Observación del Proceso Escolar

INTRODUCCIÓN
La observación y la práctica en las escuelas secundarias constituyen un elemento fundamental en la
formación de los futuros profesores, porque contribuyen al desarrollo de habilidades y actitudes
indispensables para ejercer la docencia en la educación secundaria.
En la formación de los estudiantes normalistas, como señala el plan de estudios, es necesario
considerar que la tarea de los maestros exige –además de un sólido dominio de los contenidos y de
las estrategias de enseñanza– competencias específicas para: interpretar los sucesos que ocurren en
el aula; tomar decisiones adecuadas que permitan organizar el trabajo del grupo y atender
especialmente a los alumnos que lo requieran; resolver los conflictos que se presentan durante la
clase, así como para atender las situaciones imprevistas que demandan la intervención del profesor,
ya sea para aprovecharlas o encauzarlas de tal forma que no impidan la realización adecuada de las
actividades escolares.
El desarrollo de estas competencias se logrará en la medida que los estudiantes enfrenten desafíos
específicos al establecer relación directa con los adolescentes, los profesores y demás actores de la
escuela; también al observar actividades de enseñanza y de organización del grupo que se realizan
durante jornadas completas de trabajo, y al observar el conjunto de acciones que llevan a cabo los
maestros dentro y fuera del salón de clase.
Para lograr estos propósitos, en el curso Escuela y Contexto Social los estudiantes conocieron
algunas características generales de escuelas secundarias de diferentes contextos, sus formas de
organización, a los adolescentes que asisten a ellas y las funciones del personal docente y de apoyo.
En Observación del Proceso Escolar, visitarán la escuela secundaria para conocer las diversas
actividades que realizan los alumnos y maestros en el aula y ampliarán su conocimiento sobre el
funcionamiento de la escuela y el papel que desempeñan los demás actores que en ella participan.
Estos dos primeros cursos del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar son comunes a
la formación de todos los profesores en educación secundaria, por lo que, en ambas asignaturas, los
temas de estudio se centran en la observación y el análisis de aspectos de la vida escolar y del
trabajo que se realiza con todas las asignaturas. Se trata de que los estudiantes normalistas
identifiquen el conjunto de habilidades y actitudes indispensables para ejercer la docencia en este
nivel educativo, cualquiera que sea la disciplina en cuya enseñanza se especializan.
PROPÓSITOS GENERALES
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes
normalistas:
1. Avancen en el conocimiento sobre las formas de actuar de los adolescentes al realizar las
actividades escolares; en particular, que distingan las relaciones que establecen entre ellos y con
sus maestros, sus reacciones, sus intereses y sus valoraciones en el trabajo de las distintas
clases.
2. Identifiquen las tareas y habilidades del profesor de educación secundaria al trabajar con grupos
escolares y reconozcan los retos y problemas que enfrenta en la enseñanza.
3. Analicen las características de las escuelas secundarias a partir del reconocimiento de sus formas
de organización, del uso que dan al tiempo y a los espacios, del papel de las normas en la vida
escolar, así como de las actividades que realizan los distintos actores y las relaciones que
establecen.
4. Valoren la observación y el diálogo con los alumnos, como medios para conocer las
características y retos del trabajo en la escuela secundaria.
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
Los temas del programa se organizan en tres bloques. Se prevé que los aspectos que interesa
observar se organicen en torno de los temas de cada bloque; sin embargo este orden no es rígido,
podrá modificarse de acuerdo con los intereses de los estudiantes. Se recomienda que, antes de
iniciar el tratamiento de los temas del programa, los estudiantes conozcan su estructura y
contenido. El conocimiento de los propósitos del curso y los temas de cada bloque aporta elementos
1
para hacer los cambios que sean necesarios o para tomar en cuenta las inquietudes que surjan de
las jornadas de observación.
En cada bloque se incluyen actividades que apoyan el logro de los propósitos y el estudio de los
temas, éstas se pueden enriquecer con las experiencias de los estudiantes y con las aportaciones del
maestro titular de la asignatura.
Con el estudio de los temas del bloque I, “Los estudiantes y las actividades escolares”, los
estudiantes normalistas conocen otras características de los alumnos que asisten a las escuelas
secundarias; en particular, analizan el trabajo que los adolescentes realizan en el aula, considerando
la diversidad de actividades, de ritmos de trabajo y de formas de participación durante las clases,
así como las actitudes que asumen ante sus profesores y las relaciones que establecen en el salón
de clase.
En el bloque II, “El trabajo del maestro de la escuela secundaria”, se pretende que los estudiantes
identifiquen la diversidad y complejidad del trabajo docente; de manera especial, las habilidades,
conocimientos y actitudes que ponen en juego los profesores al trabajar con grupos de adolescentes
con el fin de alcanzar los propósitos educativos, así como los retos que enfrentan al organizar el
trabajo con los alumnos, atender sus reacciones y los conflictos que se presentan en el salón de
clase.
El bloque III, “La organización del trabajo en la escuela”, está dedicado a que los estudiantes
adquieran un conocimiento más amplio sobre algunos aspectos del funcionamiento y organización
de las actividades en la escuela secundaria; así, analizan las interacciones que establecen los
actores, los comportamientos y expresiones de los alumnos fuera de la clase, el papel que juegan
las normas en la escuela y la influencia del ambiente escolar en las actitudes de los alumnos.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIÓN
Con el propósito de que los estudiantes normalistas se familiaricen con los alumnos que cursan la
educación secundaria y con las características del trabajo docente en este nivel educativo, en este
programa se establece una relación estrecha entre el análisis de textos explicativos y la práctica en
la escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para las observaciones; a su vez, la
información que se recoge durante estas actividades sirve como referente para el análisis de los
contenidos propuestos.
Para asegurar el sentido formativo de estas actividades, a continuación se enuncia un conjunto de
orientaciones didácticas que conviene considerar al planificar el curso y al desarrollar las actividades
de cada bloque temático.
1. La lectura de los textos sugeridos en la bibliografía permite que los estudiantes reflexionen
acerca de los temas de estudio y, al mismo tiempo, llamar su atención hacia aspectos que
conviene observar durante las estancias en la escuela secundaria. Se incluyen en la bibliografía
algunos textos que se revisaron en distintas asignaturas del semestre anterior, ahora se busca
que las reflexiones se orienten desde la perspectiva de lo que ocurre en la escuela y en el aula.
2. De acuerdo con los criterios establecidos en el plan de estudios, las observaciones en la escuela
secundaria tienen la intención de que los futuros profesores obtengan elementos que orienten su
desempeño profesional; no se pretende que evalúen o califiquen las prácticas observadas. En
este sentido, las asignaturas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar no son
cursos de metodología de la observación, ni de técnicas de registro etnográfico.
Las estancias en la escuela secundaria se realizan en tres jornadas de observación, de dos días
consecutivos cada una. Los estudiantes permanecen el día completo con un grupo, por lo que, al
observar todas las asignaturas, van conociendo las distintas formas de trabajo de los profesores
y el impacto que tienen en las actitudes e intereses de los alumnos; sin embargo se buscará
que, en la medida de lo posible, en cada una de las estancias los estudiantes observen, por lo
menos, una clase de la asignatura de la especialidad en que se están formando. Con el fin de
también adviertan las particularidades del trabajo con diferentes grados, conviene que en cada
jornada se observe un grado distinto, aunque no necesariamente de la misma escuela.
Las observaciones que requieren las otras asignaturas del semestre, tal como se establece en el
plan de estudios, forman parte de las actividades de Observación del Proceso Escolar. Los
estudiantes elaboran la guía de observación en este curso e integran los aspectos que interesa
2
observar y analizar como parte de los temas de otros cursos. En este sentido, las demás
asignaturas del semestre, en especial Propósitos y Contenidos de la Educación Básica II
(Secundaria); Introducción a la Enseñanza de la Especialidad, y La Enseñanza en la Escuela
Secundaria. Cuestiones Básicas, aportan elementos que van a enriquecer las observaciones en la
escuela secundaria.
Para la elaboración de la guía, los estudiantes revisan los escritos producto de las actividades del
bloque e incorporan aspectos que les permitan conocer, de manera informada, las situaciones
que se presentan en el aula al tratar contenidos de enseñanza en todas las asignaturas. No se
trata de verificar si los elementos revisados en los textos se presentan en las aulas, sino de
contar con más elementos de observación que orienten un análisis posterior de las situaciones
particulares observadas.
3. El curso incluye actividades para analizar la información obtenida en las jornadas de
observación. El análisis se orienta a partir de cuestiones que permiten reflexionar sobre los
temas que se tratan en cada bloque y pueden modificarse o ampliarse tomando en cuenta las
necesidades de los estudiantes y del titular de Observación del Proceso Escolar. Se espera que el
análisis de los aspectos observados en las escuelas secundarias proporcione elementos para
reconocer o formular retos que enfrentan los profesores en la escuela. Estas orientaciones
también pueden ser aprovechadas en los demás cursos del semestre.
Con el fin de tener la información necesaria para el análisis, es importante que, al terminar cada
día de estancia en la escuela secundaria, los estudiantes relaten en el diario de prácticas las
actividades observadas; para sistematizar los datos recopilados, pueden tomar como referente
la guía de observación, sin que esto se convierta en un requisito riguroso que obstaculice la
elaboración del escrito y el estilo personal de cada estudiante.
4. La evaluación del curso considera el trabajo permanente del alumno; en este sentido, se
recomienda atender los siguientes aspectos:
•
Cumplimiento de las jornadas de observación en la escuela secundaria, tomando en cuenta
también el diseño de la guía de observación, los informes y los escritos derivados de las
actividades de análisis.
•
Lectura y análisis de los textos sugeridos.
•
Participación en las sesiones de clase.
Un recurso importante para la evaluación del curso es el expediente de cada estudiante, el cual
se inició en el primer semestre en Escuela y Contexto Social; durante este semestre se
agregarán las producciones que se van generando al realizar las actividades. Este expediente
también constituye un elemento útil para la autoevaluación, ya que los estudiantes pueden
observar fácilmente los cambios en sus concepciones acerca de los alumnos, el quehacer
docente y las escuelas de educación secundaria.
Con el propósito de que el estudiante normalista tenga claros los aspectos y criterios que se van
a considerar en la evaluación se recomienda que, al inicio del curso, el profesor los discuta con el
grupo. En este momento es conveniente tomar en cuenta los periodos de evaluación de la
escuela normal para que, al planear las actividades del curso, pueda decidirse el momento en
que se asignará la calificación.
Al finalizar una actividad, un bloque y el curso mismo, se sugiere abrir un espacio para
reflexionar acerca del aprendizaje logrado por los estudiantes y de las dificultades que
enfrentaron en el proceso.
3
BLOQUE I
LOS ESTUDIANTES Y LAS ACTIVIDADES ESCOLARES
TEMAS
•
Los adolescentes en el aula: sus intereses y expectativas, las relaciones que establecen entre
ellos y con sus maestros, la conformación de grupos.
•
Los adolescentes ante las actividades de enseñanza: su opinión sobre las asignaturas que
cursan, el interés por las clases, las actividades que realizan, la valoración que tienen de los
maestros.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
Alonso Tapia, Jesús (1999), “Motivación y aprendizaje en la Enseñanza Secundaria”, en César
Coll (coord.), Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación
secundaria, Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de formación del profesorado. Educación
secundaria, 15), pp. 105-118.
•
Arenivar Padilla, José (1992), “La defensa”, en Primer concurso de narrativa breve sobre el tema
“La vida en la escuela”. Obra premiada, vol. I, México, Fundación SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 35-40.
•
Porlán, Rafael y José Martín (1998), “Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto”, en El
diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula, Sevilla, Díada (Investigación y
enseñanza. Serie Práctica, 6), pp. 21-25.
•
Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), “La observación para los profesores en formación”, en
Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educación hoy, Estudios), pp. 201-205.
•
Sandoval Flores, Etelvina (1998), “Los estudiantes en la escuela secundaria”, en La trama de la
escuela secundaria: institución, relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdés, pp. 207-234.
•
(s/a) (1987), “Los alumnos de secundaria opinan”, en Cero en Conducta, año II, núm. 9, mayoagosto, México, Educación y Cambio, pp.19-25.
ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN
¿Qué aprendí en mis visitas a la escuela secundaria? Los estudiantes expresan por escrito los
aprendizajes obtenidos durante las visitas a las escuelas secundarias en el semestre anterior, con el
propósito de identificar el conocimiento que tienen de la escuela secundaria, de sus actores y de las
formas en que se organiza el trabajo; este reconocimiento será un punto de partida de los
aprendizajes que adquirirán o desarrollarán durante el curso. Se sugiere destacar entre otros
aspectos: a) las características de las distintas escuelas que visitaron; b) las funciones y relaciones
entre los actores de la escuela; c) la influencia del medio social en el trabajo de la escuela; d) los
intereses, actitudes y expectativas de los alumnos respecto a sus estudios en la escuela secundaria,
y e) las formas de trabajo más frecuentes en el aula.
¿Quiénes son los alumnos de la escuela secundaria? El ensayo que elaboraron en la actividad
anterior y la lectura de los textos “Los alumnos de secundaria opinan”, de la revista Cero en
Conducta, y de un fragmento de “Los estudiantes en la escuela secundaria”, de Sandoval, revisados
en los cursos Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria) y Escuela y Contexto
Social, respectivamente, apoyan la reflexión de los estudiantes acerca de las siguientes cuestiones:
•
¿Qué gusta o disgusta a los alumnos de sus profesores, de sus compañeros y de la organización
de la escuela?
•
¿Qué papel le confieren los alumnos a la escuela? ¿Responde o no la escuela a sus expectativas?
¿En qué casos y por qué motivos?
Se espera que la actividad dé elementos para que los estudiantes adviertan que el conocimiento
sobre las características de los alumnos es indispensable para que el maestro pueda atender
4
necesidades específicas y colectivas que se manifiestan en el aula y, asimismo, desarrollar de
manera adecuada las actividades de enseñanza.
Los adolescentes en la clase. El propósito es que los estudiantes se percaten de las características
de los alumnos en el grupo escolar, de sus reacciones, actitudes e interacciones durante las clases y
de las formas en que los maestros toman en cuenta estas características al proponer las actividades
de enseñanza. Para ello, analizan el texto de Arenivar, “La defensa”, que muestra cómo trasciende
una situación del aula en la vida escolar y las actitudes que asumen los diferentes actores ante ella.
Este análisis sirve como referente para que durante la jornada de observación los estudiantes
obtengan información sobre los alumnos de la escuela secundaria en relación con los siguientes
aspectos: a) sus reacciones ante las formas de trabajo de cada maestro; b) las relaciones que
establecen; c) sus inquietudes; d) sus grupos de pares, y e) su interés y motivación ante las
actividades de enseñanza. En particular, atienden estos aspectos conforme transcurren las horas en
la escuela y en el aula, así como en el trabajo con distintos profesores.
Para concluir elaboran un texto sobre “Las inquietudes y expectativas de los alumnos en las clases”.
El texto de Alonso, “Motivación y aprendizaje en la Enseñanza Secundaria”, es útil para reconocer
estos aspectos y atenderlos al trabajar con grupos de educación secundaria.
¿Cómo registrar la experiencia obtenida en la escuela secundaria? Con esta actividad los estudiantes
reflexionan sobre el sentido de la observación en su formación como profesores. Para ello, analizan
el texto de Postic y De Kelete, “La observación para los profesores en formación”, centrando su
atención en los siguientes aspectos:
•
Los aprendizajes que logran los estudiantes normalistas al observar a los maestros de
secundaria.
•
Las ventajas de observar situaciones concretas en lugar de aspectos globales.
•
La relación entre la descripción de los hechos y el análisis reflexivo.
•
La necesidad de interrogarse para aprender de las situaciones observadas.
Además, revisan el diario de prácticas que elaboraron en el curso Escuela y Contexto Social y
discuten acerca de su uso como herramienta de trabajo para analizar la información obtenida.
Posteriormente, reflexionan acerca de los aspectos básicos que es necesario tomar en cuenta al
elaborar el diario de prácticas. El texto “Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto”, de
Porlán y Martín, resuelve algunas dudas acerca de la elaboración de los diarios.
¿Qué observar durante la primera jornada? En esta jornada los estudiantes observan a un mismo
grupo durante dos días completos.
Se pretende orientar la observación hacia el comportamiento de los adolescentes, sus intereses, sus
gustos y sus actitudes; en este sentido, los aspectos que se proponen en cada actividad del bloque
son referentes importantes para elaborar la guía de observación. El contenido de las otras
asignaturas que cursan en el semestre permite complementar la guía.
Asimismo, se propone que los estudiantes platiquen con algunos alumnos del grupo en el que
realizan la observación para que manifiesten su opinión sobre cuestiones como las siguientes: ¿qué
esperas de la escuela secundaria? ¿Quiénes son tus amigos? ¿Por qué te reúnes con ellos? ¿Qué
asignatura te gusta más? ¿Consideras que la asignatura te gusta por sus contenidos o por la forma
en que te la enseñan? ¿Con qué maestro te identificas y por qué? ¿Qué actitudes de los maestros te
desagradan? ¿Qué actividades escolares realizas en tu casa? ¿Cuánto tiempo les dedicas?
¿Qué conozco de los adolescentes en el trabajo del aula? Esta actividad apoya el análisis de la
información que obtuvieron en relación con el trabajo de los estudiantes en el aula, durante la
primera jornada de observación. A continuación se proponen algunos aspectos a tomar en cuenta y
que pueden ser ampliados:
•
¿Qué asignaturas se trabajaron? ¿Qué actitudes observaron en los adolescentes al trabajar con
cada asignatura? ¿Qué opinión tienen los adolescentes de su trabajo con las distintas
asignaturas? ¿Cómo influye el gusto o disgusto por la asignatura en el interés y en el desempeño
de los adolescentes?
•
¿Cómo se manifestó el interés o desinterés por la clase en cada asignatura? A su juicio, ¿qué
provoca el interés o desinterés de los alumnos por cada una de las clases? ¿Qué cambios se
5
observaron respecto a la atención y al interés que manifestaron los alumnos conforme iban
transcurriendo las clases en la jornada escolar? ¿Cómo influye la clase anterior en el interés y en
el trabajo de la siguiente asignatura?
•
¿Qué diferencias se encontraron en relación con el orden y el trabajo en cada clase y con cada
maestro observado? ¿Qué hizo cada maestro para mantener el orden en el aula? ¿Cómo
repercuten en el comportamiento y en el desempeño de los alumnos las reglas que establecen
los maestros para promover el orden y el trabajo en sus clases?
•
¿Qué tareas se encargaron para realizar después del tiempo de clase? ¿Cómo se utilizan en las
clases las tareas domiciliarias que encargan los maestros?
Para concluir la actividad elaboran un escrito con el tema “Los retos del maestro de escuela
secundaria en el trabajo con adolescentes” en el que expresan las habilidades que requiere el
maestro para atender a los avances y dificultades de los alumnos, a sus reacciones, actitudes e
intereses durante la clase y, a partir de ellos, encauzar las actividades de enseñanza.
BLOQUE II
EL TRABAJO DEL MAESTRO DE LA ESCUELA SECUNDARIA
TEMAS
•
Las características del trabajo docente: la diversidad de tareas que realiza el profesor en la
escuela y en el aula, el trabajo con un grupo que tiene también clases con otros profesores, los
recursos disponibles en el salón de clase y para cada asignatura.
•
Las habilidades de los profesores en el transcurso de la clase: organización del grupo, uso de
recursos didácticos, dominio de los contenidos, uso del tiempo y del espacio, comunicación con
los alumnos.
•
Exigencias en el trabajo con grupos de adolescentes: el establecimiento del orden, la atención a
situaciones imprevistas o conflictos en el aula, la atención a las características de los alumnos y
a sus reacciones durante la clase.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
Esteve, José M. (1998), “La aventura de ser maestro”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 266,
febrero, Barcelona, Praxis, pp. 46-50.
•
Gallegos, Angélica, Eugenia Lucas y Vicente Mayorga (1988), La vida de los adolescentes en la
escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano, México, Escuela Normal Superior de
México, pp. 142-144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura).
[Selección de registros.]
•
Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), “La perspectiva global del aula”, en La disciplina escolar.
Propuesta de trabajo en el marco global del centro, Barcelona, Paidós (Temas de educación, 24),
pp. 75-84.
ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN
Las reflexiones de un maestro. En el texto de Esteve, “La aventura de ser maestro”, los estudiantes
conocerán las experiencias y temores de un profesor al iniciarse en el trabajo docente y
reflexionarán acerca de cómo fue formando su identidad profesional y las dificultades que enfrentó.
Con base en estas reflexiones elaboran un escrito donde señalan qué significa ser maestro,
incorporando algunos de los retos identificados a partir de las actividades del bloque anterior.
El ambiente de trabajo en el salón de clase. En primer término los estudiantes revisan su informe de
la primera jornada de observación y elaboran croquis que muestren las formas de organización del
6
grupo observado en las distintas asignaturas, por ejemplo: por filas, en equipos, en grupo. Además,
describen las acciones que realizaron los profesores y los alumnos.
Enseguida, discuten acerca de la organización del grupo en relación con:
•
Las posibilidades de comunicación entre el profesor y sus alumnos.
•
La atención a las características individuales de los alumnos.
•
Las reacciones que manifiestan los adolescentes.
•
El ambiente de trabajo y la disciplina.
•
La atención a situaciones de conflicto.
Posteriormente, a partir de la lectura del texto de Watkins y Wagner, “La perspectiva global del
aula”, analizan los factores y situaciones que repercuten en la organización de las actividades y en el
ambiente de trabajo dentro del salón de clase, y los confrontan con lo observado en las aulas de la
escuela secundaria. Para finalizar identifican aspectos que incorporarán en la guía y que pueden
orientar la observación en la siguiente visita a la escuela secundaria.
El uso del tiempo en la clase. Esta actividad se realiza en dos momentos: antes y después de la
jornada de observación. Para iniciar, los estudiantes revisan la actividad “Distribución y uso del
tiempo en la escuela secundaria” que realizaron en el curso Escuela y Contexto Social. Con base en
esa información, y con los datos obtenidos este semestre en la primera visita a la escuela
secundaria, precisan lo que interesa observar acerca de cómo se utiliza el tiempo en el salón de
clase en las distintas asignaturas; es importante tomar en cuenta el tiempo que los profesores
destinan para pasar lista, organizar al grupo para el trabajo, realizar actividades de enseñanza,
revisar tareas, aplicar exámenes, atender las situaciones de conflicto, entre otros aspectos.
Al concluir la jornada, elaboran un cuadro en el que especifican el tiempo destinado a cada actividad
de las distintas asignaturas, y discuten en torno de los aspectos siguientes:
•
Las actividades a las que se dedica más tiempo.
•
Las formas en que los alumnos utilizan el tiempo.
•
El tiempo destinado a realizar actividades distintas a las de enseñanza y las repercusiones en la
formación de los alumnos.
Para finalizar la actividad, los estudiantes escriben las conclusiones a que llegaron en un texto que
tendrá por título “El uso del tiempo de manera efectiva”.
¿Qué observar durante la segunda jornada? En esta jornada los estudiantes observan durante dos
días consecutivos a un grupo de un grado distinto al que visitaron en la primera jornada.
La observación se orienta a identificar las características del trabajo docente, las formas en que los
profesores observados organizan las actividades de enseñanza, así como el papel que tienen los
estudiantes en el desarrollo de dichas actividades.
A partir de las primeras actividades de este bloque y de la lectura previa de la siguiente actividad,
los estudiantes elaboran la guía que orientará la observación durante la visita.
La organización para el trabajo en las aulas. Con esta actividad se espera que los estudiantes
reflexionen acerca de los aspectos que caracterizan al trabajo del profesor de educación secundaria,
revisados en las primeras actividades de este bloque. Con sus informes a la vista retoman estas
actividades y analizan, entre otros aspectos:
•
Las formas de organización del grupo y las actitudes observadas en los estudiantes.
•
El uso del tiempo y del espacio durante las distintas clases observadas.
•
Las estrategias que utiliza cada maestro para mantener el orden.
•
La comunicación entre el profesor y los alumnos y de éstos entre sí.
•
Las actitudes de los estudiantes ante las actividades de enseñanza.
•
Las situaciones imprevistas que ocurrieron y las formas en que los maestros las atendieron.
Además, confrontan las situaciones observadas con la primera selección de registros de observación,
que aparecen en el texto La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximación
7
desde lo cotidiano, de Gallegos y otros, y elaboran un escrito acerca de la manera en que los
profesores de educación secundaria toman en cuenta las actitudes que manifiestan los estudiantes
al desarrollar actividades de enseñanza.
BLOQUE III
LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN LA ESCUELA
TEMAS
•
El trabajo en la escuela: las otras actividades que se desarrollan, la distribución del tiempo y del
espacio.
•
El ambiente escolar: el clima de trabajo, las relaciones entre los distintos actores (maestros,
alumnos, directivos, personal de asistencia educativa, padres de familia), la distribución de
tareas, las normas de la escuela.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
Descombe, Martyn (1985), “El aula cerrada”, en Elsie Rockwell (comp.), Ser maestro, estudios
sobre el trabajo docente, México, SEP/El Caballito, pp. 103-108.
•
Dubet, François y Danilo Martuccelli (1998), “Un buen colegio”, en En la escuela. Sociología de la
experiencia escolar, Barcelona, Losada, pp. 254-280. [Edición original en francés: 1996.]
•
Gallegos, Angélica, Eugenia Lucas y Vicente Mayorga (1988), La vida de los adolescentes en la
escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano, México, Escuela Normal Superior de
México, pp. 142-144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura).
[Selección de registros.]
•
Onrubia, Javier (1997), “El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente”, en Eduardo
Martí y Javier Onrubia (coords.), Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente, vol. VIII,
Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de formación del profesorado), pp.15-33.
•
Sandoval, Etelvina (1998), “Algunos significados de la escuela para los estudiantes” y “Las
exigencias de los estudiantes”, en La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y
saberes, México, UPN/Plaza y Valdés, pp. 226-234.
•
Zubillaga Rodríguez, Ana Cristina (1998), “Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar”,
en Gabriela Ynclán (comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria,
México, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 150-168.
ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN
Las actividades diarias en la escuela. A partir de la información del diario de prácticas elaborado
como producto de la primera y segunda jornadas de observación, los estudiantes señalan cuáles son
las actividades que desarrollan los diferentes actores de la escuela secundaria durante un día de
trabajo y comentan sobre los compromisos, tareas y responsabilidades que cada actor asume en la
institución.
Para ampliar esta información leen la segunda selección de registros de observación del libro La vida
de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano, de Gallegos y
otros, e identifican las acciones que llevan a cabo algunos actores en distintos momentos de la vida
escolar.
Con estos elementos reflexionan a partir de preguntas como las siguientes:
•
¿Qué actores participan en la escuela secundaria y qué actividades realizan?
•
¿Qué relaciones establecen entre sí los actores en las distintas actividades cotidianas? ¿Qué se
genera en estas relaciones?
8
•
¿Qué intereses y comportamientos manifiestan los actores al realizar distintas actividades? ¿A
qué se atribuyen?
•
¿Qué actividades se desarrollan fuera del salón de clase? ¿Cómo participan los distintos actores
de la escuela en esas actividades?
•
¿Qué actitudes asumen estos actores ante actividades especiales (ceremonias cívicas, eventos
culturales, etcétera) que organiza la escuela?
Estas cuestiones pueden ser útiles también para orientar las observaciones realizadas por los
estudiantes en la escuela secundaria; se espera que adviertan que las actividades de los actores se
dan de manera interrelacionada y, además, responden a los propósitos de la escuela, a las
expectativas de los maestros y a los intereses de los estudiantes.
Con la intención de complementar la actividad, leen un fragmento del texto “El papel de la escuela
en el desarrollo del adolescente”, de Onrubia (estudiado en el curso Desarrollo de los Adolescentes
I. Aspectos Generales), y analizan la importancia de las prácticas educativas en el desarrollo de los
adolescentes, así como los retos que es necesario atender para lograr que la educación secundaria
contribuya a la formación integral de los alumnos que acuden a ella.
El significado del orden en la escuela secundaria. Los textos de Sandoval, “Algunos significados de la
escuela para los estudiantes” y “Las exigencias de los estudiantes”, apoyan la reflexión sobre las
estrategias que ponen en marcha los alumnos para atender las exigencias de la escuela y sus
repercusiones en las actividades que desarrollan; las relaciones que establecen entre ellos, sus
acuerdos y las normas escolares, así como las concepciones que están presentes en sus actividades
en la escuela.
Desde otra perspectiva, el texto de Zubillaga, “Los alumnos ante la disciplina escolar”, aporta
elementos para conocer las opiniones de los alumnos de educación secundaria acerca de las normas
que orientan su comportamiento en la escuela.
Con estos referentes discuten sobre los puntos que se presentan a continuación, y que pueden
aprovecharse para orientar las observaciones durante la jornada en la escuela secundaria.
•
El uso que se da a las normas escolares y los efectos de su aplicación en el desempeño de los
alumnos.
•
La participación del personal que labora en la escuela con el fin de mantener el orden en la
escuela y en el aula.
•
Las estrategias que se utilizan en la escuela para atender los problemas que “alteran” la
disciplina en el aula y en la escuela, así como los resultados que se obtienen con ellas.
•
Las opiniones de los estudiantes acerca de las reglas que orientan su actuación en la escuela.
•
La participación de los padres de familia para que sus hijos cumplan con las normas escolares.
Después de este análisis los estudiantes proponen, por escrito, acciones para establecer en la
escuela y en el aula un ambiente ordenado y orientado al trabajo, considerando que éstas serán
efectivas si se basan en el respeto mutuo entre maestros y alumnos y procuran el logro de los
propósitos de la educación secundaria.
¿Qué observar en la tercera jornada? En esta jornada los estudiantes observan, durante el primer
día, las actividades que se desarrollan en un grado distinto de los que visitaron en las jornadas
anteriores y, el día siguiente, observan las actividades de la escuela: qué acontece en los patios, los
pasillos, las canchas, la sala de maestros, etcétera.
Los aspectos que interesa observar son los relativos a las formas de participación de los diferentes
actores en las actividades de la escuela –además de las actividades de enseñanza–, la distribución y
uso del tiempo y de los espacios escolares, así como las estrategias puestas en marcha para lograr y
mantener un clima de trabajo en la escuela. Conviene que se planteen cuestiones acerca de los
aspectos que se han precisado en cada actividad de este bloque y en las demás asignaturas del
semestre.
¿Qué caracteriza un ambiente de orden y trabajo en la escuela? En esta actividad los estudiantes
analizan los factores que determinan el clima de trabajo en la escuela –la organización de las
actividades, los propósitos de la escuela, la distribución y el uso del tiempo, la participación de los
9
actores, el manejo de los conflictos y el papel de las normas, entre otros– y su relación con las
actitudes de los alumnos.
La información que obtuvieron en la escuela secundaria la comentan a partir de preguntas como las
que se presentan a continuación, y elaboran un escrito con el tema: El ambiente de la escuela como
un factor que influye en la efectividad escolar.
•
¿Qué actividades se privilegian en la escuela? ¿A qué actividades se les destina mayor tiempo?
¿Cuáles son las principales preocupaciones del personal directivo y docente acerca de las
actividades escolares?
•
¿Cómo se caracteriza el clima de trabajo? ¿Qué relación hay entre el clima de trabajo y el
entusiasmo de los directivos, del personal docente y del personal de asistencia por las
actividades que realizan? ¿De qué manera se refleja el ambiente de trabajo en las actitudes y
expectativas de los alumnos?
•
¿Qué conflictos se presentaron en la escuela? ¿Cómo se atendieron? ¿Qué papel jugaron las
normas de la escuela?
El aula: ¿un espacio cerrado? Esta actividad propone reflexionar sobre las formas en que el contexto
y la dinámica de la escuela se manifiestan en el salón de clase y cómo lo sucedido dentro del aula
trasciende hacia la escuela y la comunidad. Para ello toman en cuenta las observaciones realizadas
en la escuela secundaria y el texto de Descombe, “El aula cerrada”.
¿Qué aprendí con las actividades del curso? Se espera que los estudiantes sistematicen y valoren los
aprendizajes que adquirieron durante las actividades realizadas en la escuela normal y en las
jornadas de observación como cierre del curso. Tomando en cuenta la actividad “¿Qué aprendí en
mis visitas a la escuela secundaria?”, incluida en el primer bloque, establecen semejanzas y
diferencias entre los aprendizajes iniciales y los que obtuvieron después de realizar las actividades
del curso, señalando además los desafíos que les plantean para su formación como futuros
docentes.
Para facilitar esta confrontación se pueden apoyar en el siguiente esquema:
Nuevos
¿Qué aprendí en mis
conocimientos
Desafíos
para
mi
visitas a la escuela
obtenidos
de
la formación docente.
secundaria?
escuela secundaria.
Características de las
escuelas visitadas.
Funciones
de
los.
actores de la escuela y
sus relaciones.
Intereses, actitudes y
expectativas de los
alumnos.
Tareas y habilidades
docentes del profesor
de
educación
secundaria.
Formas de trabajo más
frecuentes en el aula.
Con estos elementos analizan el texto de Dubet y Martuccelli, “Un buen colegio”, que muestra la
visión de los estudiantes sobre su formación en la escuela secundaria; aunque el texto se refiere a la
educación en Francia, en él se pueden identificar experiencias similares a las que se dan en el
contexto mexicano.
10
MATERIAL
DE
APOYO
11
12
LA VIDA EN LA ESCUELA
José Arenivar P.
LA DEFENSA
El papel flotó en el pesado y cálido ambiente
del salón de clases. Por azar la maestra Sofía
levantó su mirada del texto que en esos
momento leía con voz monótona y sedante ¿Quién arrojó esa hoja de papel? -preguntó
con timbre helado Nadie contesto, un silencio
de negros presagios invadió el aula -¿Quién
fue? -preguntó de nuevo.
Sólo silencio nadie se movía. El metálico
sonido de sus zapatos altos se escuchó
mientras se dirigía hasta donde el papelucho
se había posado, cerca de la ventana.
Tomándolo en su mano, regresó al escritorio y
con gestos teatrales ante la impaciencia de los
alumnos lo miró; era un bello dibujo, en la
parte
superior
un
enorme
corazón
clásicamente atravesado por una flecha. En
ambos lados aparecían dos nombres: Rosa
María y Alberto. Bajo el corazón estaban dos
silueta de forma humana completamente
desnudos. Un hombre y una mujer.
¡Vaya, vaya! -exclamó la maestra Sofía-, ¡con
que ésas tenemos! ¿Quién fue el autor de
semejante tontería? ¿Fuiste tú, Alberto?
Alberto se revolvió en la butaca, quiso decir
algo pero las palabras le faltaron. La maestra
atacó de nuevo:- ¿Acaso fuiste tú Rosa María?
La chica, con ojos vidriosos no contestó, sólo
bajo su mirada hasta el piso -¿Cómo es
posible, que mientras yo explico un tema tan
importante como es la revolución francesa, la
caída de la monarquía de los Luises, los
anhelos de libertad del pueblo francés, la
lucha fraticida, ustedes estén pensando en
otras cosas? Perdiendo el tiempo de una
manera tan miserable con esas tonterías ¿Qué
pensarán tus padres si vieran esto, Rosa.
María? Tu madre se llenaría de vergüenza Y
tú, Alberto, a tus dieciséis años no eres más
que un muchacho inmaduro que sueña con ser
hombre ¿Acaso te sientes capacitado para
sostener una familia? ¿Ya tienes trabajo?
¿Serías a tu edad un padre responsable? Y
ahora díganme, ¿quién hizo esta porquería de
dibujo?
Alberto no contestó, Rosa María tampoco. El
salón se llenó de murmullos sordos adornados
con una que otra sonrisa de burla. En vista de
que no quieren confesar quién fue, me hacen
el favor de presentarse a la hora del recreo en
la dirección.
La maestra Sofía continúo su clase y el
papelito, prueba de las urgencias juveniles,
fue a parar en la enorme bolsa de mano de la
maestra
A la hora del descanso los dos jóvenes se
dirigieron a la dirección. La autoridad máxima
del plantel ya estaba enterada del problema y
pronto los hizo pasar a su despacho. Rosa
María estaba a punto de llorar, con ojos
angustiados buscaba la excusa, el perdón, y
borrar de una vez por todas tamaña
vergüenza. Alberto iba callado, aparentemente
sereno.
-Lo que pasó hoy en la clase de ciencias
sociales merece una severa amonestación, su
delito es grave jovencitos y esto lo tendrá que
considerar el Consejo Técnico Escolar y deberá
tomar una resolución. Por lo pronto quedan
suspendidos hasta el día de mañana en que
dicho consejo se reunirá a las cinco de la
tarde y por lo tanto, ustedes deberán
presentarse a esa hora. Cuando los dos
jóvenes salieron de la oficina, Rosa María con
lágrimas en las mejillas le dijo: -¿Por qué lo
hiciste? -Perdóname, Rosa María -contestó
Albero-. Te juro que no sé qué me pasó, la
clase estaba aburrida y yo empecé a
imaginarme cosas
- Ahora me has metido en un gran problema
¿Es así como me demuestras el amor que
sientes por mí? ¿Qué va a pasar si nos
expulsan? ¿Y cuando mis padres se enteren
qué les voy a decir? ¡Dios mío! ¿Qué voy a
hacer ahora? Tú sabes Alberto, que te he
correspondido, que te quiero, que lo nuestro
ha sido un amor limpio ¿Por qué tenías que
llegar a esa vulgaridad? Ahora tendrás que
confesar la verdad, que tú hiciste ese sucio
dibujo y que en este caso tú eres el único
culpable. Pues tú sabes que yo soy
completamente inocente -así es -replicó
Alberto muy apenado- Yo diré la verdad, yo
fui quien hizo el dibujo y lo confesaré ante el
consejo técnico No hubo respuesta, ni
despedida. Cada uno salió en dirección
opuesta.
Al día siguiente el Consejo se reunió, los
maestros de las diferentes materias estaban
presentes.
Alberto
y
Rosa
María
permanecieron en el exterior del salón
mientras se trataban los diferentes problemas
que afrontaba la institución. Por fin, el
maestro de Orientación Vocacional los llamó.
Se sentaron y escucharon al director que daba
a los maestros los pormenores de la acusación
-¿Quién hizo el dibujo? -preguntó el de
Ciencias Naturales -Fui yo -contestó Alberto13
No sé qué me pasó, mi mente empezó a volar,
a imaginarme cosas.
- Eres un inmoral, jovencito -dijo el maestro
de Español -¿Ese es el ejemplo que te dan tus
padres? -Debemos poner un remedio a esto.
Hoy en día los jóvenes están enfermos de
sexo y violencia -exclamó la maestra de
Inglés.
- Todo este problema se debe a la influencia
del cine y la televisión -dijo el maestro de
Matemáticas -Yo pido a este Honorable
Consejo Técnico que Alberto sea dado de baja
de la institución, para que sirva de ejemplo y
freno a los demás alumnos -dijo la maestra
Sofía.
- ¿Y cuál es su opinión maestro orientador? interrumpió el director -Yo -contestó el de
orientación vocacional-, estoy por lo que la
mayoría decida. Se guardó un profundo
silencio, el momento pareció una eternidad Y
fue. Entonces que de manera sorpresiva,
cuando nadie lo esperaba, Alberto habló:
- Señores maestros -empezó con voz
titubeante-, sé que cometí un error, una falta
grave, y estoy consciente de ello. Pero
permítaseme hablar. Rosa María y yo somos
novios, creo que nos amamos, estamos muy
jóvenes, lo sé, pero de alguna manera
tenemos que aprender a conocer el amor. Les
aseguro que este amor es limpio, que nos
respetamos, que ella no tiene nada de qué
avergonzarse. Por las tardes estudiarnos
juntos, vamos al parque y nos comentamos
nuestros problemas, y entre los dos tratamos
de solucionarlos. Ella me comprende y yo la
comprendo Nuestras calificaciones si no son
excelentes, sí son buenas; yo prefiero su
compañía a la de mis amigos. Cuando estoy
con ellos sólo platicamos tonterías, simplezas
y bromas sin sentido, en cambio con Rosa
María, hablamos de nuestros temores, de
nuestras inquietudes y de nuestros proyectos
¿Que hice siluetas obscenas? De acuerdo ¿Por
qué las dibujé? No lo sé. Creo que estoy
sufriendo cambios. Para Rosa María yo deseo
lo mejor, jamás intentaría algo que pudiera
hacerle daño. Sin embargo, y haciendo una
comparación, amo también a mi madre, pero
es un sentimiento diferente que no puedo o no
me he sabido explicar. Si por las dos siento un
profundo amor, si a las dos respeto, si no
quiero verlas sufrir, ¿por qué ese amor es
diferente en una y en la otra? ¿Me han
explicado acaso los maestros en qué consiste
esa profunda diferencia entre un amor y otro?
No ¿verdad? Entonces déjenme encontrarlo
por mi cuenta, permítaseme experimentar
para aprender, déjenme encontrar el camino
14
correcto a pesar de mis errores de
adolescente. Ahora bien; en las escuelas no
hablan del amor que en realidad es sexo, será
quizá porque el sexo es concreto y
aparentemente
sencillo
de
explicar
y
comprender, y el amor, ese sentimiento que
no podemos dominar y que casi nadie
comprende es abstracto. Lo sentimos, yo lo
siento dentro de mí, amo a Rosa María con un
amor puro, limpio, pero les aseguro que es un
amor diferente al que siento por mi madre.
Quizá ese amor por mi novia es abstractoconcreto
Yo
no
sé
pero
déjenme
experimentarlo.
- Ahora bien, -continuó Alberto- Usted,
maestro de Español, dígame ¿la declaración
de Isthar a Gilgamesh en la literatura
mesopotámica, es amor o es sexo? ¿Y cuando
la diosa Surpunaka trata de seducir a Rama
en el Ramayana, es amor o es sexo? ¿Cuando
García Lorca dice "Se la llevó al río creyendo
que era mozuela y le regaló un costurero
grande de raso pajizo" porque era muy gitano
y hombre? ¿Es amor o es sexo? ¿o cuando Sor
Juana acusa a los hombres como si fueran
demonios en sus famosas "Redondillas", es
amor o es sexo? y usted, maestro de
"Naturales", nos habla en clase del aparato
reproductor tanto masculino como femenino,
de enfermedades venéreas, de su prevención,
del control natal, ¿eso cómo se llama, sexo
concreto o amor abstracto? Y en la clase de
Sociales sólo nos hablan de países en guerra,
de locos y fanáticos ambiciosos que anhelan el
poder; inclusive de anormales sexuales como
Hitler o sifilíticos como Cortés ¿Es así como
vamos a aprender lo que es el verdadero
amor? ¿Nos pueden criticar, juzgar y hasta
expulsar los maestros de una institución que
están enajenados con las telenovelas y donde
se muestran infidelidades la corrupción, la
prepotencia y la estupidez humana? Si es así,
-terminó Alberto con voz quebrada por la
emoción-, yo mismo solicito mi baja en esta
escuela.
Todos guardaron silencio y por fin el director
revolviéndose en el asiento con incomodidad.
Exclamó:
- ¡Está bien! ¡Está bien, jovencitos! pueden
retirarse a su casa, mañana se presentarán
normalmente a su clase, sólo te suplico
Alberto, que eso no vuelva a suceder y
también quiero que te pongas en contacto con
el maestro comisionado del club de oratoria
para que te prepare y participes en los
próximos eventos regionales.
Los dos jóvenes abandonaron el recinto.
Alberto iba sonrojado y trémulo mientras Rosa
María lo veía con admiración.
Antes de que se retiraran los maestros del
local, el profesor de Educación Física recibió
bajo la mesa de juicios un papel que decía:
Te espero hoy
departamento
en
la
noche
en
mi
¡Te deseo CONCRETAMENTE!
Sofía.
15
LAS SITUACIONES
EDUCATIVAS
W. Postic, J. M. Deketele
APRENDER OBSERVANDO
Observar
concretas:
situaciones
educativas
La mayor parte de los programas de
formación del profesorado prevén períodos de
observación desde el momento en que entran
en el centro de formación, pero rara vez
indican la metodología que se deberá seguir.
Las situaciones observables deben ser
diversificadas. Fauquet (Bulletin du CCEN,
núm 3)* a este propósito señala que, a
medida que los alumnos-profesores se van
entrenando en los ejercicios de observación,
se constata una evolución en sus polos de
interés; al
principio
predominaban
las
cuestiones de métodos y de contenidos, pero
progresivamente va apareciendo el interés por
los aspectos relacionales. Sería importante
analizar la articulación entre el acto de
enseñanza (estrategias adoptadas por el
profesor, ajuste de su acción pedagógica a las
reacciones de los alumnos) y el acto de
aprendizaje
del
alumno
actividades
y
procedimientos
desencadenados
por
la
situación propuesta y por la acción del
enseñante, el proceso de aprendizaje y los
tipos de errores, obstáculos, formas de
razonamiento, etc.)
Para que la observación no quede en algo
global y vago es preciso que se circunscriba a
situaciones muy concretas y delimitadas
dentro del conjunto del funcionamiento de la
clase: observar tal tipo de secuencia
pedagógica a tales alumnos que tienen unas
características específicas. Algunas situaciones
pueden incluso provocarse para conocer, por
ejemplo, el comportamiento del niño durante
la tarea de resolver un problema, o para
analizar la naturaleza de las comunicaciones
de los alumnos entre si durante un trabajo
que deben realizar en grupo, o para establecer
alguna comparación entre grupos de niños de
distinta edad en un trabajo colectivo.
Conviene
emprender
observaciones
longitudinales: seguir a un número limitado de
alumnos de diferentes características o
*
CEEN. Comité de Coordinación de las Escuelas
Normales
16
durante distintas actividades, o en un
determinado momento de la actividad
pedagógica.
El Comité de Coordinación de las Escuelas
Normales da un ejemplo de tema de
observación: en qué medida evolucionan con
el ambiente las producciones de alumnos y en
qué
medida
ellos)
o
hacen
cambiar
(exposición de los trabajos. Creación de
nuevas estructuras de producción). La noción
de entorno debe pues, ser tenida en cuenta.
Es el entorno de la clase (disposición espacial,
material, etc) lo que lleva a examinar lo que
los niños producen en relación con los medios
materiales puestos a su disposición. Es el
entorno del centro de educación secundaria
con sus aspectos económicos, industriales,
sociales culturales, lo que lleva a buscar qué
tipo de relaciones hay que desarrollar y qué
proyectos conviene emprender. El centro
escolar
debe
ser
analizado
en
su
funcionamiento interno y en sus relaciones
con el medio social circundante.
Los métodos que deben emplearse dependen
de los objetivos de observación; podrán ser
unas veces clínicos o etnológicos y otros
sistemáticos. Con bastante frecuencia una
técnica ya abandonada, puede sin embargo
permitir a los profesores en prácticas aprender
a estudiar determinadas secuencias que
resultan especialmente significativas en la
vida de un aula o de un centro y sentir la
necesidad de analizar los hechos recogidos: es
lo que sucede en la técnica de los incidentes
críticos de Flanagan (Postic, 1973, 1977). El
autor diseña la actividad de una persona.
Cuya situación esta dirigida a una finalidad
que lleva al éxito o al fracaso dentro de la
circunstancia propia de la situación estudiada.
En la fórmula de Flanagan la información se
recoge. Mediante cuestionarios o entrevistas.
De esta manera procedieron A y M T. Estrela
(1977) para reunir incidentes críticos durante
cursillos de formación, referidos al saber, a la
comunicación ya la relación. Es aconsejable
para la formación de los profesores en
prácticas) que ellos mismos recojan los
incidentes, críticos observando directamente
la clase o la escuela. Los formadores les
avisan de las precauciones que deben tomar
para la recogida de los datos en su
encadenamiento, sin sacar conclusiones, y
dirigen también el análisis a continuación
junto con los formándoos, estudiando la
interdependencia de los comportamientos
profesor-alumnos y reportándose a los
comportamientos inductores de reacciones
positivas o negativas.
ADQUIRIR CAPACIDADES DE ANÁLISIS
No basta con la descripción de los hechos. Se
necesita conocer su significado. Los redactores
de los Cahiers du COPIE* (1979) ofrecen tres
modelos de formación:
1. El
primero
centrado
sobre
las
adquisiciones en el que la teoría precede a
la práctica
2. El segundo centrado en el procedimiento)
que pone el acento sobre el proyecto
personal de interacción continúa entre la
experiencia vivida y el análisis reflexivo.
3. El tercero, concebido como un cambio
personal en función de la progresiva toma
de conciencia mediante el desarrollo de la
capacidad de análisis.
Ferry (1983) aprovecha esta distinción
precisando cada modelo. El modelo centrado
en el análisis propone desarrollar en sí mismo
la capacidad de observar analizar las
situaciones, emprender un trabajo sobre sí
mismo en función de la singularidad de éstas
Ferry opta por la aproximación situacional,
“que desarrolla una problemática de la
formación fundada en la relación del sujeto
con las situaciones educativas en que está
implicado)
comprendida
entre
ellas
la
situación de su propia formación”
El profesor en formación inicial, cuando asume
personalmente
situaciones
profesionales
definidas, caracterizadas por las exigencias de
determinados papeles en un marco social e
institucional, puede explorarlos y conocerse
mientras actúa, analizar su experiencia con la
ayuda de la, teoría, para contemplar con un
cierto distanciamiento lo que ha vivido y
buscarle su significación.
Pero previamente es preciso haber despenado
en él un gran deseo de interrogarse y haberlo
puesto en condiciones de elaborar por sí
mismo los medios para analizar la situación y
para resolver los problemas que este análisis
le plantea.
Supongamos que su pregunta tiene por objeto
la identificación de los caracteres técnicos y
sociales de una situación de aprendizaje
eficaz. Las operaciones de análisis en esa
situación versarán sobre:
*
Cahier du COPIE = Cuadernos del Consejo FrancoQuebequiano de Orientación para la Prospección e
Innovación de la Educación
- las estructuras de las tareas propuestas, las
operaciones cognitivas que éstas suscitan;
- las estrategias para guiar al alumno (por ej,
descubrimiento guiado, libre; utilización del
error, etc) y los procesos cognitivos
desencadenados;
- las implicaciones de objetivos, cognitivos y
socioafectivos,
aunque
éstos
no
sean
explícitos;
- las relaciones entre las formas de
organización del trabajo (individual, colectivo)
y las formas de comportamiento del profesor y
de los alumnos, los modos de control; las
condiciones del entorno que actúan sobre los
participantes y que contribuyen a otros
aprendizajes (por ej, el aprendizaje de los
roles sociales);
- los marcos de referencia de las situaciones
propuestas
en
el
plano
cognitivo)
socioafectivo, y los valores subyacentes; ¿son
asimiladoras la situaciones, de tal forma que
llevan
a
compartir
un
sistema
de
conocimientos
y
de
valores,
o
son
incrementables y permiten crear por sí
mismas sistemas?
Como dice Lang (1985), la fase de análisis «es
al mismo tiempo un retorno reflexionado y
reflexivo
sobre
prácticas
realizadas
y
elaboración de esas mismas prácticas».
Añadamos que adquirir capacidades de
análisis es abrirse al desarrollo personal.
El proceso de un análisis conduce a identificar
los elementos que constituyen la situación
educativa estudiada, los humanos, los
materiales,
los
pedagógicos
(objetivos,
métodos, etc.), su función, sus relaciones, con
el fin de delimitar su importancia y
significación dentro de la organización
estructurada del conjunto. Pero cada situación
aislada pertenece a un sistema. El dispositivo
de observación se delimita por la relación con
la función del objeto de observación dentro
del sistema. En el enfoque sistémico
«El papel principal del observador consiste en
explicitar los límites del objeto de estudio,
separándolo y aislándolo dentro del entorno»
(Berbaum, 1982)
Este autor insiste en la importancia de la
decisión de separación de la realidad
considerada por el observador y en la
modificación que se introduce en la situación,
debida a su presencia, Además, añade, la
organización y la complejidad del sistema sólo
aparecen cuando el conjunto funciona.
