abril / april / april / apirila 2014 - tandem

ABRIL / APRIL / APRIL / APIRILA 2014
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0. Informaciones breves / Kurzinformationen
Impressum, Bezugsbedingungen, Manuskripthinweise
1. Tandem-Methodologie
1.1. Violetta Kozik-Rafii, Antonella Lavagno, Sybille
Seyferth: Schnittstellen zwischen selbstgesteuertem und
nicht-selbstgesteuertem Lernen - Möglichkeiten einer
Zusammenarbeit bei Tandem-Projekten, Schwerpunkt
mündliche Interaktion: Evaluation und Leistungsmessung
1.2. Jürgen Wolff: Übersicht über Materialangebote für
Tandemkurse und -partnerschaften (DFJW, Tandem Server
Bochum, SeaGull, Speak Apps, Tandem Fundazioa u.a.)
1.3. JW: ? Batalla de material en Tandem ?
1.4. JW: Materialschlacht bei Tandem ?
1.5. JW: Battle of material at Tandem ?
2. TANDEM en el mundo / in der Welt / worldwide
2.1. Webhinweis: Rückblick auf die DaF-Web-Kon
2.2. GEW: Tandemkurs in den Masuren
3. Die TANDEM®-Stiftung / Tandem Fundazioa
3.1. Tandem-Tagung an der PH Freiburg 2014
3.2. TF: Seminar zu den Grundlagen von Tandem speziell
für Hochschulen 2014
3.3. TF: Einführungskurs in Interkultur-Tandem 2015
3.4. TF: Neubearbeitung der Dokumentation 'InterkulturTandem'
3.5. Das Letzte: Vierer'tandem'treffen
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Bezugsbedingungen
Dieser Rundbrief geht kostenlos und automatisch an alle Mitglieder, die LizenzinhaberInnen,
die Fördermitglieder und ausgewählte Kontaktpersonen. Er kann nicht abonniert werden, aber
gegen andere Publikationen ausgetauscht.
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Beiträge mit einer Länge von bis zu 15 Seiten sind uns willkommen, wenn sie per E-Mail
eingeschickt werden. Bitte fordern Sie die genauen Manuskripthinweise an.
Wir lektorieren die Artikel und schicken dem/r AutorIn ein Exemplar des nächsten Rundbriefs
mit seinem/ihrem Artikel zu. Auch Beiträge von ausserhalb des Tandem-Netzes sind
willkommen.
Redaktionsschluss ist der 1. des Erscheinungsmonats, Versand gegen Monatsende.
Die Tandem-Neuigkeiten haben eine ISSN-Nummer und Artikel in ihnen sind eine
Zeitschriftenveröffentlichung.
Wir nehmen Artikel in allen Sprachen an, eine Kurzzusammenfassung auf Englisch ist sinnvoll.
Die Verantwortung für die in Artikeln ausgedrückten Meinungen liegt bei ihren AutorInnen, bei
Nachdrucken aus anderen Zeitschriften bei deren Redaktion oder AutorInnen.
Redaktion Nr. 56: Jürgen Wolff
Impressum
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E- 20080 Donostia / San Sebastián
Tel (9-12 h) + Fax: INT-34-943-322062
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Declaración de utilidad pública:
Orden 2698 pág. 9013 BO País Vasco del 11-07-1994
ISSN 1137-2257
Depósito Legal SS-1279/96
Permiso editorial del Ministerio de Cultura del 16-06-87
Editada e impresa en Donostia / San Sebastián
Tandem
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and Tandemcity are registered trade marks of Tandem Foundation.
Öffnungszeiten des Stiftungsbüros
Telefon: montags – freitags 9-12 h, Fax: immer
Geschlossen wegen Reisen und Sommerpause: 25.6.-31.8.2014
Emails werden weiter bearbeitet.
Wahrscheinlich finden Sie alles Wissenswerte auf den Webs im Impressum.
0. Prólogo del editor / Vorwort des Herausgebers / Publishers
foreword
C(astellano): Desde el número 50, nos concentramos en nuestra competencia central, tándem, y
suprimiremos las secciones de 'Alemán' y 'Euskara ta beste hizkuntza gutxituak'. La frecuencia será
de dos o tres veces al año, según cantidad de artículos. Seguiremos anteponiendo a artículos
importantes un breve resumen en Inglés no-nativo, para que puedan decidir si usan un traductor en
internet como www.systran.de o www.online-translator.com .
D(eutsch): Seit Nr. 50 konzentrieren wir uns auf unsere Kernkompetenz, Tandem, und lassen die
Teile 'Deutsch und andere verbreitete Sprachen' und 'Baskisch u.a. Minderheitensprachen'
wegfallen. Die Erscheinungshäufigkeit wird zwei bis drei Mal pro Jahr, je nach Artikellage. Vor
wichtigen Artikeln kommt weiterhin eine Kurzfassung auf Pidgin-Englisch, damit Sie entscheiden
können, ob Sie einen Webübersetzer wie www.systran.de oder www.online-translator.com
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E(nglish): Starting with nr 50, we will focus on our core competence, tandem, and suppress the
sections 'German' and 'Basque'. The publishing frequency will vary between two and three times per
year, according to input of articles. Also in the future, an abstract in no native English will be
introduced in front of important contributions, to facilitate the decision about the use of
webtranslators like . www.systran.de or www.online-translator.com .
1. Tandem-Methodologie
(E) This article discusses the relation between directed and self-directed learning, learner and
teacher autonomy and gives an overview about material pools for tandem. Later it presents
different work sheets and analyzes the pros and contras of group and pair evaluation. Finally it
shows evaluation grids and the experiences with them.
1.1. Schnittstellen zwischen selbstgesteuertem und nicht-selbstgesteuertem
Lernen – Möglichkeiten einer Zusammenarbeit bei Tandem-Projekten,
Schwerpunkt mündliche Interaktion: Evaluation und Leistungsmessung
Violetta Kozik-Rafii, vkozik@uni-bremen.de
Antonella Lavagno, alavagno@uni-bremen.de
Sibylle Seyferth, seyferth@uni-bremen.de
1. Ist selbstgesteuertes Lernen wirklich effektiver?
Es ist fast trivial zu behaupten, dass beim Erlernen einer Fremdsprache diejenigen erfolgreich sind,
die selbstständig Entscheidungen treffen, Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen
und bewusst ihre Vorgehensweise reflektieren. Das gilt unserer Meinung nach für jede
Lernumgebung.
Die VertreterInnen des autonomen Lernens bekunden allerdings, dass „selbstgesteuertes Lernen
effektiver sei als nicht-selbstgesteuertes“ (Benson 2011:16). Immer mehr „out-of-classroom“Lernszenarien (Pitkänen et al. 2011) werden implementiert und als bessere Alternative zu dem
„geschlossenen“ Unterrichtsraum“ gepriesen. Welche Rolle spielt dabei die Lehrkraft?
Neben der Lernerautonomie hat sich seit Mitte der 90er Jahren der Begriff der Lehrerautonomie im
wissenschaftlichen Diskurs etabliert. Wie Little (2000:45) erläutert, hängt die Entwicklung der
Lernerautonomie von der Entwicklung der Lehrerautonomie ab. Daraus folgt: „The teacher (…)
has, or claims, the freedom to develop autonomously as a professional, through critical reflection“
(Lamb 2008:279) und verpflichtet sich, die Lernenden auf ihrem Weg zur Autonomie zu begleiten.
Wir drei Autorinnen teilen diese Ansicht. Es ist unserer Meinung nach sinnlos, sich über die
Effizienz der einen oder anderen Lernsituation zu streiten. Wir unterrichten in sog. traditionellen
Sprachkursen und versuchen out-of-class-Initiativen, u.a. die Projektarbeit und die Arbeit mit Wikis
und Blogs, so gut wie möglich in unseren Unterricht zu integrieren. Wir denken außerdem, dass
immer mehr Schnittstellen zwischen selbstgesteuertem und nicht-selbstgesteuertem Lernen geplant
und verwirklicht werden sollten. Nur durch eine ganzheitliche Mitarbeit kann man das Potential der
Lernerautonomie, das Know-how der Lehrenden und die neuen Technologien ausschöpfen.
Wie das praktisch geschehen kann, möchten wir hier im Folgenden erläutern und dabei zeigen, wie
– außer natürlich die Lernberatung – die Materialherstellung und die Unterstützung bei der
Evaluation und die Leistungsmessung wichtige Aufgaben sind, durch die wir Lehrkräfte uns weiter
entwickeln können und von denen die Lernenden sowohl beim autonomen Lernen im Tandem als
auch im Klassenunterricht profitieren können.
2. Möglichkeiten einer Zusammenarbeit zwischen Lernenden und Lehrenden
bei Tandem-Projekten
2.1. Die Vorteile des Tandem-Lernens
Wir schätzen das Lernen im Tandem sehr. Hier die wichtigen Gründe dafür:
• Die Lernform entspricht der authentischen Kommunikation, sie ist sozial und kooperativ:
die gegenseitige Abhängigkeit, Unterstützung und Aufmerksamkeit sind ihre Voraussetzung;
• Man lernt ganzheitlich sowohl die Sprache als auch die interkulturelle Kompetenz im
Präsenz-Tandem mit allen Sinnen;
• Der offene Lernraum ermöglicht das Lernen sowohl im autonomen Bereich als auch als
Ergänzung eines Sprachkurses (eine Auflistung der wichtigen Merkmale beim Lernen im
Tandem findet man u.a. bei Baumann et al.1999:44f.).
2.2. Die Materialien
2.2.1. Themenblätter und Impulse
Man kann strukturiert lernen, wenn man über gute Materialien verfügt. Wir möchten hier
unterschiedliche Möglichkeiten aufzeigen, wie man den Tandem-PartnerInnen Gesprächsstoff
anbieten kann:
• Im Rahmen von SEAGULL (Smart Educational Autonomy through Guided Language
Learning, www.seagull-tandem.eu), ein innerhalb des EU-Programms für lebenslanges
Lernen gefördertes Projekt, das 2015 endet, sind zahlreiche Sprechanlässe durch Bilder und
Videos und Themenblätter in zwölf Sprachen entwickelt worden. Zu jedem Themenblatt
sind Handouts mit Hinweisen zu der Sprachstruktur und zu den Sprechhandlungen erarbeitet
worden, oft sind Lese- und immer eine Schreibaufgabe dabei. Leider ist oft der Eingriff der
Lehrkraft zu stark, wie z.B. in dem Handout für das Niveau B1 Italienisch (B1.3. Il paese
della cultura e della bellezza, http://seagull-tandem.eu/italienisch-b1/), in dem man gebeten
wird, alles aufzulisten, was zum Bereich ‚italienische Kultur‘ gehört. Durch die Bildimpulse
werden schon Lösungen suggeriert, der eigenen Kreativität wird wenig Platz gelassen.
In anderen Themenblättern, z. B. im Französischen für das Niveau A2, werden Fotos und
kurze Sprachhinweise gegeben, was wir sinnvoller finden. Die Arbeit im Tandem soll freien
Raum bieten; der Lernweg muss nicht vorgegeben werden.
• Auf der Webseite des Zentrums für Fremdsprachenausbildung (ZFA) der Ruhr-Universität
Bochum (http://www.ruhr-uni-bochum.de/zfa/tandem/lernen/material.html) findet man Impulse zu: Informationen austauschen (Grafiken und Mind-Maps),
Meinungen austauschen (Zitate und Aussagen), eine konkrete Situation bewältigen (z. B.
eine E-Mail schreiben). Die Materialien können flexibel und in unterschiedlichen Niveaus
eingesetzt werden. Die AutorInnen bemühen sich, auf sprachlicher Ebene keine
vorgefertigten Wege zu liefern.
2.2.2. Handlungsorientierte Aufgaben im universitären Fremdsprachenunterricht
Welche Materialien, die wir für den Klassenunterricht verwenden, können wir auch sinnvoll im
Tandem einsetzen? Oder benötigt man im Tandem andere Materialien?
Es soll zuerst geklärt werden, zu welchem Ziel man die Sprache lernen möchte. Natürlich kann man
einen Tandem-Austausch aus verschiedenen Gründen machen, zum Beispiel um die schriftliche
Kompetenz zu trainieren. In der Regel steht allerdings der Wunsch im Vordergrund, den mündlichen
Ausdruck zu verbessern, wie die Antwort einer Studentin im Fragebogen zum Abschluss der eTandem-Arbeit bestätigt:
Warum hast du an dem Projekt Cagliari-Bremen teilgenommen?
Weil ich die Gelegenheit nutzen wollte, italienisch mit einem Italiener sprechen zu können,
um in erster Linie mehr Übung im sprechen zu bekommen.
Die mündliche Interaktion steht also im Mittelpunkt. Im GER wird erläutert: „Bei der mündlichen
Interaktion handeln Sprachverwendende abwechselnd als Sprechende und Hörende mit einem oder
mehreren Gesprächspartnern, um durch das Aushandeln von Bedeutung auf der Basis des Prinzips
der Kooperation das Gespräch gemeinsam entstehen zu lassen” (GER 2001:78). Das
fremdsprachliche Sprechen gilt also als Integrationskompetenz aus der rezeptiven und der
produktiven Teilkompetenz, in der die Wechselseitigkeit die Kommunikation bestimmt: Ein
Sprecher passt seine Rede den Beiträgen der Gesprächspartnerin an, wobei das Handeln im
Vordergrund steht. Ein handlungsorientierter Ansatz liegt also dem GER zu Grunde.
Wir finden es sinnvoll, handlungsorientierte Aufgaben sowohl im Unterricht und als auch beim
Tandemlernen zu verwenden. Wie Bach & Timm (2003:17) erläutern, sind handlungsorientierte
Aufgaben erfahrungsbasiert, authentisch, interaktiv, prozess-, lern- und ergebnisorientiert. Im
Folgenden möchten wir einige Beispiele vorstellen. Im Gegensatz zu den Aufgaben der Universität
Bochum sind unsere Vorschläge niveaugebunden. Unsere Aufgabe besteht schließlich darin,
geeignete Lernmaterialien und -situationen zu finden.
2.2.3. Beispielaufgaben für die Niveaustufen A2, B1 und B2
Die folgenden handlungsorientierten Aufgaben für die mündliche Interaktion wurden von der
Lehrkräfte-Arbeitsgruppe ‚Handlungsorientierung‘ beim FZHB entwickelt und in einem PeerVerfahren mit Kolleginnen aus der Unterrichtspraxis, die verschiedene Sprachen unterrichten, auf
folgende Kriterien hin begutachtet: Handlungsorientierung, Angemessenheit der Sprache und der
Themenwahl, Klarheit der Aufgabenstellung, Umfang, Komplexität der Sprachfunktionen. Die
Aufgaben wurden im Rahmen der Internationalen Sommerkurse in Bremen im August 2013
pilotiert. ErprobungsteilnehmerInnen waren Studierende, die in den Kursen zum Erwerb des
Niveaus A2, B1 oder B2 eingestuft worden waren. Ihre Gespräche wurden aufgenommen und bei
den Workshops in Lüneburg gezeigt (s. 2.4.3).
2.2.3.1. Beispielaufgabe für das Niveau A2
Die Aufgabe auf dem A2 Niveau hat das Thema ‚Planung einer gemeinsamen Reise‘ und wurde
hinsichtlich der Kriterien, die im GER für A2 Niveau beschrieben sind, bearbeitet.
Plant eine gemeinsame Reise!
Wohin? Was wollt ihr dort machen?
