KiSte 10 - Verwaltung

KiSte 10
Sehen.Hören.Fühlen.Empfinden
Ästhetik und Kreativität in der elementaren Bildung
Fachabteilung 6E – Elementare und musikalische Bildung
KINDERBILDUNG
UND -BETREUUNG
IN DER STEIERMARK
KiSte 10
Ästhetik und Kreativität
Ausgabe 2010
VORWORT
Liebe Leserinnen
und Leser der
»KiSte 10«!
Liebe Kindergarten- und Hortpäda­
gogInnen! Liebe KinderbetreuerInnen!
Liebe Eltern und Interessierte!
Kinder sind Surrealisten: sie bringen Gegenstände zusammen, die auf den ersten Blick nichts miteinander zu
tun haben. Was Kinder als »schön« empfinden, entzieht
sich oft unserer Beurteilung. Beim Spielen, Tanzen, Singen oder Zeichnen entfalten sie ihre Kreativität. So entsteht das Zerlegen und Zusammenbauen ihrer eigenen
kleinen Welt: Aus den Überbleibseln des Alltags, aus
Kronkorken, Sackerln, Wäscheklammern, Strohhalmen
oder Kastanien kreieren Kinder ihre Kunstwerke.
Bei diesem kreativen Prozess setzen Kinder alle ihre Sinne und Fähigkeiten ein. Dementsprechend muss auch
der Bildungsprozess ein ganzheitlicher sein und die Gesamtpersönlichkeit der Kinder bestmöglich unterstützen
und fördern. Unsere Aufgabe ist es, die Kinder dazu zu
ermutigen, ihre Gestaltungsspielräume wahrzunehmen
und zu nutzen und ihr selbstverantwortliches Handeln
damit zu stärken.
Die vorliegende Ausgabe der »KiSte 10« widmet sich
dem Schwerpunktthema des Bildungsjahres 2010/2011
»Mit allen Sinnen! – Kreativität in der elementaren Bildung«. Ich freue mich auf Ihr Interesse beim Lesen dieser Lektüre und wünsche Ihnen viel Freude und Erfolg
bei der spielerischen, sinnlichen und kreativen Arbeit
mit Kindern sowie spannende Erkenntnisse über eigene
kreative Spielräume.
Ihre
Pünktlich zum Start ins neue Kinderbildungs- und -betreuungsjahr liegt auch heuer wieder die »KiSte« – Kinderbildung- und -betreuung in der Steiermark – mit
wertvollen Informationen für Sie bereit. Schwerpunkte
sind diesmal die Themen Ästhetik und Kreativität, die
uns 2010/2011 begleiten werden. Wie im BildungsRahmenPlan festgelegt – und im Vorjahr mit dem Schwerpunkt auf Naturwissenschaft und Technik begonnen –
widmen wir uns in diesem Jahr dem Bildungsbereich
Ästhetik und Gestaltung. Die Beschäftigung mit Kunst,
Kultur, Musik, Malerei, Tanz oder Theater ist bereits in
den ersten Lebensjahren in der elementaren Bildung ein
Aspekt, in dem unsere steirischen Kinderbildungs- und
-betreuungseinrichtungen den frühkindlichen Bildungshunger unserer Kinder stillen. Sie als PädagogInnen tragen durch Ihre Arbeit entscheidend dazu bei, die natürliche Neugierde und das kreative Talent unserer Kinder
zur Entfaltung zu bringen. Dafür und für Ihre tägliche engagierte Arbeit danke ich Ihnen ganz herzlich! Mein Dank
gilt auch der Fachabteilung 6E und den GestalterInnen
der vielseitigen Beiträge in der heurigen »KiSte«, durch
die die Themen, die Sie im Alltag in Ihrer Einrichtung
umsetzen können, so umfassend beleuchtet werden.
Ich hoffe, dass wir gemeinsam auch das Interesse der
Eltern wecken, damit sie das vielseitige kreative Potenzial ihrer Kinder wahrnehmen und zur Ausdruck kommen
lassen!
Ihre
Dr.in Roswitha Preininger
Leiterin der Fachabteilung 6E
Elementare und musikalische Bildung
Mag.a Elisabeth Grossmann
Landesrätin für Jugend, Frauen, Familie und Bildung
1
ADRESSEN
Fachabteilung 6E
Kinderbildungs- und -betreuungsreferat
Funktion
Name
LRin Mag.a Elisabeth Grossmann
HR Dr.in Roswitha Preininger MBA
Erika Baudisch
Leiter des Kinderbildungs- Mag. Franz Schober
und -betreuungsreferats Mag.a Regine Draschbacher
Mag.a Eva-Maria Höfler
Tanja Heinrer
Sabine Fischer
Elfriede Fiedler
Maria Dirry
Bau- und
Mag. Adolf Peinsith
Personalförderung
Klara Seper
Erich Marko
Beihilfen
Monika Schwarzbauer
Susanne Rainer
Waltraud Jörgler
Sabine Url
Martina Fritscher
Peter Wolf
Mag.a Birgit Parz
Fachberatung
Helene Cibinello
Ilse Freiberger
Sonja Gaberz
Irmgard Kober-Murg
Claudia Kollmann
Andrea Schweighofer
Carina Sauseng
Katica Brč ina MAS
Sprachberatung
Ines Barth
Mag.a Cristina-Alina Grundner
Monika Kresse
Annemarie Lackner
Melanie Lammer
Mag.a Eva Marín-Casanova
Pamela Polzhofer
Agnes Rottenmanner
Fatima Šaini-Imeri
Beate Schriebl
Jana Zacharias
Ursula Wolf
Dr.in Ingeborg Schmuck
Fortbildung
Mag.a Walburga Kaltenegger
Karin Fahrengruber
Helga Harb
Barbara Zechner
Politische Referentin
Fachabteilungsleiterin
2
E-Mail
elisabeth.grossmann@stmk.gv.at
roswitha.preininger@stmk.gv.at
erika.baudisch@stmk.gv.at
franz.schober@stmk.gv.at
regine.draschbacher@stmk.gv.at
eva.hoefler@stmk.gv.at
tanja.heinrer@stmk.gv.at
sabine.fischer@stmk.gv.at
elfriede.fiedler@stmk.gv.at
maria.dirry@stmk.gv.at
adolf.peinsith.stmk.gv.at
klara.seper@stmk.gv.at
erich.marko@stmk.gv.at
monika.schwarzbauer@stmk.gv.at
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waltraud.joergler@stmk.gv.at
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martina.fritscher@stmk.gv.at
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birgit.parz@stmk.gv.at
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ilse.freiberger@stmk.gv.at
sonja.gaberz@stmk.gv.at
irmgard.kober-murg@stmk.gv.at
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FA 6E: Entenplatz 1b, 8020 Graz, Tel.: 0316/877-6150, Fax: 0316/877-6155, E-Mail: fa6e@stmk.gv.at
Referat: Stempfergasse 4, 8010 Graz, Tel.: 0316/877-2696, Fax: 0316/877-2136
Nebenstelle
2500
6150
6151
5499
3684
2334
2696
3673
2103
2102
5445
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5902
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2101
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3636
3636
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4641
3680
6218
3682
3683
5487
INHALT
Vorwort ................................................................................................................................................................... 1
Fachabteilung 6E/Kinderbildungs- und -betreuungsreferat. .......................................................... 2
EINLEITUNG
Dr.in Ingeborg Schmuck: Vom Sichtbaren, Hörbaren und Spürbaren… ................................. 4
INTERVIEW
Bildungslandesrätin Mag.a Elisabeth Grossmann:
Ein kreativer Mensch hat Schaffenskraft . ............................................................................................. 5
BASIS
Prof.in Dr.in Cornelia Wustmann:
Dem Eindruck einen Ausdruck geben ............................................................................................... 6–7
Mag.a Birgit Parz: Der Reiz der Dinge . ............................................................................................... 8–9
Dr.in Luise Hollerer: Stören wir diese Kreise nicht! ................................................................. 10–11
Prof. Gustav Zankl: Kreativität – wenn ja, welche? ................................................................. 12–13
Monika Seyrl: Flirt mit den Dingen ................................................................................................. 14–15
Manfred Faist: Die Natur als ästhetisches Paradies .............................................................. 16–17
Peter Angerer: »Ich mach mein eigenes Projekt« .......................................................................... 18
Angelika Alexandra Kupfer: Erlebniswelt Museum ....................................................................... 19
DIin Margit Schwarz:
Kinder gestalten Raum – Raum gestaltet Kinder .................................................................... 20–21
Mag.a Birgitta Stummer: Eine Reise ins Ungewisse ............................................................. 22–23
Sabina Kaiser: Die Wurzel allen Lernens ..................................................................................... 24–25
Mag.a Shirley Salmon: »Musik für alle« ........................................................................................ 26–27
Team der Sprachberatung im Kinderbildungsund -betreuungsreferat der Fachabteilung 6E:
Eine Entdeckungsreise in verschiedene Welten ..................................................................... 28–29
PRAXIS
Kinderkrippe im Förderzentrum des Landes Steiermark:
Gib Kindern alle Freiheiten! .......................................................................................................................
Gemeindekindergarten Thörl: »Ohne Kreativität gibt es weniger Erfolge« .......................
Privatkindergarten Kocher, Graz:
Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile ............................................................................
Gemeindekindergarten St. Oswald ob Plankenwarth: Der Zauber der Oper ..................
Heilpädagogischer und Gemeindekindergarten Scheifling:
Die Kraft der Verbindung ............................................................................................................................
Pfarrkindergarten Kindberg: Mit offenen Augen durch die Welt.............................................
Städtischer Kindergarten Dornschneidergasse, Graz:
Kunst macht keine Unterschiede ...........................................................................................................
Pfarrkindergarten Heiligenkreuz am Waasen:
Ein kreatives Netz der Verbindung..........................................................................................................
Städtischer SchülerInnenhort Am Damm, Graz:
Malen mit der Fliegenklatsche ................................................................................................................
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Literatur
Buchtipps .................................................................................................................................................... 40–41
Quellenverzeichnis .................................................................................................................................. 42–43
Statistik ................................................................................................................................................................ 44
Impressum.......................................................................................................................................................... 45
3
EINLEITUNG
Vom Sichtbaren,
Hörbaren und Spürbaren …
…und allem, was mit Ästhetik und Kreativität in der elementaren Bildung
zu tun hat. Von Dr.in Ingeborg Schmuck, Leiterin der Fortbildungstelle
im Kinderbildungs- und -betreuungsreferat der Fachabteilung 6E.
Die KiSte 10 widmet sich – angeregt durch den im
bundesländerübergreifenden BildungsRahmenPlan für
elementare Bildung in Österreich definierten Bildungsbereich »Ästhetik und Gestaltung« – dem Thema ästhetische Bildung und Kreativität. Wo beginnt nun Kreativität? Wo endet Ästhetik? Wie nimmt jede und jeder
Einzelne von uns sich und die Welt wahr? Was ist das,
was jede und jeden von uns ausmacht?
Es ist der ganz persönliche Ausdruck, der sich aus dem
herausbildet, was wir im Laufe unseres Lebens – und
das schon von Anbeginn an – erfahren, erleben, verarbeiten und was sich so als die »eigene Gestalt« nach
außen zeigt. Ein Kind nimmt wahr, was sein Gegenüber
macht, es imitiert, es variiert, es verändert. Es ist kreativ,
indem es etwas auf seine Weise gestaltet. Es kann sich
mitteilen, indem es hört, sieht, spürt, riecht, schmeckt. Es
gestaltet, indem es sich bewegt, tanzt, zeichnet, werkt,
musiziert, singt oder Theater spielt – allein oder in der
Gruppe, im Beisein von Erwachsenen oder gemeinsam
mit anderen Kindern.
Es löst Probleme, indem es rezipiert, nachahmt, erfindet, den Zufall einfließen lässt – es lernt, indem es spielt,
indem es alle seine Sinne einsetzt und sich ausdrückt,
unabhängig von seinem Alter und seinem »Können«.
Diese KiSte bietet eine Sammlung von theoretischen
Ansätzen und Gedanken aus pädagogisch-psychologischer Sicht, aus philosophischer und historischer,
kunst- und musikpädagogischer und nicht zuletzt aus
4
ethischer Sicht. Es werden wesentliche Haltungen in
der elementaren Bildung angesprochen.
Im individuellen Ausdruck kann es kein Richtig und kein
Falsch geben, somit fällt auch die Bewertung der Handlungen und Produkte der Kinder weg. Es ist zu respektieren, dass jedes Kind sich auf seine Weise mitteilt, die
Erwachsenen sind Begleitende, Vorbereitende, Unterstützende, Gewährende, je nachdem, was ein Kind in
der jeweiligen Situation für seine Entwicklung braucht.
Und es besteht Ungewissheit, was das Ergebnis einer
»künstlerischen Aktion« betrifft. Wenn wir uns auf einen
gestalterischen Prozess einlassen, wissen wir am Anfang nicht, was uns am Ende erwartet…
Das macht die ganze Angelegenheit noch spannender!
Die Sammlung aus der Sicht der Praxis ist eine kleine
Auswahl aus dem großen Schatz, der in steirischen
Kinderbildungs- und- betreuungseinrichtungen zu finden ist. Einzelne Projekte sollten hier beschrieben sein,
stellvertretend für die vielen anderen, die ungenannt
bleiben.
Es ist das Produkt – als Bild, als Theater- oder Musikstück, als Geschichte, als Gedicht, als Tanz, als Kunstwerk, das sichtbar, hörbar, spürbar ist.
Es ist der Prozess, der als wertvolle »Erinnerungsspur«
bei jedem einzelnen Kind und jeder Pädagogin und jedem Pädagogen bleibt und in der Entwicklung der und
des Einzelnen und im Miteinander der Menschen ge■
samt eine Rolle spielt.
INTERVIEW
Ein kreativer Mensch hat Schaffenskraft
Bildungslandesrätin Mag.a Elisabeth Grossmann über Kreativität im Kinder­
bildungs- und -betreuungsbereich, die Rolle der PädagogInnen in diesem
­Prozess und elementare Bildung, die auf höchstem Niveau umgesetzt wird.
Kreativität ist das Thema der »Kiste 2010«. Was zeichnet
für Sie einen kreativen Menschen aus und warum ist es
wichtig, dass Kinder in ihrer Kreativität gefördert werden?
Bildungs-Landesrätin Elisabeth Grossmann:
Ein kreativer Mensch hat Schaffenskraft, Ideen und die Fähigkeit, Probleme zu lösen. Jeder Beruf bietet die Möglichkeit, kreatives Potenzial freizusetzen. Das gilt zum Beispiel
für JuristInnen, KöchInnen, MathematikerInnen, PädagogInnen, ebenso aber auch im Umgang mit Werten. Entsprechend wichtig ist daher, dass Kinder möglichst früh
die Möglichkeit erhalten, ihre eigene Kreativität zu erkennen, und dabei lernen, auf ihre inneren Kräfte zu bauen.
Kreativität kann nicht erlernt werden. Wie also sollte dieser
Bildungsbereich gestaltet werden, damit tatsächlich alle
Kinder davon profitieren?
Bildungs-Landesrätin Elisabeth Grossmann:
Die Aufgabe der PädagogInnen ist es, Kinder in diesem
kreativen Prozess zu begleiten, ohne zu beurteilen, ob
etwas schön oder nicht schön ist. Kinder müssen im
Kennenlernen ihres kreativen Potenzials vor allem bestärkt und ermutigt werden. Besonders wichtig ist in
diesem Bereich aber auch die Elternarbeit.
In den meisten steirischen Kinderbildungs- und -betreuungseinrichtungen findet längst Bildung auf hohem Niveau statt.
Dennoch nimmt die Gesellschaft die Leistungen der Krippen-,
Kindergarten- und HortpädagogInnen noch zu wenig wahr.
Was braucht es, damit diese Leistungen künftig mehr Wertschätzung erfahren?
selbstbewusst mit ihrer Leistung umgehen und den Wert
ihrer Bildungsarbeit unterschätzen.
Was wollen Sie als Bildungslandesrätin im Kinderbildungsund -betreuungsbereich noch umsetzen?
Bildungs-Landesrätin Elisabeth Grossmann:
Vor allem Maßnahmen, die die Qualität der elementaren
Bildung sichern beziehungsweise weiter anheben. Dazu
gehört auf jeden Fall die Senkung der Gruppengröße von
derzeit 25 auf 20 Kinder. Eine Maßnahme, die allerdings
nur gemeinsam mit dem Bund umgesetzt werden kann.
Gearbeitet wird derzeit auch an einem Konzept für die
Leitungsfreistellung. Das heißt: Ab einer bestimmten
Gruppengröße soll die Leiterin/der Leiter der Einrichtung
von einer zweiten Pädagogin bzw. von einem zweiten
Pädagogen unterstützt werden. Ich werde mich auch
weiterhin dafür einsetzen, dass die Umsetzung des BildungsRahmenPlanes österreichweit unter einheitlichen
Kriterien und auf höchstem Niveau erfolgt. Gerade im
Kinderbildungs- und -betreuungsbereich nimmt die Steiermark eine Vorreiterrolle ein. Wir haben im Vergleich
zu allen anderen Bundesländern die besten Rahmenbedingungen, vor allem was die Vorbereitungszeit und
die Raumgrößen betrifft. Gefordert ist hier vor allem der
Bund, der gerade im Kinderbetreuungsbereich mehr
Verantwortung übernehmen muss. Wichtig ist mir aber
auch die Ausbildung der KindergartenpädagogInnen,
die auch in Österreich auf ein
akademisches Niveau angehoben werden muss. ■
Bildungs-Landesrätin Elisabeth Grossmann:
Um der Öffentlichkeit, den Kommunalpolitikern und den
Eltern den Wert der elementaren Bildung näher zu bringen, haben wir die Initiative »Bildung macht groß« ins Leben gerufen. Kinderkrippen, Kindergärten und Horte sind
keine Aufbewahrungsstätten mehr – in diesen Einrichtungen findet Bildung statt. Keine Bildung, die die Kinder auf
Schulreife trimmt, keine nach Lehrplan. Der Kindergarten
soll nicht als Vorstufe zur Schule gesehen werden. In
dieser Zeit sollen Kinder alle Möglichkeiten erhalten,
ihre Persönlichkeit zu bilden. Ich stelle immer wieder
fest, dass auch PädagogInnen selbst oft zu wenig
5
BASIS
Dem Eindruck einen Ausdruck geben
Welche Rolle Spiel, Sinnlichkeit und Kreativität in der elementaren Bildung
­spielen. Von Prof.in Dr.in Cornelia Wustmann, Professorin für Frühkindpädagogik
an der Karl-Franzens-Universität Graz.
jahren das schnelle Erlernen ganz unterschiedlicher
Verhaltensweisen, Sprachen, Lebensstile, Regeln und
Normen und vieles andere mehr. Das Kleinkind nutzt
alle Sinne, damit sich das Gehirn überhaupt entwickelt,
eine Struktur bildet und Wahrnehmungen verarbeiten
kann. Dieser ganz eigene Bildungsweg als Aneignungsprozess der Welt in all ihren Facetten hat dabei einen
persönlichen und damit biographischen Sinn.
Dieser Sinn äußert sich in individuellen Wünschen und Handlungen, und
Nur das Kind selbst kann sich bilden. es ist sicherlich nicht immer auf den
Einen Grundstein legen
Die Förderung von Kreativität ist ein
ersten Blick erkennbar, dass diese
Ziel der elementaren Bildung, die als Grundstein für ein etwas mit der Bildung von Mädchen und Buben zu tun
lebenslanges und aktives Lernen angelegt wird. Und so haben. So unterschiedliche Wünsche und Handlungen
werde ich im Folgenden verschiedenen Fragen nachge- wie, sich verstecken, sich unsichtbar machen, sich zuhen. Wie bilden sich Mädchen und Buben, wie kann rückziehen wollen, auch einmal ganz alleine sein, mit
Kreativität für sie ermöglicht werden und nicht zuletzt, einem anderen Kind zusammen sein, sich selbst und
was braucht es als KindergartenpädagogIn, um kreative andere hören, Geräusche körperlich empfinden, sich
Bildungsprozesse zu ermöglichen und zu unterstützen? verkleiden, den Raum fühlen, Geräusche erzeugen mit
Gegenständen oder auch mit dem eigenen Körper, etMit allen Sinnen
was aufbauen und einreißen, etwas Farbe geben, von
Wie schon seit geraumer Zeit bekannt ist, ermöglicht Höhen springen und wieder hinaufklettern.
die Überproduktion von Synapsen in den ersten LebensOft ist von PädagogInnen zu hören, dass sie selbst nicht
kreativ seien. Das ist zunächst irritierend, mag jedoch
darin begründet sein, dass das Wort Kreativität ganz
unterschiedliche Assoziationen hervorruft. Oftmals wird
damit verbunden, dass etwas ganz Neues entsteht,
jemand außergewöhnliche Ideen hat oder besondere
Aktionen oder Werke plant und realisiert und dies vor
allem auf gestalterischem oder künstlerischem Gebiet.
(vgl. Becker-Textor 2001)
Die Welt begreifen
6
Diese Handlungen, mithin das Spiel(en), hat im Leben
von Kindern weder etwas mit zufälliger Freizeitgestaltung noch mit einer rein lustbetonten Tätigkeit zu tun.
»Das Spiel ist gewissermaßen der Hauptberuf eines jeden Kindes, das dabei ist, die Welt um sich herum, sich
selbst, Geschehnisse und Situationen, Beobachtungen
und Erlebnisse im wahrsten Sinn des Wortes zu begreifen.« (Krenz 2001). Das Spiel von Mädchen und Buben
ist damit der Erlebensbereich, in dem sie sich in Beziehung setzen zu Personen, Dingen, Ereignissen und
Abläufen. So können sie sich Zugänge zu einer Sache
bilden, in diese eindringen und Zusammenhänge erkennen beziehungsweise sich solche erarbeiten. Sie haben
sich einen Eindruck, eine Vorstellung davon gebildet,
wie sich diese Dinge zueinander verhalten und welche
Beziehung sie selbst zu diesen haben und können sich
so erarbeiten, was man mit diesen anfangen kann, tun
kann oder auch nicht.