No bastan por tanto, las comparaciones entre
elementos característicos de la situación, para
17
descubrir las semejanzas y diferencias. Hay
que reconstruir el conjunto del funcionamiento
mediante el estudio de las intervenciones
entre los elementos, de los juegos de
procesos que ejercen sus funciones propias
unos sobre otros.
Todo análisis tiene algo que ver con elecciones
teóricas, ya porque pretende buscar el
fundamento de los hechos observados, ya
porque e propio análisis utiliza bases teóricas
para reconstruir los hechos
A partir de las estrategias pedagógicas y de
los tipos de relaciones que se observan, se
pueden descubrir la concepción filosófica e
ideológica del profesor, la idea que tiene de la
disciplina y la imagen que se ha formado de
los alumnos. En un momento se ve, por su
modo de aprehensión cognitivo, su estilo de
relación, una concepción asimiladora, de
integración en un modelo preestablecido; en
otra ocasión se manifestará, gracias a un
modelo de intervención diferenciada que se
adapta a las diferencias características de los
alumnos, una concepción acomodaticia.
Pero la recogida de la información y la
estructuración de los datos difieren según el
marco teórico aplicado. Todo observador debe
definir sus marcos de referencia, explicitar sus
preferencias. Pounois (1979), poniendo de un
ejemplo (una madre, invitada a que enseñe a
su hijo lo que es un cuadrado, le dice: busca
cuadrados en casa»), muestra claramente
cómo un mismo comportamiento registrado
puede tener significaciones muy distintas
según el instrumento de análisis que se
utilice. En otras palabras: bajo una misma
categoría pueden figurar conductas que
tengan significados diferentes. El profesor en
formación debe tener posibilidad de tomar
conciencia de esto, aplicando formas distintas
de
análisis
(interaccional,
sociológico,
lingüístico, sistémico, etc), comparando los
resultados obtenidos y remontándose a las
causas de las diferencias, someterá las teorías
a la prueba de los hechos para medir su
alcance y sus límites. En el plano técnico,
aprenderá también a tomar decisiones para la
elección de un sistema de análisis en función
de sus objetivos.
18
EL DIARIO DEL PROFESOR UN RECURSO
PARA LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA
Porlan Rafael y Jose Martín
CÓMO EMPEZAR EL DIARIO: DE LO
GENERAL A LO CONCRETO
Al comenzar el diario se suele tener una visión
simplificada y poco diferenciada de la realidad.
Las situaciones y acontecimientos de la clase
se perciben como hechos aislados sin que la
mayoría de las veces se establezcan
relaciones entre sus diferentes elementos. Así,
por ejemplo, se suele pensar que las personas
aprenden
más
o
menos
según
sus
capacidades innatas, olvidando otros aspectos
como el interés, la motivación, el nivel de
accesibilidad de la información, el momento y
la forma de su presentación, la organización
del espacio, la distribución del tiempo, el tipo
de tareas, etc.
Esta percepción simplificadora conduce a que
el diario se centre inicialmente en aspectos
superficiales y anecdóticos de la realidad,
olvidando otros menos evidentes. Se suele
atribuir a los alumnos determinados patrones
de
comportamiento,
pensando
que
la
conducta que manifiestan es el resultado
exclusivo de su personalidad, olvidando las
variables del contexto, la influencia de las
otras personas, etc.
En términos similares se expresa
profesora que inicia su propio diario
una
“La percepción que uno tiene de lo que ocurre
en la clase y de su propia actuación es
siempre muy subjetiva y no siempre coincide
con la realidad. Además hay multitud de
factores que influyen, que se nos escapan de
esta percepción cotidiana, por lo que se tiene
una visión deformada de lo que realmente es
la clase y de lo que ocurre en ella " (Diario de
Mª Jesús).
El diario ha de propiciar, en este primer
momento, el desarrollo de un nivel más
profundo de descripción de la dinámica del
aula a través del relato sistemático y
pormenorizado
de
los
distintos
acontecimientos y situaciones cotidianas. El
hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece
el desarrollo de capacidades de observación y
categorización de la realidad, que permiten ir
más allá de la simple percepción intuitiva. Así,
se puede comenzar con narraciones sobre las
tareas de enseñanza y los momentos de
aprendizaje de los alumnos:
“Vamos al patio y recogemos de los árboles
hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con
números del uno al diez. Repartimos por
grupos varias de cada grupo de hojas. Vamos
a observarlas utilizando todos nuestros
sentidos. Recordamos nuestros sentidos Yo
sugiero dos criterios más: medidas y lupa.
Elaboraremos un cuaderno de observación
como el que sigue (Diario de J. Martín).
Reflejando los tipos de actividades y ras
diferentes secuencias que son más frecuentes
en la clase:
Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de
árboles del patio del colegio
Actividad 2: reparto y observación por grupos
de las hojas usando los sentidos, midiéndolas,
usando la lupa
Actividad 3: elaboración del cuaderno de
observaciones
Simultáneamente, se pueden describir los
acontecimientos más significativos de la
dinámica psicosocial:
“El ambiente de trabajo es bueno, se va
consiguiendo cada vez un ritmo más
homogéneo. El tono de voz se mantiene
dentro de un nivel donde nos sentimos a
gusto y los equipos se van configurando de
manera diferente a como se empezó " (J.
Martin).
Este último párrafo refleja, por ejemplo, la
preocupación del autor por lo que él mismo
denomina un "buen ambiente de trabajo"; lo
que está relacionado, probablemente, con el
deseo de conseguir un nivel adecuado de
implicación de los alumnos y con mantener el
control y la disciplina. Esto se refleja en la
satisfacción que parece sentir por el "silencio"
conseguido durante la tarea.
Estas descripciones iniciales pueden recoger
otros acontecimientos de la vida del aula,
como los siguientes:
“Surge la necesidad de nombrar un encargado
de material, vista la experiencia negativa al
respecto del curso anterior. Sale un grupo de
voluntarios. Decidimos que hay un cuadernoinventario del material y un diario del uso de
los mismos. La Biblioteca de aula se encargará
de organizarla Gloria y Eva. Se llevará un
cuaderno de biblioteca " (J. Martin).
Como se puede observar el párrafo anterior
describe aspectos relativos a la organización
del espacio y del material, así como ciertos
procesos
de
negociación
para
el
establecimiento de pautas y normas que
19
regulen algunos aspectos de la convivencia
escolar.
En todo caso, no debemos olvidar que el
objetivo en esta fase debe centrarse en
ofrecer inicialmente una panorámica general y
significativa de lo que, desde nuestro punto de
vista, sucede en la clase, describiendo las
actividades,
relatando
procesos
y
categorizando, en lo posible, las distintas
observaciones que se van recogiendo. Así, por
ejemplo, una posible clasificación podría ser
(Grupo Investigación en la Escuela 1991):
a) Las referidas al profesor. Tipos de
comportamientos instruccionales: actividades
y secuencias más (renuentes que plantea.
Conductas
normativas,
sancionadoras
y
reguladoras. Otras conductas de carácter más
afectivo.
b)
Las
referidas
a
los
alumnos.
Comportamientos individuales, implicación y
grado de participación en las actividades.
Ideas y concepciones más frecuentes.
Comportamientos relacionados con otros
alumnos y con el profesor.
c) Las referidas a la comunicación didáctica.
Características
físicas
de
la
clase.
Organización y distribución del espacio y el
tiempo. Cronograma de la dinámica de la
clase. Tareas más frecuentes que se dan "de
hecho" en la clase. Acontecimientos generales
relacionados con las tareas. Otros no
directamente relacionados que suceden en
paralelo con las mismas.
El análisis de estas observaciones puede
orientarse a identificar y aislar los diferentes
elementos que las configuran buscando
establecer relaciones entre los mismos
haciendo preguntas problematizadoras, como
por
ejemplo:
¿qué
conductas
suelen
manifestar los alumnos cuando se proponen
determinados tipos de actividades?; cuando el
profesor
mantiene
un
determinado
comportamiento, ¿cuál es la respuesta de los
alumnos?; si el espacio de la clase está
organizado de una forma de terminada,
¿cómo ha influido en el desarrollo de las
actividades?, etc. Todo ello permite focalizar
progresivamente
nuestras
observaciones,
llevándolas de lo general a lo concreto, sin
perder las referencias del contexto.
20
OBSERVACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE I
José M. Esteve
La enseñanza es una profesión ambivalente.
En ella te puedes aburrir soberanamente, y
vivir cada clase con una profunda ansiedad;
pero también puedes estar a gusto, rozar cada
día el cielo con las manos y vivir con pasión el
descubrimiento que, en cada clase, hacen tus
alumnos.
Como casi todo el mundo, yo me inicié en la
enseñanza con altas dosis de ansiedad; quizás
porque, como he escrito en otra parte, nadie
nos enseña a ser profesores y tenemos que
aprenderlo nosotros mismos por ensayo y
error - aún me acuerdo de mi primer día de
clase; toda mi seguridad superficial se fue
abajo al oír una voz femenina a mi espalda.
Qué cara de crío ¡“A éste nos lo comemos”!
Aún me acuerdo de mi miedo a que se me
acabara la materia que había preparado para
cada clase, a que un alumno me hiciera
preguntas comprometidas, a perder un folio
de mis apuntes y no poder seguir la clase.
Aún me acuerdo de la tensión diaria para
aparentar un serio academicismo que todo
estaba bajo control una sabiduría que estaba
lejos de poseer.
Luego con el paso del tiempo, corrigiendo
errores y apuntalando lo positivo pude
abandonar las apariencias y me gané la
libertad de ser profesor: la libertad de estar
en clase con seguridad en mí mismo, con un
buen conocimiento de lo que se puede y lo
que no se puede hacer en clase; la libertad de
decir lo que pienso, de ensayar nuevas
técnicas para explicar un tema, de cambiar
formas y modificar contenidos y con la
libertad llegó la alegría de sentirme útil a los
demás, la de una alta valoración de mi
trabajo, la de haber escapado a la rutina
convirtiendo cada clase en una aventura y en
un reto intelectual.
Pensar y sentir
El camino y la meta me los marcó Unamuno
en una necrología de Giner de los Ríos, leída
por azar en el Boletín de la. Institución Ubre
de Enseñanza.
Era tan hombre y tan maestro, y tan poco
profesor - el que profesa algo-, que su
pensamiento estaba en continua y constante
marcha mejor aún conocimiento y es que no
escribía lo ya pensado, sino que pensaba
escribiendo como pensaba hablando, pensaba
viviendo, que era su vida pensar y sentir y
hacer pensar y sentir
“Era su vida, pensar y sentir y hacer pensar y
sentir". Miguel de Unamuno y su preocupación
por enlazar pensamiento y sentimiento Nunca
encontré una mejor definición del magisterio:
dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a
hacer pensar y sentir, ambas cosas juntas.
Casi todos los colegas que escriben a
continuación coinciden en este punto Mari
Carmen Diez expresa así su visión actual de la
enseñanza: "Ahora entiendo la escuela como
un sitio adonde vamos a aprender, donde
compartimos el tiempo, el espacio y el afecto
con los demás; donde siempre habrá alguien
para sorprenderte, para emocionarte, para
decirte al oído algún secreto magnifico".
Fernando Corbalán, tras hablarnos de que en
clase tenemos que divertimos, buscar el ansia
de saber y propiciar una atmósfera de
investigación, concluye:
Y no se piense que sólo se abre la mente a los
alumnos. También la del profesor se expande
y se llena de nuevos matices y perspectivas
más
amplias,
y
funciona
la
relación
enriquecedora con los dos sentidos. Mi
experiencia, al menos, me dice que algunos
de los juegos y problemas con los que he
disfrutado, y que sigo utilizando, han tenido
su origen en la dinámica de la clase y cuando
se crea esa atmósfera mágica en clase, con
los fluidos intelectuales en movimiento, pocas
actividades hay más placenteras.
Hace tiempo, descubrí que el objetivo es ser
maestro de humanidad. Lo único que de
verdad importa es ayudarles a comprenderse
a si mismos y a entender el mundo que les
rodea. Para ello, no hay más camino que
rescatar, en cada una de nuestras lecciones,
el valor humano del conocimiento. Todas las
ciencias tienen en su origen a un hombre o
una mujer preocupados por desentrañarla
estructura de la realidad. Alguien alguna vez
elaboró los conocimientos del tema que
explicas, como respuesta a una preocupación
vital. Alguien, sumido en la duda inquieto por
una nueva pregunta elaborados conocimientos
del tema que mañana te toca explicar y ahora
para hacer que tus alumnos aprendan la
respuesta, no déles otro camino que rescatar
la pregunta original No tiene sentido dar
respuestas a quienes no se han planteado la
pregunta; por eso, la tarea del docente es
recuperar las preguntas, las inquietudes, el
proceso de búsqueda de quienes elaboraron
los conocimientos que ahora figuran en
nuestros libros. La primera tarea es crear
inquietud, descubrir el valor de lo que vamos
a aprender, recrear el estado de curiosidad en
21
el que se elaboraron las respuestas. Para ello
hay que abandonar las profesiones de fe en
las respuestas ordenadas de los libros, hay
que volver las miradas de nuestros alumnos
hacia el mundo que nos rodea y rescatar las
preguntas iniciales obligándoles a pensar.
Cada día, antes de explicar un tema, necesito
preguntarme que sentido tiene el que yo me
ponga ante un grupo de alumnos para hablar
de esos contenidos, qué les voy a aportar, qué
espero conseguir Y luego, cómo conectar lo
que ellos saben, lo que han vivido, lo que les
puede preocupar, con los nuevos contenidos
que voy a introducir. Por último me lanzo un
reto: me tengo que divertir explicándolo, y
esto es imposible si cada año repito la
explicación del tema como. Salmodia, con la
misma gracia, en el mismo sitio y los mismos
ejemplos. Llevo 25 años oyéndome explicar
los temas, en algunas ocasiones, dos o tres
veces en distintos grupos; he calculado que
me jubilo el año 2021 y estoy seguro de que
moriré de aburrimiento si me oigo año tras
año repitiendo lo mismo, con mis papeles
cada vez más amarillos y los rebordes
carcomidos. La renovación pedagógica, para
mi es una forma de egoísmo: con
independencia del deseo de mejorar el
aprendizaje de mis alumnos, la necesito como
una forma de encontrarme vivo en la
enseñanza, como un desafió personal para
investigar nuevas formas de comunicación,
nuevos caminos para hacer pensar a mis
alumnos
“pensaba
hablando,
pensaba
viviendo, que era su vida pensar y sentir y
hacer pensar y sentir” Desde esta
perspectiva la enseñanza recupera cada día el
sentido de una aventura que te rescata del
tedio y del aburrimiento, y entonces
encuentras la libertad de expresar en clase
algo que te es muy querido. Inmediatamente
recibes la respuesta: 100 alumnos pican el
anzuelo de tu palabra y ya puedes dejar
correr el sedal, modulas el ritmo de tu
explicación a la frecuencia que ellos emiten
con sus gestos y sus preguntas, y la hora se
pasa en un suspiro - también para ellos y
entonces descubres la alegría: ese momento
de magia te recompensa las horas de estudio
y te hace sentirte útil en la enseñanza.
No hay mejor regalo de los dioses que
encontrar un maestro. A veces tenemos la
fortuna de encontrar a alguien cuya palabra
nos abre horizontes antes insospechados, nos
enfrenta con nosotros mismos rompiendo las
barreras de nuestras limitaciones; su discurso.
Rescata pensamientos presentidos que no nos
atreveríamos a formular, e inquietudes
latentes que estallan con una nueva luz Y,
curiosamente, no nos sentimos humillados por
22
seguir el curso de un pensamiento ajeno; por
el contrario, su discurso nos libera y nos
ensancha creando en nosotros un juicio
paralelo con el que reestructuramos nuestra
forma de ver la realidad; y luego, extinguida
la palabra, aún encontramos los ecos que
rebotan en nuestro interior obligándonos a ir
más allá, a pensar por nuestra cuenta, a
extraer nuevas conclusiones que no estaban
en el discurso original Éste es el objetivo: ser
maestros de humanidad. A través de las
materias que enseñamos, o quizás, a pesar de
las materias que enseñamos; recuperar y
transmitir el sentido de la sabiduría; rescatar
para nuestros alumnos, de entre la maraña de
la ciencia y la cultura, el sentido de lo
fundamental permitiéndoles entenderse a si
mismos y explicar el mundo que les rodea.
Las dificultades
He hablado de mis precarios inicios en la
enseñanza, y de mi visión actual tras 25 años
de recorrido profesional; pero, para ayudar a
otros a recorrer el mismo camino, tengo ahora
que hablar del proceso intermedio e,
inevitablemente, de las dificultades que hay
que sortear
Identidad profesional
El primer problema consiste en elaborar tu
propia identidad profesional. Esto implica
cambiar tu mentalidad, desde la posición del
alumno que siempre has sido hasta descubrir
en que consiste ser profesor, y aquí aparecen
los
primeros
problemas,
porque
hay
enseñantes que no acepan el trabajo de ser
profesor las dificultades de los profesores de
primaria suelen ser distintas a las de los
profesores de secundaria.
Entre los de primaria el peor problema es la
idealización: la formación inicial que han
recibido suele repetir con insistencia lo que el
buen profesor debe hacer, lo que debe pensar
y lo que debe evitar; pero nadie les ha
explicado, desde el punto de vista práctico,
cómo actuar, cómo enfocar los problemas de
forma positiva y cómo eludir las dificultades
más comunes. Han aprendido contenidos de
enseñanza, pero no saben cómo organizar una
clase, ni como ganarse el derecho a hacerse
oír, así, se les ha repetido hasta la saciedad la
importancia de la motivación para el
aprendizaje significativo - "el buen profesor
debe motivar a sus alumnos"-,- pero nadie se
ha preocupado de que aprendieran de forma
práctica 10 técnicas especificas de motivación.
Pese a que una de las principales tareas que
desarrollan en su trabajo será la enseñanza de
la lectura y la escritura, muy pocas
diplomaturas de maestro incluyen un curso de
lectoescritura, mientras que es frecuente que
se dediquen cursos enteros al aprendizaje de
la fonética.
Por estos caminos, al llegar al trabajo práctico
en la enseñanza, el profesor novato se
encuentra con que tiene claro el modelo de
profesor ideal, pero no sabe cómo hacerlo
realidad. Tiene claro lo que debería hacer en
clase, pero no sabe cómo hacerlo. El choque
con la realidad dura dos o tres años; en ellos
el profesor novato tiene que solucionar los
problemas prácticos que implica entrar en una
clase, cerrar la puerta y quedarse a solas con
un grupo de alumnos.
En este aprendizaje por ensayo y error, uno
de los peores caminos es el de querer
responder al retrato robot del profesor ideal;
quienes lo intentan descubren la ansiedad de
comparar, cada día, las limitaciones de una
persona de carne y hueso con el fantasma
etéreo de un estereotipo ideal. Desde esta
perspectiva, si las cosas salen mal es porque
yo no valgo, porque yo no soy capaz de
dominar la clase; y, de esta forma, los
profesores novatos se cuestionan a sí mismos
y, a veces, cortan los canales de comunicación
con los compañeros que podrían ayudarles:
¿cómo reconocer ante otros que yo tengo
problemas en la enseñanza, si el buen
profesor no debe tener problemas en clase?
Como señala el artículo de Fernández Cruz, la
identidad
profesional
se
alcanza
tras
consolidar un repertorio pedagógico y tras un
periodo de especialización, en el que el
profesor novato tiene que volver a estudiar
temas y estrategias de clase, ahora desde el
punto de vista del profesor práctico y no del
estudiante de magisterio.
Entre los profesores de secundaria, el
problema de la identidad profesional es mucho
más
grave.
Como
señalaba
Fernando
Corbalán: "la inmensa mayoría de los
profesores de secundaria nunca tuvimos una
vocación clara de enseñantes. Estudiamos una
carrera
para
otra
cosa
(matemático
profesional, químico, físico )". En efecto,
nuestros profesores de secundaria se forman
en unas facultades universitarias de ciencias y
letras que, ni por asomo, pretenden formar
profesores. En ellas predomina el modelo del
investigador especialista. Como resultado de
este modelo, el profesor que llega al instituto
para explicar geografía e historia, y, con un
poco de mala suerte un curso suelto de ética,
se identifica a si mismo como medievalista ya
que, durante los últimos cinco años de su
vida, la universidad le ha insistido en la
necesidad de estudiar paleografía. Epigrafía y
numismática, latín y árabe para acceder a los
documentos medievales, y le ha iniciado en el
trabajo de archivo, centrándole en una época
histórica muy determinada y permitiéndole
olvidar el resto de la historia. Al parecer,
nadie se ha puesto a pensar en el problema
de identidad que sobreviene a nuestro
medievalista cuando se enfrenta a una clase
bulliciosa de 30 adolescentes en una zona
rural o en un barrio conflictivo. El sentimiento
de error y de auto conmiseración se apodera
de nuestro nuevo profesor. El es un
investigador, un medievalista, ha pasado dos
veranos en el archivo de Simancas preparando
su tesina entre documentos originales que él
es capaz de descifrar - ¿Por qué le obligan
ahora a enseñar historia general que no es lo
suyo, y de paso geografía y ética? y, además
descubre horrorizado que los alumnos no
tienen el menor interés por la historia, y que
temas clave de su especialidad. Como el
apasionante de su tesina- se despachan con
dos párrafos en el libro de texto.
Para colmo, nuestro futuro profesor de
secundaria, se da cuenta de que no sabe
cómo organizar una clase cómo lograr un
mínimo orden que permita el trabajo y cómo
ganarse la atención de los alumnos. Aquí, el
problema de perfilar una identidad profesional
estable requiere un autentico proceso de
reconversión, en el que el elemento central
consiste en comprender que la esencia del
trabajo del profesor es estar al servicio del
aprendizaje de los alumnos ¡Que duro le
resulta a la mayor parte de nuestros
profesores de secundaria y de universidad
comprender esto! Ellos son investigadores,
especialistas, químicos inorgánicos o físicos
nucleares medievalistas o arqueólogos ¿Por
que van ellos a rebajar sus niveles? gritan
exaltados, y ello significa, en la, práctica, que
dan clases para dos o tres privilegiados
mientras el resto de los alumnos van
quedando descolgados, y además, hasta el fin
de sus días, vivirán la enseñanza rumiando la,
afrenta de que la sociedad les obligue a
abandonar el Olimpo de su investigación para
mantener contacto con un grupo de
adolescentes.
Por contra, algunos profesores consiguen
estar a gusto en su trabajo, y descubren que
esto requiere Necesariamente, una actitud de
servicio hacia los alumnos, el reconocimiento
de la ignorancia como el estado inicial
previsible. Aceptar que la primera tarea es
encender el deseo de saber, aceptar que el
23
trabajo consiste en reconvertir lo que sabes
para hacerlo accesible a un grupo de
adolescentes. Un viejo maestro me decía que
enseñar al que no sabe esta catalogado,
oficialmente, entre las obras de misericordia;
y, en efecto. Hace falta un cierto sentido de
humildad para aceptar que tu trabajo consiste
en estar a su servicio, en responder a sus
preguntas sin humillarlos, en esperar algunas
horas en tu despacho por si alguno quiere
una, explicación extra, en buscar materiales
que les hagan asequible lo esencial, y en
recuperar lagunas de años anteriores para
permitirles
acceder
a
los
nuevos
conocimientos. Lo único verdaderamente
importante son los alumnos, Esa enorme
empresa que es la enseñanza no tiene como
fin nuestro lucimiento personal; nosotros
estarnos allí para transmitir la ciencia y la
cultura a las nuevas generadores, para
transmitir los valores y las certezas que la
humanidad ha ido recopilando con el paso del
tiempo, y advertir a las nuevas generaciones
del alcance de nuestros grandes fracasos
colectivos Ésa es la tarea con la que hemos de
llegar a identificarnos.
Comunicación e interacción
El segundo problema por solucionar para
ganarse la libertad de estar a gusto en clase
hace
referencia
a
nuestro
papel
de
interlocutor, un profesor es un comunicador,
es un intermediario entre la ciencia y los
alumnos, que necesita dominar las técnicas
básicas, de la comunicación. Además, en la
mayor parte de los casos, las situaciones de
enseñanza se desarrollan en un ámbito
grupal, por lo que exigen de los profesores un
dominio de las técnicas de comunicación
grupal. Por tanto, ese proceso de aprendizaje
inicial, que ahora se hace por ensayo y error,
implica entender que una clase funciona como
un sistema de comunicación e interacción.
Una buena parte de las ansiedades y los
problemas de los profesores debutantes se
centra en ese ámbito formal de lo que se
puede y lo que no se puede decir o hacer en
una clase. El profesor novato descubre
enseguida que, además de los contenidos de
enseñanza, necesita encontrar unas formas
adecuadas de expresión, en las que los
silencios son tan importantes como las
palabras, en las que el uso de una expresión
castiza puede ser simpática o hundirnos en el
más espanto de los ridículos. El problema no
consiste sólo en presentar correctamente
nuestros contenidos, sino también en saber
escuchar, en saber preguntar y en distinguir
claramente el momento en que debemos
24
abandonar la escena. Para ello hay que
dominar los códigos y los canales de
comunicación,
verbales,
gestuales
y
audiovisuales; hay que saber distinguir los
distintos climas que crean en el grupo de clase
los distintos tonos de voz, etcétera. Los
profesores experimentados saben qué lugar
físico deben ocupar en una clase dependiendo
de lo que ocurra en ella; saben interpretar las
señales gestuales que emiten los alumnos
para regular el ritmo de clase, y el dominio de
éstas y otras habilidades de comunicación
requiere entrenamiento, reflexión y una
constante actitud de autocrítica para depurar
nuestro propio estilo docente. Al final,
conseguimos ser dueños de nuestra forma de
estar en clase, conseguimos comunicar lo que
exactamente queremos decir, y logramos
mantener una comente de empatia con
nuestros alumnos.
Disciplina
Otro obstáculo serio por superar, quizás el
que genera en los novatos la mayor ansiedad,
es el problema de la disciplina. En realidad, es
un
problema
muy
unido
a
nuestros
sentimientos de seguridad y a nuestra propia
identidad como profesores. En este tema he
visto de todo: colegas que entran el primer
día en clase pisando fuerte, con aires de
matón de barrio, porque alguien les ha dado
el viejo consejo de que no pueden sonreír
hasta Navidad, o colegas desprotegidos e
indefensos incapaces de soportar el más
mínimo conflicto personal. Entre esos dos
extremos que van desde la indefensión hasta
las respuestas agresivas, el profesor tiene que
encontrar una forma de organizar a la clase
para que trabaje con un orden productivo Y,
en cuanto comienza a hacerlo, descubre que
esto tampoco se lo han enseñado. Se supone
que el buen profesor debe saber organizar la
clase, pero en pocas ocasiones se le ha
contado al futuro profesor dónde esta la clave
para que el grupo funcione sin conflictos. El
viejo supuesto según el cual “para enseñar
una asignatura lo único realmente importante
es dominar su contenido” encuentra en este
ampo su negación más radical. Entonces, el
profesor descubre que debe atender otras
tareas distintas a las de enseñar: tiene que
definir funciones, delimitar responsabilidades,
discutir y negociar los sistemas de trabajo y
de evaluación hasta conseguir que el grupo
trabaje como tal y esto requiere una atención
especial. A la que también hay que dedicar un
cierto tiempo. El razonamiento y el diálogo
son las mejores armas, junto con el
convencimiento de que los alumnos no son
enemigos de quienes te tienes que defender.
Mi experiencia me dice que los alumnos son
seres esencialmente razonables; es posible
que, si te dejas, intenten llevarte al huerto y
bajar algo tus niveles de exigencia pero si la
razón te asiste y en ella fundas tu propia
seguridad, los alumnos saben descubrir muy
bien cuáles son los limites.
Contenidos y niveles
Por último, nos queda el problema de adaptar
los contenidos de enseñanza al nivel de
conocimientos de los alumnos. El profesor
novato tiene que entender que ha dejado la
universidad, tiene que desprenderse de los
estilos
académicos
del
investigador
especialista y adecuar su enfoque de los
conocimientos pan hacerlos accesibles a su
grupo de clase Yo también protesto por el
bajo nivel con el que me llegan mis alumnos,
pero protestar no sirve de nada tienes los
alumnos que tienes, y con ellos no hay más
que una alternativa: o los enganchas en el
deseo de saber, o los vas dejando tirados
conforme avanzas en tus explicaciones. Hay
quien, en salvaguarda del nivel de enseñanza,
adopta la segunda opción; pero a mí siempre
me ha parecido el reconocimiento implícito de
un fracaso; quizás porque, como dije antes,
hace tiempo que descubrí que, en cualquier
asignatura, lo único importante es ser
maestro de humanidad.
El orgullo de ser profesor
Y ahora, ya. El tiempo corre en mi contra No
espero nada nuevo del futuro: he hecho lo
que quería hacer, y estoy donde quería estar.
Es posible que mucha gente piense que ser
profesor no es algo socialmente relevante,
pues nuestra sociedad sólo valora el poder y
el dinero; pero a mi me queda el desafió del
saber y la pasión por comunicarlo. Me siento
heredero de 30 siglos de cultura, y
responsable de que mis alumnos asimilen
nuestros
mejores
logros
y
extraigan
consecuencias de nuestros peores fracasos Y
junto a mí, veo a un nutrido grupo de colegas,
en las zonas rurales más apartadas y en los
barrios más conflictivos, orgullosos de ser
profesores, trabajando día a día por mantener
en nuestra sociedad los valores de la cultura y
el progreso. Entre ellos hay valiosos maestros
de
humanidad:
hombres
y
mujeres
empeñados en enseñar a sus alumnos a
enfrentarse
consigo
mismos
desde
la
educación infantil hasta la universidad.
25
LA DISCIPLINA ESCOLAR.
PROPUESTA DE TRABAJO EN
EL MARCO GLOBAL DEL
CENTRO
Chris Watkins Patsy Wagner
LA PERSPECTIVA GLOBAL DEL AULA
Contenidos
Este capítulo se ocupa del aula, el lugar donde
más tiempo pasan profesores y alumnos. En
primer lugar vamos a tratar algunas de sus
características más relevantes, y después nos
referiremos a la conducta que unos y otros
observan en este contexto ¿Existe en realidad
eso que se llama «clase indisciplinada? Si es
así, ¿como podemos enfrentarnos a ello?
¿Cuáles son las consideraciones teóricas y las
formas de actuar que nos pueden ayudar a
comprender el papel que desempeñan los
alumnos en el aula? ¿Que relación tiene tal
papel con los métodos pedagógicos? ¿Cual es
la mejor forma de abordar este tema con el
resto de los profesores de nuestro centro? Al
suscitar estas cuestiones, este capítulo intenta
proponer prácticas positivas en el nivel de
análisis del aula.
Características de la situación del aula
En este capítulo nos vamos a referir
frecuentemente a la situación del aula, pero
¿por que precisamente al aula? Cuando oímos
hablar de la conducta que se da en el aula,
normalmente pensamos en las personas
implicadas: Jill hizo esto y aquello, y el
profesor actuó de esta o aquella forma. Es
raro oír hablar de la situación, del contexto en
que se produce esa determinada conducta,
con lo cual nos quedamos con una imagen
parcial de ella como si hubiese ocurrido de
forma independiente de su contexto. En parte,
esto puede deberse a que la propia estructura
de la lengua no nos permite hablar de las
situaciones con la misma fluidez que de las
personas: la expresión «En el contexto de x
nuestra interacción fue y», suena poco
natural,
encontrándonos
a
menudo
expresiones que pueden sonamos a jerga
burocrática o incluso a chiste. Sin embargo,
resulta chocante que nuestro lenguaje
cotidiano haga tan escasa referencia al aula
como situación social característica. Esto
mismo puede decirse de la literatura referente
al tema, lo que quizá explique lo poco que han
26
servido diez décadas de investigación sobre
los profesores para cambiar las aulas.
La situación del aula tiene una influencia
considerable y es necesario entenderla si lo
que queremos es llegar a comprender la
conducta que se da en ella. Esto es valido
tanto respecto a la conducta de los alumnos
como a la de los profesores. En relación con
esto último. Corrie y otros (1982) concluían lo
siguiente en su estudio sobre las estrategias
que emplean los profesores de los centros
escoceses de enseñanza secundaria para
dirigir sus clases:
Es evidente que, en gran medida las
estrategias que utilizaban los profesores para
controlar la dinámica de sus clases venían
determinadas por la influencia del contexto en
que trabajaban, y ello tenía que ver tanto con
la situación concreta del aula como con el
esquema organizativo de los centros donde se
empleaban tales estrategias.
Como intentamos demostrar en la primera
parte de este capítulo, el análisis, atento de la
situación del aula puede beneficiar a los
profesores por partida doble. En primer lugar,
este análisis puede evitar que la atención
recaiga de forma exclusiva sobre el profesor
considerado individualmente al que. De no,
ser así, se vería erróneamente como la única
influencia que esa clase recibe con esto, lo
que se consigue es un antídoto pera las
explicaciones
hiperpersonalizadas
e
hipergeneralizadas de lo que ocurre en la
clase (incluyendo, que los muy diversos e
inadecuados calificativos que reciben los
profesores). En segundo lugar, trabajando
desde una perspectiva de análisis de la
situación del aula, los profesores pueden
disponer de nuevos mecanismos para alcanzar
sus objetivos docentes, En otras palabras,
podemos adoptar una visión positiva sobre la
influencia de la situación y hacer que trabaje
al servicio de nuestros objetivos educativos.
Una tercera ventaja, a más largo plazo, podría
ser que si los propios profesores consiguen
comunicar la complejidad del aula a un público
mayor, evitaremos esa creencia tan extendida
de que cualquiera puede hacer lo que hace un
profesor.
Empezaremos a exponer nuestra perspectiva
sobre las aulas intentando captar su compleja
y dinámica naturaleza, características éstas
que las convierten en unos lugares tan
agotadores y veces angustiosos. De igual
manera, cuando intentamos comprender la
conducta de los alumnos. Es necesario
comprender el contexto. Esta perspectiva se
desarrollará en el capítulo siguiente, donde
nos centraremos en el alumno como individuo.
En ambos capítulos nos serviremos del hecho
de que los alumnos de los centros de
enseñanza media pasan a lo largo del día por
una serie de situaciones (es decir, por
diferentes clases), y por tanto realizando una
serie de encuestas en distintas clases
podemos determinar en que medida su
conducta está ligada al contexto. De esta
forma evitaremos la tendencia situar las
causas de la conducta «dentro» de las
personas, así como otra tendencia relacionada
con ésta según la cual los profesores se
sienten incapaces de hacer que cambie la
situación, a menos que el alumno cambie de
una forma, a otra.
Estos puntos se refieren a la conducta del aula
en general y, la conducta conflictiva en
particular.
Aquí
también
vale
nuestra
propuesta de centrarse en la situación. Por
ejemplo, si vamos a discutir eso que se suele
llamar control de la clase, la pregunta «¿Quien
controla la clase?» no se puede responder
refiriéndose solo al profesor No bastara con
añadir que los alumnos también controlan la
clase en cierta medida: Lo importante es que
la situación del aula es una característica
controladora de la conducta, y de ello se
sigue. Que la forma que un profesor tenga de
dirigir el contexto del aula puede ser un
elemento que actúe de forma determinante
sobre la conducta conflictiva.
Veamos un ejemplo concreto del contexto:
Al director de una cárcel neoyorquina le
preocupaba el elevado número de peleas que
se producían entre los internos. La estrategia
de «cambiar a la persona» poniendo a pan y
agua a los que participasen en las disputas no
dio resultado. Lo mismo ocurrió con la otra
versión más liberal de la misma estrategia
hablar con los implicados para convencerlos
de que debían observar mejor conducta. El
problema se solucionó finalmente llamando a
un albañil que redondeo las esquinas de loa
pasillos, ya que le pudo observar que éstos
eran los puntos donde estallaban los
altercados debido a su deficiente iluminación.
Esta historia se centra solo en un aspecto de
la situación: sus dimensiones físicas. Estas
tienen una influencia importante sobre la
conducta aun cuando no sean las únicas
determinantes de ella. De igual manera, la
disposición física dé las aulas también influye.
Incluso antes de entrar en un aula, la
observación de cómo están organizadas puede
confirmar lo que dijo BARKER (1963): «Cada
lugar tiene un proyecto para la conducta de
sus moradores».
Cuando en una clase están los alumnos y el
profesor, su disposición física influye sobre
otra
consideración
posiblemente
más
importante: su disposición social. Con ello nos
referimos a las formas concretas en que el
profesor representara su papel en esa
ocasión, y, las formas concretas en que los
alumnos representaran los suyos. Hay muchas
y variadas posibilidades: ¿qué patrones
utilizaré las personas para trabajar juntas
para relacionarse y para comunicarse? ¿van a
trabajar solos, por parejas, en grupo?
¿Tendrán que ayudarse unos. A otros, hablar
entre ellos, cooperar? A través de estas
formas de organización. Social, las diversas
personas que componen el grupo se forman
una visión de su papel y de su contribución al
proceso de aprendizaje.
Brian, el profesor de teatro, dispone de mucho
espacio libre en su aula. Pone las sillas de dos
en dos por toda la habitación y realiza con
toda la clase un ejercicio de motivación
mientras él controla el tiempo. Los alumnos se
ven a si mismos como usuarios activos de lo
que han aprendido fuera de la escuela, y el
profesor se ve. Sí mismo como monitor y
colaborador. Sheila, la profesora de ciencia,
tiene un laboratorio con muebles y material
fijos. Después de enseñar a los alumnos a
utilizarlos, divide. La clase en pequeños
grupos para que lleven a cabo diversos
experimentos. Los alumnos le ven así mismos
como personas responsables que resuelven un
problema, y ella se ve a sí misma como un
recurso mas Andrew enseña idiomas al frente
de una clase donde los pupitres están
dispuestos en varia filas y utiliza la pizarra
para poner ejercicios que después los alumnos
resuelven individualmente. Los alumnos se
ven
a
sí
mismos
como
receptores
relativamente pasivos de unos conocimientos
que en principio no son predecibles, mientras
que Andrew se ve a si mismo como la única
fuente de esté conocimiento No damos estos
ejemplos para apoyar ninguna teoría concreta
sobre cómo se deberle enseñar una
determinada asignatura (además muchas de
las teorías que sostienen que cada asignatura
se debe enseñar de una forma concreta están.
Basadas en estereotipos discutibles). Pero
quizá estos ejemplos sugieren hasta qué
punto lo que ocurre en una clase se puede
plasmar en una o dos frases relativas a
elementos característicos de la situación.
Hay otros aspectos de la situación del aula
que son más difíciles de describir pero que
tienen la misma importancia para comprender
la conducta que le da en ese contexto. Vamos
a examinar a continuación estos aspectos no
27
tan evidentes, así como sus implicaciones que
tienen para profesores y alumnos. Una vez
que tengamos una panorámica completa de la
situación podremos comprender las conductas
conflictivas al tiempo que dispondremos de un
esquema para organizar la situación del aula
de tal manera que evitemos las dificultades
innecesarias.
Hacemos a continuación cinco afirmaciones
que describen distintos aspectos del aula. El
análisis que realizamos se basa en gran parte
en los trabajos de DOYLE (1980). JACKSON
(1968) y KOUNTN (1976)
1. Las aulas
actividad
son
lugares
de
mucha
A lo largo del día, a los profesores se les
pueden presentar mil interacciones distintas.
Es muy difícil encontrar un. Trabajo que se le
pueda equiparar en este aspecto. Para el
profesor, esto puede derivar, por supuesto, en
cansancio, especialmente por. El principiante,
e incluso en eltrés. Esta característica del
trabajo del profesor pone de manifiesto que,
como los hechos ocurren de forma rápida, los
Profesores aprenden a valorarlos y tomar
decisiones de forma también bien rápida. Aun
así, no se puede reflexionar en profundidad
sobre cada una de las cosas que ocurren, y en
tales casos se pone en marcha otra
característica de la vida del aula que ayuda a
afrontar la intensidad de la situación: el
desarrollo. De rutinas. Desde un punto de
vista puramente «educativo, algunas rutinas
pueden ser poco eficaces para que el alumno
aprenda, pero son exigencias de la situación
del aula. Si normalmente los profesores no
pueden
reflexionar
con
la
suficiente
profundidad sobre la perspectiva del alumno
en el aula (como lo confirma, por ejemplo, la
investigación
de
STEBBINS,
1976),
deberíamos esperar que lo hiciesen en otro
momento del día, fuera del aula, en que se
encontrasen menos ocupados, a menos que se
diseñen estrategias que permitan dedicar un
tiempo en clase a hacerlo.
Para los alumnos que están en un medio de
tanta actividad es evidente (y así lo confirman
numerosos estudios sobre las relaciones que
se dan en el aula) que la cantidad de atención
que el profesor presta a cada uno de ellos a lo
largo del día se reduce en la práctica a unos
cuantos minutos, y probablemente con
frecuentes
interrupciones.
Para
poder
entender el proceso de aprendizaje que se da
en el aula debemos tener esto en cuenta y no
pensar, simplemente, que los alumnos
28
aprenden cuando se comunican con el
profesor.
Los
alumnos
tienen
que
acostumbrarse a ser uno mas, especialmente
en lo que se refiere a la atención que les
prestan los adultos, y esto puede exigirles
aprender a esperar.
2. Las aulas son lugares públicos
Con esto queremos decir dos cosas. En primer
lugar, las aulas son lugares públicos en el
sentido general de que son muchas las
personas que tienen una opinión formada
sobre ellas y sobre como deberían funcionar.
En segundo lugar,. Las aulas son públicas en
cuanto que normalmente la conducta del
alumno y del profesor la pueden observar el
resto de las personas allí presentes.
Para el profesor, lo primero implica que se lo
puede considerar como el centro de las
expectativas de una serie de personas:
padres, compañeros de trabajo, director,
ayuntamiento, gobierno y, por supuesto,
alumnos. En el caso poco probable de que las
diversas expectativas de todas estas personas
coincidan, el profesor se sentirá apoyado en
su trabajo. Pero lo más probable es que
existan desacuerdos y que el profesor caiga
en un estado de tensión producida por el rol
que desempeña. Este estado se puede aliviar
de distintas formas, cada una de las cuales
tiene ventajas e inconvenientes: la estrategia
más frecuente ha sido la de ocultarse a los
ojos de las partes, convertir la clase en un
castillo, forrando los cristales con papel.
Las implicaciones del segundo sentido
apuntado sobre el carácter público del aula
son diversas: los profesores pueden tener la
sensación de que están encima de un
escenario, o pueden dirigirse a un alumno con
la intención de influir así sobre los demás,
pero lo más normal es que el profesor se dirija
hacia grupos de alumnos (hacia la clase
entera o hacia grupos más pequeños). Esta
fragmentación de la atención es consecuencia
del gran número de alumnos que hay en cada
aula, y sirve al mismo tiempo. Para afrontar la
intensidad de la situation.
El carácter público de las aulas significa
también que los alumnos se sienten
examinados públicamente, tanto por su
trabajo como por su conducta y adoptan.
Frente a ello diversas estrategias (estrategias
para descubrir la respuesta que espera el
profesor, estrategias para juzgar si el profesor
está siendo justo o no en sus evoluciones,
etcétera). Hay estudios que sugieren que los
profesores hacen evaluaciones públicas de los
alumnos con intervalos de pocos minutos
entre una y otra, una última característica de
este carácter público de las aulas es que los
alumnos tienen la sensación de que los tratan
como a un miembro de un grupo que no
siempre es el que ellos han elegido, y pueden
a su vez utilizar al grupo para hacer que los
demás cambien (incluyendo a veces al propio
profesor).
3. Lo que ocurre en el aula tiene un
carácter pluridimensional
Esta afirmación nos recuerda que cada uno de
los miembros de una clase se mueve por muy
diversos objetivos, intereses y metas. La
enseñanza y el aprendizaje, pese a ser el
objetivo final, no son sino una dimensión más
de lo que ocurre en el aula y de los procesos
que allí se desarrollan. Los aspectos sociales y
personales de los alumnos, las características
profesionales y personales de los profesores,
se influyen mutuamente e influyen sobre el
objetivo final. Esta afirmación sigue teniendo
validez aun cuando nos centremos solo en la
dimensión del aprendizaje. Dentro de la clase
hay múltiples fuentes de información (libros,
fichas de trabajo, carteles, otros elementos
visuales, y la conducta verbal y no verbal de
profesores y alumnos), y por lo general no
todas estas fuentes se refieren a una misma
cosa. De hecho, además de ser incompatible,
la información que se da en el aula no siempre
es coincidente, ni siquiera cuando se trata de
decidir que tipo de ejercicios hacen falta. Es
éste, pues, un ambiente problemático.
Para el profesor, esto implica que ha de hacer
frente a hechos que tienen muy distintas
dimensiones: conocer la materia,. Evaluar a
los alumnos, dirigir grupos, dominar sus
respuestas emocionales ante lo que ocurra en
clase, establecer procedimientos, distribuir los
recursos materiales, llevar un seguimiento de
los alumnos, etcétera. El resultado de la
interrelación de todas estas tareas puede ser
a
veces
una
sensación
de
agobio
(especialmente si se tiene la sensación de que
«interfieren. Con el interés por dominar la
materia). Para los alumnos, este medio
pluridimensional significa que cuando intentan
centrarse en lo que es su labor puramente
académica tienen que hacer un importante
esfuerzo selectivo para discriminar qué
información
es
relevante
y
cual
no,
especialmente cuando intentan identificar lo
que pueden necesitar para realizar una
determinada tarea (por lo general, no son
éstas las habilidades a que nos referimos al
hablar de éxito o fracaso escolar).
4. Cualquier cosa que ocurra en el aula
aparece de forma simultánea con
otras
Las múltiples tareas y dimensiones del aula no
ocurren una a una, sino que se dan de forma
simultánea, especialmente desde el punto de
vista del profesor. Mientras que un alumno
esta inmerso en su trabajo, otro está
terminando y otro necesita ayuda. Los
profesores prestan atención a numerosos
aspectos a un mismo tiempo: el ritmo de
trabajo, la precisión de las intervenciones: de
los alumnos, el desarrollo de las discusiones,
etcétera, al mismo tiempo que controlan los
niveles de dedicación al trabajo, la conducta y
otros hechos externos.
Para los profesores esto tiene, al menos, dos
implicaciones. En primer lugar, es importante
ejercitar
la
habilidad
(al
menos
aparentemente) de ser capaz de controlar
más de uno de estos aspectos al mismo
tiempo. Es lo que a veces se llama «ir Con
cien ojos. En segundo lugar, y como
consecuencia de lo anterior, los profesores
pueden optar por prestar atención a unos
aspectos y dejar de lado otros. La forma de
llevar a cabo esta opción puede tener
consecuencias. Decisivas y puede ser lo que
marque la diferencia entre un estilo de
enseñanza fluido», que cree un clima de
trabajo favorable, y un estilo brusco donde el
profesor parece atar dominado por los
acontecimientos y de la sensación de andar
siempre cambiando de opinión.
Para los alumnos, la simultaneidad de los
distintos acontecimientos que se producen en
la clase no es un fenómeno lo significativo
como para el profesor ya que su perspectiva
global de la situación no es completa. Sin
embargo, el hecho de que si sea relevante
para los profesores puede ser explorado de
forma muy eficaz por aquellos que están
esperando a que el profesor sedé la vuelta.
5. Lo que ocurre
imprevisible
en
el
aula
es
Esta afirmación dirige nuestra atención hacia
el hecho de que. En un medio tan activo y
pluridimensional no es posible predecir de
forma precisa el curso de los acontecimientos,
al tiempo que nos recuerda dos tipos de
fenómenos que se dan en el aula. El primero
es que las interrupciones, ya sean externas (el
limpia cristales, una nevada) o internas (la
rotura del proyector, la voz del bedel por el
altavoz) tienen una influencia considerable
sobre la conflictividad. En segundo es la
29
importancia que los profesores dan a ser
capaces de predecir, por ejemplo, las
respuestas que van a dar los alumnos ante el
trabajo, el ritmo que van a seguir y otros
aspectos de su conducta. Además, la
importancia de establecer rutinas en la vida
del aula se puede ver como un intento por
hacer que la situación sea previsible y por
reducir la ambigüedad.
Esta afirmación sobre el carácter imprevisible
de lo que ocurre en el aula también afecta al
alumno.
Se
pueden
apuntar
diversas
estrategias que adoptan los alumnos para
reducir la ambigüedad de algunas tareas
académicas, como por ejemplo pedir al
profesor que sea mas concreto en lo que pide,
utilizar estrategias para adivinar la respuesta
que el profesor espera a una determinada
pregunta o bien, cuando se la da la posibilidad
de elegir, optar por aquellas tareas que
entrañan menos riesgos.
Finalmente, es posible ver a profesores y
alumnos intentando que el otro sea más
previsible
mediante
un
proceso
de
categorización, etiquetado y formación de
estereotipos. Esto es comprensible en un
contexto tan activo, pluridimensional e
imprevisible como es el aula. En ese contexto
quizá no nos sorprenda en absoluto que tu
persona
adopte
opiniones
parciales
e
incompletas sobre los demás. Pero ello no
implica que estas opiniones se vayan a
mantener por fuerzas en otras situaciones,
por ejemplo cuando el profesor habla sobre
sus alumnos en una reunión de evaluación Y
es
todavía
menos
probable
que
los
estereotipos que se generen en el aula se
mantengan si profesores y alumnos se reúnen
y llegan a conocerse más a fondo en
contextos distintos (en el centro, en
convivencias, en el barrio, en casa).
¿Adónde nos lleva esta perspectiva?
El mejor camino para llegar a entender la
completa naturaleza del trabajo del profesor
es reconocer el alto grado de complejidad de
la situación del aula. Con toda seguridad, es
más probable que esto ocurra siguiendo este
procedimiento que conceptualizando el trabajo
del profesor según modelos derivados de la
reflexión sobre un profesor y un alumno sin
tomar en consideración el contexto (es decir,
lo que ocurre con muchas teorías sobre el
aprendizaje), o hablando de estilos» de
enseñanza supuestamente diferentes como
autoritario/democrático o informal/formal (es
decir, las polarizaciones que utilizan los
30
profesores al hablar sobre el tema o las que
se encuentran en algunos estudios al
respecto). Esta forma de ver el trabajo del
profesor son triviales porque no consideran de
forma explicita (ni implícita) el contexto en el
que se enmarca la enseñanza. Las exigencias
que las características del aula imponen sobre
los profesores afectan a todos los profesores:
son inevitables y tienen una importancia
crucial.
Desde esta perspectiva, podemos decir que
las habilidades fundamentales que demanda la
labor de enseñar son:
a) controlar el aula;
b) controlar las exigencias que genera la
situación del aula
En a) se encuadraría el control del marco
físico (un aspecto del que muchos profesores
sienten que su margen de elección es muy
limitado) y otro aspecto relacionado con este
que es la estructura social de la clase (como
se agrupan los alumnos y como trabajan
juntos). En b) se incluirían las habilidades
necesarias
para
hacer
frente
a
las
características de la clase que hemos descrito
anteriormente y que podemos resumir de la
siguiente forma:
Activo: capacidad de hacer que el tiempo de
clase discurra de forma fluida y provechosa,
manteniendo un buen ritmo de trabajo y
diseñando rutinas eficaces;
Público: capacidad de mostrarse como una
persona digna y atractiva a pesar de la
tensión que le puede producir su trabajo;
capacidad de centrarse en los alumnos como
grupo y no individualmente; capacidad de
implicar a los miembros de la clase en la
marcha
de
ésta
y
de
fomentar
la
participación;
pluridimensional: capacidad de enfrentarse
a la diversidad que implica lo que ocurre en la
clase, y a las relaciones que se establecen
entre los diversos acontecimientos, así como a
lo que ocurre fuera;
Simultaneo: capacidad de controlar dentro
del aula a un mismo tiempo, dos o mas
acontecimientos (Y. Por consiguiente, de
seguir a la vez el curso de dos o mas
acontecimientos), y de decidir cuales no va a
atender;
Imprevisible: capacidad de tolerar la
ambigüedad de la situación y establecer
rutinas que sirvan para poner orden en ella sin
llegar a ser restrictivo.
