redit nº 6 - Universidad de Málaga

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EVALUANDO LA METACOGNICIÓN SOBRE LA TRADUCCIÓN EN EL
AULA: DISEÑO DE UN CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS
ANA MARÍA GARCÍA ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE
LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
RESUMEN
Concebir el signo lingüístico como contenedor de significados fijos y universales
constituye una de las metáforas conceptuales del alumnado sobre la traducción. La
lingüística cognitiva supera esta metáfora al estudiar que el signo lingüístico es todo lo
contrario: abierto, enciclopédico, situado y emergente (Langacker, 1987). Este cambio
de aprendizaje en el aula sobre el signo lingüístico debe basarse en saberes y contenidos
de la lingüística cognitiva cuya selección, cuantificación, calificación y secuenciación se
construye en función de los conocimientos previos y perfil del estudiante mediante un
material curricular apropiado y aplicable a la traducción.
Al objeto de comprobar hasta qué punto se han conseguido los objetivos propuestos en
el aula señalados anteriormente, he elaborado un cuestionario de preguntas abiertas que
los estudiantes deben responder y desarrollar en grupos y que pretende evaluar el
conocimiento declarativo y procedimental del alumnado sobre los cambios producidos
en sus creencias sobre el signo lingüístico en un momento dado del proceso de
aprendizaje. El producto se basa en la comparación de un TO alemán con su traducción
al español realizada por un traductor profesional y sobre la que los estudiantes
reflexionan acerca de su calidad teniendo en cuenta algunos principios teóricos de la
lingüística cognitiva aplicados a la traducción y aprendidos previamente en el aula. El
diseño del cuestionario se basa por otro lado en una metodología de investigación
cualitativo-descriptiva. Lo innovador del cuestionario es el planteamiento y
secuenciación estructurada de los contenidos de las preguntas al considerar la
interacción mental de los conocimientos previos y nuevos del estudiantado.
Se demostrará por tanto la viabilidad del cuestionario en cuanto a los pasos establecidos
para su elaboración teniendo en cuenta la temporalización de la unidad didáctica y otras
variables contextuales. Asimismo se analizarán las argumentaciones de los estudiantes
con el fin de establecer conclusiones sobre sus estados de aprendizaje del signo
lingüístico y sobre posibles mejoras respecto a la programación curricular.
PALABRAS CLAVE: Lingüística aplicada, lingüística sincrónica, teoría y métodos
educativos
ABSTRACT
Conceiving the linguistic sign as a container of fixed and universal meanings constitutes
one of the students’ conceptual metaphors about translation. Cognitive linguistics
surpasses this metaphor by considering the linguistic sign to be opposed to this way of
thinking: open, encyclopaedic, situated and emergent (Langacker, 1987). In order to
implement this change in teaching, it needs to be based on theories and aspects of
redit, número 6, 2011, 1-19
Evaluando la metacognición…
Ana María García Álvarez
cognitive linguistics, whose selection, quantification, evaluation and content sequencing
should be planned according to the students’ previous knowledge and profile by means
of an appropriate curricular programme which can be applied to translation.
In order to determine whether the above mentioned didactic goals have been fulfilled in
the classroom, and to what extent, I have designed an open questionnaire. Students
respond to a series of questions and then discuss their answers in groups in order to
evaluate their declarative and procedural knowledge concerning changes in their beliefs
about the linguistic sign that occurred at a given moment in the translation learning
process. The translation product is based on the comparison of a German ST with a
professionally translated Spanish TT. Students are asked to reflect on the translation
quality of the TT by applying the theoretical principles of translation-oriented cognitive
linguistics that were previously taught in the classroom. The questionnaire has been
designed according to a qualitative-descriptive methodology. It contains some
innovative aspects such as the structured sequencing of the questions which takes into
account the students’ mental interaction of previous and new knowledge acquisition.
Therefore, the didactic viability of the questionnaire will be established through the
consideration of the sequencing of the didactic unit and other contextual parameters.
Similarly, students’ reasoning will be analysed in order to establish conclusions about
their learning stage in relation to the linguistic sign and in order to improve the
curricular programme.
KEYWORDS: Applied Linguistics, synchronic Linguistics, Educational theory and
methods
SUMARIO
1. Hacia un cambio de creencias sobre la traducción del signo lingüístico
2. Impartiendo conocimientos teóricos: programación de una unidad didáctica sobre
traducción y cognición
3. El cuestionario y su diseño
4. Analizando y evaluando los pensamientos de los estudiantes
5. Conclusiones y futuras investigaciones
6. Referencias bibliográficas
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1. Hacia un cambio de creencias sobre la traducción del signo lingüístico
Una de las creencias más arraigadas de los estudiantes sobre el proceso de traducción
consiste en concebir el signo lingüístico como contenedor de significados fijos y
universales. Como reflejo de esta metáfora conceptual, el proceso de traducción del
estudiantado tiende a ser lineal, basado principalmente en la aplicación de
microestrategias (cf. Hönig, 1997), en las que predomina un excesivo hincapié en
otorgar autoridad a la forma lingüística y al significado estructuralista establecido por
los diccionarios. Los argumentos para fundamentar sus estrategias de traducción están
normalmente guiados por la intuición. Pero ¿qué ocurre si la intuición falla? Y si se da
el caso de que algún estudiante fundamenta su proceso con alguna teoría de la
traducción, la tendencia es no saber relacionarla con la práctica traslativa.
El signo lingüístico es abierto, enciclopédico, situado y emergente (Langacker, 1987),
tal y como demuestra la lingüística cognitiva. Los contenidos teóricos de esta disciplina
sirven para construir excelentes andamiajes hacia la fundamentación coherente de las
estrategias de traducción en el aula. Sin embargo, existen muy pocas investigaciones al
respecto cuando se aplica a la traducción, y en concreto a su didáctica, lo cual resulta
paradójico, si tenemos en cuenta que una de sus aportaciones principales es explicar la
construcción del significado desde la imaginación y percepción humanas. No obstante,
ello es hasta cierto punto comprensible porque el paradigma cognitivo actual de la
traducción se centra principalmente en el desarrollo de métodos empíricoexperimentales principalmente inductivos (ya sea los procedentes de la psicología
cognitiva como los desarrollados mediante programas informáticos aplicados a la
traducción) que intentan analizar lo que hacen los estudiantes cuando traducen y
aportan, en consecuencia, resultados cuantitativos. En este sentido cabe recordar la
crítica de Lörscher (1991) sobre los tradicionales modelos deductivos aplicados a la
enseñanza de la traducción hasta los años noventa, una crítica que contribuyó en gran
medida a un giro radical en el planteamiento de la investigación didáctica, de corte
predominantemente inductivo. Los modelos deductivos han quedado marginados del
paradigma didáctico al considerarse constructos metodológicos artificiales que no
pueden dar cuenta de cómo funciona realmente el proceso de traducción. Pero ¿no
resulta asimismo reduccionista orientar la investigación en didáctica de la traducción
hacia parámetros exclusivamente cuantitativos? ¿Acaso están aportando resultados
viables para el desarrollo de metodologías apropiadas en el aula? ¿Contribuyen a la
adquisición de la metacognición? La cuestión principal, en mi opinión, es que debemos
revisar precisamente los enfoques metodológicos deductivos en interacción con los
inductivos. Precisamente la eterna enemistad entre la teoría y práctica de la traducción
radica en que la traductología, tal y como se concibe hoy en día según sus diferentes
enfoques, no basta por sí sola para describir aspectos relevantes relacionados, por
ejemplo, con la incidencia de la imaginación humana en la traducción del signo
lingüístico. Aunque ya existen algunos modestos intentos al respecto en los trabajos de
Snell-Hornby (1988), Vermeer y Witte (1990), Kussmaul (1995,2000) o Hönig (1997),
estas investigaciones preliminares no han recibido la atención necesaria por parte de la
didáctica de la traducción. Una traductología cognitiva que describa el funcionamiento
de la imaginación, la percepción o la imaginería mental que se activa en la traducción de
conceptos, entre otros aspectos, constituye aún un campo de investigación por
desarrollar. Por otro lado, el paradigma experimental inductivo no es suficiente en sí
mismo para aportar datos sobre la adquisión de la metacognición en traducción. Sin
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menospreciar los métodos de investigación cuantitativos, la metacognición y su estudio
requiere principalmente de una investigación cualitativa que sea capaz de describir la
caja negra de los estudiantes a través del análisis de sus pensamientos y
argumentaciones. En este sentido, las ciencias cognitivas, y en concreto la lingüística
cognitiva, proveen al investigador de herramientas apropiadas para estudiar la mente
humana y su interacción con la traducción.
¿Cómo se adquiere la metacognición sobre una disciplina? En primer lugar debemos
retomar el papel relevante que desempeña el conocimiento declarativo en la didáctica y
su manera más eficaz de ser adquirido. El docente debe ser crítico a la hora de
seleccionar los contenidos teóricos para la práctica de la traducción según el grado de
viabilidad teórica, ya que los distintos enfoques van quedando desfasados o van siendo
mejorados y enriquecidos según las aportaciones de las nuevas investigaciones. En el
presente artículo se hace hincapié en este sentido en la importancia de la lingüística
cognitiva para entender cómo imaginamos y construimos el signo lingüístico durante el
proceso traslativo. Por otro lado, el aprendizaje del conocimiento declarativo en el aula,
si quiere ser significativo (cf. Ormrod, 2005:252 y ss.), requiere de un orden de
elaboración, secuenciación y evaluación de contenidos teóricos que debe tener en cuenta
el perfil y los conocimientos previos sobre traducción del estudiantado, además de una
temporalización apropiada. Se trata en este sentido de construir una estructura
organizativa adecuada para la información cognitiva que se les presenta en clase o en
los materiales curriculares escritos y que debe interactuar constantemente con el
conocimiento procedimental de una manera constructivista, con objeto de desarrollar la
metacognición, es decir, “la reflexión sobre la reflexión en acción” (Bruning et al.,
2002:298). Es importante señalar que el fracaso en la enseñanza teórica de la traducción
se debe principalmente al modo en que se transmiten estos conocimientos. No se trata
de transmitir un aprendizaje memorístico de términos teóricos y autores, sino de
construir el conocimiento en andamiajes virtuales que contribuyan al cambio de
creencias en interacción con la práctica. Lo que realmente merece ser evaluado es
precisamente el cambio de creencias del estudiantado en un momento del proceso.
2. Impartiendo conocimientos teóricos: programación de una unidad didáctica
sobre traducción y cognición
Los mapas cognitivos constituyen uno de los recursos más idóneos para organizar e
interpretar ideas nuevas (cf. Sevillano García, 2005). En nuestro experimento se han
dedicado cuatro horas a la transmisión de contenidos teóricos nuevos que se han ido
contrastando con los conocimientos previos del estudiantado sobre el signo lingüístico
mediante el recurso del power point. Las diapositivas presentan de una manera dinámica
y creativa la representación del conocimiento (Puente Ferreras, 2003: §14) a modo de
imágenes, esquemas, ejemplos e información cognitiva escueta y clara teniendo en
cuenta el perfil del estudiante y sus conocimientos presupositivos de lingüística y
traducción. La secuenciación de contenidos en estas cuatro horas a modo de mapas
cognitivos ha tenido en cuenta los siguientes aspectos de la lingüística cognitiva (cf.
Lakoff, 1987; Langacker, 1987; Rosch, 1978; Ruiz de Mendoza, 2002) cuya orientación
está siempre enfocada hacia la traducción:
1. Semántica de prototipos; modelos cognitivos idealizados; scripts o guiones; frames o
marcos
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2. Categorización de los conceptos (desde su verticalidad y horizontalidad) según la
semántica cognitiva y la terminología
3. Activación y configuración de los conceptos: dominios cognitivos; focalización,
saliencia; organización figura/fondo; perfil/base; la construcción de la paráfrasis desde
la perspectiva cognitiva
4. Imágenes mentales; esquemas imaginísticos; scenes- and-frames semantics;
proyecciones mentales en la configuración conceptual (metáforas conceptuales,
metáforas de imagen y de forma; la metonimia)
5. Esquemas cognitivos (interacción de esquemas cognitivos maternos y extranjeros;
espacios integrados (blends), extranjerizaciones y domesticaciones.
No es objetivo de este artículo describir y fundamentar cada uno de estos contenidos
teóricos para la práctica de la traducción, ya que excede el propósito de la presente
investigación, centrada más bien en el diseño del cuestionario y las argumentaciones del
alumnado. No obstante, y con el fin de ejemplificar uno de estos mapas, cabe señalar
que la construcción didáctica de un mapa cognitivo, como es el caso de la transmisión
de conocimiento sobre la “semántica de prototipos” indicada en el apartado 1, consiste
en presentar y describir, mediante tres diapositivas consecutivas, las nociones básicas de
dicha semántica (Rosch, 1978) a través de información textual concisa y clara sobre la
categorización conceptual y vinculada además a ejemplos visuales de ejemplares de
diferente índole pertenecientes a la categoría “pájaro” o “silla”: de los más
representativos a los más marginales dentro de dicha categoría en la cultura española.
En este sentido, la interrelación entre imagen y texto está basada precisamente en el
modo en que se adquiere el conocimiento humano: mediante imágenes y proposiciones.
Una secuenciación adecuada de contenidos es asimismo esencial, teniendo en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes sobre semántica. Estos andamiajes
contribuyen en su totalidad, junto con el intercambio de opiniones entre los alumnos y
el profesor sobre las imágenes y textos, a cambiar gradualmente la cognición del
estudiantado sobre el signo lingüístico. Uno de los aspectos más importantes aprendidos
en este sentido con la semántica de prototipos es tomar consciencia de que la percepción
de la realidad no es universal ni unívoca; tampoco se basa en parámetros lógicos sino
gestálticos y corpóreos, entre otros factores.
El objetivo principal del presente artículo consiste en evaluar diagnósticamente cómo ha
influido precisamente este aprendizaje significativo en las creencias previas de los
estudiantes sobre la traducción del significado y si ha contribuido a modificar su
metacognición, aunque sea de manera preliminar. Asimismo, el experimento constituye
una fuente de datos viable para posibles mejoras del diseño curricular de la asignatura
“Traducción general C/A alemán-español” de tercer año de Licenciatura en Traducción
e Interpretación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Previamente a la
programación y consecución de la unidad didáctica, el docente había indagado acerca de
los conocimientos sobre lingüística y traducción de los estudiantes mediante
intercambios orales y debates que, por cuestiones de extensión, no pueden ser
presentados en esta investigación. Basta con señalar que estos conocimientos se habían
caracterizado por un marcado enfoque estructuralista. Hablando en términos de
metáforas conceptuales y ontológicas que configuran el pensamiento del estudiantado
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(cf. Lakoff y Johnson, 1980), la forma lingüística se representaba como un contenedor,
mientras que el contenido representaba un significado universal y en cierta manera fijo,
que se “vierte” de un contenedor origen a otro contenedor meta, sin más
consideraciones.
3. El cuestionario y su diseño
El método de investigación cualitativo se emplea para conocer procesos complejos
relacionados con la captación e interpretación subjetivas (Sevillano García, 2005:209210), cuya recogida de datos se hace mediante procedimientos abiertos como el
cuestionario. La valoración de estos datos registrados tiene lugar muchas veces en
forma de análisis interpretativo de documentos que se centran en la descripción y
comprensión de los comportamientos individuales de los sujetos, desde un análisis de la
realidad contemplada en su totalidad (visión holística), matizada por la visión personal
de los individuos implicados, analizando sus creencias, pensamientos, intenciones,
motivaciones, etc.
El presente cuestionario se caracteriza principalmente por el planteamiento y
secuenciación de los contenidos de preguntas abiertas relacionadas con la evaluación
del proceso de traducción en relación con el signo lingüístico. El producto de
traducción, que complementa al cuestionario en el experimento, consiste en el análisis
de un TO alemán sobre gastronomía muniquesa y su comparación con la traducción al
español realizada por un traductor profesional, al objeto de que el alumnado desarrolle
su capacidad crítica sobre la calidad de la traducción de los referentes culturales en
español. Estos textos han sido extraídos del libro Textanalyse und Übersetzen de C.
Nord (1991:224-225), si bien sus referentes culturales serán analizados y
fundamentados en esta ocasión desde la perspectiva cognitiva.
TO en alemán:
Spezialitäten
“Liebe geht durch den Magen”. Dieser Spruch findet in München seine besondere Bestätigung.
Denn es gilt als ein Teil der vielzitierten Münchner Gemütlichkeit, dass man hier auch zu essen
und zu trinken versteht. Probieren Sie deshalb zuerst, was unter „Schmankerl“ als Münchner
Spezialität auf der Speisekarte aufgeführt ist: Die Weisswurst, jene zarte Köstlichkeit, „gemixt“
aus Kalbsbrat, Salz, Pfeffer, Zitrone und Petersilie. Den Leberkäs’, der weder mit Leber noch
mit Käse etwas gemein hat, sondern ein aus Rindsbrat und Speck gebackener Laib ist. Den
Leberknödel, die berühmteste Sorte bayerischer Knödelarten. Kaum wegzudenken sind
außerdem die altbekannten Schweinswürstl mit Kraut. Kenner wissen, wo sie besonders
schmackhaft am Rost gebraten werden. Aber was wäre die gute Speis’ ohne das berühmte
Münchner Bier? Der Durstige bestellt „eine Maß“ (1 Liter). Die meisten nehmen „Eine Halbe“
(½ Liter). Hell oder dunkel? Süffiger ist, laut Volksmeinung, das „Dunkle“. Aber immer mehr
bevorzugen das „Helle“ und das „Pils“. Und wie wär’s mit dem obergärigen Weissbier
(Weizenbier)? Oder mit „Märzen“ und „Bock“ (Starkbiere)? Köstlich schmecken Sie alle. Vor
allem wenn Sie mit einem sorgsam gesalzenen „Radi“ –auf Hochdeutsch „Rettich“- Ihren Durst
erst so recht schüren und dazu die Münchner Brot–Spezialitäten probieren: Brez’n, Remische,
Salzstangerl, Loawen, Mohnzöpferl. [...]
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TM en español:
Especialidades
“El amor pasa por el estómago” es un adagio que vale especialmente para Munich. Entender de
comida y bebida forma parte de la tan citada “Gemütlichkeit”, la acogedora atmósfera de
Munich. Pruebe lo indicado en la lista de platos bajo la rúbrica “Schmankerl”, especialidades de
la cocina muniquesa: la salchicha blanca, delicioso manjar, cuyos ingredientes son ternera, sal,
pimienta, limón y perejil. “Leberkäs’”, “Queso de hígado”, que nada tiene de común ni con el
queso ni con el hígado, pues se compone de carne de vaca y tocino. “Leberknödel”, “Albóndiga
de hígado”, la más famosa entre las diversas variedades bávaras. No se pueden pasar por alto las
famosísimas salchichas de cerdo con chucrut. Los gourmets saben dónde las asan mejor a la
parrilla. Pero ¿qué valdrían estos deliciosos bocados sin la proverbial cerveza de Munich? El
sediento pide “eine Mass”, un litro. Por lo general, se bebe “eine Halbe”, medio litro. ¿Negra o
rubia? El pueblo opina que se deja beber mejor la negra, pero pero cada vez se bebe más la rubia
y la “Pils”. Sin olvidar la “Weissbier”, cerveza blanca o de trigo, de fermentación especial, la
“Märzen” y la “Bock”, cervezas fuertes. Todas tienen su inconfundible sabor, sobre todo si se
toman con una especialidad muniquesa, que son los rábanos salados. Hay que probar también
las especialidades de pan: Brez’n, Remische, Salzstangerl, Loawen, Mohnzöpferl. [...]
Para el análisis y comparación de los textos anteriormente señalados, así como para la
cumplimentación de los cuestionarios, se han dedicado diez horas en total. Asimismo,
todo el trabajo ha tenido lugar en el aula y en la biblioteca de la Facultad, con el fin de
que los factores contextuales y ambientales fueran aproximadamente los mismos para
todos los estudiantes, y así hacer más objetiva la investigación. El docente ha estado
siempre presente en el taller para controlar el material documental consultado
(diccionarios, textos paralelos, etc.) por los estudiantes y para solucionar cualquier duda
sobre el cuestionario. El contenido de las preguntas está asimismo orientado hacia el
aprendizaje corregulado, es decir, el aprendizaje de la metacognición constructiva,
compartida y situada entre los estudiantes mediante grupos de trabajo.
El cuestionario se divide en tres apartados principales: A) preguntas sobre el análisis de
los referentes gastronómicos del TO, B) preguntas sobre la comparación del TM
español con el TO en relación con la traducción de los referentes culturales y C)
evaluación del estudiante sobre su aprendizaje corregulado.
El apartado A se divide a su vez en tres preguntas abiertas específicas que se formulan a
continuación y que guardan relación con las teorías cognitivas previamente aprendidas,
en especial Rosch (1978) y Langacker (1987):
1. Localizar y analizar en equipo los posibles prototipos de los conceptos
gastronómicos alemanes que aparecen en el TO indicando las posibles
similitudes y diferencias con conceptos parecidos en la cultura española (buscar
primero las siguientes palabras en el diccionario bilingüe y monolingüe alemán,
para luego poder compararlas con dichos conceptos españoles): “Knödel”,
“Schweinswürstl”, “Münchner Bier”, “Mass”, “Rettich”, “Brez’n”,
“Brotspezialitäten”.
2. Comprobar en equipo, una vez se hayan consultado las fuentes documentales
más específicas como textos paralelos, Internet, informantes, etc., los aciertos y
errores cometidos en el ejercicio anterior al configurar mentalmente los
conceptos de “Knödel”, “Schweinswürstl”, “Münchner Bier”, “Mass”,
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“Rettich”, “Brez’n”, “Brotspezialitäten” cuando se ha recurrido previamente a
los diccionarios.
3. Destacar en equipo la focalización concreta de los siguientes conceptos en
función del contexto textual (es decir, qué es lo que se dice del concepto en el
TO como “figura” y que es lo que permanece oculto o implícito como “fondo”).
Para ello tendrán que documentarse previamente sobre los siguientes conceptos
en la web para saber qué significan y cómo se configuran mentalmente de una
manera global y qué imágenes evocan (también qué tipos de dominios cognitivos
se evocan): “Magen”, “Gemütlichkeit”, Weisswurst”, “Leberkäse”,
“Leberknödel”; “Schweinswürstl”, “Münchner Bier”, “eine Mass Bier”,
“Weissbier”, “Starkbiere”, “Radi”, “Brez’n”; “Mohnzöpferl”.
La secuenciación gradual de los contenidos de estas preguntas abiertas implica
transformar poco a poco las creencias estructuralistas del alumnado sobre el significado
y su excesivo hincapié en la autoridad de los diccionarios tanto bilingües como
monolingües, en creencias que apoyan el importante papel de la percepción y la
imaginería en la compresión de los conceptos. La pregunta 1 encauza en primer lugar el
proceso de traducción hacia la consulta de los referentes culturales en los diccionarios,
para activar precisamente los primeros pasos metacognitivos sobre el modo en que se
estructuran las acepciones y definiciones lexicográficas. La pregunta 2 orienta el
aprendizaje hacia la consulta de fuentes documentales más enriquecedoras en cuanto a
información tanto textual como visual, lo que conlleva a que el estudiante sea aún más
consciente del peligro de los diccionarios. La pregunta 3 pretende señalar la importancia
del contexto textual en el que funciona el signo lingüístico y el papel de la focalización
conceptual, pues una de las creencias más arraigadas en el conocimiento previo del
estudiantado consiste en pensar que “sobre el signo hay que decirlo todo en la
traducción”, de ahí las metáforas conceptuales tan arraigadas de la “equivalencia” o
“fidelidad” y que subyacen en su conocimiento previo. Los contenidos teóricos
previamente aprendidos sobre la psicología de la gestalt y sus nociones de “figura” y
fondo”, que recoge a su vez Langacker (1987) para estudiar las estructuras lingüísticas y
gramaticales con sus perfiles y bases, constituyen los pilares metodológicos apropiados
hacia este cambio en el aprendizaje.
El apartado B, basado en la comparación del TM español con el TO, establece tres
preguntas relacionadas con la calidad de la traducción de las formas lingüísticas de los
referentes culturales y de un fraseologismo:
1. ¿Es adecuada la traducción del refrán “Liebe geht durch den Magen”? Analizar
en equipo la solución traslativa y describir sus aciertos y errores, teniendo en
cuenta la intención comunicativa directiva del refrán.
2. ¿Es acertada la traducción de “Gemütlichkeit al español? Fundamentar la
respuesta en equipo.
3. Comprobar en equipo si las diferentes extranjerizaciones y correspondientes
domesticaciones de los siguientes conceptos han sido acertadas en la traducción
española. “Schmankeln, especialidades de la cocina muniquesa”; “salchicha
blanca”; “Leberkäs, queso de hígado”; “Leberknödel, albóndiga de hígado”;
“salchichas de cerdo con chucrut”; “cerveza de Munich”; “eine Mass, un litro”,
“eine Halbe, medio litro”; “negra o rubia”; “Pils”; “Weissbier, cerveza blanca o
de trigo”; “la Märzen y la Bock, cervezas fuertes”; “rábanos salados”;
“especialidades de pan Brez’n, Remische, Satzstangerl, Loawen, Mohnzöpferl”.
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El diseño del apartado B se ha focalizado específicamente en las estrategias de
traducción realizadas por el traductor profesional. Con ello se pretende evaluar la
capacidad crítica del estudiantado sobre la traducción de extranjerizaciones y
domesticaciones teniendo en cuenta lo que evocan las imágenes mentales previamente
analizadas y consultadas en la fase de documentación, así como la incidencia de los
aspectos previamente aprendidos de semántica cognitiva en las argumentaciones. Como
se podrá comprobar, al docente también le interesa evaluar en este apartado si el
estudiante ha entendido la función de la paráfrasis y su construcción en el texto en
relación con los aspectos pragmáticos y cognitivos.
El apartado C pretende evaluar y establecer hipótesis sobre el aprendizaje en grupo e
individual y el cambio de posibles creencias en interacción con el conocimiento
procedimental. Las siguientes cinco preguntas se responden individualmente, para
inferir en líneas generales resultados tanto del aprendizaje corregulado como
autorregulado:
1. ¿Qué has aprendido con este ejercicio?
2. ¿Cómo se han distribuido las tareas en grupo?
3. ¿Ha habido problemas en el grupo? Si ha sido así, enumerarlos y explicar las razones.
4. Señala otras consideraciones que creas conveniente destacar en el trabajo en grupo.
5. ¿Ha merecido la pena trabajar en grupo? Fundamenta la respuesta.
4. Analizando y evaluando los pensamientos de los estudiantes
Por cuestiones de extensión, se presentarán a continuación las argumentaciones escritas
por tres estudiantes participantes en un solo grupo. El experimento real presenta, no
obstante, muchos más resultados, ya que se establecieron cinco grupos de tres
estudiantes cada uno. No es objetivo del presente artículo contrastar y evaluar todos los
resultados de los cinco grupos, sino presentar una única muestra que permite vislumbrar
la pertinencia del cuestionario en relación con su diseño para evaluar ciertos aspectos
metacognitivos del alumnado.
Seguidamente presentamos las argumentaciones de este grupo relacionadas con el
análisis de los referentes culturales del TO, y su posterior evaluación por parte del
docente:
Apartado A:
1. Knödel: albóndiga de papa. Se diferencia de las álbondigas españolas en que están
hechas de papa y el prototipo de albóndiga es de carne. Schweinswürstl: salchicha de
cerdo. A simple vista parece ser el prototipo de salchicha española de cerdo. Münchner
Bier: cerveza muniquesa. A simple vista es una cerveza normal, no difiere del prototipo
español. Mass: un litro (cerveza). El prototipo español de un litro de cerveza es la
“litrona”. Hay que buscar documentación más específica para saber si el prototipo
alemán es el mismo. Rettich:rábano. Según estas primeras fuentes documentales no
existe diferencia alguna entre el prototipo español de rábano y el alemán. Brez’n:
rosquilla. En el diccionario no hay más información, así que deberemos consultar otras
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fuentes. Brotspezialitäten: especialidades de pan. No hay más información en los
diccionarios sobre este concepto.
2. Knödel: la forma es igual al prototipo español, sin embargo su preparación y sus
ingredientes son muy diferentes. En Alemania se cuecen en agua con sal. El
ingredientes principal es la papa, pero también llevan cebolla, mantequilla, nueces,
cebolla, gelatina, huevo, pan rallado, sal y perejil. También es diferente de tamaño, ya
que son como una pelota de tenis. Schweinswürstl: no es exactamente el prototipo de
salchicha española, ya que son más grandes, más gruesas y son de color rojo. Además
se sirven con chucrut (col blanca y vinagre). Münchner Bier: no se refiere a una cerveza
específica, es el término general para designar la cerveza de Munich. Mass: el prototipo
español es la “litrona”. Esta es una botella. En cambio en Alemania se sirven en jarras
de un litro y se consumen en los Biergarten. En España se consumen en la calle
mientras se realiza el botellón y se compran en los supermercados. Rettich: no tiene
nada que ver con el rábano prototípico español, que es pequeño y rojo. En Alemania,
son alargados y blancos; hay muchos tipos y se consumen habitualmente. Brez’n: no
corresponde con el prototipo español de “rosquilla”. En España son dulces y redondas.
En Alemania son saladas y tienen forma de lazo o de ocho. Ademas, allí se consumen
con cerveza. Brotspezialitäten: en Alemania se hacen con otros ingredientes, como
semillas de amapola o frutos secos, y no acompañan al plato principal. En España sí se
consumen como acompañamiento a platos principales.
3. Magen: estómago. En el texto se utiliza como “figura” la comida, todo lo que tiene
que ver con comer, y como “fondo” queda el funcionamiento del estómago, su
estructura como aparato digestivo, etc. Gemütlichkeit: en el texto encontramos como
“figura“ que es parte de la acogedora atmósfera de Munich. Como “fondo” encontramos
que describe un lugar no muy grande, calentito, acogedor y con buen mobiliario. Denota
también la noción de pertenencia, aceptación social, alegría. Weisswurst: en el texto la
“figura” es que son deliciosas y suaves, y también sus ingredientes. Como “fondo”
queda el tamaño, olor, color, etc. Leberkäse: queso de hígado. Como “figura” tenemos
que no tiene nada que ver ni con el queso ni con el hígado y que está hecho de vaca y
tocino; es un pastel de carne. Como “fondo” queda su sabor salado y su forma, también
dónde y cómo se sirve, etc. Leberknödel: albóndiga de hígado. Como “figura”
encontramos que son uno de los tipos de albóndigas más famosas de Baviera y que
están hechas de hígado. Como “fondo” encontramos su composición, su tamaño, que
llevan especias y que acompañan a comidas específicas. Schweinswürstl: en el texto
encontramos que como “figura” se resalta que son famosas y que los que mejor las
conocen saben dónde las hacen mejor. En el “fondo” encontramos implícitamente su
forma, su color y su tamaño. Münchner Bier: como “figura” tenemos que es muy
famosa y que es de Munich. Como “fondo” tenemos que es un término general y que
hay diferentes variedades (blanca, negra, Ale...), cada una con unas características
específicas. Mass Bier: como “figura” encontramos que equivale a un litro y que es
grande. Como “fondo” queda que es una medida que se utiliza solo para cerveza.