Mit welchem Verkehrsmittel?
Welche Unterkunft? Wann? Wie lange? Nur zu zweit?
Aus unserer Sicht erfüllt die Aufgabe zwei wichtige und grundlegende Kriterien, die für jeden
Aufgabentyp von großer Bedeutung sind. Erstens soll die Aufgabe sowohl für die Lernenden
interessant erscheinen und ihre Motivation steigern als auch ihre sprachliche Kompetenz
berücksichtigen. Zweitens soll sie ihren didaktischen Zweck erfüllen. Nicht zu vergessen scheint
uns ebenfalls die kulturelle Neutralität der Aufgabe. Das ist umso wichtiger beim Tandem, bei dem
sich oft Lernende aus unterschiedlichen Kulturkreisen treffen und die kulturellen Unterschiede ein
großes Hindernis für die Bewältigung einer Aufgabe darstellen können. Wie jede
handlungsorientierte Aufgabe hat unsere Aufgabe einen außersprachlichen Bezug zum Alltag der
Studierenden. Sie entspricht der Reiselust der jungen Menschen. Besonders die
Austauschstudierenden, die nur für ein Semester nach Deutschland kommen, reisen sehr viel, um
das Land kennenzulernen. Die Aufgabe lässt den Prüfungsteilnehmenden viel Spielraum bei der
Wahl der sprachlichen Mittel. Sie ist sehr offen gestellt, nichtsdestotrotz bietet sie eine Hilfestellung
in Form von Fragen und Bildern, die die Aufgabebewältigung in die richtige Richtung lenken
sollen.
2.2.3.2. Beispielaufgabe für das Niveau B1
Für diese Aufgabe wurde eine authentische Anzeige verwendet, der Text gekürzt und der
Wortschatz vereinfacht, sodass er dem Niveau B1 und der mündlichen Situation entspricht.
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Partner/deiner Partnerin darüber:
• Würdet ihr die Mitgliedschaft übernehmen?
• Welche Argumente sprechen dafür und welche dagegen?
Die handlungsorientierte Aufgabe hat folgende Sprachfunktionen: die eigene Meinung ausdrücken
und begründen (argumentieren); nachfragen und das Gespräch selbständig in Gang halten. Sie
entsprechen neben dem im GeR genannten Deskriptor für B1 der „Mündlichen Interaktion
allgemein“ den interaktiven Aktivitäten und Strategien im Bereich der zielorientierten Kooperation
für das Niveau B1 (Europarat 2001:83): „Kann dem, was gesagt wird, im Allgemeinen folgen und,
falls nötig, Teile von dem, was jemand gesagt hat, wiederholen, um gegenseitiges Verstehen zu
sichern. Kann durch kurze Begründungen und Erklärungen die eigene Meinung verständlich
machen, wenn es z.B. um mögliche Lösungen und um die Frage geht, was man als Nächstes tun
sollte. Kann andere auffordern, ihre Meinung dazu zu sagen, wie man vorgehen sollte.“
2.2.3.3. Beispielaufgabe für das Niveau B2
Quelle: http://www.welt.de/wirtschaft/webwelt/article108473553/Mit-diesen-Tipps-nutzen-
Sie-Facebook-richtig.html
Ist es sinnvoll, eine Facebook-Seite für euren Tandem-Austausch einzurichten?
Unterhaltet euch darüber! (Vorbereitungszeit: 10 Minuten)
• Welche Argumente sprechen dafür und welche dagegen?
• Wie würdet ihr die Seite gestalten (Fotos, Videos, Links, Unterrichtsmaterialien)?
• Wer würde die Seite verwalten?
• Was würdet ihr für die Sicherheit der Seite tun?
• Wie wichtig ist für euch die Privatsphäre auf der Seite?
Hier einige Tipps:
Vor Google und Co. Verbergen
Facebook erlaubt es Suchmaschinen, Ihr Profil zu finden. So können Fremde Sie googeln. Diese Option ist oft
automatisch aktiviert. Wichtig zu wissen: Wenn Sie schon länger Mitglied bei Facebook sind und sie jetzt erst
abstellen, dauert es noch einige Zeit bis das Profil auch aus den Suchergebnissen bei Google verschwindet - das
liegt an Google, nicht an Facebook.
Freundschaftsanfragen einschränken
Sie können sogar verhindern, dass andere Nutzer Sie als Freunde hinzufügen oder Ihnen Nachrichten schicken
können. So können Sie Fremde davon abhalten, Sie zu behelligen.
Freunde in Listen sortieren
Listen sind eine Möglichkeit, den Überblick über Ihre Facebook-Freunde zu wahren - und zu steuern, wer was von
Ihnen zu sehen bekommt. Facebook-Freunde, die Sie in die "Bekannte"-Liste stecken, können Sie beispielsweise
gezielt von vielen Postings ausschließen.
Steuern, wer was lesen kann
Wenn Sie selbst etwas posten, bietet Facebook mehrere Möglichkeiten, wer das lesen können soll. Sie können für
jedes einzelne Posting entscheiden, ob es öffentlich, nur für Freunde oder auch nur für ganz bestimmte
Freundeslisten sichtbar ist - oder Sie bestimmte Nutzer ausschließen wollen, etwa die "Bekannten".
Quelle: http://www.hr-online.de/website/rubriken/ratgeber/index.jsp?key=standard_document_40606745
Die Aufgabe greift ein für junge Leute relevantes Thema auf und hat einen starken argumentativen
Charakter. Sie entspricht den GeR-Deskriptoren ‚Mündliche Interaktion allgemein, Niveau B2‘
(Europarat 2001:79): „Kann die Bedeutung von Ereignissen und Erfahrungen für sich selbst
hervorheben und Standpunkte durch relevante Erklärungen und Argumente klar begründen und
verteidigen“. Sie wird auch im Klassenunterricht verwendet, die Leitfrage heißt im diesen Fall: ‚Ein
Student hat vorgeschlagen, eine Facebook-Seite für euren Sprachkurs einzurichten‘.
2.3. Die Rolle der Lehrkraft bei der Evaluierung: die studentische Fassung unseres
Bewertungsrasters
Das Autonomie-Modell von Tassinari (2010) sieht die Evaluierung als Kern des autonomen
Lernprozesses. Dazu gehört die Evaluation des Lernfortschritts (was habe ich gelernt?) und des
Lernprozesses (wie habe ich gelernt?). Die Lernenden können ihre Sprachkompetenzen allein, mit
anderen zusammen, mit einem Sprachlernberater oder mit einem Test evaluieren
(http://www.sprachenzentrum.fu-berlin.de/v/autonomiemodell/evaluieren/index.html).
Die
Teilnahme an einem Tandem wird an den meisten Sprachzentren durch die Vergabe von Credit
Points honoriert. Einige Institutionen, wie die Freie Universität Berlin, vergeben ein Zertifikat, in
dem
die
Selbsteinschätzung
durch
das
Programm
DIALANG
möglich
ist
(http://www.sprachenzentrum.fu-berlin.de/slz/tandem/Tandem-FAQ/zertifikat.html). Andere, wie
das Sprachenzentrum Paderborn, vergeben auch Noten unabhängig vom Sprachlernfortschritt. Das
scheint uns sehr problematisch, zumal eine Note unserer Meinung nach an eine Niveau-Situierung
gekoppelt werden sollte. Wir denken wie Tassinari, dass Tandem-Lernende selbst entscheiden
sollen, welche Evaluierungsform sie bevorzugen. Ein entscheidendes Kriterium sollte dabei sein, ob
man sich sprachlich verbessert hat. Weil die Tandem-PartnerInnen immer zusammengearbeitet
haben, ist die Evaluierungssituation in idealer Weise ein Gespräch zu zweit, zuerst in einer, dann in
der anderen Zielsprache mit einem der PartnerInnen als native speaker. Das ist eine authentische
Situation, in der man eine handlungsorientierte Aufgabe sinnvoll einsetzen kann, zusammen mit der
studentischen Fassung des Bewertungsrasters, das wir in Teamarbeit entwickelt haben.
Wir haben als Dozentinnenteam des FZHB eine analytische Bewertungsskala für mündliche
Prüfungen entworfen. Dafür haben wir Deskriptoren für die hochschulspezifische Standardsprache
entwickelt, die auf unsere Curricula abgestimmt und für alle Sprachen gültig sind, die im FZHB
unterrichtet werden. Anhand von Tonbandaufnahmen haben wir ihre Relevanz geprüft, gemeinsam
analytische Bewertungsbögen für mündliche Prüfungen erarbeitet und in unseren Kursen erprobt.
Die theoretische Grundlage war Weirs Validitätstheorie, nach der die Validität das zentrale,
„facettenreiche“ („multifaceted“, Weir 2005:13) Qualitätskriterium für Sprachtests ist. Das
Konstrukt umfasst verschiedene Aspekte: das Testkonstrukt (theory-based validity), die
Inhaltsvalidität (context validity), die Auswertungsvalidität (scoring validity), die
Auswirkungsvalidität (consequential validity) und die Kriteriumsvalidität (criterion-related
validity). Wichtig waren für uns außerdem der Prozesscharakter der Leistungsbeurteilung (ein
Prüfungsergebnis als ein Baustein auf dem Weg zum angestrebten Zielniveau) und die Transparenz.
Diese ist in unserer Institution entscheidend, weil die Studierenden ihre Leistung innerhalb der
verschiedenen Sprachen und mit den UNIcert-Zertifikaten, die wir vergeben, auch außerhalb
vergleichen. Transparenz bedeutet Fairness gegenüber unseren Studierenden und Vergleichbarkeit
zwischen den Beurteilungen.
Wir haben uns für vier Hauptdeskriptoren entschieden:
• Inhaltliche Bewältigung der Aufgabe (Vollständigkeit, Relevanz, Originalität);
• Pragmatische Kompetenz (Textsortenadäquate Realisierung von Sprachhandlungen und
Strategien; Flüssigkeit; Interaktion);
• Sprachliche Kompetenz (Korrektheit in Grammatik und Wortschatz; Angemessenheit und
Komplexität in Grammatik, Wortschatz, Stil und Register);
• Sprachliche Kompetenz (Aussprache, Betonung und Intonation) (eine ausführliche Erläuterung in Dozentinnenteam des FZHB: 2012, 93 – 104).
Unsere studentische, niveauübergreifende Fassung des Rasters enthält wichtige Anhaltspunkte ohne
den Beurteilungscharakter, der bei der Bewertung immer eine Rolle spielt.
Wie setze ich die Aufgabe inhaltlich um?
Gehe ich auf alle Punkte umfassend oder teilweise etwas zu knapp ein?
Gebe ich meine Gedanken strukturiert und nachvollziehbar wieder?
Wie gelingt die Interaktion?
Gelingt es mir, mich flüssig, aktiv und spontan am Gespräch zu beteiligen und es in Gang zu
halten?
Gelingt es mir, auf meine(n) GesprächspartnerIn einzugehen?
Benutze ich zu der Aufgabe und Situation die passenden Wendungen?
Mit welchen sprachlichen Mitteln wird die Aufgabe gelöst?
Setze ich den Wortschatz angemessen und sicher ein, muss ich einige Wörter umschreiben oder
fällt es mir schwer die richtigen Ausdrücke zu verwenden?
Mache ich nur gelegentlich oder oft grammatikalische Fehler, die die Kommunikation
beeinträchtigen?
Sind die Äußerungen von der Aussprache und Betonung her gut verständlich?
Sind Aussprache, Betonung und Intonation meist richtig?
Erschweren Aussprache- und Betonungsfehler die Kommunikation?
Als Lernberaterinnen empfehlen wir den Tandem-PartnerInnen, die Aufgabe zu simulieren und
aufzunehmen. Sie können dann die aufgenommenen Gespräche in Ruhe noch einmal anhören und
kommentieren.
2.4. Die Leistungsmessung
2.4.1 Vor- und Nachteile der Paarprüfung
Bei den VertreterInnen des autonomen Lernens wird die Fremdevaluation fast als Fremdwort
angesehen. Wie im Autonomiemodell von Tassinari (2010) vertreten, können sich Lernende für die
eine oder andere Evaluationsform entscheiden. Sie haben das Recht, eine inhaltliche Rückmeldung
zu ihrem Lernfortschritt und dafür eine Note zu erhalten. Das bedeutet für sie die Bestätigung ihrer
Sprachkompetenz. Für die Institution ist es eine Frage der Qualitätssicherung. In welcher Form soll
die Leistungsmessung geschehen? Zu den Vor- und Nachteile der Paarprüfung folgt ein kurzer
Exkurs.
Eine oft von Lehrkräften gestellte Frage betrifft die Entscheidung, ob eine Einzel-, Paar- oder
Gruppenprüfung durchzuführen sei. Selbstverständlich gibt es für oder gegen jede Variante gute
Gründe. Wichtig ist zunächst die Frage nach den Zielen der Prüfung: Welche sprachlichen
Kompetenzen sollen die Lernenden in der Prüfungssituation (monologisch oder dialogisch)
anwenden und beweisen? Wie kann man diese erkennen bzw. messen? Welche Konsequenzen
folgen aus der Prüfung oder dem Test (vgl. Bachman/Palmer 2010:22f.)? Diese Fragen gilt es bei
der Entwicklung oder Wahl der Prüfungsaufgabe zu klären. Weiterhin müssen die
Rahmenbedingungen, d.h. die personellen und zeitlichen Ressourcen geklärt sein. Falls sich hieraus
noch keine eindeutige Antwort auf die eingangs gestellten Fragen ergibt, lohnt es sich, im
wissenschaftlichen Diskurs auf die Suche nach Argumenten zu gehen. Dies soll im Folgenden ohne
Anspruch auf Vollständigkeit geschehen.
Bei einer Gruppenprüfung ist – selbst bei zwei Beurteilenden - die Gefahr groß, dass die
Aufmerksamkeit bei mehr als zwei Testteilnehmenden nicht für eine qualitativ angemessene
Beurteilung ausreicht. Dabei geraten Fairness und Reliabilität schnell in Gefahr (vgl.
Fulcher/Davidson 2007:131f.). Auch wenn die Nachteile einer Gruppenprüfung überwiegen mögen,
kann sie doch eine Alternative sein, die aus Praktikabilitätsgründen bei großen Lerngruppen in
Betracht gezogen werden muss. Gruppenprüfungen (z.B. Gruppendiskussion zu einem
gemeinsamen, motivierenden Thema) werden meist gut von Lernenden angenommen und sind laut
Luoma (2004:39) besonders dann effektiv, wenn die Prüfungsteilnehmenden in den
Beurteilungsprozess mit einbezogen werden.
In der wissenschaftlichen Literatur werden jedoch vor allem Argumente für und gegen Einzel- und
Paarprüfungen genannt, die auch im Kontext des Tandemlernens relevant sind. So sieht Luoma
(2004:36) in der Paarprüfung gegenüber der Einzelprüfung zunächst Vorteile: “The first is the wish
to include more types of talk than the traditional interview and thus broaden the evidence gathered
about the examinees’ skills. The second has to do with the relationship between testing and
teaching, either in the sense of wishing to influence teaching so as to encourage more pair work in
classes, or in the sense of repeating in testing what is happening in teaching already.” Ähnlich
argumentiert Csépes (2009:49): Paarprüfungen führten zu mehr Variabilität in den Aufgabentypen,
da die KandidatInnen miteinander und mit dem/der InterlokutorIn kommunizieren. Taylor 2000 (zit.
n. Csépes 2009:49f.) hat nachgewiesen, dass der Sprechanteil der Teilnehmenden in Paarprüfungen
höher ist als in der Einzelprüfung und die Sprache variationsreicher. Dies liegt möglicherweise auch
daran, dass die Kandidaten gern untereinander sprechen und in dieser Zusammensetzung mehr
Selbstvertrauen zeigen. Eine Paarprüfung stellt zudem selbstverständlich einen geringeren
Zeitaufwand dar.
