Auf gutem Grund…

Schulsozialarbeit in Baden-Württemberg
Wir machen Schule sozial!
kompetent – präventiv – professionell
Dokumentation der
Jahrestagung
Schulsozialarbeit 2011
10. bis 11. Oktober 2011
im Hohenwart-Forum, Pforzheim-Hohenwart
Inhaltsverzeichnis - Tag 1
Montag, 10. Oktober 2011
Seite
Schulsozialarbeit in Baden-Württemberg
Aktuelle Informationen
Irmgard Fischer-Orthwein, KVJS-Landesjugendamt
3
Soziale Schule – Schulsozialarbeit als Teil der Bildungslandschaft
Prof. Dr. Wolfgang Mack, PH Ludwigsburg
9
Herausforderung „Facebook“
Thorsten Belzer, im Auftrag des
Landesmedienzentrums Baden-Württemberg
23
Ausstieg aus konfliktbehafteten Situationen und Gesprächen
Ralf Breiter, Stadt Weinstadt,
Amt für Jugend, Familie und Soziales
27
Theaterpädagogische Elemente für den schulischen Alltag
Sandra Hehrlein, Theaterpädagogin,
Theater Q-rage
28
Jungs und Väter in Aktion - Gelebte Integration durch
Jungen- und Väterarbeit an einer Realschule
Heiko Jesser und Bayram Cehran, Schulsozialarbeit und
Jugendmigrationsdienst Reutlingen
30
„Kurzreise durch die Erlebnispädagogik"
Uwe Kolb, Erlebnispädagoge, DJHN
45
No-Blame-Approach – ein lösungsorientierter
Interventionsansatz gegen Mobbing
Sven Krause, Jugendförderverein ZAK e.V.
50
Auf gutem Grund... Konzepte und Kooperationsvereinbarungen
als entscheidende Grundlage von Schulsozialarbeit
Benjamin Lachat, Netzwerk Schulsozialarbeit Baden-Württemberg e.V.
52
Sexualaufklärung für Jungen in der Grundschule:
Vorstellung eines Schulprojektes
Dirk Morgenroth, Schulsozialarbeit Emmendingen, Diak. Werk Emmendingen
67
Konzept Menschlichkeit – Visionen, Grundsätze und Erfahrungen
von Konfliktkultur an Schulen
Jürgen Schmidt, Oskar-Paret-Schule Freiberg
73
„Kinder trauern anders“ - trauernden Kindern
angemessen begegnen
Hannelore Weber, Gestalttherapeutin, Trauerbegleiterin Heilbronn
78
2
Schulsozialarbeit in B-W
Aktuelle Informationen
Irmgard Fischer-Orthwein
KVJS, Fachberatung Schulsozialarbeit
Landesförderung für die
Schulsozialarbeit
STZ 22.09.11
• Das Sozialministerium
hat mit Städtetag,
Landkreistag und
Gemeindetag die
Bedingungen für eine
Mitfinanzierung der
Schulsozialarbeit aus
Landesmitteln
ausgehandelt.
 Pakt für Familien mit
Kindern (Gesamtpaket)
Landesförderung für die
Schulsozialarbeit
• Vorbehaltlich endgültiger
Beschlussfassungen auf Verbands- und
Landesebene
• Stellt das Land bis zu 15 Mio. Euro bereit, und
• beteiligt sich zu ca. einem Drittel/Stelle
• Der KVJS soll mit der Förderabwicklung
beauftragt werden
• Die Jugendberufshelfer werden (vorerst
noch?) weiter separat durch das
Kultusministerium gefördert
Pressemitteilung des
Sozialministeriums
Landesförderung für die
Schulsozialarbeit
• Die Landesförderung soll – wie der Ausbau der
Kindertagesbetreuung – durch die Erhöhung der
Grunderwerbsteuer gegenfinanziert werden
• Sozialministerin Altpeter: „Die Schulsozialarbeit
leistet eine wertvolle Unterstützung im Rahmen des
Bildungs- und Erziehungsauftrags der Schule und
hat positive Auswirkungen auf das Schulleben
insgesamt. Mit dem differenzierten Instrumentarium
der Schulsozialarbeit, die auch Eltern erreicht, und
einbindet, können soziale Benachteiligungen
ausgeglichen und individuelle Problemlagen besser
bewältigt werden.“ Schulsozialarbeit trage so zur
Stabilisierung des Schulerfolgs, zur Eingliederung in
die Arbeitswelt und zur gesellschaftlichen
Integration bei, so die Ministerin.
Bildungs- und
Teilhabepaket
• Zusätzliche Bundesmittel für die
Schulsozialarbeit, befristet bis 2013
• Für Baden-Württemberg rechnerisch ca.
8,4 Mio. Euro für die Schulsozialarbeit
(aber: Die tatsächliche Höhe der Aufwendungen für das
Mittagessen für Hortkinder lässt sich noch nicht
abschätzen; die Mittel für die Schulsozialarbeit
unterliegen keiner Zweckbindung).
• Die Landkreise können die Mittel an die
Städte weiterleiten; örtliche Absprachen
sind möglich.
Wolfgang Mack
Soziale Schule – Schulsozialarbeit als Teil
der Bildungslandschaft
Pforzheim-Hohenwart, 10. Oktober 2011
Gliederung
1. Bildungslandschaften – Motive und
Interessen
2. Das Konzept Bildungslandschaften
3. Soziale Schule
4. Schulsozialarbeit in der Bildungslandschaft
Bildungslandschaften – Motive und Interessen
• Projekt Ganztagsschule
• Kommunales Interesse an Bildungspolitik
Bildungslandschaften – Motive und Interessen
Projekt Ganztagsschule
1.
Schule und Familie:
Schule wird verlässlicher Dienstleister für Familie
2.
Schule und Jugend:
Schule muss sich auf neue Weise mit den Interessen von
Jugendlichen befassen
3.
Schule und Jugendhilfe:
Jugendhilfe ist ein unverzichtbarer Partner für
Ganztagsschulen
Bildungslandschaften – Motive und Interessen
Kommunales Interesse an Bildung
Deutscher Städtetag 2007: Aachener Erklärung
Bildungslandschaften – Motive und Interessen
Kommunales Interesse an Bildung
Deutscher Städtetag 2007: Aachener Erklärung
Lokale Bildungslandschaften – Das Konzept
• Formale, non-formale und informelle Bildung
• Abbau von Bildungsbenachteiligungen
• Sozialräumliche Perspektive auf Bildung und
Bildungspolitik
• Neue Formen der Beteiligung in der kommunalen
Gestaltung von Bildungsräumen
Lokale Bildungslandschaften – Das Konzept
•
Ansätze und Strategien regionaler oder kommunaler Jugendund Schulpolitik
•
Bedingungen für das Aufwachsen von Kindern und
Jugendlichen im kommunalen Raum
•
Vielfältige Gelegenheiten und Angebote für Bildung in der
Kommune
•
Benachteiligungen von Kindern und Jugendlichen in
benachteiligten Lebenslagen und schwierigen
Lebensverhältnissen abbauen
Lokale Bildungslandschaften – Das Konzept
•
Kooperation von Institutionen und Initiativen aus den
Bereichen Bildung, Jugend, Soziales, Wirtschaft, Kultur,
Gesundheit und Sport
•
Einbezug gesellschaftlicher Gruppen und Verbände,
Gewerkschaften, Kirchen und Vereine
•
Schule und Jugendhilfe repräsentieren zentrale öffentliche
Institutionen der Jugend- und Schulpolitik
•
Kommunale Verwaltung und Politik
•
Beteiligung der Bürger
•
Partizipative Verfahren in allen Handlungsbereichen
Lokale Bildungslandschaften – Das Konzept
Programme
Lernen vor Ort
Bundesministerium für Bildung und Forschung
Lebenswelt Schule
Deutsche Kinder- und Jugendstiftung und Jacobs Foundation
Lokale Bildungslandschaften – Das Konzept
Strukturen und Verfahren
Programme
•
Bildungsbüros
•
Steuerungsgruppen und Arbeitsgemeinschaften
Kommunale Bildungslandschaften
•
Neustrukturierung der kommunalen Verwaltung
•
Bildungsberichte
•
Bildungsplanung
Soziale Schule
•
Schule und Lebenswelten:
Zwischen dem in der Schule repräsentierten Habitus und dem
in den Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen in
benachteiligten sozialen Verhältnissen dominanten Habitus
gibt es wenig Entsprechungen
•
Kooperation Jugendhilfe und Schule:
Schulentwicklung und Gemeinwesenarbeit
Soziale Schule
•
Schule als sozialer Ort?
Bedeutung des sozialen Ortes in der Sozialpädagogik
Erfahrungen von Ausgrenzung und Entwurzelung
•
Lebensbewältigung in der Schule
Entwicklung, Krise und Risiko
Schulische Unterstützung
Soziale Arbeit an der Schule
Schulsozialarbeit in der Bildungslandschaft
•
Sozialraumorientierung als Handlungskonzept?
•
Strukturen und Verfahren in den Programmen zum Aufbau von
Bildungsregionen
•
Schulsozialarbeit als Vermittler zwischen Schule, Familie und
den differenzierten Leistungen der Jugendhilfe
•
Bildungsverständnis der Schulsozialarbeit
•
Strukturen der Schulsozialarbeit in den Kommunen
Herausforderung „Facebook“
Thorsten Belzer, im Auftrag des Landesmedienzentrums Baden-Württemberg
Ablauf des Workshops:
•
Begrüßung der Teilnehmer mit "Login" -> Nickname als Name aufs Schild (siehe Fotos)
•
Video Input von der Webseite www.watchyourweb.de im Verlauf des Workshops entsprechend der angesprochenen Themen (Datenschutz, Urheberrechte, Recht am eigenen Bild, Privatsphäreinstellungen)
•
Arbeitsblätter zu den Themen Recht am eigenen Bild & Privatsphäreinstellungen
•
Vorstellung eines Webtests zum Thema "Verhalten in sozialen Netzwerken"
•
Fotos von Schülerveranstaltungen am Beamer gezeigt, um ein möglichst authentisches Bild für die Teilnehmer zu vermitteln -> Mut machen, eigene Workshops durchzuführen.
•
Infobroschürenausstellung, so kann sich jeder Teilnehmer seinem Bedarf nach die
Broschüren auswählen und für seine Arbeit bestellen. (siehe Foto)
•
An den Stellwänden: Ergebnisse von Schülerworkshops und Impulsplakate des LMZ
Linktipps:
www.klicksafe.de
www.mediaculture-online.de
www.watchyourweb.de
Workshopreferent: Thorsten Belzer
mail@belzer.de
www.belzer.de
0721.2044930
Kontakt:
Landesmedienzentrum Baden-Württemberg
Medienpädagogische Beratungsstelle
Tel. 0711/ 2850-777
E-Mail beratungsstelle@lmz-bw.de
Internet www.lmz-bw.de
2
3
Ralf Breiter, Dipl. – Sozialpädagoge (BA), Mediator (BM),Transaktionsanalytiker-CTA,
Anti-Gewalt-Trainer,Fachberater für Mobbingintervention u. -prävention
Mobil: 0177-2773662;
email: R.Breiter-Konflikthilfe@g mx.de
Manipulative Spiele:
Ein manipulatives Spiel





