EducaciÃ³n Popular-Tomo_I

Transcription

Concepción y metodología
de la educación popular
Selección de lecturas
Tomo I
Compilación:
MARIA ISABEL ROMERO
Y CARMEN NORA HERNÁNDEZ
La Habana, 2004
SLTomo01.p65
1
23/09/2004, 02:25 pm
Edición / Magaly Muguercia
Diseño / Ernesto Joan
Realización y composición / Eduardo A. González Hernández
Colaboradores / Marla Muñoz / Yohanka León / Elena Socarrás / Eduardo
Torres / Flor María Fernández / Hildelisa Leal / Lizet Sánchez / Dennis
Pérez / Ileana García
Agradecimientos a Nadia Alonso, Iván Herrera y Maité Creo.
© Editorial Caminos, 2004
370.193 1
Con
Concepción y metodología de la educación popular :
Selección de lecturas / comp. María Isabel Romero y Carmen
Nora Hernández. -- Ciudad de La Habana : Editorial Caminos,
2004.
2 t. ; 21 cm.
ISBN 959-7070-49-9
1. EDUCACIÓN POPULAR
2. PARTICIPACIÓN
3. PEDAGOGÍA
4. IDENTIDAD
5. CULTURA
6. PODER
7. ÉTICA
I. Romero, María Isabel, 1964 II. Hernández, Carmen Nora, 1952 -
ISBN 959-7070-47-2 Volumen 1
ISBN 959-7070-49-9 Obra completa
Impresión: Editorial Linotipia Bolívar y Cía., Bogotá, Colombia
Estos textos son para su exclusiva utilización en actividades formativas
del Centro Memorial Martin Luther King, Jr.
Para pedidos e información, diríjase a:
Editorial CAMINOS
Ave. 53 núm. 9609 entre 96 y 98, Marianao,
Ciudad de La Habana, Cuba, CP 11400
Telf.: (537) 260 3940
Fax: (537) 267 2959
Correo electrónico: editorialcaminos@cmlk.co.cu
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Leer un texto no es “pasear” en forma licenciosa
e indolente sobre las palabras.
Es aprender cómo se dan las relaciones
entre las palabras en la composición del discurso.
Es tarea de sujeto crítico, humilde, decidido.
PAULO FREIRE
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ÍNDICE
Índice de autores / 11
Presentación / 17
pedagogía tradicional/liberadora
Educación, ciencias sociales y cambio social
JORGE LUIS ACANDA / 21
La conciencia oprimida
PAULO FREIRE / 35
Educación y concienciación
JULIO BARREIRO / 99
La educación como práctica
de la libertad (fragmento)
PAULO FREIRE / 105
Pedagogía del oprimido (fragmento)
PAULO FREIRE / 109
La abuela
EDUARDO GALEANO / 139
Celebración de las bodas de la razón
y el corazón
El docente universitario desde una perspectiva
humanista de la educación
VIVIANA GONZÁLEZ MAURA / 141
cultura, poder y hegemonía
Sociedad civil y hegemonía
JORGE LUIS ACANDA / 153
Ideología, cultura y poder
NÉSTOR GARCÍA CANCLINI / 175
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Estrategias de poder
MICHEL FOUCAULT / 193
Freire y el discurso del poder
HENRY A. GIROUX / 197
La comprensión del diferente
PAULO FREIRE / 205
Todos somos filósofos
ANTONIO GRAMSCI / 221
El género como estructura
de la práctica social
R. W. CONNELL / 226
La encrucijada de la ética
JOSÉ LUIS REBELLATO / 243
diálogo y participación
La esencia del diálogo
PAULO FREIRE / 251
Gramsci para principiantes
NÉSTOR KOHAN / 265
Ética de la liberación
La participación como territorio
de contradicciones éticas
La educación popular que estamos haciendo
MANUEL DE LA RÚA / 337
El enfoque participativo en ciencias sociales
BEATRIZ DÍAZ / 351
El rol de la educación en la hegemonía
del bloque popular
MARÍA GRACIA NÚÑEZ / 393
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La participación social: su definición
y manifestación como proceso
CECILIA LINARES / 401
ética y valores
Familia, ética y valores
en la realidad cubana actual
PATRICIA ARÉS / 419
¿Y vendrán tiempos mejores?
GEORGINA ALFONSO / 443
Ética funcional y ética de la vida
GERMÁN GUTIÉRREZ / 489
algunos principios
¿Extensión o comunicación?
PAULO FREIRE / 527
Pedagogía de la indignación (fragmento)
PAULO FREIRE / 553
Denuncia, anuncio, profecía,
utopía y sueño
PAULO FREIRE / 569
Entrevista a Paulo Freire
por ROSA MARÍA TORRES / 593
La utopía, ¿indeleble?
YOHANKA LEÓN DEL RÍO / 653
Un educador popular
que abraza la libertad
Wenceslao Moro / 667
De los autores / 687
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INDICE TOMO II
orígenes e historia de la EP
La vieja y la nueva historia:
algunos términos del debate
MARIO GARCÉS / 17
EP: acercamiento a una práctica libertaria
WENCESLAO MORO / 35
La promesa de la pedagogía del oprimido
ESTHER PÉREZ / 59
De los orígenes y hoy: la EP en Cuba
(entrevista por MARÍA LÓPEZ VIGIL) / 77
Raíces y plataformas de la educación popular
MATTHIAS PREISWERK / 115
Educación liberadora y educación popular
ROSA MARÍA TORRES / 145
La EP en perspectiva histórica
VALERIA REZENDE, BENITO FERNÁNDEZ,
ESTHER PÉREZ, CARLOS NÚÑEZ / 223
identidad
Hechos y no palabras
BIBLIA / 269
La verdadera sabiduría
ECLESIÁSTICO / 271
El hombre ideal de tiempos pasados
BERTOLT BRECHT / 273
Los rasgos del hombre nuevo
PEDRO CASALDÁLIGA / 275
La construcción de la identidad
MANUEL CASTELLS / 279
El rol del trabajador social
en el proceso de cambio
PAULO FREIRE / 293
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Preguntitas a mí
Ventana a la utopía
metodología y técnicas
Principios fundamentales de la EP
INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 303
Algunas herramientas en la EP
Sobre la metodología de la EP
CARLOS NÚÑEZ / 351
Nuestra propuesta metodológica
CARLOS NÚÑEZ / 375
Técnicas de participación
CENTRO MEMORIAL MARTIN LUTHER KING, JR. / 393
la evaluación
La evaluación en la animación sociocultural
FERNANDO CEMBRANOS, D. H. MONTESINOS
Y M. BUSTELO / 563
Evaluación y educación popular
ELZA FALKEMBACH / 597
La evaluación: un proceso permanente
La evaluación como hecho educativo
OSCAR JARA / 617
Procesos evaluativos en educación popular
ÁLVARO PANTOJA / 621
De los autores / 627
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ÍNDICE DE AUTORES
A
Acanda, Jorge Luis
Educación, ciencias sociales
y cambio social, t. I, p. 21
Sociedad civil y hegemonía, t. I, p. 153
Alfonso, Georgina
¿Y vendrán tiempos mejores?, t. I, p. 443
Arés, Patricia
Familia, ética y valores
en la realidad cubana actual, t. I, p. 419
B
Barreiro, Julio
Educación y concienciación, t. I, p. 99
Biblia
Hechos y no palabras, t. II, p. 269
Brecht, Bertolt
El hombre ideal de tiempos pasados,
t. II, p. 273
Bustelo, M. , et al.
La evaluación en la animación
sociocultural, t. II, p. 563
C
Casaldáliga, Pedro
Los rasgos del hombre nuevo, t. II, p. 275
Castells, Manuel
La construcción de la identidad,
t. II, p. 279
Cembranos, Fernando, et al.
La evaluación en la animación
sociocultural, t. II, p. 563
11
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11
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Centro memorial Martin Luther King, Jr.
Técnicas de participación,
t. II, p. 393
Connell, R. W.
El género como estructura
de la práctica social, t. I, p. 226
D
de la Rúa, Manuel
La educación popular
que estamos haciendo, t. I, p. 337
Díaz, Beatriz
El enfoque participativo
en ciencias sociales, t. I, p. 351
E
Eclesiástico
La verdadera sabiduría, t. II, p. 271
F
Falkembach, Elza
Evaluación y educación popular,
t. II, p. 597
Fernández, Benito
La EP en perspectiva histórica (panel),
t. II, p. 223
Foucault, Michel
Estrategias de poder, t. I, p. 193
Freire, Paulo
La conciencia oprimida, t. I, p. 35
La educación como práctica
de la libertad (fragmento), t. I, p. 105
Pedagogía del oprimido (fragmento),
t. I, p. 109
La comprensión del diferente, t. I, p. 205
12
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12
23/09/2004, 02:25 pm
La esencia del diálogo, t. I, p. 251
¿Extensión o comunicación?, t. I, p. 527
Pedagogía de la indignación (fragmento),
t. I, p. 551
Denuncia, anuncio, profecía,
utopía y sueño, t. I, p. 569
El rol del trabajador social
en el proceso de cambio, t. II, p. 293
Entrevista A Paulo Freire
(por Rosa María Torres), t. I, p. 593
G
Galeano, Eduardo
La abuela, t. I, p. 139
Celebración de las bodas de la razón
y el corazón, t. I, p. 140
Preguntitas a mí, t. II, p. 301
Ventana a la utopía, t. II, p. 301
Garcés, Mario
La vieja y la nueva historia:
algunos términos del debate, t. II, p. 17
García Canclini, Néstor
Ideología, cultura y poder, t. I, p. 175
Giroux, Henry A.
Freire y el discurso del poder, t. I, p. 197
Gracia Núñez, María
El rol de la educación en la hegemonía
del bloque popular, t. I, p. 393
González Maura, Viviana
El docente universitario
desde una perspectiva humanista
de la educación, t. I, p. 141
Gramsci, Antonio
Todos somos filósofos, t. I, p. 221
Gutiérrez, Germán
Ética funcional y ética de la vida, t. I, p. 489
13
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I
Instituto cooperativo interamericano
Principios fundamentales de la EP,
t. II, p. 303
La evaluación: un proceso permanente,
t. II, p. 611
J
Jara, Oscar
La evaluación como hecho educativo,
t. II, p. 617
K
Kohan, Néstor
Gramsci para principiantes, t. I, p. 265
L
León del Río, Yohanka
La utopía, ¿indeleble?, t. I, p. 653
Linares, Cecilia
La participación social:
su definición... t. I, p. 401
López Vigil, María
Entrevista a Esther Pérez
(De los orígenes y hoy: la EP en Cuba),
t. II, p. 77
M
Minujin, Alicia, t. II, p.
Prólogo a Técnicas de participación,
t. II, p. 401
Montesinos, D.H., et al.
La evaluación
en la animación sociocultural, t. II, p. 563
14
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Moro, Wenceslao
Un educador popular que abraza
la libertad, t. I, p. 667
EP: acercamiento
a una práctica libertaria, t. II, p. 35
N
Núñez, Carlos
Sobre la metodología de la EP, t. II, p. 351
Nuestra propuesta metodológica, t. II, p. 375
t. II, p. 223
P
Pantoja, Alvaro
Procesos evaluativos en educación popular,
t. II, p. 621
Pérez, Esther
La promesa de la pedagogía del oprimido,
t. II, p. 59
De los orígenes y hoy: la EP en Cuba
(entrevista por M. López Vigil),t. II, p. 77
t. II, p. 223
Preiswerk, Matthias
Raíces y plataformas
de la educación popular, t. II, p. 115
R
Rebellato, José Luis
La participación como territorio
de contradicciones éticas, t. I, p. 299
La encrucijada de la ética, t. I, p. 243
Ética de la liberación, t. I, p. 289
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Rezende, Valeria
t. II, p. 223
T
Torres, Rosa María
Educación liberadora y educación popular, t. II,
p. 145
Entrevista a Paulo Freire, t. I, p. 593
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UNA PRESENTACIÓN NECESARIA
La profundización en la teoría y los conceptos ha
sido una de las demandas más frecuentes expresadas por los egresados y egresadas de los talleres de educación popular del Centro Martin Luther
King Jr.
Hallar vías y formas diversas que dieran respuesta a ese reclamo está, pues, a la par con otros aspectos, en el centro de la idea de implementar esta
modalidad de formación a distancia.
Por esa razón principal, y atendiendo a lo que nos
propone el módulo sobre Concepción y metodología
de la educación popular, hemos querido acompañarlo
con este grupo de textos. Unos, abordan principios y
fundamentos teóricos que sostienen la visión de la
educación popular; otros se acogen a un enfoque más
metodológico o instrumental.
Así, aquí hallarán fragmentos y también textos
íntegros de educadores y educadoras populares, filósofos, autores y autoras de diversas especialidades en el campo de las ciencias sociales — sobre
todo latinoamericanos y cubanos; también algunos
europeos. No faltan entre ellos varios clásicos de
aliento universal. Hemos incluido también trozos
de naturaleza más literaria, y algunos provenientes
de la tradición religiosa.
Por su significado en la educación popular latinoamericana y en el pensamiento pedagógico del siglo
XX, hemos concedido un lugar privilegiado a los trabajos de Paulo Freire. Verán que sus elaboraciones
teóricas, impregnadas de la intensidad de las situaciones concretas de la vida — allí nacieron —, están
expresadas en un lenguaje particularmente huma17
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no, y resultan comprensibles y cautivadoras aun
para públicos no acostumbrados a leer textos de
teoría social.
Como toda selección, esta se ha fraguado en el
transcurso de una experiencia en la que participaron personas diferentes, y por ello es también un
testimonio de la comprensión, las impresiones y,
desde luego, el gusto diversos de un grupo de compañeros y compañeras. No es entonces homogénea
y compacta — y mucho menos perfecta. Pero sí está
vivida, y tiene el calor de lo que personas con compromiso han descubierto en sus prácticas de aprehensión del conocimiento. Dicho de otro modo: esta
selección está contaminada por la pasión de unos
cuantos. Y bueno que así sea ¿no?
Desde esta perspectiva, nuestro propósito sería,
en primer lugar, desde luego, facilitar a ustedes el
acceso a lecturas que a uno, a otro o a todos los
miembros del equipo selector parecieron imprescindibles. Pero también ir más allá y despertar, en todos y todas los lectores, el apetito de seguir adelante
y buscar cuanta creación del pensamiento teórico
sirva, en un diálogo con nuestras prácticas sociales, para hacerlas mejores. Por eso, desde ahora,
tenemos la seguridad de la compilación solo ha
empezado y seguirá creciendo.
Por último: aquí hay materiales muy accesibles y
otros más difíciles. Pero por complejos que algunos
puedan resultar a una primera ojeada, verán cómo
las preguntas que nos iremos haciendo en el transcurso de las lecturas, el modo de interpelar a los
textos desde nuestras prácticas, así como el apoyo
mutuo nos facilitarán la comprensión. De ese modo
pasaremos a través de estos contenidos — cada cual
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a su modo, claro — como quien ejerce una manera
buena de crecer y de creer. Al menos con ese propósito se presenta a nuestro respetable público esta
compilación.
EQUIPO
DE EDUCACIÓN POPULAR
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EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES
Y CAMBIO SOCIAL *
Jorge Luis Acanda
Por el título de esta mesa, parece que se nos invita
a reflexionar sobre la relación entre educación,
ciencias sociales y cambio social. Comienzo entonces con una idea que alguna vez expresara ese
gran maldito y heterodoxo que fuera Oscar Wilde:
“Sólo es digno de aprenderse aquello que no puede enseñarse”. Esta sentencia tiene dos lecturas,
complementarias entre sí. En la primera, se nos
da a entender que los conocimientos fundamentales deben ser aprehendidos por el individuo por sí
mismo, a través de su relación cognoscitiva de
enfrentamiento con la vida. En la segunda, se descalifica como inadecuado al sistema tradicional de
educación, que más que un sistema de aprendizaje es un sistema de enseñanza, apoyado en la posición pasivamente receptiva y repetitiva de la
persona colocada en la condición de alumno.
Creo que es pertinente — para el tema que nos
ocupa — traer a colación este aforismo del Gran
Oscar, por dos razones. La primera es que su contenido nos introduce a la necesidad de reflexionar
* Intervención en el panel “Mediaciones entre educación,
ciencias sociales y cambio social” convocado por el
CMMLK; publicado originalmente en Educación popular
y alternativas políticas en América Latina, vol. II, Col. educación popular-Del mundo, folleto núm. 9, La Habana,
Ed. Caminos, 1999, p. 71-79.
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JORGE LUIS ACANDA
sobre el proceso de educación desde una perspectiva amplia y profunda: ¿qué quiere decir educar?,
¿cómo se relaciona el proceso de enseñanza-aprendizaje con la educación?, ¿cómo se enseña y cómo
se aprende?, ¿qué puede significar utilizar la educación como instrumento auxiliar para el cambio
social? Y más aún: ¿qué vamos a entender por
cambio social?
Es preciso entonces utilizar todo el acervo de
conocimientos que las así llamadas ciencias sociales (y más adelante explicaré por qué utilizó ese
término aquí en forma peyorativa) pueden brindar
para responder al conjunto de interrogantes que
nos plantea este apotegma.
La segunda razón de la cita es que podemos dividir la frase en dos problemas que me han de servir como hilo conductor de esta intervención.
Primero: ¿qué es lo verdaderamente digno de
aprenderse? Segundo: ¿por qué se afirma que ello
no puede ser enseñado? Comenzaré por la segunda interrogante, lo que impone reflexionar sobre
cómo se ha entendido tradicionalmente el proceso
de enseñar. El enfoque que proporcionó la Ilustración es paradigmático.
La Ilustración fue expresión histórica de la ideología burguesa de la emancipación. Abrió paso a
la interpretación de la realidad como algo racional, y por lo tanto explicable. Su objetivo era el de
liberar a los hombres del engaño y la superstición
mediante la luz del saber, y convertirlos así — de
esclavos — en señores y dueños de su vida. Su
intención era por lo tanto terapéutica: llevar a todo
fenómeno social ante el tribunal de la razón para
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EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y CAMBIO SOCIAL
decidir sobre su eliminación o transformación. Su
programa era el de “desencantar” al mundo para
someterlo al dominio racional del hombre. Eliminar — para decirlo con un lenguaje actual — las
“patologías” de la sociedad.
En contraposición a la concepción teológica de
la iluminación del hombre mediante la revelación
divina, la Ilustración hacía hincapié en la capacidad racional del individuo para lograr el conocimiento de la realidad y su autoconocimiento. La
respuesta que en su momento proporcionó Kant a
la pregunta ¿qué es la Ilustración? destaca admirablemente el énfasis en la capacidad de independencia racional del sujeto:
Ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la
imposibilidad de servirse de su propia inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de
inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella sin la tutela de otro.
¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento! Este es, pues, el lema de la
Ilustración.
Esto tiene valor hoy en día. La esencia de la Ilustración era la voluntad de que el individuo alcanzara la madurez, la capacidad de autonomía y
responsabilidad en la dirección de su propia vida.
La intención teórica era la de concebir al hombre
como sujeto de su vida: sujeto en tanto convierte
en objetos de su actividad a los fenómenos que lo
rodean, no se subordina ya a ellos (sean fuerzas
naturales o instituciones sociales) sino que los
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JORGE LUIS ACANDA
objetualiza, para dominarlos y utilizarlos en la conformación de una vida feliz. Y es aquí donde aparecen las contradicciones insalvables del proyecto
de cambio social que se planteó la Ilustración. El
objetivo era educar a los hombres, pero ¿quién
introduce la luz en la mente de los hombres? Otros
hombres, los ya ilustrados; ellos convierten a los
demás individuos en objetos de su actividad educativa y son los que los conducen hacia la razón y
la felicidad. Es decir, en la actividad de la ilustración — en la educación entendida como ilustración — se objetualiza al otro.
Las relaciones intersubjetivas (sujeto-sujeto) solo
pueden ser comprendidas en los marcos de la Ilustración clásica como relaciones objetuales (sujetoobjeto). Con ello, la Ilustración se traiciona a sí
misma; divide a los hombres en dos grupos: los
educadores y los educados. La aspiración a la autodeterminación cabe tan solo para los sujetos
ilustradores, no para los individuos-objetos a ser
ilustrados. Su función emancipadora cae prisionera de su tendencia objetualizante y cosificadora:
a la persona se la convierte en objetos-cosas sobre
los que se va a trabajar. La educación, concebida
como ilustración se configura bajo el signo de la
dominación. La burguesía desarrolla su proceso
de cambio social conservando la dominación, la
asimetría de las relaciones sociales intersubjetivas
y desarrollando hasta el paroxismo el proceso de
objetualización o cosificación. El proceso de educación se estructura según este esquema: enseñar
supondrá entonces la existencia de un sujeto que
sabe y un alumno-objeto al que se le proporciona
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la luz del saber. Toda relación interpersonal (la del
maestro con el alumno, el terapeuta con el enfermo, el salvador con el salvado, el dirigente con el
dirigido) será vista como la de un “sujeto” con un
“objeto”.
El cambio social que produjo la burguesía era
tan solo parcial. La aspiración a la autoproducción
de sí mismo, a la madurez y la autodeterminación
es algo encomiable y digno de ser conservado. Pero
la salida a las aporías de la Ilustración clásica solo
es posible reinsertándolas en el contexto de relaciones verdaderamente intersubjetivas.
Es a esta idea a la que apuntaba Marx cuando
redactó la tercera de sus Tesis sobre Feuerbach.
En ella se somete a crítica (por primera vez en la
historia de las ideas) la interpretación objetualizante de las relaciones interpersonales. Discúlpeseme que la cite en extenso:
La teoría materialista de que los hombres son
producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y
de una educación modificada, olvida que son
los hombres, precisamente, los que hacen que
cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Conduce, pues,
forzosamente, a la división de la sociedad en
dos partes, una de las cuales está por encima
de la sociedad…
El enfoque tradicional, típico de la Ilustración,
del perfeccionamiento de la sociedad humana como
acto pedagógico, divide a los hombres en dos grupos: los educadores y los educados. Marx com25
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prende que la deficiencia fundamental de este punto de vista es que coloca a los “educadores”, a los
“ilustrados” fuera del proceso de la reflexión crítica sobre la realidad, y los ubica por encima de los
demás hombres. Las masas populares son simples objetos.
Pero, para Marx, la revolución es algo mucho
más complejo que eso: “La coincidencia de la modificación de las circunstancias y la actividad humana solo puede concebirse y entenderse
racionalmente como práctica revolucionaria.” La
revolución comunista — entendida por Marx como
cambio social radical — tiene que romper el molde
de las relaciones interpersonales objetualizantes,
para convertirse en un proceso en el que los hombres, interactuando entre ellos y con su
condicionamiento material, al transformar este se
transforman a sí mismos.
El proceso de educación tiene que ser concebido de otra manera. Si queremos que contribuya a
un tipo de cambio social que implique un replanteamiento desobjetualizador de las relaciones
intersubjetivas, tiene que cambiar él mismo, y en
forma esencial. Tiene que ser parte del cambio social. En El manifiesto comunista se expresará una
idea concomitante:
Todas las clases que en el pasado lograron hacerse dominantes trataron de consolidar la situación adquirida sometiendo a toda la sociedad
a las condiciones de su modo de apropiación.
Los proletarios no pueden conquistar las fuerzas productivas sociales sino aboliendo su propio modo de apropiación en vigor, y, por tanto,
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todo modo de apropiación existente hasta nuestros días.
Este pasaje ha sido objeto de una mala interpretación básica por aquellos que no conocen el
contenido que el concepto de apropiación tenía en
la filosofía clásica alemana (en especial, en Hegel),
de la que Marx era heredero directo. Se confunde
con expropiación, y se piensa que aquí simplemente
se nos dice que el proletariado tiene que destruir
el modo capitalista de expropiación. Esa lectura
es a todas luces insuficiente, por cuanto en el fragmento citado se exhorta a la clase obrera a abolir
también su propio “modo de apropiación”. Ya en
los Manuscritos económico-filosóficos de 1844 se
había presentado al comunismo como superación
positiva del modo de apropiación enajenante de la
realidad.
El concepto apropiación apunta al proceso complejo en el que los seres humanos, al producir su
mundo, se producen a sí mismos y producen su
subjetividad. El hombre se apropia de la realidad
porque la produce. La hace suya al crearla mediante su actividad práctica. Pero el modo en que
la hace suya, se apropia de ella, la interioriza y la
traduce en elementos de su subjetividad (sus capacidades, potencialidades, ideas, aspiraciones,
valores, etc.) está condicionado por el modo en que
la produce. Producción y apropiación, por lo tanto, forman un todo indivisible. Producción remite
al proceso de objetivación del hombre, que crea
los objetos de su realidad y en ellos expresa su
subjetividad. Apropiación remite al proceso de producción de la subjetividad humana, de su
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JORGE LUIS ACANDA
autoproducción; de su autoproducción como sujeto. Todo modo social de producción de la realidad es, a la vez, un modo social de apropiación de
esa realidad (y, por lo tanto, de auto-producción
del hombre). Todas las clases sociales dominantes
hasta ahora han sometido al resto de la sociedad
a su modo específico de apropiación. Es decir, a
su modo de autoproducción. Todas las clases dominantes existentes han logrado ese dominio porque se han autoproducido como los únicos sujetos
verdaderos del proceso histórico, creando a todas
las demás clases y grupos sociales como objetos
de su autoproducción.
La burguesía, pese a su carácter históricamente revolucionario, no rebasó este patrón. Su modo
de apropiación es enajenante y explotador porque
implica que para autoproducirse como clase dominante tiene que — manteniendo a las clases
provenientes del viejo orden social — crear al proletariado como objeto de su dominio y desprovisto
de toda posibilidad de autodeterminación. El resto
de la sociedad es tan solo un conjunto de objetos
de su autorreproducción. Por eso en El manifiesto… se llama a abolir todo modo de apropiación existente hasta nuestros días, y a crear uno nuevo, en
el que ninguna clase social pueda objetualizar o
cosificar a las demás.
La revolución comunista significa, para Marx y
Engels, el surgimiento de una sociedad en la que
ninguna clase sea la dominante, y, por tanto, todos los grupos sociales puedan asumir lo que hasta
ahora les ha sido negado: el papel de sujetos, la
facultad de autoproducirse. No es casual que el
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capítulo II de El manifiesto…, titulado “Proletarios
y comunistas”, en el que se exponen las concepciones de sus autores sobre el comunismo, termine con esta idea:
En sustitución de la antigua sociedad burguesa,
con sus clases y sus antagonismos de clase, surgirá una asociación, en la que el libre desenvolvimiento de cada uno será la condición del libre
desenvolvimiento de todos.
Lo que aquí se propone es una subversión total
de la lógica de estructuración de las relaciones
intersubjetivas.
El hombre produce al mundo; al producirlo, se
produce a sí mismo, produce su subjetividad. ¿Qué
es la subjetividad? Es el conjunto de capacidades,
potencialidades, ideas, valores a través de los cuales interioriza la realidad que lo rodea. Ahora se
nos hace más clara la segunda parte de la afirmación de Oscar Wilde: la educación, entendida dentro de los moldes afincados por una tradición de
más de quince mil años de objetualización de las
relaciones interpersonales, implica la imposición
al educado de esquemas mentales, de estilos de
pensamiento, de normas y valores, por parte del
educador. Al individuo se le enseñan respuestas.
Se le proporciona un saber meramente instrumental, un saber operar con instrumentos cognoscitivos para encontrar las respuestas adecuadas
en cada situación concreta a determinadas preguntas fijadas de antemano. Las preguntas se le
presentan como demandas naturales e
inescrutables, emanadas de la vida misma. Pero
no se le enseña a interrogarse sobre esos instru29
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mentos que se le proporcionan, y mucho menos a
cuestionarse la racionalidad e intencionalidad de
las preguntas, de las demandas que supuestamente
debe resolver, los roles sociales que debe cumplir,
las exigencias que debe satisfacer. Históricamente, a los individuos se les ha enseñado a resolver
eficientemente los problemas derivados del funcionamiento y reproducción de relaciones sociales
asimétricas, de dominación y explotación.
Se nos ilumina así la primera parte del apotegma. ¿Qué es lo verdaderamente digno de ser aprendido? Está claro: lo esencial es aprender a formular
las preguntas. Eso implica, en primer lugar, aprender a cuestionar la legitimidad de las preguntas,
de las demandas, de las exigencias y de los roles
que se le presentan al individuo con fuerza de requisito históriconatural. En segundo lugar, implica aprender a interrogar a la realidad. El — para
mí — indispensable Carlos Marx dijo un día que el
adecuado planteamiento del problema lleva implícita en sí la mitad de su solución. Las preguntas
condicionan las respuestas. El monopolio del poder es, ante todo, el monopolio de poder formular,
legitimar y hacer circular determinadas preguntas. Lo verdaderamente esencial — lo digno, según Oscar Wilde — es aprender a cuestionar,
tomando el concepto de “cuestionar” en una doble
acepción de complementariedad: cuestionar las
preguntas socialmente establecidas, y traducir la
realidad circundante en cuestiones a enfrentar.
Para decirlo entonces en una terminología filosófica de la que soy gozoso deudor, aprender a criticar.
Pero sólo se logra a través del ejercicio continuado
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y libre del criterio propio. Tal vez por estas razones Raúl Roa, el Canciller de la Dignidad, el padre
de la teoría política marxista en Cuba, escribiera
en uno de sus inspirados y magistrales artículos
de la década del cuarenta que, más que una democracia, a lo que él aspiraba era al establecimiento de una aristarquía, es decir, al poder de los que
saben criticar.
Concedámosle entonces la razón al autor de El
abanico de Lady Windermer: las grandes verdades
de la vida no pueden ser enseñadas. Cada uno
tiene que descubrirlas por sí mismo. Lo único que
puede enseñarse es un estilo de pensamiento que
permita alcanzar esas grandes verdades. Si aceptamos esa idea, entonces se me impone un segundo momento en esta intervención. No me queda
más remedio (abusando de la consideración, la
deferencia y el cariño que me tienen las compañeras y los compañeros del Centro memorial Dr.
Martin Luther King, Jr., como me lo han demostrado siempre los que han organizado este encuentro) que pasar a cuestionarme — en el doble sentido
complementario que ya apunté anteriormente —
el título mismo que aquí nos convoca. ¿Qué puede
querer decir eso de “educación, ciencias sociales y
cambio social”?
Primero, pediría que se cambiara la formulación
de “ciencias sociales”. Evoca la posibilidad de dividir a la realidad en sectores estancos, bien diferenciados entre sí y con una relación meramente
de exterioridad, y de crear saberes específicos, cada
uno con un objeto diferente y aparatos conceptuales propios y distintos. Evoca la intención de
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convocar entonces a científicos sociales — incomunicados unos de otros por la intraducibilidad
de sus lenguajes respectivos y de sus regiones exclusivas de investigación — recurriendo a un concepto de pretendida “multidisciplinariedad” que
parece llamar a una suma mecánica, o amontonamiento, de pequeños saberes. Evoca, por último,
al fetiche de la total objetividad y rigurosidad en
los saberes sobre el hombre y la sociedad, que tanto
daño ha hecho y seguirá haciendo. Como la sociedad es una sola, un haz apretado de relaciones,
propongo sustituir el plural por el singular y cambiar el concepto por el de teoría social crítica. Es
decir, hacer explícito que lo que buscamos es una
interpretación sistémica y totalizadora sobre la
realidad social, que sea — a su vez — crítica, por
cuanto busca contribuir a la revolución.
Después de esto, lanzado ya sin escrúpulos por
la pendiente del abuso de confianza, pediría
cuestionarme el lema de “cambio social”. ¿Qué
cambio social es el que queremos producir? Ochenta años de experimentos anticapitalistas — yo no
les llamo socialistas a todos — desde el poder nos
han enseñado que cualquier acumulación de cambios sociales no produce necesariamente el cambio social. Estos ocho decenios nos enseñan que
sabemos lo que queremos destruir, pero todavía no
tenemos la claridad necesaria en lo que queremos
construir. Nos enseñan que destruir el capitalismo
y crear una sociedad diferente, desenajenante y
liberadora, implica la difícil tarea de destruir todo
modo de apropiación hasta ahora existente y crear
uno de tipo inédito, que base su especificidad
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revolucionadora en su incompatibilidad con la
objetualización y cosificación de las relaciones
interpersonales. “Cambio social” aquí, entonces,
tendría que ser sustituible por transformación revolucionaria del modo de apropiación.
Por último, el concepto que está en el centro de
las preocupaciones y ocupaciones de los organizadores de este encuentro: alertar que “educación”
es mucho más que el proceso de enseñanza-aprendizaje a que es sometido el individuo en las aulas.
Reflexionar sobre la educación como elemento
esencial para la revolución desenajenante de los
modos de apropiación no nos puede llevar a recaer en las ilusiones — típicas del iluminismo
dieciochesco y del cartesianismo de izquierda —
de sobrevalorar el papel de las escuelas y las universidades en la transformación de la sociedad.
Por educación tendríamos que entender todo el
conjunto de procesos en los que son incardinadas
las personas, y en el contexto de los cuales — y
bajo cuyo condicionamiento — tienen lugar su socialización y su individuación. Tendríamos entonces que precisar este concepto de educación para
que nos permitiera apuntar a la reflexión sobre la
complejidad de estos procesos.
Después de tanto atrevimiento y tanta descortesía de mi parte, me apresuro a terminar pidiendo perdón, y para invocar misericordia hacia mis
provocaciones traeré a colación un pasaje de la
Biblia que siempre me ha gustado particularmente. Me refiero a aquel en que se nos dice: Conocerás la verdad y ella te hará libre. La cuestión es la
siguiente: ¿cómo queremos que las personas co33
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nozcan la verdad? ¿Mediante una revelación proveniente desde la altura de un Mesías individual o
colectivo que arrojará el fruto del saber a las bocas abiertas de una multitud de individuos, ninguno de los cuales sabe buscarla por sí mismo? O
por el contrario, ¿aspiramos a que cada individuo
pueda alcanzar la verdad por sí mismo, tejiendo
día a día con tesón y pericia, con el sudor de su
frente y de su mente, el edificio de su libertad?
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LA CONCIENCIA OPRIMIDA
*
Paulo Freire
[...]
No veo cómo puede ser legítimo que un estudiante
o una estudiante, un profesor o una profesora cierre un libro cualquiera, no solo la Pedagogía del
oprimido, diciendo simplemente que su lectura no
es viable porque no entendió claramente el significado de un período. Y, sobre todo, hacerlo sin haber hecho el menor esfuerzo, sin haber actuado
con la seriedad necesaria para quien estudia. Hay
muchas personas para quienes detener la lectura
de un texto en el momento en que surgen dificultades para su comprensión, a fin de recurrir a instrumentos de trabajo corrientes — diccionarios,
incluyendo los de filosofía y ciencias sociales, los
etimológicos, los de sinónimos, las enciclopedias,
etc. —, es una pérdida de tiempo. No. Por el contrario, el tiempo dedicado a la consulta de diccionarios y enciclopedias para elucidar lo que estamos
leyendo es tiempo de estudio, no tiempo perdido.
A veces las personas continúan la lectura esperando captar mágicamente, en la página siguiente, el significado de la palabra, si es que aparece
de nuevo.
Leer un texto es algo más serio, que exige más.
Leer un texto no es “pasear” en forma licenciosa e
indolente sobre las palabras. Es aprender cómo se
* Tomado de Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, México, Siglo XXI, 1993, p. 72-114.
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dan las relaciones entre las palabras en la composición del discurso. Es tarea de sujeto crítico, humilde, decidido.
Leer, como estudio, es un proceso difícil, incluso penoso a veces, pero siempre placentero también. Implica que el lector o la lectora se adentren
en la intimidad del texto para aprehender su más
profunda significación. Cuanto más hacemos este
ejercicio en forma disciplinada, tanto más nos preparamos para que las futuras lecturas sean menos difíciles.
Leer un texto exige de quien lo hace, sobre todo,
estar convencido de que las ideologías no han
muerto. Por eso mismo, la que permea el texto, o a
veces se oculta en él, no es necesariamente la de
quien lo lee. De ahí la necesidad de que el lector
adopte una postura abierta y crítica, radical y no
sectaria, sin la cual cerrará el texto, prohibiéndose aprender algo de él, porque es posible que defienda posiciones antagónicas a las suyas. E,
irónicamente, a veces esas posiciones son apenas
diferentes.
En muchos casos ni siquiera hemos leído a la
autora o al autor: hemos leído acerca de ella o de
él y aceptamos las críticas que se les hacen sin ir
directamente a sus textos. Las asumimos como
nuestras.
El profesor Celso Beisiegel, prorrector de la Universidad de Sao Paulo y uno de los intelectuales
más serios del país, me dijo que cierta vez, participando en un grupo de discusión sobre la educación brasileña, oyó decir a uno de los presentes
que mis trabajos ya no tenían importancia en el
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debate nacional acerca de la educación. Curioso,
Beisiegel le preguntó: “¿Qué libros de Paulo Freire
estudió usted?”
Sin casi un silencio después de la pregunta, el
joven crítico respondió: “Ninguno. Pero leí sobre él.”
Lo fundamental, sin embargo, es que no se critica a un autor o a una autora por lo que se dice
sobre él o ella, sino por la lectura seria, dedicada,
competente que hacemos de sus textos. Sin que
esto signifique que no debemos leer lo que se ha
dicho y se dice sobre él o ella, también.
Finalmente, la práctica de leer textos seriamente termina por ayudarnos a aprender cómo la lectura, como estudio, es un proceso amplio, que exige
tiempo, paciencia, sensibilidad, método, rigor, decisión y pasión por conocer.
Sin necesariamente referirme a los autores o a
las autoras de críticas ni tampoco a los capítulos
de la Pedagogía a que se refieren las restricciones,
continuaré el ejercicio de ir tomando aquí y allá
algún juicio frente al cual debo pronunciarme, o
rehacer un pronunciamiento anterior.
Uno de esos juicios, que viene de los años setenta, es el que me toma precisamente por lo que
critico y combato, es decir, me toma por arrogante, elitista, “invasor cultural”, es decir, alguien que
no respeta la identidad popular, de clase, de las
clases populares — trabajadores rurales y urbanos. En el fondo, ese tipo de crítica, dirigido a mí,
con base en una comprensión distorsionada de la
concientización y en una visión profundamente
ingenua de la práctica educativa — vista como
práctica neutra, al servicio del bienestar de la hu37
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manidad —, no es capaz de percibir que una de
las bellezas de esta práctica es precisamente que
no es posible vivirla sin correr riesgo. El riesgo de
no ser coherentes, de decir una cosa y hacer otra,
por ejemplo. Y es precisamente su politicidad, su
imposibilidad de ser neutra, lo que exige del educador o de la educadora su eticidad. La tarea de la
educadora o del educador sería demasiado fácil si
se redujera a la enseñanza de contenidos que ni
siquiera necesitarían ser manejados y “trasmitidos” en forma aséptica, porque en cuanto contenidos de una ciencia neutra serían asépticos en
sí. En ese caso el educador no tendría por qué preocuparse o esforzarse, por lo menos, por ser decente, ético, a no ser con respecto a su capacitación.
Sujeto de una práctica neutra, no tendría otra cosa
que hacer que “transferir conocimiento” igualmente neutro.
No es eso lo que ocurre en la realidad. No hay ni
ha habido jamás una práctica educativa, en ningún espacio-tiempo, comprometida únicamente
con ideas preponderantemente abstractas e intocables. Insistir en eso y tratar de convencer a los
incautos de que esa es la verdad, es una práctica
política indiscutible con que se intenta suavizar
una posible rebeldía de las víctimas de la injusticia. Tan política como la otra, la que no esconde,
sino que por el contrario proclama su politicidad.
Lo que me mueve a ser ético por sobre todo es
saber que como la educación es, por su propia
naturaleza, directiva y política, yo debo respetar a
los educandos, sin jamás negarles mi sueño o mi
utopía. Defender una tesis, una posición, una pre38
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ferencia, con seriedad y con rigor, pero también
con pasión, estimulando y respetando al mismo
tiempo el derecho al discurso contrario, es la mejor forma de enseñar, por un lado, el derecho a
tener el deber de “pelear” por nuestras ideas, por
nuestros sueños, y no solo aprender la sintaxis
del verbo haber, y, por el otro, el respeto mutuo.
Respetar a los educandos, sin embargo, no significa mentirles sobre mis sueños, decirles con palabras o gestos o prácticas que el espacio de la
escuela es un lugar “sagrado” donde solamente se
estudia, y estudiar no tiene nada que ver con lo que
ocurre en el mundo de afuera; ocultarles mis opciones, como si fuera “pecado” preferir, optar, romper, decidir, soñar. Respetarlos significa, por un
lado, darles testimonio de mi elección, defendiéndola; por el otro, mostrarles otras posibilidades de opción mientras les enseño, no importa qué...
Y que no se diga que si soy profesor de biología
no puedo alargarme en otras consideraciones, que
debo enseñar sólo biología, como si el fenómeno
vital pudiera comprenderse fuera de la trama
históricosocial, cultural y política. Como si la vida,
la pura vida, pudiera ser vivida igual en todas sus
dimensiones en la favela, en el cortico o en una
zona feliz de los “Jardines” de Sao Paulo. Si soy
profesor de biología debo, obviamente, enseñar
biología, pero al hacerlo no puedo separarla de esa
trama.
Es la misma reflexión que nos imponemos con
relación a la alfabetización. Quien busca un curso
de alfabetización de adultos quiere aprender a escribir y a leer frases y palabras, quiere alfabetizarse.
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Pero la lectura y la escritura de las palabras pasa
por la lectura del mundo.
Leer el mundo es un acto anterior a la lectura
de la palabra. La enseñanza de la lectura y de la
escritura de la palabra a la que falte el ejercicio
crítico de la lectura y la relectura del mundo es
científica, política y pedagógicamente manca.
¿Que existe el riesgo de influir en los alumnos?
No es posible vivir, mucho menos existir, sin riesgos. Lo fundamental es prepararnos para saber
correrlos bien.
Cualquiera que sea la calidad de la práctica educativa, autoritaria o democrática, es siempre directiva.
Sin embargo, en el momento en que la
directividad del educador o de la educadora interfiere con la capacidad creadora, formuladora,
indagadora del educando en forma restrictiva, entonces la directividad necesaria se convierte en
manipulación, en autoritarismo. Manipulación y
autoritarismo practicados por muchos educadores que, diciéndose progresistas, la pasan muy
bien.
Mi cuestión no es negar la politicidad y la
directividad de la educación, tarea por lo demás
imposible de convertir en acto, sino, asumiéndolas, vivir plenamente la coherencia de mi opción
democrática con mi práctica educativa, igualmente democrática.
Mi deber ético, en cuanto uno de los sujetos de
una práctica imposiblemente neutra — la educativa —, es expresar mi respeto por las diferencias
de ideas y de posiciones. Mi respeto, incluso por
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las posiciones antagónicas a las mías, que combato con seriedad y pasión.
Sin embargo, decir cavilosamente que no existen no es científico ni ético.
Criticar la arrogancia, el autoritarismo de intelectuales de izquierda o de derecha, en el fondo
igualmente reaccionarios, que se consideran propietarios, los primeros, del saber revolucionario, y
los segundos del saber conservador; criticar el comportamiento de universitarios que pretenden
concientizar a trabajadores rurales y urbanos sin
concientizarse también con ellos; criticar un
indisimulable aire de mesianismo, en el fondo ingenuo, de intelectuales que en nombre de la liberación de las clases trabajadoras imponen o buscan
imponer la “superioridad” de su saber académico
a las “masas incultas”, esto lo he hecho siempre, y
de esto hablé casi exclusivamente en la Pedagogía
del oprimido. Y de esto hablo ahora, con la misma
fuerza, en la Pedagogía de la esperanza.
Una de las diferencias sustantivas, sin embargo, entre mí y los autores de esas críticas que se
me hacen, es que para mí el camino para la superación de esas prácticas está en la superación de
la ideología autoritariamente elitista; está en el ejercicio difícil de las virtudes de la humildad, la coherencia, la tolerancia, por parte del o de la intelectual
progresista. De la coherencia que va reduciendo la distancia entre lo que decimos y lo que
hacemos.
Para ellos y ellas, críticos y críticas, el camino
está en la imposible negación de la politicidad de
la educación, de la ciencia, de la tecnología.
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“La teoría del aprendizaje de Freire — se dijo
más o menos en los años setenta — está subordinada a propósitos sociales y políticos, y una teoría
así se expone al riesgo de la manipulación”; como
si fuera posible una práctica educativa en que profesores y profesoras, alumnos y alumnas, pudieran estar absolutamente exentos del riesgo de la
manipulación y de sus consecuencias. Como si
fuera o hubiera sido alguna vez posible, en algún
tiempo-espacio, la existencia de una práctica educativa distante, fría, indiferente, en relación con
“propósitos sociales y políticos”.
Lo que se exige éticamente a los educadores y
las educadoras es que, coherentes con su sueño
democrático, respeten a los educandos, y por eso
mismo no los manipulen nunca.
De ahí la cautela vigilante con que deben actuar, con que deben vivir intensamente su práctica educativa; de ahí que sus ojos deban estar
siempre abiertos, sus oídos también, su cuerpo
entero abierto a las trampas de que está lleno el
llamado “currículo oculto”. De ahí la exigencia que
deben imponerse de ir tornándose cada vez más
tolerantes, de ir poniéndose cada vez más transparentes, de ir volviéndose cada ves más críticos,
de ir haciéndose cada vez más curiosos.
Cuanto más tolerantes, cuanto más transparentes, cuanto más críticos, cuanto más curiosos y
humildes sean, tanto más auténticamente estarán
asumiendo la práctica docente. En una perspectiva
así, indiscutiblemente progresista, mucho más
posmoderna que moderna, según entiendo la
posmodernidad, y nada “modernizadora”, enseñar
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no es simplemente trasmitir conocimientos en torno al objeto o contenido — trasmisión que se hace
en su mayor parte a través de la pura descripción
del concepto del objeto, que los alumnos deben
memorizar mecánicamente. Enseñar, siempre desde el punto de vista posmodernamente progresista
de que hablo aquí, no puede reducirse a un mero
enseñar a los alumnos a aprender a través de una
operación en que el objeto del conocimiento fuese
el acto mismo de aprender. Enseñar a aprender sólo
es válido — desde ese punto de vista, repítase —
cuando los educandos aprenden a aprender al
aprender la razón de ser del objeto o del contenido.
Enseñando biología u otra disciplina cualquiera es
como el profesor enseña a los alumnos a aprender.
En la línea progresista, por lo tanto, enseñar
implica que los educandos, “penetrando” en cierto
sentido el discurso del profesor, se apropien de la
significación profunda del contenido que se está
enseñando. El acto de enseñar vivido por el profesor o la profesora va desdoblándose, por parte de
los educandos, en el acto de conocer lo enseñado.
A su vez, el profesor o la profesora solo enseñan
en términos verdaderos en la medida en que conocen el contenido de lo que enseñan, es decir, en la
medida en que se lo apropian, en que lo aprehenden. En este caso, al enseñar re-conocen el objeto
ya conocido. En otras palabras, rehacen su
cognoscitividad en la cognoscitividad de los
educandos. Enseñar es así la forma que adopta el
acto de conocimiento que el profesor o la profesora necesariamente realizan a fin de saber lo que
enseñan para provocar también en los alumnos
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su acto de conocimiento. Por eso enseñar es un
acto creador, un acto crítico y no mecánico. La
curiosidad de profesores y alumnos, en acción, se
encuentra en la base del enseñar-aprender.
Enseñar un contenido por la apropiación o la
aprehensión de este por parte de los educandos
exige la creación y el ejercicio de una seria disciplina intelectual que debe ir forjándose desde el
nivel preescolar. Pretender la inserción crítica de
los educandos en la situación educativa, en cuanto situación de conocimiento, sin esa disciplina,
es una espera vana. Pero así como no es posible
enseñar a aprender sin enseñar cierto contenido a
través de cuyo conocimiento se aprende a aprender, tampoco se enseña la disciplina de que hablo
a no ser en y por la práctica cognoscitiva de la que
los educandos van volviéndose sujetos cada vez
más críticos.
En la constitución de esa necesaria disciplina
no hay lugar para la identificación del acto de estudiar, de aprender, de conocer, de enseñar, como
un puro entretenimiento, una especie de juego con
reglas flojas o sin reglas, ni tampoco como un quehacer insípido, desagradable, fastidioso. El acto
de estudiar, de aprender, de conocer, es difícil,
sobre todo exigente, pero placentero, como siempre nos advierte Georges Snyders. Es preciso, pues,
que los educandos descubran y sientan la alegría
que hay en él, que forma parte de él y que está
siempre dispuesta a invadir a cuantos se entreguen a él.
El papel testimonial del profesor en la gestación
de esa disciplina es enorme. Aquí una vez más su
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autoridad, de la que su competencia es una parte,
desempeña una función importante. Un profesor
que no toma en serio su práctica docente, que por
eso mismo no estudia y enseña mal lo que mal
sabe, que no lucha por disponer de las condiciones materiales indispensables para su práctica
docente, no coadyuva a la formación de la imprescindible disciplina intelectual de los estudiantes. Por consiguiente, se anula como profesor.
Pero por otro lado esa disciplina no puede ser
resultado de un trabajo que el profesor haga en
los alumnos. Si bien requiere la presencia determinante del profesor o la profesora, su orientación,
su estímulo, su autoridad, esa disciplina tiene que
ser construida y asumida por los alumnos.
Me siento obligado a repetir, para enfatizar mi
posición, que la práctica democrática en coherencia con mi discurso democrático, que habla de mi
opción democrática, no me obliga al silencio en
torno a mis sueños, así como tampoco la crítica
necesaria a lo que Amílcar Cabral1 llama “negatividades de la cultura” me convierte en un “invasor elitista” de la cultura popular. La crítica y el
esfuerzo por superar esas “negatividades” son no
solo recomendables sino indispensables. En el fondo, esto tiene que ver con el pasaje del conocimiento del plano del “saber de experiencia vivida”,
del sentido común, al conocimiento resultante de
procedimientos más rigurosos de aproximación a
los objetos cognoscibles; y realizar esa superación
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Amílcar Cabral, Obras escolhidas, t. 1, Lisboa, Seara Nova,
1976, p, 141.
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es un derecho que las clases populares tienen. De
ahí que, por ejemplo, negar a los campesinos, en
nombre del respeto a su cultura, la posibilidad de
ir más allá de sus creencias en torno a sí mismos
en el mundo y a sí mismos con el mundo revele
una ideología profundamente elitista. Es como si
descubrir la razón de ser de las cosas y tener de
ellas un conocimiento cabal, fuera o debiera ser
privilegio de las elites. A las clases populares les
bastaría con el “creo que es”, en torno al mundo.
Lo que no es posible — me repito ahora — es la
falta de respeto al sentido común; lo que no es
posible es tratar de superarlo sin, partiendo de él,
pasar por él.
Desafiar a los educandos en relación con lo que
les parece su acierto es un deber de la educadora
o el educador progresistas. ¿Qué clase de educador sería si no me sintiera movido por el impulso
que me hace buscar, sin mentir, argumentos convincentes en defensa de los sueños por los que
lucho? En la defensa de la razón de ser de la esperanza con que actúo como educador.
Lo que no es lícito hacer es esconder verdades,
negar informaciones, imponer principios, castrar
la libertad del educando o castigarlo, no importa
cómo, si no acepta mi discurso, por las razones
que sea; si rechaza mi utopía. Eso sí me haría caer,
incoherentemente, en el sectarismo destructor que
critiqué duramente ayer, en la Pedagogía del oprimido, y critico hoy al revisitarla en la Pedagogía de
la esperanza.
Estas consideraciones me traen a otro punto,
directamente ligado a ellas, en torno del cual he
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sufrido igualmente reparos que me parece deben
ser reparados también. Me refiero a la insistencia
con que desde hace largo tiempo defiendo la necesidad que tenemos, educadoras y educadores progresistas, de jamás subestimar o negar los saberes
de experiencia vivida con que los educandos llegan a la escuela o a los centros de educación informal. Es evidente que hay diferencias en la forma
de lidiar con esos saberes, si se trata de uno u
otro de los casos citados anteriormente. Sin embargo, en cualquiera de ellos, subestimar la sabiduría que resulta necesariamente de la experiencia
sociocultural, es al mismo tiempo un error científico y expresión inequívoca de la presencia de una
ideología elitista. Tal vez sea realmente un fondo
ideológico escondido, oculto, que por un lado opaca la realidad objetiva y por el otro hace miopes a
los negadores del saber popular al inducirlos al
error científico. En última instancia, es esa “miopía” lo que, constituyéndose en obstáculo ideológico, provoca el error epistemológico.
Ha habido diferentes formas de comprensión
negativa, y en consecuencia de crítica, a esta defensa del saber popular en la que hace tanto me
empeño. Negación del saber popular tan discutible
como su mitificación, como su exaltación, de naturaleza “basista”. Basismo y elitismo, tan sectarios
como prisioneros de su verdad y en su verdad, se
vuelven incapaces de ir más allá de sí mismos.
Una de esas maneras de hacer la crítica de la
defensa que vengo haciendo de los saberes de experiencia vivida, que con frecuencia se repite todavía hoy, para mi legítimo asombro, es la que
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sugiere o afirma que en el fondo propongo que el
educador debe quedar girando, junto con los
educandos, en torno a su saber de sentido común,
cuya superación no se intentaría siquiera; y la crítica de este tenor concluye victoriosa subrayando
el obvio fracaso de esa comprensión ingenua. Atribuida a mí — la de la defensa del giro incansable
en torno al saber de sentido común.
Pero en verdad yo nunca he afirmado, ni siquiera insinuado, tamaña “inocencia”.
Lo que he dicho y repetido sin cansarme es que
no podemos dejar de lado, despreciado como inservible, lo que los educandos — ya sean niños
que llegan a la escuela o jóvenes y adultos en centros de educación popular — traen consigo de comprensión del mundo, en las más variadas
dimensiones de su práctica dentro de la práctica
social de que forman parte. Su habla, su manera
de contar, de calcular, sus saberes en torno al llamado otro mundo, su religiosidad, sus saberes en
torno a la salud, el cuerpo, la sexualidad, la vida,
la muerte, la fuerza de los santos, los conjuros.
