Kateřina Kaločová Die Entwicklung der Fertigkeit Lesen im

Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, Ústav Germánských Studií, Germanistika
Kateřina Kaločová
Die Entwicklung der Fertigkeit Lesen im Unterricht Deutsch als
Fremdsprache an Gymnasien
Rozvíjení čtecí kompetence ve vyučování němčiny jako cizího jazyka na gymnáziích
Developing of reading skills in teaching German as a foreign language in SecondaryGrammar Schools
(diplomová práce)
Vedoucí diplomové práce: PD. Dr. Mag. Paul Rössler
Konzultant: PhDr. Eva Berglová
Prohlašují, že jsem předloženou diplomovou práci vypracovala samostatně a za použití všech
uvedených materiálů a pramenů.
Kateřina Kaločová
Autorka chce své vyjádřit poděkování těmto osobám:
Paní doktorce Evě Berglové za veškeré její konzultace, za zapůjčení literárních pramenů a za
komplexní odborné vedení spojené se vznikem této diplomové práce.
Paní magistře Veronice Hutarové a nakladatelství Hueber za zapůjčení učebnic Blick 1 a Blick
2 a všech doplňkových materiálů.
Paní magistře Karolíně Myškové a nakladatelství Klett za zapůjčení učebnic Deutsch mit
Grips 1 a Deutsch mit Grips 2 a všech doplňkových materiálů.
Verzeichnis:
1 Darstellung des Ziels der Diplomarbeit, Hypothesenaufstellung, Forschungsstand
7
1.1 Darstellung des Ziels der Diplomarbeit
7
1.2 Hypothesenaufstellung
8
1.3 Forschungsstand
9
2 Psychologische Grundlagen des Textverstehens unter dem Aspekt
des Adressatenbezugs
2.1
Einige Aspekte des Fremdsprachenerwerbs
11
2.1.1 Biologische Voraussetzungen
11
2.1.2 Kognitive Voraussetzungen
2.1.3
11
12
2.1.2.1 Metasprachliche Fähigkeiten
12
2.1.2.2 Metakognitive Fähigkeiten
13
Verarbeitungsprozesse
13
2.1.3.1 Bewusstheit bei der Verarbeitung
14
2.1.4 Sprachlernstrategien
14
2.1.5 Sozialpsychologische Faktoren des Fremdsprachenerwerbs
15
2.2 Transfer und Interferenz
17
2.3 Umfeldsensibilität (Feldunabhängigkeit) und semantische Ambiguitätstoleranz 18
2.4 Psychologische Grundlagen des Textverstehens
3.1 Der fremdsprachige Leser
3.1.1 Kommunikative Sprachkompetenzen
19
22
22
3.1.1.1 Linguistische Kompetenzen
22
3.1.1.2 Soziologische Kompetenzen
26
3.1.1.3 Die pragmatische Kompetenz
27
3.1.2 Leseverstehenskompetenzen auf dem Niveau B2, B1
28
3.1.3 Zentralabitur und die spezifischen Ziele beim Leseverstehen
30
3.2 Die Lehr- und Lernziele
33
3.2.1 Pragmatische Lernziele
33
3.2.2 Kognitive Lernziele
35
3.2.3 Emotionale Lernziele
36
4 Begriffsdefinition: Rezeptive Fertigkeiten
37
4.1
Allgemeines
37
4.2
Hörverstehen
37
4.3
4.2.1 Hörerstrategien
39
Leseverstehen
39
4.3.1 Lesestile
41
5 Wissensgesteuerte Leser-Text-Interaktion (Leserstrategien, Antizipationsübungen)
43
6 Textgesteuerte Prozesse beim Leseverstehen
49
6.1
Steuerung des Lesens durch den Lehrer
7.1 Testen und Prüfen der Lesefertigkeit
52
54
7.1.1
Testen und Prüfen als Begriffe
54
7.1.2
Überprüfungsziele
55
7.1.3
Testaufgabentypologie
57
7.1.4
Gestaltung des Leseverstehens in den GI-Prüfungen Zertifikat Deutsch und
62
Goethe-Zertifikat B2
7.1.4.1 Das Zertifikat Deutsch (ZD)
7.1.4.1.1 Das Leseverstehen im ZD
7.1.4.2 Goethe-Zertifikat B2 (GZ)
7.1.4.2.1 Das Leseverstehen im GZ
7.2 Zentralabitur
62
63
64
64
66
7.2.1 Generelles
66
7.2.2 Die Konzeption
67
8 Geeignete Textsorten zum Leseverstehen
71
8.1 Generelles
71
8.2 Geeignete Textsorten bei nicht-literarischen Texten
72
8.3 Zur Rolle von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht
77
9 Lehrbuchanalyse
80
9.1
Blick – Band 1 (Lehrbuch, 1995)
80
9.2
Blick – Band 2 (Lehrbuch, 1997)
83
9.3
Zusammenfassung – Blick 1, 2
85
9.4
Deutsch mit Grips – Band 1 (Kursbuch, 2001)
88
9.5
Deutsch mit Grips – Band 2 (Kursbuch, 2002)
91
9.6
Zusammenfassung – Deutsch mit Grips 1, 2
93
9.7
Deutsch eins zwei
95
9.7.1 Deutsch eins zwei – Band 1 (Lehrbuch, 2002)
97
9.7.2 Deutsch eins zwei – Band 2 (Lehrbuch, 2002)
98
Zusammenfassung – Deutsch eins zwei
100
9.8
9.9
Tabellarische Darstellung der Analyse
10 Eigene Vorschläge zur Verbesserung des Ist-Standes
102
105
10.1 Authentische Texte
105
10.2 Literatur
106
10.3 Lesestrategien
106
10.4 Textarbeit
107
11 Zusammenfassung
109
12 Tschechisches Resümee
117
13 Englische Anotation
124
Literaturverzeichnis
126
1
Zur Darstellung des Ziels der Diplomarbeit, Hypothesenaufstellung,
Forschungsstand
1.1
Zur Darstellung des Ziels der Diplomarbeit
In der vorliegenden Diplomarbeit wird die Problematik des Leseverstehens im Hinblick auf
die didaktische Auffassung dieser Fertigkeit im tschechischen Unterrichtsumfeld behandelt.
Es ist ein Ziel dieser Arbeit anhand sowohl der grundlegenden Dokumente des Europäischen
Rates (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen),
als auch des tschechischen Schulwesens (Zentralabitur, Reformkonzept des Schulwesens),
eine ausreichende Darstellung der Rolle dieser Fertigkeit im Fremdsprachenunterricht
allgemein zu bieten. Dieses wird durch eine präzise Themenbereichswahl erzielt, indem die
wesentlichsten Faktoren und Aspekte des Fremdsprachenerwerbs allgemein und in Bezug auf
das Leseverstehen ermittelt werden.
In dieser Arbeit soll gezeigt werden, dass in jedem Teilbereich des Fremdsprachenunterrichts
zugleich didaktisch-pädagogische sowie (inter-)kulturelle, geschichtliche und teilweise
politische Werte vermittelt werden können und sollen.
Gleichzeitig ist die Komplexität des Vorgangs - Lesen in der Fremdsprache - auszulegen,
indem die psychologischen, linguistischen und didaktischen Aspekte dieser Tätigkeit
dargestellt werden.
In weiteren Kapiteln werden die fach- und fertigkeitsspezifischen Themen wie Testen und
Prüfen der Leseverstehensfertigkeit und ihrer Aneignung anhand geeigneter Textsorten im
schulischen Bereich (Gymnasien) behandelt.
Vordergründiges Anliegen dieser Diplomarbeit ist es, mit Hilfe einer Lehrbücheranalyse,
bzw. der Analyse ihrer Leseverstehenstexte, den Stand und Qualität der Unterlagen für das
Beibringen dieser Kompetenz zu untersuchen und zugleich ihre Geeignetheit kritisch zu
beurteilen.
Es ist nicht das Ziel dieser Arbeit, eine maßlose Kritik der vorhandenen Lehrwerke und ihrer
Autoren auszuüben, obwohl diese als eine Ausgangsposition für mögliche Vorschläge für
Verbesserung des heutigen Ist-Standes dienen wird.
1.2
Hypothesenaufstellung
Im Folgenden sollen einige Hypothesen über die möglichen Ergebnisse der Untersuchung im
Ausgang dieser Arbeit geäußert werden.
Obwohl das Deutsche mit ihrer jetzigen Popularität eindeutig die zweite oder sogar die dritte
Stelle im Fremdsprachenwettkampf besetzt, ist der Markt der Unterrichtsmaterialen im
tschechischen Raum nicht klein. Die Verlage wie Hueber, Klett oder Fraus versorgen die
Öffentlichkeit mit vielen Werken, die oftmals auch für die Zwecken der Schulen und des
Studiums profiliert worden sind. Die allgemeinen Lehrbücher für die Mittelschulen und
Gymnasien (Niveau B1, B2) nehmen am Markt einen relativ großen Anteil ein.
Es gibt darunter Werke tschechischer Autoren – Deutschlehrer, die die Lehrbücher oftmals
aus der Perspektive eines tschechischen Lehrers und Lerners vorbereiten, d.h. sie verwenden
teilweise das Tschechische als Metasprache (Aufgabenstellung usw.) und passen die
Themenauswahl nach der Themengestaltung der Abitur an. Somit bleiben sie in ihrer
Anwendungsmöglichkeit
in
anderen
Ländern
auf
Null.
Somit
ist
ihre
Anwendungsmöglichkeit in anderen Ländern gleich Null.
Es ist anzunehmen, dass in diesen Lehrwerken mehrmals adaptierte, gekürzte oder auch von
Nichtmuttersprachlern geschriebene Texte vorkommen können. Die Texte sind dann je nach
ihrer sprachlichen Qualität, Angemessenheit dem Sprachstand der Lernenden und ihrem
kommunikativen Wert zu beurteilen. Es ist anzunehmen, dass sich in den Lehrwerken nichtmuttersprachlicher Autoren gewisse Einwände gegen die Textauswahl und ihrer sprachlicher
Gestaltung als berechtigt erweisen können.
In Lehrwerkern deutscher Autoren ist die Breite ihrer Verwendung im Ausland natürlich
größer und damit bietet sich eine Chance das Deutsche, die Deutschen und ihre Kultur und
Geschichte von einem bestimmten Gesichtwinkel darzustellen. Die Texte können daher oft in
ihren Themen sehr „deutsch“ und mit Deutschland verbunden sein und die Autoren können
damit die Gefahr laufen, dass es wegen mangelhafter Interkulturalität in den Texten fruchtlos
bleibt. Andererseits kann angenommen werden, dass ein Lehrer dies als einen Ausgangspunkt
für den Kulturvergleich verwenden könnte.
Aus der selbst erlebten Erfahrung mit Deutschunterricht nach mehreren Lehrbüchern nehme
ich an, dass die Analyse eine nicht hinreichende Anzahl und Qualität der Texte ergeben wird.
Es ist zu befürchten, dass die Schüler oft mit uninteressanten Texten konfrontiert werden, zu
denen sie meistens nur ein paar Fragen (geschlossene, halboffene Aufgaben) beantworten
müssen.
Ähnlich kann erwartet werden, dass die Texte und vor allem die Aufgabenstellung die
Aneignung unterschiedlicher Lesestile nicht fördert. Damit bleibt eine der wichtigsten
Leseteilfertigkeiten unberücksichtigt.
Zu der Verwendung der literarischen (adaptierter, gekürzter) Texte kommt es im
tschechischen Fremdsprachenunterricht wahrscheinlich nur zufällig. Es ist anzunehmen, dass
die Lehrwerke diese Texte gar nicht beinhalten oder dass sie lediglich auf die Verwendung
der geeigneten Lesebücher verweisen.
1.3
Forschungsstand
Die wissenschaftliche Forschung über das Lesen und Leseverstehenskompetenz gewann in
den letzten mehr als zwei Jahrzehnten deutlich an Bedeutung. Dieses ist vor allem mit dem
Übergang zu der kommunikativen Auffassung der Fremdsprachendidaktik (von der
Grammatik-Übersetzenden
oder
der
audio-lingualen
Methode)
verbunden.
Die
kommunikativen Ansätze in der Didaktik beanspruchten eine allseitige Untersuchung sowohl
der linguistischen als auch psychologischer und didaktisch-pädagogischer Merkmale dieser
Art des Fremdsprachenlernens.
Heute befinden wir uns bereits in der Ära, die auf die grundlegenden Werke zu dieser
Thematik baut und die immer wieder für eine neue Erweiterung des Interesses für das Lesen
und das fremdsprachige Lesen sorgen.
Bereits 1987 konstatiert Heinz Wilms in dem Vorwort zu Westhoffs „Didaktik des
Leseverstehens. Strategien des voraussagenden Lesens mit Übungsprogrammen“, dass die
Lesedidaktik „in“ sei, was er mit der Aufzählung der zahlreichen Beiträge von Seite des
Goethe-Instituts
(Reihenpublikation
„Literarische
Texte
im
Unterricht“),
Wissenschaftszeitschriften (Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik) und
Einzelpersonen (Bernd Kast mit „Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht“)
beweist.
Heutzutage stützen wir uns auf die Werke aus den 80er Jahren – dazu gehören die
wesentlichen Beiträge von Gerard Westhoff und Christoph Edelhoff oder Hans-Eberhard
Piepho, die sowohl eine theoretisch-didaktische als auch die praktische Basis der neueren
didaktischen Leseforschung gelegt haben.
Daran anknüpfend erscheinen die Werke spezifischer Art, wie Swantje Ehlers „Literarische
Texte lesen lernen“ oder Rosemarie Buhlmanns und Ingeborg Laveaus „Arbeit mit
Sachtexten“, die die weiteren Aspekte der Lesedidaktik erforschen. Dazu soll auch die
praktisch angelegte Publikation von Ulrich Häussermann und Hans-Eberhard Piepho
„Aufgabenhandbuch.
Deutsch
als
Fremdsprache.
Abriß
einer
Aufgaben-
und
Übungstypologie“ gezählt werden.
In der neuesten Zeit gehören zu den bedeutsamsten Leistungen auf dem Feld der
Fremdsprachen- und Leseverstehensdidaktik die „neuen“ Didaktiken von Gerhard Storch, von
Hans-Werner Huneke und Wolfgang Steinig oder - aus dem tschechischen Raum - die
Didaktik von Radomír Choděra und Lumír Ries. Diese Publikationen fassen
die
Forschungsergebnisse innerhalb des Bereichs Deutsch als Fremdsprache zusammen und
tragen zu ihrer Weiterentwicklung bei.
Das Interesse an dem Thema Leseverstehen belegen auch die zahlreichen Aktivitäten der
Lehrer und Didaktiker in diesem Bereich wie es die „Stiftung Lesen“
mit ihrer
Lesekompetenz stärkenden Projekten oder der per Internet zugängliche „Studienseminar
Koblenz“ zum Leseverstehen im Unterricht oder „Bildungspartner NRW Bibliothek und
Schule“ darstellen.
2
Psychologische Grundlagen des Textverstehens unter dem
Aspekt des Adressatenbezugs
Im Mittelpunkt dieses Kapitels stehen die psychologischen Voraussetzungen, die für das
erfolgreiche Verstehen eines Textes grundsätzlich sind. Diesbezüglich werden auch einige
generelle Aspekte des Fremdsprachenerwerbs und die wichtigsten terminologischen Begriffe,
die mit Lesen und Leseverstehen verbunden sind, behandelt.
2.1 Einige Aspekte des Fremdsprachenerwerbs
Im folgenden Abschnitt werden bestimmte Voraussetzungen für den Fremdsprachenerwerb
und dessen Eigentümlichkeiten erläutert, besonders im Kontrast zum Erstsprachenerwerb. Es
ist keineswegs das Ziel dieser Arbeit, alle diesen Themen im Detail zu behandeln.
2.1.1 Biologische Voraussetzungen
Ein wichtiges Spezifikum des Fremdsprachenerwerbs ist vor allem seine Integration in das
bestehende linguistische System der Erstsprache eines Individuums. Apeltauer konstatiert in
Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Eine Einführung (1997:68ff), dass, wenn
eine Zweitsprache nach dem dritten bzw. vierten Lebensjahr erworben wird, die Möglichkeit
der Entstehung von (neuen) neuronalen Vernetzungen im Gehirn sinkt. Die Kenntnisse
müssen in die bereits entstandenen (erst-)sprachlichen Strukturen integriert werden. Damit
verbunden ist die unterschiedliche Aktivität des Gehirns bzw. der Hemisphären: Am Anfang
des nachzeitigen (nach dem dritten, vierten Lebensjahr) Spracherwerbs wird die Aktivität der
rechten Hemisphäre (sprachlich verantwortlich für Intonation, Akzentuierung, Prosodie,
Pragmatik und kontextuelle Wahrnehmung) bedeutender. Apeltauer vermutet, dass dies mit
den oft „gestalthaften“ Mitteln des Erwerbs (nonverbal, prosodisch) in dieser Anfangszeit
verbunden ist.
Die linke Hemisphäre (im Bereich der Sprache verantwortlich für die Grammatik, Lexik,
Muster Wahrnehmung, wörtliche Wahrnehmung) scheint in späteren Phasen des Erwerbs
erneut von größerer Bedeutung zu sein. In der Frage der hemisphärischen Dominanz spielen
auch weitere Faktoren eine Rolle. So sagt Apeltauer:
„Unterschiede bei der Verarbeitung scheinen durch Bedingungen der jeweiligen
Erwerbs- bzw. Lernsituation zu entstehen. Informelle Situationen begünstigen z.B.
eine
rechtshemisphärische
Verarbeitung.
Auch
Lerner
mit
einem
geringen
Bildungsstand verarbeiten eher rechtshemisphärisch oder auch ambilateral, während
Lerner mit einem höheren Bildungssand zu einer stärkeren linkshemisphärischen
Verarbeitung tendieren.“ (1997:69)
Nicht zu unterschätzen ist, laut Apeltauer, auch die Relevanz des limbischen Systems (oder
auch Zwischenhirn genannt), das für affektive und emotionale Prozesse verantwortlich ist und
damit nicht nur die Speicherung der Informationen, sondern auch „Motivation,
Sprechflüssigkeit und Aufmerksamkeitsspanne“ eines Lerners beim Fremdsprachenerwerb
beeinflussen kann. (ebenda:70)
Eines der weiteren biologisch bedingten Faktoren ist das Lebensalter der Lernenden.
Apeltauer versucht zu beweisen, dass die häufige Prämisse, dass Kinder bessere
Fremdsprachenlerner sind, zu relativieren. Das erfolgreiche und oftmals schnelle
Fortschreiten beim Lernen einer Fremdsprache ist bei Kindern vielmehr ein Ergebnis ihres
hemmungslosen Imitationsverhaltens, aus dem sie bei der Bewältigung insbesondere der
phonetisch-phonologischen Erscheinungen Nutzen ziehen können. Erwachsene verfügen
dagegen über komplexere Kenntnisse in den Bereichen der Morphologie oder Syntax. Aus der
Sicht der reinen Biologie sind bei älteren Erwachsenen bestimmte altersbedingte biologische
Veränderungen in Sinneswahrnehmung (Gehör, Sehschärfe) anzuführen. Junge Erwachsene
können oft beide Vorteile in sich verknüpfen und schneller lernen.
Apeltauer stellt fest, dass unter formalen Bedingungen ältere Kinder schneller als jüngere
Kinder lernen, Jugendliche schneller als Erwachsene und Erwachsene schneller als jüngere
Kinder lernen. Daraus ist offenkundig, dass die älteren Lerner von ihren kognitiven
Potentialen profitieren.
2.1.2 Kognitive Voraussetzungen
Je nach dem Alter kann man ebenso unterschiedliche Vorgehensweisen beobachten:
„Kinder, so wurde ausgeführt, gehen eher spontan und intuitiv-ganzheitlich vor,
während Erwachsene aufgrund ihrer kognitiven Möglichkeiten zu Verfahren tendieren,
die eher analytisches und bewußt reflektierendes Vorgehen betonen.“ (ebenda:89)
Kognitiv gesehen, wird beim Zweitsprachenerwerb automatisch auf die bereits während des
Erstsprachenerwerbs entwickelten Fähigkeiten und Fertigkeiten zurückgegriffen, ähnlich
wirken sich die Lebenserfahrungen und Bildungsvoraussetzungen positiv bei der Aneignung
einer fremden Sprache aus.
2.1.2.1 Metasprachliche Fähigkeiten
Als metasprachliche Fähigkeiten bezeichnet Apeltauer die sprachlichen und kognitiven
Fertigkeiten, die für den Erstsprachenerwerb entwickelt wurden und den neuen
Lernsituationen angepasst werden müssen. Wenn diese nicht ausreichen, können auch neue
Fähigkeiten zum Zwecke der Zweitsprachenaneignung entwickelt werden. Es handelt sich
unter anderem um die Fähigkeit der Korrekturen (Selbstkorrekturen) oder der Kommentare,
die sich auf sprachliche Formen beziehen. Eine höhere Stufe bietet die Fähigkeit der
Sprachspielereien. Diese Fähigkeiten werden vor allem in den Kontaktsituationen mit den
Muttersprachlern der Zweitsprache geprägt.
Es wurde auch festgestellt, dass diese Fähigkeiten „einen bewussten und willkürlichen
Gebrauch sprachlicher Mittel“ sogar in der Erstsprache ermöglichen, und sie können den
„Umgang mit den abstrakten Formen“ erleichtern. (ebenda:90)
2.1.2.2 Metakognitive Fähigkeiten
Als
metakognitive
Fähigkeiten
beschreibt
Apeltauer
Überwachungs-
und
Bewertungsprozeduren, die der Lerner als sein Verfahren beim Umgang mit der Sprache
(Lesen, Sprechen) verwendet. Neben diesen Fähigkeiten entwickelt der Lerner auch
metakognitives Verfahren, mit welchem Gedächtnisleistungen verbessert werden können.
„...wir wissen, dass jedes Individuum mit zunehmender Lebenserfahrung Wissen über
das Gedächtnis bzw. Gedächtnisprozesse sowie Verfahren zur Steuerung von
Gedächtnisprozessen (metakognitive Verfahren wie z.B. Wiederholung, Gruppierung,
Elaborierung) entwickelt.“ (ebenda:91)
Als ein wichtiges Merkmal des nachzeitlichen Fremdsprachenerwerbs bezeichnet man
ebenfalls die Verwendung unterschiedlicher Verfahren bei Problemlösungen, oder auch die
Reaktionen der Zweitsprachler auf Lernprobleme, die oft flexibler als bei monolingualen
Personen sind.
2.1.3
Verarbeitungsprozesse
An der Aneignung einer fremden Sprache sind vor allem drei Prozesse beteiligt: Kontrolle,
Automatisierung und Restrukturierung.
Die ersten beiden Begriffe scheinen hauptsächlich mit den ersten Phasen des Erwerbs
verbunden zu sein. Jede sprachliche Äußerung muss am Anfang mehr oder weniger stark
kontrolliert werden. Wenn diese als richtig bestätigt werden, folgt der zweite Schritt in Form
von Automatisierung der Vorgänge, die zu einer erfolgreichen sprachlichen Äußerung führen.
Restrukturierung betrifft eine spezifische Situation, wo ein bestehendes Wissen („inneres
Muster“) teilweise umformuliert oder ergänzt werden muss, weil der Lerner in eine neue
Phase des Spracherwerbs gekommen ist, wo bisher beherrschte Regeln und Kenntnisse für
anspruchsvollere Äußerungen nicht mehr ausreichend sind.
„Restrukturierungen können eingeleitet werden durch einen Anstoß von außen (z.B.
durch eine Fremdkorrektur) oder durch das Erkennen von Widersprüchen oder
Unzulänglichkeiten. Sie können sich als Selbstkorrekturen äußern oder als – von
außen nicht wahrnehmbare – Restrukturierungen.“ (ebenda:94)
2.1.3.1 Bewusstheit bei der Verarbeitung
Die Frage, ob und inwieweit diese Verarbeitungsprozesse bewusst sind oder nicht, scheint
laut Apeltauer geklärt zu sein.
In der Zweitsprache handelt man immer in gewisser Weise mit mehr Bewusstheit. Selbst
wenn es zu einer Automatisierung bereits gekommen war, „bleibt der Gebrauch der
Zweitsprache insgesamt kontrollierter, weil eine zweite Sprache nur in Ausnahmefällen so
automatisiert wird wie eine Erstsprache.“ (ebenda:95)
Apeltauer zufolge, erfordert diese Bewusstheit der Verarbeitung eine größere Konzentration
und Verarbeitungskapazität als beim Gebrauch der Erstsprache.
2.1.4 Sprachlernstrategien
Apeltauer
definiert
Sprachlernstrategien
als:
„potentiell
bewußt
konzipierte
Problemlösungsverfahren, die Lerner gebrauchen, um sich Teile einer fremden Sprache
anzueignen.“ (1997:98) Es handelt sich also um kreative Antworten (als Gegensatz zu
stereotypen Antworten) auf konkrete Sprachlernprobleme. Diese Strategien können den
Lernern beigebracht werden, und zwar in Form von Techniken oder Vorgehensweisen, die je
nach Bedarf konzipiert und modelliert werden können.
Allgemein werden, so Apeltauer, sechs Typen von Sprachlernstrategien unterschieden:
-
metakognitive Strategien: „hinhören“, „Selbstkorrekturen“, „Selbsteinschätzung von
Lernfortschritten“
-
affektive Strategien: „Angstreduzieren“, „Selbstermutigung“
-
soziale Strategien: „nachfragen“, „Kontaktsuche zu Sprechern der Zweitsprache“
-
Gedächtnisstrategien: „gruppieren“, „sich etwas lebhaft vorstellen“
-
Allgemeine kognitive Strategien: „Bedeutung raten aufgrund des Kontextes“,
„Gebrauch von einfacheren Ausdrücken und von Gesten“
Einen Gegensatz zu den Sprachlernstrategien bilden die Kommunikationsstrategien, die als
Vorgehensweisen
zur
Aufrechterhaltung
der
Kommunikation
bezeichnet
werden
(Kompensationsstrategien), sie können aber ebenso gut zu didaktischen Zwecken verwendet
werden.
Zu den Sprachlernstrategien zählt man z.B. Beobachtungs- und Interaktionsstrategien, die
vor allem bei Anfängern zur Geltung kommen. Die eher introvertierten Anfänger wählen
lieber das Beobachten, ohne sich vorerst um eigene sprachliche Aktivität zu bemühen.
Dagegen versuchen die eher extrovertierten Lerner eine Interaktion mit ihren Kollegen durch
fragende Blicke oder Gesten auszulösen.
Eine der häufigsten und meist erwähnten Strategien ist die Transferstrategie. Hier werden
Wörter der Erstsprache in Äußerungen der Zweitsprache eingebaut, als Überbrückung von
lexikalischen Lücken.
Im
Bereich
der
Lexik
kommen,
laut
Apeltauer
(1997:100),
folgende
Kommunikationsstrategien vor:
-
Paraphrase
-
Gebrauch von allgemeineren Ausdrücken
-
Gebrauch von Ausdrücken mit teilweise gleicher Bedeutung
-
Wortprägungen, die akzeptabel sind
-
Nicht konventionalisierte Wortbildungen d.h. Wortprägungen, die als falsch
empfunden werden
-
Wörtliche Übersetzungen aus der Erstsprache
-
Selbstkorrekturen
-
Bitte um Korrektur
-
Offene oder verdeckte Bitte um Formulierungshilfe
-
Bitte um Erklärung
2.1.5 Sozialpsychologische Faktoren des Fremdsprachenerwerbs
Affektive Faktoren
„Nicht nur die kognitive Verarbeitung ist für die Speicherung verantwortlich, sondern
auch unsere gefühlsmäßige Anteilnahme. Widersprüchliche oder negative Gefühle
(z.B. Ärger) können das Lerner ebenso erschweren wie Gleichgültigkeit.“
(ebenda:105)
Allgemein gilt, dass mit starken (besonders mit positiven, aber auch negativen) Gefühlen oder
Assoziationen verbundenes Lernmaterial besser wahrgenommen und gemerkt werden kann.
Gefühle können nicht nur die Speicherung beeinflussen, sondern auch die aktuelle
Sprachverwendung; Emotionen und Gefühle können das Lernen erleichtern, negative Gefühle
(Ängste, Hemmungen) erschweren den Sprachgebrauch. Apeltauer erwähnt auch, dass Lerner
mit starker emotionaler Beteiligung am Lernprozess zu einer erhöhten Fehlerproduktion
tendieren.
Angst
Die komplexe Emotion Angst hat, nach Apeltauer, zwei verschiedene Erscheinungsformen.
Angst kann einerseits stimulierend und aktivierend wirken, sie kann motivieren und
Lernbereitschaft fördern, andererseits ist es „lähmende Angst“, die den Lerner sprachlich
paralysieren kann. (1997:107) Die Intensität dieses Gefühls ist individuell geprägt und darf
von Seiten des Lehrers nicht unterschätzt werden. Eine negative Reaktion auf Fehler der
Lernenden kann Angstgefühle auslösen und wirkt sich dann negativ auf die potentielle
Lernsituation
aus.
Diese
Fehler
können
weiter
zur
Bedrohung
des
(positiven)
Selbstwertgefühls des Lerners führen.
Die Sprechangst ist eine sehr häufig verbreitete Art von Angst, die bei dem Bedarf des
Sprechens in der Fremdsprache entsteht. Sie kommt vor, wenn der Lerner Fehlerproduktion,
falsche Artikulation oder die Verwendung falscher Konstruktionen befürchtet. Extremfall
stellt die „latophobische Aphasie“, d.h. Sprachlosigkeit aus Fehlerangst, dar. (1997:107)
Ängste entstehen (bzw. können entstehen) aufgrund von „unvertrauten Situationen,
Interaktionen oder Lernaufgaben, von Verstehensangst, Sprechangst oder Leistungsangst
(subjektives Empfinden, dass man einer Leistungsforderung nicht gewachsen sei).“
(1997:108)
Motivation
Unter dem Begriff Motivation versteht man oftmals eine Verbindung zwischen Ambition und
Fähigkeit. Im Bereich des Spracherwerbs stellt Apeltauer fest, dass „tatsächlich ein kausaler
Zusammenhang zwischen hoher Motivation und erfolgreicher Aneignung einer fremden
Sprache besteht.“ (1997:111)
Bei Motivation können drei Komponenten unterschieden werden: „Einstellung zu einem Ziel,
die positiv oder negativ sein kann“, „der Wunsch, dieses Ziel zu erreichen“ und „die
Bereitschaft des Lerners, Anstrengungen auf sich zu nehmen, um dieses Ziel zu erreichen.“
(ebenda)
Jeder Mensch und Lerner hat aufgrund seiner Sozialisation spezifische Einstellungen
entwickelt, die sich auf fremde Sprachen und Kulturen beziehen. Ebenso hat jeder Lerner
aufgrund seiner Erfahrungen individuelle Einstellungen und Einschätzungen geformt.
In fremdsprachlichen Situationen entsteht Motivation zum Fremdsprachenerwerb, laut
Apeltauer, aus entweder Grundeinstellungen, die gesellschaftlich vermittelt sind
(Instrumentelle
Motivation,
Elternmotivation,
Prestigemotiv,
Wissensmotiv,
Kommunikationsmotiv) oder aus Grundgefühlen, die sich als Reaktion auf Lernsituation
einstellen (z.B. auf Lehrer, Unterrichtsmaterial, Lernklima) oder durch das Selbstwertgefühl
des Lerners.
Apeltauer konstatiert, dass in zweitsprachlichen Situationen die Motivation zusätzlich z.B.
durch Folgendes beeinflusst werden kann: Häufigkeit und Qualität von außerunterrichtlichen
Sprachkontakten oder auch durch die motivationale Unterstützung oder Ablehnung, die die
Lerner von den Sprechern der Zielsprache erfahren.
2.2 Transfer und Interferenz
Die gemeinsamen Themen dieser zwei Termini sind die Ähnlichkeiten, die zwischen der
Erstsprache und der Zielsprache bestehen, und somit das Verstehen und den Lernprozess
beeinflussen können. Apeltauer stellt in seiner Arbeit fest, dass diese Erscheinung nur bei
verwandten bzw. Nachbarsprachen vorkommt. Entfernte Sprachen wie z.B. Deutsch und
Türkisch weisen geringe oder nur externbedingte Ähnlichkeiten (z.B. Internationalismen) auf.
Apeltauer behauptet:
„Im allgemeinen wird Verstehen durch Ähnlichkeiten von Elementen oder Strukturen
erleichtert. Wenn solche Ähnlichkeiten zwischen Ausgangssprache (bzw. Erstsprache
des Lerners) und Zielsprache (bzw. Zweitsprache) bestehen, entsteht oft ein Gefühl
von Vertrautheit und Bekanntheit.“ (1997:79)
Wenn ein Lerner solche Ähnlichkeiten entdeckt, fällt ihm die Aneignung wesentlich leichter
und der Lernprozess gewinnt den Charakter eines Umstrukturierungsprozesses (bzw.
Restrukturierungsprozesses).
Je weniger Ähnlichkeiten zwischen den Sprachen bestehen, desto mehr ist der Lerner auf sein
„Weltwissen“ angewiesen. Mit Hilfe dieses Wissens, seiner Erfahrungen und des
Allgemeinwissens kann er seine Wahrnehmungen strukturieren und interpretieren.
Ähnlichkeiten können das Lernen demnach sowohl erleichtern, wie auch negativ beeinflussen
– die große Nähe zwischen den Sprachen kann nämlich Verwechselungen begünstigen.
Wenn bestimmte Elemente oder Strukturen von einer Sprache auf eine andere übertragen
werden, spricht man von einem Transfer.
Ein positiver Transfer beschreibt dann die Situation, wo bei der Übertragung mögliche oder
korrekte zweitsprachliche Formen entstehen (z.B. im Falle der Intonationsfrage).
Interferenz (oder negativer Transfer) beschreibt eine solche sprachliche Erscheinungen, wo
durch diese Übertragung Fehler entstehen (z.B. ich geh-te statt ich ging, aus dem Muster ich
sag-te oder z.B. im Englischen He became a minister, im Deutschen falsch übertragen auf Er
wurde ein Minister statt Er wurde Minister).
Solche Übertragungen passieren oft, auch wenn der Lerner diese Operationen bewusst
durchführt, z.B. um lexikalische Lücken zu überbrücken. Dies kann er durch direkte
Entlehnungen eines Wortes aus der Erstsprache (z.B. er bekam sehr zornig statt er wurde sehr
zornig, aus dem Englischen He became very angry), durch Entlehnung und Anpassung der
Aussprache an die zielsprachlichen Regeln oder durch wörtliches Übersetzen machen.
2.3
Umfeldsensibilität
(Feldunabhängigkeit)
und
semantische
Ambiguitätstoleranz
Diese Termini kommen bei Apeltauer als Gegensätze der Sprachlernstrategien vor, die als
kreative Antworten auf Problemlösungen zu verstehen sind. Man kann die Wahrnehmungsund Lerngewohnheiten jedes Lerners als in gewisser Weise stereotypische Reaktionen
bezeichnen. Sie stellen den Weg dar, wie ein lernendes Individuum Eindrücke verarbeitet, wie
es nach Zusammenhängen und Bedeutungen sucht. Dieses Verfahren bezeichnet man als
kognitiver Stil, es ist sehr individuell und wird sowohl von internen (Affekte, Emotionen) als
auch von externen Merkmalen (kulturspezifische Erfahrungen und Erwartungen) beeinflusst.
Kognitiver Stil bleibt bei Erwachsenen relativ stabil, bei Kindern kann er variieren, weil
Kinder zuerst experimentieren versuchen und ihr Gedächtnis fordern. Kognitive Stile werden
ebenso von den Lernstilen bzw. Lernerfahrungen geformt.
Umfeldsensibilität stellt eine Art des kognitiven Stils dar, bei der die Lernenden durch ein
„Überangebot an Reizen“, z.B. beim Lesen, verwirrt werden können. Sie lassen sich „durch
einen Kontext irritieren“. (1997:103)
Umfeldunabhängige Lerner sind fähig dieses Kontext zu ignorieren und konzentrieren sich
besser auf gestellte Fragen und Aufgaben, sie neigen zu „selbständigem Beobachten,
Überprüfen und Ausprobieren“. (ebenda)
Semantische Ambiguitätstoleranz betrifft dann nicht mehr das Umfeld, sondern die
einzelnen
lexikalischen
und
morphologisch-syntaktischen
Unklarheiten
oder
Bedeutungslücken in Äußerungen und Texten. Dieser Begriff beschreibt die Fähigkeit der
Lernenden, solche semantischen Lücken zu überwinden oder zu tolerieren.
2.4
Psychologische Grundlagen des Textverstehens
Das Textverstehen ist eine Fertigkeit, die vor allem auf der Tatsache beruht, dass unser
Wahrnehmungsapparat in einer komplexen Beziehung mit den kognitiven Strukturen des
Gehirns steht. Die erste Phase des Lesens ist die Sinneswahrnehmung der Umweltreize in
Form von geschriebenen Texten, welche von einem wahrnehmenden (verstehenden) Subjekt
in sein Kurzzeitgedächtnis gespeichert werden. Eines der bedeutendsten Feststellungen auf
dem Gebiet der Psychologie ist die Tatsache, „daß aus dem gesamten im sensorischen
Informationsspeicher anwesenden Material nur diejenige Information weitergegeben wird, aus
der ein bedeutungsvolles Ganzes zusammenzusetzen ist.“ (Westhoff, 1987:30)
Bereits in der Phase der Wahrnehmung werden bestimmte Informationen als wesentlich für
das Verstehen wahrgenommen und im Kurzzeitgedächtnis gespeichert, andere werden als
semantisch „unwichtig“ nicht berücksichtigt. Westhoff stellt fest, „daß die Identifikation einer
Bedeutung der Wahrnehmung vorangeht.“ (1987:31)
In Günther Storchs „Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik; theoretische Grundlagen und
praktische Unterrichtsgestaltung“ (2001) werden diese Themen weiter behandelt. Storch
sagt, dass beim Lesen zu den erwähnten Wörtern (vor allem Bedeutungswörtern) eine
bestimmte mentale Repräsentation der Begriffe hervorgerufen wird. Diese mentale
Repräsentation entsteht durch unsere Lebenserfahrung und entwickelt bestimmte semantische
Strukturen in unserem Gedächtnis, die als Schemata bezeichnet werden.
„Ein Schema ist eine Organisationseinheit des Wissens im Gedächtnis, in der aufgrund
von eigenkulturellen Erfahrungen typische Zusammenhänge eines Realitätsbereichs
aufgenommen sind. Ein Schema vereinigt Konzepte über Gegenstände, Zustände,
Ereignisse und Handlungen in einer Wissensstruktur. Dieses Wissen lässt sich auch als
Netzwerk abbilden. Während jedoch im Text ein Netzwerk in der Sprache erstarrt,
„festgeschrieben“ ist, spricht man im Gedächtnis von aktiven semantischen
Netzwerken, da in ihnen auch Prozesse und Operationen ablaufen.“ (2001:118)
Diese Schemata werden durch Umweltreize wie Lesen aktiviert, oder aber ganz bewusst in
bestimmten Situationen, die Erwartungen und Erfahrungen hervorrufen.
