Czech Language News - Bohemicum Regensburg

Czech Language News - Bohemicum Regensburg

Dear IATC Members:
In the spring of this year, my colleague Luděk Knittl and I took seven eager students from our intermediate and advanced Czech classes to
the north Bohemian town of Turnov – and more specifically to the rocky bluff above the river Jizera where the castle Hrubý Rohozec
stands.
The students had been preparing for the trip for several months. They had started by translating the castle’s website into English,
dividing up the tasks themselves based on their level of Czech (hours and entrance fees for the intermediate students; history of the castle
and its grounds for the advanced ones). At Hrubý Rohozec, under the expert guidance of kastelán Jiří Holub, they fanned out across the
building, translating all the signage they found, editing and reworking the English versions of the tours, and preparing English versions of
the Czech-language brochures about the house and its inhabitants. The students also investigated the ‘linguistic landscape’ of Turnov and
the castle, making detailed records of the contemporary and historical multilingualism they found.
In some ways, the project was ambitious beyond its scope. The students were working on it well after the semester ended – voluntarily
finishing off those extra bits and pieces, and I am still working my way through final versions of everything we did. But in other ways it
was a success beyond what either Luděk or I had imagined. The fact that most of the students knew one or two other European languages
to a standard higher than their Czech proved to be a huge advantage; they were able to draw on a wealth of learned knowledge about
translation that bolstered their abilities in Czech. The existence of a real-world task like this was a tremendous boost to their confidence
and to their motivation.
If y ou ’re in tere s te d i n t h e pr oj e c t , ple a se d o ha ve a l o ok a t our we bsi te – but I took two further lessons from it that
can be generalised to our curriculum. First, it helps if we can make Czech real to our students. It’s a far-away nation in the middle of
Europe and we have to help them create a personal relationship to it. Some of them may have this already, but the majority will have taken
the language on a whim. Their motivation can be wiped out by a bad grade or a bad mood – unless we help them create something more
permanent. Our students came away with lasting memories of the chilly grandeur of the castle in a snowy April, and of the warm welcome
they received from the castle staff and the people of Turnov. They’re connected to it now in a way they aren’t for their other subjects.
Second, students can do a huge amount when they access the reservoir of skills they have developed in other languages. When our
incoming group of 12 started to question us this year about what they’d be able to do with their Czech at the end of their degree, we were
able to reply confidently: last year our second- and third-year groups translated a castle – perhaps you’ll be able to do the same….
Neil Bermel, President
University of Sheffield
TABLE OF CONTENTS
Using Czech Fairy Tales to Teach Literacy Skills (N. Dame)…………………………………………………………………………
VII. mezinárodní sympozium o češtině v zahraničí Čeština ve světě a svět v češtině (M. Bartošová) …………………….
In memoriam Jiří Hronek (1927-2013) (J. Hasil)…………………………………………………………………………………………
A Tribute to Colloquial Czech (C.Townsend)……………………………………………………………………………………………
Textbook Reviews (Český krok za krokem 2 Pracovní sešit 1-10 (Z. Malá), Česká čítanka (I. Kořánová),
Tschechische Prosa (L. Nerlich)) ……………………………………………………………………………………….………………...
Announcements……………………………………………………………………………………………………………………………...
Membership ………………………………………………………………………………………………………………………………….
2
6
7
8
13
14
15
variety of vocabulary and grammar, which can be
selectively “extracted” for learning purposes and
used either as the focal point of the lesson or as a
Using Czech Fairy Tales to Teach
Literacy Skills
Natalia Dame
Department of Slavic Languages and Literatures
University of Southern California, Los Angeles, CA
supplement to a textbook topic. Furthermore, fairy tales
allow the teacher to use both bottom-up (focus on
grammar and vocabulary) and top-down (focus on the
meaning of the text) approaches to language learning.
Depending on the lesson objective, fairy tales may,
therefore, provide students with additional language
practice through a balanced combination of language
analysis and synthesis.
Another reason for using fairy tales in a language
classroom is the relative predictability of their plots,
narrative patterns and structure (Propp, 1996). Since
most students are likely to be familiar with fairy tales
from their own culture, the mechanisms of language and
culture transfer (Gass and Selinker, 1992) may enable
students to accomplish comprehension tasks more
successfully. Furthermore, by activating students’ prior
knowledge (Nunan, 2003) about the structure and
language of fairy tales, the teacher contextualizes the
material from fairy tales within students’ L1 experience –
a strategy which may, in turn, help to reduce the affective
filter and lessen student anxiety (Krashen, 1982).
Finally, fairy tales represent a valuable source of
language and cultural information for students from
different language levels. Most fairy tales contain
multiple layers of meaning, which can be examined in
more or less detail depending on the student level. For
example, it may suffice to ask beginners to identify the
events in the story, name the main characters, and
explain the relationship between them. As for the
intermediate and, especially, advanced students, it may be
more beneficial to discuss the motivation behind the
characters’ actions and to explain archetypal paradigms
that form the structure of the fairy tale. Given all the
educational advantages of fairy tales, it is not surprising
that fairy tales not only provide language teachers with
valuable comprehensible input but also encourage
content-based and task-based classroom instruction.
“The way to read a fairy tale is to throw yourself in.”
W.H. Auden
Introduction
F
airy tales have occasionally been used in foreign
language classrooms as a source of cultural
information and an engaging way to teach reading
skills. However, the lack of adequate instructional
materials, classroom time constraints, and the difficulty
of incorporating the diverse vocabulary of fairy tales into
a textbook lesson plan often prevent language teachers
from using fairy tales on a more regular basis. In this
article, I will demonstrate how Czech fairy tales can be
meaningfully and productively incorporated into a
reading lesson. First, this article examines pedagogical
and methodological reasons for using fairy tales in a
Czech language classroom. Second, the article discusses
the ways in which a class about Czech fairy tales can
address a variety of students’ multiple intelligences
(Gardner, 1993) and create a student-centered learning
environment. Third, the article presents a sequence of
activities that follow the Engage-Study-Activate (ESA)
(Harmer, 2007) lesson progression and are aimed at
developing students’ reading skills. Finally, the article
provides various exercises for the Czech fairy tale
Dlouhý, Široký a Bystrozraký by Karel Erben to show a
possible example of using a student-centered, communicative, integrated-skills approach.1
Why Use Fairy Tales?
The importance of fairy tales for language teaching
cannot be underestimated. Fairy tales contain
authentic reading material and become indispensable in classroom discussions about L2 culture.
Importantly, it is specifically the combination of L2
culture and language that makes fairy tales conducive to using an integrated-skills approach, in
which students’ receptive (Reading and Listening)
and productive (Speaking and Writing) language
skills can be concurrently developed.
The practical value of language in fairy tales
deserves a separate mention. Most fairy tales offer a
How to Choose Fairy Tales?
Even though most language teachers theoretically
acknowledge the importance of teaching fairy tales in a
language classroom, many are still unsure about the
practical side of integrating fairy tales in a productive
lesson. Indeed, there are several selective criteria that the
teacher needs to keep in mind in order to avoid
overwhelming her students with new material. First, the
fairy tale has to be appropriate for the student level
(beginner, intermediate, advanced), age, and interests.
For example, a questionnaire about the preferred topics
or stories may be given to students before the class.
Second, the fairy tale has to complement the objective of
the lesson by providing relevant vocabulary, grammar,
and theme(s). For example, if the topic of the lesson is
traveling, it may be helpful to search for a fairy tale
which involves traveling and/or has related vocabulary.
Third, the teacher has to consider the length, linguistic
The text of the fairy tale is available at the Brown University site:
http://www.brown.edu/Research/CZECH/Aud/Dlouhy/ind
ex.html. The text is supported with vocabulary glosses, as well
as audio files, which facilitate straightforward scaffolding of
the material and make the website an important learning
resource for both teachers and students.
1
2
 Study or While-reading Activities (to read for
general idea (gist) / specific information /
details)
 Activate or After-reading Activities (to
integrate listening, speaking, and writing skills
and personalize the tale’s vocabulary and
grammar)
Each stage plays an important role in developing student
reading skills and raising her self-efficacy (Feger, 2006).
