Lernen und exekutive Funktionen – Neues aus dem Evidenzozean

Lernen und exekutive Funktionen – Neues aus dem Evidenzozean
Transferdialog zwischen Wissenschaft und Praxis im „Bildungshaus 3 – 10“
Aktuelle Evidenz zur Wirksamkeit des Montessori-Curriculums gibt uns einen wichtigen Anlass zum
Feiern und Wertschätzen Ihrer täglichen Arbeit!
Beginnen wir mit einer Lerngeschichte:
Sehen Sie das Mädchen auf dem Bild? Sie blickt in die Ferne, bereitet sich auf ihren Lernweg vor.
Achtsam und ruhig. Denn Julia will tanzen…
An einem bewölkten Sommertag saßen Oma und ihre Enkelin im Wohnzimmer und verfolgten die neueste
Ballettvorführung des großen Bolszoi Theaters im Fernsehen. Die Musik war wunderschön, der Moment
einmalig. Wie hypnotisiert stand Julia auf und begann im Rhythmus der Musik Bewegungen der Tänzer
nachzuahmen. Seitdem bestimmte/beeinflusste/lenkte/leitete der Tanz ihre Gedanken und Gefühle. Überall, wo
sie nur konnte, tanzte sie, so wie die Mädchen im Fernsehen. Entschieden schwang sie ihre Arme und Beine im
Rhythmus der im Kopf erklingenden Töne. Eine Schleife im Haar, der aufrechte Gang, Bewegung suchen nach
Koordination und Takt. Jahre langer Übung, leider auch Sticheleien und Spöttereien anderer eifersüchtigen
Mädchen in der Ballettschule folgten. Immer wieder fällt Julia, stolpert, erträgt Schmerzen in Gelenken, wartet
bis die Knie heilen, übt. Übt auf den großen Tag im Bolschoi Theater, ein Tag der über ihr weiteres Leben
entscheiden soll, ein Tag, an dem sie in Moskau auf den großartigsten Bühnen tanzen soll, lernen, üben, fallen,
stolpern, um wieder aufzustehen und sich und das Leben zu spüren. Um zu tanzen. Und sie schafft es. Sie wird in
das größte Ensemble aufgenommen. Und weiter tanzt sie, fällt um, hat Schmerzen, spürt Lampenfieber vor einem
großen Publikum aufzutreten, überwindet ihre Angst, gewinnt Wettbewerbe, wird müde, sehr müde und heilt. Sie
liebt, was sie tut. Mit Tanz, für den Tanz und vom Tanz lebt sie als erwachsene Frau. Ihre Großmutter begleitet
Julia nun von der Ferne, unterstützt sie im Geiste, sie war und ist immer da. Julia wächst zu einer starken Frau
und lebt ihre Leidenschaft…
Lerngeschichte,
voller
Ziele
und
Stolpersteine,
Übung,
körperlicher
und
mentaler
Grenzüberwindungen und endlich voll des erträumten Erfolgs. Wie in so vielen Lern- und
Erfolgsgeschichten brauchte das Kind Zeit, Muße, Mühe, geeignete Bedingungen, ihr zugewandte
Menschen und die Fähigkeit, Träume zu träumen und diese wahr werden zu lassen.
1
Ob die Ballerina oder andere Kinder aber auch Erwachsene - die Wissenschaftler sind sich hier
zunehmend einig - alle brauchen für ihren Lern- und Lebenserfolg Kreativität, Flexibilität,
Selbstkontrolle und Disziplin (Hattie 2009, Burges & Simons 2005, Espy 2004, Miller & Cohen
2001). Dazu gehören unbedingt Unterstützung, Aufmerksamkeit auf die Wirkung eigener Handlung,
Achtsamkeit im Umgang mit Zielen und Bedürfnissen, denen unserer Mitmenschen und den eigenen
(vgl. Diamond 2011, 2013). Für Erfolg in der Schule sind die Fähigkeiten und Fertigkeiten der
Kreativität, Flexibilität, Selbstkontrolle und Disziplin wichtiger als der Intelligenzquotient (Blair &
Razza 2007). Rechen- und Lesekompetenz werden über die gesamte Schulzeit hinweg von diesen
Fähigkeiten beeinflusst (Gathercole et al. 2004).