Antiguamente no era un litro exacto, pero hoy en día sí. Y que es la abreviación de
“Masskrug”, que es un tipo de jarra de cerveza de un litro (fondo). Weissbier: en la
“figura” encontramos que es una cerveza blanca o de trigo y que tiene una fermentación
especial. En el “fondo” encontramos que es ligera y más pálida que la mayoría de las
cervezas Ale, hechas solo con cebada, casi siempre de alta fermentación, y
especialmente popular en épocas calurosas. Starkbiere: en la “figura” encontramos que
es una cerveza fuerte, como la cerveza “Märzen” o la “Bock”. En el “fondo”
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encontramos que también se conoce como “Bockbier”, que las hay tanto claras como
oscuras. Radi: en la “figura” encontramos que son una especialidad muniquesa: los
rábanos salados. En el “fondo” encontramos que es una especie de rábano, cortado en
finas lonchas y salado. Brez’n: en la “figura” encontramos que es una de las
especialidades de pan. En el “fondo” encontramos que es una especie de rosquilla
salada, con forma de lazo, y que las hay de una gran variedad. Möhnzöpferl: en la
“figura” encontramos que es una de las especialidades de pan. En el “fondo”, por falta
de documentación, pues no encontramos textos paralelos, no encontramos nada.
Evaluación del apartado A: Algunas de las argumentaciones se caracterizan en primer
lugar por el uso preciso del metalenguaje teórico aprendido en el aula (“prototipo”,
“figura/fondo”) para analizar de manera procedimental los referentes culturales
alemanes y compararlos con posibles referentes españoles similares. Para contestar la
respuesta 1 se han consultado los diccionarios bilingües. Las acepciones recogidas
determinarán la mayor o menor precisión del concepto en cuanto a su imagen y
características. Los estudiantes del grupo son conscientes de las limitaciones del
diccionario y su poca fiabilidad. Respecto a Knödel, los estudiantes establecen la
diferencia entre los prototipos: las albóndigas españolas están hechas normalmente de
carne, mientras que las alemanas se componen de patata. Dicha acepción, teniendo en
cuenta los límites de espacio textual permitido para los diccionarios bilingües, parece
ser acertada, pues expresa de manera clara y concisa la diferencia entre los prototipos
según la característica de “saliencia” más destacada, en este caso el ingrediente
principal (cf. Langacker, 1987). La Schweinswürstl, sin embargo, se traduce por
“salchicha de cerdo”, sin destacar diferencias. Los estudiantes en este sentido son
cautos: “a simple vista”, señalan, “parece ser el prototipo de salchicha española”. A
continuación, el análisis de los dos referentes culturales siguientes expresan
argumentaciones parecidas, por lo que no es necesario describirlas con detalle. En
relación con Maß, los estudiantes encuentran la entrada de “un litro”, la cual asocian
con la “litrona” de cerveza en España. Los estudiantes son igualmente conscientes de la
importancia de consultar más documentación para buscar diferencias sobre el concepto.
Por otro lado, las acepciones de “´rabano” para Rettich, “rosquilla” para Brez’n y
“especialidades de pan” para Brotspezialitäten, sin más descripciones, parece implicar
que se trata de la misma imagen que en la cultura española, si bien los estudiantes
indican en sus argumentos que se trata de una primera fuente documental, por lo que
habrá que seguir consultando otra información para despejar dudas.
Obsérvese el cambio gradual de representación mental de estos referentes que tiene
lugar en la respuesta 2, con una mayor precisión en la descripción de las imágenes
mentales al consultar las fuentes documentales y basada igualmente en la selección
coherente de textos de las páginas web. En relación con Knödel, los estudiantes
destacan una característica de similitud entre prototipos alemanes y españoles respecto a
la forma (redonda), aunque no lo explicitan claramente en la argumentación, y
establecen diferencias vinculadas a la preparación de las albóndigas y sus ingredientes.
Como saliencia de características se señala que se cuecen en agua con sal, están hechas
de patata, se acompañan de ciertos ingredientes y, especialmente, se diferencian por el
tamaño (“como una pelota de tenis”). Asimismo, los estudiantes van precisando
perceptivamente la imagen mental de Schweinswürstl y argumentan las diferencias: lo
que parecía prototípicamente como la salchicha de cerdo española, según el diccionario
bilingüe, aparece en otras fuentes documentales como “más grandes, más gruesas y de
color rojo”. A su vez, este concepto lo asocian con otras características relacionales
11
vinculadas al dominio cognitivo alemán en el que funciona normalmente: las
Schweinswürtl se sirven con chucrut, otra nueva diferencia respecto al prototipo
español. En la argumentación siguiente, los estudiantes descubren que Münchner Bier
no es un nombre propio o marca de cerveza específica, sino que se define como nombre
concreto o genérico que designa a cualquier cerveza de Munich. Este dato es curioso,
puesto que el hecho ortográfico de que los sustantivos alemanes vayan siempre en
mayúscula constituye a veces un obstáculo para el estudiante cuando debe diferenciar
entre nombres concretos y propios al analizar cualquier TO en alemán. En relación con
Maß, los estudiantes indican una vez más el prototipo español de “litrona”, aunque en
esta ocasión añaden otra característica relacional del dominio cognitivo, es decir, el
contenedor de la cerveza en forma de “botella”. Por el contrario, el contenedor alemán
es una “jarra de un litro” y se consume en unos sitios especiales denominados
“Biergarten”. A continuación, el grupo vuelve a establecer en este caso una nueva
diferencia de lugar: en España se compra en los supermercados y se consume en la
calle, en los famosos “botellones”. Por otro lado, Rettich, como “rábano”, se precisa en
esta ocasión de otra manera en cuanto a su imagen: en Alemania son alargados y
blancos, mientras que en España el prototipo es rojo y pequeño. Las fuentes
documentales para descifrar estas diferencias se basan en la consulta de imágenes en el
buscador de google. Los textos de la web que describen y hablan sobre el Rettich aluden
a su consumo habitual en Alemania, al contrario que en España, pues no se suele
consumir con tanta frecuencia, tal y como indican los estudiantes en su argumentación.
Las diferencias entre prototipos respecto al Brez’n se fundamentan con detalle en el
cuestionario una vez han sido consultadas las imágenes y textos sobre el concepto: en
España, las rosquillas son dulces y redondas, mientras que en Alemania son saladas,
tienen forma de lazo o de ocho y además se consumen con cerveza. Esta argumentación
muestra una vez más la toma de consciencia de los estudiantes, aunque no quede
explícita en la respuesta, sobre las peculiaridades de la lexicografía bilingüe en
contraposición a la más enriquecedora aportación de los textos paralelos e imágenes de
internet. Por último, y en esta misma línea de pensamiento, la consulta de determinadas
fuentes establece las diferencias entre los panes españoles y alemanes: por un lado los
ingredientes, y por otro lado el hecho relevante de que en Alemania no se consume con
la comida, mientras que en España es acompañante incondicional de los platos
principales.
La respuesta 3 constituye un claro ejemplo de interacción del conocimiento declarativo
con el procedimental, puesto que aplican conceptos teóricos de una manera coherente
para fundamentar las características que aparecen explícitas en el texto y aquellas que
quedan implícitas, pero que son necesarias de ser representadas mentalmente para
imaginar el dominio cognitivo en el que se configura el concepto-en-situación. En este
sentido, Magen funciona como metonimia de “comida”, que si bien no se explicita en el
argumento mediante el metalenguaje preciso, queda implícitamente señalada como
asociación perceptual de parte-todo. Obsérvese las argumentaciones relacionadas con el
“fondo” del dominio cognitivo de dicho concepto: “el estómago y su estructura como
aparato digestivo”, una configuración mental necesaria para entender la metonimia
como manifestación textual o marco lingüístico del TO. Respecto a Gemütlichkeit, los
estudiantes no han sabido detectar con precisión la focalización del concepto en el TO
según su función textual, la cual alude a la “embriagadora” comida que se puede
encontrar en Munich, tal vez influidos por la traducción española, la cual dibuja solo
una parte de la imagen que evoca Gemütlichkeit en el contexto con la expresión
“acogedora atmósfera”. Sin embargo, la descripción del “fondo” es más acertada: los
12
estudiantes señalan distintas asociaciones potenciales de interpretación en torno al
concepto: puede ser tanto un lugar acogedor o confortable como una sensación de
alegría, de pertenencia o de aceptación social. Estos matices han sido consultados en las
páginas web, ya que en principio desconocían el carácter idiosincrásico y
específicamente cultural del referente. La figura de Weisswurst es igualmente acertada,
ya que se destaca en la forma lingüística del TO que son “suaves y deliciosas”, con
indicaciones sobre sus ingredientes. No obstante, los estudiantes no se han percatado de
otra característica de saliencia en la figura: su color blanco, señalado en el significante
“weiss”. Su color lo incluyen por el contrario en el fondo, lo cual no es acertado. Las
otras características ubicadas en el “fondo” (tamaño y olor) sí son correctas. La
argumentación sobre Leberkäse es precisa: la figura guarda relación con la traducción
literal del significante, que queda explícita como forma lingüística en el TO, así como
su vínculo analógico con “pastel de carne”, también explícito como paráfrasis en el TO,
compuesto por el contrario de vaca y tocino. En el fondo permanece implícito en su
representación mental el sabor salado, su forma verdadera, dónde y cómo se sirve.
Asimismo, las fundamentaciones sobre la albóndiga de hígado Leberknödel demuestran
también cambios considerables en la metacognición de los estudiantes sobre su
configuración mental: la figura alude a su composición principal (hechas de hígado) y a
su ubicación (las más famosas de Baviera), mientras que el fondo se vincula a su
tamaño, a su composición (aquí se entiende que los estudiantes hacen referencia a otros
posibles ingredientes aunque no lo expresen claramente), a las especias empleadas y
como acompañamiento de comidas específicas. Respecto a Schweinswürstl, las
características señaladas en la figura son correctas (famosas; los que mejor las conocen
saben dónde las hacen mejor), pero se ha olvidado destacar en este sentido que van
acompañadas de una guarnición de chucrut (Kraut) y que se hacen a la parrilla (am Rost
gebraten), características que aparecen explícitamente en la forma lingüística del TO.
Las características del fondo de dicho concepto son, por otro lado, acertadas.
Como complemento a lo señalado en la respuesta 1, los estudiantes aportan más datos
en la respuesta 2 sobre Münchner Bier. Destacan que es famosa y de procedencia
muniquesa (figura) y evocan que es un término general que designa varios tipos
(fondo). No obstante, los estudiantes no se han percatado de que en el postexto aparecen
explícitamente los nombres de algunas variedades de la cerveza de Múnich. En cuanto a
Maß Bier, la argumentación aportada por los estudiantes demuestra una excelente
búsqueda documental relacionada con las características del fondo: es una medida
utilizada exclusivamente para la cerveza, es la abreviación de “Masskrug” y,
antiguamente, no era un litro exacto, peor hoy en día sí, según la información
proporcionada por internet. Las características señaladas para la figura son igualmente
acertadas (un litro y grande). Weissbier, por otro lado, es una cerveza blanca o de trigo
(esta vez sí se ha tenido en cuenta el significante weiss” para el referente cultural) y con
una fermentación especial (obergärig) como figura del concepto. El fondo también ha
sido correctamente fundamentado. En relación con Starkbiere, los estudiantes han
sabido encontrar como figura la convención “cerveza fuerte”, según las fuentes
documentales consultadas, y, consecuentemente, los dos tipos más importantes: la Bock
o la Märzen. En el fondo permanece implícita su otra denominación (Bockbier) así
como su variedad en cuanto al color y elaboración (claras y oscuras). La argumentación
de Radi, por el contrario, no es del todo correcta: en la figura destacan acertadamente
que es un “rábano salado” (indicado por “gesalzen” y “Rettich”), mientras que el fondo
alude a su presentación (cortado en finas rodajas). Pero los estudiantes han señalado
que en el fondo se encuentra también su carácter “salado”, un dato erróneo que
13
probablemente se deba a una falta de atención a la hora de expresar sus opiniones en el
cuestionario. Por último, la figura de “especialidades de pan” para Brez’n es acertada,
ya que el TO no especifica más datos al respecto, mientras que el fondo evocaría su
forma (especie de rosquilla salada, con forma de lazo y de gran variedad). Möhnzöpferl,
por el contrario, no ha sido argumentado por falta de información en textos paralelos o
por no encontrar el texto paralelo adecuado.
Apartado B
1. El refrán alemán “Liebe geht durch den Magen” significa en español literal “el amor
pasa por el estómago”. Hay un refrán español que significa algo parecido “al hombre se
le conquista por el estómago”, pero este refrán está cargado en un primer momento de
connotaciones machistas, por lo que no es adecuado en este contexto. Por otro lado, al
traductor le ha faltado explicitar en la paráfrasis “dicho alemán”. Si solo pusiéramos
“dicho” (adagio nos parece excesivamente pomposo para el estilo del TM), faltaría
informatividad necesaria, puesto que deberíamos ubicar al receptor de que se trata de un
refrán alemán. El traductor en este sentido ha cometido un fallo en su paráfrasis, pues
resulta demasiado lacónica.
2. “Gemütlichkeit” no es un nombre propio de ningún plato, ni de ningún lugar, sino un
nombre común. Crear una extranjerización con ese nombre común no es necesario en el
TM y puede confundir al lector. Lo que le ha pasado al traductor es que ha querido
mantener la palabra alemana por considerarla un referente cultural muy difícil de
traducir. La paráfrasis que utiliza está muy bien, ya que este concepto no se puede
explicar con todos sus significados en el texto, es muy extenso.
3. “Schmankeln, especialidades de la cocina muniquesa”: es correcto, porque forma
parte de los núcleos temáticos principales. Además, le da un carácter exótico e
instructivo al texto y al concepto. No es necesaria la extranjerización para el concepto
de “salchicha blanca”. “Leberkäs, queso de hígado”: esta solución es adecuada porque
más adelante se explica que no tiene nada que ver ni con el queso ni con el hígado. Se
trata de un pastel de carne compuesto de tocino y carne de vaca. Sin embargo, el
traductor ha omitido información, por ejemplo, “backener Laib”, que podría haber
traducido por “pastel de carne”, y así la paráfrasis hubiese quedado más precisa.
“Leberknödel, albóndigas de hígado”: esta extranjerización no es incorrecta, pero
podría haber domesticado directamente y así jugar un poco más con el texto. Es más
adecuado estilísticamente colocarlo de esta manera: “la famosa albóndiga de hígado
Leberknödel”. “Salchichas de cerdo con chucrut”: no es necesario ponerlo en alemán,
por ello consideramos correcta la domesticación. “Cerveza de Munich”: la
domesticación es correcta, pues “Münchner Bier” no es un nombre propio. “Eine Mass,
un litro; eine Halbe, medio litro”: consideramos que también son correctas las
paráfrasis porque aclara al lector que se trata de unidades de medida. “Negra o rubia”:
también es correcto, pues todos conocemos que existen cervezas negras y rubias y no
crea ningún tipo de ambigüedad, pues sabemos por el contexto que se trata de cervezas.
“Pils, la Märzen y la Bock, cervezas fuertes”: al ser nombres propios de cervezas
alemanas, es correcto mantener las extranjerizaciones en el TM. “Weissbier, cerveza
blanca o de trigo”: en este caso se podría domesticar directamente, sin tener que
mantener el término extranjerizado, pues ya en la paráfrasis se especifica de qué se
habla. Creemos que si se quiere mantener la extranjerización sería mejor utilizarla al
final, por ejemplo, “la cerveza blanca o de trigo Weissbier”. “Rábanos salados”:
14
consideramos correcta la domesticación, aunque habría que dejar claro que no son los
prototípicos rábanos españoles. “Especialidades de pan Brez’n, Remische, Satzstangerl,
Loawen, Mohnzöpferl”: consideramos correcto mantener la extranjerización de las
diferentes especialidades de pan, pues al explicitar al comienzo que se trata de
especialidades de pan, el receptor ya supone que todos esos nombres en alemán son
diferentes tipos de pan. Además, si tuviéramos que explicar cómo es cada tipo de pan,
nos ocuparía mucho espacio y ya nos alejaríamos del TO.
Evaluación del apartado B: La respuesta 1 refleja en primer lugar la capacidad crítica
del grupo sobre los procesos mentales traslativos del traductor profesional. Los
estudiantes son conscientes de que el refrán español correspondiente no es pertinente en
el contexto de la traducción. “Hombre” se asocia en este sentido con el “varón” como
primer significado, probablemente debido a su alta frecuencia de uso como connotación
machista en español, por lo que quedaría descartado como posible solución. Los
estudiantes son igualmente conscientes de que el refrán alemán puede ser trasladado al
TM con el mismo contenido informativo, si se explicita que se trata de “un dicho
alemán”, aspecto que el traductor profesional probablemente no ha tenido en cuenta.
Aunque no haya quedado explicitado en la argumentación, la metonimia de “Magen”
puede trasladarse con la misma metonimia al español, ya que ambas comparten la idea
asociada del estómago con la comida muniquesa. En segundo lugar, queda patente
también que se ha comprendido la función de la paráfrasis como recurso traslativo de
aclaración, previamente enseñada en las clases magistrales de teoría cognitiva. Por
último, “adagio” resulta ser una palabra que excede el registro, lo cual queda plasmado
como fundamentación coherente en la respuesta.
La respuesta 2 continúa expresando la capacidad crítica de los estudiantes, quienes
cuestionan la solución del traductor profesional, aunque el argumento que aportan no
está claramente expresado. “Trasladar la extranjerización al TM”, según los estudiantes,
“no es necesario y puede confundir al lector”. ¿Qué quiere decir esto? Una hipótesis
viable podría guardar relación con la función textual que cumple dicha palabra en el
TM. La “figura” del texto la constituyen realmente los platos gastronómicos y las
cervezas, mientras que “Gemütlichkeit” funciona textualmente como un elemento
complementario más que enriquece considerablemente la información realmente
importante relacionada con los platos gastronómicos. Por este motivo, los estudiantes
consideran que el traductor puede haberle otorgado una excesiva importancia a la
manera de traducir dicha palabra, precisamente “por ser un referente muy difícil de
traducir”, dada su carga potencial de significados y emociones. Respecto a la paráfrasis
empleada en la traducción española, las argumentaciones se limitan a señalar que “está
muy bien”. Dicha argumentación, si bien se basa en los principios de Langacker de que
“no se puede plasmar toda la potencialidad de significado sino tan solo una parte”
(1987:39-40), no está perfectamente fundamentada. ¿Por qué está bien? No se explica.
Si queremos salir de dudas, el docente puede pedir al grupo de estudiantes una
argumentación oral más detallada sobre la cuestión.
La respuesta 3 aporta muchos datos interesantes sobre los posibles cambios
metacognitivos de los estudiantes y sirve igualmente de guía al profesor para cuestionar
sus capacidades docentes y mejorar su programación curricular. Obsérvese en este
sentido la primera argumentación en torno a Schmankeln, especialidades de la cocina
muniquesa: la idea de que este fragmento textual “forma parte de los núcleos temáticos
principales” del TM vislumbra la hipótesis de la anterior respuesta 2 sobre
15
“Gemütlichkeit” y su traducción basada en los conceptos de la gestalt de figura/fondo, y
nos aporta indicios de que los estudiantes han tenido en cuenta la macroestructura
informativa del TM y el postexto para criticar la solución traslativa. Además destacan el
carácter exótico e instructivo de dicho referente cultural, el cual merece ser trasladado
como extranjerización al TM. Sin embargo, se echa en falta una argumentación más
detallada de por qué “salchicha blanca” es suficiente como solución traslativa para el
siguiente referente. Lo mismo ocurre en la fundamentación posterior relacionada con el
referente “salchichas de cerdo con chucrut”. En relación con Leberkäs, queso de hígado,
los estudiantes consideran correcta la domesticación. El lector, según sus opiniones,
puede vislumbrar lo que significa el significante compuesto alemán. Sin embargo, una
cuestión que no comentan es si constituye realmente una necesidad especificar esta
información en el TM desde el punto de vista pragmático. Obsérvese asimismo la
consideración sobre la paráfrasis: el traductor profesional ha omitido información
relevante. No aparece en el TM que se trata de “un pastel de carne”, por lo que la
paráfrasis hubiese quedado de este modo más precisa en su expresión desde el punto de
vista informativo. En la siguiente argumentación, los estudiantes señalan que la
extranjerización de Leberknödel no es incorrecta, pero no aportan aclaraciones
convincentes sobre el motivo. Se limitan a señalar que bastaría con la domesticación
para dar más juego al texto. Un dato interesante, sin embargo, lo constituye su crítica
sobre la estructura lingüística de la paráfrasis empleada. Los estudiantes aplican una
argumentación pragmática al respecto al indicar que sería conveniente un cambio en sus
colocaciones semánticas para expresar una mayor coherencia persuasiva. Las
fundamentaciones siguientes sobre la cerveza de Munich, Eine Mass, un litro; eine
Halbe, medio litro y negra o rubia son correctas. En el primer referente se indica que no
es un nombre propio y por tanto se domestica, mientras que el segundo informa de que
se trata de unidades de medida. Negra o rubia son conceptos que se conocen en la
cultura española sobre los tipos de cerveza, de ahí su obviedad como soluciones de
traducción. Pils, la Märzen y la Bock, cerveza fuertes, son nombres propios, por lo tanto
deben trasladarse al TM como extranjerizaciones, excepto su nombre genérico
“cervezas fuertes”, cuya convención existe en español. También representa un dato
cognitivo interesante la manera en que argumentan la Weissbier, cerveza blanca o de
trigo: no es necesario trasladar al TM la extranjerización, porque la paráfrasis señala
claramente el ingrediente principal del que se compone dicha cerveza. Asimismo hay
indicaciones de cómo plasmar de una manera más adecuada esta paráfrasis, es decir,
cambiando las colocaciones semánticas. Este dato demuestra que los estudiantes han
tenido en cuenta la función persuasiva del texto. Por último merece especial atención las
consideraciones de los estudiantes sobre rábanos salados y especialidades de pan
Brez’n, Remische, Satzstangerl, Loawen Mohnzöpferl. En el primer caso indican como
“correcta” la domesticación, pero se requeriría explicitar que se trata de rábanos que son
un tanto diferentes a los españoles. Recuérdese que anteriormente, los estudiantes han
consultado en internet la forma y color de estos rábanos, que son grandes y blancos.
Esta focalización determina la fundamentación de explicitar las diferencias en el TM.
Lo que los estudiantes no han explicitado en la argumentación es la manera en que
expresarían lingüísticamente dicha información en la domesticación. ¿Tal vez “rábanos
blancos y salados”? En el segundo caso es evidente que las extranjerizaciones de los
diferentes tipos de pan deben ser trasladadas como tales al TM sin más explicaciones.
La cuestión del espacio textual permitido, las consideraciones sobre la información del
pretexto y la pragmática persuasiva determinan, según la opinión de los estudiantes, que
no sea necesario aportar más información aclarativa sobe cada uno de estos tipos de
panes. La argumentación, en este sentido, está muy bien fundamentada.
16
Apartado C
Estudiante A: Para empezar, he notado que, durante el trabajo en equipo, mientras
poníamos en común las respuestas, donde no hemos coincidido, he podido argumentar
mis respuestas de una manera mucho más formal y precisa sobre la traducción, sobre
todo utilizando los conceptos nuevos que hemos aprendido de lingüística cognitiva. Con
respecto a esto, he aprendido conceptos que no conocía como “figura” y “fondo”. He
observado que se puede utilizar una traducción de una manera mucho más profunda de
lo que hubiera creído y que se puede ser mucho más crítico con ella. Creo que con este
trabajo he mejorado mi expresión y mi manera de argumentar y justificar aspectos
relevantes de la traducción, y que nos ayudará a la hora de hacer futuras traducciones.
Estudiante B: con este ejercicio he aprendido que documentarse es absolutamente
necesario si queremos realizar una traducción adecuada. También he aprendido que
traducir es mucho más complicado de lo que parece, porque hay que tener en cuenta los
factores culturales, visuales, cómo se configuran los dominios cognitivos en relación
con los conceptos, los prototipos de la cultura meta y de la cultura origen, la sintaxis y
otros muchos factores que no se detectan a simple vista. Estos factores son los más
difíciles de detectar y, sobre todo, son los principales problemas a los que tenemos que
enfrentarnos.
Estudiante C: He aprendido a documentarme de una forma más amplia y exacta ya
que, normalmente, debido a la falta de tiempo, en muchas ocasiones tendemos a buscar
información solo en internet y a no contrastar la información de la manera adecuada,
como con este ejercicio. Con este trabajo hemos dedicado mucho más tiempo a buscar
información en diccionarios monolingües y bilingües alemanes de distintas editoriales,
además de consultar los textos paralelos detenidamente para poder resolver las
dificultades que se presentaban con los distintos referentes culturales.
Evaluación sobre el apartado C: Por cuestiones de extensión, nos limitaremos en esta
ocasión a comentar las respuestas de los tres estudiantes en relación con la pregunta 1
del apartado C, que muestran claramente la repercusión que el cuestionario ha tenido en
sus aprendizajes corregulado y autorregulado. En este sentido, el estudiante A expresa
sus cambios metacognitivos con el ejercicio: ha conseguido argumentar sus soluciones
traslativas de “una manera más formal y precisa”, lo cual guarda relación con una
mayor toma de consciencia de la importancia del conocimiento declarativo para
argumentar las estrategias de un modo menos especulativo y más riguroso, cuya
viabilidad conduce a la adquisición de la metacognición y mejora, en consecuencia, el
conocimiento procedimental. Este conocimiento declarativo, la lingüística cognitiva y
su metalenguaje, ha servido para entender los mecanismos mentales que tienen lugar en
la imaginación y traducción de los referentes culturales así como en la producción
textual y lingüística del TM, tal y como hemos venido demostrando a lo largo de la
presente investigación. El estudiante B, sin embargo, hace hincapié en sus cambios
metacognitivos respecto a la fase de documentación. Obsérvese su reflexión sobre la
complejidad del proceso de traducción, en el que hay que tener en cuenta múltiples
variables como la cultura, los prototipos o los dominios cognitivos, entre otras posibles.
En este caso vislumbramos también cómo el metalenguaje cognitivo aprendido en el
aula, en interacción con la práctica traslativa, conduce a una mejor comprensión de los
procesos mentales y a una indagación más profunda sobre los conceptos que, “a simple
vista”, es decir, solo mediante el análisis exclusivo de las formas lingüísticas, “no se
17
detectan”. Del mismo modo, el estudiante C otorga importancia a la fase documental, en
la que “ha aprendido a documentarse de una forma más amplia y exacta”. Una cuestión
interesante en relación con su siguiente argumentación es “la falta de tiempo” que se
dedica a la fase documental. “Tendemos a buscar información solo en internet y a no
contrastarla de la manera adecuada como en este ejercicio”. Este pensamiento nos lleva
a otra pregunta, aunque esta vez de carácter docente: ¿Cuánto tiempo dedicamos los
docentes en este sentido a enseñar a los estudiantes cómo se estructuran los distintos
diccionarios y los textos paralelos de las páginas web? ¿Cuánto tiempo dedicamos a la
documentación y su aprendizaje?
5. Conclusiones y futuras investigaciones
El cuestionario de preguntas abiertas constituye un método de investigación viable para
analizar y evaluar los pensamientos de los estudiantes cuando traducen. Si bien hay
algunas cuestiones que no han quedado perfectamente argumentadas en el cuestionario
y sobre las que el docente solo puede establecer hipótesis sobre los procesos mentales
del estudiante, las respuestas, en su mayoría, aportan datos muy relevantes sobre la
metacognición y los cambios que van teniendo lugar en las mentes del estudiantado
sobre la traducción. Estos argumentos, en interacción con los métodos empíricoexperimentales, como el método de pensar en voz alta, podrían aportar más datos
viables y objetivos sobre dichos procesos. Sin menospreciar los métodos cuantitativos
que, por otro lado pueden servir de complemento a los cualitativos, nuestro propósito
principal ha consistido en demostrar que lo importante de un cuestionario es su diseño,
tanto a nivel y calidad de los contenidos según perfil y conocimientos previos del
estudiantado como a nivel de su secuenciación. Los resultados obtenidos inducen a su
vez a planteamientos sobre cómo mejorar la programación curricular de la asignatura.
Por cuestiones de extensión en el presente artículo no hemos podido presentar las
respuestas completas y las de los otros grupos de trabajo, pero sus resultados abren una
posibilidad al docente de cuestionar su currículo en cuanto a una mayor temporalización
y mejor secuenciación de contenidos teóricos y prácticos, al repaso o inclusión de
cuestiones no afianzadas durante el aprendizaje, a la mejora del diseño de futuros
cuestionarios o a la adecuada selección de textos para ser traducidos en función de los
conocimientos adquiridos en un momento dado por el estudiante, entre otras posibles
cuestiones.
Bruning, R.H. et al. 2002. Psicología cognitiva e instrucción. [Versión de Celina
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18
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Vermeer, H.J. y Witte, H. 1990. Mögen Sie Zistrosen?Scenes & frames & channels im
translatorischen Handeln. Heidelberg: Julius Groos.
19
A COGNITIVE INVESTIGATION INTO TRANSLATION THINKING AND
TRANSLATION INSTRUCTION1
ZHU LIN
(COLLEGE OF FOREIGN LANGUAGES, HENGSHUI UNIVERSITY,
HENGSHUI, HEBEI PROVINCE, CHINA)
ABSTRACT
A major objective of translation instruction is to improve the efficiency of translation
thinking. To this end, the research on translation thinking becomes a prerequisite. In
light of cognitive psychology, cognitive linguistics and psychology of thinking, this
paper first explicates the characteristics of translation thinking process, the types of
transfer thinking as well as the qualities and the structure of translation thinking. Then it
goes on to summarize the structural differences in translation thinking between novice
and expert translators. On the basis of these research findings, this paper proposes that
the the priority in translation instruction should be given to the optimization of thinking
habits and the development of the ability of monitoring thinking. Suggestions on
translation instruction are finally provided.
KEY WORDS: cognitive perspective; translation thinking; translation instruction
0. Introduction: Translation Thinking and Translation Instruction
Traditional “text-centered” translation instruction always focuses on various translation
skills and imposes “right” answers on students. It cannot meet learners‟ requirement of
efficiently developing their translation competence. Directed at this problem, this paper,
from a cognitive perspective, proposes that the priority in translation instruction should
be given to optimizing habits of translation thinking and developing the ability of
monitoring thinking about translation process.
It is commonly believed that translation process is meanwhile a complex thinking
process (Neubert, 1991: 25; Shreve & Koby, 2003: xi; Dimitrova, 2005: 2; Tu & Li,
2007: 16). In addition, an expert translator must experience a stage of thinking training,
but the established thinking pattern always influences his/her translation process (Tu &
Li, 2007:16). Therefore, if we want to teach learners how to translate, we should firstly
guide them to learn how to think procedurally and efficiently when translating. A
common phenomenon is that many novice translators often think at random and thus are
eager to know about certain effective methods of thinking about solving different types
1
The original draft (Chinese) of this paper was presented at The Third Cross-Taiwan-Straits Symposium of
Translation and Cross-Cultural Communication at FuJen University (Taiwan), on the 10th-12th January, 2009.
redit, número 6, 2011, 21-38
Zhu Lin
A Cognitve Investigation into Translation…
of translation problems. In this light, it is obvious that effective translation thinking
becomes the basis of developing translation competence.
According to developmental psychology of thinking, education is the dominant
approach to thinking development (Zhu & Lin, 1986:102). Therefore translation
thinking can be well developed and optimized by systemically-designed training.
Developing thinking ability is a major objective of education, which is as important as
knowledge acquisition.
