Abstracts Paper Sessions - Pädagogische Hochschule Luzern

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Abstracts Paper Sessions
Achse 1: Modelle
1.1
What we can learn from citizenship education in the 1920s and 1930s in the USA
Piet van der Ploeg, University of Groningen, Netherlands
Interdisciplinary teaching and learning is one of the core characteristics of citizenship
education as it has been pursued in the tradition of Progressive Education in the USA in
the first half of the twentieth century. The ideal was to involve pupils in collaborative
working on societal issues using the skills and knowledge of different disciplines.
I have explored this theme in the context of my research on citizenship education and
Social Studies in the USA (researchproject “Social Efficiency and Citizenship Education
USA 1890-1940”). The main sources are
- policy documents (of for instance the American Historical Association, American
Sociological Society, the National Education Association and the Educational Policies
Commission),
- learning materials for courses in for instance Community Civics, Problems of Democracy,
Civics and Social Studies, and
- articles and books of educationalists (for instance Harold Rugg, Helen Parkhurst,
Carleton Washburne), educational scientists (for instance Edward Thorndike, Franklin
Bobbitt, Isaac Kandel) and philosophers of education (for instance John Dewey, Boyd
Bode, William Kilpatrick, George Counts, John Childs).
The presentation will deal with questions like: What were the motives behind
interdisciplinary teaching and learning? What are exemplary practices developed and tried
in progressive schools; what do they look like? What were the difficulties and the
drawbacks of these practices and what were the benefits and yields? And to what
discussions did the experiments give rise?
The focus of the presentation will be on what we may learn from the American
experiments, from the experiences with and the evaluations of these experiments (those
of teachers, educationalists and philosophers of education), and from the discussions
associated with the experiments.
1.2
Fachdidaktik Ernährungs- und Verbraucherbildung – "Herr oder Knecht" im
transdisziplinären Kontext?
Werner Brandl, Staatsinstitut für die Ausbildung von Fachlehrern München, Deutschland
Enfin, à l'étape des relations interdisciplinaires,
on peut espérer voir succéder une étape supérieure,
qui serait „transdisciplinaire“. (Piaget, 1972, S. 144)
Befund: Zugegeben, etwas provokant die Frage „Wer ist ‚Herr‘, wer ist ‚Knecht‘?“, um in
der Ernährungs- und Verbraucherbildung den Spagat zwischen den beteiligten Disziplinen
und über die Disziplingrenzen hinaus zu gestalten – für die Fachdidaktik als eigentlich
essenzieller Bestandteil der Lehrerbildung schon fast eine existenzielle Problemstellung.
Befindlichkeit: Die Fachdidaktik ist die allseits ungeliebte Schwester: Die (meist
namensgebend federführende) Fachwissenschaft betrachtet sie vielfach als lästiges
Anhängsel, die (einordnend wegweisende) Allgemeine Didaktik sieht sie allzu sehr damit
beschäftigt, fachwissenschaftliche Inhalte auf die Unterrichtsebene herunterzubrechen
und von der (erfolgreich selbstbewussten) Lehr-Lern-Forschung wird ihr ein zu wenig
empirisch fundierter Blick auf die grundlegenden Lehr- und Lernprozesse vorgehalten.
Bekundung: Was (ist zu) tun, um Profil und Profilierung einer transdisziplinären
Konzeption der Fachdidaktik Ernährungs- und Verbraucherbildung zu schärfen und zu
entwickeln?
Literatur:
Brandl, W. (2015). Argumente zu Profil und Profilierung einer transdisziplinären
Konzeption der Fachdidaktik Ernährungs- und Verbraucherbildung. Haushalt in Bildung &
Forschung, 4(4), 3-30. [http://dx.doi.org/10.3224/hibifo.v4i4.21291].
Piaget, J. (1972). L'épistémologie des relations interdisciplinaires. In OCDE (Hrsg.),
L'interdisciplinarité: problèmes d'enseignement et de recherche dans les universités (S.
131-144). Paris: OCDE.
1.4
Transdisciplinary Pedagogy: A Competency Based Approach for Teachers and
Students to Promote Global Sustainability
Dr. Theoni Soublis Smyth, University of Tampa, USA
Educators recognize the vital significance of designing a globally relevant curriculum in
order to promote both teaching and learning skills of the 21st century. Implementing
transdisciplinary learning strategies is paramount to contemporary learning goals of global
sustainability. If educators are dedicated to creating complex critical thinkers that will
create solutions to global problems, then the institution of education must reimagine the
teaching and learning competencies that occur in the 21st century classroom. This paper
will argue that the competencies that teachers must possess in order successfully meet
21st century standards and expectations are the same characteristics that we expect our
students to acquire throughout the learning process. Teachers must model learning
theories through curriculum development of real-world problem identification,
classification, definition, and solution. The most effective and efficient way to promote and
develop a curriculum dedicated to global problem solving is through transdisciplinarity.
Burger and Kamber (2003) argue that transdisciplinarity evolved from real, complex, and
socially relevant problems that require knowledge from across disciplines to merge in
order to reach sustainable solutions. Expectations of learning processes and goals are
altered when disciplines from various theoretical backgrounds merge. Learning modalities
shift from a disciplinary specific subject-driven activity where the student’s identity is that
of knowledge receiver and the teacher’s role is that of knowledge deliverer, to a much
more fluid and highly interactive process where the student becomes the producer of new
knowledge and the teacher becomes the interactive learning designer (Park and Son,
2010). First, the theory of transdisciplinarity will be discussed in detail and will be
compared to other learning theories often confused with transdisciplinarity. Next, 21st
century teaching and learning competencies will be defined and exemplified. The key
competencies that will be discussed include: critical thinking, communication,
collaboration, creativity, project based curriculum development, information media skills,
and technology skills. Finally, the connection between the theory of transdisciplinarity and
the competencies that teachers and students must possess in order to create global
sustainability in our highly-connected society will be explained.
References:
Burger, P. & Kamber, R. (2003). Cognitive integration in transdisciplinary science:
Knowledge as a key notion. Issues in Integrative Studies, 21, 43-73. Park, J. & Son, J.
(2010). Transitioning toward transdisciplinary learning in a multidisciplinary environment.
International Journal of Pedagogies and Learning, 6, 82–93.
1.5
Theoretisch-konzeptioneller Vorschlag für einen interund transdisziplinär
konstituierten Sachunterricht
Dr. Stefanie Gysin, PH FHNW; Prof. Dr. Christine Künzli David, PH FHNW, Solothurn,
Schweiz
Der Sachunterricht verfügt über keine einzelne fachwissenschaftliche Bezugsdisziplin –
die sogenannte Vielperspektivität wird daher als konstituierendes Element des Faches
betrachtet. Als übergeordnetes Ziel des Sachunterrichts gilt die Aufgabe, die Kinder zu
einer allgemeinen Orientierungs- und Handlungsfähigkeit in der (Lebens-)Welt bzw. zur
Disziplinarität und Transdisziplinarität; Abstracts Paper Sessions
Seite 2
Erschliessung ihrer (komplexen) Lebenswirklichkeit zu befähigen. Um dies zu erreichen,
sollen die Wissensbestände der einzelnen Bezugsdisziplinen im Unterricht nicht additiv
bearbeitet, sondern deren spezifischen Wissensbestände zugänglich gemacht und im
Rahmen eines interund transdisziplinären Sachunterrichts zu einer Gesamtsicht
zusammengeführt werden. Wichtiges Ziel eines so verstandenen interund
transdisziplinären Sachunterrichts ist es demzufolge, den Schülerinnen und Schülern das
spezifische Wissen, die Denk- und Arbeitsweisen verschiedener natur-, sozial-, geistesund technikwissenschaftlicher Bezugsdisziplinen wie auch ausserwissenschaftliches
Wissen zugänglich zu machen, ein Bewusstsein für die Unterschiedlichkeit, Grenzen,
Möglichkeiten solcher unterschiedlicher Wissensbestände und Methoden, aber auch
deren Gleichwertigkeit im Hinblick auf das Aufklärungspotenzial für gesellschaftliche
Frage- und Problemstellungen zu wecken. Die Schülerinnen und Schüler sollen in einem
solchen Sachunterricht in die Lage versetzt werden, verschiedene Wissensbestände
aufeinander zu beziehen, gegeneinander abzuwägen und zu fundierten Entscheidungen
im Hinblick auf gesellschaftliche Frage- und Problemstellungen (stufenspezifisch aus der
Lebenswelt der Kinder) zu kommen. Die Frage nach den Verhältnissen von
Lebensweltbezug, Disziplinarität und Interdisziplinarität sowie nach der Art deren
Umsetzung im Unterricht sind für den Sachunterricht somit zentral und beschäftigen den
Sachunterrichts-Diskurs – jedoch mit unterschiedlicher Konjunktur – bereits seit geraumer
Zeit. Das Forschungsprojekt «Fachbezug und Integration fachlicher Perspektiven im
Sachunterricht» stellt u.a. diese Verhältnisse von Lebensweltbezug, Disziplinarität und
Interdisziplinarität in den Mittelpunkt der Betrachtung. Hierbei wurden Ansprüche an die
Integrationsorientierung im Sachunterricht beschrieben und bildungstheoretisch
begründet. Des Weiteren wurde ein theoretisch-konzeptioneller Vorschlag für einen interund transdisziplinär konstituierten Sachunterricht entwickelt, welcher der besonderen
Konzeption des Sachunterrichts gerecht werden soll. Im Rahmen des Beitrags sollen die
relevanten Bausteine dieses theoretisch-konzeptionellen Vorschlags sowie damit
verbundene Anknüpfungspunkte an die Unterrichtspraxis präsentiert werden. Im Fokus
steht dabei die Beschreibung und Begründung, inwiefern und wie u.a. der doppelte
Anspruch von Integrationsorientierung und disziplinären Anforderungen im Sachunterricht
realisiert werden kann.
1.7
Die Bedeutung des Philosophierens mit Kindern für einen fächerintegrierenden
Sachunterricht
Tamara Koch, PH FHNW; Christoph Buchs, PH FHNW Solothurn, Schweiz
Bildungs- und lerntheoretische Überlegungen sprechen für einen Sachunterricht, der sich
inhaltlich auf sogenannte Leitfragen oder Schlüsselprobleme bezieht, die alle angehen
und daher von Kindern als lebensweltlich bedeutsam wahrgenommen werden und von
ihren vordisziplinären, alltäglichen Lesarten ausgehend bearbeitet werden können (vgl.
Huber 2001; Klafki 2007; Rommel 1999). Daraus ergibt sich für den Sachunterricht eine
besondere didaktische Herausforderung: Schlüsselprobleme, wie z.B. die Fragen nach
der gegenwärtigen und zukünftigen Produktion, der Verteilung und dem Konsum von
Gütern, sind so strukturiert, dass deren Behandlung nicht bloss nach einer Bezugsdisziplin
ruft. Erforderlich ist vielmehr, dass SuS bei der Bearbeitung der Schlüsselprobleme
lernen, verschiedene Perspektiven, die Bezüge zu unterschiedlichen Disziplinen
aufweisen, sinnvoll zu integrieren und zu vernetzen (vgl. GDSU 2013: 72). In unserem
Beitrag zeigen wir auf, dass das Einlösen dieses Anspruchs von den SuS das Einüben
und Anwenden von philosophischen Reflexions- und Methodenkompetenzen auf zwei
verschiedenen Ebenen des Unterrichts verlangt: Erstens (inhaltlich) auf der Ebene der
Leitfrage, da eine solche neben sozial-, natur-, technik- und geisteswissenschaftlichen
immer auch ethische Fragen aufwirft, die mit den Methoden der Moralphilosophie bzw. der
angewandten Ethik behandelt werden sollen. So enthält beispielsweise das oben
angeführte Schlüsselproblem neben technisch-naturwissenschaftlichen (Produktion,
Logistik), ökonomisch-juristischen (Arbeit, Wertschöpfung, Verträge) auch angewandt
ethische Fragen wie die nach fairen Arbeitsbedingungen oder dem Stellenwert des
Umweltschutzes. Zweitens (methodisch) auf der Ebene der Integration und Vernetzung
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von verschiedenen fachlichen Perspektiven: Wo der Sachunterricht an komplexen
Leitfragen orientiert ist, stehen die SuS erstens vor der Aufgabe, unterschiedliche
fachliche Perspektiven einzunehmen und dadurch disziplinäres Wissen aufzubauen (vgl.
