Expertenkonferenz zur europäischen Medienpolitik Leipzig, 9.

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Expertenkonferenz zur europäischen Medienpolitik
Leipzig, 9.-11. Mai 2007
„Mehr Vertrauen in Inhalte – Das Potential von Ko- und Selbstregulierung in den digitalen Medien“
“More Trust in Content – the Potential of Co- and Self-Regulation in Digital Media”
« Plus de confiance dans les contenus – Le potentiel de la co-régulation et de l’auto-régulation des médias numériques »
Sonia Livingstone:
Eine Bestandsaufnahme der Möglichkeiten für vorteilhafte, kindgerechte OnlineRessourcen: Die Gesichtspunkte Vertrauen, Risiken und Medienkompetenz
Mapping the possibilities for beneficial online resources for children: issues of
trust, risk and media literacy
Quelles sont les possibilités pour des ressources en ligne bénéfiques pour les
enfants : les questions de confiance, de risque et d’éducation aux médias
ARBEITSGRUPPE 1
WORKING GROUP 1
GROUPE DE TRAVAIL 1
ARBEITSGRUPPE 1 – WORKING GROUP 1 – GROUPE DE TRAVAIL 1
Inhaltsverzeichnis / Content / Table des Matières
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Eine Bestandsaufnahme der Möglichkeiten für
vorteilhafte, kindgerechte Online-Ressourcen:
Die Gesichtspunkte Vertrauen, Risiken und
Medienkompetenz
Arbeitspapier für die Expertenkonferenz zur Europäischen Medienpolitik:
Mehr Vertrauen in Inhalte - das Potential von Ko- und Selbstregulierung in den digitalen Medien
Leipzig, Mai 2007
Sonia Livingstone
Professorin für Sozialpsychologie
Fachbereich Medien und Kommunikation
London School of Economics and Political Science
Projektleiterin, UK Children Go Online
Leiterin des EU-Themennetzes, EU Kids Online
s.livingstone@lse.ac.uk
Inhaltsverzeichnis
0
1
2
3
4
5
0
Danksagung........................................................................................................................- 1
Einleitung...........................................................................................................................- 2
Tendenzen bei der Internet-Nutzung durch Kinder in Europa .......................................................- 4
2.1
Wer hat in Europa Zugang zum Internet?.....................................................................- 4
2.2
Was machen Kinder und Jugendliche online? ................................................................- 6
2.3
Soziale Vernetzung – der neueste Trend......................................................................- 8
Risiken, Regulierung und evidenzbasierte Politik........................................................................- 9
3.1
Chancen gehen mit Risiken einher ..............................................................................- 9
3.2
Die Agenda der europäischen Politik für Jugendliche und das Internet............................. - 11
3.3
Die akademische Forschungsagenda für Jugendliche und das Internet............................. - 12
Positive Schritte nach vorn.................................................................................................. - 15
4.1
Förderung positiver Chancen.................................................................................... - 15
4.2
Das Versprechen der Medienkompetenz..................................................................... - 22
Biografie der Autorin .......................................................................................................... - 26
-
Danksagung
Das vorliegende Papier fußt auf den Arbeiten zu EU Kids Online (siehe www.eukidsonline.net), einem im
Rahmen des Programms Safer Internet Plus der Europäischen Kommission geförderten Themennetzes
(http://europa.eu.int/information_society/activities/sip/programme/index_en.htm ). Ich danke meinen Kollegen
in diesem aus 18 Forschungsteams aus ganz Europa bestehenden Netzwerk für ihre wertvollen Beiträge.
Weiterhin danke ich Alain Bossard (Takatrouver), Jo Bryce (UCLAN), Andrew Burn (Institute of Education,
London), Stephen Carrick-Davies (Childnet International), Joshua Fincher, Karl Hopwood (Semley Primary
School), Mimi Ito (USC), Dale Kunkel (U Arizona), Ben Livingstone, Rodney Livingstone, Rachel Lunt und
Rebecca Shallcross (CBBC).
-1-
1
Einleitung
Welchen Chancen und Risiken sind Kinder im Internet ausgesetzt?
Kann die Bereitstellung positiver Online-Inhalte die digitale Ausgrenzung mindern und Risiken vermeiden?
Das Internet und neue Online-Technologien finden in Europa und anderswo zunehmend Eingang in das tägliche
Leben, wobei sich alle Länder dem Druck ausgesetzt sehen, online zu gehen, um Marktanreize zu setzen,
Regulierungen zurückzufahren und Bildung, Mitwirkung und Innovation zu fördern. Obwohl jeder in gewisser
Weise von der Einführung neuer Medientechnologien betroffen ist, sind es vornehmlich Kinder, Jugendliche und
deren Familien, die die Vorhut bei der Anwendung neuer Medien bilden. Sie profitieren damit von der
Möglichkeit, frühzeitig Chancen zu ergreifen, die das Internet, mobile und Breitband-Inhalte, Online-Spiele,
Peer-to-Peer-Technologien usw. bieten. Allerdings ziehen zwei Problembereiche die Aufmerksamkeit der
Öffentlichkeit und der Politik immer stärker auf sich.
•
Erstens das Problem der Ungleichheit und sozialen Integration, da sich die digitale Kluft allmählich Land für
Land weniger an der Frage nach den Ungleichheiten hinsichtlich der Zugangsmöglichkeiten festmacht, als an
der eher subtilen, aber ebenso wichtigen Frage nach den Ungleichheiten hinsichtlich der Internetkenntnisse,
Kompetenzen und Kommunikationsfähigkeiten.1
•
Zweitens das Problem der möglichen Gefährdung der Sicherheit und sozialen Entwicklung von Kindern,
welches an Ausmaß, Intensität und Umfang zunimmt, je stärker Online-Inhalte und -Dienste selbst expandieren
und wachsen. Auch hier bilden Kinder und Jugendliche oft die Vorhut, indem sie neue Aktivitäten, und hier
speziell das Peer-Networking, ausloten, bevor Erwachsene dies kritisch überprüfen oder regulierend eingreifen.
Allzu oft machen sie dabei negative Erfahrungen, die für sie unvorhersehbar sind, auf die sie nicht vorbereitet
sind und die sie möglicherweise überfordern.
Dieser Beitrag untersucht die Möglichkeit, durch eine Ausweitung der positiven Chancen für Kinder eine größere
Beteiligung an Online-Aktivitäten zu fördern (d.h. die digitale Kluft zu verkleinern) und Risiken zu verringern,
indem alternative, vorteilhafte Aktivitäten gefördert werden. Ich bin der Überzeugung, dass die Ausweitung
eines positiven Angebots an Online-Ressourcen für Kinder ein unerlässliches politisches Ziel sein muss, wenn
wir die Bildung, Kreativität und gesellschaftliche Mitwirkung von Kindern unterstützen wollen (wodurch wir ihre
spontane Begeisterung für das Internet zu ihrem Wohl nutzen), und wenn wir sie vor Online-Risiken schützen
wollen. Und ich würde dieses politische Ziel auch weiter verteidigen, obwohl Untersuchungen zur digitalen Kluft
zeigen, dass die Bereitstellung jeglicher Online-Ressourcen wahrscheinlich dazu beiträgt, die bereits
Informationsreichen stärker als die Informationsarmen zu unterstützen, und obwohl Untersuchungen zu OnlineRisiken zeigen, dass diese oft einhergehen mit einer verstärkten Ergreifung von Online-Chancen.
Meine Analyse fordert allerdings eine realistische Würdigung der zugrundeliegenden Tatsachen. Eine Sichtung
der internationalen Forschungsliteratur über die Internet-Nutzung von Kindern vor wenigen Jahren ergab, dass
ein Großteil aus Nordamerika stammte und einen quantitativen Ansatz verfolgte, und dass zuverlässige und
repräsentative Daten erhoben wurden, um statistische Häufigkeiten, Unterschiede und Nutzungsmuster zu
1
Die jüngste Literatur zur digitalen Kluft, besonders in Bezug auf Kinder und Jugendliche, wird behandelt in
Livingstone, S., & Helsper, E. (im Druck), Gradations in digital inclusion: Children, young people and the digital
divide, New Media & Society . Die Forschungsliteratur zu Interventionen der Politik macht deutlich, dass durch
Interventionen die Gefahr besteht, die digitale Ausgrenzung eher zu verstärken als zu mindern, sofern im
Rahmen dieser Interventionen keine sorgfältigen Gegenmaßnahmen gegen Offline-Ungleichheiten ergriffen
werden; siehe Otto, H.-U./Kutscher, N./Klein, A./Iske, S. (2005) „Soziale Ungleichheit im virtuellen Raum: Wie
nutzen Jugendliche das Internet?", Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend.
http://www.kib-bielefeld.de/externelinks2005/Social_Inequality%20KIB.pdf. Und auch Warschauer, M. (2003).
Technology and Social Inclusion: Rethinking the Digital Divide. Cambridge: MIT.
-2-
ermitteln, wobei aber seltener ein Thema theoretisch oder in der Tiefe untersucht wurde. Das damals
verfügbare europäische Forschungsmaterial gliederte sich in qualitative und quantitative Ansätze, wobei häufig
relativ kleine Erhebungen herangezogen wurden, die Einblicke in die Zusammenhänge und die Art der InternetNutzung gestatteten, aber keine Aussagen über Repräsentativität, demografische Verteilung oder Umfang
zuließen.2 Allerdings ändert sich die Forschungslandschaft schnell, in Europa sowie in anderen Ländern, wie
unser aktuelles Projekt, EU Kids Online, darlegt, und wie in diesem Artikel zusammenfassend dargestellt wird.3
Die Chancen und Risiken, ihr Alltagsumfeld und die Weise, in der sie von Industrie, politischen
Entscheidungsträgern, Lehrern und Eltern behandelt werden, unterliegen sämtlich einer kontinuierlichen
Änderung. Die Zugangsplattformen diversifizieren sich (z.B. vom ehemaligen Schwerpunkt am PC zu neuen
Formen von Online- und Mobiltechnologien), neue Chancen und Bedrohungen kommen auf, und die
Vermittlungsaufgabe
der
Eltern
in
Bezug
auf
Internet-Zugang
und
Internet-Nutzung
wird
immer
anspruchsvoller. Fachlich häufig weniger geschult als ihre Kinder, stehen Eltern vor den Problemen der
Internet-Kompetenz, der elterlichen Autorität (insbesondere in der neuen „demokratischen Familie“), der Zeit
und dem Aufwand (die Medienregulierung zu Hause war einst „Sache der Frau“, doch die Geschlechterrollen
ändern sich), und der Rechte der Kinder auf Privatsphäre und Selbstentfaltung (die in einem potenziellen
Konflikt mit deren Recht auf Schutz stehen).4
Die derzeitige Agenda - die Art der Online-Chancen und -Risiken, vor denen Kinder und Jugendliche heute
stehen - kann folgendermaßen umrissen werden:
Online-Chancen
Online-Risiken
Zugang zu globalen Informationen
Illegale Inhalte
Bildungsressourcen
Pädophilie, Nachstellen, Fremde
Soziale Vernetzung mit alten und neuen Freunden
Extreme oder sexuelle Gewalt
Unterhaltung, Spaß und Spiele
Andere schädliche oder anstößige Inhalte
Nutz erseitige Erstellung von Inhalten
Rassistische/Hetzmaterialien/Aktivitäten
Staatsbürgerliche oder politische Mitwirkung
Belästigung durch Werbung/Kommerz
Schutz vor Preisgabe der Identität
Unausgewogene oder irreführende Informationen
Einbeziehung in die Gemeinschaft/Aktivismus
Ausbeutung personenbezogener Daten
Technische Fachkenntnis und Kompetenz
Cyber-Bullying, Stalking, Belästigung
Berufliches Fortkommen oder Anstellung
Glücksspiel, finanzieller Betrug
Beratung zur Person/G esundheit/Sexualität
Selbstschädigung (Selbstmord, Magersucht usw.)
Spezialistengruppen und Fanforen
Ausspähung/Verletzung der Privatsphäre
Austausch gemeinsamer Erfahrungen mit anderen
Illegale Aktivitäten (Hacking, Terrorismus)
entfernten Nutzern
2
Livingstone, S. (2003), Children's use of the internet: Reflections on the emerging research agenda, New
Media & Society, 5(2), 147-166.
3
EU Kids Online ist ein aus 18 Ländern bestehendes Themennetzwerk, das von dem Programm Safer Internet
Plus (2006-9) der Europäischen Kommission finanziert wird und vorhandene Forschungsergebnisse zur OnlineSicherheit von Kindern zusammenträgt, um Erkenntnisse zu erheben und zu vergleichen, methodische Best
Practices zu umrahmen und Materialien für die Agenda der Politik und Forschung auf EU- und auf nationaler
Ebene bereitzustellen. Teilnehmende Länder sind Belgien, Bulgarien, Dänemark, Deutschland, Estland,
Frankreich, Griechenland, Island, Niederlande, Norwegen, Österreich, Polen, Portugal, Schweden, Slowenien,
Spanien, Tschechische Republik und das Vereinigte Königreich (siehe www.eukidsonline.net).
4
Die UKCGO Untersuchung stellte fest, dass sich die Kinder im Vergleich mit ihren Eltern für die besseren
Experten halten, dass aber weder Kinder noch Eltern eine große Fachkenntnis für sich reklamieren: 28% der
Eltern und 7% der Kinder (9-19 Jahre), die das Internet nutzen, bezeichnen sich selbst als Anfänger. Die
geringe Fachkenntnis der Eltern ist ein Grund unter mehreren, warum man davon ausgeht, dass es nicht damit
getan ist, sich auf die Eltern zu verlassen, um die Kinder zu schützen. Siehe www.children-go-online.net.
-3-
Die vorausgehenden Listen ließen sich zweifellos weiter fortsetzen. Doch vor der Untersuchung der Chancen
oder Risiken sollten wir zunächst fragen, wie viele Kinder und Jugendliche in ganz Europa das Internet nutzen
und für welche Aktivitäten sie es nutzen.
2
Tendenzen bei der Internet-Nutzung durch Kinder in Europa
Wer nutzt in Europa das Internet?
Was machen Kinder und Jugendliche online?
In welcher Weise ändert sich die Internet-Nutzung mit dem Aufkommen der sozialen Vernetzung?
2.1
Wer hat in Europa Zugang zum Internet?
Jüngste Statistiken für die EU25 zeigen Folgendes:
•
Haushalte mit Kindern sind mit höherer Wahrscheinlichkeit als kinderlose Haushalte mit Computer (70%
vs. 46%), Internet-Zugang (55% vs. 38%) und Breitbandanschluss (18% vs. 12%) ausgestattet. Weitere
Faktoren,
die
die
Ausstattung
der
Haushalte
beeinflussen,
sind
Land,
Verstädterung,
Ausbildung,
Zugangskosten und Alter (jedoch nicht das Geschlecht).5
•
Die Eurobarometer-Untersuchung 2005/6 zeigt, dass 50% der Kinder (unter 18 Jahren) in der EU25 das
Internet bereits genutzt haben, wobei sich dieser Wert im Detail folgendermaßen zusammensetzt: 9% der unter
Sechsjährigen, 1 von 3 Kindern zwischen 6 und 7 Jahren, 1 von 2 Kindern von 8 bis 9 Jahren und mehr als 4
von 5 Kindern von 12 bis 17 Jahren. Das Zuhause ist der Ort, an dem die meisten Kinder das Internet nutzen,
insbesondere in den „alten“ Mitgliedsstaaten. Dies eröffnet die größte Flexibilität bei der Nutzung und die
größten Möglichkeiten für die elterliche Überwachung.
•
Interessant sind allerdings die Ausnahmen: beispielsweise ist im Vereinigten Königreich (45% Nutzung zu
Hause, 58% Nutzung in der Schule), in der Tschechischen Republik (35% vs. 44%), in Polen (22% vs. 33%)
und in Portugal (17% vs. 27%) das Verhältnis umgekehrt. Dies lässt zwei Schlussfolgerungen zu: die Schule
hat das Potenzial, gleiche Zugangschancen zu schaffen, da der Zugang zu Hause stark von dem
sozioökonomischen Status abhängt, aber der Zugang zu Hause ist im Allgemeinen umfassender und
unterhaltsamer, wodurch diejenigen privilegiert werden, die zu
Hause Zugang erhalten und wodurch die
positive Einstellung gegenüber einer Zugangsmöglichkeit an der Schule unterminiert wird.6
5
Eurostat (2005). Erhebung der Gemeinschaft zur Nutzung von IKT in Haushalten und durch Einzelpersonen,
Europäische Gemeinschaften. Die Untersuchung bezieht sich auf das erste Quartal 2004.
6
Krotz, F., & Hasebrink, U. (2001). Who are the new media users? In S. Livingstone & M. Bovill (Herausgeber),
Children and Their Changing Media Environment: A Comparative European Study (S. 245-262). Mahwah:
Lawrence Erlbaum Associates. Siehe auch Mediappro (2006) MEDIAPPRO: A European Research Project for the
Appropriation of New Media by Youth. Veröffentlicht unter:
http://www.mediappro.org/publications/finalreport.pdf
-4-
Eine Aufschlüsselung nach Ländern für Erwachsene (18+) und Kinder (<18) in den 18 Ländern, die Gegenstand
der Untersuchung von EU Kids Online sind, zeigt erhebliche Unterschiede in der Internet-Nutzung auf:7
QC1 Haben Sie vergangenen Monat das Internet genutzt?
QC4 Nutzt dieses Kind Ihres Wissens nach das Internet an einem der folgenden Orte?
17%
BG
29%
24%
26%
EL
27%
PT
QC1_Ja
36%
ES
36%
47%
41%
45%
CZ
57%
AT
50%
51%
52%
FR
52%
SI
Land
QC4_Ja
38%
PL
58%
53%
DE
47%
UK
54%
56%
65%
58%
67%
59%62%
EE
BE
DK
71%
SE
75%
82%
85%
64%
NL
68%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Internet-Nutzung
Im Nachgang dazu einige Beobachtungen:
•
Die digitalen Gräben sind erheblich; zwischen den Niederlanden (85% erwachsene Nutzer) und Schweden
(82%) auf der einen Seite und Bulgarien (17%) sowie Griechenland (24%) auf der anderen, liegt ein Faktor von
vier. Die nordeuropäischen Länder (Niederlande, Schweden, Dänemark, Belgien, Estland, Vereinigtes
Königreich) haben den größten Anteil an Internet-Nutzern. Den geringsten Anteil weisen Bulgarien,
Griechenland, Portugal, Polen und Spanien aus, also südeuropäische Länder oder EU-Neuzugänge.
•
In einigen Ländern nutzen Kinder das Internet stärker als Erwachsene (Bulgarien, Portugal, Polen,
Tschechische Republik, Slowenien, Vereinigtes Königreich, Estland). In anderen Ländern liegen die
Erwachsenden „vor“ den Kindern: Spanien, Deutschland, Dänemark, Schweden, Niederlande. In Griechenland,
Österreich, Frankreich und Belgien nutzen Kinder und Erwachsene das Internet nahezu in gleichem Maße.
•
Die weit verbreitete Ansicht, dass Kinder eine Vorreiterrolle spielen und das Internet stärker annehmen als
ihre weniger erfahrenen Eltern (vgl. „Digital Natives und Digital Immigrants”8) ist zu einfach und sogar
irreführend. Auch ist nicht ganz klar, worauf die Unterschiede zwischen den Nationen zurückzuführen sind, aber
vermutlich spielen unterschiedliche Verbreitungswege, die von Arbeitskultur, Bildungs- und Freizeitverhalten
abhängen, eine Rolle. Die Auswirkungen auf die Kompetenz der Eltern in den jeweiligen Ländern, ihre Kinder
bei der Internet-Nutzung anleiten zu können, stimmt nachdenklich.
7
Quelle: Eurobarometer-Studie (Mai 2006) Safer Internet, Special Eurobarometer 250 / Wave 64.4, Brüssel.
Erhebung QC1: 18+ Jahre alt (N=24738). Erhebung QC4: Erwachsene geben Auskunft über ein Kind (<18
Jahre alt), für das sie in dem Haushalt verantwortlich sind (N=7560). Länderkürzel: AT Österreich, BE Belgien,
BG Bulgarien, CZ Tschechische Republik, DE Deutschland, DK Dänemark, EE Estland, EL Griechenland, ES
Spanien, FR Frankreich, NL Niederlande, PL Polen, PT Portugal, SE Schweden, SI Slowenien, UK Vereinigtes
Königreich.
8
M. Prensky (2001), Digital natives, digital immigrants, On the Horizon, 9(5).
-5-
2.2
Was machen Kinder und Jugendliche online?
Die Angaben darüber, wie Kinder und Jugendliche das Internet nutzen, sind uneinheitlich. Unter 9-19 Jahre
alten Kindern im Vereinigten Königreich, die das Internet mindestens wöchentlich nutzen (84% der
Bevölkerung), ermittelte die im Jahr 2004 durchgeführte Untersuchung UK Children Go Online folgende Zahlen
zu den Online-Aktivitäten:9
•
90% Schulaufgaben
•
40% Besuch von Hobby-Sites
•
94% Informationssuche
•
34% Erstellung einer Website
•
72% Senden/Empfangen von E-Mails
•
26% (12 Jahre und älter) Nachrichten lesen
•
70% Spiele
•
28% Besuch von Sport-Sites
•
55% Instant Messaging
•
•
55% (12 Jahre und älter) Besuch von
staatbürgerlichen/politischen Sites
25% (12 Jahre und älter) persönliche
Beratung
•
23% Informationen über Computer/Internet
•
46% Musik -Downloads
•
22% Online-Abstimmung
•
44% (12 Jahre und älter) berufliche
•
21% Besuch von Chat-Rooms
•
17% Veröffentlichung von Bildern oder
Entwicklung/Bildung
•
44% Teilnahme an einem Quiz
•
40% (12 Jahre und älter) Warensuche/Online- •
Shopping
Berichten
10% absichtlicher Besuch einer
pornografischen Site
Die norwegische SAFT-Untersuchung 2005/6 von 888 9-16 Jahre alten Kindern zeigte ein ähnliches
Verhaltensmuster unter Internet-Nutzern, das hier nach Geschlecht aufgeschlüsselt ist:10
Was genau macht ihr im Internet?
Jungen (%)
Mädchen (%)
Internet-Spiele spielen
84
59
Schulaufgaben erledigen
52
64
Musik herunterladen
57
54
In Chat-Räumen kommunizieren
47
48
E-Mails senden und empfangen
44
50
Nach Informationen suchen (abgesehen von Schulaufgaben)
38
40
Aus Spaß surfen
41
29
Instant Messaging
32
30
Neue Sites besuchen
32
27
Eigene Websites/Blogs anlegen
22
24
Fan-Sites besuchen
21
23
Bilder oder Informationen veröffentlichen
15
20
Software herunterladen
23
8
Hobby-Sites besuchen
13
14
Einkaufen oder shoppen
16
8
Pornografische Darstellungen ansehen
15
3
9
Siehe www.children-go-online.net. Ähnliche Zahlen werden aus den USA gemeldet – siehe Lenhart, A.,
Hadden, M., & Hitlin, P. (2005). Teens and Technology. Washington D.C.: Pew Internet & American Life Project.
10
SAFT-Untersuchung (2006). Die Erkenntnisse wurden auf der Konferenz der Teilnehmer anlässlich des
deutschen Starts von EU Kids Online veröffentlicht, Universität Hamburg, Dezember 2006. Siehe auch
http://www.saftonline.no und http://www.saftonline.org
-6-
Die unter 7393 12 bis 18 Jahre alten Kindern und Jugendlichen durchgeführte Mediappro-Untersuchung
hinsichtlich ihrer Aneignung neuer Medien in neun europäischen Ländern stellt diverse Unterschiede der
einzelnen Länder bei den Online-Aktivitäten fest.11
Aktivitäten im Internet (% manchmal/oft/sehr oft)
Such-
E-Mail
Instant
maschinen
Chat-Räume
Download
Messenger
Belgien
95
74
81
28
58
Dänemark
92
66
87
26
50
Estland
90
69
88
33
73
Frankreich
94
97
69
32
49
Griechenland
81
46
39
41
65
Italien
86
59
49
33
59
Polen
91
62
75
34
67
Portugal
95
69
77
38
60
Vereinigtes
98
81
78
20
60
91
66
71
32
60
Königreich
Mittelwert
Hierzu einige Anmerkungen:
•
Die Zahlen zeigen das recht konstante und vertraute Bild, dass Kinder einer Mischung aus Bildungs-,
Unterhaltungs-, Informations- und Netzwerk-Aktivitäten in wesentlicher Zahl nachgehen, wobei sie das Internet
für ihre Interessen nutzen.
•
Wenn man diese Aktivitäten mit der Liste der zuvor dargestellten Online-Chancen vergleicht, scheint es,
dass einige Chancen williger als andere ergriffen werden, wobei die gängigsten Aktivitäten Schulaufgaben,
Spiele, Kommunikation und Informationssuche verschiedener Art sind. Staatsbürgerliche Aktivitäten sind
beispielsweise wesentlich weniger beliebt, und sogar kreative Aktivitäten sind häufig weniger verbreitet, als
man annehmen sollte.
•
Die Forschung zeigt immer wieder, dass die Nutzung des Chancenspektrums von dem sozioökonomischen
Status beeinflusst wird, wobei das Internet für einige attraktiv und vielseitig ist, nämlich besonders für
diejenigen, die wohlhabender sind, während es für andere verhalten und beengt bleibt, nämlich für die weniger
Wohlhabenden.12 Die in der SAFT-Untersuchung ermittelten geschlechtsspezifischen Unterschiede sind ggf. eher
als ein Auswahlmuster als eine Einschränkung zu verstehen, obwohl diese auch differenzierende Auswirkungen
auf den Lebensgang haben.
•
Länderübergreifende Unterschiede bei den Nutzungsgewohnheiten sind bislang nur wenig untersucht oder
analysiert worden. Beispielsweise ließen sich aus den unterschiedlichen Ergebnissen der zuvor erwähnten
Mediappro-Untersuchung Unterschiede in den Verbreitungswegen in Europa ableiten: die Nutzung von
Suchmaschinen oder Instant Messaging ist in Dänemark und im Vereinigten Königreich größer als
beispielsweise in Italien. Einige Aktivitäten lassen sich durch nationale Besonderheiten erklären, wie die
Vorliebe griechischer Jugendlicher für Chat-Räume anstatt für Instant Messaging.
11
12
Mediappro (2006), S.12. Veröffentlicht unter www.mediappro.org
Livingstone und Helsper (im Druck),
-7-
Viele Internet-Nutzer befinden sich bereits auf dem Weg vom reinen Informationsempfänger (üblicherweise
massenhaft erzeugte Inhalte nach dem Kommunikationsmodell „einer für viele“) zum Hersteller von Inhalten
(üblicherweise als peer-produzierter Inhalt, nach dem Kommunikationsmodell „einer-für-einen“ oder „einer-füreinige“. Eine jüngst in den USA durchgeführte Untersuchung des Pew Internet & American Life Project kam zu
der Erkenntnis, dass mehr als die Hälfte der Jugendlichen, die online sind, auf die eine oder andere Weise
Inhalte erzeugen. Unter 1100 12 bis 17 Jahre alten Internet-Nutzern stellen 33% ihre eigenen Kreationen
online (z.B. Bildmaterial, Fotos, Geschichten, Videos), 32% haben Webseiten oder Blogs für andere erstellt oder
daran gearbeitet, 22% unterhalten eine persönliche Webseite, 19% haben ihr eigenes Blog erstellt und 19%
haben Online-Inhalte neu aufbereitet, um ihre eigene künstlerische Kreation anzufertigen.13
Das Mediappro-Projekt kommt zu dem Schluss, dass unter Jugendlichen in Europa das Maß an Kreativität für
Blogs vergleichbar und für Websites geringer ist:
“Die Erstellung ihrer eigenen Inhalte ist deutlich weniger verbreitet als die Formen der Kommunikation:
beispielsweise geben 18% der Jugendlichen an, dass sie eine persönliche Site unterhalten, und 18% haben ein
Blog. Ein Blog ist in Belgien (38%) und in Frankreich (25%) recht populär, während in einigen Fällen
Jugendliche offenbar nicht sicher waren, was ein Blog eigentlich ist (in der dänischen Gruppe beispielsweise ein
Drittel). Die belgische Untersuchung fand heraus, dass die Lebensdauer der Blogs von Jugendlichen
üblicherweise sehr kurz ist, während die französische Studie darauf hinweist, dass ein großer Anteil der von
Jugendlichen unterhaltenen Blogs ruht… Zwar wird das kreative Potenzial neuer Medien in der akademischen
Literatur ausgiebig erörtert, aber diese Untersuchung legt den Schluss nahe, dass kreative Tätigkeiten nur
eingeschränkt genutzt werden, und dass nur eine Minderheit der Jugendlichen ihre eigenen Websites oder Blogs
erstellt, wobei diese Erzeugnisse offenbar schnell inaktiv werden”.14
2.3
Soziale Vernetzung – der neueste Trend
Mit dem in jüngster Zeit zu beobachtenden Phänomen der sozialen Vernetzung (Social Networking) hat sich das
Internet-Nutzungsverhalten von Kindern dahingehend gewandelt, dass die Erstellung von Websites, das
Abspielen von Musiktiteln und insbesondere das Peer-Networking in einer einzigen Anwendung verknüpft wird
(z.B. Myspace, Facebook, Bebo usw.). Weltweit übertreffen die Besucherzahlen von Myspace mittlerweile
diejenigen von Google.15 Durch soziale Vernetzung erhöhen sich sowohl die Chancen als auch die Risiken.
•
Das zügige Ergreifen dieser neuen Kommunikationschancen spricht auf Seiten der Jugendlichen für eine
sehr positive Reaktion und einen hohen Spaßfaktor, wie durch folgende Zahlen belegt: international machen die
12- bis 17-Jährigen 12% des Verkehrsaufkommens in MySpace, 14% in Facebook, 11% in Friendster und 20%
in Xanga aus (wobei für einige dieser Sites jüngere Kinder angeblich nicht zugelassen sind).16
•
In den USA ergab eine 2006 durchgeführte Untersuchung unter 935 Jugendlichen im Alter von 12 bis 17
Jahren, dass 55% davon die Online-Zeit für soziale Vernetzung nutzen, insbesondere ältere Mädchen.17 Von
diesen erklärten wiederum 66%, dass ihr Profil nicht öffentlich, sondern privat sei. Nahezu die Hälfte besucht
diese Sites fast täglich, 9 von 10 geben als Zweck an, in Kontakt mit nahen oder entfernten Freunden bleiben
zu wollen, die Hälfte nutzt diese Sites, um neue Freundschaften zu schließen und jede Sechste, um zu flirten.
13
Lenhart, A., & Madden, M. (2005). Teen Content Creators and Consumers. Washington D.C.: Pew Internet &
American Life Project.
14
Mediappro (2006), S.12-13 und S.16.
15
Zum Beispiel, Youth Trends October 2006, veröffentlicht unter:
http://www.emarketer.com/eStatDatabase/ArticlePreview.aspx?1004326
16
Siehe www.comscore.com/press/release.asp?press=1019
Lenhart, A. und M. Madden (2007) Social Networking Websites and Teens: An Overview. Pew Internet &
American Life Project Memo, 1. Juli 2007. Veröffentlicht unter:
http://www.pewinternet.org/PPF/r/198/report_display.asp Die Studie besagt: „Für Mädchen sind SocialNetworking-Sites vorwiegend Angebote, um bereits bestehende Freundschaften zu verstärken; für Jungen sind
sie auch Gelegenheit, zu flirten und neue Freundschaften zu schließen“.
