Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie

Transcription

2
31. Jahrgang
Juni 2008
Schwerpunkt
Körpererfahrung
und motorische
Leistungsfähigkeit
Offizielles Organ des
Aktionskreises
Psychomotorik e. V.
mit Mitteilungen des
Berufsverbandes der
Diplom-Motologen und
Diplom-Motologinnen e. V.
Elke Opper / Jennifer
Oberger / Annette Worth /
Alexander Woll / Klaus Bös
Motorische Leistungs
fähigkeit und köperlichsportliche Aktivität von
Kindern und Jugendlichen in Deutschland
Melanie Behrens
Die Bedeutung von
Körper und Bewegung
zur Stärkung der
kindlichen Resilienz
unter besonderer
Berücksichtigung
der Methodenvielfalt
Marc Wantz
Zahlen und
Psychomotorik
Yvonne Zimmermann / Gerd Hölter / Kristina Wassink
„Achtsame“
Körpererfahrung
in der Psychomotorik
Hofmann-Verlag
Postfach 1360
73603 Schorndorf
Inhalt
Offizielles Organ des Aktionskreises
Psychomotorik e. V.
mit Mitteilungen des Berufsverbandes der
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editorial e
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Motorische Leistungsfähigkeit und körperlich-sportliche
Aktivität von Kindern und Jugendlichen in Deutschland
Elke Opper /Jennifer Oberger / Annette Worth / Alexander Woll / Klaus Bös e 60
Die Bedeutung von Körper und Bewegung zur
Stärkung der kindlichen Resilienz unter besonderer
Berücksichtigung der Methodenvielfalt
Melanie Behrens e
74
Zahlen und Psychomotorik
82
Marc Wantz e
„Achtsame“ Körpererfahrung in der Psychomotorik
Yvonne Zimmermann / Gerd Hölter / Kristina Wassink e
90
Zeitschriftenspiegel e 102
Veranstaltungen e 107
Berichte/Informationen e 108
moto.logisch – Neues aus dem BVDM e
110
Summaries + Résumés e
113
ak’tuell e 1–8
Titelbild:
Martin Köhler, Karlsruhe
Die Zeitschrift MOTORIK wird auf chlorfrei
gebleichtem Papier gedruckt.
Bei dieser chlorfreien Bleiche des Zellstoffs
entstehen keine chlorierten organischen Verbindungen, die die Abwässer belasten könnten.
Editorial
Bewegung, Spiel und Sport sind wesentliche Erfahrungsbereiche für Kinder und
Jugendliche. Sie bereichern nicht nur das
subjektiv-emotionale Erleben des Kindes,
sondern hinterlassen zudem Spuren in
der körperlich-motorischen Leistungs
fähigkeit. Bewegung und motorische
Leistungsfähigkeit sind nach einhelliger
Forschermeinung ein entscheidender
Baustein von Gesundheit; das Fehlen
motorischer Aktivität stellt hingegen
einen Risikofaktor dar, der die Entwicklung körperlicher und psychosozialer
Problematiken begünstigt (Übergewicht,
Haltungsschäden, Verhaltensauffälligkeiten). Damit steht der Beitrag der
Karlsruher Arbeitsgruppe um Klaus Bös
(s. Opper u. a. ) im Zentrum der Gesundheitsdebatte und leistet einen Beitrag
zur Rekonzeptualisierung der Psychomotorik. An die Stelle der klassischen
Motopädagogik-Mototherapie-Diskussion ist das fachliche Ringen um die
Anschlussfähigkeit an den interdisziplinären Diskurs getreten. Die Psychomotorik konzeptualisiert heute eine stärkere
Ressourcenorientierung und sucht ihre
Position zwischen Bildungsdebatte und
Gesundheitsförderung. Mit der Herausarbeitung des Leitbegriffes „Entwicklungsförderung“ hat dieser Prozess einen
vorläufigen Zwischenstand erreicht. Das
vorliegende Schwerpunktheft mit vier
unterschiedlichen Beiträgen, versucht
mit Bedacht Akzente in der Konzeptdiskussion zu setzen.
Der Beitrag von Opper u. a. ist eine
interessante Teilanalyse des Datenpools
des Kinder- und Jugendsurveys des
Robert Koch-Institutes (Berlin, 2007).
Die Studie vergleicht die motorische
Leistungsfähigkeit von bewegungsaktiven gegenüber nichtaktiven 4- bis 10jährigen Kindern. Das Unterscheidungskriterium ist die Mitgliedschaft in
einem Sportverein und die hier ausgewählten Referenzbereiche sind Koordinationsleistung (Balancieren rückwärts)
und Kraft (Standweitsprung). Neben
dem Aktivitätsfaktor kristallisiert sich
der Studie von Opper u. a. gemäß der
seit der PISA-Studie identifizierte
hochsensible Aspekt des Sozialstatus als
Einflussfaktor heraus.
Der Beitrag von Melanie Behrens
bezieht sich auf zwei aktuelle Aspekte
des psychomotorischen Fachdiskurses.
Zum einen ergänzt er die Fachdebatte
um Ressourcenbildung und Saluto
genese-Konzept um den in der sonderpädagogischen Fachdiskussion vorherrschenden Resilienzbegriff. Behrens gibt
einen Zwischenbericht über eine eigene
Studie zur Bedeutung von Körperlichkeit und Bewegungsaktivität zur
Verbesserung des Selbstwertgefühls mit
sozial-ängstlichen Kindern. Zum
anderen entschärft die Autorin die
Methodendiskussion in der Psycho
motorik (Erklärender versus verstehender Ansatz, quantitative versus qualitative Forschungsmethodik) durch ihr
Plädoyer für Methodenvielfalt (Trian
gulation) je nach Forschungsfrage.
Zimmermann, Hölter und Wassnik
nehmen die zuerst in der Sportpäda
gogik geführte Diskussion um den
Begriff der Körpererfahrung (Funke
1987) wieder auf und ergänzen ihn um
zwei weitere Diskussionslinien, die
psychiatrisch/psychologische und die
lebensreformpädagogische. Der
Hintergrund ist der in der Verhaltens
psychologie bzw. der Bewegungspsycho
therapie geführte Diskurs, der weniger
die kognitiven Anteile der Bewegungshandlung und Bewegungsplanung
betont als das subjektive Erleben der
Körperlichkeit und dessen Bedeutung
für therapeutische Prozesse. Sie führen
den Begriff der „Achtsamen Körpererfahrung“ ein, begründen das Konstrukt
und führen empirische Belege an.
Marc Wantz leistet einen Beitrag zur
Diskussion um die Bedeutung der
Psychomotorik für die Bildung schulischer Kompetenzen. Die Herausbildung
eines Zahlenverständnisses setzt aktive
Aneignungsprozesse voraus und kann
psychomotorisch angebahnt werden.
Damit greift der Autor dem Schwerpunktthema des 3. Quartalsheftes
voraus, das parallel zur Fachtagung des
Aktionskreises Psychomotorik e. V. im
September d. J. in Landau zum Thema
„Bewegtes Lernen“ erscheinen wird.
Klaus Fischer
59
Wie motorisch leistungsfähig sind aktive Kinder und Jugendliche in Deutschland?
Elke Opper / Jennifer Oberger / Annette Worth / Alexander Woll / Klaus Bös
Wie motorisch leistungsfähig sind aktive
Kinder und Jugendliche in Deutschland?
Im Mittelpunkt dieses Beitrages steht die Frage, wie sich die Teilnahme am Vereins- und/oder Freizeitsport auf die motorische
Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen auswirkt? Beantwortet werden kann diese Frage mit Hilfe der Ergebnisse des
Motorik-Moduls (MoMo). In dieser Studie wurden erstmals bundesweit repräsentative Daten zur motorischen Leistungsfähigkeit
und körperlich-sportlichen Aktivität von 4529 Kindern und Jugendlichen in Deutschland erfasst. Die Ergebnisse unterstreichen
die Bedeutung von körperlich-sportlicher Aktivität bereits ab dem frühen Kindesalter. Es zeigt sich aber, dass eine deutliche
Leistungssteigerung nur dann erzielt werden kann, wenn die Aktivität regelmäßig durchgeführt wird und die Kinder sich dabei
auch anstrengen. Beim Vergleich von Extremgruppen, den inaktiven und den hoch aktiven Kindern und Jugendlichen, erreichen
die hoch Aktiven deutlich bessere Ergebnisse bei den motorischen Testaufgaben. Bereits die 4–5-jährigen hoch aktiven Kinder
erzielen bis zu 15% bessere Ergebnisse bei den Tests zur Erfassung der motorischen Leistungsfähigkeit als die inaktiven Kinder.
Bei der Charakterisierung inaktiver Kinder und Jugendlicher zeigt sich, dass eher Mädchen als Jungen und eher
Kinder mit einem niedrigen sozialen Status zur Gruppe der Inaktiven zählen: So ist bei Kindern und Jugendlichen mit einem
mittleren und niedrigen sozialen Status die Wahrscheinlichkeit einer Mitgliedschaft im Sportverein um 33% bzw. um 66%
geringer als bei Gleichaltrigen mit sozial hohem Status. Auch Kinder und Jugendliche mit
Migrationshintergrund haben eine um 50% geringere Wahrscheinlichkeit, im
Sportverein aktiv zu sein als Kinder ohne Migrationshintergrund. Eine wichtige
Rolle hinsichtlich der Vereinsmitgliedschaft spielt auch die Wohngegend.
Kinder und Jugendliche aus Großstädten weisen eine um 38% geringere
Mitgliedswahrscheinlichkeit auf als Kinder in kleinstädtischen und ländlichen
Wohngegenden. Bei Kindern und Jugendliche aus den alten Bundesländern
ist die Wahrscheinlichkeit, in einem Sportverein aktiv zu sein, etwa 2,5mal
so hoch wie bei den Gleichaltrigen aus den neuen Bundesländern.
Situationsbeschreibung und
Fragestellung
Bewegung, Spiel und Sport sind
wichtige Bereiche im Leben von Kindern
und Jugendlichen und grundlegend für
ihre körperliche, aber auch psychische
und soziale Entwicklung. Kinder
machen ihre ersten Erfahrungen vom
„Selbstständig werden“ über den Körper.
Bereits in den ersten Lebensjahren wird
der Grundstein dafür gelegt, welche
Einstellung die Kinder gegenüber sich
selbst und ihrer Umwelt haben. Über
Bewegung setzen sich Kinder und
Jugendliche mit ihrer eigenen Person,
der materialen und sozialen Umwelt
auseinander (vgl. Zimmer 2001). An
Anschrift der Verfasser:
Institut für Sport und Sportwissenschaft der Universität Karlsruhe
Dr. Elke Opper
Kaiserstr. 12
76131 Karlsruhe
Telefon 07 21/608-85 13
Telefax 07 21/608-48 41
E-Mail: opper@sport.uka.de
60
körperlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten – wie Laufen lernen, das erste
Mal Fahrrad fahren oder auf einen
Baum klettern, kann ein Kind seine
Fortschritte, seine wachsende Selbstständigkeit ablesen.
Ein zielgerichtetes, situationsgerechtes
Bewegungsverhalten verbunden mit
einer wachsenden Leistungsbereitschaft, stellt eine gute Grundlage für
die Entwicklung motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten dar (vgl. Scheid
1994). Vielfältige Bewegungsangebote
und Bewegungserfahrungen können die
motorische Entwicklung positiv
beeinflussen. Dabei spielen individuelle
Anlagen, persönliche Präferenzen sowie
die durch die Umwelt angebotenen
Bewegungsmöglichkeiten eine entscheidende Rolle (vgl. Dordel 2003)
Ein wichtiger Lebensabschnitt für die
motorische Entwicklung ist die Zeit
zwischen dem 4. und 10. Lebensjahr.
Kindergarten- und Grundschulkinder
bringen günstige psychophysische
Voraussetzungen für den Erwerb
motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten mit (vgl. Weineck 2000).
Begründet wird dies unter anderem
Dr. Elke Opper
Wissenschaftliche Mitarbeiterin am
Institut für Sport und Sportwissenschaft der Universität Karlsruhe.
Mitarbeit beim Motorik-Modul seit
2000, vorher Mitarbeit bei Studien zur
motorischen Entwicklung, Aktivität und
Gesundheit von Kindern und Jugendlichen sowie zu Qualitätsmanagement
von Gesundheitssport in Sportorganisationen. Aktuelles Forschungsthema ist
der Zusammenhang zwischen motorischer Leistungsfähigkeit und Gesundheit von Kindern und Jugendlichen
unter Berücksichtigung soziodemographischer Variablen sowie die Entwicklung von Bewegungs- und Entspannungsprogrammen, z. B. für den
Kindergarten. Lehre: Gesundheitssport,
Entspannungsmethoden (Qigong für
Erwachsene und Kinder), Sportpädagogik, Sportsoziologie, Sport in der Schule
und im Sportverein, motorische
Entwicklung und Sportverhalten von
Kindern und Jugendlichen, Sport und
Berichterstattung.
auch damit, dass sich in diesem
Lebensalter die Bewegungskoordination
in besonderem Maße steigert (vgl. Roth/
Winter 2002). Auch der Ausweitung des
familiären Handlungsraums des Kindes
um soziale Handlungskontexte (z. B. die
Schule, die Peer-Group und der
Sportverein) wird eine bedeutende Rolle
zugeschrieben. Denn damit verbunden
sind neue Sozialpartner, neue Spielgeräte und neue Bewegungsanforderungen (vgl. Bös/Ulmer 2003).
Bewegung und motorische Leistungsfähigkeit1 stellen darüber hinaus wichtige
Bausteine von Gesundheit dar. Bewegungsmangel hingegen erhöht die
Prävalenz von motorischen Defiziten,
Übergewicht, Haltungsschäden,
psychosozialen Störungen und Verhaltensauffälligkeiten. Die enge Verbindung von Gesundheitsparametern und
körperlicher Aktivität prägt in hohem
Maße die Diskussion um die gesundheitliche Lage von Kindern und
Jugendlichen (vgl. Woll/Bös 2004;
Opper u. a. 2005; Sygusch u. a. 2006).
Fuchs, Göhner und Seelig (2007) betrachten einen körperlich-sportlichen
Prof. Dr. Klaus Bös
Dr. Klaus Bös, geb. 1948, ist Universitätsprofessor für Sportwissenschaft und
Leiter des Institutes für Sport und
Sportwissenschaft der Universität
Karlsruhe. Seine Forschungsarbeiten
befassen sich mit Sport und Gesundheit, mit der Entwicklung und Evaluation von Diagnoseverfahren und Sportprogrammen sowie mit dem Schulsport.
Prof. Bös ist gemeinsam mit dem
Ministerium für Kultus, Jugend und
Sport Baden-Württemberg sowie mit
dem Hofmann Verlag Herausgeber von
drei wissenschaftlichen Buchreihen.
Er ist Mitglied zahlreicher Beiräte und
Expertengremien in wissenschaftlichen
Vereinigungen, Sportverbänden und
Unternehmen.
Lebensstil als eine zentrale Gesundheitsressource. Dabei wird davon
ausgegangen, dass sich ein solcher
Lebensstil sowohl direkt als auch
indirekt über die Verbesserung der
motorischen Leistungsfähigkeit auf die
Gesundheit auswirkt. Hollmann und
Hettinger (2000), Brinkhoff (1998), Bös
u. a (2002) schreiben sportlicher
Aktivität eine unterstützende Funktion
zum Erhalt und zur Förderung von
Gesundheit zu.
In der sportwissenschaftlichen Forschung in Deutschland wurden in den
letzten Jahrzehnten mit verschiedenen
Studien zur körperlich-sportlichen
Aktivität und zur motorischen Leistungsfähigkeit wichtige Informationen
zur Aktivität und Motorik von Kindern
und Jugendlichen zusammengetragen.
Verschiedene Forscher, u. a. Wagner
u. a. (2006), Rütten & Abu-Omar
(2003a) sowie Montoye & Taylor (1984)
weisen jedoch auf die Schwierigkeiten
einer reliablen und validen, aber auch
praktikablen Erfassung des Ausmaßes
der körperlich-sportlichen Aktivität hin.
Bös (2003) stellt ähnliche Probleme bei
Prof. Dr. Alexander Woll
44 Jahre, ist Universitätsprofessor für
Sportwissenschaft an der Universität
Konstanz und Leiter der Fachgruppe
Sozialwissenschaften. Er hat an der
Universität Heidelberg studiert, an der
Universität Frankfurt promoviert und an
der Universität Karlsruhe habilitiert.
Seine Forschungsarbeiten befassen sich
mit dem Themenfeld Sport und Gesundheit sowie mit der Entwicklung und
Evaluation von Diagnoseverfahren und
Sportprogrammen in unterschiedlichen
Handlungsfeldern (Schule, Kommune,
Verein, Betrieb etc.). Zurzeit ist er
Sprecher der dvs Kommission Gesundheit
und Mitglied des editorial boards des
„international council of sports science
and physical education“ (ICSSPE).
der Erfassung der motorischen Leistungsfähigkeit fest. Bis heute ist es
nicht gelungen, ein nationales bzw.
internationales Testverfahren vorzulegen, das standardgemäß zur Messung
der motorischen Leistungsfähigkeit von
Kindern und Jugendlichen eingesetzt
wird, darüber hinaus liefern die
Stichproben kein repräsentatives Abbild
der Gesamtbevölkerung.
Eine Grundlage zur standardisierten
Erfassung und Beschreibung der
motorischen Leistungsfähigkeit und der
körperlich-sportlichen Aktivität von
Kindern und Jugendlichen wurde mit
dem Motorik-Modul (MoMo, www.
motorik-modul.de, vgl. Opper u. a.
2007) geschaffen (vgl. Kap. S.63–65).
Auf der Basis dieser Daten kann nun ein
Zusammenhang zwischen motorischer
Leistungsfähigkeit und körperlichsportlicher Aktivität hergestellt werden,
der erstmals auch repräsentative
Aussagen für Kinder und Jugendliche in
ganz Deutschland ermöglicht. In diesem
Beitrag wird dazu folgende Frage
beantwortet:
• Wie wirkt sich die Teilnahme am
Vereins- und/oder Freizeitsport auf
die motorische Leistungsfähigkeit
von Kindern und Jugendlichen aus?
Zur Analyse der motorischen Leistungsfähigkeit werden vertiefend zwei
Beispiele Standweitsprung und Balancieren rückwärts herausgegriffen.
Forschungsstand zu motorischer
Leistungsfähigkeit und körperlich-sportlicher Aktivität von
Kindern und Jugendlichen
In der aktuellen wissenschaftlichen
Debatte um eine veränderte Kindheit
(vgl. Heim 2002; Woll/Bös 2004) stellen
sich verstärkt Fragen nach dem
tatsächlichen körperlichen Aktivitäts-
1
Ausgehend von einem fähigkeitsorientierten
Ansatz stellen motorische Fähigkeiten nicht
direkt beobachtbare, latente Konstrukte dar, mit
deren Hilfe versucht wird, sichtbare Bewegungsleistungen zu erklären. Dabei bestimmt die
Ausprägung der motorischen Fähigkeit (z. B.
Schnellkraft der Beinmuskulatur) die Qualität der
Bewegungsleistung (z. B. Sprungweite).
Motorische Fähigkeiten lassen sich somit als die
„Gesamtheit der Strukturen und Funktionen, die
für den Erwerb und das Zustandekommen von
sportbezogenen Bewegungshandlungen verantwortlich sind“ (Bös 2001, S. 2) beschreiben.
61
verhalten von Kindern und Jugendlichen
im Alltag, in der Freizeit (unorganisierter Sport) und im Sportverein (organisierter Sport) sowie dem Zusammenhang dieser Aktivität mit der
motorischen Leistungsfähigkeit.
Systematische Studien über den
Gesamtumfang gesundheitsrelevanter
körperlicher und sportlicher Aktivität
von Kindern und Jugendlichen liegen
bisher nur wenige vor.
Insgesamt legen verschiedene Studien
(vgl. Sallis/Owen 1999; Bucksch 2007)
einen deutlichen Wandel im Aktivitätsverhalten von Kindern und Jugendlichen
nahe. So nehmen sitzende Tätigkeiten
schon im Kindergartenalter zu, und eine
Konzentration auf das Auto als zent
rales Transportmittel beginnt im
Kleinstkindesalter. Zudem verschwinden
insbesondere in Großstädten immer
mehr Bewegungsmöglichkeiten.
Studienergebnisse bezüglich der
körperlichen Alltagsaktivität weisen
darauf hin, dass ein Teil der Kinder und
Jugendlichen im Alltag körperlich
relativ wenig aktiv sind, d. h. beispielsweise nur wenige der alltäglichen Wege
zu Fuß oder mit dem Rad bewältigen
(vgl. Bös u. a. 2002; Reilly u. a. 2004;
Schmidt 2003). Obst und Bös (1997)
haben nach der Analyse von 1000
Bewegungstagebüchern festgestellt,
das sich ein Grundschulkind am Tag
durchschnittlich nur noch 1 Stunde
bewegt, 9 Stunden liegt, 9 Stunden
sitzt und 5 Stunden steht.
Die durch diese Ergebnisse begründete
Diskussion um einen zunehmenden
Bewegungsmangel im Kindes- und
Jugendalter lässt sich mit den Verbreitungszahlen sportlicher Aktivität im
organisierten Sport nicht bestätigen.
Schmidt (2003) weist darauf hin, dass
zwischen 70 und 80% aller institutionellen Freizeittermine von Kindern und
Jugendlichen Sportaktivitäten sind. Bei
institutionalisierten sportlichen
Aktivitäten (Sportverein) ist ein konstant
hoher Anteil von Kindern und Jugendlichen zu verzeichnen. Noch nie waren
so viele Kinder schon in einem so frühen
Lebensalter im Sportverein organisiert:
bereits mit sechs Jahren ist jedes vierte
Kind Mitglied eines Sportvereins und bis
zum 10. Lebensjahr sind es 63% (vgl.
Bös et al. 2002; Schmidt 2003).
Insgesamt erreicht der Sportverein bis
zum Ende des Jugendalters circa 80%
der Heranwachsenden mit einer
62
durchschnittlichen
Vereinszugehörigkeit
von etwa acht Jahren
(vgl. Gogoll u. a.
2003).
Diese Zahlen dokumentieren einen
hohen Organisationsgrad im Sportverein
und dennoch
sprechen wir von
Bewegungsmangel als
einem zentralen
gesundheitlichen
Problem, das bereits
im Kindes- und
Jugendalter immer
mehr zunimmt.
Verantwortlich hierfür
machen Woll und Bös
(2004) primär den
Bewegungsmangel im
Bereich der Alltagsaktivität, zum Beispiel
zu Fuß gehen, Spielen,
etc. Dieses Phänomen
„hoher Organisationsgrad im Sportverein
versus geringes
körperliches Alltagsverhalten“ bezeichnen
sie auch als „Bewegungsparadoxon“.
Nur wenige Untersuchungen in
Deutschland erfassen die Sportaktivität
auch im Zusammenhang mit der
motorischen Leistungsfähigkeit und
zusätzlich mit Gesundheitsparametern
und Persönlichkeitsmerkmalen. Die
meisten Studien dazu weisen relativ
kleine Stichproben auf. Größere Studien
liegen nur vereinzelt für spezifische
Regionen oder Zielgruppen, z. B.
Grundschulkinder, vor. Die derzeit
größte Studie in Deutschland zum
Bewegungsstatus von Kindern und
Jugendlichen im Alter von 6–18 Jahren
ist die WIAD-AOK-DSB-Studie (Klaes et
al. 2003; Klaes et al. 2008).
Die Ergebnisse dieser Studien (vgl. u. a.
Bös u. a. 2002; Brettschneider/Kleine
2002; Gaschler 2001; Grund u. a. 2000;
Kretschmer/Wirszing 2008, S. 209–210;
Urhausen u. a. 2004; WIAD-AOK-DSBStudie II, 2003) zeigen: Wenn Kinder
und Jugendliche regelmäßig Sport
treiben, sind sie fitter als inaktive
Gleichaltrige. Dies gilt auch, wenn als
Parameter für sportliche Aktivität nur
die Vereinsmitgliedschaft vorliegt ohne
weitere Berücksichtigung von Belas-
Jennifer Oberger
Doktorandin und freie Methoden
beraterin am Institut für Sport
und Sportwissenschaft der
Universität Karlsruhe. Mitarbeit
beim Motorik-Modul seit 2002,
vorher Mitarbeit bei Studien zur
motorischen Entwicklung, Aktivität
und Gesundheit von Kindern und
Jugendlichen. Aktuelle Mitarbeit
bei verschiedenen wissenschaftlichen
Projekten zur Motorikforschung
vor allem im Bereich der Datenaus
wertung. Themenschwerpunkte
in der Lehre: Methoden (Statistik
vorlesung und Beratung bei
Qualifikationsarbeiten).
tungsnormativen bzw. Aktivitäten auch
außerhalb des organisierten Sports.
In dem vorliegenden Beitrag wird bei
der Ergebnisdarstellung als Parameter
zur Beschreibung von körperlichsportlicher Aktivität neben der Vereinsmitgliedschaft und der Teilnahme am
unorganisierten Freizeitsport auch ein
Index Freizeit- und Vereinssport
zugrunde gelegt, der Dauer, Häufigkeit
und Intensität der Aktivität integriert
(vgl. S. 65–71).
Dr. Annette Worth
Lehramt Grund- und Hauptschule, geb.
1970, Dipl.-Pädagogin, Promotion in der
Sportpädagogik („Bewegter Unterricht“), seit 2002 wiss. Mitarbeiterin am
Institut für Sport und Sportwissenschaft der Universität Karlsruhe
(Projektleitung Motorik-Modul).
Forschungsschwerpunkte: Motorische
Leistungsfähigkeit (Diagnose, Analyse,
Bewertung), motorische Entwicklung,
körperlich-sportliche Aktivität und
Gesundheit von Kindern und Jugendlichen, Sport in der Schule, Entwicklung
und Evaluation von Interventionsprogrammen, bewegungsbezogene
Gesundheitsförderung.
Motorik-Modul (MoMo):
Konzeption, Methoden,
Stichprobe
Das Motorik-Modul ist ein Teilmodul des Kinder- und Jugendgesundheitssurveys (KiGGS, vgl. Ergebnisse
des Kinder- und Jugendgesundheitssurveys, 2007) des Robert
Koch-Institutes (Berlin). In den
Jahren 2003 bis 2006 haben
Forscher des Motorik-Moduls, das
vom Bundesministerium für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend
gefördert wird, bundesweit 4529
Kinder und Jugendliche zwischen
4 und 17 Jahren hinsichtlich ihrer
motorischen Leistungsfähigkeit
getestet und zu ihrer körperlichsportlichen Aktivität befragt. Damit
liegt erstmals eine bundesweit
repräsentative Stichprobe zur
Motorik und zum Sportverhalten
von Kindern und Jugendlichen vor.
Die Kooperation von MoMo und
KiGGS ermöglicht zudem die
Verknüpfung dieser Daten mit
objektiven und subjektiven Gesundheitsparametern sowie mit Daten
zum Gesundheitsverhalten und zur
Soziodemographie.
Weitere Informationen zur Zielsetzung, Methodenbeschreibung und
Durchführung des Motorik-Moduls
beschreiben Opper et al. 2007 und
Bös/Worth et al. 2008.
Methoden
Die motorische Leistungsfähigkeit wurde
auf Grundlage der Systematisierung
63
Tab. 1: Erfassung der Motorik-Dimensionen im Motorik-Modul (MoMo)
Altersgruppen
Testbereiche
Testinhalt
Testaufgaben
4-5 Jahre
6-10 Jahre
11-17 Jahre
Koordination
KP
Linie nachfahren (MLS)
X
X
X
KP
Einbeinstand
X
X
X
KP
Balancieren rückwärts
X
X
X
KZ
Stifte einstecken (MLS)
X
X
X
RS
Reaktionstest
X
X
X
KA
Seitliches Hin- und Herspringen
X
X
X
KA
Liegestütz
-
X
X
SK
Standweitsprung
X
X
X
SK
Kraftmessplatte
X
X
X
Ausdauer
AA
Fahrradausdauertest
-
X
X
Beweglichkeit
B
Rumpfbeugen
X
X
X
Kraft
KP = Koordination bei Präzisionsaufgaben, KZ = Koordination unter Zeitdruck, RS = Reaktionsschnelligkeit, KA = Kraft-Ausdauer, SK = Schnellkraft,
AA = Aerobe Ausdauer, B = Beweglichkeit, MLS = Motorische Leistungsserie (Kurzform nach Sturm & Büssing)
Tab. 2: Erfassung der körperlich-sportlichen Aktivität im Motorik-Modul
(Altersklasse der 4-5-Jährigen: insgesamt 29 Fragen, Altersklasse der
6-17-Jährigen: insgesamt 51 Fragen)
64
Inhaltlicher Bereich
Fragen
Körperlich sportliche Aktivität
allgemein (2 Fragen)
An wie vielen der letzten sieben Tage
warst du für mindestens 60 min am Tag
körperlich aktiv?
4-6 Jahre
Sportliche Aktivität im Kindergarten
(4 Fragen)
4-6 Jahre
Differenzierung nach Häufigkeit,
Dauer, Intensität
6-17 Jahre
Sportliche Aktivität in der Schule
(7 Fragen)
6-17 Jahre
Dauer, Intensität, Art der Bewegung/
Sportarten
Körperliche Aktivität im Alltag
(4 Fragen)
Schulweg, Spielen im Freien,
Gartenarbeit, Fußwege
Verfügbarkeit von Sportstätten
und Geräten (2 Fragen)
Sportstätten, Geräte
Sportliche Aktivität in der Freizeit
organisiert im Verein
(7 Fragen)
Sportarten, Wettkampfteilnahme
Sportliche Aktivität in der Freizeit
(außerhalb des Vereins)
(6 Fragen)
Sportarten
Sportverhalten der Bezugspersonen/
Peer group (4 Fragen)
Eltern, Geschwister, Freunde
6-17 Jahre
Angenommener Nutzen/Effekte
körperlich-sportlicher Aktivität
(9 Fragen)
Wenn ich regelmäßig Sport treibe,
dann…
(z. B. …werde ich nicht so leicht krank)
6-17 Jahre
Motive zum Sporttreiben
(10 Fragen)
Ich treibe Sport um…
(z. B. …um etwas für meine Figur zu
tun)
motorischer Fähigkeiten nach Bös (2001)
über ein Testprofil erfasst. Hierbei wurden die Basisfähigkeiten Ausdauer, Kraft,
Koordination und Beweglichkeit bzw. die
ihnen untergeordneten motorischen
Beschreibungskategorien über elf (sport)motorische Tests abgebildet (vgl. Tabelle 1,
vgl. Testmanual von Bös u. a. 2004).
Zur Erfassung der körperlich-sportlichen
Aktivität wurde ein 51 Items umfassender Fragebogen entwickelt. Hierbei
wurden die Belastungsnormative Dauer,
Intensität und Häufigkeit der Aktivität
im Alltag, in der Schule, in der Freizeit
und im Verein erfragt. Ergänzt wurden
diese Teilbereiche um Fragen zur
Wochenprävalenz mindestens 60minütiger täglicher Aktivität, den
materialen und örtlichen Gegebenheiten, sowie zu Kognition und Motivation der Aktivität (vgl. Tabelle 2).
Untersuchungsstichprobe
Die Stichprobe des Motorik-Moduls
umfasst 4529 Mädchen und Jungen von
C
M
Y
CM
MY
CY CMY
K
4 bis 17 Jahren. Die repräsentative
Stichprobenziehung erfolgte durch das
Robert Koch-Institut nach Vorgaben des
Zentrums für Umfragen, Methoden und
Analysen (ZUMA). Zielpopulation sind
die in der Bundesrepublik Deutschland
lebenden und in den Einwohnermelderegistern mit Hauptwohnsitz gemeldeten Kinder und Jugendlichen im Alter
von 4 bis 17 Jahren für das MotorikModul. Neben der deutschen Bevölkerung in dieser Altersgruppe wurden
auch ausländische Kinder und Jugendliche mit Hauptwohnsitz in Deutschland
einbezogen.
Für das Motorik-Modul zeigt sich in
allen Altersgruppen eine nahezu
gleichmäßige Geschlechterverteilung
(vgl. Tab. 3). Insgesamt betrachtet haben
mit 51,1% geringfügig mehr Jungen als
Mädchen (48,9%) teilgenommen.
Für ausgewählte Analyseschritte
werden die Kinder und Jugendlichen in
Orientierung am Bildungswesen in vier
Altersgruppen zusammengefasst: Die
Kindergartenkinder (4-5 Jahre, 13,3%,
N=600), die Grundschüler (6-10 Jahre,
33,7%, N=1527), Schüler der unteren
Sekundarstufe (11-13 Jahre, 21,1%,
N=957) und die Schüler der oberen
Sekundarstufe (14-17 Jahre, 31,9%,
N=1445).
Sozialstatus, Migrationshintergrund und
Wohnregion
Bei einer Betrachtung der MoMoStichprobe nach dem Sozialstatus zeigt
sich, dass mit 47,4% (N=2119) der
Großteil der Kinder und Jugendlichen
einem mittleren Sozialstatus angehört.
25% (N=1115) der Heranwachsenden
sind einem niedrigen und 27,6%
(N=1232) einem hohen Sozialstatus
zuzuordnen. Hier zeigen sich weder
Alters- noch Geschlechtsunterschiede.
Einen Migrationshintergrund haben
14,4% (N=648). Auch hier ist die
Geschlechterverteilung annähernd
ausgeglichen (vgl. Tab. 4, vgl. dazu auch
Opper 2007; Bös/Worth et al. 2008).
Zusammenhang von motorischer Leistungsfähigkeit und
körperlich-sportlicher Aktivität:
Ergebnisse des Motorik-Moduls
Ein wichtiges Ziel des Motorik-Moduls
ist die Analyse von Zusammenhängen
65
Tab. 3: Untersuchungsstichprobe nach Altersgruppen und Geschlecht (4 bis 17 Jahre)
Alter in Jahren
Jungen, % (N)
Mädchen, % (N)
Gesamt, % (N)
4-5
13,3 (308)
13,2 (292)
13,3 (600)
6-10
33,9 (785)
33,5 (742)
33,7 (1527)
11-13
21,1 (489)
21,2 (468)
21,1 (957)
14-17
31,7 (732)
32,1 (711)
31,9 (1443)
Gesamt (4-17 J.)
51,1 (2314)
48,9 (2215)
100% (4529)
Tab. 4: Sozialer Status und Migrationshintergrund nach Altersgruppen und Geschlecht (N=4465)
Altersgruppen
niedriger sozialer
Status
mittlerer sozialer
Status
hoher sozialer
Status
Migrationshintergrund
kein Migrationshintergrund
4-5
26,1%
45,0%
28,9%
15,9%
84,1%
6-10
24,7%
46,7%
28,6%
14,0%
86,0%
11-13
28,5%
46,8%
24,7%
14,9%
85,1%
14-17
22,5%
49,6%
27,9%
13,8%
86,2%
Gesamt (4-17 J.)
25,0%
47,4%
27,6%
14,4%
85,6%
Tab. 5: Aktivitätsgruppen (Index: Freizeit- und Vereinssport) differenziert nach Altersgruppen und Geschlecht (N=4315)
Aktivitätsgruppe
4-5 Jahre
6-10 Jahre
11-13 Jahre
14-17 Jahre
gesamt
m
w
m
w
m
w
m
w
m
w
Inaktive
% (N)
28,3
(80)
27,0
(75)
12,6
(92)
18,9
(132)
11,1
(51)
15,2
(69)
15,3
(109)
24,0
(169)
15,2
(332)
20,9
(445)
gering Aktive
% (N)
40,3
(114)
48,6
(135)
25,4
(185)
39,5
(275)
17,9
(82)
34,4
(156)
20,6
(147)
27,0
(190)
24,2
(528)
35,5
(756)
moderat Aktive%
(N)
23,0
(65)
19,8
(55)
28,6
(208)
24,7
(172)
21,6
(99)
23,2
(105)
17,1
(122)
19,0
(134)
22,6
(494)
21,9
(466)
Hoch Aktive
% (N)
8,5
(24)
4,7
(13)
33,4
(243)
16,9
(118)
49,5
(227)
27,2
(123)
47,0
(335)
30,0
(211)
38,0
(829)
21,8
(465)
Signifikanter Alterseffekt (Jungen: chi²=203,33; df=9; p=0,000; Mädchen: chi²=125,88; df=9; p=0,000)
zwischen körperlicher – und im
Besonderen sportlicher – Aktivität und
motorischer Leistungsfähigkeit. Im
Folgenden interessiert deshalb vor
allem, inwiefern sich die Teilnahme am
Vereins- und/oder Freizeitsport auf die
motorische Leistungsfähigkeit der
Kinder und Jugendlichen auswirkt.