Den viel diskutierten Nachteil einer Paarprüfung, der die Zusammensetzung der
Prüfungsteilnehmenden betrifft, stellt Luoma (2004:37) kurz und prägnant dar: „The examinees’
talk is almost inevitably influenced by the other participant’s personality, communication style and
possibly also language level”. Die Sorge um den gegenseitigen Einfluss der Testteilnehmenden wird
immer wieder von Lehrenden geäußert. Insbesondere, wenn sehr unterschiedliche Charaktere und
Leistungsunterschiede aufeinandertreffen, scheint sie auf den ersten Blick berechtigt zu sein. So
haben z.B. stärkere PartnerInnen die Tendenz, den Schwächeren zu helfen. Sie zeigen dadurch
möglicherweise nicht ihr ganzes Können (vgl. Foot 1999, n. Csépes 2009:50). Eine andere, nicht
repräsentative Studie weist darauf hin, dass schwächere Teilnehmende im Paar mit Stärkeren besser
werden können (vgl. Csépes 2009:53f.). Insgesamt sei es von Vorteil, mit einer schwächeren Person
getestet zu werden (vgl. Csépes 2009:55). Was den Aspekt des Geschlechts angeht, so hängen die
Testergebnisse bei den Kandidaten nicht vom Geschlecht des/der PartnerIn ab. Bei Kandidatinnen
war das Ergebnis jedoch schlechter, wenn sie mit stärkeren Männern getestet wurden und besser,
wenn sie mit schwächeren Männern getestet wurden (vgl. ebd).
Welchen Einfluss die Charaktereigenschaften von Testteilnehmenden in einer mündlichen
Paarprüfung auf ihre Leistung haben, hat Berry (1997, n. Csépes 2009:52f.) in einer Studie an der
University of Hong Kong untersucht. Zwei Extrovertierte und zwei Introvertierte zusammen
erzielen demnach keine besseren Ergebnisse als ein Extrovertierter mit einem Introvertierten. Zwei
Extrovertierte sind jedoch in einer Paarprüfung erfolgreicher als jeweils in einer Einzelprüfung. Bei
Introvertierten gab es keinen Unterschied. Allerdings hatten die Introvertierten in dieser Studie ein
höheres Sprachniveau als die Extrovertierten.
Ob sich die Prüfungsteilnehmen bereits vor der Prüfung kennen oder nicht, kann ebenso Einfluss
auf ihre Leistung haben. In einer Studie haben Plough und Glass (1993, n. Csépes 2009:54)
nachgewiesen, dass japanische Lernende bessere Testergebnisse erzielen, wenn sie zusammen mit
Freunden getestet werden. O’Sullivan (2000, n. ebd.) hat in einer longitudinalen Studie jedoch
aufgezeigt, dass türkische Testteilnehmende in der mündlichen Paarprüfung besser waren, wenn sie
mit einer unbekannten Person zusammen getestet wurden. „As a conclusion, he suggested that
acquaintanceship was likely to be a culture-specific variable, which means that its effect may be
variable depending on the cultural background of the test takers” (Csépes 2009:54). Der kulturelle
Aspekt scheint insbesondere bei Prüfungspaaren im Tandem relevant zu sein. Zwar kennen sich die
Prüfungsteilnehmenden durch die Tandemarbeit, aber sie kommen meist aus unterschiedlichen
Lern- und Prüfungskulturen und reagieren in der Prüfungssituation möglicherweise anders als
bisher. Csépes (2009:59) zieht trotz Uneinheitlichkeit in den Forschungsergebnissen folgendes
Fazit: „The pair and group orals are similar to unstructured interviews in the sense that a
candidate’s performance is never an individual performance but constructed jointly with the other
participant(s). This explains why testers need to understand the dynamics of the interaction as well
as the potential impact of specific participant variables (e.g. age, gender, acquaintanceship,
personality and relative proficiency level).”
Wir sehen aufgrund der Zusammenarbeit der LernpartnerInnen im Tandem sowie der
unterschiedlichen Prüfungsaufgaben (in zwei Sprachen) in der Paarprüfung das ideale Mittel zur
Überprüfung des Lernstands am Ende einer Lernphase im Tandem. Dabei spielt auch die
Sensibilität der Prüfenden für dies oben genannten Aspekte eine wichtige Rolle in der
Prüfungssituation. Insbesondere der/die InterlokutorIn sollte sich des Einflusses der Persönlichkeit
und des Kommunikationsstils bewusst sein (vgl. Studie Brown 2003 nach Luoma 2004:38). Eine
gute Prüferschulung kann sich hierbei positiv auswirken. Weiterhin beeinflusst laut Csépes
2009:44) der kulturelle Hintergrund und die Tatsache, ob die Prüfungsteilnehmenden die Prüfenden
kennen oder nicht, die Leistung. Bei vorheriger Bekanntheit der Prüfenden setzten die
Prüfungskandidaten z.B. mehr Hilfe suchende Strategien ein und es gäbe weniger
Missverständnisse. Wichtig ist schließlich bei der Beurteilung vor allem auch, wie die
Beurteilungsskalen interpretiert werden: „This issue is also related to the validity of the assessment
as it seems to be crucial how rating scales are derived: are they only theoretically-based or
empirically-driven?” (Csépes 2009:47). Diese Aussage führt uns zu der Entwicklung der
Beurteilungsskalen und zum Zusammenhang zwischen ihnen und dem Testkonstrukt (s.o.) zurück.
2.4.2. Planung und Materialentwicklung für den Workshop
Anlässlich der 3. Tandem-Tagung (http://www.leuphana.de/zemos/konferenzen-tagungen/3-tandemtagung/programm.html) in Lüneburg am 14.11.2013 haben wir in einem Workshop unsere
Bewertungsraster vorgestellt. Der an den Vortrag anschließende Workshop diente dazu, die
Pilotierung der handlungsorientierten Prüfungsaufgaben (Videographie) mit den entsprechenden
Bewertungsrastern vorzustellen. Die Teilnehmenden sollten diese Materialien im Rahmen des
Workshops peer-evaluieren, so dass wir auf der Grundlage der kritischen Rückmeldungen und
eigenen Erkenntnisse aus den Workshops die Aufgaben und Bewertungsraster überarbeiten können.
Die Grundfrage war dabei, ob das Bewertungsraster für eine Leistungsmessung im Rahmen des
Tandemlernens einsetzbar ist.
Um dies zu erreichen, hat sich die Gesamtgruppe je nach Interesse und Praxiserfahrung in drei
ungefähr gleich große Gruppen für zeitlich parallele Workshops zu den Niveaustufen A2, B1 und
B2 aufgeteilt. Für die Workshops standen folgende Materialien zur Verfügung:
• Tabelle: Qualitative Aspekte des mündlichen Sprachgebrauchs (Bolton et al. 2008:51);
• Bewertungsbogen des FZHB für das jeweilige Niveau (anders als bei der studentischen Fassung, mit Gewichtung und Punktvergabe, s. Anhang);
• Handlungsorientierte Prüfungsaufgabe des jeweiligen Niveaus;
• Fragebogen zur Peer-Evaluation der Prüfungsaufgabe und des Beurteilungsraster zum jeweiligen Niveau.
Die Lernerbiographien der Erprobungsteilnehmenden mit Informationen zu Name, Alter, Herkunft,
Muttersprache(n) und gelernten Sprachen sowie Studium/Ausbildung wurden vor der Präsentation
des Prüfungsmitschnitts über einen Beamer gezeigt. Diese Hintergrund-informationen sollten
helfen, sich auf die Prüfungsteilnehmenden einzustellen und die Erprobungssituation einzuordnen.
Der Fragebogen an die Workshopteilnehmenden zur Peer-Evaluation der Aufgaben und
Bewertungsraster enthielt folgende Fragen mit den Antwortfeldern „Ja“, „Nein“ und „Begründung“:
1.Finden Sie die handlungsorientierte Aufgabe für das Niveau passend?
2.Ist die Adaption des GeR nachvollziehbar?
3.Ist die Aufteilung in die vier Beurteilungskategorien sinnvoll?
4.Finden Sie in dem Bewertungsraster genügend Anhaltspunkte für Ihre Beurteilung?
5.Sind die Beschreibungen der Abstufungen ausführlich genug? Helfen sie bei der
Begründung der Punktevergabe?
Die genannten Arbeitsblätter wurden während des Workshops in Form von Kopien sukzessive
eingesetzt und die ausgefüllten Fragebogen am Ende eingesammelt.
2.4.3 Durchführung der Workshops und erste Reaktionen
Zur Einstimmung auf die entsprechenden Niveaus wurde mit der Tabelle des GeR ‚Qualitative
Aspekte des mündlichen Sprachgebrauchs‘ gearbeitet. Die Schlüsselwörter zur Beschreibung der
Niveaus wurden an einem Whiteboard gesammelt. Anschließend haben wir das Bewertungsraster
genauer betrachtet und erläutert. Dann wurden Fragen zur Entwicklung die Prüfungsaufgabe
beantwortet und erläutert, dass die Erprobungsteilnehmenden vor dem Test fünf Minuten (bzw. 10
für die Niveaus B1 und B2) Vorbereitungszeit hatten. Im Anschluss daran wurde das vollständige
Erprobungsvideo gezeigt. Dabei und danach haben die Workshopteilnehmenden die Leistungen der
beiden Prüflinge mit Hilfe des Bewertungsrasters in Einzelarbeit beurteilt. Daraufhin haben sie sich
zu dritt besprochen und Gründe für ihre Punktevergabe in den einzelnen Kategorien ausgetauscht.
Auf Wunsch wurden die Ergebnisse im Plenum diskutiert und mit der Musterbewertung des
Dozentinnenteams des FZHB verglichen. Schließlich haben die Kleingruppen den Fragebogen zur
Peer-Evaluation ausgefüllt und die Antworten im Plenum kurz vorgestellt. Dabei stiegen wir schnell
in eine Diskussion über die Prüfungsaufgabe und die Zusammensetzung der PrüfungspartnerInnen
ein.
Die Bewertungen der beiden Prüflinge durch die Workshopteilnehmenden zum Niveau A2 wichen
nur wenig voneinander ab. Sie waren zudem fast identisch mit unseren eigenen Ergebnissen. Die
Verwendung unseres Bewertungsrasters wurde als sehr positiv empfunden. Besonders die beiden
Sprachdozenten, die bei der Durchführung von Prüfungen bis jetzt kein Raster verwenden, äußerten
sich sehr positiv. Man könne mit dem Raster viel schneller die Prüfung durchführen, auswerten und
den Prüflingen ein Feedback geben. Ein wichtiger Punkt unserer Diskussion war die Form der
Prüfung. Die beiden Sprachdozenten prüfen die Studierende einzeln und nicht wie in unserem
Video zu zweit. Umstritten waren vor allem die Punkte, die oben als Nachteile der Paarprüfung
erläutert wurden.
Die Bewertung der Leistungen der Prüfungsteilnehmenden im Erprobungsvideo fiel auch für die
Niveaus B1 und B2 relativ eindeutig aus. Es gab unter den Bewertenden nur geringe Abweichungen
bei der Anzahl der vergebenen Punkte. Nach einer kurzen Besprechung mit Abfrage der
Begründung für eine Punktevergabe haben sich die Workshopteilnehmenden meist auf eine
Einordung in die Punktetabelle geeinigt. Etwas größer fiel zum Teil die Abweichung zur
Musterbewertung des Dozentinnenteams des FZHB aus. Die Lehrkräfte beim Workshop waren
insgesamt etwas strenger. Dies überrascht jedoch nicht, da eine Beurteilung handlungsorientierter
Aufgaben den Fokus weniger auf die funktionalen sprachlichen Kompetenzen, sondern mehr auf
die pragmatischen und strategischen Kompetenzen legt. Das Kriterium der Korrektheit ist in
unserem Bewertungsraster nur eins von vieren und hat daher ein geringeres Gewicht in der
Gesamtbewertung als oftmals üblich.
Zusammenfassend für all drei Arbeitsgruppen ist Folgendes festzustellen:
• Die handlungsorientierte Aufgabe wurde als für das Niveau als passend angesehen.
• Das Thema war aus der Lebenswelt gegriffen: „Die Authentizität macht es wertvoll“.
• Im Beurteilungsraster werden genügend Anhaltspunkte für die Bewertung gefunden.
• Für die Begründung der Punktevergabe werden die Beschreibungen der Abstufungen als
ausführlich genug beurteilt. Es sei eine „gute Differenzierung“.
2.4.4 Überarbeitung der handlungsorientierten Testaufgaben
Die Erprobungsteilnehmenden konnten die Aufgabe für das Niveau A2 gut bewältigen. Sie hatten
lediglich mit dem Begriff ‚Unterkunft‘ Schwierigkeiten: Sie kannten ihn nicht und konnten das
Wort kaum aussprechen. Wir haben daher entschieden, die Frage „welche Unterkunft?“ zu
streichen.
Wie in der Videographie festgehalten, wurde die Testaufgabe des Niveaus B1 nicht so verstanden
wie intendiert. Anstatt eine Mitgliedschaft im Fitnessstudio neu zu beginnen, sollte eine
Mitgliedschaft übernommen werden. Der Text zur Situierung war also von den
Erprobungsteilnehmenden (im guten Niveaubereich von B1) nicht eindeutig zu verstehen. Ob dies
sprachlich oder kulturell bedingt war, kann nur vermutet werden. Außerdem bezogen sich die
Prüfungsteilnehmenden stark auf die Fokuspunkte unter „Über das Studio kann ich nur Gutes
berichten“ und wählten wenige eigene kreative Begründungen für ihre Meinung.
Beide Erprobungsteilnehmenden des Niveaus B2 waren zur Zeit unserer Aufnahmen
zufälligerweise nicht auf Facebook. Sie führten trotzdem eine Diskussion, in der sich die eine für
den Einsatz des sozialen Netzwerks und der andere dagegen aussprachen. Der Punkt „Welche
Argumente sprechen dafür und welche dagegen?“ gab evtl. zu eindeutig den Weg vor und könnte
gestrichen werden, um die Aufgabenbewältigung nicht zu stark zu steuern.
Auch wenn es sich bei der Pilotierung nur um ein Prüfungspaar handelt, sind die Beobachtungen für
eine erste Überarbeitung von großem Wert. Sie zeigen die Wichtigkeit der Aufgabenstellung und
ihrer Leitpunkte zur Orientierung, deren Struktur und Wortwahl wohl überlegt sein muss. Insgesamt
erscheint es uns wichtig zu erwähnen, dass auch dieser Erfahrung nach der Text- und damit
Leseanteil in einer mündlichen Prüfung möglichst gering gehalten werden sollte. Diese Punkte
werden bei der geplanten Überarbeitung der Aufgabe unbedingt berücksichtigt.
2.4.5 Vor- und Nachteile des Bewertungsrasters
In allen drei Workshops wurden Vorteile in der Praktikabilität des vorliegenden Rasters gesehen.