BASIS
Selbst- und Weltbilder verknüpfen
Jedes Kind hat somit die Rolle als Hauptfigur seiner
eigenen Entwicklung inne. Nur das Kind selbst kann
sich bilden. Bildung kann nicht vermittelt werden, so
das einhellige pädagogische Credo, sie ist Selbstbildung in sozialen Kontexten, in denen PädagogInnen als
Bezugspersonen und BegleiterInnen von Bildungsprozessen eine immens wichtige Rolle einnehmen, denn
in Bildungsprozessen müssen »Handeln, Empfinden,
Fühlen, Denken, Werte, sozialer Austausch, subjektiver
und objektiver Sinn miteinander in Einklang gebracht
werden« (Schäfer 2003). Selbst- und Weltbilder werden
in dialogischen Bildungsprozessen so zu einem spannungsvollen Gesamtbild verknüpft.
Räume öffnen
Körperlich-sinnliche Erfahrungen dienen der Anregung
zu neuen Erfahrungen. Kinder nehmen ihre Umwelt auf
Abbild und Konstruktion
Kreativität ist dabei ein Ausgangspunkt für sinnliche und allen Sinneskanälen wahr, wobei Wahrnehmen, Denganzheitliche Bildung. Auf die schöne Frage von Chris- ken, Fühlen und Handeln in einem engen Zusammentine Hümpel-Lutz: Wie kommt die Welt in den Kopf? hang stehen. Wenn sie diese Wahrnehmungs- und Er(Hümpel-Lutz 2006), könnte nun geantwortet werden, lebensräume geboten bekommen, können Kinder ihre
Kreativität ist eine Form der Erkenntnis, des Wahrneh- Erfahrungen mit der Umwelt ausdrücken – und das in
mens, des Ordnens von Wirklichkeit. Die Vorstellungs- so vielfältiger Art und Weise. Die ReggiopädagogInnen
welten der Mädchen und Buben sind dabei nicht nur betonen, dass dies in 100 Sprachen geschehen kann,
Abbild der wahrgenommenen Realität, sondern immer denn Mädchen und Buben verfügen über ein großes
auch Konstruktionen des Kindes (Schäfer 2006). Diese Potenzial an Ausdrucksmitteln. »Sie geben ihren EinVorstellungen, Konstruktionen, Bilder, Phantasien drü- drücken von der Welt einen individuellen und kreativen
cken Kinder durch Musik, Tanz, Bewegung, Theater, Ausdruck.« (Lingenauber 2005)
Handwerk oder auch bildnerisches Gestalten aus. Es Kreative Prozesse mit, für und von Kindern basieren also
auf ihrer individuellen Erlebens- und Erkann also nicht darum gehen, isolierte
fahrungswelt, also sinnlicher und körWahrnehmungsprozesse zu trainieren,
Kreativität ist eine Form der perlicher Wahrnehmungen wie Fühlen,
sondern die Möglichkeit zu geben,
»dem Eindruck einen Ausdruck zu ge- Erkenntnis, des Wahrnehmens, Riechen, Schmecken, Hören sowie
ben«. Deshalb ein erstes kleines Fazit:
des Ordnens von Wirklichkeit. Emotionen wie Freude, Ängste, Wut,
Traurigkeit, Lustigkeit.
Ästhetische Bildung darf nicht reduziert
werden als »Kunst«, die »schöne« Gegenstände, Bewegungen, Töne usw. produziert, als eine Erfinden, Phantasieren, Spielen und Bewegen
»Zutat«, durch die etwas hergestellt wird, was wieder- Was heißt das für die pädagogische Arbeit im kreativen
um von Erwachsenen als »gut« bewertet wird. Denn: Bereich? Die 100 Sprachen der Kinder werden anerkannt
»Alles, was ein Kind tut, bedeutet zunächst etwas für und genutzt, denn dann ist künstlerischer Ausdruck erst
dieses Kind.« (Schäfer 2004)
möglich, kann empfunden und erfunden werden, kann
Der Körper als Erfahrungs- und Lernfeld
Es geht also darum, das produktive Tun eines Kindes
wertzuschätzen und zu fördern und dabei den Körper
als ästhetisches Wahrnehmungs-, Erlebens- und Ausdrucksmedium wahrzunehmen, denn Kinder fühlen und
entdecken ihren Körper intensiv, ihr Körper ist von Anfang an ein wesentliches Erfahrungs- und Lernfeld, ist
ein lustauslösendes und lustvolles Medium und damit
ein Medium, um Selbst- und Welterfahrungen auszulösen und zu ermöglichen.
her- oder dargestellt werden und kann letztlich Kunst
rezipiert werden.
Für, mit und von Kindern Kreativität als zentrales Element von Bildung zu gestalten bedeutet dann: Freude
am Erfinden, Phantasieren, Spielen, Bewegen; sinnliche
Wahrnehmung von Raum, Atmosphäre, Menschen;
Konzentration und Sensibilität; bewusster Umgang mit
dem eigenen Körper, der eigenen Sprache, Kommunikation und Sozialverhalten. Und dies nicht nur von Seiten
der Mädchen und Buben, sondern auch von den sie begleitenden PädagogInnen.
■
7
BASIS
Der Reiz der Dinge
Über ästhetische Bildungsmomente und deren Bedeutung für frühkindliche
Bildungsprozesse im bundesländerübergreifenden BildungsRahmenPlan.
Von Mag.a Birgit Parz, Leiterin der Fachberatungsstelle im Kinderbildungsund -betreuungsreferat der Fachabteilung 6E.
8
Wenn man sich im bundesländerübergreifenden Bil- dringt Ästhetik alle Bildungsbereiche und erfasst jede
dungsRahmenPlan auf Spurensuche nach der Bedeu- Ausdrucksform des Kindes. Überschneidungen gibt
tung von ästhetischen Bildungsprozessen begibt, wird es vor allem mit Sprache, Medien, Musik, Bewegung,
man in vielfacher Weise fündig: Auf den ersten Blick Tanz, Theater, Emotionalität und sozialen Beziehungen.
wahrnehmbar ist »Ästhetik und Gestaltung« als eigener Kreative Lösungen sind aber auch in Mathematik, NaBildungsbereich im BildungsRahmenPlan angeführt. turwissenschaften und Technik gefragt. Die Architektur
Im Mittelpunkt stehen hier die kindliche Wahrnehmung der Kinderbildungs- und -betreuungseinrichtung – wie
und der damit verbundene kreative Ausdruck und die Räume gestaltet, Spielmaterial angeboten, Bilder angeAuseinandersetzung mit Kunst und Kultur. Der Bildungs- bracht und Tische gedeckt sind – all das ist mit ästhetiRahmenPlan trifft aber noch mehr Aussagen zum The- schen Empfindungen und Erfahrungen verbunden.
ma ästhetische Bildung. Bereits am Anfang, wenn es
um die pädagogische Orientierung geht, begründet das Die Welt verstehen lernen
»Bild vom Kind« die Bedeutung ästhetischer Bildung in Ästhetische Bildung meint die Ordnung sinnlicher Erfahder frühen Kindheit: das Kind als kompetentes Individu- rungen, ist ein Schlüssel für das Verständnis der Welt, erum, von Anfang an im Dialog und Austausch mit seiner öffnet lustvolle und spannende Lernreisen und bildet eine
Welt, die Lebenswelt mit allen Sinnen wahrnehmend genussvolle Begegnung mit der Wirklichkeit ab. Sie hat
und erforschend und seine eigenen Selbst- und Welt- unabhängig von Sach- und Faktenwissen ihren eigenen
Wert. Ausprobieren und Spuren eigenen
bilder konstruierend. Dies geschieht in
Handelns hinterlassen lässt die Form der
entscheidendem Maße auf ästhetische
»Frühkindliche
Bildung
ist
kindlichen Weltaneignung erkennen, die
Weise, nämlich nicht nur akustisch, visuzunächst
ästhetische
Bildung«
ästhetischen Kategorien folgt: Es ist zuell, taktil, olfaktorisch, sondern zugleich
Gerd E. Schäfer
nächst immer die sinnlich wahrnehmbaSinn und Bedeutung stiftend, sich und
re Oberfläche – die ästhetische Qualität
die Welt interpretierend. So erwirbt das
– von Gegenständen oder Situationen,
Kind die Möglichkeit, seine Eindrücke zu
die
Aufmerksamkeit
erregen, Staunen und den Reiz einer
ordnen, seine Wahrnehmung zu strukturieren, Gefühle
und Gedanken auszudrücken und seine Wirklichkeit ge- Beschäftigung damit auslösen. Das Kind berührt und bedanklich, symbolisch und gestalterisch auszulegen und trachtet die Dinge, erkundet, erprobt, untersucht diese,
um sie schließlich zu bearbeiten, zu verfremden oder zu
neu zu entwerfen (vgl. BDK 2009).
verbessern und neue ästhetische Zustände zu erschaffen. So bewirkt die Verschönerung des Steins, der bemalt
Ästhetik durchdringt alle Bildungsbereiche
wird, seine Erhebung in den Status des »Edelsteins« (vgl.
Ob und was man als Ästhetik im BildungsRahmenPlan
Duncker 2010).
identifiziert, hängt vom jeweiligen Verständnis des Begriffs ab. Mit einer Definition von Ästhetik als »Summe
aller Eigenschaften, die menschliche Wahrnehmung Worte finden
und Verarbeitung von Gegenständen beeinflussen« Ausgangspunkt ästhetischer Erfahrungen ist also immer
(Hoffmann 2010), stellen ästhetische Erfahrungen die der Moment der Wahrnehmung und des sprachlosen
verbindende Komponente aller Bildungsbereiche dar. Staunens. Erst in der Loslösung und Distanzierung findet
Voraussetzung sind eine ganzheitliche, Körper und das Kind dann Worte, um das, was neu und ergreifend
Sinne fordernde Aktivität, in der Bewegen, Handeln erscheint, näher zu umschreiben, zu deuten und einzuund Denken eine Einheit bilden. So betrachtet durch- ordnen. Was das Kind für sich als neu oder unerwartet
BASIS
entdeckt und interessant findet, hängt davon ab, was es
schon kennt oder zu kennen glaubt (vgl. Duncker 2010).
Alles Neue und Unerwartete verbindet sich mit Vorerfahrungen, die wiederum verfeinert, abgewandelt oder vertieft werden. Jeder dieser Bildungsmomente stellt einen
bedeutenden Mosaikstein in einem sich stetig differenzierenden Weltbild des Kindes dar (vgl. BDK 2009).
Staunen und Nachdenken
Anlässe für ästhetische Bildungsmomente können sich
sowohl aus spontanen als auch geplanten Situationen
ergeben: in der Begegnung mit Menschen, Tieren, Materialien, Bilder, Naturphänomenen, Geräuschen oder
Räumen. Überall, wo starke und nachhaltige Eindrücke
entstehen und ein Staunen und Nachdenken, Genießen
oder sogar Fürchten ausgelöst werden. Diese Erlebnisse faszinieren Kinder, wecken ihre Aufmerksamkeit,
laden zum genussvollen Verweilen ein und verbinden
ästhetische Erfahrung mit kindlichem Lernbedürfnis.
Wenn Kinder mit Steinen bauen, gestalten und experimentieren, geht es dabei nicht um den Erwerb vorwissenschaftlicher Erkenntnisse: Was ist das für ein Stein,
wie entsteht er, wo kommt er vor, welchen Härtegrad
hat er?
Vielmehr spielen Erfahrungsmomente und Empfindungen eine Rolle, die erst in der handelnden Auseinandersetzung mit Steinen möglich werden: Wie fühlen
sich Steine an, welche Geräusche erzeugen sie? Sind
sie glatt, rau, kantig, kalt oder warm? Woran denke ich,
wenn ich den Stein fühle, welche Geschichte fällt mir
ein? Wer hat mir schon etwas über Steine erzählt? Was
möchte ich mit diesem Stein tun?
»Stein und Kind bilden einen Dialog – eine Einheit, gleichermaßen Sinnlichkeit und Reflexion, Emotion und Kognition.« (vgl. Kathke 2007)
Oft werden Wahrnehmen und Gestalten als ästhetische
Denk- und Handlungsformen genannt – das greift jedoch
zu kurz. Kinder brauchen vielfältige Möglichkeiten und
offene Experimentierfelder, um ihre ästhetischen Weltzugänge zu entfalten, und benötigen dabei angemessene Begleitung und Unterstützung (vgl. Uhlig 2010):
■■Wahrnehmen über Sinnesorgane und den Körper
■■Vorgestalterisches Hantieren, Erkunden und Begreifen mit und von Materialien und Gegenständen
■■Kommunizieren im ästhetischen Prozess und Sichverständigen über ästhetische Wahrnehmungen, Erfahrungen, Bilder oder Erkenntnisse
■■Erzeugen, Herstellen, Formen und Gestalten
■■Phantasieren, Assoziieren und Imaginieren
■■Umgang mit Bildern und damit verbunden die Entwicklung einer Form des Reflektierens, Hinterfragens,
Nachdenkens, Sinnsuchens
Es reicht nicht aus, den Baum zu umarmen, die Meereswellen zu beobachten oder die Süße einer Frucht zu
schmecken, notwendig ist vielmehr die denkende, handelnde und fühlende Auseinandersetzung mit diesen Eindrücken. Sich intensiv auf etwas einzulassen, es selbst
zu erkunden und mit eigenem Sinn zu belegen, bilden
Grundlage für die Ausbildung einer zum Denken, Handeln und Urteilen fähigen Persönlichkeit. Gerade deshalb
sind ästhetische Erfahrungen eine besondere und unverzichtbare Art und Weise, der Welt zu begegnen.
■
9
BASIS
Stören wir diese Kreise nicht!
Kreativität wird sich ereignen, wenn wir darauf verzichten, alles vorzugeben
und das Ergebnis zu bestimmen. Von Dr.in Luise Hollerer, Psychologin an der
Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Graz und Vorsitzende der Plattform
Elementare Bildung.
Kreativität ist wie der Begriff Intelligenz ein wissenschaftliches Konstrukt (Krebs 2010), eine Summation von Verhaltensweisen: Ein kreativer Mensch kann divergent
denken, er/sie ist geistig beweglich, kann sich auf neue
und ungewohnte Gegebenheiten einstellen, herkömmliche Verwendungsarten von Dingen aufgeben und sie
individuell umgestalten.
Kinder tun das von sich aus. Es ist ihr Zugang, sich die
vielfältige Welt zu erschließen. Also lässt sich postulieren, dass Kinder per se kreativ sind und somit bereit
sind, mit den Möglichkeiten auf der jeweiligen Entwicklungsstufe ihre Weltsicht zu konstruieren.
Haben wir sie auch noch als Erwachsene – diese Fähigkeit, aus einem Ding alles zu machen? Wir können
ein Eigenexperiment starten. Nehmen wir einen Stift zur
Hand – der Raum ist eröffnet für Assoziationen. Welche
Verwendungsmöglichkeiten gibt es für »Zweig«?
Geben wir uns zwei Minuten Zeit:
Wie würden Kinder diese Aufforderung umsetzen. Was
kann ein Zweig alles sein, wie würden sie ihn verwenden?
Folgen wir dem Streifzug durch verschiedene Entwicklungsalter (Siegler, et al., 2005, Oerter & Montada, 2006):
Entwicklungspsychologisch erfolgt ihr erster Zugang
sensorisch. Ein Zweig wird von den jüngeren Kindern
optisch fokussiert, auf akustische, haptische, olfaktorische und gustatorische Informationen untersucht.
Der nächste Schritt ist der motorische Zugang – also den
Zweig rhythmisch bewegen, mit ihm stochern, klopfen,
schlagen, stechen, werfen, ihn ziehen, schleifen usw.
Von der reinen Bewegungsfunktion erfolgt im Kleinkindalter der Schritt über die Imitation zur freieren Kombination der Erfahrungen: Man kann einen Zweig in eine Vase
stellen, ihn schmücken, auf den Müll geben, in kleine
Teile brechen, verheizen, an ihm schaukeln.
Kreativität zeigt sich ab der mittleren Kindheit im gezielten Einsatz zur Lösung von Problemen – ein Zweig kann
eine Pfütze überbrücken, eine Richtung anzeigen, als
Sonnenschirm verwendet, zum Bauen genutzt werden
oder aber phantasiedominiert als Ersatz für gerade nicht
vorhandenes Material dienen: ein Haus darstellen, ein
Tier sein oder der Wind.
Das Ich entfalten
Zweig
10
Kinder haben rein neuropsychologisch betrachtet die
Möglichkeit, alle ihre Vorerfahrungen in Beziehung zu
setzen und unvoreingenommen zu experimentieren.
Sie gehen eigen»sinnig« vor und erschaffen dabei sich
selbst mit der ganz eigenen Einordnung ihrer Außenund Innenerfahrung: »Creare« im besten Sinne des
Schaffens. Kinder brauchen Kreativität in besonderem
Maße, um ihr Ich zu entfalten. Baacke (1999) definiert
sie als zentrale Dimension dieses Altersstatus. Die Dimension des Nutzens kommt erst später dazu, wenn
die allsensorischen Erfahrungen dem Vergleich und der
Bewertung ausgesetzt werden und kognitive Strategien
zur Verfügung stehen. Diese Entwicklung geht einher
mit der mittleren Volksschulzeit und bewirkt oft kurzzei-
BASIS
tig einen Rückgang in der Kreativität. Zu groß scheint
hier der Gruppendruck zu sein und die Orientierung an
den Kriterien Richtig und Falsch.
Auslauf und Freiraum
Dies ereignet sich auch in pädagogischen Settings, die
nicht ausschließlich normativ vorgehen (Eichelberger,
2007). Umso wichtiger ist es, abseits von der klaren
Einordnung in Zahlenräume und Rechtschreibstrategien offene Spielsituation zu schaffen, um der Kreativität
Auslauf und Freiraum zu geben für
■■Imagination (der Spielraum unter der Treppe wird zur
Räuberhöhle) und
■■Verwandlung (das Ich wird zur Prinzessin/zum fremden Wesen und verändert sich in der Zeitdynamik)
und
■■emotionale Beteiligung – dem »So tun, als ob«, das
auch einmal zulässt, aus dem vorgegebenen Pfad
auszuscheren, und Störanfälligkeit zeigt (»Spielverderber« – Aus-der-Rolle-Fallen).
Es sind Vorübungen für das, was in der psychologischen Definition kreative Erwachsene kennzeichnet
(Krampen,1993):
■■Große Neugier auf Neues jeder Art
■■Offenheit gegenüber der Umwelt (Flexibilität)
■■Starke Feldunabhängigkeit (ein kreativer Mensch achtet nicht so stark auf soziale und andere Vorgegebenheiten, die ihn einschränken könnten)
■■Toleranz gegenüber abweichenden Meinungen anderer
■■Vorliebe für mehrdeutige und komplexe Stimuli und
Situationen (Ambiguitätstoleranz)
■■In der Regel große Energie und Lebhaftigkeit
■■Nonkonformistische Tendenz in den Meinungen und
im Verhalten
■■Überdurchschnittliche emotionale Stabilität und geringere Anfälligkeit bei Misslingen von Vorhaben/Beziehungen
■■Soziale Introversion (geringere Abhängigkeit von anderen Menschen)
■■Streben nach Dominanz, verbunden mit einem starken Verantwortungsgefühl
■■Starkes Interesse für ästhetische und theoretische
Bereiche
Wollen wir das in unserem Bildungskanon umsetzen,
ergeben sich daraus Forderungen für die Praxis: Es
braucht Zeit und Raum, um kreative Prozesse zuzulassen. Kreativität wird sich überall entfalten: im Turnsaal,
im Freien, in den materialbestimmten Zonen, in der
Selbstversunkenheit und in sozialen Interaktionen. Sie
wird sich ereignen, wenn wir darauf verzichten, alles
vorzugeben und das Ergebnis zu bestimmen.
Ungewissheit als Spannungszustand
Wichtiger als eine Geschichte fertigzuerzählen ist es, die
Kinder zu fragen, wie diese wohl weitergehen könnte.
Und Kinder, die sich darauf einlassen, sind zu ermutigen, ihre Version zu erzählen: einem Erwachsenen, aber
auch einander. Wie viele Ideen können da entstehen –
und die Spannung bleibt erhalten bis zum nächsten Tag.
Damit übt man auch eine Haltung ein, die nötig ist im
Umgang mit kreativem Schaffen: Man muss Ungewissheit als Spannungszustand zulassen und aushalten. Und
das bedeutet mehr als nur Kunstpausen zu machen, um
die Lösung gleich darauf vorzulesen.
Wichtiger als lauter gleich aussehende Werkstücke zu
haben ist es, auszuprobieren oder sich zeigen zu lassen, wie jedes einzelne funktioniert. Wichtiger als ein
Musikstück nachspielen zu können ist es, ein eigenes
zu erschaffen, zu erproben, wie es allein klingt und wie
es klingt, wenn wir es gemeinsam versuchen.
Kreativität lässt sich nicht planen
Für PädagogInnen bedeutet das einen Auftrag in allen
Bereichen des Angebotsspektrums. Und es bedeutet
auch einen Auftrag für die PädagogInnen selbst. Kreativität kann man nicht planen, nicht steuern. Die kann
man wahrnehmend kommen lassen und sich einlassen
auf die individuellen Strategien und Lösungsansätze,
die Kinder anhand eigener Interessen und Fragen entwickeln. Da wissen wir als Begleitende vorab nicht, wohin
die Reise geht. Wir wissen nicht, welche Fragen auftauchen und ob wir sofort Antworten geben können. Dann
können sich auch Erwachsene darin üben, Lösungen zu
ersinnen, nachzufragen und sich selbst auf den kreativen Prozess einzulassen.