17
-8-
Eine weitere US-Untersuchung aus dem Jahr 2006 unter 1487 Jugendlichen im Alter von 8 bis 18 Jahren kam
zu dem Ergebnis, dass die 13- bis 18-Jährigen durchschnittlich 75 „Freunde“ über soziale Vernetzung haben, 52
„Buddies“ im Instant Messenger und 38 mobile Kontakte.18
•
Eine kleinere Untersuchung unter 374 irischen Jugendlichen ergab, dass mehr als 4 von 5 der Befragten
Social-Networking-Sites mehrmals in der Woche oder sogar täglich besuchen. Einer von sechs Jugendlichen
unterhält mehr als ein Profil, einer von drei Jugendlichen hat auf Social-Networking-Sites aus dem eigenen
Zimmer Zugang und 71% machen ihre Profile öffentlich, obwohl die meisten Sites den vollständigen Namen in
Verbindung mit anderen personenbezogenen Daten veröffentlichen. Drei von vier Jugendlichen haben andere
Benutzer, denen sie noch nicht offline begegnet sind, “geadded”, also zu ihrer Freundesliste hinzugefügt, und
die meisten sind über soziale Vernetzung bereits auf pornografische oder andere verletzende Inhalte
gestoßen.19
•
Einige Daten zeigen die Ausbreitung der sozialen Vernetzungsaktivitäten vom PC hin zu mobilen Geräten:
Branchendaten für das 3. Quartal 2006 zeigen, dass unter 13 bis 17 Jahre alten Mobilfunk-Vertragskunden 37%
amerikanische, 44% deutsche, 58% französische, 64% britische, 63% spanische und 70% italienische
Jugendliche ihre soziale Vernetzung auf die mobile Kommunikation ausgedehnt haben, wobei dies Instant
Messaging, Chat, Verabredungen, Foto- oder Videobotschaften, Erstellung eigener Klingeltöne und die
Wiedergabe der von Freunden zugesandten Videos umfasst.20
Der Großteil der genannten Daten betrifft Jugendliche stärker als jüngere Kinder. Allerdings geht aus den
Childwise21 Berichten hervor, dass im Vereinigten Königreich 37% der 5 bis 6 Jahre alten Kinder und 64% der 7
bis 8 Jahre alten Kinder das Internet nutzen. Mit der zunehmenden Verbreitung der Online-Aktivitäten unter
jüngeren Kindern muss die Forschung auch jüngere Nutzer berücksichtigen.
3
Risiken, Regulierung und evidenzbasierte Politik
Wie lauten die Herausforderungen für die Politik?
Auf welchen Annahmen beruht die Forschung?
Warum haben die Risiken eine so hohe Priorität?
3.1
Chancen gehen mit Risiken einher
Jede neue Form an Online-Aktivitäten bringt eine neue Welle an öffentlicher Besorgnis und realen Risiken mit
sich. Selbstverständlich ist es ein ganz normaler Bestandteil des Erwachsenwerdens, Grenzen auszuloten, die
Normen der Erwachsenen in Frage zu stellen, Beziehungen auszuprobieren, mit der Persönlichkeit zu spielen,
neue sexuelle Erfahrungen zu machen, Geheimnisse zu wahren oder zu brechen, seinesgleichen auszuschließen
oder ausgeschlossen zu werden, Eltern zu täuschen und sich über das eigene Fortkommen zu sorgen. Dieses
Verhalten ist online ebenso wie offline zu erwarten.
18
Rochester (2006) Teens Set New Rules of Engagement in the Age of Social Media. 31. Oktober 2006.
(Untersuchung durchgeführt von Harris Interactive, Zusammenfassung der Erkenntnisse). Veröffentlicht unter:
http://www.harrisinteractive.com/news/allnewsbydate.asp?NewsID=1114
19
Anchor Youth Centre (2007) The Anchor WATCH_YOUR_SPACE Survey Report. Veröffentlicht unter:
http://www.webwise.ie/article.aspx?id=7030
20
M:Metrics: (2006) Teens Take User-Generated Content and Social
Networking To Go. Seattle und London, 14. Dezember 2006. Veröffentlicht unter:
http://www.mmetrics.com/press/articles/20061214-social-networking.pdf
21
Childwise (2006) ChildWise Monitor Trends Report 2006. Siehe http://www.childwise.co.uk/trends.htm
-9-
Online werden diese Verhaltensweisen jedoch ggf. verstärkt, ausgedehnt, manipuliert oder in einer Weise
praktiziert, die einfacher und schneller ist, als dies offline möglich ist, und die wegen der soziotechnologischen
Infrastruktur des Internet ggf. unerwartete Konsequenzen hat. Da Jugendliche die Grenzen ihrer OnlineErlebnisse ständig ausweiten, nehmen sie eine Vorreiterrolle ein, und zwar hinsichtlich ihrer Gefährdung ebenso
wie hinsichtlich der Nutzung neuer, attraktiver Chancen.
Es gefällt ihnen…
•
Bilder zu veröffentlichen, die Identität und Ort (Sportmannschaft, Schule usw.) preisgeben
•
Sexuell provozierende/anstößige Bilder zu veröffentlichen (über Mobiltelefon oder Webcam)
•
Nachrichten an „Freunde von Freunden“ in Umlauf zu bringen, deren Identität unklar ist
•
Verhetzende oder schikanierende Inhalte über ihresgleichen in Umlauf zu bringen
•
Persönliche Profile öffentlich zu machen (ggf. nicht wissend, was „öffentlich“ bedeutet)
•
Andere zu albernen/peinlichen/anstößigen Handlungen zu verleiten und dies mit der Webcam festzuhalten
•
Ihresgleichen zu Selbstmord, Magersucht, Drogenkonsum, Selbstverletzung aufzufordern
•
Private Nachrichten an alle Kontakte weiterzuleiten
•
Neue Kontakte und immer mehr „Freunde“ zu suchen
•
Unsicherheiten und Fantasien in Blogs auszudrücken
•
Sexuelle Spitznamen zu wählen (z.B. Lolita, sxcbabe)
•
Grenzen zu erweitern und mit der Persönlichkeit zu experimentieren
Die Unterscheidung zwischen Chancen und Risiken ist durchaus nicht einfach. Einige von Kindern als Chancen
betrachtete Aktivitäten (z.B. soziale Vernetzung, Veröffentlichung personenbezogener Daten, Herunterladen
von Musik, Besuch von Chat-Räumen) gelten unter Eltern und anderen Erwachsenen als Risiken. Sogar aus
Sicht der Eltern wird erwartet, dass Heranwachsende ein gewisses Risiko eingehen sollten, um zu lernen, damit
fertig zu werden. (d.h. die Beherrschung von Risiken als solches ist ein positives Ergebnis der InternetNutzung.) Da die Regeln, die die Eltern für die Internet-Nutzung seitens ihrer Kinder aufstellen, auf einem
gemeinsamen oder zu vereinbarenden Verständnis der Aktivitäten und des damit verbundenen Risikograds
beruhen, und sich nicht einfach darin erschöpfen, Verbote auszusprechen, wird das Ganze durch die
Schwierigkeit, eine Grenze zwischen Chancen und Risiken zu ziehen, nicht gerade einfacher.
Jugendliche müssen beispielsweise Gelegenheit haben, ihre Sexualität mit ihresgleichen zu besprechen und
werden diese Gelegenheit auch aktiv suchen; hier spielt das Internet eine entscheidende Rolle: “Mädchen sind
am ehesten bereit, ihre Persönlichkeit zu erkunden und zu entwickeln und Gefühle über die Dinge
auszudrücken, die ihnen am wichtigsten sind, wenn sie sich in einem Raum befinden, den sie als geschützt
erachten – d.h. in dem eine wertende oder hemmende Einflussnahme seitens Erwachsener oder männlicher
Gleichaltriger nicht stattfindet.”22 Jugendliche Mädchen nutzen daher das Internet nicht nur, um ihre
Persönlichkeit zum Ausdruck zu bringen, sondern auch, um in einer privaten, intimen und bisweilen
bekennenden Weise ihre Irritation, Verletzlichkeit, Unsicherheit und Ahnungslosigkeit in Bezug auf Sexualität zu
erkunden.23 Offenbar wenden sich besonders diejenigen, die sexuellen Informationsbedarf haben (z.B. frühreife
22
Grisso, A. D., & Weiss, D. (2005). What are gURLS talking about? Adolescent girls' construction of sexual
identity on gURL.com. In S. Mazzarella (Herausgeber), Girl Wide Web (S. 31-50). New York: Peter Lang. S.32.
23
Stern, S. (2002). Sexual selves on the world wide web: Adolescent girls' home pages as sites for sexual selfexpression. In J. Brown, J. Steele & K. Walsh-Childers (Herausgeber), Sexual Teens, Sexual Media:
Investigating Media's Influence on Adolescent Sexuality (pp. 265-285). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
- 10 -
Mädchen) eher Teenager-Medien zu, so auch dem Internet.24 Die Mediendarstellungen, auf die sie stoßen, sind
jedoch allzu häufig negativ oder ausforschend anstatt positiv und ermutigend.25
Die Forschungsergebnisse zeigen, dass Jugendliche im Zuge ihrer Entwicklung zu immer gewandteren
Internetnutzern gleichzeitig die Risiken ebenso wie die Chancen erfahren. Aufgrund der Tatsache, dass
Jugendliche häufig genau die Aktivitäten als Chance erachten, die Erwachsene als Risiken wahrnehmen, besteht
eine positive Korrelation zwischen dem Spektrum der Chancen, die Jugendliche online erfahren (z.B. Lernen,
Spiele, Kommunikation, Kreatives) und dem Spektrum der Risiken, auf die sie stoßen (z.B. Bullying, also
Einschüchterung und Schikanierung, Hetzinhalte, sexuelle Belästigung). Je stärker Jugendliche Online-Chancen
wahrnehmen, umso mehr erhöht sich das Online-Risiko, Schaden zu erleiden. Im Gegenzug bewirkt der
Versuch, die Risiken zu mindern, tendenziell eine Minderung ihrer Online-Chancen, sei es durch eine allgemeine
Einschränkung der Internet-Nutzung oder durch konkrete Beschränkungen interaktiver oder Peer-to-PeerAktivitäten online.26
Die Herausforderung ist klar: wie kann die Gesellschaft die Online-Chancen für Kinder und Jugendliche wirksam
erhöhen (d.h. positive Regulierung), während gleichzeitig die Risiken, auf die sie online stoßen, verringert oder
gelenkt werden (d.h. negative Regulierung)? Es besteht zunehmend Konsens darüber, dass die Bewältigung
dieser Herausforderung eine Aufgabe für mehrere Beteiligte ist, und keine zusätzliche Bürde für bereits
überlastete Eltern sein darf. Für alle Betroffenen verlangt das nach einer Anpassung an schnelle
Veränderungen, das Erlernen neuer Kompetenzformen (u.a. unerlässlicher und zur Befähigung notwendiger
Kompetenzen), eine flexible Aufteilung der Zuständigkeiten zwischen den relevanten Parteien, die Ermittlung
machbarer Konzepte zur Verbesserung der Sicherheit, die Abstimmung lokaler oder nationaler Erfahrungen zur
Begegnung eines globalen Phänomens und letztlich die Anerkennung einiger sehr realer Grenzen der
Regulierungsmacht.
3.2
Die Agenda der europäischen Politik für Jugendliche und das Internet
Die Politik in der Europäischen Union sowie in zahlreichen Ländern in aller Welt verlangt die Begünstigung der
Internet-Verbreitung und -Nutzung am Arbeitsplatz, in Schulen, Gemeinschaften und Haushalten, wie in dem
Aktionsplan eEurope 2005 zur Begünstigung der europäischen Informationsgesellschaft dargelegt (vgl. den
Rahmen für i2010).27 Diese weit reichende und ehrgeizige Agenda nennt eine Reihe von Zielen und
Meilensteinen, so u.a. europäische Initiativen für elektronisches Lernen (e-Learning) und digitale Integration (eInclusion) sowie die Förderung von Medien- und Informationskompetenzen, um Verbraucher zu befähigen,
Vorteile aus einem konvergierten Kommunikationsumfeld zu ziehen.
Da die Europäische Kommission bestrebt ist, Chancen für die europäische Wirtschaft, den öffentlichen Sektor
und die Bürger zu maximieren und gleichzeitig Risiken zu minimieren, entsteht ein Spannungsfeld, das in
Sätzen wie „eine sichere Informationsgesellschaft“ oder ein „sichereres“ (jedoch nicht „sicheres“) Internet zum
Ausdruck kommt, ebenso wie beispielsweise in dem angespannten Verhältnis zwischen der Richtlinie
24
Brown, J. D., Halpern, C. T., & L’Engle, K. L. (2005). Mass media as a sexual super peer for early maturing
girls. Journal of Adolescent Health, 36(5), 420–427.
25
Buckingham, D., & Bragg, S. (2004). Young People, Sex and the Media: The facts of life? Basingstoke:
Palgrave Macmillan. Was ist mit negativen Darstellungen gemeint? Darstellungen von Sexualität, die „nicht im
Kontext” stehen, die eine enge und beschränkte Vorstellung der (normalerweise weiblichen) Anziehungskraft
unterstreichen, die mit Feindseligkeit oder Gewalt, usw. verbunden sind.
26
Livingstone, S., Bober, M., & Helsper, E. J. (2005). Internet literacy among children and young people.
London: LSE-Bericht. Veröffentlicht unter: www.children-go-online.net.
27
Siehe http://ec.europa.eu/information_society/policy/index_en.htm (Zugriff am 27.02.07). Wie auf dieser
Site verzeichnet, “i2010 is the European Commission's strategic policy framework laying out broad policy
guidelines for the information society and the media up to 2010. It promotes an open and competitive digital
economy and emphasises ICT as a driver of inclusion and quality of life”.
- 11 -
„Fernsehen ohne Grenzen“28
zur weiteren Liberalisierung der Märkte und der Empfehlung über den
Jugendschutz und den Schutz der Menschenwürde.29 Offenbar wird die Politik besonders stark angefochten,
wenn es, möglicherweise oberflächlich betrachtet, den Anschein hat, dass der Schutz der Kinder gegenüber
kommerziellen Freiheiten ins Hintertreffen gerät, oder wenn die erzwungene Regulierung von Firmen nur durch
die zusätzliche Belastung oftmals schlecht vorbereiteter Eltern reduziert werden kann, die in der Pflicht stehen,
ihre Kinder in einem schnelllebigen und technologisch komplexen Umfeld zu schützen.
Zwar werden Marktentwicklungen mit dem Hinweis auf Kinder und die Notwendigkeit, sie vor aufkommenden
Risiken zu schützen, häufig gebremst, aber die Aktivitäten von Kindern sind auch ein markttreibender Faktor –
man denke an die rasante Nutzung von mobilen und sozialen Netzwerkdiensten, den Musikkonsum, den schnell
wachsenden Bildungssektor usw. Somit haben ihre Bedürfnisse und Rechte als Bürger heute und in Zukunft mit
Sicherheit höchste Priorität.
Eine gleichermaßen problematische Spannung liegt in der Beziehung zwischen einzelnen Ländern und
regionalen oder internationalen Regulierungsbehörden einschließlich der Europäischen Kommission. Obwohl sich
weder die neuen Technologien, noch die Branchen, die diese herstellen und vertreiben, auf nationale Grenzen
beschränken lassen, und obwohl der Schutz von Kindern ein universeller Wert ist, gilt nach wie vor zu einem
großen Teil, dass die Öffentlichkeit (Kinder, Eltern, Lehrer und andere) in nationalspezifischen Kontexten lebt,
die durch bestimmte Werte, Kenntnisse, Verhaltensweisen und Bedenken gekennzeichnet sind, sowie durch
konkrete institutionelle, regulative und kulturelle Hindergründe.
Unterschiedliche Länder - sei es aufgrund von Sprache, Religion, Familienstruktur, moralischen Prioritäten,
politisch-ökonomischer und medienpolitischer Geschichte - betrachten neue Online-Chancen und -Risiken aus
einer kulturellen Sichtweise, die verschiedene Prioritäten und Bedenken bestimmt (bezüglich Sicherheit und
Risiken, Gewalt und Pornografie, rassistischer und anstößiger Inhalte), welche wiederum auf abweichenden
Wertesystemen beruhen, unter anderem auf unterschiedlichen kulturellen Verständnissen von Kindheit, der
Gratwanderung zwischen Freiheit und Schutz und der Verantwortung von Eltern, Industrie und/oder Staat.
3.3
Die akademische Forschungsagenda für Jugendliche und das Internet
Vor vergleichbaren Herausforderungen steht die europäische Forschungsgemeinschaft. Die aktuelle Debatte
konzentriert sich auf die Frage, wie sich nationale Forschungszusammenhänge durch die Globalisierung wandeln
sowie auf das Potenzial der Anwendung komparativer, länderübergreifender Verfahren. Über die inhärenten
Anforderungen
einer
komparativen,
länderübergreifenden
Forschung
hinaus, wird eine angemessene
Zusammenarbeit und ein Vergleich in der europäischen Forschungsgemeinschaft in der Praxis bislang durch
unterschiedliche nationale Gebräuche bei der Finanzierung der Forschung, der institutionellen Strukturen und
intellektuellen Gräben sowie durch die begrenzten Möglichkeiten zur Wissensvernetzung und zur Koordination
von vergleichenden Untersuchungen erschwert.30 Die Geschwindigkeit des technologischen Wandels stellt eine
multinationale Vernetzung ebenfalls vor Herausforderungen, da eine stete Aktualisierung der Forschungsagenda
verlangt.
28
Derzeit neu formuliert als Richtlinie zu audiovisuellen Mediendiensten; siehe
http://europa.eu.int/comm/avpolicy/revision-tvwf2005/ispa_scope_en.pdf.
29
Angenommen vom Europäischen Parlament und Rat im Dezember 2006, lenkt diese die nationale
Gesetzgebung zur Bekämpfung illegaler und schädlicher Inhalte, die über elektronische Medien übertragenen
werden, und umfasst einen Aufruf zur Förderung der Medienkompetenz von Kindern; siehe
http://ec.europa.eu/comm/avpolicy/reg/minors/index_en.htm .
30
Livingstone, S. (2003), On the challenges of cross-national comparative media research, European Journal of
Communication, 18(4), 477-500.
- 12 -
Dieser Bereich der empirischen Forschung wird durch bestimmte konzeptionelle Vorstellungen in Forschung und
Lehre geprägt:
•
Zwar können Richtlinien zum Jugendschutz das Ziel sein, aber es ist wichtig, die Tätigkeiten und
Kompetenzen der Kinder sowie ihre Schwachstellen zu begreifen, um verstehen zu können, wie und warum sie
das Internet in der gegebenen Weise nutzen. Ein erwachsenenorientierter Ansatz führt häufig zu einer
Fehlinterpretation ihrer Erfahrungen und ist tendenziell von moralischen Ängsten hinsichtlich des „Neuen“
bestimmt, insbesondere wenn diese gesellschaftliche Befürchtungen hinsichtlich einer Bedrohung des Kindes
Unverständnis gegenüber Technologien und/oder Sorgen über die Grenzen der sozialen Kontrolle beinhalten.31
•
Zwar ist es bequem, von „Kindern“ oder von der „Jugend“ zu sprechen, aber es ist unerlässlich, die
erheblichen Unterschiede bezüglich der Kompetenzen, der Interessen und Lebenssituationen von Kindern
hinsichtlich
Alter,
Geschlecht,
sozioökonomischem
Hintergrund
usw.
zu
berücksichtigen.
Für
länderübergreifende oder paneuropäische Forschung können viele weitere Faktoren ebenfalls für Unterschiede
in den Erfahrungen von Kindern sorgen, wie das Schulsystem, die Familienstruktur, kulturelle Werte,
technologische Erfahrungen und Kenntnisse usw.
•
Ein technologisch deterministischer, wirkungsorientierter Ansatz sollte unbedingt vermieden werden;
stattdessen gilt es zu verstehen, wie das Internet sozial ausgeprägt ist, was Einrichtung, Aufbau und
Volkswirtschaft angeht, und wie es sich seine Nutzer in den diversen Zusammenhängen in geeigneter Weise
zueigen machen.32 Dies bedeutet nicht notwendigerweise, einen sozialen Determinismus geltend zu machen,
sondern sorgfältige Fragen über die dynamischen und bedingten Beziehungen zwischen den Praktiken der
sozialen Gestaltung und der technologischen Nutzung zu stellen.
•
Neue Medien ergänzen und korrigieren ältere Medien und auch ältere kulturelle Verhaltensweisen; nur
selten lösen sie diese vollständig ab.33 Die Darstellung der Nutzung des Internets durch Kinder sollte daher
untersuchen, in welchem Kontext diese Nutzung hinsichtlich anderer Medien und kultureller Formen erfolgt,
wobei jede Darstellung im Rahmen einer Analyse der Kindeserziehung, Bildung, sozialen Werte und Normen
und
der
übrigen
alltäglichen
Verhaltensweisen
und
Einrichtungen
eingebettet
sein
sollte,
die
den
34
Besonderheiten der Internet-Nutzung Bedeutung verleihen.
Um zu verstehen, warum Online-Chancen einen derart hyperbolischen Optimismus auf sich ziehen, während
Online-Risiken Gegenstand derartiger öffentlicher Ängste und Befürchtungen sind, bedarf es eines größeren
Blickwinkels. In seiner Darstellung der „Risikogesellschaft“ argumentiert Ulrich Beck, als Ergebnis heutiger
sozialer Änderungen entstehe „ein neues Zwielicht aus Chancen und Risiken
- eben die Konturen der
Risikogesellschaft“, Konturen, von denen wir heute erst einen flüchtigen Eindruck haben.35 Diese sozialen
Änderungen sind dergestalt, dass es in der Gesellschaft
31
Livingstone, S. (2002), Young People and New Media: Childhood and the Changing Media Environment,
London: Sage.
32
Mansell und Silverstone (1996) sprechen sich für die Analyse der Freiheitsgrade aus, die den Produzenten
und den Nutzern von Technologie zur Verfügung stehen, einschließlich der Berücksichtigung der Interessen, die
bei der Entscheidung eines bestimmten Konzepts gegenüber einem anderen eine Rolle spielen. Siehe Mansell,
R. und R. Silverstone (Herausgeber) (1996) Communication by design: the politics of information and
communication technologies. Oxford: Oxford University Press.
33
Lievrouw, L., & Livingstone, S. (2006), Einleitung. In L. Lievrouw & S. Livingstone (Herausgeber), Handbook
of New Media: Social Shaping and Social Consequences (S. 1-14), London: Sage.
34
Berker, T., Hartmann, M., Punie, Y., & Ward, K. J. (Herausgeber). (2006). The domestication of media and
technology. Maidenhead: Open University Press.
35
Beck, U. (1992). Risikogesellschaft: Auf dem Weg in eine andere Moderne. London: Sage. S.15.
- 13 -
“… nicht mehr ausschließlich um die Nutzbarmachung der Natur, um die Herauslösung des Menschen aus
traditionalen Zwängen (geht), sondern es geht auch ... um Folgeprobleme der technisch-ökonomischen
Entwicklung selbst …. Fragen der Entwicklung und des Einsatzes von Technologien (im Bereich von Natur,
Gesellschaft und der Persönlichkeit) werden überlagert durch Fragen der politischen und wissenschaftlichen
‘Handhabung’ ... der Risiken aktuell und potentiell einzusetzender Technologien”.36
Somit kann “Risiko …als systematische Form definiert werden, mit Gefährdungen und Unsicherheiten, die durch
die Modernisierung selbst induziert und eingebracht werden, umzugehen”.37 Da Menschen über unterschiedliche
Ressourcen
verfügen,
um
mit
diesen
Gefährdungen
und
Unsicherheiten
umzugehen,
sollte
eine
Risikodarstellung eine Abstimmung der „sozialen Risikopositionen“ umfassen – wie sind Risiken in der
Gesellschaft verteilt, welche Ungleichheiten werden erzeugt und mit welchen anderen gesellschaftlichen
Determinanten sind sie verbunden?
Wie von Lash und Wynne zusammenfassend dargelegt, werden in der Risikogesellschaft
“… Risiken stets in sozialen Systemen erzeugt und herbeigeführt, beispielsweise von Organisationen und
Institutionen, die die risikobehaftete Tätigkeit handhaben und kontrollieren sollen”, wobei das Ausmaß des
Risikos „eine direkte Funktion der Qualität der sozialen Beziehungen und Prozesse ist”, demnach „ist das
Hauptrisiko, sogar für die technisch intensivsten Tätigkeiten (möglicherweise besonders für diese) das der
sozialen Abhängigkeit von Institutionen und Akteuren, die durchaus – und wohl zunehmend – fremdartig,
undurchsichtig und für die meisten Menschen, die von den fraglichen Risiken betroffen sind, unerreichbar
sind”.38
Diese Beobachtungen klingen für viele Kinder, Eltern und Lehrer richtig, die zu verstehen versuchen, warum
genau die Technologie, die derart wunderbare Chancen für Bildung, Kommunikation, Mitwirkung und Kreativität
verspricht, gleichzeitig das Mittel ist, das die übelsten Auswüchse der Gesellschaft in die häusliche Privatsphäre
bringt. Das Internet scheint ihnen Risiken in das Leben der Kinder zu bringen, die sicherlich von der Qualität
der sozialen Beziehungen online und offline abhängen, die ungleich verteilt sind und die umso größer für
diejenigen sind, die am schlechtesten damit fertig werden können, und die ihnen ihre wachsende Abhängigkeit
von einer oft unverständlichen Technologie und den weitgehend unzugänglichen dahinter stehenden
Institutionen klar machen.
Diese von der Öffentlichkeit wahrgenommenen Veränderungen gehen einher mit der Anpassung von
Regulierungsformen für die sich wandelnde Risikolandschaft. Unter dem Druck, Märkte national und global zu
liberalisieren (und zu deregulieren), und herausgefordert, die allzu häufigen öffentlichen Krisen zu meistern, die
mit der Regulierung von Risiken einhergehen (z.B. in Bezug auf Finanzdienste, Sicherheit von Nahrungsmitteln,
Gesundheitswesen, Umweltprobleme usw.39) lösen sich die Regulierungsformen von der bisherigen Mischung
eines
hierarchischen,
nach
“Befehl
und
Kontrolle”
strukturierten
Ansatzes
sowohl
der
sich
selbst
kontrollierenden Gremien als auch der Regierungsstellen und verfolgen einen „weicheren“, eher indirekten
Ansatz, der bestrebt ist, die Rolle des Staates aufzulösen, indem mehr zuständige und transparente
Regulierungsstellen geschaffen werden (sowohl übernationale Stellen, wie die Europäische Kommission, als
auch Stellen innerhalb des Staates), und durch Einbeziehung der Zivilgesellschaft in die Lenkungsprozesse, um
36
Beck (1992), S.19.
Beck (1992), S.21. Diese Definition weicht erheblich von der üblichen statistischen Auffassung von der
Schadenswahrscheinlichkeit ab. Für Beck werden Risiken durch natürliche Gefahren und das soziale Umfeld
mitbestimmt, durch das sie geformt, ausgedrückt und behandelt werden.
38
Lash, S., & Wynne, B. (1992). Einleitung. U. Beck, Risikogesellschaft: Auf dem Weg in eine andere Moderne,
London: Sage, S.4.
39
D. Lupton (1999) (Herausgeber), Risk and Sociocultural Theory: New Directions and Perspectives
(Cambridge, CUP).
37
- 14 -
so, wie man meint, der Öffentlichkeit durch eine Verbesserung der Wahlmöglichkeiten mehr Verantwortung zu
übertragen. 40
Eine wesentliche Folge davon ist allerdings die Individualisierung von Risiken – mit anderen Worten, der
Einzelne ist den Konsequenzen der eigenen, risikobezogenen Entscheidungen stärker ausgesetzt.41 Für Kinder,
Jugendliche und deren Eltern, die bereits mit den erheblichen emotionalen Konflikten kämpfen, die Grenzen von
Öffentlichkeit und Privatsphäre, Abhängigkeit und Unabhängigkeit, Tradition und Wandel auszuhandeln, ist dies
sicherlich eine neue Belastung, die potenziell dramatische Folgen für ihre bisher privaten Kämpfe mit sich
bringt.
4
Positive Schritte nach vorn
Welche positiven Online-Chancen bestehen für Kinder bereits?
Wie lassen sich weitere positive Chancen entwickeln und beurteilen?
Ist die Verbesserung der Medienkompetenz hilfreich?
4.1
Förderung positiver Chancen
Möglicherweise lassen sich die negativen Dimensionen der Internet-Nutzung am besten dadurch vermeiden,
indem man Kinder zu den positiven Dimensionen hinführt; zum einen wird hierdurch Schaden vermieden, zum
anderen werden Kinder zu Lernen, Kommunikation, Mitwirkung und Kreativität ermutigt. Hierbei geht es nicht
nur um eine Strategie zur Risikoreduzierung, sondern auch um die Frage der Kommunikationsrechte von
Kindern.
Die Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes (von nahezu allen Staaten mit Ausnahme
der USA ratifiziert) gewährt Kindern das Recht auf freie Meinungsäußerung anhand eines vom Kind gewählten
Mediums jeder Art (Art. 13) und gewährt Massenmedien das Recht, Informationen und Materialien zum sozialen
und kulturellen Nutzen des Kindes zu verbreiten, und den sprachlichen Bedürfnissen eines Kindes, das einer
Minderheit angehört oder Ureinwohner ist, besonders Rechnung zu tragen und das Kind vor Materialien zu
schützen, die sein Wohlergehen beeinträchtigen (Art. 17). Diese Rechte fortschreibend erklärt die 1995
formulierte Charta über Fernsehen für Kinder:
(1) „Kinder sollten Programme von hoher Qualität haben, die besonders für sie gemacht werden, und die diese nicht
ausnutzen. Diese Programme sollten nicht nur unterhaltsam sein, sondern Kindern auch ermöglichen, ihr
physisches, geistiges und soziales Potenzial bestmöglich zu entwickeln",
(2) „Kinder sollten sich, ihre Kultur, ihre Sprachen und ihre Lebenserfahrungen durch Fernsehprogramme hören,
sehen und ausdrücken, die ihr Selbstgefühl, ihr Gemeinschaftsgefühl und ihr Zugehörigkeitsgefühl bestärken”;
(3) „Kinderprogramme sollten ein Bewusstsein und eine Wertschätzung anderer Kulturen parallel zum eigenen
kulturellen Hintergrund des Kindern fördern”;
(4) „Kinderprogramme sollten in Art und Inhalt umfassend sein, aber nicht grundlos Gewalt- und Sexdarstellungen
enthalten”;
40
J. Black, M. Lodge & M. Thatcher (2005), Regulatory Innovation: A Comparative Analysis. (Cheltenham). B.
Jessop, 'The State and the Contradictions of the Knowledge-Driven Economy', (Lancaster, 2000); B. Jessop,
The Future of the Capitalist State (Cambridge, 2002).
41
Lunt, P. und Livingstone, S. (im Druck) Regulating markets in the interest of consumers? On the changing
regime of governance in the financial service and communications sectors. In M. Bevir und F. Trentmann
(Herausgeber), Governance, citizens, and consumers: Agency and resistance in contemporary politics.
Basingstoke, GB: Palgrave Macmillan.
- 15 -
(5) „Kinderprogramme sollten auf regelmäßigen Programmplätzen zu Zeiten ausgestrahlt werden, zu denen Kinder
erreichbar sind, und/oder sie sollten über andere weit zugängliche Medien oder Technologien verbreitet
werden”;
(6) „Es sind ausreichende Mittel zur Verfügung zu stellen, um diese Programme nach den höchstmöglichen
Standards zu erstellen”;
(7) „Regierungen, Produktions-, Verbreitungs- und Finanzierungsorganisationen sollten die Bedeutung und die
Anfälligkeit des Fernsehens für Kinder, die Ureinwohner sind, achten und Schritte zu dessen Unterstützung und
Schutz unternehmen”.42
Dass diese Grundsätze ohne weiteres auf das Internet übertragen werden könnten, regt zum Nachdenken an.