Man könne damit schnell und sicher beurteilen sowie den Prüfungsteilnehmenden eine begründete
Rückmeldung zu ihrer Leistung geben. Im Workshop B1 erkannte eine Teilnehmerin eine
Ähnlichkeit zu den Beurteilungsrastern des Goethe-Instituts, die selbstverständlich auch auf dem
GeR basieren. In den Workshops B1 und B2 wurde die Möglichkeit angesprochen, Grammatik und
Wortschatz in zwei Kriterien zu teilen, wie es bei offiziellen Prüfungen oftmals üblich ist (z.B.
Goethe-Institut, telc). Das wäre für die Beurteilung der englischen Sprache sinnvoll: Die Lernenden
im Hochschulkontext haben oft unterschiedliche Kompetenzen in den zwei Teilbereichen. Im
Workshop B2 wurde die Kritik geäußert, dass die Deskriptoren nicht durchgehend repräsentiert
seien. Wir sehen aufgrund dieser Kritik jedoch keine Notwendigkeit, an diesem Punkt Änderungen
vorzunehmen. Es war für uns nämlich wichtig, Aspekte hervorzuheben, die wir beim Prüfen
beobachtet hatten. So haben wir z.B. bei der inhaltlichen Bewältigung der Aufgabe auf dem Niveau
B1 das Adjektiv „einfallsreich“ nur bei der höchsten Punktzahl verwendet, weil wir nur bei sehr
guten Leistungen die Originalität in den Gesprächen feststellen konnten (s. Anhang).
3.
Fazit
Wie Lamb (2008:281) zusammenfasst, ist Folgendes unser Ziel: „(…) to create an environment in
which learners can become not only autonomous language learners but also autonomous language
users”. Wenn wir uns als Lehrkräfte autonom weiterentwickeln – zum Beispiel durch die
Erarbeitung eines Bewertungsrasters – und den Tandemlernenden als LernberaterInnen,
MaterialerstellerInnen und HelferInnen bei der Evaluierung, sei es als SprachberaterInnen oder als
PrüferInnen, zur Seite stehen, sind wir einen Schritt in die richtige Richtung gegangen.
Literaturhinweise
Bach, Gerhard / Timm, Johannes-Peter (Hg): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer
handlungsorientierten Unterrichtspraxis; Francke, Tübingen und Basel 2003
Bachman, Lyle F. /Palmer, Adrian: Language Assessment in Practice; Oxford University Press,
Oxford 2010
Baumann, Irmi: Die Tandem-Methode. Theorie und Praxis in deutsch-französischen Sprachkursen;
Ernst Klett Verlag, Stuttgart 1999
Benson, Phil: What’s new in autonomy?; in: The language teacher: 35,4, Juli /August 2011, S. 15 –
18
Brammerts, Helmut & Kleppin, Karin (Hg): Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Ein
Handbuch; Stauffenburg, Tübingen 2010³
Bolton, Sibylle / Glaboniat, Manuela / Lorenz, Helga / Müller, Martin / Perlmann-Balme,
Michaela / Steiner, Stefanie: Mündlich. Mündliche Produktion und Interaktion Deutsch. Illustration
der Niveaustufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens, Langenscheidt, Berlin und
München 2008
Csépes, Ildikó: Measuring Oral Proficiency through Paired-Task Performance; Language Testing
and Assessment 14; Peter Lang, Frankfurt am Main 2009
Dozentinnenteam des FZHB: Zur Entwicklung einer analytischen Bewertungsskala für mündliche
Prüfungen, in: Arntz, Reiner / Krings, Hans P. / Kühn, Bärbel: Autonomie und Assessment. Erträge
des 3. Bremer Symposions zum autonomen Fremdsprachenlernen; AKS-Verlag, Bochum 2012, S.
93 – 104
Europarat: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren,
beurteilen; Langenscheidt, Berlin u.a. 2001
Fulcher, Glenn / Davidson, Fred: Language Testing and Assessment. An advanced resource book;
Routledge, New York 2007
Little, David: We’re all in it together: exploring the interdependence of teacher and learner
autonomy; in: Karlsson, Leena / Kjisik, Felicity & Nordlund, Joan (Hg): All together now, Papers
form the 7th Nordic Conference and Workshop on Autonomous Language Learning, Helsinki,
September 2000, University of Helsinki Language Centre; Helsinki 2000, S. 45 – 56
Lamb, Terry: Learner autonomy and teacher autonomy. Synthesising an agenda; in: Lamb, Terry /
Reinders, Hayo (Hg): Learner and Teacher Autonomy; John Benjamins Publishing Company,
Amsterdam / Philadelphia 2008, S. 269 – 281
Luoma, Sari: Assessing Speaking; Cambridge University Press, Cambridge 2004
McNamara, Tim: Language Testing; Oxford University Press, Oxford 2000
Pitkänen, Kari K. / Jokinen, Jaana / Karjalainen, Sinikka / Karlsson, Leena / Lehtonen, Tuula /
Matilainen, Mirjami / Niedling, Christian / Siddall, Roy (Hg): Out-of-classroom language learning.
University of Helsinki Language Centre, Helsinki 2011, http://hdl.handle.net/10138/25854
Tassinari, Maria Giovanna: Autonomes Fremdsprachenlernen: Komponenten, Kompetenzen,
Strategie; Peter Lang, Frankfurt am Main 2010
Weir, Cyril J.: Language testing and validation. An evidence based-approach; Palgrave &
Macmillan, New York 2005
Anhang
Bewertungsbogen mündliche Prüfung B1 Name und Vorname: …… …………………
Dozent/in: ………………………… Semester: ………… Matrikelnummer: ……………………………………
Inhaltliche Bewältigung der Aufgabe (Vollständigkeit, Relevanz, Originalität)
5
erfüllt die gestellte Aufgabe umfassend und einfallsreich, stellt klare Zusammenhänge her
4
erfüllt die gestellte Aufgabe umfassend und meistens gut strukturiert
3
erfüllt die gestellte Aufgabe angemessen aber manchmal sind die Gedanken unklar
2
erfüllt die gestellte Aufgabe zum Teil zu knapp
1
erfüllt die gestellte Aufgabe nur teilweise
Pragmatische Kompetenz (Situationsangemessene Realisierung von Sprachhandlungen und Strategien; Flüssigkeit; Interaktion)
17 –20
interagiert in gleichmäßigem Tempo und kann sich ohne Hilfe frei und flüssig am Gespräch beteiligen
13 –16
nimmt aktiv – überwiegend ohne Hilfe – und in recht gleichmäßigem Tempo am Gespräch teil, zeigt eine gewisse
Sicherheit, auch wenn er / sie manchmal Pausen braucht, sich verbessert oder einen Satz neu anfängt
9 – 12
nimmt mit etwas Mühe am Gespräch teil, braucht oft Pausen und muss neu ansetzen, braucht ab und zu Hilfe
5–8
hat Schwierigkeiten, das Gespräch im Gang zu halten und kann beschränkt interagieren. Braucht oft Hilfe
1–4
seine / ihre Gesprächsbeiträge geraten oft ins Stocken, die Interaktion ist sehr eingeschränkt, trotz Hilfe
Sprachliche Kompetenz (Korrektheit in Grammatik und Wortschatz; Angemessenheit und Komplexität in Grammatik, Wortschatz,
Stil und Register)
17 - 20
verfügt über einfache aber recht vielfältige lexikalische und grammatikalische Mittel; äußert sich angemessen, meist
fehlerfrei
13 - 16
beherrscht einfache aber recht vielfältige lexikalische und grammatikalische Mittel, Fehler treten gelegentlich auf
9 - 12
kann durch sprachliche Mittel seine / ihre Gedanken überwiegend verständlich und angemessen ausdrücken, macht aber
häufig grammatikalische und lexikalische Fehler
5-8
Wortschatz und Grammatik weisen Lücken auf , die die Kommunikation stören
1-4
kann sich durch Lücken im Wortschatz und Grammatik nur sehr begrenzt äußern
Sprachliche Kompetenz (Aussprache und Betonung)
5
spricht klar und gut verständlich, kaum Aussprachefehler, die Betonung wird korrekt eingesetzt
4
spricht klar und verständlich, kaum Aussprachefehler, die Betonung wird meist korrekt eingesetzt
3
spricht verständlich, manchmal Aussprachefehler, gelegentliche Fehler in der Betonung
2
kann sich verständlich ausdrücken, manchmal Aussprachefehler, Fehler in der Betonung
1
die Aussprache- und Betonungsfehler beeinträchtigen teilweise die Kommunikation
Endnote: …
/ 50……………
Unterschrift des / der Dozent/in: ………………………………………………..
Notenspiegel
1,0
47-50 Punkte
1,3 44-46 Punkte 1,7
42-43 Punkte 2,0
39-41 Punkte
2,3
37-38 Punkte
2,7
35-36 Punkte
3,0 32-34 Punkte 3,3
30-31 Punkte 3,7
27-29 Punkte
4,0
23-26 Punkte
Violetta Kozik-Rafii ist Lehrkraft für besondere Aufgaben für Polnisch am Fremdsprachenzentrum
der Hochschulen im Land Bremen (FZHB).
Antonella Lavagno ist Lehrkraft für besondere Aufgaben für Italienisch am Fremdsprachenzentrum
der Hochschulen im Land Bremen (FZHB).
Sibylle Seyferth war bis 2013 Lehrbeauftragte für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache am
Fremdsprachenzentrum der Hochschulen im Land Bremen (FZHB), ist Mitarbeiterin im
Studienzentrum des Fachbereichs Sprach- und Literaturwissenschaften der Universität Bremen und
Doktorandin der dortigen Didaktik der romanischen Sprachen.
1.2.
Übersicht über Materialangebote für Tandemkurse und -partnerschaften
Jürgen Wolff
(E:) This article shows where to find books or webs with material sheets/pages for tandem courses
and/or tandem couple. It is neither a test report neither a deep analysis, but a list of interesting
offers.
Bei diesem Artikel handelt es sich weder um einen Testbericht noch um eine Analyse, sondern eher
um ein Fundstellenverzeichnis, um die LeserInnen anzuregen, die genannten Materialien selbst zu
erproben. Grundsätzliche Überlegungen stehen eher in den folgenden Artikeln 1.2., 1.3. und 1.4.
Die Liste ist nicht vollständig, sondern beschränkt sich auf solche, die relativ leicht zugänglich sind.
Es werden sowohl Angebote für Kurse als auch für Partnerschaften behandelt. Ein großer Teil
davon kann auch für Partnerarbeit im Unterricht mit einem/r LehrerIn 'zweckentfremdet' werden.
Première rencontre – Erste Begegnung, Dossier pour apprendre en tandem – Lerndossier für
Tandemkurse
Frauke Bünde, Valérie Kunz, Nicole Laudut
Hueber-Verlag, München 1999, ISBN 3-19-003269-6
dazu
• Video auf Deutsch 'Die Tandem-Methode stellt sich vor', ISBN 3-19-003285-8
• Video auf Französisch 'La méthode tandem se présente', ISBN 3-19-003286-6
• Guide pédagogique / Lehrerhandbuch 3-19-013269-0
Alle sind nicht mehr über den Verlag, nur noch antiquarisch und in Bibliotheken zu bekommen.
Auszuge aus der Rezension in den TN 11, Januar 1999:
“Das Material ist im Rahmen der grenzuberschreitenden Tandemaktivitaten an den
Volkshochschulen am Rhein und ihrer franzosischen Partner entstanden, die von Frauke
Bunde u.a. In: Uber die Unterschiede zu den Gemeinsamkeiten, Eine Annaherung in
kleinen Schritten – grenzuberschreitende Zusammenarbeit am Beispiel der VHS des
Landkreises Breisgau-Hochschwarzwald, in: Hg. Manfred Pelz, Tandem in der
Lehrerbildung, Tandem und grenzuberschreitende Projekte, Dokumentation der 5.
Internationalen Tandem-Tage 1994 in Freiburg i. Br., Verlag fur Interkulturelle
Kommunikation, Frankfurt 1995, ISBN 3-88939-026-9 beschrieben werden. Es ist
daruberhinaus aber fur die gesamte 'Tandem-Szene' interessant.
Alle Materialien beziehen sich auf Tandemkurse, und zwar auf den Teil, der in der Literatur
als binationale Phase bezeichnet wird, also die Zusammenarbeit der Paare in einem
Raum in Anwesenheit der LehrerInnen. Einzeltandems, also die Paaraktivitaten ohne
LehrerInnen in der Freizeit, werden nicht berucksichtigt und auch nicht erwahnt.・
Bei dieser Sprachversion gibt es eine Seite mit drei Spielregeln, und dann 9 Bogen von
einer vielfarbigen A4-Seite. Jedes Thema ist nach meiner Schatzung fur ein bis zwei
Unterrichtseinheiten geeignet, sie richten sich an AnfangerInnen (A).
Die Spielregeln in der Einleitung sind knapp, sodass eine genauere Einfuhrung in die
Didaktik bei den LehrerInnen verbleibt, die beim Tandemkurs ja anwesend sind. Die
Rollen der PartnerInnen werden mit “Du bist dann sein Lehrer/seine Lehrerin” definiert.
Diese Feminisierung wird in der Einleitung verwendet, dann aber nicht durchgehalten.
Die Blatter entsprechen der typischen Abfolge
1. Bildung der Arbeitstandems
2. Erarbeitungsphase
3. Prasentationsphase
Die Illustrationen und Fotos sind witzig und originell, auch wenn manche 'amerikanisch'
wirken (7, Lehrerin).
Jede Seite folgt in etwa dem Muster:
1- Wortschatz
2- von Fall zu Fall verschiedene Ubungstypen
3- produktive Phase
Es wird angegeben, was im Plenum gemacht werden soll.
…..
Zusammenfassend lasst sich sagen, dass das Dossier nicht unbedingt fur autonome
Tandems ausreichend und wohl auch nicht gedacht ist, aber fur die Arbeit in
Tandemphasen innerhalb von Tandemkursen geeignet erscheint. Von daher wird es nur
an Orten einsetzbar sein, wo die Konstellation so gunstig ist, dass Kurse organisiert
werden konnen. Es ist aber daruberhinaus auch eine gute Anregung fur KursleiterInnen
und BeraterInnen von Einzeltandems und fur Personen, die Material in anderen Sprachen
erstellen mochten. Deshalb sollte das Dossier in jeder Lehrerbucherei von Tandemschulen
stehen.“
Das Niveau liegt im A-Bereich.
Zu zweit geht es besser, Lerndossier fur Tandemkurse
Deutsch, Russisch, Ukrainisch, Polnisch, Tschechisch, Ungarisch und Kroatisch
dt. Fassung: Anatoli Berditchevski (Hg.), Frauke Bünde, Valérie Kunz, Nicole Laudut
E.Weber-Verlag, Eisenstadt 2006
ISBN 3-85253-368-6
Anfragen zur Lieferbarkeit: http://members.aon.at/webereve/ , verlag.weber@aon.at
Für A-Niveaus
Daneben gibt es:
Zu zweit geht es besser, Lerndossier fur Tandemkurse, Sprachniveau C 1
Deutsche Fassung: Sabine Rothpuller, Moskau 2009, Forschungszentrum 'Euroschool',
euroschool@mail.ru, ISBN 978-5-93285-098-5
Russische Fassung: Anatoli Berditchevski, Moskau 2009, Forschungszentrum 'Euroschool',
euroschool@mail.ru, ISBN 978-5-93285-083-1
In den TN 37 (10/2007) stellte der Herausgeber die Serie folgendermasen vor:
„2006 wurden die Lehrmaterialien „Zu zweit geht es besser“ fur das Projekt der FHSTG
Burgenland unter der wissenschaftlichen Leitung von Prof. Dr. Anatoli Berditchevski
erarbeitet. Ausgehend von dem deutschen Basisdossier erfolgten die Dossiers auf
Russisch, Ukrainisch, Polnisch, Tschechisch, Ungarisch und Kroatisch.