Ese es, por lo demás, uno de los temas fundamentales de la etnociencia hoy: cómo evitar la dicotomía entre esos saberes, el popular y el erudito,
o cómo comprender y experimentar la dialéctica
entre lo que Snyders 2 llama “cultura primera” y
“cultura elaborada”.
Respetar esos saberes de los que tanto hablo,
para ir más allá de ellos, jamás podría significar
— en una lectura seria, radical, y por lo tanto crí2
Op. cit.
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tica, jamás sectaria, rigurosa, bien hecha, competente, de mis textos — que el educador o la educadora deban seguir apegados a ellos, a esos
saberes de experiencia vivida.
El respeto a esos saberes se inserta en el horizonte mayor en el que se generan — el horizonte
del contexto cultural, que no se puede entender
fuera de su corte de clase, incluso en sociedades
tan complejas que la caracterización de ese corte
es menos fácil de captar.
Así, pues, el respeto al saber popular implica
necesariamente el respeto al contexto cultural. La
localidad de los educandos es el punto de partida
para el conocimiento que se van creando del mundo. “Su” mundo, en última instancia, es el primer
e inevitable rostro del mundo mismo.
Mi preocupación por el respeto debido al mundo
local de los educandos continúa generando, para
mi asombro, de vez en cuando, nuevas críticas que
me ven sin rumbo, perdido y sin salida en los estrechos horizontes de la localidad. Una vez más, esas
críticas son resultado de lecturas mal hechas de
mis textos o de lecturas de textos sobre mi trabajo,
escritos por quienes me leyeron igualmente mal,
en forma incompetente, o no me leyeron.
Yo merecería no solo esas, sino otras críticas
incluso contundentes, si en lugar de defender el
contexto local de los educandos como punto de
partida para el ensanchamiento de su comprensión del mundo, me pusiera a defender una posición “focalista”.
Una posición en que, perdiéndose la inteligencia dialéctica de la realidad, no se fuera capaz de
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percibir las relaciones contradictorias entre las
partes y la totalidad. Habríase incurrido así en
aquel error criticado en cierto momento de este
texto por campesinos a través de la relación que
hacían entre la sal, como parte, como uno de los
ingredientes de la sazón, y esta como totalidad.
Jamás fue eso lo que hice o propuse a lo largo
de mi práctica de educador, que me viene proporcionando la práctica de pensar en ella, y de la que
ha resultado todo lo que he escrito hasta ahora.
Para mí viene siendo difícil, incluso imposible,
entender la interpretación de mi respeto a lo local,
como negación de lo universal. De lo local o de lo
regional. Por ejemplo, no entiendo cómo, cuando acertadamente se critican las posiciones que “ahogan” o
“suprimen” la totalidad en la localidad — focalismo
para mí — se da como ejemplo el “universo vocabular mínimo”, categoría que uso en mi comprensión general de la alfabetización.
El “universo vocabular mínimo” emerge naturalmente de la investigación necesaria que se hace;
fundándonos en él elaboramos el programa de alfabetización. Pero yo nunca dije que el programa
que ha de elaborarse dentro de ese universo
vocabular tenía que quedar absolutamente adscrito a la realidad local. Si lo hubiera dicho no tendría del lenguaje la comprensión que tengo,
revelada no solo en trabajos anteriores, sino en
este ensayo también. Más aún, no tendría una forma dialéctica de pensar.
Sin muchos comentarios, remito al lector o a la
lectora a La educación como práctica de la libertad,
en cualquiera de sus ediciones. Se trata de la últi50
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ma parte del libro, en que hago un análisis de las
diecisiete palabras generadoras escogidas del “universo vocabular” investigado en el estado de Río
de Janeiro y que se aplicarían también en Guanabara, como se llamaba en aquella época Río. La
simple lectura de las páginas, me parece, aclara el
equívoco de tal crítica.
Creo que lo fundamental es dejar claro o ir dejando claro para los educandos una cosa obvia: lo
regional surge de lo local igual que lo nacional surge
de lo regional, lo continental de lo nacional y lo
mundial de lo continental.
Así como es un error permanecer adherido a lo
local, perdiendo la visión del todo, también es un
error flotar sobre el todo sin referencia a lo local
de origen.
Al volver de visita a Brasil en 1979, declaré en
una entrevista que mi recifecidad explicaba mi
pernambucanidad, que esta aclaraba mi nordestinidad, la que a su vez arrojaba luz sobre mi
brasilidad; mi brasilidad elucidaba mi latinoamericanidad y esta por su parte me hacía un hombre del mundo.
Ariano Suassuna se convirtió en un escritor
universal no a partir del universo sino a partir de
Taperuá.
“El análisis crítico por parte de grupos populares de su forma de estar siendo en el mundo de la
cotidianidad más inmediata, la de su tabanca”, digo
en Cartas a Guinea-Bissau, publicado en 1977,
página 59, “y la percepción de la razón de ser de
los hechos que se dan en ella nos lleva a sobrepasar los horizontes estrechos de la tabanca, o inclu51
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so de la zona, para alcanzar la visión global de la
realidad, indispensable para la comprensión de la
propia tarea de reconstrucción nacional”.
Pero volviendo a la parte más remota, mi primer libro, La educación como práctica de la libertad, concluido en 1965 y publicado en 1967, en la
página 114, comentando el proceso de creación de
las codificaciones, digo:
Estas situaciones funcionan como un desafío a
los grupos. Son situaciones-problema codificadas, que guardan en sí elementos que serán
descodificados por los grupos con la colaboración del coordinador. El debate en torno a ellas,
como el que se hace con las que nos dan el concepto antropológico de cultura, irá llevando a
los grupos a concientizarse para que concomitantemente se alfabeticen.
Son situaciones locales [el subrayado es actual]
que, sin embargo, abren perspectivas para el
análisis de problemas nacionales y regionales.
“La palabra escrita — dice Platón — no puede
defenderse cuando es mal entendida.”3
No pueden responsabilizarme, debo decir, por lo
que se diga o se haga en mi nombre contrariamente a lo que yo hago y digo; no vale afirmar, como lo
hizo alguna vez alguien, con rabia: “Quizás usted
no haya dicho esto, pero personas que se dicen discípulas suyas lo dijeron.” Sin pretender, ni siquiera
3
Paul Shorey, What Plato Said. A Resume and Analysis of
Plato‘s Writings with Synopses and Critical Comments,
Chicago, Phoenix Books, The University of Chicago Press,
1965, p.158.
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de lejos, parecerme a Marx — no porque ahora de
vez en cuando digan que ya está superado. sino
por el contrario, precisamente porque para mí no lo
está, y solo es preciso revisarlo —, me siento inclinado a citar una de sus cartas, aquella en que, irritado con inconsecuentes “marxistas” franceses,
dice: “Lo único que sé es que yo no soy marxista.4
Y ya que cité a Marx aprovecho para comentar
críticas que me hicieron en los años setenta y que
se decían marxistas. Algunas de ellas, como lamentablemente no es raro que ocurra, pasaban
por alto dos puntos fundamentales: 1) que yo no
había muerto; 2) que no había escrito solamente
la Pedagogía del oprimido, y menos aún solamente
La educación como práctica de la libertad, y, por lo
tanto, era imposible generalizar a todo un pensamiento la crítica hecha a un momento de él. Algunas de ellas eran válidas si se centraban en el
texto a o b, pero incorrectas si se extendían a la
totalidad de mi obra.
Una de esas críticas, al menos aparentemente
más formal, mecanicista, que dialéctica, se sorprendía de que yo no hiciera referencia a las clases sociales, y, sobre todo, de que no afirmara que
“la lucha de clases es el motor de la historia”. Le
parecía raro que en lugar de las clases sociales yo
trabajara con el concepto vago del oprimido.
En primer lugar, me parece imposible que después de la lectura de la Pedagogía del oprimido,
empresarios y trabajadores, rurales y urbanos,
4
Carta de Engels a Schmidt, Londres, 5 de agosto de 1888,
en Obras escogidas, t. 11, Moscú, Editorial Progreso, p. 491.
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hayan llegado a la conclusión de que eran, los primeros, trabajadores, y los segundos, empresarios.
Y esto porque la vaguedad del concepto de oprimido los había dejado tan confusos e indecisos que
los empresarios vacilaban sobre si debían o no
continuar disfrutando de la “plusvalía”, y los trabajadores, del derecho de huelga como instrumento
fundamental para la defensa de sus intereses.
Recuerdo ahora un texto que leí, en 1981, recién llegado del exilio, de una joven obrera paulista
que preguntaba, y a continuación respondía:
“¿Quién es el pueblo?” “El que no pregunta quién
es el pueblo.”
Sin embargo, la primera vez que leí una de esas
críticas me impuse algunas horas de relectura del
libro, contando las veces en que, en el texto entero, hablaba de clases sociales. Pasé las dos docenas. No era raro que en una página mencionara
dos o tres veces las clases sociales. Sólo que hablaba de clases sociales no como quien usa un
lugar común o como temeroso de un posible inspector o censor ideológico que me vigilase y a quien
tuviera que rendir cuentas. Los autores o las autoras de tales críticas, en general, aunque no siempre fuera explícito, se incomodaban principalmente
con algunos puntos: la ya referida vaguedad del
concepto de oprimido, como el de pueblo; la afirmación que hago en el libro de que el oprimido, al
liberarse, libera al opresor; el no haber declarado,
como ya señalé, que la lucha de clases es el motor
de la historia; el tratamiento que daba al individuo, sin aceptar su reducción a un puro reflejo de
las estructuras socioeconómicas; el tratamiento de
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la conciencia; la importancia acordada a la subjetividad; el papel de la concientización que en la
Pedagogía del oprimido supera, en términos de
criticidad, la que se le había atribuido en La educación como práctica de la libertad; la afirmación
de que la “adherencia” a la realidad en que se encuentran las grandes masas campesinas de América Latina exige que la conciencia de clase oprimida
pase, si no antes por lo menos concomitantemente,
por la conciencia de hombre oprimido.
Esos puntos nunca fueron abordados al mismo
tiempo, sino que eran señalados ya uno, ya otro,
en críticas escritas u orales, en seminarios y debates, en Europa, en los Estados Unidos, en Australia, en América Latina.
Ayer hablaba de clases sociales con la misma
independencia y conciencia del acierto con que
hablo de ellas hoy. Es posible, sin embargo, que
muchas o muchos de los que en los años setenta
me exigían la constante repetición explícita del
concepto, quieran exigirme hoy lo contrario: que
elimine las dos docenas de veces que lo utilicé,
porque “ya no hay clases sociales, y sus conflictos
también desaparecieron con ellas”. De ahí que al
lenguaje de la posibilidad, que comporta la utopía
como sueño posible, prefieran el discurso
neoliberal, “pragmático”, según el cual debemos
adecuarnos a los hechos tal como se están dando,
como si no pudieran darse de otra forma, como si
no debiésemos luchar, precisamente por ser mujeres y hombres, para que se den de otra manera.
Nunca entendí que las clases sociales, la lucha
entre ellas, pudieran explicar todo, hasta el color
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de las nubes un martes al atardecer, de ahí que
jamás haya dicho que la lucha de clases, en el
mundo moderno, era o es el motor de la historia.
Pero por otra parte aún hoy, y posiblemente todavía por mucho tiempo, no es posible entender la
historia sin las clases sociales, sin sus intereses
en choque.
Como un hombre insatisfecho con el mundo de
injusticias que está ahí, al que el discurso “pragmático” me sugiere simplemente que me adapte,
es obvio que debo, hoy tanto como ayer, estar atento a las relaciones entre táctica y estrategia. Una
cosa es llamar la atención de los militantes que
continúan luchando por un mundo menos feo —
sobre la necesidad de que sus tácticas, primero,
no contradigan su estrategia, sus objetivos, su
sueño; segundo, de que esas tácticas, en cuanto
camino de realización del sueño estratégico, se dan,
se hacen, se realizan en la historia, y por eso cambian — y otra es decir simplemente que ya no hay
por qué soñar. Soñar no es solo un acto político
necesario, sino también una connotación de la forma histórico-social de estar siendo mujeres y hombres. Forma parte de la naturaleza humana que,
dentro de la historia, se encuentra en permanente
proceso de devenir.
Haciéndose y rehaciéndose en el proceso de
hacer la historia, como sujetos y objetos, mujeres
y hombres, convirtiéndose en seres de la inserción en el mundo y no de la pura adaptación al
mundo, terminaron por tener en el sueño también
un motor de la historia. No hay cambio sin sueño,
como no hay sueño sin esperanza.
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Por eso vengo insistiendo, desde la Pedagogía
del oprimido, en que no hay utopía verdadera fuera de la tensión entre la denuncia de un presente
que se hace cada vez más intolerable y el anuncio
de un futuro por crear, por construir política, estética y éticamente entre todos, mujeres y hombres. La utopía implica esa denuncia y ese anuncio,
pero no permite que se agote la tensión entre ambos en torno a la producción del futuro antes anunciado y ahora un nuevo presente. La nueva
experiencia de sueño se instaura en la misma
medida en que la historia no se inmoviliza, no
muere. Por el contrario, continúa.
La comprensión de la historia como posibilidad
y no determinismo a la que he hecho referencia en
este ensayo sería ininteligible sin el sueño, así como
la concepción determinista se siente incompatible
con él, y por eso lo niega.
Es así que, en el primer caso, el papel histórico
de la subjetividad es relevante, mientras que, en
el segundo, está minimizado o negado. De ahí que,
en el primero, se reconozca la importancia de la
educación, que si bien no puede todo sí puede algo,
mientras que en el segundo se subestima.
En realidad, siempre que se considere el futuro
como algo dado de antemano, ya sea considerándolo como una pura repetición mecánica del presente, con cambios apenas adverbiales, ya porque
será lo que tenía que ser, no hay lugar para la
utopía, es decir para el sueño, para la opción, para
la decisión, para la espera en la lucha, única en
que existe la esperanza. No hay lugar para la educación, solo para el adiestramiento.
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Como proyecto, como diseño del “mundo” diferente, menos feo, el sueño es tan necesario para
los sujetos políticos, transformadores del mundo
y no adaptables a él, como fundamental es para el
trabajador — permítaseme la repetición — proyectar en su cerebro lo que va a hacer, antes de la
ejecución.
Por eso, desde el punto de vista de los intereses
de las clases dominantes, cuanto menos las dominadas sueñen el sueño del que hablo en la forma
confiada en que hablo, cuanto menos ejerciten el
aprendizaje político de comprometerse con una
utopía, cuanto más se abran a los discursos “pragmáticos”, tanto mejor dormirán ellas, las clases
dominantes.
La modernidad de algunos sectores de las clases dominantes, cuya posición supera de lejos la
postura de las viejas y retrógradas dirigencias de
los llamados “capitanes de la industria” de otrora,
no podría, pese a todo, modificar su naturaleza de
clase.
Pero eso no significa que las clases trabajadoras, en mi opinión, deban cerrarse sectariamente
a la ampliación de espacios democráticos que puede resultar de un nuevo tipo de relaciones entre
ellas y las clases dominantes. Lo importante, sin
embargo, es que las clases trabajadoras continúen
aprendiendo en la práctica misma de su lucha a
establecer los límites para sus concesiones, vale
decir, que enseñen a las clases dominantes los límites en que pueden moverse.
Por último, las relaciones entre las clases son
un hecho político que genera un saber de clase,
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que exige una lucidez indispensable en el momento de la elección de las mejores tácticas a utilizar y
que, variando históricamente, deben estar en
consonancia con los objetivos estratégicos.
Eso, en realidad, no se aprende en cursos de
especialización. Eso se aprende y se enseña en el
momento histórico mismo en que la necesidad
impone a las clases sociales la búsqueda ineludible de una relación mejor en el tratamiento de
sus intereses antagónicos. En esos momentos históricos, como el que vivimos hoy en el país y fuera
de él, es la realidad misma la que grita, advirtiendo a las clases sociales la urgencia de nuevas formas de encuentro para la búsqueda de soluciones
impostergables.
La práctica de la búsqueda de esos nuevos encuentros, o la historia de esa práctica, de esta tentativa, puede convertirse en objeto o contenido de
estudio para dirigencias obreras, no solo en cursos de historia de las luchas de los trabajadores
sino también en cursos teórico-prácticos, posteriormente, de formación de dirigencias obreras. Es
lo que estamos viviendo hoy, en el seno de la aterradora crisis en que nos debatimos y en que ha
habido momentos de alto nivel en las discusiones
entre clases dominantes y clases trabajadoras. Por
eso, cuando dicen que estamos viviendo otra historia, en la que las clases sociales están desapareciendo, y con ellas sus conflictos, y que el
socialismo se pulverizó en los escombros del muro
de Berlín, yo por lo menos no lo creo.
Los discursos neoliberales, llenos de “modernidad” no tienen la fuerza suficiente para acabar con
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las clases sociales y decretar la inexistencia de
intereses antagónicos entre ellas, igual que no tienen fuerza para acabar con los conflictos y la lucha entre ellas. Lo que ocurre es que la lucha es
una categoría histórica y por eso mismo tiene
historicidad. Cambia de espacio-tiempo a espaciotiempo. La lucha no niega la posibilidad de acuerdos, de arreglos entre las partes antagónicas. Los
acuerdos también forman parte de la lucha.
Hay momentos históricos en que la supervivencia del todo social plantea a las clases la necesidad de entenderse, lo que no significa, repitamos,
que estemos viviendo un nuevo tiempo histórico
vacío de clases sociales y de sus conflictos. Un
nuevo tiempo histórico sí, pero en el que las clases
sociales continúan existiendo y luchando por intereses propios.
En lugar de la simple acomodación “pragmática” se impone a las dirigencias trabajadoras la creación de ciertas cualidades o virtudes sin las cuales
se les hace cada vez más difícil luchar por sus derechos.
La afirmación de que el “discurso ideológico” es
una especie de incompetencia natural de las izquierdas, que insisten en hacerlo cuando ya no
hay ideologías y, además, según dicen, ya nadie
quiere oírlo, es un discurso ideológico y mañoso
de las clases dominantes. Lo superado no es el
discurso ideológico sino el discurso fanático, inconsecuente, repetición de lugares comunes, que
jamás debió haber sido pronunciado. Lo que se va
volviendo cada vez menos viable, felizmente, es la
incontinencia verbal, el discurso que se pierde en
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una retórica agotadora que ni siquiera tiene sonoridad y ritmo.
Cualquier progresista que, inflamado o inflamada, insista, a veces con voz trémula, en esa práctica, poco o nada estará contribuyendo al avance
político que necesitamos. Pero de ahí a proclamar
la era del discurso neutro ¡no! Me siento absolutamente en paz al entender que el desmoronamiento
del llamado “socialismo realista” no significa, por
un lado, que el socialismo en sí haya demostrado
ser inviable y, por el otro, que la excelencia del
capitalismo haya quedado demostrada.
Qué excelencia será esa que puede “convivir con
más de mil millones de habitantes del mundo en
desarrollo que viven en la pobreza”,5 por no decir
en la miseria. Por no hablar tampoco de la casi
indiferencia con que convive, con bolsones de pobreza y de miseria en su propio cuerpo, el mundo
desarrollado. Qué excelencia será esa que duerme
en paz con la presencia de un sinnúmero de hombres y mujeres cuyo hogar es la calle, y todavía
dice que es culpa de ellos y ellas estar en la calle.
Qué excelencia será esa que poco o nada lucha
contra las discriminaciones de sexo, de clase, de
raza, como si negar lo diferente, humillarlo, ofenderlo, menospreciarlo, explotarlo, fuera un derecho de los individuos o de las clases, de las razas o
de un sexo en posición de poder sobre el otro. Qué
excelencia será esa que registra tranquilamente
5
Véase Relatório sobre o desenvolvimento mundial, 1990,
publicado para el Banco Mundial por la Fundación Getúlio
Vargas.
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en las estadísticas los millones de niños que llegan al mundo y no se quedan, y cuando se quedan se van temprano, en la infancia todavía, y si
son más resistentes y consiguen quedarse, pronto
se despiden del mundo.
Cerca de 30 millones de niños de menos de cinco mueren cada año por causas que normalmente
no serían fatales en países desarrollados. Cerca
de 110 millones de niños en el mundo entero (casi
20 por ciento del grupo de edad) no reciben educación primaria. Más del 90 por ciento de esos niños vive en países de ingreso bajo y bajo medio. 6
Por otro lado, la UNICEF afirma que si se mantienen las tendencias actuales, más de 100 millones de niños morirán de enfermedades y
desnutrición en los noventa. Las causas de esas
muertes pueden contarse con los dedos. Casi todos morirán de enfermedades que en otros tiempos fueron bastante conocidas en las naciones
industrializadas. Morirán resecos por la deshidratación, sofocados por la neumonía, infectados por
el tétanos o por el sarampión o asfixiados por la tos
ferina. Esas cinco enfermedades muy comunes, todas relativamente fáciles y baratas de prevenir o
tratar, serán responsables de más de dos tercios de
las muertes infantiles o más de la mitad de toda la
desnutrición infantil de la próxima década.
Y afirma además el informe de la UNICEF:
que para plantear el problema en una perspectiva global, los costos adicionales, incluyendo un
programa para evitar la gran mayoría de las
6
World Development Report, 1990, p.76.
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muertes y la subnutrición infantil en los próximos años, deberán ascender aproximadamente
a 2 500 millones de dólares por año, a fines de
los noventa. Es una cantidad similar [dice atónito el informe] a la que las compañías estadunidenses vienen gastando anualmente para
promover la venta de cigarros. 7
Qué excelencia será esa que, en el nordeste brasileño, convive con una exacerbación tal de la miseria que más parece ficción: niños, niñas, mujeres,
hombres, disputándose las sobras con perros hambrientos, trágicamente, animalescamente, en los
grandes basureros de la periferia de las ciudades,
para poder comer. Y Sao Paulo no se libra de la
experiencia de esa miseria.
Qué excelencia será esa que parece no ver a los
niños panzones, devorados por los parásitos, a las
mujeres desdentadas que a los treinta años parecen viejas encorvadas, a los hombres quebrados,
la disminución del porte de poblaciones enteras.
Cincuenta y dos por ciento de la población de Recife
vive en favelas, víctima fácil de la intemperie, de
las enfermedades que se abaten sin dificultad sobre los cuerpos debilitados. Qué excelencia será
esa que viene sancionando el asesinato frío y cobarde de campesinos y campesinas sin tierra, porque luchan por el derecho a su palabra y a su
trabajo ligado a la tierra y expoliado por las clases
dominantes de los campos.
7
UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia),
Situação mundial da infancia, 1990, p. 16.
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Qué excelencia será esa que no se conmueve
con el exterminio de niñas y niños en los grandes
centros urbanos brasileños; que “prohíbe” que ocho
millones de niños del pueblo asistan a la escuela;
que “expulsa” de las escuelas a gran parte de los
que consiguen entrar y llama a todo eso “modernidad capitalista”.
Para mí, por el contrario, lo que no servía en la
experiencia del llamado “socialismo realista”, en
términos preponderantes, no era el sueño socialista, sino el marco autoritario — que lo contradecía y del que Marx y Lenin también tienen su parte
de culpa, y no solo Stalin —, así como lo positivo
de la experiencia capitalista no era y no es el sistema capitalista, sino el marco democrático en que
se encuentra.
En ese sentido también el desmoronamiento del
mundo socialista autoritario — que en muchos
aspectos viene siendo una especie de oda a la libertad y viene dejando estupefactas, atónitas, desconcertadas y perdidas a muchas mentes antes
bien comportadas — nos ofrece la posibilidad extraordinaria, aunque difícil, de continuar soñando y luchando por el sueño socialista, depurándolo
de sus distorsiones autoritarias, de sus disgustos
totalitarios, de su ceguera sectaria. Para mí, por
eso, dentro de algún tiempo la lucha democrática
contra la malignidad del capitalismo se hará incluso más fácil. Lo que se hace necesario es superar, entre muchas otras cosas, la certeza excesiva
con que muchos marxistas se declaraban modernos y, asumiendo la humildad frente a las clases
populares, volvernos posmodernamente menos se64
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guros de nuestras certezas. Progresistamente posmodernos.
Veamos rápidamente otros puntos antes aludidos.
Mientras la violencia de los opresores hace de
los oprimidos hombres a quienes se les prohíbe
ser, la respuesta de estos a la violencia de aquellos se encuentra infundida del anhelo de búsqueda del derecho de ser.
Los opresores, violentando y prohibiendo que
los otros sean, no pueden a su vez ser; los oprimidos, luchando por ser, al retirarles el poder
de oprimir y de aplastar, les restauran la humanidad que habían perdido en el uso de la
opresión. Es por esto que solo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores. Estos, en tanto clase [el subrayado es actual] que
oprime, no pueden liberar, ni liberarse.8
La primera observación que haría respecto a esta
cita de un momento de la Pedagogía del oprimido
es que en ese momento dejo muy claro de quién
hablo cuando hablo de opresor y oprimido.
En el fondo, o tal vez podría decir alrededor, no
solo del trozo citado sino del libro entero, como no
podría dejar de ser, está oculta, e incluso no oculta sino clara, explícita, una antropología, cierta
comprensión o visión del ser humano gestando su
naturaleza en la propia historia, de la que necesariamente se torna sujeto y objeto. Es precisamente una de las connotaciones de esa naturaleza,
constituyéndose social e históricamente, lo que
8
Pedagogía del oprimido, p. 50.
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fundamenta no solo la afirmación hecha en el trozo citado, sino la base, estoy seguro de que coherente, de las posiciones de orden politicopedagógico
defendidas por mí a lo largo de los años.
No puedo comprender a los hombres y las mujeres más que simplemente viviendo, histórica,
cultural y socialmente existiendo, como seres que
hacen su “camino” y que, al hacerlo, se exponen y
se entregan a ese camino que están haciendo y
que a la vez los rehace a ellos también.
A diferencia de los otros animales, que no llegaron a ser capaces de transformar la vida en existencia, nosotros, en cuanto existentes, nos volvimos
aptos para participar en la lucha en busca y en
defensa de la igualdad de posibilidades por el hecho mismo de ser, como seres vivos, radicalmente
diferentes unos de las otras y unas de los otros.
Nosotros somos todos diferentes y el modo como
se reproducen los seres vivos está programado para
que lo seamos. Por eso el hombre tuvo la necesidad,
un día, de fabricar el concepto de igualdad. Si fuéramos todos idénticos, como una población de bacterias, la idea de igualdad sería perfectamente inútil.9
El gran salto que nos volvimos capaces de dar
fue trabajar no propiamente lo innato ni solamente lo adquirido, sino la relación entre ambos.
“La fabricación de un individuo — dice Jacob en
el mismo artículo —, desde el punto de vista físico,
intelectual, moral, corresponde a una interacción
permanente de lo innato con lo adquirido.”
9
François Jacob, “Nous sommes programmés, mais pour
apprendre”, Le Courier, UNESCO, febrero de 1991.
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Nos volvemos capaces de “tomar distancia”, imaginativa y curiosamente, de nosotros mismos, de
la vida que llevamos, y de disponernos a saber
sobre ella. En cierto momento no solo vivíamos,
sino que empezamos a saber que vivíamos, de ahí
que nos haya sido posible saber que sabíamos y
por lo tanto saber que podríamos saber más. Lo
que no podemos, como seres imaginativos y curiosos, es dejar de aprender y de buscar, de investigar la razón de ser de las cosas. No podemos existir
sin interrogarnos sobre el mañana, sobre lo que
vendrá, a favor de qué, en contra de qué, a favor
de quién, en contra de quién vendrá; sin interrogamos sobre cómo hacer concreto lo inédito “viable” que nos exige que luchemos por él.
Es por ser este ser “programado” pero no determinado — “cada programa, en efecto, no es totalmente rígido. Define las estructuras que no son
sino potencialidades, probabilidades, tendencias:
los genes determinan solamente la constitución
del individuo” — por lo que “las estructuras hereditarias y el aprendizaje se hallan totalmente ligados.”10
Es por estar siendo este ser en permanente búsqueda, curioso, “tomando distancia” de sí mismo
y de la vida que tiene; es por estar siendo este ser
dado a la aventura y a la “pasión de conocer” ,
para lo cual se hace indispensable la libertad que,
constituyéndose en la lucha por ella, solo es posible porque, aunque “programados”, no estamos,
10
F. Jacob, “Nous sommes programmés, mais pour apprendre”, op. cit.
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sin embargo, determinados; es por estar siendo
así por lo que hemos venido desarrollando la vocación por la humanización y que tenemos en la
deshumanización, hecho concreto en la historia,
la distorsión de la vocación. Jamás, sin embargo,
otra dimensión humana. Ni una ni otra, humanización y deshumanización, son destino seguro, dato
dado, sino o hado. Por eso una es vocación y la
otra distorsión de la vocación.
Es importante insistir en que, al hablar del “ser
más” o de la humanización como vocación ontológica del ser humano, no estoy cayendo en ninguna posición fundamentalista, por lo de más
siempre conservadora. De ahí que insista también
en que esta “vocación” , en lugar de ser algo a priori
de la historia, es por el contrario algo que viene
constituyéndose en la historia.
Por otra parte la lucha por ella, los medios de
llevarla a cabo, históricos también, además de variar de un espacio-tiempo a otro, exigen, indiscutiblemente, la asunción de una utopía. Pero la
utopía no sería posible si le faltara el gusto por la
libertad, que es parte de la vocación de humanización, y tampoco si le faltara la esperanza, sin
la cual no luchamos.
El sueño de la humanización, cuya concreción
es siempre proceso, siempre devenir, pasa por la
ruptura de las amarras reales, concretas, de orden económico, político, social, ideológico, etc., que
nos están condenando a la deshumanización. El
sueño es así una exigencia o una condición que
viene haciéndose permanente en la historia que
hacemos y que nos hace y rehace.
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No siendo un a priori de la historia, la naturaleza
humana que viene constituyéndose en ella tiene en
la referida vocación una de sus connotaciones.
El opresor se deshumaniza al deshumanizar al
oprimido, no importa que coma bien, que vista
bien, que duerma bien. No sería posible deshumanizar sin deshumanizarse, tal es la radicalidad
social de la vocación. No soy si tú no eres y, sobre
todo, no soy si te prohíbo ser.
Como individuo y como clase, el opresor no libera ni se libera. Liberándose en y por la lucha
necesaria y justa, el oprimido, como individuo y
como clase, libera al opresor por el simple hecho
de impedirle continuar oprimiendo.
Liberación y opresión, sin embargo, no están
inscritas, una y otra, en la historia, como algo
inexorable. Del mismo modo la naturaleza humana, que se genera en la historia, no tiene inscrito
en ella el ser más, la humanización, a no ser como
vocación de la que su contrario es la distorsión en
la historia.
La práctica política que se funda en una concepción mecanicista y determinista de la historia
jamás contribuirá a disminuir los riesgos de la
deshumanización de hombres y mujeres.
Hombres y mujeres, a lo largo de la historia,
venimos convirtiéndonos en animales de veras especiales: inventamos la posibilidad de liberarnos
en la medida en que nos hicimos capaces de
percibirnos como seres inconclusos, limitados,
condicionados, históricos, y, sobre todo, al percibir que la pura percepción de la inconclusión, de
la limitación, de la posibilidad, no basta.
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Es preciso sumarle la lucha política por la transformación del mundo. La liberación de los individuos solo adquiere profunda significación cuando
se alcanza la transformación de la sociedad.
El sueño se convierte en una necesidad indispensable.
En torno a esto, otro punto generaba críticas,
precisamente el papel que yo le reconocía y continúo reconociéndole a la subjetividad en el proceso
de transformación de la realidad o a las relaciones
entre subjetividad y objetividad indicotomizables,
conciencia y mundo.
A partir de la publicación de la Pedagogía del
oprimido no fueron pocas las veces que escribí o
hablé sobre este tema, ya en entrevistas, sobre todo
a revistas, ya en ensayos o en seminarios. No está
de más, sin embargo, que ahora lo retome y lo discuta nuevamente, por lo menos un poco.
Incluso no tengo duda de que este, que siempre
estuvo presente en la reflexión filosófica, continúa
siendo un tema no solo actual sino decisivo, en
este final del siglo. Continúa siendo objeto de reflexión filosófica, alargándose necesariamente, como objeto de consideraciones, al campo de la
epistemología, de la política, de la ideología, del
lenguaje, de la pedagogía, de la física moderna.
Tenemos que reconocer, en una primera aproximación al tema, cuán difícil es para nosotros “andar por las calles” de la historia — no importa si
“tomando distancia” de la práctica para teorizarla
o comprometidos en ella — sin caer en la tentación de sobrestimar la objetividad, reduciendo la
conciencia a ella, o ver y entender la conciencia
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como la todopoderosa y arbitraria hacedora y
rehacedora del mundo.
Subjetivismo u objetivismo mecanicista, ambos
antidialécticos, incapaces por eso de aprehender la
permanente tensión entre la conciencia y el mundo.
En realidad, solo en una perspectiva dialéctica
podemos entender el papel de la conciencia en la
historia, libre de toda distorsión que ya exagera
su importancia, ya la anula o la niega.
En ese sentido la visión dialéctica nos indica la
necesidad de rechazar como falsa, por ejemplo, la
comprensión de la conciencia como puro reflejo de
la objetividad material; pero al mismo tiempo nos
indica también la necesidad de rechazar igualmente la comprensión de la conciencia que le confiere
un poder determinante sobre la realidad concreta.
Del mismo modo, la visión dialéctica nos indica
la incompatibilidad entre ella y la idea de un mañana inexorable que ya he criticado antes, en la
Pedagogía y ahora en este ensayo. No importa que
el mañana sea la pura repetición del hoyo, que el
mañana sea algo predeterminado o, como lo he llamado, un dato dado. Esta visión “domesticada” del
futuro de la que participan reaccionarios y “revolucionarios”, naturalmente cada uno y cada una a
su manera, plantea para los primeros el futuro
como una repetición del presente que debe, sin
embargo, sufrir cambios adverbiales, y para los
segundos el futuro como “progreso inexorable”.11
11
Erica Sherover Marcuse, Emancipation and Consciousness.
Dogmatic and Dialectical Perspectives in the Early Marx,
Nueva York, Basil Blackwell, 1986.
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Ambas visiones implican una visión fatalista de la
historia, donde no hay lugar para la auténtica esperanza.
La idea de la inexorabilidad del futuro como algo
que vendrá necesariamente, en cierto modo constituye lo que vengo llamando “fatalismo liberador”
o “liberación fatalista”, vale decir, aquella que vendrá como una especie de regalo de la historia. Aquella que vendrá porque está dicho que vendrá.
En la percepción dialéctica el futuro con el que
soñamos no es inexorable. Tenemos que hacerlo, que
producirlo, o no vendrá más o menos en la forma
como lo queríamos. Es muy cierto que no debemos
hacerlo en forma arbitraria y sí con los materiales,
con lo concreto de que disponemos y, además, con
el proyecto, con el sueño por el que luchamos.
Al tiempo que para las posiciones dogmáticas,
mecanicistas, la conciencia que vengo llamando
crítica toma forma como una especie de epifenómeno, como resultado automático y mecánico
de cambios estructurales, para la conciencia dialéctica la importancia de la conciencia está en que,
no siendo la fabricante de la realidad, tampoco es,
por otro lado y como ya he dicho, su puro reflejo.
Es exactamente en este punto donde reside la importancia fundamental de la educación como acto
de conocimiento, no solo de contenidos, sino de la
razón de ser de los hechos económicos, sociales,
políticos, ideológicos, históricos que explican el
mayor o menor grado de “interdicción del cuerpo
consciente” a que estemos sometidos.
En los años cincuenta, tal vez más con la intuición del fenómeno que con una comprensión
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crítica del mismo, aunque ya llegando a ella, en
mi tesis universitaria ya aludida en este ensayo
afirmé y más tarde repetí en La educación como
práctica de la libertad que si el progreso de lo
que se llamaba “conciencia semintransitiva” a la
“transitiva-ingenua” se daba de modo automático,
forzada por las transformaciones infraestructurales,
el cambio más importante, de la “transitividad ingenua” a la crítica, estaba asociado a un serio trabajo de educación orientado a ese fin.12
Obviamente, las experiencias vividas en el SESI,
sumadas a los recuerdos de la infancia y la adolescencia en Jaboatao, me ayudaban a comprender,
incluso antes de las lecturas teóricas al respecto,
las relaciones conciencia-mundo de un modo
tendencialmente dinámico, jamás mecanicista. No
podía escapar, naturalmente, al riesgo al cual ya
me he referido — el del mecanicismo o el del
subjetivismo idealista — al discutir aquellas relaciones, y reconozco deslices en el sentido de privilegiar la conciencia.
En 1974 participé en Ginebra, junto a Iván Ilich,
en un encuentro patrocinado por el Departamento de educación del Consejo nacional de Iglesias
en el cual retomamos los conceptos de “desescolarización” él, y de “concientización” yo, para el
cual escribí un pequeño documento. Este texto del
que voy a citar buena parte, en vez de simplemente remitir al lector o a la lectora a él, fue publicado
12
La educación como práctica de la libertad, México, Siglo
XXI.
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por primera vez por la revista RISK, del Consejo
mundial de Iglesias, en 1975.13
Si no hay concientización sin revelación de la
realidad objetiva, en cuanto objeto de conocimiento de los sujetos involucrados en su proceso, tal revelación, aun cuando de ella derive
una nueva percepción de la misma realidad
desnudándose, no es aún suficiente para autenticar la concientización. Así como el ciclo
gnoseológico no termina en la etapa de la adquisición del conocimiento ya existente, pues se
prolonga hasta la fase de creación de un nuevo
conocimiento, la concientización no puede parar en la etapa de revelación de la realidad. Su
autenticidad se da cuando la práctica de la revelación de la realidad constituye una unidad
dinámica y dialéctica con la práctica de transformación de la realidad.
Creo que es posible y necesario hacer algunas
observaciones a partir de estas reflexiones. Una
de ellas es la crítica que me hago a mí mismo de
haber tomado el momento de revelación de la realidad social como una especie de motivador psicológico de su transformación, al considerar el
proceso de concientización en La educación como
práctica de la libertad. Mi error no estaba, obviamente, en reconocer la importancia fundamental
del conocimiento de la realidad en el proceso de
13
En Brasil, aparece en Ação cultural para a liberdade e outros
escritos, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1976 (Acción cultural
para la libertad, México, Cupsa, 1983). En los Estados
Unidos, con el título The Politics of Education,
Massachussets, Bergin and Garvey, 1986.
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su transformación. Mi error consistió en no haber
tomado esos polos — conocimiento de la realidad
y transformación de la realidad — en su dialecticidad. Era como si revelar la realidad significase
su transformación.
Si mi posición en la época hubiese sido la
mecanicista, yo no habría hablado siquiera de
concientización. Hablé de concientización porque,
aún habiendo tenido un deslizamiento en la dirección idealista, tenía tendencia a corregirme pronto y, así, asumiendo la coherencia con la práctica
que ya poseía, percibir el movimiento dialéctico
conciencia-mundo inherente a ella.
En una posición antidialécticamente mecanicista
yo, como todos los mecanicistas, habría renegado
de la concientización, de la educación, antes del
cambio radical de las condiciones materiales de la
sociedad.
La perspectiva dialéctica no puede entender,
como antes afirmé, la conciencia crítica a no ser
como epifenómeno, “como resultado de cambios
sociales y no como factor de ellos”, también (Erica
Marcuse, 1986).
Es interesante observar cómo para la comprensión idealista, no dialéctica, de las relaciones conciencia-mundo, podemos hablar de concientización
siempre que esta, en cuanto instrumento de cambio del mundo, se realice en la intimidad de la conciencia, dejando así intacto el mundo propiamente
dicho.
Desde el punto de vista del dogmatismo mecanicista ni siquiera tenemos cómo hablar de
concientización. Es por eso que las dirigencias dog75
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máticas, autoritarias, no tienen por qué dialogar
con las clases populares, y sí decirles lo que tienen que hacer.
En forma mecanicista e idealista es imposible
entender lo que sucede en las relaciones de opresores u opresoras con oprimidos u oprimidas, como
individuos o como clases sociales.
Solamente en la comprensión dialéctica, repitamos, de cómo se dan conciencia y mundo, es posible comprender el fenómeno de la introyección del
opresor (u opresora) por el oprimido (u oprimida),
la “adherencia” de este a aquel, la dificultad que
tiene el segundo para localizar al primero fuera de
sí mismo, oprimido.14
Otra vez me viene a la memoria el momento
en que hace veinticinco años escuché de Erich
Fromm, en su casa de Cuernavaca, con la mirada
de sus ojos pequeños, azules, brillantes: “Una práctica educativa así es una especie de psicoanálisis
histórico-socio-cultural y político.”
Es esto lo que los mecanicistas dogmáticos, autoritarios, sectarios, no comprenden y rechazan
casi siempre como “idealismo”.
Si a las grandes mayorías populares les falta
una comprensión más crítica del modo como funciona la sociedad, no es porque sean, digo yo, naturalmente incapaces, sino por causa de las
condiciones precarias en que viven y sobreviven,
porque hace mucho que se les prohíbe saber; la
salida es la propaganda ideológica, la “esloganización” política y no el esfuerzo crítico a través del
14
Véase Sartre, Fanon, Memmi, Freire, entre otros.
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cual hombres y mujeres van asumiéndose como
seres curiosos, indagadores, como sujetos en proceso permanente de búsqueda, de descubrimiento de la raison d’être de las cosas y de los hechos.
De ahí que, en el horizonte de la alfabetización de
adultos, por ejemplo, yo venga desde hace mucho
tiempo insistiendo en lo que llamo “lectura del
mundo y lectura de la palabra”. Ni la lectura sólo
de la palabra, ni la lectura solamente del mundo,
sino las dos dialécticamente solidarias.
Es precisamente la “lectura del mundo” la que
va permitiendo el desciframiento cada vez más crítico de la o de las “situaciones límite” , más allá de
las cuales se encuentra lo “inédito viable”.
Es necesario, sin embargo, dejar claro que en
coherencia con la posición dialéctica en que me
ubico, en que percibo las relaciones mundo-conciencia- práctica -teoría-lectura del mundo-lectura de la palabra-contexto-texto, la lectura del
mundo no puede ser la lectura de los académicos
impuesta a las clases populares.
Ni tampoco puede tal lectura reducirse a un ejercicio complaciente de los educadores o educadoras en el cual, como prueba de respeto hacia la
cultura popular, callen frente al “saber de experiencia vivida” y se adapten a él.
La posición dialéctica y democrática implica, por
el contrario, la intervención de lo intelectual como
condición indispensable para la tarea. Y no hay
en esto ninguna traición a la democracia, a la que
tan contrarias son las actitudes y las prácticas
autoritarias como las actitudes y prácticas
espontaneístas e irresponsablemente licenciosas.
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En este sentido, vuelvo a insistir en la necesidad
imperiosa que tienen el educador o la educadora
progresista de familiarizarse con la sintaxis, con
la semántica de los grupos populares, de entender
cómo hacen ellos su lectura del mundo, de percibir sus “mañas” indispensables para una cultura
de resistencia que se va constituyendo y sin la cual
no pueden defenderse de la violencia a que están
sometidos.
Entender el sentido de sus fiestas en el cuerpo
de la cultura de resistencia, sentir su religiosidad
en forma respetuosa, en una perspectiva dialéctica y no solo como si fuera expresión pura de su
alienación. Es preciso respetarla como un derecho suyo, no importa que personalmente la rechacemos en general, o que no aceptemos la forma
como es vivenciada por el grupo popular.
En una conversación reciente con el sociólogo y
profesor brasileño Otávio Ianni, de la UNICAMP,
le escuché relatar algunos de sus encuentros con
jóvenes militantes de izquierda, uno de ellos ocurrido en la prisión en Recife en 1963. Ianni no escondía la emoción ante lo que vio y oyó ni su
adhesión a la forma en que aquellos militantes
respetaban la cultura popular y, en ella, la manifestación de sus creencias religiosas.
— ¿Qué necesita usted? — pregunta Ianni al
joven encarcelado.
— Una Biblia — respondió.
— Pensé que me pediría el ¿Qué hacer? de Lenin
— dijo Ianni.
— No necesito a Lenin ahora. Necesito la Biblia
para entender mejor el universo místico de los cam78
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pesinos. Sin esa comprensión, ¿cómo puedo comunicarme con ellos?
Además del deber democrático y ético de proceder en esa forma que tienen el educador o la educadora progresistas, tal procedimiento se impone
también por exigencias en el campo de la comunicación, como refería el joven de Recife.
Si el educador no se expone por entero a la cultura popular, difícilmente su discurso tendrá más
oyentes que él mismo. Más que perderse inoperante, su discurso puede llegar a reforzar la dependencia popular, puede subrayar la conocida
“superioridad lingüística” de las clases dominantes.
Siempre en el horizonte de la comprensión dialéctica de las relaciones mundo-conciencia, producción económica-producción cultural, me parece
valioso llamar la atención de educadores y educadoras progresistas sobre el movimiento contradictorio entre negatividades y positividades de la
cultura. No hay duda, por ejemplo, de que nuestro pasado esclavócrata nos marca como un todo
aún hoy. Corta las clases sociales, tanto las dominantes como las dominadas. Ambas revelan
comprensiones del mundo y tienen prácticas
significativamente indicadoras de aquel pasado que
se hace presente a cada instante. Pero el pasado
esclavócrata no se agota en la experiencia del señor todopoderoso que ordena y amenaza y del esclavo humillado que “obedece” para no morir, sino
en la relación entre ellos. Y precisamente, obedeciendo para no morir, el esclavo acaba descubriendo
que “obedecer” , en su caso, es una forma de lucha
en la medida en que asumiendo tal comportamien79
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to sobrevive. De aprendizaje en aprendizaje, se va
fundando una cultura de resistencia, llena de
mañas, pero de sueños también. De rebeldía, en
la aparente acomodación. Los quilombos fueron
un momento ejemplar de aquel aprendizaje de rebeldía, de reinvención de la vida, de asunción de
la existencia y de la historia por parte de esclavas
y esclavos que, de la “obediencia” necesaria, partieron en búsqueda de la invención de la libertad.
En un reciente debate público sobre la Presencia del Pueblo en la Cultura Nacional, en el que
participé con el ya citado sociólogo brasileño Otávio
Ianni, refiriéndose a ese pasado esclavócrata y a
las marcas por él dejadas en nuestra sociedad,
apuntaba también sus puntos positivos — la resistencia, la rebeldía de esclavos y esclavas. Hablaba de la lucha hoy de los “sin tierra”, los “sin
casa”, los “sin escuela”, los “sin comida”, los “sin
empleo”, como formas actuales de quilombos.
Aprovechar esta tradición de lucha, de resistencia, y trabajarla es una tarea nuestra, de educadores y educadoras progresistas. Tarea que sin
duda se distorsiona en la perspectiva puramente
idealista así como en la mecanicista, dogmática,
autoritaria, que transforma la educación en pura
transmisión de “comunicados”.
Otra consideración que no podría dejar de hacer en este ensayo es la que se refiere a la cuestión
de los contenidos programáticos de la educación,
en cuya discusión, de vez en cuando, se me
malinterpreta.
Esto exige una reflexión sobre la práctica educativa misma, que vaya revelándola delante nuestro.
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“Tomemos distancia” de ella, como lo hago ahora al escribir en el silencio no solo de mi escritorio
sino de mi barrio, para mejor “aproximarnos” a
ella, y así sorprender los elementos que la componen, en sus relaciones unos con otros.
En cuanto objeto de mi curiosidad, que ahora
opera epistemológicamente, la práctica educativa a
la que “tomando distancia” me “aproximo” comienza a revelarse para mí. La primera comprobación
que hago es la de que toda práctica educativa implica siempre la existencia de sujetos, aquel o aquella que enseña y aprende y aquel o aquella que, en
situación de aprendiz, enseña también; la existencia del objeto que ha de ser enseñado y aprendido
— re-conocido y conocido —, por último, el contenido. Los métodos con que el sujeto enseñante se
aproxima al contenido que media el educador o la
educadora del educando o educanda. En realidad
el contenido, por ser objeto cognoscible que ha de
ser reconocido por el educador o la educadora mientras lo enseña al educando o educanda, que por su
lado solo lo aprenden si lo aprehenden, no puede,
por eso mismo, ser simplemente transferido del
educador al educando, simplemente depositado por
el educador en el educando.
La práctica educativa implica, además, procesos, técnicas, fines, expectativas, deseos, frustraciones, la tensión permanente entre la teoría y la
práctica, entre la libertad y la autoridad, cuya exacerbación, no importa cuál de ellas, no puede ser
aceptada dentro de una perspectiva democrática,
contraria tanto al autoritarismo cuanto a la permisividad.
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El educador o la educadora críticos, exigentes,
coherentes, en el ejercicio de su reflexión sobre la
práctica educativa o en el ejercicio de la propia
práctica, siempre la entienden en su totalidad.
No centran, por ejemplo, la práctica educativa
ni en el educando, ni en el educador, ni en el contenido, ni en los métodos, sino que la comprenden
en la relación de sus varios componentes, en el
uso coherente de los materiales, los métodos, las
técnicas.
No hay, nunca hubo, ni puede haber educación
sin contenido, a no ser que los seres humanos se
transformen de tal modo que los procesos que hoy
conocemos como procesos de conocer y de formar
pierdan su sentido actual.
El acto de enseñar y de aprender, dimensiones
de un proceso mayor — el de conocer —, forman
parte de la naturaleza de la práctica educativa. No
hay educación sin enseñanza, sistemática o no, de
algún contenido. Enseñar es un verbo transitivorelativo. Quien enseña, enseña algo — contenido —
a alguien — alumno.
La cuestión que se plantea no es la de si hay o no
educación sin contenido, a la que se opondría la
otra, la de puro contenido, porque — repitamos —
jamás existió práctica educativa sin contenido.
El problema fundamental, de naturaleza política, está coloreado por tintes ideológicos, a saber,
quién elige los contenidos, a favor de quién y de
qué estará su enseñanza, contra quién, a favor de
qué, contra qué. Qué papel corresponde a los educandos en la organización programática de los contenidos; cuál es el papel, en otro nivel, de los y las
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que en las bases — cocineras, porteros, cuidadores
— están involucrados en la práctica educativa de
la escuela; cuál es el papel de las familias, de las
organizaciones sociales, de la comunidad local.
Y que no se diga, con cierto tufillo aristocrático
y elitista, que alumnos, padres de alumnos, madres de alumnos, cuidadores, porteros, cocineras,
nada tienen que ver con esto. Que el tema de los
contenidos programáticos es de la pura competencia de especialistas que se graduaron para el
desarrollo de esta tarea. Este discurso es hermano gemelo del otro: el que proclama que el analfabeto no sabe votar.
En primer lugar, defender la presencia participativa de alumnos, de padres de alumnos, de madres de alumnos, de cuidadores, de cocineras, de
porteros, en los estudios de los cuales resulte la
programación de los estudios de las escuelas —lo
que la Secretaría municipal de educación de Sao
Paulo ensaya hoy en la administración petista de
Luiza Erundina— no significa negar la actuación
indispensable de los especialistas. Significa simplemente no dejarlos como “propietarios” exclusivos de
un componente fundamental de la práctica educativa. Significa democratizar el poder de elección de
los contenidos a que se extiende, necesariamente,
el debate sobre el modo más democrático de tratarlos, de proponerlos a la aprehensión de los educandos, en lugar de su simple transferencia por el
educador a los educandos. Y esto es lo que también
viene sucediendo en la Secretaría de educación de
Sao Paulo. No es posible democratizar la elección de
los contenidos sin democratizar su enseñanza.
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No se diga que esta es una posición popularista
o democratista. No. No lo es. Es democrática. Es
progresista. Es de progresistas y demócratas que
ven la presencia crítica de las clases populares en
los debates sobre el destino de la ciudad, del que la
presencia en la escuela es un capítulo, como señal
positiva y no como algo malo y desaconsejable. No
de los demócratas para quienes la presencia del
pueblo en los hechos, en los acontecimientos, del
pueblo organizándose, es señal de que la democracia no anda bien.
Además de lo que representa, en términos de
aprendizaje democrático, tal injerencia en los destinos de la escuela, podemos aun imaginar lo que
podrá aprender la escuela enseñando y lo que podrá enseñar a cocineras, porteros, cuidadores,
padres, madres, en la búsqueda de la necesaria
superación del “saber de experiencia vivida” por
un saber más crítico, más exacto, al cual tienen
derecho. Este es un derecho de las clases populares que los progresistas coherentes tienen que reconocer y defender — el derecho a saber mejor lo
que ya saben, junto a otro derecho, el derecho a
participar, de algún modo, en la producción del
saber que aún no existe.
Lo que me parece igualmente importante destacar, en la discusión o en la comprensión de los
contenidos, en una perspectiva crítica y democrática del currículum, es la necesidad de jamás permitirnos caer en la tentación ingenua de creer que
son mágicos. Y es interesante observar cómo cuanto más hacemos esto más tendemos a considerarlos neutros o a tratarlos en forma neutral. Ellos
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tienen entre sí para quien los entiende mágicamente, una fuerza tal, una importancia tal que al
“depositarlos” en los educandos su fuerza opera
en ellos el cambio esperado. Y es por eso por lo
que magnificados, o así entendidos, con ese poder
en sí mismos, no cabe al profesor otra tarea que
transmitirlos a los educandos. Cualquier discusión
en torno a la realidad social, política, económica,
cultural, discusión crítica y nada dogmática, es
considerada no solo innecesaria sino impertinente.
Yo no lo creo así. En cuanto objetos de conocimiento, los contenidos deben entregarse a la curiosidad cognoscitiva de profesores y alumnos.
Unos enseñan, y al hacerlo aprenden. Y otros
aprenden, y al hacerlo enseñan.
En cuanto objetos de conocimiento no pueden
ser enseñados, aprehendidos, aprendidos, conocidos, de tal manera que se libren de las
implicaciones político-ideológicas que han de
aprender también por los sujetos cognoscentes.
Una vez más se impone la “lectura del mundo” en
relación dinámica con el conocimiento de la palabra-tema, del contenido, del objeto cognoscible.
Que cada lector o lectora, con práctica docente o
de alumno, se cuestione sobre su trabajo como profesor o como profesora, sobre su trabajo como alumno o como alumna, en las clases de matemática, de
historia, de biología, de gramática, de sintaxis, en
realidad importa poco. Que cada uno o cada una se
pregunte y vea si participando como docente o como
alumno de la experiencia de la enseñanza crítica
del contenido, la “lectura del mundo”, de naturaleza política, no se plantea necesariamente.