Dann können wir uns darin üben, mehr Fragen an die
Kinder zu richten, um ihre Gedanken im Schaffensprozess zu erfahren. Wir können diese Prozesse dokumentieren und Eltern einladen, die Gedanken ihrer Kinder
nachzuvollziehen. Dann sind wir mittendrin in der KoKonstruktion von Wissen und Erfahrung, in einem Zugang, der neuropsychologisch Erfolg versprechend ist.
Dann haben Kinder ihre Hirne eingeschaltet, sind mit
dem Herzen dabei und kreieren ihre neuronale Struktur, die es ihnen ermöglicht, selbst zu denken, selbst zu
probieren und sich als schaffend zu erleben. Stören wir
diese Kreise nicht!
■
11
BASIS
Kreativität – wenn ja, welche?
Kann es für diesen Begriff tatsächlich Messgrößen und Kriterien geben?
Von Prof. Gustav Zankl, Künstler und ehemaliger Lehrerbildner
an der PÄDAK Graz-Eggenberg.
nicht. Oder wie verhält es sich mit kreativen Lösungen
im Kontext mit der Gesellschaft? Für die Optimierung
der Finanzmärkte ist Kreativität erforderlich. Auch ein
gefinkelter Bankeinbruch bedarf kreativer Qualitäten.
Das »Erfinden« an sich ist ein kreativer Akt, sowohl das
Erfinden des Penizillins als auch der Atombombe.
Wie entsteht Kreativität und welche ist gemeint
M. Csikzentmihalyi (1997) schreibt: »Kreativität entsteht
aus der Interaktion dreier Elemente:
■■einer Kultur mit all ihren Sparten, den Domänen und
ihren Regeln,
■■einer Einzelperson (fallweise dem Team) die/das etwas Neues, eine Innovation in diese Kultur einbringt
■■einem Feld von Experten, das diese Innovation anerkennt und bestätigt.«
In den vergangenen Jahrzehnten meinten die Sparten
der Kunst, den einzig wahren Anspruch auf diesen hehren Begriff zu haben, wobei »schöpferisch sein« ohnehin nur ein Teilaspekt von vielen wesentlichen Aspekten der Kreativität ist. Gleichzeitig wird im Bereich der
Politik, in der Wirtschaft und Industrie, in der Wissenschaft, in Sozialbereichen und anderen Institutionen, in
gesellschaftlichen Gruppen und beim Einzelindividuum
die Wichtigkeit der Kreativität und des »Kreativseins«
beschworen.
Vielschichtig und ambivalent
12
Ohne ethische Regeln, ohne ethische Kontrollinstanzen,
ohne ethische Verantwortung kann es keine positiven
kreativen Leistungen für eine Gesellschaft geben. Was
hat es nun mit der mehrfach bezeichneten Vielschichtigkeit und Ambivalenz des Begriffes an sich? Wo sind die
Grenzen, und sind sie beschreibbar?
Ist Goethe kreativer gewesen als Picasso, oder Kepler
kreativer als Einstein oder Edison? Kann es dafür Messgrößen, Kriterien geben? So linear mit dem Auflisten
und Vergleichen von Fakten ging und geht es sicher
Kreativität, als Innovation verstanden – die »große Kreativität«, wie sie Csikzentmihalyi nennt –, ist das kulturelle Gegenstück zum genetischen Veränderungsprozess,
der die biologische Evolution bewirkt (siehe Grafik).
Nicht die Einzelperson allein und ihre kreative Leistung
reichen aus, um das Phänomen Kreativität zu beschreiben. Ort, Zeit und Feld sind mitentscheidend!
Und die »kleine Kreativität«? Sie ist ein wesentlicher Bestandteil des Alltags und der Gesellschaft (siehe Grafik).
Hier handelt es sich unter anderem um das »Nachschaffen, Nacherfinden, Umgestalten, Verändern, Interpretieren, Darstellen«. Dass dabei originäre Teilerfindungen
erforderlich sind, steht außer Zweifel.
Wann ist eine Leistung als kreativ zu bezeichnen
Die Bandbreite reicht nach der allgemeinen Verwendung des verschwommenen Begriffes unter anderem
vom Zusammenlegen einer Serviette, dem Gestalten eines Blumengesteckes, der »Creation« von Moden über
das »Erfinden«, wie des selbstfahrenden Staubsaugers,
die künstlerischen Artefakte, Darstellungsformen aller
kultureller und gesellschaftlicher Leistungen, über die
lebenserhaltenden Pharmaka, das Internet, die Weltraumstation bis hin zu den »Tötungsmaschinen«.
Ist jeder »schöpferische Beitrag«, so brillant er auch
sein mag, ist jedes »Talent«, jedes »Genie« a priori kre-
BASIS
ativ? Sicher nicht. Ein Genie erfasst und löst Probleme
schneller als andere. Talentierte TennisspielerInnen, PianistInnen, SchauspielerInnen, MalerInnen, TechnikerInnen … beherrschen Fertigkeiten, haben oft Fähigkeiten
wie wenige andere, deswegen sind sie noch lange nicht
»immer« kreativ!
Grenzen verschieben
Kreativität hat unter anderem wesentlich mit »Neuem«,
noch nie »Dagewesenem« zu tun. Dieses ist neu und
originell, aber nicht ausschließlich kreativ (siehe Grafik).
Um einen kreativen Beitrag zu leisten, müssen die Regeln und Inhalte des jeweiligen Bereiches bis zur Grenze des bisher Bekannten beherrscht werden. Erst dann
können diese Grenzen hinausgeschoben, erweitert, verändert und/oder sogar zu einer neuen Domäne werden.
Dies reicht jedoch noch nicht. Es müssen die Auswahlkriterien und die Anforderungsprofile der Experten, des
Feldes also, berücksichtigt werden. Sie machen den
kreativen Beitrag erst publik, und sie entscheiden über
seine Bedeutsamkeit. Das Feld der Experten kann irren
und Innovationen nicht erkennen. Bach oder Van Gogh
sind wohl die bekanntesten Beispiele dafür.
Jeder sogenannte »kreative Beitrag« ist danach zu bewerten, wie verändernd und weiterführend er für eine
Domäne ist und ob er eine Bedeutung und Bereicherung für die Gesellschaft und die Kultur hat und ist.
So verstanden wird die inflationäre Verwendung des Begriffes einzuschränken sein.
In dieser Grafik soll der Versuch unternommen werden,
jene elementaren Eigenschaften darzustellen, die durch
Vernetzungen Prozesscharakter erhalten und dadurch
die Vielschichtigkeit dessen aufzeigen, was Kreativität
sein kann, um gleichzeitig damit das Begriffsfeld Kreativität allgemein zu beschreiben.
Kreativität im Kontext zur Arbeit im frühen Kindesalter
In der Fachwissenschaft und für mich bedeutet Erziehung die Entwicklung der Persönlichkeitsstruktur durch
Bedachtnahme auf die individuellen Fähigkeiten – und
Unterricht das Vermitteln von Fakten und Fertigkeiten.
Dass »unterrichten« schneller, mit den modernen Medien einfacher und risikoloser abzuhandeln ist als die Mühen des Erziehens, ist mir bewusst. Erziehen wäre dann
der Prozess, der zu Einsicht und zur Erkenntnis führt. Damit währen wir beim Thema. Prinzipiell könnte jedes Einzelindividuum einen »kreativen Beitrag«, wenn auch nur
einen »kleinen«, leisten, wenn es zur Fähigkeit des vernetzten Denkens und des Problemlösens geführt wird.
Dies ist aber vornehmlich im Bereich des Erziehens im
wesentlichen Sinne möglich, im Zusammenhang mit
Denken – Handeln – Verantworten, im Tätigsein.
»Erfinden« wird differenziert zu beurteilen sein, auch
dann, wenn es für das Kind etwas »Noch nie da Gewesenes« darstellt. Es wird fast immer ein »Nacherfinden«
sein. Für das Kleinkind liegt die kreative Leistung im Prozess, im Training und in der Erweiterung des Denk- und
Handlungspotenzials (siehe Grafik).
Nicht jede Gestik ist ein kreativer Beitrag, weder im Kindergarten, in der Schule noch im Kunstbetrieb.
Kreativitätstraining auf höchstem Niveau
Systemdarstellung der Vernetzung von Grund­
komponenten bei kreativen Prozessen
(G. Zankl, Technik­unterricht, Die operative Möglichkeit
lernen zu lernen, Grencher, Schweiz, 1992)
Das Problemlösen ist eine Methode, die anspruchvollste; sie erfordert große »Erzieherqualitäten«, dann wird
sie zur effizientesten Methode, die wir besitzen. Für eine
Aufgabenlösung reicht das Potenzial von Wissen und
Können des Kindes aus, es kennt den Lösungsweg. Für
eine Problemlösung reicht dieses Potenzial nicht aus, es
muss Lösungsstrategien entwickeln, erfinden. Für die
Kindergartendidaktik bedeutet dies, die Problemerwartung in kindgemäße »Rätsel« zu verpacken und dies in
allen Sparten des gestaltenden Tuns. Entscheidend ist,
über die Arbeit, den Prozess, über das Ergebnis sprechen
und unterschiedliche Lösungen verstehenzulernen. Dies
ist Kreativitätstraining auf höchstem Niveau!
■
13
BASIS
Flirt mit den Dingen
»Ein Kind hat hundert Sprachen«, sagen die PädagogInnen in Reggio
und meinen damit, dass jedes Kind auf eigene und kreative Weise seinen Eindrücken über die Welt Ausdruck verleiht. Von Monika Seyrl, Referentin
für Reggio-Pädagogik und Obfrau Forum Reggio-Pädagogik.
Reggio Emilia ist PädagogInnen in aller Welt ein Begriff.
In dieser norditalienischen Stadt wird seit mehr als vierzig Jahren ein außergewöhnliches Bildungs- und Erziehungsangebot für Kleinkinder bis zu sechs Jahren in
den kommunalen Krippen und Kindergärten praktiziert.
Es wurde ein Konzept entwickelt, das die Wege und die
Kreativität von Kindern beim Erforschen ihrer Umwelt
ernst nimmt und unterstützt.
Als Signale wahrnehmen
Flirt mit Materialien
In den Ateliers gibt es zahlreiche Möglichkeiten für vielfältige Sinneserfahrungen. Papiere, Ton, Draht, Naturmaterialien, Recyclingmaterialien, Textilien aller Art finden die Kinder in gut organisierten, offenen Regalen und
durchsichtigen Behältnissen vor. Manche Teile werden
wie Teile einer Ausstellung präsentiert. Allein durch die
geschmackvolle Präsentation der Materialien entsteht
ein Bild von Ästhetik.
Ein Kind lebt und entwickelt sich, indem es mit seiner Ausdruck, Klarheit und Schönheit
Umwelt kommuniziert, in einen wechselseitigen, leben- Was die Werke der Kinder auszeichnen, sind Ausdrucksdigen Austausch mit ihr tritt. Es produziert, variiert, kom- kraft und Klarheit, nicht künstliche Ästhetik und geschulbiniert und entwickelt seine Ausdrucksformen. Das Kind te Schönheit. Die ästhetische Erziehung orientiert sich
kann und will zu der alltäglichen (Re-)Produktion seines nicht an der möglichen Arbeitsteiligkeit von Kunst- und
Umfelds beitragen.
Kulturformen der Erwachsenenkultur. An eine (frühzeitiIn seinem Spiel, in seiner Tätigkeit, seige) Spezialisierung der Kinder zu Künstner sozialen Beziehung zu anderen, der
»Kinder sind Träger unserer und lerInnen ist nicht gedacht. Innerhalb
Inszenierung von Materialien und Geder Projekte werden Medien und AusErfinder eigener Kultur.«
genständen drückt es seine Weitsicht,
drucksmittel wie darstellendes Spiel,
Loris Malaguzzi
seine Gefühle, Bedürfnisse und InterGesang, Tanz, Malerei, Plastik, Musik,
essen aus, bearbeitet und klärt seinen
Sprache, Fotos und Dias innerhalb
Bezug zu sich selbst und den anderen. Es ist darauf themenbezogener Fragestellungen miteinander kombiangewiesen, dass seine Ausdrucksformen und seine niert. Es werden für die Kinder Spiel- und ErfahrungsGestaltungen als Signale wahrgenommen, aufgegrif- Räume geschaffen, in denen sich Versunkenheit und
fen, einbezogen werden und so zu Elementen eines Aufmerksamkeit, Genuss und Erkenntnis, Körper und
fortwährenden, wechselseitigen Kommunikationspro- Geist, Arbeit und Spiel die Hände reichen. Damit werzesses werden.
den Zugangsweisen erschlossen, für die die Ateleristi
Kindergärten mit Atelier
14
Die Räume der Krippen und Kindergärten werden in
Reggio Emilia als Orte indirekter Pädagogik angesehen,
als Werkstätten, in denen die Kinder forschen und lernen können. In jeder Einrichtung gibt es ein großes Atelier, das von einem Künstler oder einer Künstlerin (im Italienischen: Ateleristi) geleitet wird. PädagogInnen und
Ateleristi suchen gemeinsam nach Voraussetzungen,
unter denen Kinder ihre Sinne schärfen, ihre Phantasie
entfalten, »ihre Pläne in Taten, ihre Gedanken in hundert
Sprachen« umsetzen können.
geeignete Voraussetzungen schaffen und die Kinder
begleiten.
Das intensive Schauen
Dem aktiven Sehen und Beobachten kommt in der Reggio-Pädagogik eine wichtige Bedeutung zu. Dem Sehen
wird eine außerordentlich wichtige Erkenntnis vermittelnde Funktion zugesprochen. So stimulieren vielfältige
Materialien in Krippen und Kindergärten das intensive
Schauen und Betrachten, aber auch neue Blickwinkel
und Perspektiven werden ermöglicht: wenn man sich
beispielweise in einem Spiegelzelt hundertfach wieder-
BASIS
erkennt, wenn bunte Transparente an den Fenstern die
Welt färben oder wenn Kaleidoskope die Umgebung auf
den Kopf stellen. Es geht bei diesen Angeboten sowohl
um das Erkennen der Wirklichkeit als auch um das kreative Spiel mit der Wahrnehmung. Sehen, Begreifen und
Verstehen gelten im reggianischen Konzept als eng miteinander verknüpfte Teile der kindlichen Lernprozesse.
Die Kinder sollen ihre Erfahrungen möglichst direkt über
alle Sinneskanäle aufnehmen.
Phantasie und Ästhetik
Die ästhetische Erziehung bewegt sich hauptsächlich
entlang projektbezogener Themen. Es werden kindgemäße Vermittlungszusammenhänge (Projekte) entwickelt, in denen die Phantasien, die Subjektivität der
Kinder, ihre Alltagserfahrungen und ihre Wahrnehmung
der Umwelt in Zusammenhang mit Medien und Techniken im Dienste ihres Darstellungsvermögens gleichermaßen berücksichtigt werden.
Im Sinne der Herkunft des Wortes Ästhetik aus dem
Griechischen (aísthesis: sinnliche Wahrnehmung) zielt Die Fähigkeit des Kindes zur kulturellen Teilhabe, seine
die Ästhetische Bildung auf die Bildung der reflexiven Lebenslust und Genussfähigkeit werden gefördert. DieWahrnehmungs- und Empfindungsfähigkeit in allen Le- se Kompetenzen entscheiden über die Entfaltung verbensbereichen. Ästhetische Bildung versteht Bildung schiedener Ausdrucksformen und deren Verständnis. Es
nicht in erster Linie als Wissensaneignung, bei der das gilt, die vielen verschiedenen Sprachen von Kindern zuDenken der Wahrnehmung überzulassen, ihnen Gelegenheit zu
geordnet ist, sondern als Ergebnis
geben, sie weiter auszubilden
»Die Gegenstände und die Objekte der
sinnlicher Erfahrungen, die selber
Umwelt sind wichtige und aktive Gesprächs- und miteinander so zu verweQuelle von Wissen und Erkenntnis
ben, dass sie sich ergänzen und
partnerinnen des Kindes. Wir können von
sein können.
wechselseitig fördern mögen.
einem
Dialog
zwischen
Kind
und
Objekten
Die Gestaltungsprozesse von
und einem Lernen durch sie sprechen.«
Sprechende Wände
Kindern sind in ihre gesamten ErCarla
Rinaldi
Die Wertschätzung gegenüber
fahrungs- und Lernschritte eingeden kreativen Tätigkeiten der
bettet. Darüber hinaus finden die
Kinder
wird
auch
dadurch
deutlich, dass ihre Arbeiten
Gestaltungsphasen in der Reggio-Pädagogik stets über
längere Zeiträume statt und werden von den Pädago- dokumentiert und in den Einrichtungen regelmäßig ausgInnen und Ateleristi immer wieder aufgegriffen. Die gestellt werden. Thematisch und ästhetisch geordnet
Erwachsenen regen in den täglichen Projektphasen zu werden die Arbeiten der Kinder meist an den Wänden
weiteren Erkundungen an, denen die Kinder allein oder der Aula eines Reggio-Kindergartens oder einer Krippe
in Kleingruppen sowohl im Atelier als auch in den Grup- präsentiert, mit Fotos der Entstehungsprozesse und
Kinderaussagen sowie Überschriften und Kurzkompenräumen nachgehen können.
mentaren kommentiert. So werden sie zu »sprechenDie Umgebung wird zum Projekt
den Wänden«.
Das Angebot sinnlich-ästhetischer Zugriffsweisen auf Kinder begegnen der Welt als Anfänger, fast alles, was
die Wirklichkeit bezieht auch die Umgebung, die Stadt sie wahrnehmen und erleben, ist neu und versetzt sie
und ihre Kultur stark mit ein. Auch in den Projekten finden in Erstaunen. Die Begegnung mit Kunst ist geeignet,
sich immer wieder Bezüge zur Kultur und Geschichte Ästhetik zu erleben. Loris Malaguzzi, pädagogischer Beder Stadt, wenn die Kinder beispielsweise an der Wein- rater der Reggio-Pädagogik betont, dass Pädagogik die
ernte teilnehmen, an Leuchttischen den reggianischen Künste miteinbeziehen soll.
■
Sternenhimmel neu kreieren oder den Löwen vor dem www.reggiopaedagogik.at
Dom im Schattenspiel erleben.
15
BASIS
Die Natur als ästhetisches Paradies
Warum die ästhetische Erziehung vor allem die Natur miteinbeziehen muss
und wie Kinder davon lernen können. Von Manfred Faist,
Kunsterzieher an der BAKIP Liezen.
In Alexander Baumgartens Schrift »Aesthetica« (1750)
bezog sich Ästhetik in Anlehnung an das griechische
Wort »aisthesis« (Empfindung, sinnliche Wahrnehmung)
auf den gesamten Bereich der Wahrnehmungen und
Empfindungen des Menschen im Gegensatz zu seinem
begrifflichen Denken. Er erweitert damit das Spektrum
der geistigen Welt des Menschen, das bisher in die Logik, als Dimension des Verstandes, und die Ethik, als
Dimension des Moralischen, eingeteilt war um die Dimension der »sinnlichen Erkenntnis«, einer auf Sinneswahrnehmung beruhenden Geistestätigkeit.
Als Schlüsselereignis in Bezug auf die Ästhetik der Natur
gilt in der Kunstphilosophie die mehr als 400 Jahre davor liegende »revolutionäre« (weil im damaligen Umfeld
höchst unsinnige) Besteigung des Mont Ventoux durch
den Dichter und Gelehrten Petrarca (1335), bei der er für
sich die ästhetischen Qualitäten der Natur begreift.
Seit damals gibt es unterschiedlichste ästhetische Theorien, die im Grundsatz entweder das Naturschöne aus
dem Ästhetikzusammenhang ausklammern (zum Beispiel Hegel, Schelling) oder miteinbeziehen (zum Beispiel Adorno, Seel).
Eine sinnliche Wechselbeziehung
Meiner Überzeugung nach ist Natur ein ästhetisches
Paradies, sobald man sich in sie begibt und mit ihr in
eine »sinnliche« Wechselbeziehung eintritt. Die Möglichkeiten, Natur zu begreifen, lustorientiert staunend zu
erforschen, zu experimentieren und in und mit ihr Erfahrungen zu sammeln, sind unerschöpflich. Durch das
Auseinandersetzen mit der Natur entwickelt sich meiner
Meinung nach ein verinnerlichtes Gefühl für Ästhetik!
Wissen um die Welt
Für Kinder in der heutigen Zeit jedoch werden diese
Möglichkeiten, grundlegende Erfahrungen in natürlichen
Räumen machen zu können und damit das Wissen um
die Welt erweitern zu können, sehr in den Hintergrund
gedrängt. Räume werden vielfach nur mehr in ihrer Begrenztheit erfahren, der Aufenthalt in Innenräumen hat
die Erkundung und Eroberung der Außenräume ersetzt.
Die reiche Struktur, haptisch erfahrbare Qualitäten, Ge-
16
rüche, Geräusche und viele wichtige Gefühlsqualitäten,
die in der Begegnung mit Natur erfahren werden könnten, werden von einer zwar bunten, doch in ihrem Erfahrungsspektrum monotonen virtuellen Bilderflut ersetzt.
Natur entdecken
Ästhetische Erziehung aber muss alle Bereiche unserer
Wahrnehmung mit einschließen, im Besonderen auch
die Natur! Verstärkte Förderung eines ästhetischen Naturempfindens und Naturentdeckens bereits im Kindesalter
wird einen positiven Wandel unseres Verhältnisses zur
Natur bewirken, und zwar im Hinblick auf den Umgang
mit Natur in Richtung eines nachhaltig-symbiotischen
und nicht egozentrisch-ausbeutenden Verhaltens.
