. Available at: <http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ basicframe.pdf>
Kompetencijomis grįsto ugdymo prielaidos Vilniaus mokyklose. 2008. Vilnius:
Garnelis. ISBN 978-9955-428-98-5
Kvieskienė G. 2003: Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: VPU leidykla.
Kvieskienė G. 2005: Pozityvioji socializacija: monograph. Vilnius: VPU leidykla.
Kvieskienė G., Šimaitis A., 2005: Socialinio pedagogo veiklos ypatumai. – Socialinė pedagogika: teorija ir praktika.
Laur-Ernst U. 1990: Schlusselqualifikationen – innovative Ansatze in den neugeordneten
Berufen und ihre Konsequenzen furs Lernen. Schlusselqualifikationen. Dokumentation
des Symposions in Hamburg. Hamburg: Feldhaus, 1990.
Laužackas R. 1999: Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. Kaunas: VDU
leidykla.
Laužackas R. 2005: Profesinio rengimo metodologija. Kaunas: VDU leidykla.
Laužackas R. 2005: Profesinio rengimo terminų aiškinamasis žodynas. Kaunas: VDU
leidykla.
Leliūgienė I. 2002: Socialinio pedagogo (darbuotojo) žinynas. Kaunas: Technologija.
Leliūgienė I., Giedraitienė E., Rupšienė L. 2006: Socialinių darbuotojų/socialinių
pedagogų rengimas Lietuvoje. – Pedagogika, Vol. 83, 64-72.
Lepaitė D. Kompetencijos vertinimo problema profesinio mokymo procese //
Socialiniai mokslai. Edukologija. 1997, Vol 3, p. 106–111.
Lepaitė, D. 2001. Kompetenciją plėtojančių studijų programų lygio nustatymo metodologija
(verslo studijų atvejis). Kaunas: Kauno technologijos universitetas.
Mertens D. Schlusselqualifikationen: Thsen zur Schulung fur eine moderne Gesellschaft. Mitteilungen aus der Arbeitsmark – und Berufsforschung. 1994, Bd. 77, 1, p. 36–43.
Parry S.B. (1996). The Quest for Competences: Competency Studies Can Help
you Make HR Decision, but the Results are Only as Good as the Study //
Training (33), p. 48-56
Pečiuliauskienė P. Darbo rinkos profesijos mokytojų bendrosios kompetencijos: situacija ir
poreikis // Acta Paedagogica Vilnensia. Vol. 18, 2007. P. 132-143.
33. Petkevičiūtė N., Kaminskytė E. 2003: Vadybinė kompetencija teorija ir prakti34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
ka. – Pinigų studijos, No.1. Vilnius: Lietuvos bankas.
Pikūnas J. 1994: Asmenybės vystymasis: kelias į savęs atradimą. Kaunas.
Profesijos informavimo standartas, Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo ministro
2007 m. kovo 13 d. įsakymas No. ISAK-362. - Valstybės žinios, 16 03 2007,
No. 32-1169
Profesinės karjeros planavimo gebėjimų ugdymo D metodika (projektas), VDU mokslininkai. Vilnius: Mintis, 2007. Available at: <http://www.noriu-sportuoju.smm.
lt/es_parama/docs/projektai/pos_rez/Pkpgu_D%20metodika.VDU.pdf>
Profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugų teikimo aprašas, Lietuvos Respublikos
Švietimo ir mokslo ministro ir Lietuvos Respublikos Socialinės apsaugos ir
darbo ministro 2005 m. balandžio 29 d. įsakymas No. ISAK-739/A1-116. – Valstybės žinios, 12 05 2005, No. 60-2132
Profesinio informavimo standartas, Lietuvos respublikos švietimo ir mokslo ministro 2007
m. kovo 13 d. įsakymas No. ISAK-362. – Valstybės žinios, 16 03 2007, No. 32-1169. Profesinio orientavimo strategija, Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo ir Lietuvos
Respublikos Socialinės apsaugos ir darbo ministrų 2003 m. lapkričio 19 d. įsakymas No. ISAK-1635 / A1-180. - Valstybės žinios, 17 04 2004, No. 56-1955
Reetz L. (1990). The Importance of Key-Qualifications for Vocational Education and
Training. Hamburg: Feldhaus
Rodzevičiūtė E. 2006: Vidurinės mokyklos mokytojo pedagoginio kompetentingumo
turinio ir struktūros pagrindimas. Doctoral thesis, Social Sciences, Educational
Science (07 S) Vilnius.
Rutkienė A., Tandzegolskienė I. 2008: Edukologijos doktorantūros tobulinimo gairės:
daktaro kompetencijos Europos kvalifikacijų struktūroje. Kaunas: VDU leidykla.
Socialinio pedagogo pareiginė instrukcija, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo
ministro 2001 m. gruodžio 14 d. įsakymas No. 1667. – Valstybės žinios, 06 03
2002, No. 24-896. Stankevičienė A., Lobanova L. 2006: Personalo vadyba organizacijos sistemoje. Vilnius: Technika.
Subjektų vykdančių vaikų ir jaunimo socializaciją, socialinės, edukacinės ir teisinės kompetencijos aprašas, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2005 m. gruodžio
23 d. įsakymas No. ISAK- 2636. – Valstybės žinios, 05 01 2006, No. 2–27.
Troter, A., Ellison L. (2001). Undersatnding Competence and Competency. In B.Davies
and L.Ellison (Eds.), School Leadership for the 21st Century (p. 36-53). London:
RoutledgeFalmer
119
ISSN 1392-9569
47. Žydžiūnaitė V. 2003: Komandinio darbo kompetencijų edukacinė diagnostika ir jų vystymo,
rengiant slaug ytojus, pagrindimas. Doctoral thesis, Social Sciences, Educational
Science (07S). Kaunas.
Loreta Žadeikaitė – Doctor of Social Sciences (Educational Science), Associate Professor
of Department of Social Pedagogy, Social Communication Institute at Vilnius Pedagogical
University; spheres of research interests: social education, education policy and management;
address: Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail loreta.zadeikaite@smm.lt
Asta Railienė – PhD student of Social Sciences (Education), lecturer at Department of
Social Pedagogy, Social Communication Institute of Vilnius Pedagogical University; spheres
of research interests: development of career planning skills, vocational guidance and counselling; address: Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail asta.dc@vpu.lt
120
Saulius Nefas
Organisation of Social Aid for People as a
Function of Local Communities
Annotation. The article analyses the role of local communities when providing social aid
that is partially different from social services provided by formal government institutions.
The results of the research in managerial actions of such social aid, which would make
local communities function qualitatively in a different way, are presented. Qualitative and
quantitative researches were performed in Lithuanian towns and villages. The respondents
assessed communal initiatives and analysed the managerial actions that could stimulate the
appearance and functioning of initiatives. Therefore, the author suggests naming a local
community with an abundance of initiatives a functional local community.
Key words: social services, social aid, local community, local community functionality.
Introduction
The organisation of social aid is an important area of state public policy in the
contemporary globally pragmatic world even in economically strong countries.
When saying “state”, we do not refer just to government bodies (the Government,
ministries, municipalities, social workers). We think of a wider range of social
agents. Besides the above-mentioned agents, we attribute non-governmental
organisations, philanthropists, and local communities to them as well. Based
on the experience of Western countries, namely the activities of local communities or, in simple phrases, of neighbours are especially important in this area of
public policy, and it is very perspective, if organised properly. The criterion of
proper organisation is the performance of managerial actions in as professional
(and systemic) way as possible, due to which the biggest mutual benefit is possible. On the one hand, social aid that encompasses also the provision of social
functions will be provided more effectively, on the other hand, a more effective
local organisation of social aid will contribute to the functionality of local communities. Namely, a more active cooperation of local communities and authorities, when solving problems of public policy, is one of the focuses, propagated by
apologists of the new public management (NPM). The problem of the analysed
theme is that there are quite a lot of discussions going on nowadays in the public
space (by politicians, administrators, citizens) about the role of local communities when solving questions of social aid, but no solution is sought regarding
121
ISSN 1392-9569
systemic managerial actions that can be used to ensure functioning of the value,
i.e., local community.
We divide authors, who are immediately related to the topics of this subject, into
two groups. Some (Payne, 1995; Sutton, 1999; Vareikytė, 2001; Dromantienė, 2003;
Davis, 2004) emphasize the importance of social work that may be performed by
non-governmental organisations (NGO), existing in local communities, they show
the topics of various countries and achievements in this area, while others (Chaskin,
Brown et al. 2001; Baršauskienė, Leliūgienė 2001) emphasize more the creation of
the local community itself using the provision of social aid. The author of this article
has identified in previous research** that social aid was one of the most important
factors that may contribute to the functionality of local communities. So the aim
of this article is to show that systemic provision of social aid in local communities
will contribute to their functionality.
During the analysis of this subject researches were carried out, and their object
comprised local communities of towns and villages.
Two main research methods were employed. Firstly, the qualitative research
Local Community 2006 was performed whose choice was determined by the research
object itself: the functionality of local community cannot be easily defined by quantitative indicators. The research was performed in four Lithuanian municipalities
of different localisation that would be able to reflect an average view of Lithuanian
inhabitants on factors that mustered local community. The total number of partly
structured interviews amounted to 24 (6 in each locality). Ordinary village people,
with regard to the whole possible variety of village / town inhabitants according
to age and other social parameters, who belonged or did not belong to communal
organisations, were invited to special groups (formed from people from certain
social categories). The second research Local Community 2007 was quantitative (the
questionnaire was drawn up according to the Likert scale with 53 closed questions).
The research focused on how certain factors that stimulated the functionality of
local communities were expressed in chosen institutions or areas of activity. The
range of answers was the following: completely disagree, disagree, neither agree nor
disagree, agree, and completely agree. The questionnaire was used in 8 counties and
The concepts factor and action are used, based on the Dictionary of International Words (“Tarptautinių
žodžių žodynas” (2001. Vilnius: Alma litera. P. 226. P. 918)). Factor [lot. factor – maker] – a force that
causes and leads some phenomenon; agent – the driving force of a process; condition, necessary for
its proceeding. Action – a finite stage of action, for example, actions of a human being.
**
Nefas S. Scientific research Local Community 2001.
122
Saulius Nefas
17 municipalities with municipality politicians and administration staff as two target
research groups. They were chosen for the reason that in the public policy process
there is a constant interaction among interest groups (functional local communities
are interest groups) and bureaucracy (politicians and administration). The decisions
made by politicians and administration with regard to local communities have certain influence on the formation and implementation of functional local community
organisation policy.
In order that no confusion would arise because of conception of different notions,
the author of the article suggests using the conception of notions, presented further,
for debate on the influence of social aid in the functionality of local communities.
Social services are activities of special institutions and organisations, established by the
state or municipalities, or of private people in the social sphere, in the order foreseen
by the laws; social aid is a mutual agreement regarding aid in food, medicines, work,
communication and other ways for an individual or their groups with no material
compensation; local community is a group of people, who live in a specific territory
and are connected by a common interest and an inner feeling that they belong to
the same group of people; functional local community is a group of people, who live in
a specific territory and perform certain actions for the good of that place, because
of which common interests and an inner feeling that they belong to the same group
of people arises.
The conception of social services and social aid in local communities.
Since not all people can take care of themselves, the organisation of social services is
becoming an important area of state public policy. It is not strange that some people,
who are disabled from birth or because of some accident or have become unemployed
because of socio-economic problems, ask for assistance. There is also a third group
of social service receivers: people, who, because of features of their character, do not
image their life without someone (the state, various organisations, altruistic people,
etc.) taking care of them. Currently the number of people stating louder and louder
that “somebody has to take care of me” is increasing. Politicians also contribute to
the forming of such conception because it is always more popular (if budget allows
this, especially, under conditions of economic upswing) to plan various new social
benefits and services or to increase the existing ones. In the last years the tendency
of increasing social benefit types and sizes can also be noticed clearly in the public
policy of Lithuania. After analysis of the change of only three very important indicators of the social sphere (social exclusion, family and children, and unemployment)
with regard to quantity (see Table 1), we see a clear change dynamics towards the
Organisation of Social Aid for People as a Function of Local Communities
123
ISSN 1392-9569
increase of quantitative indicators. Although quantitative change is clear, but if we
analysed quality, the results would be inversely proportional. That stimulates to look
for other views on social problems and ways to solve them.
Table 1
Quantitative change of three indicators of social security functions
Social security function
Allocated (Lt) in 2007
Increase (%) in
comparison with 2006
182 million
6 %
Family and children
1201.9 million
26.5 %
Unemployment
256.6 million
31 %
Social exclusion
Data from: Socialinė apsauga Lietuvoje (2008). Vilnius: Statistikos departamentas prie LR vyriausybės 2007: 48, 56, 60.
ISSN: 1392-9151.
Because of the above-mentioned reasons, one of the objectives of this article is
not to analyse the change dynamics of social services or to look for its causes, but to
pay attention to the other side of the social sphere that is as important, that is, social
aid in local communities. When analysing this firstly we assess that this conception
is reflected in human mentality *** that is a result of behaviour that is a lot more longlived than the short-lived political regulations of one or another authority.
Social movements of Western Europe of the 19th century were based on “organisation of charitable aid associations and establishment of charitable subdivisions for
poor people” Kremer, Pceht (1983:64). The philanthropy of separate people that
started to form for individual people, families or groups later became very widespread.
On the one hand, this was determined by a difficult socio-economic life (there are
people, who seek support, and those, who can provide support), on the other hand,
as the quality of life improved individual people (wealth and power elite) needed
more and more spiritual and physical strength to adapt to various social situations.
When referring to virtues Alasdair MacIntyre, mentions traditional values, well known from the
oldest times – truth, temperance, integrity, bravery, and elevates the virtue that is characteristic of a
community – “misericordia, pity, mercy” Jokantas (1995:619). Its scope crosses community boundaries.
To tell the truth, when talking about misfortune, he states that “each of us, who supports communal
relationships, must know, that attention, being paid to a big and sudden misfortune that happens to
us, for example, disability, will be proportionate to the misfortune, and not to existing relationships,
maintained by us” MacIntyre (2001:177), but will that attention appear at all, if no communal
relationships will be maintained?
***
124
Saulius Nefas
To tell the truth, it was noticed, that as institutions of public power became stronger,
social aid became social services, but not for long, as after World War II a new form
of organising social services appeared – solution of social problems, when public
institutions involved citizens. For this reason the conceptions of social aid and social
services are very intertwined in the Western world.
Lithuanian ethnographic research shows that rendering of social aid traditionally was characteristic in local communities; therefore we can find these features in
Lithuanian public policy of the inter-war period. “Models of support, care, mercy
conception and behaviour have been formed since the old times in communities,