Die Komplexität des menschlichen Lernens
liegt in der Natur des Gehirnbaus und
seiner einander bedingenden Mechanismen. An der Stelle möchte ich mich des didaktischen Modells
von Paul MacLean (1990) und Daniel Siegel (2010) bedienen.
Im Kern des Gehirns dem Hirnstamm – Ebene 1 - befinden sich alle Funktionen, die unsere
Grundfunktionen wie Herzschlag und Atmung regulieren und das Energieniveau des Körpers
kontrollieren. Durch Neuronencluster im Stammhirn ist in bestimmten Situationen eine rasche
Energiemobilisierung möglich, die sog. Flight-or-Fight-Reaktion, die uns vor Gefahren schützt. Dieser
evolutionär gesehen, älteste Teil des Gehirns (das Reptilienhirn) produziert also unsere einfachsten
Verhaltensmuster, die uns ohne Kontrolle der höheren Regionen ein sehr simples Handlungsrepertoire
anbieten. Vereinfacht ausgedrückt - in Gefahrsituationen prüft das Gehirn für uns „Bin ich sicher?
Werde ich die Situation gut meistern?“ Ist das der Fall, so ist das Gehirn zu „höheren“
Funktionen bereit. Lautet die Antwort „NEIN“, so tut das Gehirn alles, um das Sicherheitsgefühl
wieder herzustellen.
Aufbauend auf dem „Stamm“ befindet sich das unser Gefühls- und Erinnerungszentrum auf dem Bild
die Ebene 2, das die momentane Situation einschätzt und zur Entstehung von Emotionen beiträgt. Der
hier situierte Hypothalamus ist das zentrale Steuerungszentrum der endokrinen Drüsen. Durch die
Hirnanhangsdrüse sendet er Hormone an den gesamten Körper und nimmt Hormone auf. Hier werden
neuronale Muster der Signalübertragung in Körperempfindungen, Gefühle, Gedanken
und
Bewertungen verwandelt. Die Amygdala (auch Mandelkern, u.a. ein wichtiges Zentrum für Angst)
stehen in unmittelbarer Verbindung zum Stammhirn und senden dorthin Signale, wenn wir uns in
Gefahr befinden. Jetzt entscheidet sich im Gehirn, ob die Situation bewältigbar ist. In sozialen
Situationen hängt das davon ab, ob wir als Individuum gesehen werden, uns anerkannt und
in nahen Beziehungen geliebt fühlen. Um dies abzuschätzen, braucht das Hirn die noch höher
liegenden Funktionen des Kortex einschließlich des präfrontalen Kortex – Ebene 3. Insbesondere das
so genannte Frontalhirn übernimmt eine Steuerungsfunktion und befähigt uns z.B. zum Nachdenken,
zur Muskelkoordination, Bewegungsplanung und zu höheren Funktionen des abstrakten Denkens, wie
2
Moral, bewusste Aufmerksamkeit, oder Selbstregulation. Der Frontallappen schafft Verbindungen zu
Mechanismen in anderen Ebenen des Gehirns. Je nachdem mit welchen Sinnen, zu welchem Zeitpunkt
der biologischen Reifung und in welchem bio-chemischen, von Emotionen abhängigem Prozess,
Impulse im Gehirn aktiv werden, entstehen vernetzte Strukturen, die sich mit ihrer Benutzung stets
verändern.1 Studien der Embodiment-Forschung2 verweisen darauf hin, dass Menschen dann am beste
lernen, wenn sie sich aktiv mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen. Und weil das Lernen
komplex ist, langsam vorangeht und je nach Kontext von vielfältigen Aufmerksamkeitsprozessen
abhängt, brauchen wir Verhaltensmodelle, an denen wir uns orientieren und die wir
nachahmen können (vgl. Crissman 2006). Albert Bandura zeigt mit seiner dreißigjährigen
Forschung, wie unglaublich wirksam das Lernen durch Beobachtung, durch Nachahmung ist (vgl.