Zur Beantwortung dieser Frage wird die
motorische Leistungsfähigkeit von
Kindern und Jugendlichen, die nicht im
Verein Mitglied sind, mit den Vereinsmitgliedern verglichen. Weiterhin wird
die motorische Leistungsfähigkeit von
Kindern und Jugendlichen, die in ihrer
Freizeit unorganisierten Sport betreiben
im Vergleich zu den Heranwachsenden
betrachtet, die in ihrer Freizeit keinen
Sport betreiben.
Die Abbildungen 1 und 2 zeigen
zunächst, wie viele Mädchen und
66
Jungen im Sportverein aktiv sind und
wie hoch der Anteil der Kinder und
Jugendlichen ist, die sich in ihrer
Freizeit außerhalb des Vereins sportlich
betätigen.
In Deutschland sind 58% der 4-17jährigen Kinder und Jugendlichen
Mitglieder in einem Sportverein, 12,9%
davon sogar in mehreren Vereinen. Die
Mitgliedschaft beginnt schon in jungen
Jahren: Von den 4-5-jährigen Kindern
sind bereits über die Hälfte (52%)
Mitglied in einem Sportverein. Dies
steigert sich bei den 6-10-Jährigen
nochmals um 13% auf 65%, ehe die
Mitgliederzahlen mit dem Schulwechsel
und der beginnenden Pubertät wieder
sinken. Von den 11-13-Jährigen sind
61% Mitglied und dies reduziert sich
bei den 14-17-Jährigen wieder auf
51%. Die Unterschiede zwischen den
Altersgruppen sind signifikant
(chi²=71,9; df=3; p=0,000).
Auch zwischen Mädchen und Jungen
zeigen sich deutliche Unterschiede
hinsichtlich der Vereinsmitgliedschaft:
Mit 63% sind insgesamt mehr Jungen
als Mädchen (52%) Mitglied im
Sportverein (chi²=56,8; df=1; p=0,000).
Bei einer Betrachtung von Mädchen
und Jungen in den vier Altersklassen
zeigt sich bei beiden Geschlechtern der
größte Mitgliederanteil im Grundschulalter: Von den 6-10-Jährigen Mädchen
sind 57,3% und von den gleichaltrigen
Jungen 71,4% Mitglied im Sportverein.
Wird die Mitgliedschaft im Sportverein
im Zusammenhang mit dem sozialen
Status betrachtet, so wird deutlich, dass
eher Kinder und Jugendlichen mit
einem hohen Sozialstatus am Vereinsleben teilhaben. Bei Kindern und Jugend-
lichen mit einem mittleren und
niedrigen sozialen Status ist die
Wahrscheinlichkeit einer Mitgliedschaft
im Sportverein um 33% bzw. um 66%
geringer als bei Gleichaltrigen mit
sozial hohem Status. Der Anstieg der
Mitgliederquote von einem sozial
niedrigen bis zum hohen Status zeigt
sich bei den Mädchen ebenso wie bei
den Jungen. Weniger als die Hälfte
(47%) der Jungen mit sozial niedrigem
Status sind Mitglied in einem Sportverein gegenüber 75% mit hohem
Sozialstatus.
Von den Mädchen mit sozial niedrigem
Status sind 35% im Sportverein aktiv
gegenüber 66% mit hohem Status (vgl.
Bös/Worth et al. 2008).
Bei einer Betrachtung der Bedeutung des
Migrationsstatus für die Mitgliedschaft
im Sportverein zeigt sich, dass Kinder
und Jugendliche mit Migrationshintergrund eine um 50% geringere Wahrscheinlichkeit haben, im Sportverein
aktiv zu sein als Kinder ohne Migrationshintergrund. Besonders deutlich ist dies
bei Mädchen mit Migrationshintergrund,
von denen gerade 28% Mitglied im
Sportverein sind gegenüber 56% ohne
Migrationshintergrund. Von den Jungen
mit Migrationshintergrund sind 46% im
Sportverein gegenüber 66% ohne
Migrationshintergrund.
Eine wichtige Rolle hinsichtlich der
Vereinsmitgliedschaft spielt auch die
Wohngegend. Kinder und Jugendliche
aus Großstädten weisen eine um 38%
geringere Mitgliedswahrscheinlichkeit
auf als Kinder in kleinstädtischen und
ländlichen Wohngegenden. Auch das
Bundesland spielt eine wichtige Rolle:
Die Wahrscheinlichkeit Mitglied in
einem Sportverein zu sein, ist bei
Kindern und Jugendliche aus den alten
Bundesländern etwa 2,5mal so hoch
wie bei den Gleichaltrigen aus den
neuen Bundesländern.
Ein Großteil der Kinder und Jugendlichen (60,6%) übt unorganisierten
Sport in der Freizeit aus. Die Beteiligung am nicht organisierten Sport in
der Freizeit nimmt über die Altersgruppen hinweg zu. Von den 4-5-Jährigen
sind 49% aktiv und dies steigert sich
bei den 6- bis 10-Jährigen auf 57,9%.
Im Alter zwischen 11 und 13 Jahren
üben 64,7% nicht organisierten Sport
in ihrer Freizeit aus und von den
14-17-Jährigen trifft dies auf 63,7%
zu. Von den Jungen sind 61,7%
Angabe in %
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
4-5 Jahre
6-10 Jahre
11-13 Jahre
Mädchen
14-17 Jahre
Jungen
rAbb. 1: Mitgliedschaft im Sportverein nach Geschlecht und Altersgruppen (Mädchen:
N=2204; Jungen: N=2297)
Angabe in %
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
4-5 Jahre
6-10 Jahre
11-13 Jahre
Mädchen
14-17 Jahre
Jungen
rAbb. 2: Teilnahme am unorganisierten Freizeitsport nach Geschlecht und Altersgruppen (Mädchen: N=2158; Jungen: N=2236)
und von den Mädchen 59,5% aktiv.
Für die Beteiligung am nicht organisierten Sport zeigen sich sowohl für die
Jungen (chi²=27,8; df=3; p=0,00) als
auch für die Mädchen (chi²=21,3; df=3;
p=0,00) signifikante Unterschiede
zwischen den Altersgruppen (vgl. Abb.
2). Bei den 14-17-Jährigen ist der
Geschlechtsunterschied mit 6,1% am
größten – in dieser Altersgruppe treiben
nämlich zwei Drittel der Jungen
(66,8%) und 60,7% der Mädchen
unorganisierten Sport in ihrer Freizeit.
Abbildung 2 zeigt, dass die Teilnahme
am unorganisierten Sport bei den
14-17-jährigen Mädchen rückläufig
ist, während sie bei den Jungen im
Altersverlauf kontinuierlich ansteigt.
Bei einer Betrachtung der Zusammenhänge zwischen der Vereinsmitgliedschaft bzw. dem unorganisierten
Freizeitsport mit den zehn einzelnen
Testaufgaben (vgl. Tabelle 1, außer
Kraftmessplatte) zeigen sich geringfügig bessere Ergebnisse bei den aktiven
Kindern und Jugendlichen. Für die
Korrelationen der einzelnen Test
67
aufgaben mit den beiden Aktivitätsvariablen (Vereinsmitgliedschaft ja – nein,
unorganisierter Freizeitsport ja – nein)
ergeben sich nach Altersgruppe und
Geschlecht getrennt betrachtet 76
einzelne Koeffizienten (4-5-Jährige:
je 8 Testaufgaben; 6-10, 11-13-, 1417-Jährige: je 10 Testaufgaben). In
insgesamt 49 Fällen (64%) zeigen sich
signifikante Zusammenhänge. Lediglich
in vier (5%) Fällen sind diese jedoch
größer als r=0,23 (entspricht mehr als
5% Varianzaufklärung).
Insgesamt gesehen hat also die
Tatsache, dass die Kinder und Jugendlichen Vereinsmitglied sind bzw. dass sie
unorganisierten Freizeitsport treiben,
keinen relevanten Einfluss auf die
motorische Leistungsfähigkeit.
Vielmehr gilt es, auch die Anstrengungsbereitschaft (Intensität), den
Umfang und die Häufigkeit (auch die
Jahreshäufigkeit) der körperlichsportlichen Aktivität sowohl im Verein
als auch in der Freizeit zu berücksichtigen. Diese Informationen wurden im
Motorik-Modul differenziert erfragt.
Anhand dieser detaillierten Aussagen
über die Aktivität der Kinder und
Jugendlichen können verschiedene
Indizes gebildet werden, so zum
Beispiel auch der Index Freizeit- und
Vereinssport (vgl. Woll/Jekauc et al.
2008; Bös/Worth 2008). In diesem
Index werden die verschiedenen
Angaben zum Vereinssport sowie
zum unorganisierten Freizeitsport
zusammengefasst. Damit ist für den
Bereich des Vereins- und Freizeitsports eine Angabe von körperlicher
Aktivität in Minuten pro Woche mit
mittlerer (etwas Schwitzen und
Kurzatmigkeit) oder hoher Intensität
68
(viel Schwitzen und Kurzatmigkeit)
möglich, die aus gesundheitswissenschaftlicher Sicht eine wichtige Rolle
spielt.
Auf Basis des Indexes Vereins- und
Freizeitsport werden die Kinder und
Jugendlichen in die vier Aktivitätsgruppen Inaktive, gering Aktive, moderat
Aktive und hoch Aktive unterteilt2.
Dabei wird deutlich, dass 18% der
untersuchten Kinder und Jugendlichen
weder einer Vereins- noch einer
unorganisierten Freizeitaktivität
nachgehen (Inaktive). Gering aktiv sind
29,8%, moderat aktiv 22,2% und hoch
aktiv sind 30% der Jungen und
Mädchen. Tabelle 5 zeigt die Aktivitätsgruppen differenziert nach Alter und
Geschlecht. Dabei fällt auf, dass mit
20,9% mehr Mädchen als Jungen
(15,2%) inaktiv sind. Umgekehrt zählen
deutlich mehr Jungen (38,0%) als
Mädchen (21,8%) zur Gruppe der hoch
Aktiven. Der Unterschied zwischen
Mädchen und Jungen ist signifikant
(chi²=160,51; df=3; p=0,00).
Als weitere Differenzierungsvariable
wird der soziale Status3 der Kinder und
2
Erläuterungen zur Gruppeneinteilung: Inaktive
sind weder im Verein noch in der Freizeit
körperlich-sportlich aktiv, hoch Aktive sind z. B.
mehr als sechs Stunden pro Woche mit geringer
Intensität im Freizeitsport aktiv oder drei
Stunden mit hoher Intensität aktiv.
3
Zur Beschreibung des sozialen Status wurde der
Index von Winkler (1999) herangezogen, der die
Zugehörigkeit zu einer Statusgruppe über einen
mehrdimensionalen aggregierten Index (Schulbildung, berufliche Qualifikation, berufliche
Stellung der Eltern, Haushaltsnettoeinkommen
= Nettoeinkommen aller Haushaltsmitglieder
nach Abzug der Steuern und Sozialabgaben)
zusammenfasst (vgl. Lange, Kamtsiuris, Lange,
Schaffrath Rosario, Stolzenberg, Lampert 2007).
Jugendlichen berücksichtigt. Bisherige
Studien zeigen, dass häufiger Kinder
und Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien ein gesundheitsriskantes
Verhalten, wie z.B. Bewegungsmangel,
zeigen. Daher interessiert besonders,
welcher Statusgruppe die inaktiven
Kinder zugehörig sind (vgl. Tab. 6). Auch
bei der MoMo-Studie zählen in allen
Altersgruppen die Kinder und Jugendlichen mit niedrigem sozialen Status zu
den Inaktiven (chi²=152,66, df=6,
p=0,000). Dies trifft sowohl bei
Mädchen als auch bei Jungen zu. 43,5%
(statt erwartete 25,7%) der inaktiven
Mädchen und 37,3% (statt erwartete
24,6%) der inaktiven Jungen weisen
einen niedrigen Sozialstatus auf.
Um nun die Frage zu beantworten, ob
sich inaktive und hoch aktive Kinder
und Jugendliche hinsichtlich ihrer
motorischen Leistungsfähigkeit
unterscheiden, werden die relativen
Unterschiede zwischen den beiden
Randgruppen Inaktive (N=776; Jungen:
N=331; Mädchen: N=445) und hoch
aktive Kinder und Jugendliche (N=1293;
Jungen: N=829; Mädchen: N=464)
dargestellt (vgl. Tabelle 7).
Insgesamt zeigt sich ein hoher Zusammenhang zwischen der körperlichsportlichen Aktivität und der motorischen Leistungsfähigkeit der Kinder
und Jugendlichen, wenn Aspekte wie
die Häufigkeit, Intensität und Dauer
mit berücksichtigt werden. Bei den
Tests mit ganzkörperlicher Beanspruchung (Fahrradausdauertest, Liegestütz, Standweitsprung, Seitliches Hinund Herspringen, Balancieren
rückwärts und Einbeinstand) erreichen
die hoch aktiven Kinder und Jugendlichen eine um durchschnittlich 17%
bessere Leistungsfähigkeit als die
Inaktiven. Bereits im Kindergartenalter
ergibt sich bei den sehr aktiven
Mädchen und Jungen eine um 18%
bessere Leistungsfähigkeit im Vergleich
zu den inaktiven Kindern. Die Kinder,
die im Verein oder in ihrer Freizeit hoch
aktiv sind, fahren mehr Stufen auf dem
Fahrradergometer, schaffen mehr
Liegestützen, springen weiter beim
Standweitsprung, erreichen mehr
Sprünge beim Seitlichen Hin- und
Herspringen, machen weniger Fehler
beim Einbeinstand und erreichen mehr
Punkte beim Balancieren rückwärts. Bei
den 4-5-jährigen hoch aktiven Kindern
erzielen Mädchen und Jungen eine
bessere Reaktionszeit als die Inaktiven,
und beim Stifte einstecken sind die
aktiven Jungen insgesamt besser als
die Inaktiven. Die hoch aktiven
Mädchen ab 6 Jahren sind deutlich
beweglicher als die gleichaltrigen
inaktiven Mädchen.
Tab. 6: I naktive (Index: Freizeit- und Vereinssport) differenziert nach sozialem Status, Altersgruppen und Geschlecht (Mädchen,
N=432, Jungen, N=321)
Sozialstatus
Inaktive
11-13 Jahre
14-17 Jahre
m
4-5 Jahre
w
m
6-10 Jahre
w
m
W
m
w
m
gesamt
w
Niedriger Status
% (N)
35,9
(28)
44,6
(33)
45,6
(41)
41,4
(53)
42,9
(21)
54,4
(37)
27,9
(29)
40,1
(65)
37,3
(119)
43,5
(188)
Mittlerer Status
% (N)
47,4
(37)
40,5
(30)
37,8
(34)
46,9
(60)
49,0
(24)
35,3
(24)
40,4
(42)
40,1
(65)
42,7
(137)
41,4
(179)
Hoher Status
% (N)
16,7
(13)
14,9
(11)
16,7
(15)
11,7
(15)
8,2
(4)
10,3
(7)
31,7
(33)
19,8
(32)
20,2
(65)
15,0
(65)
Tab. 7: Leistungsunterschiede in den sportmotorischen Tests in Abhängigkeit vom Aktivitätsniveau
(Vergleich: „Inaktive“ – „hoch Aktive“)
4–5 Jahre
N=581–590
6–10 Jahre
N=1263–1512
11–13 Jahre
N=855–948
14–17 Jahre
N=1281–1435
overall
N=3399–4486
M
/
7% (η2=0,019)
23% (η2=0,102)
20% (η2=0,082)
16% (η2=0,052)
W
/
3% n.s.
14% (η2=0,064)
12% (η2=0,045)
10% (η2=0,022)
M
/
6% (η2=0,021)
17% (η2=0,051)
15% (η2=0,037)
12% (η2=0,021)
W
/
15% (η2=0,030)
18% (η2=0,089)
15% (η2=0,047)
17% (η2=0,042)
M
23% (η2=0,045)
8% (η2=0,021)
15% (η2=0,033)
9% (η2=0,034)
17% (η2=0,022)
W
17% (η2=0,065)
13% (η2=0,023)
19% (η2=0,076)
15% (η2=0,043)
19% (η2=0,036)
M
28% (η2=0,048)
16% (η2=0,039)
23% (η2=0,090)
17% (η2=0,072)
23% (η2=0,046)
W
16% (η2=0,061)
12% (η2=0,023)
6% n.s.
13% (η2=0,036)
18% (η2=0,019)
M
19% n.s.
10% (η2=0,017)
16% (η2=0,044)
12% (η2=0,038)
20% (η2=0,017)
W
13% n.s.
14% (η2=0,040)
23% (η2=0,073)
14% (η2=0,026)
19% (η2=0,027)
M
14% n.s.
3% n.s.
19% (η2=0,057)
7% n.s.
16% (η2=0,008)
W
17% n.s.
18% (η2=0,036)
13% (η2=0,022)
14% (η2=0,029)
18% (η2=0,022)
M
21% (η2=0,021)
6% (η2=0,017)
15% n.s.
2% (η2=0,018)
16% (η2=0,011)
W
12% (η2=0,038)
9% n.s.
5% n.s.
0% n.s.
12% n.s.
M
20% n.s.
1% n.s.
5% n.s.
2% n.s.
7% n.s.
W
6% n.s.
9% n.s.
2% n.s.
3% n.s.
8% n.s.
2
Testaufgabe
Fahrradausdauertest
Liegestütz
Stand-Weit
Seitl.
Hin und Her
EinbeinStand
Balancieren rw
Reaktionstest
MLS Linie
MLS Stifte
Rumpfbeugen
M
12% n.s.
10% n.s.
16% (η =0,040)
9% (η =0,030)*
18% (η2=0,014)
W
17% n.s.
5% n.s.
4% (η2=0,032)*
6% n.s.
12% n.s.
M
0% n.s.
2% n.s.
4% n.s.
4% n.s.
2% n.s.
2
1% n.s.
9% (η =0,018)
13% n.s.
10% (η =0,024)
9% (η2=0,013)
Ø alle Testitems
15%
9%
14%
10%
14%
Ø Ganzkörper
18%
10%
17%
14%
17%
W
2
2
Anmerkung: Fett hervorgehoben bedeutet, dass ein relevanter Zusammenhang zwischen den Randgruppen besteht. In jedem dieser Fälle erzielen die „hoch
Aktiven“ bessere Ergebnisse als die „Inaktiven“. Die Prozentwerte ergeben sich aus der Differenz der beiden Mittelwerte relativ zur 95%-Range der jeweiligen
Altersgruppe nach Geschlecht getrennt. Auf beiden Seiten der Verteilungen wurden jeweils 2,5% der Fälle abgeschnitten.
69
Bei der Durchschnittsbetrachtung
erweisen sich die Zusammenhänge in
allen vier Altersgruppen als relevant.
Erwartungsgemäß sind die Unterschiede
im großmotorischen Bereich signifikant
und stabil, während in der Feinmotorik
bei einer Gesamtbetrachtung nur
wenige signifikante Unterschiede
festzustellen sind. Ein differenzierterer
Blick auf die soeben beschriebenen
Ergebnisse zum Zusammenhang von
motorischer Leistungsfähigkeit und
sportlicher Aktivität in der Freizeit
(Index: Freizeit- und Vereinssport)
erfolgt exemplarisch anhand der
Testaufgaben Standweitsprung
Inaktive
cm
hoch Aktive
250
200
150
100
50
0
Mädchen
Standweitsprung
Inaktive
hoch
Aktive
4-5 Jahre
6-10 Jahre
11-13 Jahre
14-17 Jahre
M
80,5
118,76
138,66
144,23
SD
19,8
19,15
24,26
22,9
N
74
132
69
167
M
93,92
128,31
156,9
158,74
SD
18,92
20,03
21,48
26,02
13
117
123
210
N
rAbb. 3: Sprungweite (Standweitsprung) in Abhängigkeit von der körperlich-sportlichen Aktivität (Inaktive – hoch Aktive) nach Altersgruppen (Mädchen, N=905)
Inaktive
cm
hoch Aktive
250
200
150
100
50
0
Jungen
Standweitsprung
Inaktive
hoch
Aktive
4-5 Jahre
6-10 Jahre
11-13 Jahre
14-17 Jahre
M
87,35
127,21
150,82
192,47
SD
18,33
22,51
24
28,33
N
79
90
51
109
M
105,03
134,53
163,36
202,68
SD
16,64
21,13
21,75
27,26
24
243
227
333
N
rAbb. 4: Sprungweite (Standweitsprung) in Abhängigkeit von der körperlich-sportlichen Aktivität (Inaktive – hoch Aktive) nach Altersgruppen (Jungen, N=1156)
70
(Kraft) und Balancieren rückwärts
(Koordination).
Beim Standweitsprung können die
Kinder und Jugendlichen ihre Leistungen mit zunehmendem Alter verbessern
(vgl. Abb. 3 und 4).
Allerdings ergeben sich schon im
Kindergarten- und Grundschulalter
relevante Leistungsunterschiede
zwischen den inaktiven und hochaktiven Kindern, die zwischen 9 und 23
Prozent liegen. Im Kindergartenalter
springen die hoch aktiven Jungen fast
18 cm weiter als die Inaktiven. Für das
Grundschulalter liegt die Differenz bei 7
cm. Die hoch aktiven Mädchen im
Kindergartenalter springen über 13 cm
weiter als die inaktiven Mädchen der
gleichen Altersgruppe. Im Grundschulalter beträgt die Differenz der Sprungweite knappe 10 cm. Die Ergebnisse
weisen somit auf eine gute Trainierbarkeit der Kinder im Alter von 4 bis 10
Jahren hin. Wird regelmäßiges Training
mit ausreichendem Umfang durchgeführt (beispielsweise täglich eine
Stunde Bewegung oder eine halbe
Stunde mit hoher Intensität), zeigen
sich deutliche Leistungszuwächse
bei den aktiven Kindern und Jugendlichen. Bei den inaktiven Mädchen
zeigt sich in der Pubertät (14-17 Jahre)
ein Rückgang der Sprungweite,
während sich die Hochaktiven auch in
dieser Altersgruppe nochmal steigern
können.
Auch beim Balancieren rückwärts
wirkt sich die körperlich-sportliche
Aktivität deutlich auf die Leistungs
fähigkeit aus. So schaffen die 4-5jährigen hoch aktiven Kinder fast 5
Schritte mehr als die gleichaltrigen
Inaktiven (vgl. Abb. 5 und Abb. 6).
Die hoch aktiven Mädchen im
Grundschulalter balancieren rückwärts
6,5 Schritte mehr als die Inaktiven der
gleichen Altersgruppe. Die Unterschiede sind zwar nicht signifikant,
dies liegt aber an der kleinen Stichprobe der hoch aktiven Kinder. Für die 1117-Jährigen sind die in der Größenordnung vergleichbaren Unterschiede
allesamt signifikant. Zur Steigerung
der koordinativen Leistungsfähigkeit
bietet es sich an, die Mädchen und
Jungen schon im Kindergartenalter
gezielt zu fördern. Die positiven
Auswirkungen der körperlich-sportlicher Aktivität auf die Balancierfähigkeit sind erheblich.
(Koordination) und dem Standweitsprung (Kraft) kommt. Eine umfangreiche und vielseitige Bewegungsförderung sollte demnach in jungen Jahren
beginnen, denn damit kann eine Basis
für eine lebenslang gute motorische
Entwicklung und Leistungsfähigkeit
geschaffen werden. Wichtig hierbei ist,
möglichst allen Kindern und Jugendlichen Zugang zu Bewegungsaktivitäten
anzubieten. Denn offensichtlich spielt
der soziale Status, der Migrationshintergrund und die Wohngegend eine
wichtige Rolle bei der Ausübung bzw.
Nichtausübung von sportlicher Aktivität: In der MoMo-Studie ist in allen
Altersgruppen der größte Anteil der
inaktiven Kinder und Jugendlichen
einem sozial niedrigen Status zugehörig. Besonders deutlich wird dies bei
Inaktive
Anzahl Schritte
hoch Aktive
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Fazit und Perspektiven
Die Ergebnisse unterstreichen die
Bedeutung von körperlich-sportlicher
Aktivität für eine gute Entwicklung der
motorischen Leistungsfähigkeit:
Aktive Kinder und Jugendliche erzielen
wesentlich bessere Werte bei den
Motoriktests als inaktive Gleichaltrige.
Bei der Betrachtung von körperlichsportlicher Aktivität im Zusammenhang
mit Motorik wird deutlich, wie wichtig
die Regelmäßigkeit, der Umfang und
auch die Anstrengungsbereitschaft der
Kinder und Jugendlichen ist. Dies zeigt
sich besonders beim Vergleich der
Extremgruppen inaktive und hoch
aktive Kinder und Jugendliche: Beim
Vergleich der beiden Aktivitätsgruppen
erreichen die hoch Aktiven deutlich
bessere Ergebnisse bei den motorischen
Testaufgaben. Diese Leistungsunterschiede zeigen sich besonders bei den
Testaufgaben mit ganzkörperlicher
Belastung, weniger bei feinmotorischen
Testaufgaben. Bereits die 4–5-Jährigen
hoch aktiven Kinder erzielen eine um
15% bessere motorische Leistungsfähigkeit als die inaktiven Kinder. Beim
Vergleich der Altersgruppen zeigt sich,
dass es besonders in der Altersspanne
zwischen 4 und 10 Jahren zu einem
erheblichen Leistungszuwachs zum
Beispiel beim Balancieren rückwärts
Mädchen
Balancieren rw
Inaktive
hoch
Aktive
4-5 Jahre
6-10 Jahre
11-13 Jahre
14-17 Jahre
M
12,78
SD
8,37
26,18
32,12
33,52
9,75
10,03
N
8,98
71
132
69
169
M
18,57
32,67
36,34
37,79
SD
7,57
9,62
8,34
8,09
13
118
123
209
N
rAbb. 5: Schrittzahl (Balancieren rückwärts) in Abhängigkeit von der körperlich-sportlichen Aktivität (Inaktive – hoch Aktive) nach Altersgruppen (Mädchen, N=904)
Inaktive
Anzahl Schritte
hoch Aktive
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Jungen
Balancieren rw
Inaktive
hoch
Aktive
4-5 Jahre
6-10 Jahre
11-13 Jahre
14-17 Jahre
M
10,92
26,27
27,12
32,54
SD
8,08
9,35
9,52
9,4
N
76
90
51
109
M
15,41
27,26
33,91
34,98
SD
8,53
10,17
8,64
9,34
24
243
227
335
N
rAbb. 6: Schrittzahl (Balancieren rückwärts) in Abhängigkeit von der körperlich-sportlichen Aktivität (Inaktive – hoch Aktive) nach Altersgruppen (Jungen; N=1155)
71
72
den 4-5-Jährigen. In dieser Altersgruppe haben 58,8% der inaktiven Mädchen
und 42,2% der Jungen einen niedrigen
Sozialstatus. Diese Tatsache unterstreicht, wie wichtig Bewegungsförderung in öffentlichen Einrichtungen,
beispielsweise schon im Kindergarten
und der Grundschule ist. Denn hier sind
nahezu alle Kinder und Jugendliche,
auch diejenigen aus sozial benachteiligten Familien, erreichbar.
Aus der Perspektive sportwissenschaftlicher Forschung wird die Relevanz
repräsentativer Daten deutlich, um
überhaupt verlässliche Aussagen zur
Aktivität und Motorik von Kindern und
Jugendlichen treffen zu können. Hier
schließt sich der Wunsch an, diese
Erhebung weiterzuführen, um auch
Informationen über die motorische
Entwicklung im Altersverlauf und
Veränderungen im Aktivitätsverhalten
der Jungen und Mädchen zu erhalten. In
anderen europäischen Ländern, z. B. in
Großbritannien, ist die Erfassung von
körperlich-sportlicher Aktivität und
motorischer Leistungsfähigkeit ein
fester Bestandteil der Gesundheitsbe-
richterstattung. In Deutschland besteht
hier noch Nachholbedarf, zukünftig wird
das Robert Koch–Institut jedoch
zumindest die Erhebung ausgewählter
Daten zur körperlich-sportlichen
Aktivität und zur motorischen Leistungsfähigkeit in seinem nationalen
Gesundheitsmonitoring berücksichtigen
und dabei auf Grundlageninformationen
des Motorik-Moduls zurückgreifen.
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73
Die Bedeutung von Körper und Bewegung zur Stärkung der kindlichen Resilienz
Melanie Behrens
Die Bedeutung von Körper und Bewegung
zur Stärkung der kindlichen Resilienz
unter besonderer Berücksichtigung
der Methodenvielfalt
Heutige kindliche Lebensläufe sind unter den Bedingungen der Moderne
zunehmend zu einem reflexiven Projekt geworden. Dabei eröffnen sich einerseits
Freiräume für eine individualisierte Gestaltung der persönlichen Entfaltung,
andererseits sind diese aber auch mit neuen gesundheitsgefährdenden Risiken und
Unsicherheiten behaftet und besondere Bewältigungsleistungen von seiten des
Kindes herausfordern. Aktuell wird dieser Aspekt unter dem Fachbegriff „Resilienz“
thematisiert. Im vorliegenden Beitrag wird anhand einer wissenschaftlichen
Untersuchung aufgezeigt, welche Bedeutung Körper und Bewegung zur Stärkung
der kindlichen Resilienz unter besonderer Berücksichtigung der Methodenvielfalt
haben.
Einleitung
„Aufwachsen heute zwischen Hoffnung
und Verhängnis“ – so betitelt Brinkhoff
(1996, 7) „die Ambivalenz der veränderten (...) [Ausgangs-]bedingungen (...)
und benennt plakativ Trends, die für das
einzelne Kind je nach Herkunft,
Lebensraum und individueller Sozialisation unterschiedlich relevant werden
und damit Chancen und/oder Gefahren
enthalten“ (Dordel 2003, 35). Für
Giddens (1991) ist der kindliche
Lebenslauf „unter Bedingungen der
Moderne zunehmend zu einem „reflexiven Projekt“ (Giddens 1991) geworden, das einerseits Freiräume für eine
individualisierte Gestaltung der
persönlichen Entfaltung eröffnet,
andererseits aber mit [neuen gesundheitsgefährdenden] Risiken und
Unsicherheiten behaftet ist und
besondere Konsequenzen und Bewältigungsleistungen herausfordert“
(Brandtstädter 2001, 20; vgl. Bronfenbrenner 1981).
Im Beitrag wird eine Untersuchung
dargestellt, bei der die Frage nach der
Bedeutung von Körper und Bewegung
zur Stärkung der kindlichen Resilienz im
Mittelpunkt steht. Dabei soll aufgezeigt
werden, welche Bedeutung das
Selbstwertgefühl als kindbezogener
Resilienzfaktor für sozial ängstliche
74
Kinder hat und welche Chancen
psychomotorische Arbeit mit zirzensischen Inhalten bietet, um personale,
soziale und motorisch-körperliche
Ressourcen zu stärken. Nach der
theoretischen und konzeptionellen
Grundlegung der Untersuchung, wird
das methodische Design vorgestellt. Da
es sich bei der Analyse und Auswertung
der erhobenen quantitativen und
qualitativen Daten um ein komplexes
sowie umfangreiches Vorgehen handelt,
das noch nicht vollständig abgeschlossen ist, werden abschließend erste
Ergebnisse deskriptiv dargestellt.
Die Untersuchung
Forschungsfrage und Zielsetzung
In der Untersuchung steht die Frage im
Mittelpunkt, ob sich die Stärkung kindund umfeldbezogener Ressourcen
positiv auf das sozial ängstliche
Verhalten des Kindes auswirkt (Angst
abbau). Dabei liegt der besondere Fokus
zum einen in der Stärkung des Selbstwertgefühls als kindbezogene Ressource
und zum anderen in der Bedeutung
umfeldbezogener Ressourcen (z. B. in
der Familie). Die Zielsetzung der Studie
liegt demnach in der Darstellung des
individuellen Entwicklungsverlaufs am
Einzelfall.
Theoretischer Begründungs
zusammenhang
Laut Jerusalem (1990, 52) hat sich im
Rahmen der „self-serving-bias“Forschung „die enge Verbindung
zwischen positiven Ressourcen und
selbstwertdienlichen Attributionen
einerseits, zwischen schwachen
Ressourcen bzw. Vulnerabilitätsfaktoren
und selbstwertbeeinträchtigenden
Ursachenerklärungen andererseits“ als
eine der wichtigsten Befunde herauskristallisiert. Dieser Aspekt lässt sich
durch wichtige Erkenntnisse aus der
Resilienzforschung untermauern, da in
diesem Kontext der Frage nachgegangen wird, welche kindund umfeldbezogenen Ressourcen bzw. Schutzfaktoren dem Kind helfen, die Risikolagen
seiner Entwicklung zu bewältigen (vgl.
Laucht/Esser/Schmidt 1997, 1999; vgl.
Opp/Fingerle/Freytag 1999; vgl.
Petermann/Niebank/Scheithauer 2000;
Werner 1999).
Resilienz bezeichnet dabei die psychische Widerstandsfähigkeit von
Kindern gegenüber biologischen,
psychologischen und psychosozialen
Risiken, die sich aus einem komplexen
Zusammenspiel aus Merkmalen des
Kindes und seiner Lebensumwelt
ergeben (vgl. Opp/Fingerle/Freytag
1999). Wenn eine bedrohliche Situation
als Auslöser für den Resilienzprozess
vorhanden ist, wird die erfolgreiche
Bewältigung einer Situation im
wesentlichen durch vielfältige Umweltbedingungen und personale Faktoren
mit beeinflusst. Dabei entscheidet
insbesondere die Bewertung der
Situation durch das Individuum darüber,
ob die Lebensumstände als bedrohlich
erlebt und Strategien entwickelt sowie
vorhandene Ressourcen aktiviert
werden können, um diese negativen
Einflüsse zu mindern (vgl. Krus 2006,
356). Sozial ängstliches Verhalten kann
die Bewertung der Situation negativ
beeinflussen, da die Besorgnis oder
Aufgeregtheit angesichts sozialer
Situationen als selbstwertbedrohlich
erlebt wird (vgl. Schwarzer 1993, 118;
Schwarzer 2000, 118; Krone 1996, 12).
Diese spezielle Form der Bewertungsängstlichkeit bezieht sich auf eine
Angst, die insbesondere in Situationen
zum Tragen kommt, in denen die
Möglichkeit des Versagens und des
Selbstwertverlustes nach der subjektiven Einschätzung besteht (Krone 1996
11 f). Diese Angstform hängt demnach
„eng mit dem allgemeinen und sozialen
Selbstkonzept zusammen, denn wer
sich nicht zutraut, andere Menschen
beeindrucken und beeinflussen zu
können, hält sich leicht für minderwertig und neigt dazu, soziale Situationen
als bedrohlich einzuschätzen“ (Schwarzer 2000, 118).
Im Selbstkonzept spiegeln sich die
Erfahrungen wider, die das Kind in der
Auseinandersetzung mit seiner personalen, sozialen und materialen Umwelt
gewonnen hat, aber auch die Erwartungen, die von der Umwelt an das Kind
herangetragen werden (vgl. Zimmer
2006). Das Selbstkonzept kann demnach als das subjektive Bild der eigenen
Person, subjektive Theorie über die
eigene Person und Summe selbstbezogener Einschätzungen verstanden
werden (vgl. Schütz 2003, 189). Das
Selbstwertgefühl als emotionale
Dimension des Selbstkonzeptes, in dem
sich die Selbstbewertung der kindlichen
Handlungen konstituiert, kann demnach
als wichtiger einflussnehmender Faktor
für die Regulation anstehender
Belastungen angenommen werden (vgl.