Künzli 2014: 5). Hier stellt sich zweitens die Frage, wie die Kinder lernen, sich fachliche
Perspektiven anzueignen, ohne diese bloss additiv nebeneinander zu stellen, sondern im
Licht der Leitfrage zu vernetzen und zu integrieren. Dazu ist erforderlich, dass die Kinder
in der Lage sind, metadisziplinäre – und das heisst (wissenschafts-)philosophische Fragen
und Überlegungen anzustellen, um dabei die spezifischen Leistungen wie auch die
Grenzen der disziplinären Perspektiven für die Beantwortung der Leitfrage zumindest
erahnen oder gar einschätzen zu können (vgl. Rommel 1999). In unserem Beitrag
skizzieren wir Möglichkeiten, wie m.H. des didaktischen Ansatzes "Philosophieren mit
Kindern" (in Anlehnung an Martens 2004 und Fröhlich 2004) an den erläuterten
Erfordernissen gearbeitet werden kann. Insbesondere werden wir dabei das
Reflexionspotential von philosophischen Gedankenexperimenten (Engels 2004; Bertram
2012) in den Blick nehmen.
Literatur:
Bertram, Georg W. (Hrsg.) (2012). Philosophische Gedankenexperimente. Ein Lese- und
Studienbuch. Stuttgart: Reclam Verlag Engels, Helmut. (2004). „Nehmen wir an ...“ Das
Gedankenexperiment in didaktischer Absicht. Wein-heim: Beltz. Fröhlich, Michael (2004):
Philosophieren mit Kindern: ein Konzept. Münster: LIT Verlag. Gesellschaft für Didaktik
des Sachunterrichts (Hrsg.) (2013): Perspektivenrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn:
Verlag Julius Klinkhardt Huber, Ludwig (2001): Stichwort: Fachliches Lernen. Das
Fachprinzip in der Kritik. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Vol. 4 Issue 3 (2001),
S. 307-331. Klafki, W. (2007). Zweite Studie: Grundzüge eines neuen
Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme. In: Neue
Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemässe Allgemeinbildung und kritischkonstruktive Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz. Künzli, Rudolf (2014): Der Eigensinn
und
Wert
der
Fachlichkeit.
Typoskript.
Text
verfügbar
unter:
http://www.lehrplanforschung.ch/wp-content/uploads/2014/11/Fachlichkeit-undDisziplinarität_text.pdf [26.03.2016] Martens, Ekkehard (2004): Philosophieren mit Kindern
als elementare Kulturtechnik. In: Müller, Hans-Joachim/Pfeiffer, Silke (Hg.): Denken als
didaktische Zielkompetenz: Philosophieren mit Kindern in der Grundschule. Hohengehren,
S.
7-18.
Rommel,
Herbert
(1999):
Fächerverbindender
Unterricht
und
wissenschaftstheoretische Reflexionen. In: Bildung und Erziehung, 52 (1999) 2, S. 217235.
1.8
Systemisches Denken – Brückenbauer zwischen Disziplinen?
Prof. Dr. Armin Rempfler, PH Luzern, Schweiz
Systemisches Denken ist ein inzwischen etabliertes Konstrukt, mit dem die
Zusammenhänge und Wechselwirkungen komplexer Systeme tiefgründig kognitiv
erfassbar werden. Angelehnt an eine v.a. in den Naturwissenschaftsdidaktiken geführte
Diskussion um zentrale Leitideen eines Faches kann man Systemdenken auch als
Basiskonzept bezeichnen. Aufgrund der enorm hohen Komplexität bei der Betrachtung
gekoppelter Mensch-Umwelt-Systeme spricht ihm insb. die Nachhaltigkeitsdebatte ein
hohes interdisziplinäres Potential zu. Viele Autoren sind sich entsprechend einig, dass
Systemdenken einen angemessenen Umgang mit Komplexität, Dynamik und Zielpluralität
wesentlich zu unterstützen vermag und somit grundlegend für das Verständnis von BNEThemen ist (z.B. Riess & Mischo, 2010; Nguyen et al., 2011). Systemisches Denken
eignet sich allerdings nur für interdisziplinäre Zugriffe, wenn es bis zu einem gewissen
Grad transferfähig ist. Analog den kritischen Reflexionen zum Ansatz von Basiskonzepten
stellt sich zudem die Frage nach einem angemessenen Abstraktionsgrad (Parchmann,
2007). Die empirische Befundlage, inwiefern es eher deklaratives oder prozedurales
Wissen für die Förderung von Systemdenken braucht, ist bislang dünn und die Frage wird
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entsprechend kontrovers diskutiert (Ben-Zvi-Assaraf & Orion, 2010). Vor dem Hintergrund
eines empirisch validierten Kompetenzmodells zur geographischen Systemkompetenz soll
das interdisziplinäre Potential dieses Zugriffs ausgeleuchtet und hinterfragt werden (vgl.
Mehren et al., 2015). Bezugspunkte zur oben erwähnten BNE-Thematik ergeben sich aus
der Besonderheit der Geographie, die sich als Brückenfach zwischen Natur- und
Sozialsystemen versteht. Entsprechend
liegt
dem
validierten Modell ein
sozialökologisches Systemverständnis zugrunde, das ausführlich referiert und seine
Operationalisierung anhand konkreter Beispiele aufgezeigt wird. Basierend auf
ausgewählten Ergebnissen der Studie werden schliesslich Bezüge zu den skizzierten
Diskussionspunkten hergestellt.
Literatur:
Ben-Zvi-Assaraf, O. & Orion, N. (2010). Four case studies, six years later: Developing
system thinking skills in junior high school and sustaining them over time. Journal of
Research in Science Teaching, 47(10), 1253-1280. Mehren, R., Rempfler, A., UlrichRiedhammer, E.M., Buchholz, J. & Hartig, J. (2015). Wie lässt sich Systemdenken
messen? Darstellung eines empirisch validierten Kompetenzmodells zur Erfassung
geographischer Systemkompetenz. Geographie aktuell & Schule 37(215), 4-16. Nguyen,
N.C., Graham, D., Ross, H., Maani, K. & Bosch, O. (2011). Educating Systems Thinking
for Sustainability: Experience with a Developing Country. Systems Research and
Behavioral Science 39(1), 14-29. Parchmann, I. (2007). Basiskonzepte. Ein geeignetes
Strukturierungselement für den Chemieunterricht? Unterricht Chemie 18(100/101), 6-10.
Riess, W. & Mischo, C. (2010). Promoting systems thinking through biology lessons.
International Journal of Science Education, 32(6), 705-725.
1.9
Transdisziplinäres Lernen in Kooperation von Schulen und Naturparks
Barbara Schäfer, Universität Siegen, Deutschland
Ob Wasserkreislauf oder Energiepflanzenanbau – viele Themen des schulischen
Unterrichts bieten nicht nur Potenzial für phänomenbezogenes Lernen in der Natur,
sondern
gleichzeitig
auch
für
einen
transdisziplinären
Unterricht
der
sozialwissenschaftlichen und naturwissenschaftlichen Fächer. International wird in zwei
etablierten Konzepten die soziale Bedeutung von naturwissenschaftlichen Inhalten in
besonderem Maße betont. Neben der in den 1970er Jahren entstandenen STS (ScienceTechnology-Society)-Bewegung, existiert mit SSI (Socioscientific Issues) seit den 1990er
Jahren ein weiteres Konzept (vgl. Sadler & Dawson 2012). Im Rahmen von SSI werden
Unterrichtsinhalte – wie auch bei STS – im Spannungsfeld von Naturwissenschaften,
Technik und Gesellschaft thematisiert. Darüber hinaus umfasst der SSI-Ansatz den
Einbezug ethischer Aspekte und betont „die soziale Entwicklung der kindlichen Identität
als wesentlichen Bestandteil des Lehrplans“ (übersetzt nach Zeidler & Nichols 2009,
S.50). In Deutschland haben diese Konzepte in der Forschung kaum Niederschlag
gefunden. In der Schulpraxis existiert zwar in den Jahrgangsstufen 1-4 ein integrierter
Sachunterricht, ab der Jahrgangsstufe 5 setzt jedoch häufig ein fachspezifischer
Unterricht ein. Um in Schule im Sinne einer BNE übergeordnete Themenstellungen – wie
z.B. das 2-Grad-Ziel – vielperspektivisch diskutieren zu können, bedarf es der Vernetzung
naturwissenschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Unterrichts. Um darüber hinaus ein
stärkeres Umwelthandeln bei den Lernenden zu erreichen, „wird ein integrativer
Bildungsansatz benötigt, bei dem Wissen nicht nur theoretisch vermittelt, sondern
erlebnisorientiert (...) verarbeitet wird“ (Lude 2001, S.214) wie es z.B. in Naturparks
möglich ist. Naturparks sind in Europa weit verbreitete Großschutzgebiete, deren
grundlegende Philosophie der Schutz der Natur und Landschaft durch nachhaltige
Nutzung ist. Die gleichzeitige Abwägung der Interessen von Umwelt, Wirtschaft und
Gesellschaft kann den Lernenden Gelegenheit für die Stärkung des Problembewusstseins
und Handlungswissens sowie für originäre Naturerfahrungen bieten (vgl. Tempelmann et
al. 2016). In unserem Forschungsprojekt untersuchen wir den dargestellten Ansatz mittels
einer Delphi-Studie. Die Experten stammen aus Schulpraxis, Naturparks und
Hochschuldidaktik. In der ersten, rein qualitativen Fragerunde wurden die Teilnehmenden
zu Themen und Inhalten befragt, die sich für außerschulischen naturwissenschaftlichen
Unterricht in den Jahrgangsstufen 5 und 6 im Naturpark eignen. Bei der Auswertung
zeigte sich, dass häufig sozial- und naturwissenschaftliche Aspekte verknüpft wurden. In
der zweiten Delphi-Runde wird nun näher auf die Sichtweisen der Befragten zu Relevanz
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und Umsetzbarkeit eines transdisziplinären Unterrichts in Kooperation mit Naturparks zu
Beginn der Sekundarstufe eingegangen. Die Ergebnisse werden auf der Tagung
präsentiert.
Literatur:
Lude, Armin (2001): Naturerfahrung & Naturschutzbewusstsein. Eine empirische Studie.
Forschungen zur Fachdidaktik Bd. 2. Innsbruck, Wien, München: Studien-Verlag. Sadler,
Troy D.; Dawson, Vaille (2012): Socio-scientific Issues in Science Education. Contexts for
the Promotion of Key Learning Outcomes. In: Fraser, Barry J.; Tobin, Kenneth G.;
McRobbie, Campbell J.: Second International Handbook of Science Education. Volume 2.