Basiert auf einer ungelösten symbiotischen Beziehung (vgl.
„Köder“ und „schwache Stelle“)
Wird aus einer Position des Dramadreiecks heraus initiiert
Wird unter Ausschluss des ER-Ich gespielt
Beginnt stets mit einer Abwertung/Übertreibung bzw. mit einer
verdeckten Transaktion
Endet mit einem vorhersagbaren Ergebnis, dem heimlichen
Nutzeffekt(Payoff)
Ich kann ein manipulatives Spiel vermeiden, indem ich








Mich beobachte
Mein ER-Ich benutze oder einen anderen produktiven IchZustand(nEL oder fK)
Spieleinladungen ablehne(„immer“, „nie“, „jedes Mal“….)
Bei verdeckten Botschaften meine Wahrnehmung mitteile
Auf den offenen (verbalen) Stimulus reagiere
Positive Zuwendung gebe
Aufhöre, eigene oder fremde Schwächen und Stärken zu
übertreiben
Mir gestatte, so zu sein, wie ich bin
(Nach einer Zusammenstellung von C. Marwedel aus Gührs/Nowak, Ein
Leitfaden für Beratung, Unterricht und Mitarbeiterführung mit Konzepten der
Transaktionsanalyse
Spielformel:
Köder + wunder Punkt = Reaktion führt zu Wechsel führt zu Verwirrung
führt zu Nutzeffekt(Payoff)
Ralf Breiter, Dipl. – Sozialpädagoge (BA), Mediator (BM),Transaktionsanalytiker-CTA, Anti-Gewalt-Trainer,
Fachberater für Mobbingintervention u. -prävention
Mobil: 0177-2773662; email: R.Breiter-Konflikthilfe@g mx.de
Dramadreieck nach S. Karpman; weiterführende Infos unter www.dgta.de
Blatt 7
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Theaterpädagogische Elemente für den schulischen Alltag –
Übungen und Tipps zu konkreten Umsetzung in der Schulsozialarbeit
13.30-15.00 Uhr
Überblick über den Ablauf des workshops
1. Kurze Einführung: Chancen der Theaterpädagogik
- Schulung der Körperwahrnehmung/ des Körperausdruckes
- Teamarbeit
- Entdeckung der Stärken und Grenzen
- Aus sich herausgehen, Selbstbewusstsein stärken
- Kreativität
- Spontaneität
- sicheres Auftreten
- Möglichkeit auf die Lebenswelt der Jugendlichen einzugehen
- ...
2. Praktische Einführung in die Theaterarbeit/Improvisationstheater
Warm up, sich Kennenlernen: Bedeutung des Einstieges, Hemmungen abbauen durch
spielerische Übungen
- Klatschkreis: jeder bringt sich ein, immer bereit sein – Im Kreis auf 7 zählen (Mut zum Scheitern
haben, fehlerfreundliche Atmosphäre)
- Raumlauf: ankommen, Wahrnehmung für sich und die Gruppe, Methode „freeze“
- Prinzip „präsent sein“: Übung „heute ist ein schöner Tag“
- Prinzip „Ja sagen, die 1. Idee nehmen“: Assoziationskreis/Gröninger Freeze
- Spielanlässe/ in Situationen hineinschlüpfen
- Vorbereitungen zum Improspiel „freeze tech“
Aus Körperhaltungen heraus Ideen für das Spielen gewinnen, zunächst in der Gruppe, dann zu
zweit mit kurzen Zweierszenen (Methode des Figurformens)
Übung „Tür auf – Tür zu“
Bühnensituation mit Abklatschen (erst alle, dann Gruppenweise)
3. Zeit für Fragen/ Anmerkungen zum Improvisationstheater
Literatur:
Theatersport und Improtheater, Marianne Miami Anderson
Workshop Improvisationstheater, Radim Vlecek
Jahrestagung Schulsozialarbeit 10.10. 2011 – Theaterpädagogische Elemente
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Theaterpädagogische Elemente für den schulischen Alltag –
Übungen und Tipps zu konkreten Umsetzung in der Schulsozialarbeit
15.30-17.00 Uhr
1. Kurze Einführung in das Szenische Spiel
- Rollenarbeit
- Szenenentwicklung
- fertige Stücke oder selber erarbeiten...
2. Technik des Standbildes
- Raumlauf, Theaterfäden, Imaginationen (Gefühlsschulung)
- Standbilder stellen „Pixie-Fotos“
- Standbilder ergänzen mit Antippen
- Training Standbild zu halten im Raumlauf
- Kinosituation
- Kleingruppenaufgabe: Filmstandbilder
3. Rollenarbeit als Grundlage für die Erarbeitung von Szenen
- Rollenfindung durch Gangarten, Körperhaltung, Stimmung
- Rollenfindung durch Accessoires
- Weiteres Vorgehen – Entwicklung von Szenen
- Szenische Methoden (innerer Monolog, Zeitsprünge, Gefühlswechsel etc.)
4. Textarbeit als Grundlage für Spielszenen
- Text kneten alleine/ in der Gruppe
- Paarweise Szene entwickeln
5. Zeit für Fragen/ Anmerkungen zum Szenischen Spiel
Literatur:
Improvisationstechniken für Pädagogik, Therapie und Theater,
Viola Spolin
Jahrestagung Schulsozialarbeit 10.10. 2011 – Theaterpädagogische Elemente
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„Jungs und Väter in Aktion“
Gelebte Integration durch Jungen- und Väterarbeit
in der Schule
Gedanken zur Einstimmung




in Georgien lebend / Kind 11 Jahre /
Elternbrief der Schule: Einladung zum
Gespräch wegen Klärungsbedarf
eigene Notizen
Austausch in der Kleingruppe
Ergebnisse aus den Kleingruppen
Assoziationen




Wie ist ein muslimischer Mann?
eigene Notizen
Austausch in der Kleingruppe
Ergebnisse aus den Kleingruppen
Projekt „ELAN“
Elternbildung im Einwanderungsland





Chancengleichheit für Kinder und
Jugendliche mit Migrationshintergrund
Unterstützung von Migrantenfamilien
Unterstützung von
Migrantenorganisationen und
Bildungsinstitutionen
Elternkurse, Fortbildung und Beratung zu
Elternarbeit
Dauer: 2009 bis 2011
Eichendorff-Realschule Reutlingen
Innenstadtschule, großer Einzugsbereich
 5-zügig, Klassen 5-10, 850 SchülerInnen, 217
Jungs in Kl. 5-7 (Stand: 10/2011)
 ca. 50 % Schüleranteil mit Migrationserfahrung
(geschätzt)
 Schülerschaft spiegelt die unterschiedlichen
Milieus wieder
 Desinteresse der Migranten-Eltern oder
Barrieren der Schule (z.B. Sprache)?
→ neuer Zugang durch Jungen- und Väterarbeit

Rahmenbedingungen und
Organisation







Kooperation Jugendmigrationsdienst/Schulsozialarbeit
Gemeinsamkeit: Jungen und Migranten „haben Defizite“
und „machen Probleme“
Zielgruppe: Jungen der Klassen 5-7 und deren männliche
Bezugspersonen
Jungs und Väter mit und ohne Zuwanderungserfahrung
4 Aktionen im Schuljahr am Wochenende
Werbung durch Flyer mit Anmeldung
Dokumentation der Aktionen auf der Schul-Homepage
Ziele









Orte der offenen Begegnung schaffen/Integration leben
Interaktion von Männern und Jungen: Mann-sein bzw.
Mann-werden
Anregungen für Freizeitgestaltung in Gemeinschaft
Migrantenfamilien neue Freizeitkultur aufzeigen
Erfahrungsräume: Naturerlebnis, persönl. Grenzen
Bearbeitung von relevanten und bedeutenden Themen
Freundschaften, soziale Kompetenz und
Erziehungskompetenz
früher Kontakt zu Familien
Väter mehr am Schulleben beteiligen/Identifikation
Methoden





Die „Haltung“ ist die Methode
(Ressourcenorientierung, Empowerment,
gemeinsamer Lernprozess, Väter sind Experten,
Jungs sind „O.K.“)
Orientierungswissen weitergeben,
Unterstützerrolle verdeutlichen
Themen werden von den Jungs und Vätern
mitbestimmt
Aktion→Austausch→Alltagstransfer
meist erlebnispädagogische Elemente
Ergebnisse in Zahlen






