Der Umgang mit Texten im Grundschulunterricht

Hessisches Kultusministerium
Der Umgang mit Texten
im Grundschulunterricht
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Hessisches Kultusministerium
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Regine Ahrens-Drath
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Martina Wendl, Uta Braunschweig
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Druck:
Druckerei, Amt für Lehrerbildung, Fuldatal
Hinweis:
Als Online-Fassung finden Sie diese Publikation
auch auf den Internetseiten des Hessischen Kultusministeriums
unter www.kultusministerium.hessen.de
Stand:
August 2009
Didaktische Materialien – Texte im Grundschulunterricht
Inhalt
1. Einführung
2
2. Textmerkmale und Textverstehen
4
3. Kriterien für geeignete Texte im Unterricht
7
4. Unterschiedliche Textsorten für unterschiedliche Leseziele
11
5. Arbeiten mit Texten im Unterricht
14
6. Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen
und Vorschlägen für den Unterricht
16
7. Literaturverzeichnis
30
8. Anhang mit Kopiervorlagen
32
1
1.
Einführung
Einführung
Der Umgang mit Texten gehört zum selbstverständlichen Unterrichtsalltag in der
Grundschule. Dies gilt für den Deutschunterricht in besonderem Maße, aber
auch für nahezu alle anderen Fächer. Die Fähigkeit der Schülerinnen und
Schüler, Texte zu verstehen und sich deren höchst unterschiedliche Inhalte zu
erschließen, ist also eine zentrale Voraussetzung und Grundlage für das schulische Lernen. Es ist daher sinnvoll und notwendig, neben dem Verstehen von
literarischen Texten auch dem Verstehen von Sachtexten gleichermaßen besondere didaktische Aufmerksamkeit zu schenken.
Die vorliegende Broschüre hat das Ziel, Grundschullehrerinnen und –lehrern
Anregungen für die Auswahl von Texten und die Arbeit mit unterschiedlichen
Textsorten im Unterricht zu geben. Dabei werden zunächst grundsätzliche fachliche und didaktische Aussagen zu diesem Thema zusammengefasst. Nach einigen methodischen Bemerkungen werden an einer Reihe von Textbeispielen
exemplarisch mögliche Bearbeitungsformen im Unterricht vorgestellt.1
Lena ist vor vier Wochen eingeschult worden. Jeden Morgen kommt sie auf dem
Weg zur Schule an einem Spielplatz vorbei, an dessen Eingangstor ein Schild
angebracht ist. Lena gefällt dieses Schild, denn sie kann es „lesen“ – im Gegensatz zu all den anderen Informationen mit vielen Wörtern und Buchstaben, die
sie noch nicht entziffern kann.
„Sieht aus wie ein Comic“, murmelt Lena vor sich hin.
Ihre Lehrerin lässt sich in der Schule von Lena das Schild genau beschreiben.
Einige Tage später sitzen alle Kinder im Morgenkreis, vor sich ein Foto des
Schildes, und sammeln Sätze, die man daraus ab-„lesen“ kann. Die Kinder sammeln alle Informationen und Fragen, die sie dem Schild entnehmen können:
1) Weitere Hinweise und Anregungen zu diesem Thema finden sich in den Lese-Infos des
Hessischen Kultusministeriums, besonders in Lese-Info 4 „Lesen und Schreiben gehören zusammen“, in Lese-Info 7 „Was kommt nach der Fibel? Weiterführendes Lesen in der Grundschule“ und
in Lese-Info 8 „Deutsch als Zweitsprache“, ebenso in der Broschüre „Didaktische Materialien zum
sinnerfassenden Lesen in der Grundschule“.
2
Einführung
„Hunde dürfen da nicht drauf!“
„Und Fahrradfahren darf man da auch nicht.“
„Und wenn Flaschen kaputt gehen,
soll man die Scherben nicht rumschmeißen.“
„Also ich sag jetzt mal alles, was man
machen soll, das sieht man da oben: wippen
und im Sand spielen und rutschen und schaukeln...“
„Wieso darf man den Helm nicht aufsetzen?“
„Ich kann schon lesen, was in den Sprechblasen steht.“
„Was bedeutet die große Zahl bei dem Jungen?“
Ist das nun ein „Text“, den die Kinder des ersten Schuljahrs gelesen haben?
Es fehlt die geschriebene Sprache als durchgängiges Merkmal der Darstellung.
Andererseits enthält das Schild eine Fülle von Informationen, die einer übergeordneten und erkennbaren Mitteilungsabsicht entspringen, nämlich das
Verhalten auf dem Spielplatz zu regeln. Die dargestellten Elemente können
ohne Probleme in sprachliche Aussagen umgeformt werden. Das alles spricht
für die „Textualität“ des Schildes. Die von den Kindern bewiesene Fähigkeit, konventionelle Zeichen zu deuten, z. B. den schwarzen Schrägstrich, der ein Verbot
symbolisiert, gehört zu den wichtigen Vorläuferfähigkeiten des Lesens. Denn
damit „lesen“ (dekodieren) sie bereits Zeichen, auch wenn sie den Text der
Sprechblasen im Einzelnen noch nicht entziffern können.
3
2.
4
Textmerkmale und Textverstehen
Textmerkmale und Textverstehen
Textmerkmale und Textverstehen
Texte bestehen in der Regel aus mehreren Sätzen und liegen in schriftlicher
Form vor. Das lateinische Wort „textum“ bedeutet „Gewebtes“. Bereits in dieser
Bezeichnung drückt sich das Zusammenfügen von Elementen zu einer gemeinsamen Struktur aus. Um den Textsinn für Leserinnen und Leser verständlich zu
machen, müssen sowohl Kohärenz als auch Kohäsion des Textes optimal verwirklicht werden. Diese sprachlichen Mittel der Textgestaltung optimieren die
„Webstruktur“ des Textes.
Die inhaltlich-logischen Zusammenhänge eines Textes werden als Kohärenz
bezeichnet. Kohärenz bezeichnet also Sinnkontinuität und logische Widerspruchsfreiheit eines Textes.
Mit Kohäsion bezeichnet man die grammatischen Verknüpfungen der einzelnen Textelemente, z. B. durch Nebensatzkonstruktionen oder Referenzen. Hier
handelt es sich nur um das formale Verklammern der sprachlichen Elemente auf
der Textoberfläche. Die köhäsiven Elemente werden beim ungestörten
Lesevorgang kaum registriert, wenn sie richtig gesetzt sind. Ungenauigkeiten
und Mängel in diesem Bereich erschweren jedoch spürbar das Textverstehen
und fallen daher ins Auge.
Zuweilen sind Texte bewusst so gestaltet, dass sie im Bereich der Kohäsion allen
Anforderungen gerecht werden, aber in ihrer Kohärenz widersprüchlich sind.
Aus diesem Gegensatz ergeben sich komische Effekte, wie z. B. beim folgenden, sehr populären Gedicht.
Dunkel war’s, der Mond schien helle,
Schneebedeckt die grüne Flur,
Als ein Wagen blitzeschnelle
Langsam um die Ecke fuhr.
Drinnen saßen stehend Leute
Schweigend ins Gespräch vertieft,
Als ein totgeschossner Hase
Auf der Sandbank Schlittschuh lief.
(mündlich überliefert)
5
Textmerkmale und Textverstehen
Aber auch umgekehrt kann es eine Diskrepanz geben: mangelnde Kohäsion
bei durchaus vorhandener Kohärenz, die die informierte Leserin bzw. der informierte Leser versteht. Das nebenstehende Hinweisschild ist ein Beispiel
dafür. Die Aneinanderreihung von drei Nomen und einem Infinitiv ergeben keinen sinnvollen Satz oder Text. Und doch kann man aus
Erfahrungs- und Weltwissen schließen, dass sich das Schild an
G
UN
T
H
Autofahrerinnen und Autofahrer wendet, die in einer Wohnstraße
AC
DER
N
I
Rücksicht auf spielende Kinder nehmen sollen.