Die Lerndossiers fur die sechs Ostsprachen umfassen je 9 Lernbogen auf A2-Niveau, die
allgemein gehalten sind, um den Lehrern die Moglichkeit zu geben, Zusatzmaterial je nach
Niveau einzubauen.
Folgende sechs Sprachkombinationen stehen seit 2006 zur Verfugung und werden von
Prof. Berditchevski herausgegeben (Weber-Verlag, Eisenstadt 2006):
•
Deutsch: (Autoren: Frauke Bunde, Valerie Kunz, Nicole Laudut)
•
Russisch (Autor: Anatoli Berditchevski)
•
Tschechisch (Autor: Ludmila Waschak)
•
Polnisch (Autor: Zofia Weiswasser)
•
Kroatisch (Autor: Elisabeth Kuzmics)
•
Ungarisch (Autor: Edith Berki)
•
Ukrainisch (Autor: Olga Kalaschnikowa)
Zusatzlich wurde ein Lehrerhandbuch unter Herausgabe von Prof. Berditchevski verfasst
und ebenso in alle Ostprachen ubersetzt. Die Autoren der Dossiers bzw. des Handbuches
sind ausschlieslich Native Speakers und Lektoren an den verschiedenen Institutionen und
Sommerkollegs, was eine Bedingung fur das Projekt darstellt und diesem eine
umfassendere (ost)europaische Dimension verleiht, da uber die Lehrkrafte die Netzwerke
etabliert und ausgebaut werden. Sie haben langjahrige Lehrerfahrung und sind unter
anderem auch Mitarbeiter bzw. Lehrbeauftragte des Projekttragers, der FHSTG
Burgenland.“
Inzwischen ist das Niveau C-1 auf Deutsch und Russisch erhaltlich, aufgrund des hoheren
Niveaus mit etwas mehr Text, 19 bzw. 21 Seiten:“
Die Inhalte der verschiedenen Sprachversionen sind fast vollkommen gleich, einige kleine
Unterschiede fallen beim Vergleich der deutschen mit der polnischen auf. Es gilt aber alles, was in
der Beschreibung von 'Première rencontre – Erste Begegnung' gesagt wird.
Tandem-Server Bochum – http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/bochum-deu.html
Der Tandem-Server Bochum braucht nicht ausführlich vorgestellt zu werden. Leider wird die
deutsche Version nicht mehr gepflegt. Die kostenlose Tandemvermittlung wird aufrecht erhalten
http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/email/stats-deu.html ,
inzwischen wird auch auf das Niveau geachtet, um das Zusammentreffen von zwei fastAnfängerInnen zu vermeiden. Es werden 50 Sprachen angeboten, dabei gibt es wie oft bei TandemVermittlungen auffällige 'Ungleichgewichte'.
Auch die wertvollen Tipps zum eTandem
http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/etandem/etindex-de.html
gibt es noch. Bei der Vermittlung von eTandems sollte sichergestellt werden, dass die
TeilnehmerInnen sie vor Beginn durchlesen.
Die Sammlung von Partneraufgaben, die als Sprechanregungen in Tandemkursen und für
Partnerschaften dienen können, ist nur noch über einen Umweg zugänglich:
der Spiegelserver Tandem Torino
http://www.cisi.unito.it/tandem/
ist weitgehend unverändert. Man/frau wählt unten die Sprache. Die englische Version leitet auf die
eTandem-Tipps des Bochumer Servers, alle anderen haben rechts etwas wie 'Aufgaben' und durch
Klicken kommt man/frau zu 'Aufgaben für Präsenztandem' in der linken Spalte. Da kann man/frau
dann auch Englisch wählen.
Das Angebot umfasst Dänisch, Deutsch, English, Spanisch, Französisch, Italienisch,
Niederländisch, Portugiesisch, Schwedisch und Russisch. Die Übungen lassen sich auch ausdrucken
und zu Tandemtreffen mitnehmen.
In den letzten Monaten werden in Bochum neue Materialien entwickelt:
http://www.ruhr-uni-bochum.de/zfa/tandem/lernen/material.html
Smart Educational Autonomy through Guided Language Learning – www.seagull-tandem.eu
Bei diesem von der Universität Greifswald koordinierten EU-Projekt wird Ähnliches wie auf dem
Tandem Server Bochum in einer moderneren Form angeboten. Das deutsche und englische Web
sind schon in Betrieb, das spanische und französische anscheinend noch nicht. Materialien sind für
Arabisch, Chinesisch, Deutsch, Englisch, Französisch, Italienisch, Litauisch, Polnisch, Russisch,
Schwedisch, Spanisch und Türkisch, also auch für wichtige Migrantensprachen vorhanden.
Es gibt eine Tandembörse zur Selbstsuche, dabei ist es möglich, das Geschlecht anzugeben oder
nicht. Lernziele und Formen lassen sich differenzieren. Leider fehlt eine Niveauangabe, die für das
produktive Lernen im Paar wichtig ist, die müsste jedeR selbst bei 'Beschreibung' eintragen, dann
ist der Faktor aber nicht suchbar. Bei den Nutzerstatistiken sind 'Muttersprache' und 'Menüsprache'
in den nicht-deutschen Versionen verwirrend. In der Statistik zeigt sich auch hier ein starkes
Ungleichgewicht.
Zur Einführung in Tandem gibt es die flott geschriebenen 'Ideen', die Titel sind etwas zu abgehoben
zum Suchen. Am besten liest man/frau alles durch, was nicht schwer fällt, weil es kurze und
eingängige Häppchen sind.
Daneben gibt es Fotosammlungen als Sprechanlässe, Videos mit der Möglichkeit, den Bildschirm
zu teilen, 'Weltfragen', die zu landeskundlichen und interkulturellen Diskussionen anregen, und
Links.
Eine Neuheit ist, dass im Material nicht nur ein Arbeitsblatt für die Lernenden angeboten wird,
sondern auch eine Hilfe für die 'LernhelferInnen', die Kurzerklärungen und die linguistischen
Termini zum Nachschlagen enthält. In den 'Ideen' wird aber darauf hingewiesen, dass es nicht um
Grammatikunterricht geht. Interessant ist auch, dass die Arbeitsblätter jeweils mit Schreibaufgaben
enden.
Die Tests führen zu Verlagswebs. Es gibt auch die Möglichkeit, ein Zertifikat durch Vorlage einer
Lerndokumentation zu erwerben.
Im Vergleich zu anderen Angeboten beeindruckt die riesige Menge an geordnetem Material.
Wahrscheinlich hängt das mit der neueren Tendenz zusammen, Tandem ins Curriculum zu
integrieren und dafür ECTS-Punkte zu vergeben. Dementsprechend entsteht die Notwendigkeit,
bestimmte Kernthemen anzubieten und dafür Material vorzubereiten. Es ist darüberhinaus aber auch
für 'freie' Partnerschaften hilfreich.
Speak Apps – http://speakapps.eu
Zitat aus TN 55: „Es handelt sich um eine App für Tablets mit verschiedenen Plattformen, u.a.
skype. Da die Partner neben der katalanischen Universitat Oberta de Catalunya (Koordinatorin:
Christine Appel) in Barcelona Unis in den Niederlanden, Irland, Finnland und Polen sind, wurde
zunächst für die Sprachen Englisch, Holländisch, Irisch, Katalanisch, Polnisch und Schwedisch (!)
entwickelt. In einer zweiten Phase, die im November 2013 begann, sollen Deutsch, Französisch,
Kroatisch, Spanisch und Romani dazu kommen. Die Software liefert den beiden PartnerInnen
Bildschirme in unterschiedlichen Sprachen. Dann können sie im Dialog zusammenarbeiten, z.B.
Bilder mit kleinen Unterschieden vergleichen, Geschenke für eine fotografierte Person auswählen
usw. Es handelt sich also eher um ein Zusatzangebot zu Sprachkursen.
Das Angebot ist nichtkommerziell und kostenlos nach Registrierung zugänglich.“
Mehr Information auf folgenden Webs:
Überblick, Erproben und Herunterladen möglich, Englisch:
http://open-apps.uoc.edu/index.php/en/all/14-aplicacions/64-tandem
Überblick, Erproben und Herunterladen möglich, Spanisch:
http://open-apps.uoc.edu/index.php/es/todas/14-aplicacions/63-tandem
Erklärung durch die Koordinatorin:
http://www.youtube.com/watch?v=FBc1Say9Gis
Auszug der Erklärung als Demo:
http://www.youtube.com/watch?v=FBc1Say9Gis
Erfahrungsbericht auf Spanisch:
http://www.uoc.edu/portal/es/sala-depremsa/actualitat/noticies/2009/noticia_243.html
Weitere Möglichkeit zum Herunterladen:
http://www.learningappsstore.org/index.php?
page=shop.product_details&flypage=flypage.tpl&product_id=121&category_id=13&vmcc
hk=1&option=com_virtuemart&Itemid=55
Es gibt die Möglichkeit, sich z.B. bei der Übersetzung in weitere Sprachen zu beteiligen
http://speakapps.eu/participate
In den letzten Monaten bietet Speak Apps verstärkt LehrerInnenfortbildungskurse an, in denen
diese befähigt werden, die Materialbank mit eigenen Übungen zu erweitern. Dabei sind Formen
möglich wie
decision, description of pictures / objects, giving directions, make a guess, problem
solving, ranking, role play, spot the difference.
Die Plattform ist noch in Entwicklung und muss noch übersichtlicher gestaltet werden. Sie ist aber
schon weit genug, dass sich eine Beteiligung bei der Weiterentwicklung lohnt.
METIKOS Informal language learning for migrants – www.metoikos.eu
Die ersten beiden Büchlein waren eher auf ein Volkshochschulpublikum ausgerichtet, die beiden
Plattformen
wurden von Unis entwickelt.
Spezifisch
auf MigrantInnen
aller
Bildungsvoraussetzungen war Metikos (2011-2013) zugeschnitten. Dementsprechend sind die dafür
verfassten Tipps zum Vorgehen im Tandem (erhältlich über das Materialabo von Tandem
Fundazioa) wesentlich kürzer und sprachlich vereinfacht.
Es wurde auch eine Linksammlung erstellt, die auf Materialien verweist, die in den Projektsprachen
Deutsch, Englisch, Französisch, Griechisch, Italienisch und Spanisch helfen, die für MigrantInnen
problematischen Lebensbereiche zu bewältigen. Die Sammlung ist öffentlich, man / frau geht auf
http://cybercafe.metoikos.eu/content/bank-resources
• klickt die Fahne der Sprache an, in der man/frau Material braucht
• fährt mit dem Kursor über das zweite Wort von links imi schwarzen Balken oben
• wählt das Thema und Niveau (mi Bereich A und B) aus.
Angebote von Tandem Fundazioa – www.tandemcity.info + www.tandem-fundazioa.info
Die Tandem-Stiftung hat nur in Einzelprojekten Material für Tandemkurse oder -paare entwickelt,
und dieses ist nicht elektronisch aufbereitet. Stattdessen hat sie sich auf Tipps für das Vorgehen
konzentriert. Eine eher akademische Variante ist 'Aventura Tándem / Abenteuer Tandem /
Adventure Tandem' auf
http://www.tandem-fundazioa.info/index.php?menuid=19&reporeid=28
Daneben ist über das Materialabo (network@tandem-f.org) Folgendes zugänglich
•
Tandem-Vermittlungs-Rahmen-Fragebogen
Castellano
Deutsch
English
•
Tandem Tipps für Partnerschaften 1999
Bulgarski
Castellano.
Dansk
Deutsch
English
Français
Hrvatski
Italiano.
Latvia
Polski.
Shqipja
Slovenscina
Tandem Tipps für Partnerschaften alphabeta 2001
BrasileiroPortugues-alphabeta
Castellano-alphabeta
Deutsch-alphabeta
English-alphabeta
Italiano-alphabeta
Magyarul-alphabeta
Polski-alphabeta
Russki-alphabeta
TagebuchDiarioDeutschItaliano-ab
Chinese-alphabeta
Tandem Reiseführer für StudentInnen 2006
Castellano-Baumann
Deutsch-Baumann
Deutsch-Baumann – Druckversion
English-Baumann
Tandem für Kinder und Jugendliche 2010
Deutsch im Austausch / kurz, Kinder
Deutsch im Austausch / kurz, Jugendliche
Deutsch im Austausch / lang, Jugendliche
Tandem / kurz, Kinder
Tandem / kurz, Jugendliche
Tandem / lang, Jugendliche
•
Metikos Tandem für MigrantInnen 2013
Arabisch
Chinesisch
Deutsch
English
Französisch
Griechisch
Italienisch
Spanisch
Fachtandem
Çesky-prof
English-prof
Euskara-prof
Français-prof
Français-prof2
Italiano-prof
Português-prof
Slovenscina-prof
Vermittlungs-Handbuch zur Ausbildung von VermittlerInnen
Castellano: Intermediación individual
Deutsch: Einzelvermittlung
English: Couple matching
Castellano: Coctel
Deutsch: Cocktail
English: Cocktail
English: History
Deutsch: Interkultur
English: Intercultural
Deutsch: Tandem für jede Gelegenheit
Deutsch: Fachtandem
English: Special purposes
Deutsch: Material
English: Material
Babylonia-Tandem – http://www.tandemcity.info/formacion/de31_babylonia.htm
Handbuch
und
Materialsammlung
Mehrsprachigkeitsdidaktik, mehrsprachig
zur
Interkomprehension
und
http://www.tandemcity.info/formacion/de31_babylonia.htm
Mugaz Gain-Tandem - http://www.tandemcity.info/euskara/de24_mugaz-gain.htm
Handbuch und Materialsammlung für grenzüberschreitenden Projekte, mehrsprachig
Interkultur-Tandem – http://www.tandemcity.info/formacion/de33_interkultur.htm
Dokumentation zu interkulturellen Treffs in der LandesspracheMetikos-Tandem
Metikos-Tandem - Handbuch zu Tandem für MigrantInnen
Zusammenfassung, Vergleich und Ausblick
Ohne Zweifel ist es erfreulich, dass Uni-Netze verstärkt in die Materialentwicklung für Tandem
investieren, auch wenn der Hintergrund (Integration von Tandem ins Curriculum) Licht- und
Schattenseiten hat. In Abwandlung einer Metapher von Maurizio Rosanelli: eingefangene
Schmetterlinge sind nicht so schön und sterben früher. Aber sicher helfen diese
Materialsammlungen vielen am Anfang und sparen Sucharbeit.
Außerdem waren die Tandem-Schulen und die Tandem-Stiftung nie in der Lage, eine dermaßen
aufwändige Entwicklungsarbeit zu betreiben bzw. ihre Materialen zu klassifizieren und ins Internet
zu stellen, obwohl die Idee schon 1995 aufkam (siehe Artikel 1.2, 1.3., 1.4). Insofern ist die
Entwicklung begrüßenswert.
Da EU-Projekte die Sprachen gemäß der Projektpartnerwahl auswählen, bleiben bei allen Projekten
unlogische Lücken. Genauso sind beim Metikos-Projekt für MigrantInnen die Sprachen der
Partnerländer vorhanden, die MigrantInnensprachen aber unterrepräsentiert, weil sie keine EUSprachen sind … Hier muss also nach Bedarf 'nachübersetzt' werden.