Lösel/Bender 1998). Das Gefühl, eine
Situation erfolgreich zu bewältigen und
vorhandene Ressourcen zu aktivieren
wird demnach entscheidend durch die
Art, wie eine Person sich selbst bewertet, mitbeeinflusst (vgl. Schütz 2003,
193). Einem positiven Selbstkonzept
und dementsprechend positiv ausgeprägten Selbstwertgefühl wird in
diesem Zusammenhang als kindbezogener Resilienzfaktor eine bedeutsame
Rolle zugetragen (vgl. Laucht/Esser/
Schmidt 1997).
Laut Jerusalem (1990) führen günstige
Überzeugungen bei einem positiven
Selbstwertgefühl zu selbstwertdienlichen Attributionen. Damit ist gemeint,
dass z. B. bei Erfolg die eigene Fähigkeit
als Ursache angeführt wird. Ungünstige
Überzeugungen bei einem negativ
ausgeprägten Selbstwertgefühl nehmen
dagegen einen eher selbstwertschädigenden Einfluss, da bei Misserfolg auf
Unfähigkeit und bei Erfolg nicht auf die
eigenen vorhandenen Kompetenzen
bzw. Ressourcen attribuiert wird (vgl.
Heckhausen 1966). Bei ängstlichen
Kindern mit geringen Kompetenzvorstellungen sind Erfolge subjektiv
unwahrscheinlicher als Misserfolge, und
eine gute Leistung bietet nicht die
Gewähr für das Ausbleiben von
Fehlschlägen in der Zukunft. Entsprechend zurückhaltend sind die Ursachenzuschreibungen. Dabei kann eine
selbstwertbedrohliche Verkopplung von
Inkompetenz und Misserfolg zu einer
Empfindung persönlicher Hilflosigkeit
führen, die sich längerfristig, z. B. in
Form von ängstlichem Verhalten,
stabilisieren kann (vgl. Jerusalem
1990, 51).
Dem Gefühl der Selbstwirksamkeit
kommt in der vorliegenden Untersuchung eine besondere Bedeutung zu, da
sich in diesem die subjektiven Wahrnehmungen persönlicher Handlungsmöglichkeiten in Anforderungssituationen konstituieren (vgl. Jerusalem
1990, 48 f.). „Dieses subjektive Repertoire von Bewältigungshandlungen
repräsentiert die generalisierte Überzeugung der Person, aufgrund der
eigenen Kompetenzen mit unterschiedlichen Problemen erfolgreich umgehen
zu können. Allgemeine Selbstwirksamkeit ist somit eine positive Ressource
der Persönlichkeit in Bezug auf das
Erleben von Stress, das kognitiv stärker
durch Herausforderungen als durch
Bedrohung besetzt sein dürfte“
(Jerusalem 1990, 51). Aus den bisherigen Ausführungen ergibt sich die
Annahme, dass eine Stabilisierung des
Gefühls der Selbstwirksamkeit eine
positive Veränderung selbstwertdienlicher Attributionen bei sozial ängstlichen Kindern bewirken kann.
Praktische Umsetzung der theoretischen
Vorannahmen in Form eines Zirkus
projektes
Im vorliegenden Abschnitt werden nun
die Besonderheiten aufgezeigt, die ein
psychomotorisches Angebot mit
zirzensischen Inhalten bei sozial
ängstlichen Kindern zur Stärkung des
Selbstwertgefühls bieten kann: Zirkus
als Thema in der Psychomotorik bietet
allein durch die Faszination, die mit
dem Begriff assoziiert werden, vielfältige Möglichkeiten, um eine Basis zu
schaffen, die in der Arbeit mit sozial
ängstlichen Kindern grundlegend ist.
Ausgehend von der Motivation, Zirkus
zu spielen kann ein bewegungsorientierter Zugang zum sozial ängstlichen
Kind geschaffen werden (vgl. Behrens
2006, 381 f.), um personale, soziale und
körperlich-motorische Ressourcen zu
Melanie Behrens
Sonderschullehrerin, Zirkuspädagogin,
ZQ Psychomotorik; wissenschaftliche
Mitarbeiterin am Lehrstuhl Bewegungserziehung und Bewegungstherapie der
Humanwissenschaftlichen Fakultät
(Universität zu Köln).
Arbeitsschwerpunkte:
• Ressourcenorientierte Ansätze und
sozial-emotionale Entwicklungsförderung in der Psychomotorik mit
Kindern (z. B. Aufbau und Stärkung
des kindlichen Selbstkonzeptes);
• Zum psychomotorischen Umgang mit
Aggressionen, ADHS, sozialer
Ängstlichkeit bei Kindern;
• Bewegung und Lernen;
• Zirzensische Elemente in der
Psychomotorik.
Anschrift der Verfasserin:
Universität zu Köln
Humanwissenschaftliche Fakultät
Lehrstuhl Bewegungserziehung und
Bewegungstherapie
Gronewaldstraße 2a, 50931 Köln
Internet:http://www.hf.uni-koeln.de/
31066
E-Mail: behrensm@uni-koeln.de
75
stärken. Die Faszination des Zirzensischen beflügelt sie nicht nur, gibt
ihnen Kraft und Zutrauen und motiviert
zu erstaunlichen Anstrengungen (vgl.
Ballreich 1997; Behrens 2003; Behrens
2006). Auch individuelle Fähig- und
Fertigkeiten können dabei aufgrund der
inhaltlichen Vielfalt der Darbietungsmöglichkeiten in den Bereichen
Akrobatik, Jonglage, Fakirkunst,
Clownerie, Zauberei, usw. sehr gut
berücksichtigt werden. In der spielerischen Auseinandersetzung mit
zirzensischen Inhalten macht das Kind
wichtige (Material-, Körper-, Sozial-)
Erfahrungen. Dabei setzt es sich über
die Bewegung im Zirkuskontext sinnvoll
mit sich selbst, seiner dinglichen und
personalen Umwelt kritisch auseinander. Im Umgang mit zirzensischem
Material lernt das Kind, die materiale
Umwelt wahrzunehmen, sie zu erleben
und zu verstehen. Es geht in und mit ihr
um (Materialerfahrungen). Das Kind
macht durch die vielfältigen Bewegungserlebnisse auf der einen Seite die
Erfahrung, mit sich und seinem Körper
umzugehen (Körpererfahrungen).
Andererseits erkennt das Kind, dass sich
alle Lernprozesse im Spannungsfeld
zwischen den eigenen und den Bedürfnissen anderer vollzieht (Sozialerfahrungen). Durch die Hilfe der anderen,
die gegenseitige Unterstützung, durch
das Gefühl, nicht alleine zu sein und die
bestärkende und anerkennende
Rückmeldung von anderen Kindern und
den Bezugspersonen steigt die Motivation, nicht gleich beim Misslingen einer
Sache aufzugeben oder direkt auf einen
Misserfolg hin zu attribuieren (vgl.
Heckhausen 1966), sondern durchzuhalten. Dieser Aspekt stellt eine
wichtige Variable in dem persönlichkeitsstärkenden Entwicklungsgeschehen
eines Kindes dar, da ein Gefühl des
Dazugehörens und des Akzeptiertseins
erfahren wird, welches sich wiederum
positiv auf die Bewertung der eigenen
Person auswirkt (Stärkung des Selbstwertgefühls; vgl. Epstein 1979).
Ängstlichen Kindern kann in diesem
Rahmen genügend (Spiel-) Raum
geboten werden, um eigeninitiativ und
selbstbestimmt zu handeln. Es erlebt
sich selbst (bei Erfolgserlebnissen) als
Verursacher des Geschehens und ist
selbstwirksam tätig. Das Kind erlebt die
Aktivitäten, ausgehend von der
intrinsischen Motivation, zunehmend
76
als sinnvoll (Stärkung der Selbstwirksamkeit). In diesem Zusammenhang
wird eine Stärkung des Kohärenzsinns
beim ängstlichen Kind bewirkt (vgl.
Antonovsky 1997). Über das aktive
Handeln wird sein Tun verstehbar, da
sich das Kind seine Umwelt leiblichsinnlich (über den Körper) erschließt
(comprehensibility). Die gemachten
(Körper-, Material-, Sozial-) Erfahrungen werden subjektiv bedeutsam
und motivieren das Kind zu weiteren
Anstrengungen. Es erlernt dabei über
den Körper und die Bewegung im
sozialen Kontext Strategien, um
adäquat handeln und mit den anstehenden An- und Herausforderung
umgehen zu können (manageability).
Der Umgang mit zirzensischem Material
verleiht dem Kind einen subjektiven
Sinn, da es sich aktiv und selbstwirksam
als Verursacher des eigenen Tuns erlebt.
Dabei empfindet das Kind sich und
seine Handlungen im Zirkuskontext als
bedeutungsvoll und sinnvoll, wodurch
die Entwicklung eines positiven
Selbstwertgefühls wiederum unterstützt wird. Es kann auf diese Weise
zunehmend Zutrauen in die eigenen
Fähigkeiten gewinnen und lernt, mit
kritischen Situationen, die zuvor als
bedrohlich empfunden wurden,
angemessen umzugehen (meaningfulness). Die aktive und handelnde
Auseinandersetzung bietet demnach
eine sehr gute Möglichkeit, um einen
bewegungsorientierten Zugang zum
ängstlichen Kind zu schaffen. Ausgehend von der intrinsischen Motivation
des Kindes und der damit verbundenen
Faszination, sich mit zirzensischen
Inhalten spielerisch auseinanderzusetzen, können individuelle Interessen,
Voraussetzungen, Fähig- und Fertigkeiten aufgrund der Vielfalt der
Darbietungsmöglichkeiten optimal
berücksichtigt werden. Inhaltlich
wurden im Forschungsprojekt „Selbst
einmal Artist sein“ Zirkusdisziplinen wie
beispielsweise die Jonglage, diverse
Balancier- und Fakirkünste, Bodenakrobatik, Zauberei und Clownerie einbezogen. Insgesamt nahmen 14 Kinder im
Alter von 8 – 12 Jahren am Projekt, das
vom Lehrstuhl Bewegungserziehung
und Bewegungstherapie (Humanwissenschaftliche Fakultät, Universität zu
Köln) in Kooperation mit dem Kölner
Therapiezentrum (TZ) durchgeführt
wurde, teil.
Die Zielsetzung der Studie liegt darin zu
zeigen, dass sich die Stärkung des
Selbstwertgefühls positiv auf sozial
ängstliches Verhalten auswirkt, da
sozial ängstliches Verhalten als
kindbezogener Vulnerabilitätsfaktor in
enger Verbindung zu selbstwertbeeinträchtigenden Ursachenerklärungen
steht. Für die Zielerreichung bietet die
fünf Phasen des Konzeptes der psychomotorischen Entwicklungstherapie (vgl.
Krus 2004, 123 ff.) einen grundlegenden Orientierungsrahmen für den
schrittweisen Aufbau des Selbstwertgefühls und Abbau des ängstlichen
Verhaltens (nähere Ausführungen zur
Umsetzung des oben benannten
Konzeptes finden sich in Behrens 2007).
Das Untersuchungsdesign
Zur Bedeutung der Methodenvielfalt für
die Untersuchung der Forschungsfrage
Bei der Untersuchung stellt sich die
Frage nach der Auswahl geeigneter
Methoden. Die Stärkung der kindlichen
Resilienz sollte über die Konstrukte
„Selbstwertgefühl“ und „Angst“ durch
ein psychomotorisches (bewegungsorientiertes) Angebot erfolgen.
Forschungsmethodisch stellt sich die
Frage, welche Erhebungsinstrumente
sinnvoll miteinander kombiniert werden
können, um zu neuen Erkenntnissen bei
der Untersuchung der Forschungsfrage
zu gelangen. Insbesondere die Diskussion um quantitativ und qualitativ
orientierte Forschungszugänge ist nicht
neu, sondern verfügt über eine lange
Tradition (Bortz/Döring 2006; Flick
2004; Lamnek 2005). Dabei sind seit
einigen Jahren verschiedene Trends zu
beobachten, „durch die eine strikte
Trennung zwischen qualitativer und
quantitativer Forschung überwunden
werden soll. Ausgangspunkt ist die sich
langsam durchsetzende Erkenntnis,
„dass qualitative und quantitative
Methoden eher komplementär denn als
rivalisierende Lager gesehen werden
sollten (Jick 1983, 135). Diese Trends
laufen auf die Verbindung [bzw.
Integration] qualitativer und quantitativer Forschung hinaus“ (Flick 2004b,
67) und lassen sich in der aktuellen
Fachdiskussionen unter dem Begriff
„Triangulation“ fassen. Für Bryman
(1988, 1992) liegt die Logik der
Triangulation in einem forschungsme-
thodischen Zusammenhang in der
Überprüfung der qualitativen durch
quantitative Ergebnisse (vgl. Flick
2004b, 68).
Doch dies ist nach Meinung vieler
Autoren zu kurz gefasst. Allgemeiner
wird unter Triangulation die „Betrachtung eines Forschungsgegenstandes von
(mindestens) zwei Punkten aus“ (vgl.
Flick 2004, 330; vgl. Flick 2004b, 11;
vgl. Flick 2004d, 309) bzw. die „Einnahme unterschiedlicher Perspektiven auf
einen untersuchten Gegenstand“
verstanden (vgl. Flick 2004b, 12).
Laut Denzin (1970) lassen sich vier
verschiedene Ebenen der Triangulation
differenzieren (Mayring 2002, 147; vgl.
Flick 2004b, 11; vgl. Flick 2004d, 309;
vgl. Abbildung 1):
Unter der „Daten-Triangulation“ (1)
versteht Denzin „die Einbeziehung
unterschiedlicher Datenquellen in
Abgrenzung zur Verwendung unterschiedlicher Methoden der Hervorbringung von Daten“, durch die der Forscher
mit denselben Methoden effizient ein
Höchstmaß an theoretischem Gewinn
erzielen könne (Denzin 1970, 301) (vgl.
Flick 2004b, 13; vgl. Flick 2004, 330).
Als zweiten Triangulationstyp nennt
Denzin die Triangulation unterschiedlicher Beobachter oder Interviewer im
Forschungsprozess zur Aufdeckung bzw.
Minimierung von Verzerrungen durch
die Person des Forschers („ForscherTriangulation“ (2)) (vgl. Flick 2004, 330;
vgl. Flick 2004b, 14). Damit ist laut Flick
nicht die „die schlichte Arbeitsteilung
oder Delegation vermeintlicher Routinetätigkeiten an Hilfskräfte gemeint,
sondern der systematische [330]
Vergleich des Einflusses verschiedener
Forscher auf den Untersuchungsgegenstand und die erhaltenen Resultate“
(Flick 2004, 330-331; vgl. Flick 2004b,
14).
Die „Theorien-Triangulation“ (3) wird
als dritter Typ in der Systematik von
Denzin zum Ausgangspunkt (Flick 2004,
331; vgl. Flick 2004d, 315; vgl. Flick
2004b, 14-15). Dabei steht zum einen
die „Annäherung an die Daten unter
Einbeziehung verschiedener Perspektiven und Hypothesen [im Vordergrund],
wobei (...) verschiedene theoretische
Sichtweisen nebeneinander gestellt
werden, um ihre Nützlichkeit und
Erklärungskraft zu prüfen“ (1978, 297)
(Flick 2004, 331). Zum anderen soll
durch diese Form der Triangulation in
Formen
der
Triangulation
Daten –
Triangulation
Forscher –
Triangulation
Theorien–
Triangulation
Methodologische–
Triangulation
Perspektiven – Triangulation
rAbb. 1: Formen der Triangulation (Behrens 2005)
den Feldern, die durch ein geringes Maß
an theoretischer Kohärenz gekennzeichnet sind, die Erkenntnismöglichkeiten fundiert und verbreitert werden
(vgl. Flick 2004, 331; vgl. Flick 2004b,
14). Laut Flick (2004b) nimmt Denzin
dabei besonders Bezug auf Situationen,
in denen verschiedenste Theorien als
Grundlegung zur Erklärung eines
bestimmten Phänomens vorliegen.
Dabei wird es möglich, verschiedene
vorliegende Daten durch die eine oder
die andere Theorie zu bestätigen, „oder
diejenige Theorie auswählen, die am
plausibelsten erscheint“ bzw. eine
eigene Theorie aus den vorliegenden
Daten zu entwickeln und miteinander
zu kombinieren (vgl. Denzin 1970, 302)“
(Flick 2004b, 15).
Die ausführlichste Definition sowie die
am meisten Beachtung findende Form
der Triangulation ist die vierte, die
Denzin vorschlägt: die „methodolo
gische Triangulation“ (4) (vgl. Flick
2004b, 15; vgl. Flick 2004, 331).
Grundsätzlich unterscheidet Denzin bei
der „methodologischen Triangulation“
zwei Subtypen: Zum einen die Triangulation innerhalb einer Methode
(„within-method“) und zum anderen die
Triangulation zwischen verschiedenen
Methoden („between-method“)“ (vgl.
Flick 2004b, 15; vgl. Flick 2004, 331;
vgl. Flick 2004d, 313; vgl. Lamnek 2005,
278). Bei der „within-method“ werden
verschiedene Techniken innerhalb einer
Methode eingesetzt, um die Daten zu
sammeln und zu interpretieren. Dabei
bezieht sich die „within-method“ im
Wesentlichen auf den Kreuzvergleich
der Techniken zum Zwecke der Feststellung der internen Konsistenz oder
Reliabilität, während die „betweenmethod“, als populärere Form in der
Anwendung mit dem Ziel, zwei oder
mehr unterschiedliche Methoden zu
vergleichbaren und kongruenten Daten
zu führen, den Grad der externen
Validität erhöhen soll (vgl. Lamnek
2005, 278). Flick (2004d) merkt in
diesem Zusammenhang an, dass für alle
Varianten der „methodologischen
Triangulation“ kennzeichnend sei, „dass
dabei die kombinierten Verfahren als
gleichwertig verstanden und nicht
vorab ein Verfahren als das zentrale und
die anderen als Vorstufe oder Illustration betrachtet werden“ (Flick 2004d,
314).
In eine ähnliche Richtung, wie die vier
oben aufgeführten Formen der Triangulation, verweist der Vorschlag der
„systematischen Perspektiven-Triangulation“ (vgl. Flick 2004d, 315). Dabei ist
als Ausgangspunkt die Tatsache zu
nennen, „dass nicht mehr von der
qualitativen Forschung, sondern dass
darin von unterschiedlichen Forschungsperspektiven mit jeweils spezifischen
methodischen Zugangsweisen und
Gegenstandsverständnissen auszugehen
ist“ (Flick 1995b, 433), indem gezielt
verschiedene Forschungsperspektiven
qualitativer Forschung miteinander
kombiniert werden, um deren Stärke zu
ergänzen und Grenzen wechselseitig
aufzuzeigen (vgl. Flick 2004d, 315; vgl.
Flick 2004b, 21). Laut Flick (2004b) geht
es dabei „nicht um eine pragmatisch
konzipierte Verknüpfung verschiedener
77
Methoden, sondern um die Berücksichtigung ihrer jeweiligen theoretischen
Hintergrundannahmen“ (Flick 2004b,
21). Eine zusätzliche Erweiterung dieses
Ansatzes ergibt sich daraus, dass die
Vielfalt der Forschungsansätzen und
theoretischen Perspektiven in der
qualitativen Forschung systematisiert
werden, „die die Basis für eine theoretisch begründete, systematische
Triangulation unterschiedlicher qualitativer Ansätze und Perspektiven bildet“
(Flick 2004b, 21) und diese dabei mit
verschiedenen qualitativen Methoden
verknüpft. Dadurch erst werde es
möglich, eine Orientierung an der Sicht
des Subjekts mit der Herstellung sozialer
Wirklichkeiten zu verknüpfen (vgl. Flick
2004, 331-332). Laut Flick (1995b) liegt
das Potential der Perspektiven Triangulation darin begründet, dass
unterschiedliche Aspekte des unter-
Aa
EINGANG
Datenerhebung
suchten Gegenstandes diskutiert werden
können.
„Dabei wird er sich jeweils in der Form
der präsentierten, in der ihn die
jeweilige Methode mitkonstruiert. Die
Triangulation wird dann fruchtbar
ausfallen, wenn die Auswahl der
triangulierten Perspektiven und
Methoden begründet erfolgt: „Wichtig
ist es, zumindest eine Methode zu
wählen, die speziell geeignet ist, die
strukturellen Aspekte des Problems zu
erfassen und zumindest eine, die die
wesentlichen Merkmale seiner Bedeutung für die Beteiligten zu erfassen
vermag (Fielding/ Fielding 1986, 34).
Entsprechend sollten [433] methodische
Zugänge kombiniert werden, die
verschiedene der von Lüders und
Reichertz genannten Forschungsperspektiven umsetzen – z. B. einerseits
Interviews, die den Nachvollzugs
Ab
VERLAUF
Datenerhebung
Kind
Eltern
Kind/
Eltern/
Therapeuten
Projekt-begleitende
oder -integrierte
Maßnahmen
Eltern
LEITFADENINTERVIEW/
FRAGEBOGEN
Therapeuten
LEITFADENINTERVIEW
SPES
ABSCHLUSS
Datenerhebung
AFS, ALS, KTK
INTERVIEW
Therapeuten
Projekteam
Ac
Kind
AFS, ALS, KTK
INTERVIEW
LEITFADENINTERVIEW/
FRAGEBOGEN
subjektiv gemeinten Sinns bzw. der
Bedeutung des untersuchten Phänomens für die Subjekte rekonstruktiv
gestatten und andererseits Konversationsanalysen, die die Deskription
sozialen Handelns sowie einen interpretativen Zugang zu strukturellen
Aspekten des untersuchten Phänomens
eröffnen“ (Flick 1995, 433-434).
In psychomotorischen Forschungskontexten stellt die Möglichkeit der
„Triangulation“ von Daten, Theorien,
Methoden, Forschern und Perspektiven
eine relativ neue Vorgehensweise dar, die
durch die methodischen Entwicklungen
in den Sozialwissenschaften inspiriert
wurde. Im folgenden wird anhand der
Untersuchung aufgezeigt, wie quantitative und qualitative Methoden kindund
kontextbezogen zur Untersuchung der
Forschungsfrage vielfältig miteinander
trianguliert wurden.
LEITFADENINTERVIEW
Projekteam
SPES
Projekteam
Ziel: Datensammlung zur
Einzelfall- und Fallebenenanalyse im Prä-Post-Vergleich
rAbb. 2: Die Erhebungsmethoden im Untersuchungsverlauf (Behrens 2005)
78
SPES
Methodenwahl
Um das komplexe Bedingungsgefüge
und die individuell unterschiedliche
Ausprägung des Konstruktes „Angst“
sowie deren Auswirkung auf das
kindliche Selbstgefühl zu erfassen,
wurden qualitative und quantitative
Erhebungsinstrumente miteinander
kombiniert (vgl. Abbildung 2). Als
kindbezogene quantitative Verfahren
wurden im motorischen Bereich der
Körperkoordinationstest (KTK) von
Kiphard/Schilling (1974) und im
psychologischen Bereich der Angstfragebogen für Schüler (AFS) von Wieczerkowski u.a. (1998) sowie die Aussagenliste zum Selbstwertgefühl (ALS) von
Schauder (1996) eingesetzt. Der AFS ist
ein mehrfaktorieller Fragebogen, der die
ängstlichen und unlustvollen Erfahrungen des Kindes unter den Aspekten
Prüfungsangst (PA), allgemeine
(manifeste) Angst (MA) und Schulunlust
(SU) erfasst. Darüber hinaus enthält der
AFS eine Skala zur Erfassung der
Tendenz, sich angepasst und sozial
erwünscht darzustellen (SE).
Die ALS dient der differenzierten
Erfassung des Selbstwertgefühls von
Kindern und Jugendlichen im Alter von
8 bis 15;11 Jahren. Durch die Methode
der Selbstverbalisation können Art
(Qualität) und Ausmaß (Quantität) des
Selbstwertgefühls in Abhängigkeit von
verschiedenen Lebens- und Verhaltensbereichen (Schule, Familie, Freizeit)
bestimmt werden. Ergänzt wurden diese
Verfahren durch qualitative Interviews
mit dem Kind und Personen aus dem
nahen kindlichen Umfeld (Eltern,
Therapeuten). Inhaltlich sind in den
qualitativen Interviews Aspekte der
Dimensionen Sozialverhalten, Interakti
on, kindund kontextbezogene Prob
lemlagen und kindund kontextbezo
gene Ressourcen abgefragt worden, um
die Selbsteinschätzung des Kindes und
die Fremdeinschätzung des nahen
Umfeldes zu erfassen. Um darüber
hinaus umfassende Informationen über
die Klientel sowie die Struktur-,
Prozess- und Ergebnisqualität psychomotorischer Interventionen prospektiv
erfasst werden können“ (Knab/Klein
2006, 169) ist die Untersuchung in das
System Psychomotorischer Effekte
Sicherung (SPES), „ein System speziell
für den psychomotorischen Bereich
entwickelter Erhebungsbögen, eingebunden. Damit können „fundierte
Hinweise auf den Wirkungsgrad
psychomotorischer Angebote sowie die
Hintergründe von deren Erfolg oder
Misserfolg“ (Knab/Klein 2006, 169)
erfasst werden, so dass kindund
umfeldbezogen Aufschluss über die
prozessorientierte Entwicklung psychosozialer und psychomotorischer
Ressourcen, sowie vorhandener
Problemlagen gewonnen werden.
Erhebung
Insgesamt wurden drei Erhebungszeitpunkte gewählt, um den Verlauf
der Intervention zu erfassen (vgl.
Abbildung 3).
Die achtmonatige praktische Sequenz
war somit eingebettet in eine Eingangs-, Verlaufs- und Abschluss
diagnostik. Erhoben wurden kindund
kontextbezogene Variablen (Familie,
Therapeuten). Auf diese Weise wird es
möglich, die Veränderungen des
Angstgrades und der Stabilität des
Selbstwertgefühls prozessorientiert in
Form von Einzelfalldarstellungen in
seiner Komplexität zu erfassen und zu
dokumentieren. Lediglich beim Kind
wurde die Anwendung der quantitativen Verfahren und des qualitativen
Interviews auf zwei Erhebungszeitpunkte beschränkt (Eingangs- und
Abschlusserhebung), um beim Kind im
Verlaufe der Projektphase unnötige
Ängste und Rückfälle in alte Muster
durch die Testsituation zu vermeiden.
Stattdessen wurde der Entwicklungsverlauf des Kindes durch strukturierte
Beobachtungsbögen, kombiniert mit der
Dokumentation des Projektverlaufes, in
schriftlicher Form erfasst (vgl. Abbildung 4).
Erste Ergebnisse
Aus der Stichprobe der Erhebung (n =
14) wurden im Rahmen der Eingangserhebung fünf Einzelfälle mit einem sehr
starken Angstgrad bei gleichzeitig
gering ausgeprägtem Selbstwertgefühl
quantitativ-qualitativ diagnostiziert.
Die Gegenüberstellung der kindbezogenen Daten (Eingangs- und Abschluss
erhebung) weist auf eine deutliche
Verbesserung des Selbstwertgefühls und
Verringerung des Angstgrades hin. An
einem Einzelfall konnte festgestellt
werden, dass sich die Ängstlichkeit des
Kindes im Vergleich zum Abschluss des
Projektes nur geringfügig verändert hat.
Aus den Interviews mit den Eltern und
Therapeuten geht jedoch hervor, dass
diese das Kind in der Abschlusserhebung weitaus positiver im Sinne einer
höheren Wertschätzung einschätzen als
zum Projektbeginn („Das hätte ich
meinem Kind nicht zugetraut“. „Mein
Kind kann mehr, als ich dachte“).
A
VERLAUF
Datenerhebung
A
EINGANG
Datenerhebung
B
PROJEKT ALS INTERVENTION
(30 Praxiseinheiten à 90 Minuten)
A
ABSCHLUSS
Datenerhebung
rAbb. 3: Der Untersuchungsplan (Behrens 2005)
79
A
VERLAUF
Datenerhebung
A
A
B
PRÄ
Datenerhebung
POST
Datenerhebung
PROJEKT ALS INTERVENTION
(30 Praxiseinheiten à 90 Minuten)
SPES
(1)
Dokumentation:
Beginn der
Orientierungsphase
(Projektstd.1)
(2)
Dokumention:
Übergang von der
Orientierungsphase in
die Auseinandersetzungsphase
(Projektstunde 7)
(3)
Dokumentation:
Übergang von der
Auseinandersetzungsphase in die
Erweiterungsphase
(Projektstunde 14)
(4)
Dokumentation:
Übergang von der
Erweiterungsphase in
die Übertragungsphase
(5)
Dokumentation:
Übergang von der
Übertragungsphase in
die Abschlussphase
(6)
Dokumentation:
Ende der
Abschlussphase
(Projektstunde 22)
(Projektstunde 28)
(Projektstd. 30)
rAbb. 4: Punktuelle Erhebungszeitpunkte (1 - 6) im Projektverlauf (Behrens 2005)
Darüber hinaus wird die Ängstlichkeit
als weniger problematisch wahrgenommen. Dieser Aspekt verweist auf den
engen Zusammenhang zwischen der
Selbsteinschätzung des Kindes, der
Fremdeinschätzung enger Bezugspersonen und der subjektiven bzw.
objektiven Wahrnehmung vorhandener
Ressourcen und Problemlagen, der
qualitativ näher zu analysieren ist.
Zusammenfassung und Ausblick
Nicht nur im Rahmen der praktischen
Intervention, auch im Rahmen der
Erhebung findet der Blick auf die
Wahrnehmung und die Stärkung von
kindund umfeldbezogener Ressourcen
in der vorliegenden Untersuchung
Berücksichtigung. Die Bedeutung
bewegungsorientierter bzw. zirzensischer Elemente in Interventionsprozessen wird dabei in der Praxis häufig
unterschätzt. Das Erlernen von Zirkustechniken im psychomotorischen
Kontext wird nicht als reine Fertigkeitsschulung zum Abbau von so genannten
Defiziten angesehen, sondern setzt an
der Stärkung psychosozialer Ressourcen
an. Der Interventionsansatz liegt
demnach in der Stärkung der individuellen Ressourcen und des Aufzeigens
80
angemessener Bewältigungsstrategien,
die durch den Bezug zu bisherigen
Erfolgserlebnissen schrittweise aufgebaut werden können. Bewegungsorientierte Ansätze bieten für die Umsetzung
dieser Aspekte einen sehr guten
Anhaltspunkt. Diese sollten in der
Arbeit mit Kindern in einem größeren
Maße Berücksichtigung finden. Nur auf
diese Weise kann eine grundlegende
sozial-emotionale Basis geschaffen
werden, um mit anstehenden An- und
Herausforderungen moderner Kindheit
angemessen umzugehen.
Forschungsmethodisch wurde auf
gezeigt, welche Möglichkeiten im
Einsatz unterschiedlicher Formen der
Triangulation bietet. Gerade bei der
Untersuchung komplexer Phänomene,
wie zum Beispiel bei den in der
Untersuchung zugrunde gelegten
Konstrukten „Angst“ und „Selbstwertgefühl“, bietet es sich an, sich den zu
erhebenden Daten unter Einbeziehung
verschiedener Perspektiven und
Hypothesen zu nähern, indem verschiedene theoretische Sichtweisen nebeneinander gestellt werden. Dafür bietet
sich insbesondere die mehrdimensionale
Betrachtung von Einzelfällen an. Um
einen mehrdimensional angelegten
methodischen Zugang zu sichern,
wurden qualitative und quantitative
Methoden zu verschiedenen Erhebungszeitpunkten miteinander trianguliert.
Auf diese Weise wird es möglich,
unterschiedliche Facetten des untersuchten Gegenstandes im Sinne einer
erweiterten Perspektive durch die
eingesetzte Methodenvielfalt zu
diskutieren („Perspektiven-Triangula
tion“).
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81
Marc Wantz
Zahlen spielen in unserem Alltag eine große Rolle. Deshalb ist ein adäquater Umgang
damit eine gute Voraussetzung, um in der Schule und auch in unserer Gesellschaft
ohne größere Probleme klar zu kommen. In diesem Beitrag werden theoretische
Aspekte zum Zahlerwerb beschrieben und durch Ideen für die Praxis wird aufgezeigt,
welche Rolle die Psychomotorik einnehmen kann um Kinder bei diesem Erwerb zu
unterstützen.
Einleitung
In unserer westlichen Welt benutzen
wir routinemäßig Zahlen, um zu zählen,
als Zeitangabe, als statistischen Wert,
um zu spielen, um zu kaufen oder zu
verkaufen. Wir benutzen sie um zu
kategorisieren, in Adressen (Hausnummer, Postleitzahl), für Zeugnisse. Auch
Blutdruck, Temperatur und IQ werden
durch Zahlen ausgedrückt. Telefonnum-
Marc Wantz
Diplom-Motologe/Lehrer für den
Vorschul- und Grundschulbereich.
Dozent der AKM. In Forschung und
Lehre an der Universität Luxemburg
tätig. Studiendirektor für den Studiengang: „éducation préscolaire“
(Vorschule). Lehrtätigkeit im Bereich:
Pädagogik im Kleinkindalter.
Forschungsschwerpunkt: mathe
matische Kompetenzen bei jungen
Kindern.
Anschrift des Verfassers:
Marc Wantz
51, rue principale
L-7595 Reckange
E-Mail: marc.wantz@education.lu
82
mern, Versicherungsnummern, Bankkonten und vieles mehr werden mit
Zahlen dargestellt (vgl. Butterworth
1999, pp. 1–2).
Diese Omnipräsenz der Zahlen führt
dazu, dass eine gute Kenntnis derselben und deren Handhabung unabdingbar sind, um sich in unserer Welt
zurecht zufinden. Allerdings finden sich
in den Grundschulklassen immer
häufiger Kinder, die „besondere
Schwierigkeiten beim Erlernen des
Rechnens“ (Lenart 2003, p. 7) aufweisen. Diese Kinder fallen auf, da sie die
an sie, durch das Schulfach Mathematik, gesetzten Anforderungen nicht
erfüllen können. Sie zeigen Probleme
bei Rechenaufgaben, allerdings auch
schon in basalen Fähigkeiten des
Rechnens, wie dem Zahlenverständnis
(vgl. Barth 2003; Lorenz 2003; Rourke
1993).
Allgemein wird heute in Forscherkreisen
angenommen, dass zwischen 3–6% der
Kinder in der Grundschule von entwicklungsbedingter Dyskalkulie betroffen
sind, das entspricht ungefähr der
Häufigkeit von Dyslexie oder ADHD (vgl.
Shalev/Auerbach/Manor/Gross-Tsur
2000). In diesem Beitrag geht es
weniger um Dyskalkulie, sondern um
Voraussetzungen, die es den Kindern
ermöglichen sich das „Rechnen“
adäquat anzueignen. Ich werde Ideen
aufzeigen, wie die Psychomotorik
diesen Aufbau unterstützen kann.
Die Psychomotorik kann „auf Grund
eines holistischen Menschenbildes, das
von einer Einheit von Körper, Seele und
Geist ausgeht (...) [und] die Wechselwirkung von Kognition, Emotion und
Bewegung und deren Bedeutung für die
Entwicklung der Handlungskompetenz
des Individuums im psychosozialen
Kontext [beschreibt]” (Europäisches
Forum für Psychomotorik, 1996), einen
spezifischen Beitrag für einen adäquaten Umgang mit Zahlen leisten.
In diesem Artikel werde ich verschiedene Theorien zum Zahlerwerb präsentieren, und diese dann mit den Einsatzfeldern für Psychomotoriker verknüpfen.
Des Weiteren präsentiere ich Praxis
beispiele, die ich mit der Theorie
verknüpfe.
