Socialinis ugdymas9(20) - Lietuvos edukologijos universitetas

Transcription

VILNIAUS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS
Leidinys parengtas remiantis mokslinės konferencijos
„Švietimo kaita 1988–2008 m.“, skirtos Lietuvos švietimo pertvarkos
20 metų sukakčiai paminėti, pranešimų medžiaga
The publication has been prepared on the basis of the presentations
delivered at the scientific conference “Change in education: 1988–2008”
to mark the 20th anniversary of the reform in Lithuania’s education system
Nr. 9 (20)
Švietimo kaita 1988–2008 m. / Change in Education 1988–2008
Tomas 1 / Volume I
Vilnius, 2009
Mokslinis redaktorius
ISSN 1392-9569
Editor – in – Chief
prof. dr. Giedrė Kvieskienė
Vilniaus pedagoginis universitetas Socialinės komunikacijos institutas, Lietuva
Vilnius Pedagogical University Social Communication Institute, Lithuania
Redakcinė kolegija
Editorial Board
Prof. habil. dr. Bronislovas Bitinas
Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva
Vilnius Pedagogical University, Lithuania
Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Hans Uwe Otto
Bielefeldo universitetas, Vokietija
Bielefeld University, Germany
Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Gerd-Bodo von Carlsburg
Heidelbergo pedagoginis universitetas, Vokietija
Heidelberg University of Education, Germany
Prof. dr. Irena Zaleskienė
Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis
Šiaulių universitetas, Lietuva; Rusijos pedagoginių
ir socialinių mokslų akademijos akademikas
Šiauliai University, Lithuania; Academic of Academy
of Educational and Social Sciences of Russia
Prof. habil. dr. Juozas Vytautas Uzdila
Doc. dr. Vida Gudžinskienė
Prof. Niels Rosendal Jensen
Arhus universitetas, Danija
Arhus University, Denmark
Prof. dr. Gary Marx
Virdžinijos viešųjų ryšių centras, JAV
Centre of Public Relations of Virginia, USA
Prof. dr. Terence Masson
Indianos universitetas, JAV
Indiana University, USA
Prof. habil. dr. Vilija Targamadzė
Vilniaus universitetas, Lietuva
Vilnius University, Lithuania
Doc. dr. Loreta Žadeikaitė
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Lietuva
Ministry of Education and Science, Lithuania
Prof. habil. dr. Dalia Marija Stančienė
Klaipėdos universitetas, Lietuva
Klaipėda University, Lithuania
Renata Katinaitė – atsakingoji sekretorė (Executive
Secretary)
Prof. dr. Lynn R. Nelson
Purdue universitetas, JAV
Purdue University, USA
Žurnalas referuojamas duomenų bazėje
Abstracting and indexing Services
SocINDEX with Full Text (EBSCO Publishing)
http://www.epnet.com
© Vilniaus pedagoginis universitetas, 2009
© Socialinės komunikacijos institutas, 2009
Švietimo kaita 1988–2008 m. / Alternation of Education 1988–2008
Turinys / Content
Valentino Stundžio sveikinimo žodis......................................................................................................... 7
Gintaro SteponavičiAus sveikinimo žodis.............................................................................................. 8
Algirdo Gaižučio sveikinimo žodis............................................................................................................ 10
Greeting of Valentinas StundYS.................................................................................................................. 12
Greeting of Gintaras Steponavičius...................................................................................................... 13
Greeting of Algirdas GaižuTIS.................................................................................................................... 15
Giedrė Kvieskienė
Ugdymo paradoksai: tarp reformos ir krizės...............................................17
Paradoxes of Education: between Reform and Crisis........................... 99
Loreta Žadeikaitė, Gėliūnė Adomaitytė
PROFESINIO ORIENTAVIMO PASLAUGOS PROFESINIO MOKYMO
ĮSTAIGOJE: MOKINIŲ POŽIŪRIS...................................................................................... 35
VOCATIONAL GUIDANCE SERVICES IN A VOCATIONAL TRAINING
INSTITUTION: LEARNERS‘ ATTITUDE ...................................................................... 118
Laima Abromaitienė, Rasa Kaušpėdienė
Mokytojo padėjėjo veikla pedagogų bendruomenėje........................... 48
Activities of a Teacher Assistant in Educator Community..............132
Brigita Kairienė, Gintarė Dzindzalietienė
TEISINIS ŠVIETIMAS – VAIKO TEISIŲ ĮGYVENDINIMO PRIELAIDA.................... 55
LAW EDUCATION AS A PRECONDITION FOR IMPLEMENTATION
OF THE RIGHTS OF THE CHILD.....................................................................................140
Ona Tijūnėlienė, Ilona Jonutytė
SKIRTINGO IŠSILAVINIMO TĖVŲ NUOSTATOS Į VAIKŲ SOCIALINĖS
KOMPETENCIJOS UGDYMĄ(SI) PRIEŠMOKYKLINIAME AMŽIUJE........................ 70
THE ATTITUDES OF PARENTS WITH DIFFERENT EDUCATION
BACKGROUND TO DEVELOPMENT OF SOCIAL COMPETENCE AT PREPRIMARY AGE.......................................................................................................................156
Daiva Alifanovienė, Odeta Šapelytė
nepilnamečių resocializacija vidutinę priežiūrą vykdančiose institucijose: pedagogų požiūriS......................................................................... 84
Juveniles’ resocialisation at Medium supervision
institutions: EDUCATORs’ viewpoint ................................................................ 171
ISSN 1392-9569
Švietimo kaita 1988–2008 m.
Valentinas Stundys,
Lietuvos Respublikos Seimo Švietimo, mokslo ir kultūros komiteto pirmininkas
Sisteminiai Lietuvos švietimo pokyčiai sietini
su Sąjūdžio epocha, prasmingai sutapusia su „tautų
pavasario“ naująja banga Vidurio ir Rytų Europoje.
Tautinio atgimimo idealai ir siekimai lėmė esminius
daugelio sričių permainų procesus. Švietimas tapo kaitos šaukliu, apsisprendusiu
stiprinti pasididžiavimą savo tauta, atkuriančiu ryšius su jos kultūra ir istorija, grąžinančiu asmenį ir pamatines vertybes į visuomenės gyvenimo centrą.
1988 metais paskelbta dar okupuotos Lietuvos vidurinės bendrojo lavinimo
mokyklos koncepcija, vėliau vadinta Tautinės mokyklos koncepcijos vardu, nubrėžė
mokyklos reformos kryptį ir pagrindinius orientyrus: aptarė okupacinės mokyklos
trūkumus, apibūdino kaitos principus, vertybes ir filosofiją, struktūros ir proceso
būtinus pokyčius. Reformos pagrindinis taikinys – asmuo ir kultūra, jų derinys ir
sąveika. Ši koncepcija skelbė visišką švietimo nepriklausomumą nuo imperijos, o
švietimo reforma tapo Sąjūdžio avangardiniu veiksniu, kuris lėmė ir modernios
Lietuvos ateities projekcijas, jų įgyvendinimas tapo atkurtosios Lietuvos pagrindiniu
siekimu.
1988 metų koncepcija tapo esminiu švietimo modernizavimo postūmiu, o šio
dokumento dvasia integruota ir į 1992 metų koncepcijos nuostatas, ir į naująją
švietimo plėtros strategiją. Prieš 20 metų koncepcijos kūrėjai žvelgė toliau nei anas,
entuziastingasis, pakilimo metas, patvirtindami, kad švietimas visąlaik yra utopija,
kelias į tai, ko nėra, kad tai yra siekinys – nepaliaujamas ateities kūrimas.
Tautinės mokyklos koncepcija formulavo ilgalaikes švietimo raidos nuostatas,
pamatinius jo kaitos tikslus, pačią reformos ideologiją, kuri vėlesniuose dokumentuose
buvo plėtojama, papildoma Vakarų demokratijos patirtimi, ES švietimo inovacijomis.
Tai vis tebesitęsiančios švietimo pertvarkos atspirties dokumentas.
Nuolatinės kaitos ir intensyvios globalizacijos sąlygomis daugelis koncepcijos
teiginių ir siekimų tebėra aktualūs ir reikalingi, diskutuotini ir nepamirštini. Tai
mokyklos, turinčios ugdyti laisvą žmogų laisvoje visuomenėje, įsipareigojusios savo
kultūrai, demokratijai ir pamatinėms vertybėms, manifestacija.
ISSN 1392-9569
Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 9 (20)
Gintaras Steponavičius,
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministras
Vienas ankstyviausių Atgimimo impulsų buvo nepasitenkinimas mokyklos būkle ir pasiryžimas ją keisti.
Drauge su Sąjūdžiu viešam svarstymui iškelti švietimo
principai, atitinkantys laisvėjančios Lietuvos poreikius bei
tikslus. Šiuos principus formuodami šviesiausi ir veikliausi
pedagogai, mokslininkai, kultūros žmonės suvokė švietimą kaip visuomenės raidos pagrindą, lemiamąjį ateities
kūrimo veiksnį. Pirmųjų reformatorių puoselėtą Tautinės mokyklos koncepciją, kuri
labai padėjo kratytis sovietinio paveldo, ilgainiui pakeitė Pilietinės mokyklos samprata. Tačiau jau pačioje pertvarkos pradžioje buvo įžvalgiai užčiuopti pamatiniai
klausimai bei įtampų ašys, iki šiandien kreipiančios diskusijas, kokia mokykla veda
į asmens ir tautos visavertį gyvenimą. Tos ašys – tai nacionalumo ir universalumo
pusiausvyra, tradicijų tęstinumo ir globalizuojančios modernizacijos įtampa, demokratinio, visiems prieinamo ugdymo ir poreikių bei mokyklų įvairovės derinimas.
Permainų aušroje iškėlus ambicingus uždavinius – ugdyti moralų, savarankišką,
kūrybišką ir atsakingą žmogų – mokyklai teko keistis dar greičiau nei vyko dramatiški socialiniai lūžiai. Reformos ideologams teko ypač drąsiai prognozuoti ateitį. Juk
kalbėdami apie švietimą visuomet turime mąstyti būsimuoju laiku. Atsižvelgimas į
jaunimo poreikius ir inercija, kuri natūraliai būdinga tokiai didelei sistemai, verčia
kiekvieną planuojamą permainą vertinti klausiant, ar ji orientuota į tolimą laikotarpį. Laikotarpį, kai pirmąsias raides vedžios šiandien krykštaujantys kūdikiai ar dar
nė negimę vaikai. Todėl patirta reformų nuovargio ir sunkumų, pagal švytuoklės
principą išmėginti alternatyvūs bendrojo ugdymo raidos prioritetai, metodikos ir
vadybos receptai.
Jokiu būdu nevalia net skaudžios patirties nurašyti į nuostolius – tai daugybės
kūrybingų žmonių autentiškos pastangos pasižvalgant į pasaulį diegti unikalią, šioje
valstybėje ir visuomenėje natūraliai įsišaknijančią švietimo sistemą. Jau nuo 1995 metų
mūsų mokyklos raida stebima pagal tarptautinius rodiklius. 1999 metais Lietuvos
švietimo koncepcijos plėtrą europiniame kontekste palankiai įvertino Ekonominio
bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos (OECD) ekspertai, o jų naujausios įžvalgos
bus pateiktos šioje konferencijoje. Nors ugdymo reikalai yra išskirtinė kiekvienos
valstybės kompetencija, turime susivokti esą Europos Sąjungos švietimo, studijų bei
mokslo erdvėje. Ir priimti iššūkius, kuriuos kiekvienam šios erdvės dalyviui kelia
dinamiška kultūrinė, socialinė ir ekonominė aplinka.
Realiai įvertinę savo pranašumus ir trūkumus matome, kad stinga dermės,
sklandaus perėjimo tarp pirminio, antrinio ir tretinio ugdymo pakopų. Ryški darbo
rinkos poreikių ir profesinio lavinimo bei studijų įstaigų teikiamų paslaugų apimties
bei kokybės disproporcija. Pedagoginę ir akademinę kūrybą gožia smulkmeniškas
reglamentavimas. Aštriai diskutuojama dėl žinių ir įgūdžių diegimo balanso, šeimos
ir mokyklos atsakomybės ribų, vertybinio mokyklos angažavimosi formų. Į šiuos
klausimus ir problemas mėginame atsakyti pasiryžimu reformuoti aukštąjį mokslą;
kompleksiškomis priemonėmis kelti mokytojo ir dėstytojo autoritetą; diegti skaidrų
ir saikingą valstybės vadovavimą švietimui, grindžiamą pasitikėjimu sistemos
dalyviais. Konstruktyvi nuostata keistis, stiprėjanti nuolatinio mokymosi, savianalizės
ir saviugdos kultūra, kurią matau daugumoje švietimo institucijų, teikia vilties, kad
iniciatyvą išlaisvinanti, paskatomis, o ne nurodymais grindžiama valstybinė politika
bus rezultatyvi.
Nuoširdžiai sveikindamas švietimo kaitos veteranus ir naujokus, visus konferencijos dalyvius, linkiu prasmingai prisidėti prie kūrimo tokios mokyklos, kuri taptų
katalizatoriumi plėtojant pilietišką, moralią ir kūrybingą galimybių visuomenę,
kuriant veržlią, konkurencingą ir šiuolaikišką demokratinę valstybę.
ISSN 1392-9569
Prof. habil. dr. Algirdas Gaižutis,
Vilniaus pedagoginio universiteto rektorius, akademikas
Viena sudėtingiausių valstybės gyvenime sistemų yra
švietimo sistema. Kone kiekvienoje valstybėje ji nuolatos tobulinama, gerinama, siekiant ją padaryti anaiptol
ne uždarą, bet atvirą, universalią, atliepiančią žmogaus
prigimtį, jo galimybes ir talentus. Tad ir mūsų Lietuvos
švietimo sistemos pertvarkymas nėra paprastas dalykas,
kurį, kaip kai kam atrodo, bene geriausiai išmano tik
administratoriai, entuziastai, didesnių ar mažesnių „revoliucijų“ mėgėjai. Švietimo
sistemos geras funkcionavimas garantuoja individo ir tautos, individo ir valstybės,
individo ir šeimos tikrąją jungtį. Minėdami švietimo sistemos pertvarkos dvidešimtmetį, apmąstome tai, ką pavyko neblogai sustyguoti (pakitus viso gyvenimo
socialinei sanklodai), ir tai, kas mus liūdina ir ko nesame padarę.
Švietimo sistema aprėpia pačius įvairiausius visuomenės gyvenimo aspektus,
pradedant ikimokyklinėmis įstaigomis ir baigiant mokymosi visą gyvenimą programomis. Tačiau bet kokia švietimo sistemos reforma yra negyva be pagrindinio
jos šaltinio ir pagrindinės atramos – šviečiamojo ir šviečiančiojo, besimokančiojo
ir mokančiojo. Mokytojų socialinis statusas, jų profesinės kompetencijos ir širdies
dosnumas, pilietiškumas ir tėvynės meilė tampa didžiai reikšmingi. Dažnokai
peikdami mokytojus, netgi būdami juos rengiančiam universitetui perdėm kritiški
ir siaurakakčiai, mano manymu, tikrai nesustipriname švietimo sistemos. O paprasčiausiai demonstruojame savo pačių neišmanymą, aroganciją ir polinkį tuščioms
šnekoms, kad mokytojų per daug ir jie ne tokie. Tarsi visi kiti – teisėjai, prokurorai,
ekonomistai, politikai, verslininkai ir pan. – yra labiausiai nusisekę ir tarnauja vien
mūsų krašto žmonių gerovei.
Mokytojų rengimas, kuris dabar visiškai išlaisvinamas ir tampa visų universitetų,
kolegijų priederme, vargu ar padės pagerinti nacionalinės švietimo sistemos būklę.
Galbūt įneš šiokių tokių naujovių. Galbūt, nes greitai prinokinti vaisiai ir greitpyragiai, kaip rodo patirtis, apkarsta ir pasirodo esą prėski. Bet būkime optimistai. Per
dvidešimt metų švietimo sistemos pertvarkoje būta gerų ir susirūpinimą keliančių
dalykų, apie kuriuos diskutuos konferencijos dalyviai.
Šiandien Lietuvos mokyklose dirba kone 80 proc. mūsų universiteto auklėtinių,
o tokiais laimėjimais savo srityse turbūt pasidžiaugti galėtų tik viena kita šalies aukš10
toji mokykla. Vis labiau pedagogų ir edukacijos specialistų, profesionalų pasigenda
socialinė, sveikatos, vidaus reikalų ir net penitencinės sistemos, nevyriausybinės
organizacijos, verslo ir kt. struktūros. Tai mūsų nestebina, nes visų šių edukacijos,
jai giminingų institucijų ir jose dirbančių jaunų ir didelę gyvenimo patirtį turinčių
mokytojų misija – padėti asmenybei bręsti, ją ugdyti ir atsiskleisti talentui. O šie
esmingiausi uždaviniai gali būti gerai sprendžiami tik nuolat stiprinant visų mūsų
bendravimą, argumentų kalbą ir juntant vieni kitiems ištiestą gerą pagalbos ranką.
11
ISSN 1392-9569
Valentinas Stundys,
Chaiman of the Committee on Education, Science and Culture of the
Seimas of the Republic of Lithuania
The systematic changes of Lithuanian education are to
be related with the “Sąjūdis” epoch, which has meaningfully
coincided with the new wave of “nations spring” in the Central and East Europe. The
ideals of National rebirth and its aspirations made essential processes of changes in
numerous spheres. The education turned into a herald of change, having self-determination to be proud of one’s nation, re-establishing the links with its culture and history,
returning a person as well as the fundamental values to the centre of society’s life.
In year 1988 the Lithuanian National School Concept (of the still occupied school),
later titled as the General Concept of Education in Lithuania, defined the direction of
school reform and major guides: discussed occupation school limitations, characterised
the principles of change, values and philosophy, structure and process of changes needed.
The major target of reform – the person and culture, their combination and interaction.
This Concept announced a total independence of education from the empire, while the
education reform became the vanguard factor of Sąjūdis, which affected also the future
projections of the modern Lithuania, their implementation has become the major aim of
the re-established Lithuania.
The Concept of 1988 turned into the essential push towards the education modernization,
while the spirit of this document is integrated and into the provisions of the General Concept
of Education in Lithuania of year 1992, and into the new education development strategy.
20 years back the authors of Concept did vision much further compared to the former, the
enthusiastic, period of elation, confirming, that the education is always a utopia, road towards
something non existent; that is the supine – a persistent creation of the future.
The General Concept of Education in Lithuania formulated the long-term
provisions of education development, the fundamental goals of change, the reform
ideology itself, which in the subsequent documents was developed, enriched by the
experience of Western democracies, EU education innovations. That is the pillar
document of the ongoing education reform.
Under the conditions of permanent change and intensive globalization many
statements and targets of the Concept remain urgent and necessary, need to be discussed and remembered. That is a manifestation of a school, which should nourish a
free person in a free society, the one that has obligations to ones culture, democracy
and the fundamental values.
12
change in Education 1988–2008
Gintaras Steponavičius,
Minister of Education and Science of the Republic of Lithuania
The surge of national Rebirth that has emerged two
decades back has encouraged our enlightened persons to
start the changes in society from school. The most active
pedagogues, scholars, persons of culture have stepped into
a public discussion on the new principles of education,
which would correspond to the needs and goals of the
emancipating Lithuania. Education was conceived as the
basis of society’s development as a crucial factor of future creation.
The first reformers have nourished the Lithuanian National School Concept,
freed from the heritage of the soviet epoch heritage, which was replaced by the General
Concept of Education in Lithuania, which embraced the reform of overall system. It
was at the very beginning that the essential issues were penetratingly groped; they
do not allow to slow down the polemics on what a school should look like, so as
it would direct a person and the nation towards the full-fledged rout of life. This
actuality – is a balance of nationality and universality, continuation of tradition and
tension of global modernization, harmonisation between the democratic education,
available to all and personal needs as well as variety.
The school at the dawn of changes has formulated ambitious goals – to educate
a moral, independent, creative and responsible person, the school needed to change
more quickly compared to its surrounding social environment. The ideologists of
reform had to make very responsible prognosis of the future, while talks about the
education should always be reflected as the education to be in the future. The creation
of the unique state education system has rallied the capacities of numerous creative
persons. Their contribution was the infusion of the benchmark pedagogic experience, trying-out the alternative methodologies of the comprehensive schooling and
the models of management; they have experienced being tired from reforms, did not
avoid mishaps.
Since the very first years of the reform our education development was monitored
and assed applying the international indicators. General Concept of Education in Lithuania
received especially favourable assed by the experts of the Organization for Economic
Cooperation and Development (OECD), the newest providences of whom were
presented at this conference. Although the education related issues are the exclusive
13
ISSN 1392-9569
competences of every particular state, being part of the common European Union
education space, participants of study as well as science we all together encounter
the challenges of the dynamic cultural, social and economic environment.
Having assed objectively the achievements of the education reform as well as the
problems difficult to solve we see the lack of tune and fluency in switching from the
primary education to the secondary and higher. Pedagogic and academic creativity is
overpowered by meticulous regulation of activities. There are still sharp discussions
in relation to the balance between the knowledge and skills development, limits of
responsibility of the family and the school, the forms of value-based engagement
of school.
We make attempts to respond to these questions and problems by resolutely reforming the higher education, uplifting by complexity of measures the authority of
teacher and educator, introducing a transparent and moderate state’s management
of education. It is at numerous levels of education that I notice constructive dispositions for change, a strengthening culture of lifelong learning, self-assessment and
self-help. That gives hope, that the national policy, based not on guidelines, but on
encouragement to free the initiative, will bear results.
Let me sincerely greet all the participants of the education change process and
the squad having joined it. Let you meaningfully contribute to the creation of
education system, – a system which would encourage the development of a civic,
moral, responsible society, able to create a contemporary, precipitant, competitive
and democratic state.
14
Prof. habil. dr. Algirdas Gaižutis,
Rector of Vilnius Pedagogical University
The system of education is among the most complicated systems in the existence of a state. In nearly every
state it is being constantly perfected, improved while attempting to turn it into far from a closed one, but an open,
universal, corresponding to human nature, possibilities
and talents. Thus the reform of Lithuanian education
system is not a simple issue, which, as it is considered by
some, the best connoisseurs are only the administrators, enthusiasts, and the lovers of bigger or minor “revolutions”. The decent functioning of education system
guarantees the genuine link between the individual and the nation, the individual
and the state, the individual and the family. Commemorating the two decades of
the education system reform, we reflect on what we have managed to string well
enough (under the change of the overall social infrastructure of life), also the issues
that upset us and the ones that we have not carried out.
The education system embraces a big variety of aspects of society’s life, starting
with the pre-school institutions and finalising with the lifelong learning programmes.
Anyway no reform of education system is vital devoid of its major source and basic
support – the learner and the educator, the one who learns and the one who teaches.
The social status of teachers, the generosity of their professional competence and
heart, civic dispositions and love to the motherland gain extreme significance. The
often dispraise of teachers, even at the teacher training university being over critical
and narrow-mingled, in my opinion, we do not strengthen the system of education.
We just simply demonstrate our own ignorance, arrogance and inclination towards
vane chats, stating that there are too many teachers and that they are not suchlike.
As if all the others – the judges, prosecutors, economists, politicians, businessmen
and the like – are most successful and serve for the benefit of the welfare of people
residing on our land.
The teacher training, which nowadays is totally disengaged and turns into an
obligation of all universities, colleges will hardly help to improve the status of the
national education system. There is a probability of some innovations. There is a
probability, as the quickly ripened fruits and the fast-food, as is demonstrated by
experience, turn bitter and occur to be tasteless. But let’s be optimistic. The two
15
ISSN 1392-9569
decades of the education system reform evidenced satisfactory doings and the ones
causing concerns; all that will be discussed by the conference participants.
For today there are nearly 80 percent of our university graduates employed at
schools of Lithuania, while the achievements like these could be enjoyed in their
spheres most probably could only a few higher schools of the country. There is an
increasing lack of pedagogues and education specialists, professionals is experienced
by such systems as the social, health, interior affairs and even penitential system,
non-governmental organization, business and other structures. That is no surprise
to us, as the mission of all these teachers, working at the educational institutions,
kindred institutions and the young as well as highly experienced in life teachers – to
assist the personality to mature, to grow and disclose talent. These essential tasks
may be solved well just by constant strengthening of our mutual communication, the
language of arguments and feel the good hand of help stretched to each other.
16
Giedrė Kvieskienė
Ugdymo paradoksai: tarp reformos ir krizės
Anotacija. Straipsnyje nagrinėjamos ugdymo problemos reformų laikotarpiu. Prasidėjus
ekonominei krizei, siekiant taupyti, labiausiai nukenčia silpniausios visuomenės grupės:
vaikai, jaunimas, daugiavaikės, socialiai pažeistos šeimos ir grupės. Todėl šiame straipsnyje
bandysime analizuoti Švietimo reformos 20-mečio patirtį Lietuvoje, ją gretindami su kitų
pasaulio šalių ieškojimais. Pabandysime įvardyti ugdymo paradoksus, nes jie ir Lietuvoje,
ir kitose pasaulio šalyse yra panašūs. Remdamiesi paradokso vektoriumi, apžvelgsime viso
ugdymo spektro tendencijas.
Esminiai žodžiai: ugdymo paradoksai, partnerystė, kokybė, visuomenės gerovė.
Įvadas
Visos visuomenės dar nuo pirmųjų demokratinės valstybės užuomazgų susiduria
su neišvengiamu paradoksu – organizuotomis socialinėmis struktūromis (valstybės),
kurioms pastaruoju metu atstovauja politikai, įtaką daro oligarchai, monopolistai,
stambiojo verslo atstovai, bei politikams įtaką darančiomis kitomis organizuotomis /
asocijuotomis grupėmis. Politikai prieš rinkimus, remdamiesi viešojo gyvenimo
normomis ir taisyklėmis, standartais bei sveiku protu, įsipareigoja teisingai padalyti
ir perskirstyti viešiesiems poreikiams surinktas lėšas, prieš tai mokesčių pavidalu
surinktas iš piliečių bendroms problemoms spręsti. Tačiau tą pačią sekundę, kai
priimami sprendimai dėl prioritetų, lėšų skirstytojai pradedami papirkinėti, o piliečiai
praranda laisvą apsisprendimą ir motyvaciją dalyvauti šiame procese. Šis procesas
prasidėjo nuo demokratijos gimimo Graikijoje ir nesibaigia iki šiol.
Edukacija ir ugdytojų (pedagogų) rengimas Europoje buvo ir yra prioritetinė
sritis. Vertinama ir Lietuvos mokytojų / ugdytojų patirtis, kurios tradicijos siekia
net 1775 m., kai Edukacinė komisija įkūrė Vilniuje pirmąją mokytojų seminariją,
kurioje pradėjo rengti mokytojus pasaulietinėms mokykloms. XIX a., uždraudus
lietuvišką spaudą ir lietuviškas mokyklas, veikė slaptosios lietuviškos mokyklos. Jų
Teiginys ar teiginių grupė, iš pirmo žvilgsnio atrodantys teisingi, tačiau privedantys prie
prieštaravimų. Paprastai tai paaiškinama tuo, kad: arba šie teiginiai klausime nereiškia tiesioginio
prieštaravimo, arba keista jų loginė išvada iš tikrųjų nėra prieštara, arba tiesiog pačios prielaidos
nėra teisingos (ar negali būti visos teisingos tuo pačiu metu). Šių dviprasmybių ir neapibendrintų
teiginių išaiškinimas, kuriais buvo grindžiami visi paradoksai, dažnai turėjo didelę įtaką nemenkiems
psichologijos, filosofijos, matematikos ir kitų mokslo sričių atradimams.
17
ISSN 1392-9569
mokytojai, vadinami daraktoriais, dažnai turėjo tik pradinį ar kelių gimnazijos klasių
išsilavinimą, tačiau jau 1907 m. Kaune „Saulės“ draugija pradėjo mokytojų rengimo
kursus. 1935 m. Lietuvos Respublikos Prezidento A. Smetonos paskelbto Pedagoginių institutų įstatymo pagrindu Klaipėdoje buvo įkurtas Respublikos pedagoginis
institutas. 1939 m. pavasarį, Vokietijai okupavus Klaipėdos kraštą, Institutas buvo
perkeltas į Panevėžį, o rudenį, atgavus Vilnių, – į sostinę ir pavadintas Vilniaus
pedagoginiu institutu. Taigi ugdytojų rengimas bei švietimo tradicija Lietuvoje turi
garbingą istoriją, tačiau tai negelbsti nuo klaidų ir paradoksų. Regis, laisviausi mokytojai buvo spaudos draudimo laikotarpiu. Daraktoriams nedarė įtakos ir netikrino
biurokratai, nors Carinės Rusijos cenzorių jie bijojo ir negerbė, bet ugdymo turinio
atžvilgiu veikė laisvai, ir jiems puikiai sekėsi. Daraktoriai tenkino visuomenės norą
šviestis, mokyti vaikus ir puikiai atliko savo darbą: išsaugojo lietuvišką raštą, išlaikė
lietuvybę ir puoselėjo patriotizmą.
Taigi didysis tiek demokratijos, tiek švietimo ar socialinės politikos paradoksas
patvirtina daugumos sprendimais nustatomas taisykles, kurios nebūtinai yra tinkamos visų visuomenės narių gerovei. Įsakymais, nutarimais ar kitomis valdžios
priemonėmis stengiamasi atsižvelgti į mažumos teises ar neignoruoti specialiųjų
asmens poreikių, tačiau paprastai labiausiai nukenčia silpniausios grupės. Su švietimo, socialinės srities ir kitų viešojo sektoriaus sričių, kurios yra remiamos visų mūsų
piliečių, mokesčių mokėtojų pinigais, paradoksais susiduriame visą savo gyvenimą,
tačiau Švietimo reformos 20-mečio proga analizuodami šiuos paradoksus, skatintume gilesnes šių problemų studijas, nes šiame straipsnyje galėsime tik pabandyti
išryškinti problemos kontūrus.
Tyrimo tikslas – atskleisti ir pagrįsti ugdymo paradoksų esmę, siekiant išanalizuoti ugdymo paradoksus ir suderinti išgyvenimo, kokybės ir krizės aspektus.
Tyrimu siekta išspręsti šiuos uždavinius:
1. Išnagrinėti ugdymo reformų tendencijas Europoje.
2. Aptarti socialinių funkcijų didėjimo priežastis.
3. Apibūdinti ugdymo paradoksų esmę reformų laikotarpiu.
4. Pagrįsti ugdymo reformų reikšmę ir paradoksus bei pateikti siūlymų jiems
įprasminti.
Iššūkiai švietimo politikai ir ugdymo paradoksai
Per pastaruosius 20 metų Lietuvoje, Europoje ir visame pasaulyje švietimo politika buvo orientuojama į švietimo kokybę, todėl visomis galiomis mokytojai buvo
18
Giedrė Kvieskienė
skatinami gilinti savo žinias, kad galėtų kuo daugiau jų perteikti savo ugdytiniams.
Europos švietimo sistemai pradėjus konkuruoti su Jungtinėmis Amerikos Valstijomis,
buvo skatinama didinti mokytojų kūrybiškumą ir inovacinius gebėjimus bei tobulinti
profesionalų kompetencijas, skatinti tarptautinį bendradarbiavimą ir mobilumą. Deja,
per mažai dėmesio skirta profesionalams motyvuoti ir konkrečioms sėkmingoms
metodikoms ir programoms įgyvendinti. O studijų mobilumas ir tarptautiškumas taip
ir liko Europos ar nacionalinių dokumentų šūkiu. Nesusitarta dėl bendrų diplomų
Europoje, o studijų mobilumas Lietuvoje net nepradėtas įgyvendinti. Socialinio gyvenimo ir globalinės krizės iššūkiai politikams ir visuomenei kelia mokyklai ir kitoms
ugdymo institucijoms naujus reikalavimus – užkrauti jiems vis didesnę biurokratinę
atsakomybę, nedidinant lėšų papildomoms funkcijoms vykdyti. Ugdytojai visame
pasaulyje tampa panašūs į šeimos gydytoją, kuriam menkai rūpi mūsų sveikata,
tačiau labai svarbu užpildyti šūsnį popierių ir pasiūlyti nusipirkti bent 5 receptinius
vaistus, kurių reklamą rasime dar poliklinikos prieangyje. Kokybės iššūkiai mokytoją
bendrojo lavinimo mokykloje, profesorių universitete verčia gilintis į „popierinius“
darbus ir nuošaly palikti kūrybą, empatiją, rūpestį ugdytinio žiniomis ar vertybių
puoselėjimu. Norminiai dokumentai, reglamentuojantys naujus vaidmenis, studijų
programų rengimas, kitos „popierinės“ funkcijos, iškyla ugdytojams, skaudina kvalifikacijos ir įdedamo darbo neatitinkantis užmokestis. Šios problemos ir didėjančios
biurokratinio darbo apimtys baugina profesionalus ir skatina ne kūrybiškumą, o
amatininkiškumą. Taigi pirmasis ir pagrindinis paradoksas ugdymo procese yra
kokybės atpažinimas.
Visuomenės gerovė, turtingumas ir ekonomikos plėtra priklauso nuo žmonių
gebėjimo pralenkti savo konkurentus kūrybingumu ir protu, prisitaikyti prie vartotojų
rinkos norų ir poreikių, būti labiliems ir mobiliems bei atitinkamai keisti veiklą ar išsiugdyti naujų įgūdžių ir kompensacijų, kurių gali pareikalauti ekonomikos svyravimai
ir nuosmukiai. Žinių visuomenėse tokius gebėjimus išsiugdo ne tik asmenys, bet ir
organizacijos, kurios skatinamos dalytis, kurti ir taikyti naujas žinias per mokymąsi
ir nuolatines inovacijas. Būtina ugdyti socialinės partnerystės, bendradarbiavimo
ir socialinės atsakomybės įgūdžius, skatinti savo narius mokytis visą gyvenimą,
įgyti naujas kvalifikacijas, sudaryti lygias galimybes visiems piliečiams mokytis ir
bendrauti bei skatinti dirbti skirtingose ir lanksčiose organizacijose bei kūrybinėse
grupėse (socialiniuose tinkluose). Socialinė partnerystė, bendravimas, socialinių
tinklų kūrimas ir socialinė atsakomybė sudaro galimybę bendradarbiauti viešajam,
privačiajam ir nevyriausybiniam sektoriams, padeda taupyti išteklius ir kurti socialinį
kapitalą. Nuolat tobulindami profesines žinias ir mokydamiesi naujų technologijų,
19
ISSN 1392-9569
patys jauniausi profesionalai Lietuvoje – socialiniai pedagogai kaip naujos kartos
ugdytojai ir sėkmės mentoriai geba suvokti ir prisitaikyti prie konkrečios edukacinės ar organizacijos aplinkos, būti savo karjeros vadybininkais ar burti komandas
institucijose. Viena sėkmingiausių pozityviosios socializacijos prielaidų yra
veiksminga socialinė partnerystė ir partnerių tinklais pagrįstas bendradarbiavimas. Šios veiklos metu kuriamas socialinis kapitalas, kuris pasireiškia tokiomis
socialinių partnerių ypatybėmis kaip pasitikėjimas, norminiai susitarimų aktai ir
bendri tikslai, kurie didina visuomenės produktyvumą ir lengvina koordinuotus
veiksmus ir kartu priimamus sprendimus“ (Kvieskienė, 2005, p. 15).. Šios idėjos yra
remiamos Europos Sąjungos dokumentuose, mokslinėse studijose, tačiau realiai
švietimo vadyboje daugelyje pasaulio šalių, o ypač Lietuvoje, vengiama socialinio
dialogo, sprendimai priimami už uždarų durų, atviras dialogas su socialiniais partneriais dažniausiai tik imituojamas. Todėl antrą ugdymo sistemos paradoksą galima
įvardyti kaip pasitikėjimo ir partnerystės paradoksą.
Vaikui šeima visada yra pirminė bendruomenė, kurioje jis įgyja arba ne savo
pagrindinius kaip asmens prioritetus, patvirtinančius asmenybės tapatybę. Mokykla yra antra vaiko bendruomenė po šeimos, kurioje jis bando suprasti ir perimti
visuomenės gyvenimo taisykles. Nuo to, kaip vaikas jaučiasi šeimoje ir mokykloje,
didele dalimi priklauso jo karjera ir indėlis į visuomenę. Daugelyje šalių šie prioritetai
padeda siekti, kad ne tik vaikas ar jaunuolis, bet visa šeima būtų laukiama visų tipų
ugdymo institucijose ir sudarytų bendruomenės šerdį. Nauji ugdymo institucijoms
ir ugdytojams keliami reikalavimai neatsiejami nuo stiprėjančios autonomijos, suteikiančios ugdytojams lankstumo vykdant savo pareigas, tačiau didėja biurokratija
ir daugėja papildomų funkcijų. Autonomija neatsiejama nuo didesnės atsakomybės,
kuri nebereiškia vien tik to, kad ugdytojas turi laikytis institucijoje nustatytų veiklos
taisyklių. Ugdytojų atsakomybės didinimas siejamas su skatinimu už papildomai vykdomas programas ar naujai patikėtas funkcijas. Tai įtvirtinama ir Europos Sąjungos
dokumentuose bei rekomendacijose apie švietimo strategijas, kurios mokytojams
priskiria daugiau atsakomybės. Mokyklos autonomijos priemonių ir pasikeitusio
mokytojo vaidmens santykis nagrinėjamas platesnio pareigų spektro ir pastangų
patobulinti švietimo sistemų veiksmingumą kontekste. Visos ugdymo institucijos
susiduria su naujais reikalavimais socialinių įsipareigojimų prasme (įskaitant asmenų,
turinčių specialiųjų poreikių, integraciją, pasirengimą priimti nuolat besikeičiančią
mokyklos bendruomenę ir t. t.), nors ugdytojams ir tenka prisiimti papildomų pareigų (Europos mokyklų autonomiškumas. Strategija ir priemonės, 2007, p. 64).
Visame pasaulyje didėja mokymo ir studijų programų autonomija – valdžia studijų
20
Giedrė Kvieskienė
programų rengimą patiki aukštosioms mokykloms ir jose dirbantiems dėstytojams ir
mokytojams. Tačiau nors Lietuvoje ir didžiojoje dalyje Rytų ir Vakarų Europos kraštų
diskutuojama, kiek profesionaliems ugdytojams galima suteikti laisvės, daugumoje
valstybių į šį procesą aktyviai kišasi valdžia, siekdama nuspręsti, kurios programos
turėtų būti privalomos, o kurios pasirenkamos. Profesionalams stengiamasi nurodyti,
kaip konstruoti studijų programas, kokius dalykus ar dalykų sritis dėstyti ir kokią
literatūrą, šaltinius, monografijas ir vadovėlius naudoti. Be to, bandoma reglamentuoti
ar bent rekomenduoti, kokius mokymo metodus rinktis ir kaip organizuoti ugdytinių studijų ar mokymosi veiklą. Klausimų kelia ir ugdytinių pasiekimų vertinimo
kriterijai. Nesiliauja debatai ir dėl to, kas turėtų nuspręsti, kada reikia kartoti kursą
ir kokį vaidmenį vaidina ugdytojas, parinkdamas kvalifikacinių egzaminų turinį.
Europos mokyklų autonomiškumo studijoje nagrinėjamas mokyklinis ugdymas
ISCED 1 ir 2 lygmenyse. Nors studija skirta visų šalių valstybinėms mokykloms,
joje atsižvelgiama ir į valstybės subsidijuojamą privatų sektorių (Belgijoje, Airijoje
ir Nyderlanduose) . Studijoje apžvelgiami 2006–2007 m. duomenys bei aptariamos
būsimos reformos. Paskutiniai du dešimtmečiai daugelyje Europos šalių pasižymėjo
įvairiomis reformomis švietimo, aukštojo mokslo bei socialinės politikos srityse.
Tačiau šios reformos beveik visose šalyse pralaimėjo, nes deklaruojami siekiai nedavė
planuotų rezultatų. Kodėl? Todėl, kad kartu su puikiais raginimais suteikti daugiau
autonomijos švietimo organizacijoms, iš kitos pusės didėjo vadovaujančių institucijų
siekis vienodinti standartus, unifikuoti reikalavimus. Šie reikalavimai neišvengiamai didino švietimo biurokratizavimą ir naikino kūrybiškumą bei alternatyvas.
Raginimai bendradarbiauti su šeimomis ir bendruomenėmis nepadarė ugdymo
institucijų atviresnių. Net šalyse, kuriose švietimui jau seniai suteikta laisvė, pavyzdžiui, Belgija, Nyderlandai ar Anglija, arba tose šalyse, kurios 9-ajame dešimtmetyje
pradėjo įgyvendinti ambicingą strategiją šioje srityje , ši problema neišspręsta. Tai,
kad ugdytojams deleguojama daugiau laisvės, ją siejant su didėjančia atsakomybe, iš
tiesų reiškia konkurencingumo didinimą, švietimo sistemos veiksmingumą derinant
su politiniu užsakymu, bet ne su visuomenės, tėvų ar vaikų lūkesčiais. Dažniausiai
švietimo ar aukštojo mokslo reformos inicijuojamos, siekiant politinių tikslų arba
Belgija. Tik subsidijuojamos mokyklos (valstybinės ir privačios) gali pasigirti ilgomis autonomiškumo
tradicijomis. Flamandų bendruomenėje valstybinėms mokykloms, kurios tiesiogiai priklauso
ministerijai, buvo suteiktas panašus autonomijos lygis, koks buvo suteiktas subsidijuojamoms
mokykloms 1989 m.
Plg. Portugalijos prezidentavimo metu parengtą ataskaitą „Mokyklų autonomija Europoje: strategija
ir priemonės“, „Eurydice“, 2007.
21
ISSN 1392-9569
intelektinio potencialo šalyje (regione) išsaugojimo ir jo gausinimo. Reformatoriai
dažniausiai remiasi skaičiais, vertinimo rodikliais, užmiršdami svarbiausius visuomenės gerovės prioritetus: asmens saugumą, laimę, solidarumą, galimybes rinktis
ir alternatyvius ugdymo kelius. „Mano prosenelė Rozalija Budginaitė-Pronckienė,
pasakodama apie savo tėvo Fortūnato Budgino mokytojavimą 1875–1888 m., savo
pagalbą ir savarankišką mokytojavimą 1888–1890 m., akcentavo, kad smagiausia
mokant būrį ugdytinių (jų susirinkdavo 20–27) buvo tai, kad galima apgauti cenzorius
ir dirbti laisvai, todėl visus vienijo pažinimo džiaugsmas ir mokslo žinių troškimas“.
Deja, šiandien tokia laisve ir valdžios ignoravimu negali pasigirti nei mokytojai, nei
profesoriai. Visus yra įveikusi servilizmo, prisitaikymo ir baimės bacila. Todėl trečiąjį ugdymo paradoksą įvardijame kaip visuotinį kūrybinės laisvės ir alternatyvų
paradoksą, kuris deklaruojamas visuose dokumentuose, tačiau praktinėje veikloje
yra dažniausiai ignoruojamas (žr. 1 pav.).
1 pav. Kodėl didelės pastangos duoda neigiamus rezultatus
Genovaitė Vičiauskienė (Verbliugevičiūtė). Daraktorinė Laukuvos parapijos Selvestrų kaimo
mokykla. Iš autorės diplominio darbo: Šilalės rajono Poežerės aštuonmetės mokyklos istorija.
Laukuva. – Vilnius, 2009, p. 400.
Iš autorės atsiminimų.
22
Giedrė Kvieskienė
Kartu su ugdymo proceso humanizavimu, švietimo prieinamumo ir lygių galimybių idėjomis teoriškai suprantami nauji reikalavimai socialinio saugumo ir lygių
galimybių srityje. Ryškiausias šios problemos pavyzdys yra galimybės į ugdymo
procesą integruoti asmenis, turinčius specialiųjų poreikių. Ekonominiai, socialiniai
ir kultūriniai pokyčiai turi įtakos ir mokytojų darbui. Iš mokyklų reikalaujama ne tik
gilinti žinias, bet ir spręsti visas socialines problemas, su kuriomis susiduria valstybės,