Während das zunehmende Materialangebot positiv ist, geht damit eine andere Entwicklung her, die
wenig Sinn hat. Es ist logisch, dass viele Unis die Vermittlung ihrer StudentInnen und ihres
Personals oder sogar ihrer Stadt für Präsenztandems über das Internet laufen lassen.
Es bringt aber wenig, wenn neben dem überregionalen Tandem Server Bochum weitere
überregionale Vermittlungsmöglichkeiten für eTandems angeboten werden, womöglich jede mit
ihrem spezifischen Überhang und Mangel an bestimmten Sprachen. Da es außerdem noch viele
kommerzielle Plattformen gibt, die mit Tandemvermittlung locken, kommen wir nach und nach zu
einer Situation wie bei konkurrierenden Mitfahrzentralen, die man/frau nacheinander antelefonieren
oder -klicken muss. Am Ende werden die TandeminteressentInnen noch Tipps brauchen, an
welchem Ort sie zuerst suchen sollen ..
Positiv gesagt: es wäre gut, wenn alle, die im Tandembereich aktiv sind, das schon vorhandene
Angebot berücksichtigen, darauf verweisen und komplementär entwickeln. Für überregionale
eVermittlungen reicht ein Verweis auf den Tandem-Server Bochum. Derzeit gibt es lediglich eine
Lücke beim überregionalen Suchen nach einem Präsenzpartner für Personen, die nicht an einer Uni
sind, seitdem die kommerzielle Plattform palabea diese Funktion abgeschafft hat.
(E) The similar articles 1.2, 1.3 and 1.4 are not updated (approx. 1995) and refer to the situation
of material several years before. However, the reflections about criteria for material development
may still be valid.
1.2.
¿Batalla de material en TÁNDEM?
Jürgen Wolff,
traducido del alemán por Kristin Hogk, revisado por Nagore Aranguren
0.
Material para Tándem - mito o hueco en el mercado?
Intermediadores de Tándem recién formad@s o futur@s organizadores de cursos con frecuencia
formulan preocupados la pregunta: "Y de dónde consigo todo el material?" También una gran
editoral de material didáctico ya se ha informado en la Fundación Tándem sobre la posibilidad de
publicar material didáctico/ material de aprendizaje para toda la Red Tándem®.
Se puede tranquilizar a l@s intermediadores y se tiene que desilusionar a la editorial: el 'material'
más importante para el Tándem, especialmente para el Tándem individual, son los participantes
mismos y su entorno inmediato. Como la meta es conocer al/ a la otr@ en su idioma y cultura y a la
lengua y cultura en el/ la otr@ y como el Tándem está caracterizado por la adaptación a los
intereses individuales, no es conveniente ni necesario desarrollar mucho material.
En vez de esto se necesita:
a)
consejos para parejas Tándem que trabajan autónomamente, cómo pueden aprender sobre el
entorno y el idioma (con ayuda del/ de la otr@)
b)
consejos para l@s moderadores, cómo pueden preparar material de manera que la pareja
pueda aplicarlo durante el curso Tándem.
Además por supuesto existe la pregunta, qué pasa con el material desarrollado por parejas Tándem
o durante cursos Tándem y si es posible de algún modo hacerlo accesible para otr@s. Al final del
corto resumen daremos algunas fuentes de compra.
1.1
Material para parejas autónomas (= Tándems individuales)
Se trata de la primera laguna, que se notó durante la organización de una central de intermediación
Tándem, y así se originaron 'Tandem-Tips' (consejos Tándem). Correspondiente a la coordinación
insuficiente entre los participantes de Tándem surgieron no solo uno, sino varios 'Tandem-Tips'. A
menudo también son versiones perfeccionadas de la versión anterior (véase consejos de compra),
que reflejan los resultados de la investigación de lo que pasa en constelaciones de Tándem de
verdad. Con el tiempo la Fundación encarga a terceros traducciones en más idiomas.
1.2
Material para grupos especiales (Tándem especializado etc.)
Con el nacimiento del Tándem especializado se hizo necesario p.ej. dar consejos para el trabajo con
textos técnicos. Esto sucedió en el marco de un proyecto de Initial Karlsruhe, CLIC Lyon,
Alpha&Beta Meran y CiC Tándem Donostia que creó material auxiliar para la comprensión de
textos y fue subvencionado por LINGUA. Aquí podrían ser útiles más consejos, p.ej. para el
aprendizaje de vocabulario.
2.
Material para cursos
Como ya sabemos, los participantes escogen los temas de cada día del curso. Puesto que el público
de las instituciones que emplean Tándems no cambia de golpe, con el tiempo en todas partes se ha
formado un stock de hojas didácticas, de las que aproximadamente un 70% se usan regularmente.
Sin embargo muchas veces son accesibles sólo para l@s profesor@s de la institución y sólo algunas
se han publicado (Bochum, Frankfurt/Oder), distinguiéndose la colección de Bochum por su
variedad de idiomas que también es accesible por Internet.
A este respecto además es interesante saber que la Fundación desarrolló manuales de consejos para
moderadores de reuniones multiculturales de 'Interkultur-Tándem', que también podrían ser
interesantes para Tándems de idioma.
3.1
Exigencias de la creación de material para fases de Tándem
Sin duda la fase de Tándem durante el curso se debe organizar de tal manera que principalmente
l@s estudiantes del idioma meta estén activ@s y l@s nativ@s más bien actuen de ayudantes y de
fuentes de información.
Hay dos vías para lograrlo.En la primera l@s estudiantes presentan su propia cultura por medio de
textos en el idioma meta siendo dirigid@s por preguntas de l@s nativ@s o bien opinando sobre la
imagen presentada en estos textos (es decir vasc@s que aprenden alemán contrastan en alemán un
texto alemán sobre el País Vasco).
De la misma manera es posible que l@s estudiantes usen el idioma meta para, con ayuda de l@s
nativ@s, conocer algo sobre el país del idioma meta (es decir vasc@s que aprenden alemán trabajan
con textos alemanes sobre Alemania).
En todo esto se tiene que considerar que el idioma del país donde tiene lugar el curso está presente
más facilmente mediante excursiones, museos, exposiciones etc. y el otro idioma se tiene que 'hacer
entrar' más bien por medio de material audiovisual o escrito.
En todo caso valen los criterios siguientes, que seguramente se pueden ampliar:
*
El nivel de dificultad no debería ser demasiado alto para que no se pase la mayor parte del
tiempo con 'explicaciones de palabras';
*
se tiene que planear una fase de activación y explicación de vocabulario para que l@s
nativ@s no 'se apoderen' de la fase plenaria por dificultades de expresión de l@s estudiantes;
*
el material tiene que contener 'amortiguadores' o 'tiempo de reserva' para que cada pareja
pueda seguir su ritmo y algunos puedan trabajar más y otros menos;
*
debería dirigirse en muchos sentidos, es decir no deberían ser sólo textos, sino también
incluir caricaturas, poemas, grafiti etc.;
*
las instrucciones de trabajo tienen que estar en una hoja para que los estudiantes tengan
claros los objetivos, pero también el papel de l@s ayudantes para que ell@s no dominen demasiado
el desarrollo;
*
las instrucciones deben apuntar a la pareja para que en todo momento se le consulte a él/ella
como fuente de información o 'de opinión opuesta' ;
*
se tiene que incluir un cambio de las formas sociales (Tándem, grupo, pleno).
Por supuesto con el aumento de la experiencia de enseñanza/ formación previa escolar de los
participantes el material puede llegar a ser menos estructurado porque pueden estructurarlo ellos
mismos. Un seminario de perfeccionamiento de profesor@s en el método Tándem es algo diferente
que un curso de vacaciones.
3.2.
Refundición
A veces se ahorra trabajo refundiendo textos para la fase Tándem, que ya han sido didactizados en
otro lugar. Sin embargo esto no dispensa de los criterios arriba mencionados. En general el trabajo
de l@s moderadores se traslada en gran parte de 'la clase misma' a la preparación.
4.
Material desarrollado por participantes
Hasta ahora hay pocas experiencias de dejar a los propios participantes la preparación no sólo de los
temas sino también de las sugerencias para discusiones. Yo sólo conozco algunas de las reuniones
multiculturales de 'Interkultur-Tándem' en Madrid, donde, sin embargo, no se necesita material
didáctico porque trabajan con una lengua y tienen otro enfoque (intercambio de culturas en lugar de
intercambio de idiomas). Pero seguramente sería interesante experimentar más en este campo,
especialmente con futur@s profesores/as de idiomas.
Al contrario hay muchos diarios y revistas de curso, pero sirven más como memoria y para evaluar
el propio desarrollo de aprendizaje o de grupo que como preparación para futuros cursos.
Un programa con este objetivo y que tiene una base amplia es el diario del 'Schweizer
LehrerInnenfortbildungs-Tandem-Netz' (Red Tándem de perfeccionamiento de profesores/as de
Suiza). Un estímulo para Tándems autónomos para llevar a cabo un diario semejante es el "diario
Tándem" de alphabeta.
5.
Clasificación del material
Un sueño de la Red Tándem® desde hace mucho tiempo es la 'base de datos de material didáctico',
en la que se codifiquen y se introduzcan todas las hojas didácticas desarrolladas en algún lugar
según datos como el lugar de nacimiento, idioma, nivel, tema, función, medios. Así debería ser
posible bajarlas, imprimirlas y emplearlas por Internet en cada sitio del mundo. Seguramente así se
evitaría mucho trabajo doble y difundirían buenas ideas. Hasta que no se hayan creado las
condiciones personales y financieras para esto en la Fundación, tienen que bastar las
recomendaciones de visitar de vez en cuando las escuelas Tándem o la bibliotéca presencial de
Tandem Fundazioa y hacer 'orgías de copias'.
1.3.
Materialschlacht bei TANDEM ?
Jürgen Wolff
Lernziele
Wird Material gebraucht ?
Wie wird es entwickelt ?
Wie wird es geordnet ?
Was gibt es bereits ?
0. Material für Tandem - Mythos oder Marktlücke ?
Oft stellen frischgebackene Tandem-VermittlerInnen oder zukünftige KursorganisatorInnen die
bange Frage: "Und wo bekomme ich das ganze Material her ?" Auch ein grosser Lehrmittelverlag
fragte schon bei der Tandem-Stiftung nach, wie es denn mit dem Herausbringen von Lehr/Lernmitteln für das gesamte Tandem®-Netz stünde.
Die VermittlerInnen kann mensch beruhigen, den Verlag muss mensch enttäuschen: das wichtigste
'Material' im Tandem, besonders beim Einzeltandem, sind die TeilnehmerInnen selbst, sowie ihre
unmittelbare Umgebung. Da es darum geht, den/die andere(n) in seiner/ihrer Sprache und Kultur
kennenzulernen, und die Sprache und Kultur des/r anderen an ihm/r, und das Tandem sich durch die
Anpassung an die individuellen Interessen auszeichnet, ist es weder sinnvoll noch nötig, viel
Material für Tandempaarezu entwickeln.
Gebraucht werden stattdessen:
a) Hinweise für autonom arbeitende Paare, wie sie sich Umwelt und Sprache (gegenseitig)
erschließen können
b) Hinweise für ModeratorInnen, wie sie Material so aufbereiten können, dass es den Paaren im
Tandem-Kurs zugänglich ist.
Daneben stellt sich natürlich die Frage, was aus dem von Tandem-Paaren oder in Tandem-Kursen
geschaffenen Material wird, und ob es in irgendeiner Form anderen zugänglich gemacht werden
kann. Zum Schluss der kurzen Übersicht geben wir einige Bezugsquellen an.
1.1. Material für autonome Paare (=Einzeltandems)
Hierbei handelt es sich um die erste Lücke, die mensch bei Einrichtung einer Tandem-Vermittlung
verspürte, und so entstanden 'Tandem-Tipps'. Entsprechend der mangelnden Koordination unter den
Tandem-BenutzerInnen gleich mehrmals, oft handelt es sich auch um eine jeweils verbesserte
Fassung der vorhergehenden (s. Bezugshinweise), die die Fortschritte widerspiegelt, die die
Erforschung dessen gemacht hat, was in Tandem-Konstellationen tatsächlich passiert.
Übersetzungen in weitere Sprachen werden von der Stiftung nach und nach in Auftrag gegeben.
1.2. Material für Sondergruppen (Fachtandem u.a.)
Mit dem Aufkommen des Fachtandems wurde es notwendig, z.B. Hinweise zum Umgang mit
Fachtexten zu geben. Das geschah im Rahmen eines von LINGUA geförderten Projekts von Initial
Karlsruhe, CLIC Lyon, Alpha&Beta Meran und CiC Tandem Donostia, das Leseverstehenshilfen
erstellte (siehe: Artikel über das Fachtandem). Hier könnten durchaus weitere Tips, z.B. zum
Wortschatzlernen, Sinn haben.
Aufgabe
Muss die Tandem-Einrichtung fachbezogenes Material für alle Fächer zur Verfügung stellen ?
2. Material für Kurse
Die Themen der einzelnen Kurstage werden ja von den TeilnehmerInnen gewählt. Da sich das
Publikum der Tandem verwendenden Einrichtungen nicht schlagartig ändert, bildet sich mit der Zeit
überall ein Stock von Arbeitsblättern, die zu etwa 70 % regelmäßig verwendet werden. Allerdings
sind diese meist nur den LehrerInnen der Einrichtung zugänglich und nur einige (Bochum,
Frankfurt/Oder) haben sie veröffentlicht, wobei die Bochumer Sammlung durch ihre
Sprachenvielfalt auffällt und auch im Internet verfügbar ist (www.slf.ruhr-unibochum.de/tandem/inh01-deu.html)
In diesem Zusammenhang ist auch interessant, zu wissen, dass bei der Stiftung 1996
Handreichungen für ModeratorInnen von (multikulturellen) Interkultur-Tandem-Treffs entwickelt
werden sollen, die teilweise für Sprachtandems interessant sein können (siehe den Artikel über das
InterkulturTandem).
Aufgabe
Sind die Aufgaben auf dem Tandem-Server-Bochum auch für autonome Tandem-Paare geeignet ?
3.1. Anforderungen an Materialerstellung für Tandem-Phasen
Unumstritten ist, dass die Tandem-Phase im Kurs so organisiert werden soll, dass hauptsächlich die
LernerInnen in der Zielsprache aktiv werden und die ZielsprachenvertreterInnen eher HelferInnen
und Informationsquellen sind.
Um das zu erreichen, gibt es zwei Wege, entsprechend der Kombination von Innenperspektive und
Außenperspektive und Selbstbild und Fremdbild beim interkulturellen Lernen.
Der erste besteht darin, dass die LernerInnen ihre eigene Kultur an Texten in der Zielsprache
darstellen, wobei sie von Fragen der ZielsprachlerInnen geleitet werden, bzw. zu dem in diesen
Texten vermittelten Bild Stellung nehmen (d.h. deutschlernende BaskInnen kontrastieren auf
Deutsch einen deutschen Text zum Baskenland).
Genauso ist es möglich, dass die LernerInnen die Zielsprache benutzen, um mithilfe der
ZielsprachenvertreterInnen etwas über das Zielsprachenland zu erfahren (d.h. deutschlernende
BaskInnen arbeiten mit deutschen Texten über Deutschland).