Al profesor se lo puede definir como a un
director especializado en un medio que tiene
características únicas, como a un coordinador
del aprendizaje cuya labor principal consiste
en
planificar,
seleccionar
y
organizar
actividades. Hay autores como DOYLE (1980)
que, sin pretender ser escépticos ni críticos,
afirman que «desde una perspectiva de
dirección, la labor más inmediata de un
profesor es conseguir y mantener la
cooperación de los estudiantes en actividades
con las que llenar el tiempo que dura una
clase» Esta afirmación se parece bastante a la
pregunta «¿Que hago con ellos?», una
pregunta que se hacen muchos profesores y,
quizá de forma más acuciante, los profesores
en prácticas y los sustitutos «Para conseguir
que lo que se enseña sirva para aprender
algo, el profesor debe conseguir que el
alumno participe en las actividades que se
proponen. Ignorar esto es ignorar la esencia
de la enseñanza» (DOYLE, 1979) No estamos
hablando de una cooperación del alumno con
el profesor o con otros alumnos, sino de la
cooperación con la actividad en sí, y en el
caso más pasivo de cooperación se trataría
de. Que el alumno mostrase al menos interés
por que tal actividad continúe.
La perspectiva que surge del análisis de la
situación del aula nos recuerda que la
planificación de actividades es la habilidad
más importante del profesor. Esto supone
mucho más que limitarse a fijar objetivos y
elegir un método de enseñanza: se trata de
planificar las actividades sociales, las formas
de conducta de los alumnos, el ritmo de
trabajo y los aspectos no académicos de la
clase.
31
LA VIDA DE LOS
ADOLESCENTES EN LA
ESCUELA SECUNDARIA:
UNA APROXIMACIÓN DESDE
LO COTIDIANO
Angélica Gallegos, Eugenia Lucas y
Vicente Mayorga
los miembros del equipo expositor continúan
jugando, chiflando y produciendo ruido para
llamar la atención de las chicas.
En tanto, un buen número de alumnos juegan
y chansean con el maestro: cuando el maestro
hace alguna pregunta todos contestan a la vez
y gritando, a pesar de que el maestro ordena
lo contrario.
MÚSICA
PRIMERA SELECCIÓN
MATEMÁTICAS
El maestro sigue dictando y ya todos escriben
No debe haber ruido en el salón, el maestro
interroga: ¿Otra vez platicando? después
corrige a una alumna la forma de sentarse; El
alumno de mi derecha, que se encuentra en la
parte de atrás, juega con un pedazo de tela.
Cuando el maestro hace una pregunta sobre
lo escrito en el pizarrón y alguien; contesta
con sus propias palabras, él interrumpe y
termina de explicar con palabras técnicas.
No sé si están atentos o no entienden lo que
dice, ya que algunos contestan y otros miran
el pizarrón; una chica se muerde las uñas,
parece
aburrida.
Dos
alumnos
juegan
pasándose un zapato. Mientras el maestro da
la espalda, hacen señas, se ríen; cuando aquél
se dirige al grupo, ellos rápidamente se
incorporan y copian lo escrito en el pizarrón.
Enseguida resuelven los ejercicios, parecen
animados, varios levantan la mano después
de un tiempo.
Suena el timbre. Los que no levantaron la
mano ya han guardado sus cosas; quienes sí
lo hicieron siguen atentos. Entre tanta
inquietud, el maestro apresura la resolución
del ejercicio. Pero luego los sermones. Parece
que los alumnos están molestos. Uno de ellos
dice en voz baja: ¡Va váyase!"
CIVISMO
"El equipo ha quedado tras el maestro, sus
miembros hacen gestos y caras chuscas para
hacer reír a sus compañeros, lo cual logran. El
maestro no los ve. Cuando el lector en turno
llega a una parte del texto que el maestro
considera importante, éste hace alguna
pregunta al grupo, pero generalmente él se
contesta, hace deducciones y llega a
conclusiones al respecto.
Después, el maestro indica que resuelvan los
ejercicios del libro. Ellos se limitan a hacerlo,
32
“15:50 hrs /Al entrar el maestro, existe un
desorden general /. Maestro: A ver, se callan
/Todos están de pie / Maestro: Está mal que
griten, no lo hagan más. Siéntense /Inicia el
pase de lista / Maestro: iA ver esa flauta!
/Quien toca la flauta deja de hacerlo. El
maestro continúa con el pase de lista /
Maestro: iEs la segunda vez que digo que se
calle no es hora de tocar! /Se calla. Continúa
con el pase de lista / Maestro: Martínez ¿No
vino? Martínez ¿No vino? Todos: ¡Sí! ¡Ahí está!
Maestro: ¿En qué está pensado? ¿Por qué no
contesta? Todos: iEn el novio! iHerrera!
¡Uuuhhh! /Continúa el pase de lista. Se
escucha nuevamente la flauta / Maestro: iA
ver usted. Cállese! (dando un manotazo en el
escritorio) /Se calla / Después de un rato
vuelve a escucharse el sonido de la flauta. El
maestro lo ignora. Se inicia una revisión de
calificaciones. El maestro les llama, uno por
uno. En tanto los alumnos realizan múltiples
actividades / Maestro: Sacan su cuaderno.
Raúl: iNo lo traje! iSe me olvidó (gritando).
Eva: ¡Pero no se te olvida comer! (gritando)
/Se escuchan algunas carcajadas / Maestro: A
ver, van a escribir la canción del Conde
Holinos /El maestro dicta la canción y en el
transcurso del mismo, con cierta frecuencia
los muchachos interrumpen con bromas
relacionadas con lo dictado: Maestro: "Al
Conde Holinos mataré" Pedro: iNo! (con un
tono de angustia 0imulada). Maestro: "Ella
escuchó los gallos cantar" Raúl: ¡Quiquiriquí!
Brenda: Eso no lo dictó maestro. Maestro:
Vamos a revisar. Tiene razón, entonces le
ponen bis. Esteban: ¡Bizco! Una vez
terminado el dictado el maestro interpretó la
canción. Mientras esto sucedía, algunos se
reían y otros lo imitaban chuscamente /"
HISTORIA
Maestro: Pongan la fecha /Se escuchan
algunas risas. A mi lado un chico hace
trompetillas / Maestro: Hoy no les voy a
explicar la clase, ando un poco enfermo de la
garganta. Sólo les voy a dictar el cuestionario
/Empieza el dictado / /Termina / Maestro:
Bien voy a darles una pequeña explicación
para que se entienda el vasallaje (?) /El
maestro explica algunos conceptos con voz
pausada y con una intensidad adecuada;
intenta ser claro en sus explicaciones /
Maestro: Con esto terminamos con el
feudalismo. La lista ¿Quién la trae? Alumno:
¡Yo! Maestro: Pásala por favor /En esta parte
los alumnos pueden platicar moderadamente
y uno de ellos incluso, cambia constantemente
de lugar. El maestro sólo observa. Alguien
canta: - ¡Somos los chicos malos! Los
alumnos proceden a contestar el cuestionario
mientras él lee un texto, sentado frente al
grupo, tras el escritorio, parece ignorar lo que
sucede a su alrededor debido a una gran
concentración en su lectura. Principalmente en
la parte posterior y del lado derecho del aula,
suceden actividades contrarias a la resolución
del cuestionario: - Sonia, se revisa la pintura
de
la
cara
Esteban,
se
cambia
constantemente de lugar incluso, discute con
una chica que está al frente - Una pareja
ubicada al frente, platica y juguetea. Esteban:
¡Yadi! ¡Yadi! iyadi! (Yadi no voltea) - Rosa, no
contesta el cuestionario. Se recarga en la
paleta, voltea constantemente, tiene la cara
de aburrida - Esteban ríe se para, hacer ruido,
avienta papeles a sus compañeros - Rodrigo
sigue el juego de Esteban - Ahora un grupo de
alumnos bromea en voz alta (sin abandonar
su lugar), el tema: "Rosa Salvaje" /Se
escucha el timbre. El maestro tomó su
portafolio y se retiró sin despedirse; al salir se
escuchan algunos gritos de júbilo/"
INGLÉS
"Llegó tarde la maestra. El grupo está en
desorden, algunos alumnos salen a propósito
del salón, con el fin de pedir permiso y llamar
su atención. La maestra empieza a hablar en
inglés y dice: no me importa si no entienden,
y les voy a hacer examen, si reprueban, ni
modo, se van a extraordinario Y ya lo saben.
Se voltea y empieza a escribir. Les explica y
ordena: lo copian y no quiero oír un solo
ruido. Los alumnos se ríen y empiezan a hacer
ruido. La maestra los observa y continúa
pasando lista; el ruido es más fuerte. La
maestra deja de pasar lista, vuelve a observar
al grupo, nadie la observa. Cierra su libreta,
se pone de pie y dice: ustedes no entienden,
así que me van a escuchar, se los advertí. Así
que ahorita y en adelante les voy a dar la
clase en inglés, y ya lo saben, y díganle a sus
papás que les pongan maestro especial
porque yo no les explico nada. Se escucha el
timbre y sale, algunos alumnos dicen: ni
aguanta nada, luego se enoja, berrinchitos."
SEGUNDA SELECCIÓN
ANTES DE ENTRAR A LA ESCUELA
"Un grupo de tres hombres y dos mujeres
platican. Raúl: ¡Ya estoy cansado de las
mujeres! Roberto: ¡Ayayay! Raúl: He tratado
con tantas /Las dos chicas sólo voltean a
verse y sonríen / "Una pareja se reúne en la
puerta de la escuela, se saludan con un beso y
platican - Mejor no entramos y nos vamos por
ahí (le dice el chico a su novia) /Ella contesta
negativamente / Mientras ella lo jala
(haciendo un ademán de entrar cada que ella
lo jala) él la abraza y le acaricia el cabello.
Casi cierran la puerta y ella suelta su mano,
toman sus cosas y se dirige a la puerta.
Finalmente él mueve, la cabeza, toma, su
portafolio y entra a la escuela detrás de la
chica," "14:00 hrs. Se escucha el timbre. Obs:
¿No vas a entrar?. Rosa: Si, pero voy a
esperarme. Obs: ¿Y eso? Rosa: iAch! Toca
ceremonia y es muy aburrida. Mejor entro
cuando acabe. Obs: ¿Puedes entrar? Rosa: Si,
nada más te apuntan. Ahorita entro nada más
estoy esperando al Mota. Obs: Bueno, nos
vemos al rato /A las 15:50 hrs, fui al grupo 25
y Rosa no estaba. Decidió para la tarde fuera
de la escuela en compañía del Mota /"
LA CEREMONIA CÍVICA
"Son las 14:05 hrs, los alumnos han ocupado
su lugar habitual de formación (platican, ríen
y juegan). Hace un calor intenso. Gloria es la
prefecta y habla por micrófono: Gloria: A ver
¡Tomen distancia por tiempos! ¡Uno! /Nadie
hace caso de sus indicaciones / Gloria: ¿Qué
no escuchan? ¡Dije media vuelta! /La ignoran.
El director le pide el micrófono a Gloria /
Director: A ver ¿Qué no escuchan? ¡Media
vuelta por tiempos, uno. Dos, tres! /Dan
media vuelta / Director: Tomen distancia.
Formen bien las filas /Ellos hacen lo que el
director les indica. El director le pasa el
micrófono a Gloria / Gloria: Tomar distancia
por tiempos, uno. Dos, tres. Saludar iYa!
Maestro de música: Vamos a cantar el Himno
Nacional. Escuchen la música /En la parte que
me encuentro, nadie canta el Himno Nacional
yo balbuceo la letra; ante tal silencio no puedo
cantar con mayor volumen. El sonido en esta
parte es muy deficiente /"
"Hoy se celebra el natalicio de Juárez, es
martes y la ceremonia tiene lugar en el patio
con bastante sol. En ella participa el director,
33
subdirector, dos prefectos y el maestro de
música. Se realizan los honores a la bandera
con los cantos correspondientes, los cuales
son dirigidos por el maestro de música,
haciendo uso de una grabadora portátil. Los
alumnos canta a media voz (los que lo hacen),
generalmente los del frente de la formación ya
que los de atrás platican o juegan, o
simplemente observan a los demás.
El prefecto cuida y anota en su cuaderno, sin
ser advertido por los alumnos o en su defecto
ignorándolos.
Terminan los honores y el profesor de música
anuncia la presentación de un canto
preparado con los alumnos del grupo 27.
Mientras un alumno leía la biografía de Juárez,
otros alumnos que estaban al frente de la
formación, se sentaban en sus portafolios
haciendo muecas para causar risa en los
demás y/o golpeándose entre ellos. Esta
actitud terminó al acercase el prefecto hacia
donde estaban y permanecer un rato en ese
sitio
En la puerta un gran número de alumnos que
llegaron tarde, permanecen de pie escuchando
la ceremonia.
Cuando se le solicita al grupo 27, subir para
interpretar el canto, se oye ruido producido
por
los
grupos
en
formación
y
el
desplazamiento en las escaleras, lo cual es
aprovechado por los alumnos que llegaron
tarde para incorporarse a sus grupos en ese
momento que es cuando se da un
desplazamiento rápido de alumnos, lo cual les
permite que las autoridades no se percaten.
Casi la mayoría logra hacerlo, pero Hugo
(alumno del primer grado), por temor a ser
sorprendido y queriendo desplazarse con
rapidez, tropieza y cae precipitadamente al
suelo produciendo mucho ruido, pues sus
cosas se cayeron llamando la atención de sus
compañeros y autoridades, al escuchar la risa
de los alumnos (esto fue observado por el
subdirector sin indicarle nada). Al escuchar la
participación del grupo 27, el director y el
subdirector aplaudieron y felicitaron a los
alumnos y al maestro, después de lo cual los
primeros subieron a su salón.
El director y el subdirector bajaron las
escaleras y el primero se fue a la dirección
mientras que el segundo llamó a Hugo (el
adolescente accidentado) y lo llevó junto con
los
retardados,
cuyo
número
había
aumentado. Los formó y les fue revisando el
uniforme y regañándolos además de recoger
las prendas no reglamentarias. Después
apuntó los nombres de los alumnos y solicitó
34
la presencia de su padre o tutor. En ese
momento llegaron tarde otros cinco alumnos,
a quienes se les impidió el acceso a los grupos
junto con Hugo, los cuales permanecieron
parados en la subdirección toda la jornada
escolar. En algunos momentos Hugo puedo
bajar al patio, momento que se aprovechó
para preguntarle acerca de su castigo, a lo
cual respondió: mandaron llamar a mi mamá,
pero no la voy a traer, si no para qué quieres,
me pone una que pa' qué les cuento, además
nunca llego tarde, y hoy pues ya ve, me
cacharon."
EL DESCANSO
"El patio de la escuela tiene diversos espacios.
En los cuales los muchachos conviven. En la
parte central se encuentran las canchas de
juegos: dos de volibol y una de básquetbol.
Las zonas periféricas son utilizadas para
sentarse o estar parados, en pequeños grupos
o parejas de hombres o mujeres, sólo he
detectado una pareja que de manera abierta
"ejerce su noviazgo", por lo común, están en
la plataforma del asta bandera.
Ahora, al observar el juego de volibol, me
llamó la atención la seguridad con que juegan
los chicos de tercero, en contraste con el
grupo de segundo (no es menor el
entusiasmo, pero si la seguridad), esto puede
ser debido a un proceso de apropiación de los
espacios
y
los
usos
escolares
(no
necesariamente académicos). Este día, un
maestro juega con los chicos de tercero, es el
profesor de Inglés.
En la zona de las jardineras, se reúnen
pequeños grupos de amigos a platicar. A las
16:50 horas, llega una pareja de novios.
Quienes abiertamente "lo son". Los grupos
indicados se han mantenido desde el inicio del
descanso. A las 16:58 hrs. Han dejado sola a
la pareja de novios ¿Qué hacen los novios? Se
abrazan.
Se
besan,
platican,
pelean
amistosamente. A las 17:05 hrs. Sólo queda
un grupo de tres chicas. El patio de la escuela
parece un espacio caótico, sin embargo
pueden observarse un conjunto de actividades
organizadas:
•
un
juego
de
fútbol
americano.
Auxiliándose de un envase de frutsi, como
balón
•
dos partidos de volibol
•
dos partidos de basquetbol, uno en cada
media cancha
•
dos partidos de fútbol”
"Cuando se escuchó el timbre. Salí del grupo
15 y me dirigí al patio: Las dos canchas con
que cuenta la escuela estaban ocupadas por
alumnos de segundo y tercer grado
Alrededor de las canchas se reúnen alumnos
de ambos sexos, sólo en algunos casos la
permanencia es constante, en general existe
una gran movilidad. Los grupos que se reúnen
alrededor de la cancha conversan y observan
simultáneamente
La "reta" es integrada por alumnos que
observan el partido, esperando que el equipo
que está en acción, pierda sus tres
oportunidades para entrar al juego. Este
sistema es creado de común acuerdo entre
jugadores y observadores. Se escucha el
timbre, aún así, algunos alumnos permanecen
en el patio. Observé: ¿Por qué no suben si ya
tocaron? Alumnos: ¿Para qué? No hay
maestro, qué flojera.
"Hoy sólo juegan los alumnos de segundo
grado, al iniciar el descanso están en "su
cancha"; 1O minutos después, al advertir que
los chicos de tercero no ocupaban "su cancha.
Se cambiaron a esta cancha Nota: Se escribe
"su cancha" porque destaca la continuidad del
espacio ocupado. En la competencia de hoy se
enfrentan los grupos 21 y 23, son varones
mostrando
gran
entusiasmo
por
su
participación, entusiasmo que es compartido
con los espectadores, al sonar el timbre
permanecen en las canchas, para después
retirarse a sus salones."
"Hay un alumno de tercer grado, que en los
descansos
permanece
en
las
canchas
observando los partidos de básquetbol, pocas
veces participa y cuando lo hace manifiesta
inseguridad en sus movimientos. Es un
muchacho alto y delgado con poca fuerza
muscular. Se le preguntó si le gustaba jugar
básquetbol, contestando afirmativamente. Se
escucha
el
timbre,
momento
que
el
adolescente aprovecha para retirarse y evadir
otras posibles preguntas”.
"Un grupo de ocho alumnas juegan con un
balón, parecen animadas, pero en realidad
tratan de llamar la atención volteando
constantemente a su alrededor, señalando
cuando alguien del sexo opuesto se acerca,
otro grupo de diez hombres juego fútbol,
cerca del grupo anterior Alejandro, sale del
grupo y se acerca al de mujeres con el fin de
hacer travesuras Las mujeres por su parte
aparentan molestarse, pero al retirarse el
chico, demuestran satisfacción por la acción
anterior”.
"Una pareja se encuentra al final de las
escaleras, se miran. Se toman de la mano y
se dirigen a la cooperativa, ahí ven que hay
mucha gente y él dice:. Mario: Toma el dinero
guárdalo porque me lo gasto: Laura: sonríe y
lo toma. Van a la cooperativa y él compra dos
tortas, luego va con el señor de los helados y
compra dos, regresa a lado de la chica, se
toman de la mano, le da su helado, y se
dirigen a una jardinera, se sientan, abren la
bolsa de sus tortas y empiezan a comérselas,
él la abraza y la besa, ella comparte su helado
y su torta. Tocan el timbre y ellos continúan
sentados; cuando la mayoría de los alumnos
se han retirado a sus salones, se paran y
caminan lentamente hacia las escaleras, él la
va a dejar a su salón, ella no quiere entrar a
su salón, aún cuando el maestro ya ha
entrado, se esconden los dos tras la puerta,
pero finalmente entra después de haberse
despedido con un beso rápido.”
"Aurora: ¡Hola maestro!
Obs: ¡Hola! ¿Qué hacen?
Rosa: Pues aquí, véngase (Me recargo en un
pilar).
Celia: Mira ahí está el "burgués" (dirigiéndose
a Rosa).
Maria: Voy a pedirle más dinero.
Silvia: ¡órale!
Rosa: Mire maestro, ese chavo siempre nos
presta dinero.
Obs: ¿Por qué?
Aurora: Quién sabe, pero siempre que le
pedimos nos presta, aunque nunca le
paguemos. Con tal de que le digamos
"burgués" te presta lo que le pidas, si no le
dices "burgués", no te presta.
Por ejemplo si le dices "oye chavo préstame
mil pesos", no te presta nada, pero si le dices
"oye burgués préstame mil pesos" o lo que
sea, luego luego te los presta y si le quieres
pagar, se ofende.
Silvia: Si no, fíjate llámalo Rosa para que él
vea.
Rosa: ¡Burgués! ¡Burgués!
Celia: ¡Burgués! ¡Burgués! Ven
Silvia: ¡Burgués!
Obs: ¿y por qué les presta?
Rosa: Quién sabe.
Celia: ¡Burgués! (Un chico se acerca en
compañía de otro).
35
Rosa: Oye burgués, préstame mil pesos.
Burgués: ¿Mil pesos?
Rosa: No, mejor préstame dos mil (El burgués
saca su cartera con clara intención de que se
vea la cantidad de dinero que porta en ella,
billetes de diez mil pesos y otros más de dos
mil y mil pesos). Toma un billete de dos mil
pesos y se lo da a Rosa.
Rosa: Gracias, luego te lo pago.
Burgués: Bueno, hasta luego (Se aleja con un
paso rítmico y lento).
Celia: Ya vio como nos da dinero.
Obs: ¿Es su amigo?
Rosa: No, si no es para pedirle dinero, ni le
hablamos, pasamos y ni en cuenta Nada más
cuando le pedimos le hablamos”.
"Los alumnos se reúnen alrededor de la
cancha de básquetbol. Se va a celebrar un
partido de básquetbol entre alumnos de la
Secundaria Técnica No 33 y la Secundaria No
97.
Una gran parte de alumnos se encuentran
distribuidos en los pasillos de cada piso, sin
ser sancionados por los prefectos, ya que
éstos también forman parte del grupo
espectador, además de maestros.
Cabe mencionar que este partido no fue
anunciado con anticipación, ya que los
alumnos que representaban a la escuela en
este juego no llevaban uniforme adecuado
para el partido.
Existe un ambiente de ánimo, angustia y
alegría ya que el apoyo demostrado al equipo
de la escuela era total, incluyendo maestros,
alumnos, prefectos y autoridades. El partido
abarcó todo el tiempo del descanso, (20
minutos), sin que la atención se perdiera, ya
que iban ganando.
Sin embargo, el encuentro se dio por
terminado al sonar el timbre. El descontento
no se hizo esperar deseando que continuara el
partido. Pero la normatividad imperó cuando
los prefectos, ordenaban a los alumnos que se
retiraran a sus salones, pero aún con ello las
expresiones de júbilo y alegría por el triunfo
del equipo no se hizo esperar, escuchándose
expresiones tales como: ¿Qué paso? ¿Quién
ganó? ¡Ganamos! ¿Cuánto quedamos?, aun
cuando no hubo una participación directa por
parte del alumnado.
En general el gozo y satisfacción por
pertenecer a la Escuela Secundaria No 97
estuvo presente durante toda la jornada
36
escolar. Sintiéndose la solidaridad e identidad
colectiva.
LAS HORAS LIBRES
"Un chico se encuentra apartado del grupo, se
sienta en la parte posterior del salón, se
acerca al observador y empieza a conversar.
Es un chico que ingresó en este año escolar a
segundo grado, ya que fue expulsado de la
Secundaria 17. Comenta que añora su escuela
de antes. Pero ni modo, ahora sí le echo
ganas y ya no repruebo, pero la verdad
algunos maestros son mala onda y no
enseñan nada. La verdad no me adapto al
grupo porque son bien relajientos y la verdad
se la pasan jugando yo ya no, se acabó. Mejor
me voy a estudiar. "
"Un grupo de cinco muchachos jugaban
"tapaditos". Este juego consiste en lanzar una
moneda al aire la cual al caer debe ser tapada
con la mano y si quien destapa adivina lo que
los demás tienen en su moneda (águila o sol),
todos le pagan, en este caso con estampas de
un programa televisivo " "El role” Todos
participan. Alguien empieza, cualquiera, toma
una mochila, la avienta a otro. En ese
momento todos gritan irole! irole! y se
aseguran de que sus cosas no sean usadas.
Una mochila es aventada, en dos o tres
ocasiones, pero después se busca otra y así
sucesivamente. Inesperadamente el juego
termina. Todo vuelve a la calma."
"La pamba” Una chica señala a quién habrá
que dársela, el motivo es que le llaman por su
apodo (Tonino). Cinco o seis muchachos la
siguen, los demás observan. La pamba- se
repite tres o cuatro ocasiones " "Cuando
queremos que estén callados, cuando dicen
una sangronada para Tranquilizarlos, para
echar despapaye."
Alma: ¡Se encuentra llorando! Beatriz: ¿Qué
te pasa manita? Alma: Sigue llorando
Carolina: ¡Déjala que llore! Beatriz: Ya me
desesperaste, iDime qué tienes! Alma: Sin
levantar la cara confía lo que tiene (Al parecer
habla de alguna enfermedad) Beatriz: No es
tan grave Carolina: Yo también tenía eso, y
mírame, todavía ando aquí. Tocan el timbre,
ha terminado la hora, se paran y se van (son
de otro grupo) Alma: No tenía los ojos
irritados por el llanto, parecía, no haber
llorado”.
“El grupo está en desorden, hay mucho ruido
y aproximadamente diez o quince alumnos
que se encuentran fuera del salón, a pesar de
que el prefecto les ordena que se metan,
desde las escaleras. De pronto se oye: "ahí
viene, ahí viene" y todos aventando bancas y
cosas logran sentarse donde pueden. Acaba
de llegar el maestro encargado de la disciplina
de los segundos (a pesar de no ser su
maestro de clase) Al llegar y al subir al
estrado dice: Son unos mustios, como si no
supiera que son unos diablos. Voltea y
pregunta al representante de grupo (quien
permanece de pie, junto a la puerta, sin temor
alguno) Maestro: ¿Qué tal se portan? todo el
grupo guarda silencio y sus miradas se
centran en el representante (quien es alto,
sobresaliendo de estatura del resto del grupo)
/Vuelve el silencio/ Juárez: Nadie, ya son más
tranquilos y todos estudian /Suspiro de alivio
de todo el grupo / Maestro: iVaya, menos mal!
Porque si no, ¡Ya saben! (levanta su brazo
amenazado con un paraguas que lleva en la
mano) Unos alumnos que alcanzaron a sacar
un libro para simular leer, escuchan: Maestro:
¡Payasos!, como si deberás leyeran, entre más
grandes más mañosos. Por otro lado, los que
no tenían nada en sus pupitres oyen: Maestro:
¿y ustedes qué esperan para hacer algo?
iSaquen tarea o libros!, Nada más pierden el
tiempo. Se retira el maestro y dice: Maestro:
Pero ya saben, ¡Así que cuidadito con caminar
chueco, porque verán (amenaza nuevamente
con el paraguas). Si alguien se porta mal, me
llamas (dirigiéndose al representante) /Se
retira y vuelve el bullicio y alboroto en el
grupo /
ALGUNOS SIGNIFICADOS DE LA ESCUELA
PARA LOS ESTUDIANTES
Pese a la idea muy generalizada entre los
maestros de la falta de interés de los alumnos
por el estudio, puede decirse que para ellos la
escuela constituye tanto un espacio de
superación personal como de encuentro con
amistades y que ambas cosas son valoradas
como las razones principales por las que
encuentran gusto de su estancia en la
secundaria Para muchos, llegar a este nivel
educativo ha representado un esfuerzo y
además su permanencia significa un costo
económico para sus padres. Los significados
que construyen sobre su paso por la
secundaria
expresan
las
valoraciones
culturales de su entorno: la escuela es la
posibilidad de trascender el nivel de vida que
actualmente tienen; estudiar la secundaria es
el camino de la superación, el requisito para
estudiar una carrera, conseguir un empleo o,
como afirman muchos de ellos "ser alguien en
la vida". Esta última frase es recurrente en las
entrevistas, expresa la valoración que tienen
de la educación, constituye el discurso paterno
apropiado que los insta a superarse para ser
algo diferente a sus padres. En ese sentido, la
escuela secundaria es para ellos un valor en sí
mismo, es el paso necesario para remontar su
marginalidad y obtener el documento que les
permita continuar su escolaridad para ser
"alguien", no el sujeto anónimo, no el
trabajador de segunda no el obrero o el
vendedor
ambulante
"Alguien"
es
el
profesionalista, el que sabe, el que estudió la
secundaria para continuar sus estudios,
aunque estos sean sólo los de una “carrera
corta", o el que por sus estudios puede
conseguir un buen
trabajo. Para los
estudiantes la escuela es un espacio que les
permitirá trascender su nivel actual de vida y
en consecuencia es vista no corno el presente,
sino como el paso necesario al futuro: es útil
como el requisito para entrar a la preparatoria
y llegar a ser profesionista, porque se requiere
para estudiar una carrera técnica, o para
conseguir un trabajo mejor que el de sus
padres.
Con estos significados y frente a las
exigencias de la escuela, que en el grado
limite de incumplimiento puede llegar a
expulsarlos,
construyen
estrategias
especificas. Así, los préstamos de materiales,
libros, y uniformes de educación física, es la
salida que los estudiantes encuentran para
cumplir formalmente con la exigencia de los
maestros frente a las limitaciones económicas
de sus padres que les impiden comprar todos
los materiales que se les piden. El préstamo
de tareas, o el hacerlas durante algunas
clases cuya dinámica lo permite, es una
estrategia para cumplir en las distintas
materias, también saben que es necesario
cubrir ciertos requisitos de forma para
alcanzar una buena calificación como la
presentación, limpieza, ilustraciones o dar
respuestas apegadas al texto. Con todo ello
los alumnos se van apropiando de un
concepto
de
aprobación
social
poco
relacionado con los contenidos programáticos.
Esto se fortalece ante la carga de trabajos
acumulados por cada materia, pues la
mayoría de maestros además de dejar tarea,
exige la elaboración de trabajos individuales o
por equipos. Es decir, la escuela, ignorando el
contexto particular, considera que el alumno
lo es de tiempo completo y que además
cuenta con las condiciones económicas para
cumplir con lo que se le pide. Sin embargo,
esto no es totalmente así;. Algunos alumnos
trabajan por la tarde y la mayoría dedica su
tiempo libre a sus amistades ("a la banda",
dicen ellos), aspecto que forma parte de la
cultura juvenil y del barrio de donde
provienen, cuya consideración está totalmente
37
fuera de las concepciones escolares. El
trabajo, las amistades fuera de la escuela y la
influencia de las industrias culturales que
influyen en los estudiantes (televisión,
videojuegos) y que ocupan una buena parte
de su tiempo libre, son vistos como
interferencia para el cumplimiento escolar y
cuestionados por los maestros.
Por ello, y como para estos alumnos es
importante permanecer en la escuela, buscan
la manera de no reprobar por cualquier vía.
Así
cumplen
de
manera
discriminada,
respondiendo de manera diferenciada a cada
maestro según lo cataloguen de exigente o
“barco". Las calificaciones, expresión concreta
de la evaluación, son manejadas por los
alumnos,
no
como
producto
de
su
aprendizaje, sino como el número que
necesitan para aprobar.
El otro significado importante que los alumnos
confieren a la escuela es el de las relaciones
con sus pares. En una pregunta hecha en
diversas entrevistas respecto a lo que les
gustaba de la escuela, era constante la
referencia a los amigos, aunque generalmente
aclaraban que esta no debería interferir con el
estudio:
"Por supuesto, lo que me gusta de La escuela es
estar con los amigos, echar cotorreo, pero eso si,
cada quien cumpliendo con sus deberes en la
escuela "(Entr. Ao 10) ' Me gusta la convivencia
entre compañeros y aprender cosas nuevas, que
aunque en ocasiones se noS hace aburrido
permanecer 50 minutos sentados. Estamos
conscientes que es por nuestro bien" (Entr. Ao
30) 'En realidad no me gusta nada, lo único es
estar con mis compañeros"(Entr. Ao 20)
Las relaciones entre pares no son siempre
armónicas, muchas veces contienen un alto
grado de agresividad. Al que los alumnos
deben adaptarse, ignorar o enfrentar; en
tanto los estudiantes no son homogéneos,
existen diversos puntos de vista sobre las
actitudes extremas de algunos de sus
compañeros, aunque por regla general
también
existe
un
cierto
grado
de
complicidad. Veamos un evento que lo
muestra: “Es la hora del descanso y me paro
cerca del barandal para completar mis notas
de la observación. Los alumnos están en el
patio y en los pasillos, algunos también en los
salones. Esto no es usual, pues los prefectos
generalmente los bajan para que el área de
salones quede vacía No obstante, como es la
firma de boletas, algunos padres todavía
están en los salones o pasillos platicando con
maestros o con sus hijos, lo que impide el
control en el acceso a la escalera que
regularmente se hace. Estoy al final del pasillo
38
del piso correspondiente a los segundos años,
muy cerca del último salón. Hay alumnos de
este grupo dentro y fuera del aula. Al fondo
del pasillo cuatro niñas y dos niños platican
con un lenguaje donde predominan las
groserías. Aunque no alcanzo a distinguir todo
lo que dicen noto que se mueven mucho, se
empujan, se pegan en la cabeza, ríen a
carcajadas. Uno de ellos se dirige al salón,
abre la puerta y les dice a los que están
adentro: "A ver, esos hijos de la " Después
llama a su compañero (como para mostrarle
algo), pero van todos, incluyendo las niñas.
Se paran frente a la puerta abierta, se ríen,
señalan, cuchichean. Un alumno que está
adentro les cierra. La puerta del salón. Los
seis de afuera entonces ponen una varilla en
unas argollas que sirven para candado, con
esto encierran a los que están dentro. Hay
aire de travesura. Los alumnos que quedaron
encerrados empiezan a tocar la puerta y piden
que la abran. Una de las niñas les dice "Está
cerrado con candado " El hecho de que estén
encerrados
unos
compañeros
llama
la
atención a otros del grupo que están también
en el pasillo, se asoman por unos agujeros
que tiene la puerta para ver, hacen bromas.
En el resto de la escuela el descanso sigue,
han puesto música por los altavoces, en la
cooperativa el maestro encargado está
vendiendo, otros maestros se encuentran
reunidos cerca de la dirección, los prefectos
platican, nadie se da cuenta de lo que estos
alumnos están haciendo. Frente a la puerta
del salón cerrado hay ya un gran barullo,
todos quieren asomarse a ver y los de dentro
golpean para que les abran. Una niña alta y
gordita que está parada cerca de mi con sus
amigas dice: "Yo si voy abrir": Parece
enojada, como que piensa que ya se les pasó
la mano. Abre y salen varios alumnos y
alumnas riéndose Noto que el salón está muy
oscuro. La niña que abrió y sus amigas se
paran en la puerta y comentan algo entre
ellas, hay gesto de reprobación. Me acerco a
ellas y les pregunto qué pasó. La gordita me
dice: "Están jugando unos muchachos. Se
llevan muy pesado", otra agrega: "Estaban
caldeando". Me asomo y veo que hay un
grupito de niños al fondo, el salón es oscuro
porque sólo tiene una hilera de vidrios en la
parte alta de la pared lateral. Las niñas que
abrieron se van y una de ellas le dice a otra
que quería entrar: "Vente, ella se lo buscó, ”
Unas niñas se paran cerca de mi. Les
pregunto que pasó, pues en el fondo del salón
veo que una niña está sentada tapándose la
cara. E: ¿Está llorando?". Las dos niñas: "Noo'
(tono de ¿cómo crees?). Luego agregan como
con burla: "Ora está enojada '. Dos niños
salen del salón y pasan cerca de mi, uno de
ellos le dice al otro señalándome y riéndose:
"Nos agarró en la movida". En este evento
puede verse que ante lo que se considera una
trasgresión mayor a las Normas, hay diversas
reacciones de los alumnos; desde los que
encierran a sus compañeros para que sigan
con sus juegos sexuales, los que divertidos
quieren ver lo que pasa, hasta los que se
molestan por la situación. En cualquier caso,
ninguno llama a la autoridad, aunque
implícitamente sancionen la conducta de su
compañera que se presta para esos juegos;
también es notorio que estando un adulto
presente observando y anotando (es mi caso)
ninguno se cohíbe, lo que implica que
distinguen entre los adultos que si tienen
autoridad y por ende pueden sancionarlos y
los que aunque "los agarren en la movida" no
tienen derecho a intervenir en sus espacios. El
ambiente de agresividad (pegarse, decirse
groserías, empujarse) que se dio en este
evento entre los alumnos que estaban afuera
y que querían ver lo que pasaba en el salón,
era respondido con bromas y risas por la
mayoría, y parecía una forma de relación
acostumbrada Ningún adulto con autoridad en
la escuela se dio cuenta de lo sucedido, y
como éste hay muchos otros eventos en los
que participan los estudiantes en sus ratos
libres
y
aún
en
clase,
que
pasan
desapercibidos por ellos. En las entrevistas,
algunos alumnos se quejaban de que ciertos
compañeros "eran muy pesados" y tal vez por
ello no consideraban necesariamente las
exigencias escolares como arbitrarias (aunque
pudieran estar en contra de algunas de ellas),
las veían más bien como parte de las reglas
necesarias para regular la convivencia: incluso
declaran que en ocasiones deberían ser más
estrictas. Esta apreciación coincide con
algunos autores; así Guzmán (1988), en un
estudio sobre la disciplina escolar en
secundaria, encontró que la mayoría de
alumnos tiene una actitud de aceptación
formal de las reglas disciplinarias al valorarlas
como justas y cumplirlas y de algo similar
habla Zubillaga (1996) No obstante, la
manera de asumir la norma influye en las
relaciones y valoraciones que se construyen
entre los alumnos y sirven para catalogarlos:
los que aceptan todas las reglas, los que se
oponen a estas y los que las aceptan o no
dependiendo de las circunstancias.
LAS EXIGENCIAS DE LOS ESTUDIANTES
Los alumnos también tienen exigencias
vinculadas a sus expectativas sobre lo que la
escuela debe ofrecerles y es en el grupo
donde las manifiestan, aún con toda la
heterogeneidad que éste tiene. La primera de
ellas es el trabajo del maestro, pues si ellos
van a la escuela a aprender. Consideran que
el maestro debe enseñar. En contradicción con
lo que piensan muchos maestros, los
estudiantes afirman que no les gusta estar en
clase sin “hacer nada", califican el trabajo de
sus maestros: "algunos no enseñan porque les
gusta, sino porque lo tienen que hacer' e
incluso sus actitudes: "entran tarde o falta
muchas veces y le gusta perder el tiempo
para no dar clase". Aceptan la actitud exigente
de los maestros siempre y cuando los
consideren eficientes y trabajadores y se
oponen a las exigencias que les hacen
aquellos poco comprometidos con su trabajo.
Es decir se va creando una actitud de
reciprocidad, que depende de su percepción
sobre el trabajo de cada maestro En una junta
con padres de familia pude observar cómo los
alumnos contradecían a un maestro que se
quejaba de la falta de cumplimiento del grupo,
poniendo de manifiesto que él tampoco
cumplía: “la reunión era con los padres de
familia, para informarles de las calificaciones
de sus hijos. Los alumnos también están
presentes, parados alrededor del salón. El
maestro de geografía se queja de que todo el
grupo salió reprobado en su materia, regaña
de manera muy fuerte al mismo tiempo a los
padres ya los alumnos; empieza a enumerar
todas las cosas que les ha pedido y en las que
no le han cumplido. Un alumno levanta
entonces la mano y de manera un poco
retadora, aunque al parecer no muy decidido,
le dice: Maestro, ¿por qué no nos calificó con
cuaderno? (se refiere a que el maestro sólo
consideró el examen para poner la calificación
sin incluir otros aspectos como habrá sido el
acuerdo).
El maestro, descontrolado dice que él nunca
califica el cuaderno y el mismo alumno
pregunta: ¿y por qué a los de (otro grupo) si
se los calificó? El maestro niega, todos los
alumnos empiezan desde el anonimato a
apoyar a su compañero, hay murmullos. Tiene
que intervenir la asesora para decir que los
alumnos buscan una justificación y que los
maestros tienen mucho trabajo y en ocasiones
no pueden revisar todos loS trabajos (Obs.
Junta Pad. Esc. C). En este caso, a pesar de fa
imagen de exigente que el maestro quiere
imponer a los, alumnos y que se refleja en la
calificación; éstos se rebelan, (en la medida
de sus posibilidades) frente a lo que
consideran una arbitrariedad: si él había
acordado con el grupo considerar varios
aspectos para la calificación y no lo hizo,
tampoco debe evidenciarlos frente a sus
39
padres
y
adjetivarlos
de
flojos
o
irresponsables. Con ello, los alumnos parecen
decir que si hay reglas para ellos también
debe haberlas para el maestro, si él los
califica. Ellos también lo hacen.
Los alumnos no son sólo objeto de la
reglamentación por parte de la escuela y los
maestros, ellos también construyen reglas que
aplican a los maestros. Los docentes expertos
dicen que una de sus estrategias para
controlar el grupo es "ponerles desde el
principio reglas claras y cumplirlas". Esta
máxima es aplicada también por el grupo de
estudiantes, que a principio del año ponen a
prueba la resistencia de los maestros para
controlarlos. Poro regla general son los
novatos el blanco propicio: les hacen bromas
pesadas, se salen de la clase, hablan e
ignoran sus órdenes. Esto dura hasta que
perciben qué clase de maestro es y si cumple
o no con sus expectativas de superación.
La actitud diferencial de los alumnos con los
docentes pudo verse en uno de los problemas
que la escuela consideraba más fuerte: la
inasistencia de los alumnos a clases. En
ocasiones era de todo el día pues se ponían de
acuerdo para no entrar, pero lo más común
era
faltar
a
determinadas
clases
y
aprovechando que por regla general algunos
grupos no tenían maestro, se confundían
entre ellos. Los maestros se quejaban de las
inasistencias frecuentes, pero también era
visible que con ciertos maestros siempre
entraban todos los alumnos y esto no era
debido sólo a que el docente fuera muy
exigente, sino que los estudiantes asumían
que junto a la exigencia mostraba interés y
compromiso en su trabajo.
De lo aquí expuesto podemos resumir algunas
cuestiones.
La
escuela
secundaria
ha
construido históricamente una serie de
concepciones que tienden a regular la
actividad de los estudiantes. Entre ellas
podemos encontrar las normas institucionales
con énfasis con la conducta escolarmente
sancionada, que tienen su base en el "discurso
sobre la adolescencia" y la organización de los
contenidos con sus formas especificas de
transmisión,
cuyas
prácticas
consideran
todavía
el
nivel
como
espacio
de
especialización
de
conocimientos.
Estas
concepciones se expresan en la estructura
organizativa de la Secundaria, donde los
estudiantes son relegados del “mundo de los
adultos” que intenta regular y decidir sobre
esta estructura No obstante, los alumnos
como sujetos se apropian en diversos grados
de la normatividad e influyen sobre ella,
construyen así un conocimiento sobre lo
40
escolar donde están presentes diversos
elementos culturales adquiridos tanto en la
escuela como en su ámbito inmediato, sus
expectativas educativas y su sentido de
pertenencia al plantel. Existe entonces una
interinfluencia entre los intereses de la
escuela y de los alumnos que se negocia día a
día.
TODO POR HACER. LOS
ALUMNOS DE LA
SECUNDARIA ANTE LA
DISCIPLINA ESCOLAR
La escuela es una comunidad en la que se
establece
una
compleja
red
de
comportamientos y relaciones entre los
alumnos. Con respecto de los primeros, no
todos los estudiantes reaccionan de igual
forma ante las mismas normas, maestros y
directivos. En cuanto a las relaciones que se
establecen, éstas también son heterogéneas,
pues los alumnos las entablan con directivos,
profesores y con sus demás compañeros.
Algunos crean relaciones tan fuertes que
encuentran allí a los amigos de toda la vida y
a otros más, la actividad escolar los aparta de
los
problemas
familiares.
En
términos
generales, se puede decir que la escuela es un
gran estimulo para los alumnos, porque en
ella descubren un mundo nuevo, un espacio
de intercambio de opiniones, un lugar para
comenzar a independizase de la familia y salir
con sus condiscípulos.
En síntesis, la escuela está conformada por
una infinidad de escenarios y relaciones de
diversos tipos y, ante la imposibilidad de
abordarlos todos, nos limitaremos a tocar sólo
aquel
aspecto
relacionado
con
la
normatividad- disciplina. Abordaremos la
organización normatividad- disciplina dentro
del plantel, la relación del personal con los
estudiantes
en
cuanto
a
ésta,
pero
especialmente
nos
enfocaremos
al
comportamiento de los estudiantes ante las
normas escolares.
La presente investigación se realizó en
algunas escuelas a las que asisten hijos de
familias de sectores medios de las colonias
Juárez, roma. Mixcoac y Centro, todas
consideradas por su clientela como buenos
planteles.
La mayoría de los alumnos procede de
familias con un promedio de 2 8 hijos.
Algunos padres cuentan con una carrera
administrativa
como
Administración
de
Empresas, Pública o Contaduría; otros más se
dedican al comercio, y los menos son
representantes de ventas o vendedores de
alimentos. Por lo general, las madres de los
alumnos se dedican a las labores domésticas,
aunque algunas ayudan en los negocios
familiares. Cerca de la mitad de la población
tanto de primer año como de segundo,
proviene de escuelas primarias particulares
(información obtenida de los alumnos). Para el
presente estudio fueron seleccionadas una
secundaria de varones, dos mixtas y dos de
mujeres, en las cuales fueron entrevistados
12 alumnos en cada una de ellas de los tres
grados (cuatro estudiantes por grado). El
número de entrevistas y los encuestados
fueron elegidos al azar, y si no se efectuaron
más fue porque el trabajo pretende realizar
sólo un primer acercamiento a la problemática
de la disciplina en secundaria, ante la carencia
de investigaciones sobre el tema, salvo el
estudio de caso elaborado por Carlota
Guzmán, el cual retomamos. Por otro lado, se
hicieron observaciones tanto en aula, patios y
pasillos, como a la hora de entrada y salida de
clases. Con respecto del orden del trabajo, en
un primer punto hablaremos respecto de la
disciplina en lo general. En segundo lugar,
abordaremos de manera breve la disciplina
escolar, para pasar en el tercero a la
reglamentación de la escuela secundaria, así
como al funcionamiento de la normatividad
interna. En el cuarto inciso, veremos qué
sucede con los alumnos ante las normas
impuestas, cómo las consideran y si están o
no de acuerdo con ellas, para al final intentar
esbozar algunas conclusiones
1. La disciplina
Explicar qué es la disciplina resulta muy difícil,
ya que su significado ha variado en función
del cómo, en dónde y en qué tiempo se ha
aplicado, por ello su concepto conlleva
elementos morales, éticos, de sumisión, a
veces de subordinación, y de control de la
conducta por medio de la razón, de la
conciencia, de la motivación o la coerción. De
esta manera, pues, el concepto de disciplina.
Más que definirlo, pretendemos explicarlo
brevemente en diferentes momentos y
ámbitos históricos.
La palabra disciplina se utilizó en las
civilizaciones antiguas, como Grecia y Roma,
para designar al arte de instruir a los hombres
de guerra y de someterlos al servicio militar,
inculcando en todos el respeto y sumisión al
que mandaba (Dicc. Enciclop, 1976). Esta idea
de disciplina desapareció con la caída de
Roma, y no fue sino hasta el Feudalismo, con
el poder de la Iglesia católica, cuando
comienza a utilizarse de nuevo el término,
pero con otra perspectiva. Por un lado la
disciplina
se
consideraba
esencialmente
práctica, aludiendo al seguimiento de la
filosofía cristiana, con la finalidad de gobernar
los actos interiores del individuo, afectando a
la conciencia y gobernando así a la sociedad
cristiana (Dic. Enciclop, 1976). En este sentido
41
es inflexible. Por otro lado, la disciplina alude
al orden y administración de la Iglesia, en
donde es flexible, de acuerdo con los tiempos
y circunstancias.
Fue en el Renacimiento cuando el uso del
término empezó a tomar uno o varios de los
sentidos mencionados. Sin embargo, a pesar
de ello, existen elementos comunes en los
distintos usos e ideas del término disciplina. El
primero es la utilidad, la cual se relaciona con
la necesidad de que funcione, la milicia, la
Iglesia, la familia, el Estado, la sociedad en
suma; en el segundo, observamos que a
mayor rigidez disciplinaria, más fuerza o
poder del grupo dominante el cual impone la
normatividad a seguir, al retomar algunas de
las prácticas y se presenta de manera
dialéctica.
El
tercer
elemento
común
contempla la existencia de una organización
jerárquica, en la cual los de más alto rango
elaboran las normas a seguir por todos los
integrantes de tal organización.
A lo largo de la historia el objetivo de la
disciplina consistió en hacer que funcionaran
las distintas instituciones, pero las formas
adoptadas para conducir al individuo al
cumplimiento de las reglas establecidas han
sido distintas: a veces sutiles, al apelar a la
razón, a la conciencia ya la responsabilidad;
pero otras veces, coercitivas, las cuales
pueden otorgar tanto premios como castigos
(Hernández Rivera, el al, 198ó) Por otro lado,
la
disciplina
posee
una
connotación
diferenciada, de acuerdo con los diferentes
espacios sociales y los distintos niveles socio.
Económicos en donde se manifiesta
2. La disciplina en la escuela secundaria
No es intención de este trabajo definir qué es
la disciplina escolar, sino dar cuenta del
comportamiento de los alumnos ante la
misma; por tal motivo, retornamos a Chris
Watkins y Patkins Wagner(1991), quienes
plantean que su definición le quitaría al tema
una de las implicaciones más importantes
existentes dentro de la escuela, las cuales son
las diversas concepciones respecto de la
disciplina
detentadas
por
los
distintos
profesores y directivos. Las autoras plantean
que cualquier definición, si se hiciera, seria
tan parcial o tan general que no tendría mayor
validez que la obtenida de cualquier
diccionario, argumentando, en consecuencia:
la acción de un alumno se verá como una falta
de disciplina o no según quien la realice,
dónde, cuándo, porqué, a quién y delante de
quién, entre otras circunstancias concretas de
42
su accionar Sin embargo, a pesar de no
intentar construir una definición, podemos
plantear que la disciplina escolar tiene
básicamente dos objetivos: permitir que se
realice la función del proceso de enseñanzaaprendizaje y ayudar en la formación del
individuo y, por tanto, a su mejor integración
social.
Cuando el alumno de secundaria llega a la
escuela, ya lleva consigo un tipo de disciplina
y una idea de la misma; sin embargo, este
nuevo espacio suele llevarlo a modificar o
reafinar su comportamiento y su Concepto
sobre aquélla, según sus características de
personalidad (John Horrocks,1987), pues los
cambios de trabajo de la escuela primaria a la
secundaria son bruscos, a la vez que el
estudiante en lo individual vive otros de la
misma magnitud (fisiológicos, biológicos,
psicológicos) que inciden, algunas veces, en
su comportamiento y carácter (John C.
Coleman,
1985).
