Musterseiten - Finken Verlag

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Petra Hölscher
Lesen als Erlebnis · Textszenarien
Kinder entdecken Literatur auf neuen Wegen
Musterseiten aus: Lesen als Erlebnis · Best.-Nr. 3145 · Handbuch · © Finken-Verlag · www.finken.de
Handbuch
zur Szenariendidaktik
Inhaltsverzeichnis
Sprachliche Bildung in Szenarien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Texten begegnen in Szenarien: Die Antwort auf Heterogenität in Klassen . . . . . . . . . . . . . . 5
Veränderung des Unterrichts ist notwendig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Zur Gestaltung von Textszenarien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Der Text im Mittelpunkt – aber nicht am Anfang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Die Wahl der Aufgabe und der sozialen Lernform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Die Erarbeitungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Die Optimierungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Die Präsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Die abschließende Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Die veränderte Rolle des Lehrers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Zur konkreten Arbeit mit „Lesen als Erlebnis“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Zur Auswahl der Texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Zur Arbeitsweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
So geht’s! (Kopiervorlage) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Aspekte zur Reflexion · Sprachliches Werkzeug für konstruktive Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Erwerb von Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen mit „Lesen als Erlebnis“ . . . . . . . . . . . 12
Lesen – mit Texten und Medien umgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Sprechen und Zuhören . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Kopiervorlagen
Präsentationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Redemittel (Poster) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Redemittel (Blankovorlage) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Redemittel (Satzstreifen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Arbeitsprotokoll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Leseprotokoll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Materialien und Literatur zur Umsetzung von Lernszenarien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
© Finken-Verlag · www.finken.de
3
Sprachliche Bildung in Szenarien
Szenariendidaktik ist die derzeit wohl aktuellste und innovativste Unterrichtsform für die
effektive Förderung von Sprachkompetenzen. Durch das Lernen in Szenarien kann auf die
Heterogenität in Klassen und auf die höchst individuellen Unterschiede beim Zugang zu Texten
eingegangen werden. Das Konzept führt zu erstaunlichen Ergebnissen, weil das Kind Kom
petenzen im Textverstehen nicht über Belehren und Befragen entwickelt, sondern aufgrund
des Erfolgs bei eigenen entdeckenden, kommunikativen Handlungen in Bezug auf den Text
im mündlichen und schriftlichen Bereich.
Texten begegnen in Szenarien: Die Antwort auf Heterogenität in Klassen
Textszenarien bieten dem Kind unterschiedliche, motivierende Aufgaben zum Text an, sowohl
hinsichtlich seines Könnens und Wissens als auch seinen individuellen Neigungen, Fähigkeiten
und Stärken entsprechend. Die Heterogenität wird in einem Szenario zu einem positiven Faktor
umgewandelt: Die Schüler lernen mit- und voneinander und profitieren von den unterschiedlichen Zugängen zum Text. Die Addition der Teilaspekte führt durch andere Perspektiven zu
neuen Textzugängen und zu einem erweiterten Textverstehen.
Das einzelne Kind wird als Persönlichkeit ernst genommen in dem, was es sagt und tut.
Es übernimmt eine aktive Rolle beim Studieren und Erforschen des Textes. Es agiert als
Textdetektiv und wird zum Akteur im sprachlichen Geschehen in den verschiedenen Phasen,
sowohl bei der Erarbeitung der Aufgaben als auch bei der Präsentation der Ergebnisse.
Dem Kind werden Literatur und Texte nicht mehr primär deskriptiv angeboten und explorierend
dialogisch erarbeitet und erläutert, sondern es erlebt sie als eigenständige Erfahrung und
Aufgabe, um damit aus seiner Perspektive und auf seinem Sprachniveau als „Ich-Agent“
zu agieren und zu interagieren.
Veränderung des Unterrichts ist notwendig
Ein klassisches Merkmal heutiger Schulklassen ist eine Heterogenität, die sich nicht nur auf
Leistung bezieht, sondern sich auf ganz verschiedenen Ebenen äußert. Sie ist definiert durch
stark individuell ausgeprägte Persönlichkeiten mit je eigenem Weltwissen, durch unterschiedliche sprachliche Niveaus und Fähigkeiten und durch individuelle Lernvoraussetzungen, also
Lernerfahrungen, Lerngewohnheiten und Lernmotivation. Ein immens bedeutsamer Faktor ist
darüber hinaus die Qualität des Zugangs zu Sprache und Literatur in Familie und sprachlicher
Umgebung.