In der weiteren Phase des Lesens werden die Wahrnehmungen zu Informationen, die zur
Schaffung eines sinnvollen Zusammenhangs notwendig sind.
„Der Verstehensprozess ist darauf gerichtet, die unvollständigen Daten auf Schemata unserer
kognitiven Struktur zu beziehen und sie aktiv zu vervollständigen.“ (2001:118) Diese
Prozesse verlaufen im Arbeitsgedächtnis bewusst und aktiv, die Daten und das Wissen
werden miteinander konfrontiert, die Daten können das Wissen erweitern und zur weiteren
Überprüfung der wahrgenommenen Daten dienen.
Das Wissen, mit dem die Wahrnehmungen/Informationen verglichen werden, umfasst eine
ganze Wissensstruktur, die aus dem sprachlichen Wissen und Welt-/Situationswissen besteht.
Diese beinhalten bereits angesprochene Schemata, die beim Lesen verschiedene Funktionen
erfüllen:
-
„Sie sind im elementaren Sinn Voraussetzung jeglichen Verstehens, denn ohne ein
entsprechendes Schema (z.B. ‘lateinische Schrift´) kann man Daten zwar
wahrnehmen, nicht aber sie genauer verstehen (z.B. einen geschriebenen deutschen
Text).
-
Sie erlauben es, Informationen zu antizipieren bzw. Hypothesen über mögliche
Informationen zu bilden.
-
Weiterhin ermöglichen sie es, nicht wahrgenommene, verstandene oder ausgedrückte
Informationen zu erschließen bzw. zu rekonstruieren und Verstehenslücken zu
schließen
-
Schließlich bilden sie die Voraussetzung dafür, dass Verstandenes in die kognitive
Struktur eingeordnet wird, sodass sie auch eine Erinnerungshilfe darstellen und
Vergessenes zu rekonstruieren erlauben.“ (2001:119)
Eine wichtige Erscheinung für die Texterschließung stellt die Redundanz dar. Es handelt sich
im Text um Informationen, die für das Verstehen bzw. Erschließung der Bedeutung eines
Textes nicht essential sind. Sie können bei der Wahrnehmung unberücksichtigt bleiben, da
man zum Verstehen eines Textes nicht braucht, alle Daten gleichermaßen aufzunehmen und
zu dekodieren. Die übersprungenen Textteile können durch die aktivierten Schemata ergänzt
werden, die Buchstabe-für-Buchstabe bzw. Wort-für-Wort-Dekodierung des Textes ist daher
überflüssig. Redundanz betrifft nicht nur die semantischen Merkmale eines Textes, sie kommt
auch in der Sprache selbst vor, in dem die gleichen sprachlichen Erscheinungen im Text, Satz
oder Wort mehrmals indiziert werden.
Der Prozess des Verstehens ist also laut Storch „ein wechselseitiges Zusammenspiel von
datengesteuerten
und
wissensgesteuerten
mentalen
Aktivitäten.
Im
Verlauf
des
Verstehensprozesses aktivieren Daten Ausschnitte (Schemata) der kognitiven Struktur
(aufsteigende Prozesse); von den Schemata werden Informationen an die Daten herangetragen
und überprüft (absteigende Prozesse)...“ (2001:119).
Die
kognitiven
„aufsteigenden“
datengesteuerten
Prozesse
(bottom-up-processing)
bezeichnen die Konfrontation der Daten mit der Wissensstruktur (sprachliches Wissen und
Weltwissen);
die „absteigenden“ wissensgesteuerten Prozesse (top-down-processing)
benennen die Applikation des Wissens auf die textgebundenen Informationen.
Prozesse werden in den Kapitel 5 und 6 weiterbehandelt.
Beide
3.1
Der fremdsprachige Leser
In diesem Kapitel werden die allgemeinen Anforderungen an den Leser erwähnt. Dabei
werden die sprachlichen Kompetenzen zum Ausdruck gebracht, die zur allgemeinen
Sprachbeherrschung
Sprachverwendenden
führen,
es
(deklaratives
werden
nicht
Wissen,
die
allgemeinen
Fertigkeiten
und
Kompetenzen
prozedurales
der
Wissen,
persönlichkeitsbezogene Kompetenzen, Lernfähigkeit) erwähnt, denn sie stehen nicht in einer
relevanten Beziehung zum Thema dieser Arbeit.
Es werden ebenso die Anforderungen an den Leser auf dem Niveau B2 und B1 präsentiert, so
wie sie in dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen vorkommen. Letztendlich
werden die spezifischen Ziele und Anforderungen zitiert, die in den Materialien des
Schulministeriums zum Zentralabitur formuliert werden.
Die psychologischen Grundlagen des fremdsprachlichen Lesens bleiben das Thema des
Kapitels 2 dieser Arbeit und werden auf dieser Stelle nicht weiter erörtert.
3.1.1 Kommunikative Sprachkompetenzen
3.1.1.1 Linguistische Kompetenzen
„Linguistische Kompetenz wird definiert als Kenntnis der formalen Mittel, aus denen
wohlgeformte, sinnvolle Mitteilungen zusammengesetzt und formuliert werden
können, und als die Fähigkeit, diese Mittel auch zu verwenden.“ (GERR, Kapitel 5:8)
In diesem System des Referenzrahmens werden die linguistischen Kompetenzen in der vom
Europarat bewilligten Skala A1 bis C2 behandelt. Für die Zwecke dieser Arbeit werden nur
die Kompetenzniveaus B1, B2 angeführt, die dem Kenntnisstand der Gymnasiasten
entsprechen, mit B2 das wünschenswerte Niveau für das Zentralabitur, dessen spezifische
Ziele und Ansprüche hier auch weiter behandelt werden.
Im Hinblick auf die Beherrschung der sprachlichen Mittel im Allgemeinen, sagen die Autoren
des GERR Folgendes:
zu B2: „Kann sich klar ausdrücken, ohne dabei den Eindruck zu erwecken, sich in
dem, was er/sie sagen möchte, einschränken zu müssen. Verfügt über ein hinreichend
breites Spektrum sprachlicher Mittel, um klare Beschreibungen, Standpunkte
auszudrücken und etwas zu erörtern; sucht dabei nicht auffällig nach Worten und
verwendet einige komplexe Satzstrukturen.“
zu B1: „Verfügt über ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel, um
unvorhersehbare Situationen zu beschreiben, die wichtigsten Aspekte eines Gedankens
oder eines Problems mit hinreichender Genauigkeit zu erklären und eigene
Überlegungen zu kulturellen Themen (wie Musik und Filme) auszudrücken.“
„Verfügt über genügend sprachliche Mittel, um zurechtzukommen; der Wortschatz
reicht aus, um sich, manchmal zögernd und mit Hilfe von einigen Umschreibungen,
über Themen äußern zu können wie Familie, Hobbys, Interessen, Arbeit, Reisen,
aktuelle Ereignisse, aber der begrenzte Wortschatz führt zu Wiederholungen und
manchmal auch zu Formulierungsschwierigkeiten.“ (Kapitel 5:9)
Die lexikalische Kompetenz
Diese Kompetenz umfasst die Kenntnis der lexikalischen und grammatischen Elemente der
jeweiligen Sprache. Unter lexikalischen Elementen werden unterschieden einerseits
-
feste Wendungen wie Satzformeln (Begrüßungsformeln, Sprichwörter, archaische
Ausdrücke), wie Idiomatische Wendungen, feststehende Muster (Sprachbausteine,
Schablonen), andere feststehende Phrasen (Funktionsverbgefüge, präpositionale
Gefüge) und feste Kollokationen.
andererseits
-
Einzelwörter d.h. freistehende Wörter, Lexeme
Die grammatischen Elemente in der lexikalischen Kompetenz betreffen die Kenntnis der
geschlossenen Wortklassen.
Ansprüche an Wortschatzspektrum bei
B2: „Verfügt über einen großen Wortschatz in seinem Sachgebiet und in den meisten
allgemeinen Themenbereichen. Kann Formulierungen variieren, um häufige
Wiederholungen zu vermeiden; Lücken im Wortschatz können dennoch zu Zögern
und Umschreibungen führen.“
B1: „Verfügt über einen ausreichend großen Wortschatz, um sich mit Hilfe von
einigen Umschreibungen über die meisten Themen des eigenen Alltagslebens äußern
zu können wie beispielsweise Familie, Hobbys, Interessen, Arbeit, Reisen, aktuelle
Ereignisse.“ (Kapitel 5:10)
Ansprüche an Wortschatzbeherrschung bei
B2: „Die Genauigkeit in der Verwendung des Wortschatzes ist im Allgemeinen groß,
obgleich einige Verwechslungen und falsche Wortwahl vorkommen, ohne jedoch die
Kommunikation zu behindern.“
B1: „Zeigt eine gute Beherrschung des Grundwortschatzes, macht aber noch
elementare Fehler, wenn es darum geht, komplexere Sachverhalte auszudrücken oder
wenig vertraute Themen und Situationen zu bewältigen.“ (Kapitel 5:11)
Die grammatische Kompetenz
Grammatische Kompetenz definiert der Referenzrahmen als Kenntnis der grammatischen
Mittel einer Sprache und die Fähigkeit, diese zu verwenden. Darunter sollte man nicht nur die
Grammatik als Summe von Prinzipien zur Bildung eines korrekten Satzes verstehen, es
handelt sich vielmehr um alle Faktoren der Sprache (auch Morphologie, Syntax,
Wortbildung), die dabei berücksichtigt werden müssen. Der Referenzrahmen bietet eine Skala
zur grammatischen Korrektheit, die im großen Maße der Skala der Beherrschung
sprachlicher Mittel allgemein entspricht.
Für B2: „Gute Beherrschung der Grammatik; gelegentliche Ausrutscher oder
nichtsystematische Fehler und kleinere Mängel im Satzbau können vorkommen, sind
aber selten und können oft rückblickend korrigiert werden. Gute Beherrschung der
Grammatik; macht keine Fehler, die zu Missverständnissen führen.“
B1: „Kann sich in vertrauten Situationen ausreichend korrekt verständigen; im
Allgemeinen gute Beherrschung der grammatischen Strukturen trotz deutlicher
Einflüsse der Muttersprache. Zwar kommen Fehler vor, aber es bleibt klar, was
ausgedrückt werden soll.“
„Kann ein Repertoire von häufig verwendeten Redefloskeln und von Wendungen, die
an eher vorhersehbare Situationen gebunden sind, ausreichend korrekt verwenden.“
(Kapitel 5:12)
Einer der wichtigen Faktoren der Grammatikskalaerschaffung (so wie es in allen
Kompetenzbereichen ist) ist das jeweilige Ziel des Fremdsprachenunterrichts im Hinblick auf
das Niveau des Endkenntnisstandes, was in unserer Gesellschaft durch das Abitur bzw.
Zentralabitur (ab 2010) repräsentiert wird.
Die semantische Kompetenz
„Sie umfasst die Fähigkeit Lernender, sich der Organisation von Bedeutung bewusst
zu sein und diese zu kontrollieren.“ (Kapitel 5:14)
Man unterscheidet zwischen der lexikalischen, grammatischen und pragmatischen Semantik.
Am bedeutendsten erscheint die lexikalische Semantik zu sein, indem sie die Fragen der
Wortbedeutung behandelt, konkreter dann die Beziehung zwischen Wörtern und dem
allgemeinen Kontext (Referenz, Konnotation, Repräsentation allgemeiner spezifischer
Begriffe) und interlexikalische Beziehungen wie Synonymie / Antonymie, Hyponymie,
Teil/Ganzes-Beziehung, Kollokation, Komponentenanalyse, Übersetzungsäquivalenz.
Die phonologische Kompetenz
„Sie involviert Kenntnisse und Fertigkeiten der Wahrnehmung und der Produktion in
Bezug auf die lautlichen Einheiten (Phoneme) der Sprache, auf die phonetischen
Merkmale, die Phoneme voneinander unterscheiden (distinktive Merkmale, z. B.
stimmhaft, gerundet, nasal, plosiv), die phonetische Zusammensetzung von Wörtern,
Satzphonetik (Prosodie) und phonetische Reduktion.“ (ebenda, :15)
Die Skala für Beherrschung der phonetischen Regel und Gesetzmäßigkeiten lautet folgend:
für B2: „Hat eine klare, natürliche Aussprache und Intonation erworben“
Für B1: „Die Aussprache ist gut verständlich, auch wenn ein fremder Akzent
teilweise offensichtlich ist und manchmal etwas falsch ausgesprochen wird.“
(ebenda:15)
Vor allem im Bereich der Satzintonation, Satzakzent und Satzrhythmus wird die Wichtigkeit
deren Aneignung am Anfang des Schulunterrichts stark unterschätzt, was im späteren Verlauf
des Spracherwerbs nur schwierig rückgängig zu machen ist.
Die orthographische Kompetenz
Diese Kompetenz ist eine zentrale Bedingung für den Fremdsprachenerwerb, deshalb ist der
Anspruch auf die Beherrschung dieser Kompetenz enorm groß. Es handelt sich dabei nicht
nur um Buchstaben, deren Kenntnis eine Ausgangsposition für Lesen und Schreiben darstellt,
es handelt sich auch um Kenntnisse über Satzzeichen und Regeln der Zeichensetzung,
typographische Konventionen und verschiedene Schriftarten und Kenntnisse über
gebräuchliche logographische Zeichen wie z.B. @, &, $ usw.
Die orthoepische Kompetenz
Die Korrektheit der Aussprache der geschriebenen Sprache ist beim lauten Lesen oder
Sprechen im Hinblick auf das Gelingen einer Kommunikation von zentraler Bedeutung. Es
gibt folgende Teilfähigkeiten zum Erwerb dieser Kompetenz: Kenntnis der Rechtschreibung,
Wörterbuch Arbeit zum Erwerb der Kenntnis, Kenntnis der Bedeutung geschriebener Formen
usw. Beherrschung der Orthoepie wird im Referenzrahmen wie folgt bestimmt:
Bei B2: „Kann zusammenhängend und klar verständlich schreiben und dabei die
üblichen Konventionen der Gestaltung und der Gliederung in Absätze einhalten.
Rechtschreibung und Zeichensetzung sind hinreichend korrekt, können aber Einflüsse
der Muttersprache zeigen.“
Bei B1: „Kann zusammenhängend schreiben; die Texte sind durchgängig verständlich.
Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind exakt genug, so dass man sie
meistens verstehen kann.“ (ebenda:16)
3.1.1.2
Soziologische Kompetenzen
Als wichtige Bestandteile der kommunikativen Kompetenzen, die zusammen mit den
linguistischen
eine
Sprachkompetenz
des
Sprachverwendenden
bilden,
sind
die
soziolinguistischen und pragmatischen Kompetenzen zu verstehen.
Da die Sprache ein Phänomen der menschlichen Kultur ist, gilt es im gleichen Maße, dass die
sozialen Aspekte der Sprache von großer Bedeutung für die Kommunikation sind.
Unter den soziolinguistischen Kompetenzen werden im Referenzrahmen angeführt:
-
„Sprachliche Kennzeichnung sozialer Beziehungen: Auswahl und Verwendung der
Begrüßungsformeln, Verwendung und Auswahl von Anrederformen, Konventionen
des Sprecherwechsels und Ausrufe und Flüche.
-
Höflichkeitskonventionen: Kenntnisse über sprachliche Realisation der „positiven“
und „negativen“ Höflichkeit, angemessene Verwendung von bitte, danke usw. und
direkte Unhöflichkeit.
-
Redewendungen, Aussprüche, Zitate und sprichwörtliche Redensarten
-
Registerunterschiede: Die Fähigkeit unterschiedliche Grade der Formalität der
Sprache zu erkennen bzw. verwenden
-
Varietäten: Fähigkeit die sprachliche Variation auf Grund z.B. regionaler, ethnischer
oder sozialen Faktoren zu erkennen“ (Kapitel 5:17ff)
Im Referenzrahmen werden die soziolinguistischen Kompetenzen auf
B2 folgend bestimmt:
„Kann sich in formellem und informellem Stil überzeugend, klar und höflich
ausdrücken, wie es für die jeweilige Situation und die betreffenden Personen
angemessen ist. Kann mit einiger Anstrengung in Gruppendiskussionen mithalten und
eigene Beiträge liefern, auch wenn schnell und umgangssprachlich gesprochen wird.
Kann Beziehungen zu Muttersprachlern aufrechterhalten, ohne sie unfreiwillig zu
belustigen oder zu irritieren oder sie zu veranlassen, sich anders zu verhalten als bei
Muttersprachlern.
Kann
sich
situationsangemessen
ausdrücken
und
krasse
Formulierungsfehler vermeiden.“ (ebenda:20)
Für B1 dann folgend:
„Kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen realisieren und auf sie reagieren,
indem er/sie die dafür gebräuchlichsten Redemittel und ein neutrales Register benutzt.
Ist sich der wichtigsten Höflichkeitskonventionen bewusst und handelt entsprechend.
Ist sich der wichtigsten Unterschiede zwischen den Sitten und Gebräuchen, den
Einstellungen, Werten und Überzeugungen in der betreffenden Gesellschaft und in
seiner eigenen bewusst und achtet auf entsprechende Signale.“ (ebenda:20)
3.1.1.3 Die pragmatische Kompetenz
Diese umfasst, laut dem Referenzrahmen, das Wissen über die Prinzipien der Gestaltung und
Verwendung von Mitteilungen. Im Hinblick auf die Zwecken dieser Arbeit werden vor allem
die Teilkompetenzen erwähnt, die man als Diskurskompetenz bezeichnet. Im Bereich der
Diskurskompetenz werden folgende Kriterien auf Niveau B2, B1 berücksichtigt:
-
Flexibilität: B2:
„Kann
Inhalt
und
Form
seiner
Aussagen
der
Situation
und
dem
Kommunikationspartner anpassen und sich dabei so förmlich ausdrücken, wie es unter
den jeweiligen Umständen angemessen ist. Kann sich den in der Konversation
üblichen Wechseln der Gesprächsrichtung, des Stils oder des Tons anpassen. Kann die
Formulierungen für das, was er/sie sagen möchte, variieren.“ (Kapitel 5:22)
B1: „Kann seine Ausdrucksweise auch weniger routinemäßigen, sogar
schwierigeren Situationen anpassen. Kann ein breites Spektrum einfacher sprachlicher
Mittel flexibel einsetzen, um viel von dem, was er/sie sagen möchte, auszudrücken.“
(Kapitel 5:22)
-
Sprecherwechsel: B2: „Kann in Gesprächen auf angemessener Weise das Wort
ergreifen und dazu verschiedene geeignete sprachliche Mittel verwenden, kann
Gespräche auf natürliche Art beginnen, in Gang halten und beenden und angemessen
zwischen Sprecher- und Hörerrolle wechseln, kann ein Gespräch beginnen, im
Gespräch die Sprecherrolle übernehmen, wenn es angemessen ist, und das Gespräch,
wenn er/sie möchte, beenden, auch wenn das vielleicht nicht immer elegant gelingt,
kann Versatzstücke wie 'Das ist eine schwierige Frage' verwenden, um Zeit zum
Formulieren zu gewinnen und das Rederecht zu behalten.“
B1: „Kann in ein Gespräch über ein vertrautes Thema eingreifen und dabei
eine angemessene Wendung benutzen, um zu Wort zu kommen, kann ein einfaches,
direktes Gespräch über vertraute oder persönlich interessierende Themen beginnen, in
Gang halten und beenden.“ (Kapitel 5:23)
-
Themenentwicklung: B2: „Kann etwas klar beschreiben oder erzählen und dabei
wichtige Aspekte ausführen und mit relevanten Details und Beispielen stützen.“
(ebenda)
B1: „Kann recht flüssig unkomplizierte Geschichten oder Beschreibungen
wiedergeben, indem er/sie die einzelnen Punkte linear aneinander reiht.“ (ebenda)
-
Kohärenz und Kohäsion: B2: „Kann verschiedene Verknüpfungswörter sinnvoll
verwenden, um inhaltliche Beziehungen deutlich zu machen, kann eine begrenzte Anzahl von
Verknüpfungsmitteln
verwenden,
um
seine/ihre
Äußerungen
zu
einem
klaren
zusammenhängenden Text zu verbinden; längere Beiträge sind möglicherweise etwas
sprunghaft.“ (ebenda:24)
B1: „Kann eine Reihe kurzer und einfacher Einzelelemente zu einer
linearen, zusammenhängenden Äußerung verbinden.“ (ebenda:24)
3.1.2 Leseverstehenskompetenzen auf dem Niveau B2, B1
Der Referenzrahmen bietet in dieser Hinsicht eine breite Skala an verschiedenen
Leseverstehensaktivitäten bzw. –(Teil)Kompetenzen.
Leseverstehen allgemein:
B2: „Kann sehr selbstständig lesen, Lesestil und -tempo verschiedenen Texten und
Zwecken anpassen und geeignete Nachschlagewerke selektiv benutzen. Verfügt über
einen großen Lesewortschatz, hat aber möglicherweise Schwierigkeiten mit seltener
gebrauchten Wendungen.“
B1: „Kann unkomplizierte Sachtexte über Themen, die mit den eigenen Interessen und
Fachgebieten in Zusammenhang stehen, mit befriedigendem Verständnis lesen.“
(Kapitel 4:28)
Korrespondenz lesen und verstehen:
B2: „Kann Korrespondenz lesen, die sich auf das eigene Interessengebiet bezieht, und
leicht die wesentliche Aussage erfassen.“
B1: „Kann die Beschreibung von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen in privaten
Briefen gut genug verstehen, um regelmäßig mit einem Brieffreund/ einer
Brieffreundin zu korrespondieren.“ (ebenda)
Zur Orientierung lesen:
B2: „Kann lange und komplexe Texte rasch durchsuchen und wichtige
Einzelinformationen auffinden, kann rasch den Inhalt und die Wichtigkeit von
Nachrichten, Artikeln und Berichten zu einem breiten Spektrum berufsbezogener
Themen erfassen und entscheiden, ob sich ein genaueres Lesen lohnt.“
B1: „Kann längere Texte nach gewünschten Informationen durchsuchen und
Informationen aus verschiedenen Texten oder Textteilen zusammentragen, um eine
bestimmte Aufgabe zu lösen, kann in einfachen Alltagstexten wie Briefen,
Informationsbroschüren und kurzen offiziellen Dokumenten wichtige Informationen
auffinden und verstehen.“ (Kapitel 4:29)
Information und Argumentation verstehen:
B2: „Kann aus hoch spezialisierten Quellen des eigenen Fachgebiets Informationen,
Gedanken und Meinungen entnehmen. Kann Fachartikel, die über das eigene Gebiet
hinausgehen, lesen und verstehen, wenn er/sie ab und zu im Wörterbuch nachschlagen
kann, um das Verständnis der verwendeten Terminologie zu überprüfen, kann in
unkomplizierten Zeitungsartikeln zu vertrauten Themen die wesentlichen Punkte
erfassen.“
B1: „Kann in klar geschriebenen argumentativen Texten die wesentlichen
Schlussfolgerungen erkennen. Kann bei der Behandlung eines Themas die
Argumentation erfassen, wenn auch nicht unbedingt im Detail. Kann Artikel und
Berichte zu aktuellen Fragen lesen und verstehen, in denen die Schreibenden eine
bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten.“ (ebenda)
Schriftliche Anweisungen verstehen:
B2: „Kann lange, komplexe Anleitungen im eigenen Fachgebiet verstehen, auch
detaillierte Vorschriften oder Warnungen, sofern schwierige Passagen mehrmals
gelesen werden können.“
B1: „Kann klar formulierte, unkomplizierte Anleitungen zur Bedienung eines Geräts
verstehen.“ (Kapitel 4:30)
Eine teilweise hybride rezeptive Fertigkeit bietet die audiovisuelle Rezeption, wobei der
Sprachbenutzer zugleich einen fremdsprachlichen Text hört und sieht. Einige Beispiele dieser
zugleich auditiven und visuellen Wahrnehmung bilden z. B. Sprachaktivitäten wie das
Mitlesen eines vorgelesenen Textes, das Ansehen einer Fernsehsendung, Videoaufzeichnung
oder eines Films mit Untertiteln oder auch die Verwendung der neuen Technologien wie der
Multimedia oder des CD-Rom.
Der Referenzrahmen bietet eine Skala des Verstehens der Fernsehsendungen und Filme, was
eine der wichtigsten und für die Fremdsprachenlerner in dem Alter der Gymnasiasten eine der
freiwillig meist benutzten Sprachfertigkeiten überhaupt, und zwar auch außerhalb des
Schulunterrichts.
Fernsehsendungen und Filme verstehen:
B2: „Kann im Fernsehen die meisten Nachrichtensendungen und Reportagen
verstehen.
Kann Fernsehreportagen, Live-Interviews, Talk-Shows, Fernsehspiele sowie die
meisten Filme verstehen, sofern Standardsprache gesprochen wird.“
B1: „Kann in vielen Fernsehsendungen zu Themen von persönlichem Interesse einen
großen
Teil
verstehen,
z.
B.
in
Interviews,
kurzen
Vorträgen
oder
Nachrichtensendungen, wenn relativ langsam und deutlich gesprochen wird. Kann
vielen Filmen folgen, deren Handlung im Wesentlichen durch Bild und Aktion
getragen wird und deren Sprache klar und unkompliziert ist. Kann das Wesentliche
von Fernsehprogrammen zu vertrauten Themen verstehen, sofern darin relativ langsam
und deutlich gesprochen wird.“ (Kapitel 4:31)
3.1.3 Zentralabitur und die spezifischen Ziele beim Leseverstehen
In der Struktur des Zentralabiturs wurde die unterschiedliche Ausgangslage der jeweiligen
Schulen bzw. Studentenkenntnisse individuell im Allgemeinen nicht berücksichtigt. Der
Gedanke, dass im Augenblick der Abiturprüfung der Kenntnisstand aller Schüler relativ
gleich stehen sollte (B2 im Referenzrahmen), bildet die ganze Ideenkonzeption der
Prüfungsreform. Die einzelne Möglichkeit die spezifischen Anforderungen zu beeinflussen
haben die Schulen nur in dem profilierten Teil des Zentralabiturs, deshalb sind diese Ziele in
beiden Teilen unterschiedlich formuliert. In den folgenden Zitierungen wurde vollends aus
den Materialien des Schulministeriums und des Zentrums für die Ermittlung der
Ausbildungsergebnisse (weiter nur CERMAT) ausgegangen, die unter den Titeln Katalog der
Anforderungen zur Abiturprüfung – Die Deutsche Sprache 1 bzw. Katalog der Anforderungen
zur Abiturprüfung – Die Deutsche Sprache 2 auf der Homepage des CERMAT zur Verfügung
gestellt sind und die 2005 in ihrer Form erstmals erschienen sind.
Im gemeinsamen Teil des Zentralabiturs wird zum Leseverstehen Folgendes gesagt:
„Der Schüler kann:
-
den Hauptgedanken verstehen/die Hauptschlussfolgerungen eines Textes erkennen
-
die Intention und/oder Meinung des Autors/Erzählers/der Gestalten verstehen
-
die Wünsche und/oder Gefühle des Autors/Erzählers/der Gestalten verstehen
-
die Hauptpunkte erkennen
-
die Beschreibung der Ereignisse verstehen
-
den Textaufbau verstehen
-
Informationen aufsuchen
-
Die Informationen aus unterschiedlichen Textteilen zusammenfinden
-
Die Informationen aus mehreren Kurztexten zusammenfinden
-
Einfache
Anweisungen,
Vorschriften,
Bezeichnungen,
Anschriften
und
Instruktionen usw. verstehen
-
Die Bedeutung unbekannter Ausdrücke erraten
-
Erkennen, ob eine Text eine oder mehrere relevante Informationen beinhaltet“
(2005:7)
Die Texte werden in diesen Materialien als authentisch, inhaltlich unkompliziert und einfach
beschrieben, im Stil variieren sie vom informierend, künstlerisch zum populärwissenschaftlich.
Als
Orientierungsinstruktionen,
Textsorte
öffentliche
können
Beschreibungen,
Meldungen/Instruktionen,
Erzählungen,
Flugblätter,
Film/Prosaausschnitte oder Berichtüberblick vorkommen. Die Texte sind entweder kurz (50100 Worte), mittellang (ca. 250 Worte) oder lang (ca. 400 Worte), behandeln tägliche Themen
und Situationen aus dem persönlichen, öffentlichen oder schulischen Bereich.
Im profilierten Teil der Abiturprüfung werden die spezifischen Ziele wie folgt bestimmt:
„Der Schüler kann:
-
den Hauptgedanken/Grundsinn des Textes verstehen
-
die Intention, Meinung und/oder Einstellung des Autors/Erzählers/der Gestalten
verstehen
-
die Wünsche und/oder Gefühle des Autors/Erzählers/der Gestalten verstehen
-
die Hauptpunkte erkennen
-
den Textaufbau verstehen/die Folge der Grundgedanken
-
Informationen aufsuchen
-
Wichtige Einzelheiten aufsuchen
-
Die Informationen aus unterschiedlichen Textteilen zusammenfinden
-
Die Informationen aus mehreren Kurztexten zusammenfinden
-
Die Einzelheiten in Anweisungen verstehen
-
Die Bedeutung unbekannter Ausdrücke erraten
-
Erkennen, ob eine Text eine oder mehrere relevante Informationen beinhaltet“
(2005:7)
In dem Katalog der Anforderungen zur Abiturprüfung – Die Deutsche Sprache 2 (2005:8)
werden die verwendeten Texte als inhaltlich und sprachlich kompliziert beschrieben, es sind
Texte des informierenden, künstlerischen oder populär-wissenschaftlichen Stils, es können
auch literarische Texte sein – Rezensionen, Prosaausschnitte, Korrespondenz, Broschüretexte,
Merkblätter usw.
Ein großer Unterschied zur Gestaltung der Prüfung im gemeinsamen Teil ist die Herkunft der
Texte, es sind nämlich entweder Autorentexte oder authentische Texte aus der Presse oder
den elektronischen Medien (Webseiten, Zeitungen, Zeitschriften, usw.) Die Texte sind nie
länger als das Format A4, kurze Texte umfassen ungefähr 100 Worte, mittellange umfassen
eine Hälfte der A4-Formatseite, lange und komplizierte Texte haben den Umfang einer A4Formatseite.
Die Texte betreffen bekannte und wenig bekannte Themen, denen der Schüler im
persönlichen, sozialen, schulischen oder Arbeitsbereich begegnen kann, es sind Texte sowohl
konkreten als auch abstrakten Charakters.
3.2
Die Lehr- und Lernziele
Kapitel 3.2 ist der Bestimmung und Rolle der Lehr- und Lernziele im Unterricht DaF
gewidmet. Dabei stütze ich mich einerseits auf die Publikation Deutsch als Fremdsprache.
Eine Didaktik. Theoretischen Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung (2001) von
Günther
Storch
und
andererseits
auf
Peter
Doyés
Aufsatz
im
Handbuch
Fremdsprachenunterricht (1995).
Doyé versucht die Unterschiede zwischen den Termini Lehrziel und Lernziel klar zu erfassen:
entweder als Ziele der Lernenden und/oder der Lehrenden. Beide beziehen sich auf
Kompetenzen, Kenntnisse und Haltungen von Menschen im Unterricht, die aber aus der
Perspektive der lernenden und/oder lehrenden Person nicht identisch sein müssen.
Als Lernziele verstehen wir die Ziele, die sich die Menschen (Lernenden) für ihr eigenes
Lernen setzen. In manchen Lernsituationen werden diese Ziele nur vage definiert (z.B.
„einfach Deutsch sprechen zu können“) oder sie stimmen mit den intendierten Zielen der
Lehrenden (z.B. „Aneignung aller sprachlichen Kompetenzen auf dem Niveau C2 im
Unterricht auf Gymnasium“) in gegebenen Situationen nicht überein. Die Lernziele sollen
immer aus der subjektiven Ambition und objektiven Möglichkeiten des Lerners gebildet
werden.
Die Lehrziele sind Ziele, die Menschen bei der Steuerung des Lernens anderer intendieren.
Sie erfassen sowohl die allgemeinen pädagogisch-didaktischen Ziele der schulischen
Erziehung und Ausbildung, als auch die konkreten fachlichen Teillehrziele des Unterrichts
und dessen Einheiten.
Im Bereich des Fremdsprachenunterrichts leistete vor allem die Berliner Didaktische Schule
(auch als Berliner Didaktik oder Berliner Modell bezeichnet) einen bedeutenden Beitrag zur
Bestimmung der Lehrziele. Die Vertreter dieser Schule haben die Ziele in drei
unterschiedliche Dimensionen geteilt, je nach den Eigenschaften, die in ihnen angestrebt
werden.
3.2.1 Pragmatische Lernziele
Innerhalb der pragmatischen Dimension werden solche Ziele bestimmt, die zur Aneignung
der „praktischen Fähigkeit zum Gebrauch und zum Verstehen der Sprache vermitteln sollen“
(1995:161f).
Diese
praktische
Fertigkeit
wird
in
der
neuen
Daf-Didaktik
als
Kommunikationsfähigkeit bezeichnet und umfasst die vier fundamentalen sprachlichen
Kompetenzen des Sprechens, Hörverstehens, Schreibens und Leseverstehens. Es sind diese
kommunikative Kompetenzen, die den Lerner zum Vollzug sprachlicher Akte d.h.
Kommunikation in der Fremdsprache befähigen.
Storch führt dazu an, dass diese Lernziele „in Bezug auf möglichst genau definierte
Lernergruppen und deren (zukünftige) kommunikative Bedürfnisse“ bestimmen werden
sollten. (2001:25) Als Kriterium schlägt er, in Anlehnung an Neuner, die Nützlichkeit für die
Lernenden sowie zukünftige Gebrauchs- und Verwendungsrelevanz in der jeweiligen Gruppe
von Lernenden vor. Für die angemessene Auswahl der pragmatisch verwertbarer sprachlicher
Mittel setzt er folgende Fragen als Anhaltspunkte:
„ • Welche Rollen werden die Lernenden zukünftig einnehmen, wenn sie in der
Fremdsprache kommunizieren? Kunde, Zeitungsleser, Tourist usw.
• In welchen Situationen werden sie (in diesen Rollen) voraussichtlich in der
Fremdsprache kommunizieren? Privater Raum, Hotel, Restaurant, Geschäft, Arzt usw.
• Welche Kommunikationsabsichten werden sie dabei wahrscheinlich verfolgen?
Informationen erfragen, ihren Namen nennen, Wünsche äußern, sich entschuldigen
usw.
• Welche Themen sind wahrscheinlich Gegenstand der Kommunikation?
• Zu ergänzen wäre: Welche Textsorte werden verwendet und in welchem Medium
findet die Kommunikation statt?“ (2001:26)
Hat man diese Fragen zufriedenstellend beantwortet, kann die Auswahl von Elementen des
linguistischen Systems und ihrer Integrierung in das Unterricht anfangen. Doyé erklärt noch
dazu, dass man in diesen Situationen die Gefahr der isolierten Aneignung der
Teilkompetenzen
(Verwendung
der
syntaktischer,
lexikalischer,
phonologischer,
orthographischer Sprachmittel) laufen kann; die Bereiche der Kommunikationen werden zu
streng von einander getrennt und als solche didaktisiert.
Die Lehrwerke setzen sich mit der unterschiedlichen pragmatischen Orientierung ihrer
Verbraucher
relativ
flexibel
auseinander,
einige
bevorzugen
das
Einüben
der
situationsadäquaten Realisierung von Redeintentionen in bestimmten Rollen („Deutsch
aktiv“), andere gehen von den „elementaren Lebensfunktionen in industrialisierten Ländern“
aus („Themen“). (2001:26)
Storch bemerkt, dass die bedarfsorientierte pragmatische Didaktik auch ihre Kritiker fand und
eine Reaktion auf diesen Ansatz stellte die erneute Hinwendung zur Literatur oder
internationaler Landeskunde dar.
3.2.2 Kognitive Lernziele
Die kognitiven Lernziele verfolgen die Vermittlung der Kenntnisse über andere Länder und
deren Kultur innerhalb des Fremdsprachenunterrichts. Dies ist eines der wichtigsten
gesellschaftlich-politischen Ziele des Unterrichts.
In der Landeskunde sollten nur die Inhalte und Gebiete der fremden Kultur thematisiert
werden, die entweder das erforderliche oder wünschenswerte Hintergrundwissen für das
intendierte sprachliche Handeln bieten oder die als repräsentativ, typisch für die Kultur gelten
können. Einen besonderen Stand in dem Unterricht sollten dann die Bereiche der fremden
Kultur darstellen, die den jungen Lernern näher als andere stehen, sie stützen damit das
Interesse der Schüler sowohl am Thema, als auch an der Sprache selbst. Aus pädagogischer
Sicht sind für Doyé auch die soziokulturellen Bereiche der beiden Kulturen zu behandeln, die
leicht Konflikte auslösen könnten; die Spannungen können somit gewaltlos reflektiert
und/oder beseitigt werden.
Bei Storch sollen neben dem landeskundlichen Wissen (Wissen über „Land und Leute“ der
deutschsprachigen Länder) auch soziokulturelles Wissen, pragmatisches Wissen und Wissen
über das Lernen von Fremdsprachen der Lernenden beigebracht werden.
Unter dem Begriff soziokulturelles Wissen meint Storch die Befähigung der Lerner zum
situations- und partnergerecht adäquaten Verhalten in einem deutschsprachigen Land und
zum adäquaten Einschätzen der wichtigen Aspekte des Alltagsvershaltens der Menschen in
der fremden Kultur.
Als pragmatisches Wissen versteht er die Befähigung zum angemessenen sprachlichen
Handeln, entsprechend der kommunikativen Absicht und der jeweiligen Textsorte, und zum
Verstehen des sprachlichen Handelns der Menschen der deutschsprachigen Kultur. Ein Teil
des kognitiven Wissens ist ebenso die richtige Anwendung von sprachlichen Strategien
(Produktions-, Verstehens-, Kompensationsstrategien), die als
strategisches
Wissen
bezeichnet werden kann.
Das Wissen über das Lernen von Fremdsprachen kann den Lernern helfen, ihr Lern- und
Kommunikationsverhalten zu reflektieren und es selbstständig weiterzuentwickeln. Das
Wissen im sprachsystematischen Bereich wird eher als Hilfswissen verstanden und es dient
primär der Vertextung der einzelnen sprachlichen Mittel, es ist keine Komponente der
Kommunikationsfähigkeit.
„Die kognitiven Lernziele des Fremdsprachenunterrichts sind handlungsorientiert, d.h.
sie sollen zu einem adäquaten sprachlichen und nichtsprachlichen Verhalten in der
zielsprachlichen Umgebung und einem angemessenen Umgang mit den Menschen
dort beitragen. Insofern sind sie kein Selbstzweck, sondern Mittel zum Zweck, und
ihre Auswahl orientiert sich weitgehend daran, inwieweit sie diesem Zweck dienen.“
(2001:28)
3.2.3 Emotionale Lernziele
Zusammen mit der Vermittlung der Werte und Kultur der fremden Länder ist die Erziehung
zur Völkerverständigung eines der Bildungsaufträge der Schule überhaupt. Dieses affektive
Lernen ist insofern stark mit den kognitiven Lernzielen verbunden. Es beruht auf der
Beschäftigung mit anderen Ländern und Kulturen mit dem Lehrziel die Haltungen und
Einstellungen wie Offenheit, Toleranz und Kommunikationsbereitschaft zu fordern.