Bandura 1977, 1986, 2001). Einer seiner berühmtesten Sätze verdeutlicht dies: „Lernen wäre eine
unendlich mühsame, um nicht zu sagen, unmögliche Sache, wenn das eigene Handeln und dessen
Wirkung die einzige Möglichkeit wäre herauszufinden, was man tun kann oder was man besser
bleiben lässt.“.
Da wir aber Individuen sind, unterschiedliche Erfahrungen machen und Unterschiedliches
erleben, führen diese Mechanismen zu unterschiedlichen Wirklichkeitskonstruktionen
und manchmal unterschiedlichen Verhaltensweisen. So wird eine Schülerin, die zu Hause mit
einer gehörlosen Mutter zusammen lebt und mit ihrem Vater aufgrund seiner häufigen Abwesenheit
nur wenige Möglichkeiten zur verbalen Kommunikation hat, auf dieselbe Aufgabe z.B. ein Referat zu
halten – anders reagieren – vielleicht mit Angst, als der Schüler, der zu Hause mit beiden Eltern und
seinen zwei Schwestern oft Gespräche führt und gewohnt ist, ihnen Inhalte vorzuführen. Die
Emotionen, die diese Kinder begleiten, sind entweder ihre Ressourcen oder Belastungen. Entscheidend
für den Lernerfolg ist das Anknüpfen an individuelle, bereits bestehende Erfahrungen. Neue neuronale
Netze und somit neues Wissen entstehen besonders dann, wenn der Organismus auf bereits bestehende
Strukturen zur Speicherung neuer Information zurückgreifen kann und diese die neuen Informationen
mit positiven Emotionen konnotiert (vgl. Erk et al. 2003, Pekrun 2002). Dass ein gelungener
Anschluss von Lerninhalten ein sehr wichtiger Prädiktor für gelingendes Lernen ist, auch daran haben
Bildungsforscher nur wenig Zweifel (Hattie 2013).
Und was hat das Ganze mit der Montessori-Pädagogik zu tun?
Hier die Brücke:
Die neuronal im Frontalhirn verorteten Fähigkeiten bzw. kognitive Funktionen für flexibles Handeln
und Selbstkontrolle bezeichnen Neuropsychologen als exekutive Funktionen (Miyake et al. 2000). In
unserer Lerngeschichte hatte Julia den Wunsch Ballerina zu werden. Dafür musste sie zuerst in
1
Dieses vereinfachte lediglich zu didaktischen Zwecken nützliche Model finden Sie bei Daniel Siegel 2010, S 42
3
Begleitung ihrer Großmutter, später ihrer Lehrerin, dann eigenständig Ziele entwickeln – in die
Ballettschule gehen, einfache dann komplexere Übungen ausführen, mit Widerständen konstruktiv
umgehen d.h. sie musste
 automatische Impulse hemmen (wie z.B. nicht aufgeben bei ersten Misserfolgen, und
Frustration ertragen) Diese Qualität nennen Forscher Inhibition (vgl. Posner &
DiGirolamo 1998),
 Informationen im Arbeitsgedächtnis behalten und Handlungen planen, sich Ziele
setzen und Entscheidungen treffen (früher Kurzzeitgedächtnis genannt) (vgl.
Klingberg 2013),
 und kognitiv flexibel sein, in schwersten Momenten z.B. Entspannungs- und
Distanzierungsstrategien nutzen, die Perspektive wechseln und Prioritäten setzen.
Diese drei Teilaspekte, im Englischen „core executive functions“ (vgl. Lehto et.al. 2003, Miyake et. al.