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Lo que no es posible en la práctica democrática
es que el profesor o la profesora, subrepticiamente o no, imponga a sus alumnos su propia “lectura
del mundo”, en cuyo marco se sitúa la enseñanza
del contenido. Luchar contra el autoritarismo de
izquierda o de derecha no me conduce, sin embargo, a una neutralidad imposible que no es otra
cosa sino el modo mañoso con el cual se pretende
esconder la opción.
El papel del educador o de la educadora progresista que no puede ni debe omitirse, al proponer
su “lectura del mundo”, es señalar que existen
otras “lecturas del mundo” diferentes de la suya y
hasta antagónicas en ciertas ocasiones.
Repitamos que no hay práctica educativa sin
contenido. Lo que indiscutiblemente puede suceder, de acuerdo con la posición ideológica del educador o de la educadora es, por un lado, la
exacerbación de la autoridad del educador que se
explaya en autoritarismo y, por el otro, la anulación de la autoridad del profesor que se hunde
entonces en un clima licencioso y en una práctica
igualmente licenciosa. Las dos prácticas implican
formas diferentes de tratar el contenido.
En el primer caso, el de la exacerbación de la
autoridad y de su explayamiento en autoritarismo, ocurre la “posesión” del contenido por parte
del educador o de la educadora. De este modo,
“poseyendo” como cosa propia el contenido, no
importa ya que tenga o no participación en su elección, poseyendo los métodos con que manipula el
objeto, manipula también a los educandos. Aun
llamándose progresista y democrático, el educador
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autoritario de izquierda, incoherente por lo menos
en parte de su discurso, frente a sus educandos
críticos, indagadores, que no dicen amén a sus
discursos, se siente tan mal como el de derecha.
En el segundo caso tenemos la anulación de la
autoridad del profesor o de la profesora que se
hunde en el ya referido clima permisivo y en una
práctica igualmente permisiva, en la que los
educandos, entregados a sí mismos, hacen y deshacen a su gusto.
Sin límites, la práctica espontaneísta, que lacera algo tan fundamental en la formación de los
seres humanos — la espontaneidad —, no teniendo la suficiente fuerza para negar la necesaria existencia del contenido, lo lleva, sin embargo, a
perderse en un injustificable mundo pedagógico
“de fantasía”.
Por todo esto, no hay otra posición para el educador o la educadora progresistas frente a la cuestión de los contenidos que empeñarse en la lucha
incesante en favor de la democratización de la sociedad, que implica la democratización de la escuela como necesaria democratización, por un lado, de
la programación de los contenidos y, por el otro, de
su enseñanza. Pero, reafirmo, no debemos esperar
a que la sociedad se democratice, se transforme
radicalmente, para comenzar la democratización
de la elección y de la enseñanza de los contenidos.
La democratización de la escuela, principalmente
cuando por la alternancia de gobiernos en las democracias tenemos cierto ascendiente sobre la
“red” o el “subsistema” del cual forma parte, es
parte de la democratización de la sociedad. En otras
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PAULO FREIRE
palabras, la democratización de la escuela no es
puro epifenómeno, resultado mecánico de la transformación de la sociedad global, sino un factor de
cambio también.
Los educadores y las educadoras coherentes no
tienen que esperar a que la sociedad brasileña global se democratice para comenzar también a tener prácticas democráticas en relación con los
contenidos. No pueden ser autoritarias hoy para
ser democráticas mañana.
Lo que es imposible, en términos críticos, es
esperar de los gobiernos municipales, estatales y
federales de gusto conservador, o de gobiernos
“progresistas” pero tocados por el dogmatismo que
siempre he criticado, que democraticen la organización del currículo y la enseñanza de los contenidos. Ni autoritarismo ni licencia, sino más
sustantividad democrática es lo que necesitamos.
Data de 1960 un texto que escribí para el simposio Educación para Brasil, organizado por el
Centro regional de investigaciones educativas de
Recife, bajo el título de “Escola primária para o
Brasil” y publicado por la Revista brasileira de
estudos pedagógicos de abril-junio de 1961.
Citaré un fragmento de aquel texto pertinente
para la cuestión en discusión en esta parte del
ensayo.
[...] La escuela que necesitamos urgentemente
es una escuela en la que realmente se estudie y
se trabaje. Cuando criticamos, al lado de los
otros educadores, el intelectualismo de nuestras
escuelas, no pretendimos defender una posición
para la escuela en la que se diluyesen discipli88
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nas de estudio y una disciplina para estudiar.
Tal vez nunca hayamos tenido en nuestra historia una necesidad tan grande de estudiar, de
enseñar, de aprender, como hoy. De aprender
a leer, a escribir, a contar. De estudiar historia,
geografía. De comprender la situación o las situaciones del país. El intelectualismo combatido es precisamente esa palabrería hueca, vacía,
sonora, sin relación con la realidad circundante, en la que nacemos, crecemos y de la que aún
hoy día, en gran parte, nos nutrimos. Tenemos.
que cuidarnos de este tipo de intelectualismo, así
como de una posición llamada antitradicionalista
que reduce el trabajo escolar a meras experiencias de esto o de aquello, y a la que le falta el
ejercicio duro, pesado, del estudio serio y honesto del cual resulta una disciplina intelectual.
Es precisamente la comprensión autoritaria y
mágica de los contenidos, que caracteriza a las
dirigencias vanguardistas para quienes la conciencia del hombre y de la mujer es un “espacio” vacío
a la espera de contenidos, la que critiqué severamente en la Pedagogía del oprimido y vuelvo a criticar hoy como antagónica de una pedagogía de la
esperanza.
Pero es preciso dejar claro que no todo cuerpo
consciente o toda conciencia es ese “espacio” vacío a la espera de contenidos para las dirigencias
vanguardísticamente autoritarias. Su conciencia,
por ejemplo, no lo es. Es que ellas se sienten parte
de un grupo especial de la sociedad (Erica Marcuse,
1986) que “posee” la conciencia crítica como algo
“dado”. En este sentido se sienten como si fuesen
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personas ya liberadas o personas inalcanzables por
la dominación, cuya tarea es enseñar y liberar a
los otros. De ahí deriva su preocupación casi religiosa, su empeño casi místico, pero duro también,
en el trato de sus contenidos, su certeza respecto
de lo que debe ser enseñado, trasmitido. Su convicción de que la cuestión esencial es enseñar, trasmitir lo que debe ser enseñado y no “perder el
tiempo en verborreas” con los grupos populares
sobre su lectura del mundo.
Cualquier preocupación concerniente a las expectativas de los educandos, sean ellos o ellas
alumnos de la escuela básica o jóvenes y adultos
en cursos de educación popular, es puro
democratismo. Cualquier inquietud del educador
demócrata orientada en el sentido de no herir la
identidad cultural de los educandos, es tomada
como purismo perjudicial. Cualquier manifestación
de respeto a la sabiduría popular se toma por
populismo.
Esta concepción es tan coherente, en la izquierda, con el pensamiento dogmático de origen marxista, según el cual la conciencia crítica, histórica,
se encuentra, según ya he referido, como algo casi
“puesto ahí” (Erica Marcuse, 1986), como es coherente, en la derecha, con el elitismo según el cual
las clases dominantes saben por naturaleza y las
dominadas son por naturaleza ignorantes. Por eso
las clases dominantes enseñan si y cuando les apetece, y las dominadas a costa de un gran esfuerzo.
Un militante dogmático que trabaja en una escuela como profesor no se distingue de su colega
que trabaja en un sindicato o en las favelas o la
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periferia de la ciudad, a no ser por lo que hay de
específico en cada una de estas actividades. Para
el primero es imperioso “llenar” la conciencia “vacía” de los educandos con los contenidos cuyo
aprendizaje él como educador — o ella — sabe que
son importantes e indispensables para los educandos. Para el segundo es igualmente imperioso
“llenar” la conciencia “vacía” de los grupos populares con la conciencia de clase trabajadora que
según él, o ella, los trabajadores no tienen pero él,
clase media, juzga y afirma tener.
Aún tengo bien viva en la memoria la afirmación de cuatro educadores alemanes, de la antigua Alemania Oriental, en una noche de comienzos
de los años setenta en la casa de uno de ellos.
Habló uno con el beneplácito de los demás:
Recientemente he leído la edición alemana de
su libro Pedagogía de oprimido. Me pareció muy
bueno el hecho de que usted critique la ausencia de participación de los estudiantes en las
discusiones en torno del contenido programático.
En las sociedades burguesas — continuó categórico — es importante hablar sobre eso y agitar a los estudiantes en torno del asunto. Aquí
no, nosotros sabemos muy bien lo que los estudiantes deben saber.
De ahí en adelante, luego de lo que les dije a
modo de respuesta, fue difícil mantener la conversación en buen ritmo. La visita se acabó y yo me
retiré a la casa de mi amigo, que me hospedaba,
más temprano de lo que esperaba.
Demoré algún tiempo en dormirme. Pensé no
solo en lo que acababa de oír aquella noche en
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Berlín, sino en lo que oyera durante todo el día,
reunido con un grupo de jóvenes científicos, investigadores universitarios. El contraste era enorme. Los muchachos criticaban el autoritarismo del
régimen, según ellos retrógrado, antidemocrático,
arrogante. Su crítica, sin embargo, era hecha desde dentro y no desde afuera de la opción socialista.
Los educadores con los que acababa de estar
eran la expresión de aquello sobre y contra lo cual
me habían hablado los jóvenes científicos.
Demoré en dormirme pensando en el exceso de
certeza con que aquellos educadores “modernos”
hacían su discurso, su declaración de fe inconmovible: “Aquí no. Nosotros sabemos lo que los estudiantes deben saber.”
Esa es siempre la certeza de los autoritarios, de
los dogmáticos: que saben lo que las clases populares saben y lo que necesitan, aun sin hablar con
ellas. Por otro lado, lo que las clases populares ya
saben en función de su práctica en la práctica social, es tan “irrelevante” y “desarticulado”, que no
tiene ningún sentido para los autoritarios y las autoritarias. Lo que tiene sentido para ellos y para ellas
es lo que viene de sus lecturas y lo que escriben en
sus textos. Lo que les parece fundamental e indispensable es lo que ya saben sobre el saber y que, en
forma de “contenidos”, debe ser “depositado” en la
“conciencia vacía” de las clases populares.
Si alguien, por el contrario, asumiendo una posición democrática, progresista, defiende también
la democratización de la organización programática
de los contenidos, la democratización de su enseñanza, la democratización, en suma, del currí92
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culum, los autoritarios lo consideran espontaneísta
y permisivo, o poco serio.
Si, como ya he afirmado, el discurso neoliberal
no tiene fuerza para borrar de la historia la existencia de las clases sociales por un lado, y la lucha entre ellas por el otro, las posiciones
dogmáticas y autoritarias que caracterizan al llamado “socialismo realista” y que se encuentran en
la base del discurso y de la práctica verticales de
la organización curricular no tienen cómo mantenerse hoy.
Los neoliberales se equivocan cuando los critican y los niegan por ser ideológicos, en una época
en que, según ellos, las “ideologías han muerto”.
Los discursos y las prácticas dogmáticas de la izquierda están equivocados no porque son ideológicos, sino porque la suya es una ideología que
concurre a la interdicción de la curiosidad de los
hombres y de las mujeres Y contribuye a su alienación.
“No pienso auténticamente si los otros no piensan también. Simplemente no puedo pensar por
los otros ni para los otros ni sin los otros.” Esta es
una afirmación que incomoda a los autoritarios
por el carácter dialógico implícito en ella. Es por
eso también que son refractarios al diálogo, al intercambio de ideas entre profesores y alumnos.
El diálogo entre profesoras o profesores y alumnos o alumnas no los convierte en iguales, pero
marca la posición democrática entre ellos o ellas.
Los profesores no son iguales a los alumnos por n
razones, entre ellas, porque la diferencia entre ellos
los hace ser como están siendo. Si fuesen iguales,
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uno se convertiría en el otro. El diálogo gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos
no solo conservan su identidad, sino que la defienden y así crecen uno con el otro. Por lo mismo,
el diálogo no nivela, no reduce el uno al otro. Ni es
favor que el uno haga al otro. Ni es táctica mañera,
envolvente, que el uno usa para confundir al otro.
Implica, por el contrario, un respeto fundamental
de los sujetos involucrados en él que el autoritarismo rompe o impide que se constituya. Tal como
la permisividad, de otro modo, pero igualmente
perjudicial.
No hay diálogo en el espontaneísmo como en el
todopoderosismo del profesor o de la profesora. La
relación dialógica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto de enseñar. Por el contrario, funda ese acto, que se completa y se sella en
el otro, el de aprender,15 y ambos solo se vuelven
verdaderamente posibles cuando el pensamiento
crítico, inquieto, del educador o de la educadora no
frena la capacidad del educando de pensar o comenzar a pensar críticamente también. Por el contrario, cuando el pensamiento crítico del educador
o de la educadora se entrega a la curiosidad del
educando, si el pensamiento del educador o de la
educadora anula, aplasta, dificulta el desarrollo del
pensamiento de los educandos, entonces el pensar
del educador, autoritario, tiende a generar en los
educandos sobre los cuales incide un pensar tímido, inauténtico, o a veces puramente rebelde.
15
Véase, a este respecto, Eduardo Nicol, Los principios de la
ciencia, México, FCE, 1965.
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El diálogo, en realidad, no puede ser responsabilizado por el uso distorsionado que se le dé.
Por su simple imitación o caricatura. El diálogo no
puede convertirse en un “bate papo” despreocupado que marche al gusto y al acaso entre el profesor o la profesora y los educandos.
El diálogo pedagógico implica tanto el contenido u objeto cognoscible alrededor del cual gira,
como la exposición hecha por el educador o la educadora para los educandos sobre ese contenido.
A propósito de lo cual me gustaría regresar aquí
a las reflexiones hechas por mí, anteriormente,
sobre el aula expositiva.16
El mal no está realmente en la clase expositiva,
en la explicación que el profesor o la profesora den.
No es eso lo que caracteriza lo que critiqué como
práctica bancaria. Critiqué y continúo criticando
aquel tipo de relación educador-educando en que
el educador se considera el único educador del
educando, en que el educador rompe o no acepta
la condición fundamental del acto de conocer que
es la relación dialógica (Nicol, 1965); la relación
en que el educador transfiere el conocimiento sobre a o b o c objetos o contenidos al educando,
considerado simple recipiente.
Esta es la crítica que he hecho y continúo haciendo. Lo que ahora se puede preguntar es lo siguiente: ¿será eso toda clase llamada expositiva?
Creo que no. Digo que no. Existen clases expositivas que realmente no son simples transferen16
Paulo Freire y Sérgio Guimarães, Sobre educação. Diálogos, Río de Janeiro, Paz e terra, 1984.
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cias de conocimiento acumulado del profesor hacia
los alumnos. Son clases verticales, en las cuales el
profesor o la profesora hacen autoritariamente lo
imposible, desde el punto de vista de la teoría del
conocimiento, es decir, transfiere el conocimiento.
Hay otro tipo de clase en que el educador, no
haciendo en apariencia la transferencia de contenido, también anula la capacidad de pensar
críticamente del educando, o por lo menos la obstaculiza, porque son clases que parecen más canciones de cuna que desafíos. Son exposiciones que
“domestican” o hacen que los educandos “duerman” arrullados. Por un lado, los educandos durmiendo, arrullados por la sonoridad de la palabra
del profesor o de la profesora, por el otro, el profesor arrullándose a sí mismo. Pero hay una tercera
posición que considero profundamente válida, que
es aquella en la cual el profesor o la profesora hace
una pequeña exposición del tema y enseguida el
grupo de estudiantes participa con ellos en el análisis de esa exposición. De este modo, en la pequeña exposición introductoria el profesor o la profesora
desafían a los estudiantes que, preguntándose entre ellos y preguntando al profesor, participan en la
profundización y de ningún modo puede considerarse negativo o como escuela tradicional, en el mal
sentido.
Finalmente creo que existe todavía otro tipo de
profesor al que tampoco considero bancario. Es
aquel profesor muy serio que frente a los estudiantes de un curso se pone en relación con el tema,
con el contenido, que trata en una relación de profundo respeto, incluso afectuosa, casi amorosa,
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pudiendo ser el objeto de análisis tanto un texto
suyo como un texto de otro autor. En el fondo,
testimonia a los estudiantes cómo estudia, cómo
se “aproxima” a un tema determinado, cómo piensa críticamente. Cabe a los educandos tener o crear
y desarrollar la capacidad crítica de acompañar el
movimiento que el profesor haga en su aproximación al tema. En cierto aspecto, este tipo de profesor también comete un error.
Es que la relación de conocimiento no termina
en el objeto, esto es, la relación de un sujeto conocedor con un objeto cognoscible no es exclusiva.
Se prolonga hasta otro sujeto, transformándose,
en el fondo, en una relación sujeto-objeto-sujeto.
En cuanto relación democrática, el diálogo es la
posibilidad de que dispongo para, abriéndome al
pensar de los otros, no perecer en el aislamiento.
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EDUCACIÓN Y CONCIENCIACIÓN
*
Julio Barreiro
[...]
IV
En una época como la que nos toca vivir, en que
se menosprecia de tantas formas el ministerio de
la palabra humana y se hace de ella máscara para
los opresores y trampa para los oprimidos, nos
sorprende — a la manera socrática — el valor que
Paulo Freire da a la palabra.
No puede haber palabra verdadera que no sea
un conjunto solidario de dos dimensiones indicotomizables: reflexión y acción. En este sentido, decir la palabra es transformar la realidad.
Y es por ello también por lo que, decir la palabra, no es privilegio de algunos sino derecho
fundamental y básico de todos los hombres.1
Pero, a la vez, nadie dice la palabra solo. Decirla
significa decirla para otros. Decirla significa necesariamente un encuentro de los hombres. Por eso,
la verdadera educación es diálogo. Y este encuentro no puede darse en el vacío, sino que se da en
situaciones concretas, de orden social, económico
* Prólogo a Paulo Freire, La educación como práctica de la
libertad, México, Siglo XXI, 1976, p. 15-19.
1
Paulo Freire, “La alfabetización de adultos. Crítica de su
visión ingenua, comprensión de su visión crítica”, en Cristianismo y sociedad, número especial, septiembre 1968,
Montevideo.
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JULIO BARREIRO
y político. Por la misma razón nadie es analfabeto,
inculto, iletrado, por elección personal, sino por
imposición de los demás hombres, a consecuencia
de las condiciones objetivas en que se encuentra.
En este orden de consideraciones, Paulo Freire
encuentra los fundamentos para sostener que, en
las concepciones modernas de la educación, en
medio de los profundos y radicales cambios que
estamos viviendo en América Latina, ya no cabe
más la distinción entre el educando y el educador.
No más educando, no más educador, sino educador-educando con educando-educador, como el
primer paso que debe dar el individuo para su integración en la realidad nacional, tomando conciencia de sus derechos.
La concepción tradicional de la educación, que no
ha logrado superar el estudio que acabamos de señalar, es denominada por Paulo Freire —recogiendo
una expresión de Pierre Furter— como la concepción
“bancaria“, y la explica así: La concepción bancaria,
al no superar la contradicción educador-educando,
por el contrario, al acentuarla, no puede servir, a no
ser a la domesticación del hombre.
De la no superación de esta contradicción resulta:
a) que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado;
b) que el educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado;
c) que el educador es quien habla; el educando, el
que escucha;
d) que el educador prescribe; el educando, sigue
la prescripción;
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e) que el educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de “depósito”;
f) que el educador es siempre quien sabe; el educando, el que no sabe;
g) que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto.
Una concepción tal de la educación hace del
educando un sujeto pasivo y de adaptación. Pero
lo que es más grave aún: desfigura totalmente la
condición humana del educando. Para la concepción “bancaria“ de la educación, el hombre es una
cosa, un depósito, una “olla”. Su conciencia es algo
especializado, vacío, que va siendo llenado por
pedazos de mundo dirigidos por otro, con cuyos
residuos pretende crear contenidos de conciencia.
Realizada la superación de esta concepción de
la educación, resulta otro esquema, a través de la
liberación que postula Paulo Freire:
a) no más un educador del educando;
b) no más un educando del educador;
c) sino un educador-educando con un educando
-educador.
Esto significa:
1) que nadie educa a nadie;
2) que tampoco nadie se educa solo;
3) que los hombre se educan entre sí, mediatizados
por el mundo.2
2
Paulo Freire, “La alfabetización de adultos...”, op. cit.
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La educación que propone Freire, pues, es eminentemente problematizadora, fundamentalmente crítica, virtualmente liberadora. Al plantear al
educando — o al plantearse con el educando — el
hombre-mundo como problema, está exigiendo una
permanente postura reflexiva, crítica, transformadora. Y, por encima de todo, una actitud que
no se detiene en el verbalismo, sino que exige la
acción.
Y esto es lo más importante.
V
Hay una práctica de la libertad, así como hay una
práctica de la dominación. Actualmente nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y
morimos, en sociedades en las que se ejerce la
práctica de la dominación. No perdemos nada si
intentamos una nueva pedagogía. Por el contrario, podemos ganar una nueva sociedad, un nuevo hombre, un nuevo mañana.
La pedagogía de Paulo Freire es, por excelencia,
una “pedagogía del oprimido”. No postula, por lo
tanto, modelos de adaptación, de transición ni de
“modernidad” de nuestras sociedades. Postula
modelos de rupturas, de cambios de transformación total. Si esta pedagogía de la libertad implica
el germen de la revuelta, a medida que se da el
pasaje de la conciencia mágica a la conciencia ingenua, de esta a la conciencia crítica y de esta a la
conciencia política, no puede decirse que sea este
el objetivo oculto o declarado del educador. Es el
resultado natural de la toma de conciencia que se
opera en el hombre y que despierta a las múltiples
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formas de contradicción y de opresión que hay en
nuestras actuales sociedades. Esa toma de conciencia hace evidentes esas situaciones. “Concienciar”,3 pues, no es sinónimo de “ideologizar” o de
proponer consignas, eslóganes o nuevos esquemas
mentales, que harían pasar al educando de una
forma de conciencia oprimida a otra. Si la toma de
conciencia abre el camino a la crítica y a la expresión de satisfacciones personales, primero, y comunitarias más tarde, ello se debe a que estos son
los componentes reales de una situación de opresión. “No es posible — llegó a decir Paulo Freire en
una de sus conferencias — dar clases de democracia y al mismo tiempo considerar como absurda e inmoral la participación del pueblo en el
poder.”
Y aquí está el quid de toda la cuestión. La “pedagogía del oprimido” se convierte en la práctica
de la libertad.
[...]
3
En la mayor parte de las traducciones de Freire al español
se usa el término “concientizar”. Aquí hemos respetado el
criterio del traductor, que prefiere la palabra “concienciar”.
(Nota de la editora.)
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LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA
DE LA LIBERTAD * (fragmento)
Paulo Freire
No existe educación sin sociedad humana y no
existe hombre fuera de ella. El esfuerzo educativo
desarrollado por el autor y que pretende exponer
en este ensayo fue realizado para las condiciones
especiales de la sociedad brasileña, aun cuando
pueda tener validez fuera de ella; sociedad que es
intensamente cambiante y dramáticamente contradictoria; sociedad en “nacimiento” que presentaba violentos encuentros con un tiempo que se
desvanecía con sus valores, con sus peculiares
formas de ser, y que “pretendía” continuarse en
otro que estaba por venir, buscando configurarse.
Por lo tanto, este esfuerzo no fue casual. Era
una tentativa de respuesta a los desafíos que contenía este transformarse de la sociedad. Desde luego, cualquier búsqueda de respuesta a estos
desafíos implicaría, necesariamente, una opción:
opción por una sociedad sin pueblo, dirigida por
una elite superpuesta, alienada, y en la cual el
hombre común minimizado y sin conciencia de
serlo era más “cosa” que hombre mismo; o bien la
opción por el mañana, por una nueva sociedad
que, siendo sujeto de sí misma, considerase al
hombre y al pueblo sujetos de su historia. Opción
* Con el título “Aclaración” esta nota de Paulo Freire antecede el texto de su libro La educación como práctica de la
libertad (México, Siglo XXI, 1976, p. 25-27).
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PAULO FREIRE
por una sociedad parcialmente independiente u
opción por una sociedad que se “descolonizase”
cada vez más, que se desprendiese de las corrientes que la hacían y la hacen objeto de otras, que a
su vez son sujetos de ella.
Este es el dilema básico que se presenta hoy, en
forma ineludible, a los países subdesarrollados —
al Tercer mundo. La educación de las masas se
hace algo absolutamente fundamental entre nosotros. Educación que, libre de alienación, sea una
fuerza para el cambio y para la libertad. La opción, por lo tanto, está entre la “educación” para
la “domesticación”, alienada, y una educación para
la libertad. “Educación” para el hombre-objeto o
educación para el hombre-sujeto.
Todo el empeño del autor se basó en la búsqueda de ese hombre-sujeto que necesariamente implicaría una sociedad también sujeto. Siempre
creyó que dentro de las condiciones históricas era
indispensable una amplia concienciación de las
masas brasileñas, a través de una educación que
les hiciese posible la autorreflexión sobre su tiempo y su espacio. El autor estaba y está convencido
de que la “elevación del pensamiento” de las masas “que se suele llamar apresuradamente politización”, como refiere Fanon en Los condenados de
la tierra, y que constituyó para ellos una forma de
“ser responsables en los países subdesarrollados”,
comienza exactamente con esta autorreflexión que
las llevará a la consecuente profundización de su
toma de conciencia y de la cual resultará su inserción en la historia, ya no como espectadores, sino
como actores y autores.
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LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD
Sin embargo, el autor nunca pensó ingenuamente que la práctica de tal educación que respeta en
el hombre su vocación ontológica de ser sujeto,
pudiese ser aceptada por aquellas fuerzas cuyo
interés básico es la alienación del hombre y de la
sociedad brasileña y la mantención de esta alienación. De ahí que se utilizaran todas las armas
posibles contra cualquier tentativa de conciencia,
hecho que se consideraba una seria amenaza a
sus privilegios. Es verdad, tanto ayer como hoy
como mañana, allí o en cualquier parte, que estas
fuerzas distorsionan la realidad y tratan de elevarse como defensoras del hombre, de su dignidad, de su libertad, tildando todo esfuerzo de
verdadera liberación de “peligrosa subversión”, de
“masificación”, de “lavado de cerebro” — todo eso
causado por demonios enemigos del hombre y de
la civilización occidental cristiana. En verdad, son
aquellas fuerzas las que masifican en la medida
en que domestican y endemoniadamente se “apoderan” de los estratos más ingenuos de la sociedad, en la medida en que dejan en cada hombre la
sombra de la opresión que lo aplasta. Expulsar
esta sombra por la concienciación es una de las
tareas fundamentales de una educación realmente liberadora y que como tal respete al hombre
como persona.
Este ensayo intenta hacer un poco de historia
de los fundamentos y de los resultados de esta
clase de empeño en el Brasil, que costó a su autor,
obviamente, el alejamiento de sus actividades universitarias, prisión y exilio. Empeño del que no se
arrepiente y que le valió también comprensión y
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PAULO FREIRE
apoyo de estudiantes, de intelectuales, de hombres simples del pueblo, comprometidos todos ellos
en el esfuerzo humanizador y liberador del hombre y de la sociedad brasileña. A estos, muchos de
los cuales están sufriendo prisión y exilio por el
valor de su rebeldía y por la valentía de su amor,
ofrece el autor este ensayo.
Santiago de Chile, primavera de 1965
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LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD
PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO
(fragmento)
*
Paulo Freire
[...]
Cuanto más analizamos las relaciones educadoreducando dominantes en la escuela actual en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos
convencemos de que estas relaciones presentan
un carácter especial y determinante: el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva y disertadora.
Narración de contenidos que, por ello mismo,
tienden a petrificarse o a transformarse en algo
inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que
implica un sujeto — el que narra — y objetos pacientes, oyentes — los educandos.
Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente esta: narrar, siempre narrar.
Referirse a la realidad como algo retenido, estático, dividido y bien comportado o, en su defecto,
hablar o disertar sobre algo completamente ajeno
a la experiencia existencial de los educandos,
deviene, realmente, la suprema inquietud de esta
educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como
* Tomado de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México
DF, Siglo XXI, 1977, p. 71-95.
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PAULO FREIRE
su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar”
a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que solo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se
engendran y en cuyo contexto adquieren sentido.
En estas disertaciones, la palabra se vacía de la
dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que
significado y, como tal, sería mejor no decirla.
Por esto una de las características de esta educación-disertación es la “sonoridad” de la palabra y no
su fuerza transformadora: cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima; que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa
“cuatro veces cuatro”. Lo que verdaderamente significa “capital”, en la afirmación: “Perú, capital Lima,
Lima para el Perú y Perú para América Latina.”1
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración
los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más
vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”,
tanto mejor educador será. Cuando más se dejen
“llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán.
De este modo, la educación se transforma en
un acto de depositar, en el cual los educandos son
los depositarios y el educador quien deposita.
1
Podrá decirse que casos como estos ya no ocurren en las
escuelas actuales. Si bien estos realmente no ocurren,
continúa el carácter preponderantemente narrativo que
estamos criticando.
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En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras
incidencias, reciben pacientemente, memorizan y
repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en la que el único margen de acción que se
ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que solo les
permite ser coleccionistas o fichadores de cosas
que archivan.
En el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la educación (en la mejor de las
hipótesis) son los propios hombres. Archivados ya
que, al margen de la búsqueda, al margen de la
praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y
educandos se archivan en la medida en que, en
esta visión distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación ni
saber. Solo existe saber en la invención, en la
reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente,
permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que
es también esperanzada.
En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan
ignorantes. Donación que se basa en una de las
manifestaciones instrumentales de la ideología de
la opresión: la absolutización de la ignorancia; que
constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual esta se encuentra siempre
en el otro.
El educador que alienta la ignorancia se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siem111
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pre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como
procesos de búsqueda.
El educador se enfrenta a los educandos con su
antinomia necesaria. Reconoce la razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alienados a su vez, a
la manera del esclavo en la dialéctica hegeliana,
reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la
forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a
descubrirse como educadores del educador.
En verdad, como discutiremos más adelante, la
razón de ser de la educación libertadora radica en
su impulso inicial conciliador. La educación debe
comenzar por la superación de la contradicción
educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se
hagan, simultáneamente, educadores y educandos.
En la concepción “bancaria” que estamos criticando, para la cual la educación es el acto de depositar, de transferir valores y conocimientos, no
se verifica, ni puede verificarse esta superación.
Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora,
siendo una dimensión de la “cultura del silencio”,
la “educación bancaria” mantiene y estimula la
contradicción.
De ahí que ocurra en ella que:
a) El educador es siempre quien educa; el educando es el que es educado.
b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
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c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.
d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
e) El educador es quien disciplina; los educandos
los disciplinados.
f) El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.
g) El educador es quien actúa; los educandos son
aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en
la actuación del educador.
h) El educador es quien escoge el contenido
programático; los educandos, a quienes jamás
se escucha, se acomodan a él.
i) El educador identifica la autoridad del saber con
su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos; son
estos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquel.
j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
Si el educador es quien sabe, y si los educandos
son los ignorantes, le cabe entonces al primero dar,
entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia
narrada o trasmitida.
No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la educación, los hombres sean vistos
como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto
más se ejerciten los educandos en el archivo de
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los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que
resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo.
Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más
ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en
lugar de transformarlo, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos
recibidos.
En la medida en que esta visión “bancaria” anula
el poder creador de los educandos o lo minimiza,
estimulando así su ingenuidad y no su criticidad,
satisface los intereses de los opresores. Para estos, lo fundamental no es el descubrimiento del
mundo, su transformación. Su humanitarismo, y
no su humanismo, radica en la preservación de la
situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a
que nos referíamos en el capítulo anterior. Es por
esta misma razón por lo que reaccionan, incluso
instintivamente, contra cualquier tentativa de una
educación que estimule el pensamiento auténtico,
pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el
contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.
En verdad, lo que pretenden los opresores “es
transformar la mentalidad de los oprimidos y no
la situación que los oprime”.2 A fin de lograr una
2
Simone de Beauvoir, El pensamiento político de la derecha,
Buenos Aires, Siglo XX, 1963, p. 64.
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mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación.
Para esto, utilizan la concepción “bancaria” de
la educación a la que vinculan todo el desarrollo
de una acción social de carácter paternalista, en
que los oprimidos reciben el simpático nombre de
“asistidos”. Son casos individuales, meros “marginados”, que discrepan de la fisonomía general de
la sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los
oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por eso mismo ajustarlos a ellas,
transformando sus mentalidades de hombres
“ineptos y perezosos”.
Como marginados, “seres fuera de” o “al margen
de”, la solución para ellos sería que fuesen “integrados”, “incorporados” a la sociedad sana de donde “partirán” un día, renunciando, como tránsfugas,
a una vida feliz...
Para ellos la solución estaría en dejar la condición
de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”.
Sin embargo, los llamados marginados, que no
son otros que los oprimidos, jamás estuvieron fuera
de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”.
Su solución, pues, no está en “integrarse”, en “incorporarse” a esta estructura que los oprime, sino
transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”.
Obviamente, no puede ser este el objetivo de los
opresores. De ahí que la “educación bancaria”, que
a ellos sirve, jamás pueda orientarse en el sentido
de la concienciación de los educandos.
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En la educación de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visión “bancaria” proponer a los
educandos el descubrimiento del mundo sino, por
el contrario, preguntarles si “Ada dio el dedo al
cuervo”, para después decirles, enfáticamente, que
no, que “Ada le dio el dedo al ave”.
El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de
esta concepción bancaria se reduce a la tentativa
de hacer de los hombres su contrario — un autómata, que es la negación de su vocación ontológica
de ser más.
Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo
la educación “bancaria”, sea o no en forma deliberada (ya que existe un sinnúmero de educadores
de buena voluntad que no se saben al servicio de
la deshumanización al practicar el “bancarismo”),
es que en los propios “depósitos” se encuentran
las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los
propios “depósitos” pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar
a los educandos, hasta entonces pasivos, contra
su “domesticación”.
Su “domesticación” y la de la realidad, de la cual
se les habla como algo estático, puede despertarlos
como contradicción de sí mismos y de la realidad.
De sí mismos, al descubrirse, por su experiencia
existencial, en un modo de ser irreconciliable con
su vocación de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante
devenir.
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Así, si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en
que la educación “bancaria” pretende mantenerlos
y, percibiéndola, pueden comprometerse en la lucha por su liberación.
Un educador humanista, revolucionario, no
puede esperar esta posibilidad.3 Su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe
orientarse en el sentido de la liberación de ambos.
En el sentido del pensamiento auténtico y no en el
de la donación, el de la entrega de conocimientos.
Su acción debe estar empapada de una profunda
creencia en los hombres. Creencia en su poder
creador.
Todo esto exige que sea, en sus relaciones con
los educandos, un compañero de estos.
La educación “bancaria”, en cuya práctica no
se concilian el educador y los educandos, rechaza
ese compañerismo. Y es lógico que así sea. En el
momento en que el educador “bancario” viviera la
superación de la contradicción ya no sería “bancario”, ya no se efectuarían “depósitos”. Ya no intentaría domesticar. Ya no prescribiría. Saber con
los educandos en tanto estos supieran con él, sería su tarea. Ya no estaría al servicio de la
3
No hacemos esta afirmación ingenuamente. Ya hemos declarado que la educación refleja la estructura de poder y
de ahí la dificultad que tiene el educador dialógico para
actuar coherentemente en una estructura que niega el
diálogo. Algo fundamental puede ser hecho, sin embargo:
dialogar sobre la negación del propio diálogo.
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deshumanización, al servicio de la opresión, sino
al servicio de la liberación.
Esta concepción bancaria, más allá de los intereses referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres. Aspectos que
han sido ora explicitados, ora no explicitados, en
su práctica.
Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están simplemente en
el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo.
Concibe su conciencia como algo espacializado en
ellos y no a los hombres como “cuerpos conscientes”. La conciencia como si fuera una sección “dentro” de los hombres, mecanicistamente separada,
pasivamente abierta al mundo que la irá colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depósitos que el mundo le hace y
que se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres fuesen una presa del
mundo y este un eterno cazador de aquellos a los
que, por distracción, tuviera que henchirlos de
partes suyas.
Para esta concepción equivocada de los hombres, en el momento mismo en que escribo, estarían “dentro” de mí, como trozos del mundo que
me circunda, la mesa en que escribo, los libros, la
taza del café, los objetos que están aquí, tal como
estoy yo ahora dentro de este cuarto.
De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. La
mesa en que escribo, los libros, la taza de café, los
objetos que me cercan están, simplemente, pre118
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sentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo
conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mí.
Si embargo, si para la concepción “bancaria” la
conciencia es, en su relación con el mundo, esta
“pieza” pasivamente abierta a él, que espera que
ella entre, coherentemente concluirá que al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la
“entrada” del mundo en la conciencia. Su trabajo
será también el de imitar al mundo. El de ordenar
lo que ya se hizo, espontáneamente. El de llenar a
los educandos de contenidos. Su trabajo es el de
hacer depósitos de “comunicados” — falso saber
que él considera como saber verdadero.4
Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que los penetra,
solo cabe a la educación apaciguarlos más aún y
adaptarlos al mundo. Para la concepción “bancaria”, cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al
mundo.
Esta concepción, que implica una práctica, solo
puede interesar a los opresores que estarán tanto
más tranquilos cuanto más adecuados sean los
hombres al mundo. Y tanto más preocupados
cuanto más cuestionen los hombres el mundo.
Así, cuanto más se adapten las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescritas por
4
La concepción del saber propia de la concepción “bancaria” es, en el fondo, lo que Sartre (El hombre y las cosas)
llamaría concepción “digestiva” o “alimenticia” del saber.
Este es como si fuese el “alimento” que el educador va
introduciendo en los educandos, en una especie de tratamiento de engorda...
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las minorías dominadoras, de tal manera que aquellas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor será el poder de prescripción de estas
minorías.
La concepción y la práctica de la educación que
venimos criticando se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ahí que uno de sus
objetivos fundamentales, aunque no sea este advertido por muchos de los que la llevan a cabo,
sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico. En las clases verbalistas, en los métodos de
evaluación de los “conocimientos”, en el denominado “control de lectura”, en la distancia que existe ente educador y educando, en los criterios de
promoción, en la indicación bibliográfica,5 y así
sucesivamente, existe siempre la connotación “digestiva” y la prohibición de pensar.
Entre permanecer porque desaparece, en una
especie de morir para vivir, y desaparecer por y en
la imposición de su presencia, el educador “bancario” escoge la segunda hipótesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar
ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse
a los educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia alguna en la hipertrofia.
Sin embargo, el educador “bancario” no puede
creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, impli5
Existen profesores que, al elaborar una bibliografía, determinan la lectura de un libro señalando su desarrollo entre páginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar
a los alumnos...
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can comunicarse, lo que la concepción que informa su práctica rechaza y teme.
No puede percibir que la vida humana solo tiene sentido en la comunicación, ni que el pensamiento del educador solo gana autenticidad en la
autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la
intercomunicación. Por esto mismo, el pensamiento de aquel no puede ser un pensamiento para
estos últimos, ni puede ser impuesto a ellos. De
ahí que no pueda ser un pensar en forma aislada,
en una torre de marfil, sino en y por la comunicación en torno, repetimos, de una realidad.
Y si solo así tiene sentido el pensamiento, si solo
encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en
comunicación, no será posible la superposición de
los hombres sobre los hombres.
Tal superposición, que surge como uno de los
rasgos fundamentales de la concepción “educativa” que estamos criticando, la sitúa una vez más
como práctica de la dominación.
Esta, que se basa en una falsa concepción de
los hombres a los que reduce a meros objetos, no
puede esperarse que provoque el desarrollo de lo
que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo
de su contrario, la necrofilia.
“Mientras la vida — dice Fromm — se caracteriza por el crecimiento de una manera estruc-turada,
funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que
no crece, todo lo que es mecánico. La persona
necrófila se mueve por un deseo de convertir lo
orgánico, de mirar la vida mecánicamente como si
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todas las personas vivientes fuera objetos. Todos
los procesos, sentimientos y pensamientos de vida
se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrófilo puede realizarse con un objeto —
una flor o una persona — únicamente si lo posee;
en consecuencia, una amenaza a su posesión es
una amenaza a él mismo; si pierde la posesión,
pierde el contacto con el mundo.” Y continúa, más
adelante: “ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida”.6
La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte
y no del amor a la vida.
La concepción “bancaria” que a ella sirve, también lo es. En el momento en que se fundamenta
sobre un concepto mecánico, estático, espacializado
de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos,
no puede esconder su marca necrófila. No se deja
mover por el ánimo de liberar el pensar mediante la
acción de los hombres, los unos con los otros, en la
tarea común de rehacer el mundo y transformarlo
en un mundo cada vez más humano.
Su ánimo es justamente lo contrario; el de controlar el pensamiento y la acción conduciendo a
los hombres a la adaptación al mundo. Equivale a
inhibir el poder de creación y de acción. Y al hacer
esto, al obstruir la actuación de los hombres como
sujetos de su acción, como seres capaces de opción, los frustra.
6
Erich Fromm, p. 28-29.
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Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de
sus facultades, sufren.
Sufrimiento que proviene “del hecho de haberse
perturbado el equilibrio humano” (Fromm). El no
poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca
también en los hombres el sentimiento de rechazo
a su impotencia. Intenta, entonces, “restablecer
su capacidad de acción” (Fromm).
Sin embargo, ¿puede hacerlo?, ¿y cómo?, pregunta Fromm. Y responde que un modo es el de
someterse a una persona o grupo que tenga poder
e identificarse con ellos. Por esa participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre tiene
la ilusión de que actúa, cuando, en realidad, no
hace sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos.7
Quizás podamos encontrar en los oprimidos este
tipo de reacción en las manifestaciones populistas. Su identificación con líderes carismáticos, a
través de los cuales se puedan sentir actuando y,
por lo tanto, haciendo uso de sus potencialidades
y su rebeldía. Que surge de la emersión en el proceso histórico, se encuentran envueltas, por este
ímpetu, en la búsqueda de realización de sus potencialidades de acción.
Para las elites dominadoras, esta rebeldía que
las amenaza tiene solución en una mayor dominación — en la represión hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y
7
Erich Fromm, p. 28-29.
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de la paz social. Paz social que, en el fondo, no es
otra sino la paz privada de los dominadores.
Es por esto mismo por lo que pueden considerar
— lógicamente, desde su punto de vista — como un
absurdo “la violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir simultáneamente al estado que
utilice la violencia a fin de acabar con la huelga”.8
La educación como práctica de la dominación
que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro
de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión.
Al denunciarla, no esperamos que las elites
dominadoras renuncien a su práctica. Esperarlo
así sería una ingenuidad de nuestra parte.
Nuestro objetivo es llamar la atención de los
verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos
no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción “bancaria” so pena de contradecirse en su búsqueda. Asimismo, no puede dicha
concepción transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria.
La sociedad revolucionaria que mantenga la
práctica de la educación “bancaria” se equivocó
en este mantener, o se dejó “tocar” por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las hipótesis, estará amenazada por el
espectro de la reacción.
Desgraciadamente, parece que no siempre están convencidos de esto aquellos que se inquietan
por la causa de la liberación. Es que, envueltos
8
Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p.127.
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por el clima generador de la concepción “bancaria” y sufriendo su influencia, no llegan a percibir
tanto su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradójicamente, entonces usan el mismo
instrumento alienador, llaman ingenuos o soñadores — si no reaccionarios — a quienes difieren
de esta práctica.
Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos
empezar por alienarlos o mantenerlos en la alineación. La liberación auténtica, que es la
humanización en proceso, no es una cosa que se
deposita en los hombres. No es una palabra más,
hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo
para transformarlo.
Dado que no podemos aceptar la concepción
mecánica de la conciencia, que la ve como algo vacío que debe ser llenado — factor que aparece, además, como uno de los fundamentos implícitos en la
visión bancaria criticada —, tampoco podemos aceptar el hecho de que la acción liberadora utilice las
mismas armas de la dominación, vale decir, las de
la propaganda, los marbetes, los “depósitos”.
La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres
como seres “vacíos” a quienes el mundo “llena” con
contenidos; no puede basarse en una conciencia
espacializada, mecánicamente dividida, sino en los
hombres como “cuerpos conscientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo.
No puede ser la del depósito de contenidos, sino la
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de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.
El contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, que responde a la esencia del ser de la conciencia, que es su
intencio-nalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la conciencia que es ser, siempre, conciencia
de, no solo cuando se intenciona hacia objetos, sino
también cuando se vuelve sobre sí misma, en lo
que Jaspers denomina “escisión”.9 Escisión en la
que la conciencia es conciencia de la conciencia.
En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar,
de narrar, de transferir o de transmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino
ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de
ser el término del acto cognoscente de un sujeto,
es el mediatizador de sujetos cognoscentes — educador, por un lado; educandos por otro —, la educación problematizadora antepone, desde luego,
la exigencia de la superación de la contradicción
educador-educandos. Sin esta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad
de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo
objeto cognoscible.
9
La reflexión de la conciencia sobre sí misma es algo tan
evidente y sorprendente como la intencionalidad. Yo me digo
a mí mismo: soy uno y doble. No soy un ente que existe
como una cosa, sino que soy escisión, objeto para mí mismo. (Karl Jaspers, Filosofía, vol. I, Madrid, 1958, p. 6.)
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El antagonismo entre las dos concepciones — la
“bancaria”, que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación — surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente,
mantiene la contradicción educador-educandos, la
segunda realiza su superación.
Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de
la educación y se hace antidialógica; la educación
problematizadora “situación gnoseológica”, a fin de
realizar la superación, afirma la dialogicidad y se hace
dialógica.
En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación
bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador
y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.
A través de este opera la superación de la que
resulta un nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando como educando-educador.
De este modo, el educador ya no es solo el que
educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a
través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en
sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual
“los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere
el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco
nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan
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en comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica
“bancaria”, pertenecen al educador, quien los describe o deposita en los pasivos educandos.
Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue,
en la acción del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual este, en su biblioteca, en
su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente
al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su
clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los
educandos, narra o diserta con respecto al objeto
sobre el cual ejerce su acto cognoscente.
El papel que a los educandos les corresponde,
tal como señalamos en páginas anteriores, es solo
el de archivar la narración o los depósitos que les
hace el educador. De este modo, en nombre de la
“preservación de la cultura y el conocimiento”, no
existen ni conocimiento ni cultura verdaderos.
No puede haber conocimiento, pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar
el contenido narrado por el educador. No realizan
ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto
que debiera ser puesto como incidencia de su acto
cognoscente es posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica de ambos.
Por el contrario, la práctica problematizadora
no distingue estos momentos en el quehacer del
educador-educando. No es sujeto cognoscente en
uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto
cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.
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El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para él una propiedad suya para transformarse en la incidencia de
su reflexión y de la de los educandos.
De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la
cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez
de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un
investigador crítico.
En la medida en que el educador presenta a los
educandos el contenido, cualquiera que este sea,
como objeto de su ad-miración, del estudio que debe
realizarse, “readmira” la “admiración” que hiciera
con anterioridad en la “admiración” que de él hacen los educandos.
Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación gnoseológica, el
papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las
condiciones para que se dé la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento verdadero, el que se da a nivel del “logos”.
Es así como, mientras la práctica “bancaria”,
como recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos,
la educación problematizadora, de carácter
auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por
el contrario, busca la emersión de las conciencias,
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de la que resulta la inserción crítica de estas en la
realidad.
Cuanto más se problematizan los educandos,
como seres en el mundo y con el mundo, más desafiados se sentirán. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder al desafío.
Desafiados, comprenden el desafío en la propia
acción de captarlo. Sin embargo, precisamente
porque captan el desafío como un problema en sus
conexiones con otros, en un plano de totalidad y
no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y,
por esto, cada vez más desalienada.
A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en
el proceso de respuesta, se van reconociendo más
y más como compromiso; es así como se da el reconocimiento que compromete.
La educación como práctica de la libertad, al
contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto,
aislado, suelto, desligado del mundo, así como la
negación del mundo como una realidad ausente
de los hombres.
La reflexión que propone, por ser auténtica, no
es sobre este hombre abstracción, ni sobre este
mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus
relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después, y viceversa.
10
Jean-Paul Sartre, El hombre y las cosas, Buenos Aires,
Ed. Losada, 1965, p. 25-26.
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“La conciencia y el mundo —señala Sartre— se
dan al mismo tiempo: exterior, por esencia, a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella.10
Por esto, en cierta oportunidad, en uno de los
“círculos de cultura” del trabajo que se realiza en
Chile, un campesino — a quien la concepción bancaria clasificaría como “ignorante absoluto” —,
mientras discutía a través de una “codificación” el
concepto antropológico de cultura, declaró: “Descubro ahora que no hay mundo sin hombre.” Y
cuando el educador le dijo: “Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y solo quedasen sobre la tierra los árboles, los
pájaros, los animales, los ríos, las estrellas, ¿no
sería todo esto mundo?” “No “ — respondió enfático —, “faltaría quien dijese: ‘esto es mundo’.” El
campesino quiso decir, exactamente, que faltaría
la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia.
En verdad, no existe un yo que se constituye sin
un no yo. A su vez, el no yo constituyente del yo se
constituye en la constitución del yo constituido. De
esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un
objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De
ahí la afirmación de Sartre, citada con anterioridad,
“conciencia y mundo se dan al mismo tiempo”.
En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, y reflexionando
11
Edmund Husserl, Notas relativas a una fenomenología pura
y una filosofía fenomenológica, México, Fondo de Cultura
Económica, 1962, p.79.
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simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van
dirigiendo, también, su “mirada” a “percibidos” que,
aunque presentes en lo que Husserl denominaba
“visiones de fondo”,11 hasta entonces no se destacaban, “no estaban puestos por sí”.
De este modo, en sus “visiones de fondo”, van
destacando “percibidos” y volcando sobre ellos su
reflexión.
Lo que antes existía como objetividad, pero no
era percibido en sus implicaciones más profundas
y, a veces, ni siquiera era percibido, se “destaca” y
asume el carácter de problema y, por lo tanto, de
desafío.
A partir de este momento, el “percibido destacado” ya es objeto de la “admiración” de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.
Mientras en la concepción “bancaria” — permítasenos la insistente repetición — el educador va “llenando” a los educandos del falso saber de los
contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder
de captación y de comprensión del mundo que, en
sus relaciones con él, se les presenta no ya como
una realidad en transformación, en proceso.
La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educando-educadores es la de
establecer una forma auténtica de pensamiento y
acción. Pensarse a sí mismo y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.
La educación problematizadora se hace, así, un
esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están
siendo en el mundo, en el que y con el que están.
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Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de
sus relaciones dialécticas con el mundo, si estas
existen, independientemente de si las perciben o
no, o independientemente de cómo las perciben,
es verdadero también que su forma de actuar, cualquiera que esta sea, se orienta, en gran parte, en
función de la forma como se perciben en el mundo.
Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando. La “bancaria”, por razones obvias, insiste
en mantener ocultas ciertas razones que explican
la manera como están siendo los hombres en el
mundo y, para esto, mitifica la realidad. La
problematizadora, comprometida con la liberación,
se empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto
cognoscente, descubridor de la realidad.
La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no
puede matar la intencionalidad de la conciencia
como un desprenderse hacia el mundo, la “domestica”, negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en
la medida en que sirve a la liberación, se asienta
en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad,
y responde a la vocación de estos como seres que
no pueden autenticarse al margen de la búsqueda
y de la transformación creadora.
La concepción y la práctica “bancarias” terminan
por desconocer a los hombres como seres históri133
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cos, en tanto problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los
hombres.
Es por esto por lo que los reconoce como seres
que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que, siendo histórica, es también tan inacabada como ellos.
Los hombres, diferentes de los otros animales
— que son solo inacabados mas no históricos —,
se saben inacabados. Tienen conciencia de su
inconclusión.
Ahí se encuentra la raíz de la educación mínima, como manifestación exclusivamente humana.
Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en
la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la
educación un quehacer permanente. Permanente,
en razón de la inconclusión de los hombres y del
devenir de la realidad.
De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis, Para ser, tiene que estar
siendo.
Su “duración” como proceso, en el sentido
bergsoniano del término, radica en el juego de los
contrarios permanencia-cambio.
En tanto la concepción “bancaria” recalca la
permanencia, la concepción problematizadora
refuerza el cambio. De este modo, la práctica “bancaria”, al implicar la inmovilidad a que hicimos
referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la
concepción problematizadora, al no aceptar un
presente bien comportado, no acepta tampoco un
12
En un ensayo reciente, aún no publicado, “Cultural Acting
for Freedom”, discutimos con mayor profundidad el sentido
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futuro preestablecido y, enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria.
La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí
que sea profética y, como tal, esperanzada.12 De
ahí que corresponda a la condición de los hombres
como seres históricos y a su historicidad. De ahí
que se identifique con ellos como seres más allá de
sí mismos; como “proyectos”; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como
seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte;
para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una
forma nostálgica de querer volver sino una mejor
manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que se identifique con
el movimiento permanente en que se encuentran
inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene
su punto de partida, su sujeto y su objetivo.
El punto de partida de dicho movimiento radica
en los hombres mismos. Sin embargo, como no
hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ahí
que este punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la
profético y esperanzado de la educación o acción cultural
problematizadora. Profecía y esperanza que resultan del
carácter utópico de tal forma de acción, tornándose la utopía en la unidad inquebrantable entre la denuncia y el
anuncio. Denuncia de una realidad deshumanizante y
anuncio de una realidad en que los hombres pueden ser
más. Anuncio y denuncia no son, sin embargo, palabras
vacías sino compromiso histórico.
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situación en que se encuentran ora inmersos, ora
emersos, ora insertos.
Solamente a partir de esta situación, que les
determina la propia percepción que de ella están
teniendo, pueden moverse los hombres.
Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se encuentran no
aparezca como algo fatal e intrasponible sino como
una situación desafiadora, que solo los limita.