When choosing activities for various stages, it may also
be beneficial to account for different types of student
intelligences in order to create a student-centered
environment. In his seminal work about the theory of
multiple intelligences, Howard Gardner identifies the
following eight intelligences that participate in human
cognitive processes:2
 Linguistic (L)
 Mathematical (MA)
 Visual (VI)
 Kinesthetic (K)
 Musical (MU)
 Interpersonal (INE)
 Intrapersonal (INA)
 Naturalist (N)
complexity, and familiarity of the fairy tale to the
student. For example, a long fairy tale might not be
suitable for a short lesson but a part of it could still be
used to illustrate a certain linguistic or cultural point.
Similarly, an easier version of a linguistically difficult fairy
tale may be given to lower-level students. Based on the
aforementioned criteria, choosing an appropriate fairy
tale largely depends on the lesson objective and the
expected learning outcome.
A Pool of Czech Fairy Tales
Another potential difficulty that L2 teachers may face
when teaching fairy tales is the lack of resources such as
a “fairy tale” database and/or applicable teaching
strategies. By no means exclusive, the following list
contains a group of fairy tales, written by various Czech
authors, and a collection of several fairy tales, composed
by a renowned Czech fairy tale writer Božena Němcová.
Group 1:
Kouzelná lucerna - J. Seifert ; Jabloňová panna - K. J. Erben;
Ospalý Janek - Matěj Mikšíček; Divotvorný ubrousek - V. B.
Třebízský; Kovář Paška - Václav Říha; Šípková Růženka –
Václav Říha; Naše pohádky or Chodské povídky a pohádky - J.
Š. Baar; Kniha pohádek - J. Š. Kubín; Ceské pohádky - J.
Horák; Pohádky o pokladech - O. Sirovátka
In order to address the diverse needs of learners in the
classroom, the choice of activities for each stage of the
reading lesson could be guided by the teacher’s
awareness of the type(s) of intelligences that every
activity supports. For example, creating a dialogue
between the main characters of the fairy tale in pairs or
triads will activate both L and INE intelligences. If the
teacher asks the students to perform the dialogue in
front of the class, it may also involve the K intelligence.
In fact, the teacher may take this particular exercise
further and ask the students to sing their dialogue as if
acting in an opera or a musical, thus adding the MU
intelligence to the previous list. Therefore, one activity
may involve as many or as few intelligences as the
teacher chooses to include by formulating different tasks
and varying the goal of the exercise. It is also
understandable that the choice of the intelligences, which
the teacher might want to address, could largely depend
on the learning objectives, classroom time, and student
personalities among other factors. Notably, both the
teacher’s awareness of student multiple intelligences and
her decision to do activities that activate various
intelligences may increase student motivation and
improve student performance (Campbell and Campbell,
1999).
In the ensuing part of the article, I suggest possible
activities for every stage of the reading lesson and
Group 2 by Božena Němcová:
Čert a Káča, Chytrá horákyně, Mahulena krásná panna,
Neohrožený Mikeš, O dvanácti měsíčkách, O hloupém Honzovi,
O Popelce, O princezně se zlatou hvězdou na čele, O ptáku
ohniváku a mořské panně, O Dlouhém, Širokém a Žárookém, O
Slunečníku, Měsíčníku a Větrníku, O Smolíčkovi, O Zlatém
kolovrátku, O Zlatovlásce, Pohádka o kohoutkovi a o slepičce,
Pohádka o perníkové chaloupce, Princ Bajaja, Sedmero krkavců,
Sůl na zlato.
Having familiarized herself with the variety of Czech
fairy tales, the teacher may then choose to organize them
according to the level of difficulty, length, theme, topical
vocabulary, and grammar patterns – to mention just a
few criteria. This process may take some time but the
resulting database(s) could possibly provide the teacher
with an easier and faster way to incorporate fairy tales in
her teaching routine.
Lesson Plan
Because of a high communicative potential of fairy tales,
it may be useful to focus first on developing reading
proficiency with the subsequent integration of listening,
speaking, and writing skills. In order to ensure an
integrated-skills instructional approach, the overall
learning objectives could be promoting communicative
competence in Czech and improving multi-literacy skills.
In order to achieve these objectives, I propose to use a
communicative approach to teaching Czech fairy tales,
which consists of the following three stages:
 Engage or Pre-reading Activities (to activate
students’ background knowledge of the topic,
vocabulary, and grammar)
Current research predicts even more intelligences but, for the
purposes of this article, I choose to focus on the original eight.
For the sake of space, I will refer to these intelligences by the
abbreviation in parentheses later on in the article.
2
3
identify the type(s) of intelligence that each activity may
feature. Meant as a pedagogical recommendation, these
lists are a provisionary example of how E/S/A lesson
stages, classroom activities, and student intelligences can
be interlinked for teaching fairy tales communicatively.
Engage or Pre-Reading Activities
 Read the text about the author. What kind of
tales did he/she write? When? Where? Why?
(L/INA)
 Look at the pictures and create an association
map – setting, characters, problem.
(VI/INA/INE)
 Watch a film episode (with or without sound)
and guess what the tale will be about. (MU/VI)
 Match the words with the pictures. (VI/K/L)
 Read new words and predict the content of the
tale. Write your own fairy tale with these words.
(L/INE)
 Read the title of the tale and a list of words on
the board. Choose the words that, in your
opinion, will be in the story. (L/INE/INA)
 Find the synonyms / antonyms to the new
words. (L/MA)
 Vocabulary games with new words (word
search, crosswords, puzzles, scrambled
letters/phrases, jumbles, word maze, word tictac-toe, hang-man, scavenger hunt).
(L/K/VI/MA/INE)
 Find appropriate songs for the story’s
soundtrack. (INE/L/MU)
 Draw illustrations for different episodes.
(VI/MA)
 Create new characters and re-write the fairy tale.
(L/INE)
 Watch the movie and discuss/write about
differences and similarities between the film and
the tale. (VI/MA/INA/INE)
 Act out the fairy tale in your groups.
(INE/L/K)
 Compare the Czech fairy tale with similar fairy
tales from your country. (L/INE/INA)
 Re-write the fairy tale from each character’s
point of view. (L/INE)
Study or While-Reading Activities
 Read the first paragraph / the whole fairy tale
and answer the questions: Who, What, Where,
When, Why, With Whom, How.
(L/MA/INE/INA)
 Put the paragraphs / sentences / words in
correct order. (MA/L)
 Fill in the blanks (grammar or words).
(L/INE/MA/K)
 Match paragraphs with pictures. (VI/L)
 Match sentences with paragraphs. (L/INA)
 Match words / phrases with characters. (L/MA)
 Create a portrait of each character. (L/INE/VI)
 Create a timeline or a fifteen / ten / five
sentence summary of the story. (L/MA/INE)
 Write comprehension check questions for other
students. (INE/INA)
 Correct mistakes (grammar, words, meaning).
(L/MA)
Practical Application
In the final part of the article, I will demonstrate how
some of the aforementioned activities can be applied to
teaching a particular Czech fairy tale Dlouhý, Široký a
Bystrozraký by Karel Erben. 3 It is recommended to use
group work for most of these activities in order to
increase student collaboration and encourage negotiation
of meaning (Long and Porter, 1985). Another suggestion
is to ask students to work closely with the text during
their discussions, i.e. to activate targeted vocabulary and
grammatical structures from the fairy tale in various
activities.
The proposed Pre-Reading handout may consist
of the following tasks:
 Match the pictures with the sentences.
(VI/K/L)
 Predict what the story is about. (L/INE/VI)
 Predict the order of the pictures / sentences.
(MA/L/INE/INA/VI)
 Leave the underlined words out of the handout
and ask the students to fill in the blanks.
(L/INE/MA)
Activate or After-Reading Activities
 Write a different ending for the tale. (L/INE)
 Write your own fairy tale with the new words.
(L/INA/INE)
 Create new dialogues between different
characters. (INE/K/L)
 Write letters of advice to different characters.
(L/MA/INE/INA)
3
I suggest using this fairy tale for intermediate and
advanced students of Czech.