2012), üben als eine Einheit Einfluss auf unser (bewusstes) Handeln aus. Wenn exekutive Funktionen
in Balance zueinander wirken, dann sind wir flexibler im Denken und Handeln, erreichen Ziele und
bleiben dabei gesund (vgl. Crescioni et.al. 2011, Miller e. al. 2011, Riggs et. al. 2010).
Viele Studien zeigen, dass gute Lernleistungen und gute Beziehungen auf gute exekutive Funktionen
zurückzuführen sind (vgl. Duckworth & Seligmann 2005, Diamond & Lee 2011, Diamand 2013). Die
SchülerInnen in diesen Studien, die ihre Tätigkeiten planen konnten, sich individuelle Lernziele
setzen, Lernstrategien auswählen, auf Erfolge geduldig hinarbeiteten und den eigenen Lernprozess in
seinen Teilschritten kontrollieren konnten haben in der Schule nicht nur bessere Leistungen (vgl.
Mischel 1989, Duckworth & Seligmann 2005), sie sind auch als Erwachsene im Beruf und bei
privaten Beziehungen erfolgreicher, gesünder und zufriedener (vgl. Bailey 2007, Dunn 2010, Kusche
et al. 1993, Eakin 2004, Moffit et al. 2011, Casey et al 2011, Mischel el al. 2002).
Die Entwicklungsneurobiologe verdeutlicht, dass Menschen ihre Selbstregulationsmechanismen nur
langsam entwickeln (vgl. Gogtay et.al. 2004). Das Gehirn braucht mehr als zwanzig Jahre, um die
biologische Reife dieser Mechanismen zu entwickeln. Die Fähigkeiten und Kompetenzen einzelner
sind dabei von genetischen Veranlagungen, Erfahrung und begleitenden Rahmenbedingungen
abhängig (vgl. Bauer 2013, Petermann et al 2004).
Unser durch Plastizität gekennzeichnete Gehirn lernt dann nachhaltig und seine individuellen
Schutzfaktoren stärkend, wenn wir aktiv (vgl. Hofer et. al. 2009) und positiv, emotional involviert
sind: Stress, Traurigkeit, Einsamkeit, Mangel an Bewegung verlangsamen oder verhindern gar diesen
und andere Lernprozesse (vgl. Rüegg 2011). Erfahrungen der Orientierung, des Sinns, des
Erfolgs, der Zugehörigkeit bei gleichzeitiger Autonomie fördern dagegen eine stärkende
Entwicklung und Motivation (vgl. Deci & Ryan 2002, Grawe 2008, Antonovsky 2007, Berk 2011).
4
Dabei gilt: Du wirst zu dem, was du tust, was du empfindest und womit du dich umgibst, und das
unabhängig von dem Lebensalter (vgl. Petermann, Niebank, Scheithauer 2004, 94, Bauer 2013).
Cornelius-White (2007) hat in seinen Analysen einen starken Einfluss der Beziehung der Lehrperson
zu den Schülern im Hinblick auf ihre auf Leistungen
festgestellt:
abstraktes
Warmherzigkeit,
Denken
Lernermutigung
fördert,
und
zeichnete
eine
in
Mitgefühl,
das
Non-Direktivität,
Anpassungsfähigkeit
Untersuchungen
Am Rande erwähnt: Was sonst die
exekutiven
Funktionen
fördert?
Forschungslage
die
Lehrerpersönlichkeiten besonders aus (vgl. Hattie
Computer basiertes Training CogMed©
(Vgl. Bergmann, Nutley et.al. 2011);
2013).
interaktive Spiele mit Aufgabenwechsel
Für die Lernbegleitung hat das Bewusstsein über die
(Mackey et.al. 2011, Karbach & Kray
Bedürfnisse der Lernenden, die Wirkfaktoren auf ihr
2009, Thorell et.al. 2009); Taekwondo –
Verhalten
und
Vielschichtigkeit
Lernprozesse
zunehmend
das
Bewusstsein
menschlicher
eine
zeigen
enorme
für
die
Entwicklung
und
Bedeutung.
Untersuchungen
und
Denn
groß
angelegte Metaanalysen von Studien, dass sich
der traditionelle Kampfsport – (vgl.