En tanto la práctica “bancaria”, por todo lo que
de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente,
la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la práctica problematizadora,
al contrario, propone a los hombres su situación
como problema. Les propone su situación como
incidencia de su acto cognoscente, a través del cual
será posible la superación de la percepción mágica o ingenua que de ella tengan. La percepción
ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de
percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le
parecería en sí inexorable, es capaz de objetivarla.
De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se “apropian”
de ella como realidad histórica y, como tal, capaz
de ser transformada por ellos.
El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de
transformación y de búsqueda del cual los hombres se sienten sujetos.
Violencia sería, como de hecho es, que los hombres, seres históricos y necesariamente insertos
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en un movimiento de búsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento.
Es por esto mismo que, cualquiera que sea la
situación en la cual algunos hombres prohíban a
otros ser sujetos de su búsqueda, se instaura como
una situación violenta. No importan los medios
utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos
es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros.
Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo
se justifica en la medida en que se dirige al ser
más, a la humanización de los hombres. Y esta,
como afirmamos en el primer capítulo, es su vocación histórica, contradicha por la deshumanización
que, al no ser vocación, es viabilidad comprobable
en la historia. Así, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafío y no como freno al acto de buscar.
Por otra parte, esta búsqueda del ser más no
puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de
los que existen, y de ahí que sea imposible que se
dé en las relaciones antagónicas entre opresores y
oprimidos.
Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo
que los otros sean. Esta es una exigencia radical.
La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser
menos. No es que no sea fundamental — repetimos — tener para ser. Precisamente porque lo es,
no puede el tener de algunos convertirse en la obstaculización al tener de los demás, robusteciendo
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así el poder de los primeros, con el cual aplastan a
los segundos, dada la escasez de poder de estos.
Para la práctica “bancaria” lo fundamental es,
en la mejor de las hipótesis, suavizar esta situación
manteniendo, sin embargo, las conciencias
inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador,
la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.
Es por ello que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso,
superando el intelectualismo alienante, superando
el autoritarismo del educador “bancario”, supera
también la falsa conciencia del mundo.
El mundo, ahora, ya no es algo sobre lo que se
habla con falsas palabras, sino el mediatizador de
los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual
resulta la humanización de estos.
Esta es la razón por la cual la concepción
problematizadora de la educación no puede servir
al opresor.
Ningún “orden” opresor soportaría que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?”
Si esta educación solo puede ser realizada, en
términos sistemáticos, por la sociedad que hizo la
revolución, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla.
En el proceso revolucionario el liderazgo no puede ser “bancario”, para después dejar de serlo.13
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En el capítulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, al discutir las teorías dialógicas y antidialógicas de la
acción.
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LA ABUELA
*
Eduardo Galeano
La abuela Bertha Jensen murió maldiciendo.
Ella había vivido toda su vida en puntas de pie,
como pidiendo perdón por molestar, consagrada
al servicio de su marido y de su prole de cinco
hijos, esposa ejemplar, madre abnegada, silencioso ejemplo de virtud: jamás una queja había salido de sus labios, ni mucho menos una palabrota.
Cuando la enfermedad la derribó, llamó al marido, lo sentó ante la cama y empezó. Nadie sospechaba que ella conocía aquel vocabulario de
marinero borracho. La agonía fue larga. Durante
más de un mes, la abuela vomitó desde la cama
un incesante chorro de insultos y blasfemias de
los bajos fondos. Hasta la voz le había cambiado.
Ella, que nunca había fumado ni bebido nada que
no fuera agua o leche, blasfemaba con voz ronquita.
Y así, blasfemando, murió; y hubo un alivio general en la familia y en el vecindario.
Murió donde había nacido, en el pueblo de
Dragor, frente a la mar, en Dinamarca. Se llamaba Inge. Tenía una linda cara de gitana. Le gustaba vestir de rojo y navegar al sol.
* Tomado de Eduardo Galeano, El libro de los abrazos, La Habana, Casa de las Américas, 1997, p. 220.
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EDUARDO GALEANO
CELEBRACIÓN DE LAS BODAS
DE LA RAZÓN Y EL CORAZÓN *
¿Para qué escribe uno, si no es para juntar sus
pedazos? Desde que entramos en la escuela o la
iglesia la educación nos descuartiza: nos enseña a
divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón.
Sabios doctores de Ética y Moral han de ser los
pescadores de la costa colombiana, que inventaron la palabra sentipensante para definir al lenguaje que dice la verdad.
* Tomado de Eduardo Galeano, El libro de los abrazos, La Habana, Casa de las Américas, 1997, p. 107.
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EL DOCENTE UNIVERSITARIO
DESDE UNA PERSPECTIVA HUMANISTA
DE LA EDUCACIÓN *
Viviana González Maura
La educación superior en la actualidad tiene como
misión esencial la formación de profesionales altamente capacitados que actúen como ciudadanos
responsables, competentes y comprometidos con
el desarrollo social, tema que constituyó el centro
de atención de la Conferencia mundial sobre educación superior en el siglo XXI convocada por la
UNESCO y celebrada en París en octubre de 1998.
¿Qué significa formar un profesional competente, responsable y comprometido con el desarrollo
social?
Significa trascender el estrecho esquema de que
un buen profesional es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le permiten desempeñarse con éxito en la profesión, y sustituirlo por
una concepción más amplia y humana. Esta sería
la del profesional entendido como un sujeto que
orienta su actuación con independencia y creatividad sobre la base de una sólida motivación profesional que le permite perseverar en la búsqueda
de soluciones a los problemas profesionales, auxiliado por sus conocimientos y habilidades, y en
una óptica ética y creativa. Ello implica que el pro* Ponencia presentada en el Primer congreso iberoamericano de formación de profesores, Universidad Federal de
Santa María, Río Grande del Sur, Brasil, abril del 2000.
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VIVIANA GONZÁLEZ MAURA
ceso de formación profesional que tiene lugar en
las universidades debe desplazar el centro de atención, de la adquisición de conocimientos y habilidades, a la formación integral de la personalidad
del estudiante; de la concepción del estudiante
como objeto de la formación profesional a la de
sujeto de su formación profesional.
Y nos preguntamos entonces: ¿están los docentes
universitarios preparados para enfrentar este reto?
¿Tienen nuestros docentes universitarios la formación pedagógica necesaria para potenciar el desarrollo pleno del estudiante como profesional
competente, responsable y comprometido con el desarrollo social?
Un análisis más detallado del problema nos llevaría a formularnos otras preguntas:
¿Cómo concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje y el rol del profesor y el estudiante en el centro universitario de manera tal que tributen a la
formación del profesional que esperamos?
Independientemente de que la comprensión de
la educación como factor condicionante del desarrollo humano está presente desde el pensamiento pedagógico precientífico, en el decursar de la
pedagogía como ciencia se observan distintos enfoques o tendencias que abordan de manera diferente la educación del ser humano y, por tanto,
las concepciones acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje y del rol del profesor y el estudiante en la dirección de dichos procesos.
Para la pedagogía tradicional — como tendencia del pensamiento pedagógico que comienza a
gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de la
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EL DOCENTE UNIVERSITARIO...
escuela como institución, y que alcanza su apogeo
con el advenimiento de la pedagogía como ciencia
en el siglo XIX —, los contenidos de enseñanza lo
constituyen los conocimientos y valores acumulados por la humanidad y trasmitidos por el maestro
como verdades absolutas, desvinculadas del contexto social e histórico en el que vive el alumno. El
método de enseñanza es eminentemente expositivo,
la evaluación del aprendizaje es reproductiva, centrada en la calificación del resultado, la relación
profesor-alumno es autoritaria, se fundamenta en
la concepción del alumno como receptor de información, como objeto del conocimiento.
Independientemente de las virtudes de la pedagogía tradicional que logra la institucionalización
de la enseñanza en la escuela y en la figura del
maestro como conductor del aprendizaje de los
alumnos con orden, rigor y disciplina, es necesario preguntarse ¿puede la escuela tradicional propiciar la formación del hombre que hoy demanda la
sociedad — reflexivo, crítico, independiente, flexible, creativo y autónomo —, que logre convertirse
en sujeto de su desarrollo personal y profesional?
Por supuesto que no.
Ante las insuficiencias de la pedagogía tradicional en su contribución al desarrollo pleno del hombre, surgen en el decursar del siglo XX alternativas
pedagógicas que, desde diferentes ángulos, abordan
con una óptica científica el fenómeno educativo.
La Escuela Nueva, que desplaza el centro de
atención de la enseñanza y el profesor al estudiante
y sus necesidades de aprendizaje; la pedagogía
operativa de J. Piaget, que dio origen a los enfo143
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ques constructivistas que centran la atención en
los mecanismos psicológicos del aprendizaje; la
pedagogía no directiva de C. Rogers que aboga por
el reconocimiento del estudiante como persona que
aprende; la pedagogía liberadora de P. Freire, que
aboga por la educación dialógica, participativa y
el carácter problematizador y comprometido de la
enseñanza con el contexto sociohistórico en que
tiene lugar; el enfoque históricocultural de L. S.
Vigotsky, que enfatiza el carácter desarrollador de
la enseñanza y la función orientadora del profesor
en el diseño de situaciones sociales de aprendizaje que conducen al estudiante a su crecimiento
como ser humano.
Todas estas tendencias, entre otras, intentan,
desde diferentes ángulos, la búsqueda de una explicación científica a la educación del hombre que
permita comprender su formación y desarrollo
como sujeto de la vida social.
El decursar del pensamiento pedagógico en el
siglo XX se caracteriza por la lucha contra el
dogmatismo en la enseñanza y contra el aprendizaje memorístico, y se dirige al rescate del alumno
como sujeto de aprendizaje y al reconocimiento de
las potencialidades creativas de este. Basa el proceso de enseñanza-aprendizaje en la aceptación,
el reconocimiento y el respeto mutuo en las relaciones profesor-alumno.
El desarrollo pleno del hombre, objetivo esencial de la educación, no es posible en una enseñanza que privilegia la estimulación de las
capacidades intelectuales al margen y en detrimento de la educación de sentimientos y valores, que
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concibe la teoría desvinculada de la práctica, que
otorga al profesor un papel hegemónico y absoluto en la dirección del proceso de enseñanza y al
estudiante la condición de objeto y receptor pasivo en el proceso de aprendizaje.
¿Cómo entonces concebir el proceso de enseñanzaaprendizaje, el rol del profesor y el estudiante en una
escuela que propicie el desarrollo pleno del hombre?
El aprendizaje ha de concebirse como el proceso de construcción, por parte del sujeto que aprende, de conocimientos, habilidades y motivos de
actuación, proceso que se produce en condiciones
de interacción social, en un medio sociohistórico
concreto, sobre la base de la experiencia individual y grupal, y que lo conduce a su desarrollo
personal.
Esta concepción del aprendizaje plantea, ante
todo, el reconocimiento del carácter activo del estudiante en el proceso de construcción del conocimiento, su desarrollo en condiciones de interacción
social, así como el hecho de que se aprenden no
solo conocimientos y habilidades sino también
valores y sentimientos que se expresan en la conducta del hombre como motivos de actuación.
La enseñanza ha de ser concebida como el proceso de orientación del aprendizaje del estudiante
por parte del profesor, en el que este propicia las
condiciones y crea las situaciones de aprendizaje
en las que el estudiante se apropia de los conocimientos y forma las habilidades y motivos que le
permiten una actuación responsable y creadora.
Esta concepción de enseñanza reconoce al profesor como un orientador del estudiante en el pro145
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ceso de aprendizaje; no se trata del profesor autoritario de la pedagogía tradicional que impone al
estudiante qué y cómo aprender; ni tampoco del
profesor no directivo que espera pacientemente a
que el estudiante sienta la necesidad de aprender
espontáneamente para facilitar su expresión.
El profesor orientador del aprendizaje es un guía
que conduce al estudiante por el camino del saber
sin imposiciones, pero con la autoridad suficiente
que emana de su experiencia y, sobre todo, de la
confianza que en él han depositado sus alumnos,
a partir del establecimiento de relaciones afectivas
basadas en la aceptación, el respeto mutuo y la
comprensión.
En un proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido al desarrollo pleno del hombre los contenidos
de enseñanza se relacionan tanto con la formación y desarrollo de conocimientos y habilidades
como de valores y motivos de actuación. Se rompe
así la falsa dicotomía existente en la pedagogía tradicional entre lo instructivo y lo educativo, entre
lo curricular y lo extracurricular. Los métodos de
enseñanza son eminentemente grupales y
participativos, problémicos, dirigidos al desarrollo
de la capacidad reflexiva del estudiante, de su iniciativa, flexibilidad y creatividad en la búsqueda
de soluciones a los problemas de aprendizaje y,
sobre todo, de la responsabilidad e independencia
en su actuación. La evaluación cumple una función educativa en tanto centra su atención en el
decursar del proceso de aprendizaje y en las vías
para el desarrollo de las potencialidades del estudiante. Un papel importante corresponde en este
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sentido a la autoevaluación y a la coevaluación en
el grupo de estudiantes.
En la Conferencia mundial sobre la educación
superior en el siglo XXI referida anteriormente, en
relación con la mejora de la calidad de la enseñanza en los centros universitarios y la necesidad de
la capacitación del personal docente se plantea:
Las instituciones de educación superior deben
formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido
crítico y capaces de analizar los problemas,
buscar soluciones para los que se planteen a la
sociedad, aplicar estas, y asumir responsabilidades sociales.
Un elemento esencial para las instituciones
de enseñanza superior es una enérgica política
de formación del personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la
educación superior, que deberían ocuparse, sobre todo hoy en día, de enseñar a sus alumnos
a aprender y a tomar iniciativas y no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse
medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus
competencias pedagógicas mediante programas
adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes
de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes, a
fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza.
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Sobre la necesidad del reconocimiento del carácter activo del estudiante como sujeto de aprendizaje el documento refiere:
Los responsables de la adopción de decisiones
en los planos nacional e institucional deberían
situar a los estudiantes y sus necesidades en
el centro de sus preocupaciones.
Una de las vías esenciales para la capacitación
del docente universitario en su preparación pedagógica para enfrentar los retos que impone a la
educación superior el nuevo milenio, es la investigación-acción, en su modalidad de investigación
colaborativa. Pine (1981), Blández, J. (1996).
La investigación-acción se desarrolla cada vez
con más fuerza en el ámbito de la educación, toda
vez que constituye una vía excelente para eliminar la dicotomía teoría-práctica y sujeto-objeto de
investigación, característica de la investigación tradicional en el campo de la educación.
La investigación-acción-colaborativa como modalidad de la investigación-acción, surge como una
alternativa de desarrollo profesional de los docentes a través de la investigación, y en la actualidad
se trabaja en diferentes niveles de enseñanza.
La investigación-acción-colaborativa posibilita
formar a los docentes en la metodología de la investigación-acción como una vía para la mejora
de su práctica educativa a través de la cual los
docentes, bajo la orientación de un especialista o
docente de mayor experiencia en el trabajo con
esta metodología, van transitando gradualmente
hacia mayores niveles de participación y protagonismo en la planificación, ejecución y evaluación
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de estrategias educativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje .
Según Pine (1984):
Los profesores que participan en procesos de
investigación-acción colaborativa se convierten
en agentes de su propio cambio. Los profesores
pueden utilizar la investigación-acción para su
crecimiento personal y profesional desarrollando habilidades y competencias con las que enriquecen su capacidad para resolver problemas
y mejorar la práctica docente.
Acerca de las posibilidades que ofrece la investigación-acción para el desarrollo de un profesional crítico, reflexivo y comprometido con la mejora
de su práctica docente, J. Blández, expresa:
A diferencia de otros métodos de investigación
en los que el camino ya está determinado, en
este hay que ir construyendo su trayectoria, y
la reflexión es la herramienta fundamental que
guía nuestras decisiones y actuaciones, a fin
de formar docentes más críticos y reflexivos [...]
podemos decir que la investigación-acción invita al profesorado a reflexionar sobre su propia
práctica, introduciendo una serie de cambios con
el fin de mejorarla. Blández (1996: 26-27)
Ser un docente universitario competente desde
una concepción humanista de la educación significa, no solo ser un conocedor de la ciencia que
explica (física, matemáticas), sino también de los
contenidos teóricos y metodológicos de la psicología, la pedagogía y la investigación educativa contemporáneas. Esto lo capacitaría para diseñar en
sus disciplinas un proceso de enseñanza-apren149
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dizaje potenciador del desarrollo de la personalidad del estudiante.
Finalmente, quisiera realizar un breve comentario acerca de los resultados obtenidos en las investigaciones que he desarrollado en este tema.
Nuestra experiencia en la aplicación de programas de capacitación de docentes universitarios ha
permitido comprobar la efectividad de dichos programas no solo en el desarrollo profesional del
docente universitario, sino también en la formación profesional del estudiante, en la medida en
que propician la formación de un profesional eficiente, responsable y comprometido con su futura
profesión.
La formación de profesionales competentes, responsables y comprometidos con el desarrollo social, misión esencial de la educación superior
contemporánea, precisa de una universidad que
prepare al hombre para la vida: ese es el reto de la
universidad de hoy.
Bibliografía
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orientador en la educación de valores?”, Revista cubana
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Research and Service”, ponencia a la reunión anual del
American association of colleges for teaching education,
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París, octubre de 1998.
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SOCIEDAD CIVIL Y HEGEMONÍA
(fragmento)
*
Jorge Luis Acanda
[...]
La idea de la sociedad civil es una construcción de
la modernidad, un efecto de su imaginario social.1
Apareció con el liberalismo. Fue pieza clave del
discurso liberal desde sus inicios, en el siglo XVII,
hasta mediados del XIX. Estas dos apreciaciones
nos proporcionan un importante punto de partida
para una reflexión crítica acerca de esta categoría.
Por eso hay que comenzar por aclarar qué debemos entender por “modernidad” y por “liberalismo”. En este capítulo me voy a ocupar del primer
término, y en el próximo trataré de expresar la
esencia de un fenómeno tan complejo como el liberalismo.
Desde el punto de vista histórico, el concepto
de modernidad designa un período de tiempo específico en el que surgieron y se difundieron formas de organización de la vida social radicalmente
diferentes de las épocas anteriores. Anthony
Giddens precisa: “La ‘modernidad’ refiere a los
modos de vida social o de organización que surgieron en Europa alrededor del siglo XVII en ade* Tomado de Jorge Luis Acanda, Sociedad civil y hegemonía,
La Habana, Centro de investigación y desarrollo de la cultura cubana Juan Marinello, 2002, p. 65-85.
1
Helio Gallardo, “Notas sobre la sociedad civil”, revista Pasos,
San José de Costa Rica, núm. 57, enero-feb. 1995, p. 15.
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JORGE LUIS ACANDA
lante y que posteriormente se hicieron más o menos universales en su influencia.”2 La emergencia
y el desarrollo de la modernidad han sido el resultado de un proceso de cambios sociales en la estructura económico-productiva, en la organización
político-institucional y en los paradigmas simbólico-legitimadores, y de la interacción entre estos.
Piotr Stzompka señala un conjunto de principios que funcionan como rasgos generales de la
modernidad: el principio del individualismo (el individuo pasa a desempeñar el papel central en la
sociedad, en lugar de la comunidad, la tribu, el
grupo, la nación); el principio de la diferenciación
(el surgimiento de una gran variedad de posiciones y opciones que se presentan ante el individuo
en la producción, el consumo, la educación, los
estilos de vida, etc.); el principio de la racionalidad (extensión de la calculabilidad a todas las esferas sociales, la despersonalización del trabajo,
burocratización); el principio del economicismo (la
dominación de toda la vida social por todas las
actividades económicas, por fines económicos, por
criterios económicos de consecución); el principio
de la expansión (solo puede existir en la medida
en que se expande en el espacio, abarcando áreas
geográficas cada vez mayores, pero también en
profundidad, al alcanzar las esferas más privadas
e íntimas de la vida cotidiana).3
2
Anthony Giddens, Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza Editorial, 1993, p.1.
3
Piotr Stztompka, Sociología del cambio social, Madrid, Alianza Editorial, 1993, p. 97-98.
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Las formas de estructuración de lo social y de
formas de vida creadas por la modernidad borraron sin precedentes todas las modalidades anteriores del orden social. Tanto por su extensión como
por su intensidad, las transformaciones que ha
traído consigo han sido más profundas que cualquier otro cambio social anterior.
Algunos autores han querido dar una visión
monocorde de la modernidad, que la identifica solo
con la racionalización y el “desencantamiento del
mundo”. Max Weber la entendió como un proceso
progresivo e irreversible de racionalización de todas las esferas de la vida social, proceso que comportaría, a la vez, la progresiva funcionalización e
instrumentalización de la razón, con la consiguiente pérdida de sentido y libertad. El final al que
conducía este proceso era visto por Weber como
negativo, como “jaula de hierro” que aprisionaba
al individuo, pero era asumido por él con resignación estoica y pesimismo, como un dato de la misma razón funcional. Alain Touraine ha invocado,
con razón, la necesidad de proporcionar una interpretación más profunda de la época moderna,
que la refleje en su complejidad y contradictoriedad
interna.
Durante demasiado tiempo la modernidad solo
ha sido definida por la eficacia de la racionalidad instrumental, el dominio del mundo vuelto
posible por la ciencia y la técnica. Esa visión
racionalista [...] no da una idea completa de la
modernidad; oculta incluso la mitad: la emergencia del sujeto humano como libertad y como
creación. No hay una cara única de la moderni155
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dad, sino dos caras, vueltas la una hacia la otra,
cuyo diálogo constituye la modernidad: la
racionalización y la subjetivación.4
De ahí que Touraine proponga definir la modernidad como “la relación, cargada de tensiones, de
la Razón y del Sujeto, la racionalización y la
subjetivación, del espíritu del Renacimiento y del
de la Reforma, de la ciencia y de la libertad”.5 Es
tarea de la teoría social explicar los modos y el
porqué de esa relación contradictoria, que expresa la esencia de la modernidad.
Su aparición significó la liberación del individuo de los vínculos de dependencia personal de
las jerarquías y de los pobres absolutos mediante
la construcción de un ordenamiento jurídico basado en la primacía de la ley, en la igualdad formal y en la generalización de las relaciones
dinerarias de mercado. La coacción política sobre
las personas se transformó esencialmente en coacción económica: era necesario conseguir dinero con
el objetivo de adquirir bienes indispensables para
sobrevivir.6
La modernidad se abrió paso a través de grandes revoluciones. Las revoluciones burguesas (la
inglesa, la norteamericana y la francesa) crearon
el entramado político de la modernidad. Pero su
fundamento económico se venía tejiendo desde
4
Alain Touraine, Crítica de la modernidad, Madrid, Ediciones Temas de Hoy, 1993, p. 264-265.
5
Ibidem, p.18.
6
Pietro Barcellona, Posmodernidad y comunidad, Madrid,
1992, Trotta, p.122-123.
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algún tiempo antes, con el surgimiento de las relaciones capitalistas de producción, que alcanzaron una etapa clave de su desarrollo con la
aparición de la revolución industrial a finales del
siglo XVIII. El capitalismo constituyó el contenido
económico de la modernidad.
La economía capitalista es radicalmente diferente a las anteriores. Una de las principales tesis
expuestas por Karl Polanyi en su libro La gran
transformación, se refiere a este hecho. Aunque es
verdad que todas las sociedades tienen que satisfacer sus necesidades biológicas para continuar
existiendo, sólo en las sociedades modernas ocurre que la satisfacción de algunas de estas necesidades, en cantidades que están en aumento
continuo, se convierte en un motivo central de acción. Este autor identifica esta transformación con
el establecimiento de una economía centrada en
torno a un mercado en expansión ininterrumpida.
Reconoce que, en períodos históricos anteriores,
el mercado desempeñaba cierto papel en el funcionamiento de la economía, pero destaca que, en
las épocas premodernas, el comercio (tanto exterior como local) era complementario a la economía
en que existía, implicando tan solo la transferencia de ciertos recursos (alimentos, materias primas, etc.).7 Las sociedades tradicionales estaban
determinadas, sobre todo, por la necesidad de producir una serie de bienes destinados a satisfacer
las necesidades más elementales de la población;
7
Karl Polanyi, La gran transformación, Madrid, La Piqueta,
1989.
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el consumo ocupaba un lugar periférico, pues lo
que básicamente condicionaba la vida cotidiana
de las personas y la construcción de su identidad
psíquicosocial era la relativa limitada capacidad
productiva de las economías existentes; en la modernidad, el mercado se convierte en el objetivo de
la economía. La economía capitalista, más que una
economía de mercado, es una economía para el
mercado.
Acorde con su visión relacional de la realidad
social, Carlos Marx explicó que el capital no es
una cosa determinada (el dinero, una maquinaria
o una fábrica), sino una relación social. Caracterizó al capitalismo no por la existencia de elementos
de la economía mercantil (pues entonces tendríamos que calificar a las sociedades de la antigua
Grecia o la Roma imperial como capitalistas), sino
como un sistema de relaciones sociales, un modo
específico de vinculación de lo económico con el
resto de la realidad social; el tipo de organización
social en la que el mercado ocupa el lugar central
y determinante en la estructuración de las relaciones sociales, erigiéndose en el elemento mediador en toda relación intersubjetiva (es decir, de las
personas entre sí) y objetual (de las personas con
los objetos de su actividad, sean materiales o espirituales). En el capitalismo, la racionalidad económica se impone — en una relación contradictoria
y tensionante — a todas las demás (la política, la
religiosa, la artística, etc.) y condiciona con sus dictados las más variadas esferas de la vida social.
Las relaciones entre las personas se conforman según el modelo de las relaciones económicas.
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El papel central del mercado se debe a la lógica
económica, propia del capitalismo. El capital (las
relaciones sociales capitalistas) sólo puede existir
si se expande de manera constante. El desarrollo
de las fuerzas productivas sacó a los productores
de su aislamiento y los enfrentó entre sí en el mercado. La competencia lleva a que el objetivo de los
productores ya no pueda consistir simplemente en
obtener ganancias, sino en la obtención siempre
ampliada de las mismas, pues solo eso les permitirá enfrentar la competencia con otros productores y no ser eliminados del mercado. La existencia
de la competencia determina que la reproducción
simple (rasgo común a la economía mercantil simple) desaparezca, y que la reproducción ampliada
se convierta en la ley de funcionamiento del sistema capitalista. El objetivo del proceso de producción de valor, sino en la producción de plusvalía,
es decir, de una masa de valor siempre creciente.
Esto es posible en la medida en que una dimensión
constantemente creciente de actividades y productos humanos sean convertidos en objetos destinados al mercado, para la obtención de la plusvalía.
La mercantilización creciente de todas las actividades y los productos humanos es una característica
esencial y específica del capitalismo.
Durante los casi cinco milenios de existencia de
sociedades premodernas, los individuos habían
producido bienes materiales muy limitados, eran
destinados al mercado para ser intercambiados por
otros objetos, o vendidos por dinero. Con el advenimiento del capitalismo, la situación cambió de
forma radical.
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Esto condujo a que las actividades y los productos humanos tuvieran que convertirse en objetos destinados al mercado, en mercancías. Para
decirlo con las palabras de Marx, significó “la reducción a valores de cambio de todos los productos y de todas las actividades [...]”. 8 Lo que
caracteriza a esta sociedad es que “solo gracias al
valor de cambio es que la actividad, o el producto,
de cada individuo deviene para él una actividad y
un producto.9 Pero la mercantilización creciente
de la producción implicó, a su vez, la mercantilización creciente del consumo. Esto quiere decir
que, cada vez más, los bienes que los individuos
consumen para satisfacer sus necesidades tienen
que devenir mercancías y ser adquiridos mediante su compra por dinero. Esto también constituyó
una novedad, pues durante decenas de siglos la
mayoría de los objetos con los cuales las personas
satisfacían sus necesidades materiales y espirituales no podían comprarse ni venderse. La tendencia creciente a la conversión en mercancía de todos
los objetos y de todas las actividades humanas
caracteriza a la modernidad capitalista.
Ahora bien, ¿qué cosa es una mercancía? No
puede entenderse la mercancía como un producto
económico más, un bien creado para satisfacer una
necesidad humana. Su finalidad no es satisfacer
una necesidad humana, sino satisfacer la necesidad que tiene el capital, para seguir existiendo, de
producir plusvalía. A estas alturas, ya es fácil dar8
Carlos Marx, Fundamentos de la crítica de la economía política, La Habana, Editorial de ciencias sociales, 1970, p.
89.
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se cuenta de que el objetivo de la producción económica capitalista no es la satisfacción de necesidades — pues eso sólo garantiza la reproducción
mercantil simple — sino la producción ampliada
de necesidades; y no de necesidades de cualquier
tipo, sino de necesidades que solo pueden ser satisfechas en el mercado, mediante la adquisición y
consumo de mercancías. Por lo tanto, podemos
definir la mercancía como un objeto producido no
para satisfacer necesidades humanas, sino para
crear necesidades ampliadas, en los seres humanos, de consumo de nuevas y más mercancías. Al
contrario de lo que es propio de los modos históricamente anteriores, el mercado capitalista no tiene como finalidad las necesidades humanas, sino
exclusivamente su propia expansión ilimitada. Su
objetivo no es el ser humano, sino él mismo. El
propósito del proceso de producción capitalista no
es la creación de bienes para satisfacer las necesidades de las personas, sino la creación de la
plusvalía. El capitalismo intenta presentarse ante
los ojos de los demás como un sistema económico
cuya racionalidad es la producción maximizada de
bienes. Pero entiende por “bienes” solo lo que existe
como mercancía y pueda expresarse en una dimensión cuantitativa monetaria; el capitalismo —
en esencia — no es otra cosa que un sistema social de producción maximizada de dinero.10
9
Ibidem, p. 90.
10
Esto nos permite explicar las tendencias de la economía
capitalista, hoy más evidentes que nunca, a la destrucción de los dos bienes esenciales: la naturaleza y el ser
humano.
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De todo lo anterior se induce que el mercado
capitalista, a diferencia de otras formas de mercado, no es exclusivamente un fenómeno económico. El mercado precapitalista fue el espacio de
realización de una actividad económica: el intercambio de equivalentes. El mercado capitalista es
algo mucho más complejo. No es otra cosa que la
esfera de producción de necesidades.11 No se puede caracterizar ese mercado como un fenómeno
exclusivamente económico, sino como un proceso
de carácter social. El espacio social por excelencia
en la modernidad, de producción y circulación de
la subjetividad humana, de las necesidades, potencialidades, capacidades, etc., de los individuos.12 Su carácter complejo se puede expresar
11
Marx utilizó el concepto de producción no en el sentido
estrecho de creación de bienes materiales, sino en el sentido más amplio de creación de la vida social, del sistema
de relaciones sociales. En las primeras páginas de La ideología alemana nos previno de que la categoría “modo de
producción” no debía “considerarse solamente en el sentido de reproducción de la existencia física de los individuos. Es ya, más bien, un determinado modo de manifestar
su vida, un determinado modo de vida de los mismos”.
(Ver C. Marx y F. Engels, Obras escogidas, Moscú, Editorial Progreso, 1973, t. 1, p.16. De ahí que afirmara en los
Fundamentos de la crítica de la economía política que “la
producción da lugar al consumidor [...] la producción no
solo proporciona una materia a la necesidad, sino también una necesidad a la materia”. (La Habana, Ed. de Ciencias sociales, 1970, p. 31.)
12
No por gusto he hecho repetidas veces hincapié en colocar
el adjetivo “capitalista” detrás del sustantivo “mercado” al
hablar de la modernidad. Como ya señalaba antes, el pensamiento único ha reducido unilateralmente los conceptos
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adecuadamente en esta formulación: su objetivo
es la construcción de los individuos como consumidores ampliados de mercancías. Eso es lo que
quiso significar Marx cuando afirmó que:
la producción crea no solo un objeto para el sujeto, sino también un sujeto para el objeto. La
producción da lugar, por tanto, al consumo [...]
suscitando en el consumidor la necesidad de
productos que ella ha creado materialmente. Por
consiguiente, ella produce el objeto, el modo y
el instinto del consumo. Por su parte, el consumo suscita la predisposición del productor, y
despierta en él una necesidad animada de una
finalidad.13
El mercado capitalista se constituye en la instancia primaria y fundamental de producción de
las relaciones sociales en la modernidad.
El lugar central que adquiere el mercado capitalista implica que el papel de mediador (entre los
individuos y los objetos, entre los individuos entre
sí, entre la producción y el sistema de necesidades) lo desempeñe la plusvalía.
“En realidad, la modernidad se estructura como
un campo de contradicciones dominado por un
principio de unificación que, sin embargo, nunca
de “producción” y “mercado”, con lo que ha contribuido a
enmascarar la esencia del capitalismo. En el capitalismo
no existe “mercado” a secas, sino “mercado capitalista”,
que es otra cosa.
13
Carlos Marx, Fundamentos de la crítica de la economía
política, La Habana, Editorial de ciencias sociales, 1970,
p. 31.
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las resuelve definitivamente, es más, las reproduce y transforma continuamente.”14
Al convertirse la plusvalía en el intermediario
universal, la aparición del capitalismo supone la
disolución de los vínculos personales en las sociedades premodernas. En estas, la coacción sobre
los trabajadores estaba en función de la dependencia política y social con respecto a otros individuos (los esclavistas o los aristócratas feudales).
La coacción por la violencia desaparece, y deja su
lugar a la coacción informal, puramente económica. Supone necesariamente la autonomía de la
economía con respecto a la política, la religión, etc.
El predominio del principio del precio, como
mecanismo de organización de la producción y distribución de bienes, es de importancia fundamental para el capitalismo. Esto significa que hasta
que todos los elementos necesarios para la producción y distribución de bienes no estén controlados por el precio, no se puede decir que esté
funcionando una economía capitalista (o “economía de mercado”, en la terminología cotidiana).
Esta exige la liberación de los elementos que comprende la economía con respecto a otras instituciones sociales, tales como el estado o la familia.
Un mercado autorregulador exige nada menos
que la división institucional de la sociedad en
una esfera económica y una esfera política. Esta
dicotomía no es de hecho más que la simple
reafirmación, desde el punto de vista de la so14
Pietro Barcellona, “El individualismo propietario”, en
Posmodernidad y comunidad, Madrid, Trotta, 1992, p. 42.
164
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ciedad en su conjunto, de la existencia de un
mercado autorregulador. Podríamos fácilmente
suponer que esta separación en dos esferas
existió en todas las épocas y en todos los tipos
de sociedad. Una afirmación semejante, sin
embargo, sería falsa. Es cierto que ninguna sociedad puede existir sin que exista un sistema,
de la clase que sea, que asegure el orden en la
producción y en la distribución de bienes, pero
esto no implica la existencia de instituciones
económicas separadas, ya que, normalmente,
el orden económico es simplemente una función
al servicio del orden social en el que está operativamente integrado. Como hemos mostrado, no
ha existido ni en el sistema tribal ni en la
feudalidad o en el mercantilismo un sistema
económico separado de la sociedad.15
Pero la autonomía de lo económico con respecto
a la política no significa su independencia o separación con respecto a esta. Polanyi demostró que
el mercado capitalista no apareció en forma espontánea o natural, y explicó el papel esencial que
desempeñó el estado en su surgimiento. Esta intervención fue necesaria para establecer las condiciones de un mercado nacional. Al contrario de
los que postulan los teóricos liberales, la obra de
autores como Polanyi o más recientemente Michael
Mann ha probado que los mercados capitalistas y
las regulaciones estatales crecieron juntos.
La liberación de los individuos de los vínculos
de dependencia personal solo constituyó un me15
K. Polanyi, La gran transformación, Madrid, La Piqueta,
1989, p. 71.
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dio para alcanzar el objetivo fundamental del capitalismo: liberar a la propiedad de toda determinación personal o ideológica, para ser convertida
en propiedad económica. En las sociedades
premodernas, ciertas formas fundamentales de
propiedad no podían convertirse en mercancías y
ser objeto de compra y venta libremente. La propiedad de la tierra, por ejemplo, estaba sujeta a
determinadas condiciones políticas y de casta. Un
feudo no podía ser comprado ni vendido, pues era
concedido por el monarca a un súbdito y transmitido sólo por sucesión. Los siervos de la gleba eran
propiedad del señor feudal, quien no podía venderlos ni comprar otros. La mercantilización generalizada rompió con esta situación. Era preciso
hacer de la propiedad un objeto de derecho, mercancía para el mercado, algo que pudiera ser puesto libremente en circulación y enajenado. La
propiedad tenía que perder sus características concretas (su forma física, su función social, etc.), para
convertirse en un objeto abstracto, que incorporara sólo un rasgo, el mismo que cualquier otra mercancía: su traducibilidad en términos de valor
monetario.
La racionalidad económica se impone — en una
relación contradictoria — a todas las demás (la
política, la religiosa, la artística, etc.), y condiciona con sus dictados a las más variadas esferas de
la vida social. Las relaciones entre las personas se
conforman según el modelo de las relaciones económicas.
La liberación del individuo y de la propiedad con
respecto a toda determinación no económica, fun166
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damento de la sociedad moderna, es expresión de
un proceso de abstracción y artificialización de las
relaciones humanas. No se trata de un proceso
natural y espontáneo, sino que es el producto de
una decisión y una voluntad proveniente desde el
poder. El orden capitalista es el resultado del más
grande proceso de abstracción que jamás la humanidad haya conocido.16 La aparición del capitalismo implicó la transformación en mercancías
de tres bienes fundamentales para la sociedad: la
fuerza de trabajo, la tierra y la moneda. Sus consecuencias han sido y continúan siendo dramáticas para la sociedad. Expongámoslo más claro: la
mercantilización de la vida, de la naturaleza y del
símbolo abstracto creado para medir el valor,17 fue
el triunfo definitivo de la ficción: el paso al reino
de la abstracción y el artificio.
La primacía del mercado es el resultado de una
operación de abstracción y separación de la producción del resto de las relaciones sociales. Esto
no hubiera sido posible si no hubiera sido impuesto
desde la esfera de lo político y del estado. La autonomización de lo económico constituye el fundamento de la sociedad moderna, pero es a la vez
resultado de acciones que provienen del poder. La
“economía de mercado” no es una economía natural, ni el resultado espontáneo de un proceso evo16
Ver Piotr Barcellona, El individualismo propietario, Madrid,
Trotta, 1996, p. 56.
17
La transformación del dinero en mercancías, que tiene un
precio y se compra y se vende, significa la abstracción de
la abstracción.
167
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lutivo. Las leyes de la economía capitalista son leyes impuestas y mantenidas políticamente. La
constitución de una esfera regida por la
autorreferen-cialidad del cálculo monetario con
respecto al resto de la sociedad, es una operación
de gran artificialidad y de sentido político.
Solo un gran artificio puede transformar el trabajo humano en mercancía, la necesidad en
valor de cambio, el dinero en forma general de
la riqueza; y solo una gran fuerza políticoestatal
puede instituir al mercado como lugar general y
único de las relaciones humanas.18
Paradójicamente, la autonomización del mercado necesita de la intervención de la política y del
estado, ambos unidos tanto histórica como lógicamente. Esa unión no se dio solo en las etapas
iniciales del capitalismo, sino que es condición de
su funcionamiento.
La centralidad de la plusvalía y del mercado tuvo
y tiene efectos complejos sobre la vida espiritual de
la sociedad. La racionalización capitalista, paradójicamente, implicó a su vez el desarrollo de la subjetividad humana. Para entender esta compleja relación
la obra de Marx se vuelve un referente imprescindible, pues nos permite establecer las causas de la
complejidad de la sociedad moderna y de su extraordinario dinamismo.19 Fue Marx quien con más vi18
Pietro Barcellona, El individualismo propietario, op. cit.
19
“La fuerza y la originalidad reales del ‘materialismo histórico’ de Marx residen en la luz que arroja sobre la vida
espiritual moderna.” (Marshall Berman, Todo lo sólido se
disuelve en el aire. La experiencia de la modernidad, México, Siglo XXI, 1988 p.81.)
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gor y profundidad develó y relacionó entre sí los aspectos positivos y negativos de la modernidad.
La sociedad moderna es abierta y fluida, la caracteriza el cambio constante. Se trata de una sociedad dinámica, orientada hacia el futuro, que
no conoce límites ni estancamiento. La preeminencia de la burguesía y del capitalismo explica este
dinamismo y sus consecuencias. El papel revolucionario que la burguesía ha desempeñado en la
historia radica en que ha logrado crear nuevos e
infinitamente renovados modos de actividad humana, ha generado nuevos procesos, poderes y
expresiones de la vida y la energía de los individuos.20 Ha liberado la capacidad y el impulso humanos para el cambio permanente, la perpetua
conmoción y renovación. La existencia de la competencia obliga a la burguesía a “revolucionar incesantemente los instrumentos de producción y
con ellos todas las relaciones sociales”.21 Los individuos, sometidos ahora a la permanente presión
de la competencia, se ven forzados a innovar, a
desarrollar sus capacidades, su creatividad, simplemente para poder sobrevivir. Las nuevas condiciones cotidianas de existencia, en la sociedad
moderna, condicionan que la personalidad de las
personas tenga que adoptar la forma fluida y abierta de esta sociedad.
20
Refiriéndose a la burguesía en el Manifiesto comunista se
dice: “Ha sido ella la que primero ha demostrado lo que
puede realizar la actividad humana.” Ver Carlos Marx y
Federico Engels, Manifiesto comunista, La Habana, Editora Política, 1996, p. 53.
21
Ibidem.
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JORGE LUIS ACANDA
Los hombres y mujeres modernos deben aprender a anhelar el cambio: no solamente estar
abiertos a cambios en su vida personal y social, sino pedirlos positivamente, buscarlos activamente y llevarlos a cabo. Deben aprender
no a añorar nostálgicamente “las relaciones estancadas y enmohecidas” del pasado real o
imaginario, sino a deleitarse con la movilidad,
a luchar por la renovación, a esperar ansiosamente el desarrollo futuro de sus condiciones
de vida y sus relaciones con sus semejantes.22
El surgimiento del mercado mundial y el desarrollo incesante de las fuerzas productivas provocan la universalización de las relaciones que
los individuos establecen entre sí, antaño limitadas a un marco local y estrecho, pero que ahora
trascienden las fronteras y las diferencias culturales, enriqueciendo con nuevos saberes y necesidades la subjetividad de los individuos. Esto es
subrayado en el siguiente fragmento de la Ideología alemana:
[...] este desarrollo de las fuerzas productivas
(que entraña ya, al mismo tiempo, una existencia empírica dada en un plano histórico-universal, y no en la existencia puramente local de los
hombres) constituye también una premisa práctica absolutamente necesaria [...] porque solo
este desarrollo universal de las fuerzas productivas lleva consigo un intercambio universal de
los hombres, en virtud de lo cual [...] instituye a
22
Marshall Berman, Todo lo sólido se disuelve en el aire,
México, Siglo XXI, 1988, p.90.
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individuos históricouniversales, empíricamente
universales, en vez de individuos locales.23
La modernidad abre enormes posibilidades de
desarrollo, a la vez que las limita desde un punto
de vista humano; lo positivo y lo negativo se vinculan dialécticamente: por su forma burguesa adquiere un costo humano terrible, y crea en su seno las
condiciones que harán posible el paso a una sociedad superior. El capitalismo destruye las mismas
posibilidades humanas que crea. Genera la posibilidad del autodesarrollo, pero los seres humanos
solo pueden desarrollarse de modos restringidos y
distorsionados. La primacía del mercado capitalista, como espacio de interrelación de los seres humanos, y de la plusvalía como intermediario
universal, reduce las capacidades de despliegue
multilateral de las fuerzas subjetivas individuales,
y las limita exclusivamente a aquellos que tributan
a la acumulación de ganancia, a la rentabilidad en
el sentido de la economía capitalista.
Una vez que el mercado se ha convertido en la
esfera fundamental de establecimiento de las relaciones intersubjetivas y objetuales, toda forma
no contractual de establecer y evaluar estas relaciones (es decir, no basada en la mutua conformidad y la libertad) se deslegitima y es rechazada.
Los principios de organización de la vida social,
basados en ideas religiosas, en jerarquías de castas o en pertenencias étnico-tribales, pierden su
anterior primacía. Es el proceso de “desencantamiento del mundo” de que hablara Marx.
23
Véase Carlos Marx y Federico Engels, Obras escogidas,
Moscú, Progreso, 1973, t. I, p. 34.
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JORGE LUIS ACANDA
Jacques Bidet destaca la importancia de las relaciones contractuales de la época moderna:24 lo
que avanza a un primer plano como patrón o modelo de relación social en la modernidad es la forma contrato. Más propiamente, un tipo específico
de la forma contrato. Uno de los rasgos que permiten definir la modernidad es la relación contractual: es la época histórica en la que toda relación
no contractual, no fundada en el principio del consentimiento mutuo, ha perdido su legitimidad. Se
deja de reconocer cualquier diferencia natural de
estatuto entre los individuos, pero esa relación está
impregnada de dominación.
Las relaciones contractuales modernas solo
pueden existir si se cuenta con un poder central,
un estado que asegure el respeto a las normas establecidas. Bidet destaca que la modernidad se
basa en las relaciones contractuales interindividuales, aunque también en las relaciones contractuales entre el individuo y el estado; este es
aceptado como legítimo porque garantiza el respeto de las normas, principios y convenciones que
permiten el establecimiento de relaciones contractuales interindividuales. Pero como esas relaciones son desiguales, y en ellas encuentran un canal
de manifestación la explotación y la dominación,
es lógico que aparezca lo que Bidet llama relaciones contractuales asociativas, pues expresan el interés de quienes comparten una misma posición
24
Ver Jacques Bidet, Teoría de la modernidad, Buenos Aires, Eds. Letra buena / El cielo por asalto, 1993, en especial el capítulo I.
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en el mercado (de dominación o de subordinación)
de asociarse entre sí contra otros, para alcanzar el
control del estado (o mantenerlo y reforzarlo, si ya
lo tiene) y de esa manera actuar con respecto a las
normas, convenciones y principios que rodean y
facilitan el funcionamiento de esta relación de
contractualidad-dominación (aquí también para
reforzarlas o sustituirlas, según la posición en que
se encuentren los individuos que se asocian).
De toda la exposición anterior, quiero resaltar
algo que me parece muy importante — sobre todo
teniendo en cuenta algunos de los lugares comunes en boga hoy día en la discusión acerca de la
idea de la sociedad civil: la relación asociativa es
una relación constitutiva de poder, a la que “no le
corresponde la inocencia que comúnmente se le
atribuye”.25 Los individuos se asocian para luchar
por algo y/o contra algo. Es un resultado necesario — a la vez que una condición — de la relación
moderna de contractualidad-dominación.
El carácter contradictorio de la modernidad — y
del capitalismo como sistema social — se reflejará
en los conceptos e imágenes que intenten expresar su esencia. La idea de sociedad civil no será
una excepción.
25
Ver Jacques Bidet, Teoría de la modernidad, op. cit., p. 6.
Destaco esta idea porque, como hemos visto, para muchos autores definir a la sociedad civil como espacio de
asociatividad es motivo suficiente para, a continuación,
postular su carácter apolítico y su desvinculación de las
luchas referidas al poder.
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IDEOLOGÍA, CULTURA Y PODER
(fragmento)
*
Néstor García Canclini
El recorrido que hicimos ayer por la teoría marxista de la ideología y de la cultura desembocó en la
necesidad de afirmar la indisolubilidad de lo económico y lo simbólico, de lo material y lo cultural.
Hoy queremos trabajar sobre la manera de
operacionalizar en la investigación esta afirmación
teórica. Para esto, vamos a tocar dos problemas
más o menos clásicos de la investigación sobre
ideología y cultura. El primero es, para decirlo de
una manera tradicional, cómo efectuar la mediación entre la estructura y la superestructura. O
bien, cómo las determinaciones económicas se efectúan en el campo simbólico. La segunda cuestión
es la relación entre individuo y sociedad. Para colocarlo de otro modo, se trata de ver cómo se
interiorizan las estructuras sociales en los sujetos
individuales y colectivos.
El autor al que vamos a recurrir, aunque un
poco libremente, es Pierre Bourdieu.
Uno de sus últimos libros, La distinción, estudia cómo se organiza la diferenciación simbólica
entre las clases sociales a través de casi todas las
áreas de elección estética, en el sentido más amplio. Por supuesto, estudia la manera en que dis* Tomado de Néstor García Canclini, Ideología, cultura y poder, Buenos Aires, Oficina de publicaciones del ciclo básico común, 1995, p. 25-68.
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NÉSTOR GARCÍA CANCLINI
tintos sectores sociales se vinculan con el teatro,
con las artes plásticas, con la música; pero también muestra cómo organizan sus distinciones de
clase a través del modo de vestirse, de los barrios
que eligen para vivir, las escuelas a las que envían
a sus hijos, los lugares a los que van de vacaciones, la manera de amueblar la casa, los deportes
que practican, lo que comen. Todas estas áreas de
la vida son significativas para un análisis sociológico interesado en ver cómo en todos esos espacios, materiales y simbólicos a la vez, se organiza
la diferenciación, la distinción entre las clases.
Las clases sociales no se diferencian solo por su
participación en la producción — tema clásico en
el análisis marxista — sino también por su diferenciación en el consumo, por el modo en que participan en los distintos campos de la vida social.
La manera de apropiarse de los bienes educacionales, artísticos, científicos, de la moda, el papel
que juega lo simbólico en esta apropiación, contribuyen a configurar las diferencias entre las clases. Dice Bourdieu: “las diferencias y desigualdades
se duplican siempre por distinciones simbólicas.
Y estas distinciones simbólicas tienen por función
eufemizar y ‘legitimar’ la desigualdad económica”.
Estos análisis sobre las maneras en que los miembros de cada clase o grupo reproducen la estructura social a través de su comportamiento cotidiano
conducen al segundo problema que mencionamos.
¿Cómo se interiorizan las estructuras sociales? Si
el gusto no es el resultado de las libres elecciones
de cada uno, sino que cada uno está hecho, está
programado para elegir esto o lo otro según su
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ubicación de clase, de grupo, en la sociedad, ¿cómo
se efectúa la interiorización de las estructuras sociales en los sujetos?
Las determinaciones macrosociales no se reproducen automáticamente en los comportamientos
de cada uno. Por lo cual debemos partir, en esta
segunda parte, de la polémica con las dos concepciones que han tratado de explicar ese proceso.
Es aquí donde resulta útil la teoría del habitus
de Bourdieu. Según este autor, si hay una homología entre el orden social y las prácticas de los
sujetos, no es por la influencia puntual del poder
publicitario, de los mensajes políticos, sino porque esas acciones ideológicas, esas determinaciones sociales, se insertan, más que en la conciencia,
entendida intelectualmente como conjunto de
ideas, en sistemas de hábitos, constituidos en su
mayoría desde la infancia. La acción ideológica más
decisiva para constituir el poder simbólico no se
efectúa en la lucha por las ideas, como generalmente creemos los intelectuales, sino en esas relaciones de sentido, no conscientes en gran parte,
que se organizan en el habitus y que solo podemos
conocer a través de este. ¿Por qué habla Bourdieu
utilizando la expresión latina habitus? Para diferenciarse de la psicología social que ha usado de
otra manera la palabra “hábito”. Porque Bourdieu
denomina habitus a un complejo sistema de disposiciones, de esquemas básicos de percepción,
pensamiento y acción. O, como lo define de una
manera más compleja, “el habitus es un sistema
de disposiciones durables y trasponibles a nuevas
situaciones, estructuras estructuradas predispues177
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tas a funcionar como estructuras estructurantes”.
Estructuras estructuradas: porque el habitus que
cada uno lleva dentro ha sido estructurado desde
la sociedad, no es engendrado por uno mismo.
Cuando adquirimos el lenguaje, la lengua nos
preexiste, nos estructura de una cierta manera,
para pensar y percibir la realidad en los moldes
que ese lenguaje permite. Pero, a su vez, esas estructuras estructuradas están predispuestas a
funcionar como estructuras estructurantes, en el
sentido de que son estructuras que van a organizar nuestras prácticas, la manera en que vamos a
actuar en la sociedad.
De este modo, el habitus sistematiza el conjunto de las prácticas de cada persona y cada grupo,
garantiza su coherencia con el desarrollo social
más que cualquier condicionamiento ejercido por
campañas publicitarias o políticas. El habitus programa el consumo de los individuos y las clases,
aquello que van a sentir como necesario. Dice
Bourdieu en uno de sus análisis sobre estadísticas: “lo que la estadística registra bajo la forma de
sistema de necesidades, no es otra cosa que la
coherencia de elecciones de un habitus”. Aun la
manifestación aparentemente más libre de los sujetos, el gusto, es el modo en que la vida de cada
uno se adapta a las posibilidades estilísticas ofrecidas por su condición de clase. Lo revela analizando, un poco en broma, un poco en serio, una
encuesta que hizo la revista Paris-Match, acerca
de la imagen que tenían los miembros de las clases populares de los seis principales políticos franceses. Usaron ese juego en el que se pregunta: “si
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es árbol, ¿qué es?, si es auto, ¿qué es?”, etc. Las
figuras que tomaron fueron Mitterrand, Marchais,
Chirac, Giscard d’Estaing, Poniatowski, Servan
Schreiber. Respecto a Servan Schreiber, gran parte de la gente dijo: si fuera árbol, sería una palmera; si fuera coche, un Porsche; si fuera mueble,
Knoll. Lo interesante es que Servan Schreiber tiene muebles Knoll en su casa y tiene un Porsche.
Lo que sucede, dice Bourdieu, es que aun el que
no conoce exactamente la vida íntima, cotidiana,
de alguien, tiene una intuición global sobre su
estilo de clase. Con unos pocos elementos, por
ejemplo, con sus opiniones políticas, con el modo
de enunciarlas, se puede inferir una cantidad de
otras características de ese estilo que está muy
cohesionado por las determinaciones sociales.
Aun en personas de la burguesía como Servan
Schreiber, que aparentemente tendrían la mayor
libertad en sus elecciones de gusto, ese gusto está
programado.