K
TT
RI
SCH REN
FA H
Sowohl in Bezug auf Kohärenz als auch Kohäsion können Texte
einfach oder komplex strukturiert sein. Eine lineare Aneinanderreihung gleichartiger Elemente ist weniger komplex und für Kinder
leichter zu verstehen als Verknüpfungen, Abhängigkeiten oder Rückbezüge. In
ihren eigenen mündlichen und schriftlichen Äußerungen verwenden Grundschulkinder noch vorwiegend reihende Konstruktionen („und dann, und
dann…“). Der regelmäßige Umgang mit komplexen Textstrukturen macht sie
vertraut mit differenzierteren Formen des Sprachgebrauchs und des
inhaltlichen Aufbaus von Texten. Sprachliche Lern- und Erfahrungsprozesse dieser Art können im Unterricht gezielt unterstützt und geübt werden.2
Geschriebene Texte stellen eine Ansammlung feststehender sprachlicher Daten
dar, dennoch werden sie nicht von allen Leserinnen und Lesern genau gleich
verstanden. Die Lesepsychologie spricht von individuellen mentalen Modellen
beim Textverstehen, die vom subjektiven Erfahrungs- und Wissenshorizont der
Leserin oder des Lesers unterschiedlich geprägt sind. Verstehen heißt,
Wahrnehmungen und Informationen in bereits vorhandene Wissensbestände
zu integrieren, und diese sind bei allen Menschen unterschiedlich.
Kinder deuten Texte und Bilder, denen sie teilweise ganz ungesteuert begegnen, auf ihre Weise. Sie machen sich „ihren eigenen Reim“ auf das, was sie
hören und binden ihre Interpretationen in ihre Weltsicht ein. Nicht immer „stimmen“ diese Interpretationen. Auf diese Weise können skurrile „Sinnkonzepte“
entstehen, die manchmal jahrelang unbemerkt bleiben, bis sie irgendwann aufgedeckt werden und zur allgemeinen Erheiterung beitragen – wie bei dem
bekannten Gedicht und Liedtext von Matthias Claudius „Der Mond ist aufgegangen“.
Der Wald steht schwarz und schweiget
Und aus den Wiesen steiget
Der weiße Neger Wumbaba.3
2) Dazu finden sich konkrete Vorschläge in der Broschüre „Didaktische Materialien zum sinnerfassenden Lesen“ S. 15f und S. 22-32
3) Axel Hacke und Michael Sowa: Der weiße Neger Wumbaba: Kleines Handbuch des Verhörens.
Kunstmann Verlag 2005
6
3.
Kriterien für geeignete Texte im Unterricht
Kriterien für geeignete Texte
im Unterricht
7
Kriterien für geeignete Texte im Unterricht
Lehrkräfte stützen die Auswahl von Texten für ihren Unterricht auf die Einschätzung, dass diese ihrer Lerngruppe angemessen sind. Dabei müssen sie
verschiedene Aspekte berücksichtigen und auf die Interessen und Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler beziehen:
- die Vertrautheit und Bedeutung des Themas für die Lerngruppe,
- das Niveau der inhaltlichen Darstellung im Verlauf des Textes,
- formale Merkmale wie sprachliche Komplexität,
- die grafische Gestaltung auf dem Papier,
- Differenzierungsmöglichkeiten in der Textbearbeitung und
- das didaktische Potenzial, das ein Lesetext im Kontext des übrigen
Unterrichts besitzt.4
Texte im Unterricht müssen an die Interessen der Kinder anknüpfen, sonst entsteht keine Motivation, sich mit ihnen zu beschäftigen. In einer guten Textauswahl verbindet sich aber das Bekannte und Beliebte immer mit der Perspektive auf neue Lese- und Spracherfahrungen, damit die Schülerinnen und
Schüler sich in ihrer Lesekompetenz weiterentwickeln. Häufig sind ungewöhnliche
Texte bei den Kindern auf Dauer besonders beliebt, weil sie spüren, wie kreative
Prozesse ausgelöst, wie sie selbst herausgefordert und kognitiv aktiviert werden.
Die unterschiedlichen Lesefähigkeiten der Schülerinnen und Schüler innerhalb
der Klasse sollten dabei in Form von differenzierten Leseangeboten berücksichtigt werden. Es bieten sich neben unterschiedlichen Aufgabenstellungen
auch Textvereinfachungen auf verschiedenen Niveaus an, die die Lehrkraft
selbst vornehmen kann.5
Darüber hinaus sollten Texte natürlich im Zusammenhang des übrigen
Unterrichts verankert sein und dabei ihre pädagogische Funktion erfüllen. Die
folgende Mind-Map enthält Fragen zur Eignung von Texten für den Unterricht
aus didaktischer und methodischer Perspektive.
4) Die Seiten des Anhangs sollen helfen, diese Einschätzung auf einer breiten und systematischen
Grundlage vorzunehmen.
5) Zur Praxis von Textvereinfachungen findet sich ein Beispiel auf Seite 17 (Mario Ramos: Ich bin der
Stärkste in ganzen Land).
8
Kriterien für geeignete Texte im Unterricht
Welche Funktion hat der Text
im aktuellen Unterricht?
Welche Methoden und
Lesestrategien sind anwendbar?
Sind Fragen zum Text in unterschiedlichen
Anforderungsniveaus möglich?
Der Text im
Unterricht
Sind handlungsorientierte
Erschließungsmethoden möglich?
Ist Differenzierung durch Textentlastungsverfahren möglich?
Welche Spezialformen bieten
sich an?
Für ungeübte Leserinnen und Leser der Grundschule ist eine klare Druckschrift
ohne Schnörkel für die Worterkennung hilfreich. Sie sollte am Anfang einen
Schriftgrad von mindestens 18 Punkt betragen – so wie im folgenden Beispiel:
Das können Kinder gut lesen.
Das flüssige, sinnerschließende Lesen wird auch durch den linksbündigen
Flattersatz unterstützt. Dabei werden grammatisch oder inhaltlich zusammengehörende Wortgruppen nicht am Zeilenende auseinander gerissen. In der
Regel beginnt jeder Satz mit einer neuen Zeile. Dadurch entsteht ein unregelmäßiges (flatterndes) Druckbild am rechten Rand. Die optische Gliederung des
Textes ist zwar unregelmäßig, entspricht aber weitgehend der sprachlich-inhaltlichen Struktur. So wird das Zeilenende auch zur Zäsur und Atempause für das
lesende Kind.6
Franz B. Wember hat mit einem Lesbarkeitsindex (LIX) den Versuch gemacht,
die Schwierigkeit eines Textes als Zahlenwert auszudrücken.7 Für Leseanfängerinnen und Leseanfänger stellen viele lange Wörter und lange Sätze eine
besondere Schwierigkeit dar. Leichte Texte zeichnen sich dagegen aus
durch eine niedrige durchschnittliche Wortlänge (DWL), < 6 Buchstaben
oder < 3 Silben pro Wort,
durch eine niedrige durchschnittliche Satzlänge (DSL), < 8 Wörter pro
Satz und
durch einen niedrigen Diversifikationsquotienten, also häufige
Wortwiederholungen.
Dazu teilt man die Anzahl der verschiedenen Wörter (types) durch die Anzahl
aller Wörter (token).
6) Zur Frage der Textauswahl finden sich weitere Anregungen im Lese-Info 7 „Was kommt nach der
Fibel?“ auf den Seiten 22 - 25.
7) Franz B. Wember (1999): Besser lesen mit System. Ein Rahmenkonzept zur individuellen
Förderung bei Leseschwierigkeiten. Neuwied: Luchterhand
9
Kriterien für geeignete Texte im Unterricht
Der LIX nach Wember wird auf folgende Weise errechnet:
Der Prozentsatz langer Wörter (PLW) wird addiert zur durchschnittlichen
Satzlänge (DSL).
Lange Wörter sind in diesem Fall Wörter mit mehr als 6 Buchstaben.
Der LIX-Index an einem Beispiel konkretisiert:
Eine Geschichte hat insgesamt 250 Wörter.