and they would guarantee assistance for their members, when they experienced
misfortunes, became poor, ill, and old. This helped them to survive physically and
spiritually. The philosophy of caring for own family, relatives, village members
was an important basement of communal life and culture, acquired already in the
old times. Village people feel solidary: the “outcasts” (illegitimate children, beggars) are sheltered; they are cared for (Vosyliūtė, 1996: 111). Lithuanian historians
and ethnographers notice that in villages there was a communal living, and the
organ that represented village communities was a village meeting. It was called
differently in various places of Lithuania: krivule, krivuile, kuopa, skodu, virbe. That
was a meeting of men where they discussed village community matters. This selfgovernance organ appeared as villages formed, and it lost almost all of its functions
as villages dispersed into single homesteads. According to Mačiekus, besides other
functions of village meetings, there were at least two functions, meant for social
aid – regarding aid for people, whose homes had burnt down, taking care of and
burying old beggars, and caring of widows and under-age children (Mačiekus,
1990: 138).
After World War II the provision of social services, organized by the official
authorities, was consolidated in Lithuania, and it belonged by exclusive right to the
centralized authorities. The expressions of various forms of social aid (patronage
of seniors organized by pioneers, members of the Comsomol and kolkhoz y, bees, etc.)
were not the expression of the inner need of people, but a form of consolidating
Soviet ideology. Such mental “luggage” in the social sphere that was being created
for 50 years, was brought to the independent Lithuania, and factually during the
two decades a similar model was being implemented further, and the essence of the
model was to work according to the principle “we will help if help is be asked for and
if legal acts regulate it.” This testifies that no new quality was created in this area,
i.e. something similar if not typical to what exists in many Western countries – a
125
ISSN 1392-9569
mixed model of social services and social aid, based on three ways of solving social
problems: local authorities and governmental institutions make decisions, philanthropic – caritative – organisations make decisions, and governmental institutions
make decisions, involving citizens in the decision making process.
Social aid in local communities is not possible without the implementation of the
partnership principle, and partners are local authorities (the eldership), the church
(the parish), the school, and cultural institutions. When analysing self-governance
functions it becomes clear that social functions are the most suitable for citizens
(local community) to express themselves individually, i.e. to perform social aid.
This is not only because of the ever increasing number of people asking for social
aid, but also because there are no active structures created here (and the experience
of Western countries shows that it is hardly possible) that would provide versatile
services. Only a few employees work in municipality social welfare departments,
and they cannot participate effectively in the system of organising social services
because of the ever increasing workload.
As citizens (community) become involved in this work, conditions will gradually
be formed to work according to another principle – we will help those, who need
help. In this way a very important systemic element of public policy process in the
social sphere – assessment of activities – will be realised. Its grounding principle will
be that community members themselves will actively observe and discuss who of
them or surrounding people or groups are in need of social aid. As self-government
institutions involve citizens (community) into solving of social problems, we will be
able to determine with more reason the ones, who use the aid received, especially
from state institutions, not according to its purpose (buy alcohol, drugs) or for whom
the provided aid is not necessary. In this way the principle of citizen participation,
emphasized in the NPM, as well of management, oriented towards results, will be
realised in the public policy process of the social sphere.
Social aid and local community functionality. The qualitative research Local
Community 2006 identified that social aid was understood and valued not only as an
important function of self-government, but also as a function of local communities.
Local inhabitants emphasize that they do this work, and only they can do it well, but
the government is named as an impeding factor. The shortfalls of the current relief
allocation order are emphasized a lot. This can be clearly seen from these answers:
“the community would know more about the organisation of social activities, and it
would be better” (an engineer, 58 years old); “we established a day centre for children
thanks to good people, and local businessmen have been supporting this centre with
126
Saulius Nefas
cookies for three years already. There are many disadvantaged children, and if the
government and municipality would give to the community, everything would be
better, because the latter sees better, who is in need, and who is not. For example,
relief in money is not given personally to people so that this money would not be
spent on drinks, and this was decided by the community council, although this is
not allowed according to the order established by the government” (an officer, 38);
“who can know the situation with relief allocation better than community members”
(a manager, 36). There were also such answers when it was stated that relief was not
the most important form of aid: “relief does not have influence on the community,
it might be different, if it wasn’t in monetary form, then it would integrate more”
(a cultural employee, 29); “yes, maybe people cannot physically, but they need to be
helped spiritually” (a student, 18). Often respondents mention care for people, who
cannot look after themselves alone, when talking about aspects of social activities.
In this area, according to them, the community is active the most and could be even
more active: “social activities in the community are important. That is care for the
disabled, lonely people” (an elder, 50); “social workers alone are incapable without
help from active people of the community, although they work well” (a pensioner,
64); “some people ask only when the situation is really bad, but on the whole they
do not want to show their disability” (a librarian, 53); “it is important, because there
are responsible people in the community council, who visit the disabled, help to fill
application forms regarding the declaration of crops, take care of other documentation” (an elder, 42); “Caritas and the Red Cross are trying to involve young people
in their activities” (a student, 17).
It is natural that nowadays in Lithuania social activities in local communities are
viewed from the aspect of social aid as well as social services. In other words it starts
with the statement that the government does not allow to organise social work in
local communities better and with the expectation to perform the work themselves,
and it ends with the statement that waiting is not enough, and actions are made or
at least a positive view is accepted towards active social aid organisations, as well as
local community institutions – the eldership, the church, and cultural institutions that
would contribute to social aid in local communities by performing certain actions.
After evaluation of these attitudes an assumption forms that with such actions the
functionality of local communities will change qualitatively. So during the research
Local Community 2007 the following system of managerial actions, which may be
implemented in the social area of local communities, was presented to respondents
for evaluation:
127
ISSN 1392-9569
• A social worker of the eldership participates in meetings of the community
centre (CC);
• Priorities in the social aid policy of the eldership (municipality) are given to
those, who cannot take care of themselves, and not to spongers;
• There is a special programme in the municipality, how to involve people of
local communities into solving social problems;
• Benefits from the municipality budget are paid only with approval of the
eldership’s advisory council;
• Caritative and other organisations of social aid draw up agreements regarding
the provision of social services;
• A social worker of the eldership is a member of the CC;
• Activities of people who provide social aid are appreciated in the eldership
(municipality); they are honoured systematically;
• Activities of philanthropists are appreciated in the eldership (municipality);
they are honoured systematically.
When analysing actions that stimulate the functionality of local communities,
indicated by respondents administration staff and politicians, we identified that the
action “activities of philanthropists are appreciated in the eldership (municipality) by
honouring them systemically” received absolute approval (100 %) (see Figure 1).
Figure 1. Activities of philanthropists are appreciated in the eldership; they are honoured systematically, %
The respondents from administration staff do not agree with the following actions: “a social worker of the eldership participates in meetings of the community
128
Saulius Nefas
centre” (15.2 %) and “there is a special programme in the municipality, how to involve
people of local communities into solving social problems” (16.3 %) (see Table 2).
Table 2
Actions that ensure human safety are important in order for local communities of
villages and town to be functional (opinion of administration staff)
Statement
Part of rePart of reAverage evaluspondents,
spondents,
ation***
who agree
who diagree
with the state- with the statement*, %
ment**, %
There is a special programme in the
municipality, how to involve people
of local communities in solving social
problems
57.6
16.3
3.4
A social worker of the eldership participates in meetings of the CC
69.6
15.2
3.5
Activities of philanthropists are appreciated in the eldership; they are
honoured systematically
92.4
0.0
4.2
* answer categories “completely disagree” and “disagree” are joint
** answer categories “completely agree” and “agree” are joint
*** 1 marks the answer “completely disagree”, 5 marks the answer “completely agree”
The respondents politicians completely agree (100 %) with the following actions:
“activities of people, who provide social aid, are appreciated in the eldership (municipality); they are honoured systematically” and “activities of philanthropists are
appreciated in the eldership (municipality); they are honoured systematically”; and they
do not agree the most with the following activities: “a social worker of the eldership
is a member of the CC” (14.3 %) and “benefits from the municipality budget are paid
only with approval of the eldership’s advisory council” (19.0 %) (see Table 3).
The research conducted in this way confirmed that the functionality of local
communities is still weakly influenced qualitatively by activities in the social sphere,
because regarding certain actions opinions of respondents politicians and administration staff differed. In such situation it is difficult to create a managerial system
of the social sphere that would be more effective as well as that would express local
129
ISSN 1392-9569
particularity, to distinguish more clearly between the sides of providing social services
and social aid. So the existing model may be conditionally called “chaotic”, because
somewhere everybody does everything, and somewhere nobody does anything. Having discussed the situation, we can make conclusions, topical for Lithuania.
Table 3
Actions that ensure human safety are important in order for local communities of
villages and town to be functional (opinion of politicians)
Statement
Respondents, Respondents, Average evaluwho agree
who disagree
ation***
with the state- with the statement*, %
ment**, %
Benefits from the municipality budget
are paid only with approval of the
eldership’s advisory council
0.0
14.3
2.9
A social worker of the eldership is a
member of the CC
4.8
19.0
2.9
Activities of philanthropists are appreciated in the eldership; they are
honoured systematically
100.0
0.0
4.2
Activities of people, who provide
social aid, are appreciated in the
eldership; they are honoured systematically
100.0
0.0
4.3
* answer categories “completely disagree” and “disagree” are joint
** answer categories “completely agree” and “agree” are joint
*** 1 marks the answer “completely disagree”, 5 marks the answer “completely agree”
Conclusions
• In the public policy of the social sphere of the Republic of Lithuania social
aid and social services are not the sphere of activities of separate subjects
(formal and informal), therefore a premise may be made that this influences
their efficiency.
• Actions that determine social aid in municipalities lack political will as well as
organization of implementation, because local politicians and administration
130
Saulius Nefas
staff value different actions and agree only on the importance of honouring
philanthropists.
• When creating a social aid system in local communities and thus contributing
to the functionality of local communities, politicians and administration staff
should refer to these priority actions: systematic honouring of people providing
social aid and philanthropists in local communities, encouraging organisations
that provide social aid to draw up agreements of provision of social services,
and to turn social aid policy of municipalities towards the people in the community, who cannot take care of themselves, and not towards spongers.
• Aiming for a more qualitative process of public policy it is purposeful to
discuss on political and administrative levels, why employees of municipal
administrations do not approve of special programmes, how to involve people of local communities in solving social problems, and politicians do not
approve of empowerment of advisory councils of elderships when allocating
municipal budget resources for social relief.
Literature
Baršauskienė V, Leliūgienė J. Sociokultūrinis darbas bendruomenėje. Kaunas, 2001.
Davis A. Relational Social Work. Toward Networking and Societal Practices. Jessica
Kingsley Publishes, 2004.
3. Chaskin RJ, Brown P, Venkatesh S, Vidal A. Building Community Capacity. New
York, 2001.
4. Dromantienė L. Nevyriausybinių organizacijų vaidmuo stiprinant socialinę
sanglaudą. Socialinis darbas. Vilnius, 2003. No 2 (4).
5. Johnson LC. Socialinio darbo praktika. Bendrasis požiūris. Vilnius, 2001.
6. Jokantas K. Lotynų–lietuvių kalbų žodynas. Vilnius: Aidai, 1995.
7. Kaimo bendruomenė plėtra. Kolektyvinė monografija. Kaunas, 2004.
8. Kremer R, Pceht G. Social Work in Practice. Cambridge, 1983.
9. MacIntyre A. Pripažintos priklausomybės dorybės. Tradicijos likimas. Compiler V. Laučius. Vilnius: Aidai. 2001, p. 171–183.
10. Payne M. Social Work and Community Care. London, 1995.
11. Savivaldybių ir nevyriausybinių organizacijų partnerystė. Nevyriausybinių organizacijų
informacijos ir paramos centras, Vilnius, 2001.
12. Socialinė apsauga Lietuvoje (Catalogue, 2008) Vilnius: Statistikos departamentas
prie LR vyriausybės, 2007.
1.
2.
131
ISSN 1392-9569
13. Sutton C. Socialinis darbas, bendruomenės veikla ir psichologija. Vilnius, 1999.
14. Mačiekus V. Kaimo sueigose svarstomi klausimai, sprendimų priėmimas ir vykdymas.
Etnografiniai tyrinėjimai Lietuvoje 1988 ir 1989 metais. Vilnius: Lietuvos istorijos institutas, 1990. P. 136 – 145.
15. Matonytė I., Zdanavičius A. Pilietinės visuomenės problemos. Atvejo studija:
Kauno regiono nevyriausybinės organizacijos. Viešosios politikos studijos, 2003.
No 2 (3).
16. Vareikytė A. Socialinių paslaugų programos: šiandiena ir ateities perspektyva. STEPP: Socialinė teorija, empirija, politika ir praktika. Vilnius, 2001. No.1.
p. 85–90.
17. Vosyliūtė A. Sociologinė monografija Lietuvoje: socialinio gyvenimo reikšmės.
Iš Lietuvos sociologijos istorijos. Vilnius, 1996, Vol. 1, p. 100–117.
Saulius Nefas – Doctor of Social Sciences (Management and Administration), Associate
Professor of Public Administration Department of Mykolas Romeris University; spheres
of research interests: community activities, public administration; address: Valakupių str. 5,
LT-10101 Vilnius, Lithuania; e-mail saunef@mruni.lt
132
Saulius Nefas
Odeta Merfeldaitė
Strengthening Collaboration Between
Parents and Children in Solving Children‘s
Socialisation Problems
Annotation. Parents are a constituent part of the school community; therefore, one of
the key objectives of school is to promote parental engagement in the activity of the school
community. Collaboration between the school and parents allows teachers and parents to
learn from each other and stipulates effective resolution of social problems. According to