Dordrecht, Heidelberg, London, New York: Springer Science+Business Media, S. 799809. Tempelmann, Sebastian; Abbas, Laura; Bäumler, Esther; Favre, Pascal (2016):
Konzeptbasierte Entwicklung von schulischen Unterricht in einem Naturpark. In: Giest,
Hartmut; Goll, Thomas; Hartinger, Andreas (Hrsg.): Sachunterricht – zwischen
Kompetenzorientierung, Persönlichkeitsentwicklung, Lebenswelt und Fachbezug. Bad
Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 175-183. Zeidler, Dana L.; Nichols, Bryan H.
(2009): Socioscientific Issues: Theory and Practice. In: Journal of Elementary Science
Education, Vol. 21, No. 2, S. 49-58.
Achse 2; Lernprozesse
2.1
L’éducation aux droits de l’enfant : Défis et chances d’un enseignement inter- et
transdisciplinaire
Maude Louviot, Université de Genève (Valais Campus), Prof. Frédéric Darbellay,
Université de Genève (Valais Campus), Suisse
Depuis les années 90, les «éducations à» ont pris place dans le paysage de l’éducation
scolaire suisse (Oser & Reichenbach, 2000). Ces enseignements se distinguent des
matières scolaires traditionnelles et ils organisent la formation des élèves autour de
problématiques complexes, comme les droits de l’enfant, la santé, la citoyenneté ou le
développement durable (Barthes & Alpe, 2012). Ces problématiques orientent les
pratiques d’enseignement-apprentissage vers des démarches inter- et transdisciplinaires
plus collaboratives. Ces dernières nécessitent une adaptation des processus éducatifs à
l’œuvre dans l’interaction entre les élèves, les enseignants et l’institution scolaire (Fourez,
2002). Les «éducations à» invitent aujourd’hui à repenser les cloisonnements entre les
disciplines et à prendre en compte les réflexions et les pratiques interdisciplinaires qui
recomposent les frontières disciplinaires (Reverdy, 2015).
En Suisse romande, le plan d’étude roman (PER (https://www.plandetudes.ch/) ) évoque
plus ou moins explicitement dans le cursus qu’il définit plusieurs «éducations à», comme
l’éducation aux droits de l’enfant, l’éducation à la santé, l’éducation au développement
durable, ou encore l’éducation à la citoyenneté. Nous nous centrerons ici plus
spécifiquement sur l’éducation aux droits de l’enfant, qui apparaît en filigrane au travers
des directives du PER, aussi bien dans des orientations disciplinaires que transversales,
en fonction des cycles concernés. Tous les acteurs de l’organisation scolaire sont
concernés par la mise en œuvre des droits de l’enfant (Le Gal, 2008), et celle-ci, de par sa
complexité, implique un traitement dépassant les cloisonnements disciplinaires. Il convient
en effet d’aller au-delà d’une simple juxtaposition de savoirs et de compétences
disciplinaires, de manière à favoriser l’implémentation d’une approche inter- et
transdisciplinaire qui vise la combinaison et l’intégration des connaissances
pluridisciplinaires et extrascientifiques (Lenoir, 1998; Darbellay, 2005; Di Giulio & Defila,
2008). Quelles facettes des droits de l’enfant apparaissent dans le PER et avec quelles
implications curriculaires ? Quels impacts leur mise en œuvre a-t-elle sur l’organisation
disciplinaire ? Quels sont les enjeux inter- et transdisciplinaires d’un tel enseignement et
ses conséquences sur les apprentissages ? Comment l’éducation aux droits de l’enfant se
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traduit-elle dans une pratique participative au quotidien ? Dans une dynamique
prospective, quelles seraient enfin les conditions idéales pour la mise en place d’une
école child friendly et en relation harmonieuse avec les droits de l’enfant ? Cette
contribution a pour objectif de répondre à ces questions vives, en montrant les défis, les
chances mais aussi les obstacles inhérents à un enseignement inter- et transdisciplinaire
qui vise la mobilisation de plusieurs connaissances disciplinaires pour l’étude d’une
problématique sociale complexe.
Références bibliographiques :
Barthes, A. et Alpe, Y. (2012). Les « éducations à », un changement de logique
éducative? L’exemple de l’éducation au développement durable à l’université. Spirale.
197-209
Darbellay, F. (2005). Interdisciplinarité et transdisciplinarité en analyse des discours.
Genève : Slatkine.
Di Giulio, A. et Defila, R. (2008). Interdiziplinarität in der Lehre – Qualitätmerkmale und
Kompetenzvermittlung. In Darbellay, F. et Paulsen, T. Le défi de l’inter- et
transdisciplinarité : Concepts, méthodes et pratiques innovantes dans l’enseignement et la
recherche ; Herausforderung interund transdisziplinarität : Konzepte, Methoden und
innovative Umsetzung in Lehre und Forschung (pp. 37-61). Lausanne : Presses
polytechniques et universitaires romandes.
Fourez, G. (Dir.). (2002). Approches didactiques de l’interdisciplinarité. Bruxelles : De
Boeck.
Le Gal, J. (2008). Les droits de l’enfant à l’école : Pour une éducation à la citoyenneté.
Bruxelles : De Boeck.
Lenoir, Y. et Sauvé, L. (1998). Introduction. L’interdisciplinarité et la formation à
l’enseignement primaire et secondaire : quelle interdisciplinarité pour quelle formation ?
Revue des sciences de l’éducation 24(1). 3-29.
Oser, F. et Reichenbach, R. (2000). Education à la citoyenneté en Suisse : Rapport final.
Berne : Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP).
Reverdy, C. (2015). Eduquer au-delà des frontières disciplinaires. Dossier de veille de
l’IFE. (100), 1-32.
2.2
Transdiziplinäre
BNE-Kompetenzförderung
entlang
einer
kontroversen
Fragestellung mithilfe des Hypothetisch Deduktiven Vorgehens im Sachunterricht
ermöglichen
Prof. Dr. Christina Colberg, PH Thurgau, Schweiz
Sachunterricht kann entlang einer kontroversen Fragestellung - die in verschiedene
übergreifende Fragen, welche wiederum anhand von weiteren Leitfragen bearbeitet
werden - geplant und unter Einbezug des Hypothetisch Deduktiven Vorgehens (HDV)
durchgeführt werden (Colberg, 2016). Aufgrund der gängigen vorbereitenden Analysen
des Unterrichts (Bedingungs-, Sach- und Didaktische Analyse) werden die zu fördernden
Kompetenzen und operationalisierten Lernziele definiert. Kommen dabei konsequent
kontroverse und übergreifende Fragen zum Einsatz, bei deren Auswahl zudem die an
Schmid et al. (2013) und Künzli et al. (2008) angelehnten Kriterien berücksichtigt werden,
werden automatisch Querbezüge zum Bildungskonzept Bildung für Nachhaltige
Entwicklung (BNE) hergestellt. Eine BNE-Kompetenzförderung (z.B. éducation21, 2016)
wird somit bereits bei der Planung mitgedacht. Der Einbezug ausserschulischer Lernorte
und Akteure ist im interdisziplinär ausgerichteten Sachunterricht üblich und für die hier
skizzierte Methode essentiell. Dadurch werden vielperspektivisch und in vernetzender Art
und Weise (z.B. Feige, 2007; Kahlert, 2009) transdisziplinäre Lerngelegenheiten
geschaffen. Transdisziplinarität wird nach Hirsch-Hadorn et al. (2008) als ein Ansatz
verstanden, der die Komplexität gesellschaftlich relevanter Probleme besser zu verstehen
versucht. Obwohl für die Naturwissenschaften die hypothetisch deduktive und für die
Geisteswissenschaften die hermeneutische Methode paradigmatisch sind, zeigt ein
Vergleich laut Frey (1970), dass dennoch beide hypothetisch sind. Deshalb wird die
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Anwendung des HDV im fächerintegrierenden Sachunterricht als sinnvoll erachtet und im
hier vorgeschlagenen Modell angewandt. Die einzelnen Leitfragen können dann jeweils
als eigenständige wissenschaftliche Untersuchungen mithilfe des HDV bearbeitet werden.
So kann ein strukturierter, aber dennoch offener, Bildungsprozess initiiert, begleitet und
ausgewertet werden (Colberg, 2016). Die vorgeschlagene Kombination aus kontroverser
Frage und HDV und die daraus resultierende Arbeitsweise sind prinzipiell für Lernende
aller Altersstufen gleich strukturiert. Die Führung durch die Lehrperson, die Art der
Fragestellung, der Einsatz der Werkzeuge und Materialien, die Verweildauer und
Inhaltstiefe bei den einzelnen Teilschritten, sowie der Anteil «reine Anwendung einer
wissenschaftlichen
Methode»
zu
«Reflexion
über
die
wissenschaftliche
Erkenntnisgewinnung» variieren aber stark. Anhand des geplanten Beitrages soll
aufgezeigt werden, wie eine ganzheitliche Förderung natur- sozial- und
geisteswissenschaftlicher, d.h. wissenschaftlicher Grundkompetenzen also, im Rahmen
des interdisziplinären Sachunterrichts möglich wird.
Als Referenz dienen dabei die NMG-Kompetenzen des LP21 (D-EDK, 2015), BNEKompetenzen (éducation21, 2016) und das Konzept Nature of Science (Ministry of
Education, 2012). Zudem werden insbesondere Ansätze vorgestellt, die einen
transdisziplinären Unterricht ermöglichen.
Literatur:
Colberg, C.A. (2016). Hypothetisch deduktives Vorgehen im Unterricht. In: Metzger, S.,
Colberg, C. und Kunz, P. (Hrsg.). SWiSE – Swiss Science Education. Band 1
Naturwissenschaftsdidaktische Perspektiven: Naturwissenschaftliche Grundbildung und
didaktische Umsetzung im Rahmen von SWiSE (im Druck). Bern: Haupt. D-EDK,
Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (Hrsg.) (2015). Lehrplan 21 - Natur,
Mensch, Gesellschaft. Bereinigte Fassung vom 26.03.2015. Abgerufen von
http://vorlage.lehrplan.ch > Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG). (24. März 2016).
éducation21 (2016). Bildung für Nachhaltige Entwicklung: Ein Verständnis von BNE und
ein Beitrag zum Diskurs. Bern, Schweiz. Abgerufen von http://www.education21.ch/
sites/default/files/uploads/pdf-d/bne/BNE-Verstaendnis_Langversion_2016.pdf
(30.03.2016). Feige, B. (2007). Vielperspektivischer Sachunterricht. In Kahlert, J. et al.
(Hrsg.). Handbuch Didaktik des Sachunterrichts. Bad Heilbrunn: Klinkardt. Frey, G.
(1970). Hermeneutische und Hypothetisch-Deduktive Methode. Journal for General
Philosophy of Science 1 (1), 24-40. Hirsch Hadorn, G., Hoffmann-Riem, H., Biber-Klemm,
S., Grossenbacher-Mansuy, W., Joye, D., Pohl, C., et al. (Eds.). (2008). Handbook of
Transdisciplinary Research. Heidelberg: Springer. Kahlert, J. (2009). Der Sachunterricht
und seine Didaktik. Stuttgart: UTB. Künzli David, C.; Bertschy F.; de Haan G. & Plesse M.
(2008). Zukunft gestalten lernen durch Bildung für nachhaltige Entwicklung, Didaktischer
Leitfaden zur Veränderung des Unterrichts in der Primarschule. Programm Transfer-21.
Berlin: Freie Universität Berlin. Ministry of Education (2012). Introducing five science
Wellington,
Neuseeland.
Abgerufen
von
capabilities.
http://scienceonline.tki.org.nz/Introducing-five-science-capabilities (31.03.16). Schmid, K.,
Trevisa, P., Künzli David, C. & Di Giulio, A. (2013). Die übergeordnete Fragestellung als
zentrales Element im Sachunterricht In Peschel, M. et al (Hrsg). SaCHen unterriCHten (S.