Der schulische Unterricht muss daher dringend die unterschiedlichen Lernertypen berücksichtigen. Geschieht dies nicht, ist gerade bei der Arbeit mit Texten im Deutsch- und Fachunterricht
das Problem der Unterforderung bzw. Überforderung ein schier unvermeidbares Phänomen
mit schlimmen Folgen: Viele Kinder „steigen aus“ und beteiligen sich nicht aktiv am Unterricht.
Die Motivation schwindet, der Lernzuwachs stagniert, es kommt oft zu Desinteresse oder sogar
Disziplinproblemen.
Die Lernszenariendidaktik, von Hans-Eberhard Piepho für den Englischunterricht konzipiert und
auf der Basis meiner praktischen Erfahrungen für den Deutsch- und Sprachunterricht weiterentwickelt, wirkt dem entgegen 1. Mit diesem schüleraktiven, handlungsorientierten Verfahren
gelingt den Kindern ein motivierter Zugang zu Texten aller Art, selbst zu Texten mit höchstem
Schwierigkeitsgrad 2.
Die erste ausführliche Unterrichtsdokumentation von Textszenarien wurde bereits 1988 veröffentlicht:
Hölscher, Petra: Schüleraktives Lernen durch Projekte. (siehe Literaturverzeichnis)
1
Das zeigen nicht nur unsere zahlreichen Erprobungen. Die Effektivität des handelnden Lernens ist schon lange bewiesen:
Wie eine Studie der American Audiovisual Society bereits 1982 belegt hat, behält der Mensch 90 % von dem im Gedächtnis,
was er mit eigenen Händen tut, aber von der reinen Lektüre eines Buches nur 10 %.
2
5
Zur Gestaltung von Textszenarien 3
Der Text im Mittelpunkt – aber nicht am Anfang
Im Mittelpunkt des Unterrichts steht ein literarischer oder lyrischer Text, ein Buch oder auch ein
Sachtext, den es zu erobern gilt. Der Text wird von den Lehrenden oder den Lernenden selbst
bestimmt.
Den Schülern werden ganz unterschiedliche handlungs- und kommunikationsorientierte Aufgaben für alle Temperamente und alle Sinne zur Annäherung an den Text angeboten, die von
ihnen kreativ erarbeitet und gestaltet werden. Angestrebtes Ziel ist es, über die Lust an der
Aufgabe die Schüler zu motivieren, mutig und engagiert auch inhaltlich und sprachlich höchst
anspruchsvolle Texte zu dekodieren und zu entschlüsseln und sich damit auseinanderzusetzen.
In seiner Rolle als Textdetektiv erwirbt das Kind zunehmend mehr Strategien, selbst äußerst
komplexe Texte zu erfassen.
Aus psychologischen Gründen wird nicht der Text an den Anfang gestellt, sondern die
Aufgaben. Der Text selbst aber steht dennoch im Mittelpunkt der Arbeit. Der Inhalt des Textes
wird zu Beginn der Arbeit zuerst einmal im Hinblick auf die Lösung der Aufgabe selbstständig
von der Gruppe betrachtet, dann im Verlauf der Arbeit immer wieder herangezogen und stückweise untersucht und schließlich in der Beobachtung und Wahrnehmung der Arbeit der anderen
Gruppen zunehmend in seiner Gänze erfahren und erschlossen.
Die Wahl der Aufgabe und der sozialen Lernform
Es gibt ein Standardangebot unterschiedlichster Aufgaben, die für die unterschiedlichen Text
sorten passen, z. B. Quizfragen zum Text ausdenken, ein Poster zum Text gestalten, eine Bilder
geschichte zeichnen und betexten, Materialien zum Text herstellen wie Mini-Wörterbuch,
Satzdomino, Memo-Spiel, Kreuzworträtsel, Suchrätsel …
Mit der Aufgabenkartei „Lesen ganz anders“ steht Ihnen solch ein breit gefächertes Angebot
zur Verfügung 4.