The previous researches into translation thinking in China mainly involve the following
issues: (1) the importance of sciences of thinking in translation studies (Fang, 1992); (2)
some thinking patterns and their characteristics (Feng, 1994); (3) certain differences of
thinking underlying the differences between Chinese and English in translation studies
(Zhang, 2001; Wang, 1992; Wang, 2001); (4) certain aspects of translation thinking
ability in translation instruction (An, 2001; Wen, 2005; Zeng, 2006). In summary, the
first three issues seldom refer to translation teaching although they can be beneficial to
it. The last aspect for now is only confined to the discussion of translation skills, with
little concern with certain guiding principles and methodologies of translation
instruction.
Therefore, the present situation of the research into translation thinking and translation
instruction needs to be greatly improved, especially when we are facing increasing
social requirements for qualified translators and interpreters. With this aim, we propose
that instructors must design translation syllabi and curricula on the basis of a systematic
methodological guidance in order to change the existing “text-centered” didactics and
finally increase the efficiency of translation instruction. The research on translation
thinking can exactly provide efficient methodological guidance for translation
instruction.
The main research purpose of this paper is to help both translation instructors and
learners to acquire systematic knowledge of translation thinking and use it as effective
guidance in the organization of their teaching and learning. It will facilitate the
development of translation competence. To this end, in this paper we firstly research on
translation thinking with an interdisciplinary approach involving the following fields:
translation studies, cognitive psychology, cognitive linguistics, and psychology of
thinking. The main researched contents involves the basic characteristics of translation
thinking process, the types of transfer thinking, the qualities and structure of translation
thinking, and the structural differences in translation thinking between novice and
expert translators. Further, applying those research findings to translation instruction,
this paper puts forward certain guiding principles and methodological suggestions on
the training of translation thinking.
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22
Zhu Lin
1. Basic Characteristics of Translation Thinking Process
1.1 Cognitive Models of Translation Thinking Process
According to Psychology of Thinking, as a senior cognitive activity, thinking involves
not just such junior cognitive activities as sensation, perception, and memory but the
senior capability of generalization and inference (Shao, 2007: 1). The main approaches
of the modern psychology of thinking involve Gestalt psychology (thinking is constant
adaptation of the Gestalt), behaviorist psychology (thinking is silent language and
behavior as well), information processing model (thinking is serial information
processing), as well as connectionism model (thinking is parallel information processing
of the neural network). Among them, the information processing model and the
connectionism model have established relatively greater influence in recent years.
In the late 1970s, with the rapid development of cybernetics, information theory and
computer technology, the paradigm of information processing became a popular
approach to human cognition. Applying the information processing model to the
translation thinking process thereby became an important research method. Fig. 1 (cf.
Liu, 2007: 7) presents the information processing model of translation thinking.
Fig. 1 displays the serial information processing from SL input to TL output.2 The
thinking process of translation in this way forms a process of information transference
and reconstruction from comprehension to production with the cognitive system as the
supporting mechanism.
In the mid 1980s, the connectionism model of cognitive psychology was in its bloom.
Different from the serial feature of information processing, connectionism highlights the
parallel feature of it. The neural network of connectionism model involves three levels
of neural units: the input level, the latent level, and the output level. Its structure can be
2
Here SL is the abbreviation of source language. Besides, there are other abbreviations in this paper:
TL—target language, ST—source text, TT—target text, TAPs—think aloud protocols.
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23
Zhu Lin
defined as topological, which by nature presents the correlations of the whole neural
network. The connectionism model of translation thinking process can be illustrated by
Fig. 2 (ibid: 16).
Fig. 2 indicates that the three levels of neural units constitute a complex process of
information process, which displays the characteristics of both the work division and the
correlation of the three neural levels. In Fig. 2, the three kinds of connection (broken
lines, thin lines, and thick lines) reflect the power differences in connection between the
three levels of neural units, and meanwhile indicate that there exist both positive and
negative connections in the whole neural network. Besides, the whole structure of
translation thinking process in Fig. 2 also displays three typical features of
connectionism model: distributed representation, parallel processing, and mutual
complementation of neural units (ibid: 17-19).
1.2 Analysis of Translation Thinking Process
The two cognitive models mentioned above can be regarded as two prototypes of
translation thinking. They present both similarities and differences and both reveal
certain characteristics of translation thinking process. In fact, supplemented by further
details of translation information processing, the two prototype models have been
developed into complex models of translation process, such as Bell (1991: 81), Kiraly
(1997: 156), Danks & Griffin (1997: 174), and Moser-Mercer (1997: 180-81). Although
these models present certain differences in details, they all still display some basic
characteristics of translation thinking process.
Firstly, translation thinking process involves serial processing. From SL
input/perception to complex transfer process (the one-way sequence from long-term
memory to working memory and to semantic representation), and then to TL output, the
whole process presents the feature of serial processing.
Secondly, translation thinking process involves recursive thinking as well. From SL
input/perception to transfer process (the two-way sequences of long-term memory,
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24
Zhu Lin
working memory, and semantic representation), and then to TL output, the whole
process is also a reversible process, which shows the interaction of bottom-up and
top-down thinking processes, although the interactive process may present different
cognitive costs at different stages. The recursiveness of translation thinking process has
been verified by the empirical research (Buchweitze & Alves, 2006).
Thirdly, translation thinking displays both positive and negative connections in the
interaction of different levels of neural units.
It should be noted that the two above-mentioned prototypes of translation thinking
process in Fig. 1 and Fig. 2, growing from modeling general cognitive psychological
models, inevitably present a certain deficiency. Although the two models both present a
certain transfer process, they cannot highlight the speciality of bilingual transfer
different from single language processing. The model in Fig. 1 does not indicate which
kind of transfer it is while the model in Fig. 2 only marks a transfer between the sign
and the concept. In addition, the meaning of “concept” is too general and vague to be
much helpful to our understanding of the nature of translation thinking.
In the matter of the transfer thinking of translation, Gommlich (1997) once argued that
there exist two different representational perspectives corresponding to SL and TL in the
process of translation thinking. He thought that representational perspective “is a kind
of cultural position reflected in language” (62). He said:
the fact that translators more or less automatically extrapolate representational perspective in
their L1 proves that representative perspective belongs to the basic set of cultural-situational
influence on language use and that it is fundamentally intertwined with basic cognitive process
of text production. (65-66)
So it is clear that the representational perspective in fact refers to the cultural-situational
context and the thinking model closely relevant to it. Gommlich (1997: 67) also argued
that for a translator the ability to switch from one representational perspective to the
other is a basic process that may be supported or hampered by various factors. So, we
can see that translation is not only the transfer between languages but the transfer
between two different thinking models, which are closely related to the respective
cultural-situational contexts.
In addition, the complex relationship between language, culture and thinking shows that
the difference in thinking modes closely related to certain cultural contexts has become
the deepest and most dominating element of the linguistic disparity. Seemingly,
translation transfer is a transfer between languages, and yet a deeper layer of transfer is
in fact a transfer between different thinking modes underlying L1 and L2. In this light,
we can conclude that unlike in the case of single language information processing, the
most important characteristic of translation thinking process is bilingual interactive
thinking.
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25
Zhu Lin
Taken together, the major characteristics of translation thinking process should be (1)
both serial processing and recursive processing, (2) the universal interaction of neural
units, (3) bilingual interactive thinking.
2. Types and Qualities of Translation Thinking
Having discussed the characteristics of translation thinking process, in this section of
the paper we will make a detailed study of the types and qualities of translation thinking
on the basis of the research findings of cognitive linguistics and psychology of thinking.
The significance of this section lies in its detailed analysis of the speciality of
translation thinking different from the general single-language-thinking.
2.1
Types of Transfer Thinking of Translation
Such Chinese scholars as Huang (2004: 4), Wang (2002: 124-29), Liu (2005: 92), Zeng
(2006: 184), Xu (2006: 6), and Wen (2006: 9-10), once discussed the types of
translation thinking, including abstract thinking, visualized thinking, intuitional thinking,
monitoring thinking, presupposing thinking, creative thinking, and so on. All these types
of thinking should belong in general ones. Translation thinking in fact presents not just
the general properties of thinking but its speciality different from the general ones.
The speciality of translation thinking lies in its feature as the transfer between two
languages and cultures. In this sense, translation thinking should be a transfer thinking.
And the general properties of translation thinking mentioned above must center around
this feature. Kussmaul (1995) once discussed the creativity in translation. He argued
that “creativity is not a gift of the select few but a basic feature of the human mind and
that we can all be creative when we translate” (ibid: 52). In addition, Kussmaul (2000)
put forward five psychological types of creative translation in the process of transfer
with such cognitive linguistic ideas as figure-ground, sense-frame,3 as well as prototype
and category. The five psychological types include chaining categories, picking out
scene elements within a frame (i.e., a scene of TT replaces a frame of ST), enlarging a
scene, framing a scene (i.e., a frame of TT replaces a scene of ST), and creating a new
frame. They constitute five types of transfer thinking of translation, which describe the
3
Frame was developed by the cognitive linguistics C. Fillmore in the 1970s. Later he changed its
meaning from the linguistic definition [frame is “any system of linguistic choice that can be get
associated with prototypical instances of scenes” (1974: 124).] to cognitive definition [frames are
specific unified frameworks of knowledge, or coherent schematization of experience (cf. 1985: 223).].
Kussmaul adopted this concept of frame in the senses-and-frames semantics of Fillmore (1977) and
supposed that “scenes are linguistically represented by frames” (Kussmaul, 2000: 120) and “a frame is
more abstract and consists of fewer words than a description of a scene” (ibid).
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Zhu Lin
translator‟s different strategies in matching ST with TT.
Besides, this paper develops other three types of transfer thinking: creating a new scene,
scene to scene and frame to frame. So the transfer thinking of translation can be eight
types altogether. Table 1 explains and exemplifies the contents of the eight types of
transfer thinking.4
The types of transfer
thinking of translation
Chaining categories
The types of the match between
ST and TT
Simple examples
ST and TT as different categories (with
《红楼梦》——The Story of the Stone
different perspectives and foci) of a
A Dream of Red Mansions
same scenario
ST Frame into TT scene
n abstract frame of ST was
ransferred into a concrete scene in TT
ST Scene into TT frame
A concrete scene of ST was transferred
into an abstract frame in TT
Creating a new TT scene
Creating a new TT frame
得意忘形—have one‟s nose in the air
come straight to the point—开门见山
reaping what he has sown—咎由自取
快马加鞭——speed up
new scene in TT
雨后春笋——shoot up like mushroom
burn one‟s bridge——破釜沉舟
A frame of ST was transferred into a
kiss——握手
A scene of ST was transferred into a
new frame in TT
Enlarging the ST scene
ST scene to TT scene
A scene of ST was transferred into an
引狼入室——set the wolf to keep the
enlarged scene with additive elements
sheep
Equivalent match between scenes of
fish in the troubled water—混水摸鱼
ST and TT.
ST frame to TT frame
Equivalent match between frames of
熟能生巧——practice makes perfect
ST and TT
Table 1: Types of transfer thinking of translation and their contents
The multiplicity of transfer thinking indicates that in the process of translation the
translator needs to employ different ways of thinking when he or she matches ST with
TT because of certain social, cultural, linguistic and thinking differences involved. In
terms of its function, the research on the types of transfer thinking, investigating in
cognitive-linguistic perspective, integrates language with thinking organically and
thereby effectively explains the psychological mechanism of the thinking types of
language transfer involved in translation. More importantly, the research findings can
well facilitate translation instruction, which will be discussed in the last part of didactics
in this paper.
4
Table 1 only provides simple examples of the phrasal translation between English and Chinese because
of limited space here. In real translations (esp. literary translations), it is possible for the eight types of
transfer thinking to be applied to different layers of linguistic structures and with different languages.
Kussmaul (2000) once cited some examples of translation between English and German.
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27
Zhu Lin
2.2 Qualities of Translation Thinking
While the types of thinking describe its general properties, the quality of thinking
measures the degree of its development and individual differences. The study of
thinking quality in fact is an important theoretical issue of psychology of thinking and
thus becomes the key to improving thinking ability and intelligence. According to
psychology of thinking, the qualities of thinking mainly involve profundity, flexibility,
originality, criticalness, and agility (cf. Zhu & Lin, 2002: 584-94). In light of this
research finding, the qualities of translation thinking can be further analyzed
accordingly as follows in Table 2.
Thinking
Qualities
The general contents
The contents in the translation process
Profundity
Thinking in depth, grasping the
regularity and nature, and foreseeing
the process
A good command of the bilingual
structures and the different thinking
models
Flexibility
Divergent thinking: various ways of
employing knowledge and strategies
Divergent thinking of developing various
translation strategies and solving
translation problems flexibly
Originality
Independent and creative thinking
with production of social and
individual values as well as original
elements
Integration of various translation
strategies and knowledge into creative
translation
Criticalness
Strictly estimating the thinking
material and carefully examining the
thinking process
Carefully analyzing different layers of
ST and strictly choosing translation
strategies
Agility
Speedy response to problems
and situations
Fluency of thinking in the translation
process, speedy decision-making of
translation strategies
Table 2: The qualities of translation thinking
A clear awareness of the types and qualities of translation thinking presented in Table 2,
as both theoretical and ideological preparations, is very beneficial to improving
translators‟ thinking qualities in translation instruction. The discussion about it will be
treated in the last part of this paper.
3. Structural Differences of Translation Thinking between Novice and Expert
Translators
Empirical researches with modern computer technologies have revealed certain
structural differences of translation thinking between novice and expert translators,
which can be reflected not just in various ways of dealing with textual materials but in
different stages of translation process. Before our discussion about these structural
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28
Zhu Lin
differences, this section firstly offers a detailed analysis of the structural elements of
translation thinking in light of the psychological research into the structure of thinking.
3.1 Structural Elements of Translation Thinking
According to psychology of thinking, the structural elements of thinking mainly involve
its purpose, process, material, production, monitor, quality, as well as its cognitive and
non-cognitive elements. Accordingly, the structural elements of translation thinking can
be further explored in these aspects and on the basis of an analysis of translation process.
Table 3, as the result of this exploration, presents the concrete contents of the structural
elements of translation thinking.5
The structure
elements of
thinking
Main contents
The structural elements of translation
thinking
Purpose
Comprehending and solving
problems
Comprehending the ST, transferring the
thinking models and linguistic signs, and
producing the TT
Process
Basic process: analysis and
synthesis (abstraction and
generalization, comparison and
categorization; systematization
and reification)
Analysis and synthesis of the ST and TT
(morpheme, grammatical, stylistic and
semantic layers), (cultural- situational)
context, and transfer strategies
Material
Perceptual material (sensation,
perception, representation), and
rational material (concept,
judgment, inference)
World of works (linguistic representations,
expressive ways, logic and images),
subjective world (semantic categories, the
structure of personality, image schema),
objective world (sign system, cultural
conception, reality)
Production
Concept, judgment, inference
Logic and images, expressive ways, and
linguistic representations of the TT
Monitoring or
self-adjustment
Meta-cognitive function:
focusing, controlling, and
adjusting
Monitoring translation process, finding
problems in time and adjusting and
optimizing translation strategies
Non-cognitive
elements
Motive, interest, emotion,
attitude, volition, personality
The motive, interest, emotion, attitude,
volition, and personality of the translator
in translation process
Table 3: The structural elements of translation thinking
5
In Table 3, the items of “quality” and “cognitive elements” are not discussed because the “quality of
thinking” has been discussed in the above section, and the “cognitive elements” is in fact much
overlapped with the item of “process”.
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Zhu Lin
The detailed description of the structural elements of translation thinking in Table 3
helps both instructors and learners to develop clear and effective cognition of translation
thinking, and thereby greatly facilitate the improvement of their meta-cognition of
translation process.
3.2 Structural Differences of Translation Thinking between Novice and Expert
Translators
Exploring structural differences of translation thinking between novice and expert
translators will make instructors and learners become more aware of the gap in
translation competence between learners and the expert in more detailed way. It thus
will help them to establish clear and detailed objectives of learning and to design more
efficient learning plans and methods as well. Of the aforementioned structural elements
of thinking, the thinking process is most difficult to inquiry clearly. But the new
empirical research findings have revealed it to some extent. Since the mid 1980s, with
the research methods of experimental psychology and such modern technologies of
computer software as TAPs, Translog, and Camtasia recorder, the “black box” of the
translator‟s brain has won more and more attention.
A recent empirical research made by Alves and Gonςalves (2007), based on the
relevance theory and connectionism theory, contributes its findings about the cognitive
model of translation competence. They find that expert translators display the following
cognitive characteristics (ibid):
(1) A higher level of ability to coordinate different demands of translation tasks and
to integrate procedurally, conceptually and contextually encoded information
into a coherent whole;
(2) A higher level of ability to integrate the periphery with the central parts of their
cognitive systems in an attempt to create a situated perspective for their
cognitive functioning;
(3) Contextually embedded information and meta-cognition drove their
problem-solving and decision-making processes;
(4) Reliance on themselves in passing judgment on their own decision-making
processes.
By contrast, novice translators display the following cognitive characteristics (ibid):
(1) Insufficient use of contextualized cues and too strong reliance on the
dictionary-based meaning of words instead of contextualized meaning;
(2) Failing to bridge the gap between procedurally, conceptually and contextually
encoded information;
(3) Source and target languages mutually affect one another;
(4) Being difficult to determine at which level a translation unit should be
processed in order to generate strong contextual effects and a maximized
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30
Zhu Lin
interpretive resemblance;
(5) An insufficient meta-cognition, which is connected only to the structural
features of language and text production;
(6) Being rather insecure when it comes to decision-making.
These research findings demonstrate that there exist obvious gaps between novice and
expert translators in the meta-cognition, thinking material, thinking process, cognitive
elements, and non-cognitive elements (especially confidence) of translation thinking.
In another empirical research, by regulating (cognitive) effort and (contextual) effect
relations, Alves (2007:32) found that expert translators present an ability to monitor and
measure their own thinking and language performance and thereby generate certain
meta-representations which can strengthen the existing contextual information. This
ability is exactly the function of meta-cognition. Jackobsen (2005) once explored expert
translators‟ thinking process of knowledge processing with empirical research (TAPS).
He found that at the beginning of translating, expert translators could judge the range of
knowledge with subject knowledge of ST and then build a semantic field to deal with
some vague meanings of words with the subject knowledge. They could also employ
various translation resources efficiently and develop multiple translation strategies (ibid:
179).
In addition, Jakobsen (2005) observed that there is a great difference in time allocation
between novice and expert translators. Compared with novice translators, expert
translators used less time at drafting stage and used more time at revising stage. This
indicates that expert translators think much more fluently and profoundly than novice
translators. Besides, expert translators used more time at both the beginning stage and
the final stage in translation process, because expert translators took a comprehensive
view of the translation task and thus considered it more widely and deeply while novice
translators considered partly at these stages.
So far, the empirical research into translation process has made great achievements. The
research subjects involve the cognitive differences between expert and novice
translators, translation expertise, translation strategies (Shreve, 2006; Ericsson, 2002),
the development of translation competence (Séguinot, 1991), and so on. These empirical
researches present certain differences in the translation thinking and strategy between
novice and expert translators. Besides, in the non-cognitive elements, expert translators
also hold commendable professional ethics, such as their strong sense of responsibility
for the TL readers.6 All the above research findings about translation expertise can be
good guidance for translation didactics.
6
We can encourage learners to read the biographies of eminent translators and learn good professional
and personal ethics from them.
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31
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4. To Optimize Thinking Habits and Develop Monitoring Thinking in Translation
Based on the above research of translation thinking, it is proposed that the main
objective of cultivating translation thinking ability is to optimize thinking habits
(including optimized thinking procedural/process and good thinking qualities) and at the
same time to develop the ability of monitoring thinking step by step.
Each learner is an individual with independent thinking. In translation instruction, all
the learners in a class present both similar and diverse characteristics in translation
thinking. So before instruction, under the guidance of aforementioned research findings
of translation thinking, instructors should firstly investigate learners‟ cognitive features
with some practical methods, such as questionnaire, interview, empirical research, and
so on. With certain concrete problems of translation thinking in mind, the instructor has
made a good preparation for his/her design of translation instruction.
More importantly, the above research findings (the basic characteristics of translation
thinking process, the types of transfer thinking, the structural elements and qualities of
translation thinking) can be effective guidance for developing translation thinking
ability in translation instruction.
4.1 Basic Characteristics of Translation Thinking Process as Guidance for
Optimizing Thinking Habits
To optimize the habit of translation thinking is both to optimize the process of
translation thinking and to develop the good qualities of translation thinking. We have
discussed the basic characteristics of the translation thinking process in the first part of
this paper. They involve serial processing and recursive processing (simultaneously), the
interaction of neural units, and the bilingual interactive thinking.
The characteristic of serial processing and recursive processing of the translation
thinking process requires instructors to guide learners to think both procedurally and
divergently in translation process. For example, the instructor can teach them: (1) how
to coordinate the different demands of the translation tasks at the beginning stage, that is,
how to integrate subject knowledge, text types, translation brief, readers‟ expectation,
and possible relationship between ST and TT into a whole as reference for translation
decisions; (2) how to optimize translation thinking at the stages of comprehending,
transferring and producing, that is to learn the mutually complementary thinking of the
three stages, to be aware of prior elements that should be considered in transferring, and
to avoid mutual interference of languages, and so on.
The characteristic of recursive processing of the translation thinking process indicates
that instructors should guide learners to form the habit of the repeated and careful
thinking about and comparison between ST and TT (in terms of linguistic, structural,
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32
Zhu Lin
and stylistic aspects), SL culture and TL culture, ST readers and intended TT readers in
translation process, and then make decisions on the basis of those thoughtful
considerations. With this thinking training, learners can be fully aware of the complexity
of translation thinking and thereby improve the profundity and criticalness of their
thinking.
The interaction of the neural units of translation thinking indicates that translation
process, as a comprehensive thinking process, requires the translator to integrate the
procedurally-, conceptually- and contextually-encoded information into a coherent
whole in the translation process with flexible employment of various types of
translation thinking. Thinking training in this aspect can help learners to improve the
originality of their thinking. In the meanwhile, instructors should try to foresee possible
difficulties and problems in translation process according to learners‟ cognitive
characteristics, and thereby guide them to build positive neural interactions and avoid
negative ones. For example, the linguistic, cultural and thinking comparison between
languages can help students to discern the differences clearly and thereby avoid
negative transfer between the two different language structures and thinking styles.
The bilingual interactive thinking of translation also require us to lay emphasis on a
comparative study of languages, cultures, and thinking styles, making the differences
clear to learners. With this help, the learners will then build flexible and agile transfer
thinking when translating.
4.2 Research Findings of Translation Thinking as Guidance for Developing
Monitoring Thinking
The clear self-conception of the translation thinking process and its characteristics,
structure, types, and qualities can guide learners to build metacognition of translation
thinking and strengthen their ability of monitoring thinking. It thus has become an
important foundation of improving translation thinking ability. The eight types of
transfer thinking indicate that we cannot only emphasize „equivalence‟ in translation
instruction. Instead, we should guide learners to be aware of those various relations of
ST and TT and help them to put their theoretical awareness into translation practice with
some selected translation exercises involving these types of transfer thinking. So with
these translation exercises, learners‟ transfer ability between two languages will get
improved effectively.
In addition, the structure of translation thinking and the structural differences between
novice and expert translators suggest that we should help learners know clearly about
both the structural elements of their translation thinking and a certain gap in translation
thinking between them and expert translators. With a self-conception of their own
translation thinking and expert translation thinking as well, they can try to find effective
training methods and objectives of their translation thinking with the instructor‟s
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33
Zhu Lin
guidance.
In respect of translation instruction, Colina (cf. 2003:5) argued that translation didactics
constitutes a subarea of translation studies that employs the findings of theoretical and
descriptive researches to develop teaching principles and methods. So in developing
translation thinking, instructors and scholars of translation teaching should consider
how to turn some relevant theoretical and descriptive research findings into effective
teaching principles and methodologies of translation thinking training, which can help
optimize learners‟ thinking process. For example, the functionalism in translation theory
emphasizes translation skopos and the functions of the target text. The documentary
translation and instrumental translation connect translation skopos and text functions
with text types and translation strategies. These theoretical ideas have very good
implications for translation thinking process. With these theoretical inspirations,
instructors can guide students to think over how to think procedurally and interactively
about the translation of different text types.
Each translation theory is only a generalization of a certain aspect or layer of translation
and has its own special range of application. So we may integrate different layers of
theoretical ideas into coherent principles or methods of translation thinking about
different types of translation. It is very useful for learners to adjust their thinking
process and methods to different cases of translation. And we believe that learners‟
thinking ability will be optimized and developed step by step with these
theoretically-sensible thinking training and the selected translation exercises. Of course,
at each stage of training, learners must do exercises of real translation material with real
translation brief. And translation exercises can be assigned partly as team works and
partly as individual works. In addition, instructors should arrange certain time for the
class to discuss the translation thinking process in dealing with those exercises in order
for a wisdom-pooling purpose. Of course, the discussion can also proceed with
web-blog and email, which has become highly economic and effective channels of
communication today.
5. Conclusion
With the help of cognitive psychology, cognitive linguistics, psychology of thinking,
and developmental psychology of thinking, this paper developed the research findings
of the basic characteristics of translation thinking process, the types of transfer thinking,
as well as the structure and qualities of translation thinking. It also puts forward
methodological suggestions on translation instruction under the guidance of these
research findings. Of course, these research findings of translation thinking and the
corresponding teaching suggestions must be applied to detailed teaching materials and
teaching methods by each instructor according to the specific situation of his or her
class. Instructors have the right to create effective teaching methods for their own
lessons. For example, the psychological methods of thinking training (such as, pooling
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34
Zhu Lin
the wisdom of the masses/ brainstorm/ question-inducing methods) can be applied to
translation thinking training; and the think-aloud research method can be put into
pedagogical use.
No matter what methods we use in translation instruction, we should follow two basic
principles: (1) to help learners form a clear self-conception (metacognition) of
translation thinking and constantly optimize their own thinking habit or process
according to that self-conception; (2) to help learners solve real translation problems
with the optimized habits of their translation thinking.
6. References
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Buchweitz A. & F. Alves. 2006. “Cognitive Adaptation in Translation: an interface
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DEVELOPING TRANSLATOR’S INTERCULTURAL COMPETENCE:
A COGNITIVE APPROACH
MARIA YAROSH AND LARRY MUIES
UNIVERSITY OF DEUSTO, BILBAO
ABSTRACT
Despite the widespread criticism of making intercultural training cognitively-focused
and despite the fact that defending the cognitive approach might seem to prove those
who maintain that the university limits itself to the knowledge dimension right, this
paper argues that the cognitive and metacognitive components are central to the aim of
developing the translator’s intercultural competence. This is substantiated through
reviewing opinions expressed in the literature on Intercultural Training and Translator
Training, on the one hand, and on the other with an introductory account of
Intercultural Training for Translators four pilot sessions held at the University of
Deusto (Bilbao, Spain) in autumn 2010, which made use of the approach advocated.
KEY WORDS: intercultural competence, translator training, cognitive
CONTENTS:
1. Introduction
2. “The cognitive” in intercultural training
3. Witte: translator intercultural competence and “the cognitive”
4. Why the cognitive approach?
5. The University of Deusto classroom sessions
5.1. Setting
5.2. The classroom activities
5.2.1. Big Mac vs. the River Spirit
5.2.2 What do you know about dogs?
5.2.3. Say what you see
5.3. Discussion
6. Conclusion
7. References
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María Yarosh and Larry Muies
Developing Translator’s Intercultural…
1. Introduction
The emphasis on the cognitive is not accepted by everybody within the field of
intercultural training. This was probably due to the fact that some of the earlier attempts
at developing intercultural competence were narrowly cognitive and had to be
renounced as ineffective (cf. Fowler and Mumford, 1995: xii). As a result, some writers
actually claimed that if an intercultural training programme focused on the cognitive,
the trainer was not professional enough (Paige, 1996: 159). Nonetheless, rejecting
cognitively-oriented intercultural training simply because of its focus on the mental
processes may be counterproductive. Thus, the intercultural training field itself has
similarly abandoned the excessively affective sensitivity training model and moved to
the currently employed integrated cognitive/experiential model (Fowler and Mumford,
1995: xii; Hoopes, 1979: 5; Paige and Martin, 1996: 42). Moreover, explicitly stating
what is meant by “cognitive approach” is of crucial importance for judging how
appropriate the training proposed is.
This paper argues that the cognitive and metacognitive components are central to the
aim of developing the translator’s intercultural competence. In order to demonstrate
this, the article first explains what interpretations of the cognitive approach to
intercultural competence development the authors want to differentiate themselves
from. Next, the authors’ understanding of the term is outlined and advantages of
focusing on the cognitive and metacognitive components of the competence are
formulated. Finally, a brief account of four Intercultural Training for Translators pilot
sessions based on the approach advocated is provided. The four sessions were held at
the University of Deusto (Bilbao, Spain) in autumn 2010. Three of the activities tried
out are discussed in more detail.
2. “The cognitive” in intercultural training
Cognitive training, approach, method or orientation, alternatively labelled “intellectual
model” (Blake, Helsin and Curtis, 1996: 168), is what came to be called the university
model within the intercultural training field. It is considered the most traditional (Witte,
1996: 75) approach and the safest and easiest in terms of preparation and conducting the
training sessions because it is based on the pedagogy of transmission: information is
transmitted from lecturers, and/or people with first-hand experience, to the trainees.
Teachers transferred facts while students were expected to accumulate the information
in their memory (Cushner and Brislin, 1996: 21). The number of facts was often
overwhelming, which made it difficult for the learners to organise them into a
meaningful whole (Brislin, 1977: 206). Such a content-oriented approach has also been
widespread in foreign language teaching (cf. Byram, 1997: 43)1 and in translator
training with Culture and Civilization B or History and Literature courses. In the 1960s,
intercultural trainers borrowed the teaching methods from the universities. That is why,
with lectures being one of the favourite teaching formats, the approach received the
name of “university model” (also cf. Risager, 2007: 135). As for the “cognitive” label,
this is probably due to information not being strictly differentiated from knowledge (cf.
1
Yet, it should be pointed out that even in the 1980s there were authors within the foreign language
teaching domain who advocated a much broader understanding of the cognitive - cf. Zarate’s position
outlined in Risager, 2007: 86-87.
redit, número 6, 2011, 40-58
41
Paige and Martin, 1996: 40). Indeed, speaking of early cognitive intercultural training,
many authors use the terms interchangeably (e.g. Albert, 1995: 164).
Even when knowledge was distinguished from facts, it still formed part of the “oldfashioned” cognitive domain. When, also in the 1960s, the cognitive-affectivebehavioural/motor triad attracted increased attention after the publication of Bloom’s
taxonomy of learning objectives (Bloom et al., 1956), the idea of cognitive learning
being somehow deficient emerged. Although the original intention can be roughly
formulated as making learning more holistic through incorporating all three domains,
affective learning was interpreted as more progressive and more desirable, while it
became far less prestigious to explore the principles of cognitive learning, possibly due
to the false impression that the cognitive domain had already been thoroughly studied.
In the case of Intercultural or Cross-Cultural Training such a negation of cognitive foci
produced a shift towards the affective “human relations/sensibility training model”
(Fowler and Mumford, 1995: xii). The “affective” approach was excessively focused on
the “personal growth” of the trainees and did not prove successful either. The second
failure has been attributed to three causes:
1) absence of a conceptual framework to base the learning on,
2) not drawing differences between culture and personality, and
3) ignoring such key issues as perceptual differences, cultural attitudes and
assumptions, and cultural awareness (Hoopes, 1979: 4-5).