Präsentationsformen
von Zahlen
Butterworth (1999) bezeichnet die
Zahlen als „konzeptionelle Werkzeuge“,
da sowohl die Wichtigkeit deren
Gebrauchs, als auch die konventionellen
Darstellungen kulturell abhängig sind.
Für ihn werden die Zahlen durch
folgende Bereiche dargestellt:
Ziffer Modul
Unter Ziffer Modul versteht Butterworth die angeborene Fähigkeit der
Menschen, Mengen im Bereich von 0
bis 4 oder 5 zu unterscheiden. Diese
Fähigkeiten besitzen auch Tiere, wie
Tauben und Ratten (für ausführlichere
Erklärungen siehe Dehaene 1999).
Wynn beschreibt, dass schon fünf
Monate alte Kinder den Unterschied
zwischen Mengen von Gegenständen
im Bereich von 1 bis 4 beherrschen. Sie
erkennen visuell, ob eine Menge größer
oder kleiner als die andere ist und
haben auch einen angeborenen Sinn,
um nicht logische Additionen oder
Subtraktionen zu identifizieren (Wynn
1992; Wynn/Bloom/Chiang 2002).
Dieser Bereich, bei dem es sich um eine
„holistische Erkennung“ (Wynn 1992)
von Mengen handelt, wird auch als
Subitizing bezeichnet. (Ich komme
später genauer auf diesen Begriff
zurück.) Diese Fähigkeit des Menschen
„schnell“ im visuellen Bereich Gruppen
von Gegenständen zu bilden, hilft ihm
auch eine größere Menge in kleinere
Einheiten zu unterteilen und so eine
Aufgabe „schneller“ zu lösen. So geht es
z. B. beim Zählen von 18 Gegenständen
schneller, wenn man die Menge in
Einheiten zu drei aufteilt und dann die
Anzahl der Gruppen mit dem Inhalt
multipliziert, hier also 6 Gruppen mal 3
Gegenstände = 18.
Repräsentationen am Körper
In vielen Kulturen werden Zahlen durch
Körperteile dargestellt. In unserer
westlichen Welt benutzen wir z. B. die
Finger um Mengen anzuzeigen. Dabei
steht die dargestellte Anzahl Finger für
die identische Anzahl an Gegenständen.
Allerdings ist die Darstellung der Zahlen
mit Fingern kulturell abhängig: die Zahl
„zwei“ kann z. B. durch den Zeigefinger
und den Mittelfinger dargestellt
werden, oder aber durch den Daumen
und den Zeigefinger. In China dagegen
bedeutet diese letztere Darstellungsform entweder 7 oder 8, je nachdem ob
die Finger nach unten oder nach oben
zeigen.
Es gibt Völker, wie die Yupno Menschen
aus Papua Neu-Guinea, die keine
spezifischen Wörter für Zahlen kennen.
Sie benutzen ihre Körperteile, um
Mengen zu quantifizieren (siehe
Abbildung Yupno Mensch). Somit
stehen die einzelnen Körperteile
synonym für „unsere“ Zahlen (Butterworth 1999).
Linguistische Repräsentationen
Zahlen bekommen erst dann ihre volle
Bedeutung, wenn sie in allen erdenklichen Situationen auf einfache Art und
Weise benutzt werden können.
Dies bedeutet auch, dass der Mensch,
unabhängig von der Größe der Zahl,
diese ohne visuelle Hilfsmittel
verständlich bezeichnen kann.
Hierfür besitzt er seine Sprache, welche
Konventionen unterliegt, die wiederum
kulturell bestimmt sind.
Die Logik, die den nationalen Sprachsystemen inne wohnt, kann den Erwerb
der Zahlwörter vereinfachen oder
erschweren. Chinesische und englische
Kinder erwerben die Zahlbegriffe
einfacher als etwa die deutschsprachigen Kinder (Butterworth 1999;
Dehaene 1992). Das größte Problem in
der deutschen Sprache ist die Logik der
Bezeichnung der zusammengesetzten
Zahlen: Die zweite Ziffer muss zuerst
genannt werden und bezeichnet die
Einer, während die erste Ziffer die
rDie Yupno Menschen benutzen ihren Körper um Zahlen darzustellen
(Butterworth 1999).
Zehner bezeichnet (z. B. 21 = ein und
zwanzig). Im Englischen ist das anders,
hier wird die erste Ziffer zuerst
genannt und dann die zweite (21 =
twenty one). Eine Diskussion über die
Logik für die Zehnerreihe, elf, zwölf,
usw. erspare ich mir hier (für ausführlichere Informationen zu diesem Thema
siehe Ifrah 1989). In der linguistischen
Repräsentation steht ein Zahlwort
immer für die gleiche Menge an
Gegenständen.
Dyskalkulie
Es wird angenommen, dass die entwicklungsbedingte Dyskalkulie durch
ein Ursachengeflecht zu erklären ist. Diese Ursachen können aus Problemen
der mathematischen Kompetenzen, Wahrnehmungsproblemen (visuelle),
feinmotorischen Problemen oder Problemen in der Raumorientierung bestehen.
(Ganser 2001; Grissemann/Weber 2000; J.-H. Lorenz 2003; Milz 1999).
Zu schlechten Leistungen gesellen sich häufig Probleme im sozialen Verhalten
und Auffälligkeiten im Bereich des Selbstwertgefühls.
(Butterworth/Yeo 2004, p. 9)
83
r„Die Elemente einer Menge von Dingen sind rasch abgezählt, wenn es eins, zwei oder
drei sind, nicht aber, wenn es mehr als vier sind. Von diesem Punkt an häufen sich
auch die Fehler“ (Dehaene 1999).
Zahlen
Leider reicht die mündliche Darstellung
von Zahlen nicht immer aus. Als die
Menschheit begann Handel untereinander zu betreiben, wurde der Einsatz
eines Zahlensystems nötig, das auch
über weite Distanzen seine Gültigkeit
hat. Waren zu Beginn solcher Trans
aktionen immer Tauschgeschäfte
vorhanden, einen Gegenstand gegen
einen anderen, so wurde es mit der
Zeit immer wichtiger, dass der Wert
eines Gegenstandes mit einem handlichen, leicht zu transportierenden
Gegenstück ausgewiesen wurde, damit
der Wert einer Ware nicht nur auf der
mündlichen Aussage basierte. So
entstanden Münzen oder Wertpapiere.
Jedoch musste der Wert dieser Scheine
und Metallstücke von den anderen
Menschen verstanden werden. Dies
führte zur Einführung von spezifischen
Schriftzeichen, den Zahlen.
Diese Zeichen sind Konventionen,
die es so in der Umwelt nicht gibt.
Deshalb ist ein Erlernen nötig.
84
Allerdings hängt die Motivation des
Gebrauchs und somit auch des
Erlernens eng mit den Bedürfnissen
zusammen.
Externe Repräsentationen
Die Zahlen werden von Gegenständen
generiert, die vom Menschen erschaffen
wurden und somit dem Menschen
helfen, effektiver mit den Zahlen
umzugehen. Z. B. sind Zahlen auf einem
Kassenbon zu sehen, der von einer
elektronischen Kasse hergestellt
wurde.
Wertigkeit von Mengen
Die Frage wie der Mensch die Wertigkeit von Mengen erkennt, hat viele
Forscher beschäftigt. Heute besteht ein
gewisser Konsens darin, dass es zwei
verschiedene Mechanismen gibt, um
den Kardinalwert (Wertigkeit) einer
Menge festzustellen.
Subitizing
Subitizing bezeichnet den Prozess, der
es erlaubt, sehr schnell und mit
Genauigkeit die Wertigkeit von kleinen
Mengen an Elementen (1-4) zu
erkennen (vgl. Pesenti 2001).
In Studien mit Erwachsenen wurde
festgestellt, dass die Quantifizierung
von Mengen im Bereich von 1-4
schneller und mit höherer Richtigkeit
erfolgt als bei Mengen zwischen 4 und
7. Dies deutet darauf hin, dass es zwei
unterschiedliche Prozesse geben muss,
die eine solche Quantifizierung
erlauben. Der Bereich zwischen 4 und 5
scheint der entscheidende Punkt zu
sein, wo ein Wechseln der Prozesse
stattfindet, da hier eine Erhöhung der
Antwortzeiten und eine höhere
Fehlerquote auftreten (siehe Graphik
Subitizing).
Bei Kindern ab 5 Jahren finden sich bis
4 Elemente fast keine Unterschiede in
der Zeit und der Richtigkeit der
Antworten beim Erkennen der Mengen.
Allerdings steigt die Antwortzeit
bemerkenswert ab 5 Elementen und die
Fehlerquote ist auch erhöht (vgl. Pesent
2001).
Die Erkenntnisse von Wynn (1992)
zeigen, dass der Bereich des Subitizings
eine angeborene Fähigkeit der Menschen ist. Es wird angenommen, dass
sich hierauf die späteren Fähigkeiten
zum Zählen aufbauen.
Zählen
Zählen unterscheidet sich vom Subitizing in dem Sinne, dass hier nicht mehr
die ganzheitliche Wahrnehmung einer
Menge aktiviert wird, sondern dass es
darum geht, eine Anzahl durch Eins-zueins Zuordnung zu gliedern, und jeder
Zuordnung einen kulturell abhängigen
Zahlencode zu geben. Der letzte
Zahlencode bezeichnet dann die
Gesamtanzahl der Menge.
Zählen ordnet somit Mengen und dient
dem genauen Feststellen von u. a.
Mengen, Größen, die größer sind als der
Subitizing-Bereich. Das Zählen entwickelt sich nach Gelman/Gallistel
(1978) bei jedem Menschen gleich nach
folgenden Prinzipien.
Zuerst zählt das Kind jeden Gegenstand
einzeln und gibt den Gegenständen
auch immer die gleiche Wertigkeit (z. B.
„eins“). Darauf folgt die stabile Reihenfolge, hier ist es unwichtig, ob das
Zählen korrekt abläuft, das Kind
benutzt immer die gleiche Reihenfolge
mit den gleichen „Fehlern“ (z. B. „eins,
zwei, vier, sieben). Als letzte Stufe gilt
die Kardinalität. Die benutzte Zahlenreihe ist korrekt und das Kind hat
verstanden, dass das zuletzt benutzte
Wort der Wertigkeit (Kardinalität) der
Menge entspricht. Als Voraussetzung für
das Zählen gilt das Abstraktionsprinzip,
die benutzten Zahlen sind unabhängig
vom gezählten Gegenstand (ein Schuh
oder ein Ball kann die Wertigkeit „eins“
annehmen). Als zweites Prinzip gilt die
Anordnungsbeliebigkeit, wenn ein Schuh
die Wertigkeit „eins“ hat, ist es egal wo
in einer Reihe von Gegenständen er sich
befindet, er hat immer die Wertigkeit
„eins“.
Triple Code Modell
Obwohl es noch nicht viele Studien zur
entwicklungsbedingten Dyskalkulie gibt,
wird aber immer ersichtlicher, dass es
nicht nur „eine“ Ursache für solche
Probleme gibt. Die bildgebenden
Verfahren in der Hirnforschung
Wie entwickelt sich das Zählen?
Eins-zu-Eins-Zuordnung
Stabile Reihenfolge der Zahlwörter
Kardinalität
Welches sind Voraussetzungen für das Zählen?
Abstraktionsprinzip
Anordnungsbeliebigkeit
r„Zählen verläuft nach angeborenen Prinzipien. Diese bestimmen „Wie“ gezählt wird
(hellgrün und welche Vorraussetzungen (dunkelgrün) erfüllt sein müssen, damit das
„Wie“ klappt (Gelman, Gallistel, 1978)
erlauben es heute, genauere Aussagen
über die Verarbeitung von Zahlen in
unserem Großhirn zu machen. Eine
Analyse von geschilderten Fällen von
Hirnerkrankungen und eigenen Forschungen führte Dehaene (1992) dazu,
ein Modell der Zahlenverarbeitung im
Gehirn zu präsentieren, das er „Triple
r„Im Gehirn werden Zahlen in unterschiedlichen Arealen verarbeitet. Sowohl die linke als auch die rechte Hemisphäre spielen hierbei
eine Rolle (Dehaene 1999, p. 225).
85
Code Modell“ nannte (siehe Abbildung
Triple Code). Aus diesem Modell geht
hervor, dass drei unabhängige „Module“
zur Zahlenverarbeitung existieren. Ein
Modul bezeichnet Dehaene als „visuelle
Identifikation“, das zweite ist die
„Mengenrepräsentation“ und das dritte
ist die„Sprachverarbeitung“ (Dehaene
1999, p. 225).
Visuelle Identifikation
Jede visuelle Information wird zuerst
von der primären Sehrinde im Gehirn
verarbeitet. Diese Identifizierung
geschieht sowohl in der linken, als auch
der rechten Hemisphäre. Eine Zahl kann
auf drei verschiedene visuelle Arten
dargestellt werden:
Die arabische Zahlenform sowie die
Darstellung als Menge werden sowohl
in der rechten als auch der linken
Gehirnhälfte, die Schriftsprache
dagegen nur in der linken Hemisphäre
verarbeitet. Nach der visuellen Analyse
werden die Informationen an andere
Areale im Gehirn weitergeleitet.
Somit spielt die visuelle Identifikation
für den Umgang mit Zahlen eine sehr
wichtige Rolle. Ansari et. al. (2003)
fanden heraus, dass, bei sich „normal”
entwickelten Kindern, visuo-spatiale
Fähigkeiten eine größere Rolle beim
Erwerb der Kardinalität von Zahlen
spielen, als sprachliche Fähigkeiten.
Kaufmann (2002) fand in ihrer Studie
einen sehr engen Zusammenhang
zwischen visuellen Wahrnehmungsleistungen und numerischen Fähigkeiten
und spricht diesen Fähigkeiten eine
große Voraussagekraft für spätere
mathematische Leistungen zu. Ähnliche
Resultate fand auch unser Forschungsteam an der Universität
Luxemburg, das den Zusammenhang
zwischen visuo-spatialen Fähigkeiten
und dem Zahlenverständnis untersuchte
(Wantz 2006) Besonders die Bereiche
Wahrnehmungskonstanz und Wahr
nehmung der Raumlage, so wie sie der
FEW misst haben eine gute Voraussagekraft (Schiltz/Wantz/Martin/Houssemand 2007; Wantz/Martin/Schiltz
2007).
Mengenrepräsentation
In den beiden Gehirnhemisphären
befinden sich Areale, in denen sich die
Analyse von Mengen vollzieht. In diesen
Bereichen werden das Subitizing und
das Schätzen von größeren Mengen
angesiedelt.
Sprachverarbeitung
Dieses Modul ist nur in der linken
Gehirnhälfte angesiedelt, in der Nähe
des Broca Zentrums. In diesem Bereich
werden Zahlen mit den dazugehörenden
Wörtern verknüpft, die entweder gelesen
oder gesprochen werden. Dieses Modul
ZM/
MR
KG
MG
SG
Geobrett
XX
XX
X
Turmbau
X
XX
XX
3dim Darstellung Zahlen
X
XX
X
Ziffern legen
X
XX
XX
Reise nach Jerusalem
XX
XX
XX
Fangen
XX
XX
Fischernetz
XX
XX
Atomspiel
XX
Ball
X
Körper
XX
XX
RP
X
LR/
SP
X
hat auch Zugang zum arithmetischen
Gedächtnis (bei uns ist das das arabische
Zahlensystem und die Bezeichnungen
sind von der Landessprache abhängig).
Diese drei Module sind in ständiger
Verbindung und beeinflussen sich gegenseitig. Zu einer guten mathematischen
Kompetenz gehören aber auch Strategien und die Planung von Lösungen. Das
Frontalhirn übernimmt die Steuerung
dieser Fähigkeiten und ist auch in
ständigem Kontakt zu den drei
Modulen.
Psychomotorische Förderung
Die nachfolgenden Ideen sind als
exemplarische Beispiele gedacht
und können bzw. sollen umgewandelt
und erweitert werden. Natürlich
können sie auch Inhalt einer Therapie
sein.
Geobrett
Ein Geobrett ist ein quadratisches
Holzbrett, in das Nägel in regelmäßigen
Abständen eingeschlagen wurden, und
die somit eine Matrix bilden. Die Kinder
sollen anhand eines realen Modells
versuchen ein identisches Brett
eigenständig herzustellen (für eine
nähere Anleitung, siehe Bugram/
Lukarsch 2000).
Bei diesem Prozess sieht der Psychomotoriker, wie die Kinder sich organisieren:
arbeiten sie zusammen, helfen sie sich
gegenseitig, wie ist die HandlungskomZ/VI/
MR
X
ER
VI
X
V-S
DK
XX
X
X
X
X
X
X
X
X
XX
XX
XX
X
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
X
X
X
X
X
XX
X
X
X
X
X
XX
X
Erklärung der Abkürzungen:
KG = Körpererfahrung; MG = Materialerfahrung; SG = Sozialerfahrung; ZM/MR = Ziffer Modul/Mengenrepräsentation; RP = Repräsentation am Körper;
LR/SP = Linguistische Repräsentation/Sprachverarbeitung; Z/VI/MR = Zahlen/Visuelle Identifikation/Mengenrepräsentation;
ER/VI = Externe Repräsentationen/Visuelle Identifikation; V-S = Visuo-spatiale Fähigkeiten; DK = für diagnostische Zwecke geeignet
86
X
News · Fakten · Informationen
aktuelleNachrichtendesAktionskreisesPsychomotorike.V.
Jahrestagung des ak’P 2008
5. Landauer PsychomotorikSymposium
6. September 2008
„Komm wir
spielen Lernen“
Bildung durch Bewegung
in Kindergarten und Grundschule
„Komm wir
spielen Lernen“
Bildung durch Bewegung in Kinder
garten und Grundschule
Jahrestagungdesak’P008/
5.LandauerPsychomotorik-Symposium
am6.September008
Eingeladen sind
…Lehrer/innen
…Erzieher/innen
…Übungsleiter/innen
…Sozialpädagogen/innen
…andereInteressierte
Schirmherrschaft
DorisAhnen
MinisterinfürBildung,Wissenschaft,
JugendundKultur
In Zusammenarbeit mit
Schorndorf31(008)Heft/008
Bildung
DieThematikbleibtauchfünfJahre
nachVeröffentlichungder1.PISA-Studieaktuell.Inzwischengibtesinallen
BundesländerneigeneBildungspläne
fürKindertagesstätten,dieAusbildung
derGrundschullehrerund-lehrerinnen
istandenmeistenHochschulenreformiertworden.HatdiePsychomotorik
dabeiimmerdiefürdiekindliche
EntwicklungangemesseneBerücksichtigunggefunden?Wirmöchtenmit
diesemSymposiumzeigen,dassder
ganzheitlicheAnsatzderPsychomotorikgeradefürspielerischesLernensehr
großeChancenfüralleBildungsbereichebietetunddamitdemkindlichen
BedürfnisnachBewegungundSpiel
gerechtwird.AufdemSymposium
werdenneuesteInformationenzum
ThemaBildungdurchBewegung
vermittelt.LernenistmitEmotionen
verbundenundesfunktioniertbesser,
wennmanSpaßdabeihat.Daswollen
wirindenvielenWorkshopspraxisnah
undlebendigerlebbarwerdenlassen.
AlsVeranstaltermöchtenwiralle
herzlichwillkommenheißen!
Dr. Richard Hammer
Karin RethScholten
1
aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V.
Organisation
Veranstaltungsort
Universität Koblenz-Landau, Campus Landau
Fortstraße 7, 76829 Landau
Tagungsbeitrag inkl. Mittagessen
• Mitglieder im AKP, Verein zur Bewegungsförderung und Studierende: 45 €
• Nichtmitglieder: 55 €
Anmeldung
Aktionskreis Psychomotorik e.V.
„Symposium“
Kleiner Schratweg 32
32657 Lemgo
Abmeldung
Sollten Sie sich nach bestätigter An
meldung wieder abmelden müssen,
wird bis Abmeldung zum 15. 8. 08 die
Hälfte des gezahlten Betrages zurückerstattet. Bei späterer Abmeldung bzw.
Nichterscheinen verfällt der gesamte
Betrag.
Belegung der Workshops
Es kann je Workshopserie ein Workshop belegt werden (Workshop-Serie 1 bzw. 2). Bitte geben Sie auf der
Anmeldekarte eine Alternative an, falls der zuerst gewünschte Workshop
bereits belegt sein sollte. Alle, bis auf
die im Ausschreibungstext gekennzeichneten Workshops werden
wiederholt.
Anerkennung der Fortbildung
Folgende Bildungsträger erkennen die
Fortbildung zur Verlängerung von
Lizenzen oder im Rahmen der Fort
bildung für Lehrkräfte an:
• Anerkennung als Lehrerfort-
bildung unter dem Aktenzeichen: 82 ST1 36 01
• Aktionsbündnis Bewegungs
kindergarten RLP: Verlängerung des
Qualitätssiegels: 8 UE
• Sportbund Pfalz: Anerkennung für
die Lizenz Freizeit-und Breitensport:
8 LE
• Turnverbände Rheinland-Pfalz:
Anerkennung für die Lizenzen
Übungsleiter „ Kinderturnen“ und
„Gesundheitsförderung im Kinderturnen“: 6 LE
• Sportjungend Rheinland-Pfalz:
Übungsleiter-C „Kinder und Jugendliche“ und Übungsleiter-P „Gesundheitstraining“
Tagungsunterlagen im Tagungsbüro
Atrium der Universität
Mitzubringen sind
Spiel-und bewegungsfreundliche
Kleidung, Hallenturnschuhe und/
oder rutschfeste Socken
Programmablauf
8.30–09.30 Uhr
Ausgabe der Tagungsunterlagen
09.30–10.00 Uhr
Eröffnung der Tagung
10.00–10.45 Uhr
Hauptvortrag
Bewegung als Erkundungsaktivität
Prof. Dr. Klaus Fischer
11.15–13.00 Uhr
1. Workshopserie
13.00–14.30 Uhr
Mittagspause mit der Möglichkeit die Informationsstände im Atrium zu besuchen
14.30–16.15 Uhr
2. Workshopserie
16.45–17.30 Uhr
Mit Kopf, Herz, Hand und Fuß…
Ein bewegter Ausklang mit Constanze Grüger
Das Symposium wird unterstützt von
• Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur
• Mitgliedsverbände des Aktions
bündnis
• Bewegungskindergarten RLP:
• Bundesarbeitsgemeinschaft zur Haltungs-und Bewegungsförderung e. V.
• Turnverbände Rheinland-Pfalz
• Sportjugend Rheinland-Pfalz
• Unfallkasse Rheinland-Pfalz
• Aktionskreis Psychomotorik e. V.
(Veranstalter)
Schorndorf 31 (2008) Heft 2/2008
Workshops und Foren
(1) Lernen im Bewegungs
kindergarten
Janka Heller u. a.:
Aktionsbündnis Bewegungs
kindergarten RLP
Vertreter und Vertreterinnen aus Anerkannten Bewegungskindergärten in
Rheinland-Pfalz stellen praxisnah dar,
wie sie in ihren Einrichtungen Bildung
durch Bewegung umsetzen. Es werden
Informationen zum Bewegungskindergarten gegeben.
(2) Bewegungslieder und einfache
Tänze (WS-Serie 1)
Constanze Grüger
Es werden Bewegungslieder vorgestellt,
die die Kinder von 4–8 Jahren zum
Mitmachen einladen. Einige Lieder
werden als einfache Tänze gestaltet,
die auch zu Festen aufgeführt werden
können. Ein Schwerpunkt liegt auf der
Sensorhythmik, so dass sich die Lieder
zur Förderung von verschiedenen
motorischen Grundfertigkeiten und der
Eigenwahrnehmung eignen.
(3) Silben hüpfen, Reime schwingen
– Hören, Lauschen, Lernen in
Bewegung
Silvia Bender
Eine gute phonologische Bewusstheit
zum Einstieg in den Schriftspracherwerb ist eine Voraussetzung für einen
gelingenden Schulbeginn. Im Workshop werden mit viel Bewegung und
Freude am Klingen und Lauschen He
rausforderungen der phonologischen
Bewusstheit ins spielerische, psychomotorische übersetzt, miteinander ausprobiert und in einen theoretischen
Kontext eingebunden.
(4) Ich lerne das spielend
„Gesellschaftsspiele“ in Bewegung
mit Schul-und Alltagsmaterialien
(WS-Serie 1)
Carola Gerstmann
Bekannte Spiele werden zu bewegten
Spielen für Buchstaben und Worte sowie Zahlen und Mengen. Auf diese
Weise werden über das Spielen wichtige Lernvoraussetzungen
geschaffen.
(5) Gemeinsam Bewegungsaufgaben lösen
Birgit Stupp (AOK Rheinland-Pfalz)
Kinder haben Spaß sich zu erproben
und an der Umwelt zu lernen. Experimentieren, Zuschauen, Erproben, voneinander lernen – am besten mit
Freunden und in der Gruppe – steht
im Mittelpunkt dieses Workshops. Es
wird gezeigt wie Kinder gemeinsam zu
vorgegebenen Aufgabenstellungen
Lösungswege entwickeln können. Der
Phantasie sind keine Grenzen gesetzt.
(6) Kinder in der Balance:
Fordern und fördern in wackeligen
Situationen
Dr. Dieter Breithecker (BAG)
Die vestibulär-kinästhetischen Herausforderungen sind sowohl für das
Haltungs-und Bewegungsvermögen als
auch für die psychischemotionale sowie kognitive Entwicklung von grund
legender Bedeutung. Im Zuge praxisbezogener Beispiele soll deutlich
gemacht werden, dass die Fähigkeiten
und die Bedürfnisse der Kinder, sich in
grenzwertigen Situationen erfahren und
erproben zu wollen, nicht unterschätzt
werden darf.
(7) Keine Angst vor Zahlen –
Bewegtes Lernen beim Eintritt
in die Welt der Zahlen
Dr. Richard Hammer
Bewegung und Spiel sind zentrale Medien kindlicher Entwicklung. Sie machen nicht nur Spaß, sondern unterstützen auch die strukturelle Entwicklung des Gehirns als Grundlage für die
Aneignung von neuem Wissen. Es wird
aufgezeigt, wie Kinder spielerisch in
die Welt der Zahlen eingeführt werden
können.
(8) Spiel-Raum für die KLEINSTEN
Psychomotorische Angebote
für Kinder bis 3 Jahren
Sandra Klingler
Lustvoll entdecken Kinder ihren Körper,
lernen Gegenstände und Materialien
mit ihren unterschiedlichen Eigenschaften kennen und knüpfen in spielerischer Form soziale Kontakte. Ziel ist
es zu zeigen, wie die „Kleinen“ auf
diesem Weg psychomotorisch sinnvoll
begleitet werden können.
(9) Das war echt cool!
Kathleen Schmiegel
Kinder steigen oft da aus, wo sie sich
nicht angesprochen und wahrgenommen fühlen. Differenzierung und Individualisierung sind gefordert. Doch wie
soll das gehen in kleinen Räumen und
mit vielen Schülerinnen und Schülern
in der Klasse. Im Anschluss an eine
kurze Einführung besteht die Möglichkeit dies in Kleingruppen auszupro
bieren.
(10) Der Ernst des Lebens:
Einschulung als Entwicklungsaufgabe
für die gesamte Familie
Dr. Astrid Krus
Der Übergang eines Kindes vom Kindergarten in die Grundschule stellt ein
(kritisches) Lebensereignis dar, das für
die gesamte Familie mit Veränderungen
verbunden ist. Im Seminar werden wir
die Anforderungen für alle beteiligten
Personen betrachten und Möglichkeiten der begleitenden Unterstützung
erarbeiten. Besondere Berücksichtigung findet dabei die psychomotorische Förderung der grundlegenden
Säulen des Lernens wie Motivation,
Anstrengungsbereitschaft und Frustra
tionstoleranz beim Kind.
(11) Schwamm drüber – Spiele(n)
mit Schwämmen (WS-Serie 2)
Dr. Helga Pollähne
Mit alltäglichen Materialien wie z. B.
Schwämmen lässt sich spielerisches
Lernen im Klassen-und Gruppenraum
gut verwirklichen. So kann man mit
Schwämmen ohne viel Aufwand werfen, bauen, grundlegende mathematische Erfahrungen sammeln und sich
entspannen. Auf diese Weise kann
relativ laut- und gefahrlos Bewegung
auf kleinem Raum bewegte Pausen
schaffen.
(12) Mit Liedern leichter lernen
(WS-Serie 2)
Bernhard Strassel
Musik, Lied, Rhythmus – nichts davon
ist ohne Bewegung möglich. Mehr
noch: Worte, Reime, Zusammenhänge,
Inhalte, Zahlen und Reihen, Erfassung
des Raumes und nicht zuletzt das soziale Zusammenspiel beim gemeinsamen Singen und Musizieren ermög
lichen ein „spielerisches Lernen“. In
vielen praktischen Beispielen wollen
wir dieses Lernen selbst erfahren,
ausprobieren und festigen.
(13) Die Turnhalle mit allen Sinnen
erleben (WS-Serie 1)
Sandra Schneising (Turnverbände RLP)
Hören, riechen, schmecken, fühlen:
Umwelt richtig wahrnehmen zu können ist eine wichtige Entwicklungsaufgabe. Wir fördern dies in der Turnhalle,
die wir mit allen Sinnen erforschen.
Dabei werden Turngeräte und einfach
herzustellende Materialien genutzt.
(14) Vertrauen – die Basis für unser
Selbstbewusstsein (WS-Serie 2)
Sandra Schneising (Turnverbände RLP)
Vertrauen auf das eigene Können und
auf die Unterstützung von Anderen
stärkt das eigene Selbstbewusstsein
und motiviert zu neuen Taten. Nur auf
dieser Grundlage können Kinder ihre
Grenzen kennen lernen und sie erwei-
Einladung
für alle Mitglieder des akP zu einem
kommunikativen und bewegten Abend
am 6. 9. 08 ab 19.30 Uhr im Weingut
H. M. Hochdörffer in Landau-Nußdorf!
Nach Beendigung des Symposium wollen wir feiern, essen, trinken, reden
und tanzen.
Beginn der Veranstaltung ist um 19.30
Uhr mit Vorstellung des Weingutes,
Erklärungen zu den Tischweinen und
wenn möglich Grußworten der
Landauer Weinprinzessin.
Ab 20.00 Uhr wird Flammkuchen
„satt“ in drei Variationen frisch zubereitet serviert, dazu Weine des Weingutes
Hochdörffer. Nach dem Essen gibt es
eine Einlage Pfälzer Musikkabarettisten
und anschließend heiße Rhythmen aus
der Konserve nach denen das Tanzbein
geschwungen werden kann.
Der Preis für diesen tollen Abend in
einmaligem Ambiente beträgt 22,00 €
inklusive Essen, Getränke und Musik.
Da die Teilnahmekapazitäten beschränkt sind, erbitten wir eine verbindliche Anmeldung bis spätestens
25. 8. 08 an die AKP-Geschäftsstelle!
tern. Möglichkeiten dazu werden im
Workshop aufgezeigt.
(15) Besuch in „Farblingen und
Zahlingen“
Heike Stanowski (Unfallkasse RLP)
Mit Farben, Formen und Zahlen lassen
sich vielfältige Bewegungsanlässe für
Gruppen gestalten, gleichzeitig fordern sie die Kinder zum eigenständigen Denken, Planen und Handeln
heraus. In den vorgestellten Spielen
und Gerätearrangements wird Bewegung mit geistigem und sozialem
Lernen verknüpft. Ich lade Sie zu
einem Besuch in „Farblingen“ und
„Zahlingen“ ein.
(16) Die Bedeutung von Bewegung
und Körperlichkeit im Prozess des
Schriftspracherwerbs unter besonde
rer Berücksichtigung der Einschulung
Prof. Dr. Michael Wendler
Grafomotorische Förderung wird meist
erst dann zum Thema, wenn Kinder in
der Schule Schwierigkeiten beim
L esen- und/oder Schreibenlernen
haben. Dass die Grafomotorik Teil des kindlichen Entwicklungsprozesses
ist, tritt hierbei allzu oft in den Hintergrund. In diesem Workshop werden
Fördermöglichkeiten über Bewegungsanlässe (Handeln, Sprechen, Schreiben) aufgezeigt.
(17) Forum: Die Umsetzung
der psychomotorischen Ausbildung an sozialpädagogischen
Fachschulen in Rheinland-Pfalz
(WS-Serie 2)
Mechthild Denzer/Karin Reth-Scholten
In diesem Forum erhalten Lehrkräfte
aus sozialpädagogischen Fachschulen
die Möglichkeit, sich über die psychomotorische Ausbildung im Modul
system auszutauschen und sich mit
Ideen gegenseitig zu bereichern.
Einladung zur 33. ordentlichen
Mitgliederversammlung des
Aktionskreises Psychomotorik e. V.
am 7. 9. 2008, um 9.30 Uhr im
„EFWI -Erziehungswissenschaftliches Fort- und Weiterbildungsinstitut der Evangelischen Kirchen in Rheinland-Pfalz“,
Luitpoldstraße 8, 76829 Landau
Tagesordnung:
1.Begrüßung/Wahl der Veranstaltungsleitung/
Genehmigung der Tagesordnung
2. Bericht des Vorstandes
3. Bericht des Geschäftsführers
4. Bericht der Kassenprüfer
5. Entlastung des Vorstandes
6. Bestellung der Kassenprüfer für 2009
7. Festsetzung des Mitgliederjahresbeitrages
8. Haushaltsvoranschlag für 2009
9. Bericht der Leiterin der Deutschen Akademie für Psychomotorik
10.Bericht des geschäftsführenden Redakteurs der Zeitschrift motorik’
11. Beschlussfassung über vorliegende Anträge
12.Verschiedenes
Dr. Richard Hammer, 1. Vorsitzender AKP
Lemgo, im Juni 2008
Informationen aus der
Vorwärts kommen statt Sitzen bleiben
Die Akademie für Motopädagogik und
Mototherapie ( ) mit ihrem Team
von renommierten Dozenten bietet
stets aktuelle und fundierte Konzepte
der Psychomotorik. In unseren Kursen
erwerben Sie nicht nur eine hohe fachliche Kompetenz, sondern erhalten die
Möglichkeit, sich mit ihrem beruflichen
Selbstverständnis auseinanderzusetzen,
um den Anforderungen des Berufs
alltags mit hoher Zufriedenheit und
gesundheitlicher Widerstandskraft entgegenzutreten.
Bei uns finden Sie ein maßgeschneidertes Lern-System von der Basis zum
Speziellen. Mit den vier Kursen der
psychomotorischen Basisqualifikation
Motopädagogik erwerben Sie allgemeine Grundlagen und Handwerkszeug
der psychomotorischen Arbeitsweise.
Weiterführende Qualifikationen vertiefen ihre Fachkompetenz in verschiedenen Anwendungs- und Arbeitsfeldern. Die Zusatzqualifikationen in
drei verschiedenen Bereichen ermöglichen eine anwendungsbezogene Hilfe
für die berufliche Praxis. Die Zertifizie
rungskurse erweitern die Kompetenzen
in den Arbeitsfeldern: Kindergarten
und Frühförderung, Schulen, Kinder-
und Jugendhilfe, Erwachsene sowie
ltere Menschen. Themenspezifische
Ä
Kurse bieten ein reichhaltiges
Repertoire an unterschiedlichsten
Themen aus der psychomotorischen
Praxis.
Die Trampolinkurse vermitteln vertiefte
Kenntnisse und Erfahrungen im Umgang mit dem Trampolin. Die Bestätigung der Teilnahme berechtigt zum
Einsatz in der pädagogischen sowie
therapeutischen Arbeit.
Weitere Informationen erhalten Sie im Internet unter www.psychomotorik.com. Dort können Sie sich für Kurse der schnell und bequem anmelden.