41-53). Hohengehren: Schneider.
2.3
Erwägungsorientiert-deliberative Bildung und Erwägungsmethoden
Prof. Dr. Bettina Blanck, PH Ludwigsburg, Deutschland
Im Workshop wird eine handlungspraktische Auseinandersetzung mit dem Konzept
erwägungsorientiert-deliberativer Bildung angeboten. Dabei werden die Teilnehmenden
Methoden der Deliberation kennenlernen, mit denen das für das Konzept grundlegende
„Denken in Möglichkeiten“ und die Fähigkeit zum „distanzfähigem Engagement“
herausgefordert werden können. Neben dem Kennenlernen und Erproben von
Erwägungsmethoden, wie z. B. erwägungsorientierte Pyramidendiskussion oder ThesenKritik-Replik-Verfahren, wird im Workshop auch das Prinzip beispielsorientierter
Begriffsklärung
vorgestellt.
Beispiels-orientierte
Begriffsklärungen
sind
für
erwägungsorientiert-deliberative
Bildungsgänge
eine
zentrale
methodische
Vorgehensweise, um adäquate Alternativen zu jeweiligen Problemen bestimmen zu
können, was eine Voraussetzung für gutes Begründen von jeweiligen
Positionen/Lösungen usw. ist. Dabei gewinnen Begriffs-klärungen in dem Maße an
Seite 8
Begründungstiefe, wie es gelingt, Beispiele aus verschiedenen Disziplinen vergleichend
zur Bestimmung und Abgrenzung einzubeziehen.
Ziel des Workshops ist es, den Teilnehmenden einen Eindruck von der Tragweite des im
Grunde einfachen Gedankens erwägungsorientiert-deliberativer Bildung zu geben sowie
Perspektiven für Gestaltungsmöglichkeiten aufzuzeigen.
2.4
Enseigner les sciences avec des problématiques engageantes pour les élèves
Dr. Ignazio Monge, HEP Fribourg, Suisse
Le projet européen ENGAGE met à disposition des enseignants des ressources
pédagogiques pour traiter des questions socialement vives qui ont un lien avec les
sciences (Okada et al. 2015 ; engagingscience.eu/fr). L’approche utilisée peut être
appelée humaniste dans la mesure où il vise la totalité des élèves d’une classe, pour qu’il
devienne des citoyens responsables, et pas seulement les élèves qui seront directement
impliqués dans les sciences et la technologie plus tard (Aikenhead, 2006). En concret, les
apprenants sont mis devant des dilemmes et des outils leur sont proposés pour les aider à
construire leur opinion sur les sujets et à prendre leurs décisions. Tenant compte que
dans le monde réel tout est lié, c’est-à-dire que les connaissances des champs de la
physique, chimie, biologie et les autres sciences y sont inséparables, une approche
interdisciplinaire est nécessaire pour comprendre les problèmes traités. En plus, les
solutions aux dilemmes socio-scientifiques devant satisfaire à l’homme, celles-ci doivent
intégrer sa dimension psychologique, avec l’éthique et les valeurs.
ENGAGE donne des moyens pour promouvoir des compétences identifiées au préalable
qui vont enrichir et structurer la démarche d’investigation (Windschitl 2009), par exemple «
évaluer les conséquences » ou « justifier son opinion ». Le développement de plusieurs
de ces compétences exige explicitement l’exercice de la pensée systémique (Morin,
1990). Les techniques didactiques mis en place par ENGAGE sont très variées. Par
exemple, on fait recours à des cartes argumentaires ou à des cartes preuves, très utiles
dans les discussions de groupe, et à des jeux.
Références
Aikenhead, Glen S. (2006). Science education for everyday life: Evidence-based practice.
Teachers College Pr.
Morin, Edgar (1990), Introduction à la pensée complexe. Paris : Éditions du Seuil.
Okada, Alex, Young, Gemma and Tony Sherborne (2015). Innovative Teaching of
Responsible Research and Innovation in Science Education. eLearningPapers,
OpenEducationEuropa.
Windschitl, Mark (2009). Cultivating 21st Century Skills in Science Learners: How
Systems of Teacher Preparation and Professional Development Will Have to Evolve.
2.5
Transdisziplinärer Unterricht auf Basis der Theorie der Forschenden
Lernarrangements (Theory of Inquiry Learning Arrangements)
Prof. Dr. Jean-Luc Patry, Universität Salzburg, Priv.-Doz. Dr. Johannes Reitinger, Private
Pädagogische Hochschule der Diözese Linz, Oesterreich
Die Theory of Inquiry Learning Arrangements (TILA; Reitinger 2013) ist ein didaktisches
Modell, das ausgehend von authentischen Fragestellungen der Schüler/-innen auf deren
eigene Lösungskompetenz aufbaut. Die Theorie hat aufgrund des zugrundeliegenden
mehrdimensionalen Begründungsgeflechts aus bildungs- und erkenntnistheoretischen
und
motivationspsychologischem
Wissen,
Konzepten,
mit
aktuellem
lernHirnforschungsergebnissen u.a.m. selber einen transdisziplinären Charakter und ist damit
eine konkrete Umsetzung des Prinzips des Kritischen Multiplizismus auf allen Ebenen
(Patry, 2013; auf TILA angewandt in Patry, in Druck). Die Prinzipien von TILA und die
transdisziplinären Bezüge werden an einem konkreten Beispiel erläutert: Die Schülerinnen
und Schüler gingen der selbst gewählten Fragestellung nach, wie sich Stress auf den
menschlichen Körper auswirkt. Diesem authentischen Erkenntnisinteresse folgend
entstand ein forschendes Lernszenario. Dabei wurden verschiedene Problemstellungen
bearbeitet: „Wie gelingt es uns, Körperreaktionen zu messen?“; „Wie machen wir unsere
Erkenntnisse für andere zugänglich?“; „Welche Bedeutung haben die Ergebnisse für
unseren Alltag?“; usw. Im Rahmen dieses Unterrichts wurden sechs Kriterien zur
Seite 9
Entfaltung gebracht, die in TILA als zentrale Elemente forschenden Lernens beschrieben
werden. Es handelt sich dabei um Entdeckungsinteresse, Methodenaffirmation,
erfahrungsbasiertes Hypothetisieren, authentisches Explorieren, den kritischen Diskurs
und den conclusiobasierten Transfer. Erkenntnisinteresse hinsichtlich lebensweltlicher
Probleme ist in den seltensten Fällen fachlich gebunden. Es ergibt sich aus einem
natürlichen Kontext und bietet sich in der Regel für eine transdisziplinäre Bearbeitung an.
Weiters formulieren Schülerinnen und Schüler disziplinübergreifende Hypothesen. Ebenso
wird im dargestellten Beispiel ein Transfer der gefundenen Erkenntnis durchgeführt, der
ebenso verschiedene Disziplinen zueinander in Beziehung setzt. Neben dem Aspekt der
Transdisziplinarität – verstanden als integrative gegenseitige Bezogenheit verschiedener
Bereiche – wird anhand des gewählten Unterrichtsbeispiels auch sichtbar, dass TILA den
Blickwinkel auf Möglichkeiten und Notwendigkeiten von Selbstbestimmung (vgl. Ryan &
Deci, 2014) in institutionalisierten Lernarrangements legt. Ferner wird unter Bezugnahme
auf Dewey (1938) und Patry (2013) ein für TILA typisches pragmatisches Verständnis
eines authentischen Lernprozesses angesprochen. Um das Aufzeigen von
Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu anderen Ansätzen möglich zu machen, wird
veranschaulicht, welche Fehlerkultur und welche Wissenschaftsauffassung im Zuge des
Praxistransfers von TILA das Handeln der Akteure leiten. So wird beispielsweise gezeigt,
dass TILA-basierte Lernarrangements zum konstruktivistischen Erkenntnisansatz
kompatibel sind, indem auf das innerhalb von TILA angewendete disziplinunabhängige
Prinzip des Viabilitätschecks (Patry 2014) zurückgegriffen wird.
2.6
Rekonstruktion multiperspektivischer Unterrichtsarchitekturen im Sachunterricht
der Grundschule am Beispiel „Biodiversität und Sport
Dr. Gundl Rauter, PH des Burgenlandes, Prof. Dr. Konrad N. Kleiner, University of Vienna
& Institute for Teacher Education - University of Vienna Sport Didactics, Oesterreich
Rahmung
Lernen horizontal und vertikal durch ein differenziertes Sachlernverständnis zu koppeln
und disziplinäre Arbeitsweisen zu überwinden, ist für die im Lehrplan der Grundschule zu
erwerbenden Kompetenzen im „sperrigen Gebilde Sachunterricht“ (Pech, 2009) komplex.
Lernen wird als individueller Konstruktionsprozess verstanden, der das Thema
„Erschließung der Lebenswirklichkeit“ (LP, 2011) als „Begegnung von Phänomen und
Subjekt “ (Kahlert, 2008) mit hoher kognitiver Akti-vierung strukturiert. Sachunterricht in
einer interund transdisziplinären Konzeption (Sukopp, 2014) fordert auf, interdisziplinäre
Inhalte, Fragestellungen und spezifische Arbeitsformen zu entwickeln.
Fragestellung und Design
Ziel der Studie mit vier dritten Grundschulklassen (2 Versuchs- und 2 Kontrollgruppen;
Prä-Posttest; Multiple-Choice-Aufgaben und Items mit offenem Antwortformat) ist es,
Lernprozesse von Schüler/innen während des Zeitraums von drei Wochen vor dem
Hintergrund von Disziplinarität (Kontrollklassen) und Interdisziplinarität (Versuchsklassen)
zu beobachten.
Am Beispiel des Themas „Biodiversität und Gartenkultur auf dem Sportplatz“ wurde die
Fragestellung bearbeitet: „Was sagt die Vielfalt der Pflanzen und der Tierarten sowie die
Gartenkultur (Rechen, Bewässerung) am Sportplatz über den Sport und die Sportart aus?“
Das Projekt geht davon aus, dass Wissen aktiv von den Schüler/innen konstruiert wird,
dieses aktiv in den Lernprozess einzubinden ist, dass soziale Interaktion den
Wissenserwerb unterstützt und das Lösen von konkreten Aufgabenstellungen den
Kompetenzerwerb nachhaltig fördert. Die Kontrollgruppe wurde mit den Sub-Themen (z.B.
Pflanzen, Tiere, Rasenpflege) additiv und in frontaler Arbeitsform unterrichtet, der
Unterricht der Versuchsgruppe wurde nach Kriterien aufgabenorientierten, entdeckenden
und handlungsorientierten Lernens gestaltet.
Im Fokus stand zu klären, welche Strategien zum Aufbau von disziplinärer und
interdisziplinärer Kompetenzen im Bereich des Sachunterrichts zur Bearbeitung
komplexer Fragestellungen vorliegen und welche Auswirkungen die in der Studie
eingesetzten disziplinären und interdisziplinären Arbeitsformen (additiv vs.
Seite 10
mehrperspektivisch; frontal vs. interaktiv) in Hinblick auf die erzielten Lernergebnisse
haben.
Ergebnisse
Die Ergebnisse zeigen, dass ein interdisziplinär strukturierter Unterricht, keine
Überforderung der Schüler/innen der Grundschule darstellt. Die hohe Lernzufriedenheit
unterstützt einen auf Selbst-kompetenz ausgerichteten Sachunterricht, der insbesondere
von leistungsschwächeren Schüler/innen befürwortet wird. Die Bedeutung von
subjektivem Erfahrungswissen (z.B. Sportart, Gartenarbeit) und lebensgeschichtlich
verankerten Überzeugungen werden von den Schüler/innen ambivalent argumentiert. Der
Erfolg interdisziplinärer Arbeitsformen ist von inhaltlichen Aspekten (Fragestellung),
organisatorischen Kriterien, der Lehrperson-Schüler/innen-Beziehung und der
persönlichen Betroffenheit der Schüler/innen abhängig.