PLW = 30 geteilt durch 250 mal 100 = 12,0
30 Wörter haben mehr als 6 Buchstaben.
DSL = 250 geteilt durch 18 = 13,8
Die Geschichte hat 18 Sätze.
LIX = 12,0 + 13,8 = 25,8
Als Richtwerte bei Texten für Kinder- und Jugendliteratur gelten folgende
Zahlen:
Bis 14 LIX-Punkte
Bis 21 LIX-Punkte
Bis 28 LIX-Punkte
Lesestufe 1
Lesestufe 2
Lesestufe 3
extrem leicht
sehr leicht
leicht
Schwierige Fachliteratur für Erwachsene kann einen LIX-Wert bis 70 haben.
Sachtexte haben in der Regel einen höheren LIX-Wert als erzählende Texte.
Gegen die Anwendung eines solchen Verfahrens könnte man einwenden, dass
dabei nur wenige, rein formale Kriterien berücksichtigt werden, um den Grad
der Schwierigkeit zu bestimmen. Aber schon beim Zählen der langen Wörter
oder Sätze stellt man fest, dass die vorgegebenen Werte tatsächlich genau die
Grenze zwischen einfachen und komplizierten Strukturen treffen. Deshalb ist
der LIX-Index als zusätzliche Information durchaus interessant.
10
4.
Unterschiedliche Textsorten für unterschiedliche Leseziele
Unterschiedliche Textsorten
für unterschiedliche Leseziele
11
Unterschiedliche Textsorten für unterschiedliche Leseziele
Lesekompetenz zeigt sich unter anderem auch darin, dass Texte einem spezifischen Leseinteresse entsprechend ausgewählt werden. In der Grundschule sollen die Kinder erst noch lernen, diese Auswahl selbstständig vorzunehmen.
Dazu müssen sie lernen zu unterscheiden, welches konkrete Leseziel sie anstreben
(etwa Entspannung und Unterhaltung oder gezielte Informationsgewinnung
auf Grund konkreter Fragen), welche unterschiedlichen Textsorten es zum Erreichen dieses Ziels gibt und wo man diese am besten finden kann.
In den Bildungsstandards werden diese Fähigkeiten und Kenntnisse in der
Teilkompetenz Über Leseerfahrungen verfügen konkretisiert und in folgender
Weise aufgelistet:8
verschiedene Sorten von Sach- und Gebrauchstexten kennen
Erzähltexte, lyrische Texte, dramatische Texte und einige ihrer Unterschiede
kennen
Kinderliteratur kennen: Werke, Autorinnen und Autoren, Figuren,
Handlungen
sich in einer Bücherei orientieren
Angebote in Zeitungen und Zeitschriften, in Hörfunk und Fernsehen, auf
Ton- und Bildträgern sowie im Netz kennen, nutzen und begründet auswählen
Informationen in Print- und – wenn vorhanden – digitalen Medien suchen
die eigene Leseerfahrung beschreiben und einschätzen
Um eine solche Leseerfahrungskompetenz im Umgang mit Texten aufzubauen,
ist es wichtig, dass im Leseunterricht der Grundschule von Beginn an regelmäßig mit unterschiedlichen Textsorten gearbeitet wird.
Literarische Texte fördern die Ausbildung von Empathie und sind Impulse für
phantasiegeleitete, individuelle Bedeutungskonstruktionen und sprachliche
Kreativität. Passionierte junge Leserinnen und Leser versinken bei literarischen
Texten oft tief in fiktionalen Welten und können alles um sich herum vergessen.
Grundsätzlich gilt für literarische Texte in besonderem Maße, dass nicht nur
das, was wortwörtlich an der Textoberfläche erscheint, Bedeutung hat, sondern
dass Verstehen auch implizite Textinhalte einschließt. Je lebendiger der innere
Dialog zwischen lesender Person und Text sich gestaltet, desto tiefer und wirksamer ist die Lektüre.
Informationstexte dienen der gezielten Erweiterung sachlichen Wissens, der
Kompetenz, Zusammenhänge systematisch zu fassen und widerspruchsfrei zu
entwickeln. Bei Jungen ist eine Vorliebe zu Sachtexten oft verbunden mit der
Faszination an Technik oder ausgeprägtem Expertenwissen in besonderen, oft
auch extremen Bereichen.
8) Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich
(Jahrgangsstufe 4). Beschluss vom 15.10.2004
12
Unterschiedliche Textsorten für unterschiedliche Leseziele
Oft werden Sachtexte durch erzählende Elemente (Anbindung an bestimmte
Protagonisten, Schauplätze und Handlungsverläufe mit lustigen oder spannenden Details etc.) für Kinder interessanter gemacht. Trotz ihrer Erzählstruktur sind
sie meistens jedoch echte Sachtexte, denn es geht in erster Linie um Sachinformationen, die durchschaut und gelernt werden sollen.
Der Unterricht sollte bestehende Vorlieben der Schülerinnen und Schüler aufgreifen, aber er sollte die Kinder auch mit bisher unbekannten Textsorten
bekannt machen. Dies ist umso wichtiger, da konkrete Lesemethoden und strategien sich oft an bestimmten Textsorten besonders gut erfahren und üben lassen.
13
5.
14
Arbeiten mit Texten im Unterricht
Arbeiten mit Texten im Unterricht
Arbeiten mit Texten im Unterricht
Ein Text präsentiert sich als festgelegtes sprachliches Material. Dieses entfaltet
seine Bedeutung erst, wenn es auf Leserinnen oder Leser trifft. Deren
Lesekompetenz ist unterschiedlich, ebenso ihre Bereitschaft, sich persönlich auf
den Text einzulassen. Textverstehen findet im Kopf statt und ist nicht unmittelbar von außen zu beobachten. Es handelt sich um kognitive Operationen, wie
bildliches Vorstellen des Gelesenen, Assoziieren, Verknüpfen, Transfer, Schlussfolgern oder Behalten des Inhalts.
Nach außen kann sich Textverstehen in der erfolgreichen Bearbeitung von
Anschlussaufgaben und Gesprächen zeigen, die die Möglichkeit bieten, eigene Gedanken zum Text auszudrücken und miteinander auszutauschen. Auch in
schriftlichen, standardisierten Überprüfungen der Lesekompetenz kann
Textverstehen erfasst werden.
Geschriebene Texte sind nicht nur Sinnträger, um bestimmte Inhalte zu vermitteln, sondern haben jeweils eine sprachliche Form, die aufmerksam wahrgenommen werden sollte. Aufgaben zur Analyse der sprachlichen Struktur von
Texten sind auch für die Ausbildung der Kompetenz des Textschreibens der
Schülerinnen und Schüler von Nutzen.
Schülerinnen und Schüler sollten im Unterricht eine Reihe von unterschiedlichen Lesestrategien als Texterschließungsverfahren kennen lernen und anwenden. Darunter gibt es einige, die den Textinhalt auf Wesentliches komprimieren
(reduktive Strategien) und andere, die ihn durch assoziative Verfahren eher
erweitern und anreichern (elaborierende Strategien).
Anwendung reduktiver Strategien durch:
Anwendung elaborierender Strategien durch:
Formulieren von Überschriften
Zusammenfassen von Textabschnitten
Markieren von Schlüsselwörtern
Unterstreichen wichtiger Sätze
grafische Darstellung inhaltlicher
Zusammenhänge (z. B. in Tabellen,
Mindmaps, anderen Diagrammen)
gezielte Suche bestimmter Informationen
im Text
Markieren oder Herausschreiben
wichtiger Textelemente
lautes Denken
Vermutungen zum weiteren Textverlauf
anstellen
bildliches Vorstellen (Kopfkino)
szenische Darstellungen
künstlerisches Gestalten
Gespräche mit anderen
anschließende Schreibaufgaben
(fiktive Briefe oder Tagebucheinträge
der Personen der Handlung)
Mit den folgenden Textbeispielen werden verschiedene Möglichkeiten für den
Unterricht vorgestellt. Ziel des Leseunterrichts ist es generell, die Schülerinnen
und Schüler mit den verschiedenen Formen und Möglichkeiten des Zugangs zu
Texten so vertraut zu machen, dass sie letztendlich selbstständig die passenden
Methoden für sich nutzen können.