Teilnehmerzahl schwankt zwischen 5 und 22
Teilnehmerpaare
jeder 10. Junge nahm im Schuljahr mindestens 1x teil
Schuljahr 2009/2011: ein Drittel der Jungen hat
Migrationshintergrund
Schuljahr 2010/2011: annähernd die Hälfte der Jungen
hat Migrationshintergrund
gute Nachfrage, teilw. Teilnehmerbeschränkung
besonders gute Teilnahme von Jungen mit türkischer
Zuwanderungsgeschichte
Qualitative Ergebnisse









nette Gruppe, gute Stimmung, Offenheit und
Vertrautheit
respektvolle Begegnungen und vielfältige persönliche
Lebensgeschichten
neue Freundschaften
weitere männliche Bezugspersonen haben Interesse
Bearbeitung von Jungen- und Männerthemen, sowie
Thema Integration
Identifikation mit der Schule wächst
zunehmende Inanspruchnahme der Beratungsangebote
der Schulsozialarbeit (auch von „Migranten“)
Projekt stößt auf großes Interesse in der (Fach-)
Öffentlichkeit
Interviews mit Vätern folgen noch
Ausblick





Fortführung des Projekts ab 2012?
zunehmende Ansprache von Jungs und Vätern
mit osteuropäischer Zuwanderungsgeschichte
noch stärkere Einbindung der Väter in das
Schulleben (z.B. Schulfest)
vermehrter Erfahrungsaustausch unter Vätern
ermöglichen
Gewinnung von Vätern als
Mentoren/Schlüsselpersonen
Zeit für Fragen und Diskussionen:



gelingende Faktoren in der Arbeit mit
Vätern bzw. „Migranten“
Hindernisse in der Arbeit
Umsetzbarkeit an anderen
Schulen
Wir sind selbst Väter und wissen, wie
wertvoll es ist, gemeinsame Zeit mit
unseren Kindern zu verbringen.
Über Rückmeldungen und verbindliche
Anmeldungen freuen wir uns sehr.
Gerne geben wir weitere Infos.
JUNGS
und
VÄTER
in Aktion
Förderverein und Freundeskreis
der Eichendorff-Realschule e.V.
Ein Angebot für Jungs
der Klassen 5-7
der Eichendorff-Realschule
und ihre Väter
Heiko Jesser
(Dipl.-Sozialpädagoge/
Jungenarbeiter)
Eichendorff-Realschule
Frauenstraße 16
72762 Reutlingen
Tel. (07121) 2419092
Sozialarbeit.ERS@gmx.de
Bayram Ceran
(Sozialarbeiter/
Jugenderzieher)
Jugendmigrationsdienst
Hindenburgstraße 33
72762 Reutlingen
Tel. (07121) 29171
„Papa, leg’ die Zeitung weg!“ –
„Junge, schalt’ den Kasten
aus!“ –
„Lass uns ‚was gemeinsam tun!“
Freie Zeit ausschließlich mit dem
eigenen Sohn/dem eigenen Vater
verbringen. Viel draußen sein in der
Natur. Zusammen spannende Sachen
erleben. Andere Väter und Jungs
kennen lernen. In der Gruppe
zusammenhalten. Neue Seiten an sich
und den anderen entdecken…
Unsere nächste Aktion findet auf
dem Vereinsgelände des PSV
Reutlingen/Abteilung Bogenschießen
statt. Martin Otter, der
Abteilungsleiter und Schülervater
der ERS, hat uns dazu eingeladen.
Wir können bei ihm ein
Schnuppertraining im Freien
absolvieren. So werden wir uns in
Spannung und Konzentration üben.
Zwischendurch werden wir direkt auf
dem schönen Vereinsgelände unser
selbst mitgebrachtes Essen grillen.
Außerdem haben wir die Möglichkeit
uns im Freien bei Gruppenspielen
auszutoben.
Mitmachen darf natürlich auch der
Patenonkel, Stiefvater oder Opa.
ANMELDUNG
für das Bogenschießen
am So., den 16. Oktober 2011
Abgabe bis spätestens Mittwoch, den
12. Oktober 2011 bei Heiko Jesser
oder Bayram Ceran
Bogenschießen
am So., den 16. Oktober 2011
um 10 Uhr bis ca. 15 Uhr
Name des Schülers/Klasse:
_____________________________
Treffpunkt am oberen Schulhof der
Eichendorff-Realschule
Name des Mannes:
_____________________________
Fahrt mit Privat-PKW zum
Vereinsgelände des PSV Reutlingen am
Forsthof/Jungviehweide.
Adresse:
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
Das muss mit:
Sportliche Kleidung, festes
Schuhwerk, warme Kleidung, evtl.
Regenjacke, Grillgut und Getränke,
gute Laune…
Unkostenbeitrag von 5 € pro Erw.
(Kinder frei!)
Telefon/E-Mail:
_____________________________
O Wir bieten Mitfahrgelegenheit
O Wir brauchen Mitfahrgelegenheit
Jahrestagung Schulsozialarbeit 2011
Workshop: „Jungs und Väter in Aktion“ – Gelebte Integration
durch Jungen- und Väterarbeit an einer Realschule
Informationen über das Projekt:
•
•
•
„Jungs und Väter in Aktion“ – Gelebte Integration durch Jungen- und
Väterarbeit. Ein Praxisbericht, In: Switchboard, Zeitschrift für Männer- und
Jungenarbeit Nr. 193, Herbst/Winter 2010, Hamburg/Detmold
Presseartikel: „Jungs und ihre Väter in Aktion“, Reutlinger Generalanzeiger
vom 12. April 2011
http://www.gea.de/region+reutlingen/reutlingen/jungs+und+ihre+vaeter+in+aktion.19
43219.htm
Dokumentation der Aktionen: http://www.eichendorff-realschule.de /
Schulsozialarbeit / Berichte und Bilder
Heiko Jesser (Dipl.-Sozialpädagoge/Jungenarbeiter)
Eichendorff-Realschule/Schulsozialarbeit
Frauenstraße 16
72762 Reutlingen
Tel. (07121) 241 90 92
Sozialarbeit.ERS@gmx.de
Bayram Ceran (Sozialarbeiter/Jugenderzieher)
Jugendmigrationsdienst der Bruderhausdiakonie Reutlingen
Hindenburgstraße 33
72762 Reutlingen
Tel. (07121) 291 71
bayram.ceran@bruderhausdiakonie.de