Dies ginge mit der weiter gefassten Bewegung konform, Kommunikationsrechte oder -ansprüche für
Erwachsene und Kinder weltweit zu entwickeln und zu schützen. Cees Hamelink definiert Kommunikationsrechte
als die Rechte, die von den Vereinten Nationen in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte verabschiedet
wurden, die sich auf Information und Kommunikation beziehen und argumentiert, dass:
„Kommunikation
ein
grundlegender
….Kommunikationsrechte
beruhen
sozialer
auf
einer
Prozess
ist
Vorstellung
und
des
Grundlage
freien
jeglicher
Stroms
von
sozialer
Struktur
Informationen
und
Vorstellungen, die interaktiv, egalitär und nicht diskriminierend ist und sich von Menschenrechten ableitet und
nicht von kommerziellen oder politischen Interessen. Diese Rechte stellen die Ansprüche der Menschen auf
Freiheit, Einbeziehung in, Vielseitigkeit und Mitwirkung an dem Kommunikationsprozess dar.’43
Was könnte dies in der Praxis für die positive Bereitstellung von Online-Ressourcen für Kinder bedeuten?
Im Zuge der Recherche zu diesem Beitrag konnte ich beobachten, dass man eher über die Risiken
nachzudenken scheint, denen Kinder online ausgesetzt sind, statt die damit verbundenen Chancen zu
benennen. Wir sind uns alle darin einig, dass Kontakt mit Fremden, Bullying, Rassenhass und Pornografie
Probleme aufwerfen; allerdings ist die Bedeutung, die diesen Problemen zugemessen wird, ebenso
unterschiedlich wie die vorgeschlagenen Lösungen. Was genau sollen Kinder nach unserer Auffassung - also der
Auffassung der Erwachsenen - online tun? Wenn wir Kindern über die Schulter schauen, was hoffen wir zu
sehen? Und was sollte nach Ansicht der Kinder online mehr vorhanden sein? Und was davon sollte vom
öffentlichen Sektor bereitgestellt oder im privaten Sektor gefördert werden?
Der Grund, warum Menschen ins Grübeln geraten, wenn sie über die positiven Chancen für Kinder online
befragt werden –- abgesehen von dem weit verbreiteten und wichtigen Wunsch, Lernen, Kommunikation,
Mitwirkung und Kreativität zu fördern – ist offenbar erstens der, dass Erwachsene und Kinder unterschiedliche
Blickwinkel haben, wobei Erwachsene gegenüber den bevorzugten Online-Aktivitäten von Kindern (Spiele, Chat,
soziale Vernetzung usw.) sehr zwiespältig eingestellt sind, und zweitens, dass die Bandbreite des Internet
gewaltig ist und praktisch beliebige oder alle Offline-Aktivitäten von Kindern unterstützen kann.
Ich habe mich daher in meinen akademischen, politischen und persönlichen Netzwerken nach aussagekräftigen
Beispielen für Online-Inhalte und -Dienste für Kinder umgeschaut. Das Folgende ist aus dem Stegreif
zusammengestellt und englischlastig, da es bislang keine systematische Darstellung des gegenwärtigen Stands
an Online-Angeboten gibt, die für Kinder innerhalb der Mitgliedsstaaten (oder sonstwo) geeignet sind.
Beispiele für gute oder bewährte Praktiken:
42
Livingstone, S. (2007) Children's Television Charter. In J. Arnett (Herausgeber), Encyclopedia of Children,
Adolescents, and the Media. Thousand Oaks, Kal.,: Sage. S.164.
43
Hamelink, C. (2003), Statement on communication rights. Vorgestellt auf dem Weltforum der
Kommunikationsrechte am 11. Dezember 2005. http://www.communicationrights.org/statement_en.html, S.1.
- 16 -
•
In Frankreich ist die kindgerechte Suchmaschine Takatrouver für 7 bis 12 Jahre alte Kinder konzipiert und seit 7
Jahren im Einsatz.44 Da der Inhalt vorab geprüft ist, und da es sich um eine private Initiative ohne externe
Mittel handelt (abgesehen von Werbung im Erwachsenenbereich), kann die bereitgestellte Auswahl ggf. recht
begrenzt sein. Täglich werden 13.000 Besucher gezählt, insbesondere während und kurz nach der Schule.
•
Childnet-International ist eine im Vereinigten Königreich ansässige gemeinnützige Einrichtung, die junge
Menschen dabei unterstützt, positive Online-Inhalte zu entwickeln. Hierzu zählt die Bereitstellung von Mitteln,
damit Kinder Sites erstellen, und eine jährliche Preisverleihung zur Würdigung der von Kindern erzeugten
kreativen Inhalte.45
•
In Griechenland betreibt die Hellenic World Foundation ein Portal für Kinder, das Projekte der virtuellen Realität
für Schulkinder bereitstellt (z.B. das Leben und die Geschichte des Olivenbaums, die Chronik einer Ausgrabung,
das antike Agora, eine virtuelle Reise in die antike griechische Mathematik, eine virtuelle Theatertour).46
•
In Slowenien können junge Kinder eine Site besuchen, auf der Geschichten erzählt werden, sowie andere Sites,
die Bildungsinhalte mit Spielen und Unterhaltungsaktivitäten mischen; u.a. gibt es ein öffentlich gefördertes
Kinderportal.47
•
In Kalifornien ist das Projekt “Digital Underground Storytelling for Youth” eine Zusammenarbeit zwischen der
Universität von Kalifornien, Berkeley, lokalen Gemeinschaften und Erziehern, um Kinder bei der Erstellung
digitaler Geschichten zu unterstützen, damit sie ihre Persönlichkeit mithilfe von Multimediawerkzeugen
ausdrücken und erkunden können.48
•
Ein von der Europäischen Kommission unterstütztes Projekt, Children in Communication about Migration,
richtete nationale (offline) Clubs ein, in denen 10- bis 14-Jährige angeleitet wurden, eigene Produktionen zu
erstellen, u.a. Animationen, Dokumentation, Musikvideos, Dramen und Rollenspiele, die die Migrationserfahrung
von Kindern in sechs europäischen Ländern zum Ausdruck brachten.49
•
In einem einmaligen Projekt als Teil des Safer Internet Day 2007, gewann die Semley Primary School
(Vereinigtes Königreich) & Athens-Chilesburg Elementary (USA) den Innovationspreis für ihr Teamprojekt zum
Thema „Die Macht des Bildes“. Die 9- bis 11-jährigen Schüler nutzten das Internet, um zusammenzuarbeiten
und mehr über Teamwork, kulturelle Unterschiede und Internet-Sicherheit zu lernen.
•
In den Niederlanden stellt Stichting Mijn Kind Online (My Kid Online) Kriterien für kindergeeignete Sites bereit,
u.a. Site-Besprechungen auf der Grundlage bewertbarer Kriterien, die von einem unabhängigen, aus Eltern
zusammengesetzten Redaktionsgremium implementiert werden. Diese Initiative verfolgt das Ziel, Eltern und
Kinder in die Lage zu versetzen, selbst zu beurteilen, was positive Online-Inhalte für Kinder sind.50
44
Siehe www.takatrouver.net.
www.childnet-int.org. Ein erfolgreiches Beispiel einer Site, die von drei jungen Schwestern in Australien
erstellt wurde, ist www.Matmice.com, die weltweit 268.000 Mitglieder zählt.
46
Siehe www.fhw.gr/imeakia. Die Hellenic World Foundation ist eine privat finanzierte, gemeinnützige Stiftung,
die 1993 per Parlamentsbeschluss gegründet wurde.
47
Siehe www.prazniki.net/default.aspx. Ebenso wie www.otroci.org/ und das Kinderportal www.zupca.net/. Die
Hauptzuständigkeit für Online-Inhalte für Kinder liegt beim Bildungsministerium, aber auch das
Kulturministerium unterstützt einige Projekte, insbesondere diejenigen, die die slowenische Sprache fördern.
Abgesehen von Sites für soziale Vernetzung ist das Angebot für slowenische Jugendliche allerdings mager.
48
Siehe http://gse.berkeley.edu/research/dusty.html
45
49
50
http://chicam.org/
Siehe http://www.planet.nl/planet/show/id=703280 und www.mijnkindonline.nl.
- 17 -
•
Im Vereinigten Königreich entwickelt BBC Children ein „dynamisches, virtuelles Drehkreuz“ für Kinder unter 12
Jahren (CBBC für 7- bis 11-Jährige und Cbeebies für jüngere Kinder). Der plattformübergreifende Inhalt
verbindet Fernsehen, Radio und Internet über eine durchgängige Oberfläche mit On-Demand-Videos,
Filmbeiträgen über Vorgänge hinter den Kulissen, zusätzlichen Inhalten und interaktiven Diensten (Kreatives,
Spielen, Gemeinschaft, Lernen usw.). Ein Teil ist bereits vorhanden oder für 2008 geplant und wird in
Verbindung mit einem Suchwerkzeug mit vorab geprüften Inhalten angeboten.51
Beobachtungen:
•
Diese Fälle unterscheiden sich in Dimension und Umfang erheblich, und sicher gehen die Auffassungen darüber
auseinander, ob es sich immer um „bewährte“ Fälle handelt. Kinder und Erwachsene können durchaus anderer
Meinung sein. Die Fälle weichen auch insofern voneinander ab, als dass sie auf Ressourcen beruhen, die auf
nationaler oder internationaler Basis bereitgeste llt werden, oder auf Ressourcen, die für eine bestimmte Schule
oder Umgebung vorgesehen sind.
•
In jedem Mitgliedsstaat gibt es diverse Beispiele für kleinere Projekte der öffentlichen Hand, in einigen Ländern
sogar zahlreiche. Die erfolgreichen Projekte beginnen häufig offline und entstammen einer Schule oder
Gemeinschaft. Häufig richten sie sich an Benachteiligte oder Minderheiten, sind ressourcenintensiv, hängen oft
von einer engagierten Einzelperson oder Gruppe ab, fußen auf einer vorübergehenden Projektfinanzierung und
sind somit in Bezug auf Nachhaltigkeit und Aktualisierung schwierig.
•
Zudem haben Sie offenbar Mühe, ein größeres Publikum zu erreichen und nicht nur diejenigen, die bereits an
der Schaffung der Ressource beteiligt sind. Diejenigen Angebote, die nach einem Top-Down-Konzept
bereitgestellt werden (z.B. durch staatliche Stellen), ohne Kinder in Entwurf und Nutzung unmittelbar
einzubeziehen, laufen Gefahr, von Kindern als besonders irrelevant und langweilig eingeschätzt zu werden.52
Andere verfolgen zwar beste Absichten, scheinen aber die Vorstellung der Erwachsenen von richtig und falsch
wiederzugeben (sogar so, wie in www.filmstreet.co.uk, wo das „richtige“ Kostüm für eine Fantasiefigur
vorgegeben wird, anstatt den Spieler aufzufordern, kreativ zu sein).
•
Die Vorabprüfung von Inhalten ist sehr kostspielig, ebenso wie die Bereitstellung kindgerechter interaktiver
Dienste. Angebote der öffentlichen Hand sind daher häufig nicht interaktiv,53 während Angebote aus privater
Hand entweder für jedermann und nicht speziell für Kinder (und in einer für Kinder sicheren Weise)
bereitgestellt werden, oder sie enthalten Werbung, um die kindspezifischen interaktiven Dienste zu bezahlen.
•
Mit Ausnahme von Ressourcen, die von öffentlichen Rundfunkanstalten oder Regierungsstellen unterhalten
werden, sind große und nachhaltige Ressourcen häufig im privaten Sektor zu finden, weswegen diese von einer
kommerziellen Strategie der Marktbreite und Rentabilität abhängen und wobei Werbung oder Sponsoring das
Online-Angebot prägen, so dass es wenig Anlass gibt, die digital im Abseits Stehenden zu erreichen.54
51
Siehe www.bbc.co.uk/cbbc - umfasst ein Suchwerkzeug, keine Suchmaschine, sondern eine vorab geprüfte
inhaltliche Verknüpfung auf externe Websites, die eindeutige Richtlinien bezüglich Inhalt, Werbung, Botschaft,
Verwendung personenbezogener Daten und Eignung für 7- bis 11-Jährige erfüllen.
52
Livingstone, S. (im Druck), The challenge of engaging youth online: Contrasting producers’ and teenagers’
interpretations of websites, European Journal of Communication, 22(2).
53
Dies scheint auch für Sites zu gelten, die für die allgemeine Öffentlichkeit vorgesehen sind, bei denen die
Peer-Kommunikation oder andere Formen der Interaktion eingeschränkt sind, die wenig Verantwortung für
Inhalte übernehmen, und die Minderheiten kaum Gehör verschaffen, ungeachtet der Fülle der bereitgestellten
Informationen; siehe Kenix, L. J. (2007). In search of utopia: an analysis of non-profit web pages. Information,
Communication & Society, 10(1), 69-94.
54
Bislang wurde die Empfänglichkeit von Kindern gegenüber verschiedenen Formen der Online-Werbung und
-Verkaufsförderung kaum erforscht, ungeachtet der großen Nachfrage nach einer derartigen Forschung:
- 18 -
•
Obwohl Sites aus dem privaten Sektor von Kindern oft gerne aufgesucht werden, handelt es sich dabei nicht
unbedingt um für Kinder besonders aufbereitete Angebote (z.B. Google, Wikipedia – könnte es davon
kindgerechte Versionen geben?). Wie bei anderen Medien (Fernsehen, Filme, Bücher) ist anzunehmen, dass
Kinder, sobald sie zu Jugendlichen heranwachsen, Inhalte für Erwachsene (oder für die allgemeine
Öffentlichkeit) bevorzugen und Inhalte meiden, die „für Kinder“ gedacht sind.
•
Es gibt nur wenige veröffentlichte Bewertungen dieser Ressourcen, noch nicht einmal für Ressourcen der
öffentlichen Hände. Daher gibt es auch kaum Angaben darüber, ob Kinder diese nutzen, oder ob sie die anderen
Online- oder Offline-Ressourcen vorziehen. Hinzu kommt, das viele Initiativen scheitern. Der bekannteste Fall
ist wohl der Versuch, eine „Dot-Kids-Domäne“ einzurichten (unter der US -Domäne – .kids.us). Im Jahr 2002
erschien dieses Projekt vielversprechend, als Präsident Bush in den USA den Dot-Kids Implementation and
Efficiency Act unterzeichnete.55
•
Von den populären Sites für Kinder lässt sich vieles lernen (insbesondere von den Sites für soziale Vernetzung),
was in den Angeboten der öffentlichen Hand implementiert werden könnte. Was Kindern ganz eindeutig gefällt,
sind nutzerseitig erstellte Inhalte, Peer-to-Peer-Networking, also Vernetzung mit gleichrangigen Teilnehmern,
personalisierte Inhalte, Nachrichtenaustausch, Austausch von Musiktiteln und viele andere Anwendungen. Dies
stellt besondere Anforderungen an diejenigen, die Online-Ressourcen produzieren, die auf die Anforderungen,
Rechte und den Schutzbedarf von Kindern ausgelegt sind. Derzeit sind die meisten dieser Angebote auf
Jugendliche beschränkt (oder dafür gedacht), weshalb jüngere Kinder viel weniger Möglichkeiten zur Nutzung
interaktiver Inhalte oder Peer-to-Peer-Funktionen haben.
Montgomery, K., & Pasnik, S. (1996). Web of Deception: Threats To Children from Online Marketing.
Washington: Centre for Media Education.
55
http://www.whitehouse.gov/news/releases/2002/12/20021204-1.html. Als ein von Schutzwällen umgebener
„Garten“ konzipiert, der zudem einen komfortablen Einsatz von Filtern und Suchmaschinen ermöglicht, wird auf
dieser Site der Präsident mit folgenden Worten zitiert: „Dot Kids wird Bestandteil der US-Domäne im Internet
sein. Das Angebot wird ähnlich funktionieren wie die Kinderabteilung in einer Bücherei, in der Eltern ihre Kinder
unbesorgt stöbern lassen können… Dieses Gesetz ist ein kluger und notwendiger Schritt zum Schutz unserer
Kinder, während diese Computer nutzen und die großartigen Möglichkeiten des Internets erforschen. Jede Site,
die mit .kids bezeichnet ist, wird eine für Kinder sichere Zone sein. Die Sites werden auf Inhalte und auf
Sicherheit überwacht, und es werden alle anstößigen Materialien entfernt. Online-Chat-Räume und Instant
Messaging wird untersagt sein, es sei denn, solche Angebote können als sicher eingestuft werden. Die Websites
unter dieser neuen Domäne verweisen kein Kind auf andere Online-Sites außerhalb der kindgerechten Zone.“
Diese Regelung wurde von Kritikern als sehr restriktiv empfunden, da sämtliche Inhalte und Verweise für Kinder
unter 13 Jahren geeignet sein müssen und nicht vorab geprüfte Peer-to-Peer-Kommunikation ausgeschlossen
ist. Dafür zu sorgen, dass die Domäne den Kriterien gerecht wird, ist Aufgabe von NeuStar, siehe
http://www.kids.us/content_policy/content.html Mittlerweile sind einige Jahre vergangen, und nur wenige
Organisationen haben in der Praxis die Gelegenheit genutzt, in diese Domäne zu investieren und mit
kindgerechten Inhalten zu füllen, so dass die Initiative praktisch eingeschlafen ist.
- 19 -
Obwohl sich die Unterschiede zwischen Inhalten und Diensten und zwischen öffentlichem und privatem Sektor
in der Praxis verwischen, lässt sich das positive Online-Angebot wie folgt umreißen:
Inhalte
Dienste
Öffentlicher
Diverse programmbezogene und
Suchmaschinen für Kinder59
Sektor
Bildungsinhalte von öffentlichen
Rundfunkanstalten.56
Notrufstellen und Beratungsstellen für
Kinder60
Öffentliche Stellen, wissenschaftliche,
künstlerische und kulturelle
Elektronisches Lernen und
Organisationen (z.B. NASA, Nordic
bildungserzieherische Unterstützung
Council)
(Software, Edugames, e-Tutoring)
Viele nationale Sites mit
unterhaltsamen/kreativen Inhalten57
Staatsbürgerliche Angebote, die zur
Mitwirkung einladen58
Privater
Google Earth
Portale für Kinder, z.B. Yahooligans62
Wikipedia
Spiele mit mehreren Teilnehmern (z.B.
Sektor
Simtropolis, World of Warcraft)
Sites, die auf Filme/Fernsehen Bezug
nehmen61
Suchmaschinen (nicht kindspezifisch) z.B.
Google und Google Images
Sportangebote
56
Beispielsweise VRT in Belgien, ZDF in Deutschland, NRK in Norwegen, RTE in Irland, & CBBC/BBC Education
im Vereinigten Königreich, www.hetklokhuis.nl/sketchstudio in den Niederlanden, sesameworkshop.org und
pbskids.org in den USA; Staatliches Dänisches Fernsehen (www.dr.dk/boern/?oversigt).
57
z.B. in den Niederlanden www.monstermedia.nl; in Spanien www.chaval.es, www.elhuevodechocolate.com
58
In den USA – www.rockthevote.com, www.kidsvotingusa.org und www.vote-smart.org; im Vereinigten
Königreich – www.ukyouthparliament.org.uk.
59
z.B. in Frankreich www.takatrouver.net; in Deutschland www.blinde-kuh.de; in den Niederlanden
www.davindi.nl
60
z.B. in Spanien www.portaldelmenor.es (Bullying und andere Probleme); z.B. im Vereinigten Königreich
www.talktofrank.com (Drogen), www.childline.org.uk (Kindesmissbrauch).
61
Beispielsweise bietet die Disney High School Musical Site einige innovative Werkzeuge an, um Inhalte neu
zusammenzustellen: http://psc.disney.go.com/disneychannel/originalmovies/highschoolmusical/. Siehe auch
www.TheSimpsons.com und in Norwegen www.donald.no, eine kommerzielle Website unter der Marke Donald
Duck, die diverse Formen der Unterhaltung für Kinder anbietet, u.a. vorab geprüfte, benutzerseitig erstellte
Inhalte und ein zum Teil im Nachhinein geprüftes Community-Forum. Darüber hinaus werden “Nachrichten für
Jugendliche” geboten (Kulturnachrichten). Diese Site wird möglicherweise auch bald in anderen europäischen
Ländern eingerichtet.
62
z.B. in Griechenland www.erevnites.gr/greek/company.aspx, www.fhw.gr/imeakia/ u. www.netkids.gr/;
siehe auch die privat finanzierten Suchmaschinen für Kinder in den Niederlanden - www.meestersipke.nl und
www.netwijs.nl.
- 20 -
Und worum handelt es sich?
Neopets (Spiele, Chat)
Limewire (Musik)
MSN (Instant Messenger)
LiveJournal (Blogging)
Habbo Hotel (Chat)
Deviant art (kreative Kunst)
MySpace (soziale Vernetzung)
Fanzines63
YouTube (Video)
Fox Kids (in vielen Sprachen)64
Hier sind sich vermutlich noch nicht einmal die Erwachsenen einig, zum einen, weil die Meinungen hinsichtlich
des Werts der Inhalte aus dem privaten Sektor geteilt sind, und zum anderen wegen der engen Grenzen
zwischen Chancen und Risiken. Dennoch erscheinen diese Angebote auf jeder Top-Ten-Liste von Kindern im
Allgemeinen vor den Angeboten, die vom öffentlichen Sektor sorgfältig für Kinder zusammengestellt worden
sind. Es ist demnach noch kein Konsens über die Spezifikation positiver Online-Inhalte für Kinder zustande
gekommen. Wie die Dinge stehen, kann man davon ausgehen, dass die vor uns liegenden Aufgaben Folgendes
verlangen:
•
eine systematische Erhebung des Status quo in Bezug auf Online-Angebote für Kinder;
•
eine unabhängige Bewertung der aktuellen Angebote nach Land und Alter der Zielgruppe;
•
eine Untersuchung dessen, was nach Meinung von Kindern online mehr vorhanden sein sollte;
•
eine Untersuchung der Anforderungen und Rechte von Kindern nach Urteil von Fachleuten aus Erziehung und
Kinderfürsorge;
•
die Ermittlung von Qualitätskriterien, nach denen positive Angebote zu bewerten sind;
•
eine kritische Abstimmung der aktuellen Angebote mit dem Bedarf von Kindern, um wesentliche Lücken zu
ermitteln und Prioritäten für die Entwicklung künftiger Online-Ressourcen zu setzen;
•
die Festlegung, welche Gremien für die Bereitstellung und Finanzierung von Online-Ressourcen für Kinder
zuständig sind und sein sollten;
•
ein Werbekonzept, um dafür zu sorgen, dass Kinder, Eltern und Lehrer über positive Online-Angebote für Kinder
sowohl heute als auch in Zukunft informiert sind;
•
ein Netzwerk aus Anbietern mit einem Forum, in dem man sich treffen und miteinander kommunizieren kann,
um zu gewährleisten, dass Erfahrungen ausgetauscht, Schlussfolgerungen gezogen und Best-Practice-Modelle
verbreitet werden.
63
z.B. Mugglenet.com (inoffizielle Site für Fans von Harry Potter); insanebuffyfans.com (Fan-Site für Buffy - Im
Bann der Dämonen); http://www.flatoutblind.org/bb/ (für Fans von Beavis & Butthead ).
64
In Spanien ist foxkids.es recht populär, ebenso wie cartoonnetwork.es.
- 21 -
4.2
Das Versprechen der Medienkompetenz
Die Europäische Kommission definiert Medienkompetenz als:
„Medienkompetenz lässt sich als die Fähigkeit des Zugangs, der Analyse und der Beurteilung der Macht der
Bilder, Töne und Botschaften definieren, mit denen wir mittlerweile täglich konfrontiert werden und die einen
wichtigen Bestandteil unserer zeitgenössischen Kultur darstellen, ebenso wie die Fähigkeit, mithilfe der
persönlich verfügbaren Medien kompetent zu kommunizieren. Medienkompetenz bezieht sich auf alle Medien,
einschließlich Film und Fernsehen, Rundfunk und aufgezeichnete Musik, Druckmedien, das Internet und
sonstige neue digitale Kommunikationstechnologien.“65
Zwar werden die positiven Aspekte der Medienkompetenz für Staatsbürgertum, Meinungsfreiheit und
Wahlfreiheit gewürdigt, aber der Grundtenor dieses Ansatzes liegt auf einer negativen Vorstellung von
Medienkompetenz, nämlich als ein Mittel, mit dem sich Menschen vor den schädlichen oder problematischen
Aspekten der neuen Medien und der Informationsumgebung schützen können (z.B. um die vielen Meldungen,
mit denen sich der heutige Medienkonsument konfrontiert sieht, beurteilen zu können, um Medienfilter und
Voreinstellungen zu kennen, um ein kritischer Verbraucher zu werden und die Rechte am geistigen Eigentum zu
achten).
In dieser Definition gibt kaum einen Hinweis darauf, dass ein positives und mehrdimensionales Engagement in
der Gesellschaft heute notwendigerweise von einer komplexen Kommunikations- und Informationsumgebung
ermöglicht wird. Anders ausgedrückt, werden ohne Medien- und Kommunikationstechnologien die meisten
Formen der politischen, sozialen, kulturellen und bildungspolitischen Mitwirkung praktisch unmöglich. Die
Herausforderung liegt nicht darin, dafür zu sorgen, dass Menschen mit Medien umgehen können, sondern sie
liegt - ebenso wie beim Lesen und Schreiben - darin, dafür zu sorgen, dass Menschen in der Gesellschaft
mitwirken können, so wie ihnen dies durch ihre Schreib- und Lesekompetenz ermöglicht wird. Diese dritte
Kompetenz ist heute die Medien- und Informationskompetenz. Der eigentliche Zweck der Medienkompetenz ist
demnach der, Folgendes zu unterstützen:
•
Demokratie, Mitwirkung und aktiver Bürgersinn
•
Wissensökonomie, Wettbewerbsfähigkeit und Wahlfreiheit
•
Lebenslanges Lernen, kulturelle Entfaltung und persönliche Verwirklichung
Die Europäische Charta für Medienkompetenz ist weiter gefasst und erklärt, dass medienkompetente Menschen
fähig sein sollten:
•
„die Medientechniken verantwortungsbewusst zu nutzen, um durch Zugriff, Speicherung, Abruf und
gemeinsame Nutzung von Inhalten ihre individuellen und gemeinschaftlichen Bedürfnisse und Interessen
abzudecken;
•
Zugriff auf zahlreiche Medienformen und Inhalte unterschiedlicher kultureller und institutioneller Quellen zu
erhalten und eine sinnvolle Wahl treffen zu können;
•
zu verstehen, wie und warum Medieninhalte produziert werden;
•
die von den Medien verwendeten Techniken, Sprachmuster und Konventionen sowie die übermittelten
Botschaften kritisch zu analysieren;
•
die Medien kreativ zu nutzen, um Ideen, Informationen und Meinungen auszudrücken und weiterzugeben;
65
Siehe http://ec.europa.eu/comm/avpolicy/media_literacy/index_en.htm
- 22 -
•
unerwünschte, Ärgernis erregende oder schädliche Medieninhalte und Mediendienste zu erkennen, zu
vermeiden oder zu hinterfragen;
•
Medien für die Ausübung ihrer demokratischen Rechte und staatsbürgerlichen Aufgaben wirksam zu
nutzen.”66
Diese etwas langatmige Ausführung führt positive und negative Definitionen zusammen, wobei erste im
Vordergrund stehen. Zudem kombiniert sie sowohl die Fertigkeiten, die notwendig sind, um die Medien
kompetent nutzen zu können, mit dem Wissen um bestimmte Zwecke, für die eine solche Mediennutzung
wichtig ist. Mit anderen Worten ist eine kompetente Haltung zu den Medien wichtig, weil viele Dimensionen
unseres Lebens zunehmend dadurch ermöglicht werden.
Auch wenn die verschiedenen Initiativen zur Förderung dieser für Kinder positiven Ziele oft lobenswert sind,67
gilt es zu berücksichtigen, dass die eigentliche treibende Kraft hinter der Entwicklung einer Politik zu mehr
Medienkompetenz eine Reaktion auf die wachsende Komplexität der internationalen Regulierung von Medien
und Kommunikation ist, wie bereits zuvor erwähnt.
Mit anderen Worten: je medienkompetenter die Bevölkerung ist, umso stärker kann der Regulierungsrahmen
zurückgefahren werden, so dass die Regulierung durch Staat und Industrie abgelöst wird und auf
Einzelpersonen oder Eltern übergeht. Als Antwort auf die Konsultation der Europäischen Kommission zur
Medienkompetenz erklärte die britische Regulierungsbehörde Ofcom beispielsweise:
„Medienkompetenz wird zunehmend zu einem grundlegenden Bestandteil der europäischen und nationalen
Regulierungspolitik im Kommunikationssektor, insbesondere weil die Entwicklungen bei der Erstellung und
Verteilung von Inhalten die derzeitigen Regulierungskonzepte in diesem Bereich herausfordern“.68
Mit dem allmählichen Wandel von einer staatlichen Regulierung zu einer Selbstregulierung der Industrie, die
Verhaltenscodizes und Content-Management-Systeme umfasst (Bewertung, Filterung, Zugangskontrollen usw.)
“beruht die Wirksamkeit dieser Schemata auf Verbrauchern, die aktiv Maßnahmen ergreifen, um sich und ihre
Familien zu schützen.69
Das Problem liegt auf der Hand: was geschieht, wenn Verbraucher keine ausreichenden Maßnahmen ergreifen?
Wenn es an Medienkompetenz mangelt? Wenn der Verbraucher kein „guter Bürger“ ist?70 Forschungen zur
Medienkompetenz bekräftigen derartige Bedenken und zeigen:
•
Das Maß der Medienkompetenz variiert in der Bevölkerung erheblich, wobei diejenigen, die „vorne“ liegen, sich
ihren relativen Vorteil gegenüber den übrigen im Zuge der weiteren Entwicklung der Medienumgebung
tendenziell erhalten;
•
Geringere Medienkompetenz geht einher mit anderen Formen der sozialen Ausgrenzung und relativen
Deprivation, was zusätzlich zu bereits vorhandenen Formen der Benachteiligung beiträgt;
66
http://www.euromedialiteracy.eu/index.php?Pg=charter
Beispielsweise hat die Unesco ein “Media Education Kit” veröffentlicht (Januar 2007. Herausgegeben von
Divina Frau-Meigs; Bestandteil davon ist ein Internet-Kompetenzhandbuch, veröffentlicht unter:
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=23714&URL_DO=DO_PRINTPAGE&URL_SECTION=201.html
68
Ofcom (2006), Siehe www.ofcom.org.uk. Antwort auf die Konsultation von Dezember 2006, S.1.
67
69
Ofcom (2006)
Oswell, D. (1998). The place of childhood in Internet content regulation: A case study of policy in the UK.
International Journal of Cultural Studies, 1(1), 131-151.