LandArt: Landschaft als Material und Ort der Kunst
»Wenn ich mit Blättern, Steinen oder Stöcken arbeite, beschäftige ich mich mit ihnen nicht nur in ihrer
Eigenschaft als Material; sie ermöglichen mir zugleich
einen Zugang zu dem Leben, das in ihnen ruht und das
sie umgibt. Meine Kunst zwingt mich jedes Mal, aufs
Neue zu sehen, was vorhanden ist; in dieser Hinsicht
entdecke ich das Kind in mir wieder.«
Andy Goldsworthy – LandArt-Künstler
Lust am Experimentieren
Im Zusammenhang mit Goldsworthys Zitaten steht
für mich die besondere kindliche Fähigkeit zu staunen
und aus diesem Staunen heraus die Neugierde und der
Wunsch zu verstehen, zu erkunden, zu experimentieren.
Diese besondere Lust am Experiment führt zu einem
spielerischen Umwerten von Materialien, die in völlig
neue Zusammenhänge gebracht werden, je nach Idee
und Vorstellung.
Abgesehen von der spontanen, spielerischen Betätigung von Kindern in der Natur kann die Konfrontation
mit Arbeiten des LandArt-Künstlers Andy Goldsworthy
in Verbindung mit einfachen, dem Alter der Kinder entsprechenden Impulsen zum Gestalten in und mit der
Natur herausfordern und die Sensibilisierung der Kinder
für natürliche Ästhetik und das Prozesshafte der Natur
entscheidend fördern.
BASIS
Experimentelles Tun
In den Werken Goldsworthys erkennt man sein Bestreben, sich mit natürlichen Gegensätzen wie Wachsen und
Vergehen, Spannung und Gleichgewicht, Bewegung und
Ruhe zu befassen, mit Materialdialogen wie Stein und
Holz, genauso aber auch mit formalen Gegensätzen wie spitz und rund,
»Alle wahren Muster des Geschmacks
organisch und geometrisch, fragil
sind in der Natur.«
und massiv sowie mit unterschiedJean-Jacques Rousseau
lichen fühlbaren Materialqualitäten
wie kalt, warm, zerbrechlich, flüssig,
weich, glatt und vielem mehr. Sein Zugang zur Natur ist
ein sehr einfühlsamer, beobachtender und lyrischer, die
Objekte drücken in kraftvoller Sprache die Muster und
Rhythmen des Wachstums aus und sind das Ergebnis
des Wunsches, den Sinn der Natur zu erfassen. Ein Bedürfnis, das Kinder genauso spüren und das im lustvollen, experimentellen Tun gestillt werden will!
Je nach Altersgruppe ergeben sich aus diesem Grundbedürfnis heraus eine Unmenge an Möglichkeiten und
Zielen im Hinblick auf die Förderung eines individuellen
Zugangs zur Ästhetik der Natur.
Wahrnehmungs- und Sensibilisierungsübungen:
■■Lebende Kamera (gegenseitiges Hinführen zu inter­
essanten Motiven, Fotografieren mit den eigenen
Augen)
■■Zeitlupenspaziergang (auch mit Lupe)
■■Natur im Rucksack (Tast- und Fühlspiel)
■■Waldmikroskop (Kartonrolle – auf Details fokussieren)
■■»Was stimmt hier nicht« (Suchspiel: PädogogIn verändert Dinge im natürlichen Umfeld)
■■Blattrennen (verschiedene Blätter betrachten, besprechen; wer findet dasselbe Blatt …) u.v.m.
LandArt-Ideen für Kinder
im Kindergarten- und Volksschulalter:
■■»Elfentraumland«, »Matschtrolle«, »Waldgeister« (auf
Baumstämmen, Steinen, vollplastisch …) – passende
Phantasiegeschichten sind als Impuls sehr oft ein geeignetes Medium!
■■Naturtattoos (Vaseline auftragen, Sand, Blütenstaub,
Blätter etc. einfach aufdrücken …)
■■Schwimmende LandArt (bei Pfützen, kleinen Teichen,
an Bächen …), Schnee- und Eiswesen …
LandArt-Ideen für größere Kinder:
■■»Mein persönlicher Quadratmeter«, Baumkunst, Naturmobile = Kunst in der Schwebe, Modeschau aus
Naturmaterialien, Flaschenrutschbahn im Schnee,
Schwerkraft überwinden = kreative Bautechniken
ausloten, Kreation eines ungewöhnlichen, phantastischen Naturbiotops, Riesenmandalas …
Ziele (je nach Impuls, Aufgabenstellung und Alter)
■■Erfahren eines auf sich bezogenen, intuitiven, meditativen Erschließens von Natur und Auseinandersetzen
mit Natur in individuellem Tempo
■■Genaues Beobachten, Wachsamkeit und Aufnahmebereitschaft gegenüber Naturobjekten erlangen
■■Sinnliche Qualitäten eines Ortes, eines Materials, eines
natürlichen Gegenstandes aufspüren und erforschen
■■Natürliche Zeichen deuten lernen und sich der Ursachen und Auswirkungen von Materialveränderungen
bewusst werden
■■Den Zustand des ständigen Wandels der Natur als ein
Kriterium zu ihrem Verständnis begreifen
■■Das Bewusstsein für die Dualität von Chaos und Ordnung, von Vielfalt und Einheit als ein weiteres Naturprinzip entwickeln
■■Freies, spielerisches, offenes Entdecken mit planvollem, systematischem Handeln verbinden
■■Natürliche Ordnungen auflösen und mit anderen Orten
und Naturdingen in neue Zusammenhänge bringen ■
17
BASIS
»Ich mach mein eigenes Projekt«
Ideen und Grundlagen für ästhetisch-künstlerischen
Unterricht, der das Interesse des Individuums
in den Mittelpunkt stellt. Von Peter Angerer,
Lehrbeauftragter an der KPH und Hauptschullehrer.
Individuelle Projekte bieten die Möglichkeit einer Erweiterung und Vertiefung bereits bestehender Interessensfelder durch ästhetisch-künstlerische Zugriffsweisen.
Erfolgreiches Lernen und persönliches Interesse am
Lerngegenstand stehen in unmittelbarem Zusammenhang. Individualisierung und selbstbestimmtes Lernen
können jedenfalls nicht zu früh beginnen. Alles beginnt
mit der Themenfindung und Ideenphase. Das fordert
eine Art Selbstbefragung, die nach oben kehrt, was
(subjektiv) wichtig ist, was Bedeutung hat, was es wert
ist, um daran für einige Zeit zu arbeiten. Ein Prozess, der
auch in kleinen Arbeitsgemeinschaften erfolgen kann.
Gespräche in der Gruppe helfen, Dinge zu klären, noch
nicht fassbare Vorstellungen zu konkretisieren und einen Arbeitsansatz zu finden.
Recherche, Sammlung, Strategien
Nach einer Phase der Recherche, des Sammelns von
Materialien und Informationen, des Dokumentierens,
Skizzierens oder Schreibens geht es um das Finden geeigneter Formen zur Umsetzung des Themas. Der Lehrende sollte entsprechende Hilfestellungen anbieten,
künstlerische Bearbeitungsstrategien und Lösungswege ansprechnen und immer wieder auch mit der ganzen
Gruppe üben. Er sollte Mut für ungewöhnliche Lösungen machen und optional auch Beispiele aus der Kunst
zeigen. Wobei die »eigenen Bilder« (Vorstellungen) der
SchülerInnen, die im Laufe der Vertiefung in das Thema
entstehen, im Mittelpunkt stehen sollten. Dies alles funktioniert nicht ohne gehörige Anstrengung – gefordert ist
die ganze Person, gefragt ist Intensität, auch wenn das
Spielerische nicht zu kurz kommen sollte.
Räume mit Werkstattcharakter
Zentrale Bedeutung kommt dabei einer flexiblen, gut
ausgestatteten Arbeitsumgebung zu, die vielfältige, simultane Arbeitsmöglichkeiten zulässt. Dieser »vorbereitete Raum« stellt eine große Herausforderung für die
18
Lehrenden dar. Trotz weitgehender Selbststeuerung der
SchülerInnen sind komplexe Planungen, besonders in
der Anfangsphase, erforderlich. Mit Dauer der Projekte,
nimmt allerdings die Eigenständigkeit der SchülerInnen
immer mehr zu. Besondere Aufmerksamkeit wird auch
der Präsentation der Arbeiten gewidmet. Neben den
»Endergebnissen« werden außerdem Dokumente des
»making of« für interessierte BesucherInnen erstellt.
Die Praxis
Camilla M. (13 Jahre, Hauptschule Frohnleiten) ist fasziniert von der Möglichkeit, mit Licht zu arbeiten, und
hat bereits im Internet entsprechende Recherchen angestellt. »Auf der Suche nach Anregungen fand ich im
Internet Arbeiten von Sylvie Fleury und Jenny Holzer.
Beide Künstlerinnen arbeiten unter anderem mit Licht
und Schrift und von beiden gibt es Arbeiten, die mich
sehr faszinieren.« Das »Wie« war geklärt, nun ging es darum, den angebotenen Raum auch inhaltlich zu bespielen. Camilla: »Über den Inhalt meiner Arbeit musste ich
nicht lange nachdenken. Den liefern mir meine Eltern
Tag für Tag: Meinungsverschiedenheiten darüber, wie
es in meinem Zimmer aussieht, darüber, wie viel Zeit ich
vertrödle und ob ich genug lerne… Konflikte zwischen
Eltern und Kindern waren also mein Thema.« In ihrer Installation, einem Schwarzlichtraum mit Objekten, Text
und Musik setzt sie ihre Ideen konsequent um.
Der Wert
Künstlerische Bildung ist handelnde, kreative Auseinandersetzung mit Welt. Sie macht Kinder zu GestalterInnen,
schärft die Sinne, gibt Orientierung, stärkt das Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten durch die Ausbildung
grundlegender Kompetenzen und stellt damit ein unverzichtbares Angebot in allen Bildungseinrichtungen dar:
von der Kinderkrippe über den Kindergarten bis zu Hort
und Schule.
■
BASIS
Erlebniswelt Museum
Was Kinder bei einem Besuch in einem Museum lernen können,
und wie die Archäologie die Aufgeschlossenheit, Toleranz und den
gesellschaftlichen Austausch fördern. Von Angelika Alexandra Kupfer,
Archäologiestudentin und Kindergartenpädagogin.
Kinder sind Forscher. Sie hinterfragen und haben eine
natürliche Neugierde, die Welt um sich herum zu erschließen. Die Auseinandersetzung mit Geschichte und
Archäologie kann daher besonders bereichernd sein
und bietet den Kindern und Jugendlichen die aktive
Auseinandersetzung mit der Umwelt. Meine Erfahrungen als Kindergartenpädagogin und mein Studium der
Archäologie bestätigen dies.
Orte für diese Erfahrungen sind Museen
Diese bewahren und vermitteln das
Kultur- und Naturerbe der Menschheit.1 Sie informieren und bilden,
bieten Erlebnisse und fördern
Aufgeschlossenheit, Toleranz
und den gesellschaftlichen
Austausch. Hierbei erfolgt nicht
nur eine historische Rückschau,
sondern auch eine Auseinandersetzung mit Geschichte als Herausforderung für die Gegenwart
und die Zukunft.2
Ein Ort zum Lernen
In den letzten Jahren sind Museen immer mehr
zu kulturellen Lernorten,3 außerhalb der Bildungseinrichtungen wie Kindergarten, Hort und Schule geworden.
Die neuen Methoden umfassen praktische Tätigkeiten
und Aufgaben, die themenorientiert in die Ausstellung
oder das Führungsprogramm aufgenommen werden,
z.B. das Herstellen von Schmuck, das Verkleiden mit
historischen Gewändern etc. Durch die aktive Mitarbeit
soll der unmittelbare Kontakt mit Gegenständen selbstkontrolliertes und spielerisches Lernen ermöglichen und
eigene Entdeckungen zulassen.4
Archäologische Inhalte bieten die Möglichkeit, auch auf
moderne und komplexe Themen unbelastet zuzugehen.5
Die historischen Beispiele liegen zwar weit in der Vergangenheit, man kann aber aus diesen für das Heute lernen.6
Wenn wir uns mit historischen Kenntnissen beschäftigen, wird die Angelegenheit erst richtig spannend.7
Die neolithische Gletschermumie »Ötzi« zum Beispiel
hatte bei seiner Ausrüstung verschiedene Holzarten
bei sich. Aus holzphysikalischer Sichtweise wurde von
ihm jeweils das am besten geeignete Material für unterschiedliche Zwecke verwendet.8
Werden historische Arbeitstechniken praktisch erprobt,
sollten diese den zugrunde liegenden Fakten entsprechen und die Materialien und Werkzeuge so authentisch
wie möglich sein.9 Es geht darum, die Komplexität zu vermitteln und zu zeigen, wie viel
Können und Wissen erforderlich war,
eine Technik nachzuvollziehen.10
Projektidee Mosaikkunst
Eine besondere Form des
Bauschmucks war das Mosaik,
das in der gesamten griechischen und römischen Antike Fußböden, aber auch Wände zierte.
Für ein Projekt zur römischen Baukunst bietet sich das Mosaiklegen
an. Eine Sammlung von Abbildungen
antiker Mosaike ermöglicht einen ersten
Überblick über die Vielfalt der Themen, die Bildersprache und die technische Umsetzung. Zur Herstellung eines Mosaiks benötigt man eine große Auswahl
von Steinchen in allen Farben. Diese können in der Natur gesammelt werden. Wichtig sind dann Fragen wie:
Wie groß waren die originalen Mosaiksteinchen? Wie
werden die Steine gesetzt? Wie werden sie auf dem
Untergrund befestigt? Bevor mit der Umsetzung begonnen werden kann, muss geklärt werden, wo überhaupt
Mosaike angebracht werden können oder sollen.
Die Auseinandersetzung mit historischen Inhalten
ermöglicht somit vielfältigste Lernerlebnisse. Museumsbesuche wie auch die praktische Erprobung alter
Arbeitstechniken benötigen aber Vorbereitung und Fachwissen. Zudem erfolgt durch Informationen ehemaliger
Lebensweisen auch eine Reflexion der Gegenwart. ■
1–10: Quellenverzeichnis siehe Seite 43
19
BASIS
Kinder gestalten Raum –
Raum gestaltet Kinder
Warum Kinder für Ihre Entwicklung den Raum brauchen.
Von DI.in Margit Schwarz, Architektin.
20
Mensch und Raum bedingen einander, sie sind nicht
getrennt denkbar. Raum ist ein komplex vernetztes, lebendig pulsierendes System materieller und immaterieller Aspekte. Der Mensch ist ununterbrochen interaktiv
eingebunden und kreiert durch seine Aktivitäten, Bewegungen, Rhythmen, sein Denken, seine Aufmerksamkeit, Kreativität, Sprache und vieles mehr den eigenen
Lebensraum, der wiederum Grundlage für die Entwicklung seines gesamten Potenzials ist. Verbindungsmedium ist der menschliche Leib mit allen seinen Sinnen.
Kinder sind noch ganz Auge, ganz Ohr und erfahren den
sie umgebenden Raum ganzkörperlich. Sinnesorgane
wie Augen, Ohren, Haut u.a. sind die äußeren Enden
eines Wahrnehmungs-Sensoriums, für das jedes gesunde Kind die Grundlagen mit auf die Welt bekommt.
Für die Entfaltung seiner Anlagen braucht es die tätige
Auseinandersetzung mit ganz bestimmten Qualitäten
von Raumbedingungen.
Kindern diese zur Verfügung zu stellen bedeutet im materiellen und sozialen Sinn, für sie Raum zu schaffen, in
dem sie gut wachsen und sich entwickeln können.
Gestalten, in der Bedeutung einer guten Gestalt, be-
zeichnet ein Anpassen, ein Verändern, in diesem Fall
von Raum, um miteinander ganz zu sein.
Raum schaffen
Sich Raum zu schaffen ist ein menschliches Grundbedürfnis, ein innerer Impuls. Jedes Kind versucht, sich
den Raum, die Bedingungen zu erobern, die es für den
nächsten Entwicklungsschritt braucht. Gleichzeitig gibt
es uns in der aktiven »Gestaltung« seines Raumes Informationen über sich und seine Bedürfnisse. Es zeigt sich
uns, Respekt und Achtung sind unabdingbar! Kritik oder
Spott, drängen oder helfen/verbessern wollen, kann sehr
tief verletzen! Aber hier ist noch ein weiterer Aspekt wichtig: An seinen »Gestalten« kann es sich selber be-greifen,
es kann sich an seiner Umwelt sehen, hören, erleben.
Raum als Sprache
Erwachsene haben die Chance, die Raum-Sprache der
Kinder zu lernen, und finden so neue Wege, mit Kindern
zu kommunizieren. Das funktioniert auch, wenn diese
fast oder gar nicht deutsch sprechen oder sprachliche
Beeinträchtigungen haben.
BASIS
Raum einnehmen
Der Mensch ist räumlich, wir nehmen, ob wir wollen
oder nicht, Raum ein. Wieviel Platz nimmt das Kind für
sich in Anspruch, oder nimmt es eher das, was übrig
bleibt? Lehnt es sich an oder steht es frei? Lässt es Zwischenräume, Bewegungsraum, Freiraum? Stellt es sich
in die Mitte oder an den Rand, einzeln oder in Kommunikation mit anderen – zusammenrücken, ohne aneinander zu kleben, miteinander einen Platz formen, einen
Durchgang oder eine Gasse? Wie stabil ist die Basis?
Welche Proportionen hat sie?
»Ich beanspruche Raum für mich«, kann vom Blatt Papier bis zum Turnsaal reichen, von fünf Minuten die Pädagogin für mich allein bis zum Vormittag für sich als
»Bühne«. 1:1-Größen machen auch das Innen erlebbar.
Kinder gestalten ihren Raum
Durch das eigentätige Gestalten nehmen Kinder sich
in ihrem Umfeld als selbst-wirksam wahr. Es verändert
sich etwas durch das eigene Tun, andere bemerken
MICH, werden aufmerksam. Allerdings können die Kinder sich zutiefst nur als wahrgenommen erleben, wenn
sie in ihrem Gestalten sichere Geborgenheit und Freiheit
haben, SICH auszudrücken, und nicht und nichts kopieren! Sonst gälte die Aufmerksamkeit etwas anderem.
Kinder begegnen sich in ihren Gestaltungen im lebendigen Alltag immer wieder, sie müssen Gestaltetes immer
wieder ändern dürfen, denn sie verändern sich ja!
Raum als Werkzeug
Raum ist ein Werkzeug, sich auszudrücken, die Sinne
zu trainieren und sich erleben können. Er ist aber auch
Werkzeug für Manipulation. Raumbedingungen werden
gezielt eingesetzt, um das Verhalten von Menschen zu
manipulieren. Eigentätiges Raumgestalten ermöglicht
Kindern und Heranwachsenden Lern-Erfahrung, wie
Raum wirkt, wie sich »gute«, lebensfördernde Raumbedingungen anfühlen. Sie können dann manipulative
Raumgestaltungen erkennen.
dern. Sie werden oft Herausforderung sein, sich Unbekanntes wie Sägen, Schneiden, Wählen, fremde Farben,
Gerüche, Oberflächen u.v.m. vertraut zu machen.
Gut Ding braucht Weile! Umgang mit Fremdem zu lernen, den eigenen Weg zu finden, braucht Zeit. Sich selber zu begreifen schafft die Basis für das Begreifen der
Welt.
Selber Gestalten und Gestaltetes erleben, sich und andere daran erkennen, im Alltag wiederfinden, vermittelt
dem Kind immer wieder: »Du bist da!« Wenn es seinen
Raum gestaltet, z.B. seine Grenzen, dann können andere darauf antworten.
Es ist wichtig, Kindern Mut zu machen, sich aktiv zu
beteiligen und auch den kleinsten Beitrag zu beachten
und wertzuschätzen; es ist oft die kleine Schraube, die
die entscheidende Verbindung herstellt. Es gibt auch
Kinder, die ziehen entscheidende Fäden, aber immer im
Hintergrund. Sie »zeigen sich« im »Den-eigenen-Raumgestalten. Austausch und Kommunikation sind grundlegende Fähigkeiten im sozialen Zusammenleben, Raumqualitäten kommunizieren Achtung und Wertschätzung
und vermitteln dadurch Sicherheit und Geborgenheit.
Begleitung in/zu Sorgfalt und Achtsamkeit beinhaltet für
die Kinder auch die Erfahrung: Wenn ich »hudle«, haltet
es nicht so gut! Ist es dem Kind dann wichtiger, schnell
etwas zu sehen, das flüchtig ist, oder möchte es länger
etwas davon haben?
Um Gesetzmäßigkeiten zu entdecken, brauchen Kinder
immer wieder die Freiheit, Dinge anders als gewöhnlich
zu verwenden, die Welt auf den Kopf zu stellen. Wenn
wir Erwachsene kopfüber durch die Beine schauen, sehen wir auch so manches, das uns vorher nicht aufgefallen ist.
Qualitätsvolle Materialien, aber auch Humor, Offenheit,
Toleranz, Achtsamkeit, Wertschätzung und Liebe gestal■
ten Raum.
Raum geben
Für Kinder Raum zu gestalten bedeutet, ihrem Impuls,
sich Lebensraum zu gestalten, Raum zu geben. Dieser
ist ein elementares Grundbedürfnis, wie Essen oder
Schlafen.
Freiräume sind notwendig, Leerstellen, Wandelbares,
Hoppala-Punkte und Unerwartetes locken die Kinder
aus bereits eingeprägten Gewohnheiten.
Fülle und Vielfalt von Materialien und Werkzeug bester
Qualität sollen Möglichkeiten eröffnen, Neugier auf Ausprobieren wecken, die Lust, selbst Hand anzulegen, för-
21
BASIS
Eine Reise ins Ungewisse
Wie rhythmisch-musikalische E­ rziehung den pädagogischen Alltag
im Kindergarten unterstützt. Von Mag.a Birgitta Stummer, Rhythmikerin.