With the failure of training initiatives that emphasised the affective, those involved in
intercultural training gradually came to realise that cognitive was not synonymous with
information transmission, i.e. that the process of knowledge acquisition can be
experimental (cf. Albert, 1995: 164). Cognitive is still quite often seen as only the first
step, with affective involvement and behavioural changes being the final aim (Hayles,
1995: 215 and Wallace, 1993: 16), or as forming the first stage of every developmental
cycle (Bennett, 1993: 26). Yet, the current model of intercultural training is
conceptualised as an Integrated Cognitive/Experiential Model (Fowler and Mumford,
1995: xii; Hoopes, 1979: 5). It does include the affective component, in terms of making
trainees conscious of their culturally-conditioned attitudes and assumptions, but
simultaneously makes explicit use of the theoretical framework in order to help students
understand principles of intercultural communication (Hoopes, 1979: 4). Besides, in this
new model, cognitive comprises both informational and conceptual learning (Paige and
Martin, 1996: 42).
3. Witte: translator intercultural competence and “the cognitive”
Such broader interpretation of “the cognitive”, which embraces both factual and
conceptual learning, and an emphasis on cognitive processes other than focusing on
information transmission are the two elements adopted and advocated in this article for
translator intercultural training. Yet, not all writers in the area of Intercultural Training
understand the cognitive in the same way. For example, Kim (1994: 395) is at the
narrowest point of the continuum, because his cognitive knowledge embraces the
knowledge of pragmatics together with a great variety of cultural issues (history, social
institutions, beliefs, etc.), which is still very close to the “collection of facts” position.
Hammer, who indicates that his position is shared at least by Gudikunst, Wisemen,
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42
Chen and Starosta, identifies the cognitive component of intercultural competence with
intercultural awareness (Hammer, 1999: 11). Still others within the field incorporate
both knowledge and awareness into the cognitive (Gudykunst, Guzley and Hammer,
1996: 65).
Among Translation Studies scholars, Grosman also associates cultural awareness with
the cognitive domain: she speaks of cross-cultural awareness as an “indispensable body
of knowledge about the possibilities and relevance of differences between cultures” and
insists that it “must be integrated into the training of students of translation” (Grosman,
1994: 51). This is an interesting development at least for two reasons. Firstly, becoming
aware is associated with a cognitive development, while within the general discourse on
learning objectives, awareness is traditionally associated with the affective domain (e.g.
Krathwohl, Bloom and Masia, 1964). Secondly, considerable importance is given to
cultural differences, thus moving away from focusing on the facts about a certain (often
implicitly national) culture. Student translators are no longer expected to be taught as
much information as possible about cultures associated with their working languages.
Knowledge base acquisition and amplification remains a valid aim, but it is not the
prime objective of a translator intercultural training programme. It is much more
important for students to become aware of the relevance any difference between the
source and the target culture might have for communication success or failure,
depending on the quality of the translator’s intervention. Equipped with this awareness,
students will be able to continue developing their knowledge base in a conscious and
methodologically more correct way.
What Grosman expounds seems to share common ground with the key idea of
competence-based learning – enabling students with the awareness, understanding and
skills or habits necessary to continue developing towards the desired objectives on their
own, and on a lifelong basis. That is why it appears reasonable to conceptualise the
(inter)cultural component of Translation (and Interpreting) degrees as intercultural
competence development. It must be said that translation scholars and practitioners have
been advocating the competence approach for some time now (e.g. McAlester, 1991;
Nord, 1991; Pöchhacker, 1992: 89-90; Mohanty, 1994; Englund Dimitrova, 2002;
Schäffner, 2003; or Kastberg, 2007). However, Witte is probably the main proponent of
the translator’s intercultural competence and the writer who has done most to specify
the concept and familiarise the Translation Studies academic community with it (Witte
1993, 1994, 1996, 2008). Thus, it is Witte’s definition upon which we build our
research and which lies at the foundation of the methodological proposal under
development. Witte is also highly critical of the teaching that calls itself cognitive but
limits itself to informing and teaching facts (Witte, 1993: 161-162). This should not be
interpreted, however, as an anti-cognitive stand, which becomes clear from her
definition of the competence:
-
the ability to become aware of what is “known” unconsciously,
the ability to “learn” consciously what students do not “know” about their own
culture as well as about other cultures, and
the ability to relate and contrast cultures with the aim of perceiving and
producing behaviours appropriate for the aims, needs and circumstances of a
particular communicative situation so as to enable communication between at
least two parties (cf. Witte, 2008: 143).
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43
Becoming conscious of one’s unconsciously held assumptions, comparing and relating
cultural aspects, acting on the conclusions drawn and taking into account characteristics
of the communicative and translation situation are all cognitive processes. Making
efforts towards developing such abilities, as well as the ability to purposefully acquire
comparative knowledge of the cultures one is likely to work with, not only involves
cognitive operations but also requires a metacognitive framework, i.e. comprehending
what one needs to learn and how to do it, becoming an autonomous learner. Apart from
the cognitive capabilities listed above, general cognitive flexibility is required of the
translator. To be more precise, to be able to communicate effectively across cultures,
one needs cognitive flexibility (Fowler and Mumford, 1995: xiii). This is even more so
in the case of the cultural mediator, which is how an increasingly larger number of
Translation Studies writers are conceiving the translator’s (e.g. Katan, 1999: 66, 125).
4. Why the cognitive approach?
In general, within Translation Studies the cognitive approach is differentiated from the
cultural one (e.g. Chesterman, 2007: 173). Yet, there are no reasons why emphasising
the cognitive processes involved in translation (e.g. Wilss, 1996: 43) could be
incompatible with focusing on the differences between the source and the target culture
and the way of dealing with these. In fact, this is exactly the approach defended by
House (2001: 72). The translator’s intercultural competence is not limited to behaving
in a culturally-appropriate manner. Translators’ intercultural training does not need to
aim at helping students overcome the emotional challenge and adapt to living in a new
culture, either. On the contrary, intercultural training for future translators should be
very much focused on various cognitive operations involved in dealing with linguistic
forms that refer to cultural scenes or schemata easily understood by the representatives
of the author’s culture, but not common among or known to the target audience.
In the cognitive approach to culture, the cultural phenomena to which linguistic forms
refer are represented in the format of mental structures that appear to exist in the minds
of certain culture representatives. Culture is embodied in the form of cognitive models
that condition people’s interpretations of the outer world phenomena (Katan, 1999: 18).
The constructs of cognitive or mental structures – scenes, schemata, frames, scripts,
scenarios, – or whichever other terms are used to specify their composition – are
precisely, in our point of view, what makes the cognitive approach optimal for the task
of developing the translator’s intercultural competence. Cognitive psychologists and
those involved in artificial intelligence research have created taxonomies of knowledge
structures (cf. Kachru and Smith, 2008: 28; van Dijk, and Kintsch, 1983: 47ff; Sperber
and Wilson, 1996), while scholars devoted to deciphering the speech comprehension
and verbalisation processes have many things to offer on text-specific mental structures
(e.g. Emmott, 1994). Although it is beyond the scope of this article to try and give even
an outline of all these findings, the point we wish to make is that the incorporation of
such theoretical insights would greatly benefit the intercultural training of student
translators.
As already indicated, mental structures can be used to explain both the verbalisation and
the comprehension processes (cf. Dancette, 1997: 79 and Rickheit and Sicherlschmidt,
1999: 22). Making distinctions between different types of the cognitive models is
optional, but helping students see that behind the linguistic form there is some kind of
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44
mental representation is crucial. The trainer might decide to speak of meaning or
concept as such a representation (cf. Jackendoff, 1992: 195) or speak of linguistic form
as the tip of an iceberg, which must always be visible enough for the intended audience
to be capable of reconstructing the whole envisaged by the author (cf. Seleskovitch,
1976: 100). These chunks of knowledge – also understood as beliefs, as well as
opinions, as well as attitudes, as well as images, etc. (van Dijk and Kintsch, 1983;
Gumperz, 1995: 157) – are brought into the communication process and it is essential
for interlocutors to be able to draw on them if the communication is to be successful
(Jackendoff, 1992: 195 or Kachru and Smith, 2008: 28 and 37). The translator’s
function then is to first create mental representations as close as possible to those that a
hypothetical average target reader or listener in the source culture would have created,
and then to choose a way of expressing these models in the target language so that the
target audience would have a chance to create as similar models as possible. Besides
nearly any schema, however general, could be culture-specific if it happened that there
were differences between the elements normally included in it by representatives of the
source and the target culture (Pagano, 1994: 257). If students realised this, they would
realise the importance of developing intercultural competence and building their
knowledge bases around discovering differences in apparently analogous models.
Inability to acquire the knowledge necessary and/or to compare and relate models will
lead to translators creating erroneous models either in their heads, or in the target text,
or both.
Moreover, mental models are deemed to be created for well-known situations and are,
therefore, conditioned by the person’s experience (Bell 1991: 250; Gumperz, 1995: 21;
Schank and Abelson, 1977: 41). On the one hand, this means that some of the cognitive
models will be personal; on the other, there are models that are culturally specific.
However difficult it is to draw the dividing line, the translator has no choice but to
operate with generalisations. There is some more or less vaguely defined target
audience, and if the translator can imagine which cognitive models an average
representative of the target culture might have, there are more chances of enabling the
communication process with the translation that will be created. Cognitive models
simply cannot be universal, because people’s life experiences differ. To form a
cognitive model a person needs to have experienced the phenomena, preferably more
than once, and the person’s culture determines the person’s experience and the way
things happen in ‘their world’. If certain phenomena are not represented in the person’s
culture it is highly unlikely that this person will develop a cognitive model for them,
although this can be done on the basis of indirect experience of learning about these
phenomena from others. If such indirect experiences are used, the manner in which the
source of knowledge thus acquired interprets the phenomena in question and the degree
to which those phenomena are understood will affect the cognitive model formed. If
certain phenomena are present in both cultures but display considerable differences, the
cognitive models of the phenomena formed by the representatives of the two cultures
are bound to differ. For example, in many countries people use buses as means of public
transport. However, the rules that regulate the way people board busses and pay their
fares might differ substantially. So can the emotions associated with taking a bus, for
instance, of comfort vs. discomfort. Unless the interlocutors are aware of these
differences, the mentioning of a bus ride would evoke in their heads their-own-culturespecific cognitive model as well as making them expect a story of a typically unpleasant
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45
journey or vice versa.2 Thus, the translator as mediator must be able to shift between
cultural viewpoints: to understand, match and create cultural frames (Katan, 1999: 125
and 147).
Furthermore, apart from being necessarily stereotyped, cognitive models are possibly
best described as stereotypical assumptions and expectations representatives of the
culture bring to interpreting texts (Ungerer and Schmid, 1996: 216; Sperber and Wilson,
1996: 88). In this respect, it is important to point out that those expectations refer not
only to how things happen in the world but also to what different types of texts are to be
like, or even to the degree of freedom the translator is considered to have (cf. van Dijk
and Kintsch, 1983: 16 and Chesterman 1997: 64).
Beamer (1995) offers one more perspective on the relation of cognitive models and
intercultural communication. Ideas one has about another culture also come in the form
of schemata. Thus, when trying to adjust the message to a culturally-different other, the
speaker or writer filters it through his/her schemata of the other’s culture, “according to
perceived cultural priorities of the receivers” (Beamer, 1995: 158). When receiving
messages form a culturally-different other, again, these might be filtered through
schemata the person has about the sender’s culture. Beamer uses the term “projected
schemata” to highlight discrepancies that exist between the schemata representatives of
one culture have about their own culture and the schemata representatives of another
culture might have in respect to the first culture. Projected schemata describe the
person’s ‘knowledge’ of the other culture (ibid: 146). The schemata one has of the other
culture are modified through direct experiences and thanks to accumulating data about
the other culture. Yet, they often heavily depend on the person’s own culture, because
the data one looks for about the other culture and the data one can notice and acquire are
conditioned by one’s own cultural priorities. Besides, if the person lacks knowledge of
the other culture, the inferences drawn are guided by general considerations of causeeffect relationships. Beamer fully recognises dependency of these explanatory tools on
the person’s culture, which is why she considers awareness of cognitive models theory
should form a crucial part of intercultural training (ibid: 159). The “schemata model” of
communication, as she calls it, can serve as a theoretical framework for practical
training because of its explanatory power. This model can replace the traditional
transmission model in explaining what happens in the process of intercultural
communication from the cognitive point of view, how meaning is attributed and, thus,
can cast light on what can be done to improve intercultural understanding.
Thus, in summary, the two major advantages of introducing students to the notion of
mental/cognitive models might be, firstly, the fact that these “make explicit what the
user of the concept [signalled to by the linguistic form – MY&LM] implicitly knows
about the concept” (Bell 1991: 251), and secondly, the fact that this way the students’
attention is drawn to the real-life differences, to the cultural and away from vocabulary
and grammar. Nevertheless, as indicated above, there are many other benefits of the
cognitive approach to meaning, to culture and to intercultural translator training.
Simultaneously, there is another important argument in favour of emphasising the
cognitive component of intercultural competence training, at least in the context of
2
For more examples of similar wordings evoking totally different and, thus, in case of translation,
erroneous images and associations see Vázquez-Ayora, 1977 (Hispanic vs. North American contexts) and
Witte, 1994 (German vs. Spanish contexts).
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46
translator education: the need to assure that by the end of their formal training students
have developed a metacognitive framework to base their further intercultural
development on. On the one hand, the metacognitive skills are clearly not limited to the
intercultural competence component within translator education (cf. for example
Ulrych, 1996: 251). On the other, the role of autonomous learning for continuously
increasing one’s intercultural competence cannot be overemphasised either - so much so
that Casse proclaimed learning how to learn to be “the main objective of any
intercultural training programme” (Casse, 1981: xiii).
Thus, the explanatory power of mental structures and the importance of the
metacognitive component, which enables autonomous lifelong learning, are the two key
arguments in favour of adopting the cognitive approach. Mental or cognitive models are
highly instrumental when talking of translation and culture, translating cultural items
and developing student translators’ intercultural competence. So is the cognitive
approach to culture, if combined with focusing on cultural differences. Fear of
overloading students with theory should not become an obstacle for adopting a
cognitive approach. Although experiential and hands-on learning should never be
substituted with the original narrowly-cognitive purely theoretical approach, theorybased learning is recognised as more effective than one devoid of any theoretical
framework. Without such a framework, there is no support system students can use in
order to organise their knowledge and their out-of-class learning (cf. Bhawuk and
Triandis, 1996: 17-19).
5. The University of Deusto classroom sessions
5.1. Aim and setting
Four 50-minute pilot sessions with the title of Culture in Translation were held at the
University of Deusto (Bilbao, Spain) as a first step towards developing a pedagogical
proposal for the Intercultural Training for Translators component for Translation (and
Interpreting) degrees. The main objective was to raise students’ cultural awareness in
terms of helping them free themselves from blindly translating at the linguistic or word
level and taking a step towards operating at the level of images and associated
concepts/ideas, i.e. not at the purely linguistic but at the cultural level. Thus, activities
that implicitly built on the mental models theory formed the core of the experimental
sessions. To balance the training and make it more overtly relevant to translation,
students were given opportunities to practise identifying culturally-specific items, and
strategies for dealing with such items were also discussed. It should be pointed out,
however, that making students “see behind words” is an objective that allows for and
cannot be achieved without practising such crucial skills as those of comparing and
relating cultures or verbalising cultural models. This appears to be precisely the
advantage of using the notions of mental models as the theoretical framework.
The four classes were incorporated into an Introductory English-Spanish SpanishEnglish Translation course offered as an optional subject for all second cycle
undergraduate students of the university. The group, consisting of some 15 learners, was
made up of local students, having either Spanish or Basque as mother tongues, and
exchange students from Ukraine and Belarus. The sessions were designed by the
authors of this article and conducted by Larry Muies, one of the two course instructors,
with Maria Yarosh acting as an observer. From the pre-planned activities, only ten
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47
could be tried out during the experimental sessions. These sessions were recorded
(audio and video) and the instructor was interviewed about his perception of each
session. Besides, in order to find out the students’ point of view, after the last session
students were asked to fill out Activities Evaluation Forms. While recognising that a full
description of the experiment would be more valid, with the emphasis of this article
being on the cognitive approach, we would like to focus on three activities that were
most closely related to the ‘word – mental structure (image or concept)’ dichotomy.
5.2. The classroom activities
5.2.1. Big Mac vs. the River Spirit
Objectives:
1) to introduce the idea of culture as knowledge
2) to foster the sense of professional ethics and responsibility in the students, in terms of
avoiding translating without understanding in addition to avoiding at all cost leaving
your readers to guess something you as translator have not researched in order to fully
understand
3) to practise “bridging the cultural gap” by incorporating into translation the cultural
knowledge your readers lack
4) to practise explaining cultural phenomena well-known in your own culture
5) to become aware of how things can be misinterpreted or visualised erroneously if a
different mental model is applied when comprehending a linguistic fragment
Grouping: Initial translations were done individually. A whole-class discussion
followed. Editing was done individually, while the explanatory task was performed in
pairs, small groups or individually.
Steps:
i. Students were shown the two fragments below and asked to individually translate
them into Spanish and their mother tongue (if different)
a) He went to McDonald’s. The Big Mac sounded good and he ordered it.
b) The river had been dry for a long time. Everyone attended the funeral.3
ii. Students were asked to read their versions and comment on any difficulties they came
across when translating.
iii. Students were asked whether they fully understood the two fragments. If they
answered positively, they were asked to explain the link between the two sentences of
the second fragment.
iv. Since students failed to draw the wider picture in which the two sentences of the
second fragment would make sense, they were given the information – i.e. the cultural
knowledge – they lacked.
3
Examples are taken from Blakemore, 1995: 35-36. Example “b” comes from a culture where rivers are
believed to have spirits and a river drying up is understood as the river’s spirit having died. Sentences and
not whole texts are chosen in order to facilitate the task of focusing on particular words and associated
concepts, images and schemata.
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v. Students were asked if they considered that their initial translations of the second
fragment required any changing so that the reader could also comprehend the fragment.
Next, in groups students edited their translations of the second fragment keeping in
mind the cultural knowledge they now possessed but which their readers most likely
lacked.
vi. Students read their versions. If students opted for the use of different translation
strategies, these were not named or defined as such but the students’ attention was
drawn to the conceptually different versions.
vii. Then, students were asked to imagine they needed to translate the first fragment to
someone who had never seen or heard of McDonald’s. Students were told that their
translation should allow this imaginary reader to understand the first fragment the way
the students understand it. The instructor led a whole-class discussion eliciting
information from the students and showing them how issues students automatically
interpret correctly might be misinterpreted if corresponding (cultural) mental models are
missing.
Materials used: The fragments to be discussed were shown to students with the use of a
projecting system, or written on the blackboard. The information required for
understanding the second fragment was also projected and read aloud by the instructor.
5.2.2 What do you know about dogs?
Objectives:
1) to make students aware of the fact that words are linked to images or associated ideas
(knowledge and/or beliefs)
2) to draw their attention to the fact that the person’s culture – knowledge, life
experience, professional formation and occupation, religion and national culture –
conditions the images and the ideas associated with concepts, and, thus, with words
3) to foster students’ ability to put themselves into other people’s shoes and try to
imagine how these people would perceive certain world phenomena
Grouping: Several steps were carried out in the whole-class format. This was followed
by group work and whole-class discussion.
Steps:
i. To introduce the activity, the instructor asked two questions without – at this point –
expecting any answer: “So do you think that translating is about knowing words? Or is
there something ‘behind words’?”
ii. The word “dog” was taken as an example and students were asked to explain what
they visualise in their heads when hearing or reading the word. Information about the
aspect or breeds of the dogs was repeated and/or summarised by the teacher, especially
that which coincides with the idea of prototypes – an Alsatian or a Collie.
iii. Then four sentences suggesting particular breeds were read with “erroneous” images
shown right after each one:
1) He opened the door to face a pretty young woman with a dog in her arms
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2) Right from the start of the race the dogs began chasing the rabbit.
3) She took her dog to the salon to have its curls reset.
4
4) The policemen lined up with the dogs to face the rioters.
iv. Students were asked to formulate as precisely as they could what image of a dog is
suggested by each sentence. An observation was made that the context and our
knowledge of the world modify what we see in our mind and, thus, our comprehension.
Say, if the only breed of a dog a person knows is Alsatian, this person is bound to have
problems with sentences like (1) or (3) as will any reader who cannot visualise the
“right” thing.
v. Students were asked to think of differing perspectives on or opinions about dogs:
“Now, if we talk of dogs in general, what perspectives on and different opinions about
them can you think of? What might the following people say if asked about dogs?” For
example:
a) a child who wants to have a dog
b) a person whose relative has been recently attacked by a dog without a muzzle
c) a drug-dealer
d) a science teacher in an elementary school
e) a vet
The idea was to cover people with different life experiences and professional formation
with regards to dogs.5
Steps envisaged but not tried out due to the time constraints:
vi. Students are asked to think of as many different opinions conditioned by people’s
personal life experience and/or professional formation as they can about a number of
different issues. Students can work individually or in groups.*
vii. The groups present the results of their brain-storming and members of other groups
are invited to add more ideas. These could be summed up on the blackboard, on a
transparency or in a Word-document projected on the screen.
* Alternatively this task can be carried out by students individually at home for the next
session. In this case, students should be given two or three notions and asked to think of
one or two more themselves.
viii. Three more opinions about dogs are introduced. Impact will clearly be greater if
these could be presented in form of videos with representative of respective cultures
depicted and/or voicing these positions. However, the crucial idea is that of students
becoming familiar with these cultural differences they might not have even suspected:
1. Of all the animals represented in the world today, the dog is one that many would
place in the category of family member, household pet, or companion.
2. A devout Muslim, in contrast, might place the dog in the category of dirty or
disgusting animal, similarly to how many others would place a pig – as an animal to be avoided
at all costs.
3. Someone living in Korea, on the other hand, might place the dog in the category of
food
4
Examples are taken from Ungerer and Schmid, 1996: 43-44.
5
The instructor might choose to conduct this task in the format of a whole-group brainstorming or ask
students to work in groups, each working on one or two characters. Alternatively, only the respective
groups’ members are told whose opinions they are expected to construct, so that other groups can then be
asked to guess on the basis of the opinion heard.
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50
ix. Students are asked to add cultural perspectives on the issues they already considered
in (vi). This is better done outside of the classroom so that students can conduct the
research needed.
Materials used: Mismatching pictures of dogs for step (iii). Videos or images and audio
recordings created or found on the Internet, might greatly increase the impact of (viii),
but are not considered an absolute must. Students might be provided with sheets of
paper for their group brain-storming. When the results of the brain-storming are shared,
these might be summarised so that everyone can see them.
5.2.3. Say what you see
Objectives:
1) to further raise students’ awareness of how linguistic form evokes visual and
conceptual associations
2) to practise verbalising mental models specific to a certain culture/cultures the
students are likely to work with as translators
Grouping: A whole class activity
Steps:
i. The instructor read out different utterances very strongly associated to certain visual
images or social situations, e.g. “No smoking” and “Drink up now”, “Move on, please”.
Students were then asked what they had seen after each one.
This step was also envisaged but not tried out due to time constraints:
ii. Students are given a couple of minutes to think of similar phrases in their own culture
or one of the cultures they were studying. Ideas are shared with the group and the
situations and/or images associated with them are discussed.
5.3. Discussion
All three activities are based on very simple principles. Therefore, other concepts, ideas
and situations can easily be used, either in order to make training more culture-general
or more culture-specific. These activities are aimed at developing two of the most
crucial skills for the translator: visualising and verbalising what the original target
culture representative is most likely to visualise or think of when reading a text or
hearing a speech. The two skills are interrelated but often underdeveloped. More
precisely, in cases when the cultural phenomena referred to are familiar to the reader or
listener, such linking occurs automatically without the need to verbalise the knowledge
activated. In the case of unfamiliar cultural phenomena, there is either a conscious
communication breakdown, when the person realises he/she does not understand what
the text is about, or an unconscious communication failure when erroneous concepts
and images are correlated to the words and phrases without the person realising this.
Translators need to monitor the limits of their knowledge base (a meta-cognitive skill),
to be able to verbalise familiar cultural phenomena, as well as to be able to research
unfamiliar cultural phenomena and then verbalise them for the target audience who is as
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51
ignorant of the phenomena in question as translators themselves were before the
research (all cognitive operations).6
The ideas set out above might appear obvious for the translator trainer, but, as the
students’ comments have revealed, the need for visualisation and verbalisation of
cultural mental models is not something students necessarily recognise as relevant for
improving their translating skills:
(1) I liked it but at the same time I found it nonsense because I think it had not much to
do with translation. (Student 1 on Activity 5.2.1);
(2) I did not find any particular purpose (Student 9 on Activity 5.2.1);
(3) I don't think it was too useful, although it was interesting (Student 2 on Activity
5.2.2); or
(4) I think this activity was not meaningful so dislike me a little (Student 7 on Activity
5.2.2).7
If students do not see the relevance, they can hardly have useful insights or build on
these. As Student 3 observed on Activity 5.2.3, “As the one with the dogs I felt we
passed it really quickly because there wasn’t much to it”. Thus, on the one hand, such
dramatically different examples as MacDonald’s and River Spirit or such a familiar
concept as the dog might help students grasp the importance of cultural knowledge and
the differences between images and perceptions of “the same” phenomena depending on
one’s cultural belonging, which is an argument in favour of such somewhat simplistic
activities. Yet, on the other hand, unless these activities are linked closely to more
challenging and less out-of-context translation samples and tasks, students might not
link the insights to their self-concept as student translators. If no such link is made and
students do not see where in “real translation” they might encounter similar difficulties
and where they will need to shift perspectives or explain the obvious, etc., they will
dismiss such activities as puerile and not serious enough. This way the possible
“teachable moment” – the moment when students feel the need to develop a certain skill
and feel motivated to undertake the efforts required (Gander, 2006) – will be lost.
Therefore, activities of this type should be supported by immediately applying the new
awareness to discussing text fragments to be translated or already translated once
representing similar difficulties. This also means, for example, that the concepts
discussed in 5.2.2 and situations evoked in 5.2.3 might be altered depending on the
concepts and situations the follow-up fragments contain.
Making students participate is also of great importance. Unless they try to formulate
what is unconsciously activated in their heads, they will never realise that their skill of
verbalising mental models is not developed. Thus, one of the students, who was little
active during Activity 5.2.1, later observed: “The concept was interesting but then the
activity turned out a little too simple”. At the same time, with MacDonald’s being so
well-known internationally, students find it difficult to imagine someone might never
have heard of it. If they do not accept this premise, they perceive the instructor’s request
6
For the full description of the translator’s intercultural competence components and related learning
objectives, as the authors conceive these, see Muies and Yarosh, 2011 (to be published in the XV
International Conference on Translation and Applied Linguistics: Teaching of Languages and
Translation in Face to Face and Distance Education conference proceedings).
7
Students’ comments are reproduced without any language changes. Only when the students’ answers
might seem incomplete without seeing the question, are they completed with phrases in square brackets.
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52
to explain what a Big Mac is as devoid of any sense. Thus, although from the
pedagogical point of view explaining what Big Mac and MacDonald’s are is aimed at
developing the ability to explain well-known cultural phenomena, students might well
see the task as artificial and lacking any practical value. Therefore, active involvement
is necessary, but so too might be inclusion of fragments that refer to phenomena of
students’ own culture – instead of or along with the fragment about the universal fastfood chain – and to some aspects of one of the foreign cultures the students are likely to
work with – again, instead of or along with the fragment built around an indigenous
river spirit tradition.
Although possible difficulties and pitfalls have been outlined first, this is not to say that
the activities proved ineffective. On the contrary, even in the noticeably reduced format
they were conducted in due to the time constraints (steps vi-ix of Activity 5.2.2 and step
ii of Activity 5.2.3 were not tried out), students’ comments reveal that the majority of
those who evaluated these activities benefited from them and were conscious of this.
Activity 5.2.3 probably lost most due to the reduced format. Only two of the five
students who evaluated this activity felt involved, found it meaningful and generally
liked the activity (Students 4 and 7).
Thus, Activity 5.2.1 received the following evaluations:
(1.1) I liked the fact that it made me think about something that I didn’t even consider
before. [Its purpose was] to make us realise other people have a complete different
understanding of life. (Student 2);
(1.2) I liked that we had to think in order to respond, and also that it offered enough
interesting content to discuss in class (Student 3);
(1.3) [Its purpose was] to make us aware of the different interpretations in cultures
(Student 5);
(1.4) [Its purpose was] once again to see that people behave differently and that
everything is not as it seems (Student 8).
Activity 5.2.2 also received considerably more positive evaluations than negative ones:
(2.1) I liked it because it was a way of showing us how the same concept can be
represent in different ways. It was, as I said above, a way of teaching us that the same
concepts may be different in each mind (Student 1);
(2.2) [Its objective was to] show us that even simple words can have different referents
because people can have different images of the same objects in their brains (Student 4);
(2.6) [The activity helped me realise that] sometimes a word in the target language is
not enough to express the idea of the original text. The activity gets directly to the point
(Student 5);
(2.3) [Its objective was] to show us the different interpretations and that words make us
think of different images according to the context (Student 2);
(2.4) [Its objective was] to have us realise the kind of images we associate to certain
expressions/words and to make us think about the reasons for these associations we
make (Student 3);
(2.5) I think that is wanted us to see the cultural difference between our language and
our knowledge about some themes that were relationed in Spanish and English alike
(Student 7);
(2.6.) [The activity helped us] to see that the definitions are attached to certain ideas and
features (Student 8).
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Another issue of interest is the precision with which students were often able to
formulate the objectives of the activities. The instructor never explicitly stated what was
to be achieved and also abstained from verbalising what the students were expected to
have learned once the activity was over. This makes us think that the task of evaluating
activities may also be instrumental for helping students adopt a meta-cognitive,
conscious approach to their learning.
6. Conclusion
It would be wrong to claim that four 50-minute sessions held with a group of nonspecialist students constitute evidence for a cognitive approach to be considered optimal
for translator intercultural training. Besides, more data is required if any valid
conclusions are to be drawn. Yet, the data obtained so far seem to indicate that such an
approach may permit new perspectives to be opened up to students and may help them
see the process of translation and the task of the translator from a new, much more
cultural angle. Thus, taking into consideration the theoretical arguments in favour of the
cognitive approach set out above, focusing on the mental models and encouraging
students’ meta-cognitive efforts appears to be a promising way forward for translator
intercultural training.
The pilot experiment should be analysed in more detail, but it has also become clear that
longer and more profound intervention is required. Therefore, the next step is a ten 80minute session course aimed exclusively at developing student translators’ intercultural
competence, which is currently being carried out at the Institute of Foreign Languages
(St Petersburg, Russia). The three activities presented above are to be conducted in their
full versions and the results are to be recorded and analysed. At the same time it has
been decided to report on this teaching research in progress in the hope that it will
contribute to bringing the discussion about developing the translator’s intercultural
competence from the level of policy and theory to the level of practice and
implementation. To conclude, the authors of this article believe that emphasising the
cognitive and meta-cognitive should no longer be considered irrelevant. Such aims as
making students “see cultural worlds behind the linguistic forms” should not be
dismissed as intangible. On the contrary, activities that will enable students to take this
step should be designed, tried out and reported so as to bring the debates on intercultural
training implementation attempts out of the “grey literature” domain.
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Dollerup, C. and Lindegaard, A. (eds.) Teaching translation and interpreting 2,
Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins, 69-75.