Je nach Interesse und Kompetenz wählen die Schüler ihre Aufgaben aus. Das extrovertierte
Kind wird eher eine szenische, das zeichnerisch begabte Kind eine bildnerische Umsetzung
des Textes wählen.
Die Kinder selbst entscheiden, ob sie allein, mit einem Partner* oder in der Gruppe arbeiten.
Bei der Auswahl der Aufgaben werden sie von ihrem Vorwissen und ihren Kompetenzen geleitet
und greifen zu einer Aufgabe, die ihren Interessen, ihrer Persönlichkeit und ihren Fähigkeiten
entspricht und führen sie mit unterschiedlichen Arbeits- und Lerntechniken aus. Damit entsteht
automatisch eine sowohl leistungsgerechte als auch lernerbezogene Differenzierung. Die unterschiedlichen Arbeitsformen, die Methoden- und Medienvielfalt ermöglichen aktives Erarbeiten
von Texten und Anwenden von Sprache auf jedem Niveau. Unterschiedliche kommunikative
Verhaltensweisen werden zugelassen und respektiert. Oft finden sich die Arbeitspartner über
die Wahl der Aufgabe. Dass sich dabei auch Kinder mit unterschiedlichen Deutschkenntnissen
– solche mit Deutsch als Muttersprache und solche, die Deutsch als Zweitsprache erwerben –
in Arbeitsgruppen zusammenfinden, schafft eine besondere Lernsituation mit positiven Auswirkungen für alle. Diese immer wieder neuen Gruppenzusammensetzungen erzeugen Spannung,
weil sie neue dialogische Konstellationen bewirken. Auch interkulturelles Lernen wird initiiert
und bekommt hier seinen natürlichen Raum.
Der Weg zur Gestaltung von Textszenarien kann in dem Handbuch „Dokumentation und Anleitung zur Erprobung“
in Bild und Text konkret an zwei Beispielen nachvollzogen werden.
3
Hölscher, Petra: Lesen ganz anders · Aufgabenkartei. Finken-Verlag, Oberursel 2010
4
* Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird vorwiegend die männliche Form verwendet.
6
Die Erarbeitungsphase
Die Schüler organisieren sich im Team und tauschen sich im informellen Gespräch sowohl über
den Text als auch über die Gestaltung der Arbeit aus. In dieser Phase wird intensiv am Text
und an der Sprache gearbeitet. Bei der Bearbeitung der Aufgabenstellungen lernen die Kinder,
selbstständig den Text zu verstehen und mehr und mehr zu entschlüsseln. Über die Strategien
zum Textverstehen hinaus erwerben sie weitere Schlüsselqualifikationen und unterschiedliche
Arbeits- und Lerntechniken, z. B. nach Informationen zu suchen oder auch ihre Ergebnisse
zu bündeln und zu strukturieren. Sie stellen Überlegungen dazu an, wie sie ihre Ergebnisse
präsentieren wollen (Poster, Handzettel, Ausstellung …) und formulieren mündlich und schriftlich – sich gegenseitig unterstützend – das Ergebnis ihrer Recherche. Neben den sozialen,
fachlichen Kenntnissen und sprachlichen Fertigkeiten erwerben die Kinder dabei Präsentations
techniken und im Umgang mit unterschiedlichen Materialien auch gestaltendes Geschick.
Die Optimierungsphase
In der Optimierungsphase werden Rückmeldungen der Lehrkraft und der Mitschüler – oft auch
völlig freiwillig und mit erstaunlichem Eifer in nachmittäglicher Arbeit – in die Arbeitsergebnisse
der Gruppe eingearbeitet und für die Präsentation in eine inhaltlich und sprachlich optimierte
und optisch schöne Form gebracht.
Die Präsentation
Die Präsentation der Ergebnisse ist der abschließende, obligatorische Teil eines jeden Lern
szenarios, den die Kinder mit Spannung erwarten, um mit Stolz die eigene kreative Arbeit
den anderen vorzustellen und voller Neugier die Ergebnisse der anderen kennen zu lernen.