sociological surveys and school practice, all parents are interested in the communication
with schools and teachers; the problem is that measures and ways for involvement of parents
into this co-operation are not yet specified (Dobranskienė, 2002: 63).
Referring to the analysis of the scientific literature and the data of the empirical study
executed in six Lithuanian schools, this article presents the principles of collaboration
between school and parents, steps for the establishment of this collaboration and key
collaboration trends. Key words: collaboration, partnership.
Introduction
Alongside the increasing importance of education, the basic education becomes
one of the key priorities of the national education policy. It should be of high
quality, modern, directed towards the goals for the development of self-sufficient and responsible personality, active civil and knowledge society, and creating conditions for all to acquire basic knowledge, as well as social and practical
skills (Dakar Action Plan “Education for All“. The Lithuanian “Education for
All Action Plan“. Available at: http://www.forumas/smm.lt [reference made on
16 August 2006]).
Problems of children and youth of the modern society, which faces the consequences of the globalisation process, become more and more complicated, therefore
efforts of school specialists and teachers alone cannot solve these problems. Each
education institution shall find measures and ways on how to mobilise energy and
capacities of members of their organisations in order to achieve the main goal, i.e. to
ensure training and learning conditions providing for the acquisition of competences
and skills to solve problems and make decisions. This means that parents should
also be involved in the process of socialisation of their children in order to facilitate
133
ISSN 1392-9569
formation of the education policy, establishment of the material base of school and
development of the education process.
The academic P. Sammonds (1995) distinguished the home-school collaboration out of eleven key factors of an effective school. L. Stoll, D. Fink (1998) and
R. Dobranskienė (2002) highlight promotion of partnership between parents and
school as the key school objective. A. Hargreaves (1999: 247) emphasises that communication allows teachers and parents learn from each other rather than consider
problems in isolation, and this is a key determinant for the success of both sides.
Pursuant to the results of the empirical surveys of educational scientists, learners
of schools where parents are involved in the process of education, achieve better
learning results (Comer, 1986; Epstein, 1991), become more socially active (Comer,
Haynes, 1992; Steinberg et al, 1989), have higher self-esteem (Collins, Moles, Cross,
1982), are less dependent on drugs and psychotropic substances and achieve better
school attendance results (Sattes, 1985).
Object of survey. Collaboration between school and parents.
Goal of survey: to reveal trends of collaboration between parents and school in
considering child socialization problems.
Investigation methods. 1) analysis of literature and summary; 2) analysis of the
content of Action Plans prepared by the teams of Networks of Learning Schools
(further referred to as NLS).
Concept of collaboration. The Modern Lithuanian Dictionary defines collaboration as work encompassing common intellectual efforts, mutual assistance,
consolidation of efforts and joint actions (Modern Lithuanian Dictionary, 1993).
M. Tersevičienė and G. Gedvilienė (2003), G. Butkienė and A. Kepalaitė (1996)
highlight the pursuit of the common goal within the collaboration process. While
defining the concept of collaboration researchers agree that collaboration between
parents and educators / support providers is based on permanent interaction, communication, co-operation and co-ordination of participants of the collaboration
process. A researcher S. Ališauskienė (2005) highlights that communication between
school and family shall be based on respect, trust and co-operation.
According to researchers, there is no universal model of collaboration. The process of collaboration between school and family is related to the content, process and
context of school activities (Figure 1). The context consists of a set of ecological factors,
such as cultural factors, financial situation, and the approach of specialists towards
themselves and family. The operational process is divided into formal and non-formal.
The formal includes the organisation of meetings, problem resolution workshops
134
Odeta Merfeldaitė
etc; the non-formal process encompasses conversations and spontaneous innovations. The content of activities consists of the knowledge on the anticipation and
selection of measures and resources; strategies for work with a family, and priorities
of different methods and patterns.
Figure 1. Family and school collaboration process
(adapted pursuant to Ališauskienė, 2005, p. 39)
The researchers (Murphy, 1981; Epsteisn, 1995 Dale, 2000) who investigated the
process for the development of communication links with parents acknowledged
that engagement of parents in the education process is a complex process because of
an individual character of each family. Quite often it is impossible to meet the needs
of an individual and solve problems of his / her functioning without changing the
family system. According to P. Dettmer (1999), in order to change family as a system it is necessary: 1) to perceive family as an equal partner when making decisions
related to child education; 2) to engage the entire family in the process of solving
child education problems; 3) to respect differences of each family; 4) to realise that
all families are capable of overcoming difficulties; 5) to understand that family is a
source of information about a child. In order to foster partnership between family
and school it is necessary to prepare for that, namely: to analyse environment of an
organisation, the views of local community towards school as well as its needs to
be met by school, and to discuss school objectives and operational trends together
with parents. Communication of school with parents also depends on the location
of school, the local community, the number of school learners and the community
governance level (Dobranskienė, 2002: 63).
Strengthening Collaboration Between Parents and Children in Solving
Children‘s Socialisation Problems
135
ISSN 1392-9569
L. J. Epstein (1995) gives the following six proposals on how school could involve parents:
1. Assistance in creating the environment in each home which could encourage
children’s learning skills, and provision of advice.
2. Clear communication and provision of information to parents on school’s
activities, training programmes and progress of school learners.
3. Voluntary assistance of parents and community and encouragement of this
assistance.
4. Advice to parents on how they could help their children with homework,
parental engagement in other activities related to school curricula and school
activities.
5. Engagement of parents into the decision-making process and discussions of
key school problems.
6. Close relationship with the community and the use of its resources and services
(Demetter, 1995: 701–712).
R. Dobranskienė (2002: 60) gives six proposals which could facilitate the familyschool collaboration: 1) evaluation of the existing relationship between school and
parents; 2) registration and evaluation of all non-formal meetings and conversations
with parents in order to define on whether school is easily accessible to everyone; 3)
parental engagement into consideration of the behavioural problems; 4) encouragement of multidimensional co-operation between school and parents; 5) development
of collaboration skills of teachers and parents, including problem resolution skills;
6) awareness of own vocational competence skills.
T. Ooms and S. Hara (1991) specifies nine conditions facilitating the success of
the school-family collaboration: 1) every aspect of the school building and general
climate shall be open, helpful, and friendly to parents; 2) communication with parents
should be based on mutual co-operation; 3) parents shall be treated by teachers as
collaborators in the educational process; 4) individual parents’ knowledge and notices serve as a guarantee of success of their children; 5) school shall be committed
to collaborate with parents; 6) philosophy of school administration should reflect
the idea of parental partnership; 6) school shall encourage voluntary assistance of
parents; 7) school shall provide relevant information and advice to parents; 8) cooperation of parents in solving various school problems is instrumental; 9) school
shall recognise that it could be the best supporter and assistant to parents within an
effective child problem consideration process. An effective partnership between
school and parents could be achieved only if the following key partnership princi136
Odeta Merfeldaitė
ples are observed, namely: respect, equality and goodwill towards legitimate mutual
interests; unbound corporate negotiations; voluntary approach and fulfilment of
commitments; provision of objective information and impartiality; mutual control
and responsibility; application of complex collaboration forms and methods.
L. Stoll and D. Fink highlight that in view of achieving the effective partnership
of parents and school it is necessary to create friendly environment for school learners
which is understood as: always apparent and accessible school principal, corporate
assistance to children, security assurance in schools, involvement of school learners
in the decision-making process, organisation of various events and care about the
extra activities of school learners (Stoll, Fink, 1998: 165).
Regarding the school and parental collaboration the conclusion could be made
that it involves counselling, analysis of alternatives, decision-making and monitoring (Figure 2).
The structural characteristic of collaboration provided by different authors reveals five peculiarities of collaboration with family, namely: dependency, innovations,
flexibility, responsibility and assessment of results.
Figure 2. Collaboration model
137
ISSN 1392-9569
1. Dependency is understood as dependency of each person on own and other
person‘s objectives and tasks (Abramson, Rosenthal, 1995: 1479–1489; Billups,
1987: 146–152; Kane, 1980: 1–8; Lonsdale, Webb, Briggs, 1980: 138–151;
Mattessich, Monsey, 1992, <http://www.ag.arizona.edu>, [reference made on
3 January 2006]; Soler, Schaufer, 1993: 129–140; Webb, Hodell, 1980: 97–110;
Models of Collaboration to Serve Children, Youths, Families and Communities, 2004: 39).
2. Innovations are characterised as the established new professional collaboration
programmes and structures in pursuit of new ways for resolution of problems
(Kagan, Neville, 1993: 4–54; Melaville, Blank, 1992: 15, 17).
3. Flexibility is perceived as an interchange of roles between the collaboration
partners depending on the nature of the activity (Billups, 1987: 39; Hord,
1986: 22–26; Lieberman, 1986: 4–6).
4. Corporate and individual commitments are made for the implementation of
the defined goals (Abramson, Rosenthal, 1995: 148; Billups, 1987: 146–152;
Kane, 1980: 7; Lonsdale, Webb, Briggs, 1980: 139; Mattessich, Monsey, 1992,
<http://www.ag.arizona.edu>, [reference made on 3 January 2006]; Soler,
Schaufer, 1993: 129–140; Webb, Hodell, 1980: 97–110).
5. Results are evaluated in general terms and according to the contribution of
each party, involved in the consideration of a problem (Kane, 1980: 8; Billups,
1987: 146–152).
Researchers specify five steps for the construction of parental collaboration and
partnership. The first step is the acquaintance with the differences and commonalities between individual families. The second step is establishment of collaboration
links with parents. In this stage good communication skills are instrumental. The
third step is building the interaction links with parents, i.e. an invitation of parents to
collaborate. The fourth step is aimed at the individualisation of work with a family;
and the fifth step - at the evaluation of collaboration links (Ališauskienė, 2005).
Survey results. In order to develop the school and parental partnership, six
Lithuanian teams of the Network of Learning Schools (NLS) have been working
at the school and parental collaboration model for one year. The trends prepared
for the improvement of the above collaboration are based on the experience of six
schools (Vilkaviškis district, Gižai Kazimieras Baršauskas Basic School, Panevėžys
Special Secondary School, Kėdainiai Juozas Paukštelis Basic School, Joniškis Skaistgiris Secondary School, Marijampolė Želsva Basic School and Ukmergė Jonas
Basanavičius Secondary School). The survey consisted of the analysis of the content
138
Odeta Merfeldaitė
of action plans elaborated by NSL teams. NSL teams from each school prepared
action plans on the basis of the social analysis of education institutions, as well as
on strategic school goals and the recommended team formation instructions. The
analysis of the prepared action plans was aimed at determining: 1) on whether parents
take part in the elaboration of operational goals; 2) what activities are anticipated in
view of achieving the envisaged goals; and 3) the compliance of forecasted actions
with the principles of partnership.
The analysis of the content of the team action plans was executed in two stages:
1) reading of documents, specification of key aspects reflected via different phrases,
sentences and words; 2) identification of major content categories according to the
objective of the survey.
The analysis of the content of action plans revealed four categories: goals of NSL
activities, operational trends, operational results and future goals.
NSL goals indicate objectives of each team and each member of a team, and
reflect goals of an organisation (Harrington, 1994: 53); provides a possibility to
attribute team members to a specific team (Fisher, 1981). The goal should be established by co-ordinating the objectives of school as an organisation, as well as the
goals of educators, school learners, their parents, administration and team members.
This is illustrated in the diagram modified by V. Targamadzė (1999), K. Davis and
J. W. Newstrom (1985) (Figure 3).
Figure 3. Establishment of goals
(adapted according to V. Targamadzė (1999: 118 ), K. Davis and J. W. Newstrom (1985: 13))
Therefore, parents should be involved into the process of drafting the objectives and activities as equal partners. The analysis of the content of the team
139
ISSN 1392-9569
activity revealed that while identifying the problem and elaborating action plans,
two schools out of six included the community of parents, i.e. organised general
meeting of teachers, school learners and parents; involved working groups, i.e.
representatives of school learners, teachers and parents. While elaborating the
plan, Ukmergė J. Basanavičius Secondary School did not involve the parental
community, since the objective of NSL of this school was to improve interaction
of teachers, which afterwards could ensure more effective parental collaboration (effective collaboration could be ensured only after solving corporate teacher community’s
problems).
School activities should respond to the needs of a school administration, teachers, school learners and their parents. The analysis of school action plans revealed
that operational steps anticipated by all schools (with the exception of Ukmergė
J.Basanavičius Secondary School) were directed towards the needs of the above
focus groups. In pursuance of more effective resolution of problems, the school
NSL attracted the support of social partners, municipalities, local authorities, the
youth line, business partners and institutions responsible for the protection of the
child’s rights.
Operational trends. Pursuant to the research of educational scientists, many
parents are not aware of the majority of school’s activities and, consequently, require
relevant information, i.e. the advice on problem resolution and information on child
learning results (Dobranskienė, 2003: 56). Since all school communities are different,
their programmes also differ. The most important thing for parents and teachers is
to realise the importance of intercommunication.
Activities of NSL teams could be divided into three sub-categories: educative activity (workshops, information publications), non-formal education activity (events) and
monitoring and counselling activity.
One of the key preconditions for a successful partnership is the exchange
of information with parents on the executed activity, training programmes and
progress of school learners. Therefore the educative activity is an inseparable part of
partnership, including elaboration of information publications and organisation of
cognitive training workshops for school learners, parents and teachers. Two school
teams, i.e. Panevėžys Special School and Vilkaviškis district Gižai K. Baršauskas