Witte, H. 1996. “Contrastive culture learning in translator training”. In Dollerup, C. and
Appel, V. (eds.) Teaching translation and interpreting 3: new horizons, Amsterdam and
Witte, H. 2008. Traducción y percepción intercultural, Granada: Comares.
redit, número 6, 2011, 40-58
58
DEVELOPING WEB SEARCHING SKILLS IN TRANSLATOR TRAINING
VANESSA ENRIQUEZ RAIDO
CENTRE FOR TRANSLATION AND INTERPRETING STUDIES
SCHOOL OF EUROPEAN LANGUAGES AND LITERATURES
THE UNIVERSITY OF AUCKLAND
ABSTRACT
This paper focuses on the development of online information literacy in translator
training. First, it highlights the important role that information skills, especially web
searching skills, play in translation as a cognitive activity requiring information and
constant decision making, among others. Second, it argues that if we are to train
translation students to work in different subject areas, text types and topics, our focus
needs to shift from the acquisition of specialized knowledge in several domains to the
development of information skills that can be used for problem solving in any field of
expertise. Third, given that the need to seek, use and generate translation-related
information depends on the type of users and translation tasks performed, it emphasizes
the need for empirical studies that focus on real users and learning contexts. To
illustrate the potential benefits of such an approach, this paper draws on the results
obtained in a multiple-case study of the web search behaviours of a small cohort of
postgraduate translation trainees in their first year of studies.
KEYWORDS: information behaviour, information literacy, web searching skills,
documentation, cognitive translation studies
TABLE OF CONTENTS
1. Introduction
2. On Information Competence, Literacy and Behaviour
3. Information Literacy Acquisition in Translator Training
4. Exploring the Web Search Behaviours of Translation Students
4.1. Research Questions and Aims
4.2. Research Approach, Methods and Data Collection Tools
4.3. Research Design
4.4. Data Processing and Analysis
5. Discussion of Results
5.1. Interactions between Translation Expertise and Web Searching
5.2. Interactions between Translation Task-related Factors and Web Searching
5.3. Interactions between Web Search Expertise and Web Searching
5.4. Interactions between Domain Knowledge and Web Searching
6. Implications for Translator Training
7. Conclusion
8. References
redit, número 6, 2011, 60-80
60
Vanessa Enríquez Raído
Developing Web Searching Skills…
1. Introduction
For more than a decade now, web-based resources have become an indispensable tool
for both professional translators and student translators, often replacing more traditional
online and offline reference works. Given the ubiquity of the web, with its ease of
access to online data and the apparent comprehensiveness of the resources it offers, it
represents a natural choice for translators to support their cognitive and knowledgebased activity (cf. Austermühl 2001). Yet, it is the very ubiquity and structure of the
web along with the dispersed and dynamic nature of its content that pose a set of
challenges regarding the critical evaluation, selection and use of credible sources of
information; hence the need for efficient web searching skills that can be used to access
and, most importantly, locate “the information needed to resolve a concrete [translation]
problem ..., realizing the needs of quality, rigour, suitability, depth and specificity”
(Pinto Molina and Sales Salvador 2007: 534).
In the following section, I will define the key terms that I will be using in the remainder
of the paper. In section 3, I will discuss selected typical instructional settings as well as
a number of proposed initiatives for acquiring information literacy—including the use
of the web for information seeking and retrieval—in translator training. Here, I will
argue that, despite the obvious need of teaching translation students how to critically
use the web, there is very little research on how students (or, for that matter,
professionals) actually search for web-based information. To illustrate how research in
this area may be used to inform effective instruction, I will, in section 4, present a
multiple-case study that I carried out to explore the web search behaviours of a small
group of postgraduate translation students in their first year of studies. Finally, I will
outline the main results of my study and discuss possible implications for translator
training in sections 5 and 6, respectively, and provide conclusions in section 7.
2. On Information Competence, Literacy and Behaviour
Translators’ information competence—also referred to as “documentary competence”,
“research competence” or “instrumental competence” in the translation studies
literature—is typically situated within multidimensional notions of translation
competence. The importance that the former is given within the latter thus varies
according to different multi-competence models of translation. Here, skills and
knowledge are usually clustered around a number of interrelated sub-competences that
make up the notion of translation competence. PACTE, for example, views translators’
instrumental sub-competence as being “made up of knowledge related to the use of
documentation sources and information technologies applied to translation” (2005:
610). For Kelly, this sub-competence involves
el uso de fuentes documentales de todo tipo, la búsqueda de terminología y la gestión de
glosarios, bases de datos, etc., el manejo de las aplicaciones informáticas más útiles para el
ejercicio de la profesión (tratamiento de textos, autoedición, Internet, correo electrónico),
además de otras herramientas tales como el fax, el dictáfono, etc. (2002: 14-15).
Translators’ information competence has also been defined from the perspective of
translation-oriented documentation and hence referred to as “documentary
competence”. Palomares Perraut and Pinto Molina, for instance, define documentary
redit, número 6, 2011, 60-80
61
competence as “las habilidades y destrezas específicas del traductor para saber manejar
con precisión y rapidez las fuentes de información de cualquier tipo y en cualquier
formato necesarias para su quehacer traductor” (2000: 100). Within the area of
translation-oriented documentation we also find specific models for the development of
information competence for translators, such as the one proposed by Pinto Molina and
Sales Salvador (2008a) and known as “INFOLITRANS” (information literacy for
translators). This model draws, among others, on information literacy competency
standards like the ones developed by the Association of College & Research Libraries
(ACRL 2000). The ACRL—a division of the American Library Association (ALA)—
defines information literacy as “a set of abilities requiring individuals to recognize when
information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the
needed information” (ibid.) (cf. Pinto Molina and Sales Salvador 2007:535, 2008a: 415;
Massey and Ehrensberger-Dow forthcoming). It is a term widely used within the area of
higher education in connection with the instruction of information skills that may form
the basis for lifelong learning. It is therefore a notion “common to all disciplines, all
learning environments, and all levels of education” (ACRL 2000: 2).
Like information literacy, the term “information behaviour” (IB) is only starting to be
used in the translation studies literature. This term is commonly used within the
disciplines of library and information science (LIS), information studies, user studies
and documentation. Although the notion of information behaviour—like the notions of
information, instrumental and documentary competence—is not necessarily linked to
the instruction of information skills, it does involve “those activities a person may
engage in when identifying his or her own needs for information, searching for such
information in a way, and using or transferring that information” (Wilson 1999: 249).
Furthermore, information behaviour—like information, instrumental and documentary
competence as well as information literacy—is a rather broad concept that may apply to
a wide range of information sources in various formats. Yet, due to technological
changes and the proliferation of online information resources, it is above all users’ web
search behaviour that has become a popular object of study in the aforementioned
disciplines (i.e. LIS, information studies, user studies and documentation). Much that is
known today about users’ information search behaviour on the web is derived from socalled “web searching studies”, in particular qualitative studies “that have followed
searchers throughout the process on a few questions” (White and Iivonen 2001: 722).
Web searching (or web-based information search) is a notion that can be found under
different headings such as information behaviour (IB); information seeking (IS) or
information-seeking behaviour (ISB); information retrieval (IR); and interactive
information retrieval (IIR), among others (cf. Wilson 1999: 263; Aula 2005: 5). Most
importantly, it is a notion typically restricted to the use of IR systems such as popular
search engines. In this paper, however, I will use web searching to refer to all kinds of
online actions carried out to seek and retrieve information on the web, i.e. it is not
limited to the use of search engines only. I will consequently use the expression web
search behaviour interchangeably with other IB-related notions, such as online
information/search behaviour or information seeking and retrieval.
redit, número 6, 2011, 60-80
62
3. Information Literacy Acquisition in Translator Training
The importance of acquiring information literacy in translator training has long been
recognized by the teaching community. In Spain, for example—a country with a
significant number of translator training institutions1—the development of (online)
information skills typically takes place within a core course known as “Documentary
Research Applied to Translation” (Documentación Aplicada a la Traducción) that has
been part of the four-year undergraduate degree in translation and interpreting ever
since it was first introduced in 1991. Credits corresponding to both core and optional
courses within this four-year degree are distributed across a two-year first cycle
followed by a two-year second cycle. Documentary research for translators is mostly
taught in the second year of the first cycle (i.e. in the second year of study) and is
typically worth four credits (out of 240 credits needed to complete the degree).
Although universities can vary the number of credits in each specific area, the core
content in translation and interpreting degrees remains practically the same throughout
the entire Spanish university system. Yet, despite the apparent rigidity of this system,
additional instruction aimed at developing information skills may also take place within
optional courses that make up the curriculum, such as “Computer Science (or IT)
Applied to Translation”, “Terminology” or “Electronic Tools and Resources for
Translation”. The importance that online information skills are given within the
curriculum is in fact highlighted in Pinto Molina and Sales Salvador’s (2008b) survey of
information literacy instruction in Spain. Here, the authors found that,
well ahead of the rest of the items, the translation and interpreter trainers see the first need of a
specialized translator as being the skill of information search (68%). This is followed by subject
knowledge (34%), which is, after all, the product of a sound global information competence that
is continually being enriched and updated for whatever field of expertise (ibid: 61).
Nevertheless, when teachers were asked which elements they thought needed to be
added to the curriculum where they felt “students had not yet acquired the necessary
[information] skills”, they suggested “reinforcing knowledge of documentation
techniques in general” (ibid.) and of information search in particular (ibid: 62). With
regard to the latter, Pinto Molina and Sales Salvador state that “teachers are no doubt
aware that their students tend to conduct their information searches in an intuitive
fashion, low on structuring and only vaguely systematized, and suppose that a search
engine like Google ‘knows everything’” (ibid.).
The results of the survey also show that 65% of the teachers thought that “the core
component [Documentary Research Applied to Translation] under the existing
curriculum does not fully meet the students’ needs” for developing their documentary
competence (ibid.). A similar concern is also voiced by Kelly, who, in her overview of
the Spanish undergraduate degree in translation and interpreting studies, remarks that
courses tend to be disassociated from one another, as in the case of “Documentary
Research,” which
is separated from Terminology, despite the fact that much documentary research carried out by
translators is essentially terminological in purpose. In most universities, there is no link
established among these three areas [computing, documentary research, and terminology] or
between them and practical translation activities (2005: 68).
1
The Spanish Ministry of Education and Science (2011) lists a total of 22 universities offering
undergraduate programs in translation and interpreting studies.
redit, número 6, 2011, 60-80
63
It is not surprising, then, that in order to improve information literacy instruction, the
teachers in Pinto Molina and Sales Salvador’s survey emphasized, above all, the need
for closer coordination between teachers of information literacy and those in charge of
teaching specialized translation (and interpreting) courses in various areas of expertise.
They also remarked that the teaching of documentary research should be extended “with
additional instruction in the second cycle [i.e. in years 3 and 4] and the addition of
optional courses” (2008b: 64). Another suggestion made—one that I am particularly
keen on—refers to the development and/or consolidation of information skills “within
each specialized translation field, on the basis of closer links to professional practice
and employing a more applied approach with the use of case studies” (ibid.). Such an
approach would not only allow for additional instruction in information literacy in
translation programs where documentary research courses are already an integral part of
the curriculum (such as the Spanish BA degree) but also to compensate for course
availability and time restrictions in programmes of a shorter duration. While in Spain
most undergraduate programmes in translation and interpreting still maintain the fouryear course structure following the adaptation to the European Higher Education Area
(EHEA), undergraduate programmes in translation and interpreting offered by other
European institutions typically consist of three years of study. In these programs,
instruction in information skills via optional courses of study (as opposed to a specific
core course on information science and documentary research) seems to be the general
case. It also seems to be the case in countries—especially in Anglo-Saxon countries—
where translation and/or interpreting studies are only offered at the postgraduate level.
Course availability and time restrictions in these programmes may in fact not always
allow for a core subject exclusively dedicated to the development of (online)
information skills. The integrating of these skills in specialized translation courses (in
addition to optional courses) would allow compensating for these restrictions.
Nevertheless, as briefly indicated above, despite the obvious need of teaching
translation students how to critically search, use and manage various online information
sources, there is very little research done on how students search for web-based
information. In this regard, as Massey and Ehrensberger-Dow (forthcoming) point out,
“the relative weight accorded to information literacy by translation practitioners,
trainers and scholars has yet to be underpinned by a significant body of research”. The
following web searching study (described in detail in Enríquez Raído 2011a) represents
an attempt to contribute to this body of research and show, by way of example, how the
web search behaviours of translation students can be explored to facilitate instruction
that reflects the real needs of this community of users. 2
2
Other researchers in translation studies who “have only recently begun to systematically examine
information behavior in the translation processes of students and professionals” are Massey and
Ehrensberger-Dow (forthcoming), whose work is situated within the Zurich University of Applied
Sciences’ Translation Tools in the Workplace project (see also Massey and Ehrensberger-Dow 2010a); or
some researchers at the National Research Council of Canada (e.g. Déslites, Barriére and Quirion 2007;
Désilets 2007, 2010) as well as researchers working within the University of Graz’s TransComp project
(e.g. Göpferich 2009; Göpferich and Jääskeläinen 2009). Within the field of translation-oriented
documentation, Pinto Molina and Sales Salvador (2007, 2008a) have also examined translators’
information literacy via survey research. Similarly, White, Matteson and Abels’ (2008) focus group study
address professional translators’ information behaviours within the domain of information science.
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64
4. Exploring the Web Search Behaviours of Translation Students
According to Spink and Cole, “[t]he field of library and information science (LIS) has
historically been a leading discipline in conducting research that seeks to understand
human information-related behaviours [HIB]” (2006: 1). These have been primarily
studied from cognitive, behavioural, affective and, more recently, social perspectives.
Yet, the predominant framework for the understanding of HIB has traditionally been
what Spink and Cole refer to as the “information-seeking/problem-solving approach”
(ibid: 3). The theoretical basis for my own study was primarily informed by this
approach but also by other cognitive as well as affective-oriented information-seeking
models such as those proposed by Brown (1991), Wilson (1981, 1999), Dervin (1983,
1999) and Kuhlthau (1991)—all of which view IS as the purposive seeking of
information in relation to a goal.
Translation-related phenomena have also been examined from cognitive, behavioural,
affective and social perspectives, among others. If, however, as Sirén and Hakkarainen
point out, “we see translation as one kind of human information processing, [then]
cognitive psychology is an obvious framework in which translation can be productively
studied” (2002: 72). It is within this framework that translation processes, like IB
processes, have also been regarded as problem-solving activities. Tirkkonen-Condit, for
example, argues that translation is a goal-oriented action where the solving of “an
individual translation problem […] will cause at least temporary uncertainty in the
course of target text production” (2000: 123). My study, as well, draws on the cognitive
approach to translation studies, where “the emphasis lies on the application of
translation solutions – sometimes called strategies or procedures – to specific problems”
(González Davies 2004: 14). Furthermore, similar to other scholars in our discipline
(e.g. Lörscher 1991; Krings 1986; Livbjerg and Mees 2003), translation problems have
been considered from the perspective of the participants of the study. In line with the
principles of cognitive psychology and as Séguinot points out, “[p]roblems ... do not
actually exist ‘out there’. It is our perception that identifies something as a problem. In
other words, it is the construct of an individual” (2000: 90).
4.1 Research Questions and Aims
Drawing on the theoretical framework briefly described above, I conceptualized web
search behaviours as involving goal-driven actions aimed at meeting information needs
for translation problem solving. I monitored the participants’ behaviours through a
notion that I refer to as “web search task”, and which involves one or more web search
sessions performed to address a single information need. While in my terminology, a
web search task will always include necessarily a search session, i.e. a temporal series
of online actions aimed at satisfying a specific information need (cf. Jansen et al. 2007),
it is not limited to or synonymous with the notion of search session. Rather, it is a more
comprehensive concept that also includes the identification and formulation of a
specific search need, the formulation of one or more search goals, and the selection of a
search outcome. Each web search task thus comprises the following units of analysis:
-
The search need, or recognition of an information need as perceived within the
context of translation problem solving.
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65
-
The search goal(s), or type(s) of information required to potentially satisfy a
specific information need.
The search process, or online actions carried out within one or more search
sessions that may address a single or multiple information needs.
The search outcome(s), or type(s) of information potentially selected and/or
used to (a) satisfy a search need, and (b) eventually solve a translation
problem—i.e. where the latter is not necessarily a consequence of the former.
These four information-seeking/problem-solving stages were taken to indicate when a
web search task embedded in translation problem solving was initiated, processed and
completed. Based on these theoretical premises, I set out to explore translation students’
web search behaviours—including affective aspects such as their perceptions of search
success, satisfaction and difficulty—in connection with a number of user and translation
task-related attributes. The former included the students’ level of translation expertise,
web search expertise and source-text domain knowledge, while the latter involved the
source-text types and the translation briefs used in the study. I therefore designed a
specific syllabus for an introductory course on scientific and technical translation with
English and Spanish, which was offered in 2009 as part of a postgraduate degree in a
translation studies within an English speaking environment.
4.2 Research Approach, Methods and Data Collection Tools
To carry out my web searching study I used grounded theory as my main research
approach and case study research as the main method, in which various qualitative and
quantitative sub-methods were combined for triangulation purposes. In particular, I
employed direct observation using a screen recorder called “BB FlashBack” along with
semi-structured interviewing and two questionnaires that were designed in and
administered via SurveyMonkey—an application specifically developed to create online
surveys (see www.surveymonkey.com for details). The first questionnaire aimed at
eliciting data on students’ demographic characteristics (gender, age, academic
qualifications and working languages) as well as data on their previous knowledge of
and experience with both translation and web searching. The second questionnaire,
which I refer to as “online search report” (OSR), adopted the form of a written report
aimed at gathering information on students’ (a) level of domain knowledge; (b) their
web search tasks performed for translation problem solving; and (c) their perceptions of
search success, search satisfaction and search difficulty.
The screen recorder was used to capture the translation students’ processes of
translating, Web searching and problem reporting carried out on the computers they
worked with in class. Like keystroke-logging software, screen recorders such as
Blueberry’s BB FlashBack or TechSmith’s Camtasia Studio record and create a time
log of all the keystrokes, revisions, and editions (including changes, deletions and
additions), keyboard shortcuts, cursor movements and mouse clicks made during the
process of typing a text. Yet, unlike keystroke-logging programs, which only record
writing operations carried out in their own text editors, screen recorders capture any
screen activity carried out on a computer. Hence, these tools are considered
“particularly useful for analyzing the research activities which form an integral part of
translation processes, as they provide a detailed account of which electronic sources or
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66
web-sites the subjects are using during translation” (Göpferich and Jääskeläinen 2009:
173).
Finally, following the principles and techniques of semi-structured interviewing, I
conducted one-to-one interviews with the students to ask follow-up questions and gain
more in-depth knowledge about my phenomena of interest. I used audio digital
equipment to record the individual interviews, which were later transcribed and
thematically coded (see 4.4 for more details).
4.3 Research Design
As mentioned above, to explore students’ web search behaviours I designed a syllabus
for an introductory course on scientific and technical translation with English and
Spanish. The course, which lasted for twelve weeks during one semester and had four
participants, provided the setting to collect the study’s research data. Except for semistructured interviewing, all the data collection tools referred to above were tested in a
pilot study that preceded the main study. The four students who decided to enrol in the
introductory course on scientific and technical translation (all females in their midtwenties, except for one student who was in her mid-thirties) declared English their L1.3
Of these students, two were native speakers of English who considered Spanish their
L2, one was a native speaker of Mandarin and a near-native speaker of English who also
considered Spanish her L2, and one was a native speaker of Russian who considered
Spanish her L3. They were all in their first semester of study, except for one of them,
who was a second-semester student within the postgraduate translation programme.
Overall, they had little experience in translation (both academically and professionally);
hence their level of translation expertise was naturally low. The study’s research data
shows that the students’ web search expertise was rather low as well.4
All four translation students participated in a total of four screen-recorded translation
and web searching sessions that were carried out in class as part of the coursework (no
assessment for teaching purposes was involved in these sessions). In each session, the
students had to translate a different domain-specific source text (ST) from Spanish into
English (they had access to personal computers as well as the internet and were
instructed to use the web as needed to conduct their documentary research). These texts
formed the main contexts, or embedding tasks, for information search and retrieval on
the web. Students also had to complete an online search report in each session to specify
their level of source-text domain knowledge and describe the web search tasks they
performed for translation problem solving. Before the screen-recorded sessions took
place, they were asked to fill in the online background questionnaire for a diagnostic
overview of their knowledge of and experience with translation as well as web
searching. The questionnaire also served as a consent form for research purposes.
3
At the institution where the study took place, students wanting to take a translation practice course in
their respective language combination—which must necessarily include English—have to declare which
is their first language and which their second language for translation purposes. The reason for this is that
in most translation practice courses L1 translation and L2 translation are offered in an 80-to-20
proportion.
4
I contrast to translation, no instruction on web searching was provided in class during the data collection
phase of the study.
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67
All four sessions produced a total of 16 screen recordings. Yet, one of the screen
recordings obtained in the second session was corrupted and therefore none of the video
files resulting from this session were used for data analysis. Furthermore, due to the
wealth of information produced by the remaining twelve screen recordings as well as
space restrictions, the results discussed in this paper only draw on a total of eight screen
recordings. These correspond to sessions one and three of the main study (in the
following referred to as Task 1 and Task 2), for which I selected two popular-science
texts. The first text (232 words long) was an excerpt from a Greenpeace guide to
genetically-modified food, which was of a rather broad nature and had an informative as
well as an appellative function. The second text (177 words) was an excerpt from a
press release by the Spanish National Research Council’s (CSIC) on the discovery of
two new enzymes that could possibly be used to treat AIDS. This text covered a
specialized topic within the subject areas of chemistry and biology, and had an
informative function.
The one-to-one interviews, finally, took place in my office during the final three weeks
of the semester. These interviews followed a structured process in which I
systematically analyzed previous information from earlier research stages.
4.4 Data Processing and Analysis
As part of the study’s data processing, a co-evaluator and I evaluated (for the purpose of
research) the translations produced by the students based on their problem-solving
performance. We therefore developed a fixed number of categories to assess students’
translation solutions according to their degree of successfulness. These solutions were
thus classified as (a) unsuccessful, (b) partially successful, (c) successful or (d) highly
successful (see Enríquez Raído 2011a: 214-219 for a discussion of the specific criteria
used for this evaluation system). I also downloaded all completed background
questionnaires and online search reports from SurveyMonkey.com and processed them
in MS Word for subsequent coding in NVivo—a qualitative data analysis software that
allows for the exploration of qualitative data sources, such as field notes, video and
audio recordings, video and audio transcripts, etc. In addition, the screen recordings
were transcribed by recording students’ online actions on individual spreadsheets (one
per participant and translation task) in which each online action was designated by a
separate row of code. This transcription process is based on Hargittai’s (2004: 213)
“method for coding and classifying users’ online information-seeking behavior”, which
“makes it possible to understand many details about users’ sequence of actions simply
by looking at the spreadsheet that contains the information” (ibid: 210). For Hargittai,
an online action is “the mode of moving from one web page to the next” (ibid: 211). In
my study, however, online actions involved not only said information-seeking
movements but also other type of IS-related events as well as translating and problem
reporting ones.
For the purpose of data analysis, I employed the three main analytic strategies used in
Glaser and Strauss’ grounded theory to analyze my qualitative data in NVivo. These are
coding, memoing and concept mapping. Qualitative analyses were supported by
descriptive statistics (namely counts, percentages and mean values) to process part of
the data so as to provide a multi-faceted overview of the students’ web search
behaviours concerning their search needs, search goals, search processes and search
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68
outcomes. More specifically, I counted their search needs based on the number of
reported vs. unreported information needs as well as the number of individual vs.
common needs. I also determined the frequency and distribution of common needs per
student. As for the students’ search goals, I counted these based on the number of
comprehension goals, production goals and goals of a dual nature, and determined their
distribution per student and common information need. I also examined the distribution
of initial search actions per student, common information need and information goal(s).
To account for the students’ search processes, I adopted, from the web searching
literature, a number of evaluation metrics that I modified to suit the needs of the study.
These metrics concern two main levels of data analysis, namely the search session and
the search query. The analysis of the search sessions involved their length, which was
measured in minutes and seconds, and which was complemented by the number of
online actions taken by the students to (potentially) satisfy their information needs. The
total number of search sessions and online actions, as well as the search session lengths,
were calculated per common information need and student. For the analysis of search
queries, I adopted three different metrics. These are query complexity (determined in
my study by the number of simple vs. advanced queries), query length (measured by the
number of terms in a query, excluding articles, prepositions and punctuation) and query
type (classified into initial queries and subsequent queries, with the latter being further
classified into modified queries, repeat queries and unique queries). I examined the data
on query complexity, length and type per student and common information need. Also
in relation to the participants’ search processes, I counted the number of direct address
searches and browse searches per student and common information need. The same
applies to the total number of web pages accessed. Finally, quantitative analyses of the
participants’ search outcomes included the distribution (per student and reported
information need) of their adopted sources of information as well as of their degrees of
search success, satisfaction and difficulty.
5. Discussion of Results
In the following, I will discuss the main findings of my study based on the type of
interactions (or relationships) that I observed between the attributes of the study and the
translation students’ web search behaviours from a cognitive perspective (for a
discussion of said behaviours from an affective perspective, see Enríquez Raído 2011a).
5.1 Interactions between translation expertise and web searching
Interactions between translation expertise and web search behaviours were most notably
felt in connection with students’ choice of online information sources. Overall, their
choices were restricted by their lack of knowledge about and training in the use of
translation resources, such as specialized dictionaries, glossaries, terminology databases
and parallel texts. The students also lacked experience in the analysis of translationrelated information needs; hence they frequently used the same information sources to
address search needs of a different nature. This lack of distinction between various
resources based on different types of information needs and goals seemed to result, in
turn, in a rather highly iterative/repetitive type of online search behavior that was
characterized by frequent repeat visits to the same site (primarily reference sites) and, in
the case of the two non-native speakers of English, to repeat searches as well. While the
redit, número 6, 2011, 60-80
69
number of repeat visits to the same Website “tells us something about Website loyalty
and satisfaction” (Nicholas et al. 2006: 215), the number of repeat searches “may
indicate the fact that a user has not found all that they wanted the first time around”
(ibid: 225).
Nevertheless, a closer look at task-related factors—in particular the degree of
specialization—suggests that increased task complexity (along with increased
translation experience) had an impact on students’ choice of information sources. While
in Task 1 the students frequently or entirely limited their online searches to either a
regular bilingual dictionary or a Spanish monolingual dictionary,5 in Task 2 the
students’ use of information sources increased, thus involving slightly more variation
than in Task 1. That is, the students’ range of search behaviour was wider in Task 2 than
in Task 1. In particular, there was a slight increase in the range of dictionaries as well as
a shift towards encyclopedic information sources (namely Wikipedia).6 In the case of
one of the two native speakers of English, a move towards the use of parallel texts could
be observed as well. Most likely, it was the broader nature of Task 1 that led the
students in my study to search primarily for linguistic information (which would explain
the dominant use of dictionaries). The exception here is, again, the non-native speaker
of English with the most recent translation training experience, who also searched for
extra-linguistic information, i.e. thematic and cultural content. In contrast, the more
specialized nature of Task 2 as well as a better understanding of the translation process
seemed to lead the students to seek, to a lesser or greater extent, both linguistic and
extra-linguistic information (as illustrated by the shift towards the use of Wikipedia and,
in some cases, parallel texts).
Other interactions between translation expertise and web search behaviours were
observed with regard to the students’ search styles, particularly in terms of their
engagement with web content. In Task 1 the students were mostly interested in
retrieving equivalents as opposed to acquiring background knowledge as well. They
generally displayed a typically shallow online search style that was characterized by
checking and comparing, and that mainly resulted from a desire for fast and easy access
to information. Nevertheless, the non-native speaker of English referred to above also
searched for background information and read content to address some of her thematic
needs. This resulted in a more interactionistic style of online searching—i.e. one
characterized by a higher engagement with or consumption of selected web content—
than the other students. In Task 2, where the average session lengths generally increased
for most information needs (except for the least technical ones), the students’ searching
styles continued to be primarily motivated by their desire for fast and easy access to
equivalents. Here, however, the English native speaker mentioned above showed a
different searching style, also interacting with the web content she accessed to address
some of her thematic needs. To do so, she performed Google searches for which she
used source-text keywords as lexical filters to construct simple, yet rather long query
5
The only exception here was one of the two non-native speakers of English (who had the most recent
translation training experience of all four students), who combined the use of a single dictionary with
selected encyclopedic information and several parallel texts.
6
Although the students sometimes used Wikipedia for acquiring extra-linguistic knowledge, they also
used this resource as a kind of bilingual dictionary, often switching between the Spanish and English
versions of the article retrieved. In contrast, the professional translators in Désilets’ (2010) study never
used Wikipedia to find a solution to a terminology problem. They only consulted this resource to obtain
background information on a specific concept on a few occasions.
redit, número 6, 2011, 60-80
70
statements. This helped her constrain the body of search results to documents dealing
with these terms and, oftentimes, with the same topic as the source text. In my opinion,
this online search evolution can be attributed to a learning effect, i.e. to her better
understanding of the translation process.
5.2 Interactions between translation task-related factors and web searching
Based on the tentative results discussed above, one could argue that task-related factors
appeared to have had a bigger impact on students’ range of search behaviours (which
significantly increased in Task 2 for all four students) than on their depth of research
(where only the research conducted by the two students referred to above was notably
deeper). The total number of pages accessed in each task supports the fact that students’
range of search behaviour was wider in Task 2 than in Task 1. While they accessed
relatively few pages in Task 1 (an average of 2.63 pages per search need), in Task 2
they accessed an average of 7.05 pages per information need. Subsequently, the average
number of pages that each student accessed to address all of their search needs was
considerably higher in Task 2 (33.5 pages per student participant) than in Task 1 (10.5
pages). This significant increase in numbers can be attributed, once again, to differences
in topics and degree of specialization. This is in line, for example, with Byström, who
states that a common finding in information seeking studies “is that task complexity
(considered on a job level) increases the use of information sources […] regardless of
the type of source,” which suggests that “there is more information processing involved
in more complex work” (2002: 582).7 Furthermore, in her study of information sources
of varying task complexity, Byström found that “the acquisition of certain information
types in connection to different levels of perceived task complexity reveals that the
increase of task complexity leads to the need for more information types” (ibid: 589).
She also observed that “the more complex the task and the more information types
involved during task performance, the higher the number of information sources used”
(ibid.). In addition to these aspects, in my study a higher awareness on the part of the
students of the complexity of translation could also help explain their broader and more
intensive use of (different) sources of information in Task 2.
Task-related factors also seemed to have had an impact on the participants’ choice of
initial search action or first step in a search process, which may involve subsequent
steps. The findings obtained show that in Task 1 there was little or no variation in initial
search actions across the students as they chose to initiate all or almost all of their
searches using direct addresses (which involve typing the URL of a known resource)
regardless of the type of information needed. In other words, the students started their
searches from ‘the known’. In Task 2, however, their choice of initial search actions
was wider than in Task 1 and involved a combination of direct address searches (to
access reference sites) and search engine queries. This could be explained by the fact
that the second text included more specialized terms and cultural elements than the first
text, for which some of the students seemed to consider research in regular dictionaries
7
In my study, the increase in the overall completion time for each task was another indicator of the
increased level of complexity and information processing required in Task 2. The students’ average
completion time for the first task was 69 minutes and 16 seconds, while their average completion time for
the second task was 95 minutes and 37 seconds. As text 2 was shorter than text 1, the increase in total
time for each student could in fact be taken as an indicator of increased task complexity.
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71
to be unsuitable. Consequently, they shifted some of their initial search actions from
fact-based resources (i.e. reference works) to more open-ended searches in Google.