Lakes & Hoyt 2004), Bewegung aerobe Übungen, die länger als 30
Minuten mindestens dreimal in der
Woche ausgeführt werden (vgl. Davis
et. al. 2011); Mindfulness (Bewusstes
exekutive Funktionen durch pädagogisches Handeln
Leben durch Meditation, vgl. Flook et.
fördern und stärken lassen.
al.
2010) und Yoga
Telles
2001).
In
(Manjunath &
Schulen
und
Und ja, an der Stelle geht es um pädagogische
Kindergärten bewähren sich Praktiken
Arbeit nach Maria-Montessori! Sie sprach zwar
aus dem Curriculum „Tools oft the
nicht von exekutiven Funktionen, aber sie sprach von
Normalisierung, einem individuellen Lernweg
und Lernen von anderen Kindern (Lloyd 2011
in Diamand 2013). Normalisierung bedeutet, wie ich
mind“, das Spielerisches Lernen in
Peers
mit
vielfältigen,
kreativen
Hilfsmitteln als Lernform hervorhebt
(vgl. Diamond et. al. 2007) und
ergänzende
Programme
Promoting
es verstanden habe, eine Verlagerung von Störung, Impulsivität
und Unaufmerksamkeit
hin zur
Alternative
Thinking
Strategies
Selbstdisziplin. In einem Montessori-Klassenzimmer ist jedes(PATHS
Materialvon
nur einmal
so dass
Kuschevorhanden,
& Greenberg
die Kinder lernen zu warten, bis sie an der Reihe sind. 1994).
Einige von der Montessori konzipierte
Aktivitäten sind im Wesentlichen Meditation im Gehen. Die Lernbegleiter und Lernbegleiterinnen
beobachten jedes Kind sorgfältig und das Lernen ist lebenspraktisch orientiert, oft arbeiten zwei oder
drei Kinder zusammen. Altersübergreifender Unterricht findet hier in drei, vier und manchmal mehr
Altersklassen umfassenden Gruppen statt. Hierbei heben Forscher die überschaubaren Räume der
vorbereiteten Umgebung hervor, in der Kinder auf das Material warten, ihre Aufgaben in ihrem
Tempo und eigener Intensität zu Ende bringen und mit anderen Kindern lernen, wo das eine Kind als
Experte einem anderen oder einer Gruppe seine Ideen und Inhalte mitteilt und die anderen zur
5
Auseinandersetzung mit dem Thema bringt (vgl. Lillard & Else-Quest 2006). Meditation im Gehen
spielt hierbei eine wichtige Rolle. Kinder, die die untersuchten, mit dem Montessori-Curriculum
arbeitenden Einrichtungen täglich besuchten, hatten im Vergleich zu Kindern aus anderen
Einrichtungen mit fünf Jahren höhere Werte in allen Tests zu exekutiven Funktionen, wiesen mit fünf
Jahren bessere mathematische Kompetenzen auf, konnten besser lesen und hatten einen höher
ausgeprägten Gerechtigkeitssinn. Mit 12 Jahren blieben die Effekte im Bereich der Kreativität beim
Aufsatzschreiben und im Bereich der sozialen Kompetenzen bei Kooperation höher. Studien zur
Nachhaltigkeit pädagogischer Arbeit nach Maria Montessori auf die Entwicklung exekutiver
Funktionen im späteren Alter stehen noch an. (vgl. Diamond 2007, Diamond 2011, Diamond 2013).
Es ist deshalb sehr wichtig Wirksamkeitsforschung in diesem Bereich zu fördern. Die Erkenntnisse
können einen hohen Wert für die zukünftigen gesellschaftlichen Entwicklungen haben, sowohl für die
Ausbildung von pädagogischen Fachkräften und Lehrkräften an Universitäten und Fach(hoch)schulen,
als auch in jedem Lebensbereich, in dem sich ehemalige Kinder als Erwachsene finden - als
Erwachsene, die kreativ mit vielfältigen Lebensherausforderungen umgehen können, andere achten
und die anderen empathisch in verschiedenen Alltagsrollen begleiten, als Erwachsene, die sich
angemessene Ziele setzen und diese erreichen und als Erwachsene, die erfüllt und gesund leben.