70
- 23 -
•
Als Folge einer anhaltenden Kluft zwischen Wissen und Handeln werden die wichtigen Medienfertigkeiten in
Bezug auf Auslegung und Bewertung unter realen Lebensumständen nicht immer umgesetzt oder praktiziert;
•
Eine höhere Medienkompetenz gilt zwar als Mittel, um medienbezogene Gefährdungsrisiken zu mindern, dies ist
bislang aber nicht überzeugend nachgewiesen worden;
•
Initiativen zur Förderung der Medienkompetenz erreichen im Allgemeinen eher die Informationsreichen als die
Informationsarmen.71
Die Messung der Medienkompetenz und insbesondere die Messung von Veränderungen in der Medienkompetenz
gegen relevante Benchmarks stützt sich auf nichts weiter als auf projektbezogene Erhebungen. Die Errichtung
eines britischen Audits zur Medienkompetenz, in dem derartige Variablen, wie Zugang zu, Einstellung zu,
Vertrauen in und Bedenken oder Beschwerden über jedes einzelne aus einer Vielzahl von Medien gemessen
werden, ist ein Schritt in die richtige Richtung. Ob hier allerdings die richtigen Fragen gestellt werden, ist in der
Öffentlichkeit bislang kaum erörtert worden.72 Diese Debatte wäre im Vorfeld eines möglichen europaweiten
Medienkompetenz-Audits für Erwachsene und Kinder wertvoll.
Angesichts dieser Herausforderungen und ungeachtet eines erheblichen Maßes an Kompetenz bei der Nutzung
von Medien und Kommunikationstechnologien können wir gewisse Versuche erkennen, einige der Hoffnungen
auf Medienkompetenz zu relativieren.
Im Anlehnung an die in der akademischen Welt weitgehend akzeptierte Definition von Medienkompetenz als
„die Fähigkeit, in verschiedenen Formen auf Botschaften zuzugreifen, diese zu bewerten und zu erstellen”,
definiert die britische Ofcom, die einen gesetzlichen Auftrag zur Förderung der Medienkompetenz hat, diese als
„die Fähigkeit, in verschiedenen Kontexten auf Kommunikation zuzugreifen, diese zu verstehen und zu
erzeugen”, womit die Elemente der Analyse und kritischen Bewertung unter dem Begriff „verstehen“
zusammengefasst werden.73 Es scheint, dass der Schwerpunkt auf den Zugang und ein grundlegendes
Verständnis gelegt wird, während einem weitergehenden Verständnis der Medien noch wenig Bedeutung
zugemessen wird, welches aber notwendiger wäre, um die kritische Bewertung und die Fähigkeit zur Ermittlung
einer zuverlässigen und vertrauenswürdigen Information zu verbessern; gleichzeitig ist eine dauerhafte und
bedauerliche Tendenz zu beobachten, die Bedeutung der Erzeugung von Kommunikation zu vernachlässigen,
obwohl dies der zentrale Punkt ist, an dem Menschen in Bezug auf Kommunikation nicht bloß Verbraucher
werden, sondern aktive Bürger.74
Es gibt zudem Versuche, Medienkompetenz als rein persönliche Angelegenheit zu definieren, wie in dem von
Beck zuvor beschriebenen Trend zur Individualisierung von Risiken vorausgesagt. In akademischen Kreisen
findet zudem eine lebhafte, kritische Debatte über die soziale gegenüber der individuellen Natur der
71
Siehe Buckingham, D. (2005). The media literacy of children and young people: A review of the research
literature, und Livingstone, S., Van Couvering, E. J., & Thumim, N. (2005). Adult media literacy: A review of
the literature. Beide Berichte für Ofcom, siehe www.ofcom.org.uk.
72
Siehe www.ofcom.org.uk zu Medienkompetenz-Audits von Erwachsenen und Kindern.
73
Livingstone, S. (2004) Media literacy and the challenge of new information and communication technologies.
Communication Review, 7: 3-14. Siehe auch www.ofcom.org.uk
74
Die von Ofcom für Laien abgegebene Erläuterung dieser Definition in der Beantwortung der Konsultation der
Europäischen Kommission über Medienkompetenz ist aufschlussreich. Medienkompetenz ist „einfach
ausgedrückt, die Fähigkeit, die Technologie zu bedienen, um zu finden, wonach man sucht, um das Material zu
verstehen, eine Meinung dazu zu haben und, sofern erforderlich, darauf zu antworten". Hier wird eine kritische
Bewertung auf das relativistische „eine Meinung haben” reduziert (anstatt eine genaue Bewertung des
Informationswerts vorzunehmen), und das Erzeugen von Inhalten und die Mitwirkung an Online-Aktivitäten
wird darauf reduziert, auf die Agenda des Providers, soweit notwendig, zu „antworten“. Die Tendenz, in der
Praxis gegenüber der Medienkompetenz eine minimale, statt einer ambitionierten Erwartungshaltung
einzunehmen, steht im Widerspruch zu den ehrgeizigen Erklärungen, mit denen politische Diskussionen häufig
eröffnet werden.
- 24 -
Medienkompetenz statt. Während Ofcom erklärt, dass „Medienkompetenz ein persönliches Attribut” ist,75 hält
der Ansatz der Sozialkompetenz dagegen, dass Kompetenz eine soziale Verhaltensweise ist, die aus der
Interaktion zwischen dem Einzelnen und der Technologie herrührt.76 Um ein aus dem Straßenverkehr bekanntes
Bild zu bemühen, sollte ein Kind im Falle einer gut geregelten Straße unterwiesen werden, wie die Straße sicher
zu überqueren ist. Wenn der Straßenverkehr jedoch nicht geregelt und schlecht konzipiert ist, so dass die
Fahrer gefährlich fahren, kann dem Kind kein Fehler unterstellt werden, wenn es angefahren wird. In ähnlicher
Weise hängt im Cyberspace die Internet-Kompetenz von der Konzeption, den Regeln und den Konventionen der
Umgebung ebenso ab wie von dem Know-how und der Kompetenz der Nutzer. Es gibt jedoch eine sehr reale
Grenze dafür, wie weit der Letztere die Fehler des Ersteren kompensieren kann. Und wenn es schließlich mehr
schöne Orte gäbe, an denen sich Kinder aufhalten könnten, würden sie nicht in erster Linie auf der Straße
spielen.
Derzeit gibt es viele ungelöste Auseinandersetzungen über die Agenda für mehr Medienkompetenz. Darüber
hinaus und möglicherweise deshalb besteht in den meisten Ländern eine erhebliche Kluft zwischen den
Ambitionen derjenigen, die Medienkompetenz fördern, und der Vorlage eines effektiven Curriculums für mehr
Medienkompetenz. 77 Die Grundsätze der Medienkompetenz werden häufig artikuliert, aber nicht in Lehrinhalte
umgesetzt; bereits entwickelte Bildungsressourcen werden ggf. nicht verbreitet oder umgesetzt, während
andere Wege zu mehr Medienkompetenz (Medienkampagnen, Anleitungen zur Kindeserziehung, OnlineRessourcen) tendenziell eher die bereits Informierten erreichen, als diejenigen, die eigentlich informiert werden
müssten. Eine Stärkung der Ressourcen und ein Ausgleichen der Kompetenzen derart, dass alle Kinder davon
profitieren, bleibt für die Zukunft eine Herausforderung.
75
Ofcom (2006), S.8.
Siehe Snyder, I. (im Druck). Literacy, learning and technology studies: Challenges and opportunities for
higher education. In R. Andrews & C. Haythornthwaite (Eds.), The Handbook of e-Learning. London: Sage.
Ebenso, Street, B. (1995). Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography and
Education. London: Longman.
77
Siehe Hobbs, R. (1998). The seven great debates in the media literacy movement. Journal of
Communication, 48(1), 6-32. Es gibt erhebliche nationale Unterschiede. In Dänemark wird der
Medienkompetenz wesentliche Bedeutung zugeschrieben; sie fällt unter den Bereich der Bildung. Daher arbeitet
der Dänische Medienrat mit Bildungsministerium und Lehrern zusammen, um die Medienausbildung in die
Schulen zu integrieren. Auch in den Niederlanden ist die Medienkompetenz (‘mediawijsheid’) ein wichtiger
Diskussionspunkt, obwohl für konkrete Aktionen wenig Mittel zur Verfügung stehen (siehe Erklärung des
Kulturrats unter www.cultuur.nl; auch www.mediawijsheid.org). In Spanien findet Medienkompetenz in der
Politik wenig Beachtung. In Slowenien liegt im Curriculum für Grundschulen der Schwerpunkt vor allem auf der
Printmedien-Kompetenz, während den interaktiven Medien nur vier Stunden jährlich gewidmet werden
(einschließlich audiovisuellen Medien).
76
- 25 -
5
Biografie der Autorin
Sonia Livingstone ist Professorin für Sozialpsychologie im Fachbereich Medien und Kommunikation an der
London School of Economics and Political Science. Sie ist Autorin oder Herausgeberin von neun Büchern und
über 100 akademischen Beiträgen und Abhandlungen über Medienkompetenz, Kinder und Internet, häuslicher
Kontext von Mediennutzung und Medienkompetenz. Ihre jüngsten Buchveröffentlichungen sind u.a. Children
and Their Changing Media Environment (herausgegeben mit Moira Bovill, Erlbaum, 2001), Young People and
New Media (Sage, 2002), The Handbook of New Media (herausgegeben mit Leah Lievrouw, Sage, 2006) und
Harm and Offence in Media Content (mit Andrea Millwood Hargrave, Intellect, 2006). Sie ist Mitglied der Task
Force for Child Protection on the Internet des britischen Innenministeriums, der Ministerial Taskforce for Home
Access to Technology for Children des britischen Ministeriums für Erziehung und Wissenschaft, des Vorstands
von Voice of the Listener and Viewer, des Media Literacy Research Forum der Ofcom und des Vorstands der
Internet Watch Foundation. Darüber hinaus ist sie gewählte Präsidentin der International Communication
Association. Im Anschluss an das Forschungsprojekt UK Children Go Online leitet sie das Themennetzwerk EU
Kids
Online
für
das
Programm
Safer
Internet
Plus
der
Europäischen
http://www.lse.ac.uk/collections/media@lse/whosWho/soniaLivingstone.htm.
- 26 -
Kommission.
Siehe
Mapping the possibilities for beneficial online
resources for children:
Issues of trust, risk and media literacy
Working paper for the EU Media Expert Seminar:
More trust in contents – the potential of co- and self-regulation in digital media
Leipzig, May 2007
Sonia Livingstone
Professor of Social Psychology
Department of Media and Communications
Project director, UK Children Go Online
Director of EU funded thematic network, EU Kids Online
Contents
0
1
2
3
4
5
0
Acknowledgements ................................................................................................Introduction.........................................................................................................Trends in European children’s internet use.................................................................2.1
Who has access to the internet, across Europe?..............................................2.2
What do children and young people do online? ...............................................2.3
Social networking – the latest trend..............................................................Risk, regulation and evidence-based policy................................................................3.1
Opportunities are accompanied by risks ........................................................3.2
The European policy agenda for young people and the internet .........................3.3
The academic research agenda for young people and the internet......................Positive steps forward ............................................................................................4.1
Promoting positive opportunities ..................................................................4.2
The promise of media literacy......................................................................Author biography ..................................................................................................-
27
28
30
30
32
34
35
35
37
38
41
41
47
51
Acknowledgements
This paper draws on the work of EU Kids Online (see www.eukidsonline.net), a thematic network
funded by the EC’s Safer Internet Plus Programme
(http://europa.eu.int/information_society/activities/sip/programme/index_en.htm ). I thank my
colleagues in this network, from 18 research teams across Europe, for their valuable contributions.
Thanks also to Alain Bossard (Takatrouver), Jo Bryce (UCLAN), Andrew Burn (Institute of Education,
London), Stephen Carrick-Davies (Childnet International), Joshua Fincher, Karl Hopwood (Semley
Primary School), Mimi Ito (USC), Dale Kunkel (U Arizona), Ben Livingstone, Rodney Livingstone,
Rachel Lunt and Rebecca Shallcross (CBBC).
- 27 -
-
1
Introduction
What opportunities and risks face children on the internet?
Can provision of positive online contents ameliorate digital exclusion and avoid risk?
The Internet and new online technologies are becoming embedded in everyday life across Europe and
elsewhere, with all countries under pressure to get online so as to stimulate markets, roll back
regulation and facilitate education, participation and innovation. Although everybody is affected, in
one way or another, by the introduction of new media technologies, children, young people and their
families tend to be in the vanguard of new media adoption. Thus, they benefit from the early take-up
of new opportunities afforded by the Internet, mobile and broadband content, online games, peer-topeer technologies, and so forth. However, two problems are attracting ever more public and policy
attention.
•
First, the problem of inequality and social inclusion, as the digital divide is gradually transformed,
in country after country, from a matter of basic inequalities in access to the more subtle yet
equally important matter of inequalities in internet skills, literacies and communicative
competencies.1
•
Second, the problem of risk of harm to children’s safety and social development, these expanding
in range, intensity and scope as online contents and services themselves expand and grow. Here
too, children and young people are often in the vanguard, exploring new activities, especially peer
networking, in advance of adult scrutiny and regulatory intervention and, too often, encountering
negative experiences that are unanticipated, for which they may be unprepared, and which may
challenge their capacity to cope.
This article explores the possibility that increasing positive opportunities online for children will both
encourage greater participation in online activities (i.e. reduce the digital divide) and reduce risks by
facilitating alternative, beneficial activities. I suggest that enhancing positive provision of online
resources for children must be a vital public policy goal if we are to support children’s education,
creativity and participation in society (thus harnessing their spontaneous motivation to use the
internet for greater benefits), and if we are to protect them from online risk. And I would defend this
public policy goal even though research on the digital divide shows that any online resources provided
are likely to differentially support the already information-rich more than the information-poor, and
even though research on online risks show that these often accompany the increased take-up of
online opportunities.
My analysis demands, however, on a realistic appraisal of the evidence base. A review of the
international research literature on children’s internet use just a few years ago found that most
research was North American, and most took a quantitative approach, producing reliable and
representative data to identify statistical frequencies, differences and patterns of use, but less often
1
Recent literature on the digital divide as it applies to children and young people in particular is
reviewed in Livingstone, S., & Helsper, E. (in press), Gradations in digital inclusion: Children, young
people and the digital divide, New Media & Society . The research literature on public policy
interventions reveals that these risk exacerbating rather than reducing digital exclusion unless offline
inequalities are carefully counteracted as part of the intervention; see Otto, H., N. Kutschner, A. Klein
and S. Iske (2005) "Social Inequality in the Virtual Space: How Do Young People Use the Internet?",
German Federal Ministry for Family, Seniors, Women and Youth. http://www.kibbielefeld.de/externelinks2005/Social_Inequality%20KIB.pdf. Also, Warschauer, M. (2003). Technology
and Social Inclusion: Rethinking the Digital Divide. Cambridge: MIT .
- 28 -
exploring a topic theoretically or in depth. The then-available body of European research was divided
between qualitative and quantitative approaches, often using rather small samples that could offer
insights into the contexts and nature of internet use but could not support claims about
representativeness, demographic distribution or scale.2 However, the research landscape is changing
fast, both in Europe and beyond, as our current project, EU Kids Online, is revealing, and as this
article summarises.3
Indeed, the opportunities and risks, the everyday contexts in which they occur, and the ways they are
being addressed by industry, policy makers, teachers and parents, are all subject to continual change.
Access platforms are diversifying (e.g. from a focus on the PC to new forms of online and mobile
technologies), new opportunities and threats are emerging, and parental mediation of children’s
internet access/use is increasingly demanding. Often less expert than their children, parents face
problems of Internet literacy, parental authority (particularly in the new ‘democratic family’), time and
effort (media regulation at home was once ‘women’s work’ but gender roles are changing), and
children’s rights to privacy and self-expression (potentially conflicting with their right to protection).4
The present agenda - the nature of online opportunities and risks facing children and young people
today - may be scoped as follows:
Online opportunities
Online risks
• Access to global information
• Illegal content
• Educational resources
• Paedophiles, grooming, strangers
• Social networking for old and new friends
• Extreme or sexual violence
• Entertainment, games and fun
• Other harmful or offensive content
• User-generated content creation
• Racist/hate material/activities
• Civic or political participation
• Advertising/commercial persuasion
• Privacy for expression of identity
• Biased or mis-information
• Community involvement/activism
• Exploitation of personal information
• Technological expertise and literacy
• Cyber-bullying, stalking, harassment
• Career advancement or employment
• Gambling, financial scams
• Personal/health/sexual advice
• Self-harm (suicide, anorexia, etc)
• Specialist groups and fan forums
• Invasions/abuse of privacy
• Shared experiences with distant others
• Illegal activities (hacking, terrorism)
2
Livingstone, S. (2003), Children's use of the internet: Reflections on the emerging research agenda,
New Media & Society, 5(2), 147-166.
3
EU Kids Online is an 18 country thematic network, funded by the EC’s Safer Internet plus programme
(2006-9), that is working to identify available research on children’s online safety in order to scope
and compare findings, frame methodological best practice, and inform EU and national policy and
research agendas. Participating countries are Austria, Belgium, Bulgaria, Czech Republic, Denmark,
Estonia, France, Germany, Greece, Iceland, Norway, Poland, Portugal, Slovenia, Spain, Sweden, The
Netherlands and The United Kingdom (see www.eukidsonline.net).
4
The UKCGO survey found that although children usually consider themselves more expert than their
parents, neither children nor parents claim great expertise: 28% of parents and 7% of children (9-19
yrs) who use the Internet described themselves as beginners. Low parental expertise is one reason
among several why relying on parents to keep their children safe is considered insufficient. See
www.children-go-online.net.
- 29 -
Doubtless these above lists can be extended. But before exploring either opportunities or risks, we
should first ask how many children and young people across Europe are using the internet and for
what activities.
2
Trends in European children’s internet use
In Europe, who is using the internet?
What are children and young people doing online?
How is internet use changing with the advent of social networking?
2.1
Who has access to the internet, across Europe?
Recent statistics for the EU25 show that:
•
Households with children are more likely than those without to have a computer (70% vs. 46%),
internet access (55% vs. 38%) and a broadband connection (18% vs. 12%). Other factors
affecting household adoption are country, degree of urbanisation, education, access costs and age
(but not gender).5
•
The 2005/6 Eurobarometer survey shows that 50% of children (<18 years old) in the EU25 have
used the internet, rising from just 9% of those under six to 1 in 3 6-7 year olds, 1 in 2 8-9 year
olds and more than 4 in 5 teenagers aged 12-17. Home is the most common location for
children’s internet use, especially in ‘old’ Member States. This gives both the greatest flexibility in
use and the greatest chance for parental supervision.
•
The exceptions are interesting, however: for example, in the UK (45% use at home, 58% use at
school), the Czech Republic (35% vs. 44%), Poland (22% vs. 33%) and Portugal (17% vs. 27%)
the situation is reversed. This suggests two consequences – first, the school has the potential to
equalise access, since home access is strongly stratified by socioeconomic status, but second,
home access is generally richer and more entertaining, privileging those who gain access via the
home and undermining positive attitudes towards provision at school.6
5
Eurostat (2005). Community survey on ICT usage in households and by individuals, European
Communities. Note that the survey period was the first quarter of 2004.
6
Krotz, F., & Hasebrink, U. (2001). Who are the new media users? In S. Livingstone & M. Bovill
(Eds.), Children and Their Changing Media Environment: A Comparative European Study (pp. 245262). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. See also Mediappro (2006) MEDIAPPRO: A European
Research Project for the Appropriation of New Media by Youth.Available at:
- 30 -
A breakdown by country, for adults (18+) and children (<18) in the 18 countries included in EU Kids
Online, reveals considerable variation in internet use:7
QC1 During the last month, did you use the Internet?
QC4 Does this child, to your knowledge, use the Internet in any of the following places?
17%
BG
29%
24%
EL
QC1_Yes
26%
27%
PT
QC4_Yes
38%
PL
36%
ES
36%
47%
41%
45%
CZ
Country
57%
50%
SI
58%
51%
AT
52%
53%
FR
52%
DE
47%
54%
56%
UK
65%
58%
EE
67%
59%
BE
62%
DK
71%
SE
75%
82%
64%
NL
85%
68%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Internet Use
Several observations follow:
•
Digital divides are significant, with a factor of four separating The Netherlands (85% adult users)
and Sweden (82%) from Bulgaria (17%) and Greece (24%). Northern European countries (The
Netherlands, Sweden, Denmark, Belgium, Estonia, UK) have the greatest proportion of internet
users. The lowest – Bulgaria, Greece, Portugal, Poland Spain – tend to be either Southern
European or new entrants to the EC.
•
In some countries, children use the internet more than adults (Bulgaria, Portugal, Poland, Czech
Republic, Slovenia, UK, Estonia. In others, adults are ‘ahead’ of children: Spain, Germany,
Denmark, Sweden, Netherlands. Last, children and adults use the internet to a similar degree in
Greece, Austria, France, Belgium.
•
The widely held view that children are the pioneers, leading in internet adoption over their less
experienced parents (c.f. digital natives and digital immigrants8) is too simple, even misleading.
Nor is it obvious why these cross-national differences exist, though differential diffusion paths,
depending on cultures of work, education and leisure are suggested. The implications for the
competence of parents in different countries to guide their children’s internet use are thoughtprovoking.
7
Source: Eurobarometer Survey (May 2006) Safer Internet, Special Eurobarometer 250 / Wave 64.4,
Brussels. Sample QC1: 18+ years old (N=24738). Sample QC4: adults reporting on a child (<18 years
old) they are responsible for in the household (N=7560). Country abbreviations: AT Austria, BE
Belgium, BG Bulgaria, CZ Czech Republic, DE Germany, DK Denmark, EE Estonia, EL Greece, ES
Spain, FR France, NL Netherlands, PL Poland, PT Portugal, SE Sweden, SI Slovenia, UK United
Kingdom.
8
- 31 -
2.2
What do children and young people do online?
European information on how children and young people use the internet is uneven. Among 9-19 yr
olds in the UK who use the internet at least weekly (84% of the population), the UK Children Go
Online survey, conducted in 2004, found the following incidence of online activities:9
• 90% doing schoolwork
• 40% visit sites for hobbies
• 94% searching for information
• 34% made a website
• 72% sending/receiving email
• 26% (12+) read the news
• 70% playing games
• 28% visiting sports sites
• 55% instant messaging
• 25% (12+) seek personal advice
• 55% (aged 12+) visit civic/political site
• 23% info on computers/internet
• 46% downloading music
• 22% voted for something online
• 44% (12+) search careers/education
• 21% visit chat rooms
• 44% completed a quiz
• 17% post pictures or stories
• 40% (12+) search goods/shop online
• 10% visit a porn site on purpose
The 2005/6 Norwegian SAFT survey of 888 9-16 year olds shows a similar pattern of activities online
among internet users, here broken down by gender:10
What kind of things do you do on the internet?
Boys (%)
Girls (%)
Play games on the internet
84
59
Do homework
52
64
Download music
57
54
Chat in chat rooms
47
48
Send and receive email
44
50
Search for information (other than schoolwork)
38
40
Surf for fun
41
29
Instant messaging
32
30
Visit news sites
32
27
Make personal website/blogging
22
24
Visit fan sites
21
23
Publish pictures or information
15
20
Download software
23
8
Visit sites for hobbies
13
14
Shop or make a purchase
16
8
Watch pornography
15
3
9
See www.children-go-online.net. Similar figures are reported in the USA – see Lenhart, A., Hadden,
M., & Hitlin, P. (2005). Teens and Technology. Washington D.C.: Pew Internet & American Life
Project.
10
SAFT Children’s Survey (2006). Findings presented at the Stakeholder Event for the German launch
of EU Kids Online, University of Hamburg, December 2006. See also http://www.saftonline.no and
http://www.saftonline.org
- 32 -
The Mediappro survey of 7393 12-18 year olds regarding their appropriation of new media in nine
European countries found some cross-national variation in online activities.11
Activities on the Internet (% sometimes/often/very often)
Search engines
Email
Belgium
95
74
Denmark
92
Estonia
Instant
Chat rooms
Downloading
81
28
58
66
87
26
50
90
69
88
33
73
France
94
97
69
32
49
Greece
81
46
39
41
65
Italy
86
59
49
33
59
Poland
91
62
75
34
67
Portugal
95
69
77
38
60
UK
98
81
78
20
60
Average
91
66
71
32
60
Messenger
Several observations are appropriate at this point:
•
Broadly, speaking, these figures show a fairly constant and familiar picture, with children mixing
educational, entertaining, informational and networking activities in substantial numbers, while
tailoring internet use to suit their interests.
•
Comparing these activities with the list of online opportunities presented earlier, it seems that
some are taken up more than others, the most popular activities being homework, games,
communication and information–seeking of various kinds. Civic activities, for example, are much
less popular, while even creative activities are often less common that one might anticipate.
•
As research consistently shows, the range of opportunities taken up is influenced by
socioeconomic status, with internet use being rich and varied for some, especially those more
affluent, while it is cautious and narrow for others, especially those less affluent.12 The gender
differences identified in the SAFT survey may reflect patterns of choice rather than constraint,
though these too have differential implications for life chances.
•
Cross-national differences in practices of use are little recognised or understood as yet. For
example, some of the variations in the above Mediappro findings suggest differential diffusion
paths across Europe: use of search engines or instant messenger is greater in Denmark and the
UK than in Italy, for instance. For some activities, national specificities are suggested, as in the
preference of Greek youth for chat rooms over instant messenger.
11
12
Mediappro (2006), op cit., p.12. Available at www.mediappro.org
Livingstone and Helsper (in press), op cit.
- 33 -
For many internet users, the move is well underway from solely information receiver (typically of
mass-produced content, on a one-to-many model of communication) to also content creator (typically
of peer-produced content, on a one-to-one or some-to-some model of communication). A recent Pew
Internet survey in the USA found more than half of online teens are creating content in one way or
another. Among 1100 12-17 year old internet users, 33% share their own creations online (e.g.
artwork, photos, stories, videos), 32% have created or worked on webpages or blogs for others, 22%
maintain a personal webpage, 19% have created their own blog and 19% have remixed online
content to make their own artistic creation.13
The Mediappro project suggests that among European teenagers, levels of creativity are similar for
blogs and lower for websites:
“Creating their own content is much less widely-practiced than forms of communication: for
instance, 18% of young people say that they have a personal site, and 18% a blog. A blog is
quite popular in Belgium (38%) and in France (25%), while in some cases, young people
seemed uncertain what a blog was (a third of the Danish sample, for instance). The Belgian
study observes that the life-span of young people’s blogs is typically very short, while the
French study notes that a large proportion of blogs owned by young people are dormant….
While the creative potential of new media is much-discussed in academic literature, the
evidence here was that creative work was limited, with a minority of young people
developing their own websites or blogs, and some evidence that these products could easily
become inert”.14
2.3
Social networking – the latest trend
The recent phenomenon of social networking has transformed children’s internet use, linking website
creation, music listening and, especially, peer networking in a single application (e.g. Myspace,
Facebook, Bebo, etc.). Worldwide, Myspace visits now exceed those of Google.15 Both the
opportunities and the risks relating to the internet are intensified by social networking.
•
The rapid take up of these new communication opportunities reflects a highly positive response,
and considerable pleasure, on the part of teenagers especially: internationally, 12-17 year olds
make up 12% of MySpace traffic, 14% for Facebook, 11% for Friendster and 20% of Xanga
(though for several of these sites, younger teens are supposedly not permitted).16
•
In the USA, a survey of 935 teenagers aged 12-17 in 2006 found that 55% of online youth use
social networking, especially older girls.17 Of these, 66% say their profile is private not public.
Nearly half visit these sites at least daily, with 9 in 10 saying their purpose is to stay in touch with
friends, both close and less close, though half use the sites to make new friends and, say 1 in 6,
13
Lenhart, A., & Madden, M. (2005). Teen Content Creators and Consumers. Washington D.C.: Pew
Internet & American Life Project.
14
Mediappro (2006), op cit., p.12-13 and p.16.
15
For example, Youth Trends October 2006, reported at
16
See www.comscore.com/press/release.asp?press=1019
17
Lenhart, A. and M. Madden (2007) Social Networking Websites and Teens: An Overview. Pew
Internet & American Life Project Memo, 1 July 2007. Available at:
http://www.pewinternet.org/PPF/r/198/report_display.asp The study notes that: ‘‘For girls, social
networking sites are primarily places to reinforce pre-existing friendships; for boys, the networks also
provide opportunities for flirting and making new friends’’.
- 34 -
to flirt. Another 2006 US survey, of 1487 8-18 year olds, found that among 13-18 year olds, the
average number of ‘friends’ via social networking is 75, the average number of Instant Messenger
‘buddies’ is 52, and the average for mobile contacts is 38.18
•
A smaller survey of 374 Irish teenagers revealed that over 4 in 5 of those surveyed use social
networking sites, usually several times a week or even daily. One in 6 maintain more than one
profile, 1 in 3 access social networking sites from their bedrooms, and 71% had their profiles set
to public, even though most sites include their full name, along with other personal information.
Three in 4 have ‘added’ other users they have not met offline, and most have encountered
pornography and hurtful content via social networking.19
•
Some data chart the spread of social networking activities from the PC to the mobile: industry
data for Q3 2006, shows that among 13-17 year olds mobile subscribers, 37% American, 44%
German, 58% French, 64% British, 63% Spanish and 70% Italian teens have expanded their
social networking into their mobile communication, this including instant messaging, chat, dating,
photo or video messaging, creating own ringtone and watching video sent by a friend.20
Most of the above data focuses on teenagers rather than younger children. However, in the UK,
Childwise21 reports that 37% of 5-6 year olds and 64% of 7-8 year olds use the internet. As online
activities become more widespread among younger children, the research agenda must encompass
younger users.
3
Risk, regulation and evidence-based policy
What are the challenges for policy?
What assumptions guide research?
Why is risk so high on the agenda?
3.1
Opportunities are accompanied by risks
Each new form of online activities brings a renewed wave of public anxiety and, indeed, genuine risk.
Of course, it is a normal part of growing up to test boundaries, question adult norms, experiment with
relationships, play with identity, explore new sexual experience, maintain or break secrets, exclude or
be excluded by peers, deceive parents and worry about one’s development. All this is, therefore, to be
expected online as offline.
But online, such practices may be amplified, spread, manipulated or shared in ways that are easier
and quicker than offline, and also unexpected in their consequences because of the sociotechnological infrastructure of the Internet. Since young people push the boundaries of online
18
Rochester (2006) Teens Set New Rules of Engagement in the Age of Social Media. 31 October 2006.
(survey conducted by Harris Interactive, summary of findings). Available at:
19
Anchor Youth Centre (2007) The Anchor WATCH_YOUR_SPACE Survey Report. Available at:
http://www.webwise.ie/article.aspx?id=7030
20
Networking To Go. Seattle and London, 14 December 2006. Available at:
21
Childwise (2006) ChildWise Monitor Trends Report 2006. See
http://www.childwise.co.uk/trends.htm
- 35 -
experience, they find themselves in the vanguard in terms of risk of harm as well as exciting
opportunities.
Thus they positively enjoy …
•
Posting pictures that reveal identity/location (sports team, school, etc)
•
Posting sexually provocative/indecent images (via mobile or webcam)
•
Circulating messages to ‘friends of friends’ whose identity is unclear
•
Circulating hostile or bullying content about peers
•
Making personal profile info public (or, misunderstand what’s public)
•
Tricking others into silly/embarrassing/indecent acts on webcam
•
Encouraging peers regarding suicide, anorexia, drug-taking, self-harm
•
Copying private messages to all contacts
•
Seeking new contacts, ever more ‘friends’
•
Expressing insecurities and fantasies in blogs
•
Choosing sexual nicknames (e.g. Lolita, sxcbabe)
•
Pushing boundaries, experimenting with identity
Crucially, the distinction between opportunities and risks is far from straightforward. Several activities
regarded as opportunities by children (e.g. social networking, posting personal information,
downloading music, visiting chat rooms) are considered risks by parents and other adults. Even as
viewed by parents, it is expected that teenagers should take some risks in order to learn to cope (i.e.
coping with risk is itself a positive outcome of internet use). Since adult regulation of children’s
internet use relies on a shared or negotiated understanding of both the activities and the degree of
risks associated with them, rather than being simply a matter of parents imposing restrictions, the
difficulty in drawing the line between opportunities and risks complicates matters.