Literatur
Pech, D. (2009). Sachunterricht – Didaktik und Disziplin. www.widerstreitsachunterricht.de (13, 1-10).
Lehrplan der Volksschule (2011). Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff und
didaktische Grundsätze der Pflichtgegenstände der Grundschule und der
Volksschuloberstufe, Grundschule – Sachunterricht (BGBl. II Nr. 402/2010, September
2011).
Kahlert, J. (2008). Lebenswelten erschließen. In A. Kaiser & D. Pech (Hrsg.), Neuere
Konzeptionen und Zielsetzungen im Sachunterricht. Basiswissen Sachunterricht, Bd. 2
(32-41). Baltmannsweiler: Schneider.
Sukopp, T. (2014). Interdisziplinarität und Transdisziplinarität. In Jungert, M., Romfeld, E.,
Sukopp, T. & Voigt, U. (Hrsg.), Interdisziplinarität. Theorie, Praxis, Probleme (S. 13-29).
Darmstadt: WBG - Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
2.7
Working together towards Scientific Citizenship
Dr. Laurence Guerin, Saxion University of Applied Sciences, Deventer, Netherlands
Researchers warn that low scientific literacy can lead to citizens developing naïve ideas
about science and to them being unable to follow current discussions (Jenkins, 1994;
Mooney & Kirschenbaum, 2009). Citizens require scientific knowledge and skills in order
to participate equally and fully in discussions and decision-making concerning societal
issues such as shale gas, gentech, poverty and nuclear energy. Science in the curriculum
is therefore not only vocational, but also foster citizenship education (Aikenhead, 2011).
According to Day en Brice (2011), the objective of science education is “to hold and
defend informed views on social, moral, ethical, economic and environmental issues
related to sciences”. Science as citizenship education calls for a different educational
approach and an alternative curriculum organisation than science as vocational
preparation. By learning to argue in a context in which students collaboratively engage in
solving socio-scientific issues, they acquire scientific content knowledge. In the four year
project “Working together towards scientific citizenship” companies, schools and
researchers from the Saxion and the University of Twente (UT) collaborate in developing a
programme of learning activities dealing with socio-scientific issues. Through the learning
activities to be designed, pupils develop their scientific literacy by solving socio-scientific
issues in groups. The issues form the heart of authentic learning tasks taking place in the
classroom and outside the school, in companies. The programmes alternate learning
tasks performed at school with learning assignments carried out within the companies,
whereby companies and schools form an integrated and varied learning environment. The
educational approach developed for this project is based on Bertschy (2007) and Künzli
(2007) educational principles for sustainable development. Research goals The primary
goals of the project are: (1) The development of a programme of authentic learning
activities which foster scientific literate citizenship through: • fostering argumentation skills
while dealing with socio-scientific issues, • promoting knowledge of scientific concepts, •
enhancing attitudes towards science. (2) The development of professionalization activities
in which teachers learn to develop these learning activities and to supervise students
Seite 11
during the execution of such learning activities. In the professionalization activities,
teachers acquire competencies enabling them to support the development of the students’
argumentation skills, to stimulate learning to think together and to scaffold during the
execution of the learning activities; in short, to stimulate students’ higher order thinking
skills during group problem solving. Discussion In this presentation we will discuss how
teachers experienced developing such learning activities. We will also discuss the
possibilities and the drawbacks of cross-curriculum activities.
2.8
À quel(s) modèle(s) interdisciplinaire(s) faire appel ?
Prof. Dr. Yves Lenoir, Université de Sherbrooke, Québec, Canada
Il existe, dans la documentation scientifique et professionnelle, de nombreux modèles
interdisciplinaires. Nous ferons état de quelques-uns de ces modèles et nous mettrons en
évidence un modèle qui lie étroite-ment les contenus cognitifs et les démarches à
caractère scientifique (le modèle CODA, c’est-à-dire com-plémentaire au niveau des
objets et des démarches d’apprentissage) que nous avons conceptualisé et testé dans
l’enseignement primaire. Il importe, en effet, d’être conscient du fait que “l’interdisciplinarité” requiert la mise en œuvre de relations entre les disciplines, quelles soient
scientifiques ou scolaires, à la différence que les premières relèvent d’une conception
ampliative et les secondes d’une conception relationnelle, ce qui exige alors de leur part,
pour que se tisse un processus d’apprentissage entre des élèves et des objets de savoir,
la médiation de démarches (de conceptualisation, communicationnelle, de résolution de
problèmes, expérimentale, etc.). Trois niveaux opératoires de l’interdisciplinarité sont dès
lors requis : le niveau curriculaire où se conçoivent les relations d’interdépendance entre
les disciplines, le niveau didac-tique où intervient le modèle en question et le niveau
pédagogique où il s’actualise dans la pratique.
2.9
Transdisziplinäre Entwicklung von Lernmaterialien – das Projekt JuNT
Prof. Dr. Markus Wilhelm, PH Luzern, Dr. Thomas Berset, PH Schwyz, Schweiz
Lernmaterialien sind die zentrale Grundlage für didaktische Konzeptionen des interund
transdisziplinären Unterrichts. Trotzdem lässt sich im deutschen Sprachraum eine
Tendenz beobachten, die sich kaum erklären lässt: In den NMG-Fachdidaktiken und hier
insbesondere in der Naturwissenschaftsdidaktik wird zwar je länger je mehr eine
methodisch elaborierte empirische Bildungsforschung betrieben, gleichzeitig entsteht aber
eine fast unüberblickbare Breite an Unterrichtsmaterialien, Forscherkisten und
Schulbüchern, die jeglichen Forschungsbezug vermissen lassen (Einsiedler 2010). Ganz
offensichtlich folgt die Produktion der Lernmaterialien den üblichen Gesetzmässigkeiten
des Marktes: Das Produkt sollte bei der Entstehung möglichst wenig kosten, aber sofort
Geld einbringen. Empirisch gestützte und optimierte Lernwirksamkeit sowie Praxisnähe
sind in der Regel untergeordnete Kriterien des Marktes.
Das Projekt «Junge Naturwissenschaften und Technik» (JuNT) versucht diese
vernachlässigten Kriterien zu fokussieren. Dabei ist der Projekttitel gleichsam Programm:
JuNT sieht erstens die kumulative Förderung von Kindern und Jugendlichen über mehrere
Altersstufen vor, vom Kindergarten über die Primarschule bis hin zur Sekundarstufe I.
Zweitens thematisiert es, basierend auf Inputs aus der aktuellen Forschung, junge
naturwissenschaftliche und technische Entwicklungen, beispielsweise aus den Bereichen
Entwicklungsbiologie, Ökologie oder Robotik. Das Akronym JuNT (=zusammen) weist
auch auf das ko-konstruktive Lernverständnis hin, das dem Projekt zugrunde liegt. So
orientiert sich JuNT am Unterrichtsansatz des fragend-forschenden Lernens (Inquiry
Based Learning). Es stellt den Schulen die Lernmaterialien in einfach konzipierten
«Forschen-Kisten» zur Verfügung und ermöglicht so ein selbstständiges Forschen in
einem Schulzimmer-Labor.
Um eine hohe Produkt- und Lernprozessqualität zu erreichen, wird JuNT nach dem
Ansatz von «Design based Research» (Burkhardt & Schoenfeld, 2003; Reinmann, 2005)
entwickelt. Dabei werden die Akteure in der Praxis (Lehrpersonen, Schülerinnen und
Seite 12
Schüler) von Beginn an in die Entwicklung und Beforschung miteinbezogen und das
Unterrichtsmaterial wird schrittweise überarbeitet und einer immer breiteren Gruppe von
Lehrpersonen zugänglich gemacht. Gleichzeitig wird die Lernwirksamkeit durch
empirische Studien geprüft und gesichert. Dieser Forschungs- und Entwicklungsansatz
von JuNT ist folglich transdisziplinär, während die Inhalte interdisziplinär sind.
Literatur: Burkhardt H. & Schoenfeld A.H. (2003). Improving Educational Research:
Toward a More useful, more influential, and better funded enterprise. Educational
Researcher, 32 (9), 3–14.
Einsiedler, W. (2010). Didaktische Entwicklungsforschung als Transferförderung.
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13, 59-81.
Reinmann, G. (2005). Innovation ohne Forschung? Ein Plädoyer für den Design-Based
Research- Ansatz in der Lehr-Lernforschung. Unterrichtswissenschaft, 33(1), 52-69.
Achse 3; Professionalisierung
3.1
La matrice interdisciplinaire comme outil d’analyse a priori d’une problématique
EDD
Prof. Bertrand Gremaud, HEP Fribourg, Prof. Patrick Roy, HEP Fribourg, Suisse
Si la problématisation joue un rôle central dans les activités scientifique en
générale(Fabre, 1999, Orange, 2005), la préoccupation pour cette activité est également
partagée dans le champs de l’EDD lorsqu’il s’agit d’aborder par exemple les “questions
scientifiques socialement vives” (QSV) (Legardez et Simonneaux, 2011). Plusieurs
chercheurs (Audigier, 2015; Girault et al., 2007; Lange et Martinand, 2007) avancent
encore que pour traiter des questions d’éducation en vue d’un développement durable à
l’école (EDD), il ne suffit plus de s’appuyer sur l’existence de champs disciplinaires bien
identifiés. A partir des travaux de Fourez et ses collègues (Fourez, 1994, 1997; Fourez,
Maingain & Dufour, 2002), notre perspective interdisciplinaire met en évidence le
traitement de questions fécondes à l’intérieur même d’îlots interdisciplinaires de
rationalité. Cette notion d’îlots interdisciplinaires vise les savoirs disciplinaires construits
par les scientifiques. Dans le contexte d’une démarche d’investigation et de ses
différentes phases (Roy et Gremaud 2015), nous avons développé un outil d’analyse a
priori pour l’enseignant, la matrice interdisciplinaire, demandant à celui-ci d’identifier très
clairement les différents concepts disciplinaires afin de les mettre au service de ces
questions scientifiquement controversée ou dite « socialement vive » (Legardez, 1999,
2006). Ces questions socialement vives (QSV) nécessitent d’être appréhendées dans
une perspective interdisciplinaire car elles font l’objet de débats multiples dans la société
et ne peuvent être traitées par une entrée unique. Plusieurs disciplines peuvent ainsi
mieux éclairer cet objet de débat. Le fait d’interroger les savoirs en entrant par un objet du
social et non pas uniquement par un concept oblige à ouvrir la porte de l’interdisciplinarité.
» (Legardez et Simonneaux, 2011) La construction de cette matrice repose sur un travail
de mises en relation entre le monde réel (celui des phénomènes) et le monde théorique
(celui des «savoirs de référence», des «savoirs sociaux» et des «savoirs scolaires»)
(Legardez, 2004) et consiste à faire émerger les savoirs disciplinaires fondamentaux et
leurs questions fécondes associées au sein d’une trame conceptuelle ancrée dans une
EDD (Hertig, 2011). En nous appuyant sur les trois fonctions essentielles de la
problématisation développées par Fabre (1999), nous illustrerons une QSV « la
cohabitation du loup avec les humains en Suisse » en mettant en exergue l’analyse a
priori de la problématisation au moyen de la matrice interdisciplinaire.
Seite 13
Références
Audigier, F. (2015). Conférence de plénière : Les Éducation à… ? Quel bazar !! In J. M.
Lange (Ed.), Les “Éducations à”: Un (des) levier(s) de transformation du système
éducatif ? (pp. 8–23). Université de Rouen, Normandie Université, 17-19 novembre 2014.