Las clases, dice Bourdieu con otro juego de palabras, aparecen como sujetos, pero no sujetos en
el sentido idealista, que construyen un predicado,
que eligen su destino, sino como “clasificadores
clasificados por sus clasificaciones”. Pertenecer a
una clase es pertenecer a un sistema de clasificación social. Al mismo tiempo que la sociedad organiza la distribución de los bienes materiales y
simbólicos, los distribuye de un cierto modo — en
algunos barrios sí y en otros no. La sociedad organiza en los grupos y en los individuos la relación
subjetiva con esos bienes, las aspiraciones, la conciencia de aquello que cada uno puede apropiarse
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y tiene derecho a apropiarse. Es en esta estructuración de la vida cotidiana que se arraiga la hegemonía. No tanto en un conjunto de ideas alienadas
sobre la dependencia o la inferioridad de los sectores populares, sino como una interiorización muda
de la desigualdad social, bajo la forma de disposiciones inconscientes, inscritas en el propio cuerpo,
en el modo de actuar, en el ordenamiento del tiempo y del espacio, en la conciencia de lo posible y de
lo inalcanzable.
Sin embargo, las prácticas no son meras ejecuciones del habitus. Entre el habitus que uno tiene
formado desde la infancia y las prácticas que realiza puede haber diferencias. ¿A qué se deben esas
diferencias? Para Bourdieu, en una visión sociológica, se muestran no como resultado de la libre
elección que a uno le permitiría modificar su
habitus, seleccionar, elegir aquello que nadie le
inculcó, sino más bien en el cambio de condiciones sociales. Por ejemplo: un migrante que viene
del campo, que aprendió un habitus, un modo de
organizar el tiempo, de gastar el dinero, etc. — es
lo que él estudió con los migrantes argelinos —,
trasladado a la ciudad, va a tener que adquirir otros
habitus: otro modo de trabajar, ir a la fábrica, viajar en otro tipo de transportes o viajar en transporte, usar el tiempo y el dinero de otro modo. Es
posible que ciertos habitus de su origen se reproduzcan en la ciudad, por ejemplo, en villas miserias, donde se plantan árboles tropicales o la gente
tiene monos en pleno suburbio de Buenos Aires
para rehacer el entorno y los habitus que uno tenía en el lugar de origen. Pero esto no elimina la
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diferencia, tanto respecto del campesino que no
migró como en relación con quienes nacieron en
la gran ciudad. Porque, incluso en la manera de
apropiarse de los bienes urbanos, es perceptible
en un villero la diferencia con aquel que no es
migrante, que siempre vivió en la ciudad, que desde chico recibió la inculcación de disposiciones que
lo predisponían a usar lo urbano. La diferencia
entre las nuevas condiciones y las condiciones de
origen puede crear una distancia entre el habitus
y la práctica. Uno no siempre realiza las prácticas
que corresponden a su habitus. Pero el tipo de
desfase entre uno y otro también puede ser indicativo del carácter de clase o de la pertenencia originaria a un grupo diferente.
Sin embargo, quisiera hacer un comentario para
aquellos que conozcan la obra de Bourdieu o se
interesen por ella. Me parece que el análisis social
de estos fenómenos, en Bourdieu, está muy determinado por una visión reproductivista de la sociedad. Su trabajo nos ayuda a percibir cuán poco
elegimos, cuán condicionados estamos por una
estructura social, por la pertenencia a grupos, a
campos, a clases, que nos hacen actuar de una
cierta manera. Sin embargo, me parece que una
cierta estabilidad y falta de movilidad social en la
sociedad francesa, el carácter fuertemente
reproductor, por ejemplo, del sistema escolar, que
es donde él analiza más rígida y estáticamente el
fenómeno, ha dado poco lugar en la teoría bourdieana a las prácticas transformadoras. Podríamos decir que falta distinguir entre las prácticas
como ejecución o reinterpretación del habitus, y la
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praxis, como transformación de la conducta para
la transformación de las estructuras objetivas.
Bourdieu no examina cómo el habitus puede variar según el proyecto reproductor o transformador de distintas clases y grupos sociales.
De todas maneras, y anticipando algo que desarrollamos más adelante, me parece que este tipo
de análisis nos permite ver cómo las estructuras
socioculturales condicionan los cambio políticos.
Cómo la potencialidad transformadora de las distintas clases sociales está condicionada por los límites que le pone la lógica del habitus de clase,
por el modo en que se insertan en la producción y
el consumo. Por ese consenso interior que la reproducción social establece en la cotidianidad de
los sujetos. A veces, la atención mayor que prestamos a las manifestaciones de resistencia popular,
de desafío al orden, nos hace ser poco sensibles a
todo lo que en la sociedad contribuye a la reproducción del orden, y no solo a través de la ideología
consciente, sino a través de esta forma inconsciente de la ideología que se expresa en el habitus, en el
modo en que están organizadas, desde nuestro cuerpo, desde el inconsciente, las prácticas.
Cómo se forman las culturas populares:
la desigualdad en la producción
y en el consumo
Para ordenar un poco la exposición, vamos a empezar con dos definiciones. Una, la definición más
general sobre cultura, que en parte fui presentando en las reuniones anteriores. Cuando hablamos
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de cultura nos referimos a un proceso de producción. No pensamos que la cultura sea un conjunto
de ideas, de imágenes, de representaciones de la
producción social, sino que la cultura misma implica un proceso de producción. Ahora bien, ¿producción de qué tipo de fenómenos? Fuimos
asimilando cultura con procesos simbólicos y, por
lo tanto, hacemos aquí una restricción respecto
del otro uso que la antropología ha establecido de
la cultura como estructura social o como formación social: la cultura como todo lo hecho por el
hombre. Esta es una de las líneas de definición
dentro de la antropología, sobre todo del culturalismo norteamericano, pero que ha tenido bastante repercusión.
La otra línea es la que diferencia entre cultura y
sociedad, proponiendo una cierta equivalencia con
esa distinción que veíamos anteriormente entre
estructura y superestructura en el campo del marxismo. Hay una línea, dentro del propio culturalismo, que es la de “cultura y personalidad”; por
ejemplo, autores como Linton. La definición que
vamos a dar se asemeja más a esta segunda corriente, si es que buscamos filiarla dentro de la
antropología, aunque no la vamos a definir exactamente como la define Linton. Más bien vamos a
apropiarnos de otros desarrollos más recientes de
la antropología, del modo en que el marxismo trabaja en la relación entre lo económico y lo simbólico, y de algunos desarrollos de la sociología de la
cultura contemporánea.
Cuando nos referimos a cultura, estamos hablando de la producción de fenómenos que contri183
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buyen, mediante la representación o reelaboración
simbólica de las estructuras materiales, a comprender, reproducir o transformar el sistema social. Por lo tanto, le estamos reconociendo a la
cultura una función de comprensión, de conocimiento del sistema social; la estamos considerando como un lugar donde se representan en los
sujetos lo que sucede en la sociedad; y también
como instrumento para la reproducción del sistema social. Podemos enlazar esto con lo que tratamos en la conferencia anterior: si los sujetos no
interiorizan, a través de un sistema de hábitos, de
disposiciones, de esquemas de percepción, comprensión y acción, el orden social, este no puede
producirse solo, a través de la mera objetividad.
Necesita reproducirse también en la interioridad de
los sujetos. Esta dimensión simbólica, objetiva y
subjetiva a la vez, es nuclear dentro de la cultura.
Pero los sujetos, a través de la cultura, no solo
comprenden, conocen y reproducen el sistema social; también elaboran alternativas, es decir, buscan su transformación. Todo lo que ha sido
estudiado como utopía, como prospectiva, en los
trabajos sobre cultura, alude a esta dimensión
transformadora.
Si la cultura no es, entonces, solo un sistema
de ideas e imágenes, si tiene estas otras funciones, estamos abarcando bajo el nombre de cultura todas aquellas prácticas e instituciones
dedicadas a la administración, renovación y reestructuración del sentido de una sociedad.
Avanzando ya hacia el tema de esta conferencia, ¿cómo definimos cultura popular? Las cultu184
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ras populares se configuran por un proceso de
apropiación desigual de los bienes económicos y
culturales de una nación o de un grupo social por
parte de sus sectores subalternos, y por la comprensión, reproducción y transformación de las
condiciones generales y propias de trabajo y vida.
Hay dos ideas principales en esta definición. Por
un lado, que las culturas populares son el resultado de una apropiación desigual, en las que algunos
sectores son hegemónicos, y otros, los populares,
son subalternos respecto de los bienes económicos
y culturales de una organización social dada — una
nación, una etnia, un grupo social.
Queremos destacar el lugar central que le damos a la desigualdad en nuestra definición. Nos
separamos, así, de una tradición antropológica que
plantea las relaciones entre culturas solo como
relaciones de diferencia. Toda reflexión sobre el
relativismo cultural, por ejemplo, se basa en esta
idea de que hay culturas diferentes, y unas serían
tan legítimas como las otras; por lo tanto, lo único
que la antropología puede recomendar es respeto.
De esta manera elude el problema de que muchas
de esas diferencias son resultado de la desigualdad. No todas, pues efectivamente hay diferencias
que son resultado de estrategias distintas de reproducción social, de subsistencia, que se dan las
culturas, las sociedades.
Pero hay diferencias que son resultado de la
desigualdad. Por eso podemos hacer una crítica al
relativismo cultural, a su limitación — al plantear
la interrelación entre las culturas — en el sentido
de que bastaría con lograr el reconocimiento de
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las diferencias y el respeto recíproco entre los grupos sociales. Es, en definitiva, una posición de reproducción de la hegemonía, que no cuestiona las
estructuras básicas que generan la desigualdad.
Como dijo en una ocasión Geza Rohein — quizá
el primero que planteó orgánicamente las relaciones entre antropología y psicoanálisis — después
de haber analizado críticamente todos esos argumentos del relativismo cultural, de las relaciones
entre culturas solo como diferencias: “el relativismo
cultural es como decir: usted es diferente, pero yo
lo perdono”. Esto solo podemos modificarlo cuando nos planteamos que las diferencias generan,
muchas veces, desigualdad.
La primera condición para entender por qué
existen culturas populares es el reconocimiento
de que son el resultado de una apropiación desigual de los bienes económicos y simbólicos existentes en una sociedad. Pero las culturas populares
no son resultado únicamente de esta apropiación
desigual del capital cultural. Derivan, también, de
una elaboración propia de sus condiciones de vida
y de una interacción conflictiva con los sectores
hegemónicos. Por lo tanto, hay tres elementos necesarios para entender lo específico, lo que distingue a la cultura popular: la apropiación desigual
de un capital cultural poseído por una sociedad —
desigualdad en el acceso a la escuela, a la cultura,
a todos los bienes materiales y simbólicos; en segundo lugar, la elaboración propia de sus condiciones de vida — los sectores dan un sentido
específico y diferente a su manera de vivir las relaciones sociales, y eso les da un sentido cultural
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propio; y luego, en la medida en que se toma conciencia de esta polaridad, de esta desigualdad, un
enfrentamiento, una interacción conflictiva con los
sectores hegemónicos.
Me parece importante registrar estos tres aspectos. Por un lado, las relaciones entre clases y
la existencia misma de la cultura popular necesitan ser entendidas, al modo gramsciano, como
resultado de una polarización social, de un enfrentamiento entre grupos hegemónicos y grupos
subalternos. Hay una participación desigual en el
capital escolar, en el capital cultural, pero la particularidad de las culturas populares no deriva solo
de que su apropiación de lo que la sociedad posee
es menos y es diferente; también deriva de que el
pueblo genera, en su propio trabajo y su vida, formas específicas de representación, reproducción
y reelaboración simbólica de sus relaciones sociales. Esto hace que las culturas populares se constituyan en dos espacios, a veces complementarios
y a veces separados. Por una parte, en las prácticas laborales, familiares, comunicacionales con
que el sistema capitalista organiza la vida en todos los sectores y, por otra, en las prácticas y formas de pensamiento que los sectores populares
crean para sí mismos, para concebir y manifestar
su realidad, su lugar subordinado en la producción, la circulación y el consumo. En un sentido,
se podría decir que el patrón y el obrero tienen en
común el participar del mismo trabajo, en la misma fábrica, ver los mismos canales de televisión,
etc., aunque, por supuesto, desde posiciones diversas, que generan descodificaciones distintas.
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Pero, a la vez, existen opciones económicas y culturales que los diferencian: jergas separadas, canales de comunicación propios de cada clase.
No se puede, dice Cirese, definir a la cultura popular por un conjunto de rasgos internos que le
serían propios, sino en relación con las culturas
hegemónicas. Hay que definir a los sectores populares relacionalmente, es decir, dentro del sistema
de clases, dentro del sistema de diferenciaciones
sociales, de etnias, de grupos. ¿Cómo determinar
en esta perspectiva la popularidad de algún fenómeno? El tango, por ejemplo, ¿es popular? El rock
nacional ¿es popular? La medicina popular ¿es
popular? ¿Qué condiciones deben cumplir los fenómenos sociales para ser populares? Dice Cirese:
“la popularidad de cualquier fenómeno será definida por su uso y no por su origen, como hecho y
no como esencia, como posición relacional y no
como sustancia”.
Además de situar lo popular en confrontación
con lo hegemónico, es necesario ver cómo lo popular se constituye y se transforma en los dos procesos básicos de la sociedad, que son los procesos
de reproducción y de diferenciación social (se podría hablar, como hace Michael Pécheux, de “reproducción-transformación”. Cuando hablamos de
reproducción, lo hacemos en un sentido dinámico, no de mera repetición de las estructuras sociales, sino de un proceso en el que las estructuras
sociales se reproducen, pero transformándose). Se
trata, entonces, de preguntarnos cuál es el papel
de lo simbólico en estos procesos de reproduccióntransformación y diferenciación social. Cuál es el
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papel de lo simbólico, de lo cultural, en los movimientos con los que la sociedad se reproduce a sí
misma, reproduciendo sus estructuras y generando las diferencias, generando las clases y los grupos en que se separa la sociedad.
Daremos primero una respuesta general y después la vamos a ir desglosando. La reproducción y
la diferenciación social se realizan por una participación estructurada de los distintos sectores
sociales en las relaciones de producción y de consumo. Analicemos, primero, cómo se reproducen
y se diferencian las clases en la producción. Sabemos, desde la teoría marxista clásica, que este es
el punto clave para que existan clases. Hay algunos que poseen el capital y otros que solo pueden
poner su fuerza de trabajo en el proceso productivo. Según esta ubicación diferente en las relaciones de producción, las clases se organizan en
posiciones distintas y de allí derivarán estilos de
vida diferentes, incluso en la cultura. Si volvemos
al vocabulario del comienzo, estamos ante el problema de la apropiación desigual de los bienes
materiales y simbólicos.
La reproducción de ambos tipos de bienes, materiales y simbólicos, es indispensable para la reproducción del conjunto de la sociedad. ¿En qué
sentido es indispensable y en qué sentido juega lo
simbólico dentro de esta reproducción? Debemos
analizarlo en las condiciones actuales de desarrollo del proceso productivo. Si tomamos tanto los
textos clásicos de Marx como textos muy recientes, como podrían ser los de Althusser o Godelier,
encontramos que toda formación social debe re189
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producir sus condiciones de producción para subsistir. ¿Cuáles son estas condiciones de producción que deben ser reproducidas? Por lo menos
tres. En primer lugar, se debe reproducir la fuerza
de trabajo mediante el salario — estamos hablando, desde luego, dentro del sistema capitalista.
También se debe reproducir la calificación de esa
fuerza de trabajo por medio de la educación; y, en
tercer lugar, es necesario reproducir la adaptación
del trabajador al orden social por medio de una
política cultural.
La línea más ortodoxa y, por lo tanto, más economicista dentro del marxismo, ha puesto el acento
en los dos primeros aspectos: la reproducción del
sistema capitalista requiere la reproducción de la
fuerza de trabajo en su sentido material, y requiere calificar y recalificar, una y otra vez, esta fuerza
de trabajo, formarla técnicamente para que sea
capaz de participar en los procesos productivos
que van complejizándose, tecnificándose: esta sería, básicamente, la función de la educación. Sin
embargo, ha sido la sociología de la cultura, y algunas corrientes minoritarias dentro del marxismo, las que han trabajado sobre la manera en que
la adaptación del trabajador al orden social es indispensable para reproducir el mismo proceso productivo en su sentido material, económico. Es
necesario reproducir los sistemas de jerarquía, el
consenso de los trabajadores hacia el orden en el
que participan. Citemos una vez más a Bourdieu:
en esta adaptación constantemente renovada
del trabajador al orden social, no se trata solo
de imponer las normas culturales que adaptan
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a los miembros de la sociedad a una estructura
económica arbitraria e injusta [arbitraria, dice
Bourdieu, porque no hay ninguna razón “natural” — en la naturaleza humana o en la naturaleza del universo — que indique que este
es el orden normal. Es arbitrario, pues podría
ser otro el orden]. Pero no solo debe imponer
las normas del sistema de habitus que nos adapte a este orden social, sino hacernos sentir esas
normas como naturales, legitimarlas, persuadirnos — sobre todo a los sectores subalternos —
de que esa organización social es la más conveniente para todos. Ya vemos la importancia que
cobra el aspecto cultural en este último punto, y
en cierto modo también en lo que hace a la educación como conjunto de conocimientos, habilidades, habitus, que forman la fuerza de trabajo
para que esté en condiciones de participar en el
proceso productivo.
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ESTRATEGIAS DE PODER
*
Michel Foucault
[El sistema capitalista] tal y como se instauró en
el siglo XIX, se ha visto obligado a elaborar todo un
conjunto de técnicas políticas, técnicas de poder,
por mediación de las cuales el hombre se encuentra ligado a una realidad como la del trabajo; todas estas técnicas constituyen un conjunto que
hace que los cuerpos y los tiempos de los hombres
se conviertan en tiempos de trabajo y en fuerza de
trabajo de tal forma que puedan ser efectivamente
utilizados para ser transformados en beneficio.
Pero, para que haya plusvalía, es preciso que haya
subpoder; es necesario que una trama de poder
político microscópico, capilar, enraizada en la existencia de los hombres, se haya instaurado para
fijar a los hombres al aparato de producción, convirtiéndolos en agentes de la producción, en trabajadores. El vínculo del hombre con el trabajo es
sintético, político, es un lazo trazado por el poder.
[...] Lo que he intentado hacer es el análisis del
subpoder en tanto condición que hizo posible la
plusvalía.
Cuando se definen los efectos del poder recurriendo al concepto de represión se incurre en una
concepción puramente jurídica del poder, se identifica al poder con una ley que dice no; se privilegia, sobre todo, la fuerza de la prohibición. Me
* Tomado de Michel Foucault, Obras esenciales, t. 2, Barcelona, Paidós, 1999, p. 277-278.
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MICHEL FOUCAULT
parece que esta es una concepción negativa, estrecha, esquelética del poder, que era curiosamente
aceptada por muchos. Si el poder fuese únicamente
represivo, si no hiciera nunca otra cosa más que
decir no, ¿creen realmente que se le obedecería?
Lo que hace que el poder se aferre, que sea aceptado, es simplemente que no pesa solamente como
una fuerza que dice no, sino que de hecho circula,
produce cosas, induce al placer, forma saber, produce discursos; es preciso considerarlo más como
una red productiva que atraviesa todo el cuerpo
social que como una instancia negativa que tiene
como función reprimir.
No quise en absoluto identificar poder con opresión. ¿Por qué razón? En primer lugar, porque creo
que no existe un único poder en una sociedad,
sino que existen relaciones de poder extraordinariamente numerosas, múltiples, en diferentes ámbitos, en los que unas se apoyan a otras y en las
que unas se oponen a otras. En el seno de una
institución se logran actualizar relaciones de poder muy diferentes; por ejemplo, en las relaciones
sexuales nos encontramos con relaciones de poder, pero sería simplista decir que estas relaciones son la proyección del poder de clase. Incluso,
desde un punto de vista estrictamente político, en
determinados países de Occidente el poder, el poder político, es ejercido por individuos o por clases
sociales que no detentan en absoluto el poder económico. Estas relaciones de poder son sutiles, se
ejercen en niveles diferentes, y no podemos hablar de un poder, sino, más bien describir relaciones de poder; tarea difícil y que implicaría un largo
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ESTRATEGIAS DE PODER
proceso. [...] Dicho de forma breve, no estoy de
acuerdo con el análisis simplista que considera al
poder como única cosa.
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FREIRE Y EL DISCURSO DEL PODER
(fragmento)
*
Henry A. Giroux
Freire ofrece una de las concepciones más dialécticas acerca del poder en la teoría social contemporánea. El poder se percibe simultáneamente
como una fuerza negativa y positiva; su carácter
es dialéctico y su modo operativo es siempre algo
más que simplemente represor. Para Freire, el poder trabaja sobre y a través de las personas. Por
un lado, esto significa que la dominación nunca
resulta tan completa como para experimentar al
poder sólo como una fuerza negativa. Por el otro
lado, significa que el poder se encuentra en la base
de todas las formas de comportamiento en que las
personas resistan, luchen o peleen por su imagen
de un mundo mejor. En un sentido general, la teoría de Freire sobre el poder y su naturaleza dialéctica sirven a la importante función de ampliar el
terreno sobre el cual este opera. En este caso, el
poder no se agota en aquellas esferas públicas y
privadas en que operan los gobiernos, las clases
regentes y otros dominantes. Es más ubicuo y se
expresa en una serie de espacios y esferas públicas opuestas que tradicionalmente se han caracterizado por la ausencia de poder y, por ende, de
toda forma de resistencia.
* Introducción a Paulo Freire, La naturaleza política de la educación, Barcelona, Ed. Planeta-Agostini, 1994, p. 20-23.
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HENRY A. GIROUX
La concepción de Freire sugiere no solo una perspectiva alternativa frente a los teóricos radicales
atrapados en la camisa de fuerza de la desesperanza y el cinismo; también subraya que siempre existen quiebras, tensiones y contradicciones en varios
ámbitos sociales tales como las escuelas, donde el
poder a menudo se ejercita como una fuerza positiva en nombre de la resistencia. Más aún, Freire
entiende que el poder como forma de dominación
no es simplemente algo impuesto por el estado a
través de agentes tales como la policía, el ejército y
los tribunales. La dominación también se expresa
mediante la manera en que el poder, la tecnología y
la ideología se unen para producir formas de conocimiento, relaciones sociales y otras formas culturales concretas que operan para silenciar activamente
a las personas. Pero la sutileza de la dominación no
se agota simplemente refiriéndose a aquellas formas culturales que agobian a diario a los oprimidos; también se la puede hallar en la forma en que
los oprimidos internalizan su propia opresión y por
ende participan de ella.
Este es un punto importante del trabajo de Freire
que señala las formas en que la dominación se
experimenta subjetivamente a través de su
internalización y sedimentación en las necesidades mismas de la personalidad. De lo que aquí se
trata, en el pensamiento de Freire, es de un importante intento de examinar los aspectos psíquicamente represores de la dominación y, como
consecuencia, los posibles obstáculos internos
para el autoconocimiento y para formas de emancipación social e individual.
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La concepción de Freire acerca de la dominación y la forma en que el poder opera represivamente sobre la psique, amplía la concepción del
aprendizaje para incluir el modo en que el cuerpo
aprende tácitamente, cómo el hábito se traduce
en historia sedimentada y cómo el conocimiento
en sí mismo puede bloquear el desarrollo de ciertas subjetividades y formas de experimentar el
mundo. Esta percepción del conocimiento es importante porque apunta a concepciones radicalmente diferentes sobre el modo en que formas
emancipatorias de conocimiento pueden ser rechazadas por aquellos que más podrían beneficiarse
a partir de ellas. En este caso, la acomodación de
los oprimidos a la lógica de la dominación puede
adoptar la forma de modos de conocimiento activamente resistentes, que plantean un desafío a su
propia concepción del mundo. Más que una aceptación pasiva de la dominación, esta forma de conocimiento se convierte en una dinámica activa
de la negación, la resistencia activa a escuchar, a
oír o a afirmar las propias posibilidades.
La cuestión pedagógica que surge de esta concepción de la dominación es: ¿de qué forma pueden los educadores radicales evaluar y abordar los
elementos de represión y olvido que se encuentran en el corazón de este tipo de dominación?,
¿cómo se explican las condiciones que producen
la negativa a conocer o a aprender con respecto al
conocimiento que podría desafiar la misma naturaleza de la dominación?
El mensaje que emerge de la pedagogía de Freire
es relativamente claro. Para que los educadores
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HENRY A. GIROUX
radicales comprendan el significado de la liberación, deben, en primer lugar, ser conscientes de la
forma que adopta la dominación, la naturaleza de
su situación y los problemas que plantea a aquellos que la experimentan como una fuerza tanto
subjetiva como objetiva. Pero un proyecto así sería imposible a menos que uno tuviese en cuenta
como punto de partida de tal análisis las particularidades históricas y culturales, las formas de vida
social, de los grupos sometidos y oprimidos. He de
referirme ahora a este aspecto del trabajo de Freire.
Freire y su filosofía de la experiencia
y la producción cultural
Uno de los elementos más importantes que proporciona Freire para la formación de una pedagogía radical es su concepción de la experiencia y la
producción cultural. La noción de Freire sobre la
cultura está reñida tanto con las posturas conservadoras como con las progresistas. En el primer
caso, rechaza la idea de que la cultura pueda ser
simplemente dividida en formas superiores, populares e inferiores, donde las superiores representan la herencia más adelantada de una nación.
Según esta postura, la cultura oculta las ideologías que legitiman y distribuyen formas específicas de cultura como si no estuviesen relacionadas
con los intereses de la clase gobernante y las configuraciones de poder existentes. En el segundo
caso, rechaza la noción según la cual el momento
de la creación cultural concierne únicamente a los
grupos dominantes y estas formas culturales
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contienen solo las semillas de la dominación. Con
relación a esta posición, igualmente rechazada por
Freire, hallamos la suposición de que los grupos
oprimidos, por su misma situación en el aparato
de la dominación, poseen una cultura progresista
y revolucionaria que solo necesita liberarse de los
grilletes de la dominación de la clase gobernante.
Para Freire, la cultura es la representación de
las experiencias vividas, de los artefactos materiales y de las prácticas forjadas en el marco de las
relaciones desiguales y dialécticas que los diferentes grupos establecen en una sociedad determinada en un momento histórico particular. La cultura
es una forma de producción cuyos procesos están
íntimamente conectados con la estructuración de
diferentes formaciones sociales, en particular las
relaciones con la edad, el género la raza y la clase.
Es asimismo una forma de producción que ayuda
a los seres humanos a transformar la sociedad a
través de su uso del lenguaje y otros recursos
materiales. En este caso, la cultura está íntimamente relacionada con la dinámica del poder y
produce asimetrías en la habilidad que poseen los
individuos y los grupos para definir y alcanzar sus
objetivos. Lo que es más, la cultura también es un
campo de lucha y contradicción, y no existe una
única cultura en el sentido homogéneo. Por el contrario, hay culturas dominantes y sometidas que
expresan diferentes intereses y operan desde sectores de poder desiguales y diferentes.
Freire aboga por una noción de poder cultural
que tome como punto de partida las particularidades históricas y sociales, los problemas, el su201
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HENRY A. GIROUX
frimiento, las visiones y los actos de resistencia,
que constituyen las formas culturales de los grupos sometidos. La noción de Freire sobre el poder
cultural posee un doble foco, como parte de su
estrategia para que lo político devenga más pedagógico. En primer lugar, argumenta que los educadores tienen que trabajar con las experiencias
que los estudiantes, los adultos y otros educandos
traen a las escuelas y otros centros educativos.
Esto implica someter aquellas experiencias, en sus
formas públicas y privadas, a debate y confirmación; significa legitimar tales experiencias a fin de
brindar un sentido de autoafirmación a los que
las viven y experimentan, y de proporcionar las
condiciones para que los estudiantes y los demás
puedan desplegar una voz y una presencia activas. La experiencia pedagógica se convierte aquí
en una invitación a exponer los lenguajes, sueños, valores y encuentros que constituyen las vidas de aquellos cuyas historias son, con frecuencia,
son activamente silenciadas. Pero Freire hace algo
más que luchar por la legitimación de la cultura
de los oprimidos. También reconoce que tales experiencias son contradictorias por naturaleza y que
no solo contienen un potencial radical sino también la semilla de la dominación. El poder cultural, en este caso, da un giro y remite a la necesidad
de trabajar sobre las experiencias que constituyen
las vidas de los oprimidos. Esto significa que tales
experiencias deben recuperarse críticamente en
sus diversas formas culturales a fin de revelar tanto
sus puntos fuertes como sus debilidades. Más aún,
esto significa que la autocrítica es alabada en nom202
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bre de una pedagogía radical destinada a desenterrar y a apropiarse críticamente de aquellos desconocidos momentos emancipadores del conocimiento
y la experiencia burguesas que proporcionan la
capacitación que han de necesitar los oprimidos
para poder ocupar puestos de liderazgo en la sociedad dominante.
Lo que resulta sorprendente en esta concepción
es que Freire haya formulado una teoría del poder
y la producción cultural que parte de la noción de
educación popular. En lugar de partir de generalizaciones abstractas acerca de la naturaleza humana, aboga acertadamente por principios pedagógicos
que surgen de las prácticas concretas que constituyen el dominio en el que las personas viven sus
problemas, esperanzas y experiencias cotidianas.
Todo esto sugiere considerar seriamente el capital
cultural de los oprimidos, desarrollando instrumentos críticos y analíticos para interrogarlo, y manteniendo el contacto con las definiciones dominantes
sobre el conocimiento para poder analizarlas en
función de su utilidad y por las formas en que representan la lógica de la dominación.
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LA COMPRENSIÓN DEL DIFERENTE
*
Paulo Freire
[...]
P.F.: Creo que esta es una pregunta fundamental
que debemos hacernos diariamente los exiliados:
la pregunta diaria de cómo estamos comprendiendo y de cómo es posible, por ejemplo, vivir mejor o
de forma menos traumática esa cotidianidad prestada que tenemos como exiliados.
Mi punto de partida, el comienzo de mi experiencia con la cotidianidad diferente se dio exactamente en tu Chile — hoy también mío. Claro que
de manera mucho menos dramática que lo sucedido en Europa — al final, Chile, a pesar de ser un
país un poco europeizado, es, en su ser, Latinoamérica.
Una de las primeras lecciones que el exilio me
enseñó, al dar los primeros pasos en el contexto
que me acogía, en el sentido de vivir y no apenas
sobrevivir en lo cotidiano diferente, fue la de reconocer que las culturas no son mejores ni peores,
las expresiones culturales no son mejores ni peores, son diferentes entre sí. Como nosotros, por
* Tomado de Paulo Freire, Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez, Buenos Aires, Ed. La Aurora, 1986, p. 28-39.
1
Nota del traductor de la edición argentina: Escuché a Paulo
Freire, en Río, ante un auditorio de unas quinientas personas, la mayoría brasileñas, decir: “Chile, donde pasé
años de mi exilio, es para mí mi segunda patria.”
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PAULO FREIRE
otro lado, la cultura no es: está siendo, y no podemos olvidarnos de su carácter de clase. Esta primera lección, la de que no se puede decir que las
culturas son ni mejores ni peores, la aprendí en
Chile, cuando comencé a experimentar, concretamente, las formas diferentes hasta de llamar al
otro. No sé si caíste en la cuenta, por ejemplo, ¡qué
difícil es en un restaurante de cultura extraña dirigirse al mozo que sirve! Hay una forma especial
en cada cultura que no debe quebrarse, hay cierto
código, ¿no? Me acuerdo de una vez en Chile, en
el Ministerio de relaciones exteriores (no sé si se
llama así o de “asuntos extranjeros”). Tenía que
resolver un problema con un documento necesario para permanecer en el país. Me arrimé al mostrador de la oficina, pero nadie me atendía. Nadie
miraba en mi dirección. De repente, una persona
levantó la cabeza y me observó. Moví la mano, llamando su atención, como para decirle que estaba
allí. El empleado se me acercó y, con voz como de
quien está tremendamente ofendido, me dijo que
aquella no era forma de llamar a alguien. Quedé
sorprendido e indeciso. De cualquier manera le dije:
“No tuve ninguna intención de ofenderlo, señor,
yo soy brasileño…” “Pero el señor es un brasileño
que está en Chile, y en Chile no se hace eso”, dijo
bien categórico. “Bien, entonces le pido disculpas
de nuevo, le pido disculpas por lo que le pareció
ofensivo en mi gesto, no por la intención de ofenderlo, que no la tuve. Quiero decir, subjetivamente
no quise ofenderle; pero objetivamente lo ofendí”.
¡Qué misterios los de la cultura! Él me atendió, no
sé si me entendió, y salí meditando por la calle.
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¡Cómo los más mínimos pormenores del día a día
necesitan ser comprendidos!
Si no intentamos, Antonio, una comprensión
crítica del “diferente”, en la necesaria comparación que hacemos entre las expresiones culturales,
las de nuestro contexto y las del prestado, corremos el riesgo de aplicar juicios de valor rígidos, siempre negativos, a la cultura que nos es extraña.
Para mí esta es siempre una posición falsa y peligrosa. Respetar la cultura diferente respetando la
nuestra también, no significa, no obstante, negar
nuestra preferencia por este o aquel rasgo de nuestro contexto de origen, o por este o aquel rasgo del
contexto prestado. Tal actitud revela, inclusive, un
buen grado de madurez indispensable — que a veces alcanzamos, y a veces no — al exponernos
críticamente a las diferencias culturales.
De una cosa tenemos que estar siempre advertidos en el aprendizaje de estas lecciones de las diferencias: la cultura no puede ser enjuiciada a la ligera
de esta forma: “esto es peor, esto es mejor”. No quiero, con todo, afirmar que no haya negaciones en las
culturas, negaciones que necesiten ser superadas.
Fue un ejercicio al que me sometí hace algunos
años en Brasil: el de exponerme, como educador, a
las diferencias culturales desde el punto de vista
de las clases sociales, sin que hubiera imaginado
que me estaba preparando, en cierto sentido, para
la exigencia que tuve en el exilio de entender las
diferencias culturales. Diferencias de clase y también de región. Aspectos de gusto, no solo de los
colores de la ropa, del arreglo de las casas modestas, del uso — para mí abusivo — de pequeños re207
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PAULO FREIRE
tratos en las paredes, sino también del gusto de las
comidas, de los condimentos. La preferencia, en los
bailes, por el volumen exagerado de la música. Diferencias marcadas en el lenguaje, en el nivel de la
sintaxis y de la semántica. Mi larga convivencia con
estas diferencias me enseñó que tener prejuicios
de clase frente a ellas sería contradecir desgraciadamente mi opción política. Me enseñó, también,
que la propia superación de sus negaciones, exigiendo una transformación en las bases materiales
de la sociedad, destaca el papel de sujeto que las
clases trabajadoras deben asumir en el esfuerzo de
la reinvención de sus expresiones culturales.
Pero esto ya es otro asunto…
Fundamentalmente, todo esto me ha enseñado
ampliamente. Me enseñó a vivir, a encarnar una
posición o una virtud que considero básica, no solo
desde el punto de vista político, sino también
existencial: la tolerancia.
La tolerancia no significa de manera alguna la
abdicación de lo que te parece justo, bueno y cierto. No. El tolerante no renuncia a su sueño, por el
que lucha intransigentemente, pero respeta al que
tiene un sueño distinto al de él.
Para mí, en el aspecto político, la tolerancia es
la sabiduría o la virtud de convivir con el diferente, para poder pelear con el antagónico. En este
sentido, es una virtud revolucionaria y no liberalconservadora.
Mira, Antonio, el exilio — mi experiencia en la
cotidianidad diferente — me enseñó la tolerancia
de manera extraordinaria. Este aprendizaje de vivir en lo cotidiano diferente, como ya te dije, co208
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menzó en Chile, siguió en los Estados Unidos, en
mi año en Cambridge, y me acompañó durante los
diez años de vida en Ginebra. Y es impresionante
cómo conseguí, y no fue fácil, ir integrándome a lo
diferente, a lo cotidiano distinto, a ciertos valores
que hacen, por ejemplo, el día a día de una ciudad
como Ginebra — que hace parte de una cultura
como la de Suiza, multicultural.
Es formidable cómo fui aprendiendo las reglas
del juego, conscientemente, sin renunciar a aquello que me parecía fundamental, sin recusar lo más
básico de mí mismo y, por eso, sin adaptarme a lo
cotidiano prestado. Así, aprendí a lidiar con lo diferente que a veces me incomoda. Una de estas
diferencias con las que conviví, pero jamás incorporé a mi forma de estar siendo, era cierta asociación, no siempre explícita ni tampoco generalizada,
entre cuerpo y pecado. En Europa, en Estados
Unidos, en muchas ocasiones esta asociación era
transparente en el comportamiento de la gente.
Es claro que las generaciones más jóvenes vienen
superando concretamente esta cuasi anulación del
cuerpo. Siempre me pareció una violencia esta
“distancia” fría del cuerpo que, por el contrario,
para mí es algo extraordinario. El cuerpo humano, viejo o joven, gordo o flaco, no importa de qué
color, el cuerpo consciente, que mira las estrellas,
es el cuerpo que escribe, es el cuerpo que habla,
es el cuerpo que lucha, es el cuerpo que ama, que
odia, es el cuerpo que sufre, es el cuerpo que muere, ¡es el cuerpo que vive! No fue rara la vez en que
habiendo puesto, con afecto, mi mano sobre el
hombro de alguien, la tuve, de pronto, en el aire
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PAULO FREIRE
cuando el cuerpo tocado, curvándose, rechazaba
el contacto del mío.
Para mí, que en mis charlas suelo subrayar parte
de mis afirmaciones palmeando levemente en el
cuerpo del otro, me fue difícil contenerme…
Otro de estos “diferentes” es lo que tiene que ver
con los sentimientos que, se dice, deben controlar
su expresión, en nombre del respeto al otro. El
sentimiento de alegría, de tristeza, de cariño, de
afecto, de amor, todo esto tiene que ser rigurosamente disciplinado.
Tengo muy claro, todavía, el rostro con una mezcla de alegría y sorpresa de una compañera de trabajo, europea, secretaria de uno de los sectores
del Consejo. Una mañana de primavera, al encontrarla en la entrada de la casa, elogié vivamente la
alegría de los colores y la ligereza de su vestido,
todo, decía, tan coincidente con su aire joven e
inquieto. Desconcertóse un poco para, enseguida,
rehecha, decirme sencillamente: “Vocé existe”.
Para mí, el repetido “respeto al otro” casi tiene
que ver, también, con cierto miedo que se tiene de
asumir compromisos. Quiere decir que, en la medida en que me cierro, me tranco, en que no expreso la alegría de verte, por ejemplo, de conversar,
de discutir, puedo levantar una frontera en el espacio afectivo entre los dos, que te enseña a no
entrar en mi campo para pedir algo, para demandar de mí un compromiso mayor. Esto fue otra
cosa con la que tuve que luchar. Y fue también
difícil porque, como brasileño del Nordeste, efusivo, a veces no me puedo contener y me desbordo.
Sin anularme, sin embargo, tuve que controlarme
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para no herir demasiado a los otros. Permeando
todo esto corre la tensión de la que tanto ya hemos hablado, la ruptura, el problema de saber
hasta dónde podemos ir, que levanta el asunto de
los límites a la expresividad de nuestros sentimientos. No podemos estar ni demasiado aquí, ni demasiado allá de los límites. Si cedemos en exceso,
comprometemos la radicalidad de la forma de estar siendo. Si vamos mucho más allá de lo razonable, provocamos la reacción natural del contexto
que pasa a ser, en cierta forma, “invadido” por
nosotros. Y lo cotidiano “invadido” nos castiga. Es
un aprendizaje constante.
Otro punto neurálgico, en lo cotidiano ginebrino, que no le es exclusivo y que me problematizó mucho, es el asunto del silencio, con relación
a lo que el contexto considera alboroto, barullo.
No me olvidaré de la ocasión en que, a las diez y
diez de la noche, un vecino tocó insistentemente
el timbre del departamento. Abrí la puerta. Aventuró un buenas noches cortés y, dejando notar
su molestia, me dijo que no podía dormir con la
guitarra de mi hijo. Joaquín, que hoy es profesor
de guitarra clásica en el Conservatorio de Friburgo, cuando era adolescente estaba preparando (muy disciplinado, estudiaba seis horas por
día) una suite de Bach, ¡y el vecino no podía dormir!, y a la diez y diez pasó para protestar. Me
acuerdo que, con cierto humor, le dije: “¡Es interesante ver cuán diferentes somos! Yo duermo con
Bach.” Partió con la misma cortesía con que había llegado. Hablé con Joaquín, quien silenció su
guitarra. El vecino habrá dormido en paz.
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Hay muchas anécdotas — algunas verdaderas,
otras deben de ser fruto de la imaginación de los
latinoamericanos — relacionadas con el silencio y
el alboroto.
Con relación a esta característica de lo cotidiano
en Suiza, aunque no exclusivo de los suizos, no
conocí a ningún latinoamericano que no tuviese algo
que decir, que reclamar. Una vez más volvemos al
problema de los límites. Ni muy aquí, ni muy allá
de los límites; debemos estar de cara a ellos.
Creo, por otro lado, que lo peor de las exigencias de lo cotidiano que tanto reclama el silencio,
es el sentimiento tan evidente, a veces, que el contexto alimenta intolerantemente, contra los que
cargan en su cuerpo el ritmo, el sonido, la voz que
se oye, y que los considera representantes de culturas inferiores, poco civilizadas. La intolerancia
es siempre prejuiciosa.
Como ves, Antonio, convivir con la cotidianidad
del otro constituye una experiencia de aprendizaje
permanente. Siempre decía esto en casa, a nuestras hijas, a nuestros hijos. Porque, mira bien, una
de las características fundamentales del comportamiento de lo cotidiano es exactamente la de no preguntarnos acerca de él. Uno de los rasgos básicos
de la experiencia en la cotidianidad es exactamente
que en ella nos movemos, de manera general, dándonos cuenta de los hechos, pero sin que necesariamente alcancemos de ellos un conocimiento cabal.
Ahora, al hablar de esto, recuerdo el libro extraordinario de Karel Kosik, A dialetica do concreto, 2 en
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Río de Janeiro, Paz e terra, 1985, 2ª. edición.
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el que pone a la luz, críticamente, el sentido de lo
cotidiano.
Por lo tanto, en el momento en que dejamos
nuestro contexto de origen y pasamos al otro, nuestra experiencia en el día a día se hace más dramática. Todo en ella nos provoca o puede provocarnos.
Los desafíos se multiplican. La tensión se instala.
Encuentro que uno de los problemas serios que
el exiliado o la exiliada enfrenta es que, si en su
contexto original vivía inmerso en su cotidianidad,
que le era familiar, en el contexto prestado necesita, permanentemente, emerger de lo cotidiano preguntándose constantemente sobre él. Es como si
estuviese siempre en vigilia. Y, si no se prepara
para responder bien a sus propias preguntas, uno
es atrapado por la nostalgia de su contexto de origen, y pasa a negar todo lo que lo cotidiano prestado le ofrece, material que tendría para superar
la tensión que la ruptura del exilio crea.
A.F.: Tu análisis sobre lo cotidiano es fundamental para una comprensión del exilio, porque el exilio no es simplemente un problema de ruptura
epistemológica, emocional, sentimental o intelectual o asimismo política; es también una ruptura
de la vida diaria, de gestos, palabras, de relaciones
humanas, amorosas, de relaciones amistosas, de
relaciones con los objetos. Sin duda, el exilio no
puede ser explicado sin esa forma, digamos personal, de relacionarse con otra realidad, con otro
contexto, contexto nuevo. Allí comienza, diría, una
alfabetización de nuestro ser.
Y comienza con eso a lo que te referías — descubrir a los otros, descubrir otra realidad, otros
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objetos, otros gestos, otras manos, otros cuerpos;
y como estamos marcados por otros lenguajes y
nos acostumbramos a otros gestos, a otras relaciones, este es un largo aprendizaje, este nuevo
descubrir, este nuevo relacionarse con el mundo.
Y, por lo tanto, la diferencia radica en dónde este
aprendizaje comienza. Se descubre al otro; y tú
vinculabas ese descubrimiento del otro a la necesaria tolerancia hacia el otro. Esto significa que,
por medio de la diferencia, tenemos que aprender
a tolerar al otro, a no juzgarlo por nuestros propios valores, sino a juzgarlo con los valores de ese
otro, que tiene valores distintos a los nuestros. Y
lo que me parece básico es que, vinculado al concepto de diferencia y tolerancia, está el concepto
de cultura.
Tú decías que descubrir otra cultura es aceptarla y tolerarla. Entonces, pienso que el concepto
de cultura que empleas — el que comparto plenamente — no es el concepto elitista.
La cultura no es tan solo una manifestación artística o intelectual que se expresa por medio del
pensamiento; la cultura se manifiesta, sobre todo,
en los gestos más simples de la vida cotidiana.
Cultura es comer de manera diferente, es dar la
mano de manera diferente, es relacionarse con otro
de manera diferente. A mí me parece que el empleo de estos tres conceptos (cultura, diferencias
y tolerancia) son utilizaciones nuevas de viejos
conceptos. Cultura para nosotros, insisto, son todas las manifestaciones humanas, inclusive la
cotidianidad, y fundamentalmente en esta se da el
hallazgo del diferente, que es esencial. Esta es una
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concepción de lo esencial que es distinta a la concepción tradicional, que considera lo esencial como
lo común, los rasgos comunes; en tanto que para
nosotros, y tú estarás de acuerdo conmigo, lo esencial es lo diferente, lo que nos torna diferentes.
Descubriendo y aceptando que esto es lo esencial, que el elemento tolerancia es exigido en esta
nueva relación, es preciso establecer un diálogo
entre nuestras diferencias y enriquecernos en ese
diálogo. Así, tienes razón cuando dices que no podemos juzgar la cultura del otro por medio de nuestros valores. Debemos aceptar que existen otros
valores, aceptar que existen las diferencias y aceptar que, básicamente, esas diferencias nos ayudan a comprendernos a nosotros mismos y a
nuestra propia cotidianidad.
P.F.: De hecho, es un aprendizaje difícil, un aprendizaje diario. Basado en mi larga experiencia (después de todo, viví casi dieciséis años de exilio,
aprendiendo eso diariamente), creo que puedo decir que no es realmente fácil. A veces, las personas casi se desaniman en el proceso de aprender,
sin olvidar el pasado. Aprender cómo lidiar con el
diferente, que no es raro que hiera las marcas que
traemos con nosotros, en el alma, en el cuerpo. A
veces yo también me cansaba. Pero luché constantemente, en el sentido de vivir la experiencia
del equilibrio entre lo que me marcó profundamente
en mi cultura y aquello otro que comenzó a marcarme, positiva o negativamente, en el contexto
nuevo, en el contexto diferente.
Percibí, Antonio, otra cosa obvia. Mucha gente
ya habrá dicho lo que ahora diré. Percibí cuán
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fuertes son nuestras marcas culturales; pero
cuánto más fuertes se vuelven en la medida en
que no las idealizamos. En verdad, en el momento
en que comienzas a decir: “no, todo lo que es bueno,
solo es chileno”, las marcas de tu cultura se debilitan. Mas, en la medida en que, en lugar de la
idealización de tus marcas, las tratas bien, las
cuidas seriamente, sin absolutizarlas, entonces
percibes que, sin ellas, te sería difícil, inclusive,
recibir otras marcas que, al lado de tu historia
personal, fuesen significativas.
En este sentido recuerdo una carta que escribí
a un gran amigo brasileño, en la que, hablando de
mi peregrinaje por el mundo, le decía: “Si no estuviesen las marcas de nuestra cultura presentes,
vivas en mí, marcas que cuido con cariño, mi peregrinación que hoy, por causa de ellas, tiene una
significación profunda para mí, se volvería un simple vagar por el mundo, casi sin razón de ser.” Es
interesante observar cómo esta contradicción es
extraordinaria. Si renuncias a tus marcas, no llegas a ser marcado auténticamente por la nueva
cultura, vives entonces una falsificación en la nueva cultura; si tratas bien tus marcas, pero no las
absolutizas, entonces te dejas marcar por la nueva cultura; es decir, la nueva cultura no te invade,
pero no es reprimida. En realidad, te da alguna
cosa también. Este aprendizaje que, repito, no es
fácil, tiene que ser vivido porque el exilio lo exige.
Por esto es que con Elza siempre nos esforzábamos para que nuestra saudade de Brasil jamás se
constituyese en una especie de enfermedad
sentimentalista. Sentíamos fuertemente la falta del
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país, la falta del pueblo, la falta de la cultura. Es
eso que tú decías: el gesto especial de saludar con
el buen día, de andar por la calle, de doblar una
esquina, de mirar para atrás, todo esto es cultura.
Y de todo eso sentíamos falta, pero jamás permitimos que la falta que sentíamos de todo eso se transformara en una nostalgia que nos deprimiese, que
nos entristeciera, sin descubrir la razón de ser en
esa vida concreta.
En el momento en que el exiliado se inserta en
un tipo cualquiera de práctica y descubre en esa
práctica una razón de ser, entonces él se prepara
cada vez mejor para encarar la tensión fundamental entre su contexto de origen y su nuevo contexto prestado. De tal manera que, en cierto momento,
el contexto prestado, aunque continúa siendo un
contexto prestado, se transforma en un mediador
de su propia saudade. Él lo hace viable para ser
persona. Justamente, eso fue lo que sucedió conmigo cuando, al aceptar trabajar en el Consejo
mundial de Iglesias, tuve, por medio del Consejo,
la posibilidad de extender el espacio de mi acción
trabajando en Europa, en África, en Latinoamérica,
en los Estados Unidos, haciendo algo que me parecía válido y que me justificaba aun en la impuesta
lejanía de mi contexto en que me encontraba.
La contribución mínima que pude dar a diferentes países — reconozco que fue mínima pero,
de cualquier forma, importante — confirió significación al exilio. Para mí, Antonio, uno de los puntos claves en la experiencia del exilio es saber hasta
dónde, como decías al comienzo de nuestra charla, es posible o no transformar en algo positivo lo
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negativo que la ruptura implica en lo cotidiano del
nuevo contexto. Hasta qué punto luchamos por
crear o encontrar caminos por los que, contribuyendo en cierta forma con algo, escapamos a la
monotonía de días sin futuro. Esta es una de las
lecciones que el exilio puede enseñar, siempre que
el exiliado se transforme en sujeto del aprendizaje. En verdad, el exilio no es una entidad por sobre
la Historia, todopoderosa, que comanda al exiliado a su antojo. El exilio es el exiliado en el exilio.
El exilio es el exiliado asumiendo, de forma crítica, la condición de exiliado. Si él se asume así, se
hace sujeto del aprendizaje que la circunstancia
nueva le impone. Y, si se convierte en buen aprendiz, creo que se prepara muy bien para volver a su
tierra. No tengo ninguna duda de que, cuanto más
el exiliado se hace capaz de aprender las lecciones
del exilio eficientemente, tanto más eficiente será
al volver a su tierra; volverá a su contexto convencido de que, al volver, no podrá llegar hablando
con pretensiones de enseñar a los que quedaron.
Tiene que llegar con la humildad que tuvo que tener en el exilio, también, para aprender su
cotidianidad. En verdad, el tiempo que estuvo afuera lo obliga, al volver, a una nueva inserción en su
cotidiano original que, en muchos aspectos, cambió durante su ausencia. La historia y la cultura
de su contexto no se detendrán en el tiempo para
esperarlo. Entonces, el exiliado que vuelve — lo he
dicho varias veces — debe tener, al enfrentar su
contexto, casi la misma humildad que debería
haber tenido en los comienzos de su exilio, cuando tuvo que aprender a vivir y a convivir con la
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nueva cotidianidad. Obviamente, reaprender el
contexto de origen es mucho más fácil que aprender el prestado, pero la exigencia de aprendizaje
se impone, de cualquier manera.
Pensando en este asunto, encuentro a veces que
hay una relación bastante dinámica entre el preexilio
y el retorno del exilio. En la medida en que, en el
tiempo anterior al exilio, el exiliado tuvo una práctica política de cierta claridad con relación a su
sueño y si, en el exilio, con nitidez también, busca
vivir la tensión tan hablada por nosotros aprendiendo la tolerancia, la humildad, aprendiendo el sentido de la espera — no la que se realiza en la pura
espera, sino la que se realiza en la acción —, entonces el exiliado se prepara para un retorno sin arrogancia. Vuelta sin cobrar nada a su contexto por el
hecho de haber sido exiliado. Vuelta sin la pretensión de ser maestro de los que se quedaron.
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TODOS SOMOS FILÓSOFOS *
Antonio Gramsci
[...]
Es preciso destruir el muy difundido prejuicio de
que la filosofía es algo sumamente difícil por ser la
actividad intelectual propia de una determinada
categoría de científicos especialistas o de filósofos
profesionales y sistemáticos. Es preciso, por tanto,
demostrar, antes que todo, que todos los hombres
son “filósofos”, y definir los límites y los caracteres
de esta “filosofía espontánea”, propia de “todo el
mundo”, esto es, de la filosofía que se halla contenida: 1) en el lenguaje mismo, que es un conjunto
de nociones y conceptos determinados y no simplemente de palabras vaciadas de contenido; 2) en el
sentido común, y en el buen sentido; 3) en la religión popular y, por consiguiente, en todo el sistema de creencias, supersticiones, opiniones, maneras
de ver y de obrar que se manifiestan en lo que se
llama generalmente “folklore”.
Después de demostrar que todos son filósofos, aun cuando a su manera, inconscientemente,
porque incluso en la más mínima manifestación
de una actividad intelectual cualquiera, la del “lenguaje”, está contenida una determinada concepción del mundo, se pasa al segundo momento, el
de la crítica y el conocimiento, esto es, se plantea
el problema de si es preferible “pensar” sin tener
* Tomado de El materialismo histórico y la filosofía de
Benedetto Croce, La Habana, Ediciones Revolucionarias,
1966, p. 11-13.
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ANTONIO GRAMSCI
conocimiento crítico, de manera disgregada y ocasional, es decir, “participar” de una concepción del
mundo impuesta mecánicamente por el ambiente
externo, o sea, por uno de los tantos grupos sociales en que uno se encuentra incluido automáticamente hasta su entrada en el mundo consciente
(y que puede ser la aldea o la provincia, que puede
tener origen en la parroquia y en la “actividad
intelectual” del cura o del vejete patriarcal cuya
“sabiduría” dicta la ley; de la mujercita que ha
heredado la sabiduría de las brujas o del pequeño
intelectual avinagrado en su propia estupidez e
incapacidad para obrar), o es mejor elaborar la
propia concepción del mundo de manera consciente y crítica y, por lo mismo, en vinculación con
semejante trabajo intelectual, escoger la propia
esfera de actividad, participar activamente en la
elaboración de la historia del mundo, ser el guía
de sí mismo y no aceptar del exterior, pasiva y
supinamente, la huella que se imprime sobre la
propia personalidad.