Die Schüler präsentieren ihre Ergebnisse in sehr unterschiedlicher Form: Es gibt einen kleinen
Vortrag, ein Poster wird vorgestellt, ein Thementisch erläutert, eine Gruppe führt ein Quizspiel
mit allen durch oder lässt erdachte Aufgaben zum Text lösen, eine andere führt eine Talkshow
vor oder präsentiert eine szenische Umsetzung. Die abwechslungsreichen, sehr unterschied
lichen Zugänge zum Text und die variationsreichen Lösungen – sehr oft als interaktive Vorstellung inszeniert – bedingen das interessierte Zuhören und erzeugen Spannung. Die Addition
der unterschiedlichen Teilaspekte führt zu einem Gesamtergebnis mit vielen Facetten, von dem
alle Kinder sowohl inhaltlich als auch sprachlich noch einmal profitieren. Über die Ergebnisse
der anderen erschließen sich durch unterschiedliche Sehweisen und unterschiedliche kulturelle
Prägungen neue und weitere Erkenntnisse zum Text.
Diese Phase ist ein wesentlicher Kern der Szenariendidaktik, weil sie die Schüler zu mehr, zu
intensiverer und qualifizierterer Arbeit motiviert. Über das Textverstehen hinaus werden auch
in dieser Phase viele Kompetenzen erworben: gilt es doch, die eigene Arbeit vorzustellen und
zu begründen, die dafür nötigen Techniken anzuwenden und die Ergebnisse souverän zu vertreten. Die Addition der unterschiedlichen Kompetenzen (ein Ausdruck, den Hans Hunfeld prägte)
ist eine Bereicherung für das Lernen. Sie erzeugt Spannung und Interesse. So kann Heterogenität in Schulklassen positiv genutzt werden, da die Schüler interessiert mit- und voneinander
lernen.
Die abschließende Reflexion
Nicht zu unterschätzen ist der Lerngewinn der Schüler dadurch, dass sie sich offen der Bewer
tung und der konstruktiven Kritik von Mitschülern und Lehrern stellen und darauf reagieren.
Hierbei wird der Dialog über den Text noch einmal eröffnet und kann weitergeführt werden
durch eine gemeinsame Reflexion über gewonnene Erkenntnisse, über Lernzuwachs und über
Möglichkeiten der Erweiterung.
7
Petra Hölscher
Dokumentation
und
Anleitung zur Erprobung
des literarischen Textes
„Gullivers Reisen“
Musterseiten aus: Lesen als Erlebnis · Best.-Nr. 3145 · Dokumentation · © Finken-Verlag · www.finken.de
und des Sachtextes
„Wo gingen die Ritter aufs Klo?“
Inhaltsverzeichnis
Effektive sprachliche Bildung in Textszenarien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Textszenario „Gullivers Reisen“ – Einblicke · Eindrücke · Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Phase 1 Eine Aufgabe auswählen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Phase 2 Mit dem Text arbeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Phase 3 Die Ergebnisse optimieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Phase 4 Die Ergebnisse präsentieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Literarischer Text „Gullivers Reisen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Aufgabenkarten zum Text . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Textszenario „Wo gingen die Ritter aufs Klo?“ – Einblicke · Eindrücke · Ergebnisse . . . . . . . 23
Aufgaben und Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Sachtext „Wo gingen die Ritter aufs Klo?“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Aufgabenkarten zum Text . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Blanko-Aufgabenkarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . hintere Umschlagseite
Textszenario
Gullivers Reisen
Einblicke · Eindrücke · Ergebnisse
5
Phase 1 Eine Aufgabe auswählen
Der Text wird in dieser Phase noch nicht präsentiert . Die Lehrerin hat eine Vielzahl von
Aufgaben – passend zu „Gullivers Reisen“ – an die Tafel geheftet .
Neugierig lesen die Kinder die Aufgaben .
Die Aufgabenkarten auf den Fotos waren noch von Hand auf roten Karton geschrieben .
Was gibt es denn für Aufgaben?
Wie sahen die Schiffe
um das Jahr 1700 aus?
Forscht nach.
Das würde mich interessieren … dich auch?
© Finken-Verlag · Gullivers Reisen
Gestaltet
eine Liliputwelt.
Ihr seid auf der Schiffsreise
mit dabei und erlebt
den Schiffbruch.
Sucht altmodische
Redewendungen heraus.
Wie würde man das
heute sagen?
„Gullivers Reisen“
ist ein Abenteuerbuch.
Sucht weitere Abenteuerbücher
und erstellt eine Hitliste.