Für die sogenannte „Erstbegegnung“ mit einem Text ist zu berücksichtigen,
dass alle Schülerinnen und Schüler immer die Möglichkeit haben sollten,
zunächst einen Gesamteindruck zu gewinnen, bevor sie mit der Arbeit an einzelnen Aspekten beginnen. Bei erfahrenen Leserinnen und Lesern kann das
durch die individuelle stille Lektüre geschehen. Oft ist es aber sinnvoll, dass die
Lehrkraft der Lerngruppe einen Text zunächst vollständig vorliest.
15
6.
16
Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht
Textbeispiele mit didaktischen
Kommentierungen und Vorschlägen
für den Unterricht
Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht
Es folgt nun eine Übersicht der anschließenden Beispiele für Lesetexte im
Unterricht. In der rechten Spalte der Tabelle sind methodische Verfahren zugeordnet, die für den jeweiligen Text geeignet erscheinen. Es handelt sich nur um
eine Auswahl, die keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt.
Textsorte und Titel
Vorschläge für den Unterricht
Gedicht:
bildliches Vorstellen (Imaginieren)
kreatives Gestalten
Gespräch
Analyse der sprachlichen Struktur
Lesevortrag
Georg Britting:
Goldene Welt
Literarischer Text:
Heinrich Hannover:
Bei Räubers
Dialogtext:
Peter Härtling:
Wie Bernd und Frieder
miteinander reden
Sachtext als Fließtext:
Die ersten Wochen
der Kätzchen
Unterstreichen wichtiger Textelemente
Antizipieren von Textinhalten
Sprachförderung, Wortschatzerweiterung
Gespräch
Kreative Schreibaufgabe im Anschluss
Unterstreichen wichtiger Sätze
gezielte Suche bestimmter Informationen im Text
Sprachförderung, Wortschatzerweiterung
Gespräch
Lesevortrag im Dialog
Rollenspiel
Gliedern eines Texts in Abschnitte
gezielt Informationen im Text suchen
grafische Darstellung inhaltlicher Zusammenhänge (Tabelle)
Fragen zum Text beantworten
Statistik aus der Klasse 4b
Lernen, eine Tabelle zu lesen
Situationsmodelle entwickeln und beschreiben
lautes Denken
Problemstellungen herausarbeiten
Lösungen diskutieren
Textvergleich von Gedicht
und Sachtext:
a) Ich weiß einen Stern
b) Die Erde
Merkmale von Textsorten gegenüberstellen
Schreiben von Clustern
Funktion von unterschiedlichen Textsorten erkennen und benennen
Lesevortrag
Ganzschriften:
Textvereinfachungen (differenzierte Versionen)
dialogisches Lesen, szenisches Interpretieren
fächerübergreifendes Projekt
Lesetagebuch
Gespräch
Sachtext als
diskontinuierlicher Text:
a) Ich bin der Stärkste
im ganzen Land
b) Sams Wal
17
Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht
Goldene Welt (Georg Britting)9
Textbeispiel 1
Im September ist alles aus Gold:
Die Sonne, die durch das Blau hinrollt,
das Stoppelfeld,
die Sonnenblume, schläfrig am Zaun,
das Kreuz auf der Kirche,
der Apfel am Baum.
Ob er hält?
Ob er fällt?
Da wirft ihn geschwind
der Wind
in die goldene Welt.
Didaktischer Kommentar/Vorschläge für den Unterricht
Die Bildwirkung der Sprache dieses Gedichts ist so stark, dass Kinder unmittelbar
davon erfasst werden. Sie sollten aber nicht nur den Bildern des Autors nachspüren, sondern auch eigene Vorstellungen ausdrücken können (im Gespräch,
in einem eigenen Text oder Bild). Folgende Impulse und Fragestellungen bieten sich unter anderem dafür an:
Die Lehrkraft liest das noch unbekannte Gedicht vor, Kinder hören mit geschlossenen Augen zu (Kopfkino).
„Was habt ihr gesehen?“
„Versucht das ‚Gesehene’ (das Imaginierte) zu malen.“ (den Text dazu vorlegen)
„Was seht ihr vor eurem inneren Auge, was riecht, hört oder schmeckt ihr,
wenn ihr an den Herbst denkt?“ (Gespräch)
„Welche anderen Farben fallen euch dabei ein? (dazu eventuell Herbstblätter
sammeln) Wie können wir diese Farben mit Worten genau beschreiben?“
Die Sprache dieses Gedichts zu erforschen, ist ein weiterer wichtiger Aspekt.
Dabei stellen sich möglicherweise folgende Fragen:
„Was alles ist im September aus Gold in dem Gedicht? Stimmt das über- haupt?“
„Wer ist die Person, die in dem Gedicht spricht oder fragt?“
„Wer bewegt sich in dem Gedicht? Die Sonne? Die Sonnenblume? Der Apfel?
Der Wind? Der Dichter?“
„Welche Zeilen werden durch Reime zusammengehalten? Welche stehen für
sich allein? Gibt es dafür wohl einen Grund?“
9) Georg Britting: Gedichte 1940 bis 1964. © 1996 List Verlag in der Ullstein Buchverlage GmbH, Berlin
18
Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht
Zum Abschluss üben die Schülerinnen und Schüler das Gedicht laut vorzulesen
mit dem Hinweis der Lehrkraft, an alles zu denken, was sie über das Gedicht
jetzt in ihrem Kopf haben. Einige Freiwillige tragen das Gedicht vor. Die anderen Kinder berichten, was sie beim Zuhören wahrnehmen konnten.
Bei Räubers (Heinrich Hannover)10
Textbeispiel 2
Bei Räubers geht es so zu:
Wenn die Räuberkinder aufgewacht sind,
waschen sie sich nicht etwa, nein,
sie schmieren sich von oben bis unten mit Dreck voll.
Sie kämmen sich auch nicht etwa,
sondern stecken die Haare in den Honigtopf.
Und sie putzen sich nicht etwa die Zähne mit der Zahnbürste, nein,
sie bürsten sich gegenseitig mit dem großen Besen über das Gesicht.
Wenn es bei Räubers was zu essen gibt,
setzen sich die Räuberkinder nicht etwa
schön ordentlich an den gedeckten Tisch, nein,
als erstes reißen sie das Tischtuch mit allem Geschirr herunter.
Wenn dann noch ein Teller heil ist,
werfen sie ihn die Treppe hinunter,
und die Messer, Gabeln und Löffel
werfen sie aus dem Fenster.
Sie machen aber nicht etwa vorher die Fenster auf, nein,
alles fliegt durch die Scheiben,
die in tausend Scherben zerspringen.
Die Räuberkinder brauchen auch nicht zur Schule zu gehen,
und sie haben auch keine schönen Spielsachen zum Spielen. Nein,
die Räuberkinder hauen sich gegenseitig,
sie schreien so laut wie die Löwen,
sie reißen sich die Haare, die Arme und die Beine aus
und beißen sich gegenseitig die Nase ab.
Und wenn die Räuberkinder kaputt sind, klaut der Räubervater sich neue.
10) Heinrich Hannover: Das Pferd Huppdiwupp und andere Geschichten. Rowohlt Rotfuchs
Taschenbuchreihe
19
Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht
Didaktischer Kommentar/Vorschläge für den Unterricht
Diese Geschichte aus der Sammlung „Das Pferd Huppdiwupp“ ist eigentlich keine
Erzählung, sondern eine Schilderung. Durch ihren ironisch-fiktionalen Charakter
gehört sie jedoch in den Bereich literarischer Texte. Sie ruft durch die lakonische
Aneinanderreihung von Grenzübertretungen und Grobheiten starke emotionale
Reaktionen bei den Kindern hervor. Im Unterricht sollte man an diese Betroffenheit
anknüpfen, dabei möglichst nah am Text arbeiten und spontane Reaktionen auf
die Geschichte immer wieder mit der sprachlichen Vorlage in Beziehung setzen.