Ist:
 Workshop: Kurzreise durch die Erlebnispädagogik
 Kursleitung: Uwe Kolb
DIA K O NIS CHE JUG E NDHILF E RE G IO N HE ILB RO NN e. V .
Walder-Weissert-Straße 6 / 75031 Eppingen-Kleingartach
http://www.djhn.de
Uwe Kolb
Bereich: Erlebnispädagogik
Tel.: (07138)691-204 / Mobil: (01761)6910068 / Fax: (07138)691-107
Spiele als Medium im Outdoor Training
Spiele haben einen positiven Aufforderungscharakter. Sie bieten direkte Erfahrungen im Hier und Jetzt.
Aktive Interaktion fordert die Auseinandersetzung mit anderen und fördert den Kontakt bzw. den
Zusammenhalt. Spielerisch können neue Verhaltensweisen probiert und entwickelt werden ohne
Konsequenzen. Der Als-Ob-Charakter eines Spiels ermöglicht eine distanzierte Reflexion.
SPIELPHASEN:
WARMING-UP-SPIELE
CHARAKTER:
Warming-up-Spiele sind meist ausgelassen, originell und bewegungsintensiv.
ZIEL:
Ungezwungene Bewegung miteinander, sich körperlich näher kommen, Spaß
ÜBUNGEN ZUR SENSIBILIESIERUNG
CHARAKTER:
Auf spielerische Weise wird Körperkontakt hergestellt. Die Wahrnehmung für sich
selbst, andere oder das Umfeld werden geschärft.
ZIEL:
Kontaktaufnahme als Voraussetzung für weitere Übungen.
VERTRAUENSSPIELE
CHARAKTER:
Vertrauensspiele bringen die Einzelnen in Situationen, in denen sie sich
körperlich und psychisch in die Hände der Gruppenmitglieder begeben. So kann
die Erfahrung von Unterstützung und Sicherheit in der Gruppe gemacht werden.
ZIEL:
Vertrauensaufbau zu anderen Gruppenmitgliedern.
PROBLEMLÖSUNGSAUFGABEN (PLA)
CHARAKTER:
Die Gruppe steht vor Aufgaben, die sie nur gemeinsam bewältigen kann. Regeln
und Variationen bestimmen die Anforderung bzw. die Komplexität einer Aufgabe.
ZIEL:
Durch die Struktur dieser Spiele soll die Erfahrung von Unterstützung und
Zusammenarbeit ermöglicht werden und die Kooperation als notwendige
Handlungskompetenz aufgezeigt werden.
Die Struktur der Zusammenarbeit kann exemplarisch unter "neuen" Bedingungen
erprobt werden.
REFLEXION
CHARAKTER:
ZIEL:
Reflexionen geben den Gruppenmitgliedern Raum sich über ihre
Wahrnehmungen und Emotionen auszutauschen (sharing). Möglichkeit der
"Erlebnissicherung" durch verbalisieren, Austausch und Diskussion über
verschiedene Inhalte als Grundlage für den Transfer.
Unbewusstes ins Bewusstsein bringen.
TRANSFER
CHARAKTER:
Der Transfer ist die Übertragung von Wissen und Fertigkeiten aus einer
Lernsituation in den gewohnten Bereich (Alltag). Hier ist es Wichtig das die
Teilnehmer, sich selbst ihre Erfolge, Erfahrungen und Erkenntnisse bewusst
machen und gemeinsam Wege finden wie sie ihren Transfer sichern können.
ZIEL:
Erkenntnisse in den Alltag übertragen und verfestigen
Erstellt durch: Uwe Kolb
Stand: 13/12/2011
2
Klärungen und Entscheidungen auf dem Weg zum Spiel / Übung / Reflexion /
Transfer
Werte
Auftraggeber
Auftrag
Trainer /
Pädagoge selbst
TN / Gruppe
Ziel
Methodenauswahl
Stimmung der Gruppe
Eigene Befindlichkeit
Zeit
Aktuelle Themen
TN - Kreis
Einflussfaktoren &
Entscheidungen
Umfeld
Können
Gruppenphase
Beziehung
Methodenfeinplanung
Durchführung
Erstellt durch: Uwe Kolb
Stand: 13/12/2011
3
Schädigungsbereich
Entwicklungsbereich
Wohlfühlbereich
Zielsetzung- und Erreichung
Erstellt durch: Uwe Kolb
Stand: 13/12/2011
4
Literaturliste Erlebnispädagogik
Autor, Titel und
Böhnke, Jörg: Abenteuerund Erlebnissport. Ein
Handbuch für Schule, Verein
und Jugendsozialarbeit
Reiners, Annette: Praktische
Erlebnispädagogik. Neue
Sammlung motivierender
Interaktionsspiele.
Kurzbeschreibung
Das Handbuch gibt eine Einführung in den Abenteuer- und Erlebnissport
und erläutert darüber hinaus über 120 praktische Abenteuer- und
Erlebnissportelemente - indoor und outdoor (incl. Kategorisierung und
Beschreibung).
Was ist Erlebnispädagogik? Das Hahnsche Konzept. Aktualität der
Erlebnispädagogik. Was sind Interaktionsspiele und
Interaktionspädagogik? Qualifikation eines Erlebnispädagogen. 60
Interaktionsspiele: erlebt, beschrieben und bewertet. Interaktionsspiele
zweiter und dritter Stufe. Nachbesprechungsspiele.
Reiners, Annette: Praktische Im umfangreichen Praxisteil bietet dieser Band über 120 erprobte
Erlebnispädagogik 2. Neue
erlebnispädagogische Übungen, die die Autorin – nach
Sammlung
Anwendungskriterien und Schwerpunkten kategorisiert – in gewohnt
handlungsorientierter
übersichtlicher Weise präsentiert. Aus ihrem Erfahrungsschatz gibt
Übungen für Seminare und
Annette Reiners hilfreiche Tipps und Diskussionsanregungen zu den
Training- Band 2.
einzelnen Übungen und erweitert das Repertoire durch zusätzliche
Variationsmöglichkeiten.
Grundlegend skizziert Annette Reiners am Anfang des Buches anhand
eines Phasenmodells, wie der professionelle Einsatz
erlebnispädagogischer Übungen zum Gelingen einer Teamentwicklung
beitragen kann. Das Modell wird praxisnah und verständlich auf der Basis
eines realen Teamtrainings erläutert.
Gilsdorf, Rüdiger und
Übungen- und Spiele- Sammlung, tolle Ideen und Erklärungen. Der
Kistner, Günter: Kooperative Klassiker überhaupt.
Abenteuerspiele. Praxishilfe
für Schule, Jugendarbeit
und Erwachsenenbildung.
Kaderli, Manfred und Team: Goldfieber, Miss Marple, Traumfresser oder Umzug der Bären, das sind
Geländespiele. Spielprojekte einige Titel der über 40 Geländespiele in diesem Buch. Ganz neue, aber
für Stadt, Wald und Wiese.
auch altbekannte Themen sind mit viel Spielwitz in originelle
Rahmenhandlungen verpackt. Jedes Spiel ermöglicht den Kindern und
Jugendlichen, zwei bis drei Stunden Spiel, Spaß und Spannung
miteinander im Freien zu erleben. Dabei machen alle die wertvolle
Erfahrung, dass nur Zusammenarbeit, gemeinsame Taktik, aber auch
Phantasie und eine Portion Mut zum Ziel führen.
Sonntag, Christoph:
Ziel dieses Buches ist es, die Komplexität und das Potential von
Abenteuer Spiel. Handbuch kooperativen Abenteuerspielen hervorzuheben ohne dabei
zur Anleitung kooperativer
einzuschüchtern, Tipps und Anregungen für die eigene Praxis zu geben
Abenteuerspiele.
und die Lust zu wecken, mit diesen Spielen zu arbeiten und vieles einfach
mal auszuprobieren.
Gruber, Michael und Wolf,
Wussten Sie, dass ein Knoten die Festigkeit eines Seiles um die Hälfte
Ronny: Spannung und
herabsetzt? In diesem Buch finden Sie Antworten auf drängende Fragen,
Sicherheit. Sicherheit beim
die Sie sich schon immer gestellt haben: Hält das wirklich? Wie stark ist
Spannen von horizontalen
dieses Seil jetzt gespannt? Wie überprüfe ich Spannungen am Seil und
Seilen.
was beeinträchtigt die Sicherheit der Teilnehmer wirklich?
Dewald, Wilfried und
Dieses Buch verschafft grundsätzliches Basiswissen zu Sicherheit, Bau
Häußler, Christian: Onund Betreibung mobiler Seilaufbauten. Vorschläge zur Umsetzung finden
Line. Spiele und Abenteuer
sich in über 30 detailliert dargestellten Spielen und Abenteueraktionen –
mit dem Seil.
outdoor und indoor, niederen wie hohen Seilaufbauten.
Alois Hechenberg, Bill
Über 100 neue oder kaum bekannte Spiele, die mit wenig Material viel
Michaelis und John M. O’
Spaß garantieren: zum Einsteigen, Kennenlernen, Austoben, Beruhigen,
Connell: Bewegte Spiele für für Zwischendurch und zum Abschließen.
die Gruppe. Neue Spiele für
Jung und Alt, für kleine und
große Gruppen, für Drinnen
und Draußen und für alle
Spielsituationen.
Erstellt durch: Uwe Kolb
Stand: 13/12/2011
5
.
No Blame Approach - Mobbing-Interventionsansatz ohne Schuldzuweisung
Sven Krause, Jugendförderverein ZAK e.V.
Mobbing ist an fast allen Schulen und vielen Klassen anzutreffen und beschäftigt Lehrerinnen und Lehrer als auch das gesamte Kollegium – oft mit Schrecken und Ratlosigkeit.
Wir sind uns sicher, dass folgendes Angebot eine effektive Chance bietet Ausgrenzungsprozesse bis hin zu Mobbing kompetent und nachhaltig zu bearbeiten.
„No Blame Approach“ ist ein neuer, in Deutschland immer häufiger angewandter praktischer
Interventionsansatz, um Mobbing wirksam zu begegnen und in kurzer Zeit zu beenden.
Im Mittelpunkt steht zu aller erst eine Lösung für den betroffenen Schüler / die betroffene
Schülerin zu finden und das Leiden zu beenden.
Dabei werden die am Mobbing beteiligten SchülerInnen in einen Gruppenprozess eingebunden, mit dem Ziel das Mobbing zu stoppen.
Der Ansatz arbeitet ohne Bestrafung und verzichtet auf Schuldzuweisungen.
LehrerInnen und SozialpädagogInnen bekommen in dem Tagesworkshop (Infoblatt anbei)
ein praktisches Instrumentarium für Schule (und Jugendarbeit) an die Hand, Mobbing wirksam entgegen zu treten.
Weitere Infos zum no-blame-approach unter
http://www.no-blame-approach.de/noblameapproach.html
oder bei
sven.krause@jugendfoerderverein-zollernalbkreis.de
Tagesworkshop: No Blame Approach
- Mobbing-Interventionsansatz ohne Schuldzuweisung Mobbing ist an fast allen Schulen und vielen Klassen anzutreffen und beschäftigt
Lehrerinnen und Lehrer als auch das gesamte Kollegium – oft mit Schrecken und
Ratlosigkeit.
Wir glauben, dass folgendes Angebot eine effektive Chance bietet Ausgrenzungsprozesse
bis hin zu Mobbing kompetent und nachhaltig zu bearbeiten.
„No Blame Approach“ ist ein neuer in Deutschland immer häufiger angewandter
praktischer Interventionsansatz, um Mobbing wirksam zu begegnen und in kurzer Zeit zu
beenden.
Im Mittelpunkt steht zu aller erst eine Lösung für den betroffenen Schüler / die
betroffene Schülerin zu finden und das Leiden zu beenden.
Dabei werden die am Mobbing beteiligten SchülerInnen in einen Gruppenprozess
eingebunden, mit dem Ziel das Mobbing zu stoppen.
Der Ansatz arbeitet ohne Bestrafung und verzichtet auf Schuldzuweisungen.
LehrerInnen und SozialpädagogInnen bekommen in dem Tagesworkshop ein praktisches
Instrumentarium für Schule (und Jugendarbeit) an die Hand, Mobbing wirksam entgegen
zu treten.
Die eintägige Fortbildung beinhaltet folgende Schwerpunkte:

Auseinandersetzung mit der Frage: Mobbing – was ist das ?
Mobbing: Signale und Handlungen
Erkennen von

Vorstellung der „3 Schritte des No Blame Approach“

Training: Gespräch mit dem gemobbten Schüler / der gemobbten Schülerin

Training: Gesprächsführung mit der Unterstützungsgruppe, die die „Akteure“ mit
einbezieht