For example, teens need, and will actively seek out, opportunities to discuss sexuality among their
peers, and here the internet plays a crucial role: “girls will be most free to explore and construct their
identities and express feelings about the issues of greatest importance to them when they are in a
space they consider safe – that is, free from the potentially judgmental or inhibiting influence of adults
or male peers.”22 Thus teenage girls use the Internet not only to express their identity but also to
explore, often in a private, intimate, sometimes confessional manner, their confusions, vulnerabilities,
uncertainties and ignorance regarding sexuality.23 It seems that those particularly in need of sexual
information (e.g. early maturing girls) are more likely turn to teen media, including the internet.24 Too
often, however, the media depictions they find are negative or exploitative rather than positive and
empowering.25
22
Grisso, A. D., & Weiss, D. (2005). What are gURLS talking about? Adolescent girls' construction of
sexual identity on gURL.com. In S. Mazzarella (Ed.), Girl Wide Web (pp. 31-50). New York: Peter
Lang. p.32.
23
Stern, S. (2002). Sexual selves on the world wide web: Adolescent girls' home pages as sites for
sexual self-expression. In J. Brown, J. Steele & K. Walsh-Childers (Eds.), Sexual Teens, Sexual Media:
Investigating Media's Influence on Adolescent Sexuality (pp. 265-285). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
24
Brown, J. D., Halpern, C. T., & L’Engle, K. L. (2005). Mass media as a sexual super peer for early
maturing girls. Journal of Adolescent Health, 36(5), 420–427.
25
Buckingham, D., & Bragg, S. (2004). Young People, Sex and the Media: The facts of life?
Basingstoke: Palgrave Macmillan. What is meant by negative depictions? Arguably , depictions of
- 36 -
Research findings show that, as young people become increasingly skilled internet users, their
experiences of risks and opportunities typically go hand in hand. Perhaps partly because young people
often construe as an opportunity the very activities that adults perceive as a risk, there is a positive
correlation between the range of opportunities that teenagers experience online (e.g. learning, games,
communication, creation) and the range of risks that they encounter (e.g. bullying, hate content,
sexual harassment). This suggests that increasing young people’s take up of online opportunities
tends to increase their online risk of harm. Conversely, seeking to reduce the risks tends also to
reduce their online opportunities, either by generally limiting internet use or by specifically restricting
interactive or peer-to-peer activities online.26
The challenge is clear: how can society effectively facilitate the opportunities for children and young
people online (i.e. positive regulation) while also reducing or managing the risks they encounter online
(i.e. negative regulation)? There is a growing consensus that meeting this challenge is a task for
multiple stakeholders, not simply a new burden for already over-taxed parents. For all concerned, this
demands adapting to rapid change, learning new forms of expertise (including enabling and critical
literacies), apportioning responsibility flexibly among relevant parties, identifying feasible strategies
for enhancing safety, adapting local or national experience to confront a global phenomenon and, last,
acknowledging some very real limits of regulatory power.
3.2
The European policy agenda for young people and the internet
Policy in the European Union, as in many countries around the world, requires the active promotion of
internet diffusion and use in the workplace, schools, communities and households, as mapped out in
the eEurope 2005 Action Plan designed to facilitate Europe’s Information Society (c.f. the policy
framework for i2010).27 This far-reaching and ambitious agenda specifies a series of targets and
milestones, including European initiatives for e-learning and e-inclusion and the promotion of media
and information literacies to empower consumers so they benefit from a converged communications
environment.
Since EC policy seeks both to maximise opportunities for European business, public sector and citizens
while also minimising risk, this produces a tension that is evident in phrases such as ‘a secure
information society’ or a ‘safer’ (but not ‘safe’) internet, as well as, for example, in the fraught relation
between the revision of the Television Without Frontiers Directive28 in order to further liberalise
markets and the Council’s Recommendation on the Protection of Minors and Human Dignity .29 It
seems that policy is particularly hotly contested when it appears, perhaps superficially, that children’s
safety is pitched against commercial freedoms or when the enforced regulation of firms can be
sexuality that are ‘out of context’, that emphasise a narrow and restrictive conception of (usually
female) attractiveness, that are associated with hostility or violence, etc.
26
Livingstone, S., Bober, M., & Helsper, E. J. (2005). Internet literacy among children and young
people. London: LSE Report. Available at www.children-go-online.net.
27
See http://ec.europa.eu/information_society/policy/index_en.htm (accessed 27/2/07). As this site
records, “i2010 is the European Commission's strategic policy framework laying out broad policy
guidelines for the information society and the media up to 2010. It promotes an open and competitive
digital economy and emphasises ICT as a driver of inclusion and quality of life”.
28
Currently being reformulated as the Audiovisual Media Services Directive; see
29
Adopted by the European Parliament and Council in December 2006, this guides national legislation
for combating illegal and harmful content transmitted over electronic media, and includes a call for the
promotion of children’s media literacy; see
- 37 -
reduced only by the compensatory burdening of often ill-equipped parents with the duty to protect
their children in a fast-changing and technologically complex environment.
Though children often figures as a brake on market developments, demanding a pause to protect
them from emerging risks, children’s activities also drive the market – witness their eager adoption of
mobile and social networking services, their music consumption, the fast-growing educational sector,
and so forth. Thus as citizens both now and in the future, their needs and rights are, surely,
paramount.
An equally challenging tension lies in the relation between individual countries and regional or
international regulatory bodies, including the EC. Although neither the new technologies, nor the
industries that produce and distribute them, can be confined within national boundaries, and although
the protection of children is a universal value, it remains the case that, for the most part, the public
(children, parents, teachers, and others) inhabits a nationally-specific contexts characterised by
particular values, knowledge, practices and concerns, as well as by particular institutional, regulatory
and cultural histories.
Consequently, different countries - for reasons of language, religion, family structure, moral priorities,
political economy and media history - regard new online opportunities and risks through a cultural
lens, asserting varying priorities and concerns (regarding, say, safety and risk, violence and
pornography, racist or offensive content), these in turn resting on somewhat divergent value systems
including different cultural understandings of childhood, of the balance to be struck between freedom
and protection, and of the responsibility of parents, industry and/or the state.
3.3
The academic research agenda for young people and the internet
Parallel challenges face the European research community. Current debate centres on the ways in
which globalisation is transforming national research contexts and on the potential of applying
comparative cross-national methods. Beyond the inherent demands of comparative cross-national
research, adequate cooperation and comparison within the European research community has been, in
practice, impeded by different national traditions of research funding, institutional structures and
intellectual divides, as well as by the limited opportunities to network knowledge and coordinate
comparative investigations. 30 The speed of technological change also poses challenges for multinational networking, for it demands a constant updating of the research agenda.
Certain conceptual frameworks within the academy guide this area of empirical research, arguing
that:
•
While policies for child protection may be the goal, it is important to recognise children’s agency
and competencies as well as their vulnerabilities in understanding how and why they use the
internet as they do. An adult-centred approach frequently misinterprets their experiences, and
tends to be swayed by moral panics regarding the ‘new’, especially when these incorporate
societal fears about threats to childhood, incomprehension regarding technology and/or anxieties
about the limits of social control.31
30
Livingstone, S. (2003), On the challenges of cross-national comparative media research, European
Journal of Communication, 18(4), 477-500.
31
Livingstone, S. (2002), Young People and New Media: Childhood and the Changing Media
Environment, London: Sage.
- 38 -
•
Although it is convenient to talk of ‘children’ or ‘youth’, it is vital to recognise considerable
variation in children’s competences, interests and life situations, according to their age, gender,
socioeconomic background, and so forth. For cross-national or pan-European research, many
other factors may also differentiate among children’s experiences – school system, family
structure, cultural values, technological experiences and expertise, and so forth.
•
It is important to avoid a technologically determinist, impact-centred approach and instead seek
to understand how the internet is both socially shaped, in terms of institution, design and political
economy, and also meaningfully appropriated in diverse contexts by its users.32 This is not
necessarily to assert a social determinism instead, but rather to ask careful questions about the
dynamic and contingent relations between practices of social shaping and technology use.
•
New media supplement and remediate older media and, indeed, older cultural practices; only
rarely do they replace them entirely.33 An account of children’s internet use should, therefore,
examine how this use is contextualised by other media and cultural forms, embedding any
account within an analysis of parenting, education, social values and norms and the other
practices and institutions of everyday life that give meaning to the particularities of internet use.34
To understand, then, why online opportunities attract such hyperbolic optimism, and why online risks
attract so much public fear and anxiety, we must invite a wider gaze. In his account of ‘the risk
society’, Ulrich Beck argues that a result of contemporary social changes, “a new twilight of
opportunities and hazards comes into existence – the contours of the risk society”. contours that we
are only now beginning to glimpse.35 These social changes are such that society is,
“… concerned no longer exclusively with making nature useful, or with releasing mankind
from traditional constraints, but also and essentially with problems resulting from technoeconomic development itself… Questions of the development and employment of technologies
(in the realms of nature, society and the personality) are being eclipsed by questions of the
political and economic ‘management’ of the risks of actually or potentially utilized
technologies”.36
Thus, “risk may be defined as a systematic way of dealing with the hazards and insecurities induced
and introduced by modernization itself”.37 Since people are differentially resourced to deal with these
hazards and insecurities, an account of risk should include a mapping of ‘social risk positions’ – how
are risks distributed across society, creating which inequities, and associated with which other societal
determinants?
32
Mansell and Silverstone (1996) argue for the analysis of the degrees of freedom available to both
technology producers and users, including recognition of the interests at stake in determining up one
particular design over another. See Mansell, R. and R. Silverstone (eds.) (1996) Communication by
design: the politics of information and communication technologies. Oxford: Oxford University Press.
33
Lievrouw, L., & Livingstone, S. (2006), Introduction. In L. Lievrouw & S. Livingstone (Eds.),
Handbook of New Media: Social Shaping and Social Consequences (pp. 1-14), London: Sage.
34
Berker, T., Hartmann, M., Punie, Y., & Ward, K. J. (Eds.). (2006). The domestication of media and
35
Beck, U. (1992). Risk society: Towards a new modernity. London: Sage. p.15.
36
Beck (1992), op cit., p.19.
37
Beck (1992), op cit., p.21. Note that this definition differs crucially from the more usual statistical
notion of probability of harm. For Beck, risks are co-determined by natural hazards and the social
environment by which they are shaped, expressed and addressed.
- 39 -
As Lash and Wynne summarise, in the risk society,
“… risks are always created and effected in social systems, for example by organizations and
institutions which are supposed to manage and control the risky activity”, with the magnitude
of the risk being “a direct function of the quality of social relations and processes”;
consequently, “the primary risk, even for the most technically intensive activities (indeed
perhaps most especially for them), is therefore that of social dependency upon institutions
and actors who may well be – and arguably are increasingly – alien, obscure and inaccessible
to most people affected by the risks in question”.38
These observations surely ring true for the many children, parents and teachers struggling to
understand how it is that exactly the technology that promises such wonderful opportunities for
education, communication, participation and creativity is also, at the same time, the means of
bringing into the privacy of the home the very worst of society. The internet, it seems to them,
introduces risks into children’s lives that indeed vary depending on the quality of social relations on
and offline, that are unequally distributed and so greater for those least able to cope, and that make
plain their growing dependency on an often incomprehensible technology and the largely inaccessible
institutions behind it.
These changes as experienced by the public are paralleled by the adaptation of regimes of regulation
to the changing landscape of risk. Driven by the pressure to liberalize (and deregulate) markets both
nationally and globally, and challenged to be seen to address the all-too-frequent public crises
associated with the regulation of risk (e.g. in financial services, food safety, health care,
environmental problems, etc.39), regulatory regimes are shifting away from the previous mixture of
hierarchical, ‘command-and-control’ approach of both self-regulatory bodies and government
departments towards a ‘softer’, more indirect approach that seeks to disperse the role of the State by
establishing more accountable and transparent regulatory bodies (both super-national bodies such as
the European Commission and bodies within the state), and by engaging civil society in the processes
of governance so as, it is held, to empower the public by enhancing choice. 40
One key consequence of this empowerment, however, is the individualisation of risk – in other words,
the increasing exposure of the individual to the consequences of their own risk-related decisions.41 For
children, teenagers and their parents, already absorbed in the fraught emotional conflicts of
negotiating boundaries of public and private, dependence and independence, tradition and change,
this is indeed a new burden, adding potentially dramatic consequences to their hitherto private
struggles.
38
Lash, S., & Wynne, B. (1992). Introduction. U. Beck, Risk society: Towards a new modernity ,
London: Sage, p.4.
39
D. Lupton (1999) (ed.), Risk and Sociocultural Theory: New Directions and Perspectives
(Cambridge, CUP).
40
J. Black, M. Lodge & M. Thatcher (2005), Regulatory Innovation: A Comparative Analysis.
(Cheltenham). B. Jessop, 'The State and the Contradictions of the Knowledge-Driven Economy',
(Lancaster, 2000); B. Jessop, The Future of the Capitalist State (Cambridge, 2002).
41
Lunt, P., and Livingstone, S. (in press) Regulating markets in the interest of consumers? On the
changing regime of governance in the financial service and communications sectors. In M. Bevir and F.
Trentmann (Eds.), Governance, citizens, and consumers: Agency and resistance in contemporary politics.
Basingstoke, UK: Palgrave Macmillan.
- 40 -
4
Positive steps forward
What positive online opportunities already exist for children?
How can further positive opportunities be developed and evaluated?
Can does improving media literacy help?
4.1
Promoting positive opportunities
Possibly the best way to avoid the negative dimensions of internet use is to direct children towards
the positive dimensions, thereby both avoiding harm and empowering children in terms of learning,
communication, participation and creativity. This is not merely a strategy for risk reduction but also a
matter of children’s communication rights.
The United Nations’ Convention on the Rights of the Child (ratified by nearly all countries, though not
the USA) asserts children’s rights to freedom of expression through any medium of the child’s choice
(Art. 13) and to mass media that disseminate information and material of social and cultural benefit to
the child, with particular regard to the linguistic needs of minority/indigenous groups and to protection
from material injurious to the child’s well-being (Art. 17). In taking this forward, the Children’s
Television Charter, formulated in 1995, states:
(1) “Children should have programmes of high quality which are made specifically for them, and which
do not exploit them. These programmes, in addition to entertaining, should allow children to
develop physically, mentally and socially to their fullest potential”;
(2) “Children should hear, see and express themselves, their culture, their languages and their life
experiences, through television programmes which affirm their sense of self, community and
place”;
(3) “Children's programmes should promote an awareness and appreciation of other cultures in
parallel with the child's own cultural background”;
(4) “Children's programmes should be wide-ranging in genre and content, but should not include
gratuitous scenes of violence and sex”;
(5) “Children's programmes should be aired in regular slots at times when children are available to
view, and/or distributed via other widely accessible media or technologies”;
(6) “Sufficient funds must be made available to make these programmes to the highest possible
standards”;
(7) “Governments, production, distribution and funding organisations should recognise both the
importance and vulnerability of indigenous children's television, and take steps to support and
protect it”.42
That these principles could be readily adapted for the internet is thought-provoking. This would be
consistent with the broader movement seeking to develop and protect communication rights or
entitlements – for adults and children world wide. Cees Hamelink defines communication rights as
those rights recognised by the United Nation’s Universal Declaration of Human Rights that relate to
information and communication, arguing that:
42
Livingstone, S. (2007) Children's Television Charter. In J. Arnett (Ed.), Encyclopedia of Children,
Adolescents, and the Media. Thousand Oaks, Cal.: Sage. p.164.
- 41 -
‘Communication is a fundamental social process and the foundation of all social
organization….Communication rights are based on a vision of the free flow of information and
ideas which is interactive, egalitarian and non-discriminatory and driven by human needs, rather
than commercial or political interests. These rights represent people’s claim to freedom,
inclusiveness, diversity and participation in the communication process.’43
What might this mean in practice, for the positive provision of online resources for children?
In researching this article, I note that it seems easier to think of the risks online for children than it is
to identify the opportunities. We can all agree that stranger contact, bullying, race hate and
pornography pose problems, though the importance given to these, and the proposed solutions, vary.
But what exactly do we – adults – want children to do online? When we look over their shoulders,
what do we hope to see? What, indeed, do children themselves want there to be more of online? And
of this, what should be provided by the public sector or encouraged in the private sector?
The reasons why people scratch their heads when asked about the positive opportunities for children
online – beyond restating the broad and important desire to encourage learning, communication,
participation and creativity – seem to be first, that adults and children’s perspectives diverge, and
adults are profoundly ambivalent about children’s preferred online activities (games, chat, social
networking, etc) and second, that the scope of the internet is vast, potentially supporting any or all of
children’s offline activities.
I have, therefore, cast around among my academic, policy and personal networks for great examples
of online contents and services for children. What follows is unashamedly ad hoc and biased towards
sites in the English language, for there is, at present, no systematic account of the status quo for
online provision suitable for children within Member States (or elsewhere).
Suggested cases of good practice:
•
In France, the children’s search engine, Takatrouver, is designed for 7-12 year olds, and began 7
years ago. 44 As content is pre-moderated, and as it is an individual initiative with no external
funding (though with advertising on the adults’ part of the site), the choices provided can be fairly
limited. It receives 13,000 hits per day, especially during and soon after school hours.
•
Childnet-International is a UK-based charity that actively engages young people in its work to
develop positive online content. This includes providing funding for children to produce sites, and
an annual awards ceremony to celebrate creative content produced by children.45
•
In Greece, a portal for children by the Hellenic World Foundation, provides virtual reality projects
for school children (e.g. the life and history of the olive tree, the chronicle of an excavation, the
ancient Agora, a virtual trip to ancient Greek maths, a virtual theatre tour).46
43
Hamelink, C. (2003), Statement on communication rights. Presented to the World Forum on
Communication Rights 11 December 2005. http://www.communicationrights.org/statement_en.htm l,
p.1.
44
See www.takatrouver.net.
45
www.childnet-int.org. A successful example of a site produced by three young sisters in Australia is
www.Matmice.com, which has 268,000 members worldwide.
46
See www.fhw.gr/imeakia. The Hellenic World Foundation is a privately funded, not for profit
foundation founded in 1993 by an act of Parliament.
- 42 -
•
In Slovenia, young children can visit a storytelling site and other sites that mix educational
content with games and entertaining activities, including a publicly funded children’s portal.47
•
In California, the Digital Underground Storytelling for Youth project is collaboration between the
University of California, Berkeley, local communities and educators to support children’s creation
of digital stories to express and explore their identities using multimedia tools.48
•
An EC funded project, Children in Communication about Migration, provided national (offline)
clubs which trained 10-14 year olds to create productions including animation, documentary,
music video, drama and role play that expressed the experience of migration for children in six
European countries.49
•
In a one-off project as part of Safer Internet Day 2007, Semley Primary School (UK) & AthensChilesburg Elementary (USA) won the Innovation Award for their team project on 'The Power of
Image'. The 9-11 year old students used the internet to collaborate, learning about teamwork and
cultural differences as well as internet safety.
•
In The Netherlands, Stichting Mijn Kind Online (My Kid Online) provides criteria for good sites for
children, including site reviews based on assessable criteria and implemented by an independent
editorial board of parents. This initiative seeks to empower parents and children to judge
themselves what is positive online content for children.50
•
In the UK, BBC Children’s Interactive and On-demand provision is developing ‘a dynamic virtual
hub’ for those under 12 years old (CBBC for 7-11 and Cbeebies for younger children).Crossplatform content links television, radio and internet through a consistent ‘look and feel’, including
on-demand viewing, behind-the-scenes footage, extra content and interactive services (creative,
gaming, community, learning, etc) already in place or planned for 2008, along with a premoderated search to ol.51
Observations:
•
These cases vary considerably in scale and scope, and not everyone will agree that these are all
‘good’ cases. Particularly, children and adults may disagree. They also vary considerably insofar
as they rely on resources provided on a national or international basis or on those dedicated to a
particular school or neighbourhood.
47
See www.prazniki.net/default.aspx. Also, www.otroci.org/ and the children’s portal,
www.zupca.net/. The main responsibility for online content for children lies with the Ministry of
Education, though the Ministry of Culture also funds some projects, especially those supporting the
Slovenian language. There is little available for Slovenian teenagers, however, apart from social
networking sites.
48
See http://gse.berkeley.edu/research/dusty.html
49
http://chicam.org/
50
See http://www.planet.nl/planet/show/id=703280 and www.mijnkindonline.nl.
51
See www.bbc.co.uk/cbbc - this includes a search tool (not a search engine, but a pre-moderate d
resource linking to external websites that meet clear guidelines regarding content, advertising,
messaging, use of personal data and suitability for 7-11 year olds.
- 43 -
•
Each Member State can provide varied examples of small, public sector projects, some countries
include many of these. Those that are successful tend to begin offline, grounded in a school or
community. They are often specifically targeted at disadvantaged or minority groups, but they
tend to be resource intensive, often dependent on one or a handful of enthusiastic individuals,
reliant on temporary project funding and so difficult to sustain and update.
•
They also, it seems, struggle to reach a wider audience beyond that already involved in creating
the resource. Those sites provided top-down (e.g. by governmental organisations), without direct
engagement with children built into the process of design and use, risk being seen by children as
particularly irrelevant and dull.52 Others, despite best intentions, seem to revert to adult-centred
ideas of right and wrong (even, as in www.filmstreet.co.uk, in specifying the ‘correct’ costume for
a fantasy figure, despite inviting the player to be creative).
•
Pre-moderating content is very expensive, as is providing child-appropriate interactive services.
Consequently, public sector sites tend to be non-interactive,53 while private sector sites are either
provided for everyone rather than specifically dedicated to (and safe for) children or they contain
advertising to pay for the child-specific interactive services.
•
Within the exception of resources maintained by public service broadcasters or government
bodies, large-scale and sustainable resources tend to be private sector based, thereby depending
on a commercial strategy of market reach and profitability, with advertising/ sponsorship
prominent in the online offer, and with little reason to reach out to the digitally excluded.54
•
While private sector sites are often greatly enjoyed by children, these are not necessarily
specifically tailored for children (e.g. Google, Wikipedia – could there be kids’ versions?).
However, as with other media (television, film, books), it is likely that once children become
teenagers, they prefer content for adults (or, the general public), eschewing content marked ‘for
children’.
•
There are few publicly reported evaluations of these resources, even for public sector resources.
Thus there is also little information on whether children use them or whether they prefer them to
other online or, indeed, offline resources. Moreover, many initiatives fail, of course. Possibly the
most prominent failure was the attempt to establish a Dot Kids domain (under the US domain –
i.e. .kids.us). In 2002, this appeared successful, when President Bush signed the Dot-Kids
Implementation and Efficiency Act in the USA.55
52
Livingstone, S. (in press), The challenge of engaging youth online: Contrasting producers’ and
teenagers’ interpretations of websites, European Journal of Communication, 22(2).
53
This tends to be the case also for sites for the general public, with these often limiting peer or other
forms of interaction, providing little accountability for content, and with little scope for marginalised
voices, notwithstanding the wealth of information provided; see Kenix, L. J. (2007). In search of
utopia: an analysis of non-profit web pages. Information, Communication & Society, 10(1), 69-94.
54
As yet, little research has examined children’s susceptibility to various forms of online advertising
and promotion, notwithstanding many calls for such research: Montgomery, K., & Pasnik, S. (1996).
Web of Deception: Threats To Children from Online Marketing. Washington: Centre for Media
Education.
55
http://www.whitehouse.gov/news/releases/2002/12/20021204-1.html. Essentially a walled garden
friendly to filters and search engines, the site quotes the President as saying, “Dot Kids will be part of
the U.S. country domain on the Internet. It will function much like the children's section of the library,
where parents feel comfortable allowing their children to browse… This bill is a wise and necessary
step to safeguard our children while they use computers and discover the great possibilities of the
Internet. Every site designated .kids will be a safe zone for children. The sites will be monitored for
- 44 -
•
There is much to be learned from the popular children’s sites (especially, social networking sites)
that could be implemented within public sector provision. Clearly, children enjoy user-generated
content, peer-to-peer networking, personalised content, messaging, music-sharing, and many
other applications that pose especial challenges to those producing online resources dedicated to
children’s needs, rights and safety. At present, most of these sites are (or are meant to be)
restricted to teenagers, leaving much less interactive or peer opportunities available for younger
children.
Although the distinctions between contents and services and between public and private sectors are,
in practice, blurred, the positive online offer can be organised thus:
Content s
Public sector
Services
Diverse programme-related and educational content byChildren’s search engines 59
public service broadcasters. 56
Children’s helplines and advice services60
Public bodies scientific, artistic and cultural
organisations (e.g. NASA, the Nordic Council)
E-learning and educational support (software, edugames,
e-tutoring)
Many national sites with entertainment/creative
content57
Civic sites to encourage youth participation58
Private sector
Google Earth
Children’s portals e.g. Yahooligans62
Wikipedia
Multiplayer games (e.g. Simtropolis, World of Warcraft)
TV/film-related sites61
Search engines (not child-dedicated) e.g. Google and
Google Images
Sports-related sites
content, for safety, and all objectionable material will be removed. Online chat rooms and instant
messaging will be prohibited, unless they can be certified as safe. The websites under this new
domain will not connect a child to other online sites outside the child-friendly zone. This was widely
regarded by critics as highly restrictive, since all content and links must be appropriate for children
under 13, and unmoderated peer-to-peer interaction is precluded. The task of ensuring the domain
meets these conditions has been undertaken by NeuStar, see
http://www.kids.us/content_policy/content.html Several years on, few organisations have in practice
taken the opportunity to invest in and populate this domain with child-friendly content and the
initiative has become effectively inactive.
56
For example, VRT in Belgium, ZDF in Germany, NRK in Norway, RTE in Ireland, & CBBC/BBC
Education in UK, www.hetklokhuis.nl/sketchstudio in The Netherlands, sesameworkshop.org and
pbskids.org in the USA; National Danish Television (www.dr.dk/boern/?oversigt).
57
e.g. in The Netherlands, www.monstermedia.nl; in Spain, www.chaval.es,
www.elhuevodechocolate.com
58
In the USA – www.rockthevote.com, www.kidsvotingusa.org and www.vote-smart.org; in the UK –
www.ukyouthparliament.org.uk.
59
e.g. in France, www.takatrouver.net; in Germany, www.blinde-kuh.de; in The Netherlands,
www.davindi.nl
60
e.g. in Spain, www.portaldelmenor.es (bullying, other problems); e.g. in UK, www.talktofrank.com
(drugs), www.childline.org.uk (child abuse).
61
For example, the Disney High School Musical site has some innovative tools to remix content:
http://psc.disney.go.com/disneychannel/originalmovies/highschoolmusical/. See also
www.TheSimpsons.com and, in Norway, www.donald.no, a commercial website branded with Donald
Duck, providing diverse forms of entertainment for children, including pre-moderated user-generated
content and a partially post-moderated community forum. It also provides ‘news for youngsters’
(cultural news). This site may soon be launched in other European countries.
- 45 -
However, what about?
•
Neopets (games, chat)
•
Limewire (music)
•
MSN (instant messenger)
•
LiveJournal (blogging)
•
Habbo Hotel (chat)
•
Deviant art (creative art)
•
MySpace (social networking)
•
Fanzines63
•
YouTube (video)
•
Fox Kids (in many languages)64
It is unlikely that even adults agree here, both because opinions are divided regarding the value of
private sector content and because of the close links between opportunities and risks. Nonetheless,
any listing of children’s top ten favourite sites generally puts these ahead of those carefully provided
for them by the public sector. So, consensus is not yet reached regarding the specification of positive
online content for children. As things stand, we may conclude that the task ahead requires:
•
a systematic scoping of the status quo in terms of children’s online provision;
•
an independent evaluation of current provision, by country and target age;
•
an investigation into what children themselves want more of online;
•
an investigation into children’s needs and rights, as judged by education and child welfare
experts;
•
the identification of quality criteria by which to evaluate positive provision;
•
a critical mapping of current provision against children’s needs, in order to determine key gaps
and prioritise the development of future online resources;
•
a determination of which bodies are, and should be, tasked with the responsibility for providing
and funding children’s online resources;
•
a promotional strategy for ensuring that children, parents and teachers become aware of positive
provision for children online, both current and future;
•
a network of providers, with a forum in which to meet/communicate, to ensure that experiences
are shared, lessons learned and best practice models disseminated.
62
e.g. in Greece, www.erevnites.gr/greek/company.aspx, www.fhw.gr/imeakia/ & www.netkids.gr/;
see also the privately funded children’s search engines in The Netherlands - www.meestersipke.nl and
www.netwijs.nl.
63
e.g. Mugglenet.com (unofficial site for Harry Potter fans); insanebuffyfans.com (Buffy the Vampire
Slayer fan site); http://www.flatoutblind.org/bb/ (for Beavis and Butthead fans).
64
In Spain, for example, foxkids.es is popular, as is cartoonnetwork.es.
- 46 -
4.2
The promise of media literacy
The EC defines media literacy thus:
“Media Literacy may be defined as the ability to access, analyse and evaluate the power of
images, sounds and messages which we are now being confronted with on a daily basis and are an
important part of our contemporary culture, as well as to communicate competently in media
available on a personal basis. Media literacy relates to all media, including television and film,
radio and recorded music, print media, the Internet and other new digital communication
technologies.”65
Although it notes the positive benefits of media literacy for citizenship, freedom of expression and
personal choice, the primary thrust of its approach concerns a negative conception of media literacy,
namely as a means by which individuals may protect themselves from the harmful or problematic
aspects of the new media and information environment (e.g. to evaluate the many messages that
confront today’s media consumer, to be aware of media filtering and bias, to help them become
judicious consumers and to be aware of issues regarding intellectual property rights).
There is little in this definition that recognises that a positive and multidimensional engagement with
society is, today, necessarily mediated by a complex communication and information environment. To
put it the other way around, without media and communication technologies, most forms of political,
social, cultural and educational participation become all but impossible. After all, the challenge is not
to ensure people can engage with media but, as with reading and writing, the challenge is to ensure
they can engage with society as mediated by their competence in reading and writing. And, today, the
third literacy, namely media and information literacies. Thus the real purposes of media literacy,
surely, are to support:
•
Democracy, participation and active citizenship
•
The knowledge economy, competitiveness and choice
•
Lifelong learning, cultural expression and personal fulfilment
The European Charter for Media Literacy is broader, asserting that media literate people can:
•
“Use media technologies effectively to access, store, retrieve and share content to meet their
individual and community needs and interests;
•
“Gain access to, and make informed choices about, a wide range of media forms and content
from different cultural and institutional sources;
•
“Understand how and why media content is produced;
•
“Analyse critically the techniques, languages and conventions used by the media, and the
messages they convey;
•
“Use media creatively to express and communicate ideas, information and opinions;
•
“Identify, and avoid or challenge, media content and services that may be unsolicited, offensive
or harmful;
•
65
66
“Make effective use of media in the exercise of their democratic rights and civic responsibilities.”66
See http://ec.europa.eu/comm/avpolicy/media_literacy/index_en.htm
- 47 -
While rather lengthy, this specification brings together both positive and negative definitions,
foregrounding the former. It also combines both the skills required to use the media in a literate
manner with recognition of some of the purposes for which such media use is important. In other
words, a literate approach to the media matters because, increasingly, many dimensions of our lives
are mediated.
However, although the various initiatives to promote these positive ambitions for children are often
laudable,67 it must be recognised that the primary impetus behind the development of media literacy
policy is as a response to the growing complexities of media and communications regulation
internationally, as noted earlier.