© Finken-Verlag · www .finken .de
Packt eine Seekiste
(z. B. einen Schuhkarton)
mit Wörtern zu „Wetter“,
„Wasser“, „Seereise“, „Schiff“.
Schreibt die Wörter
auf Kärtchen.
7
Phase 4 Die Ergebnisse präsentieren (Fortsetzung)
Das Plakat wird ausführlich erklärt …
… bis …
… ins kleinste Detail .
Auch an der Pinnwand entsteht
eine Ausstellung .
Nach nur drei Unterrichtsstunden kennen
alle, auch Artur, die Geschichte von Gulliver
und sind begeistert davon .
Die Kinder haben über das Textverständnis
hinaus zusätzlich viele sprachliche und
soziale Kompetenzen erworben und vertieft .
© Finken-Verlag · www .finken .de
13
Petra Hölscher
Texte mit Aufgabenkarten
13 literarische Texte · 6 lyrische Texte · 7 Sachtexte
Musterseiten aus: Lesen als Erlebnis · Best.-Nr. 3145 · Kopiervorlagen · © Finken-Verlag · www.finken.de
illustriert von Christa Unzner-Koebel
Inhaltsverzeichnis
Texte
Seite
Aufgaben
Seite
Uwe Timm: Rennschwein Rudi Rüssel
1 / 2
3 / 4
Ursula Wölfel: Fliegender Stern
5 / 6
7 / 8
9 / 10
11 / 12
Rudyard Kipling: Das Dschungelbuch
13 / 14
15 / 16
Carlo Collodi: Pinocchio
17 / 18
19 / 20
Astrid Lindgren: Michel aus Lönneberga
21 / 22
23 / 24
Wolf Biermann: Das Märchen vom kleinen Herrn Moritz, der eine Glatze kriegte
25 / 26
27 / 28
Nasreddin, sein Sohn und der Esel (Volksgut)
29 / 30
31 / 32
Folke Tegetthoff: Der Schmetterling
33
34 / 35
Jean de La Fontaine: Der Rabe und der Fuchs
36
37 / 38
Die Gans (Volksgut)
39 / 40
41 / 42
Brüder Grimm: Die Bremer Stadtmusikanten
43 / 44
45 / 46
47
48
Bertolt Brecht: Der Rauch
49
50 / 51
Ernst Jandl: kleine auswahl
52
53 / 54
Günter Kunert: Bücherlesen
55
56 / 57
Wilhelm Busch: Max und Moritz
58 / 59
60 / 61
Friedrich Schiller: Der Handschuh
62 / 63
64 / 65
Johann Wolfgang von Goethe: Der Zauberlehrling
66 / 67
68 / 69
70 / 71
72 / 73
74
75 / 76
77 / 78
79 / 80
Gute Schwimmer in Eiseskälte
81
82 / 83
Jörg Sommer: Mit kühnen Jägern auf der Pirsch
84
85 / 86
87 / 88
89 / 90
91 / 92
93 / 94
Blanko-Aufgabenkarten
95
Faltanleitung „Finken MINI“
96
Literarische Texte
Kirsten Boie: Der kleine Ritter Trenk
Ludwig Aurbacher: Der Schneider beim Mond*
(siehe Hinweis auf dieses Märchen im Sachtext
„Was wussten die Menschen früher über den Mond?“)
Lyrische Texte
Sachtexte
Rainer Crummenerl: Mammuts
Burghard Bartoś: Wissenswertes über Eisbären
Delfine
Erich Übelacker: Was wussten die Menschen früher über den Mond?*
(Text zum erwähnten Märchen siehe bei literarischen Texten
„Der Schneider beim Mond“)
Ulrike Roos von Rosen: Goethes Kindheit
Das Dschungelbuch
Rudyard Kipling
E
s war in den Tagen, als Balu dem Menschenjungen das Gesetz des
Dschungels lehrte. Der große, würdige alte Bär freute sich, einen so
gelehrigen Schüler zu haben; denn junge Wölfe wollen nur so viel von dem
Dschungelgesetz lernen, als unbedingt nötig ist für das eigene Rudel, und laufen
von dannen, sobald sie den Jagdspruch hersagen können: „Füße, die geräuschlos
traben, Augen, die im Dunkeln sehen, Ohren, die den Wind hören, Zähne, die wie
Messer schneiden – das sind die Zeichen unserer Brüder; ausgeschlossen nur sind
die Hyäne und Tabaqui, der Schakal, die verhassten.“
Aber Mogli, das Menschenjunge, hatte ein ganz Teil mehr zu lernen. Manchmal kam
Baghira, der schwarze Panther, durch das Dickicht geglitten, um zu sehen, was sein
Liebling für Fortschritte mache, dann schnurrte er und rieb seinen Kopf an Moglis
Knie, während der Knabe seine Aufgabe hersagte.