Basic School prepared information publications for parents. Publication “Child‘s
Possibilities and School“ issued by Vilkaviškis district Gižai K. Baršauskas Basic
School was elaborated individually for each family. The publication presents not
only activities of the school, but also the achievements of children. Joniškis district
140
Odeta Merfeldaitė
Skaistgiris Secondary School prepared an information-advertising leaflet “Our School
is Member of NSL“; the goal of the leaflet of Kėdainiai J.Paukštelis Basic School is
“to help parents become better parents“.
The supervisory counselling activity is executed in schools by organising open school
days, parents‘ days, during which each of the parents can get consultations (at a time
most convenient for them) on problems related to their children. It is worthwhile
highlighting the experience of Vilkaviškis district K.Baršauskas Basic School. Activities of this school are directed towards the needs and achievements of each child:
“each teacher evaluates achievements of a pupil once per school term and informs his/her parents
on the evaluation results“, and the most progressive school learners and their parents
receive the letters of appreciation.
Organisation of non-formal activities provides for not only closer co-operation between teachers and parents, but also facilitates parental engagement in the common
activity, acquaintance with other parents, and “establishment of the sound community of
united classes “. Referring to the survey results, more than one third of school activities
are related to non-formal education. All schools organise various events engaging
teachers, school learners and their parents (sports competitions, thanksgiving days,
tours, picnics, Family Days etc.). The most frequent form of school events were
round tables, disputes and discussions, corporate and special training (educational)
workshops for school learners, teachers and parents.
The operational result related to the goal and its implementation. According
to researchers R. D. Snee, K. G. Kelleher, J. G. Myers and S. Reynard (1998),
team results should be evaluated by team members themselves and by members
of the school community. The overview of the experience of schools under
investigation revealed that two schools included community members into the
evaluation of their activity; five schools referred only to the evaluation of team
members or / and teachers, one school – to the evaluation of teachers. Two
schools engaged external counsellors – NSL and SDP (School Development
Programme) counsellors.
Vilkaviškis Gižai K.Baršauskas Basic School highlighted the establishment
of the parents‘ club as the most successful activity, which, according to school,
should be developed and supported in the future. Among the most effective
activities, Kėdainiai J. Paukštelis Basic School specified parents’ days and workshops for parents. According to school teams of Skaistgiris Secondary School and
Panevėžys Special School, the success of activities depends on the engagement
of the community.
141
ISSN 1392-9569
Table 1
Evaluation of activities
School
MariVilkaJoniškis
jampolė
viškis
SkaistgiŽelsva
district
ris SecBasic
Gižai Ka- ondary
School zimieras School
Baršauskas Basic
School
Panevėžys
Special
Secondary
School
Kėdainiai Ukmergė
J. Paukš- J. Basatelis
navičius
Basic
SecondSchool,
ary
Kėdainiai School
Team members
Community
Counsellors-evaluators of the SDP
programme
Teachers’ Council
Counsellors-evaluators of the NSL
programme
Teachers
School administration
The goal of Joniškis Skaistgiris Secondary School is to increase the involvement
of teams of other NSL schools; Kėdainiai J. Paukštelis Basic School is going to
sign a partnership agreement between the school, municipality and the Ministry
of Education and Science, which would facilitate dissemination of information
and the exchange of best practice examples at the national level. One of the
objectives of Panevėžys Special School is to upgrade team work skills. Ukmergė
J. Basanavičius Secondary School is going to apply the experience gained during
the NSL training courses to further resolution of the school community problems (Table 2).
142
Odeta Merfeldaitė
Table 2
Perspectives
School
Perspectives
Vilkaviškis district Gižai To support engagement of the parental community
Kazimieras Baršauskas Ba- To develop traditions of various festivities
sic School
To develop the activity facilitating resolution of communication
and collaboration problems
Joniškis Skaistgiris Second- Preparation of the Stand of Goodness
ary School
Dissemination of information with other NSL schools
School Olympic games with other 5 NSL teams
Panevėžys Special School
To upgrade team work skills
Kėdainiai J. Paukštelis Basic To continue the work and solve relevant problems. It is expected
to conclude a tripartite agreement between the school, municiSchool, Kėdainiai
pality and the Ministry of Education and Science
Ukmergė J. Basanavičius
Secondary School
To apply the acquired knowledge for resolution of other
problems
Conclusions
1. Collaboration between parents and educators is a process requiring sustainable interaction, communication, co-operation and co-ordination of relevant
parties.
2. School NSL activity complies with the following principles of partnership:
• Half of schools under investigation included parents (as equal partners)
into formation of NSL goals. The anticipated operational steps are directed
towards the needs of all target groups: teachers, school learners, school
administration and parents.
• In pursuance of the envisaged goals schools organise educative (workshops,
information publications), non-formal education (events), supervisory and counselling activities.
• Schools seek to engage the entire school community into the evaluation
of school’s activity; however, very often this process is based exceptionally
on the evaluation made by team members or / and teachers.
143
ISSN 1392-9569
References
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
144
Abramson J. S., Rosenthal B. B. 1995: Interdisciplinary and Interorganizational
Collaboration. In: Edwards R. L. (ed.–in-Chief). The Encyclopaedia of Social Work,
19 ed., vol. 2, 1479–1489. Washington: DC: NASW Press.
Ališauskienė S. 2005: Ankstyvoji intervencija vaikystėje. Šiauliai: VšĮ Šiaulių universiteto leidykla.
Billups J. O. 1987: Interprofesional Team Process. – Theory into Practice, 26,
146–152.
Butkienė G., Kepalaitė A. 1996: Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius: Margi
raštai.
Collins C. H., Moles O., Cross M.: 1982. The Home – School Connection: Selected
PartnershipPrograms in Large Cities. Boston: Institute for Responsive Education
Comer J.P.: 1985: School Power: Implications of an Intervention Project. New York:
Free Press
Comer J.P., Haynes N.M.1992: Summary of School Development Program Effects. New
Haven, CT: Yale Child Study Center
Dabartinės lietuvių kalbos žodynas. Available at: http://www.autoinfa.lt/webdic/
[viewed 16 08 2006].
Lietuvos švietimo visiems veiksmų planas. - Dakaro veiksmų planas. Veiksmų
planas “Švietimas visiems”. Available at: http://www.forumas/smm.lt, [viewed 16
08 2006].
Davis K, Newstrom J. W. 1985: Human Behaviour at Work: Organizational Behaviour.
New York: McGraw Hill Book Company.
Dobranskienė R. 2002: Mokyklos bendruomenės vadyba. Šilutė: Prūsija.
Epstein J. L. 1991: Effects on Student Achievement of Teachers’ Practice of Parent
Involving. In S. B. Silven. Advances in Reading/Language Research: vol. 5. – Literacy through Family, Community, and School Interaction. Greenwich, CT: JAI Press
Epsteisn J. L. 1995: School/Family/Community Partnerships: Caring for the Children
We Share. Phi Delta Kappan.
Harrington H. 1994: Of Tails and Teams: A Fable for Children and Coe’s. Milwaukee,
WI: ASSOC Quality Press.
Hord S. M. 1986: A Synthesis of Research on Organizational Collaboration. –
Educational Leadership, 43 (5), 22–26.
Kagan S. L. 1992: Collaborating to Meet Readiness Agenda: Dimensions and
Dilemmas. In: Council of Chief State School Officers (Ed. Ensuring Student Success
Odeta Merfeldaitė
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
Through Collaboration), Washington, DC: Council of Chief State school officers.
Kane R. A. 1980: Multidisciplinary Teamwork in the United States: Trends, Issues
and Implications for the Social Worker. In: S. Lonsdale, A. Webb, T. L. Briggs
(eds.): Teamwork in the Personal and Social Services and Health Care 9, 1–8. London:
Personal social services Council.
Lieberman A. 1986: Collaborative work. – Educational Leadership, 43(5), 4–26.
Lonsdale S., Webb A., Briggs T. L. 1980: Introduction. In: S. Lonsdale, A.
Webb, T. L. Briggs (eds.): Teamwork in the Personal and Social Services and Health
Care. London: Personal social services Council.
Mattessich P., Monsey B. 1992: Collaboration: What Makes it Work (5th ed.), St.
Paul: Amherst H. Wilder Foundation. Available at: <http://ag.arizona.edu/fcs/
cyfernet/nowg/Community> [viewed 13 04 2006].
Melaville A., Blank M. 1992: What it Takes: Structuring Interagency Partnerships to
Connect Children and Families with Comprehensive Services. Washington DC: Education
and Human services Consortium.
Models of Collaborations to serve Children, Youths, Families and Communities.
– Children and Schools, Jan. 2004, vol. 26, 39.
Mortimore P., Sammonds P., Stoll L., Lewis D., Ecob R. 1998: Schools Matters.
Berkeley, CA: University of California Press.
Sattes B. 1985: Parent Involvement: Reviews of the Literature (Report No 22). Charleston, WV: Appalachia Education Laboratory
Snee R.D., Kelleher K. H., Myers J. G., Reynard, S. 1998: Improving Team
Effectiveness. Quality Progress. Available at: <http://www.joiner.com/library/
articles/qp0598/index.htm> [viewed 05 2006].
Soler M., Schaufer C. 1993: Fighting Fragmentation: Coordination of Services
for Children and Families. – Education and Urban society, 25, 129–140.
Steinberg L. , Mounts N. S., Lamborn S. D., Dornbusch S. 1989: Authoritative
Parenting and Adolescent Adjustment Across Varied Ecological Niches (ERIC: Reproduction Document Service). Paper presented at the annual Meeting of the society
for research in Child Development. Kansas City
Stoll L., Fink D. 1998: Keičiame mokyklą. Vilnius: Margi raštai
Ooms T. Hara S. 1991: The Family – School Partnership: a Critical Component of School
Reform. Washington, DC: Family Impact Seminar
Targamadzė V. 1999: Bendrojo lavinimo mokykla: mokinių edukacinio stimuliavimo
aspektas. Kaunas: Technologija
145
ISSN 1392-9569
31. Teresevičienė M., Gedvilienė G. 2003: Mokymasis grupėse ir asmenybės kaita: mono-
graph. Kaunas, Vytauto Didžiojo universiteto leidykla
32. Webb A. L., Hodell M. 1980: Coordination and Teamwork in the Health and
Personal Social Services. In: S. Lonsdale, A. Webb, T. L. Briggs (eds.): Teamwork
in the Personal and Social Services and Health Care, 97–110. London: Personal social
services Council.
Odeta Merfeldaitė – Doctor of Social Sciences (Educational Science), Associate Professor, Mykolas Romeris University, the Faculty of Social Work; spheres of research interests:
social pedagogy, team work, social partnership; address: Ateities str. 20, LT-08303 Vilnius,
Lithuania; e-mail odeta.merfeldaite@gmail.com
146
Odeta Merfeldaitė
Self-help Opportunities for Teenage
Volunteers in Non-governmental
Organizations
Annotation. The article analyses the self-help of volunteers aged 14 to 18 in the activity of
non-governmental organizations. A volunteer is generally seen as a person who benevolently
contributes his / her time to other people’s good and does not expect a reward, but experiences
spiritual satisfaction shared with community and assumes responsibility for their activity. The
article presents results of the research with the sample of school-aged volunteers, who actively
participate in the activity of social non-governmental organizations. The article also discusses
possible self-help forms of youth in non-governmental organizations, students’ motivation
to self-education as well as the most effective factors determining the self-help. The results
of the research revealed that non-governmental organizations provide a wide range of
possibilities for self-help, and are seen as an attractive source of self-expression, practical
knowledge and skills by students. Thus, non-governmental organizations complement the
system of informal education.
Key words: non-governmental organization, volunteer, self-help.
Introduction
The restoration of Lithuanian Independence encouraged establishment of nongovernmental organizations, based upon principles of freedom, democracy and mutual assistance, where persons working without reward are referred to as volunteers.
Voluntary activity in these organizations provides the volunteers with opportunity
to gain practical and theoretic knowledge. Thus, the non-governmental organizations (NGO) pursue the self-help and determine the development of young people’s
personalities (Spurga, 1999; Dapkienė, 2006). Since self-improvement, according to
Stulpinas (1996), is one of the most important outcomes of education, analysis of
self-help possibilities in non-governmental organizations becomes essential to any
school that aims at education of a well-rounded personality. However, the system
of knowledge gained in school, does not condition a successful self-help. It is first
and foremost determined by personal maturity and motivation, thereby voluntary
activities in non-governmental organizations enable the student to pursue self-help
involving in acceptable to him or her forms of work.
147
ISSN 1392-9569
Youth organizations were already referred to as a factor of official education
by Šalkauskis (1992), who stated that various social organizations were factors in
official upbringing. The Lithuania’s National Strategy for Education for the Year
2003-2012 underlines that non-governmental organizations and various informal
unions are supposed to work in elderships, municipalities and districts, in order to
consolidate common responsibility for children’s education assumed by local people and institutions (http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/strategija2003-12.doc).
Voluntary organizations teach young volunteers to live, solve problems in socially
accepted forms, to develop personally by acquiring new knowledge and life skills
(Poter, 2002; Williams, 2005; Rotollo, Wilson, 2006; Jonutytė, 2007). Young volunteers are offered a very wide range of practice: work in children and youth centres,
organization of activities and events in cultural and recreational field, participation
in prevention of criminality, harmful additions and violence, assistance to the elderly,
cloistered, diseased or disabled people, and many more spheres of activity (Jonutytė,
2007). Therefore, analysing educational aspect of volunteering I. Leliūgienė (2003)
sees voluntary work in non-governmental organizations as one of the most significant factors of socialization. The volunteering itself not only includes the young
volunteers’ social pedagogical assistance rendered to members of community, but
also is a means of self-assistance, self-help and informal education to the volunteers themselves (Jonutytė, 2007). In the analysis of the phenomenon of self-help,
R.Baublienė (2003:45) states that “the introduction of high-level educational technology has enabled informal education to achieved a great educative capability, to
create a particularly wide range of opportunities for self-help, and to produce these
opportunities not only in educational but also in education-supporting systems.
Scientific problem. Opportunities of civil education in the informal activity of youth
have been analysed by G. Kvieskienė (2005), I. Zaleckienė L. Rutkauskienė (2003). The
role of community in the informal education of youth’s public spirit has been investigated
by G. Williams (2006), Jh. Porter (2002), Ch. Johnson and A. Vanneman (2001). The
phenomenon of self-help and its significance to the educational system in Lithuania has
been researched by V. Jakavičius (1998), V. Spurga (1999), R. Baublienė (2003), L. Jovaiša
(2003), B. Bitinas (2004) and other authors; however, the self-help of volunteers in the
non-governmental organizations has never received a more serious interest. Therefore,
investigation of possibilities for self-help in movement of non-governmental organizations is very relevant: it is important to learn what factors influence the self-help in these
organizations, what forms of self-help are the most efficient, what kind of voluntary
socio-educational action determines the self-help of students.
148
Object of research: self-help of volunteering in non-governmental organizations.
Purpose of research: initiation of possibilities for young volunteers to self-help
in activity of non-governmental organizations.
Method and respondents. In order to develop these possibilities, the method
of quantitative research was used. The data for the research were gathered by carrying out a written survey in form of questionnaire and processed using SPSS–12.