4
The proposed While-Reading handout may ask
the students to find words / phrases / sentences that
depict various characters from the fairy tale. This
exercise can be done in groups and then discussed with
members from other groups. It could activate L, MA,
INE, INA, and, possibly, K intelligences and enable the
students to focus on both form and meaning.
In the third exercise, students are asked to get rid
of some original characters and re-write the fairy
tale without them (L/MA/INE/INA). For
example, what plot changes will occur if either or
both Dlouhý and Široký are missing? What new
responsibilities will other characters have? How will
the relationship between other characters change?
Does it matter if these characters disappear in the
very beginning or in the middle of the story?
In case of the classroom time shortage, these
questions could be assigned for homework as a
writing assignment or a group project with a
subsequent classroom presentation. By taking the
fairy tale outside of the class time, the teacher may
improve the continuity of instruction and help her
students to “personalize” the fairy tale in their
own way.
Conclusion
Teaching fairy tales can be a challenging endeavor
for both teachers and students. At the same time,
considerable educational benefits gained from fairy
tales far outweigh the perceived difficulty of the
task. This article has demonstrated how the studentcentered communicative approach to developing
reading skills can be productively applied to teaching fairy tales. Once aware of multiple intelligence
theory, familiar with a pool of fairy tales, and
equipped with various activities for all three stages
of a communicative reading lesson, the teacher may
find it easier to include fairy tales in regular language
lessons. Since the potential value of fairy tales lies
beyond just developing students’ reading skills,
many activities in this article also focus on listening,
speaking, and writing tasks, thus enabling the
teacher to use fairy tales for an integrated-skills
lesson. Last but not least, fairy tales allow students
to engage with their own cultural experience which
may contibute to increased student motivation
(Rueda and Dembo, 1995) and a reduced affective
filter. Given the cultural and language importance of
fairy tales, in general, and České pohádky, in
particular, the author hopes that teaching fairy tales
in a Czech language classroom will become less of
an exception and more of a regular habit.
The proposed After-Reading handout
includes three activities that can be varied
depending on the student level and learning objectives. In the first exercise, students are asked to
discuss the fairy tale by answering questions in the
first column (L/MA/INE). If there is a similar fairy
tale in their culture, students are welcome to outline
similarities and differences by following the
discussion points from the first column.
Discussion
points
Who
What
Where
When
Why
With whom
How
Similarities
Differences
In the second exercise, students are asked to
add new characters to the original fairy tale, describe
and /or draw them, and discuss possible changes in
the plot. Additionally, students may write a new
fairy tale in groups or act out different scenes with
new characters, i.e. the Dragon and the Witch
(L/INE/K/VI).
Works cited:
Asher, James. Learning Another Language Through Actions.
6th ed. Sky Oaks Productions,
2000. Print.
5
Brandl, Klaus. Communicative Language Teaching in Action.
Upper Saddle River: Pearson
Education, 2008. Print.
Campbell, Linda, and Bruce Campbell. Multiple
Intelligences and Student Achievement: Success
Stories from Six Schools. Alexandria: Association for
Supervision and Curriculum Development, 1999. Print.
Ennis, Mary Louise. “A French Fairy-Tale Course: “Net
Gains” beyond the Classroom.”
Marvels & Tales 13. 1 (1999): 52-66. Print.
Erben, Karel. “Dlouhý, Široký a Bystrozraký.” Web. 22
Dec. 2012.
http://brown.edu/Research/CZECH/Aud/Dlouhy/ind
ex.html.
Gass, S. and Selinker, L. Language Transfer in Language
Learning. Philadelphia: John Benjamins, 1992. Print.
Feger, Mary-Virginia. “‘I Want to Read’: How Culturally
Relevant Texts Increase Student Engagement in
Reading.” Multicultural Education 13.3 (2006): 18-19.
Freeman, Melissa. “Similar and Different Through
Multicultural Fairy Tales.” Web. 27 Dec. 2012
http://www.tip.sas.upenn.edu/curriculum/units/2010/0
5/10.05.07.pdf.
Gardner, H. Intelligence reframed: Multiple intelligences for the
21st century New York: Basic Books, 1999. Print.
Hamilton Heidi, C. Crane, and A. Bartoshesky. Doing
Foreign Languages. Upper Saddle River: Pearson Education
Inc., 2005. Print.
Harmer, Jeremy. How to Teach English. Essex: Pearson
Education Limited, 2007. Print.
Jewitt, Carey. “Multimodality and Literacy in School
Classrooms.” Review of Research in Education 32.1 (2008):
241-267. Print.
Klemans, Patricia. “Teaching with Fairy Tales.” College
Literature 2. 2 (1975): 135-137. Print.
Krashen, S.D. Principles and Practice in Second Language
Acquisition. Oxford: Pergamon,
1982. Print.
Long, Michael, and Patricia Porter. “Group Work,
Interlanguage Talk, and Second Language
Acquisition.”TESOL Quarterly 19. 2 (1985): 207-228.
Nation, I. Teaching and Learning Vocabulary. Handbook
of Research in Second Language
Teaching and Learning. Ed. E. Hinkel. Lawrence Erlbaum,
2005. 581-596. Print.
Nunan, David, ed. Practical English Language Teaching. The
McGraw-Hill Companies, 2003. Print.
Passov, Efim. Uchebnoe posobie po metodike obucheniia
inoiazychnoi kul’ture. Lipetsk: LGPI Press, 1991. Print.
Peregoy, Suzanne, and Owen Boyle. Reading, Writing, and
Learning in ESL. 5th ed. Boston: Pearson Education,
Inc., 2008. Print.
Pohádky. Web. 20 Dec. 2012. <http://pcworld.cz/prozeny/nejznamejsi-klasicke-ceske-pohadkyjsou-na-internetu-volne-ke-stazeni-8544>,
<http://www.mlp.cz/cz/projekty/on-lineprojekty/pohadky/>.
Propp, Vladimir. Morfologiia skazki. Nauka, 1996. Print.
Rueda, R. and Dembo, M. “Motivational Processes in
Learning: A Comparative Analysis of
Cognitive and Sociocultural Frameworks.” Advances in
Motivation and Achievement 9 (1995): 255-289.
Shrum J., and E. Glisan. Teacher’s Handbook: Contextualized
Language Instruction. 4th ed. Boston: Heinle, 2010.
Print.
Stahl-Gemake, Josephine, and Francine Guastello.
“Using Story Grammar with Students of English as a
Foreign Language to Compose Original Fairy and
Folktales.” The Reading Teacher 38. 2 (1984): 213-216.
Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century.
3rd ed. Lawrence: Allen Press Inc., 2009. Print.
VII. mezinárodní sympozium o
češtině v zahraničí
Čeština ve světě a svět v češtině
Michaela Bartošová
Pedagogická fakulta
Univerzity J. E. Purkyně v Ustí nad Labem
Czech Republic
J
iž po sedmé uspořádalo vedení Ústavu
bohemistických studií a ředitelství Letní
školy slovanských studií Filozofické fakulty
Univerzity Karlovy v Praze mezinárodní
sympozium
o
češtině
v zahraničí.
Sympozium nazvané Čeština ve světě a svět
v češtině přivítalo ve dnech 13. až 18. srpna 2013
ve Šporkově paláci v Praze české i zahraniční
bohemisty, lingvisty i zájemce o češtinu.
Hlavními tématy byla jednak čeština jako
cizí jazyk a čeština pro cizince na počátku 21.
století z hlediska lingvistické a lingvodidaktické
reflexe, jednak odraz společenských a kulturních
proměn dnešní společnosti v češtině a ve výuce
češtiny pro cizince.
První den jednání po slavnostním zahájení,
na němž vystoupil děkan FF UK M. Stehlík,
zvláštní zmocněnec Ministerstva zahraničních
věcí ČR pro krajanské záležitosti St. Kázecký a
ředitelka Domu zahraničních služeb Ministerstva
školství, mládeže a tělovýchovy ČR I. Tatarková,
pokračoval dopoledním zasedáním, na kterém
s úvodními referáty vystoupili J. Hasil a M.
Hrdlička. J. Hasil se ohlédl za historií pražské
výuky češtiny pro cizince a shrnul 35 let existence
Ústavu bohemistických studií, M. Hrdlička
následně přednesl příspěvek o současných
aktivitách a působení Ústavu.