Mogli war bald im Schwimmen, Klettern und Laufen Meister, der es in den Bäumen
beinahe den Affen gleichtat und im Teiche mit den Fischen um die Wette schwamm.
Darum lehrte ihn der weise Balu die Wasser- und Waldgesetze; er zeigte ihm, wie er
dürre Äste von gesundem Holz unterscheiden konnte, wie er mit den wilden Bienen
höflich sprechen müsse, wenn er ihrem Schwarm unversehens fünfzig Fuß über der
Erde begegne, wie er sich zu entschuldigen habe, wenn er Mang, die Fledermaus,
beim Mittagschlaf störe, und wie er die Wasserschlangen benachrichtigen müsse,
bevor er in die Sümpfe und Teiche hineinplatsche. Die Dschungelvölker haben es
nicht gerne, dass man sie aus ihrer Ruhe aufschreckt, und stürzen sich leicht blindlings auf den Störenfried. Auch lernte Mogli den Jagdruf des Fremdlings, den man,
falls man in fremden Gründen jagen will, so lange wiederholen muss, bis Antwort
erschallt. Der Ruf lautet: „Lasst mich hier jagen, denn leer ist mein Magen.“ Und die
Antwort ist: „Jag, um den Hunger zu stillen – nicht um des Vergnügens willen!“
Lesen als Erlebnis
13
Ja, unendlich viel hatte Mogli zu lernen, und oftmals ermüdete es ihn, hundertmal
den gleichen Spruch zu wiederholen. Das half ihm jedoch nichts, denn, wie B
alu
eines Tages zu Baghira sagte, als Mogli nach einer Züchtigung bockig davongerannt
war: „Menschenjunges ist Menschenjunges, und alle Gesetze des Dschungels
muss er lernen.“
„Aber bedenke doch, wie klein er ist!“, meinte der schwarze Panther, der – wäre
es nach ihm gegangen – Mogli ganz und gar verzogen hätte. „Wie kann denn in
seinem kleinen Kopfe für all dein langes Gerede Raum sein!“
„Klein? Ist im Dschungel irgendetwas zu klein, um getötet zu werden, wie?
Darum lehre ich ihn alles das beizeiten, darum schlage ich ihn bisweilen – nur ein
wenig und ganz sanft –, wenn er vergisst.“
„Sanft! Was verstehst du denn von Sanftheit, alter Eisenfuß!“, grollte Baghira.
„Ganz braun und blau war sein Gesicht heute morgen – von deinem Sanftsein. Uff!“
„Besser, er hat jetzt ein paar blaue Flecke, als dass er später durch Unwissenheit
zu Schaden kommt!“, antwortete Balu sehr ernst, „denn ich habe ihn lieb. Jetzt
lehre ich ihn gerade die Meisterworte, Urworte der Völker des Dschungels, die ihm
Schutz gewähren bei Vögeln und Schlangenvolk und bei allem, was vierfüßig auf
dem Erdboden jagt. Wenn er die Worte behält, dann kann er bei allen Völkern des
Dschungels Schutz und Hilfe heischen.“
Lesen als Erlebnis
14
© Finken-Verlag · Das Dschungelbuch
Verfasst
ein Dschungel-Gesetzbuch.
Tragt die Jagdsprüche
dramatisch vor.
15
Balu gibt Mogli Unterricht
in der Dschungelschule.
Gestaltet
eine Unterrichtsstunde.
Mogli und Baghira
reden über
Balus Erziehungsmethoden.
Balu schreibt
ein Zeugnis für Mogli.
Erstellt ein Porträt
von Mogli.
16
Zeichnet einen Urwald
mit Dschungelwörtern.
Mogli vertraut
seinem Tagebuch an,
was er erlebt hat.

Musterseiten - Finken Verlag

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