Kurse zur pB’M – psychomotorische Basisqualifikation Motopädagogik
Gebühren:
Mitglieder ak’P: 230,– E
Nichtmitglieder: 265,– E
Studierende Mitglieder ak’P:215,– E
Studierende Nichtmitglieder: 230,– E
(zuzüglich eventuelle Übernachtungsund Verpflegungskosten bei gemein-
samer Unterbringung! Wenn keine gemeinsame Unterkunft/Verpflegung
vorgegeben ist, kommt zu den Kurs-
gebühren eine Pauschale für Raumund Materialnutzung in Höhe von jeweils 25,00 E€ hinzu!)
Kurs 1: Körper- und Leiberfahrung
Knr.
Termin:
Leitung:
Kursort:
08107
7. 7.–11. 7. 2008
Holger Jessel, Fiona Martzy Institut für Sportwissenschaft und Motologie, Marburg
08108
DJK Sportschule Münster; Ü/V € 170,–
18. 8.–22. 8. 2008
Prof. Dr. Ruth Haas
08109
1. 9.–5. 9. 2008
Michaela Lamy, Marc Wantz
Sport- und Bildungsstätte der Sportjugend Wetzlar, Ü/V € 180,–
Psychomotorik für Menschen mit einer Behinderung
Gebühren:
Mitglieder ak’P:
Nichtmitglieder:
Knr.
Termin:
08PB1 19. 9.–21. 9. 2008
165,– E
185,– E
Thema:
(zuzüglich eventuelle Übernachtungsund Verpflegungskosten bei gemeinsamer Unterbringung!)
Leitung:
Selbsterfahrung und heilpäda-
Dozenten der
gogisches Basiswissen zur Fachgruppe
Fundierung psychomotorischer Angebote
Kursort:
Lebenshilfe Erlangen
(+ € 44,– Tagesverpflegung) oder Ü/V € 116,–
Kurse zur Zusatzqualifikation:
Gebühren:
Mitglieder ak’P:
Nichtmitglieder:
155,– E
185,– E
(zuzüglich eventuelle Übernachtungsund Verpflegungskosten bei gemeinsamer Unterbringung! Wenn keine gemeinsame Unterkunft/Verpflegung
Psychomotorik im Erlebensraum Natur
Knr.
Termin:
Thema:
08N1126. 9.–28.9. 2008 Tobeling – Psychomotorik unterwegs
Leitung:
Kursort:
Axel Heisel, Peter Bentele
Institut für soziale Berufe,
Ravensburg;
Zertifizierungskurse
Gebühren:
Mitglieder ak’P:
Nichtmitglieder:
155,– E
185,– E
Arbeitsfeld Kindergarten und Frühförderung
Knr.
Termin:
Thema:
Leitung:
Kursort:
08KL222. 8.–24. 8. 2008 Kleine Füße, große Schritte – Prof. Dr. Klaus Fischer, Kinder erfahren ihre Lebenswelt Jutta Schneider
Institut für Sportwissenschaft
und Motologie, Marburg
Trampolinkurse
Gebühren:
Mitglieder ak’P:
Nichtmitglieder:
Knr.
Termin:
220,– E
250,– E
Thema:
(zuzüglich eventuelle Übernachtungsund Verpflegungskosten bei gemeinsamer Unterbringung Wenn keine gemeinsame Unterkunft/Verpflegung
Leitung:
08602 15. 9.–19. 9. 2008 Trampolinspringen
Michael Stäbler
vorgegeben ist, kommt zu den Kurs
gebühren eine Pauschale für Raumund Materialnutzung in Höhe von
jeweils 15,00 E hinzu!)
Kursort:
Institut für Sportwissenschaft und Motologie, Marburg
Themenspezifische Kurse
Gebühren:
Mitglieder ak’P:
Nichtmitglieder:
Knr.:
Termin:
135,– E
160,– E
Titel:
Leitung:
Kursort:
08517 18. 7.–20. 7. 2008 Linkshänder und umgeschulte Dr. Johanna B. Sattler
Linkshänder im pädagogischen und therapeutischen Bereich Sport- und Bildungsstätte der
Sportjugend Wetzlar
(Ü/V E 88,–)
08518 6. 8.–8. 8. 2008
Trommeln, Bodypercussion und Jürgen Hiemeyer
Motopädagogik
08519 8. 8.–10. 8. 2008 Kommt mit in die Erlebniswelt Marc Wantz
der Zahlen
08520 8. 8.–10. 8. 2008 Trampolinspringen Refresherkurs
Gaby Christlieb, Manfred Reuter
Landesturnschule des NTB, Melle (Ü/V E 88,–)
08521 15. 8.–17. 8. 2008 Schaukelfee & Klettermax – Alexandra Schwarzer
Seilspielgeräte im Wald für Kinder
Waldkindergarten
Waldstrolche, Köln
08522 12. 9.–14. 9. 2008 Stomp Rhythmuserfahrungen mit Alltagsgegenständen
Regenbogenschule Stollberg
Heinz Quix
08523 19. 9.–21. 9. 2008 Der integrative Bewegungskoffer Dr. Martin Soma,
für mehr Bewegung in Kindergarten, Winfried Maulbetsch
Schule und Verein!
Universität Landau
08524 19. 9.–21. 9. 2008 Die Abenteuer der kleinen Hexe“
Hydepark Engstingen
Silke Schönrade
0852520. 9.–22. 9. 2008 Bewegtes Lernen: Lesen-, Helmut Köckenberger
Schreiben-, Rechnenlernen mit dem ganzen Körper
08N1126. 9.–28. 9. 2008 Tobeling – Psychomotorik unterwegs
Institut für soziale Berufe,
Ravensburg
Axel Heisel, Peter Bentele
Buchbesprechung
Dr. Udo Wohnhas-Baggerd
ADHS und Psychomotorik
Systemische Entwicklungsbegleitung als
therapeutische Intervention
2008. Format 17 x 24 cm, 216 Seiten
ISBN 978-3-7780-7029-1
E 21.90
Das Aufmerksamkeits-Defizit-Hyper
aktivitäts-Syndrom (ADHS) gehört mit
den aggressiven Verhaltensstörungen
zu den häufigsten diagnostizierten
psychischen Störungen im Kindesalter.
Das ADHS ist durch Störungen der
Aufmerksamkeit, der Impulskontrolle
und der motorischen Unruhe gekennzeichnet. Ein großes öffentliches Inte
resse an diesem Phänomen ist aus dem
hohen Leidensdruck der betroffenen
Kinder und der tangierten Umwelt entstanden. Das grundlegende Problem
bei der Behandlung dieses Störbildes
ist die Effizienz der Behandlungsmethoden, die im direkten Zusammenhang mit dem Leidensdruck der
betroffenen Kinder steht.
In dem hier vorgelegten Buch kann
sich die/der LeserIn fundiert informieren über den aktuellen Stand der Forschung zum ADHS-Syndrom (Darstellung des Syndroms, mögliche
Ursachen und pädagogisch-therapeutische Maßnehmen). Ausführlich geht
der Autor auf die Möglichkeit der
psychomotorischen Entwicklungs
förderung ein, wobei er großen Wert
darauf legt, diese in einen entsprechenden systemischen Rahmen
einzubetten. Ein großes Kapitel wird
gefüllt mit Fallbeispielen, in denen
sich die LeserIn wertvolle Anre-
gungen für die eigene Praxis holen
kann.
Buchbesprechung
Jürgen Seewald
Der Verstehende Ansatz in
Psychomotorik und Motologie
Unter Mitarbeit von Andrea Noe
2007. 148 Seiten.
ISBN 13 (978-3-497-01893-2) kt
[D] E 22,90/[A] € 23,60/SFr 39,60
Endlich – muss man schon sagen –
liegt der „Verstehende Ansatz“ in einer
sehr gut lesbaren und informationsreichen Ausgabe vor.
Das erste Mal als Entwurf formuliert in
einer Ausgabe der Motorik von 1992 und später dann als Dissertation „Leib
und Symbol“ und als Habilitationsschrift in Eckart/Hammer(Hrsg.): Der
Mensch im Zentrum, kann der „Verstehende Ansatz“ hier dem breiten Publikum nahegebracht werden.
Jürgen Seewald erklärt hier anschaulich, wie Fachleute verstehend arbeiten
können. Neben der wissenschaftlichen
und entwicklungstheoretischen Basis
für das Verstehen legt der Autor besonderes Gewicht auf Praxisnähe -- von
der Arbeit mit Kindern bis hin zu Senioren. In den kommentierten Fallgeschichten finden Fachkräfte konkrete
Anregungen für die praktische Arbeit.
Der Mensch im Zentrum
Autoren: Eckert/Hammer
Preis: 9.90 € plus Versandkosten
Spielen in der Psychomotorik
Autoren: Irmischer/Hammer/
Wendler/Hoffmann
Bewegung in Bildung
und Gesundheit
Autoren: Behrens/Fischer/Knab
Beiträge zur sinnverstehenden Psychomotorik und Motologie – so der
Untertitel dieses Buches. Mit einleitenden Beiträgen der Hauptautoren
Richard Hammer und Renate Amara
Eckert und ausgewählten Texten von
vier weiteren Fachautoren zu den
Themenkreisen Menschenbilder –
Anthropologie – Aggressivität –
Kommunikation – Verstehender Ansatz – Leibliches Verstehen.
Über viele Jahre hinweg, mit Sachverstand und offenen Herzen, hat
sich das Autorenteam dem Thema
„Spiel“ gewidmet. Entstanden ist aus
dieser Arbeit eine Sammlung bezaubernder Spielthemen. Mit neuen, mit alten und auch mit fast
schon vergessenen Themen. Ein
Buch nicht nur zum Nachspielen –
es ist auch die Grundlage zur Entwicklung eigener neuer Spielideen.
Die Organisatoren des Kongresses
vom 6.–8. 10. 2005 in Köln griffen
zentrale bildungs- und gesundheitspolitische Fragen unserer Gesellschaft auf, wie die Umstrukturierung
des Gesundheitssystems und der
gesamten Bildungslandschaft unter
besonderer Berücksichtigung des
Kindergartens als elementarer Bildungsinstitution. Daraus ergaben
sich vier Hauptthemenfelder: Lernforschung und Entwicklungsförderung; Qualitätsentwicklung und
konzeptionelle Profilbildung in der
Psychomotorik; Psychomotorik in Europa; Die Bedeutung der
Bewegung für Salutogenese und
Resilienz.
Zu beziehen über:
ak’L – Aktionskreis Literatur und Medien, Kleiner Schratweg 32, 32657 Lemgo
akp@psychomotorik.com · www.psychomotorik.com/akl
petenz der Kinder. Im Bereich der
Zahlen müssen die Kinder räumlich
denken und Lösungen finden, um die
richtigen Maße herauszufinden. Auch
hier hängt es davon ab, welches
Material ihnen zur Verfügung gestellt
wird, je unspezifischer dieses ist, desto
kreativer müssen die Kinder werden um
Lösungen zu finden (also nicht sofort
den Zollstock zeigen).
Beispiele für die Arbeit mit dem Geobrett
Material: rote und grüne Gummiringe,
Blätter und Stifte
• Freie Entwürfe mit den Gummiringen
auf den Geobrettern.
• Diese Entwürfe auch auf Blätter mit
einer entsprechenden Matrix
aufmalen.
• Andere Kinder versuchen diese
Entwürfe nachzubauen
• Vorlagen der Lehrperson, welche
nachgebaut werden
• Die Vorlagen auf Klarsichtfolien
kopieren, diese können von den
Kindern selbst als Kontrolle benutzt
werden.
In die Arbeit mit dem Geobrett können
auch Zahlen mit eingebaut werden:
• Wie viele Nägel werden umspannt?
• Wie viele Ecken hat die Form?
• Spanne eine Form mit „x“ Ecken!
• Spanne eine Form, in der x Nägel
umschlossen sind!
• Spanne eine Form mit x Nägel Länge
und y Nägel Breite
Umsetzen des Geobrettes im
Bewegungsraum
Auf den Boden wird mit Bierdeckeln
eine ähnliche Matrix wie beim Geobrett
gelegt (die Größe kann hier natürlich
beliebig verändert werden).
• Mit einem Plan den Weg nachgehen
(hier ist es wichtig, dass sich die
Kinder bei einem Richtungswechsel
im Raum drehen, und nicht das
Blatt in ihrer Hand, deshalb muss
auf dem Plan ein Pfeil anzeigen
wie er gehalten werden muss)
• Mit dem Plan den Weg nachgehen,
dabei muss der Körper und der
Plan immer in die gleiche Richtung
zeigen (hier müssen Seitenschritte
beherrscht werden, sowie auch das
Rückwärtsgehen)
• Eigene Formen aufzeichnen und dann
diesen nachgehen
• Formen von anderen Personen
nachgehen
Die Arbeit mit dem Geobrett fördert die visuelle Wahrnehmung, exemplarisch
hier die Dimensionen, die im FEW getestet werden (Lockowandt 2000).
Visuomotorische Koordination
• Bei der Herstellung des Geobrettes
• Beim Spannen der Gummiringe um die Nägel
Förderung der Figur-Grund-Wahrnehmung
• Durch die Farbe des Gummibandes / Untergrundes
• Durch die Dicke des Gummibandes
Wahrnehmungskonstanz
• Übertragung von geometrischen Figuren auf das Geobrett
• Die Darstellung der geometrischen Form kann ändern
(Bsp. Dreieck: gleichschenklig oder mit rechtem Winkel), so festigt sich das
Konzept von einem Dreieck
• Formen werden über mehrere Wahrnehmungskanäle erfasst (z. B. visuell,
taktil, kinästhetisch)
Wahrnehmung der Raumlage
• rechts – links, oben – unten usw.
Wahrnehmung der räumlichen Beziehung
• Umsetzen von zweidimensionalen Formen in dreidimensionale Umgebungen
und umgekehrt
• Das genaue Hinsehen wird ständig eingefordert
• Turngeräte werden in Form einer
Matrix aufgestellt und die Kinder
bewegen sich in diesem Raum
nach einer Geschichte. Danach
aufzeichnen des Weges auf ein
Blatt und dann Nachbau mit dem
Geobrett.
• An einer Kletterwand Formen
nachklettern.
Turmbau
Verschiedene Materialien benutzen um
einen Turm zu bauen, der nicht umfällt.
Messung
• mit Körperteilen (Daumen, Finger,
Elle, Arm, ganzer Körper, usw.)
• mit Materialien (X Bausteine zählen,
mit Wolle oder Schnur abmessen,
usw.)
• genormte Messinstrumente (Zollstock, Meterband, usw.)
Fixierung der Resultate.
• Aufschreiben der Zahl vom
Metermaß
• Lösungen der Kinder visualisieren
Dreidimensionale Darstellung der
arabischen Zahlen
• Mit Lehm
• Mit Salzteig
• Mit „Maisbastelmaterial“
Ziffern legen
• Mit Schnüren, Seilen
• Mit Steinen
• Mit dem Körper (in Gruppen – wie
viele Kinder werden mindestens
gebraucht um die Ziffer darzustellen)
Die Ziffern können auf großen Papierbögen aufgezeichnet, als Vorlage
angeboten werden oder aber die Kinder
legen die Ziffern ohne Vorlage.
Mögliche Einsatzgebiete für Psychomotoriker:
• Diagnostik:
durch Screening der räumlich-visuellen Wahrnehmung
durch standardisierte Tests wie z. B. FEW
• Prophylaktische Fördermaßnahmen bei Säuglingen und Kleinkindern
• Therapeutische Maßnahmen bei Schulkindern
87
Bewegungsspiele
Bei den Bewegungsspielen wird versucht die Anleitungen der Spiele so zu
gestalten, dass Zahlen eine wichtige
Rolle spielen. Die Darbietung der Zahlen
soll variieren (bei den gemalten Schriftzeichen muss auf die Größe geachtet
werden):
• Verbal: außer dem Zahlenverständnis,
werden hier auch die auditiven Fähigkeiten der Kinder gefördert (z. B. Richtungshören oder aber Figur-Grund
Hören)
• Arabische Zahlenform (5–7)
• Mengenrepräsentation (Symbole,
wie Punkte, Quadrate)
• Mit Buchstaben geschrieben
(fünf–sieben)
Bei allen Spielen sollen diese Darbietungsformen öfters gewechselt werden.
Des Weiteren eignen sich diese Spiele
gut um mathematische Operationen
wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division in spielerischer Form zu
erklären, zu üben, usw.
Solidarische Reise nach Jerusalem
Auf dem Boden des Bewegungsraumes
sind Male zu sehen (aufgemalte Formen,
Reifen, usw.). Solange wie Musik zu
hören ist, bewegen sich die Kinder um
die Male. Wenn die Musik nicht mehr zu
hören ist, müssen sich die Kinder in die
Male begeben. Am Anfang sind genau
so viele Male vorhanden wie Kinder. Bei
jedem Musikstopp wird ein Mal (oder
vorher festgelegte Anzahl) entfernt, so
dass mehr Kinder mitspielen, als Male
zur Verfügung stehen. Das Kind das kein
Mal erreicht, stellt sich zu einem
anderen Kind dazu. Die Kinder die nicht
rechtzeitig in einem Mal stehen, werden
von einem Fänger (Leiter oder Kind)
gefangen und werden auch zum Fänger.
Variationen
• Die Anzahl der Kinder pro Mal werden
vorgegeben. Die Kinder müssen demnach abzählen, ob sie noch in ein Mal
treten dürfen oder nicht. Die Fänger
müssen auch zählen um zu sehen, ob
sie ein Kind aus einem Mal herausnehmen dürfen.
• Die Musik wird durch ein Schlaginstrument ersetzt. Im Vorfeld wird festgelegt, wie oft geschlagen wird, bis sich
die Kinder in die Male stellen sollen.
• Im Raum befindet sich ein Mal
weniger als Kinder. Das Kind das kein
88
Mal erreicht hat, setzt einmal aus.
Wegnehmen eines Males. Beim
nächsten Musikstopp nimmt nun
das wartende Kind den Platz des
Kindes ein, das kein Mal besetzen
konnte.
• Zwei Male weniger als Kinder. Die
Kinder die kein Mal erreicht haben,
setzen einmal aus. Wegnehmen
von zwei Malen. Die wartenden
Kinder nehmen nun die Plätze der
Kinder ein, die diesmal kein Mal
besetzt haben.
• Drei Male weniger als Kinder. Die
Kinder die kein Mal erreicht haben,
setzen einmal aus. Wegnehmen
von drei Malen. Die wartenden
Kinder nehmen nun die Plätze der
Kinder ein, die diesmal kein Mal
besetzt haben, usw.
Fangen
Fangspiele eignen sich sehr gut für die
Benutzung von Zahlbegriffen. Auf der
einen Seite kann hier die Anzahl der
Fänger bestimmt werden, aber auch die
Anzahl der zu Fangenden kann festgelegt werden.
• Der Fänger wechselt, wenn er x
Kinder gefangen hat.
• Der Fänger darf nicht fangen, wenn
man einen Partner im Arm hat
(Zeitlimit vorsehen) Partner immer
wechseln.
• Man darf nicht gefangen werden,
wenn man Dreiergruppen bildet
(Zeitlimit vorsehen) Partner immer
wechseln.
• Die Bewegungsformen verändern, in
dem die Fähigkeiten des Körpers
einschränkt werden. Der Fänger soll
die Kinder abschlagen:
• mit einem Arm auf dem Rücken,
• mit einem Gegenstand in der
Hand,
• in dem einen Softball wirft (aus
dem Stand oder im Laufen),
• mit nur einem Finger
• mit einer Hand
• mit zwei Händen
Fischernetz
Am Anfang werden zwei Kinder
bestimmt, die ein Fischernetz darstellen. Sie halten sich an ihren Händen
und bauen eine „Brücke”. Die anderen
Kinder (Fische) laufen durch diese
Brücke hindurch. Die Kinder, die das
Netz darstellen, haben sich im Vorfeld
auf eine Zahl geeinigt. Sie zählen laut,
beginnend bei „1”. Wenn die vorher
abgemachte Zahl erreicht ist, schließen
sie das Netz und die Kinder die gefangen sind, werden nun auch zum Netz.
Somit vergrößert sich das Netz und die
Anzahl der Fische reduziert sich.
Atomspiel
Beim Atomspiel geht es darum, dass
sich die Kinder in einer angegebenen
Anordnung zusammenfinden, genau wie
sich auch Atome anziehen oder
abstoßen.
• Zu zweit zusammenstellen
• Mit zwei Körperteilen zusammen
stellen
• Mit zwei identischen Körperteilen
zusammenstellen
• Zu dritt zusammenstellen
• Die Kinder bewegen sich zu Musik.
Bei Musikstopp wird eine Zahl
dargeboten. Die Kinder sollen sich in
der angegebenen Menge zusammenfinden
Mit einem Ball Formen rollen
Die Kinder sitzen im Kreis. Ein Spieler
hat einen Ball. Er rollt den Ball einem
zweiten Kind zu, dieses rollt ihn einem
dritten Kind zu. Dieses rollt ihn zurück
zum Anfangsspieler. So entstand ein
Dreieck. Die Kinder versuchen andere
(vorgegebene) Formen zu rollen.
Körpergröße
• Wer ist der Größte? An einer Mauer
markieren und Namen + Datum
dazuschreiben
• Wie groß sind wir? Wie kann man
das feststellen?
• Gegenstände nach der Größe ordnen.
• Mit verbundenen Augen die anderen
Kinder der Größe nach aufstellen.
Diese Spiele sind den meisten Psychomotorikern bekannt, allerdings werden
sie meistens nicht mit Zahlen in
Verbindung gebracht. Sie bieten
allerdings eine gute Gelegenheit, um
mit Kindern in authentischen Situationen die Zahlen zu erkunden. Es gilt
demnach die Zahlenwelt so oft wie
möglich in unseren Alltag hereinzubringen, denn wie schon am Anfang
erwähnt, können wir die Zahlen nicht
aus unserem Alltag ausschließen.
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B55.
89
Yvonne Zimmermann / Gerd Hölter / Kristina Wassink
„Achtsame“ Körpererfahrung
in der Psychomotorik
In der verhaltensorientierten Psychologie wurde in den letzten zehn Jahren in Deutschland unter den englischsprachigen
Bezeichnungen ‚Mindfulness’ bzw. ‚Awareness’ ein Theorie- und Praxisansatz bekannt, der vor allem in seinen Praxisempfehlungen deutschsprachigen Konzepten zur Körpererfahrung sehr ähnlich ist. Die größtenteils auf einem buddhistisch-philosophischen Hintergrund beruhende Theorie der ‚Mindfulness’ wurde in Trainingseinheiten zur Achtsamkeit (so die deutschsprachige
Übersetzung) ‚herunter gebrochen’ und mittlerweile in einer Reihe von klinischen und nicht-klinischen Studien evaluiert. Dieser
eigene theoretische Ansatz steht nicht im Mittelpunkt dieses Beitrags, sondern eine (erneute) Reflexion des Konstrukts‚ Körper
erfahrung’ in Medizin, Lebensreformbewegung und Bewegungspädagogik. Dabei ist die Körpererfahrung in der praxeologischen
Psychomotorik zwar allgemein der Bewegungspädagogik zuzuordnen, sie orientiert sich jedoch theoretisch in ihren Anfängen
zunächst an psychiatrischen Kategorien, später dann an Überlegungen zum Kompetenzerwerb (Irmischer) sowie an körperbezogenen Aspekten des Selbstkonzepts (Zimmer). Unter Berücksichtung von zwei in Deutschland bisher wenig verwendeten Evaluationsverfahren (MAAS von Brown/Ryan 2003; und BARS von Skatteboe 2005) wird ein Teilaspekt der Körpererfahrung, die Körperbewusstheit (‚Awareness’ bzw. ‚achtsame Körpererfahrung’) bei nicht-klinischen und klinischen Gruppen evaluiert.
Einleitung
Die Diskussion des Begriffs Körpererfahrung in der deutschsprachigen Literatur
lässt sich nicht allein auf die Psychomotorik beschränken. Ohne an dieser
Stelle ausführlich auf die Begriffsgeschichte einzugehen, sind zumindest
drei theoretische Linien voneinander zu
unterscheiden, die sich mit dem
Begriffsfeld ‚Körpererfahrung’, ‚Körpererleben’, ‚Körperbewusstheit’, ‚Körperbild’, ‚Körperkonzept’ etc. auseinandergesetzt haben oder es heute noch tun.
Dies sind
• eine psychiatrisch/psychologische,
• eine lebensreformerische und
• eine bewegungspädagogische Linie.
Der Beginn der psychiatrisch/psychologischen Linie lässt sich ungefähr um
1900 datieren; sie ist in Deutschland
besonders mit den Namen des Psychiaters Wernicke (1900) und seines
Schülers Kleist (1908) verbunden, die
im Zusammenhang mit ihren neurologischen Forschungsarbeiten u. a. bei
schizophrenen, teilgelähmten und
amputierten Patienten bizarre Formen
von Körpererfahrungen beschrieben
haben. Die allmählich entstehenden
Begriffe wie ‚Körperwahrnehmung’,
‚Körperbild’, ‚Körper-Ich’, ‚Körperfühlbild’, ‚Körperbewusstsein’ und auch
‚Körperschema’ wurden zunächst im
Sinne der biologisch-physiologischen
Tradition der damaligen Zeit verwendet,
d. h. zur Beschreibung eines patholo90
gischen Körperausdrucks, der auf
veränderte neurologische Ausgangsbedingungen zurückgeführt wurde (vgl.
Joraschky 1983; Hölter 1998). Erst
durch die Arbeiten des Neurophysiologen und Psychoanalytikers Paul Schilder
(1886–1940) zum Körperschema (1923)
geriet stärker die subjektive Erfahrung
und das individuelle Empfinden in den
Blick; dieses Geschehen wird zum Teil
vom Unbewussten gesteuert und muss
nicht mit objektiven neurologischen
Bedingungen korrespondieren. Diese
beiden Aspekte, objektiv-neurologische
Befunde auf der einen und subjektive
Erfahrungen auf der anderen Seite sind
bis heute Thema der zahlreichen
(zwischen 1963 und 1984 über 1000)
Arbeiten zur Körpererfahrung und ihrer
Diagnostik in Medizin und klinischer
Psychologie (vgl. Joraschky 1983).
Um die zum Teil ‚babylonische Sprachverwirrung’ (Röhricht 2000) auf diesem
Gebiet zu ordnen und auch einen Bezug
zur englischen Sprache herzustellen,
haben 2005 eine Reihe von mit diesen
Fragen befassten Psychiater und
klinischen Psychologen ein Konsenspapier erstellt, das die Körpererfahrung
bzw. das Körpererleben in unterschiedliche Teilaspekte differenziert und
versucht, eine größere terminologische
Klarheit herzustellen (Tab. 1).
Obwohl die vorgeschlagene Systematik
weitgehend einem früheren Entwurf
von Röhricht (2000) zu Teilaspekten der
Körpererfahrung entspricht, wird 2005
als Oberbegriff die Bezeichnung
Körpererleben gewählt. Dies ist
wahrscheinlich der Übersetzung des
englischen Wortes ‚body experience’
geschuldet, das sich sowohl als ‚KörperErfahrung’ als auch als ‚Körper-Erleben’
bzw. ‚gelebte Körper-Erfahrung’
übersetzen lässt.
Die ‚Körperbewusstheit’ (‚Body Awareness’) wird in der Systematik als
eigenständiger Teilaspekt definiert, in
Dipl.-Päd. Yvonne Zimmermann
Technische Universität Dortmund
Fakultät Rehabilitationswissenschaften
Lehrgebiet Bewegungserziehung und
Bewegungstherapie in Rehabilitation
und Pädagogik bei Behinderung
Emil-Figge-Str. 50
44227 Dortmund
Korrespondenzandresse:
E-Mail:yvonne.zimmermann
@tu-dortmund.de
Tab. 1: Systematik der terminologischen Abgrenzung von Teilaspekten des Körpererlebens nach Röhricht et al. (2005, 188)
Teilaspekt des
Körpererlebens
inhaltliche Beschreibung/Definition
körperbezogene
Perzeptionen
Körperschema
Körperwahrnehmung
• Wahrnehmung von Gestalt und Raum
(Ausdehnung und Grenzen)
• Orientierung am Körper
körperbezogene
Emotionen
Körperempfinden/
-perzepte
• intero- und exterozeptive Wahrnehmung
• Körperbesetzung, Körperzufriedenheit
• emotionale Fokussierungen auf den Körper
• Ganzheitsempfinden
• Sensitivität/leibliche Vitalität
• Scham/Stolz
Körper-Kathexis
Körper-Emotionen
körperbezogene
Kognitionen
Körper
bewusstheit
Körperbild
• formales Wissen, Phantasien, Gedanken, Einstellungen/Bewertungen,
Bedeutungszuschreibungen den Körper betreffend
Körper-Ich
• Unterscheidung von: ich/du, innen/außen (Demarkation)
• leibliche Integrität, Kohärenz
• leibliche Identität
• Bewegungs-/-Handlungsinitiation, Koordination
‚Awareness’
• Gewahrsein der eigenen Leiblichkeit in all ihren Aspekten/Ausprägungen
• ‚achtsame’ Körpererfahrung
dem sich Wahrnehmung, Kognition und
Emotion integriert darstellen lassen.
Zu den meisten der oben genannten
Teilaspekte liegen mittlerweile eine
Reihe von unterschiedlichen diagnostischen Verfahren vor, die sich z. T. auf
spezifische pathologische Erscheinungen wie Körperwahrnehmungen bei
Anorexia Nervosa beziehen (vgl. zsfd.
Joraschky 1983; Hölter 1993, 2000;
Röhricht 2000; Vocks/Legenbauer
2005). Im Folgenden wird nur auf den
Teilaspekt der Körpererfahrung eingegangen, der sich auf die ‚Körperbe-
wusstheit’ im Sinne von Körperachtsamkeit und Awareness richtet und der
eine integrierte Abbildung von physiologischen, kognitiven und emotionalen
Aspekten erlaubt.
Die zweite Linie der Körpererfahrung
hängt eng mit der Lebensreformbewegung und ihren umfangreichen Empfehlungen für die Lebensführung des
Menschen zusammen: Neben der
Ernährung gehörten hierzu der Umgang
mit der Zeit, mit persönlichem und
öffentlichem Raum, mit den Künsten,
mit der Körperpflege und Gesundheit
Prof. Dr. Gerd Hölter
Technische Universität Dortmund
Fakultät Rehabilitationswissenschaften
Lehrgebiet Bewegungserziehung und
Bewegungstherapie in Rehabilitation
und Pädagogik bei Behinderung
Emil-Figge-Str. 50
44227 Dortmund
Dipl.-Rehapäd. Kristina Wassink
Bewegungstherapeutin
LWL-Klinik Herten
Im Schlosspark 20
45699 Herten
sowie mit der gesellschaftlichen
Organisation (vgl. Hölter 2002; Seewald
2002). Die bis heute bekannteste
Repräsentantin der ‚Körpererfahrung als
Spürarbeit’ jener Zeit war Elsa Gindler
(1885-1961), deren – zusammen mit
dem Musikpädagogen Heinrich Jacoby
entwickelten – Überlegungen u. a. in
den USA durch die Arbeiten von
Charlotte Selver zur ‚Sensory Awareness’ bekannt wurden. In Deutschland
entwickelte sich u.a. aus der GindlerArbeit – beeinflusst durch die Lehrtätigkeit der Gindler Schülerinnen Gertrud
Heller aus Schottland und Miriam
Goldberg aus Israel bei den Lindauer
Psychotherapiewochen – das Konzept
der Konzentrativen Bewegungstherapie.
Von Elsa Gindler sind nur zwei zusammenhängende Texte aus den Jahren
1926 und 1931 erhalten geblieben, aus
denen sich einige Kerngedanken zu
ihrer Vorstellung von Körpererfahrung
ableiten lassen. Ihr Ausgangsgedanke
war u. a. ‚einen völlig anderen Ansatzpunkt für unsere Arbeit am Körper zu
suchen als bisher’ (1931, zit. n. Ludwig
2002, 110). Das ‚völlig andere’ waren
Alternativen zu den populären Trainings- und Übungsformen der Körperbildung und Gymnastik zur damaligen
Zeit, wie z. B. dem System von Bess
Mensendieck (1912 Körperkultur der
Frau) oder dem Programm von J. P.
Müller (1907 „Mein System“). Worin
91
bestand das Besondere ihrer Form der
Körperarbeit, der sie selbst keinen
Namen gegeben hat? Hierzu ihre eigene
Beschreibung:
„Wir müssten zuallererst einmal
versuchen, uns bei allen Tätigkeiten
uns selbst gegenüber so forschend
und interessiert zu verhalten, dass
wir die Zustandsveränderungen, die
uns vor und bei der Bewegung im
Organismus widerfahren ‚bewusst’
verfolgen können. Kaum einer
meiner Schüler – auch nicht die, die
durch die moderne Körpererziehung
gegangen sind – benützt zunächst
dieses ‚Lauschen nach innen’, das
ihn wahrnehmen lassen würde,
wenn etwas in der Bewegung oder
Äußerung nicht so läuft, wie es
laufen müsste. Immer wieder zeigt
es sich, dass alle ihren Körper nur
von außen ‚andenken’ wollen,
anstatt ihn in all seinen organischen
Wechselbeziehungen sich zu
erspüren und zu erfahren. Sobald
wir das fertig bringen fällt uns ganz
von selbst auf, wie sehr wir mit
unseren Bewegungen ständig
unsere Organfunktionen (Atmung
usw.) stören.“ (Gindler 1931, zit. n.
Ludwig 2002, 110 ff.)
Bei der Auslegung dieses Zitats fällt
u. a. das zunächst in Anführungsstriche
gesetzte Adjektiv ‚bewusst’ auf, das uns
später z. B. bei Feldenkrais in seinem
Buchtitel ‚Bewusstheit durch Bewegung’ wieder begegnet. Auch in der
englischsprachigen Fachliteratur finden
sich Hinweise auf das Bewusste in
Begriffen wie ‚Body Consciousness’ oder
auch ‚Body Awareness’.
Gindler meint dieses ‚bewusst’ weniger
in einem kognitiven Sinne, sondern eher
als Beschreibung für „Wachheit und
Aufmerksamkeit“, die später dann in der
Konzentrativen Bewegungstherapie zur
‚Konzentration’ wurde. Des Weiteren
weisen Verben wie ‚lauschen’, ‚erspüren’
und ‚erfahren’ auf eine nach innen
gerichteten Wahrnehmungstätigkeit
hin, die später dazu führte, ihren Ansatz
als ‚Spürarbeit’ oder auch ‚Körpererfahrung’ zu bezeichnen. Elsa Gindler hat
sich nicht mit pathologischen Erscheinungen in der Psychiatrie auseinandergesetzt, sondern mit alltäglichen
Körpererfahrungen, denen sie über ein
92
genaues ‚Hinspüren’ eine größere
Achtsamkeit schenken wollte. In
modernen Konzepten der Konzentrativen Bewegungstherapie wird heutzutage die Körpererfahrung in die zwei
Teilaspekte ‚Anspüren/Wahrnehmen’
und ‚Wahrnehmen /Erleben’ differenziert. Mit dem letzteren wird vor allem
ein höherer Grad an Bewusstheit
verbunden.Ähnlich wie in der Systematik von Röhricht et al. (2005) wird dabei
terminologisch der Begriff der Erfahrung durch den des Erlebens ersetzt
,ohne dass dies näher begründet wird
(Schreiber-Willnow 2006).
Auf den vorwiegend nordamerikanisch
geprägten Mindfulness-Ansatz von
Kabat-Zinn wird im Weiteren noch
genauer eingegangen.
Es erstaunt, dass in den deutschsprachigen Veröffentlichungen (u. a.