V odpoledním jednání zaznělo několik příspěvků věnujících se nejen teoretické, ale i
6
praktické stránce výuky češtiny jako cizího jazyka
a češtiny pro cizince. Připomeňme alespoň
příspěvky M. Hádkové o typologii jazyků,
typologii studentů a učitelů, A. Adamovičové o
mezijazykové interferenci a vymezení negativních
pravidel v počátečních fázích osvojování češtiny
nebo M. Balowského zabývající se sociokulturní
kompetencí v učebnicích češtiny jako cizího
jazyka. Živou diskusi podnítil i příspěvek J.
Kubíčkové o využití signální gramatiky
v učebnicích češtiny pro cizince. Vhled do
praktické výuky češtiny pro cizince prezentovaly
J. Lukášová, H. Hasilová, Z. Hajíčková, D.
Ivanovová, E. Roubalová.
První den sympozia byl zakončen
přátelským setkáním účastníků v klubovně koleje
Kajetánka.
Také druhý den jednání přinesl zajímavé
příspěvky. M. Čechová představila příspěvek
týkající se kodifikace češtiny z pohledu cizinců,
M. Hrdlička přispěl exkurzem do mikrosvěta
českých prepozic, H. Confortiová naopak pokryla
oblast českých zvratných sloves a I. Kořánová
věnovala svou pozornost metodice výuky
slovesného vidu. Příspěvky s přesahem do
ruského jazyka prezentoval K. Kulich, který
srovnal českou a ruskou deklinaci podstatných
jmen, a N. Vorobjeva referující o českém slovesu
„mít“ a jeho ruských ekvivalentech. K dalším
přispěvatelům patřili J. Ernst, D. RytelSchwarzová a W. Schwarz.
V závěru druhého dne jednání byl pro
účastníky
připraven
komorní
koncert
Stamicova
kvarteta
v sále
Martinů
v Lichtenštejnském paláci, který byl věnován
památce zesnulého Jiřího Hronka, dlouholetého
učitele Ústavu bohemistických studií.
Třetí den jednání byl přesunut do Lipnice
nad Sázavou. Po prohlídce Sázavského kláštera
s expozicí staroslověnského písemnictví se
účastníci sympozia setkali s R. Pytlíkem a vnukem
spisovatele Jaroslava Haška Richardem Haškem.
U příležitosti prezentace Pytlíkovy knihy Jaroslav
Hašek a dvojího Haškova výročí (1883–1923) si
účastníci prohlédli Památník Jaroslava Haška a
položili kytici k jeho hrobu.
Z posledního dne jednání sympozia připomeňme alespoň příspěvek K. Šichové o
frazeodidaktice nebo korejských bohemistů I.
Kima a K. Kima o gramatických úskalích výuky
češtiny pro cizince a využití literárních textů při
výuce českého jazyka a literatury na Hankuk
University Soul. O egyptské bohemistice referoval
M. Hassan, zkušenosti z výuky češtiny pro cizince
v Argentině prezentovala H. Hanušová a o
zkušenosti z kanadské univerzity v Torontu se
podělila M. Russel-Holtenbrincková v příspěvku
Curriculum na cestách.
Celkem na sympoziu zaznělo na padesát
referátů, z toho sedmnáct příspěvků zahraničních
bohemistů. Jejich autory byli kolegyně a kolegové
z Polska, USA, Číny, Bulharska, Ruska,
Německa, Rakouska, Slovenska, Ukrajiny,
Koreje, Japonska, Rumunska, Egypta, Argentiny a
Kanady.
Příspěvky se neomezovaly pouze na
teoretickou stránku uchopení češtiny jako cizího
jazyka, ale přinesly i cenné širší pohledy do výuky
češtiny pro cizince a s ní spojenými úskalími.
Pochopitelně zaznělo vysoké množství příspěvků
týkající se konkrétních jazykových rovin, včetně
roviny textové. Celkově příspěvky vytvořily
komplexní obraz současného stavu bohemistiky u
nás i ve světě. Velkým přínosem bylo setkání
erudovaných odborníků a doktorandů.
V závěrečném projevu M. Hrdličky a J.
Hasila zazněl nejen dík všem účastníkům, ale také
pozvání na další v pořadí VIII. mezinárodní
sympozium o češtině v zahraničí, které se
uskuteční u příležitosti šedesátého běhu Letní
školy slovanských studií v roce 2016.
In memoriam Jiří Hronek
(1927–2013)
Jiří Hasil
Ústav bohemistických studií
Univerzity Karlovy v Praze
Czech Republic
Uprostřed prázdnin nás zastihla smutná zpráva, že
dne 11. července 2013 zemřel po dlouhodobém
statečném zápase s mnoha vážnými nemocemi
přední český bohemista doc. PhDr. Jiří Hronek,
CSc.
Docent Jiří Hronek se narodil se 20. března
1927 ve Veselí nad Lužnicí v Jižních Čechách. Jižní
Čechy formovaly jeho pevný a zásadový charakter,
který si uchoval až do konce svých dnů.
Studium bohemistiky absolvoval na pražské
filozofické fakultě, kde byl žákem především dvou
významných bohemistů profesora Vladimíra
Skaličky a akademika Bohuslava Havránka, kteří mu
dali pevné základy filologické práce: jazykový cit,
úctu k jazykovým faktům a smysl pro detailní
analýzu. Po krátkém působení na ministerstvu
7
školství přišel počátkem šedesátých let na
Filozofickou fakultu a nastoupil jako odborný
asistent na katedru češtiny pro cizince. Brzy se stal
její vůdčí osobností a jedním ze zakladatelů nového
oboru čeština pro cizince. Po odchodu Miloše Sovy
do důchodu v srpnu roku 1961 se stal vedoucím
této katedry a vedl ji až do počátku normalizace, kdy
musel post vedoucího katedry pro politickou
nespolehlivost
opustit.
V sedmdesátých
a
osmdesátých letech se nemohl plně věnovat vědecké
práci, a proto se soustředil na pedagogickou činnost.
Docentem však mohl být jmenován až po sametové
revoluci krátce před odchodem do důchodu.
Jiří Hronek se zapsal i do historie pražské
Letní školy slovanských studií, a to jako oblíbený
lektor a přednášející, Hronkovou zásluhou se staly
pevnou součástí doprovodného programu Letní
školy i komorní koncerty.
To, že se soustředil na problematiku
osvojování češtiny jako cizího jazyka, ho přivedlo
k zájmu o stratifikaci češtiny a k zájmu o obecnou
češtinu. Jiří Hronek prosazoval větší otevřenost
kodifikace spisovné češtiny vůči obecné češtině a
sbližování spisovné češtiny s češtinou obecnou. Svůj
další odborný zájem soustředil především na
lexikologii, frazeologii a sociolingvistiky a na otázky
jazykové kultury. Jeho skriptum Obecná čeština z roku
1977 (2. vyd. z r. 1986) se stalo doma i v zahraničí
velmi oceňovanou prací, která se zabývala
problematikou popisu obecné češtiny jako
plnohodnotné variety českého jazyka. Tato práce
byla překonána až monografií Čeština bez příkras,
kterou
J.
Hronek
napsal
spolu
s
Petrem Sgallem (1992). Jiří Hronek je rovněž jedním
z hlavních redaktorů a spoluautorem stěžejního díla
české frazeologie, několikadílného Slovníku české
frazeologie a idiomatiky (vycházel v letech 1983 – 2009;
v r. 2009 nakladatelství Leda vydalo celý slovník
jako komplet) a také spoluautorem Základní učebnice
češtiny (1987, 2. přeprac. vyd. 1993) a Textové cvičebnice
českého jazyka I a II (poslední vydání 1994) určené
pro zahraniční zájemce o češtinu. Jiří Hronek
publikoval v řadě českých i zahraničních časopisů a
sborníků (Ann Arbor, Amsterdam, Philadelphia…),
často společně se svým dlouholetým přítelem
Petrem Sgallem.
Jiří Hronek nepatřil k těm, kteří za svůj život
popíší stohy papíru. Publikoval pouze tehdy, když
měl skutečně co říci. Jeho práce však dodnes často
citovány v domácí i zahraniční literatuře a byly často
recenzovány v zahraničních odborných časopisech.