tokias kaip: asmenų, turinčių specialiųjų poreikių, integravimo, socialinės įvairovės,
lygių galimybių, socialiai atskirtų vaikų ir imigrantų integracija. Anksčiau šias problemas buvo stengiamasi spręsti už mokyklos ribų, tačiau pradėjus sutarti dėl ugdymo
modelių arba sutarus dėl bendrojo ugdymo programų privalomo mokymo sistemai,
mokyklos buvo priverstos vykdyti papildomas socialines funkcijas, su kuriomis jos
anksčiau iš viso nebuvo susidūrusios. Su panašiomis problemomis susidūrė ir aukštojo
mokslo institucijos. Ekonominiai, socialiniai ir kultūriniai pokyčiai turėjo įtakos ne
tik ugdytojų, bet ir vadybininkų darbui. Iš ugdymo institucijų pradėta reikalauti ne
tik gilinti ugdytinių žinias, bet ir spręsti bendras socialines problemas, pavyzdžiui,
vaikų / jaunuolių, turinčių specialiųjų poreikių, integravimo ir asistavimo, socialinės
ir pedagoginės pagalbos, socialinės įvairovės pažinimo ir gebėjimo ją valdyti, lygių
galimybių sudarymo ir pozityviosios diskriminacijos socialiai ar fiziškai pažeistiems
vaikams, imigrantų integracijos ir kitų pozityviosios socializacijos priemonių. Ne tik
Lietuvos, bet ir Belgijos flamandų bendruomenės, Kipro, Prancūzijos ir net Danijos
pedagogai buvo nemaloniai nustebinti dėl atsiradusių naujų funkcijų: dėl vaikų, turinčių specialiųjų poreikių, ar imigrantų šeimų integracijos bei gebėjimo prisitaikyti
prie naujų reikalavimų augant socialinei ugdytinių įvairovei klasėse, mokyklose ir
universitetuose. Prancūzijoje 9-ajame dešimtmetyje įvesta nediskriminavimo politika, pagal kurią buvo nustatytos ir papildomai remiamos zones d’education prioritaire
(ZEP arba prioritetinės švietimo sritys), kurios leido mokytojams geriau suprasti
sunkumus patiriančių vaikų specialiuosius poreikius ir paskatino atitinkamose
srityse imtis komandinio darbo ir novatoriškai pažvelgti į mokymą. Italijoje reikalavimas integruoti vaikus, turinčius specialiųjų poreikių, buvo įvestas jau 8-ajame
dešimtmetyje, o 10-ajame dešimtmetyje, šalį užplūdus užsieniečiams, iš mokytojų
„Atakomybė ir mokytojo autonomija“. Darbinis dokumentas, parengtas konferencijai /
RESPONSIBILITIES AND TEACHER AUTONOMY. Working document prepared for the conference.
Konferencijos „Naujoviškumo ir kūrybiškumo skatinimas: mokyklų atsakas į ateities visuomenei
kilsiančius iššūkius“, vykusios 2008 m. balandžio 8–10 dienomis Brdo, Slovėnijoje, dokumentas.
Prieiga per internetą: <http://www.mss.gov.si/en/zakonodaja_in_dokumenti/events/conference_
promoting_innovation_and_creativit y/>.
23
ISSN 1392-9569
buvo pareikalauta imtis naujų funkcijų ir įgyti naujų įgūdžių prisitaikant prie įvairių
kultūrų, bendraujant su mokiniais ir jų šeimų nariais ir mokant vaikus, kurie nėra
italai. Vaikų, turinčių specialiųjų poreikių, čigonų ir imigrantų integracija Slovėnijoje
taip pat padidino tradicines mokytojų funkcijas. Švedijoje, kuri jau seniai turi patirtį
socialinės integracijos srityje, atlikti tyrimai liudija, kad nepaisant nuolatinio kvalifikacijos kėlimo, vienas trečdalis mokytojų jautė, jog jiems trūksta įgūdžių, reikalingų
darbui su specialių ugdymo poreikių turinčiais vaikais ar su vaikais iš kitokios socialinės ir kultūrinės aplinkos. Lietuvoje papildomos mokytojų socialinės atsakomybės
sritys (pagalba socialiai pažeistiems mokiniams, prevencija, pozityvioji socializacija)
taip pat sukėlė mokytojų pasipriešinimą, kuris, įvedus socialinių pedagogų etatus,
iš dalies sumažėjo. Tačiau visa mokytojų bendruomenė šių funkcijų dar nesupranta
ir joms iki šiol priešinasi. Socialinių pedagogų ir darbuotojų rengimu domimės nuo
1990-ųjų. Šių profesionalų pagrindinė misija yra padėti šeimai pagal galimybes auginti vaikus, gerinti vaikų augančių socialiai pažeistose šeimose gyvenimo kokybę.
Siekiame, kad šie profesionalai būtų ne tik mokyklos, bet ir šeimos pagalbininkais.
Todėl gera žinia, kad nuo 1991-ųjų rengiami Lietuvos aukštosiose mokyklose socialiniai pedagogai 2005 m. buvo instucionalizuoti, t. y. visose Lietuvos ugdymo
institucijose įvesti socialinių pedagogų etatai. Socialiniai pedagogai – vaiko gerovės
advokatai ir sėkmės mediatoriai yra vieninteliai profesionalai mokykloje, kuriems
rūpi ne konkretaus dalyko vidurkis, bet vaiko gerovė, socialinės atsakomybės bei
pilietiškumo ugdymas. Šiandien socialiniai pedagogai dirba ne tik mokyklose, bet ir
kitose ugdymo ir socialinėse institucijose, nevyriausybinėse, jaunimo, organizacijose, vis dažniau ir privačiose ar verslo institucijose atlieka tarpininkavimo funkciją,
atstovaudami vaiko interesus ir derindami tarp vaiko, tėvų ir ugdytojų kylančius
konfliktus. Būdami nešališki profesionalai socialiniai pedagogai įpareigoti pastebėti ir dalyvauti, sprendžiant vaikų ir kitų asmenų privačius ginčus, siekdami juos
spręsti taikiai, vaiko gerovės labui. Be to, socialiniai pedagogai , išmokę pozityvių
socializacijos metodikų, tokių kaip: debatų, projektinės veiklos, demokratijos ugdymo pagrindų ateities piliečio, kritinio ugdymo10, išgyvenimo pedagogikos11,
Mediacija – ginčų reguliavimo procedūra, kurios metu vienas ar keli tretieji nešališki fiziniai asmenys
(mediatoriai) padeda privataus ginčo šalims taikiai spręsti privatų ginčą.
Foundation for democracy. Prieiga per internetą: <http://www.civiced.org/index.php?page=foundations_
of_democracy_series>.
Projektas „Pilietis“: Prieiga per internetą: <http://www.democ.lt/next.php?nr=146>.
10
Kritinio mąstymo ugdymas: Prieiga per internetą: <http://www.sdcentras.lt/Seminarai/km.doc>.
11
Išgyvenimo pedagogika: Prieiga per internetą: <www.vpu.lt/socpedagogika/isgyvenimopedagogika/
2d31/ - 55k ->.
24
Giedrė Kvieskienė
koučingo12 , mediacijos, socialinės ir meno terapijos ir kt. gali ne tik padėti spręsti
vaikų problemas, bet padėti ir jų šeimoms, kitoms organizacijoms. Socialinės komunikacijos instituto parengti profesionalai13 geba kvalifikuotai daryti įtaką valdžios
institucijų sprendimams bei aktyviai ir kūrybiškai dalyvauti savo organizacijų veikloje
arba steigti naujas, nes jų kompetencijų modelis buvo rengiamas, remiantis krašto
edukacine tradicija ir naujausiais šio amžiaus alternatyvios edukacijos laimėjimais ir
pozityviosios socializacijos paradigma. Pozityvioji socializacija kaip valdomas ir
planuojas procesas yra unikali ugdymo paradigma. Tai – naują socialinio ugdymo
dinamiką nusakanti sąvoka, apibūdinanti vaikų poreikius ir profesionalų galimybes
integruoti vaikus ir jaunuolius į grupes, visuomenę ir stebėsenos (monitoringo)
būdu vertinti, kaip ši ugdymo paradigma veikia vaiko gerovę. Socialinio ugdymo
organizatorius labiausiai domina pozityviosios socializacijos proceso valdymo ir
optimizavimo galimybės, struktūra ir mechanizmai. Pozityvioji socializacija būtina
kūrybiškumo sąlyga visoje švietimo sistemoje, tačiau ją suvokti nėra paprasta, nes
daugelyje šiuolaikinių ugdymo institucijų vyrauja susikaustymo, centralizacijos ir
baimės kultūra (Kvieskienė, 2005, p. 15).
Mokytojų protestai visose šalyse skatina derybas dėl mokytojų atlyginimų didinimo ar bent jau nesumažinimo krizės metais. Per artimiausią dešimtmetį dauguma
Europos šalių vyriausybių žada didinti mokytojų atlyginimus 10–20 proc. Mažiau
pažadų aukštojo mokslo sektoriuje iš dalies dėl universitetų autonomijos ir menkos
profsąjungos įtakos šiame sektoriuje. Tik nedaugelyje šalių naujų socialinių funkcijų
priskyrimas mokytojų grupėms vyko kartu su naujų pareigybių kūrimu mokyklose.
Čia išimtimi galime laikyti Lietuvą, kurioje nuo 2005 m. įvesti socialinių pedagogų
etatai, ir Ispaniją, kurios mokyklose mokosi daug socialinės atskirties grupėms priklausančių vaikų, nuo 1996 m. teikia mokytojų specialistų, žinomu kaip Bendrijos
techniniai mokytojai, pagalbą. Šie specialistai, kurie kiekvienais metais papildo visų
mokyklų mokytojų gretas, atlieka tarpininkų vaidmenį tarp mokyklų ir šeimų, kon Angl. coaching – trenerystė, lietuviškai vadinamas ugdomuoju vadovavimu arba konsultuojamuoju
ugdymu – tai metodas, padedantis didinti žmogaus asmeninį potencialą bei veiksmingumą, siekiant
užsibrėžtų tikslų. Šis metodas paremtas prielaida, kad žmogus gali įgyvendinti visas svajones, pasiekti
bet kokių tikslų, jei jis tuo tiki, tuo gyvena ir to nuoširdžiai trokšta. Tad šiuo metodu dirbantis
konsultantas arba vadovas ne aiškina ir patarinėja, o klauso ir uždavinėja klausimus žmogui, kuris
pats išsikelia tikslus ir randa optimalų būdą jiems pasiekti. Koučingas padeda praplėsti žmogaus
mąstymo ribas, suprasti save, savo norus ir tikslus, suprasti kitus žmones ir jų elgesį. Prieiga per
internetą: <http://www.grandpartners.lt/lt/coaching>.
13
Superstudijos. Prieiga per internetą: <www.superstudijos.lt>.
12
25
ISSN 1392-9569
troliuoja lankomumą, susitinka su tėvais bei atlieka kitus darbus. Junginėse Amerikos
Valstijose mokyklose dirba mokytojai konsultantai, kurie kaip ir socialiniai pedagogai
Lietuvoje teikia tarpininkavimo, socialinės pagalbos bei pozityviosios socializacijos
paslaugas. Tiesa, didesnėse nei 500 vaikų turinčiose mokyklose toks profesionalas,
turintis magistro laipsnį, dirba ne vienas. Be to, mokykloms yra priskirtas ir socialinis darbuotojas, teikiantis papildomas socialines paslaugas.
Žmonių gyvenimo kokybę arba žmogaus kapitalą sparčiausiai didina švietimas. Mokymosi mokykloje bruožas, pasak Nobelio premijos laureato Teodore‘o
W. Schultzo, yra „vyno brendimo efektas“ (rūšies gerėjimo efektas), kai kiekvienos naujos kartos vaikas pasiekia vis didesnį išsilavinimą14. Todėl greta senas
ir gilias tradicijas plėtojančio viešojo sektoriaus ir naujų funkcijų tradicinėse institucijose plėtojimą palaikančių valstybių (Skandinavijos šalys, JAV, Vokietija, Anglija,
Prancūzija, Kanada ir kt.), kurių mokslininkai, politikai, švietimo darbuotojai ieško
pragmatiškų ir veiksmingų modelių vaikams ugdyti bei visiems piliečiams sudaryti
galimybes veiksmingai dalyvauti visuomenės pokyčiuose, atsiranda vis daugiau valstybių, kuriose akcentuojama, kad kokybę geriausiai liudija viešojo ir privataus sektorių
bendradarbiavimas ir funkcijų derinimas socialinės politikos sferoje. Universalūs daugiafunkciai centrai tampa veiksmingo viešojo ir privataus sektorių bendradarbiavimo
pavyzdžiu bei naujos kokybės, atitinkančios visuomenės lūkesčius, pavyzdžiu. Šalys,
kurios sėkmingai taiko šią praktiką, tokios kaip: Šveicarija, Olandija, Slovėnija, Naujoji
Zelandija, Australija, Argentina ir kt. ne tik pasiekia geresnės gyvenimo kokybės, bet
ir taupiau naudoja viešajam sektoriui skiriamas lėšas. Partnerystė švietime plėtoja viešojo ir privataus sektorių bendradarbiavimą, kurio nauda abipusė. Švietimo ir mokslo
ministerijos ir Harvardo universiteto konsultantas Dr. Cassidy15 pateikė sėkmingų
šių dviejų sektorių bendro darbo pavyzdžių: Pasaulinio ekonomikos forumo (PEF)
projekte „Pasaulinė švietimo iniciatyva“, kuriame dalyvauja Jordanija, Egiptas bei
Radžastanas (Indija) ir UNESCO bei to paties PEF projekte „Partnerystė švietimui“.
Dr. T. Cassidy pristatė efektyviai švietimo partnerystei plėtoti skirtą modelį, kuris
sukurtas analizuojant projekto „Pasaulinė švietimo iniciatyva“ rezultatus.
Apibendrinant galima pasakyti, kad pagrindinius pokyčius, akivaizdžiai praplėtusius mokytojų veiklos sritis, sukėlė keletas veiksnių, įskaitant mokyklų autonomiškumą, siekį pagerinti švietimo kokybę ir naujas mokykloms priskiriamas socialines
funkcijas. Deja, šis procesas Lietuvoje įgyvendinamas ypač lėtai. Daugelyje Europos
14
Theodore W. Schultz. Investavimas į sveikatą // Investavimas į žmones. – Vilnius, 1998, p. 28.
Improving Quality in Education Systems: Building Quality Schools. April 26 – May 9, 2009.
Prieiga per internetą: <http://www.gse.harvard.edu/ppe/international/index.html>.
15
26
Giedrė Kvieskienė
šalių naujos atsakomybės sritys mokytojams buvo priskirtos dėl to, kad išaugo mokyklų šimtmečiais saugoma universitetų autonomija ir vis plačiau įtvirtinama decentralizacija. Kadangi netgi labiausiai centralizuotose švietimo sistemose – ugdytojai
jau seniai galėjo laisvai rinktis mokymo metodus ir mokymo medžiagą (vadovėlius
ir pan.), su mokyklų autonomija susijusios reformos, kurios dažnai susiejamos su
decentralizavimo idėjomis, leido ugdytojams aktyviau dalyvauti švietimo ir aukštojo mokslo reformose ir tai neišvengiamai didino profsąjungų vaidmenį. Dauguma
švietimo bendruomenių tiki, kad naujai sukurta autonomija ir nuo jos neatsiejama
laisvė skatina ugdytojus didesniam kūrybiškumui ir socialinei atsakomybei. Tačiau atsirandanti centralizacija Europos šalyse nuo 2007 m. švietimo autonomijos
tendencijas pradėjo stabdyti, nes Europos vienijimuisi prireikė naujų standartų ir
unifikacijos. Todėl net tokios šalys kaip: Belgija, Jungtinė Karalystė, Nyderlandai
ar Danija, kuriose švietimo valdymas jau buvo decentralizuotas ir egzistavo didelė
alternatyvų galimybė ir buvo gerbiama ugdytojo autonomija, buvo pradėta didesnė
reglamentacija ir standartizuoti reikalavimai. Rytų Europoje šiuo pavyzdžiu gali būti
Vengrija, kuri nuo 1990 m. laikėsi liberalios pozicijos švietime, tačiau po dešimtmečio
prasidėjo grįžimas centralizacijos link. Tai davė įdomių rezultatų, kurių negelbėjo net
2007 metai, kurie buvo paskelbti lygių galimybių Europoje metais. Tačiau socialinė
atskirtis nuo to laiko didėja16. Tiek Lietuvoje, tiek kitose Europos šalyse, daugėja
socialiai atskirtų visuomenės grupių, nepasiekiame ženklesnio proveržio socialiai
ar fiziškai pažeistų asmenų tolygiai integracijai į bendrojo lavinimo sistemą ir juolab
į studijas. Todėl ketvirtąjį ugdymo paradoksą įvardijame kaip ugdymo laisvės ir
prieinamumo paradoksą.
Apibendrinant galima pasakyti, kad nors per pastaruosius 20 metų ugdytojai visame pasaulyje raginami prisiimti vis daugiau atsakomybių, tačiau ekonominė krizė
skatina išteklių mažinimą ir funkcijų centralizavimą. Todėl kūrybiškų ar alternatyvių
sprendimų, pedagoginių eksperimentų tokiomis sąlygomis tikėtis sunku. D. Golemanas dar 2001 m. pagrindė, kad emocinis intelektas, t. y.: savęs suvokimas – tikslus
savęs pažinimas ir įvertinimas, pasitikėjimas savimi; savireguliacija – galėjimas
kontroliuoti save, būti patikimam, prisitaikančiam, besikeičiančiam; motyvacija – tai
orientacija į pasiekimus, atsidavimas, iniciatyva, optimizmas; empatija – sugebėjimas
suprasti kitus, lavinti juos, orientacija į pagalbą, sugebėjimas matyti kitus žmones
16
Komunikatas dėl Žmogaus ir socialinės raidos teminės programos ir 2007–2013 m. finansinių
perspektyvų. Komisijos komunikatas tarybai ir Europos Parlamentui. Investavimas į žmones.
Prieiga per internetą: <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0018:
FIN:LT:DOC>.
27
ISSN 1392-9569
skirtingus dažniausiai turi lemiamą įtaką asmens gyvenimo kokybei ir karjerai. Tai
pagrindžia ir mūsų studentų patirtis, kuri patvirtina D. Golemano tezes, kad socialiniai įgūdžiai, sugebėjimas daryti įtaką kitiems asmenims, socialinė komunikacija,
konfliktų ir streso valdymas, lyderystė, pokyčių inicijavimas, bendradarbiavimas,
sugebėjimas dirbti komandoje, socialinė partnerystė realiame gyvenime tai yra daug
svarbesni už IQ koeficientą17. Kuo daugiau išugdytas žmogaus emocinis intelektas,
tuo jis sveikesnis, geriau integruojasi ir yra naudingesnis pats sau ir visuomenei. Tačiau tiek Lietuvos, tiek ir daugelio kitų Europos ir net Jungtinių Amerikos Valstijų
švietimo strategai ir ugdymo programų kokybės vertintojai didžiausią dėmesį skiria
intelektinėms ugdymo ir pasiekimų programoms. Todėl galime daryti išvadą, kad
ugdymo institucijų pokyčių sulauksime dar negreit.
Tačiau visuomenė siekia ir sieks ateityje deleguoti mokykloms vis naujas visuomenėms iškylančias funkcijas, kurias reglamentuoti ir centralizuoti bus ypač sunku.
Todėl būtina mokytojų rengimo ir kvalifikacijos programas papildyti alternatyvaus
ugdymo, kūrybiškumo ir naujų technologijų metodikomis, koučingą ir fasilitaciją
skatinančiomis praktikomis. Kai kuriose šalyse minėti veiksniai papildė vienas
kitą. Mokyklų autonomija ir su tuo susijusi didesnė laisvė švietimo srityje dažnai
buvo pasitelkiama kaip priemonė akademiniams rezultatams gerinti. Instituciniai
modeliai bei norminiai aktai, sukurti siekiant išplėsti mokymo funkcijas Europoje,
yra panašūs. Sprendimai dėl funkcinių išplėtimo dažniausiai priimami nacionaliniu
lygmeniu. Toks pasirinkimas galioja ir toms šalims, kuriose mokymo institucijos
veikia decentralizuotai, tai patvirtina, kad Europoje, kaip ir visame pasaulyje į ugdymą, ypač mokytojo profesiją, žiūrima atsakingai: teisės aktai, nustatantys mokytojų
statusą ir jų darbo sąlygas, daugelyje Europos šalių yra priimami aukščiausiu lygmeniu. Tuo atveju, kai mokyklas administruojančios valdžios institucijos mokytojus
įdarbina tiesiogiai, dažniausiai vyksta trišalės arba daugiašalės derybos tarp Švietimo
ministerijos, mokytojų sąjungų, privačių institucijų, prisiėmusių realią atsakomybę už
tam tikrus ugdymo proceso segmentus, nevyriausybinio sektoriaus, vietos valdžios
atstovų. Todėl pagal iš dalies skirtingas savo formomis, bet panašiomis turiniu skirtingų valstybių schemas, kurios suprantamos kaip valdžios įsipareigojimas, vietos
valdžios institucijos arba ugdymo institucijos gali keisti mokytojų statusą ir nustatyti
jiems naujas veiklos ir atsakomybės sferas. Danija, Švedija, Suomija ar Ispanija, o
juolab Jungtinės Amerikos Valstijos deklaruoja ugdytojo laisvę ir kiekvieno asmens
Intelekto koeficientas (IQ) – koeficientas, kuris nurodo asmens intelekto lygį, lyginant su to paties
amžiaus asmenų grupės vidurkiu.
17
28
Giedrė Kvieskienė
lygias galimybes dalyvauti švietimo ir ugdymo procesuose, tačiau realus gyvenimas
diktuoja centralizacijos ir unifikacijos taisykles.
Todėl paskutinį ugdymo paradoksą įvardijame kaip ugdymo individualizacijos
ir decentralizacijos paradoksą, įtvirtintą dokumentuose, bet prarandantį praktinę reikšmę. Taigi galime daryti išvadą, kad esame ne vieninteliai pasaulyje, kurių
švietimo reforma nepasiekė norimo rezultato. Laisvos, atsakingos ir kūrybingos
asmenybės ugdymas yra ypatingo dėmesio reikalaujanti problema, deja, kokybiškai
ją spręsti dažniausiai pritrūksta lėšų ir politinės valios.
Viso pasaulio ugdytojų siekis yra padėti subręsti laimingai ir socialiai atsakingai asmenybei. Išmokyti žmones formuoti saugią ir darnią socialinę – ekologinę
aplinką. Galime išskirti ir šios aplinkos formavimo pagrindinius lygius: nacionalinį,
regioninį, bendruomeninį, institucinį ir asmeninį. Ir norime teigti, kad visi šie lygiai
yra vienodai svarbūs, o ugdymo sėkmė yra tiesiogiai susijusi su mūsų jau aptartais
ugdymo paradoksais: 1) kokybe, 2) pasitikėjimu ir partneryste, 3) kūrybine
laisve ir alternatyvų galimybe, 4) ugdymo prieinamumu, 5) individualizacija
ir decentralizacija.
Kaip inicijuoti pokyčius, kad šie paradoksai mums padėtų sukurti naują švietimo
ir ugdymo kokybę, nekartojančią reformų klaidų? Aišku, kad procesą tenka analizuoti: globaliuoju, nacionaliniu, regioniniu, bendruomeniniu, instituciniu ir
asmeniniu lygmenimis. Paskutinysis (asmeninis) yra liberalus ir privatus, tačiau
ir jam galima daryti įtaką teikiant daugiau ugdymo prioritetus atitinkančių paslaugų
virtualiojoje erdvėje ar TV programose laisvai pasirenkamų ugdymosi modulių, kuriuos asmuo galėtų studijuoti ir juos vėliau įteisinti formaliai. Įvairiuose lygmenyse
ugdymo procesą papildantys modeliai gali rastis centralizuotų politinių sprendimų
arba iniciatyvos pagrindu. Abu šių modelių kūrimo procesai (centralizuotasis ir iniciatyvusis) yra daugialypiai ir sudėtingi, o praktikoje dažniausiai yra įtvirtinami mišriu
būdu, todėl turi abiejų modelių bruožų ir gali būti įvardijami kaip tarpiniai.
Globalaus ugdymo prioritetų lygmens pavyzdžiu gali būti Jungtinių Tautų
Vaiko teisių konvencija, įtvirtinanti Vyriausybių susitarimus dėl vaiko gerovės. Šiame lygmenyje sudėtinga bus atrasti centralizuotas rekomendacijas ar politinius
sprendimus, tačiau rasime daug iniciatyvų, kurios nukreiptos į tam tikrus susitarimus dėl strategijų bei scenarijų. Tokiomis iniciatyvomis ir susitarimais dėl strategijų laikytini ir EU tarybos skelbiami metai, pvz.: „Pilietiškumo švietime“ (2006),
„Lygių dalyvavimo galimybių visiems“ (2007), JAV CIVITAS INTERNATIONAL
skleidžiamos pilietinio ugdymo iniciatyvos, UNESCO, UNICEF globalūs projektai
vaiko ir žmogaus teisių srityse ir kt.
29
ISSN 1392-9569
Nacionalinis. Šiame lygmenyje ugdymo prioritetai turėtų būti formuojami,
remiantis nacionalinių valstybių politine valia arba kuriami, paremiant piliečių, jų
asociacijų iniciatyvą, skatinant socialinę viešojo ir privataus sektorių partnerystę ir
tarpinstitucinį bendradarbiavimą. Politine valia pagrįsti sprendimai yra priimami
atsakingų institucijų (politinių, vyriausybinių, savivaldybės ar municipalinių) ir
įtvirtinami įstatymais bei vyriausybiniais nutarimais.
Regioninį lygmenį sudaro subalansuoti regioninio lygmens (valstybinio, religinio,
regioninio lygmens nevyriausybinių institucijų, organizacijų ir jų asociacijų, koalicijų
ar konfederacijų) vykdomi veiksmai. Visos šios institucijos skatinamos inicijuoti regioninius partnerystės, socialinės pedagoginės pagalbos modelius, ypatingą dėmesį
skiriant rizikos regionams (pvz.: Didžiasalis, Kariotiškės, Kirtimai Lietuvoje ir pan.),
kuriems reikia papildomų pozityviosios socializacijos ar vaiko gerovės programų,
kitų socialinių pedagoginių investicijų ar pozityviosios socializacijos, diskriminacijos
veiksmų, kad būtų užtikrinta tolydi regionų raida ir vaiko gerovė.
Per regioninę politiką siekiama subalansuotos plėtros ir socialinių skirtumų gludinimo ir tam naudojamos papildomos pozityviosios socializacijos programos bei
taikomos kitos pozityvaus diskriminavimo priemonės.
Bendruomenėje ugdymo prioritetų modelis kuriamas svarbiausių socialinių ir
edukacinių institucijų (savivaldybės, religinių, nevyriausybinių organizacijų) pagrindu.
Didelėse bendruomenėse, urbanizuotose vietovėse socialinė partnerystė randasi sunkiai ir tiesiogiai priklauso nuo konkrečiose vietovėse plėtojamų tradicijų bei bendruomenės institucijose dirbančių profesionalų iniciatyvos ir kompetencijos. Remdamiesi
Lietuvoje per pastarąjį dešimtmetį atgimstančia bendruomeniškumo tradicija, kuri
iš dalies pasitvirtina ir daugelyje Rytų bei Vakarų Europos kraštų, galime teigti, kad
bendruomenės centru gali tapti bet kuri svarbi bendruomenėje veikianti institucija.
Formaliai vertinant egzistuojančią patirtį, tenka pripažinti, kad dažniausiai šiuo centru
(formaliu arba neformaliu) tampa mokykla, seniūnija, kai kada – bažnyčia ar veiklios
nevyriausybinės organizacijos, nebūtinai formaliai įsteigta bendruomenė.
Institucinio pozityviosios socializacijos modelio komponentai. Šio komponento branduolį sudaro ugdymo ar kitoje vaikų institucijoje dirbantys profesionalai
arba savanoriai. Analizuodami visiems įprastą ugdymo instituciją (mokyklą), turime pripažinti, kad pagrindinė atsakomybė ir galimybė formuoti ar keisti ugdymo
prioritetus tenka šios švietimo įstaigos vadovams. Vadovams priklauso ir socialinės
pedagoginės komandos lyderio vaidmuo. Jei ugdymo institucijoje dirba pakankamai
profesionalų, dažniausiai veiklos koordinatoriaus ir moderatoriaus vaidmenį atlieka
socialinis pedagogas. Pagrindiniai (esminiai) šios komandos nariai: socialinis pedago30
Giedrė Kvieskienė
gas (vadovas arba vadovo pavaduotojas, koordinatorius, moderatorius), psichologas,
specialusis pedagogas / logopedas, klasių auklėtojai; papildomojo ugdymo (laisvalaikio) pedagogai, jaunimo, visuomenės sveikatos darbuotojai, bibliotekininkai, kūno
kultūros / sveikos gyvensenos ugdytojai, meninių disciplinų, pilietinio ugdymo
mokytojai, įtakingiausių bendruomenės institucijų atstovai ir kt.
Iniciatyvinis. Geriausia galimybė formuoti pozityviosios socializacijos modelį
yra privati, pilietinė ar institucinė iniciatyva, įtraukianti multidimensinius sutarimus
tarp profesionalų, organizacijų ir institucijų tiek institucijos viduje, tiek ir už jos ribų.
Iniciatyvos metu siekiama suformuoti optimalų pozityviosios socializacijos modelį
tam tikrame lygmenyje ir su jo pagalba daryti įtaką vaikams ir jų grupėms, siekiant
kokybiškos socializacijos.
Tarpinis. Lietuvoje kaip ir daugelyje kitų kraštų egzistuoja tarpinis modelis
daugelyje sociokultūrinės edukacijos bei socialinės pedagoginės pagalbos sričių. Šis
modelis turi valstybinio ir iniciatyvinio modelio bruožų. Jis sėkmingai naudojamas
kai kuriose Vakarų Europos šalyse, Jungtinėse Amerikos Valstijose, Kanadoje.
Išvados
Apibendrinant galime daryti išvadas kad: visame pasaulyje bendrasis ugdymas
išgyvena krizę, nes neįstengia pasiekti naujos kokybės; ugdymo kokybė ir pozityvioji
vaiko socializacija bei gerovė yra tiesiogiai susijusios su valstybių ir savivaldybių
vykdoma vaikų gerovės politika. Šeima, bendruomenė, mokykla, kartu su kitomis neformalaus ugdymo, institucijomis ir nevyriausybinėmis organizacijomis ir
neformaliomis bendraamžių grupėmis yra svarbiausios vaiko asmenybės ugdymui
ir pozityviajai socializacijai. Užtikrinus visų šių socialinių agentų subalansuotą bei
tikslingą veiklą, pozityviosios socializacijos ugdymo sistema įgytų vieningos ir
efektyvios socialinės edukacinės sistemos bruožų.
1. Pripažinus, kad tinkama vaiko socializacija plėtojama tik socialiai saugioje,
stabilioje šeimoje, kad palankiausia beglobio socializacija įmanoma tik šeimos (atraminės šeimos) ar šeimynos pagrindu, daroma išvada, kad ypatingiems vaikams
(socialiai pažeistiems, turintiems raidos, biologinių ar kitų sutrikimų) reikalingos
pozityviosios diskriminacijos priemonės.
2. Socialinė pedagogika – veiksminga vaikų gerovės ir pozityviosios socializacijos teorija, siekianti spręsti vaikų socialines problemas, ieškanti veiksmingiausio
poveikio ir derinanti ir teorinę, ir praktinę patirtį asmens socializacijos procese.
31
ISSN 1392-9569
Socialinis pedagogas, atlikdamas vaiko gerovės advokato pareigas, yra pagrindinis
veikėjas, kuriantis kvalifikuotą ir profesionalią pozityviosios socializacijos, vaiko
gerovės bei socialinės pedagoginės pagalbos sistemą.
3. Visų pasaulio kraštų universitetuose ieškoma bendrų modelių ir tendencijų,
kaip turėtų būti rengiami vaiko gerovės ar socialinės veiklos profesionalai. Universitetų mobilumas, dėstytojų ir studentų mainai bei stažuotės lemia tarpdisciplininių
programų ryšius, programų suartėjimą, specialistų rengimas derinamas su Europos
ir kitų pasaulio kraštų socialiniais tinklais. Nors įvairių kraštų tradicijos ir kultūrinė patirtis skiriasi, specialistai išklauso panašius kursus, o dirbantieji susiduria su
panašiomis socialinėmis problemomis.
4. Bendrosios investicijos į žmogiškąjį (intelektinį) ir socialinį kapitalą apima
kapitalo įgijimo ir palaikymo sąnaudas, tarp jų skirtas vaikų priežiūrai, mitybai,
aprangai, būstui, medicinos paslaugoms. Pozityviajai socializacijai svarbios
prielaidos yra: parlamentinė demokratija, pagarba žmogaus teisėms, įstatymų
viršenybė, skaidrus valdymas be korupcijos ir piktnaudžiavimo valdžia, sparčios informacijos ir idėjų skleidimo sistemos, nevyriausybinių organizacijų
veikla ir daugelis kitų žmogaus socialinei raidai reikšmingų dalykų.
5. Remiantis ugdymo paradoksais, norint surasti kelią švietimo / ugdymo reformoms įgyvendinti, reikėtų remtis šiais pozityviosios socializacijos principais:
•Produktyvumas (kokybės paradoksas). Ugdymo procesas nebus produktyvus, jei abu proceso dalyviai (ugdytojas ir ugdytinis) nebus ir išlaisvinti, ir
įpareigoti. Vaikas ar jaunuolis (padedamas šeimos) turi suvokti ne tik savo
teises, bet siekius ir atsakomybę. Kai vaikas ar jaunuolis yra socialiai ar fiziškai
pažeistas, jam turi būti numatytos pozityviosios socializacijos ar pozityviosios
diskriminacijos priemonės, įtvirtintos įstatymu.
• Lygybė (ugdymo prieinamumo paradoksas). Būtina sudaryti lygias galimybes
visiems vaikams ir jaunuoliams tolygiai ugdytis intelektinius, socialinius ir kūrybinius gebėjimus. Visi turi turėti vienodas galimybes ir valstybės paramą pasinaudoti
visuomenės teikiamomis viešosiomis gėrybėmis, ypač bendrojo ugdymo, socializacijos, neformaliojo ugdymo ir studijų programomis, dalyvauti ugdymo, vaikų
vasaros poilsio, socializacijos, papildomojo ugdymo, kūrybinių gebėjimų lavinimo
programose. Nėra negabių vaikų ar jaunuolių, tačiau daugelis jų nuo pat ankstyvos
vaikystės neturi galimybių ugdytis intelektinių ir kūrybinių gebėjimų.
• Pozityvusis skatinimas (kūrybinės laisvės ir alternatyvų galimybės
paradoksas). Ypač gabūs, socialiai ar fiziškai pažeisti vaikai ir jaunuoliai
turi turėti reglamentuotą teisę į papildomas viešąsias lėšas, pozityviosios so32
Giedrė Kvieskienė
cializacijos paslaugas, reguliarią socialinę pedagoginę pagalbą. Kūrybingi ir
atsakingi pedagogai (turintys atitinkamą išsilavinimą) jei valstybė prisiima
prievolę sudaryti sąlygas prieinamoms ugdymo paslaugoms, turėtų sudaryti
papildomas galimybes naudotis remiamomis individualiomis socializacijos
programomis, atsižvelgiant į vaiko ar jaunuolio raidą ir aplinkos statusą. Todėl
reglamentuojant pozityviojo skatinimo apimtis kartu būtina skatinti ugdytojo
kūrybinę laisvę ir alternatyvas, siekiant tikslo.
• Ugdymo prieinamumo paradoksas (suteikti visiems ugdytis norintiems
asmenims bandyti ir įrodyti savo galimybes). Visus vaikus ir jaunuolius
būtina skatinti siekti žinių, dalyvauti kuriant valstybę, mokyti atsakomybės už
savo, šeimos, mokyklos, bendruomenės, miesto, krašto gyvenimą. Būtina jaunus
žmones išmokyti dalyvauti ir daryti įtaką suaugusiųjų daromiems sprendimams,
reikšti nuomonę ir į ją įsiklausyti. Todėl turi būti plėtojamas demokratinis ir pilietinis tiek formalusis, tiek neformalusis ugdymas. Socialinės aplinkos pažinimas,
ryšys su artimiausia bendruomene siekiant pažinti ir mokytis, spręsti socialines
problemas – vienas veikliausių metodų, taikomų šiuolaikinėse ugdymo institucijose. Kiekviena valstybė, taikydama pozityvios socializacijos programas, siekia
integruoti socialiai ir fiziškai pažeistus vaikus, vykdyti resocializacijos bei socialinės integracijos programas bei taikyti pozityviosios diskriminacijos principus.
• Individualumo ir decentralizacijos paradoksas (socialinė atsakomybė).
Kiekvienas ugdytinis ir ugdytojas yra asmenybės. Todėl ypač svarbu tausoti
ugdytojo stiliaus inovacijas ir unikalaus stiliaus ypatumus, gerbiant ugdytinio
požiūrį ir individualias galimybes. Tačiau taip pat būtina aiškiai apibrėžti abiejų
pusių kompetenciją ir atsakomybės ribas. Už vaiką iki 18 metų atsako vaiko tėvai
ar globėjai, todėl ir jie turi tapti visateisiais proceso dalyviais ir sprendėjais.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
Goleman D. Emocinis intelektas. – Vilnius: Presvika, 2003. p. 368.
Hopkins D. Understanding Networks for Innovation in Policy and Practice“ //
Networks of Innovation: Towards New Models for Managing Schools and
Systems (serija „Schooling for Tomorrow“). – Paryžius, 2003.
Jarvela S. „Personalised Learning? – New Insights into Fostering, 2006.
Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. – Vilnius: Baltijos kopija, 2003, 249 p. Prieiga per internetą: <http://www.giedre.lt/Default.asp?EditionID=244&DL=L&Pare
ntID=1&TopicID=16&code=Paieska&SearchTXT=&ArticleID=126&Page=1>.
33
ISSN 1392-9569
Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. – Vilnius: VPU leidykla, 2005, 184 p.
Kvieskienė G., Metcalf K., Nixon W. A., Patrick J. J., Vontz T. S. Implementation of Project Citizen in Indiana, Latvia, and Lithuania // Project Citizen
and the Civic Development of Adolescent Students in Indiana, Latvia, and
Lithuania. – USA: ERIC, 2000, p. 103–125. Prieiga per internetą: <http://
eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&_pageLabel=Reco
rdDetails&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED447047&ERICExtSearch_
SearchType_0=eric_accno&objectId=0900000b8012bc4e>.
7. Kvieskienė G. Socialinių pedagogų kompetencijos metmenys // Pedagogika. –
T. 53 (2001), p. 30–37.
8. Kvieskienė. G. Integrating Civic Education and Social Work: The Social Educator Master Degree Program at Vilnius Pedagogical University // Civic Education in the Context of Educational reform. Experience of Lithuania, Latvia and
Estonia. – Vilnius: Baltijos kopija, 2003, p. 9–35.
9. Kvieskienė G. New Challenges of Civic Education in Pre-Service training Program for Teachers and Teachers and Children Welfare Profesionals // Global and
European Tendencies in Social and Education Policy. Social Education. – Vilnius
Pedagogical University, 2005, Vol. 10, p. 52–78. Prieiga per internetą: <http://
projects.5ci.lt/socpedagogika/index.asp?DL=L&TopicID=187>.
10. Kvieskienė G., Žadeikaitė L., Patrick J. J. Constitutional Democracy in Lithuania // Civic
Education in Teacher Education. The Social Studies Development Center of Indiana
University in Association with Civitas: An International Civic Education Exchange
Program / Ed. by Gregory E. Hamot, John J. Patrick and Gregory E. Hamot. – Indiana
University Social Studies Development Center, 2005, Vol. 4, p. 180–217.
11. Mason T. C. Integrating Civic Education and Social Work: the Social Educator
Master’s Degree Program at Vilnius Pedagogical University // Civic Education
in Teacher Education. The Social Studies Development Center of Indiana University in Association with Civitas: An International Civic Education Exchange
Program / Ed. by E. Gregory, J. Hamot, Patrick and Robert S. Leming – Indiana
University Social studies Development Center, USA, 2004, Vol. 11, p. 189–215.
Gauta 2009 m. vasario mėn.
Pateikta spaudai birželio mėn.
5.
6.
Giedrė Kvieskienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, profesorė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto direktorė; mokslinių interesų sritys:
pozityvioji socializacija, prevencija, socialinė integracija; adresas: Studentų g. 39, LT-08106
Vilnius, Lietuva; el. paštas giedre@vpu.lt
34
Giedrė Kvieskienė
PROFESINIO ORIENTAVIMO PASLAUGOS PROFESINIO
MOKYMO ĮSTAIGOJE: MOKINIŲ POŽIŪRIS
Anotacija. Straipsnyje, remiantis kiekybinio tyrimo rezultatais ir mokslinės literatūros
bei dokumentų analize, atskleidžiamas mokinių požiūris į profesinio orientavimo paslaugas
profesinio mokymo įstaigoje. Nagrinėjama profesinio orientavimo samprata, profesinio
orientavimo paslaugos, jų teikimo ypatumai profesinio mokymo įstaigose. Analizuojama profesinio orientavimo paslaugų prieinamumo mokiniui profesinio mokymo įstaigoje galimybė.
Pateikta profesinėse mokymo įstaigose III–IV pakopose besimokančių mokinių apklausos
rezultatų analizė. Akcentuojamas kvalifikuoto specialisto pagalbos profesinio orientavimo
klausimais poreikis. Pažymima, kad profesinių mokyklų mokiniams trūksta informacijos
apie profesinio orientavimo paslaugų teikėjus už mokymosi institucijos ribų.
Esminiai žodžiai: profesinis orientavimas, profesinio orientavimo paslaugos, profesinis
mokymas, profesinio mokymo įstaiga.
Įvadas
Žinių visuomenės iššūkiai kelia naujus tikslus visai švietimo sistemai ir, žinoma,
neaplenkia profesinio rengimo, kuris „laiduoja nuolatinį žmogaus prisitaikymą prie
jam būtinos ekonominės veiklos sąlygų“ (Laužackas, 2005). Pirminio profesinio
rengimo sistemos atotrūkis nuo darbo rinkos poreikių iš dalies yra nulemtas mokyklinio profesinio rengimo modelio. Mokyklai operatyviai reaguoti į profesinės veiklos
pokyčius padėtų speciali infrastruktūra. Priešingai negu buvo prieš dešimtmetį, dabar
profesiniam rengimui rodoma vis daugiau dėmesio, vis dažniau akcentuojamas asmenų įsidarbinamumo didinimas, kurio pagrindas ir svarbiausia sąlyga yra atitinkama
žmogaus kvalifikacija, įgyjama mokantis visą gyvenimą. Nuolat kintant darbo rinkai,
augant kvalifikuotos darbo jėgos nutekėjimo į kitas ES šalis mastams, itin aktualus
tampa individo parengimas pereiti iš švietimo į darbo rinkos sistemą procesas. Viena
šio proceso sudedamųjų dalių yra profesinis orientavimas. Profesinio orientavimo
tikslas – užtikrinti, kad asmuo visais gyvenimo tarpsniais, neatsižvelgiant į amžių,
išsilavinimą, patirtį, galėtų gauti kokybišką informaciją ir patarimus apie galimybes
mokytis ir dirbti Lietuvoje ir užsienyje. Profesinis orientavimas ypač svarbus padedant
besimokančiajam surasti savo kelią švietimo sistemoje bei greitai kintančioje darbo
rinkoje. Profesinį orientavimą, kaip sistemą, sudaro dvi glaudžiai sąveikaujančios
posistemės – profesinis informavimas ir profesinis konsultavimas. Pastaraisiais me35
ISSN 1392-9569
tais Lietuvoje priimti dokumentai (Švietimo įstatymas, Lietuvos švietimo strategijos
2003–2012 m. nuostatos, Profesinio orientavimo strategija, Profesinio informavimo
ir konsultavimo paslaugų teikimo tvarkos aprašas) sudaro prielaidas kurti profesinio
orientavimo sistemą, kuri padėtų geriau panaudoti žmonių išteklius darbo rinkoje,
sudarytų palankesnes sąlygas užtikrinti, kad žmonių turimi gebėjimai ir interesai
sutaptų su esamomis mokymosi ir užimtumo galimybėmis.
Profesinio orientavimo tyrimai Vakarų šalyse pradėti dar XX a. pradžioje. Įvairiais aspektais profesinio orientavimo ir profesinės karjeros projektavimo teorijas
plėtojo šie užsienio šalių tyrėjai: F. Parsonsas (1909), D. E. Superis (1961, 1962, 1962),
B. S. Jr. Tilinghastas (1964), J. Hollandas (1973), V. Harrenas (1979), K. B. Hoytas
(1979), N Rubintonas (1980), Sh. Fukuyama (1980, 1982, 1984), B. Heskethas (1982),
E. L. Herris ir S. H. Crameris (1984), Gulleksonas (1995), J. Sikora (1998), Bhaermanas (1998), Almazovas (2002), Kožusznikas (2004) ir kiti. Profesijos pasirinkimo,
profesinio pašaukimo problematika buvo pakankamai išsamiai analizuojama ankstesniuose Lietuvos edukologų bei psichologų darbuose: A. Gučo (1937), A. Šulco
(1973) R. Kontvaino (1976), H. Galkytės (1977), L. Jovaišos (1978); S. Kregždės
(1988), D. Beresnevičienės (1990), B. Jatautaitės (1991), L. Žilinskienės (1994),
R. Petrauskienės (1996). Lietuvos mokslininkai šios srities tyrimus tęsia, plėtodami
šiuolaikinę profesinės karjeros projektavimo teoriją. Į ugdymo karjerai problematiką
gilinasi D. Garnienė (2003), R. Kučinskienė (2003), V. Stanišauskienė (2000), karjeros
valdymo motyvus tyrinėja Petkevičiūtė (2006), R. Kučinskienė (2003), karjeros projektavimą – K. Pukelis (2003), A. Pundzienė (2004). Pedagoginių profesinio mokymo
bei jo reformos aspektų analizei skirti Lietuvos mokslininkų V. Targamadzės (1993,
1996), V. Šerno (1995), V. Dienio (1996), S. Grigaliūnienės (1996), V. Rimkevičienės
(1996), N. Večkienės (1997), E. Danilevičiaus (2004) bei užsienio autorių D. Mertenso
(1989), K.-H. Sommerio (1992), R. Dubso (1996), W. Compterio (1996) darbai. Nors
per pastaruosius ketverius metus įvairioms profesinio orientavimo problemoms,
jų sprendimui yra skiriama daug dėmesio, tačiau paskutinių tyrimų duomenimis
(„14–19 metų paauglių, linkusių į praktinę veiklą, mokymosi krypties pasirinkimo
galimybės“, 2004; „Mokinių profesinis informavimas, konsultavimas ir orientavimas mokyklose“, 2006), mokiniams, jų tėvams trūksta informacijos apie profesijos
pasirinkimo kelius, tolesnio mokymosi ir studijų galimybes, darbo rinkos poreikius,
profesijų keliamus reikalavimus, specialybes. Mokytojai, mokykloje dirbantys specialistai dėl laiko, didelio darbo krūvio ar kompetencijų stokos ne visada geba suteikti
mokiniams veiksmingą pagalbą sprendžiant jų profesijos pasirinkimo problemas.
Šios problemos gali būti sprendžiamos kuriant specialistų rengimo, kvalifikacijos
36
tobulinimo programas pasinaudojant ES parama. 2007 m. patvirtintos Nacionalinės profesinio orientavimo švietimo sistemoje programos paskirtis yra suplanuoti ir
padėti racionaliai panaudoti 2007–2013 m. programavimo periodo ES struktūrinių
fondų ir bendrojo finansavimo lėšas, skiriamas profesiniam orientavimui. Programoje
pažymima, kad profesinis orientavimas turi tapti tęstiniu procesu, kuris prasideda
bendrojo lavinimo mokyklose, tęsiasi profesinėse ir aukštosiose, o vėliau persikelia
į mokymosi visą gyvenimą erdvę. Svarbi Programos kryptis – profesinio orientavimo sistemos valdymo, infrastruktūros, turinio ir personalo tobulinimas. Numatyta
tobulinti profesinio orientavimo turinį, didinti jo ir darbo rinkos žinių visuomenėje
poreikių atitikimą, taip pat tobulinti specialistų kvalifikaciją, organizuojant specialistų rengimą ir kvalifikacijos tobulinimą bei kvalifikacijos tobulinimo vertinimo
sistemą. Vienas iš programos uždavinių numato plėtoti profesinio mokymo įstaigų
mokinių ugdymo karjerai modelį (suderintą su bendrojo lavinimo ir aukštųjų mokyklų
modeliais), ugdymo karjerai ir karjeros stebėsenos infrastruktūrą.
Tyrimo tikslas – atskleisti mokinių požiūrį į profesinio orientavimo paslaugas
profesinio mokymo įstaigoje.
Tyrimo uždaviniai:
• Aptarti profesinio orientavimo paslaugų ypatumus profesinio mokymo įstaigoje;
• Ištirti mokinių požiūrį į profesinio orientavimo paslaugas bei jų teikimo
ypatumus profesinio mokymo įstaigoje.
Tyrimo objektas – mokinių požiūris į profesinio orientavimo paslaugas profesinio mokymo įstaigoje.
Tyrimo metodai ir organizavimas:
• teorinės literatūros bei dokumentų analizė;
• anketinė apklausa;
• statistinė duomenų analizė.