Put simply, the more media literate the population, the more the regulatory framework can be rolled
back, in effect devolving state/industry regulation to individual or parental regulation. For example, in
its response to the EC Consultation on Media Literacy, the UK regulator Ofcom states:
“Media literacy is increasingly becoming a fundamental component of European and national
regulatory policy agendas in the communications sector, especially as developments in the
creation and distribution of content challenge current approaches to regulation in this area”.68
As state regulation gradually shifts to industry self-regulation, encompassing codes of conduct,
content management systems (rating, filtering, access controls, etc), ‘these schemes rely for their
effectiveness on consumers actively taking measures to protect themselves and their families’.69
The problem is obvious: what happens when consumers do not take sufficient measures? When media
literacy is lacking? When the consumer is not a ‘good citizen’?70 Research on media literacy
consistently supports such concerns, showing that:
•
Levels of media literacy vary considerably across populations, with those ‘ahead’ tending to
sustain their relative advantage over others as the media environment develops;
•
Lower levels of media literacy are associated with other forms of social exclusion and relative
deprivation, thus adding to already-existing forms of disadvantage;
•
Critical media skills of interpretation and evaluation are not always implemented or practiced in
real-life circumstances, reflecting a persistent knowledge/behaviour gap;
•
Greater levels of media literacy are assumed, but have not been shown convincingly, to reduce
media-related risk of harm;
•
Initiatives to promote media literacy are generally more effective in reaching the information rich
than the information poor.71
67
For example, Unesco has just published a Media Education Kit (January 2007. Edited by Divina
Frau-Meigs, and including an internet literacy handbook, this is available at
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.phpURL_ID=23714&URL_DO=DO_PRINTPAGE&URL_SECTION=201.html
68
Ofcom (2006), op cit. See www.ofcom.org.uk. Consultation response December 2006, p.1.
69
Ofcom (2006), op cit.
70
Oswell, D. (1998). The place of childhood in Internet content regulation: A case study of policy in
the UK. International Journal of Cultural Studies, 1(1), 131-151..
- 48 -
Measuring media literacy and, particularly, measuring change in media literacy against relevant
benchmarks is largely lacking on anything other than a project-by-project basis. The UK’s
establishment of a media literacy audit – measuring such variables as access to, attitudes towards,
trust in and complaints or concerns about each of several media – is one way forward. Whether it asks
the right questions, however, has been little debated in public.72 This debate would be worth having as
a precursor to a possible media literacy audit – for adults and children – across Europe.
Given these challenges, and notwithstanding the importance of a significant degree of competence in
using media and communication technologies, we can discern some attempts to scale down some of
the hopes for media literacy.
For example, following the academy’s widely agreed definition of media literacy as “the ability to
access, analyse, evaluate and create messages in a variety of forms”, the UK’s Ofcom, which has a
statutory duty to promote media literacy, defined it as “the ability to access, understand and create
communications in a variety of contexts”, thereby combining the elements of analysis and critical
evaluation under ‘understanding’.73 While clear and straightforward, it appears that most effort is
being devoted to the dimensions of access and basic understanding, with little attention as yet to a
more sophisticated understanding of the media, with much more needed to increase critical evaluation
and the ability to determine reliable and trustworthy information, and with a persistent and
regrettable tendency to neglect the importance of creating communications, though this is the key
point at which people become not only consumers but also active citizens regarding communications.74
There is also an attempt to define media literacy as purely a personal matter – as predicted by Beck’s
earlier noted trend toward the individualisation of risk. Within the academy, there is also a lively
critical debate regarding the social versus individual nature of media literacy. While Ofcom asserts,
“media literacy is a personal attribute”,75 the social literacies approach argues instead that literacy is a
social practice that results from the interaction between the individual and the technology.76 To pursue
the road safety analogy, for crossing a well-regulated road, a child should be taught how to cross
safely. But if the roads are unregulated and badly designed, so drivers drive badly, it is hardly a
simple failing of the individual child if they are knocked down. Similarly in cyberspace, internet literacy
depends on the design, rules and conventions of the environment as well as on the knowledge and
competence of the users. Indeed, there is a very real limit to how far the latter can compensate for
failings in the former. And of course, if there were more great places to go, children would be less
likely to play in the street in the first place.
71
See Buckingham, D. (2005). The media literacy of children and young people: A review of the
research literature, and Livingstone, S., Van Couvering, E. J., & Thumim, N. (2005). Adult media
literacy: A review of the literature. Both reports for Ofcom, see www.ofcom.org.uk.
72
See www.ofcom.org.uk for Media Literacy Audits of adults and children.
73
Livingstone, S. (2004) Media literacy and the challenge of new information and communication
technologies. Communication Review, 7: 3-14. See also www.ofcom.org.uk
74
Ofcom’s layperson’s paraphrase of the definition, in its response to the EC consultation on media
literacy, is telling. Media literacy is, “put simply, the ability to operate the technology to find what you
are looking for, to understand that material, to have an opinion about it and where necessary to
respond to it”. Here, critical evaluation is reduced to the relativist ‘having an opinion’ (rather than
making an accurate assessment of the value of the information) and creating content or participating
in online activities is reduced to ‘responding’ to the agenda of the provider, where necessary. The
tendency to adopt a minimal rather than a more ambitious expectation for media literacy in practice
contrasts with the ambitious statements that often open policy discussions.
75
Ofcom (2006), op cit., p.8.
76
See Snyder, I. (in press). Literacy, learning and technology studies: Challenges and opportunities
for higher education. In R. Andrews & C. Haythornthwaite (Eds.), The Handbook of e-Learning.
London: Sage. Also, Street, B. (1995). Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in
Development, Ethnography and Education. London: Longman.
- 49 -
At present, there are many unresolved debates regarding the agenda for media literacy. Moreover,
and perhaps in consequence, there remains in most countries a considerable gap between the
ambitions of those promoting media literacy and the delivery of an effective media literacy curriculum.
77
Media literacy principles are often articulated but not translated into teaching resources, educational
resources when developed may not be distributed or implemented, while other routes to media
literacy (media campaigns, parenting guidance, online resources) tend to reach the already-informed
more than those who really need to know. Increasing resources and equalising competences so that
all children may benefit remains a challenge for the future.
77
See Hobbs, R. (1998). The seven great debates in the media literacy movement. Journal of
Communication, 48(1), 6-32. National differences are considerable. In Denmark, media literacy is
accorded considerable importance, and located within the realm of education. Thus the Danish Media
Council works with the Education Ministry and teachers to integrate media education within schools. In
The Netherlands also, media literacy (‘mediawijsheid’) is an important topic of discussion, though
there is little budget for concrete actions (see statement of advice from the Council of Culture at
www.cultuur.nl; also www.mediawijsheid.org). However, in Spain, media literacy receives little policy
attention, while in Slovenia, most attention regarding literacy is concentrated on print literacy, with
only four hours per year devoted to interactive media (including audiovisual media) in the primary
school curriculum.
- 50 -
5
Author biography
Sonia Livingstone is Professor of Social Psychology in the Department of Media and Communications
at the London School of Economics and Political Science. She is author or editor of nine books and
100+ academic articles and chapters on media audiences, children and the internet, domestic
contexts of media use and media literacy. Recent books include Children and Their Changing Media
Environment (edited with Moira Bovill, Erlbaum, 2001), Young People and New Media (Sage, 2002),
The Handbook of New Media (edited with Leah Lievrouw, Sage, 2006), and Harm and Offence in Media
Content (with Andrea Millwood Hargrave, Intellect, 2006). She is a member of the UK’s Home
Secretary’s Task Force for Child Protection on the Internet, the Department for Educational and
Science’s Ministerial Taskforce for Home Access to Technology for Children, the Board of the Voice of
the Listener and Viewer, Ofcom’s Media Literacy Research Forum, and the Board of the Internet Watch
Foundation. She is President-Elect of the International Communication Association. Following the
research project, UK Children Go Online, she directs the thematic network, EU Kids Online, for the
EC’s Safer Internet plus Programme. See
- 51 -
Quelles sont les possibilités pour des ressources en
ligne bénéfiques pour les enfants :
Les questions de confiance, de risque et d’éducation
aux médias
Document de travail destiné au séminaire d'experts en médias de l'UE :
Plus de confiance dans les contenus – Le potentiel de la co-régulation et de l’auto-régulation des
médias numériques
Leipzig, Mai 2007
Sonia Livingstone
Professeur en psychologie sociale
Département des médias et des communications
Directeur de projet, UK Children Go Online
Directeur du réseau thématique de l’UE, EU Kids Online
Sommaire
0
1
2
3
4
5
0
Remerciements.....................................................................................................Introduction.........................................................................................................L’évolution dans l’utilisation d’Internet par les enfants européens ..................................2.1
Quelles sont les personnes ayant accès à Internet en Europe ?..........................2.2
Que font les enfants et les adolescents en ligne ?............................................2.3
Réseautage social – la nouvelle tendance ......................................................Risques, régulation et politique fondée sur les connaissances........................................3.1
Les opportunités s’accompagnent de risques ..................................................3.2
L’agenda politique européen pour la jeunesse et l’Internet................................3.3
L’agenda scientifique pour la jeunesse et l’Internet..........................................Avancées positives ................................................................................................4.1
Favoriser les opportunités positives..............................................................4.2
La promesse de l’éducation aux médias.........................................................Biographie de l’auteur ............................................................................................-
52
53
55
55
57
60
61
61
63
64
67
67
74
78
-
Remerciements
Ce document repose sur le travail de EU Kids Online (voir www.eukidsonline.net), un réseau
thématique
financé
par
le
programme
« Safer
Internet
Plus »
de
la
CE
(http://europa.eu.int/information_society/activities/sip/programme/index_en.htm ). Je remercie mes
collègues de ce réseau, répartis sur 18 équipes de recherche dans toute l’Europe pour leurs précieuses
contributions. Je tiens également à remercier Alain Bossard (Takatrouver), Jo Bryce (UCLAN), Andrew
Burn (Institute of Education, London), Stephen Carrick-Davies (Childnet International), Joshua
Fincher, Karl Hopwood (Semley Primary School), Mimi Ito (USC), Dale Kunkel (U Arizona), Ben
Livingstone, Rodney Livingstone, Rachel Lunt et Rebecca Shallcross (CBBC).
- 52 -
1
Introduction
Quels sont les opportunités et les risques pour les enfants sur Internet ?
L’apport de contenus positifs en ligne peut-il améliorer l’exclusion numérique et éliminer les
risques ?
L’Internet et les nouvelles technologies en ligne font de plus en plus partie intégrante de la vie
quotidienne, à travers l'Europe et partout ailleurs. Tous les pays sont incités à être en ligne afin de
stimuler les marchés, de faire reculer les régulations et de faciliter l’éducation, la participation et
l’innovation. Même si tout le monde est concerné d’une manière ou d’une autre par l’intégration de
nouvelles technologies médiatiques, les enfants, les adolescents et leurs familles ont tendance à être
en tête en matière d'adoption de nouveaux médias. De cette façon, ils profitent de la manière la plus
précoce possible des nouvelles opportunités offertes par l’Internet, des contenus mobiles et large
bande, des jeux en ligne, des technologies peer-to-peer, etc. Deux problèmes cependant attirent de
plus en plus l’attention du public et du monde politique :
•
En premier lieu le problème de l'inégalité et de l'inclusion sociale car la fracture numérique se
transforme peu à peu, dans un pays après l’autre, pour passer d'un problème d'inégalités
fondamentales en matière d'accès à des inégalités plus subtiles, mais tout aussi importantes,
concernant les compétences en matière d’Internet, de médias et de moyens de communication.1
•
En second lieu, le problème de la mise en danger de la sécurité et du développement social de
l’enfant – ces derniers s’étendant en ampleur, intensité et portée, alors que les contenus et les
services en ligne eux-mêmes s'étendent et augmentent. Dans ce cas également, les enfants et les
adolescents sont souvent à la pointe, essayant de nouvelles activités, en particulier le Peer
Networking. Dans un premier temps, ils échappent au contrôle des adultes et à l’intervention
régulatrice et, trop souvent, font des expériences négatives imprévisibles, auxquelles ils ne sont
éventuellement pas préparés et qui mettent en question leur aptitude à gérer la situation.
Cet article explore l’idée que des opportunités positives croissantes en ligne pour les enfants
pourraient d’une part encourager une participation plus importante aux activités sur la toile (réduire la
fracture numérique) et d’autre part diminuer les risques en permettant des activités alternatives et
bénéfiques. Si nous voulons promouvoir l’éducation, la créativité et la participation des enfants à la
société (mobilisant ainsi leur motivation spontanée à utiliser l’Internet pour des avantages supérieurs)
et si nous voulons les protéger des risques qu'ils courent sur la toile, je suggère que l’amélioration des
ressources en ligne pour les enfants devienne un objectif de politique générale. Je suis prête à
défendre cet objectif, même si les recherches sur la fracture numérique démontrent que toutes les
ressources en ligne fournies soutiennent plutôt les nantis de l’information que les pauvres de celle-ci
1
Des ouvrages récents concernant la fracture numérique telle qu’elle s’applique aux enfants et aux
adolescents en particulier sont présentés dans Livingstone, S., & Helsper, E. (in press), Gradations in
digital inclusion: Children, young people and the digital divide, New Media & Society. Les ouvrages
scientifiques sur les interventions publiques révèlent qu’elles risquent d’aggraver l’exclusion
numérique au lieu de la réduire – à moins que les inégalités hors ligne soient soigneusement corrigées
dans le cadre de l’intervention ; voir Otto, H., N. Kutschner, A. Klein and S. Iske (2005) "Social
Inequality in the Virtual Space: How Do Young People Use the Internet?", Ministère Fédéral de la
famille, des personnes âgées, des femmes et de la jeunesse. http://www.kibbielefeld.de/externelinks2005/Social_Inequality%20KIB.pdf. Voir également Warschauer, M. (2003).
Technology and Social Inclusion: Rethinking the Digital Divide. Cambridge: MIT.
- 53 -
et même si les recherches sur les risques en ligne montrent que ces derniers vont souvent de pair
avec le recours accru aux opportunités en ligne.
Mon analyse exige néanmoins une évaluation réaliste de la base de connaissances. Un bilan de la
littérature scientifique internationale effectué il y a tout juste quelques années et portant sur
l’utilisation de la toile par les enfants a montré que la majeure partie des recherches provient
d’Amérique du Nord et qu’elles partent en majorité d’une approche quantitative, créant ainsi des
données fiables et représentatives afin d’établir une statistique sur les fréquences, différences et
modèles d’utilisation mais étudiant moins souvent un sujet en théorie ou en profondeur. L’ensemble
des recherches européennes alors disponible a été partagé entre les approches qualitatives et
quantitatives, utilisant souvent des échantillons plus petits offrant un aperçu des contextes et de la
nature de l’utilisation de l’Internet, mais qui ne sont pas pertinents quant à la représentativité, la
répartition ou l’échelle démographique.2
Cependant, le paysage de la recherche évolue rapidement en Europe comme ailleurs, comme le révèle
notre projet actuel EU Kids Online et cet article le résume.3
En effet, ces possibilités et ces risques, les contextes quotidiens qui les hébergent et la façon dont ils
sont traités par l’industrie, les responsables politiques, les enseignants et les parents, sont en
constante évolution. Les plates-formes d’accès se diversifient (l’accent est passé du PC à de nouvelles
formes de technologie en ligne et mobiles par ex.), de nouvelles opportunités et de nouveaux dangers
font leur apparition, et la médiation parentale quant à l’accès et l’utilisation de l’Internet par les
enfants devient de plus en plus exigeante. Souvent moins experts que leurs enfants, les parents
rencontrent des problèmes de compétences sur Internet, d'autorité parentale (notamment dans le
cadre de la nouvelle « famille démocratique »), de temps et d’effort (la régulation des médias au
domicile était autrefois un « travail de femme », mais les rôles sont en train de changer) et de droits
des enfants au respect de leur vie privée et à l’expression de leur personnalité (un conflit potentiel
avec leur droit à la protection).4
2
Livingstone, S. (2003), Children's use of the internet: Reflections on the emerging research agenda,
New Media & Society, 5(2), 147-166.
3
EU Kids Online est un réseau thématique regroupant 18 pays, financé par le programme de la CE
Safer Internet plus (2006-9) qui cherche à identifier la recherche disponible sur la sécurité en ligne
des enfants afin de mesurer et de comparer les résultats, de définir la meilleure pratique
méthodologique et d’informer l’UE et les agendas pour la politique nationale et la recherche. Les pays
participant au projet sont l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, la Bulgarie, le Danemark, l’Espagne,
l’Estonie, la France, la Grèce, l’Islande, la Norvège, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République
Tchèque, le Royaume-Uni, la Slovénie et la Suède (voir www.eukidsonline.net).
4
L’enquête de UKCGO (UK Children Go Online) a révélé que même si, très souvent, les enfants se
considèrent comme étant plus experts que leurs parents, ni les uns ni les autres ne pensent avoir de
grandes connaissances : 28% des parents et 7% des enfants (9-19 ans) utilisant Internet se décrivent
eux-mêmes comme des débutants. Les faibles connaissances des parents sont une raison parmi
d’autres pour laquelle il est considéré comme insuffisant de se fier uniquement aux parents pour qu’ils
protègent leurs enfants. Voir www.children-go-online.net.
- 54 -
Le présent agenda qui se penche sur les opportunités et les risques en ligne que rencontrent les
enfants et les adolescents aujourd’hui peut être délimité comme suit :
Opportunités en ligne
Risques en ligne
•
Accès à des informations globales
•
Contenu illégal
•
Ressources pédagogiques
•
Pédophiles, grooming, inconnus
•
Réseautage social pour d’anciens et de nouveaux amis
•
Violence extrême ou sexuelle
•
Divertissement, jeux et amusement
•
Autres contenus dangereux ou offensifs
•
Création de contenus par l’utilisateur
•
Matériaux/pratiques racistes/haineux
•
Participation civique ou politique
•
Persuasion/pression publicitaire/commerciale
•
Un espace privé pour l’expression de la personnalité
•
Polarisation ou fausses informations
•
•
Connaissances et éducation technologiques
•
•
•
Promotion de la carrière ou emploi
•
Jeux de hasard et d’argent, arnaques financières
•
Conseils personnels/santé/sexuels
•
Autodestruction/mutilation (suicide, anorexie, etc.)
•
Groupes de spécialistes et forums de fans
•
Atteintes/abus de la vie privée
•
Echange d’expériences avec d’autres personnes à distance
•
Activités illégales (piratage, terrorisme)
Engagement/activisme communautaire
Exploitation des informations personnelles
Cyberintimidation, persécution, harcèlement
Les listes ci-dessus ne sont en aucun cas exhaustives. Cependant, avant d’analyser les opportunités
ou les risques, nous devrions d’abord demander combien d’enfants et d’adolescents en Europe
utilisent l’Internet et pour quelles activités.
2
L’évolution dans l’utilisation d’Internet par les enfants européens
Qui utilise l’Internet en Europe ?
Que font les enfants et les adolescents lorsqu’ils sont en ligne ?
Dans quelle mesure l’utilisation d’Internet change-t-elle avec l’arrivée du réseautage social ?
2.1
Quelles sont les personnes ayant accès à Internet en Europe ?
Des statistiques récentes pour l’UE25 montrent que :
•
les foyers avec des enfants ont plus tendance que d’autres à posséder un ordinateur (70% contre
46%), à avoir accès à Internet (55% contre 38%) et au haut débit (18% contre 12%). D’autres
facteurs affectant l’entrée des médias dans les foyers sont le pays, le degré d’urbanisation,
l’éducation, les frais d’accès et l’âge (mais pas le sexe).5
•
D’après l’enquête Eurobaromètre de 2005/6, 50% des moins de 18 ans dans l’UE25 utilisent
Internet, allant de juste 9% des enfants de moins de 6 ans et 1 enfant sur 3 parmi les 6-7 ans à
1 sur 2 parmi les 8-9 ans et plus de 4 adolescents sur 5 entre 12 et 17 ans. Les enfants,
particulièrement dans les « anciens » Etats membres, utilisent Internet le plus souvent à leur
domicile. Cela permet à la fois une grande flexibilité au niveau de l’utilisation et offre la plus
grande chance pour la supervision parentale.
5
Eurostat (2005). Enquête communautaire concernant l’utilisation des TIC dans les foyers et par les
individus, Communautés Européennes. Notez que l’enquête a eu lieu durant le premier trimestre
2004.
- 55 -
•
Les exceptions sont néanmoins intéressantes : au Royaume-Uni (45% utilisent Internet à
domicile, 58% à l’école), en République Tchèque (35% contre 44%), en Pologne (22% contre
33%) et au Portugal (17% contre 27%) par exemple, l’image est inversée. Deux conséquences
semblent s’imposer : premièrement, l’école dispose du potentiel pour égaliser l’accès car la
consultation d’Internet à domicile est fortement stratifiée en raison du statut socio-économique
et, deuxièmement, l'accès à domicile est en général plus riche et plus divertissant, ce qui
privilégie ceux qui bénéficient de cette possibilité, mais nuit à l’opinion positive de l’accès depuis
l’école.6
La ventilation par pays, réalisée pour les adultes (+ de 18 ans) et les enfants (- de 18 ans) dans les
18 pays participant au programme EU Kids Online, révèle des écarts considérables dans l’utilisation
d’Internet :7
QC1 During the last month, did you use the Internet?
QC4 Does this child, to your knowledge, use the Internet in any of the following places?
17%
BG
29%
24%
EL
QC1_Yes
26%
27%
PT
QC4_Yes
38%
PL
36%
ES
36%
47%
41%
45%
CZ
Country
57%
50%
SI
58%
51%
AT
52%
53%
FR
52%
DE
47%
54%
56%
UK
65%
58%
EE
67%
59%
BE
62%
DK
71%
SE
75%
82%
64%
NL
85%
68%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Internet Use
Voici quelques constatations :
•
Les fractures numériques sont importantes, avec un facteur quatre séparant les Pays Bas
(85% des utilisateurs sont des adultes) et la Suède (82%) de la Bulgarie (17%) et de la
Grèce (24%). La plupart des internautes se trouve dans les pays d’Europe du nord (les PaysBas, la Suède, le Danemark, la Belgique, l’Estonie, le Royaume-Uni). Les pays d'Europe du
6
Krotz, F., & Hasebrink, U. (2001). Who are the new media users? In S. Livingstone & M. Bovill
(Eds.), Children and Their Changing Media Environment: A Comparative European Study (pp. 245262). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Voir également Mediappro (2006) MEDIAPPRO: A
European Research Project for the Appropriation of New Media by Youth. Disponible à l’adresse :
7
Source : L’enquête Eurobaromètre (Mai 2006) Safer Internet, Special Eurobarometer 250 / Wave
64.4, Brussels. Échantillon QC1 : Plus de 18 ans (N=24738). Échantillon QC4 : Adultes rendant
compte d’un enfant (moins de 18 ans) pour lequel ils sont responsables dans leur foyer (N=7560).
Abréviations des pays : AT Autriche, BE Belgique, BG Bulgarie, CZ République Tchèque, DE
Allemagne, DK Danemark, EE Estonie, EL Grèce, ES Espagne, FR France, NL Pays-Bas, PL Pologne, PT
Portugal, SE Suède, SI Slovénie, UK Royaume-Uni.
- 56 -
sud et les nouveaux arrivants dans la CE (la Bulgarie, la Grèce, le Portugal, la Pologne,
l’Espagne) comptent plutôt moins d’utilisateurs.
•
Dans certains pays, les enfants utilisent plus Internet que les adultes (Bulgarie, Portugal,
Pologne, République Tchèque, Slovénie, Royaume-Uni, Estonie). Dans d’autres, les adultes
sont en tête devant les enfants : Espagne, Allemagne, Danemark, Suède, Pays-Bas. Pour
finir, les enfants et les adultes utilisent l’Internet à parts égales en Grèce, en Autriche, en
France et en Belgique.
•
L’idée largement répandue selon laquelle les enfants sont les pionniers, en avance sur leurs
parents moins expérimentés en matière d’adoption de l’Internet (voir natifs numériques et
immigrants numériques8) est trop simple, voire trompeuse. Il n’est pas très clair non plus
pourquoi ces différences transnationales existent, même si des canaux de diffusion
différentiels selon les cultures de travail, de l’éducation et des loisirs sont proposés comme
explication. Les répercussions sur la compétence des parents dans les différents pays à
guider leurs enfants dans leur utilisation de la toile donnent à réfléchir.
2.2
Que font les enfants et les adolescents en ligne ?
Les informations européennes portant sur les activités des enfants et des adolescents en ligne sont
inégales. Parmi les jeunes âgés entre 9 et 19 ans au Royaume-Uni qui utilisent Internet au moins une
fois par semaine (84% de la population), l’enquête UK Children Go Online, menée en 2004, a révélé
l’incidence suivante pour les activités en ligne :9
• 90% font leurs devoirs
• 40% consultent des sites de loisirs
• 94% recherchent des informations
• 34% ont créé un site web
• 72% envoient/reçoivent des mails
• 26% (plus de 12 ans) lisent les informations
• 70% font des jeux
• 28% consultent des sites de sport
• 55% messagerie instantanée
• 25% (plus de 12 ans) cherchent des conseils
personnels
• 55% (plus de 12 ans) visitent des sites
• 23% informations sur les ordinateurs/ Internet
civiques/politiques
• 46% téléchargent de la musique
• 22% ont voté pour quelque chose en ligne
• 44% (plus de 12 ans) font des recherches sur les
• 21% vont sur des forums de discussion
carrières/l’éducation
• 17% postent des images ou des histoires
• 44% ont fait un jeu-questionnaire
• 10% consultent sciemment des sites
• 40% (plus de 12 ans) recherchent des
pornographiques
produits/achètent en ligne
8
Voir www.children-go-online.net. Des données similaires ont été reportées aux USA – voir Lenhart,
A., Hadden, M., & Hitlin, P. (2005). Teens and Technology. Washington D.C.: Pew Internet & American
Life Project.
9
- 57 -
L’étude norvégienne SAFT menée en 2005/6 sur 888 jeunes âgés entre 9 et 16 ans montre un profil
similaire d’activités en ligne parmi les internautes, ventilé ci-dessous selon le sexe :10
Que fais-tu sur Internet ?
Garçons (%)
Filles (%)
Jouer à des jeux sur Internet
84
59
Faire des devoirs
52
64
Télécharger de la musique
57
54
Chatter dans des forums de discussion
47
48
Envoyer et recevoir des mails
44
50
Rechercher des informations (autres que pour le travail
38
40
Surfer pour m’amuser
41
29
Messagerie instantanée
32
30
Consulter de nouveaux sites
32
27
Créer le propre site Internet/bloguer
22
24
Fréquenter les sites de fans
21
23
Publier des images ou des informations
15
20
Télécharger des logiciels
23
8
Consulter des sites de loisirs
13
14
Faire les « magasins » ou des achats
16
8
Regarder la pornographie
15
3
scolaire)
L’enquête Mediappro menée dans neuf pays européens sur 7393 jeunes entre 12 et 18 ans et portant
sur leur appropriation des nouveaux médias a montré quelques variations transnationales pour les
activités en ligne.11
Activités sur Internet (% parfois/souvent/très souvent)
Moteurs
de
Mail
recherche
Messagerie
Forums
instantanée
discussion
de
Téléchargement
Belgique
95
74
81
28
58
Danemark
92
66
87
26
50
Estonie
90
69
88
33
73
France
94
97
69
32
49
Grèce
81
46
39
41
65
Italie
86
59
49
33
59
Pologne
91
62
75
34
67
Portugal
95
69
77
38
60
R-Uni
98
81
78
20
60
Moyenne
91
66
71
32
60
10
SAFT Étude sur les enfants (2006). Résultats présentés lors de l’Événement des intervenants pour
le lancement en Allemagne de EU Kids Online, Université de Hambourg, Décembre 2006. Voir
également http://www.saftonline.no et http://www.saftonline.org
11
Mediappro (2006), op cit., p.12. Disponible à l’adresse www.mediappro.org
- 58 -
Plusieurs observations conviennent ici :
•
D'une façon générale, ces chiffres dépeignent une image assez constante et familière où de
nombreux enfants mélangent largement l’éducation, le divertissement, les informations et le
réseautage tout en adaptant l’utilisation de l'Internet à leurs propres intérêts.
•
Comparé à la liste des opportunités en ligne présentées plus tôt, il semble que certaines de ces
activités sont exercées plus que d’autres, les plus populaires étant les devoirs, les jeux, la
communication et la recherche d’informations de toutes sortes. Les activités civiques par exemple
sont nettement moins populaires et même les activités créatives le sont souvent moins que
prévu.
•
Comme la recherche ne cesse de le montrer, le nombre d’opportunités utilisées est influencé par
le statut socio-économique, l’usage de l’Internet étant riche et varié pour certains, notamment les
plus privilégiés, et plus prudent et limité pour d’autres, notamment les moins aisés.12 Les
différences au niveau du sexe constatées dans l’étude SAFT peuvent refléter des modèles de
sélection plutôt que de contrainte, même si ceux-ci ont également des répercussions différenciées
sur les chances qui se présentent dans la vie.
•
Jusqu’à présent, les différences transnationales concernant les pratiques d’utilisation sont peu
reconnues ou comprises. Certaines variations décrites dans les résultats Mediappro ci-dessus
semblent par exemple indiquer des canaux de diffusion différentiels à travers l’Europe :
l’utilisation de moteurs de recherche ou de la messagerie instantanée est plus importante au
Danemark et au Royaume-Uni qu’en Italie, par exemple. Quant à certaines pratiques, des
spécificités nationales sont suggérées, comme la préférence de la jeunesse grecque pour les
forums de discussions à la messagerie instantanée.
De nombreux internautes sont en train de se transformer du simple récepteur d’informations
(généralement les contenus de masse dans un modèle de communication un-vers-plusieurs) en un
créateur de contenus (généralement le « Peer-produced content », le contenu produit directement par
les pairs, dans un modèle de communication un-vers-un ou certains-vers-certains). Un récent
sondage réalisé par Pew Internet aux États-Unis montre que la moitié des adolescents en ligne créent
des contenus d'une manière ou d’une autre. Parmi 1100 internautes entre 12 et 17 ans, 33%
échangent leurs propres créations en ligne (par ex. œuvres d’art, photos, histoires, vidéos), 32% ont
créé ou travaillé sur des sites web ou des blogs pour d’autres, 22% entretiennent leur site Internet
personnel, 19% ont créé leur propre blog et 19% ont remixé des contenus en ligne afin de réaliser
leur propre création artistique.13
Selon le projet Mediappro, les niveaux de créativité des adolescents en Europe sont similaires pour les
blogs et plus faibles pour les sites web :
« La création des propres contenus est une pratique nettement moins répandue que les
formes de communication : 18% des jeunes affirment par exemple avoir leur propre site et
18% ont un blog. Les blogs sont assez populaires en Belgique avec 38% et en France avec
12
Livingstone et Helsper (sous presse), op cit.
Lenhart, A., & Madden, M. (2005). Teen Content Creators and Consumers. Washington D.C .: Pew
Internet & American Life Project.
13
- 59 -
25% alors que dans d’autres cas, les jeunes gens hésitaient sur la définition du blog (un tiers
de l’échantillon danois par exemple). L’étude belge constate que la durée de vie des blogs
des jeunes est généralement assez courte tandis que l’étude française rapporte que la
majorité des blogs réalisés par les jeunes sont « dormants »… Alors que le potentiel créatif
des nouveaux médias est amplement discuté dans la littérature scientifique, il est prouvé ici
que le travail créatif est limité, avec seulement une minorité de jeunes développant leurs
propres sites web ou blogs, et que ces produits peuvent facilement devenir inertes ».14
2.3
Réseautage social – la nouvelle tendance
Le phénomène récent du réseautage social a transformé les pratiques des enfants sur Internet,
réunissant la création de sites web, la musique et notamment le Peer Networking en une seule et
même application (par ex. Myspace, Facebook, Bebo, etc...). Au niveau mondial, plus de personnes
visitent à présent le site de Myspace que Google.15 Les opportunités et les risques relatifs à la toile
sont intensifiés par le réseautage social.