Methods used for descriptive statistics analysis include: Chi–square test; analysis of
dichotomies; Kruskal-Wallis test; Mann Whitney test. The population of respondents
consisted of youth aged from 14 to 18 and participating in the activity of NGO.
149 active young volunteers from Lithuanian NGO participated in the research.
To explore the opportunities of young volunteers’ self-help in non-governmental
organizations, the organisations involved in socio-educational activity were selected
for the analysis. Socio-educational field of activity was chosen because of potentially
bigger number of the organizations and of the bigger number of school-aged youth
engaged in the activity of such organisations.
Peculiarities of volunteers’ self-improvement in nongovernmental organizations
The informal system of youth education, including self-help, is increasingly compared to the formal one, i. e. potentialities of both systems are combined. One of the
most modern forms of education in this kind is youth volunteering. G. Kvieskienė
(2005) noticed the importance of organizations to the informal education, stating
that profile students’ centres of scientific, technical and artistic education, children
clubs, organized leisure centres etc. are a source of informal additional education. This
positive way of spending free time in non-governmental organizations encourages
moral development of student’s personality, enables growth of creational capabilities
and public spirit, improves social skills and abilities to put the knowledge gained
at school into practice as well as creates conditions for self-realisation in the most
attractive form of activity (Dapkienė, 2006; Rotollo, Wilson, 2006).
Self-improvement arises from introspection, self-examination, self-criticism,
self-evaluation and defining of aims (Baublienė, 2003). Therefore educators have
to evoke children’s wish to be better, to stimulate their interest in introspection, to
teach realization of their personality strengths and weaknesses, gathering experience
in introspection, self-evaluation, self-criticism and edification, gained in socializing
Self-help Opportunities for Teenage Volunteers in Non-governmental
Organizations
149
ISSN 1392-9569
with peers (Dumčienė, 2004). Educators might be assisted by NGO, wherein students
could express themselves in a personally chosen practical action. In the informal
activity of self-help there is no insistent external pressure or particular requirements
but in the constant movement of offer of ideas and positive activity there are conditions for individual self-help and self-expression (Baublienė, 2003). For this reason,
non-governmental organizations are an attractive environment for students’ selfeducation. Voluntary work creates a potential for youth’s development: first of all,
it helps improving special skills, and second, provides opportunity for successful
self-help and education (Johnson, Vanneman, 2001; Jonutytė, 2007).
According to L. Jovaiša (2003), fundamental condition for self-help is a need.
A need for self-improvement comes along with the awakening of consciousness as
child interacts with human and material environment. Consciousness is not externally
given to a person: it is formed by activity and his/her relation to the environment.
Individual’s ability to operate and correlate determines a concrete social role. This
role determines self-awareness, that is self-consciousness in a particular role: a role of
child in a family, that of a student at school or volunteer’s role in a non-governmental
organization. Self-investigation and self-help have to be organized systematically and
without losing the relation to the general process of education, which aims to create
a personality (Jovaiša, 1997). There are two basic forms of youth self-help observed
in non-governmental organizations (Jonutytė, 2007):
• Organizing volunteers’ involvement in the socio-educational activity in the
community. During this stage volunteers attend preparatory courses, where
they acquire knowledge of social pedagogy, social work and psychology, attend educative seminars and read supplementary literature.
• Organizing volunteers’ activity to establish opportunities to gain experience
in socio-educational work through voluntary action.
Consequently, motivation is essential to conscious self-help; however, a range of
self-help possibilities in non-governmental organizations consist of various factors
which motivate the self-improvement.
Results of research and their consideration
The research was conducted to reveal the volunteers’ self-help opportunities in
non-governmental organizations more comprehensively. During the research an
attempt was made to identify the most attractive forms of voluntary work among
young people. The data analysis of this research revealed that students mostly prefer
150
organizing events (69.1 %), participating in projects (61.1 %) and seminars (39.6 %)
held by organizations. Such distribution of respondents’ answers was conditioned by
the format of activity. Event organization and participation in projects or programmes
is a dynamic, non-monotonous and, therefore, more attractive kind of activity for
young people, during which they can improve their planning and socializing skills or
learn to assume responsibility. The popularity of seminars (39.6%) is conditioned by
the fact that majority of non-governmental organizations seek for training of newcomers who have a need to self-educate and develop in informal environment.
Informal education is a very important field of school learners’ activities, which
provides opportunities to reveal their talents, to deepen and practically apply knowledge gained at school. In order to evaluate the importance of practical activity in
NGO to the self-improvement of school students, the respondents were asked to
agree or disagree with statement that school learners, who participate in activity of
NGO, do not like theoretical subjects at school. The analysis of the accumulated
results showed that the very 63.1 % of the respondents think that activity of nongovernmental organizations attracts students who dislike theoretical subjects and tend
to learn involving in practical forms of action (Table 1). The results demonstrated
that one of the most attractive forms of self-help is participation in events (76.9%),
which implies that school students perceive self-help as any experience that can be
attractive. Learners’ self-help also occurs by making socially valuable contacts with
peers and adults, specialists working in the organization, who directly and indirectly
share their experience. Volunteers acquire knowledge and skills through communicating with their peers and adults during an independent purposeful practical
social activity.
Self-help in its widest meaning contains everything that a person purposefully
aims at developing his / her personality. Therefore, a wide range of various forms
of activity can be employed in self-improvement because the self-help itself is, first
of all, perceived as an effort to change own personality regardless of the forms
applied (Spurga, 1998).
As the results of analysis reveal, the volunteers in the research refer to these
forms of self-help as most effective: independent reading, participation in events
and collaboration with specialists. Thereby, students participating in socio-education
movement of NGO bring themselves up by independently getting deep into various
problems, related to activity of NGO. Young volunteers also develop through participation in various events, educate their social capabilities through communication
with specialist of various fields.
Organizations
151
ISSN 1392-9569
Table 1
Volunteers’ attitude to practical forms of activity and self-help through activity
What form of activity is the most
suitable for self-improvement?
p=0.394
Practical activity
Seminars
Communication with specialists
Communication with contemporaries
Participation in events
Independent learning and reading
In total
Answer results of students
who dislike theoretical
Average
subjects
In total rating
Yes
I don‘t
know
No
60.7 %
19.7 %
19.7 %
61
100 %
74.94
52.4 %
9.5 %
38.1 %
21
100 %
84.64
64.3 %
7.1 %
28.6 %
14
100 %
75.36
58.3 %
8.3 %
33.3 %
24
100 %
80.00
76.9 %
3.8 %
19.2%
26
100 %
65.71
100 %
–
–
3
100 %
47.50
63.1 %
12.1%
24.8%
149
100 %
–
Note: the correlation between choice of practical activity form and positive evaluation of self-help through practical
activity (statistically insignificant, for p=1,394) was established using Kruskal-Wallis test.
As mentioned before, integration into activity of non-governmental organizations
cannot be compulsory, therefore students make the choice whether to participate
in training held in organization or not. Considering the type of training the school
learners participated in, the information and knowledge, that interest students the
most, can be identified (Table 2).
Dichotomic analysis of the results demonstrate that seminars of “voluntary work
in an organization”, “contribution”, “event organization” and “collaboration in a
team” are attended most frequently. Young volunteers mostly strive for acquisition
of psychological and pedagogical knowledge and teamwork skills.
It was important to learn what knowledge and abilities are acquired and developed
by volunteers in the non-governmental organizations. Dichotomic analysis showed
152
Table 2
Training courses attended by volunteers
Description of a seminar
Number of
respondents,
%
Gender
X2
df
p
Organization management
21.5
0.113
1
0.737
Strategic planning
6.7
8.546
1
0.003
Collaboration in teamwork
32.9
29.923
1
0.000
Enlisting of human resources to the organization
15.4
9.357
1
0.002
Information dissemination
19.5
4.07
1
0.044
Voluntary work in organization
41.6
0.422
1
0.516
Encouragement of motivation
12.8
0.000
1
0.995
Peculiarities of management and leadership in
organization
18.8
1.341
1
0.247
Organizing of events, project development
36.9
3.47
1
0.062
Fund-rising in the organization
6.7
6.272
1
0.012
Assistance to others
40.9
0.032
1
0.858
Psychological aspects
20.1
21.396
1
0.000
Mutual understanding and sensibility
14.1
2.512
1
0.113
Note: the table illustrates results of dichotomy analysis and Chi-square test.
that teamwork skills are acquired most often. This has been stated by 67.1 % of the
respondents, which allows for the conclusion that non-governmental organizations
induce sociality, collaboration skills and sense of responsibility, because sociality creates possibilities for accountability to each other and for support facing difficulties
(Jovaiša, 2003), whereas a team is already a factor of education, as it is a solid entity
and every member of it is able to achieve more in a team than s / he may achieve
independently (Bitinas, 2004). Volunteers also indicated that their participating in
NGO conduced to acquiring a greater sense of duty and responsibility (32.5 %),
improving positive self-evaluation (31.5 %) and organizational skills (30.9 %).
Searching for correlation between the experience of working with NGO and
knowledge and abilities acquired, statistically significant differences in opinion of
Organizations
153
ISSN 1392-9569
the respondents were revealed. The increased sense of duty and responsibility is
usually pointed out by volunteers with NGO activity experience of two to three
years, while volunteers with experience of three to four years mark a possibility
for improvement of self-confidence as the least important, on the other hand, they
emphasize the ability of gaining organization skills more than others. Although
volunteers’ priorities change throughout their activity in non-governmental organizations, self-help in these organizations is purposefully oriented towards the needs.
Volunteers, who have been active in the organization for longer time, assume more
responsibility for the conducted activities, for they are more experienced and prefer
increase in their self-confidence. Thus, volunteers obtain organizational skills and
public spirit, as well as solve psychological problems during their involvement in
the activities of NGO.
With reference to S. Dapkienė’s statement that “self-help is person’s conscious
effort to repress and eliminate one’s imperfections, improve available qualities
and form new ones” (Dapkienė, 2006: 78), an attempt was made to identify how
consciously young volunteers are motivated and how purposefully they aim at selfhelp in non-governmental organizations. The respondents were asked to identify
reasons for volunteers’ choice of organizations. The data analysis demonstrated that
young volunteers join voluntary action for the following reasons: opportunity for
self-realization (38.9 %), attainment of valuable experience in the organizational
activity (36.2 %), and need to help people (34.2 %). The analysis of volunteers’ motives reveals their need for self-help. The research demonstrated that 92.6 % of the
respondents find personal initiative and striving for achievement most important
in non-governmental organizations.
However, volunteer’s positive attitude to self-help in NGO activities does not
ensure the quality of self-improvement; therefore, educative environment has to be
created in a non-governmental organization. In order to explain the social-climatic
influence on voluntary self-improvement, the respondents were asked to make suggestions regarding optimisation of self-help of youth in non-governmental organizations’
activity (Picture No 1). The volunteers stated that constant sponsorship is essential to
non-governmental organizations, for it ensures sense of security and stability of the
action (30.2 %). The respondents also emphasized the variety of choices for activities
and referred to the improvement of NGO youth workers’ expertise as to one of the
most substantial factors contributing to the quality of youth education.
Even under conditions favourable for involvement in social life actively, a number
of skills necessary for an efficient activity: organisation, collaboration, teamwork
154
Picture No 1. Most important factors optimising the self-help in NGO
and project implementation skills. A certain level of expertise is requisite, social
leaders – youth, persons willing and able to lead formal and informal social youth
groups in particular – must be trained (Deltuva, 1997). Therefore, preparation and
expertise of organization leaders, their leading qualities that attract and positively
dispose the volunteers (25,5 %), and discretion given to the volunteers to let them
fulfil their potential (24,8 %) have an important role to the realization of self-help.
Voluntary action can function in a several ways to the same person, consequently, it is
very important to offer as wide as possible variety of action to the volunteers to gain
a more active participation of youth in the voluntary socio-educational activity.
Conclusions
• Self-help starts with introspection, self-examination, self-criticism, self-evaluation and determination of aims; therefore, the maturity of personality,
a formed need for self-help and self-improvement is essential. Motivated
activity of self-help is observed through volunteering in non-governmental
organization, because the principle of voluntary action is based on person’s
inner motivation to act. Integration of young people into voluntary socio-educational activity establishes conditions for fulfilling their social, educational,
psychological and other needs, for acquiring knowledge and improving social
skills. Thus, non-governmental organizations become perfect environment
for self-help.
• The results of the research demonstrated that students aim at self-help through
practical action. The most attractive forms of self-improvement among young
Organizations
155
ISSN 1392-9569
people include independent interest on a chosen problem, participation in
events and collaboration with specialists. Relations of students’ aims of selfimprovement and practical action experience in NGO. These forms usually
offer a wide range of different activities; therefore, self-help in non-governmental organizations is comprehensive and a volunteer is able to regulate the
aspects and intensity of self-help by choosing particular activity and assuming
responsibility. Volunteers gain psychological and socio-pedagogical knowledge, collaboration and organization skills.
• Non-governmental organizations are becoming an increasingly important
part of educational system, supplementing the system of informal education.
The analysis of young volunteers’ motives revealed the need for self-help.
Volunteers choose non-governmental organizations purposefully and having
motives of self-realization, acquisition of specific knowledge, or contribution. Non-governmental organizations create a benevolent social climate and
friendly atmosphere to allow the self-help in collaboration. In purpose of
achieving quality self-help for students, it is important to encourage variety of
practical action in NGO, improve the expertise of the educators and ensure
social and economical security of youth organizations.