Remiantis teorine mokslinės literatūros bei švietimą reglamentuojančių dokumentų analize, siekta aptarti profesinio orientavimo paslaugų teikimo ypatumus
profesinio mokymo įstaigose. Empiriniu tyrimu buvo siekta ištirti mokinių požiūrį
į profesinio orientavimo paslaugas profesinio mokymo įstaigoje. Tyrimas buvo atliekamas Vilniaus, Šilutės ir Panevėžio profesinio mokymo įstaigose. Tyrimas, kurio
metu buvo apklausta 200 III ir IV pakopos profesinio mokymo įstaigų mokinių,
atliktas 2007 m. rugsėjo–spalio mėnesiais. Klausimyną, skirtą profesinio mokymo
įstaigų mokiniams, sudaro 24 klausimai. Respondentams suteikta galimybė atsakyti į
vieną atvirą klausimą apie trūkstamą informaciją dėl asmeninės karjeros planavimo.
PROFESINIO ORIENTAVIMO PASLAUGOS PROFESINIO MOKYMO ĮSTAIGOJE: MOKINIŲ
POŽIŪRIS
37
ISSN 1392-9569
Visi kiti klausimai skirstomi į dvi grupes – vienu atveju respondentui pateikiamas
struktūruotas klausimas ir suteikiama galimybė pasirinkti atsakymus iš pateiktųjų
sąrašo. Kita klausimų grupė sudaryta vadovaujantis Likerto skalės struktūra, t. y.
tiriamasis turi įvertinti pateiktus teiginius pareikšdamas savo nuomonę.
Profesinio orientavimo paslaugos pirminio profesinio rengimo sistemoje.
Psichologinėje, edukologinėje mokslinėje literatūroje profesinis orientavimas įvardijamas kaip nuoseklus ir kryptingas asmens parengimas pasirinkti profesiją pasinaudojant
bendrojo lavinimo, profesinio informavimo ir konsultavimo priemonėmis, skatinantis
asmenybę optimaliai panaudoti savo jėgas profesiniam mokymuisi ir darbui (Psichologijos žodynas, 1993; Profesijos patarėjų mokymo metodinė medžiaga, 2004; Laužackas,
2005; Jovaiša, 2007). Tai informavimo, konsultavimo ir karjeros planavimo paslaugos,
padedančios įvairaus amžiaus asmenims pasirinkti savąjį kelią švietimo, mokymo bei
užimtumo srityse bei aktyviai kurti savo profesinę karjerą. Profesinio orientavimo
paslaugos pripažįstamos kaip svarbiausias mokymosi visą gyvenimą strategijos elementas ir priskiriamos tai pačiai paslaugų sričiai, kuri padeda asmenims, neatsižvelgiant
į jų amžių ir gyvenimo etapą, pasirinkti savo kelią švietimo, mokymo bei užimtumo
srityse ir aktyviai kurti savo profesinę karjerą (Žin., 2004, Nr. 56-1955). Terminas
profesinio orientavimo paslaugos Profesinio orientavimo strategijoje naudojamas aprašyti
visą informavimo, konsultavimo ir orientavimo paslaugų spektrą: profesinį švietimą,
kaip mokymo programos dalį, ir kitą mokymo institucijose vykdomą veiklą, kurios
tikslas – padėti besimokantiesiems išsiaiškinti būsimosios profesinės karjeros tikslus,
susipažinti su darbo rinka bei padėti jiems įgyti gebėjimų planuoti profesinę karjerą (tai
gali būti organizuota veikla, kurioje teikiant patarimus bei informaciją dalyvautų darbdaviai, buvę studentai, besimokančiųjų tėvai); asmeninius patarimus, konsultavimą ir
orientavimą, padedant priimti sprendimus, susijusius su galimybėmis pasirinkti tolesnį
mokymąsi ir / arba planuoti profesinę karjerą; įdarbinimo paslaugas / konsultavimą,
įskaitant pirminį pasirinkimą, darbo pakeitimą arba įdarbinimą po ilgos pertraukos;
paramą specialiųjų poreikių grupėms; konsultavimą asmenų, kuriems gresia nedarbas;
paslaugas vykdant rašytinės arba informacijos ir komunikacijos technologijų (IKT)
pagrindu parengtos informacijos sklaidą apie užimtumo ir mokymosi galimybes,
paprastai nurodant instituciją, kurioje prireikus galima gauti išsamesnės informacijos
(Žin., 2004, Nr. 56-1955). Nacionalinėje profesinio orientavimo švietimo sistemoje
programoje pabrėžiama, kad profesinis orientavimas yra svarbus veiksnys, kokybiškai
keičiantis visų švietimo grandžių – bendrojo ugdymo, profesinio mokymo ir aukštojo
mokslo – tarpusavio sąveiką (Žin., 2008, Nr. 143-5731). Minėtame dokumente ypač
akcentuojamas profesinio orientavimo paslaugų tęstinumas, permanentiškumas ir
38
pereinamumas, pabrėžiama, kad profesinis orientavimas – procesas, kuris prasideda
bendrojo lavinimo mokyklose, tęsiasi profesinėse ir aukštosiose, paskui persikelia į
mokymosi visą gyvenimą erdvę. Šiame procese asmuo įgyja karjeros planavimo ir jos
valdymo gebėjimų, padedančių jam kurti ir įgyvendinti savo asmenybės ypatumus
atitinkančius karjeros planus, kaupti jiems įgyvendinti reikalingas žinias, įgūdžius ir
nuostatas, lanksčiai reaguoti į visuomenės ir darbo rinkos pokyčius, gebėti sėkmingai priimti tinkamus su karjera susijusius sprendimus, įgyti mokymosi visą gyvenimą
motyvaciją, sėkmingai įsitvirtinti besikeičiančioje darbo rinkoje, spręsti asmeninio ir
socialinio gyvenimo klausimus (Žin., 2008, Nr. 143-5731).
Mokslininkų teigimu, profesinis rengimas išreiškia nuolatinį žmogaus, kaip
asmenybės, ugdomųjų vertybių, svarbių jo profesinei veiklai, įgijimą. Profesinio
ugdymo moksle sąvoka „profesinis rengimas“ reiškia nepertraukiamą žmonių ugdymo procesą, kurio tikslas – suteikti ir nuolat palaikyti jiems tinkamas ir visuomenei
reikalingas profesines kvalifikacijas (Jovaiša, 1993, 2007; Laužackas, 1999, 2005).
Švietimo įstatyme reglamentuojamas profesinis mokymas, kurio paskirtis įvardijama
kaip pagalba asmeniui įgyti, keisti ar tobulinti kvalifikaciją ir pasirengti dalyvauti
kintančioje darbo rinkoje. Pirminis profesinis mokymas yra formalusis, visuotinis ir
skirtas įgyti pirminę kvalifikaciją. Jis teikiamas mokiniams, įgijusiems pagrindinį arba
vidurinį išsilavinimą. Mokiniams, įgijusiems pagrindinį išsilavinimą, jis gali būti teikiamas kartu su viduriniu ugdymu. Pirminis profesinis mokymas gali būti teikiamas ir
pagrindinio išsilavinimo neįgijusiems ne jaunesniems kaip 14 metų mokiniams (Žin.,
2003, Nr. 63-2853). Profesinio mokymo įstatyme numatyti pagrindiniai profesinio
mokymo sistemos uždaviniai, kurių vienas svarbiausių: ugdyti asmenybės savybes,
reikalingas žmogaus būsimai profesinei veiklai ir savarankiškam gyvenimui rinkos ir
demokratijos principais grindžiamoje visuomenėje (Žin., 1997, Nr. 98-2478). Senos
redakcijos Profesinio mokymo įstatymas reglamentuoja ministerijų kompetencijas
profesinio orientavimo srityje: Švietimo ir mokslo ministerija užtikrina profesinį
konsultavimą bendrojo lavinimo ir profesinėse mokyklose, Socialinės apsaugos ir
darbo ministerija organizuoja darbo rinkos ir jaunimo užmokyklinį profesinį konsultavimą. Profesinio mokymo įstatymo pakeitimo įstatyme (2007) nurodoma, kad
vienas iš profesinio mokymo sistemos tikslų yra užtikrinti profesinio orientavimo
sistemos veiksmingą funkcionavimą, skelbiama, kad profesinis orientavimas yra viena
iš profesinio mokymo sistemos dalių kartu su pirminiu profesiniu mokymu ir tęstiniu
profesiniu mokymu (Žin., 2007, Nr. 43-1627). Profesinio mokymo įstatyme (2007)
įteisinama bendra profesinio mokymo sistema: išplėstas darbo rinkos profesinio
mokymo supratimas ir įteisintas tęstinis mokymas (Žin., 2007, Nr. 43-1627).
POŽIŪRIS
39
ISSN 1392-9569
Profesinio informavimo ir konsultavimo teikimo reikalavimų apraše numatyta,
kad profesinio informavimo paslaugas profesinio mokymo įstaigose teikia profesijos
patarėjai, socialiniai pedagogai, psichologai. Pabrėžiama, kad profesinio mokymo
įstaigos planuoja mokyklos profesinio informavimo ir karjeros ugdymo veiklą, pagal
švietimo ir mokslo ministro patvirtintas karjeros ugdymo programos gaires rengia
karjeros ugdymo programas ir jas integruoja į ugdymo turinį, atsako už prieigos prie
AIKOS interneto svetainės užtikrinimą (Žin., 2005, Nr. 60-2132).
Be profesinio informavimo, konsultanto profesinio orientavimo veikloje dalyvauja
ir profesijos mokytojai, kurie profesinio mokymo įstaigų mokiniams teikia informaciją apie specialybes, kvalifikacijas, profesinės karjeros galimybes bei supažindina
su profesinio informavimo šaltiniais, pataria, kur rasti profesinio informavimo ir
konsultavimo institucijas, o mokinių tėvams teikia pažintinę informaciją apie kvalifikacijas, profesinės karjeros galimybes bei supažindina su profesinio informavimo
vietos teikiamomis galimybėmis, profesinio informavimo ir konsultavimo šaltiniais
ir institucijomis, be to, darbdaviams teikia informaciją apie specialybes, profesinėje
mokykloje teikiamas kvalifikacijas, mokymo ir studijų sistemą, kvalifikacijos tobulinimo galimybes. Socialiniai pedagogai ir mokyklų psichologai taip pat papildo
profesinio orientavimo specialistų gretas. Profesinio informavimo ir konsultavimo
paslaugų teikimo reikalavimų apraše (2005) nurodyta, kad jie profesinio mokymo
įstaigų mokinius konsultuoja kvalifikacijos tobulinimo, tolesnio mokymosi, įsidarbinimo, profesinės karjeros galimybių klausimais, vykdo profesinės karjeros planavimo
gebėjimų ugdymo programas; taip pat mokytojus, profesijos mokytojus supažindina su profesinės karjeros planavimo gebėjimų ugdymo programomis (Žin., 2005,
Nr. 60-2132). Karjeros valdymo modelio gairių projekte (2007) pažymėta, kad ugdant
karjeros valdymo kompetencijas profesinėje mokykloje dalyvauja šie specialistai ir jų
komandos: karjeros ugdymo modulio ir kitų mokomųjų dalykų mokytojai, profesijos
mokytojai, mokyklų socialiniai pedagogai, auklėtojai, psichologai (karjeros konsultantai), profesijos patarėjai, būrelių vadovai, pabrėžiant, kad šiame procese dalyvauja
profesinių mokyklų administracija, bendruomenė ir socialiniai partneriai. Apibendrinant galima teigti, kad profesinio mokymo įstaigose mokiniams yra teikiamos
profesinio informavimo, ugdymo karjerai ir karjeros planavimo gebėjimų ugdymo
paslaugos, o profesinio konsultavimo specialistai pasiruošę konsultuoti mokinius
teritorinėse darbo rinkos mokymo ir konsultavimo tarnybose ir teritorinėse darbo
biržose. Ugdymo karjerai programų įgyvendinimas, profesinio veiklinimo sąlygų
sudarymas išbandyti save praktinėje veikloje, mokymo dalykų pasirinkimo galimybių
didinimas, visa tai padeda profesinių mokyklų mokiniams susidaryti tikslesnį savi40
vaizdį, siejamą su profesine veikla, bei susipažinti su karjeros galimybėmis. Būtina
pabrėžti, kad mokinio karjeros planavimo gebėjimų ugdymo procesas, prasidėjęs
dar bendrojo lavinimo mokykloje ir tęsiamas visose jo mokymosi grandyse, yra labai
svarbus, siekiant užtikrinti veiksmingą jauno asmens karjeros sprendimų priėmimą.
Tenka pastebėti, kad į profesinio informavimo, ugdymo karjerai paslaugų teikėjų
grupę nėra įtraukti profesinėse mokyklose dirbantys grupių vadovai ir bibliotekų ar
skaityklų, darbuotojai, nors būtent bibliotekose ir skaityklose yra sudarytos sąlygos
naudotis internetu ir kitais informacijos šaltiniais. Pastebėtina, kad priimti normatyviniai dokumentai kuria tokią teisinę aplinką, kuri padėtų rastis veiksmingai profesinio
orientavimo sistemai ir leistų darniai jai funkcionuoti. Tačiau šiuo metu profesinio
orientavimo sistema nėra galutinai susiformavusi, o tokią veiklą reglemantuojantys
dokumentai daugiau fragmentiškai apibūdina sistemos elementus ar teigia apie tai,
kad profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugos ir jų plėtra ne tik bendrojo
lavinimo, bet ir profesinio mokymo bei aukštojo mokslo lygmenyje yra būtina.
Tyrimo rezultatai ir jų aptarimas. Siekiant atskleisti profesinio mokymo įstaigų
mokinių požiūrį į profesinio orientavimo paslaugas jų mokymosi institucijoje, atliekant tyrimą pirmiausia buvo svarbu išsiaiškinti motyvus, paskatinusius respondentus
pasirinkti mokymąsi profesinėje mokykloje (1 pav.). Rezultatų analizė atskleidė, kad
daugiau nei pusė (51 proc.) respondentų kaip labai svarbų motyvą renkantis profesinę
mokyklą išskyrė norą mokytis pasirinktos specialybės. Trumpas laiko tarpas, per
kurį bus įgyta specialybė, akcentuotas 39 proc. respondentų atsakymuose. 24 proc.
apklaustųjų nurodė, kad jų pasirinkimą lėmė mokama stipendija.
1 pav. Mokymosi profesinėje mokykloje pasirinkimo motyvai. proc.
Tyrimas atskleidė, kad mažiausiai įtakos mokytis profesinėje mokykloje respondentams turėjo šeimos finansinė padėtis ir atstumas nuo gyvenamosios vietos iki
mokyklos.
POŽIŪRIS
41
ISSN 1392-9569
Teikiamų paslaugų kokybė pirmiausia priklauso nuo šias paslaugas teikiančių
specialistų kompetencijų, žinių ir įgūdžių, todėl atliekant tyrimą svarbu buvo išsiaiškinti, kas dažniausiai profesinio mokymo įstaigos mokiniams teikia profesinio
orientavimo paslaugas (2 pav.). Apibendrinus tyrimo rezultatus paaiškėjo, kad visada
pagalbos profesinio orientavimo klausimais profesinio ugdymo institucijoje respondentai sulaukia iš profesijos mokytojų ir grupės vadovo (po 24 proc.). „Kartais“
konsultacijas profesinio orientavimo klausimais teikia socialinis pedagogas (18 proc.),
psichologas (15 proc.), profesijos patarėjas (15 proc.) ir bibliotekininkas (13 proc.).
Net 32 proc. tyrime dalyvavusių respondentų teigia nesulaukę profesinio orientavimo paslaugų iš psichologo, 29 proc. – iš bibliotekoje dirbančio specialisto. Galima
daryti prielaidą, kad bibliotekoje dirbantys specialistai dažniausiai nėra įtraukiami į
profesinio orientavimo veiklos vykdymą, nes profesinio informavimo taškai, kurie
paprastai įkuriami skaityklos ar bibliotekos patalpose, profesinio mokymo įstaigose
dar nėra įsteigti.
2 pav. Asmenys, teikiantys profesinio orientavimo paslaugas profesinėje mokykloje, proc.
Tyrimo rezultatų analizė atskleidė, kad aktyviausi profesinio orientavimo paslaugų tiekėjai profesinio mokymo įstaigose yra klasės auklėtojai / grupės vadovai
ir dalykų mokytojai / profesijos mokytojai. Atlikus respondentų atsakymų analizę,
kas, jų nuomone, turėtų teikti profesinio orientavimo paslaugas, paaiškėjo, kad
daugumos (72 proc.) apklaustųjų nuomone, visada tokias paslaugas jų ugdymo institucijoje turėtų teikti grupės vadovas ir profesijos mokytojai (70 proc.) bei profesijos
patarėjas (62 proc.). Kaip profesinio orientavimo paslaugų teikėjų šiek tiek mažiau
nei pusė apklaustųjų (49 proc.) nemato psichologo ir bibliotekininko (48 proc.).
47 proc. respondentų nuomone, socialinis pedagogas tokias paslaugas galėtų teikti
„kartais“ (3 pav.).
42
3 pav. Respondentų nuomonė apie tai, kas turėtų teikti profesinio orientavimo paslaugas, proc.
Apibendrinus gautus atsakymus galima teigti, kad profesinės mokyklos mokiniai
daugiausia profesinio orientavimo paslaugų gauna iš grupės auklėtojo ir profesijos
mokytojų, o tikisi gauti dar daugiau informacijos ne tik iš minėtų specialistų, kurie
yra „artimiausioje aplinkoje“, bet ir iš tokių specialistų, kurie turi kompetencijų
teikti profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugas – profesijos patarėjų, socialinio pedagogo. Tyrimo duomenų analizė atskleidė ir tai, kad daugiau konsultacijų
profesinio orientavimo tema pageidauja jaunesnio amžiaus ir vidurinio išsilavinimo
neturintys respondentai.
Tyrimo metu buvo pasidomėta, kokios informacijos profesinio orientavimo,
informavimo, konsultavimo bei karjeros planavimo klausimais respondentams
trūksta labiausiai (4 pav.).
4 pav. Respondentų nuomonė apie tai, kokios informacijos jiems trūksta profesinio orientavimo ir karjeros
planavimo klausimais, proc.
Kaip labiausiai trūkstamą informaciją tyrimo dalyviai nurodė „stojimo į kolegijas
ir universitetus tvarką bei reikalavimus“ (26 proc.) ir „tolesnio mokymosi ir studijų
galimybes“ (25 proc.). Daugiau nei pusei tiriamųjų (59 proc.) „trūksta“ informacijos
POŽIŪRIS
43
ISSN 1392-9569
apie „situaciją darbo rinkoje ir jos poreikius“, pusei (50 proc.) – apie „specialybes
(mokymo programos, kvalifikacijos, darbo vietos)“ ir šiek tiek mažiau nei pusei (44
proc.) respondentų norėtų gauti daugiau informacijos apie „profesijos keliamus reikalavimus“. Taigi galima daryti prielaidą, kad profesinio mokymo įstaigų mokiniams
aktualiausia yra informacija, susijusi su jų tolimesnio mokymosi ir / ar integracijos
darbo rinkoje galimybėmis.
Išanalizavus respondentų atsakymus apie jiems priimtiniausias profesinio orientavimo paslaugų teikimo formas paaiškėjo, kad internetas (43 proc.), ekskursijos
(37 proc.), testai (36 proc.) ir individualios specialisto konsultacijos (34 proc.) yra
labiausiai vertintina paslaugos teikimo forma. Mažiausiai priimtinos formos yra
spausdinti leidiniai, knygos (26 proc.), renginiai (22 proc.) (5 pav.).
5 pav. Respondentams priimtiniausia profesinio orientavimo paslaugų teikimo forma, proc.
Atlikto tyrimo duomenys rodo, kad profesinės mokyklos mokiniams priimtinesnės tokios profesinio orientavimo paslaugų teikimo formos, kurių metu informaciją
paaiškina kvalifikuotas specialistas (internetas, testai, individualios specialisto konsultacijos), taip pat jauniems žmonėms svarbu pamatyti „gyvai“ ir gauti informaciją
apie profesijas ar studijų programas ten, kur vyksta procesas (ekskursijos).
Analizuojant tyrimo rezultatus paaiškėjo, kad daugiau nei pusė respondentų
(53,5 proc.) informacijos jiems rūpimais profesinio orientavimo klausimais ieško
interneto svetainėje www.stojimai.lt, šiek tiek mažiau nei pusė (40,5 proc.) – www.
darborinka.lt ir www.profesijupasaulis.lt (38,5 proc.) (6 pav.). Mažiausiai populiarios
tarp profesinio mokymo įstaigų mokinių yra interneto svetainės www.euroguidance.
lt (naudojasi tik 20 proc. respondentų), www.aikos.smm.lt (28 proc.), www.lamabpo.
lt (23,5 proc.).
44
6 pav. Respondentų naudojimasis pateiktais internetiniais profesinio orientavimo ištekliais, proc.
Taigi darytina prielaida, kad nors internetą respondentai įvardija kaip jiems patraukliausią profesinio orientavimo paslaugų teikimo formą, bet informacijos apie
pagrindinius internetinius profesinio orientavimo išteklius jie turi labai mažai arba
pats informacijos pateikimas juose nėra tiriamiesiems priimtinas. Tokia prielaida
leidžia daryti išvadą, kad profesinio mokymo įstaigų mokiniams kvalifikuoto specialisto pagalba profesinio orientavimo klausimais yra būtina.
Išvados
Priimti norminiai dokumentai sudaro prielaidas diegti veiksmingą ir darnią
profesinio orientavimo sistemą bei jai funkcionuoti. Teikiant profesinio orientavimo
paslaugas svarbus komandinio darbo principas – teikiamų paslaugų prieinamumas
didesnis, jei į procesą yra įtraukiami dalykų, profesijos mokytojai, klasės auklėtojai,
socialiniai pedagogai ir psichologai. Į profesinio orientavimo procesą svarbu įtraukti
ne tik mokinius, bet ir jų tėvus, taip užtikrinant vaiko karjeros planavimo proceso
kokybę.
Profesinio orientavimo paslaugas profesinio mokymo įstaigose teikia ne tik profesinio informavimo konsultantai, bet ir profesijos mokytojai, socialiniai pedagogai
ir mokyklų psichologai. Pastebėta, kad į minėtų paslaugų teikėjų grupę nėra įtraukti
profesinio mokymo įstaigose dirbantys grupių vadovai ir bibliotekų ar skaityklų
darbuotojai, nors būtent bibliotekose ir skaityklose yra sudarytos sąlygos naudotis
internetu ir kitais informacijos šaltiniais. Profesinio konsultavimo paslaugas profesinio mokymo įstaigų mokiniams teikia darbo rinkos mokymo tarnybų profesijos
konsultantai ir psichologai bei teritorinių darbo biržų konsultantai. Ugdymo karjerai
programų įgyvendinimas, profesinio veiklinimo sąlygų išbandyti save praktinėje
POŽIŪRIS
45
ISSN 1392-9569
veikloje sudarymas, mokymo dalykų pasirinkimo galimybių didinimas – visa tai
padeda mokiniams susidaryti tikslesnį savivaizdį, siejamą su profesine veikla, bei
susipažinti su karjeros galimybėmis. Mokinio karjeros planavimo gebėjimų ugdymo
procesas, prasidėjęs dar bendrojo lavinimo mokykloje, labai svarbus, siekiant užtikrinti veiksmingą sprendimų, susijusių su karjeros planavimu, priėmimą.
Tyrimas atskleidė, kad svarbiausi motyvai, lėmę respondentų pasirinkimą mokytis
profesinio mokymo įstaigoje yra noras mokytis pasirinktos specialybės, trumpas specialybės įgijimo laikas. Mažiausiai įtakos sprendimui turėjo šeimos finansinė padėtis
ir atstumas nuo gyvenamosios vietos iki mokyklos. Tyrimo duomenys parodė, kad
profesinėse mokyklose profesinio orientavimo paslaugas dažniausiai teikia grupės
auklėtojai ir profesijos mokytojai. Pageidaujama aktyvesnės profesijos patarėjo ir
socialinio pedagogo veiklos šioje srityje. Daugiau profesinio orientavimo specialistų konsultacijų pageidauja jaunesnio amžiaus ir vidurinio išsilavinimo neturintys
tiriamieji. Atlikus tyrimą paaiškėjo, kad profesinės mokyklos mokiniams priimtiniausios profesinio orientavimo paslaugų teikimo formos: internetas, testai, individualios specialisto konsultacijos ir ekskursijos. Labiausiai tyrimo dalyviams trūksta
informacijos apie stojimo į kolegijas ir universitetus tvarką bei reikalavimus, tolesnio
mokymosi ir studijų galimybes. Daugiau nei pusė tiriamųjų nurodė informacijos apie
situaciją darbo rinkoje ir jos poreikius trūkumą, pusė – apie specialybes (mokymo
programos, kvalifikacijos, darbo vietos). Tyrimas parodė, kad profesinių mokyklų
mokiniams trūksta informacijos apie profesinio orientavimo paslaugų teikėjus už
mokymosi institucijos ribų. Profesinių mokyklų mokiniams reikalinga kvalifikuoto
specialisto pagalba profesinio orientavimo klausimais.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
46
Jovaiša L. Pedagogikos terminai. – Kaunas: Šviesa,1993.
Jovaiša L. Profesinio konsultavimo psichologija. – Vilnius: Agora, 1999.
Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos. žodynas. – Vilnius: Gimtasis žodis,
2007.
Karjeros projektavimo vadovas: sistemos, teorijos, praktika ir terminologija
penkiose Europos šalyse. – Kaunas: VDU leidykla, 2005.
Kučinskienė R. Ugdymo karjerai metodologija. – Klaipėda: KU leidykla,
2003.
Laužackas R. Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. – Kaunas:
VDU leidykla, 1999.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Laužackas R. Profesinio rengimo terminų aiškinamasis žodynas. – Kaunas:
VDU leidykla, 2005.
Laužackas R. Profesinio rengimo metodologija. – Kaunas: VDU leidykla, 2005.
Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas // Valstybės žinios. – 2003, Nr. 632853.
Nacionalinė profesinio orientavimo švietimo sistemoje programa // Valstybės
žinios. – 2008, Nr. 143-5731.
Profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugų teikimo reikalavimų
aprašas // Valstybės žinios. – 2005, Nr. 60-2132.
Profesinio informavimo standartas // Valstybės žinios. – 2007, Nr. 32-1169.
Profesinio mokymo įstatymas // Valstybės žinios. – 1997, Nr. 98-2478.
Profesinio mokymo pakeitimo įstatymas // Valstybės žinios. – 2007, Nr. 43-1627.
Profesijos patarėjų mokymo metodinė medžiaga. – Vilnius, 2004.
Profesinio orientavimo strategija // Valstybės žinios. – 2004, Nr. 56-1955.
Psichologijos žodynas / red. R. Augis ir kt. – Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų
leidykla, 1993.
Pukelis K., Garnienė D. Lietuvos karjeros konsultavimo sistema // Profesinis
rengimas: tyrimai ir realijos. – 2004, Nr. 8, p. 92–107.
Švietimo gairės: Lietuvos švietimo plėtotės strateginės nuostatos, 2003–2012 m.:
projektas. – Vilnius: Spauda, 2002.
Tyrimo ataskaita: 14–19 metų paauglių, linkusių į praktinę veiklą, mokymosi
krypties pasirinkimo galimybės, 2004 m. spalis // Prieiga per internetą: <http://
www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/Ataskaita_baig.doc>.
Tyrimo ataskaita: Mokinių profesinis informavimas, konsultavimas ir orientavimas mokyklose, 2006 m. rugsėjis // Prieiga per internetą: <http://www.smm.
lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/prof_inf_paskut_paskutiniausias.pdf>
Loreta Žadeikaitė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros docentė; mokslinių
interesų sritys: socialinė pedagogika, švietimo politika ir vadyba; adresas: Studentų g. 39,
LT-08106 Vilnius, Lietuva; el. paštas loreta.zadeikaite@smm.lt
Gėliūnė Adomaitytė – edukologijos magistrė, Lietuvos mokinių informavimo ir techninės
kūrybos centro Karjeros planavimo skyriaus metodininkė; mokslinių interesų sritys: profesinis orientavimas, ugdymas karjerai; adresas: Žirmūnų 1B, LT-09101 Vilnius, Lietuva;
el. paštas geliune.adomaityte@lmitkc.lt
POŽIŪRIS
47
ISSN 1392-9569
Mokytojo padėjėjo veikla pedagogų
bendruomenėje
Anotacija. Kiekvienais metais Lietuvoje vis daugėja mokyklų, kuriose mokytojams talkina mokytojų padėjėjai. Tačiau mokytojo padėjėjo veikla iki šiol nėra plačiai nagrinėta. Šiuo
straipsniu siekiama atskleisti mokytojo padėjėjo funkcijas, veiklą pedagogų bendruomenėje
bei kokią realią veiklą jis atlieka dirbdamas mokykloje.
Esminiai žodžiai: veikla, mokytojo padėjėjas, pedagoginė sąveika, integruotas ugdymas,
ypatingieji vaikai.
Įvadas
Specialiųjų poreikių vaikų ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje Lietuvoje jau
tapo realybe: Švietimo įstatymo (1991) naujojoje redakcijoje ir Specialiojo ugdymo
(1998) įstatymuose, numatyti pagrindinės integruoto specialiųjų poreikių vaikų
ugdymo principai ir kryptys, vyksta naujų adekvačių mokymo metodų paieška,
perorganizuojamas ugdymo procesas. 2002 m. iškelta ir jau įgyvendinama idėja, kad
mokyklose kartu su mokytojais turėtų dirbti ir mokytojo padėjėjai. Moksliniuose
darbuose nagrinėti įvairūs aspektai, turėję įtakos pagrindžiant mokytojo padėjėjo
veiklą: ugdomasis kontekstas bei jo kaita (Ambrukaitis, 2003), pedagoginės sąveikos
raida bei pedagoginės interakcijos, kuriančios bendradarbiavimo tinklus (Galkienė,
2003), pedagogo kompetencijų svarba efektyviai ugdymo sąveikai (Ambrukaitis,
2004), mokymo turinio individualizavimo tyrimai (Ambrukaitis, Ruškus, 2002),
pedagogo padėjėjo socializacijos aspektai (Vilkelienė, 2004), inkliuzijos procesai
(Walther-Thomas ir kt., 2000; Emanuelsson, 2003), pedagogų nuostatos į integruotą
ugdymą bendrojo lavinimo mokykloje (Avramidis, Norwich, 2002).
Problema. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijos duomenimis,
2005–2006 m. m. specialiųjų poreikių mokinių ugdomų bendrojo lavinimo mokyklų klasėse buvo 51 103, 2006–2007 m. m. – 52 232 mokiniai, 2007–2008 m. m. –
51 159 mokiniai (Bužinskas ir kt., 2005). Augant integruotam ugdymui, kyla specializuotos pagalbos mokiniams bei su jais dirbančių pedagogų poreikis. Jį atliepia
naujai įsitvirtinusi mokytojo padėjėjo pareigybė. Nuo 2004 m. mokytojų padėjėjai
pradėjo dirbti Lietuvos mokyklose. Vyriausybės 2004 m. lapkričio 22 d. nutarimu
(Valstybės žin., 2004, Nr. 170-6263), 2005 m. pradžioje įvairiose savivaldybėse jų
48
dirbo per 100, 2006–2008 m. įvairaus tipo mokyklose buvo naujai įsteigta 344 mokytojų padėjėjų etatai. Tačiau šių specialistų veikla bei reikalavimai jų kompetencijai
nebuvo apibrėžti ar reglamentuoti. Šiame straipsnyje pristatomo tyrimo tikslas – išnagrinėti mokytojo padėjėjo veiklą pedagogų bendruomenėje. Šis tyrimas buvo
atliktas 2008 m. balandžio mėn., kai dar nebuvo sukurtas ir patvirtintas Mokytojo
padėjėjo rengimo standartas.
Tyrimo objektas – mokytojo padėjėjo veikla.
Tyrimo uždaviniai:
• Atskleisti mokytojo padėjo veiklos ypatumus.
• Remiantis empirinio tyrimo duomenimis, išanalizuoti mokytojo padėjėjo
veiklą pedagogų bendruomenėje.
Tyrimo metodai:
• Duomenų rinkimo metodai: mokslinės literatūros analizė, dokumentų analizė, interviu.
• Duomenų analizės metodai: kokybinė turinio (content) analizė.
Tyrimo imtis – 10 mokytojo padėjėjų, 11 mokytojų, kurių klasėse dirba mokytojo padėjėjai.
Tyrimo metodai. Tiriant mokytojo padėjėjo veiklą pedagogų bendruomenėje
empirinio tyrimo duomenų analizei buvo pasirinktas kokybinės (content) turinio
analizės metodas.
Tyrimo metodika. Struktūrinis interviu, kuriame klausimai buvo orientuoti į mokytojo padėjo veiklą pedagogų bendruomenėje. Interviu sudarė klausimai mokytojų
padėjėjams bei klausimai mokytojams, kurie dirba padedami mokytojų padėjėjų.
Kokybinės turinio (content) analizės rezultatai
Paprašius respondentų, dirbančių mokytojo padėjėjais, apibūdinti mokytojo padėjėjo
veiklą, buvo siekiama išsiaiškinti, kokia iš tikrųjų yra mokytojo padėjėjo veikla
mokykloje, kokį darbą jis atlieka?
Analizuojant interviu turinį, išskirtos 5 kokybinės kategorijos: pagalba mokiniams
mokymo procese turintiems mokymosi sunkumų, bendradarbiavimas su mokytoju, socialinių įgūdžių
formavimas, mokymo proceso individualizavimas, pagalba emocijų valdymo sutrikimų turintiems
mokiniams ir pirmokams.
Respondentų (mokytojų padėjėjų) atsakymų analizė leidžia teigti, kad visi, dirbantys šį darbą, atlieka panašią veiklą: dirba su mokiniais, kurie mokosi pagal adaptuotas programas, turinčiais vienokią ar kitokią negalią, padeda emocijų valdymo
Mokytojo padėjėjo veikla pedagogų bendruomenėje
49
ISSN 1392-9569
problemų turintiems vaikams mokymo procese, sunkiau besimokantiems pirmų
klasių mokiniams.
Visi mokytojo padėjėjai bendradarbiauja su klasės mokytoju. Bendradarbiavimas
pasireiškia mokymo proceso individualizavimu, ugdymo formų parinkimu. Mokiniai, kurie mokosi
pagal adaptuotąsias programas, reikalauja didelio mokytojų dėmesio, mokytojo padėjėjas
nuo tokio mokinio nesitraukia visą pamoką, netgi sėdi viename suole, padeda atlikti
mokytojo skiriamas užduotis. Užduotis mokytojai dažniausiai parenka kartu su mokytojo padėjėju (mokymo proceso individualizavimas parenkant ugdymo formas).
Mokytojo padėjėjo darbas susijęs su socialinių įgūdžių formavimu per pamokas
bei popamokiniu laiku: teikiant pagalbą judant, tvarkantis mokymo priemones, lydint namo,
einant į valg yklą, rūpinantis asmens higiena.
Respondentų atsakymai rodo, kad mokytojo padėjėjai dirba su mokiniais, kurie
turi emocijų valdymo problemų, taip pat padeda sunkiau besimokantiems pirmokams. Taigi
duomenų analizė leidžia teigti, kad mokytojo padėjėjo darbas yra itin įvairus, susijęs
su edukacinės, emocinės bei fizinės pagalbos mokiniams teikimu, taip pat su pagalba
dalyko mokytojui.
Tyrimo metu siekta išsiaiškinti, kokią konkrečią pagalbą mokinys gauna iš
mokytojo padėjėjo ugdymo procese. Buvo išskirtos keturios kokybinės kategorijos: pagalba atliekant užduotis, individualus darbas su mokiniu, bendradarbiavimas, darbas su
mokomąją medžiaga.
Pirmoji kategorija – pagalba atliekant užduotis, kurias padeda mokiniui atlikti
mokytojo padėjėjas. Mokytojo padėjėjo pagalba ugdytiniams vyksta per įvairių mokomųjų dalykų pamokas: matematikos, lietuvių kalbos, pasaulio pažinimo, kai kurie
mokytojų padėjėjai paminėjo ir kūno kultūros pamokas.
Antroji kategorija – individualus darbas su mokiniu atspindi mokytojo padėjėjo
individualų darbą su mokiniu. Tą pagalbą išryškina subkategorijos: nuolatinė pagalba
tvarkantis, orientuojantis (erdvėje, mokyklos aplinkoje), mokinio stebėjimas mokymo procese. Savo
mokinį mokytojo padėjėjas turi matyti visur: ir ugdymo procese, ir pertraukų metu
bei nuolat jį stebėti.
Trečioji kategorija – bendradarbiavimas – atskleidžia, kad mokomosios medžiagos
išmokimas vyksta padedant mokytojo padėjėjui, jis užduotis jam pristato, paaiškina. Bendradarbiaudami mokytojo padėjėjas ir mokinys bando pasiekti užsibrėžtus
tikslus, t. y. atlikti užduotis.
Ketvirtoji kategorija – darbas su mokomąja medžiaga – parodo, kad mokytojo padėjėjas kiekvienai pamokai ieško ir pritaiko savo mokiniui reikalingą medžiagą, ją
kopijuoja, daugina. Šios užduotys būna suderintos su klasės mokytoju.
50
Klausimu „Kokią pagalbą teikiate mokytojui ugdymo procese?“ norėta išsiaiškinti, kokią pagalbą pedagogui teikia mokytojo padėjėjas ugdymo procese. Iš atsakymų
turinio buvo išskirtos trys kokybinės kategorijos: dalykinė pagalba, galimybė mokytojui
koncentruotis į ugdymo procesą, tvarkos užtikrinimas pamokoje.
Pirmoji kategorija – dalykinė pagalba – atspindi tai, kad mokytojo padėjėjas suteikia
pagalbą mokytojui ugdymo procese, perteikiant mokiniams dalykines žinias.
Antroji kategorija – galimybė mokytojui koncentruotis į ugdymo procesą – atskleidžia, kad
mokytojai gali sulaukti iš mokytojo padėjėjo pagalbos gaminant ir ruošiant metodines
priemones. Kai ugdymo procese dalyvauja mokytojo padėjėjas, mokytojas gali negaišti
laiko metodinių priemonių gamybai, o skirti didesnį dėmesį ugdymo procesui bei
mokiniams. Tai įrodo subkategorijos: galimybė mokytojui skirti didesnį dėmesį gabesniems
mokiniams, ugdymo programos įg yvendinimas, mokinio priežiūra pamokos metu.
Trečioji kategorija – tvarkos užtikrinimas pamokoje – rodo, kad mokytojo padėjėjas
pamokoje gali užtikrinti tvarką, o tai lemia sėkmingesnį ugdymo programos įgyvendinimą.
Kitos respondentų grupės – mokytojų, kurių klasėse dirba mokytojo padėjėjai, – buvo paprašyta apibūdinti mokytojo padėjėjo veiklą jų klasėje. Siekta išsiaiškinti,
kokia yra mokytojo padėjėjo veikla jų klasėse, kokios realios pagalbos sulaukia
mokytojas iš mokytojo padėjėjo. Išanalizavus interviu atsakymų turinį, išskirtos
šešios kokybinės subkategorijos: pagalba ugdymo procese, pagalba mokiniams, turintiems
sutrikimų, pagalba popamokinėje veikloje, pagalba rengiant, pritaikant reikalingą mokomąją
medžiagą, pagalba atliekant užduotis, jas aiškinant, individuali pagalba mokiniui.
Pirmoji kategorija – pagalba ugdymo procese – parodo, kad mokytojo padėjėjo pagalba
yra gana svari, tai įrodo subkategorijos: pagalba atliekant užduotis, pagalba visai klasei, pagalba matematikos pamokose, aiškinant mokytojo skirtas užduotis, pagalba atliekant užduotis.
Antroji kategorija – pagalba mokiniams, turintiems sutrikimų, – atspindi tai, jog
dirbdamas su vaikais, kurie turi emocijų valdymo problemų, mokytojas gali sulaukti pagalbos iš mokytojo padėjėjo ir taip suteikti individualią pagalbą specialiųjų
poreikių mokiniams.
Trečioji kategorija – pagalba popamokinėje veikloje. Kaip teigia mokytojai, jie labai
patenkinti tuo, kad mokytojo padėjėjas prižiūri mokinį ne tik ugdymo procese, bet ir
popamokinės veiklos metu. Tai įrodo subkategorijos: mokytojo padėjėjas padeda mokiniams
dalyvauti ir popamokinėje veikloje, palydi į valg yklą, rūpinasi mokinio higiena.
Ketvirtoji ir penktoji kategorijos – pagalba rengiant, pritaikant reikalingą mokomąją medžiagą bei pagalba atliekant užduotis – rodo, kad mokytojui labai svarbi mokytojo padėjėjo
51
ISSN 1392-9569
pagalba pamokoje. Interviu analizė atskleidė, kad mokomosios medžiagos parengimas
reikalauja iš mokytojų daug papildomo laiko, taip pat daug laiko sugaištama papildomai
aiškinant užduotis, jas atliekant, parengiant reikalingas mokymo priemones. Kad šį
darbą akivaizdžiai palengvina mokytojo padėjėjai, rodo išskirtos tokios teikiamos
pagalbos subkategorijos: pagalba atliekant užduotis, darbas su mokiniu, domisi mokymosi
veikla pamokos metu, pagalba pasiruošiant pamokai, pagalba aiškinant užduotis.
Šeštoji išskirta kategorija – individuali pagalba mokiniui – atskleidžia, kad mokytojui
sunku skirti dėmesį vienam mokiniui per pamoką, kai klasėje jo reikalauja dar per
dvidešimt mokinių. Mokyklose pradėjus dirbti mokytojo padėjėjams, ši problema
išsisprendė. Mokytojo padėjėjas visą pamoką gali skirti dėmesį vienam mokiniui,
suteikti jam individualią pagalbą, mokytojas tuo metu gali dirbti su kitais klasės
mokiniais.
Tyrimo duomenų analizė leidžia pastebėti, kad, be jau minėtų pagalbos mokytojui
aspektų, respondentai išskiria ir tokias pagalbos subkategorijas kaip ugdymo metodų
aptarimas, mokytojo skirtų užduočių atlikimas (kartu su mokiniu). Taip pat respondentams
svarbi yra mokytojo padėjėjo veikla, padedant užtikrinti drausmę klasėje bei efektyviau
organizuoti darbą. Mokytojo padėjėjui padedant lengviau palaikyti klasėje drausmę:
mokinį, turintį emocijų valdymo problemų, jis gali sudrausminti, skirti jam būtiną
dėmesį ar išvesti iš klasės į kitą patalpą, nenutraukiant bendro klasės darbo.
Šių duomenų kokybinė analizė rodo, kad abi respondentų grupės panašiai supranta
mokytojo padėjėjo veiklą mokykloje, abi grupės išskiria joms svarbias šios veiklos kategorijas, susijusios su edukacinės, socialinės, fizinės, organizacinės pagalbos aspektais.
Respondentų paklausta: „Kokios specifinės žinios yra reikalingos mokytojo
padėjėjo darbe?“ Atsakymų turinio analizė parodė, kad respondentai ypač pabrėžia,
jog šį darbą turi dirbti specialistas. Išskirtos 3 kokybinės kategorijos, nusakančios,
kokios žinios šiame darbe svarbiausios: žinios apie vaikus, turinčius negalią, specialiosios
pedagogikos ir psichologijos žinios, praktika ir pedagoginis išsilavinimas. (Pastebėtina, kad
mokytojo padėjėjo rengimo standarte, kuris patvirtintas LR švietimo ir mokslo
ministro ir LR socialinės apsaugos ir darbo ministro 2008 m. birželio 26 d. įsakymu
Nr. ISAK-1872/ A1-209, šių žinių įgijimas laikomas kitų mokytojo padėjėjo darbui
reikalingų kompetencijų pagrindu.)
Respondentų atsakymai į klausimą apie mokytojų darbo pokyčius, dirbant su
mokytojo padėjėju, leido išskirti tokias kokybines kategorijas: galimybė planuoti pamoką,
mokymosi rezultatų pagerėjimas, kokybiškesnis ugdymo procesas, mokytojo darbo palengvinimas.
52
Apklaustieji teigia, kad tikslingas laiko ir darbo paskirstymas pamokos metu, galimybė skirti dėmesį ir gabiems, ir turintiems specialiųjų poreikių mokiniams skatina
mokymosi rezultatų gerėjimą, didina mokinių mokymosi motyvaciją. Ugdymo procesas tampa kokybiškesnis, darbo tempas greitesnis, geriau organizuojamas mokytojo
darbas – tai leidžia siekti geresnės ugdymo kokybės.
Išvados
• Integruoto ugdymo reiškinys, kai klasėse sukuriamos heterogeniškos mokinių
bendruomenės, bendrojo lavinimo mokyklose Lietuvoje jau tapo realybe.
Mokymo turinys diferencijuojamas ir derinamas prie individualių asmens
poreikių. Į pedagogų bendruomenę įsilieja nauji bendruomenės nariai – mokytojo padėjėjai, garantuodami mokymo individualizavimą.
• Mokytojo padėjėjas vykdo praktinį darbą bendrojo lavinimo mokykloje, vadovaudamasis jo funkcijas ir atsakomybę reglamentuojančiu mokytojo padėjėjo
pavyzdiniu pareigybės aprašymu (Valstybės žinios, 2005, Nr. 5-129).
• Mokytojo padėjėjo veikla pedagogų bendruomenėje susijusi su edukacine,
socialine, fizine pagalba mokiniui mokymo procese ir už jo ribų, pagalba
mokytojui mokymo procese ir už ugdomosios aplinkos ribų, bendradarbiavimu su klasės mokytoju ir mokykloje dirbančiais specialistais (specialiuoju
pedagogu, logopedu, socialiniu darbuotoju, klasės mokytoju, psichologu ir kt.).
Dirbant mokytojo padėjėju reikalingas pedagoginis išsilavinimas, pedagoginės,
psichologinės, specialiosios pedagogikos žinios.
• Mokytojo padėjėjai bei mokytojai panašiai supranta mokytojo padėjėjo veiklą,
jos paskirtį mokykloje ir pedagogų bendruomenėje.
• Mokytojo padėjėjo veikla suteikia galimybę pedagogams skirti didesnį dėmesį
ugdymo procesui, veiksmingiau organizuoti darbą pamokų metu, skatinti
mokinių motyvaciją mokymuisi, gerinti ugdymo kokybę, mažinti mokytojų
darbo krūvį.
Literatūra
1.
2.
Ambrukaitis J. Specialiojo ugdymo pagrindai. – Šiauliai: ŠU, 2003.
Ambrukaitis J. Specialusis ugdymas ir jo raiška // Mokslinės konferencijos
„Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimas bendrojo lavinimo įstaigose“
medžiaga. – ŠU, 2004.
53
ISSN 1392-9569
Ambrukaitis J. Specialiojo ugdymo kaitos bruožai. – Šiauliai, 2005.
Ambrukaitis J., Ruškus J. Adaptuotos bei modifikuotos ugdymo programos:
taikymo efektyvumo veiksniai // Specialusis ugdymas. – 2002, 2 (7), p. 6–23.
5. Bužinskas G. ir kt. Švietimo pagalba bendrojo lavinimo mokyklų mokiniams:
tyrimo ataskaita, 2005 [žiūrėta 2007 m. lapkričio 8 d.]. Prieiga per internetą 6.
<www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai>.
6. Emanuelsson Integracija ir segregacija, inkliuzija ir ekskliuzija. Inkliuzinis ugdymas užsienio mokslininkų akiratyje. Straipsnių rinkinys. – Vilnius, 2003.
7. Galkienė A. Pedagoginė sąveika integruoto ugdymo sąlygomis. – Šiaulių universitetas, 2003.
8. Vilkelienė A. Pedagogo padėjėjo veikla; socializacijos aspektai, 2004 [žiūrėta
2008 m. gruodžio 5 d.]. Prieiga per internetą: 10. <http://www.ceeol.com/>.
9. Avramidis E., Norwich B. Teachers’ attitudes towards integration / inclusion: a
review of the literature // European Journal of Special Needs Education. – 2002,
17 (2), p. 129–147 [žiūrėta 2008 m. lapkričio 5 d.]. Prieiga per internetą: <http://
www.ingentaconnect.com>.
10. Walther-Thomas Ch., Korinek L., McLaughlin V. L., Williams. Collaboration for
Inclusive Education: Developing Successful Programs, 2000 [žiūrėta 2008 m.
gruodžio 7 d.]. Prieiga per internetą: <http://vig.pearsoned.co.uk>.
Įteikta 2009 m. vasario mėn.
3.
4.
Laima Abromaitienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Kauno technologijos universiteto Socialinių mokslų fakulteto Edukologijos instituto docentė; mokslinių interesų sritys:
socialinė atskirtis ir jos įveikimo būdai, delinkvencijos problemos, lyginamoji edukologija;
adresas: K. Donelaičio g. 20-403, Kaunas, Lietuva; el. paštas alaima@takas.lt
Rasa Kaušpėdienė – socialinių mokslų (edukologija) magistrė, Kauno technologijos
universiteto Socialinių mokslų fakulteto Edukologijos institutas; mokslinių interesų sritis – mokyklos kaita ir tobulinimas; adresas K. Donelaičio g. 20-403, Kaunas, Lietuva;
el. paštas bro755@gmail.com
54
TEISINIS ŠVIETIMAS – VAIKO TEISIŲ ĮGYVENDINIMO
PRIELAIDA
Anotacija. JT Vaiko teisių konvencijos nuostatos įpareigoja gerbti ir įgyvendinti vaiko
teises, skatina atitinkamai reaguoti organizuojant ugdomąją veiklą. Norint užkirsti kelią
vaiko teisių pažeidimams, būtinas visuomenės teisinis švietimas, o tai padaryti lengviausia
jau mokykloje. Vienas iš vaiko teisių įgyvendinimo aspektų susijęs su galimybe vaikui pačiam
aktyviai naudotis savo teisėmis ir jas ginti, todėl teisinis švietimas tampa vaikui šią galimybę