Die Geschichte wird zunächst ohne den letzten Satz von der Lehrkraft vorgelesen.
Danach lesen die Schülerinnen und Schüler an der Tafel den vorher notierten
Halbsatz: „Und wenn die Räuberkinder kaputt sind, …“. Sie tauschen Vermutungen
aus.
Schließlich wird der zweite Halbsatz gezeigt: „… klaut der Räubervater sich neue.“
Wird der verrückte, aber vom Standpunkt der Räuber aus einleuchtende Schluss
in dieser Weise isoliert, können die Kinder der Klasse das Absurde und Spielerische
des Textes besser wahrnehmen.
Nun könnten sich die beiden Aufgaben anschließen:
„Was tun die Räuberkinder, was tun sie nicht? Unterstreicht es mit jeweils
unterschiedlichen Farben.“
„Wir denken uns Wörter für das Leben in der Räuberfamilie aus (Nomen,
Verben, Adjektive) und sortieren sie auf Plakaten.“
Der Text kann auch als Impuls für Kreatives Erzählen oder Schreiben genutzt werden.
Mögliche Überschriften wären „Bei Ängstlichs“ (als Kontrast) oder „Stundenplan
für Räuberkinder“.
Die starke Bildsprache des Textes und die emotionale Reaktion der Kinder kann
durch Aufgaben im Bereich des Bildnerischen Gestaltens Ausdruck finden, z. B. in
Form von Collagen oder anderen Formen sinnlich-intensiven Umgangs mit Gestaltungsmaterial.
20
Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht
Wie Bernd und Frieder miteinander reden (Peter Härtling)11
Bernd:
Frieder:
Bernd:
Frieder:
Bernd:
Frieder:
Bernd:
Frieder:
Bernd:
Frieder:
Bernd:
Frieder:
Bernd:
Frieder:
Bernd:
Frieder:
Bernd:
Frieder:
Bernd:
Frieder:
Bernd:
Frieder:
Geh mir mal aus dem Weg!
Textbeispiel 3
Warum?
Weil du mir im Weg stehst.
Aber du kannst doch an mir vorbeigehen.
Da ist eine Menge Platz.
Das kann ich nicht.
Warum?
Weil ich geradeaus gehen will.
Warum?
Weil ich das will.
Weil du mein Feind bist.
Warum?
Weil du mir im Weg stehst.
Darum bin ich dein Feind?
Ja. Darum.
Und wenn ich dir aus dem Weg gehe,
bin ich dann auch noch dein Feind?
Ja. Weil du dann ein Feigling bist.
Was soll ich denn machen?
Am besten, wir verkloppen uns.
Und wenn wir uns verkloppt haben,
bin ich dann auch noch dein Feind?
Ich weiß nicht. Kann sein.
Dann geh ich lieber aus dem Weg und bin ein Feigling.
Ich hab gewusst, dass du ein Feigling bist.
Von Anfang an hab ich das gewusst.
Wenn du es schon vorher gewusst hast,
warum bist du dann nicht an mir vorbeigegangen?
11) Peter Härtling: Der Traumschrank. Luchterhand Verlag 1976. Gefunden in: PIRI 3 – das SprachLese-Buch. Klett Verlag 2004. Seite 20
21
Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht
Didaktischer Kommentar/Vorschläge für den Unterricht
Die konfliktgeladene Situation des Dialogs und die Rollen der beiden Jungen
darin sind den meisten Kindern im Grundschulalter bekannt. Möglicherweise
kann ein solcher Text sogar helfen, an einem Beispiel über Probleme zu sprechen, die die Kinder in der Klasse beschäftigen, ohne dass gleich konkrete
Namen genannt werden. Einen besonderen Stellenwert hat deshalb bei der
Arbeit mit diesem Text ein Kreisgespräch, in dem das Verhalten der beiden
Jungen von den Schülerinnen und Schülern bewertet und nach möglichen
Lösungen des Konflikts gesucht wird. Damit es erfolgreich verläuft, kann es
durch bestimmte Aufgaben der Texterschließung vorbereitet werden. Dabei
kann die Abfolge Einzelreflexion – Austausch mit der Partnerin oder dem Partner
– Gespräch im Plenum besonders effektiv sein.
Im Einzelnen sind folgende Aufgaben denkbar:
„Lies die Unterhaltung von Bernd und Frieder still für dich. Unterstreiche
das, was jeder Junge sagt, mit einer eigenen Farbe.“
„Wie unterscheiden sich die Sätze der beiden? Achte dabei auf die
Satzzeichen.“
„Markiere
- den Satz, der am besten ausdrückt, wie Bernd denkt,
- den Satz, der am besten ausdrückt, wie Frieder denkt.“
„Welche der folgenden Wörter beschreiben die Jungen gut? Ordne sie
nach deiner Einschätzung Frieder oder Bernd zu.“
ängstlich, dumm, frech, gefährlich, gemein, clever,
groß, hilflos, lieb, klein, mutig, neugierig, schlau,
stark, sympathisch, unverschämt
„Such dir eine Partnerin oder einen Partner. Teilt die Rollen auf und lest den
Dialog laut. Beim zweiten Lesen wechselt ihr die Rollen. Sprecht miteinander über eure Gefühle beim Lesen.“
Falls im Klassengespräch Lösungsvorschläge zur Auflösung des Konflikts entwickelt werden, besteht die Möglichkeit, diese im Rollenspiel zu erproben.
22
Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht
Die ersten Wochen der Kätzchen
Textbeispiel 4
Katzenbabys wiegen bei der Geburt 70 – 130 Gramm.
Weil das Fell kurz ist, sehen sie nackt aus.
Neugeborene Kätzchen können nicht sehen
und nicht hören.
Aber sie können ihre Mutter riechen.
Katzenbabys saugen die Milch der Katzenmutter.
Sie haben noch keine Zähne.
Laufen können sie auch noch nicht.
Nach etwa zehn Tagen öffnen die Kätzchen die Augen.
Nach drei Wochen fangen sie an zu laufen.
Mit ihren Geschwistern erkunden sie neugierig
die Welt um ihr Körbchen herum.
Jetzt wachsen auch die Milchzähne.
Die kleinen Katzen können nun feste Nahrung fressen.
Nach drei bis vier Monaten sind die Kätzchen selbstständig.
Dann können sie ohne ihre Mutter und Geschwister
in ein neues Zuhause wechseln.
Didaktischer Kommentar/Vorschläge für den Unterricht
Schülerinnen und Schüler im Grundschulalter lieben Tierkinder, deshalb enthält
dieser Sachtext für sie interessante Informationen. Der Text gewinnt seine
Struktur durch die Beschreibung der Kätzchen in verschiedenen Phasen ihrer
Entwicklung. Aus diesem Grund bietet er sich als Beispieltext an, um das Prinzip
der Gliederung und Systematik von Textinhalten kennenzulernen und so mit
Mustern vertraut zu werden, die auch beim eigenen Schreiben weiterhelfen
können.
Folgende Arbeitsaufträge könnten sich anschließen:
„Trennt die Abschnitte im Text mit einem Strich voneinander, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten etwas über die Kätzchen aussagen.“
„Unterstreicht mit zwei unterschiedlichen Farben, was zum Aussehen berichtet
wird und was die Kätzchen können oder noch nicht können.“
„Tragt die Informationen in die folgende Tabelle ein und ergänzt sie durch
eigene Erfahrungen und Beobachtungen.“
23
Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht
Wann?
Aussehen
Können/Nichtkönnen
bei der Geburt
nach
zehn Tagen
nach
drei Wochen
nach
drei Monaten
Mögliche schriftliche Fragen zum Text:
Wie viel wiegen Katzenbabys bei der Geburt?
Woran erkennen neugeborene Katzenbabys ihre Mutter?
Warum können neugeborene Kätzchen nicht sehen?
Können Katzen mit drei Wochen schon Mäuse fangen? Begründe.
Wie alt sollten Katzenkinder sein, bevor man sie von ihrer Mutter trennt?
Was bedeutet „feste Nahrung“?
Was bedeutet „Die Kätzchen sind selbstständig“?