Heidenreich/Michalak 2002) als Quelle
dieses Ansatzes ausschließlich auf die
buddhistische Lehre Bezug genommen
wird und die Sensory Awareness von
Charlotte Selver keine Erwähnung
findet. Denn schon Mitte der 40er Jahre
des letzten Jahrhunderts erweckte ihre
von E. Gindler inspirierte Arbeit in den
USA das Interesse von Psychologen wie
Erich Fromm und Fritz Perls. 1956 traf
sie in den USA auf Alan Watts, einen
sehr renommierten Philosophen und
Orientalisten, der zusammen mit dem
Japaner S. Suzuki in den USA den
japanischen Zen-Buddhismus breiteren
Kreisen bekannt gemacht hatte. Ab
1963 fanden in San Francisco regelmäßig Seminare zur Sensory Awareness
und zur Zenphilosophie statt, da sich
offensichtlich beide Ansätze in der
Interpretation der Körpererfahrung als
bewusste Spürarbeit sehr ähnlich waren
(vgl. Brooks 1979). Ohne dass dies
ausdrücklich erwähnt wird, ist davon
auszugehen, dass die Trainingsprogramme zur Mindfulness auch von
dieser Arbeit mit beeinflusst worden
sind.
Die dritte Linie, unter der sich der
Begriff ‚Körpererfahrung’ betrachten
lässt, ist eine bis heute andauernde
Begriffsdiskussion in der Sport- und
Bewegungspädagogik (vgl. Thiele 1996,
Prohl 2006; Giese 2006). Sie wurde
maßgeblich vor über 20 Jahren von dem
damals Bielefelder Sportpädagogen
Jürgen Funke angestoßen, der sich
wiederum auf die Überlegungen seines
Mentors und akademischen Lehrers
Hartmut von Hentig berief. Von Hentig
hatte 1972 in einer Beschreibung von
zukünftigen Lerngelegenheiten für den
Sport u. a. auf das Lernziel, ‚das Leben
mit dem Körper, mit den Trieben und
der eigenen Person’ hingewiesen. Aus
heutiger Sicht war dies zur Hoch-Zeit
der Curriculumtheorie im Sport sowie
den Olympischen Spielen in München
ein Mahnruf des Allgemeinpädagogen,
nicht das Individuum mit seinen
leiblichen Regungen aus den Augen zu
verlieren. Ähnlich argumentierte auch
Horst Rumpf, der die zunehmend
‚übergangene Sinnlichkeit der Schule’
beschrieb sowie die Zurichtung des
Leibempfindens von Kindern durch
normierte Sportstätten (1981, 1983).
Die Entstehung der Körpererfahrung als
eigenes Konzept in der Sportpädagogik
lässt sich retrospektiv als Plädoyer für
ein subjektives, emotionales leibliches
Erleben auf dem Hintergrund eines
vorwiegend normorientierten Sportunterrichts verstehen sowie als Reaktion
auf eine zunehmende Körper- und
Leibfeindlichkeit in der Gesellschaft.
Eine Verbindung zu früheren ähnlichen
Ansätzen wie z. B. im Natürlichen
Turnen, der Gindler-Arbeit oder auch zu
der psychomotorischen Erziehung bzw.
Motopädagogik im Sinne von Kiphard
wird durchaus hergestellt, sie spielt
allerdings bei der theoretischen
Diskussion dieses Ansatzes keine
bedeutsame Rolle (vgl. Treutlein et al.
1992, 16).
In relativ kurzer Zeit wurde die Körpererfahrung in der Sport- und Bewegungspädagogik in einer Spanne
zwischen vielfältigen Sinnesempfindungen, Saunabaden und Reflexzonenmassage so kontrovers und global
ausgedeutet, dass Funke schon 1987
resümiert „besonders der Begriff der
Körpererfahrung ist zu einer geläufigen,
fast aufdringlichen Münze für so viel
Unterschiedliches, Alternatives, dumpf
Empfundenes geworden, dass man das
Wort schon nicht mehr hören kann“ (S.
94). Dennoch hat zumindest der Begriff
der Erfahrung so viel wissenschaftliches
Interesse hervorgerufen, dass bis heute
in der Sport- und Bewegungspädagogik
um seine Bestimmung als Bildungskategorie gerungen wird. In unterschiedlichen Facetten rankt sich die vorwiegend leibphänomenologische (Thiele)
bzw. symboltheoretische (Giese)
geprägte Diskussion (die sich auch
teilweise auf die Begriffe der ‚Bewegungserfahrung’ bzw. ‚leiblichen
Erfahrung’ bezog) um folgende Kernprobleme:
a) um die Bedeutsamkeit des subjektiven, leiblichen Erlebens und die
Berücksichtigung einer Innenperspektive im Sportunterricht,
b) um die Frage der Reflexion und der
Bewusstmachung des Erlebten,
wobei die Erfahrung als ‚kondensiertes Erleben’ verstanden wird sowie
c) um die Um- bzw. Neugestaltung des
Lernprozesses von einer Belehrung
von technischen Aspekten des Sports
zum Bereitstellen von leiblichen
Erfahrungsmöglichkeiten.
Die Diskussion hierzu ist in der Sportund Bewegungspädagogik nicht
abgeschlossen. Als einer der Protagonisten dieser Entwicklung ordnet Jürgen
Funke-Wienecke in seinem umfassenden neueren Entwurf zur Bewegungs- und Sportpädagogik die
Körpererfahrung der sog. ‚sensiblen
Funktion des Sich-Bewegens’ zu (2004,
223). Er argumentiert dabei vornehmlich entwicklungspsychologisch und
versteht die Körpererfahrung weniger
als Allerweltsphänomen aller leiblichen
Regungen, sondern als unentbehrliche
Voraussetzung für die Entwicklung des
eigenen Selbst.
An dieser Stelle lässt sich einerseits
eine Brücke zur psychiatrisch/psychologischen Linie herstellen, die bisher in
der Sport- und Bewegungspädagogik
kaum thematisiert wurde, andererseits
auch zur Diskussion der Körpererfahrung in der Psychomotorik, bei der
entwicklungspsychologische und
symbolische Aspekte seit ihrer Entstehung immer eine große Rolle spielten
(Seewald 1992; Fischer 1996, 2000).
‚Achtsame Körpererfahrung’
in der Praxeologischen
Psychomotorik
Bei der Darstellung unterschiedlicher
Entwicklungslinien der Psychomotorik
in Deutschland wählte Hölter für die
Charakterisierung des Ansatzes von E. J.
Kiphard die Bezeichnung ‚praxeologisch’
(1998). Dies wurde vor allem damit
begründet, dass sich das dominierende
Interesse der ‚Psychomotorischen
Übungsbehandlung und –Erziehung’ à
la Kiphard auf die Gestaltung von
zunächst klinischer dann allgemeinpä
dagogischer Praxis richtete.
In den 50er Jahren war die „Psychomotorische Übungsbehandlung“ vorwiegend im klinischen, d. h. psychiatrischen
Kontext angesiedelt. 1960 beschrieb
Kiphard in seinem Heft „Bewegung
heilt“ vier Erfahrungs- und Lernbereiche, die für die psychomotorische
Förderung von Kindern mit Entwicklungsstörungen von Bedeutung waren.
Zu diesen vier Bereichen zählten:
• Sinnes- und Körperschemaübungen,
• Übungen der Behutsamkeit und
Selbstbeherrschung,
• Rhythmisch-musikalische Übungen
und
• Übungen des Erfindens und Darstellens (vgl. Kiphard 1960, 2004, 37).
Irmischer (1984) greift in seiner
Dissertation „Didaktik des Sportunterrichts an der Schule für Lernbehinderte“
diese Systematik auf. Im Zuge eines
Modellversuches sollten Inhalte für den
Sportunterricht der Lernstufen 1 bis 3
erprobt werden. Thesenhaft wurden
dabei Zielvorstellungen formuliert,
welche Inhalte der Sportunterricht für
Kinder mit einer Lernbehinderung
enthalten könnte. Sie sollten der
Vermittlung der „elementaren Sozial-,
Körper-, Bewegungs- und Materialerfahrungen“ sowie dem Erwerb der
Handlungsfähigkeit dienen (Hess. KM
1978, zit. n. Irmischer 1984, 131).
Handlungsfähigkeit lässt sich dann
erreichen, wenn der Sportunterricht
„die Schüler zunehmend zu Ich-, Sachund Sozialkompetenz führt“. Dabei wird
Handlungsfähigkeit als eine spezifische
Fähigkeit beschrieben, „die auf allgemeinen Fähigkeiten des Handelns
aufbaut“ (ebd., 135): Kinder sollen über
ein breit gefächertes Spektrum an
Bewegungsmustern verfügen, erst dann
können spezifische Bewegungsfertigkeiten im Sportunterricht vermittelt
werden. Hieraus ergibt sich die Notwendigkeit, die Inhalte des Sportunterrichts so zu überarbeiten, dass hier
allgemeinere „Bewegungs- und
Handlungsmuster“ realisiert werden
können (vgl. ebd., 136).
Den drei Kompetenzbereichen (Ich-,
Material- und Sozialkompetenz)
wurden verschiedene Lerninhalte
zugeordnet, die mit den Prozessen
„Wahrnehmen, Erleben, Denken und
Sich-Bewegen“ in Verbindung gebracht
wurden.
In diesem Zusammenhang ist der
Begriff der Ich-Kompetenz von Interesse, da er mit der Körpererfahrung fast
identisch zu sein scheint.
Der Ich-Kompetenz werden u.a.
folgende Aspekte zugeordnet:
1. „Sich und seinen Körper in Ruhe und
Bewegung wahrnehmen […]
2. Informationen über sich und einen
Körper erlebnismäßig verarbeiten
[…]
3. Informationen über sich und seinen
Körper verstandesmäßig verarbeiten
[…]
4. Sich und seinen Körper bewegen“
(Irmischer 1984, 136 ff.)
Irmischer (1984) versteht somit die
Körpererfahrung als ein Element der
Handlungskompetenz eines Kindes, –
und hier speziell als Ich-Kompetenz.
Die Lerninhalte zur Körpererfahrung
wurden u. a. untergliedert in: Körperwahrnehmung, Körperbewusstheit,
Körperkenntnis und Körperausdruck.
Es ist deutlich, dass die Erfahrungen mit
dem eigenen Körper schon zu Beginn
der praxeologischen Psychomotorik in
Deutschland als sehr bedeutsam
erachtet wurden und ähnlich wie in der
psychiatrisch/psychologischen Linie –
in verschiedene Teilaspekte eingeteilt
wurden.
Eine weitere im Umfeld der Psychomotorik entstandene Einteilung stammt
von J. Bielefeld (1986). Er strukturierte
den „Gesamtkomplex Körpererfahrung“,
indem er sich zunächst historisch mit
dem Begriff auseinandersetzt. „Wahrnehmen und Erleben des eigenen
Körpers ist mit je unterschiedlicher
Zielsetzung von verschiedenen Forschungsrichtungen her untersucht
worden […]“ (Bielefeld/Bielefeld1980,
132).
Nach Bielefeld lässt sich die Körpererfahrung in zwei große Bereiche
einteilen: das Körperschema, unter das
drei weitere Aspekte, die Körperorientierung und-ausdehnung sowie die
Körperkenntnis gefasst werden sowie
das Körperbild mit Körperbewusstsein,
Körperausgrenzung sowie Körpereinstellungen (1986, 17).
In dem ‚Lehrbrief zur Körpererfahrung’
des Aktionskreises Psychomotorik von
Grunwald und Kuntz (1989) – im
Folgenden abgekürzt als Lehrbrief –
wird die Körpererfahrung als „Summe
der im Verlauf der Persönlichkeitsentwicklung erworbenen Erfahrungen des
93
eigenen Körpers“ beschrieben. Hierbei
spielen in Anlehnung an Bielefeld
(1986), kognitive, physiologische und
emotionale Aspekte eine bedeutende
Rolle (Abb. 1).
Für die Persönlichkeitsentwicklung des
Menschen ist der Körper ein zentraler
Baustein: Er ermöglicht es dem
Individuum, in seiner Umwelt aktiv zu
sein. Neben Empathie, Sensibilität und
Wahrnehmung gegenüber dem eigenen
Körper, stellen Grunwald/Kuntz „die
Öffnung gegenüber der eigenen Person
und dem eigenen Leben als wichtige
Ziele des Lernfeldes Körpererfahrung“
heraus (1989, 14). Damit ein Individuum sich aktiv mit den Zusammenhängen zwischen Körper, Geist und Seele
auseinandersetzen, kann muss es lernen
die Signale seines Körpers richtig zu
deuten, um z. B. bei körperlicher
Erschöpfung angemessen handeln zu
können.
Körpererfahrungen sind sehr
komplex und sollten daher physiologische, kognitive und emotionale
Aspekte berücksichtigen. Hierbei
werden die folgenden „KörperAufgaben“ benannt:
• physiologische Aspekte, d. h.
Erfahrung und Kenntnis von
organischen Lebensvorgängen
und Funktionen. Jeder Mensch
hat bildlich gefasst, „Pläne von
seinem eigenen Körper (ebd., 6)
auf denen wichtige Informationen und Funktionen des Körpers
gespeichert sind. „Es handelt sich
um einen im ZNS gespeicherten
Vergleichsmaßstab für alle
Körperpositionen und -bewegungen, auf den wir für unsere
alltäglichen Handlungen angewiesen sind.“ (ebd.). Diese Pläne
werden in dem Lehrbrief als
„Körperschema“ bezeichnet.
Durch das Körperschema erhält
das Individuum eine Orientierung
im „körpereigenen und auch im
außerkörperlichen dreidimensionalen Raum“. Die Wahrnehmung,
und die Verarbeitung von
Sinnesreizen, sind verantwortlich für die angemessene
Entwicklung des Körperschemas.
(vgl. ebd.)
• Körperbegriff und Körperkenntnis
sind zentral bei der Erfassung der
94
rAbb. 1: „Aspekte und Teilbereiche der Körpererfahrung“ (Lehrbriefe 1989, 5).
kognitiven Aspekte von Körpererfahrung. Hierbei geht es um die
bewusste Wahrnehmung des
Körpers und seiner Struktur, aber
auch um die Erkenntnis funktionaler Zusammenhänge und das
Wissen/Denken über den eigenen
Körper. Zentral hierbei ist die
sprachlich-begriffliche Identifizierung der Körperteile. Die
Vorstellung des eigenen Körpers
und die verbale Auseinandersetzung darüber stehen am Ende der
kindlichen Wahrnehmungs- und
Denkentwicklung. (ebd.,11)
• Emotionale Aspekte wie Körpergefühl, Körpererleben und
Körperbewusstsein heben die
gefühlsmäßige Auseinandersetzung mit dem Körper hervor.
Auswirkungen unserer Gefühlswelt auf die Körperhaltung etc.
sind zu sehen und zu spüren.
Werden die Aussagen des Lehrbriefs
(1989) mit der neueren Zusammenstellung zum Körpererleben aus dem Jahr
2005 verglichen (vgl. Tab. 1), dann lässt
sich festhalten, dass das Thema
Körpererfahrung in der praxeologischen
Psychomotorik schon vor über 20
Jahren sehr differenziert diskutiert
wurde. Die heutige Verwendung des
Begriffes in der Psychomotorik wird im
Weiteren durch einen Überblick zur
aktuellen Literatur mit Lehrbuchcharakter in diesem Bereich dargestellt.
Fischer geht in seinem Aufsatz „Das
Psychomotorische Paradigma in der
Frühförderung“ ebenfalls auf den
Lernbereich „Körpererfahrung ein. Er
betont die die Bedeutung des Körpers
bei der Persönlichkeitsentwicklung
eines Kindes: Nur indem das Kind
seinen Körper kennen lernt, ihn
annimmt und einsetzt, um sich mit der
Umwelt auseinanderzusetzen, wird dem
Kind eine Raum-Lage-Orientierung
ermöglicht. Weiterhin weist er darauf
hin, dass der Mensch nicht nur durch
seinen Körper mit anderen Menschen in
Kontakt kommt, sondern auch mit sich
selbst, „[…] sein Körper macht ihm
zeitig sein inneres Seelenleben erlebbar“ (ebd.). Durch das Erleben von
verschiedenen Gefühlen u. a. Angst und
Wut lernt ein Individuum sich auszudrücken. „Die Erfahrungen des Körpers
sind also Erfahrung des ICH“ (Fischer
1993, 83).
Zimmer stellt Körpererfahrungen als
‚Selbsterfahrungen’ dar. Die ersten
Erfahrungen des Kindes sind Erfahrungen mit dem eigenen Körper. Durch
körperliche Aktivitäten setzt sich das
Kind mit sich und seiner Umwelt
auseinander und wird so mit Erfahrungen von „Können und Nicht-Können,
von Erfolg und Misserfolg“ konfrontiert.
Der Körper wird als einer der wichtigsten Experimentiermöglichkeiten zum
Aufbau des Selbst angesehen (vgl.
Zimmer 1998, 25; 2002, 71).
Um das eigene Selbst aufbauen zu
können, nutzt das Kind die Erfahrungen
aus verschiedenen Bereichen. Erfahrungen durch das sensorische System
begünstigen die erste Stufe der SelbstEntwicklung – nämlich die der Entwicklung des Körper-Selbst. Das Kind
sammelt Informationen über die Sinne.
Es lernt seine Stimme, seine Körpergrenzen, aber auch seinen Körper in Raum
und Lage kennen. Durch das KörperSelbst entwickelt sich das Bewusstsein
der eigenen Person. Dem Kind wird
bewusst, dass es seinen eigenen Körper
wahrnehmen und sich von seiner Umwelt
unterscheiden kann. Durch die verschiedenen Wahrnehmungsbereiche (kinästhetisch, propriozeptiv, taktil) nimmt es
Lageveränderungen und Berührungen
wahr und macht sich über das Erspüren
des Körpers im Raum und mit Materialien
etc. seine Umwelt zu eigen.
Das entstandene Körper-Selbst wird als
„Bindeglied zwischen dem „Selbst“ und
der Umwelt angesehen. Dem Kind ist es
fortan möglich Wahrnehmungen nach
„innen“ und „außen“ zu erleben. (vgl.
ebd.).
Zimmer greift in der erneuten Darstellung der ‚Kindzentrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung’ die
schon früher genannten Begrifflichkeiten wie das Körper-Selbst auf. Zu
den Körpererfahrungen, die ein Kind
unter psychomotorischen Gesichtspunkten machen kann, zählen u. a. die
Wahrnehmung und das Erleben des
eigenen Körpers, Sinneserfahrungen,
Körperbewusstsein, Erfahren der körperlichen Ausdrucksmöglichkeiten, der
Körper als Spiegel des psychischen
Erlebens sowie die Akzeptanz der
eigenen Person. Die Selbstwahrnehmung, die ein Kind über Körper- und
Bewegungserfahrungen schult, dienen
dem Kind zu einem Ausbau des KörperSelbst und damit dem Selbstkonzept
eines Kindes (Zimmer 2004, 56).
Hammer (2004, 46) betont in seiner
Darstellung des „Kompetenztheoretischen Ansatzes in der Psychomotorik“,
„dass das Kind durch den Erwerb von
Wahrnehmungs- und Bewegungsmustern lernt, sich selbst und seine Umwelt
optimal zu beherrschen“. Um sich mit
sich selbst sowie der Umwelt auseinandersetzen zu können, sind verschiedene
Kompetenzbereiche von Bedeutung, zu
denen er auch die Körpererfahrung
zählt. „[…] seinen Körper erfahren,
erleben, mit sich umgehen können (IchKompetenz)“ ist – ähnlich wie bei
Irmischer – eine bedeutende Kompetenz
für die Persönlichkeitsentwicklung.
Es wird ersichtlich, dass der IchKompetenzbegriff als wesentliches
Merkmal für die Persönlichkeitsentwicklung und somit für die Handlungsfähigkeit heute in Verbindung mit
„Körpererfahrung“ thematisiert und auf
unterschiedliche Art und Weise in die
praxeologische Psychomotorik integriert
wird. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass der Begriff
„Körpererfahrung“ seit den Anfängen
der praxeologischen Psychomotorik als
wesentlicher Bestandteil der Förderung
verstanden wurde und bis zum heutigen
Zeitpunkt – theoretisch z. T. unterschiedlich begründet – als wichtige
inhaltliche Säule genutzt wird.
In der theoretischen Begründung lässt
sich ein Wandel bzw. eine Erweiterung
von einer psychiatrischen, durch Pathologie geprägten Denkweise zu kompetenztheoretischen und entwicklungspsychologischen Modellen feststellen.
Wege zu einer empirischen
Erforschung der ‚achtsamen
Körpererfahrung’
In dem zweiten Teil unseres Beitrags
stellen wir zwei in Deutschland bisher
kaum bekannte Methoden zur Messung
des Konstrukts Körpererfahrung vor und
berichten von Erfahrungen aus mehreren empirischen Untersuchungen zur
Körpererfahrung bei Erwachsenen. Wir
beschränken uns hierbei auf den
Teilaspekt ‚Körperbewusstheit’ (Tab. 1),
der bisher wenig untersucht wurde und
gewissermassen „kondensiert“ kognitive, emotionale und physiologische
Aspekte abzubilden vermag. Das erste
Überprüfungsinstrument (MAAS)
stammt aus der nordamerikanischen
Mindfulness-Forschung, das zweite
Verfahren (BARS) aus skandinavischen
Forschungsarbeiten zur Praxis der
Physiotherapie in der Psychiatrie.
Mindfulness Attention Awareness Scale
(MAAS)
Die Mindfulness Attention Awareness
Scale (MAAS) von Brown/Ryan (2003)
ist ein Fragebogeninstrument, bestehend aus 15 Items, das den gegenwärtigen Grad von Achtsamkeit/Bewusstheit erfasst. Die MAAS kann auf einer
6-stufigen Skala von 1 (fast immer) bis
6 (fast nie) beantwortet werden wobei
hohe Werte einer guten Ausprägung
von Achtsamkeit entsprechen.
Bei der Entwicklung der MAAS formulierten die Autoren zunächst 184 Items,
die auf der Basis von persönlichen
Erfahrungen, Expertenbefragungen und
Literaturrecherchen basierten. Unter
Ausschluss von Items, die Einstellungen,
Motivation oder Folgen von Achtsamkeit messen, wurde der Fragebogen
zunächst auf 24 Items und in einer
erneuten Überarbeitung auf 15 Items
gekürzt. Brown/Ryan konstruierten
ihren Fragebogen eindimensional, d. h.,
neben anderen Dimensionen, die
ebenfalls in dem Konstrukt Achtsamkeit
enthalten sind (bspw. Akzeptanz,
Annehmen, Gelassenheit, Urteilslosigkeit, Nicht-Identifikation, Neutralität,
Ganzheitlichkeit, Nicht-Oberflächlichkeit), steht hier ausschließlich die
‚Selbstaufmerksamkeit im aktuellen
Erleben’ im Vordergrund. Die Eindimensionalität der Skala konnte an einer
Studie mit 327 Studierenden und einer
Stichprobe mit 239 Erwachsenen aus
der Allgemeinbevölkerung bestätigt
werden (Cronbachs Alpha von .82 und
.87). Mit einem Cronbachs Alpha von
durchschnittlich .84 zeigt die MAAS
eine hohe Reliabilität. Die Validität der
Skala konnte ebenfalls bestätigt
werden. Dazu wurden Messungen
sowohl mit direkten als auch mit
indirekten Fragen der MAAS verglichen.
Bspw. Item 3: „I find it difficult to stay
focused on what‘s happening in the
present.“ („Es fällt mir schwer, mich auf
das zu konzentrieren, was gerade im
Moment passiert.“) (indirekt) und „I find
it easy to stay focused on what‘s
happening in the present.“ („Es fällt mir
leicht, mich auf das zu konzentrieren,
was gerade im Moment passiert.“)
(direkt).
Die Skala der direkten Items zeigt ein
etwas niedrigeres Cronbachs Alpha und
eine Korrelation mit den indirekten
Items von r = .70. Beide Skalen messen
somit das gleiche Konstrukt. Zur
weiteren Validierung des Instruments
wurden u. a. Mitglieder eines Zen
Centers (n = 74) und der Normalbevölkerung (ohne Vorerfahrungen in
95
Tab. 2: Deutschsprachige Version des MASS (Aufgaben sowie Itemanalyse)
n = 236 Aufgaben
SD
Trenn
schärfe
M1
Ich spüre etwas intuitiv, werde mir allerdings erst später darüber bewusst.
3.36
1,12
,23
M2
Aus Achtlosigkeit zerbreche oder verschütte ich etwas, weil ich gerade
nicht aufpasse oder an etwas anderes denke.
4.14
1,47
,37
M3
Es fällt mir schwer, mich auf das zu konzentrieren, was gerade im
Moment passiert.
4.17
1,23
,42
M4
Ich neige dazu, schnell ein Ziel zu erreichen, ohne darauf zu achten, was
ich auf dem Weg dahin erlebe.
4.36
1,27
,44
M5
Ich neige dazu, körperliche Spannungen oder Unwohlsein erst dann zu
bemerken, wenn sie so stark sind, dass ich sie nicht mehr übergehen kann.
4.01
1,22
,38
M6
Ich vergesse den Namen einer Person fast unmittelbar nachdem ich ihn
zum ersten Mal gehört habe.
3.40
1,54
,26
M7
Es kommt mir vor, dass ich etwas wie mechanisch tue, ohne richtig
wahrzunehmen, was ich im Einzelnen mache.
3.97
1,24
,62
M8
Ich handle häufig ‚Schlag auf Schlag’, ohne auf die Einzelheiten zu
achten.
4.32
1,11
,57
M9
Ich konzentriere mich so stark auf ein Ziel, dass ich die einzelnen Zwischenschritte, um dorthin zu gelangen, aus den Augen verliere.
4.51
1,15
,59
M10
Arbeiten und Pflichten erledige ich fast wie mechanisch, ohne darauf zu
achten, was ich im Einzelnen tue.
4.28
1,20
,54
M11
Ich ertappe mich dabei, dass ich jemand mit einem Ohr zuhöre, aber
gleichzeitig etwas anderes mache.
3.74
1,16
,38
M12
Ich begebe mich wie ferngesteuert irgendwo hin und wundere mich dann,
warum ich überhaupt dahin gekommen bin.
4.75
1,42
,50
M13
Ich bemerke, dass ich mit meinen Gedanken ständig in der Vergangenheit
oder Zukunft bin
3.86
1,03
,39
M14
Ich ertappe mich dabei, dass ich etwas tue, ohne mir dessen eigentlich
bewusst zu sein.
4.28
1,14
,58
M15
Ich nasche zwischendurch, ohne überhaupt zu merken, dass ich etwas
esse.
4.61
1,42
,35
Meditation, Achtsamkeitsübungen
owder Zen) (n = 74) untersucht. Hierbei
zeigte sich ein signifikanter Unterschied
_
der Werte von Zen-Praktizierenden (X =
4,29, s = 0.66) und
_ der von NichtPraktizierenden (X = 3.97, s = 0.64),
d. h. offensichtlich bildet sich das
Merkmal der ‚aktuellen Aufmerksamkeit
bzw. Achtsamkeit’ angemessen in den
unterschiedlichen Testergebnissen ab.
Bei der Untersuchung von Krebspatienten (n = 41, m = 9 Prostatakrebs; w
= 32 Brustkrebs, Alter: 55,3)_mittels des
MAAS wurde ein Wert von X = 4,27/
SD= 0,64 erreicht. Bei physisch Erkrankten Personen scheint die Achtsamkeit
höher zu sein, im Vergleich zur Normalpopulation.
Analysiert man die einzelnen Items
näher, so wird schnell deutlich, dass
‚achtsame Körpererfahrungen’ nur
96
M
indirekt abgefragt werden: Im Mittelpunkt stehen Verhaltensweisen, die als
Resultat eines achtsamen und bewussten Handelns angesehen werden
können. Dass dies möglicherweise eng
mit der Qualität von einfachen Bewegungssequenzen verbunden ist, d. h.
einer achtsamen Körperbewusstheit,
einer ‚Awareness erscheint zumindest
plausibel und rechtfertigt den Einsatz
des MAAS als Evaluationsinstrument.
Body Awareness Rating Scale (BARS)
Die Body Awareness Rating Scale
(BARS) ist eine Methode zur qualitativen Bewegungsbeobachtung, die über
Jahre hinweg durch kontinuierliche
Beobachtung von psychomotorischen
Bewegungsmerkmalen im Rahmen der
Basic Body Awareness Therapy (BBAT)
von Skatteboe et al. (2005) entwickelt
wurde. Die BBAT, zum Teil auf Bewegungstheorien von Jacques Dropsy und
Laura Sheleen beruhend (vgl. Petzold
1974), wurde in den siebziger Jahren
zur therapeutischen Behandlung
psychisch Erkrankter von der Physiotherapeutin Gertrud Roxendal in Schweden
entwickelt (Skatteboe 2005).
Die BARS besteht aus einer Zusammenstellung von zwölf Bewegungsaufgaben, die die Patienten für die Beurteilung ausführen müssen. Neben der
Benennung aller Aufgaben wird eine
Aufgabe exemplarisch dargestellt:
1. „Kontakt mit der Auflage“
2. „Beinzusammenschluss“
3. „Symmetrische Streckung“
4. „Asymmetrische Streckung“
5. „Balance im Sitzen“
6. „Balance im Stehen“
7. „ Seitwärtsverschiebung der Mittellinie“
8. „Drehung um die Mittellinie“
9. „Wellenbewegung mit den Armen“
10.„Flexion – Extension des Körpers
11. „Paarübung - Hände führen“
12. „Gehen im Kreis - paarweise oder
in der Gruppe“
Um eine Vorstellung zu den einzelnen
Aufgabenstellungen zu erhalten,
werden im Folgenden die erste Auf-
gabe sowie die Körperpositionen der
Aufgaben, 7, 8 und 10 bildlich dar
gestellt.
Durch Beobachtung, Beschreibung und
Analyse von Bewegungsabläufen, die in
Bezug zum Boden, zur Körpersenkrechten, zum Bewegungsschwerpunkt und
zur Atmung stehen, können im Rahmen
der BARS Auffälligkeiten erkannt und
entsprechende Interventionen auf der
Bewegungsebene geplant werden. Eine
wichtige Rolle spielen dabei Parameter
wie Spannung, Gleichgewicht, Körpergefühl, Raumempfinden, Rhythmus und
Koordination.
Die Beurteilung sollte eine Dauer von
45 bis 60 Minuten nicht überschreiten.
Die Beobachtungen des Therapeuten,
die Erfahrungen des Patienten und die
Interpretation von beiden Ergebnissen
werden, entweder zur Zeit der Beurteilung oder direkt im Anschluss, in ein
Auswertungsformular eingetragen (vgl.
Tab. 3).
Auf einer stufenlosen Skala von 1-7
werden die Patienten nach ihrem
Bewegungsverhalten eingeschätzt,
wobei der Wert „1“ große Koordinationsschwierigkeiten und der Wert “7“
sehr gutes und ausgeglichenes
Bewegungsverhalten bezeichnet (vgl. Abb. 2).
r Abb. 2: BARS-MH-Schema – Aufgabe 1
r A
bb. 3: Aufgabe 7 „Seitwärtsverschiebung der Mittellinie“
r A
bb. 4: Aufgabe 8 „Drehung um die
Mittellinie“
BARS - MH – Schema
Beilage zum Buch: Skatteboe, U-B: „Basal Kroppskjennskap og Bevaegelsesharmonie, HIO-rapport 2000 nr. 12
Skala von Ulla-Britt Skatteboe und Liv Helvii Skjaerven. Deutsch Übersetzung Agnes Hove
Datum
Beobachter
Proband
Nr. 1 KONTAKT MIT DER AUFLAGE
„Ihre Hände bleiben zwischen Bauchnabel und Brustbein. Die Ellenbogen ruhen dabei auf
dem Boden / der Auflage.
Lenken Sie Ihre Aufmerksamkeit auf den Bauchraum und versuchen Sie die Bewegungen
unter Ihren Händen wahrzunehmen. Die Körperposition wird nicht verändert.
Der Kontakt zur Auflage soll sich leicht und natürlich anfühlen - möglichst ohne Anspannung.
Spüren Sie die Bewegungen im Zentrum. Nehmen Sie wahr was geschieht – ohne die Situation
zu beeinflussen.“
1
2
3
4
5
6
7
BEOBACHTUNGSPUNKTE.
•
Körperkontakt/Relation zur Auflage
•
Blockierungen; Kompensationen
•
Atmung vom Zentrum des Körpers in die Peripherie
•
Mentale Aufmerksamkeit, Präsenz und Zentrierung
•
Zusätzliche Beobachtungspunkte:
7. Der ganze Körper ruht auf der Auflage. Sehr gute
Kontaktfläche und sehr gute Atmungsfreiheit.
Äußerungen des Probanden.
6. Der ganze Körper ruht auf der Auflage. Gute
Kontaktfläche und gute Atmungsfreiheit.
5. Der ganze Körper ruht auf der Auflage. Moderate
Kontaktfläche und mittelmäßige Atmungsfreiheit.
4. Einige Körperteile ruhen auf der Auflage. Eine
gewisse Kontaktfläche und geringe Atmungsfreiheit.
3. Einige Körperteile ruhen auf der Auflage. Kleine
Kontaktfläche und wenig Atmungsfreiheit.
2. Wenige Teile des Körpers ruhen auf der Auflage.
Sehr kleine Kontaktfläche.
1. Wenig Kontakt mit der Auflage – Probleme mit dem
Liegen.
r A
bb. 5: Aufgabe 10 „Flexion-Extension
des Körpers
97
Abb. 3: Tabelle zur Auswertung der Body Awareness
1
2
3
4
5
6
7
Disharmony
Lack of
Harmony
Weak
Harmony
Some
Harmony
Moderate
Harmony
Good
Harmony
Very good
Harmony
Movement Harmony
Observation Criteria
1. Disaharmony
Stiff, staccato, lifeless
Extreme lack of contact with centre,
breathing and awareness
2. Lack of movement harmony
Disunited, mechanical & inco-ordinated
Lack of postural stability, contact with centre,
breathing and wareness
3. Weak movement harmony
Lack of rhythm, but less mechanical
Weak postural stability, weak contact with centre,
4. Some movement harmony
Some flow, rhythm, intention
Some postural stability, some contact with centre,
5. Moderate movement harmony
Moderate flow, more unified with moderate intention
Moderate postural stability, moderate contact with
centre, breathing and awareness
6. Good movement harmony
Good flow, and increasing degree of rhythm,
central stability and intention
Good postural stability, good contact with centre,
7. Very good movement harmony
Very good flow, rhythm, breathing and optimal contact with the centre
Very good postural stability, contact with centre and
awareness
Die Bewertungselemente der BARS
umfassen alltägliche Handlungen, wie
das Liegen, das Sitzen, das Laufen und
das Stehen (vgl. Tab. 3). Diese Basishandlungen werden z. B. auch in dem
Konzept der Sensory Awareness nach
Selver als die vier Würden des Menschen beschrieben (vgl. Brooks 1997).
Der Therapeut soll mit Hilfe der
Bewertungsskala die Bewegungsgewohnheiten der Patienten und ganzheitliche Bewegungen, bezogen auf die
Koordination, einschätzen (Skatteboe
2005). Die Einschätzung erfolgt unter
Berücksichtigung der Aspekte Körperbalance (5, 6, 7, 11), freie Atmung (2, 3,
4, 8, 9, 10, 12) und Bewusstheit (1-12)
(Skatteboe 2005). Um die BARS
professionell verwenden zu können, ist
ein intensives Beobachtungstraining
erforderlich. In Skandinavien wird
Physiotherapie, anders als in Deutschland, als Studiengang universitär
gelehrt, und das Ausbildungsniveau ist
mit deutschen Studiengängen wie
Motologie, Rehabilitationssport o. Ä.
vergleichbar.
An der Universität von Bergen/Norwegen werden regelmäßig Schulungen
angeboten, um die Methode der BARS
besser kennen- und anwenden zu
lernen (Skjærven 2006).
Die Reliabilität der BARS ist mit .83
hinreichend belegt (Skatteboe 2005).
Ob die genannten Erhebungsinstrumen98
te für eine Erfassung eines „achtsamen
Körperbewusstseins“ sinnvoll eingesetzt
werden können, soll im Weiteren an
mehreren Evaluationsstudien überprüft
werden.
qualitativen Beobachtungsinstrument gesetzt. Hiermit sollten vor
allem im Sinne einer Validitätsüberprüfung Selbstaussagen mit externen
Beobachtungsdaten verglichen
werden.