suteikiančia priemone. Straipsnyje siekiama atskleisti švietimo apie vaiko teises prielaidas
įgyvendinant vaiko teises mokykloje – atlikti Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų
analizę ir nustatyti švietimo apie vaiko teises integravimo į ugdymo turinį galimybes.
Esminiai žodžiai: vaikas, vaiko teisės, teisinis švietimas, teisinė sąmonė, ugdymo
turinys.
Problemos aktualumas. 1992 m. sausio 5 d. Lietuva prisijungė prie 1989 m.
JT Vaiko teisių konvencijos (Valstybės žinios, 1995, Nr. 60-15010) tuo įsipareigodama užtikrinti vaiko teises administracinėmis, teisinėmis, edukacinėmis ir kitomis
priemonėmis. Siekiant vykdyti tarptautinius įsipareigojimus, Lietuvoje buvo priimti
teisės aktai, reglamentuojantys vaiko teises, jų apsaugą bei įsteigtos institucijos, dalyvaujančios vaiko teisių apsaugos procese. Nepaisant įstatyminės ir institucinės bazės
atsiradimo dominuoja fizinio ir psichologinio smurto prieš vaikus vartojimo atvejai
tiek šeimoje, tiek mokykloje, tiek kitoje aplinkoje (Lietuvos Respublikos vaiko teisių
apsaugos kontrolieriaus 2007 metų veiklos ataskaita). 2002 m. Pasaulinės sveikatos
organizacijos atliktas tyrimas atskleidė, kad patyčios Lietuvoje, palyginti su kitomis
Europos šalimis, yra labiausiai paplitusios. Patyčias patiria apie pusę Lietuvos mokinių (Povilaitis, Valiukevičiūtė, 2006). Daugėja užregistruotų atvejų, kai nukenčia
vaikai: 2006 m. nuo nusikalstamų veiklų nukentėjo 5,1 tūkst. vaikų, tai 186 vaikais
daugiau nei 2004 m.; 2007 m. buvo nužudyta 10 vaikų, 2006 m. – 18, sunkios sveikatos sutrikimų patyrė 20 vaikų; daugėja seksualinės prievartos atvejų – 2006 m.
nuo seksualinės prievartos nukentėjo 276 vaikai (2005 m. – 239, 2004 m. – 217)
(Vaikai, nukentėję nuo nusikalstamų veikų / Statistikos departamentas prie Lietuvos
Respublikos Vyriausybės). Lietuvos Respublikos vaiko tesių apsaugos kontrolieriaus
veiklos ataskaitoje skelbiama, kad analizuojant 2006 ir 2007 m. pradėtų tyrimų bei
2007 m. baigtų tyrimų duomenis dėl konkretaus vaiko teisių pažeidimo pobūdžio
pastebėta, kad dominuoja vaiko teisių pažeidimai, padaromi artimiausioje vaikui
aplinkoje – šeimoje (Lietuvos Respublikos vaiko teisių apsaugos kontrolieriaus
55
ISSN 1392-9569
2007 metų veiklos ataskaita). Todėl atsiranda poreikis panaudoti visas įmanomas
priemones vaiko teisėms užtikrinti. Straipsnyje analizuojamas teisinis vaiko švietimas
kaip viena iš edukacinių vaiko teisių įgyvendinimo prielaidų.
Mokslininkai, nagrinėdami JT Vaiko teisių konvencijos įgyvendinimo Lietuvoje
prielaidas, daugiau dėmesio skyrė teisiniams (Babachinaitė, 1996; Jūrėnienė, 1996;
Lipeika, 1996; Sakalauskas, 2000; Drakšienė, 2005; Margevičiūtė, 2008), šeimos funkcionavimo (Meilus, Jonaitis, 2007), socialiniams (Puodžiūnienė, 1996) aspektams
nagrinėti. Kai kurie autoriai (Pekauskas, Grigaliūnaitė, 2008) nagrinėja edukacinius
vaiko teisių įgyvendinimo aspektus.
Tikslas – atskleisti teisinio švietimo prielaidas įgyvendinant vaiko teises.
Uždaviniai:
1. Nustatyti, kokie teisinio švietimo aspektai reikšmingi skatinant vaikus aktyviai
įgyvendinti ir ginti savo teises.
2. Atlikti Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų analizę ir atskleisti švietimo apie vaiko teises integravimo į ugdymo turinį galimybes.
Tyrimo metodai: mokslinės literatūros, dokumentų analizė.
Priėmus JT Vaiko teisių konvenciją (toliau tekste – VTK), pasikeitė teisinis požiūris į vaiką – jis tapo teisės subjektu, turinčiu autonomiškas teises. Viena vertus,
vaiko, kaip teisių turėtojo, statusas siejamas su vaiko nebrandumu, pažeidžiamumu,
negalėjimu savarankiškai naudotis savo teisėms, teigiant, kad vaiko teises galima
įgyvendinti tik per kitų asmenų – visų pirma tėvų, teises ir pareigas (tėvų valdžia).
Kita vertus, VTK nuostatos numato galimybę vaikui aktyviai naudotis savo teisėmis
ir jas ginti.
VTK 29 str. apibrėžia vaiko lavinimo tikslus: kuo visapusiškiau ugdyti vaiko
asmenybę, talentą ir protinius bei fizinius sugebėjimus; ugdyti pagarbą žmogaus
teisėms ir pagrindinėms laisvėms, taip pat principams, paskelbtiems Jungtinių Tautų įstatuose; ugdyti vaiko pagarbą tėvams, savo kultūriniam identitetui, kalbai ir
vertybėms; šalies, kurioje vaikas gyvena; civilizacijoms, kurios skiriasi nuo jo paties
civilizacijos; parengti vaiką sąmoningam gyvenimui laisvoje visuomenėje, pagrįstam
supratimo, taikos, pakantumo, vyrų ir moterų lygiateisiškumo, visų tautų, etninių,
nacionalinių ir religinių grupių, taip pat vietinės kilmės asmenų draugystės principais;
ugdyti pagarbą gamtai (Valstybės žinios, 1995, Nr. 60-1501). VTK, įpareigodama
gerbti ir įgyvendinti vaiko teises, skatina atitinkamai reaguoti organizuojant ugdomąją veiklą.
Remiantis Lietuvos Respublikos švietimo įstatymu (Valstybės žinios, 2003, Nr. 632853), švietimas apibūdinamas kaip veikla, kuria siekiama suteikti asmeniui visaverčio
56
savarankiško gyvenimo pagrindus ir padėti jam nuolat tobulinti savo gebėjimus.
Visuomenės teisiniu švietimu laikomas procesas, kai asmenims sudaromos galimybės
įgyti teisinių žinių, kad jie galėtų tinkamai naudotis savo teisėmis teisinėje sistemoje,
jas ginti ir atlikti pareigas. Visuomenės teisinio švietimo tikslas yra gerinti teisinės
informacijos prieinamumą visuomenei ir ugdyti savarankiškai mąstantį Lietuvos
Respublikos gyventoją, kuris sugebėtų naudotis savo teisėmis ir vykdyti pareigas.
Akivaizdu, kad visuomenės teisinio švietimo kategorija apima ir vaikus.
Teisinio švietimo procesas prasideda ikimokyklinio ugdymo įstaigose. Visuomenės teisinio švietimo 2009–2012 metų programos įgyvendinimo vienas iš uždavinių
yra formuoti teisinę sąmonę ikimokyklinio, priešmokyklinio ir bendrojo lavinimo
programas vykdančiose įstaigose ir sudaryti palankesnes teisinės savišvietos sąlygas
neformaliajam suaugusiųjų švietimui (Valstybės žinios, 2008-11-13, Nr. 130-4981).
Teisinė sąmonė – tai sistema vaizdinių, idėjų, teorijų, kurias susikuria tam tikrais interesais besivadovaujantys žmonės apie galiojančią ir pageidautiną teisę, apie galiojančių
įstatymų sutikimą ar nesutikimą su jų interesais (teisingumu), taip pat teigiamos ar
neigiamos emocijos, kurias patiria skirtingų interesų turėtojai, susidūrę su galiojančia
teise, vertindami ją savo ir visuomenės interesų apsaugos požiūriu (Vaikai, nukentėję nuo nusikalstamų veikų / Statistikos departamentas prie Lietuvos Respublikos
Vyriausybės, p. 169). Teisinės sąmonės formavimas numato galimybę ne tik suteikti
vaikui galimybę aktyviai įgyvendinti savo teises, bet ir pasirengti sąmoningam savo
interesų įgyvendinimui ateityje, o teisinis švietimas yra viena iš priemonių, kuri gali
būti panaudojama formuojant teisinę sąmonę.
Pagal mokyklose dėstomų dalykų turinį, tiesioginė sąsaja su švietimu apie vaiko
teises yra pilietiškumo pagrindų dalyko turinyje (numatytos temos: Vaikų teisės ir
jas reglamentuojantys dokumentai: Vaiko teisių deklaracija, Vaiko teisių konvencija.
Vaikų teises ginančios organizacijos Lietuvoje) (Lietuvos Respublikos švietimo ir
mokslo ministro įsakymas „Dėl bendrosios pilietinio ugdymo programos ir pilietinio ugdymo išsilavinimo standartų 8 ir 10 klasėms tvirtinimo“, 2004 m. liepos 5 d.
Nr. ISAK-1086). 2008–2009 metų bendruosiuose ugdymo planuose pilietiškumo
pagrindų dėstymas numatytas tik IX–X (arba I–II gimnazijos) klasėse (Lietuvos
Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas „Dėl 2008-2009 mokslo metų
bendrųjų ugdymo planų“, 2008 m. gegužės 19 d. Nr. ISAK- 1424). Bendrojoje pilietinio ugdymo programoje teigiama, kad pagrindinėje mokykloje pilietiniam ugdymui
skiriamas išskirtinis dėmesys: pilietinę tematiką siūloma integruoti į įvairių mokomųjų
dalykų turinį (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas „Dėl bendrosios pilietinio ugdymo programos ir pilietinio ugdymo išsilavinimo standartų 8 ir
TEISINIS ŠVIETIMAS – VAIKO TEISIŲ ĮGYVENDINIMO PRIELAIDA
57
ISSN 1392-9569
10 klasėms tvirtinimo“, 2004 m. liepos 5 d. Nr. ISAK-1086), todėl atsiranda poreikis
pažvelgti, kaip vaiko teisės gali būti integruotos į mokomųjų dalykų turinį.
Teisinio švietimo prielaidos priešmokyklinio ugdymo
programose
Priešmokyklinis ugdymas – visuotinis vienų (išimtinais atvejais – dvejų) metų
trukmės ugdymas, skirtas vaikams nuo penkerių metų padėti subręsti mokyklai.
Priešmokyklinis ugdymo tikslas tiesiogiai susijęs su VTK nuostatų įgyvendinimu,
t. y. siekiama vaikui sudaryti tokias gyvenimo sąlygas, kokių reikia jo fiziniam protiniam, dvasiniam, doroviniam ir socialiniam vystymuisi. Priešmokyklinio ugdymo
tikslas – laiduojant vaiko asmenybės skleidimąsi ugdyti aktyvų, savimi ir savo gebėjimais pasitikintį, stiprią pažinimo motyvaciją turintį vaiką, sudaryti prielaidas
tolesniam sėkmingam jo ugdymuisi mokykloje (Bendrosios programos ir išsilavinimo
standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas, 2003).
Priešmokyklinis ugdymas siejamas su penkių kompetencijų ugdymu(si), kurių
pagrindas – vertybinių nuostatų, įgytų gebėjimų ir įgūdžių bei patirties visuma.
Socialinės kompetencijos, kuri apibūdinama kaip gyventi ir būti greta, kartu,
ugdymas(is) galėtų būti siejamas su VTK nuostatų įgyvendinimu – galimybė vaikui
reikšti pažiūras visais jį liečiančiais klausimais, laisvai reikšti savo nuomonę. Sveikatos
saugojimo kompetencija – sveikai gyventi, saugiai judėti, veikti, tiesiogiai siejasi su
vaiko teise gyventi ir sveikai vystytis, vaiko teise naudotis tobuliausiomis sveikatos
sistemos paslaugomis ir ligų gydymo bei sveikatos atstatymo priemonėmis, vaiko
teise būti apsaugotam nuo įvairiausio pobūdžio fizinio ar psichologinio smurto,
įžeidimų ar piktnaudžiavimo, priežiūros nebuvimo ar nerūpestingo elgesio ir pan.
Pažinimo kompetencijos – tyrinėti ir atrasti pasaulį bei komunikavimo kompetencijos
– klausytis, kalbėti, bandyti skaityti, rašyti išreiškiant save ir bendraujant su kitais,
plėtojimas neišvengiamai susijęs su siekiu kuo visapusiškiau ugdyti vaiko asmenybę,
talentą ir protinius bei fizinius gebėjimus, užtikrinti vaiko teisę į poilsį ir laisvalaikį,
teisę dalyvauti žaidynėse ir jo amžių atitinkančiuose renginiuose, laisvai dalyvauti
kultūriniame gyvenime ir kurti meno kūrinius. Meninės kompetencijos – įsivaizduoti,
pajausti, kurti, grožėtis, puoselėjimas sietinas su vaiko teise reikšti nuomonę, teise
į poilsį ir laisvalaikį, teise dalyvauti kultūriniame gyvenime ir kurti meno kūrinius.
Programose numatytos ugdymo proceso kryptys sudaro prielaidas siekti priešmokyklinio ugdymo tikslo, tačiau viena iš jų – orientacija į vaiką, jo poreikius,
interesus – atspindi vieną svarbiausių VTK principų – geriausių vaiko interesų
58
įgyvendinimą. Labai mažų vaikų teisinis švietimas neapima abstrakcijų mokymo,
jo metu distiliuojamos mažos patirties dozės, jis nereikalauja jokių efektingų veiksmų žmogaus teisėms įamžinti, o tik kasdienės rutinos, santykių ir kontaktų tinklo,
apdairiai perpinto su žmogaus teisių etika (Abdala-Pretsej, 1996). Ugdymo procese
svarbu ne tik laikytis VTK nuostatų, bet leisti vaikams sužinoti, kokias teises jie
turi, pajusti savo ir kitų vertę. Priešmokyklinio ugdymo etape susipažinimas su kai
kuriomis vaiko teisėmis sudaro prielaidas tolesniam teisinės sąmonės ugdymui(si).
Teisinio švietimo prielaidos pradinio ugdymo programose
Pradinis švietimas kartu su vaiko tėvais atlieka pagrindinį vaidmenį formuodamas
individą, kuris gali tapti svarbiu ir naudingu visuomenės nariu. Pradinėje mokykloje puikiai suprantama, kad visi su mokiniais susiduriantys suaugusieji yra globėjai, patarėjai,
auklėtojai ir ugdytojai (Laisait Džouns, 1996). Dėl šių priežasčių pradinėje mokykloje yra
palankios sąlygos formuoti švietimo apie vaiko teises pagrindus. Tačiau pradinių klasių
vadovėliuose stokojama specialių skyrių, kuriuose būtų pateikiamos specialios teisės
žinios (Pekauskas, Grigaliūnaitė, 2008), todėl teisinio švietimo galimybės priklauso
nuo mokytojo teisinės kompetencijos integruoti teisines žinias į ugdymo turinį.
Pradinio ugdymo srityje siekiama išugdyti sveiką, aktyvų, kūrybingą, elementaraus raštingumo ir socialinių, informacinių, pažintinių, bei vertybinių nuostatų
pagrindus įgijusį vaiką (Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas, 2003). Supažindinimas su vaiko teisėmis
ir jų įgyvendinimas yra labai svarbi demokratinės valstybės jauno žmogaus ugdymo
mokykloje dalis. Pasak L. Deveikio (1996), jau pradinėse klasėse galima mokinius
supažindinti su vaikų teisėmis. Šioje mokyklos pakopoje pagrindinis tikslas turėtų
būti vaiko pasitikėjimo savimi ir socialinio pakantumo ugdymas. Kurti ir išlaikyti
demokratiniais principais pasiremiančią valstybę gali tik tokie piliečiai, kurie savo
gyvenimą grindžia pagarba žmogui, pareiga ir atsakomybe. Tai yra kultūringos visuomenės, kuri gerbia ir pripažįsta vaikų teises, pagrindas. Pradinio ugdymo programos
tikslas yra padėti vaikui įgyti sėkmingam mokymuisi ir gyvenimui būtinų socialumo,
komunikavimo, pažinimo, kūrybingumo, sveikos gyvensenos ir mokėjimo mokytis
kompetencijų pagrindus (Bendrosios programos..., 2003). Itin glaudžiai švietimas
apie vaiko teises siejasi su doriniu ir socialiniu ugdymu. Vienas iš pagrindinių dorinio
ugdymo tikslų yra sudaryti mokiniams sąlygas atskleisti bendrąsias žmogaus vertybes
ir jomis grįsti asmeninį bei viešąjį savo gyvenimą. 1 lentelėje pateikiamos vaiko teisių
integravimo į pradinių klasių dorinio ugdymo turinį galimybės.
59
ISSN 1392-9569
1 lentelė
Vaiko teisių integravimo į pradinių klasių dorinio ugdymo turinį galimybės
Vaiko teisės
Teisė į identiškumą
Turinys
Kas aš esu (mano išvaizda, būdas, elgesys, pomėgiai); mano ir kitų panašumai, skirtumai; mano
jausmai ir mintys; mano gyvenimo istorija
Teisė būti apsaugotam nuo neteisėto kišimosi į Mano svajonės ir galimybės; mano svajonės apie
asmeninį gyvenimą
ateitį; aš patiriu įvairius dalykus, stengiuosi garbingai priimti nesėkmes; mano kasdienybė, darbai,
šventės; ką aš galiu ir ko negaliu
Teisė laisvai reikšti savo pažiūras
Aš turiu savo nuomonę apie save, kitus ir aplinkinį
pasaulį; nebijau pareikšti savo nuomonę, ją apginti,
pripažįstu savo klaidas; mano klasės dalyvavimas
Lietuvos gyvenime: mūsų darbai ir lūkesčiai
Teisė į poilsį ir laisvalaikį
Žmones sieja darbai, vertybės, laisvalaikis; žmonės džiaugiasi ir švenčia šventes, vaikai žaidžia
žaidimus
Teisė gyventi su tėvais, teisė į šeimos ryšius
Mano šeima, jos kasdienės ir švenčių tradicijos,
bendravimo būdas, narių pareigos; padedu savo
artimam atlikti darbus ir moku kartu džiaugtis
Negalios vaiko teisė gyventi visavertį gyvenimą Stengiuosi suprasti neįgalųjį ir jam padėti; bendrauti su kitu: suprasti kitą, užjausti kitą, kreiptis
į kitą
Teisė gyventi ir sveikai vystytis
Aš augu ir keičiuosi; aš augu gaudamas ir duodamas
Pradinėse klasėse kuriami savęs suvokimo ir pozityvių santykių su kitais žmonėmis pagrindai. Nagrinėjant Pradinio ugdymo bendrąją programą ir išsilavinimo
standartus, pastebime, kad mokymą apie vaiko teises galima integruoti į daugelį
nurodytų dorinio ugdymo turinio temų, kaskart akcentuojant vis kitą aspektą. Pavyzdžiui, puiki galimybė kalbėti apie vaiko teisę gyventi ir sveikai vystytis siejant
su kiekvieno asmens atsakomybe už aplinką, kurioje gyvename. Tokiu būdu visų
interesas gyventi sveikoje ir švarioje aplinkoje pirmiausia turi įgauti sąmoningumą
ir socialinį kryptingumą formuotis aktyviai pozicijai. J. Jevsejevienė išskiria du supažindinimo su vaiko teisėmis pradinėje mokykloje būdus: pavyzdys – moko vaikus
tinkamai elgtis, parodo, kad vaiko asmenybė iš tiesų gerbiama, juo rūpinamasi ir
tikslingas veiklos organizavimas (http://www.gimtasiszodis.lt/jevsejev_03_4.htm), nes
tikslingai organizuota veikla per patirtį, išgyvenimą, dalyvavimą ir veiklą, padeda
geriau suprasti teises ir pareigas.
60
Socialinis ugdymas grindžiamas istorinės bei geografinės aplinkos pažinimo, tautinio, ekologinio, ekonominio bei pilietinio ugdymo tematika. Taigi vienas svarbiausių
socialinio ugdymo pradinėje mokykloje tikslų yra sudaryti sąlygas moksleiviams įgyti
gebėjimą suprasti save bei kitus, savo vietą bendruomenėje, bendraamžių grupėje,
gebėjimą bendrauti ir bendradarbiauti, konstruktyviai spręsti kylančias problemas
bei konfliktus, suvokti savo socialinę, istorinę ir geografinę aplinką (Bendrosios
programos..., 2003). 2 lentelėje pateikiamos vaiko teisių integravimo į pradinių klasių
socialinio ugdymo turinį galimybės.
2 lentelė
Vaiko teisių integravimo į pradinių klasių socialinio ugdymo turinį galimybės
Vaiko teisės
Teisė laisvai reikšti nuomonę
Teisė gyventi su tėvais, teisė į šeimos ryšius
Teisė į tinkamas gyvenimo sąlygas
Turinys
Kiekvienas žmogus yra kitoks; skirtingumo pripažinimas; atsakomybė už savo žodžius, veiksmus,
poelgius
Bendri poreikiai bei rūpesčiai; kaip tenkinti poreikius, neapžeidžiant kito interesų; įsipareigojimai
kitiems, pareigos, atsakomybė, savivalda
Šeima; šeimos darbai ir rūpesčiai seniau ir dabar;
šeimos istorija; tradicijos; giminės medis; giminė ir
giminystės saitai; gyvenimas šeimoje
Namai; adresas; būstas, apranga, maistas
2 lentelėje pateiktos keturios vaiko teisės, kurios labiausiai siejasi su socialinio
ugdymo turiniu. Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų socialinio ugdymo
turinyje plačiai dėstomos temos, susijusios su šeima. Švietimo apie vaiko teises kontekste svarbu padėti vaikui suprasti teisinius, psichosocialinius šeimos funkcionavimo
ypatumus – viena vertus, tėvai yra įstatyminiai vaiko globėjai, kurie, įgyvendindami
savo valdžią vaikams (per teises ir pareigas), užtikrina vaiko teisių įgyvendinimą,
kita vertus, tik žinodami savo teises, vaikai galės jas ginti, tais atvejais, kai tėvai
netinkamai įgyvendina tėvų valdžią.
Gamtamokslio ugdymo tikslas yra įgyti apibendrintų žinių apie gamtą ir juos
supančią aplinką. Šiuolaikinio greitai kintančio pasaulio sąlygomis svarbu vaikus
parengti tinkamai spręsti problemas, susijusias su gamta, pasitikėti savimi, išmokti
susirasti ir perteikti informaciją įvairiuose šaltiniuose. Tad gamtamokslis ugdymas
padeda mokiniams ugdyti atsakomybės jausmą sau ir kitiems, savigarbą bei pagarbą
kitiems ir neabejingumą viskam, kas vyksta šalia.
61
ISSN 1392-9569
Bendrosios programos ir išsilavinimo standartų gimtosios kalbos I–II klasės turinyje yra galimybė sieti gimtosios kalbos ugdymą su vaiko teise reikšti savo nuomonę,
mintis, jausmus per pokalbius su bendraamžiais ir mokytojais aktualiomis temomis.
Ugdant gimtąją kalbą, formuojasi bendrosios vertybinės nuostatos: pagarba asmeniui,
demokratinės visuomenės tradicijoms, sąžiningumas, pareigingumas ir kt. Gimtosios
kalbos pamokų metu yra nemažai progų aptarti vaiko asmenines problemas siejant
jas su pamokos temomis, žmogaus ir valstybės santykį su kultūros raida.
Meninis ugdymas turi instrumentinę ir savaiminę vertę, jis plėtoja mokinių
bendruosius gebėjimus, puoselėja asmens dvasinį pasaulį, kuris grindžiamas humanistinėmis vertybėmis. Bendrosiose programose ir išsilavinimo standartuose
teigiama, kad meninis ugdymas pradinėse klasėse suteikia bendrąją meninę ir estetinę
kompetenciją, kuri reikalinga įvairiose gyvenimo srityse, ugdo mokinių meninius
ir estetinius gebėjimus, kurie padeda išreikšti save, kurti, komunikuoti, įprasminti
savo gyvenimą kūrybiniu indėliu į bendruomenės, šalies ir pasaulio meno kultūrą
(Bendrosios programos..., 2003). VTK numato vaikui teisę laisvai reikšti savo nuomonę meno kūriniais arba kitais vaiko pasirinktinais būdais. Taigi meninis ugdymas
tampa vaiko saviraiško priemone jo teisių įgyvendinimo požiūriu.
Kūno kultūra ir vaiko teises sieja bendras siekis kelti bendravimo ir bendradarbiavimo kultūrą, taip pat puoselėti sveikatingumo sampratą, ugdyti sveikos
gyvensenos kompetenciją. Vaiko teisė gyventi ir augti sveikai tiesiogiai siejasi su
kūno kultūros ugdymo pradinėje mokykloje tikslu padėti sąmoningai rinktis sveiką
ir saugią gyvenseną, suvokti pagrindinius jos principus, mokytis saugoti ir stiprinti
savo sveikatą, tobulinti kūną ir dvasią.
Švietimas apie vaiko teises apima ne tik VTK straipsnių skaitymą ir praktinį
taikymą. Pradinėje mokykloje siekiama, kad vaikas pradėtų VTK nuostatomis
vadovautis, puoselėdamas ne tik tam tikras vertybes, charakterio savybes, bet ir
lavindamas elgesio įpročius, įgydamas elementarių žinių (http://www.gimtasiszodis.lt/jevsejev_03_4.htm). Reikėtų siekti teisių ir su jomis susijusių pareigų esmės
suvokimo ir ugdyti įpratimą jomis vadovautis kasdieniame gyvenime. Ypač svarbu
padėti vaikui suvokti, kad jis yra unikali, savo teises turinti asmenybė – visuomenės
narys, kad jis gyvena tarp kitų taip pat unikalių ir savo teises turinčių asmenybių. Tai
susieja teises su pareigomis ir atsakomybe. Apmąstydamas teisės ir pareigos sąsają,
mokinys turėtų suvokti, kad reikia ne tik rūpintis savo teisėmis, bet ir paisyti kitų
teisių. Taigi su vaiko teisėmis supažindinama ir jos įgyvendinamos ugdant kiekvieno
pradinuko unikalumo ir lygiateisiškumo suvokimą, diegiant toleranciją, pakantumą,
pagarbą kitam ir kitokiam.
62
Teisinio švietimo prielaidos pagrindinio ir vidurinio ugdymo
programose
Švietimas apie vaiko teises pagrindinio ir vidurinio ugdymo programose neatsiejamas su įvairiais mokomaisiais dalykais (doriniu, socialiniu ir pilietiniu ugdymu),
nes visi dalykai susiję su žmogumi, jo gyvenimu, teisėmis bei pareigomis. Per dorinį
ugdymą plėtojamos mokinių žinios ir tobulinami gebėjimai, įgyti pradinio ugdymo
pakopoje. Pagrindinėje mokykloje siekiama, kad vaikas suvoktų save ir kaip žmonių giminės narį, ir kaip nepakartojamą, nelygstamos vertės asmenį, brandintųsi
pasaulėžiūrines nuostatas, bendruomeninę ir pilietinę sąmonę ir ja grįstos elgsenos
įgūdžius, mokytųsi argumentuoto ir pagarbaus santykio su pasauliu, jo atveriamomis problemomis, ugdytųsi sąžiningumą, dorinį tapatumą bei kultūrinę savimonę
(Bendrosios programos..., 2003). Dorinio ugdymo turinyje atsispindi temos, į kurias
gali būti integruojamos vaiko teisės (žr. 3 lentelę).
3 lentelė
Vaiko teisių integravimo į V–X klasių dorinio ugdymo turinį galimybės
Vaiko teisės
V–VI klasė
Aš kuriu save: patiriu,
klystu, taisausi; būdo
brandinimas; mano
siekiamos dorybės
Teisė į asmeninį gyvenimą, Mano siekiai, kaip
asmens neliečiamybę
juos įgyvendinti
Teisė mokytis, minties, sąžinės, religijos laisvė, teisė
dalyvauti visuomenės gyvenime, susirinkimuose, teisė
laisvai reikšti nuomonę
Teisė gyventi su tėvais,
teisė į šeimos ryšius
Demokratinė bendruomenė ir žmogaus teisės;
gyvenu bendruomenėje: tarp bendraamžių ir
su suaugusiais
Bendravimas šeimoje
ir bendruomenėje: tapatumai ir skirtumai
Negalios vaiko teisės Bendrauju su Kitu ir
gyventi pilnavertį gy- Kitokiu
venimą
VII–VIII klasė
Pamatinės žmogaus
savybės ir pamatiniai
poreikiai
IX–X klasė
Mano tapatumas; būti
panašiam į idealizuojamas asmenybes ir
būti išskirtiniam
Aš ir laikas; svajonės, Mano idealai ir realūkesčiai, viltys ir jų lybė
pildymasis
Turėti savo nuomonę ir Pašaukimo paieškos ir
įveikti mąstymo stereo- profesiniai orientyrai
tipus; žmonių laisvės ir
pareigos; mano darbai;
pagarba darbui
Mano šeima, santykiai
su tėvais, tarpusavio
supratimas ir konfliktai, paveldėjimas ir
panašumas
Mano ir Kito bendra- Prakalbinti ir išklauvimo principų deri- syti Kitą; suprasti ir
nimas
pateisinti Kitą
63
ISSN 1392-9569
4 lentelė
Vaiko teisių integravimo į V–X klasių socialinio ugdymo turinį galimybės
Vaiko teisės Dalykas V–VI klasė
VII–VIII klasė
Teisė į tinka- Istorija
Kasdienis žmonių Kasdienis priešismas gyvenimo
gyvenimas XIX a. torės žmonių gyvesąlygas
Lietuvoje; kasdienis nimas pasaulyje ir
žmonių gyvenimas Lietuvoje; gamtinės
tarpukario Lietuvoje; sąlygos ir jų įtaka sekasdienis žmonių gy- novės civilizacijoms
venimas sovietinėje
Lietuvoje
Teisė mokytis
Šviečiamoji epocha; Seniausioji nerašytimokslo ir technikos nė teisė; rašto atsilaimėjimai
radimas ir abėcėlė;
mokslo kūrimasis;
knygų spausdinimas
GeograMokslinės ekspedicifija
jos samprata
Teisė gyventi ir Istorija
Sovietinė ir hitlerinė
sveikai vystytis
okupacija: trėmimai;
svarbiausios dabartinio pasaulio problemos
Teisė į religijos Istorija
Krikščionybės atsi- Religijos bruožai
laisvę
radimas
Dievų panteonas;
Graikų, romėnų religija ir jos funkcijos;
krikščionybė, jos atsiradimas ir išplitimas;
islamo atsiradimas
GeograDidžiausios pasau- Religijos ir tikėjimai;
fija
lio tautos, religijos, Pasaulinės ir etnikalbos
nės religijos; religinė
Lietuvos gyventojų
įvairovė
Vaiko pabėgėlio G e o g r a Gyventojų migracija; Gyventojų sudėtis,
teisės
fija
vietiniai gyventojai ir pasiskirstymas ir miimigrantai
gracijos; gyventojų
migracijos ir jų priežastys
64
Istorija
IX–X klasė
Žmogaus teisių padėtis demokratinėje
ir totalitarinėje valstybėje; svarbiausios
šiandieninės visuomenės g yvenimo
problemos; Žmogaus ir piliečio teisių
deklaracija
Pokyčiai moksle,
technikoje, švietime
ir mene; mokslo ir
kultūros raida Lietuvoje
Lietuvos geografijos
mokslo raida
Masinės žydų žudynės
Dorinio ugdymo metu gilinama asmens laisvės samprata, skatinama kurtis
pasaulėžiūrą atskleidžiant asmens santykius su pačiu savimi, gamta, tauta, kultūra, visuomene ir valstybe. Dorinio ugdymo turinyje mokiniai supažindinami
su teise į individualybę ir jos išsaugojimą. Tai atspindi pamokų temos, kuriose
kalbama apie žmogaus tapatumą, pamatines asmens savybes, individualybę.
Mokiniai supažindinami su teise į asmeninį gyvenimą, asmens neliečiamybę ir
laisvę. Dorinio ugdymo turinyje, kur kalbama apie demokratiją, bendruomenės
gyvenimą, pašaukimą, žmonių laisves ir pareigas, yra galimybė integruoti temas
apie vaiko teisę mokytis, teisę į asmeninį gyvenimą, asmens neliečiamybę. Dorinis ugdymas sudaro palankias prielaidas formuoti teisinę sąmonę, grindžiamą
doriniais principais.
Remiantis Bendrosiomis programomis ir išsilavinimo standartais (2003), socialinis
ugdymas pagrindinėje mokykloje apima ne tik socialiniam asmens ugdymui skirtus
mokomuosius dalykus, bet ir daugelį kitų mokomųjų dalykų, kurių ugdomasis poveikis
yra labai reikšmingas. Pagrindinis socialinio ugdymo tikslas yra suteikti mokiniui
pilietinės ir socialinės kultūros pagrindus, kurie įkūnija humanizmo ir demokratijos
vertybes bei principus ir atliepia kintančias asmens ir visuomenės gyvenimo reikmes. Socialinio ugdymo metu mokinius yra galimybė supažindinti su jų teisėmis per
istorijos ir geografijos pamokas (žr. 4 lentelę).
Istorijos pamokų kontekstas sudaro galimybes supažindinti vaikus su žmogaus
teisių atsiradimu, vystymusi, padėti suprasti žmogaus teisių atsiradimo vertę. Geografijos pamokos gali priartinti vaikus prie pasaulio vaikų problemų pažinimo,
susijusių su karo grėsme, masiniais žudymais, vaikų išnaudojimu, prekyba vaikais,
vaikus žalojančiomis puoselėjamomis tradicijomis.
XI–XII klasės mokinių socialinis ugdymas pasireiškia per istorijos, geografijos pamokas (Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo
standartai XI–XII klasėms, 2002). 5 lentelėje pateikiamos vaiko teisių integravimo
į istorijos ir geografijos pamokų ugdymo turinį galimybės.
Istorijos mokymo pamatas yra istorinė lietuvių tautos ir žmonijos patirtis, apimanti praeities faktus, reiškinius, įvairių gyvenimo sričių – teisės, kultūros, politikos,
ekonomikos, religijos, socialinio gyvenimo procesus. Taigi galima teigti, kad istorijos
dalykas moko pažinti, suprasti ir vertinti praeitį, o tai sudaro palankias prielaidas
išmokti vertinti aplinką įvairių visuomenės interesų apsaugos požiūriu. Geografijos
mokymo vidurinėje mokykloje tikslas yra ugdyti geografinį mąstymą ir supratimą
apie pasaulio teritorijų įvairovę, gyventojų, įvykių ir reiškinių procesus. Žmonijos
pažinimas įvairiais aspektais sudaro prielaidas formuotis teisinei sąmonei visų
65
ISSN 1392-9569
5 lentelė
Vaiko teisių integravimo į XI–XII klasių socialinio ugdymo turinį galimybės
Vaiko teisės
Dalykai
Turinys
Teisė į tinkamas gyvenimo Istorija
Priešistorės žmonių gyvenimo ypatybės;
sąlygas
Geografija Gyvenimo būdas; gamtinių, socialinių ir ekonominių
veiksnių įtaka gyvenimo būdui
Teisė mokytis
Istorija
Kultūros, mokslo ir technikos laimėjimai, jų reikšmė
žmogaus pasaulėžiūros ir gyvensenos kaitai; švietimo
idėjos ir jų įgyvendinimas Lietuvoje
Teisė į religijos laisvę
Istorija
Krikščionybės atsiradimas; krikščionybės plitimas ir tapimas valstybine religija; bažnyčios politinis ir kultūrinis
vaidmuo viduramžiais; krikščioniškoji visuomenė
Geografija Religija ir tikėjimas; pasaulinės ir etninės religijos,
geografinis jų paplitimas; religijų įtaka tautų kultūrai,
gyvenimo būdui
Socialinės ir pilietinės Istorija
Viduramžių kultūros bruožai: menas, filosofija, švietiteisės
mas ir mokslas; Lietuvos visuomenės tautinės sudėties ir
socialinės struktūros kaita; pilietybė; pagrindinės piliečių
teisės ir laisvės;
Pilietybė Lietuvoje
Geografija Gyventojų amžiaus struktūra, darbo ištekliai, socialinė
ir profesinė sudėtis
Vaiko pabėgėlio teisės
Geografija Gyventojų skaičius, keitimosi tendencijos; natūralus
gyventojų judėjimas; migracija, jos rūšys
pirma susikuriant vaizdinių, idėjų, teorijų sistemą kaip pagrindą derinant įvairius
interesus.
Vaiko teisių įgyvendinimas ir plėtojimas neatsiejamas nuo teisinio švietimo mokykloje. Švietimas apie vaiko teises susijęs ne tik su ugdymo turinio realizavimu,
bet yra vaiko teisių įgyvendinimo prielaida. Švietimas apie žmogaus teises yra tarpdisciplininio pobūdžio, remiasi demokratine sistema mokykloje, o taip pat teisinių
principų ir pagrindinių žmogaus teisių visuotinumą skelbiančiais dokumentais (Best,
1996). Tarptautiniuose dokumentuose deklaruojamų žmogaus teisių yra labai daug,
todėl vienintelė išeitis mokytojui – atsižvelgiant į gyvenimišką situaciją ir mokinių
poreikius, pačiam pasirinkti aktualias temas. Supažindinimo su žmogaus teisėmis
proceso sėkmė ir veiksmingumas priklauso nuo mokymo formos ir pateikimo. Taigi didelės reikšmės turi pedagogo teisinė kompetencija, profesionalumas ir aiškus,
veiksmingas žinių pateikimas.
66
Išvados
1. Vienu reikšmingiausių teisinio švietimo aspektų skatinant vaikus aktyviai
įgyvendinti ir ginti savo teises galima įvardyti teisinės sąmonės formavimą,
kuris apibrėžia aktyvų asmens santykį su teise.
2. Išanalizavus Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų ugdymo turinį
galima teigti, kad yra galimybių integruoti švietimą apie vaiko teises į priešmokyklinio, pradinio ir pagrindinio ugdymo turinį. Kadangi ugdymo turinį
apibrėžiančios temos tiesiogiai nesusiję su vaiko teisėmis, tai integravimo
galimybės priklauso nuo mokytojo teisinės kompetencijos.
Literatūra
Abdala-Pretsej M. Žmogaus teisės lopšelyje // Švietimo apie žmogaus teises
uždaviniai. – Vilnius: Europos Taryba, 1996.
2. Babachinaitė G. Vaiko teisės: jų samprata ir įgyvendinimo problemos // Vaikų
teisės ir jų įgyvendinimo garantijos. – Vilnius: Lietuvos Respublikos Seimo
leidykla, 1996.
3. Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir
pagrindinis ugdymas. – Vilnius: Petro ofsetas, 2003.
4. Best F. Švietimas apie žmogaus teises ir mokytojų rengimas // Švietimo apie
žmogaus teises uždaviniai. – Vilnius: Europos Taryba, 1996, p. 135–137.
5. Deveikis L. Žmogaus teisių mokymas vidurinėje mokykloje // Žmogaus teisės
Lietuvoje. – Vilnius: Naujos sistemos, 1996.
6. Drakšienė A. Vaiko teisių konvencijos nuostatų įgyvendinimas nacionalinėje
baudžiamojoje teisėje // Teisė. – 2005, t. 54, p. 59–69.
7. Jevsejevienė J. Piliečio ugdymas supažindinant su vaiko teisėmis ir jas
įgyvendinant pradinėse klasėse // Gimtasis žodis. Prieiga per internetą: <http://
www.gimtasiszodis.lt/jevsejev_03_4.htm>.
8. Jūrėnienė L. Vaiko teisės: jų samprata ir įgyvendinimo problemos // Vaikų
teisės ir jų įgyvendinimo garantijos: konferencijos medžiaga. – Vilnius: Lietuvos
Respublikos Seimo leidykla, 1996.
9. Laisait Džouns P. Žmogaus teisės pradžios mokykloje // Švietimo apie žmogaus
teises uždaviniai. – Vilnius: Europos Taryba, 1996.
10. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo
standartai XI–XII klasėms. – Vilnius: Petro ofsetas, 2002.
1.
67
ISSN 1392-9569
11. Lietuvos Respublikos 1995 m. liepos 3 d. įstatymas Nr. I-983 „Dėl Jungtinių
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
68
Tautų Vaiko teisių konvencijos ratifikavimo“ // Valstybės žinios. – 1995,
Nr. 60-1501.
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas „Dėl bendrosios
pilietinio ugdymo programos ir pilietinio ugdymo išsilavinimo standartų 8 ir
10 klasėms tvirtinimo“, 2004 m. liepos 5 d. Nr. ISAK-1086.
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas „Dėl 2008-2009
mokslo metų bendrųjų ugdymo planų“, 2008 m. gegužės 19 d. Nr. ISAK1424.
Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas // Valstybės žinios. – 2003, Nr. 632853.
Lietuvos Respublikos vaiko teisių apsaugos kontrolieriaus 2007 metų veiklos
ataskaita // Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt/docs2/UOJHQQDX.
DOC>.
Lietuvos Respublikos vyriausybės nutarimas „Dėl visuomenės teisinio švietimo
2009–2012 metų programos patvirtinimo“ // Valstybės žinios. – 2008-11-13,
Nr. 130-4981.
Lipeika K. Kai kurie įvaikinimo principų pakeitimo klausimai // Vaikų teisės
ir jų įgyvendinimo garantijos: konferencijos medžiaga. – Vilnius: Lietuvos
Respublikos Seimo leidykla, 1996, p. 41–46.
Margevičiūtė A. Konkretizuotų konstitucinių teisės normų suponuojama
socialinė tikrovė, vaiko, kaip ginamos ir globojamos vertybės, atžvilgiu //
Jurisprudencija. – 2008, t. 4 (106), p. 75–80.
Meilus K., Jonaitis M. Šeimos struktūros ir tėvystės sampratos pokyčiai, turintys įtakos vaiko teisėms ir interesams // Jurisprudencija. – 2007, t. 12 (102),
p. 7–15.
Pekauskas A., Grigaliūnaitė G. Jaunesniojo mokyklinio amžiaus mokinių teisinio
ugdymo turinio bendrojo lavinimo mokykloje analizė // Pedagogika. – T. 89
(2008), p. 107–114.
Povilaitis R., Valiukevičiūtė J. Patyčių prevencija mokyklose. – Vilnius: Multipex, 2006.
Puodžiūnienė E. Daugiau dėmesio asocialių šeimų vaikams // Vaikų teisės ir
jų įgyvendinimo garantijos: konferencijos medžiaga. – Vilnius: Lietuvos Respublikos Seimo leidykla, 1996.
Sakalauskas G. Vaiko teisių apsauga Lietuvoje. – Vilnius: Vaiko teisių informacijos centras, 2000.
24. Vaikai, nukentėję nuo nusikalstamų veikų / Statistikos departamentas prie Li-
etuvos Respublikos Vyriausybės // Prieiga per internetą: <http://db1.stat.gov.
lt/statbank/default.asp?w=1680>.
25. Vaišvila A. Teisės teorija. – Vilnius: Justitia, 2000.
Brigita Kairienė – socialinių mokslų daktarė, Mykolo Romerio universiteto Socialinės
politikos fakulteto Edukacinės veiklos katedros docentė; mokslinių interesų sritys: teisinis
švietimas, vaiko teisių apsauga, smurto prevencija; adresas: Ateities g. 20, LT-08303 Vilnius,
Lietuva; el. paštas: b.kairiene@mruni.eu
Gintarė Dzindzalietienė – socialinių mokslų magistrė, Mykolo Romerio universiteto
Socialinės politikos fakulteto Edukacinės veiklos katedra; mokslinių interesų sritys: teisinis
švietimas, tarpdalykinis integravimas, vaiko teisės; adresas: Ateities g. 20, LT-08303 Vilnius,
Lietuva; el. paštas: evk@mruni.eu
69
ISSN 1392-9569
SKIRTINGO IŠSILAVINIMO TĖVŲ NUOSTATOS Į
VAIKŲ SOCIALINĖS KOMPETENCIJOS UGDYMĄ(SI)
PRIEŠMOKYKLINIAME AMŽIUJE
Anotacija. Šiame straipsnyje aktualizuojama ir sprendžiama priešmokyklinio amžiaus
vaikų socialinės kompetencijos ugdymo skirtingo išsilavinimo šeimose problema. Aptariamos
lietuvių ir užsienio edukologų pozicijos dėl šeimos ir ugdymo institucijos bendradarbiavimo
vaidmens ugdant vaikų socialumą. Empirinio tyrimo duomenų pagrindu išryškinama įvairų
išsilavinimą turinčių tėvų nuostatos, kurių jie laikosi dėl priešmokyklinio amžiaus vaikų socialinės kompetencijos ugdymo. Atskleidžiami dėsningumai: aukštesnio išsilavinimo tėvai labiau
suvokia komunikavimo kompetencijos svarbą priešmokykliniame vaiko amžiuje, pasisako
už aktyvesnį šeimos ir ugdymo institucijos vaidmenį padedant vaikams socializuotis.
Esminiai žodžiai: tėvų išsilavinimas, socialinė kompetencija, ugdymas, priešmokyklinis
amžius.
Įvadas
Pastaruoju metu, ypač vykdant Bendrojo pilietinio ugdymo programą (2004),
Lietuvos Respublikos nepilnamečių apsaugos nuo neigiamo viešosios informacijos
poveikio įstatymą (2002), vaikų socialiniam ugdymui skiriamas vis didesnis dėmesys.
Ir akademinėje aplinkoje pripažįstama, jog mokykloje įgyta žinių sistema dar nelemia
sėkmingos socializacijos. Didesnį vaidmenį bręstant žmogui kaip asmenybei, siekiant
karjeros, integruojantis į visuomenę, vaidina socialinė kompetencija. Jau priešmokykliniame amžiuje pastebima, jog sėkmingas pasirengimas mokyklai priklauso nuo
šeimoje įgytų socialinių vaiko gebėjimų. Nacionalinio tyrimo „Priešmokyklinio
amžiaus vaikų brandumas mokyklai“ (2002) tyrimų duomenys atskleidė, kad mokyklą pradedančių lankyti vaikų socialiniai gebėjimai nepakankami. Priešmokyklinėse
grupėse ugdomi skirtingų socialinių sluoksnių vaikai, turintys specialių poreikių,
elgesio bei emocinių sutrikimų. Šiame amžiuje didelę įtaką ugdant socialinę kompetenciją turi šeimos kultūrinis ir socialinis, ekonominis kontekstas.
Šeima vaidina reikšmingą vaidmenį, integruojantis vaikui į visuomenę, daro įtaką
rengiantis mokyklai. Tačiau vaikų socializacijos kokybę lemia socialinio patyrimo
skirtumai, atsiradę dėl nevienodų šeimos aplinkybių (finansiniai ištekliai, tėvų išsilavinimas, veiklumas, vaiko auklėjimui skiriamas laikas, emocinis šeimos klimatas
ir pan.). Tai patvirtina A. V. Mudriko (2003), D. Augienės (2003) tyrimai. Jie rodo,
70
kad šeimoje neretai vyksta stichiška socializacija, tačiau jos pobūdį ir rezultatus lemia
šeimos sudėtis, išsilavinimo lygis, materialinė bazė, gyvenimo stilius, šeimos narių
santykiai, subkultūra. Lietuvos vaikų socializacijai įtaką daro vis labiau ryškėjanti
socialinė ir turtinė diferenciacija. Beje, ugdymo institucijos, padėdamos vaikui tobulinti socialinius gebėjimus, vykdydamos pedagoginį tėvų švietimą, į šį faktorių
atsižvelgia nepakankamai.
Socialinės kompetencijos ugdymas neįmanomas be bendradarbiavimo su šeima,
jos aplinkos pažinimo, ypač pastaraisiais metais socialinėje tikrovėje atsirandant
naujiems reiškiniams. Tarp jų – progresuojantiems įvairių socialinių sluoksnių
skirtumams. Tad pedagogui iškyla uždavinys – pažinti šeimos socialinį – kultūrinį
kontekstą, socialines bei kultūrines ypatybes. A. Juodaitytė (2003) pažymi, kad išsprendus šį uždavinį, galima įgyvendinti demokratinės kultūros principus (toleranciją
ir pagarbą grupinėms ir individualioms skirtybėms) bei sudaryti sąlygas sėkmingai
vaikų socialinei adaptacijai.
Mokslinė problema. Dabartinių socializacijos tyrimų spektras Lietuvoje ir užsienyje gana platus. Socializacijos esmę bei jos pozityviai krypčiai teigiamą įtaką darančius
veiksnius nagrinėja I. Leliūgienė (2002), G. Kvieskienė (2005), O. Tijūnėlienė (2005),
E. Štuopytė (2002), I. Jonutytė (2007), R. Braslauskienė (2001), G. Šmitienė (2001).
Socialinės kompetencijos klausimais domėjosi nemažai Lietuvos ir užsienio mokslininkų: A. Juodaitytė (2002; 2003), G. Gedvilienė (2008), D. Garrickas, M. Laurelas
(2003), S. Parsonsas, P. Mitchellis (2002), L. A. Craig-Unkeferis, A. P. Kaiseris (2002).
Vieni autoriai tyrė socialinių įgūdžių ugdymo galimybes skirtinguose socialiniuose
kontektuose (Entwisle ir kt., 2000; Juodaitytė, 2003; Sinatra, 2007) kitus domino
specifinių įgūdžių ugdymas (Quatma, Swanson, 2002; Dunn ir kr., 2003); socialinės
kompetencijos ir įvairių asmenybės sutrikimų sąsajas atskleidė S. Parsonsas, P. Mitchellis (2002). Š. Šniras (2005) analizavo socialinės kompetencijoas ir socialinių įgūdžių
sąvokų skirtumus, teigdamas, jog socialinė kompetencija yra platesnė sąvoka nei socialiniai įgūdžiai. Socialinė kompetencija rodo asmens gebėjimą adekvačiai vertinti
užduotį, o socialiniai įgūdžiai padeda individui kompetentingai atlikti užduotį. Šeimos
klausimus vaikų socializacijos kontekste, šeimos ir ugdymo įstaigos sąveikos ypatumus,
tėvų švietimo problemas – Z. Bajoriūnas (2004), J. Litvinienė (2002), R. Kontautienė
(2006), R. Braslauskienė (2001), užsienyje – A. V. Mudrikas ir bendrautoriai (2003),
V. Glebuvienė ir bendraautorės (2004), D. Malinauskienė (2006) tyrė priešmokyklinio
ugdymo pakopos svarbą vaikų socialinės kompetencijos ugdymui.
Tačiau epizodiškai tyrinėta sritis – vaikų socialinės kompetencijos ugdymas(is),
atsižvelgiant į tėvų išsilavinimą, nes ne visi autoriai, tyrusieji vaikų socializacijos
SKIRTINGO IŠSILAVINIMO TĖVŲ NUOSTATOS Į VAIKŲ SOCIALINĖS KOMPETENCIJOS
UGDYMĄ(SI) PRIEŠMOKYKLINIAME AMŽIUJE
71
ISSN 1392-9569
klausimus, socialinės kompetencijos ugdymo ypatumus siejo su socialiniu, kultūriniu šeimos kontekstu. Tad mokslinės problemos aktualumą lemia empirinių duomenų
trūkumas, kokių nuostatų laikosi įvairaus išsilavinimo tėvai dėl priešmokyklinio
amžiaus vaikų socialinės kompetencijos ugdymo.
Tyrimo objektas – skirtingo išsilavinimo tėvų nuostatos į vaikų socialinės
kompetencijos ugdymą priešmokykliniame amžiuje.
Tyrimo tikslas – nustatyti skirtingą išsilavinimą turinčių tėvų nuostatas į vaikų
socialinės kompetencijos ugdymo galimybes ikimokykliniame amžiuje.
Tyrimo metodai:

mokslinės literatūros analizė, aprašymas, sintezė, lyginimas, abstrahavimas,
aprašymas;

apklausa raštu.
Tyrimo metodologija ir organizavimas
Empirinis tyrimas atliktas 2006 m. Jame dalyvavo Klaipėdos miesto ikimokyklinių įstaigų priešmokyklinių grupių 150 ugdytinių tėvai, atrinkti atsitiktinai, taikant
sisteminės atrankos būdą.. Didžiąją respondentų dalį (45,5 proc.) sudaro vidurinį
išsilavinimą, 42,5 proc. – aukštąjį ir 11,9 proc. – aukštesnįjį išsilavinimą turintys
tėvai. Pagal socialinę padėtį: 49,3 proc. – tarnautojai, 34,3 proc. – darbininkai,
9,7 proc. – verslininkai, 67 proc. – studentai.
Tyrimo duomenys buvo apdoroti naudojant kompiuterinę SPSS 12.0 for Windows
programą. Kiekybiniams rodikliams įvertinti buvo naudotas: aprašomosios statistikos dydis (procentinis dažnis), tyrimo duomenų patikimumui nustatyti – χ2 (chi
kvadratu) kriterijus.
Tyrimas grindžiamas šiomis metodologinėmis nuostatomis:
• Į vaiką ir šeimą orientuoto ugdymo teorija, kuri akcentuoja vaiko poreikių, pomėgių,
ugdymo(si) darną su turima patirtimi; pagal šią teoriją laikomasi visuminio
ugdymo principo, plėtojamos fizinės, pažinimo, socialinės ir kt. kompetencijos; skiriamas dėmesys aktyviai vaiko veiklai: didaktiniams, vaidmeniniams
žaidimams, bandymams, tyrinėjimams; ugdymo procesui teikiama didelė
prasmė; tėvai yra lygiaverčiai ugdymo proceso dalyviai (Juodaitytė, 2002).
• Pozityviosios socializacijos teorija, kuri akcentuoja pirminės socializacijos svarbą
žmoguas gyvenimo kokybei. Siekiant pozityvios žmogaus socializacijos šeima
turi kokybiškai atlikti savo funkcijas. Kuo sėkmingesnė pirminė socializacija,
tuo didesnė vaiko sėkmingo funkcionavimo galimybė. Egzistuoja tiesioginis
72
ryšys tarp šeimos vykdomų ugdymo funkcijų ir žmogaus gyvenimo kokybės
(Kvieskienė, 2005).
Tėvų išsilavinimo įtaka vaikų socialinės kompetencijos
ugdymui(si) priešmokykliniame amžiuje kaip pedagoginė
problema
I. Leliūgienė (2002) pažymi, kad šeima – svarbiausias socializacijos institutas.
Jį apibūdina šie parametrai: a) socialinis-kultūrinis, priklausantis nuo šeimos narių
išsilavinimo ir dalyvavimo visuomeniniame gyvenime; b) socialinis-ekonominis, t. y.
šeimos narių materialinės sąlygos ir užimtumas; c) buitinis-higieninis – būsto įrengimas,
higienos laikymasis; e) demografinis (šeimos struktūra).
Vaikai šeimose pirmiausia išsiugdo socialinę kompetenciją, kuri padeda pažinti
save ir kitus, veikti išvien su jais, dalyvauti visuomenės gyvenime. Ar vaiko socialinės kompetencijos tobulėjimas priklauso vyksta pozityviai, priklauso nuo tėvų socialinės padėties, dažnai lemiančios galimybes įgyti išsilavinimą, taigi drauge – ir
nuo išsilavinimo. A. Pruskus (2004) pažymi, kad tėvų išsilavinimas turi reikšmės,
kokiai socialinei grupei tėvai priklauso. Visuomenės skirstymąsi į sluoksnius jau
seniai tyrinėja užsienio sociologai. Priklausymas vienam ar kitam sluoksniui apibrėžia individo galimybes įsigyti išsilavinimą ir pasiekti socialinį statusą (Broom ir
kt., 1992). Demokratėjanti Lietuvos visuomenė diferencijuojasi ekonominiu ir kitais
atžvilgiais. Tai turi reikšmės ir socialiniam individo statusui.
Tėvų socialinių charakteristikų poveikiu vaikų socializacijos kokybei aktyviai
domisi užsienio autoriai (Kahlenberg, 2000; Heslė, Vahlander, 2002; Sinatra,
2007); ypač domėtasi vaikais, kurių tėvai gyvena skurdo sąlygomis. Skurdas dažnai
koreliuoja su žemu tėvu išsilavinimu, bedarbyste, priklausomybės ligomis ir kt.
Vaikai iš tokių šeimų ateina į priešmokyklinio ugdymo grupę su kitokiu socialiniu
patyrimu nei vaikai iš socialiai saugių šeimų. Dauguma mokslininkų (Kahlenberg,
2000; Entwisle ir kt., 2000; Giddens, 2005) akcentuoja socialinius, kultūrinius,
edukaciniais apribojimus, kurie trukdo įgyti to amžiaus vaikui būdingą socialinę kompetenciją. Vaikas, augdamas skurdo subkultūroje, įgyja tipiškus bruožus:
beviltiškumą, netikėjimą mokslo ir ateities perspektyvomis ir kt. Šių autorių išsakytas mintis patvirtina D. R. Entwisle’o ir bendraautorių (2000) tyrimo rezultatai.
Jie pateikė pagrįstą išvadą, kad žemi tėvų lūkesčiai vaiko atžvilgiu lėmė ir vaikų
silpnesnę socialinę kompetenciją, lyginant su jų bendraamžiais iš sėkmingesnių
šeimų.
73
ISSN 1392-9569
Vaikai iš savo tėvų dažnai perima socialinę padėtį ir to sluoksnio gyvenimo būdo
normas bei vertybes. Pastebimi skirtingų socialinių sluoksnių auklėjimo šeimose savitumai. Užsienio autorių tyrinėjimai rodo, kad aukštesnio socialinio statuso tėvai labiau
skatina vaikų atidumą, smalsumą, laisvės ir savarankišką tikslo siekimą. Žemesniųjų
sluoksnių tėvai daugiau dėmesio skiria tvarkingumui. Ch. Bonjeanas, H. Broomas
(1992) išskiria esminius skirtingų sluoksnių bruožus. Vidutinis sluoksnis – tai kvalifikuoti tarnautojai, išsilavinę ir dirbantys intelektualinį darbą. Aukštesnysis sluoksnis
turi dideles ekonomines galimybes, todėl tenkina visus vaikų poreikius. Šiame
sluoksnyje ypač vertinamas privatumas, dėl to vaikai dažnai bendrauja tik su tam
pačiam sluoksniui priklausančių šeimų vaikais. Žmonės, priklausantys aukštesniam
socialiniam sluoksniui, dažnai turi aukštąjį išsilavinimą ir gali tapti įvairių sričių
profesionalais (medicinos, teisės, verslo ir kt.). Šio sluoksnio vaikai gauna pakankamai
informacijos iš savo tėvų, ir tos aplinkos, kurioje jie gyvena. Žemesnio sluoksnio
(nebaigto vidurinio, nekvalifikuotų darbininkų) vaikai, priešingai, turi žymiai mažiau
galimybių dalyvauti visuomeninėje veikloje, jie rečiau įsitraukia ir į vaikų organizacijų
veiklą. A. Juodaitytė (2000), D. R. Entwisle’as ir bendraautoriai (2000), M. H. Jozefowicz-Simbeni, P. Allen-Mereasas (2002), G. Navaitis (2001) pastebi, jog vaikai,
atstovaujantys aukštesniam socialiniam sluoksniui, yra geriau pasirengę dalyvauti
visuomeninėje veikloje nei žemesnio sluoksnio vaikai.
R. Sinatra (2007) atkreipė dėmesį ir į kitas disfunkcinių šeimų vaikų problemas:
tokios šeimos dažnai keičia gyvenamą vietą, tenkinasi tik viduriniu išsilavinimu, todėl
tose šeimose augantiems vaikams sunku nuolat adaptuotis prie naujos mokyklinės
aplinkos, užmegzti socialiai vertingus santykius su bendraamžiais. Pagrindinės tokių
vaikų socialinės apatijos priežastys yra nepasitikėjimas savimi, silpni bendravimo
įgūdžiai, menka orientacija visuomenės gyvenimo struktūrose ir įvykiuose.
Skirtingos yra ir šių trijų socialinių sluoksnių vertybės bei siekiai, kuriuos kelia tėvai
savo vaikams. Aukštesnio ir vidutinio sluoksnio vaikai skatinami siekti sėkmingos
karjeros. G. Marksas, D. M. Houstonas (2002) nustatė motinų karjeros poveikį
vaiko socialiniam funkcionavimui visuomenėje. Šių mokslininko tyrimų rezultatai
patvirtino, jog ikimokyklinio amžiaus vaikai, kurių motinos aktyviai dalyvavo
profesinėje veikloje, turėjo stipresnę motyvaciją siekti karjeros, o šios grupės vaikai
jau ankstyvoje vaikystėje turėjo galimybę stebėti pozityvią tėvų veiklą šeimoje ir
profesinėje veikloje.
Tokių šeimų tėvai rūpinasi vaiko mokymosi pasiekimais, stengiasi ugdyti gebėjimus, kurių jiems reikės ateityje, daugelyje sričių plėtoja vaikų socialines galimybes.
Iš vaikų yra reikalaujama iniciatyvos, savarankiškumo, nepriklausomybės ir savikon74
trolės. Aukštesnio sluoksnio tėvai atkreipia didesnį dėmesį į ateities problemas, t. y.
juos rengia įvairiems iššūkiams, skatina nepriklausomybę ir savikontrolę. Žemesnio
socialinio sluoksnio šeimos dėl ribotų ekonominių galimybių skiria mažiau dėmesio
vaikų siekiams realizuoti. Šio socialinio sluoksnio atstovai yra labiau susirūpinę šiuolaikinio gyvenimo stabilumu nei ateities perspektyvomis (Juodaitytė, 2002).
V. Pruskaus (2004) tyrimai rodo, kad skiriasi ir šių socialinių sluoksnių santykis
su vaikais šeimose. Aukštesniam ir vidutiniam visuomenės sluoksniui priklausantys
tėvai dažniausiai aiškinasi vaiko netinkamo elgesio priežastis, o žemesniam sluoksniui
priklausantys tėvai labiau kreipia dėmesį į įvykio pasekmes nei į priežastis. Todėl
dažniau vaikai yra baudžiami neišsiaiškinus prasižengimų priežasčių. Socialinės
padėties nulemti vaikų socializacijos skirtumai atsiskleidžia analizuojant vaikų žodyną.
Išsilavinę tėvai ugdo vaikų verbalinius gebėjimus, aiškina savo vaikams visuomenės
raidos dėsningumus, moko juos analizuoti reiškinius, įvykius bei jų pagrindu projektuoti savo veiklą. Žemesnio išsilavinimo tėvai, V. Pruskaus (2004) teigimu, labiau
nurodinėja vaikams nei aiškina, kaip elgtis, ir reikalauja besąlygiško paklusimo.
Skirtingų socialinių sluoksnių vaidmuo vaiko socializacijai atsispindi jau ikimokykliniame amžiuje, kai pradeda formuotis asmenybė. Nacionalinio tyrimo „Ikimokyklinio ugdymo pasirinkimo galimybės Lietuvoje“ (2004) ataskaitoje pateikti duomenys
rodo, kad tėvų lūkesčiai, susiję su ikimokykliniu ugdymu, yra skirtingi. Kuo vyresni
tėvai, turintys aukštesnį išsilavinimą, aukštesnę socialinę padėtį, gaunantys didesnes pajamas, tuo labiau jų apsisprendimą leisti vaiką į vaikų darželį lemia poreikis
užtikrinti vaikui kokybišką ugdymą. Ir atvirkščiai, grupė tėvų išreiškia vaiko globos
poreikį. Taigi tėvų apsisprendimą lemia jų socialinės charakteristikos (Ikimokyklinio
ugdymo pasirinkimo galimybės Lietuvoje, 2004).
Išryškinus A. Juodaitytės (2002), I. Leliūgienės (2003), V. Pruskaus (2004),
G. Kvieskienės (2005) ir L. Broomo bei bendraautorių (1992) keliamas konceptualias
idėjas ir pastebėjimus dėl vaikų socialinės kompetencijos ugdymo, atsižvelgiant į
tėvų socialines charakteristikas, galima daryti prielaidą, kad šeima turi didelę įtaką
vaiko asmenybei formuotis, o tėvų išsilavinimas yra svarbus veiksnys ugdant vaikų
vertybines nuostatas, dorovingą elgesį, gebėjimus, atitinkančius priešmokyklinio
amžiaus vaikų socialinės kompetencijos rodiklius.
Tyrimo rezultatai ir jų aptarimas
Pirmiausia buvo tirta tėvų nuomonė, kokios vaiko kompetencijos ugdytinos priešmokykliniais metais. Tyrimo duomenų analizė rodo, jog 80,6 proc. respondentų
75
ISSN 1392-9569
svarbiausiu priešmokyklinio ugdymo uždaviniu laiko socialinės kompetencijos
ugdymą; 71,6 proc. respondentų nurodė pažinimo kompetenciją, 59,7 proc. – sveikatos saugojimo kompetenciją; 55,2 proc. respondentų išskyrė komunikavimo
kompetenciją; 41,8 proc. nurodė meninę kompetenciją ir 3 proc. respondentų
pažymėjo, jog priešmokykliniais metais svarbu ugdyti ir kitas kompetencijas
(žr. 1 pav.).
1 pav. Tėvų nuomonė apie priešmokykliniais metais ugdytinas vaikų kompetencijas, proc.
Nustatytas statistiškai reikšmingas ryšys tarp tėvų nuomonės apie tai, kokios vaiko
kompetencijos ugdytinos priešmokykliniais metais, ir tėvų socialinių demografinių
požymių. Statistinė duomenų analizė, be to, parodė, jog yra statistiškai reikšmingas
ryšys tarp tėvų išsilavinimo ir poreikio ugdyti vaikų komunikavimo kompetenciją.
Daugiau negu du trečdaliai (70,2 proc.) tyrime dalyvavusių aukštąjį išsilavinimą
turinčių tėvų pageidautų, jog priešmokykliniais metais būtų ugdytina komunikavimo kompetencija. Šią kompetenciją reikšminga laiko mažiau nei pusė vidurinio
išsilavinimo (44,3 proc.) ir aukštesniojo išsilavinimo tėvų (43,8 proc.) (χ2 = 8,969,
p = 0,011). Remiantis tyrimo duomenų analize, daroma prielaida: juo aukštesnis tėvų
išsilavinimas, tuo labiau suvokiama vaiko komunikavimo kompetencijos ugdymo(si)
svarba priešmokykliniais metais.
Siekiant atskleisti skirtingo išsilavinimo tėvų požiūrį į vaikų socialinės kompetencijos ugdymąsi priešmokykliniais metais, tirta tėvų nuomonė, kokios vaiko savybės
ugdytinos priešmokykliniais metais. Tyrimo duomenys atskleidė, kad tėvai labiausiai stengiasi ugdyti vaiko pasitikėjimą savimi – 65,7 proc. ir savarankiškumą – 64,9 proc.
76
Nustatytas statistinis reikšmingumas tarp tėvų požiūrio į ugdytinas vaiko savybes
priešmokykliniame amžiuje ir tėvų išsilavinimo (žr. 1 lentelę).
1 lentelė
Skirtingo išsilavinimo tėvų požiūris į ugdytinas vaiko savybes priešmokykliniame
amžiuje
Ugdytinos savybės
Drausmingumas
Ramumas
Aktyvumas
Paklusnumas
Kūrybingumas
Pasitikėjimas savimi
Savarankiškumas
Komunikabilumas
Nuoširdumas
Sąžiningumas
Darbštumas
Mandagumas
Smalsumas
Atsakingumas
Išsilavinimas
Aukštasis Aukštesnysis
43,9 %
43,8 %
5,3 %
12,5 %
24,6 %
43,8 %
21,1 %
18,8 %
43,9 %
68,8 %
78,9 %
50,0 %
73,7 %
68,8 %
56,1 %
50,0 %
14,0 %
6,3 %
33,3 %
25,0 %
28,1 %
37,5 %
10,5 %
12,5 %
26,3 %
18,8 %
38,6 %
56,3 %
Vidurinis
42,6 %
11,5 %
31,1 %
27,9 %
42,6 %
57,4 %
55,7 %
32,8 %
16,4 %
49,2 %
36,1 %
19,7 %
18,0 %
49,2 %
Pearson Chi-Square p
0,020
1,675
2,287
1,016
3,712
8,061
4,284
6,700
1,073
4,704
1,033
2,025
1,282
2,174
0,990
0,433
0,319
0,602
0,156
0,018
0,117
0,035
0,585
0,095
0,597
0,363
0,527
0,337
Iš lentelėje pateiktų duomenų matyti, kad statistiškai reikšmingai skiriasi tėvų
požiūris į šias vaiko savybes, ugdytinas priešmokykliniais metais: pasitikėjimą savimi,
komunikabilumą nurodo 78,9 proc. aukštąjį išsilavinimą turinčių tėvų; 57,4 proc.
vidurinį ir 50,0 proc. aukštesnįjį išsilavinimą turinčių tėvų mano, jog svarbiausia priešmokykliniame amžiuje ugdytina vaiko savybė yra pasitikėjimas savimi (χ2 = 8,061,
p = 0,018). Šiek tiek daugiau nei pusė tyrime dalyvavusių aukštąjį išsilavinimą turinčių 56,1 proc., 50,0 proc. aukštesnįjį ir 32,8 proc. vidurinį išsilavinimą turinčių
respondentų mano, kad vaiko komunikabilumas – tai ta savybė, kuri turi būti ugdoma priešmokykliniais metais (χ2 = 6,700, p = 0,035). Taigi tėvai, turintys aukštąjį
išsilavinimą, labiau akcentuoja pasitikėjimą savimi ir komunikabilumą.
Tyrimo metu nustatyta, koks tėvų požiūris į vaiko socialinės kompetencijos ugdymą
lemiančius veiksnius šeimoje. Respondentų nuomone, svarbiausi veiksniai, lemiantys vaikų
socialinės kompetencijos ugdymą(si), yra šie: palankios gyvenimo sąlygos šeimoje,
kasdienis bendravimas su vaiku, bendra veikla, tėvų išsilavinimas (žr. 2 pav.).
77
ISSN 1392-9569
2 pav. Tėvų nuomonė apie vaikų socialinės kompetencijos ugdymą(si) šeimoje lemiančius veiksnius
Analizuojant empirinio tyrimo duomenis, nustatyta, kad egzistuoja statistiškai
reikšmingas ryšys tarp tėvų nuomonių skirtumo ir tėvų išsilavinimo, vertinant
veiksnius, lemiančius vaiko socialinės kompetencijos ugdymą(si) šeimoje. Aukštąjį
išsilavinimą turintys tėvai teikia prioritetus kasdieniam bendravimui su vaiku; tuo
tarpu 89,5 proc. aukštesnįjį išsilavinimą turintys tėvai, kaip ir vidurinį išsilavinimą
turintys respondentai, teigia, kad didžiausią reikšmę ugdant socialinę kompetenciją
šeimoje yra palankios gyvenimo sąlygos bei materialinė šeimos gerovė. Remiantis
duomenų analize, galima teigti, kad ugdant socialinę kompetenciją šeimoje, aukštąjį
išsilavinimą turintys tėvai skiria daug dėmesio kasdieniam bendravimui su vaiku,
mažiau išsilavinę tėvai socialinės kompetencijos ugdymo kokybę sieja su išorinėmis
aplinkybėmis – materialine šeimos gerove.
Atliktas tyrimas patvirtina nacionalinio tyrimo „Ikimokyklinio ugdymo pasirinkimo galimybės Lietuvoje“ (2004) ataskaitoje pateiktas išvadas. Jose teigiama, kad
silpnesnės materialinės padėties ir žemo socialinio statuso (66,3 proc. – bedarbių)
tėvus labiausiai domina savaitiniai darželiai, nes ši grupė tėvų prioritetus teikia
socialinei globai, nepakankamai įvertindami kasdienį bendravimą su vaiku kaip
ugdomąjį veiksnį.
Siekiant atskleisti tėvų nuomonę apie veiksmingesnio vaikų socialinės kompetencijos ugdymo galimybes, išryškinta, kokiai veiklai šeimoje respondentai skiria daugiausia laiko,
ugdydami socialinius vaikų gebėjimus (žr. 2 lentelę).
78
2 lentelė
Skirtingo išsilavinimo tėvų nuomonė apie vaikų socialiniams sugebėjimams ugdyti
skiriamą laiką
Veiklos šeimoje tipai
Praktiniams užsiėmimams
(grožinės literatūros, vaikiškų žurnalų skaitymas, TV
laidų, skirtų vaikams peržiūra – aptarimas, pokalbiai,
diskusijos vaikui aktualiomis
temomis ir pan.)
Laisvalaikio, išvykų organizavimui
Žaidimams
Savarankiškumo įgūdžių
ugdymui
Savikontrolės įgūdžių ugdymui
Kūrybinei veiklai
Dvasiniam vaiko ugdymui
Išsilavinimas
Pearson
Aukštasis Aukštesnysis Vidurinis Chi-Square
p
64,9 %
75 %
60,7 %
1,158
0,561
66,7 %
68, 8%
50,8 %
3,694
0,158
45,6 %
43,8 %
41 %
0,259
0,879
80,7 %
37,5 %
60,7 %
12,121
0,002
49,1 %
25 %
36,1 %
3,856
0,145
31,6 %
28,1 %
37,5 %
18,8 %
39,3 %
27,9 %
0,795
0,610
0,672
0,737
Tyrimo duomenys rodo, kad didžiausias dėmesys, ugdant vaiko socialinius gebėjimus, skiriamas vaiko savarankiškumo įgūdžių ugdymui: tai patvirtina 80,7 proc.
aukštąjį išsilavinimą, 60,7 proc. vidurinį bei 37,5 proc. aukštesnįjį išsilavinimą
turinčių tėvų (χ2 = 12,121 df = 2, p = 0,002) bei tyrimo metu gauti duomenys, kiek
laiko skiriama praktiniams užsiėmimams (grožinės literatūros, vaikiškų žurnalų
skaitymas, vaikams skirtų TV laidų peržiūra – aptarimas, pokalbiai, vaikui aktualiomis temomis ir pan.). Esminių skirtumų atsižvelgiant į skirtingą tėvų išsilavinimą
neišryškėjo.
Tyrimo rezultatai leidžia konstatuoti, kokios socialinės – pedagoginės pagalbos
tėvai tikisi iš priešmokyklinio ugdymo pedagogo, ugdant vaiko socialinę kompetenciją
(žr. 3 pav.). Paveiksle pateikti duomenys rodo, kad tėvų požiūriu, sėkmingą socialinės
kompetencijos ugdymą(si) priešmokykliniame amžiuje lemia vaiko rezultatų (pasiekimų) palyginimas mokslo metų pradžioje ir pabaigoje (išryškinant pažangą). 70,9 proc.
respondentų pageidautų informacijos iš pedagogo, kaip ugdoma jų vaiko socialinė
kompetencija priešmokykliniame amžiuje, ir nemaža dalis tėvų (69,4 proc.) domisi,
kaip vaikų socialinės kompetencijos ugdymą šeimoje daryti veiksmingesnį.
79
ISSN 1392-9569
Siekiant ištirti tėvų lūkesčius, sietinus su priešmokyklinio ugdymo pedagogų
veikla, nagrinėtas statistinis reikšmingumas tarp tėvų išsilavinimo. Išryškėjo, jog
aukštesnįjį (81,3 proc.) ir aukštąjį (80,7 proc.) išsilavinimą turintys tėvai tikisi gauti iš
pedagogo informacijos, kaip ugdoma vaiko socialinė kompetencija priešmokykliniame amžiuje (χ2 = 7,660, p = 0,022). Tad kuo aukštesnis tėvų išsilavinimas, tuo labiau
tėvus domina ir socialinės kompetencijos ugdymo rezultatai, ir procesas bei būdai.
Panašias mintis kelia ir 2004 m. vykdyto tyrimo „Ikimokyklinio ugdymo pasirinkimo galimybės Lietuvoje“ organizatoriai. Jie daro prielaidą, jog didesnius reikalavimus ugdymo paslaugų kokybei kelia mieste gyvenentys tėvai, mažiau reiklūs
šiuo aspektu kaime gyvenantys tėvai. Kaime gyvenantiems vaikams socialinės kompetencijos ugdymo požiūriu sąlygos namuose mažiau palankios nei ikimokyklinėje
ugdymo įstaigose, todėl tėvus ir tenkina ugdymo kokybė.
Išvados
1. Šeima yra pirmoji vaiko socializacijos institucija, turinti grindžiamosios reikšmės vaiko asmenybės raidai, integracijai į visuomenę, karjeros galimybėms ir kt.
Vaiko socialinės kompetencijos plėtrą neretai lemia tėvų socialinės charakteristikos:
amžius, išsilavinimas, ekonominis statusas, šeimos socialinis-kultūrinis kontekstas.
Moksliniai tyrimai rodo, kad ugdymo institucijos, joje dirbantys pedagogai, ugdydami
vaikų socialinę kompetenciją, ne visada atsižvelgia į šiuos veiksnius.
2. Empiriniai duomenys rodo, kad skirtingą išsilavinimą turinčių tėvų požiūriai
į vaikų socialinės kompetencijos ugdymą(si) priešmokykliniame amžiuje skiriasi:
• didelė dalis tėvų pasisako už vaikų socialinės, pažinimo, sveikatos saugojimo
kompetencijų ugdymą. Aukštesnio išsilavinimo labiau nei kitų grupių tėvai
suvokia komunikavimo kompetencijos ugdymo svarbą priešmokykliniame
vaiko amžiuje;
• iš asmeninių vaiko ugdytinų savybių tėvai pirmiausia išskiria vaiko pasitikėjimą savimi ir savarankiškumą. Išryškėjo statistiškai reikšmingas skirtumas
vertinant tėvų nuomonę, atsižvelgiant į jų išsilavinimą. Aukštąjį išsilavinimą
turintys tėvai labiau nei kiti tėvai pageidauja ugdyti vaiko pasitikėjimą savimi
ir komunikabilumą;
• egzistuoja esminiai skirtumai tarp skirtingo išsilavinimo tėvų požiūrio į vaiko
socialinės kompetencijos ugdymą(si) šeimoje lemiančius veiksnius. Aukštąjį
išsilavinimą turintys tėvai suvokia, jog socialinės kompetencijos ugdymo pagrindas – kasdienis bendravimas su vaiku. Aukštesnįjį ir vidurinį išsilavinimą
80
turintys tėvai mano, jog vaiko socialinės kompetencijos ugdymo(si) kokybę
lemia išorinės aplinkybės, t. y. šeimos materialinė gerovė;
• tėvai pageidauja, jog pedagogai sistemingai vertintų vaikų socialinės kompetencijos ugdymo pažangą, derintų institucinį ugdymą su ugdymu šeimoje.
Juo tėvų išsilavinimas aukštesnis, tuo jie labiau suinteresuoti vaikų socialinės
kompetencijos ugdymu.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Augienė D. Jaunesniojo mokyklinio amžiaus mokinių socialinio pažinimo
plėtros ypatumai // Pedagogika. – T. 61 (2003).
Bajoriūnas Z. Šeimos ugdymo mokslas ir praktika. – Vilnius: VPU, 2004.
Bendroji pilietinio ugdymo programa // Valstybės žinios. – 2004, Nr. 108-4058.
Braslauskienė R. Bešeimių vaikų socialinių – pedagoginių situacijų globos namuose tyrimas // Pedagogika. – T. 50 (2001).
Braslauskienė R., Šmitienė G. Vaikų socialinis ugdymas. Pirminė socializacija //
Pedagogika. – T. 53 (2001).
Broom L., Bonjean Ch. M., Broom D. H. Sociologija. Esminiai tekstai ir
pavyzdžiai. – Kaunas: Littera, 1992.
Colombero G. Vidinio išgijimo kelias. – Vilnius: Katalikų pasaulis, 2001.
Craig-Unkefer L. A., Kaiser A. P..Improving the social communication skills
of at-risk preschool children in play context // Topics in earl childhood special
education. – 2002, 22 (1), p. 3–14.
Dunn M. S., Bartee R. T., Perko M. A. Self- reported alcohol use and sexual
behaviors of adolescents // Psychological reports. – 2003, 92 (1), p. 339–348.
Elshtain J. B. Vyro viešumas, moters privatumas: moterys socialinėse ir politinėse
teorijose. – Vilnius: Pradai, 2002.
Entwisle D. R., Aleksander K. L., Olson L. S. Summer learning and home
environment // A Notion at risk / ed. R. Kahlenberg. – New York: A Century
Foundation Press, 2000.
Garrick D., Laurel M. A practical approach to managing the behaviors of
studentas with ADD // Intervention in school and clinic 3.. – 2003, 8 (5),
p. 267–280.
Gedvilienė G. Socialinių gebėjimų dimensijos visaapimančiame mokymęsi.
Habilitacijos procedūrai teikiamų mokslo darbų apžvalga // Socialiniai mokslai
(edukologija). – Kaunas: VDU, 2008.
81
ISSN 1392-9569
14. Giddens A. Sociologija. – Vilnius: poligrafija ir informatika, 2005.
15. Glebuvienė V, Grigaitė B., Monkevičienė O. Lietuvos vaikų brandumas
mokyklai: tyrimas ir problemos. – Vilnius, 2004.
16. Hesle S., Vahlander J. High risk children – life course and quality of life as
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
82
grown-ups: a short summary // European journal of social education. – 2002,
3, p. 49–52.
Ikimokyklinio ugdymo pasirinkimo galimybės Lietuvoje. – Klaipėda [žiūrėta
2007 m. kovo 19 d.]. Prieiga per internetą: <http://www .smm.lt>.
Jonutytė I. Savanorystė socialinio ugdymo sistemoje. – Klaipėda: KU, 2007.
Jozefowicz-Simbeni M. H., Allen-Meareas P. Poverty and schools: intervention
and resource building through school-linked servines // European journal of
social education. – 2002 (1), p. 123–133.
Juodaitytė A. Socializacija ir ugdymas vaikystėje. – Vilnius. Petro ofsetas,
2002.
Juodaitytė A. Vaikystės fenomenas: socialinis – edukacinis aspektas. – Šiauliai:
Šiaulių universiteto leidykla, 2003.
Juodraitis A. Nepilnamečių priežiūros institucijos ugdytinių adaptacijos
socioedukacinės prielaidos // Socialinis darbas. – 2003, 1 (3), p. 30–39.
Kahlenberg R. A Notion at risk. – New York: A Century Foundation Press,
2000.
Kontautienė R. Bendradarbiavimo sistema ir jos valdymas mokykloje. –
Klaipėda: KU, 2006.
Kvieskienė G. Pozityvioji socializacja. – Vilnius: VPU, 2005.
Leliūgienė I. Socialinė pedagogika. – Kaunas: Technologija, 2002.
Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos. – Vilnius [žiūrėta
2007 m. kovo 19 d.]. Prieiga per internetą: <http://www .smm.lt>.
Lietuvos Respublikos nepilnamečių apsaugos nuo neigiamo viešosios informacijos poveikio įstatymas // Valstybės žinios. 2002, Nr. 91-5115.
Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos. – Vilnius, 2002
[žiūrėta 2007 m. vasario 10 d.]. Prieiga per internetą: <http://www .smm.lt>.
Malinauskienė D. Priešmokyklinio ugdymo pakopos svarba vaikų socialinės
kompetencijos ugdymui // Socialinis darbas. – 5 (1).
Marks G., Houston D. M. The determinants of young women’s intentions
about education, career development and family life // Journal of education
and work. – 2002, 15 (3), p. 321–337.
32. Parsons S., Mitchell P. The potencial of virtual reality in social skills training
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
for people with autictic spectrum disorders // Journal of intellectual disability
research. – 2002, 46 (5), p. 430–444.
Pruskus V. Sociologija teorija ir praktika. – Vilnius: Egalda, 2004.
Quatman T., Swanson C. Academic self-dislourese in adolescense // Genetic,
social, and general psychology monographs. – 2002, 128 (1), p. 47–75.
Sinatra R. Litteracy succes for homeless children // The Journal of at risk issues. – 2007, 13, vol. 2.
Šniras Š Krepšinio sporto mokyklų moksleivių socialinių įgūdžių ugdymo
ypatumai : daktaro disertacija. – Kaunas, 2005.
Štuopytė E. Teritorinės bendruomenės centro darbo su vaikais socialinės
edukacinės funkcijos ir jų raiškos ypatumai : daktaro disertacija, KTU. –
2002.
Tijūnėlienė O. Pedagogo asmenybės individualumo vaidmuo ugdant vertybines vaikų nuostatas // Socialinės aplinkos įtaka vaiko ir jaunuolio vertybinių
nuostatų ugdymui. – Klaipėda: KU, 2005, p. 136–146.
Urmonas A. Prokurorų veiklos vizija nepilnamečių socializacijoje // Socialinis
darbas. – 2002, Nr. 2.
Uzdila J. V. Lietuvių šeimotyra: kritinė familistinė XX a. panorama. – Vilnius:
Lietuvos mokslas, 2001.41.
Mудрик А. В. Социальная педагогика. – Москва: Академия, 2003.
Ona Tijūnėlienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Klaipėdos universiteto Pedagogikos fakulteto Edukologijos katedros profesorė; mokslinių interesų sritys: ugdymo filosofija, socialinių tyrimų metodologija, edukologijos istorija; adresas: Herkaus Manto g. 84,
LT-92294 Klaipėda, Lietuva; el. paštas onatij@one.lt
Ilona Jonutytė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Klaipėdos universiteto Pedagogikos fakulteto Socialinės pedagogikos katedros vedėja; mokslinių interesų sritys:
socialinė pedagogika, bendruomenės edukologija, savanorių socialinė pedagoginė veikla
bendruomenėje, socialinė pedagoginė viktimologija; adresas: Herkaus Manto g. 84, LT-92294
Klaipėda, Lietuva; el. paštas Ilona.jonutyte@ku.lt
83
ISSN 1392-9569
nepilnamečių resocializacija vidutinę
priežiūrą vykdančiose institucijose:
pedagogų požiūriS
Anotacija. Straipsnyje pristatomas 4 nepilnamečių vidutinę priežiūrą vykdančių institucijų tyrimo rezultatai, atskleidžiantys pedagogų (n = 68, naudojant atvirojo tipo klausimyną)
požiūrį į linkusių nusikalsti ar pažeisti socialines normas nepilnamečių resocializacijos situaciją ir galimybes. Siekiama identifikuoti nepilnamečių vidutinę priežiūrą vykdančių institucijų
Lietuvoje pranašumus ir trūkumus, vertinant psichosocialiniu aspektu.
Esminiai žodžiai: nepilnamečių resocializacija, vidutinę priežiūrą vykdančios institucijos, pedagogų požiūris.
Įvadas
Šiame šimtmetyje Lietuvoje bei kitose ES šalyse nusikalstamumas tampa viena
iš opiausių socialinių problemų, neatsižvelgiant į šalių politinį, ekonominį, socialinį
išsivystymą. Nusikalstamumas auga ne tik ekonomiškai atsilikusiose, bet ir pakankamai sėkmingai besivystančiose šalyse. Kita vertus, kaip teigia E. Diurkheimas
(1975, 1994), nusikalstamumą reikėtų laikyti normaliu visuomeninio gyvenimo
reiškiniu, kur jis vaidina integruojantį vaidmenį. Autorius teigė, kad nusikaltimai yra
susiję su visuomeninio gyvenimo ypatumais apskritai ir vaidina pozityvų vaidmenį,
sudarydami sąlygas normaliai visuomenės moralės ir teisėsaugos raidai. Tai visiškai
nereiškia, kad reikia ignoruoti nusikalstamumą, suvokiant jį kaip duotybę. Taip pat
netikslinga ignoruoti ir izoliuoti nusikaltėlius, pateikiant juos kaip netinkamo elgesio
pavyzdžius, nes jie irgi yra visuomenės dalis ir veikia ją. Žmogus bręsta visuomenėje
kaip asmenybė, veikiamas tikslingo ugdymo proceso bei visuomenės kaip visumos.
Dar daugiau, atsižvelgiant į tai, kaip elgiamasi su nusikaltusiais asmenimis, galima
spręsti apie pačios visuomenės brandą.
Tūkstantmečius skaičiuojantis penitencinis darbas, kaip, beje, ir elgesio normos,
nepasižymi teorinių prieigų įvairove: arba jos remiasi vertybėmis, t. y. morale ir
etika, ir ugdo žmogaus dvasinę kultūrą, gėrio ir blogio sampratą bei reikšmingumo
suvokimą, arba teisinėmis normomis, ugdančiomis išmanymą ir kritinį mąstymą.
Istorinė socialinio darbo ir penitencinės pagalbos retrospektyva rodo normatyvinių sistemų gajumą, pvz., tūkstantmečius egzistavęs vadinamasis taliono įstatymas
84
(lot. talio – atpildas pagal nusikaltimo dydį) „akis už akį, dantis už dantį“, įvairiausių
bausmių taikymas. Greta taisyklėmis ir draudimais grįstų formavosi ir ugdomosios,
nusikaltusiųjų pataisos, resocializavimo (pakartotinės socializacijos, bandymo integruotis dar kartą) prieigos, suvokiant, kad bausmė pagal savo prigimtį, pasak Protagoro, yra blogybė (Filosofijos istorijos chrestomatija, 1977). Kita vertus, valstybė
ir institucijos nuolat sprendžia dilemą, ką daryti: ar ginti visuomenės interesą, ar
sudaryti blogesnes sąlygas nusikaltėliui? Nusikaltusių asmenų resocializacijos, pataisos, „ištiesinimo“, idėjos nėra mūsų dienų atradimas. Priešingai, bandymai įstatymų
pažeidėjus palenkti pozityvumo, bendradarbiavimo, socialinio dalyvavimo linkme
įvairių teorijų kontekstuose egzistuoja jau seniai (Bitinas 2000; Janulaitienė 2003;
Duoblienė 2006). Šis penitencinės pagalbos metodologinis poliariškumas išlieka
aktualus ir šiandien. Jis jaudina visuomenę, valdžios atstovus (Goffman 1961; Morris,
Morris 1963; Кондратьев 1994; Kontos 1998; Jervis, 2001 ir kt.).
Ar vertybėmis, ar sankcijomis grįsta ugdymo ir resocializacijos sistema bus pasirinkta institucijoje, nemaža dalimi, mūsų nuomone, priklausys nuo pedagogų ir personalo nuostatų. Jų raiška įvairiose perauklėjimo institucijose (pradedant kalėjimais ir
baigiant nepilnamečių griežtomis ar minimalios priežiūros institucijomis) domėjosi
daugelis mokslininkų (Goffman, 1961; Clemmer, 1975; Кондратьев, 1994 ir kt.).
Pastebima, kad tiek visuomenėje, tiek pačiose perauklėjimo ar įkalinimo institucijose nuostatos nusikaltusių asmenų atžvilgiu ganėtinai nepalankios, pati visuomenė
stengiasi apsaugoti save nuo šių asmenų, siekdama juos kuo greičiau izoliuoti ir kartu
kuo greičiau pasislėpti nuo pačios savęs ir aplinkoje slypinčių blogybių. Galima pastebėti, kad didelis dėmesys krypsta ne tiek į patį asmenį, kiek į aplinką, lemiančią
nusikalstamumą. Visuomenė, tarsi bijodama savyje pastebėti blogį, išreiškia priešiškumą nusikaltusių žmonių atžvilgiu (izoliavimas, bausmės), tokiu būdu įtvirtindama
nepalankią nuostatą.
Mūsų šalies pedagogų, psichologų, juristų, akademinių bendruomenių pastangos
struktūruoti linkusių nusikalsti vaikų ir paauglių ugdymo, psichologinės ir socialinės
pagalbos procesą išdėstytos LR vaiko minimalios ir vidutinės priežiūros įstatyme
(2007). Juo siekiama sukurti minimalios ir vidutinės priežiūros sistemą, tenkinančią
tokių vaikų ir paauglių teises ir interesus bei visuomenės saugumo poreikius. Šių
poreikių tenkinimo suderinamumas gana keblus procesas.
Kita vertus, pedagogų ir visuomenės požiūris ugdytinių ir nusikaltusiųjų atžvilgiu
yra neretai konservatyvus ir ortodoksalus ir tai siejama su nuolat jaučiamu nesaugumo jausmu. Taigi šiuo požiūriu personalo siekis lyg ir akivaizdus – įsitvirtinti šioje
sistemoje, pastiprinant hierarchinių struktūrų įsigalėjimą, ir taip sumažinti nerimo
nepilnamečių resocializacija vidutinę priežiūrą vykdančiose institucijose:
85
ISSN 1392-9569
jausmą. Ugdytinių gerovės pirmumas, individualizavimas, jų dalyvavimas priimant
sprendimus, bendruomenės įtraukimas į ugdymo procesą tampa antraeiliu dalyku.
Anksčiau minėtų autorių moksliniai ieškojimai, pedagogų praktinė patirtis leidžia
išryškinti socialinį ir mokslinį problemos aktualumą bei suformuluoti probleminius
klausimus: kuo pasiž ymi vidutinę priežiūrą vykdančiose institucijose dirbančio pedagogų požiūris
į linkusių nusikalsti nepilnamečių perauklėjimo procesą? kokiems veiklos principams pedagogai bei
kiti darbuotojai, dirbantys vidutinę priežiūrą vykdančiose institucijose, teikia pirmenybę? kokie
prioritetai teikiami nepilnamečių resocializacijos procese?
Tyrimo objektas – pedagogų, dirbančių vidutinę priežiūrą vykdančiose institucijose, požiūris į nepilnamečių resocializacijos procesą.
Tyrimo tikslas – atskleisti pedagogų, dirbančių vidutinę priežiūrą vykdančiose
institucijose, požiūrį į nepilnamečių resocializacijos procesą, veiklos principus.
Tyrimo metodai: tyrimo duomenų rinkimo procedūrai naudojamas nestandartizuotas klausimynas. Empirinių duomenų apdorojimui naudojama turinio (content)
analizė, deskriptyvinė (dažnių, proc. dažnių) analizė, daugiamačių skalių metodas
(MDS).
Vidutinę priežiūrą vykdančių institucijų pedagogų požiūris į nepilnamečių
resocializacijos procesą: tyrimo rezultatai
Siekiant atskleisti pedagogų požiūrį, respondentams pateiktas nestandartizuotas
klausimynas (Nepilnamečių resocializacija: priežiūros įstaigų psichosocialinė ir
edukacinė situacija Lietuvoje, 2002). Gauti atsakymai į pateiktus klausimus buvo
kokybiškai išanalizuoti, atlikus turinio (content) analizę, t. y. sugrupuoti į atskiras,
apibendrintas ir įvardytas kategorijas. Turinio analizę galima įvardyti ir kaip duomenų
apdorojimo ir rezultatų analizės procedūrą.
Pirmuoju etapu atlikta pirminė turinio analizė (atviro kodavimo procedūra).
Straipsnyje pateikiama, tyrėjų nuomone, informatyviausia teiginių kategorizacija,
atskleidžianti pedagoginio personalo požiūrį į vidutinės priežiūros institucijos pranašumus bei trūkumus, į paauglių perauklėjimo strategiją, į resocializacijos proceso
prioritetus.
Tyrimo metu buvo siekiam atskleisti pedagogų personalo požiūrį į vidutinės
priežiūros institucijose geriausiai sutvarkytas sritis (1 lentelė).
Pedagogai kaip pačius svarbiausius pasiekimus vidutinę priežiūrą vykdančiose
įstaigose įvardija socialinį-profesinį ugdymą, saugios bei palankios, socializaciją
užtikrinančios aplinkos egzistavimą, kai ugdytinių gyvenamąsias sąlygas, anot pedagogų, stengiamasi kurti analogiškai namų sąlygoms. Tačiau reikia pastebėti, kad
86
kuriant palankią aplinką vaikui akcentuojami daugiau išoriniai – fiziniai aplinkos
veiksniai (pvz.: gerinamos buitinės / g yvenamosios sąlygos; mažinamos grupės).
1 lentelė
Atskleistų kategorijų (apie geriausiai sutvarkytas vidutinę priežiūrą vykdančių
institucijų sritis) pasiskirstymas pagal dažnį (n = 68)
Kategorijų pavadinimai
Dažnis
1. Socialinis-profesinis ugdymas (pvz.: gerai sutvarkytas darbinis auklėjimas,
43
išmokstama savarankiškumo, profesinis rengimas – kelialapis į tolimesnį gyvenimą
šios bedarbystės laikais)1
2. Struktūruota saugi veikla ir lokali aplinka (pvz.: stengiamasi sudaryti
27
namų sąlygas; „sunkaus“ vaiko saugumas)
3. Palanki socializacija (pvz.: lavinimo ir lavinimosi galimybės, asmenybės augimo;
18
lavinamos visos pažinimo formos, kurios svarbios žmogaus gyvenimui ir santykiui
su pasauliu, perduodami kultūros pradmenys)
4. Santykių ir aplinkos humanizavimas (pvz.: dingo kariška disciplina,
17
muštras; humanizmas! žmogiški tarpusavio santykiai)
5. Orientacija į elgesio ir nuostatų keitimą (korekciją) (pvz.: vaikų elgesio
17
korekcija; keičiasi požiūris į neigiamus savo poelgius)
6. Laisvalaikis (užimtumas) (pvz.: popamokinė veikla; įvairūs būreliai, pramo15
giniai renginiai, ekskursijos; auklėtinių laisvalaikio organizavimas)
7. Mokymas (pvz.: tokio amžiaus vaikams svarbus mokymas, todėl skirčiau
14
svarbiausią vietą mokykloje; <…> mokiniai sistemingai mokomi, supažindinami
su naujovėmis)
8. Orientacija į įzoliaciją (pvz.: mokiniai izoliuoti nuo neigiamos visuomenės
11
įtakos, nuo nusikaltimų, nuo narkotikų naudojimo, nuo valkatavimo nors trumpam
laikotarpiui; vaikų priverstinis mokymas)
9. Personalo kompetencija (pvz.: mokykloje dirba geri specialistai, kurie geba
10
parengti mokinius įsilieti į kitas ugdymo įstaigas; kvalifikuoti specialistai)
10. Drausmė ir griežtumas (pvz.: drausmė; ugdytiniai sužino ir išmoksta
8
gyventi „kaip normalūs“ žmonės, nes ateina iš asocialių šeimų; auklėtinių bendra
priežiūra, nuolatinis stebėjimas, kontrolė)
11. Orientacija į saviraišką (pvz.: sudaromos sąlygos skleistis kiekvieno vaiko
5
individualybei, yra sąlygos išreikšti save)
12. Orientacija į materialinę-finansinę bazę (pvz.: administracinė vadyba,
5
aptarnaujančio personalo darbas, pagalbinio ūkio reikšmė; finansinė pusė (darbuotojų atlyginimai)
Proc.
63,2
39,7
26,1
25
25
22,1
20,6
19,1
14,7
11,8
7,4
7,4
Respondentų teiginiai autentiški (kalba netaisyta)
87
ISSN 1392-9569
Pastebima, kad pedagogai kaip institucijos pranašumą įvardija gana palankius
jaunuolių resocializacijai reikšmingus veiksnius. Vis dėlto, vertinant šias pedagogų
nuostatas, svarbu tai interpretuoti atsižvelgiant į kitus klausimus, analizuojant pedagogų požiūrį į tai, kas tokio pobūdžio institucijose galėtų būti keistina (2 lentelė),
kokia perauklėjimo strategija turėtų būti vadovaujamasi resocializacijos procese ir į
tai, kokie prioritetai išskirtini reorganizuojant ar kuriant naujo tipo instituciją teisinėms ir socialinėms normoms linkusiems nusižengti jaunuoliams.
2 lentelė
Atskleistų kategorijų (apie keistinas vidutinę priežiūrą vykdančių institucijų sritis)
pasiskirstymas pagal dažnį (n = 68)
Dažnis
1. „Namų“ aplinkos kūrimas (pvz.: stengtis, kad mokykloje buitinės sąlygos
25
primintų šeimą; mažinti mokinių skaičių grupėje ir mokykloje)
2. Materialinis-finansinis aprūpinimas (pvz.: gerinti techninę materialinę
19
mokyklos bazę (nėra sporto salės, trūksta įvairių mokymo priemonių; pedagogų
skatinimo sistema)
3. Probleminių vaikų vengimas, jų baimė (pvz.: kad neatvežtų mokinių,
16
dirbančių pagal individualią programą; vaikai turėtų būti griežčiau atrenkami pagal
protinį išsivystymą, tautybę)
4. Profesinis ugdymas (pvz.: darbinė veikla; profesinis ugdymas)
15
5. Griežtai struktūruotos aplinkos ir disciplinos reikmė (pvz.: žymiai su13
griežtinti vidaus tvarkos taisykles; reikalinga bausmė, kokia, nežinau; kada dingsta
baudžiamumas, prasideda chaosas)
6. Specialistų kompetencija (pvz.: pasitaiko čia dirbančių atsitiktinių žmonių,
11
kurių išsilavinimo lygis ir įgytos profesijos (specialybės) tolimos nuo mūsų specifikos)
7. Santykių humanizavimas, asmenybės formavimas (pvz.: prievartinis
10
patalpinimas ir auklėjimas įstaigoje nepadaro žmogaus geresnio; visos tokio pobūdžio
įstaigos ugdo tik vartotojus, o ne kūrėjus)
8. Auklėjamojo darbo valorizavimas ir reorganizavimas (pvz.: iki minimumo
10
sumažinti popierių rašymą; klasės auklėtojo pareigybė)
9. Pokyčių strategijos, veiklos prioritetų reikmė (pvz.: keisti įstaigos statusą;
9
apibrėžtos bendros nuostatos, reikalavimai, įstatai visoms tokio tipo įstaigoms)
10. Ugdymo tęstinumas, vaiko globa išėjus iš įstaigos (pvz.: vaikai neturi
7
kur grįžti po globos namų; vaikų išėjusių iš mokyklos gyvenimas)
11. Mokymo turinio priartinimas pagal realias ugdytinių galimybes ir
5
edukacinius poreikius (pvz.: parašyti vadovėlius, kurie būtų pritaikyti mokytis
mokiniams pagal jų amžių; mokslas)
12. Darbo su šeima organizavimas (ugdytinių santykių su šeima opti4
mizavimas) (pvz.: siekti tampresnio ryšio su tėvais; ugdytinių bei tėvų, globėjų
santykių reguliavimas)
88
Proc.
36,8
27,9
23,5
22,1
19,1
16,2
14,7
14,7
13,2
10,3
74
5,9
Didelis dėmesys kreipiamas į jaukios aplinkos, skatinančios palankią ugdytinio
socializaciją, kūrimą. Tačiau orientuojamasi daugiau į fizinės aplinkos dimensijas,
pvz.: grupių mažinimas, atskyrimas nuo kitų grupių, buities gerinimas, priartinant prie namų
sąlygų. Todėl nenuostabu, kad antroje vietoje atsiduria materialinės bazės stiprinimo,
didesnio finansavimo reikmė, kurios pagrindu įmanoma keisti fizinę aplinką. Nenuostabu ir tai, kad taip pat yra reikalaujama griežtinti normatyvinę sistemą, taikyti
bausmes. Tuo tarpu menkai orientuojamasi į santykius, sąveiką tarp bendruomenės
narių, į jos raiškos kokybę.
Pastebėta, kad respondentai labiau orientuoti į išorinius pokyčius, bet ne į vidinius, liečiančius asmenybinius pokyčius, profesinių gebėjimų tobulinimą, kūrybingumo ugdymą. Tai iš dalies atsispindi ir analizuojant respondentų nuostatas naujai
kuriamos institucijos atžvilgiu. Buvo siekiama atskleisti, kokių veiklos strategijų
imtųsi respondentai, jei jie būtų paskirti naujai kuriamos eksperimentinės institucijos
direktoriumi (kaip finansiniai, organizaciniai ištekliai neriboti, o įgaliojimai labai
dideli) (3 lentelė).
3 lentelė
Atskleistų kategorijų apie naujai kuriamos institucijos strategines veiklos gaires
pasiskirstymas (n = 68)
Dažnis
1. Materialinės bazės stiprinimas ir fizinės aplinkos gerinimas (pvz.: gerinti
42
gyvenimo sąlygas (sporto salės statyba); išspręsti finansines problemas)
2. Darbinis-profesinis ugdymas (pvz.: galimybė įsigyti daugiau specialybių;
21
darbinė veikla)
3. Kompleksinės specialistų komandos formavimas (pvz.: sukomplektuoti
18
darnų, gerą, iniciatyvų, kūrybišką kolektyvą; personalo parinkimas (kruopštus),
griežtai pagal kriterijus)
4. Savarankiškumo ir gyvenimo stiliaus keitimo motyvacijos skatinimas
17
(pvz.: MVPĮ viduje sukurčiau rinkos sistema pagrįstą realų pasaulį, kuriame,
egzistuojant būtinų taisyklių sistemai, ugdytiniai turėtų iniciatyvos, veiklos, elgesio,
pasirinkimo laisvę. Gerai besimokantys, įgyjantys ikiprofesinius, profesinius įgūdžius,
įgyvendinantys juos praktinėje veikloje žingsnelis po žingsnelio galėtų susikurti realų
gerbūvį, vadovaujami, motyvuojami, koreguojami specialistų, turėtų galimybes pasiekti
tikslą, pajustų norą tobulėti)
5. Aprūpinimas mokymo priemonėmis, mokymo proceso modernizavi17
mas (pvz.: daugiau lėšų skirčiau mokymo procesui pagerinti, mokymo priemonėms,
kabinetams įrengti, kompiuterizacijai)
Proc.
61,8
30,9
26,5
25
25
89
ISSN 1392-9569
6. Orientacija į griežtai reglamentuotą bendruomenės veiklą (pvz.: kontingento parinkimas, griežtai reglamentuota įstaigos veiklos programa; nuobaudų
ir skatinimo sistemos sukūrimas)
7. Darbuotojų finansinis skatinimas (pvz., pakelčiau atlyginimus darbuotojams)
8. Diferencijuotų grupių kūrimas (pvz.: visiškai atskiros ir izoliuotos grupės,
vaikų skaič. – 5–8, pagal jų psichologines problemas ir soc. poreikius; grupės gyvena
atskiruose namukuose)
9. Santykių su ugdytiniais humanizavimas (pvz.: vaikų gyvenimo sąlygos,
kad vaikas tokioje įstaigoje taip pat gerai jaustųsi kaip ir namuose; nuo aplinkos
bei gyvenimo sąlygų priklauso ir vaiko auklėjimas)
10. Socialinės integracijos užtikrinimas (pvz., sukurti darbo vietas išėjusiems
ugdytiniams)
11. Soc.tinklo kūrimas ir palaikymas (pvz.: bendradarbiauti su įv. institucijomis; bendrauti su kitų mokyklų moksleiviais (mes bendraujame, bet nenoriai
sutinka vidurinių mokyklų vadovai)
10
14,7
6
8,8
6
8,8
5
7,4
4
5,9
4
5,9
Dažniausiai respondentai paminėjo materialinės bazės stiprinimą ir fizinės aplinkos
gerinimą (net 61,8 proc). Net ir esant beveik nevaržomai veikimo laisvei, pedagogai
kaip prioritetą išskyrė materialinės bazės stiprinimą, tai parodo giliai įsišaknijusias
vertybines orientacijas, tradicijas perauklėjimo įstaigose pasirinkti paprastesnį, į išorę
orientuotą veikimo modelį. Tačiau reikia pastebėti ir tą faktą, kad galbūt pedagogai,
minėdami šį veiksnį kaip vieną iš pertvarkos barų, išreiškė savo nepasitenkinimą
dabartine padėtimi, esančiomis skurdžiomis darbo sąlygomis.
Tik 30,9 proc. pedagogų paminėjo, kad labai svarbu savo veikloje orientuotis į
profesinio ugdymo sektorių, kelti pedagogų kvalifikaciją, kurios pagrindu būtų formuojama kompleksinė specialistų komanda (26,5 proc.).
Analizuojant pedagoginio personalo požiūrį į egzistuojančios vidutinės priežiūros
sistemos pranašumus ir trūkumus, buvo siekiama atskleisti ir jo požiūrį į jaunuolių
perauklėjimą, t. y. kokie prioritetai teikiami resocializacijos procese (4 lentelė).
Respondentai kaip pagrindinę perauklėjimo gairę nurodo griežtai struktūruotos
aplinkos bei elgesio korekcijos (30,9 proc.) įdiegimą. Taip pat orientuojamasi į socialinį
ugdymą (20,6 proc.) ir užimtumą (19,1 proc.).
Pedagogai iš dalies orientuojasi į asmenybę, į santykių kūrimą ir palaikymą. Paraleliai atsiduria reikalavimas palaikyti griežtesnę tvarką, įvesti discipliną, užtikrinti
materialinę gerovę. Šie veiksniai pagrįstai leidžia formuluoti prielaidą, kad pedagogai
suvokia į asmenybės plėtrą ir vertybių ugdymą orientuotos paradigmos pranašumus,
tačiau, tikėtina, kad suvokdami (tačiau nepripažindami) savo ribotų galimybių veikti
90
4 lentelė
Atskleistų kategorijų apie jaunuolių perauklėjimo esmę pasiskirstymas pagal dažnį
(n = 68)
Dažnis
1. Griežtai struktūruotos aplinkos bei elgesio korekcijos reikmė (pvz.:
21
jaunuoliai linkę nusikalsti – jiems reikia griežtesnės tvarkos ir drausmės; per daug
taikome demokratijos. Jie to nesupranta ir jų elgesys kartais būna visuomenės
atžvilgiu gana žiaurus; darbas, kontrolė)
2. Galimybių save išreikšti sudarymas ir soc. įgūdžių ugdymas (pvz.:
14
jaunuoliams reikia sudaryti sąlygas ir galimybes išbandyti save veikloje, leisti rizikuoti, sudarant galimybę individualumui; sudaryti galimybę rinktis, atsakyti už
įpareigojimus ir įsipareigojimus)
3. Užimtumo svarba (pvz.: kuo didesnis mokinių užimtumas; nuolatinis
13
užimtumas)
4. Psichologinės pagalbos teikimas (pvz.: jaunuolis, atsidūręs šioje įstaigoje,
9
turėtų suprasti, už ką jis čia atsidūrė; individualūs pokalbiai, siekiant išsiaiškinti,
kodėl jis taip pasielgė, kad teko čia papulti; individualūs pokalbiai, kolektyviniai
užsiėmimai, kuriais siekiama pakeisti jo mąstymą bei elgesio stereotipus)
5. Nuolatinės bei lygiavertės sąveikos užtikrinimas (pvz.: pirmiausia reikia
9
jį laikyti žmogumi ir taip su juo elgtis; dėmesys, glaudus bendravimas su vaikais,
meilė, kurią vaikai iškart pamato)
6. Atskyrimas nuo delinkvencijos „kilmės“ vietos (pvz.: svarbu, kad
3
moksleiviai, išėję iš mokyklos, vėl nepatektų į ankstesnę aplinką; šiems mokiniams
negrįžti į tą pačią „sunkią“ aplinką)
7. Nusikalstamumo prevencijos politikos formavimo reikmė (pvz.: man
3
atrodytų, kad tikslingas poreikio laipsniškumas: veikti vietoje (mokykloje, apylinkėje), vietos bendruomenės, tikslinėse atviro tipo programose ir tik po to (aiškiai
apibrėžiant buvimo programose laiką) nukreipti į uždaro tipo instituciją. Grįžtamoji
tvarka taip pat laipsniška; dirbti su šeima visą laiką)
Proc.
30,9
20,6
19,1
13,2
13,2
4,4
4,4
atsižvelgiant į šios paradigmos reikalavimus, orientuojasi į lengvesnę perauklėjimo
prieigą – per struktūruotus, normatyvinius, išorinius veiksmus įgyvendinti keliamus
reikalavimus.
Antrajame tyrimo analizės etape buvo atliktas vadinamasis ašinis kodavimas,
kurio metu kategorijos yra susiejamos į apibendrintas kategorijas (ašinis, reiškia,
kad apie kategorijos ašį atsiranda kodavimas, siejant kategorijas pagal jų ypatybes
ir reikšmes (Strauss, 1998), leidžiančias pamatyti apibendrintą pedagogų požiūrio
struktūrą (5 lentelė).
91
ISSN 1392-9569
5 lentelė
Ašinio kodavimo kategorijų pasiskirstymas pagal dažnį
Orientacija į santykius ir asmenybę (kategorijos:
santykių humanizavimas, asmenybės formavimas; saviraiškos
sklaida)
Orientacija į griežtumą, discipliną (drausmė ir griežtumas; griežtos kontrolės ir baudžiamumo reikmė)
Orientacija į materialinį-finansinį aprūpinimą (materialinis-finansinis aprūpinimas; tinkamo finansavimo stoka)
Pokyčių įstaigoje baimė ir aiškiai apibrėžtos strategijos
ir politikos poreikis (auklėjamojo darbo valorizavimas ir
reorganizavimas; skeptiškas naujų idėjų vertinimas grindžiant
sociokultūriniais skirtumais)
Asocialaus elgesio netoleravimas (kvaišalų vartojimas;
asocialus elgesys)
Orientacija į socialinio ugdymo organizavimą (socialinių-profesinių įgūdžių formavimas; soc. įgūdžių formavimo
poreikis)
Orientacija į ugdymo turinį (profesinių-dalykinių žinių
bei gebėjimo įgijimas; ugdymo organizavimas, išsilavinimo
suteikimas)
Darbas su šeima kaip prevencinė priemonė (darbo su
šeima organizavimas; bendradarbiavimo bei pagalbos teikimo
šeimoms būtinybė)
Sėkmingos socializacijos iliuzija (struktūruota saugi ir lokali aplinka; ryšių palaikymas su socialinėmis tarnybomis)
Orientacija į bendrąsias kompetencijas (aktyvaus, refleksyvaus pedagogo poreikis; bendravimo ir bendradarbiavimo
įgūdžių įvaldymas)
Ugdytinių, veiklos formų diferencijavimo poreikis
(probleminių vaikų vengimas, jų baimė; bausmių diferencijavimo poreikis)
Dažnis2
Dažnis3
480
67
Santyk.
dažnis
(proc.)
98,5
199
60
88,2
169
59
86,8
166
58
85,3
160
60
88,2
141
57
83,8
140
61
89,7
139
59
86,8
121
49
72,1
118
62
91,2
83
42
61,8
►
Šis dažnis parodo, kiek kartų respondentai paminėjo šiai subkategorijai priskirtus reiškinius. Dalis
respondentų pastarosios subkategorijos kintamuosius visos apklausos metu galėjo paminėti daugiau
nei vieną kartą (kai kurie minėjo net 10 kartų). Tai daugiau kategorijų pasikartojimo dažnis.
Dažnis, parodantis, kiek respondentų pasirinko tam tikrą kategoriją. Tai respondentų dažnis.
92
►
Menka orientacija į darbą su šeima, iniciatyvos stoka
(nesistemingas bendravimas; darbo su šeima nebuvimas)
Pasitenkinimas socialiniu ugdymu (socialinis-profesinis
ugdymas; socialinių-profesinių įgūdžių formavimas, užimtumo
organizavimas)
Orientacija į profesionalios komandos formavimą
(įvairios ir gilios specialistų kompetencijos; kvalifikuotų specialistų poreikis)
Palankus kompetencijos vertinimas (specialistų profesionalumas; palankus personalo tobulinimosi, novatoriškumo
vertinimas)
Orientacija į užimtumo organizavimą (užimtumo
svarba; užimtumo bei darbinės veiklos poreikis)
Izoliavimas kaip perauklėjimo forma (orientacija į
izoliaciją; nusikaltusių asmenų izoliavimo poreikis)
Ugdytinio koregavimo, keitimo poreikis (orientacija į
elgesio ir nuostatų keitimą; ugdytinio keitimo poreikis)
Orientacija į ugdytinio ugdymo ir pagalbos tęstinumą
(perauklėjimo tęstinumas; darbo su vaikais sistemiškumo ir
tęstinumo stoka)
Pasitenkinimas ugdymo turiniu (mokymas)
79
58
85,3
75
48
70,6
72
36
53,9
56
48
70,6
46
33
48,5
42
31
45,6
42
32
47,1
24
6
13,5
15
14
20,6
Analizuojant kategorijas pagal jų pasirinkimo dažnumą, pastebimi gana paradoksalūs, prieštaringi reiškiniai:
Pirmoje vietoje atsidūrė orientacija į santykius ir asmenybę. Reikia pabrėžti, kad
į šią kategoriją pateko tokie reiškiniai kaip saugios, namus primenančios aplinkos
formavimas, vaikų skaičiaus grupėse mažinimas, santykių humanizavimas įstaigos bendruomenėje, psichologinės pagalbos teikimas ir t. t. Šiai kategorijai priskirti atsakymai
buvo paminėti net 480 kartų. Tai parodo, kad respondentai žino, jog perauklėjimo procese svarbu orientuotis į ugdytinio asmenybę, į esamus santykius, jų
pobūdį, kokybės užtikrinimą. Dažniausiai visa tai išreiškiama kaip būtinybė,
kaip poreikis, kadangi yra suvokiama, kad pastaruoju metu mažai orientuojamasi tiek į ugdytinių, tiek į pačių pedagogų vidinę motyvaciją, asmenybės,
profesinius pokyčius.
Paradoksalu, bet antroje vietoje pagal dažniausiai paminėtus atsakymus atsidūrė orientacija į griežtumą, discipliną (n = 199). Respondentai išreiškia susirūpinimą,
kad santykiai tarp ugdytinių ir pedagogų tampa per daug liberalūs, kad trūksta
disciplinos. Labai stipriai išryškėja autoritarinės nuostatos, siekiant įvesti kuo
93
ISSN 1392-9569
griežtesnę tvarką, kuo labiau struktūruotą bei reglamentuotą veiklos organizavimą bei aplinką. Taip pat išreiškiamas poreikis perauklėjimo procese naudoti
kuo griežtesnes bausmes.
Trečioje vietoje atsidūrė orientacija į materialinį aprūpinimą. Tikėtina, kad taip
pedagogai išreiškia savo nepasitenkinimą esama situacija, skurdžia materialine
padėtimi. Pastebima, kad net ir konkrečiu atveju, siekiant išsiaiškinti pedagogų
nuostatas į naujai organizuojamos institucijos strategines gaires (esant neribotai
veikimo laisvei), išryškėja stipri orientacija į materialinės bazės stiprinimą.
Giluminei, latentinei organizacinės kultūros nepilnamečių priežiūros įstaigos
struktūrai atskleisti papildomai buvo atlikta dar viena statistinė procedūra, t. y. taikytas daugiamačių skalių metodas. Šio metodo esmė yra ta, kad į vieną erdvę sudedami
visi tyrimo kintamieji ir pagal statistinius atstumus tarp kintamųjų (konkrečiai buvo
taikytas Euklido atstumų metodas) sudėliojami toje erdvėje. Tai metodas, kuris dviejų
ar trijų ir daugiau ašių turinčioje koordinačių sistemoje išdėsto kintamųjų sistemą
pagal tam tikras latentines dimensijas“ (Merkys ir kt., 2001). Rezultatas yra: dviejų
ašių keturi poliai yra interpretuojami ir įvardijami pagal poliuose susigrupavusius
kintamuosius. Kitaip tariant, vėl atliekama savotiška turinio (content) analizė. Šia
procedūra, kaip minėta, atskleidžiama giluminė, latentinė nagrinėjamo objekto,
struktūra. Dar šis metodas užsienio (rusų ir Vakarų) literatūroje vadinamas kognityviniu žemėlapiu (angl. – cognitive map), kadangi jame iš esmės atsispindi nagrinėjamo
reiškinio individualios, subjektyvios reprezentacijos.
Šiame tyrime kintamieji (atskleistos kategorijos) susigrupavo prasmingai. Tiesa,
reikia atsižvelgti į tai, kad ašių polių ir pačių ašių įvardijimas buvo atliktas remiantis
subjektyvia tyrėjų interpretacija. Šiam modeliui validuoti reikėtų dar atlikti papildomą
ekspertų grupės vertinimą (1 pav.).
Daugiamačių skalių metodas atskleidė, kad potencialiai nepilnamečių vidutinės
priežiūros įstaigos gali būti apibūdinamos dviem dimensijomis:
• pirmoji dimensija įvardijama kaip edukacinių aplinkų dimensija, kuri sudaryta
iš dviejų polių: aplinkos kokybės akcentavimo (kategorijos: orientacija į santykius
ir asmenybę; orientacija į bendrąsias kompetencijas; darbas su šeima; net orientacija
į materialinį aprūpinimą; aiškios strategijos poreikis) ir ypač struktūruotos aplinkos
akcentavimo (kategorijos: ugdytinių, veiklos formų diferencijavimas; izoliavimasis
kaip perauklėjimo priemonė; orientacija į užimtumo organizavimą; orientacija į ugdymo
tęstinumą);
• antroji dimensija įvardijama kaip edukacinio autoritarizmo dimensija, kurią
sudaro tokie poliai: izoliacija (kategorijos: menka orientacija į šeimą; MVPĮ kaip
94
1 pav. Edukacinių aplinkų dimensija
sėkmingą socializaciją užtikrinančios įstaigos (ši kategorija negali būti interpretuotina tiesiogiai, kadangi šia nuostata pedagogai išreiškia pasitenkinimą esama
situacija, sąlygomis, kurios optimalios vaiko resocializacijai) ir normatyvinio
požiūrio polis (vaiko „grąžinimas į normą“) (kategorijos: ugdytinio koregavimo,
keitimo poreikis; orientacija į discipliną; orientacija į ugdymo turinį; asocialaus elgesio
netoleravimas).
Edukacinio autoritarizmo dimensija iš dalies ir edukacinių aplinkų dimensija
(ypač interpretuojant struktūruotos aplinkos polį) patvirtina prieš tai formuluojamas
prielaidas apie organizacinėje kultūroje įsivyravusias autoritarines socialines nuostatas. Analizuojant edukacinio autoritarizmo dimensiją bei apimant polius, pastebima,
kad vis dėlto išryškėja stipri orientacija į izoliavimąsi nuo aplinkos (tarsi pasakoma,
jog nereikalinga šeima, nereikalinga visuomenė, kadangi mes patys galime, ir mūsų
aplinka yra tinkama koreguoti – „normalizuoti“ jaunuolius įsigalėjus disciplinai). Ir
tik viename polyje išryškėjo aplinkos kokybės klausimas, tarsi preliudija į modernias,
95
ISSN 1392-9569
naujas edukacines paradigmas, kurių turinys dar visiškai nežinomas, ir kurios kelia
naujus reikalavimus pedagogui kaip specialistui ir kaip asmeniui. Naujumo, nežinomybės jausmas, manytume, paskatina tarsi izoliuotis nuo visuomenės, negirdėti
jos keliamų reikalavimų.
Išvados
1. Pedagogų požiūris yra ganėtinai prieštaringas. Tyrimo rezultatai parodo pedagogų nusiteikimą orientuotis į ugdytinį kaip asmenybę, į santykių humanizavimą, dvasinės kultūros ugdymą, kita vertus, paraleliai išreiškiamas siekis
griežtai struktūruoti aplinką, įdiegti discipliną (tai literatūroje apibūdinama
autoritarizmo apraiškomis).
2. Išryškėja neapibrėžtumas nepilnamečių resocializacijos paradigmų požiūriu.
Viena vertus, pedagogai jaučia socialinį spaudimą iš visuomenės orientuotis
į humanistinę, nukreiptą į vaiką ir vertybių ugdymą, paradigmą (tai atsispindi
tyrimo rezultatuose), tačiau, kita vertus, pastebimas polinkis įdiegti griežtą
tvarką, bausmes perauklėjimo sistemoje, tai tikriausiai yra stipriai susiję su
seniai nusistovėjusiomis normatyvinės sąmonės tradicijomis. Taigi penitencinių tarnybų praktikoje pastebima tam tikra eklektika: aksiologinė prieiga
tarpsta normatyvinėje resocializacijos paradigmoje. Vadinasi, galima teigti,
kad susiduriama su nepilnamečių resocializacijos strategijos neapibrėžtumu
(tai išreiškia ir patys pedagogai), išryškinančiu poliariškumą, prieštaringo
požiūrio įsigalėjimą.
3. Nepilnamečių vidutinės priežiūros įstaigose išryškėja paradigmų ir strategijų
eklektiškumas, savotiškas neapibrėžtumas, t. y. tiriamose įstaigų organizacinėse kultūrose „dera“, atrodo, iš esmės nesuderinami dalykai: tiek modernios – į
vaiką, vertybes ir į santykių humanizavimą nukreiptos, tiek iš dalies autoritarinės – izoliaciją, ugdymo turinį bei sankcijas orientuotos nuostatos. Gali
būti, kad kaip tik šis nesuderinamumas, neapibrėžtumas ir yra begalės kylančių
sunkumų tiriamose institucijose priežastis. Prasidėjusi vaikų minimalios ir
vidutinės institucijų reforma apibrėžia resocializacijos strategiją, orientuotą į
humanistię, į ugdytinį orientuotą, žmogaus dvasinę kultūrą ugdančią paradigą,
kita vertus, tradiciškai šiose institucijosedar tebėra gajos į izoliaciją, nuobaudas
bei griežtą normų laikymąsi orientuotos ugdymo strategijos.
96
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Bitinas B. Ugdymo filosofija. – Vilnius: Enciklopedija, 2000.
Clemmer D. The Prison Community. – New York, Chicago, San Fransisco,
Toronto, London: Holt, Rinehart and Winston, 1975.
Duoblienė L. Šiuolaikinė ugdymo filosofija: refleksijos ir dialogo link. – Vilnius:
Tyto alba, 2006.
Durkheim E. On the normality of crime // Sociological Theory / ed. L. A. Coser, B. Rosenberg. – New York, London, 1975, p. 463–470.
Filosofijos istorijos chrestomatija. Antika. – Vilnius: Mintis, 1977.
Jervis J. L. Nursing home satisfaction, biography, and the life worlds of psychiatrically disabled residents // Journal of Aging Studies. – Vol. 15, no 3 (Sept.
2001), p. 237–252.
Jonulaitienė N. Karinės pedagogikos įvadas. – Vilnius: Gen. J. Žemaičio LKA,
2003.
Goffman E. On the Characteristics of total Institutions: The Inmate World //
The Prison: Studies in Institutional Organization and Change / ed. D. R Cressey. – New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1961.
Kontos P. C. Resisting institutionalization: constructing old age and negotiating home // Journal of Aging Studies. – Vol. 12, no 2 (Summer 1998),
p. 167–184.
Merkys G., Purvaneckienė G., Ruškus J., Kazlauskaitė. Lytiškumo stereotipų
raiška Lietuvos mokytojų ir mokinių populiacijoje: apklausos raštu duomenys //
Lytiškumas ir švietimas: požiūrių, stereotipų ir ugdymo turinio tyrimai. – Vilnius: Moterų informacijos centras, 2001.
Morris T., Morris P. PENTONVILLE: A Sociological Study of an English
Prison. – London: Routledge & Kegan Paul, 1963.
Strauss A. Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory. – Thousand Oaks, London, New Delhi: SAGE
Publications, Inc., 1998.
Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд. – Москва: Mысль,
1994.
Кондратьев М. Ю. Подросток в системе межличностных отношений
закрытого воспитательного учереждения. – Москва: Педагогика, 1994.
Gauta 2009 m. kovo mėn.
97
ISSN 1392-9569
Daiva Alifanovienė – socialinių mokslų daktarė, Šiaulių universiteto Socialinės gerovės ir
negalės studijų fakulteto Socialinės pedagogikos ir psichologijos katedros docentė; mokslinių
interesų sritys: socialinis ugdymas; socialinio darbo metodai; adresas: P. Višinskio g. 25,
Šiauliai, Lietuva; el. paštas daiva.a@splius.lt
Odeta Šapelytė – Šiaulių universiteto Socialinės gerovės ir negalės studijų fakulteto Socialinės pedagogikos ir psichologijos katedros doktorantė; mokslinių interesų sritys: įgalinančios psichopedagoginės pagalbos vaikui ir šeimai konstravimas edukacinėje aplinkoje;
pedagoginės psichologinės pagalbos sistema; adresas: P. Višinskio g. 25, Šiauliai, Lietuva;
el. paštas odeta.sapelyte@centras.lt
98
Giedrė Kvieskienė
Paradoxes of Education: between Reform and
Crisis
Annotation. The article deals with the educational problems during the reform period.
The economic crisis and attempts to save affect weak and vulnerable groups of society:
children, youth, multi-children families, socially hindered families and socially hindered
groups. Thus, this article aims to analyse the experience of two decades of education reform
in Lithuania comparing it with the research attempts in other countries. An attempt is
made to identify the paradoxes of education, which are similar in Lithuania as well as in
other countries of the world. We will follow the paradox vector to make an overview of the
tendencies of the overall spectrum of education.
Key words: paradoxes of education, partnerskin, quality, social welfare.
Introduction
Since the very rudiments of the first democratic states, all the societies have
been facing an unavoidable paradox: from one side organised social structures (the
state), which are represented by politicians, are influenced by oligarchs, monopolists,
large-scale business representatives who are able to influence policy-making of other
organised / associated groups. Prior to elections the politicians oblige themselves to
distribute and re-allocate the resources collected for the public needs in a fair way.
This includes collected taxes and funds acquired under compulsion for solutions to
common problems, as based on the public life norms and rules, standards as well as
the common sense. Unfortunately, the very second the decisions are taken in relation to priorities, the distributors of resources enter into the bribery status, while
the citizen lose their free choice and motivation to participate in this process. This
process started when democracy was born in Greece and has existed since then.
Education and training of educators (pedagogues) in Europe used to be and is
among priority spheres. The experience of teachers/pedagogues (educators) is highly
a statement or group of statement, that seem right at the first glance, but lead to contradictions. As
a rule it is explained by: either these statements do not contain a direct contradiction, or a strange
logical conclusion it actually not contradictory, or the prerequisites themselves are not right (or may
not be right all of them at the same time). These ambiguities and absence of generalisation while
explaining the statements, that served as basis for all paradoxes, often used to exercise immense impact
to substantial discoveries in psychology, philosophy, mathematics and other scientific spheres.
99
ISSN 1392-9569
appreciated in Lithuania, where the tradition dates back to 1775, when the Education
Commission founded in the first Vilnius Teachers’ Seminary started training teachers for secular school. With the abolition of the Lithuanian press and the Lithuanian
school, the secret Lithuanian schools operated in the 19th century. Their teachers,
called “daraktoriai”, often had elementary school background or had graduated just
several gymnasium classes. Already in 1907 Kaunas “Saulės“ Society started provision
of teacher training courses. In 1935 as based on the Law on Pedagogical Institutes
announced by A. Smetona, President Republic of Lithuania, the Republican Pedagogical Institute was founded in Klaipėda. In the spring of 1939, with the German
occupation of the Klaipėda land, Institute was moved to Panevėžys. In autumn, after
regaining of Vilnius, it was relocated to the capital and named Vilnius Pedagogical
Institute. Thus, training of educators, as well as the education tradition in Lithuania
has a honourable tradition; however, that does not save from mistakes and paradoxes.
Presumably the teachers were almost free during the period of press abolition. The
“daraktoriai” were not influenced and revised by bureaucrats, they were afraid of Tsarist
Russia censors, but did not respect them; thus, they operated freely and successfully.
The “daraktoriai” responded to the societies’ strive to be educated, to teach children
and perfectly performed their mission: they have maintained the Lithuanian script
and the Lithuanian mentality and nurtured patriotism.
Thus, the greatest paradoxes of democracy as well as those of education or social
policy, confirm the rules set by decisions of the majority which are not necessarily
suitable to welfare of all the society members. The orders, decisions or other measures
of government attempt to consider the rights of minority or not to ignore special
needs of individuals. However, as a rule, the weakest groups suffer most. During
all our lifetime we face the paradoxes that occur in education, the social and other
public sectors spheres supported by all the citizens in a form of taxes. However,
analysing these paradoxes on the occasion of the 20th anniversary of Education
reform an attempt is made to encourage deeper studies of these problems, as only
contours of problems are highlighted in this article.
The aim of the research is to reveal and substantiate the essence of paradoxes
in education, to analyse them comparing their links with aspects of survival, quality and crisis.
The objectives of the research are to:
1. Analyse education reform tendencies in Europe;
2. Discuss the reasons for social functions increase;
3. Characterise the essence of paradoxes of education during the reform period;
100
Giedrė Kvieskienė
4. Justify the essence (meaning) of education reform and paradox; and give sense
to the presented suggestions.
Challenges to education policy and the paradoxes of education
During the recent 20 years the education policy in Lithuania, Europe and worldwide has been oriented towards the education quality. Therefore, teachers have been
encouraged to deepen their knowledge to be able to convey as much as possible to the
learners. Since European education system has started to compete with the American
one, teachers have been motivated to develop their creativity and innovative abilities as
well as to improve professional’s competencies, to promote international collaboration
and mobility. Unfortunately, too little attention was allotted to motivation of professionals or to implementation of specific successful methodologies and programmes.
Studies mobility and internationality have just remained to be a slogan in European
or national documents. The agreement on common European diploma has not been
reached so far and the implementation of the mobility of studies in Lithuania has not
even started. Challenges in social life and global crisis faced by politicians and society
raise new requirements for school and other education institutions: to assume an
increasingly bigger responsibility and to increase bureaucratic responsibility without
increasing resources for the implementation of additional functions. All over the
world the educators resemble of family doctors: they are not much concerned with
our health but it is especially important to fill in a heap of papers and propose to buy
at least 5 prescribed medications, the advertisements of which we will find at the entrance of the out-patient clinics. Facing quality challenges teachers of comprehensive
school and professors at universities are also made to plunge deep into paper works
leaving aside creativity, empathy or concern about the learner’s knowledge or value
nurturance. The normative documents regulating the new roles, development of study
programmes and other paper functions emerging against the educators, insufficient
qualification and the workload not adequate to remuneration – these problems and
the increasing volume of bureaucratic work scare professionals and promote amateurish activity instead of creativity. Thus, the first and the major paradox the education
processes is the paradox of quality recognition.
Society’s welfare, wealth and economic development depend upon individuals’
ability to excel their competitors at creativity and reasoning, to adapt to consumer
market expectations and needs, to be labile and mobile as well as to correspondingly
change activities or develop new skills which are needed under economic fluctuations
Paradoxes of Education: between Reform and Crisis
101
ISSN 1392-9569
and recession. Not only individuals but also organisations develop such abilities in
knowledge societies. Everybody is encouraged to share, create and apply new knowledge via learning and constant innovations. It is necessary to develop social partnerships, co-operation and social responsibility skills, to encourage society members
to learn lifelong, to acquire the new qualifications, to provide equal possibilities to
all the citizens to learn and communicate as well as to promote the work within the
overlapping, different and flexible organisations as well as in the creative groups (social
networks). Social partnership, communication and establishment of social networks
and social responsibility empower the partnership of the public, the private and nongovernmental sectors and help save the resources and create the social capital.
Involved in constant professional development and adoption of innovative methodologies, social educators as educators of new generation and mentors of success
are able to orient themselves and adapt to particular educational or organisation
environment, to be managers of own career or to rally teams at institutions. Effective social partnership and co-operation based on partner networks are among
preconditions for successful positive socialisation. During such activity the
social capital is created, which manifests through such peculiarities of social