Dabei muss berücksichtigt werden, dass die Sprache des Landes, in dem der Kurs stattfindet,
leichter durch Exkursionen, Museen, Ausstellungen etc. präsent ist, und die andere eher durch
schriftliches oder AV-Material 'hereingeholt' werden muss.
In jedem Fall gelten folgende Kriterien, die bestimmt noch erweitert werden können:
* Der Schwierigkeitsgrad sollte nicht zu hoch sein, damit nicht der größte Teil der Zeit im
'Worterklären' vergeht;
* es muss aber eine Wortschatzbelebungs/klärungsphase vorgesehen sein, damit die
ZielsprachlerInnen nicht die Plenumsphase aufgrund von Ausdrucksschwierigkeiten der
LernerInnen 'an sich reißen';
* das Material muss 'Puffer' bzw. 'Reserveschleifen' enthalten, damit jedes Paar seinen Rhythmus
behalten und manche mehr und manche weniger machen können;
* es sollte viele Sinne ansprechen, also keine Textwüste sein, sondern Karikaturen, Gedichte,
Graffitti usw. einschließen;
* die Arbeitsanweisungen müssen auf dem Blatt erscheinen, sodass die Ziele für die LernerInnen
klar sind, aber auch die Rolle der HelferInnen, damit sie das Vorgehen nicht zu stark dominieren;
* die Anweisungen sollen so auf den/die PartnerIn zielen, dass er/sie jederzeit als Informations- und
'Gegenstandpunktsquelle' einbezogen wird;
* Sozialformenwechsel (Tandem, Gruppe, Plenum) muss eingebaut werden.
Natürlich kann das Material mit steigender Lernerfahrung/schulischer Vorbildung der TN
unstrukturierter
werden,
weil
sie
es
selbst
strukturieren
können.
Ein
LehrerInnenfortbildungsseminar im Tandemverfahren ist etwas anderes als ein Feriensprachkurs.
Aufgabe
Verwandeln Sie den vorigen Absatz in eine Checkliste:
12345673.2. Umarbeitung
Manchmal ist es arbeitssparender, schon woanders didaktisierte Texte für die Tandem-Phase zu
bearbeiten. Das befreit allerdings nicht von der Beachtung der obengenannten Kriterien. Überhaupt
verlagert sich die Arbeit der ModeratorInnen weitgehend vom 'Unterricht selbst' auf die
Vorbereitung.
Aufgabe
Besteht die Gefahr, dass die TeilnehmerInnen den Eindruck haben, der/die LehrerIn tue nichts ?
4. Von TeilnehmerInnen entwickeltes Material
Es gibt bisher wenig Erfahrungen, nicht nur die Themen, sondern auch die Diskussionsanregungen
von den TN selbst vorbereiten zu lassen. Mir sind lediglich welche von den Interkultur-TandemTreffs in Madrid bekannt, wo allerdings keine Didaktisierung nötig ist, weil sie einsprachig arbeiten
und einen anderen Ansatz haben (Kulturaustausch statt Sprachtandem). Es wäre aber sicher
interessant, hier mehr zu experimentieren, besonders mit zukünftigen SprachlehrerInnen.
Häufig sind dagegen Tagebücher und Kurszeitungen, sie dienen aber mehr der Erinnerung und
Auswertung des eigenen Lern- und Gruppenprozesses als der Vorbereitung für kommende Kurse.
Ein dahinzielendes Programm auf breiter Basis war das Tagebuch des Schweizer
LehrerInnenfortbildungs-Tandem-Netzes. Außerdem gibt es das von Alpha Beta und TF entwickelte
'Diario Tandem Tagebuch'.
5. Materialklassifikation
Ein alter Traum im Tandem®-Netz war die 'Unterrichtsmaterial-Datenbank', bei der alle irgendwo
entstandenen Arbeitsblätter nach Angaben wie
= Entstehungsort, Sprache, Niveau, Thema, Funktion, Medium
verschlüsselt und in eine Datenbank eingegeben werden. Per Internet sollten sie an jedem Ort der
Welt abgerufen, ausgedruckt und eingesetzt werden können. Sicher würden damit viel Doppelarbeit
vermieden und gute Ideen weiterverbreitet. Solange dafür die personellen und finanziellen
Voraussetzungen bei der Stiftung nicht geschaffen sind, muss es bei der Empfehlung bleiben, ab
und zu Tandem-Schulen oder die Präsenzbibliothek der TANDEM Fundazioa heimzusuchen und
'Kopierorgien' zu veranstalten. Einen Trost und Teilersatz bietet die Arbeitsblattsammlung auf dem
Tandem-Server-Bochum.
Aufgabe
Wie müsste eine interne Materialbank an Ihrer Einrichtung aussehen, um wenigstens innerhalb der
Schule Mehrfacharbeit zu verhindern ?
Wie ließe sie sich für andere Einrichtungen öffnen ?
6. Bezugsquellen
a) Tips für Einzeltandems
Albanisch, Arabisch, Baskisch, Bulgarisch, Dänisch, Deutsch, Englisch, Französisch, Italienisch,
Kroatisch, Lettisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Slowenisch, Spanisch, Türkisch, Ungarisch
für Mitglieder und Lizenzinhaber der Tandem-Stiftung kostenlos, für Fördermitglieder 50 Euro
b) Tips zum Leseverstehen für Fachtandems
Baskisch, Deutsch, Englisch, Französisch, Italienisch, Portugiesisch, Slowenisch, Spanisch,
Tschechisch
für Mitglieder und Lizenzinhaber der Tandem-Stiftung kostenlos, für Fördermitglieder 50 Euro
c) Gratismaterial
auf www.tandemcity.info und www.tandem-fundazioa.info, z.B. 'Abenteuer Tandem' von Matthias
Baumann, für spontan gebildete und unbetreute Partnerschaften
d) Tandem-Server Bochum: www.slf.ruhr-uni-bochum.de
mit Parallelservern in verschiedenen Ländern, enthält eine Liste von Sprechanlässen und die Hefte,
die in den Tandemkursen Bochum-Oviedo verwendet werden, sowie Hinweise für eTandems.
e) Alles was Verlage für PartnerInnenarbeit herausgebracht haben,
nach dem Prinzip der 'Informationslücke' (Dreke), es gibt schon
'Tandem Plus' von Nelson (vergriffen) oder 'Teamwork' von Heinemann für Englisch
'Wechselspiel' und 'Wechselspiel Junior' von Langenscheidt für Deutsch, davon gibt es
Übersetzungen für Französisch, Spanisch und andere Sprachen
'Erste Begegnung/Premiere rencontre' (Hueber), speziell für Tandemkurse Deutsch/Französisch
(vergriffen) und 'Zu zweit geht es besser' für Deutsch und slawische Sprachen (E.Weber Verlag AEisenstadt)
f) Kopierservice
für Mitglieder und Lizenzinhaber von TANDEM Fundazioa, Apdo 864, E-20080 Donostia, Tel/Fax
INT-34 943 322 062, email: tandem@tandem-f.org - mensch fordert das Inhaltsverzeichnis an und
macht dann eine Bestellung, die Liste enthält hauptsächlich Artikel, Erfahrungsberichte usw.
1.4.
Battle of Material at TANDEM?
Jürgen Wolff
Translated from German to English by Pia-Melanie Musil
0. Material for tandem - myth or market gap?
Often fledgling Tandem mediators or future course coordinators fearfully ask the question: "And
where do I get all the material from?" Likewise a large teaching material publishing house already
inquired at the TANDEM foundation about whether it wasn’t needed to publish actual teaching and
learning material for the entire TANDEM® Net.
Mediators can be calmed, the publishing house unfortunately has to be disappointed:
The most important 'material' within tandem, especially within single tandem pairs, are the
participants themselves, as well as their direct environment. Because the main purpose of tandem is
to introduce and “open up” people to each other’s language and culture, it is neither meaningful nor
necessary to develop a big amount of material.
Instead of actual teaching and learning material, tandem uses and provides:
a)
A list of guidelines giving advice to pairs working autonomously concerning
the setting and the “opening up” of each other’s language mutually.
b) A list of ideas for mediators that supports them to prepare material in order to make it
accessible to the pairs cooperating during tandem courses.
Now questions arise like: What happens to the material that is developed during tandem courses?
What’s with material created by the tandem pairs themselves? And: How can this material be made
accessible to others?
At the end of the short overview we have listed some sources of supply.
1.1. Material for autonomous pairs (= single tandem)
This is the first “missing link” that mediators do encounter when they want to establish a
“TANDEM intermediation”. To compensate this, the 'TANDEM hints' were developed. Due to a
lack of coordination among tandem user themselves, these hints were developed several times.
Often they turned out to be improved versions of the previous ones (see reference of supply),
reflecting the progress which had been achieved through constant research, something that
continually takes place within tandem constellations.
The TANDEM foundation also cooperates with translators in order to have the tandem hints
translated into further languages.
1.2. Material for special groups (specialized Tandem)
With the arising of the specialized tandems it became necessary to give advice and provide support
concerning e.g. “The handling of technical texts”. This was realized within a project promoted by
LINGUA and in cooperation with the “Initial Karlsruhe”, CLIC Lyon, Alpha&Beta Meran and CiC
TANDEM Donostia. In this project a list of hints was developed to give a hand according to this
need. However, further material or hints concerning for instance “studying specialized vocabulary”
would be reasonable and welcomed within this field.
2. Material for courses
The topics of the individual course days are selected by the participant themselves. As the kind of
people participating in tandem courses do not change suddenly, a useful selection of material could
be developed. Approximately 70% of this material is used regularly. However, this material is
usually only made accessible to teachers of particular institutions.
A few institutions ( e.g. Bochum, Frankfurt/Oder) published them, whereby this collection calls for
attention due to its great language variety. This collection is now available on the Internet.
Additionally, it ought to be mentioned that the moderators of the (multi-cultural) “Intercultural
Tandem Meetings” developed a manual at the foundation in 1996. This manual certainly is of some
use for language tandems as well.
3.1. Requirements and standards for material created for tandem phases
It is undisputable that within a course a tandem phase ought to be organized in a way that mainly
the learners are actively using the target language while the target language representatives (native
speakers) rather assist and function as information resources at the point of need.
Two ways can be mentioned in order to ensure this:
One way is that the learners of the target language present their own culture through specific texts
and articles written in the target language. Target language participants (native speakers) support by
asking questions and/or by reflecting upon the images being presented to them (i.e. Basques
studying German contrast a German text about the Basque country).
The second way is that participants use the target language in order to obtain more valuable
information about the country of the target language, being supported by native speakers (i.e.
Basques studying German work with German texts about Germany, reflecting upon the contents
with German native speakers).
At the same time it has to be considered that it is easier to present and access the language of the
country in which the course takes place. This can easily be done by organizing excursions, visiting
museums, exhibitions etc. Therefore, the second language being studied rather has to be
' brought in' by using authentic written or audiovisual material.
In each case, the following criteria listed, which can certainly be extended, has to be regarded:
• The degree of difficulty, meaning the language level applied, should not be too high, in order
to avoid that too much time has to be invested into clarifying vocabulary.
• However, a clarifying phase for vocabulary has to be planned and included in order to avoid
that target language representatives dominate the plenum phase due to expression difficulties
of the target language learners.
• The material being applied ought to offer 'buffers' and/or 'reserve loops', ensuring that each
pair is able to maintain “its own rhythm”. In this way “slower pairs” can work according to
their individual speed, while “quicker pairs” still will not „get bored”, although working
with the very same text.
•
The material should address many senses and channels and therefore include things like
caricatures, poems, pictures etc.
•
Instructions concerning the task ought to be written on the sheet itself, so that the learners
can identify objectives immediately. Additionally, the role of the person supporting
(representative of the target language) has to be marked out clearly, ensuring that he/she
does not involuntarily dominate the whole procedure.
•
The instructions are to be directed to the partner, creating the necessity to cooperate and
interact in order to fulfill the task. At any time, the cooperation partner should be included as
an information resource concerning the topic. Work settings for cooperation ought to be
varied (tandem pair work, group work, plenum).
Naturally, according to the participants learning experience and educational backgrounds the
material being applied can become more “unstructured” as they are able to structure it
independently. Meaning, a teacher training seminar about TANDEM methodology is structured and
prepared quite differently in comparison to a holiday language course.
3.2. Re-writing/preparing material
Sometimes it saves time and effort to work with texts that have already been altered in terms of
didactic elsewhere during tandem phases. However, criteria mentioned above always needs to be
considered and checked. Generally speaking, a great part of the moderators’ work shifts from
“teaching” into “preparing” the course accurately.
4. Material developed from participants themselves
So far there are only few experiences to refer to in terms of participants preparing either topics or
suggestions for discussion by themselves.
The only ones I can refer to are those made within the “Intercultural Tandem Meetings” in Madrid.
However, there were no didactic alterations necessary, as first there was only one language involved
and second those meetings aimed at a different goal (culture exchange instead of language Tandem).
Without a doubt, it would be interesting to experiment more in this respect, especially regarding
future language teachers.
In fact, it is more frequent that participants create diaries or a course magazine as a memory or as a
method to evaluate their own learning and group process during the course. Therefore they don'’t
actually serve or can be used as a preparation for future courses.
A programme that is rather heading in this direction on a broader basis is a diary that was developed
by the Swiss teacher training TANDEM Net.
An initiative for autonomous tandem pairs would have been a tandem calendar that was originally
planned by the foundation and in the end was combined with the 'TANDEM diary' from
Alpha&beta.
5. Classification of material
An old dream within the TANDEM® Net always used to be the installation of a 'teacher material
data base', in which all material ever developed could be found and made accessible, structured
according to data like = developing place, language, level, topic, function and kind of medium.
Called up by EDP cross-linking, these materials should be accessible to and printable for everyone,
whenever needed and from everywhere in the world.
In this way “double work” could surely be avoided and good ideas could spread easily.
Nevertheless, as long as the foundation is not provided with adequate personnel and financial
prerequisites to realize this dream, it has to be recommended to “hit” one of the TANDEM schools
or the reference library at the TANDEM Fundazioa every now and then and to carry out a “heavy
photo copying sessions”.
A small consolation and substitute, at least partly, offers the material collection on the TANDEM
server Bochum.
6. Sources of supply
•
a) Helmut Brammerts (and others): Tandem Tasks, in German /English /French/Swedish
/Spanish, for tandem courses; annually renewed booklets , probably out of print
Seminar für Sprachlernforschung, RUB
D-44780 Bochum
• b)Andreas Bahr + Catherine Grouet Duval: Tandem-Aufgaben, in German/French for tandem
courses
Dr. Andreas Bahr
Sprachenzentrum (Französisch) der Europa-Universität
Große Scharrnstr. 59
D-15230 Frankfurt/Oder
• c)”Hints for single tandems”, in Arabian/Basque/German/English/French/Italian/
Polish/Portuguese/Spanish/Turkish
Tips
for
reading
and
understanding
within
specialized
tandems,
in
German
/English/French/Italian/Spanish
Free of charge for members of the TANDEM Net, network@tandem-f.org
2.
Tandem en el mundo / in der Welt / worldwide
2.1.
Webhinweis: Rückblick auf die DaF-Web-Kon 2014
Zwar ist der virtuelle Kongress DaF-Web-Con nicht per se eine tandemspezifische Veranstaltung,
aber dieses Jahr ging es schwerpunktmäßig um 'mobiles Lernen', und viele der Beiträge sind für
Tandem interessant. Sie stehen weiterhin im Web.