Doyé versteht die Offenheit als Freiheit von Vorurteilen, Offenheit für neue Erfahrungen. Als
Ideal sieht er die Fähigkeit, den Angehörigen anderer Kulturen mit der gleichen Offenheit wie
den Angehörigen der eigenen Kultur zu begegnen.
Toleranz stellt eine weitere Stufe in den Einstellungen gegenüber fremden Kulturen dar, es
ist „die Fähigkeit, das andere gelten zu lassen neben der eigenen Art zu leben und die Welt zu
sehen.“ (1995:164)
Die Kommunikationsbereitschaft lässt sich als die Manifestation der oben erwähnten
Haltungen auffassen. Es ist „die Haltung desjenigen, der angesichts der erlebten
Andersartigkeit von Phänomenen der fremden Kulturen und aufgrund seiner Neigung, sie als
gleichwertig zu akzeptieren, bereit ist, aktiv zu werden,...“ (ebenda)
Die Kompetenzen, Kenntnisse und Haltungen, die entweder als pragmatische, kognitive oder
emotionale Lernziele verstanden werden, sind nur einige der Inhalte und Fähigkeiten, die die
Schule vermitteln und beibringen soll. Zu den allgemeinen pädagogisch-didaktischen Zielen
der Schule gehört auch Erziehung zur Selbstständigkeit und Verantwortungssein, zu
Kritikfähigkeit, zu sozialem Verhalten und Solidarität, zur Emanzipation.
4
Begriffsdefinition: Rezeptive Fertigkeiten
4.1
Allgemeines
Die Sprachfertigkeiten können als die einzelnen Sprachaktivitäten beschrieben werden, eine
generelle Definition in Hendrichs „Didaktika cizích jazyků“ (1988) spricht man von der
„Fähigkeit die Fremdsprache zum Zweck der Kommunikation zu benutzen“. (1988:186)
Zur Aneignung einer Sprachfertigkeit führt der Weg nur über eine Sprachaktivität und jede
Sprachaktivität hat ihre eigenen Spezifika und spezifische Entwicklungsmechanismen. Wie
Günther Storch in seiner Publikation Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische
Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung (2001) behauptet, stellt die Aneignung aller
dieser Fertigkeiten das oberste Lehr- und Lernziel im Fremdsprachenerwerb dar, der sich im
Medium der gesprochenen oder geschriebenen Sprache ereignet. Je nach der kommunikativen
Grundhaltung, die ein kommunikativer Handelnder einnehmen kann, werden die Fertigkeiten
in rezeptive (Informationsentnahme) oder die produktive (Informationsvermittlung)
geteilt.
Zwischen den Fertigkeiten bestehen enge Zusammenhänge, es wird allgemein (auch bei
Storch) davon ausgegangen, dass die Beherrschung der rezeptiven Fertigkeiten der Aneignung
der produktiven vorausgeht, Sprechen setzt Hören und Verstehen voraus, Schreiben setzt
Lesen und Verstehen voraus. Psychologisch gesehen ist das sprachliche Handeln des
Sprechens immer mit dem Handeln des Hörens verknüpft, genau wie es beim Schreiben mit
dem Lesen der Fall ist. Durch das automatische Mithören und Mitlesen wird zugleich vom
Sprachverwendenden eine Kontrolle über die Sprachproduktion ausgeübt. Dieses zeigt, dass
die Fertigkeiten in realen Bedingungen meist nicht isoliert verwendet werden und dass die
konventionelle
Unterscheidung
der
vier
Fertigkeiten
vereinfacht
vor
allem
dem
Fremdsprachenunterricht zu dienen versucht.
Eine selbstständige Art von Sprachfertigkeiten bietet Dolmetschen und Übersetzen
(Sprachmittlung), denn diese Fertigkeiten benötigen einen hohen Grad an allen linguistischen
Fähigkeiten, und sie werden speziell entwickelt.
4.2
Hörverstehen
Eine der Grunddefinitionen (in Hendrich) dieser Sprachaktivität besagt, dass sie in der
Wahrnehmung der Fremdsprache und Verständnis des Gedankengehalts der Aussage liegt. Da
in der menschlichen Kommunikation der größte Teil des sprachlichen Inputs als gesprochenes
Wort vorkommt, scheint die Rolle des Hörens und Hörverstehens in dem Sprachenerwerb
zentral zu sein.
Die Entwicklung beruht in der Hörschärfung und allmählichen Befähigung zur genauen
Unterscheidung nicht nur des Inhalts, sondern auch der einzigen artikulatorischen und
prosodischen Erscheinungen.
Das Hörverstehen ermöglicht eine sukzessive Verbesserung des Sprechens und des lauten
Lesens, es wirkt auch indirekt auf das Schreiben. Als eine rezeptive Fertigkeit weist das
Hörverstehen einige Gemeinsamkeiten mit dem Leseverstehen auf.
Es handelt sich laut H.W. Huneke und W. Steinig (2002:118ff) bei beiden Sprachaktivitäten
um Wahrnehmung und Verarbeitung des übermittelten fremdsprachlichen Materials im
Zusammenspiel
der
aufsteigenden
(bottom-up)
und
absteigenden
(top-down)
Informationsverarbeitung. In den aufsteigenden Prozessen verläuft vor allem die
Registrierung des akustischen Datenstroms, Hendrich unterscheidet in diesem Bereich drei
Phasen, die er als „auditive Registrierung, auditive Integration und auditive Identifikation“
beschreibt. (1988:194)
In absteigender Informationsverarbeitung wird der Datenstrom interpretiert, die einzelnen
Wörter werden als Lexeme, Flexionsmorpheme erkannt, die syntaktischen Zusammenhänge
werden erkannt, in dieser Phase (die semantische Interpretation der Aussage bei Hendrich)
werden auch Sinnerwartungen aufgebaut und erprobt, Verstehenslücken werden geschlossen
durch Vermuten oder Erraten und schließlich werden neue Wissensbestände integriert.
Beim Hörverstehen wirken auch einige spezielle Faktoren mit, die beim Leseverstehen eine
andere Bedeutung haben können.
Einerseits handelt es sich um das Medium der gesprochenen Sprache, das die Kenntnisse des
phonologischen Inventars der Sprache als eine notwendige Voraussetzung darstellt. Dazu
können auch weitere Realisationszufälligkeiten (individuelle menschliche Stimmen,
Nuscheln, Heiserkeit usw.) bei den Sprechern kommen, die das Verständnis in
kommunikativen Situationen erschweren können. Ähnlich kann auch die mangelnde
akustische Qualität bei Vermittlung des Signals ein Hindernis zum befriedigenden
Verständnis darstellen. In den Situationen, die beim Üben des Hörverstehens im schulischen
Bereich vorkommen, fehlen meist die nonverbalen Zeichen wie Gestik und Mimik, die das
Kommunikationsgelingen erleichtern.
Ein grundsätzlicher Unterschied findet sich in der zeitlichen Gebundenheit des Hörens, die
lineare Abfolge der Sprecherkommunikation verläuft in realer Zeit und bildet damit einen
wichtigen Stressfaktor für die Nichtmuttersprachler, der Hörer hat keine Möglichkeit des
Verweilens oder des Zurückspringens wie es beim Lesen der Fall ist. Aus diesem Grunde
wird beim Hören und Hörverstehensübungen besonders das Kurzzeitgedächtnis gefordert, in
dem es in kürzester Zeit 7± 2 Elemente leicht aufnehmen und verarbeiten kann, solange bis
diese Elemente z.B. zur Hypothesenaufstellung verwendet werden. In der Fremdsprache und
deren Unterricht wird dieses um das fremdsprachliche Zeichenmaterial erschwert.
In
nichtauthentischen
Kommunikationssituationen
im
Unterricht
wird
meist
die
Standardsprache oder die geschriebene Sprache präsentiert, da sie als ein Vorbild für die
eigene Sprachproduktion der
Nichtmuttersprachler dienen soll. Wenn diese aber in
authentische Kontakte mit Muttersprachlern kommen, werden sie mit unterschiedlichen
Varietäten der Sprache konfrontiert. Im Unterricht sollten deshalb Faktoren wie nationale
Ausprägungen des Deutschen in Deutschland, Österreich und in der Schweiz, Dialekte,
Soziolekte, Sondersprachen, spezifische sprachliche Register, Idiolekte, „foreigner talk“
(„Ausländerregister“, die vereinfachende und fehlerhafte Sprechweise vieler Muttersprachler
mit Ausländern) und unterschiedliche Grammatik und Lexik, die in authentischer
Kommunikation der Muttersprachler verwendet werden, mitberücksichtigt werden.
4.2.1 Hörerstrategien
Im Bereich des Hörverstehens sollen wir einige Hörstile spezifizieren, die sich in der
Intensität und der Zielsetzung unterscheiden.
Globales/extensives/kursorisches Hören
- die hörende Aufnahme weniger Informationsteile einer Äußerung reicht aus zu deren
allgemeinem Verständnis
Detailliertes/intensives/totales Hören
- das Verstehen der Gesamtäußerung verlangt die Aufnahme aller Detailinformationen
Selegierendes/selektives Hören
- nur Einzelinformationen werden nach Hörererwartung oder -interesse entnommen
Zielgerichtetes Hören
- auf Grund von Aufgabenstellungen oder Hinweisen wird nur auf bestimmte Informationen
geachtet
4.3
Leseverstehen
Die Gelegenheit zum Lesen eines fremdsprachlichen Textes bietet sich im Allgemeinen
häufiger als die einer Konversation in der Fremdsprache. Darüber hinaus verläuft ein
beträchtlicher Teil der Kontakte durch schriftlich niedergelegte Texte.
Im Unterricht sind das vor allem Sprachlehrwerke, zusätzliche Lektüretexte oder auch
Sprachenzeitschriften. Später und außerhalb des Unterrichts repräsentieren diese sprachliche
Aktivität fremdsprachliche Zeitungen, Zeitschriften oder auch Bücher und Internet.
In Hendrichs Didaktika cizích jazyků finden wir folgende Definition: „Das Leseverstehen ist
eine rezeptive Fertigkeit, die vielmehr auf der Fähigkeit des Widererkennens der sprachlichen
Mittel und des Sinnverständnis eines graphischen Texts beruht, als auf einer aktiven
Kenntnis.“ (1988:222) Beim lauten Lesen kommt noch eine zusätzliche aktive akustische
Realisierung der Sprache dazu.
Das Leseverstehen wird, nach Huneke/Steinig, als die relativ einfachste Fertigkeit angesehen,
beim Lesen wählt sich der Leser sein Tempo (kein Stressfaktor der Zeit), der geschriebene
Text ist eine zeitlich festgebundene Gestalt, die graphisch klar dargestellt wird.
Die Ziele des Lesens werden je nach dem unterschiedlichen Alter der Studenten formuliert.
Als ein Teilziel ist die Technik des Lesens zu verstehen, es umfasst die Aussprache der
Grapheme und die Aussprache der sprachlichen Komplexe. Das Verstehen eines Textes wird
als das eigene Ziel des Lesens angesehen, allerdings muss die Bedingung der Kenntnis der
sprachlichen Mittel der Fremdsprache erfüllt werden. Das Leseverstehen ist eine wichtige
didaktische Sprachaktivität in dem Sinne, dass sie auch die Erkenntnisfähigkeit der
fremdsprachlichen Verbindungen und Konstruktionen stützt und zur Festigung der
orthographischen Gewöhnungen der Schüler dient.
Die Phasen des Lesens und Leseverstehens werden in dem Kapitel 2 dieser Arbeit weiter
behandelt, an dieser Stelle soll gesagt werden, dass diese ähnlich wie beim Hören
vorkommen, als aufsteigende (visuelle Wahrnehmung des Textes, integrative Wahrnehmung,
Identifikation) und absteigende Informationsverarbeitung (Interpretation des Textes). Bevor
man aber zu den eigentlichen Wahrnehmungs- und Dekodierungsprozessen des Lesens
kommt, muss vielfältiges Wissen primär mobilisiert werden, einerseits um die
Verwendbarkeit des Textes zu prüfen, andererseits zum Aufbauen verschiedener
Sinnerwartungen, die das Verstehen eines Textes erleichtern können. Es handelt sich beim
Lesen nicht nur um Dekodieren graphischer Zeichen, sondern auch um einen begleitenden
Prozess im Gedächtnis, der bereits gespeicherte Wissensbestände unterschiedlichen Wissens
aktiviert.
4.3.1 Lesestile
Für die Unterscheidung der Lesestile wird die Unterteilung in Gerhard Westhoffs Publikation
„Fertigkeit Lesen“ (1997) und Rosemarie Buhlmann und Ingeborg Laveaus „Arbeit mit
Sachtexten“ (1992) verwendet.
Orientierendes Lesen
Das orientierende Lesen ist ein eher strukturierendes, abwägendes Lesen mit dem Ziel,
einen Überblick über den Textinhalt zu gewinnen und die hierarchischen Zusammenhänge
festzustellen. Eine wichtige Überlegung beim Lesestil ist, ob der Text für den Leser wichtige
oder interessante Informationen enthält oder nicht. Der Leser nimmt dabei eine Ja/Nein Haltung ein. Oft kommt bei diesem Lesestil nach der Feststellung der uninteressanten
Informationen zur Unterbrechung der Lektüre. Der Leser orientiert sich vor allem am Titel
des Buches, am Inhaltsverzeichnis, an Abbildungen, Statistiken und Bildkommentaren.
Selektives (selegierendes) Lesen
Beim selektiven Lesen will der Leser wissen, ob die spezifische Information, die er sucht, im
Text ist oder nicht und vor allem wo. Er liest möglichst schnell durch, um bestimmte
Informationen herauszufinden. Alle anderen Informationen werden als „unwichtig“ nicht
berücksichtigt. Eine Voraussetzung für den Einsatz dieses Lesestils ist das Erkennen der
Textsorte durch den Leser. Selektives Lesen ist an die Kenntnis der Lokalisierung von
Informationen in einem Text gebunden. Dieser Lesestil setzt also das Wissen um die
Prinzipien der Informationsanordnung im Text voraus, also das Wissen um die Textsorte.
Dieser Lesestil kann beim Lesen eines recht umfangreichen Textes oder anderer spezifischen
Textsorten wie Fahrplan oder Preisliste eingesetzt werden, dabei werden nur 10-15% des
Textes tatsächlich gelesen.
Globales (kursorisches Lesen)
Das Ziel bei diesem Lesestil ist, Hauptinformationen zu erfassen. Der Leser verschafft
sich einen ersten Überblick über die Makrostruktur, Thema und Teilthemen, welche die
Hauptinformationen und den Aufbau des Textes vermitteln. Der Leser konzentriert sich nur
auf das inhaltlich Relevante und Nebensächlichkeiten oder Einzelheiten lässt er unbeachtet.
Wenn die erste Orientierung im Text (Textsorte, Aufbau) gelingt, markiert bzw. notiert der
Leser die sprachlichen Elemente des Textes, d.h. zentrale Begriffe und wichtige Inhaltswörter
(Nomen oder Verben). Dabei kann die optische Präsentation des Textes wie Überschrift,
Unterteilung in Abschnitte, Hervorhebungen durch Schriftarten, Nummerierung, Abbildungen
eine wichtige Verstehenshilfe darstellen.
Ein Beispiel für das globale oder kursorische Lesen ist das Überfliegen der Zeitungen oder
Zeitschriftenartikel, zur Feststellung der Hauptinformation genügt dem Leser circa 70 % des
Gesamttextes zu lesen.
Totales (detailliertes) Lesen
Totales Lesen wird dann eingesetzt, wenn das vollständige Verständnis eines Textes bis in
Einzelheiten gefragt ist. Der Text soll auf allen sprachlichen Ebenen komplett erschlossen
werden, inklusive des (Spezial-)Wortschatzes. Diese Art des Lesens fördert einen hohen Grad
der Konzentration und analytisches Lesen. Totales Lesen verwendet man in Situationen, wo
alle Informationen im Text neues Wissen präsentieren oder keine der Informationen
redundant bzw. irrelevant ist. Solches Lesen wird oft bei der Lektüre eines Rechtstextes wie
Vertrag, Gesetztext, Formulare oder Fragebogen benutzt.
5
Wissensgesteuerte Leser-Text-Interaktion (Leserstrategien,
Antizipationsübungen)
Im Fokus dieses Kapitels stehen die „absteigenden“ top-down Prozesse, die zum Verständnis
eines Textes wesentlich beitragen oder es gar ermöglichen. Diese werden in der Phase der
Vorbereitung auf das eigentliche Lesen durchgeführt und ihr Ziel ist, den Leser auf das
Thema, die Sprache und die weitere Arbeit mit dem Text vorzubereiten. Richtig aktiviertes
Vorwissen über die Textsorte und Textinhalte, wie auch die formulierten Leseabsichten
können nicht nur das Lesen erleichtern, sondern beeinflussen das eigentliche Verstehen des
Textes in hohem Maße.
In den folgenden Erläuterungen wird von der bereits erwähnten Publikation Günther Storchs
Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktischen
Unterrichtsgestaltung (2001) ausgegangen.
Storch behauptet, dass „je mehr Wissen der Leser aktiviert, desto weniger Informationen
muss er dem Text selbst entnehmen; korrekt aktiviertes Wissen macht das Verstehen zu
Wiedererkennen.“ (2001:127) Diese Aussage unterstützt die Prämisse, dass im Text so viele
redundante Informationen vorkommen, dass sie nicht mehr aktiv gelesen und dekodiert
werden müssen. Dieses betrifft nicht nur die sprachlichen Erscheinungen, sondern auch die
tatsächlichen Textinhalte.
Der Leser soll vor dem Lesen die entsprechenden Schemata seines allgemeinen Weltwissens
und Sachwissens (Weltwissen und Wissensstrukturen bei Storch) aktivieren, die für das
Verstehen des Textes hilfreich sein könnten und die ihm helfen, bestimmte Erwartungen,
Hypothesen, aber auch Leseabsichten herauszubilden. Voraussetzungen für die Schaffung
dieser wissensgesteuerter Kenntnisse sind die „Einsichten in die pragmatischen Bedingungen
und den globalen Inhalt eines Textes.“ (ebenda)
Diese Einsichten gewinnt der Leser durch Beantwortung einiger elementaren Fragen zur
Textgestaltung und dessen Umgebung. Storch nennt folgende Textannäherungsfragen:
„- wo findet man einen solchen Text?
- was für eine Textsorte liegt vor?
- wer hat diesen Text geschrieben?
- welche Funktion hat dieser Text?
- an wen richtet sich der Text?
- worum geht es in diesem Text?“ (ebenda)
Aufgrund dieser Informationen kann der Leser „eine Leseintention bilden (Was interessiert
mich an dem Text?), das relevante Kontextwissen aktivieren, Hypothesen zum Textinhalt
bilden und überprüfen oder gezielt nach bestimmtem Informationen im Text suchen.“
(ebenda)
In didaktischer Hinsicht kann man diese wissensgesteuerte Teilprozesse in einer
Unterrichtssituation durch Strategieübungen trainieren.
Einer der Hinweise, die der Leser zum Verstehen eines Textes verwerten kann, ist, nach
Storch, die pragmatische Situierung eines Textes. Bei vielen Textsorten ist diese Situierung
und der globale Inhalt offensichtlich, da sie durch die Textsorte benannt wird bzw. werden
(z.B. Fahrplan, Telefonbuch, Speisekarte usw.). Trotzdem sollten diese Texte im Unterricht
behandelt
werden
–
im
Hinblick
auf
ihre
kulturspezifischen
und
sprachlichen
Eigentümlichkeiten, die der erstsprachigen Kultur nicht entsprechen.
Als einen weiteren Schritt erwähnt Storch die Übungen zur Bildung einer Leseintention, die
sehr eng mit dem eigentlichen Lesestil des jeweiligen Lesers verbunden ist. Bei
Zweitsprachenerwerb kann man auch oft auf das Problem der zu wörtlichen Dekodierung
eines Textes geraten. Die Lesenden müssen dazu geführt werden, dass auch im
fremdsprachlichen Lesen eine natürliche Lesehaltung angebracht ist. Als eine Übungsstrategie
empfiehlt Storch eine thematische Zuordnung von Zeitungs- und Zeitschriftüberschriften, die
zur weiteren Beurteilung des subjektiven Interesses am Lesen und an den bestimmten
Informationen im Text dient. Die Leser sollen lernen, wie die thematischen Bereiche mit ihrer
Lesemotivation zusammenhängen können.
Während der Leser mit der Textsorte, dem Thema (nach Überschrift, begleitenden Bildern)
vertraut gemacht wird, bildet er zugleich erste Hypothesen über den Textinhalt, er gewinnt
erste inhaltliche Orientierung über den Text.
Die Leseintention kann ebenso dadurch geformt werden, indem die Lernenden dazu
aufgefördert werden, zu dem Text (den sie noch nicht gelesen haben, zu dem sie aber bereits
bestimmte Erwartungen haben) Fragen zu stellen, die sie an dem jeweiligen Text interessieren
würden. Oftmals kommen die Fragen vor, die im Text tatsächlich behandelt werden und daher
mit den bestehenden Erwartungen (Hypothesen) und Wissensstrukturen der Lesenden
konfrontiert werden können. Wenn die Leser einen unbekannten Text mit solchen Fragen im
Bewusstsein verarbeiten, gehen sie selektiv vor und konzentrieren sich dabei nicht auf alle
Einzelheiten, wie das häufig der Fehler ist. Solches fragengeleitete Textverstehen erleichtert
somit das Verstehen des ganzen Textes und der Gesamtaussage.
Eine ähnliche Art von Wissensaktivierung bietet Storch in Form vom hypothesengesteuerten
Leseprozess. Das Prinzip bleibt gleich wie bei dem fragengeleiteten Textverstehen, nur in
diesem Falle werden nicht Fragen zum Thema bzw. Text gestellt, sondern die Leser
entwickeln eigene mehr oder weniger komplexe Hypothesen über den Textinhalt, z.B. Wer ist
der Mann wohl?, woher hat er das Geld, warum verschenkt er das Geld usw. In gleicher
44
Weise können die Leser bestimme Informationen aufgrund von der Überschrift oder anderer
Textmerkmale antizipieren. Die Hypothesen werden während des Lesens überprüft und als
richtig oder falsch ausgewertet. Auch bei dieser Strategie konzentrieren sich die Lesenden auf
die Aussagen, nicht auf jedes Wort.
Hypothesengeleitetes Textverstehen kann durch einen „Voraussagetext“ (nach Westhoff
1987:119) geübt werden. Bei dieser Übung erhalten die Leser nur einen Textteil oder
Abschnitt und sie werden dazu aufgefördert Hypothesen zu bilden. Danach erhalten sie den
weiteren Teil/Abschnitt und sollen ihre Hypothesen modifizieren, präzisieren bzw. neu bilden
usw.
Ähnlich kann hypothesengeleitetes Textverstehen durch ein Assoziogramm geübt werden:
„Anhand des Titels/Themas eines Textes, eines Bildes zu einem Text o.ä. wird ein
Assoziogramm erstellt (→5.2.2.1), das textrelevante Schemata bzw. wichtigen Wortschatz
aktiviert, eine Leseintention aufbaut und den Verstehensprozess erleichtert.“ (2001:133)
Eine andere Möglichkeit stellt die Markierung der Informationen dar, die der Leser verstehen
muss, um entsprechend der Leseintention bestimmte textbezogene Fragen beantworten zu
können. Diese Übung (Textinformationen gewichten bei Storch) soll erst nach der Bildung
der Leseintention und Globalverständnis durchgeführt werden. Es dient der Entwicklung der
Fähigkeit, wichtige Informationen von den unwichtigen zu unterscheiden. Analog kann man
diese Übung mit Wortschatzeinheiten (Wortschatz einschätzen) machen; die Leser
markieren nach Schaffung der Leseintention und des Globalverständnisses die Begriffe, die
man unbedingt verstehen muss, um entsprechend der Leseintention bestimmte textbezogene
Fragen beantworten zu können.
Antizipation
Die Fähigkeit, bestimmte Vermutungen über den Inhalt und Fortgang eines Textes noch vor
dem eigentlichen Lesen innerlich zu formulieren, nennt man Antizipation. Die Richtigkeit
dieser Vermutungen wird dann durch die Lektüre überprüft und (nicht) bestätigt. Dieser
kognitive Prozess läuft vor dem und parallel zum Lesen ab, zeitlich ist er nur schwierig zu
erfassen und z.B. beim Lesen eines erstsprachigen Textes wird er nur selten wahrgenommen.
Damit die Leser eine möglichst natürliche Lesehaltung (wie in der Erstsprachenlektüre)
einnehmen können, soll man diese Fähigkeit im Zweitsprachenunterricht durch geeignete
Übungen stärken.
45
Storch bietet einige Vorschläge zum Üben der Antizipation und zum hypothesengeleiteten
Leseverstehen unterhalb der Textebene.
Es werden die Übungsformen erwähnt, die direkt zum Verstehen eines Textes dienen:
Eine der wichtigsten sprachlichen Erscheinungen für die Sinneserschließung sind die
Konnektoren, Storch gibt folgende Definition an: „Konnektoren sind Kohäsionselemente auf
einer mittleren satzübergreifenden Textebene, die inhaltlich-logische Zusammenhänge
innerhalb eines Textes
explizieren.“ (2001:133) Sie verdeutlichen die unterschiedlichen
semantischen Beziehungen zwischen zwei oder mehr Sätzen und ermöglichen es auch die
„Textinformationen zu erschließen bzw. Hypothesen über den weiteren Textverlauf zu
bilden.“ (2001:134) Für die Leser stellen die Konnektoren eine mögliche Hilfe bei
Verständnisproblemen im Bereich des Wortschatzes; kennt der Leser den entsprechenden
Konnektor, kann er die semantischen Verhältnisse erfassen.
Die Übungen variieren von Cloze-tests, wo die Konnektoren auch zur Auswahl angegeben
werden, bis zu offenen Aufgaben mit Schwerpunkt auf der Verwendung der richtigen
Konnektoren. Storch führt folgendes Beispiel aus seiner und Hubert Eichheims Publikation
Mit Erfolg zum Zertifikat (1992:65) an:
„1. Wir gingen dann zusammen auf die Straße. Obwohl es regnete,
____________________________________________________
Nach zehn Minuten waren wir dann bis auf die Haut nass.
2. Der Vater machte Karl schwere Vorwürfe, als er das Schulzeugnis sah.
Schließlich sagte er: „Entweder du lernst___________________
3. Die Mutter rief Sabine noch zu: „Zieh deinen Wintermantel an,
damit_________________________ „Es ist doch gar nicht kalt
draußen!“ erwiderte Sabine. Und schon war sie auf der Straße.
4. Er trainiert jeden Tag zwei Stunden, um sich auf die Olympiade
vorzubereiten. Trotzdem______________________________
5.....“ (2001:134)
Ähnlich konzipiert ist diese Erschließungsübung:
1. „Er lernte sehr intensiv für den Test; trotzdem....
2. Sie war eine sehr intelligente und fleißige Schülerin; deshalb...
3. Er hatte im Zeugnis nur schlechte Noten, weil....
4. Turnen war sein Lieblingsfach, aber....
5. Die Schule machte ihr keinen Spaß, obwohl...
6. ....“ (2001:134)
46
Es mag wohl erscheinen, dass die Konnektorenübungen überwiegend als Grammatik oder
Syntaxübungen konzipiert werden, ihre semantische Rolle für das Textverstehen ist
trotzdem nicht zu unterschätzen und sollte entsprechend im Unterricht gefördert werden.
Die Sinneserschließung oder die Erschließung der sog. Textlücken ermöglichen nicht nur
die semantischen Verhältnisse, die von Konnektoren verbalisiert werden. Der Text als
eine semantisch kohäsive Einheit bildet einen sprachlichen und textlichen Kontext, der
mit vielen Redundanzen und Texthinweisen das Verstehen ermöglicht und erleichtert. In
den folgenden Übungen zeigt Storch, wie auch die unbekannten schwierigen Textteile
semantisch erschlossen wurden:
Die
Leser
bekommen
einen
zusammenhängenden
Text,
in
welchem
einige
Textinformationen, manchmal ganze Sätze fehlen. Nach dem Globallesen und Sicherung
des Globalverständnisses sollen sie die weggelassenen Textteile teilweise ergänzen,
teilweise sollen sie überlegen, was für Informationen in den Lücken stehen könnten. Nach
dieser möglichst Gruppen- oder Paaraktivität bekommen die Schüler die eigentlichen
Textteile und sollen für sie die entsprechende Textstelle finden und sie mit ihren
ursprünglichen Hypothesen vergleichen. Abschließend zu dieser Übung muss die
Verständniskontrolle in der Gesamtgruppe bzw. –klasse durchgeführt werden.
Eine solche Übung zeigt, wie man auch mit schwierigen unbekannten Textstellen
umgehen kann und wie die kontextuellen Verstehensstrategien – wie die Lenkung der
Aufmerksamkeit auf die bekannten Textteile und Einbeziehung des Kontextes oder aber
des allgemeinen Weltwissens das Textverstehen erleichtern.
Die Erschließung der Bedeutung eines unbekannten Wortes aus dem Kontext stellt
dagegen eine relativ schwierige und in gewisser Weise eine intuitive Fähigkeit des Lesers
dar. Storch behauptet, dass diese sprachlichen Einheiten oft mit Hilfe des Weltwissens
begriffen werden können wie z.B.
-
Die Prinzessin lebte in einem wunderschönen ....(2001:135)
Da wir wissen (Weltwissen, Märchenlektüre), dass die Prinzessinnen meistens in einem
Schloss leben, können wir daher diese Lücke ergänzen.
In einem zusammenhängenden Text hilft uns zugleich der Kontext, Storch bietet folgende
Übung:
„Schritt 1 (EA/PA): Nach dem Überfliegen des Textes Abb. 4.17 (Ziel:
Globalverständnis) erhalten die Lernenden die Aufgabe herauszufinden, worauf sich
die Zahlen im Text beziehen. Bei diesem zweiten Verstehensdurchgang, der zum
47
Verstehen aller wichtigen Textinformationen führt, handelt es sich um eine
datengesteuerte Verstehensstrategie.
Schritt 2 (PA): Nachdem das Textverständnis gesichert ist (Besprechung der
Ergebnisse), erhalten die Lernenden die Aufgabe, die Bedeutung der unterstrichenen
Wörter zu erschließen und dabei besonders auf den Kontext zu achten.
Bei der Besprechung müssen insbesondere die Kontextelemente thematisiert werden,
die das Erschließen der jeweiligen Wortbedeutung ermöglichen.“ (ebenda)
Zum folgenden Text:
„Scheidungsrate bei 35 Prozent
Immer mehr Ehen gehen zu Bruch
In der Bundesrepublik gehen immer mehr Ehen zu Bruch. Das geht aus der jüngsten
Veröffentlichung des Kölner Bundesverwaltungsamtes im Staatanzeiger (6/1987)
hervor. Betrug die Scheidungsrate in den Jahren 1960 zehn Prozent und 1970 rund 17
Prozent, so stieg sie inzwischen auf 35 Prozent. Die veröffentlichte Statistik bezieht
sich auf die Jahre 1983 bis 1985. Danach gingen 1985 rund 365000 Paare aufs
Standesamt. In etwa jeder zehnten Ehe war ein Ausländer mit von der Partie.
Auffallend ist dabei die deutlich höhere Zahle der Ehen zwischen einer deutschen
Frau und einem ausländischen Mann: rund 16000. Deutsche Männer und
ausländische Frauen finden dagegen seltener zusammen: rund 10000mal.
Im selben Jahr registrierte das Amt fast 130000 Scheidungen. Damit steht fest, dass
etwa jede dritte Ehe wieder gelöst wird. Aus dem Rahmen fallen die Lebensbünde
zwischen deutschen Frauen und ausländischen Männern: 45 Prozent dieser Ehen
wurden 1985 wieder geschieden. Am dauerhaftesten erweisen sich die Ehen zwischen
Ausländern: nur jede fünfte geht zu Bruch. Über die Ursachen der rapide steigenden
Scheidungsrate macht das Bundesverwaltungsamt keine Angaben.“ (ebenda:135f)
Bei einer solchen Übung muss vorher das Verstehen der Gesamtaussage und der wichtigsten
Aussagen des Textes kontrolliert und gesichert werden, erst dann verfügt man über
genügendes Kontextwissen, um die einzelnen unbekannten Wortbedeutungen zu erschließen.
Eine der Grundgedanken der Didaktisierung des Textverstehens liegt erstmals in der
Verlagerung der Aufmerksamkeit von dem Unbekannten auf das Bekannte, und dieses
Wissen zum Ausgangspunkt der Erarbeitung der schwierigen und unbekannten Textstellen
und Informationen zu machen.
48
6
Textgesteuerte Prozesse beim Leseverstehen
Im folgenden Kapitel behandeln wir die Leser-Text Interaktion, die auf den datengesteuerten
bottom-up aufsteigenden Prozessen beruht. Diese sollen auf keinen Fall als minderwertig zu
den wissensgesteuerten Prozessen verstanden werden, obwohl sie in letzter Zeit in der
didaktischen Forschung weniger Aufmerksamkeit bekommen haben.
Es sind die datengesteuerten Prozesse, die den Ausgangspunkt für die Textarbeit bieten, sie
vermitteln die Daten, die auch zur wissensgesteuerten Verstehensstrategien verwendet
werden.
Zur Darstellung dieser Problematik wurde, wie in den vorigen Kapiteln, die Publikation
Günther Storchs Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und
praktische Unterrichtsgestaltung (2001) verwendet. Wir übernehmen seine Beispiele der
Didaktisierungen der verschiedenen Texte, möchten sie aber auf einige Texte aus der JUMA
(1/2005) übertragen.
Laut dem Autor dieser Publikation wurde es in den traditionellen didaktischen
Vorgehensweisen von den unbekannten Wörtern und Textteilen ausgegangen, die
problematischen Bereiche wurden zum Schwerpunkt der Textarbeit. Damit wurde die
Konzentration der Leser von Anfang an auf das Negative gelenkt, die Arbeit mit dem Text
konnte somit durch eine negative psychische Einstellung der Lerner ungünstig beeinflusst
werden. Dieses Vorgehen wurde in den letzten Jahren radikal bestritten und es wird genau das
entgegengesetzte Verfahren präferiert: die Leser werden dazu aufgefordert, sich auf das
Bekannte, auf das Verstandene zu konzentrieren, wie es Storch im folgenden Beispiel der
Didaktisierung eines Verstehenstextes zeigt.
Es wird folgender Text gelesen:
„Rosenstolz
Aufgewachsen im Ostteil von Berlin, versucht sich Anna schon zu Zeiten der DDR als
Sängerin. Mit dem kleinen Lohn, den sie als Chemielaborantin verdient, leistet sich
Anna Gesangsunterricht. Nach dem Fall der Mauer und mit der deutschen
Wiedervereinigung erweitern sich in Berlin die musikalischen Möglichkeiten. Anna
trifft den Keyboarder Peter Plate. Der ist in Neu Delhi in Indien geboren und nach
Stationen in Hamburg und Goslar schließlich in Berlin gelandet.
Die beiden proben zusammen, komponieren eigene Lieder und gründen die Gruppe
"Rosenstolz“. Das erste Konzert lockt nur wenige Zuschauer. Auch das erste Album
interessiert niemanden. Zum Glück lassen sich Anna und Peter nicht entmutigen. Sie
49
komponieren und musizieren weiter. Bis es ihnen gelingt, einen kleinen Fankreis
aufzubauen. 1995 kommen zu ihren Konzerten bereits 1 000 Besucher. Bei der
Vorauswahl zum Grand-Prix-Wettbewerb 1998 erreichen sie Platz zwei. Inzwischen
stehen ihre Alben in den Charts auf den vorderen Plätzen und die Konzerte sind
ausverkauft. Rosenstolz ist ganz oben angekommen.“ (1/2005:36)
Storch schlägt folgende Vorgehensweise bei der Erarbeitung des Textes vor:
„Schritt 1 (EA): Nach dem Überfliegen des Textes (Globalverständnis) erhalten die
Schülerinnen und Schüler den Arbeitsauftrag, alle Wörter und Textstellen zu
unterstreichen, die sie direkt verstehen (d.h. alle bekannten Wörter), und die
unterstrichenen Textteile anschließend zusammenhängend zu lesen.
Schritt 2 (PL): Bei dem Versuch, das Verstandene mündlich wiederzugeben; erkennen
die Lernenden, dass sie in dieser Phase (ohne vorherige Worterklärungen) bereits
wichtige Textinformationen verstanden haben.
Schritt 3 (PA): Die Schüler lesen den Text jetzt erneut und versuchen, die nicht
unterstrichenen Stellen mit Hilfe der verstandenen (unterstrichenen) Textteile zu
erschließen. Dabei markieren sie die Textstellen, die sie zu ihrer Deutung veranlasst
haben.“ (2001:136f) Erschließen lassen sich u.a. Lohn, Keyboarder, entmutigen oder
Fankreis.
„Bei der Besprechung müssen die Kontextelemente thematisiert werden, die das
Erschließen der unbekannten Wörter ermöglichen.“ (ebenda)
Das Bekannte im Text kann in verschiedenen Studiumsstadien sehr unterschiedlich sein, aber
allgemein kann gesagt werden, dass jeder Text bestimmte (viele) Elemente enthält, die oft
relativ leicht zu verstehen sind und die für das Gesamtverständnis des Textes verwendet
werden können. Eine der wichtigsten Verstehensstrategien fußt auf der Arbeit mit Zahlen,
Eigennamen, geographischen Angaben, internationalen Wörtern (lateinischer, griechischer
oder englischer Herkunft), Zeitangaben, Produkt- und Firmennamen usw.
Storch bietet zur Unterstützung seiner Behauptungen folgende typisierende Übung, wir
möchten sie auf den folgenden Text übertragen:
„400 Kängurus vor Tötung
Die australische Regierung hat erlaubt, dass auf einem Militärstützpunkt in Canberra
400 Kängurus getötet werden. Tierschützer haben dagegen heftig protestiert.
Umweltminister Peter Garrett zeigte sich unbeeindruckt. "Wenn das Gleichgewicht
50
gestört ist, sind solche Programme manchmal nötig", sagte der frühere Rocksänger
der Gruppe "Midnight Oil". Die Tiere hätten sich auf dem Stützpunkt dermaßen
vermehrt, dass sie zu verhungern drohten. Tierschützer wollen jetzt Klage einreichen.
Die Armee wollte die Tiere zunächst abschießen. Nach scharfen Protesten stellte sie
einen anderen Plan vor: Die Kängurus, die in weiten Teilen Australiens als Plage
gelten, sollten betäubt, auf gepolsterten Wagen mit Klimaanlage in den Busch
hinausgefahren und dort freigelassen werden. Das hätte für jedes Tier so viel gekostet
wie ein Flugticket um die ganze Welt, rechneten Zeitungen aus. Der Plan wurde von
den Behörden abgelehnt.
In Australien gibt es nach Schätzungen bis zu 80 Millionen Kängurus, bei rund 20
Millionen Einwohnern. Die Regierung gibt jedes Jahr Jagdscheine für den Abschuss
von rund fünf Millionen Tieren aus.“ (übernommen aus www.n-tv.de, aus dem
12.3.2008)
Dazu können wir diese Vorgehensweise (nach Storch) verwenden.