Rahmen zum Umgang mit Mobbing an der Schule
Zeitbedarf:
9.00 bis 17.00 Uhr
Ort:
Die Fortbildung findet in der Regel in der jeweiligen Schule / Einrichtung
oder in einem gewünschten Tagungsort statt.
Kosten:
120,00€ je Person (Höchstanzahl 18), enthalten sind u.a.
Seminarunterlagen
Kontakt:
Jugendförderverein Zollernalbkreis e.V.
// Termin nach Absprache
Sven Krause, Dipl.Sozialpäd. (No Blame Approach-Trainer)
Hirschbergstrasse 15 in 72336 Balingen
Tel: 07433 – 30 80 448
Email: sven.krause@jugendfoerderverein-zollernalbkreis.de
Auf gutem Grund…
Konzepte und Kooperationsvereinbarungen als
entscheidende Grundlage von Schulsozialarbeit
Jahrestagung Schulsozialarbeit 2011 | Forum
Auf gutem Grund…
Jahrestagung Schulsozialarbeit 2011 | 10.10.2011 | Benjamin Lachat
Auf gutem Grund…
Jahrestagung Schulsozialarbeit 2011 | 10.10.2011 | Benjamin Lachat
Auf gutem Grund…
Jahrestagung Schulsozialarbeit 2011 | 10.10.2011 | Benjamin Lachat
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Jahrestagung Schulsozialarbeit 2011 | 10.10.2011 | Benjamin Lachat
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Jahrestagung Schulsozialarbeit 2011 | 10.10.2011 | Benjamin Lachat
Auf gutem Grund…
Unsere Thesen…
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nur mit Konzepten sind wir sicher
Keine Schulsozialarbeit ohne Konzept
Gewährleistung von Standards
Selbstvergewisserung und Selbstsicherheit
Verlässlichkeit und Transparenz für uns und unsere Partner
Konzepte sind Ausdruck von Professionalität
es geht um den Prozess, nicht um das Papier
…für Konzepte und Kooperationsvereinbarungen
in der Schulsozialarbeit
Jahrestagung Schulsozialarbeit 2011 | 10.10.2011 | Benjamin Lachat
Organisation eines Sexualaufklärungsprojektes für Jungen
an Grundschulen
Dipl. Soz. päd. Dirk Morgenroth, Schulsozialarbeit Denzlingen, Vörstetten und Reute
-Diakonisches Werk EmmendingenZielgruppe: Jungen, 4. Klasse
Zeitlicher Rahmen: 90 Minuten
1. Vorplanung:
a) Klärung, ob und in welcher Form bereits Sexualerziehung in den 4. Klassen
durchgeführt wird. Welche Themen werden bereits nach dem Bildungsplan
insbesondere in der 3. und 4. Klassenstufe mit den Kindern besprochen? Gibt
es evtl. ausschließlich Angebote nur für die Mädchen, z.B. durch eine
Frauenärztin der ÄGGF? Der ÄGGF kann angefragt werden, ob Kombination
von geschlechtsspezifischen Arbeiten gewünscht ist.
b) Vorstellung des Konzeptes bei der Schulleitung. Befürwortet die Schulleitung
ein solches Projekt, sollten ca. 12 Wochen vor Projektdurchführung die
betroffenen Klassenlehrerinnen der 4. Klassen informiert werden. Das
Angebot von Schulsozialarbeit und Kooperationspartnern beinhaltet in der
Regel eine Doppelstunde pro Schulklasse. (Die KlassenlehrerInnen sind meist froh
über die zusätzliche Sexualaufklärung von SchulsozialarbeiterInnen).
c) Nach erfolgter Absprache mit dem Kooperationspartner (z.B. ÄGGF) werden
Terminvorschläge an die Schulen übermittelt.
d) Mit den KlassenlehrerInnen sollte ca. 2-3 Wochen vor dem Projekt ein ca.
20minütiges Vorgespräch geführt werden, um sich auszutauschen, welche
Themeninhalte bereits durch die Schule vermittelt wurden, ob auf besondere
Auffälligkeiten Rücksicht genommen werden muss, z.B. bei autistischen
Kindern, AD(H)S, etc. Ggf. werden die Eltern durch die Schule von dem
geplanten Projekt informiert. Dies kann vor allem sinnvoll sein, wenn die
Lehrkraft meint, dass Eltern mit Migrationshintergrund dem Jungen die
Teilnahme verbieten könnte (Vorerfahrungen der Lehrkraft einbeziehen).
- Namensliste aushändigen lassen für Namensschilder.
- KlassenlehrerIn fragen, ob Fotos während des Projektes gemacht
werden dürfen; evtl. schriftliche Einverständnis von Eltern einholen
e) Materialien für das Projekt zusammenstellen (siehe Materialliste im
Ablaufplan)
2. Durchführung:
Ablaufplan und Hinweise des Projekts „Sexualerziehung“ für 4. Klassen an
Grundschulen:
Hinweis zur Vorbereitung: Es werden auf zwei aneinander geklebte Flipchartblätter jeweils die
Umrisse eines ca. 1,80m Mannes und einer 1,70m Frau gezeichnet. Je nach Anzahl der Schüler ist es
sinnvoll 2 x 2 Umrisse vorzubereiten.
1
Ablauf/Beschreibung:
Hinweise
Material
1. Vorstellung und Erläuterung des Ablaufs
(15 Min.)
o Stuhlkreis bilden
o Vorstellung der Schulsozialarbeit,
Schweigepflicht erläutern
o Pausenzeiten ansprechen
o Namensschilder verteilen
o Regelkarten erklären: „Wir lassen uns
ausreden“, „Wir nehmen uns und unsere
Gefühle ernst“, „Wir hören einander zu“, „Wir
gehen höflich miteinander um“ (Kinder erklären
lassen, was höflich bedeutet)
o Frage an Klasse: „Warum bin ich hier, was
passiert heute?“
o Jedes Kind darf selbst entscheiden, wie es
sich einbringen möchte, es ist völlig in
Ordnung auch nur zuzuhören
2. Aufwärm- und Kennenlernspiel: „ „Hast
du schon mal…“ bzw. „Magst du…“?
(15 Min.)
Die Schüler sind meist
wegen dem Thema sehr
unruhig, sodass es gut
wäre, die Vorstellung
nicht all zu lang zu
gestalten. Die Regeln
werden mit Hilfe von
einlaminierten Karten mit
Magneten sichtbar an der
Tafel aufgehängt und mit
den Schülern
besprochen. (Welche
-Namensschilder
-Regelkarten
-Magnete
Regeln kennt die Klasse
bereits?)
Das Spiel eignet sich gut,
um erste körperliche
Spannungen abzubauen
und sich in Bewegung zu
bringen. Außerdem
Bei diesem Spiel sitzen die Kinder im
bekommt der Spielleiter
Stuhlkreis. Ein Stuhl ist zu wenig, sodass ein
einen ersten Einblick,
Schüler (zu Beginn am besten der Spielleiter)
inwieweit die Jungen zu
in der Mitte steht. Dieser darf der Gruppe nun
- Karteikarte
bestimmten Fragen
eine Frage stellen. Die Frage, bezieht sich
mit Fragen
schon Bescheid wissen.
bereits auf jungenspezifische Themen. (z. B.:
Die Jungen sind oft
„Hast du schon mal ein Mädchen geküsst?“)
Nun müssen sich alle Jungs, die die Frage mit schon zu Beginn des
Spiels in der Lage,
„Ja“ beantworten einen neuen Platz suchen.
geeignete Fragen zum
Der „Frager“ in der Mitte muss ebenfalls
versuchen, einen freien Platz zu ergattern. Wer Thema zu stellen. Falls
die Frage mit „Nein“ beantwortet, bleibt einfach den Schülern keine
passende Frage zum
sitzen. Der Schüler, der keinen freien Stuhl
mehr findet darf nun eine neue Frage möglichst Thema einfallen sollte,
können sie auch Fragen
zum Thema stellen.
zu anderen Themen wie
z.B. Familie oder Hobbys
Folgende Fragen können gestellt werden:
stellen. Fällt demjenigen
- Hast du schon mal ein Mädchen geküsst?
keine Frage ein, kann er
- Warst du schon mal verliebt?
sich auch eine Frage
- Hast du schon mal ein Mädchen umarmt?
eines anderen Jungen
- Warst du schon mal eifersüchtig?
- Hast du schon mal den Lippenstift/ Schminke oder des Spielleiters ins
Ohr flüstern lassen. Das
von deiner Mama benutzt?
sorgt bei den Jungen für
- Hast Du schon mal ein Mädchen oder eine
zusätzliche Spannung
Frau nackt gesehen?
und Spass.
- Hast Du schon mal ein Kondom angefasst?
2
3. Fragerunde mit Kärtchen
(35 Min.)
Alle Jungen erhalten max. drei Kärtchen mit
Stiften, um Fragen aufschreiben, die sie zum
Thema Sexualität interessieren und/oder durch
das Bewegungsspiel aufgeworfen wurden
(Pubertät, Homosexualität, erste Liebe etc.).
Wichtig ist, dass die Fragen anonym gestellt
werden. Später werden alle Fragen gemischt
und in der Großgruppe vorgelesen und
gemeinsam beantwortet. Mit Hilfe eines
aufklappbaren Schreibbrettes, hinter dem sich
der Spielleiter „verschanzt“, bleibt die
Anonymität gewahrt (die Schrift könnte
ansonsten erkannt werden).
Meist fallen allen Jungen
mehrere Fragen ein. Die
Beantwortung nimmt viel
Zeit in Anspruch. Mehr
als drei Fragen pro
Person sollten daher
nicht aufgeschrieben
werden.
Folgende Themen sollten wenn möglich an
dieser Stelle Berücksichtigung finden:
-morgendliche Erektion erklären, sexuelle
Annäherung von Fremden gegenüber
Mädchen/Jungen, „Nein“-Sagen (Gefühle, die
damit verbunden sein könnten, heraus
arbeiten), Alternativen zu Fäkalsprache finden,
Selbstbefriedigung, Sexualität in den Medien,
sex. Orientierung, etc.
Abb.1 Die Jungen sollen sich im Klassenraum verteilen.
Jeder für sich soll sich Fragen überlegen ohne diese mit
anderen Jungen zu besprechen.
3
- Kärtchen
- Stifte
- Klemmbrett
4. Mann und Frau zum Leben erwecken
(15 Min.)
Bei dieser Aktion dürfen die Schüler zunächst
einen lebensgroßen Umriss eines Mannes
(zwei zusammengeklebte Flipchartblätter) zum
„Leben erwecken“. Die Jungs dürfen nun all
das aufmalen, was zum Aussehens einen
Mannes dazugehört (Glied, Behaarung…)