Si
bien
existe
una
normatividad general para las escuelas
secundarias, cada una de ellas en lo particular
presenta sus variantes. A continuación
veremos la estructura normativa al interior de
la escuela secundaria federal, así como 115
normas generales aplicadas en la misma
3. La escuela secundarla y las normas.
Organización general de la escuela
secundaria
El Acuerdo 98 (sep., 1982) establece las
normas
jurídicas
de
organización
y
funcionamiento de 185 escuelas de manera
obligatoria y general, ya sean estas del Estado
o incorporadas.
La
escuela
secundaria
sustenta
normativamente una estructura organizativa
que regula las relaciones entre los distintos
niveles jerárquicos, para lo cual cuenta con un
organigrama y un reglamento interno que le
da sustento legal y le permite delimitar los
campos de acción y de poder, la organización
se basa en una estructura de relaciones
jerárquicas, ya que todo el personal que
labora en la escuela, según sea el cargo, tiene
establecidas sus responsabilidades de manera
formal, funciones y relaciones de autoridad,
en las cuales se especifica tanto al jefe
inmediato como a los subordinados, los limites
de autoridad y el tipo de comunicación que
debe establecerse en los niveles ascendente,
horizontal o descendente.
El director es la máxima autoridad del plantel
y el asume la responsabilidad directa
inmediata del funcionamiento general del
mismo. Otra de sus funciones consiste en
vigilar el cumplimiento del reglamento y las
disposiciones que rigen en la escuela. El
segundo nivel de jerarquía le corresponde al
subdirector, quien debe auxiliar al director en
el desarrollo de sus funciones. Como jefe
inmediato
tiene
al
director
y
como
subordinados
al
personal
docente,
administrativo y de intendencia. La jerarquía
que ostentan tanto el director como el
subdirector es clara, ya que sus subordinados
son todos los trabajadores que laboran en el
plantel. Si bien, el director es la máxima
autoridad dentro de ella, debe sujetar la
organización, operación y desarrollo de ésta a
las disposiciones normativas de la Dirección
General de Escuelas Secundarias de la
Secretaria de Educación Pública. El personal
docente tiene a su cargo el proceso de
enseñanza- aprendizaje y debe colaborar con
las autoridades de la escuela en la
observancia de las disposiciones que se
dicten.
El director y el subdirector, de acuerdo con
sus atribuciones, pueden intervenir en la
aplicación
de
medidas
y
sanciones
disciplinarias que inmiscuyen a toda la
comunidad escolar, mientras el profesorado
sólo cuenta con autoridad para aplicarlas
dentro del aula.
A su vez, el personal de asistencia educativa
(prefectos,
orientadores
y
trabajadores
sociales) es el que, de manera normativa,
tiene las funciones directamente relacionadas
con la observancia de la disciplina, y se
encuentra subordinado a la dirección del
plantel. A los prefectos se les marca la
atribución de vigilar y orientar a los alumnos
en el cumplimiento responsable y consciente
tanto del reglamento escolar como de las
disposiciones y medidas señaladas por las
autoridades, además de estimular actitudes y
hábitos que contribuyan a su formación
integral. Así, su responsabilidad consiste en
vigilar la asistencia y el comportamiento
ordenado de los educandos, de acuerdo con la
normatividad
escolar.
El
personal
de
asistencia educativa, según el reglamento,
debe pues abocarse al desarrollo integral del
estudiantado.
Por otro lado, el mismo reglamento que rige a
las escuelas secundarias plantea que el
personal que labora en el plantel "debe actuar
con amplio criterio para tomar decisiones
adecuadas
e
interpretar
y
aplicar
correctamente las disposiciones superiores;
tener capacidad para organizar y dirigir
grupos,
además
de
practicar
convenientemente las relaciones humanas;
adoptar actitudes de respeto, responsabilidad,
orden
y
decoro,
evitando
aquellas
manifestaciones de conducta que repercutan
en el proceso educativo del alumno; tener
iniciativa para crear y proponer opciones de
trabajo, así como resolver problemas y
plantear soluciones viables y convenientes"
(SEP, 1981).
El reglamento de las escuelas secundarias,
entonces, especifica las funciones, deja
establecidas de manera clara las jerarquías y
la centralización del poder además de
delimitar las funciones que debe cumplir cada
miembro
de
la
escuela)'
permite
la
interpretación,
adecuación
y
toma
de
decisiones dentro de su propio ámbito de
acción, en donde la regla es no sobrepasar a
la autoridad.
Según este último planteamiento del Acuerdo
98 y la interpretación en la cual se apoyan los
directores. Subdirectores y en general el
personal de las distintas escuelas suelen
interpretar apoyados siempre en sus juicios
personales y sus propias experiencias, las
normas a seguir con respecto de una infinidad
de puntos no mencionados en dicho
documento. Tal vez a esto se deba que
encontremos escuelas tan diferentes en
cuanto a la normatividad a seguir tanto por
los directivos y docentes, como por los
alumnos.
INSTANCIAS PARALELAS DE VIGILANCIA
ESCOLAR
En complemento al organigrama oficial, en las
escuelas secundarias se asigna a un profesor
por grupo como "asesor", entre cuyas
funciones está vigilar el comportamiento de
los alumnos, así como orientarlos ante algún
problema. Al asesor le son canalizados los
conflictos existentes en el grupo o los casos
particulares en los que hay problemas, ante lo
cual éste puede tomar ciertas medidas Y,
también, fungir como una instancia intermedia
entre los directivos y los estudiantes.
Asimismo. En cada grupo es elegido un
alumno como representante, y es él quien
tiene a su cargo la observación más inmediata
y plenamente del comportamiento de sus
compañeros.
Como puede apreciarse, en el renglón de la
disciplina existe toda una serie de instancias
formalizadas y paralelas, cuyas funciones
específicas inciden en la observancia y registro
del comportamiento de los alumnos. La
escuela secundaria muestra una estructura
43
vertical ya que los integrantes de las
jerarquías mas altas son quienes determinan
las normas a seguir y los que se ubican en el
peldaño más bajo son los alumnos de dicha
institución.
La disciplina en la normatividad oficial
Reglamento general y comunicados de la SEP
En el Acuerdo 98 se establecen las pautas
generales de comportamiento al interior de la
escuela, las cuales deben acatar los alumnos
de manera obligatoria (Acuerdo 98; Art. 16
1982). Así. Las normas que se les exigen son
las siguientes:1) Guardar dentro y fuera de la
escuela el decoro y la conducta adecuados;
2)Asistir regular y puntualmente a clases
3)Respetar y rendir honores a los símbolos
patrios; 4) Justificar ausencias o retardos; 5)
Observar trato respetuoso con los demás
alumnos y con el personal escolar y, ó) Exhibir
la credencial cada vez que sea requerida. Así
serán objeto de sanción "las faltas a (a
disciplina escolar y los hechos colectivos que
representen falta de respeto a los símbolos
patrios, que lesionen la salud física o moral de
las personas o que atenten contra la
integridad de las instituciones educativas
(Acuerdo 98; Art. 69' 1982).
Específicamente se sancionan las siguientes
conductas: I)Vejaciones o tratamientos lesivos
a otros miembros de la comunidad escolar; de
respeto a los símbolos patrios; 3) Actitudes
que entorpezcan las actividad docentes; 4)
Substracción, destrucción o deterioro de los
bienes pertenecientes al plantel; 5) Alteración,
falsificación o substracción de documentos
escolares y; ó) Manifestaciones de incultura o
de obscenidad traducidas en rayado y grabado
en cualquier lugar del edificio o mobiliario
escolar.
Las sanciones aplicables a los alumnos serían
las siguientes y van de acuerdo a la gravedad
de la falta: I) Amonestación y asesoría en
privado; 2) Anotación de los deméritos en el
expediente; 3) Llamado a padres o tutores; 4)
Separación de una clase hasta por tres días
bajo vigilancia Separación de una clase o
actividad en que hubiese ocurrido la infracción
o suspensión hasta por diez días hábiles.
Los correctivos se les aplican a los alumnos
como una forma de salvaguardar el ambiente
de armonía y de trabajo del plantel, por lo
cual no deberán ejercerse con violencia, y
tampoco será motivo de amenaza ni el único
recurso para lograr una buena disciplina,
además de que ésta, según el reglamento, no
44
deberá influir en las
aprovechamiento escolar.
evaluaciones
de
Existen otras normas que no se encuentran en
los
reglamentos
oficiales,
las
cuales
conforman toda una serie de disposiciones
tanto de la SEP como de la Dirección General
de Secundarias. Este tipo de normas se
transmiten por medio de comunicados a los
directores de los planteles. Una cuestión
importante con relación a la disciplina es la
prohibición de expulsar de manera definitiva a
algún alumno por faltas cometidas. Algunos
directores señalan que esta medida se debe a
la preocupación de la SEP por lograr un mayor
número de egresados en este nivel educativo.
Reglamento interno
Al interior de cada escuela secundaria se
elabora un reglamento propio, el cual se basa
también
en
el
Acuerdo98.
En
dicho
reglamento
se
especifican
las
normas
particulares de cada plantel. Después de
revisar
cinco
estatutos
de
escuelas
secundarias, se puede decir que con respecto
de las obligaciones que deben cumplir los
alumnos, se transcribe básicamente lo
planteado en el Acuerdo 98, aunque algunos
planteles especifican las horas de entrada y de
salida, así como las de descanso y el tipo de
Uniforme, con algunas variantes entre las
distintas escuelas en lo referente a: la entrada
a clases; portar el uniforme y/o la credencial;
permanecer en el salón de clase aunque no
haya maestro, no quedarse en los pasillos y
baño; durante las horas de clase; no correr ni
empujarse; no jugar fuera del horario
establecido para descanso; no pronunciar
“malas" palabras o insultos y/ o portar objetos
de valor.
Este reglamento recoge lo planteado en el
Acuerdo 98. Las demás especificaciones están
relacionadas con la interpretación de los
directivos acerca de lo que se considera un
comportamiento
adecuado,
respetuoso,
decoroso y de integridad.
De los alumnos entrevistados, ninguno conoce
el reglamento de su escuela y esto concuerda
con la investigación de Carlota Guzmán
(1988), en este punto nos aventuramos a
considerar que la mayoría de los estudiantes
desconoce dicho documento, a pesar de que
se encuentre escrito al reverso de su
credencial.
El
hecho
de
que
tengan
reconocimiento o no del reglamento interno
no es importante, debido a que el ejercicio del
mismo más bien esta incorporado al que hacer
diario de las autoridades, ya que, como se ha
mencionado, el reglamento formal deja
espacios para interpretaciones y toma de
decisiones del personal que lo aplica.
4. Los alumnos ante la disciplina escolar
En este punto veremos que idea tienen los
estudiantes sobre la disciplina y cuáles son
sus comportamientos ante las normas
escolares tanto en la escuela en general,
como en el salón de clases en particular.
Ideas de los alumnos sobre la disciplina
De acuerdo con las entrevistas realizadas en
cinco escuelas secundarias y al estudio de
caso realizado por Carlota Guzmán(1988), la
mayoría de los estudiantes manifestó de
distintas maneras una asociación de la
disciplina
escolar
con
el
buen
comportamiento. También establecieron una
relación entre orden y disciplina, además de
considerar a esta como un medio de relación
entre los diversos individuos, especificaron
que algunas veces se trata de un vinculo de
respeto a la autoridad y otras de respeto entre
amigos y compañeros. En general, le dan a la
disciplina una connotación de utilidad,
considerándola como una necesidad en sus
vidas presentes y futuras; no creen que sea
exclusiva del ámbito escolar, sino que la idea
que tienen sobre ella va más allá, de este
espacio, por lo que la vinculan con los ámbitos
familiar y social. Además de establecer un
puente entre la disciplina familiar y escolar,le
otorgan su origen al ámbito familiar y le dan a
la de la escuela un carácter de continuidad. A
continuación presentaremos algunas formas
de entendimiento de la disciplina escolar por
algunos estudiantes de los distintos planteles
en
donde
se
realizaron
entrevistas.
Refiriéndose a la escuela como institución,
consideran que "se debe llegar temprano ",
es necesario traer la credencial" y "andar
limpio”
Traer
el
uniforme
limpio
"(E/7/1),(E/26/1) (E/8 y 18/1/1), y (E/7/1)!'
Fuera del salón de clases, es decir, en los
pasillos y patio, consideran que debe ser: "no
jugar luchas", no correr", "no pelearse", "no
jugar fútbol", "no besarse" y “no jugar ruleta
de cigarro", (E/3/2, E/3/6, E/7/2, E/8/1,
E/18/4, Y E/26/4). Dentro del salón de clases,
ellos consideran que la disciplina es: "portase
bien", "estar callado ", "poner atención ", "no
gritar", “no reírse", “permanecer en su lugar",
“no jugar en el salón ", “no aventar cosas " y
“no hacer travesuras a otro compañero " (I:
JJ, 7 y 26/2, 8 y 2), (E/7 y 26/1 y 2), (E/8/1),
(E/) 8/1), (FJ3 y 26/2 y I).
En términos generales, los alumnos saben
cuál debe ser el comportamiento que tendrán
que seguir desde la entrada a la escuela y
durante su permanencia en ella, por lo que la
disciplina escolar se traduce en cumplir con
las normas establecidas por la institución, las
cuales conocen de manera escrita (reglamento
escolar) o por la práctica cotidiana.
Además de lo anterior, algunos estudiantes la
identifican también como la aplicación de
modales como hablar correctamente, aplicar
hábitos de limpieza o saludar cuando llegan
y/o se retiran de algún lugar (F1311,FJ8/4 y
5, FJ18/2 y 7). En este sentido, ellos
consideran que la disciplina les sirve como
medio para relacionarse mejor con los demás.
Comportamiento de los alumnos ante las
normas escolares
Tanto en cada una de las observaciones y
entrevistas hechas de enero a marzo de 1996
en las escuelas en donde se trabajó, como en
el estudio de caso de Carlota Guzmán (1988),
se presentaron tres variantes con respecto de
las normas escolares en lo general y dentro
del aula en particular. Aquellos alumnos que
cumplen
con
las
normas
escolares
establecidas, los estudiantes que simulan
cumplirlas y quienes no las acatan. Estas
variantes de comportamiento se presentan en
tres espacios diferentes:
1) La escuela como contexto institucional, es
decir, determinado plantel,
2) En patios y pasillos, donde aquéllas son
parte de la normatividad general de la
escuela, pero concretada. En el comportamiento que deben tener los alumnos y,
3) Al interior del salón de clase. En este
mismo orden procederemos ahora a presentar
los resultados de este trabajo y haremos
algunas interpretaciones de acuerdo con cada
espacio, pero primero veremos por qué se
diferenciaron los escenarios
La división realizada obedece a las siguientes
consideraciones:
I) La existencia de normas que los alumnos
deben cumplir como requisito para entrar a la
escuela,
2) Algunas de las normas generales que
deben cumplirse dentro de cada escuela, las
cuales se encuentran planteadas en el
Acuerdo 98 (SEP, 1982), se circunscriben en
determinados tipos de comportamientos que
deben observar los alumnos en patios y
45
pasillos, quedando establecidas
reglamentos particulares y,
en
los
3) Dentro del salón de clases, la normatividad
tiene una relación directa con el tipo de
actividades del proceso de enseñanzaaprendizaje, así como con el profesor de la
materia
Comenzaremos
por
la
escuela
como
institución y, como un apartado de este punto,
se trabajará el espacio de patios y pasillos,
tratando de manera separada el ámbito del
salón de clase
La escuela como institución
La
escuela
secundaria
como
concepto
institucional tiene influencia del sistema
escolar por ser parte de él, pero a la vez
posee una dinámica propia, la cual en
ocasiones no parece corresponder al sistema
escolar general, debido a que los sujetos que
intervienen en cada una de ellas le imprimen
características particulares. Retornando a Eisie
Rockwell ya Ruth Mercado, es necesario
considerar a la escuela como un proceso
constante en donde existe una continuidad
lógica entre ciertas prácticas que pueden
corresponder al "deber ser" y otras al "ser”.
Las
cuales
se
interrelacionan
y
son
inseparables.
Con relación a la disciplina, existen prácticas
directamente normadas por el sistema escolar
de secundaria y otras son particulares de las
escuelas estudiadas. En el cuadro presentado
a continuación se observan ambos tipos de
normas. Las seis primeras obedecen a la
normatividad general y las dos últimas a los
reglamentos particulares de los planteles
estudiados.
En estas escuelas, las cuales son consideradas
por
sus
usuarios
como
"buenas".
El
cumplimiento de las reglas generales no es
negociable, de manera independiente de cómo
las consideren profesores y demás personal
del plantel, pues su inviolabilidad es una de
las características que han sido marcadas por
los directores de las mismas (Etelvina
Sandoval, 1996). Lo cual a su vez les ha
otorgado a esos planteles el prestigio que
ostentan.
La información, recabada básicamente en
entrevistas, indica que los alumnos que
cumplen con las normas escolares lo hacen
por dos motivos diferentes: unos por
convencimiento y otros por miedo a
represalias
46
Cumplimiento por convicción
En el cuadro anterior podemos observar en el
primer renglón a los alumnos que cumplen
con todas las reglas establecidas por
convicción o convencimiento, y que son la
mayoría,
según
las
entrevistas
y
observaciones realizadas. En estos casos, el
cumplimiento de las reglas no implica para los
alumnos de uno y otro sexo ninguna
exigencia, molestia o disgusto, incluso,
algunos las consideran necesarias tanto en el
presente como en el futuro, valorándolas
como justas y adecuadas; por tanto,
manifestaron conformidad con las mismas.
Las razones que dan ante la aceptación de las
normas en lo general son las siguientes: “La
disciplina es el buen comportamiento que
debemos tener en cualquier lugar que uno se
encuentre
"
(E/3/6);”Es
un
tipo
de
comportamiento y respeto hacia los demás,
me refiero a los maestros, papás, amigos, y a
nosotros mismos " (E 7/4); “Si no tuviéramos
disciplina nos juzgarían mal, y también en
algunas partes no nos aceptarían” (E8/2);
“Significa estar educados, reapelar a los
demás para ser respetados nosotros” (E7/2);.
Es algo que se debe de respetar para tener
una mejor convivencia y tener más amigos "
(E7 /3); " No debemos reírnos muy fuerte ni
decir malas palabras, porque se ve muy feo
"(E/18/3). Si revisamos los comentarios
anteriores sobre la disciplina, veremos que los
alumnos la consideran útil para ser aceptados,
tener buenas relaciones interpersonales:
respetar y ser respetados.
Otros, le otorgan poder a quienes ponen las
reglas, que generalmente son los mayores,
respetando las jerarquías establecidas, como
podemos notar cuando nos dicen: ". Es tener
obediencia a los mayores porque ellos saben
mas que nosotros” (E/7/2). Durante esta
misma entrevista, otro alumno apoyó el
testimonio que acabamos de presentar al
decir: " Es no ofender a las personas mayores
"¡bueno! a ninguna persona, pero menos
todavía a los mayores (E/7/1); “Es portarse
bien con las personas, sobre todo con los
adultos porque ellos nos enseñan, (E/7 /3).
Aquí queda plasmado el reconocimiento de las
jerarquías en la escuela y de los adultos en
general, sin cuestionar su poder, autoridad ni
conocimientos.
Unos estudiantes más, consideran que la
disciplina también es orden " La disciplina es
el orden que tienes en tu casa, escuela,
trabajo en cualquier parte que estés” (E/18/2)
”El orden que tenemos en nuestra casa, en la
escuela ¡bueno! en el salón de clases y en
todos lados, también es disciplina que nos
enseñaron (E /7/5); "Uno debe tener orden
para todo. Si no lo Tengo no podemos
estudiar o hacer algo que queramos. Eso es
disciplina ¿o no?” (E/18/2).
El orden es otro elemento que identificamos
en la disciplina cuando hablamos sobre la
organización de la Iglesia católica, el cual es
retomado por algunos alumnos.
Particularizando en las reglas generales de la
escuela: algunas alumnas de los distintos
grados consideran que es conveniente llevar el
uniforme completo porque cuidan su ropa de
salir y no se presentan envidias por el tipo de
vestido. Alumnos de uno y otro sexo
consideran
que
es
necesario
llegar
puntualmente a la escuela, llevar la
credencial,
no
faltar
y
justificar
las
inasistencias para no tener problemas con los
maestros, así como respetar a todos. Las
opiniones al respecto son las siguientes: " Es
mejor traer el uniforme, porque así. Cuando
jugamos o trabajamos en el suelo no nos
ensuciamos nuestra ropa buena;" (E/8/4);
"Con el uniforme luego no se sabe quién tiene
mas. Lana y quién no, y no dan envidias.
Luego hay
(F/18/2); ". Con el uniforme
estamos mejor, porque luego los niños.
Bueno, se fijan más en las compañeras que se
visten a la moda y bueno…”(E/7/S); "La
credencial es necesaria )y no mas en la
escuela. Luego te la piden en algún lado "
(E/7/5); "A un vecino le paso, que lo
atropellaron y no sabían quién era y nadie
sabia de él, sus papás se tardaron dos días en
encontrarlo. Así si nos pasa algo, pues
tenemos la credencial para que sepan quiénes
somos " (E/27/3); "Bueno, a mi se me ha
olvidado, pero casi siempre la traigo porque
así saben quién soy si se necesita” (E/2ó/3).
Con respecto de la necesidad de llegar a
tiempo a la escuela y, por tanto, a la primera
clase, dos estudiantes comentaron: " Es
bueno, porque así no nos regañan y no
perdemos cosas de la clase. Además, porque
luego algunos no nos quieren decir qué fue lo
que dijo la maestra” (E/3/4); ' A mi no me
gusta llegar tarde porque luego llaman a mi
mamá y me regaña (E/3/S).
En general, los alumnos que cumplen con las
normas por convencimiento no cuestionan la
existencia de normas escolares, pues están
convencidos de la necesidad de las mismas,
así como también de las jerarquías escolares
existentes, reconociéndoles el poder que
detentan, Algunos más están conscientes de
los riesgos que pueden correr por su
incumplimiento, como en el caso del
estudiante atropellado, comenzando así a
asumir la responsabilidad ante sus actos
Cumplimiento por coerción
En el segundo renglón del cuadro se
encuentran aquellos estudiantes que cumplen
con algunas normas por miedo a represalias,
sin embargo, están de acuerdo con otras y las
cumplen por convencimiento. Las normas que
cumplen por estar de acuerdo con ellas son
las siguientes: llegar de manera puntual a la
clase, tenerle respeto a los mayores, no jugar
cuando se hacen honores a la bandera,
justificar las faltas a la escuela y hablar
correctamente. Lo anterior lo observamos en
las siguientes respuestas:
"Que avisen cuando no vienen a la escuela.
Porque una vez unos niños se fueron de pinta
y a uno de ellos lo atropellaron y terminó en el
hospital y nadie sabía nada” (E/3/4); " Pueden
pasar cosas feas si se van de pinta” (E/26/6);
a veces no vienen porque no estudiaron y
tenemos examen y cuando salimos los vemos
en la calle porque vienen a ver de que se trató
el examen” (E/7/4); "Algunos niños hablan
muy feo /Bueno/ no le puedo decir porque
me da pena, pero hablan rete feo " (F13/4);
"Los niños son los que hablan feo. Bueno,
algunas niñas también, pero los más que
hablan feo son los niños. Dicen todo el tiempo
groserías " (E/26/5); ' A veces exageran un
poco. Como con el uniforme, pero ni “modo”
(E/26/4). Con relación a la prohibición de
comer en los pasillos, un alumno de segundo
grado agregó: "No debemos desobedecer a los
mayores. Es parte de la educación ' (E/7/4).
Aquí también se manifiesta la responsabilidad
que van asumiendo ante sí mismos y ante los
riesgos a los que pueden estar sujetos.
Empero, algunos estudiantes consideran que
varias de las normas no son adecuadas para
ellos, porque son muy rígidas y/o porque
creen que deberían estar más acordes con su
edad. Aunque manifestaron desacuerdo con
las normas 1, 7 y 8 del cuadro anterior, las
acatan porque se sienten presionados por las
exigencias de la escuela, pues temen a las
sanciones y/o prefieren evitarse problemas
tanto dentro del plantel, como con sus
respectivas familias. Según observaciones, la
mayoría de los casos de cumplimiento por
coerción se ubican en los primeros y terceros
años.
Los desacuerdos con las normas mencionadas
fueron manifestados de las siguientes formas:
las alumnas, en su mayoría de tercer años,
aunque hubo de segundo, nos dijeron no estar
de acuerdo con la prohibición de maquillarse,
pintarse las uñas, usar minifalda y medias
"Podrían dejarnos usar el uniforme no tan
largo “Somos jóvenes, no somos monjas "
47
(E/8/7);”Deberían dejarnos usar chamarras
diferentes alas de uniforme porque con el
suéter escolar nos da mucho frió” (E/26/3); "
Nos gustaría andar más a la moda. Que
cambiaran el uniforme o que pudiéramos
usarlo más cortito ¡Mire! parezco. Ruca"
(E/7/4); "Que nos dejen usar ropa diferente al
uniforme. Somos jóvenes y queremos andar a
la moda "(E/26/4); "Cuando hace frío
tenemos mucho frío y cuando hace calor,
tenemos mucho calor. Si nos dejaran usar
otra
ropa
seria
mejor
(E/26/4).
Específicamente
en
el
caso
de
las
estudiantes,”sobre todo de primer año, y
básicamente en escuelas mixtas. Algunas
manifestaron que deberían dejarlas llevar
pantalones todos los días por ser más
cómodos para ellas y porque”. Hay algunos
niños que nos dicen cosas cuando nos ven las
piernas
(E/7/5); “son más cómodos para
jugar, y sentarnos…así no nos ven (E/26/7);
“. A veces, cuando tenemos que trabajar,
hacer mapas o algo, es mejor con pantalones
porque a veces tenemos que sentarnos en el
suelo (E/7/6).
Con relación al uniforme se contabilizaron tres
situaciones distintas. La primera, en el sentido
de pretender ellas vestir a la moda y
aparentar mayor edad, situación que se
presenta con bastante frecuencia cuando ya
casi ha terminado el desarrollo físico,
sobretodo en algunas alumnas de segundo y
tercer grado; la segunda razón se encuentra
ligada a la comodidad tanto para trabajar
como con la temperatura (frió o calor) y, una
tercera que se relaciona con las nuevas
formas de su cuerpo, que al no estar
acostumbradas
a
ellas,
les
produce
incomodidad el hecho de ser vistas, sobre
todo por sus compañeros. Esta situación se
nota básicamente al inicio de la pubertad y se
ubica en alumnas de primer año, aunque
también, pero en menor proporción, en
segundo. Algunas de las estudiantes prefieren
usar pantalones y playeras flojas, pues se
observó que ante la pena y la falta de
costumbre para manejar su nueva aspecto
corporal, prefieren vestirse, incluso en tiempo
de calor, con suéter, que suelen comprar más
grande para disfrazar su desarrollo anatómico
(0/1 y 26/3 y 4), situación contemplada
básicamente en escuelas mixtas.
Las alumnas de tercer año presentaron una
inconformidad particular, la cual se relaciona
con la norma general núm. 1 (la primera del
cuadro), y se refiere a la prohibición que
tienen las parejas de novios de abrazarse
dentro de la escuela. El desacuerdo está en
que no lo ven como un comportamiento
48
indebido o malo, aunque lo cumplen por
coerción. Esta desavenencia fue manifestada
por alumnas, quienes tal vez en este punto
hayan sido más abiertas que los alumnos. Es
necesario recordar que la mujer madura
sexualmente antes que el hombre y, por
tanto, las necesidades de satisfacer sus
impulsos sexuales se presentan de manera
mis abierta y a mas temprana edad, además
de que esta situación se observa con más
intensidad en la actualidad, con motivo de la
influencia de la llamada. Liberación femenina",
en la cual se defiende la igualdad de géneros.
Fuera de una de las escuela en donde se
trabajó se pudo observar que algunas
alumnas, literalmente estaban encima del
novio abrazándolo y besándolo (0/7 y 26/2 y
3).
Con relación a los alumnos, sobre todo de
tercero, estos manifestaron descontento con
el uniforme, el corte de cabello y la
prohibición al uso de aretes. Sus comentarios
son los siguientes:” Nos gusta estar a la moda
y, a algunos, usar aretes” eso ya no es malo
para nosotros, pero no nos dejan, (E/7/4);
"Bueno, algunas reglas no están mal, pero
otras,. Como ésa del pelo largo, no muy largo,
no tiene nada de malo, pero nos detienen en
la entrada y llaman a nuestros jefes " (E/3/6);
"A veces exageran Nos regañan porque
estamos abrazados y no tiene nada de malo.
En otras escuelas no les dicen nada y aquí"
¡huy! es algo terrible” (E/2ó/2); "Cuando hace
calor deberían dejarnos ponernos playeras y
cuando hace frío, traer una chamarra, pero
no. A veces nos morimos de frió porque el
suéter es delgado y otras de calor porque la
camisa es muy caliente para el calor "(E/7/4)
El desacuerdo con el uso del uniforme se debe
a que ellos pretenden andar a la moda, así
como manifestar sus inclinaciones y afectos
por el sexo opuesto, y no les queda más
remedio que disciplinarse debido a que no
quieren tener malas notas para salir de
secundaria con la carta de buena conducta, en
el caso de los de tercero (E/7 y 26/4 y4).
Otras discrepancias con el uniforme y arreglo
personal se originan porque no quieren
padecer frió o calor, según sea la temperatura
ambiente (el uniforme reglamentario, debido
al material con el que está fabricado, es
caliente para altas temperaturas y frió cuando
el termómetro desciende), además de que se
presenta el asunto de pretender aparentar
mayor edad. En algunos estudiantes de
segundo, y sobre todo de tercer año, hay más
casos de desacuerdo con las normas. La
necesidad de ser tomados en cuenta o, de
jugar a ser adultos, se ve reflejada con mayor
fuerza a medida que tienen más edad,
situación que les crea inquietud a algunos de
ellos, ya que el miedo los lleva a cumplir con
una reglamentación con la cual no están de
acuerdo y reprimen así sus gustos y
necesidades de ser tomados en cuenta como
adultos (John Horrocks, 1987), ya que éstos
son quienes imponen las reglas, además de
que jerárquicamente tienen mayor estatus, al
que quisieran llegar lo más pronto posible.
Simulación de cumplimiento
En el tercer nivel del cuadro tenemos a
aquellos alumnos que simulan cumplir tanto
con el uniforme como con el arreglo personal
dictado por la escuela. Con respecto de las
demás normas, suponemos que están de
acuerdo con ellas o simplemente no les causa
conflicto su cumplimiento, ya que no hicieron
referencia a eso. Su queja estuvo enfocada al
uniforme y al arreglo personal. Según las
entrevistas y comentarios de los estudiantes,
son más las alumnas de segundo y pocas de
tercero quienes emplean diversas estrategias
para aparentar que cumplen con el uniforme
reglamentario y el arreglo personal exigidos.
Las mujeres realizan las siguientes acciones:
llevan medias abajo de los calcetines, y se
quitan éstos a la hora de la salida; otras,
introducen al colegio todo el equipo de
cosmetología, haciendo uso de él durante la
última clase,(sentadas en la parte trasera del
salón) o cuando termina ésta, y salen
corriendo rumbo al baño para maquillarse.
Con respecto de las unas largas y pintadas,
algunas suelen dejárselas crecer un poco y se
las arreglan con colores transparentes o
suaves y discretos para no ser descubiertas
(O/8 y 26/2 y 5) y, en relación con el largo de
la falda, llevan una especie de cinta adheridle
con la cual le suben al dobladillo y queda más
corta (0/7/2 y 4), (0/26/4 y5). Otras, aunque
pocas, llevan playeras abajo de la blusa
reglamentaria, y se quitan ésta a la salida de
la escuela (0/8/2);(0/18/1);(0/26/1). Por lo
general las alumnas que realizan estas
acciones salen corriendo y riéndose, como
burlándose por haber engañado a las
autoridades escolares y festejando su triunfo.
En dichas estudiantes, tal vez se encuentre la
necesidad de sentirse diferentes a las demás,
de buscar la originalidad y de estar con la
moda; esto ocurre sobre todo entre las de
segundo año y en algunas de tercero, las
cuales realizan acciones de simulación al
cumplimiento de esas normas.
Con relación a los alumnos que simulan
cumplir con el uniforme, éstos hacen
referencia especialmente al cabello largo y al
arete. Son más los que pelean el uso del
cabello largo, y para ello hacen lo siguiente:
antes de entrar a la escuela se peinan con gel
o goma y algunos hasta usan pasadores para
detener el mechón largo detrás de las orejas
(0/3/2), (0/7/2 y 3)y (0/26/2). En el
transcurso del día se van despeinando
intencionalmente, pero cuando ven venir a
alguna autoridad no tolerante con este
aspecto del arreglo personal, de forma rápida
se peinan hacia atrás y vuelven a usar sus
pasadores(O/7 y26/4 y4). En época de frió
suelen disimular el cabello largo con bufandas,
además de los citados pasadores (O/3/2),
(O/3/5), (0/7/3) y (0/26/1). En todos los
casos anteriores relacionados con el cabello
largo, los alumnos suelen quitarse los
pasadores o lavarse el cabello antes de salir
del plantel. Otros, portan playeras bajo la
camisa del uniforme o en la mochila y, antes
de salir de la escuela, ya sea en el salón de
clases o en baños o pasillos, se las ponen y
salen corriendo para que no los detengan en
la puerta (0/3/2 y 3), (0/7/2 y 3) y (0/26/2)
Con relación al uso del arete, hay pocos
estudiantes que los acostumbran, y éstos por
lo general lo introducen a la escuela guardado
en la bolsa del pantalón, y lo usan cuando
están en el recreo, sentados o parados de tal
manera que puedan disimularlo (O/3 y 7/2 y
3) o durante alguna clase siempre y cuando el
profesor no los vea (0/3, 7y26/2, 2 y2). A la
salida, se lo ponen y salen corriendo
cubriéndose de alguna manera para no ser
descubiertos(O/7
y
26/4
y4).
El
comportamiento que los alumnos asumen al
finalizar las clases, depende de las sanciones
de cada escuela y de quién esté en la puerta
vigilando la salida.
Se observó que en tercer año son menos los
alumnos que simulan el cumplimiento de
alguna de estas normas, tal vez porque es su
último año en secundaria y quieren terminarla
sin problemas. En cambio, en segundo, fue
mayor la población de alumnos que simulaba
el cumplimiento de las normas con las que no
está de acuerdo. Según las entrevistas
realizadas a diferentes profesores, es en estos
segundos
grados
en
los
que
suelen
presentarse más casos de indisciplina, tal vez
porque ellos ya conocen el funcionamiento de
la escuela ya los maestros y todavía les queda
un año más para modificar su comportamiento
y terminar la secundaria sin problemas.
Contrariamente a lo sucedido con los
estudiantes que cumplen con estas normas
por coerción, aquí parece ganar la necesidad o
el gusto por lo que desean, pero con la
49
conciencia de que estos comportamientos
conllevan una sanción, por lo que no se van al
extremo, simulando cumplir con las reglas,
pero satisfaciendo los gustos y necesidades de
la edad por la que atraviesan.
Incumplimiento
En el cuarto nivel del cuadro están los
estudiantes que no cumplen con las dos
últimas normas establecidas. Con relación a
las seis primeras, por no haber recibido
comentarios al respecto, puede considerarse
que estén de acuerdo con ellas, que su
cumplimiento no les ocasione ningún conflicto
o que les sean indiferentes. Los alumnos, que
en realidad son muy pocos en las escuelas
vistas, sencillamente deciden no cumplir con
todas las reglas que les desagradan. Con
frecuencia suelen llevar playeras de su equipo
favorito de fútbol escondidas en las mochilas o
debajo de la camisa o del suéter,y en el
transcurso del día se las ponen o las dejan al
descubierto (0/3 y 7/2 y4) Y otros más, usan
el cabello largo (0/3,7y26/2,3y2)y muy pocos
sin problema usan arete (0/7 y 26/2 y 2). En
el caso de las alumnas, llevan medias, la falda
corta y van maquilladas discretamente (0/18
y 26/2 y 2). Por lo general a estos alumnos no
les importa que les llamen la atención o citen
a sus padres varias veces durante el año
escolar. La mayoría de las mujeres que
inciden en esta forma de indisciplina son de
segundo año; en el caso de los hombres,
éstos también pertenecen a segundo y pocos
a tercer año, y son básicamente de escuelas
mixtas.
Como se pudo observar a lo largo de este
inciso sobre reglas generales de las escuelas,
el cumplimiento por coerción, las simulaciones
y las indisciplinas están centradas de manera
fundamental en el uso del uniforme y el
arreglo personal, en donde para algunos
alumnos/as entran en juego la moda, la
inquietud de aparentar mayor edad y la
necesidad de la diferencia con respecto de los
otros, elementos todos ellos que van de
acuerdo con la edad por la que atraviesan. Por
lo demás, no existe duda alguna en el
reconocimiento de la reglamentación escolar,
en la necesidad de esta, incluso como
precaución ante algunos peligros a los que
pudieran estar expuestos y al reconocimiento
del poder y la jerarquía de los directivos
escolares.
Patios y pasillos
50
Con relación al comportamiento de los
alumnos en patios y pasillos existen normas
que si bien no están contempladas en el
reglamento general de manera explícita, si se
encuentran especificadas en las distintas
reglas particulares de las escuelas en las que
se trabajó y, algunas veces, sencillamente se
llevan acabo en la práctica (en la escuela
núm. 26 el nuevo reglamento en donde se
especifican estas normas salió en diciembre
de 1994 aunque con anterioridad ya se
aplicaban) (E/26/1). En general, estas
disposiciones son: no correr, no jugar luchas
ni fútbol, no pelearse, no besarse ni
abrazarse- en las mixtas- no fumar y no
empujarse, las cuales no son negociables.
Cumplimiento por convicción
En el cuadro anterior es posible observar que
hay alumnos - no podemos decir que mayoríade acuerdo con todas las normas planteadas,
debido a los peligros a los que están
expuestos y tienen así conciencia de que son
disposiciones que deben cumplirse, además de
que están convencidos de la necesidad de su
existencia, independientemente de quién las
haya implantado. A este respecto veamos
algunos de los comentarios que hicieron: "
Una vez por andar corriendo me tropecé y me
rompí el tobillo. Por eso no es bueno correr"
(E/3/5); "Es un poco peligroso porque como
muchos se sientan en los pasillos. Si corre uno
también es peligroso " (E/7/4);" no se puede.
Los pasillos son peligrosos y no nos dejan
jugar en el patio porque dicen que somos muy
bruscos y podemos lastimarnos. Bueno, eso
dicen" (E/3/4); "No es malo abrazarse, pero
aquí no nos dejan y a lo mejor está bien "
(E/26/7); " Los niños a veces corren y un día.
Gabriel, el de segundo, como no se fijó, se
tropezó y se rompió un pie " (E/26/4); "
Bueno, jugar nos gusta, pero ha habido
accidentes y peleas cuando a veces han
jugado, antes. Los de tercero y creo que por
eso lo prohíben " (E/3/5); "Según mi papá
que es doctor, médico, dice que no es bueno
fumar. Me enseñó un día cómo quedan los
pulmones y. Estaban rete feos " (E/26/4);
"Tener novio no es malo, pero debemos
respetar las normas y no andar besándonos
por todos lados. Se ve feo " (E/7/7); " Yo
tengo novia, pero no es bueno andarse
besando por ahí porque luego le faltan a ella
el respeto. Pueden pensar algo malo "
(E/26/7).
Aquí
queda
reflejado
otra
vez
el
convencimiento por cumplir con las normas
establecidas, vinculándolas con aspectos de
responsabilidad ante los riesgos que pudieran
sufrir, así como por cuestiones de moralidad.
Cumplimiento por coerción
En el segundo renglón del cuadro están
marcadas aquellas normas que realizan
algunos alumnos por coerción, o sea, que no
están de acuerdo con ellas, pero aún así las
cumplen. Los espacios del cuadro que no
están marcados corresponden a las normas
que no hicieron referencia alguna, por lo cual
suponemos que están de acuerdo con ellas como en el caso de no jugar cuando se
realizan honores a la bandera-, les son
¡indiferentes o están convencidos de su
bondad o del peligro que implica su no
observancia, como en el caso de los juegos.
Esto lo observamos en los siguientes
comentarios de alumnos de los tres grados:
"Algunos juegan o se pasan papelitos cuando
estamos cantando a la bandera, y eso no se
hace " (E/7/8); Hay algunos que se están
pegando o jugando cuando son honores a la
bandera y luego los castigan " (E/3/ó); 'Yo
creo que deben obedecer y no jugar fut,
porque es peligroso. Una vez se pelearon y
terminaron a golpes " (E/2ó/2); " No es bueno
correr porque a veces hay gente que te
estorba y se atropellan " (E/18/3); "Yo
considero que no es bueno correr porque
luego le puede pasar algo Algunos hasta se
han lastimado "(E/3/4); "Yo vi cómo un
compañero se cayó por correr y se fracturó un
brazo " (E/7/2) “Un día. Jugando los de
tercero, se pelearon no estaba el maestro y
los suspendieron " (E/26/2).
Las normas con las cuales no están de
acuerdo algunos alumnos, pero que sin
embargo cumplen por coerción son las
siguientes: no correr, no jugar luchas, no
jugar fútbol y no besarse y abrazarse. Esto lo
pudimos
comprobar
en
las
siguientes
opiniones: "Cuando juegan en el patio o hacen
cosas que no debemos, luego llaman a
nuestros papás. El mío me mataría" (E/7/3);
"Yo prefiero cumplir con todo, no correr, no
jugar, porque luego llaman a mi mamá y me
va muy mal" (E/26/4); ". Si me reportan o
hago algo (se refiere a correr, jugar fútbol o
luchas o empujar), "mi papá me saca de la
escuela y me mete a una de padres " (E/3/4);
Ya una vez le mandaron a mi mamá un
reporte por jugar luchitas y. Bueno, me fue
rete mal. Mejor. Prefiero portarme bien
"(E/26/5).
Cumplimiento por convicción
En el primer renglón del cuadro se presentan
los casos de cumplimiento por convicción;
tanto alumnos como alumnas consideran
adecuadas y necesarias las normas impuestas
dentro del salón, no considerándolas como
exigenciasde
los
profesores,
independientemente de si lo son- sino como
medidas indispensables para poder trabajar,
por lo cual las cumplen sin problema alguno. A
continuación presentamos algunos de los
comentarios al respecto "Si los maestros no
pusieran orden , muchas veces no podríamos
hacer nada, porque algunos niños…, bueno ,
molestan a todos' (E/26/4);". A veces
'tenemos trabajo que hacer y sólo juegan
(E/7/6); "Algunos no se ponen a trabajar y
luego quieren que les pasemos el resumen ”
(E/7/5)
Para otros alumnos y alumnas, el hecho de
que algunos profesores estén pendientes de
su comportamiento significa que son tomados
en cuenta y ello les hace sentir bien (0/7/2;
0/8/2; 0/18/3;0/26/4). Ejemplo de esto son
las siguientes expresiones: "A mi no me gusta
que me llamen la atención por no cumplir con
las tareas, pero cuando algún maestro me
dice Algo como. Que no platique mucho, es
que se fijó en mí"(E/18/5); “Yo sé que los
maestros se fijan en mi porque doy mucha
lata;¡bueno! No mucha, sólo hablo con Miguel
y otros compañeros cosas de la clase, pero
hablo” (E/7/4); “Yo prefiero que no me digan
nada, pero luego , por ejemplo, la maestra de
'mate ', sabe si le entregué o no la tarea, y
cuando la entrego a tiempo me felicita”,
(E/8/5).
En los primeros años, algunos alumnos se
levantan de su lugar con frecuencia para
exponerle al profesor sus dudas con respecto
del trabajo a desempeñaron para hacerle
algún comentario sobre la clase, pero el
comportamiento suele ser disciplinado en la
mayoría de los casos. A continuación
presentamos
algunos
comentarios
de
estudiantes de primer ano, quienes cumplen
por convencimiento con las reglas del aula, de
manera independiente del profesor "Si hablan,
a veces no escuchamos lo que dice el maestro
y luego. Algunos no repiten y no tenemos
todo completo y no sabemos bien qué hacer
"(E/7/8);'Yo hago lo que me dicen y ya,
porque no me gusta que me llamen la
atención " (E/8/9); "A mi me gusta venir a la
escuela. Bueno. Me gustan muchas cosas pero
aprender tantas cosas. También (E/26/9).
En segundo año la situación cambia. Según
comentarios de profesores y de acuerdo con
51
observaciones
realizadas,
disminuye
el
número de alumnos que cumplen por
convencimiento con aquellas normas que
proponen los maestros. Sin embargo, estos
casos son la mayoría, aunque aumentan los
demás. Los estudiantes que cumplen con las
normas al interior del aula por convencimiento
dos dicen lo siguiente: "A mi me gusta
estudiar, hay cosas que nunca me imaginé
"(E/3/6); "Algunas materias me gustan más,
pero en todas hay cosas bonitas. Me gusta la
escuela y los maestros también ' (E/18/9).
En el tercer año, vuelven a argumentar los
casos de cumplimiento "Tengo que salir bien
para poder entrar a la prepa. Me gusta
estudiar “Quiero ser doctor”(E/3/8);"Yo voy
bien. Bueno. Más o menos no tengo ninguna
reprobada y quiero seguir así Pongo atención
y hago lo que me dicen y ya” (E/3/7);"Yo creo
que ya pasó el relajo, ahora voy bien porque
ya voy a terminar" (E/ó/7); “Yo creo que si
uno cumple con lo que dicen los maestros y
ponemos atención y estudiamos ya todo salió
bien”
(E/18/5);
"Cuando
alguien
está
hablando en clase le pregunto al maestro que
si me puedo cambiar de lugar porque no me
dejan oír. A veces me cambia; otra, los
regaña" (E/26/6.l
Se puede deducir de los comentarios
anteriores
que
el
cumplimiento
por
convencimiento
o
convicción
se
da
independientemente de la forma de ser del
profesor y del año escolar que cursan,
aludiendo los alumnos a la importancia de
cumplir con lo indispensable para poder
atender al maestro y al trabajo a realizar; a
una necesidad interna de ser tomados en
cuenta; a la responsabilidad que van
asumiendo de sus deberes; al no querer que
les llamen la atención cuando ellos pueden ser
responsables por si mismos; al gusto por
aprender; así como a la importancia de
terminar bien la secundaria para continuar
estudiando por gusto y en función de lo que
algunos estudiantes quisieran ser como
profesionales.
Cumplimiento por coerción
En el segundo renglón del cuadro tenemos
marcados aquellos casos de cumplimiento por
miedo a la reprobación, a bajas calificaciones
o a castigos por parte del profesor o de sus
padres. Estos alumnos suelen cumplir algunas
normas por convicción o convencimiento y
otras más por coerción. Con: respecto de las
primeras, están convencidos de la necesidad
de su existencia para poder estar atentos a la
52
clase, así como para no equivocarse en sus
trabajos, ya que tienen deseos de aprender;
otros valoran y respetan tanto la jerarquía de
los profesores como sus conocimientos. Lo
anterior lo manifestaron de las siguientes
formas: “porque cuando alguien llega tarde al
salón sobre todo cuando son más de dos
entran y hacen ruido y juegan y luego nos
regañan a nosotros” (E/7/3); “ nos distraen,
pero es peor cuando la clase es de 'mate 'y
luego nos equivocamos "(E/8/5); “Luego la
maestra se espera a que ellos saquen sus
cosas
y
nosotros
nos
aburrimos
"
(E/26/4);”No contestarle feo a los maestros.
Ellos son mayores y luego nos va muy mal"
(E/8/3);"Contestarles mal a los maestros no
es correcto. Ellos lo hacen por nuestro bien "
(E/3/2); “Á veces se enojan porque, es bueno.
Sobre todo los niños. Juegan y se distraen y
les llaman la atención " (E/26/6);”A veces le
contestan mal a los maestros. Bueno
no
todos y eso está mal, porque ellos saben más
que nosotros " (E/26/2)
Aquellas normas con las cuales no están de
acuerdo son: permanecer en su lugar (por lo
general, los alumnos tienen asignado un lugar
permanente), no levantarse durante la clase,
no jugar y no distraerse con distintas
situaciones. Las entrevistas realizadas nos
permiten argumentar lo anterior en niños de
uno y otro sexo, ya que nos dijeron lo
siguiente: “Bueno, a veces tenemos que estar
quietecitos aunque no queramos, porque si no
nos reportan o nos bajan puntos, más a las
últimas horas" (E/8/3); " Yo tengo todo bien,
como dice el maestro, porque si no, cuando
revisa todo. Cuadernos y todo, me falta algo y
bueno no salgo bien” (E/7 /2); " Mi mamá
revisa mis cuadernos y mis libros, así que
tengo que tener todo bien para la escuela '
(E/3/4); " Siempre es mejor estar atento y
hacer lo que dice el maestro, porque de lo
contrario nos va mal" (E/7/4);”Yo no tengo
problemas como otros, porque me porto bien
en clases y pongo atención" (E/3/4);"Yo
quisiera que algunas clases fueran más
divertidas, porque no me gustan, pero ni
modo. Tengo que estudiar y salir más o
menos, dice mi mamá" (E/26/3).
En este punto también hay variantes por
grado escolar. Los alumnos que cumplen más
por coerción son los de primero y tercero. En
los de primero influye el hecho de ser nuevos
en la escuela, además de no saber la forma de
ser y de trabajar de cada uno de los
profesores,
y
sienten
temor
ante
lo
desconocido o permanecen a la expectativa
hasta conocer cómo funciona todo; los de
tercero, se alinean debido a la necesidad de
no reprobar y no tener problemas posteriores
para que les sea otorgada la carta de buena
conducta, aunque la diferencia con relación a
los profesores siga presente.
Los de primer año plantearon lo siguiente: "Yo
les tengo un poco de miedo a algunos
maestros porque son muy regañones"
(E/3/7); "Son muy estrictos, ni siquiera
quieren que uno se mueva, pero nos
cansamos (E/3/7); " A veces unos maestros
parecen buena onda, pero luego, cuando uno
hace algol pues no lo son "(E/26/8); "Mi
mamá me dijo que es difícil la secundaria, y
como me revisa todo, pues ni modo, debo
tener todo bien porque si no, no me deja
salir"(E/7/9).
Los de tercero me dijeron: "Ya tenemos que
portarnos bien y no reprobar porque si no no
nos admiten en ningún otra escuela y yo
quiero ser médico como mi papá" (E/3/8); "Si
no salgo bien, mi papá me dijo que me pone a
trabajar"(E/7 /8); "Ya en este año tenemos
que apurarnos y pasar bien todo para no tener
problemas con los papás ni nosotros”
(E/26/9).
Aquellas normas que por distintas razones
cumplen los estudiantes de primero y tercero
por coerción producen en ellos una lucha
interna, donde la mayor fuerza la tiene el
miedo a realizar sus gustos y necesidades,
ante la certeza de recibir alguna represalia por
hacer caso a lo que en realidad quisieran
hacer. En segundo año se extrapola el
comportamiento de los alumnos, y hay más
casos de cumplimiento por convicción, más
simuladores
de
las
reglas
y
mas
indisciplinados. En sus reclamos también está
presente el cansancio que les produce el tener
que permanecer en una sola posición
(sentados) durante mucho tiempo, ya que en
esta edad, llamada de la segunda infancia, es
cuando se presentan en ellos importantes
cambios físicos y psicológicos, lo que ocasiona
en algunos inquietud, ansiedad y tensión, que
se agudizan, en diversas ocasiones, cuando
tienen esas posiciones sedentarias (John C
Coleman, 1981).