Textbeispiel 5
Statistik aus der Klasse 4b: Wie kommen die Kinder morgens zur Schule?
24
Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht
Didaktischer Kommentar/Vorschläge für den Unterricht
Die abgebildete Tabelle ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, eine große
Anzahl von Informationen zu gewinnen und sie im Sinne weiterführender
Schlussfolgerungen miteinander zu verknüpfen. Darüber hinaus hat die Form
der Textdarbietung über eine mittels eines Computers erstellte Tabelle hohen
Aufforderungscharakter, den kompetenten Umgang mit diesem Medium zu
thematisieren und zu fördern. Die Nutzung des Computers gewinnt als Teil der
Lesekompetenz zunehmend an Bedeutung. Deshalb sollten die Schülerinnen
und Schüler auch Gelegenheit bekommen, ähnliche Listen zu anderen Fragestellungen für die eigene Klasse zu erzeugen und mit ihnen zu arbeiten. Um kritische Reflexionen anzuregen, empfiehlt es sich, gleiche Daten unterschiedlich
sortiert in mehreren Screenshots nebeneinander zu präsentieren.
Das Lesen einer Tabelle lernen die Schülerinnen und Schüler, indem sie Schritt für
Schritt vorgehen. Die folgende Anleitung ist selbst in Tabellenform abgefasst.
1. Schritt
Ich lese die Überschrift oder den Text unter der Tabelle
Worüber sagt mir die Tabelle etwas?
Was weiß ich schon zu diesem Thema?
2. Schritt
Ich schaue die Spalten an.
Ich lese die Überschrift jeder Spalte und fahre mit dem Finger
die Spalten von oben nach unten nach.
Spalte 1 Spalte 2
Spalte 3
3. Schritt
Ich schaue die Zeilen an
Sie gehen von links nach rechts.
Ich fahre jede Zeile mit dem Finger nach.
4. Schritt
Ich fahre in jeder Zeile von Spalte zu Spalte.
Was sagt mir die Information in dem jeweiligen Feld?
5. Schritt
Ich stelle mir eine Frage zu der Tabelle.
In welcher Spalte und in welcher Zeile
muss ich dazu nachschauen?
?
Beim vierten Schritt bietet sich die Leseverstehensmethode des „Lauten Denkens“ im Unterricht an. Während der Zeigefinger die Zeile von links nach rechts
alle Spalten durchwandert, spricht das Kind laut mit, welche Informationen es im
Moment aufnimmt.
Die Fragen des fünften Schritts können die Schülerinnen und Schüler sich auch
gegenseitig stellen und beantworten.
25
Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht
Nach der Sammlung aller Informationen aus der Tabelle zum Schulweg werden
sich vermutlich weitere Fragen und Diskussionen ergeben, die bereits eine
Reflexion und Bewertung der Fakten erfordern, etwa die Frage nach der Bedeutung von Freundschaften auf dem Schulweg, Umweltschutz und Gesundheit, Selbständigkeit oder Zeitökonomie. Man könnte eine solche Tabelle auch
mit der geografischen Karte des Schulbezirks kombinieren, um noch weitere
Überlegungen, beispielsweise zur Verkehrslage, anzuschließen.
Textbeispiel 6
Ich weiß einen Stern
Ich weiß einen Stern
gar wundersam,
darauf man lachen
und weinen kann.
Ich weiß einen Stern,
drauf Blumen blühn,
drauf herrliche Schiffe
durch Meere ziehn.
Mit Städten, voll
von tausend Dingen.
Mit Wäldern, darin
die Vögel singen.
Er trägt uns, er nährt uns,
wir haben ihn gern:
Erde, so heißt
unser lieber Stern.
(von Josef Guggenmoos)14
Die Erde
Wie alle Planeten kreist auch die Erde
um die Sonne. Gleichzeitig dreht sie sich
auch noch um ihre eigene Achse.
Die Erde wird auch der blaue Planet genannt, denn fast
zwei Drittel ihrer gesamten Oberfläche sind mit Wasser
bedeckt. Um die Erde erstreckt sich eine gasförmige
Hülle, die Atmosphäre, ein Gemisch aus Stickstoff und
Sauerstoff. Die Erde ist der einzige uns bekannte
Himmelskörper, auf dem es Leben gibt. Zurzeit beträgt
die Weltbevölkerung über sechs Milliarden Menschen,
Tendenz steigend.
14) Josef Guggenmoos: Immerwährender Kinderkalender. Gedichte und Geschichten für Kinder.
Österreichischer Bundesverlag 1958.
26
Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht
Didaktischer Kommentar/Vorschläge für den Unterricht:
Die beiden Texte beziehen sich auf den gleichen Gegenstand, behandeln ihn
aber auf unterschiedliche Weise. Der Sachtext liefert Informationen und Fakten.
Im Gedicht geht es um Gefühle: die Freude über die Schönheit der Natur, das
soziale Zusammenleben, das Gefühl, am richtigen Ort aufgehoben zu sein.
Durch das scheinbar gleiche Thema tritt die Unterschiedlichkeit der Textsorten
und ihrer Funktionen umso deutlicher zutage.
„Wo begegnet man solchen Texten?“
„Bei welcher Gelegenheit sind die beiden Texte wohl entstanden?“
„Schreibt zu jedem Text ein Cluster. Die Grundworte sind „Stern“ und
„Planet“. Tragt zuerst ein, was ihr im Text findet und ergänzt, was euch
noch einfällt.“
„Im Gedicht heißt es „ich“ und „wir“. Warum kommen diese Wörter
nicht im zweiten Text vor?“
„Lest die beiden Texte laut. Welche Kostüme oder Darstellungsformen
würden bei einer Aufführung dazu passen?“
Es folgen zwei Beispiele für Ganzschriften. Das Bilderbuch
„Ich bin der Stärkste im ganzen Land“ ist für das erste
oder zweite Schuljahr geeignet, „Sams Wal“ für das
dritte oder vierte Schuljahr.
Textbeispiel 7
„Ich bin der Stärkste im ganzen Land“
von Mario Ramos, Moritz Verlag
Ein junger Wolf spaziert selbstbewusst durch den Wald,
überzeugt davon, dass er der Stärkste rundherum sei. Das
lässt er sich von allen, die ihm begegnen, bestätigen.
Ängstlich beflissen kommen auch alle seiner Aufforderung nach. Nur der kleine „Kröterich“, den er zum
Schluss trifft, bleibt unerschrocken, weil er im Hintergrund seine riesengroße Mama weiß, vor der selbst der
freche Wolf den Schwanz einzieht und schnell das Weite
sucht. Ein witziges Buch über Mut, Macht und Angepasstheit.
Didaktischer Kommentar/Vorschläge für den Unterricht
Das Problem des persönlichen Standhaltens angesichts dreister Machtansprüche von Einzelnen innerhalb der Peer-Group hat für Kinder eine hohe Bedeutung. Hier wird das Thema durch die komische Darstellung entlastet:
sprachliche Übertreibungen und ein witziges Aufgebot von Märchenfiguren,
die den Schülerinnen und Schülern sicher bekannt sind. Schon die Leseanfängerinnen und Leseanfänger erfahren dabei, dass Texte sich durchaus auf
andere Texte beziehen können und Lesekompetenz auch darin besteht, sich
innerhalb dieser kulturellen Zusammenhänge auszukennen und zu bewegen.
Jedes Kind soll die Gelegenheit haben, das Buch in seiner Originalgestalt kennenzulernen. Um den ganz unterschiedlich weit entwickelten Lesefähigkeiten
der Kinder gerecht zu werden, sollte die Geschichte deshalb zunächst in ganzer
Länge von der Lehrkraft vorgelesen werden und erst anschließend in differenzierten Lesetexten von den Schülerinnen und Schülern der Klasse je nach Lese-
27
Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht
fähigkeit selbst nachgelesen werden. Die schwierigste Version wäre der Originaltext des Buchs mit 513 Wörtern, die beiden folgenden Versionen (Text 1 und
Text 2) sind Beispiele für Textvereinfachungen, die die Lehrkraft vorgenommen hat.