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
156
Baublienė R. Asmenybės raida ir nuolatinė saviugda. Kaunas: LKKA, 2003.
Bitinas B. Auklėjimo teorija ir technologija. Vilnius: Kronta, 2004.
Dapkienė S. Mokomės vadovauti. Į pagalba mokiniui, ypač aktyvistui, lyderiui. Šiauliai:
ŠU, 2006.
Deltuva A. Priemonės skatinančios jaunimo dalyvavimą visuomenėje. Jaunimo veikla. Kas
tai? Vilnius: Gera diena, 1997.
Dumčienė A. Auklėjimo pagrindai. Kaunas: LKKA, 2004.
Jakavičius V. Ugdymo procesas. Saviaukla. Žmogaus ugdymas. Įvadas į edukologijos
studijas. Klaipėda: KU, 1998.
Johnson Ch., Vanneman A. Student Jobs and Volunteer Service. National Assessment
of Educational Progress. NAEP facts vol. 6 No 1, Oct. 2001. Prieiga per internetą:
<http://www.ebsco.com>, [žiūrėta 2008 m. sausio 10 d.].
Jonutytė I. Savanorystė socialinio ugdymo sistemoje. Klaipėda: KU, 2007.
Jovaiša L. Auklėjimas ir saviaukla. Savęs auklėjimas. Edukologijos pradmenys.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Jovaiša L. Hodegetika. Vilnius: Agora, 2003.
Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: VPU, 2003.
Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. Vilnius: VPU, 2005.
Leliūgienė I. Socialinė pedagogika. Kaunas: Technologija, 2003.
Spurga V. Saviugdos metodai. VPU, Lietuvos etinės kultūros draugija „Ethos“. Vilnius:
LEKD „Ethos“, 1998.
Potter Jh. Civics; Current Events; Elementary Secondary Education; Foreign Countries; National Curriculum United Kingdom, 2002. Prieiga per internetą: <http://www.ebsco.com>,
[žiūrėta 2007 m. rugpjūčio 19 d.].
Rotolo Th., Wilson Jh. Journal of Marriage and Family. 2006, 68 (2), p. 305–319.
Prieiga per internetą: <http://www.ebsco.com>, [žiūrėta 2007 m. rugpjūčio 19 d.].
Spurga V. Saviugdos pagrindai. Vilnius: LEKD „Ethos“, 1999.
Stulpinas T. Bendrojo ir specialiojo ugdymo principai. Šiauliai: ŠU, 1996.
Stulpinas T. Ugdymo perspektyvos: idealai, tikslai, uždaviniai. Šiauliai: ŠU, 2005.
Šalkauskis S. Rinktiniai raštai, Pedagoginės studijos. II knyga. Vilnius: Leidybos
centras, 1992.
Šiaučiukėnienė L., Visockienė O., Talijūnienė P. Šiuolaikinės didaktikos pagrindai.
Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metams nuostatai. Prieiga per internetą:
<http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/strategija2003-12.doc>, [žiūrėta
2009 m. sausio 10 d.].
Williams G. Teenagers Volunteer at Double the Rate of Adults, Government Study Finds,
Chronicle of Philanthropy, 2006, 12 (8), Vol. 18, Issue 5. Prieiga per internetą:
<http://www.ebsco.com>, [žiūrėta 2006 m. rugpjūčio 19 d.].
Zaleckienė I., Rutkauskienė L. Nevyriausybinių organizacijų vaidmuo teikiant
socialines paslaugas. Socialinis darbas. 2003, 1 (3), p. 87–96.
Ilona Jonutytė – Doctor of Social Sciences (Education), Associated Professor, Head of
Department of Social Pedagogy, the University of Klaipėda; spheres of research interests:
social pedagogy, education of community, social pedagogic activity of volunteers in the community, social educational victimology; address: Herkaus Manto str. 84, LT-92294 Klaipeda,
Lithuania; e-mail Ilona.jonutyte@ku.lt
Darius Rekis – Master Student (Social Pedagogy) at Klaipeda University, Head of Information and Public Relation Department; spheres of research interests: sector of non-governmental organization and its influence on schoolchildren socialization, development of
spiritual values in formation of contemporary personality; address: Herkaus Manto str. 84,
LT-92294, Klaipeda, Lithuania; e-mail Darius.rekis@ku.lt
Organizations
157
ISSN 1392-9569
ATTITUDE OF YOUNG PEOPLE (OVER 18 YEARS OLD)
TOWARDS SPREAD OF DELIBERATE SELF-INJURY
Abstract. The article analyses the opinion of young people (over 18 years old) regarding
the spread of deliberate physical self-injury in Lithuania and their own abilities to properly
behave in encountered cases of self-injury. It is stated that deliberate self-mutilation is a
problem of increasing topicality and importance in Lithuania. The respondents are well
aware of the problem of self-injury but they lack sufficient knowledge and information how
to help individuals who deliberately harm themselves. Prevention of self-harm should start as
early as childhood when children’s internal harmony is developed, that is, their self-esteem,
ability to cope with problems and communicative skills. It is important to inform and consult
school learners and employees how to behave when facing cases of deliberate self-injury
and to provide them with possible techniques of helping such individuals at school as well
as outside education institutions.
Keywords: youth, self-injury.
Self-destructive behaviour involves various forms and patterns of behaviour
resulting in different harm to health and life: from extreme forms of self-injury
such as suicide to excessive abuse of addictive substances, which causes irreversible
changes in personal health (Goštautas, Šeibokaitė, 2006: 28). In 2005 the research
was carried out to survey 3848 school learners from all the ten counties of Lithuania,
who were taken to hospital after self-harm acts. The research results revealed that
about 7.3 % of 15–17 year old adolescents in Lithuania have deliberately injured
themselves (Laskytė, 2007: 55). The statistical data show that the biggest rate of
self-injury in Europe is observed in the United Kingdom. One individual out of
fifteen young British people has ever deliberately harmed his/her body (Allen, 2007).
About 24 000 people in Australia are taken to hospitals annually and provided with
medical help after acts of deliberate self-harm (115.4 of case for 100 000 residents)
(Berry & Harrison, 2007).
The only legal document referring to self-harm is the Law on Protection of Minors
Against Detrimental Effect of Public Information of the Republic of Lithuania. Paragraph 7 of Article 4 states that public information which encourages self-mutilation
or suicide is physically, mentally or morally detriment to the development of minors
(www.lrs.lt). According to Laskytė (2007), the number of scientists who are interested in this issue is very small (Laskytė, 2007: 54). However, the problem has been
more broadly discussed lately. The official website “Vaiku linija” (www.vaikulinija.
158
lt) of the Psychological Assistance Service for Children and Adolescents contains an article
on self-mutilation in the section “On problematic issues”. The programme “Letters
from Friends” initiated by Youth Psychological Aid Centre (www.jppc.lt/draugas/)
publishes letters from people who openly speak about self-injury as well as answers
to such people. This problematic issue is gradually being more openly discussed in
popular websites where such articles as “Self-mutilation as Somatic Anxiety“ (in
www.delfi.lt) or “Torment of Soul Temporary Exchanged into Physical Pain” (in
www.alfa.lt). Such indications allow for conclusions that the problem is becoming
more and more urgent; therefore, it is important to consider preventive measures
and to prepare for it in advance.
The object of the research: the attitude of young people (over 18 years old)
towards the spread of deliberate self-mutilation in Lithuania and their own abilities
to react in the encountered cases of self-injury.
The aim of the research: to identify peculiarities of deliberate physical selfmutilation and attitude of young people (over 18 years old) towards the spread of
physical self-harm in Lithuania and their abilities to properly behave facing cases
of self-mutilation.
The research methods: theoretical (analysis of scientific, psychological and
social literature sources), empirical and statistical (data processing applying SPSS
and Excel programmes) methods.
This article focuses only on physical self-harm to a human body. This phenomenon is determined applying two notions: deliberate self-harm or self-injury. The
self-harm in this article refers to deliberate infliction of tissue damage or alteration
to oneself without suicidal intent.
The notion of self-harm in Lithuania is used in its broad sense and includes various behaviour forms that are harmful for health and life and ranges from smoking,
alcohol and drug abuse to suicidal behaviour. However, there is no one concept that
determines only physical self-injury. The researchers provide a big number of theories
that explain reasons for self-injury of individuals. The analysis of literature resources
shows that three reasons conditioning physical self-harm are most frequently pointed
out: self-injury as a means of communication, as self-control/punishment and as
mechanism of coping with own feelings.
The overview of researches on deliberate self-harm in Lithuania allows for conclusion that this phenomenon has received little interest among scientists. The majority
of the surveys focus on suicides but the data on the spread of deliberate physical
self-mutilation without suicidal intent are absent. Since all the theories are based on
ATTITUDE OF YOUNG PEOPLE (OVER 18 YEARS OLD) TOWARDS SPREAD OF DELIBERATE
SELF-INJURY
159
ISSN 1392-9569
the data received during researches conducted in foreign countries, there is a need
to identify the attitude of young people to this problem in Lithuania.
The research lasted from March to April in 2008. The respondents were randomly selected from different locations in Lithuania. The questionnaire reached the
researched in two ways: 150 respondents received paper versions and 81 respondents
acquired the questionnaires via e-mail; 213 filled questionnaires were sent back to
the researchers.
The sample. To avoid the possible harm of the questionnaire to the respondents, the restriction to respondents’ age was introduced: the sample included young
people from 18 to 29 years old.
General information on the respondents. The analysis of the questions about
the age and sex of the respondents showed that 84.5 % of women and 15.5 % of
men participated in the research. The majority of the researched (74.7 %) belong to
the group of 18 – 22 year olds, 22.5 % of the respondents come from the group of
23 – 26 year olds, whereas 2.8 % of the researched were 27 – 29 years old.
The distribution of the respondents according to the family status was as follows:
57.7 % referred to themselves as single, 16.9 % pointed out to be married, 11.4 %
of the respondents were married but lived separately and 23.9 % of the researched
stated that they lived with a partner.
Making an attempt to identify how the respondents perceive the concept of
self-injury, a number of definitions were provided. The participants in the research
were asked to choose one answer or to give their own opinion. The survey results
showed that all respondents are aware of the phenomenon of deliberate self-harm.
The majority of the researched (84.5 %) defined this notion as “deliberate harm to own
body without suicidal intent”; about 8.5 % of the participants of the research state that
it is “deliberate self-harm with suicidal intent”. The rest (7 %) of the respondents chose
“other” and expressed the following opinions: “an attempt to attract attention which not
always contain suicidal intent”, “an attempt to reduce/relieve/express internal negative feelings“,
“self-harm of teenagers usually reminds of “keeping up with fashion”, “it is a deliberate self-injury
to attract attention of the surrounding people”, “it is a wish to attract attention”. The questionnaire results show that the majority of the respondents have heard of or faced the
concept of deliberate self-injury. Therefore, it can be concluded that this problem
is identifiable in Lithuania.
Since no statistical data on the spread of the problem of deliberate self-harm
are available in Lithuania, one of the questions in the questionnaire dealt with the
opinion of the respondents on the topicality of the problem (Picture 1).
160
Picture 1. The opinion of the respondents about the topicality of self-harm in Lithuania (%)
The acquired data prove that there is no unanimous prevailing opinion on this
issue (Picture 1): 23.9 % of the respondents state that problem of self-injury is topical
in Lithuania, 16.9 % of them do not think that this issue is relevant. More often the
researched (39.4 %) think that the problem is not urgent at the moment but has a
tendency to increase. A big number of the resources state that the problem of deliberate self-injury is much more topical than it might look at first sight since people who
deliberately injure themselves seldom talk about their problems because of shame and
fear to be rejected and condemned. Therefore, it is difficult to statistically identify the
topicality of this problem. The majority of the researches are carried out in hospitals
or other institutions of medical care and only on cases when doctors’ assistance is
necessary. All the other cases remain unregistered (Selfharm.eu). About 19.7 % of the
respondents point out that deliberate self-harm is more common in other countries.
Such answer may be conditioned by a broad coverage of the problem in foreign films
and media. In 1995 Welsh princes Diana confessed for BBC that she had deliberately
cut her hands and legs (http://self-injury.net/doyousi/famous/).
It is impossible to single out one reason for deliberate self-injury since each case
is very individual and conditioned by life experience. However, three prevailing
reasons can be identified. A considerable number of researchers state that people
deliberately injuring themselves often suffer from a deep psychic crisis (Martinson,
1998). The reasons that result in deliberate self-injury among young people are
provided in Picture 2.
SELF-INJURY
161
ISSN 1392-9569
Picture 2. Opinion of the respondents about the prevailing reasons for deliberate self-harm (%)
The research results show (Picture 2) that the participants of the research point
out four main reasons that impel individuals towards self-injury. The majority of
the respondents (63.4 %) suppose “harming themselves individuals send signals to people
around informing that they need psychological help“. A slightly smaller number of respondents (62 %) think that “individuals choose self-harm as a method of solving problems”. More
than half of the researched (60.6 %) state that “self-injury may be a consequence of mental
diseases“; 56.5 % of the researched point out that “individuals deliberately injure themselves
to relieve spiritual pain”. These four variants of answers dominated in the questionnaire
substantiating the theories by Sutton (2007), LifeSIGNS and Favazza (1986), which
state that when facing other problems individuals turn to self-harm to lighten own
spiritual state or to provide signals to others about help needed. On the basis of
Favazza’s theory, Martinson affirms that deliberate self-mutilation is characteristic
of individuals suffering from certain mental diseases (Martinson, 1998). Only 2.8
% of the participants in the survey state that deliberate self-harm is hardly possible.
Such answer can be conditioned by the fact that the respondents have never faced
this phenomenon. Three variants of the answers to this question were taken from
the most common myths about deliberate self-harm (YouthNoise). The results of
the survey (Picture 2) prove that a big number of the respondents perceive the real
162
reasons for self-injury and do not tend to approve of such myths. However, 28.2 %
of the respondents think that “deliberately sefl-harmers behave in a stupid and selfish way
and strive for attention of the surrounding“. Such choice of the answer can be explained
following Martinson’s theory which sees deliberate self-injury as a means of communication which is understood as a call for help though a big number of people
take it for manipulation (Martinson, 1998). Approximately 20 % of the respondents
think that “individuals injure themselves willing to belong to a particular sub-culture”. These
results substantiate the theory on self-mutilation and culture presented in the book
by Favazza (1996). It declares that self-harming has derived from culture and traditions and that an individual deliberately injures himself to identify with a particular
community. It was particularly characteristic of primitive societies (Favazza, 1996).
Modern society consists of a big number of sub-cultures. Though it is quite distant
from primitive societies, it can be concluded that self-injury is a means to identify
oneself with a particular society as a member of it. According to YouthNoise, people have formed certain stereotypes about deliberate self-harmers: 15.5 % of the
respondents think that such people have suicidal intents. Generalising the data on
this question it can be stated that the answers of researched substantiate the majority of the theories.
The respondents support the opinion that women demonstrate self-injury behaviour more often and it was mentioned by 74.6 % of the respondents, whereas 25.4 %
of them point out that men harm themselves more often. The research carried out by
Laskytė (2005), which comprised 15-17 year old adolescents with self-injury intent,