•
L’adoption rapide de ces nouvelles opportunités de communication montre qu’elles sont très
appréciées, notamment des adolescents : à l’échelle internationale, les 12 à 17 ans représentent
12% des visiteurs du site MySpace, 14% du site Facebook, 11% de Friendster et 20% de Xanga
(même si certains de ces sites sont apparemment interdits aux jeunes adolescents).16
•
Aux USA, une enquête effectuée en 2006 sur 935 adolescents âgés entre 12 et 17 ans a révélé
que 55% des jeunes en ligne utilisent le réseautage social, notamment les filles plus âgées.17
Parmi ces dernières, 66% affirment que leur profil est privé et non public. Près de la moitié
fréquentent ces sites au moins une fois par jour et 9 sur 10 prétendent que leur objectif est de
rester en contact avec leurs amis, qu’ils soient proches ou non. Une moitié utilise cependant le
site dans le but de se faire de nouveaux amis et 1 sur 6 pour flirter. Une autre enquête
américaine réalisée en 2006 sur 1487 jeunes entre 8 et 18 ans rapporte que parmi les 13-18 ans,
la moyenne des « amis » par le réseautage social s’élève à 75, le nombre moyen de « buddies »
de messagerie instantanée à 52 et la moyenne des contacts mobiles à 38.18
•
Une étude plus restreinte réalisée avec 374 adolescents irlandais a révélé que plus de 4 jeunes
sondés sur 5 fréquentent les sites de réseautage social, généralement plusieurs fois par semaine
voire chaque jour. Un sur 6 détient plus d’un profil, un sur 3 consulte les sites de réseautage
social depuis sa chambre à coucher et 71% ont configuré leurs profils comme étant publics,
même si la plupart des sites contiennent leur nom complet ainsi que d’autres informations
personnelles. Trois sur quatre ont « rajouté » d’autres utilisateurs qu’ils n'ont pas rencontré hors
14
Mediappro (2006), op cit., p.12-13 et p.16.
Par exemple, Youth Trends October 2006, présenté à l’adresse
16
Voir www.comscore.com/press/release.asp?press=1019
17
Lenhart, A. et M. Madden (2007) Social Networking Websites and Teens: An Overview. Pew Internet
& American Life Project Memo, 1 July 2007. Disponible à l’adresse :
http://www.pewinternet.org/PPF/r/198/report_display.asp L’enquête a constaté que : « Pour les filles,
les sites de réseautage social sont avant tout des lieux leur permettant d’approfondir les amitiés
existantes ; pour les garçons, les réseaux offrent la possibilité de flirter et de se faire de nouveaux
amis ».
18
Rochester (2006) Teens Set New Rules of Engagement in the Age of Social Media. 31 octobre 2006.
(Enquête réalisée par Harris Interactive, résumé des résultats). Disponible à l’adresse :
15
- 60 -
ligne et la plupart ont été confrontés à de la pornographie et à des contenus nuisibles au travers
du réseautage social.19
•
Certains chiffres montrent un passage des activités de réseautage social de l’ordinateur vers le
téléphone mobile : les données sectorielles pour le 3ème trimestre 2006 montrent que parmi les
abonnés de téléphones mobiles entre 13 et 17 ans, 37% des américains, 44% des allemands,
58% des français, 64% des britanniques, 63% des espagnols et 70% des italiens ont étendu leur
réseau social sur leur communication mobile, y compris la messagerie instantanée, le chat, les
rencontres, la messagerie par photo ou vidéo, la création de leur propre sonnerie ou le
visionnement de la vidéo envoyée par un ou une ami(e).20
La plupart des chiffres ci-dessus se rapportent à des adolescents plutôt qu’à de jeunes enfants. Au
Royaume-Uni néanmoins, Childwise21 a signalé que 37% des 5 à 6 ans et 64% des 7 à 8 ans utilisent
Internet. Les programmes de recherche doivent inclure les utilisateurs plus jeunes dans la mesure où
les activités en ligne se généralisent parmi ces derniers.
3
Risques, régulation et politique fondée sur les connaissances
Quels sont les défis pour la politique ?
Quelles hypothèses guident la recherche ?
Pourquoi le risque s’inscrit-il à l’ordre du jour ?
3.1
Les opportunités s’accompagnent de risques
Toute nouvelle forme de pratique en ligne entraîne une vague d’anxiété accrue dans le public et
comporte, bien entendu, un risque véritable. Il est évidemment normal en grandissant de tester les
limites, de remettre en question les normes des adultes, de faire des expériences en matière de
relations, de jouer avec son identité, de tenter de nouvelles expériences sexuelles, de garder ou de
révéler des secrets, d’exclure ou d‘être exclu par ses pairs, de décevoir les parents ou de se
s’inquiéter au sujet de son propre développement. Ces expériences ont lieu aussi bien en ligne que
hors ligne.
En ligne néanmoins, de telles pratiques peuvent être amplifiées, étendues, manipulées et échangées
par des moyens plus faciles et plus rapides que hors ligne, avec des conséquences tout aussi
inattendues en raison de l’infrastructure socio-technologique de l’Internet. Depuis que les jeunes
repoussent les limites de leurs expériences en ligne, ils se retrouvent eux-mêmes à la pointe en
matière de préjudice mais également d’opportunités passionnantes.
19
Anchor Youth Centre (2007) The Anchor WATCH_YOUR_SPACE Survey Report. Disponible à
l’adresse : http://www.webwise.ie/article.aspx?id=7030
20
Networking To Go. Seattle et Londres, 14 décembre 2006. Disponible à l’adresse :
21
Childwise (2006) ChildWise Monitor Trends Report 2006. Voir
http://www.childwise.co.uk/trends.htm
- 61 -
Ils apprécient ainsi de pouvoir…
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
poster des images révélant l’identité/le lieu (équipe de sport, école, etc…)
poster des images sexuellement provocantes/indécentes (par le portable ou la webcam)
faire circuler des messages aux « amis des amis » dont l'identité n'est pas claire
diffuser des contenus hostiles ou intimidants sur des pairs
rendre publiques les informations d’un profil personnel (ou ne pas comprendre ce qui est public)
Inciter les autres avec une ruse à effectuer des actes ridicules/embarrassants/indécents devant
une webcam
Encourager des pairs au suicide, à l’anorexie, à la prise de drogues, à l’auto-destruction
copier des messages privés et les envoyer à tous les contacts
chercher de nouveaux contacts, toujours plus « d'amis »
exprimer leurs insécurités et leurs fantasmes dans des blogs
choisir des pseudos à connotation sexuelle (par ex. Lolita, sxcbabe)
repousser les limites, expérimenter avec l’identité
Fait décisif, la distinction entre les opportunités et les risques est loin d'être simple. Différentes
pratiques, considérées comme une opportunité par les enfants (par ex. le réseautage social, le
postage d’informations personnelles, le téléchargement de musique, la fréquentation de forums de
discussion) sont perçues comme un risque par les parents et d’autres adultes. Même aux yeux des
parents, il est clair que les adolescents doivent prendre des risques afin d’apprendre à faire face à
certaines situations (savoir faire face au risque est un résultat positif de l’utilisation d’Internet).
Puisque la régulation par les adultes de l’utilisation d’Internet par les enfants s’appuie sur un accord
partagé et négocié à la fois des activités et des risques qui leurs sont associés plutôt que sur de
simples restrictions parentales, la difficulté à faire la part entre les opportunités et les risques
complique le propos.
Les adolescents par exemple ont besoin de la possibilité (et la recherchent activement) de discuter de
sexualité avec leurs pairs, et l’Internet joue un rôle décisif dans ce cas : « les filles sont plus enclines
à explorer et à construire leurs identités, à exprimer leurs sentiments concernant les thèmes revêtant
une plus grande importance à leurs yeux quand elles disposent d’un espace qu’elles considèrent sûr,
c'est-à-dire à l’abri de l'influence potentiellement critique et inhibitive des adultes ou de leurs pairs
masculins. ».22 Les adolescentes utilisent ainsi l’Internet non seulement pour exprimer leur identité,
mais aussi dans le but d’explorer leurs confusions, leurs vulnérabilités, leur incertitude et leur
ignorance vis-à-vis de la sexualité. Elles choisissent alors un cadre souvent privé, intime, parfois
presque confessionnel.23 Il semble que ce sont particulièrement celles en manque d’informations
sexuelles (jeunes filles précoces, par ex.) qui s’en remettent aux médias pour les jeunes, y compris
l’Internet.24 Néanmoins, l’image qu’elles en trouvent dans les médias est trop souvent négative ou
exploitante et non positive et inspiratrice.25
22
Grisso, A. D., & Weiss, D. (2005). What are gURLS talking about? Adolescent girls' construction of
sexual identity on gURL.com. In S. Mazzarella (Ed.), Girl Wide Web (pp. 31-50). New York: Peter
Lang. p.32.
23
Stern, S. (2002). Sexual selves on the world wide web: Adolescent girls' home pages as sites for
sexual self-expression. In J. Brown, J. Steele & K. Walsh-Childers (Eds.), Sexual Teens, Sexual Media:
Investigating Media's Influence on Adolescent Sexuality (pp. 265-285). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
24
Brown, J. D., Halpern, C. T., & L’Engle, K. L. (2005). Mass media as a sexual super peer for early
maturing girls. Journal of Adolescent Health, 36(5), 420–427.
25
Buckingham, D., & Bragg, S. (2004). Young People, Sex and the Media: The facts of life?
Basingstoke: Palgrave Macmillan. Que faut-il entendre par représentations négatives ? Sans doute les
représentations de la sexualité « hors contexte », insistant sur une idée étroite et restrictive de
l’attractivité (en général de la femme), associées à l’hostilité ou à la violence, etc...
- 62 -
Les résultats des recherches montrent que, dans la mesure où les jeunes gens sont des utilisateurs
toujours plus compétents d'Internet, leurs expériences avec les opportunités et les risques vont
généralement de pair. C’est peut-être en partie justement parce que les jeunes interprètent souvent
comme une chance ces activités mêmes, que les adultes considèrent comme un risque, qu’il existe
une corrélation positive entre l’éventail d’opportunités dont les adolescents font l’expérience en ligne
(par ex. l’éducation, les jeux, la communication, la création) et la gamme de risques auxquels ils sont
exposés (par ex. l’intimidation, les contenus haineux, le harcèlement sexuel). Cela semble indiquer
que l’acceptation croissante des opportunités en ligne par les adolescents tend à augmenter les
risques de préjudice en ligne. À l’inverse, chercher à diminuer les risques signifie plutôt réduire
également les opportunités en ligne, soit en limitant de manière générale l’utilisation d’Internet soit en
restreignant spécifiquement les activités interactives ou peer-to-peer en ligne.26
Le défi qui se pose est clair : comment la société peut-elle promouvoir de manière efficace les
opportunités en ligne pour les enfants et les adolescents (régulation positive) tout en réduisant ou
gérant les risques auxquels ils sont confrontés sur Internet (régulation négative) ? Les avis sont de
plus en plus unanimes sur l’idée que relever ce défi est un devoir pour de nombreux intervenants, et
pas uniquement un nouveau fardeau pour des parents déjà surchargés. Pour toutes les personnes
concernées, il sera donc nécessaire de s’adapter aux changements rapides, d’apprendre de nouvelles
formes de compétences (y compris l’éducation critique et habilitante), d’allouer de manière flexible la
responsabilité aux parties appropriées, d’identifier les stratégies faisables pour augmenter la sécurité,
d’adapter les expériences locales ou nationales pour faire face à un phénomène global et, pour finir,
d’admettre que le pouvoir de régulation a ses limites.
3.2
L’agenda politique européen pour la jeunesse et l’Internet
La politique dans l’Union Européenne, comme dans de nombreux pays dans le monde, exige la
promotion active de la diffusion et de l’utilisation d’Internet sur le lieu de travail, dans les écoles, les
communautés et les foyers, comme elle est décrite dans le plan d’action eEurope 2005, destiné à
promouvoir la société européenne de l’information (cadre d’action pour l’initiative i2010).27 Cet
agenda ambitieux et d’une portée considérable définit une série d’objectifs et d'étapes essentielles, y
compris les initiatives européennes portant sur l’e-Learning et l’e-Inclusion, ainsi que la promotion de
l’éducation aux médias et à l’information pour donner aux consommateurs la possibilité de bénéficier
d’un environnement de communication convergente.
Comme la politique de la CE cherche à maximiser les opportunités pour le commerce européen, le
secteur public et les citoyens tout en minimisant les risques, une tension se crée qui devient évidente
dans des expressions telles que « société de l’information sûre » ou un Internet « plus sûr » (mais pas
simplement « sûr ») ainsi que, par exemple, dans la relation tendue entre la révision de la directive
Télévision sans frontières28 destinée à libéraliser davantage les marchés et la recommandation du
26
Livingstone, S., Bober, M., & Helsper, E. J. (2005). Internet literacy among children and young
people. London: LSE Report. Disponible à l’adresse www.children-go-online.net.
27
Voir http://ec.europa.eu/information_society/policy/index_en.htm (consulté 27/2/07). Comme le
rapporte ce site, « i2010 est le nouveau cadre stratégique de la Commission européenne définissant
de larges orientations politiques pour la société de l'information et des médias jusqu’en 2010. Il
contribuera en faveur d’une économie numérique ouverte et compétitive et mettra en évidence les TIC
comme moteur pour l’inclusion et la qualité de vie ».
28
Reformulée actuellement comme Directive des Services Médias Audiovisuels ; voir
- 63 -
Conseil sur la protection des mineurs et de la dignité humaine.29 Il semble que la politique est
particulièrement contestée lorsqu’il apparaît, peut-être superficiellement, que la sécurité des enfants
est avancée contre les libertés des consommateurs ou lorsque la régulation imposée des entreprises
ne peut être réduite qu’en pénalisant encore plus les parents souvent mal équipés, ayant la tâche de
protéger leurs enfants dans un environnement en constante évolution et technologiquement
complexe.
Bien que les enfants fonctionnent souvent comme un frein au développement des marchés, une pause
étant nécessaire pour les protéger des risques qui surgissent, les activités des enfants motivent aussi
le marché, comme le montre l’adoption passionnée de téléphones mobiles et des services de
réseautage social, leur consommation de la musique, le secteur de l’éducation qui évolue rapidement,
etc… De même que pour les citoyens, aujourd’hui comme à l’avenir, leurs besoins et leurs droits sont
certainement primordiaux.
Un défi tout aussi important se présente dans la relation entre les pays individuels et les organismes
de contr ôle régionaux ou internationaux, y compris la CE. Même si ni les nouvelles technologies, ni les
industries qui les produisent et les commercialisent ne peuvent être limitées à un niveau national, et
même si la protection des enfants reste une valeur universelle, le fait est que, pour la majeure partie,
le public (enfants, parents, enseignants et autres) forme un contexte spécifiquement national, qui se
caractérise par des valeurs, des connaissances, des pratiques et des intérêts particuliers ainsi que par
des évolutions institutionnelles, régulatrices et culturelles particulières.
Par conséquent, différents pays placent les nouvelles opportunités et les risques en ligne dans un
contexte culturel en raison du langage, de la religion, de la structure familiale, de l’économie politique
et de l’histoire des médias. Ils insistent sur des priorités et des intérêts différents (en rapport avec la
sécurité et le risque, la violence et la pornographie, le racisme et les contenus offensifs/blessants),
lesquels s’appuient en retour sur des systèmes de valeurs quelque peu divergents, comprenant des
visions culturelles différentes de l’enfance, de l’équilibre entre liberté et protection, et de la
responsabilité des parents, de l’industrie et/ou de l’état.
3.3
L’agenda scientifique pour la jeunesse et l’Internet
La communauté scientifique européenne se retrouve face à face à des défis analogues. Les débats
actuels sont axés sur la façon dont la globalisation transforme les contextes de recherche nationaux et
sur le potentiel pour l'application de méthodes comparatives transnationales. Au delà de la nécessité
inhérente d’une recherche comparative transnationale, une coopération et une comparaison
appropriées au sein de la communauté scientifique européenne ont été bloquées en pratique par
diverses traditions nationales de subvention de la recherche, les structures institutionnelles et les
fractures intellectuelles ainsi que par les opportunités limitées pour mettre en réseau les
connaissances et coordonner les recherches comparatives. 30 La rapidité de l’évolution technologique
représente également un défi pour le réseautage multinational car elle exige une mise à jour
constante de l’agenda de recherche.
29
Adoptée par le Parlement Européen et le Conseil en décembre 2006, elle guide la législation
nationale dans son combat contre les contenus illicites et préjudiciables transmis via les médias
électroniques et soutient l’éducation aux médias des enfants ; voir
30
Livingstone, S. (2003), On the challenges of cross-national comparative media research, European
Journal of Communication, 18(4), 477-500.
- 64 -
Certains cadres conceptuels au sein de l’académie guident ce domaine de recherche empirique, en
argumentant comme suit :
•
Si les politiques de protection de l'enfant sont l'objectif, il est important de reconnaître le pouvoir
opératoire et les compétences des enfants ainsi que leurs vulnérabilités en comprenant comment
et pourquoi ils utilisent l’Internet comme ils le font. Une approche axée sur les adultes livre
souvent une interprétation incorrecte de leurs expériences et est plutôt influencée par des
paniques morales par rapport à ce qui est « nouveau », notamment lorsqu’elles intègrent des
craintes sociétales concernant les dangers pour l’enfance, l’incompréhension par rapport à la
technologie et/ou l'inquiétude concernant les limites du contrôle social.31
•
Même s’il est pratique de parler des « enfants » et des « jeunes », il est primordial de reconnaître
les disparités considérables entre les compétences, les centres d’intérêts et les situations de la vie
des enfants en fonction de leur âge, leur sexe, leur origine socio-économique, etc... Pour la
recherche transnationale ou paneuropéenne, de nombreux autres facteurs comme le système
scolaire, la structure familiale, les valeurs culturelles, les expériences et connaissances
technologiques, etc. peuvent également faire la différence entre les expériences des enfants.
•
Il est important d’éviter une approche technologiquement déterministe, centrée sur l’impact et de
préférer chercher à comprendre comment l’Internet est à la fois structuré socialement en termes
d’institution, de conception et de politique économique et également significativement approprié
dans divers contextes par ses utilisateurs.32 Il ne s’agit pas nécessairement d’exprimer un
déterminisme social, mais plutôt de poser des questions prudentes concernant les relations
dynamiques et contingentes entre les pratiques de modelage social et de l’utilisation de la
technologie.
•
Les nouveaux médias complètent et corrigent les anciens médias et, de fait, les vieilles pratiques
culturelles ; néanmoins, rares sont les fois où ils les remplacent totalement.33 Un compte-rendu
portant sur l’utilisation de l’Internet par les enfants doit donc examiner comment cette utilisation
est contextualisée par d'autres formes de médias et de cultures, intégrant le facteur du risque
dans le cadre d’une analyse parentale, de l’éducation, des valeurs et normes sociales et d’autres
pratiques et institutions de la vie quotidienne qui donnent un sens aux particularités de
l’utilisation de l’Internet.34
Afin donc de comprendre pourquoi les opportunités attirent un optimisme aussi exagéré et pourquoi
les risques en ligne provoquent une crainte et une inquiétude telles auprès du public, une observation
plus vaste s’impose. Dans son compte-rendu sur la « société du risque », Ulrich Beck affirme que,
suite aux changements sociaux contemporains, une « nouvelle nature d’opportunités et de risques est
31
Livingstone, S. (2002), Young People and New Media: Childhood and the Changing Media
Environment, London: Sage.
32
Mansell et Silverstone (1996) débattent sur l’analyse des degrés de liberté disponibles à la fois pour
les producteurs et les utilisateurs de la technologie, y compris l’identification des intérêts en jeu afin
de dégager un concept particulier par rapport à un autre. Voir Mansell, R. and R. Silverstone (eds.)
(1996) Communication by design: the politics of information and communication technologies. Oxford:
Oxford University Press.
33
Lievrouw, L., & Livingstone, S. (2006), Introduction. In L. Lievrouw & S. Livingstone (Eds.),
Handbook of New Media: Social Shaping and Social Consequences (pp. 1-14), London: Sage.
34
Berker, T., Hartmann, M., Punie, Y., & Ward, K. J. (Eds.). (2006). The domestication of media and
- 65 -
générée : les contours de la société du risque » - des contours que nous commençons tout juste à
deviner.35 Ces changements sociaux sont tels que pour la société
« …il ne s’agit plus ou plus uniquement de rentabiliser la nature ou de libérer l’homme des
contraintes traditionnelles, mais aussi et avant tout de résoudre les problèmes induits par le
développement technico-économique lui-même…
Les questions portant sur le développement et l’emploi de technologies (dans le domaine de
la nature, de la société et de la personnalité) se doublent de questions de « maniement »
politique et économique de technologies déjà existantes ou que l’on envisage d’introduire. »36
Ainsi, « le risque peut être défini comme une manière systématique de faire face aux aléas et aux
enjeux induits et introduits par la modernité elle-même ».37 Dans la mesure où les individus disposent
de moyens différents pour faire face à ces aléas et ces vulnérabilités, un compte-rendu devrait
déterminer les facteurs sociaux du risque - comment les risques sont-ils répartis dans la société,
quelles injustices créent-ils et à quels autres déterminants sociaux sont-ils associés ?
Dans la société du risque, comme le résument Lash et Wynne,
« … les risques sont toujours créés et réalisés au sein de systèmes sociaux, par exemple des
organisations et des institutions supposées gérer et contrôler l’activité à risque »,
l’importance du risque étant « une fonction directe de la qualité des relations et processus
sociaux ». Par conséquent, le « risque principal, même pour les activités les plus intenses au
niveau technologique (peut-être tout particulièrement pour ces dernières) est donc celui
d’une dépendance sociale envers des institutions et des acteurs qui peuvent fort bien être –
et qui le sont sans doute de plus en plus – inconnus, obscurs et inaccessibles pour la plupart
des personnes concernées par les risques en question ».38
Ces remarques sonnent certainement juste aux oreilles des nombreux enfants, parents et enseignants
qui luttent pour comprendre pourquoi c’est justement cette technologie qui promet tant de
magnifiques opportunités pour l'éducation, la communication, la participation et la créativité qui, en
même temps, introduit les pires aspects de la société dans les salons. L’Internet, à leurs yeux,
introduit les risques dans la vie des enfants. Ils varient selon la qualité des relations sociales en ligne
et hors ligne, sont répartis différemment et restent, de ce fait, plus grands pour ceux moins aptes à
faire face et qui affichent clairement leur dépendance croissante envers une technologie souvent
incompréhensible et les institutions généralement inaccessibles que cache cette dernière.
Ces changements, tels qui sont vécus par le public, sont doublés de l’adaptation des régimes de
réglementation au paysage du risque en évolution. Poussés par la pression de libéraliser (et
déréguler) les marchés nationaux et globaux, et mis à défi d’aborder les crises publiques bien trop
fréquentes en rapport avec la réglementation du risque (par ex. dans les services financiers, la
35
Beck, U. (1992). Risk society: Towards a new modernity. London: Sage. p.15.
Beck (1992), op cit., p.19.
37
Beck (1992), op cit., p.21. Noter que cette définition est totalement différente de la notion
statistique plus commune de la probabilité de préjudices. Pour Beck, les risques sont également
déterminés par les aléas naturels et l’environnement social par lequel ils sont conçus, exprimés et
traités.
38
Lash, S., & Wynne, B. (1992). Introduction. U. Beck, Risk society: Towards a new modernity ,
London: Sage, p.4.
36
- 66 -
sécurité alimentaire, la santé, les problèmes environnementaux, etc...39), les régimes de
réglementation se distancent du précédent mélange de l’approche hiérarchique fondée sur l’autorité et
la surveillance à la fois des organismes d’auto -régulation et des départements gouvernementaux vers
une approche plus « douce », moins indirecte, cherchant à disperser le rôle de l’État en établissant
des organismes de régulation plus responsables et transparents (les organismes supranationaux ainsi
que la Commission Européenne et les organismes au sein de l’état), et, en faisant participer la société
civile aux processus de gouvernance afin de doter le public de nouveaux moyens en augmentant le
choix. 40
L’une des conséquences majeures de cette habilitation est cependant l’individualisation du risque, en
d'autres termes l'exposition croissante de l'individu aux conséquences de ses propres décisions
relatives aux risques.41 Pour les enfants, les adolescents et leurs parents, déjà trop accaparés par les
lourds conflits émotionnels de négociation des limites entre public et privé, dépendance et
indépendance, tradition et changement, il s’agit d’un nouveau fardeau rajoutant des conséquences
potentiellement dramatiques à leurs luttes jusqu’ici personnelles.
4
Avancées positives
Quelles sont les opportunités positives existant déjà en ligne pour les enfants ?
Comment est-il possible de développer et d’évaluer davantage d’opportunités positives ?
Une amélioration de l'éducation aux médias sert-elle ou peut-elle servir ?
4.1
Favoriser les opportunités positives
La meilleure façon d’éviter les expériences négatives sur Internet est peut-être d’orienter les enfants
directement vers les dimensions positives, évitant ainsi le préjudice et dotant les enfants de moyens
nouveaux en matière d’apprentissage, de communication, de participation et de créativité. Il ne s’agit
pas uniquement d’une stratégie destinée à réduire les risques, mais aussi d’une question de droits de
communication des enfants.
La Convention des Nations Unies sur les Droits de l’Enfant (ratifiée dans presque tous les pays – mais
pas aux USA) invoque les droits à la liberté d’expression des enfants par tous les médias choisis par
l’enfant (Art. 13) et aux médias de masse diffusant les informations et les matériaux dont les enfants
peuvent bénéficier au niveau social et culturel, avec un regard particulier aux besoins linguistiques de
minorités/groupes indigènes et à la protection contre des informations préjudiciables pour le bien-être
de l’enfant (Art. 17). Dans la poursuite de cet objectif, la Charte de la Télévision pour les Enfants,
élaborée en 1995, déclare :
(1) « Les enfants doivent avoir des programmes de haute qualité, créés spécialement pour eux et qui
ne les exploitent pas. Ces programmes, en plus de les divertir, doivent permettre aux enfants de
se développer physiquement, mentalement et socialement au maximum » ;
39
D. Lupton (1999) (ed.), Risk and Sociocultural Theory: New Directions and Perspectives
(Cambridge, CUP).
40
J. Black, M. Lodge & M. Thatcher (2005), Regulatory Innovation: A Comparative Analysis.
(Cheltenham). B. Jessop, 'The State and the Contradictions of the Knowledge-Driven Economy',
(Lancaster, 2000); B. Jessop, The Future of the Capitalist State (Cambridge, 2002).
41
Lunt, P., and Livingstone, S. (sous presse) Regulating markets in the interest of consumers? On the
changing regime of governance in the financial service and communications sectors. In M. Bevir et F.
Trentmann (Eds.), Governance, citizens, and consumers: Agency and resistance in contemporary politics.
Basingstoke, UK: Palgrave Macmillan.
- 67 -
(2) « Les enfants doivent pouvoir entendre, voir et exprimer eux-mêmes leur culture, leur langue et
leurs expériences de la vie par des programmes de télévision qui reflètent leur sens d’euxmêmes, de la communauté et de leur place » ;
(3) « Les programmes pour les enfants doivent favoriser une conscience et une appréciation des
autres cultures en même temps que leurs propres origines culturelles » ;
(4) « Les programmes pour les enfants doivent être variés en genre et contenu et être exempts de
scènes de violence et de sexe gratuites » ;
(5) « Les programmes pour les enfants doivent être présentés dans des créneaux horaires réguliers, à
des moments où les enfants peuvent regarder et/ou diffusés par d’autres médias ou technologies
largement accessibles » ;
(6) « Des fonds suffisants doivent être débloqués afin que ces programmes puissent être réalisés
d’après les standards les plus élevés » ;
(7) « Les gouvernements, les organisations de production, distribution et financement doivent
reconnaître à la fois l’importance et la vulnérabilité de la télévision indigène pour les enfants et
prendre des mesures pour la promouvoir et la protéger ».42
Que ces principes pourraient être facilement adaptés à l’Internet invite à la réflexion.
Cela
correspondrait au mouvement plus large cherchant à développer et à protéger les droits à la
communication ou les privilèges pour les adultes et les enfants dans le monde entier. Cees Hamelink
définit les droits à la communication comme étant les droits reconnus par la Déclaration Universelle
des Droits de l'Homme des Nations Unies portant sur l'information et la communication, en
argumentant comme suit:
« La communication est un processus social fondamental et le fondement de toute organisation
sociale… Les droits de communication sont basés sur une vision du libre flux des informations et
des idées, une vision interactive, égalitaire et non-discriminatoire, guidée par les besoins humains
plutôt que des intérêts commerciaux ou politiques. Ces droits représentent les besoins en liberté,
inclusivité, diversité et participation des personnes au processus de communication. »43
Qu’est-ce que cela signifie dans la pratique pour la diffusion positive de ressources en ligne pour les
enfants ?
Lors de mes recherches pour cet article, j’ai noté qu’il semble plus facile de penser aux risques en
ligne pour les enfants qu’il ne l’est d’identifier les opportunités. Nous sommes tous d’accord sur le fait
que le contact avec les inconnus, l’intimidation, la haine raciale et la pornographie posent des
problèmes, même si l’importance qui leur est accordée et les solutions proposées varient. Mais que
voulons-nous exactement, nous, les adultes, que les enfants fassent lorsqu’ils sont en ligne ?
Qu’espérons-nous voir lorsque nous leur regardons par dessus l’épaule ? Qu’est-ce que les enfants
eux-mêmes aimeraient trouver de plus sur Internet ? Et, en outre, qu’est-ce qui devrait être fourni
par le secteur public ou encouragé dans le secteur privé ?
42
Livingstone, S. (2007) Children's Television Charter. In J. Arnett (Ed.), Encyclopedia of Children,
Adolescents, and the Media. Thousand Oaks, Cal.: Sage. p.164.
43
Hamelink, C. (2003), Statement on communication rights. Présenté au Forum Mondial sur les Droits
à la Communication le 11 Décembre 2005. http://www.communicationrights.org/statement_en.html,
p.1.
- 68 -
Les raisons pour lesquelles les gens sont perplexes lorsqu’on leur demande quelles sont les
opportunités en ligne pour les enfants – au-delà de l’idée d’encourager l’apprentissage, la
communication, la participation et la créativité – semblent être en premier lieu que les points de vue
des adultes et des enfants divergent et que les adultes sont profondément ambivalents par rapport
aux activités préférées des enfants sur Internet (jeux, chat, réseautage social, etc…) et, en second
lieu, que l’Internet est vaste, encourageant peut-être une ou toutes les activités des enfants hors
ligne.
C'est la raison pour laquelle j'ai recherché dans mes réseaux scientifiques, politiques et personnels
afin de trouver des exemples de contenus et de services en ligne destinés aux enfants. J’avoue que ce
qui suit est tout à fait spontané et prend parti des sites en langue anglaise dans la mesure où il
n’existe pas aujourd’hui de bilan de la situation actuelle concernant les sites disponibles pour les
enfants au sein des États Membres (ou ailleurs).
Quelques exemples de bonnes pratiques :
•
En France, le moteur de recherche pour les enfants lancé il y a 7 ans, Takatrouver, est destiné
aux 7-12 ans. 44 Comme le contenu est pré-modéré et qu’il s’agit d’une initiative individuelle sans
subvention externe (mais avec des publicités pour la partie réservée aux « adultes » sur le site),
les choix proposés peuvent être limités. Le site compte 13.000 visites par jour, notamment
pendant et juste après les heures de cours.