The fact that the students frequently initiated their searches by directly accessing known
(reference) sites is somewhat consistent with the findings of previous web searching
studies, which show that known sites are important for regular searchers. White and
Iivonen, for example, state that users have been found to “start their searches from
known sites and visit known sites many times during their searches […] or over time”
(2001: 723). This is also true for the students in my study, who resorted to known sites
(mostly dictionary sites) not only at the beginning of their searches but also during their
search processes in both tasks. Furthermore, as a general pattern (especially in Task 1),
the students typically carried out search engine queries only when their dictionary
searches failed to provide them with satisfactory answers. This seems to be true for
some professional translators as well. White, Matteson and Abels, for example, found in
their focus group study that “when the dictionaries do not provide acceptable answers,
the translators move beyond them to different types of resources” (2008: 591). Strong
reliance on dictionaries as a primary source of consultation is perhaps not that surprising
given that, as Palomares Perraut and Pinto Molina point out, “las fuentes terminológicas
y lexicográficas son las más necesitadas y utilizadas por los traductores” (2000: 111).
5.3 Interactions between web search expertise and web searching
Interactions between students’ web search expertise and their web search behaviours
were most notably felt in connection with their query construction and modification
skills to locate relevant information on the web. Here, my findings suggest that different
levels of web search expertise correlate with the effectiveness with which query
statements are expressed and refined. The students in my study, who had little online
search expertise, favoured simple queries, sometimes using natural language in their
queries and frequently over- or under-specifying their search requests. When they did
not find satisfactory results, they sometimes replaced, added, or subtracted terms, but
rarely made use of search operators and/or query modifiers for query refinement, except
for some phrase searches. At other times, they tried new search paths or gave up their
searches altogether. Furthermore, they generally used few query terms in their pursuit of
relevant results—searches averaged 2.44 terms per simple query in Task 1 and 2.38
terms in Task 2—and typically accessed one of the first three (in some cases five)
results displayed on the search results page. The students’ rather simple query behaviour
appeared, in turn, to reflect their misconceptions about how search engines work, above
all, by showing considerable trust in these tools (more specifically in Google).
These results seem to be more or less in line with those obtained in other web searching
studies, which have found that “users prefer rather simple search statements and do not
plan their searches” (White and Iivonen 2001: 724). Web searchers have also been
found to use relatively few query terms—generally two or three keywords per search
(KeywordDiscovery.com 2010; Batelle 2006; Jansen, Spink and Saracevic 2000)—
rarely construct complex/advanced queries (Jansen, Spink and Saracevic 2000) and
“easily modify their query statements, give up the old ones, and try new ones” (White
and Iivonen 2001: 724). Jansen, Spink and Saracevic (2000) also found that the average
number of pages accessed by users is 2.35 and that most searchers do not access any
results past the first results page (ibid.). Based on these findings, one could hypothesize
redit, número 6, 2011, 60-80
72
that the typical profile of a regular searcher involves shallow searching, which, at first,
may suggest “an unsuccessful, uninformed, or lazy form of behavior” (Nicholas et al.
2006: 210). Yet, for the students of my study, this type of online search behaviour was
often successful to retrieve translation equivalents, mainly by using the web as a type of
metadictionary and, on occasions, as a parallel, aligned corpus. Shallow searching was
not always successful, however, for retrieving relevant background information on the
web that could be used for translation problem solving. Here, the use of the web as a
parallel corpus would prove more useful, thus coming closer to best work practices
concerning the web search behaviour of professional translators.8
5.4 Interactions between domain knowledge and web searching
Previous web searching studies, such as the one conducted by Hsieh-Yee (1993), have
shown that users’ levels of search experience and domain knowledge affect their
selection of search terms. Spink and Saracevic (1997) found that the search terms from
a user’s domain knowledge as well as those from the system’s output are the most
successful terms for retrieving relevant content. In my study, source-text domain
knowledge (i.e. the remaining user attribute) did not seem to have a particular bearing
on the participants’ selection of query terms as these were mostly determined by the
source texts themselves. Nevertheless, both source-text domain knowledge and taskrelated factors appeared to have had a combined effect on the students’ amount and type
of information needs.
In general, it was possible to observe that the higher the level of perceived domain
knowledge, the lower the number of information needs and the less specialized the
nature of these needs. Furthermore, both the type of research and the amount of time
spent online seemed to have had an impact on translation quality. For example, the two
students referred to above who conducted both linguistic and extra-linguistic research,
experienced the highest increase in research time compared to Task 1 (13% and 20%)
and produced better quality translations than the remaining two students, who primarily
conducted linguistic research and experienced the lowest increase in research time (3%
and 8%). These results seem to be in line with previous findings (e.g. Krings 1988;
Gerloff 1988; Jääskeläinen 1990) that suggest that translation quality is related to the
amount of time and effort invested in translation processing—of which documentary
research is an essential part.
6. Implications for Translator Training
One of the most significant implications of my study for translator training relates to the
importance of teaching translation students—early on in the curriculum—(a) the
diversity of (online) resources available for translation and (b) how to select adequate
8
The professional translators in Désilets’ study, for instance, were found to use Google “to mine the webas-a-corpus” by searching “bilingual sites for solutions [and] assessing usage in target language of
particular solutions” (2010: n.p.). The most experienced professional translator in my pilot study also
displayed this type of behaviour. Like the five professional translators interviewed in Désilets, Barriére
and Qurion’s (2007) study, he spent considerable time in evaluating and analysing search results from
Google to be able to obtain a picture of the different types of translation information found and their
respective contexts of usage and quality.
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73
resources based on different types of problems, or information needs. As indicated
earlier, the students in my study typically used reference sites (mostly dictionaries) as
their first port of call in searching for both linguistic and thematic (specialized)
information, i.e. they did not always base their selection of specific information sources
on specific types of information needs. And although in Task 2 the range of information
sources generally increased, with students showing a greater awareness of the
appropriateness of specific resources for specific information needs, reference works
continued to be the most dominant resource type.
The results of the study also show that the students sometimes used general online
bilingual dictionaries to try and find “non-dictionary type of information” (Varantola
1998: 189) such as acronyms, allosemic words and collocations.9 Furthermore, the
analysis of unsuccessful solutions resulting from the consultation of online dictionaries
suggests that polysemous words caused particular difficulty to the novice students of
this study. Here, it is often the abundance of choice in dictionary entries that causes
users to select inappropriate solutions. Translator training would therefore benefit from
emphasizing more strongly the need to cross-check dictionary search results, both
within the dictionary accessed itself and within selected parallel texts. In my web
searching study, documentary research involving the use of both reference works and
parallel texts led to the most successful translation solutions among the students. Given
that translators typically face a wide range of problems such as terminological,
phraseological, cultural and domain-specific problems—for which no single resource
offers solutions to all of them—10 a battery of resources and tools is in fact needed for
translation problem solving.
Overall, the findings of my study seem to highlight the need for formal training in the
use of appropriate resources based on question analysis (i.e. information needs
analysis), an aspect also supported by Massey and Ehrensberger-Dow’s (forthcoming)
pilot study. Here, particular attention would ideally need to be paid to the more or less
open (i.e. non-factual), or closed (i.e. factual) nature of information needs (or questions
asked) as well as the predictability of sources of information for providing suitable
answers. As White and Iivonen point out, these two question characteristics may have
an impact on users’ choice about their initial “Web search strategy”, which, in turn, “has
implications for the continuation of the search” (2001: 722-723). The results of my
study seem to support this claim. Comparing the initial search actions of Task 2 (for
which some of the students searched both for linguistic and extra-linguistic information)
with those of Task 1 (for which most students sought linguistic information only), a
major shift away from direct address searches was identified. While in Task 1 almost
three quarters (74.6%) of all initial search actions involved the use of direct addresses to
visit known dictionary sites, this number fell to 50% for Task 2. Instead, for Task 2, the
four students carried out 48.15% of their combined initial search actions in the form of
search engine queries. This could be explained by the fact that the text for this task
included more specialized terms and cultural elements than Task 1, for which some of
9
While this type of information can be most likely found in both print and electronic dictionaries
nowadays, one wonders whether the same can be said for free online dictionaries of a less authoritative
nature.
10
Désilets, Barriére and Quirion suggest that a “wiki translation resource, that is, a free, open, massively
collaborative wiki based resource … may help improve on the myriad of online resources currently used
by translators … by providing a single free tool with a wider coverage of all types of translation problems
and topic domain” (2007: n.p).
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74
the students seemed to consider research in regular dictionaries to be unsuitable.
Consequently, they shifted some of their initial search actions from fact-based resources
(i.e. reference works) to more open-ended searches in Google.
Nevertheless, as briefly indicated above, students’ abilities to transform questions into
appropriate query statements were not always successful, mainly as a result of their lack
of understanding of search engine features as well as the lack of planning searches
according to specific information goals. Given that the keyword search approach to
information seeking and retrieval is considered the most powerful method to finding
information on the web, the sooner students are exposed to the features of various
search engines (and metasearch engines) the better. The findings of this study point to
two particular training needs in this area: (a) knowledge about search engine
performance for data retrieval as opposed to information retrieval (see Enríquez Raído
2011a: 270-279 for details), and (b) knowledge about search engine features to
efficiently construct queries for finding relevant information on the web. Furthermore,
considering translators’ extensive use of the web as an external resource for seeking
both linguistic and extra-linguistic information, student translators would most likely
benefit from developing web searching skills that go beyond a mere shallow searching
and that are closer to an expert, interactionistic and deep searching style.
Finally, and with regard to all of the above, it would be essential to develop learning
materials that enable students to learn how to learn, which is, after all, the ultimate goal
of the overall notion of information literacy. One possible application of the findings of
my study would be the development of an information-search model for translator
training. Such a model, which would encourage students to plan their searches
according to different information needs as well as to use the web critically, could, for
example, be based on White and Iivonen’s two question characteristics mentioned
above, i.e. on the open/closed nature of questions and the predictability of sources of
information for providing suitable answers. Given the space constraints and the
different focus of this article, readers are referred to a forthcoming publication on this
specific aspect of my research (cf. Enríquez Raído 2011b).
7. Conclusion
In this paper I have argued that despite the important role that information skills play in
translator training, much research still remains to be carried out to gain a better
understanding of the (online) information behaviour of (student) translators in order to
improve training opportunities in this area. One obvious way of reducing this gap is to
foster research through studies like mine, which become more useful when they can be
and are transferred to other research settings. Pooling research data from various studies
in a dedicated database (cf. Göpferich 2010) would allow, for example, for crossinstitutional research as well as the comparison of several data sets.
Another aspect that in my opinion is worth studying in the future is the didactic
potential of the research tools themselves. That potential has been indicated in a study
carried out by Pym (2009), in which students’ first had their translation process
recorded and then watched said process on screen, an exercise that raised students’
meta-cognitive levels of awareness, inviting and enabling them to critically reflect on
their working styles. Similarly, in my own study, the OSRs were very positively
redit, número 6, 2011, 60-80
75
received by the students for their didactic merits as they felt encouraged to reflect more
thoroughly and more critically about the nature of the problems they faced, the
decisions they needed to take and the options they were presented with. As such, the
OSRs became tools supporting the constant decision making processes involved in
translation. The students also praised the usefulness of the OSRs for supporting their
web searching processes, especially when it came to evaluating the content found on the
web.
In short, as we learn more about the information behaviour of (translation) students, “we
will”, as Massey and Ehrensberger-Dow’s (forthcoming) state, “be able to offer focused
information literacy training for a range of specific target groups”.
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80
REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN EN
TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL EN LOS ESTUDIOS DE POSGRADO: UNA
PROPUESTA DE PROGRAMACIÓN
FRANCISCA GARCÍA LUQUE
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
RESUMEN
El objetivo de este artículo es presentar una propuesta de programa de un curso de
investigación en traducción audiovisual (TAV) dentro del marco de los nuevos
doctorados del EEES. El punto de partida es la siguiente pregunta: ¿qué necesita saber
un alumno que se adentra en el campo de la investigación en TAV? Y la programación
que proponemos pretende ser una posible respuesta a esta pregunta, articulada en torno
a tres ejes: en primer lugar, los descriptores de Dublín, que marcan las competencias
que el alumno debe adquirir en los estudios de doctorado; en segundo lugar, el resultado
de la experiencia dentro de la docencia en cursos de posgrado de esta especialidad, en la
que hemos adoptado siempre un enfoque descriptivo, siguiendo los postulados de
autores como Díaz Cintas o Chaume; y por último, la actualización constante del
conocimiento sobre el propio ámbito de la TAV, que no para de evolucionar para dar
cabida a realidades que fuerzan a traductores, docentes e investigadores a renovarse
continuamente.
PALABRAS CLAVE
Traducción audiovisual,
descriptores de Dublín
competencias,
investigación,
programación
docente,
ABSTRACT
This paper aims to make a proposal of a program on research on audiovisual translation
(AVT) according to the frame settled by the new doctoral degrees in the EHEA. The
starting point is the following question: what does a student who decides to do research
on AVT need to know? The academic program that we propose intends to be a possible
answer to this question. It is based on three axes: first of all, the Dublin descriptors,
which describe the competences that a student must acquire by following a PhD degree
course; then, the result of the experience in teaching at postgraduate levels in this field,
having always adopted a descriptive approach, following the postulates of authors like
Díaz Cintas or Chaume; and finally, the constant updating of the knowledge about the
evolution of the AVT world itself, which is compelling practitioners, teachers and
researchers to renew constantly.
KEYWORDS
Audiovisual translation, competences, research, academic program, Dublin descriptors
redit, número 6, 2011, 82-97
82
Francisca García Luque
Reflexiones en torno a la enseñanza…
1. Introducción
La génesis de este artículo se sitúa en la siguiente pregunta: ¿qué necesita saber un
estudiante para adentrarse en el terreno de la investigación en traducción audiovisual
(TAV)? Y la respuesta nace en primer lugar del nuevo marco educativo que fija el
proceso de convergencia europea y de los llamados “descriptores de Dublín”. Estos
descriptores definen cuáles son las competencias que debe incluir un plan de estudios
oficial ECTS para los estudios de doctorado, recogidas en el RD 1393/2007 de 29 de
octubre, y que atañen también a los másteres de investigación en la medida en que estos
también pueden estar orientados a “promover la iniciación en tareas investigadoras”,
según figura en dicho decreto. De manera muy resumida podríamos decir que son las
siguientes:
-
Capacidad de comprender sistemáticamente un campo de estudio y dominar los
métodos de investigación de dicho campo.
Capacidad de concebir, diseñar, poner en práctica y adoptar un proceso de
investigación con rigor académico.
Capacidad de contribuir con investigaciones originales a ampliar el
conocimiento con publicaciones a nivel nacional e internacional.
Capacidad de comunicarse con la comunidad científica y con la sociedad en
general sobre sus áreas de conocimiento.
Capacidad de fomentar, en contextos académicos y profesionales, el avance
tecnológico, social o cultural dentro de una sociedad basada en el conocimiento.
Por tanto, el primer elemento en el que nos apoyamos nos remite directamente al nuevo
marco educativo en el que se halla inmersa la universidad española, con la implantación
del EEES, que está redefiniendo muchos conceptos mediante la implementación de
nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje, que, de acuerdo con Kelly (2005: 64)
son las responsables de la verdadera renovación de la Universidad y del papel que
dentro de ella asumen docentes y discentes1.
En segundo lugar, podríamos decir que esta respuesta también surge de una reflexión
personal, producto de la planificación de la docencia en programas de doctorado y
másteres de investigación en TAV, que se extiende a lo largo de 5 años, y que
comprende las Universidades de Valladolid y Málaga. En conexión con esto último, se
sitúa también la experiencia en la dirección y evaluación de trabajos de investigación, lo
cual nos ha permitido, por un lado, valorar lo aprendido por los estudiantes, que refleja
en buena medida lo enseñado por los profesores, y por otro reflexionar sobre las
posibles mejoras en la planificación o en la metodología docente para paliar las
carencias en dichos trabajos, en los que se puede comprobar en qué medida se han
adquirido las competencias recogidas en los descriptores de Dublín, mencionadas en el
párrafo anterior.
A lo largo de estos años, la metodología adoptada, siguiendo los postulados de autores
como Lambert (1996), Díaz Cintas (2001) o Remael (1995-6), ha sido de tipo
descriptivo, y responde a la idea de que para que los futuros investigadores conozcan en
1
En opinión de esta autora, la verdadera revolución que supone el EEES no está tanto en la distribución
de los créditos ECTS o la reestructuración de los planes de estudio sino en el cambio que supone una
formación basada en la transmisión de conocimientos hacia una formación basada en la adquisición de
conocimientos.
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83
toda su extensión el campo de estudio en el que se van a adentrar, es necesario
proporcionarles, en primer lugar, una visión de conjunto del mismo. Esta visión atañe
tanto a los límites y modalidades de TAV, en sus vertientes teórica y práctica, como a la
investigación realizada dentro de este ámbito y a los diferentes enfoques teóricos
adoptados, que reflejan la evolución en los focos de atención de los investigadores y en
el desarrollo de marcos de estudio capaces de dar cuenta de la especificidad de los
textos audiovisuales.
En tercer lugar, la programación que desgranamos en los apartados siguientes está
basada en la idea de que dentro de este subámbito de la traducción, es necesaria una
actualización constante del conocimiento sobre su evolución, ya que se trata de un
campo muy relacionado con los avances tecnológicos, que constantemente se renueva
para dar cabida a realidades que fuerzan a traductores, docentes e investigadores a
reubicarse continuamente. Esa parece ser una opinión de autores como Mayoral (2001)
o Díaz Cintas, quien, abogando por un concepto flexible de la traducción, se expresa en
los siguientes términos:
Uno de los atributos que mejor define a la traducción audiovisual (TAV) es la estrecha relación
que mantiene con la tecnología. Su propia esencia parece estar en mutación constante y […]
somos testigos hoy día del surgimiento de nuevas prácticas profesionales que poco a poco
empiezan a tener una cierta visibilidad y resonancia en nuestras sociedades. (Díaz Cintas, 2007:
8)
Desde el punto de vista de la investigación y de acuerdo con Jiménez (2007: 6), estas
nuevas realidades sociales necesitan ir acompañadas de una investigación seria, que en
nuestra opinión, ha de provenir fundamentalmente de ámbitos universitarios. De ahí que
esta sea una de las bases o de las premisas en las que basamos nuestra propuesta de
programación. Pero para poder investigar, es necesario, en primer lugar, conocer el
objeto de estudio al que nos acercamos.
Tomando pues como punto de partida estos tres elementos explicados en los párrafos
anteriores, el primero referido al marco institucional y a los objetivos de aprendizaje, y
el segundo y el tercero relativos a qué contenidos incluir y qué metodología utilizar para
alcanzarlos, a continuación presentamos una propuesta de programación docente
articulada en tres bloques de contenidos:
I)
II)
III)
Definición, caracterización y ámbito de estudio de la TAV.
Historia de la investigación en TAV.
Modelos de análisis traductológico de los textos audiovisuales.
2. Nuestra propuesta de programación
A partir de las tres premisas descritas en párrafos anteriores, pasamos a describir
brevemente los tres bloques de contenidos en los que estaría dividida nuestra propuesta
de programación, seguidos de los objetivos pedagógicos de la misma. De esta manera,
trataremos de ilustrar tanto los temas que se incluirían en las clases y materiales para
trabajar de manera individual, como las competencias que pretendemos desarrollar en
nuestros estudiantes.
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84
2.1.
Definición, caracterización y ámbito de estudio de la TAV
Lo primero que se plantea cuando se aborda el terreno de la investigación en TAV es
definir y delimitar el ámbito de estudio para presentarlo ante el alumno como una
realidad homogénea, que comparte determinadas características, al tiempo que se le
presenta en toda su extensión. Y en esta primera tarea ya hallamos que la investigación
realizada hasta la fecha nos deja definiciones y descripciones que se solapan y se
completan unas a otras, que abarcan cada vez más conceptos o realidades, lo cual hace
que las que se formularon hace diez o cinco años parezcan hoy algo incompletas y se
vean en cierta medida superadas por otras que abarcan un terreno más amplio y por
tanto más heterogéneo. La explicación a este hecho se halla en que el campo de estudio
de la TAV refleja la constante evolución en la que vive nuestra sociedad en lo que a
medios audiovisuales se refiere.
En este apartado propondríamos el análisis y la reflexión en torno a las definiciones, la
caracterización y las modalidades propuestas por una serie de autores que consideramos
especialmente relevantes y que tratan sobre todo de acotar el ámbito de la traducción
audiovisual y de explicar las características que le son propias y que la distinguen de
otros ámbitos de traducción. El autor pionero en España dentro de la TAV y quien sentó
las bases de la investigación posterior es Mayoral (1984, 1988, 1993, 1995, 2001), que
empezó a abordar el tema en la década de los 80, encuadrando lo que entonces se
denominaba traducción cinematográfica dentro del concepto de traducción subordinada,
que se introdujo en España mediante un artículo que se ha convertido en uno de los
clásicos que cualquier investigador en TAV debe conocer2. El investigador Mayoral
(2001a: 21) apunta que los estudios de traducción audiovisual se originaron para
abordar la traducción cinematográfica y posteriormente evolucionaron para incluir otros
tipos de productos como televisión y vídeo. Partiendo de esta escueta definición,
distingue las siguientes modalidades: doblaje, subtitulado, voice-over, traducción
simultánea, narración y half-dubbing. Mayoral (2002: 126) hace referencia a otras
denominaciones como traducción para la pantalla o traducción multimedia, que dan
cabida a otro tipo de productos relacionados con el mundo de la informática y cuya
característica común es el uso de una pantalla. Con respecto a los rasgos definitorios de
la TAV apunta cuatro (2001b: 34-36):
-
-
La comunicación se realiza a través de distintos canales (auditivo y visual) y
coexisten distintos tipos de señales (imagen fija, imagen en movimiento,
texto, diálogo, narración, música y ruido).
La traducción no es únicamente el fruto del trabajo del traductor sino que es
el producto de un trabajo en equipo en el que el traductor comparte
responsabilidad con ajustadores, directores de doblaje, ajustadores, etc.
2
Nos referimos al artículo cuya referencia es MAYORAL, R. D. KELLY y N. GALLARDO (1986):
“Concepto de ‘traducción subordinada’ (cómic, cine, canción, publicidad). Perspectivas no lingüísticas de
la traducción” en FERNÁNDEZ, F. (ed): Pasado, presente y futuro de la lingüística aplicada en España.
Actas del II Congreso Nacional de Lingüística Aplicada, Valencia, ed: AESLA, pp. 95-106. Este artículo
bebe de las fuentes del también celebérrimo trabajo cuya referencia es TITFORD, C. (1982): “Sub-titling:
Constrained Translation” en Lebende Sprachen, 3, pp. 11-36. En este último, el autor pone el acento en la
subordinación del diálogo a la imagen y los profesores de la Universidad de Granada, tomando esta idea,
la aplican no sólo a la traducción para el subtitulado sino que la hacen extensiva a otro tipo de textos que
presentan características similares.
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85
-
-
En algunas modalidades (subtitulado, interpretación simultánea y las voces
superpuestas o voice-over), el espectador recibe la información en dos
lenguas de manera simultánea.
Cuenta con un repertorio de convenciones propias. En el doblaje, la sincronía
labial o en el subtitulado la cursiva para los personajes fuera de campo, por
ejemplo.
A partir de ahí, han sido varios los autores que han propuesto otras definiciones, como
Chaume, quien deteniéndose un poco más en el modo de transmisión de los textos
objeto de traducción nos dice lo siguiente:
La definición de traducción audiovisual incluye, a mi entender, las transferencias de textos
verbo-icónicos de cualquier tipo transmitidos a través de los canales acústico y visual en
cualquiera de los medios físicos o soportes existentes en la actualidad (pantalla de cine, televisor,
ordenador, etc. […]) (Chaume, 2004: 31)
Con respecto a las modalidades, este autor distingue el doblaje, la subtitulación, las
voces superpuestas, la interpretación simultánea, la narración, el doblaje parcial, el
comentario libre y la traducción a vista. Díaz Cintas (2001: 37-41), por su parte,
distingue entre interpretación consecutiva, interpretación simultánea, subtitulado
simultáneo, sobretitulado, voice-over o voces solapadas, narración, comentario, difusión
multilingüe y doblaje. Ya en fechas más recientes, si echamos un vistazo a los másteres
en TAV ofertados por las universidades españolas3, veremos cómo la subtitulación para
sordos o la audiodescripción para ciegos pasan a formar parte del repertorio de
modalidades incluidas en ellos, lo cual refleja, por un lado, la plena integración de
dichas modalidades en el paraguas que supone el concepto de TAV, y por otro la
evolución constante a la que hacíamos referencia en párrafos anteriores. Respecto a la
investigación realizada fuera de España, habría que dar a conocer a los alumnos algunos
nombres, entre los que destacan quizá las figuras de Lambert (1996), Delabastita (1989,
1990) o Yves Gambier (1995, 1996, 1998, 2003). Especialmente este último ha
abordado, entre otras cuestiones, la evolución de las modalidades de TAV y su relación
con los productos del sector audiovisual y los mercados, y distingue dos tipos de
modalidades: las modalidades dominantes y lo que él denomina “challenging types”.
En el primer grupo se encuentran el subtitulado interlingüístico o bilingüe, el doblaje, la
interpretación consecutiva, el voice-over o voces solapadas, el comentario libre, la
interpretación simultánea o a vista y la producción multilingüe. En el segundo tipo se
incluirían la traducción de guiones, el subtitulado intralingüístico para sordos, el
subtitulado en directo, el sobretitulado y la audiodescripción. Podemos comprobar aquí
cómo el espectro se va ampliando progresivamente. Con respecto a lo específico de la
TAV, este autor opina lo siguiente:
3
Sin pretender ser exhaustivos, podemos nombrar a título de ejemplo algunos másteres específicos de
TAV,
como
el
de
la
Universidad
Autónoma
de
Barcelona,
http://www.fti.uab.es/pg.audiovisual/es/presentacion.html, el de la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria, http://www.posgrados.ulpgc.es/msa/msa3/inicio.html, o el de la Universidad de Cádiz,
http://www.mastraduvisual.com/, en los que aparecen asignaturas sobre subtitulación para sordos o
audiodescripción para ciegos. Otros posgrados que no son específicos de TAV pero que incluyen
itinerarios formativos o asignaturas dedicadas a la traducción audiovisual en contextos de discapacidad
son los de las universidades de Málaga, Granada, Valladolid o Sevilla, entre otras.
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There are three fundamental issues in the AV filed, namely, the relationship between verbal
output and pictures and soundtrack, between a foreign language/culture and the target
language/culture, and finally between the spoken code and the written code. (Gambier, 2003:
172)
Otra autora que no querríamos dejar de mencionar en este apartado es Agost (1999: 15),
quien a finales de los 90 englobaba a la TAV dentro del ámbito de la traducción
especializada4, y afirmaba que este tipo de traducción es la que atañe a los textos del
sector del cine, la televisión, el vídeo y los productos multimedia.
Por razones de espacio no podemos incluir en este artículo una enumeración de todos
aquellos autores que han definido la TAV o han realizado su propia clasificación de las
modalidades existentes. No obstante, aludiendo a estos autores queríamos ilustrar que es
necesario proporcionar al alumno el material para que comprenda que se está
adentrando en un ámbito de estudio amplio que sufre una evolución constante, y en el
que encuentran cabida realidades cada vez más heterogéneas, con lo cual resulta muy
difícil encontrar patrones que se ajusten a todas ellas y que obliga a revisar incluso el
concepto mismo de traducción, clave para la investigación traductológica. La referencia
a estos y otros autores en las horas presenciales iría acompañada de una serie de lecturas
obligatorias y una amplia bibliografía en la que no podrían faltar nombres como
Delabastita (1989,1990), Dries (1995), Gottlieb (1994,1997), Ivarsson (1992), Lambert
(1989,1990), Luyken (1991), Zabalbeascoa (1996, 2001, 2008), y un largo etcétera5.
Por último, no podemos acabar este apartado sin descender un peldaño,
metafóricamente hablando, y ocuparnos del conocimiento del ámbito profesional, tanto
en lo que respecta a sus bases teóricas como en lo que se refiere a la práctica de la
profesión, o a sus convenciones de uso más comunes. Si tenemos en cuenta que la
primera de las competencias a las que aludimos en la introducción es la comprensión
sistemática de un campo de estudio, entendemos que esto ha de hacerse en toda su
extensión. En nuestro caso, y siguiendo la opinión de autores como Díaz Cintas (2003)
4
Desde nuestro punto de vista, es erróneo situar a la TAV dentro de la traducción especializada, ya que si
entendemos esta última como un ámbito de traducción en el que se haya presente un lenguaje de
especialidad, es fácil darse cuenta de que en TAV no es así por definición. Puede que lo sea para un
documental sobre medicina deportiva o sobre arqueología, pero no para una comedia de enredo, por
ejemplo. En la línea de Hurtado (2003) o Zabalbeascoa (2008), entendemos que la diferencia fundamental
en TAV no es el tema ni la presencia de terminología especializada sino la naturaleza audiovisual del
texto que impone un modo traductor diferente, que no es ni escrito ni oral, sino audiovisual. En este
sentido, el traductor de textos audiovisuales no ha de conocer ningún campo de especialidad, ni desde el
punto de vista nocional ni terminológico, pero sí ha de conocer los procedimientos técnicos, los usos y las
limitaciones que impone el medio audiovisual en el que la traducción se inscribe, ya sea para el doblaje,
la subtitulación, el voice-over o la traducción de videojuegos, factores todos ellos que la hacen “especial”,
aunque no “especializada”. No obstante, es necesario dar a conocer al alumno los distintos puntos de
vista y las divergencias entre los investigadores para que conozcan el campo de estudio en toda su
extensión y sean capaces de formular juicios sobre las opiniones de otros para llevar a cabo
investigaciones originales, tal y como apuntábamos en la tercera competencia mencionada en la
introducción.
5
Un artículo especialmente interesante y altamente recomendable de cara a la comprensión del ámbito de
estudio de la TAV es sus múltiples facetas y puntos de vista es el siguiente: MAYORAL, R. (2001):
“Campos de estudio y trabajo en traducción audiovisual” en DURO MORENO, M (ed.): La traducción
para el doblaje y la subtitulación, Madrid: Cátedra, pp. 19-45.
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o Mayoral6, necesariamente hemos de plantearnos qué conocimientos posee el alumno
sobre la realidad profesional de la TAV en el momento de iniciar su formación como
investigador. Si echamos un vistazo a los planes de estudio de las universidades
españolas en las que se imparte la licenciatura de Traducción e Interpretación, podemos
ver que en muchas de ellas no aparecen asignaturas dedicadas a la TAV, aunque hemos
de decir que con la implementación de los nuevos planes de estudio que exige la
convergencia europea, la situación está cambiando.7 Sin olvidar que los posgrados de
Traducción e Interpretación no son exclusivos para alumnos procedentes de
licenciaturas o grados en Traducción e Interpretación sino que también pueden
matricularse en ellos alumnos procedentes de licenciaturas o grados afines,
fundamentalmente las filologías.
Partiendo pues de la premisa de que las convenciones propias de la TAV pueden ser
algo totalmente nuevo para muchos de nuestros alumnos, es necesario proporcionarles,
en el marco de ese primer bloque de contenidos, el material necesario en forma de
clases teóricas y fundamentalmente de bibliografía en la que puedan encontrar
referencias a todos los aspectos relacionados con el ejercicio profesional y con las
restricciones que el mundo audiovisual impone a los elementos lingüísticos, siempre
subordinados dentro de un producto que excede la dimensión lingüística, y en el que la
imagen y la combinación de códigos imponen una determinada manera de escribir.