Nestává se v české kotlině příliš často, aby
vysokoškolské skriptum recenzovaly zahraniční
odborné časopisy, v případě Hronkova skripta
Obecná čeština se tak stalo.
Jiří Hronek zasáhl i do lingvodidaktiky,
především jako spoluautor memoranda pracovníků
Ústavu slovanských studií (nástupce katedry češtiny
pro cizince na FF UK) určeného účastníkům první
metodologické konference o češtině pro cizince a
autor dvou příspěvků do sborníku z této konference
(1985).
Docenta Hronka jeho četní zahraniční
studenti i kolegové vždy obdivovali nejen pro jeho
hluboké znalosti českého jazyka a kultury a pro jeho
pedagogické mistrovství, ale i pro jeho přátelský a
vstřícný přístup ke studentům a laskavý humor,
který ho nikdy neopouštěl. Stejně tak jako láska
k dobré hudbě, které se věnoval jako amatérský
komorní hráč a kterou rád poslouchal. Hudba byla
Hronkovou celoživotní láskou, byl zdatným
violistou i houslistou. Spolu s fonetikem
Milanem Romportlem (violoncello) a bohemistou
Jaroslavem Porákem (klavír) tvořili známé fakultní
trio, své umění zdokonalovali pravidelně
v interpretačních kursech, které byly pořádány
v jihočeské Bechyni.
V Jiřím
Hronkovi
odešel
uznávaný
bohemista, respektovaný učitel, báječný kolega,
vstřícný kamarád, který si za všech okolností
dokázal zachovat rovnou páteř.
Je a bude po něm v bohemistickém světě
prázdno…
A Tribute to Colloquial Czech
We gotta face down Colloquial Czech.
Gotta learn a whole new system, oh heck!
Yet this oddball vernacular
Turns out to be spectacular,
So let's break out a bottle of vin sec!
Charles Townsend
Princeton University
8
Zdena Malá: Česky krok za krokem 2. Pracovní
sešit 1–10. Praha: Akropolis, 2012, 176 stran.
na učebnici už ale bezprostředně nenavazujících. Do
závěru každé lekce autorka umístila jednu až dvě
strany věnované pravopisu. Poslední část
pracovního sešitu tvoří přehledný klíč ke cvičením.
Klíč obsahuje řešení všech cvičení s výjimkou těch
určených k diskuzi.
Zatímco učebnice se pokouší rozvíjet
všechny čtyři jazykové kompetence, pracovní sešit
se zaměřuje především na procvičování gramatiky a
slovní zásoby. Přesto obsahuje i některá cvičení
vedoucí studenty ke komunikaci a diskuzi. Objevuje
se zde např. vyprávění příběhu podle obrázků,
tvoření vět, doplňování a tvorba dialogů, otázky
určené k diskuzi mezi studenty, přiřazování
konverzačních frází k vhodným
komunikačním situacím apod.
Studenti rovněž v každé lekci
najdou text s navazujícími
otázkami
a
cvičeními
ověřujícími
porozumění
psanému projevu. Tyto texty se
často týkají českých reálií
(svátky, tradice, Emil Holub,
Krteček,
houbaření…)
a
navazují většinou na témata
probíraná
v jednotlivých
lekcích učebnice (Rodina a
rodinné vztahy, Cestování
včera a dnes, Sporty a hry aj.).
V této souvislosti bych ráda
ocenila vhodný výběr textů.
Autorka zvolila texty, které
dobře odpovídají úrovni B1
nebo o malinko vyšší, zároveň
vybrala texty zajímavé a
vhodné k seznámení studentů
s českými reáliemi. Porozumění textu je většinou
ověřováno formou otázek ano-ne, otázek
doplňovacích nebo vysvětlováním slov a slovních
spojení na základě textu. Několik málo cvičení se
věnuje i porozumění mluvenému slovu. V takovém
případě jsou studenti vedeni k práci s CD, jež je
součástí učebnice. Tato poslechová cvičení jsou
většinou doplňovací. Relativně nízkou variantnost
cvičení určených k porozumění mluveného či
psaného projevu nelze autorce vzhledem
k odlišnému zaměření pracovního sešitu vyčítat.
Slovní zásoba používaná v pracovním sešitě,
stejně jako v učebnici, je přiměřená úrovni B1.
V pracovním sešitě je mnoho cvičení, která se
zaměřují na její rozšiřování. Částečně sem můžeme
zahrnout již zmiňovaná cvičení určená na
porozumění psanému a mluvenému projevu, stejně
jako avizovaná mluvní cvičení. Dále jsou
v pracovním sešitě umístěna cvičení vedoucí
Pracovní sešit Česky krok za krokem 2 slouží jako
doplňkový materiál ke stejnojmenné učebnici Lídy
Holé a Pavly Bořilové. Sešit pokrývá učivo prvních
deseti lekcí této učebnice. K vydání se momentálně
připravuje jeho druhý díl, který pokryje zbývajících
deset lekcí.
Učebnice s pracovním sešitem by měla
studenty dovést k úrovni B1 Společného
evropského referenčního rámce pro jazyky. Myslím,
že tento svůj cíl učebnice dobře naplňuje. Pracovní
sešit obsahuje i některá cvičení vyšší úrovně, ta jsou
označena znaménkem plus.
V přípravě na zkoušku
úrovně B1 mohou být
podle
mého
názoru
podobná cvičení pouze
výhodou. Pracovní sešit se
tak stává pomůckou i pro
pokročilejší studenty, kteří
si chtějí procvičit vybrané
gramatické jevy.
Vzhledem k tomu,
že pracovní sešit obsahuje
řešení většiny cvičení, je
vhodný jak pro práci
s lektorem,
tak
k samostatnému
domácímu procvičování.
Relativně široká škála
obecných témat otevírá
možnost použití učebnice
prakticky pro všechny typy
obecných kurzů jazyka.
Učebnice i pracovní sešit jsou psány pouze česky,
což umožňuje jejich široké využití napříč různými
jazykovými prostředími.
Pracovní sešit je velmi dobře řešený po
grafické
stránce.
Jednoduchá
šedo-růžová
kombinace je pro práci s knihou příjemná a
dvoubarevné členění zároveň pomáhá udržet
přehlednost (šedé vybarvení doplňkových textů a
cvičení k nim, tabulek, grafů; růžové označení
vzorů, příkladů, nabídek slov a pravopisných částí).
Cvičení jsou pro ilustraci oživena černobílými
fotografiemi.
První část každé lekce je tvořena cvičeními,
která prohlubují látku probíranou v učebnici.
Snadné orientaci napomáhají šedivé trojúhelníčky
po pravé straně, jež odkazují ke konkrétním stranám
a cvičením v knize. Kromě těchto označených
cvičení, kterých je v pracovním sešitě většina,
obsahují některé lekce další cvičení probíraných jevů
9
studenty k práci se slovníkem. Tato cvičení svou
slovní zásobou úroveň B1 většinou přesahují, ale
rozhodně bych to nepovažovala v takto vystavěných
učebních materiálech za nevýhodu, ba právě
naopak. V každé lekci jsou umístěny i jazykové hry:
křížovky, škrtání do řady nepatřících slov, grafy,
tabulky, spojování slov k sobě patřících aj.
Gramatická cvičení jsou pestrá a zábavná.
Často se jedná o jednoduché mutace cvičení z knihy,
některá doplňková cvičení a jazykové hry jsou nové.
Autorka kombinuje různé druhy cvičení
(doplňování správných forem, doplňování spojek,
předložek, prefixů, třídění slov podle slovních druhů
nebo gramatických kategorií, výběr správné varianty,
přepis textu do jiného času atd.). Na gramatických
cvičeních je třeba ocenit také to, že se autorka
k probraným jazykovým jevům systematicky vrací
v dalších lekcích, takže je student neustále veden
k tomu, aby si nabyté vědomosti upevňoval.