Ausgewählte Studien zur empirischen
Überprüfung der achtsamen Körperbewusstheit
Die Schritte zu einer systematischen
empirischen Überprüfung lassen sich in
den folgenden drei Phasen darstellen:
• In einer ersten Phase wurde die
deutschsprachige Übersetzung des
amerikanischen Fragebogeninstrumentes zur Erfassung der Achtsamkeit – Mindfulness Attention
Awareness Scale (Brown/Ryan 2003
– Übersetzung Hölter 2005) an
deutschen Stichproben im Hinblick
auf die Itemqualität sowie auf die
Reliabilität der Skala und ihre
Validität überprüft.
• In einer zweiten Phase wurde
überprüft, ob sich in den Ergebnissen
des Fragebogens solche pädagogischen oder therapeutischen
Interventionen widerspiegeln, die
eine Intensivierung bzw. Veränderung
der achtsamen Körperbewusstheit
zum Ziel haben.
• In einer dritten Phase wurden die
Ergebenisse des Fragebogeninstruments in einen Bezug zu einem
Ergebnisse zu Phase 1:
Die amerikanische Originalversion des
MAAS wurde ins Deutsche übertragen
und zur Kontrolle rückübersetzt. Bei
einer Querschnittsbefragung von 329
Studierenden (w 270, m 59; Alter =
23,5) konnte die Itemqualität und die
Reliabilität der deutschen Version
bestätigt werden. (Split-Half Koeffizient
nach Guttman .80). Die Werte der
deutschen Studierenden waren dabei
geringfügig höher als die der _amerikanischen College-Studenten (X = 4,17; s
= 0,61).
Im Hinblick auf die Validität wurden die
Ergebnisse der deutschen Version der
MAAS bei Teilpopulationen der o. g.
Stichprobe (n = 242) mit den Ergebnissen anderer Verfahren korreliert, die
eine gewisse Nähe zu dem Konstrukt
Achtsamkeit erwarten lassen u. a.
Kohärenzsinn nach Antonovsky (1997),
Fragebogen zur Erfassung des Spielerischen Welterlebens nach Dillmann/
Ebinghaus (2004), Fragebogen zum
Genusserleben nach Franke (2001).
Dabei konnten signifikante Beziehungen zum Kohärenzsinn (.39) und
zum Genusserleben (.15) ermittelt
werden. Bei einer weiteren Teilpopulation (n= 25 s. a. Phase 2) wurde die
deutschsprachige Version der MAAS mit
einem anderen deutschsprachigen
Fragebogen zur Erfassung der Achtsamkeit (Freiburger Fragebogen zur
Achtsamkeit – FFA, Walach et al. 2006)
korreliert; dabei zeigte sich eine hohe
Übereinstimmung (r.82).
Die Itemanalyse zu der deutschen
Übersetzung wurde mit der Gesamtstichprobe (n=236) durchgeführt (vgl.
Tab. 2). Die Reliabilität (Guttman SplitHalf-Koeffizient .80) ist gut. Die
Trennschärfe der Items liegt zwischen
.23 und .62. Die Interkorrelation der
Items (.22) ist niedrig, d. h. die Items
sind voneinander unabhängig.
Ergebnisse zur Phase 2:
a) bei einer studentischen Population
(n = 25; w = 21, m= 4; Alter: 24,6)
wurde überprüft, ob sich die MAASWerte im Laufe einer Seminarveranstaltung verändern, die u. a. das
Thema ‚achtsame Körpererfahrung’
beinhaltete. Der Untersuchungszeitraum betrug 3 Monate bei 13
Interventionen von ca. 60 min. Dabei
konnten keine bedeutsamen
Veränderungen zwischen den beiden
Testzeitpunkten
festgestellt
werden
_
_
(T1 X = 4,10; T2 X = 4,09).
b) In zwei klinischen Studien bei
depressiven PatientInnen (Studie 1 n
= 31, Studie 2 n = 98) wurde als
Evaluationsinstrument u. a. der
MAAS eingesetzt. Das Ziel beider
Studien war die Evaluation von
unterschiedlich akzentuierten
bewegungstherapeutischen Interventionen, die auch auf eine
Veränderung der Körperbewusstheit
abzielten.
Der Interventionszeitraum betrug bei
der ersten Studie ca. 6 Wochen mit
durchschnittlich 20 bewegungstherapeutischen Interventionen von 45 Min.;
bei der zweiten Studie umfasste der
Klinikaufenthalt ca. 5 Wochen; die
bewegungstherapeutischen Interventionen erfolgten 3 x pro Woche mit einer
Dauer von jeweils 50 Min. Bei der
zweiten Studie wurde zusätzlich zu
einer Anfangs- und Enderhebung in der
Klinik eine Katamnese nach 6 Monaten
durchgeführt. Bei der ersten Studie
veränderte sich der MAAS-Wert für die
Gesamtgruppe nicht signifikant; für
eine Teilpopulation (n = 9), die neben
dem bewegungstherapeutischen
Standardprogramm eine Behandlung
mit WATSU (Wasser-Shiatsu) erhielt,
zeigten sich jedoch hochsignifikante
Veränderungen (Maczkowiak et.al.
2007). In der zweiten Studie (Heimbeck
2008) veränderten sich die MAASWerte hochsignifikant und die Veränderungen blieben dabei während des
Katamnesezeitraums bestehen. Ein
Unterschied zwischen den verschieden
akzentuierten bewegungstherapeutischen Interventionen (Walking und
Störungsspezifische Bewegungstherapie) war nicht festzustellen.
Interpretation:
Die ‚achtsame Körperbewusstheit’ so
wie sich mit der MAAS erfasst werden
kann, ist offensichtlich ein relativ
stabiles Merkmal, das nur dann
veränderungssensibel ist, wenn die
Interventionen sehr intensiv sind. Dies
ist bei Seminarveranstaltungen mit
Studierenden, bei denen u. a. auch die
Körpererfahrung thematisiert wird,
offensichtlich nicht der Fall. Bei den
klinischen Studien sind die Ergebnisse
nicht ganz eindeutig. Während sich in
der ersten Studie die Werte nur bei den
PatientInnen verändern, deren Körperbewusstheit massiv stimuliert wurde
(WATSU), zeigen sich in der zweiten
Studie durchgängig signifikante
Veränderungen für alle Patient/innen,
die auch nach einem Katamnesezeitraum von 6 Monaten stabil blieben. Die
Art und Weise der bewegungstherapeutischen Intervention spielt dabei keine
Rolle, d. h. auch ohne dass die Körperbewusstheit explizit thematisiert wurde,
zeigen sich Veränderungen der MAAS.
Die Unabhängigkeit der Veränderung
von der Spezifik der bewegungstherapeutischen Interventionen entspricht
anderen Befunden zu den Effekten der
Bewegungstherapie. Ähnlich wie in der
Psychotherapie gibt es offensichtlich
Wirkfaktoren, die unabhängig von
der Intervention sind. Dies wird an
anderer Stelle im Zusammenhang mit
weiteren klinischen Befunden aus
führlicher diskutiert (vgl. Deimel/
Hölter 2008).
Ergebnisse zu Phase 3:
a) Bei einer studentischen Population
_
(n = 34, w = 32, m = 2; Alter: X =
24,6) wurde zunächst der MAAS-
rAbb. 6: BARS Aufgabe 9 – Wellenbewegungen mit den Armen
rAbb. 7: BARS Aufgabe 11 – Paarübung/
Hände führen
rAbb. 8: BARS Aufgabe 12 – Gehen im
Kreis
99
Wert erhoben und anschließend
zwei Extremgruppen (n=3
_ hohes
Maß an Achtsamkeit X = 4,87
(s = 0,07); n =_2 niedriges Maß an
Achtsamkeit X = 3,47 (s = 0,09)
gebildet.
Beide Extremgruppen wurden anschließend mit der BARS untersucht. Dabei
zeigte sich eine hohe Übereinstimmung
zwischen den Ergebnissen der MAAS
und der qualitativen Bewegungsbeobachtung (BARS). Die folgenden Abbildungen zeigen eine Studentin bei der
Durchführung der Aufgaben 1 und 4.
b) Zur Stabilisierung dieser Ergebnisse
wurde als klinische Extremgruppe
zwei männliche Patienten mit einem
behandlungsbedürftigen ADHSSyndrom untersucht. Ihr MAAS-Wert
lag fast einen Punkt unter dem Wert
der studentischen Extremgruppe
mit
_
niedrigem Wert (n = 2 X = 2,73 s =
0,66) und das war auch
_ bei der
BARS der Fall (n = 2 X = 3,73 s =
0,27).
Bezogen auf alle untersuchten Probanden (n = 7) korrelierten beide Untersuchungsinstrumente signifikant (r. 91).
Interpretation:
Nach unseren Untersuchungsbefunden
gelingt es offensichtlich mit beiden sehr
unterschiedlichen Erhebungsinstrumenten ein Konstrukt zu erfassen, das einen
achtsamen, aufmerksamen Umgang mit
sich selbst und seinem Körper abbildet.
Weitere Studien mit anderen Populationen und mit einem höheren n werden
zurzeit geplant.
Resümee:
Ausgangspunkt dieses Beitrags war das
Bemühen ein in der praxeologischen
Psychomotorik weit verbreitetes
Konstrukt, die Körpererfahrung, näher
unter die Lupe zu nehmen. Dabei zeigte
sich, dass die Ausdeutung dieses
Begriffs recht unterschiedlich sein
kann: In der Psychomotorik wurde am
Anfang auf psychiatrische Konzepte
Bezug genommen und in neuerer Zeit
kompetenztheoretische oder psychologische Bezugstheorien diskutiert. Eine
phänomenologische Interpretation bzw.
auch eine Orientierung an den Vorstellungen der Gindler-Arbeit waren bisher
- im Gegensatz zur Sportpädagogikeher randständig.
100
Bei dem Versuch einen Teilaspekt der
Körpererfahrung, die Körperbewusstheit, empirisch zu erfassen, wurde auf
zwei in Deutschland bisher wenig
bekannte Evaluationsinstrumente
zurückgegriffen. Mit beiden Instrumenten scheint es zu gelingen, die ‚achtsame Körperbewusstheit’ und ihre
Veränderung durch bewegungsorientierte Interventionen zu erfassen. Ob die
Wirkungen auf die Anwendung
spezifischer inhaltlicher KörperAufgaben wie sie z. T. im Lehrbrief zur
Körpererfahrung thematisiert wurden,
zurückzuführen sind oder auf eher
unspezifische Beziehungserfahrungen
in einem allgemeinen bewegungstherapeutischen Setting, kann nach unseren
bisherigen Studien nicht eindeutig
beantwortet werden.
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2005 no 31: hogskolen i oslo.
Skjaerven, L. H. (2006): Teaching
movement quality within the
frame of Evidence Based
Practice (EPB): Scholars Forum,
Bergen University College –
Faculty of Health and Social
Sciences, Department of
Physiotherapy.
Thiele, J. (1996): Körpererfahrung –
Bewegungserfahrung – leibliche
Erfahrung. Sankt Augustin:
Academia.
Treutlein, G./Funke, J./Sperle, N.
(Hrsg.). (1992): Körpererfahrung
im Sport (2., überarb. Aufl).
Aachen: Meyer & Meyer.
Vocks, S./Legenbauer, T. (2005):
Körperbildtherapie bei Anorexia
und Bulimia Nervosa: Ein
kognitiv-verhaltenstherapeutisches Behandlungsprogramm.
Walach, H. et al. (2006): Empirische
Erfassung der Achtsamkeit –
Die Konstruktion des Freiburger
Fragebogen zur Achtsamkeit
(FFA) und weitere Validierungsstudien. In: T. Heidenreich/
J. Michalak (Hrsg.): Achtsamkeit
und Akzeptanz in der Psychotherapie. Ein Handbuch. 2., korrigierte Aufl. (S. 727–770).
Tübingen: dgvt.
Zimmer, R. (1998): Handbuch
der Bewegungserziehung
(8. Aufl). Freiburg im Breisgau:
Herder.
Zimmer, R. (2002): Selbstkonzept
und Identität – Schlüsselbegriffe
psychomotorischer Förderung.
In: K. Mertens (Hrsg.): Psychomotorik – Grundlagen und Wege
der Förderung (S. 68–76).
Zimmer, R. (2006). Handbuch der
Psychomotorik (9. Aufl). Freiburg
im Breisgau: Herder.
101
Zeitschriftenspiegel
Die hier aufgeführten
Artikel stellen einen
zusammenfassenden
Überblick aus diversen
Zeitschriften dar, die für
das Fachgebiet Psycho
motorik/Motologie von
Bedeutung sind. Folgende
Zeitschriften sehen wir für
unsere Leser regelmäßig
durch:
• „Behinderte“: Reha-Druck,
Graz
• „Ergotherapie & Rehabilitation“: SchulzKirchner, Idstein
• „Frühförderung inter
disziplinär“: Reinhardt,
München/Basel
• „Gehirn und Geist“.
Spektrum der Wissenschaft,
Heidelberg
• „Geistige Behinderung“:
Lebenshilfe-Verlag,
Marburg
• „Grundschule“: Westermann, Braunschweig
• „Haltung und Bewegung“:
BAG, Wiesbaden
• „Heilpädagogik“:
Heilpädagogische
Gesellschaft Österreich,
Siegenfeld
• „Hörgeschädigten
Pädagogik“: MedianVerlag, Heidelberg
• „Kindergarten heute“:
Herder, München
• „Kindheit und Entwicklung“: Hogrefe Verlag,
Göttingen
• „Kinder- und Jugendarzt“:
Hanseatisches Verlagskontor Lübeck
• „Mit Sprache“: Holz
hausen Druck & Medien
GmbH, Wien
• „Päd Forum“: Schneider,
Hohengehren
• „Prävention“: Deutscher
Bundes-Verlag Bonn
• „Praxis Ergotherapie“: Modernes Lernen, Dortmund
• „Praxis der Psychomotorik/
Motopädie“: Modernes
Lernen, Dortmund
• „Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik“:
Ediprim AG, Biel
• „Sportpädagogik“: ErhardFriedrich Verlag, Seelze
• „Sonderpädagogik“:
Wissenschaftsverlag
Spiess Berlin
• „sportunterricht“:
Hofmann, Schorndorf
• „Sportwissenschaft“:
Hofmann, Schorndorf
• „Unsere Jugend“:
Reinhardt, München
• „Welt des Kindes“:
Kösel, München
• „Zeitschrift für
Erlebnispädagogik“:
Neubauer, Lüneburg
Heilpädagogik“:
Julius Klinkhardt Verlag,
Bad Heilbrunn
Physiotherapeuten“:
Pflaum, München
Sportpsychologie“:
Hogrefe, Göttingen
• „Zusammen“:
Friedrich, Velber
Zuständige Redakteure: Melanie Behrens, Klaus Fischer
Behinderte
Jahrgang 2007
Themenschwerpunkt:
Eltern behinderter Menschen
(1/2007)
Engen, T./ Skoglund, P./
Erkinger, V.: Lebenslanges Lernen in der
Behindertenarbeit.
Eine qualitative Chance.
1: 5–7.
102
Kißgen, R.: Eltern behinderter Kinder. Eine bindungstheoretische
Betrachtung. 1: 29–39.
Eckert, A.: Familien mit
einem behinderten Kind.
Zum aktuellen Stand der
wissenschaftlichen
Diskussion. 1: 40–53.
Eckert, A.: Auszug ohne
Abschied. Zur Bedeutung
von Ablösungsprozessen
im „Zusammenleben mit“
und dem „Sich-Trennen
von“ Heranwachsenden
mit einer Behinderung.
1: 54–64.
Achilles, I.: Die Situation der
Geschwister behinderter
Kinder. 1: 66–77.
Themenschwerpunkt:
Kunst und Behinderung
(2/2007)
Fischer, D.: Kunst und
geistige Behinderung.
Versuch einer Annäherung. 2: 22–41.
Witte, K.: Ein Podium für
mich. Zur Bedeutung von
Bühne und Auftritt für
Menschen mit Behinderung und Benachteiligung. 2: 42–49.
Vogel, B.: Hörräume.
2: 50–57.
Themenschwerpunkt:
Disability Studies
(3-4/2007)
Dederich, M.: Disability
Studies und Integration.
3-4: 22–31.
Renggli, C.: Behinderung –
Sport – Medien. Disability Studies als Analyse
von Differenzen.
3-4: 58–64.
Frühförderung
interdisziplinär
Jahrgang 2007
Fröhlich, A.: Die Einsamkeit
des Vater-Seins. Väter in
der Frühförderung.
3: 99–106.
Castello, A./ Tenambergen,
V.: Konzepte zur vorschulischen Förderung.
3: 121-128.
Hollenweger, J.: Früh
förderung und ICF.
Überlegungen zur
Anwendung der ICF in
der frühen Kindheit.
4: 149–157.
De Camargo, O.: Die
ICF-CY als Checkliste und
Dokumentationsraster
in der Praxis der Früh
förderung. 4: 158–166.
Kaffka-Backmann, M./
Simon, L./ Grunwaldt, A.:
Praktische Erfahrungen
mit der Verwendung
einer ICF-Checkliste
für die Interdisziplinäre
Frühförderung („ICFCheckliste IFF“.
4: 167–172.
Reihe: „Therapiekonzepte
auf den Punkt gebracht“
Fischer, K.: Psychomotorik.
3: 129-133.
Matscheck, A.: Die Montessori-Therapie.
3: 134–138.
Sarimski, K.: Verhaltens
therapie. 4: 181–183.
Jahrgang 2008
Eckert, A.: Mütter und Väter
in der Frühförderung –
Ressourcen, Stresserleben und Bedürfnisse aus
der Perspektive der
Eltern. 1: 3–10.
Krampen, G./ Becker, M./
Becker, T./ Thiel, A.: Zur
Reliabilität und Validität
des „Wiener Entwicklungstests“ (WET).
1: 11–23.
Reihe: „Therapiekonzepte auf
den Punkt gebracht“
Aly, M.: Das Pikler-Konzept.
1: 33–36
Geistige Behinderung
Jahrgang 2005
Hintermair, M./Hülser, G.:
Was Familien mit
mehrfachbehinderten
hörgeschädigten
Kindern brauchen.
1: 22–35.
Astegger, K.: Qualitätsmanagement in der
Frühförderung und
Familienbegleitung der
Lebenshilfe Salzburg.
1: 36–46.
Ehrlich, A./Lindmeier, B.: Das
Museum als Bildungsort.
4: 309-320.
Hirchert, A.: Zur familialen
und beruflichen Situation
von Müttern behinderter
Kinder. Konflikt zwischen
Individualisierung und
Normalisierung. 4: 321336.
Candussi, K./Fröhlich, W.:
Nueva. Nutzer(innen)
evaluieren Dienste.
Evaluation von Dienstleistungen im Wohnbereich für Menschen mit
Lernschwierigkeiten.
3: 204–208.
Janssen, C./Bücker, K.: „Man
muss erst verwickelt sein,
um sich entwickeln zu
können!“ Erfahrungen
mit einer angeleiteten
Angehörigen-Selbsthilfegruppe. 3: 209–225.
Wessels, C.: So kann es jeder
verstehen. Das Konzept
der Leichten Lesbarkeit.
3: 226–239.
Klüssendorf, A./Löbel, N./
Thätner, M.: „kukuk“.
Ein für Menschen
mit Lernschwierigkeiten
entwickeltes Seminar
angebot zu Schlüsselqualifikationen.
3: 240–252.
Schuppener, S.: Inklusive
Voraussetzungen für eine
Förderung lebenspraktischer Kompetenzen von
Menschen mit einer
geistigen Behinderung.
4: 275–285.
Sarimski, K.: Zum Beratungsauftrag der Sozial
pädiatrischen Zentren.
Fallbeispiele, Chancen
und Grenzen der
Beratung für Schüler
mit geistiger Behinderung und herausforderndem Verhalten.
4: 286–308.
Jahrgang 2006
Klauß, T.: Menschen mit
schweren Behinderungen
im Spannungsfeld
unterschiedlicher
Interessen. 1: 3-18.
Schütte, U./ Schlummer, W.:
Die Aufgabe als Vertrauensperson – Welche Rolle
hätten Sie denn gern?
Die Situation der
Vertrauensperson in der
Werkstatt für behinderte
Menschen im Spannungsfeld vielfältiger
Anforderungen. 1: 19-33.
Bosch, E.: Trauern, um
wieder lieben zu können.
Tod und Sterben im
Leben von Menschen mit
einer geistigen Behinderung. 1: 34-48.
Lindmeier, B.: Soziale
Netzwerke. Ihre Bedeutung für ein differenziertes Verständnis von
Unterstützerkreisen in
der persönlichen
Zukunftsplanung. 2: 99111.
Bücheler, H.: „Damit ich
endlich unterschreiben
kann ...“ Lesen- und
Schreiben-Kurse für
erwachsene Menschen
mit geistiger Behinderung. 2: 126-144.
Emrich, C./ Gromann, P./
Niehoff, U.: Persönliche
Zukunftsplanung. Mehr
Lebensqualität ist das
Ziel. 3: 188-199.
Droste, E.: Kinderhospizarbeit
in Deutschland. 3: 213220.
Weber, K.: Wachsen über den
Tod hinaus. Leben mit
einem schwerbehinderten Kind. 3: 221-228.
Fath, K.: Bewegungstherapie bei erwachsenen
Menschen mit sehr
schweren Behinderungen und Verhaltensauffälligkeiten.
4: 323–334.
Brossard, M.: Heilpäda
gogisches Begleiten
mit dem Pferd. Ein
ganzheitlicher Ansatz
in der Begegnung
mit dem Leben.
4: 335–341.
Jahrgang 2007
Steckmann, U.: Behinderungen und Befähigungen. Gerechtigkeit
für Menschen mit
geistiger Behinderung.
2: 100–111.
Horsch, U./Roth, J.: Kinder
mit Down-Syndrom im
Dialog mit ihren Eltern.
2: 112–127.
Hennicke, K.: Psychisch
gestörte Kinder und
Jugendliche mit geistiger Behinderung.
3: 188–201.
Schultheiß, J.: Aggressives
und herausforderndes
Verhalten bei Menschen
mit Intelligenzminderung. Eine Handreichung
für die Praxis.
3: 202–214.
Schlichting, H.: Schwere
körperliche Behinderungen. Bewegungs
einschränkung und
Möglichkeiten pflegerischer und therapeutischer Intervention
in der Schule für
Geistigbehinderte.
3: 232–242.
Franz, D./ Beck, I.:
Umfeld- und
Sozialraumorientierung
in der Behindertenhilfe.
4: 284-294.
Klauß, T./Lamers, W./
Janz, F.: Die Kooperation
zwischen Schule und
Eltern von Kindern
mit schwerer und
mehrfacher Behinderung.
4: 295-308.
103
heilpädagogik
Jahrgang 2005
Weinhandl, A.: Glück – eine
pädagogische Kategorie?
1: 5–7.
Cizek, S.: Depressive Kinder
und Jugendliche im
Schulsystem.
1: 7–14.
Caravias, A.: Wege sind
da, um gegangen zu
werden ... Musiktherapie
in der Schule.
1: 19-21.
Schrei, T.: Integrierte
Schule – integrierte
Lehrerbildung?
Organisationsformen
sonderpädagogischer
Förderung und ihre
Auswirkungen auf die
Lehrerbildung.
2: 12–17.
Schwarz-Herda, M.: Lernen
kann Freude sein oder
PISA 3 kommt bestimmt.
2: 17–22.
Lebo-Jandrisits, K.: Das
Fremde zum Eigenen
entwickeln lassen.
Zweitspracherwerb
und Persönlichkeits
entwicklung.
3: 1-8.
Kiffmann-Duller, C.:
Kompetenz und Pro
fessionalität in der
frühen Bildung hör
geschädigter Kinder.
3: 9–15.
Lebo-Jadrisitzs, K.: Bilingualität. Zum Problem der
Zweisprachigkeit.
4: 24–31.
104
Reihe „Das Normproblem in
der Behindertenpädagogik“
Dangl, O.:
Teil 1: Problemlage und
Pädagogische Aspekte.
4: 1-15.
Teil 2: Ethische und anthropologische Grundlagen.
5: 1-20.
Jahrgang 2006
Heitger, M.: Leistungs
standards, Qualitätskontrolle und Output
ideologie. Gefährdet die
Neue Lernkultur die
Behindertenpädagogik?
4: 23-26.
Beck, M.: „Gen-GeistGehirn“. Ein neues
Menschenbild.
5: 4-24.
Vanek-Gullner, A./ Nicka, U.:
Das Konzept Tierge
stützte Heilpädagogik –
TGHP®. 5: 26–27.
Ledl, V.: Versuch einer
didaktischen Grund
legung des Förder
unterrichts in der
Grundschule. 5: 27–30.
Jahrgang 2007
Hoanzl, M.: „Auswege und
Zugänge“ – Problemkinder im Lichte von
Schulpädagogik und
Tiefenpsychologie.
1: 1–14.
Gössinger, P.: Verdachtsdiagnose Lese-Rechtschreibschwäche (LRS)?!
1: 22–32.
Berger, J.: Väter in publizierten Falldarstellungen
von Eltern-KleinkindBeratungen und ElternKleinkind-Therapien. Eine
Analyse deutschsprachiger Fachliteratur.
2: 1–9.
Reinelt, T.: Staunen –
Bewegen – Bilden.
2: 1–18.
Prammer, E.: Mit Problemkindern medial handeln.
2: 19–22.
Klaus, S./ Winter, F.: Stressbelastung bei Lehrerinnen und Lehrern in der
Integration: eine
empirische Studie.
4: 1–10.
Knauder, H.: Die Wahrnehmung der schulischen
Inklusion aus der Sicht
der LehrerInnen.
4: 10–15.
Ledl, V.: Das Verfahren
„Förderdiagnose“ und
„Kinder beobachten und
fördern“ als integriertes
Beobachtungs-, Diagnose- und Förderprogramm.
4: 15–24.
Höflich, S.: Platz da! Über die
Bedeutung von Raum im
Klassenraum und den
Einfluss auf Verhaltens
auffälligkeiten. 4: 24–28.
Pixner, R./ Pührer, V.: TROIKA
Psychologie – Pferd –
Pädagogik. Ein heilpädagogisches Voltigier
projekt zur ganzheitlichen Förderung von
Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen. 5: 12–17.
Meixner, F.: Warum Zappelmänner zappeln.
5: 17–31.
Bender-Körber, B.: Jeden Tag
ein neues Abenteuer: die
Entdeckung der Sprache.
2: 65–69.
Raulff, A./ Brunner, A.:
Basiswerkstätten – von
der Idee bis hin zum
Wahrnehmungspfad.
6: 232–234.
Reihe „Hörtechnik für
Pädagogen“
Bogner, B.:
Teil 1: Prinzipieller Aufbau
von Hörgeräten –
Grundlegende Bauformen. 1: 18–22.
Teil 2: HdO-Geräte (=
„Hinter-dem-Ohrgetragene-Geräte“ auch
„BTE Behind the Ear“).
2: 59–62.
Teil 5: Hörgeräteversorgung
bei Kindern. 6: 216–221.
Zeitschrift für
Physiotherapeuten
Jahrgang 2007
Hörgeschädigten
pädagogik
Jahrgang 2007
Scheich, H.: Besser lernen
und lehren durch das
Verständnis von Lern
mechanismen. 2: 51–55.
Profit, K.-L.: Dyskalkulie
erkennen und therapieren. 2: 63–64.
Guhse, A./ Steiffert, D.:
Behandeln ohne Rezept?
Neue Perspektiven im
geltenden Physiotherapierecht. 3: 248–257.
Möller-Wolf, D.: Wunschtraum oder Wirklichkeit.
Behandeln ohne Rezept –
neue Möglichkeiten und
ihre Grenzen. 3: 258–262.
Werner, S.: Studiengänge
auf dem Prüfstand.
Akkreditierung soll
europäische Standards
sichern. 3: 270–271.
Werner, S.: Die Auswahl
wächst. Studiengänge
für Physiotherapie
in Deutschland.
3: 272–273.
Geuter, G./ Siegmann, G.:
Ansprechend präsentieren. Frischer Wind für
den Unterricht – Folge
19. 3: 279–284.
Supp, G.: Übergewicht und
Rückenschmerzen.
3: 311–313.
Rademann, W.: Prävention
anbieten – Interesse
wecken. Gesundheits
bezogene Verhaltens
änderung – das Trans
theoretische Modell
und seine praktische
Relevanz für die Physiotherapie. 5: 442–456.
Bossmann, T.: Die Literaturrecherche. (K)ein Buch
mit sieben Siegeln.
5: 475–477.
Bollert, G.: Wissenschaftssprache – Hilfe oder
Hürde. Das Lesen
wissenschaftlicher
Texte muss nicht
mühsam sein.
5: 488–492.
Geuter, G.: Mit Logbuch
leichter lernen. Ein
Lerntagebuch kann
Lernprozesse darstellen
und sie optimieren.
5: 493–497.
Geuter, G./ Lehmann, G.:
Stärken stärken – Risiken
mindern. Gesundheitsförderung und Krankheitsprävention als zentrale
Tätigkeitsfelder für
Physiotherapeuten.
6: 597–604.
Erhardt, T.: Bewegung
im Mittelpunkt.
6: 615–617.
Bossmann, T.: Qualitative
Forschung. Ein wichtiger
Ansatz zur Untersuchung
komplexer Phänomene.
7: 663–665
Geuter, G./ Klemme, B.:
Spielend gut gelernt.
Frischer Wind für den
Unterricht – Folge 20.
7: 701–705.
Gesche-Bollert, G.: Das Rad
nicht neu erfinden.
Bezugswissenschaften
unter der Lupe – was
die Physiotherapie von
anderen lernen kann.
8: 794-798.
Werner, S.: Mehr als nur eine
Schaltzentrale. Bewegung hält das Gehirn
fit – körperliche Aktivität
ist bislang das beste
Mittel gegen Demenz.
8: 832-834.
Chaumet, M.: Salutogenese
– ein Weg zu anderer
Qualität. Teil 1: Ambulante Rehabilitation –
Zufriedenheit als
Aufgabe des Qualitätsmanagements.
12: 1246–1254.
Mit Sprache
Jahrgang 2006
Themenschwerpunkt: Lesen
(1/2006)
Egger, A.: Warum eine
auditive Wahrnehmungsschwäche zu Leseschwäche führen kann.
1: 25–39.
Kücher, U.: Sprachentwicklung und Schriftsprach
erwerb. Integration
psycholinguistischer
Erkenntnisse im Erstleseunterricht bei schwerstbehinderten Kindern.
1: 43–55.
Marsoner, W.: Heilpädagogisches Voltigieren als
Fördermaßnahme für
sprachbeeinträchtigte
Kinder. 4: 5–14.
Zink, R.: Ergotherapie –
Therapie mit Pferden aus
dem Alltag eines Therapiepferdes. 4: 15–26.
Falk-Frühbrodt, C.: Was hat
ADS/ ADHS mit Sprache
zu tun? Kommunikationsstrategien im
Umgang mit unaufmerksamen, impulsiven und
unruhigen Kindern.
4: 47–52.
Reihe „Geschichte des
Stotterns“
Parschalk, K.:
Teil 1: Stottertheorien im
Altertum. 1: 58–62.
Teil 2: Stottertheorien im
Mittelalter. 2-3: 111–116.
Teil 3: Stottertheorien der
frühen Neuzeit (16.-18.
Jhdt.) und des frühen 19.
Jhdt. 4: 53–61.
Jahrgang 2007
Themenschwerpunkt:
Diagnostik und Therapie von
Sprachverständnisstörungen
(1/2007)
Mathieu, S.: Diagnostik und
Therapie von Sprachverständnisstörungen.
1: 5–22.
Themenschwerpunkt:
Stottern (2/2007)
Herziger, F.: Spüren –
Erkennen – Verändern.
Eine Wahrnehmungsund übungsorientierte
Stottertherapie für
105
Kinder, Jugendliche und
Erwachsene (H-I-S-T).
2: 25–34.
Nowak, C.-M.: Einige
theoretische Aspekte des
Stotterns und der
Einblick eines Betroffenen. 2: 35–47.
Themenschwerpunkt:
Kommunikation und
Spiegelphänomene (3/2007)
Krüger, R.: Spiegel –
Neuronen – Sprache:
Versuch über den
Zusammenhang von
Sprache, Motorik,
Verstehen und Reden.
3: 21–39.
Themenschwerpunkt:
Nonverbale Kommunikation
und Körpersprache (4/2007)
Schirmer, B.: Wenn ein
Lächeln kein Lächeln ist:
Autismus-SpektrumStörungen und der
Gebrauch nonverbaler
Zeichen. 4: 57–80.
Reihe „Geschichte des
Stotterns“
Parschalk, K.:
Teil 4: Phonetisch-didaktische Stottertherapie in
der frühen Neuzeit (16.18. Jhdt.) und im frühen
19. Jhdt. 1: 55–61.
Prävention
Jahrgang 2007
Ritzer, C./Stronegger, W. J.:
Die Determinanten der
Adipositas-Epidemie in
Europa. Welche Ansatzpunkte für welche
Strategien? 1: 3–7.
Stierle, M.: Gesund in der
zweiten Lebenshälfte.
Wirkungsvolle Praxis
der Gesundheitsförderung im Alter.
1: 20–23.
106
Horstkotte, E.: Soziale Ungleichheit und Entwicklungschancen von Kindern in Bremen. Neue
Trends. 3: 75-78.
Marzinzik, K./ Kluwe, S.:
Stärkung der Erziehungskompetenz durch
Elternkurse. Zur Wirksamkeit und Reichweite
des Elterntrainings STEP.
3: 79-82.
Köbberling, G./ Lux, V.:
Evaluation im Spannungsfeld zwischen
Qualitätsverbesserung
und Kontrolle.
4: 100–103.
Brandes, S./ Kilian, H.:
Praxisbasierte Qualitätsentwicklung mittels
Good Practice und
partizipativer Methoden.
4: 108–110.
Westermeyer, G./ Wellendorf,
J.: Evaluation betrieblichen Gesundheits
managements.
4: 125-128.
Praxis der
Psychomotorik
Jahrgang 2007
Schilling, F.: Diagnose und
Fördermöglichkeiten
bei Schreibschwächen
und graphomotorischen
Störungen. 1: 4–14.
Jackel, B.: Fantastische
Fantasiespiele Zweiund Dreijähriger.
1: 15–22.
Behrens, M.: Zirkus als
Thema in der Psycho
motorik. Statement
zum Selbstverständnis
der Zirkuspädagogik
aus psychomotorischer
Perspektive.
1: 23–25.
Tille, H./ Tille, G.: Ein Tag
mit Pinguinkindern
Pinga, Pingi und Pingo
im ewigen Eis der
Antarktis. Eine Bewegungsgeschichte mit
Rollenspiel und gleichzeitiger Wissensvermittlung für Schüler.
1: 26–34.
Kopetzky, A.: Psychomotorik
im Wasser – Die Entdeckung eines neuen
Lernraums. 1: 44–52.
Buchmann, T.: Keine
Psychomotorik-Therapie
ohne Eltern. 3: 160-162.
Stumpen, I.: Psychomotorik
„Open Air“ ... mit Kindern
bewegt in den Wald.
3: 163–167.
Wylegalla, R.: Aktiv die
schwere Krankheit
bewältigen. Spiel, Sport
und Bewegung mit
Krebspatienten im
Kindes- und Jugendalter.
3: 172–176.
Pötter, G.: Kompetenztransfer zwischen
Kindertagesstätten
und Frühförderstellen.
3: 177–184.
Köckenberger, H.: Mit
Inlineskates durchs
Sauseland. Von der
Vorbereitung einer
Bewegungsstunde zur
psychomotorischen
Erlebniswelt.
3: 185–190.
Jansen: Eltern-KindWerkstatt.
3: 191-198.
Guarino, D.: Psychomotorische
Beziehungsarbeit
in der Schule.
4: 228–234.