partners as trust, normative agreement acts and common aims, which increase
societies’ productivity and alleviates co-ordinated actions and decisions taken
alongside.“ These ideas are supported in European Union documents, scientific
studies, though in real situation of education management in Lithuania as well as in
other countries, the social dialog is avoided and decisions are made behind the closed
doors. Open dialogue with social partners most often is just a simulation. Thus the
second paradox of the education system is the paradox of trust and partnership.
Family serves as an initial community for a child where s/he acquires or fails
to acquire major personality priorities confirming personal identity. School comes
next following the family and it is the place where s/he attempts to conceive and
overtake personal rules of life. Child’s career and his/her contribution to society
depend upon how the child feels in a family and school. The majority of countries
apply these priorities to ensure that not only the child or youth but the whole family
are welcome at all types of educational institutions and they all make up the core
of community. The new requirements forwarded to educational institutions and
educators are inseparable from the growing autonomy, which provides educators
with flexibility to implement their own duties, though bureaucracy is increasing and
Giedrė Kvieskienė, Pozityvioji socializacija. Vilnius, 2005, P. 15.
102
Giedrė Kvieskienė
additional functions grow in number. This autonomy is inseparable from a bigger
responsibility, which does not mean just the fact that the educator has to follow the
rules for activities set by institution. Increase in educator’s responsibility should be
related with the remuneration for the additionally implemented programmes or the
newly delegated functions. This is also provided for in the documents of the European Union as well as in recommendations on education strategies, which assign more
responsibilities to teachers. The ratio between the school autonomy measures and
the change in teachers’ role is analysed in the context of broader spectrum of duties
and efficiency of attempts to improve education systems. All the education institutions encounter the new requirements from the point of view of social obligations
(including integration of people with special needs, readiness to accept a constantly
changing school community, etc.), though educators have to undertake additional
duties. The autonomy of teaching and study programmes increases worldwide; the
authority of developing study programmes is delegated to higher education institutions and the academic staff. Lithuania and many Eastern and Western European
countries discuss how much freedom should be delegated to the professional educators but in the majority of the states the government actively interfere into the
process determining which programmes should be obligatory and which should be
optional. The professionals are directed how to construct studies programmes, which
subjects or subjects spheres to teach and which literature, sources, monographs and
textbooks to apply. Besides, there are attempts to regulate the educators or at least to
recommend them which teaching methods should be chosen and in which way studies or learning activities have to be organized. The criteria of learners’ achievement
evaluation are also doubtful. There are ongoing debates on who should decide when
a course should be repeated and what is the role of educators choosing the content
of qualification exams. The survey of European school autonomy analysed school
education at ISCED levels 1 and 2. Although the survey focused on the public schools,
it considered also the private sectors subsidized by government (Belgium, Ireland and
Frascati vadovas. Standartinė praktika, siūloma mokslinių tyrimų ir eksperimentinės plėtros
tyrimams. Internet link: http://www.mii.lt/files/frascati_maketas_final_su_virseliais.pdf
Europos mokyklų autonomiškumas. Strategija ir priemonės. – Briuselis: „Eurydice“, 2007, 64 p.
Atsakomybė ir mokytojo autonomija. Kū r ybiškumo ir novatoriškumo skat in imas –
mokyklos atsakas į ateities visuomenės keliamus iššūkius. Slovėnijos prezidentavimas
Europos Sąjungoje.EURY DICE. 2008.Internet link: http://w w w.sac.smm.lt/images/
13%20Vertimas%20SAC%20Mokytojo%20autonomija%20Euridyce_%20Lietuviu%20kalba(1).
pdf, viewd April 12, 2009.
103
ISSN 1392-9569
the Netherlands) . The survey makes an overview of data as of years 2006–2007 and
discusses the prospective reform. In the recent two decades the majority of European
countries have had different reforms in education, higher education as well as in
the social policy spheres. However, these reforms failed almost in all the countries
since the declared aims did not produce the anticipated results. Why? Alongside with
the splendid instigations to provide more autonomy to education organisations, the
institutions aim to equalise standards and unify requirements. These requirements
inevitably increased bureaucratisation of education and eliminated creativity as well
as the alternatives. Instigations to cooperate with the families and the community
did not make education institutions more open. Even in the countries, where education has already had freedom for long (for example, Belgium, the Netherlands or
England), or in the countries, which started the implementation of an ambitious
strategy in this sphere in the ninth decade , this problem still has to be solved. The
fact, that the educators are provided with more freedom, relating it with the increasing responsibility, actually means an increase in competitiveness, education system
effectiveness combined with the political commission but not with the expectations
of society, the parents or the children. Most often the education or higher education
reforms are initiated to achieve political aims or to retain and increase the intellectual potential in the country (region). The reformers most often rely on figures,
indicators of evaluation forgetting the most important priorities societies’ welfare:
the person’s safety, happiness, solidarity, possibilities choosing the alternative ways of
education. While telling about teaching of her father Fortūnatas Budginas between
1875-1888 and her own assistance and independent teaching between 1888-1890 ,
my great-grandmother Rozalija Budginaitė-Pronckienė, emphasised that the most
delightful thing while teaching a group of learners (20-27 of them) was a possibility
to deceive the censors and to work freely because all were united by joy of cognition
and striving for scientific knowledge. Unfortunately, nowadays neither teachers
Belgium: Only the subsidised schools (the public and private) may boast of long-term traditions
of autonomy. The Flemish community has provided the public schools, those directly subordinate
to the Ministry, a similar level of autonomy, comparable to the one provided for the subsidised
schools in 1989.
Compare. Portugal presidency report. [„Mokyklų autonomija Europoje: strategija ir priemonės“,
„Eurydice“ 2007].
Genovaitė Vičiauskienė (Verbliugevičiūtė) Daraktorinė Laukuvos parapijos Selvestrų kaimo
mokykla. Graduation thesis: Šilalės rajono Poežerės aštuonmetės mokyklos istorija. Laukuva.
Vilnius. 2009. P. 400.
From reminiscenses of the author.
104
Giedrė Kvieskienė
nor professors can boast of such freedom and ignore authority. All are infected by
a bacillus of servilism, adjustment and fear. Thus, the third paradox of education is
the paradox of universal creative freedom and alternative, which is declared in all
the documents, though practical activities are most often ignored.
Next to humanisation of education process, accessibility of education and ideas
of equal possibilities, the new requirements for social safety and sphere of equal
possibilities are practically difficult to understand. The most outstanding example
of this problem is the possibility to mainstream (integrate) the persons with special
needs into the education process. The economic, social and cultural changes make
impact on teachers’ work as well. The schools are required not only to deepen
knowledge, but also to solve all social problems which the state faces: integration
of the persons with special needs, social diversity, equal possibilities, integration
of the socially excluded children and immigrants. Earlier there were attempts to
solve these problems outside school but having reached agreements on educational
models or on the national curriculum of comprehensive education in the teaching
system, schools were forced to master additional social functions which they had not
encountered before. The higher education institutions faced similar problems. The
economic, social and cultural changes had impact not only on educators but also
on managers’ work. The educational institutions were asked to deepen the learners’
knowledge as well as to solve common social problems, such as mainstreaming/
integration of children/youth with special needs, assistantship, social-pedagogical
assistance, recognition of social diversity and ability to manage it, provision of equal
possibilities and the positive discrimination of the socially or physically hindered
children, integration of immigrants and other measures of positive socialisation.
Educators in Lithuania as well as specialists from Belgian Flemish community,
Cyprus, France and even Denmark were unpleasantly surprised by new functions
that emerged: integration of children with special needs or those from immigrant
families as well as the need to adapt to the new requirements with the growing social diversity of the learners in classes, schools and universities. In the ninth decade
non-discrimination policy was introduced in France10, in accordance to which zones
d’education prioritaire (ZEP or priority spheres education) were set and additionally
supported. They allowed teachers to better understand the difficulties experienced
by the special needs children and pushed to undertake teamwork in corresponding
RESPONSIBILITIES AND TEACHER AUTONOMY. Working document prepared for the conference.
Internet link: <http://www.mss.gov.si/en/zakonodaja_in_dokumenti/events/conference_
promoting_innovation_and_creativity/>.
10
105
ISSN 1392-9569
spheres and cast an innovative glance at teaching itself. In Italy requirement to mainstream the children with special needs was introduced as early as the eighth decade,
while in the ninth decade when the country was flooded by foreigners the teachers
were required to perform the new functions and acquire the new skills allowing to
accommodate to different cultures, while communicating with school learners and
their family members and teaching non-Italian children. The integration of children
with special needs, the Roma and immigrants’ in Slovenia have also expanded the
traditional teachers’ functions. In Sweden, which has a long lasting experience in
the sphere of social integration, surveys were conducted evidencing, that despite
constant professional development, one third of teachers still lack skills for work
with children having special educational needs or with children from a different
social and cultural environment. In Lithuania additional social responsibility spheres
(assistance to socially hindered school learners, prevention, positive socialisation)
have also raised teachers’ resistance, which partially decreased when position of a
social educator was introduced. However, the teachers’ community does not fully
understand these functions and a certain resistance has been felt up to now. We have
been interested in training of social educators and workers since 1990s. The major
mission of these professionals is to help a family to raise children within the range
of their possibilities. These professionals have to be not only assistants at school but
also family assistants. The good news is that the social educators, trained in Lithuanian higher schools since 1991, were institutionalised in 2005, that is, the positions
of social educators were introduced in all Lithuanian educational institutions. The
social educators, the advocates of children welfare and successful mediators, are the
only professionals at school who are concerned not about the mean average of a particular subject but about the child’s welfare, social responsibility as well as the civic
education. Nowadays the social educators are working not only at schools but also
in other educational and social institutions, non-governmental, youth, and organisations. They increasingly often perform mediation function in private or business
institutions, represent child’s interests and solve increasingly more often emerging
conflicts among children, parents and educators.11 Being impartial professionals,
social educators are obliged to notice and to participate solving private arguments
between children and other persons and to solve them in a peaceful way focusing
on child’s welfare. Besides, social educators have mastered such methodologies of
11
Mediation – http://en.wikipedia.org/wiki/Mediation.
106
Giedrė Kvieskienė
positive socialisation as: debates, project activities, basics of democracy education12,
future citizen13, critical education14, survival pedagogy15, couching16, mediations, social
and art therapy and others. They not only help children to solve their problems but
also assist their families and other organisations. Social Communication Institute
train professionals17 who are able to make impact on decisions made by government
institutions in a qualified way, as well as to actively and creatively participate in the
activity of own organisation or to establish new ones. Social educator’s competence
model was drafted on the basis of country’s educational tradition and the latest
achievements of alternative education and the paradigm of positive socialisation.
Positive socialisation as a manageable and planned process is a unique educational
paradigm. This is a new concept defining the new social education dynamics, which
characterises the children needs and professionals’ possibilities to integrate children
and youth to groups, societies and to assess by monitoring how this education paradigm affects children’s welfare. The social education organisers are mainly interested
in the positive socialisation process management and possibilities of optimisation,
structure and mechanisms. Positive socialisation is a necessary condition for creativity within the education system, though it is not easy to master it as the majority
of contemporary educational institutions have a dominant constrain, centralisation
and the culture of fear.18
Teachers’ protests in all countries stimulate negotiations for the increase in
teachers’ salaries or at least not to decrease them during the years of crisis. During
the coming decade the majority of European countries’ governments promise to
increase teachers’ salaries by 10–20 %. There are fewer promises in the sector of
higher education partially due to the autonomy of universities and poor influence
of the trade unions in the sector. Just a few countries had the new social functions
assigned to teacher groups followed by the introduction of new positions at schools.
In this case Lithuania might be considered as an exception because social educators’
positions were introduced in 2005. This is true with Spain, where teachers-specialists, known as Community technical teachers, have been working in the schools
Foundation for democracy: internet link: <http://www.civiced.org/index.php?page=foundations_
of_democracy_series>.
13
Project Citizen: internet link: <http://www.democ.lt/next.php?nr=146>.
14
Kritinio mąstymo ugdymas: internet link: <http://www.sdcentras.lt/Seminarai/km.doc>.
15
Išgyvenimo pedagogika: internet link: <www.vpu.lt/socpedagogika/isgyvenimopedagogika/2d31/ - 55k ->.
16
Coaching – Internet link: <http://www.grandpartners.lt/lt/coaching>.
17
Superstudijos. Internet link: <www.superstudijos.lt>.
18
Giedrė Kvieskienė, Pozityvioji socializacija. Vilnius, 2005, P. 15.
12
107
ISSN 1392-9569
with a big number of children from social exclusion groups since 1996 year. These
specialists, who every year come to all the schools to make teachers’ staff more
numerous, perform the role of mediators between schools and families, control attendance, meet the parents’ as well as the perform the others works. In schools of
the United States of America there are teachers consultants working. Their functions
are similar to those of social educators in Lithuania and these specialists provide
services of mediation, social assistance as well as positive socialisation. Moreover,
more than one professional with Master degree are working in schools with over
500 children. Schools also have a social worker who provides additional social
services. The quality of society’s life or human capital is most rapidly increased
through education. Learning at school as indicated by the Nobel prise laureate
Theodore W. Schultz, is compared to “wine maturation effect“ (the effect of
increasing the quality of the brand), when every child of new generation attains
higher education compared to children from the previous one.19 Thus, next to
the states where the development of public sector is characterised by old and deep
traditions supporting the development of new functions of traditional institutions
(Scandinavian countries, USA, Germany, England, France, Canada and etc.), where
scientists, policy makers, education workers are searching for pragmatic and effective
models for children education and where all citizens are provided with possibilities
to effectively participate in societies changes, there are many more states, which
emphasise that quality is best manifested through collaboration of public and private
sectors and combinations of functions in social policy. Universal multi-functional
centres turn into an effective example of co-operation between public and private
sectors and as an example of the new quality, which meets society’s expectations.
Countries (Switzerland, Holland, Slovenia, the New Zeeland, Australia, Argentina
and etc) successfully applying this practice not only achieve a better life quality
but also use resources allocated to public sector more economically. Partnership in
education promotes public and private sector co-operation, which is beneficial to
both sides. The Ministry of Education and Science and Harvard university consultant Dr. Cassidy 20 presented two examples of successful cooperation of these two
sectors: the project of World Economic Forum “World Education Initiative“, with
participation of Jordan, Egypt as well as the Rajastan (India) and UNESCO as well
as the project “Partnership for Education” (by the same PEF). Dr. T. Cassidy has
19
Theodore W. Schultz. Investavimas į sveikatą//Investavimas į žmones. Vilnius, 1998, p. 28.
Improving Quality in Education Systems: Building Quality Schools. April 26-May 9, 2009
<http://www.gse.harvard.edu/ppe/international/index.html>.
20
108
Giedrė Kvieskienė
presented a model for efficient development of educational partnership, which was
created analysing the results of the project “World Education Initiative“.
Summing up, it is possible to state that the major changes that noticeably
expanded the spheres of teachers’ activities were conditioned by several factors
including schools’ autonomy, goal to improve education quality and new social functions that schools had to assume. Unfortunately this process in Lithuania is being
implemented especially slowly. The majority of European countries delegated the
new responsibility spheres to teachers due to increased independence of schools and
long-term autonomy of universities and to entrenched decentralisation. Since even in
the most centralised education systems the educators could freely choose the teaching methods and the teaching materials (text-books and other) long ago, reforms
related to schools’ autonomy, which often are connected to decentralisation ideas,
enabled the educators to more actively participate in the reforms of education and
higher education and this inevitably increased the role of trade unions. The majority
of educational communities believe that the newly created autonomy and freedom
related to it, promotes educators’ creativity and social responsibility. However, the
emerging universal tendency for education autonomy within European countries
started in 2007 but soon it was slowed down as the European unification called for
new standards and unification. That is why even such countries as Belgium, the
United Kingdom, the Netherlands or Denmark, where education management was
decentralised, there existed a wide range of alternative possibilities and the educators’
autonomy was respected, bigger regulation was started and standardized requirements
introduced. Hungary may serve as an example from Eastern Europe, where liberal
positions in education have been expressed since 1990. However, after a decade the
turn back towards centralisation started. Such policy brought out interesting results.
The situation did not improve even in 2007, which was announced the year of equal
possibilities in Europe. Unfortunately, since then the social exclusion has been increasing,21 in Lithuania and in other European countries. The number of socially
excluded groups within societies is increasing and no significant breakthrough in
integration of the socially or physically hindered persons into comprehensive education system and to studies has been achieved. That is why the fourth paradox of
education is the paradox of freedom and availability of education.
21
21 Communication from the Commission to the Council and the European Parliament of 25 January
2006, “Investing in people”. [COM(2006) 18 ] <http://europa.eu/scadplus/leg/en/lvb/r12547.htm.
Internet link: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0018:FIN:LT:
DOC]>.
109
ISSN 1392-9569
Generalising, it might be stated that although during the recent 20 years the educators world-wide have been encouraged to assume increasingly more responsibility, the
economic crisis insists on reduction of resources and centralisation of functions. Therefore, creative or alternative solutions, pedagogical experiments under such conditions
are hardly possible. In 2001 D.Goleman proved that emotional intellect, that is, selfconcept – precise self-cognition and assessment, self-esteem; self-regulation – ability
to control oneself, be reliable, accommodating to, changing; motivation – orientation
towards achievements, commitment, initiative, optimism; empathy – ability to understand the others, train them, orientation towards assistance, ability to see others people
as different most often, have a decisive role on the persons life quality and career.
D.Goleman’s statement is confirmed by experiences of our students who agree that
namely social skills, an ability to make impact on other persons, social communication, conflict and stress management, leadership, initiation of changes, co-operation,
an ability to work in a team, social partnership in real life are much more important
than the IQ22. The better the human emotional intellect is developed, the healthier an
individual is. S/he integrates better and is more useful to himself/herself and society.
However, the education strategists and education programme quality assessors focus
on intellectual education and achievement programmes in Lithuania, the majority of
European countries and even in the USA. That is why, it is possible to draw a conclusion that changes in educational institutions are still to come.
However, the society is aiming to delegate all the new functions emerging within
the societies to schools. These functions will be especially difficult to regulate and
centralise. Therefore, it is necessary to supplement teachers’ training and qualification
programmes by alternative education, creativity and innovative technology methodologies and by practices promoting couching and facilitation. In some countries the
above-mentioned factors supplement each other. School autonomy and the related
bigger freedom in education sphere were taken as a measure to improve academic
results. In Europe the institutional models as well as the normative acts, created
to broaden teaching functions are similar. Decisions in relation to the expansion
of functions most often are taken at the national level. Such choice is valid also in
countries where teaching institutions operate in a decentralised way. This confirms
that in Europe as well as worldwide, the teacher’s profession is regarded with responsibility: the legal acts, establishing teachers’ status and the conditions of their work
are issued at the highest level in the majority of European countries. In case, when
22
IQ – http://en.wikipedia.org/wiki/Intelligence_quotient.
110
Giedrė Kvieskienė
teachers are directly employed by governmental institutions administrating schools,
most often the tripartite or many-sided negotiations are being held with the Ministry
of Education, the Teachers’ Unions, private institutions, which undertake the real
responsibility for certain segments of the educational process, representatives of the
non-governmental sectors and local government. That is why, in accordance to the
partially different forms but similar content of the schemes in various countries,
which are understood as obligations given by the government, the local government
institutions or educational institutions may change teachers’ status and set the new
spheres of their activities and responsibilities. Denmark, Sweden, Finland or Spain,
not to mention the USA, declare the educators’ freedom and the persons equal possibilities to participate in education and educational processes, although the real life
dictates the rules of centralisation and unification.
Therefore, the last of the paradoxes is the paradox of individualisation and decentralisation, which is provided for in the documents but loses its practical shape.
Thus, it can be concluded that Lithuania is not the only country in the world, where
education reform failed to achieve the set goals. The development of a free, responsible
and creative personality is a problem requesting a special attention. Unfortunately,
most often insufficient resources and a lack of political will impede its solution.
The world educators aim to assist in maturation of a happy and socially responsible
personality. They target at teaching persons to establish a safe and harmonious social–ecological environment. The following major levels of the environment formation
may be distinguished: the national, the regional, the community, the institutional
and the personal. We would like to state that all these levels are equally important,
while success of education is directly related with the above discussed paradoxes of
education: quality (1), trust and partnership (2), creative freedom and alternative possibilities (3) and availability of education (4), individualisation and
decentralisation (5).
How to initiate changes, so that these paradoxes would help us to create the
new education and education quality without repeating the mistakes of the reform?
It is evident that the process has to be analysed at the global, national, regional,
community and institutional as well as personal levels. The latter (the personal)
is liberal and private, but it is also viable for impact by providing services that better
correspond to the educational priorities in the form of freely chosen self-education
modules at virtual space or TV programmes, which an individual could study and
later legalise them formally. The modules supplementing the education process at
different levels emerge on the basis of centralized political decisions or initiatives.
111
ISSN 1392-9569
The processes of creating both models (the centralized and the initiative-based) are
complicated. They are often implemented in a mixed way in practice and have characteristics of both models. Therefore, they can be referred to as intermediate.
The United Nations Convention on the Rights of the Child, which provides for
governmental agreements on the child’s welfare, may serve as an example of global
level of education priorities. It will be complicated to find centralized recommendations or political decisions at this level but h many initiatives, which are targeted
at certain agreement on strategy can be identified. Such initiatives and agreements
on strategies should also be considered the years announced by the EU Council, e.g.:
“Citizenship Education” (2006), “Equal Participation Possibilities for All” (2007), the
Civic Education initiatives disseminated by the USA CIVITAS INTERNATIONAL,
UNESCO, UNICEF global project the children and human rights spheres and etc.
National level. At this level the educational priorities might be formed, as based
on the national states’ political will or established with the support of citizen or under
initiative of associations promoting social public and private sector partnership and
inter-institutional co-operation. The decisions based on political will are made by
responsible institutions (political, governmental, local government or municipal)
and enforced by laws and government resolutions.
Regional level is comprised of balance regional levels (the state, religious, regional
levels non-governmental institutions, organisations and their associations, coalitions
or Confederations implemented actions. All the institutions are encouraged to initiate
the regional partnerships, social pedagogic assistance models, while allotting special
attention to risk regions (e.g.: Didžiasalis, Kariotiškės, Kirtimai in Lithuania and
the like), which need additional positive socialisation or child welfare programmes,
other social pedagogues investments or positive socialisation, discrimination actions
to ensure sustainable regional development and child’s welfare.
Regional policy may facilitate balanced development and reduction of social differences and applying additional positive socialisation programmes, as well as the
other measures of positive discrimination.
Model of priorities of education in community is created by the most important
social-educational institutions and on their basis (local government, religious, nongovernmental organisations). Social partnership does not emerge easily in numerous
communities, urbanised locations and it directly depends upon concrete development
traditions of locations as well as community institutions’ initiatives and competencies
of the professionals who are working there. Based on the community tradition the
rebirth of which Lithuania has evidenced in the recent decade and which is partially
112
Giedrė Kvieskienė
confirmed in the majority of the Western and Eastern European countries, it is possible to state, that any important institution operating in the community might be
converted into a community centre. Formal assessment of the existing experience
leads us to recognition that most often the centre (formal or non-formal) is established in a school, local neighbourhood administration, sometimes in the church or
active non-governmental organisation.
Components of institutional positive socialisation model. The core of this
component is comprised of professionals or volunteers working in education and
other children institution. While analysing all the customary educational institution
(school), we need to recognise that the major responsibility and possibilities in forming or changing the educational priorities comes to the leaders of these educational
institutions. The leaders play the role of the social educators’ team leader. In case there
is a sufficient number of professionals working at the educational institution, the social
educator most often performs the role of activity coordinator and moderator. The major (key) members of these teams include the social educator (leader or deputy leader,
coordinator, moderator), psychologist, special educator/speech therapist, class teachers;
extra-curricular education (leisure time) leaders, educators, youth and health workers,
librarians, physical culture/healthy life style educators, art disciplines, Civic Education
teachers, the most influential community’s institutions representatives and etc.
Initiative-based model. Best possibilities forming a positive socialization model
is a private, civic or institutional initiative including the multidimensional agreements
between professionals, organizations and institutions both within the institution
internally and externally. Initiatives serve to form an optimal positive socialization
model at a certain level and assistance to make impact on the children and their
groups, aiming at high quality socialization.
Intermediate model. In Lithuania as in the majority of other countries there
exists an intermediate model in the majority of socio-cultural education as well as in
the spheres of social pedagogic assistance. This model has characteristics of the state
and the initiative-based models. It is successfully applied in some Western European
countries, the USA and Canada.
Conclusions
Generalising the following conclusions are made:
Comprehensive education experiences crisis worldwide as it fails to attain the
new quality. Educational quality and the positive children socialization as well
113
ISSN 1392-9569
as their welfare are directly related with the child welfare policy implemented by
the state and local government. Family, community and school alongside with the
other institutions of non-formal education, non-governmental organizations and
non-formal peer groups are most important to the development of the personality
child and positive socialization. Having ensured balanced as well as purposeful
activities of all these social agents, the positive socialization in the educational
system would acquire the characteristics of a unified and efficient social education system.
1. Having recognised that a suitable socialization of the child is developed exclusively in a socially safe and stabile family and that the most favourable socialization of
one deprived of care is possible just in a family (a supportive family) or foster family
as a basis, the conclusion is drawn that special children (the socially vulnerable/hindered, the ones having developmental, biological or other disorders) experience the
need for the positive discrimination.
2. Social pedagogy is an effective child welfare and positive socialisation theory,
aiming to solve the social problems of children, searching for effective impact and
combine both theoretical and practise experience at person’s socialisation process.
The social educator, while performing the duties of child welfare advocate, is the
major actor who creates qualified and professional positive socialisation, the child
welfare as well as the social education assistance system.
3. The universities all over the world are in search for general models and tendencies in child welfare or social educator training. University mobility, exchange
of teachers and students as well as placements are leading to inter-disciplinary links
within programmes and convergence of programmes. Specialist training is being
harmonised with the social aims in European and other countries all over the
world. Although traditions and cultural experiences are different from country to
country, specialists take similar courses and practitioners encounter similar social
problems.
4. The general investment into human (intellectual) and social capital embrace
the costs of capital acquisition and maintenance, including those allotted for the
children care, nutrition, apparel, habitation and medical services. Important
preconditions for positive socialisation are: parliamentary democracy, respect
for human rights, supremacy of legislation, transparent management with no
corruption and misuse of power, system of rapid dissemination of information and ideas, non-governmental organisations’ activities and a big number
of other important issues for human social development.
114
Giedrė Kvieskienė
5. To discover the route of education reforms implementation on basis of the
paradoxes of education, the steps should be based on the following principles of
positive socialisation:
•Productivity (paradox of quality). The education process will not be productive, unless both participants of the process (the educator and the learner) are
free and empowered. A child or young individual (starting with the family)
needs to understand not only own rights but also aims and responsibility.
When children or young people are socially or physically hindered, they should
be provided with the positive socialisation measures or positive discrimination
measures foreseen by law.
• Equality (paradox of the education availability). It is necessary to provide equal possibilities for all the children and youth to sustainably develop
their intellectual, social and creative abilities. All of them should have equal
possibilities to use public services provided by society, especially those of
comprehensive education, socialisation, non-formal education and study
programmes, equal possibilities and state support, to participate in educational programmes as well as in programmes of children summer vocation,
socialisation, extra-curricular education, creative ability development. There
are no ungifted children or youth, although majority of them do not have
possibilities to develop intellectual and creative abilities at very young age.
• Paradox of creativity freedom and possibilities for alternatives (positive discrimination). The especially gifted, socially or physically hindered
children and youth need to have the regulated right to additional public funds,
positive socialisation services and regular social educational assistance. Provided the state undertakes obligation to provide conditions to the education
services available, it is necessary to provide additional possibilities to use the
supported programmes of individual socialisation, considering condition
of the child or youth development position and environmental status. Thus
regulating positive discrimination it is necessary to parallelly promote freedom
of creativity and alternatives striving for goals.
• Paradox of education availability (to provide all individuals who want to
develop and learn with a possibility try out and prove their own abilities).
It is necessary to encourage all children and youth to aim at knowledge, to participate in the development of own state and to teach them to be responsible for
their own life, family life, school, community, town and country. It is necessary
to teach young persons to make impact on and to involve in adult decisions
115
ISSN 1392-9569
taking, to express their opinions and to listen to them attentively. That is why,
democratic and civic education should be developed both in formal as well as
in non-formal education. Social environment cognition, relations with the closest community to find out and learn and to solve social problems are some of
the most effective methods applied in contemporary educational institutions.
Applying positive socialisation programmes each country aims to integrate socially and physically hindered children, to implement re-socialisation and social
integration programmes, to apply the positive discrimination principles.
• Paradox of individuality and decentralisation (social responsibility).
Every learner and educator is a personality. That is why, it is especially important to protect innovations in and unique peculiarities of educators’ style
respecting learners’ point of view and individual possibilities. Although it is
necessary alongside to clearly determine competences of both sides and limits
of their responsibility. The parents or foster-parents are responsible for their
children under 18 years and they should also be full-fledged participants in
the process as well as policy-makers.
References
1.
2.
3.
4.
5.
6.
116
Goleman D. Emocinis intelektas. Vilnius: Presvika, 2003. 368. ISBN 9955424-37-0.
Hopkins, D. (2003), “Understanding Networks for Innovation in Policy and
Practice“ in Networks of Innovation: Towards New Models for Managing Schools and
Systems (from series “Schooling for Tomorrow“), Paris.
Jarvela, S. (2006), “Personalised Learning? New Insights into Fostering.
Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. – Vilnius: UAB “Baltijos kopija“.
2003. 249 p. ISBN 9955-568-04-6. Available at: http://www.giedre.lt/Default.
asp?EditionID=244&DL=L&ParentID=1&TopicID=16&code=Paieska&Sea
rchTXT=&ArticleID=126&Page=1
Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. – Vilnius: VPU Leidykla. 2005. 184 p.
ISBN 9955-20-021Kvieskienė G., Metcalf K., Nixon W. A., Patrick J. J., Vontz T. S. Implementation
of Project Citizen in Indiana, Latvia, and Lithuania//Project Citizen and the
Civic Development of Adolescent Students in Indiana, Latvia, and Lithuania.
USA: ERIC. 2000. 103-125 p. Available at: http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&_pageLabel=RecordDetails&ERICExtSearch
Giedrė Kvieskienė
_SearchValue_0=ED447047&ERICExtSearch_SearchType_0=eric_accno&
objectId=0900000b8012bc4e
7. Kvieskienė G. Socialinių pedagogų kompetencijos metmenys. Pedagogika. Vol.
53 (2001), p. 30-37. ISSN 0392-0340
8. Kvieskienė. G. Integrating Civic Education and Social Work: The Social Educator Master Degree Program at Vilnius Pedagogical University//Civic Education
in the Context of Educational reform. Experience of Lithuania, Latvia and
Estonia. Vilnius: UAB “Baltijos kopija“. 2003, p. 9-35. ISSN 1392-9569
9. Kvieskienė G. New Challenges of Civic Education in Pre-Service training Program for Teachers and Teachers and Children Welfare Profesionals//Global and
European Tendencies in Social and Education Policy. Social Education: Volume
10, Vilnius Pedagogical University. 2005, p. 52-78. ISSN 1392-9569. Available
at: http://projects.5ci.lt/socpedagogika/index.asp?DL=L&TopicID=187
10. Mason T. C. Integrating Civic Education and Social Work: the Social Educator
Master’s Degree Program at Vilnius Pedagogical University//Civic Education
in Teacher Education. Volume 11. The Social Studies Development Center of
Indiana University in Association with Civitas: An International Civic Education
Exchange Program. Edited by Gregory E. Hamot, John J. Patrick and Robert
S. Leming: Indiana University Social studies Development Center, USA. 2004.
189-215 p. ISBN 0-941339-28-9
11. Kvieskienė G., Žadeikaitė L., Patrick J. J. Constitutional Democracy in Lithuania//Civic Education in Teacher Education. Volume 4. The Social Studies
Development Center of Indiana University in Association with Civitas: An
International Civic Education Exchange Program. Edited by Gregory E. Hamot,
John J. Patrick and Gregory E. Hamot: Indiana University Social Studies Development Center. 2005. 180-217 p. ISBN 0-9773916-0-4
Received in February 2009
Submitted for publication in June 2009
Giedrė Kvieskienė – of Social Sciences (Education), Professor, director of Social Communication Institute, Vilnius Pedagogical University; Sphere of scientific interests: Positive
Socialization, Prevention, Social Integration; address: Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius,
Lithuania; e-mail: giedre@vpu.lt
117
ISSN 1392-9569
VOCATIONAL GUIDANCE SERVICES IN A VOCATIONAL
TRAINING INSTITUTION: LEARNERS‘ ATTITUDE
Annotation. The article reveals learners‘ attitude to vocational guidance services in a
vocational training institution based on the results of a quantitative survey and analysis of
scientific literature and documents. It analyses the concept of vocational guidance, vocational
guidance services and peculiarities of their provision in vocational training institutions
including the analysis of learners‘ access to vocational guidance services in a vocational
training institution. The article provides the analysis of results of the survey of learners
(Stages 3 and 4) studying in vocational training institutions. The need for the assistance of
a qualified specialist on vocational guidance is highlighted. Moreover, learners of vocational
schools emphasise the lack information on providers of vocational guidance services outside
a learning institution.
Key words: vocational guidance, vocational guidance services, vocational training,
vocational training institution.
Introduction. Challenges of the knowledge society predetermine the emergence
of new goals for the entire education system, and, certainly, for the vocational training system “ensuring continuous adaptation of people to relevant economic conditions“ (Laužackas, 2005). The gap between the initial vocational training system and
labour market needs is partially stipulated by the model for elaboration of school
vocational training. Specific infrastructure could facilitate efficient response of a
school to vocational changes. Today more attention is given to vocational training
(differently from the situation ten years ago), especially to the increase of employment
opportunities where relevant vocational qualification acquired during the life-long
learning process serves as a background for employment. Constant changes in the
labour market and the increasing migration of qualified labour force to other EU
Member States increase the relevance of the process for preparation of an individual
for transition from education to the labour market system. Vocational guidance is one
of the constituent parts of this process. The goal of vocational guidance is to ensure
the provision of high quality information and advice on training and employment
opportunities in Lithuania and abroad during all life periods irrespective of age,
education and experience. Vocational guidance is especially important in helping a
person to find his/her road within the education system and in the rapidly changing
labour market. Since system of vocational guidance consists of two interrelated subsystems: vocational information and vocational counselling. Documents adopted in
118
Lithuania during the recent years (The Law on Education, Provisions of Education
Strategy of Lithuania for 2003–2012, Vocational Guidance Strategy, the Description of the Procedure for Provision of Vocational Information and Counselling
Services) create the background for the establishment of the vocational guidance
system facilitating a better use of human resources in the labour market and more
favourable conditions for the assurance of compliance between personal skills and
interests and the current training and employment opportunities.
Western countries started conducting surveys on vocational guidance at the beginning of the 20th century. The following researchers developed various aspects of
theories for planning vocational guidance and vocational career: F. Parsons (1909),
D. E. Super (1961, 1962, 1962), B. S. Jr. Tilinghast (1964), J. Holland (1973), V. Harren (1979), K.B. Hoyt (1979), N. Rubinton (1980) B. Hesketh (1982), Sh. Fukuyama
(1980,1982, 1984), E. L. Herr and S. H. Cramer (1984), Gleeson (1995), Sakkara (1998),
Barman (1998), Amazon (2002), Kožusznik (2004) and others. Problems in selecting
a profession and vocational mission were widely analysed in the works of Lithuanian
educologists and psychologists (A. Gučas, 1937; A. Šulcas, 1973; R. Kontvainas,
1976; H. Galkytė, 1977; L. Jovaiša, 1978; S. Kregždė, 1988; D. Beresnevičienė, 1990;
B. Jatautaitė, 1991; L. Žilinskienė, 1994 and R. Petrauskienė, 1996). Contemporary
Lithuanian researchers proceed with the surveys in the above field by developing
the modern theory for planning the vocational career. Garnienė (2003), Kučinskienė
(2003), Stanišauskienė (2000) investigate problems related to the education career,
Petkevičiūtė (2006) and Kučinskienė (2003) analyse career management motives,
K. Pukelis (2003) and A. Pundzienė (2004) study issues related to career planning.
The analysis of pedagogical vocational training and its reform was carried out by
the Lithuanian scientists V. Šernas (1995), V. Dienys (1996), S. Grigaliūnienė (1996),
V. Rimkevičienė (1996), N. Večkienės (1997), E. Danilevičius (2004) V. Targamadzė
(1993, 1996) and foreign authors D. Mertens (1989), K.-H. Sommer (1992), R. Dubs
(1996) and W. Compter (1996). Although during the recent years more attention
has been given to various vocational guidance problems and their resolution, the
data of recent surveys reveal (“Possibilities of 14–19 Year Old Minors in Selecting
Training Trends“, 2004; “Vocational Information, Counselling and Guidance of
School Learners“, 2006), school learners and their parents lack information on ways
for selection of a profession, possibilities for further training and studies, labour
market needs, professional requirements and specialities. Due to the lack of time,
lack of relevant competences and huge work loads, teachers and school specialists
are not always able to provide effective assistance to learners in solving problems
VOCATIONAL GUIDANCE SERVICES IN A VOCATIONAL TRAINING INSTITUTION:
LEARNERS‘ ATTITUDE
119
ISSN 1392-9569
related to the selection of a profession. These problems could be solved through
elaboration of specialist training and qualification upgrading programmes using EU
support. The purpose of the National Vocational Guidance Programme within the
education system is to plan and provide assistance for effective absorption of the
EU Structural Funds for 2007–2013 programming period and co-financing funds
allocated to vocational guidance. The programme stipulates that vocational guidance shall become a continuous process commencing in comprehensive schools,
continuing in vocational and higher schools and proceeding during the life-long
learning process. A very important trend of the Programme is the improvement of
management of vocational guidance system, its infrastructure, content and staff. It
is anticipated to update the content of vocational guidance, increase its compliance
with the labour market needs in knowledge society, to develop professional skills
of specialists organising specialist training, their professional development and
establishing the system for the assessment of professional development. One of the
objectives of the Programme is to create the career development model for learners
in vocational training institutions (co-ordinated with the models of comprehensive
and higher schools), as well as the infrastructure for career development and career
monitoring.
The goal of the research: to reveal learners’ attitude to vocational guidance
services in a vocational training institution.
The objectives of the research:
• To analyse peculiarities of vocational guidance services in a vocational training institution.
• To analyse learners‘ attitude to vocational guidance services and peculiarities
of their provision in a vocational training institution.
The object of the research: learners’ attitude to vocational guidance services
in a vocational training institution.
The methods and organisation of the research:
• analysis of theoretical literature and documents;
• questionnaire survey;
• statistical data analysis.
The objective of the theoretical analysis of the scientific literature and documents
regulating education was to specify peculiarities for provision of vocational guidance
services in a vocational training institution. The empiric survey aimed to analyse
learners’ attitude to vocational guidance services in a vocational training institution.
120
The survey was conducted in vocational training institutions of Vilnius, Šilutė and
Panevėžys from September to October in 2007, and included the interview of 200
3rd and 4th stage learners of vocational training institutions. The questionnaire for
learners of vocational training institutions consisted of 24 questions. The respondents
were provided with a possibility to answer one open question on the lack of information on personal career planning. Other questions were divided into two groups:
in the first case respondents were given a structured question and a possibility to
choose answers from the provided list. The other group of questions was based on
the Likert scale structure, where a respondent had to evaluate provided statements
by expressing his/her personal opinion.
Vocational guidance services within the system of initial vocational training. Psychological and educational scientific literature defines vocational training
as a consistent and purposeful preparation of a person for selection of a profession
through general, vocational information and counselling measures promoting the
optimal use of personal efforts for vocational training and employment (Methodological Material for Training Vocational Advisors, 2004; Dictionary of Psychology,
1993; Jovaiša, 2007; Laužackas, 2005). These include information, counselling and
career services that enable individuals of different age to select own road in the
sphere of education, training and employment, and active creation of own vocational
career. Vocational guidance services are considered as the main element of life-long
learning strategy and are attributed to the same sphere of services facilitating the
choice of personal road within the education, training and employment system, and
active creation of own professional career irrespective of age and life period (Official Gazette, 2004, No 56-1955). The concept vocational guidance services is used within
the Vocational Guidance Strategy with a view to describing the whole spectrum
of counselling, information and guidance services: vocational education as a part
of the training programme, other activities executed in training institutions, the
objective of which is to explain to trainees the goals of the future vocational career,
introduce the labour world and help acquire capacities for planning the vocational
career (this could be an organised activity involving employers, former students
and trainees’ parents which could provide their advice and information); personal
advice, counselling and guidance, i.e. support in making decisions related to the
selection of further training and/or planning the vocational career; employment
services/counselling, including the initial selection, change of job or employment
after a long break; assistance to special needs groups; counselling of persons threatened by unemployment; services related to dissemination of written information or
121
ISSN 1392-9569
information prepared by information and communication technologies (ICT) on
employment and training possibilities, by indicating, if necessary, an institution where
a more explicit information could be obtained (Official Gazette, 2004, No 56-1955).
The National Vocational Guidance Programme within the education system highlights that vocational guidance is a very important factor providing for the effective
changes within all education chains: general education, vocational training and higher
education (Official Gazette, 2008, No 143-5731). The above document highlights the
continuity, permanentness and transitional nature of vocational guidance services,
and specifies that vocational guidance is a process commencing in comprehensive
schools, continuing in vocational and higher schools and proceeding during the lifelong learning process. During the above process a person acquires career planning
and career management skills facilitating the establishment and realisation of career
plans complying with personal qualities, accumulation of knowledge necessary for
implementation of these plans, as well as skills, attitudes and flexible response to
public and labour market changes, ability to make successful career related decisions,
acquire motivation for life-long learning, successful participation in the changing
labour market, and resolution of personal and social life problems (Official Gazette,
2008, No 143-5731).
According to the researchers, vocational training is a permanent acquisition of
personal educational values relevant for his/her professional activity. The concept
vocational training in the science of vocational education means a continuous education
process, the goal of which is to provide and to permanently maintain appropriate
vocational qualifications necessary to society (Laužackas, 1999; 2005; Jovaiša, 1993;
2007). The Law on Education regulates vocational training the purpose of which is
specified as an assistance to a person in acquiring, changing or upgrading qualification
and in getting prepared for participation in the changing labour market. The initial
vocational training is formal, general and aimed at acquiring initial qualification. It
is provided to school learners who have acquired general or secondary education.
For learners who have gained general education it can be provided together with
secondary education. Initial vocational training can also be provided to learners
who have reached 14 years of age and who have not acquired general education
(Official Gazette, 2003, No 63-2853). The Law on Vocational Training stipulates
key tasks of the vocational training system, one of the most important of which is
to educate personal qualities necessary for future vocational activity, as well as for
self-sufficient life in the society based on market and democracy principles (Official
Gazette, 1997, No 98-2478). The Law on Vocational Training of the old wording
122
regulates competences of ministries in the field of vocational guidance: the Ministry of Education and Science shall ensure vocational counselling in comprehensive
and vocational schools; the Ministry of Social Security and Labour shall organise
labour market counselling and after-school vocational counselling for youth. The
Amendment of the Law on Vocational Training (2007) stipulates that one of the
goals of vocational training system is to ensure efficient functioning of the vocational
guidance system and specifies that vocational guidance is one of the parts of vocational training system together with the initial vocational training and continuous
vocational training (Official Gazette, 2007, No 43-1627). The Law on Vocational
Training (2007) incorporates the overall vocational training system: the extended
understanding of labour market vocational training and continuous (further) training (Official Gazette, 2007, No 43-1627).
The list of requirements for provision of vocational information and counselling
services stipulates that vocational information services in vocational training institutions shall be provided by vocational advisors, social educators and psychologists. It
is highlighted that vocational training institutions shall plan vocational information
and career development activity in schools, elaborate career development programmes
pursuant to the guidelines of the career development programme approved by the
minister of education and science, integrate them into the content of education and
ensure the access to AIKOS website (Official Gazette, 2005, No 60-2132).
Next to vocational information counsellors, vocational teachers shall also take
part in the vocational guidance activity; they shall provide information to learners
of vocational training institutions on professions, qualifications, vocational career
opportunities, introduce vocational information sources, advice on where to find
vocational information and counselling institutions; provide cognitive information
to learners’ parents on qualifications, vocational career opportunities and introduce
opportunities provided by vocational information institutions, sources of vocational
information and counselling provided by a vocational information institution; provide information to employers on professions, qualifications provided in a vocational
school, the system of training and studies, and possibilities for qualification upgrading. Social educators and school psychologists are also among vocational guidance
specialists. The list of requirements for provision of vocational information and
counselling services (2005) stipulates that they shall provide counselling to vocational training institutions on qualification upgrading, further training, employment
and vocational career opportunities; implement programmes for the development
of vocational career planning skills; introduce programmes for the development of
123
ISSN 1392-9569
vocational career planning skills to teachers and vocational teachers (Official Gazette,
2005, No 60-2132). The draft Guidelines of the Career Management Model (2007)
specify that the following specialists and their teams shall take part in the development of career management competences in a vocational school: teachers of career
development module and other study subjects, vocational teachers, school social
educators, tutors, psychologists (career counsellors) and vocational advisors; and
highlight that administration of vocational schools, community and social partners
are also involved in the above process. Thus, services of vocational information,
career development and development of career planning skills are provided to learners in vocational training schools, and vocational counselling specialists are ready to
provide counselling to learners in territorial labour market training and counselling
services and in the territorial labour exchange. Implementation of programmes for
career development, establishment of vocational enhancement conditions in testing
own skills in practical activity, the increase of opportunities for selection of study
subjects facilitate the establishment of a more specific self-image (related to vocational
activity) for learners of vocational schools and acquaintance with career opportunities.
It is necessary to note that the process of the development of career planning skills
which starts in a comprehensive school and is pursued in all study chains, is very
important with a view to ensuring effective decision-making process in a person‘s
career. However, group tutors and workers of libraries or reading-rooms are not included in the group of providers of vocational information and career development
services, although libraries and reading-rooms have created all relevant conditions
for the use of Internet and other information sources. Notably, the adopted regulatory enactments establish the legal environment providing for the appearance of
an effective vocational guidance system and its regular operations. However, today
the vocational guidance system is underdeveloped, and documents regulating this
activity provide a fragmented qualification of its elements and specify that vocational
information and counselling services and their development is necessary not only at
comprehensive but also at the vocational training and higher education level.
The results of the research and their analysis. In order to reveal the attitude
of vocational training institutions to vocational guidance services in a training institution, the survey aimed to clarify motives for the selection of vocational schools
by respondents (Figure 1). According to the results analysis, more than half of the
respondents (80 percent) stated that a wish to study a selected profession was the
most important motive in choosing a vocational school. A short time span for acquisition of a profession was highlighted in answers of 77 percent of the respondents.
124
52 percent indicated that their choice was predetermined by the possibility to get
scholarship.
Figure 1. Motives for choosing a vocational school (in percent)
According to the survey, family’s financial situation and distance of residence
place to school location had the least impact on studies in a vocational school.
The quality of provided services first of all depends on competences, knowledge and skills of specialists providing these services; therefore during the survey
it was necessary to specify providers of vocational guidance services to learners
of vocational training institutions (Figure 2). The summary of the survey results
indicated that respondents always receive support on vocational guidance issues in
a vocational training institution from vocational teachers (37 percent) and a group
tutor (40 percent). Even 31.5 percent of the respondents stated that they did not
receive vocational guidance services from a psychologist and 29 percent lacked
such services from a library specialist. An assumption could be made that specialists working in the library usually are not included in the provision of vocational
guidance activities, since vocational information desks, which are usually situated
in premises of reading-rooms or libraries, are not yet established in vocational
training institutions.
125
ISSN 1392-9569
Figure 2. Specialists providing vocational guidance services in a vocational school (in percent)
According to the analysis of survey results, class tutors/group leaders and teachers
of different subjects/vocational teachers are the most active providers of vocational
guidance services in vocational training institutions. The analysis of respondents‘
answers revealed their opinion on who should provide vocational guidance services. According to the majority of the respondents (94 percent) group tutors and
vocational teachers (90 percent) should provide such services in their education
institution on a constant basis, including vocational advisors (86 percent) and social educators (78.5 percent). Less than half of the respondents (48.5 percent) did
not consider a psychologist and librarian (47.5) as potential providers of vocational
training services (Figure 3).
Figure 3. Respondents‘ attitude to providers of vocational guidance services (in percent)
126
The summary of the received answers revealed that mainly vocational school
learners receive vocational guidance services from a group tutor and vocational
teacher; they expect to get more information not only from the above specialists,
i.e. from the ones in their “close environment“, but also from specialists competent
in providing vocational information and counselling services (vocational advisors
and social educators). The analysis of the survey data also revealed that younger
persons and persons without secondary education wanted to have more counselling
on vocational guidance.
The survey also aimed to specify what information on vocational guidance,
information, counselling and career planning issues the respondents lacked most
(Figure 4).
Figure 4. Respondents‘ opinion on what information they lack on vocational guidance and career
planning issues (percent)
The respondents referred to “the college and university entrance requirements and
procedure“ (77 percent) and “further learning and study opportunities“ (72.5 percent)
and “the situation in the labour market and labour market needs” (76.5 percent)
as the most insufficient type of information. More than half of the respondents
(68 percent) “lacked“ information on “specialities (training programmes, qualifications, workplace“) and more than half of the respondents (65.5 percent) wanted to
get more information about “professional requirements“. Thus, an assumption could
be made that the most important information to learners of vocational training
institutions is related to opportunities of their further learning and/or integration
to the labour market.
127
ISSN 1392-9569
The analysis of respondents‘ answers on the most appropriate forms for provision
of vocational guidance services revealed that Internet (88 percent), tests (84 percent),
excursions (83 percent) and individual counselling (82 percent) were the most acceptable service provision form. Printed publications, books (26 percent), and events
(22 percent) were least acceptable forms (Figure 5).
Figure 5. Most acceptable forms for providing vocational guidance services (in percent)
According to the survey data, the most acceptable form for providing vocational
guidance services for learners of vocational schools was explanation of information
by a qualified specialist (Internet, tests, individual counselling by a specialist); young
people were apt to see “live“ process and get information on professions or study
programmes in the actual place (excursions).
The analysis of survey results indicated that more than half of the respondents
(53.5 percent) looked for relevant information on vocational guidance issues in the
Internet website www.stojimai.lt, less than half (40.5 percent) in websites www.
darborinka.lt and www.profesijupasaulis.lt (38.5 percent) (Figure 6). The websites
www.euroguidance.lt (used only by 20 percent of respondents), www.aikos.smm.lt
(28 percent), and www.lamabpo.lt (23.5 percent) were least popular among learners
of vocational training institutions.
128
Figure 6. The use of vocational guidance Internet resources (in percent)
Thus, an assumption could be made that although respondents identified Internet as the most attractive form for provision of vocational guidance services, they
lacked information on main Internet vocational guidance sources or presentation
of information was not acceptable to respondents. Consequently, the assistance of
a qualified specialist on vocational guidance issues is instrumental for learners of
vocational training institutions.