Schritt 1 (PL): Anhand der Überschrift werden im Klassengespräch Fragen an den
Text formuliert z.B.: Wo und was ist das passiert? Gab es Tote? Wie viele? Dadurch
entsteht eine Leseintention.
„Schritt 2 (PA): Die Schülerinnen und Schüler erhalten den Text mit der Aufgabe, alle
Eigennamen, geographische Begriffe, internationalen Wörter und Zahlen aus dem Text
auf ein Arbeitsblatt zu notieren. Danach notieren sie, worauf sich die Zahlen jeweils
beziehen (Aufgabe 1 und 2).
1. Notiere alle
Geographischen Begriffe
internationalen Wörter
Eigennamen
Zahlen
2. Schreibe zu den Zahlen die Wörter, auf die sie sich beziehen.“ (2001:137f)
3. Wo und was ist das passiert? Gab es Tote? Wie viele?
Schritt 3 (PA): Anschließend unterstreichen die Schüler im Text die Wörter aus der
Überschrift und beantworten dann die Eingangsfragen: Wo und was ist das passiert?
Gab es Tote? Wie viele? (Aufgabe 3).
Eine ähnliche Übung kann weiter mit den Zeitangaben, verneinten Angaben, betonten
Angaben wie vor allem, sehr, besonders usw. arbeiten.
51
Zu den weiteren datengesteuerten Erschließungsstrategien gehört die Verwertung von
Schlüsselwörtern (Kernwörtern), d.h. „den zentralen Inhaltswörtern in einem Text“.
(2001:138) In dem oben angeführten Text sollten das die Wörter Feuer und Opfer sein.
Die Fähigkeit, die wichtige Informationen zu erkennen und sie von den unwichtigen zu
unterscheiden, ist eine zentrale datengesteuerte Verstehensstrategie und stellt somit eine
Grundfertigkeit bei der Auseinandersetzung mit allen Texten dar. Die möglichen Übungen
können als Übungen zur Textreduktion konzipiert werden (Wegstreichen aller unwichtigen
Informationen, Verwendung der übrig gebliebenen Kerninformationen zur Wiederherstellung
der Hauptaussagen) bzw. Übungen als Notieren aller wichtigen Informationen oder aber als
Suche der Wörter aus der Überschrift im Gesamttext und unter Miteinbeziehung der
Umgebung der Wörter sollen die Hauptaussagen erfasst werden.
6.1
Steuerung des Lesens durch den Lehrer
Im Gegensatz zu der selbstständigen Texterschließung, bei der die Leser entsprechende
Verstehensstrategien verwenden, steht der Verstehensprozess, den der Lehrer bzw. das
Lehrbuch steuert. Die Opposition dieser zwei Begriffe liegt vor allem in der
Vermittlerfunktion der dritten Person (des Lehrers/Autoren des Lehrbuchs), deren Funktion
vor allem in der Steuerung der Aufmerksamkeit auf die inhaltlich wichtigen Textstellen liegt
bzw. in der Ablenkung von den weniger wichtigen Informationen. Dieses Eingreifen in die
selbstständige Bewältigung des Textes durch die Lehrerfragen oder Lehrbuchinstruktionen
dienen hauptsächlich der graduellen und kontrollierten Entwicklung der Lese-Intelligenz bei
Fremdsprachenlesern.
Die wichtigsten Techniken der Fremdsteuerung des Verstehensprozesses stellen Leitfragen
zum Textinhalt, Multiple-Choice-Aufgaben zum Textinhalt oder Richtig-falsch-Aufgaben
zum Textinhalt dar.
Andere Übungsmöglichkeiten sind Übertragen von Textinformationen in ein vorgegebenes
Inhaltsraster wie z.B.:
„Notieren Sie die wichtigsten Informationen über
Michael Wächter
seine Wohnung
Alter: ___________
Zimmer
wie
Beruf: __________
Wohnen: ________“ (2001:170)
Aus diesem Text:
52
„Das ist Michael Wächter (22). Er ist Bankkaufmann von Beruf. Jetzt wohnt er noch
bei seinen Eltern. Aber in zwei Wochen zieht er um. Dann hat er selbst eine Wohnung.
Die Wohnung hat ein Wohnzimmer, ein Schlafzimmer, ein Bad, eine Küche und einen
Flur. Das Schlafzimmer und die Küche sind ziemlich klein. Das Bad ist alt und hat
keine Fenster. Aber das Wohnzimmer ist sehr schön und hell. Es hat sogar einen
Balkon. Michael Wächter ist zufrieden.“ (2001:169)
In der Phase der Vorentlastung kann der vereinfachte „Filtertext“ eingesetzt werden, indem
die Leser aufgefordert werden, den Aussagen in dem Filtertext die Aussagen aus dem
authentischen Text zuzuordnen. Ähnliche Funktion hat auch die Zuordnung von
vorgegebenen (vereinfachten, verallgemeinerten) Aussagen oder Informationen den
entsprechenden Textteilen, jeweils nach der Bewältigung des Textes.
Diese Verstehensaufgaben können also als Mittel der Steuerung des Verstehens und damit
seiner Erleichterung dienen, oder aber eignen sie sich zur Verständniskontrolle in der Form
von Tests. Diese Tests überprüfen die Entwicklung und Stand der Lesekompetenz, die mit
Hilfe solcher Verstehensaufgaben vom Beginn des Fremdsprachenunterrichts an entwickelt
werden soll. Storch stellt fest:
„Auch bei Anfängern in DaF kann man gesteuerte Verstehensübungen einsetzen, um
die Lerner an den Umgang mit schweren Verstehenstexten zu gewöhnen und
unerwünschten
Lesegewohnheiten
(z.B.
linearem
Wort-für-Wort-Lesen)
entgegenzuwirken. Nach dem heutigen Stand der fachwissenschaftlichen Diskussion
ist jedoch vor allem die Förderung von Verstehensstrategien dazu geeignet, beim
Lerner eine fremdsprachliche Verstehenskompetenz aufzubauen.“ (2001:139f)
53
7.1 Testen und Prüfen der Lesefertigkeit
Das folgende Kapitel ist der Bestimmung der Rolle des Testens und Prüfens in der DaF –
Didaktik gewidmet. Diese Aspekte des Unterrichts gehören zu den problematischen
Bereichen des Unterrichts, indem sie oftmals mit Angstgefühlen der Schüler/Innen verbunden
werden.
In folgenden Erläuterungen zu der Terminologie bzw. Testaufgabentypologie stütze ich mich
auf die Fernstudieneinheit 7 von Hans-Georg Albers und Sibylle Bolton Testen und Prüfen in
der Grundstufe. Einstufungstests und Sprachstandardprüfungen (1995). Im Kapitelteil über
die Prüfungen des Goethe Instituts auf dem Niveau B1, B2 wurde von den Informationen des
Goethe
Instituts
in
Prag
ausgegangen,
die
an
der
Website
des
GI
(http://www.goethe.de/ins/cz/pra/csindex.htm) veröffentlicht werden.
7.1.1 Testen und Prüfen als Begriffe
In der Unterscheidung dieser Begriffe identifizieren wir uns mit dem „gängigen“ Konzept bei
Albers und Sibylle, d.h. die Erhebung der Daten über den Kenntnisstand der Schüler kann
entweder auf einer (relativ) informellen und formellen Art verlaufen.
Ein Test bezeichnet also eine Form der Überprüfung, die informell, ohne besondere
Vorbereitung und nur für einen speziellen Kurs konzipiert wurde. Diese Überprüfung
orientiert sich nicht an bestimmten offiziellen Kriterien und strebt an, solche Informationen zu
liefern, die nur relativ zum Stand der Gruppe zu verstehen sind. Diese Daten können nicht als
objektive, d.h. „über diesen konkreten Zusammenhang hinaus aussagekräftige Informationen“
(1995:15) gesehen werden. Es sind die Tests, die meistens den eben durchgegangenen
Lernstoff betreffen und im schulischen Unterricht dem Lehrer als Überprüfungsmaßnahme
dienen.
Als formell sieht man in diesem Konzept die Prüfungen, die „den Anspruch erheben,
Informationen über das sprachliche Können und/oder Wissen einzelner Schüler und
Schülerinnen zu geben“. (ebenda) Diese Informationen sollen möglichst objektive Aussagen
in Bezug auf festgelegte Kriterien bieten und damit immer gleich zu interpretieren sein. Die
Objektivität in diesem Falle ist natürlich problematisch, da es sich um die Feststellung des
Grades der Sprachbeherrschung eines Menschen von einem Menschen handelt, die nicht als
eine objektive Materie zu verstehen ist.
54
7.1.2 Überprüfungsziele
Bei beiden Typen der Überprüfung kann man von verschiedenen Zielen der Überprüfung
selbst sprechen. Allgemein können drei Ziele genannt werden, die sowohl bei Tests als auch
bei Prüfungen vorkommen: es sind Ziele zur Feststellung des Sprachstands zu Beginn eines
Lernabschnittes (Einstufung) oder des Lernfortschrittes während des Kurses oder des
Sprachstands zu einem bestimmten Zeitpunkt (meist Ende des Kurses).
Einstufungstest/-prüfung
Ein Einstufungstest wird meistens zur Feststellung der Kenntnisse der jeweiligen
Lernergruppe am Kursbeginn dienen, solche Tests können unterschiedliche Inhalte oder
Fertigkeiten
überprüfen
und
werden
sowohl
im
Schulunterricht
als
auch
in
Fremdsprachenkursen außerhalb der Schule durchgeführt.
Eine andere Rolle bekommt der Test in der Situation, wo man eine Rangfolge der Teilnehmer
herstellen muss. Dies geschieht meistens in Kursen, wo die Plätze für die Teilnehmer bereits
besetzt sind oder wenn die Teilnehmer in mehrere Kurse geteilt werden müssen.
Die Einstufungsprüfung wird meistens als Zulassungsprüfung bezeichnet und unterscheidet
sich vom Einstufungstest dadurch, dass für die Teilnahme an einem Kurs oder Ausbildung
eine genau definierte Mindestleistung gefordert wird. Die Prüfung kann die spezifischen
Lerninhalte überprüfen oder eine allgemeine Befähigung zu einer bestimmten Art von
Tätigkeit (Fremdsprachen lernen) feststellen.
Lernfortschrittstests/-prüfung
Zum Überprüfen des Lernfortschritts werden meistens informelle Tests verwendet, die
Lernfortschrittsprüfung (Zwischenprüfung) beschränkt sich auf Klassenarbeiten und
Klausuren im schulischen Bereich. In Vorbereitungskursen auf eine formelle Prüfung werden
zur Feststellung des Fortschrittes meistens formelle Prüfungen auf einem niedrigeren Niveau
ausgearbeitet.
Die Lernfortschrittstests stellen das „Handwerkzeug eines jeden Lehrers, einer jeden
Lehrerin.“ (1995:17) dar. Sie dienen der Überprüfung der Kenntnisse der Schüler nach der
Behandlung eines Lehrbuchabschnitts oder eines Lernziels aus dem Curriculum.
55
Sprachstandstests/-prüfung
Zur Feststellung des Sprachstandes werden vor allem formelle Prüfungen verwendet, die, wie
bereits erklärt, eine objektive Aussage über die Kenntnisse des Lerners bringen und damit als
ein zusätzlicher Qualifikationsmaßstab verstanden werden. Diese Abschlussprüfungen folgen
meist einem Prüfungsvorbereitungskurs, der stark durch die Beschreibung des Prüfungsziels
definiert wird. Das Bestehen dieser Prüfung bringt dem Sprachkursteilnehmer also einen
weitgehend vergleichbaren Nachweis über einen genau definierten Stand der Beherrschung
der Fremdsprache. Als Qualifikationsnachweis kann diese Abschlussprüfung die Funktion der
Aufnahme- oder Zulassungsprüfung erfüllen.
Auf dem Niveau B1, B2 (siehe GERR oder Kapitel 3.1 dieser Arbeit) bieten die GoetheInstituts folgende Prüfungen: Zertifikat Deutsch für Jugendliche, Zertifikat Deutsch, GoetheZertifikat B2 oder Zentrale Mittelstufenprüfung. Die Gestaltung einiger dieser Prüfungen vor
allem im Leseverstehen ist Gegenstand des letzten Abschnitts dieses Kapitels.
Kriterien für Tests und Prüfungen
Albers und Bolton, die sich an die Testtheorie stützen, verdeutlichen die Beziehung zwischen
den Lernzielen und den eigentlichen Tests und Prüfungen. Es wird gesagt, dass vor allem die
Lernziele beim Erstellen von Lernfortschrittstestes und allgemeinen Leistungstests eine
wichtige Rolle spielen.
Um verlässliche Aussagen über die Kenntnisse der Lernenden durch die Tests zu gewinnen,
müssen bestimmte Gütekriterien für Tests und Prüfungen erfüllt werden.
Das erste und wahrscheinlich das wichtigste Kriterium stellt die Validität des Stoffes und der
Aufgaben dar. Im Zusammenhang mit dem Leseverstehen betrifft dieses Kriterium die
passende Textwahl und Gestaltung der Aufgaben: will man das Verstehen der Gesamtaussage
eines Textes überprüfen, muss man entsprechend dem globalen Textverstehen die Aufgaben
formulieren; will man das Detailverständnis überprüfen, soll der Lehrer dann solche Texte
auswählen, „bei denen das natürliche Lese- und Hörinteresse auf ein Verstehen aller Details
ausgerichtet ist.“ (1995:22)
Neben der inhaltlichen Validität gibt es als zweite Forderung die Reliabilität, d.h.
Zuverlässigkeit der Leistungsmessung. Die Vorstellung, dass eine wiederholte sprachliche
Leistung immer den gleichen Punktwert erbringt, ist jedoch falsch. Das liegt an den sog.
Messfehlern bei manchen Tests, die z.B. aus der nicht hinreichenden Formulierung der
Anleitungen zur Durchführung des Tests oder der Formulierung der Arbeitsanweisungen
entstehen können. Eine weitere Quelle der Messfehler sind die testexternen Faktoren (zu laute
56
Prüfungsräume, schlechte Akustik oder schlechte körperliche Verfassung des Prüflings), die
allerdings nicht immer zu vermeiden sind. Albers und Bolton erklären, dass die Reliabilität
eines Testes nur durch statistische Verfahren errechnet werden kann, da die Wiederholung
desselben Tests mit identischen Kandidaten keine objektiven und verlässlichen Informationen
erbringen kann.
Bei der Auswertung und Benotung der Tests und Prüfungen muss dann die Objektivität bei
allen Korrektoren gefordert werden. Bei manchen Aufgaben ist das relativ einfach zu
kontrollieren, bei offenen Aufgaben wie freies Sprechen (mündlicher Ausdruck) oder freies
Schreiben (schriftlicher Ausdruck) sind allerdings auch subjektive Urteile der Korrektoren
über die Qualität ein Teil des Bewertens. Um möglichst gerechte Bewertung in diesen Fällen
zu erzielen, können Bewertungsanleitungen mit genauen Informationen über die
entsprechende Punktzahl bei bestimmten Leistungsstufen verwendet werden.
Die Forderung der Objektivität bezieht sich nicht nur auf die Bewertung von Tests und
Prüfungen, sondern betrifft auf die Bedingungen unter welchen das Überprüfen verlaufen soll.
Dies betrifft hauptsächlich die Zeit zum Lösen der Aufgaben, die Länge beim schriftlichen
Ausdruck, Inhalt des Tests oder die Verwendung der Hilfsmittel wie Lexikon usw.
7.1.3 Testaufgabentypologie
Die Tests und Prüfungen in der Fremdsprachendidaktik können die vier Fertigkeiten des
Leseverstehens, Hörverstehens, des freien Schreibens und Sprechens und zusätzlich noch
Wortschatz und Grammatik betreffen. Die Aufgaben zu diesen Bereichen der sprachlichen
Kompetenz werden nach dem Grad der Offenheit unterschieden.
Offene Aufgaben
Die offenen Aufgaben fordern von den Geprüften eine relativ freie, produktive Leistung zum
gegebenen Thema. Die sprachliche Formulierung und Gestaltung der Antwort liegt allein bei
dem/der Kandidaten/in. Diese Aufgaben eignen sich somit vor allem zur Überprüfung der
produktiven Sprachleistungen beim freien Schreiben bzw. Sprechen.
Es soll hier auch auf die potenziellen Nachteile dieser Aufgaben aufmerksam gemacht
werden: bei der Bewertung offener Aufgaben beim freien schriftlichen oder mündlichen
Ausdruck geraten die Kriterien Validität und Objektivität in Konflikt. Dadurch werden bei
Bewertungen dieser Aufgaben bereis erwähnte präzise formulierte Bewertungsanleitungen
gebraucht.
57
Zu den weiteren Bereichen, wo man offene Aufgaben verwenden kann, gehören das Leseund das Hörverstehen. Diese Fertigkeiten werden in der Form der Fragen zum Text, die
schriftlich beantwortet werden sollen, überprüft. Zu den möglichen Nachteilen dieser
Aufgaben zählt die Gefahr, dass die Lernenden die entsprechenden Wörter und Passagen aus
dem Text abschreiben. Ebenso problematisch ist es, ob die grammatischen und
orthographischen Fehler (die hier aber nicht getestet werden) zum Punkteabzug führen sollen
oder nicht. Albers und Bolton vertreten die klare Meinung, dass in dieser Situation auf keinen
Fall, obwohl das manchen Lehrkräften Probleme bereitet.
Halboffene Aufgaben
„Beim halboffenen Aufgabentyp ist die Antwort ebenfalls von den Kandidaten selbst zu
formulieren, allerdings innerhalb eines genau begrenzten Kontextes.“ (1995:28) Die
halboffenen Aufgaben können Ergänzungsaufgaben, Lückentexte oder Cloze-Tests sein. Ich
führe zu den einzelnen Typen Beispiele aus den Lehrbüchern Tangram 1 aktuell (2004) und
Německy s úsměvem - nově (2003). Das unterschiedliche Niveau der Lehrwerke (A1 bei
Tangram, A1-B2 bei Německy s úsměvem - nově) stellt hier kein Problem dar, da es sich
immer um die gleiche Typologie bei allen Kenntnisstandsniveaus handelt.
Die Ergänzungsaufgaben sind meistens Einzelsätze mit Lücken, in die das passende Wort,
Verbform oder Präposition zu ergänzen ist.
Zum Beispiel:
„Ergänzen Sie:
• Woran arbeitest du? An der Hausaufgabe?/Auf wen warten Sie? Auf Jens?
1._________unterhalten Sie sich? _______Ihre Freunde?
2._________nehmen wir teil? _________ Stadtrundfahrt?
3. ________ fragen Sie? __________ Ansichtskarten?
4. ________ treffen Sie sich jetzt? _______ Freundin?
5. ________sprechen Sie? ________Vorlesung?
Usw.“ (2003:166)
Die Lückentexte stellen eine sehr beliebte Aufgabenform dar, es sind zusammenhängende
Texte mit vorgegebenen Lücken. Die Lücken beziehen sich entweder auf eine bestimmte
Lexik oder bestimmte grammatische Strukturen, manchmal auch auf beides.
Zum Beispiel:
„Ergänzen Sie.
Liebe Rafaela,
58
danke ____deinen Brief _____ Bremen. Du schreibst ______deine Schwierigkeiten.
Wann kommst du eigentlich _____Bremen zurück? Natürlich kannst du ______mir ein
paar Tage wohnen.
Du fragst ______meinem Studium. Es macht mir Spaß. Ich interessiere mich vor allem
______Englisch. Jetzt arbeiten wir gerade ______schwierigen Texten.
Rafaela, du bittest mich ______die Adresse _____Heidi. Ich muss mich _____dir
entschuldigen, ich habe sie noch nicht. Hoffentlich antworten Heidis Eltern bald
_____meinen Brief.
Ich freue mich jetzt schon _____dich. Du musst mir doch viel _____deiner Reise nach
Schweden erzählen. Denk auch _____ unser Programm hier in München nach! Wenn
du willst, können wir _____einer Stadtrundfahrt teilnehmen. Lass bald_____ dir
hören. Ich warte____ einen Brief von dir.
Es grüßt dich deine Sabine“ (2003:165)
Mit Lücken arbeiten auch die sog. Cloze-Tests, die aber im Unterschied zu Lückentexten
keine spezifische grammatische Erscheinung überprüfen. Bei Cloze-Tests werden die Lücken
mechanisch getilgt – z.B. jedes vierte Wort u.ä.
Als Beispiel nehmen wir einen Kurztext aus der Juma. Das Jugendmagazin (1/2005) und
tilgen jedes sechste Wort (exklusive Überschrift):
„ Männer wie wir
Der Film "Männer wie wir“ ________ die Geschichte eines Fußballvereins. Der _____ wirbt
auch für mehr Toleranz: ______ Torwart Ecki wird aus der ________ geworfen, weil er
homosexuell ist. ______ genug, eine eigene Fußballmannschaft zu ________. Die Geschichte
steckt voller Witz ______ Gefühl. Neben erfahrenen Schauspielern sieht _____ viele neue
Gesichter und Nachwuchsschauspieler _____ dieser Komödie. Maximilian Brückner etwa,
____ den Torwart Ecki spielt, ging _____ zur Schule und spielte am ______ in "Die Räuber“
von Friedrich ______, als er bei einem Casting _____ die Hauptrolle im Film ausgesucht
_____.“ (1/2005:36)
Diese Aufgaben eignen sich für die Überprüfung der produktiven Beherrschung des
Wortschatzes und der Grammatik, da die Schüler die Antworten selbstständig formulieren
müssen.
59
Geschlossene Aufgaben
Die geschlossenen Aufgaben beruhen auf der Fähigkeit der Schüler, die richtigen Antworten
erkennen zu können, sie brauchen die Antworten nicht selbstständig zu formulieren.
Eine sehr beliebte Form der geschlossenen Aufgaben sind die Multiple-Choice-Aufgaben,
die sehr häufig in Fremdsprachenprüfungen vorkommen. Die Aufgabe wird mit einer Frage
oder einem (Teil-)Satz eingeleitet, als Antworten auf die Frage oder Fortsetzung des Satzes
werden zwei bis vier Alternativen gegeben, aus denen nur eine richtig ist. Die anderen werden
als Distraktoren bezeichnet und sollen dem Kandidaten die Auswahl der richtigen Antwort
erschweren. Diese Aufgaben werden vor allem zur Überprüfung des Leseverstehens
verwendet.
Als Beispiel für die Multiple-Choice-Aufgaben wird die Text- und Aufgabengestaltung aus
dem Lehrbuch Tangram 1 aktuell (2004) genommen:
„Lesen Sie den Text und markieren Sie.
1 Tanja und ihre Mutter
3 Tanja möchte
5 Das Kind heißt
□ warten an der Kasse.
□ nach Hause.
□ Tanja Jünger.
□ kaufen Süßigkeiten.
□ Gummibärchen.
□ Tanja Meier.
2 Frau Meier
4 Tanja
6 Der Text ist
□ ist die Kassiererin.
□ schreit.
□ eine Werbung für Süßigkeiten
□ ist eine Nachbarin.
□ weint.
□ eine Geschichte aus dem
Supermarkt.“ (2004:46)
Zum Text:
„Beim neunten Nein kommen die Tränen
Ich warte wieder einmal an der Kasse im Supermarkt. Von drei Kassen ist nur eine
geöffnet. Ich beobachte meine Tochter Tanja. Sie steht vor den Süßigkeiten: links
Kaugummis rechts Schokoriegel, oben Gummibärchen, unten Überraschungseier. Und
schon geht es los: „Mama? Kaufst du mir...?“ „Nein.“ „Nur eins bitte!“ „Nein!“
„Bitte, bitte!“ Die Leute schauen, aber ich bleibe hart: „Nein, Tanja, nicht vor dem
Essen.“ - „...“
Da höre ich eine freundliche Stimme: „Ach, Frau Jünger! Guten Tag. Wie geht es
Ihnen?“ „Danke, gut.“, antworte ich. „Und Ihnen, Frau Meier?“ Frau Meier ist
unsere Nachbarin. Tanja weiß: Frau Meier ist ihre Chance! „Mama, schau mal,
Gummibärchen.“ „Nein.“ „Bitte, bitte!“ „Nein, heute nicht!“
60
Beim neunten Nein kommen die Tränen. Alle Leute schauen zu Tanja. Meine Tochter
schreit nicht, sie sagt kein Wort. Sie steht nur da und weint...und weint...und weint...
Niemand sagt ein Wort. Sogar die Kassiererin flüstert: „Zehn Euro siebenundachtzig,
bitte.“ Tanja weint ein bisschen lauter. Jetzt schauen alle Leute zu mir. Was mache ich
nur? Kaufe ich ihr jetzt Gummibärchen oder kaufe ich ihr keine?“ (2004:46)
Zur Fortsetzung des Textes haben die Autoren des Lehrbuchs eine Ja/Nein bzw.
Richtig/Falsch-Aufgabe vorbereitet. In solchen Aufgaben müssen die Lernenden nach dem
Inhalt des Textes entscheiden, ob die Aussage auf den Text zutrifft oder nicht.
„Lesen Sie weiter und markieren Sie.
Richtig
Falsch
1 Frau Jünger kauft Tanja eine Tüte Gummibärchen.
□
□
2 Tanja weint nicht mehr.
□
□
3 Alle Leute im Supermarkt bekommen ein Gummibärchen. □
□
4 Der Supermarkt verkauft viele Süßigkeiten an der Kasse.
□
□
„Ohne ein Wort nehme ich eine Tüte. Jetzt lächelt Tanja wieder. Ich mache die Tüte
auf und gebe ihr ein rotes Gummibärchen. Rot ist Tanjas Lieblingsfarbe. Tanja ist
zufrieden. Sie sagt nicht „Danke“, aber der ganze Supermarkt sagt „Danke“.
Es geht um viel Geld. Süßigkeiten an der Kasse verkaufen sich 14-mal besser als im
Regal. Aber es geh auch um unsere Kinder.
Deshalb: Keine Süßigkeiten und keine Spielsachen an der Kasse!“ (2004:47)
Die dritte Art der geschlossenen Übungen stellen die Zuordnungsaufgaben dar. Sie arbeiten
meistens mit den lexikalischen Einheiten zu einem Thema, können aber genauso gut als
Zuordnungen der Aussagen zu den Gesprächspartnern konzipiert werden, u.ä.
Zum Beispiel:
„Wo gibt es was? Sortieren Sie.
Äpfel, Bananen, Bier, Bonbons, Brot, Butter, Camembert, Curry, Eier, Eis, Fisch,
Gouda, Jasmintee, Joghurt, Kartoffeln, Kaugummis, Klopapier, Kuchen, Mehl, Milch,
Mineralwasser, Orangen, Pfeffer, Pizza, Putzmittel, Reis, Salami, Salat, Salz,
Schinken, Schokolade, Tomaten, Waschmittel, Wein, Würstchen, Zucker
Backwaren
Fleischwaren Gemüse
Getränke
Gewürze
Haushaltswaren
_________
__________ _______
_______
_______
_____________
61
_________
__________ _______
_______
_______
_____________
_________
__________ _______
_______
_______
_____________
Käse Milchprodukte
Obst
Spezialitäten Süßwaren
Tiefkühlkost
____ ____________
_____
__________ ________
___________
____ ____________
_____
__________ ________
___________
____ ____________
_____
__________ ________
___________“
(2004:114)
Alle Aufgabentypen eignen sich in ihrer Funktion zu verschiedenen Lehr- und Lernzwecken.
Die geschlossenen Aufgaben überprüfen eigentlich nur das Erkennen der richtigen Antwort,
was keine produktiven Fertigkeiten fordert, aber zu der Entwicklung der Lernstrategien
beitragen kann. Sie bieten außerdem noch eine objektive Bewertungsskala, indem für jede
richtige Antwort ein bestimmter Punktwert gegeben wird.
Offene und halboffene Aufgaben können dagegen nicht streng objektiv bewertet werden, da
sie vor allem die Kreativität und sprachliche Geläufigkeit fordern.
Alle Aufgabentypen kommen aus diesen Gründen in den meisten Fremdsprachenprüfungen,
wie in den Prüfungen des Goethe-Instituts in der ganzen Welt.
7.1.4 Gestaltung des Leseverstehens in den GI-Prüfungen Zertifikat
Deutsch und Goethe-Zertifikat B2
Die Prüfungen Zertifikat Deutsch und Goethe-Zertifikat B2 sind wahrscheinlich die
bedeutendsten Sprachstandsprüfungen in der Mittelstufe. Laut den Materialien des GoetheInstituts in Prag (http://www.goethe.de/ins/cz/pra/csindex.htm) wurden diese Prüfungen
getreu dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GERR) konzipiert und entsprechen
dem Niveau B1 respektive B2.
7.1.4.1 Das Zertifikat Deutsch (ZD)
Diese Sprachstandsprüfung gehört zu den populärsten DaF - Prüfungen auf dem Niveau 2 der
ALTE (Association of Language Testers in Europe), was der Stufe B1 in dem GERR
entspricht, weltweit. Die Prüfung wurde vom „Goethe-Institut (GI), der Schweizerischen
Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK), vertreten durch die Universität
Fribourg, dem Österreichischen Sprachdiplom Deutsch (ÖSD) und der telc GmbH“
(http://www.goethe.de/lrn/prj/pba/zdt/enindex.htm) entwickelt. In Deutschland ist das ZD als
62
Nachweis von Deutschkenntnissen zur Erlangung der deutschen Staatsangehörigkeit
anerkannt.
Mit diesem Zertifikat werden solide Grundkenntnisse der wesentlichen grammatischen
Strukturen in der deutschen Umgangssprache bewiesen, die erfolgreichen Kandidaten können
sich in den meisten Alltagssituationen zurechtfinden, ebenso wie Gespräche über Situationen
des täglichen Lebens führen. Sie können einfache Sachverhalte mündlich und schriftlich
darstellen und verstehen Texte zu Alltagsthemen.
Für das ZD sollen die Kandidaten ungefähr 400-600 Unterrichtseinheiten von 45 Minuten
absolviert haben.
Die Struktur des ZD:
Die Prüfung besteht aus einem schriftlichen und mündlichen Teil. Mündlicher Teil dauert
ungefähr 15 Minuten. Schriftlicher Teil umfasst das Leseverstehen, Sprachbausteine
(Überprüfung der grammatikalischen und lexikalischen Kenntnisse anhand eines persönlichen
und formellen Briefes), Hörverstehen und den schriftlichen Ausdruck.
Die Informationen zu der Prüfungsorganisation und Beispiele, aus denen in folgenden
Erläuterungen ausgegangen wurde, stammen aus dem Online – Zertifikat Deutsch –
Übungssatz 0.4 – Kandidatenblätter (2003, 2006).
7.1.4.1.1 Das Leseverstehen im ZD
Das Leseverstehen besteht aus drei Teilen und dauert ungefähr 70 Minuten.
Teil 1 – geschlossene Aufgabe, Zuordnungsaufgaben mit Distraktoren (20 Minuten):
Im ersten Teil werden die Kandidaten dazu aufgefordert, fünf Kurztexte zu lesen. Nach der
Lektüre sollen sie aber zehn mögliche Überschriften durchgehen und letztendlich entscheiden,
welche Überschrift zu welchem Text passt. Jede Überschrift (wie z.B. „Nachtarbeiter bleiben
schlank“, oder „Spazierengehen mit dem Hund ist gesund“ (2003,2006:7)) darf nur einmal
verwendet werden. Die Tatsache, dass es hier noch fünf weitere Alternativen zur Auswahl
gibt, weist die Charakteristik der Distraktoren typisch für die Multiple-Choice-Aufgaben auf.
Teil 2 – geschlossene Aufgabe, Richtig/Falsch-Aufgaben (35 Minuten):
In dem zweiten Teil sollen die Kandidaten einen langen Text (Zeitungstext u.ä.) lesen und
dann 5 Aufgaben lösen. Die Aufgaben werden mit einem Teilsatz eingeleitet und die
Teilnehmer sollen die richtige Variante des Satzendes finden, sie müssen aus drei
Möglichkeiten die eine richtige auswählen. Die Reihenfolge der Aufgaben entspricht nicht
immer der Reihenfolge des Textes.
Zum Beispiel:
„ 6. Johann Wolfgang Goethe
63
A) erlebte 1766 ein Weihnachtsfest in Leipzig.
B) schenkte 1766 Kindern in Nürnberg braune Lebkuchen.
C) freute sich 1766 sehr über braune Lebkuchen aus Nürnberg.“ (2003, 2006:9)
Teil 3 – geschlossene Aufgabe, Zuordnungsaufgaben (15 Minuten):
In diesem Teil sollen die Kandidaten zuerst die möglichen 10 Situationen wie z.B. „Sie
wollen Ihren Freunden beim Umzug in eine neue Wohnung helfen. Dazu möchten Sie einen
kleineren Lastkraftwagen mieten“ (2003,2006:10) oder „Sie müssen Ihr Auto verkaufen“
(ebenda) durchgehen und zu diesen Situationen die passende Zeitungs-/Zeitschriftanzeige
auswählen. In diesem Prüfungsteil ist es möglich, dass es zur entsprechenden Situation keine
passende Anzeige gibt.
7.1.4.2 Goethe-Zertifikat B2 (GZ)
Diese Prüfung ist eine Neuheit auf dem Gebiet der Sprachstandprüfungen im Goethe-Institut,
die seit Herbst 2007 weltweit eingeführt wird.
Das Kenntnisniveau der Prüfung entspricht dem Level 3 in der ALTE Skala und dem Level
B2 im GERR.
Mit diesem Zertifikat werden gute Kenntnisse der deutschen Standardsprache bewiesen, die
erfolgreichen Kandidaten können sowohl mündlich als auch schriftlich viele Themen
weitgehend korrekt behandeln und verstehen auch schwierige Texte.
Für das GZ sollen die Teilnehmer ca. 590-680 Unterrichtseinheiten á 45 Minuten absolviert
haben.
Struktur des GZ:
Die Prüfung besteht, genauso wie beim ZD, aus einem schriftlichen und mündlichen Teil und
sie dauert ungefähr 200 Minuten. Der schriftliche Teil dauert 190 Minuten und umfasst das
Leseverstehen, den Schriftlichen Ausdruck und das Hörverstehen. Der mündliche Teil ist
entweder als Paar- oder Einzelprüfung konzipiert, sie hat einen monologischen und einen
dialogischen Teil.
Die Informationen zu der Prüfungsorganisation und Beispiele, aus denen in folgenden
Erläuterungen ausgegangen wurde, stammen aus dem Online - Goethe-Zertifikat B2 Modellsatz. Kandidatenblätter. (2007).
7.1.4.2.1 Das Leseverstehen im GZ
Die Leseverstehensprüfung hat 4 Aufgaben und dauert 80 Minuten.
Aufgabe 1 – geschlossene Aufgabe, Zuordnungsaufgaben (15 Minuten):
64
Die Kandidaten sollen in diesem Teil zu den fünf Personen, die durch einen Satz
charakterisiert werden (wie z.B. „Damian U., der gerne auch ältere Hunde oder Katzen auf
seinem Bauernhof aufnehmen möchte?“ (2007:4)), den passenden Kurztext – einen kleinen
Anzeigentext – finden. Es gibt die Auswahl von 8 Texten, wobei zu einer Person nur eine
oder keine richtige Antwort gefunden werden kann.
Aufgabe 2 – geschlossene Aufgabe, Multiple-Choice-Fragen (25 Minuten):
Die Teilnehmer lesen einen mittellangen Text und nachher sollen sie entscheiden, welche der
drei alternativen Antworten (a, b oder c) die Beste sein könnte.
Zum Beispiel:
„6. Warum sind Jakob und Wilhelm Grimm nicht nur wegen ihrer Märchen berühmt?
□a Weil sie auch Sagen und Heldenlieder selbst erfunden haben.
□b Weil sie sich in vielerlei Hinsicht mit der deutsche Sprache beschäftigt haben.
□c Weil sie aus einer berühmten Familie stammten.“ (2007:6)
Aufgabe 3 – geschlossene Aufgabe, Richtig/Falsch-Aufgabetyp (25 Minuten):
Die Kandidaten lesen in diesem Teil einen mittellangen Text und sollen nach der Lektüre
entscheiden, ob die Einstellung des Autors zu gegebenen Themen eine positive (a) oder
negative bzw. skeptische (b) ist. Die Beurteilung der Aussage stellt damit eine teilweise
veränderte Form der Richtig/Falsch- bzw. Ja/Nein – Aufgaben dar.
Aufgabe 4 – halboffene Aufgabe, Cloze-Test (15 Minuten):
Im letzten Teil der Leseverstehensprüfung sollen die Kandidaten die Wörter aus einem
Kurztext ergänzen, die am rechten Rand des Textes stehen und unleserlich gemacht wurden.
Im Unterschied zu der gewöhnlichen Form des Cloze-Tests wurde nicht jedes vierte oder
zehnte Wort getilgt. Nach der Kontrolle wurde festgestellt, dass einmal das elfte, dann das
zwölfte, zehnte oder dreizehnte Wort eliminiert wurde. Diese Aufgabe überprüft die
komplexen sprachlichen Kenntnisse im Bereich der Grammatik und Lexik.
Zum Beispiel:
„.... In kaum einem Bereich des alltäglichen Lebens gehen ______
Verhalten und die Gewohnheiten von Mann und Frau so scharf auseinander wie____
Essen. Das hat zwar auch mit biologischen Unterschieden zu _____
mehr jedoch mit Tradition und Vorurteilen. ....“ (2007:10)
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die beiden GI-Sprachstandsprüfungen im
Leseverstehen aus der dargestellten Aufgabentypologie ausgehen. Die Autoren der Übungs-
65
bzw. Modellsätze konkretisieren die Aufgabengestaltung mit originellem Herantreten an die
Fragestellung (z.B. Beurteilung der Autoraussage als positiv oder negativ/skeptisch).
Diese Zertifikate wurden als Repräsentanten der Sprachstandsprüfungen auf dem Niveau B1,
B2 außerhalb des Schulunterrichts gewählt. Im folgenden Kapitel konzentriere ich mich auf
die Abschlussprüfung im tschechischen Schulwesen, auf das Zentralabitur.
7.2 Zentralabitur
7.2.1 Generelles
In der Behandlung des schulischen Unterrichts auf dem Niveau B1, B2 (siehe GERR) ist das
Hauptziel die Aneignung der kommunikativen Kompetenz, die als einer der bedeutendsten
Aspekte des Unterrichts auf Gymnasium ihren Ausdruck im Abschluss des Studiums hat.
In unserer Umgebung handelt es sich um das Abitur, das bis jetzt als eine relativ selbstständig
konzipierte Abschlussprüfung, deren Schwierigkeitsgrad und Organisatorisches je in der
Kompetenz des Gymnasiums steht, durchgeführt wurde.
Seit den 90er Jahren wird in diesem Zusammenhang über die Notwendigkeit der
Vereinheitlichung dieses Grades diskutiert, sowie über die ganze Reform. Seit 2000 wurden
dann die eigentlichen organisatorischen und pädagogisch-didaktischen Angelegenheiten
dieses Projekts behandelt, indem das Ministerium das Dokument „Reformkonzept der
Abiturprüfung“ bewilligt hatte. Seitdem wurde die Frage des zentralen Abiturs ein Politikum,
das bei allen beteiligten Seiten verschiedene Erwartungen und Emotionen hervorruft. Die
letzte formale Regierungsaktivität in diesem Sinne ereignete sich dann am 4. Februar 2003
mit der Genehmigung des Dokuments „Das neue Abitur“.