Bein-Wierbinski, W.:
Kindergarten- und
Grundschulkinder
profitieren von
gezielter Gymnastik.
4: 235–242.
Balster, K.: SchulBeratungsstellen
für Bewegung, Spiel
und Sport.
4: 243–246.
Mertens, K./ Stephan, I.:
Tiere und Snoezeln –
Snoezeln mit Tieren.
4: 247–253.
Wendler, M.: Schriftsprach
erwerb über Bewegung?!
– Diagnostik und
Förderung der
Graphomotorik.
4: 255–262.
Clausmeyer, I.: Wo, wo,
wo, – wo ist nur der
Floh? Sprachförderung durch
Bewegung, Klang,
Reim und Rhythmus.
4: 263–269.
Beins, H.-J.: „Komm,
wir spielen Mathe
und Physik“ – Bauen
ist lustvolles Lernen.
4: 270–273.
Veranstaltungen
4.-6. 7. 2008
6. Internationaler Kongress
über Theorie und Therapie
von Persönlichkeitsstörungen
„Persönlichkeitsstörung &
Theory of Mind“
Ort: München
E-Mail: klaus.jansch@
schattauer.de
URL: http://www.ikttp.de/
11. 7. 2008
Tagung „Soziale Arbeit und
Schule - Systemische
Perspektiven gelingender
Kooperation”
Die Beziehungen zwischen
Jugendhilfe und Schule in
Deutschland sind in hohem
Maße entwicklungsbedürftig.
Die historisch gewachsene
Struktur und mitunter
abgeschottete Arbeitsteilung
der beiden Systeme erschwert eine Zusammenarbeit im Sinne der Gestaltung
der Zukunftschancen von
Kindern und Jugendlichen.
Auf die Notwendigkeit eines
Diskurses unter Fachvertretern beider Bereiche reagiert
die Tagung „Soziale Arbeit
und Schule – Systemische
Perspektiven gelingender
Kooperation”. Neben
theoretischen Inputs werden
Workshops zum Tagungsthema angeboten.
Ort: Otto-Friedrich-Universität Bamberg,
Kärntenstraße 7,
96052 Bamberg
E-Mail: tagungsbuero@
iso-ev.de
URL: http://iso-ev.de/
14.-18. 7. 2008
57. Internationale Pädagogische Werktagung Salzburg
„Gemeinsam erziehen. Das
umkämpfte Kind zwischen
Familie, Bildungsinstitutionen und Gesellschaft“
„Um ein Kind zu erziehen,
braucht es ein ganzes Dorf“,
lautet eine afrikanische
Weisheit. Kinder und
Jugendliche ins eigenständige Leben zu begleiten
gelingt umso besser, wenn
die daran Beteiligten am
gleichen Strick ziehen.
Wie sieht die Realität in den
einzelnen Erziehungsbereichen faktisch aus? Sind
Eltern in der Tat mit ihren
Kids überfordert? Haben
Kindergarten und Schule
überhaupt einen Erziehungsauftrag? Sollen sie nicht
vielmehr unterrichten und
bilden? Und: Wie lässt sich
zwischen den verschiedenen
Erziehungsinstitutionen ein
stärkerer Schulterschluss
erzielen? In Vorträgen und
Arbeitskreisen werden
hochkarätige ReferentInnen
die Realität von Familie,
Kindergarten, Schule,
außerschulischer Betreuung
und Medien beleuchten.
Ort: Große Universitätsaula Salzburg
E-Mail: pwt@bildung.
kirchen.net
URL: http://www.kirchen.
net/pwt/
4.–6. 9. 2008
4. Symposium zur Inter
nationalen Heil- und
Sonderpädagogik
Ort: Carl von Ossietzky
Universität
Oldenburg,
Campus Haarentor,
Uhlhornsweg,
26129 Oldenburg
E-Mail: sihs@unioldenburg.de
URL: www.sihs.unioldenburg.de
6. 9. 2008:
„Komm, wir spielen lernen“ –
5. Landauer PsychomotorikSymposium, Jahrestagung
Aktionskreis Psychomotorik
e. V.
Das Symposium möchte
zeigen, dass der ganzheit-
liche Ansatz der Psychomotorik gerade für spielerisches
Lernen sehr große Chancen
für alle Bildungsbereiche
bietet und damit dem
kindlichen Bedürfnis nach
Bewegung und Spiel gerecht
wird.
Ort: Universität
Koblenz-Landau,
Campus Landau,
Forststr. 7,
76829 Landau
E-Mail: akp@psycho
motorik.com
URL: http://www.psycho
motorik.com/
10.–13. 9. 2008
8. Wissenschaftliche
Jahrestagung des DGSF
„Systemische Hirngespinste
– Neurobiologische Impulse
und andere Ideen für die
Systemische Theorie und
Praxis“
Die Tagung beschäftigt sich
in vielen Vorträgen, Seminaren und Workshops mit
dem Zueinander von
neurobiologischer Forschung
und systemischer Therapie.
Forschungsergebnisse der
Neurobiologie verweisen auf
die Notwendigkeit einer
Weiterentwicklung beraterischer und therapeutischer
Theorie und Praxis. In diesem
Kontext erscheint es als
sinnvoll, traditionelle
Krankheitsbilder, therapeutische Techniken und
Methoden, beraterische
Vorstellungen über Lernen
und Veränderung zu
überprüfen. Eingeladen wird
zu einer Diskussion darüber,
wie sich auch die systemische Theorie und Praxis
angesichts der Ergebnisse
neu orientieren oder sich in
bewährter Weise weiterentwickeln könnten.
Ort: Essen
E-Mail: Kongress2008@
ifs-essen.de
URL: http://www.ifsessen.de/jahres
tagung-dgsf-2008/
tagungssekretariat/
12.–13. 9. 2008:
Frühe Risiken und frühe
Hilfen – Interdisziplinäre
Grundlagen und Präventionsbeispiele
Veranstalter: Universität zu
Köln, Humanwissenschaftliche Fakultät
Ort: Gürzenich Köln,
Martinstr. 29-37, D
- 50667 Köln
E-Mail: ruhkongress@
hf.uni-koeln.de
URL: http://hf.uni-koeln.
de/31516
Aufbaubildungsgang
Musikalische Förderung im
sozialpädagogischen Arbeitsfeld
Aufbaubildungsgang für Absolvent/innen
von Fachschulausbildungen, sozialpädagogischen
und pädagogischen Studiengängen.
Dauer: berufsbegleitend
bzw. Teilzeit – 1 Jahr (600 Stunden)
Beginn: 1. Februar 2009
Ernst-Kiphard-Berufskolleg
Dortmunder Fachschule für Motopädie
Victor-Toyka-Str. 6, 44139 Dortmund
Telefon 02 31/10 38 70, Fax 02 31/10 39 03
info@motopaedieschule.de · www.motopaedieschule.de
107
Berichte/Informationen
Berichte/Informationen
Neue Auszeichnung für
besondere Verdienste
um die Psychomotorik
in Deutschland:
Die Ernst J. KiphardMedaille
Im Rahmen der Jubiläumsfeier zum 15-jährigen
Bestehen der Rheinischen
Modelleinrichtung für
Psychomotorik – Förderzent-
rum E. J. Kiphard – in Bonn
wurde im November 2007
zum ersten Mal eine neue
Auszeichnung vergeben. Mit
Dr. Helmut Eller und Prof.
Dieter Schmidt erhielten
gleich zwei Personen die
Ernst J. Kiphard-Medaille,
die für besondere Verdienste
um die Psychomotorik in
Deutschland verliehen wird.
Dr. Eller ist nicht nur der
erste in Bonn niedergelas-
rAbb. 1: Die Ernst J. Kiphard – Medaille
Aktuelles aus der
Wissenschaftlichen
Vereinigung für
Psychomotorik
und Motologie e. V.
(WVPM)
Jahrestagung und anschließende Mitgliederversamm
lung mit Wahl eines neuen
Vorstandes
Am 25./26. Januar 2008
fand die jährliche Fachtagung der „Wissenschaftlichen Vereinigung für
Psychomotorik und Moto
logie e. V.“ (WVPM) am
Institut für Sonderpädagogik
der Leibniz Universität
Hannover statt. Inhaltlich
108
stand dabei das Thema
„Diagnostik und Wertediskussion“ im Mittelpunkt.
Neben dem Vortrag „Diagnostik und Wertewandel –
Verliert die Diagnostik ihr
normatives Fundament?“ von
Prof. Dr. Jürgen Seewald
(Philipps-Universität
Marburg) und dem Vortrag
„Diagnostik und Wertewandel – Ethische Aspekte der
Diagnostik“ von Dr. Christina
Reichenbach (Leibniz
Universität Hannover)
stellten Promovenden dem
zahlreich erschienenen
Fachpublikum ihre aktuellen
Forschungsvorhaben und
-ergebnisse vor. Als weitere
Tagungspunkte standen der
aktuelle Bericht der Arbeits-
sene Kinder- und Jugendpsychiater, sondern als
Kinderarzt und Psychologe
Wegbereiter des Fördervereins Psychomotorik in Bonn.
Ebenfalls Gründungsmitglied
des Bonner Fördervereins ist
Professor Schmidt, dessen
bekannt gewordenes
Konzept des ganzheitlichen
Gehirntrainings für Senioren
psychomotorische Ansätze
integriert. In ihrem über 20-
jährigen Engagement haben
die beiden Geehrten den
Aufbau eines umfangreichen
und vielseitigen Psycho
motorikangebotes kritisch
und konstruktiv begleitet.
Die Ernst J. Kiphard-Medaille
wird künftig in regelmäßigem Turnus vom Kuratorium der Stiftung E. J. Kiphard,
Stiftung für Psychomotorik,
verliehen.
Rudolf Lensing-Conrady
rAbb. 2: Die Geehrten im Gespräch mit dem Laudator, Hartmut
Hoster sowie Frau Prof. Röhr-Sendlmeier
rHinten (von links nach rechts): Klaus Fischer, Michael Wendler,
Rolf Balgo. Vorne (von links nach rechts): Melanie Behrens,
Holger Jessel
gruppe „Bachelor Psychomotorik“ (Christa Borgmeier,
Dr. Stefanie Kuhlenkamp,
Christina Lücking,
Dr. Christina Reichenbach)
über aktuelle Entwicklungen
eines Bachelorstudiengangs
Psychomotorik sowie der
Austausch über aktuelle
Forschungsthemen und
laufende Forschungsprojekte
in den Fachbereichen der
Motologie und Psychomotorik im Fokus. In der jährlichen Mitgliederversammlung, die im Anschluss an die
Fachtagung durchgeführt
wurde, stand, gemäß dem in
der Satzung vorgegebenen
zweijährigen Turnus, die
Wahl eines neuen Vorstandes
an. Dabei wurden Prof. Dr.
Tag des Sports
in der Förderschule am
10. September 2008,
9.00–15.30 Uhr,
in der TU Dortmund
• Workshop 1: „Konflikt
kultur in Bewegung“
(Stockkampfkunst);
• Workshop 2: „Tänze
aus Griechenland –
einfach zum
Mittanzen“;
• Workshop 3:„Zirkus
arbeit in der Förderschule“;
• Workshop 4:„Über den
Wolken muss die
Freiheit wohl grenzenlos sein - Hängen und
Schwingen an Tauen,
Trapez und Ringen“;
• Workshop 5:„Stomp
mit Bechern, Bällen,
Besen und Tonnen –
Musikbewegungsspiele
mit Alltagsmaterialien“.
Prof. Dr. Gerd Hölter,
Professor des Lehrgebietes
Bewegungserziehung und
Bewegungstherapie in der
Fakultät Rehabilitationswissenschaften der Technischen
Universität Dortmund, lädt
als diesjähriger Veranstalter
herzlich alle Interessierten
zum Tag des Sports in der
Förderschule ein. Als
inhaltlicher Schwerpunkt
steht das Thema „Ästhetische Bildung – die kreative
Kombination von Bewegung
und anderen Künsten“ im
Fokus. Nach einem Impuls
referat von Prof. Dr. Manfred
Polzin der Universität
Bremen werden wie gewohnt
verschiedene Workshops
angeboten, um die Tagungsthematik praxisorientiert zu
vertiefen.
Ankündigung
der Fachtagung
„Psychomotorik meets
Körperpsychotherapie“
15./16. Mai 2009,
Philipps-Universität
Marburg
Auf der Tagung sollen die
Gemeinsamkeiten und
Unterschiede von Psycho
Für Lehrerinnen und Lehrer,
die an Förderschulen oder im
GU unterrichten, Lehramtsanwärter, Studierende der
Fachrichtungen Rehabilitationspädagogik, Sonderpäda-
motorik und Körperpsychotherapie sowie ihre mögliche
akademische Vernetzung
diskutiert werden:
• Beide Disziplinen weisen im
Behandlungskonzept eine
große Schnittmenge auf.
• Das klinische Berufsfeld
der Psychomotorik
erfordert verstärkt
psychotherapeutische
Ausbildungselemente im
Klaus Fischer (1. Vorsitzender), Dr. Michael Wendler (2.
Vorsitzender) und Prof.-Dr.
Rolf Balgo, Melanie Behrens
und Dr. Holger Jessel als
weitere Vorstandsmitglieder
mehrheitlich als neuer Vorstand der Wissenschaftlichen
Vereinigung für Psychomotorik und Motologie e. V.
(WVPM) gewählt (vgl. Foto).
gogik und Sport sowie
Interessierte aus dem
Bereich der ästhetischen
Bildung und aus dem
Berufsfeld Förderschule
besteht demnach die
Möglichkeit, neben einer
theoretischen Grundlegung
inhaltliche Akzente zu
setzen. Da die Teilnehmerzahl begrenzt ist, ist eine
frühzeitige Anmeldung
erforderlich (Anmeldungsschluss ist der 20. August
2008).
Detaillierte Informationen
zum Tag des Sports
(Tagungsprogramm, Tagungsgebühr, Kurzbeschreibungen der Workshops usw.)
sowie das Online-Anmeldungsformular sind im
Internet unter http:// www.
zfw.uni-dortmund.de/2008/
tagdessports.html abrufbar.
Kontakt für weitergehende
Informationen:
Auskunft und Anmeldung
über das Zentrum
für Weiterbildung
Masterstudiengang
Motologie.
Key Note Speaker:
Dr. David Boadella (Zürich)
Weitere Beiträge von:
Prof. Dr. A. Eckert
(Darmstadt)
PD Dr. U. Geuter (Berlin),
Prof. Dr. W. Milch (Gießen)
Dr. M. Thielen (Berlin)
Die nächste Fachtagung mit
anschließender Jahres
hauptversammlung zum
Thema „Psychomotorik und
Kindheit“ findet am 23./24.
Januar 2009 in Köln statt.
Detaillierte Informationen
zur Veranstaltung werden
frühzeitig bekannt gegeben.
Melanie Behrens
Emil-Figge-Str. 50,
44227 Dortmund
Telefon: 02 31/755-21 64
Telefax: 02 31/755-29 82
E-Mail:zfw@post.tudortmund.de
Melanie Behrens
Gastgeber:
Prof. Dr. Jürgen Seewald/
Benajir Wolf (Dipl. Mot.),
Institut für Sportwissenschaft und Motologie,
Philipps-Universität Marburg
www.uni-marburg.de/
fb21/motologie
Kontakt:ftmoto@staff.
uni-marburg.de
Dr. Holger Jessel
109
Mitteilungen des Berufsverbandes der Motologen – Diplom / Master e. V.
Mitteilungen des Berufsverbandes der Motologen – Diplom / Master e. V.
Wechsel in der Be
treuung der Geschäft
stelle des BVDM
Nach drei Jahren „Dienst“ in
unserer Geschäftsstelle und
der damit verbundenen
intensiven Arbeit in der
Neustrukturierung der
Arbeitsvorgänge muss Aki
Kazak ihre Tätigkeit für
unseren Verband leider
aufgeben, da sie ihren
Aufgabenschwerpunkt
verlagert. Ein herzliches
Dankeschön für ihr Engagement!
Neu gewinnen konnten wir
für die Aufgaben der
Geschäftsstelle Fr. Jutta
Heuser. Wir wünschen ihr
einen guten Start in ihrer
Tätigkeit und sind uns sicher,
dass die Zusammenarbeit
gut klappen wird.
Aufgrund dieser Umstellung
kommt es leider auch zu
einer Änderung der Telefonnummer des BVDM. Neue
Nummer ist ab sofort
0 64 03/96 99 46 13
Frau Heuser bietet die
Sprechstunde zu der
gewohnten Zeit an. Zu jeder
anderen Zeit können
Anfragen weiterhin über die
110
E-Mail-Adresse: motologen
verband@t-online.de
gemacht werden.
D. Beckmann-Neuhaus
Bericht vom 4. Euro
päischen Kongress
der Psychomotorik
„Crossing borders“
Vom 21. 5.–23. 5 2008 in Amsterdam
Die niederländischen
Kolleginnen und Kollegen
unter der Leitung von Prof.
Dr. Ruud Bosscher stellten
mit großem Engagement ein
außerordentliches KongressProgramm (auch Rahmenprogramm !) zusammen
unter dem Motto „crossing
borders“ (Überschreiten von
Grenzen) zusammen.
Dieser Name sollte sinngemäß mehrfache Bedeutungen hervorheben:
1. Neben den 15 Staaten,
die im Europäischen
Forum verbunden sind,
waren auch andere
europäische Staaten wie
Griechenland, Lichtenstein und Großbritannien
vertreten, auch aus weit
entfernten Ländern wie
Korea und Uruguay waren
Kolleginnen und Kollegen
angereist. Im Austausch
konnten psychomotorische Theorien und
Konzepte diskutiert
werden, um Gemeinsamkeiten und auch Unterschiede zu entdecken.
2. Andererseits sollte diese
Bezeichnung die Nachbarschaft zu anderen
Wissenschaftsgebieten
und Disziplinen hervorhe-
ben, wie z. B. den Körperund Bewegungstherapien,
den Sportwissenschaften
oder allgemein der
Gesundheitsförderung.
Beeindruckend war
diesbezüglich der Eröffnungsvortrag von Prof.
Frank Röhricht „Therapeutic processes and outcomes in body psychotherapy research“, der über die
positive Wirkungsweise
bewegungstherapeutischer Maßnahmen in
Behandlungskonzepten
berichtete.
3. Das Verhältnis wissenschaftlicher Konzepte und
Theorien zu praktischen
Interventionsformen /
Techniken zeigte sich mit
z. B. folgender Fragestellung: Lassen sich die
komplexen praktischen
Interventionen und deren
Ergebnisse überhaupt in
ein wissenschaftliches
Konzept pressen bzw. wie
ist es möglich, diese
Ergebnisse zu evaluieren?
Prof. Gerd Hölter stellte
mit seinem Vortrag
„Evaluating the efforts of
psychomotricity: The
medical and the contextual model“ die Wirkungsweise psychomotorischer Interventionen
und deren Evaluation zur
Diskussion: Studien
ergaben, dass für einen
Gesundungsprozess die
Beziehung zum Therapeuten eine weitaus
größere Rolle spielt als
ein spezifisches PraxisAngebot.
Die zahlreichen Angebote
von Vorträgen, Workshops,
Seminaren und Kurzpräsentationen boten ein buntes,
vielfältiges Programm, dass
insgesamt fünf Themengebiete umfasste:
• Psychomotor functioning:
biological, psychological
social and cultural aspects
• Traumatic experiences and
the body
• Philosophical dimensions
of psychomotricity
• Research methods in
psychomotricity
• Psychomotor interventions
Aus wohl unterschiedlichen
Gründen blieb leider die
Teilnehmerzahl mit ca. 450
Kongress-Besucher weit
unter der erwarteten
Besucherzahl zurück.
Die Poster-Präsentation der
Deutschen Gesellschaft für
Psychomotorik
mit den einzelnen Sektionen
Aktionskreis Psychomotorik
e. V., Deutscher Berufsverband der MotopädInnen und
MototherapeutInnen e. V.,
Berufsverband der Motologen – Diplom / Master e. V.,
Wissenschaftliche Vereinigung für Psychomotorik und
Motologie e. V., Psychomotorisch orientierte Aus-,
Fort- und Weiterbildungsinstitutionen, Vereine mit dem
Schwerpunkt psychomotorisch orientierter Förderung/
Therapie war mit einem
repräsentativen Stand
vertreten.
Hier hatten auch einzelne
Sektionen sehr engagiert
ihre Präsentationen durch
professionelle Poster und
Flyer vorbereitet. So stellte
der Berufsverband der
Motologen sein Konzept und
seine Arbeitsfelder mit zwei
Postern vor. Die Arbeitsgruppe SPES (System psychomotorischer Effekte Sicherung)
wies mit ihrem Poster auf die
internationale Arbeitsweise
hin, ein Projekt, an dem
mittlerweile vier europäische
Staaten beteiligt sind.
Der Berufsverband der
MotopädInnen und MototherapeutInnen stellte sich
mit einem Poster dar, ebenso
wie die wissenschaftliche
Vereinigung für Psychomotorik und Motologie e. V.
Arbeit und Aufgaben seit
ihrer Gründung vor zwei
Jahren dokumentierte.
Insgesamt zeigte die
Deutsche Gesellschaft für
Psychomotorik mit den
einzelnen Sektionen eine m.
E. gelungene Präsentation
mit professioneller Darstellung und Öffentlichkeitsarbeit. Eine Fortsetzung dieser
gemeinsamen Arbeit – bei
nationalen und internationalen Treffen - wäre nach
meiner Meinung nicht nur
notwendig sondern auch im
Sinne gemeinsamer Verant-
wortung und Interesse
wünschenswert. Ich
bedanke mich bei allen,
die sich für diese gemeinsame Sache eingesetzt
haben. (Bei Christina
Reichenbach – für die
Bereitstellung der Fotos –
und bei Thomas Balthaus –
für die Mitbetreuung des
Standes – möchte ich mich
auch bedanken.)
Resi Seeberger-Wissing
Dipl.-Motologin
Vizepräsidentin der DGfPM
Zentrum für Aus- und Fortbildung in
Psychomotorischer Praxis Aucouturier
Berufsbegleitende Weiterbildungen
• in Prävention für pädagogische und erzieherische
Fachkräfte in Hameln bei Hannover (ab Sommer 2008)
• in Therapie für therapeutisch arbeitende Fachkräfte
in Bonn (ab Januar 2009)
• Fortbildungen (Auszüge)
10.-12.10. 08 „Beweg-Gründe“ I – Einführung in die PPA
(in Biberach)
(alternativ 14.–16. 11. in Frankfurt)
19.–21. 9. 08 „Beweg-Gründe“ II: Video-Supervision für
Interessenten ohne Ausbildung in
Verbindung mit der Theorie im Ansatz
Aucouturier
24.–25. 10. 08 Psychomotorische Intervention mit
autistischen Kindern
21.–22. 11. 08 PPA für das Säuglings- und Kleinkindalter
3. 12. 08
Vortrag von Bernard Aucouturier
Literatur zum Ansatz von Bernard Aucouturier
Info unter www.zappa-bonn.de/literatur
Programm und Information:
ZAPPA • Professor-Neu-Allee 6 • 53225 Bonn
Fon (02 28) 4 79 76 13 • Fax (02 28) 4 79 76 14
Dortmunder Berufskolleg für Gymnastik und Motopädie gGmbH
Berufsweiterbildung – Motopädie
Vollzeit – Teilzeit
Staatl. anerkannte/r Motopäde/in
Fachkraft für Motopädagogik und Mototherapie
auf psychomotorischer Basis
Dortmunder Fachschule für Motopädie
Beginn: jährlichAugust
200
8
zum 1.
August
Dauer: 1 Jahr Vollzeit; 2 Jahre Teilzeit
Voraussetzung: Fachausbildung Sozial- und Gesundheitswesen;
Sport- und Gymnastiklehrer; 1 Jahr Berufspraxis
Fachschule für Motopädie
Weiterqualifizierung – Motopädie
Kurse – Seminare – Workshops
Fortbildungsangebote
für Berufsgruppen der Sozial- und Heilpädagogik,
Sprach- und Bewegungstherapie, Motopädie, Mototherapie
Auszug aus unserem Programm:
Kursreihen
Psychomotorische Bewegungserziehung, Mototherapie
mit Kindern/Erwachsenen, Entspannungspädagogik
Seminare, Workshops
Arbeit mit spezifischen Klientel, Motorische Entwicklung,
Förderdiagnostik, Trampolinkurse
Victor-Toyka-Str. 6 · 44139 Dortmund
Tel. 02 31/10 38 70 · Fax
02 31/10 39 03
E-Mail: info@motopaedieschule.de
Internet: www.motopaedieschule.de
Fort- und Weiterbildungszentrum für Gesundheits-,
Bewegungs- und Erziehungsberufe
Victor-Toyka-Str. 6 · 44139 Dortmund
Tel. 02 31/5 33 07 53 · Fax 02 31/13 42 66
E-Mail: info@fortbildung-dortmund.de
Internet: www.fortbildung-dortmund.de
111
Summaries /Résumés
Summaries
Elke Opper, Jennifer Oberger,
Annette Worth, Alexander
Woll, Klaus Bös
Motor performance ability
and physical sports activity
of children in Germany
The focus of this paper is on
the question as to the effects
of the participation in club
and/or recreational sport on
the motor performance
ability of children and
youths. This question can be
answered based on the
results of the “Motoric
Module” (MoMo). In this
study, for the first time
representative data concerning the motor performance
ability and physical sports
activity of 4,529 children and
youths all over Germany
have been collected. The
results underline the
significance of physical
sports activity already from
early childhood on. However,
it turns out that a significant
increase in performance can
only be achieved if the
activity is carried out on a
regular basis and if the
children exert themselves. If
extreme groups, i. e. inactive
and highly active children
and youths, are compared
with one another, the highly
active children and youths
achieve significantly better
results in the motor test
112
tasks. Even the 4- to 5-yearold highly active children
achieve up to 10% better
results in motor performance
tests than the inactive
children. Movement, play and
sport are important elements
in the lives of children and
youths and are fundamental
not only for the physical, but
also for the psychological
and social development.
Children gather their first
experiences of becoming
independent through their
body. Even in the first years
of life, the foundation is laid
for the children’s attitude
toward themselves and their
environment. It is through
movement that children deal with their own personality as well as with their
material and social environment (cf. Zimmer, 2001).
Using physical abilities and
skills – such as learning to
walk, riding a bicycle for the
first time or climbing a tree –
a child can see his or her
progress and growing
independence.
Melanie Behrens
The significance of body and
movement for strengthening
children’s resilience under
particular consideration of
the variety of methods
Under the conditions of
modernity, the lives of
today’s children have
increasingly become
reflexive projects. This
means, on the one hand,
that there are greater
opportunities for individual
personal development.
However, on the other hand,
these opportunities are
associated with new health
risks and insecurities which
make special demands on
the children’s coping
abilities. Currently, this
aspect is dealt with under
the term “resilience”. In this
paper, which is based on a
scientific study, the significance of body and movement for strengthening
children’s resilience under
particular consideration of
the variety of methods is
shown.
Marc Wantz
Numbers and psycho
motricity
Numbers are very important
in our daily life. That is why
dealing with numbers
properly is a good prerequisite of doing well and having
no problems in our society.
In this paper, theoretical
aspects of number learning
are described and practical
ideas are used to show the
role psychomotor theory can
play to help children in
learning numbers.
Yvonne Zimmermann, Gerd
Hölter, Kristina Wassink
Attentive body experience in
psychomotor therapy
During the last decade in
behaviour-oriented psychology a theoretical and
practical approach has
become popular in Germany
under the English term
awareness which particularly
as far as the associated
practical recommendations
are concerned is very similar
to German-language
concepts of body experience.
This paper deals (once again)
with the construct of body
experience in medicine, the
life reform movement and
motor pedagogy/psychomotor therapy. Taking into
consideration two evaluation
procedures (MAAS by Brown/
ryan, 2003, and BARS by
Skatteboe, 2005) that so far
have been used only to a
small extent in Germany, a
partial aspect of body
experience, body awareness or attentive body
experience, is evaluated with non-clinical and clinical groups.
An der Pädagogischen Hochschule Heidelberg ist am Institut für Alltags-und Bewegungskultur, Abteilung Sportwissenschaft/Sportpädagogik, zum 1. 4. 2009 die Stelle einer/s
Akademischen Mitarbeiterin/Akademischen Mitarbeiters
(Besoldungsgruppe A 13/A 14) zu besetzen.
Zu den Aufgaben gehören die Durchführung
von fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Lehrveranstaltungen in Sportwissenschaft/Sportpädagogik, die Betreuung von
Studierenden in der Schulpraxis, die Mitarbeit
bei Projekten und die Übernahme allgemeiner
Verwaltungs- und Organisationsaufgaben.
Vorausgesetzt wird ein abgeschlossenes
Studium an einer wissenschaftlichen
Hochschule, nach Möglichkeit Promotion. 1. und 2. Staatsprüfung im Lehramt. Erwünscht sind schulpraktische Erfahrung oder mehrjährige Erfahrung im pädagogischen
Bereich. Die Pädagogische Hochschule
Heidelberg strebt eine Erhöhung des
Frauenanteils im Wissenschaftsbereich an und bittet besonders um Bewerbungen von
Wissenschaftlerinnen. Schwerbehinderte
werden bei gleicher fachlicher Qualifikation
bevorzugt berücksichtigt.
Bewerbungen mit den üblichen Unterlagen
werden unter Angabe des Kennworts
„Sportwissenschaft/Sportpädagogik“ bis
spätestens 17. 7. 2008 erbeten und sind an
den Dekan der Fakultät III der Pädagogischen
Hochschule Heidelberg, Prof. Dr. Michael Schallies,
Im Neuenheimer Feld 561,
69120 Heidelberg
zu richten.
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Solc
Solche Bewegungsangebote dienen einer besseren
om
K
Kommunikation
und wirken sich auf die Entwicklung
von sozialen Verhaltensweisen wie Toleranz, Akzeptan
z und gegenseitige Rücksichtnahme aus.
tanz
In d
diesen arrangierten psychomotorischen Szenarien,
die hohe Motivation, Spaß, Freude und Engagement
ei den Kindern erzeugen und sie zum vernetzten
b
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Tu
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Das Gesundheitsforum
113
Summaries /Résumés
Résumés
Elke Opper, Jennifer Oberger,
Annette Worth, Alexander
Woll, Klaus Bös
Capacité de performance
motrice et activité corporelle-sportive d’en-fants et
d’adolescents en Allemagne
Au centre de cette contribution se pose la question à
quel point la participation au
sport de société et/ou de
loisirs a des répercussions
sur la capacité de performance motrice d’enfants et
d’adolescents. A cette
question on peut répondre à
l’aide des résultats obtenus
par le Motorik-Modul
(MOMO). Dans cette étude
des dates représentatives
pour tout le pays concernant
la capacité de performance
motrice et l’activité corporelle-sportive ont été
collectées en Allemagne sur
4529 enfants et adolescents.
Les résultats soulignent
l’importance de l’activité
corporelle-sportive dès le
plus jeune âge. Il est
souligné cependant qu’une
nette amélioration de
performance ne peut être
obtenue que si l’activité est
exercée régulièrement et que
les enfants font des efforts.
En comparant les groupes
extrêmes, les enfants et les
adolescents inactifs et
extrêmement actifs, les
extrêmement actifs atteignent des résultats de loin
supérieurs dans les tests
moteurs. Déjà les enfants de
4-5 ans extrêmement actifs
114
atteignent des résultats
supérieurs jusqu’à 10 % dans
les tests mesurant la
capacité de performance
motrice par rapport aux
enfants inactifs.
Lors de la caractérisation
d’enfants et d’adolescents
inactifs, il se montre que
plutôt des filles que des
garçons et plutôt des
enfants au statut social
faible font partie du groupe
des inactifs. Description de la situation
et questions
Mouvement, jeu et sport
sont des domaines importants dans la vie des enfants
et adolescents et constituent
la base de leur développement corporel, mais également psychique et social. Les
enfants font leurs premières
expériences d’autonomie par
le biais du corps. Déjà dans
les premières années de vie
se construit la base de
l’approche que les enfants
ont vis-à-vis d’eux-mêmes
et vis-à-vis de leur environnement. Par le mouvement
les enfants et adolescents se
familiarisent avec leur
propre personne, leur
environnement matériel et
social (v. Zimmer, 2001).
C’est grâce à ses capacités et
habiletés corporelles comme apprendre à marcher,
aller la première fois en
bicyclette ou grimper sur un
arbre - qu’un enfant se rend
compte de ses progrès, de
son autonomie croissante.
Melanie Behrens
La significance du corps et du movement pour
developpement de l‘enfant
Les vies enfantines de nos
jours se sont développées de
plus en plus, sous les
conditions modernes, vers un
projet réflexif. A ce propos
s’ouvrent d’un côté des
espaces libres à une organisation individualisée du
développement personnel,
d’un autre côté ceux-ci sont
atteints également de
nouveaux risques et insécurités concernant la santé et
exigent des performances de
maîtrise de la part de
l’enfant. Actuellement cet
aspect est thématisé sous le
terme technique de «
Resilienz ». Cette contribution démontre à l’aide d’une
recherche scientifique de
quelle importance corps et
mouvement disposent pour
le renforcement de la «
Resilienz » enfantine avec la
prise en considération
particulière de la multiplicité
méthodique.
Marc Wantz
Numéros et psychomotricité
Les chiffres jouent un grand
rôle dans notre vie journalière. C’est pourquoi une
manipulation adéquate de
ces derniers constitue une
bonne condition pour réussir
sans grands problèmes à
l’école et dans notre société.
Dans cette contribution les
aspects théoriques de
l’acquisition de la notion de
chiffre sont décrits, et par
des idées pratiques il est
démontré quel rôle peut
jouer la psychomotricité
dans le soutien de ces
enfants lors de cette acquisition.
Yvonne Zimmermann, Gerd
Hölter, Kristina Wassink
Expérience corporelle
attentive en psychomotricité
En psychologie comportementale, une approche
théorique et pratique, qui
ressemble avant tout dans
ses recommandations
pratiques aux concepts
germanophones d’expérience
corporelle, s’est fait connaître durant les dix dernières
années en Allemagne sous la
dénomination anglophone
Awarness, La contribution
reflète (de nouveau) la
construction expérience
corporelle en médecine,
mouvement de réforme de la
vie et pédagogie de mouvement/psychomotricité. En
tenant compte de deux
méthodes d’évaluation
(MAAS de Brown/Ryan 2003
et BARS de Skatteboe 2005), jusqu’ici peu utilisées en
Allemagne, un aspect partiel
de l’expérience corporelle, la
conscience corporelle ou
l’expérience corporelle
attentive est évaluée dans
des groupes non-cliniques et
cliniques.
PSYCHOMOTORIK
NEU
Dr. Udo Wohnhas-Baggerd
ADHS und Psychomotorik
Systemische Entwicklungsbegleitung
als therapeutische Intervention
Format 17 x 24 cm, 216 Seiten
ISBN 978-3-7780-7029-1
Bestell-Nr. 7029  21.90
Das Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Syndrom
(ADHS) gehört mit den aggressiven Verhaltensstörungen zu den häufigsten diagnostizierten psychischen
Störungen im Kindesalter. Das ADHS ist durch Störungen der Aufmerksamkeit, der Impulskontrolle und
der motorischen Unruhe gekennzeichnet. Ein großes
öffentliches Interesse an diesem Phänomen ist aus
dem hohen Leidensdruck der betroffenen Kinder und
der tangierten Umwelt entstanden. Das grundlegende
Problem bei der Behandlung dieses Störbildes ist die
Effizienz der Behandlungsmethoden, die im direkten
Zusammenhang mit dem Leidensdruck der betroffenen Kinder steht.
Inhaltsverzeichnis unter www.sportfachbuch.de/7029
Steinwasenstraße 6–8 • 73614 Schorndorf • Telefon (0 71 81) 402-125 • Fax (0 71 81) 402-111
Internet: www.hofmann-verlag.de • E-Mail: bestellung@hofmann-verlag.de
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Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie

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