Bei den gekürzten Versionen ist darauf geachtet worden, häufige Wortwiederholungen und eine stete Wiederkehr desselben Satzmusters zu verwenden. Diese
Kriterien spielen neben der Textlänge insgesamt für Leseanfängerinnen und
Leseanfänger eine wichtige Rolle bei der Bewältigung eines Textes.
Text 1
Der Wolf lief durch den Wald.
„Ich bin der Stärkste“, rief er laut.
Er traf einen kleinen Hasen.
„Wer ist der Stärkste im ganzen Land?“
Der Hase sagte schnell:
„Das sind Sie, Herr Wolf!“
„Na klar!“
Da lief der Wolf weiter durch den Wald.
Er traf Rotkäppchen.
„Sag mal, du Kleine,
wer ist der Stärkste im ganzen Land?“
„Das sind Sie, Herr Wolf.“
„Natürlich!“
Der Wolf lief weiter durch den Wald.
Da traf er die drei kleinen Schweinchen.
„Sagt mal, ihr kleinen Würstchen,
wer ist der Stärkste im ganzen Land?“
„Das sind natürlich Sie, Herr Wolf.“
„Natürlich ich, wer sonst!“
Der Wolf lief weiter durch den Wald.
Da traf er die sieben Zwerge.
„Sagt mal, ihr kleinen Bergarbeiter,
wer ist denn der Stärkste im ganzen Land?“
„Das sind Sie, Herr Wolf, auf jeden Fall.“
„Auf jeden Fall bin ich das!“
Der Wolf lief weiter durch den Wald.
Da traf er einen komischen kleinen Kröterich.
„Hallo, du Quabbelwabbel,
wer ist der Stärkste im ganzen Land?“
„Das ist meine Mama.“
„Wie bitte? Du misslungene Artischocke!
Du willst wohl Ärger? Noch mal:
Wer ist der Stärkste im ganzen Land?“
„Aber das habe ich doch schon gesagt.
Das ist meine Mama.
Und wer bist du?“
„Ich, ich, ich... Ich bin der liebe kleine Wolf.“
Und der Wolf drehte sich um
und lief so schnell weg,
wie er konnte.
Text 2
Der Wolf will immer der Stärkste sein.
Alle sagen, dass der Wolf der Stärkste ist.
Der Hase sagt, dass der Wolf der Stärkste ist.
Rotkäppchen sagt, dass der Wolf der Stärkste ist.
Die drei Schweinchen sagen, dass der Wolf der Stärkste ist.
Die sieben Zwerge sagen, dass der Wolf der Stärkste ist.
Nur der kleine Kröterich sagt: „Das ist meine Mama!“
Da hat sogar der Wolf Angst.
28
Textbeispiele mit didaktischen Kommentierungen und Vorschlägen für den Unterricht
Bei diesem Buch bietet sich eine szenische Darstellung oder eine dialogische
Bearbeitung des Textes für das gemeinsame laute Lesen besonders an. Das kann
mit Aufgaben aus dem Kompetenzbereich „Sprache untersuchen“15 verbunden
werden. So kann ausgehend vom Text geklärt und ausprobiert werden, wie bei
unterschiedlichen Gefühlslagen und Redeabsichten sprachlich agiert wird.
„Sams Wal“
von Katherine Scholes, Ravensburger Buchverlag
Eines Morgens findet der Junge Sam einen hilflosen Zwergpottwal angespült am Strand liegen. Er schafft es schließlich, gegen
viele Widerstände und Schwierigkeiten dem Wal eine Rückkehr
ins offene Meer zu ermöglichen.
Ein spannendes Buch, sensibel erzählt und anregend zur
weiteren Beschäftigung mit dem Thema Wale.
Didaktischer Kommentar /Vorschläge für den Unterricht
Es gibt mehrere Gründe, dieses Buch für eine gemeinsame Lektüre im dritten
oder vierten Schuljahr zu empfehlen. Eine Reihe von Merkmalen, die junge
Leserinnen und Leser nach eigenen Angaben besonders schätzen, lassen sich in
diesem Buch wiederfinden:
das Thema Tiere und Tierschutz,
Spannung und Abenteuer,
interessante Illustrationen und
geringer Textumfang
Ein Junge im Grundschulalter als Hauptfigur, der sein Mitgefühl mit dem hilflosen
Wal klug und beherzt in Handeln umsetzt, und die Einbettung der Erzählhandlung in einen interessanten Sachkontext (bedrohte Tierarten) sprechen vermutlich auch Jungen als Leser an.
Die Bearbeitung im Unterricht sollte zwischen individuellen Lesephasen der
Kinder und gemeinsamen Aufgaben für alle abwechseln und könnte dabei folgende Gesichtspunkte aufgreifen:
Eine Thematisierung der Gefühle und Gedanken der Hauptperson Sam in gemeinsamen Gesprächen der Lerngruppe kann durch die Präsentation der Zeichnungen von Quint Buchholz intensiviert werden. Diese Illustrationen haben eine
große Detailgenauigkeit und regen durch ihre durchgängige Perspektive auf
Horizont und Weite des Himmels zu grundsätzlichen, auch moralischen Überlegungen an.
Die Lektüre kann durch ein Lesetagebuch dokumentiert werden, das sowohl
aus einheitlichen Formularen besteht als auch Platz für individuell gestaltete
Seiten lässt.
Ein fächerübergreifendes Projekt zum Thema Meer oder Schutz der Wale bietet sich an, in dem die Schülerinnen und Schüler inhaltliche Elemente der
Erzählung in ihrem Sachkontext intensiv reflektieren (z. B. das Phänomen der
Gezeiten oder die Praxis, Wale aus kommerziellen Interessen zu töten). Dabei
können die Schülerinnen und Schüler sich in arbeitsteiligen Gruppen gezielt
weiter informieren und zum Abschluss eigene Präsentationen vorstellen.
15) Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich
(Jahrgangsstufe 4). Beschluss vom 15.10.2004, „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“, dort die
Teilkompetenz „sprachliche Verständigung untersuchen“
29
7.
30
Literaturverzeichnis
Literaturverzeichnis
Literaturverzeichnis
Quellen der verwendeten Texte
Britting, Georg: Goldene Welt. In: Georg Britting: Gedichte 1940 bis 1964.
© 1996 List Verlag in der Ullstein Buchverlage GmbH, Berlin
Guggenmoos, Josef: Ich weiß einen Stern. In: J. G.: Immerwährender Kinderkalender. Gedichte und Geschichten für Kinder. Österreichischer Bundesverlag
1958. Gefunden in: James Krüss (Hrsg.): So viele Tage wie das Jahr hat – Gedichte
für Kinder und Kenner. Sigbert Mohn Verlag 1959. S. 277
Hacke, Axel & Sowa, Michael: Der weiße Neger Wumbaba: Kleines Handbuch
des Verhörens. Kunstmann Verlag 2005
Hannover, Heinrich: Das Pferd Huppdiwupp und andere Geschichten.
Rowohlt Taschenbuchverlag 1972. S. 46-49
Härtling, Peter: Wie Bernd und Frieder miteinander reden. In: Thomas Scheuffelen
u.a.: Der Traumschrank. Luchterhand Verlag 1976. Gefunden in: PIRI 3 – das
Sprach-Lese-Buch. Klett Verlag 2004. S. 20
Menzel, Wolfgang (Hrsg.): Die ersten Wochen der Kätzchen. In: Pusteblume.
Das Lesebuch 2. Schroedel Verlag, Braunschweig 2004. S. 52
Ramos, Mario: Ich bin der Stärkste im ganzen Land. Moritz Verlag 2003
Scholes, Katherine: Sams Wal. Ravensburger Taschenbuch Verlag 2008
Wedel-Wolf, Annegret: Tabellen, Grafiken und Diagramme lesen und verstehen.