Anschließend wird dies auch mit einem Umriss
einer Frau gemacht.
Während der Aktion können die Kinder ihr
Gemaltes erklären und erläutern. Hierbei
werden die Merkmale mit den Kindern
herausgearbeitet und gemeinsam überlegt, ob
diese realistisch sind. Außerdem sollen die
Kinder nun in „Fachsprache“ die Dinge
erläutern, die aufgemalt wurden, z.B. Glied,
Hoden, Vagina etc.)
Bei dieser Aktion sind
die Jungs meist sehr
aufgedreht. Man sollte
darauf achten, dass alles
erst in Ruhe erklärt wird,
bis man Stifte verteilt und
die Plakate auslegt.
Abb.2 Beim Anmalen bezüglich Besonderheiten eines
Mannes sollte (auch aus zeitlichen Gründen) schon auf
Auffälligkeiten hingewiesen werden, z.B. wenn Penis
30cm lang gemalt wird)
Wenn noch genügend
Zeit bleibt, kann man
beide „Exemplare“
(Mann/Frau)
nebeneinander
betrachten. Während des
Malens ist die
Gelegenheit günstig
Fotos für die
Dokumentation zu
machen.
Abb.3 Wenn möglich, sollten nicht mehr als 6 Jungen pro
Plakat eingeteilt werden, da es andernfalls zu Streitereien
kommen könnte.
4
-Flipchartrolle
mit Umrissen
Mann/Frau
-bunte Stifte
5. Abschluss: Kondom
(10 Min.)
Als Abschluss wird den Schülern ein Kondom
gezeigt und kurz der Umgang mit Hilfe einer
Holzpenisattrappe erklärt. Wer mag, darf das
Kondom auch anfassen. Zu dem Kondom wird
folgendes angesprochen:
Verhütungsmethoden, Geschlechtskrankheiten
(AIDS), nicht anfassen, wenn es irgendwo am
Boden liegt.
Das Zeigen des
Kondoms soll Ängste
abbauen und ist für die
Schüler interessant und
informativ, da viele
Jungen noch kein
-Kondom
Kondom in der Hand
-Penishatten. Das Kondom
attrappe
sollte bereits 4.klässlern
kurz erklärt werden, weil -Hefte
die Jungen unbedingt
wissen möchten, wie
„Mann“ es anwendet.
Das Überziehen an den
Holzpenissen sollte aber
nicht geübt werden, dafür
sind die Kinder noch zu
jung.
Abb.4 Die Jungen staunen über das Kondom
Am Ende bekommt jeder Schüler noch ein
Aufklärungsheft geschenkt.
Angebot an Jungen, für offene Fragen jederzeit
den Schulsozialarbeiter anzusprechen bzw.
eine Mail zuzusenden oder den Briefkasten an
der Tür zu verwenden.
3. Reflexion
a) Wenn möglich kann man sich gleich nach dem Projekt kurz z.B. mit der
Frauenärztin (ÄGGF) austauschen, wie Mädchen und Jungen reagiert haben
oder ob etwas aufgefallen ist. Dies ist auch sinnvoll im Hinblick auf eventuell
vorliegender sexueller Gewalt. (An dieser Stelle wird die Handreichung „Sexuelle
Gewalt gegen Mädchen und Jungen vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport –
Baden-Württemberg empfohlen.) Falls ein Kind während des Projektes
diesbezüglich auffällig geworden ist, kann man zusammen eine
„Fallbesprechung“ anberaumen und ggf. weitere Schritte einleiten.
b) Nach ca. 2 Wochen wird nochmals kurz Kontakt zur Klassenlehrerin
aufgenommen: „Gab es nach dem Projekt noch offene Fragen auf Seiten der
Jungen?“ „Wurden die Themen des Projektes irgendwann nochmals
angesprochen (Klassenlehrerin oder Jungen)? „Gab es nach dem Projekt
5
Reaktionen von Eltern, Lehrkräfte“ (z.B. auch von Eltern mit
Migrationshintergrund)?
c) Öffentlichkeitsarbeit; Mit einem Pressebericht kann Werbung für weitere
Projekte gemacht werden. Auch wenn die Eltern und Kinder ihr Einverständnis
für das Ablichten von Fotos in der Presse gegeben haben, sollte möglichst ein
Foto verwendet werden, auf dem nicht alle Kinder sofort erkennbar sind (also
kein Gruppenfoto verwenden, sondern ein Foto in „Aktion“).
4. Literaturempfehlungen:
Titel
Verfasser
1. Für Jungen, „Moment mal…was ich noch fragen
wollte…“., zu beziehen über Circle Comm
GmbH – Agentur für
Gesundheitskommunikation
Jahr Verlag/Internet
Berufsverband der
Kinder- und
Jugendärzte e.V
Dr. med. Gisela Gille
2. Sexualpädagogische Jungenarbeit
Munding
3. In unserer Straße… Jungsgeschichten
4. Ich bin doch keine Zuckermaus
(Neinsagegeschichten und Lieder)
Neutzling
5. Kleine Helden in Not
6. Der kleine Kumpel packt aus; nackte Tatsachen
für Jungs
Schnack/Neutzling
Pro Familia Schleswig
Holstein
1992 Rowohlt
7. Alles, was Jungen wissen wollen
Ausfelder
2004 Klopp
8. Die Jungen-Katastrophe
Beuster
2006 Rowohlt
9. Sexuelle Übergriffe unter Kindern
ajs-Aktion Jugenschutz
2010 www.ajs-bw.de
10. Ärztliche Gesellschaft zur
Gesundheitsförderung der Frau e.V. (ÄGGF)
ÄGGF
Blattmann/Hansen
11. Von wegen aufgeklärt!
12. Geschlechtserziehung in der Grundschule
2005 BZgA
BZgA
1994
Mebes & Noack
2007 Pro familia Lübeck
www.aeggf.de
Rogge
2006 Rowohlt
Almuth Windisch
1995 Klett
13. Die Liebe und wie sich Leidenschaft erklärt
Kast
2006 Fischer
14. For boys only
15. Das Jungen Fragebuch
16. Was Jungs wissen wollen
Manne Forssberg
Sylvia Schneider
Ravensburger Buchverlag
2006 Belz & Geldberg
2003 Carl Ueberreuter
2008 Ravensburger
17. Wie funktioniert das denn für Jungs
Matt Crossik
2010 Parragon Books Ldt.
18. Lernwerkstatt. Liebe - Körper- Kinderkriegen
19. Schön blöd, Ein Bilderbuch über schöne und
blöde Gefühle
Andreas O. Möckel
Enders/Wolters
2011 Persen Verlag
2001 Anrich Verlag
Pete Sanders, Liz
Swinden
2006 Verlag an der Ruhr
BZgA
2008 www.bzga.de
Ministerium für Kultus,
Jugend und Sport –
Baden-Württemberg,
2010
Annette Weber
2008 Verlag an der Ruhr
20. Lieben, Lernen, Lachen
21. Sexualaufklärung und Familienplanung;
Medien & Materialien (sehr gute Aufstellung von
Medien, z.B. „Mona, Lisa & Herr Hahnentritt“, „Das
kleine Körper ABC)
22. Handreichung „Sexuelle Gewalt gegen
Mädchen und Jungen vom
23. Praxishilfen Sexualerziehung in der
Grundschule
6
Biographisches Arbeiten
Biographie: Aufschichtung von Erfahrung
Wir verstehen die Biographie als eine in einem lebenslangen Prozess erworbene
Aufsichtung von Erfahrungen, die bewusst oder unbewusst gewonnen in unser
Handeln eingehen. Erfahrung wird dabei nicht nur als eine kognitive Dimension
angesehen, sondern vielmehr als ein ganzheitlicher, den Körper und das ganze
Spektrum sinnlicher, Vorbewusster, unbewusster und rationaler Potentiale
einschließender Vorgang.
Biographie ist keine ahistorische/ungesellschaftlich „Privatsache“ vielmehr
werden Erfahrungen in konkreten geschichtlichen und gesellschaftlichen
Bezügen erworben. In der Lebensgeschichte jedes einzelnen Menschen spiegeln
sich die historischen / gesellschaftlichen / kulturellen und familialen
Bedingungen, vor deren Hintergrund sich die biographischen Erfahrungen
aufgeschichtet haben.
„Wenn es gelänge, einen einzigen menschlichen Lebenslauf in seinem „so und
nicht anderes“ vollständig durchsichtig zu machen, wüssten wir zugleich alles
Wissenswerte über alle nur erdenklichen Lebensläufe. (Bittner 1997)
Sozialwissenschaftliche Biographieforschung
Im Alltagsleben dürfte sich durch die „soziokulturelle Freisetzung“ von
Lebensentwürfen der Wunsch nach Deutung beim einzelnen Menschen verstärkt
haben. Die Befeiung von der Traditionellen Präformierung der Lebensentwürfe
hinterlässt beim einzelnen Menschen eine Ambivalenz. Zwar brachte die
Auflösung traditioneller normativer Bindungen eine Erweiterung des
Freiheitsspielraumes aber zugleich auch die Erfahrung neuer Formen der
Ohnmacht. Zum einen sieht sich der einzelne Mensch der Unbeeinflussbarkeit
gesellschaftlicher Verhältnisse gegenüber, die sich ihm etwa in der
zunehmenden atomaren Bedrohung präsentieren. Angesichts der Resistenz
solcher Bedingungen bleibt der Rückzug auf die eigene Geschichte als Weg
nach innen „nur“ auf die Veränderung der eigenen Person gerichtet. Das muss
aber nicht den viel beklagten unpolitischen „Rückzug ins Private“ bedeuten.
Hier liegt vielmehr auch die Chance, über die Auseinandersetzung mit der
eigenen
1
Geschichte handlungsfähiger zu werden. Das Durchschauen von
Herrschaftsstrukturen im Politischen (Makro-)Bereich und setzt Potentiale frei,
um politisch eingreifen zu können. Zum anderen besteht eine zunehmende
Orientierungslosigkeit. In einer Zeit brüchig gewordener Vorbilder entsteht ein
„Hunger nach Identitätsangeboten“, ein Bedarf an biographischem Sinn, an
eigenen Sinngebungsleistungen und somit ein Bedarf an Auseinandersetzung
mit der eigenen Lebensgeschichte und Zukunftsentwürfen.
Biographische Forschung beabsichtigt, der Vielschichtigkeit und
Widersprüchlichkeit konkreter Lebenserfahrung im Alltag aus der Sicht der
Betroffenen nachzugehen. Dies geschieht auf dem Hintergrund eines Konzeptes,
das die Entwicklung eines Menschen als einen lebenslangen Erfahrungsprozess
begreift, ohne den Schwerpunkt auf einzelne Entwicklungsstadien (frühe
Kindheit) oder einzelne Lebensbereiche (z.B. Berufswelt) zu legen.