showed that more girls injure themselves than boys (9.9 and 3.8 %; p < 0.01 respectively) (Laskytė, 2007: 59). The answers of the respondents support the opinion of
Miller (1994) who states that women are introverts and, therefore, they tend to selfharm more frequently than men, who are said to be extraverts. Brickman (2004:89)
points out that such attitude may be conditioned by a stereotype that young girls
injure themselves most frequently, which is created and strengthened by mass media
(published articles, films).
Making an attempt to clarify respondents’ opinion about the age of self-harmers,
they were asked to mark the age group where the number of individuals deliberately
harming themselves is biggest according to their opinion. The research results show
that more than half of the respondents (53.5 %) think that the biggest number of
self-harmers come from the age group of 14–16 year old people, whereas 43.7 % of
them state that self-harmers prevail in the age group of 17–19 year old individuals.
This reveals the opinion of the researched that deliberate self-injury is most common
SELF-INJURY
163
ISSN 1392-9569
in adolescence. Other age groups were less frequently marked as the answer to the
question about self-harmers’ age: 5.6 % of the respondents think that self-mutilation
is most frequent among 11- 13 year old individuals and 9.9 % of the participants in
the survey chose group of 20 – 25 year old individuals. The acquired results show
that according to the respondents, the occurrence of deliberate self-harm decreases
among elder people. The group of 33 - 40 year old individuals was chosen by 4.2 %
of the researched, whereas the group of 40 and over was not marked at all. On the
basis of the statistics provided in the website of the Mental Health Foundation of
the UK (2006), the rate of deliberate self-mutilation is highest in the group of 11–25
year old people. The rate of self-harm significantly increases in the group of 12 to
25 year old individuals and then it starts to decrease (http://www.mentalhealth.org.
uk/information/mental-health-a-z/self-harm/). Thus, it can be concluded that the
respondents’ opinion coincides with the results of other researches.
Manifestations of self-injury occur in each age group and may be conditioned
by different factors. However, deliberate self-harmers (except the ones who aim to
manipulate others or only to attract attention) usually keep this in secret and try to
hide scars. Therefore, it is extremely difficult to notice such people in the surrounding (Young People & Self-harm).
To identify if the respondents had ever encountered such people, they were asked
the question: ”Have you ever noticed deliberate self-harmers in your environment?“ (Picture 3).
Picture 3. The answers of the respondents to the question if there are deliberate self-harmers in their
environment (%)
164
The analysis of the respondents’ opinion shows (Picture 4) that deliberate selfharmers have been observed in the environment of 42.3 % of the respondents and
57.7 % of them stated that they have not encountered such people. The received
results allow for a conclusion that deliberate self-mutilation is a relatively frequent
phenomenon.
All the Internet websites (Young People & self harm; LifeSIGNS and others)
created for self-harmers and their relatives point out that the problem of self-injury
is very specific and, therefore, the individuals, who face it, may have problems in
perceiving such a fact. Parents, friends and relatives find it difficult to understand
such behaviour noticed in close to them people and they tend to blame themselves
or to ignore the problem because it is very unpleasant to talk about it. To identify
the reaction of the respondents to conversation with a self-harmer, they were
asked: “Do you imagine what you can tell to a close to you self-harmer?“ The results show
that more than half (54.9 %) of the respondents would know what to say in such
situations. However, 42.3 % of the researched pointed out the lack of knowledge
and skills how to react in encountered cases of self-harming. Such results can be
explained by the fact that this problem is relatively new in Lithuania and, therefore,
the reliable information on possible patterns of behaviour facing deliberate selfmutilation cases is insufficient. One of the first institutions that started discussing
the problem is Vaiku linija, that is, the Psychological Assistance Service for Children
and Adolescents. This problem is discussed in the column “Apie sunkumus” (On difficult
issues) under the headline “Savęs žalojimas“ (Self-harm) (http://www.vaikulinija.
lt/index.php/sunkumai/saves-zalojimas/). Self-injury issues are included into the
preparatory courses for voluntary consultants. Only a very small number of the
participants (2.8 %) in the survey stated that they would not say anything if they
noticed a self-harmer in their environment. Such answer may be explained by the
fact that not all the people are eager to speak about personal problems and they
tend to ignore them.
Comparing the respondents’ answers regarding their reaction to self-injury of
close to them person and responses to the question if they have ever noticed selfharmers in their environment (Picture 6), it is possible to conclude that the number
of the participants who have chosen the answer “Yes, I would know what to say” and
have faced such problem is almost equal to that of the respondents who have marked
the same answer but have never encountered such phenomenon (28.2 % and 26.8 %
respectively).
SELF-INJURY
165
ISSN 1392-9569
Picture 6. Percentage expression of comparison of the answers regarding the respondents’ reaction to selfinjury of close to them people and responses to the question if they have ever noticed such people in their
environment
However, distribution of answer “I lack knowledge of how to speak in such situations”
(Picture 6) shows that the bigger part of the respondents who lack such knowledge
(31 %) have never met a self-harmer in their surrounding. The data allow for conclusion that the respondents who have encountered self-harmers have fewer problems
communicating with people who deliberately injure themselves compared to ones
who have never met such individuals. However, 2.8 % of the respondents, who would
ignore such cases, have encountered self-harmers in their environment. Such choice
may be conditioned by personal attitudes, experience as well as lack of knowledge
how to behave in such situations.
The respondents were asked to identify where they would direct a self-harmer
who would ask for help and had either to present their own opinion or to mark the
answer “I don’t know”. The analysis of the results showed that more than half of the
respondents (57.7 %) would send a self-harmer to a psychologist. The choice of such
answer demonstrates that the researched perceive very well that deliberate self-injury
may hide other personality problems that stimulate self-mutilation. Moreover, a big
number of the respondents pointed out that they would like to direct such people to
an appropriate specialist who specialises in such problems. Unfortunately, no information about organisations in Lithuania that deal with such problems is available.
The answer “I would not know what to do” was found in the questionnaires of 26.8 %
of the respondents. Such choice can be explained by the fact that little attention is
166
paid to such problems; therefore, it is natural that questions about possibilities and
ways of help arise. 15.5 % of the researched chose the variant “other” and explained
that they would recommend addressing “Jaunimo linija“(Youth line), “Vaiku linija“
(Children line), a psychological service, a mental hospital, an anonymous organisation, a centre for
addictive diseases, a psychiatrist, a pychotherapeutist, a social worker or a day centre specialist. A
big number of the participants who marked “other” emphasised that they would
try to help close to them people themselves. Generalising the acquired information
it can be stated that exact information that would enable them to properly assist a
self-harmer if s/he asked for help is not available to the respondents. The majority
of them pointed out that they would look for a particular organisation or a reliable
psychologist.
The problems of self-injury are not widely discussed in the society; therefore individuals, who face such problems, find it difficult to search for assistance. Training
voluntary consultants, the Psychological Assistance Service for Children and Adolescents
“Vaiku linija” also teach them to handle the phone calls of and respond to letters
from people who turn for help related to self-injury. The website of this service
provides concise information on this problem. (http://www.vaikulinija.lt/index.
php/sunkumai/saves-zalojimas/) The Youth Psychological Aid Centre (www.jppc.
lt/draugas/) publishes letters from people who openly speak about self-injury together
with consultants’ answers in the section “Letters from Friends”, where not only
the problems but also possible methods of help are discussed (www.jppc.lt). There
exist a number of other services that provide aid in critical situations. The problem
of self-injury affects not only the individual who tends to self-harm but also his or
her relatives. Revelation of such facts may lead to a wide range of emotions: anger,
shock and sorrow (Roberts-Dobie, Donatelle, 2007).
The website of Youth Psychological Aid Centre (Young People & Self-harm)
provides recommendation how to react in such situations. The most important recommendations are to stay calm, to avoid condemnation, to offer own help to such
people and to immediately search for specialists (psychologists, medical specialists,
social workers, etc) and services which specialise in providing assistance in such
situations (www.selfharm.org.uk).
Prevention of self-harm should start as early as childhood: it is important to pay
more attention to child’s and adolescent’s self-cognition, self-assessment and formation of different life skills. It is important to teach school learners to behave in a proper
way facing cases of deliberate self-injury and to provide information on possibilities
to help such individuals at school as well as outside education institutions.
SELF-INJURY
167
ISSN 1392-9569
Conclusions
• The research results revealed that deliberate self-harm is an emerging and
topical problem in Lithuania. More than one fourth of the respondents think
this problem is topical and more than one third of the research stated that it
is not currently very urgent. However, the focus and rate of deliberate selfinjuries have a tendency to increase.
• Approximately half of the respondents have noticed people who deliberately
harm themselves in their environment. Therefore, it is important to focus
on this problem and to present individuals with possibilities for help and
prevention to people who are in trouble.
• The respondents’ answers confirmed the results of previously conducted
research results: young women harm themselves most often. The majority
of the researched acknowledged that self-injury might be conditioned by other problems (failure to control own feelings and to turn to others for help,
psychical disorders).
• The participants of the research are well aware of the self-harm problem;
however, they lack knowledge of how to help deliberate self-harmers. More
than half of the respondents pointed out that they would direct such a person
to a trustworthy psychologist. However, almost all the researched acknowledged that first of all they would have to search for information where to
find such a specialist.
• Prevention of self-harm should start as early as childhood when children’s
inner harmony is developed: that is, their self-esteem, ability to cope with
problems and communicative skills. It is important to inform and consult
school learners and employees how to behave facing cases of deliberate selfinjury and to provide possibilities for helping such individuals at school as
well as outside education institutions.
Literature
1.
2.
168
A ChildLine Information Sheet, Self-harm, November, 2007. In: NSPPC Child
Protection Helpline [interactive]. May, 2008 [viewed 19 05 2008]. Available at:
<http://www.nspcc.org.uk/Applications/Search/Search.aspx>.
ALLEN, S. Self-harm and the Words that Bind: a critique of common perspectives. In: Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 2007,14, p. 172–178 [viewed
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
19 05 2008]. Available at subscribed database Blackwell Synergy: <http://www.
blackwell-synergy.com>.
BERRY, Jesia; HARRISON, James E. Hospital Separations Due to Injury and
Poisoning, Australia 2003-04. In: Research Center for Injury Studies [interactive]
Australia, 2007 [viewed 19 05 2008]. Available at: <http://www.nisu.flinders.
edu.au/pubs/reports/2007/injcat88.php>.
BRICKMAN, Barbara T. Jane “Delicate” Cutters: Gendered Self-mutilation and Attractive Flesh in Medical Discourse. From: Body and Society, 2004, 10 (4), p. 87–111
[viewed 19 05 2008]. Available at subscribed database SAGE Journals Online: <http://online.sagepub.com/cgi/search>.
DOMEIKAITĖ, Audrė. Sielos kančią trumpam keičiu į fizinį skausmą. From:
Naujienų portalas alfa.lt [interactive]. 2006 [viewed 19 05 2008]. Available at:
<http://www.alfa.lt/straipsnis/90682>.
Draugo laiškai. From: Jaunimo psichologinės paramos centras [interactive] [viewed 9
03 2008]. Available at: <http://www.jppc.lt/draugas/>.
FAVAZZA, Armando, R. Bodies under Siege: Self-mutilation and Body Modification in
Culture and Psychiatry (2nd ed.), 1996, Baltimore: Johns Hopkins University Press
[viewed 16 04 2008]. Available at: http://books.google.com/books?hl=en&lr=
&id=BwQT9fdZNdgC&oi=fnd&pg=PR9&dq=a-favazza&ots=9Cqy0k6sFi&
sig=TBPEtywO6Xq6RFpKHM6Dgw4Chcc#PPT1,M1.
GOŠTAUTAS, Antanas; ŠEIBOKAITĖ, Laura. Moksleivių save žalojančio
elgesio kitimai. From: Visuomenės sveikata , 2006, No. 1 (32), 28p.
Young People & Self-harm [interactive]. National Children‘s Bureau. 2003 [viewed
08 03 2007.]. Available at: <http://www.selfharm.org.uk/default.aspa>.
JACKEVIČIENĖ, Kristina. Savęs žalojimas – kūno nerimas. From: Delfi
gatvė [interactive]. 2007 [viewed 19 05 2008]. Available at: <http://gatve.delfi.
lt/news/pasaulis_ir_as/article.php?id=12417614>.
LASKYTĖ, Agnė. Lietuvos moksleivių sąmoningo savęs žalojimo epidemologija. From: Psichologijos tyrimai Lietuvoje: vieta pasaulyje ir ateities vizija. Vilnius, 2007,
p. 52–59. ISBN 978-9955-33-005-9
LifeSIGNS Definition of Self-Injury / Self-Harm. From: FifeSINGS - Self-Injury Guidance & Network Support [interactive]. LifeSIGNS Voluntary Organisation, 2002–2008
[viewed 08 05 2008]. Available at: <http://www.lifesigns.org.uk/what/index.html>.
Lietuvos Respublikos Nepilnamečių apsaugos nuo neigiamo viešosios informacijos
poveikio įstatymas (September 10, 2002; No. IX-1067, Vilnius) [viewed 9 03 2008].
Available at: <http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=289912>.
SELF-INJURY
169
ISSN 1392-9569
14. MARTINSON, D. Why do People Deliberately Injure Themselves? [interactive]. 1998,
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
[viewed 19 05 2008]. Available at: <http://www.selfharm.net/injury.html>.
MARTINSON, D. What Self-injury Is [interactive]. 1998 [viewed 19 05 2008].
Available at: <http://www.selfharm.net/injury.html>.
MARTINSON, D. Who Self-injures? [interactive]. 1998, [viewed 19 05 2008]. Available at: <http://www.selfharm.net/injury.html>.
PILECKAITĖ – MARKOVIENĖ, Margarita. Vidinė darna ir jos raiškos vaikystėje
savitumai. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, 2001, 44 p.
ROBERTS-DOBIE, Susan; CHES; DONATELLE, Rebecca J. School Counsellors and Student Self-Injury. In: Journal of School Health, 2007, 77 (5), p. 257–264
[viewed 19 05 2008]. Available at subscribed database Blackwell Synergy:
<http://www.blackwell-synergy.com/>.
Samaritans Trains Frontline Staff in Understanding Self-Harm. In: SAMARITANS [interactive]. Updated periodically, [viewed 19 09 2008]. Available at:
<http://www.samaritans.org/default.aspx?page=6986>.
Self – harm. In: Mental Health Foundation [interactive]. Updated periodically,
[viewed 25 05 2008]. Available at: <http://www.mentalhealth.org.uk/information/mental-health-a-z/self-harm/>.
STEIBLYTĖ, Jolanta. Savęs žalojimas. From: Vaikų ir paauglių psichologinės pagalbos
tarnybos Vaikų linija [interactive]. Available at: <http://www.vaikulinija.lt/index.
php/sunkumai/saves-zalojimas/>.
SUTTON, J. Healing the Hurt Within: Understand Self-injury and Self-harm, and
Heal the Emotional Wounds. 3rd Rev Ed. Oxford, 2007.
Vida Gudžinskienė – Doctor of Social Sciences, Associated Professor of Department of
Health Education, Faculty of Sports and Health, Vilnius Pedagogical University, Head of
Social Cohesion Department at Institute of Social Communication, VPU; spheres of research
interests: modelling of educational process, health promotion and education, development of
different student competences, professional competences of educator, teacher training; address: Studentu str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail vida.gudzinskiene@gmail.com