Dabei sollen die eigentlichen Reformziele in der Konzeption des neuen Abiturs vor allem
folgende sein:
-
die Steigerung der Objektivität und Zuverlässigkeit des Prüfungsresultats
-
die Schaffung eines Mechanismus, der die Aneignung des gemeinsamen
Bildungsminimums (das Student jeder Mittelschule erringen sollte) verifizieren kann
Als die zentrale Idee dieser Reform ist das bereits Erwähnte zu sehen: die Vereinheitlichung
der Prüfung und deren Ansprüche hat die Aufgabe, die möglichen Ungleichheiten in der
Ausbildung abzuschaffen. Somit wird es als ein objektives Kriterium für die Beurteilung des
Ausbildungsgrades fungieren, die fernerhin für die potentiellen Arbeitgeber und/oder die
66
Examinatoren bei den Aufnahmeprüfungen an die Oberschule oder Universität von
Bedeutung sein sollte.
Zur Zeit wird vor allem der zeitliche Horizont der Einführung des Zentralabiturs diskutiert.
Nach relativ turbulenter Diskussion wurde die Einführung des neuen Systems im Schuljahr
2007/2008 aus der Entscheidung des Parlaments verzögert. Die ersten Abiturienten werden
erst 2010 ihre Prüfungen im Tschechischen und in einer Fremdsprache nach den neuen
Regeln absolvieren. Die Wahlpflichtprüfung wird erst 2012 durchgeführt. Dieser Stand
entspricht der Situation im Herbst 2007.
7.2.2 Die Konzeption
Die zentrale Prüfung soll in zwei Bereiche geteilt sein, in den gemeinsamen Teil und in den
profilierten Teil. Beide werden ausführlich in den Materialien des Schulministeriums (in
Form der Presseerklärungen) und des Zentrums für die Ermittlung der Ausbildungsergebnisse
(weiter nur CERMAT) in Form von Katalogen für die jeweiligen Fächer der Abiturprüfung
behandelt.
Der gemeinsame Teil
Dieser Teil der Prüfung soll allen Mittelschulen gemeinsam sein, es soll so vorbereitet
werden, dass auf allen drei Gebieten die gleichen Kenntnisse und Fertigkeiten auf gleiche
Weise erprobt werden.
Die Struktur beinhaltet drei Prüfungen – das Tschechische, eine Fremdsprache (Auswahl aus
sechs möglichen, mit der bisherigen Struktur) und eine Wahlpflichtprüfung, der Student muss
sich
zwischen
Mathematik,
Staatsbürgerkunde,
naturwissenschaftlich-technische
Grundkenntnisse oder Grundkenntnisse aus den Bereichen Informatik/EDV entscheiden.
Den Inhalt und die Form des gemeinsamen Teiles des Zentralabiturs bestimmt das
Schulministerium. Die Prüfungen haben alle das gleiche Schwierigkeitsniveau für alle
Abiturienten und testen vor allem die Kenntnisse und Fertigkeiten, die in ihrem zukünftigen
Leben von Bedeutung sein werden.
Der profilierte Teil
Zu dieser Prüfung gehören ebenso drei Prüfungen, und zwar in Bereichen, die die Schule für
sich als bedeutend erklärt. Durch diese Auswahl soll sich die Schule profilieren und es liegt
deshalb ganz in ihrer Kompetenz, die Struktur dieser Prüfungen zu bestimmen. Es wird
67
erwartet, dass die erste Prüfung vom Schuldirektor bestimmt wird, die zweite dann entweder
als obligatorische oder als Wahlpflichtprüfung, und die dritte als Wahlpflichtprüfung realisiert
werden.
Struktur der Fremdsprachenprüfungen im Zentralabitur
Die fremdsprachlichen Teile des Abiturs werden vor allem für den gemeinsamen Teil
behandelt, im profilierten Teil werden sie durch die Schule selbst bestimmt.
Es werden sechs Sprachen angeboten: Englisch, Deutsch, Spanisch, Russisch, Italienisch und
Französisch.
In den Dokumenten des Schulministeriums und des „Zentrums für die Eruierung der
Ausbildungsergebnisse“
(weiter
nur:
CERMAT)
werden
allgemein
zwei
Stufen
unterschieden, eine für den gemeinsamen Teil, die andere für den profilierten.
Deutsch 1
Diese Prüfung wird im gemeinsamen Teil des Zentralabiturs durchgeführt. In dieser Prüfung
werden alle Kenntnisse und Fertigkeiten gleich an allen Mittelschulen geprüft, und deshalb
wird sie so komplex wie nur möglich konzipiert.
Die Prüfung selbst besteht, laut dem Katalog der Anforderungen zur Abiturprüfung – Die
Deutsche Sprache 1 (2006: 3-11), aus einem geschriebenen und aus einem mündlichen Teil.
Der geschriebene Teil besteht aus einem didaktischen Test (Hörverstehen, Leseverstehen und
Sprachkompetenz) und aus einer strukturierten Schreibarbeit (Schreiben). Die mündliche
Prüfung (Sprechen) mit der Schreibarbeit beträgt dann gesamt 50% der Endbewertung und
der didaktische Test bildet selbstständig mit seinen Teilaufgaben die übrige Hälfte.
Didaktischer Test - Hörverstehen
Das Hörverstehen dauert etwa 30 Minuten, besteht aus 3-4 Aufgaben, die geschlossen oder
halboffen sind. Es sind vor allem kürzere Monologe oder mittellange Dialoge.
Beispiel:
Didaktischer Test – Leseverstehen
Das Leseverstehen dauert zusammen mit der Sprachkompetenz eine ganze Stunde. Das
Leseverstehen umfasst 4 Aufgaben und einen langen Text mit geschlossenen dichotomischen
Aufgaben (richtig/falsch- Aufgaben), die anderen Texte sind meistens kürzer und die
Aufgaben liegen in der Auswahl einer richtigen Antwort (multiple-choice - Aufgaben). Die
68
Sprachkompetenzübungen arbeiten mit einem mittellangen Text und der Abiturient muss auch
hier eine richtige Antwort auswählen.
Strukturierte Schreibarbeit – Schreiben
In dieser Aufgabe werden unterschiedliche Fertigkeiten der Studenten getestet, diejenigen, die
mit den geschlossenen (oder auch kurzen offenen Aufgaben) nicht zu prüfen sind. Die
Studenten sollen zwei Aufgaben mit einem langen (ca. 400 Worte) und mit einem kurzen Text
(cca 50-100 Worte) beantworten. Die zweite Aufgabe kann entweder als ein
zusammenhängender Text oder als ein Fragebogen oder auch als ein Formular konzipiert
werden, entsprechend wird auch die Antwort unterschiedlich lauten.
Bewertet werden vor allem Inhalt, sprachliche Korrektheit, Wortschatz, Textaufbau,
Stilcharakteristik und Textlänge. Die gesamte Zeit für das Schreiben beträgt 60 Minuten.
Mündliche Prüfung – Sprechen
Der mündliche Teil besteht aus vier unterschiedlichen Aufgaben:
-
Motivationseinführung, Reaktion auf Fragen des Examinators
-
Selbstständiges Sprechen zum Thema (Beschreiben von Bildern oder einer Karte,
usw.)
-
Interaktion zwischen dem Geprüften und dem Prüfenden in unterschiedlichen
Kommunikationssituationen
-
Kurztextarbeit
Bewertet
werden
vor
allem
Inhalt,
sprachliche
Korrektheit,
Wortschatz,
Kommunikationsfähigkeit, Intonation und Aussprache. Diese Prüfung dauert 15 Minuten und
der Student hat vorher noch 15 Minuten für die Vorbereitung auf die Aufgabe 2 –
Selbstständiges Sprechen zum Thema anhand von Bildern, Karte usw.
Deutsch 2
Für den profilierten Teil des Zentralabiturs wurde die Fremdsprachenprüfung im Allgemeinen
gleich konzipiert wie im gemeinsamen Teil (schriftlich und mündlich, 50% zu 50% Anteil am
Finalergebnis). Die Unterschiede liegen dann in der Zeitdotation für einzige Unterteile und in
der Struktur der Aufgaben, sie werden in dem Katalog der Anforderungen zur Abiturprüfung
– Die Deutsche Sprache 2 (2006:3-11) detailliert beschrieben.
69
Didaktischer Test – Hörverstehen
Beim Hörverstehen wurde die Zeitdotation auf 40 Minuten erhöht, vor allem wegen der
Veränderung in den Übungen: In diesem Teil werden immer vier Aufgaben ausgearbeitet, es
handelt sich dabei um multiple-choice-Aufgaben für kürzere Monologe, für längere Dialoge
dann dichotomische oder multiple-choice-Aufgaben usw. Allgemein wird gesehen, dass im
profilierten Teil der Zentralabitur der Schwierigkeitsgrad erhöht wird, indem man lange oder
längere Texte als Prüfungstexte verwendet, wobei es beim gemeinsamen Teil eher mittellange
Texte waren.
Didaktischer Test – Leseverstehen
In diesem Teil erscheint die äußerliche Struktur der Prüfung ähnlich zu sein, die Textlänge
wird im Generellen einheitlich, die Aufgabentypologie ist die gleiche. Die Zahl der Aufgaben
bewegt sich zwischen vier und fünf.
Didaktischer Test – Sprachkompetenz
In diesem Teil kommt es zu einer relativ großen Veränderung, indem hier zwei Prüfungsteile
zu zwei mittellangen Texten
in einerseits
multiple-choice-Aufgabe und andererseits in
offener Aufgabe mit kurzer Antwort erarbeitet werden. Im gemeinsamen Teil des
Zentralabiturs betraf die Sprachkompetenzprüfung nur einen Prüfungsteil mit mittellangem
Text und einer multiple-choice-Aufgabe.
Strukturierte Schreibarbeit – Schreiben
Im profilierten Teil wird die Zeitdotation entsprechend auf 90 Minuten erhöht und zwar aus
dem Grunde, dass die Abiturienten hier zwei offene Aufgaben mit einer breiten Antwort zu
zwei Texten (lang und kurz) zu beantworten haben.
Mündliche Prüfung – Sprechen
In beiden Teilen des Zentralabiturs bleibt die Struktur der mündlichen Prüfung gleich.
Die spezifischen Ziele und Anforderungen an die Studenten zum Leseverstehen werden im
Kapitel 3.1 Der fremdsprachige Leser weiterbehandelt.
70
8
Geeignete Textsorten zum Leseverstehen
8.1
Generelles
An dieser Stelle möchte ich die Problematik der zum Leseverstehen geeigneten Texte und
Textsorten behandeln. Ein Teil dieses Kapitels soll dann ausschließlich der Funktion und
Form der literarischen Texte im Fremdsprachenunterricht gewidmet sein.
In der Fremdsprachendidaktik nehmen die verschiedenen Texte in entsprechenden
Lehrwerken eine unersetzliche Stelle ein. In allen Lehrbüchern kommen bestimmte Texte vor,
die man entweder als Lehrtexte oder als Verstehenstexte bezeichnen kann. Die ersteren sind
vor allem dialogisch gestaltet, sie dienen als Wiedergabe einer kommunikativen Situation und
werden meist zur deren Einübung verwendet. Die Lerner sollen alle sprachlichen Bestandteile
dieses relativ künstlich geschaffenen Textes verstehen, d.h. die Didaktisierung innerhalb der
Grammatik und vor allem des Wortschatzes spielt hier eine wesentliche Rolle und ohne sie ist
die erfolgreiche Einübung quasi unmöglich. Solche Texte finden wir in allen Lehrwerken und
sie sind des Öfteren mit Hörverstehensübungen verknüpft.
Die Verstehenstexte sind dann monologisch und meistens als ein zusammenhängender Text
gestaltet. Weil es sich meistens um längere Texte handelt, ist die vollständige sprachliche
Didaktisierung nur begrenzt zu empfehlen. Es ist eine der zentralen Fähigkeiten des
Textverstehens, die unbekannten Informationen aus der Textumgebung und den Kontext zu
erraten. Daher verläuft die sprachliche Arbeit größtenteils auf der Ebene der Syntax. Die
Texte können weiter als Anlass für einen thematisch geprägten Dialog zwischen den Lernern
dienen.
Die Herkunft solcher Texte, d.h. die Verwendung der authentischen, originalen oder
künstlichen Texte in unterschiedlichen Spracherwerbsstadien ist eine der Hauptfragen der
Fremdsprachendidaktik. Bedeutender erscheint trotzdem die Frage der Angemessenheit dieser
Texte, gleichgültig ob sie authentisch oder künstlich sind. Choděra (1999) behauptet, dass das
primäre Problem der Leseverstehenstexte ihre Angemessenheit sei, die auf eines der
Grundprinzipien von Comenius, nämlich „Nichts sprunghaft“, zurückgeht. Falls der
angemessene Text zusätzlich noch authentisch ist, desto besser ist das für den Lerner. Dem
schließt sich auch Christoff Edelhoff (1985) an, indem er empfiehlt, dass die Anzahl der
unbekannten Laute und Zeichen so dosiert werden, dass sie für die Lernenden eine
Herausforderung, aber keineswegs Überforderung darstellt. Er sagt auch, dass jeder Text
Merkmale authentischer Sprache aufweisen soll und diese mit dem Lernfortschritt immer
komplexer werden sollten.
71
Am Anfang des Fremdsprachenunterrichts sind „einfache“ authentische Texte nicht besonders
leicht zu finden, und deshalb werden diese Lücken entweder mit künstlichen oder aber mit
adaptierten authentischen Texten geschlossen. Zu der Problematik der Verwendung der
adaptierten und nicht-adaptierten Texte werden wir noch später zurückkehren.
Nach der Zweckbestimmtheit der Texte sollten in Lehrwerken auch Texte für die Einübung
der unterschiedlichen Lesestile vorkommen, d.h. Texte für das Einüben des orientierenden,
globalen, selektiven und des totalen Lesens. Bei den Texten mit dieser Funktion handelt es
sich vor allem um Informationsvermittlung an den Leser, es sind grundsätzlich keine
Transportmittel der Lexik oder grammatischer Strukturen. Wir können sie auch als Sachtexte
bezeichnen.
8.2 Geeignete Textsorten bei nicht-literarischen Texten
Es werden in folgendem Abschnitt die häufigsten Textsorten bei Sachtexten und ihre Lesestile
behandelt. Bei den Erläuterungen wurde von der Publikation von Rosemarie Buhlmann und
Ingeborg Laveau „Arbeit mit Sachtexten“ (1992) ausgegangen.
Beim Lesen eines Textes sind, wie bereits teilweise erklärt, die Textsorte und die Leseabsicht
von Bedeutung, d.h. man liest einen literarischen Text anders als einen Fahrplan. Einen
Fahrplan liest man wiederum anders als ein Rezept, eine Nachricht usw.
Bei den Sachtexten sind beim Lesen einige charakteristische Merkmale zu beachten:
Die Thematik der Sachtexte ist klar gegeben und die Hauptinhalte sind direkt sprachlich
ausgesagt und identifizierbar anhand von Schlüsselwörtern oder Kernwörtern. Die in ihnen
beinhaltete Informationen wollen möglichst unmissverständlich übermittelt werden, daher
verwenden die Autoren dieser Texte einige sprachliche Mittel, um logische Beziehungen
deutlich zu machen, sie verfolgen bestimmte Aufbauprinzipien und machen damit
Zusammenhänge deutlich. Im Vordergrund der Texte stehen die Fakten, die meistens direkt
konzeptualisiert werden. Die Texte sind sachlich-objektiv. [vgl. Swantje Ehlers (1992)]
Zu den geeigneten Textsorten innerhalb des Leseverstehensunterricht gehören:
Anzeigen,
Bedienungs-/Gebrauchsanleitungen,
Bekanntmachungen
(amtliche
Verlautbarungen), Berichte, Beschreibungen, Bewerbungen/Lebenslauf, Bildtexte, Briefe,
Einladungen, Eintrittskarten etc., Etiketten, Fahr- und Flugpläne, Formulare/Fragebögen,
Flugblätter, Kommentar, Legende bei Landkarten und Stadtplänen, Nachrichten, Plakate,
Preislisten, Speisekarten, Programme (Rundfunk-, Fernseh-, Kino-, Theater-, Opern-,
Balletprogramme), Prospekte, Register, Schilder, Werbung, Wetterberichte, Tabellen.
72
Die verschiedenen Textsorten eignen sich für unterschiedliche Zwecke innerhalb des
Einübens von Leseverstehen. Wie bereits erklärt, werden mit der Lektüre dieser Texte
verschiedene Ziele verfolgt, was die Lesestile beeinflusst.
Total gelesen (siehe Kapitel 4.3.1) werden meistens Texte wie Rezepte, Anzeigen,
Bedienungs-/Gebrauchsanleitungen, Formulare oder Fragebogen. Im Unterricht können je
nach der Übungssetzung aber fast alle Textsorten total gelesen werden.
Wir führen Beispiele des totalen Lesens nach Buhlman/Laveau (1992) an:
Beispiel 1:
„In diesem Text ist ein Wort zu viel. Welches?
EIN TYP MIT VIEL HERZ, 20 Jahre jung, sucht Brieffreundinnen aus aller Welt. Ich
mag schnelle Autos, Karate und Surfen nicht. Außerdem Musik von Murry Head und
lange Spaziergänge. Melde dich Michael Karakatsanis, Altmoabit 12 a, 1000 – Berlin
21.“ (1992:90)
Beispiel 2:
„Teilen Sie den Text in 3 Abschnitte. Begründen Sie Ihre Einteilung.
Von Tür zu Tür im Hochhaus
In diesem Hochhaus in Hamburg-Horn wohnen 80% Deutsche und 20% Ausländer.:
350 Menschen in 144 Wohnungen auf 16 Etagen. Das Haus hat 48 Ein-ZimmerAppartements
(36m2),
Zwei-Zimmer-Wohnungen
(60m2)
und
Drei-Zimmer-
Wohnungen (74m2). Wie geht es Mietern in einem so großen Hochhaus? Viele sagen:
„nicht so schlecht, denn die Wohnungen sind nicht zu teuer, und wir möchten gern
anonym leben.“ Aber viele, besonders Familien mit Kindern, sagen auch: „Wir
wohnen hier nicht gern, denn es gibt keinen Graten und keine Natur, die Kinder haben
keinen Platz in der Wohnung und sind isoliert.“ Die Ausländer haben noch ein
Problem: „Wir haben keine Kontakt zu deutschen Familien im Haus. Das Hochhaus ist
anonym wie eine Fabrik. Wir wohnen hier schon ein Jahr, aber Deutsch sprechen wir
nicht, wir kennen keine Mieter im Haus.“
Quelle: Themen. Ausgabe in zwei Bänden. 1. Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. 1989.“
(1992:96)
Global oder kursorisch werden Zeitungsartikel, Berichte (Kongress- und Tagungsberichte,
Arbeitsberichte, Wetterberichte) oder auch Bewerbungen und Lebenslauf gelesen. Am
meisten ist dieses Lesestil mit der Lesehaltung bei der Zeitungslektüre in der Muttersprache
verbunden und als solches wird es häufig so im Unterricht trainiert. Dies wird mit
73
spezifischen Übungen wie Zuordnung von Aussagen/Stichpunkten/Zwischenüberschriften im
Text durchgeführt.
Beispiel:
„Wo finden Sie zu den folgenden Aussagen die passenden Textstellen – unterstreichen
Sie diese.
Alkohol macht nicht die Probleme kaputt, sondern dich
Wenn man vom Trinken nur einen Kater bekommen würde, wär’s halb so wild.
Aber einem Kater geht immer ein Rausch voraus. Wenn man sich einmal klarmacht,
was so ein Rausch ist, versteht man schon eher warum man damit nicht spaßen sollte:
Die Wirkung des Alkohols besteht nämlich darin, daß er die Gehirnfunktionen
chemisch verändert. Wenn man anfängt zu schwanken oder undeutlich zu sprechen, so
ist nicht anderes als eine Folge der künstlich hervorgerufenen Funktionsstörungen im
Gehirn Beziehungsweise das eiste Anzeichen einer Alkoholvergiftung. Denn Alkohol
ist ein Gift das unserem Körper in größeren Mengen gefährlich wird. Wenn man sich
nun öfter so vergiftet, bleibt das auf die Dauer nicht ohne Folgen: Denn unser Körper
kann nur eine ganz bestimmte Menge Alkohol pro Tag verarbeiten. Fachleute meinen,
daß der Organismus eines gesunden Erwachsenen pro Tag höchstens etwa 80g
Alkohol verarbeiten kann. (Das sind ungefähr 4 Flaschen Bier oder 1 Liter Weißwein.)
Bei Jugendlichen liegt die Grenze, wo es kritisch wird, schon bei 40g pro Tag. Jeder,
der regelmäßig mehr trinkt, muß mit der Zeit mit schweren körperlichen und
seelischen Schaden rechnen.
► Alkohol ist ein Gift, das auf die Dauer schädlich ist
► Alkohol ruft chemisch bedingte Veränderungen der Gehirnfunktionen hervor.
► Bei einem gesunden Erwachsen liegt die Verarbeitungsgrenze des Organismus von
Alkohol bei 80g.“
Quelle: Lohfert, Texte zur Landeskunde im Unterricht. Schule und Freizeit.“ (1992:132)
Selektiv oder selegierend werden Texte gelesen, die bestimmte spezifische Informationen
beinhalten, die für uns von Bedeutung sind. Den Text lesen wir meistens nur um die
Information zu finden. Selektiv lesen wir meistens Fahr- und Flugpläne, Programme
(Fernsehen, Zeitungen, Veranstaltungen, Messen u.ä.) oder auch Einladungen, Eintrittskarten
oder längere zusammenhängende Texte wie Zeitungsmeldungen zu einem bestimmten Thema
oder bestimmte Anzeigen.
74
Beispiel aus „Tangram 1 aktuell“ (2004):
„Lesen Sie die Statistik und ergänzen sie den Text.
Staubsauger
100%
Fernseher und Telefon sind Standard – Computer im
Kühlschrank 99%
Vormarsch
Fernseher
In Deutschland gibt es in jedem Haushalt einen Staubsauger
96%
und in fast jedem Haushalt einen Kühlschrank (99%). Etwa
Telefon 96%
95%
genauso viele besitzen einen Fernseher (__%), ein Telefon
Fahrrad
78%
(___%) und eine Waschmaschine (__%). Eine Mikrowelle
PKW
74%
findet man dagegen nur in ____ von 100 Haushalten, und
Stereoanlage 72%
nur knapp ein Viertel der Deutschen (___%) hat eine
Handy 70%
Videokamera. ___% der Deutschen in Ost und West
Waschmaschine
59%
besitzen inzwischen eine Stereoanlage, fast genauso viele
Mikrowelle
59%
ein Handy (___%) und über die hälfte der Haushalte (___%)
Computer
54%
hat inzwischen einen CD-Player. Computer sind nach wie
Videokamera 22%
vor der Verkaufshit: schon in ____ von 100 Haushalten gibt
CD-Player
Laptop 8%
es einen Heimcomputer. Aber nur wenige besitzen einen
Laptop: nur ____ von 100 Haushalten.“ (2004:35)
75
Orientierendes Lesen ist dann eingesetzt, wenn der Leser feststellen will, ob der jeweilige
Text eine interessante Information enthält oder nicht, und wo diese lokalisiert werden kann.
Dabei orientiert er sich an den hervorgehobenen äußeren Merkmalen der Textgestaltung wie
Überschriften, Inhaltsverzeichnis, Abbildungen usw. Je nach dem, ob sie für den Leser
attraktiv erscheinen, entscheidet er sich, ob er den Text tatsächlich lesen wird oder nicht, er
nimmt damit eine Ja/Nein-Haltung ein. Orientierend lesen wir vor allem Zeitungen,
Zeitschriften, aber auch Bücher, Plakate, Werbungen, Prospekte oder auch Tabellen.
Die Übungsformen für orientierendes Lesen sind, laut Buhlmann/Laveau, nur schwierig zu
erstellen.
Beispiel:
„Sie möchten wissen, ob etwas für Sie Interessantes in der Zeitung steht. Dazu müssen Sie
sich einen Überblick über den Inhalt bzw. die einzelnen Themenbereiche verschaffen.
1. Welche Schlagzeile ist für Sie interessant?
2. Würden Sie den dazu passenden Artikel wirklich lesen? Warum?“ (1992:157)
Schlagzeilen:
„Jüdische Literatur im Dritten Reich
Rückbesinnung vor dem Ende
Die Diktatur weckte den Willen zur Selbstbehauptung / Von Julius H. Schoeps
Bretagne
Insel für jeden Tag
Auf der Belle-Ile mit dem Rundkurs-Bus / Von Erich Loest
Zinsen
Auf gutem Wege
Die Zinsensenkung macht am kurzen und am langen Ende des Marktes Forschritte. Wunder dürfen
allerdings nicht erwartet werden. Das Haupthindernis für eine drastische Zinsensenkung kann auch eine
neue Bundesregierung nicht rasch abbauen.
Europäische Gemeinschaft
Für die Deutschen zahlen?
In Brussel ist der Streit um die Beiträge zur gemeinsamen Kassen wieder entbrannt.
Schweiz
Kurzarbeit und Entlassungen in der Maschinen- und Uhrenindustrie der Eidgenossen
Erste Opfer der Flaute“ (ebenda)
76
8.3 Zur Rolle von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht
Literarische Texte unterscheiden sich von den Sachtexten in vieler Hinsicht. Sie sind
keineswegs sachlich-objektiv, sie sind eher subjektiv und vieldeutig, assoziativ und lassen
mehrere Deutungen zu, wobei die Zusammenhänge und Schemata nicht klar wiedergegeben
werden. Die Thematik und Hauptinhalte sind nicht immer anhand von Schlüsselwörtern direkt
ablesbar. Literarische Texte haben eigene Aufbauprinzipien, die Verknüpfungsmittel können
hier auch eine narrative Funktion haben. Diesen Texten stehen oft Fakten im Vordergrund,
aber entscheidend bleibt, was
Zusammenhänge usw.).
damit
ausgedrückt werden soll (Ideen, abstrakte
Die Autoren dieser Texte folgen öfters dem Problem-Lösungs-
Schema und arbeiten mit konnotativen Bedeutungen (Wertungen, Einstellungen, Gefühle).
[vgl. Swantje Ehlers (1992)]
Trotzdem wird die Verwendung der literarischen Texte im Fremdsprachenunterricht, nicht
zuletzt auch von der Seite der Lehrbuchautoren, sehr unterschätzt. Die häufigsten Einwände
erwähnen einerseits das angeblich geringe Interesse der Lernenden an Literatur, denn die
Literatur sei zu lebensfremd und unmodern, oder die komplizierte poetische Sprache der
Texte andererseits. Eines der stärksten Argumente gegen das Lesen literarischer Texte im
Unterricht wäre eine nur schwierig zu findende Verknüpfung zwischen Literatur- und
Sprachunterricht, d.h. es gäbe hier keinen Anlass für Grammatik- oder Wortschatzarbeit.
Helmut Hofmann (1985) versuchte Thesen für die erfolgreiche Anwendung der literarischen
Texte im Fremdsprachenunterricht darzulegen. Er bestreitet, dass diese Texte für die Schüler
als uninteressant erscheinen müssen. Die Texte müssen aus dieser Hinsicht inhaltlich und
thematisch aktuell sein, es sollten Texte mit einem gewissen Potenzial zur Provozierung, zu
einer kritischen Thematisierung der im Text behandelten Probleme sein; Texte zu denen auch
Jugendliche ihre Stellungnahme abgeben können. Damit verknüpft ist die inhaltliche
Angemessenheit der Texte mit Rücksicht auf das Alter der Lernenden.
Die Texte sollten möglichst authentisch sein, damit eine direkte Verbindung zu der
Fremdsprache und deren Kultur und Geschichte (Funktion der Vorurteilsbekämpfung usw.)
erstellt werden kann. Dabei ist auch eine Bezugnahme auf die Kultur des eigenen Landes
wünschenswert.
Die Arbeit mit diesen Texten sollte nicht grammatikorientiert, sondern themenorientiert sein,
d.h. die Verwendung dieser Texte zur Bewältigung der neuen grammatischen Strukturen ist
nicht zu empfehlen. Die weitere Arbeit sollte ihren Schwerpunkt in der Themendiskussion
haben, eine bloße Textinterpretation bietet keine Möglichkeit zur eigenen sprachlichen
Produktion der Lerner.
77
Die Lehrkraft sollte versuchen, die verschiedenen Textsorten im Unterricht verwenden, d.h.
Sachtexte sollten mit literarischen Texten unterschiedlicher Art wechseln. Dies könnte auch
innerhalb eines Themenbereiches und von verschiedenen Gesichtspunkten durchgeführt
werden. Als besonders geeignet erscheinen kürzere Prosatexte mit einer deutlichen Abfolge
der Handlungen und Geschehnissen.
Laut Hofmann sollten die Texte keinesfalls gekürzt werden, was uns zu der Frage der
Adaptierung von authentischen literarischen Texten bringt. Edelhoff erwähnt den Begriff der
„didaktischen Manipulation“ (1985:24), die nicht nur die Auswahl und Zusammenstellung der
Texte bezeichnet, sondern auch die Bearbeitung der Struktur und Sprachformen.
„Für die Bearbeitung von authentischen Texten für Unterrichtszwecke wird gefordert,
daß die Kriterien der Authentizität beibehalten werden müssen...“ (1985:25)
Bei literarischen Texten heißt das, dass Neologismen, kreative Wendungen, Wortspiele,
doppeldeutige Wörter oder Fügungen, spezielle Register, falsche Sprachformen und
unvollständige grammatische und syntaktische Merkmale in den Texten beibehalten werden
sollen.
Bei
der
Bearbeitung
der
Texte
unterscheidet
Edelhoff
die
Techniken
des
Edierens/Präsentierens und des Texteingriffs. Bei den ersteren spricht er vom Entzerren
bestimmter Textsorten in unterschiedliche Kontexte, vom Segmentieren der Texte, vom
Kürzen der Sätze oder Texteile, von der Collage-Technik (Zeichnungen, Bilder, Tabellen,
Diagramme usw. beifügen), vom Annotieren oder Glossieren des Textes oder vom
Hervorheben bestimmter Textteile.
Die Texteingriffs-Techniken sind Auslassen, Ersetzen oder Ergänzen einzelner Wörter oder
Textteile, es werden hier auch schwierigere Sprachformen durch einfachere ersetzt, ähnlich
wird die Handlung vereinfacht (Herausnahme von Personen und/oder Details). Manchmal
werden die Texte von den Lehrkräften selbst geschrieben, entweder von Muttersprachlern
oder von ihnen authentisiert.
Diese Techniken müssen nur vorsichtig gebraucht werden und sollten vom Sprachstandniveau
der Lernenden abgeleitet werden. Dies erscheint als unleicht, vor allem im Bezug auf den nur
problematisch festzustellenden Schwierigkeitsgrad der Texte. Gerard Westhoff (1987)
konstatiert, dass zum Training der Leseverstehensfertigkeit nicht einzelne Kurztexte
verwendet werden sollen, sondern eher sog. Lesebücher, die didaktisch geeignet sind. Es sind
Bücher, die Texte von dem einfachsten Niveau bis zu dem einfachsten Niveau der
„anerkannten“ literarischen Werke beinhalten. Westhoff hat eine ausführliche Recherche
gemacht und insgesamt 46 dieser Lesebücher zusammengestellt. Es sind zum Beispiel Texte
78
von Erich Kästner („Das doppelte Lottchen“, „Drei Männer im Schnee“, „Emil und die
Detektive“ usw.), Gottfried Kellers „Kleider machen Leute“, Kafkas „Verwandlung“,
Eichendorffs „Aus dem Leben eines Taugenichts“ u.a.
Zusammenhängend lässt sich sagen, dass die Fertigkeit Leseverstehen vor allem durch vieles
Lesen gefördert wird. Die Qualität der gelesenen Texte hängt ausschließlich von der Wahl der
Lehrwerke und der Ergänzungsmaterialien ab. Deshalb sollten die Lehrkräfte solche
Unterrichts- und Lehrmittel verwenden, von denen sie haben feststellen können, dass sie die
Leseverstehensfertigkeit etappenweise und anhand sprachlich, kulturgeschichtlich und
literarisch hochwertiger Texte beibringen.
79
9
Lehrbuchanalyse
Im folgenden Kapitel kommen wir zu dem praktischen Schwerpunkt dieser Arbeit, d.h. der
Analyse der Texte (vor allem Lesetexte) in ausgewählten Lehrbüchern, die im tschechischen
Kontext die meist vertretenen Lehrwerke allgemein repräsentieren.
Es wurden die Werke der Verlage Hueber (Blick 1,2), Klett (Deutsch mit Grips 1,2) und Fraus
(Deutsch ein, zwei 1,2) gewählt, die der Niveaustufe B1 bzw. B2 entsprechen und damit
gewissermaßen einen klaren Einblick in die schulische Realität bieten. Die Lehrbücher Blick
1,2 und Deutsch mit Grips 1, 2 wurden der Autorin dieser Arbeit seitens der Vertreter der
Verlage
frei
zur
Verfügung
gestellt,
zusammen
mit
den
Arbeitsbüchern
und
Lehrerhandbüchern, die auch für die Zwecke dieser Analyse verwendet worden sind.
Es werden sowohl die einzelnen Bände der Lehrwerke als auch die Konzeption der Werke
behandelt. Schließlich beurteilen wir die Lehrbücher, in Bezug auf ihre Geeignetheit,
Konzeption und innovatives Herantreten.
In der Analyse wurden Lesetexte, literarische Texte als auch andere Leseaktivitäten
berücksichtigt, es wurden vor allem die Techniken der Entwicklung der Lesefertigkeit, die
Techniken der Aneignung der unterschiedlichen Lesestrategien und die Angemessenheit der
Texte berücksichtigt.
Am Ende der gesamten Analyse führen wir eine tabellarische Darstellung dessen, was bei
jedem Werk festgestellt wurde, an.
9.1
Blick – Band 1 (Lehrbuch, 1995)
Dieses Lehrwerk wurde laut des Lehrerhandbuches (weiter nur LHB, 1996) für Jugendliche
und junge Erwachsene konzipiert, die auf der Grundstufe „ausreichende“ oder
„befriedigende“ Grundkenntnisse gewonnen haben. (LHB, 1996:5)
In jedem Band finden wir 6 Lektionen, mit jeweils vier Teilen – A, B, C und D. Den
einzelnen Teilen der Lektion ist das Gesamtthema der Lektionen gemeinsam, das anhand der
verschiedenen Aktivitäten unter mehreren Gesichtpunkten behandelt wird.
Teil A bietet jedes Mal eine einführende Aktivität mit Lesetexten, die Teile B und C
beinhalten auch Hörtexte. Teil D wird in jeder Lektion zum Vertreter der literarischen Texte
im Fremdsprachenunterricht – es wurden vor allem Ausschnitte aus einem Jugendbuch
gewählt.
Im Vorwort des Lehrerhandbuches heißt es:
80
„Die Texte wurden so ausgewählt, dass der Lerner in den meisten Fällen unbekannten
Wortschatz, der für das Verständnis wichtig ist, aus dem Kontext erschließen kann.
Wortschatz, für den dies nicht zutrifft bzw. der in diesem Themenkreis keine
Bedeutung hat und deshalb nicht in den Lernwortschatz aufgenommen wurde, wird in
Fußnoten erklärt.“ (ebenda)
Wir analysieren jetzt, inwieweit das Beibringen der Lesefertigkeit und der möglichst
natürlichen Lesehaltung in diesem Werk erfolgreich ist. Die Texte, die Aktivitäten und vor
allem die Aufgabenstellung der Autoren haben wir anhand der Lesestrategien, die sie
beibringen, untersucht.
Globales (kursorisches) Lesen
Global werden die Texte dann gelesen, wenn die Aufgabenstellung vorher nicht gegeben
wurde und die Schüler nicht nach spezifischen Informationen im Text suchen. Diese Technik
an sich wird nur relativ wenig trainiert. In den Fällen, wo es der Fall war, diente sie meistens
als eine Einführung zum Thema oder Eröffnung dieses Themas vor Aufgaben, die das
Sprechen in Form der Diskussion, Umfragen u.a. üben sollte.
Als Beispiel nehmen wir die Aktivität A3 in der vierten Lektion, wo 8 Kurztexte – Antworten
der Jugendlichen auf eine Umfrage von der Zeitschrift treff – zum Thema „Wie sieht ihre
Traumschule aus? Welche Wünsche und Ideen habt ihr?“ global gelesen werden sollen. Die
Aufgabenstellung folgt nach der ersten Lektüre und lautet „Was denkt ihr über diese
Aussagen?“. (LB,1995:68)
Aus den insgesamt 32 Leseverstehensaktivitäten (inklusive literarische Texte), die ich
festgestellt habe, werden rein global nur 4 Texte gelesen. Das beträgt ungefähr 12, 5 Prozent
im gesamten Lehrbuch.
Globales und selektives Lesen
Im Lehrbuch werden etwas weniger als die Hälfte der Texte (46, 87%, d.h. 15
Leseverstehensaktivitäten ) zuerst global gelesen und dann sollen sie nochmals gelesen
werden, allerdings bekommen die Schüler dann eine Aufgabe, die von ihnen bei der zweiten
Lektüre selektives Lesen verlangt.
Diese Strategie der Autoren dieses Lehrbuches wird oft eingesetzt, aber es variiert die Form
der Übungen. In einigen Fällen müssen die Schüler Raster ausfüllen, oder Aussagen
verknüpfen oder zuordnen, bestimmte Begriffe finden, Zeilen zu den unterschiedlichen
Textausschnitten/Textteilen suchen usw. Die Lesestrategie erweist sich stark als „unterricht81
gebunden“, d.h. dass die Schüler in Wirklichkeit nur selten die Leseintentionen vor der
Lektüre nicht kennen. Es ist trotzdem anzunehmen, dass gerade diese Kombination des
globalen und des selektiven Lesens die Schüler dazu bringt, mit den Texten auch zu arbeiten.
Nach dem ersten globalen Lesen werden die Schüler aufgefordert, den Text noch einmal mit
veränderter Leseintention und Motivation zu lesen.
Als Beispiel nehmen wir die Aktivität A2 in der Lektion 5, wo 8 Kurztexte – Äußerungen der
Jugendlichen und bekannter Persönlichkeiten zum Thema Schönheitsideal – zuerst global
gelesen werden, danach folgt eine Besprechung in der Klasse und dann sollen die Schüler die
Aussagen den Personen zuordnen, was eine weitere, diesmal nur selektive Lektüre verlangt.
Selektives (selegierendes) Lesen
Nur selektiv werden solche Texte gelesen, die vor der Lektüre als Aufgabestellen nur
bestimmte spezifische Informationen im Text zu suchen und lesen aufgeben. Natürlich wird
davon ausgegangen, dass die Schüler dabei den roten Faden des Textes mitverfolgen, und so
nur selektiv ihre Aufmerksamkeit verstärkt den passenden Textstellen widmen.