Nota I. Por la propia concepción del mundo se pertenece siempre a un determinado agrupamiento,
y precisamente al de todos los elementos sociales
que participan de un mismo modo de pensar y de
obrar. Se es conformista de algún conformismo,
se es siempre hombre masa u hombre colectivo.
El problema es este: ¿a qué tipo histórico pertenece el conformismo, el hombre masa del cual se
participa? Cuando la concepción del mundo no es
crítica ni coherente, sino ocasional y disgregada,
se pertenece simultáneamente a una multiplicidad de hombres masa, y la propia personalidad se
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forma de manera caprichosa: hay en ella elementos del hombre de las cavernas y principios de la
ciencia más moderna y avanzada; prejuicios de las
etapas históricas pasadas, groseramente localistas,
e intuiciones de una filosofía del porvenir que será
propia del género humano mundialmente unificado. Criticar la propia concepción del mundo es tornarla, entonces, consciente, y elevarla hasta el
punto al que ha llegado el pensamiento mundial
más avanzado. Significa también, por consiguiente, criticar toda la filosofía existente hasta ahora,
en la medida en que ha dejado estratificaciones
consolidadas en la filosofía popular. El comienzo
de la elaboración crítica es la conciencia de lo que
realmente se es, es decir, un “conócete a ti mismo” como producto del proceso histórico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una
infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario.
Nota II. No se pueden separar la filosofía y la historia de la filosofía, ni la cultura y la historia de la
cultura. En el sentido más inmediato y determinado, no se puede ser filósofo, es decir, tener una
concepción críticamente coherente del mundo, sin
tener conocimiento de su historicidad, de la fase
de desarrollo por ella representada, y del hecho de
que ella se halla en contradicción con otras concepciones o con elementos de otras concepciones.
La propia concepción del mundo responde a ciertos problemas planteados por la realidad, que son
bien determinados y “originales” en su actualidad.
¿Cómo es posible pensar el presente, y un presen223
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ANTONIO GRAMSCI
te bien determinado, con un pensamiento trabajado por problemas de un pasado remoto y superado? Si ello ocurre, significa que se es “anacrónico”
en relación con el tiempo en que se vive, que se
pertenece a los fósiles y no a los seres modernos.
O, por lo menos, que se está “compuesto” de manera caprichosa. Y, realmente, ocurre que grupos
sociales que en determinados aspectos expresan
la modernidad más desarrollada, en otros se hallan en retraso con su situación social y, por tanto, son incapaces de una total autonomía histórica.
Nota III. Si es verdad que cada idioma tiene los
elementos de una concepción del mundo y de una
cultura, también será verdad que el lenguaje de
cada persona permite juzgar acerca de la mayor o
menor complejidad de su concepción del mundo.
Quien habla solamente el dialecto o comprende la
lengua nacional en distintos grados, participa necesariamente de una concepción del mundo más
o menos estrecha o provinciana, fosilizada,
anacrónica en relación con las grandes corrientes
que determinan la historia mundial. Sus intereses serán estrechos, más o menos corporativos o
economicistas, no universales. Si no siempre resulta posible aprender más idiomas extranjeros
para ponerse en contacto con vidas culturales distintas, es preciso, por lo menos, aprender bien el
idioma nacional. Una cultura puede traducirse al
idioma de otra gran cultura, es decir: un gran idioma nacional históricamente rico y complejo puede
traducir cualquier otra gran cultura; en otras palabras, puede ser una expresión mundial. Pero con
un dialecto no es posible hacer lo mismo.
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Nota IV. Crear una nueva cultura no significa solo
hacer individualmente descubrimientos “originales”; significa también, y especialmente, difundir
verdades ya descubiertas, “socializarlas”, por así
decir, convertirlas en base de acciones vitales, en
elementos de coordinación y de orden intelectual
y moral. Que una masa de hombres sea llevada a
pensar coherentemente y de forma unitaria la realidad presente es un hecho filosófico mucho más
importante y original que el hallazgo, por parte de
un “genio” filosófico, de una nueva verdad que sea
patrimonio de pequeños grupos de intelectuales.
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PATRICIA ARÉS MUZIO
EL GÉNERO COMO UNA ESTRUCTURA
DE LA PRÁCTICA SOCIAL *
R. W. Connell
El género es una forma de ordenamiento de la práctica social. En los procesos de género, la vida cotidiana se organiza en torno al escenario reproductivo,
definido por las estructuras corporales y por los procesos de reproducción humana. Este escenario incluye el despertar sexual y la relación sexual, el
parto y el cuidado del niño, las diferencias y similitudes sexuales corporales.
Yo denomino a esta realidad “escenario reproductivo” y no “base biológica”, para enfatizar que
nos estamos refiriendo a un proceso histórico que
involucra al cuerpo, y no a un conjunto fijo de determinantes biológicas. El género es una práctica
social que constantemente se refiere a los cuerpos
y a lo que los cuerpos hacen, pero no es una práctica social reducida al cuerpo. Sin duda el reduccionismo es el exacto reverso de la situación real. El
género existe, precisamente, en la medida en que
la biología no determina lo social. Marca uno de
esos puntos de transición en los cuales el proceso
histórico reemplaza a la evolución biológica como
forma de cambio. El género es un escándalo, un
ultraje, desde el punto de vista del esencialismo.
* Tomado de R. W. Connell, “La organización social de la
masculinidad”, en Masculinidad/es. Poder y crisis, Santiago de Chile, Isis Internacional-FLACSO Chile, Ediciones de las mujeres, núm. 24, 1997, p. 35-43.
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EL GÉNERO COMO UNA ESTRUCTURA...
Los sociobiólogos tratan constantemente de abolirlo, probando que los acomodos sociales de los
seres humanos son un reflejo de imperativos evolutivos.
La práctica social es creadora e inventiva, pero
no autónoma. Responde a situaciones específicas
y se genera en el seno de estructuras definidas de
relaciones sociales. Las relaciones de género, las
relaciones entre personas y grupos organizados en
el escenario reproductivo, son una de las estructuras principales de todas las sociedades de las
que se tiene noticia.
La práctica que se relaciona con esta estructura, generada al vincularse personas y grupos con
sus situaciones históricas, no consiste en actos
aislados. Las acciones se configuran en unidades
mayores, y cuando hablamos de masculinidad y
feminidad estamos nombrando configuraciones de
prácticas de género.
Configuración es quizá un término demasiado
estático. Lo importante es el proceso de configurar
prácticas (Jean-Paul Sartre habla en En busca de
un método de la “unificación de los medios en acción”). Al adoptar una visión dinámica de la organización de la práctica, llegamos a una comprensión
de la masculinidad y de la feminidad como proyectos de género. Se trata de procesos de configuración de la práctica a través del tiempo.
Encontramos la configuración genérica de la
práctica sea cual sea la forma que adoptemos para
fraccionar el mundo social y en cualquier unidad
de análisis que seleccionemos. La más conocida
es la vida individual, base de las nociones del sen227
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R. W. CONNELL
tido común de masculinidad y feminidad. La configuración de la práctica es, en este caso, lo que
los psicólogos han llamado tradicionalmente “personalidad” o “carácter”.
Ese enfoque exagera la coherencia de la práctica
que se puede alcanzar. No es sorprendente, por tanto, que el psicoanálisis, que originalmente enfatizaba
la contradicción, derivara hacia el concepto de identidad. Los críticos posestructuralistas de la psicología, tales como Wendy Hollway, han subrayado el
hecho de que las identidades de género se fracturan y cambian porque múltiples discursos intersectan la vida individual (Hollway, 1984).
Este argumento destaca otro plano: el del discurso, la ideología o la cultura. En este sentido,
hay que decir que el género se organiza en prácticas simbólicas que trascienden la vida individual
(la construcción de masculinidades heroicas en la
épica; la construcción de disforias de género o de
perversiones en la teoría médica).
Por otra parte, la ciencia social ha llegado a reconocer un tercer plano de la configuración de género en instituciones como el estado, el lugar de
trabajo y la escuela. A muchos les resulta difícil
aceptar que las instituciones estén sustantivamente inficionadas de género, y no solo metafóricamente. Esto es, sin embargo, un punto clave.
El estado, por ejemplo, es una institución masculina. Esto no quiere decir que las personalidades de los ejecutivos varones se filtren de algún
modo y dañen la institución. Es algo mucho más
fuerte: las prácticas organizacionales del estado
están estructuradas en relación al escenario
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reproductivo. La aplastante mayoría de los cargos
de responsabilidad son ejercidos por hombres porque existe una configuración de género en la contratación del personal, así como en la promoción,
la división interna del trabajo y los sistemas de
control, la formulación de políticas, las rutinas
prácticas, y las maneras de movilizar el placer y el
consentimiento (Franzway et al.,1989; Grant y
Tancred, 1992).
La estructuración genérica de la práctica no tiene nada que ver con la reproducción biológica. El
nexo con el escenario reproductivo es social. Esto
queda claro cuando se lo desafía. Un ejemplo es la
batalla que ha llevado a cabo recientemente el estado contra la presencia de homosexuales en el
ejército, es decir, las reglas excluyen a soldados y
marineros a causa del género de su opción sexual.
En los Estados Unidos, donde esta lucha ha sido
más fuerte, los críticos de la política oficial argumentaron en términos de libertades civiles y eficacia militar, señalando que la opción sexual tiene
poco que ver con la capacidad para matar. Los almirantes y generales defendieron el status quo con
una diversidad de motivos espurios. La razón no
admitida era la importancia cultural que tiene una
definición específica de masculinidad para mantener la frágil cohesión de las fuerzas armadas
modernas.
A partir de los trabajos de Juliet Mitchell y Gayle
Rubin en los años 70 ha quedado claro que el género es una estructura compleja, en la que se superponen varias lógicas diferentes. Este es un
hecho de gran importancia para el análisis de las
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masculinidades. Cualquier masculinidad, siendo
como es una configuración de la práctica, se ubica simultáneamente en varias estructuras de relación, que pueden estar siguiendo diferentes
trayectorias históricas. Por consiguiente, la masculinidad, al igual que la feminidad, siempre está
asociada a contradicciones internas y rupturas
históricas.
Por tanto, requerimos un modelo de estructura
de género que tenga al menos tres dimensiones,
esto es, que diferencie relaciones de a) poder, b)
producción y c) cathexis (vínculo emocional). Se
trata de un modelo provisional, pero nos da un
asidero para entender lo relacionado con la masculinidad.
a) Relaciones de poder. El eje principal del poder
en el sistema del género euronorteamericano contemporáneo es la subordinación general de las
mujeres y la dominación de los hombres, estructura que los movimientos de liberación de la mujer han denominado patriarcado. Esta estructura
general se mantiene a pesar de que se producen
muchas variaciones locales (las mujeres jefas de
hogar, las profesoras mujeres de estudiantes varones). Persiste a pesar de las resistencias de diversa índole que articula ahora el feminismo y
que representan continuos obstáculos para el
poder patriarcal. Ellas definen un problema de
legitimidad que tiene gran importancia para la
política de la masculinidad.
b)Relaciones de producción. Las divisiones genéricas del trabajo más conocidas se refieren a la
forma de asignación de tareas, que alcanza a ve230
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ces detalles extremadamente finos. Se debe prestar igual atención a las consecuencias económicas de la división genérica del trabajo, o sea, a
los beneficios que reciben los hombres como resultado del reparto desigual de los productos del
trabajo social. El tema se discute más a menudo
en términos de discriminación salarial, pero se
debe considerar también el carácter de género del
capital. Una economía capitalista que funciona
mediante una división por género del trabajo es,
necesariamente, un proceso de acumulación de
género. Por tanto, no es un accidente estadístico, sino parte de la construcción social de la
masculinidad, que sean hombres y no mujeres
quienes controlan las principales corporaciones
y las grandes fortunas privadas. Aunque parezca poco creíble, la acumulación de la riqueza ha
llegado a estar firmemente vinculada al terreno
reproductivo mediante las relaciones sociales de
género.
c) Cathexis. A menudo se considera tan natural el
deseo sexual que normalmente se lo excluye de
la teoría social. No obstante, cuando consideramos el deseo en términos freudianos, como energía emocional ligada a un objeto, su carácter
genérico resulta claro. Esto es válido tanto para
el deseo heterosexual como para el homosexual.
Las prácticas que dan forma y actualizan el deseo son, así, un aspecto del orden genérico. En este
sentido, podemos analizar políticamente las relaciones involucradas: si son consensuales o coercitivas, si el placer es igualmente dado y recibido. En
los análisis feministas de la sexualidad, estas han
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llegado a ser agudas preguntas acerca de la relación de la heterosexualidad con la posición de dominación social que ocupan los hombres.
Como el género es una manera de estructurar
la práctica social general, está inevitablemente relacionado con otras estructuras sociales. Actualmente resulta común decir que el género intersecta
— mejor aún, interactúa con — la raza y la clase.
Podemos agregar que interactúa constantemente
con la nacionalidad o la ubicación nacional en el
orden mundial.
Este hecho también tiene fuertes implicaciones
para el análisis de la masculinidad. Por ejemplo,
las masculinidades de los hombres blancos se
construyen no solo con respecto a las mujeres blancas, sino también en relación con los hombres
negros. Hace más de una década que Paul Hoch
apuntó en White Hero, Black Beast la presencia
del imaginario racial en los discursos occidentales
sobre la masculinidad. Los miedos de los blancos
a la violencia de los hombres negros tienen una
larga historia en situaciones coloniales y
poscoloniales. Los miedos de los negros al terrorismo de los hombres blancos, motivados por la
historia del colonialismo, se prolongan en el control que siguen ejerciendo los hombres blancos
sobre la policía, los tribunales y las prisiones en
las antiguas colonias. Los hombres afronorteamericanos están sobrerrepresentados en las prisiones estadounidenses, igual que los hombres
aborígenes en las prisiones australianas.
De modo similar, resulta imposible comprender
el funcionamiento de las masculinidades de la clase
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trabajadora sin prestar importancia tanto a la clase como a las políticas de género. Ello se expone
claramente en obras históricas como Limited
Livelihoods, de Sonya Rose, sobre la Inglaterra industrial del siglo XIX. En ese contexto se construyó
un ideal de virilidad y dignidad de la clase trabajadora como respuesta a las privaciones sufridas por
la clase y a las estrategias paternalistas de gestión,
al tiempo que, mediante las mismas acciones, se
hacían definiciones que obraban en detrimento de
las mujeres trabajadoras. La estrategia del “salario
familiar”, que deprimió por largo tiempo los salarios de las mujeres en las economías del siglo XX,
surgió en esas circunstancias.
Para entender el género, entonces, debemos ir
constantemente más allá del propio género. Lo mismo se aplica a la inversa. No podemos entender ni
la clase, ni la raza, ni la desigualdad global sin considerar constantemente el género. Las relaciones
de género son un componente principal de la estructura social considerada como un todo, y las
políticas de género se ubican entre las determinantes principales de nuestro destino colectivo.
Relaciones entre masculinidades:
hegemonía, subordinación, complicidad
y marginación
Con la creciente aceptación de que existe un efecto combinado de género, raza y clase, ha llegado a
ser común reconocer múltiples masculinidades: del
negro y del blanco, de la clase obrera y de la clase
media. Esto es bienvenido, pero se corre el riesgo
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de que su exageración conlleve otro tipo de simplificación. Es fácil, en este marco, pensar que hay
una masculinidad negra o una masculinidad de la
clase obrera.
Reconocer más de un tipo de masculinidad es
solo un primer paso. Pero tenemos que examinar
las relaciones entre ellas. Más aún, tenemos que
examinar el contexto de la clase y la raza y analizar las relaciones de género que funcionan en su
seno. Hay hombres gay negros y obreros de fábrica afeminados, así como violadores de clase media y travestís burgueses.
Es preciso considerar las relaciones de género
entre los hombres para mantener la dinámica del
análisis, para evitar que el reconocimiento de las
múltiples masculinidades desemboque en una
tipología de caracteres, como sucedió con Fromm y
su investigación de la personalidad autoritaria. La
masculinidad hegemónica no es un tipo fijo, el mismo siempre y en todas partes. Es, más bien, la
masculinidad que ocupa la posición hegemónica en
un modelo dado de relaciones de género, una posición siempre en disputa.
El énfasis en las relaciones también es más realista. Reconocer la existencia de múltiples masculinidades, sobre todo en una cultura individualista
como la de los Estados Unidos, conlleva el riesgo
de tomarlas por estilos de vida alternativos, una
cuestión de opción del consumidor. Un enfoque
relacional hace más fácil reconocer las difíciles
compulsiones bajo las cuales se forman las configuraciones de género, la amargura y no solo el placer en la experiencia de género.
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Con estos lineamientos generales consideraremos ahora las prácticas y relaciones que construyen los principales patrones de masculinidad
imperantes actualmente en Occidente.
Hegemonía
El concepto de hegemonía, elaborado por Antonio
Gramsci en su análisis de las relaciones de clases,
se refiere a la dinámica cultural mediante la cual
un grupo exige y sostiene una posición de liderazgo
en la vida social. En cualquier época, se exalta
culturalmente una forma de masculinidad en lugar de otras. La masculinidad hegemónica se puede definir como la configuración de una práctica
genérica que encarna la respuesta corrientemente
aceptada al problema de la legitimidad del patriarcado, la cual garantiza (o se emplea para garantizar)
la posición dominante de los hombres y la subordinación de las mujeres.
Esto no significa que los portadores más visibles de la masculinidad hegemónica sean siempre
las personas más poderosas. Pueden ser, por ejemplo, los actores de cine, o incluso personajes de
ficción. Los poseedores individuales de poder
institucional o de gran riqueza pueden estar lejos
del modelo hegemónico en sus vidas personales.
No obstante, solo resulta probable que se establezca la hegemonía si hay alguna correspondencia entre el ideal cultural y el poder institucional.
Así, los niveles más altos del mundo empresarial,
militar y gubernamental proporcionan un despliegue corporativo bastante convincente de masculi235
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nidad, todavía muy poco cuestionado por las mujeres feministas o por los hombres que se podrían
oponer a él. El recurso exitoso a la autoridad, más
que a la violencia directa, es la marca de la hegemonía (aunque la violencia a menudo subyace o
sostiene a la autoridad).
Enfatizo que la masculinidad hegemónica encarna una estrategia corrientemente aceptada.
Cuando cambien las condiciones de resistencia del
patriarcado, se habrán corroído las bases del predominio de una masculinidad particular. Grupos
nuevos pueden cuestionar las viejas soluciones y
construir una nueva hegemonía. La dominación
de cualquier grupo de hombres puede ser desafiada por las mujeres. En otras palabras: la hegemonía es una relación históricamente móvil. Su flujo
y reflujo constituyen elementos importantes del
cuadro sobre la masculinidad que propongo.
Subordinación
La hegemonía se refiere a la dominación cultural
en la sociedad como un todo. Dentro de ese contexto general hay relaciones de género específicas
de dominación y subordinación entre grupos de
hombres.
El caso más importante en la sociedad euronorteamericana contemporánea es la dominación de
los hombres heterosexuales y la subordinación de
los hombres homosexuales. Se trata de algo que
trasciende con mucho la estigmatización cultural
de la homosexualidad o de la identidad gay. Los
hombres gay están subordinados a los hombres
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heterosexuales por un conjunto de prácticas cuasi materiales.
Estas prácticas fueron enumeradas en los primeros textos del movimiento de liberación gay,
como la obra de Dennis Altman Homosexual:
Oppression and Liberation. Ellas han sido documentadas extensamente en estudios como el informe Discrimination and Homosexuality elaborado
por el Consejo antidiscriminación de New South
Wales, en 1982. No obstante, dichas experiencias
son aún las vivencias cotidianas de los hombres
homosexuales. Incluyen la exclusión política y
cultural, el abuso cultural, la violencia legal (encarcelamiento por la legislación vigente sobre sodomía), la violencia callejera (que va desde la
intimidación hasta el asesinato), la discriminación
económica y los boicots personales.
La opresión ubica las masculinidades homosexuales en la parte más baja de una jerarquía de
género entre los hombres. La homosexualidad, en
la ideología patriarcal, es el receptáculo de todo lo
que es simbólicamente expelido de la masculinidad
hegemónica, lo cual incluye desde un gusto fastidioso por la decoración hasta el placer receptivo
anal. Por tanto, desde el punto de vista de la masculinidad hegemónica, la homosexualidad se asimila fácilmente a la feminidad, y de ahí — según el
punto de vista de algunos teóricos homosexuales
— la ferocidad de los ataques homofóbicos.
La masculinidad gay es la masculinidad subordinada más evidente, pero no la única. Algunos
hombres y jóvenes heterosexuales también son
expulsados del círculo de la legitimidad. El proce237
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so está marcado por un rico vocabulario peyorativo: flojo, pájaro, mariposa, mariquita, afeminado,
amanerado, hijito de mamá, ganso, cherna, entre
muchos otros. Aquí también resulta obvia la confusión simbólica con la feminidad.
Complicidad
Las definiciones normativas de la masculinidad,
como he señalado, enfrentan el problema de que
no muchos hombres realmente cumplen dichos
modelos normativos. El número de hombres que
practica rigurosamente los patrones hegemónicos
en su totalidad, pareciera ser bastante reducido.
No obstante, la mayoría de los varones se beneficia de la hegemonía, ya que esta reproduce la ganancia patriarcal, esto es, las ventajas que obtienen
los hombres en general de la subordinación de las
mujeres.
Como he señalado anteriormente, los registros
de masculinidad se han preocupado por los
síndromes y los tipos, pero no por las cifras. No
obstante, al pensar en las dinámicas de la sociedad
como un todo, las cifras sí importan. La política
sexual es política de masas, y el pensamiento estratégico necesita preocuparse por el lugar que ocupan las mayorías. Si un gran número de hombres
tiene alguna vinculación con el proyecto hegemónico, pero no encarna la masculinidad hegemónica,
necesitamos un instrumento que nos permita teorizar su situación específica.
Esto se facilita si reconocemos otra relación entre grupos de hombres: la relación de complicidad
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con el proyecto hegemónico. Las masculinidades
construidas de forma que se puedan obtener los
beneficios del patriarcado sin las tensiones o riesgos de ser la primera línea del mismo, son masculinidades cómplices.
Resulta tentador considerarlas simplemente
como versiones pusilánimes de la masculinidad
hegemónica (es la diferencia que se observa entre
los hombres que animan a gritos a su equipo de
fútbol cuando ven los partidos en el televisor y los
que salen al barrio y se agreden).
Pero, a menudo, se produce algo mucho más
elaborado. El matrimonio, la paternidad y la vida
en comunidad con frecuencia suponen importantes compromisos con mujeres, que trascienden la
dominación descarnada o un despliegue brutal de
autoridad. La gran mayoría de los hombres que se
benefician del patriarcado también respeta a sus
esposas y madres, y nunca es violento con las
mujeres; participan de los quehaceres domésticos,
traen al hogar el sustento familiar, y se convencen
fácilmente de que las feministas deben ser
extremistas que queman sus ajustadores.
Marginación
La hegemonía, la subordinación y la complicidad,
como acabamos de definirlas, son relaciones internas al orden del género. La interrelación del género
con otras estructuras, como la clase y la raza, crea
relaciones más amplias entre las masculinidades.
Las relaciones de raza pueden también convertirse en una parte integral de la dinámica entre
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las masculinidades. En un contexto de supremacía blanca, las masculinidades negras desempeñan roles simbólicos para la construcción blanca
de género. Por ejemplo, las estrellas deportivas negras se ven como encarnaciones de la rudeza masculina, mientras que la fantasía de los violadores
negros desempeña un papel importante en la política sexual de los blancos, papel que ha sido explotado por los políticos de derecha estadounidenses.
En contrapartida, la masculinidad hegemónica
entre los blancos sostiene la opresión institucional
y el terror físico que ha sido el marco de la conformación de las masculinidades en las comunidades negras.
Las elaboraciones de Robert Staples en Black
Masculinity sobre el colonialismo interno muestran
el efecto conjunto de las relaciones de clase y raza.
Tal como argumenta, el nivel de violencia entre los
hombres negros de los Estados Unidos solo puede
entenderse si se analiza la cambiante posición de
la fuerza de trabajo negra en el capitalismo norteamericano, y los medios violentos utilizados para
controlarla. El desempleo masivo y la pobreza urbana interactúan poderosamente hoy en día con
el racismo institucional en la conformación de la
masculinidad negra.
Aunque el término “marginación” no es el ideal,
no encuentro uno mejor para referirme a las relaciones entre las masculinidades en las clases dominante y subordinada o con los grupos étnicos.
La marginación siempre se refiere a una autorización de la masculinidad hegemónica del grupo
dominante. Así, en los Estados Unidos, algunos
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atletas negros pueden ser ejemplos para la masculinidad hegemónica. Pero la fama y la riqueza
de esas estrellas individuales no se expande en el
conjunto del grupo, y no les proporciona autoridad social a los hombres negros en general.
La relación de marginación y autorización puede
existir también entre masculinidades subordinadas.
Un ejemplo notable es el arresto y declaración de
culpabilidad de Oscar Wilde, uno de los primeros
hombres atrapados en la red de la legislación antihomosexual moderna. Se detuvo a Wilde a causa de
sus relaciones con jóvenes homosexuales de la clase trabajadora, práctica no cuestionada hasta que
su batalla legal con el adinerado aristócrata Marqués de Queensberry, lo hizo vulnerable (Ellmann,
1987).
Estos dos tipos de relación — hegemonía, dominación / subordinación y complicidad por un lado,
y marginación / autorización, por el otro — nos permiten analizar masculinidades específicas. Insisto
en que términos como “masculinidad hegemónica”
y “masculinidades marginadas”, no denominan tipos fijos, sino configuraciones de prácticas generadas en situaciones específicas, en una estructura
cambiante de relaciones. Cualquier teoría rigurosa de la masculinidad debe dar cuenta de este proceso de cambio.
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LA ENCRUCIJADA DE LA ÉTICA
(fragmento)
*
José Luis Rebellato
La cultura, la ética
y los procesos de aprendizaje
La cultura es un concepto complejo de no fácil definición. En forma aproximativa se puede decir que
la cultura se encuentra estructurada en torno a
relaciones sociales y redes comunicativas. Supone la conjunción de distintos elementos que conforman una visión del mundo, del entorno y de los
demás. Resulta inseparable del reconocimiento o
la negación de las propias potencialidades. Es una
matriz generadora de comportamientos, actitudes,
valores, códigos de lenguaje, hábitos.
La sociedad en la que vivimos nos lleva a reproducir en todos los niveles las relaciones de dominación-dependencia. Estas relaciones adquieren
particular fuerza en la manera de actuar y relacionarnos en la vida cotidiana, y penetran en su estructura. Por tanto, no parece adecuado sobrevalorar
la vida cotidiana, hasta constituirla en referente único, como si la espontaneidad del mundo de la vida
pudiera prescindir de las diferentes formas de subordinación. Espontáneamente no somos libres, sino
que reproducimos dichas estructuras de dominación.
*
Tomado del libro homónimo, Montevideo, Editorial NordanComunidad, 2000, p. 195-198.
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JOSÉ LUIS REBELLATO
Ahora bien, el intelectual que quiere partir de
una práctica comprometida con los sectores populares, debe pasar por un verdadero proceso de conversión y desestructuración. Una determinada
formación académica ha reforzado en nosotros la
identificación de la cultura con el conocimiento. Una
determinada orientación tecnócrata ha hecho pasar a segundo plano, o simplemente ha ignorado,
las dimensiones cualitativas, simbólicas y afectivas,
provocando un proceso de desintegralidad en la
persona del intelectual. Somos parte de una cultura que otorga el primado a la racionalidad instrumental. Esta excluye de la discusión los temas
relativos a la naturaleza y a la definición de los fines y el sentido de la acción.
Poner en tela de juicio una racionalidad instrumental entendida en términos reduccionistas, no
significa apostar a ser menos eficaces. Todo lo contrario, la opción por y junto con los sectores oprimidos nos exige una fuerte capacidad de eficacia e
impacto. De lo que sí se trata es de darle a la acción
y a la reflexión un contenido más amplio y comprensivo, integrando los procesos subjetivos, las dimensiones éticas y comunicativas y las necesarias
opciones personales y colectivas. Se trata de una
interacción de racionalidades distintas que deben
confluir hacia la construcción de alternativas populares, orientadas por una lógica antagónica.
Esto requiere de un proceso de aprendizaje particularmente importante para el intelectual comprometido con una educación liberadora. Se trata
de aprender a producir un conocimiento de otra
manera, desestructurando los modelos que hemos
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internalizado en nuestro proceso de formación. Lo
que requiere una nueva postura y una nueva actitud. Escuchar ya no es sinónimo de oír lo que yo
quiero, sino de abrirme a lo novedoso y a lo cuestionador. La pregunta deja de ser un ejercicio retórico y pasa a convertirse en una postura frente
al mundo y a la realidad que permite avanzar en el
conocimiento. La confianza no es una simple impostura, sino una real apertura a los otros, que
despierta la estima y la autoestima. Nadie puede
cambiar sin quererse, es decir, sin estimarse y
apreciarse en sus valores y potencialidades.
El educador debe lograr el clima propicio para
que estas nuevas relaciones prosperen. Acertadamente Max Neef destaca la estima y la valoración
como una necesidad del mundo de la vida. No es
una necesidad de lujo, o para los momentos de ocio,
o para sociedades que ya han alcanzado un determinado nivel económico. Sin autorreconocimiento
y sin el reconocimiento de los demás no es posible
alcanzar la seguridad indispensable para el desarrollo. Abraham Maslow ha señalado con justeza que
el desarrollo — tanto personal como colectivo — es
un proceso conformado por una serie ininterrumpida de situaciones enfrentadas por la libre elección.
Es necesario elegir entre los goces de la seguridad y
los goces del desarrollo, entre la dependencia y la
regresión, entre la inmadurez y la madurez. Avanzamos en el desarrollo cuando los goces del mismo
y las ansiedades de la seguridad superan a la ansiedad del desarrollo y a los goces de la seguridad.
Como bien lo destaca Maslow, la causa más
importante de muchas neurosis radica en el te245
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mor al propio conocimiento. Se trata de un miedo
defensivo, puesto que tememos a los conocimientos que amenazan nuestras seguridades. De ahí el
papel que desempeña la confianza en cuanto fuente
de conocimiento. La confianza nos permite captar
en el otro realidades que no podrían percibirse en
ausencia de tal confianza. Por eso, en el acto de
conocer descubrimos la presencia de valores. En
las percepciones más profundas se confunde el es
y el debería ser. 1
La psicología del ser en tanto se articula con la
psicología del llegar a ser nos muestra que el crecimiento requiere una fidelidad con nosotros mismos. La fidelidad consigo mismo, la confianza, la
estima y el reconocimientos colectivos son componentes integrales que permiten desatar procesos
de verdadero aprendizaje y de ejercicio de poder.
Un nuevo poder y una nueva modalidad cultural
deben ser la piedra de toque de los procesos de
cambio.
Pero, además, el discurso racional que pueda
elaborar el intelectual orgánico parte de la explicitación del proceso de autoeducación de los sectores populares y excluidos, en su maduración y
en su lucha por transformarse y por transformar
su sociedad. Es una racionalidad que está motivada por una universalidad que es más anuncio
que presencia, más proyecto que realización, más
compromiso que definición teórica, más opción que
principio. No es la universalidad autoproclamada
1
Abraham Maslow, El hombre autorrealizado. Hacia una
psicología del ser, Barcelona, Kairos, 1968, p. 83, 91-92.
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y concluida, ni la universalidad que hegemoniza
absorbiendo diversidades y homogeneidades. Es
la universalidad que potencia la multiplicidad de
expresiones culturales, que consolida el diálogo
intercultural desarrollado sobre la base de la resistencia y de la emancipación.
A tales efectos, quiero subrayar que también el
diálogo intercultural, aun cuando enriquecedor y
fecundo, no tiene un valor liberador en sí mismo.
Lo adquiere a partir de la intuición de que un diálogo intercultural radical y un encuentro de culturas en el plano del mutuo reconocimiento solo es
posible en una sociedad que reconozca a los sujetos como tales, que no excluya y que potencie las
expresiones de la vida y de la cultura.
El diálogo intercultural necesita radicalizarse en
una apuesta común por la vida.2
2
En sus investigaciones acerca de la interculturalidad,
Fornet-Betancourt muestra el papel casi protagónico de
la teología latinoamericana de la liberación en cuanto a la
tarea interdisciplinaria. La teología latinoamericana rompe con una tradición monológica, y se abre a la mediación
socioanalítica, partiendo de las interpretaciones y análisis
de las ciencias sociales. De este modo transforma su racionalidad originaria (Raúl Fornet Betancourt, Cuestiones
de método para una filosofía intercultural a partir de IberoAmérica, S. Leopoldo, ed. Unisinos, 1994, p. 75).
A la vez, la teología latinoamericana está sufriendo un
proceso de transformación a partir de las culturas indígenas y de las culturas afroamericanas, lo que conduce a
liberar el mensaje evangélico del monopolio de una determinada cultura, y al desarrollo de una pluralidad teológica
que encuentra expresión en la teología indígena (Ibid., p.
81-84) y en la teología afroamericana (Ibid., p. 85-95).
En forma similar, el autor postula una nueva transformación de la filosofía que, sobre todo en América Latina,
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Se trata de la universalidad del amor, de una
sociedad justa, de una sociedad sin dominación.
Pero este ideal ético es necesariamente un proyecto histórico, no algo dado, ni anticipado en plenitud. La “comunidad de comunicación” de Apel 3
pretende anticiparse en la comunidad real histórica. Pero su universalidad exige pasar por el conflicto, la lucha y el dolor. Aquí la racionalidad
procedimental se muestra claramente insuficiente. Sin dudas, la ética de la liberación comparte
con la ética comunicativa su defensa de una universalidad que no acepta exclusiones de los virtuaencontrará un interlocutor en la teología de la liberación.
La afirmación de una filosofía intercultural no supone la
negación de pretensiones de universalidad, sino una universalidad ya no pensada desde el logos de la racionalidad
europea.
E certo que temos criticado explícitamente a universalidade
filosófica européia ou occidental; mas o temos feito pelo pouco
que tem de verdadeira universalidade e pelo muito que transpira de etnocentrismo europeu. E dizer que a crítica aponta
a desmascarar essa figura da universalidade como un tipo
de universalidade autoproclamada.[...] positivamente
falando: a crítica ao modelo hegemónico de universalidade
na filosofia quer sensibilizar-nos para o compromisso na
busca de uma universalidade conseguida pelo intercambio
entre todos os logos que fala a humanidade, e que se
distinguiria assim pela qualidade da interculturalidade. [...]
Nos encontraríamos na dinamica de um saber que nao cresce
para uma totalidade uniformadora e niveladora das
diferenças, mas, sim, avançaria por totalizaçoes interculturais, en cujo espaço de convivencia e de comunidade de
saberes e culturas, cada particularidade vive-se, ao mesmo
tempo, como abertura capaz de re-orientar-se à luz de outra
e como possível identidade referencial para a re-orientaçao
de outra. (Ibid., p. 98.)
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les afectados y de sus necesidades. En tal sentido,
también se enfrenta con el clima cultural de escepticismo, de sobrevaloración de la diversidad de relatos y de crítica a la posibilidad de construir
proyectos compartidos. Pero denuncia a la vez el
reduccionismo racionalista de la ética comunicativa,
que solo ve la amenaza en el escepticismo, separando dicha racionalidad de la totalidad de la vida.
Para la ética de la liberación, aquí están en juego opciones de vida, de carácter ético y político.
De ahí que su verdadero oponente sea aquel que
niega que niega al excluido la posibilidad de la
vida; quien cree que solo la dominación es la categoría ética fundamental; quien apuesta a la voluntad de poder; quien entiende que el mercado
liberado a sus propias fuerzas constituye la única
forma de acción y de conducta. Por supuesto, también la ética de la liberación discutirá con el escéptico, pero tan solo y en la medida en que este
resulta ser — quizás sin quererlo — el exponente
de una cultura que permite la dominación y el
avance de la explotación, de la exclusión y del
neoliberalismo. El oponente de la ética comunicativa es el escéptico. El oponente de la ética de la
liberación es el cínico y también el escéptico en
tanto conforma el clima intelectual y cultural que
asegura y facilita la opresión.
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¿Y VENDRÁN TIEMPOS MEJORES?
LA ESENCIA DEL DIÁLOGO
*
Paulo Freire
Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la
educación, con el cual estaremos continuando el
análisis hecho en el anterior a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno a la
esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema
en La educación como práctica de la libertad.
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como
fenómeno humano, se nos revela la palabra — de
la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y,
al encontrar en el análisis del diálogo la palabra
como algo más que un medio para que este se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos
dimensiones — acción y reflexión — en tal forma solidarias, y en una interacción tal que, sacrificada aunque solo fuera en parte una de ellas, se resiente
inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que
no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir
la palabra verdadera sea transformar el mundo.1
* Tomado de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México,
Siglo XXI, 1977, p. 99-109. Reproducido en Diálogos con
Paulo Freire, Col. educación popular, folleto núm. 4, La
Habana, Ed. Caminos, 1997, p. 36- 45.
1
Algunas reflexiones aquí desarrolladas nos fueron sugeridas en conversaciones con el profesor Ernani María Fiori.
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PAULO FREIRE
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que
no se puede transformar la realidad, resulta de la
dicotomía que se establece entre sus elementos
constitutivos. De tal forma que, privada la palabra
de su dimensión activa, se sacrifica también,
automáticamente, la reflexión, transformándose en
palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada
y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se
puede esperar la denuncia del mundo, dado que
no hay denuncia verdadera sin compromiso de
transformación, ni compromiso sin acción.
Si, por el contrario, se subraya o se hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Este, que es acción
por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en
formas inauténticas de existir, genera formas
inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en
que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser
muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas
palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir,
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humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna
problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en silencio,2 sino en la
palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla
no es privilegio de algunos hombres, sino derecho
de todos los hombres. Precisamente por esto nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el
cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir
la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para
esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres,
mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, y
no se agota, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.
Esta es la razón que hace imposible el diálogo
entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y
los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a
los demás la pronunciación del mundo, y los que
la quieren, entre los que niegan a los demás el
2
No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profundas en las que los hombres, en una forma
aparente de salir del mundo, se apartan de él para “admirarlo” en su globalidad, pero continuando en él. De ahí
que estas formas de recogimiento solo sean verdaderas
cuando los hombres se encuentran en ellas empapados
de “realidad” y no cuando, significando un desprecio al
mundo, constituyan formas de evasión, en una especie
de “esquizofrenia histórica”.
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PAULO FREIRE
derecho de decir la palabra y aquellos a quienes
se ha negado este derecho. Primero, es necesario
que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten
ese derecho prohibiendo que continúe este asalto
deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que, al pronunciar el
mundo, los hombres lo transforman, el diálogo se
impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial.
Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y
la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no
puede reducirse a un mero acto de depositar ideas
consumadas por sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica entre
dos sujetos que no aspiran a comprometerse con
la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de
la verdad, sino que están interesados solamente
en la imposición de su verdad.
Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir
una pronunciación de unos a otros. Es un acto
creador. De ahí que no pueda ser mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es
la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del
uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los hombres.
Es así como no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible
la pronunciación del mundo, que es un acto de crea254
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ción y recreación, si no existe amor que lo infunda.3 Siendo el amor fundamento del diálogo, es
también diálogo. De ahí que sea, esencialmente,
tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la
relación de dominación. En esta, lo que hay es
patología amorosa: sadismo en quien domina,
masoquismo en los dominados. Amor no. El amor
es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es
compromiso con los hombres. Dondequiera que
exista un hombre oprimido, el acto de amor radica
en comprometerse con su causa. La causa de su
liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico.
Como acto de valentía, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo; como acto de
3
Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los
verdaderos revolucionarios reconozcan en la revolución un
acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador.
Para nosotros, la revolución que se hace sin una teoría de
la revolución y, por lo tanto, sin conciencia, tiene en esta
algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolución que es hecha por los hombres, es hecha en nombre de
su humanización. ¿Qué lleva a los revolucionarios a unirse
a los oprimidos sino la condición deshumanizada en que
estos se encuentran? No es debido al deterioro que ha sufrido la palabra amor en el mundo capitalista que la revolución dejará de ser amorosa, ni que los revolucionarios
silenciarán su carácter biófilo. Guevara, aunque hubiera
subrayado el “riesgo de parecer ridículo”, no temió afirmarlo: “Déjeme decirle — declaró, dirigiéndose a Carlos Quijano
—, a riesgo de parecer ridículo, que el verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor. Es
imposible pensar en un revolucionario auténtico sin esta
cualidad.” Ernesto Che Guevara, Obra Revolucionaria, México, Ediciones ERA, 1967, p. 637-638.
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PAULO FREIRE
libertad, no puede ser pretexto para la manipulación, sino que debe generar otros actos de libertad. Si no es así, no es amor.
Por esta misma razón, no pueden los dominados, los oprimidos, en su nombre, acomodarse a
la violencia que se les imponga, sino luchar para
que desaparezcan las condiciones objetivas en que
se encuentran aplastados.
Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar el amor que en ella se
prohibía.
Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no
amo a los hombres, no me es posible el diálogo.
No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con la cual los
hombres lo recrean permanentemente, no puede
ser un acto arrogante.
El diálogo, como encuentro de los hombres para
la tarea común de saber y actuar, se rompe si sus
polos (o uno de ellos) pierde la humildad.
¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca
en mí?
¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un
hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a
los otros, meros objetos en quienes no reconozco
otros “yo”?
¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante
de un gueto de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están
fuera son “esa gente” o son “nativos inferiores”?
¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hombres se256
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lectos y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo
evitar?
¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta
me siento ofendido por ella?
¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y
si, solo con pensar en ella, sufro y desfallezco?
La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al
pueblo. No pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo. Si alguien no es capaz de
sentirse y de saberse tan hombre como los otros,
significa que le falta mucho que caminar para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar
de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más.
No hay diálogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y
rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de
ser más, que no es privilegio de algunos elegidos
sino derecho de los hombres.
La fe en los hombres es un dato a priori del
diálogo. Por ello, existe aun antes de que este se
instaure. El hombre dialógico tiene la fe en los
hombres antes de encontrarse frente a frente con
ellos. Esta, sin embargo, no es una fe ingenua.
El hombre dialógico que es crítico sabe que el
poder de hacer, de crear, de transformar, es un
poder de los hombres y sabe también que ellos
pueden, enajenados en una situación concreta,
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tener ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin
embargo, en vez de matar en el hombre dialógico
su fe en los hombres, se presenta ante él, por el
contrario, como un desafío al cual debe responder. Está convencido de que este poder de hacer
y transformar, si bien negado en ciertas situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No gratuitamente, sino mediante la lucha
por su liberación. Con la instauración del trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegría de vivir.
Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una
farsa o, en la mejor de las hipótesis, se transforma
en manipulación paternalista.
Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los
hombres, el diálogo se transforma en una relación
horizontal en que la confianza de un polo en el
otro es una consecuencia obvia. Sería una contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de
fe, el diálogo no provocase este clima de confianza
entre sus sujetos. Por esta misma razón, no existe
esa confianza en la relación antidialógica de la concepción “bancaria” de la educación.4
Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo,
la confianza se instaura en él. La confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación
4
Para Freire, la concepción “bancaria” de la pedagogía sería
aquella en la que el educador, de manera verticalista, “deposita” en el educando sus conocimientos sin promover
el intercambio, sin intención de diálogo entre su saber y
los saberes de los educandos. (Nota del editor en Diálogos
con Paulo Freire, La Habana, Ed. Caminos, 1997.)
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del mundo. Si falta la confianza, significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormente.
Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden generar confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto
da al otro de sus intenciones reales y concretas.
No puede existir si la palabra, descaracterizada,
no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer
otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser
estímulo a la confianza.
Hablar de democracia y callar al pueblo es una
farsa. Hablar de humanismo y negar a los hombres es una mentira.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperanza está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven estos en
permanente búsqueda. Búsqueda que, como ya
señalamos, no puede darse en forma aislada, sino
en una comunión con los demás hombres, y por
ello mismo, nada viable en la situación concreta
de opresión.
La desesperanza es también una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de él. La
deshumanización, que resulta del “orden injusto”,
no puede ser razón para la pérdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser motivo de
una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de la instauración de la humanidad negada en la injusticia.
Esperanza que no se manifiesta, sin embargo,
en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho
y, si lucho con esperanza, espero.
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Si el diálogo es el encuentro de los hombres
para ser más, este no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo.
Su encuentro allí es vacío estéril. Es burocrático
y fastidioso.
Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe
en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable
solidaridad. Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante
devenir y no como algo estático. Una tal forma de
pensar no se dicotomiza a sí misma de la acción
sino que se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme.
Se opone al pensar ingenuo, que ve el “tiempo
histórico como un peso, como la estratificación de
las adquisiciones y experiencias del pasado”,5 de
lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este presente normalizado. Para el pensar crítico, la permanente transformación de la
realidad, con vistas a una permanente humanización de los hombres. Para el pensar crítico, diría
Pierre Furter, “la meta no será ya eliminar los riesgos de la temporalidad, adhiriéndose al espacio
garantizado, sino temporalizar el espacio. El universo no se me revela — señala Furter — en el espacio imponiéndome una presencia maciza a la cual
5
Trozo de una carta de un amigo del autor.
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solo puedo adaptarme, sino que se me revela como
campo, un dominio que va tomando forma en la
medida de mi acción”.6
Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a
ese espacio garantizado, ajustándose a él, y al negar así la temporalidad se niega a sí mismo.
Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin esta no hay verdadera educación.
Educación que, superando la contradicción educador-educando, se instaura como situación
gnoseológica en la que los sujetos hacen incidir su
acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que
los mediatiza.
De ahí que, para realizar esta concepción de la
educación como práctica de la libertad, su
dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en
una situación pedagógica, sino antes, cuando aquel
se pregunta en torno a qué va a dialogar con estos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido
programático de la educación.
Para el “educador bancario”, en su antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa al
contenido del diálogo, que para él no existe, sino
con respecto al programa sobre el cual disertará a
sus alumnos. Y a esta pregunta responde él mismo, organizando su programa.
6
Pierre Furter, Educação e vida, Petrópolis, Río, Editorial
Vozes, 1966, p. 26-27.
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PAULO FREIRE
Para el educador-educando dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición — un
conjunto de informes que han de ser depositados
en los educandos —, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que este le entregó en forma
inestructurada.7
La educación auténtica, repetimos, no se hace
de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la
mediación del mundo. Mundo que impresiona y
desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas
de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, sobre la base
de los cuales se constituirá el contenido programático de la educación. Uno de los equívocos propios de una concepción ingenua del humanismo,
radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de “buen hombre”, se olvida de la situación
concreta, existencial, presente de los hombres mismos. “El humanismo — dice Furter — consiste en
permitir la toma de conciencia de nuestra plena
7
En una larga conversación con Malraux, declaró Mao: “Usted sabe qué es lo que proclamo desde hace tiempo; debemos enseñar a las masas con precisión lo que hemos
recibido de ellas con confusión”. André Malraux,
Antimémoires, París, Gallimard, 1967, p. 531. En esta afirmación de Mao subyace toda una teoría dialógica sobre la
constitución del contenido programático de la educación,
el que no puede ser elaborado a partir de las finalidades
del educador, de lo que le parezca ser mejor para sus
educandos.
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humanidad, como condición y obligación, como situación y proyecto.”8
Simplemente, no podemos llegar a los obreros,
urbanos o campesinos (estos últimos de modo general inmersos en un contexto colonial, casi
umbilicalmente ligados al mundo de la naturaleza, del cual se sienten más parte que transformadores) para entregarles “conocimientos”, como lo
hacía una concepción bancaria, o imponerles un
modelo de “buen hombre” en un programa cuyo
contenido hemos organizado nosotros mismos.
No serían pocos los ejemplos que podríamos citar de programas de naturaleza política, o simplemente docente, que fallaron porque sus
realizadores partieron de su visión personal de la
realidad. Falta verificada porque no tomaron en
cuenta, en ningún instante, a los hombres a quienes dirigían su programa, a no ser como meras
incidencias de su acción.
Para el educador humanista o el revolucionario
auténtico, la incidencia de la acción es la realidad
que debe ser transformada por ellos con los otros
hombres y no los hombres en sí.
Quien actúa sobre los hombres para, adoctrinándolos, adaptarlos cada vez más a la realidad que
debe permanecer intocada, son los dominadores.
Lamentablemente, sin embargo, en este “engaño” de la verticalidad de la programación, “engaño”
de la concepción bancaria, caen muchas veces los
revolucionarios, en su empeño por obtener la adhesión del pueblo hacia la acción revolucionaria.
8
Pierre Furter, op. cit., p. 165.
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PAULO FREIRE
Se acercan a las masas campesinas o urbanas
con proyectos que pueden responder a su visión del
mundo, mas no necesariamente a la del pueblo.9
9
A fin de unirse a las masas, deben conocer sus necesidades
y deseos. En el trabajo con las masas es preciso partir de
las necesidades de estas, y no de nuestros propios deseos,
por buenos que fueren. Ocurre en ocasiones que las masas
necesitan, objetivamente, alguna reforma, pero la conciencia subjetiva de esa necesidad no ha madurado aún en ellas
y no se muestran dispuestas ni decididas a llevarla a la
práctica. En ese caso tenemos que esperar con paciencia e
introducir la reforma solo cuando, gracias a nuestro trabajo, haya madurado la necesidad en la mayoría de las masas y estas se encuentren dispuestas y decididas a llevarla
a la práctica, porque de lo contrario quedaremos aislados
[...] En ese sentido, tenemos dos principios: primero, lo que
las masas necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamos que necesitan, y segundo, lo que las masas están
dispuestas y decididas a hacer en beneficio de ellas. (Mao
Tse Tung, “El frente unido en el trabajo cultural”, en Obras
escogidas, t. II, Buenos Aires, Platina, 1959, p. 424-5.)
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ÉTICA FUNCIONAL Y ÉTICA DE LA VIDA
GRAMSCI PARA PRINCIPIANTES
(fragmento)
*
Néstor Kohan
Gramsci hoy
A inicios del siglo XXI el mundo se unificó. El mercado mundial se extendió por todo el globo. Para
poder seguir dominando a tantos millones de personas, el capitalismo necesita nuevas formas de
dominación. La cultura se ha convertido en un
terreno de disputa política. Todos los que resisten
al “ nuevo orden” mundial intentan unirse creando una cultura mundial de la Resistencia.
* Tomado del libro homólogo (Buenos Aires, ed. Era Naciente, 2003, p. 5, 17, 54-55, 69, 74-81, 97, 114-116, 122,
133-136, 151).
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NÉSTOR KOHAN
Cada vez más gente en el mundo estudia a
Gramsci y se interesa en su obra. Su pensamiento
se ha convertido en una herramienta fundamental para todos los que rechazan la mundialización
capitalista.
[...]
Contra el positivismo
El joven Gramsci piensa que el PS fue en Italia el
vehículo de transmisión de la ideología burguesa
positivista al proletariado del norte. El positivismo
es una corriente filosófica fundada en el siglo XIX
por Auguste Comte (1798-1857) y Herbert Spencer
(1820-1903). Surge cuando el capitalismo y la burguesía ya están consolidados en Europa. Su lema
es “Orden y progreso”. Cree en la evolución lineal
de la sociedad y mantiene una fe absoluta en las
ciencias naturales, principalmente en la biología.
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Los principales positivistas del PSI fueron
Nicéforo, Sergi, Ferri y Orano. Sus doctrinas positivistas legitimaban en nombre de “ la ciencia” el desprecio racial por los campesinos del sur italiano.
[...]
Pensar el poder
Investigando sobre las razones de la derrota de la
clase obrera del norte durante el bienio rojo, Gramsci
advierte que los trabajadores no son inmunes a la
influencia de la escuela, de la prensa y de las tradiciones burguesas. Las instituciones como la escuela, cuando no existe una disputa progresista en su
interior, son funcionales a la dominación. En la Italia de esta época reproducen cotidianamente el prejuicio contra los campesinos.
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NÉSTOR KOHAN
¿Cómo se ejerce concretamente el poder? Después de la derrota de los años veinte, esa pregunta no deja jamás dormir a Gramsci. En “La cuestión
meridional” comienza a responderla afirmando que
en las sociedades modernas no existe violencia
pura ni consenso puro, sino una combinación de
ambos. La guerra, la política, la cultura y la ideología son diversas aristas de un mismo conflicto
de clases.
Frente al marxismo ortodoxo (que únicamente
ve violencia en el estado burgués) y frente a la socialdemocracia (que solo tiene ojos para el consen268
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so parlamentario) el marxismo de Gramsci sugiere
que el capitalismo ejerce su poder de manera violenta contra sus enemigos y consensuada contra
los aliados. La dominación (violencia) y la dirección
cultural (consenso) no se pueden separar.
[...]
El poder: reflexión general de los Cuadernos
Los trabajadores de Turín lucharon en el bienio rojo
por el poder y perdieron la batalla. Gramsci descubre a partir de esa derrota que la trama del poder
es más compleja que lo que a simple vista parece.
Investigar cómo derrotar al capitalismo implica pensar qué es y cómo funciona el poder, la gran tarea
que se proponen abordar los Cuadernos.
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NÉSTOR KOHAN
Según Gramsci, el poder nunca está fijo en la
sociedad, sino constituido por relaciones de fuerza entre las clases sociales. Los revolucionarios
jamás deben ser pasivos. Deben tomar la iniciativa para modificar las relaciones de poder y fuerza.
[...]
Los sujetos de la Historia
Los manuales escolares de historia suelen describir la vida de “ grandes” personalidades (César,
Alejandro Magno, Napoleón, Stalin, Gandhi, etc).
Habitualmente desconocen o dejan en un segundo plano a las masas populares. Para Gramsci, en
cambio, estas masas son el sujeto de la historia.
La propuesta de los Cuadernos apunta a pensar y analizar la historia “ desde abajo”, desde los
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sectores populares, desde “ las clases subalternas”
(en el lenguaje de Gramsci). En la época moderna
la principal clase subalterna es la clase obrera, el
proletariado.