Zvláštní součást každé lekce tvoří část
věnovaná pravopisu. Zde se procvičují vybrané
pravopisné jevy, zejména interpunkce, diakritika,
psaní i/y a psaní velkých písmen. Autorka nejprve
stručně a jasně vysvětluje gramatické pravidlo, uvádí
příklady a následně zařazuje několik cvičení, díky
nimž má student možnost si naučené pravidlo
procvičit. Jediné, co v pracovním sešitě chybí, jsou
souhrnná cvičení, která by se zaměřila na více
pravopisných jevů současně a pomohla by tak
ověřit, zda student probíranou látku opravdu zvládl.
Pracovní sešit je velmi zdařilým počinem,
který skutečně obohacuje vydanou knihu. Díky
přehlednosti a provázanosti s učebnicí se s ním
výborně pracuje.
literárním textům) je určena všem studentům češtiny
jako cizího jazyka, kteří se chtějí nejenom zdokonalit
v českých jazykových strukturách a slovesném vidu
především, ale kteří se chtějí také blíže seznámit s
původními texty literárními a skrze ně i s českým
humorem (Švejk, Strýc Pepin) a s tématy ryze českými
(Václav Havel vzpomíná – disent, Charta 77, Kolja –
okupace sovětskou armádou, Viktorka – těžký osud,
život na vesnici v 19. stol.). V čítance jsou obsaženy
odstupňovaně adaptované literární texty určené pro
úroveň A1 až A2/B1, nejjednodušší Paštikou (Karel
Čapek) počínaje a veršovaným, neupraveným, avšak
zkráceným, Vodníkem (Karel Jaromír Erben) konče.
Velkým kladem je obsáhlý česko-anglickoněmecko-ruský slovník, ve kterém je téměř úplný
počet lemmat (asi 3000), jež se v Čítance vyskytují, u
polysémních slov jsou uvedeny ty významy, které se
vyskytují v jednotlivých textech učebnice. U
substantiv je označen gramatický rod tehdy, pokud
je pro studenty těžko určitelný (například u feminin
zakončených na konsonant), označena jsou
substantivizovaná adjektiva, u sloves jsou uvedeny
tvary nepravidelné či supletivní, taktéž slovesný vid
a nejčastější vazby.
Čítanku doplňuje také velmi praktická samostatná gramatická příloha, která je dostupná ve třech
jazykových mutacích – anglické, německé a ruské. V
této příloze, stejně jako i v celé Čítance, je největší
pozornost věnována verbům, nechybí zde však ani
substantiva či zájmena a předložky. Nejedná se
pouze o přehled gramatický, velkou pozornost
autorka věnuje také sémantice slov a důležité je
zmínit, že zde nevychází od tvaroslovných,
respektive slovotvorných procesů, na které se
obvykle soustřeďují gramatické popisy češtiny. V
příloze jsou zpracovány různé jazykové poznámky a
pozorování, které nebývají v jiných příručkách
tohoto typu souborně popsány – například
přehledný souhrn poznámek k negaci v češtině,
přehled tzv. signálních vidových slov atd. Poučky
uváděné v gramatické příloze jsou formulovány na
základě statistik a frekvenčních dat získaných z
Českého národního korpusu. Tak například na
základě korpusových statistik o tom, jak často se
určitá substantivní kategorie reprezentovaná určitým
vzorem používá, jsou formulovány poučky o
substantivních sufixech, které slouží studentům jako
indikátory jmenného rodu (-ista, -tel, -árna atp.) i
deklinačního zařazení (-ost atp.).
Lenka Žehrová
Mgr. Lenka Žehrová pracuje jako lektorka českého jazyka na
Université Paris IV - Sorbonne a studuje v doktorském programu v
rámci Románských literatur na FF UK (cotutelle s výše uvedenou
univerzitou, oddělení Etudes centre-européennes) a v doktorském
programu na katedře Pomocných věd historických a archivního studia na
FF UK.
Ilona Kořánová: Česká čítanka. Adaptované
texty a cvičení ke studiu češtiny jako cizího
jazyka. Praha: Akropolis, 2012, 324 stran.
Česká čítanka Ilony Kořánové (zde jen poznámka:
název ne zcela postihuje charakter učebnice, přece
jenom ucelená prezentace sloves a slovesného vidu
nabízí něco více než jen čtení a porozumění
10
Čítanka je doplněna taktéž velmi zdařilým
CD (jednotlivé nahrávky je možno stáhnout i na
webu nakladatelství), na kterém jsou živým
způsobem namluveny jednotlivé texty s klavírním
doprovodem. I poslechem těchto nahrávek se
studenti mohou přiblížit k pro ně tak těžko uchopitelnému (a často těžko pochopitelnému) českému
světu.
Vrátím-li se k Čítance samotné, považuji za
důležité zdůraznit její pozorné zaměření na česká
slovesa, především na důsledné, přehledné a
prakticky založené objasnění vidu. V centru
pozornosti gramatické stojí
tedy české sloveso, gramatika
pokrývá úroveň A2, výklady
vycházejí
z
pozorování
reálných situací, o kterých se
jazykem vyjadřujeme, důraz je
kladen především na ty jevy,
které
dělají
potíže
neslovanským
mluvčím.
Tento úhel pohledu podle
mého názoru umožňuje
snazší
pochopení
probíraných
gramatických
jevů i těm studentům, kteří
jsou mluvčími typologicky
vzdálenějších
jazyků.
Je
možné říci, že tímto svým
zaměřením Čítanka vyplňuje
mezeru na poli učebnic
českého jazyka pro cizince. Z
důvodů
návaznosti,
metodické provázanosti a
postupného „nabalování“ probíraných jevů bych
nedoporučovala postupovat učebnicí nahodile. Tak
například ve 4. lekci Velbloud jsou probírána
neprefigovaná determinovaná – indeterminovaná
slovesa pohybu v prézentu, v lekci 6. Libuše se
studenti seznamují s futurem těchto sloves (a také s
rozdílem mezi perfektivním a imperfektivním futurem), v lekci 8. Osudy dobrého vojáka Švejka pak
studenti pozorují, co se děje, když se k těmto
slovesům pohybu přidá prefix a konečně v 9. lekci
Seifert vzpomíná na Haška je věnován prostor
vysvětlení užití prefigovaných i neprefigovaných
sloves pohybu v préteritu, prézentu, futuru a
objasňuje se jejich typologická opozice ke slovesům,
která pohyb nevyjadřují.
Hodně prostoru je věnováno kategorii vidu,
která je studenty-neslovany považována za snad
nejobtížnějsí českou gramatickou kategorii.
V učebnicích češtiny se obvykle studentům
prezentuje vid ve formě vidových dvojic, důraz je
kladen na to, aby si studenti osvojili formu jejich
tvoření a samotnému užití je věnováno již daleko
méně prostoru, nemluvě o dostačujícím procvičení.
Pravidla, která jsou studentům obvykle předkládána,
jsou často obecná a vlastně nezachycují reálné
situace, které by lépe objasnily vhodnou volbu
slovesa s ohledem na jeho vid. Česká čítanka se snaží
překonat tuto obecnost a představuje ucelený pokus
o popis užívání vidu v češtině strukturovaným a
přehledným způsobem. Aby student nebyl zahlcen
přemírou gramatických pravidel, je v Čítance kladen
důraz na praktické užití vidu, představováno je vždy
jen několik základních vidových dvojic, na nichž je
vidová distinkce v navazujících
cvičeních
dostatečně
procvičena. A právě literární
texty vytváří širší kontext
komunikační situace, jehož
znalost je při správném užívání
vidu nezbytná. Například v lekci
8. Osudy dobrého vojáka Švejka je
student prostřednictvím textu
uveden do komunikační situace,
v níž má zvládnout jednu část
užívání
vidu
a
dalších
gramatických
kategorií
a
distinkcí; nebo v lekci 16.