Im Lehrbuch wird diese Übung unterschiedlich durchgeführt, manchmal müssen die Schüler
ein Raster ausfüllen, passende Zeilen/Textteile finden, Belege für eine Behauptung oder
Argumente finden usw. Es wurden in Blick 1 insgesamt 10 rein selektiv konzipierte
Leseverstehensaktivitäten gefunden, was mehr als 31% ergibt. Es ist damit die zweite am
meisten vertretene und trainierte Lesetechnik und es ist anzunehmen, dass sich das in der
Entwicklung der Lesefertigkeit positiv spiegelt.
Als Beispiel wird die Aktivität unter A1 in der Lektion 3 genommen, wo nach der
Einführung, Besprechung in der Klasse und der Vorentlastung folgt:
„c) Lies den Text und such alle Wörter heraus, die mit Training und Muskeln zu tun
haben. Das sind in diesem Text die Schlüsselwörter. Sie tragen die wichtigsten
Informationen. Was erfährst du über Thomas? Notiere.“ (LB,1995:87)
Als selektiv/selektiv (etwa 3%, d.h. 1 Text) wird die Aktivität mit einer solchen
Aufgabenstellung bezeichnet, die mehrmals unterschiedliche spezifische Informationen aus
einem Text herauszuholen fordert.
Totales (detailliertes) Lesen
Total, also vollständig, werden solche Texte gelesen, bei denen die Aufgabenstellung eine
möglichst komplette sprachliche und inhaltliche Entzifferung der Texte trainiert. Total liest
man meistens Poesie, Anzeigen, Formulare, Fragebogen usw. In diesem Lehrbuch wird ein
82
Psycho-Test zum Thema Schönheitsstress und dann 7 Kurztexte – kleine Artikel zum Thema
Jeans, die unterschiedliche Aussagen und Meinungen präsentieren --, zu denen man die
passenden Überschriften finden soll, total gelesen. Im ganzen Lehrbuch kommt kein Gedicht
oder Liedtext als Leseverstehensaktivität vor. Diese zwei Übungen repräsentieren diesen
Lesestil mit 6, 25% und sind damit als die am wenigsten trainierte Lesestrategie im Lehrbuch
Blick - Band 1 vertreten.
9.2
Blick – Band 2 (Lehrbuch, 1997)
Im zweiten Band des Lehrwerks vom Verlag Hueber verfolgen die Autoren die gleiche
Konzeption des vorherrschend text-orientierten Unterrichts. Die Zielgruppe sind Schüler und
Studenten des Niveaus Mittelstufe an staatlichen oder privaten Schulen, die Unterricht für
fortgeschrittenen Deutschlerner mit sehr guten Grundkenntnissen anbieten.
Auch hier wird die Einteilung der insgesamt 6 Lektionen in Teile A, B, C und D eingehalten,
wobei sich Teile A-C aus unterschiedlichen Textsorten zusammensetzen. In diesen Teilen
werden auch die Grammatik und die Hörtexte behandelt und Hörverstehensübungen
durchgeführt. Auch in diesem Band wird der ganze Teil D den literarischen Texten gewidmet.
Die folgende Analyse zeigt die Tendenz zur verstärkten Textarbeit, indem insgesamt 50
Leseverstehensaktivitäten anhand der Texte im Lehrbuch ermittelt worden sind.
Globales Lesen
Die Arbeit mit längeren Texten, die sich nur auf das Erfassen des Hauptgedankenstrangs
bezieht, ergibt 15, 38 % (d.h. 8 Aktivitäten) der Aufgabenstellungen im Lehrwerk. Die
Übungen
sind
in
ihrer
Aufgabestellung
meistens
identisch:
Zu
bestimmten
Textteilen/Abschnitten Schlüsselbegriffe notieren, elementare W-Fragen beantworten,
Beschreibungen und Zusammenfassungen der Hauptgedanken.
Als Beispiel nehmen wir den Teil D – den Sachtext/Artikel aus der Lektion 3:
„b) Lesen sie den Bericht, und beschreiben Sie Rüdiger Nehberg (seine Einstellung,
seine Lebensweise, seine Unternehmungen). Was halten Sie von seiner Lebensweise?“
(LB, 1997:71)
Globales und selektives Lesen
Von den zweiundfünfzig Leseverstehensübungen werden 20 (38, 46%) kombiniert gelesen.
Auch hier wird die relativ erfolgreiche Strategie der globalen Erstlektüre und selektiven
Zweitlektüre verfolgt. Die Anzahl ist etwas höher geworden, was allerdings durch die
83
vermengte Anzahl der gesamten Leseverstehensaktivitäten gegeben ist. Unter den 20
Beispielen befinden sich allerdings auch zwei Kombinationen, wo ein Text bzw.
Textabschnitt selektiv gelesen werden soll und weiter dann nur global. Beide beziehen sich
auf die D-Teile, die Arbeit mit literarischen Texten.
Zum Beispiel nehmen wir den Text von Dagmar Chidolue aus der Lektion 6:
„b) Lesen Sie den ersten Teil des Textes. Was erfahren wir über
– Terrys emotionales Verhalten allgemein;
- Terrys Gefühle Marcel gegenüber?
c) Wie könnte Terrys Beziehung zu Marcel bisher verlaufen sein? Spekulieren Sie in
der Klasse. Lesen Sie dann den Text zu Ende.
d) Wie stellen Sie sich Terry vor (Aussehen, Alter)? Warum hat Marcel Ihrer Meinung
nach das andere Mädchen vorgezogen? Begründen sie Ihre Meinung mit Stellen aus
dem Text.“ (ebenda:131)
Selektives Lesen
Nur selektiv wird, was den prozentuellen Anteil von etwa 30 Prozent beträgt, auch im zweiten
Band ungefähr gleich gelesen. Sechzehn von zweiundfünfzig Leseverstehensaktivitäten
formulieren ihre Fragen spezifisch noch vor der ersten Lektüre.
Zum Beispiel:
„b) Lesen Sie den Text und berichten sie kurz über das Urlaubsverhalten der deutschen
Jugendlichen:
-
Reiseziel; Begrüdung dafür
-
Aktivitäten am Urlaubsort
-
Begleitung
-
Organisation und Finanzierung der Reise“ (ebenda:117)
Oder:
„b) Lesen Sie die Textabschnitte und schreiben Sie einen Steckbrief von Greenpeace.
Steckbrief
Name:
„Alter“:
Zentrale:
Mitglieder:
Ziele:
Vorgehen:
84
Erfolge: ...“ (ebenda:106)
Aktivitäten, die auf die Texte nur selektiv in mehreren Phasen eingehen, also
selektiv/selektiv, gibt es auch diesmal sehr wenig. Es wurde nur ein Beispiel gefunden:
„a) Sammeln Sie die Argumente zum Thema Gewalt im Fernsehen. Ordnen Sie sie
nach „positiv – negativ – neutral“.“ (ebenda:34)
Orientierendes und selektives Lesen
Das orientierende Lesen ist in den Lehrbüchern Blick 1,2 nur einmal teilweise vertreten,
indem die Autoren innerhalb der Arbeit mit verschiedenen Textsorten einen Reisekatalog
übernommen haben. Je nach der Lesehaltung der Schüler werden sie eher das orientierende
Lesen bei der Erstlektüre anwenden, sie machen sich einen Überblick über das Angebot und
die Gliederung des Textes, und gehen dann selektiv bei der Beantwortung der Aufgabe vor.
Die Frage lautet relativ frei:
„Lesen Sie das Inhaltsverzeichnis eines Reisekatalogs mit Angeboten für Jugendliche.
Wohin würden Sie gern reisen? Was würden Sie dort machen? Sprechen Sie darüber
in der Klasse.“ (ebenda:118)
Totales Lesen
Das detaillierte Lesen ist stark von der Textsorte abhängig und nicht anders ist es im
Lehrbuch. Es kommen zwei Gedichte/Liedtexte, eine Statistik und ein Lebenslauf vor, die
total gelesen werden. Total werden insgesamt vier Aktivitäten gelesen, was weniger als 8
Prozent ergibt.
In zwei Fällen (3, 84 %) wird das totale Lesen mit dem selektiven (gegeben durch die
Aufgabestellung) kombiniert. Es handelt sich um das Markieren der spezifischen
Informationen bei der Lektüre eines Gedichts oder um eine sehr genaue Ausarbeitung eines
Gesamttextes wie in der Aktivität A5 in der Lektion 5, wo die Zusammenhänge der
lexikalischen und grammatischen Strukturen total behandelt werden und anknüpfend nach
einer weiteren Lektüre noch Begriffe in ein Raster notiert werden sollen.
9.3
Zusammenfassung – Blick 1, 2
Es lässt sich behaupten, dass diese Lehrwerke – Blick 1, 2 – beide vor allem auf der Arbeit
mit Texten, sowohl Lese- als auch Hörtexten, und Grammatik stehen.
85
Die Struktur der Lehrbücher ist sehr durchdacht, die Einteilung der sechs Lektionen in
thematisch verbundene Teile scheint gelungen zu sein, vor allem hinsichtlich der Verwendung
der literarischen Texte.
Die Authentizität der Texte scheint unproblematisch zu sein, diese stammen aus
verschiedenen deutschen gedruckten Medien wie Der Spiegel, treff oder JUMA, und einigen
Zeitungen und Zeitschriften. Es liegen Texte vor, die von Muttersprachlern geschrieben
worden sind, und die somit keinen Hinweis für die Anzweiflung ihrer sprachlichen Qualität
geben.
Die literarischen Texte stammen alle aus den Jugendbüchern, es kommen Texte von Peter
Bichsel, Gabriele Wohmann, Othmar Franz, Dagmar Chidolue, Franz Hohler, Mirjam Pressler
u.a. vor. Es ist lobenswert, dass die Literatur hiermit in den Unterricht auf regulärer Basis
eingegliedert wurde.
Es bleibt allerdings fraglich, inwieweit das für die Schüler von
sprachlicher Bedeutung ist, was eines der häufigsten Gegenargumente für die Verwendung
der literarischen Texte im Unterricht ist.
Viel wichtiger scheint das Nahebringen der Literatur in die fremdsprachliche Realität der
Schule zu sein. Aus demselben Grunde ist es bedauerlich, dass vor allem im ersten Band
dieses Lehrwerkes keine Aktivitäten mit Gedichten oder Liedtexten vorkommen, die die
Auffassung der Literatur als kulturelle Ganzheit noch vertiefen könnten.
Was an der Konzeption des Lehrwerkes zu kritisieren wäre, ist die Verankerung der
Aktivitäten vor allem in den Texten. Es wäre unrecht zu sagen, dass die Autoren die Bilder
und die visuelle Seite völlig vergessen haben, trotzdem erscheint die Gestaltung des
Lehrbuches optisch sehr rigide und ähnelt damit Lehrbüchern, die die kommunikative
Methode des Fremdsprachenunterrichts nicht als die dominierende Konzeption verstanden
haben.
Das
Positive
im
Lehrbuch
ist
auch
die
Verbindung
der
Hörverstehens-
und
Leseverstehensaktivitäten, wo oftmals die eine oder die andere als Vorentlastung und
Einführung zum Thema dient und damit die kombinierte Einsetzung dieser Fertigkeiten
fördert.
Die Vorentlastungsaktivitäten gehören auch zu den positiv bewerteten Faktoren dieses
Lehrwerkes, sie werden immer konsequent angegeben und erleichtern damit dem/der
Lehrer/Lehrerin die Arbeit.
In beiden Bänden führen die Autoren auch Lese-, Hör- und Lerntipps an, in denen sie den
Schülern einige Vorschläge zur Erarbeitung und Bewältigung der Aufgaben geben und auch
einige Informationen theoretischer Art vermitteln. Sie sind auch graphisch anders dargestellt,
86
und sind damit für die Schüler leichter von den anderen Texten zu trennen. Als Beispiele
führen wir folgende Lese-, Hör- und Lerntipps:
„Lesetipps
Lies den Text nicht Wort für Wort, sondern in Sinneinheiten oder Sätzen. Keine Angst
vor Wörtern, die dir auf den ersten Blick unbekannt erscheinen: Du brauchst nicht
jedes Wort zu kennen um die Gesamtbedeutung des Textes zu verstehen. Es gibt ein
paar Tricks, um die Bedeutung unbekannter Wörter zu erschließen. So brauchst du
nicht jedesmal im Wörterbuch nachzuschauen. Versuche immer erst ohne Wörterbuch
auszukommen!“ (LB1, 1995:24)
„Lerntipp
Das Auswendiglernen von kurzen Texten hilft dir wichtige Redemittel zu behalten.“
(ebenda:32)
„Hörtipp: Refrain
Wenn man den Inhalt von Liedern verstehen möchte, sollte man sich beim ersten
Hören besonders auf den Refrain konzentrieren, denn hier werden die wichtigsten
Aussagen mehrmals wiederholt. Danach versteht man die Themen der einzelnen
Strophen besser.“ (LB2, 1995:33)
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass dieses Lehrwerk methodisch und pädagogischdidaktisch gut funktioniert bzw. funktionieren kann.
Die Themenwahl ist meiner Meinung nach gut gelungen, es variiert von den Evergreens aller
fremdsprachlichen Lehrbücher wie Medien und Technologie oder Ferien, Reisen, Abenteuer
zu einigen interessanten Versuche anders die Jugendlichen und junge Erwachsene für das
Lernen zu gewinnen wie Aussehen, Sucht und Abhängigkeit oder Jugendszene.
Die Arbeit in der Klasse variiert vom Frontalunterricht zur Paar- oder Gruppenarbeit und lässt
damit genug Raum für natürliche Interaktion und Kommunikation im Unterricht zwischen den
Lernenden und Lehrenden. Die Aktivitäten scheinen gut geteilt zu sein und kopieren im
vielen den Stil der englischen Lehrbücher.
Die Texte sind meistens gut gewählt, thematisch und stilistisch, sprachlich einwandfrei und
authentisch. Die literarischen Texte wurden für die schulischen Zwecke nicht gekürzt oder
umgeschrieben, die gewählten Abschnitte ermöglichen sowohl Grammatikarbeit als auch
weitere Textarbeit oder schriftliche und sprachliche Aktivitäten.
Das Negative erscheint die prädominante Rolle des Textes zu sein, d.h. die verstärkte
Verlagerung der sprachlichen Arbeit auf Hör- und Lesetexte und die diesbezüglichen
Aufgaben. Die Grammatikarbeit und Wortschatzarbeit überwiegt dann in dem Arbeitsbuch
87
und man gewinnt das Gefühl, dass die Bereiche der Textarbeit im Lehrbuch und
Grammatik/Wortschatz/Redemittel-Arbeit im Arbeitsbuch zu streng getrennt wurden, da alle
diese Einheiten entsprechend ausgeglichen werden sollten und zwar möglichst in dem
vorherrschend verwendeten Lehrwerk im Unterricht.
9.4
Deutsch mit Grips – Band 1 (Kursbuch, 2001)
Deutsch mit Grips vom Verlag Klett ist ein Lehrwerk, das dieselbe Altersgruppe auf
demselben Niveau ansprechen möchte wie Blick 1 und 2, versucht es jedoch auf eine andere
Art und Weise.
Im Lehrerhandbuch zu Band 1 wird gesagt, dass hier hauptsächlich früher erworbene
Kenntnisse wiederholt, systematisiert und gefestigt werden.
Innerhalb des Leseverstehens und des Angebots variiert das Lehrbuch einerseits authentische
Texte
verschiedener
Textsorten
aus
„Schülerzeitungen,
Jugendmagazinen,
Wochenzeitschriften, Werbeprospekten und literarischen Werken“. (LHB, 2002:6)
Die Autoren geben auch zu, dass manche leicht verkürzt oder vereinfacht wurden. Um das
Angebot der Leseverstehensaktivitäten zu erweitern, führen die Autoren am Ende jeder
Lektion in einem bestimmten Lektionsteil weitere Lesetexte an. Diese Texte sind nicht
didaktisiert, d.h. die Schüler haben im Lehrbuch keine Aufgaben zu erarbeiten und es hängt
jeweils vom Lehrer/Lehrerin ab, ob und wie sie mit den Texten arbeiten werden. Im
Lehrerhandbuch geben die Autoren allerdings ein paar Vorschläge für die mögliche
Leseverstehensarbeit.
Von den literarischen Werken kommen im Lehrbuch Gedichte, kürzere Prosawerke oder
Auszüge vor, die entweder didaktisiert oder als „Lesetexte“ nicht didaktisiert werden.
Die Autoren behaupten, auf die Textarbeit einen besonderen Wert gelegt zu haben, indem sie
vor allem das globale und selektive Lesen üben und dazu noch mit einer Indexzahl bei
unbekannten oder aus dem Kontext nur schwer erschließbaren Wörtern arbeiten.
Das Lehrbuch besteht aus 13 Lektionen, in denen immer mindestens zwei bis drei
Leseverstehensaktivitäten und meistens einige Lesetexte beinhaltet sind. Jede Lektion setzt
sich aus einem A, B, und C Teil zusammen, in einem Fall ist es auch der Teil D und mit den
Ausnahmen der Lektion 1 und 13, kommen in jeder Lektion auch bereits erwähnte Lesetexte
vor.
Die Lesetexte wurden in der eigentlichen Analyse nicht berücksichtigt, da sie nicht
didaktisiert sind und damit die Lesehaltung der Schüler notwendigerweise nicht steuern. Ihre
88
Gestaltung und die Textsorten und wahrscheinliche Lesestrategie werden trotzdem am Ende
der Analyse erwähnt.
Inwieweit sie die unterschiedlichen Lesestrategien mit den Lesetipps, der Aufgabenstellung
oder Textwahl beibringen und wie die Anzahl dieser geübten Lesestile ist, zeigt die folgende
Erläuterung.
Globales (kursorisches) Lesen
Aus den insgesamt 32 Leseverstehensaktivitäten, die im Lehrbuch vorkommen, werden 9, d.h.
28, 12 Prozent, global gelesen. Die Hauptgedanken und das Gesamtverständnis eines Textes
und die Erfassung der wichtigsten Informationen nach der ersten und einzigen Lektüre spielen
in diesem Lehrwerk eine relativ große Rolle. Die Aufgabenstellungen sind meistens kurze
Zusammenfassungen, Berichten, W-Fragen usw.
Zum Beispiel werden folgende Aufgabenstellungen genommen:
„Die ersten zwei Texte erscheinen in deutschen Schülerzeitungen, der dritte in einer
Wochenzeitung. Wählt einen Artikel und berichtet dann den anderen, was in eurem
steht.“ (KB1, 2001:14)
„Fass den Inhalt des Artikels über die „Igelmutter“ ganz kurz zusammen.“ (ebenda:19)
Globales und selektives Lesen
Das globale Lesen bei der Erstlektüre und selektives bei der zweiten ist eine Lesestrategie, die
im Lehrbuch gleich vertreten ist wie das globale Lesen. Fast dreißig Prozent (28, 12%) der
kombinierten Aufgabenstellungen zeigt auf eine ausgeglichene Position dieser zwei Lesestile
bei den Autoren. Die Aufgabenstellungen sind nach dem ersten Lesen meistens Aussagen
zuzuordnen, Raster auszufüllen, spezifische Info zu suchen usw.
Als Beispiele nehmen wir:
„Lest den Text noch einmal und füllt den Kasten neben dem Text stichwortartig aus.
Wie ist Anna Ballboy geworden? Ihr könnt dann ihren Weg zum Ballboy ablesen.“
(KB1,2001:37)“
„Die Journalistin Franziska Keller hat Leute über das Thema „Spielen“ interviewt.
Lies die Texte und errate, welche Fragen sie ihnen wohl gestellt hat. ... Lies bitte den
Text noch einmal und kreuze an. Oft passe es zu mehreren Personen. (ebenda:44f)
89
Selektives Lesen
Nur selektiv, also nach gegebenen Aufgaben, die die Suche nach bestimmten Informationen
verlangt, wird von den zweiunddreißig Leseverstehensaktivitäten sechsmal gelesen, was
weniger als 20 Prozent (18, 75%) ergibt.
In den einzelnen Fällen bleibt es teilweise fraglich, ob sie wirklich nur nach spezifischen
Informationen suchen müssen.
Einmal wird das selektive/selektive Lesen geübt, indem man zum gleichen Text zwei
selektive Aufgaben erarbeiten muss.
Zum Beispiel:
„Was für Hobbys haben Lars und Uwe, seit wann, was braucht man dazu und was
sind die Stationen, wie man es lernt?“ (ebenda:38)
„Sieh dir die Zeichnung genau an, lies den Text und fülle dann die Tabelle aus. ... Was
alles kann man in dem Bücherschloss machen? Suche die Informationen im Text.“
(ebenda:64ff)
Totales Lesen
Von den insgesamt zweiunddreißig Aktivitäten werden siebenmal die Texte total gelesen (21,
87%), davon sind vier Aktivitäten insgesamt fünf Gedichte. In den anderen Fällen ist die
Aufgabestellung stark von der Textsorte abhängig. Einerseits war es die Aufgabe, die Skizze
eines Ausflugs mit dem stichwortartigen Programm zu vergleichen, andererseits war es die
Lektüre kleiner Zettelchen mit einem Satz und den zuzuordnenden Aussagen.
Lesetexte
Da es vor allem die Aufgabenstellungen sind, die die Lesestrategie der Schüler im Unterricht
beeinflussen, sind die nicht didaktisierten Texte nur schwierig in die Analyse einzugliedern.
Wir sind in den Prozentzahlen von den Empfehlungen im Lehrerhandbuch und vom Charakter
der Texte ausgegangen.
Aus den insgesamt 35 Texten in den 11 Lektionen könnten höchstwahrscheinlich 28 davon,
d.h. 80%, global gelesen werden. Je nach der Variierung der Aufgabenstellung auch
global/selektiv. Nur selektiv sollten nach Lehrerhandbuch 2 Texte gelesen werden (5, 71%).
Vier Rätsel bei einer Aktivität und ein kurzes Märchen werden total gelesen, d.h. zwei
Aktivitäten (14,2%).
90
9.5
Deutsch mit Grips – Band 2 (Kursbuch, 2002)
Im zweiten Band dieses Lehrwerkes verfolgen die Autoren die Absicht, die bereits
erworbenen Kenntnisse produktiv anzuwenden. Nach dem Erwerben des neuen Lernstoffes
sollten die Schüler dann in der Lage sein, die Prüfung Zertifikat Deutsch (des GoetheInstituts) erfolgreich abzulegen.
Der Aufbau und die Komponenten des zweiten Bandes sind die gleichen wie im ersten Band.
Die Autoren geben allerdings im Lehrerhandbuch zu, dass die im ersten Band trainierten
rezeptiven Fertigkeiten hier den produktiven teilweise weichen müssen. Es war anscheinend
die Absicht der Autoren, die Lerner im ersten Band auf ein gemeinsames sprachliches Niveau
zu bringen, wobei die Textarbeit und Verstehensstrategien im Vordergrund standen. Die
Überlagerung des Leseverstehens ist auch an der Anzahl der Leseverstehensübungen im
Arbeitsbuch 2 zu sehen. Wo es im ersten Band des Arbeitsbuchs lediglich zwei Übungen
waren, sind es im zweiten Band sechs Übungen.
Im Lehrbuch sind weiterhin die Teile A, B und C in allen 12 Lektionen eingehalten, genauso
wie die Lesetexte als Bonusmaterial am Ende jeder Lektion.
Vielmehr als Verknappung der Leseverstehensaktivitäten sehen wir eine veränderte
Konzeption in der Lenkung der Lesestrategien.
Die literarischen Texte kommen weiterhin vor, obwohl Gedichte über Prosa überwiegen, es
sind Texte von Hermann Hesse, Bertold Brecht oder Erich Kästner.
Globales Lesen
Von den insgesamt 39 Aktivitäten werden 12 (über 30 %) global aufgefasst. Damit bleibt es
die meist vertretene Lesestrategie, die in den beiden Lehrbüchern beachtlich ausgeglichen
vorkommt. Die Fähigkeit die wichtigsten Informationen zu entnehmen und die Hauptaussagen
zu formulieren, findet bei den Autoren eine angemessene Wichtigkeit und Bedeutung.
Als Beispiele der Aufgabenstellungen werden folgende Übungsaufgaben genommen:
„a) Lies den folgenden Bericht: Was erfährst du über diese Sportart?“ (KB2, 2002:46)
„a) Lest die Kurzberichte und fasst jeweils in einem Satz zusammen: Was wurde für
die Umwelt getan?“ (KB2, 2002: 74)
Globales und selektives Lesen
Die Kombination kommt nicht mehr als die einzige Kombination der Lesetechniken vor,
trotzdem überwiegt sie mit mehr als 15 Prozent, d.h. mit 6 Übungsaktivitäten.
91
Meistens handelt es sich um das häufige Konzept der ersten globalen Lektüre und der
zweiten, die dann spezifische Informationen sucht.
Als Beispiele können folgende Formulierungen der Aufgaben dienen:
„a) Lest die beiden Texte. Welche außergewöhnliche Form der Vorstellung haben die
beiden Klassen gewählt?
b) Notiert, was ihr über die zwei Klassen erfahrt.“ (KB2, 2002:22)
„Auf der Homepage deutscher Schulen wird häufig auch das Schulgebäude
beschrieben und mit Fotos oder mit einer Zeitung vorgestellt. ...
a) Unterstreicht die Wörter im Text, die ihr zur Beschreibung eurer eigenen Schule
anwenden könnt.“ (KB2, 2002:38)
Selektives Lesen
Die rein selektive Lesetechnik soll von den Lernern insgesamt fünfmal (12,81%) angewendet
werden, zweimal davon wiederholt bei einem und demselben Text (selektiv/selektiv).
Zum Beispiel:
„Unterstreiche die Stellen, wo Prominente Heimat definieren.“ (ebenda:33)
„Lies die Gedanken einer deutschen Schülerin und notiere, welche positiven und
welche negativen Seiten des Winters sie sieht.“ (ebenda:68)
„b) Lest den folgenden Text und notiert die darin vorkommenden Produkte. Vergleicht
dann die zwei Listen. ... c) Lest den Text noch einmal. Mit welchen Eigenschaften
werden die Produkte charakterisiert? Tragt die Wörter in eure Liste neben das
entsprechende Produkt ein.“ (KB2, 2002:82)
Totales Lesen
Das detaillierte Lesen kommt in der reinen Form elfmal vor, d.h. mehr als 28 Prozent, davon
sind es achtmal Gedichte, die Wort für Wort gelesen werden und dechiffriert werden sollen.
In der Aktivität mit Werbungen und Werbe-Slogans variiert die Aufgabenstellung je nach
Textsorte, beide Texte müssen aber vollständig dekodiert werden. Die Aufgabenstellungen
können ziemlich abwechslungsreich sein – von Textrekonstruktion zur Abänderung des
Textes usw.
„a) Welche Wendungen und Wörter findet ihr in der Parodie, die für Werbung sehr
typisch ist? b) Versucht statt NICHTS andere Waren einzusetzen. Ihr könnt dabei den
Text leicht verändern.
...b) Zu welchen Produkten können die folgenden Slogans passen?“ (KB2, 2002:80f)
92
„Füge die Sätze so zusammen, dass sich ein Text ergibt. Diskutiert dann die
eventuellen Unterschiede bei den Lösungen.“ (ebenda:63)
Die Technik des totalen Lesens wurde auch in einigen Fällen mit anderen Lesestilen
kombiniert.
Bei drei Aktivitäten ging dem totalen Lesen das globale voraus, in zwei Fällen folgte nach
dem totalen noch das selektive Lesen.
Es handelte sich meistens um Texte, die sprachlich oder von der Textsorte her teilweise
ungewöhnlich waren. Einerseits war es eine Schilderung einer Zugfahrt aus der IchPerspektive, die nach den Schildern und Aufschriften formuliert wurde, andererseits handelte
es sich um das Finden der passenden Überschriften für kurze Texte und dann der Suche der
ursprünglichen Titel in einem Text, der nur aus Titel bestand und daher nicht ganz leicht zu
lesen war.
Lesetexte
In den zweiten Band des Lehrwerkes ließen die Autoren neben die 39 Texte im Lehrbuch
noch 21 Lesetexte eingliedern, von denen 16 (76,2 %) global gelesen werden könnten. Die
übrigen fünf Texte sind Gedichte, die höchstwahrscheinlich total gelesen werden.
9.6
Zusammenfassung – Deutsch mit Grips 1,2
In dem Lehrwerk Deutsch mit Grips 1,2 wird die kommunikative Didaktik und Methodik
gänzlich wahrgenommen und eingesetzt. In beiden Bänden wird die Konzeption einer
kommunikativen Entwicklung der sprachlichen Fertigkeiten verfolgt und konsequent in den
mannigfaltigen Übungspassagen zum Ausdruck gebracht.
Die Texte, die zum Leseverstehen verwendet wurden, sind authentisch und falls sie, wie die
Autoren auch zugeben, vereinfacht oder verändert wurden, sieht man dies an ihnen nicht, was
für eine gute und angemessene Leistung der Autoren spricht.
Als
sehr
positiv
sehen
wir
die
Variabilität
der
Aufgabenstellung
bei
den
Leseverstehensaktivitäten, obwohl sie eindeutig das globale und selektive Lesen präferieren.
Die anderen Lesestile sind genügend vertreten und auch gut kombiniert, so dass die Lerner ein
klares Bild von den unterschiedlichen Lesestrategien gewinnen könnten und sollten.
Die Themenwahl der einzelnen Lektionen entspricht in vieler Hinsicht den konventionellen
Prinzipien der fremdsprachlichen Lehrwerke. Es werden Themata wie Beziehungen, Familie,
Sport und Abendteuer, Essen oder Geographie behandelt. Dabei erscheinen aber auch
93
interessantere Themen wie „Mein Recht, dein Recht“ oder „Sparen oder auf den Kopf
hauen?“.
In jeder der dreizehn bzw. zwölf Lektionen werden immer alle der vier Grundfertigkeiten,
nämlich Lesen, Hören, Schreiben und Sprechen, systematisch geübt und das auf einer relativ
bunter Art und Weise, in dem die Autoren viele Möglichkeiten zur Vorentlastung und
Weiterführung des Themas bringen.
Als besonders lobenswert ist der Versuch der Autoren zu sehen, das Bonusmaterial in Form
von zusätzlichen Lesetexten einzuführen. Die nicht didaktisierten Texte lassen Freiraum für
die selbstständige Aktivität der Schüler, aber auch für das innovative Herantreten an den
Unterricht seitens der Lehrenden.
Eine gute Unterstützung finden die Unterrichtbeteiligten auch in dem Arbeitsbuch, das
verständlicherweise viele Übungen zur Grammatik, Wortschatz, aber auch Lesen bietet. Das
beweist auch in diesem Lehrwerk die Tendenz, die Wortschatzarbeit eher außerhalb des
Hauptunterrichtsmaterials zu lassen. Es ist aber festzustellen, dass die Wortschatzarbeit
unzertrennlich zum qualitativ hochwertigen Unterricht gehört und keineswegs nur als
Randerscheinung wahrgenommen werden sollte.
Die Lehrkräfte können sich gut auf das Lehrerhandbuch verlassen, es bietet viele Vorschläge
zur Didaktisierung und der Vorgehensweise bei allen Aktivitäten sowohl im Kursbuch, als
auch im Arbeitsbuch. Trotzdem sollten es die Lehrer nicht rigide verwenden, da die Autoren
nicht immer ganz realistisch gewesen sind, besonders im Hinblick auf die zeitliche Dotation
der jeweiligen Unterrichtseinheiten.
Die literarischen Texte variieren die Textsorten sehr gut, es sind Erzählungen, Gedichte,
kleine Prosaausschnitte oder Epigramme. Sie scheinen gut gewählt zu sein und vermitteln
eine natürliche Wahrnehmung der Literatur und ihrer verschiedenen Gattungen.
Auch in diesem Lehrwerk operieren die Autoren mit dem Gedanken den Lernenden bei dem
Lernen bzw. Lesen etwas zu helfen, indem sie unterschiedlich lange Lesetipps verwenden,
zum Beispiel:
„Lesetipp
In den folgenden Texten verstehst du vielleicht nicht alles, aber du findest sicher die
wichtigsten Informationen. Unterstreiche, was du verstanden hast.“ (KB1, 2001:14)
„Lesetipp
Vor längeren Zeitungsartikeln steht oft eine kurze Einleitung. Sie hat die Funktion, die
wichtigsten Themen des Textes aufzuzählen und so das Interesse des Lesers zu
wecken. Studiere vor dem Lesen diesen Teil.“ (ebenda:28)
94
Zusammenfassen kann konstatiert werden, dass dieses Lehrwerk ein gutes Unterrichtsmaterial
mit ausgeglichenem Anteil der vielen Aktivitäten ist. Es bietet eine relativ unterhaltsame, als
auch pädagogisch vollwertige Gelegenheit zum Fremdsprachenlernen. Die Zielgruppe sind
eindeutig die Jugendlichen, denen es wahrscheinlich auch relativ Spaß machen wird, mit
einem neuen und modernen Material zu arbeiten.
9.7
Deutsch eins zwei
Als letztes wird das Lehrwerk der Autoren der tschechischen Provenienz vorgestellt und
analysiert. Es handelt sich um zwei Bände, die auf den Niveaustufen A1 bis B2 in dem
Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GERR) eine teilweise andere Konzeption des
Fremdsprachenunterrichts präsentieren.
Im ersten Band, der für die Lerner ab 15 Jahren ohne Vorkenntnisse geeignet ist, werden die
elementaren Kenntnisse und Bereiche auf dem Niveau A1, A2 behandelt.
Im zweiten Band, auf der Niveaustufe B1, B2, werden die Kenntnisse vertieft, wiederholt und
systematisiert.
Das Lehrwerk eignet sich laut den Autoren für Unterricht an Mittelschulen, an allen Typen
der Sprachschulen und in Sprachkursen oder für autodidaktische Zwecke. Nach der
erfolgreichen Absolvierung dieser zwei Lehrbücher soll der Lerner dazu im Stande sein, die
Staatsgrundprüfung oder das Abitur des höheren Niveaus B2 erfolgreich abzulegen.
Um die Konzeption des Lehrwerkes gründlicher zu verstehen, wurden beide Bände analysiert
und die Ergebnisse werden entsprechend angeführt.
Jeder Band des Lehrwerkes besteht aus 15 Lektionen, die jeweils ein Thema aus
unterschiedlichen Perspektiven behandeln. Jede Lektion hat drei Teile: Teil A wird immer mit
einem dialogischen Text eingeführt, der zwar als Hörverstehenstext dient, aber trotzdem in
graphischer Form wiedergegeben wird. Dieser Text soll vor allem den Hörverstehensübungen
und dem Einüben kommunikativer Situationen dienen. In diesen Texten taucht eine reguläre
Besetzung der fiktiven Figuren Karl (Erzähler) und Monika und Rolf (Hauptfiguren) auf.
Der Teil B beinhaltet dann Lesetexte, zu denen verschiedene Übungen meistens weiter im
Buch gegeben sind.
In beiden Teilen der Lektionen findet man außerdem noch Grammatikerklärungen mit
Übungen und Übungen zum Wortschatz. Der Wortschatz wird regelmäßig um die
durchgenommenen Themenbereiche erweitert, die Liste der Wörter folgt nach jedem Teil B.
Der Teil C besteht aus Übungen zum Wiederholen der Grammatik, Redemittel und des
Wortschatzes.
95
Die letzten Seiten des Bandes bilden eine Liste der starken Verben, einen Schlüssel zu den
Übungen, ein Wörterbuch, eine Grammatikübersicht und ein Register der durchgenommenen
grammatischen Erscheinungen.
Die Themenwahl der Lektionen variiert nicht besonders: Im ersten Band sind es die
bekannten Themenbereiche wie Familie, Wohnen, Einkaufen, Hobbys, Stadtbesichtigung. Im
zweiten Band sind es Eigenschaften, Reisen oder Zahnschmerzen. Ein Teil des zweiten
Bandes ist der tschechischen und deutschen Kultur – Literatur und den Realien gewidmet. Die
Lektionen 25-29 beschäftigen sich mit den deutschsprachigen Ländern, die Lektion 30A
handelt von der EU und 30B von der deutschen Sprache.
Die verwendeten Lesetexte stammen meistens aus deutschsprachigen Medien wie Deutsches
Allgemeines Sonntagsblatt, Kurier, Deutschland, Der Spiegel oder PZ. Leider sind die
Quellen nur bei einigen der übernommenen Texte angeführt, eine Gesamtliste steht nicht zur
Verfügung. Die anderen Kurztexte und Hörverstehenstexte, besonders die Dialoge am Anfang
jeder Lektion scheinen Produkte der Autorinnen selbst zu sein.
Die literarischen Texte kommen nicht auf einer regelmäßigen Basis vor, sie dienen vielmehr
der Illustrierung der literarischen Stile bei den erwähnten Schriftstellern wie Franz Kafka,
Max Frisch, Milan Kundera oder Erich Kästner. Es wurden keine Gedichte oder Lieder in
diesen Lehrbüchern didaktisiert.
Da es für dieses Lehrwerk kein Arbeitbuch gibt, werden alle Fertigkeiten, Wortschatz und
Redemittel zusammen geübt und alle Übungen und Wiederholungsteile sind so in einem Buch
zu finden.
Im ersten Band des Lehrwerkes finden wir nicht besonders viele Leseverstehensaktivitäten, da
es um die Niveaustufen A1-A2 geht, im zweiten Band wird das teilweise kompensiert.
Die dialogischen Texte zwischen Monika und Rolf am Anfang jeder Lektion sind als
Hörverstehenstexte zu verstehen und die Übungen zu ihnen zielen auf unterschiedliche
Hörstrategien. Die nahe Verbindung der beiden rezeptiven Fertigkeiten spiegelt sich in der
Bemühung der Autorinnen, sowohl die akustische als auch die visuelle Seite der Sprache
wiederzugeben.
Inwieweit
dies
eine
erfolgreiche
Strategie
bei
der
Lösung
der
Hörverstehensaufgaben ist, bleibt weiterhin fraglich.
Die Lesetexte, die durch unterschiedliche Textsorten repräsentiert sind, sollen immer zuerst
gelesen werden und dann erst nach ein paar Seiten folgen die entsprechenden Aufgaben zu
den Texten, d.h. idealerweise, oder zumindest nach den Vorstellungen der Autorinnen, sollen
die Lerner die Texte immer mindesten einmal lesen, bevor sie erst mit der Aufgabenstellung
konfrontiert werden, in der sie immer zu einer erneuten Lektüre aufgefordert werden.
96
In dem folgenden Abschnitt wird die Übungs- und Leseverstehenskonzeption im ersten Band
dieses Lehrwerkes (Niveaustufe A1, A2) kurz zusammengefasst. Für wichtiger halten wir die
Gestaltung des Leseverstehenskonzepts im zweiten Band (Niveaustufe B1, B2).
9.7.1 Deutsch eins zwei – Band 1 (Lehrbuch, 2002)
In den fünfzehn Lektionen dieses Bandes kommen insgesamt 25 Leseverstehensaktivitäten
vor. Wie bereits erklärt wurde, können dazu nicht die Texte gezählt werden, die zum
Hörverstehen verwendet wurden.