Simulación de cumplimiento
En el tercer renglón del cuadro se observan
las reglas que son simuladas en su
cumplimiento: no levantarse durante la clase,
llevar las tareas, no jugar en el salón y poner
atención a la clase y al trabajo a realizar.
En ocasiones, tanto alumnos como alumnas
simulan poner atención a determinada clase,
al permanecer quietos y callados, sobre todo
durante las primeras horas, pero en realidad
están elaborando tareas que no hicieron en
sus casas y no atienden al profesor (0/18/2) y
(0/7/4). En otras ocasiones, algunos alumnos,
en la misma actitud que los anteriores, hojean
alguna revista de su interés, sin poner
atención a la clase (O/26/2). Otros van
pasando papelitos o recaditos de alguna tarea,
algún ejercicio, chistes y chismes escolares o
declaraciones o confesiones de amor (0/18/2)
(0/7/2) (0/3/2). Algunos más, cuando se
voltea el profesor o profesora a escribir en el
pizarrón, avientan papeles, gises o dulces
(0/18/2) (0/7/2), (0/26/2). También Juegan
volados durante la clase. Pero cuidando que el
profesor no se dé cuenta (O/7/2). El comer en
el aula es otra de las formas de indisciplina
que se presenta en la secundaria, en donde
los alumnos usan diversas estrategias para
que los profesores no se enteren. Guardan los
dulces en el estuche de lápices y gomas
(O/8/2), (0/3/2) (0/7/3) (0/18/2) o abajo de
la banca y la mano sube y baja de acuerdo
con el lugar en donde se ubique el profesor
(O/3/3), (O/26/3)y(O/18/2)
A partir de aquí la situación se vuelve más
compleja debido a que muchos de estos
comportamientos dependen del tipo de
profesor y del grupo, por tanto, abordaremos
este punto por norma, de acuerdo al cuadro y
grado escolar.
Norma Núm 3: Cumplir con tareas - Con
respecto del cumplimiento de esta norma, se
suelen presentar casos de alumnos, sobre
todo en segundo año, que con profesores de
tipo más anárquico o democráticos pretenden
simular que cumplen con ellas. Pudimos
observar el caso de un estudiante que entregó
la tarea de un compañero suyo, pretendiendo
pasarla como propia, pero como no tuvo la
precaución de ponerle su nombre, cuando la
profesora preguntó de quien era, descubrió
que el primer alumno pretendió simular que
cumplió con la tarea solicitada (0/7/5). En
primero y tercer grados no se supo de estas
actitudes, por lo que nosotros asumimos que
su comportamiento es de aceptación del
incumplimiento de los deberes escolares
cuando éste se presenta.
Norma Núm 4: Poner atención en clase y a
los trabajos a realizar - Es difícil simular esta
norma, por lo que se presentaron pocos
casos, sobre todo en estudiantes de escuelas
mixtas. Las formas de simulación que se
dieron son: tener alguna revista que les
interesa a los alumnos - por ejemplo, de
fútbol, sexo, consejos para tener novio o
novia, Carros de carreras- debajo del libro en
53
donde deban realizar su trabajo (O/7/8), y
(O/26/7). Esta situación se presenta sobre
todo cuando el profesor esta realizando alguna
otra actividad, como corregir trabajos de los
alumnos y revisar cuadernos, entre otras, por
lo que no puede comprobar si todos trabajan
realmente.
Norma Núm 5: Permanecer en el lugar que
les asignaron - La simulación en el
cumplimiento de esta norma se presenta en
los tres años escolares, básicamente con
aquellos profesores que no imparten su
materia todos los días de la semana y que son
de corte democrático o anárquico. Aunque
algunos alumnos piden permiso para trabajar
en otro lugar, otros sólo se cambian de banca,
y si el maestro duda, comentan que les
asignaron ese sitio, aunque no sea cierto.
Muchos cambios se dan para poder simular el
cumplimiento de esta regla.
Norma Núm 7: No jugar en clase - Aquí se
presentan algunos casos, sobre todo en
segundo y tercer grados, en aquellos alumnos
mas inquietos y que por lo general se sientan
en la parte trasera del salón. Estos suelen
jugar volados (0/3/8). Resolver crucigramas
(0/3/8), jugar "futbolito de salón" como le
dicen, el cual consiste en patear a lo largo de
la última fila una pelota de papel y si esta
entra debajo de la banca es gol en contra para
el que está sentado en ella. Al terminar la fila
horizontal, la pelota va de regreso (0/7/8).
Estos juegos se presentan con determinados
profesores, y se alternan con el trabajo
(0/7/8), pero siempre según la actividad a
realizar durante la clase o cuando terminaron
el trabajo de la misma (0/7/9).
Norma Núm 1: llegar puntuales a clase,
Norma Núm 2: No platicar y Norma Núm 6:
No levantarse de su lugar - Con relación a
estas reglas no se presentan casos de
simulación, tal vez por lar dificultad que ello
entrañaría
La simulación de estar en clase puede deberse
a que los intereses de los alumnos de esta
edad se encuentren centrados en la
sexualidad,
las
primeras
relaciones
interpersonales con el sexo opuesto, los
problemas familiares y la drogadicción, como
los temas que mas les llaman la atención;
también el que determinada materia no les
guste o no la entiendan fácilmente. Lo
anterior no quiere decir que no les interese el
estudio o no les guste, ya que les puede
agradar la escuela en general pero no algunas
cosas en particular. En todas las clases
observadas en sus distintos grados, hubo
estudiantes que por momentos la atendían o
54
trabajaban
intercalando
juegos,
y
se
ausentaban mentalmente de la labor que
desempeñaban en el aula o comentaban
temas ajenos a la lección (0/3/7 y 8) y (0/7 y
26/7 y 9). Estos comportamientos que son
parte de la normatividad en el aula (poner
atención), no se presentan de manera
constante, sino que obedecen a estados
psicológicos pasajeros que pueden, como
ocurre a menudo, cambiar en un abrir y cerrar
de ojos (Philip W. Jackson, 1978). Sobretodo
en la edad de estos escolares. Las posturas de
los alumnos se encuentran en constante
cambio alo largo de cada una de las cuales. En
este sentido, es casi imposible mantener una
vigilancia estrecha sobre todos los estudiantes
y al mismo tiempo enseñar, por tanto, cuando
el profesor está entregado a la lección, es
probable que no perciba todo lo que sucede a
su alrededor. En el mejor de los casos, solo
podrá darse cuenta, en parte del grado en que
los alumnos se dedican a actividades
admisibles en una clase
John Holt (1987)dice que los alumnos tienen a
esta edad una prioridad de necesidades. Pero
algunos, ven determinados momentos, esa
prioridad no resulta critica. Es decir. Si un
niño no puede hacer lo que más le apetece y
necesita desarrollar alguna acción, puede
emprender otra cosa, u otras muchas, que
realizará con casi el mismo placer y
satisfacción, pero en otras ocasiones, y sobre
todo cuando tiene problemas la priorídad
puede
resultar
acuciante.
En
esta
circunstancia si no puede hacer lo que más le
apetece y necesita hacerlo, no puede realizar
tampoco otra cosa. Se encuentr abloqueado,
paralizado; en cambio, si satisface sus
necesidades,
recupera,
asi
mismo,
la
capacidad de trabajo y atención en distintas
actividades y/o temas.
Incumplimiento
En el cuarto renglón del cuadro se muestran
los
casos
de
incumplimiento
con
la
normatividad al interior del aula, donde este
tipo de situaciones encontradas en las
escuelas estudiadas en realidad fueron pocas,
sin embargo se presentaron diferencias por
grados.
Norma Núm 1: Llegar puntualmente a clase El incumplimiento de esta norma se encuentra
presente de manera especial a la hora de
terminar el recreo y entrar a clase.
Normas Núms 2, 3, 5, 6 y 7, en relación
directa con la Norma Núm 4: Poner atención Otras formas de no poner atención son las
observadas en las escuelas mixtas: algunos
niños hablan en doble sentido enfrente del
profesor cuando éste se distrae y eso provoca
que toda la clase se ria (O/7 /3) y (0/26/2);el
levantarse de su lugar por cualquier pretexto
(pedir goma, lápiz, pluma al compañero, no
siempre al más cercano) durante la clase;
usar la pluma como cerbatana y aventar
papelitos mojados con saliva (O/3/2) (0/7/3),
(0/18/4),(0/8/4) y (0/26/4); no trabajar en
clase ni atender al profesor por platicar en
forma constante (0/3/7) y (0/7/9). En todas
las escuelas se observó que juegan a "borrar"
al compañero con la goma sucia, aunque se
presentó más en planteles en donde hay
varones (0/3/3), (0/7/4) y (0/8/2).
El incumplimiento con la normatividad dentro
del aula se presentó en especial en alumnos
varones, aunque se detectaron dos casos en
los cuales sendas alumnas no hicieron trabajo
en clase en forma sistemática (O/8/6,7 y 8).
Ante
estos
incumplimientos,
algunos
profesores asumían la actitud de no tomarlos
en
cuenta,
siempre
y
cuando
no
indisciplinaran al grupo; otros maestros
optaban por mandarlos ala dirección y otros
les asignaban mayores cargas de trabajo que
a los demás
Por lo general son los alumnos que no
atienden a la clase y no trabajan; no cumplen
con tareas; llegan tarde al aula después del
recreo; salen entre clase y clase del salón y se
presentan retrasados a la siguiente lección; y
además, se levantan de su lugar con cualquier
pretexto. En entrevistas adicionales con cinco
alumnos
que
no
cumplen
con
esta
normatividad dentro
del aula, el los
manifestaron que preferirían no asistir a la
escuela y realizar otras actividades, pero son
sus padres quienes insisten en su educación
académica (E/3/9) (E/3/8), (E/8/8), (E/8/9) y
(E/26/7).
Obligara permanecer en el aula a los
estudiantes que preferirían no hacerlo
representa un enorme gasto en cantidad de
tiempo y también en problemas. Un alumno
que por la razón que sea, prefiere no estar en
clase, no solo no aprende nada, sino que
dificulta el aprendizaje a los demás (John Holt,
1987).
A manera de conclusiones
Se encontró que existen cuatro tipos de
comportamiento sobre la observancia de la
normatividad escolar por parte de los
alumnos:
cumplimiento
por
convicción,
cumplimiento por coerción, simulación de
cumplimiento e incumplimiento.
Los alumnos de uno y otro sexo de las
escuelas estudiadas no están reñidos con la
normatividad
escolar.
Como
se
puede
observar tanto en las ideas vertidas como en
la mayoría de los comportamientos asumidos
Las ideas manifestadas por los alumnos en
tomo de la disciplina se relacionan con
elementos éticos de orden, de respeto a los
mayores y a iguales (compañeros y amigos),
así (como criterios de utilidad para obtener
mejores relaciones interpersonales, ya que los
modales que le asignan a la disciplina, como
hablar correctamente, tener hábitos de
limpieza, saludar al entrar o salir de algún
lugar, entre otros, les posibilitan para tener o
mejorar estas relaciones. Además, consideran
que la disciplina no es exclusiva de un ámbito
en particular (en este caso de la escuela), sino
que está presente en todos los escenarios en
los que se desenvuelven.
La mayoría de los estudiantes observados o
entrevistados no cuestionó la existencia de las
normas
escolares,
pues
ellos
están
convencidos de la necesidad de las mismas y
las cumplen
Tampoco objetaron las jerarquías escolares
existentes, las ubicaron con claridad y
reconocieron el poder y la autoridad de los
directivos en el plantel Pocos (4 o 5 en cada
escuela) comentaron que deberían ser
consultados, pero sólo respecto de aquellas
normas que les interesan, tales como el uso
del uniforme y el arreglo personal.
En la escuela, como institución, tenemos los
siguientes comportamientos:
La mayoría está de acuerdo con las normas
generales de la escuela, con algunas
excepciones de alumnos de uno y otro sexo
que manifestaron desacuerdos con las normas
Núms l, 7 y 8.
Con la norma Núm. I hay desacuerdo por
parte de algunos estudiantes de uno y otro
sexo, sobre todo los de tercer año, sin
embargo la cumplen por coerción.
En relación con las normas Núms 1 y 8 se
presentan
todas
las
variantes
de
comportamiento
(cumplimiento
por
convicción, por coerción, simulación de
cumplimiento e incumplimiento) de los
alumnos de uno y otro sexo, pero cambian
conforme avanzan los años escolares.
Alumnas: Sus desacuerdos con relación al uso
del uniforme se centran en especial en tres
aspectos: su necesidad para trabajar con
comodidad (uso de pantalones), la cual se
presenta en todos los años escolares y en
55
todas las escuelas; su interés de vestir a la
muda y parecer de mayor edad, básicamente
en las escuelas mixtas en los terceros años y
algunas pocas de segundo y, tercera, por
querer ocultar su nuevo cuerpo, situación que
se observó, sobre todo, en los planteles
mixtos, en los primeros años y en algunas
estudiantes de segundo.
Alumnos: El desacuerdo se centra en querer
estar a la moda con el cabello largo y uso en
algunos casos de aretes. El cumplimiento por
coerción se presenta en todos los niveles, la
simulación de cumplimiento se da en los
segundos años y los menos en los terceros,
mientras que el incumplimiento es mayor en
los segundos y poco se presenta en los
terceros grados. Estas normas generales no
son negociables.
Patios y pasillos
En este espacio escolar se reúnen alumnos de
uno y otro sexo quienes están de acuerdo con
las normas impuestas en esta área de la
escuela; las razones de su convencimiento
son: 1) la conciencia que van adquiriendo
ante los riesgos a los que están expuestos, y
el comenzar asi a tomar responsabilidad de si
mismos y, 2) cumplir con aquellas normas que
están relacionadas con aspectos de moralidad.
Por coerción se presentaron casos en alumnos
de
todos
los
años
aunque
hubo
fundamentalmente alumnas de primero ante
la norma que prohíbe correr en patios y
pasillos. En cuanto a las luchas y fútbol se
dieron casos de simulación e incumplimiento
de alumnos, en especial de segundo año. En
raras ocasiones se registran pleitos, y como
prueba de ello es que durante el año se
reportó sólo uno en una de las escuelas
trabajadas.
Existe una contradicción entre la necesidad de
una normatividad que posibilite el proceso
enseñanza- aprendizaje y proteja a los
alumnos de ellos mismos, pues en algunos
púberes se presenta una fuerte necesidad de
jugar bruscamente, lo cual, aunque son
manifestaciones afectivas, de confianza y que
les dan seguridad, se prohíben en nuestra
cultura, sobre todo entre los hombres.
Empero, estas manifestaciones físicas a veces
representan peligro entre los jóvenes debido a
que es la edad de mayor desarrollo físico,
cuando a veces van demasiado rápido en muy
poco tiempo, y a algunos eso les ocasiona
movimientos de torpeza, además de que
todavía no saben medir su fuerza ante su
nuevo cuerpo y dimensiones. Por otro lado,
56
está la tendencia a correr y jugar en muchos
de los púberes como producto de la necesidad
de liberar las energías que provoca en exceso
el desarrollo de su sexualidad (producción de
hormonas), así como. La tensión y angustia
que les genera su desarrollo físico, psicológico
y sexual.
Salón de clases
La observancia de la normatividad en el salón
de clases está relacionada con el tipo de
maestro, el grado escolar y la clase de trabajo
a realizar. En este ámbito si se presenta la
negociación de ellas, de acuerdo con el
trabajo y el profesor.
Los
maestros
con
mayores
problemas
disciplinarios son los de tipo anárquico y, en
algunas ocasiones, los de corte democrático.
Quizá debido a que la educación en general
(formal e informal) está basada en el
autoritarismo y no en la observancia de las
normas por consenso, apelando a la
conciencia y a la responsabilidad para una
mejor convivencia social.
Los grados en los que se presentaron mayores
problemas disciplinarios es en segundo, y de
cumplimiento por coerción en primero y
terceros años. Con relación a la norma que
plantea
llegar
temprano
a
clase
se
presentaron los casos de cumplimiento por
convicción y el incumplimiento.
Respecto de las Norma s Núms 2, 3; 5, 6 y 7
las cuales están relacionadas con la Norma
Núm 4: poner atención, se detectaron
comportamientos
de
cumplimiento
por
convicción, por coerción, simulación e
incumplimiento entre alumnos y alumnas y en
todos los grados, aunque en los segundos
años se acentúa la situación, no se presenta la
coerción y si aumenta en los demás casos. Sin
embargo, hay muchos alumnos en todos los
niveles escolares a quienes les gusta aprender
y están de acuerdo con la normatividad, de
manera independiente del tipo de profesor,
otros
más
comienzan
a
asumir
la
responsabilidad
de
si
mismos
como
estudiantes.
Hay muy pocos alumnos que incumplan casi
todas las normas dentro del aula.
SER MAESTRO. ESTUDIOS
SOBRE EL TRABAJO
DOCENTE
Martyn Descombe (Inglaterra)
EL AULA CERRADA
El aula cerrada es una característica de la
enseñanza convencional. Es el escenario físico
donde se imparte la mayor parte de la
enseñanza escolar y consiste típicamente en
unidades
independientes,
de
forma
rectangular, separadas unas de otras por
paredes y corredores, conteniendo un maestro
y un cierto número de alumnos. Es un
escenario con el que la mayoría de maestros y
alumnos están familiarizados.
Esta. Familiaridad, sin embargo, puede hacer
que
pasen
desapercibidos
los
efectos
particulares de dichas unidades y el aula
puede considerarse algo tan normal y tan
común y natural que se toma como una
característica inevitable de la organización
escolar. A pesar de que esta creencia puede
ser. Razonable en el personal escolar, y para
los alumnos, para quienes los prospectos para
cambiar la situación son muy remotos se debe
reconocer que las aulas cerradas no han sido
siempre la norma y que implican supuestos
específicos aprobados socialmente, sobre
aspectos pedagógicos y prácticas escolares.
El grado en el que el aula cerrada refleja y
refuerza la responsabilidad individual del
maestro ha sido tema de considerable
investigación. El aula cerrada ha sido
considerada un "santuario" del maestro,
contra la interferencia de administradores,
padres y colegas en los asuntos propios del
salón de clase, y como un "margen
estructural" en la organización burocrática de
la escuela que intensifica las aspiraciones del
maestro a una autonomía profesional. El aula
cerrada, bajo esta visión, protege al maestro
de incursiones a su autonomía y proporciona
un mayor grado de libertad, de lo que sería
posible con otros arreglos, permitiendo mayor
elección y discreción profesional dentro del
proceso de la enseñanza.
Sin embargo, debido a la naturaleza "discreta"
y "Social" del escenario, naturaleza que ha
sido enfatizada bajo estos enfoques, existe la
tendencia de concebir el aula cerrada como
una unidad totalmente separada del medio
ambiente y libre de las presiones externas.
Esta sobresimplificación se debe evitar.
Mientras que el aula cerrada ciertamente
proporciona cierta protección frente a las
demandas externas, no proporciona un
aislamiento completo: las presiones de los
padres,
de
la
comunidad,
de
los
administradores y colegas se filtran hacia
dentro del "santuario".
Las formas en que las presiones externas
interfieren en el aula cerrada son de dos tipos.
La primera se refiere a lo que esperan los
miembros del grupo, la otra se refiere a las
fuentes de información que trascienden el
aislamiento del escenario. Así, mientras el
aula cerrada es una unidad social que está
sujeta
a
expectativas
particulares
de
comportamiento, no está completamente
aislada de" las circunstancias sociales en las
que se encuentra situada; influyen en el orden
del salón también las actitudes de las
participantes,
provenientes
de
sus
experiencias en otras esferas de la vida social.
Como los participantes de situación social no
separan totalmente su experiencia. El aula de
todas las demás influencias de su vida, el aula
cerrada no puede ser, en este sentido, un
sistema social completamente separado.
En segundo lugar, la naturaleza “discreta" del
aula cerrada se ve puesta constantemente a
prueba
por
factor
que
proporcionan
información, aunque sea vaga o impresa,
sobre lo que sucede. Dentro del salón, a
aquéllos que están involucrados directamente
en las actividades a interior. Estas fuentes de
"información al público" existen a pesar del
aislamiento visual de los eventos que suceden
dentro de la clase y no están basadas en la
observación directa. Son fuentes indirectas de
información, claves que le permiten a las
personas ajenas deducir lo que sucde detrás
de la puerta cerrada. Ejemplos de esta
información al público pueden ser los
resultados de los exámenes,. Chismes, los
comentarios de los alumnos; pero, el ruido
que proviene del salón de clases constituye la
fuente de información más inmediata y, bajo
ciertas circunstancias la más importante.
El ruido es un medio a través del cual los
maestros dan cuenta de lo que sucede en
otros salones a pesar hecho de que no puede,
observar (visualmente) los eventos y es
precisamente debido a que el ruido trasciende
el aislamiento del aula cerrada que se
convierte en un factor altamente significativo
con la práctica docente.
El problema del ruido
Decir que el ruido es un problema para el
maestro no es, de ninguna manera, un punto
57
de vista, nuevo o debatido. Muy al contrario,
la vasta mayoría de maestros recibirá esta
afirmación más como una obviedad que como
un descubrimiento sorprendente de la
naturaleza de la enseñanza. Los maestros
hábiles ya saben que el ruido plantea un
problema para su actividad rutinaria, y
adoptan medidas para mantener El ruido
dentro de lo que ellos consideran un limite
aceptable.
Sin embargo, al observar esta situación, es
necesario preguntarse por que el ruido debe
considerarse bajo una luz tan adversa y por
qué “mantenerlos callados" es algo tan crucial
en la actividad rutinaria del maestro es
procurar las condiciones adecuadas para el
aprendizaje. Esta es, no obstante, una razón
parcial del problema del ruido y no nos
proporciona la respuesta completa.
Existe, de hecho, un número de formas en
que el ruido plantea un problema para el
maestro, cada una de las cuales tiene una
importancia muy particular. Los maestros
podrían intentar reducir al mínimo los niveles
de ruido en la clase simplemente, por
ejemplo, porque el ruido les es desagradable.
En una sociedad en la que el ruido es
fácilmente asociado con la agresión, no nos
debe sorprender que se valore en alto grado
que el grupo trabaje en silencio, como un.
Escenario agradable para el trabajo docente,
más que como un requisito necesario para el
proceso de aprendizaje. Los intentos de
controlar el ruido podrían derivarse también
del deseo de evitar el efecto fatigante de
trabajar con un constante nivel alto de ruido.
Los maestros, después de todo, son
empleados que, así como los trabajadores
industriales, sufren los mismos efectos
nocivos de estar sujetos al ruido por un
periodo de tiempo prolongado; al establecer
activamente un ambiente de silencio, pueden
reducir uno de los muchos aspectos fatigantes
de su trabajo.
Sin embargo, una característica crucial del
problema del ruido es precisamente que tiene
implicaciones dentro de una comunidad de
maestros (que se generan dentro de la
situación escolar) porque proporciona una
fuente
analíticamente
distinta
de
la
predisposición del maestro a controlar el ruido
dentro de su aula. Muy aparte de los niveles
individuales de tolerancia o de sentimientos
personales del maestro respecto al ruido, la
situación social de la escuela y las presiones
sociales percibidas como resultado directo de
trabajar en el ambiente escolar influyen en la
actitud de los maestros respecto al ruido en su
grupo…
58
En particular, el ruido que proviene de los
salones de clase se entiende como falta de
control del grupo y como cierta falta de
capacidad por parte del maestro que está a
cargo
y
este
significado
del
ruido,
informalmente compartido, de fuerza la
estrategia de "mantenerlos callados" como un
medio de protección y de proyección de una
impresión de competencia dentro de una
comunidad de maestros; contrarresta la
posibilidad de que el ruido del. Salón de clases
se considere evidencia de falta de control de
grupo…
EN LA ESCUELA
“SOCIOLOGÍA DE LA
EXPERIENCIA ESCOLAR”
Francois Dubet Danilo Martuccelli
Un Buen Colegio
Las tensiones de la experiencia colegial
aparecieron con extrema vivacidad en el
colegio popular. Son mucho menos intensas
en el buen colegio de clases medias. Allí
donde se observaba una distancia entre la
escuela y la sociedad, las familias intentan
asegurar una continuidad y a veces van mas
allá de las expectativas de la escuela
reforzando
sin
cesar
los
pedidos
de
resultados. Allí donde el futuro parecía incierto
y peligroso el colegio es aun el tiempo de una
escolaridad "natural", cuya importancia es
medida por cada uno sobre todo por temor a
decepcionar. La tensión entre la adolescencia
y la escuela, entre payasos y bufones, existe
también en el buen colegio, pero suavizada
por que los colegiales aceptan de mejor gana
la influencia de las categorías escolares sobre
la imagen que tienen de ellos mismos. En
pocas palabras la experiencia de los colegiales
de clases medias es mucho mas "escolar" que
la de sus camaradas de clases populares
siguen siendo "pequetios" durante mas tiempo
y experimentan con mas fuerza el estrés de
una prueba escolar que los otros habitados
primero por un sentimiento de violencia, la
fuerte impronta de las categorías escolares
sobre la experiencia de los alumnos nos ha
conducido a interesamos en dos grupos
contrastados surgidos de una "buena" y de
una "mala" clase. Esta elección se explica por
el hecho de que los alumnos ubicados en
posiciones "extremas" ponen mejor en
evidencia la naturaleza de sus experiencias, y
también por que al no tener los recorridos
escolares nada de automático pese a los
determinantes sociales, había que interesarse
en el caso de los "fracasados" de un sistema.
La escuela, las familias, la adolescencia
La continuidad escolar
Los colegiales oponen de buena gana el estilo
educativo "contractual" y mas liberal de las
casas de la escuela. Algunos se sienten mejor
tratados en su hogar, mucho mejor diez veces
mejor con mis padres puedo bromear soy
libre, no toman a mal mis chistes enseguida.
Como lo dice bonitamente una colegiala de
quinto "nuestros padres son nuestra familia
nuestra vida :. Pero la escuela no lo es. Los
profesores no son nuestra familia aun que
sean nuestro destino. Pero el estilo libel no
impide un control meticuloso por que si los
chicos pueden hacer lo que quieren, importa
saber lo que hacen. Los colegiales gozan de
cierta libertad, de una relación "relajada" con
sus padres, con la condición; le que obtengan
buenas notas en la escuela es sobre todo aquí
donde' se ejerce el control? Lo esencial reside
en el refueno fammar de las demandas de la
escuela "yo", para que me ayude en los
deberes, calculo una hora con mi educadora.
Algunos movilizan relaciones "mi vecina de
enfrente hace el profesorado de ingles, el año
pasado yo andaba mal en ingles y ella venia a
la casa todas las tardes para explicarme lo
que no había entendido "este año baje en
matemáticas, entonces nuestro vecino que es
joven y muy atento y estudia medicina me
ayuda". En la mayoría de los casos son los
mismos padres quienes se consagran esta
actividad escolar. A veces hay algo que no
entiendo entonces pregunto a mis padres. Son
ellos quienes me ayudan con lo ejercicios de
matemáticas. Me dicen la respuesta no la
escriben para que no note que la escritura es
distinta de la mía "un día tuve un trabajo de
redacción tenia que hacer esa misma tarde.
Me repetía, me repetía. Al fin saque una nota
muy alta. Y era mi madre quien me había
hecho !masivamente! en quinto, un poco
menos en tercero, el trabajo en casa se hace
con los padres. Esta ayuda parece tan natural
que en ocasiones participa del sentido mismo
de los estudios “Yo necesito que mis padres
estén allí, porque si no me es imposible
decidir " La participación de los padres implica
algunas presiones y disgregaciones, porque
los progenitores no tienen la paciencia ni la
distancia de los profesores "Ayer no entendía
nada de fracciones y es cierto que parecía
huraño. Pero no lo hacía adrede y con todo mi
padre se pone a decir: odio cuando ella pone
esa cara, se diría que lo hace a propósito.
Como si no entendiera como si fuera a
propósito. Que mi padre lo recuerdo bien. Una
vez que yo no había entendido. Mi madre
estaba al lado, mirando la tele. La primera vez
que yo no había entendido pasó un ratito y
después mi padre encuentra la respuesta.
¡Eso es! Me lo dice Y entonces mi madre que
comienza; ¡pero que paciencia tienes! Si le
das así el resultado sin explicación, no ayudas
en nada."
De quinto a tercero. De buenos a malos
alumnos y más allá de las diferentes
estrategias empleadas, se trata siempre de
mantener la presión, de producir una
responsabilidad individual y una voluntad de
59
triunfo "Hasta ahora me dejaban solo, pero
como mis notas bajaron ya no me tienen
confianza”. Tanto para los padres como para
los profesores lo esencial son las notas. Un
alumno hasta llega a decir que tiene "la
impresión de que es más importante la mala
nota que el haber entendido o no. Según
algunos colegiales, los padres "sólo miran las
malas notas” "Cuando vuelvo a casa digo:
mamá. Saqué un diez en conjugación. Un
ocho en matemáticas. Ella pregunta: ¿y las
malas? Siempre es así - Otros tienen miedo
"A veces cuando le digo mi promedio general,
mi padre me da un poco de miedo. Eso me
motiva y entonces trato de mejorar. A los
buenos alumnos que deben seguir siéndolo no
se les consiente ningún paso en falso "De
hecho. Siempre saco buenas notas. Pero el
otro día tuve un bajón en historia y tuve
miedo de que mi madre me riñera, porque
está acostumbrada a que siempre les saque
altas. Pero no me riñó, como era la primera
del año no me dijo nada. Seguro que si le
llevo otras malas notas me haré castigar " Las
astucias son siempre las mismas "A veces uno
no dice las buenas notas. Cuando amontono
muchas buenas y unas pocas malas, entonces
se las digo a mis padres, y entonces ellos
perdonan porque las buenas son más que las
malas. Uno lo hace porque tiene miedo. Las
estrategias pueden ser extremadamente
sofisticadas "Yo me las arreglo para que mi
madre no me castigue. A veces saco una nota
alta y otra baja. Entonces voy y le digo: tengo
una buena noticia y una mala noticia, ¿cuál
quieres que te dé primero? Ella me contesta:
bueno, primero la mala Y así lo hago y ya
está " Pero no todos tienen semejante suerte:
"Si yo hago eso quién sabe lo que me pasa ".
De todos modos, en esta situación es posible
imaginar otra trampita: "Cuando sacas dos
malas notas al mismo tiempo, primero se dice
una ya la semana siguiente la otra". En
tercero, la descripción del control de los
padres causa más vergüenza, los alumnos son
más grandes y tienen más libertades. Pero los
colegiales piensan que los padres "siguen el
trabajo, quizás un poco demasiado" "Mis
padres no me pegan pero me dicen: tienes
que trabajar más. Entonces a veces, cuando
quiero ver la tele, empiezan a molestarme. Me
dicen: deja la tele, tienes que estudiar. Pero
estoy harto, fue un día de mucho trabajo, ya
hice mis deberes. "Muchos se quejan de
castigos frecuentes: "privado de salida,
privado de tele, privado de. Si bien en el buen
colegio no se habla de violencias es evidente
que más allá del rostro colegial que ostenta
indiferencia, muchos alumnos sienten que
viven "bajo presión".
60
Pero no olvidemos que el estilo educativo de
las clases medias es liberal, y que el peso del
control sobre la escolaridad está asociado a un
imperativo de expansión y de libertad. Los
colegiales
están
sometidos
a
órdenes
contradictorias. Los padres exigen una cosa y
al mismo tiempo lo contrario: un pedido de
resultado escolar, y la incitación a la
expansión adolescente "Es lo que dice mi
madre: escucha no vayas a enfermarte
estudiando, ya verás, y después, cuando llevo
las notas: tratarás de recuperar la próxima
vez " Para algunos alumnos es un verdadero
círculo vicioso. A través de las solicitudes de
resultados y la cantidad de actividades extra
escolares en las que encuadran a sus hijos los
padres de clases medias producen una
"presión” que por otra parte, querrían anular
No hay duda: muchos colegiales combinan
fácilmente estas dos exigencias, pero esto no
impide que ellas, por naturaleza sean
incompatibles y acarrean un tipo de
experiencia muy particular.
Una adolescencia controlada
La vida adolescente es una y dividida. Una
porque los modelos de consumo cultural son
ahora ampliamente los mismos para todos los
adolescentes, más allá de las pertenencias
sociales Dividida porque la cultura adolescente
no es vivida de la misma manera, según las
posiciones sociales de los actores. A la relativa
independencia de los colegiales de las clases
populares, vinculada a la vida de la ciudad, se
opone la subordinación de los alumnos del
buen colegio a las demandas familiares,
incluso cuando exigen autonomía. Los padres
intervienen más o menos discretamente en las
elecciones amistosas "Son mis padres quienes
indican un poco con quién debo salir " "Si
tengo un compañero que no les gusta mucho
a mis padres y salgo con él. Sé que tengo una
probabilidad sobre dos de que digan que no
tengo derecho - Pero la principal forma de
control es de naturaleza estructural. Consiste
en multiplicar las actividades organizadas
como la música, el deporte, la danza, los
movimientos juveniles
“Competentes”, los
padres son auxiliares de la escolaridad
impulsando a sus hijos hacia actividades
educativas de las que piensan que serán al
final, escolarmente útiles "Fuera del colegio
hago alemán, cursos de piano y saxofón.
Practico equitación “En todos estos casos, los
tiempos de ocio organizados se oponen a los
juegos espontáneos de la calle y de la ciudad,
y participan de un esfuerzo educativo racional
y manejado. La multiplicación de estas
actividades impide que los chicos "anden por
ahí quién sabe con quién" y, sobre todo,
induce a una verdadera “pedagogización" de
la
vida
adolescente.
Estas
actividades
proceden de una extensión de la forma
escolar, aunque son más libres y más
expresivas "En las actividades fuera del
colegio eres tú quien toma la iniciativa de
hacer cualquier cosa porque te gusta, porque
te encanta. Aquí nunca podrás hacerlo. Está el
profe siempre detrás para decirte que hagas
esto o que hagas lo otro. Cuando estás fuera
sí, puedes tomar la iniciativa " Pero lo esencial
reside en que el encuadre de las actividades
está guiado por un proyecto pedagógico Ya
veces los colegiales se sienten un poco
"obligados" a entregarse a una actividad que
prolonga el espíritu competitivo de la escuela.
Se presentan a concursos musicales, son
seleccionados en equipos deportivos donde no
se puede decir que el relajamiento y la
“expansión" sean la regla. Basta con observar
la angustia de los jugadores de tenis muy
jóvenes que disputan sus partidos "a cuchillo",
con sus padres y su entrenador prendidos de
las rejas. Por otra parte, la mayoría de los
adolescentes abandonan estas actividades
después de los años de colegio).
Gracias a este control indirecto, el adolescente
no se erige en contra de la escuela; a lo sumo
la deja de lado. La construcción del mundo de
los compañeros está sometida a las exigencias
familiares y escolares. Las amistades no están
parasitadas por frecuentaciones que torcerían
demasiado los objetivos escolares. Por el
juego de invitaciones a fiestas, no es raro que
las madres se esfuercen en sugerir un
amiguito tan capaz de tener tan buenas
calificaciones como su propio hijo. La jerarquía
de las actividades es sólidamente mantenida.
Los padres se aseguran de que los deberes
estén hechos de antemano y, en la mayoría
de los casos, el derecho a mirar la televisión,
a salir y a recibir amigos sólo se obtiene una
vez realizadas las tareas escolares. La
"ósmosis” entre las disposiciones culturales
familiares y las exigencias escolares; se
refuerza por la homología de la vida escolar y
la vida fuera de la escuela, evitando así un
cone entre las dos esferas. La tensión entre la
vida social y la vida escolar, entre el alumno y
el adolescente, resulta fuertemente atenuada.
En una amplia medida, la libertad adolescente
es el salario del triunfo escolar, el
individualismo expresivo es sometido a la
eficiencia del individualismo "utilitarista".
Los estudios
El sentido de los estudios
El “sentido" autónomo de los estudios no
aparece más afirmado en el buen colegio que
en el colegio popular. Allí también el mundo
de las evidencias infantiles se ha deshecho,
sin ser sustituido por un verdadero interés
intelectual y la finalidad de un proyecto
preciso. Pero la convergencia de las
expectativas familiares y las demandas
escolares, como así también la evidencia del
hecho mismo de estar en el colegio, permite
construir un oficio" de alumno eficaz y
manejado. El “hábito" escolar no siempre
basta, y el juego de los castigos y las
recompensas
viene
a
paliar
sus
desfallecimientos. A veces estas medidas son
interpretadas como una forma de extorsión El
año pasado me iban a regalar una malla y un
espejo. Después me dieron las calificaciones y
no pasé a segundo No hubo regalos No me
parece normal, es como un chantaje”. Los
padres te chantajean, de cualquier modo Los
padres, que a menudo deben su posición a
sus diplomas, recuerdan sin cesar los riesgos
de caída y de exclusión ”No hay mucho que
ganar triunfando en el colegio, pero sí todo
para perder "Dicen que haría falta que
mejorara mis notas, que si no seré un
desempleado. Como decirte: serás un
pordiosero Como los liceístas, los colegiales se
sienten hoy comprometidos en una aventura
peligrosa "La escuela sirve para después. Si
no asisto a los cursos, tendré problemas en la
vida". Es verdad cuando te dicen que el
destino está en manos del profesor. Es verdad
y de grande no quiero ser mujer de servicio
doméstico " Este tipo de motivación
“negativa" se corre menos para avanzar que
para no caer- pesa a veces ”No tengo nada
de ganas de ir a la escuela, me da asco " Pero
todos saben que irán "para dar el gusto a todo
el mundo, voy obligada y forzada".
Si el colegio aparece como una etapa
indispensable para protegerse del desempleo,
no es considerado sin embargo como
suficiente. Por supuesto. Los diplomas son
siempre necesarios: "Con todo hace falta
tener el bachillerato. IY ahora hasta hay que
tener carnet para ser sirvienta!". La extensión
del desempleo crea un sentimiento de
incertidumbre en cuanto al valor mismo de los
diplomas. Una "fractura" aparece, ante los
ojos de los colegiales de las clases medias, en
el corazón mismo del "pacto" implícito que
garantiza el valor de los estudios. Los
colegiales se sienten impulsados en una
carrera hacia adelante. Una sobrepuja, porque
si los diplomas ya no valen gran cosa.
Solamente los diplomas valen algo! El miedo
ante el futuro está en la base del ethos del
trabajo. Los colegiales saben que deberán
61
multiplicar los esfuerzos y las estrategias
escolares "Ahora ya no habrá que elegir un
oficio, habrá que saber varios " "Para tener un
oficio son necesarios muchos diplomas,
porque ahora todo es duro, así que no hay
que perder el tiempo. De lo contrario
estaremos en la escuela hasta los treinta años
"Hay que ganar tiempo, llegar a obtener
diplomas en poco tiempo para poder tener
trabajos, y si uno no logra tener un oficio,
pasar a otro " y todo el grupo asiente: ¡Claro
eso si!
Alumnos eficaces
Para la mayoría de los colegiales, la
orientación es un “falso” obstáculo, su origen
social los pone, al abrigo de esta prueba.
Hacen la economía de “proyectos" personales,
a tal punto su supervivencia en el sistema
escolar parece garantizada. Por cierto, hay
que prestar atención a las posibilidades que se
eligen, porque uno no va a caer en un oficio
donde el desempleo es completo. De nada
sirve hacer estudios super prolongados si es
para no tener nada después". Pero se trata
aquí de una preocupación a muy largo plazo,
puesto que se impone una sola vía digna de
cualquier trazado: la entrada a segundo en un
liceo de enseñanza general. A diferencia de los
colegiales de clases populares, aquí el
recorrido escolar se desarrolla ya con el vivo
sentimiento de que la carrera al triunfo está
bien iniciada, aunque lo principal queda aún
por recorrer. Estos colegiales han comenzado
en una carrera de resistencia, y deben
adquirir el "oficio" que les permitirá sobrevivir,
si no triunfar.
Como todos sus camaradas, los colegiales
eficaces aprenden rápidamente a medir las
inversiones y los costes, en razón del peso
respectivo de las materias, de las manías de
los profesores, de los recursos a movilizar, de
los recursos a movilizar. Pero, en la medida en
que la tensión entre payasos y bufones está
más atenuada en ellos que en el colegio
popular, en la medida también en que sus
padres poseen un largo hábito de la escuela,
desarrollan una capacidad de juzgar sus
relaciones con los profesores que participan
plenamente de su oficio. Disponen de una
seria ventaja "comunicacional". Con la profe,
hace diez años, me mostraba expresamente
gentil. Simulaba trabajar y ella me decía:
participa en clase “Gracias a esta estrategia"
pase a cuarto no se cómo. Había algunos
profes que me querían mucho, y otros no. Fui
atento con los que me daban más apoyo. ¡Hay
que saber con quiénes! y ellos siempre dijeron
62
que yo era agradable, simpático. La señora C,
es nuestra profesora de historia y geografía,
me gusta mucho. ¡Y me da apoyo!". Estas
estrategias de relaciones pueden también
recurrir a las intervenciones de padres que
"saben hablar" a los docentes, poner en
evidencia
su
buena
voluntad
y
sus
competencias educativas. Así, una alumna de
tercero considerada. Demasiado tímida por los
profesores, fue alentada por su familia a ser
delegada del curso a fin de adquirir confianza
en sí misma, que le permitiera de paso
mejorar sus relaciones con los docentes.
Considerando los resultados escolares, la
estrategia resultó eficaz.
Pero sería absurdo concluir en que la
proximidad entre su universo social y el
mundo escolar empuja a estos colegiales a la
influencia social total de un conformismo
escolar. El colegio es también un campo de
acción donde los alumnos juegan con los
recursos de que disponen, para extender sus
márgenes de maniobra. Una de las estrategias
consiste
en
no
colaborar
jamás,
sin
abstenerse no obstante, por la denegación y
la ausencia de responsabilidades. Está el ritual
de las frases hechas cuando un alumno es
convocado por el director: "no hice nada", "no
es culpa mía", "siempre me acusan a mí", "no
fui el único" y por fin "¿pero yo qué hice?".
Según los alumnos “frases muy buenas". Hay
que tener reflejos rápidos "¡Tienes un minuto!
¡El tiempo justo de bajar hasta el despacho
del director y encontrar una buena excusa!"
La lógica de la farsa no es bastante fuerte
como para conducir al conflicto, entonces hay
que negar siempre Yo no me veo diciendo que
en todo caso es mi culpa No, prefiero negar en
bloque, todo en bloque. ¡Jamás diré que es
culpa mía!. Ante: los castigos, cada uno
desarrolla estrategias en función de sus
aptitudes. Es así como las chicas, sobre todo
las pequeñas de quinto, despliegan más bien
técnicas de conmiseración "Me pongo a llorar
cuando me dicen que tendré una hora de
0penitencia, entonces me la quitan".
El oficio de alumno se aprende en el aula.
Donde la "buena" estrategia no es sobrecargar
sobre la pasividad o la falsa actividad, sino
más bien aplicarse a "distraer” al docente,
afrentar intentando apartarlo de su objetivo.
Pero a este primer peldaño - todavía buen
chico y gentil-. Le sucede toda una panoplia
de acciones diversas mediante las cuales los
alumnos "desestabilizan al profesor. Demos
algunos ejemplos. Frente al exceso de trabajo,
cuando un profesor da deberes "pero no se
preocupa por las otras materias", la clase
envía a sus delegados, juega sobre la relación
presentida entre los docentes, o puede
recurrir al jaleo. Para enervar a un profesor
"se charla en clase, "no se hace la tarea-, "se
hace todo lo contrario de lo que él nos dice-,
"hacemos reír a la clase”, "Se perturba a la
clase”. A veces, se trata de "superar" al
profesor”. De todos modos hay profes que son
más débiles, no se sienten seguros de sí
mismos, entonces "Sea porque no tengan
nada de autoridad, sea porque son novatos y
acaban de debutar en la docencia, entonces
no saben cómo arreglarse "La percepción de la
personalidad del profesor es de las más sutiles
"Cuando ella dice que te va a sancionar. Lo
hace. Mientras que otra lo dice y uno sabe que
no lo hará. Tiene miedo de algunos alumnos”.
"Hay profes que, no bien se los ve, uno sabe
si son fuertes o son débiles "Mientras en el
colegio popular el jaleo puede ser una forma
vaga de venganza y de conflicto, aquí es una
liberación colectiva sobre el eslabón más débil
de la organización. El jaleo no es un desafío,
sino una liberación cuya subida a los extremos
es siempre calculada y prudentemente
practicada "Ella empezó a ponerme mala cara,
yo le dije: no quiero ir con los otros, y me
quedé en mi lugar. Me dijo: ve a buscarlos No
fui. ¡Eso! Te mandaré a ver al director, dijo, y
pese a todo no fui. Me amenaza pero no
cumple sus amenazas. Así que me quedo. En
algunos casos, a fin de protestar contra un
profesor, los más grandes eligen la huelga de
brazos caídos "Un profe no quería que
avanzáramos
en
curso,
entonces
nos
sentamos y no hicimos nada durante toda la
clase No respondíamos a las preguntas. O
decíamos cualquier cosa ” También aquí es
necesario que el profesor sea percibido como
débil.
El oficio de alumno eficaz se adquiere a través
de toda una serie de prácticas de desvío, que
no son en absoluto un desafío a la escuela. La
trampa permite resistir a las diferentes
presiones escolares. En principio la de los
padres "A veces, cuando uno copia, es un
poco por culpa de los padres, porque uno
tiene miedo, no estudió la lección. Si uno saca
una mala nota, se hará reprender por los
padres, también es un poco eso. Luego, a
causa de la importancia de la sanción escolar
"¡Para nosotros es nuestro futuro! ¡La nota
determina nuestro futuro, de hecho! Si saca
un buen promedio cada vez, es seguro que
uno pasa a la clase superior - El fin justifica
los medios: "Mira. Esta semana me fue bien
en inglés. Puse el libro debajo del pupitre y
copié. Saqué una buena nota. Pero el fraude
autoriza también la realización práctica de la
autonomía normativa del mundo de los
colegiales. Las reglas son claras No hay que
abusar: "Al que te pregunta todo el tiempo,
todo el año, se lo deja caer. Está bien que uno
sople y haga algunos favores a veces, pero no
hay que exagerar. Es necesario respetar al
otro: "Hay que respetar a los demás, cada
uno tiene sus ideas. Por ejemplo: no me gusta
que, en redacción por ejemplo, otro me robe
mis buenas ideas. Cuando se le copia al
compañero o compañera sin pedírselo, uno
está traicionándolo. En fin, hay que pagar las
deudas: "Cuando uno le pide a otro que le
sople, y después el otro se lo pide a uno, hay
que responderle. Así las cosas pueden
funcionar." "Hay personas que quieren que las
ayuden, pero no quieren ayudar a los demás.
Entonces, cuando me preguntan a mi. Los
mando a paseo " Todas estas reglas implícitas
demuestran que el fraude participa del
reconocimiento de los valores morales y pasa
por la trasgresión. Dicho del otro modo: los
colegiales se desprenden de las reglas
escolares en nombre de una moral de la
reciprocidad, considerada más elevada que el
estricto respeto por las reglas, sobre todo en
la perdida en que dicha moral no transforma
las
condiciones
fundamentales
de
la
competencia y donde nadie es engañado ni se
deja engañar "Si veo una buena nota en mi
boletín y mis padres dicen: bien, sacaste una
buena nota no está bien si en mi cabeza sé
que he copiado " "Copiar funciona con el
profe. Pero no con uno mismo Nunca nos va a
ayudar y más adelante no entenderemos nada
"Por la trampa, en un solo y mismo
movimiento, el colegial puede afirmar su
autonomía moral y enunciar su adhesión a los
valores de la institución. En este sentido
participa de los mecanismos clásicos de la
desviación tolerada, en la cual la trasgresión
de normas establece en último término la
adhesión conformista. Todo pasa como si
fuera necesario infringir la regla para
experimentar la realidad
Buenos y malos alumnos
En el colegio eficaz, las clasificaciones y los
criterios escolares influyen sobre todas las
otras dimensiones de la identificación.
Organizada alrededor de una competencia
latente, la experiencia de los alumnos es
tributaria de los juicios escolares más que en
ninguna otra parte. Más que en la escuela
primaria, donde la infancia y la relación
personal con el maestro aseguran una
protección relativa; más que en el colegio
popular donde la vida juvenil es autónoma, y
más que en el liceo- ya lo veremos- donde la
vida personal no se deja encerrar totalmente
en el mundo escolar. Es necesario decir que el
63
buen colegio está organizado de la manera
más neta por la jerarquía de las buenas y las
malas clases. Los alumnos de tercero no
ignoran nada de este sistema. En cada
comienzo de año distinguen ya las clases, por
ejemplo tercero B es el mejor, después los
demás " Esta clasificación es reforzada sin
cesar por las comparaciones cotidianas a las
cuales las clases están sometidas Nos
comparan todo el tiempo con tercero B, eso
me cabrea. Los de tercero B trabajaron hoy
mejor que ustedes"
La buena clase
Los resultados
En este tipo de clase, la escolaridad está
dominada por la carrera hacia el éxito. Por
supuesto, siempre está al lado el mundo de la
sociabilidad adolescente, pero más que nunca
está invadido por la competencia y los
resultados que comandan la imagen que los
alumnos tienen de sí mismos. Estar mejor
calificado que otro quiere decir que se es
superior. El clima general de la clase está
sometido a la primaría de la competencia, y el
juego de bromas y burlas está ampliamente
subordinado a las calificaciones de cada uno.
El temor de ser superado o de quedar atrás
puede
ser
afirmado
públicamente,
sin
vergüenza. Lo que me estresa es que a
principios de año era muy buena en alemán, y
el año pasado también porque estudiaba
fuera, y cuando veo que algunos me superan,
que contestan siempre y yo no entiendo. Me
estreso, yo era muy buena y no se porque
ahora no lo soy tanto " Los colegiales tienen
una medida muy exacta de su valor "Está el
que ocupa el décimo puesto otro es el
undécimo y así; el del décimo dirá: soy mejor
que él, es un idiota lo puedo " Algunos
preferirían salirse de la carrera, pero pese a
todo la competencia se impone y sólo se
puede ostentar un desapego creíble si los
resultados lo permiten. Hay que quedarse en
el pelotón. Si trabajara como una loca este
año podría tener mejor promedio, pero no
tengo ninguna gana de trabajar y estoy
contenta con menos " Pero de inmediato los
colegiales reaccionan porque no pueden
desprenderse de lo que se espera de ellos.
Hay que escapar al menos de la "mediocridad"
"porque con mis padres que son gente culta
yo podría ser muy buena persona. Detesto ese
promedio, preferiría tener un poco más lo que
tengo
no
es
bastante".
En
pocas
palabras:”puedo ser mejor". En la buena clase
no se recurre a inversiones estacionales "Si
tuve tres buenas notas de entrada, quiere
64
decir que puedo llegar, así que es mejor que
la cuarta nota también sea buena El discurso
de los alumnos adopta, aproximadamente el
de los atletas se sienten liberados cuando han
"dado el máximo "Siempre hay que dar más,
hay que entregarse a fondo " También es
deportiva la obsesión de la precisión en la
medida de las calificaciones "En un buen
promedio se cuentan hasta las décimas. Hasta
cuando los alumnos afirman trabajar por sí
mismos y no tener "necesidad de compararse
con los demás. Sigue vigente que la
competencia se impone con el. Egoísmo" de
los buenos alumnos que. Te mandan a paseo
porque no quieren que saques una buena
nota", y sobre todo "porque la nota es una
especie de juicio,¿no?