Auf einer Handtrommel werden zwölf wild galoppie- ren?) entspricht Kindern, weil ihnen Wahlmöglichkeiten
rende Kinder begleitet. Nach einiger Zeit wird das Spiel zur Verfügung stehen. Manche Kinder fühlen sich durch
auf dem Instrument unterbrochen, die »Pferde« bleiben die Musik, andere durch das Vorstellungsbild des sanfstehen. Gemeinsam begeben sich die jungen Fohlen in ten Vogelgezwitschers auf der Wiese angesprochen.
ihren »Stall«, der in einer Ecke des Raumes ist. Ein Kind Einige brauchen Bewegung und wieder andere genienach dem anderen geht durch die schmale Stalltüre, die ßen den sozialen Kontakt mit den anderen »Pferden«.
durch zwei Sessel gekennzeichnet ist. Jetzt reiben sich Die Kinder können bei diesem Spiel selbst entscheiden,
die verschwitzten Pferde gegenseitig mit Kuscheldecken ob sie sich bewegen wollen oder lieber musizieren, ob
ab, damit sie sich nicht »verkühlen«. Sind alle Pferde »ab- sie etwas erfinden wollen oder lieber beobachten. Mitgetrocknet«, legen sie sich auf ihre Decken und lauschen gestaltungsmöglichkeiten vermitteln Autonomie, gestedem Wind und dem Vogelgezwitscher, das von der Wiese hen Selbstkompetenz zu.
in den Stall dringt. »Welche GeräuSpannung und Entspannung
sche könnt ihr noch wahrnehmen?«
Die Entwicklung jedes Lebewesens
Der Erwerb von BasiskompetenNach einiger Zeit zieht es die Tiere
vollzieht
sich
durch
ein
Wechselspiel
von
zen durch Rhythmik ist wesentwieder hinaus auf die Koppel, die
inneren und äußeren Gegebenheiten.
lich für Primärerfahrungen in der
»Galoppreise« beginnt von neuem.
Elementarpädagogik: Rhythmus
»Wer möchte mit mir musizieren?
In welche Richtung bewegt sich die Herde? Im Galopp ist eine wesensbildende Eigenschaft von Mensch, Muoder im Trab?« Wenn auf der Wiese der Donner grollt, sik und Bewegung und namengebendes Element der
dann kuscheln sich die Tiere im Stall eng zusammen. Ist rhythmisch-musikalischen Erziehung (kurz Rhythmik).
das Unwetter vorbeigezogen, gehen die Pferde wieder Als pädagogisches Prinzip hat Rhythmik den Anspruch,
auf die Wiese und sie springen genüsslich in die Wasser­ menschlichen Bedürfnissen wie dem Wechsel von Spannung und Entspannung nachzukommen.
lacken, die der Regen hinterlassen hat.
Geistige und körperliche Aktivität unterstützen und bedingen einander, Pferde galoppieren wild oder ruhen sich
Kinder brauchen variable Angebote
Das Beispiel zeigt, wie Bewegung, Material und Musik im Stall aus. Es werden neue Spielformen erfunden und
kombiniert werden können. Auch die Verknüpfung von umgesetzt.
Wahrnehmungssensibilisierung (Abreiben mit Decken,
Reagieren auf akustische Signale) und der Einsatz der ei- Handelsorientierte Erfahrung
genen Kreativität (Was wird auf der Wiese noch passie- Rhythmik ist auch ein eigenständiges, künstlerisch-pädagogisches Fachgebiet, in dem musikalische und motorische Fertigkeiten erprobt werden können. Die Mittel
der Rhythmik – Musik, Bewegung, Stimme und Materialien – ermöglichen handlungsorientierte Erfahrungen,
die durch Improvisation ausprobiert werden. Ziel ist es,
Kompetenzen zu fördern, die Wahrnehmung zu sensibilisieren, Sozialverhalten zu fördern und die Möglichkeit
zu bieten, Kreativität zum Ausdruck zu bringen. Rhythmik findet statt, wenn mehrere Mittel und Ziele innerhalb einer Rhythmik-Einheit von Bedeutung sind. Auf
der Koppel reagieren die Pferde auf Musik, in Engstellen
weichen sie einander aus und erfinden neue Spiele wie
das Springen über Hindernisse oder das Erfrischen an
einer Tränke.
22
BASIS
Aufmerksamkeit, Neugier und Selbständigkeit
Rhythmisch-musikalische Erziehung hilft im pädagogischen Alltag: Sie fördert Aufmerksamkeit (wenn ich auf
Musik höre), Neugier (wenn ich neue Instrumente kennenlerne), Regelbewusstsein (wenn ich selbst Regeln
aufstellen darf), Selbständigkeit (wenn Geschichten mitgestaltet werden dürfen) und setzt spielerisch Problemlösungsprozesse in Gang (wenn durch gemeinsames
Musizieren ein Gruppengefühl nicht nur sichtbar, sondern auch hör- und spürbar wird und sich dadurch ein
umfassender Gemeinschaftssinn entwickelt). Rhythmik
unterstützt die Entfaltung von Persönlichkeiten und fördert die Entwicklung zu kritischen und selbstbewussten
Menschen. (Im Rahmen einer gemeinsamen Improvisation zum Thema Pferdegeräusche darf jedes Kind, das
gerne möchte, ein Solo machen. Durch das Hervortreten und sich Zurücknehmen, durch das Nachbesprechen einer Improvisation können Reflexionsfähigkeit
und Kritikfähigkeit geübt werden.)
Rhythmisierung pädagogischer Prozesse
Isabelle Frohne hat den Begriff des Rhythmischen Prinzips geprägt. Sie versteht darunter die Einbeziehung von
uns umgebenden und in uns existierenden Rhythmen in
pädagogische Prozesse. Diese Rhythmen beeinflussen
den Menschen und sollen daher auch in der Rhythmik
Beachtung finden. Durch unterschiedliche Angebote
mittels Musik, Bewegung, Stimme und Material werden
Wechsel zwischen Aktivität und Passivität, Spannung
und Entspannung in einer Rhythmik-Einheit erfahren.
»Wer möchte die Tiere mit mir auf einer Trommel begleiten? Was wird passieren, wenn die Pferde das nächste
Mal auf der Wiese bzw. im Stall sind?«
Originalität, Flexibilität und Stabilität
Es gilt als Kunst, eine »dynamische Balance« herzustellen zwischen den Bedürfnissen der Teilnehmenden und
denen der PädagogInnen, zwischen individuellen und
gemeinschaftlichen Aktivitäten, zwischen Impulsivität
und Kontinuität.
Ein rhythmischer Ausgleich wird immer neu angestrebt
und bleibt nicht als Zustand bestehen. In diesem Spannungsfeld können Originalität, Flexibilität und Stabilität
hervorgebracht werden. Durch die Vielfalt an Mitteln,
die zur Verfügung stehen, ist es möglich und wichtig,
dass mit den Stärken der Teilnehmenden gearbeitet
wird. Gemeinsame Fähigkeiten werden entdeckt. Davon ausgehend kann die Planung einer weiteren Rhythmik-Einheit oder einer kleinen rhythmischen Sequenz
vorgenommen werden.
Zwischen Eindruck und Ausdruck
»Bist du ein sanftes Fohlen oder ein wilder
Rappe? Lässt du dich über die Wiese führen?« Im handlungsorientierten Erleben wird
gespürt und entdeckt, körperliche Wachheit
wird kombiniert mit geistiger Anteilnahme.
Spielräume zwischen Chaos und Ordnung,
Führen und Folgen, Eindruck und Ausdruck
stehen zur Verfügung.
Vier Kinder spielen auf Trommeln »Galoppmusik«. Acht Kinder bewegen sich. Wenn
ein Kind das Musizieren unterbricht, stoppen
auch die Kinder, die sich fortbewegen. Spielt
das Kind leise weiter, wird aus der Galoppmusik eine Schrittmusik. Welches Signal könnten wir für einen Richtungswechsel vereinbaren? Welches Kind möchte eine Bewegung
vormachen, die dann von den MusikerInnen
adäquat begleitet wird?
Aktivität und Imitation
Erfahrungen können durch Teilnehmende
oder durch PädagogInnen, durch Musik, Bewegung oder Material gemacht werden, sie
werden aus mehreren Quellen gespeist. In
der Rhythmik besteht die Möglichkeit, durch
Aktivität und Imitation viele »Lehrpersonen«
zu erleben. Sobald mehrere Menschen in ein
Unterrichtsgeschehen eingebunden sind,
beginnt die Reise ins Ungewisse, denn jede
Person bringt ihre eigenen Erlebnisse und
Bedürfnisse mit. Diese Reise kann als Abenteuer verstanden werden, als Möglichkeit,
viele neue Erfahrungen zu machen.
■
www.rhytmik-buch.at
23
BASIS
Die Wurzeln
allen Lernens
Wie kreativer Kindertanz die sinnliche
Wahrnehmung fördert. Von Sabina
Kaiser, Kindergartenpädagogin,
­Musikalische Früherzieherin und
Musik- und Tanzpädagogin.
Kreativität meint das Schöpferische. Doch woher schöpfen unsere Kinder eigentlich? In einer Zeit wie dieser
ist das für die Kleinen gar nicht mehr so einfach. Viel
wird ihnen abverlangt und der Rahmen, in dem sie sich
bewegen dürfen, wird immer kleiner. Sie wachsen auf
mit Aussagen wie »Sei still, sitz ruhig, mach dich nicht
schmutzig, greif das nicht an, klettere da nicht rauf!…«
– wie oft hören wir diese Worte, die Kindern wesentliche
Erfahrungsmöglichkeiten vorenthalten.
24
Immer weniger Kinder sind es, die in der Erde wühlen dürfen, die im Matsch »gatschen«, die beim Kochen helfen,
die sich frei und manchmal auch laut bewegen oder die
vielleicht auch einmal im warmen Sommerregen barfuß
tanzen dürfen. Die nicht im Auto oder im Kinderwagen
chauffiert werden. In solchen Situationen machen Kinder
ihre elementaren Erfahrungen, mit Material, mit sich und
ihrer Umwelt. Ihre Sinne werden ganzheitlich angesprochen, ihre Entwicklung natürlich gefördert. Stattdessen
verordnen wir ihnen ein paar Jahre später Physiotherapie,
Kreativ-Therapie, Musik- und Tanztherapie.
Lernen durch Bewegung
Woraus schöpfen Kinder noch, wenn ihnen so vieles
vorenthalten wird, was in der Natur gegeben ist? Die
Bewegung, das Be-Greifen, das Ertasten, Erfühlen,
Schmecken, Anschauen – Kinder müssen sich in unserer Welt zurechtfinden und ihren Weg gehen. Sie wollen sie erforschen und haben einen natürlichen Drang
zur Bewegung. Dadurch lernen sie am besten – durch
Erfahrung. Der Bewegungsdrang dient dem Zweck der
Entwicklung des Kindes. Kreatives Denken ist notwendig, um in dieser Welt zu einem reifen und emotional
gesunden Menschen heranzuwachsen.
Das eigene Ich entdecken
Kreativer Kindertanz fördert die Kinder in einem ganzheitlichen und elementaren Sinn, knüpft an die Erfahrungen
BASIS
und Erlebnisse des Alltags an. Er fördert die Entwicklung geschult, wie zum Beispiel die Eigenwahrnehmung, die
der Bewegungsfähigkeit, motiviert und regt an, sich Fremdwahrnehmung und die Raumwahrnehmung. Im
zu bewegen, bietet Möglichkeiten zur Entfaltung und Rhythmus (Herzschlag) und in der Bewegung liegen die
zum Ausdruck des eigenen Ichs. Kreativer Kindertanz Wurzeln allen Lernens.
stärkt das Selbstwertgefühl, wirkt sich positiv auf den
Gesundheitszustand aus, regt den Stoffwechsel und Was im kreativen Kindertanz passiert
die Atmung an, die Sauerstoffversorgung des Gehirns Eine Einheit beinhaltet zum Beispiel: Bewegung, Musik,
macht müde Kinder munter und aufgewühlte kommen Sprache, Spiel, Möglichkeiten zum Experimentieren und
Improvisieren. Die didaktische Herangehensweise und
zur Ruhe.
Durch interaktive Gruppenkonstellationen werden sozi- die Methoden sind vielfältig, dabei ist ein entsprechenale und emotionale Intelligenz sowie Kompetenzen und der dramaturgischer Bogen wichtig – gemeint sind damit die wichtigen Phasen der Spannung
kognitive Fähigkeiten gefördert. Der Anund Entspannung und die wesentlichen
satz der sensorischen Integration dient
Es entsteht ein
Möglichkeiten zur bewussten Wahrnehals Grundlage einer gesunden SprachentKommunikations­
n
etzwerk
mung.
wicklung. Des weiteren werden die Kooraller
Sinne.
Durch die Selbsterfahrung in der Improvidinationsfähigkeit geschult, die Motorik,
sations- und Experimentierphase können
Konzentration und Ausdauer. Die Gehirneigene
Ideen
weiterentwickelt
werden, die Kinder erfahund Gedächtnisleistung des Kindes wird angesprochen
– die sensomotorische Umsetzung von Musik in Bewe- ren auf diesem Weg Selbstbestätigung, die die Persöngung fördert das Reaktionsvermögen, die Sensibilität lichkeitsentwicklung des Kindes und die Entwicklung
der Intelligenz fördert.
und die Motorik.
Ein Kommunikationsnetzwerk aller Sinne entsteht. So- Durch spezifische Angebote unterschiedlichster Themit bedient dieses Angebot die ästhetische Bildung im men und die entsprechende Interaktion mit der PädaSinne der griechischen Herkunft des Wortes »aisthe- gogin/dem Pädagogen werden Kinder ganzheitlich zum
sis«, nämlich der sinnlichen Wahrnehmung. Die vielen Thema geführt, können kreativ und fantasievoll damit
■
Bereiche der Wahrnehmung werden angesprochen und umgehen und eigene Ideen weiterentwickeln.
25
BASIS
»Musik für alle«
Elementares Musizieren als Konzept aktiver und kreativer
ästhetischer E­ rziehung. Von Mag.a Shirley Salmon, Musikpädagogin,
Vertragslehrerin am Orff-Institut, Universität Mozarteum Salzburg.
Elementares Musizieren für alle ist das Zusammenspielen von Menschen unterschiedlicher Fähigkeiten in
einer spielerischen Atmosphäre, ohne dass ein Spieler
unter- oder überfordert wird, unabhängig von einem bestimmten Lebensalter oder von speziellen Begabungen
oder Behinderungen. Elementares Musizieren ist ein
wichtiger Teil des Kindergartenalltags und hat folgende
grundlegende Ideen:
»Elementare Musik ist nie Musik allein,
sie ist mit Bewegung, Tanz und Sprache verbunden,
sie ist eine Musik, die man selbst tun muss,
in der man nicht nur als Hörer,
sondern als Mitspieler einbezogen ist.
Sie ist vorgeistig, kennt keine große Form,
sie ist erdnah, naturhaft, körperlich,
für jeden erlern- und erlebbar.«
Carl Orff, 1964
Bewegen, Sprechen und Musizieren als Einheit
In altgriechischen Zeiten gab es keinen Begriff für »Musik« allein. Sprache, Musik und Tanz waren auf das Engste miteinander verbunden und wurden als »musiké« bezeichnet. Diese Verbindung sehen wir oft im spontanen
Ausdruck von jungen Kindern (z.B. Kinder tanzen spontan
zu einem selbstgesungem Lied, sie erfinden Silben oder
Wörter zu einem Rhythmus, begleiten ihr singendes Erzählen mit Bewegungen u.v.m.), bevor Musik, Tanz und
Sprache durch »pädagogisches Einwirken« in spezialisierte Bereiche getrennt werden.
26
Beim elementaren Musizieren wird diese Einheit gefördert und das Kind – spielend, bewegend, singend, musizierend und tanzend – allseitig beansprucht (vgl. Jungmair
1992). Eindrücke der Außenwelt werden multi-sensorisch
wahrgenommen und dann emotional und kognitiv individuell verarbeitet. Der daraus entstehende Ausdruck (in
Musik, Bewegung und Sprache) kann einerseits direkt
und spontan sein, andererseits können geplante, gestaltete Ausdrucksformen entstehen (vgl. Haselbach 2003).
»Die musikalische Freude ist ein unersetzbares Element
der Harmonisierung, sowohl des persönlichen Lebens
als auch des Zusammenlebens.«
Wilhelm Keller
Der Einsatz von einfach zu spielenden Instrumenten
Viele Instrumente aus der musikpädagogischen und
musiktherapeutischen Praxis gehören zum sogenannten
»Orff-Instrumentarium«. Das Musizieren auf diesen Instrumenten kommt dem angeborenen körperlichen Musizieren entgegen – die Instrumente sind hörbar, sichtbar
und spürbar. Sie können auf einfache Weise und ohne
Vorkenntnisse gespielt werden, motivieren zum Explorieren, Experimentieren und Improvisieren, können aber
auch für anspruchsvolles Gruppen- und Ensemblemusizieren verwendet werden. Das bekannte Orff-Instrumentarium kann ergänzt werden z.B. durch Instrumente der
Latin-Percussion, klingende Naturobjekte (Steine, Nüsse,
Blätter usw.), Alltags- und Haushaltsobjekte (z.B. Schüssel, Besteck, gefüllte Filmdosen) oder elementare Instrumente wie Kazoos, Flötenkopfstücke oder Lotusflöten.
Durch Aktivitäten mit unterschiedlichen Instrumenten
und Materialien kann auch die sensorische Sensibilisierung gefördert werden.
Wenn Kinder Instrumente spielen, geschieht dies nicht
nur, um sie zu hören oder auf ihnen zu musizieren. Sie
sind neugierig, setzen sich mit dem Instrument auseinander und in ihrem Spiel erforschen sie die besonderen
Eigenschaften des Objektes. Für Kinder ist das Spüren
der Vibrationen, das Anschauen, das In-Bezug-Setzen
zum eigenen Körper oder zu anderen Mitspielern genauso wichtig wie das geleitete Hören oder Musizieren. Instrumente können die Begegnung und Kommunikation
mit anderen bereichern, die Phantasie anregen und uns
neue Spiel- und Gestaltungsmöglichkeiten öffnen.
Spielräume öffnen
Das spielerische und improvisatorische Prinzip ist beim
Elementaren Musizieren zentral – Spielräume zu öffnen
ist eine wichtige Aufgabe der Leitung. Damit ein Kind
seine spontane Spiellust entfalten kann, ist ein Freiraum
BASIS
notwendig. Es genügt nicht, allein das Bedürfnis nach
Sicherheit zu befriedigen, sondern ein »Raum« muss
spieleinladend wirken, Spielatmosphäre besitzen und
Vertrautheit anbieten. Dies könnte in der vorbereiteten
Umgebung einer Musikecke, eines Musiktisches oder
Musikraums sein, die man immer wieder neu vorbereitet, z.B. mit einer bestimmten Art von Instrumenten, mit
Naturobjekten, mit Holz- oder Metallinstrumenten usw.
Spielräume zu schaffen, zu öffnen und freizuhalten bedeutet nicht, totale Freiheit anzubieten. Das Akzeptieren
von Rahmenbedingungen sowie Spielregeln ist auch
notwendig. Unterschiedliche musikalische Aktivitäten
können Freiheit und gleichzeitig Sicherheit anbieten:
■■Klangspiele mit den Urelementen (Parameter) jeglicher
Musik (z.B. Lautstärke, Tempo, Tonlänge, Tonhöhe)
■■Gestalten von klingenden Geschichten mit der Stimme, mit Instrumenten und Bewegung
■■Reime oder Texte rhythmisch sprechen, dazu eine
spontane Melodie erfinden
■■Lieder mit Klanggesten (klatschen, patschen, stampfen, schnipsen), Instrumenten, Bewegung oder Tanz
begleiten u.v.m.
Das Wissen über verschiedene Handlungsformen hilft
uns, musikalische Angebote besser zu planen und somit
die Wahrnehmungs-, Handlungs- und Ausdrucksmöglichkeiten der Kinder zu erweitern. Imitation ist nur eine
Handlungsform – andere sind: wahrnehmen, erkunden,
experimentieren, spielen, kommunizieren, erkennen, erinnern, variieren, darstellen, differenzieren, entscheiden,
erfinden, improvisieren, üben und gestalten.
Tanz, Geschichte) kooperieren. Es sollen aber auch einzelne Aufgaben oder Rollen gefunden werden, die den
Fähigkeiten von Kindern individuell entsprechen. Musikalische Aktivitäten fördern auch die Kreativität, wenn
flexible und divergente Denkprozesse bzw. alternative
Lösungen angeregt und angenommen werden. Auf
diese Weise ist jedes Kind
Elementares Musizieren ist
ein vollwertiges Mitglied
»…mit den Grundkräften der Künste, dem Zeichneri- der Gruppe und kann mit
integrativ und integrierend.
Nach Georg Feuser bedeuschen etwa, dem Musikalischen, sind alle elementar seinen momentanen Mögtet Integration, dass:
begabt; diese Kräfte sind zu entwickeln und auf ihnen, lichkeiten zum Ganzen bei■■»alle Kinder und Schüler
somit auf der natürlichen Selbsttätigkeit, die Erziehung tragen. Das Wechselspiel
(ohne Ausschluss behinzwischen Mit- und Voneider ganzen Person aufzubauen«
derter Kinder und Jugendnander Lernen ermöglicht
Martin Buber
licher wegen Art und/oder
und unterstützt das ZusamSchweregrad einer vorliemenspiel von Kindern mit
genden Behinderung)
unterschiedlichen Fähigkeiten in einer Gruppe. Musik
■■in Kooperation miteinander
und Tanz sind soziale Aktivitäten und ermöglichen Kon■■auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau nach Maß- takt, Begegnung und Gefühle der Zusammengehöriggabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und keit. Alle Kinder haben ein Recht auf den Zugang zum
elementaren Musizieren – die Begegnung soll am besten
Handlungskompetenzen
täglich sein. Dadurch können Wahrnehmung, Handeln,
■■an und mit einem ›gemeinsamen Gegenstand‹
Kommunikation, Kreativität und individueller Ausdruck
(Projekt/Vorhaben/Inhalt/Thema)
erweitert werden. Jedes Kind mit seiner elementaren
■■spielen, lernen und arbeiten.« (Feuser 2000)
Begabung und seinen seelischen, körperlichen und
Beim elementaren Musizieren bedeutet dies, dass die geistigen Anlagen kann durch elementares Musizieren
Gruppenmitglieder bei einem Vorhaben (Lied, Reim, angesprochen, unterstützt und gefördert werden. ■
27
BASIS
Eine Entdeckungsreise
in verschiedene Welten
Zwischen Sprachförderung und Kreativität: Über das Eintauchen in die
»Schatzkiste« Bilderbuch. Vom Team der Sprachberatung im Kinderbildungsund -betreuungsreferat der Fachabteilung 6E.