Die Texte, die tatsächlich unterschiedliche Lesestile testen und die Lesefertigkeit entwickeln,
können manchmal auch mit weiteren Hörübungen verbunden werden, hauptsächlich bleibt,
dass der Schwerpunkt auf der Arbeit mit dem Lesetext und dem Verständnis des Textes liegt.
Die eindeutige Mehrheit gewinnt das globale und selektive Lesen mit 11 Aktivitäten (44%),
wo die Texte zuerst global gelesen werden und dann anhand gegebener Aufgabenstellung
wieder gelesen werden.
Die zweite meist trainierte Lesestrategie ist in diesem Band das totale Lesen mit 4 Aufgaben
(16%), sie verdankt die Position vor allem der Verwendung vieler Kurztexte (Anzeigen,
tabellarischer Lebenslauf, Statistiken), die je nach der Aufgabenstellung Wort für Wort
gelesen werden müssen.
Die 12 Prozent aus der gesamten Statistik nehmen das rein globale und selektive Lesen. Nur
global wurden oft Texte gelesen, auf die eine Diskussion und das Einüben des Sprechens
anknüpften. Nur selektiv wurde dann gelesen, wenn die Schüler im Text gleich beim ersten
Lesen bestimmte Begriffe, Komposita oder Argumente sammeln sollten.
Jeweils vier Prozent nehmen dann Übungen ein, die mit kombinierten Lesestrategien
arbeiten. In einem Fall wurde ein Text zuerst global gelesen, dann sollte er nochmals selektiv
durchgegangen werden, um am Ende nochmals global gelesen zu werden.
Einmal kombinierten die Autorinnen das totale und globale Lesen, ebenso wie das totale mit
dem selektiven.
Das orientierende Lesen verwendeten die Schüler zusammen mit einer selektiven
Vorgehensweise bei der Übung, wo sie Anzeigen und Programme der verschiedenen
Veranstaltungen durchgehen sollten.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in dem ersten Band einige der Übungstypen und
Vorgehensweisen bei der Arbeit mit Lesetexten eingeführt worden sind, damit sie im zweiten
Band eine noch komplexere Form gewinnen können.
97
9.7.2 Deutsch eins zwei – Band 2 (Lehrbuch, 2002)
Die Fortsetzung dieses Lehrwerkes knüpft da an, wo der erste Band aufgehört hat. Die
Konzeption der Teile bleibt dieselbe, die Übungen werden jetzt komplizierter und länger,
oftmals werden zu einem Text mehrere Übungen angegeben, die eine zusätzliche Lektüre mit
derselben oder einer anderen Lesestrategie verlangen.
Die Textsorten variieren von Zeitungsartikeln über literarische Erzählungen und
Kurzbiographien der Schriftsteller zu Statistiken und Charakteristiken der deutschsprachigen
Länder.
Globales Lesen
Nur global, wobei auch mehrmals zu einem Text, wurde von den insgesamt 60 Fällen
fünfzehnmal (25%) gelesen. Dabei handelte sich oft um eine globale Erstlektüre, die danach
in der Aufgabenstellung noch ein globales Lesen verlangte.
Als Beispiel können die Aufgaben zur Arbeit mit dem Text von Max Frisch genommen
werden:
Nach der Vorentlastung durch gezielte Fragen sollen die Schüler den Text lesen und die WFragen (wie „Welche zwei historischen Tage vergleicht Max Frisch in seinem Tagebuch?“
usw.) beantworten. Ähnlich ist es in der Lektion 25, wo Österreich und seine Geschichte auf
den ersten zwei Seiten zusammen besprochen werden. Vier Seiten weiter im Buch folgt die
Übung:
„Lesen sie noch einmal den Text. Was ist am 1. Mai 1945 in Wien nicht passiert?“
(LB1:159)
Die Schüler sollen zuerst noch einmal den Text durchlesen und dann die richtigen Antworten
aus den gegebenen Möglichkeiten auswählen.
Globales und selektives Lesen
Zuerst global und dann erneut mit einer gezielten Informationssuche, das ist die häufigste
Lesestrategie, die in diesem Lehrbuch trainiert wird. So wird es in 21 (35%) Übungseinheiten
zu einem Text verlangt. Wie wir bisher gesehen haben, ist das eine der wichtigsten
Lesestrategien und sie kann auch mit unterschiedlichen Aufgaben und Übungen erzielt
werden.
Die Lerner sollen z.B. Raster mit Informationen aus dem Text ausfüllen, bestimmte Begriffe
wie Komposita, Anglizismen oder statistische Angaben entnehmen. In einigen der Übungen
bleibt fraglich, ob die Schüler nach der ersten globalen Lektüre den Text noch einmal global
98
lesen sollen und erst dann die Aufgabe lesen und beantworten sollen, oder ob sie die Texte
gleich mit Rücksicht auf verlangte Informationen lesen oder ob sie die Aufgaben zwischen
der Lektüre beantworten.
Selektives Lesen
Nur selektiv wird in diesem Lehrwerk relativ wenig gelesen, nur etwa über 8 Prozent der
gesamten Aktivitäten fordern gleich eine selektive Lesehaltung, das sind 5 Aktivitäten von 60.
Oft wird diese Technik für die Zwecke der anknüpfenden Grammatikarbeit durchgeführt,
indem die Schüler in einem Text gleich bestimmte Wörter markieren sollen, wie z.B. alle
Verben, Komposita usw. Die traditionelle Aufgabestellung, z.B. W-Fragen noch vor dem
Lesen, bleibt aber auch erhalten.
Totales Lesen
Da es in diesem Lehrwerk, wie bereits erklärt wurde, keine Gedichte oder Liedtexte gibt,
bleibt für das Wort-für-Wort-Erschließen nur die Möglichkeit der Verwendung spezifischer
Textsorten oder spezifischer Aufgabenstellung.
Sechsmal sollten die Leser die Texte vollständig lesen, indem sie z.B. 100 Wörter den
einzelnen Themenbereichen zuordnen sollten oder Wörter in einer Art Kreuzworträtsel am
Ende des Lehrbuches ergänzen sollten. Diese Aufgaben nehmen in der Statistik etwa 10
Prozent (6 Übungen) ein.
Die gleiche Anzahl betrifft die Kombination des totalen und globalen Lesens, die einerseits
die Statistiken der konkreten Länder, andererseits die Kurzcharakteristiken derselben
betreffen.
Total und selektiv (3,3%) wird bei einem Wetterbericht gelesen, der stichwortartig und als
Text in einer Übung vorkommt, ähnlich konzipiert ist die Arbeit mit der tabellarischen
Statistik der europäischen Länder, aus der man spezifische Informationen zu gegebenen
Fragen erschließen sollte.
99
9.8
Zusammenfassung – Deutsch eins zwei
Dieses Lehrwerk repräsentiert die Art und Weise, wie die tschechischen Autoren die
Konzeption der kommunikativen Didaktik verstehen und mit ihr im Fremdsprachenunterricht
umgehen.
Dieses Werk funktioniert vielseitig als Lehr-, Arbeits-, Lese- und Wörterbuch. Damit
verbunden ist die unausweichliche Kumulation der verschiedenen Aktivitäten in einem Raum,
die zur Unübersichtlichkeit und manchmal auch schlechter Zweckdienlichkeit führen kann.
Die visuelle Seite des Lehrbuchs wurde zugunsten der vielen Grammatik, Übungen und
anderen Aktivitäten stark beseitigt, das entspricht nicht dem Standard der meisten
fremdsprachlichen Lehrwerke und wirkt im heutigen Kontext störend.
Die Autorinnen versuchen die Entwicklung der Fertigkeiten etwas anders anzugehen und
liegen mit einigen Sachen richtig. Die nahe Verbindung der rezeptiven Fertigkeiten wurde
bereits angesprochen, vor allem am Anfang des Lernens ist es gut, diese Gemeinsamkeiten zu
betonen. Später im Prozess des Fremdsprachenerwerbs hat es keinen Sinn.
Die Aktivitäten zu den produktiven Fertigkeiten wurden dementsprechend reduziert, was als
eine der stark negativen Erscheinungen in diesem Lehrwerk zu sehen ist. Das Sprechen übt
man meistens als nachfolgende Aktivität nach dem Lesen und nur stark begrenzt außerhalb
der Lese- oder Hörverstehensaktivitäten. Das Schreiben wurde in einigen Fällen als
nachfolgende Aufgabe zum Lesen durchgeführt.
Die Tatsache, dass viel der Arbeit auf der Grammatik beruht, entspricht immer noch der
vorherrschenden konservativen
Unterrichtgestaltung, wo man davon ausgeht, dass die
Schüler nicht kommunizieren können, wenn sie primär die Grammatik nicht kennen. Das ist
einer der zentralen Fehler und Missverständnisse, die es je in der Fremdsprachendidaktik gab,
und wo wir glaubten, dass sie bereits beseitigt wurde.
Die Autorinnen, die auch das Lehrwerk Německy s úsměvem nově (zusammen mit Drmlová,
Homolková, 2003), geschrieben haben, versuchen die größten kommunikativen Mängel aus
diesem Werk in ihrem neuen zu eliminieren. Teilweise ist es ihnen gelungen, indem sie mehr
Textarbeit in die Unterrichtseinheiten planen und die Texte und Übungen auch variieren.
Die Textarbeit wird aber durch die fragliche Gestaltung und Präsentation der Texte erschwert.
Sowohl der Lehrer als auch der Schüler müssen zuerst ein System finden, wie man die Texte
in die Einheiten möglichst natürlich einbauen kann und wie die Hinführung zum Text/Thema
und Vorentlastungsaktivitäten aussehen werden. Es wurde festgestellt, dass viele der Texte
im Lehrbuch zwar vorkommen, aber in gewisser Weise versteht der Leser nicht wieso und
warum. Einige der Texte werden nicht eingeführt, nicht einmal graphisch getrennt, die Arbeit
100
mit ihnen folgt erst nach ein paar Seiten. Sicherlich wundern sich viele Lehrer, dass sie die
Leseverstehenstexte gleich da, wo sie stehen, mit den Schülern lesen sollten, oder ob sie
warten sollen, bis sie über die Übungsflut zur Grammatik und Hörverstehen auch zu den
Textarbeitsübungen kommen.
Einen der größten Schwachpunkte stellt die Verwendung der Literatur im Lehrwerk dar. Die
Autorinnen führen einige der wichtigen literarischen Persönlichkeiten und Ausschnitte aus
ihren Texten an, trotzdem bleibt das eine isolierte Bemühung, um diese Anforderung seitens
der modernen Fremdsprachendidaktik mindestens teilweise zu erfüllen.
Der Verlag Fraus war sich dieser Schwäche wahrscheinlich bewusst und bereitete prompt ein
Lesebuch der deutschen literarischen Texte vor, die aus allen Epochen des deutschen
Schrifttums einige Beispiele, Vertreter und Charakteristiken anbieten.
Die Arbeit mit den anderen Lesetexten ist relativ mannigfaltig, die Lesestrategien werden gut,
viel und unterschiedlich geübt, was nur lobenswert ist.
Die Texte zu Beginn jeder Lektion, die wir bereits teilweise behandelt haben, sind aber nicht
als authentisch zu verstehen und obwohl sie in ihrer sprachlichen und kommunikativen
Qualität nicht als fehlerhaft zu bezeichnen sind, erscheint diese künstliche Textschaffung
nicht optimal zu sein.
Schließlich kann man zusammenfassen, dass dieses Lehrwerk eine andere Typologie und
einen anderen Zugang zum Fremdsprachenerwerb und seiner idealer Form hat, als die
Autoren der anderen streng kommunikativ angelegten Lehrwerke. Es ist eine Möglichkeit,
wie man beim Lehren und Lernen vorgehen soll, sie erweckt aber sehr stark das Gefühl, dass
sie besonders dem jungen Publikum nicht konvenieren dürfte.
101
9.9
Tabellarische Darstellung der Analyse
Legende:
G (G,G) – globales Lesen
G(G)S – globales/selektives Lesen
OS – orientierendes/selektives Lesen
S (SS) – selektives Lesen
T – totales Lesen
TS – totales/selektives Lesen
GT – globales/totales Lesen
Blick – Band 1:
Lektion1:
A1: GS
B1: G
B5: S
C1: S
D1: G (lit.)
Lektion2:
A1: S
A2: GS
B1: GS
C1: GS
D: GS (lit.)
Lektion3:
A1: S
A4: GS
B1: GS (lit.)
C1: GS
D: GS (lit.)
Lektion5:
A2: GS
A3: S
A5: T
B2: T
B4: GS
D: GS (lit.)
Lektion6:
A1: S
A2: S
B3: GS
C3: G
D: SS (lit.)
Statistik:
GS(15) = 46, 87%
G(4) = 12, 5%
S(10) = 31, 25%
SS(1) = 3, 1%
T(2) = 6, 25%
Lektion4:
A1: S
A3: G
A4: S (lit.)
C1: S
C2: GS
D: GS (lit.)
Blick – Band 2:
Lektion1:
A1: GS
A2: GS
B1: S (lit.)
B2: T
B3: TS (lit.)
C2: GS
D: S
Lektion5:
A1: GS
A3: TS
B1: G
C1: G
C2: S
Lektion2:
A1: GS
A3: GS
A4: S
A5: SS
A7: S
B1: G
B3: GS
C1: S
C2: S
C4: G
D: GS (lit.)
Lektion6:
A1: GS
A2: S
A3: OS
A5: S
B1: S
Lektion3:
A1: S
A2: GS
A3: GS (lit.)
A5: GS
B1: GS (lit.)
B4: S
C1: GS
C2: S
C4: T (lit.)
D: G
Lektion4:
A: T
A1: GS
A4: T
B1: S
B2: GS
B4: G
B5: GS
C1: S
D: G (lit.)
GS(20) = 38, 46%
G(8) = 15, 38%
S(16) = 30, 76%
SS(1) = 1, 92%
T(4) = 7, 69%
TS(2) = 3, 84%
102
GR3: GS
D: G (lit.)
C1: GS
OS(1) = 1, 92%
C3: S
D: GS (lit.)
Deutsch mit Grips – Band 1:
Lektion1:
A7: T
B9: G
B10: T
Kein LT
Lektion2:
A1: G
A4: S
LT(5):G
Lektion3:
A1: G
B3: GS
LT(8):G
Lektion8:
B6,7: G
C10: S
LT: S
Lektion9:
A: T
A3: S
(lit.)
C14: T
LT (3):G
Lektion10:
A: GS
C: G
LT (3):T
(lit.),
S
Lektion4:
A: GS
B4: GS
C9: S
LT(1):G
Lektion5:
A2: GS
C: GS
(lit.)
LT(5): T
Lektion6:
A1: T
B5: GS
LT(2): G
Lektion7:
A1: GS
B4: SS
B8: T
C12: GS
LT(2):G
Lektion11: Lektion12: Lektion13: Statistik (32):
B3: T
A2: G
A2/3: G
GS(9)=28,12%
C8: S
B10: G
A4: G
G(9)= 28,12%
C10: S
LT(1):G
Kein LT
S(6)= 18,75%
LT(4): G
SS(1)= 3, 12%
T(7)= 21, 87%
Lesetexte (35):
G (28)=80%
T(5)=14,29%
S(2)= 5, 71%
Deutsch mit Grips – Band 2:
Lektion1:
B9:T
C12: G
LT(3): G
Lektion2:
A4: GS
B7: T
LT(2):G
Lektion3:
A1: G
A3: S
B8: T
C10: GS
LT(1):G
Lektion4:
A: T
A8: G
B12: T
LT(2):
G,T
Lektion5:
A1: GT
C15: T
LT(3):G
Lektion6:
A2: G
A3:G(lit.)
A6: S
B9: T
B12: T
C15: G
LT(2):T
Lektion8: Lektion9: Lektion10: Lektion11: Lektion12: Statistik (39):
B5: G
A1, A2:
A3: GS
A4: SS
A4: G
GS(6)=15,38%
C10: T
TS
C12: GS
B7: GT
B9: TS
G(12)=30,76%
C11: GT B9: GS
C15: G
(lit.)
B10: G
S(3)=7, 69%
LT(1):G C14: GS LT(2):G
B8: G
C12:T(lit.) SS(2)=5, 12%
Kein LT
LT(1):G
C11: T
T(11)=28,2%
C12: S
GT(3)=7,69%
LT(2):T
TS (2)= 5,12%
Lektion7:
B4: T
B7: SS
C12: G
LT(2):G
Lesetexte(21):
G(16)=76,2%
T(5)=23,8%
103
Deutsch eins zwei – Band 1:
Lektion1:
1B: S
Lektion2:
2B: T
Lektion3:
Lektion7:
Lektion8:
8B: S
Lektion9:
9B:G
9B:G
Lektion13: Lektion14: Lektion15:
13B:, GS
14A: GS
15A:GS
13B: T,G,T 14B: GS
15B:GSG
13B: S
13B: T
Lektion4:
4B: T
4B: ST
Lektion10:
10A: OS
10B: GS
Statistik (25):
GS(11)=44%
G(3)=12%
S(3)=12%
GSG(1)=4%
T(1)=4%
Lektion5:
5A: GS
Lektion6:
6B:G
Lektion11:
11A: GS
11B: GS
11B: GS
Lektion12:
12A: TT
12B:GS, GS
TT(1)=4%
TGT(1)=4%
OS(1)=4%
ST(1)=4%
Deutsch eins zwei – Band 2:
Lektion16:
B: GS
B: T
Lektion17: Lektion18:
A: G S
A: GGS
B: G
B: S
B: T
Lektion19:
A: GS
B: GS, GS
B:G
Lektion20: Lektion21:
A: GS
A: GGG
B: T S
B: GS
B: GS, GS
Lektion22:
A: GG
B: T, GS
(lit.)
Lektion23:
B: T
B: G S
B: S
Lektion24:
A: T G
A: G G
(lit.)
B: S (lit.)
Lektion26: Lektion27:
A: GGS
A: TG,TG
B: GGS
A: S
B: GG
B: G
Lektion28:
A: GS
A: G
A: GGS (lit.)
B: GG
B: GS
B: GGS
B: T S
B. G
Lektion29:
A: T G
A:GS
B: G
Lektion30:
A: T G
A: G
A: G S
A: GS
B: G
B: G
B: S
B: G S
B: G S
B: T
B: T
Lektion25:
A: TG
A: GG
A: GS
B: G S
B: GS
Statistik (60):
GS(21)= 35%
T(6)= 10%
TG(6) = 10%
S(5)= 8,3%
G,GG, GGG(15)
=25%
TS(2)= 3,3%
GGS(5)= 8,3 %
104
10
Eigene Vorschläge zur Verbesserung des Ist-Standes
Nachdem die Analyse der gewählten Werke durchgeführt wurde und die Ergebnisse
dementsprechend eine Vorstellung von dem Stand des Lehrbuchmarktes und dem Standard
der Werke in Tschechien vermitteln, sollten die teilweise kritisierten Tatsachen noch kurz
erläutert werden.
Alle Lehrwerke, die in dieser Arbeit verwendet wurden, finden sicherlich mit ihrer
sprachlichen Qualität und Gesamtkonzeption ihre zufriedenen Verbraucher und können
erfolgreich zu der Aneignung aller Fertigkeiten führen.
Die zentrale Frage, auf die wir eine Antwort suchen, ist, welche der Methoden und Verfahren
in den Lehrwerken am besten die kommunikative Didaktik und ihre Betonung der
ausgeglichenen Entwicklung aller Sprachfertigkeiten berücksichtigen. Zusätzlich war einer
der wichtigsten Faktoren die Angemessenheit und Attraktivität des Lernmaterials für die
Zielgruppe der Gymnasiasten.
Die möglichen Problembereiche, die zu Beginn dieser Arbeit angesprochen wurden, erwiesen
sich in einigen Fällen als konstant. Andere wurden nicht in der erwarteten Menge oder
minimal festgestellt.
10.1 Authentische Texte
Wir haben erfreulicherweise ermitteln können, dass in allen analysierten Lehrwerken
dominant authentische Texte aus deutschen oder deutschsprachigen Druckmedien gut und oft
verwendet wurden. Allerdings erscheint die Möglichkeit der Verwendung nicht-authentischer
Texte immer als verlockend, wenn es um die passende Themeneröffnung mit nachfolgender
Arbeit im Bezug auf die Redemittel usw. geht.
Die Authentizität ist wichtig primär aus dem Grunde, weil sie wirklichkeitstreu ist und durch
diese Quellen wird eine reale kommunikative Situation mit authentischer Sprache vermittelt.
Das gibt dem Lerner eine reale Erwartung, was auf ihn in einer Kommunikation mit einem
Muttersprachler zukommt, und es steuert auch seine Motivation.
Es soll konstatiert werden, dass, obwohl die Majorität der Texte aus authentischen Quellen
stammt, die Anzahl dieser Texte noch nicht konstant in allen Lehrwerken ist und dass sich die
Autoren der Lehrwerke, vor allem wenn es Nicht-Muttersprachler sind, nicht auf ihre eigenen
Kenntnisse und Erfahrungen verlassen sollten.
105
10.2 Literatur
Wesentlich problematischer erscheint die Eingliederung der Literatur in den Unterricht auf
einer regelmäßigen Basis. In zwei von den Lehrwerken (Blick, Grips) finden wir viele
Aktivitäten mit literarischen Texten und mit einer Kurzcharakteristik der einzelnen Autoren,
in Deutsch mit Grips wird die Arbeit vielseitiger als in Blick, trotzdem halten wir hier die Art
und Weise der Arbeit mit Literatur für ziemlich repräsentativ.
Im dritten Lehrwerk – Deutsch eins zwei – spiegelt sich die traditionelle Auffassung des
Fremdsprachenunterrichts, die Arbeit mit literarischen Texten als eine Randaktivität
behandeln. Die tatsächlichen Texte der Autoren wie Franz Kafka, Max Frisch oder Erich
Kästner reichen nicht, um es den Schülern ausreichend beizubringen, wie und warum man
fremdsprachige literarische Texte liest.
Eine mögliche Lösung wären leicht veränderte Themenbereiche des Abiturs, indem in beiden
Teilen, sowohl dem gemeinsamen als auch dem profilierten, einige Fragen zu deutscher
Literatur oder besser gesagt zu den bestimmten literarischen Texten gestellt werden könnten.
Dies mag als eine relativ krasse Lösung wirken, es ist aber die einzige Möglichkeit, wie man
die Konkurrenz, die mit Literatur arbeitet, von den wenig gelungenen Werken trennt und
damit das Verhalten aller Lehrbücherautoren verändert.
Die Kompensation der Fehler im Lehrbuch durch ein spezielles Lesebuch scheint nicht
erfolgreich zu sein, da es vor allem darum geht, den Schülern eine natürliche und nicht
ungewohnte Konfrontation mit Literatur, die regelmäßig neben den anderen Aktivitäten
verläuft, beizubringen.
10.3 Lesestrategien
Die Variabilität der unterschiedlichen Lesestile und ihre Textsortengebundenheit entgingen
den Autoren aller Lehrwerke nicht und sie berücksichtigen die Notwendigkeit der Aneignung
dieser Fertigkeit ausreichend.
In Blick 1 und 2, wo die Textarbeit die dominante Aktivität ist, werden die Lesestile wirklich
präzise und mit Überlegung geübt.
In Deutsch mit Grips 1,2 werden die Lesestile ebenso gut trainiert, obwohl die Anzahl der
anderen Aktivitäten vergleichbar mit dem Leseverstehen ist.
In Deutsch eins zwei übt man verschiedene Lesestile auch relativ viel, sogar zu einem Text
werden unterschiedliche Strategien mehrmals geübt.
Was in den Lehrwerken fast völlig gefehlt hat, war das Trainieren des orientierenden Lesens.
Da es eine sehr schnelle Lesetechnik ist, mit der man entscheiden möchte, ob ein Text oder
106
Textmaterial interessante Informationen enthält oder nicht, ist die Arbeit anhand Artikel und
ähnlichen Texten für diesen Lesestil nicht besonders geeignet.
Eine mögliche Lösung liegt nicht in den Lehrbüchern, sondern in der Vorbereitungsphase des
Lehrers/der Lehrerin. Man könnte jedem der Schüler entweder deutschsprachige Zeitungen,
Zeitschriften oder Prospekte geben und sie damit konfrontieren, dass sie gerade das Lesen
sollen, was sie möchten. Dabei notieren die Leser, nach welcher Information sie sich bei der
Wahl, welchen Text sie Lesen oder nicht, orientiert haben. Es ist keine besonders sprachlich
wertvolle Übung, sie ermöglicht aber dem Schüler eine stressfreie Begegnung mit
deutschsprachiger Presse und bietet dann weiter eine Möglichkeit der Lektüre einige der
Texte in der Klasse.
10.4 Textarbeit
Innerhalb der Textarbeit sollte vor allem die Verwendung unterschiedlicher Textsorten
angesprochen werden. In Blick werden Texte unterschiedlicher Textsorten gut und relativ viel
geübt, in Deutsch mit Grips ist die Arbeit mit den Textsorten nicht so reichhaltig und in
Deutsch eins zwei bringen die Autoren wertvolle Übungen zu verschiedenen Textsorten.
Ein möglicher Vorschlag zur Verbesserung der unausgeglichenen Arbeit mit Texten wie
Veranstaltungsprogramme, Anzeigen, Wetterberichte, Lebensläufe, Emails, Briefe oder
Zeitungsartikel oder Feuilletons ist die Verlagerung der Arbeit mit Gesamttexten wie Artikel,
Zeitschriftartikel usw. in späteren Phasen des Unterrichts in die Form der Lesetexte wie es
Deutsch mit Grips eingeführt hatte. Das ist eine gute Idee, die die Autoren eingeführt haben,
und es lässt Raum für die selbstständige Arbeit des Schülers oder der Lehrer kann diese Texte
als Hausaufgabe aufgeben. Damit werden die Texte behandelt, die Schüler lernen, je nach
Aufgabenstellung, mit den Texten selbstständig zu arbeiten und im Unterricht bleibt die Zeit
für die Arbeit mit anderen Textsorten und Texten spezieller Art.
Die Hypothese, dass in den Lehrwerken zu wenige Texte und Leseverstehensaktivitäten
beinhaltet sind, hat sich nur teilweise als richtig erwiesen, indem Blick viele Texte, Deutsch
mit Grips genügend viele Texte und Deutsch eins zwei manchmal zu wenige, manchmal
ausreichend viele Texte verwenden.
Die Annahme, dass die Qualität, vor allem die sprachliche, sehr mangelhaft sein könnte,
erwies sich als falsch. Die Texte wurden meistens sorgfältig gewählt und da sie meistens
authentisch sind, sind sie grammatisch, stilistisch und lexikalisch in Ordnung.
107
Die Themenwahl der Texte hängt eng mit der Themenwahl der Lektion zusammen. In Blick
entdecken wir Texte mit interessanter Thematik, die Jugendliche in diesem Alter vielleicht
lesen möchten, z.B. Das ist mein Problem, Beliebte Fun-Sportarten oder Rauchen.
Auch in Deutsch mit Grips finden wir alters- und themenbezogene Texte, die Interesse am
Lesen des Textes erwecken könnten, z.B. Bananensprayer, Footbag oder das Schülerlexikon.
In Deutsch eins zwei ist die Themenwahl der Lektionen und Texte ziemlich uninteressant, die
Schüler werden wahrscheinlich kein besonderes Interesse an der Lektüre eines Reiseberichts,
Bericht über Stadtbesichtigung oder Artikel zur Frauenkonferenz in Prag haben. Dagegen
Texte über das Hundertwasserhaus, Lenka Reinerová oder der Identität können das Gegenteil
beweisen.
Als eine mögliche Lösung dieses Problems, der immer wieder auftaucht, könnte man vor dem
Herausgeben des Werkes eine Umfrage unter den Studenten und Schülern machen. Es wäre
eine empirisch belegte Studie, bei der die Studenten eine Mappe mit allen Lesetexten aus dem
geplanten Lehrbuch bekommen und markieren sollen, welche Texte sie lesen würden, welche
nicht und warum. Zusätzlich können sie erwähnen, welche Texte ihrer Meinungen nach in
Lehrbüchern nicht fehlen sollten.
Um die Unterrichtsroutine teilweise zu brechen und die Schüler zu aktivieren, kann der
Lehrer/die Lehrerin sie bitten, dass sie alle einen Text aussuchen sollen, den sie lesen
möchten, und dass sie die Fragen bzw. Aufgaben zu dem Text nach einem Muster im
Lehrbuch vorbereiten. Diese Aktivität läuft aber die Gefahr, dass die Schüler einen relativ
limitierten
Zugang
zu
deutschsprachigen
Medien
haben
oder
nicht
auf
dem
Sprachstandniveau stehen, das ihnen erlauben würde, Zeitungen oder Zeitschriften zu lesen.
Es wurde in diesem Kapitel versucht, die wichtigsten Probleme anzusprechen und sie mit
einigen Vorschlägen zu relativieren. Es bleibt nur festzustellen, dass die Autoren der
deutschen Lehrbücher immer wieder ihre Blicke auf die englischen Lehrwerke richten sollen
und hoffen, dass sie in ihnen eine weitere Inspiration für die Übernahme der Methoden der
kommunikativen Didaktik in das Schreiben der deutschen Lehrwerke finden.
108
11
Zusammenfassung
In diesem Kapitel werden hauptsächlich die präsentierten Inhalte, Tatsachen und Ergebnisse
der durchgeführten Forschung zusammengefasst. Zugleich sollen auch die aufgestellten
Hypothesen mit den Ergebnissen der Lehrbuchanalyse erneut konfrontiert werden und die
Arbeit soll mit einem Resümee in Bezug auf das Erreichen der festgelegten Ziele dieser
Arbeit abgeschlossen werden.
Es wurde in dem ersten Kapitel gesagt, dass die Fertigkeit Leseverstehen als eine der vier
sprachlichen Grundfertigkeiten gilt, die jeder Lerner beherrschen muss und soll. Jede dieser
Fertigkeiten hat ihre eigenen Spezifika, die auch unterschiedliche pädagogisch-didaktische,
kommunikative und psychologische Charakteristiken haben.
Der Fremdsprachenerwerb ist ein langjähriger und oft kein leichter Prozess, der ganz
allgemein bestimmte Voraussetzungen und Faktoren beansprucht, die oft nur in einem
begrenzten Maße vom Lerner selbst beeinflusst oder verändert werden können.
Dazu können bestimmte biologische und kognitive Faktoren gezählt werden, vorausgesetzt
für den erfolgreichen Erwerb einer Zweitsprache werden auch bestimmte metasprachliche
und metakognitive Fähigkeiten.
Eines der wichtigsten Aspekte des Lernens einer fremden Sprache ist sicherlich das
Lebensalter des Lernenden, von dem die Geschwindigkeit und die Methode des Lernens
abhängig sind. Zu den möglichen Aspekten, die durch das Alter der Lernenden gegeben sind,
sind die Qualität des Gehörs und der Sehschärfe. Die biologischen Gegebenheiten des
Fremdsprachenerwerbs, wie die Verlagerung der Fertigkeiten und die Aktivitäten der
Hemisphären als auch die Funktion des limbischen Systems, werden im Kapitel 2 dieser
Arbeit
erläutert.
Genauso,
wie
wenig
subjektiv
beeinflussbar
die
biologischen
Voraussetzungen sind, so sind es auch die kognitiven Fähigkeiten. Aus der Sicht der
kognitiven Funktionen werden bei dem Fremdsprachenerwerb die metasprachlichen (beim
Erwerb der Erstsprache gewonnen) und die metakognitiven (Wissen über Gedächtnis,
Verfahren der Problemlösungen usw.) unterschieden.
Viel bewusster und gezielter können gewisse Verarbeitungsprozesse bei Lernen einer
Fremdsprache verwendet werden, in dem der Lerner der wichtigsten drei – Kontrolle,
Automatisierung und Rekonstruierung – in allen Phasen des Lernens verwendet.
Das unterschiedliche Verfahren, wie man eine Fremdsprache lernt, ist vor allem durch
verschiedene Sprachlernstrategien gegeben; die unterschiedlichen Arten dieser Strategien –
wie metakognitive, affektive, soziale, Gedächtnisstrategien – können einerseits vom Lerner
109
selbst gesteuert werden, andererseits sind sie oft durch bestimmte affektive Faktoren gegeben
(Angst, Motivation, Grundeinstellungen). Bei dem Fremdsprachenerwerb verwendet man
auch bestimmte Kommunikationsstrategien, die aber als Opposition der Sprachlernstrategien
zu verstehen sind, da sie nicht den Erwerb, sondern die Kommunikation steuern, bzw. zu ihrer
Aufrechterhaltung dienen.
Psychologisch gesehen, ist Lesen und Leseverstehen in der Fremdsprache gleich mit den
Prozessen und Vorgängen beim Lesen in der Erstsprache. Dazu kommt aber die
Notwendigkeit der Aktivierung bestimmter semantischer Strukturen (Schemata) durch die
Umweltreize, die in der weiteren Phase Wahrnehmungen zu Informationen machen und damit
einen sinnvollen Zusammenhang herstellen. Eine wichtige Erscheinung des Lesens allgemein,
die auch in der Fremdsprache von großer Bedeutung ist, ist die redundante Art bestimmte
Informationen und Bestandteile des Textes, die für die Erschließung des Textes nicht
grundsätzlich sind und so mit den wichtigsten Bedeutungseinheiten (Schlüsselwörter usw.)
nicht gleich zu stellen sind.
Der fremdsprachige Leser verwendet bei der Lektüre eine Skala von Fertigkeiten und
Fähigkeiten, die auf der Niveaustufe B1, B2 des „Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmens für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen“ entsprechend beschrieben werden.
Die
Kompetenzen
bzw.
Teilkompetenzen
des
Lesers
umfassen
kommunikative
Sprachkompetenzen, d.h. linguistische und soziologische Kompetenzen.
Linguistische Kompetenzen bezeichnen konkrete Teilfertigkeiten der Lernenden im Bereich
der Lexik, Grammatik, Semantik, Phonologie, Orthographie und Orthoepik und deren
Kenntnisstand auf dem Niveau B1 und B2 wird in dem entsprechenden Kapitel dieser Arbeit
ausgeführt. Allgemein lässt sich festzustellen, dass auf diesem Niveau der Lerner bereits
selbstständig sein sollte; in seinen Ausdrucksmöglichkeiten liegt es umfangreichere und
komplexere Themenbereiche relativ frei zu behandeln, in den früheren Stadien kann er zu
Wiederholungen des Wortschatzes im Zweifelsfalle kommen. Er soll im Stande sein,
unvorhersehbare Situationen zu beschreiben, die wichtigsten Aspekte seiner Gedanken oder
Probleme hinreichend auszudrücken oder seine Überlegungen zu kulturellen Themen zu
bieten.
Die Unterschiede in der Kenntnissen und Kompetenzen der Stufe B1 und B2 sind natürlich
deutlich und können oftmals einen großen Sprung in der Qualität der Sprachbeherrschung
darstellen und deshalb wurden diese Fertigkeiten jeweils bei der entsprechenden Stufe
ausführlich zitiert.
110
Ähnlich wurde die Darstellung der soziologischen, d.h. der soziolinguistischen und
pragmatischen Kompetenzen durchgeführt. Die soziolinguistischen Kompetenzen bezeichnen
Kenntnisse und Fertigkeiten, die sprachliche Kennzeichnung sozialer Beziehungen,
Höflichkeitskonventionen,
Kenntnisse der Redewendung u.a., Kenntnisse über
Registerunterschiede und Varietäten umfassen. Auf den beiden Niveaus sind diese Kenntnisse
bereits relativ stabil und umfangreich, trotzdem ist ihre Anwendung mit einem unterschiedlich
großen Fehlerproduktionspotential verknüpft.
Die pragmatischen Kompetenzen umfassen Wissen über die Prinzipien der Gestaltung und
Verwendung von Mitteilungen, d.h. vor allem die Diskurskompetenz, die Fertigkeiten
innerhalb der Flexibilität, des Sprecherwechsels (wie und wann es verlaufen sollte), der
Themenentwicklung (mit welchen Mitteln) und Fertigkeit der Aufrechterhaltung der
Kohärenz und Kohäsion einer Aussage beansprucht.
Innerhalb der Fertigkeit Leseverstehen können wir weitere Bereiche dieser Kompetenz
ausführen, die im Referenzrahmen auf den jeweiligen Stufen präzise formuliert sind.
Allgemein kann ein Lerner auf dem Niveau B1 unkomplizierte Sachtexte über Themen, die
mit seinen eigenen Interessen und Fachgebieten zusammenfassen, befriedigend lesen und
verstehen.
Der Lernende auf dem Niveau B2 liest bereits sehr selbstständig, wählt seinen Lesestil und
Lesetempo je nach dem Text und Zwecken der Lektüre. Er verwendet geeignete
Nachschlagewerke, sein Lesewortschatz kann als groß bezeichnet werden, trotzdem weicht er
den Problemen mit den Ausdrücken einer niedrigen Verwendungsfrequenz nicht aus.
Die spezifischen Teilfertigkeiten innerhalb des Leseverstehens betreffen die Lektüre der
Korrespondenz,
das
orientierende
Lesen,
das
Verständnis
der
Information
und
Argumentation, sowie der schriftlichen Anweisungen oder Fernsehsendungen und Filme.
Um damit eine bestimmte Stufe der Kenntnisse und Fertigkeiten zu erreichen, benötigt das
meistens eine klare Zielsetzung des Lernenden und Lehrenden zugleich. Die Lernenden
können ihre Ziele unterschiedlich formulieren und es gilt daher als eine subjektive Projektion
ihrer Wünsche. Dagegen stehen die Lehrziele der Lehrenden und des Schulwesens allgemein,
die die Aneignung oder Entwicklung gewisser Eigenschaften, Fertigkeiten und Haltungen
fordern. Da diese zwei Begriffe – Lern- u. Lehrziele – oft undifferenziert verwendet werden,
benutzen wir meistens den ersteren, da er häufiger vorkommt.
Die Ziele können als pragmatisch, kognitiv und emotional bezeichnet werden und sollen ideal
in derselben Menge und mit derselben Betonung im Unterricht vertreten werden. Zu den
pragmatischen Lernzielen gehört vor allem die Kommunikationsfähigkeit, die Fähigkeit eine
111
Kommunikation mit sprachlichen Mitteln erfolgreich zu führen. Die Lernenden sollten immer
darauf hingewiesen werden, dass die Fähigkeit der Kommunikation für sie der größte und
bedeutendste Gewinn in ihrem Bestreben nach fremdsprachlichen Kenntnissen sein sollte.
Entsprechend müssen auch die Ziele und Auswahl der Elemente des Unterrichts den
betreffenden Gruppen der Lerner angepasst werden.
Kognitiv gesehen soll im Unterricht das unterschiedliche Wissen angestrebt werden, das die
Kenntnisse über andere Länder und ihre Kultur vermitteln kann. Dazu gehört nicht nur
landeskundliches
Wissen,
sondern
partnergerechtes
Verhalten),
auch
pragmatisches
soziokulturelles
Wissen
Wissen
(Fähigkeit
(situations-
des
und
angemessenen
sprachlichen Handelns) und Wissen über das Lernen der Fremdsprachen allgemein.
Die zu vermittelnden emotionalen Werte und Haltungen über und gegenüber anderen Ländern
und
deren
Kulturen
machen
das
Lernziel
des
affektiven
Lernens
aus.