La burla
Mientras que en general la burla apunta a los
comportamientos,
los
sentimientos,
las
opiniones, y se esfuerza en no sustituir los
juicios de los profesores, en la buena clase
esa burla descansa sobre consideraciones
escolares. En quinto, el temor a la burla
escolar es omnipresente "A veces nos
formulan una pregunta, sabemos la respuesta
buena pero tenemos miedo de decirla. Porque
uno tiene miedo de decir una tontería, y los
otros se burlan - "Uno teme la vergüenza,
teme que todo el mundo lo trate de idiota "Uno sabe que en el recreo van a decirnos:
eres nulo, no sabes nada, vuelve al curso
anterior” Hay que subrayar este fenómeno
muy particular porque en las otras clases
tampoco los alumnos se atreven a responder
pero por otras razones. Temen que el profesor
se burle de ellos y, sobre todo, tienen miedo si su respuesta es equivocada- de que sus
camaradas se burlen de ellos No porque la
respuesta sea equivocada sino porque
quedaron como "obsecuentes”. En el peor de
los casos, reirán con el profesor, pero no
construyen la burla sobre los juicios escolares.
En tercer lugar, la burla ya se ve suavizada y
matizada por el ascenso de una igualdad
adolescente
que
limita
una
adhesión
igualmente profunda a los juicios escolares.
Entonces algunos rechazan la burla "Yo estoy
en la escuela, debo pagar 14 y tengo 10. O
bien, al contrario, yo tengo 14 y él tiene 10, a
mí no me importa Yo no digo: no vales nada
No, pero es verdad " Pero el control social de
la broma es reemplazado por una fuerte
interiorización de los juicios escolares "En
cuanto al trabajo escolar hay cosas que nos
hieren; hay alguien que nos dice: eres un
nulo, tengo dos puntos más que tú. Es más
duro para llegar. Alguien que trabajó bien
tendrá un buen promedio, y otro que trabajó
menos pero que tiene más posibilidades
tendrá uno mejor y entonces qué le importa,
el otro no lo va a apreciar " Todo pasa como si
la importancia de las heridas potenciales
limitara la agresividad de los competidores.
De
todos
modos
la
competencia
no
desaparece, sólo que el vencido es lo
suficientemente desdichado como para que no
se encariñen con él.
El buen alumno
En la buena clase no hay verdaderamente
doble jerarquía "De hecho son los buenos los
que se burlan de nosotros, por que hay
algunos que no pueden saberlo todo. Pero los
muy buenos que siempre saben todo después
te dicen: pero no, no es así, reflexiona”. Los
buenos hacen la ley, los otros los siguen. El
buen alumno es objeto de sentimientos por lo
menos ambivalentes. Encarnación del deseo el
éxito se encuentra en la encrucijada de los
sentimientos de celos. A menudo codiciado, a
veces admirado, raramente amado a menos
que tenga la gran habilidad de aparentar que
Su opone a la escuela y se disculpe por sus
logros, lo que lo convierte en una estrella. En
la buena clase del buen colegio, el buen
alumno no es objeto de un abierto rechazo.
Allí está toda la diferencia con otras
situaciones escolares y sociales: para ser
respetado no necesita buscar la popularidad.
Le basta con no hacerse detestar. Salvo que
sea odioso - y por lo tanto condenado- será el
primus ínter pares. En un universo donde no
cesa la comparación con otros, la comparación
con el primero de la clase tiene un perfume
particular. Como lo confiesa esta alumna: Ella
siempre quiere mirar ¿Qué nota sacaste? Si
tengo menos que ella sonríe de oreja a oreja-.
El buen alumno sabe pertinentemente que no
siempre es bien visto, que la opinión generalhacia él nunca está completa. Por un lado el
primero de la clase - de hecho, y más a
menudo la primera- en la medida en que lo o
la apoyan por tantos elementos objetivos,
puede conformarse con una estrategia.
Simpática y discreta. Ayuda a los otros y no
anda con cuentos- "Arme es mejor que yo. Le
pediré que me ayude y lo hará porque puede
Y no es tan tonta como para decir: no tengo
ganas de que saquen una nota mejor que la
mía así que no voy a ayudarla - Por otro lado,
el buen alumno puede jugar la distinción
escolar contra la sociabilidad adolescente
"Cuando un profesor le habla es él y nada más
que él, el centro de la clase ”Se les suben los
humos un poco, dicen siempre saco las
mejores notas ay ella está allí como
diciendo: soy yo la que habla, atención - Ni
alumno, ni profesor, ni chica, ni muchacho,
este alumno ha encontrado un apodo:
“hermafrodita”.
El mal alumno
El mal alumno de la buena clase está lejos de
ser el reverso perfecto del buen alumno No es
una figura popular. Es cierto que hace reír a
los
demás,
pero
no
sin
cierta
condescendencia. En quinto, la situación de
estos alumnos hasta llega a ser insostenible.
El primero de la clase está con los buenos, y
el mal alumno se lo ve venir cuando le dicen:
no, ábrete, eres un nulo, no queremos saber
nada contigo. O si no vas a jugar con ellos al
fútbol o al básket y te tiran la pelota a la cara,
cosas así". O si no te dicen: cállate, tú no
trabajas, cuando se es el último de la clase se
calla la boca " El mal alumno ni siquiera puede
apelar a una cultura antiescolar Ni siquiera
tiene el derecho al anonimato ante terceros:
"Te ridiculizan ante los demás y te hacen
pasar vergüenza. Por ejemplo, llegan otros
compañeros, y uno no los conoce y los demás
sí, los recién llegados preguntan: ¿quien es
ése? y le responden: es un nulo, es el papelón
de la clase, no sabe nada de nada" y si la
intensidad y las formas de las burlas cambian
profundamente en tercero, la actitud en el
fondo permanece igual. Cuando le formulan
una pregunta, todo el mundo se burla o casi,
¿no ves?" Por supuesto: el mal alumno puede
ostentar, fuera de la clase, sus habilidades
deportivas o su camaradería. Pero, en medio
de un universo competitivo, será ante todo
definido
por
sus
malas
calificaciones
escolares. Obligado por la situación, entra
entonces en un juego de farsa que lo lleva
hasta la adhesión al estereotipo de "pésimo
estudiante". Era malo, se convierte en pésimo,
y los demás lo encierran en ese rol: "A el le
divierte, por eso es así. Se hace rechazar y
hace cualquier cosa para hacerse notar"
Como sucede a menudo en caso de
situaciones muy competitivas, los alumnos
medianos se definen por su peloteo entre los
dos extremos. Temen ser víctimas designadas
de las burlas de la clase, burlas de las que
participan con entusiasmo porque, si bien no
esperan alcanzar la cumbre, tienen miedo
ante todo de terminar en cola de pelotón. Son
inquietos y más que sensibles a los juicios de
los profesores. Uno se angustia con los
deberes y los ejercicios, porque si el profesor
verifica y uno no los hizo te dicen: no eres
seria, no hiciste los ejercicios. Aunque suceda
una vez cada año, eso nos marca como para
65
veinte " En la clase, nada es más peligroso
que ser considerado un tramposo. Estos
alumnos no cesan de justificarse "La profe
cree, seguro, que uno no trabajó, pero es el
estrés también".
El estrés
Los colegiales de la buena clase describen
ampliamente el peso de la escuela bajo la
forma del estrés, de la presión constante y del
miedo a fracasar "Estoy como atragantado".
Uno se enferma, me digo; sí, esto no va ni
para atrás ni para adelante, y entonces a la
fuerza no va -. Uno trata de relajarse, trata
de pensar en otra cosa y así. Pero cuando uno
tiene solamente eso en la cabeza y llega el
momento de hacerlo. Ino se piensa más que
en eso! Aunque uno trate de distraerse " El
estrés está tan presente que puede ser
considerado por los colegiales, como el
responsable de ciertos contra- resultados.
Cuando estoy frente al papel es como un gran
agujero, no me acuerdo de nada. Repaso
hasta la una de la mañana, duermo cuatro
horas, en fin. Es un gran estrés y me digo:
repasé para nada. Algunos utilizan ya
medicamentos. El año pasado captaba
completamente, el doctor me había dado
vitaminas, pero yo estaba siempre alerta Este estrés es tanto más penoso en cuanto
que no puede ser compartido No hablamos a
menudo de eso, uno trata de pensar en otra
cosa entre nosotros; bastante se estresa uno
con un examen, no vale la pena estresarse
entre todos "No puedo hacer sufrir mis
problemas a los demás " Muchos alumnos del
grupo de investigación dicen que ellos sufren
una implosión silenciosa en el estrés, pero
también en la fatiga "A veces no tenemos
tiempo. La última, no me acuerdo en qué
materia, debía leer tres o cuatro páginas. Era
viernes, para colmo No tenía tiempo, tenía
mis cursos personales, no podía más " "Lo que
fastidia es que después de una jornada de
trabajo, por la tarde hay que hacer los
deberes ya veces, si uno no entendió " "Yo
también, por la tarde ante los deberes me
quedo así, me digo: ¿qué voy a escribir? ¿qué
hago? No tengo ganas.
La mala clase
No todos los alumnos del buen colegio son
buenos alumnos. Reagrupados en las malas
clases del buen colegio están los vencidos en
la competencia, estigmatizados por el peso de
sus fracasos. Toda su experiencia se vincula
tarde o temprano con esta evidencia, y sus
66
testimonios oscilan sin cesar de una farsa
explosiva y alegre a una "depre" sombría. Al
principio, está el estigma a través del cual los
colegiales se afirman y expresan su confusión
”Nuestra clase es lo peor" "De hecho,
preguntas a un profesor qué clase no quiere
tener y dice: Tercero E. ¡Seguro!" "Si los
profesores ven el tercero B están contentos.
Pero si les toca tercero E. ¡adiós sonrisas!"
Evidentemente, los colegiales son capaces de
resistir a estas imágenes oponiéndoles la
realidad interior" de la clase "A nosotros el
tercero E nos parece bien " Y además, la
situación no tiene sino inconvenientes "¿Por
qué no hay sanciones? No pueden hacernos
nada, somos demasiados " si tienen que
castigar a la mitad de la clase. En la buena
escuela, los alumnos malos no pueden oponer
el mundo de la calle, el de las "dos
inteligencias" - escolar y sociala las
categorías del juicio escolar. Para los
profesores, son malos alumnos y no víctimas
de injusticias sociales. Así la capacidad de
resistir la estigmatización es débil y los
alumnos se sienten maltratados "Cada vez
que uno pide algo se lo niegan " "Pase lo que
pase
en
este
establecimiento,
los
alborotadores somos siempre nosotros! A
veces apunta el tema de la persecución "Hace
un mes un profesor dijo: tercero B es una
porquería sólo están los peores alumnos y
todos los profesores se pusieron a buscar uno:
mira, ése es de mi grupo, y aquél molesta en
la clase y los otros no trabajan ¿y que hicieron
después? ¡Una lista! Una lista de todos los que
los molestaban, en fin, y encontraron siempre
a los mismos en todos los cursos “El
sentimiento de estigmatización es tan fuerte
que lleva a la idea de complot "Hay una
alianza entre ellos, claro".
Los relatos de los itinerarios personales
también están dominados por la conciencia de
ser estigmatizados "Uno está en tercero, y
después en sexto tiene una libreta donde está
marcado que es un perturbador. Llega el
comienzo de año y ya está. El profesor. Sé
que el año pasado cuando llegué, al cabo de
dos meses estaba vigilado por el profe no
podía decir nada, no podía hacer nada. ¡Ni
siquiera me hacia preguntas!. Evidentemente
estos alumnos practican con talento, humor y
autoirrisión algo así como una manera de
deslizarse en el estigma disociándose “a
fondo” de él. Compadecen a los profesores
que tuvieron la mala suerte de tenerlos en sus
clases "Estoy allí desde sexto y cada año,
cuando uno llega, siente pena por los
profesores que tienen que tenerte en su clase
" Los colegiales se definen a si mismos como
"perturbadores" o “haraganes", siempre
sabiéndose arrastrados por un destino "De
todos modos, aunque me tranquilice, aunque
me vuelva razonable “ya tendría antecedentes
" Frente al estigma, los colegiales desarrollan
una fuerte conciencia de grupo dirigida contra
los docentes, y asegurando un fuerte control
de los individuos. Aquí no se salva nadie "Si
alguno ha hecho algo se lo defiende, nadie lo
denunciará. Estamos juntos". Aunque una
persona que altere el orden en la clase,
aunque todos seamos sancionados por su
causa, aunque no la queramos. Bueno, no se
la denunciará " Todos sienten necesidad de
esta protección
Frente a la estigmatización escolar, los
alumnos necesitan percibirse como un bloque
y afirmar, más allá de lo verosímil, la unidad
sin falla de sus amistades. Gracias a esta
cohesión, una tímida inversión normativa
puede manifestarse, los “otros”, los buenos de
las buenas clases, no serían sino "tarados". El
fin de semana no es para descansar, no, para
ellos es cuestión de repasar y eso Nosotros
vamos al cine" Pero la escuela pesa
demasiado para deshacerse de ella y estos
colegiales saben que sólo están unidos por lo
que a cada uno los aísla en un sufrimiento
irremediablemente íntimo: su fracaso.
Mientras que en el colegio popular la farsa se
apoya en un personaje social, el del bufón al
cual todos más o menos se adhieren, aquí los
malos alumnos oscilan entre la farsa y la
confusión. La herida escolar, constantemente
reabierta en este colegio, es demasiado
profunda para que el sufrimiento, por
vergonzoso que sea, no se manifieste de
manera irreprimible. Cuando ves que repites,
te crees realmente el último de los brutos
"Repetir es una vergüenza. ¡No quiero repetir,
no quiero repetir! ¡No lo soportaría! Es
demasiado
pesado”
Ahora
bien,
estos
colegiales no protestan contra la sanción en si
misma. Algunos se resignan Vuelvo a tomar
las bases que no tenía el año pasado y ya está
" Otros se cuelan en el discurso del colegio:
"No es un castigo, al contrario, nos ayuda" "Es
una segunda oportunidad para el diploma " En
fin, todos asumen la responsabilidad de su
fracaso, explicándolo como una última manera
de preservarse "Es completamente por mi
culpa. Fui yo quien levantó una pared y
después no quise. Superarla " "No trabajé lo
bastante el último año, eso es todo No fue por
otra cosa. Merezco repetir”.
La puesta en escena colectiva de este
sufrimiento implica un recurso masivo a la
farsa "Yo no trabajaba y tuve que repetir, lo
que es normal, claro, No podía pasar
trampeando, pero con todo hice trampas "
También
se
puede
ostentar
su
despreocupación "Sentía ganas de tener
tiempo libre " Algunos simulan que no les
concierne "Entonces, a fin de año, me entero
de que repito, eso me da vueltas en la cabeza
durante una hora y después me olvido de
todo, estoy de vacaciones " La farsa aquí no
es una mentira, es una de las maneras
posibles de anunciar la verdad con algunas
precauciones. De golpe, estos colegiales salen
de la farsa y vuelven a la gramática del
sufrimiento, como aquí - peor alumno"
enternecido que recuerda el choque de su
primera hora de castigo en el colegio - La
primera vez que me dieron una hora de
castigo me dije: ¿pero qué es esto? Me
pareció idiota. Pero me acuerdo, me marcó "
El acontecimiento no fue sino el comienzo de
una larga "carrera". Haraganea en la clase,
“como aquello me importaba un pito me
desanimaba y volvía a casa y después, bueno,
me dieron montones de veces en dos años", y
sin embargo, en ese mismo momento el
testimonio sale de la farsa "Por la mañana
cuando vuelvo, en el autobús que me lleva al
colegio, me dan ganas de no ir. De regresar a
casa No sé No tengo más ganas de ver a esos
profesores que me joden. Sí, me sucede a
menudo, casi todos los días. A veces por la
mañana me levanto más tarde que de
costumbre y llego como una hora tarde. Me
fastidia tanto que ya no me interesa "
Demasiado
lejana,
demasiado
personal,
demasiado dura, la farsa habrá retornado.
Pensando haber ido demasiado lejos en la
confesión, este colegial advierte a sus
'camaradas: "Si me siento verdaderamente,
eh". En fin, si me fastidian un poco, agarro al
tipo".
La dinámica de la mala clase es totalmente
diferente de la observada en la buena clase. A
la competencia organizada le sustituye una
especie de danza de grupo tendente a
mantener un desorden desorganizado, la no
obstante. El carácter desordenado del jaleo
está sabiamente construido "Es como un
redoble, por ejemplo un día uno deja de crear
problemas y después va a empezar en el baño
y otro va a querer parar y así, un redoble.
Siempre continuo " Los alumnos están en una
espiral y nadie puede detener verdaderamente
el torbellino. Todo el mundo se ve arrastrado
a una clase "agitada. Todo el mundo
encuentra allí su motivo "Los alumnos que no
hacen nada. Están bien contentos cuando se
arma un gran jaleo en clase " "Cuando todo el
mundo jode. Si tú no lo haces quedas como
un tonto " Los alumnos más tímidos no
resisten, "Porque él jode cuando todos joden y
67
trabaja cuando todo el mundo trabaja. Es un
oportunista".
A diferencia de la buena clase donde los
buenos hacen la ley, aquí son los "peores
alumnos. Quienes dictan las reglas. Además,
las sanciones virtuales de la desobediencia al
grupo atestan este cambio. Aquí es la
intimidación "De todos modos, las chicas no
tienen elección". En cuanto a aquellos que
quisieran parar, no pueden decirlo: "quizá lo
piensan por lo bajo". El "jefe" lo sabe: "Tienen
miedo. Pero no tienen por que tenerlo No
entiendo por qué no se quejan. Los otros le
recuerdan sus propias reglas: "Si se quejan no
será bueno para ellos
No todos son
igualmente malos en la mala clase. Hay
también buenos entre los malos, que serían
supuestos malos entre los buenos. La
indiferencia condescendiente de las relaciones
entre los buenos y los malos alumnos en el
seno de una buena clase, es aquí reemplazada
por una verdadera guerra fría. Para el buen
alumno, el peor alumno encarna sólo la
injusticia de un sistema escolar que lo ha
colocado donde no debería estar. Para el peor
alumno, un buen alumno recuerda la
influencia de la escuela y la debilidad de la
cohesión de un grupo siempre presto a
traicionar. Si en el grupo de investigación sus
choques son tan frecuentes, es porque son
dos mitades de una misma realidad. Su
conflicto pone en escena la conversación
interior de todos. Todo está allí. Desde la
envidia al odio de sí mismo.
El jefe: “Pero Frédéric. Si no estás contento no
tienes más que cambiar de clase"
El buen alumno: “Lo pedí, para que lo sepas"
Otro alumno:“Estoy seguro de que lo pediste
a partir de cuarto!",
El buen alumno: “Quieres estar con tus
compañeros que no trabajarán. Porque allí no
se puede trabajar No se puede”
Otro alumno:”Y Bueno, bien puedes. Insistir".
El buen alumno: - ¡Pero no puedo! ¡No
quisieron!"
Otro alumno: - y bueno, bien puedes insistir-.
El jefe: “Oh, nene, tienes ganas de irte! ¿Por
qué?"
El buen alumno: - Porque aquí no se puede
trabajar"
El jefe: ¡Anda, nene! No me enerves o te
echo".
Hay algo de trágico en el peor alumno de
clase media. Todo lo predispone a un futuro
escolar radiante. Todo su universo social está
68
construido alrededor de esta exigencia Y he
aquí que se descubre en el fracaso
estigmatizado, rechazado, quizás "orientado”
en el peor de los casos. La cultura de los
jóvenes, la de la calle y la del barrio no
pueden realmente sostenerlo porque él es
producto solamente de la escuela. Por cierto
intenta sumergir al colegio en la cultura
adolescente, el ruido, el rechazo de las reglas,
la farsa, pero sólo queda definido como mal
alumno No puede construir subjetividad sino
de manera "reactiva", a falta de poder ser
verdaderamente
conflictivo
No
queda
prisionero del rechazo del colegio. El "peor
alumno" no puede olvidar la escuela. Todos
los caminos conducen a ella. Todas sus
hazañas remiten a la escuela. Puro producto
de la escuela, es en su seno donde debe
salvar la cara puesto que se ha convertido.
Por la fuerza de las circunstancias en hombre
de honor "Cuando llegas a clase no te conocen
al primero que me joda le encajo una.
La farsa se convierte en asunto grave. Sin ella
está desnudo y no puede dejar de jactarse de
sus hazañas. Sucede que a veces se muestra
orgulloso de su renombre “No entendiste lo
que ella te dijo. Una vez dijo: los profes se
acordarán siempre de los que tienen un buen
promedio y de los que crean más problemas.
De mí se acordarán " El creciendo sentimental
de la denegación es tal que sería ridículo si no
mostrara otro tanto de confusión "¡A mí que
me importa el promedio, qué me importan los
profes, qué me importa el cole!”.
Si uno quisiera ponerse en el punto de vista
educativo y, más aún en el punto de vista de
la subjetivación en la experiencia colegial la
comparación de los dos establecimientos
contrastados conduciría a un resultado
sorprendente. En la medida en que la
experiencia de los buenos alumnos del buen
colegio está mucho más integrada, mucho
más asentada en continuidades culturales y
sociales mantienen una primacía de las
categorías escolares y de las actitudes que
podríamos considerar como infantiles”. De
hecho, no se trata de eso, pues la entrada en
la competencia inicia también un modo de
subjetivación que sólo se realizará más tarde
en una tensión entre el individualismo
expresivo de la juventud y la búsqueda de los
resultados. Algunos de esos alumnos lograrán
combinar las dos dimensiones, en el seno
mismo de sus estudios. Con ei descubrimiento
de las "pasiones escolares" los buenos
alumnos hablan como la escuela y como sus
padres. Mientras que los alumnos del colegio
popular, colocados en el centro de tensiones
más vivas parecen a veces maduros y tienen
un discurso más reflexivo y más complejo
comprendidos los buenos alumnos del colegio
popular que deben superar pruebas de la
misma naturaleza que las de sus camaradas.
En el fondo, los alumnos más maltratados.
Son los malos alumnos de los buenos
establecimientos, aquellos que no pueden
escapar de las categorías escolares que los
invalidan ante sus propios ojos y no disponen
de ningún recufio para separarse de esta
prueba. De todos modos la imagen del colegio
aparece extremadamente confusa si se
consideran las experiencias de los alumnos.
En todos los caso. El colegio se acomoda mal
a la autonomía del adolescente no sabe qué
hacer con ella. Centrado en objetivos de
resultado
y
de
selección
no
toma
verdaderamente a su cargo los fracasos.
Tampoco encuentra un verdadero punto de
equilibrio con el objetivo de una educación
que prolonga, para todos y en larga medida,
las ambiciones de la escuela primaria. El
colegio aparece siempre desfasado Y en la
experiencia de los profesores es donde este
desfase se hace más visible.
69
ANEXO CERO EN CONDUCTA
1. La escuela secundaria es un sistema
educativo sumamente represivo, donde no
tiene cabida en su organización la opinión
del alumno.
Al alumno se le trata mal. Los maestros,
prefectos y demás viven amenazándolo.
2. Hay maestros en la institución que no
preparan para enseñar propiamente, sino
que son especializados en x cosa, es decir,
aceptan doctores, físicos, ingenieros,
etcétera,
y
simplemente
no
saben
comportarse con el alumno y no enseñan
nada; sólo se paran al frente a hablar
consigo mismos y a llenar el pizarrón con
formulas, ecuaciones, sin dar explicación
alguna.
3. Con respecto a la evaluación de materias,
los maestros toman en consideración
cosas superfluas: un caso es que ponen
cero en el cuaderno sino lo lleva forrado el
alumno, sin importar que haya trabajado
todo el año
A la mayoría de los maestros sólo le
importa entregar calificaciones y cuadros
de evaluación a tiempo; piden trabajos,
que se preparen exámenes, cuadernos,
temas, de un día para otro No se tiene
consideración alguna hacia el alumno.
4. Se le da también mucha importancia a la
presentación del alumno, es decir, al
uniforme No permiten la entrada al
alumno sino lo lleva completo o si lleva
algo de mas.
5. Y otro factor que se ha podido observar es
la necesidad del directivo de amenazar al
alumno; al parecer en sus horas de
servicio
se
reúnen
y
planean
minuciosamente como hacerlo; la mayoría
es sumamente exagerada.
6. No ha existido algún maestro que logre
controlar la conducta de un grupo sin
recurrir a los reportes o regaños, que no
logran otro resultado que una enemistad
con los alumnos.
7. Sería conveniente hacer las reglas de
conducta conforme a la opinión también
de los alumnos, tomando en cuenta la
situación de trabajo del alumno.
8. Lo que mas agrado causa en la secundaria
es la convivencia con los compañeros en
excursiones o concursos.
70
9. La mala conducta también se debe a que
las clases no son amenas.
10. Pero no todos los maestros son así; hay
unos que entienden los problemas de los
demás y sabemos algo de su vida cuando
explica las clases para que entendamos
cosas difíciles
DEBATE
LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA OPINAN
Con el propósito de conocer mejor a través de
ella tendría una nueva vida, la secundarla,
Cero en Conducta distinta a la de la primaria.
Elaboró un cuestionario destinado a los
alumnos, de tercer año de tres escuelas
secundarias de la ciudad de México.
A continuación se presenta la trascripción de
algunas respuestas que nos han parecido
representativas de la muestra. En ellas se
aprecia que los alumnos tienen mucho que
decir y que es necesario abrir los canales de
comunicación
y
escucharlos,
si
verdaderamente existe la intención de
mejorar la escuela secundaria.
- Me imaginaba que dentro de esta había
comprensión y sinceridad de los maestros,
que a través de estos íbamos a ser grandes
alumnos, a estudiar mucho para aprender
cosas nuevas; que con. Su experiencia
nosotros también maduraríamos. También la
imaginaba bonita, que a través de ella
tendría una nueva vida, distinta a la de la
primaria
- Bueno yo me imaginaba que era la escuela
donde nos comprendían mas, pero no es
cierto, nos comprenden menos que en la
primaria.
- Que iba a ser muy estricta e interesante, a
la vez ser educativa.
- Que seria un poco difícil acostumbrarme a
una nueva forma de estudiar, pues no
conocía a nadie.
- Estricta, divertida, difícil, con maestros igual
de buenos que en la primaria.
- Cuando estaba en sexto, la secundaria era
para mi una nueva meta por alcanzar, en la
que iba a tener nuevos amigos y aventuras.
Era un nuevo mundo por conocer, por que
yo bien sabia que no seria igual que la
primaria.
- Yo me imaginaba que era un lugar con un
ambiente muy agradable, que precisamente
por que ya no era un nivel dedicado al niño,
sino al adolescente, iba a tener este un trato
muy especial, con todos los adelantos de la
educación y todo lo que requería, pues las
necesidades e inquietudes del adolescente
son otras.
- Con maestros capacitados.
- Me la imaginaba que era muy estricta; las
materias me las imaginaba muy difíciles y
los maestros muy enojones.
- Me imaginaba que era muy difícil llevar
juntas materias, que algunas yo no conocía.
También por que no conocía a nadie y nunca
había estado en alguna. Imaginaba que eran
varios edificios con una infinidad de salones,
todos ellos muy grandes; además con un
gran jardín Yo me imaginaba que en la
secundaria los maestros eran muy exigentes
y los salones muy chicos Yo me la imaginaba
como la primaria mas o menos, pero me di
cuenta de que no era así.
- Yo me imaginaba que era muy difícil, y mas
cuando me decían que se tenían que
estudiar todas las materias y que cada hora
cambiaba un maestro diferente Ya de tanto
que me decían del examen de admisión no
quería ni estudiar la secundaria.
- Yo me imaginaba la secundaria iguala la
primaria, o sea, que solo nos daba clase un
maestro en las seis horas y que el refrigerio
era igual, o sea, de 30 minutos. En fin, yo
pensé que la primaria siempre iba a ser
igual en todas las escuelas.
- Pues me imaginaba que era una escuela en
donde yo no iba a poder hacer nada de lo
que hacia en la primaria, y que al saber que
cada maestro impartía una materia, que me
iba a ser muy difícil entender, pero me lleve
la sorpresa de que era muy fácil.
- No me acuerdo.
¿Qué piensas ahora de ella?
- Pienso que a través de ella sabemos muchas
cosas que todavía no sabíamos como ahora,
y nos ayuda mucho a estudiar y a sacarnos
adelante.
- Pues que es muy bonito estudiarla, ya que
no es nada difícil si se le pone empeño y
estudio.
- Es muy diferente; pienso que es una etapa
muy dura que pasamos todos los jóvenes,
por que es cuando nosotros tenemos ganas
de ser libres y es muy estricta.
- Todo es monótono, ya que los maestros solo
se preocupan por entregar sus calificaciones
a tiempo; no les interesa que tengan
demasiados reprobados, ni se preocupan por
saber los motivos por los que reprueban.
Son muy diferentes con los alumnos a veces
son déspotas, y si algún alumno quiere
dirigirse a algún maestro, tenemos que andar
tras de ellos, casi casi rogándoles que nos
escuchen. Hay ocasiones en que el transcurso
del periodo no hicieron exámenes y ya que
tienen que entregar cuadros en una semana
quieren que hagamos exámenes, trabajos,
etcétera, sin pensar que no nada mas
tenemos un maestro, son doce profesores, y
que al mismo tiempo tenemos que hacer los
trabajos, ya que si no los entregamos
quedamos reprobados, y en lo personal me
parece una gran injusticia.
- Bueno, yo pienso que un parte es absurda y
otra no tanto, por que hay maestros que se
preocupan por sus alumnos, hay maestros
muy responsables que les gusta hacer su
trabajo, pero. En la otra parte se encuentran
maestros que solo piensan en tener listas
sus calificaciones, que no se preocupan por
sus alumnos si reprueban o no obtuvieron
enseñanza, y esto perjudica bastante a los
alumnos.
Pero en fin, la secundaria es solo un momento
de tu vida que tienes que superar para tu
preparación.
- Que sigue siendo mucho mas pesada.
- Estricta, difícil y un poco payasa en las
reglas.
- Me he desilusionado un poco, ya que la vida
en mi secundaria ha sido un poco triste, por
que he tenido muchas presiones; sin
embargo, todo esto me ha servido para
tener nuevas experiencias.
- Que no cuenta con los adelantos de la
educación, sino con el mas sofisticado
equipo de maestros y prefectos para
fastidiar al alumno.
¿Cómo te gustaría que fuera la secundaria?
- Así como es, pero que no. Fuera tan
estricta.
- Con maestros que no fueran aburridos, y
que hubiera concursos y pudiéramos
conocer lugares con mayor frecuencia, que
tuvieras convivencia con los demás grupos.
- Toda escuela debe de tener reglas, pero me
gustaría que estas se formularon en
71
completo acuerdo de alumnos y maestros,
ya que ambos las tendrán que seguir para
que todo salga bien.
- Que hubiera tanta represión con el alumno,
que se le tomara en cuenta sus opiniones,
que no se tomaran en cuenta las cosas
exteriores en la calificación como el plástico
del cuaderno, el uniforme, el cabello,
etcétera.
- Que nos enseñaran demasiado.
- Me gustaría que fueran comprensivos. y
razonables los maestros.
- Que fuera como la imagine grande y con un
bello jardín, pero que también tuviera salón
de música y de cocina.
- Me gustaría que estuviera mas grande,
donde hubiera biblioteca y laboratorios
- Que tuviera canchas de voleibol, de
basquetball, salón de música, de belleza y
de lo que fuera necesario para todas las
materias.
- Que no fuera tan estricta en cuanto al
uniforme, y en lo que respecta a todo lo
demás me parece muy bien
- Que dejen mucha tarea y que no nos dejen
descansar un ratito.
- Que lleven tantas materias, que nos dejen
mucha tarea y que cuando no tenemos
maestro nos retiren de allá. También cuando
tenemos fiestas no nos dejan disfrutar de
ellas.
- Que no comprenden a la juventud.
- Los maestros que no comprenden que a
veces tenemos mucha tarea y nos dejan
mas
- Que los maestros nos dejan mucha tarea y
mucho trabajo en clase sin siquiera
entenderla.
- A veces el comportamiento de mis
compañeros y maestros; otra, la de no tener
un patio mas grande.
- Todo
- Más que nada sus maestros irresponsables.
- No es que no me guste, sino que algunos
maestros hacen tediosas las clases.
- La forma de expresarse de algunos maestros
sobre nosotros los alumnos.
- A mi me gusta tal y como es la secundaria
- No me gusta la clase de Física.
- A mi me gustaría que tuviera todo lo
necesario para educación física, que es el
deporte, o sea, que tuviera canchas de volei,
de básquet, de fútbol, y además algún
parquecito para poderlo mirar y además algo
en donde poder compartir con nuestras
compañeras.
- Que algunos maestros se tarden y que en
vez de apoyar en momentos a sus alumnos
los bajen mas, poniéndolos en mal con sus
compañeros.
- Que tuviera más talleres, que fuera mas
grande, que tuviera jardineras, flores,
etcétera.
- Que los maestros no nos comprenden y que
no acepten sus errores
- Pues así es como me gusta, aunque le
deberían dar algunos arreglos en todo
- Pues tal como es, pero me gustaría que
todos los maestros fueran muy estrictos, y
que les guste trabajar, y que dieran bien su
clase; y a mi me gustaría que se hiciera el
aseo todos los días.
- Que los alumnos se comporten de una forma
sana y respetaran a los maestros, pues
merecen respeto, por que si están dando
clases en una secundaria es por que les a
costado muchos esfuerzos.
- Que los maestros trataran de dar bien sus
clases para que podamos entender.
- ¿Cuáles son las cosas que te disgustan de la
secundaria?
72
- Que hay muchas materias.
- Su ambiente.
- Los subdirectores, la directora, algunas
reglas, lo aburrido de sus clases; algunos
maestros son muy payasos y son poco
amenos; los prefectos y mi taller de tres
años.
- Algunos maestros piensan ser lo máximo en
el mundo, sin tomar en cuenta la opinión de
os alumnos. El uniforme que representa a la
escuela
es
demasiado
reglamentado,
provocando el disgusto de los alumnos.
Unos maestros tienen algunos alumnos de
su preferencia.
- La poca preparación de los maestros, el
trato a os alumnos, sus reglas, etc.
- ¿Cuáles son las cosas que más te gustan de
la secundaria?
- Hay una maestra que relaciona las cosas de
su vida en el tema que estamos viendo.
- En mi escuela es posible divertirse sin
represión de alguna autoridad cuando todo
se lleva a cabo en orden.
- Mi taller de primer año, educación física, los
descansos, algunas clases de sociales y el
compañerismo que hay en mi grupo.
- Que nos enseñen cosas bonitas.
- El descanso y el relajo.
- Las horas libres.
- Ser amigo de todos.
- Tratar de llevarme bien con todos.
- Nada.
- Todo menos que nos suspendan.
- Que hay compañeros sinceros, que los
maestros dan consejos y la convivencia de
un grupo. A otro, y como explican algunos
maestros.
- Todo me gusta.
- Investigar para los trabajos que nos dejan.
Los maestros.
- Primeramente la enseñanza que podamos
adquirir de ella y el relajo y el cotorreo que
echamos con nuestros compañeros.
- Todo me gusta, pero si hablamos de
materas me gusta mucho Ciencias Sociales y
Música.
- Que todos los alumno se llevan bien.
73
“¡POR FAVOR MAESTROS
SEAN COMPRENSIBLES!”
Con el fin de conocer algunas de las
expectativas de los alumnos de 6º. Año sobre
la secundaria. Cero en conducta aplico un
cuestionario en algunas primarias deL D F. Las
respuestas
más
representativas
y
significativas se presentan a continuación.
Creemos que los deseos de los alumnos
concuerdan con las finalidades de la educación
secundaria, y esperamos que sus temores
sean injustificados.
¿Qué respuesta dará la escuela secundaria a
esos chicos?
¿Cómo te imaginas la escuela secundaria?
- Me la imagino con unos maestros muy
buenos que me ayuden a superarme
- Con muchos maestros, niños de diferentes
escuelas y que piensan diferente; también
que es muy difícil y muy cansada.
- Grande, bonita como la escuela primaria,
con muchos maestros para que nos enseñan
para llegar a ser alguien en la vida.
- Me imagino que como hay muchas maestras
también habrá muchos maestros y también
mucha tarea o según como sean los
maestros.
- Con muchos maestros y con muchos
compañeros, con mas cosas que aprender y.
Más grande, pero es según la secundaria Y
también más divertida, pero más difícil Y
con más tiempo, por que es más tiempo.
- Con muchos maestros, un poco más difícil
que la primaria, pero creo que va a ser
mucho más bonita.
- Grande, bonita y muy limpia. Con muchas
jardineras y muchos amigos, maestros, etc.
Un jardín o patio muy grande para practicar
deportes y jugar.
- Con una enseñanza acerca de las muchas
materias bonitas y provechosas que me
ayudaran a preparar mi futuro; eso es lo
que me imagino de la escuela secundaria.
- Igual que la escuela primaria, pero alumnos
más grandes, maestros exigentes, maestros
buenos, maestros injustos y más maestras y
materias.
- Muy grande y mucho recreo, y que los
maestros no. Sean malos.
74
- Con maestros muy estrictos y con unas
materias algo difíciles, y con mucho relajo.
- Que apenas te estas moviendo ya te están
mandando
a
orientación;
bancas
individuales, maestros estrictos y justos.
- Pues yo me imagino la escuela secundaria
bonita, grande, con muchos maestros muy
simpáticos y mis compañeros de la
secundaria también simpáticos, y también
un poco más difícil.
- Yo me la imagino muy grande la escuela y
los maestros han de ser muy exigentes y
nada más por una cosita de nada ya te
mandado reporte.
- Que tienen muchas materias para estudiar y
aprender mejor, y que los maestros no son
tan comprensivos como los de la primaria, ni
tan buenos ni cariñosos; también pienso que
tendremos muchas oportunidades.
- Me imagino que la secundaria es bonita, en
donde voy. Aprender unas cosas y voy a
tener una vida nueva en la secundaria y ser
un niño nuevo en la secundaria.
- Con muy buenas atenciones para nosotros.
- No va a ver tiempo ni para pararse; las
bancas individuales y bien separadas; los
maestros estrictos y puntuales; tienes que
ponerle mucho empeño para salir adelante.
- Yo no me la imagino por que la veo diario y
espero que no estemos en esas aulas.
¿Cómo te gustaría
Secundaria?
que
fuera
la
escuela
- A mi me gustaría que fuese una secundaria
que tuviera reglas muy bien proporcionadas,
que fueran reglas justas y libertad a todos
los compañeros.
- Con maestros más comprensivos y que
dejaran menos tarea para tener más tiempo
de divertirse, como lo debe hacer un
estudiante.
- Que los maestros fueran más comprensivos,
más a todo dar, y que ayuden mucho a los
estudios de los jóvenes.
- Que los maestros no sean tan estrictos, que
sean buenos, responsables, para que los
alumnos les tengan confianza.
- Que los maestros sean comprensivos, por
que como tenemos uno en la primaria,
cuando lleguemos a la secundaria a lo mejor
nos hacen a que nos estemos doblando las
manos (sic) por que los maestros son muy
incomprensivos.
- Con menos maestros y que te enseñen
mejor, y que el recreo fuera mas largo por
que no ha de dar tiempo para comer Y que
los maestros se compadezcan más en
primero para podernos acostumbrar.
- Me gustaría que mis próximos amigos sean
estudiosos y que los maestros sean mas
comprensibles (sic), ya que estamos
acostumbrados a tener un solo maestro ¡Por
favor, maestros, sean comprensibles!
- Que fuera como la escuela primaria y que no
hubiera tantito recreo, sino como aquí, para
despistarnos (sic) mas.
- Pues… sin tantos maestros.
- Mas grande, que tuviera canchas de fútbol y
básquetbol.
- Mas limpia y mas maestros y mas alumnos,
y que haya limpieza y dibujo artístico, y
muchos deportes, y que festejaran el Día de
las Madres y el Día del Maestro.
- Que tuviera materias bonitas como medico
veterinario y que no tuviera tantas horas de
estudio por que creo que es fastidioso.
- Con maestros justos, aunque fueran
estrictos, pero no injustos. Que hubiera
canchas de deportes, aulas grandes, reglas
justas y un buen director.
- Me gustaría que dejaran de recreo una hora
y que pusieran más grande el patio para que
pusieran porterías para jugar fútbol, y de
básquetbol y de voleibol.
- Con los maestros justos y que te dejaran
parar, por que estar sentado tantas horas es
cansado.
- Que fuera grande, que hubiera muchos
maestros muy simpáticos y que enseñen
muy bien, y que no se enojen por que así no
les tenemos confianza a los maestros, por
que a casi nadie le gustan los maestros feos.
- Que los maestros fueran menos exigentes,
que te dejaran vestir como quisieras para
que los padres no gasten en uniformes y
que no pidieran tantos libros, y que no
dejaran a los señores que no hayan hecho la
secundaria.
- Me gustaría que los maestros fueran
comprensivos y tuvieran un poco más de
paciencia a cada alumno, y que nos apoyen
y nos ayuden en cada problema.
- Que los maestros o maestras nos traten bien
por que vamos a tener 11 o 10 maestros y
estamos acostumbrados a hacer poca tarea
y a estudiar una materia, y no que en la
secundaria vamos a estudiar tres o cuatro
materias para el examen del día siguiente, y
que los conserjes también nos traten bien.
- Me gustaría que fuera con puros maestros
buenos y que hubiera juegos mecánicos o
maquinas para jugar a la hora del recreo.
- Con canchas de fútbol, básquetbol, voleibol,
alberca; el patio con pasto para poder estar
bien cómodo.
- A mi me gustaría que fuera mas ordenada y
que algunos maestros den clases buenas,
por que luego no dan clases y quieren que
sus alumnos aprendan.
- Muy grande y tener amigos, y que los
maestros fueran buenos conmigo, y el
director, la secretaria, etc.
Los estudiantes en la escuela secundaria
La vida escolar no es sólo un sistema de
reglas y regulaciones unitario, monolítico y
riguroso,
sino
un
terreno
cultural
caracterizado por diferentes y variados grados
de acomodación, impugnación y resistencia.
Mc. Laren, 1984: 217.
En este apartado se analizará la manera como
los estudiantes viven su estancia en la escuela
secundaria, asumen o se enfrentan a la
normatividad de la institución, se apropian de
las reglas necesarias para sobrevivir en ella,
participan desde los límites que tiene su papel
de alumnos en la construcción de la vida
escolar, y en este contexto adquieren un
conocimiento sobre la realidad escolar que
usar" para moverse en este ambiente.
La acción de los estudiantes en la escuela está
mediada
por
dos
características:
las
concepciones institucionales sobre el papel
que les corresponde desempeñar, que se
traducen en reglas a cumplir, y las vivencias
culturales que han adquirido en otras
integraciones sociales en las que participan,
entre las que sobresalen la familia y el barrio
(y dentro de éste el grupo de amistades),
elementos desde donde valoran su escolaridad
y que también influyen en sus expectativas
hacia la escuela. En el análisis de su vida en la
escuela considero dos aspectos: el papel que
desde la institución se les confiere donde
incluyo las condiciones que intentan normarlo;
y las concepciones, significados y saberes que
como sujetos ponen en juego, tanto para
manejar estas normas, como para crear otras
propias que influyen en la dinámica escolar.
75
a) La mirada a la escuela y sus
estudiantes desde el punto de vista
cultural
El enfoque antropológico en el estudio de la
escuela desarrollado en otros países, ha
puesto en el centro a la cultura escolar,
considerando la existencia de diferentes
significados y concepciones entre los grupos
que ahí confluyen y donde el sector estudiantil
cobra relevancia En consonancia con la
realidad sociocultural que enfrenta la escuela
en estos ámbitos, el análisis de las relaciones
conflictivas en el espacio escolar ha signado
muchos de los estudios etnográficos que
diversos investigadores han realizado y en
donde los estudiantes son vistos como
portadores de una cultura propia que se
enfrenta con la que la escuela propugna. El
concepto de "conflicto cultural", que permitió
ver desde otra óptica la participación de los
estudiantes en la escuela, es el más
representativo de esta posición que sostiene
la separación de ambas y su convergencia en
el choque.
Una variante de este esquema es el de
"resistencia cultural", donde se implican los
saberes
culturales
de
origen
de
los
estudiantes, con las condiciones generadas en
la misma escuela; es decir, se prioriza la
interculturalidad, aunque se sigue concibiendo
lo conflictivo de la relación en función de los
parámetros escolares rígidos, cuyo resultado
es la resistencia. Un estudio clásico en esta
línea es el de Willis, 7° que analiza las formas
culturales de oposición de muchachos de clase
obrera frente a la escuela. Sus hallazgos son
impactantes, porque encuentra en estos
procesos culturales, además de contenidos de
identidad y afirmación, un sentido de
perpetuación
de
las
condiciones
de
sometimiento que llama "autocondena": "Sin
embargo, esta [condena] se experimenta,
paradójicamente,
como
un
verdadero
aprendizaje, como afirmación y apropiación e
incluso como una forma de resistencia".
Otro trabajo ejemplificativo en esta línea es el
de Everhart, quien en su análisis sobre la
construcción de estrategias de resistencia por
parte
de
los
estudiantes,
habla
del
enfrentamiento de dos tipos de conocimiento:
el "reificado", transmitido por la escuela, que
sirve para apuntalar el sostenimiento del
sistema social y el "regenerativo" que se
construye desde los estudiantes como una
forma de oposición y que es diferente al que
la escuela pretende transmitir, lo que da pie a
que hable del mundo de los estudiantes No
obstante el autor arriba a conclusiones
similares a las de Willis, al reconocer los
76
límites que el conocimiento regenerativo
tiene, pues mas que una cultura de liberación
es una fuerza productiva de reproducción
cultural.
Si bien la intencionalidad de los investigadores
que asumen la postura teórica, de conflicto o
resistencia cultural para analizar la acción de
los estudiantes en la escuela, es encontrar
alternativas que reivindiquen a las clases
sometidas a las que la escuela parece no
considerar, y en ese sentido buscan los
contenidos de transformación que sus
acciones
contestatarias
contienen,
sus
resultados
nos
llevan
a
constatar
la
marginalidad de las acciones de estos
"sujetos”. También parecen ubicarse en un
ámbito de denuncia sobre la negatividad de la
escuela y, por lo tanto, en un callejón sin
salida para plantear perspectivas, pues nos
colocan en un círculo vicioso: resistencia
estudiantil
=
mundos
separados
=
perpetuación del sometimiento. Al mirar la
escuela como la portadora de una cultura
dominante, se minimizan procesos diferentes
a los de resistencia en el tránsito de los
estudiantes por la escuela, como son los de
adaptación, apropiación o acomodación, así
como los diversos sentidos que la vida escolar
tiene para ellos. Asimismo, se considera a los
maestros como transmisores acríticos de la
cultura escolar, borrando los matices que
como sujetos imprimen a su acción de
formadores.
Lesko (1992) señala que muchos estudios
sobre alumnos adolescentes que mezclan
conceptos de la psicología del desarrollo y de
la antropología cultural, están marcados por
tres discursos que aparecen como "verdades
incuestionables" y que obturan una visión
diferente a la de "oposición" de los alumnos
frente a la escuela; estos son: la dualidad
adolescente- adulto, los cambios biológicos de
la pubertad y la natural orientación hacia sus
iguales, que de vienen en una mirada
homogénea que masifica a los sujetos. Ante
ello, plantea «hacer una construcción cultural
de estos aspectos para contribuir a un
conocimiento crítico que sea responsable de
los
sujetos
y
que
permita
múltiples
perspectivas y voces".
En este sentido, el concepto que utilizo para
analizar la participación de los alumnos de
secundaria como sujetos es el de apropiación
y saberes, que parte de la actividad del sujeto
frente a su mundo inmediato, en el cual
requiere "aprender a usar las cosas,
apropiarse de los sistemas de usos y de los
sistemas de expectativas, para conservarse en
el modo necesario y posible. En un mundo
constituido" La escuela secundaria, con su
historia,
tradiciones,
cultura
y
formas
históricas y particulares de organización es el
mundo constituido en el que los estudiantes
necesitan reformular muchos de sus saberes
adquiridos en su tránsito por la primaria y
adaptar otros, en suma, requieren apropiarse
de los sistemas de usos de este espacio para
conservarse como alumnos. En este proceso
construyen estrategias cuyo sentido en
ocasiones puede ser la resistencia, en otras la
aceptación o la acomodación; es en todo caso
un proceso dinámico. Donde se construyen
"modelos de comportamiento paralelos y
alternativos"
cuya
característica
es
la
heterogeneidad.
b) La escuela y sus concepciones sobre
los estudiantes
En la escuela secundaria, los alumnos son
considerados
declarativamente
sujetos
centrales del esfuerzo educativo, y es bajo
esta consideración que se estructuran todas
las actividades. Así, maestros, directivos y
padres de familia se refieren a la importancia
de sus acciones en beneficio de los alumnos
No obstante, en la organización escolar y las
prácticas que devienen de ella, se les ubica en
un papel subordinado: menores de edad bajo
la conducción de los adultos que deciden por
ellos en lo referente al conocimiento que
requieren y a las normas pertinentes para su
formación. En términos generales, podríamos
decir que esto es producto de un proceso
histórico que fue marcando concepciones en
relación a los objetivos de este nivel escolar y
de las características de sus alumnos. Estas
concepciones permanecen como el sedimento
sobre el cual se generan prácticas y normas
específicas en el presente y que marcan la
orientación de la escuela secundaria. Aquí me
referiré a dos de ellas: el conocimiento
acumulativo
y
el
"discurso
sobre
la
adolescencia".
El conocimiento acumulativo
Como ya señalé en un capítulo anterior, en
México los planes de estudio en secundaria
han mantenido históricamente una constante:
tienen un número excesivo de materias que se
traduce
en
una
acumulación
de
conocimientos. Se espera que los alumnos
asimilen una gran cantidad de información de
cada una de las materias que, por otra parte,
raras veces se relacionan entre sí.
El problema de fondo se encuentra en la
indefinición que ha asignado los objetivos de
la educación secundaria: nace como un nivel
al que muy pocos tienen acceso y además
vinculado a la educación superior: "ante sala
de la universidad". Muy pronto intenta dársele
una identidad que hasta la fecha no se ha
consolidado del todo; se le ha concebido en
distintos momentos como propedéutica y
terminal; como espacio de formación para el,mundo del trabajo y, recientemente, como
continuación de la educación primaria,
aunque, seguramente por los niveles de
escolaridad a los que puede acceder la
mayoría de la población, persiste el objetivo
de "facilitar la incorporación productiva y
flexible [de los estudiantes] al mundo del
trabajo".
Por ello en secundaria, los alumnos se
encuentran con la exigencia de responder a
once o doce maestros distintos; que
consideran que "su materia" es muy
importante en su formación, especialistas o
que se reivindican como tales al profundizar
en los contenidos y dejar trabajos y tareas sin
considerar que al mismo tiempo otros diez
maestros piden lo mismo a los alumnos.
Quiroz (1991), al estudiar la vida cotidiana en
la escuela secundaria, ha encontrado que esta
situación
genera
obstáculos
para
la
apropiación del conocimiento académico, pues
existe un nivel de significación de los
contenidos muy diferente entre quien los
transmite y quien los recibeAsí, en la
transmisión de conocimientos se generan
lógicas distintas entre los alumnos y los
docentes; en los primeros existe una escisión
entre lo que la escuela les proporciona y sus
requerimientos e intereses; por lo tanto,
cumplen de manera formal en la escuela sin
vincular el conocimiento formal con la utilidad
para su vida cotidiana. Los maestros, anclados
en su "conocimiento especializado", intentan
transmitirlo a sujetos que, por situaciones
obvias de su formación, no pueden ser
especialistas de cada área de conocimiento.