Desde nuestro punto de vista, este conocimiento exhaustivo de determinadas
modalidades como el doblaje y en especial la subtitulación es absolutamente necesario
para poder abordar la investigación es esas áreas. Al igual que resultaría difícil
investigar en traducción jurídica desconociendo los géneros textuales o los rasgos
estilísticos y sintácticos de los textos jurídicos, tampoco creemos que se pueda abordar
la investigación en TAV sin conocer a fondo el medio en el que las traducciones
audiovisuales han de cumplir su función, junto con las convenciones propias de cada
modalidad de TAV y de los géneros textuales más comunes8. En este sentido se
expresan también Díaz Cintas y Orero (2003: 380-1), cuando defienden que es
necesario que los alumnos de grado o posgrado conozcan el funcionamiento y la
terminología propias del sector y manejen adecuadamente el vocabulario, algo que
resulta igualmente indispensable para la investigación si nos atenemos a la cuarta de las
6
En el prólogo al manual DÍAZ CINTAS, Jorge (2003): Teoría y práctica de la subtitulación, inglésespañol, Barcelona: Ariel, Roberto Mayoral (p. 15) recuerda que el autor del libro que está presentando,
vincula los aspectos académicos con los profesionales, siguiendo una tradición dentro de los estudios de
TAV, algo que el propio autor reafirma más tarde (p. 307). En esa misma línea nos situamos nosotros, en
el sentido de que entendemos que es necesario conocer las convenciones de uso profesional más
habituales y las realidades que se cobijan bajo el paraguas de la traducción audiovisual para poder ampliar
la investigación a cuestiones más prácticas o empíricas (descriptivas), y no reducirla a planteamientos de
corte más teórico o abstracto.
7
A modo de ejemplo, podemos decir que en la Universidad de Málaga, el nuevo Plan de Estudios
contempla dos asignaturas de TAV que no existían en el anterior, una de ellas obligatoria (Traducción
audiovisual B-A/A-B (I), y otra optativa, Traducción Audiovisual B-A/A-B (II). La primera de ellas se
imparte en el tercer curso del grado y la segunda en el último año.
8
Precisamente una de los posibles campos de investigación en una de las modalidades de TAV por
excelencia, el subtitulado, es el estudio de las diferencias en el uso de convenciones ortotipográficas en
función de los países, las regiones o las empresas de traducción o su evolución diatópica. Difícilmente se
podría emprender un estudio de esta clase si se desconocen los usos habituales.
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88
competencias mencionadas más arriba, la referente a la capacidad de los futuros
investigadores para comunicarse con la comunidad científica y con la sociedad en
general. En este ámbito existen varios autores que han llevado a cabo estudios
descriptivos amplios y minuciosos, entre los que destacaríamos en España a Mayoral,
(1984, 1993, 2001), Díaz Cintas (2001, 2003, 2008)9, Chaume, (2004), Fuentes Luque,
(2001), Ávila (1997), Chaves (1996) e Izard (1992) y en Europa hemos de mencionar
de nuevo a los autores que apuntábamos más arriba.
2.2.
Historia de la investigación en TAV
Una vez que el alumno conoce el ámbito de la TAV en toda su extensión y con la
profundidad suficiente, es hora de abordar, en este segundo bloque de contenidos, la
investigación realizada hasta este momento. Si, como marca la tercera competencia, se
quiere que éste sea capaz de realizar investigaciones originales, es necesario que sepa
qué es lo que han hecho todos sus predecesores en el campo de la investigación y cuáles
son las corrientes o enfoques desde los que se puede abordar el estudio de la TAV10. En
este apartado y combinando las propuestas de clasificación realizadas por Mayoral
(2001a) y Chaume (2004), intentaríamos dibujar un panorama descriptivo del mapa de
la investigación en TAV, partiendo de una serie de premisas generales enunciadas por
Chaume (2004: 114), en las que ésta se contextualiza en función de cuatro factores:
-
Juventud de la Traductología como disciplina científica dentro de las
Humanidades.
Juventud también de los estudios sobre comunicación audiovisual.
Poca consideración y visibilidad académica del traductor audiovisual,
hermano pobre del traductor literario, jurídico o científico-técnico.
Poca atención del mundo profesional de la traducción audiovisual a
cuestiones de investigación.
A partir de estas consideraciones previas que explican la “tardanza” de los
investigadores en ocuparse de esta parcela de la traducción, a pesar de que ha estado
presente en nuestras vidas desde hace décadas, dibujaremos el mapa de los trabajos
realizados hasta el momento y de los aspectos fundamentales a los que han prestado
atención. No obstante, como comentábamos en el apartado anterior, no podemos hacer
una enumeración exhaustiva pero sí trataremos de esbozar un esquema de lo que se
desarrollaría en exposiciones de clase, debates y lecturas complementarias.
9
Ubicamos a este autor dentro de la investigación realizada en España, o más bien en español, porque a
pesar de que su investigación la ha realizado fuera de España con posterioridad a la lectura de su tesis
doctoral, muchas de sus principales publicaciones se han realizado en español y su labor investigadora
sigue estando muy vinculada al español como lengua meta en sus estudios sobre subtitulado y a grupos de
investigación españoles.
10
Es muy común que los alumnos quieran investigar temas como si es mejor doblar o subtitular, un
debate ampliamente superado en los estudios de TAV. Por eso, resulta indispensable que conozcan el
bagaje de investigación de esta parcela de la traducción.
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89
2.2.1. Estudios centrados en contextualizar la TAV y describir el proceso de traducción
Dentro de este grupo, habría que empezar por la publicación de un mítico número de
Babel en el año 1960, dedicado a la traducción cinematográfica, para continuar con un
primer bloque, el compuesto por aquellos autores que fundamentalmente en la década
de los 70 y los 80 intentaron buscar una ubicación a la investigación sobre TAV. Aquí
se incluyen autores como Reiss (1971), Basnett (1978), Snell-Horby (1988), Nord
(1991), Hochel (1986), Whitman (1992), Hewson y Martin (1991) o Hurtado (2001),
que no realizaron estudios específicos sobre TAV y cuya aportación principal radica en
intentar situarla dentro de los parámetros tradicionales de la Traductología.
Exceptuando a Hurtado, cuya aportación es más reciente, quizás el mérito más
destacado de estos otros autores, a nuestro modo de ver, es el esfuerzo por encuadrar a
la TAV dentro de unos esquemas que se habían desarrollado pensando en otras
modalidades de traducción y el intento de buscar nexos a un tipo de traducción que, por
la enorme repercusión social que estaba adquiriendo, corría el riesgo de desarrollar un
corpus teórico “propio” e inconexo con otros ámbitos de la traducción con los que
necesariamente guarda relación.
A continuación, trataríamos aquellos autores que han se han encargado de llevar a cabo
estudios de tipo descriptivo, tanto del panorama general de la TAV como de las
modalidades dominantes, doblaje y subtitulado. En este grupo, hallaríamos nombres
como Gambier (1996) ya mencionado anteriormente como uno de los autores más
relevantes en investigación en TAV; Dries (1995); Ivarsson (1992, 2002), conocido por
sus múltiples trabajos sobre TAV en general y sobre subtitulado; Lambert (1989, 1990),
perteneciente a la escuela belga; Chaume (2001,2004), que se ha ocupado
fundamentalmente del doblaje; Ávila (1997), mencionado anteriormente también en
relación al doblaje; Zabalbeascoa (1996, 2001, 2008), centrado sobre las restricciones y
el estudio del humor audiovisual; Agost (1999), que ha estudiado la relación de los
géneros audiovisuales con el doblaje; Ballester (2001), quien se ha ocupado
fundamentalmente de aspectos culturales y de la censura cinematográfica; Luyken
(1991), con su estudio sobre la relación entre género audiovisual y modalidad de
traducción; Fuentes (2003), ocupado también fundamentalmente con la traducción del
humor; Kovačič (1998), centrada en la subtitulación; Díaz Cintas (2001, 2003), quizá el
autor más importante que ha estudiado la modalidad del subtitulado en lengua española;
Castro (2001), con interesantes reflexiones sobre la profesión o el uso del español
neutro; o Lorenzo (2000, 2001), entre otros.
Siguiendo dentro de este mismo bloque, distinguiríamos a un grupo de autores que han
centrado su investigación fundamentalmente en las restricciones a las que se ve
sometido el traductor audiovisual a la hora de confeccionar el TM. Entre ellos destacan
Fodor (1976), responsable de un estudio pionero sobre la sincronía en el doblaje;
Titford, a quien hemos aludido anteriormente y que acuñó el término constrained
translation, tan prolífico en la investigación traductológica posterior; Mayoral, Kelly y
Gallardo (1986), que introdujeron a su vez el concepto de “traducción subordinada”,
haciendo hincapié en las servidumbres del texto escrito frente a la imagen; y citaríamos
de nuevo en este apartado a Zabalbeascoa (2001), quien habla de prioridades y
restricciones de diversa naturaleza al abordar el texto audiovisual. También podríamos
nombrar en este apartado a los autores que, centrándose en aspectos relacionados con
los elementos culturales, estudian cuáles son las alternativas o las posibilidades de
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90
traducción, como Ballester (2001) o Zaro (2000), con su interesante estudio en el que
relaciona traducción y sociología y vincula la adopción de una modalidad de traducción
con el habitus de consumo del público.
2.2.2. Estudios centrados en la descripción del producto de la TAV
Dentro de este apartado estableceríamos dos grupos. En primer lugar aquel que reúne a
los autores que se han encargado del análisis de los TM de la TAV, entendiendo estos
como el producto de una traducción interlingüística, es decir, en el sentido tradicional
del término traducción. Estos investigadores, basándose en su gran mayoría en los
postulados de la teoría de los polisistemas de Toury (1995) y Even-Zohar (1997),
surgida dentro de la Teoría de la Literatura, se han dedicado a estudiar las tendencias y
las convenciones o “normas” observables en las traducciones audiovisuales y han
intentado extraer a partir de ello conclusiones sobre aspectos como las relaciones de
poder entre la cultura de partida y la de llegada o entre la industria cinematográfica de la
que surge el TO y aquella que alberga el TM, las restricciones que la cultura del TM
impone en la traducción, la política lingüística de la LM, entre otros factores. Como no
se pueden establecer departamentos estancos entre los distintos enfoques, ya que los
mismos autores tienen obras que se podrían englobar dentro de distintos apartados,
citaremos aquí únicamente los autores más relevantes que no han aparecido ya en
apartados anteriores, ya que hay autores que por la amplitud de su labor investigadora,
aparecerían citados en casi todos los apartados. Por tanto, destacaríamos dentro de este
grupo a Karamitroglou (1998, 2000), con un trabajo dedicado a las normas dentro del
subtitulado aplicado al caso griego y a la política lingüística que se esconde tras la
elección de una determinada modalidad de traducción, y en España a Merino (2001) y
Rabadán (2000), con su estudio sobre el papel de la censura en las traducciones, etc.
Sería necesario mencionar también en este apartado a los autores que han investigado
desde una perspectiva descriptiva en las modalidades de subtitulación para sordos y
audiodescripción (que Gambier incluía dentro del grupo de las “challenging”), a las que
en esta última década se ha empezado a prestar atención en el ámbito universitario,
tanto desde el punto de vista de la docencia en posgrados y cursos de experto, como en
el ámbito de la investigación. Con respecto a la primera modalidad destacaríamos
especialmente a De Linde y Kay (1999), quienes abordan el análisis de todos los
elementos semióticos que hay que considerar en el texto cinematográfico y su
incidencia en las necesidades del subtitulado para sordos y Neves (2005, 2007), que ha
consagrado igualmente su investigación a esta modalidad de subtitulado. En cuanto a la
segunda modalidad, la más reciente y la que se encuentra más en los límites de la
traducción, mencionaríamos fundamentalmente las investigaciones de un grupo de
profesores de la Universidad de Granada, entre los que destaca Catalina Jiménez (2007),
como cabeza visible, junto con Orero (2005,2006), en la Autónoma de Barcelona, o
Hidalgo (1997, 2002).
Siguiendo con nuestra enumeración, el segundo grupo abarcaría a aquellos autores que,
adoptando la terminología acuñada por Jakobson (1960), han estudiado el producto de
una adaptación literaria, entendiendo que se trata de un proceso de traducción
intersemiótica en el que el TO sería el texto literario (novela, obra de teatro, etc.) y el
TM la película resultante. Desde nuestro punto de vista, habría que realizar también una
serie de matices y distinciones dentro de este heterogéneo grupo de investigadores, ya
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91
que las relaciones existentes entre el cine y la literatura han sido estudiadas casi desde el
inicio del cinematógrafo, al ser la literatura la fuente de muchas historias que se han
visto trasladadas a la gran pantalla. Pero no todos lo han hecho desde el mismo punto de
vista ni con la misma finalidad. Así, hallamos autores que provienen del mundo de la
literatura comparada como Peña-Ardid (1992), Gimferrer (1985), Asheim (1952) o
Bluestone (1973), otros que podríamos englobar dentro de los Film Studies como
Sinyard (1986) o Seger (1994), hasta aquellos que han abordado el análisis desde un
punto de vista puramente traductológico como Remael (1995), Bravo (1993) o Catrysse
(1992), sin duda el autor de mayor relevancia dentro de este ámbito, quien ha llegado a
proponer un modelo de análisis de la adaptación cinematográfica en términos
traductológicos y basándose en la teoría del polisistema. El enfoque traductológico en
este tipo de investigación abarca, además del análisis del proceso de traducción que da
como resultado un texto cinematográfico, otras cuestiones como la política de selección
de textos o el funcionamiento de la adaptación dentro del contexto cinematográfico.
2.3.
Modelos de análisis traductológico de los textos audiovisuales
En este último apartado, consideramos que, de cara a la segunda y la tercera
competencias que mencionábamos en la introducción, relativas a concebir y diseñar una
investigación con el debido rigor académico y a contribuir a ampliar el conocimiento
científico de un área mediante una investigación original respectivamente, es
imprescindible conocer los marcos metodológicos de análisis de los textos
audiovisuales, enmarcados dentro de una corriente de investigación en TAV.
En este apartado, dentro de la variedad de autores que han elaborado sus modelos de
análisis y a los que en su mayoría hemos aludido a lo largo del artículo, como Gambier
(1996), Delabastita (1989,1990), o Zabalbeascoa (2008), elegiríamos las contribuciones
de Chaume (2004) para el caso del doblaje y Díaz Cintas (2003) para el caso del
subtitulado, porque entendemos que son deudoras e integradoras de otras propuestas de
índole descriptiva, y poseen la virtud de resultar especialmente claras para los alumnos
que se están adentrando en la investigación.
En cuanto al modelo propuesto por Chaume (2004), en un intento de agrupar todos
aquellos factores que pueden afectar al proceso traductor, gira en torno a tres ejes:
1)
Una dimensión externa, que busca dar cuenta de una serie de elementos que
pueden influir en el proceso de traducción, tales como:
- Los factores profesionales (tiempo disponible para realizar la traducción,
material disponible, remuneración, reconocimiento y visibilidad del
traductor, convenciones profesionales, etc.);
- Los factores socio-históricos (año de la traducción, versiones anteriores,
comparación con otros productos similares u otras modalidades de
traducción, etc.);
- Los factores del proceso de comunicación (identificación del papel del
emisor y del receptor, del mensaje, del contexto, del canal y de los códigos
presentes en el texto);
- Los factores de recepción (fundamentalmente el grado de flexibilidad en las
convenciones y el de vulnerabilidad de las traducciones audiovisuales).
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92
2)
Una dimensión interna, centrada en los aspectos textuales, que engloba dos tipos
de problemas: por un lado, los problemas que la TAV comparte con otras variedades de
traducción, que se dividen en cuatro bloques:
- Factores lingüístico-contrastivos: fonético-prosódicos y de convenciones de
la escritura, morfosintácticos y léxicos;
- Factores comunicativos: registros, variación lingüística, uso de dialectos,
tecnolectos, ideolectos, etc.
- Factores pragmáticos o de intencionalidad del acto comunicativo:
repercusión del acto comunicativo, respeto al principio de cooperación,
presuposiciones, inferencias e implicaturas de los enunciados, etc.
- Factores semióticos: claves de inserción y exégesis del texto dentro de una
cultura dada.
3)
En tercer lugar y siempre dentro de esa dimensión interna, se hallan los
problemas que son específicos de la TAV. En este apartado el autor analiza en
profundidad la incidencia que determinados códigos cinematográficos pueden tener en
el proceso de traducción, debido a que el significado surge tanto del elemento
lingüístico como de su conexión con otros tipos de códigos11. Por tanto, distingue diez
tipos de códigos que el traductor ha de tener en cuenta por su interconexión, (aunque
sólo puede actuar en el lingüístico), que son los siguientes:
-
Código lingüístico;
Código paralingüístico;
Código musical y de efectos especiales;
Código de colocación del sonido;
Código iconográfico;
Código fotográfico;
Código de planificación;
Código de movilidad;
Código gráfico; y
Código sintáctico.
Pasaríamos ahora a abordar el modelo de análisis traductológico diseñado para el
subtitulado, de Díaz Cintas (2003). Este autor, inspirándose en la propuesta de Lambert
y Van Gorp (1985), propone un modelo descriptivo que se articula del siguiente modo:
1)
Coordenadas preliminares:
- Presentación del producto (folletos suplementarios, póster anunciador,
información en la carátula).
- Presentación de la traducción (subtitulado/doblaje/voice-over/remake, título
del original, de la traducción, nombre del director, traductor, año de la
película, traducción).
- Información metatextual (comentarios del traductor o de otros críticos sobre
la traducción).
11
El autor se basa fundamentalmente en los estudios semiológicos sobre la comunicación cinematográfica
de Casetti y di Chio (1991), y la existencia de determinados códigos que tienen que ver con los elementos
significativos de la imagen en movimiento en combinación con los otros tipos de signos que conviven
dentro del mensaje cinematográfico. De la clasificación que realizan estos investigadores, toma aquellos
tipos de códigos que, desde su punto de vista, pueden interferir en el proceso traductor, y afectar al código
lingüístico que es el que el traductor puede manejar.
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93
-
Estrategia general (traducción del título, de los créditos,
completa/parcial/amplificada, producciones multilingües, censura).
2)
Macroestructura:
- Delimitación y división de la película (prólogo, epílogo, fotogramas, planos,
secuencias).
- Música (canciones integradas, con valor diegético, canciones y música
ambientales).
- Vococentrismo (palabra impresa, insertos, palabra oral [diálogos,
monólogos], palabra oral [narración en off]).
- Respeto a las convenciones formales de entrega (número de líneas y espacios
por líneas, uso de signos ortotipográficos, indicación de diálogos,
continuación de frases, empleo de mayúsculas).
3)
Microestructura:
- Reducción (condensación, omisión, uso de abreviaturas y síncopas).
- Coherencia / cohesión.
- Vocabulario tabú (referencias sexuales, tacos e insultos).
- Referentes culturales (nombres propios y elementos culturales).
- Elementos humorísticos (juegos de palabras, chistes, ironía y parodia, dobles
sentidos, etc.).
- Idiosincrasias lingüísticas (expresiones idiomáticas, argóticas, tema/rema,
registros lingüísticos [formal/informal, tú/usted, dialectos, idiolectos,
multilingüismo].
4)
Contexto sistémico:
- Comparación (con la misma película subtitulada en otros formatos, con otras
películas subtituladas [del mismo director / de otros directores / de la misma
época / de épocas distintas], con otras modalidades traductoras.
- Relaciones intertextuales (traducción de base / subtítulos adaptados / guión /
lista de diálogos], comparación con otros productos traducidos [novelas,
obras de teatro].
- Relaciones intersistémicas (comparación entre diferentes géneros fílmicos
musicales, comedias, etc.
- Relaciones interculturales (características del público origen, del público
meta, acogida por parte del público origen o público meta).
- Relaciones multilingües (misma película subtitulada a dos o más idiomas).
Desarrollando el trabajo propuesto en los tres bloques recogidos en las páginas
anteriores, intentamos fomentar la adquisición de las competencias a las que aludimos
en la introducción. De ahí que en la redacción de los diferentes epígrafes incluyésemos
alusiones a tal o cual competencia, aunque en muchos casos no se puede establecer
claramente una línea divisoria. Pero hay una última que aún no hemos mencionado y es
la relativa a la capacidad de fomentar, en contextos académicos y profesionales, el
avance de su disciplina. En relación con ello, no podemos sino añadir que sería
necesario animar a los alumnos a que se mantuviesen en contacto permanente con las
publicaciones sobre su campo de estudio (principalmente monografías exclusivas de
TAV y artículos en revistas especializadas) y a que asistiesen regularmente a las
reuniones científicas que se celebran porque es la mejor forma de saber qué se está
haciendo, hacia dónde evoluciona la investigación, qué queda aún por hacer, y el modo
redit, número 6, 2011, 82-97
94
de intercambiar opiniones, puntos de vista y contrastar resultados de investigación, de
manera que puedan surgir otros temas, enfoques o modelos para hacer avanzar una
disciplina, en nuestro caso, la Traductología. A modo de ejemplo, querríamos ilustrar
esta última afirmación con los temas que se sugieren para las contribuciones en el ya
conocido formato de “llamada a comunicaciones” del 4th International Conference
Media for All, que se celebrará en Londres, del 29 de junio al 1 de julio de 2011, cuyo
enlace es http://www.imperial.ac.uk/humanities/translationgroup/mediaforall4, en los
que se refleja cuáles son las tendencias, los intereses y las líneas de investigación más
destacadas en investigación en TAV en estos momentos.
1. Language tranfer on screen: dubbing, interpreting, narration, opera and theatre
surtigling, subtitling, voice-over, localisation, fandubbing, fansubbing.
2. Media access / cultural access: subtitling for the deaf and hard-of-hearing, live
subtitling, respeaking, audio description, audio subtitling, sign language
interpreting.
3. Innovation and new technologies: formats, platforms, 3D.
4. AVT in the global market: production and distribution, new trends, tools, needs,
project management.
5. Professional practice: labour market, working conditions, standardisation and
harmonization, productivity, costs.
6. Professional ethics: public image of translators, relationship with clients and
public organizations, the role of professional organizations, intellectual
property rights, crowdsourcing and amateur translation.
7. Lobbies, policies, legislation, law enforcement and audience involvement.
8. History of AVT.
9. Quality standards and quality assurance
10. Literacy and language learning/acquisition
11. AVT research, old and new: globalisation, cultural transfer and nationalism.
12. Different (interdisciplinary) approaches (cognitive psychology, linguistics,
discourse analysis, cultural studies, film studies…)
13. Reception research and audience needs, broadcasting for minority audiences.
14. Censorship and manipulation
15. AVT training curricula, new needs, standards, didactics and skills.
2.4. Objetivos pedagógicos
Desde nuestro punto de vista, los objetivos pedagógicos están muy relacionados con las
competencias de Dublín a las que hacíamos mención en la introducción, y pretenden
reflejar a su vez, las competencias que queremos desarrollar en nuestros alumnos
mediante la inclusión en el programa de los contenidos a los que hemos dedicado las
páginas anteriores. De manera muy esquemática, diríamos que son los siguientes:
• Ilustrar al alumno sobre el lugar que ocupa la TAV dentro de la Traductología.
Sus puntos de encuentro con otros ámbitos de la traducción, como la traducción
literaria o la especializada, y especialmente sus rasgos distintivos.
• Fomentar el conocimiento extenso de todas las modalidades de TAV, tanto las
“clásicas” como las que poco a poco van surgiendo como producto de la
evolución tecnológica.
• Dar a conocer las principales investigaciones llevadas a cabo dentro de este
ámbito de la traducción, sus autores y los enfoques metodológicos con los que
redit, número 6, 2011, 82-97
95
han trabajado. Fomentar su conocimiento y el mantenimiento de una actitud
crítica ante la investigación llevada a cabo en los últimos 30 años.
• Potenciar la curiosidad y la inquietud por la investigación, fundamentalmente en
aquellos aspectos o campos en los que la investigación aún es susceptible de
avanzar y sugerir posibles vías de trabajo.
• Proporcionar un marco teórico adecuado para el desarrollo de investigaciones
originales en el terreno de la TAV.
3.
A modo de conclusión
Tras la descripción esquemática de los tres bloques que conformarían nuestra propuesta
curricular y un breve repaso de los objetivos pedagógicos, concluimos afirmando que,
desde nuestro punto de vista, los modelos descriptivos y flexibles por los que abogan
muchos de los autores que incluíamos en nuestra segunda unidad didáctica, son los que
mejor se adaptan a la naturaleza de los textos audiovisuales, nuestro objeto de estudio.
Esto se explica porque dan cabida dentro del marco de la investigación tanto a los
aspectos puramente lingüísticos y culturales como a otros que tienen que ver con
consideraciones de índole técnica, política o económica. De ahí que nuestra propuesta
pretenda dibujar un mapa del estado de la cuestión en TAV, tanto en lo que se refiere a
sus modalidades y características, como en lo relativo a la investigación y los diferentes
enfoques desde los que ésta se puede abordar. Entendemos que de esta manera, el futuro
investigador tendrá ante sí una visión global del ámbito de estudio en el que se adentra,
un ámbito que se caracteriza por una constante renovación en sus conceptos y en sus
límites, y que está muy ligado al desarrollo de la tecnología y de las TIC. Además,
dispondrá de las herramientas de análisis que, según se desprende de los resultados de
investigación en TAV de las últimas décadas, tanto de investigadores con cierto
prestigio como de los estudiantes de doctorado y máster con los que hemos trabajado en
estos últimos cinco años, han demostrado ser un marco apropiado para poder afrontar
con solvencia aquellas áreas que aún permanezcan inexploradas.
4. Bibliografía
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Universidad de Cádiz 2010. http://www.mastraduvisual.com/mod_invidentes.htm
[consulta: 18 de noviembre de 2010]
redit, número 6, 2011, 82-97
97
DIDÁCTICA DE LA TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL: ENSEÑAR A MIRAR
CHRISTINA LACHAT LEAL
UNIVERSIDAD DE GRANADA
RESUMEN
Enseñar a traducir textos audiovisuales es enseñar a aplicar estrategias de traducción
para resolver problemas de traducción audiovisuales. Por lo que uno de los aspectos
más importantes de la didáctica de la traducción audiovisual es la identificación y
representación de problemas de traducción audiovisual. Los elementos que permiten
identificar un problema de traducción audiovisual incluyen, entre otros, elementos del
lenguaje audiovisual. Hemos observado que aunque los estudiantes sean conscientes de
la importancia de los elementos visuales y sonoros en el proceso de traducción no son
capaces de identificarlos porque carecen de los conocimientos y destrezas que les
permita "pensar visualmente".
PALABRAS CLAVES: Traducción audiovisual, cognición, aprendizaje, resolución de
problemas.
ABSTRACT
Teaching the translation of audiovisual works implies teaching the application of
translation strategies to resolve audiovisual translation problems. One of the most
important aspects in the teaching of audiovisual translation is therefore the identification
and representation of problems.The elements that allow us to identify a problem in
audiovisual translation include, amongst others, elements of audiovisual language.
Although students are aware of the importance of visual and audible elements during
the translation process, we have noted that they are not able to identify them because
they lack the knowledge and skills that allow them to "think visually".
KEYWORDS: Audiovisual translation, cognition, learning, problem solving
redit, número 6, 2011, 99-110
Christina Lachat Leal
Didáctica de la traducción audiovisual…
SUMARIO
0. Introducción
1. La obra audiovisual
1.1. El narrador implícito
1.1.1. Planos
1.1.2. Ángulos
1.1.3. Ritmo
1.1.4. Fotografía
1.1.5. Música
1.1.6. Voz
1.2. Los narradores explícitos
1.2.1. Tipos de diálogos audiovisuales
1.2.2. Funciones del dialogo en relación con la imagen
2. La traducción del relato audiovisual
2.1. Representación de problemas
2.2. Factores individuales
2.3. Factores externos relevantes
3. Enseñar a mirar: construcción de un nuevo conocimiento
3.1. Conocimiento para la acción
3.2. Reflexión sobre la acción
3.2.1. Guía de visionado
3.2.2. Diario de traducción
4. Conclusión
redit, número 6, 2011, 99-110
100
0. Introducción
Hemos incorporado a nuestra vida cotidiana las “minipantallas”, sean de móvil, de
mp4, de PSP,...Somos cada vez más “audiovisuales” y menos “textuales”. Por lo tanto
no es de extrañar que la traducción audiovisual sea cada vez más atractiva para los
estudiantes de traducción.
Sin embargo, a pesar de que consumimos habitualmente productos audiovisuales, sean
de entretenimiento o de comunicación, la sociedad en general carece de conocimientos
básicos sobre lenguaje audiovisual, e incluso se podría hablar de analfabetismo
audiovisual (Marzal, 2007; Espino, 2003). Nuestros estudiantes no son ajenos a esta
situación.
Hemos observado que cuando los estudiantes se acercan por primera vez a la traducción
audiovisual, dirigen su atención al aprendizaje de las pautas y las técnicas de las
distintas modalidades de traducción, (subtitulado, doblaje, voz superpuesta), destrezas
que adquieren con relativa facilidad con unas prácticas adecuadas. No obstante, les
cuesta mucho asimilar e integrar en el proceso de traducción la interrelación de los
cinco elementos que dan sentido a la obra audiovisual: imágenes, intertítulos, palabras,
sonido musical y sonido ambiental. Por una parte, porque carecen de conocimientos
sobre el lenguaje audiovisual o cinematográfico, y por otra, porque consideran el guión
como un texto, independiente y con su propio sentido. Asimismo, este desconocimiento
del lenguaje audiovisual, les impide representar adecuadamente un problema de
traducción y, por tanto, aplicar estrategias de traducción adecuadas y tomar decisiones
acertadas.
En este artículo no podemos abordar todos los aspectos y características del lenguaje
audiovisual señalaremos las características esenciales del lenguaje audiovisual mediante
el análisis fílmico, aplicable al estudio de cualquier otro producto audiovisual (Marzal,
2007:64).
Antes de abordar nuestra propuesta didáctica para la adquisición de conocimientos y
destrezas de traducción audiovisual, trataremos brevemente el proceso de resolución de
problemas de traducción audiovisual, porque consideramos que enseñar a traducir textos
audiovisuales consiste en esencia en enseñar a aplicar las estrategias de traducción
apropiadas tanto para resolver problemas de traducción audiovisuales como para elegir
la solución adecuada.
1. La obra audiovisual
Entendemos que toda obra audiovisual combina cinco dimensiones que pertenecen a la
banda sonora (sonido fónico, música, ruidos) y a la banda visual (imágenes, intertítulos)
(Metz, 1971) que dan sentido a la obra. Por esta razón, en este estudio, al igual que
hacemos en clase, no utilizaremos el concepto texto audiovisual porque excluye los
elementos no verbales, o en el mejor de los casos los relega a un segundo plano, al de
contexto. Asimismo, queremos evitar la analogía entre el lenguaje del cine y el lenguaje
verbal en la que se fundamentaron los teóricos del cine a partir de los años sesenta,
analogía que excluía del análisis fílmico los elementos visuales y auditivos del cine
(Fisher-Anderson, 1999:27).
redit, número 6, 2011, 99-110
101
1.1.
El narrador implícito
Cuántas veces hemos oído esa expresión “las imágenes hablan por sí solas” lo que nos
indica que tenemos consciencia y somos capaces de reconocer un significado a la
imagen. Las imágenes cinematográficas también tienen un sentido, pero no sólo por lo
que muestran, sino y sobre todo, por cómo lo muestran. En el cine el locutor primero, el
narrador implícito, es el que "habla cine" mediante las imágenes y el sonido (Gaudreault
et al., 2008:56).
1.1.1. Planos
La unidad básica del lenguaje audiovisual es el plano. Desde una perspectiva espacial,
plano es el espacio escénico que vemos en el marco del visor de la cámara o en la
pantalla; desde una perspectiva temporal plano es todo lo que la cámara registra desde
que se inicia la filmación hasta que se detiene. Los planos pueden ser descriptivos,
narrativos o expresivos.