Conclusions
The adopted regulatory enactments create preconditions for implementation and
functioning of an efficient and cohesive vocational guidance system. The team work
principle is instrumental in providing vocational guidance services: accessibility of
provided services increases when subject and vocational teachers, class tutors, social
educators and psychologists are involved in the process. The vocational guidance
process should involve both, learners and their parents in order to ensure high quality of the career planning process of their children.
Vocational guidance services in vocational training institutions are provided not
only by vocational information counsellors, but also by vocational teachers, social
educators and school psychologists. The survey revealed that group leaders and
workers of libraries and reading-rooms are not included in the group of providers
of the above services in vocational training institutions, although libraries and reading-rooms have created conditions for the use of Internet and other information
sources. Vocational counselling services to learners of vocational training institutions
are provided by vocational counsellors and psychologists of labour market training
services and counsellors of the labour exchange. Implementation of career developVOCATIONAL GUIDANCE SERVICES IN A VOCATIONAL TRAINING INSTITUTION:
129
ISSN 1392-9569
ment programmes, establishment of vocational enhancement conditions for testing
own capacities in practice, the increase of opportunities for selecting a study subject
facilitate the establishment of a more specific self-image related to vocational activity
and acquaintance with the career opportunities. The process for the development of
career planning skills, which started in a comprehensive school, is very important in
order to ensure effective decision-making process in his/her career life.
The survey revealed that key motives determining the respondents’ choice to
study in a vocational training institution were a desire to study the selected speciality
and short time span for acquisition of a profession. Family’s financial situation and
location of school related to the place of residence had least impact on the above
decision. According to the survey data, vocational guidance services in vocational
schools are usually rendered by group tutors and vocational teachers. Respondents
wanted more active involvement of a vocational advisor and social educator in the
above activity. Younger persons and persons without secondary education required
more counselling services of vocational guidance specialists. The survey revealed that
the Internet, tests, individual counselling and excursions were the most acceptable
forms for providing vocational guidance services to vocational school learners. Most
of the respondents lacked information on college and university entrance requirements and the procedure, and opportunities for further studies and learning. More
than half of the respondents indicated lack of information on the situation in the
labour market and labour market needs, half of respondents – on specialities (training
programmes, qualifications, and workplaces). The survey revealed that learners of
vocational schools lacked information on providers of vocational guidance services
outside a learning institution. Learners of vocational schools highlighted the importance of assistance of a qualified specialist on vocational guidance issues.
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
130
Jovaiša, L., 1993, Pedagogikos terminai. Kaunas: Šviesa.
Jovaiša, L., 1999, Profesinio konsultavimo psichologija. Vilnius: Agora.
Jovaiša, L., 2007, Enciklopedinis edukologijos. žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis.
Karjeros projektavimo vadovas: sistemos, teorijos, praktika ir terminologija penkiose Europos
šalyse, 2005. Kaunas: VDU leidykla.
Kučinskienė, R.,2003, Ugdymo karjerai metodologija. Klaipėda: KU leidykla.
Laužackas, R., 1999, Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. Kaunas:
VDU leidykla.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Laužackas, R., 2005, Profesinio rengimo terminų aiškinamasis žodynas. Kaunas: VDU
leidykla.
Laužackas, R., 2005, Profesinio rengimo metodologija. Kaunas: VDU leidykla.
Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas, 2003 // Official Gazette, 2003, No. 63-2853.
Nacionalinė profesinio orientavimo švietimo sistemoje programa, 2008// Official Gazette,
2008, No. 143-5731.
Profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugų teikimo reikalavimų aprašas, 2005//
Official Gazette, 2005, No. 60-2132.
Profesinio informavimo standartas, 2007 // Official Gazette 2007, No. 32-1169.
Profesinio mokymo istatymas, 1997 // Official Gazette 1997, No. 98-2478.
Profesinio mokymo pakeitimo istatymas, 2007 // Official Gazette 2007, No. 43-1627.
Profesijos patarėjų mokymo metodinė medžiaga, 2004, Vilnius.
Profesinio orientavimo strategija, 2004// Official Gazette, 2004, No. 56-1955.
Psichologijos žodynas / ed. R. Augis and others, 1993. Vilnius: Mokslo ir
enciklopedijų leidykla.
Pukelis, K., Garnienė, D., 2004, Lietuvos karjeros konsultavimo sistema // Profesinis
rengimas: tyrimai ir realijos, 2004, 8: 92-107. Kaunas: VDU leidykla.
Švietimo gairės: Lietuvos švietimo plėtotės strateginės nuostatos, 2003-2012; project, 2002.
Vilnius: Spauda.
Tyrimo ataskaita: 14-19 metų paauglių, linkusių į praktinę veiklą, mokymosi krypties
pasirinkimo galimybės, October, 2004. Available at: <http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/Ataskaita_baig.doc>.
Tyrimo ataskaita: Mokinių profesinis informavimas, konsultavimas ir orientavimas
mokyklose, September, 2006. Available at: <http://www.smm.lt/svietimo_bukle/
docs/tyrimai/prof_inf_paskut_paskutiniausias.pdf>.
Loreta Žadeikaitė – doctor of Social Sciences (Education), Associate Professor of Vilnius
Pedagogical University Social Communication Institute Department of Social Pedagogy,
Sphere of scientific interests: Social Education, Education Policy and Management; address:
Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail: loreta.zadeikaite@smm.lt
Gėliūnė Adomaitytė – master degree in Education, Lithuanian youth information and
technical creativity centre, Career planning division, supervisor; sphere of scientific interests: vocational orientation, career education; address: Žirmūnų str. 1B. LT-09101 Vilnius,
Lithuania; e-mail: geliune.adomaityte@lmitkc.lt
131
ISSN 1392-9569
Activities of a Teacher Assistant in Educator
Community
Annotation: Every year in Lithuania there are more and more schools where teacher
assistants help teachers. However, the activities of a teacher assistant have not been analysed
extensively up to now. This article aims to reveal the functions of an assistant, his/her
activities in educator community, and the real activities that are to be performed by an
assistant working at school.
Keywords: activity, teacher assistant, pedagogical interaction, integral education, specific
children.
Introduction: Education of school learners with special needs at schools of general education in Lithuania has become a reality. In the amendment of the Law on
Education (1991) and in the Laws on Special Education (1998), the main principles
and trends of integrated education of children with special needs are determined.
A search for adequate teaching methods is in progress and the educational process
is being reorganized. An idea that assistants should be working at school together
with teachers appeared in 2002 and it is being implemented. Various aspects in order to ground the need for activities of teacher assistants were analysed in scientific
works, namely: educational context and its change [1], development of pedagogical
interface and pedagogical interaction creating cooperation networks [7], the importance of pedagogic competence for effective educational interaction [2], research on
individualization of educational content [4], aspects of socialization of a teacher’s
assistant [8], processes of inclusion [6], [10], attitudes of teachers towards integrated
education at a comprehensive schools [9].
The problem: According to the data presented by the Ministry of Education
and Science, in 2005–2006 the number of children with special needs at general
education schools was 51 103, in 2006–2007 it amounted to 52 232, in 2007–2008
it totalled 51 159 [5]. As integrated education is in progress, the need for specialized
help to the school learners and their teachers arises. A new position of a teacher assistant meets this need. Teacher assistants have been working at Lithuanian schools
since 2004. Following the government decree issued on November 22, 2004 (Žin.,
2004, No. 170-6263), at the beginning of 2005 there were more than 100 assistants in
various municipalities. In 2006–2008 344 work places for teacher’s assistants in various schools were established. However, the activities and competence requirements
132
for these specialists were not determined or regulated. The aim of research is to
analyse the activities of a teacher assistant in an educator community. This research
was carried out in April 2008 when the standard of teacher’s assistant training was
not created and certified.
The object of the research: activity of a teacher assistant.
The objectives of the research:
• To reveal the peculiarities of activities of a teacher assistant.
• To analyse the activities of a teacher assistant in educator community following the data of empiric research.
Methods of the research:
• Data collection methods: analysis of scientific literature, document analysis, interviews.
• Methods of data analysis: qualitative analysis of content.
The sample of the research: 10 teacher assistants, 11 teachers working with
assistants.
The methods of the research: Researching activities of a teacher’s assistant in
an educator community, the method of empiric data research of qualitative content
analysis was chosen.
Methodology of the research: Structural interview with the questions oriented
towards activities of a teacher’s assistant in an educator community. The questions
were given to assistants of teachers and the teachers, who work together with the
assistants.
Results of qualitative content analysis
Having asked the respondents working as teacher’s assistants to describe the activities
of a teacher’s assistant, it was necessary to identify the real activities of the teacher
assistant at school and the type of work s/he has to fulfil.
While analysing the interview content, five qualitative categories were distinguished: helping school learners who faced learning difficulties in their learning process, cooperation
with a teacher, formation of social skills, individualization of educational process, helping the school
learners who faced difficulties in controlling their emotions and helping first-formers.
Analysis of the respondents’ (teacher assistants) answers revealed that all of them
carry out similar activities; they work with the school learners who learn according
to adapted programs and have different disabilities; they help school learners who
have difficulties in controlling their emotions in their learning process and the firstformers, who face learning difficulties.
Activities of a Teacher Assistant in Educator Community
133
ISSN 1392-9569
All teacher assistants cooperate with class teachers. The cooperation is expressed
by individualization of the educational process and selection of educational forms. The school
learners who learn according to adapted programs require more of teacher attention. The assistant stays with a learner all the time; s/he even sits at the same desk
and helps the school learner to perform the tasks given by the teacher. Teachers and
their assistants select the tasks together (individualization of the educational process
by selecting educational forms).
The work of teacher assistants is related to the formation of social skills during
the lessons and after-school time: providing help in moving, handling educational aids, accompanying home, going to the canteen, and taking care of personal hygiene.
The answers of the respondents show that teacher assistants work with the school
learners who have emotion controlling problems, and help the first-formers who face learning difficulties. Thus the data analysis shows that the work performed by a teacher assistant
is particularly miscellaneous. It is related to rendering educational, emotional and
physical help to the school learners, as well as the teacher of the subject.
During the research it was necessary to find out what particular help a school
learner got from a teacher’s assistant during the educational process. Four
qualitative categories were distinguished: help fulfilling assignments, individual work with
a school learner, cooperation, and work with teaching material.
The first category includes assistance in fulfilling assignments. The help of a teacher’s
assistant to the school learners is provided in learning various subjects, the main of
which are: mathematics, the Lithuanian language, natural science; some assistants
mentioned lessons of physical education.
The second category involves individual work with a school learner. It reflects individual
work of an assistant with a learner. It can be divided into subcategories: permanent help
in handling things, orienting (in space and school environment), and observation of a school learner
in the educational process. A teacher’s assistant has to watch his/her learner all the time
during the educational process and during breaks.
The third category includes cooperation. It reveals that the assimilation of teaching material is done with the help of a teacher’s assistant. The assistant presents and
explains assignments. While working together, the assistant and the school learner
try to reach the set aims, i.e. to fulfil the assignments.
The fourth category embraces work with the teaching material. It shows that a teacher’s assistant finds and adapts the material for his/her school learner, copies and
duplicates. These assignments are coordinated with the class teacher.
134
The question “What kind of help do you provide to the teacher in the educational process? “was given in order to find out what help an assistant provides to a
teacher in the educational process. Three qualitative categories were distinguished:
subject help, a possibility for a teacher to concentrate on the educational process, ensuring of the order
during a lesson.
The first category involves subject help. It reflects that an assistant provides help to
the teacher in the educational process, conveying the subject knowledge to school
learners.
The second category includes a possibility for a teacher to concentrate on the educational
process. It reveals that teachers can get help from assistants while producing and preparing methodological aids. When a teacher’s assistant takes part in the educational
process, the teacher can avoid wasting time on preparation of methodological aids
and pay more attention to the educational process and school learners. The following subcategories prove it: a possibility to pay more attention to more gifted school learners,
implementation of the educational programme and observation of school learners during a lesson.
The third category includes ensuring of discipline during a lesson. It shows that an assistant is able to ensure discipline during a lesson. This determines a more successful
implementation of the educational program.
The other group of the respondents (teachers working with assistants) were
asked to describe the activities of assistants in their classes. Thus it was necessary to identify
the activities of assistants in classes and what help a teacher can get from an
assistant. After analysing the content of the answers, six qualitative subcategories
were distinguished: help in educational process, help to the school learners with disorders, help
in out-of-school activities, help in preparation and appliance of teaching material, help in explaining
and fulfilling assignments, individual help to school learners.
The first category refers to help in educational process. It shows that the help of a
teacher’s assistant is quite significant. The following subcategories prove it: help in
fulfilling assignments, help to all learners in the class, help during lessons of mathematics, explaining
assignments and helping a school learner to fulfil the assignments.
The second category involves help to the school learners with disorders. It reveals that
teachers can get help from the assistant while working with children who have
problems in controlling their emotions. Assistants also provide individual assistance
to the school learners with special needs.
The third category embraces help in out-of-school activities. According to the teachers,
they are very happy that assistants take care of a school learner not only during the
135
ISSN 1392-9569
educational process, but also during out-of school activities. The following subcategories prove it: a teacher’s assistant helps school learners to take part in out-of school activities,
escorts to the canteen, takes care of hygiene of a school learner.
The fourth and fifth categories refer to help in preparation and appliance of a teaching
material as well as assistance in fulfilling assignments. It shows that assistant’s help during
a lesson is very important to a teacher. Interview analysis revealed that preparation
of teaching material is very time-consuming. The same can be said about repeated
explanation of assignments, assignment performance and preparation of necessary
learning aids. The following subcategories prove that teacher’s assistants facilitate
these tasks: help in fulfilling assignments, work with a school learner, constant interest in learning
activities during a lesson, help in preparation for the lesson, and help in explaining assignments.
The sixth category embraces individual help to school learners. It reveals that it is difficult for a teacher to pay attention to one school learner when there are more than
twenty other school learners in the class. This problem was solved when teacher’s
assistants started working at schools. An assistant can concentrate on one school
learner during the lesson, providing him / her with individual help, while the teacher
can carry on the work with other school learners.
The analysis of the research data shows that despite the above-mentioned aspects
the respondents distinguish the following help subcategories: consideration of educational methods, the fulfilment of assignments (together with a school learner). The respondents
emphasized that it was very important to them that assistants helped to ensure the
discipline during lessons and to organize the work more effectively. With the help of an assistant,
it is easier to ensure discipline in the class as s/he can manage a school learner with
difficulties in controlling his / her emotions, pay him / her necessary attention or
take him / her out of the class without interrupting the work of the whole class.
The qualitative analysis of this data shows that both respondent groups similarly
understand the activities of a teacher’s assistant at school. Both groups distinguish
activity categories that are important to them and that are related to the aspects of
pedagogical, social, physical, and organizational help.
The respondents were given a question “What specific knowledge is required
for the work of a teacher’s assistant?“ The analysis of the answers content showed
that all respondents put an emphasis on the fact that this work had to be performed
by a specialist. Three qualitative categories disclosing what knowledge was the most
important in this work were distinguished: knowledge about disabled children, knowledge
of special pedagog y and psycholog y, practice and pedagogical training. ( It should be noted that
136
in the standards of teacher assistants training that were certified by the order of the
Minister of Education and Science of the Republic of Lithuania and by the Minister
of Labour and Social Security of the Republic of Lithuania, issued on 26 June 2008,
No. ISAK-1872/ A1-209, the acquisition of the knowledge is considered to be the
base for other competences necessary for the work of a teacher’s assistant.
The respondents’ answers to the question about the changes in the teacher’s work
while working together with an assistant allowed distinguishing of the following
qualitative categories: possibility to plan a lesson, improvement of learning results, more qualitative process of education, and easier work of a teacher. The respondents state that objective
subdivision of time and work during a lesson; possibility to pay attention to gifted
school learners and to the school learners with special needs induces improvement
of results and increases the motivation of school learners. The educational process
becomes more qualitative, the work pace increases, and the work of a teacher is better organized. All this allows achieving better quality of education.
Conclusions
• The phenomenon of integrated education when heterogeneous school learner
communities are created in classes has become a reality at Lithuanian general
education schools. The content of education is differentiated and adjusted to
individual needs of a person. New members join an educator community. They
are teacher’s assistants who guarantee the individualization of teaching.
• A teacher’s assistant performs practical work at a comprehensive school following the standard position description regulating his / her functions and
responsibilities (the Order of the Minister of Education and Science of the
Republic of Lithuania, No. ISAK – 2092 (Žin., 2005, No. 5 – 129)).
• Activities of a teacher’s assistant in an educator community are related to
pedagogic, social, physical help to a school learner in the educational process and beyond it, to cooperation with a class teacher and other specialists at
school (a special educator, a speech therapist, a social worker, a class teacher,
a psychologist, etc.). In order to become a teacher’s assistant, it is necessary
to have pedagogic education, knowledge of pedagogy, psychology and special
pedagogy.
137
ISSN 1392-9569
• Assistants and teachers have a similar understanding of teacher assistants’
activities, its purpose at school and for the pedagogue community almost the
same.
• Activities of teacher assistants allow teachers pay more attention to the educational process, to organize work during a lesson more effectively, increase
school learners motivation to learn, improve the quality of education, and
decrease workload of teachers.
Literature
Ambrukaitis J. (2003). Specialiojo ugdymo pagrindai. Šiauliai: Šiauliai University
Ambrukaitis J. (2004). Specialusis ugdymas ir jo raiška. Material from the conference “Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimas bendrojo lavinimo įstaigose“ (Providing
special pedagogical aid in comprehensive schools). Šiauliai University.
3. Ambrukaitis J. (2005). Specialiojo ugdymo kaitos bruožai. Šiauliai.
4. Ambrukaitis, J., Ruškus, J. (2002). Adaptuotos bei modifikuotos ugdymo programos: taikymo efektyvumo veiksniai. Specialusis ugdymas, 2(7), pp.6-23.
5. Bužinskas, G. and others. (2005). Švietimo pagalba bendrojo lavinimo mokyklų mokiniams: tyrimo ataskaita. Viewed November 8, 2007, on the website of Ministry of
Education and Science; address: www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/
6. Emanuelsson (2003). “Integration and Segregation – Inclusion and Exclusion“.
Inclusive Education in the Eye of Foreign Scientists. Collection of articles.
Vilnius.
7. Galkienė A. (2003). Pedagoginė sąveika integruoto ugdymo sąlygomis. Šiauliai University.
8. Vilkelienė A. (2004). Pedagogo padėjėjo veikla; socializacijos aspektai. Viewed December 5, 2008 at : http://www.ceeol.com/.
9. Avramidis E., Norwich B. (2002). Teachers’ Attitudes Towards Integration /
Inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2),
p. 129 – 147. Viewed November 5, 2008 at : http://www.ingentaconnect.com/
10. Walther-Thomas Ch., Korinek L., McLaughlin V. L., Williams, (2000). Collaboration for Inclusive Education: Developing Successful Programs. Viewed
December 7, 2008 at: http://vig.pearsoned.co.uk/
1.
2.
138
Laima Abromaitienė – Doctor of Social Sciences (educology), Associated professor of Institute of Educational Studies, Faculty of Social sciences, Kaunas University of Technology;
spheres of research interests: social exclusion and methods of it‘s negotiation, problems of
juvenile delinquency, comparative education; address: K. Donelaičio str. 20-403, Kaunas,
Lithuania; E-mail: alaima@takas.lt
Rasa Kaušpėdienė – Master of Social Sciences (educology), Institute of Educational
Studies, Faculty of Social sciences, Kaunas University of Technology; spheres of research
interests: school change and improvement; address: K. Donelaičio str. 20-403, Kaunas,
Lithuania; E-mail: bro755@gmail.com
139
ISSN 1392-9569
LAW EDUCATION AS A PRECONDITION FOR
IMPLEMENTATION OF THE RIGHTS OF THE CHILD
Annotation. The provisions of the UN Convention on the Rights of the Child oblige to
respect and implement the rights of the child, and to respond respectively while organizing
education. In order to stop violation of the rights of the child it is necessary to organize law
education and the easiest way to do this is at school. One aspect of implementation of the
rights of the child is related to a possibility of a child to use and to protect actively the rights
himself/herself; therefore, law education becomes a means of providing a child with such
possibility. This article aims to reveal the preconditions for implementation of children’s
rights at school. i.e. to analyse the General Programmes and Education Standards and to
identify possibilities for integration of children’s rights into the content of education.
Key words: child, the rights of the child, law education, sense of law, content of
education.
Relevance of the problem. January 5, 1992 Lithuania signed the 1989 UN
Convention on the Rights of the Child [11] and assumed obligations to safeguard
the rights of the child by administrative, legal, education and other means. In
order to fulfil international obligations Lithuania adopted laws regulating children’s rights, their protection and established institutions to participate in the
protection process of children’s rights. Despite emergence of the legal and institutional bases, the cases of physical and psychological violence against children are
dominant in family, at school as well as in other environments [15]. The results
of the research carried out by the World Health Organization in 2002 showed
that in comparison with other European countries bullying in Lithuania is mostly
spread. Bullying is experienced by almost half of Lithuanian school learners [21].
The registered cases of children that have suffered are increasing: in 2006 5.1
thousand of children suffered from criminal act and this indicator increased by
186 children compared to situation in 2004; 10 children were murdered in 2007
and 18 in 2006, 20 children got serious health disorder; sexual violence cases are
increasing: 276 children suffered from sexual violence in 2006 (239 in 2005 and
217 in 2004) [24]. The report on the activity of the Children’s Rights Ombudsman
Institution of the Republic of Lithuania proclaims that the data analysis of the
research started in 2006 and 2007 and finished in 2007 about the particular violation of the rights of the child reveals that dominant violations of the rights of the
child occur in the inner circle of the child, i.e., in the family [15]. This raises the
140
need to use all possible means to guaranty children’s rights. The article analyses
law education for children as an educational precondition for implementation of
the rights of the child.
Researches that analysed implementation preconditions of the UN Convention
on the Rights of the Child paid more attention to analysis of legal [18, 6, 2, 23, 17,
8], family behaviour [19] and social [22] aspects. Several authors [20] analysed educational aspects of implementation of the rights of the child.
The aim is to reveal the preconditions of law education implementing the rights
of the child.
Objectives:
1. To determine the aspects of law education that are important for encouraging
children to actively implement and defend their rights.
2. To analyse the General Programmes and Education Standards and to identify
the possibilities how to integrate the education of the rights of the child into
the content of education.
Methods of the research: analysis of scientific literature and documents.
After the Convention on the Rights of the Child (further in the text the CRC)
had been ratified, the legal attitude towards the child changed and the child became
a subject of law with autonomous rights. On the one hand, the status of the child as
a holder of his/her rights is related with his/her immaturity, vulnerability, incapacity
to use rights on his/her account stating that child’s rights can be implemented only
through other persons, and, first of all, parents, rights and duties (parents’ authority).
On the other hand, the provisions of the CRC foresee the possibility for the child
to use and defend his/her rights actively.
Article 29 of the CRC defines the goals of child’s education: to develop child’s
personality, talent and mental as well as physical abilities to their fullest potential; to
develop respect for human rights and fundamental freedoms, and for the principles
enshrined in the Charter of the United Nations; to develop respect for the child’s
parents, his or her own cultural identity, language and values, for the national values of the country in which the child is living, the country from which s/he may
originate, and for civilizations different from his or her own; to prepare the child
for responsible life in a free society, in the spirit of understanding, peace, tolerance,
equality of sexes, and friendship among all peoples, ethnic, national and religious
groups and persons of indigenous origin; to develop respect for the natural environment [11]. The CRC, which stipulates respect and realisation of children’s rights,
stimulates to react accordingly when organizing education.
LAW EDUCATION AS A PRECONDITION FOR IMPLEMENTATION OF THE RIGHTS
OF THE CHILD
141
ISSN 1392-9569
Under the Law on Education of the Republic of Lithuania [14], education is
defined as an activity that seeks to give the well-rounded independent life basics for
an individual and to help him/her to constantly develop abilities. Law education of
society is a process when possibilities to develop the knowledge of law are organized for individuals so that they could appropriately use and defend their rights in
the legal system and to fulfil the obligations. The goal of law education of society
is to improve the accessibility of legal information for society and to develop an
independently thinking resident of the Republic of Lithuania who could use his/
her rights and fulfil the obligations. It is obvious that law education of society also
involves children.
The process of law education starts in institutions of preschool education.
One of the goals of implementation of the Programme of Legal Education of
the Society for 2009–2012 is to develop the sense of law in the institutions that
pursue pre-school, pre-primary and general education programmes as well as adult
informal education, to establish more favourable conditions for law self-education
[16]. The sense of law is a system of pictures, ideas and theories produced by individuals that are ruled by certain interests about obtained and desirable law, about
compliance or not compliance of obtained legislation with their interests (justice),
as well as positive and negative emotions, that are experienced by holders of different interests facing the obtained legislation and evaluating it in the perspective
of protection of own interests as well as those of society [24, 169]. Formation of
the sense of law foresees the possibility not only to empower the child to implement actively his/her rights but also to prepare for deliberate implementation of
his/her interest in future, and law education is one of the measures which can be
used to form the sense of law.
According to the content of subjects that are taught at school, the content of the
subject of Basics of Civic Education has direct connection with child’s right education (intended topics: The rights of the child and their regulations: The Declaration
of the Rights of the Child, The Convention on the Rights of the Child. Organizations that protect child’s rights in Lithuania) [12]. In the General Education Plans
for 2008–2009 the teaching of the subject of Basics of Civic Education is foreseen
only in forms 9 to 10 (or I-II gymnasium forms) [13]. In the General Civic Education Programme state that exceptional attention in general school is paid to civic
education: it is suggested to integrate topics of civil society into the content of different subjects [12], so there is a need to survey how the rights of the child can be
integrated into the content of educational subjects.
142
Preconditions for Law Education in Pre-primary Education
Programmes
Pre-primary education is an overall education with duration of one year (in exceptional case – 2 years) that is organized for children from 5 years old to mature for
school. The goal of pre-primary education is related to implementation of the CRC,
it means striving to create such conditions of life for the child which are needed for
his/her physical, mental, spiritual, moral and social development. The goal of preprimary education is, through safeguarding development of child’s personality, to
develop a child, who is active, self-confident and confident of his/her abilities, has
strong motivation for knowledge and to set the preconditions for further successful
his/her education at school [3].
Pre-primary education is related to training of four competences that are based
on value principles, to acquisition of capacities and skills as well as experience. Development of social competence, which is defined as living and being together, can
be linked with implementation of the provisions of the CRC, i.e. a possibility for a
child to express his/her attitude towards all the related questions and freely express
his/her opinion. Health protection competence means healthy living, safe movement and activity and is directly related to the child’s right to live and to develop
safely; the child’s right to the enjoyment of the highest attainable standard of health
and to facilities for the treatment of illness and rehabilitation of health; child’s right
to be protected from different kind of physical and psychological violence, offence
or indulgence, neglect or casual behaviour. Development of cognitive competence:
investigation and discovery of the world as well as communication competence: listening, speaking, attempt to read and write expressing himself and communicating
with others are related to striving to nurture child’s personality, talent and mental as
well as physical abilities, to guaranty child’s right to rest and leisure, to engage in play
and recreational activities appropriate to the age of the child and to participate freely
in cultural life and the arts. Nurturance of artistic competence, that is to imagine,
to feel, to create, to admire is linked with the child’s right to express opinion, right
to rest and leisure, right to participate freely in the cultural life and the arts.
Directions of education process foreseen in the programmes set the precondition to seek the goal of pre-primary education, but one of them – orientation to the
child, his/her needs, interests, reflects one of the most important principle of the
CRC – implementation of the best interests of the child. Law education of very small
children does not involve teaching of abstractions, rather small doses of experience
OF THE CHILD
143
ISSN 1392-9569
are transferred what does not require spectacular actions to eternalize human rights,
but simply daily routine, relations and contact network deliberately intertwined with
ethics of human rights [1]. During the process of education it is important not only
to follow the provisions of the RCR but also to let children know their rights, find
their value. Introduction of several rights of the child during pre-school education
is a precondition for further education of the sense of law.
Preconditions for Law Education in the Programmes of
Primary Education
Primary education as well as child’s parents’ plays the main role in formation of an
individual, who can become an important and useful member of society. It is well known
that in primary school all the adults that are met by pupils include caregivers, advisers,
mentors and educators [9]. These reasons make favourable conditions for shaping basics
of children’s rights in primary school. However, there are not enough special chapters in
the textbooks of primary school forms where special law knowledge would be presented.
[20]; therefore, possibilities for law education depend on teacher’s legal competence and
his/her ability to integrate law knowledge into the content of education.
Primary education seeks to develop a healthy, active, creative child who gets
basics of elementary literacy and social, informative and cognitive attitudes [3]. Familiarization with children’s rights and their implementation is an important part
of young individual’s education in a democratic country. According to L. Deveikis,
it is already possible to familiarize pupils with the rights of the child in primary
school [5]. The main goal of this stage of education should be the development of
child’s self-reliance and social tolerance. Only the citizens that ground their life
on human respect, duty and responsibility are capable of creating and maintaining
the state based on democratic principles. This is the foundation of civilized society
that respect and acknowledge the rights of the child. Goals of the programmes of
primary education are to help the child to obtain fundamentals of sociability, communication, cognition, creativity, healthy life and ability to acquire competences
that are necessary for successful education and life [3]. The connection is between
education of child’s rights and moral as well as social education is particularly close.
One of the main goals of moral education is to establish conditions for children to
discover universal human values and ground on them their personal and public life.
Table 1 presents the possibilities of integration of the child’s rights into the content
of moral education in primary school.
144
Table 1
The possibilities of integration of the child’s rights into the content of moral
education at primary school
The rights of the child
The right to identity
Content
Who I am (my appearance, temper, behaviour,
hobby); my similarities, differences and those
of others; my feelings and thoughts; history of
my life;
The right to be safeguarded against unlawful My dreams and possibilities; my dreams about the
interference with his or her privacy
future; I experience different things, try honourably accept failures; my everyday life, work and
festivals; what I can and what I can’t;
The right to express his/her views freely
I have my opinion about myself, others and
surrounding world; I am not afraid to express
my opinion, to protect it, I accept my mistakes;
participation of my form in Lithuanian life: our
works and expectations;
The right to rest and leisure
People are linked with work, values, leisure; people
enjoy and celebrate festivals;
The right to live together with parents and right My family and traditions of everyday life and
to family relations
festivals, the way of communication, obligations
of family members; I help to intimate at work and
I can enjoy together;
The right of a disabled child to a full and I try to understand disabled and to help him/her;
decent life
to communicate with others: to understand, to
compassion for others, to refer to others.
The right to live and to healthy development
I grow up and change; I grow up giving and
getting.
Foundations of self-consciousness and positive relationship with other people are
created in primary school. Analysing the General Programme of Primary Education
and Education Standards can be noticed that it is possible to integrate education
about the rights of the child into the content of many indicated topics of moral education and every time underlining different aspects. For example, a good occasion
to talk about the child’s right to live and develop healthy is linked with everybody’s
responsibility for environment where we live. Thus everybody’s interest to live in a
healthy and clean environment first of all has to assume consciousness and social
direction to form an active position. J. Jevsejevienė distinguishes two ways how to
familiarize children with their rights in primary school: an example: teaching children
OF THE CHILD
145
ISSN 1392-9569
how to behave properly and showing that child’s personality is really respected and
that somebody cares about him/her; a purposeful organization of action [7], because purposefully organized action through experience, empathy, participation and activity
helps to understand the rights and the duties.
Social education is based on familiarization with the topics about historical and
geographical environment, national, ecological, economical and civil education.
Hence, one of the main goals of social education in primary school is to create
conditions for pupils to acquire an ability to understand themselves and others,
their place in community, contemporary group, ability to communicate and to collaborate, to solve arising problems as well as conflicts constructively, to understand
their social, historical and geographical environment [3]. Table 2 presents the possibilities of integration of the child’s rights into the content of social education in
primary school.
Table 2
The possibilities of integration of the child’s rights into the content of social
education in primary school
Content
Every person is different; acknowledgement of differences; responsibility for own
words, actions and behaviour;
The right to freedom of expression
Common needs and concerns; how to
satisfy needs not impinging interests of
others; obligations to others, duties, responsibility and autonomy;
The right to live together with parents and right to family Family; works and duties of family then
relations
and now; history of family; traditions;
family tree; kinship and kinship links; living in a family;
The right to decent life
Home; address; house; clothes; food.
These four rights of the child presented in Table 2 are closely related with the
content of social education. The content of social education presented in the General
Programmes and Education Standards is full of topics about family. In the context of
education about the rights of the child it is important to help the child to understand
legal, psychosocial aspects of family functioning; on the one hand, parents are legal
carers of the child that safeguard implementation of the rights of the child through
146
implementing their authority in regard to the child (through rights and duties), on
the other hand, just being aware of their rights children will be able to defend them
in cases when parents implement their authority not in a reasonable way.
The goal of natural science education is to get generalized knowledge about nature
and surrounding environment. Under the circumstances of contemporary quickly
changing world it is important to prepare children to solve properly the problems
related with the nature, to become self-confident, to learn to find information in
different resources and to convey this information. Thus, natural science education
helps children to develop feeling of responsibility for themselves and for others,
self-respect and respect of others as well and not to be indifferent to everything
that happens around.
The content of native language for forms I and II presented in the General
Programmes and Education Standards gives a possibility to link native language
education and children’s right to express his/her opinion, thoughts, feelings during
the conversations about relevant topics with classmates and teachers. Native language
education helps to form universal values: to show respect for a person and traditions
of democratic society, honesty, duties etc. During the lessons of native language there
are a lot of possibilities to discuss child’s personal problems linking them with the
topics of lessons, an individual and the state relationship with cultural evolution.
Artistic training has an instrumental and spontaneous value, as it develops general abilities, upholds person’s spiritual world which is based on humanistic values.
It is mentioned in the General Programmes and Education Standards that artistic
training in primary school gives general artistic and aesthetic competence which
is necessary in different situations of life, develops children’s artistic and aesthetic
abilities, that are helpful for self expression, creation, communication, giving a sense
to life through creative input into community, state and world art culture [3]. The
CRC foresees the right of the child to express freely his/her opinion through pieces
of art or other ways chosen by the child. Thus, artistic training becomes a means of
child’s self-expression in the view of implementation of child’s rights.
Physical training and the rights of the child are linked with the enhancement
of communication and collaboration culture as well as to nurturance of conception of wellness, development of healthy living competence. The right of the child
to live and to grow healthy is directly related with the goal of physical training in
primary school to help choosing deliberately healthy and safe living, to understand
its main principles, to learn to protect and to strengthen own health, to hone body
and sole.
OF THE CHILD
147
ISSN 1392-9569
Education and development of child’s rights involve not only reading and practical application of the CRC. Primary school aims to enable a child start to follow
provisions of the CRC upholding not only certain values, character features but also
developing habits of behaviour gaining elementary knowledge [7]. It is necessary
to seek comprehension of the essence of the rights and related obligations and to
develop a habit of using them in daily life. Especially it is important to help a child
to understand that s/he is a unique personality having his/her rights, a member of
society living among other but also unique personalities that have their rights. This
links the rights with the obligations and responsibilities. Considering relationship
of the rights and duties a pupil should understand the necessity not only to take
care of own rights but also to respect rights of others. Hence, the understanding
of the rights of the child and their implementation is trained through development
of perception of each pupil of his/her uniqueness and equality, teaching tolerance,
forbearance, and respect for others and for differences.
Preconditions for Law Education in the Programmes of
General and Secondary Education
Education of child’s rights in the programmes of general and secondary education is concurrent with different teaching subjects (moral, social and civic education)
because all the subjects are linked with an individual, his/her life, rights and duties.
Elaboration of knowledge and improvement of abilities of pupils acquired in the
stage of primary education is continued through moral education. The objective of
general school is to help a child to perceive himself/herself as a member of a human
kind and as a unique valuable person, to mature world-view, community and civil
consciousness and skills of behaviour, to learn how to predicate the relationship with
the world and its problems on arguments and respect, to develop honesty, moral
identity and cultural consciousness [3]. The content of moral education involves
topics where the rights of the child can be integrated (see: Table 3)
Moral education helps to deepen the notion of personal freedom, to encourage
shaping of worldview through discovering relations with himself/herself, nature,
nation, culture, society and the state. Through the content of moral education
learners are familiarized with the right to individuality and its protection. This is
reflected in the topics of lessons where human identity, fundamental human rights
and individuality are discussed. School learners are familiarized with the right to
privacy, personal immunity and freedom. In the content of moral education, where
148
Table 3
The possibilities of integration of the child’s rights into the content of moral
education of forms from 5 to 10.
5–6 form
I shape myself: I
agree, make mistakes, improve; development of character; virtues that I
seek for;
The right to privacy, the right to My objectives and
immunity
h ow t o a ch i e ve
them;
The right to education, freedom
of thought, conscience and religion, the right to participate in
a society, freedom of association
and expression
Democratic community and human
rights; I live in a
community: among
contemporaries and
adults;
The right to live together with Interactions in a
parents and right to family family and society:
relations
similarities and differences;
The right of disabled child I communicate with
to a full and decent life
Somebody else and
Different;
7–8 form
9–10 form
Fundamental hu- My identity; to be
man features and like idealized perbasic needs;
sonalities and to be
exclusive;
Me and the time;
dreams, suspense,
hope and their fulfilment;
To have own opinion to defeat thinking stereotypes; human freedoms and
duties; my works;
honour of work;
My family, interaction with parents,
understanding and
conflicts, inheritance and similarities
Coordination of
communication
principles of me and
Somebody else;
My ideals and reality;
Looking for vocation and professional guides;
To speak and to listen to Somebody
else; to understand
and to excuse somebody else.
the topics of democracy, community life, vocation, human freedoms and duties are
discussed, there is a possibility to integrate the topics about the right of the child
to education, the right to privacy and personal immunity. Moral education frames
good preconditions for shaping the sense of law based on moral principles.
Under the General Programmes and Education Standards [3], social education
in general school involves not only teaching subjects dedicated for social training
of an individual but also many other teaching subjects where educational influence
OF THE CHILD
149
ISSN 1392-9569
is rather meaningful. The main goal of social education is to provide pupils with
the knowledge of civil and cultural fundamentals that embody values and principles
of humanism and democracy and resound changing urges of personal and society
life. Providing social education there is a possibility to familiarize pupils with their
rights in the lessons of history and geography (see: Table 4).
Table 4
The possibilities of integration of the rights of the child into the content social
education in 5–10 form
The right of the child Subject 5–6 form
The right to the descent History Everyday life of
conditions of life
people in the 19th
century in Lithuania; Everyday
life of people in
the interwar period in Lithuania;
Everyday life of
people in Soviet
Lithuania;
7–8 form
E ve r y d a y l i f e
of people in
the world and in
Lithuania; natural
conditions and
their influence for
civilizations;
9–10 form
Aspects of human rights in a
democratic and
totalitarian state;
the most important problems of
contemporary
life of a society;
Declaration of
Human and Civil
Rights;
The right to education
The oldest unwritten law; the
origins of script
and an alphabet;
science development; publishing
of books;
The notion of
scientific expedition
Changes in science, technology,
education and art;
development of
science and culture in Lithuania;
History
Enlightenment;
achievements of
science and technology;
Geography
The right to live and to History
healthy development
150
Soviet and Hitlerian occupation:
deportation; the
main problems
of contemporary
world;
Development
of geography in
Lithuania;
Massive slaughter
of Jewish;
The right to freedom of History
religion
Origins of Chris- Patterns of relitianity;
gion; Pantheon
of Gods; Greek
and Romanian religions and their
functions; origins
of Christianity
and its spread;
Origins of Islam;
GeograThe biggest naphy
tions, religions
and languages of
the world;
The rights of refugee child
Geography
Religions and believes; World and
ethnical religions;
variety of religion
of Lithuanian
people;
M i g r a t i o n o f Composition of
population; na- population, distritive population bution and migraand immigrants. tions; migration
of population
and its reasons.
The context of history lessons makes the possibilities to familiarize learners
with the origins of human rights, their development and helps to understand the
value of the rise of human rights. Geography lessons may set children towards
familiarization with the problems of the children of the world related with danger
of war, massive slaughters, children’s exploitation, children’s traffic, and traditions
that cripple children.
Social education in forms 11 and 12 displays in the lessons of history and geography [10]. Table 5 presents the possibilities to integrate the rights of the child into
the content of the lessons of history and geography.
The basics of history education are the experience of Lithuanian nation and
humanity that involves past facts, phenomenon and processes of different domains
of life: law, culture, politics, economics, religion, and social life. So, we can assume,
that the subject of history teaches to recognize, understand and valuate the past,
in turn it makes preconditions to learn to estimate environment through the view
of preservation of different interests of society. The goal of teaching geography in
secondary school is to train geographical thinking and understanding about variety
of world’s territories, processes of population, events and phenomenon. KnowledLAW EDUCATION AS A PRECONDITION FOR IMPLEMENTATION OF THE RIGHTS
OF THE CHILD
151
ISSN 1392-9569
Table 5
The possibilities to integrate the rights of the child into the content of social
education in 11–12 form
The rights of the child Subjects
Content
The right to the descent condi- History
The peculiarities of life of prehistoric people;
tions of life
Geography The way of living; influence of native, social and
economic factors to the way of living;
The right to education
History
Achievements of culture, science and technology
and their significance for changes of human world
view and way of living; ideas of education and
their implementation in Lithuania;
The right to freedom of re- History
Origins of Christianity; spread of Christianity and
ligion
becoming religion of a state; the political and cultural role of the Church in the Medieval Ages;
Geography Religion and belief; World and ethnical religions
and their geographical distribution; influence of
religion on nations culture and way of life;
The social and civil rights
History
Patterns of the Medieval culture: art, philosophy, education and science; changes of ethnical
composition and social structure of Lithuanian
society; citizenship; the main rights and freedoms
of citizens; citizenship in Lithuania;
Geography Population age structure, labour resources, social
and vocational composition;
The rights of refugee child
Geography Number of population, tendencies of change;
natural movement of population; migration and
its variety.
ge of humanity in different aspect makes the preconditions to shape the sense of
law and first of all creation of pictures, ideas, system of theories as a foundation for
coordination of different interests.
The implementation and development of the rights of the child is concurrent
with law education at school. Teaching of children’s rights is related not only with
realization of the content of education but also is a precondition for implementation
of child’s rights. Teaching of children’s rights is interdisciplinary in its nature and
is based on democratic system of school as well as on the documents that proclaim
universality of law principles and fundamental human rights [4]. There are a lot of
human rights declared by different international documents therefore the only way
for a teacher is to choose the topics by himself/herself in accordance with life situ152
ation and pupils’ needs. The success and effectiveness of the process of familiarization with human rights depends on the form of education and presentation. So law
competence of an educator is of great importance as well as professionalism and
articulated effective presentation of knowledge.
Conclusion
1. One of the most important aspects of law education stimulating children to
actively implement and defend their rights can be named the formation of
the sense of law which underlines an active relationship between a person
and law.
2. In accordance with the analysis of the content of the General Programmes
and Education Standards it can be concluded that there are possibilities to
integrate training of the rights of the child into the content of pre-primary
and general education. Considering that the topics that define the content of
education are not directly related with the rights of the child the possibilities
of integration depends on teacher’s law competence.
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Abdala-Pretsej M. Žmogaus teisės lopšelyje // Švietimo apie žmogaus teises
uždaviniai. – Vilnius: Europos Taryba, 1996.
Babachinaitė G. Vaiko teisės: jų samprata ir įgyvendinimo problemos // Vaikų
teisės ir jų įgyvendinimo garantijos. – Vilnius: Lietuvos Respublikos Seimo
leidykla, 1996.
Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir
pagrindinis ugdymas. – Vilnius: Petro ofsetas, 2003.
Best F. Švietimas apie žmogaus teises ir mokytojų rengimas // Švietimo apie
žmogaus teises uždaviniai. – Vilnius: Europos Taryba, 1996, p. 135-137.
Deveikis L. Žmogaus teisių mokymas vidurinėje mokykloje // Žmogaus teisės
Lietuvoje. – Vilnius: Naujos sistemos, 1996.
Drakšienė A. Vaiko teisių konvencijos nuostatų įgyvendinimas nacionalinėje
baudžiamojoje teisėje // Teisė, 2005, Vol. 54, p. 59–69.
Jevsejevienė J. Piliečio ugdymas supažindinant su vaiko teisėmis ir jas įgyvendinant pradinėse klasėse // Gimtasis žodis // Available at: http://www.
gimtasiszodis.lt/jevsejev_03_4.htm.
OF THE CHILD
153
ISSN 1392-9569
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
154
Jūrėnienė L. Vaiko teisės: jų samprata ir įgyvendinimo problemos // Vaikų teisės ir jų įgyvendinimo garantijos: konferencijos medžiaga. – Vilnius: Lietuvos
Respublikos Seimo leidykla, 1996.
Laisait Džouns P. Žmogaus teisės pradžios mokykloje // Švietimo apie žmogaus
teises uždaviniai. – Vilnius: Europos Taryba, 1996.
Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo
standartai XI–XII klasėms. – Vilnius: Petro ofsetas, 2002.
Lietuvos Respublikos 1995 m. liepos 3 d. įstatymas No.I-983 “Dėl Jungtinių
Tautų Vaiko teisių konvencijos ratifikavimo“ // Valstybės žinios 1995, No. 601501.
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas “Dėl bendrosios
pilietinio ugdymo programos ir pilietinio ugdymo išsilavinimo standartų 8 ir
10 klasėms tvirtinimo“, July 5, 2004. No. ISAK-1086.
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas “Dėl 2008-2009
mokslo metų bendrųjų ugdymo planų“, May 19, 2008. No. ISAK- 1424.
Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas // Valstybės žinios. 2003, No. 632853.
Lietuvos Respublikos vaiko teisių apsaugos kontrolieriaus 2007 metų veiklos
ataskaita // Available at: http://www3.lrs.lt/docs2/UOJHQQDX.DOC.
Lietuvos Respublikos vyriausybės nutarimas “Dėl visuomenės teisinio švietimo 2009–2012 metų programos patvirtinimo“ // Valstybės žinios, 2008, No.
130-4981.
Lipeika K. Kai kurie įvaikinimo principų pakeitimo klausimai // Vaikų teisės
ir jų įgyvendinimo garantijos: konferencijos medžiaga. – Vilnius: Lietuvos Respublikos Seimo leidykla, 1996, p. 41–46.
Margevičiūtė A. Konkretizuotų konstitucinių teisės normų suponuojama socialinė tikrovė, vaiko, kaip ginamos ir globojamos vertybės, atžvilgiu // Jurisprudencija, 2008, Vol. 4(106), p. 75–80.
Meilus K., Jonaitis M. Šeimos struktūros ir tėvystės sampratos pokyčiai, turintys įtakos vaiko teisėms ir interesams // Jurisprudencija, 2007, Vol. 12(102),
p. 7–15.
Pekauskas A., Grigaliūnaitė G. Jaunesniojo mokyklinio amžiaus mokinių teisinio
ugdymo turinio bendrojo lavinimo mokykloje analizė // Pedagogika, 2008,
Vol. 89, p. 107–114.
Povilaitis R., Valiukevičiūtė J. Patyčių prevencija mokyklose. – Vilnius: Multipex, 2006.
22. Puodžiūnienė E. Daugiau dėmesio asocialių šeimų vaikams // Vaikų teisės ir
jų įgyvendinimo garantijos: konferencijos medžiaga. – Vilnius: Lietuvos Respublikos Seimo leidykla, 1996.
23. Sakalauskas G. Vaiko teisių apsauga Lietuvoje. – Vilnius: Vaiko teisių informacijos centras, 2000.
24. Vaikai, nukentėję nuo nusikalstamų veikų / Statistikos departamentas prie
Lietuvos Respublikos Vyriausybės // Available at: http://db1.stat.gov.lt/statbank/default.asp?w=1680.
25. Vaišvila A. Teisės teorija. – Vilnius: Justitia, 2000.
Brigita Kairienė – Doctor of Social Sciences, assoc. prof. at Mykolas Romeris University, the
Faculty of Social Policy, Department of Education Activities; spheres of research interests:
legal education, children’s rights protection, and violence prevention; address: Ateities str.
20, LT-08303 Vilnius, Lithuania; E-mail b.kairiene@mruni.eu
Gintarė Dzindzalietienė – Master of Social Sciences, Department of Education Activities of Mykolas Romeris University; spheres of research interests: legal education, interdisciplinary integration, child rights; address: Ateities str. 20, LT-08303 Vilnius, Lithuania;
E-mail evk@mruni.eu
OF THE CHILD
155
ISSN 1392-9569
THE ATTITUDES OF PARENTS WITH DIFFERENT
EDUCATION BACKGROUND TO DEVELOPMENT OF
SOCIAL COMPETENCE AT PRE-PRIMARY AGE
Abstract. The present article focuses on the issue of the development of social
competence in pre-primary children in families with different education background. It
gives an overview of Lithuanian and foreign educational scientists’ attitudes to the role of
the family and the educational institution in the cooperation in developing social skills in
children. Based on the results of the empiric research, the article presents attitude held by
parents with different education to the development of social competence in pre-primary
children. It also identifies the following consistent patterns: parents with higher educational
background are more conscious of the importance of communication skills for pre-primary
children and support an active role of the family and the educational institution in facilitating
children’s socialisation.
Key words: parents’ education, social competence, education, development, pre-primary
age.
Introduction
The attention devoted to children’s social education has increased in the recent
years, especially implementing the Common Civil Education Programme (2004)
and the Law on the Protection of Minors against Detrimental Effect of Public
Information (2002). It has been accepted in the academic society that the system
of knowledge acquired at school is not the only factor determining successful socialisation. Throughout the process of developing a mature personality, pursuing
professional career and integrating into society, a greater role is performed by social
competence. It has been observed that at pre-primary age the success of preparation
to start school depends on a child’s social skills acquired in the family. The findings
of the national survey (2002) into the maturity of pre-primary children for starting
school showed lack of social skills in children starting school. Pre-primary groups
are attended by children of different social strata, those with special needs, as well as
by children with behaviour and emotional disorders. At this age, the socio-cultural
and economic background of the family has an important influence on the development of social competence.
156
The role of the family is important in a child’s integration in the society and
preparation for school. However, the quality of children’s socialisation is determined
by the differences in their social experience due to different family backgrounds, such
as the family finances, parents’ education, activity, the amount of time devoted to
educating a child, the emotional climate in the family, etc. This is confirmed by the
results of the surveys carried out by A. V. Mudrik (2003), and D. Augienė (2003),
which reveal regular occurrences of spontaneous socialisation in the family, whose
nature and outcome, however, is determined by the structure of the family, the level
of education, material well-being, lifestyle, family relationships, and subculture. The
socialisation of children in Lithuania is influenced by the increasing differentiation in
social class and wellbeing. However, this factor is overlooked by educational institutions which help develop children’s social skills and educate parents on pedagogy.
The development of social competence is impossible without cooperating with the
family, knowing its environment, especially in the face of the recent developments
of new phenomena in the social reality, such as increasing stratification of society.
Therefore, educational scientists have to solve the problem of knowing the sociocultural background and the social and cultural features of the family. A. Juodaitytė
(2003) states that through solving the aforementioned problem, the principles of the
democratic society (i.e., tolerance and respect to group and individual differences)
may be implemented as well as favourable conditions for successful children’s social
adaptation can be created.
Scientific problem. There is a wide range of research into socialisation carried
out in Lithuania and other countries. The nature of socialisation and the factors
that have influence on the positive development thereof have been researched by
I. Leliūgienė (2002), G. Kvieskienė (2005), O.Tijūnėlienė (2005), Štuopytė (2002),
I. Jonutytė (2007), R. Braslauskienė (2001), and G. Šmitienė (2001). The issues of
social competence have been analysed by a number of Lithuanian and foreign academicians: A. Juodaitytė (2002, 2003), G.Gedvilienė (2008), D.Garrick, M.Laurel
(2003), S. Parsons, P. Mitchell (2002), L.A. Craig-Unkefer, and A.P. Kaiser (2002).
Some authors researched the opportunities for the development of social skills in different social contexts (Juodaitytė, 2003; Sinatra, 2007; Entwisle, Alekxander, Olson,
2000), others were interested in the development of specific skills (Quatma, Swanson, 2002; Dunn, Bartee, Perko, 2003); the correlation between social competence
and various personality disorders was revealed by S.Parsons, and P. Mitchell (2002).
Š.Šniras (2005) analysed the differences between the concepts of social competence
and social skills and defined the concept of social competence as a broader notion.
THE ATTITUDES OF PARENTS WITH DIFFERENT EDUCATION BACKGROUND
TO DEVELOPMENT OF SOCIAL COMPETENCE AT PRE-PRIMARY AGE
157
ISSN 1392-9569
Social competence shows a person’s ability to adequately assess tasks, whereas social skills enable an individual to perform tasks skilfully. The issue of family in the
context of children’s socialisation, the peculiarities of interaction between the family
and the educational institution, and the problems of parents’ education have been
researched by Z. Bajoriūnas (2004), J. Litvinienė (2002), R. Kontautienė (2006),
R. Braslauskienė (2001) in Lithuania, and by A. V. Mudrik (А. В. Мудрик, 2003) and
others in foreign countries. V. Glebuvienė, B. Grigaitė. O. Monkevičienė (2004) and
D. Malinauskienė (2006) have analysed the importance of pre-primary education in
the development of children’s social competence.
The research into the development of social competence in children considering
the level of their parents’ education background, however, remains fragmented as not
all the authors who have researched into the issue of children’s socialisation linked
the peculiarities of the development of social competence to the social and cultural
background of the family. Therefore, the relevance of the scientific problem is determined
by the lack of empirical data on the attitudes held by parents with different education
towards the development of social competence in pre-primary children.
The subject of the research is the attitudes of parents with different education
background towards the development of social competence in pre-primary children.
The aim of the research is to determine the attitudes of parents with different education background towards the opportunities for the development of social
competence in pre-primary children.
Research methods:

analysis, synthesis, comparison, abstraction and description of scientific literature;

questionnaire survey.
The methodology and organisation of the research
In 2006 the empirical research was carried out with the sample of 150 parents
of children from pre-primary groups of different Klaipėda pre-school education
institutions. The participants were randomly selected using the systematic selection
method. The majority of respondents are parents with secondary education (45.5 %),
42.5 % have higher education, and 11.9 % have further education. In terms of social
class, the distribution among the respondents is as follows: 49.3 % are white-collar
workers, 34.3 % are blue-collar workers, 9.7 % are businesspeople, and 6.7% are
students.
158
The data of the research were analysed using SPSS 12.0 for Windows. Quantitative indicators were analysed using a descriptive statistical unit (percentage), and the
χ2 criterion was used to establish the reliability of data.
The research was based on the following methodological grounds:
• The theory of family and child-oriented education, which emphasises the coherence of
a child’s needs, interests, and education with their experience; in accordance
with this theory, the principle of integrated education is observed, physical,
cognitive, social and other competences are developed, and attention is devoted to a child’s active involvement through didactic and role-play games,
experimenting and exploring; also, great importance is given to the process of
education; parents are equally important participants in the education process
(Juodaitytė, 2002).
• Theory of positive socialisation, which emphasises the importance of primary
socialisation to the quality of life. In order to ensure positive socialisation of
an individual, the family must provide quality performance of its functions.
The more successful is the primary socialisation, the more probable is the
successful functioning of a child. Direct relation is observed between the
educational functions of the family and the quality of life of an individual.
(Kvieskienė, 2005).
The impact of parents’ education background on the
development of children’s social competence at pre-primary
age as a pedagogical problem
I. Leliūgienė (2002) claims that family is the main institution of socialisation,
which is defined by the following parameters: a) socio-cultural, which depends on the
education of family members and their involvement in public life; b) socio-economic, i.e.,
the material well-being and occupation of family members; c) domestic-hygienic, which
includes accommodation and hygiene observance; e) demographic (family structure).
First, in their family children develop social competence which enables them to
know themselves and other people, as well as to act with others and to take part in
public life. Whether the development of a child’s social competence is a positive process depends on the social strata of the parents, which is often a determining factor
to the opportunities to acquire education; thus the development of a child’s social
competence depends on the education of the parents. A. Pruskus (2004) states that
parents’ education background correlates with their social class. Foreign sociologists
159
ISSN 1392-9569
have conducted extensive research into social stratification. The opportunities of
an individual to acquire education and social status are determined by their social
class (L. Broom, Ch. Bonjean, H. Broom, 1992). In the process of democratization,
Lithuanian society has been differentiating in economic and other terms, which has
influenced the social status of individuals.
The impact of parents’ social characteristics on the quality of children’s socialisation has been actively researched by foreign authors (Hesle, Vahlander, 2002;
Kahlenberg, 2000, Sinatra , 2007), with particular interest in children whose parents
live in poverty. It has been observed that poverty often correlates with parents’
low education, unemployment, addictions, etc. Children from such families have
different social experience from that of their peers coming to pre-primary groups
from socially secure families. The majority of scholars (Giddens, 2005; Kahlenberg,
2000; Entwisle, Alekxander, Olson, 2000) emphasise social, cultural and educational
limitations as the factors hindering the development of social competence standard
to children at pre-primary age. Growing up in poverty subculture, a child develops
some typical characteristics: despair, disbelief in education and future prospects,
etc. The ideas of the aforementioned authors are supported by the findings of the
research carried out by D. R. Entwisle, K. L. Alekxander, L. S. Olson (2000). They
drew a reasonable conclusion that low expectations of parents towards their children
had influence on the children developing weaker social competence as compared to
that of their peers from more successful families.
Children frequently accept the social class of their parents and adopt the lifestyle
and values of that stratum. Some education peculiarities in families of different
social class have been observed. Foreign researchers have found that parents of
higher social status encourage their children’s attentiveness, curiosity, independence
and determination in achieving individual goals, while parents from lower classes
are more focused on orderliness. Ch. Bonjean and H. Broom (1992) distinguish
key characteristics of different social strata. The middle class consists of skilled
white-collar workers who are well-educated and have intellectual jobs. Members
of the upper class have good economic conditions and therefore cater for all the
needs of their children. Privacy is highly appreciated within this class, thus children
often communicate only with peers from families of the same class. People from
the upper social class often have higher education and can become professionals
in different fields, such as medicine, law, business, etc. Children in the upper class
are provided with sufficient information by their parents and the environment they
live in, whereas children from the lower social class, whose parents have incomplete
160
secondary education and unskilled blue-collar jobs, on the contrary, have significantly
fewer opportunities to take part in public activities; also, they seldom take active
part in children’s organisations. M. H. Jozefowicz-Simbeni, P. Allen-Mereas (2002),
D. R. Entwisle, K. L. Aleksander, L. S. Olson. (2000), A. Juodaitytė (2000), and
G.Navaitis (2001) note that children from the upper social class are better-prepared
to participate in public life than children from the lower class.
R. Sinatra (2007) has given attention to the other problems of children from
dysfunctional families: such families often move house, are content with secondary education; therefore, children from such families have difficulty in repeatedly
adapting to new school environment, building socially-valuable relations with peers.
The main reasons for the social apathy typical to such children are lack of self-confidence, weak communication skills, poor orientation in the structures and events
of public life
The values and goals set for children by parents of the three aforementioned social
classes differ as well. Children from the middle and upper class are encouraged to
pursue successful professional careers. G. Marks and D. M. Houston (2002) have
established the impact of mothers’ professional careers on the functioning of their
children in the society. The findings of the research mentioned above have proved
that pre-primary children, whose mothers were active professionals, had higher
motivation to pursue career, and the children in this group, from their early childhood, had an opportunity to observe their parents’ positive activity in the family
and professional field.
Parents in such families follow the results of their children at school, try to
develop the abilities that are likely to be useful to their children in the future, and
expand their social opportunities in different fields. They demand of their children
to be proactive, independent, autonomous and self-controlled. Upper-class parents
devote greater attention to future problems and, therefore, prepare their children for
challenges and encourage their independence and self-control. Lower-class families,
due to limited economic resources, pay less attention to the realization of their children’s ambitions. Members of this social class are more concerned about the stability
of the current time than about future perspectives (Juodaitytė, 2002).
The findings of the research conducted by Pruskus (2004) reveal differences in
relationships with children in the aforementioned different social classes. Parents
of the upper and middle class usually try to find out the reasons for their children’s
inappropriate behaviour, whereas lower-class parents are more concerned about the
consequences of an occurrence rather than about the reasons for it. Therefore, within
161
ISSN 1392-9569
the latter stratum, children are more often punished without finding the reason for
a wrong-doing. The differences in the socialisation of children determined by their
social class are revealed through the analysis of children’s vocabulary. Well-educated
parents develop their children’s verbal skills, explain to them the principles of social development, teach them to analyse phenomena and events and to plan their
activity in accordance with that. According to Pruskus (2004), parents with lower
education give orders to their children and demand unquestioning obedience rather
than explain how they should behave.
The influence of the social class on a child’s socialisation starts to show at pre-primary age when personality starts developing. The data reported in the national research
into the options of pre-primary education in Lithuania (2004) show that parents have
different expectations concerning pre-primary education. The older parents are, the
higher education they have, the higher their social class is and the higher income they
receive, the more is their decision to take their children to kindergarten influenced by
the need to ensure quality education to their offspring. A group of parents expresses a
need for child care. Thus, parents’ decision is determined by their social characteristics
(The Options of Pre-primary Education in Lithuania (2004)
Having highlighted the conceptual ideas and remarks on the development of
children’s social competence with consideration to their parents’ social characteristics expressed by A. Juodaitytė (2002), I. Leliūgienė (2003), G. Kvieskienė (2005),
A. Pruskus (2004) as well as by L. Broom, Ch. Bonjean, H. Broom (1992), an assumption can be made that family has significant influence on the development of a
child’s personality, and the education of parents is an important factor in developing
a system of values in children, forming moral behaviour and skills standard to the
level of pre-primary age children’s social competence.
Research findings and analysis thereof
First, a survey was carried out to identify the opinion of parents on which competences
should be developed in children at pre-primary age. The analysis of the research data shows
that 80.6 % of the respondents think that the most important goal of pre-primary
education is the development of social competence; 71.6 % of the respondents marked
cognitive competence; 59.7 % of them mentioned health care competence; 55.2 %
distinguished communicative competence; 41.8 % indicated artistic competence, and
3 % of the respondents noted the importance of other competences to be developed
at pre-primary age. (see Fig. 1).
162
Social competence
80.6%
71.6%
Cognitive competence
59.7%
Health care competence
55.2%
Communicative competence
Artistic competence
Other
41.8%
3%
0%
20% 40% 60% 80% 100%
Figure 1. Parents’ opinion on competences to be developed at pre-primary age
Important correlation was established between the parents’ opinion on which
competences should be developed in children at pre-primary age and the sociodemographic characteristics of the parents. In addition, statistical analysis of the
data revealed a statistically significant connection between the education of parents
and their need to develop communicative competence in children. More than two
thirds (70.2 %) of the respondents with higher education would like communicative
competence to be developed in children at pre-primary age. This competence is
considered to be important by less than half of the parents with secondary education (44.3 %) and further education (43.8 %); (χ2 = 8.969, p = 0.011). Based on the
analysis of research data, the following assumption is made: the higher education
parents have, the better they understand the importance of the development of
communicative competence in pre-primary children.
In order to define the attitude of parents with different education towards the development of social competence in pre-primary children, the opinions of parents on
which qualities should be developed in children at pre-primary age were surveyed. The research
data showed that parents try to develop self-confidence (65.7 %) and independence
(64.9 %) in children. Statistical significance was observed between the attitude of
parents towards the qualities to be developed in pre-primary children and the education of parents (see Table 1).
The data in the table above show that there is significant statistical difference in
the attitude towards the following qualities to be developed in pre-primary children:
self-confidence, communication skills were mentioned by 78.9 % of the parents with
higher education. 57.4 % of the parents with secondary education and 50.0 % of
those with further education think that the most important quality to be developed
in children at pre-primary age is self-confidence (χ2 = 8.061, p = 0.018). Slightly more
163
ISSN 1392-9569
Table 1
The attitude of parents with different education towards the qualities to be
developed in pre-primary children
Qualities to be
developed
Discipline
Quietness
Activeness
Obedience
Creativity
Self-confidence
Independence
Communication skills
Sincerity
Honesty
Diligence
Politeness
Inquisitiveness
Responsibility
Higher
43.9%
5.3%
24.6%
21.1%
43.9%
78.9%
73.7%
56.1%
14.0%
33.3%
28.1%
10.5%
26.3%
38.6%
Education
Further
43.8%
12.5%
43.8%
18.8%
68.8%
50.0%
68.8%
50.0%
6.3%
25.0%
37.5%
12.5%
18.8%
56.3%
Pearson
Secondary Chi-Square
42.6%
0.020
11.5%
1.675
31.1%
2.287
27.9%
1.016
42.6%
3.712
57.4%
8.061
55.7%
4.284
32.8%
6.700
16.4%
1.073
49.2%
4.704
36.1%
1.033
19.7%
2.025
18.0%
1.282
49.2%
2.174
p
0.990
0.433
0.319
0.602
0.156
0.018
0.117
0.035
0.585
0.095
0.597
0.363
0.527
0.337
than half of the respondents (56.1 %) with higher education, 50.0 % of those with
further education, and 32.8 % of those with secondary education think that a child’s
communication skills is the quality which should be developed at pre-primary age
(χ2 = 6.700, p = 0.035). Thus, parents with higher education place greater emphasis
on self-confidence and communication skills.
In the research, parents’ attitude towards the factors determining the development of social
competence in the family was established. In the opinion of the respondents, the most
important factors determining the development of social competence in children are
the following: favourable living conditions in the family, day-by-day communication
with a child, shared activity, and parents’ education (see Fig. 2).
The analysis of the empirical research data established statistically significant
correlation between the differences in parents’ opinions on the importance of the
factors determining the development of children’s social competence in the family
and parents’ education. Parents with higher education give priority to day-to-day communication with children; whereas 89.5 % of parents with further education, as well
as the respondents with secondary education, state that favourable living conditions
in the family and material well-being are the most important factors in the development of social competence in the family. On the basis of the data analysis, it may
164
Figure 2. Parents’ opinion on the factors determining the development of children’s social competence in
the family
be claimed that in the development of social competence in the family, parents with
higher education give higher priority to day-to-day communication with children,
whereas parents with lower education relate the quality of the social competence
development to external factors, namely, material well-being of the family.
The findings of the present research confirm the conclusions drawn in the report
on the national research into the options of pre-primary education in Lithuania
(2004), which state parents with worse material well-being and low social status
(66.3 % unemployed) are mainly interested in weekly-care kindergartens as this group
of parents gives priority to social care and undervalues day-to-day communication
with children as a development factor.
In order to reveal parents’ opinion on the opportunities for more efficient development of
social competence in children, the respondents’ priorities in terms of time spent on different activities in the family in the development of children’s social competence
were distinguished (see Table 2).
The findings of the research show that the most attention in the development
of children’s social competence is given to the development of a child’s independence skills as claimed by 80.7 % of parents with higher education, 60.7 % of those
with secondary education, and 37.5 % of parents with further education (χ2 = 12.121
df = 2, p = 0.002), which is confirmed by the data collected in the research on the
amount of time spent on practical activity (reading children’s fiction and magazines,
165
ISSN 1392-9569
Table 2
The attitude of parents with different education towards the amount of time spent
on the development of social skills in children
Type of activity in the family
Practical activities (reading children’s
fiction and magazines, watching television programmes for children and
discussing them, as well as having
conversations and discussions on
topics important to the child, etc.)
Leisure activities and trips
Games
Development of independence
Development of self-control
Creative activity
Spiritual development
Higher
Education
Pearson
ChiFurther SecondSquare
ary
p
64.9%
75%
60.7%
1.158
0.561
66.7%
45.6%
80.7%
49.1%
31.6%
28.1%
68.8%
43.8%
37.5%
25%
37.5%
18.8%
50.8%
41%
60.7%
36.1%
39.3%
27.9%
3.694
0.259
12.121
3.856
0.795
0.610
0.158
0.879
0.002
0.145
0.672
0.737
watching television programmes for children and discussing them, as well as having
conversations and discussions on topics important to the child, etc.). No significant
difference was observed in terms of differences in parents’ education.
On the basis of the research findings, parents’ expectations towards the sociopedagogical help from pre-primary educators in the development of children’s
social competence can be distinguished. The data in Figure 3 show that, in parents’
opinion, the success of the development of social competence in pre-primary children is determined by comparing a child’s results (attainments) at the beginning of
the school year with the results at the end of the school year (through highlighting
progress). 70.9 % of the respondents would like educators to report on the development of social competence in their pre-primary child, and a major part (69.4 %)
of parents are interested in ways of increasing effectiveness in the development of
social competence in the family.
In order to distinguish parents’ expectations towards the activity of pre-primary
educators, statistical significance of parents’ education was analysed. It was found that
parents with further (81.3 %) and higher education (80.7 %) expect pre-primary educators to report on the development of social competence in their child at pre-primary age
(χ2 = 7.660, p = 0.022). Thus, the higher education parents have, the more they are interested in the process, methods and results of the development of social competence.
166
Similar ideas were expressed by the organisers of the research into the options of
pre-primary education in Lithuania carried out in 2004. They presume that parents
who reside in towns have higher requirements for the quality of educational services
than those dwelling in the country. Village children have less favourable conditions
at home than at pre-primary institutions in terms of the development of social competence, which is the reason for parents’ content with the quality of education.
Conclusions
1. Family is the primary institution for children’s socialisation and is of essential
importance for the development of a children’s personality, their integration into
society, career opportunities, etc. The development of social competence in a child
is often determined by the social characteristics of the parents: age, education, economic status, and socio-cultural background of the family. The researches show that
sometimes the factors mentioned above are overlooked by educational institutions
and educators who develop social competence in children.
2. Empirical data show the following differences in the attitudes of parents with
different education towards the development of social competence in children at
pre-primary age:
• A major part of parents support the development of children’s social, cognitive, and health care competences. Parents with higher education understand
the importance of the development of communicative competence in children
at pre-primary age better that parents from other groups;
• As regards the personal qualities to be developed in children, parents give
priority to self-confidence and independence. Statistically significant difference was observed in the opinion of parents in terms of their education.
Parents with higher education are more demanding on the development of
self-confidence and communication skills in children;
• There are essential differences in the attitudes of parents with different
education towards the factors determining the development of children’s
social competence in the family. Parents with higher education understand
that the development of social competence is based on the day-to-day communication with a child; whereas parents who have further and secondary
education think that the quality of the development of social competence in
a child is determined by external conditions, i.e., material well-being of the
family;
167
ISSN 1392-9569
• Parents request educators to systematically assess progress of in the development
of social competence in children and co-ordinate institutional education with
family education. The higher level of education parents have, the greater interest they show in the development of social competence in their children.
References
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
168
Augienė, D. (2003). Jaunesniojo mokyklinio amžiaus mokinių socialinio
pažinimo plėtros ypatumai. Pedagogika, 61.
Bajoriūnas, Z. (2004). Šeimos ugdymo mokslas ir praktika. Vilnius: VPU.
Bendroji pilietinio ugdymo programa . Valstybės žinios, 2004, No. 108-4058.
Braslauskienė, R. (2001). Bešeimių vaikų socialinių – pedagoginių situacijų
globos namuose tyrimas. Pedagogika, 50.
Braslauskienė, R., Šmitienė G. (2001). Vaikų socialinis ugdymas. Pirminė socializacija. Pedagogika, 53.
Broom, L., Bonjean, Ch. M., Broom, D. H. (1992). Sociologija. Esminiai tekstai ir
pavyzdžiai. Kaunas: Littera.
Colombero, G. (2001). Vidinio išgijimo kelias. Vilnius: Katalikų pasaulis.
Craig – Unkefer, L.A.Kaiser,A.P.(2002). Improving the Social Communication
Skills of At-risk Preschool Children in Play Context. Topics in Early Childhood
Special Education, 22(1), 3–14.
Dunn, M. S., Bartee, R. T., Perko, M. A.(2003). Self- Reported Alcohol Use and
Sexual Behaviours of Adolescents. Psychological Reports, 92 (1), p. 339–348.
Elshtain, J. B. (2002). Vyro viešumas, moters privatumas: moterys socialinėse ir politinėse
teorijose. Vilnius: Pradai.
Entwisle, D. R., Aleksander, K. L., Olson, L. S. (2000). Summer Learning and
Home Environment. In: A Notion at risk (Ed. R. Kahlenberg). New York: A
Century Foundation Press.
Garrick, D., Laurel, M. (2003). A Practical Approach to Managing the Behaviours of Students with ADD. Intervention in School and Clinic, 38(5), p. 267–280.
Gedvilienė,G. (2008). Socialinių gebėjimų dimensijos visaapimančiame mokymęsi. Habilitacijos procedūrai teikiamų mokslo darbų apžvalga. Socialiniai
mokslai (edukologija). Kaunas: VDU.
Giddens, A. (2005), Sociologija. Vilnius: poligrafija ir informatika.
Glebuvienė, V., Grigaitė, B., Monkevičienė, O. (2004). Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos. Vilnius.
16. Hesle, S., Vahlander, J. (2002). High Risk Children – Life Course and Quality
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
of Life as Grown-ups: a short summary. European Journal of Social Education, 3,
p. 49–52.
Ikimokyklinio ugdymo pasirinkimo galimybės Lietuvoje. Klaipėda [viewed 19 03 2007].
Available at: http://www .smm.lt
Jonutytė, I. (2007). Savanorystė socialinio ugdymo sistemoje. Klaipėda: KU.
Jozefowicz-Simbeni, M. H., Allen-Meareas, P. (2002). Poverty and Schools:
Intervention and Resource Building through School-Linked Services. European
Journal of Social Education, 1, p. 123–133. Juodaitytė A. (2002). Socializacija ir ugdymas vaikystėje. Vilnius. Petro OFSETAS.
Juodaitytė A. (2003). Vaikystės fenomenas: socialinis – edukacinis aspektas. Šiaulių
universiteto leidykla.
Juodraitis A. Nepilnamečių priežiūros institucijos ugdytinių adaptacijos
socioedukacinės prielaidos // Socialinis darbas, 2003, 1 (3), p. 30–39.
Kahlenberg, R. (2000). A Notion at Risk. New York: A Century Foundation
Press.
Kontautienė, R. (2006). Bendradarbiavimo sistema ir jos valdymas mokykloje. Klaipėda:
KU.
Kvieskienė, G. (2005) Pozityvioji socializacja. Vilnius: VPU.
Leliūgienė, I. (2002). Socialinė pedagogika. Kaunas. Technologija.
Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos. Vilnius [viewed 19 03
2007]. Available at: http://www .smm.lt
Lietuvos Respublikos nepilnamečių apsaugos nuo neigiamo viešosios informacijos poveikio įstatymas. Valstybės žinios, 2002, No. 91-5115.
Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos (2002).Vilnius. [viewed 10
12 2007]. Available at: http://www .smm.lt
Malinauskienė, D. Priešmokyklinio ugdymo pakopos svarba vaikų socialinės
kompetencijos ugdymui. Socialinis darbas, 5 (1).
Marks, G., Houston, D. M. (2002). The Determinants of Young Women’s
Intentions About Education, Career Development and Family Life. Journal of
Education and Work, 15 (3), p. 321–337.
Parsons, S., Mitchell, P. (2002). The Potential of Virtual Reality in Social Skills
Training for People with Autistic Spectrum Disorders. Journal of Intellectual Disability Research, 46 (5), p. 430–444.
Pruskus, V. (2004). Sociologija teorija ir praktika. Vilnius: Egalda.
169
ISSN 1392-9569
34. Quatman, T., Swanson, C. (2002). Academic Self-Dislourese in Adolescence.
Genetic, Social, and General Psycholog y Monographs, 128(1), p. 47–75.
35. Sinatra, R., (2007) Literacy Success for Homeless Children . The Journal of at
risk issues, 13, vol. 2
36. Šniras, Š. (2005). Daktaro disertacija: Krepšinio sporto mokyklų moksleivių
socialinių įgūdžių ugdymo ypatumai. Kaunas.
37. Štuopytė, E. (2002). Teritorinės bendruomenės centro darbo su vaikais socialinės edukacinės
funkcijos ir jų raiškos ypatumai. (doctoral thesis, KTU).
38. Tijūnėlienė, O. (2005). Pedagogo asmenybės individualumo vaidmuo ugdant
vertybines vaikų nuostatas. Socialinės aplinkos įtaka vaiko ir jaunuolio vertybinių
nuostatų ugdymui. Klaipėda: KU, p. 136–146.
39. Urmonas, A. (2002).Prokurorų veiklos vizija nepilnamečių socializacijoje. Socialinis darbas. No. 2.
40. Uzdila, J. V. (2001). Lietuvių šeimotyra: kritinė familistinė XX a. panorama. Vilnius:
Lietuvos mokslas.
41. Mудрик, А. В. (2003). Социальная педагогика. Москва: Академия.
Ona Tijūnėlienė – Doctor of Social Sciences (Education), Professor of Educology Departament of the Faculty of Pedagogy at Klaipeda University; spheres of research interests:
philosophy of education, methodology of educational research, history of educology; address:
Herkaus Manto str. 84, LT-92294 Klaipeda, Lithuania; E-mail onatij@one.lt
Ilona Jonutytė – Doctor of Social Sciences (Education), Associated Professor, Head of
Department of Social Pedagogy, the University of Klaipeda; spheres of research interests:
social pedagogy, education of community, social pedagogic activity of volunteers in the community, social educational victimology; address: Herkaus Manto str. 84, LT-92294 Klaipeda,
Lithuania; E-mail Ilona.jonutyte@ku.lt
170
Juveniles’ resocialisation at Medium
supervision institutions: EDUCATORs’
viewpoint
Abstract. The article presents the results of the study carried out in four juveniles’
medium supervision institutions, which disclose teachers’ (N=68, employing open-ended
questionnaire) viewpoint to resocialisation situation and opportunities of juveniles inclined
to commit a crime or breach social norms and identify advantages and shortcomings of
juveniles’ medium supervision institutions in Lithuania in the psycho-social aspect.
Key words: juveniles’ resocialisation, medium supervision institutions, teachers’
viewpoint.
Introduction
This century delinquency has turned into one of the most urgent social
problems in Lithuania and other EU countries, independently of their political,
economical and social development. Delinquency has been increasing not only
in economically weak but also in quite successfully developing countries. On the
other hand, according to Durkheim (1975, 1994), delinquency should be treated
as a normal phenomenon of social life, where it plays an integrating role. The
author states that crimes are related to the peculiarities of social life in general
and play a positive role creating conditions for normal development of the society’s morality and law. This does not mean at all that it is necessary to ignore
delinquency perceiving it as taken for granted. Also, it is not purposeful to ignore
and isolate delinquents presenting them as the examples of unsuitable behaviour
because they are also a part of the society and influence it. A man matures in the
society as a personality influenced by a goal-directed educational process and
by society as a whole. Moreover, behaviour with the delinquents mirrors the
maturity of the society itself.
Penitential work that has been lasting for thousands of years, similar to behavioural norms, is not characterised by the diversity of theoretical approaches: they
either are based on values, i.e. morality and ethics and develop individual’s spiritual
culture, the conception of good and evil and perception of their importance or on
legal norms, developing knowledge and critical thinking.
171
ISSN 1392-9569
The historical retrospective of social work and penitential support shows the vitality of normative systems, e.g., the so-called Lex Talionas that has been existing for
millenniums (lat. talio- retaliation according to the degree of crime), “an a eye for an
eye and a tooth for a tooth”, and the use of different punishments. These are accompanied by the approaches of formation and education, delinquents’ reformation and
resocialisation (repeated socialisation, the attempt to re-integrate), grounded on rules
and prohibitions, perceiving that, according to Pitagor, punishment by its nature is evil
(Filosofijos istorijos chrestomatija, 1977). On the other hand, the state and institutions
constantly solve a dilemma what to do: to defend the society’s interests or to provide
the delinquent with evil? The ideas of delinquent persons’ resocialisation, corrective,
“rectification” are not a modern-day discovery. On the contrary, the attempts to direct
the lawbreakers towards positivism, cooperation and social participation have been
made for a long time in the contexts of various theories (Bitinas 2000, Duoblienė
2006, Janulaitienė 2003). This methodological polarity of penitential support remains
topical today as well. It worries the society, the representatives of the government,
there topics are discussed in the scientific literature (Goffman 1961, Jervis, 2001,
Kontos 1998, Кондратьев 1994, Morris, Morris 1963 et al.).
Whether the chosen system of education and resocialisation in the institutions
will be based on values or punishments, in our opinion, considerably depends on
the attitudes of the teachers and the staff. Many scientists took interest in their
manifestation in various corrective educational institutions (ranging from prisons
to juveniles’ strict or minimal supervision institutions) (Clemmer 1975, Goffman
1961, Кондратьев 1994 et al.).
It is observed that the attitudes towards the delinquents are quite unfavourable
both in the society and in the very corrective educational or imprisonment institutions; the very society tries to protect itself from these persons, seeking to isolate
them as quickly as possible and at the same time to hide from itself, from the evils
lying in the environment. It can be noticed that much attention is focused not on the
very person but also on the environment determining delinquency. The society, as
if being afraid to notice evil in itself, expresses animosity towards delinquent people
(isolation, punishment) and, thus, consolidates unfavourable attitude to them.
The efforts of the academic communities of teachers, psychologists and lawyers
of our country to structure the process of education, psychological and social assistance for children and adolescents inclined to commit a crime are stated in the Law
on Child Minimal and Medium Supervision of the Republic of Lithuania (2007). It
aims to create a system of minimal and medium supervision, meeting such children’s
172
and adolescents’ rights and interests and the society’s safety needs. The compatibility
of meeting those needs is quite a tricky process.
On the other hand, teachers’ and society’s attitudes towards learners and delinquents are often conservative and orthodox and this is related to the permanently
experienced feeling of insecurity. Thus, in this space the objective of the personnel
is as if evident – to anchor themselves in this system, reinforcing the entrenchment
of hierarchic structures and this way decrease the feeling of concern. The priority and
individualisation of the learners’ welfare, their participation in decision making, community’s involvement in the educational process turns into a secondary matter.
Scientific searches of the above mentioned authors, the teachers’ practical experience enable to highlight social and scientific topicality of the problem and to formulate
problem-orientated questions: What is characteristic of the viewpoint of teachers working in medium
supervision institutions towards the corrective education process of the juveniles inclined to commit
a crime? What activity principles do the teachers and other staff working in medium supervision
institutions prioritize? What is prioritised in the juveniles’ resocialisation process?
Research subject: the attitude of the teachers working in medium supervision
institutions towards the juveniles’ resocialisation process.
Research aim: to identify the attitude of the teachers working in medium supervision institutions towards the juveniles’ resocialisation process, activity principles.
Research methods: to collect the research data the non-standardised questionnaire is used. Empirical data are processed employing content analysis, descriptive
(of frequencies, percentage frequencies) analysis and multidimensional scaling
method (MDS).
The attitude of the teachers working in medium supervision institutions
towards the juveniles’ resocialisation process: study results
In order to reveal the teachers’ attitude the respondents were offered a nonstandardised questionnaire. The obtained answers to the given questions were
qualitatively analysed, having conducted content analysis, i.e. they were grouped into
separate, generalized and named categories. Content analysis can be also named as
the procedure of data processing and the analysis of results.
In the first stage the initial content analysis was carried out (open coding procedure).
The article presents, in the researchers’ opinion, the most informative categorisation
Nepilnamečių resocializacija : priežiūros įstaigų psichosocialinė ir edukacinė situacija Lietuvoje
(2002). Compil. G. Merkys, J. Ruškus. A. Juodraitis. Šiauliai: ŠU leidykla.
Juveniles’ resocialisation at Medium supervision institutions: EDUCATORs’
viewpoint
173
ISSN 1392-9569
of statements that discloses the teaching personnel’s viewpoint to the advantages and
shortcomings of the medium supervision institution, to the adolescents’ corrective
education strategy, and to the priorities in the resocialisation process.
The study was aimed to identify the teaching personnel’s attitude to the best
organised areas in the medium supervision institutions (Table 1).
Table 1
The distribution of identified categories (about best organised areas in medium
supervision institutions) according to frequency (n = 68)
cathegories
Frequency
1. Social-vocational education (e.g. well-organised work education, the learners’
43
learn independence, vocational training is a path to the further life during times of
this unemployment)2
2. Structured safe activity and local environment. (e.g. it aims to create home
27
conditions; safety of the “difficult” child)
3. Favourable socialisation (e.g. (self-) development and personality’s development op18
portunities; the rudiments of culture are rendered)
4. Humanisation of relations and environment (e.g. military discipline, drill
17
disappeared; humanism!)
5. Orientation towards changing behaviour and attitudes (correction)
17
(e.g. correction of children’s behaviour; the attitude towards one’s negative actions is
changing)
6. Leisure (occupation) (e.g. after-school activities; various clubs, excursions ;)
15
7. Teaching (e.g. teaching is important for children of this age, therefore, I would give
14
most important place at school ;)
8. Orientation to isolation (e.g. school learners are isolated from the negative influence of the society, from crimes, from drug-taking, from vagrancy at least for a short
period; children’s forced teaching)
9. Personnel’s competence (e.g. good specialists work at school, they are able to
prepare school learners to join other educational institutions, qualified specialists)
10. Discipline and strictness (e.g. discipline; the learners get to know and learn to
live “like normal” people, because they come from asocial families)
11. Orientation to self-realisation (e.g., conditions for the disclosure of every child’s
individuality are created, there are conditions to express oneself)
12. Orientation to material-financial facilities (e.g. administrative management, work
of auxiliaries, importance of auxiliary economy; financial side (employees’ salaries)
%
63.2
39.7
26.1
25
25
22.1
20.6
11
19.1
10
14.7
8
11.8
5
7.4
5
7.4
Respondents’ statements are authentic (the language is not corrected)
174
In the teachers’ opinion the most important achievements in medium supervision institutions are social-vocational education, existence of safe and favourable
environment that ensures socialisation, when it is endeavoured to create such living
conditions for the learners which would be similar to home conditions. However,
it must be noted that while creating favourable home environment for a child, external-physical factors of the environment are emphasized more (e.g., domestic/living
conditions are being improved; the groups are reduced).
It is noticed that as to the strengths of the institutions the teachers name quite
favourable factors that are important to the young people’s resocialisation. Anyway,
it is important to interpret these teachers’ opinions in the context of other issues,
analysing the teachers’ attitude to what could be changed in institutions of such
type (Table 2), what corrective education strategy should be followed in the resocialization process and what priorities are to be distinguished while reorganising or
developing a new type institution for young people that are inclined to break legal
and social norms.
Table 2
The distribution of identified categories (about the areas of medium supervision
institutions to be changed) according to frequency (n = 68)
The titles of the categories
1. Creation of “home” environment (e.g., to strive for establishment of
living conditions at school that remind of family; to reduce learners’ number in a
group and in school)
2. Material-financial provision (e.g., to improve technical material facilities
of the school (no sports hall, missing various teaching aids; teachers’ incentive
system)
3. Avoidance of problematic children, fear of them (e.g., fear of getting
learners who work according to the individual programme; the selection of children
should be stricter according to intellectual faculties, nationality)
4. Vocational education (e.g., work activities; vocational education)
5. The necessity of strictly structured environment and discipline (e.g.,
to tighten rulebook significantly; when the possibility to be punished disappears,
chaos starts)
6. Specialists’ competence (e.g., sometimes there are people who have come
to such places accidentally and whose education level and acquired professions
(specialities) are far from our particularity)
Frequency
25
%
36.8
19
27.9
16
23.5
15
13
22.1
19.1
11
16.2
►
viewpoint
175
ISSN 1392-9569
►
7. Humanisation of relations, formation of a personality (e.g., forced
placement and education at the institution do not make a man better; all such type
institutions educate only consumers, not creators.)
8. Valorisation and reorganisation of the educational work (e.g., to
minimize paper work; job description of the educator)
9. Strategies of changes, the necessity of activity priorities (e.g., to change
the status of the institution; general provisions, requirements, regulations for all
institutions of such type are defined)
10. Continuity of education, the child’s accompaniment after s/he is
released from the institution (e.g., children have nowhere to go when they
leave care homes; life of children who left school)
11. Approaching the curriculum considering the learners’ actual abilities and educational needs (e.g., to write textbooks which would be adapted
to learners according to their age; learning)
12. Organisation of work with the family (optimisation of the learners’
relations with the families) (e.g., to focus on closer relation with the parents; regulation of the relations between the learners and the parents, the foster- parents)
10
14,7
10
14.7
9
13.2
7
10.3
5
74
4
5.9
Much attention is paid to the creation of cosy environment that encourages the
learner’s favourable socialisation. However, more focus is given to the dimensions
of the physical environment, e.g.: decrease of groups, separation from other groups, and
improvement of life conditions approaching it to home conditions. Therefore, it is not strange
that the reinforcement of material facilities, the necessity of better funding, which
enables to change the physical environment, appears in the second place. It is also
not strange that it is required to tighten the normative system and apply punishments. Meanwhile, little attention is being paid to relations, interaction between the
members of the community, the quality of its manifestation.
It was noticed that the respondents are more orientated to external changes but
not to internal with regard to personal changes, improvement of professional abilities,
and development of creativity. This is also partially reflected in the analysis of the
respondents’ attitude towards the newly created institution. It was sought to identify
what activity strategies would be taken by the respondents if they were appointed the
directors of the newly created experimental institution (when financial, organisation
resources are unlimited and powers are very large) (Table 3).
Most often the respondents mentioned the consolidation of material condition and the
improvement of the physical environment (even 61.8 percent). Even in the presence of almost
unrestricted freedom of action the teachers prioritized the improvement of material
facilities; this shows deep-seated value orientations and the traditional choice in
176
Table 3
The distribution of identified categories about the strategic activity guidelines
of the newly created institution (n = 68)
Frequency
1. Consolidation of material condition and improvement of physical
42
environment (e.g., to improve living conditions (construction of sports hall); to
solve financial problems)
2. Work-vocational education (e.g., the possibility to acquire more specialities;
21
work activity)
3. Formation of the integrated specialists’ team (e.g., to form a harmoni18
ous, good, proactive and creative team; selection of the personnel (accurate) strictly
according to the criteria)
4. Encouragement of independence and motivation to change the
17
lifestyle (e.g., within the institution I would create an actual world based on the
market system, in which in the presence of the system of necessary rules the learners
would have the freedom of initiative, activity, behaviour and choice. Good learners
who acquire pre-professional, professional skills and implement them in the practical
activity step by step could create actual wellbeing; being supervised, motivated, corrected by the specialists, would be offered the opportunities to reach the aim, would
feel the wish to improve)
5. Provision with teaching aids, modernisation of the teaching process
17
(e.g., I would allocate more funds for the improvement of the teaching process, teaching
aids, equipping classrooms, computerisation)
6. Orientation to a strictly regulated community’s activity (e.g., selection
10
of the crop, strictly regulated activity programme of the institution; organisation of
the system of punishments and incentives)
7. Employees’ financial incentive (e.g., I would raise the employees’ salaries)
6
8. Creation of differentiated groups (e.g., completely separate and isolated
6
groups, number of children 5-8 according to their psychological problems and social
needs; groups live in small detached houses )
9. Humanisation of relations with the learners (e.g., children’s living condi5
tions: to enable a child to feel as good as at home)
10. Ensuring of social integration (e.g., to create workplaces for the released
4
learners)
11. Organisation and maintenance of social network (e.g., to communi4
cate with the learners of other schools (we communicate but the heads of secondary
schools unwillingly agree)
viewpoint
%
61.8
30.9
26.5
25
25
14.7
8.8
8.8
7.4
5.9
5.9
177
ISSN 1392-9569
the institution to choose a more simple, external activity model. However, it should
be noted that maybe the teachers, mentioning this factor as one of the areas of the
reform, expressed their dissatisfaction with the current situation, with the existing
poor working conditions.
Only 30.9 % of teachers mentioned that it was very important in one’s activity
to orientate to vocational education sector, improve teachers’ qualification, on the basis
of which the integrated specialists’ team would be formed (26.5 %).
The aim of the analysis of the teachers’ viewpoint to the advantages and shortcomings
of the existing medium supervision system was to disclose their attitude to the young people’s corrective education, i.e. what is prioritized in the resocialisation process (Table 4).
Table 4
The distribution of identified categories about the essence of the young people’s
corrective education according to frequency (n = 68)
Frequency
1. The necessity of strictly structured environment and correction of
21
behaviour (e.g.: Young people are inclined to commit a crime – they require stricter
order and discipline. We apply too much democracy)
2. Creation of the opportunities to realize one’s potential and develop14
ment of social skills (e.g.: It is necessary to create conditions for young people as
well as the possibilities to try themselves in an activity, risk, creating a possibility for
individuality. To create a possibility to choose, to account for (self-)commitments)
3. The importance of occupation (e.g.: the biggest possible as big pupils’
13
occupation as possible; permanent occupation)
4. Provision of psychological support (e.g.: a young individual who appears
9
in this institution should understand why s/he is here. Individual conversations,
seeking to find out why s/he acted in a way that brought him/her here)
5. Ensuring of constant and equal interaction (e.g.: firstly ,s/he should be
9
treated as a human being and the behaviour with him/her should be corresponding;
attention, close cooperation with children, love, which children notice immediately)
6. Separation from the place of the “origin” of delinquency (e.g.: It
3
is important that when learners leave school they do not expose themselves to the
previous environment.)
7. The necessity to form delinquency prevention policy (e.g.: I would think
3
that the gradation of the need is purposeful: to act in place (in school, in the area),
in local community, in targeted open type programmes and only afterwards (clearly
defining the time of staying in the programmes) to guide to a closed type institution.
Order is also gradual. To work with the family all the time.)
178
%
30.9
20.6
19.1
13.2
13.2
4.4
4.4
The respondents indicate the implementation of strictly structured environment and
correction of behaviour (3.9 %) as the main guideline of corrective education. It is also
orientated towards social education (20.6 %) and occupation (19 %).
Teachers partially focus on the personality, development and maintaining of relations. The requirement to maintain stricter order, introduce discipline, and ensure material welfare parallels. These factors reasonably enable to formulate the assumption
that teachers perceive the advantages of the paradigm, directed towards personality
development and value development but it seems likely that while perceiving (but
not acknowledging) their limitations to act within the limits of this paradigm, they
orientate towards an easier approach of corrective education – to implement raised
requirements via structured, normative external actions.
The second stage of the analysis of the study comprised the so-called axial
coding, during which the categories are related into generalised categories (axial
means that there appears coding around the axis of the category when categories
are related according to their peculiarities and meanings (Strauss, 1998), enabling
to see a generalised structure of the teachers’ viewpoint (Table 5).
Table 5
The distribution of axial coding categories according to frequency
Categories
Frequency2
Frequency3
Orientation towards relations and personality
(categories: humanisation of relationships, formation
of personality; dispersion of self-expression )
Orientation towards strictness, discipline (discipline and strictness; the necessity of strict supervision
and of the presence of punishment)
Orientation to material-financial provision
(material-financial provision; shortage of appropriate
funding)
480
67
Relative
frequency
(%)
98.5
199
60
88.2
169
59
86.8
►
This frequency shows how many times the respondents mentioned the phenomena attributed to this
subcategory. Part of the respondents could mention the variables of the latter subcategory during
the whole interview more than once (some mentioned even 10 times). This is more the frequency
of the repetition of categories.
The frequency showing how many respondents chose a certain category. This is the respondents’
frequency.
viewpoint
179
ISSN 1392-9569
►
Fear of changes within the institution and the need
for clearly defined strategies and policies (valorisation
and reorganisation of educational work; sceptical evaluation
of new ideas based on socio-cultural differences)
Intolerance of asocial behaviour (drug-taking;
asocial behaviour)
Orientation to the organisation of social education (formation of social-vocational skills; the
need to form social skills)
Orientation to curriculum (mastering professional-subject knowledge and abilities; organisation
of education, provision of education)
Work with family as a preventive measure
(organisation of work with family; the necessity of
cooperation and provision of support to families)
The illusion of successful socialisation (structured safe and local environment, maintaining relations
with social services)
Orientation to general competencies (the need for
active, reflective teacher; mastering of communication
and cooperation skills)
The need of differentiation of learners, activity forms (avoidance of problematic children, fear of
them; the need to differentiate punishments)
Low orientation to work with family, shortage
of initiative (desultory communication; absence of
work with family)
Satisfaction with social education (social-vocational education; formation of social-professional skills,
organization of occupation)
Orientation to the formation of the professional team (diverse and deep specialists’ competencies;
the necessity of qualified specialists)
Favourable evaluation of competence (specialists’ professionalism; favourable assessment of
personnel’s improvement, innovation)
Orientation to organisation of occupation
(importance of occupation; the necessity of occupation
and work activities)
166
58
85.3
160
60
88.2
141
57
83.8
140
61
89.7
139
59
86.8
121
49
72.1
118
62
91.2
83
42
61.8
79
58
85.3
75
48
70.6
72
36
53.9
56
48
70.6
46
33
48.5
►
180
►
Isolation as a form of corrective education
(orientation to isolation; the need of isolation of
delinquents)
The need of the learner’s correction, changing
(orientation to changing of behaviour and attitudes; the
need of the learners’ changing)
Orientation to the continuation of the learner’s
education and support (continuation of corrective
education; shortage of systematicity and continuation
of work with children)
Satisfaction with curriculum (teaching)
42
31
45.6
42
32
47.1
24
6
13.5
15
14
20.6
Analyzing the categories according to the frequency of their choice, quite paradoxical and contradicting phenomena are observed:
• Orientation to relationships and personality occurred in the first place. It must be
emphasized that such phenomena as formation of safe home reminding environment,
reduction of the number of children in groups, harmonisation of relations in the community of the
institution, provision of psychological support etc. fell under this category. The answers
attributed to this category were mentioned even 480 times. This shows that the
respondents know that in the corrective education process it is important to
orientate to the learner’s personality, to the existing relations, their type, ensuring
of quality. Most often all of it is expressed as a necessity, as a need because it is
perceived that currently there is little orientation both to the learners and to the
very teachers’ internal motivation for personal, professional changes.
• It is paradoxical, but according to the most often mentioned answers orientation to
strictness, discipline (n = 199) appeared in the second place. The respondents express
concern that the relations between the learners and the teachers become more
liberal, there is a shortage of discipline. Authoritarian attitudes seeking to introduce
as stricter order as possible, as more structured and regulated activity organisation
and environment as possible show up very clearly. Also the need to use as stricter
measures as possible in the corrective education process shows up.
• Orientation to material provision occurred in the third place. It is likely that this
way the teachers express their dissatisfaction with the current situation, poor
material situation. It is noticed that even in the concrete case, seeking to find
out the teachers’ attitudes to the newly organised strategic guidelines of the
institution (in the presence of unlimited freedom of action), strong orientation
to the enforcement of material facilities shows up.
viewpoint
181
ISSN 1392-9569
To disclose deep, latent structure of the organisational culture of the juveniles’ supervision institution additional statistical procedure was carried out, i.e. multidimensional
scaling method was applied. The essence of this method is that all variables of the study are
placed into one space according to statistical distances between the variables (specifically
Euclid distance method was used). It is the method which in the system of axes with two
or three or more axes places the system of variables according to certain latent dimensions
(Merkys, Purvaneckienė, Ruškus, Kazlauskaitė, 2001). The result is that four poles of
two axes are interpreted and named according to the variables grouped in the poles. In
other words, a particular content analysis is carried out again. As it was mentioned, this
procedure discloses deep, latent structure of the analysed subject. In foreign (Russian
and Western) literature this method is also called cognitive map, because it basically reflects
individual, subjective representations of the analysed phenomenon.
The variables (disclosed categories) in this study grouped meaningfully. In fact,
we should consider that the poles of axes and of the very axes were given names
on the basis of the researchers’ subjective interpretation. To validate this model additional experts’ evaluation should be carried out (Figure 1).
182
Multidimensional scaling method disclosed that potentially juveniles’ medium
supervision institutions can be described in two dimensions:
• The first dimension is named as the dimension of educational environments. It
consists of two poles: emphasis of the quality of environment (categories: orientation
to relations and personality; orientation to general competencies; work with family; even
orientation to material provision; need for clear strateg y) and emphasis of particularly
structured environment (categories: differentiation of learners, activity forms; isolation as
a measure of corrective education; orientation to organisation of occupation; orientation to
continuation of education);
• The second dimension is named as the dimension of educational authoritarianism. It consists of two poles: isolation (categories: low orientation to family; medium
supervision institution as the institution ensuring successful socialisation (this category
cannot be interpreted directly because by this opinion the teachers express
satisfaction with the current situation, conditions, which are optimal for the
child’s resocialisation) and the pole of normative attitude (the child’s “return” to the
norm) (categories: the need of the learner’s correcting, changing; orientation to discipline;
orientation to curriculum; intolerance of asocial behaviour).
The dimension of educational authoritarianism and partially the dimension of
educational environments (interpreting the pole of structured environment in particular) confirm the assumptions that were formulated before about authoritarian
social attitudes that have settled in the organizational culture. Analysing the dimension
of educational authoritarianism and encompassing the poles, it is observed that, nevertheless, strong orientation to isolation from the environment shows up (it is as if said
that the family, the society is not necessary because we ourselves are capable and our
environment is suitable to correct – “normalise” – young people when strict discipline
is entrenched). Only in one pole the issue of the quality of environment showed up
as a prelude to modern, new educational paradigms, the content of which is still not
known at all and which raise new requirements for the teacher as a specialist and as
a person. The feeling of newness, of the unknown, in our opinion, encourages as if
to isolate from the society, not to hear its requirements.
Conclusions
1. The teachers’ opinions are quite contradictory. The research results show the
teachers’ intention to orientate to the learner as to the personality, to harmonisation of relations, to development of spiritual culture; on the other hand, an intenJuveniles’ resocialisation at Medium supervision institutions: EDUCATORs’
viewpoint
183
ISSN 1392-9569
tion to structure the environment strictly, to implement discipline is expressed
paralelly (in literature this is defined as manifestations of authoritarianism).
2. From the standpoint of juveniles’ resocialisation paradigms indefiniteness is
identified. On the one hand, the teachers feel social pressure from the society
to orientate to the humanistic paradigm, directed to the child and the development of values (this is reflected in the results of the study), but on the other
hand, the tendency to implement strict order and punishments in the corrective
education system is observed; this is most probably closely related to normative
consciousness traditions that settled long ago. Thus, certain eclecticism in the
practice of penitential services is observed: axiological approach flourishes
in the normative paradigm of resocialisation. Hence, it may be stated that we
encounter the indefiniteness of the strategy of juveniles’ resocialisation (this
is expressed by the very teachers), which highlights polarity, entrenchment of
contradictory viewpoint.
3. Eclecticism and particular indefiniteness of paradigms and strategies occur
in the juveniles’ medium supervision institutions, i.e. it seems as if in the organisational cultures of the researched institutions the essentially incompatible
matters “harmonize”: both modern attitudes, directed to the child, values and
harmonisation of relations and partially authoritarian attitudes, orientated to
isolation, curriculum and punishments. It may be that namely this incompatibility, indefiniteness is the reason of numerous difficulties arising in the researched
institutions. The reform of children’s minimal and medium institutions that has
commenced defines the strategy of resocialisation, orientated to humanistic,
learner-orientated paradigm, developing man’s spiritual culture; on the other
hand, traditionally the strategies orientated to isolation, punishments and strict
following of rules in these institutions still remain vital.
References
1.
2.
3.
4.
184
Bitinas B. (2000). Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija.
Clemmer, D. (1975). The Prison Community. New York, Chicago, San Fransisco,
Toronto, London: Holt, Rinehart and Winston.
Duoblienė L. (2006). Šiuolaikinė ugdymo filosofija : refleksijos ir dialogo link.
Vilnius: Tyto Alba.
Durkheim, E. (1975). On the normality of crime. In L. A. Coser, B. Rosenberg
(Eds.), Sociological Theory (463–470). New York, London.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Filosofijos istorijos chrestomatija: Antika (1977). Vilnius: Mintis.
Jervis, J. L. (2001). Nursing home satisfaction, biography, and the life worlds
of psychiatrically disabled residents // Journal of Aging Studies, Vol. 15, No 3
(Sept. 2001), p. 237–252.
Jonulaitienė N. (2003). Karinės pedagogikos įvadas. Vilnius : Gen. J. Žemaičio
LKA.
Goffman, E. (1961). On the Characteristics of total Institutions: The Inmate
World. In Ph. D. D.R Cressey (Ed.), The Prison: Studies in Institutional Organization
and Change. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Kontos, P. C. (1998). Resisting Institutionalization: Constructing Old Age and
Negotiating Home. // Journal of Aging Studies, Vol. 12, No 2 (Summer 1998),
p. 167–184.
Merkys, G., Purvaneckienė, G., Ruškus, J., Kazlauskaitė, (2001). Lytiškumo
stereotipų raiška Lietuvos mokytojų ir mokinių populiacijoje: apklausos raštu
duomenys. Lytiškumas ir švietimas: požiūrių, stereotipų ir ugdymo turinio tyrimai. Vilnius: Moterų informacijos centras.
Morris, T., Morris, P. (1963). PENTONVILLE: A Sociological Study of an English
Prison. London: Routledge & Kegan Paul
Strauss, A. (1998). Basics of qualitative research: Techniques and procedures
for developing grounded theory. Thousand Oaks, London, New Delhi: SAGE
Publications, Inc.
Дюркгейм, Э. (1994). Самоубийство. Социологический этюд. Москва:
Mысль.
Кондратьев, М. Ю. (1994). Подросток в системе межличностных отношений
закрытого воспитательного учереждения. Москва. Педагогика.
Received in March 2009
Daiva Alifanovienė – Assoc. Prof. of Šiauliai University, Social Welfare and Disability Studies Faculty, Social Education and Psychology Department; Fields of interests: social education,
methods of social work; address: P. Višinskio 25, Siauliai, Lithuania; e-mail daiva.a@splius.lt
Odeta Šapelytė – PhD student of Šiauliai University, Social Welfare and Disability Studies
Faculty, Social Education and Psychology Department; Fields of interests: implementing of
empowering psyhopedagogical support system for a child with special educational needs and
his/her family in educational system; pedagogical psychological support system; address:
P. Višinskio 25, Siauliai, Lithuania; e-mail odeta.sapelyte@centras.lt
viewpoint
185
ISSN 1392-9569
Socialinis ugdymas / Social education
Švietimo kaita 1988–2008 m. / Change in Education 1988–2008
Nr. 9 (20)
Tomas 1 / Volume I
Redagavo lietuvių k. Danguolė KOPŪSTIENĖ, anglų k. Jovita BAGDONAVIČIŪTĖ
Maketavo Laura Barisienė
Viršelio dailininkai Mingijas Pilibavičius, Tomas Razmus
SL 605. 23,5 sp. l. Tir. 500 egz. Užsak. Nr. 09-121
Išleido ir spausdino Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla
T. Ševčenkos g. 31, LT-03111 Vilnius
Tel. +370 5 233 3593, el. p. spaustuve@vpu.lt
www.leidykla.vpu.lt

Socialinis ugdymas9(20) - Lietuvos edukologijos universitetas

Transcription

Similar documents

Vocational Scholarship Program

Saulius Zybartas_Lithuanian Presidency input

Georg - Kerschensteiner Schule

karla ir jonas

Contact persons - ADAM - Leonardo da Vinci Projects and Products

theory and practice: student insights

Vaiva ZUZEVIČIŪTĖ, Ilona TANDZEGOLSKIENĖ

Nr. 8 (19) - Lietuvos edukologijos universitetas

MENA Workshop İstanbul January 2013 «Active Employment

Further information Hauchler Studio