•
Childnet-International est une organisation caritative basée au Royaume-Uni, faisant participer
les jeunes activement à son travail pour développer un contenu en ligne positif. Ce site accorde
des subventions aux enfants pour leur permettre de créer des sites et organise une cérémonie
annuelle de trophées récompensant les contenus positifs produits par des enfants.45
•
En Grèce, un portail de la Fondation du Monde hellénique pour les enfants propose des projets de
réalité virtuelle pour les élèves (par ex. la vie et l’histoire de l’olivier, la chronique d’une
excavation, l’Agora ancienne, un voyage virtuel vers les mathématiques grecques anciennes, une
visite virtuelle d’un théâtre).46
•
En Slovénie, les jeunes peuvent consulter un site racontant des histoires et d’autres sites
mélangeant le contenu pédagogique à des jeux et des activités de divertissement, dont un portail
pour les enfants financé à l’aide de fonds publics.47
•
En Californie, le projet Digital Underground Storytelling for Youth a été réalisé en collaboration
avec l’université de Californie, Berkeley, les communautés locales et les éducateurs afin
44
Voir www.takatrouver.net.
www.childnet-int.org. L’exemple d’un site couronné de succès et créé par trois jeunes sœurs en
Australie est www.Matmice.com. Le site compte 268.000 membres répartis dans le monde entier.
46
Voir www.fhw.gr/imeakia. La Fondation du monde hellénique est une organisation à but non
lucratif, fondée en 1993 par un acte du parlement, et financée à l’aide de fonds privés.
47
Voir www.prazniki.net/default.aspx. Voir également www.otroci.org/ et le portail pour les enfants
www.zupca.net/. La responsabilité majeure concernant les contenus en ligne pour les enfants repose
auprès du Ministère de l’éducation. Cependant, le Ministère de la Culture subventionne également
certains projets, notamment ceux encourageant la langue slovène. Peu de sites sont disponibles pour
les adolescents slovènes, à part les sites de réseautage social.
45
- 69 -
d’encourager la création par les enfants d’histoires numériques leur permettant d'exprimer et
d'explorer leur identité tout en utilisant les outils multimédias.48
•
Children in Communication about Migration, un projet financé par la CE, fonde des clubs
nationaux (hors ligne) qui entraînent des jeunes de 10 à 14 ans à créer des productions avec des
jeux d'animations, des documentaires, des clips vidéo, des drames et des jeux de rôle relatant
l’expérience de la migration pour des enfants dans six pays européens.49
•
Dans un projet spécial faisant partie de la Journée de l’Internet plus sûr 2007, les écoles Semley
Primary School (R-Uni) et Athens-Chilesburg Elementary (USA) ont remporté le prix de
l’innovation pour le projet d’équipe sur le thème du pouvoir des images (« The power of
Image »). Les élèves âgés entre 9 et 11 ans ont utilisé l’Internet dans le but de collaborer et d’en
savoir plus sur le travail en équipe et les différences culturelles ainsi que sur la sécurité sur
Internet.
•
Aux Pays-Bas, Stichting Mijn Kind Online (My Kid Online) fournit les critères pour les bons sites
pour enfants, y compris des critiques de sites sur la base de critères d’évaluation réalisées par un
système de rédaction indépendant formé par des parents. Cette initiative cherche à doter les
parents et les enfants de nouveaux moyens leur permettant de décider eux-mêmes ce qu’est un
contenu positif sur Internet pour les enfants.50
•
Au Royaume-Uni, BBC Children’s Interactive and On-demand propose un centre virtuel
dynamique pour les moins de 12 ans (CBBC pour les 7-11 ans et Cbeebies pour les plus jeunes).
Le contenu entre les plates-formes relie la télévision, la radio et Internet par l’aspect et la
sensation logique, y compris le visionnement sur demande, des séquences derrière les coulisses,
des contenus supplémentaires et des services interactifs (créativité, jeux, communauté,
apprentissage, etc...) existant déjà ou prévus pour 2008, avec un outil de recherche prémodéré.51
Remarques :
•
Ces exemples varient considérablement en ampleur et en portée et tout le monde ne sera pas
d’accord pour dire que ces exemples sont tous bons. Les enfants et les adultes en particulier
peuvent ne pas être d’accord. Ces exemples varient également considérablement dans la mesure
où ils s’appuient sur des ressources fournies sur une base nationale ou internationale ou selon le
fait qu’ils sont destinés plutôt à une école particulière ou à l’entourage.
•
Chaque État membre peut fournir des exemples variés de petits projets du secteur public,
certains en ont même plusieurs. Les sites à succès débutent souvent hors ligne et sont fondés
dans une école ou une communauté. Ils s’adressent généralement à des groupes désavantagés
ou minoritaires, mais mobilisent fréquemment des ressources considérables, à charge souvent
48
Voir http://gse.berkeley.edu/research/dusty.html
http://chicam.org/
50
Voir http://www.planet.nl/planet/show/id=703280 et www.mijnkindonline.nl.
51
Voir www.bbc.co.uk/cbbc - inclue un outil de recherche (pas un moteur de recherche, mais un lien
allant des ressources pré-modérées vers d’autres sites qui respectent clairement les directives quant
au contenu, la publicité, la messagerie, l’utilisation de données personnelles et la convenance aux 7 à
11 ans).
49
- 70 -
d'un ou d'une poignée d’individus enthousiastes et dépendant de subventions de projets
temporaires et difficiles à soutenir et à prolonger.
•
Il semble également qu’ils luttent pour atteindre un public plus large au-delà de celui déjà occupé
à créer les ressources. Ces sites fournis du haut vers le bas dans la hiérarchie (par ex. par des
organisations gouvernementales), sans la participation directe d’enfants au processus de
conception et d'utilisation, courent le risque d’être considérés par les jeunes comme
particulièrement insignifiants et ennuyeux.52 D’autres sites, en dépit des meilleures intentions,
semblent revenir aux idées des adultes du bien et du mal (allant jusqu’à spécifier, comme dans
www.filmstreet.co.uk, le costume « correct » pour un personnage de fantaisie alors qu’il est
demandé au joueur d’être créatif).
•
Pré-modérer les contenus est très onéreux, tout comme l’est la fourniture de services interactifs
appropriés aux enfants. Par conséquent, les sites du secteur public sont en général noninteractifs53 alors que les sites du secteur privé s’adressent à tous plutôt que de manière
spécifique (et sûre) aux enfants ou contiennent des publicités servant à financer les services
interactifs spécifiques aux enfants.
•
Outre l'exception des ressources fournies par les diffuseurs de services publics ou par les
organismes gouvernementaux, les ressources acceptables et à grande échelle font plutôt partie
du secteur privé, dépendant dans ce cas de la stratégie commerciale pour l’étendue et la
rentabilité du marché, avec d’importantes parts de publicité/parrainage pour l’offre en ligne et
peu de raisons d’atteindre les exclus du numérique.54
•
Alors que les sites du secteur privé sont souvent très appréciés des enfants, ils ne sont pas
spécifiquement adaptés à leurs besoins (par ex. Google, Wikipedia – des versions pour les enfants
sont-elles possibles ?). Cependant, comme pour tous les autres médias (télévision, films, livres),
il est possible que dès que les enfants deviennent des adolescents, ils préfèrent les contenus pour
adultes (ou le grand public) et évitent les contenus « pour enfants ».
•
Il n’existe que peu d’évaluations présentées ouvertement de ces ressources, même pour celles du
secteur public. De même, il n’y a que peu d’informations indiquant si les enfants les utilisent ou
s’ils les préfèrent à d'autres ressources en ligne voire hors ligne. Qui plus est, de nombreuses
initiatives échouent, évidemment. L’échec probablement le plus connu fut l’établissement d’un
domaine Point Kids (Dot Kids) (pour le domaine US par exemple .kids.us). Une initiative promise
au succès, en 2002, lorsque le Président George Bush signa aux États-Unis un texte de loi baptisé
« Dot-Kids Implementation and Efficiency Act ».55
52
Livingstone, S. (in press), The challenge of engaging youth online: Contrasting producers’ and
teenagers’ interpretations of websites, European Journal of Communication, 22(2).
53
Cela semble être le cas également pour d’autres sites destinés au grand public, ces derniers limitant
souvent les interactions Peer ou d’autres formes d’interaction, avec peu de responsabilisation quant
au contenu et offrant peu de perspectives aux voix marginalisées, malgré la richesse des informations
fournies ; voir Kenix, L. J. (2007). In search of utopia: an analysis of non-profit web pages.
Information, Communication & Society, 10(1), 69-94.
54
Jusqu’à présent, peu de recherches se sont penchées sur la sensibilité des enfants aux différentes
formes de publicité et de promotion en ligne, en dépit des nombreux appels à la réalisation de telles
recherches : Montgomery, K., & Pasnik, S. (1996). Web of Deception: Threats To Children from Online
Marketing. Washington: Centre for Media Education.
55
http://www.whitehouse.gov/news/releases/2002/12/20021204-1.html. Essentiellement jardin clos
pour les enfants, favorable aux filtres et aux moteurs de recherche, le site web cite le Président
- 71 -
•
Il reste beaucoup à apprendre des sites populaires pour les enfants (en particulier les sites de
réseautage social) – de nouvelles connaissances qui pourraient être mises en œuvre dans les
sites du secteur public. Il est clair que les enfants apprécient les contenus créés par les
utilisateurs, le Peer-to-Peer Networking, les contenus personnalisés, la messagerie, l’échange de
musique et de nombreuses autres applications qui représentent des défis pour les personnes
réalisant des ressources en ligne répondant aux besoins, aux droits et à la sécurité des enfants.
Actuellement, la plupart de ces sites sont (ou sont censés être) réservés aux adolescents, offrant
nettement moins d’opportunités interactives ou Peer aux enfants plus jeunes.
Même si les distinctions entre les contenus et les services ainsi que le secteur public et le secteur privé
sont vagues en pratique, l’offre positive en ligne peut être organisée comme suit :
Secteur public
Contenus
Services
Divers contenus liés au programme ou éducationnel
Moteurs de recherche pour les enfants59
par des radiodiffuseurs publics. 56
Lignes d’assistance et de conseil téléphoniques pour les
Organismes publics, organisations scientifiques,
enfants60
artistiques et culturelles (par ex. la NASA, le
Conseil Nordique)
e-Learning et soutien éducationnel (logiciels, edugames, eTutoring)
De nombreux sites nationaux avec un contenu
divertissant/créatif 57
Sites civiques encourageant la participation des
jeunes58
Secteur privé
Google Earth
Portails pour enfants, par ex. Yahooligans62
Wikipedia
Jeux multijoueurs (par ex. Simtropolis, World of Warcraft)
Sites liés à la télévision/au cinéma61
Moteurs de recherche (non dédiés aux enfants), par ex.
Sites liés au sport
Google et Google Images
comme suit : « les Dot Kids feront partie du nom de domaine US sur Internet. L’espace fonctionnera
comme la section jeunesse d’une bibliothèque que les enfants pourraient consulter sans que les
parents aient à s'inquiéter. Cette loi est une étape judicieuse et nécessaire afin de protéger les
enfants lorsqu’ils utilisent les ordinateurs et découvrent les fantastiques possibilités sur Internet.
Chaque site portant le suffixe .kids sera un espace sûr pour les enfants. Les sites seront contrôlés en
matière de contenu et de sécurité et tous les matériaux répréhensibles seront retirés. Les forums de
discussion en ligne et la messagerie instantanée seront interdits à moins d’être déclarés sûrs. Les
sites Internet dans ce nouveau domaine ne rallieront pas les enfants à d'autres sites en dehors de
l'espace réservé aux enfants. Cette initiative a été considérée par les critiques comme hautement
restrictive dans la mesure où tous les contenus doivent être appropriés aux enfants de moins de 13
ans et où l’interaction Peer-to-Peer non modérée est exclue. La société NeuStar a été chargée de faire
en sorte que le domaine respecte ces conditions, voir http://www.kids.us/content_policy/content.html
Pendant plusieurs années, quelques organisations ont saisi la chance d’investir et de peupler ce
domaine avec des contenus adaptés aux enfants, puis l’initiative est devenue totalement inactive.
56
Par exemple VRT en Belgique, ZDF en Allemagne, NRK en Norvège, RTE en Irlande, & CBBC/BBC
Education au Royaume-Uni, www.hetklokhuis.nl/sketchstudio aux Pays-Bas, sesameworkshop.org et
pbskids.org aux USA ; National Danish Television (www.dr.dk/boern/?oversigt).
57
Par ex. aux Pays-Bas : www.monstermedia.nl ; en Espagne : www.chaval.es,
www.elhuevodechocolate.com
58
Aux USA – www.rockthevote.com, www.kidsvotingusa.org et www.vote-smart.org ; au RoyaumeUni – www.ukyouthparliament.org.uk.
59
Par ex. en France : www.takatrouver.net; en Allemagne : www.blinde-kuh.de ; aux Pays-Bas :
www.davindi.nl
60
Par ex. en Espagne : www.portaldelmenor.es (intimidation, autres problèmes) ; au Royaume-Uni :
www.talktofrank.com (drogues), www.childline.org.uk (abus de mineurs).
61
Le site de Disney High School Musical contient quelques outils innovants servant à remixer le
contenu : http://psc.disney.go.com/disneychannel/originalmovies/highschoolmusical/. Voir également
- 72 -
Et qu’en est-il des sites suivants ?
•
Neopets (jeux, forum)
•
Limewire (musique)
•
MSN (messagerie instantanée)
•
LiveJournal (blog)
•
Habbo Hotel (chat)
•
Deviant art (art créatif)
•
MySpace (réseautage social)
•
Fanzines63
•
YouTube (vidéo)
•
Fox Kids (en plusieurs langues) 64
Il est peu vraisemblable que même les adultes soient d’accord ici, à la fois car les opinions sont
partagées quant à la valeur du contenu du secteur privé et en raison des liens étroits entre les
opportunités et les risques. En dépit de cela, toutes les listes des 10 sites favoris des enfants les
mettent en première position, avant ceux soigneusement fournis pour eux par le secteur public. Un
accord n’a donc pas encore été atteint quant à la spécification de contenus en ligne positifs pour les
enfants. À l’heure actuelle, nous pouvons conclure que cette tâche exigera :
•
une détermination systématique de la situation actuelle en matière de diffusion en ligne pour les
enfants
•
une évaluation indépendante de la diffusion actuelle par pays et âge cible ;
•
un examen approfondi de ce que les enfants eux-mêmes attendent d’Internet ;
•
un examen approfondi des besoins et des droits des enfants, selon les estimations des experts en
matière d’éducation et de protection de l’enfance ;
•
l’identification des critères de qualité afin d’évaluer une diffusion positive ;
•
un mappage critique de la diffusion actuelle par rapport aux besoins des enfants, afin de
déterminer les disparités majeures et de mettre la priorité sur le développement des futures
ressources en ligne ;
•
une détermination des organismes qui portent – ou devraient porter – la responsabilité pour la
diffusion et le financement des ressources en ligne pour les enfants ;
•
une stratégie promotionnelle visant à assurer que les enfants, les parents et les enseignants
soient conscients de la diffusion positive en ligne pour les enfants, tant actuelle que future ;
•
un réseau de fournisseurs avec un forum permettant de se rencontrer/communiquer, garantissant
le partage des expériences, l’apprentissage des leçons et la diffusion des modèles de bonnes
pratiques.
www.TheSimpsons.com et, en Norvège, www.donald.no, un site Internet commercial portant la
marque de Donald Duck, proposant diverses formes de divertissement pour les enfants, avec un
contenu pré-modéré créé par les utilisateurs et un forum partiellement post-modéré pour la
communauté. Il offre également des « informations pour les jeunes » (informations culturelles). Ce
site pourrait bientôt être lancé dans d’autres pays d’Europe.
62
Par ex. en Grèce : www.erevnites.gr/greek/company.aspx, www.fhw.gr/imeakia/ &
www.netkids.gr/; voir également les moteurs de recherche pour enfants financés à l’aide de fonds
privés aux Pays-Bas - www.meestersipke.nl et www.netwijs.nl.
63
Par ex. Mugglenet.com (site inofficiel pour les fans de Harry Potter) ; insanebuffyfans.com (site des
fans de Buffy contre les vampires) ; http://www.flatoutblind.org/bb/ (pour les fans de Beavis et
Butthead).
64
En Espagne, par exemple, foxkids.es est aussi populaire que cartoonnetwork.es.
- 73 -
4.2
La promesse de l’éducation aux médias
La CE définit l’éducation aux médias comme suit :
« L’éducation aux médias peut être définie d’une part comme la possibilité de connaître, d’analyser
et d’évaluer le pouvoir des images, des sons et des messages auxquels nous sommes tous
confrontés au quotidien et qui font partie intégrante de notre culture contemporaine et d’autre
part comme un moyen de renforcer les capacités de communication à l’aide des médias au niveau
personnel. L’éducation aux médias relève de tous les médias, y compris la télévision et le cinéma,
la radio et la musique enregistrée, la presse, l’Internet ainsi que toutes les autres nouvelles
technologies numériques. »65
Même si elle évoque les avantages certains de l’éducation aux médias pour les citoyens, la liberté
d’expression et les choix personnels, l’aspect primaire de l’approche concerne la représentation
négative de l’éducation aux médias, à savoir comme moyen utilisé par les individus pour se protéger
eux-mêmes des aspects préjudiciables ou problématiques de l‘environnement des nouveaux médias et
de l’information (par ex. pour évaluer les nombreux messages auxquels le consommateur moderne de
médias se voit confronté, pour être conscient du filtrage et de la manipulation des médias, leur aider à
devenir des consommateurs judicieux et les sensibiliser aux questions concernant les droits de
propriété intellectuelle).
Peu de choses dans cette définition laissent entrevoir qu’un engagement social positif et
multidimensionnel pour la société passe, de nos jours, nécessairement par un environnement de
communication et d’information complexe. En d’autres termes, sans les technologies des médias et de
la
communication,
la
plupart
des
formes
de
participation
politique,
sociale,
culturelle
et
éducationnelles seraient quasiment impossibles. Après tout, le défi n’est pas d’assurer que les
personnes maîtrisent les médias mais plutôt, comme pour la lecture ou l'écriture, de faire en sorte
qu’ils puissent s’engager dans la société illustrée par leur aptitude à lire et écrire – et ce, de nos jours,
avec le troisième niveau de l'éducation, à savoir l’éducation aux médias et à l’information. Ainsi, les
véritables objectifs de l’éducation aux médias sont de promouvoir :
•
la démocratie, la participation et la citoyenneté active
•
l’économie du savoir, la compétitivité et le choix
•
la formation tout au long de la vie, l’expression culturelle et l’épanouissement personnel
La Charte européenne pour l’éducation aux médias est plus vaste et déclare que les personnes
éduquées aux médias peuvent :
•
Utiliser les technologies médiatiques efficacement pour accéder, conserver, rechercher et extraire
ou partager le contenu afin de rencontrer les besoins et intérêts des individus et des
communautés ;
•
Obtenir l’accès à, et opérer des choix informés dans un large éventail de formes et de contenus
médiatiques à travers les différentes sources culturelles et institutionnelles ;
65
Voir http://ec.europa.eu/comm/avpolicy/media_literacy/index_en.htm
- 74 -
•
Comprendre comment et pourquoi les contenus médiatiques sont produits ;
•
Analyser de manière critique les techniques, langages et codes utilisés par les médias et les
messages qu’ils véhiculent ;
•
Utiliser les médias de manière créative en vue d’exprimer et de communiquer des idées, des
informations et des opinions ;
•
Identifier et éviter ou mettre en question le contenu médiatique et les services qui peuvent être
indésirables, choquants ou nuisibles ;
•
Utiliser les médias dans l’exercice de leurs droits démocratiques et de leur citoyenneté.66
Plutôt longue, cette spécification assemble à la fois les définitions positive et négative, mettant en
avant la première. Elle associe également les compétences nécessaires pour utiliser les médias d’une
manière éduquée en identifiant quelques-unes unes des raisons pour lesquelles l’utilisation de tels
médias est si importante. En d’autres termes, une approche éduquée aux médias est importante car,
de plus en plus, de nombreux aspects de notre vie sont touchés par les médias.
Cependant, même si les diverses initiatives destinées à promouvoir ces ambitions positives pour les
enfants sont souvent louables,67 force est de reconnaître que l’élan primaire qui explique le
développement de la politique d’éducation aux médias est une réponse à la complexité croissante de
la régulation des médias et des communications au niveau international, comme évoqué plus haut.
En clair, plus la population est éduquée aux médias, plus le cadre de réglementation pourra reculer,
l’effet étant de remplacer la réglementation de l'état/l'industrie par la réglementation individuelle ou
parentale. Dans sa réponse à la consultation sur l’éducation aux médias de la CE, l’autorité
britannique de régulation de l’audiovisuel, l’Ofcom, déclare par exemple :
« De plus en plus, l’éducation aux médias devient un point fondamental des agendas de la
politique de régulation européens et nationaux dans le secteur des communications, notamment
dans la mesure où les développements au niveau de la création et distribution de contenus
remettent en question les approches actuelles de réglementation dans ce domaine. »68
Comme la réglementation étatique se transforme petit à petit en une auto -régulation de l’industrie,
incluant des codes de conduite, des systèmes de gestion des contenus (classement, filtrage, contrôles
d’accès, etc…), « l’efficacité de ces systèmes dépend des mesures actives prises par les
consommateurs pour se protéger eux-mêmes et leurs familles ».69
Le problème est évident : Que se passe t-il lorsque les consommateurs ne prennent pas de mesures
suffisantes ? Lorsque l’éducation aux médias fait défaut ? Lorsque e
l consommateur n’est pas un
« bon citoyen » ?70 Les recherches portant sur l'éducation aux médias ne cessent d’étudier de tels
problèmes, montrant que :
66
L’Unesco par exemple vient juste de publier un Kit d’éducation aux médias (janvier 2007, édité par
Divina Frau-Meigs) et contenant un manuel de maîtrise de l’Internet, disponible à l’adresse
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.phpURL_ID=23714&URL_DO=DO_PRINTPAGE&URL_SECTION=201.html
68
Ofcom (2006), op cit. Voir www.ofcom.org.uk. Réponse à la consultation, décembre 2006, p.1.
69
Ofcom (2006), op cit.
70
Oswell, D. (1998). The place of childhood in Internet content regulation: A case study of policy in
the UK. International Journal of Cultural Studies, 1(1), 131-151.
67
- 75 -
•
Les niveaux de l’éducation aux médias varient considérablement parmi les populations, celles en
tête ayant tendance à soutenir leur avantage relatif par rapport aux autres tandis que
l’environnement médiatique continue de se développer ;
•
Des niveaux plus faibles d’éducation aux médias sont associés à d’autres formes d’exclusion
sociale et de privation relative, augmentant ainsi les formes déjà existantes de désavantage ;
•
Des compétences médiatiques critiques d’interprétation et d’évaluation ne sont pas toujours
mises en œuvre ou pratiquées dans des situations réelles, reflétant une disparité persistante des
connaissances/du comportement.
•
On suppose de plus hauts niveaux de l’éducation aux médias, mais ils n’ont pas été montrés de
manière convaincante pour réduire le risque de préjudice relié aux médias ;
•
Des initiatives destinées à promouvoir l’éducation aux médias sont généralement plus efficaces
lorsqu’elles parviennent aux nantis de l’information plutôt qu’aux pauvres de celle-ci.71
Des études concernant l’éducation aux médias et, notamment, les changements dans l’éducation aux
médias selon des critères appropriés sont uniquement effectuées sur la base de projets individuels. La
création au Royaume-Uni d’un audit de l’éducation aux médias, mesurant des variables telles que
l’accès à, l’attitude envers, la confiance dans ou l’intérêt pour chaque ou plusieurs médias est un
chemin à suivre. La question de savoir si l’audit pose les bonnes questions n’a néanmoins que peu été
débattue en public.72 Ce débat devrait précéder un possible audit de l’éducation aux médias – pour les
adultes et les enfants – dans toute l’Europe.
Au vu de ces défis, et en dépit de l’importance d’un degré significatif de compétence dans l’utilisation
des technologies médiatiques et communicatives, nous pouvons discerner les tentatives pour freiner
certains espoirs pour l’éducation aux médias.
Par exemple, selon la définition largement acceptée de l’académie sur l’éducation aux médias comme
étant « l’aptitude à accéder aux messages sous diverses formes, à les analyser et les créer », l’Ofcom,
qui a pour tâche de promouvoir l’éducation aux médias au Royaume-Uni, l’a définie comme
« l’aptitude à accéder aux communications, à les comprendre et les créer dans une variété de
contextes », tout en associant les éléments de l’analyse et de l’évaluation critique dans la
‘compréhension’.73 Sans l’ombre d’un doute, il apparaît que les efforts se concentrent sur les
dimensions de l’accès et de la compréhension fondamentale, peu d’attention étant accordée jusqu’à
présent à une compréhension plus sophistiquée des médias. Des efforts sont nécessaires pour
augmenter l’évaluation critique et la faculté à déterminer les informations fiables et dignes de
confiance et la tendance regrettable à négliger l’importance de la création de communications
71
See Buckingham, D. (2005). The media literacy of children and young people: A review of the
research literature, and Livingstone, S., Van Couvering, E. J., & Thumim, N. (2005). Adult media
literacy: A review of the literature. Deux rapports de l’Ofcom, voir www.ofcom.org.uk.
72
Voir www.ofcom.org.uk pour les Audits sur l’éducation aux médias pour les adultes et les enfants.
73
Livingstone, S. (2004) Media literacy and the challenge of new information and communication
technologies. Communication Review, 7: 3-14. Voir également www.ofcom.org.uk
- 76 -
persiste, alors qu’il s’agit du point principal où les individus ne sont plus simplement des
consommateurs, mais également des citoyens actifs en matière de communications.74
Il existe aussi une tentative de définir l’éducation aux médias comme une affaire totalement
personnelle, comme le montre la tendance vers l’individualisation du risque, évoquée plus haut par
Beck. Au sein de l’académie, un débat très critique fait rage concernant la nature sociale par rapport à
la nature individuelle de l'éducation aux médias. Tandis que l’Ofcom affirme que « l’éducation aux
médias est un attribut personnel », l'approche par l’instruction sociale déclare à l’inverse que
l’éducation est une pratique sociale résultant de l’interaction entre l’individu et la technologie.75 Pour
reprendre la comparaison de la sécurité routière, pour traverser une route bien réglée, il faut
apprendre à l’enfant à traverser la route de manière sûre. Cependant, si les routes ne sont pas
réglementées et mal conçues, alors les conducteurs conduisent mal, et ce n’est pas du à une simple
erreur d'un seul enfant s'ils sont renversés. De même, dans le cyberespace, l'éducation aux médias
dépend de la conception, des règles et des conventions de l'environnement ainsi que des
connaissances et des compétences des utilisateurs. En effet, il existe une limite très réelle entre la
mesure dans laquelle ces derniers peuvent corriger les erreurs faites dans le premier. Et, bien
évidemment, s’il existait plus d’endroits fantastiques où aller, les enfants auraient moins envie d’aller
d’abord jouer dans la rue.
A l’heure actuelle, de nombreux débats ne sont pas résolus en ce qui concerne l’agenda pour
l’éducation aux médias. De plus, et peut-être par conséquent, dans la plupart des pays, une disparité
existe entre les ambitions de ceux qui encouragent l'éducation aux médias et la réalisation d’un
programme effectif portant sur l’éducation aux médias. 76 Les principes de l’éducation aux médias sont
souvent articulés mais pas traduits dans les ressources de l'enseignement. Une fois développées, les
ressources éducationnelles peuvent ne pas être réparties ou mises en œuvre tandis que d’autres voies
vers l’éducation aux médias (campagnes médiatiques, directives parentales, ressources en ligne)
atteignent plutôt les personnes déjà informées que celles qui auraient besoin de l’être. L’augmentation
des ressources et l’égalisation des compétences afin que tous les enfants puissent en profiter restent
un défi pour l’avenir.
74
L’explication profane de l’Ofcom de cette définition, en réponse à la consultation de la CE sur
l’éducation aux médias, est éloquente : L’éducation aux médias est, « en termes simples, la possibilité
d’utiliser la technologie pour ce que vous recherchez, de comprendre ce matériel, d'avoir un avis à ce
sujet et, le cas échéant, d’y réagir ». Dans ce cas, l’évaluation critique est réduite à l’expression
relativiste ‘avoir un avis’ (plutôt que de faire une évaluation précise de la valeur des informations) et
créer des contenus ou participer aux activités en ligne est réduit à contribuer au programme du
fournisseur, si nécessaire. La tendance à accepter une attente minimale plutôt qu’une attente plus
ambitieuse de l’éducation aux médias en pratique contraste avec les déclarations ambitieuses qui
ouvrent souvent les débats politiques.
75
Voir Snyder, I. (sous presse). Literacy, learning and technology studies: Challenges and
opportunities for higher education. In R. Andrews & C. Haythornthwaite (Eds.), The Handbook of eLearning. London: Sage. Voir également Street, B. (1995). Social Literacies: Critical Approaches to
Literacy in Development, Ethnography and Education. London: Longman.
76
Voir Hobbs, R. (1998). The seven great debates in the media literacy movement. Journal of
Communication, 48(1), 6-32. Les différences nationales sont considérables. Le Danemark accorde une
très grande importance à l’éducation aux médias qui fait partie du programme scolaire. Le Conseil des
Médias du Danemark coopère ainsi avec le Ministère de l’éducation et les enseignants afin d’intégrer
l'éducation aux médias dans les écoles. Aux Pays-Bas également, l’éducation aux médias
(‘mediawijsheid’) est un sujet de discussion important, mais le budget alloué à des actions concrètes
reste bas (voir la déclaration du Conseil de la Culture aux adresses suivantes www.cultuur.nl et
www.mediawijsheid.org). En Espagne néanmoins, le monde politique ne porte que peu d’attention à
l’éducation aux médias alors qu’en Slovénie, la plus grande attention se concentre sur l’éducation
écrite, et peu d’heures par an sont consacrées aux médias interactifs (y compris les médias
audiovisuels) dans le programme d’études de l’école primaire.
- 77 -
5
Sonia
Biographie de l’auteur
Livingstone
est
Professeur
en
Psychologie
Sociale
au
département
des
Médias
et
Communications de la London School of Economics and Political Science à Londres. Elle est l’auteur ou
l’éditeur de neuf livres et de plus de 100 articles et chapitres scientifiques portant sur les publics des
médias, les enfants et l’Internet, les contextes domestiques de l’utilisation des médias et l’éducation
aux médias. Parmi les livres récents, on compte Children and Their Changing Media Environment
(édité par Moira Bovill, Erlbaum, 2001), Young People and New Media (Sage, 2002), The Handbook of
New Media (édité avec Leah Lievrouw, Sage, 2006), et Harm and Offence in Media Content (avec
Andrea Millwood Hargrave, Intellect, 2006). Au Royaume-Uni, elle est membre du comité du Home
Secretary’s Task Force for Child Protection on the Internet (le groupe opérationnel du Ministère de
l’intérieur pour la protection des enfants sur Internet), du département de l’éducation et des sciences
Ministerial Taskforce for Home Access to Technology for Children (groupe opérationnel ministériel pour
l’accès à domicile à la technologie pour les enfants), du conseil de l’association britannique Voice of
the Listener and Viewer, Media Literacy Research Forum de l’Ofcom (forum de recherche sur
l’éducation aux médias) et de conseil du Internet Watch Foundation, l’organe de régulation
britannique d’Internet. Elle est Présidente-élue au conseil d’administration de l’International
Communication Association. En plus du projet de recherche, UK Children Go Online, elle dirige le
réseau thématique EU Kids Online, pour le Programme pour un Internet plus sûr de la CE. Voir
- 78 -

Expertenkonferenz zur europäischen Medienpolitik Leipzig, 9.

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