Giedrė Laucytė – Master Programme (Social Work) Student at Vilnius M. Romeris University, Social Educator at Social Centre of the Blessed J. Matulaitis; spheres of research
interests: social work with children with emotional and behavioural problems, supervision;
address: J. Matulaičio a. 3, LT-05111 Vilnius, Lithuania; e-mail geidree@gmail.com
170
KRONIKA / CHRONICLE
2009–2010 m. pavasario semestrą pagal Socrates / Erasmus studentų mainų programą SKI studijuoja: Abdullah Hamidi iš Koldingo universitetinio koledžo (Danija),
Klaudia Konecka iš Marijos Gžegorževskos specialiosios pedagogikos akademijos
(Lenkija), Dorota Rochninska iš Torunės universiteto (Lenkija) ir Carlos Torres Gracia ir Saragosos universiteto (Ispanija). Šį semestrą pagal minėtą programą studijuoja
SKI studentai: Mindaugas Velykis – Vyborgo (VIA) aukštojoje mokykloje (Danija),
Alvija Baliukonytė ir Ramutė Misiūnaitė – TOMAR universitete (Portugalija), Ringailė Kazlavickitė – Angers universitete (Prancūzija), Aliona Čepelevskaja – Latvijos
universitete (Latvija), Danutė Leščinskaitė – Coimbros universitete (Portugalija).
2009 m. kovo 4 d. SKI direktorė prof. dr. Giedrė Kvieskienė dalyvavo susitikime
su Kalėjimų departamento prie Lietuvos Respublikos teisingumo ministerijos direktoriumi Sauliumi Vitkūnu. Susitikimo metu buvo aptartos penitencinėje ir probacijos
sistemose dirbančių valstybės tarnautojų mokymo galimybės, bendros projektinės
tendencijos efektyvinant nuteistų asmenų resocializaciją.
2009 m. kovo 10 d. SKI docentės dr. Irena Zaleskienė, dr. Vida Gudžinskienė ir
dokt. Violeta Suboč Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijoje pristatė
tyrimą „16–24 metų asmenų visuomeninis aktyvumas“. Tyrimo tikslas – išanalizuoti
16–24 metų asmenų visuomeninį aktyvumą ir jo raišką.
2009 m. kovo 10 d. SKI Socialinės sanglaudos katedros vedėja doc. dr. Vida
Gudžinskienė Vilniaus „Sietuvos“ mokyklos 25-mečio minėjime įteikė Vilniaus
pedagoginio universiteto Padėkos raštą už bendradarbiavimą.
2009 m. kovo 8–12 d. Skovdės universitete (Švedija) vyko projekto „Valid-Kankles“ seminaras. Skandinavijos bei Lietuvos šalių atstovai seminaro „Naujovės vertybių
ugdyme“ metu dalijosi patirtimi ir nagrinėjo naujus ugdymo metodus. Susitikime
dalyvavo SKI atstovės lekt. Regina Ruibienė, asist. Dovilė Karlonaitė, magistrantės
Justina Saveikaitė, Jūratė Dasevičiūtė ir Nadežda Kiseliova-Žukovska.
2009 m. kovo 16 d. SKI iniciatyva pasirašyta bendradarbiavimo sutartis tarp
Vilniaus pedagoginio universiteto ir Evangelikų reformatų bažnyčios. Sutarties
171
ISSN 1392-9569
tikslas – bendradarbiauti mokslinės veiklos ir socialinės partnerystės srityse, organizuojant edukologijos (socialinės pedagogikos) magistrantūros (evangeliškos teologijos
specializacijos) neakivaizdines studijas.
2009 m. kovo 23–28 d. lekt. Regina Ruibienė ir asist. Rita Ilgūnienė pagal Socrates /
Erasmus dėstytojų mainų programą skaitė paskaitas Bydgoszcz (Lenkija) Kazimiero
Didžiojo universitete. Paskaitų tema – Lietuvos socialinės apsaugos sistema, vaiko
globa socialinių paslaugų sistemoje.
2009 m. kovo 24 – balandžio 4 d. Lisabonoje (Portugalija) vyko tarptautinės
programos ,,Globali kokybiška paveldo vadyba“ konferencija. SKI profesorius ir
„HERITY International“ Lietuvoje atstovas Renaldas Gudauskas skaitė paskaitą
apie komunikaciją, žinias ir kultūros paveldą. Programoje dalyvavusi SKI dėstytoja
bei NVO vaikams konfederacijos direktorė Irena Pranckevičiūtė nagrinėjo socialinės komunikacijos aspektą, SKI dokt. Eglė Kvieskaitė dalijosi gerąja patirtimi apie
tarpkultūrinės komunikacijos ypatumus kultūros paveldo srityje.
2009 m. kovo 25 d. SKI Socialinės sanglaudos katedros doc. dr. Irena Zaleskienė
atliko habilitacinę procedūrą. Habilitacinei procedūrai pateikta mokslinių publikacijų
apžvalga tema „Pilietiškumo ugdymo sistemos modeliavimas bendrojo lavinimo
vidurinėje mokykloje“.
2009 m. kovo 28 – balandžio 1 d. Stokholme (Švedija) vyko Socrates Grundtvig 1
programos projekto „Will to Dream“ partnerių susitikimas. Susitikimo metu lankytasi penitencinėse institucijose, siekiant susipažinti su Skandinavijos šalių pažangia
probacijos sistema, aptartas projekto metu įgyvendinamų veiklų efektyvumas, numatytos tolesnių veiklų įgyvendinimo strategijos. Susitikime dalyvavo SKI asistentė
ir projekto koordinatorė Renata Katinaitė.
2009 m. balandžio 2 d. Socialinės komunikacijos instituto studentų atstovybė
(SKI SA) minėjo savo 1-ąjį ir instituto bei atstovybės 5-ąjį gimtadienius. Renginio
metu „New York“ klube vyko „Kūrybinės dirbtuvės“, kurių metu vaikai iš globos
institucijų turėjo galimybę lavinti įgūdžius meninėje, sporto, loginio mąstymo ir kt.
srityse. Renginį koordinavo SKI SA vadovė dieninio skyriaus trečio kurso studentė
Renata Tamkun.
172
2009 m. balandžio 3 d. vyko prof. habil. dr. Bronislavo Bitino doktorantų įsteigtos
„Bitino Academia“ pirmasis posėdis. Renginio metu buvo paminėtas profesoriaus
pedagoginio darbo 50-metis.
2009 m. balandžio 5–9 d. SKI prof. Dalia Marija Stančienė Užgorode (Ukraina)
dalyvavo projekto „Advancing the three cysle system in social work education in six
European countries“ (TEMPUS IV) partnerių susitikime. Projektas skirtas socialinio
darbo doktorantūros programai sukurti, įtvirtinti bei magistro programai Gruzijos
ir Ukrainos šalyse plėtoti. Susitikimo tikslas – naujos magistrantūros programos
Užgorode (Ukraina) aptarimas.
2009 m. balandžio 6–8 d. pagal Socrates / Erasmus dėstytojų mainų programą
Roehampton University Whitelands College (Didžioji Britanija) dėstytojas dr. Jonathanas
Isserovas SKI studentams skaitė paskaitas apie dailės terapijos taikymo galimybes.
2009 m. balandžio 7 d. SKI doc. dr. Vida Gudžinskienė ir dokt. Violeta Suboč
Vilniaus Žvėryno gimnazijos konferencijos, skirtos gimnazijos 70-mečiui paminėti,
plenariniame posėdyje skaitė pranešimą tema „Mokymosi motyvacija – vienas iš
sėkmingo mokymosi veiksnių“.
2009 m. balandžio 8 d. SKI vyko Europos Komisijos specialiosios programos
„Narkomanijos prevencija ir informavimas“ projekto „Vaikų, vartojančių psichoaktyvias medžiagas, reabilitacijos ir reintegracijos programos parengimas“ partnerių
susitikimas. Projekto tikslas – parengti inovatyvią multidisciplininę reabilitacijos ir
reintegracijos vaikams, vartojantiems psichoaktyvias medžiagas, programą. Projekto
partneriai (Heidelbergo pedagoginis universitetas (Vokietija), Liepojos universitetas
(Latvija) ir Vilniaus pedagoginis universitetas (Lietuva) aptarė veiklų koordinavimo
ir įgyvendinimo strategiją. Susitikimą organizavo projekto vadovė Dalia Dlugoborskytė-Budrienė.
2009 m. balandžio 21 d. Vilniaus pedagoginiame universitete viešėjo profesinių
ir verslo mokyklų direktorių delegacija iš Hamburgo miesto (Vokietija). Susitikimo
su VPU Tarptautinių ryšių skyriaus vedėju lekt. Žydrūnu Mačiuku metu aptartos
pedagogų rengimo realijos Lietuvoje ir Vokietijoje. Po susitikimo svečiai ir SKI
Socialinės pedagogikos III kurso dieninio skyriaus studentai dalyvavo diskusijoje
apie socialinių pedagogų rengimo ypatumus ir jų veiklos galimybes Vokietijoje. Su173
ISSN 1392-9569
sitikimą organizavo LR švietimo ir mokslo ministerijos atstovė Edita Maščinskaitė,
koordinavo SKI dokt. Eglė Kvieskaitė.
2009 m. balandžio 24 d. vyko Socialinės komunikacijos instituto dėstytojų ir
studentų naujausių leidinių pristatymas.
2009 m. balandžio 27 – gegužės 2 d. pagal Socrates / Erasmus dėstytojų mainų
programą SKI Socialinės sanglaudos katedros profesorė Meilutė Taljūnaitė skaitė
paskaitas Coimbros universitete (Portugalija). Paskaitų tema – Europos socialinė
integracija ir politika.
2009 m. gegužės 5 d. SKI asist. Angelė Tamulevičiūtė Bielefeldo universitete
(Vokietija) pagal tarptautinę doktorantūros studijų programą baigė doktorantūros
studijas.
2009 m. gegužės 10–14 d. Vilniaus pedagoginiame universitete vyko NORD
PLUS projekto „Valid-Kankles“ seminaro „Naujovės demokratinių ir moralinių
vertybių ugdyme ir distancinis mokymasis“ tęsinys. Seminarą organizavo SKI lekt.
Regina Ruibienė kartu su magistrantėmis Jūrate Dasevičiūte ir Nadežda KiseliovaŽukovska.
2009 m. gegužės 19–20 d. SKI Socialinės sanglaudos katedros docentė dr. Vilmantė Aleksienė dalyvavo Europos muzikos terapijos kongregacijos Generalinėje
asamblėjoje Vienoje (Austrijoje).
Renata Katinaitė
Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos institutas
174
bendra informacija / General information
Apie mokslinį žurnalą „Socialinis ugdymas“
„Socialinis ugdymas“ yra periodinis socialinių mokslų srities leidinys. Žurnalą nuo 1999 m.
leidžia Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės pedagogikos katedra, nuo 2004 m. – Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos institutas. Per metus išleidžiami 2–3
numeriai (15–20 spaudos lankų). „Socialinis ugdymas“ leidžiamas lietuvių ir anglų kalbomis.
Visi straipsniai atitinka mokslinių straipsnių reikalavimus ir yra recenzuojami mokslininkų.
Žurnale skelbiami mūsų ir užsienio šalių mokslininkų originalūs tyrimai, anonsuojamos
ir recenzuojamos monografijos, skelbiama mokslinio gyvenimo kronika. Pastaruoju metu
daug vietos leidinyje skiriama doktorantų, socialinių pedagogų ir darbuotojų praktikų
darbams. Žurnalo mokslinių straipsnių lygį palaiko redakcinė komisija, sudaryta iš aukštos
kvalifikacijos mokslininkų.
Leidinys nuo 2007 m. įtrauktas į SocINDEX with Full Text (EBSCO) duomenų bazę.
Žurnalo tikslai
Mokslinis žurnalas skirtas publikuoti Lietuvos socialinio darbo edukologijos ir socialinio
ugdymo tyrimams.
About Scientific Journal „Social Education“
“Social Education” is a social science periodical. Since 1999 the journal was published by
the Department of Social Education of Vilnius Pedagogical University, and since 2004 it has
been published by the Institute of Social Communication of Vilnius Pedagogical University.
2–3 editions of the journal are published every year (15–20 quires). The languages of publication are Lithuanian and English. All the articles comply with the requirements for the scientific
article and are reviewed by scientists.
Original researches conducted by local and foreign scholars are published in the journal,
monographs are announced and reviewed as well as scientific events are publicised. Special
attention is given to the research of postgraduate students, social educators and social workers. The level of the scientific articles is maintained by the editorial board which consists
of distinguished scientists.
In 2007 the journal was included to SocINDEX with Full Text (EBSCO) database.
The objectives of the journal
“Social Education” is intended for publishing the results of the research in the fields of
social work educology and social education.
175
ISSN 1392-9569
Bendrieji reikalavimai straipsniams
1. Straipsniai pateikiami lietuvių ir anglų kalbomis.
2. Pateikiamo straipsnio apimtis nuo 5 iki 12 puslapių. Atskirais atvejais specialiu
redakcinės kolegijos leidimu galima ir didesnė straipsnio apimtis. Tekstas renkamas „Microsoft Word for Windows“ teksto redaktoriumi. Raidynas – „Times
New Roman“; šrifto dydis – 12 taškų (12 pt), antraštės – 16 taškų (16 pt); tekstas
išspausdintas 1,5 eilutės intervalu (Line spacing – 1.5 lines).
3. Redakcijai pateikiamas straipsnis turi būti suredaguotas: be rašybos, skyrybos ir
stiliaus klaidų; sakiniai turi būti aiškūs ir raiškūs.
4. Straipsniai turi būti parašyti pagal bendruosius reikalavimus, taikomus moksliniams straipsniams, ir susidaryti iš šių struktūrinių dalių: tinkamai suformuluotas
tiriamos problemos tikslas, problemos ištirtumo laipsnis; nurodyta pagrindinė
metodika bei specifiniai metodai, kurie taikomi tyrime; duomenų ir gautų rezultatų aptarimas; išvados; literatūros sąrašas.
5. Straipsnio medžiaga pateikiama šia tvarka:
• Straipsnio pavadinimas (16 pt, pusjuodis šriftas);
• Autoriaus (autorių) vardas, pavardė (14 pt, kursyvu);
• Anotacija (ne trumpesnė nei 600 spaudos ženklų);
• Esminiai žodžiai (3–5 žodžiai);
• Pagrindinis straipsnio tekstas;
• Literatūros sąrašas.
6. Literatūros sąrašas turi būti sudarytas abėcėlės tvarka, pirmiausia nurodant lietuviškai ir lotyniška abėcėle parašytus šaltinius, ir po to – šaltinius kitomis kalbomis. Visi
šaltiniai turi būti sunumeruoti. Nuorodos straipsnio tekste pateikiamos lenktiniuose
skliaustuose – nurodomas šaltinio autorius pagal pateikiamą literatūros sąrašą, to šaltinio metai ir puslapio numeris, pvz.: Johnson (2001: 23) arba (Johnson, 2001: 23).
7. Straipsniai lietuvių ir anglų kalbomis pateikiami su šia informacija: data, kada
straipsnis buvo įteiktas, institucijos (-ų), kuriai atstovauja autorius (-iai), pavadinimas, autoriaus kontaktinis (-iai) adresas (-ai), el. pašto adresas (-ai).
8. Atskirame lape rašomi duomenys apie autorių lietuvių ir anglų kalbomis: pilnas
vardas, pavardė, mokslinis laipsnis ir vardas, darbovietė, adresas, pareigos, moksliniai interesai.
9. Autorius turi pateikti 2 popieriuje išspausdintus egzempliorius ir vieną elektroninį
variantą. Kartu su straipsniu pateikiama viena mokslininko pasirašyta recenzija,
kitą recenziją rašo vienas iš redakcinės kolegijos narių.
10.Leidėjas pasilieka teisę atmesti arba grąžinti straipsnius, kurie neatitiks anksčiau
pateiktų reikalavimų.
176
GENERAL REQUIREMENTS FOR THE MANUSCRIPTS
1. The manuscripts are submitted in Lithuanian and in English.
2. The length of the manuscript is from 5 to 12 pages. In exceptional cases a special
permission to increase the length of the manuscript is given by the editorial board.
The text is typewritten using “Microsoft Word for Windows” in “Times New Roman” font, font size 12 pt (titles – in font size 16 pt), line spacing – 1.5 lines.
3. The manuscripts submitted to the editorial board should be edited: there should be
no mistakes of spelling, punctuation or style; sentences must be clear and coherent.
4. The manuscripts should comply with the general requirements for the scientific
article. They should consist of the following parts: the aim of the research, the
review of the background literature, the methodology and the methods of the
research, the description of the results of the research, the conclusions, and the
list of references.
5. The material in the manuscript should be presented in the following order:
• The title of the article (font size 16 pt, printed in bold);
• The name and the surname of the author(s) (font size 14 pt, printed in italics);
• Abstract (not shorter than 600 characters);
• The key words (3–5 words);
• The text of the article;
• The list of references.
6. The list of references should be arranged in alphabetical order, references in the
Lithuanian language and the Latin alphabet preceding references in other languages.
All the references should be numbered consecutively. The references in the text
should be indicated in the brackets by giving author’s surname, the year of publication and the number of the page, e.g. Johnson (2001: 23) arba (Johnson, 2001: 23).
7. The manuscripts submitted in Lithuanian and in English should provide the following information: the date of submission, the name of the author’s / authors’
institution(s); the author’s / authors’ contact address(es) and e-mail address(es).
8. On a separate sheet of paper a short biographical note in Lithuanian and in English
should be provided. It should include the author’s full name, the scientific degree
and the title, the name of the institution and the address, the author’s position
and scientific interests.
9. The author is expected to submit two hard copies of the manuscript, its electronic
version and a review of the manuscript written and signed by a scientist. The
other review is written by a member of the editorial board.
10.The publisher reserves the rights to reject or return the manuscripts that do not
satisfy the above presented requirements.
177
ISSN 1392-9569
Socialinis ugdymas / Social education
Socialinė pedagoginė pagalba / Social pedagogical Aid
Nr. 8 (19)
Redagavo lietuvių k. Danguolė KOPŪSTIENĖ, anglų k. Jovita BAGDONAVIČIŪTĖ
Maketavo Laura Barisienė
Viršelio dailininkai Mingijas Pilibavičius, Tomas Razmus
SL 605. 22,5 sp. l. Tir. 150 egz. Užsak. Nr. 09-067
Išleido ir spausdino Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla
T. Ševčenkos g. 31, LT-03111 Vilnius
Tel. +370 5 233 3593, el. p. spaustuve@vpu.lt
www.leidykla.vpu.lt

Nr. 8 (19) - Lietuvos edukologijos universitetas

Transcription

Similar documents

theory and practice: student insights

Vaiva ZUZEVIČIŪTĖ, Ilona TANDZEGOLSKIENĖ

Socialinis ugdymas9(20) - Lietuvos edukologijos universitetas

Socialinis ugdymas12(23).indb - Lietuvos edukologijos universitetas

Socialinis ugdymas7(18).indb - Lietuvos edukologijos universitetas

Socialinis ugdymas16(27).indb - Lietuvos edukologijos universitetas

Informacinis leidinys apie projekte dalyvaujančių valstybių

Informacinis leidinys apie tarptautiniame projekte „Religinės kultūros

Virginija Šidlauskienė Šiaulių universitetas Šiauliai

Contact persons - ADAM - Leonardo da Vinci Projects and Products

Nr. 14 (25) - i

Parsisiųsti - Construction21

2 holio u v

MENA Workshop İstanbul January 2013 «Active Employment

Social Transformations in Contemporary Society 2015