Vodník je věnován prostor
perfektivnímu
a
imperfektivnímu imperativu a
vidové paralelnosti s nepřímou
řečí. Můžeme konstatovat, že
díky literárnímu textu student
snadno odhadne komunikační
záměr jednotlivých postav,
pozná lépe vyobrazenou situaci, může ji i vnímat z
perspektivy postav, a tím dokáže pochopit a odlišit
jednotlivé významové rozdíly sloves, jako např. pít –
vypít – napít se. Student tedy není nucen dlouho
přemýšlet a převádět teorii do praxe, komunikační
situace textu je jasná a explikativní. Pro správné
pochopení českého vidu autorka používá
rozpracovanou inovativní metodu tzv. signálních
(vidových) slov. Tím míní ty výrazy, které jsou velmi
pravděpodobně kolokabilní buď s perfektivem nebo
imperfektivem a mohou takto pro studenty
fungovat jako indikátory správného užití vhodného
vidu. Seznámení se signálními slovy je postupné,
studenti tedy mají možnost vše si důkladně „zažít“,
propojit a procvičit. Například opět v 8. lekci o
Švejkovi jsou uvedeny vidové dvojice základních
sloves jíst, pít, spát, číst, dělat atd., dále je zde uvedeno
základní poučení o užití vidu rozpracované podle
sémantických charakteristik situací, které slovesné
výrazy popisují, dále se student seznamuje s prvními
signálními slovy a jejich konkrétním užitím v textu.
11
V 11. lekci Kolja je repertoár vidových dvojic
rozšířen o slovesa okamžitá, která nemají průběh v
čase, a taktéž je rozšířen repertoár odpovídajících
signálních slov. Ve 12. lekci Rozhovor se spisovatelem
jsou probraná signální slova zopakována a doplněna
novými, studenti sami procvičují své dosavadní
znalosti a doplňují dialog. V lekci 13. Strýc Pepin a 15.
lekci Viktorka vypravuje se opět signální slova
zopakují a doplní dalšími. A právě propojením
konkrétního textu, tedy konkrétní komunikační
situace, a poukázáním na konkrétní signální slova
student lépe porozumí a prakticky zvládne
problematiku vidu.
Závěrem bych ještě vyzdvihla velkou
praktickou část každé lekce, v níž je dostatek různorodých cvičení. Je už na vyučujícím, jestli využije
všechna cvičení, jestli se zaměří spíše na aktivní
porozumění textu nebo i na procvičování a
doplňkové aktivity. Je z čeho vybírat.
Markéta Gebhartová
sympatický detail vysvětlující základní a/nebo pro
úplné porozumění textu většinou potřebné reálie,
jazykové hříčky nebo zprostředkující nutné
informace předchozího kontextu. V příloze najdeme
česko-německý
slovníček
s
didaktickým
zpracováním hesel (genitiv a rod u maskulin, první
osoba a vid u sloves, tři formy u adjektiv (ty by snad
u dané pokročilosti již nebyly potřeba)). Oproti
většině učebnic čcj obsahuje slovníček velmi dobře
volené německé ekvivalenty. Podtržení všech slov a
slovních spojení, která jsou uvedena ve slovníčku,
usnadňuje
mluvčím
němčiny
vyhledávání
neznámých slov. V češtině a v němčině je konečně
napsána i předmluva. V zásadě je ale knížka
koncipována jednojazyčně, a tudíž použitelná i pro
jiné posluchače.
V chronologickém pořadí čítanka čtenářům
představuje 20 osob patřících „k nejznámějším
českým autorkám a autorům“. Výběr spisovatelů
z českého literárního kánonu je pochopitelně
subjektivní, přesto se klade otázka, zda by nebylo
vhodnější zařadit více spisovatelů modernějších
(místo K. V. Raise nebo E. Basse např. M. Urbana
nebo R. Denemarkovou, jejichž díla jsou k dispozici
i v němčině) a rovněž i jediného českého nositele
Nobelovy ceny za literaturu, J. Seiferta (chybí patrně
proto, že jeho dílo je převážně
básnické; sporné je potom ale to,
zda lze Václava Havla považovat
primárně za prozaika). Naopak
pozitivně je třeba hodnotit fakt, že
autorka při výběru zohlednila kromě
obligátní B. Němcové i jiné ženyspisovatelky.
Českou prózu tedy v čítance
zastupují: K. J. Erben, B. Němcová,
K. Světlá, J. Neruda, A. Jirásek, K.
V. Rais, J. Hašek, E. Bass, K. Čapek,
J. Čapek, B. Hrabal, K. Legátová, J.
Škvorecký, P. Kohout, M. Kundera,
O. Pavel, I. Klíma, V. Havel, M.
Viewegh a J. Topol.
Stavba
jednotlivých
„portrétů“ je následující: spisovatel
je
představen
v kratičkém
životopisném
medailonu
s podobiznou,
následuje
výčet
několika titulů, tj. výběr z jeho
nejdůležitějších děl (rozčleněný
podle žánru, např. romány, sbírky
povídek, memoáry atd.). Dílo je pak zastoupeno
dvěma nebo třemi ukázkami prózy, k nimž je vždy
připojen soubor zhruba 10 až 15 otázek k danému
textu. Celá kapitola vztahující se k jednomu autorovi
má po straně vyznačené řádkování, které ulehčuje
Mgr. Markéta Gebhartová (marketa.gebhartova@tufs.ac.jp) pracuje
jako lektorka bohemistiky v Japonsku na Tokyo University of Foreign
Studies.
Lenka Nerlich: Tschechische Prosa. Ein
Lesebuch für Fortgeschrittene. Hamburg:
Buske, 2011, 112 stran.
Zatímco
v případě
učebnic
češtiny
jako
cizího jazyka je pro
většinu cílových skupin a
pokročilostí k dispozici již
celá řada titulů, počet
dalších učebních pomůcek
dosud zůstává omezen a u
čítanek se zatím jedná
spíše o výjimky (srov.
řadu Adaptovaná česká
próza, nakl. Akropolis
nebo čítanky Adaptovaná
četba nakl. Sova Libris,
nově
ještě
učebnici
s adaptovanými
texty
Česká čítanka. Adaptované
texty a cvičení ke studiu
češtiny jako cizího jazyka). I
proto
lze
čítanku
bohemistky
a
vysokoškolské
lektorky
Lenky Nerlich uvítat.
Předkládaná čítanka české prózy (Tschechische
Prosa; český název na obálce i uvnitř knihy chybí) je
určena převážně německy mluvícímu publiku.
V němčině jsou poznámky pod čarou, což je
12
orientaci v textu při následné práci s ním. Obrazový
materiál představují pouze portréty spisovatelů,
jinak je kniha bez ilustrací.
Podobně jako výběr osobností je i strategie
výběru děl (koncentrace na jedno dílo nebo snaha o
co nejpestřejší profil tvorby) a z nich pak
konkrétních textových úryvků otázkou sympatií a
priorit autorů čítanek. V té předkládané je u většiny
spisovatelů zvolen titul pouze jeden a z něj pak dvě
až tři ukázky. Při koncepci ‚jeden autor – jedno dílo‘
by byl v případě románů delší kompaktní úryvek
pro čtenáře možná zajímavější a literárně i
didakticky nosnější než dvě či tři krátké a na sebe
nenavazující pasáže. Za úvahu při práci s čítankou
by v tomto ohledu stálo i doplnění prezentovaných
ukázek o ukázky další, tvořící s nimi tematický celek.
Pověsti, pohádky a povídky jsou uvedeny vždy jako
celek, což lze považovat za velmi motivující a jistě
usnadní jejich porozumění.
Jelikož přehledové čítanky ze své podstaty
musí pracovat s úryvky velmi krátkými (zde jsou
jednotlivé ukázky včetně otázek zřídkakdy delší než
jedna strana) a také proto, že se jedná o texty
adaptované, nelze očekávat, že by čtenáři mohli (a
chtěli) získat vhled do stylů jednotlivých autorů,
epoch či alespoň celistvě uchopit román či novelu.
Na druhé straně by však možným vedlejším efektem
práce s touto pomůckou přesto mohl být nárůst
zájmu o dané literární dílo nebo o českou literaturu
vůbec. U kratších žánrů se lze domnívat, že uživatel
získá povědomí o celkové podobě té které knihy
(Staré pověsti české, Povídky z jedné kapsy, O pejskovi a
kočičce atd.). U románů a novel by k tomu mohlo
napomoci alespoň krátké shrnutí obsahu
představované knihy. Takové shrnutí je místy
možno najít (viz např. německé resumé v poznámce
k novele Jozova Hanule) a uživatelé by jistě uvítali,
kdyby tento postup byl v knize uplatněn důsledně.