Fabre, M. (1999). Situations-problèmes et savoir scolaire. Paris: PUF.
Fourez, G. (1997). Qu’entendre par îlot de rationalité? et par îlot interdisciplinaire de
rationalité? Aster, 1997, 25“ Enseignants et Élèves Face Aux Obstacles.” Retrieved from
http://documents.irevues.inist.fr/handle/2042/8686
Fourez, G., & Englebert-Lecompte, V. (1994). Alphabétisation scientifique et technique:
essai sur les finalités de l’enseignement des sciences. De Boeck Supérieur.
Fourez, G., Maingain, A., & Dufour, B. (2002). Approches didactiques de
l’interdisciplinarité. De Boeck Université.
Roy, P., Gremaud. B. (2015). Approche didactique de la démarche d’investigation
scientifique. Communication présentée au symposium La problématisation et les
démarches d’investigation scientifique en sciences de la nature et en sciences humaines
et sociales dans le contexte d’une éducation en vue d’un développement durable,
organisé dans le cadre du colloque du CAHR : Exercices, situations et tâches comme
lieux de rencontre. Université de Genève (IUFE), Genève, Suisse, 24-25 avril 2015 Girault, Y., Lange, J. M., Fortin-Debart, C., Delalande Simonneaux, L., & Lebeaume, J.
(2007). La formation des enseignants dans le cadre de l’éducation à l’environnement pour
un développement durable: problèmes didactiques. Éducation Relative À
L’environnement, 6, 119–136.
Hertig, P. (2011). Le développement durable : un projet multidimensionnel, un concept
discuté. Education en vue d’un développement durable. Ecole et formation des
enseignants : enjeux, stratégies et pistes : Revue des HEP de Suisse romande et du
Tessin, 13, 19-38
Lange, J.-M., & Martinand, J.-L. (2007). Éducation au développement durable et éducation
scientifique: balises pour un curriculum. Communication présentée dans le cadre du REF
Sherbrooke 10-2007.
Legardez, A. (1999). Voies de recherche en didactique des sciences économiques,
sociales et de gestion: l’exemple des sciences économiques et sociales dans
l’enseignement secondaire français.
Legardez, A. (2004). Transposition didactique et rapports aux savoirs : l’exemple des
enseignements de questions économiques et sociales, socialement vives. Revue
française de pédagogie, 149, 19-27.
Legardez, A. (2006). Enseigner des questions socialement vives. Quelques points de
repères. In Legardez, A. et Simonneaux, L. In L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner
des questions vives. Paris: ESF (pp. 19–31).
Legardez, A., & Simonneaux, L. (2011). Développement durable et autres questions
d’actualité. Questions socialement vives dans l’enseignement et la formation. Dijon :
Educagri Editions.
Orange, C. (2005). Problématisation et conceptualisation en sciences et dans les
apprentissages scientifiques. Les Sciences de L’éducation-Pour L’ère Nouvelle, 38(3),
69–94.
3.2
The subjective understanding of “good” inter- and transdisciplinary teaching
practice in primary schools.
Sharon Ross, pädagogische Hochschule Bern, Dr. Stefanie Gysin, pädagogische
Hochschule FHNW, Switzerland
It has long since been established in psychology and educational science that subjective
theories are essential for the formation of concepts and the prediction of behaviour. The
Seite 14
purpose of this study was to discover and describe how teachers’ subjective
understandings of inter- and transdisciplinary teaching practice influence their teaching
practice in the primary schools of German speaking cantons, in which the teaching of
inter- and transdisciplinary subjects is specifically stipulated in the curriculum. Numerous
studies have established concepts showing the necessity of acquiring inter- and
transdisplinary skills to solve the highly complex societal problems that modern first world
societies are being faced with. Further studies have also shown that the central, diametric
problem of inter- and transdisciplinary lessons lies between the requirements set for
teaching the specific disciplines whilst retaining the relevance for the students and the
developmental stage that they find themselves in. However, there has been very little
research undertaken concerning the relationship of these elements to the individual
subjective understanding of primary school teachers’ inter- and transdisciplinary teaching
practice. To gather the data necessary to describe teachers’ subjective understanding of
their inter- and transdisciplinary subject teaching practice, 12 primary school teachers,
with ranging years of experience, were chosen from those German speaking cantons that
specify the teaching of interdisciplinary subjects. Three core areas of interest were defined
for the data gathering: The teacher’s subjective understanding of the inter- and
transdisciplinary subject; their personal assessment of their own disciplinary abilities and
their procedural method for the planning and teaching of this subject. The data was
gathered through the use of individual, problem-centered interviews and the findings of the
evaluation will be discussed in this presentation. Further, I will discuss and define the
specific teacher types formed through the interpretation of the findings and that we
consider to be relevant for both future teacher training curricula as well as in creating
possibilities for continual development practice. This attains a special level of relevance
and interest due to the introduction of the new curriculum – the Lehrplan 21 in 2017/18.
Literature: Witzel, Andreas. (1985). Qualitative Forschung in der Psychologie.
Grundfragen, Verfahrensweisen, Anwendungsfelder. S.227-255. Bergmann, H.P. (2006).
Wie Lehrer Sachunterricht machen und wie viel Wissenschaft sie dazu brauchen –
Beobachtungen aus der Praxis des Unterrichts und Thesen zur Praxis der Ausbildung.
Auf: www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr.6/März 2006. S. 1-9, Zugriff:
17.08.2010 Kahlert, Joachim. (2009). Der Sachunterricht und seine Didaktik. 3. Auflage.
3.3
Die Planung interdisziplinärer Unterrichtsprojekte
Lehrpersonen
Christopher Hempel, Universität Leipzig, Deutschland
als
Herausforderung
für
Ein interund transdisziplinär ausgerichteter Unterricht ist nicht nur eine theoretisch gut
begründete und in didaktische Konzepte übersetzte Forderung (vgl. u. a. Valsangiacomo
et al. 2014), sondern begegnet Lehrpersonen an Schulen auch als curricular verankerter
Auftrag. So müssen im deutschen Bundesland Sachsen Lehrpersonen an Grund- und
Sekundarschulen
gemeinsam
mindestens
zwei
Wochen
pro
Schuljahr
„fächerverbindenden Unterricht“ gestalten, bei dem mehrere fachliche Perspektiven
integrativ auf ein Thema oder Problem bezogen werden sollen (vgl. Comenius-Institut
2004). Solche Anforderungen können als Herausforderungen für Lehrpersonen in
vielfacher Hinsicht gelten, setzen sie doch eine deutlich veränderte Praxis der nun
kooperativ zu gestaltenden Unterrichtsplanung voraus (vgl. Herzmann 2001). In diesem
Beitrag soll die kooperative Planung interdisziplinärer Unterrichtsprojekte in ihrem Vollzug
in den empirischen Blick genommen werden. Planungssitzungen, in denen didaktische
und organisatorische Entscheidungen vor dem Hintergrund ggf. unterschiedlicher
fachlicher und pädagogischer Vorstellungen von Lehrpersonen ausgehandelt und
getroffen werden müssen, in denen innerhalb eines organisationalen Rahmens
unterschiedliche Kontexturen aufeinandertreffen und praktisch arrangiert werden müssen
(vgl. Vogd 2009), wurden teilnehmend beobachtet und audiographisch aufgezeichnet. Ziel
der Analyse ist zunächst die Rekonstruktion und Beschreibung dessen, was in diesen
Sitzungen wie getan wird und was dabei implizit vorausgesetzt und gewusst wird (vgl.
Seite 15
Bennewitz 2014). Ein Wissen über diese komplexe (professionelle und organisationale)
Praxis ermöglicht einen Blick auf die Bedingungen, die bei der Forderung nach und
Gestaltung von interund transdisziplinären Unterrichts zu berücksichtigen sind. Im
Beitrag werden die Ergebnisse anhand von Auszügen aus den Fallbeschreibungen
illustriert und Überlegungen hinsichtlich der Professionalisierung (angehender)
Lehrpersonen abgeleitet.
Literatur: Bennewitz, H. (2014). "doing teacher" - Forschung zum Lehrerberuf in
kulturtheoretischer Perspektive. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.),
Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (2. Aufl., S. 262–284). Münster: Waxmann.
Comenius-Institut (Hrsg.). (2004). Fächerübergreifender und fächerverbindender
Unterricht. Herzmann, P. (2001). Professionalisierung und Schulentwicklung. Eine
Fallstudie über veränderte Handlungsanforderungen und deren kooperative Bearbeitung.
Opladen: Leske + Budrich. Valsangiacomo, F., Widorski, D. & Künzli David, C. (2014).
Bildungstheoretische Überlegungen zu fächerübergreifendem Unterricht - Systematik
transversalen Unterrichtens. zeitschrift für didaktik der gesellschaftswissenschaften 5 (1),
21–39. Vogd, W. (2009). Rekonstruktive Organisationsforschung. Qualitative
Methodologie und theoretische Integration - eine Einführung. Opladen & Farmington Hills:
Barbara Budrich.
3.4
Penser la complexité : un enjeu d’enseignement et d’apprentissage disciplinaire et
transdisciplinaire
Prof. Dr. Philippe Hertig, HEP Vaud et LirEDD, Lausanne, Suisse
Entré en vigueur progressivement depuis l’été 2011 dans les cantons de la Suisse
francophone, le Plan d’études romand (ci-après PER) fait de l’éducation en vue du
développement durable (ci-après EDD) une finalité très importante, en affirmant par
exemple que « l’EDD teinte l’ensemble du projet de formation » (source : extrait de la «
présentation générale » du PER. URL : http://www.plandetudes.ch/web/guest/pg2contexte [consulté le 28.03.2016]) et induit de ce fait des orientations spécifiques, en
particulier dans les domaines disciplinaires des sciences humaines et sociales et des
sciences de la nature, ainsi que dans le domaine dit de la formation générale. Par ailleurs,
le PER postule que l’EDD contribue au développement de la « compétence à penser et à
comprendre la complexité », la complexité du monde devant être appréhendée « de
manière
systémique
(…)
dans
ses
dimensions
sociales,
économiques,
environnementales, scientifiques, éthiques et civiques ». Le PER invite donc explicitement
à une mise en œuvre effective et systématique d’une EDD, dans le but notamment de
permettre aux élèves de s’approprier des ressources pour penser la complexité. Dans ce
contexte, une équipe interdisciplinaire travaillant sous l’égide du Laboratoire international
sur l’éducation en vue du développement durable (LirEDD) de la HEP Vaud a mené entre
2012 et 2016 une recherche collaborative intitulée Education en vue du développement
durable, disciplines scolaires et approches de la complexité: quels outils de pensée ?
Celle-ci vise l’exploration de processus d’enseignement-apprentissage susceptibles de
favoriser le développement de la « pensée complexe » chez des élèves des derniers
degrés de la scolarité obligatoire (13 à 15 ans). Les enseignants partenaires ont élaboré
en collaboration avec les chercheurs des séquences didactiques traitant de problèmes de
société qui peuvent être appréhendés à travers le prisme du développement durable. Les
données recueillies auprès des enseignants partenaires et de leurs élèves font l’objet
d’analyses qualitatives au moyen d’outils et modèles développés dans le cadre de cette
recherche (Hertig, 2015, 2016) et de celles menées par l’ERDESS (Audigier, 2011 ; Jenni,
Varcher & Hertig, 2013), ainsi que sur les principes définis par Morin (1999) pour
caractériser la pensée de la complexité. La communication comportera une brève
présentation du contexte de la recherche et des méthodes mises en œuvre, puis mettra
en évidence les résultats essentiels obtenus et les discutera en regard de ceux publiés
d’autres chercheurs (Bollmann-Zuberbühler & Kunz, 2008 ; Rempfler, 2010 ; Rempfler &
Uphues, 2012). Elle proposera également de nouvelles pistes de recherche, notamment
un nouveau volet actuellement en projet et prévoyant des prises de données auprès
d’enseignants généralistes et de classes des degrés primaires.