Im
Fremdsprachenunterricht sollten vor allem Werte und Eigenschaften wie Offenheit, Toleranz
und Kommunikationsbereitschaft möglichst natürlich angestrebt werden.
Im vierten Kapitel dieser Arbeit kehren wir zu der Charakteristik der Fertigkeit selbst zurück
und definieren sie als eine rezeptive Fertigkeit, die eng mit dem Hörverstehen verbunden ist.
Da sie beide eine rezeptive Sprachaktivität verlangen, werden sie isoliert vor den produktiven
Fertigkeiten durchgeführt, denn ohne Hören und Lesen kann nicht gesprochen und
geschrieben werden.
Die Bedeutung des Lesens wird in unserer Welt immer größer, da der Kontakt mit den
Muttersprachlern und den fremdsprachlichen Texten häufiger schriftlich verläuft. Im
Unterricht sind diese Tatsachen vor allem durch die Lehrwerke repräsentiert, die die realen
Situationen teilweise zu simulieren versuchen und damit den Schülern eine möglichst
natürliche Angehensweise und Verhalten in den betreffenden Momenten vermitteln wollen.
Eines der wichtigsten Erscheinungen, die mit dem Lesen verbunden sind, ist der Ziel der
Lektüre, der immer die Wahl des entsprechenden Lesestils (oder Lesestrategie genannt)
bestimmen. Die Entwicklung aller Lesestile – des orientierenden, globalen, selektiven oder
des totalen Lesens – ist eine der zentralen Aufgaben jedes Lehrwerkes.
Bei der Erarbeitung der Texte im Unterricht verfolgen die Lehrkräfte zuerst die Prinzipien der
absteigenden (top-down) Informationsverarbeitung, die auch als wissensgesteuerte LeserText-Interaktion bezeichnet wird. Sie beruht auf der Annahme, dass jeder Leser über ein
Wissen über Texte, Textsorte, bestimmte Inhalte aber auch über ein allgemeines Welt- und
Sachwissen verfügt, und die Aufgabe des Unterrichts ist es diese Kenntnisse auf die
112
entsprechende Situation und vor der Lektüre des Textes zu aktivieren, sie präsent zu machen
und damit das Lesen sehr zu vereinfachen.
Die Aktivierung dieses Wissens kann verschieden und durch mehrere Übungen durchgeführt
werden. Zuerst sollte der Text pragmatisch situiert werden, d.h. es sollen seine Textsorte und
das Thema anhand der Überschrift oder den begleitenden Bilder angesprochen werden, was
dem Leser auch helfen kann, eine gewisse Leseintention zu bilden. Während der Erarbeitung
dieser Fragen gelingt es dem Leser, sich meistens bereist teilweise inhaltlich in dem Text zu
orientieren und bestimmte Hypothesen zu entwickeln. Das alles verhilft ihm die
entsprechenden Schemata in der Mutter- und Fremdsprache zu aktivieren, was bei dem Lesen
selbst eine wesentliche Rolle spielen könnte, da die bereits erwarteten Begriffe nicht
vollständig erst beim Lesen neu aktiviert werden müssen und daher die Aufmerksamkeit auf
die Aussage des Textes gelenkt wird.
Solche Vorentlastungsübungen sollten immer bei jedem Text konsequent durchgeführt
werden, damit sie jeder Leser automatisch bei jeder Lektüre eines fremdsprachlichen Textes
auch außerhalb des Unterrichts durchführen kann.
Solche
Übungen
variieren
von
bestimmten
Fragen
zum
Text,
zur
geleiteten
Hypothesenaufstellung zum Text, oder zu wortschatzgebundenen Assoziogrammen.
Die Fähigkeit bestimmte Inhalte und Fortgang des Textes nach vor dem Lesen zu formulieren,
bezeichnet man als Antizipation und sie gehört zu den bedeutendsten Strategien, die das
Verstehen eines Textes erleichtern kann.
Die Arbeit mit dem Text und den darin enthaltenen Informationen, nennt man aufsteigende
datengesteuerte (bottom-up) Informationsverarbeitung und sie beruht auf der Didaktisierung
des Textes und den Übungen zum Text. Das ist eigentlich der Schwerpunkt der Textarbeit
nach der Lektüre und sie kann sehr variieren und wird in den Lehrwerken unterschiedlich
aufgefasst und man bezeichnet diese Arbeit als Lehrer/Lehrwerk gesteuert.
In der schulischen Umwelt gehört zur täglichen Realität das Testen und Prüfen der
Lesefertigkeit, die die erfolgreiche Aneignung der Techniken des Lesens zu überprüfen
versuchen.
Als Testen bezeichnen wir die Unterrichtsaktivitäten, die meistens dem Lehrer und dem
Schüler eine Orientierung und mögliche Bewertung der Fertigkeit bieten. Testen verläuft nach
seiner Art informell, obwohl es ein der wichtigsten Faktoren bei der Beurteilung der
Fähigkeiten des Schülers ist.
Als Prüfungen nennen wir dagegen formelle Varianten des Testens, die aber einen Anspruch
erheben, über die Kenntnisse und Fertigkeiten des jeweiligen Schülers möglichst objektive
113
Schlussfolgerungen zu ziehen. Die Kriterien für die Gestaltung der Prüfungen und Tests
sollten vor allem folgende sein: die Validität des Stoffes und der Aufgaben, Reliabilität der
ermittelten Ergebnisse und Objektivität bei der Auswertung.
Die Gestaltung der Aufgaben dieser Tests und Prüfungen verfolgen die übliche
Übungstypologie der geschlossenen, halb-offenen und offenen Aufgaben.
Die Ziele, mit welchen man diese Tests und Prüfungen durchführt, können in drei Gruppen
zusammengefasst werden. Will man in einen Kurs aufgenommen werden, oder will man den
Sprachstand der Lernenden noch vor dem Kurs feststellen, macht man einen Einstufungstest
bzw. Einstufungsprüfung. Möchte man den Lernfortschritt der Lernenden überprüfen,
verwendet man einen Lernfortschritttest oder Lernfortschrittprüfung. Diese beschränken sich
fast immer auf die Klassenarbeiten und Klausuren im schulischen Bereich.
Zur
Feststellung
des
Sprachstandes
zu
gegebener
Zeit
dienen
meistens
die
Sprachstandsprüfungen, die nach festgelegten formellen Kriterien verlaufen und einen
möglichen Qualifikationsmaßstab bieten.
Zu solchen Prüfungen gehören im tschechischen Bereich auf dem Niveau B2 das
Zentralabitur und im europäischen Kontext dann die Prüfungen des Goethe-Instituts Zertifikat
Deutsch und Goethe-Zertifikat B, deren Gestaltung, Ziele und Form im Kapitel 7.1.4 bzw. 7.2
ausführlich behandelt wurden.
Im achten Kapitel wurden die geeigneten Textsorten für das Training des Leseverstehens
behandelt. Dabei wurde die Problematik der Anwendung der literarischen Texte im Unterricht
auch ermittelt. Da im Unterricht vor allem die Frage der Angemessenheit der Texte für die
Schüler ausschlaggebend ist, können für das Üben der unterschiedlichen Lesestile sehr viele
Textsorten der nicht-literarischen und Sachtexte verwendet werden, wie z.B. Anzeigen,
Gebrauchsannleitungen,
Berichte,
Beschreibungen,
Briefe,
Einladungen,
Formulare/Fragebögen, Nachrichten, Plakate usw. Die Arbeit mit solchen Texten wirkt in den
Lehrbüchern sehr erfrischend, es variiert das Lesen im ganzen Buch und die Autoren sollten
sich dieser Tatsachen bewusst sein.
Literarische Texte haben dagegen eine historisch etwas komplizierte Position, indem sie nicht
informativ sind, sie haben eigene Aufbauprinzipien und müssen anders als Sachtexte gelesen
werden. Ihre abstrakte Art machte sie für manche Didaktiker und Lehrwerkautoren unbeliebt,
obwohl sie zu wichtigen Repräsentanten des geschriebenen Wortes in jeder menschlicher
Kultur gehören und Träger des Gedankenguts der Gesellschaft sind. Trotzdem fürchten sich
auch manche Lehrer, diese Texte im Unterricht zu verwenden, da sie möglicherweise wenig
für die Erarbeitung der sprachlichen Erscheinungen geeignet sind. Diese Ansichten haben wir
114
vollständig angezweifelt und es wurde festgestellt, dass diese Texte im Unterricht ihren
gerechten Platz finden sollten.
Die Frage, ob und inwieweit diese Texte für die Zwecke des Unterrichts verändert werden
sollten, ergibt unterschiedliche Meinungen, da laut einigen Autoren genug gute Texte
vorhanden sind, die nicht gekürzt, vereinfacht oder umgeschrieben werden müssten. Es gibt
allerdings Methoden, wie man die Texte teilweise „leichter“ machen könnten, die wir auch in
neueren Lehrwerken finden, wie z.B. kurze Wortschatzanmerkungen usw.
Der Stand der Texte in den Lehrbüchern wurde in dem neunten Kapitel dieser Diplomarbeit
zum Schwerpunkt des praktischen Teils, der für die Analyse und die Schlussfolgerungen
wichtige Anstöße gab.
Es wurden drei Lehrwerke auf der Niveaustufe B1 bis B2 ausgewählt und es wurden die
Leseverstehensaktivitäten in ihnen untersucht. Es wurde auch die Konzeption des Lehrbuches
als das überragende Element, das auch die einzelnen Übungen betrifft, festgestellt. Jedes der
Lehrwerke bot entsprechend bunte Ergebnisse, die sich vor allem in der Gesamtzahl der
Leseverstehensaktivitäten, in ihrer Variabilität und der Anwendung der literarischen Texte
unterschieden. In diesem Kapitel und dem folgenden konnten wir wieder zu den
ursprünglichen Hypothesen und Vermutungen über den Stand und über die sprachliche
Qualität der Texte zurückkehren und konstatieren, dass einige der Hypothesen als falsch
auszuwerten sind.
In allen drei Lehrwerken konnten wir die Anwendung der Prinzipien der kommunikativen
Didaktik in unterschiedlichem Maße feststellen, was eine der besten Nachrichten für die
Didaktik von Deutsch als Fremdsprache ist. Es wurde nämlich angenommen, dass die
Aktivitäten, die vor allem die
Kommunikationsfähigkeit als die wichtigste sprachliche
Kompetenz fördern, in manchen der Lehrbücher nur sehr begrenzt erscheinen.
Es liegt vor allem in den Vorentlastungsaktivitäten, die in den Werken konsequent
vorkommen, aber auch in der Bemühung der Autoren genügend Raum dem Üben des
Sprechens zu geben.
Der Akzent der Analyse lag auf der Ermittlung der Variabilität der geübten Lesestile und ihr
Anteil im ganzen Lehrbuch.
Wir haben feststellen können, das sehr überlegen das globale Lesen und das selektive, oder
beide in Kombination, geübt werden. Diese Lesestile werden auch vom totalen Lesen und
seinen Kombinationen ergänzt. Es wurde auch festgestellt, dass allerdings das orientierende
Lesen gar nicht oder minimal geübt wird, was als ein nachzuholender Mangel anzusehen ist.
115
In dem Lehrwerk Deutsch eins zwei wurde der nahe Charakter der rezeptiven Fertigkeit Hören
und Lesen wiederholt deutlich gemacht, obwohl das in einigen Fällen vor allem in den bereits
fortgeschrittenen Phasen des Lernens etwas überflüssig wirken konnte.
Die sprachliche Qualität der Texte, die in den Werken zum Ausgangspunkt der
Leseverstehensaktivitäten wurden, wurde als überraschend hoch ermittelt. Viel von diesem
positiven Schluss geht auf die Vermutung der Autoren und Autorinnen, dass nur solche Texte
eine ausreichende Quelle der authentischen Sprache sind, die von den Muttersprachlern
geschrieben worden sind.
Die Texte wurden meistens aus den gedruckten deutschen Medien übernommen und dienen in
dieser Form vollständig ihrem Zweck.
Die literarischen Texte, die allerdings auf einer regulären Basis nur in zwei von den drei
untersuchten Lehrwerken vorkommen, sind authentisch und bieten mit ihrer Themenwahl
auch ausreichende Anlässe zur weiteren Textarbeit und Diskussion. Die Tatsache, dass in
zwei von diesen Werken die Literatur so stark vertreten ist, widerlegt auch die ursprüngliche
Hypothese, dass die Literatur nur minimal oder nicht mit hochwertigen Texten repräsentiert
wird.
Als Ergebnis der Analyse wurde die Notwenigkeit einer konsequenten Anwendung der
kommunikativen Methode im Deutschen angesprochen, die im Endeffekt eine Konkurrenz in
Qualität der Lehrbücher dem Englischen werden könnte und die Einstellung vieler junger
Lerner gegenüber dem Deutschen verändern konnte.
Das allerdings lässt sich nicht mittels des Grammatik-orientierten Unterrichts oder der
uninteressanten Themenauswahl und unmoderner graphischer Darstellung erreichen. Als eine
mögliche Lösung kann man die Miteinbeziehung der Lerner als Zielgruppe in den Prozess der
Lehrwerkproduktion und Textauswahl sehen.
Diese Vorschläge wurden ausführlicher im Kapitel zehn dieser Diplomarbeit behandelt und
schließen damit sowohl den theoretischen als auch den empirischen Teil dieser Arbeit ab.
116
12
Tschechisches Resümee
Cílem této diplomové práce bylo objasnit, do jaké míry je čtení s poslechem důležitým
faktorem učení cizího jazyka a čím je tato pozice dána. Zároveň bylo úkolem shrnout základní
teoretické poznatky o čtení jako takovém, tzn. objasnit jeho pedagogicko-didaktické, jazykové
i psychologické charakteristiky.
Na teoretickou část navazuje část praktická, která spočívá v analýze tří učebnic jazyka
německého, které lze považovat za dominantní na trhu v České republice, a které zároveň
reprezentují práci tří rozdílných nakladatelství a jejich přístup k didaktice němčiny jako cizího
jazyka. Tato analýza se zabývala především koncepcí výuky a samotnými texty a aktivitami
s nimi spojenými.
V první kapitole jsme nastínili základní předpoklady této analýzy, které se týkaly jak kvality
uvedených textů, tak rozmanitosti práce s nimi. Lze předpokládat, že i jazykově a
pedagogicko-didakticky budou mít tyto učebnice jisté rezervy, na než chceme tímto
upozornit.
V druhé kapitole této práce jsme se věnovali psychologickým charakteristikám čtení jako
takového, a to především z hlediska čtenáře. Kromě toho, že se v této fázi učení cizího jazyka
objevují jistá specifika, promítají se zde i všeobecné aspekty učení cizího jazyka vůbec.
Existují jisté faktory, které nutně a často ovlivňují způsob a úspěšnost tohoto mnohdy
zdlouhavého a náročného procesu. Mezi ně řadíme nepochybně biologické předpoklady
studenta či žáka, jehož věk může do jisté míry silně ovlivnit jeho úspěšnost a hlavně
rychlost, s jakou se učí nové poznatky a rozvíjí své schopnosti a dovednosti. Mezi biologicky
podmíněné aspekty učení se cizímu jazyku řadíme i aktivity obou hemisfér mozku a
limbického systému.
Vedle biologických předpokladů jsou pro naučení se cizího jazyka nezbytné i určité
kognitivní aspekty. Mezi ně řadíme především procesy zpracování nového učiva a určité
strategie učení jako takového. Ony základní tři kognitivní procesy jsou kontrola, automatizace
a rekonstrukce. V procesu učení je vždy potřebná důsledná kontrola nad jednotlivými dílčími
kroky při osvojování nových poznatků, dokonce se dá říci, že komunikace v cizím jazyce
probíhá mnohdy do jisté míry uvědoměleji nežli komunikace v rodném jazyce.
Po základním osvojení určitých poznatků a pravidel přichází fáze automatizování, při níž se
snažíme vytvořit přirozený postoj, tak, aby používání této znalosti bylo bezchybné za
minimální potřeby kontroly. V případě, že se dostáváme ve svých znalostech a dovednostech
stále dále, docházíme nutně k poznání, že některá pravidla či jazykové jevy fungují za
117
složitějších situací jinak a my musíme své získané znalosti modifikovat a rekonstruovat svou
dosavadní znalost.
Mezi kognitivní aspekty osvojování cizí řeči řadíme i metajazykové a metakognitivní
schopnosti nebo strategie učení, které si každý žák či student sám vytváří, které jsou ovšem
často dány i jeho celkovými osobnostními rysy. Tyto strategie mohou být kognitivní,
afektivní, sociální, paměťové či všeobecně kognitivní. Jako protipól strategií učení existují
strategie komunikační, které používáme k udržení a rozvíjení komunikace.
Mezi afektivní faktory, které ovlivňují naše učení patří některé emoce a pocity, které mohou
někdy i negativně působit na naše snahy naučit se cizímu jazyku. Mezi takové afektivní
faktory patří především strach, motivace či základní postoje, pocity či naše sebehodnocení a
sebevědomí.
Z psychologického hlediska je čtení v cizím jazyce v zásadě stejné jako v jazyce rodném.
Vždy se jedná o dráždění nervových vláken nějakými vzruchy, které jsou v tomto případě
vyvolány zrakovými podněty. Tyto podněty se následně přeměňují v informace, které putují
do našeho mozku, kde se abstrahují a přiřazují k odpovídajícím sémantickým a myšlenkovým
schématům. Tato schémata jsou jednotná pro všechny myšlenky, ať už jsou vyvolány podněty
v jazyce rodném či cizím. Rozdílná je jazyková vybavenost pro pojmenování těchto
sémantických jednotek, která může především ze začátku způsobit určité nepříjemné
komplikace.
V souvislosti s tím je dobré znát pojem redundance textu, kdy máme na mysli jisté
nepotřebnosti jazykového vnímání a opakovaného jazykového rozklíčování informací v textu,
které se opakují nebo které nejsou pro pochopení textu zásadní.
Ten, kdo se rozhodne učit se cizí jazyk, se bude věnovat osvojování a zdokonalování všech
čtyř základních jazykových dovedností. Ve Společném evropském referenčním rámci pro
jazyky: učení, vyučování, hodnocení vydaným Radou Evropy se hovoří o rozvíjení
komunikativních jazykových kompetencí, mezi něž patří lingvistické, sociologické a
pragmatické kompetence. Zmíněný dokument stanovuje pro všechny jazykové úrovně míry
znalostí a specifikuje dovednosti žáků na jednotlivých úrovních. Pro účely této práce jsme se
zaměřili na úrovně B1 a B2, které odpovídají úrovni žáků na gymnáziích.
Lingvistickými kompetencemi rozumíme jazykové dovednosti v rámci určitých jazykových
oblastí jako jsou znalosti slovní zásoby, gramatiky, významu slov, fonologie, pravopisu či
správné výslovnosti.
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Sociologickými kompetencemi jsou pak míněny sociolingvistické kompetence jako schopnost
jazykově postihnout sociální vztahy, dále znalosti zdvořilostních zvyků, jazykových obratů,
citátů apod., či znalosti rozdílů mezi jednotlivými jazykovými rejstříky či jazykových variet.
Mezi pragmatické kompetence řadíme znalosti principů, podle nichž tvoříme a používáme
jazyková sdělení. V Referenčním rámci se hovoří o dovednostech a znalostech flexibility, o
zásadách tzv. „turn-takingu“, o znalostech, jak dál rozvíjet určitá témata a jak udržet v rámci
nějakého sdělení koherenci i kohezi.
V rámci dovednosti čtení pak Referenční rámec určuje následující dílčí dovednosti, které musí
žák na úrovních B1 a B2 ovládat. Jedná se o schopnost číst a rozumět korespondenci, umět
orientačně číst, porozumět informacím a argumentům, porozumět písemným pokynům,
televizním programům či filmům.
Ve všech těchto aspektech mají žáci gymnázií dosáhnout úrovně B2, aby mohli úspěšně složit
tzv. státní maturitu, jejíž podoba a nároky ohledně čtení s porozuměním jsou rozebrány
v kapitolách 3.1.3 a 7.2 této práce.
Při osvojování si nebo vyučování cizího jazyka dochází většinou k stanovení určitých cílů,
kterých chceme dosáhnout. Jedná se o cíle jednak žáků a studujících, kteří si stanoví, do jaké
míry chtějí cizí jazyk zvládnout a co chtějí umět, za druhé jsou to určité cíle, které stanoví
nejen učitel, ale také vzdělávací systém jako celek. Typickým výukovým cílem, který stanovil
vzdělávací systém, je dosažení úrovně B2 před maturitou. Je jasné, že ne vždy se subjektivní
cíle žáka či studenta shodují s cíli učitele či vzdělávací instituce.
Vzhledem k tomu, že se tyto osvojovací a výukové cíle někdy terminologicky překrývají,
budeme užívat termínu cíl jako všeobjímajícího pojmu.
Rozlišujeme pragmatické, kognitivní a emotivní cíle v rámci výuky cizího jazyka všeobecně.
Pragmaticky se snažíme hlavně o osvojení popř. naučení schopnosti komunikace v cizím
jazyce, která zahrnuje všechny dílčí schopnosti a dovednosti. Není většího přínosu než
schopnost komunikovat v cizím jazyce s cizincem, i za cenu gramatických chyb a lexikálních
nepřesností.
Kognitivně se snažíme dát studentům informace a poznatky, které se bezprostředně týkají
kultury země, jejíž cizí jazyk se učíme. Jedná se o vědění vlastivědné, sociálně - kulturní,
pragmatické či o vědění o tom, jak se učí cizí jazyk vůbec.
Mezi emotivní cíle výuky řadíme hlavně zprostředkovávání určitých všeobecně uznávaných
hodnot, názorů a postojů, které mají za úkol vytvořit atmosféru blízkou multikulturnímu
kontaktu. Těmito vlastnostmi jsou především otevřenost, tolerance a ochota ke komunikaci se
zástupci cizích zemí a kultur.
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Čtení s porozuměním jsou spolu s poslechem s porozuměním dvě ze čtyř základních
jazykových dovedností, které jsou výukou cizího jazyka rozvíjeny. Čtení a poslech patří mezi
receptivní dovednosti, jejichž zvládnutí předchází osvojování dovedností produktivních tzn.
mluvení a psaní. Zároveň je třeba ale zdůraznit propojenost všech dovedností a jejich
komplexnost ve vztahu k osvojování jazyka jako takového.
Význam osvojování cizojazyčného čtení spočívá v roli četby pro dnešní svět, která je
založena z velké části na písemném kontaktu. Lze se domnívat, že je mnohem
pravděpodobnější, že spíš bude člověk číst (nebo poslouchat) cizojazyčné médium než hovořit
v autentické situaci s rodilým mluvčím.
Proces čtení se zakládá především na rozpoznávání již známých prvků a jejich usouvztažnění
v daném kontextu, zároveň je tento proces silně ovlivněn tím, za jakým účelem a proč daný
text čteme tzn. co v něm hledáme, které informace a kolik jsou pro nás relevantní. Odpovědi
na tyto otázky potom určují, jakým způsobem daný text čteme, určují náš čtecí styl, naši čtecí
strategii. Můžeme číst globálně, selektivně, orientačně nebo totálně, existují i různé
kombinace těchto technik.
Při zpracovávání určitého cizojazyčného textu bychom vždy, a především v prostředí výuky
cizího jazyka, měli postupovat od tzv. sestupného top-down zpracovávání informací
k vzestupnému bottom-up zpracovávání informací v textu. Tyto procesy jsou předmětem
samostatných kapitol 5 a 6 této práce.
Sestupné procesy, které jsou řízené především naším věděním, jsou postupy, které získaly
pozornost zejména v posledních letech a zakládají se na všeobecném vědění každého čtenáře.
Tyto aktivity, které mají za úkol připravit čtenáře na četbu daného textu a které mu chtějí tuto
aktivitu ulehčit, spočívají na domněnce, že každý z nás využívá znalost o textech, druzích
textů, stejně jako znalost z určitých oborů či všeobecnými vlastnostmi. Máme-li tolik znalostí,
mohou nám v mnohých situacích posloužit jako možný kontextový rámec, u něhož
aktivujeme své potenciální znalosti, které nám pomohou vytvořit určité očekávání, co se týče
tématu daného textu, jeho lexikálního rezervoáru či o jeho prezentovaném obsahu. Při
samotném čtení pak můžeme zaměřit svou pozornost na další informace, které jsou pro nás
nové či neznámé, a které budou vyžadovat více pozornosti, chceme-li danému textu dobře
porozumět.
Tyto aktivity, ať už to je aktivizace slovní zásoby pomocí asociogramu, obecné hypoteticky
položené otázky či jenom spekulace ohledně tématu na základě fotografií nebo nadpisů apod.,
mohou výrazně přispět k úspěšnému porozumění textu a jako takové by měly být trénované a
prováděné před každým čtením, zvláště souvislejšího textu.
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Procesy, které směřují svoji aktivitu hlavně na obsahovou a datovou složku textu, označujeme
jako vzestupné, neboť vycházejí od jednotlivých jednotek textu a vytvářejí souvislosti až po
přečtení textu. Tyto procesy jsou řízené textem a jako takové s ním patřičně operují, jsou to
především úkoly k textům, které najdeme ve všech učebnicích.
Pokud se něco učíme v rámci daného vzdělávacího procesu, neunikneme většinou testování a
zkoušení našich dovedností.
Zatímco testování je aktivita rámcově neformální a slouží především žákům a učitelům
k získání přehledu o jejich schopnostech, popř. jako možnost získání více či méně
objektivních dokladů o učebním pokroku daného žáka, je zkoušení záležitost spíše formální a
má za úkol poskytnout co nejobjektivnější doklad o stavu jazykových dovedností daného
žáka.
Kritéria, podle nichž by měly být jak testy, tak jazykové zkoušky koncipovány, se v zásadě
shodují, přestože v případě jazykových zkoušek je situace většinou vyhrocenější.
Mezi tyto kriteria řadíme validitu, tzn. platnost nebo spolehlivost zvoleného učiva a úkolů pro
dané přezkoušení. Dále sem řadíme kritérium spolehlivosti, „reliability“, které označuje
nutnost spolehlivého a kvalitního přezkoušení tak, aby tento výsledek byl dostatečným
dokladem stavu věcí.
Jako poslední zmiňujeme hledisko objektivity vyhodnocení výsledků, které je třeba zajistit u
každého z opravujících a vyhodnocujících subjektů. Především v rámci školního prostředí
mohou vznikat pochybnosti o objektivitě hodnocení ve vztahu určitých žáků a jejich učitelů.
Důvody, proč píšeme testy či skládáme jazykové zkoušky, mohou být různé. Jednak se
můžeme snažit zjistit jazykovou úroveň žáků na začátku nebo ještě před začátkem kurzu. Na
základě výsledků pak můžeme žáky rozřadit do jednotlivých kurzů nebo stanovit, kde je třeba
pokračovat ve výuce.
Dalším důvodem může být již částečně zmíněné zjišťování pokroku v průběhu daného kurzu,
které se provádí tedy většinou v podobě testů v školním prostředí.
Zjistit objektivní stav jazykových znalostí, jehož potvrzením můžeme získat také
certifikovaný doklad naší jazykové kvalifikace, je nejběžnějším případem, proč skládáme
jazykové zkoušky.
V každém testu či zkoušce se pak většinou jejich autoři řídí základní typologií všech úkolů,
tzn. otevřené, polo-otevřené a zavřené úlohy s rozdílným podílem vlastního úsudku a znalostí
studenta.
Jako příklady dvou typů zkoušek, které mají zjistit a ohodnotit stav jazykových dovedností,
zvláště pak dovednosti čtení s porozuměním, jsou v sedmé kapitole této práce podrobně
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rozebrány zkoušky Goethe-Institutu Zertifikat Deutsch a Goethe-Zertifikat B a jako jejich
protipól pak státní maturitní zkouška.
V následující osmé kapitole opouštíme problematiku zkoušení a přecházíme do fáze
nacvičování rozvíjení dovednosti čtení. Snažíme se odpovědět na otázku, které druhy textů se
hodí pro nácvik čtení. Docházíme k závěru, že rozhodujícím by měla být přiměřenost těchto
textů, tzn. že jejich náročnost a složitost by měly být v souladu s objektivními možnostmi a
schopnostmi jejich potenciálních čtenářů v rámci jazykové výuky.
Základním úkolem výuky čtení je osvojování jednotlivých čtecích stylů nebo technik a jejich
aplikace v reálných situacích. Vzhledem k tomu, že čtecí strategii určuje především účel, za
jakým text čteme, jsou tyto techniky určovány předem autory učebnic ve formě zadání úkolů
k těmto textům. I z tohoto důvodu se pro nácvik čtení hodí mnoho nejrůznějších textů jako
například: inzeráty, návody k použití, zprávy, popisy, formuláře, dotazníky, dopisy,
pozvánky, programy, jídelníčky atd.
V souvislosti s druhy textů, které najdeme v učebnicích, jsme se dotkli i otázky používání
literárních textů při výuce cizího jazyka a v rámci nácviku čtení s porozuměním. Přestože si
literární texty ve výuce našly mnohé kritiky, konstatujeme, že dnes v době převládající
komunikativní metody výuky cizích jazyků, je literatura chápána jako součást kultury a
hodnot dané země a proto by neměla být izolována jako předmět výuky literatury. Jazyk má
mnoho podob a literární texty, ač jsou pro zpracovávání gramatických jevů či informativní
debatu nevhodné, mají svůj půvab v abstraktnosti a umožňují hlavně tematicky orientovanou
diskusi k tématům textu či nácvik některé z čtecích technik.
S používáním literárních textů souvisí i jejich možné úpravy pro účely výuky, od nichž už
v dnešní době bývá většinou upouštěno, protože mění jazykovou i obsahovou podobu díla.
Krácení literárních textů, resp. používání jejich výňatků je pak naopak jednou z možností, jak
se vyrovnat s požadavkem současně didaktiky, používat literaturu v běžné výuce cizího
jazyka.
V následující deváté kapitole jsou pak uvedeny výsledky provedené analýzy již zmíněných
třech učebnic a jejich shrnutí. Pozornost byla věnována textům, na základě nichž jsou
koncipovány aktivity s čtením s porozuměním. V každém z těchto didaktických pomůcek
jsme konfrontováni s jinou koncepcí výuky a uplatňování současných trendů v didaktice
cizích jazyků.
Kde je Blick hlavně učebnicí pro starší žáky a používá pro nejrůznější aktivity právě texty
jako výchozí impuls, tam je učebnice Deutsch mit Grips mnohem všestrannější a vyváženější
didaktická pomůcka, která může tradičně silné pozici nakladatelství Hueber a jeho učebnic
122
směle a kvalitně konkurovat. Učebnice Deutsch eins zwei je jiným, spíše tradičně českým
dílem, jehož autorky vycházejí ze zavedeného způsobu výuky němčiny u nás. Jedná se o
aktivity, které jsou výrazně dominovány gramatickými cvičeními či cvičeními ke slovíčkům.
Texty jsou v ni rovněž zastoupeny silně, nicméně poněkud nerovnoměrně a literatura zde je
zastoupena zcela minimálně.
Na základě těchto závěrů lze shrnout, že v rámci výuky němčiny jako cizího jazyka se mezi
autory učebnic stále objevuje skutečně minimální snaha o uplatnění komunikativní didaktiky
a jejích metod. Je s podivem, do jaké míry se učebnice typu Deutsch eins zwei či Německy
s úsměvem stále drží na předních místech žebříčku popularity mezi učiteli němčiny u nás. Je
proto třeba dále a opakovaně upozorňovat na nedostatky, které se v nich objevují, a nabádat i
učitele a autory učebnic, aby se snažili zohlednit potřeby žáka a studenta, který se z celkového
hlediska musí hlavně umět dorozumět a být schopen vytvořit fungující komunikaci s rodilým
mluvčím či se dostatečně orientovat v cizojazyčném prostředí a čtivu.
Spolu s tím lze zmínit i potřebu volby originálnějších témat jednotlivých lekcí či aktivit a
důraz, který by měl být kladen na grafickou podobu těchto učebnic.
Co se týče kvality a kvantity použitých textů, dá se konstatovat, že jejich podíl v celé učebnici
samozřejmě případ od případu kolísá, ale objevují se v dostatečném množství a dobré
jazykové kvalitě.
Domněnka, že tyto texty budou z pohledu jazyka závadné, se nepotvrdila; jedná se o texty,
které byly přejaty z německého tisku či specializovaných periodik, tedy texty autentické. Jako
pozitivní lze hodnotit i seznam pramenů těchto textů, které u učebnic německých autorů
najdeme kompletní, u Deutsch eins zwei se to někdy zdá problematičtější. V této učebnici
najdeme také texty, jejichž autory jsou nejspíš samy autorky a jejich jazykoví konzultanti,
kteří ovšem jazykově tyto texty nijak nepoškozují.
Posuzovány byly i formy cvičení a rozvíjení různých čtecích stylů, které jsou ve všech
analyzovaných učebnicích dostatečně zastoupeny. Nejvíce mají žáci číst globálně či
selektivně, čtou i totálně, ovšem méně často; objevují se i kombinace všech těchto technik.
Orientačně ovšem žáci skoro nečtou, tato technika zde v podstatě není zastoupena.
Ve vztahu k literatuře se německé učebnice vyrovnávají s požadavky komunikativní didaktiky
velmi dobře, jedná se o texty tematicky spřízněné s probíranou lekcí a o texty některých
významných autorů. Způsob a počet aktivit, které se vztahují k literárnímu textu, se ovšem
v učebnici Deutsch eins zwei ukázal jako nedostačující.
Další kritika a možná řešení jsou nastíněny v desáté kapitole a uzavírají tím teoretickou i
praktickou část této diplomové práce.
123
13
Englische Anotation
In the presented thesis about developing reading skills in teaching German as a foreign
language in Secondary-Grammar schools, it has been both theoretically and practically shown
how important teaching of reading skills is.
It was the author’s original aim to complete a work that would address the readings’ basic role
in the communicative didactics and summarize its general significance in learning a foreign
language.
The general psychological character of reading and its biological, cognitive and affective
aspects were the subjects of chapter two, together with the basic terminological items such as
transfer and interference, context sensibility or semantic ambiguity tolerance.
The communicative skills - such as linguistic, lexical, grammatical, semantic, phonological,
orthographical and orthoepic - were presented with regard to their knowledge and mastery at
the level of B1 and B2, as they are defined in the Common European Framework of Reference
for Languages: learning, teaching, assessment.
The objectives of both learning and teaching languages (pragmatic, cognitive and emotional)
and their specificity are discussed in the second part of chapter three.
The following chapter is dedicated to the definition of reading as a skill and its receptive
character, especially in connection with the other receptive skill – listening. In addition to
that, the diverse listening and reading strategies are explicated in this part of the work.
Coming back to the psychological particularity of reading and its role in foreign languageeducation, the top-down (from general/common knowledge to specific information)
processing and the bottom-up (from concrete data to abstract terms and knowledge)
processing are explained in chapter five and six. Their significance for the success of reading
activities is largely determined by the methods of communicative didactics. Over the last
decades, since the wide implementation of communicative teaching, the top-down processing
has experienced its biggest wave of interest and has received a lot of attention from both the
scientific and the teaching community.
A necessary part of every institutionalised process of learning is testing and examination that
provides useful information about the current state of language skills at any point of our
studies. These specifics are the subject of chapter seven, which offers not only comprehensive
characteristics of testing/examination, but also analyses models of two of the most common
language exams in German at the level of B1 and B2 in Europe and their equivalent of the
Czech Grammar-school system, i.e. the State school-leaving exam.
124
Before coming to the practical part of the thesis, we discuss the appropriate text types for
developing reading skills and usage in education in chapter eight.
The ninth chapter presents the results of the empiric analysis of three textbooks used in Czech
schools today. The results often disprove the original assumptions concerning the quality of
the texts, their authenticity, attractiveness for the students and the percentage of these texts
being of literary character.
Finally, we present main weak points of the textbooks and try to suggest possible ways of
improving the current state that seems to be satisfactory, but is still far from perfect, and
which leaves a lot of room for further amelioration.
125
Literaturverzeichnis:
Primärliteratur:
Analysierte Lehrwerke:
Blick 1, 2:
Fischer-Mitziviris, A./ Janke-Papanikolaou, S. (2000): Blick. Mittelstufe Deutsch für
Jugendliche und junge Erwachsene. Lehrbuch. Band 1. Ismaning
Fischer-Mitziviris, A./ Janke-Papanikolaou, S. (1997): Blick. Mittelstufe Deutsch für
Jugendliche und junge Erwachsene. Arbeitsbuch. Band 1. Ismaning
Fischer-Mitziviris, A./ Janke-Papanikolaou, S. (2002): Blick. Mittelstufe Deutsch für
Jugendliche und junge Erwachsene. Lehrerhandbuch. Ismaning
Fischer-Mitziviris, A./ Barabas, J. (1997): Blick. Mittelstufe Deutsch für Jugendliche und
junge Erwachsene. Lehrbuch. Band 2. Ismaning
Fischer-Mitziviris, A. (2001): Blick. Mittelstufe Deutsch für Jugendliche und junge
Erwachsene. Arbeitsbuch. Band 2. Ismaning
Fischer-Mitziviris, A. (2001): Blick. Mittelstufe Deutsch für Jugendliche und junge
Erwachsene. Lehrerhandbuch. Band 2. Ismaning
Deutsch mit Grips 1, 2:
Deutsch mit Grips. Lehrwerk für Jugendliche. Kursbuch. (2001). Band 1. Stuttgart
Deutsch mit Grips. Lehrwerk für Jugendliche. Arbeitsbuch. (2002). Band 1. Stuttgart
Deutsch mit Grips. Lehrwerk für Jugendliche. Lehrerhandbuch. (2002). Band 1. Stuttgart
Deutsch mit Grips. Lehrwerk für Jugendliche. Kursbuch. (2002) Band 2. Stuttgart
Deutsch mit Grips. Lehrwerk für Jugendliche. Arbeitsbuch. (2003) Band 2. Stuttgart
Deutsch mit Grips. Lehrwerk für Jugendliche. Lehrerhandbuch. (2003) Band 2. Stuttgart
Deutsch eins, zwei:
Kettnerová, D./ Tesařová, L. (2002): Deutsch eins zwei 1. Němčina pro začátečníky. Plzeň
Kettnerová, D./ Tesařová, L.(2002) : Deutsch eins zwei 2. Němčina pro pokročilé. Plzeň
Nicht analysierte Lehrwerke:
Dallapizza, R.-M./ Jan von E./ Schönherr, T. (2004): Tangram 1 aktuell. Lektion 1-4.
Kursbuch und Arbeitsbuch. Ismaning
126
Drmlová, D./ Homolková, B./ Kettnerová, D./ Tesařová L. (2003): Německy s úsměvem –
nově. Plzeň
Bok, V./ Pfeiferová, D./ Šetinová, D. (1998): Čítanka německých textů. Deutschsprachige
Literatur in Lesetexten. Plzeň
Hasenkamp, G. (1995): Leselandschaft 1. Unterrichtswerk für die Mittelstufe. Ismaning
Hasenkamp, G. (2000): Leselandschaft 2. Unterrichtswerk für die Mittelstufe. Ismaning
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Ismaning
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Hofman, H. (1985): „Zur Integration von literarischen Texten in einem kommunikativen
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