(M)Ein Blick in die Praxis – auf der Transferbrücke …
Es waren Momentaufnahmen im seit 2008 entstehenden „Bildungshaus 3 – 10“ in ReutlingenDegerschlacht, die uns zu einer vertieften Reflexion und regelmäßigem Austuasch über die Chancen
der Montessoriarbeit in im Kooperationsverbund anregten. Mit „wir“ meine ich das BildungshausTeam aus pädagogischen Fach- und Lehrkräften des Kindergauses und der Grundschule und mich die
wissenschaftliche Prozessbegleiterin, die im Rahmen des Modellprojektes am Transferzentrum für
Neurowissenschaften und Lernen arbeitet und das Team zwischen 2009 – 2014 regelmäßig besuchte.
Was mich faszinierte, war diese Ausdauer und Konzentration, in der einzelne Kinder sich ihrer
Beschäftigung und/oder anderen Menschen zuwandten.
6
Der vierjährige Max auf dem
Bild (1) war so sehr in sein
Spiel vertieft, dass er meine
Anwesenheit
bemerkte.
gar
In
Fokussiereung
nicht
absoluter
auf
die
Interaktionen der Bausteiene
und
Anregungen
seiner
Lernbegleiterin erlebte ich ihn
wie hypnothysiert, in seinem
Element. Dieses
bezeichnete
Bild 1 „Max im Spiel-Flow“
als
Erleben
„flow“
(vgl.
Csikszentmihalyi 2010) könnte
ein Indikator für die zutiefst
erfahrene Motivation sein –
Die von dem Kind erlebte Passung zwischen Anforderung,
aus sich heraus zu lernen, aus
Fähigkeit und Zielklarheit kann zum Aufgehen in der
sich heraus zu leben, d.h. eine
Tätigkeit führen. Planung, direkte Auseinadersetzung mit
positive Erfahrung, die weitere
dem Gegenstand, eigenständiges Denken und Umdenken,
Lern-
das Dran-Bleiben und zu Ende machen – pure Erfahrung
Entwicklungsprozesse
exekutiver Funktionen, dachte ich! Und wenn so die
und
fördert
und unterstützt.
Psyche und der Körper gleichmaßen beansprucht werden,
schütten die endokrinen Drüsen Serotonin (zuständig für
Ruhe und Gelassenheit) und Adrenalin (zur Energiemobilisierung) aus. Dabei / Im Flow werden
Informationen über die Umwelt und das Geschehen schneller verabeitet. So bleibt das Flow-Erlebnis
immer in guter Erinnerung. So bleibt das Lernen in guter Erinnerung! Und wie wir wissen, braucht das
Gehirn positive Emotionen, um Gesundheit und Resilienz zu stärken.
Meine Beobachtungen teilte ich den Pädagoginnen und Pädagogen, später Eltern mit. So fing der
Transfer an. Es ging dabei nicht um bessere Leistungen der Kinder im Schreiben oder Rechnen, oder
schon gar nicht um bessere Noten. Es ging um das Besondere an jedem dieser Kinder, ihre
Begabungen, ihre Interessen und Bedürfnisse, um ihre jetzigen und nächsten Schritte und eine
passende Lernbegleitung – es ging um Erfahrung der Stärke. Es ging um RESILIENZ!