Références
Seite 16
Audigier, F. (2011). Education en vue du développement durable et didactiques. In F.
Audigier, N. Fink, N. Freudiger et Ph. Haeberli (Ed.), L'éducation en vue du
développement durable: sciences sociales et élèves en débats (Cahiers de la Section des
sciences de l'éducation, no 130) (pp. 47-71). Genève: Université de Genève.
Bollmann-Zuberbühler, B. & Kunz, U. (2008). Ist systemisches Denken lehr- und lernbar?
In Frischknecht-Tobler, U., Nagel, U. & Seybold, H. (Dir.). Systemdenken. Wie Kinder und
Jugendliche komplexe Systeme verstehen lernen (pp. 33-52). Zurich : Verlag
Pestalozzianum/PHZH.
Hertig, Ph. (2016). Des outils de pensée pour appréhender la complexité dans le cadre
de l’éducation en vue du développement durable. In M.-A. Ethier & E. Mottet (Ed.),
Didactiques de l’ histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. Recherches
et pratiques (pp. 117-128). Bruxelles : De Boeck.
Hertig, Ph. (2015). Approcher la complexité à l’école : enjeux d’enseignements et
d’apprentissages disciplinaires et interdisciplinaires. In F. Audigier, A. Sgard & N. TutiauxGuillon (Ed.), Sciences de la nature et sciences de la société dans une école en mutation.
Fragmentations, recompositions, nouvelles alliances ? (pp. 125-137). Bruxelles : De
Boeck.
Jenni, Ph., Varcher, P. & Hertig, Ph. (2013). Des élèves débattent : sont-ils en mesure de
penser la complexité ? In J.-M. Lange (Ed.), Actes du Colloque international « Education
au développement durable : appuis et obstacles à sa généralisation dans et hors de
l’Ecole » (Revue Penser l'éducation, Hors-série, décembre 2013) (pp. 187-204). Rouen:
Laboratoire CIVIIC, Université de Rouen.
Morin, E. (1999). La tête bien faite. Repenser la réforme, réformer la pensée. Paris : Seuil.
Rempfler, A. (2010). Systemdenken – Schlüsselkompetenz für zukunftsorientiertes
Raumverhalten. Geographie und Schule, 32 (184), 11-18.
Rempfler A. & Uphues R. (2012). System Competence in Geography Education.
Development of competence models, diagnosing pupils' achievement. European Journal
of Geography, 3 (1), 6-22.
3.5
Forschungsfragen als Kern einer transdisziplinären Unterrichtplanung
Entwicklung eines Lernsettings für angehende Primar- und Kindergartenlehrpersonen
Dr. Judith Arnold, PH Schwyz, Dr. Thomas Berset, PH Schwyz, Schweiz
Die Unterrichtsplanung ist ein wesentliches Element in der Ausbildung von Lehrpersonen.
Oftmals wird jedoch unterschätzt, dass es Anfängerinnen und Anfängern im Lehrerberuf
nicht an unterrichtsmethodischen und didaktischen, sondern an fachlichen Kenntnissen
fehlt (Hofer, 2012). Eigene Untersuchungen zum naturwissenschaftlichen Fachwissens
von Studierenden haben gezeigt, dass diese zwar über oberflächliches Fachwissen zu
Unterrichtsthemen verfügen, dass sie jedoch kaum in der Lage sind, dieses zur Klärung
der lebensweltlichen Fragen von Schulkindern zu mobilisieren (Arnold, Berset 2016).
Genau das ist aber im Zeitalter kompetenzorientierter Lehrpläne gefordert.
Oberflächliches oder fehlendes Fachwissen ist vor dem Hintergrund der generalistischen
Ausbildung von Lehrpersonen des Kindergartens und der Primarstufe in der Schweiz nicht
erstaunlich. Für die Unterrichtsplanung im Rahmen von Ausbildungsmodulen ist es darum
zentral, dass Studierende zu einer vertieften Auseinandersetzung mit fachlichen
Zusammenhängen angeleitet werden.
Dazu wurde an der Pädagogischen Hochschule Schwyz ein hochschuldidaktisches
Lernsetting entwickelt. Grundlage bildet das Modell der Didaktischen Rekonstruktion
(Kattmann, Duit et al. 1997; Reinfried, Mathis, Kattman 2009), das
in der
Naturwissenschaftsdidaktik auch als Modell zur Unterrichtsplanung eingesetzt wird
(Metzger 2010). Die Didaktische Rekonstruktion wurde für das Lernsetting um eine
unterrichtsleitende Forschungsfrage ergänzt.
Die Studierenden setzen sich in einer ersten Planungsphase systematisch mit Fachwissen
zu ihrem Unterrichtsthema auseinander und analysieren Schülervorstellungen. Um die
didaktische Strukturierung und somit die Auswahl von thematischen Aspekten
systematisch aufeinander abzustimmen, mündet die Integration von fachlicher Klärung
Seite 17
mit erfassten Lernerperspektiven in eine unterrichtsleitende Forschungsfrage. Dadurch
wird es möglich, die Komplexität des Entstehungskontexts von Kinderfragen und deren
transdisziplinäre Ausrichtung in der Planung von NMG-Unterricht zu berücksichtigen.
Erste Erfahrungen mit der Entwicklung von unterrichtsleitenden Forschungsfragen zeigen,
dass es angehenden Lehrpersonen gelingt, die fachwissenschaftliche Vertiefung mit der
integralen Komplexität lebensweltlicher Problemstellungen zusammenzubringen.
Literatur:
Arnold, J., Berset, T. (2016). Kompetenzorientierung und Scientific Literacy im Lehrplan
21. Ein Design-Based Research-Projekt zur Innovation der Hochschullehre im Hinblick auf
die Einführung des NMG-Lehrplans. Goldau: Interner Projektbericht der Pädagogischen
Hochschule Schwyz.
Hofer, R. (2012). Wissen und Können. Begriffsanalytische Studien zu einer
kompetenzorientierten Wissensbildung am Gymnasium. Münster: Waxmann.
Metzger, S. (2010). Didaktische Rekonstruktion: Fachsystematik und Lernprozesse in der
Balance halten. In: Labudde, P. (Hrsg.). Fachdidaktik Naturwissenschaft. 1. -9. Schuljahr.
Bern, Stuttgart, Wien: Haupt Verlag. S. 45 - 56.
Kattman, U., Duit, R., Gropengiesser, H., Komorek, M. (1997). Das Modell der
Didaktischen Rekonstruktion – Ein Rahmen für naturwissenschaftsdidaktische Forschung
und Entwicklung. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 3(3), S. 3-18.
Reinfried, S. Mathis, Ch. & Kattman, U. (2009). Das Modell der Didaktischen
Rekonstruktion – eine innovative Methode zur fachdidaktischen Erforschung und
Entwicklung von Unterricht. Beiträge zur Lehrerbildung, 27(3), 404 – 414.
3.6
Vielperspektivische übergeordnete Fragestellungen als Dreh- und Angelpunkt –
fachwissenschaftliche und fachdidaktische Chancen und Herausforderungen in der
Ausbildung von Lehrpersonen im Fachbereich Sachunterricht
Edith Fink, PH Luzern, Yves Karrer, PH Luzern, Paolo Trevisan, PH Luzern, Schweiz
Sucht man in Lehrplänen, Lehrmitteln und allgemeinen Lernmaterialien für den
Sachunterricht nach konkreten Unterrichtsthemen, findet man sie in der Regel in Form von
Stichworten wie „Herbst“, „Wasser“, „Unsere Gemeinde“, „Leben in der Jungsteinzeit“,
„Waldtiere“, „Apfel“ etc.. Geht die Unterrichtsplanung von einem solchen Schlagwort aus,
besteht jedoch die Gefahr einer Aneinanderreihung beliebiger Wissensbestände bzw.
beliebiger fachlicher Perspektiven. Oft beziehen sich bereitgestellte Materialien zu einem
Stichwort auch auf sprachliche, mathematische und musische Inhalte, ohne einen
ersichtlichen Zusammenhang zum eigentlichen Sachthema, oder sie dienen als blosse
Abwechslung, Rhythmisierung oder Dekoration. Kinder erwerben auf diese Weise
unverbundene, oft belanglose Wissensinseln, sie werden nicht dazu angeregt, sich in
einem komplexen Themenfeld eine eigene fundierte Meinung zu bilden und sich mit
verschiedenen (fachlichen) Perspektiven bewusst auseinanderzusetzen. Gefordert ist
vielmehr ein Unterricht, der von komplexen, gesellschaftlich und fachlich
bildungsrelevanten Inhalten ausgeht. Dabei sollen die Wissensbestände und
Vorgehensweisen der fachwissenschaftlichen Perspektiven des Sachunterrichts nicht
additiv nebeneinandergestellt, sondern anhand einer übergeordneten Fragestellung zu
einer Gesamtsicht vernetzt werden (Schmid et al. 2013). Grundlage dafür ist ein
interdisziplinär reflektierter perspektivenverbindender Unterricht, der Fachlichkeit und
fächer- bzw. perspektivenübergreifendes Lernen nicht gegeneinander ausspielt. Vielmehr
soll er dazu anleiten, „die Leistungsfähigkeit des Fachlichen einschätzen zu lernen, auch
in Verbindung damit dessen Grenzen zu erkunden und darüber hinaus das Fachliche zu
überschreiten“ (Mögling 2010, 13). Angehende Lehrpersonen erwerben deshalb in der
fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Ausbildung im Fachbereich Sachunterricht
an der Pädagogischen Hochschule Luzern a) tragfähiges fachwissenschaftliches Wissen
und Können in den Bezugsdisziplinen des Sachunterrichts, b) die Kompetenz, dieses
Wissen und Können auf eine übergeordnete Fragestellung hin sinnvoll
zusammenzuführen und c) die Kompetenz, Möglichkeiten und Grenzen einzelner
Seite 18
fachlicher Perspektiven in Bezug auf eine übergeordnete vielperspektivische
Fragestellung zu erkennen und einzuschätzen. Theoretische Grundlegung, praktische
Beispiele zu den Ausbildungsinhalten des Studienplans und Chancen und
Herausforderungen dieses Ausbildungskonzepts zur Professionalisierung von
Lehrpersonen für einen integrativen Sachunterricht werden in dieser Paper Session zur
Sprache kommen und zur Diskussion gestellt.
Literatur:
Moegling, K. (2010). Kompetenzaufbau im fächerübergreifenden Unterricht. Förderung
vernetzten Denkens und komplexen Handelns. Immenhausen b. K.: Prolog-Verlag.
Pech, D. (2009). Sachunterricht – Didaktik und Disziplin. Annäherungen an ein
Sachlernverständnis im Kontext der Fachentwicklung des Sachunterrichts und seiner
Didaktik. In: www.widerstreit-sachuntericht.de/Ausgabe Nr. 13/Oktober 2009.
Schmid, K., Trevisan, P. , Künzli David, Chr. & Di Giulio A.(2013). Die übergeordnete
Fragestellung als zentrales Element im Sachunterricht. In: Peschel, M., Favre, P. &
Mathis, Chr. (Hrsg., 2013). SaCHen unterriCHten. Beiträge zur Situation der
Sachunterrichtsdidaktik in der deutschsprachigen Schweiz. Hohengehren: Schneider
Verlag. S. 41-53.