U cvičení, která následují po každé literární
ukázce, se výlučně jedná o otázky k textu. I když se
nabízí i rozmanitější didaktizace (tedy další práce
s představenou slovní zásobou – hledání synonym,
opaku, doplňování slov do mezer ve větách, cvičení
gramatická atp.) a mnohý učitel si materiály pro
výuku jistě rozšíří, je třeba podotknout, že se
autorka drží stanoveného cíle, tedy že „důraz je
kladen na čtení s porozuměním a na ústní, popř. i
písemnou
reprodukci
krátkých
literárních
výpravných textů“. V tomto ohledu je tento typ
úkolu dostačující. Vzhledem k tomu, že se otázky
vztahují bezprostředně k textu a jsou formulovány
tak, aby posluchač v úryvku dané místo našel, není
v čítance potřeba klíče.
Není jednoduché odhadnout do posledního
detailu znalosti studentů té které úrovně podle
Evropského referenčního rámce a uzpůsobit jim
pracovní materiály. Čítanka je podle údaje na
přebalu zařazena do úrovně B1, v předmluvě, resp.
u jednotlivých úryvků pak autorka upozorňuje na to,
že některé texty jsou adaptovány do obtížnější
formy a dosahují až úrovně B2. Na první pohled se
zdá, že – z hlediska lexika – je těžších textů více,
jednoznačně tvrdit to ale bude možné až po
zkušenostech s knihou ve výuce. Nyní lze tedy
pouze namítnout, že na tomto deklarovaném stupni
jazykových dovedností již není třeba překládat slova
jako vzít, oblékat, kostel, spisovatel nebo tichý ani
zjednodušovat text do té míry jako „Voněly jí vlasy.
Měla vlasy až na ramena.“. Na druhé straně, pokud
zůstaneme u cílové úrovně B1, by mohly být
vynechány zastaralé jmenné tvary přídavných jmen
(navržen či bos) a adaptovány na formy smíšené;
rovněž slovní zásoba je místy příliš obtížná
(vzpamatovat se, včetně, blaženě) a zbytečně brání
rychlému a spontánnímu porozumění jinak dobře
přepracovaných textů. Krátce řečeno: při
zjednodušování syntaxe, která německojazyčným
mluvčím zásadní problémy nedělá, bylo občas
zapomenuto více zjednodušit i lexikum a ušetřit tím
studenta častého hledání ve slovníku (téměř na
každém řádku textu je několik podtržených, a tedy
předpokládaných neznámých slov).
Protože jsou ale texty ohledně obtížnosti
komentovány – např. pohádka O pejskovi a kočičce
představuje typ jednoduchý, vhodný jako vstup do
problematiky literárních textů, zatímco Staré zlaté
časy z Perliček na dně je text obtížný (sice zkrácený, ale
pouze lehce upravený), může si posluchač či učitel
vhodný text najít a postupovat podle progrese. Tak
se jisté manko stává jednou z předností knihy –
pomůcku v ní nalezne širší publikum než pouze to
na jazykové úrovni B1.
Pro druhé vydání lze předložit k úvaze
namluvení předkládaných textů na audionosič –
zvýšila by se sice cena publikace, ale zároveň i její
využitelnost. Taktéž bude k opravení několik málo
drobných překlepů.
Pro výuku reálií i jazyka se tedy dostává
německojazyčným zájemcům o češtinu jako cizí
jazyk a jejich učitelům pomůcka, kterou budou moci
dobře využít. Čítanka Lenky Nerlich se od výše
zmíněných čítanek totiž liší jak koncepcí a výběrem
textů, tak mnohými detaily, a je dobře, že tím
příspívá k rozmanitosti tohoto druhu pomůcek.
Kateřina Šichová
Dr. Kateřina Šichová pracuje jako lektorka češtiny v Německu na
ústavu Bohemicum na Universität Regensburg (více informací a kontakt
na www.bohemicum.de).
13
Announcements
Texas Czech Legacy Project at the University of Texas at Austin, USA
The Project’s mission is to create a community resource for Texas Czechs, as well as a scholarly
resource for anyone fascinated by this population’s language, culture, and history. The first stage
of our Project involves creating the archive of spoken language, a repository of audio-recordings
gathered from ethnic Czech Moravians in Texas since the 1970s through the 2000s. Next, the
visual archive will tell the story of Texas Czechs through personal documents, photographs, and
historical newspapers. Link to Website. Visit the “Our News” page to learn about our progress
and let us know what you think by writing to texasczechproject@gmail.com!
Call for papers
A series of workshops: Speech acquisition; Semantics of referring expressions; Language
families & dialects; Corpora of spoken language
Location: Olomouc, Czech Republic
Date: 05-Jun-2014 - 07-Jun-2014
Contact Person: Michaela Martinkova
Meeting Email: michaela.martinkova@upol.cz Web Site: http://olinco.upol.cz/#work4
Deadline: 20-Jan-2014
No registration fee and limited free accommodation for the presenters.
Ústav Českého národního korpusu FF UK v Praze Vás zve na IV. konferenci korpusové
lingvistiky, kterou pořádá u příležitosti 20. výročí založení Českého národního korpusu.
Konference má podtitul „20 let mapování češtiny“ a bude platformou pro prezentaci
korpusového výzkumu češtiny z pohledu diachronního i synchronního. Vítáme i příspěvky z
oblasti mluveného jazyka a z pohledu kontrastivního. Konference se bude konat 17.-19. září
2014.
Rádi bychom vás tímto vyzvali k zasílání abstraktu pomocí webového formuláře na adrese:
http://www.korpus.cz/kl2014/
Termín pro jejich přijetí je 30. leden 2014
14
The International Association of Teachers of Czech currently has members from various corners of the world,
including Canada, the Czech Republic, Germany, Korea, Norway, the United Kingdom, and the United States.
Our organization is affiliated with the American Association for the Advancement of Slavic Studies (AAASS), the
American Association of Teachers of Slavic and East European Languages (AATSEEL), and the National Council
of Less Commonly Taught Languages (NCOLCTL).
You can download an application for membership. Annual dues are $8 for students and $20 for non-students.
(wredhor.pair.com/signatur/iatc/pdf/iatcappl.pdf)
From within North America, please send the membership dues (checks made out to Brown University) to:
IATC c/o Masako Fidler
20 Manning Walk, Box E
Slavic Languages, Brown University
Providence, RI 02912
Members in the Czech Republic can deposit their membership dues in the following bank account: CSOB
243723262/0300 (If there are questions, please contact Eva Eckert (eeck233@gmail.com) ) Please also send a
copy/scan of the receipt to Masako Fidler by regular mail (address above), fax (+1 401 863 7330), or by email
(masako_fidler@brown.edu).
IATC
Membership Application Form
NAME: _____________________________________________
Institutional Affiliation: ________________________________
Address:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Telephone (optional): home: _________________ work: ________________________
Fax (optional): __________________________________________________
Email address: ______________________________
The Czech Language News (CzLN) is a digital newsletter published by the International
Association of Teachers of Czech. The editorial office is currently at the Department of Slavic
Languages, Brown University. CzLN serves the diverse Czech language community by
providing a forum for an open exchange of information on research and teaching. CzLN’s
mission is to contribute to the promotion of interdisciplinary and international cooperation,
as well as the integration of theoretical and applied aspects of language study. Feature
articles are peer-reviewed. The editorial board welcome ideas and submissions for inclusion
in the next issue.
Editors-in-Chief: Lida Cope (East Carolina University, USA), Masako Fidler (Brown University,
USA), Susan Kresin (University of California, Los Angeles, USA)
Technical Editor: Ellen Langer (University of California, Berkeley, USA)
Editorial Board: Neil Bermel (Sheffield University, UK), David Cooper (University of Illinois,
Urbana-Champaign, USA), Craig Cravens (Indiana University, USA), David Danaher
(University of Wisconsin-Madison, USA), Christopher Harwood (Columbia University, USA),
Laura Janda (University of Tromsø, Norway), Kateřina Šichová (University of Regensburg,
Germany), Jindřich Toman (University of Michigan, USA).
15