7
Chris und Jonas sind Kosmos-Experten
in der Schule. Seit Wochen wenden sie
Bild 2 „Vorträge der Schulkinder im Kinderhaus –
sich dem Planetenprojekt
Lernen 3 bis 10“
basteln, schreiben, malen, konstruieren
zu und
und streiten manchmal sogar um die
„beste“ der Steilvorlagen für ihre
ZuhörerInnen und ZuschauerInnen. In
der Schule kam das Ganze sehr gut an,
neugierige,
bewundernde
Blicke
folgten. Aber was im Kindergarten die
Präsentation auslöste, war kaum zu
toppen: Zwei-, Drei-, Vier-, Fünf-,
Sechsjährige saßen zuerst, hörten wie
elektrisiert zu, stellten Fragen, um im
zweiten Schritt die Planeten in die
Hand zu nehmen, auf der Bahn um die
Sonne zu kreisen und in individueller
Aufmerksamkeit
der
Experten
zu
schweben. Ich war mir nicht sicher, für
wen diese Erfahrung lernpsychologisch
mehr brachte. Den Großen, weil sie
nach
wochenlanger
Planung
und
(empathischer)
Übung
(Erfahrung
exekutiver Funktionen hoch drei!!!) so
viel Anerkennung bekamen oder vielen
Kleinen, weil sie sich mit Faszination
Bild 3 „Lernen von und miteinander“
ansteckten,
zahlreiche
Lernbeispiele
erfuhren und dabei geduldig warten
mussten,
Kindergartenhauskinder kommen jede Woche in die
andere
Schule. Ich beobachte zwei Mädchen in ihrer
Planeten
Interaktion. Karin hat für Katja die Buchstabentafel,
spüren.
zuhörten,
nahmen,
mit
Rücksicht
um
eigenen
auf
endlich
die
Händen
zu
Blätter, Sand und die Knete vorbereitet. Einfühlsam
zeigt sie ihr die ersten möglichen Herangehensweisen
und den formbaren Buchstaben. Dabei schaut sie zu,
wie das jüngere Mädchen reagiert und sagt vorsichtig
die Bewegungen an. Die Zärtlichkeit, Geduld und Achtsamkeit der älteren Karin sind vorbildlich.
8
Abb. 4 und Abb 5 „Umi-Geschichten für Geist und Seele“
Schulkinder bringen ihre neuen „Umi-Geschichten“ in das Kinderhaus. Das ist fast jede Woche eine
ganz große Sache für die jüngeren Kinder. Jonasi schrieb diese Woche in seiner Freiarbeit, was er
gerade den Kinderhauskindern vorliest. Die kleinen Kinder halten ihre Körper ganz ruhig dabei, sie
drehen sich kurz um, blicken in die Runde und dann wieder zu dem lesenden Jonas. Wenn Sie bloß
den Film zu der Szene sehen könnten: Eine verzauberte Stille verbreitet sich im Raum; fast alle
blicken zu Jonas, viele können die Augen und Ohren von dem Geschehen nicht abwenden. Warum
sollen sie auch? Da passiert gerade etwas ganz Spannendes! In der Stille merkt Brigitte, ihre
Lernbegleiterin, dass ein Mädchen besonders unruhig wird. Sie wartet ab, bis Jonas mit dem Vorlesen
fertig ist. Die ganze Gruppe wartet ab. Schließlich erzählt Jonas auf Anfrage einer anderen
Lernbegleiterin, warum er ausgerechnet diese Geschichte geschrieben hat. Das ungeduldige
dreijährige Mädchen kann nun nicht mehr warten. So viele Worte, so viele Fragen dazwischen, so
viele Zeilen und nun will sie es endlich wissen: „Wo hast du bloß dieses Lesen wohl gelernt?“ springt
ihr tief aus der Seele. Wir Erwachsenen können unser staunendes Lachen kaum unterdrücken. Wir
lernen, was das Bildungshaus möglich macht.
Als forschende Beobachterin erfuhr ich in Lernsettings, in denen pädagogische Fach- und Lehrkräfte
nach dem Curriculum von Maria Montessori arbeiteten Achtsamkeit, Konzentration, Inhibition bei
Kindern und ihre beziehungsorientierte Begleitung. Und so verstand ich besser, was Studien zur
Wirksamkeit der Montesstori-Pädagogik über die erfolgreiche Entwicklung und Begleitung der Kinder
wirklich sagen.