Wie war das am Anfang? Der Ernst des Lebens? Lus­
tig, Trotzig, Traurig, Froh. Irgendwie anders? Groß, Klein,
Dick, Dünn – mutig, mutig!*
»Kannst Du mir ein Buch vorlesen?« Sehr oft bekommen
PädagogInnen und Eltern diese Frage von den Kindern
gestellt. Kinder schätzen es, gemeinsam mit Erwachsenen in die Welt der Bilderbuchgeschichten abzutauchen. Bilderbücher unterstützen Kinder auf ihren Entdeckungsreisen in verschiedene Welten, sie treffen dabei
auf große und kleine HeldInnen und erzählen neue Geschichten.
Eine anregende Reise
Ein Bilderbuch kann ein kleines Kunstwerk, eine Komposition aus Sprache, Rhythmus und fantasievollen Bilderwelten sein. Die Kreativität und Fantasie der Kinder wird
bei der Betrachtung der Bilder immer wieder aufs Neue
angeregt.
Besonders hervorzuheben ist hierbei die Bedeutung der
Wimmelbilderbücher. Die Vielschichtigkeit der Darstellungen regt die Gedankenwelt jedes Kindes mit seinen
unterschiedlichen Interessen, Stimmungen, Erfahrun-
28
gen, Lebens(um)welten und Wünschen an.
Nach Seidl (2009) fördern Vorlesen und gemeinsames
Betrachten von Bilderbüchern die passive wie die aktive
Sprachentwicklung und die Entwicklung der kindlichen
Wahrnehmung, der Fantasie, des Denkens, der Konzentrationsfähigkeit und der Kreativität. Das Bilderbuch
bietet durch seinen Inhalt und seine Illustrationen eine
Vielzahl von Gesprächsanlässen, es fördert den Dialog
zwischen den Kindern und Erwachsenen.
Wir treffen uns in einer Welt ohne viele Worte, finden
dabei Platz für all unsere Sprachen und kommen dadurch einander ungeahnt in unserer gemeinsamen Lebenswelt näher.
Beobachten wir das Leuchten in den Kinderaugen beim
Betrachten eines Bilderbuches, das Auflachen bei einer
lustigen Illustration, die Faszination bei einer spannenden Darstellung, den Wunsch nach der Möglichkeit das
Bilderbuch noch tausendmal erleben zu können, das
intensive Eintauchen in die »Schatzkiste« Bilderbuch,
dann wachsen der Fantasie Flügel!
■
*diese Aufzählung setzt sich aus Bilderbuchtiteln zusammen
(siehe Quellenverzeichnis auf Seite 43)
BASIS
»Me cuentas un cuento«
A menudo los niños hacen esta pregunta a sus padres
y maestros porque les gusta sumergirse en el mundo
de los libros acompañados de los adultos.
La lectura ayuda a los pequeños a descubrir distintos
mundos y a conocer grandes y pequeños héroes.
Un libro puede ser una pequeña obra de arte, una
composición de lenguaje, ritmo y fantasía que
­estimula la creatividad e imaginación de los niños.
Queremos destacar la importancia de los libros de
imágenes sin texto. Se trata de libros con ilustra­
ciones sin texto escrito que permiten la narración en
todos los idiomas. La variedad de representaciones
que encontramos en ellos, activa el pensamiento
de los niños, sus intereses, opiniones, experiencias,
­percepciones y deseos.
Es una satisfacción observar el brillo de los ojos de
los niños cuando contemplan libros infantiles, su
sonrisa en una ilustración divertida, su fascinación
en una trama emocionante y su deseo de volver a
escuchar una y otra vez la misma historia.
(Auszüge des Textes ins Spanische
übersetzt von Mag.a Eva Marín)
»Îmi citeşti o poveste?«
Deseori copiii pun această ­întrebare educatoarelor
sau părinţilor. Copiilor le face plăcere să călătorească,
însoţiţi de adulţi, în lumea minunată a cărţilor de
poveşti.
Cărţile îi însoţesc pe copii în călătoria lor de ­descoperire
a unor lumi diferite, unde se pot întâlni cu eroii
favoriţi şi-şi povestesc poveşti noi. Treptat, pe măsură
ce li se citesc poezii, basme, creaţii ­folclorice, copiii
descoperă o lume nouă, lumea faptelor, a datelor,
a informaţiilor.
O carte este o capodoperă, un amalgam de limbaj,
ritm şi imagini fantastice. Cărţiile de poveşti sunt ­pline
de istorisiri şi aventuri imaginare,care stimulează
creativitatea şi fantezia copiilor şi constituie hrana
principală a dezvoltării lor.
»Možeš li mi čitati iz knjige?«
Ovo pitanje djeca često postavljaju pedagoginjama
i roditeljima. Ona vole dok mogu zajedno s odraslima
uroniti u svijet slikovnica.
Slikovnice su pomoć djeci na putu istraživanja novih
svjetova na kojem dolaze u dodir s velikim i malim
junacima i pričaju nove priče.
Slikovnica može biti pravo malo umjetničko djelo,
kompozicija sastavljena iz jezika, ritma i svijeta punog
fantazijskih slika. Promatrajući slike dječja kreativnost
i mašta uvijek nanovo oživljavaju.
Posebno se mora naglasiti vrijednost takozvanih
»Wimmel-slikovnica«. Raznolikost prikazanih sli­
ka potiče misli djece koja imaju raznovrsne intere­
se, raspoloženja, iskustva, opažanja, životne okoliše
În special trebuie menţionată aici importanţa cărţiilor
ilustrate. Complexitatea ilustraţiilor stimulează
­gândirea fiecărui copil, indiferent de interesele,
experienţa, percepţiile sau dorinţele sale.
Prin intermediul cărţiilor şi al imaginilor pe care le
găsesc în acestea, copiii îşi lărgesc şi îşi adâncesc
experienţa de viaţă, ajungând la o mai clară înţelegere
atât a propriilor fiinţe, cât şi a fiinţelor şi lucrurilor
care îi înconjoară.
Poveştile sunt o cale către universul nostru interior,
către fantezie şi libertatea de a visa, dar şi o cale
către a duce în realitatea ce ne înconjoară puţin din
curajul şi minunăţia acestei fantezii.
(Auszüge des Textes ins Rumänische
übersetzt von Mag.a Cristina Grundner)
i želje. Susrećemo se u svijetu bez mnogo riječi,
pronalazimo mjesta za sve naše jezike i nesvjesno
se približavamo jedni drugima u našem zajedničkom
svijetu.
Promatrajmo svjetlucanje dječjih očiju kad gledaju­
slikovnicu, smijeh kad vide smiješnu ilustraciju,
očaranost kad vide napeti prikaz, želju da mogu
proživjeti slikovnicu još jedno tisuću puta, intenzivno
uranjanje u »kutiju punu blaga« – u slikovnicu, tada
rastu mašti krila!
(Auszüge des Textes ins Kroatische
übersetzt von Mag.a Evelin Lanz)
29
PRAXIS
Ästhetik und Kreativität
in der Praxis
Ein Einblick in den Alltag steirischer
Kinderbildungs- und -betreuungseinrichtungen.
30
PRAXIS
Gib Kindern alle Freiheiten!
Wann Kreativität das Selbstwertgefühl der Kinder stärkt, und warum der Weg
wichtiger ist als das Ziel. Einblicke in den Alltag der Kinderkrippe im Förderzentrum des Landes Steiermark für Hör- und Sprachbildung in Graz.
Keine definierten Bastel- und Malstunden, keine Vorgaben, kein Anleitungen, keine Themen, keine Schablonen.
Stattdessen wird den Kindern jeden Tag eine vorbereitete Umgebung bereitgestellt. Papier, Stifte, Schere,
Kleister, Zeitungspapier, Pinsel und Farben, also alles,
was sie zum Malen und Basteln brauchen, liegt stets
in greifbarer und sichtbarer Nähe. »Gib Kindern alle Freiheit, die sie brauchen, um ihre eigene Kreativität
zu entwickeln«, an diesem Grundprinzip orientiert sich in der Kinderkrippe der Stmk.
Landesregierung – Förderzentrum am
Rosenberggürtel in Graz der Alltag.
»Kreativ sind die Kinder in dieser
Einrichtung dann, wenn sie das
Bedürfnis danach haben«, erklärt
die Krippenpädagogin Gertrude
Kranabetter, die mit Gabriele
Lichtenegger (Kindergartenpädagogin) und Elisabeth Jansisch
(Kinderbetreuerin) in einem
Team arbeitet.
Wie Kinder lernen
Einem Kind zu erklären, wie zum
Beispiel eine Schere funktioniert,
hält Kranabetter für nicht zielführend.
»Den Umgang mit diesem Werkzeug
muss das Kind selbst lernen, entsprechend
seinen motorischen Fähigkeiten«, betont die Krippenpädagogin. Das gleiche gilt auch für den Kleister.
Was man damit machen kann, wird den Kindern nicht
in langen Reden näher gebracht. Stattdessen taucht die
Pädagogin ihre Hände in den Kleistertopf, lässt die Masse durch ihre Finger gleiten und bestreicht dann damit
Papier. Die Kinder beobachten. Manche machen es ihr
nach, andere sind vom Kleister so fasziniert, dass sie
sich nur mit dem Material selbst beschäftigen. »Das
sind Prozesse, die wir nicht unterbrechen, denn es ist
wichtig, dass Kinder ihre eigenen Erfahrungen machen,
dass sie selbst entdecken, wie sich ein Material anfühlt,
wie es sich verhält, wofür es sich eignet. Mit Kleister
kann man spielen. Oder Kleben. Das Kind entscheidet,
was es damit vorhat.«
Wenn das Werk fertig ist, wird auch nicht nach einem
Namen dafür gesucht. »Wir fragen nicht: Was hast du da
gemacht?« betont die gruppenführende Pädagogin. Das
Geschaffene ist Ausdruck der eigene Kreativität und Fantasie – und das allein zählt. Braucht ein Auto tatsächlich
vier Räder? Braucht ein Haus tatsächlich einen Schornstein? Muss die Sonne immer gelb sein? »Nur wenn es
ihnen erlaubt ist, die Dinge mit ihren Augen zu sehen,
sind sie in der Lage, auch Selbstbewusstsein
und Eigenständigkeit zu entwickeln«, ist die
Pädagogin überzeugt.
Spuren hinterlassen
Entdecken können Kinder ihre eigene Kreativität aber nicht nur in der
Mal- und Bastelecke. »Schon beim
Spielen mit Sand, Wasser und Erde
machen Kinder eine wichtige Erfahrung im Umgang mit verschiedenen Materialien. Wie verhalten
sich Sand und Erde, wenn ich sie
mit Wasser mische? Welche Art
von Masse entsteht? Was lässt sich
damit machen? »Eine wichtige Rolle spielt in diesem Prozess der eigene
Körper. »Wenn Kinder sich selbst oder
gegenseitig anmalen, erkennen sie dabei,
dass sie Spuren hinterlassen können«, erklärt
Kranabetter. Kreativität spielt sich aber auch beim Essen
ab. »Wir haben zum Beispiel ein Frühstücksbuffet. »Die
Kinder bereiten sich ihre Jause selbst zu, sie entscheiden,
was und wie sie etwas essen. Wie viel Kakaopulver sie in
den Becher geben, ob sie auf das Wurstbrot noch einen
Löffel Marmelade streichen – auch das fördert das Finden
der eigenen Kreativität«, erlebt die Pädagogin jeden Tag.
Die Reflexion
Die Rolle der Pädagogin in diesem Selbstfindungsprozess? »Die Kinder sind Akteure ihrer eigenen Entwicklung. Wir begleiten, beobachten, dokumentieren,
reflektieren und unterstützen«, zählt Kranabetter auf.
»In unserer Kinderkrippe wird eine Entwicklungsdokumentation, ein Portfolio, für die Kinder und Eltern angelegt.«■
31
PRAXIS
»Ohne Kreativität gibt es weniger Erfolge«
Kreativität mit allen Sinnen erleben und auf mehreren Ebenen entdecken:
Mit diesem Ziel haben die PädagogInnen im Gemeindekindergarten Thörl
ein Konzept für ästhetische Erziehung erarbeitet – und mit dem Projekt
»Willkommen auf der Kindergarten-Kunstmeile« in die Praxis umgesetzt.
Ȁsthetische Erziehung hilft dem Kind, in diese Welt
hineinzuwachsen, sie sich mit allen Sinnen anzueignen und sie zu gestalten. Das heißt, sowohl das spielerische Tun als auch das bewusste Schauen und das
reflektierte Handeln müssen selbstverständlich sein«,
sagt Silvia Sottler, pädagogische Leiterin des bewegten
Kindergartens Thörl. Um all diesen Ansprüchen gerecht
zu werden, haben die PädagogInnen ein Konzept erarbeitet, das sich dem Thema Kreativität aus mehreren
Thema herangehen und ihre eigenen Ideen umsetzen
können. Daher haben wir dem freien Gestalten auch viel
Platz eingeräumt. Selbst wenn das Thema vorgegeben
wurde, haben wir den Kindern bei der Umsetzung alle
Freiheiten gelassen«, betont die Pädagogin. Keine Anleitungen, keine Vorgaben. Stattdessen gab es für die
Kinder eine vorbereitete Umgebung und die Möglichkeit, verschiedene Techniken auszuprobieren. »Um die
Arbeiten der Kinder annehmen und wertschätzen zu
können, müssen wir die individuellen Lösungsprozesse
der Kinder zulassen und dürfen sie nicht mit unseren
Vorstellungen vergleichbar machen. Ich sehe auch immer, dass in diesem Bereich Elternarbeit wichtig ist«,
betont Sottler.
Bücherwurm und Bewegungsbaustellen
Teil dieses Projektes war auch die Sprache. Dazu haben
die Pädagoginnen den Kindern kurze Sätze vorgegeben
und sie daraus Geschichten oder Gedichte kreieren lassen, diese dann aufgeschrieben und in Form eines Wurmes an die Wand gehängt wurden. Um die Kreativität
der Bewegung zu fördern, wurden im Turnsaal Bewegungsbaustellen errichtet. »Um diese zu überwinden,
mussten die Kinder immer wieder neue Bewegungspläne und Handlungsabläufe finden. Fortgesetzt hat
sich das dann natürlich auch in der freien Natur, beim
Tau- und Schneelaufen und am Bewegungsparcours«,
erzählt die Kindergartenpädagogin.
Richtungen annähert und unter dem Titel »Willkommen
auf der Kindergarten-Kunstmeile« in die Praxis umgesetzt wurde. »Uns war wichtig, dass wir im Rahmen
dieses Konzeptes die Wahrnehmung über alle fünf Sinne sensibilisieren, die Ich-Kompetenz, das Soziale, die
Emotionen und die Fachkompetenz fördern«, erklärt die
Pädagogin. Kreativität sieht sie nicht nur im Ausdruck
der Einzigartigkeit allein. »Kreative Kinder kennen keine
Langeweile«, betont Sottler.
Mit allen Sinnen wahrnehmen
»Beim Basteln, Zeichnen und Gestalten von Skulpturen
war es uns wichtig, dass die Kinder selbstständig an das
32
Die Meilensteine
Eingebunden wurden in dieses Projekt auch die Eltern, vor
allem beim Familienaktionstag am Ende des Kindergartenjahres. Was hat das Kind in diesem Jahr gelernt? Wo und
wie hat es sich entwickelt? »Unter diesem Aspekt wurden einzelne Stationen errichtet, an denen die Eltern gemeinsam mit ihren Kinder verschiedene Aktivitäten oder
Kunstrichtungen umsetzten«, erklärt Sottler. Eine Aktion,
die nicht nur bei den Kindern auf viel Begeisterung gestoßen ist, sondern auch bei den Eltern. Gezeigt hat das Projekt zum Thema »Ästhetische Erziehung« vor allem eines:
»Ohne Kreativität gibt es weniger Erfolge.«
■
PRAXIS
Das Ganze
ist mehr als die
Summe der Teile
Wie im Privatkindergarten
Kocher in Graz beim Projekt
»Tierausstellung« Erfahrungen
und Erkenntnisse vereint werden.
»Das ist so, wie wenn der ganze Kindergarten in der
Welt herumgefahren wäre, ein Riesenausflug, und jetzt
machen wir es nach.«
Systemische Weltsicht, ganzheitliches Handeln, humanistisches Denken, sinnliche Materialien, künstlerische
Ausdrucksformen und ästhetischer Anspruch sind die
Basisqualitäten unserer Arbeit.
Tiere waren heuer ein halbes Jahr lang die Leidenschaft der Kinder. Beobachten, sammeln, fotografieren,
zeichnen, entwerfen, Stoffe aussuchen, zuschneiden,
nähen, stopfen. Lebensräume erforschen, klimatische
Bedingungen erspüren, Weltkunde erfahren. Eine zentrale Erfahrung für die Kinder bei dieser Projektarbeit
»Tierausstellung« war, die bisher gekannten Möglichkeiten überschreiten zu können: »So toll hab ich noch nie
gebastelt!« Ausdruckstanz, der Malraum, Jeux dramatiques, elementare Musikpädagogik und Motopädagogik sind weitere Medien, um Inhalte sichtbar zu machen
und vertiefend erleben zu lassen.
Im Bauen der verschiedenen Landschaften für die Tiere
vereinten sich alle gemachten Erfahrungen und Erkenntnisse:
■■Von der vagen Vorstellung zur konkreten Umsetzung:
»Das wird genau so, wie ich es mir vorgestellt habe.«
■■Die Entwicklung vom zweidimensionalen Bild zur dreidimensionalen Plastik: »Zuerst habe ich einen Löwen
gezeichnet, dann bin ich zum Kopierer gegangen, da
hab ich den Löwen größer gemacht, dann muss man es
ausschneiden, in Stücken, dann muss man die Teile aus
Stoff ausschneiden, dann muss man einen Faden holen
und nähen. Zuerst hab ich den Bauch genäht, dann hab
ich den Körper umgedreht und hab’s gefüllt.«
■■Das Kennenlernen räumlicher Gestaltungsmöglichkeiten und die Effekte verschiedener Materialien: »Für die
Eisbären und Pinguine haben wir eine Schnee- und
Eislandschaft mit Eishöhlen, Eismeer und Eisschollen
gebaut. Wir haben dazu Karton, Styropor, farbige Foli­
en, Gipsbinden, Farbe und Leim gebraucht.«
■■Kreative Lösungsfindungen: »Kann ich für die Sta­
cheln der Kakteen in der Wüste echte Rosendornen
im Garten sammeln?«
■■Ideen produzieren, Ideen verwerfen, nicht aufgeben,
etwas ausprobieren, dranbleiben: »Meine Katze lebt
nicht nur auf einer Wiese, die soll auch in einer Scheu­
ne schlafen.« Also war Lena tagelang damit beschäftigt, aus Holz und Furnierstücken eine Scheune zu
bauen.
■■Das optimale Ergebnis im Auge haben und nicht bloß
das eigene Ergebnis.
Während der Ausstellungstage kamen die Kinder morgens und fragten:
»Was ist heute mein Beruf: Kassier, Kartenabreißer oder
Ausstellungsassistent?«
■■Sich nicht vergleichen, sondern sich in der Ergänzung
zu den anderen zu erleben und zu sehen: »Ich kann
mehr, als ich bisher gedacht habe.«
■■Erst durch meinen Beitrag wird das Ergebnis vollständig: »Das schaut wie eine echte Landschaft aus!« ■
33
PRAXIS
Der Zauber der Oper
Der Gemeindekindergarten St. Oswald ob Plankenwarth hat sich im vergangenen
Kindergartenjahr dem Thema Oper und Schauspiel gewidmet, dazu »Die Zauberflöte« inszeniert und einen Film gedreht. Kreatives Lernen in mehreren Akten.
Erster Akt
Die Geschichte erzählen allein reicht nicht. Um dreieinhalb- bis sechsjährigen Kindern den Inhalt der MozartOper »Die Zauberflöte« näher zu bringen, braucht es
Kreativität. Und damit hat dieses Projekt im Gemeindekindergarten St. Oswald ob Plankenwarth auch begonnen. »Um den Kindern die komplexe Geschichte zu
erklären, haben wir Bildkarten mit den einzelnen Figuren
verwendet, die wir dann während des Erzählens auch
immer entsprechend verschoben haben«, erzählen Marion Wendlinger und Margit Dokter, Pädagoginnen dieser Einrichtung. Das Ziel des Projektes: Die Oper nachspielen und einen Film drehen.