Tänzer, S. (2010). Unterrichtsthemen entwerfen. In: Tänzer, s. & Lauterbach, R. (Hrsg.).
Sachunterricht begründet planen. Bedingungen, Entscheidungen, Modelle. Bad Heilbrunn:
Klinkhardt.
3.7
Développement des compétences professionnelles sur l’interdisciplinarité en
sciences de la nature, humaines et sociales et en mathématiques chez de futurs
enseignants dans le cadre d’un module de formation initiale
Prof. Patrick Roy, HEP Fribourg, Yves Schubnel , HEP Fribourg, Suisse
Les justifications de recourir à un enseignement interdisciplinaire à l’école sont
nombreuses (Hasni, Lenoir, Larose & Squalli, 2010). Sur le plan psychologique,
l’interdisciplinarité est un moyen de présenter les savoirs comme un “tout” (as a whole)
(Legrand, 1995; Mason, 1996). Sur le plan pédagogique, elle est un moyen de
différenciation pédagogique (Legrand, 1995; Meirieu, 1986) ou d’augmenter la motivation
et la réussite éducative des élèves (Kain, 1993; Klein, 1998). Les référentiels de
compétences professionnelles sur lesquels les institutions de formation s’appuient pour
organiser leurs programmes de formation initiale à l’enseignement insistent sur la
nécessité de former les enseignants à l’interdisciplinarité. À la Haute école pédagogique
Fribourg (HEP-Fr), les futurs enseignants sont interpellés à « concevoir et animer des
situations d’enseignement-apprentissage en fonction des élèves et du plan d’étude […]
dans une perspective transdisciplinaire, en lien avec les modèles d’apprentissage choisis
» (compétence A). Si le nouveau Plan d’études romand (CIIP, 2010) se démarque de son
prédécesseur en ce sens qu’il fait de l’interdisciplinarité une de ses orientations
prioritaires, celui-ci demeure très peu explicite quant à la signification qu’il attribue à cet
enseignement et encore moins sur les modalités de mise en œuvre possibles, ce qui peut
entrainer une grande diversité dans les interprétations que font les enseignants sur cette
approche intégrative. Par ailleurs, l’interdisciplinarité est un concept hautement
polysémique et fait l’objet de nombreux débats dans la communauté scientifique (Klein,
1990, 1998; Lenoir, Geoffroy & Hasni, 2001). C’est dans cette problématique que s’inscrit
notre communication. Elle vise à présenter le potentiel d’un module de formation initiale
sur le développement de compétences professionnelles sur l’interdisciplinarité en
sciences de la nature, humaines et sociales et en mathématiques chez de futurs
enseignants du primaire. Ce module, que nous avons développé à la HEP-Fr, permet de
distinguer entre l’interdisciplinarité au sens strict, la pluridisciplinarité et la
multidisciplinarité (Fourez et al., 1994; Fourez, Maingain & Dufour, 2002; Fourez, 1998;
Seite 19
Fourez, Mathy & Englebert-Lecompte, 1994; Lenoir, 1991). Dans cette communication
seront présentés les effets de ce dispositif sur: 1) la compréhension qu’ont ces futurs
enseignants de l’interdisciplinarité et de ses finalités socioéducatives; 2) leur capacité à
planifier une séquence d’enseignement-apprentissage interdisciplinaire. Les données ont
été récoltés auprès d’une centaine de sujets et sont issues de questionnaires pré et postintervention et de focus groups. Des exemples d’artéfacts seront également présentés.
Références:
Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin
(CIIP). (2010). Plan d’études romand. Document téléaccessible à l’adresse Internet :
<http://www.plandetudes.ch/home>.
Fourez, G. (1998). Se représenter et mettre en œuvre l’interdisciplinarité à l’école. Revue
Des Sciences de L’éducation, 24(1), 31–50.
Fourez, G., coll, D. G. F. (avec la, Englebert-Lecomte, de V., Grootaers, D., Mathy, P. &
Turnan, F. (1994). Des objectifs opérationnels pour l’AST [alphabétisation scientifique et
technique] et îlots de rationalité. G. Fourez (avec L a Coll. de V. Englebert-Lecomte, D.
Grootaers, P. Mathy et F. Tilman), L’alphabétisation Scientifique et Technique. Essai Sur
Les Finalités de L’enseignement Des Sciences, 49–67.
Fourez, G., Maingain, A. & Dufour, B. (2002). La pédagogie des compétences dans la
perspective de la transdisciplinarité. In Maingain, A., Dufour, B. et Fourez, G. Approches
didactiques de l’interdisciplinarité (Éditions De Boeck, pp. 181–198). Bruxelles, Belgique.
Fourez, G., Mathy, P. & Englebert-Lecompte, V. (1994). Un modèle pour un travail
interdisciplinaire. In Alphabétisation scientifique et technique: essai sur les finalités de
l’enseignement des sciences (pp. 87–116). Bruxelles: De Boeck Supérieur.
Gouvernement du Québec. (2001). La formation à l’enseignement. Les orientations; les
compétences professionnelles. Québec: Ministères de l’éducation.
Hasni, A., Lenoir, Y., Larose, F. & Squalli, H. (2010). Interdisciplinarité en enseignement
des sciences, technologies et mathématiques au premier cycle du secondaire : Place;
modalités de mise en œuvre; contraintes disciplinaires et institutionnelles. Rapport de
recherche. Partie 1. Les résultats de l’enquête par questionnaire. Sherbrooke: Université
de Sherbrooke.
Kain,
D.
L.
(1993).
Cabbages—and
kings:
Research
directions
in
integrated/interdisciplinary curriculum. The Journal of Educational Thought (JET)/Revue
de La Pensée Educative, 23(3), 312–331.
Klein, J. T. (1990). Interdisciplinarity: History, theory, and practice. Detroit: Wayne State
University Press.
Klein, J. T. (1998). L’éducation primaire, secondaire et postsecondaire aux États-Unis:
vers l’unification du discours sur l’interdisciplinarité. Revue Des Sciences de L’éducation,
24(1), 51–74.
Legrand, L. (1995). La différenciation de la pédagogie. Paris: Scarabée.
Lenoir, Y. (1991). Relations entre interdisciplinarité et intégration des apprentissages dans
l’enseignement des programmes d’études du primaire au Québec. (Thèse de doctorat en
sociologie (nouveau régime)). Université de Paris 7, Paris.
Lenoir, Y., Geoffroy, Y. & Hasni, A. (2001). Entre le “trou noir” et la dispersion
évanescente: quelle cohérence épistémologique pour l’interdisciplinarité? Un essai de
classification des différentes conceptions de l’interdisciplinarité. In Y. Lenoir, B. Rey & I.
Fazenda (Eds.), Les fondements de l’interdisciplinarité dans la formation à
l’enseignement. Points de vue de la recherche francophone européenne et nordaméricaine, anglosaxonne nord-américaine et latino-américaine (pp. 93–119).
Sherbrooke: Éditions du CRP.
Mason, T. C. (1996). Integrated curricula: Potential and problems. Journal of Teacher
Education, 47(4), 263–270.
Meirieu, P. (1986). Editorial. Cahiers Pédagogiques, volume 2 (Numéro spécial :
Pédagogie différenciée), 244–245.
Seite 20
3.8
Studienwerkstätten als Ausgangspunkt transdisziplinärer Kooperation
Dr. Sabrina Schude, Universität Kassel, Deutschland
Studien- und Lernwerkstätten in der Lehrerbildung an Hochschulen verstehen sich als
Lernorte, an denen ein Zusammenhang zwischen Lehr- und Lernprozessen hergestellt
wird (Nieswandt & Schneider, 2014) und angehende Lehrkräfte „Experten des Lernens“
werden (Hagstedt, 2011, S.7). Zugleich stellen sie – sowohl auf der Ebene von Studium
und Beruf wie auf der Ebene der Bedeutungszuweisung von Lerninhalten – eine
Verbindung zwischen Theorie und Praxis her (Schude, 2016) und leisten so „einen
wesentlichen Beitrag zur Kompetenzentwicklung künftiger PädagogInnen“ (Wedekind,
2013, S. 23).
Die Universität Kassel verfügt über 15 fach- und schulstufenbezogene Studienwerkstätten
in unterschiedlichen (Fach-)Didaktiken (Grundschule, Sekundarschule, gymnasiale
Oberstufe, Berufsschule, Biologie, Chemie, Physik, Musik, evangelische Theologie,
Sprachen, Mathematik Grundschule, Mathematik Sekundarstufe, Technik, Politik, Sport).
Über ihren jeweiligen Fach- und/oder Schulstufenbezug hinaus unterscheiden sich die
Studienwerkstätten in ihren Gesamtkonzeptionen. Der Schwerpunkt liegt bei der Arbeit mit
Lehramtsstudierenden. Teilweise arbeiten einzelne Werkstätten zusätzlich mit Lehrkräften
im Rahmen von Lehrerfortbildungen oder mit Schülerinnen und Schülern.
Seit Ende 2015 wird ein auf Kooperation basierendes Projekt zur Verzahnung der
unterschiedlichen (fach)didaktischen Studienwerkstätten implementiert. Ziel des Projekts
ist es, gemeinsam ein transdisziplinäres Angebot für Studierende, Lehrkräfte und
Schülerinnen und Schüler zu erarbeiten. Evaluiert wird auf drei Ebenen: 1) Analyse der
Ausgangslage durch Befragung der Studienwerkstätten, 2) Begleitung und Analyse des
Erarbeitungsprozesses der Kooperationspartner bezüglich der Stärken/Schwächen,
Erwartungen, Hindernisse in der Zusammenarbeit und Erfolgskriterien, 3) Befragung der
Angebotsnutzer. Das gemeinsame Thema – welches durch die teilnehmenden
Kooperationspartner im Rahmen des Projekts erarbeitet wurde – lautet „Innovationen mit
Fokus auf das Thema Fremdheit“.
Der Beitrag stellt das Projekt vor und fokussiert sich dabei auf den Kooperationsaspekt
unter Berücksichtigung der Ausgangslage und der bis dahin erfolgten
Evaluationsergebnisse.
Literatur:
Hagstedt, H. (2011). Studienwerkstätten an der Universität Kassel – innovative Lernorte
für Lehramtsstudierende. In AG Studienwerkstätten des ZLB (Hrsg.), Studienwerkstätten
der Lehrerbildung: Innovative Lernorte an der Universität Kassel. Bd. 15 (S. 5-7). Kassel:
kassel university press.
Nieswandt, M. & Schneider, R. (2014). Von der Sache aus – vom Kind aus – von mir aus.
Überlegungen zur Erweiterung hochschulbezogener Werkstattarbeit. In H. Hagstedt & I.
Krauth (Hrsg), Lernwerkstätten. Potenziale für Schulen von morgen (S. 232 – 240).
Frankfurt a. M.: Grundschulverband.
Schude, S. (2016). Studienwerkstätten als bedeutsame Lernumgebung in Hochschule und
Schule. In S. Schude, D. Bosse, J. Klusmeyer (Hrsg.), Studienwerkstätten in der
Lehrerbildung. Theoriebasierte Praxislernorte an der Hochschule (S. 9-26). Wiesbaden:
Springer VS.
Wedekind, H. (2013). Lernwerkstätten in Hochschulen. Orte für forschendes Lernen, die
Theorie fragwürdig und Praxis erleb- und theoretisch hinterfragbar machen. In H. Coelen
und B. Müller-Naendrup (Hrsg.), Studieren in Lernwerkstätten. Potentiale und
Herausforderungen für die Lehrerbildung (S. 21-30). Wiesbaden: Springer VS.
Seite 21

Abstracts Paper Sessions - Pädagogische Hochschule Luzern

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