Zitat aus dem Rückblick der VeranstalterInnen:
Zahlen und Fakten:
*80 aktiv Beitragende* 469 Teilnehmende* 36 Stunden Programm* 6 Keynotes * 1
Symposium * 1 Pre-Conference Workshop * 1 Publikumsdebatte* 1 Prämierung des
Videowettbewerbs* 1 Konzert-Mitmach-Workshop*
9 parallele Veranstaltungen mit
26 Beiträgen* 13 Kurzbeiträge * 1 Online-Stimmworkshop exklusiv für aktiv
Beteiligte
* Inhalte:
•
Keynotes zum Thema Mobiles Lernen, auch aus dem Blickwinkel
ressourcenschwacher Regionen wurden ergänzt von Praxisberichten von Lehrenden
aus Afrika und Europa.
•
Das Thema Offene Bildungsressourcen konnte als bedeutsames Thema auch
für DaF-Lehrende in den Fokus gerückt werden.
•
Der plurizentrische Ansatz des Deutschen wurde lebendig illustriert
•
Praktische Online-Werkzeuge für DaF/DaZ-Lehrende wurden demonstriert und
Erfahrungen ausgetauscht
•
PreConference-Workshop : Der Hueber-Verlag zeigte die Möglichkeiten mit
seinen Lehrwerken über die preisgekrönte, “Schooltas”-Plattform über mobile
Geräte zu arbeiten.
•
Alle Beiträge wurden aufgezeichnet und stehen zum Nachhören zur
Verfügung! http://dafwebkon.com/wp/?page_id=566
* Vernetzung
Erstmals wurden in Vernetzungsrunden Gelegenheit geboten, sich in lockerer
Atmosphäre in der Ideenwerkstatt oder zu Themen wie “Lustiges” oder “Frustiges”
auszutauschen. Und in diesem Jahr
waren aus allen Kontinenten Teilnehmende
dabei!
* Coole Rythmen:
Aufgepeppt wurde der Kongress durch einen musikalischen Mitmach/-sing-Workshop
mit Uwe Kind und einer Grußbotschaft der Band Einshoch6 (unterstützt von der
Deutschen Welle).
*Rückmeldung und Bestätigungen:
Bitte geben Sie uns Ihre Rückmeldung zur Konferenz bis 31. März 2014 via
Fragebogen: https://www.surveymonkey.com/s/2RWQ8XP. Gerne können Sie uns auch
Ihren Eindruck oder Ideen zur Verbesserung an dafwebkon@gmail.com schreiben.
Falls Sie die eine Teilnahmebestätigung haben wollen, füllen Sie bitte bis
spätestens 31. März 2014 dieses Formular: http://tinyurl.com/tnbestaetigung14
aus. Sie erhalten dann in den nächsten Wochen eine elektronische Bestätigung
zugeschickt. Wir wären Ihnen dankbar, wenn Sie unseren Aufwand durch Überweisung
einer (freiwilligen) Spende honorieren.
*Sponsoren:
Einige haben es schon getan: DANKE! Sie haben sich als Community-Sponsor an der
Finanzierung der DaFWEBKON beteiligt. Zeigen auch Sie uns auch dadurch
Ihre
Anerkennung für die etwa 5monatige Arbeit, um Ihnen eine interessante Konferenz
zu bieten zu können. http://dafwebkon.com/wp/?page_id=590
Gerne erinnern wir Sie auch an die kostenlose 90-Tage-Lizenz für die brandneuen
DaF-Videos auf Lingua-TV: http://www.linguatv.com/af/DaFWEBKON2014. (Anmerkung
der Redaktion: zum Zeitpunkt der Ankündigung noch in Arbeit)
Abschließend bedanken wir uns nochmal bei allen unseren Sponsoren:
ÖSD-Österreichisches Sprachdilpom* Kultur und Sprache * Hueber * ZUM-Zentrale
für Unterrichtsmedien im Internet eV * IIK – Institut für Internationale
Kommunkation * Deutsche Auslandsgesellschaft e.V * Bundeszentrum Onlinecampus
Virtuelle Pädagogische Hochschule * Narr Verlag * SmarterGerman * Cornelsen *
LinguaTV* examtime * RCS Media
sowie unserem Medienpartner Deutsche Welle und unserem Berater, dem IDV
Internationaler Deutschlehrerverband.
Wir sehen/hören uns wieder, bei der DaFWEBKON2015!
Bis dahin begleiten Sie unsere besten Wünsche,
Angelika Güttl, Heike Philp, Nadja Blust
Alle Ergebnisse sind in einer Broschüre zusammengefasst:
http://dafwebkon.com/wp/?page_id=16
_________________________________________________________________________
Erstelle kostenlos deine eigene Community:
http://www.mixxt.com/networks/create/network
2.2.
GEW: Sommerakademie Masuren
Veranstalter: Hauptvorstand der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft und Lehrersektion der
Gewerkschaft Solidarnosc
Zeit:
9. bis 22. August
Ort:
Masurische Seen, Polen
Inhalt:
Deutsch- und Polnisch-Sprachkurse auf mehreren Niveaus mit Tandemarbeit
Zusatzprogramm: Exkursionen in die Umgebung, Vorträge und Lesungen, Berichte über deutschpolnische Schulprojekte
Anmeldeschluss: 24. April (also nur noch Warteliste möglich)
mehr Info:
http;//www.gew.de/Polen_GEW-Sommerakademie_2014_in_Masuren.html
Quelle:
Erziehung und Wissenschaft, 3/2014, S. 44
3.
Die Tandem®-Stiftung / Tandem Fundazioa
3.1. Tandem-Tagung 2014
(E:) Date of Tandem Congress
Zum Redaktionsschluss stand das Thema der diesjährigen Tandem-Tagung in Freiburg noch nicht
sicher fest, es ist aber sinnvoll, jetzt schon den 13. und 14. November (und für die
Mitgliederversammlung den 15. November) zu reservieren. Alles Weitere auf
http://www.tandem-freiburg.de
3.2. Seminar zu den Grundlagen von Tandem speziell für Hochschulen
(E:) Course about basics of tandem for universities, in German language.
Hintergrund:
2013 fand an der Leuphana-Universität in Lüneburg die öffentliche Tandem-Tagung statt
(Genaueres auf http://www.leuphana.de/services/fsz/aktuell/3-tandem-tagung.html , Poster und
Vorträge unter http://www.leuphana.de/zemos/aktuell/3-tandem-tagung/poster-vortraege.html ), am
Samstag danach die Mitglieder- und Vorstandsversammlung von Tandem Fundazioa.
Am Donnerstag, den 14.11.2013 nachmittags organisierten die Tandem-TutorInnen einen
Erfahrungsaustausch zwischen Tandem-BeraterInnen.
Am Donnerstag, den 14.11.2013 vormittags wurde ein Seminar über Grundlagen von Tandem
speziell für Hochschulen, z.B. für TutorInnen und neue Projekte, angeboten. Es stellte sich heraus,
dass diese Kombination eine gute Starthilfe für Hochschulen ist, die mit Tandem beginnen wollen.
Daher soll sie 2014 wiederholt werden.
Seminarprogramm des Vorseminars:
Ort: PH Freiburg
Zeit: 13.11.2014, etwa 9 – 13
Sprache: deutsch
Referent: Dipl.Päd. Jürgen Wolff, Tandem Fundazioa, Donostia / San Sebastián
Themen:
• Standardvermittlung (Artikel wird vorher verschickt und gelesen)
• Cocktailvermittlung für große Zahlen (Artikel wird vorher verschickt und gelesen)
• Fachtandem, Interkulturtandem (Artikel wird vorher geschickt und gelesen)
----------------• Klärung der Fragen zu den Vermittlungsformen
• Klärung der Fragen zu Fachtandem, Interkulturtandem (für ERASMUS),
Austauschprogramme
• e-Tandem und Anschauungsbeispiele für Vermittlungsdatenbanken
• Materialhinweise und Forschungslage
Das Programm wird um die Fragen erweitert, die die TeilnehmerInnen in der Vorlaufphase
einschicken.
Kosten für das Seminar:
50 €
Mitglieder und Materialabonnenten von Tandem Fundazioa und StudentInnen: 30 €
Tandem-TutorInnen von Mitgliedsunis kostenlos
------------------------------------------------------------------
Bei Interesse bitte folgende Angaben einschicken:
Ich bin an dem Grundlagenseminar interessiert und möchte ein Anmeldeformular.
Name:
Hochschule / Ort:
E-Mail:
Ich hätte gern, dass folgende Fragen behandelt werden:
Bitte vor dem 15. Juni an formacio@tandem-f.org schicken !
Für Personen, die zu diesem Zeitpunkt nicht teilnehmen können, gibt es jederzeit den tutorisierten
Fernlehrkurs
http://www.tandemcity.info/formacion/de31_selbstlernpaket.htm
3.3. Einführungskurs in Interkultur-Tandem 2015
(E:) Introduction in Interkultur-Tandem
Für 2015 ist ein spezifischer Einführungskurs in das Interkultur-Tandem (siehe
http://www.tandemcity.info/formacion/de33_interkultur.htm ) geplant. Er ist sowohl für die Arbeit
mit MigrantInnen als auch mit ERASMUS-StudentInnen wenig gefragter Ausgangssprachen
hilfreich, und umfasst einen Einblick in die Themenzentrierte Interaktion und die Ergebnisse des
Projekts Metikos (www.metoikos.eu).
Falls Sie in die Planungen einbezogen werden möchten, senden Sie bitte
Name:
Hochschule / Ort:
E-Mail:
Ich hätte gern, dass folgende Fragen behandelt werden:
an formacio@tandem-f.org .
3.4. Neubearbeitung der Dokumentation 'Interkultur-Tandem'
Interkultur-Tandem,
das Tandem für Sprachen,
die wenig nachgefragt werden.
Diese Sammlung von Erfahrungen und Materialien veröffentlichen wir mit dem Ziel, dass ähnliche
Treffen in allen Städten entstehen können, wo eine Gruppe bereit ist, sie zu organisieren. Wir sind
bereit, die Kontakte herzustellen, damit potentielle ModeratorInnen bei Gruppentreffen zusehen
können.
Die spanischen und deutschen Texte sind nicht immer deckungsgleich, sondern weitgehend ähnlich.
Mensch braucht kein Spanisch zu verstehen, um das Material verwenden zu können.
Interkultur-TANDEM
Documentación + material
TANDEM
®
Fundazioa
Donostia/San Sebastián
1998, aktualisiert 2014
ISBN: 84-86718-15-5
Contenido/Inhalt
auf spanisch / auf deutsch / auf englisch
0. Introducción / Einleitung
0.1. Como usar esta documentación / Lesehinweise
0.2. Interkultur-Tandem - intercambio de idioma por informaciones interculturales
0.3. El Grupo Interkultur-Tandem
0.4. Barbara von Breitenbach, zusammengefasst von Petra Zimmermann: "Wir sind die UNO von
Wiesbaden."
1. Teoría, concepción y desarrollo / Theorie, Konzeption, Verlauf
1.1. Los grupos / Die Gruppen
1.1.1. Barbara von Breitenbach, resumido por Petra Zimmermann: TANDEM DeutschInternational: "Somos la ONU de Wiesbaden"
1.1.2. Oskar Sanz Miguel+Petra Zimmermann: Acción Comunitaria con Inmigrantes,
ponencia en el congreso 'Acción socioeducativa y pluralismo cultural'
1.1.3. Celia Palacio: Documentación de las sesiones en Donostia de enero a mayo de 1996
1.1.4. Jürgen Wolff+Petra Zimmermann: Interkultur-Tandem
1.2. Formación de monitores/as / ModeratorInnenausbildung
1.2.1. Convocatoria de un cursillo de introducción
1.2.2. Programa de un cursillo de introducción
1.2.3. Actas del cursillo de introducción septiembre 1994 en Madrid
1.2.4. Petra Zimmermann: Beschreibung eines Einführungsseminars
1.2.5. Extracts of the minutes from the introduction course 1994 in Madrid
1.3. Contexto y trasfondo / Kontext und Hintergrund
1.3.1. Jürgen Wolff: Interkultur-Tandem - ¿ Paños calientes y nada más ?
1.3.2. C. Cultural Pablo Neruda + José Maria Ballestín: Sobre los trasfondos del racismo
1.3.3. Jürgen Wolff: Interkultur-Tandem - karitative Augenwischerei ?
1.3.4. Klaus Liebe-Harkort: Sprachen ohne Tauschwert: Mythos vom vielsprachigen Europa.
Tandem als ungenutzte Möglichkeit in der Migrationsgesellschaft. Referat auf den IV.
Internationalen Tandem-Tagen in Donostia
2. Material / Materialanhang
2.1. Publicidad para los encuentros en castellano, euskera, francés y árabe / Werbung für die
Treffen auf spanisch, baskisch, französisch und arabisch
2.2. Nota para radios y prensa / Kurznotiz für Radios und Presse, spanisch
2.3. Ejercicios para los encuentros, coleccionados y resumidos por Petra Zimmermann
2.4. Verweis auf Übungen für die Treffen, zusammengestellt und beschrieben von Petra
Zimmermann
2.5. Certificados de participacion varios / Verschiedene Teilnahmebestätigungen
2.6. Recomendaciones bibliográficas / Literaturempfehlung
Bestellungen:
12 € in deutschen Briefmarken oder Überweisung (siehe unten) an:
Tandem Fundazioa
Apdo/POB 864
E-20080 Donostia/San Sebastián
Tel: 0034 943 322 062 (10-13 h)
Fax: 0034 943 322 062
E-mail: siehe oben
Versand als pdf-Download
Deutsche Fassung der Übungen für die Treffen
Die in 2.4. erwähnten Übungen unter dem Titel
•
Einstiege: Arbeitsmaterialien zum Interkultur-Tandem
und zahlreiche Artikel zur Interkulturalität wie
•
Interkultur-Tandem (s.o., 1.1.4)
•
Beschreibung eines Einführungsseminars in das Interkultur-Tandem (s.o., 1.2.4)
•
Tandem - das Fahrrad unter den Lernmethoden. Fach- und Berufstandem, Wissensbörsen
und Austauschnetze
aus dem Seminar 'Arbeiten und Leben - Interkulturell' in Wien sind enthalten in:
Hg. Hans Barkowski, Maria Hirtenlehner,
Kulturen in Bewegung
144 Seiten, Wien 1998
Bestellung durch Einzahlung von 12 € plus Versandkosten (Spanien 5 €, Ausland 9 €) an
Tandem Fundazioa, E-Donostia / San Sebastián,
Konto IBAN: ES86 1491 0001 21 1008 796326, BIC/SWIFT: TRIOESMMXXX
und Einsendung einer Kopie des Zahlungsbelegs mit vollständiger Adresse an Tandem Fundazioa
Gesamtpreis bei Bestellung von Interkultur-Dokumentation + 'Kulturen in Bewegung': 21 € plus
Versandkosten (Spanien 5 €, Ausland 9 €)
3.5. Das Letzte: Von Vierer'tandem'treffen zur Liebe ?
Auch wenn die Tandem-BeraterInnen davon abraten, hat in den USA jemand die Marktlücke
'Vierertreffen' entdeckt:
http://blog.readytandem.com/ + http://www.readytandem.com/
Und falls es 'funken' sollte, gibt es auch schon die Marke „Ven a enamorarte, Tandem, la forma más
sencilla de encontrar pareja estable“ (Komm und verliebe dich, Tandem, die einfachste Form, eineN
festeN PartnerIn zu finden“)
https://www.oepm.es/es/signos_distintivos/resultados_expediente.html?
mod=M&exp=2577091&bis=