Praxis Grundschule 3/2005, S. 30-32
Didaktische Literatur
Altenburg, Erika: Wege zum selbstständigen Lesen – 10 Methoden der
Texterschließung. Cornelsen-Scriptor 1991
Bertschi-Kaufmann, Andrea: Lesekompetenz, Leseleistung, Leseförderung:
Grundlagen, Modelle und Materialien. Kallmeyer 2007
Hollstein, Gudrun & Sonnenmoser, Marion: 100 Bilderbücher für die Grundschule
– Eine Auswahl empfehlenswerter Bilderbücher mit Unterrichtsvorschlägen.
Schneider Hohengehren 2007
Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den
Primarbereich (Jahrgangsstufe 4). Beschluss vom 15.10.2004
Osberghaus, Monika: Was soll ich denn lesen – 50 beste Kinderbücher.
dtv-Taschenbuch 2003
Osberghaus, Monika: Schau mal! 50 beste Bilderbücher. dtv-Taschenbuch 2006
Reddig-Korn, Birgitta u.a.: Ravensburger Materialien zur Unterrichtspraxis:
Materialien zu Katherine Scholes: Sams Wal. Ravensburger Buchverlag 2004.
Auch abrufbar unter www.ravensburger.de/lehrerportal
Richter, Karin & Plath, Monika: Lesemotivation in der Grundschule: Empirische
Befunde und Modelle für den Unterricht. Juventa 2007
Rosebrock, Cornelia & Nix, Daniel: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Förderung. Schneider Hohengehren 2.Auflage 2008
Sennlaub, Gerhard: Texterleichterungen – Unterwegs zum Polarstern.
In: Die Grundschulzeitschrift (Sonderheft 2003). S. 86-88
Spinner, Kaspar H.: Lesekompetenz erwerben, Literatur erfahren: Grundlagen,
Unterrichtsmodelle für die 1.-4. Klasse. Cornelsen-Scriptor 2006
von Wedel-Wolff, Annegret: Tabellen, Grafiken und Diagramme lesen und
verstehen. In: Praxis Grundschule 3/2005. S. 30-32
Wember, Franz: Besser lesen mit System. Luchterhand 2002
31
8.
32
Anhang mit Kopiervorlagen
Anhang mit Kopiervorlagen
Anhang mit Kopiervorlagen
Die folgende Checkliste16 bietet eine einfache Möglichkeit, sich schnell Klarheit
zu verschaffen, ob ein möglicher Unterrichtstext eher als einfach oder schwierig
einzuschätzen ist.
Hauptmerkmale einfach zu lesender Texte
Inhalt:
interessantes Thema für die Zielgruppe
logischer, linearer Aufbau der Sinnschritte
geringes erwartbares Vorwissen bei den Schülerinnen und Schülern
Illustrationen als Verstehenshilfe
Sprachliche Form:
mehr kurze als lange Wörter, mehr kurze als lange Sätze
einfache Strukturen bei Nebensätzen
vertrauter Wortschatz
sprachliche Wiederholungen im Text
Druckbild:
große, einfache Schrift
Flattersatz auf Sinnschritte bezogen
übersichtliche Gliederung in Absätze
großer Zeilenabstand
Illustrationen zur Entlastung der Textmenge pro Seite
Die nachfolgenden Raster dienen dazu, Texte sehr genau einzuschätzen, um eine
Auswahl für den Unterricht zu treffen. Diese umfangreiche Analyse ist nicht bei
jedem Text notwendig. Jedoch in besonderen Fällen, etwa vor der Entscheidung
für eine Ganzschrift, die als Textgrundlage für ein längeres Leseprojekt dient, kann
die folgende Systematik hilfreich sein. Die einzelnen Indikatoren sind jeweils
gegensätzlich ausgeprägt beschrieben. Findet sich die Mehrzahl der Kreuze auf
der rechten Seite, ist der Text eher schwierig oder anspruchsvoll. Damit ist nichts
über die Qualität des Textes an sich ausgesagt, sondern nur ein Hinweis auf mögliche Probleme bei der Behandlung im Unterricht gegeben. Bei der Entscheidung
für oder gegen einen bestimmten Text im Unterricht muss die Lehrkraft abwägen,
welche Aspekte ihr im konkreten Fall didaktisch vorrangig sind.
16) In sehr ähnlicher Form ist sie auch im Leseinfo 7 auf Seite 22 zu finden.
33
Anhang mit Kopiervorlagen
inhaltliche Merkmale bei Sachtexten
motivierendes Thema, alltagsrelevant
eher fremde Thematik
keine Benachteiligung von Subgruppen
Benachteiligung von Subgruppen
Einführung in das Thema des Textes
ohne Einführung in das Thema des
Textes
Fragestellung und/oder Problemlösung
explizit im Text
Fragestellung und/oder Problemlösung müssen erschlossen werden
anschauliche, konkrete Darstellung
sachlich korrekt
abstrakte, komplizierte Darstellung
sachlich unklar oder zweifelhaft
erforderliches Vorwissen gering
erforderliches Vorwissen hoch
unbekannte Wörter aus dem Kontext
erschließbar
unbekannte Wörter aus dem Kontext
nicht erschließbar, andere Wissensquellen notwendig
reihende Darstellung von Informationen
Verschachtelte Darstellung von
Informationen
inhaltliche Merkmale bei fiktionalen Texten
34
?
?
motivierendes Thema
eher unbekannte Thematik
Identifikationsmöglichkeit hoch
Identifikationsmöglichkeit gering
keine Benachteiligung von Subgruppen
Benachteiligung von Subgruppen
Einleitung in die Handlung
ohne Einleitung in die Handlung
der Reihe nach erzählt
sprunghaft erzählt/ Rückblenden
keine Rahmenhandlung
Rahmenhandlung
ein einziger Schauplatz
mehrere Schauplätze
wenige Protagonisten
viele Protagonisten
gleichbleibende Erzählperspektive
wechselnde Erzählperspektive
psychologische Dimension flach
Empathie für Textverstehen notwendig
spannende Geschichte
undramatische, beschauliche Art des
Erzählens
anschaulich, konkret
eher abstrakt, kompliziert
kaum Symbole, Metaphern
viele Symbole, Metaphern
erforderliches Vorwissen gering
erforderliches Vorwissen hoch
unbekannte Wörter aus dem Kontext
erschließbar
unbekannte Wörter nicht erschließbar,
andere Wissensquellen notwendig
Voraussehbarkeit hoch, genretypische
Klischees
Voraussehbarkeit gering,
überraschender Verlauf
Problemlösung im Text enthalten,
produktive Irritation
Interpretationsanlass gering
Interpretationsanlass hoch
Sinneserschließung gleichmäßig verteilt
globaler Textsinn als Pointe am Schluss
Anhang mit Kopiervorlagen
sprachliche Anforderungen
?
einfache Wörter
ungewohnte, schwierige Wörter
Alltagssprache
literarische Sprache
Erzählzeit Präsens
Erzählzeit Präteritum
nur Indikativ
auch Konjunktiv und Zukunft
Dialoge in direkter Rede
indirekte Rede erschließbar
einfache Hauptsätze
verschachtelte Haupt- und Nebensätze
grafische Gestaltung
?
kontinuierlicher Fließtext
diskontinuierlicher Text (Grafik,
Tabelle)
viele Illustrationen
wenige Illustrationen
Bilder vermitteln dasselbe wie Text
Bilder geben zusätzliche Informationen
starke Gliederung/viele Abschnitte
geringe Gliederung/wenige Abschnitte
35
Anhang mit Kopiervorlagen
Dieses Formular ist als Angebot für den Aufbau einer Textsammlung und zur
Archivierung von geeigneten Texten für den Unterricht gedacht. Viele Lehrkräfte haben gute Erfahrungen mit Texten im Unterricht gemacht, die nicht im
aktuell verwendeten Lehrwerk enthalten sind. Dieses Wissen sollte für alle nutzbar gemacht werden.
Titel:
Autor/Autorin:
Quelle:
inhaltliche Merkmale (Thema und Textaufbau):
sprachliche Anforderungen:
besondere Qualitäten unter didaktischem Aspekt:
Ideen für den Unterricht/Differenzierung:
36
Hessisches Kultusministerium
Luisenplatz 10
65185 Wiesbaden