Anders als die meisten sozialwissenschaftlichen Konzepte biographischer
Forschung legen psychoanalytisch orientierte Theorieansätze ein Schwergewicht
auf die Bedeutung der frühkindlichen Erfahrungen, vor deren Hintergrund die
Persönlichkeitsstruktur und das heutige Verhalten eines Menschen verstanden
wird. Ebenso wie sozialwissenschaftliche Biographieforschung aber hat auch die
Psychoanalyse einen hermeneutisch (erklärend, auslegend) deutenden Zugriff.
Im Gegensatz zu dieser beschäftigt sie aber (abgesehen von ihrem Interesse für
alle Formen menschlicher Beziehung) im wesentlichen mit den Ablagerungen
von Erfahrungen, Konflikten, Beziehungsmustern, die für das Individuum so
problematisch waren, dass sie sich im aktuellen Verhalten und Erleben nur noch
in verzerrter Form widerspiegeln. Das Ziel der Arbeit mit der Psychoanalyse
besteht in der Auflösung und Abarbeitung solcher verzerrter Interaktions- und
Deutungsmuster, in der Aufhebung von Verdrängung und Fixierung. Im
Rahmen biographischer Selbstreflexion können unbewusste Konflikte berührt
und verdeutlicht, also ins Bewusstsein gehoben werden.
Das Ziel der biographischen Selbstreflexion – im Gegensatz zu einer
therapeutischen Arbeit – besteht jedoch nicht in der Abarbeitung und
Bewältigung dieser Konflikte, sondern nur in Aufzeigen, in einer
Sensibilisierung für das Vorhandensein konflikthafter
Persönlichkeitsstrukturen und unverarbeiteter Problemlagen.
2
Zum Begriff „biographische Selbstreflexion“
Unter „biographischer Selbstreflexion“ verstehen wir eine (Wieder-) Aneignung
der eigenen Biographie, den Versuch, die Erfahrungen, die unsere Identität
geprägt haben und in unser heutiges Handeln eingehen, transparent zu machen.
Durch rückschauendes Betrachten, durch das Aktualisieren der zu den
Vergangen Erfahrungen gehörigen Gefühle, durch Vergegenwärtigung der
damaligen Lebenssituation sollen die Erfahrungen, die unsere Persönlichkeit
geformt haben, ins Bewusstsein gerufen und wieder belebt werden. Die so
gewonnen Erinnerungen werden einer Reflexion unterzogen, die über die
unhinterfragten Strukturen alltäglichen Denkens hinausgeht und theoriegeleitet
ist.
Biographische Selbstreflexion ist damit der Versuch, den Ansatz der
sozialwissenschaftlichen Biographieforschung auf das eigene Leben
anzuwenden und für die eigene Identitätsentwicklung fruchtbar zu machen. Sie
geht aus von dem durch Habermas entwickelten Verständnis der Bedeutung von
Selbstreflexivität für die Emanzipation des Menschen: „Ein Akt der
Selbstreflexion, der ein Leben ändert, ist eine Bewegung der Emanzipation:“
(Habermas 1968)
Ziele und Grenzen
„Gewusstes habe ich verstanden“, so hat einmal ein Gruppenteilnehmer am
Ende eines Seminars seine wichtigste Lernerfahrung formuliert. Damit ist die
erste zentrale Zielebene angesprochen Verstehen. Bisweilen mag der Eindruck
entstehen, dass die meisten Begebenheiten und Tatsachen der eigenen
Biographie doch längst bekannt sind. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich dann
aber oft, dass die einzelnen gewussten „Fakten“ eher den Charakter einer
Ansammlung von Daten eines äußerlichen-eindimensionalen „Lebenslaufes“
haben, während sie erst im Prozess der Reflexion zur „Lebensgeschichte
werden. (Schulze)
Wie diese einzelnen Fakten zusammenhängen, wie sie sich gegenseitig
beeinflussen, warum sie überhaupt in dieser einen Lebensgeschichte
vorkommen, welche Bedeutung sie haben, wie sie sich zu einer Folge von
Erwartungen und Erfahrungen aufordnen, die in eine bestimmte Richtung
weisen, die einen roten Faden erkennen lassen – all dies kristallisiert sich erst
heraus, wenn wir uns des eigenen Lebenszusammenhanges zu vergewissern
suchen: Woher komme ich? Was bin ich? Wohin gehe ich? Auf diese Fragen
zielt die (Wieder-) Aneignung der eigenen Biographie.
3
War bisher immer die Rede vom Verstehen der eigenen Geschichte und Person,
so muss erweiternd betont werden, dass ein wichtiges Ziel auch das Verstehen
anderer Menschen ist. Die intensive Beschäftigung mit der eigenen
Lebensgeschichte hilft Standpunkte zu relativieren, meine eigenen Erfahrungen
(vor allem bei Gruppenarbeit), zu denen anderer in Beziehung zu setzen,
Toleranz zu üben – aber auch Personen meiner Lebensgeschichte (z.B. die
Eltern) verstehen zu lernen. Das bedeutet nicht ein unkritisches Harmonisieren,
sondern eher als Vermeiden vorschneller Zuordnung zu den gängigen
pädagogischen, psychologischen und soziologischen Deutungsmustern.
Verhindert werden soll der voreilige Griff ins vorhandene Deutungsreservoir,
das uns in Gestalt vorschneller Klassifizierungen / Typisierungen als
Schubladendenken den Blick auf die Realität verstellt. Indem wir (theoretisch
fundierten) Vor-Urteilen aufzusitzen drohen, die uns nur eine Teilaspekt des
Seines eines Menschen vermitteln, kommen wir aber mit diesem Menschen in
seiner ganzen Widersprüchlichkeit und Vielfalt seiner Persönlichkeit (das heißt
seiner Subjektivität, seiner Sichtweise von Wirklichkeit) nicht in Berührung.
Wir haben es mehrfach erfahren, dass anfangs als nervig abgelehnte
Teilnehmer im Prozess des Austausches der lebensgeschichtlichen
Erfahrungen verstanden und damit zunehmend akzeptiert werden.
Kompetenz der Leiterin/ des Leiters
einer Gruppe, die mit Selbsterfahrung arbeitet.
Wir gehen hier vor allem auf die Aspekte ein, die für unsere Arbeit wichtig sind.
Biographische Selbstreflexion stellt an die Kompetenzen des Leiters/der Leiterin
bestimmte Anforderungen.
Neben Grundhaltungen wie
Akzeptieren
Einfühlsamkeit
und Echtheit
wird hier im besonderen Maße die Fähigkeit wichtig zu erspüren, wo sich
einzelne Teilnehmer Innen im Moment gefühlsmäßig befinden. Viele Gedanken
und Empfindungen gerade aus unserer Geschichte sind in uns „Verboten“, mit
Strafe bedroht oder positiv überdeckt. Die Arbeit entlang dieser widerständigen
inneren Grenzen löst Angst aus – es gibt Situationen, in denen ein Mitglied nicht
bedrängt werden sollte, wenn es nicht weitergehen möchte. Genauso gibt es
Momente der Erleichterung, wenn nach einigen Ermutigungen etwas Verbotenes
endlich ausgesprochen ist (z.B. Ich kann meine Mutter nicht ausstehen). Der
4
Leiter/die Leiterin muss sich bemühen, die „Sprache“ der TeilnehmerInnen zu
verstehen – Nebensätze, Bemerkungen, Betonungen, Körpersprache -, um
entsprechend zu reagieren zu können.
Wir grenzen uns – wie bereits ausgeführt – deutlich davon ab, Therapien durch
zuführen. Deshalb sollten die Leiter die o.g. Kompetenzen trotzdem aufweisen.
Erfahrungsgemäß geht aber jeder Teilnehmer nur so weit, wie es für ihn
noch aushaltbar ist. In der Regel besteht also keine Gefahr von
Durchbrüchen, Ausbrüchen, oder Zusammenbrüchen, die innerpsychische
Abwehr arbeitet zuverlässig.
Ebenso sollte die Leiterin/der Leiter in der Lage sein, die Situation, die
gefühlsmäßige Stimmung in der Gruppe richtig einzuschätzen, um ihre/seine
weitere Vorgehensweise daran auszurichten. Sie/er sollte möglichst über
Erfahrung sowohl als Teilnehmer/in als auch als Leiter/In von ähnlichen
Gruppen verfügen. Wünschenswert wäre, dass sie/er die vorgeschlagenen
Übungen aus eigner Erfahrung kennt; das ist sicherlich nicht immer möglich.
Gemeinsame biographische Arbeit, die eine intensive persönliche Annährung
beinhaltet, kann nicht durchgeführt werden, wenn die LeiterInnen gänzlich
abstinent bleiben. Dieses „Sich Einbringen“ verhindert u.a. eine zu starke
Profilierung ihrer Rolle innerhalb der Gruppe. Insgesamt nimmt die Leiterin/der
Leiter eine schwierige Zwischenposition ein: einerseits strukturiert er/sie die
Arbeit, bereitet vor, moderiert, führt das Gespräch, andererseits ist er/sie
persönlich mit der eigenen Geschichte einbezogen.
Mich einlassen
Auf was, weich ich nicht
will ich nicht wissen
mich öffnen – warum?
Eine/r muss doch anfangen
ich muss etwas beitragen
also trage ich meine Kindheit
Vater,Mutter und mich – in die Gruppe
Nur für Stunden, höchstens Tage
Die Last wiegt schwer
Schwerer als ich anfangs dachte
Doch sie lässt sich tragen.
Das nächste Mal
Will ich
Möglichst wenig Kraft verbrauchen
Aber es geht so weiter
Ich nehme es mit mir auf!
Quelle: Die Texte stammen aus „Auf meinen Spuren Das Entdecken der eignen
Lebensgeschichte“; Herbert Gudjons, Marianne Pieper, Birgit Wagener
Verlag:Bergmann u. Helbig
5
1
Jahrestagung Schulsozialarbeit
Pforzheim-Hohenwart
Im Hohenwart-Forum
Hannelore Weber
10. Oktober 2011
Input zu meinem Vortrag:
„Kinder trauern anders“ – trauernden Kindern angemessen begegnen.
Hannelore Weber
Gestalttherapeutin und Trauerbegleiterin, Referentin in der Erwachsenenbildung,
verantwortlich für die inhaltliche Arbeit bei Lichtblick-TAK e.V. für TrAuernde Kinder,
Jugendliche und deren Familien in Heilbronn und in Künzelsau-Gaisbach: Kindergruppen,
Einzelgespräche, Fortbildungsseminare als Jahresseminar „Trauerprozesse bei Kindern
begleiten“. www.lichtblick-tak.de
Das Thema:
Die Form der Gruppen in Lichtblick-TAK: Die Gruppenstunden finden 14-tägig, 1½ h
außer in den Ferien statt.
In den Kindergruppen geschieht viel Heilendes. Die Kinder öffnen sich von
Gruppenstunde zu Gruppenstunde, hören sich zu, urteilen nicht über andere. Ihr
ähnliches Schicksal verbindet sie! Die Gruppendynamik ist nicht durch ein Einzelgespräch
zu ersetzen!
Kinder und Jugendliche, die einen Elternteil oder Geschwister durch Tod verloren haben,
machen häufig die Erfahrung, dass ihnen ausgewichen wird.
Es ist wichtig, Kindern altersgemäß zu begegnen, sie zu begleiten.
Das Thema „Kinder trauern anders“ zielt nicht ausschließlich auf die intellektuelle,
sondern auch auf die emotionalen Ebene.
I Allgemeines
Wir sind in der Auseinandersetzung mit Sterben, Tod und Trauer unseren Kindern nicht
überlegen, sondern unser Denken und Fühlen stimmt in vielen Punkten mit dem von
unseren Kindern überein.
Häufig haben wir als Kind Sterben, Tod, Trauer als eine Stresssituation erfahren; dies
geben wir als Erwachsene unseren Kindern weiter.
Es gibt immer noch genügend Eltern und andere Personen, die Kinder von Erfahrungen
mit Sterben, Tod und Trauer fernhalten möchten.
Wenn wir unsere Kinder ganzheitlich erziehen wollen, dann können wir ihnen kein
todfreies Leben vormachen.
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Schon in frühen Jahren werden Kinder von Abschieden geprägt:
-
Verlassen des Mutterleibes (Körperbewusstsein)
allein einige Stunden von zu Hause weg zu sein (z.B. im Kindergarten)
Eintritt in die Schule, Schulwechsel
Umzug, Trennung …
II Die tiefgreifendste Ausprägung des Abschiedes ist der Tod
Wie wir mit unseren Kindern darüber sprechen können, hat ganz viel mit unserer
Biographie zu tun:
- Wie habe ich es zu Hause erlebt, wie über Sterben und Tod geredet wurde.
- Wann habe ich zum ersten Mal Tod erlebt?
- Welche Tabus kenne ich heute noch, die im Zusammenhang mit Sterben, Tod und
Trauer stehen?
III Wie erleben Kinder in den einzelnen Entwicklungsphasen Trauer?
Das Kind kann einen Verlust nur seinem Entwicklungsstand gemäß verarbeiten und
verstehen.
Säuglinge
Gefühlsregungen der Mutter übertragen sich auf das Kind - atmosphärisches Gedächtnis.
bis drei Jahre
Das Kind mit drei Jahren kann auch noch nicht die Bedeutung des Todes begreifen ganzheitliches Erspüren.
vier – fünf Jahre
Ab etwa vier – fünf Jahren entwickeln Kinder erstmals eine vage Vorstellung davon, was
„sterben“ und „tot sein“ bedeutet, vorübergehender Zustand, wie Dunkelheit; der Tod wird
als Schlafzustand empfunden, wie eine Reise …
Gerade in dem Alter ist es wichtig, den Kindern mitzuteilen, woran ein Mensch gestorben
ist, denn die Realität und die Phantasie werden gerne vermischt.
Mit Umschreibungen können Kinder nichts anfangen, es stellt im Gegenteil eher eine Gefahr
dar, da sich die Phantasie in diesem Alter häufig mit der Realität vermischt.
sechs - neun Jahre
Kinder in diesem Alter können sich nicht vorstellen, dass der Tod ihre Familie treffen
könnte. Das Kind akzeptiert jetzt den Tod als etwas Endgültiges, aber auch als etwas,
gegen das man sich schützen muss.
Bis zu einem Alter von sechs Jahren fehlen noch jegliche Voraussetzungen, um einen
endgültigen Abschied begreifen zu können.
neun - dreizehn Jahre: Vorpubertät
Die Tragweite des Todes und das Unwiderrufliche daran werden nun vollständig
verstanden. Es ist w ic ht ig, dazu zu st ehen, w enn w ir als Erw ac hsene keine
Ant w ort w issen.
vierzehn – einundzwanzig Jahre: Pubertät
Die Jugendlichen akzeptieren den Tod als Endlichkeit des Lebens, als unausweichlich und
irreversibel.
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Gedanken an die eigene Sterblichkeit lösen bei vielen Jugendlichen - wie bei vielen
Erwachsenen - Ängste aus.
Die Auseinandersetzung mit seiner eigenen Trauer versucht der Jugendliche häufig über
Monate und Jahre mit sich alleine abzumachen.
IV. Kind und Familie
Ein Kind verändert sich ständig, wächst, entwickelt sich weiter.
Kinder wollen gar keine fertigen Antworten, die bisherigen Antworten können ergänzt und
erweitert werde.
Kinder spüren es, wenn sie fragen dürfen, und da gehören Schulsozialarbeiter und
Sozialpädagogen dazu. Sie sind Personen des Vertrauens.
Wichtig: Immer dort, wo sich Gefühle nicht ausdrücken dürfen, kann der
Entwicklungsprozess behindert werden
V. Wenn ein Elternteil oder Geschwisterkind gestorben ist: Was sagen wir?
Wichtig: Wir müssen nicht immer etwas sagen oder tun!
Vielmehr: Alles stehen lassen, was das Kind sagt, keine Bewertung oder Belehrung
abgeben.
Erwachsene dürfen Kindern und Jugendlichen offene Fragen stellen, so dass das Kind,
der Jugendliche selbst entscheiden kann, wie viel er dazu sagen möchte!
Kinder zeigen nicht immer ihre Gefühle, sie wollen in dieser schweren Situation nichts
falsch machen oder die Situation nicht noch mehr belasten.
Reaktionen können sein:
überangepasste Kinder
zerstörerische Kinder
Verhaltensauffälligkeiten wie Bettnässen, schulischer
Leistungsabfall…
Schlaf- und Essstörungen
Kommunikationsstörungen wie sich Zurückziehen…
In dieser Zeit können – müssen aber nicht – sich verschiedene Reaktionen einstellen.
Beim Tod der Mutter/des Vaters muss geklärt werden, wer welche Aufgaben übernimmt,
damit wieder Sicherheit und Geborgenheit in die Welt des Kindes und des Jugendlichen
einkehrt. Den Schmerz kann man nicht wegnehmen, jedoch können wir das Gefühl
vermitteln, dass das Kind auf der Welt nicht alleine ist.
Reaktionen auf Trauer sind sehr individuell
Der Tod eines nahen Angehörigen bedeutet immer eine individuelle Lebenskrise. Wie sie
dann aus dieser Lebenskrise herauskommen, hängt von vielen Faktoren ab, z.B. von der
Todesursache, ob Abschied genommen werden konnte oder wie viel Vertrauen sich
entwickeln konnte.
Weiter hängt es vom Alter, von den inneren Ressourcen der Kinder und der Jugendlichen
und vom sozialen Umfeld ab …
Das lässt erkennen, dass die Trauer ganz individuell verläuft und dass wir nicht von
außen bewerten können, wie Trauer zu verlaufen hat!
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VI. Was sind die Voraussetzungen, um Kindern gut zu begegnen?
-
Wir müssen ehrlich sein, d.h. aber nicht, sofort alle Informationen dem Kind
mitzuteilen, sondern einfühlend nach und nach!
Wenn wir selbst in Trauer sind, dann sollte eine andere Person das Gespräch
übernehmen.
Wir müssen unsere Traueranteile kennen, denn die steuern uns! Sonst könnte sich in
der Begegnung mit dem Trauernden unsere Trauer „überstülpen“!
Wir müssen Nähe zulassen können.
Wir müssen auch die Leere, die immer wieder aufkommt, aushalten können.
Beim Gespräch mit dem Schüler können Fragen sein:
Was hast du an dieser Person geliebt, was war schön?
Was hat sich für dich durch den Tod verändert?
Da kommt neben der Inhaltsebene (Vater war sehr krank) auch die Gefühlsebene (Ich
hätte ihn noch gerne bei mir behalten, ich hatte ihn sehr gerne …).
Voraussetzung für ein gutes Gespräch (bei allen Entwicklungsstufen):
Es muss Vertrautheit und Nähe da sein, um mit dem Kind ins Gespräch zu kommen.
Emotional präsent zu sein, löst viel Heilendes aus!
VII. Unbewältigte Trauererlebnisse
„Unbewältigt“ heißt, die Wegstrecke „Trauer" konnte nicht verarbeitet werden, der
Verlust konnte nicht ins Leben integriert werden, hat im Herzen keinen Platz gefunden.
Sie kann unter Umständen zu Krisen führen, bis dahin, dass sie bis in das
Erwachsenenleben hineinwirken können. Bei Kindern kann es je nach Entwicklungsstufe
erst zum späteren Zeitpunkt geschehen.
Wenn Trauer dauerhaft unterdrückt wird, um andere zu schonen oder um ihnen nicht den
eigenen Schmerz zuzumuten, kann es massive Auswirkungen auf die psychische und
physische Gesundheit haben.
Gut zu wissen ist, dass viele Menschen es vermögen, sich der Trauer zu stellen, dass sie
sich wandeln kann und sie ihren Verlust auf der Herzensebene integrieren.
„Kein Mensch kann den anderen von seinem Leid befreien,
aber er kann ihm Mut machen, das Leid zu tragen.“
Selma Lagerlöf
© Hannelore Weber