En la vida diaria de la escuela esto se traduce
en exigencias que los alumnos intentan
cumplir de la mejor manera posible; no
obstante, los maestros se quejan de la falta
de interés de éstos: "no estudian", "no
trabajan", "no traen el material o el libro",
"están mal preparados"; responsabilidad que
descargan en los padres de familia, pues
consideran
que
los
alumnos
"son
irresponsables". Desde este punto de vista de
los alumnos son dejados de lado en los
problemas de aprendizaje que les competen,
aunque,
de
manera
contradictoria,
es
77
recurrente escuchar de los maestros que su
papel
es
fomentar
actitudes
de
responsabilidad en los estudiantes y, por regla
general, tratan de hacerlo en la medida de sus
posibilidades. De ahí la importancia de las
exigencias en el trabajo, que encuentran su
principal obstáculo en la multiplicación de
éstas que se genera ante la falta de un
trabajo colegiado entre los docentes de
secundaria.
El discurso sobre la adolescencia
El carácter de la secundaria como "escuela
para los adolescentes" postulado en México
por Moisés Sáenz, que es el sello de
identificación con el que nace este nivel y una
noción
de
adolescencia,
planteada
en
tén11inos biológicos y psicológicos, que
generaliza la imagen del estudiante al margen
de su contexto social y cultural específico, ha
marcado una concepción en tomo a la relación
con los alumnos y se ha materializado en la
construcción de normas que deben observar.
En
tanto
categoría
social
construida
históricamente, este concepto de adolescencia
y sus efectos en las prácticas escolares ha
sido cuestionado por
su carácter de
representación descontextualiza- da de su
condición histórica y situacional, no exenta de
un fuerte contenido ideológico, que sin
embargo constituye uno de los núcleos duros
de la identidad del nivel.
El ingreso a la secundaria marca un cambio en
los saberes de los que los alumnos se habían
apropiado en su paso antecedente por la
escuela
primaria;
aquí
inician
otros
aprendizajes como el tener que responder a
maestros distintos ya sus exigencias variadas;
atender a demandas de las que nunca antes
se habían preocupado como el control de sus
calificaciones y enfrentarse a un discurso
nuevo muy arraigado en la cultura escolar y
en la visión de los docentes en el que, por
considerársele un sujeto en etapa de
conflictividad y cambio, se le cataloga de
"irresponsable" y se le imponen restricciones:
Por ello en la secundaria, la norma dirigida de
manera especial a los estudiantes, aparece
como un elemento regulador de la trama
organizativa y de las relaciones personales. Si
bien las normas existen para todos los actores
de la vida escolar, en el caso de los alumnos,
tienen el agregado de acarrear sanciones que
son
formalmente
incuestionables;
por
ejemplo, para fomentar la puntualidad, se
impide la asistencia a la primera clase a los
alumnos que llegan con retardo, y aunque
78
hayan llegado a las 7:30 (hora en que
comienzan las clases), son sancionados, pues
su deber es estar por lo menos cinco minutos
antes; de igual manera no pueden entrar a
clases si no traen credencial. Estos alumnos
permanecen en el patio o en una sala de la
escuela la primera hora en el caso de los
retardados y todo el día los sin credencial; de
tal manera que fomentar el hábito de la
puntualidad y el cumplimiento de una norma
escolar (llevar diariamente la credencial)
parece más importante que su formación
académica.
Desde el principio, los estudiantes tienen
conocimiento de la existencia de un
reglamento escolar, que deben firmar en el
momento de su inscripción, al igual que su
padre o tutor y donde ambos se comprometen
a cumplirlo. Este reglamento está basado en,
uno general para todas las secundarias, pero
cada escuela le hace las adaptaciones que
considera necesarias. El reglamento es en
realidad una larga relación de las obligaciones
de los alumnos, que van desde los horarios
que deben cumplir, la forma de proceder
cuando faltan a clases. Pasando por el arreglo
personal ("corte de pelo casquete regular,
peinado convencional", para los varones; y
para las niñas la prohibición de "usar
cosméticos o peinados estrafalarios ") y las
sanciones a las que se harán acreedores en
caso de "mala conducta". Las palabras
"correcta, ordenada, decorosa y respetuosa ",
aparecen para nombrar el comportamiento
que se espera de los alumnos hacia los
adultos de la escuela. Un pequeño apartado
habla de los derechos que tienen, aunque en
realidad parecieran más bien obligaciones con
otra redacción. Así, por ejemplo, son derechos
de los alumnos: "Elevar respetuosamente las
peticiones ante maestros o autoridades,
individualmente
o
por
medio
de
representantes", o "Conocer e informarse de
las disposiciones superiores para su debido
cumplimiento".
No obstante, si bien los alumnos leen el
reglamento al momento de ingresar a la
escuela y lo vuelven a firmar cada año
consecutivo, muy pocos lo conocen en
realidad; es más la experiencia o la
información de otros alumnos y el trato con
los maestros y demás autoridades de las
escuelas, lo que les hace tener idea de las
reglas que deben cumplir y como operar con
ellas Y es que, en la vida diaria de la escuela,
las reglas y las sanciones a su violación, no
son constantes, varían dependiendo de sujeto
que las aplique (no es la misma sanción la que
otorga un prefecto que un director o
subdirector), dependen también de la imagen
que se tenga del alumno y de la reincidencia
en la falta. En ocasiones la sanción por
violación a la misma norma es diferente, se
minimiza o se amplifica según el criterio de
quien lo aplica, sus variaciones dependen del
contexto en que se da la acción, de quien la
haga y de la persona a la que le corresponde
tratar cada caso, sus criterios, su carácter, su
experiencia, e incluso su vinculo afectivo con
el alumno en cuestión:
Llevé a un alumno que encontré rompiendo
una banca a la dirección, pero la subdirectora
no está. En estos casos la sub si funciona
porque es más enérgica. Dejé al alumno con
el director, pero él es muy tolerante y el
muchacho prometió portarse bien y ya no
pasó nada Yo pienso que el alumno debería
reparar por lo menos tres bancas para que
escarmentara (Entr. Mo. Mal. Esc. C)
Para
controlar
la
conducta
de
los
adolescentes, la escuela crea mecanismos
específicos, como son las "carpetas de reporte
conductual"!! o los "cuadernos de asesoría"!!
por grupo, con los que se intenta mantener un
seguimiento de la actuación de cada alumno.
Pero además de que los reportes que en ellos
se consignan son poco claros, también están
regidos por la variabilidad o discrecionalidad
de quienes tienen acceso a ellos. El
aprendizaje
que
los
alumnos
van
construyendo ante tal situación es que la
norma es cambiante por experiencias propias
o de sus compañeros aprenden a manejarse
de manera diferente frente a cada autoridad
según perciban que es tolerante o exigente la
catalogación de los adultos en la escuela y sus
reacciones, son saberes que circulan entre los
alumnos.
Otra
vertiente
del
discurso
sobre
la
adolescencia es el de justificar con él la falta
de interés dejos alumnos frente al trabajo
académico; así la reprobación es producto de
la flojera, la falta de material se equipara a
descuido (ambas características consideradas
propias de su edad) y la mala conducta a
desatención de los padres en la, educación de
sus hijos, que por su edad deben ser más
vigilados. Dentro de este discurso, la
condición de adolescente es representada en
la escuela a través de los siguientes rasgos:
- Irresponsabilidad, incumplimiento.
- Falta de interés en el estudio, apatía.
- Tendencia a violar las normas.
- Sentido gregario.
A estos estereotipos generales se agregan los
particulares de la población escolar del
plantel, que en la escuela preferían a
pertenencia
a
familias
desintegradas,
problemas familiares recurrentes, trabajo
juvenil o participación en bandas del barrio:
En esta escuela incluso los maestros hablaban
de cómo las bandas se formaban y actuaban
al interior del plantel :
En la tarde hay más bandas, en la mañana
tenemos una, la de "los chilacos". Tienen sus
reglas para ingresar, una de ellas es romper
tres bancas o tres vidrios. El alumno se
compromete a romper tres bancas y dice
cuáles y al día siguiente amanecen rotas,
entonces. La banda sabe que cumplió su
palabra y puede pertenecer a ella. O romper
vidrios, se suben a un salón que esté vacío
cuando
no
hay
vigilancia,
rompen
rápidamente los vidrios y salen corriendo.
Cuando los otros alumnos suben a ver qué
pasó se confunden con ellos (Entr. Mo. Mat.
Esc. C).
Y aunque también reconocen que la mayoría
de alumnos no forma parte de estos
agrupamientos, y que en el turno matutino
"no hay banda gruesa" como las de la tarde,
consideran que sí influyen en el ambiente de
la escuela y en su deterioro, por lo que las
medidas disciplinarias se justifican
Con estas ideas como trasfondo, cada maestro
enfrenta la relación con sus alumnos
adolescentes, aplicando para ello criterios
derivados de su experiencia y saberes
adquiridos en su trabajo docente; algunos
privilegian el rigor, otros el acercamiento a
ellos y otros deciden ignorarlos con el fin de
no desgastarse. Cualquiera que sea el caso
también encontramos que en la vida cotidiana
escolar, este discurso se matiza en muchos
casos "por la "existencia de un componente
afectivo en la relación maestro- alumno ("ellos
se acercan, te platican sus problemas"),
aunque al mismo tiempo va acompañado de
exigencias que los docentes consideran
necesarias en la formación de adolescentes.
Representativo de esta dualidad (afectividaddiscurso sobre la adolescencia), es el siguiente
fragmento de un texto elaborado por un
maestro de secundaria, donde reflexiona
sobre los alumnos con quienes ha trabajado
durante muchos años y cuya formación le
preocupa:
Mientras el adolescente no pueda formarse
una imagen de sí mismo, no podemos
considerarlo
en
verdad
un
ser
autorresponsable, dado que no sabe quién es
79
y no sabe de qué modo hacerle frente a la
responsabilidad de ser él mismo No quiero
decir que no deban exigírsele actitudes de
responsabilidad a un adolescente, quiero decir
que es necesario prever que será con
frecuencia irresponsable.
En la generación de un adulto responsable, la
normatividad
escolar
tiene
una
clara
obligación, la previsibilidad. Si el adolescente
no sabe quién es, debe saber por lo menos lo
que se espera de él.
No obstante, es necesario reconocer que el
discurso homogéneo sobre la adolescencia y la
normatividad que "de ése deriva, es ineficaz
en muchos casos para atender la problemática
de los alumnos y sus inquietudes. Es decir, se
habla de la adolescencia negándola al mismo
tiempo en sus expresiones particulares
derivadas del contexto social del que
provienen los estudiantes. Las bandas, la
destrucción de la escuela, la "apatía" de los
alumnos por el "estudio, sus inquietudes
sexuales, son aspectos que se catalogan como
expresiones de su edad conflictiva y la falta de
atención paterna, a los que la escuela
responde
fortaleciendo
sus
medidas
disciplinarias y generalizándolas, aunque se
trate de púberes con distintas características:
los alumnos de primero están más próximos a
la infancia que los de tercero, por ejemplo. La
generalización también obtura la posibilidad
de que la escuela considere los elementos
culturales del contexto social de sus
estudiantes que vinculados a su condición de
jóvenes imprimen especificidades a su
conducta, y pueda incorporarlos en la
organización escolar con miras a apoyar
efectivamente el proceso educativo de éstos;
aunque también hay que reconocer que
algunos maestros intentan hacerlo.
80
MOTIVACIÓN Y
APRENDIZAJE EN LA
ENSEÑANZA SECUNDARIA
Jesús Alonso Tapia
1. LA FALTA DE MOTIVACIÓN E INTERÉS
POR APRENDER
Es un hecho constatado frecuentemente por
los profesores y profesoras de Enseñanza
Secundaria que muchos alumnos carecen del
interés y la motivación necesarios para
aprender
Normalmente,
estos
alumnos
prestan poca atención y trabajan poco No
parece importarles el hecho de suspender y su
único interés parece ser abandonar cuanto
antes el centro escolar. Además, el escaso
esfuerzo que ponen suele ser inadecuado, ya
que suelen estudiar de forma mecánica, sin
comprender el significado y alcance de lo que
escuchan y pensando exclusivamente en
aprobar. Por otra parte, esta ausencia de
interés
se
traduce
a
veces
en
comportamientos que perturban el trabajo
escolar de sus compañeros.
En este contexto, no es infrecuente que
muchos profesores, piensen que no se puede
hacer nada y que estos alumnos deberían ir
directamente
a
los
programas
de
diversificación. Este hecho ocurre sobre todo
en tercero de ESO, por ser el curso en que
más se nota el cambio del antiguo alumno de
BUP que pasaba tras la selección que tenía
lugar en octavo de EGB, al nuevo alumno que
pasa por ser obligatoria la enseñanza hasta
los 16 años.
Sin embargo, el hecho de que la falta de
motivación e interés sea un fenómeno
bastante general y de que el planteamiento
curricular de la Enseñanza secundaria se haya
diseñado para dar respuesta a alumnos con
diferente grado de capacidad, que necesitan
adquirir una serie de competencias básicas
para su desarrollo personal y su inserción
social y laboral, obliga a formularse una
pregunta que, de hecho, muchos profesores
se plantean: ¿Qué puedo hacer para interesar
a mis alumnos por lo que les enseño y para
motivarles a esforzarse por aprenderlo?
La pregunta anterior es eminentemente
práctica. Responderla implica una reflexión
sobre lo que profesores y profesoras hacemos
para crear contextos de aprendizaje y sobre
cómo los contextos creados afectan al interés
y la motivación de alumnos y alumnas por
aprender. Pero, ¿sobre qué reflexionar?
El primer paso es caer en la cuenta de los
múltiples aspectos en relación con los cuales
puede variar nuestra actividad docente y que
repercuten en el interés y la motivación de los
alumnos. Para ello puede ser útil contestar a
las preguntas que se plantean en el Cuadro 4
1, tratando de predecir la posible repercusión
que actuar como lo hacemos o de modo
alternativo puede tener en la motivación de
los alumnos. Sin embargo, aunque realizar
esta tarea pueda proporcionarnos algunas
pistas sobre la dirección en que deberíamos
orientar nuestra actuación para motivar a
nuestros alumnos, es probable que nos surjan
algunos interrogantes: ¿Qué pautas de
actuación son más adecuadas? ¿Lo son
igualmente para todo el alumnado? ¿Lo son en
cualquier situación? ¿Por qué son más o
menos adecuadas?
Obviamente, no todos los alumnos responden
con el mismo interés y motivación, pese a que
los contextos creados sean iguales para todos.
Por otra parte, un mismo alumno no presta el
mismo interés ni se esfuerza igualmente
siempre, ni siquiera en relación con un mismo
tipo de tareas. Por ello, a fin de saber qué
hacer para motivar a un alumnado cuyos
miembros responden de modo distinto a los
Contextos creados en el aula, es preciso
conocer
primero
qué
características
personales de alumnos y alumnas contribuyen
a que el interés y esfuerzo que ponen por
aprender sean los adecuados.
2. ¿QUÉ SIGNIFICAN LAS ACTIVIDADES
ESCOLARES
PARA
NUESTROS
ALUMNOS
y
ALUMNAS
DE
SECUNDARIA?
2.1 El trabajo escolar se afronta con
distintas metas
Al comienzo de un curso, de una unidad
didáctica, de una clase o una tarea.
•
¿Planteamos problemas o interrogantes o
pasamos directamente a explicar?
•
¿Presentamos situaciones que llamen la
atención o no lo hacemos?
•
¿Señalamos el objetivo a conseguir con la
actividad a realizar?
•
¿Señalamos para qué puede ser útil en
concreto aprender lo que se pretende
enseñar?
•
¿Ilustramos la potencial utilidad de lo que se
ha de aprender con ejemplos concretos?
•
¿Ayudamos a evocar los conocimientos
previos de los alumnos sobre el tema, ya
sean correctos o incorrectos?
Cuadro 1: Algunas alternativas docentes que
repercuten en la motivación
81
Seamos o no conscientes de ello, cuando las
personas
afrontamos
una
situación
académica, interpretamos el significado de la
misma en función de las experiencias
emocionales, reales o potenciales, que
despierta en nosotros, experiencias que
dependen
de
nuestras
necesidades
y
propósitos. Para que se entienda lo que
queremos decir, consideremos lo que reflejan
las reacciones de los siguientes alumnos y
alumnas en las situaciones que se indican.
Mientras explicamos;
•
¿"Contamos lo que sabemos" o ayudamos a
los alumnos a que vayan asimilando poco a
poco nuevos conocimientos?
•
¿Facilitamos
la
comprensión
mediante
ilustraciones y ejemplos?
•
¿Facilitamos la participación de los alumnos
permitiendo
que
pregunten
espontáneamente?
•
¿Cómo
reaccionamos
cuando
sus
intervenciones reflejan ignorancia?
Si organizamos una actividad -ejercicios,
prácticas, trabajos-;
•
¿Posibilitamos el que los alumnos opten por
tareas de distintos niveles de dificultad o no?
•
¿Orientamos su atención hacia el proceso a
seguir y hacia el modo de superar las
dificultades o hacia el resultado a conseguir?
•
¿Proporcionamos guiones que faciliten la
percepción de los objetivos y la planificación
y organización de la actividad? ¿Cómo son?
•
¿Modelamos y moldeamos el uso preciso de
procedimientos y estrategias?
•
¿Posibilitamos la realización de tareas de
modo cooperativo?
•
¿Señalamos la importancia de pedir ayuda si
no se sabe seguir?
•
¿Qué sugerimos cuando alumnos y alumnas
se encuentran con dificultades y cometen
errores?
Si hemos de evaluar el aprendizaje:
•
¿Diseñamos 13 evaluación para saber por
qué se falla y no sólo si se sabe o no?
•
¿Qué uso hacemos de los resultados:
calificar, mostrar cómo superar los errores,
comparar, etc.?
•
¿Es realmente relevante saber aquello que?
¿Preguntamos?
1. ¿Qué tal el instituto?
- Mal No me entero No me aprendo nada. Es
una pérdida de tiempo. Estoy deseando
tener la edad para poder encontrar trabajo.
2. ¿Sales esta tarde?
- No. Tengo que estudiar Mañana tengo
evaluación No voy muy bien y no me
82
apetece tener
estudiando.
que
pasarme
el
verano
3. Esto del Latín es otro rollo ¿Para qué te
sirve? Ya podíamos aprender algo más
útil. Me fastidia queme obliguen a hacer
cosas que no sirven para nada.
4. A mí esta profesora me pone malo. Se
cree que sabe y explica fatal.
Además, no le puedes decir nada. Es de
las que te ficha y te caes con todo el
equipo.
5. Me gusta esta profesora. Te exige, pero
explica las veces que haga falta y consigue
que te enteres. Hay pocos profesores así.
6. Mi padre me ha prometido una moto si
apruebo. Pero cada vez que me pongo
delante de los libros, me desespero No me
entran las cosas y tengo que dejarlo.
7. A mí estudiar Historia me aburre
- ¿Por qué? Es interesante conocer el pasado
para no repetirlo.
- ¿Seguro? ¿Para qué te sirve estudiar la
Revolución Francesa" si hubo o no
Convención" Directorio, guillotina" etc.:?
Todo se reduce a memorizar y volver a
contar lo que te dicen en clase Y cuando
terminas, como no te dediques a ser
profesor.
8. Cuando te han preguntado" lo has pasado
mal.
- ¿A ti que te parece? A nadie le gusta quedar
en ridículo Y este profesor es especialista en
demostrar que no sabes.
9. ¿Qué optativa has escogido?
- Informática. Por lo menos, aprendes algo
útil
10. ¿Por qué no has venido a clase?
- No puedo ver a este profesor: Le debo haber
caído mal, porque parece que le molesta
cuando le pregunto.
11. ¿Tú por qué estudias tanto? ¿Te gusta?
- La verdad es que muchas materias no. Pero
me gustaría hacer la carrera que me guste,
aunque todavía no sé cuál, y quiero evitar
que no me dé la nota.
12. ¿Tú por qué estudias tanto? ¿Te gusta?
- La verdad es que sí. Si lo piensas un poco, la
mayoría de las asignaturas tiene su interés y
si consigues que no te obsesione la nota o el
profesor; hasta puedes disfrutar: Aunque a
veces me canso, como todo el mundo.
Los diálogos y comentarios anteriores ponen
de
relieve
las
distintas
metas
cuya
consecución preocupa en mayor o menor
grado a alumnos y alumnas en relación con el
trabajo escolar, si bien no todas tienen el
mismo peso ni las mismas consecuencias,
como vamos a ver.
2.2 Primera meta: aprender,
competente y disfrutar con ello
sentirse
A todos los profesores nos gustaría que
nuestros alumnos afrontasen las clases y el
estudio con la actitud del alumno que
responde en el ejemplo 12. Este alumno tiene
un gran interés por aprender, descubre el lado
bueno de cada asignatura y disfruta
aprendiendo. Su motivación por el aprendizaje
es de tipo intrínseco, esto es, lo que le
emociona y le hace disfrutar es la experiencia
de aprender y descubrir, enfrentándose a los
desafíos y retos que pueden conducirles a
estos resultados. De hecho, los alumnos que
más rinden a la larga son los que tienen este
tipo de motivación. Se ha comprobado que
cuando se afronta el trabajo buscando
aprender, se disfruta más con la experiencia
de aprendizaje (Cikszentmihalyi, 1975), se
busca ayuda si es realmente necesaria
(Newman y Schwager, 1992) y se afrontan las
tareas acadéri1icas con estrategias más
eficaces (Dweck y Elliot, 1983). Sin embargo,
no es frecuente que ésta sea la actitud
predominante en nuestros institutos ¿Cómo,
pues, conseguir que los alumnos afronten la
actividad
escolar
buscando básicamente
incrementar su competencia personal?
La preocupación por aprender, sin embargo, sí
está presente en muchos alumnos, aunque se
manifiesta de otras formas. El comentario
recogido en ejemplo 5 refleja que los alumnos
se sienten a gusto cuando entienden las cosas
porque se les ayuda a ello. También está
presente en el ejemplo 1, si bien en este caso
lo que encontramos es un sujeto desmotivado
porque siente que no aprende nada, que
pierde el tiempo y es que el éxito, en este
caso en forma de aprendizaje, es uno de los
principales refuerzos de la actividad escolar.
Por eso, al no estar presente, se tiende a
abandonar esta actividad No es que a veces
los alumnos no aprendan porque no están
motivados, sino que Io está" motivados
porque no aprenden ¿Qué hacer, pues, para
conseguir
que
alumnos
y
alumnas
experimenten
que
aprenden
y,
en
consecuencia, se motiven?
2.3 Segunda meta: aprender algo que sea
útil
Al interés por aprender, por otra parte, suele
acompañarle la preocupación por aprender
algo útil, como muestra el ejemplo 9. Los
adolescentes viven en un contexto cuyo
horizonte viene definido por la necesidad de
integrarse en el mundo laboral, pasando a
menudo por las aulas de una universidad. Esta
integración requiere no sólo saber cosas, sino
saber cosas útiles. Por eso, cuando alumnos y
alumnas
no
perciben
la
funcionalidad
intrínseca de lo que se les enseña, como
ocurre en los ejemplos 1,3 y 7, pierden el
interés y la motivación por aprender y sienten
que han de hacer algo sólo por obligación. La
consecuencia de esta situación es clara. Para
motivar es preciso conseguir que los alumnos
perciban la finalidad y relevancia concretas de
lo que tratan de aprender. Sin embargo,
¿cómo conseguir poner de manifiesto esta
relevancia?, ¿es siempre necesario hacerlo?,
¿qué hacer con materias que no tienen como
horizonte la posibilidad de una utilidad
profesional?
2.4 Tercera
aceptables
meta:
conseguir
notas
Para muchos alumnos de Secundaria, sin
embargo, lo que. Les mueve realmente a
estudiar son las notas. Aprobar o conseguir
una determinada nota da seguridad y, como
ha señalado Elton (199ó), satisfacer la
necesidad de seguridad es previo a disfrutar
con el aprendizaje. Esto es lo que ponen de
manifiesto los ejemplos 2 y 11. Con
independencia de lo que a uno le guste
estudiar, sin aprobar o conseguir una
determinada nota, los perjuicios externos que
pueden seguirse son grandes: tener que
volver a dedicar tiempo a la materia
suspendida, imposibilidad de cursar la carrera
que uno desea, etc.
Podría pensarse, sin embargo; que no es
incompatible estar preocupado por aprender y
estar preocupado por aprobar:. De hecho,
como ha mostrado Elton, la preocupación por
las notas contribuye a que se estudie más, lo
que da lugar a que el nivel de las
calificaciones suba. Además, cabe pensar que
la preocupación por las notas no sería
incompatible si éstas reflejasen claramente la
adquisición o no adquisición de competencias
útiles.
Sin embargo, para aprobar puede no ser
necesario "saber" en el sentido más profundo
del término. De acuerdo con un estudio
83
recientemente realizado (Villa y Alonso T 1pia,
1996), basta con conocer lo que los
profesores piden en las evaluaciones, algo que
dista mucho de reflejar lo que los alumnos
deberían conocer. Los datos de este estudio,
por poner un caso, dan la razón al alumno del
ejemplo 7: el 65% de las preguntas de las
áreas de Geografía de Historia evalúan
exclusivamente la capacidad de recuerdo, y
más del 70% de las de Matemáticas y Física y
Química evalúan la capacidad de resolver
ejercicios, muchos de los cuales no tienen una
utilidad evidente más allá del dominio de la
regla necesaria para su solución. Esta
situación induce a muchos alumnos y alumnas
a estudiar de formas que no facilitan la
elaboración y asimilación suficiente de los
conocimientos. Por ello, lo que aprenden se
les olvida o queda como un saber difícilmente
aplicable.
Así pues, como no parece posible dejar de
evaluar y calificar a los alumnos, ¿qué hacer
para conseguir que la preocupación por la
nora no impida que estudien interesados por
comprender y por desarrollar competencias de
las que sentirse satisfechos?
aquellos con un gran interés por aprender. En
la segunda ocasión, por el contrario, de los
alumnos que se presentaron, aprobaron sobre
todo aquellos con una gran preocupación por
su estima personal (Montero y Alonso Tapia,
1992- b).
Sin embargo, estar preocupado ante todo por
la posibilidad de perder la autoestima frente a
los demás genera comportamientos que
perjudican a menudo al aprendizaje. Por
ejemplo, es frecuente observar que, cuando
se tiene esta preocupación, se tiende a
estudiar de forma que asegure poder
responder como los profesores quieren y tener
buenas notas, aunque ello implique memorizar
más que elaborar y asimilar lo estudiado.
Además, la posibilidad de quedar en ridículo
en público hace que se evite participar en
clase o en grupos de trabajo, aunque esa
participación pueda proporcionar un mayor
aprendizaje ¿Cómo, pues, conseguir que la
preocupación por la autoestima no constituya
un obstáculo para que los alumnos estudien
buscando comprender?
2.6 Quinta meta: sentir que se actúa con
autonomía y no obligado
2.5 Cuarta meta; mantener e incrementar
la autoestima
El ejemplo 8 pone de manifiesto otra meta
que puede influir tanto en el modo en que los
alumnos afrontan las situaciones académicas
cotidianas como, incluso, en su orientación
fundamental frente al estudio, algo puesto de
manifiesto en numerosos estudios (Dweck y
Elliot, 1983; Kuhl, 1987, 1994; Boe- kaerts,
en prensa; Alonso Tapia y Sánchez Ferrer,
1992; Montero y Alonso Tapia, 1992 a y b)
Nos referimos a la preocupación por mantener
e incrementar la autoestima.
Es un hecho que a ningún alumno le gusta
sentir que no vale, que no es capaz, y mucho
menos le gusta que su falta de valía quede de
manifiesto
ante
sus
compañeros
o
compañeras. También es cierto que a todo
alumno le gusta quedar bien. Este hecho
podría hacer pensar que la necesidad de
autoestima no tendría por qué plantear
problemas de motivación, ya que lo lógico es
esforzarse por satisfacerla.
La conclusión anterior en parte es cierta,
como hemos podido comprobar en un estudio
en el que se daba a los alumnos que.
Suspendían un examen de Historia la
posibilidad
de
hacer
una
prueba
de
recuperación a los quince días. En la primera
ocasión, los alumnos que más aprobaban eran
84
Si hay algo contra lo que todos nos rebelamos
es contra el hecho de tener que hacer algo
obligados. Es algo que se desprende de los
ejemplos 1 y 3 anteriormente citados. Este
hecho es particularmente cierto en el caso de
muchos adolescentes que no ven sentido a ir
a clase cuando no se enteran, o cuando no
ven el valor de aprender la que se les explica.
El
problema
se
acentúa
porque
la
obligatoriedad de la enseñanza hasta los 1ó
años hace que muchos alumnos vean
prolongada una situación en la que estaban a
disgusto. En estos casos, cuando alumnos y
alumnas se sienten obligados, afrontan el
trabajo sin interés, se esfuerzan lo menos
posible y buscan salir de la situación como
sea, como ha puesto de manifiesto de Charms
(1976).
Por el contrario, cuando experimentan que
progresan y ven sentido a lo que aprenden,
asumen la tarea como algo propio, que les
enriquece y les abre nuevas posibilidades. En
estos casos, al tener claras las metas que
persiguen, actúan con autonomía buscando
nuevos medios de conseguirlas cuando el
centro escolar no les ayuda a alcanzarlas. Por
ejemplo, si un alumno está interesado por una
materia y el profesor no la explica con
claridad, pide ayuda a otros compañeros,
busca ayuda en otros libros, pregunta a otro
profesor, etc.
Si queremos que alumnos y alumnas acepten
de buena gana el trabajo escolar es, pues,
necesario crear las condiciones adecuadas
para que lo asuman como algo propio, de
modo que el sentimiento de obligación
disminuya. La cuestión es, ¿cómo podemos los
profesores crear estas condiciones?
2.7 Sexta meta: sentirse aceptado de
modo incondicional
Puede que a algún profesor le sorprenda oír
hablar de esta meta, pues no es frecuente que
se hable de la necesidad de aceptación en el
contexto de la Enseñanza Secundaria. Sin
embargo, los ejemplos 4,5 y 10 proporcionan
pistas que permiten reconocer su influjo.
Toda persona, y los alumnos de Secundaria no
son una excepción, necesita sentirse aceptada
incondicionalmente por las personas con las
que interactúa para que éstas puedan influir
positivamente en su desarrollo. Cuando esto
no ocurre y sentimos que alguien nos rechaza
en este caso serian los profesores se rompe la
comunicación, nos sentimos a disgusto y esta
situación interfiere en nuestro trabajo,
haciendo que se nos quiten las ganas de
seguir, aunque estemos muy interesados en el
mismo.
Es probable que la mayoría de los profesores
piense que esto a ellos no les afecta, pues
aceptan de buena gana a sus alumnos. El
problema, sin embargo, es que la percepción
de aceptación incondicional depende no de
que internamente aceptemos a los alumnos o
no, sino de ciertas pautas de actuación,
puestas de manifiesto por los expertos en
consejo psicológico (Cormier y Cormier,1994),
de las que a menudo no somos conscientes y
que si no son adecuadas, pueden crear un
clima de rechazo que haga que alumnos y
alumnas no estén motivados en nuestras
clases ¿Cómo, pues: actuar para crear este
clima previo de aceptación personal?
2.8 Significado de la actividad escolar: a
modo de conclusión
A lo largo de este apartado hemos puesto de
manifiesto las principales metas desde las que
los alumnos de Secundaria construyen el
significado de la actividad escolar No son las
únicas posibles, como puede deducirse del
ejemplo ó, pero sí las más importantes.
Hemos visto así mismo las consecuencias
positivas y negativas que supone afrontar el
trabajo escolar preocupado por uno u otro tipo
de metas y nos hemos preguntado cómo crear
contextos que favorezcan los efectos positivos
y nos ayuden a evitar los negativos. Antes de
responder a estas cuestiones, sin embargo, es
preciso hacer una puntualización y responder
a nuevas preguntas.
La puntualización que queremos hacer es la
siguiente No es que alumnos y alumnas
afronten la clase con una meta u otra. Todas
las metas están de algún modo presentes y la
consecución de unas afecta a la relevancia
que cobran otras.
Primero,
todos
necesitamos
sentirnos
aceptados: es una condición básica para
trabajar a gusto, sin la cual la motivación
sufre, al menos en la clase del profesor o
profesora implicados. Segundo, aunque nos
sintamos aceptados, y aunque nuestra
preocupación por el modo en que los demás
nos valoran sea diferente, a nadie le gusta
quedar mal, por lo que parece deseable no
hacer pasar a los alumnos por situaciones que
puedan suponer una amenaza para su
autoestima y reforzar todo lo que suponga un
incremento de la misma. Tercero, aunque se
den las condiciones anteriores, si no se
percibe la relevancia de lo que se ha de
aprender, se produce un sentimiento de
obligación que des motiva. Este sentimiento
puede verse acentuado, aunque se perciba la
relevancia mencionada, si los alumnos o
alumnas no experimentan que aprenden, lo
que puede ocurrir no sólo porque los
contenidos o las tareas les resulten difíciles,
sino también porque sean muy fáciles y no
proporcionen un reto suficiente. Finalmente,
aunque sientan que su competencia aumenta,
si la posibilidad de no aprobar o no conseguir
una determinada calificación se vive como una
amenaza real, la motivación por aprobar
puede tener más peso que la motivación por
aprender.
Vemos, pues que aunque cada meta tiene su
peso específico y aunque los alumnos se
diferencien en el grado en que son sensibles a
la consecución o no de cada una de ellas es
preciso que las pautas de actuación del
profesorado creen un clima en las clases que
evite los efectos negativos y maximice los
positivos de todas ellas No basta con tomarlas
en consideración aisladamente. Cómo puede
conseguirse, lo veremos más adelante. Antes
es preciso reflexionar sobre otro problema.
85
3. ¿POR QUE CAMBIA EL INTERÉS y EL
ESFUERZO
DE
LOS
ALUMNOS
DURANTE EL TRABAJO ESCOLAR?
Un hecho que los profesores de todos los
niveles escolares constatamos a menudo es
que cuando comenzamos a dar una clase o
cuando pedimos a nuestros alumnos y
alumnas que realicen una tarea, muchos
comienzan prestando atención a la explicación
a la actividad pero a medida que encuentran
dificultades, comienzan progresivamente a
distraerse ya dejar de trabajar. Sin embargo,
no todos se distraen o abandonan al mismo
tiempo ¿A qué se debe, pues, que los alumnos
dejen de interesarse y de esforzarse por una
actividad
cuando
inicialmente
estaban
motivados?
¿Qué
podemos
hacer
los
profesores para evitar la pérdida de
motivación e interés?
3.1 Los alumnos se desmotivan si no
saben cómo aprender
La atención de los alumnos a una explicación
a al proceso de realización de una tarea viene
determinada inicialmente por la curiosidad
que despiertan y, sobre todo por la percepción
de su relevancia. Si la tarea resulta aburrida o
no se percibe para qué puede servir, buscan
automáticamente formas de quitársela de
encima, hecho que ocurre frecuentemente en
Secundaria y que muestra la falta de interés
de muchos alumnos. Sin embargo, en otros
muchos casos, aunque se perciba la relevancia
de la tarea e inicialmente no resulte aburrida,
esto no parece ser suficiente para mantener el
interés y la motivación ¿Por qué?
Reacciones ante las dificultades mientras
el profesor explica
Kuhl (1987) ha puesto de manifiesto que,
cuando las personas nos encontramos con una
dificultad, no abandonamos automáticamente
la tarea que tratamos de realizar. Inicialmente
todos solemos intentar de nuevo resolver el
problema. Sin embargo, si la dificultad no
desaparece se desiste de hacer nuevos
intentos, si bien unos lo hacen antes que
otros. El hecho de que no todos desistimos al
mismo tiempo exige una explicación, y Kuhl.
La ha encontrado en lo que él ha definido
como orientaciones motivacionales básicas, la
orientación a la acción- el proceso de
realización de la tarea- y la orientación al
estado - a la experiencia derivada del
resultado obtenido en ese momento-. Para
entender a qué se refiere Kuhl y qué tiene que
86
ver lo que dice con la motivación de nuestros
alumnos de Secundaria, puede ser útil
comparar las siguientes formas en que
distintos alumnos afrontan las dificultades.
Si durante una explicación un alumno o una
alumna no entienden algo, la reacción inicial
suele ser preguntar. Sin embargo, si la
respuesta no es satisfactoria, la reacción
puede ser volver a preguntar o quedarse
callado. Lo primero suele darse con más
frecuencia cuando la persona está actuando
en base al guión «¿Qué tengo que hacer para
aprender?», guión que se traduce en
pensamientos del tipo,«¿Qué querrá decir?
voy a insistir», y si aún así no entiende, puede
que siga pensando: «Bueno, voy a tomar
apuntes y luego se lo pregunto a otro o lo
miro en el libro, a ver si lo entiendo»,
Por el contrario, lo segundo suele ocurrir
cuando se actúa en base al guión «No lo
entiendo, esto es muy difícil para mí». En este
caso, como al no preguntar se deja de
comprender y no se tiene la atención centrada
en cómo salir del bloqueo, el sujeto se siente
mal y tiende a liberarse de esa situación, lo
que le puede llevar a distraerse, a hablar con
otro o, simplemente, a evadirse en su mundo
interior. A veces se sigue prestando atención y
se toman apuntes que luego se memorizan,
pues esta forma de actuar evita otros
problemas, pero no se intenta realmente
comprender.
Como puede deducirse, el primer sujeto tiene
su atención centrada en la búsqueda de las
acciones necesarias para llevar a cabo el
proceso que permite comprender y aprender,
mientras que el segundo centra su atención
en la experiencia o estado de dificultad que la
situación ha generado en él o ella.
Reacciones
ante
las
dificultades
experimentadas al realizar una tarea
Algo análogo ocurre si en lugar de atender a
una explicación, se trata de realizar una tarea,
como han mostrado Dweck y Elliot (1983). Las
dificultades que este proceso conlleva son
afrontadas de distintos modos a lo largo de la
misma. Así, el hecho mismo de tener que
realizar una actividad no rutinaria y que, por
tanto, con lleva la posibilidad de hacerla bien
o mal, puede dar lugar a la percepción inicial
de la tarea como un reto o como una
amenaza, la que se traduce en pensamientos
del tipo «Parece interesante. A ver si lo hago
bien» o por el contrario del tipo «Esto es un
lío, Vaya problemas más difíciles».
Además de esta percepción, el foco de
atención al comienzo de la tarea se traduce en
distintos tipos de preguntas, tales como:
«Veamos
¿cómo puedo hacer esto?
¿se
puede hacer así. O tal vez así » O, por el
contrario, en pensamientos del tipo «¡Que
difícil! No sé si me va a salir. ¡Si es que a mí
esto no se me da!». El efecto de comenzar
preguntándose de un modo u otro, como
puede deducirse, es muy diferente. El primer
tipo de pregunta orienta la atención hacia la
búsqueda de las estrategias y la información
necesarios para hacer la tarea, con lo que se
incrementan las posibilidades de éxito. Por el
contrario, en el segundo caso, al centrarse en
sujeto en la ansiedad generada por la
experiencia de la dificultad, no busca tan
activamente las estrategias adecuadas para
resolver el problema, con lo que la
probabilidad de que finalmente fracase
aumentan.
Es frecuente observar también, si se atiende a
los momentos en que los alumnos hacen
comentarios en voz alta al enfrentarse con
alguna dificultad, que la orientación inicial se
mantenga durante la realización de la tarea.
La orientación a la acción se manifiesta
cuando el alumno, en un monólogo interior a
veces expresado en voz alta, se pregunta,
obviamente con variaciones dependiendo de la
naturaleza de la actividad: ¿Qué pasos debo
dar?, ¿Qué debo hacer en este momento?
¿Qué me piden realmente? ¿Dónde encuentro
esta información? ¿Qué tiene que ver esto con
? Por el contrario, la orientación al estado se
manifiesta en pensamientos y verbalizaciones
frecuentes del tipo: «¿Estará bien? ¿Qué te
da este problema? No sé si me va a dar
tiempo. Seguro que está mal», a veces
acompañadas de nerviosismo y ansiedad.
Esto es, por un lado, la orientación a la acción
se manifiesta en la atención al proceso
mediante el que, utilizando activamente los
conocimientos conceptuales, procedimentales
y
estratégicos
proporcionados
por
la
instrucción, tratamos de realizar la tarea. Por
el contrario, la orientación al estado durante la
realización de la tarea se manifiesta en que el
alumno o alumna, más que estar pendientes
del proceso de realización de la misma, están
pendientes de los resultados que van
obteniendo, resultados que generan estados
emocionales diferentes según se perciban
como progreso o éxito o, por el contrario,
como estancamiento o fracaso.
Finalmente, las dos orientaciones señaladas se
manifiestan en otros aspectos de la actividad
del sujeto de los que quizás el más importante
es la forma de reaccionar ante los errores.
Hay alumnos, que cuando obtienen una mala
calificación en un examen, acuden al profesor
no a pedir que les suba la nota, sino a
preguntar qué han hecho mal ya que les
explique por qué está mal. Cuando un alumno
o alumna actúa así, todavía tiene su atención
centrada en las acciones necesarias para
alcanzar el objetivo que buscaban conseguir,
superar el desafío o reto inicial. Para otros
alumnos, sin embargo, los errores son un
hecho que confirma sus percepciones y
expectativas iniciales acerca de la dificultad de
la tarea o su incompetencia para realizarla, lo
que les lleva a percibirlos como un fracaso.
Efectos de las distintas formas
reaccionar ante las dificultades,
de
Como puede deducirse de las ideas y ejemplos
que acabamos de exponer, ideas que hemos
ilustrado con más amplitud en un trabajo
reciente (Alonso Tapia, 1997), aunque los
alumnos
atiendan
inicialmente
a
una
explicación o se pongan a realizar una tarea,
la probabilidad de que, a lo largo de las
mismas, la atención y el esfuerzo iniciales
desaparezcan es mayor en el caso de los
sujetos cuya atención se centra no en cómo
resolver las dificultades sino en el hecho de
experimentarlas y en la sensación de dificultad
que genera en ellos el afrontamiento de las
mismas. En los alumnos cuyos pensamientos
traducen una orientación hacia las acciones a
realizar para conseguir los objetivos escolares,
la probabilidad de encontrar y poner en juego
los conocimientos y estrategias adecuados es
mayor, por lo que es más difícil que su interés
y motivación cambien a lo largo de la
actividad
La exposición anterior, sin embargo, puede
haber suscitado en el lector, si es profesor o
profesora de Secundaria, la siguiente reflexión
«Es posible que afrontar el trabajo escolar
pensando de un modo u otro de los descritos
sea un factor importante que contribuya
explicarlos cambios de interés y motivación en
mis alumnos, pero ¿no es algo que queda
fuera de mi alcance, en lo que yo no puedo
influir? ¿De qué depende que alumnos y
alumnas tiendan a pensar de un modo u
otro?».
3.2 Creer que el hombre nace o se hace
afecta al modo de pensar al trabajar
Posiblemente la primera respuesta a la
cuestión anterior que nos venga a la mente es
que hay alumnos listos y menos listos,
87
alumnos que razonan bien con facilidad y
alumnos que no se enteran y probablemente,
ello nos lleve a concluir que si la motivación
depende de saber cómo afrontar las tareas,
poco podemos hacer los profesores.
Curiosamente, algunos de nuestros alumnos y
alumnas parecen ser de la misma opinión ya
que, según Dweck y Elliot (1983), desde los
diez años aproximadamente muchos alumnos
piensan que la facilidad con que se aprende
algo es una especie de don con el que se nace
y el que no lo tiene, no lo tiene. Como
claramente lo expresa un refrán "No se
pueden pedir peras al olmo». Por eso, cuando
afrontan una tarea que conlleva alguna
dificultad, están pendientes del resultado: si
se esfuerzan y fracasan, lo único que pueden
concluir es que no valen, algo que genera
sentimientos negativos
Sin
embargo,
como
profesores,
probablemente todos hemos tenido 13
experiencia de que, con cierta ayuda, muchos
alumnos aprenden a realizar las tareas que les
pedimos
problemas,
redacciones,
comentarios
de
texto,
análisis,
argumentaciones, etc.-. Quizás en el fondo
pensamos que, aunque existan alumnos con
mayor o menor facilidad para aprender o
desarrollar una habilidad, lo que cuenta no es
esa facilidad sino el trabajo continuado y
sistemático. O, expresando lo mismo con un
refrán,,«El que la sigue, la consigue».
También, curiosamente, de acuerdo con
Dweck y Elliot, desde los diez años más o
menos hay alumnos que piensan así. Para
ellos, esforzarse no supone una amenaza
pues, aunque cometan errores, los consideran
como algo natural de lo que se puede
aprender. Todo es, pues, cuestión de
estrategia. Por eso afrontan las tareas
preguntándose cómo pueden hacerlas; ponen
en juego una estrategia y si no funciona, la
sustituyen por otra.
3.3 Los modos de pensar al afrontar una
tarea se aprenden
Los dos modos de pensar que acabamos de
describir, ambos muy extendidos en nuestra
cultura, no surgen sin embargo de la nada. Se
aprenden, como han puesto de manifiesto
numerosos autores (Ames, 1992- a) y como
hemos podido comprobar en dos de nuestros
trabajos {Pardo y Alonso Tapia, 1990; Alonso
Tapia e lrureta, 1991). En el primero de estos
estudios, por ejemplo, los alumnos de los
grupos experimentales recibían antes, durante
y después de sus actividades mensajes que
88
sugerían que 10 que estaba en juego era
aprender y no quedar bien o aprobar, y
trabajaban en grupos con una estructura
cooperativa, mientras que los de los grupos de
control no recibían este tipo de mensajes y
trabajaban individualmente o en contextos
competitivos. Los primeros cambiaron sus
modos de pensar respecto a fa tarea en la
dirección esperada.
En la misma dirección apuntan los trabajos
revisados por Stipek (1984). Estos trabajos
han puesto de manifiesto dos cosas. Por un
lado, que cuando los alumnos entran en la
escuela, en su mayoría tienden a afrontar el
trabajo escolar con confianza y entusiasmo.
Pero después, en un momento crítico que
suele estar en torno a 2° de Primaria,
empiezan a aparecer conductas tendentes a la
evitación del fracaso como, por ejemplo, el
hecho de no presentarse voluntario para hacer
algo, etc. Estos cambios van acompañados de
otros de tipo cognitivo. Por ejemplo, aumenta
la tendencia a interpretar los resultados de la
propia conducta como éxitos o fracasos, en
lugar de ver el error como algo natural de lo
que se puede aprender, hecho que constituía
la tendencia natural en los sujetos más
pequeños. Esta tendencia se va acentuando,
de modo que a partir de la adolescencia se
observan ya, de modo habitual, diferencias
sistemáticas en los tipos de metas que
persiguen los alumnos y en el modo de pensar
al afrontar las tareas escolares.
Por otro lado, y de modo paralelo a la
tendencia señalada, se observa un cambio en
la cantidad y tipo de información que los
profesores damos a los alumnos respecto a su
trabajo escolar ya los resultados del mismo. A
diferencia de la que ocurre con los sujetos
más pequeños, los alumnos de Secundaria
reciben muy poca información durante el
curso de sus actividades que sugiera pistas
para pensar, modos de aprovechar- la
información contenida en los errores, etc.
Aunque, obviamente, hay notables diferencias
entre unos profesores y otros, a menudo sólo
se da información a los alumnos- sobre su
trabajo con ocasión de las evaluaciones, de
algún trabajo o en caso de salir a la pizarra,
información que, por otra parte, suele
referirse a la calidad del resultado más que al
proceso de solución.
Puede fácilmente deducirse que, si a medida
que los alumnos se enfrentan con tareas cada
vez
más
complejas,
reciben
menos
información que les ayude a pensar de modo
preciso sobre el modo de superar las
dificultades, no aprenderán a pensar del modo
adecuado. Obviamente, ni todos los alumnos
experimentan el mismo tipo de dificultades, ni
todos reciben las mismas ayudas, lo que
explica
las
diferencias
con
que
nos
encontramos en los modos de afrontar el
trabajo escolar. En consecuencia, si se quiere
conseguir que la forma en que alumnos y
alumnas interpretan y afrontan el trabajo
escolar facilite la experiencia de progreso y
con ella la motivación por aprender, es preciso
conseguir que nuestras pautas de actuación
no sólo pongan de manifiesto que la que está
en juego es el aprendizaje de conocimientos y
destrezas relevantes y útiles, sino que
también enseñen a pensar. Veamos, pues,
cómo proceder para conseguir estos objetivos.
89
PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO: EL MUNDO
DEL ADOLESCENTE
Eduardo Marti y Javier Onrubia (Coord.)
Alfredo Fierro, Merce García- Mila,
Inés De Gispert
CAPÍTULO I
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL
DESARROLLO DEL ADOLESCENTE
Javier Onrubia
No parece difícil que el lector comparta la
afirmación de que la adolescencia constituye
una etapa de notables cambios en el
desarrollo psicológico de las personas, que
afectan
a
los
distintos
ámbitos
del
comportamiento de las mismas y que marcan
de manera decisiva su incorporación a la vida
y al mundo de los adultos. Tampoco parece
difícil que esté de acuerdo en que la escuela
constituye uno de los escenarios en que los
adolescentes de nuestra sociedad ocupan
buena parte de su tiempo, sea directamente estando en ella-, sea indirectamente - a
través de la realización de tareas más o
menos relacionadas con la actividad escolar-.
La relación entre ambas cuestiones, sin
embargo, tal vez no sea valorada con la
misma unanimidad por todos los que se
acerquen a estas líneas: ¿influye la escuela en
alguna medida en los cambios por los que
atraviesan los adolescentes que asisten a
ella?; ¿constituye la escuela un motor de esos
cambios, o es más bien un mero testigo cuando no un sufrido receptorde los
mismos?; ¿es la escuela un "campo de juego"
básico del desarrollo adolescente o éste se
produce fundamentalmente en otros espacios
- los amigos, las primeras relaciones de
pareja, la televisión, la familia, ante los que la
escuela tiene escasa incidencia?; suponiendo
que efectivamente tuviese una posibilidad de
incidencia, ¿es tarea de la escuela ocuparse
de apoyar el desarrollo global de los
adolescentes o, por el contrario, ello queda
fuera de su responsabilidad y debe ser
abordado desde otras instancias - las familias,
la comunidad, etc.-? Con toda probabilidad, la
posición ante estas preguntas suscitará
discrepancia, cuando no polémica, entre
distintas opiniones y perspectivas.
Asumiendo de entrada el carácter complejo de
este tipo de preguntas, y la imposibilidad de
responderlas de manera tajante y dogmática,
el
presente
capítulo
propone
algunos
90
elementos de reflexión y tomas de postura al
respecto, apoyados en una cierta manera de
entender el desarrollo psicológico de las
personas en general el desarrollo psicológico
de los adolescentes en particular. Muy
esquemáticamente,
esos
elementos
de
reflexión y tomas de postura se ordenan en
torno a cinco tesis básicos, cada una de las
cuales desarrollaremos en cada uno de los
apartados que forman el capítulo.
De acuerdo con la primera de estas tesis, la
adolescencia puede caracterizarse, en su
conjunto, como una etapa de transición hacia
las formas de comportamiento personal y
social propias de la vida adulta, en la cual
aparece implicado el dominio de una amplia
gama
de
nuevas
potencialidades
comportamentales de interpretación de la
realidad personal, física y social, así como de
actuación sobre esa realidad. De acuerdo con
la segunda, esa transición tiene, como una de
sus notas definitorias, la de ser social y
culturalmente mediada, tanto desde el punto
de vista interpersonal como desde el punto de
vista contextual; dicho en otros términos, las
relaciones e interacciones entre el adolescente
y las personas que le rodean, así como las
características de los distintos contextos en
que
participa,
influyen
de
manera
fundamental en la actualización de las nuevas
potencialidades de comportamiento que ofrece
la etapa, y en la manera en que se concrete la
transición adolescente hacia la vida adulta.