Der Transfer der Forschungsergebnisse und Erfahrungen für die (Bildungshaus) Praxis liegt auf der
Hand. Die in den ersten Absätzen beschriebenen Mechanismen des Lernens und der Entwicklung
exekutiver Funktionen lassen sich in der pädagogischen Praxis auf die Haltung und Methoden einer
die individuelle Persönlichkeit stärkenden Lernbegleitung übertragen. Aus diesem Grund auch lohnt es
sich unbedingt, das Bewusstsein für die Wirksamkeit des Montessori Ansatzes zu stärken. Die
Ergebnisse der Studien zu exekutiven Funktionen können für bildungspolitische Entscheidungen von
9
größter Bedeutung sein, denn Zahlen und Fakten überzeugen Bildungsverantwortliche. Als Pädagogen
wissen wir, dass unsere Arbeit in Wirklichkeit sehr viel Zuwendung gegenüber den Kindern und ihren
Bedürfnissen erfordert und an sich eine Kunst ist, die mit Zahlen weniger anfangen kann. Für eine
weitere Entwicklung der Bildungslandschaft in Deutschland lohnt es sich, beide Perspektiven zu
verfolgen: Für politische Entscheidungen bedarf es weiterer randomisierter Studien zur Wirksamkeit
pädagogischer Arbeit, denn Politik wird meistens von Nicht-Pädagogen „gemacht“, für Eltern und
Professionelle braucht es vielleicht weniger Fakten, dafür mehr emotionale Überzeugungen und
Beispiele gelingender Arbeit. Es braucht aber auch einen konkreten Dialog zwischen politischen
Entscheidern, Praktikern und Wissenschaftlern.
Nachdenklich macht mich auf der Reise durch die Republik jedoch, dass so wenige Pädagogen und
Pädagoginnen in öffentlichen Schulen und Kindergärten nach dem Montessori-Curriculum bzw. in
Ansätzen auf Grundlage entsprechender Haltungen und Methoden mit den Kindern arbeiten. Irre ich
mich? Wie sind hierzu die Zahlen? Dieser Frage werde ich demnächst nachgehen. Denn ich hoffe und
wünsche Ihnen, dass die Zeit der Montessori-Arbeit JETZT ist! Politisch und als Kunst einer sehr
sinnvollen Lernbegleitung, d.h. dass Studierende in ihrem Studium, Lehrlinge in ihrer Ausbildung und
Fach- und Lehrkräfte fest in ihrem Beruf die Ideen von Maria Montessori aufgreifen, zutiefst wirksam
nutzen und diese weiter entwickeln.
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Das diesem Artikel zugrundeliegende Vorhaben Wissenschaftliche Begleitung des Modellprojekts „Bildungshaus 3 – 10“ wird mit Mitteln
des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und des Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union unter dem
Förderkennzeichen 01NVB85031 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei der Autorin.
Autorenangaben:
Williams, Beata: Jg. 1974; Dr. phil. Studium der Auslandsgermanistik in Danzig (Polen),
Bildungswissenschaften, DaF und Psychologie an der Universität Heidelberg, Ausbildung zur Systemischen
Psychotherapeutin und Beraterin an der IGST/MAGST; ehemalige Lehrerin und Dozentin an den Universitäten
Heidelberg und Mannheim, z.Zt. wissenschaftliche Mitarbeiterin, Coach und Trainerin am Transferzentrum für
Neurowissenschaften und Lernen und Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie der Universitätsklinik
und Universität Ulm engagiert und setzt sich in verschiedenen Fortbildungsformaten für evidenzbasierte,
inklusive Lernkulturen und menschengerechtes Lernen ein, seit September 2008 vor allem im Projekt
„Bildungshaus 3 -10“, Fex-Akademie (Förderung exekutiver Funktionen) und Versorgung von Kindern- und
Jugendlichen mit psychischen Belastungen.
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Aus Datenschutzgründen wurden für den Beitrag die Namen der Kinder verändert.
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