Humanismo y lucha de clases
Toda concepción que ponga en su centro a los seres humanos (en lugar de la Naturaleza, Dios o el
Dinero) se la denomina “ humanismo”. El primer
humanismo occidental aparece en el siglo V a.C.
con los griegos y reaparece en los siglos XV y XVI en
el Renacimiento italiano. Según Gramsci, el marxismo es heredero de ese humanismo, pero el sujeto ya no es el burgués individual sino un sujeto
colectivo: los trabajadores.
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NÉSTOR KOHAN
Los trabajadores se constituyen como sujeto a
partir de su lucha y la historia humana no es más
que la historia de sus conflictos. Las luchas por el
socialismo recuperan todas las luchas pasadas (la
de los esclavos, la de los siervos, la de los campesinos, las luchas anticoloniales) que así adquieren su sentido en la historia.
Socialismo y humanismo
En sus Cuadernos, Gramsci defiende la idea según
la cual el fin de la transformación socialista debe ser
humanista porque el objetivo de la Revolución es
(además de trastocar a la sociedad, sus instituciones y sus relaciones sociales) cambiar a los propios
seres humanos. Toda revolución que no se proponga ese tipo de fines, a la larga o a la corta, esta destinada a fracasar.
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No todos los marxistas han estado de acuerdo
con el humanismo de Gramsci (o del Che Guevara).
Stalin, por ejemplo, pone en el centro de la historia
y la sociedad el progreso tecnológico y el desarrollo
industrial en lugar de a los seres humanos. El stalinismo constituye una trágica deformación del
marxismo.
La hegemonía
El concepto de “ hegemonía” es muy anterior al
nacimiento del marxismo. En sus orígenes aludía
al predominio de un estado-nación poderoso sobre
otro más débil. Lenin incorpora el término en 1905
para pensar la Revolución rusa (fracasada) de ese
año contra el Zar, pero le otorga otro sentido. Él lo
aplica a la relación interna entre las clases sociales
pertenecientes a un mismo estado-nación.
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NÉSTOR KOHAN
“Hegemonía” significa para Lenin un proceso de
dirección política de un sector social sobre otro.
Se ejerce en el plano político pero también en el
cultural e ideológico. Gramsci adopta este nuevo
significado que adquiere la teoría de la hegemonía
con Lenin y lo incorpora a su reflexión sobre la
derrota consejista de 1920.
En sus cuadernos Gramsci advierte que la hegemonía burguesa no es sólo política: también se
construye y se recrea en la vida cotidiana. A través de ella se interiorizan los valores de la cultura
dominante y se construye un sujeto domesticado.
El capitalismo no resuelve los problemas materiales de la mayor parte de la población. Sin embargo, es ideológicamente hegemónico. Convence
a la gente de que no hay otra forma de vivir más
que la que ofrece el sistema.
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Así como hoy en día la principal vía de construcción hegemónica son los medios de comunicación masiva, en tiempos de Gramsci ese lugar lo
ocupa la escuela. Siguiendo la tradición de Marx
(quien en sus Tesis sobre Feuerbach de 1845 había planteado que “el propio educador necesita ser
educado”), Gramsci le dedica gran atención al problema de la hegemonía entendida como relación
política y pedagógica.
Al reflexionar sobre la hegemonía en su dimensión
pedagógica, Gramsci insiste en sus Cuadernos que
entre el maestro y el alumno debe haber una relación dinámica. Rechazando la pedagogía verticalista
de la Ilustración, Gramsci cree que el alumno es activo y que el maestro también debe ser (re)educado
dentro de esa relación. Análogamente extiende esa
observación a la relación entre el partido revolucionario y la clase obrera: el partido también debe ser
(re)educado dentro de esa relación dinámica.
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NÉSTOR KOHAN
Aunque hoy en día el consenso es fundamental
para reproducir el sistema capitalista, la hegemonía de este último no se garantiza solo culturalmente ni pedagógicamente. Nunca existe el puro
consenso ni la pura violencia. La coerción de la
fuerza y el convencimiento de la ideología siempre
se complementan.
Todo proceso de ejercicio de la hegemonía lleva
implícito el intento de generalizar los valores
particulares de un sector social para el conjunto de
la población. La escala de valores de toda sociedad
siempre está en disputa. Termina predominando la
de aquel sector que ejerce la hegemonía pero esta
siempre se enfrenta a un intento contrahe-gemónico
por parte de los segmentos subordinados.
Todo intento hegemónico persigue neutralizar
la contrahegemonía y al mismo tiempo alinear a
otros sectores tras las propuestas propias.
[...]
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Toda clase social y todo grupo político, por más
radicalizados que parezcan, siguen siendo subordinados a las clases dirigentes hasta que no se planteen conquistar la hegemonía. El pasaje de la lucha
meramente económica al momento hegemónico es
denominado por Gramsci con el término “ catarsis”
(que tiene en sus escritos este significado preciso,
muy diferente al significado que adquiere el mismo
término en los escritos de Freud).
El momento de la construcción hegemónica es
para Gramsci el decisivo. En ese plano — específicamente político y cultural — se construye el
contrapoder popular. Nunca puede existir un
contrapoder popular si no hay una contrahegemonía frente a la hegemonía dominante.
[...]
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NÉSTOR KOHAN
La batalla cultural y los intelectuales
Para Gramsci todos los hombres hacen y piensan,
por eso son intelectuales, aunque no todos tengan
en la sociedad la función específica de intelectuales. Esta función específica es ideológica y consiste
en proporcionarle a cada clase social homogeneidad y conciencia de su propia función.
Como “ especialistas de las ideologías”, los intelectuales tienen la apariencia de ser completamente
independientes de las clases sociales, pero en realidad mantienen con ellas una estrecha relación.
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Los intelectuales orgánicos
Al surgir en la historia, cada clase social genera
sus propios intelectuales. A estos Gramsci los denomina “ intelectuales orgánicos”. Pero cada clase
social también recurre a intelectuales preexistentes
de épocas anteriores. Existen intelectuales tradicionales y modernos. La clase obrera debe tener
sus propios intelectuales y tratar de ganar a otros
no enrolados en sus filas.
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NÉSTOR KOHAN
Partido político = Intelectual colectivo
Al tener como tarea central la conquista de la hegemonía, el partido político revolucionario constituye un intelectual colectivo. La divisoria de tareas
internas no impide que el conjunto contribuya a
construir consenso y conciencia de clase a un grupo social específico: principalmente la clase obrera, aunque también el resto de los trabajadores.
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Las clases dominantes de la sociedad capitalista tienen sus propios intelectuales y sus propios
órganos colectivos constructores de hegemonía
(partidos políticos, medios de comunicación, etc.)
Los trabajadores deben intentar disputar esa hegemonía creando sus órganos autónomos.
[...]
El partido revolucionario y la clase obrera
Ya desde su juventud Gramsci concibe el Partido
Comunista como un partido estrechamente ligado
a la clase obrera, no como un órgano completamente ajeno y exterior a la misma, supuestamente depositario de “ la verdad científica”.
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NÉSTOR KOHAN
Los partidos obreros pueden ser reformistas (solo
aspiran a mejorar el sistema) o revolucionarios (aspiran a cambiarlo). A su vez, los partidos políticos
burgueses pueden organizarse según el orden republicano clásico (donde lo fundamental es el
programa político del partido) o según la forma
“cesarista” (donde lo que interesa es el liderazgo
carismático).
[...]
El marxismo como filosofía de la praxis
El teórico más importante del marxismo italiano
antes de Gramsci es Antonio Labriola. Es el primer crítico del economicismo de Aquiles Loria y de
la reducción de la concepción materialista de la
historia a simple “teoría del factor económico”.
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De todos los aportes de Labriola, el más importante que recupera Gramsci es su concepción del
marxismo entendido como “ filosofía de la praxis”.
Filosofía de la praxis y teoría de la hegemonía
Gramsci piensa que, así como todos los miembros
de un partido político son intelectuales, todos los
seres humanos son espontáneamente filósofos.
Esta filosofía popular está contenida implícitamente en el sentido común, en el lenguaje, en la religión popular, en las supersticiones cotidianas y
en el folclore.
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NÉSTOR KOHAN
Una de las tareas más relevantes de la filosofía
de la praxis consiste en volver consciente esa filosofía espontánea.
En el sentido común conviven de manera caótica, contradictoria y desordenada diversas concepciones del mundo e ideologías políticas. De todas
ellas hay una que predomina: la políticamente
hegemónica.
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La filosofía marxista debe analizar críticamente
el sentido común popular para apoyar sus puntos
progresistas e intentar desplazar la hegemonía
burguesa por una nueva hegemonía socialista.
[...]
Para ganar la disputa en el seno del sentido común popular, la filosofía marxista debe tomar la
iniciativa en el conflicto ideológico y asumir como
su tarea principal la lucha política por la hegemonía. Gramsci concibe la filosofía marxista como una
filosofía de la praxis (siempre activa, nunca pasiva) y al mismo tiempo como una teoría política de
la hegemonía.
[...]
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NÉSTOR KOHAN
Crítica del positivismo y sociología científica
Concebir la sociedad capitalista como una parte
del cosmos y la naturaleza implica pensarla como
si estuviera regida por leyes fatales e inmodificables. Esa es la herencia de la sociología positiva que Bujarin hace suya. Pero Gramsci sostiene
que las regularidades estudiadas por Marx en el
capital (por ejemplo, la ley de la acumulación del
capital o la ley de la caída tendencial de su tasa de
ganancias) son solo leyes de tendencia. No son
absolutas, son solo probables.
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Las regularidades de la sociedad capitalista se
cumplen... solo bajo ciertas condiciones. Entre ellas,
la principal es que las masas populares sean pasivas y no intervengan en el “ normal” curso de la
economía. Si las masas intervienen organizadas
políticamente, el supuesto carácter absoluto de las
“ leyes del mercado” se diluye inmediatamente.
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ÉTICA DE LA LIBERACIÓN
(fragmento)
*
El capitalismo neoliberal:
el capital contra la vida
La globalización acompañó siempre al sistema capitalista como sistema-mundo, si bien en nuestros días asume nuevas dimensiones: creciente
polarización y exclusión, mundialización del capital y segmentación del trabajo, predominio de los
capitales financiero-especulativos, aceleración de
las comunicaciones, reestructuración del capitalismo bajo hegemonía neoliberal. El neoliberalismo
vigente parece que definitivamente nos ha conducido a un mundo donde la competencia y el mercado se han transformado en productores de nuevos
significado y en constructores de nuevas subjetividades.
Los procesos de globalización nos enfrentan a una
contradicción fundamental: me refiero a la contradicción entre el capital y la vida. Cuando digo vida,
pienso no solo en la vida humana, sino en la vida
de la naturaleza. El modelo de desarrollo propuesto
y construido desde la perspectiva neoliberal supone
destrucción y exclusión de vidas humanas, así como
la destrucción de la naturaleza. Se trata de un modelo que se conjuga con una concepción del progre* Tomado de José Luis Rebellato, Ética de la liberación, Montevideo, Editorial Nordan-Comunidad, 2000, p. 21-28.
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so entendido en forma lineal y acumulativa. Se supone que el crecimiento de las fuerzas tecnológicas
corre paralelo con el crecimiento moral de la humanidad y que la utilización de los recursos naturales no tiene límites. El neoliberalismo es una
concepción global, coherente y persistente, históricamente consolidada. En el marco del neoliberalismo realmente existente las sociedades actuales
se comportan como sociedades de dos velocidades,
como dos sociedades distantes una de la otra. La
globalización desarrolla procesos de polarización y
dualización crecientes. Hay concentración de crecimiento en un sector y empobrecimiento en sectores sustantivos de la sociedad.
En tal sentido no quiero desconocer la utilidad
analítica de las categorías propuestas por Ulrich
Beck para distinguir entre: globalismo (entendido
como la concepción según la cual la ideología de
mercado sustituye los demás ámbitos de la vida
social y política), globalidad (para referirse al hecho de que hace tiempo vivimos en una sociedad
mundial) y globalización (referida a los procesos
en virtud de los cuales los estados nacionales se
entremezclan con actores transnacionales. No obstante, al hablar de globalización entiendo referirme al carácter omnipresente de una ofensiva
ideológica, social, económica y política del modelo
neoliberal y de la hegemonía imperial. La diferenciación en categorías podría desviarnos de la necesidad de desenmascarar la globalización como
configurada por la hegemonía neoliberal.1
1
Ulrich Bek: Was is Globalisierung. Antworten auf Globalisierung, Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1997 (trad. al español,
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Según Hayek, el mercado no puede pensarse sin
relación al orden espontáneo. Este es el resultado
de la autocoordinación entre actores que persiguen
determinados fines pero que, ni tienen intencionalidades ni deben desarrollar procesos de liberación
para producir dicho orden. Los miembros del orden
espontáneo (orden extenso, como él lo denomina)
coordinan sus acciones mediante la sumisión a
disposiciones regulatorias; se trata, pues, de
órdenes de un elevado componente normativo. Son,
por otra parte, órdenes abstractos, en tanto su
complejidad no puede ser captada por una mente
humana. Se trata de un orden normativo, cuasi
natural, en virtud de que es resultado del desarrollo
de la evolución cultural y social de la humanidad.
Obviamente que este concepto de orden espontáneo y abstracto entra en contradicción con el
funcionamiento de la democracia, aun de la representativa, que no puede aceptar la sumisión y
exclusión del proceso de liberación.
Por otra parte, la implementación histórica de los
modelos neoliberales muestra que el orden espontáneo no resulta ser tal; el mercado mundializado
es dirigido, altamente concentrado, transnacional
y con un desarrollo de expansión de la actividad
financiero-especulativa. La coexistencia de modelos neoliberales en creciente expansión con la
¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización, Barcelona, Paidós, 1998, p. 26-32).
Raúl Fornet-Betancourt, “Aproximaciones a la globalización como universalización de políticas neoliberales. Desde una perspectiva filosófica”, en Pasos, núm. 83, mayo-jun.
1999, p. 9-21.
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democracia lleva a una conclusión firme: se está
produciendo una involución en los procesos de democratización, puesto que el capitalismo neoliberal
no es compatible con la democracia.2
Una globalización que construye
subjetividades sobre el modelo
de la violencia
Los modelos neoliberales poseen una capacidad
de penetrar y moldear el imaginario social, la vida
cotidiana, los valores que orientan nuestros comportamientos en la sociedad. Más aún: la cultura
de la globalización con hegemonía neoliberal está
produciendo nuevas subjetividades. En tal sentido me parece sugerente la hipótesis de Jürgen
Habermas con relación a lo que él denomina la
colonización del mundo de la vida. De acuerdo con
esta hipótesis, el sistema necesita anclarse en el
mundo de la vida (vida cotidiana) para poder integrarla y neutralizarla. Asistimos a la construcción
de nuevas subjetividades y a la emergencia de
nuevas patologías, lo que afecta severamente el
concepto de vida. Señalo brevemente algunas de
ellas: el terror a la exclusión, que se expresa en la
disociación de vivir bajo la sensación de lo peor
2
Emir Sader y Pablo Gentili, La trama del neoliberalismo. Mercado, crisis y exclusión social, Buenos Aires, Universidad de
Buenos Aires, 1997. Germán Gutiérrez Rodríguez, Ética y
economía en Adam Smith y Friedrich Hayek, México, Ed. Siglo XXI, 1997. Euclides André Mance, Libertade e globalizações
das sociedades contemporáneas, Curitiba, 1997.
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(miedo de quien, teniendo empleo puede perderlo,
de quien, habiéndolo perdido, teme no encontrar
jamás otro, miedo de quien empieza a buscar empleo sin encontrarlo, miedo a la estigmatización
social); el fortalecimiento de nuevas patologías ligadas a la violencia como forma de rechazo de una
sociedad excluyente, pero también como conformación de una identidad autodestructiva, pues se
pierde el valor del otro como alteridad dialogante y
se lo reemplaza por el valor del otro como alteridad
amenazante.
La sociedad de la exclusión genera una verdadera expansión de las violencias, un nuevo mundo de lucha de todos contra todos. Interesan los
sujetos que triunfan, los eficaces, aquellos que
saben cuidarse del otro y están dispuestos a pasar por encima de él para poder triunfar. El derecho a la fuerza afianza una profunda crueldad:
las operaciones de limpieza social buscan aniquilar a los indeseables y desechables. Se trata del
derecho a la fuerza sostenido sobre un cálculo de
vidas; calcular supone decidir, anteponer y sacrificar. Esta violencia social se ve reforzada por
el espectáculo del horror que difunden los medios de comunicación; suscita en nosotros aquellas vivencias profundamente ancladas en el
inconsciente personal y colectivo. Entra en juego
un fenómeno de espejo donde vemos reflejado
en la violencia social lo que de alguna manera
hubiéramos, quizás, deseado expresar. Vivimos
en una sociedad del riesgo mundial, como sostienen algunos autores. La globalización sustenta
su poder, también, en la escenificación de la ame293
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naza. Una sociedad violenta, competitiva y autoritaria.3
El pensamiento único, la negación
de alternativas y la crisis de la esperanza
Los modelos neoliberales apuntan a la construcción de un sentido común legitimado sobre el
sustrato de la normalidad, es decir, un sentido común que acepte esta sociedad como algo natural e
inmodificable, quedando sólo lugar para la adaptación a la misma. El conformismo generalizado está
estrechamente vinculado con un naturalismo impuesto. El pensamiento único se nos presenta con una
lógica irresistible: la lógica del capital sobre la vida,
la lógica del único sistema viable sobre la posibilidad de pensar la alternativa. La lógica del pensador que anuncia haber llegado al fin de la historia.
Se trata de un pensamiento construido sobre
un lenguaje que se pretende universal, moderno y
drástico: flexibilidad, adaptabilidad, desregulación,
modernidad, eficacia, polifuncionalidad, etc. Un
lenguaje que pretende hablar en nombre de la responsabilidad, aunque luego no pueda dar cuenta
de la corrupción estructural. Un lenguaje que se
pretende innovador, avasallante, desestructurador.
Un lenguaje de subversión orientada a la restauración. Un lenguaje antiestatal, aunque
incongruentemente hable en nombre del estado.
3
Carlos Fazio, “Infancia y globalización en el siglo XXI: desafíos y propuestas”, en Contexto & Educación, núm. 53, ene.marzo 1999, p. 81-89. Ulrich Beck, op.cit., p. 65-71, 168-169.
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Se trata de un discurso fuerte, pronunciado desde
la fuerza de quien se siente vencedor. Un discurso
que sustenta un programa orientado a la destrucción metódica de las propuestas e identidades
colectivas. Un lenguaje que generó creencias profundas, aun en quienes sufren, también profundamente, las consecuencias de este capitalismo
salvaje.
El lenguaje de la globalización se ha convertido
en una matriz de pensamiento, desde la cual se
consolidan hábitos asentados en la creencia de que,
quien no entra en la globalización, queda fuera de
la historia. Con lo cual la globalización de las comunicaciones, de los transportes, de las tecnologías, queda atrapada dentro de la hegemonía
neoliberal. Como contrapartida, se tiende a valorar lo local y la multiplicidad de expresiones culturales, como única forma de resistencia. El
lenguaje neoliberal ha logrado descreer en la apuesta a una mundialización de signo contrario, construida desde los sectores populares.
El pensamiento único se consolida en la medida
en que se profundiza el proceso de naturalización.
El mundo de la normalidad crece continuamente,
en la misma proporción que disminuye nuestra
capacidad crítica y la percepción de posibilidades
históricas de cambio. Quizás uno de los ejemplos
más elocuentes de este proceso de naturalización
y normalización del sentido común y del sentido
político, es la amnesia histórica ante el problema
de la deuda externa. Terminamos aceptando que
es una realidad inmodificable, parte constitutiva
de nuestra visión del mundo. La deuda externa se
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convierte en una deuda eterna e inmodificable. Hay
un silencio en torno a este problema. La incapacidad de pagar una deuda creciente se traduce en la
más absoluta dependencia. La aceptación y naturalización de la deuda externa de nuestra América
Latina significa admitir el afianzamiento de condiciones de destrucción de la vida, de sumisión a las
políticas diseñadas por los centros acreedores, y
de clausura del horizonte de las transformaciones
posibles.4
En esta matriz de discurso hegemónico confluyen varios imaginarios sociales que, si bien pueden
presentarse como aparentemente contradictorios,
terminan siendo funcionales a la globalización
neoliberal. El imaginario de la tecnología transformada en racionalidad única, impone el modelo de
la razón instrumental, ahogando los potenciales de
una razón práctica emancipatoria. El imaginario
social de la posmodernidad, a través de su prédica
de la necesidad de una ética débil, termina socavando los potenciales para la construcción de alternativas globales; las utopías son disueltas y la
subjetividad es sepultada. La pluralidad de microrrelatos se pierde en la fragmentación. El imagi4
Hoy América Latina tiene una deuda externa aproximada
de 600 mil millones de dólares. En 1982, cuando se produjo la crisis de la deuda, esta se aproximaba a los 300
mil millones de dólares, y se pagaban anualmente 45 millones de dólares — más de un tercio del total del ingreso
por exportaciones. (Franz Hinkelammert, “¿Hay una salida al problema de la deuda externa?”, Pasos, núm. 82,
marzo-abril 1999, p. 8-19. Giulio Girardi, “Globalización
neoliberal. Deuda externa”, Jubileo 2000, Ecuador, Ed.
Abya-Yala, 1997.
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nario posmoderno, más allá de los aportes sugerentes en el campo de la diversidad y del sentido
de la incertidumbre, termina en un planteo nihilista y en el sin sentido de un mundo alternativo.
El imaginario social de la despolitización, que identifica actividad política con decisiones de expertos, rechazando así la participación ciudadana, que
es en realidad el sustento fundamental de una democracia integral. El imaginario social conformado sobre la convicción de que es preciso aceptar el
sistema en el que vivimos, pues carecemos de la
posibilidad de construir alternativas.
Estos y otros imaginarios sociales se conjugan,
articulan y entrelazan dando lugar a una cultura
de la desesperanza y configurando una identidad
de la sumisión. La fuerza de estos imaginarios sociales está, no solo en que se trata de corrientes
ideológicas y de modos de vida, sino en su capacidad de penetración en los sustratos más profundos
de la personalidad. La colonización ético-cultural
es difícil de combatir, pues se arraiga en el inconsciente colectivo. Nos moldea en la totalidad de nuestra personalidad, en nuestros deseos y en nuestros
proyectos. Esta producción de nuestras subjetividades se articula con una negación de la diversidad, en virtud de que este modelo y cultura
hegemónicos se afirman excluyendo.5
5
Giulio Girardi, “Globalización cultural-educativa y su alternativa popular”, en Éxodo, núm. 39, mayo-jun.1997,
p. 26-34.
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LA PARTICIPACIÓN
COMO TERRITORIO
DE CONTRADICCIONES ÉTICAS
*
En el trabajo comunitario, la palabra “participación” es una de las más mencionadas, aunque en
su formulación frecuentemente se expresan diferentes significados; constituye sin duda una de
las ideas fuerza que articula los planteamientos
de la psicología comunitaria. Está presente como
objetivo en la casi totalidad de los proyectos de
trabajo, se alude a ella con frecuencia en la práctica cotidiana y, como antes mencionaba, frecuentemente se refiere a cuestiones diferentes o al
menos se enfatiza en aspectos diferentes cuando
se utiliza la noción de participación. Victor Giorgi
ha escrito que “se trata de una expresión cargada
de ideología cuyo verdadero significado debe buscarse en la estructura y la intencionalidad de la
propuesta que la contiene”.1
La importancia de reflexionar respecto a la participación radica en su carácter extensivo, no solo
en relación con la práctica social, sino con la concepción de una democracia con participación ciu* Tomado de José Luis Rebellato, Ética de la autonomía, Uruguay, Editorial Roca Viva, 1997.
1
Victor Giorgi, “Incidencia de la cultura neoliberal sobre la
salud, sus técnicos y sus instituciones”, en Segundas jornadas de psicología universitaria, Montevideo, Ed. Multiplicidades, 1995.
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dadana, construida sobre la base del protagonismo
de los sujetos, movimientos y organizaciones en la
toma de decisiones que los afectan. Como ya lo
hemos señalado, la categoría de participación no
puede entenderse como autogestión de la pobreza
por parte de los pobres. Es preciso estar atentos
para que, más allá de nuestras intenciones, no
terminemos actuando de forma funcional respecto al proyecto neoliberal y a la estrategia de globalización. Dicha estrategia supone una alianza
global para la democracia, impulsada hegemónicamente por los países capitalistas centrales y,
a la vez, una delegación hacia los países periféricos
de la tarea de una reforma del estado. A lo que se
une la necesidad, también impulsada por dicha
estrategia, de implementar políticas sociales que
compensen el deterioro sufrido por los sectores más
vulnerables y tratar de implicarlos en la autogestión de las estrategias de sobre-vivencia. Con lo
cual, una participación acotada (participación restringida), se convertiría en un requisito de la estrategia de globalización.2
Mito y ambigüedades de la participación
La dosis de ambigüedad del término, al decir de
Rodríguez Brandão, lleva incluso a cuestionar su
2
José Luis Corragio, “Economía y educación en América
Latina”. Notas para una agenda de los 90” en Papeles de
CEAAL, núm.4, 1992, p. 7; José Luis Rebellato , “El aporte de la educación popular a los procesos de construcción
de poder local”, en revista Multiversidad, núm. 6, Montevideo, 1996, p. 27.
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LA PARTICIPACIÓN COMO TERRITORIO...
pertinencia. “Participación es hoy una palabra que
parece servir tanto a Ernesto Cardenal como a
Pinochet... en sí misma la idea de participación no
significa ninguna cosa.”3 Desde la perspectiva de
las prácticas sociales con intencionalidad ética de
cambio, la cuestión de la participación remite fundamentalmente a la cuestión del poder. “El desafío de la participación está en saber a qué tipo de
poder concretamente sirve, y, por lo tanto, a qué
proyecto de desarrollo o de transformación apunta. Así, comprender el valor de la participación popular y trazar su estrategia exige pensar antes la
cuestión de la producción social de poder de las
clases populares a través de la participación.”4
En el amplio universo de los usos (y abusos) del
término pueden encontrarse al menos cuatro líneas argumentales con diferente nivel de énfasis
en una u otra. Podemos pensarlas como argumentaciones políticas, éticas, económicas y técnicas.
En un sentido político, la participación resulta un
fin en sí como vía de fortalecimiento de las democracias; la ampliación de las formas de participación se considera fundamental para el desarrollo
de la convivencia ciudadana. Desde el punto de
vista ético, se enfatiza en el pasaje de la gente a un
papel de sujetos activos y no meros objetos de prácticas externas; las ideas de protagonismo y autonomía se asocian fuertemente a la de participación,
3
Carlos Rodríguez Brandão, Pensar a práctica. Escritos de
viagem e estudos sobre educação, Sao Paulo, Ed. Loyola,
1990, p. 104.
4
Ibid., p. 105.
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así como la reivindicación de los derechos de la
gente a incidir en aquellos asuntos íntimamente
vinculados a sus condiciones de vida. En los últimos tiempos también son frecuentes las argumentaciones en pos de la participación sustentadas
en criterios de eficacia y sobre todo eficiencia: ante
la insuficiencia de los recursos necesarios para
cubrir las necesidades existentes, la participación
de la gente (entendida en la mayoría de los casos
como colaboración) resultaría la vía por excelencia para incrementar la eficacia de los proyectos
sociales. Por último, se acude a argumentaciones
técnicas cuando se hace de la participación una
herramienta necesaria a todo proceso de intervención social para enriquecerse con la información
que aporta la gente, adecuarse a sus necesidades
y posibilitar la ampliación de sus conocimientos y
competencias, así como enriquecerse a partir de
los propios aportes de la gente.
Es frecuente que en un mismo discurso se acumulen uno y otro tipo de argumento, aunque un
análisis somero muestre cómo no necesariamente
son estos compatibles. A modo de ejemplo, desde
diversos organismo internacionales y al amparo de
política sociales de corte compensatorio, se impulsan proyectos de marcado corte asistencialista que
incluyen la participación, pero que poco tienen que
ver con profundización democrática o el incremento de los niveles de protagonismo popular. La participación, tiene, en la mayoría de esos casos, un
sentido utilitario, y está limitada a la cooperación
o colaboración con acciones planificadas por otros
actores y en espacios generalmente alejados del
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lugar donde se espera la gente actúe. En tales circunstancias la participación es más simbólica que
real, y su desarrollo tutelado parece constituirla en
una forma de encubrir el mantenimiento de formas
de sometimiento. La inclusión de la idea de participación en el contexto del modelo de la beneficencia, la reduce a la propuesta de adherir e integrarse
al plan diseñado desde fuera por alguien que, unidireccionalmente, se supone sabe lo que es bueno e
instrumenta los medios adecuados para el logro de
tal finalidad.
Desde el modelo de la autonomía, no se desconocen las ventajas instrumentales en términos de
eficacia y eficiencia que tienen las propuestas
participativas, y necesariamente se debe aspirar a
incluir tales dimensiones. La cuestión pasa por
enunciar el sentido profundo del trabajo comunitario en tanto se orienta a facilitar la participación
de los sujetos singulares y colectivos en la decisión de sus fines. El principio fundamental es el
respeto por la autonomía y la toma de decisiones
comunitarias, lo que exige estimular, facilitar e
incrementar el poder de la gente y sus organizaciones, algo generalmente evitado por los aludidos
proyectos enmarcados en las políticas compensatorias, en tanto potencial cuestionador de las
mismas.
Antonio Ugalde (1987) ha estudiado la inclusión
de la participación en los programas de salud de
América Latina y observado en numerosas experiencias la reiteración de errores y fracasos, así
como su utilización última con fines ajenos a los
proclamados. Se toman como antecedentes inme303
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diatos los programas para el desarrollo rural que
desde la década de los años 50 los Estados Unidos
impulsan en diferentes países latinoamericanos,
con el fin de promover la modernización entendida en términos de industrialización. Para ello resultaba necesaria la incorporación de importantes
masas de campesinos a la sociedad de consumo,
con la modificación de las modalidades tradicionales de producción agraria y el desmantelamiento
del sistema de tenencia latifundista. El fracaso de
tales iniciativas se atribuye a un sistema de valores tradicionales opuestos a la modernización que
fundamentaba la resistencia de los campesinos a
tales propuestas. De esta evaluación se desprende la necesidad de incluir la participación como
clave para los programas de desarrollo rural y
autoayuda, que durante la vigencia de la Alianza
para el Progreso tuvieron un importante impulso
y que, por lo general, tendieron a desplazar a las
instituciones tradicionales de las poblaciones objeto de los programas.
Los escasos resultados develan, según Ugalde, el
profundo error y desconocimiento de los planificadores, y la actitud tecnocrática y autoritaria — agregaríamos nosotros — de las características de los
valores y de las formas comunitarias de organización, así como el desconocimiento de su potencialidad para aportar al mejoramiento de las
condiciones de vida. No obstante, tales programas
habrían cumplido con otros objetivos no declarados: introducir valores consumistas en la población, liberar fondos utilizados luego con otros
objetivos, y constituirse en un dispositivo de con304
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trol social. En este último aspecto, se destaca el
uso de los programas participativos para controlar a las organizaciones comunitarias de base, cooptar líderes o, inclusive, utilizar la violencia para
neutralizarlos. En los casos que las organizaciones generadas desde los programas impulsan un
proceso autónomo, que rompe con los controles
establecidos, estas generalmente son catalogadas
de subversivas y son reprimidas. A pesar de tales
fracasos, en la década del 70 casi todos los gobiernos de América Latina impulsaron programas de
salud que incluyen la participación como estrategia medular y cuya evaluación vuelve a repetir la
historia de errores y manipulación. Tales programas tienen en común dos puntos de partida falsos que operan como supuestos básicos a los que
luego también se acude para explicar por qué las
cosas no salen como se las preveía; estas falsedades son: que la gente tiene valores y hábitos inadecuados y que no puede organizarse por sí misma.
A consecuencia de ello, se responsabiliza a la población de su propia condición, en otra versión de
culpabilización de la víctima en la que, al mismo
tiempo que se priorizan los aspectos de carencia o
minusvalía, se niegan sus potencialidades intelectuales, organizativas y creativas.
Este desarrollo nos permite apreciar cómo detrás de planteamientos supuestamente participativos se enmascaran dispositivos de poder que no
hacen más que perpetuar la situación de subordinación de quienes supuestamente serían beneficiarios de tales propuestas. Bienintencionadas o
no, tales prácticas ponen en juego, desde el punto
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de vista ético, una concepción de sujeto pasivo, al
cual el agente externo estimula a partir de su planteamiento, como portador inicial de la participación. Se desconocen las diferentes modalidades a
través de las cuales los colectivos humanos, desde siempre, han construido para enfrentar los problemas de la cotidianeidad. En otros casos
planteamientos honestos de participación autónoma son capturados en la práctica por modalidades de acción asistencialistas que reproducen la
situación de sometimiento, aunque, a nivel
discursivo, los planteamientos siguen siendo de
fomento a la participación.
Construyendo la participación
en forma integral
Los bienes simbólicos a los que nos referimos
implican un cambio en los valores y actitudes
de las personas; de alguna manera, un cambio
radical, al pasar de ser producto de las circunstancias, a ser actor, protagonista de su historia
personal y colectiva. El cambio personal en la
autovaloración, en tener proyectos, en sentirse
con poder de hacer, se entrelaza con prácticas
colectivas y solidarias para permitir la generación de actores que significan, quizá, la única
alternativa real para el logro de un mayor bienestar biosicosocial.5
Una concepción integral de la participación debe
contener, al menos, tres de los sentidos principa5
C. Barrenechea, M. Bonimo, et al., Acción y participación comunitaria en salud, Montevideo, Ed. Nordan, 1993, p. 140-143.
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les que connota el término participación: formar
parte, tener parte y tomar parte. Participar es, en
primer lugar, formar parte, es decir, pertenecer,
ser parte de un todo que me transciende. En cierta medida, tal sentido puede ser visto como limitado; se usa para aludir la concurrencia a una
movilización, la asistencia a un evento, el uso de
un servicio, con énfasis en lo cuantitativo sobre lo
cualitativo. Pero también puede ser visto en su
sentido más profundo, como la base sobre la cual
es posible el despliegue de otros procesos. El sentimiento de pertenencia contiene el germen del
compromiso con el todo en el cual uno se siente
incluido. Saber que se es parte de algo es también, en potencia, saber que ese algo se construye
también con mi aporte. Por tanto, se desprende
una actitud de compromiso y responsabilidad por
los efectos de mi acción, es decir, por las consecuencias de mi singular modalidad de incluirmeinfluir en ese todo. Un segundo sentido de participar
es el de tener parte, es decir, desempeñar algún
papel o tener alguna función en ese todo del que
uno se siente parte. Este sentido supone el juego
de lo vincular, de mecanismos interactivos de adjudicación y asunción de actuaciones, del
interjuego de posiciones y depositaciones, de procesos de cooperación y competencia, de encuentros y desencuentros, comunicación y negociación
mutuas. La presencia del conflicto es parte ineludible del tener parte; constituye su motor y, en la
medida que se le sepa reconocer y actuar en consecuencia, sin generar situaciones estériles y paralizantes, conforma uno de los pilares básicos de
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todo proceso participativo. Por último, tomar parte, es decir, decidir, completa la idea de lo participativo y pone en juego un tercer aspecto: la
conciencia de que se puede y se debe incidir en el
curso de los acontecimientos. A partir del análisis
crítico de las necesidades y problemas, la evaluación lúcida de las alternativas y el balance de los
recursos disponibles — la participación es un derecho. La toma de decisiones colectiva encarna la concreción de la participación real, y constituye la vía
para el ejercicio del protagonismo ciudadano. A ella
se alude una y otra vez en los proyectos sociales,
pero también se deja frecuentemente de lado en la
práctica de la mayoría de dichos proyectos.
La participación en sus modalidades de formar,
tener y tomar parte en los asuntos de la cotidianidad, constituye una dimensión fundamental de
toda comunidad que preexiste al arribo de los programas y los profesionales que pretenden impulsar acciones participativas. El agente externo
interviene en una realidad social diferente a la
suya, es decir, se incluye en un cierto devenir social que lo precede y que continuará a posteriori
de su intervención. Tal devenir tiene sus propias
pautas y singularidades socioculturales, en las
cuales debemos incluir redes de comunicación y
participación, así como modalidades instituidas
de resolución de conflictos y de toma de decisiones — la mayor parte de las veces poco visibles
para el recién llegado. Son las formas tradicionales de participación y organización comunitarias
que se construyen en la compleja dinámica de la
vida cotidiana y que también, vale decir, reciben
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la influencia ideológica de la cultura dominante a
la cual no son ajenas. La pretensión de algunos
programas y técnicos de crear participación ignora,
por lo menos, las complicadas redes vinculares que
sostienen a los colectivos humanos y supone en
los hechos una perspectiva ética poco respetuosa
de las peculiaridades locales, frecuentemente derivada de una visión etnocéntrica y autoritaria.
Desde el modelo ético de la autonomía, como
paradigma ético para fundamentar las prácticas
sociales transformadoras, el reconocimiento de las
condiciones de participación existentes, su estudio reflexivo y su comprensión, son factores fundamentales para desarrollar acciones que favorezcan
el protagonismo y el desarrollo de las potencialidades de los sujetos. En entrevistas realizadas
varias intervenciones se orientan en ese sentido,
como un proceso de búsqueda de las mejores condiciones para el desarrollo de las propuestas de
cambio.
Por ejemplo, una de las intervenciones plantea:
Nosotros empezamos a hacer un trabajo y, para
entrar a la comunidad, dejamos que el trabajo
hable por nosotros. Como diciendo: miren, hay
niños de la calle, y se puede trabajar desde un
cierto modelo educativo. Antes había vecinas que
sacaban a pasear a los nenes, policías que se
relacionaban de cierta manera con los niños; la
Junta, la esposa del Intendente, cada uno hacía su trabajo. Nosotros venimos de afuera y
decimos: “existe esto y nosotros proponemos
esto otro” . A partir de ahí convocamos a agentes comunitarios a que se integren a la propues309
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ta en forma honoraria, trabajamos junto a ellos
para que vayan viendo la problemática, atendiéndola y previendo la transferencia .
Convocar a la participación es un ejercicio frecuente, y poco problematizado, más allá de las reiteradas quejas de los agentes comunitarios por la
poca respuesta que tienen sus convocatorias. En
tales quejas se canalizan comúnmente las frustraciones de los convocantes que, por lo general,
tienden a depositarse masivamente en quienes no
respondieron de acuerdo a sus expectativas. Merece decirse las expectativas de los convocantes,
pues las expectativas de los convocados no siempre se tienen cabalmente en cuenta. La interrogante de qué supone y dónde se coloca quien convoca
a la participación fue recogida en otra entrevista que
a continuación citamos:
Nuestro trabajo ha apuntado a organizar, dado
que no había ningún tipo de organización barrial.
Al lanzarse centralmente el curso de promotores
de salud, se tuvo una de las presencias más fuertes; hoy son vecinas cuestionadas pero con una
presencia permanente en el programa. Es difícil
activar la participación, yo ya me conformo con
pocos vecinos pero que participen; las convocatorias masivas de vecinos no funcionan. Producto de múltiples circunstancias, la gente está
cansada, ha sido manoseada, no tiene tiempo o
ganas, hay un individualismo muy prendido, la
solidaridad es un valor bastante perdido. Por eso
es bastante difícil promover la participación.
La participación es una palabra que no uso; hablo de construcciones y colectivización de saberes,
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de producción. Se construye entre los que están
construyendo. La participación me lleva a pensar en algo que hay que promover, y si promueves algo, ese alguien que lo hace, hace, en último
caso, un ejercicio de poder: “yo voy y promuevo
que los demás participen en algo que es lo que yo
quiero o considero buenísimo”. [...] Si yo convoco
a algo sigo estando de líder y soy la que promuevo. Si lanzo algo que considero bueno, genero movimientos y en todo caso actúo como un facilitador,
y esto tiene que ver con la ética y también con la
contingentación de esto que se moviliza.
Hay otra manera de ver esto. Voy con algo que
considero bueno; llevo, por ejemplo, una concepción de salud y la ofrezco. No sé si apuesto
a la participación; yo lanzo esto y genero una
serie de movimientos, empiezan a funcionar una
serie de dispositivos comunitarios, resonancias,
multiplicaciones; no es una convocatoria a participar. Es muy distinto convocar y decir: “Ustedes tienen que participar en esto que propongo,
un programa con cantidad de puntos, acciones,
organigrama, etc.”, a lanzar algo para que los
demás se lo apropien, usen y vean qué hacen.
Mario Testa (1988) ha diferenciado modalidades
concretas y abstractas de la participación de acuerdo a las condiciones de surgimiento de las propuestas. La participación, para el citado autor, es concreta
cuando surge de un cierto entramado intersubjetivo
que fundamenta la necesidad de una acción colectiva para resolver cierto asunto. Cuando tales condiciones faltan, las propuestas participativas son
abstractas, en tanto no se encarnan en los procesos
sociales reales. Frecuentemente los proyectos socia311
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les se plantean incrementar paulatinamente los niveles de participación al aumentar los grados de compromiso e incidencia de la población. Para algunos
entrevistados, la expectativa apresurada de los técnicos por cumplir tal mandato genera problemáticas
con aspectos éticos. Siguiendo a Testa, podríamos
decir que se promueve una participación abstracta
cuando los planteamientos de pasar a otro nivel de
involucramiento no respetan los procesos intersubjetivos de maduración de las necesidades.
Nosotros jugábamos con preconceptos, tales
como que se deben ir aumentando cada vez más
los espacios de participación de los beneficiarios, que deben ir apropiándose de la experiencia. Algunas iniciativas que se tomaron en este
sentido, como la de contratar a uno de los muchachos para ciertas tareas, no funcionaron. Se
vio que hasta se llegaba a violentar la posibilidad de los muchachos de estar en el proyecto.
En otra entrevista — que citamos al final de este
párrafo — se enfatiza cómo, en ocasiones, la participación deja de ser una necesidad o un derecho
para ser visualizada solamente como una obligación. En esos casos se tiende a convocar a participar en tono de exigencia, a culpar a los remisos
y a pretender ocultar las múltiples variables que
pueden jugar en el éxito o fracaso de una propuesta
con planteamientos que destacan lo que el agente
supone que debe ser, sin reflexionar sobre lo que
efectivamente es, sus causas y consecuencias.
Hay niveles de participación, pero no hemos logrado el nivel que nosotros consideramos ideal,
en cuanto a hacerse cargo de la gestión. Nos
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faltan elementos para saber por qué la gente no
participa; hay una queja general de que la gente participa menos; de repente la participación
se da de otra forma. De algún modo nosotros
exigimos participación. Decimos: “no se hace
responsable de su salud”, y es una persona que
trabaja todo el día, que llega a la casa de noche; de repente queremos que participe un sábado o un domingo, gente a la que generalmente
no se le da nada de lo que se le tendría que dar
y todavía nosotros exigimos que den más. Exigimos que haya solidaridad, que la gente se una;
la ideología de la unión que hace la fuerza.
La comisión de jóvenes durante la huelga había tenido un papel muy importante: eran los que
vigilaban la puerta y la azotea (había amenazas
de desalojo violento por parte de la policía). Los
gurises se sintieron importantes, y después se
quedaron sin nada, y entonces a la comisión de
jóvenes solo iban los hijos de los militantes. Quienes trabajaron con esta comisión llegaron a la
conclusión de que no había que trabajar con los
jóvenes porque a ellos no les interesaba. Fue un
pedido de los adultos que se preocupaban por
verlos sin hacer nada, porque escribían graffitis
y después apareció la marihuana. Los gurises
no tenían los mismos intereses. Se trabajó esto y
se vio que tampoco la participación era una obligación, cosa que para algunos de estos cuadros
de izquierda era algo difícil de aceptar.
Cuando el agente comunitario, el educador o el
psicólogo comunitario constata la poca respuesta
de la gente a sus propuestas, debiera preguntarse
¿por qué la gente no participa?, ¿cuáles son las ra313
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zones reales de eso?, ¿será realmente cierto que la
gente no participa?, ¿incluye su propio quehacer en
la búsqueda de respuestas a tales interro-gantes?
Como dice Rodríguez Brandão: “Cuántas veces el
educador se pregunta si esta poca participación
popular no se debe al hecho de que él invade círculos y grupos que ya existían dentro de sistemas propios de intercambios de saber.”6 Tal vez resulte
primario pensar en la actitud de los colectivos que
se niegan a integrarse a propuestas supuestamente
pensadas para ellos, como una postura de activa
resistencia y, por lo tanto, una forma de participación con la negativa, y no tan solo como una expresión de pasividad producto de relaciones de
dominación socialmente asumidas. Por ello es pertinente interrogarse sobre las formas y redes de participación ya existentes, lo que ciertamente nos llevará
a preguntarnos acerca del modo de producción del
saber por parte de los sectores populares. Importa
conocer cómo las personas viven la experiencia colectiva de producir saber, participación y poder.
Coproducir el saber a partir de la lógica de la
propia cultura es pedagógicamente más importante que el producto de tal saber. Si Marx dijo
que lo importante no es comprender lo que las
personas producen, sino cómo se organizan socialmente para producir, la misma idea vale como
base del imaginado de la educación popular: no
importa lo que las personas saben, sino cómo
ellas viven la experiencia colectiva de producir lo
6
Carlos Rodríguez Brandão, Pensar a prática. Escritos de
viagem e estudos sobre a educação, Sao Paulo, Ed. Loyola,
1990, p. 112.
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que saben y aquello en lo que se transforman al
experimentar el poder de crear tal experiencia,
de la que el saber es un producto.7
Dice un entrevistado:
La gente no es boba frente a esta ceguera y sordera de los profesionales, aunque no sean todos; la gente se da más cuenta que nosotros
[...] La gente no se identifica con las acciones
porque no satisfacen sus necesidades y deseos,
las deja de lado. Los técnicos tratan de ver qué
pasa, pero son como registros distintos: uno,
teórico-técnico, que va por su camino y, por otro
lado, el de la gente con su vida cotidiana. Y no
se juntan realmente. Hay que ser muy ciego para
no ver el problema ético que esto plantea. A veces se visualiza, pero también sucede que uno
hace como que no lo ve. Tiene su justificación:
lograr partidas de dinero, financiamientos.
Para algunos el énfasis estará puesto en la existencia previa de demandas por parte de la población. La demanda, entendida como pedido expreso,
con componentes explícitos e implícitos, opera
como legitimadora del trabajo del profesional que
se acerca a la comunidad. Su ausencia, para algunos, siembra un manto de duda sobre la viabilidad ética de la intervención. En otra parte del
presente trabajo aludimos a la cuestión de la demanda con un sentido menos naturalizado, como
proceso que se construye interlocucionariamente,
y donde las distintas necesidades y posibilidades
7
Carlos Rodríguez Brandão, A educação como cultura, Sao
Paulo, Ed. Brasiliense, 1986, p. 157.
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en juego, de la población y de los profesionales,
pueden encontrarse. Más allá de esto, la existencia de un pedido por parte de un sector de la comunidad no agota el problema. La legitimidad de
una acción no se justifica con el pedido de uno de
los actores que interactúan en la comunidad, en
tanto espacio necesariamente interactorial. De las
entrevistas — en siguientes párrafos citamos algunas ilustrativas — surgen problemáticas éticas
que sugieren vínculos privilegiados con ciertos sectores comunitarios portadores del pedido de intervención; de aquí tienden a consolidarse alianzas y
actuaciones no pensadas en los interjuegos y relaciones de poder internas a la comunidad.
Muchas decisiones se tomaban desde la institución o en conjunto con la comisión. Pero eso no
necesariamente era representativo de lo que opinaba el resto de la gente o de lo que quería, ya
que no se veía reflejado o los portavoces no lo
trasmitían. Se llegaba a una posición hegemónica
en determinadas cosas y no se consideraba que
había gente que vivía de otra forma. La cuestión
de la imposición no se daba solamente entre la
institución y el barrio, sino también entre los integrantes de una comisión, por ejemplo, y el resto del barrio; esta tendía a parecerse más a las
posiciones del equipo o de la institución que a
las propias de la gente del barrio.
Hubo una demanda barrial hecha por terceros;
gente que vivía en el barrio o en la cooperativa,
que tenía vínculos con la institución a nivel de
contactos informales, transmitió que se veía con
buenos ojos que trabajadores sociales se vin316
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cularan al barrio, no con un proyecto específico, sino en cuanto a lo que podían aportar.
La concepción de participación engancha mucho
con otras personas que, de repente, o han accedido a nivel terciado o, como la mayoría, son personas que han militado en la izquierda. Esas
personas se acercan más fácilmente, tienen tiempo y han tenido su historia. Los otros no. Creo
que sí, que hay una barrera, es una cuestión bastante ideológica, no es la mayoría la que milita.
Formulamos la necesidad de trabajar el tema de
la comunicación al constatar que la comisión se
fue separando de las bases, a partir de una serie de
rumores y malentendidos. Pensamos que al trabajar con esos aspectos de la comunicación se facilitaría superar lo que pasaba. Por ejemplo, hacer una
cartelera, un boletín, para que no se agrandara la
brecha, democratizar la información. La huelga fue
el momento máximo de comunión; después, cuando se le adjudicaron las viviendas y cada uno pasó
a ser propietario, se produjo un retraimiento. Lo
trabajamos en la comisión para que no fueran demasiado exigentes con ellos en esa etapa; cualquiera
que se muda necesita un tiempo para acomodarse.
En ciertos casos la existencia de un pedido resulta meramente un elemento de justificación para
el desarrollo de planes elaborados según otros intereses, que en el mejor de los casos, no son contradictorios a los de quien formula el pedido. Las
condiciones de surgimiento de los proyectos, en el
marco de expectativas e intereses movilizados —
según los entrevistados — por lo general no se comunican a la población sujeto de la intervención.
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Las cosas salen porque alguien más o menos conocido lanza un proyecto y surge un interés. En
los años 90 supuestamente iba a llegar financiamiento para proyectos de drogas. La directora
de la división tenía la expectativa de recibir un
buen financiamiento y quería tener un proyecto
que trabajara el tema. Se aprovechó la coyuntura, salió el proyecto, no resultó lo que se esperaba respecto al financiamiento. El proyecto quedó,
pero sin una parte importante de la expectativa
institucional de lo que iba a pasar, quedó un poco
a la deriva.
Por momentos, parecen correr en paralelo las
redes comunitarias de las que eventualmente surgen ciertas percepciones y evaluaciones intersubjetivas de lo que es necesario hacer, y las redes que
interrelacionan organizaciones del campo del trabajo social entre sí y con las agencias financiadoras
públicas y privadas, del país y del exterior. Las negociaciones, los compromisos, las dialécticas de
saber, dinero y poder que en cada una de estas
redes circulan, no siempre se ponen explícitamente en contacto, aunque esto no pueda disimularse
en el accionar cotidiano de los diferentes actores
una vez que el proyecto se pone en marcha.
Participación, autonomía
y procesos de aprendizaje
Para el agente que actúa en el ámbito comunitario y que honestamente pretende facilitar procesos de participación colectiva, resulta ciertamente
molesto e incomprensible que las personas usen
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los servicios contenidos en las propuestas sin el
consiguiente y esperado compromiso en la gestión
cotidiana de los mismos.
Encontramos opiniones como estas:
La participación se promovía, pero no era fácil;
se generaba algo así como una asamblea y no
siempre los muchachos estaban dispuestos a
participar en la toma de decisiones. Alguna vez
que los invitamos a dialogar sobre cómo orientar el trabajo y llegaron drogados, decían: “para
poder encarar esto necesito darme con algo”.
En algunos casos lo sentían como que estaba
más allá de lo que ellos podían; en otros casos
había algo de apatía o desinterés. Y más bien
una actitud de tomar aquellas cosas que se les
ofrecían y que les interesaban y desechar otras;
lo principal era tener un espacio para estar y
hablar, como instancia de socialización y de continencia. Llegaban a ese nivel de participación,
pero no al de la decisión
Se soslayaba un objetivo fundamental como la
participación y la autogestión y las posibilidades de automantención del programa a largo plazo. En algunos casos la gente se frustra cuando
se generan expectativas que no se cumplen y
en otros casos se da una actitud de viveza criolla: extraen los beneficios que puedan servir y
el resto lo desechan.
Según Rodríguez Brandão deberíamos entender
tales modalidades de inclusión como manifestación de modalidades autónomas de participación,
ya que no responden al patrón predefinido por los
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programas, y como expresión de formas propias
de organización de la vida y de la participación.
Son sistemas de codificación popular de la conducta comunitaria, o de la conducta social de
clase en la comunidad. Sistemas de reglas que
clasifican el mundo social interno, distribuyen
modos de participación y controlan su ejercicio.
Sistemas que, en el interior de la autonomía relativa de los subalternos, establecen maneras
de lidiar con y entre los sujetos, y también con
las agencias de control y mediación venidas de
otras clases, de afuera.8
Vale aclarar que no se trata de idealizar formas
de participación que en ultima instancia pueden
resultar funcionales al mantenimiento de las actuales condiciones de exclusión y sometimiento.
Se trata del esfuerzo por comprender, antes que
por juzgar, las peculiares dinámicas puestas en
juego por propuestas participativas que, a pesar
de las energías movilizadas y las buenas intenciones, suelen quedar en lo declarativo como planteamiento, y en la queja catártica y paralizante
como evaluación.
En otras entrevistas se hace referencia a variables que inciden desde el contexto de los programas y que parecen jugar un papel decisivo como
obstáculos a la participación comunitaria. Problemas de inseguridad y violencia cotidiana, y la estrategia de actores externos, fueron mencionados
8
Carlos Rodríguez Brandão, Pensar a prática. Escritos de
viagem e estudos sobre educação, Sao Paulo, Ed. Loyola,
1990, p. 112.
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como elementos concretos que a la hora de fortalecer la participación no pueden dejar de ser tenidos en cuenta. El desafío del trabajo comunitario,
particularmente en la construcción de un nuevo
paradigma ético, supone la capacidad de construir
propuestas viables que partan de las características concretas de la realidad (incluso las diferentes
estrategias de acción de los actores sociales involucrados) y que no se queden meramente en la
declaración teórica de postulados abstractos.
Hubo dos factores básicos que influyeron en la
progresiva distancia entre la comisión y los vecinos. Por un lado la adjudicación de las casas.