Zweiter Akt
Um die Charaktere der Figuren besser zu verstehen und
gemeinsam mit den Kindern die einzelnen Rollen zu erarbeiten, war Bewegung angesagt. Tanzen wie Papageno, fröhlich hüpfend, pfeifend zum Beispiel. »Das haben
wir dann mit allen wichtigen Figuren der Oper durchgespielt, wobei wir den Kindern dabei möglichst wenig
vorgegeben haben. Wichtig war uns, dass sich die Kinder ganz nach ihrem Empfinden bewegen«, betonen die
Pädagoginnen. Die Kinder haben sich vom Thema fesseln lassen, vom ersten Moment an. »Sie haben auch
beim freien Spiel die Musik gehört, mitgesungen und
zu Hause mit ihren Eltern und Geschwistern geprobt«,
erzählt Wendlinger. Motivationsarbeit? »War in diesem
Fall absolut nicht notwendig.«
Dritter Akt
Nach der Auseinandersetzung mit der Geschichte und
der Musik wurden die Rollen besetzt. »Wichtig war uns,
jedem Kind die passende Rolle zu geben, entsprechend
seiner Persönlichkeit. Und auch die jüngeren Kinder wur-
34
den mit Tierrollen in das Stück miteingebunden«, erzählen die Kindergartenpädagoginnen. Danach wurde im
Kostümfundus gewühlt. »Uns war wichtig, dieses Stück
möglichst professionell zu inszenieren. Also haben wir
die vorhandenen Kostüme umgearbeitet, zum Teil haben wir neue Kostüme genäht«, erzählt Wendlinger. Mit
diesem Anspruch wurde auch das Bühnenbild angefertigt. »Die Kinder haben jeden einzelnen Schritt genau
verfolgt und immer wieder nachgefragt, wie die neuen
Kostüme und die Kulisse ausschauen werden.«
Vierter Akt
Um eine kindgerechte Form der Aufführung zu finden,
hat sich Wendlinger nicht nur unzählige Aufführungen
der Oper angesehen – sie hat zuerst die Geschichte gekürzt und dann danach ein eigenes Drehbuch verfasst.
»Die Proben haben von allen Beteiligten natürlich viel
Geduld abverlangt. Und genau das muss man Kindern
gerade bei so einem Projekt auch zugestehen«, betont
die Pädagogin.
Fünfter Akt
Film ab! Gedreht wurde an drei Vormittagen in kleinen
Portionen. Die Kamera hat Wendlinger selbst geführt.
»Filmen ist seit mehr als 20 Jahren mein Hobby, wobei
das Drehbuch natürlich eine enorme Erleichterung war.
So wusste jeder, was er wann zu tun hat, wann er mit
welchem Kostüm die Bühne betreten muss.« Schneiden, fertigstellen, auf einen DVD brennen, fertig war
der Film. Den Eltern wurde das Ergebnis im Rahmen
eines Elternabends präsentiert. »Mit diesem Projekt ist
es uns vor allem gelungen, das Interesse an klassischer
Musik zu wecken, und bei manchen Kindern haben wir
damit vielleicht auch einen wichtigen Grundstein für die
Zukunft gelegt«, ziehen Marion Wendlinger und Margit
Dokter Bilanz.
■
PRAXIS
Die Kraft
der Verbindung
Das Kreativprojekt »Holz und Stein«
im Heilpädagogischen und Gemeinde­
kindergarten Scheifling hat vor allem
eines gezeigt: In der Kunst gibt es
keine Unterschiede.
Welche Eigenschaften hat Holz? Welche hat Stein? Wo
finden sich die beiden Materialien in der Natur und Umgebung wieder? Wie lassen sich Holz und Stein verbinden? Wie arbeitet ein Steinmetz?
Die richtige Aufgabe finden
Mehr als 40 Kinder des Heilpädagogischen und Gemeindekindergartens Scheifling haben sich im Rahmen
eines Kreativprojektes (2009/2010) mit den Elementen
Holz und Stein beschäftigt – darunter auch zwölf Kinder
mit einer Behinderung. »Um diesen Voraussetzungen
gerecht zu werden, braucht es ein Konzept, das auf die
verschiedenen Entwicklungsstufen, auf das Können,
die Vorlieben und die Neigungen des Einzelnen Rücksicht nimmt. Nur wenn die Strukturen für den Einzelnen
verändert und passende Zeitrahmen gefunden werden,
profitiert tatsächlich jedes Kind von diesem Projekt. Ich
muss mich als Pädagogin darauf einstellen, dass nicht
jedes Kind von allem begeistert ist«, betont Beate Persil,
die den Heilpädagogischen Kindergarten leitet. Gezeigt
hat diese Initiative vor allem eines: »Behindert oder nicht
behindert – im gemeinsamen Tun sind sie alle gleich.«
Eingebunden wurden in dieses Projekt auch die Eltern.
»Uns war es wichtig, dass sie den pädagogischen Wert
des Projektes kennenlernen, dass sie sehen, wie sich
Kinder die Umwelt über die eigenen Erfahrungen aneignen«, betont Persil.
Arbeiten mit Atelier
In einem zweiten Schritt haben die Kinder mit dem
Künstlerehepaar Rudi und Angela Hirth gearbeitet, und
sie an zehn Vormittagen in ihrem Atelier besucht. Dort
haben die Kinder zuerst verschiedene Dinge wie Holzstücke, Weiden und Steine in unterschiedlichen Größen
gesammelt. »Diese Materialien wurden dann auf sechseckigen Platten in Form von Mandalas miteinander in
Verbindung.
gebracht Zuerst
flächig, dann dreidimensional. Anschließend haben die Kinder die Flächen dazwischen mit Farbe gefüllt«,
beschreibt Persil die Arbeit im Atelier. Die Werkstücke wurden den Eltern präsentiert und teilweise im
Kindergarten als Dekoration verwendet, wie zum Beispiel die von den Kindern gestalteten Ytong-Blöcke, die
an der Gartenhütte befestigt wurden. Die sechseckigen
Platten mit den Mandalas sollen an der Außenmauer des
Kindergartens befestigt werden.
Eine Fortsetzungsgeschichte
Entstanden ist aus diesem Projekt schließlich die Idee,
auch im Außenbereich des Kindergartens einen eigenen Kreativbereich zu schaffen. Geplant wurde dieser
Bereich gemeinsam mit Rudi Hirth und Julia Tondarsky;
die Errichtung dieses Areals sollen Handwerker, Väter
und Großväter übernehmen. Geben soll es in diesem
Bereich unter anderem einen Sandhügel, einen Steinofen, sämtliche Werkzeuge, die die Kinder brauchen,
um verschiedene Materialien zu bearbeiten – ein Bereich, der für alle Kinder frei zugänglich sein soll.
Stützen und Bestärken
Greifen Erwachsene zu oft in diese Prozesse ein? »Ja«,
antwortet Persil, »das habe ich auch bei diesem Projekt
wieder einmal erkannt. Kinder lernen durch Versuch und
Irrtum. Unser Auftrag ist es, die Kinder zu stützen und
zu bestärken. Was müssen wir an uns verändern, damit
die Kreativität der Kinder zum Tragen kommt, damit sie
sich Eigenständigkeit und Selbstvertrauen erarbeiten
können? Das sind die Fragen, die wir uns täglich stellen
sollten.«
■
35
PRAXIS
Mit offenen Augen durch die Welt
Messen, Türen entdecken, Sitzgelegenheiten suchen und eine eigene Stadt bauen. Im Pfarrkindergarten Kindberg war Architektur das Thema im Kindergartenjahr.
Dienstag war Projekttag, Architektur war das Thema. Hinter diesem Projekt stand vor allem eine Frau, nämlich DI
Margit Schwarz, Architektin aus Kindberg. »Sie hat uns
auf die Idee gebracht und dann auch gemeinsam mit uns
das pädagogische Konzept dafür erarbeitet. Unser Ziel
war: die Aufmerksamkeit von Kindern gegenüber gebauten und gestalteten Mit-Welten zu fördern«, erzählt Helga
Steinbrenner, Leiterin des Pfarrkindergartens Kindberg.
Finanziert wurde das Projekt durch die Förderung im Rahmen des Wettbewerbes »RaumGestalten«.
Dimensionen erkennen
Die erste Aufgabe war, den eigenen Körper und die unmittelbare Umgebung zu vermessen, mit Maßbändern,
mit einem Lineal, mit der eigenen Hand, mit allem, was
sich dafür anbot. Der Abstand vom Ellenbogen bis zum
Handknochen, der Fuß, die Wand, Türen, Spielzeug,
Möbel. »Die Kinder sollten zuerst ein Gespür für Länge
und Größen bekommen und die Maßeinheit Elle begreifen«, erzählt die Pädagogin.
Entdecken und fühlen
Danach haben sich die Kinder auf die Suche gemacht.
Zuerst nach Türen im Kindergarten, dann nach verschiedenen Sitzgelegenheiten. Und auch Fühlen stand auf
dem Programm. Wie fühlt es sich an, wenn man barfuß
über einen Holzboden geht? Über einen Steinboden?
Über einen Teppich? »Besonders viel Spaß hatten die
Kinder dabei, alle Wege, die sie im Kindergarten zurücklegen, mit Klebebändern auszulegen«, erzählt Steinbrenner. Spannend war auch ein Ausflug in die Stadt
auf der Suche nach »Hausgesichtern«. Hat ein Haus
ein
freundliches
oder ein eher
grimmiges
Gesicht?
36
Selbst bauen
Der nächste Schritt: Experimentieren mit Materialien
aus der Natur. »Um den Kindern zu zeigen, dass alle
Farben ihren Ursprung in der Natur haben, haben die
Kinder versucht, mit zermahlenen Blättern, Löwenzahn,
Blüten und Erde zu malen«, erklärt die Pädagogin. Dann
durfte gebaut werden. Mit allem, was man dazu braucht
– wie Holz, Zement und kleinen Ziegelsteinen.
»Auf einer schiefen Ebene haben die Kinder mit diesen
Materialien ein Haus-Relief für unseren Hausbewohner
Otto errichtet, selbst gebohrt, gemauert, gesägt und
gehämmert. Zum Schluss hatte das Haus einen Kamin,
Sesseln, Tische, Bilder und sogar Blumen für den Balkon«, erzählt die Pädagogin.
Als Abschluss sollten sich die Kinder dann selbst Häuser aus Karton bauen und gemeinsam eine Stadt konstruieren. Dazu standen Schachteln in allen Größen zur
Verfügung. Eine Aufgabe, die die Kinder mit Begeisterung und Einsatz umgesetzt haben. »Es war schön zu
sehen, dass die Planung der Stadt in einem richtig demokratischen Prozess erfolgte«, sagt Steinbrenner. Die
Urkunde, die den jungen ArchitektInnen zum Schluss
verliehen wurde, bildete den krönenden Abschluss dieses Projektes.
Der Rückblick
»Ich bemerke jetzt vor allem, dass dieses Projekt den
Kindern die Augen für Dinge geöffnet hat, die sie nicht
wahrnehmen, obwohl sie zu ihrem Alltag gehören«, erklärt die Pädagogin. Gelernt hat aber auch sie selbst:
»Wichtig ist, dass sich Erwachsene noch mehr zurücknehmen und den Kindern tatsächlich jenes
Maß an Freiheit geben, die sie brauchen,
um die eigene Kreativität zu entdecken
■
und zu entwickeln.«
PRAXIS
Kunst macht
keine Unterschiede
In der Kunst gibt es kein Richtig und
kein Falsch. Der städtische Kindergarten Dornschneidergasse in Graz
hat Kinder mit einem Meister Kunst schaffen lassen.
Wenn der Künstler und Kunstpädagoge Professor Manfred Gollowitsch den
Kindergarten in der Dornschneidergasse des Magistrates Graz betritt,
gibt es immer Kinder, die jubeln. Der
Mann ist dort längst kein Unbekannter mehr. Zwei Mal hat Gollowitsch
in dieser Einrichtung ein Kunstprojekt gemacht.
Kunst kann mehr
Sie schafft eine gemeinsame Sprache. »Das ist aus meiner Sicht eines der wichtigsten
Ergebnisse dieses Projektes, gerade in unserer Einrichtung. Denn in unserer Gruppe sind von den insgesamt
16 Kindern fünf Integrationskinder. Zehn Kinder davon
haben außerdem einen Migrationshintergrund«, betont
die Kindergartenpädagogin Silvia Brugger, »Wir haben
einige Kinder mit Migrationshintergrund, die noch Probleme mit der deutschen Sprache haben. Aber auch sie
haben verstanden, um was es geht. Uns Pädagoginnen
hat es gezeigt, dass das Verstehen auch auf anderen
Ebenen funktioniert!«
Die Auseinandersetzung mit verschiedenen Materialien stand am Anfang des Projektes. Wie werden die
drei Grundfarben Rot, Gelb und Blau so gemischt, dass
daraus eine andere Farbe entsteht? Wie wird Ton geformt? »Dazu haben die Kinder zuerst einen so genannten Handschmeichler geformt, eine Tonrolle, in die sie
ihre Finger drückten und die wir dann gebrannt haben«,
erzählt Brugger.
In einem nächsten Schritt wurde dann über das Thema
diskutiert – das Tier. Was hat das Tier? Einen Kopf, Beine, einen Körper, einen Schwanz … »Der Auftrag an die
Kinder war, ein Fantasietier zu malen, kein bestimmtes
Tier, sondern ein besonderes Tier, das keinen Namen
hat«, so die Kindergartenpädagogin. Die Aufgabe der Pädagoginnen
war es, die Kinder zu unterstützen,
dem einen oder anderen seine Hemmung zu nehmen und es zum ersten
Pinselstrich zu motivieren.
Kunst macht andere Seiten sichtbar
Die Ergebnisse? »Haben uns in vielen
Fällen erstaunt«, antwortet Brugger. »Wir
waren überzeugt, dass es Kinder geben
wird, die diese Aufgabe nicht bewältigen
werden können. Doch so war es nicht.
Stattdessen haben wir an einigen Kindern ganz neue
Seiten entdeckt. Wir waren überrascht, mit wie viel Ausdauer, Konzentrationsfähigkeit und Fantasie die Kinder
an die Arbeit herangegangen sind.« In der Kunst gibt es
kein Richtig und kein Falsch. Der Kopffüßler ist ebenso
wertvoll wie eine Hand mit fünf Fingern. »Wenn es gelingt, Kindern genau das zu vermitteln, sind Kunstprojekte pädagogisch ungemein wertvoll und ein Gewinn für
alle,« betont Brugger.
Der Wert der Ausstellung
Um die Kunstwerke in einem entsprechenden Rahmen
zu präsentieren, wurde als Abschluss eine Vernissage
organisiert, zu der alle Eltern eingeladen wurden »Dazu
haben wir alle Bilder in einen Kartonrahmen gesteckt,
richtig beschriftet und mit Wasserwaage und dem richtigen Abstand aufgehängt. Es gab offizielle Einladungen,
eine Ansprache und natürlich Brötchen«, erklärt Brugger. Dieser professionelle Rahmen sei ebenso wichtig
wie das Projekt selbst, ist die Pädagogin überzeugt.
»Damit wird den Kindern Wertschätzung entgegengebracht, und die ist im Umgang mit ihren Kunstwerken
ganz besonders wichtig.«
■
37
PRAXIS
Ein kreatives Netz der Verbindung
Kunst im öffentlichen Raum. Diesen Schritt hat der Pfarrkindergarten
Heiligenkreuz am Waasen gemeinsam mit den Schulen im Ort gewagt.
Die Bildungspartnerschaft zwischen Kindergarten, Volksschule, Haupt- und Realschule war der Ausgangspunkt
für dieses Projekt. »Der Austausch der PädagogInnen ist
seit Jahren schon ein wichtiger Bestandteil unserer Bildungsarbeit, und den LeiterInnen dieser Einrichtungen
war es immer schon wichtig, diese Verbindung auch
sichtbar zu machen«, erzählt Rosemarie Geiger-Essert,
leitende Pädagogin im Pfarrkindergarten Heiligenkreuz
am Waasen.
die mit allen Sinnen erarbeitet wurde. »Wir haben dazu
auch mit Spiegeln gearbeitet und die Kinder aus verschiedenen Materialien Selbstportraits anfertigen lassen«, erzählt Geiger-Essert. Die einzelnen Kinderzeichnungen zu einem Bildnis zusammenzustellen war dann
die Aufgabe von Manfred Gollowitsch, der die Arbeiten
der Kinder auf insgesamt sechs Tafeln übertragen hat,
die dann von den Kindern ausgemalt wurden. Diese Entwürfe dienten als Vorlage für die großflächigen Arbeiten
auf der Fassade und auf der Schulmauer. Gestaltet wurden auf diese Weise auch Glasplatten, die in einen neuen Balkon am Kindergarten und in einen Stiegenabgang
zum Garten integriert wurden.
Ausdruck der Wertschätzung
Das Vorhaben der Gemeinde, den Marktplatz und die
gesamten Ortsdurchfahrten zu gestalten, kam gelegen.
Die Fassade des Kindergartens und die Mauer entlang
der Schulstraße boten sich als perfekter Ort für dieses
Vorhaben an. Ebenso wie der Künstler und Kunstpädagoge Professor Manfred Gollowitsch, der dieses Projekt in allen drei Einrichtungen begleitete und betreute.
Begeistert mitgetragen wurde die Idee auch von der
Gemeinde, die das Projekt, das 2009 startete, schließlich auch finanziert hat. Und auch die Eltern waren von
Beginn an in diese Initiative eingebunden.
Auf der Suche nach dem Ich
38
»Im Kindergarten haben wir dieses Kunstprojekt unter
das Thema »Das kleine Ich bin ich« gestellt und mit
dieser Geschichte den Kindern die Einzigartigkeit jedes
einzelnen Wesens bewusst gemacht«, erzählt die Pädagogin. Im Mittelpunkt stand die Selbstwahrnehmung,
Geschichte ist damit nicht nur eine graue Mauer. Im
Rahmen dieses Projektes haben alle Kinder, die derzeit
diese Einrichtungen besuchen, die Möglichkeit erhalten, ihre ganz persönliche Handschrift zu hinterlassen.
»Jedes Werk, auch das unserer Krippenkinder, wurde
in diese Bildvorlagen integriert. Auf diese Art haben die
Kinder Wertschätzung erfahren, die unglaublich wichtig
für ihr Selbstbewusstsein ist. Schön war zu sehen, dass
in dieser Zusammenarbeit zwischen Künstler, Kindern,
PädagogInnen, Eltern und GemeindevertreterInnen
auch das soziale Miteinander gefördert wurde, denn
alle TeilnehmerInnen waren gleichwertig und wurden in
den kreativen Prozess eingebunden«, freut sich GeigerEssert über den Erfolg dieser Initiative.
Mit Plan und Zeit
Was braucht es, um ein Projekt in dieser Größenordnung
umzusetzen? »Mut«, antwortet die Kindergartenpädagogin, »und professionelle Betreuung, wie wir sie mit Professor Gollowitsch erhalten haben.« Ein wichtiger Faktor
sind auch Zeit und eine konkrete Planung. Um das Projekt
auf die Beine zu stellen, haben sich die drei Bildungseinrichtungen ein Jahr Zeit gegeben. Die Wertschätzung und
die vielen positiven Reaktionen der GemeindebewohnerInnen, die den Kindern für ihre Arbeit entgegengebracht
wurden, stärken nicht nur ihr Selbstbewusstsein. »Sie
schließen auch den Kreis zur Geschichte des kleinen ›Ich
bin ich‹«, so die Pädagogin.
■
PRAXIS
Malen mit der
Fliegenklatsche
Neue Techniken, neues Wissen:
Die Kunst und die Techniken moderner
Künstler standen im Mittelpunkt
eines Projektes im städtischen
SchülerInnenhort Am Damm in Graz.
93 Kinder zwischen 6 und 15 Jahren, 87 Prozent davon
haben einen Migrationshintergrund. »Natürlich gibt es
auch Kinder, die die deutsche Sprache noch nicht so
gut beherrschen. Daher hat in unserer Einrichtung die
Kreativität einen besonders hohen Stellenwert. Denn in
diesem Bereich braucht es nicht viele Worte und lange
Erklärungen. Das Tun alleine reicht, um zu verstehen«,
erzählt Waltraud Möstl, Leiterin dieser Einrichtung.
Seit vier Jahren gibt es im städtischen Hort am Damm
einen eigenen Kreativraum, der nach der Lernstunde
frei zugänglich ist. Dort finden Kinder alles, was sie zum
Basteln oder Malen brauchen – Scheren, Papier, Farben,
Pinsel, aber auch Joghurtbecher, Papprollen, Bambus,
Dosen oder Seidenpapier. Das Konzept: »Die Kinder
besprechen zuerst mit der Pädagogin ihre Idee und suchen sich dann das Material zusammen. Unser Ansatz
ist, die Kinder möglichst frei arbeiten zu lassen und sie
zu unterstützen, wenn sie unsere Hilfe brauchen«, erklärt die Pädagogin.
Theorie & Praxis
Zwischendurch wird aber auch zu ganz konkreten Themen gearbeitet. Wie im vergangenen Schuljahr zum
Beispiel. »Malen wie die Modernen« war der Titel eines
Kunstprojektes, das sich mit Künstlern wie Jackson
Pollok, Max Ernst, Joan Miró, Niki de Saint Phalle und
Christopher Wool auseinandersetzte. Erster Schritt: Ein
Besuch in der Stadtbibliothek, wo die Kinder an Hand
der Literatur insgesamt zwölf KünstlerInnen ausgesucht
haben. »Um den Kindern das Schaffen dieser KünstlerInnen näher zu bringen, haben wir uns zuerst mit ihrem Leben und ihrem Schaffen auseinandergesetzt und
dann auch versucht, die Techniken anzuwenden«, sagt
Möstl. Malen mit Seifenblasen, mit Fliegenklatschen,
laufenden Farben, Pointillismus, Bürste und Besen und
Tröpfeltechnik. Entstanden sind Bilder und Skulpturen,
die bis heute Wände und Stiegenaufgänge des Hortes
schmücken. Einige davon wurden bei einer Ausstellung
im Jugendamt präsentiert.
Stärken zeigen
Kunst kann mehr als nur Kunstwerke schaffen. »Die Kreativität ist auch ein wunderbares Werkzeug, um Kindern
Geschichten näher zu bringen. Damit lassen sich Inhalte leichter verständlich machen und auch vertiefen«, erzählt Möstl. Und: Allein das Tun macht ausgeglichener,
wie die Pädagogin immer wieder feststellt: »Gerade bei
aggressiveren Kindern sehen wir immer wieder, dass sie
viel ruhiger werden, sobald sie im Kreativraum arbeiten.