Desde esta perspectiva, - y ésta es la tercera
de nuestras tesis básicas- la escuela, como
uno de los contextos en que los adolescentes
participan de manera habitual, por sus
especiales características, puede jugar un
papel relevante en esa actualización de
capacidades y, en general, en el conjunto de
la transición adolescente. El análisis de los
Objetivos Generales que presiden la nueva
etapa de Educación Secundaria Obligatoria
confirma ese papel, al mostrar la diversidad e
importancia de las capacidades implicadas en
la transición adolescente cuyo desarrollo se
vincula, en mayor o menor medida, al
aprendizaje escolar; ello nos sitúa en la cuarta
de nuestras tesis, que no es otra que la
afirmación de la importancia de dicha etapa
como espacio educativo en que debe
concretarse para los diversos alumnos el
apoyo de la escuela a la transición
adolescente en sus distintos ámbitos. Por
último - la quinta de nuestras tesis-,
entendemos que la posibilidad de llevar a cabo
efectivamente ese apoyo desde la institución
escolar plantea retos importantes a la propia
escuela; retos que demandan, a su vez,
ciertos cambios y prioridades de acción en la
práctica habitual para poder afrontarse con
éxito.
1.1 LA TRANSICIÓN ADOLESCENTE
Desde los inicios de la segunda década de
vida, los niños experimentan un amplio
conjunto de cambios corporales que los
transforman, desde el punto de vista
biológico, en individuos adultos con capacidad
para la reproducción. El acceso a esta
capacidad biológica, sin embargo, no se asocia
automáticamente, en los grupos humanos, al
acceso al estatus psicológico y social de
persona adulta. Ello tiene que ver, en buena
medida, con el carácter cultural que, de
manera peculiar con respecto a otras
especies, presenta el desarrollo y el
comportamiento de los individuos de la
especie humana; la continuidad de la especie
implica, en nuestro caso, la transmisión de
padres a hijos no solamente de una cierta
herencia genética biológicamente regulada,
sino también de una cierta "herencia cultural",
relativa a los modos de vida y relación con el
entorno
elaborados
y
acumulados
históricamente por un grupo humano y
organizados bajo un determinado formato
cultural. Por esta razón, el acceso al estatus
adulto implica la necesidad de adquirir un
amplio conjunto de capacidades y formas de
comportamiento, vinculadas en buena medida
a la posibilidad de hacerse cargo de la área de
transmitir a los propios descendientes, a lo
largo del tiempo necesario para ello, esa
herencia cultural - por ejemplo, capacidades
relativas al propio cuidado y mantenimiento
económico y material, a la independencia
emocional de los padres y otros adultos y al
establecimiento de relaciones interpersonales
más elaboradas con los iguales de ambos
sexos, al aprendizaje de roles adultos
masculinos y femeninos, o a la adquisición de
sistemas de valores que puedan guiar y
regular el propio comportamiento- (Cole y
Cole, 1993).
En algunos grupos humanos, la distancia entre
el momento de acceso a la madurez sexual y
el acceso a la condición adulta es pequeña. En
estos grupos habitualmente sociedades de
nivel tecnológico relativamente bajo y en que
la maduración biológica se da de manera
relativamente tardía en relación a nuestros
patrones, la posibilidad de reproducción
sexual se da en un momento en que los
jóvenes dominan las capacidades necesarias
para, por ejemplo, obtener alimento, atender
sus propias necesidades materiales y cuidar a
los niños pequeños. En otros grupos humanos,
sin embargo, entre los que se cuentan las
sociedades industrializadas como la nuestra,
la adquisición y dominio de las capacidades y
formas de comportamiento que confieren el
estatus adulto se produce de manera
significativamente retardada en el tiempo con
respecto al acceso a la posibilidad biológica de
reproducción. Este dilatado periodo de tiempo
- que típicamente es en estas sociedades de al
menos seis o siete años, y que puede
prolongarse más allá de los nueve o diez- en
que el individuo es adulto biológica pero no
socialmente, y en que tiene que enfrentarse a
una amplia y compleja gama de tareas
evolutivas necesarias para ocupar su lugar
como miembro adulto y de pleno derecho del
grupo social, es lo que denominamos
habitualmente "adolescencia ", atribuyéndole
un carácter específico como periodo peculiar
en el proceso evolutivo de las personas.
La adolescencia es, por lo tanto, un Proceso
esencialmente psicológico y social, que se
produce en algunos grupos humanos - como
el nuestroy que supone la transición
progresiva del sujeto humano desde el estatus
infantil al estatus adulto; un proceso que se
relaciona íntimamente, pero que a la vez debe
distinguirse
claramente,
de
lo
que
denominamos "pubertad", es decir, del
proceso de cambios físicos que desemboca en
la maduración de los órganos sexuales y la
capacidad biológica de reproducción. La
apertura de muchas y muy variadas
potencialidades en los distintos ámbitos del
desarrollo psicológico, que posibilitan el
acceso progresivo al pleno ejercicio de la
autonomía personal y social en el marco del
grupo es, desde esta perspectiva, el rasgo
definitorio básico de la adolescencia como
periodo diferenciado del desarrollo psicológico
de las personas y la tarea evolutiva global a la
que se enfrentan los adolescentes es, en
último término, la de dominar el amplio y
complejo conjunto de recursos e instrumentos
psicológicos que abren l puerta a las formas
de comprensión y de actuación autónoma en
relación a uno mismo y al entorno físico,
personal y social que, en el grupo de que se
trate, se consideran distintivas y asociadas
típicamente a los miembros adultos y de pleno
derecho de ese grupo.
Algunas de esas potencialidades y recursos
psicológicos que conforman la transición
adolescente se recogen, a modo de esquema
introductorio, en la Tabla 1. La presentación
detallada de los mismos, así como la discusión
particularizada sobre los distintos factores
implicados en su proceso de construcción,
91
estableciendo una moralidad autónoma;
posibilidad de apoyar el propio juicio moral
en principios más o menos universales
susceptibles de inspirar y regular de
manera global el propio comportamiento.
excede en mucho los objetivos que hemos
trazado para el presente capítulo, y se lleva a
cabo en los capítulos que siguen, a los que
remitimos
Tabla 1. Algunas de las potencialidades,
instrumentos y recursos psicológicos abiertos
por la transición adolescente
•
Posibilidad de acceder a formas de
pensamiento
más
potentes
y
descontextualizadas para el análisis y
comprensión de la realidad ("pensamiento
formal"):
† capacidad de operar mentalmente no
sólo con lo que es o se considera real
sino también con lo hipotético o lo
posible.
† control de variables.
† pensamiento hipotético- deductivo.
† capacidad de operar mentalmente con
enunciados
formales
de
manera
Independiente
de
su
contenido
concreto.
•
Posibilidad de acceder de una manera
mucho más plena y completa a la
representación y análisis del mundo
ofrecidos por el conocimiento científico."
•
Posibilidad de mejora en las capacidades
"metacognitivas"; potencialidad creciente
para planificar, regular y optimizar de
manera autónoma sus propios procesos de
aprendizaje.
•
Posibilidad de revisar y reconstruir la
propia identidad personal:
† revisión
cuerpo.
de
† revisión
del
autoestima.
la
imagen
del
autoconcepto
propio
y
la
† revisión del nivel de aspiración.
•
Posibilidad de acceder a nuevas formas de
relación interpersonal y social:
† redefinición de la relación con el núcleo
familiar,
† ampliación
y
profundización
intercambio con los iguales
del
† inicio de las relaciones de pareja
† extensión del espacio global
relación e intercambio social
•
92
de
Posibilidad de acceder a niveles más
elevados de juicio y razonamiento moral,
•
Posibilidad de elaborar, establecer e
implicarse en proyectos y planes, de
futuro personal y/o socialmente valorados,
asumiendo
determinadas
actitudes,
valores,
ideologías,
comportamientos
morales y formas de vida.
•
Posibilidad de experimentar determinados
comportamientos característicos y típicos
de la vida adulta y conducta sexual,
elección y desempeño de un determinado
rol laboral y profesional.
Vale la pena en este momento, con todo,
remarcar dos cuestiones al respecto de las
potencialidades apuntadas. La primera es que
dichas potencialidades afectan a los distintos
ámbitos del desarrollo y el comportamiento de
los adolescentes: desde el ámbito de las
capacidades
e
instrumentos
cognitivos
implicados en el análisis y comprensión de la
realidad y en la actuación y resolución de
problemas en situaciones y sobre contenidos
diversos (ver capítulo III), al de las
capacidades e instrumentos emocionales y
afectivos implicados en la revisión y
reconstrucción de la propia identidad tanto
personal como social (ver capítulo IV), o al de
las capacidades para concretar y estructurar
de manera progresiva el propio proyecto vital,
en un proceso continuo de toma de decisiones
y de reestructuración de las relaciones con
otras personas (ver capítulo V). La transición
adolescente es, por tanto, en este sentido,
una transición global, que afecta al conjunto
de la vida psicológica y social de quienes la
atraviesan.
La segunda cuestión a remarcar es la
constante influencia e interrelación mutua
que, en el desarrollo real de los adolescentes,
presentan las diversas capacidades implicadas
en esa transición y los distintos ámbitos en
que las hemos agrupado. Por poner sólo un
par de ejemplos, la posibilidad de acceder a
niveles más elevados de juicio y razonamiento
moral por parte del adolescente estará, sin
duda, profundamente influida tanto por el
grado en que se actualicen sus nuevas
potencialidades de pensamiento como por la
cantidad. Calidad de las experiencias de
relación e intercambio interpersonal y grupal
con sus iguales que pueda tener, ya su vez
influirá en ambos aspectos; del mismo modo,
la posibilidad de elaborar, establecer e
implicarse en proyectos de futuro dependerá
de, ya su vez incidirá en, el proceso de
revisión y reelaboración de la propia identidad
o la posibilidad de experimentar determinados
comportamientos de transición en ámbitos
como las relaciones de pareja o la inserción
laboral y profesional.
La caracterización de la adolescencia que
estamos proponiendo, como periodo de
transición a la vida adulta en que se abre un
amplio conjunto de nuevas posibilidades
evolutivas que los adolescentes deben tratar
de dominar, implica una aproximación a esta
etapa que cuestiona en buena medida algunos
de los tópicos que, desde un cierto sentido
común y también desde determinadas
perspectivas psicológicas cuestionadas o
superadas por la investigación más reciente,
se utilizan o se han utilizado a menudo para
dar cuenta del comportamiento de los
adolescentes. Así, por ejemplo, la insistencia
en las nuevas potencialidades evolutivas que
se abren a lo largo de la etapa conlleva una
visión esencialmente "en positivo" de la
misma, que resulta difícilmente compatible
con la caracterización "en negativo" - más
bien centrada en las carencias o las
dificultades que presentan los adolescentes en
determinados momentos y- ámbitos de
comportamientoque a menudo se hace,
consciente o inconscientemente, de esta
etapa.
De forma similar, la consideración de la
adolescencia como periodo de transición
necesaria hacia formas más potentes y
autónomas
de
comportamientode
transición "normativa", por decirlo en los
términos de algunos autores- resitúa y
resignifica
el
carácter
supuestamente
conflictivo, de "tormenta y drama", que muy a
menudo se considera como el rasgo más
definitorio o característico de los adolescentes.
Desde la perspectiva que estamos planteando,
lo que caracteriza al adolescente es el hecho
de estar tratando de elaborar su proyecto de
vida y su identidad como individuo adulto. Lo
definitorio de la adolescencia es, desde este
punto de vista, más su carácter de "proyecto"
- de paso hacia una nueva definición personal
y socialque su supuesto carácter
intrínsecamente conflictivo. En el intento de
elaborar y llevar adelante ese proyecto, los
nuevos retos a que se enfrenta el adolescente
y el nuevo estatus al que debe acceder
implican, sin duda, una revisión de su manera
de comprender y analizarse a sí mismo, a los
demás ya su entorno, y de relacionarse con
ellos. El grado en el que ese proceso resulte
más o menos conflictivo dependerá, muy
probablemente, tanto de las condiciones y
recursos personales con que cada adolescente
afronta la transición como del apoyo que
reciba
para
realizarla. Ello nos lleva
directamente a la segunda de las tesis que
anunciábamos al presentar el capítulo, que se
configura así como el complemento necesario
de la manera de caracterizar la adolescencia
como
periodo
evolutivo
que
estamos
presentando: la importancia del apoyo
interpersonal y contextual en la actualización
de
las
nuevas
potencialidades
de
comportamiento que se abren en la
adolescencia y en la manera en que se
concrete la transición adolescente hacia la
vida adulta.
1.2
CONSTRUCCIÓN
PERSONAL
y
MEDIACIÓN SOCIAL EN LA TRANSICIÓN
ADOLESCENTE
La manera en que los adolescentes afrontan y
resuelven la transición a la vida adulta es
enormemente diversa. Contrariamente, de
nuevo, a lo que en ocasiones postula un cierto
sentido común, y también a lo que en
ocasiones han postulado determinadas teorías
o modelos psicológicos, los procesos de
cambio en la adolescencia no presentan un
carácter siempre idéntico ni se manifiestan
siempre en los mismos comportamientos, sino
que muestran notables diferencias entre unos
adolescentes y otros - sin que ello quiera
decir, obviamente, que no existan puntos de
contacto y elementos comunes entre ellos,
derivados del carácter mismo de la tarea
evolutiva que supone la adolescencia tal y
como la hemos caracterizado-. En nuestra
aproximación, esas diferencias se vinculan, al
menos, a dos grandes tipos de factores: por
un lado, los recursos de partida con que cada
adolescente afronta la transición; por otro, las
formas de relación e interacción entre el
adolescente en desarrollo y las personas que
le rodean en el marco de los contextos
particulares en que el adolescente participe, y
el grado en que esas formas yesos contextos
apoyen la resolución de las tareas evolutivas
que la transición adolescente plantea.
La importancia de los recursos de partida con
que cada adolescente afronta la transición en
el desarrollo y resolución de la misma, es una
llamada de atención sobre el carácter no sólo
discontinuo, de novedad en cuanto a las
demandas recibidas y los retos evolutivos a
resolver, sino también continuo, de abordaje
de esas demandas y retos desde una historia
evolutiva anterior y con un determinado
bagaje
de
experiencias y
formas de
relacionarse con el mundo, que es posible
93
atribuir a La, adolescencia (Palacios 1990).
Desde esta perspectiva los adolescentes
deben dominar capacidades cualitativamente
nuevas y diferenciadas con respecto a las que
les permitían un adecuado funcionamiento
psicológico durante la infancia, pero esas
capacidades no se insertan en el vacío ni
aparecen de la nada, sino que se desarrollan a
partir de las anteriormente existentes,
eventualmente
transformándolas
y
reorganizándolas. Así, y por poner un
ejemplo, la revisión de la propia identidad
típica de la adolescencia no se realizará de la
misma manera desde una autoimagen previa
relativamente ajustada y positiva, asociada a
una razonable seguridad y confianza en las
propias
posibilidades,
que
desde
una
autoimagen
negativa,
con
un
fuerte
sentimiento de indefensión ante las nuevas
demandas del entorno y una muy baja
expectativa
de
competencia
ante
los
problemas y situaciones cotidianas. Del mismo
modo, y por poner otro ejemplo, la
redefinición de las relaciones emocionales con
los padres y del propio lugar en la estructura
familiar tampoco se hará igual cuando las
experiencias
anteriores
han
permitido
aprender a actuar con relativa independencia,
autonomía e iniciativa, que cuando ese
aprendizaje no se ha llevado a cabo más que
en un mínimo grado.
De ahí el carácter de construcción, y de
construcción personal, que tiene, desde
nuestro punto de vista, la transición
adolescente. Construcción, porque las nuevas
tareas evolutivas que el adolescente debe
afrontar se abordan desde una historia previa
y un conjunto de recursos ya existentes que
delimitan cómo se experimentan esas nuevas
tareas, cómo tratan de resolverse, cómo se
reacciona al mejor o peor resultado de esos
intentos de solución y cómo, en definitiva, se
sale del reto planteado por esas tareas Y
construcción personal, porque esa historia
previa y esos recursos no son nunca idénticos
entre unos adolescentes y otros, y porque el
proceso de transformación de las capacidades
previas así realizado va a presentar un
carácter único en cada caso, que es
importante no perder de vista si no se quiere
caer en una aproximación tópica y meramente
externa a la forma en cada adolescente va
llevando a cabo su particular transición.
Las capacidades y recursos previos, con todo
informan y condicionan, pero no determinan
por completo, la transición adolescente. En
último término, esas capacidades se ponen en
juego siempre en el marco de determinadas
interacciones y formas de relación entre el
94
adolescente
y
su
entorno
y
muy
particularmente entre el adolescente y las
otras personas que forman parte de ese
entorno. El grado y la forma en que se
actualicen efectivamente las potencialidades
comportamentales que se abren en la
adolescencia va a venir, por tanto, en último
término, mediado por la interacción social; por
la relación con otras personas;
una interacción que es necesario contemplar,
en nuestro planteamiento, al menos a un
doble
nivel:
el
de
las
relaciones
interpersonales, directas, cara- a- cara, del
adolescente tanto con los adultos como con
sus compañeros de edad, y el de los distintos
contextos - las distintas formas organizadas
de actividad, con sus roles y formas asociadas
de vinculación con otrosen que los
adolescentes puedan participar y que sirvan
de marco a las relaciones interpersonales
directas a que acabamos de hacer referencia.
Unas normas de relación interpersonal
adecuadas, que apoyen al adolescente en su
recorrido de transición, planteándole retos que
puedan afrontar con la ayuda necesaria y
ofreciéndole el apoyo emocional y los
instrumentos
para
resolverlos,
pueden
contribuir de una manera decisiva a un
tránsito fluido y una salida positiva hacia la
vida adulta, incluso en adolescentes con
historias evolutivas y bagajes de competencia
escasamente favorables. Algo parecido puede
decirse de la participación por parte del
adolescente en contextos variados y a la vez
articulados y coherentes entre sí, que le
ofrezcan ayuda y orientación al tiempo que
estimulen
su
autonomía,
estableciendo
puentes y relaciones de distinto tipo con las
actividades de la vida adulta a que debe
acceder y facilitando así el acceso a las
capacidades
implicadas.
Inversamente,
determinadas formas de relación o ciertos
rasgos de los contextos en que los
adolescentes llevan a cabo sus tareas
evolutivas pueden dificultar notablemente
esas tareas, incluso si se abordan desde
condiciones personales favorables - pensemos
en el carácter marcadamente contradictorio de
las demandas que personas y/o contextos
diferentes
plantean
en
ocasiones
al
adolescente, en las relaciones basadas en la
exigencia rígida o en la falta de apoyo y
orientación, o en la disociación que a menudo
se produce entre distintas facetas de la vida
del adolescente y los roles que debe asumir
en cada una de ellas-.
Dos de los ejemplos mejor establecidos por la
investigación de la importancia de la
mediación social en la transición adolescente
los encontramos en ámbitos tan distintos
como el desarrollo de las capacidades
intelectuales asociadas al pensamiento formal,
por un lado, y en las capacidades de carácter
social y afectivo- emocional implicadas en la
redefinición de las relaciones entre el
adolescente y su núcleo familiar de origen, por
otro. En el primer caso, la investigación ha
mostrado de manera consistente que el
acceso al pensamiento formal no se produce
de manera espontánea y automática en los
adolescentes,
sino
que
está
afectado
fuertemente
por
su
conocimiento
y
experiencia previa en dominios específicos de
contenido y tarea, así como por su implicación
en determinados contextos y actividades,
incluyendo
ciertos
contextos
educativos
(Carretero,1985; Carretero y León, 1990). El
desarrollo del pensamiento formal parece
estar delimitado así, en buena parte, por
aspectos como el nivel educativo y cultural,
los dominios de especialización laboral y
académica o la participación en ciertos tipos
de actividades escolares (ver capítulo 3). En
cuanto al segundo de los casos indicados,
distintos resultados de investigación muestran
la existencia de una relación consistente entre
el acceso a nuevas formas y niveles de
autonomía personal y los estilos de relación y
disciplina empleados en el contexto familiar
(Fierro, 1990). Así, la presencia de formas de
relación basadas en la comunicación, el afecto
y el fomento de la autonomía por parte de los
padres hacia sus hijos se asocia con una
transición por parte de éstos más suave y
menos conflictiva, y con la disminución de su
nivel de rechazo y rebeldía (ver capítulos 4 y
5). Los capítulos que siguen permitirán
detallar y al tiempo extender este tipo de
ejemplos.
conjunto de capacidades necesarias para su
desarrollo personal y constituirse así en
contextos privilegiados de desarrollo. Por ello,
las
prácticas
educativas
son
parte
fundamental de la mediación social necesaria
para apoyar y orientar el paso de los
adolescentes a la vida adulta y su inserción
como miembros plenos de la sociedad.
Este papel de apoyo a la transición
adolescente puede - y debe- ser jugado, a
nuestro juicio, por los distintos tipos de
prácticas educativas en que se ven implicados
los adolescentes: las prácticas educativas
familiares - recordemos el ejemplo de los
estilos de relación y disciplina en la familia
que hemos señalado-, la educación escolar,
los programas de formación laboral y
profesional, las prácticas educativas en el
ámbito del tiempo libre, o los procesos de
influencia educativa eventualmente ejercicios
por los grupos de iguales o los media. De
distintas maneras y a distintos niveles, cada.
Una de estas practicas puede apoyar el
proceso de adquisición de nuevas y más
potentes formas de aprender, comprender
actuar sobre la realidad, de reconstrucción de
la propia identidad personal, de adopción de
valores y proyectos de vida, etc.; en
definitiva, el proceso por el que el adolescente
puede avanzar hacia una conducción cada vez
mas autónoma y consciente de la propia vida.
1.3 LA ESCUELA
COMO CONTEXTO
BÁSICO DE APOYO A LA TRANSICIÓN
ADOLESCENTE
Lo que queremos resaltar en este momento es
que, entre estas practicas la educación escolar
puede - y debepor sus especiales
características,
ocupan
un
lugar
particularmente relevante en el apoyo a la
transición adolescente; puede - y debeconstituirse en uno de los contextos
vertebradores de esa transición al menos tres
argumentos generales - que remiten a otras
tantas características peculiares de la escuela
como contexto de aprendizaje y desarrollo en
la adolescencia sostienen, desde nuestro
punto de vista, esta afirmación.
Como ya hemos insinuado en las últimas
frases
del
apartado
anterior,
12.
Consideración de la adolescencia como
construcción socialmente mediada que hemos
propuesto, lleva aparejada ia idea de que las
prácticas educativas el que participan los
adolescentes, dentro y fuera de la escuela,
juegan un papel esencial en el desarrollo de
éstos, e inciden de manera decisiva en la
actualización de las potencialidades que se
abren a lo largo de la transición adolescente.
En efecto, las prácticas educativas no son sino
formas particulares de interacción, diseñadas
precisamente
para
facilitar
a
quienes
participan en ellas el acceso a un amplio
El primero de estos argumentos tiene que ver
con la diversidad de capacidades implicadas
en la transición adolescente y el paso a la vida
adulta que la escuela puede poner en juego, y
a cuya actualización por parte de los
adolescentes
puede
contribuir
(Moreno,
198ó), Un somero repaso a los distintos tipos
de capacidades que recogíamos en la tabla 1
como
definitorias
de
las
nuevas
potencialidades que se abren en este periodo
puede servirnos para verificar esta afirmación.
Así, y en el primer lugar, la contribución
potencial de la escuela al acceso por parte de
los adolescentes a nuevas formas de
pensamiento
mas
potentes
y
95
descontextualizadas, a la representación y el
análisis
del
mundo
ofrecidos
por
el
conocimiento científico o a la mejora en a
utilización de los propios recursos de
aprendizaje y pensamiento no parece requerir
mayor justificación, también parece clara la
potencialidad de la escuela por la que hace
referencia a la posibilidad de establecer
formas
de
relación
interpersonal
más
apoyadas en la cooperación y la reciprocidad,
accediendo con ello a nuevos niveles de
razonamiento y también de comportamiento
moral. De la misma manera, la escuela puede
jugar un papel decisivo en la elaboración de al
menos algunos de los proyectos de futuro de
los adolescentes, facilitando experiencias y
conocimientos relevantes para la transición a
la vida adulta en aspectos como el futuro
académico y profesional, y proporcionando
apoyo al respecto. Finalmente y en buena
parte en relación con todo lo anterior resulta
difícil negar que la escuela actúa como un
contexto relevante en la revisión por parte de
los adolescentes de su autoconcepto y su
identidad personal, de su autoestima, sus
expectativas de su futuro y su nivel de
aspiración, y que constituye uno de los puntos
de referencia desde los qué los patrones de
referencia y opiniones ofrecidos por "otros
significativos". Contribuyen a esa revisiónObviamente, la escuela puede aprovechar y
potenciar en mayor o menor medida su acción
educadora en estos diferentes ámbitos, pero
incluso cuando no la asume conscientemente
como propia o no lo hace explícita su
actuación al respecto esta incidiendo en todos
ellos. Por lo demás, y como veremos con más
detalle en el próximo apartado, las finalidades
educativas de la nueva etapa de Educación
Secundaria Obligatoria asumen decididamente
el objetivo de la formación integral de los
alumnos
apuestan
claramente
por
la
incorporación plena, consciente y en pie de
identidad de todos esos ámbitos a las
actividades educativas escolares.
El
segundo
de
los
argumentos
que
fundamenta
nuestra
afirmación
de
la
importancia de la contribución de la escuela al
desarrollo de los adolescentes tiene que ver
con el papel de contexto intermedio 'transicional", en el más puro sentido de la
palabra-, que la escuela puede jugar en el
camino hacia el dominio por parte de los
alumnos
que
participan
en
ella
de
determinadas
capacidades
adultas.
Entendemos que ello es así al menos en un
doble sentido. Por un lado, en el sentido de
que la escuela puede servir, en algunos
ámbitos y a distintos niveles, de puente entre
formas de actuación más propias de la etapa
96
infantil aquéllas más distintivas del estatus
adulto. Pensemos, por ejemplo, a este
respecto, en cómo determinadas normas de
regulación de la vida cotidiana en los
institutos de enseñanza secundaria se sitúan
de alguna forma entre las propias de los
centros de educación infantil y primaria y las
que rigen, por ejemplo actividad laboral
adulta, sin identificarse completamente ni con
unas ni con otras. En un segundo sentido, la
escuela se configura como un contexto
intermedio entre lo infantil y lo adulto en
tanto que ofrece la posibilidad a sus alumnos
de
ensayar,
de
manera
relativamente
controlada y protegida, determinadas formas
de comportamiento y habilidades implicadas
en el ejercicio del estatus adulto. Los procesos
de toma de decisiones a nivel académico que
llevan a cabo los alumnos en el marco escolar
son un buen ejemplo de esta posibilidad en
relación, en este caso, a las posteriores
decisiones académicas y profesionales que
van a tener que enfrentarse ya fuera de dicho
marco.
En tercer lugar, la escuela presenta como
característica
distintiva
frente
a
otros
contextos la de planificar de manera explícita
su acción educativa lo que le permite tomar
en consideración de forma expresa lo que los
adolescentes traen de los otros diversos
escenarios en que crecen y aprenden (Mras1991)
Ello
le
Otorga
la
posibilidad
prácticamente única de jugar un cierto papel
articulador, siquiera parcial, de las influencias
de los distintos contextos en el desarrollo
adolescente. Así, la escuela puede favorecer
un proceso de "reconstrucción crítica" de
determinadas informaciones e influencias que
reciben los adolescentes por ejemplo desde
los media - pensemos en el trabajo educativo
que la escuela puede realizar en aspectos
como la lectura de la imagen o el análisis de la
publicidad o los medios audiovisuales, por
poner
algunos
ejemplos
evidentes.
Igualmente, puede ayudar al establecimiento
de conexiones entre diferentes contextos
relevantes para la transición adolescente pensemos, en este caso, en los vínculos
potenciales entre la escuela, la familia el
mundo laboral y profesional o determinadas
formas de participación e implicación en la
vida
social
de
la
comunidad-.
El
establecimiento de este tipo de funciones de
reconstrucción crítica o de conexión en
relación a distintos contextos es, sin duda
complejo,. Requiere una notable apertura, una
disposición en buena medida consciente a la
toma en consideración de distintos aspectos
de la vida de los adolescentes" Un trabajo
importante de análisis - y los instrumentos
para llevarlo a caboy una planificación
explícita y sistemática, además de una
actuación relativamente prolongada. Pero, por
ello mismo, la escuela se encuentra entre los
pocos contextos capaces de llevarla a cabo, y
dispone de una posición que cabe calificar de
privilegiada al respecto.
Los tres argumentos que acabamos muy
brevemente de exponer justifican, en nuestra
opinión, la afirmación de la especial relevancia
de la escuela en la transición adolescente, y la
potencialidad de sus contribuciones a la
misma, este respecto, no quisiéramos cerrar
nuestros comentarios en este apartado sin
añadir que en nuestro juicio, determinados
rasgos. Tendencias más o menos coyunturales
que se aprecian en nuestro entorno social y
cultural más inmediato en el momento actual
no hacen sino reforzar de manera aún más
marcada esa relevancia. En efecto, la
importancia de la escuela en la transición
adolescente
se
ve
aumentada
muy
probablemente en estos momentos por la falta
de
apoyos
contextuales
con
que
los
adolescentes deben enfrentarse actualmente,
en muchos casos, a la transición a la vida
adulta, en particular por la falta de contextos
que parezcan capaces de vertebrar de una
forma global esa transición. La pérdida de
importancia o significado social de ciertos
contextos tradicionales y ciertos ritos o formas
de pasaje a la vida adulta que podían ayudar
a conformar tradicionalmente esa transición,
los cambios constantes y la relativa situación
de crisis de la institución familiar, las rápidas
modificaciones en determinados aspectos del
propio rol adulto en nuestra sociedad y la
inestabilidad e indefinición de ese rol en
algunos sentidos, el retraso cada vez mayor
en el acceso a determinados aspectos
esenciales del estatus adulto o la importancia
que en la vida de los adolescentes toman
ciertos contextos que brindan un apoyo muy
periférico y' escasamente sustantivo a la
transición adolescente, se encuentran entre
los rasgos y tendencias a que nos referíamos
que contribuyen a esa situación, reforzando
así, en la práctica, el rol de la escuela al
respecto. Todo ello plantea, sin duda, retos
importantes a la propia institución escolar, y
exige muy probablemente algunos cambios de
fondo en la misma.
1.4
APRENDIZAJE
ESCOLAR
y
DESARROLLO DE CAPACIDADES PARA EL
ACCESO A LA VIDA ADULTA EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
En la estructura de nuestro Sistema Educativo
establecida por la LOGSE, la nueva etapa de
Educación
Secundaria
Obligatoria
se
constituye como el espacio fundamental en
que debe tomar cuerpo, con carácter general,
el papel de la educación escolar como
contexto de desarrollo de los adolescentes.
Desde esta perspectiva, el fin último de la
Educación Secundaria Obligatoria no es otro
que el de apoyar educativamente el desarrollo
por parte de los alumnos de un amplio
conjunto de capacidades implicadas en la
transición adolescente y el paso a la vida
adulta, contribuyendo así a la posibilidad de
que accedan de manera progresiva al pleno
ejercicio de la propia autonomía personal y
social y es en el marco de esta finalidad global
donde adquiere pleno sentido la definición de
la Educación Secundaria Obligatoria como
etapa comprensiva, obligatoria y de carácter
terminal: si se trata de apoyar el tránsito a la
vida adulta, de facilitar a los alumnos el
aprendizaje de los elementos básicos de la
cultura que necesitan para ello, de formarles
para asumir sus deberes y ejercer sus
derechos como ciudadanos, de prepararles
para la incorporación a la vida activa, ya sea
de manera directa o por intermedio de niveles
posteriores de formación, parece obvio que
ello debe hacerse para todos los alumnos,
asegurando en cada caso el mejor progreso
posible, y teniendo conciencia de que para un
importante núcleo de alumnos la etapa
constituirá su último contacto con el tipo de
prácticas educativas que proporciona la
escolarización.
Un breve repaso a los Objetivos Generales
establecidos para la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria nos puede servir para
apoyar, al tiempo que precisar, las ideas que
acabamos de exponer. En efecto, esos
objetivos se presentan como una concreción
de la finalidad global de la etapa que hemos
apuntado, especificando para ello aquellas
capacidades que el trabajo educativo a lo
largo de la etapa debe ayudar a desarrollar a
los alumnos. Como sintetiza la Tabla 2, tales
capacidades pueden ordenarse en torno a
cinco grandes núcleos, cada uno de los cuales
apunta a un ámbito de tareas evolutivas
central para el paso del adolescente al estatus
adulto; en su conjunto, las capacidades a que
hacen referencia los distintos Objetivos
remiten de manera directa a la práctica
totalidad de potencialidades a las que nos
hemos referido en apartados anteriores como
típicas de la transición adolescente.
97
Tabla
2
Núcleos
prioritarios
de
capacidades implicados en loS Objetivos
Generales de la Educación Secundaria
Obligatoria (en letra normal se recogen
los
objetivos
más
directamente
implicados en cada núcleo, y en cursiva
los que lo están de manera secundaria)
Acceso de manera mas plena y completa
a la representación y análisis de la
realidad física y social ofrecidos por el
conocimiento científico.
•
Analizar los mecanismos y valores que le
rigen el funcionamiento de las sociedades,
en especial los relativos a los derechos y
deberes de los ciudadanos, y adoptar
criterios y actitudes personales con
respecto a ellos.
•
Analizar los mecanismos básicos que rigen
el funcionamiento del medio físico, valorar
las repercusiones que sobre el tienen las
actividades humanas y contribuir en la
medida de lo posible a su defensa,
conservación y mejora como elemento
determinante de la calidad de vida.
Revisión y reconstrucción de la propia
identidad personal
•
Formarse una imagen ajustada de la
propia persona, de sus características y
posibilidades, y desarrollar actividades de
forma autónoma y equilibrada, valorando
el esfuerzo y la superación de las
dificultades
•
l) Conocer y comprender los aspectos
básicos del funcionamiento del propio
cuerpo las consecuencias para la salud
individual y colectiva de los actos y
decisiones personales, la interrelación
existente
entre
la
salud,
los
comportamientos
y
las
condiciones
ambientales y valorar los beneficios que
suponen los hábitos de ejercicio físico, la
higiene, una alimentación equilibrada y, en
general, de una vida sana.
•
Conocer y valorar el desarrollo científico y
tecnológico, sus aplicaciones e incidencia
en el medio físico y social.
•
Conocer las creencias, actitudes y valores
básicos de nuestra tradición y patrimonio
cultural, valorarlos críticamente y elegir
aquellas opciones que mejor favorezcan su
desarrollo integral. Como persona.
Interpretar y producir con propiedad,
autonomía y creatividad, mensajes que
utilicen códigos artísticos, científicos y
técnicos, con el fin de enriquecer sus
posibilidades
de
comunicación
y
reflexionar sobre los procesos implicados
en el uso del lenguaje.
Acceso a formas y códigos más potentes,
ricos y diversos de comunicación y
expresión
•
Utilización de formas de pensamiento
más potentes y descontextualizadas, y
acceso a una mayor capacidad para
planificar regular y evaluar la propia
acción.
•
•
•
98
Obtener
y
seleccionar
información
utilizando
las
fuentes
en
que
habitualmente se encuentra disponible,
tratarla de forma autónoma y crítica, con
una finalidad previamente establecida y
transmitirla a los demás de manera
organizada e inteligible.
Elaborar estrategias de identificación y
resolución de problemas en los diversos
campos del conocimiento y la experiencia,
mediante procedimientos intuitivos y de
razonamiento lógico, contrastándolas y
reflexionando sobre el proceso seguido.
Comprender y producir mensajes orales y
escritos con propiedad, autonomía y
creatividad en castellano y, al menos, en
una lengua extranjera, utilizándolos para
comunicarse, organizar el pensamiento
propio y reflexionar sobre los procesos
implicados en el uso del lenguaje.
•
Comprender y producir mensajes orales y
escritos con propiedad, autonomía y
creatividad en castellano y, al menos, en
una lengua extranjera, utilizándolos para
comunicarse, organizar el pensamiento
propio y reflexionar sobre los proceso
implicados en el uso del lenguaje
•
Interpretar y producir con propiedad,
autonomía y creatividad, mensajes que
utilicen códigos artísticos, científicos y
técnicos, son el fin de enriquecer sus
posibilidades
de
comunicación
y
reflexionar sobre los procesos implicados
en el uso del lenguaje.
Acceso a nuevas formas de regulación de
las relaciones interpersonales y sociales,
siguiendo principios de reciprocidad y
cooperación,
y
con
una
mayor
potencialidad para comprender y respetar
puntos de vista y posiciones distintas a la
propia.
•
Relacionarse con
otras
personas y
participar en actividades de grupo con
actitudes
solidarias
y
tolerantes,
superando
inhibiciones
y
prejuicios,
reconociendo y valorando críticamente las
diferencias de tipo social y rechazando
cualquier
discriminación
basada
en
diferencias de raza, sexo, clase social,
creencias
u
otras
características
individuales y sociales.
•
Conocer y apreciar el patrimonio cultural y
contribuir activamente a su conservación y
mejora, entender la diversidad lingüística
como un derecho y un deber de los
pueblos y de los individuos y desarrollar
una actitud de interés y respeto hacia el
ejercicio de ese derecho.
•
Analizar los mecanismos y valores que
rigen el funcionamiento de las sociedades,
en especial los relativos a los derechos y
deberes de los ciudadanos, y adoptar
criterios y actitudes personales con
respecto a ellos.
Transición hacia mayores grados de
autonomía
social
y
personal,
interesándose por elaborar planes e
implicarse
en
proyectos
de
futuro
personal y/o socialmente valorados.
•
Conocer las creencias, actitudes y valores
básicos de nuestra tradición y patrimonio
cultural, valorarlos críticamente y elegir
aquellas opciones que mejor favorezcan su
desarrollo integral como persona.
•
Analizar los mecanismos y valores que
rigen el funcionamiento de las sociedades,
en especial los relativos a los derechos y
deberes de los ciudadanos, y adoptar
criterios y actitudes personales con
respecto a ellos.
•
Analizar los mecanismos básicos que rigen
el funcionamiento del medio físico, valorar
las repercusiones que sobre él tienen las
actividades humanas y contribuir en la
medida de lo posible a su defensa,
conservación y mejora como elemento
determinante de la calidad de vida.
•
Conocer y apreciar el patrimonio cultural y
contribuir activamente a su conservación y
mejora, entender la diversidad lingüística
como un derecho y un deber de los
pueblos y de los individuos y desarrollar
una actitud de interés y respeto hacia el
ejercicio de ese derecho.
•
Conocer y comprender los aspectos
básicos del funcionamiento del propio
cuerpo, las consecuencias para la salud
individual y colectiva de los actos y
decisiones personajes, la interrelación
existente
entre
la
salud,
los
comportamientos
y
las
condiciones.
Ambientales y valorar los beneficios que
suponen los hábitos de ejercicio físico, la
higiene, una alimentación equilibrada y, en
general, de una vida sana.
Así, por ejemplo, un primer núcleo de
capacidades recogidas en los Objetivos
Generales de la Educación Secundaria
Obligatoria se relaciona con la utilización de
formas de pensamiento más potentes y
descontextualizadas, y el acceso a una mayor
capacidad para planificar, regular y evaluar la
propia acción y los propios procesos de
aprendizaje.
A
este
respecto,
resulta
particularmente
significativa,
desde
la
caracterización de la etapa que hemos
planteado,
la
formulación
claramente
instrumental de los objetivos que remiten a
estas capacidades, que sitúa los procesos de
resolución de problemas en distintos campos
de experiencia y conocimiento, así como los
de obtención, tratamiento y comunicación de
la información en situaciones habituales, como
referentes básicos de la acción educativa en la
etapa. La referencia al lenguaje en términos
de uso y como organizador del pensamiento
se sitúa también en esta línea instrumental y
funcional, que subraya como meta educativa
el que los alumnos sean capaces de emplear
sus nuevas capacidades intelectuales para
enfrentarse más adecuadamente a las
demandas del entorno y para alcanzar, con
ello, mayores cotas de autonomía personal.
Este mismo énfasis instrumental y funcional
aparece también en el segundo de los núcleos
de capacidades que podemos distinguir en los
objetivos de la etapa, capacidades vinculadas
al acceso más amplio a la representación y
análisis de la realidad física y social ofrecidos
por el conocimiento científico. La doble
referencia a que los alumnos sean capaces de
"analizar" los mecanismos básicos que rigen
e! mundo físico y social así la señala. También
la referencia a los códigos científicos y
técnicos en términos de uso apunta en esta
dirección. Igualmente, resulta destacable en
relación a este núcleo, siempre en una lectura
desde la caracterización de la etapa que
estamos realizando, la vinculación constante
que se establece en los objetivos de la etapa
entre análisis y comprensión del medio físico y
social, por un lado, y adopción de criterios y
valores personales, por otro; especialmente si
recordamos que la adopción fundamentada de
tales criterios y valores es un elemento
esencial en la resolución positiva de la
transición adolescente.
La orientación instrumental y funcional de los
aprendizajes que preside la etapa, en
99
coherencia con su carácter terminal y su
finalidad global de facilitar la inserción de los
adolescentes en la vida adulta, se manifiesta
también en el tercero de los núcleos de
capacidades que es posible identificar en los
objetivos de la misma: el relativo a las
capacidades relacionadas con el acceso a
formas y códigos más potentes, ricos y
diversos de comunicación y expresión. En este
caso, esa orientación se manifiesta en la
prioridad otorgada por los objetivos a los
aspectos de uso de los distintos códigos, tanto
desde el punto de vista de la comprensión de
mensajes como desde el punto de vista de su
producción
Un cuarto núcleo de capacidades que la etapa
trata de manera prioritaria de promover en los
alumnos es el que tiene que ver con la
revisión y reconstrucción de su identidad
personal. Dada la importancia de esta revisión
en la transición adolescente, y la escasa
presencia explícita que capacidades como las
implicadas en este ámbito han tenido
tradicionalmente en las finalidades de estos
niveles educativos, el hecho mismo de que
varios de los objetivos de la etapa remitan a
este núcleo ya resulta, probablemente,
significativo en gran manera para las ideas
que estamos desarrollando sobre el carácter
de la Educación Secundaria Obligatoria y su
contribución al desarrollo de los alumnos.
Cabe
resaltar
también,
desde
esta
perspectiva, ia relevancia otorgada en la
formulación de los objetivos a aspectos como
logro de un autoconcepto ajustado y una
autoestima positiva o la valoración del
esfuerzo,
la
superación
personal.
La
vinculación
que
se
establece
entre
construcción
de
la
propia
identidad,
conocimiento y valoración crítica del propio
patrimonio cultural, y adopción personal de
creencias, actitudes y valores, resulta también
destacable desde este punto de vista.
Capacidades relacionadas con el acceso a
nuevas formas de regulación de las relaciones
interpersonales y sociales, de acuerdo con
principios de reciprocidad y cooperación, y con
una mayor potencialidad para comprender y
respetar puntos de vista distintos a los
propios, son las que conforman el siguiente
núcleo prioritario de trabajo educativo que es
posible identificar en los objetivos de la etapa.
La referencia explícita a determinados valores
básicos para la participación activa y crítica en
una sociedad democrática, así como al
ejercicio de derechos y deberes en el marco
de esa sociedad, son, en la perspectiva que
nos ocupa, elementos a destacar. Igualmente,
resulta destacable la doble dimensión, de
100
participación
en
grupos
pequeños
e
inmediatos, al tiempo que en las estructuras
más amplias de la vida social, que se apunta
en la formulación de los diversos objetivos. De
nuevo, nos encontramos ante un núcleo de
capacidades que entronca directamente con
algunas de las tareas evolutivas básicas
implicadas en la resolución positiva de la
transición adolescente y el acceso adecuado a
la vida adulta.
Del mismo modo, el último de los núcleos de
capacidades que vamos a distinguir en los
objetivos de la etapa remite directamente a
otro de los conjuntos básicos de tareas
implicadas
en
dicha
transición:
las
relacionadas con el acceso a la independencia
personal y social, y con el interés por elaborar
e implicarse en planes de futuro personal y
socialmente valorados. Este núcleo apunta a
la importancia de transformar, en último
término, las nuevas posibilidades intelectuales
y relacionales señaladas en núcleos anteriores
en proyectos de futuro, capaces de guiar la
propia vida. El carácter propio y terminal de
esta etapa educativa vuelve a ponerse aquí de
manifiesto.
El breve y necesariamente esquemático
recorrido que acabamos de realizar por los
objetivos
de
la
Educación
Secundaria
Obligatoria resulta suficiente, a nuestro juicio,
para justificar las afirmaciones iniciales que
realizábamos sobre su carácter y su potencial
contribución al desarrollo personal de los
adolescentes. Muy probablemente, permite
también constatar la distancia entre una etapa
de Educación Secundaria Obligatoria así
entendida y otros planteamientos de la acción
educativa en estas edades, desde premisas
selectivas
y
de
corte
esencialmente
preparatorio con respecto a posteriores
niveles de enseñanza postobligatoria, o desde
preocupaciones
sólo
conceptuales
y
disciplinares. Obviamente, todo ello no
significa que la consecución de objetivos como
los señalados sea fácil, ni tampoco que pueda
realizarse sin importantes modificaciones en la
estructura y funcionamiento de unos centros
educativos que, muy a menudo, no han sido
diseñados desde parámetros como los que
hemos estado manejando.
1.5. ALGUNOS RETOS Y PRIORIDADES
PARA LA INSTITUCIÓN ESCOLAR COMO
CONTEXTO DE APOYO A LA TRANSICIÓN
ADOLESCENTE
Como hemos ido señalando en distintos
momentos de los apartados anteriores,
afirmar la importancia de la escuela como
contexto de desarrollo de los adolescentes no
significa pensar que una acción educativa
capaz de apoyar la transición de los distintos
alumnos hacia la vida adulta sea fácil ni
simple de realizar, ni tampoco que no plantee
importantes retos a la realidad actual de
Buena parte de los centros escolares a los que
acuden tales alumnos. Por el contrario,
entendemos que un planteamiento como el
que hemos presentado supone efectivamente
esos retos, y plantea en ese sentido algunas
demandas urgentes de cambio y algunas
prioridades básicas de actuación que afectar al
conjunto de la dinámica habitual de dichos
centros. Al menos tres de ellas se destacan,
para
nosotros,
como
especialmente
relevantes.
motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje,
hagajes experienciales y culturales. Ello
demanda, sin duda, modificaciones de
carácter
curricular,
pero
también
y
fundamentalmente,
cambios
a
nivel
organizativo y normativo, que flexibilicen la
vida cotidiana en los centros y les permitan
afrontan las inevitables tensiones y conflictos
cotidianos que un escenario mas completo y
heterogéneo puede plantear. La consideración
de la atención a la diversidad como eje básico
de la Educación Secundaria Obligatoria
adquiere su sentido mas amplio, para
nosotros, en este marco, pasando a ser así,
una referencia fundamental para la toma de
múltiples
decisiones
curriculares
y
organizativas que afectan la dinámica y el
clima habitual de vida en los centros.
La primera tiene que ver con el reforzamiento
del carácter de los centros escolares de
secundaria como contextos de formación
integral,
frente
a
su
concepción
exclusivamente en términos academistas y de
preparación para niveles posteriores de la
escolaridad como el universitario: En la línea
del análisis que hemos realizado de los
objetivos y finalidades de la Educación
Secundaria Obligatoria, este reforzamiento
puede suponer en algunos casos una revisión
en profundidad y una notable ampliación de
las capacidades que se consideran objeto de
la acción educativa y de los núcleos
prioritarios
que
deben
organizar
esas
capacidades. A su vez, esta revisión y
ampliación implica un replanteamiento de
fondo sobre los contenidos esenciales sobre
los objetivos y las finalidades de la educación
escolar para los adolescentes como la que
hemos sostenido a lo largo del capitulo tiene
notables repercusiones en aspectos como que
tipos de contenidos es necesario de enseñar a
los alumnos, que ámbitos deben cubrir, que
núcleo de contenidos son irrenunciables y
básicos en función de las finalidades y
objetivos perseguidos y cuales- sin dejar de
tener
importanciapueden
en
cambio
considerarse
como
secundario
o
complementarios,
así
como
en
la
consideración de las fuentes y criterios en que
es posible apoyarse para tomar estas diversas
decisiones.
Por ultimo, una escuela capaz de apoyar el
paso de los adolescentes al mundo adulto
debe tener como prioridad, desde nuestro
punto de vista, reforzar los vínculos
sustentadores mutuos con los restantes
contextos significativos de la vida de los
adolescentes y del propio mundo adulto
(Bronfenbrermer,
1985).
Aumentar
el
conocimiento de esos otros contextos y darse
a conocer a ellos, buscar de manera activa el
intercambio y la comunicación, y fomentar
espacios y actividades compartidas son
algunos de los puntos clave al respecto. Junto
a la relación con las familias, la vinculación
con contextos como la media, los grupos de
iguales y la propia comunidad pasa a
constituirse en este planteamiento como uno
de los retos básicos y urgentes para la escuela
En segundo lugar, para que la escuela pueda
cumplir adecuadamente las funciones de
apoyo a la transición adolescente que le
hemos otorgado, parece imprescindible que
los centros se configuren como espacios mas
abiertos a la diversidad de los alumnos; mas
capaces de asumir y trabajar con una amplia
variedad de conocimientos previos, intereses
La respuesta a estas exigencias y demandas
prioritarias pasa, probablemente, por un
amplio conjunto de estrategias de actuación“personalizar” los contenidos académicos
aumentado su relevancia experimental y vital
para los distintos alumnos (del Amo, 1995),
fomentar la participación e implicación de los
alumnos, aumentar la “transparencia” de la
escuela con respecto a otros contextos de
manera que sea posible tanto introducir en la
escuela la realidad externe como llevar a los
problemas
externos
los
modos
de
conocimiento y actuación que fomenta la
escuela, cuidar la relevancia social de los
aprendizajes que se ponen, etc.- La posible
puesta en marcha de estas u otras estrategias
va a depender, sin duda, de las posibilidades y
prioridades que cada centro tenga, desde su
historia, sus recursos de partida, sus
características peculiares y su realidad propia.
En este sentido, y para nosotros, es
importante realizar una lectura instrumental
de las demandas planteadas, al menos en un
101
doble sentido. Por un lado, como herramientas
de análisis y reflexión sobre la realidad actual
de los centros, y como posible apoyos para la
toma
de
decisiones
cotidianas
y
el
establecimiento de prioridades y planes
concretos de mejora de la practica a corto
plazo desde las condiciones reales a cada
centro. Por otro, como referentes y ejes de
actuación eventuales a medio y largo plazo en
la perspectiva de aumentar la potencialidad de
los centros como contextos de aprendizaje y
desarrollo de sus alumnos.
En el marco de una tarea educativa así
entendida, la toma en consideración de las
peculiares y rasgos distintivos del desarrollo
psicológico de los adolescentes que puede
entenderse en absoluto como algo secundario
o colateral, sino que se sitúa en el núcleo
mismo de esa tarea, y de los procesos de
toma de decisiones que implica Y no
únicamente por que nos informa de lo que los
alumnos ya son, para que trabajemos a partir
de esa base, sino también, y principalmente,
por que nos señala lo que puede ser contribuir
decisivamente a ello. En esta lógica
quisiéramos situar las informaciones y
reflexiones que ofrecen, en relación a los
distintos ámbitos del desarrollo psicológico de
los adolescentes, los capítulos que configuran
el resto de esta obra.
102