1.1.2. Ángulos
Cuando se habla de angulación o punto de vista se considera el ángulo imaginario que
forma una línea que sale perpendicular al objetivo de la cámara y que pasa por la cara
del personaje principal.
- Ángulo normal: no proporciona ningún valor expresivo especial.
- Ángulo picado: se obtiene cuando la cámara realiza un encuadramiento desde
arriba hacia abajo. El ángulo picado añade un fuerte valor expresivo a las
imágenes, normalmente de poder, de dominación.
- Ángulo contrapicado: se obtiene cuando la cámara realiza un encuadramiento de
abajo hacia arriba. Al ángulo contrapicado añade un fuerte valor expresivo a las
imágenes opuesto al picado, de superioridad, triunfo.
- Ángulo subjetivo: la cámara muestra lo que el personaje está viendo. Expresa el
punto de vista del personaje.
1.1.3. Ritmo
Es la impresión dinámica dada por la duración de los planos, las intensidades
dramáticas y, en último caso, por efecto del montaje. El ritmo está al servicio de la
narración y transmite sensaciones.
- El ritmo dinámico transmite al espectador una sensación de dinamismo y acción.
Se pueden obtener efectos de impresión de gran actividad, agilidad, de esfuerzo
ambiente de tragedia fatal, de choque violento.
- El ritmo suave transmite al espectador una sensación de tranquilidad efectos de
aburrimiento, monotonía, miseria material o moral de un personaje, ambientes
contemplativos...
redit, número 6, 2011, 99-110
102
1.1.4. Fotografía
Al hablar de fotografía nos referimos a la iluminación y al manejo del color,
responsabilidad del director de fotografía. En nuestra opinión, la fotografía tiene un
valor expresivo, estético y narrativo aunque la literatura sobre lenguaje cinematográfico
o audiovisual no suele referirse a la fotografía sino sólo a la iluminación, tomando la
iluminación como valor contextual, para describir ambientes y provocar sensaciones.
Quizá nuestra formación como traductora nos ha llevado a considerar desde otra
perspectiva la percepción de la imagen y del color ya que conocemos las diferencias
culturales en la percepción del color y su plasmación en el vocabulario de cada lengua.
Por otro lado, sabemos que cognitivamente la percepción visual es una actividad del
sujeto, aunque procesada casi de forma inconsciente (Sánchez et al.1999: 198).
Según Manuel Gutiérrez Aragón, conocido director de cine, la luz, la fotografía es el ojo
del espectador y así lo percibe, “la fotografía hace la competencia al diálogo” (Gutiérrez
1990: 62). Quizá esta afirmación nos pueda parecer exagerada pero si pensamos, por
ejemplo, en la combinación de un juego de sombras en un rostro con un diálogo
anodino declamado en tono neutro, el efecto puede ser aterrador, lo que da sentido
narrativo a la escena es la luz. Por otro lado, el uso del color y su manipulación produce
sentido, su ejemplo más extremo lo encontramos en el cine de ciencia ficción cuya
iluminación y uso del color puede alejarse de lo real. En Matrix1 el contraste de
iluminación y uso de los colores entre las escenas que se desarrollan en la simulación
virtual de Matrix, o en la ciudad de Zion, el mundo real. En el mundo virtual la luz es
fría, blanca, sin sombras, con una amplia gama de colores muy contrastados. Sin
embargo en Zion, la gama de color se limita a los colores oscuros o grises, la luz es
oscura, hay mucha sombra y a pesar de describir un mundo apocalíptico se percibe
como más acogedor, más cálido que el mundo virtual.
1.1.5. Música
Me atrevería a decir que es la gran secundaria de los estudios sobre lenguaje audiovisual
pero qué sería de las obras cinematográficas sin música. Todos atesoramos en nuestra
memoria alguna banda sonora. La música en el cine, subraya las características poéticas,
sugiere, intensifica el significado dramático, crea un ambiente e incluso anticipa unos
acontecimientos. “La música en el film es la que más sabe de la historia en un momento
determinado y así se lo va diciendo al oído del espectador” (Porta-Navarro, 1998: 107).
Otro de los aspectos más relevante para la traducción audiovisual es que la asociación
de sonidos con imágenes tiene un carácter marcadamente cultural y pueden diferir de
una cultura a otra. Algunas de las funciones de la música en el cine son:
•
•
•
•
1
Crear una atmósfera
Evocar el paso del tiempo
Evocar un periodo histórico
Revelar la naturaleza de un personaje, sus emociones y pensamientos
Wachowski, A. & Wachowski, L. 1999. Matrix. Warner Sogefilms S.A., Estados Unidos, Australia.
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103
•
•
•
•
•
•
Crear una emoción en el espectador
Caracterizar un personaje mediante un leitmotiv
Anticipar sucesos
Crear una ilusión para confundir premeditadamente al espectador
Subrayar un aspecto concreto
Proporcionar ritmo a la película (Román 2008: 115-124)
1.1.6. Voz
Por último, la voz, dimensión oral o “sonora” del guión. La voz proporciona
información sobre el sentido de las palabras mediante elementos paralingüísticos:
•
•
•
•
•
•
•
Acento
Entonación
Intensidad
Pausas
Ritmo
Timbre
Vocalización
Podemos afirmar que es el aspecto narrativo implícito menos problemático para el
estudiante de traducción, porque posee los conocimientos apropiados para reconocer
estos elementos.
1.2. Los narradores explícitos
Los narradores explícitos narran sólo con palabras. Estos narradores pueden ser los
personajes, un narrador impersonal, entrevistados, incluso los intertítulos son narradores
explícitos. Como vemos todo lo que el traductor audiovisual reconoce como texto.
Aunque evidentemente todo lo relacionado con la escritura y las funciones propias de
los diálogos es parte esencial del aprendizaje, nos limitaremos a los elementos que
intervienen en la interrelación entre imágenes y diálogos porque el estudiante de
traducción cuenta con conocimientos previos y herramientas cognitivas aplicables a este
proceso.
1.2.1. Tipos de diálogos audiovisuales
En el sentido de conversación, “el diálogo es ante todo un hecho del presente, es el
lenguaje en situación, la palabra en su medio natural” (Rodríguez de Fonseca, 2009:16).
En el ámbito audiovisual, existe una variedad de diálogos:
•
•
•
•
•
diálogo conversacional
soliloquio
monólogo
coro
narración o comentario.
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104
1.2.2. Funciones del dialogo en relación con la imagen
Respecto a la relación de los diálogos con la imagen, además de las funciones que
citamos más abajo, los profesionales de la realización audiovisual observan dos
“reglas”: evitar la redundancia entre imagen y diálogo; y, el espectador se fía más de lo
que ve que de lo que le cuentan.
•
•
•
•
•
•
•
Resolver la polisemia de las imágenes
Completar el contenido semántico de las imágenes
Complementar dramáticamente las imágenes
Hacer de contrapunto
Conectar escenas
Modular la tensión de las escenas
Comentar la imágenes (Rodríguez de Fonseca, 2009:66-67)
Simplemente analizando estas funciones podemos comprender la interrelación, casi
diría la simbiosis, entre imágenes y diálogos en una obra audiovisual que junto con el
sonido configuran un relato audiovisual polifónico.
2. La traducción del relato audiovisual
2.1. Representación de problemas
La representación es una estructura cognitiva correspondiente a un problema,
construida por el sujeto sobre los conocimientos relacionados con el ámbito del
problema y su organización (Chi et al.,1988:122). La fase de representación es
extremadamente importante ya que determina la solución. La representación de un
problema de traducción audiovisual es un proceso cognitivo complejo que surge de la
interpretación del propio traductor. Éste debe configurar el espacio del problema y
fijando el estado inicial, el objetivo o los objetivos y las limitaciones:
• Estado inicial, en el que se representa el relato audiovisual original, su función,
sus destinarios.
• Estado final, en el que se representa relato audiovisual traducido, su función, su
situación comunicativa.
• Operadores, métodos, procedimientos, técnicas de traducción y de
documentación.
• Limitaciones generales: reglas lingüísticas, normas y convenciones del lenguaje
audiovisual, y normas y convenciones de traducción audiovisual, aspectos
técnicos de subtitulación y/o de doblaje.
Teniendo en cuenta que la representación del texto traducido es el objetivo y la del texto
original el estado inicial, una estrategia de traducción permite al traductor alcanzar el
objetivo a partir de la representación del texto original. Para esta representación, el
traductor debe considerar tanto factores comunes al proceso de traducción, la función, la
situación comunicativos y los destinatarios; como factores individuales, contextuales y
externos (Lachat, 2003).
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105
Factores contextuales
• Contexto social
• Normas
• Convenciones
Factores externos
Factores individuales
• Conocimientos
• Experiencia
• Ideología
Representación
del problema
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Encargo
Cliente
Normas
Soporte entrega
Soporte envío
Ajuste y/o adaptación
Documentación disponible
Programas informáticos
Tiempo
Duración
Ilustración 1. Representación de un problema audiovisual
2.2. Factores individuales
De los tres factores que determinan la representación del problemas, experiencia,
conocimientos e ideología, el que tiene más incidencia es la experiencia (Chi, 2006). Sin
embargo el que más nos interesa desde la perspectiva didáctica es el de los
conocimientos. En el caso de la traducción audiovisual a los conocimientos lingüísticos
y traductológicos se suman los conocimientos sobre el lenguaje audiovisual.
2.3. Factores externos relevantes
• Las normas de los estudios y empresas. Los estudios de doblaje y las empresas
de subtitulación suelen tener sus propias normas tanto de estilo como técnicas.
• Soporte y formato de entrega. Existen distintos soportes y formatos de entrega
de una obra audiovisual, las más usuales son: vídeo con guión de
postproducción; video con guión pautado; video con guión de rodaje; video sin
guión; guión o archivos sin el soporte visual. El soporte de entrega de la obra
audiovisual tiene una gran incidencia en la representación del problema, y
desgraciadamente en la traducción audiovisual es mucho más frecuente de lo
deseable que el traductor tenga que trabajar sin tener acceso al material visual,
sobre todo en la industria de videojuegos, o con copias de vídeos de mala
calidad o con un sonido defectuoso.
• Soporte y formato de envío de la traducción. El formato de envío depende de si
el cliente es una productora, una empresa, dedicada al doblaje, la localización, la
subtitulación, o no. En este último caso, por ejemplo, el cliente puede ser un
particular o una organización que quiere presentar su producto a un concurso o a
un festival, y lo habitual es que se entregue un producto listo para su proyección
o exhibición.
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106
• Ajuste y adaptación posterior. El ajuste y adaptación posterior modifica
sustancialmente la tarea de traducción, ya que el primer destinatario es el
adaptador o el ajustador.
• Programas disponibles. En el mercado disponemos cada vez más de programas
informáticos a precios asequibles o incluso gratuitos que facilitan en gran
medida la tarea del traductor audiovisual. Desde reproductores de vídeo que con
prestaciones casi profesionales, subtituladores, editores de vídeo hasta
programas para la transcripción de audio a texto.
3. Enseñar a mirar: construcción de un nuevo conocimiento
Tal como hemos visto, en una obra audiovisual no sólo las palabras producen sentido
sino también las imágenes, la música, la luz, y como espectadores percibimos todos
estos elementos de forma inconsciente y le damos sentido al conjunto sin entender los
mecanismos que producen estos sentidos. Ese conocimiento que nos permite seguir la
trama de una película, es un conocimiento implícito o conocimiento en acción, la clase
de conocimiento que no se puede expresar (Bruning et al., 2002:284).
El estudiante como espectador natural de obras audiovisuales percibe el mensaje, lo
asimila y lo interioriza de forma inconsciente, y también inconscientemente quiere
plasmarlo en su traducción. Añade a la narración explícita, elementos de la narración
implícita, y crea unos diálogos que rompen el equilibrio entre imagen y palabras. Por lo
tanto, no es capaz de aplicar su conocimiento en acción.
Conocimientoenacción
Conocimientopara la
acción
Construcciónnuevo
conocimiento
Seguir la trama de una
obra audiovisual
Conocer el lenguaje
audiovisual
Reflexiónsobre la acción
Reflexiónen acción
Andamioscognitivos
Entenderel lenguaje
audiovisual
Representaciónde
problemasde traducción
Ilustración 2. Adquisición de conocimiento para la traducción audiovisual
3.1. Conocimiento para la acción
Nuestro primer objetivo es que los estudiantes transformen este conocimiento tácito en
conocimiento para la acción, es decir consciente. En el caso de que el contexto de
aprendizaje sea un máster especializado en traducción audiovisual, se programarán
materias sobre lenguaje audiovisual. En el caso de una asignatura aislada de un grado o
licenciatura, caso de la universidad de Granada, es imposible incluir esa materia en la
programación docente. En consecuencia, tendremos que facilitar la adquisición de estos
conocimientos ofreciendo material para el aprendizaje autónomo. Afortunadamente
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107
podemos elegir entre una gran variedad de material didáctico sobre lenguaje fílmico,
incluso recursos en línea con ejercicios prácticos multimedia muy interesantes2.
También podemos recomendar cursos no reglados ofrecidos por la propia universidad3 o
las filmotecas, cursos gratuitos o poco onerosos.
3.2. Reflexión sobre la acción
Para construir un conocimiento nuevo es imprescindible poder describir lo que ha
ocurrido y luego reflexionar sobre ello, es decir reflexión sobre la acción. Es un proceso
metacognitivo complejo y el estudiante necesita la colaboración del profesor para
construir ese conocimiento. Hay muchos medios para ayudar a la construcción, entre
ellos, la discusión en el aula y la creación de encargos de traducción reales, ambos
recursos ampliamente aplicados en la didáctica de la traducción por lo que no nos
detendremos en ellos. Otro medio didácticamente muy efectivo, es el andamio de
aprendizaje (scaffolding) que ayudan a los estudiantes a organizar la nueva información,
analizarla y elaborar un producto final.
3.2.1. Guía de visionado
Para que la representación del relato audiovisual sea la adecuada proporcionamos a los
estudiantes una guía de visionado que focalizará su atención en los aspectos narrativos
implícitos del relato, guía que deberán utilizar durante el proceso de traducción. Con
esta guía conseguimos dos objetivos didácticos: en primer lugar, que los estudiantes
expliciten sus conocimientos sobre lenguaje audiovisual y lleguen a pensar visualmente;
en segundo lugar, que al iniciar la tarea de traducción no “olviden” la imagen y el
sonido.
3.2.2. Diario de traducción
Para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre el proceso de resolución de problemas
de traducción audiovisual, les proporcionamos un diario de traducción. El contenido de
este diario es libre, a excepción de dos apartados dedicados a la resolución de
problemas. En uno de los apartados deberán señalar los factores que han influido en la
representación del problema y en la posterior toma de decisión, y en otro deberán
especificar los elementos narrativos implícitos en la representación y toma de decisión.
Con esta herramienta conseguimos dos objetivos didácticos. En primer lugar ayudamos
a los estudiantes a integrar los conocimientos de lenguaje audiovisual, ese pensar
visualmente, en el proceso de traducción audiovisual y por consiguiente, apliquen estos
conocimientos de forma consciente y reflexiva en la resolución de problemas, elijan las
estrategias de traducción más apropiadas y tomen unas decisiones adecuadas. En
2
CinELmotion. 2010. El pequeño Nicolás: los planos en el cine [web en línea].
<http://www.cinelmotion.eu/film-education/conocer-el-cine/el-pequeno-nicolas-los-planos-en-el-cine>
[Consulta: 3 de marzo de 2011]
3
Cine club de la Universidad de Granada.
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108
segundo lugar, gracias a ese diario se enriquece la discusión y la revisión de los
encargos de traducción en el aula ya que los estudiantes no debaten sólo sobre las
soluciones sino sobre todo el proceso.
4. Conclusión
Cuando los estudiantes adquieren conocimientos y destrezas que les permiten describir
y explicar el proceso que han seguido para resolver problemas y tomar decisiones de
traducción, no sólo producen mejores traducciones sino que adquieren confianza en su
capacidad. Esta confianza les permite buscar soluciones mucho más creativas (Dancette
et al, 2007:119).
Gracias a estos andamios de aprendizaje y con la tutela del profesor, el estudiante toma
consciencia del lugar que la traducción ocupa dentro de la obra audiovisual, y no
percibe su labor como algo externo o subordinado a la imagen, no se siente encorsetado
por un lenguaje que no comprende, se siente más libre para tomar sus decisiones ya que
es capaz de evaluar su impacto narrativo en la obra en relación a los demás elementos
narrativos. Es como si de pronto la cámara abriera el campo y pudiéramos ver parte del
equipo de rodaje y sentirnos parte del equipo.
Con el uso sistemático de estos andamios, tanto para el aprendizaje autónomo como en
el aula, los estudiantes llegan a interiorizar ese nuevo conocimiento, y lo convierten en
un conocimiento para la acción que con la experiencia y la práctica continuada se
convertirá en un proceso completamente automatizado, en un conocimiento tácito.
Bruning, R.H., Schraw, G.J, y Ronning, R.R. 2002. Psicología cognitiva e instrucción.
Madrid: Alianza Editorial.
Chi, M.T.H. 2006. “Two Approaches to the Study of Experts’ Characteristics”. En:
Ericsson, K.A., Charness, N., Feltovich, P.J. y Hoffman, R.R. (eds) The Cambridge
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Press, 21-30.
Chi, M.T.H., Glaser, R. y Farr, M.J. 1988. The nature of expertise. Hillsdale, New
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Dancette, J., Audet, L. y Jay-Rayon, L. 2007. “Axes et critères de la créativité en
traduction”. En Meta, vol.52-1, 108-122.
Espino Barahona, E.A. 2003. “Ciegos que ahora ven: presupuestos teóricos y pistas
didácticas para la lectura de la imagen cinematográfica (l)”. En Palabra Clave. Revista
electrónica, vol. 09.
<http://sabanet.unisabana.edu.co/comunicacion/palabraclave/downloads/pclave_00906.pdf> [Consulta: 9 de marzo 2001].
redit, número 6, 2011, 99-110
109
Fisher-Anderson, B. 1999. “La investigación fílmica y la promesa de un paradigma
cognitivo”. En Signo y Pensamiento, 18 (35), 25-31.
Gaudreault, A., Jost, F. y Pujol i Valls, N. 2008. El relato cinematográfico: cine y
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Gutiérrez Aragón, M. 1990. “Maestros de la luz”. En Claves de razón práctica, vol. 2,
62-66.
Lachat Leal, C. 2003. Estrategias y problemas de traducción. Tesis Univ. Granada,
Departamento de Traducción e Interpretación. Granada: Universidad de Granada.
[Disponible en red] < http://hdl.handle.net/10481/13898 >
Marzal Felici, J. 2007. “El análisis fílmico en la era de las multipantallas”. En
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<http://www.revistacomunicar.com/verpdf.php?numero=29&articulo=29-2007-11>
[Consulta: 9 de marzo de 2011].
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Porta-Navarro, A. 1998. Cine, música y aprendizaje significativo. En Comunicar.
Revista electrónica, 11, 106-113.
<http://www.revistacomunicar.com/verpdf.php?numero=11&articulo=11-1998-17>
[Consulta 10 de diciembre 2010]
Rodríguez de Fonseca, F.J. 2009. Cómo escribir diálogos para cine y televisión.
Madrid: T&B.
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Sánchez Cabaco, A., Munar, E. y Rosselló, J. 1999. Atención y percepción. Madrid:
Alianza Editorial.
redit, número 6, 2011, 99-110
110
LA INTERPRETACIÓN ESPAÑOL-ITALIANO: PLANOS DE AMBIGÜEDAD Y
ESTRATEGIAS
Morelli, M. 2010. Granada: Comares.
ELENA ERRICO
UNIVERSITÀ DI MODENA E REGGIO EMILIA, ITALIA
El trabajo que reseñamos recoge un estudio empírico cualitativo sobre la ambigüedad en
dos modalidades de la traducción oral español-italiano, la interpretación simultánea y
traducción a la vista. La hipótesis de partida es que una ambigüedad del discurso fuente
que no se pueda mantener en la lengua meta puede resultar problemática tanto para un
aprendiz como para un profesional experto, pues requiere la activación de una estrategia
para ser solucionada. El análisis, aplicado a una muestra que consta de sujetos en
formación, sujetos aptos (es decir recién licenciados) y sujetos expertos, se centra
precisamente en el análisis de las estrategias adoptadas antes que en los errores
cometidos. Para ello, la autora se apoya en modelos elaborados en ámbito monolingüe,
en especial el paradigma novato-experto, prestado de la psicología cognitiva, con vistas
a una aplicación práctica en el aula de interpretación para italo-parlantes.
A tono con esta doble vertiente, a la par investigadora y pedagógica, la obra se divide en
dos partes bien diferenciadas, aunque complementarias. En la primera parte, que abarca
los cuatro primeros capítulos, se desgranan de forma ordenada y eficaz el marco teórico
y metodológico del análisis empírico y los resultados alcanzados, a partir de los cuales
se plantea en la segunda parte una propuesta innovadora de programación (cap. 5 y 6)
acompañada por materiales y pistas didácticos (en las apéndices) que prometen gran
utilidad en diversos entornos pedagógicos.
El primer capítulo de la obra comienza con una panorámica de la docencia de la
interpretación en la Universidad italiana y con un repaso de su evolución desde un
enfoque meramente práctico a un planteamiento más interdisciplinario y flexible incluso
en la fase de evaluación, donde el énfasis se traslada precisamente de la detección de
errores al desarrollo de la competencia estratégica. El mismo capítulo, tras medir el
pulso de la situación de los profesionales de la interpretación en Italia, no muy
alentadora, se completa con un apartado sobre las características de la combinación
español-italiano, pues el par de lenguas implicado y la direccionalidad son variables que
condicionan profundamente el proceso de interpretación.
En el segundo capítulo, de naturaleza teórica, tras pasar revista de los distintos tipos de
ambigüedad, la autora resume con eficacia los distintos modelos de reconocimiento y
procesamiento de oraciones ambiguas, para concluir con una ilustración de las
ambigüedades incluidas en el texto administrado a la muestra.
El capítulo 3 gira en torno a un aspecto central tanto para la interpretación de los datos
del experimento como para las preocupaciones didácticas de la autora: la noción de
competencia estratégica, es decir la capacidad de solucionar los problemas que plantea
el discurso de partida. Esta parte se concluye con una taxonomía de las estrategias
empleadas para la discusión de los resultados del estudio, que se aborda en el epígrafe
subsiguiente.
Los datos presentados e interpretados en el capítulo 6 confirman la naturaleza
problemática de la ambigüedad en la interpretación, en especial para los aprendices, que
redit, número 6, 2011, 112-113
Elena Errico
La interpretación español-italiano…
manifiestan una concentración excesiva en los elementos lingüísticos del discurso de
partida, un mayor número de más problemas y una menor capacidad de solucionarlos y
sobre todo apenas activan estrategias estilísticas (cambio de la entonación, de tono,
etc.). Es más, a partir del análisis de un cuestionario retrospectivo, la autora subraya la
mayor autoconciencia que manifiestan los sujetos aptos con respecto a los aprendices e
incluso a los profesionales, lo cual es interesante desde el punto de vista docente, pues
una buena autopercepción es condición necesaria – aunque no suficiente – para
desarrollar una técnica de calidad. Por otra parte, la detección errónea por parte de
algunos sujetos (tanto aptos como en formación) de problemas de interferencia léxica
inexistentes podría achacarse, según la autora, a un énfasis pedagógico excesivo sobre
los riesgos de los falsos cognados.
La cuestión de la autoevaluación como pista para desarrollar una propuesta
metodológica para la docencia en la que se fomente la motivación de los aprendices
introduce la segunda parte, que en nuestra opinión es la más interesante del libro. En el
capítulo 5, tras abordar las implicaciones pedagógicas de los resultados de la prueba
empírica, Morelli aboga por la necesidad de revisar la docencia de la interpretación
teniendo en cuenta el surgimiento de nuevas necesidades profesionales. En años
recientes el fenómeno de la inmigración, entre otros, ha ido impulsando en Italia un
cambio del contexto profesional y por ende formador de la interpretación, del cual la
autora va desgranando fortalezas y sobre todo – y sin reparo - debilidades, para concluir
con la necesidad de un entrenamiento en técnicas mixtas que puedan emplearse en
múltiples contextos, incluso más allá de la propia interpretación y traducción. Este reto,
de acuerdo a la autora, supone una apuesta por una interdisciplinariedad auténtica, con
la creación de redes entre ámbitos afines y muy ancladas en el territorio.
La propuesta para una docencia más flexible, que aúne teoría y práctica, desarrollo de
microdestrezas y reflexión metalingüística, se concreta en el capítulo 6, en el cual se
dedica un apartado a la revisión de los ejercicios tradicionales y de las técnicas que
pueden seguir siendo útiles y sensatas en el nuevo panorama formador y profesional.
Los epígrafes subsiguientes reiteran la necesidad de planear un diseño dinámico y
abierto que evite una focalización excesiva en el plano léxico y conciba la competencia
traductora en clave auténticamente holística, abarcando lo cultural como parte
integrante de la misma e implicando activamente a los alumnos en el proceso de
evaluación. Conviene finalmente destacar la inclusión de un apéndice que contiene
materiales para la utilización inmediata en el aula. En ella, la autora nos brinda ideas y
propuestas fruto de una amplia y articulada experiencia docente, enriquecida por una
consistente experiencia profesional.
Por todo lo expuesto, no podemos sino recomendar la lectura de esta obra, no solamente
porque trata de forma rigurosa y coherente un tema sobre el que escasea bibliografía,
sobre todo con respecto al par de lenguas español-italiano en la interpretación, sino
porque a través de una propuesta integradora llena un vacío teórico y metodológico y
abre nuevas y prometedoras vías de investigación interdisciplinaria en el área
escasamente explorada de la intersección entre interpretación, mediación y disciplinas
afines. Finalmente, la combinación muy acertada entre reflexión teórica y labor
experimental por una parte y aplicaciones en el aula de interpretación (rigurosamente
fundamentadas en las primeras) por otra, convierte el trabajo en una referencia muy
valiosa para todo investigador y docente que se plantee avanzar en el diseño de un
currículum de interpretación auténticamente efectivo y acorde a las necesidades del
mundo profesional actual.
redit, número 6, 2011, 112-113
MOTIVACIÓN Y ADQUISICIÓN EN LA ENSEÑANZA DEL ALEMÁN.
ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE EL MONOLINGÜISMO, LA ORALIDAD, EL
TRABAJO EN GRUPOS Y EL PAPEL EL PROFESOR EN EL AULA.
Zayas Martínez, F. (Ed.) Cádiz, Servicio de Publicaciones de Universidad de
Cádiz, 2006.
CONCEPCIÓN MIRA RUEDA
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
La didáctica de lenguas extranjeras ha sido durante años el objeto de numerosos
estudios. No obstante, uno de los aspectos menos investigados en este ámbito ha sido la
motivación, es decir, la situación que ha llevado al alumno o a la alumna a estudiar la
lengua alemana y cuál es su disposición en el estudio. Ésta es precisamente la línea en la
que ha trabajado el grupo de investigación de la Universidad de Cádiz (UMELE). De
hecho, esta obra emana del proyecto I+D+I bajo el título de “La motivación en la
enseñanza del alemán en Cádiz” que le fue concedido por el Ministerio de Ciencia y
Tecnología. Este proyecto consistía en la realización de encuestas a los/as alumnos/as
de alemán de diferentes ámbitos en los centros que imparten la lengua alemana en Cádiz
capital, para medir el grado de motivación, de satisfacción, de esfuerzo y de dedicación
en su aprendizaje de alemán. Las evaluaciones presentadas en esta obra giran en torno a
cuatro grandes bloques que constituyen, a su vez, los cuatro capítulos que forman el
cuerpo de este trabajo, es decir: el monolingüismo, la oralidad, el trabajo en grupos y el
papel del profesor. Estos son aspectos que los/as autores/as de la investigación y de esta
obra consideran que pueden afectar en el elemento emocional o motivación.
En cuanto a su estructura, abre la obra la “Introducción” presentada por el editor del
libro, Francisco Zayas Martínez. En dicha introducción, se muestran cuáles son los
puntos que se tratarán a lo largo de la obra. El cuerpo principal de la obra está
compuesto por cuatro capítulos. El capítulo 1 titulado “El monolingüismo” del autor
Antón Haidl Dietlmeier se centra en mostrarnos los beneficios y las desventajas de
establecer el monolingüismo en las aulas. De este capítulo derivan varios temas,
tratados bajo el enfoque de la comunicación, que han sido fuente de extensos debates:
¿qué método es más efectivo en clase: bilingüismo o monolingüismo? (cuando se trata
de alemán como lengua extranjera) y ¿hasta qué punto son beneficiosas las correcciones
de las estructuras gramaticales que enuncian los/as estudiantes?.
En el capítulo 2, “La oralidad”, del autor Raúl Dávila Romero, se parte de que la lengua
es antes hablada que escrita y se aboga por hacer una distinción entre ambas
competencias en las distintas fases de aprendizaje. Se pone de manifiesto la importancia
que se le otorga a la lengua escrita, al contrario que ocurre en aulas infantiles donde se
practica más la parte oral, ya que todavía no tienen la capacidad para leer y escribir.
Asimismo, se critica la naturaleza de los ejercicios orales que suelen plantearse en clase,
ya que estos suelen estar centrados exclusivamente en aspectos gramaticales y carecen
de naturalidad.
El capítulo 3, “El trabajo en grupos”, la autora Anke Berns nos muestra las ventajas de
trasladar al aula esta forma de trabajo en la que los/as alumnos/as participan en equipo.
Entre algunos de sus múltiples beneficios, en contraposición con el trabajo individual,
encontramos el protagonismo que adquiere la comunicación y la desinhibición de los/as
redit, número 6, 2011, 114--‐115
Concepción Mira Rueda
Motivación y adquisición…
estudiantes. La autora Virginia Gómez Molinero es la encargada de presentarnos el
cuarto y último capítulo de esta obra, titulado “El papel del profesor”. En este capítulo
no se concibe al/a la profesor/a como la persona que habitualmente transmite
conocimientos que posteriormente evalúa en sus alumnos/as, sino como la persona que
potencia la motivación en el proceso de aprendizaje, en este caso, de la lengua alemana.
Por todos es sabido que el aprendizaje de cualquier materia, sobre todo, lenguas
extranjeras, es más efectivo cuando se lleva a cabo con motivación y esa tarea de
estimular el ánimo y las ganas de aprender es la que debería ser primordial para el/la
docente y sin embargo, no ha sido así siempre.
A lo largo de estos cuatro capítulos, hemos podido comprobar mediante gráficos cuáles
han sido las impresiones y las respuestas obtenidas por parte de los/as alumnos/as en el
cuestionario, del que hablamos al principio y que, además, viene adjunto en este trabajo.
Cierra la obra el apartado titulado “Referencias Bibliográficas”, donde se recogen las
fuentes de documentación de los/as autores/as de este estudio.
Esta monografía es, por lo tanto, de gran utilidad para cualquier docente,
independientemente de la lengua o especialidad que imparta. Es un trabajo que, sin
lugar a dudas, nos hará reflexionar sobre las clases que impartimos. Asimismo, gracias a
este estudio, en el que conocemos las opiniones de un grupo representativo de
alumnos/as, nos hará plantearnos cuáles son los métodos más efectivos que podremos
trasladar a nuestras aulas. Este libro está destinado a todos los/as profesionales de la
docencia, que estén interesados en mejorar su actividad docente o incluso, en probar
nuevos enfoques en clase.
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115

redit nº 6 - Universidad de Málaga

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