Sich gegenseitig helfen ist an diesem Ort viel selbstverständlicher als anderswo.« Und natürlich ist das Schaffen von Kunstwerken gerade für Kinder mit Schwächen
ein wichtiges Instrument. »Sie können damit ihre Stärken zeigen, sich Respekt und Wertschätzung holen«, so
die Pädagogin.
■
39
LITERATUR
Buchtipps
Bildung in der Kindheit. Das Handbuch zum Lernen in Kindergarten und Grundschule. Duncker,
L.; Lieber, G.; Neuss, N.; Uhlig, B.(Hrsg.). Seelze, Kallmeyer i. V. m. Klett, Friedrich Verlag 2009
Verschiedene internationale Vergleichsstudien haben gezeigt, dass die frühkindliche
Bildung verstärkte Beachtung und Förderung verdient. Leider mangelt es trotz guter
Ansätze noch an den Strukturen in Ausbildung und Praxis, um für Kinder gute Voraussetzungen auch für die spätere schulische Laufbahn zu schaffen. Verschaffen Sie sich
mit diesem Handbuch einen Überblick über den aktuellen Stand der Diskussion. Im Vordergrund steht die Frage nach dem Verständnis von Kindheit und kindlichem Lernen.
Dabei legen die Autoren ein Bildungsverständnis zugrunde, das vom Kind ausgeht und
Kinder als Akteure ihrer Entwicklung versteht. Sie spüren den kindlichen Interessen und
Vorlieben nach und interpretieren diese in Hinblick auf das oft selbstgeleitete Lernen
der Kinder.
Bildungsjournal Frühe Kindheit: Kreativität und Spielen. Braun, D.(Hrsg.). Berlin, Cornelsen
Verlag Skriptor Februar 2010
Kreativität ist eine Basiskompetenz für die Bewältigung des Alltags, denn im Kern beinhaltet sie die Fähigkeit, Probleme zu lösen. Schöpferische Produktivität jedoch setzt
Wahrnehmungsfähigkeit voraus, die sich im pädagogischen Alltag auf vielfältige Weise
fördern lässt. Überraschende Projektideen, wie Spiel im Schnee, Bauen mit Lehm oder
ein Pampers-Projekt für die ganz Kleinen, geben in diesem Bildungsjournal der kindlichen Fantasie und Vorstellungskraft Raum für vielgestaltige kreative Leistungen.
Bildungssjournal Frühe Kindheit: Kunst und Ästhetik. Winderlich, K. (Hrsg.). Berlin Cornelsen
Verlag Skriptor September 2010
Um ästhetische Bildungsprozesse bei Kindern in Gang zu setzen, zählt ein genaues
Beobachten ihrer Wahrnehmung der Welt. Denn die Anlässe für spielerische und ästhetische Erfahrungen sind vielfältig und allgegenwärtig. Greifen Sie die Interessen der
Kinder aktiv auf und unterstützen Sie sie beim Ausprobieren zeitgenössischer künstlerischer Arbeitsweisen. Im Umgang mit Material, Raum und Bild finden sich zahllose
Chancen, Identität spielerisch zu erkunden und auszubilden.
Handbuch der Kreativitätsförderung: Kunst und Gestalten in der Arbeit mit Kindern. Braun, D.
(Hrsg). Freiburg, Herder 2007
Das bewährte Standardwerk in neuer Überarbeitung. Kindliche Kreativität zu stärken
und zu fördern ist für eine erfolgreiche Bildungsarbeit im Kindergarten unverzichtbar.
Die Autorin führt in die Grundzüge der Kreativitätsforschung ein, verdeutlicht die Bedeutung der Kreativitätsförderung in der Elementarpädagogik und beschreibt, wie Erwachsene die kindliche Kreativität als eine der wichtigsten Lebenskompetenzen stärken
können. Ein Praxisteil bietet vielfältige Anregungen für die Arbeit mit Kindern. Vielfach
verkauft und anerkannt, bietet dieses Buch alle Grundlagen, um kindliche Kreativität als
Lebenskompetenz zu fördern.
40
LITERATUR
Rhythmisch-musikalische Erziehung. Bewegung erklingt – Musik bewegt – mit Musik-CD.
Birgitta Stummer. Wien, Manz Verlag 2006
Das Buch »Rhythmisch-musikalische Erziehung greift die vielfältigen Möglichkeiten der
Rhythmik auf. Es dient Pädagoginnen und Pädagogen als Basis- und Nachschlagewerk für rhythmisch-musikalische Erziehung, gibt Anleitung und Planung von RhythmikEinheiten, vermittelt in vier Abschnitten Grundlagen, Ziele sowie Mittel der Rhythmik
und diskutiert Spannungsfelder. Dem Leitgedanken »Bewegt erklingt – Musik bewegt«
folgend werden zahlreiche Spielvorschläge mit Klanggeschichten, Reimen, Liedern und
Tänzen für Kinder, Jugendliche und Erwachsene angeboten. www.rhythmikbuch.at
Alles, was klingt. Elementares Musizieren im Kindergarten. Widmer, M. Freiburg, Herder 1998
Das Spiel mit Klängen fasziniert jedes Kind. Trotzdem kommt das eigene Musizieren
im Kindergarten oft zu kurz. In ihrem Buch zeigt Manuela Widmer, wie gerade OrffInstrumente geeignet sind, Kindergartenkinder spielerisch an Musik heranzuführen.
Anschaulich werden ErzieherInnen und Eltern in die Geschichte und Entwicklung der
Orff-Instrumente und die leicht zu vermittelnde Zauberwelt der Klänge eingeführt.
Der praktische Teil bietet eine Fülle von phantasievollen Spielideen rund um alles, was
klingt – sei es mit Händen, Füßen oder Joghurtbechern. Detaillierte Anleitungen ermöglichen auch Kindern, einfache Instrumente zu bauen. Ein unterhaltsames und informatives Buch, das die Welt der Orff-Instrumente zum Leben erweckt und Lust auf
gemeinsames Musizieren im Kindergarten macht.
Kreative Kinder. Das Praxisbuch für Eltern und Pädagogen – Herausgegeben und bearbeitet
von Marielle Seitz. München, Kösel Verlag 2009
Jedes Kind ist ein kleiner Künstler. Kinder möchten sich nicht nur in Worten, sondern
auch in Bildern ausdrücken. In den Zeichnungen dokumentiert sich ihre wachsende
Wahrnehmung der Welt. Rudolf Seitz verdeutlicht in diesem umfassenden Praxisbuch
die einzelnen Entwicklungsphasen der Kinderzeichnung und zeigt, wie wichtig es ist,
die Kreativität der Kinder zu fördern und wie Kreativität die Persönlichkeitsentwicklung
fördert. Mit vielen Anregungen für den pädagogischen Alltag. Das Lebenswerk eines
Verfechters der kindlichen Kreativität.
Handlexikon der Reggiopädagogik. Lingenauber, S.(Hrsg.). Bochum, Projekt Verlag 2004
Das unter Leitung von Prof. Dr. Sabine Lingenauber erarbeitete Handlexikon erschließt
in 23 Artikeln die Reggio-Pädagogik, ein Ansatz, dessen Bedeutung in den letzten Jahren weltweit zugenommen hat. Die von namhaften Autorinnen und Autoren verfassten
Beiträge enthalten grundlegende und praxisbezogene Informationen zu den aktuellen
und historischen Aspekten des jeweiligen Stichwortes. Kompetent und in großer Theorie-Praxis-Ausgewogenheit bereitet das Handlexikon gut verständlich ein umfassendes
Wissen auf. Das Buch berücksichtigt die Rezeption der Reggio-Pädagogik in der Bundesrepublik Deutschland und erleichtert durch zahlreiche Verweise auf andere Stichworte eine vertiefende Auseinandersetzung. Weiterführende Literaturhinweise und die
Übersetzung zentraler Textstellen aus der italienischen Primärliteratur machen das Buch
zu einem unersetzlichen Nachschlagewerk.
Eine Auswahl von Büchern zum Thema – in der Mediathek der Fortbildungsstelle entlehnbar
Zahlreiche Fach- und Bilderbücher stehen in der Mediathek/Fortbildungsstelle, Stempfergasse 1/2, 8010 Graz für das Personal der Kinderbildungs- und -betreuungseinrichtungen zur Verfügung.
Nähere Informationen erhalten Sie in der Mediathek bei Barbara Zechner unter der Telefonnummer: 0316/877-5487 oder per E-Mail: fa6e-mediathek@stmk.gv.at
41
LITERATUR
Quellenverzeichnis und Literatur
Seiten 6–7:
»Dem Eindruck einen Ausdruck geben«
von Prof.in Dr.in Cornelia Wustmann
Becker-Textor, I.: Kreativität im Kindergarten. Anleitung
zur kindgemäßen Intelligenzförderung im Kindergarten.
Freiburg, Herder 2001
Hümpel-Lutz, Ch.: Elementarästhetisches Lernen im
Unterricht der Grundschule. Entwicklung und Evaluation eines medienintegrierenden Unterrichtskonzepts.
Bad Heilbrunn, Klinkhardt 2006
Krenz, A.: Kinder spielen sich ins Leben. Zum Zusammenhang von Spiel- und Schulfähigkeit. In: WWD 2001,
Ausgabe 75, S. 8–9
Lingenauber, S.: Handlexikon der Reggio-Pädagogik.
Bochum, Projekt Verlag 2004
Reggio Children [Hrsg.]: Hundert Sprachen hat das
Kind. Das Mögliche erzählen. Kinderprojekte der städtischen Krippen und Kindergärten von Reggio-Emilia.
Neuwied-Berlin, Luchterhand 2002
Reggio Children [Hrsg.]: Alles hat einen Schatten, außer den Ameisen. Wie Kinder im Kindergarten lernen.
Weinheim, Beltz 2002
Schäfer, G. E.: Bildung beginnt mit der Geburt. Förderung von Bildungsprozessen in den ersten sechs Lebensjahren. Weinheim, Beltz 2003
Schäfer, G. E.: Vielfalt der Bildung – Vom konkreten zum
symbolischen Denken. I: Neue Perspektiven der Bildungsarbeit im Elementarbereich. Lebensort Kindertageseinrichtung: Bilden – Erziehen – Fördern. Dokumentation des
7. Workshops am 25. Juni 2004 in Dortmund. S. 11–16.
Schäfer, G. E.: Beobachten und Dokumentation in der
Praxis. Arbeitshilfen zur professionellen Bildungsarbeit
in Kindertageseinrichtungen. Kronach: Link DKV 2006
Seiten 8–9:
»Der Reiz der Dinge« von Mag.a Birgit Parz
42
Duncker L.; Lieber G.; Neuss N.; Uhlig B. [Hrsg.]:
Bildung in der Kindheit. Das Handbuch zum Lernen in
Kindergarten und Grundschule. Seelze: Kallmeyer in
Verbindung mit Klett, Friedrich Verlag GmbH 2009
Kathke P.: Vom Reiz des Unfertigen und Wert des Wert­losen.
In: TPS – Theorie und Praxis der Sozialpädagogik. Leben,
­Lernen und Arbeiten in der Kita. Ausgabe 5/2007, S. 10–19.
Hoffmann H.: In: Bildung in der Kindheit. Das Handbuch
zum Lernen in Kindergarten und Grundschule. Friedrich
Verlag 2010, S. 121–125
BDK e. V. Fachverband für Kunstpädagogik – AG
Grundschule [Hrsg.]: Frühkindliche ästhetische Bildung. Eine Denkschrift. Hannover, 2009
Charlotte Bühler Institut: Bundesländerübergreifender
BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseichrichtungen in Österreich. Wien 2009
Schäfer G. E.: Thesen frühkindlicher Bildung. In: Klein
und Gross. Ausgabe 9/2001, S. 6–11
Seiten 10–11:
»Stören wir diese Kreise nicht« von Dr.in Luise Hollerer
Baake D.: Die 6- bis 12-jährigen. Einführung in die Pro­
bleme des Kindesalters. Weinheim/Basel, Beltz 1999
Eichelberger H.: Zukunft Reformpädagogik. Innsbruck,
Studienverlag 2007
Krampen G.: Diagnostik der Kreativität. In: Trost, G.; Ingenkamp, K. & Jäger, R. S.: Tests und Trends 10. Weinheim/Basel, Beltz 1993
Krebs, M.: Kreativität & Phantasie – Dimensionen der
Entwicklung. 2010. http://www.opp.udk-berlin.de/opp/
uploads/d/d0/Entwicklung.pdf
Oerter, R.; Montada, L.: Entwicklungspsychologie.
Weinheim, Beltz PVU 2006
Siegler, R. S.; DeLoache, J. S.; Eisenberg, N. In: Pauen, S. [Hrsg.]: Entwicklungspsychologie im Kindesund ­Jugendalter. Heidelberg, Spektrum Akademischer
­Verlag 2005
Seiten 12–13:
»Kreativität – wenn ja, welche?« von Prof. Gustav Zankl
Csikszentmihalyi, M.: Kreativität. Wie Sie das Unmögliche schaffen und Ihre Grenzen überwinden. Stuttgart,
Klett-Cotta 1996
Cohen, D.: Lexikon der Psychologie. Namen, Daten, Begriffe. Weyarn, Verlag Seehamer 2000
Seiten 14–15:
»Die Natur als ästhetisches Paradies« von Manfred Faist
Faist, M.: LandArt – Landschaft als Material und Ort der
Kunst. Diplomarbeit 2003
Güthler, A.; Lacher, K.: Naturwerkstatt LandArt. Baden/
München, AT Verlag 2007
Brohl, Ch.: Ästhetische Erfahrungen in der Landschaft.
In: Kunst + Unterricht. 1997
LITERATUR
Goldsworthy, A.: Holz. Frankfurt am Main, Verlag 2001
1996
Liessmann, K. P.: Philosophie der modernen Kunst –
eine Einführung. Wien, WUV 1999
Seite 19:
»Erlebniswelt Museum« von Angelika Alexandra Kupfer
Schmidt, M., Wunderli, M.: Museum experimentell.
Wochenschau-Verlag 2008 (Seite 27–28 – Fußnote 5+6,
Seite 11 – Fußnote 7+8, Seite 8 – Fußnote 9+10)
Schreiber, U.: Ein Museum für Kinder und Jugendliche.
Münster, LKD-Verlag 1996 (Seite 11 Fußnote 3+4)
Deutscher Museumsbund [Hrsg.]: Standards für Museen. Berlin, MK-Druck 2006
Seiten 26–27:
»Musik für alle« von Mag.a Shirley Salmon
Buber, M.: Reden über Erziehung. Gerlingen, Lampert
Schneider 1998
Feuser, G.: Thesen zu: »Gemeinsame Erziehung, Bildung und Unterricht behinderter und nichtbehinderter
Kinder und Jugendlicher in Kindergarten und Schule
(Integration), 2000; Im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/
libary/feuser-thesen.html
Haselbach, B.: Das Phänomen des Ausdrucks in der
Ästhetischen Erziehung. In: Orff-Schulwerk Informationen Nr. 70., Salzburg 2003, S. 66–72
Jungmair, U.: Das Elementare. Zur Musik- und Bewegungserziehung im Sinne Carl Orffs. Mainz, Schrott 1992
Keller, W.: Ziele und Aufgaben des Instituts für Musikalische Sozial- und Heilpädagogik. In: Musikalische Lebenshilfe. Ausgewählte Berichte über sozial- und heilpädagogische Versuche mit dem Orff-Schulwerk. Hrsg.
von H. Regner und Laus W. Oberborbeck. Mainz, 1996
Orff, C.: Das Schulwerk – Rückblick und Ausblick. In: OrffInstitut, Jahrbuch 1963. Mainz, Schott 1964, Seite 16
Literatur zum Thema:
Bächli, G.: Traumschiffchen. 21 Kinderlieder. Küsnacht,
MusikVision o.J.
Beck-Neckermann, J.: Handbuch der musikalischen Früherziehung. Theorie und Praxis für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Freiburg i. Breisgau, Herder 2002
Fischer-Olm, A.: Alle Sinne helfen mit. Ganzheitliche
Arbeit in Kindergarten, Vorstufe und Grundschule. Dortmund, Borgmann 1998
Friedemann, L.: Trommeln – Tönen – Tanzen. Wien,
Universal Verlag 1983
Holthaus, K.: Klangdörfer. Musikalische und soziale Vorgänge spielerisch erleben. Boppard, Fidula Verlag 1993
Kreusch-Jakob, D.: Klangwerkstatt für Kinder. Miteinander Instrumente bauen und Musik machen. München,
Don Bosco 2003
Nykrin, R., Grüner, M., Widmer, M.: Musik und Tanz
für Kinder. Unterrichtswerk zur Früherziehung. 1. und 2.
Jahr. Mainz, Schott 2007
Salmon, S.: Hello Children. A book of songs and related
activities for children aged 4–9 with original drawings by
Helga Wilberg. USA, Schott Music 2007
Vahle, F.: Hupp Tsching Pau. Bewegungsliederbuch.
Weinheim/Basel, Patmos 1996
Widmer, M.: Sprache Spielen. Vom Kinderreim zur
Spielszene. Donauwörth, Auer 1994
Widmer, M.: Alles was klingt. Elementares Musizieren
im Kindergarten. Freiburg, Herder 1998
Seiten 28–29:
»Eine Entdeckungsreise in verschiedene Welten«
vom Team der Sprachberatung
Brownjohn, E.: Groß, Klein, Dick, Dünn. Ich mag mich,
wie ich bin! Stuttgart/Wien, Thieneman Verlag GmbH
2003
Brownjohn, E.: Lustig, Traurig, Trotzig, Froh. Ich fühle
mich mal so, mal so! Stuttgart/Wien, Thieneman Verlag
GmbH 2004
Cave, K.: Rindell, Ch.: Irgendwie Anders. Hamburg,
Verlag Friedrich Oetinger GmbH 1994
Janisch, H., Wolfsgruber, L.: Wie war das am Anfang.
Wien, Dom Verlag 2009
Jörg S.: Der Ernst des Lebens. Stuttgart, Thienemann
Verlag GmbH 2003
Pauli, L.: Mutig, mutig. Zürich, Atlantis Verlag 2006
Seidl, M.: Vorlesesituationen mit mehrsprachigen Kindern.
In: Jampert, K.; Zehenbauer, A.; Best, P. [Hrsg.]: KinderSprache stärken! Weimar/ Berlin, Verlag das Netz 2009
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STATISTIK
Kinderbildungs- und -betreuungseinrichtungen in der Steiermark
Betriebsjahr 2009/2010, Stand: 20. April 2010
200
10.000
100
5.000
0
0
Horte: 2.587
15.000
Kinderhäuser: 387
300
Alterserweiterte Gruppen: 2.235
20.000
Horte: 60
400
Kinderhäuser: 12
25.000
Alterserweiterte Gruppen: 113
500
Kindergärten (ohne IZB)*: 582
30.000
Kinderkrippen: 98
600
Kindergärten (ohne IZB)*: 25.942
Anzahl der Kinder
Summe: 32.698
Kinderkrippen: 1.547
Anzahl der Einrichtungen
Summe: 865
*Zusätzlich werden in 19 Heilpädagogischen Kindergärten 104 IZB-Gruppen geführt.
Kinderbildungs- und -betreuungseinrichtungsgruppen inklusive IZB-Gruppen: 1.726
Personal in den Kinderbildungs- und -betreuungseinrichtungen
Betriebsjahr 2009/2010, Stand: 20. April 2010
Horte: 162
Kinderhäuser: 56
Alterserweiterte Gruppen: 180
Kindergärten (ohne IZB)*: 1.517
2.000
1.800
1.600
1.200
1.000
800
600
400
200
0
Kinderkrippen: 350
Horte: 192
KinderbetreuerInnen inkl. AssistentInnen
Summe: 2.265
Kinderhäuser: 36
Alterserweiterte Gruppen: 181
Kindergärten (ohne IZB)*: 1.933
2.000
1.800
1.600
1.200
1.000
800
600
400
200
0
Kinderkrippen: 261
Pädagogisches Fachpersonal
Summe: 2.603
Personal gesamt: 6.045
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Tagesmütter/-väter: Steiermarkweit werden 3.393 Kinder von 712 Tagesmüttern/-vätern betreut.
Impressum KiSte 10:
Eigentümer und Herausgeber:
Amt der Steiermärkischen
Landesregierung,
Fachabteilung 6E – Kinderbildungs
und -betreuungsreferat
Für den Inhalt verantwortlich:
Mag. Franz Schober
Redaktionsteam:
Dr.in Ingeborg Schmuck,
Mag.a Birgit Parz,
Katica Brčina, MAS
Gestaltung und Layout:
Werbeagentur RoRo + Zec
Hugo-Schuchardt-Straße 7
8010 Graz
www.roro-zec.at
Druck:
Medienfabrik Graz
Fotos:
KK: Titelfoto; Pichler: Seite 5, 6;
Kober-Murg: Seite 4, 7, 9, 12, 19, 23–26, 28;
Faist: Seite 14–15; Seyrl: Seite 16–17; Angerer: Seite 18;
KK : Seite 20; Stummer: Seite 22;
Hort Am Damm, Graz: Seite 30, 39;
Kinderkrippe Förderzentrum, Graz: Seite 31;
Kindergarten Thörl: Seite 32; Kindergarten Kocher, Graz: Seite 33;
Kindergarten St.Oswald ob Plankenwarth: Seite 34;
Heilpädagogischer Kindergarten Scheifling: Seite 35;
Pfarrkindergarten Kindberg: Seite 36, 21;
Kindergarten Dornschneidergasse, Graz: Seite 37;
Pfarrkindergarten Heiligenkreuz am Waasen: Seite 38;
Die in den Beiträgen angeführte Berufsbezeichnung KindergartenpädagogIn
gilt auch für ErzieherInnen in Horten und SonderkindergartenpädagogInnen
KiSte 10
www.kinderbetreuung.steiermark.at