La gente empezó a sentir que ya tenía lo que
quería. Como proyecto político no era el proyecto de todos, sino que siguió siendo el proyecto
de la gente más militante El otro tema fue el reglamento de convivencia que impuso el Ministerio de vivienda. El reglamento les daba puntaje
para acceder a la vivienda. En principio todos
eran propietarios, pero si se portaban mal les
bajaba el puntaje y en el momento de la adjudicación podían llegar a perder la vivienda. Mientras que otros, que no formaban parte de la
organización, podían llegar a tener prioridad
sobre aquellos a los que se les fue bajando el
puntaje. Muchos entonces empezaron a cuidarse, para no quedar involucrados en cosas que
pudieran ser escandalosas. En una época, todas las semanas había patrulleros, por cualquier
cosa, totalmente desproporcionado; había una
intención política de desarmar la organización,
asustar y presionar a la gente.
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Hubo algo que no cambió nuestra imagen inicial, como fue el tema de la seguridad y la violencia en esa zona, no muy diferente a la realidad
de todo Montevideo. Fuimos muy cuidadosas en
los horarios de concurrencia al barrio. Por suerte
no tuvimos situaciones en las que directa o indirectamente quedáramos involucradas. La única
experiencia fea, de sacudida, se dio cuando apareció una camioneta de la policía: la “violencia
oficial”; un tipo por los pasajes con el arma; yo
me preguntaba ¿qué estoy haciendo acá?, me
sentía descontextualizada; el tipo iba recogiendo jóvenes y los llevaba encadenados como exhibiéndolos, una cosa que a mí me revolvió todo,
pero para los vecinos era algo cotidiano.
Otra cosa que me impactó fue que las vecinas
decían que reconocían por el ruido el calibre del
arma que se había disparado. Esta situación ha
generado problemas en la participación. La gente no puede dejar la casa sola. Es un tema que
sacude mucho, nosotros hace más de un año que
le damos vuelta y no podemos hincarle el diente.
Sabemos que tenemos que encararlo, pero es
como un deber ser; decirnos que nos interesa
muchísimo pero no podemos abordarlo. Las cosas que te cuentan los vecinos son increíbles:
chicos de diez años armados... El otro día el padre de un chico de dos años, le compró un arma
como regalo, solo que descargada; ahora el chico anda jugando por ahí con esa arma.
La realidad desafía la capacidad de los psicólogos comunitarios, por su efectiva crudeza por un
lado y por la particular distancia de la cotidianidad
de origen de estos profesionales. La inseguridad
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como realidad compartible, como percepción personal o como ambas cosas, opera como un factor
que obstaculiza la participación, y genera las condiciones para armar un círculo sin salida. No se
participa en instancias colectivas por la inseguridad; la no participación incrementa la inseguridad individual y colectiva.
Cuando los proyectos permiten el progresivo
despegue de los profesionales, el avance en la
transferencia de capacidades y recursos y la apropiación de los colectivos de la gestión y desarrollo
de los proyectos, aparecen problemáticas diferentes que varios entrevistados han visualizado en
términos éticos. Se señalan dudas acerca de la
confianza que supuestamente se tiene en la comunidad; se destaca cómo muchas veces esos
procesos de transferencia suponen condiciones de
trabajo más desfavorables con respecto a las iniciales; por ejemplo, en el manejo de recursos económicos, y cómo también se carece del necesario
reconocimiento social de los procesos de capacitación fomentados por las propuestas participativas.
Dice un entrevistado:
Un aspecto es el tema de que si tú vas a transferir, te planteas que no vienes desde afuera
con el patrón para que la comunidad haga un
calco tuyo, sino que teóricamente vienes a revalorizar o a mostrar a la comunidad qué cosas
valiosas tiene en sí misma y cómo puede asumir la problemática; es un discurso muy
valorizador de la comunidad. Hay que tener
cuidado con el doble discurso: es decir, me conviene creer en la comunidad porque el proyecto
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plantea transferir y por eso prefiero ir a la comunidad en vez de diseñar un programa en el
cual en realidad confiaría más. En la práctica
hay momentos en que desconfías si la comunidad podrá tomar el proyecto, si la transferencia es posible.
Nosotros ahora nos vamos y las experiencias
se seguirán sosteniendo sobre trabajo honorario. Nosotros venimos de afuera, los convocamos,
se supone que a cambio de un aprendizaje que
logran y que a la larga tal vez financie alguien.
Probamos un modelo sobre el esfuerzo honorario de la gente y nosotros no trabajamos honorariamente. Tiene el efecto de toda explotación del
trabajo honorario; también una valoración de la
tarea y todos los riesgos; el trabajador honorario
está un día y otro no. Hay gente que tiene un
nivel de compromiso como el que yo puedo tener
al ser una de las responsables. Hay gurises tan
preocupados que cambian sus horarios de estudio para poder participar, y gente que te dice “no
puedo seguir porque esto no es un trabajo”. Lo
ético está en que planteas transferir un determinado modelo y no lo financias; si quieres transferencia tienes que pagar los costos. Más allá
del planteamiento de que sea la comunidad la
que los pague, es cierto que aún no está lista
para hacerlo.
Otro dice:
Hay mucha gente que participa, como las
promotoras de salud, que son amas de casa.
Pero en el trabajo en la comunidad se veían muy
solas; no son reconocidas a nivel del sector salud. Podían entender más la temática del ado324
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lescente y de la tercera edad, pueden colaborar
y tener información, pero no son reconocidas
por la comunidad, aunque nosotros las reconozcamos. Si van al centro de salud y dicen “yo
soy promotora” le dicen “¿y a mí qué me importa?, es una vecina cualquiera”.
En los técnicos impulsores iniciales de las propuestas participativas, la apropiación de la gente
y el consiguiente reclamo de derechos se ve muchas veces con temor y puede favorecer movimientos de retroceso hacia situaciones de poder perdido.
Aun a costa de los planteamientos enunciados, la
resistencia de la gente a la participación puede
encarnarse en la práctica en quienes, habiéndola
favorecido, ahora tienen dificultades para hacerse
cargo de los efectos de sus propuestas. Sensaciones de pérdida de autoridad, de interpelación y
cuestionamiento pueden minar la motivación del
agente comunitario, necesaria para enfrentar el
duro aprendizaje de la participación, y los eventuales excesos que en dicho proceso pueden acontecer, y en los cuales circunstancialmente puede
verse afectado.
Expresa una técnica:
Últimamente me ha agarrado como un cansancio del trabajo comunitario y tengo ganas, después de muchos años, de volver a la clínica.
Tiene que ver con estos cuestionamiento en relación con la identidad profesional, con el desgaste de todo lo que pasó en el proyecto, con los
cuestionamientos de la comunidad, con esa presencia tan fuerte que el programa ahora le da a
la comunidad. Sentimos que se nos empezó a
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desoír como técnicos, incluso en cosas tan serias como puede ser la evaluación del trabajo
técnico. No sé hasta qué punto está preparado
un vecino para evaluarlo, desde qué parámetros.
Es como un desgaste, tal vez no tan personal,
bastante compartido por varios.
Facilitar el protagonismo popular
Las experiencias citadas en las entrevistas por los
psicólogos que trabajan en la comunidad también
son ricas en prácticas participativas, que muestran ciertas modalidades de trabajo y pueden ofrecer pistas a la hora de implementar proyectos que
faciliten el protagonismo popular desde una perspectiva ética afín a la que se ha fundamentado a lo
largo de este trabajo.
En primer lugar, cómo, a pesar de todo, la gente
colabora; es decir, integra su aporte de múltiples
maneras, dedica esfuerzos, voluntad y tiempo;
deposita expectativas y esperanzas en las propuestas. Creemos que esto constituye un capital
humano valiosísimo, base imprescindible para seguir apostando al trabajo comunitario, algo que
ningún proyecto debería olvidar ni defraudar.
La gente se incluía a varios niveles: a nivel de
comunidad, con la gente más comprometida y
organizada, directivos de la cooperativa, preocupados en forma explícita con los problemas. Otro
nivel era las familias de los chicos. En general
había buena participación. Cuando surgía algún problema se iba a las casas a conversar,
nos abrían las puertas y se buscaba la solución. El otro nivel sería con los propios jóvenes;
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ahí oscilaba. Algunos se identificaban o les interesaba más la propuesta y participaban más;
había un grupo de referencia importante.
La ubicación del profesional en un lugar que
facilite la emergencia del protagonismo de la gente
cumple una función clave, sobre todo en cuanto
al manejo de su saber y a la interrelación con el
saber de la gente. No se trata ni de negar el conocimiento popular al imponer el saber técnico como
único válido; ni de diluir este en pos de un supuesto reconocimiento del saber popular, más
demagógico que real. Para esto el manejo de la información y el poder de influencia del profesional
se destacó especialmente. En todo momento el
encuentro de perspectivas, lenguajes, representaciones y saberes parece determinante a la hora de
pensar la participación. Con más razón aún cuando de lo que se trata es de ir elaborando las conclusiones de lo trabajado, el momento del cierre,
de la devolución para algunos. La temática encuentra en las palabras de otra psicóloga entrevistada
un enfoque diferente: elaborar las conclusiones
entre todos.
Como cuestión ética, desde nuestro punto de
vista, la información ayuda a defender los propios derechos. En particular, como conductista,
pienso que el libre albedrío no existe o es una
utopía; la no directividad no existe. Incluso lo
han demostrado investigaciones. Aunque uno
no dé opinión, el mero acto de escuchar incide,
de alguna manera, en el otro; aun con gestos
mínimos uno expresa aprobación o desaprobación, aunque uno quiera mantenerse en forma
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neutral. A partir de esa base decimos que la influencia siempre existe.
Otra entrevista expone:
Cuando la construcción de algo es realmente
colectiva, la instancia de devolución ya no es
necesaria; las conclusiones se van construyendo entre todos, dialécticamente. Hay un proceso de talleres y la propia producción tiene un
efecto especular: lo producido lo reincorporan
para volver a elaborar y muy pocas veces se da
la necesidad de una devolución. Los términos
clásicos de demanda, de atención, de devolución no nos están sirviendo; la síntesis es colectiva y se va haciendo. Tan sólo se trataría de
llevar a palabras algo de lo que está ahí, pero
esto no es ya devolución.
En todo caso, ¿por qué pensar que existe una
única forma de participar válida? Por otro lado,
¿quien la definiría? La perspectiva ética centrada
en la autonomía y que apuesta al protagonismo
de la gente debería reconocer la diversidad de situaciones, necesidades, posibilidades e inquietudes de las cuales pueden desprenderse diferentes
maneras de querer ser, tener y tomar parte en un
asunto que importa y afecta a la gente. El desafío
en este terreno es ser lo suficientemente creativos
a fin de pensar, con flexibilidad y apertura, distintas vías para canalizar las inquietudes de la gente, así como permitir transitar sin rigideces ni
burocratismos de una vía a la otra.
Había diferentes niveles de participación. Uno
que tenía que ver con lo más formal, de acuerdos, la relación de la institución y a veces del
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equipo técnico con los representantes formales
del barrio. El otro nivel, tenía que ver con la colaboración de los vecinos, que pasaba por cuestiones más domésticas; por ejemplo, ayudar en la
cocina o en la limpieza (este es un tipo de participación muy cuestionado). Pero para los vecinos
era algo muy importante; entre otras cosas eso
a veces le permitía comer a una madre que venía
y colaboraba y no solo eso, también en términos
de socialización se daba un diálogo y un intercambio que era importante.
La apertura y la flexibilidad organizativas que
tiendan a facilitar la expresión de las diversidades
comunitarias y sus diferentes modalidades de participación, no van en contraposición con la apuesta a incrementar los grados de compromiso. En
efecto, estimular y facilitar la maduración y el crecimiento en la voluntad de asumir nuevas responsabilidades, también es una forma de trasmitir un
mensaje de confianza en las posibilidades de la
gente.
Hay vecinos que hoy están en la dirección; no
han llegado allí por votación, sino que aquellos
que han ido participando durante años empiezan a integrarse a otros espacios y tareas y luego se integran a los equipos. En los últimos
tiempos hay vecinos que empezaron a cumplir
horarios. Se planteó llamarlos promotores y que
cobraran un sueldo. También tiene que ver con
los avatares económicos: las horas técnicas eran
tan pocas que para que el Centro se mantuviera
abierto había personas que tenían que ir a abrirlo, cerrar, dar número, atender distintas situaciones, ir cubriendo un horario. Entonces a esos
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vecinos que ya estaban trabajando se les llamó
promotores y empezaron a cobrar un sueldo por
su trabajo.
Cuando se ha dicho tanto respecto a la participación y ha habido tanto llamado al protagonismo
que queda simplemente en eso, y luego la práctica
parece ir por otro lado; cuando la historia contemporánea muestra el uso y el abuso de la participación comunitaria, parece sensato replantear la
forma de incluirnos en los colectivos populares con
propuestas que pretendan el involucramiento
protagónico de estos. Desde una entrevista se destaca la necesidad de mostrar con acciones antes
que con palabras lo que se pretende hacer. No creemos que necesariamente se corra el riesgo de una
desviación pragmatista. Recordemos lo que Lewin
planteaba: no hay mejor teoría que una buena
práctica.
Nosotros vamos, empezamos a hacer un trabajo, como manera de entrar a la comunidad; que
el trabajo hable por nosotros. Como diciendo:
“miren, hay niños de la calle, y se puede trabajar desde un cierto modelo educativo”.
En definitiva, lo fundamentábamos antes, la
participación pone en juego la cuestión del poder,
y el poder — como lo ha planteado Foucault — no
es un objeto que se posee o que falta; el poder
circula y en el trabajo comunitario los diferentes
actores tienen y van modificando permanentemente sus cuotas de poder. En la frecuente autonegación del saber-poder técnico no hay otra cosa
que un ejercicio abusivo de poder, una imposición
práctica en contradicción abierta con lo discursivo,
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con efectos similares a la negación del saber-poder de la gente. Para una de las psicólogas entrevistadas, esta temática, formulada en términos del
reconocimiento de la influencia profesional, resulta decisiva como planteamiento ético.
La cuestión es reconocer esa influencia y ejercerla de forma que promocione en el otro autodesarrollo y autogestión. Que haga crecer al otro,
sobre la base de promocionar su salud, que sea
más independiente del medio en que está, por
lo menos que sea más libre de decidir. Alguien
sin información no es libre. Por ejemplo, alguien
que no conoce los métodos anticonceptivos jamás se va a plantear no tener hijos, va a tener
los que la naturaleza le dé; en cambio, con información se puede optar. Sin duda uno pone
allí los valores propios; es lo normal, puesto que
toda persona lleva sus valores a cuesta. Ver otros
valores también enriquece, es oír otra campana;
no quiero decir que tengan que adoptarlos.
En la interrelación de saberes facilitar procesos
formativos puede resultar una vía privilegiada para
fortalecer la participación popular. La educación de
agentes comunitarios se ha venido realizando desde hace años y cuenta con varias experiencias particularmente exitosas. Sin duda que se encuentran
dificultades, y no siempre se llega a los resultados
esperados, pero parece ser una forma potencialmente muy rica. Para una entrevistada, los espacios de capacitación de agentes comunitarios
cumplen otras funciones además de las explícitas, que a la hora de atender el protagonismo de la
gente son tan o más importantes.
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Siempre hay personas con distinto nivel de participación; desde el principio, lo que se hizo fue
dar cursos para agentes comunitarios. Constituyó para los vecinos un sostén muy importante en su tarea, lo valorizaban mucho. Los vecinos
que continuaron se fueron compenetrando y
fueron participando en otros espacios. Por ejemplo, la consulta en consultorio: siempre hay un
agente comunitario en las consultas. Incluso el
vecino primero habla con el agente y después
con el técnico. Muchas veces el vecino le trasmite cosas que después no dice al médico y viceversa. En otros casos, el agente comunitario
traduce al vecino lo que le dice el pediatra, si se
lo ha dicho en términos complicados. Es una especie de mediador.
El campo comunitario constituye el territorio
más estrechamente vinculado a lo cotidiano. También es en el territorio donde tal vez con mayor
nitidez se visualicen las contradicciones sociales.
Trabajar en lo comunitario es inevitablemente trabajar en situación de conflicto, lo cual, lejos de ser
limitante debería ser la esencia misma de este trabajo. Como ya antes lo afirmábamos, facilitar la
expresión de las contradicciones y actuar en ellas
resulta ser una línea de trabajo de relevante importancia. Los procesos participativos no pueden
estar ajenos a las contradicciones, de las que emergen y las que a su vez provocan, al modificar las
interrelaciones establecidas entre los distintos actores comunitarios.
Hubo mucha gente en contra y otra a favor, hubo
problemas con otros vecinos; por qué ellos y no
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otros. Todo genera problema, no hay avatar humano que no genere problema, el trabajo comunitario genera problemas, en uno y en los demás;
es imposible que no se generen problemas. Hay
gente que se considera que es un error que se
le pague sueldo a algunos vecinos; cuestionan
¿por qué a ellos?, ¿cómo se los elige?, ¿con qué
criterio?. Se habló de los súper agentes comunitarios y los otros. No hay nada que se pueda
hacer sin conflicto; quizás había otra posibilidad pero algo había que hacer, la única forma
es hacer.
Las palabras de esta psicóloga dan también un
sentido a lo planteado hasta el momento. El trabajo de los psicólogos en la comunidad ha estado
marcado por esta voluntad de hacer, sobre todo
por hacer. Desde hace un tiempo viene creciendo
también la voluntad de reflexionar y conceptualizar
lo mucho que se ha hecho. La presente investigación precisamente va en esa dirección. Los procesos participativos, sus logros y fracasos y las
problemáticas éticas que de ello se desprenden nos
llevan a la necesidad de un movimiento que
replantee la cuestión de la participación. En la
construcción de un nuevo paradigma ético que
fundamente las prácticas transformadoras, la participación no puede dejarse de lado. Su problematización y análisis crítico tampoco.
A la vez, constatamos una riqueza enorme de experiencias comunitarias — no solo impulsadas por
psicólogos, sino por otros actores, por educadores
populares y por equipos multidisciplinarios — en
las que la participación está puesta a la orden del
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día. Indudablemente, se trata de superar las formas que, a lo largo de este trabajo, hemos señalado
como funcionales al sistema o como constitutivas
de un mito de la participación. Pero, si se logra
radicalizar la experiencia de la participación, es
decir, pasar de un modelo utilitarista de beneficencia a un modelo de libertad y autonomía, entonces las prácticas se irán desarrollando sobre
la base de una lógica antagónica a la predominante en nuestra sociedad. Una lógica antagónica a
democracias donde expertos-políticos, políticos
rodeados de expertos, líderes populistas y expertos mesiánicos, pretenden definir el destino de la
ciudadanía consultándola cada vez que requieren
asegurarse su continuidad o bien operar un recambio funcional. Una lógica antagónica a formas
de creciente concentración del poder, del saber,
de la información. En tal sentido, experiencias comunitarias que mitifican el saber popular pueden
convertirse en peligrosas negociaciones de información y de saber a la gente. Como también, experiencias comunitarias donde los técnicos y los
educadores desprecien el saber y la experiencia
acumulada de la gente, resultan ser expresiones
de formas autoritarias, aun cuando vayan acompañadas por un lenguaje progresista o tengan la
firme intención de fortalecer el protagonismo popular.
La participación integra saber y poder popular.
Si apostamos a sociedades donde los ciudadanos
crezcan en el ejercicio del poder, debemos también apostar a procesos de aprendizaje que permitan madurar y crecer en la producción de saber.
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La participación requiere necesariamente un cambio cualitativo en todos nosotros. Se trata, ni más
ni menos, que del proceso por el cual se quiebra la
relación de sumisión entre los vecinos y los técnicos, los ciudadanos y las dirigencias políticas, los
educandos y los educadores. Si la dependencia
perdura, aún bajo supuestas formas de participación, no existe protagonismo y, por tanto, no existe participación. Por supuesto que se trata de
procesos difíciles y, por momentos, dolorosos. Pero,
sospechamos, las mayores dificultades parecen
radicar en nosotros mismos, en tanto nos aferramos a formas de poder o pensamos que se diluye
nuestro papel si habilitamos formas de distribución del poder.
Asistimos a una época en la que la crisis de civilización se ve sacudida por la emergencia de movimientos que ya no soportan la dominación y las
formas de dependencia. Quizás estamos ante la
oportunidad histórica de construir formas de democracia basadas en una intensa participación
popular. Los movimientos sociales (nuevos y tradicionales) lo vienen planteando desde hace ya muchos años y sus luchas integran saberes, poderes,
resistencias y construcción de alternativas. No se
trata de un proceso fácil, sino de un proceso profundamente conflictivo, pues precisamente tiene
lugar cuando crecen las formas de exclusión y la
proclama de democracias complejas sin participación se difunde cada día con mayor vigor y fuerza.
La lucha se da en una etapa histórica donde
perdura aún y se consolida el derecho de la fuerza
de la verdad y el derecho. Pero es una lucha que
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vale la pena, pues se trata de construir nuevas
sociedades y nuevas identidades.
El trabajo comunitario y los procesos de educación popular tienen una amplia experiencia acumulada. Hoy somos llamados para aportar también
en la construcción de la empresa maravillosa de
aprender a construir juntos el poder.
Que se trata de una empresa política es algo
obvio. Pero se trata también de una tarea ética
que desafía !a integración dialéctica entre ética,
pedagogía y política. Son procesos de construcción de poder, pero son asimismo procesos de
aprendizaje y de cuestionamiento a estructuras e
identidades autoritarias. Constituyen posibilidades de maduración y de crecimiento en nuevos
valores. De allí la urgencia de desestructurar formas de pensar, sentir y actuar que bloquean el
ejercicio del poder por parte de los vecinos, los trabajadores, los excluidos, los educandos. Formas
que requieren de nosotros actitudes éticas profundamente consustanciadas con la libertad, la confianza, la ruptura de la dependencia, la liberación
y la autonomía.
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LA EDUCACIÓN POPULAR
QUE ESTAMOS HACIENDO
*
Manuel de la Rúa
Al detener un instante la intensa actividad que caracteriza nuestra vida cotidiana para reflexionar
sobre nuestras prácticas educativas, he disfrutado el doble placer de volver a vivir momentos de
crecimiento personal y de descubrir que, sin darnos cuenta, vamos tejiendo un fino tamiz de acciones que van particularizando y distinguiendo
la educación popular “a la cubana” o, quizá, evadiendo el vicio generalizador, a la manera de nuestro grupo de educadores populares cubanos.
Primero fue un torrente de preguntas sin respuestas únicas. La educación popular que practicamos, ¿es educación popular o ha dejado de serlo?
¿Los referentes básicos de esta concepción tienen
reflejo en nuestras experiencias? ¿Podemos definir
particularidades que nos permitan saber si hacemos educación popular, animación sociocultural,
investigación-acción, todas o ninguna de ellas?
Hemos logrado hacer algo que vaya “más allá de la
simple transferencia metodológica”? 1 Luego fui descubriendo una posible respuesta al hilo conductor que atraviesa estas preguntas: la cuestión de
* Tomado de Educación popular y participación (autores varios), Col. educación popular, La Habana, Ed. Caminos,
1998, p. 7-16.
1
Véase Esther Pérez, ponencia al seminario Cultura y comunidad, La Habana, 1996, mimeo.
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MANUEL DE LA RÚA
si, en el grupo que “creyó en la locura” de realizar
talleres de formación de educadores populares en
el Centro Martin Luther King Jr., se está haciendo
o no educación popular cubanizada.
Dos cuestiones voy viendo claras. La primera,
que estamos haciendo educación popular, amén
de los nexos, interrelaciones y aportes compartidos que tenga esta con la animación sociocultural,
la investigación-acción o cualesquiera de las múltiples concepciones metodológicas que conforman
la dimensión educativa de los procesos sociales
en Cuba.
Una educación popular abierta y dinámica, pero
que tiene sus más gruesas raíces en el pensamiento
de Freire, en las vertientes más humanistas del marxismo y en el pensamiento teológico de liberación
latinoamericano. Una educación popular que persigue realizar complejas exploraciones de la realidad
social cubana, no solo en el nivel de base, sino también en los niveles intermedios y altos, para compartir una concepción coherente y transformadora
— también por eso revolucionaria — que va acompañada de una metodología en la que la mayor
riqueza está en la reflexión, la contextualización y
la recreación permanente de sus prácticas.
La segunda es que estamos haciendo una educación popular particular y diferente (incluso de
otras prácticas en el contexto cubano). Y lo puedo
afirmar luego de considerar las características de
los grupos con los que trabajamos, las particularidades de la conducción de nuestras experiencias
y las maneras en las que, en ellas, se promueven y
producen los procesos de formación.
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LA EDUCACIÓN POPULAR QUE ESTAMOS HACIENDO
La composición de los grupos que participan en
nuestros talleres es tan característica, que imprime un sello particular a la manera de hacer educación popular, pues no solo los talleristas tienen
generalmente nivel universitario (algunos inclusive
ostentan categorías docentes y grados científicos) y
como cubanos están acostumbrados a participar
activamente en organizaciones sociales y también
a incorporarse por voluntad propia al proceso de
formación. Además, por lo regular están familiarizados con los métodos y procedimientos de trabajo social desde áreas muy diversas (salud,
arquitectura, religión, cultura, educación informal
y otras).
La existencia de una sociedad ampliamente
institucionalizada, con espacios tradicionales de
participación que se permearon de prácticas formales y hoy pugnan entre dinamizarse o reestructurarse, permite que mediante la incidencia de los
participantes en nuestros talleres podamos contribuir a dinamizar estos espacios sin enfrentar el
imperativo de crear otros nuevos, algo que marca
y limita las prácticas de educación popular en otras
partes de América Latina.
Grosso modo, nuestros talleristas provienen de
estas instituciones o de otras de nueva creación
que tienen la intención de mejorar sus prácticas
de intervención en la comunidad y que promueven su formación como educadores o se responsabilizan con crear condiciones para su capacitación.
Estas características de los grupos (alto nivel
de instrucción, hábitos de participación en organizaciones sociales, voluntariedad, conocimientos
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de métodos de trabajo social y apoyo institucional)
imponen al proceso una dinámica que reta constantemente las capacidades del equipo de conducción, que desde los primeros pasos trata de basarse
en un riguroso trabajo colectivo, en el análisis crítico permanente y en un trabajo “casi artístico” en
la elaboración y ejecución de los diseños, para lograr el cumplimiento de los objetivos generales de
los talleres.
El trabajo colectivo del equipo de conducción se
ha convertido en una regularidad, y va desde la
creación de estrechas relaciones de amistad, más
que de trabajo compartido, hasta la confianza en
que el saber colectivo es siempre más que la suma
de los saberes individuales (sobre todo, por la característica multidisciplinaria de la composición
del equipo); y que pasa por el diseño y la reelaboración colectiva de todo lo que se hace. Me atrevo a decir que bajo la firma que aparece en cada
artículo publicado, pudiera estamparse, sin temor
a injusticia, la firma del resto del equipo.
Pasa también por la inexistencia de fronteras
entre lo público y lo privado y por una manera
peculiar de coordinación colectiva (horizontal y no
personalista) de los talleres, que difumina los límites de quien coordina cada uno, lo cual permite
una relación de cooperación y diversidad de puntos de vista, enfoques y estilos. Esto le imprime
una dinámica muy rigurosa y creativa a la función de coordinación. Mucho más sí, como ocurre
en este caso, se trabaja en dos cuerdas: la del contenido de los talleres, y la dinámica de los grupos,
que alternativamente pulsan uno u otro de los coor340
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dinadores, facilitando un clima acorde a las necesidades y ritmos de los grupos.
Pero donde se manifiestan mayor número de
particularidades de nuestra manera de hacer la
educación popular es, en mi opinión, en la organización y ejecución de diseños muy detallados y
complejos que permiten la interacción, en función
del aprendizaje, de diferentes dimensiones de la
experiencia (la racional, la emocional, la valorativa,
la corporal, la afectiva, y otras).
Los diseños sirven de marco ordenador, pero
conciben la personalización teniendo en cuenta qué
coordinadores los implementarán, la improvisación
que exige siempre la dinámica vertiginosa de estos talleres y el uso de técnicas diversas (en tradiciones y fuentes de origen), siempre necesarias en
función de las exigencias del proceso.
Si bien la organización de los talleres, la composición de los grupos y las particularidades de la
conducción permitirían por sí solas caracterizar
una educación popular contextualizada, en las
maneras de realizar la formación es donde mejor
se marcan las singularidades de nuestros modos
de hacer.
Estructurados con períodos presenciales de intenso trabajo y de convivencia común, y períodos
no presenciales — en los que se confrontan con
las prácticas habituales los aprendizajes que se
van produciendo —, los talleres intentan convertir
en acciones concretas los nuevos conocimientos,
actitudes y valores.
En la combinación entre las tres semanas presenciales y los períodos no presenciales se desa341
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rrollan procesos de continuidad y discontinuidad
muy dinámicos y diferentes a los procesos educativos formales, e inclusive a los informales que
están al alcance de mi conocimiento.
Nuestros talleres se comportan como una estructura de acción pedagógica. Los aprendizajes
se producen en un marco de fuerte compromiso
general de todos los participantes, coherentemente con uno de los ejes temáticos que atraviesan las
tres semanas presenciales, “la participación”.
Desde el primer día en el que realizan la identificación grupal, la discusión de los objetivos, la
elaboración de las normas de convivencia y la elección de las comisiones que organizarán su vida
(con poderes amplios de decisión, hasta para determinar qué se comerá cada día), los talleristas
dejan de ser participantes pasivos para convertirse en protagonistas de un fenómeno grupal que
los envuelve hasta la realización de una evaluación final, donde aprenden a evaluar evaluando.
A través de esta práctica comprometida — por
la opción personal, cultural y política — se promueve el aprendizaje de la libertad responsable
como posibilidad de enfrentar acciones transformadoras conscientes (es decir, con conocimiento
de causas, posibilidades y consecuencias) y de
hacerse cargo de los resultados.
Esto permite que se mantenga presente la
intencionalidad que caracteriza tradicionalmente las
prácticas de educación popular como instrumento
de aprendizaje estratégico para la generación de
cada vez mayor libertad individual, plena base para
hacer más efectiva y duradera la libertad colectiva.
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De lo que se trata es de liberar los resortes que
desarrollan la capacidad de pensamiento crítico,
de pensar por uno mismo, de modo de tener mayor capacidad de acción ante nuevas situaciones.
Desde esta perspectiva, más que “enseñar” lo
que se hace es promover el aprendizaje, posibilitar la movilización de las estructuras internas de
los participantes en los aspectos más sensibles que
generan sus acciones. Ello desborda el uso de técnicas de trabajo grupal o la práctica reflexiva, y ha
exigido profundización sobre aspectos que permitan un aprendizaje más total, más completo, como
la comunicación, la dinámica de los grupos, la incidencia del juego, de la performance y de los aspectos subjetivos en los protagonistas del proceso.
Por ejemplo, resulta particularmente interesante el papel de la dinámica grupal, que no solo es la
vía y el método por excelencia de propiciar el aprendizaje, sino que por los énfasis que otorgamos a la
integración, a la observación de su desarrollo, a la
teorización y al estudio — incluso como contenido
de los talleres básicos y temáticos —, la autorreflexión grupal y los fenómenos catárticos que se han
producido (cercanos en ocasiones a ambientes de
psicoterapia grupal), hacen que el grupo se comporte como sujeto principal de los aprendizajes y a
la vez como un objeto de estudio importante para
talleristas y coordinadores, doble relación poco común en otras prácticas de educación popular.
Otra particularidad como proceso de formación
es que no se pretende la trasmisión de los fundamentos y temas clásicos de la educación popular,
sino que se estructura el proceso para que los
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talleristas vayan construyendo, a partir de sus vivencias, la concepción. Tómese como ejemplo que
nunca se estudia qué es la educación popular como
contenido independiente, y cuando se intenta
conceptualizarla se hace mediante un juego del que
salen varios conceptos, construidos grupalmente a
partir de palabras clave. Conceptos que no se llevan a definiciones, porque lo necesario es ir formando ideas claras sobre la concepción, que luego
se refuerzan con el estudio individual de reflexiones teóricas en forma de textos.
O el lugar que ocupan las técnicas participativas
(puerta de entrada y tema clásico de muchas prácticas de educación popular) que, en nuestro caso,
no es objeto de estudio en los talleres, porque se
aprehenden vivenciándolas, recreándolas y creándolas durante el proceso de aprendizaje.
La propia lógica dialéctica de práctica-teoríapráctica ha cobrado en nuestros talleres una fisonomía particular, pues va develándose como
regularidad que se manifiesta más desplegada y
compleja.
Generalmente el ciclo dialéctico de aprendizaje
comienza con la desconstrucción de los aprendizajes sociales a partir de análisis individuales,
sociodramas o dramatizaciones como en “la clase”,
donde se proyectan en “el profesor” los vicios que
normalmente están en las prácticas pedagógicas.
Se crea la situación de aprendizaje que da paso al
siguiente momento: la discusión, generalmente primero en pequeños grupos y luego en subplenarios
y plenarios a fin de socializar los análisis y lograr
un primer nivel de teorización con y en el grupo.
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Sin embargo, este nivel de teorización — en el
que hay gran presencia de afectos, sentimientos y
voluntades — no es suficiente, ni para la conducción ni para los talleristas, y puede distinguirse la
aparición regular de un momento de diálogo con
la teoría sistematizada en forma de textos que podríamos denominar diálogos con los textos. Rigurosamente seleccionados, muchas veces no
producidos en el campo de la educación popular,
de niveles bastantes altos de complejidad y profundidad, se pide realizar una lectura crítica y productiva de ellos. El resultado debe ser creativo, o
al menos productivo, y de análisis sobre prácticas
personales, ahora a la luz de los planteamientos
sistematizados en los textos.
Luego observamos la realización de plenarios
sintetizadores, de gran extensión temporal y gran
diversidad, que resultan un momento de aprendizaje intenso a través de la socialización así como
un ejercicio de conducción muy difícil que exige
del equipo grandes tensiones.
Aunque se concibe que el ciclo concluya en los
períodos no presenciales donde los talleristas regresan a sus prácticas originales y deben, de alguna manera, actuar a partir de los aprendizajes
producidos, en muchas ocasiones el ciclo se cierra con la construcción de una nueva práctica, al
menos en su representación como posibilidad. Este
momento resulta especialmente creativo y de gran
espiritualidad, con frecuente uso de música, mímica, poemas y representaciones que, muchas
veces, culminan con acciones afectivas en las que
se involucran todos los participantes.
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Pero hay algo que llena todo el espacio de los
períodos presenciales de los talleres, independientemente de la actividad que se realice, del momento del ciclo del aprendizaje en el que el grupo se
encuentre o de la hora del día o de la noche: es la
presencia de un clima caracterizado por el trabajo
intenso, lo lúdico, el humor, la creatividad y la espiritualidad.
La manera en que se promueve el aprendizaje
es tan completa por la diversidad de fuentes de
información, por los niveles de participación y por
las tareas que se cumplen, que en pocas ocasiones los aprendizajes son solo a nivel reproductivo.
Resultan muy comunes los de niveles productivos
y creativos.
La creatividad se despliega en todo el proceso como
manifestación de la autonomía y de la libertad responsable que impera en los talleres, y condiciona,
en conductores y talleristas, la frecuente utilización
de la improvisación, a tono con la dinámica del aprendizaje. Esto no contradice, sino que complementa, el
desarrollo de diseños altamente elaborados. Fruto
de esta improvisación son momentos cumbres de
los talleres, como la noche de las canciones, la de los
niños, o la confección de disfraces que se ha convertido casi en una tradición.
El juego, por su parte, funciona como una constante justificación para el aflojamiento de los marcos de acción. Favorece la ruptura de los límites entre
las dimensiones racional y afectiva, y brinda la posibilidad de mostrarnos más auténticos y humanos.
El juego va más allá de su objetivo primario de
relajación y se convierte en un resorte del apren346
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dizaje, como cuando se juega a “la baraja de la
planificación” o a “las cajitas”. Funciona entonces
como objeto de análisis y como recurso en sí mismo; se convierte en vía de animación — como cuando hacemos “la ola” o “el cartero revuelto”; deviene
motivo de integración — como en “la noche de los
juegos” en cada semana de apertura de los talleres básicos — o motivo de autoanálisis — como en
los juegos de comunicación o de planificación —,
o funciona como forma de interrelación —en las
interminables jornadas nocturnas del “juego de las
películas”. Parece como si los adultos se empeñasen en dejar crecer al niño que llevamos dentro.
El juego es así resorte de aprendizaje, objeto de
análisis, vía, motivo, forma; pero siempre en el
momento justo, bien pensado y bien coordinado,
de manera que no se juegue sin un objetivo claro,
aunque este sea solo el de jugar.
Todos los talleres se impregnan de un “espíritu
de juego” que contribuye a crear un clima de convivencia. Coexisten el placer de aprender con el de
vivir juntos durante tres semanas a lo largo del año;
durante estas convivencias se comparten ideas,
sentimientos, actitudes, y en ellas el crecimiento
personal produce a veces dolor, por lo vertiginoso.
La convivencia se comporta como una parte
importante y también particular del proceso de
aprendizaje. A través de ella se reenfocan los prejuicios, las actitudes y los valores que se quiebran
ante la indiscutible verdad del otro junto a nosotros; el otro que comparte, coopera, discute, pero,
sobre todo, se convierte en ejemplo asequible del
reflejo distorsionado que tenemos de los que son
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diferentes por profesión, ocupación, credo, militancia o preferencias.
Pero aunque pudiesen bastar los comentarios
realizados hasta aquí en torno a nuestras maneras de hacer, quisiera referir una más, por constituir una diferencia importante con las prácticas
tradicionales de la educación popular: la relación
evaluación-sistematización.
Lo más común en las prácticas de educación
popular es enfrentar la evaluación como un contenido a estudiar, que es complementado con la evaluación concreta de la marcha de las sesiones y
con la evaluación final que tiene lugar al concluir
procesos y eventos. Más tarde se desarrolla el tema
de la sistematización de las experiencias a manera de análisis crítico de los procesos evaluados y
como preparación para hacerlo con procesos de la
práctica organizacional.
El hecho de que la evaluación sea enfrentada
como una reconstrucción metodológica realizada
por el propio grupo como objetivación de lo vivido,
así como la realización de subtalleres evaluativos,
talleres de evaluación de impacto o la elaboración
de productos evaluativos, potencia que la evaluación se convierta en un momento importante de
aprendizaje. Esto puede explicar por qué la sistematización ha desaparecido como contenido de
nuestros talleres aunque se manifiesta, cada vez
con más fuerza, en productos teóricos elaborados
por el grupo de coordinación.
La evaluación no solo está planificada, sino
priorizada en cada semana; en las primeras, mediante la función de retroalimentación por medio
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de diversas vías y, en la última, por medio de la
autoevaluación grupal.
Uno de los instrumentos de evaluación más útiles es la observación, que merece un punto aparte
por su diversa utilización (observación tradicional,
observación participativa de diferentes modos y en
diferentes niveles, participación de observadores
internacionales, observación rotativa por grupos
de participantes, y otras). Siempre se devuelven al
grupo y se propician análisis reveladores de los
elementos que potencian o afectan el proceso. De
hecho, las evaluaciones funcionan como complemento y brújula de los coordinadores, que comparten los resultados diarios con los observadores
y realizan ajustes en los diseños a partir de estos
análisis.
El tema de la evaluación se aborda durante la
última semana, mediante largas jornadas de búsqueda grupal y de diálogo con la teoría existente
sobre el tema. Se resalta el reconocimiento de los
recursos, momentos y procesos de los aprendizajes y del crecimiento personal y grupal.
Más allá del aprendizaje teórico y del análisis
racional, la evaluación en los talleres estimula el
autoanálisis y sirve, aun en los últimos momentos, para reforzar la integración del grupo que se
reconoce en su individualidad.
Seguramente nuevas miradas a nuestras prácticas tradicionales de educación popular (¿habremos
logrado avanzar en su cubanización?) presentarán
otras aristas de análisis, pero estas particularidades señaladas no significan que estemos haciendo
otras cosas en vez de educación popular.
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MANUEL DE LA RÚA
Quizás Berta Salinas2 en su estudio sobre diferentes modalidades de educación popular pudiese
colocarnos en su segundo modelo por tener como
eje, la reflexión, la expresividad y el desarrollo de
actitudes y valores, o por nuestra organización ecléctica desde el punto de vista pedagógico, o por mantener una amplia apertura en lo relativo a la creación
cultural, el lenguaje y la expresividad, o por priorizar
la acción social desde la pedagogía de la concientización de Freire (como enfoque global).
Probablemente Alfredo Ghiso3 clasificaría nuestro discurso como teoricopráctico porque nuestro fin
es recontextualizar y reelaborar la concepción, nuestra base teórica y conceptual es híbrida, aunque fundamentalmente deudora de las ciencias sociales;
porque, como sujetos, actuamos como educadores asesores y porque nuestras tareas fundamentales son
reconceptualizar, seleccionar, adoptar, vincular conocimientos y hacer posible la apropiación de la concepción por los otros.
En conclusión, somos diferentes en nuestras posiciones y maneras de hacer una apropiación crítica de las concepciones de la educación popular, pero
no somos distintos, porque estamos haciendo educación popular conscientes de que — como Freire
mismo dijera — seguir su método es rehacerlo.
2
Véase Berta Salinas, “Corrientes pedagógicas subyacentes en experiencias de educación popular. Una reconstrucción de las prácticas desde la investigación”, ponencia
al seminario La pedagogía de la educación popular: raíces
y retos, La Habana, abril de 1994.
3
Véase Alfredo Ghiso, “Cabriolas sobre temas-problemas”,
Medellín, Colombia, diciembre de 1994, mimeo.
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EL ENFOQUE PARTICIPATIVO
EN CIENCIAS SOCIALES:
UNA APRECIACIÓN DE LOS 90
*
Beatriz Díaz
El propósito de este trabajo dista bastante de ser
enciclopédico: no pretendo agotar la caracterización y el análisis de las diferentes corrientes que
actualmente conforman el enfoque participativo en
ciencias sociales. Mucho menos pretendo un inventario de técnicas. Mi objetivo, más modesto, es
contribuir al debate generalizador que la diversidad de experiencias actualmente en curso va haciendo cada vez más necesario.
Debo aclarar que no soy una educadora popular,
ni poseo formación específica en esta corriente. Si
tuviese que definir una filiación, elegiría decir que
aspiro a una interpretación marxista de los fenómenos sociales y me identifico con los supuestos de
la ecología política, el enfoque cualitativo en la investigación social y el participativo del desarrollo.
Aplicar instrumentos estandarizados (encuestas,
tests de inteligencia) siempre me produjo frustración y vergüenza. Mi primera experiencia importante con las encuestas fue en 1965, cuando siendo
aún estudiante de la Escuela de psicología de la
Universidad de La Habana, participé en una investigación realizada en nueve centrales del norte de
* Tomado de Educación popular y participación (autores varios), Col. educación popular, La Habana, Ed. Caminos,
1998, p. 37-65.
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BEATRIZ DÍAZ
Oriente.1 Nunca pude olvidar las reacciones de turbación o de sorna en los obreros industriales y agrícolas encuestados; la vergüenza por imponerles
aquel cuestionario y la frustración por no establecer una comunicación genuina con aquellas personas y perder así la riqueza de experiencias que en
aquellas intuía. Naturalmente, no solo se utilizaba
encuestas en estas investigaciones, y para mí constituyó un aprendizaje extraordinario tomar parte
en esa y otras que se realizaron hasta 1968-69.2
Cuando en 1970 fui a estudiar a Francia bajo la
dirección del profesor René Zazzo,3 este descubrió
con sorpresas que, a pesar de haberme graduado
como psicóloga, yo no sabía aplicar un test de inteligencia. Mi instructora fue una de sus colaboradoras en el servicio que tenía en el Hospital Henri
Rouselle.
1
Véase Aníbal Rodríguez, Transitando por la psicología, La
Habana, Editorial de Ciencias Sociales, 1990.
2
Ibidem.
3
René Zazzo fue mi maestro, en todo sentido que esta palabra
puede tener. Siempre admiré su gran fineza intelectual y
delicadeza de espíritu; su trato gentil. Alumno él mismo de
Henri Wallon, continuó el trabajo iniciado por este en el
Laboratorio de psicología del niño, perteneciente al Centro
nacional de investigaciones científicas francés y el ya citado
servicio de Henri Rouselle. En el Laboratorio se llevaban a
cabo tareas de investigación, mientras que el del hospital
era un servicio de diagnóstico clínico psicológico. Zazzo dirigía de modo democrático ambas instituciones, dando continuidad a las ideas de Wallon. Al mismo tiempo, trataba
también de integrar las obras de Alfred Binet (de ahí el uso
de las pruebas psicométricas y la adaptación por Zazzo de
la Escala Métrica de la Inteligencia creada por Binet) y de
Arnold Gesell, de quien había sido alumno en su juventud.
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EL ENFOQUE PARTICIPATIVO EN CIENCIAS SOCIALES...
La gran profesionalidad de esta persona consistía en que podía aplicar la escala de inteligencia
Wischler para niños (WISC) sin tener jamás que
mirar el manual de aplicación. Estuve con ella varias sesiones, pero su fluidez y naturalidad no
pudieron convencerme de que aquella era la mejor manera de conocer las características intelectuales de los niños.
He contado muchas veces a los estudiantes esta
anécdota relativa al WISC, y no puedo sustraerme
de repetirla aquí. A fines de los años 70 y a solicitud del Ministerio de Educación, grupos de estudiantes de la Facultad de psicología colaboraron en
centros de diagnóstico de orientación en diferentes
provincias. Durante una visita a los estudiantes,
presencié la aplicación del WISC a un niño campesino. Una de las preguntas en esta prueba era “de
dónde se extrae la gasolina”, y la respuesta correcta, “del petróleo”. Pensando que el niño no entendía el verbo “extraer”, el estudiante le preguntó: “¿de
dónde se saca la gasolina?”. Inmediatamente, y con
brillantes ojos, el pequeño respondió: “de la bomba”. Turbado, el estudiante volvió a preguntar: “Sí,
pero antes de la bomba, ¿de dónde se saca?”. Más
rápida aún fue la segunda respuesta: “De un camión que viene de La Habana”. Verdaderamente
hilarante, si no nos amargase saber la clasificación
de 0 puntos que, según la escala, correspondía a
estas inteligentes respuestas.
Experiencias de diversa índole fueron así conformando mi escepticismo hacia la supuesta objetividad de los instrumentos estandarizados y, en
general, todo el enfoque positivista de la investiga353
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ción social: formal, cuantitativo y basado en hipótesis, control de variables y procesamiento estadístico. Al mismo tiempo, comprobaba que al
verdadero conocimiento acerca de las personas,
sus comunidades y condiciones de vida, se llegaba de modo mucho más placentero y profundo
mediante entrevistas abiertas individuales y
grupales y otros procedimientos cualitativos.
En 1987 fui invitada a colaborar en un programa de investigaciones del Ministerio de Educación,
entre cuyos temas estaban los niños que presentaban dificultades en el aprendizaje — el denominado “retardo en el desarrollo psíquico”. Yo había
investigado las características cognitivas de esos
niños,4 pero solicité se me permitiese hacerlo sobre sus condiciones de vida. Se inició una experiencia extraordinaria y enriquecedora.
El tema, que se conocía abreviadamente como
“socioeconómico”, despertó tanto interés que se integraron a él una cuarenta personas de nueve provincias. Muchos eran maestros; no poseían una
formación como investigadores, ni yo su rica experiencia en las aulas. Durante tres años, y gracia a
los talleres organizados en La Habana por Irtis
Guasch, coordinadora del Programa, nos conformamos como grupo, concebimos y llevamos a cabo la
investigación. Fue un intenso trabajo participativo,
interdisciplinario y de intercambio práctico creativo.
Básicamente, la información en las nueve provincias correspondió al curso 1988-89. Sus resul4
Véase Beatriz Díaz, El desarrollo intelectual y sus alteraciones, La Habana, Facultad de psicología, 1986.
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tados permitieron comprobar que, a pesar del carácter equitativo de la sociedad cubana y del acceso gratuito y universal a los servicios de salud y
educación, también en nuestro país podía observarse la asociación entre condiciones socioeconómicas y familiares adversas y fracaso escolar.
Se identificaron catorce características ( que denominamos “factores de riesgo”) por las cuales los
niños estudiados y sus familias se diferenciaban
de los valores promedios en la población cubana.
También comprobamos que, por estas mismas características, esos niños eran a menudo rechazados por maestros y condiscípulos, no recibían la
atención preferencial que necesitaban y muchas
veces permanecían almacenados en las aulas hasta que, después de fracasar en el primer y segundo
grados, eran enviados para ser diagnosticados en
los Centros de Diagnóstico y Orientación. 5
Hubiera sido éticamente injustificable que nos
limitásemos a constatar estos hechos y silenciar
el error conceptual, económico y político del programa entonces vigente para construir unas doscientas escuelas para niños con retardo en el
desarrollo psíquico: se suponía una etiología biológica, se calculaba arbitrariamente la tasa de incidencia esperable en la población; se suponía
5
Véase Irtis Guasch, Vilma Vigaud et al., “Caracterización
del niño en riesgo por condiciones socioeconómicas y familiares adversas”, La Habana, Ministerio de educación,
mimeo, 1989; “Cuba: prevenir el fracaso escolar con solidaridad y amor”, en Anne Bar Din (comp.), Los niños marginados de América Latina, Universidad Nacional
Autónoma de México, 1995, p. 509-522.
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entonces que la citada cifra de escuelas satisfaría
las necesidades; no se valoraban los altos costos
económicos de la enseñanza especial, ni los costos políticos de segregar a los sectores más
desfavorecidos de la población.
Durante el curso escolar 1989-90 ensayamos
una alternativa de atención. Más de trescientos
niños en diez provincias (estos presentaban un
conjunto de los factores de riesgo socioeconómico
antes mencionados u otros: orfandad, abandono,
etc) recibieron desde su ingreso en primer grado
una atención privilegiada y preventiva. Se ensayaron tres líneas de acción: pedagógica intraescolar
(atención por una maestra de experiencia), de la
escuela sobre la familia y comunitaria. Los resultados fueron inesperadamente buenos: el 70% de
los niños cursó satisfactoriamente el primer grado,
y mejoraron sensiblemente la atención familiar hacia ellos y el vínculo de la escuela con la familia.6
Esta investigación fue la base para la concepción de un programa preventivo que más tarde se
denominó “Atención a los niños en desventaja social”. También fue la vía para descubrir lo que
después llamé “intervención extensiva”, consistente en la búsqueda de procedimientos basados
en las características de la sociedad cubana y que
pudiesen ser ulteriormente generalizados como
políticas para la atención de problemas sociales.
La investigación social tiene así como objetivos
6
Véase Beatriz Díaz, “Programa preventivo del fracaso escolar y la desviación social”, La Habana, Ministerio de
educación, mimeo, 1990.
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elaborar, ensayar y proponer alternativas de políticas.7
Si se quiere evaluar el carácter participativo de
esta investigación, creo que el funcionamiento del
equipo fue altamente participativo, lo que después
se expresó en la búsqueda de vías de atención en
las escuelas y comunidades diversas y acordes a
las condiciones y capacidades creativas en cada
lugar. Sin embargo, respecto a la población atendida (las familias y sus niños) el enfoque era bastante
asistencialista, pues no estábamos respondiendo a
intereses o necesidades formuladas por estas personas, ni tampoco propiciamos su expresión. Lo más
gratificante, desde luego, fue trascender la constatación y las “recomendaciones” y buscar formas de
promover un cambio social.
En julio de 1987 fui de las pocas privilegiadas
personas que pudo conocer personalmente a Paulo
Freire durante su única visita a Cuba, para asistir
al Congreso Internacional de Psicología que se celebró en La Habana. Gracias a mi amiga venezolana Elisa Jiménez de Barreto, quien me avisó y
estimuló, asistí al curso que Freire hizo en uno de
los salones del Ministerio de Salud Pública.
Coincido totalmente con Esther Pérez 8 en que
Paulo Freire era en esos momentos desconocido
7
Véase Beatriz Díaz, “Teoría y práctica de la política social.
La investigación social en la búsqueda de alternativas”.
Ponencia presentada al segundo encuentro de Política
social y trabajo social: Puerto Rico, Cuba y México, Universidad de Puerto Rico, Río Piedras, 1-4 abril, 1997.
8
Véase Esther Pérez, “Paulo Freire: las maravillas de su
caminhada”, Casa de las Américas, núm. 208, julio-septiembre, 1997, p. 110-113.
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para los cubanos. Conmovida por el encuentro con
Freire, y también por haber visto el uso de la educación popular en la Nicaragua sandinista — que
visité en septiembre de ese mismo año —, traté de
conocer más sobre esta concepción, comprobando con asombro que el rubro “educación popular”
no existía en la hemeroteca del Ministerio de educación. Más adelante, en otras visitas a Nicaragua, seguí en contacto con diversas experiencias
y, en 1989, en compañía de Frei Betto, pude conocer el trabajo con comunidades de base en el distrito obrero denominado ABC, de Sao Paulo.
Esther Pérez ha sido, creo, la persona que más
seriamente ha trabajado por el desarrollo de la
Educación Popular en Cuba; primero en los seminarios organizados en Casa de las Américas; después y hasta la actualidad en el Centro Memorial
Martin Luther King, Jr. Sugerí a nuestros jóvenes
profesores en FLACSO que debían participar en
los talleres organizados por el Centro, por lo que
actualmente hemos incorporado esta perspectiva
en nuestro trabajo. Entre los estudiantes de la
Maestría en Desarrollo Social, también he encontrado otras personas cuyo enfoque es predominantemente participativo; varias de ellas también
ligadas al Centro.
Como ya dije, no me considero una educadora
popular. A riesgo de ser mal comprendida por unos
y otros, trataré de explicitar mi comprensión actual:
· Estimo que la investigación en ciencias sociales no debe iniciarse por la confección de un
diseño y la consabida revisión bibliográfica,
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sino por la selección de un problema y la elaboración de un proyecto de investigación-desarrollo para conocer más profundamente dicho
problema y buscar los procedimientos para su
transformación. El producto principal del proyecto no son los artículos y libros publicados,
sino la transformación alcanzada, aunque todo
el proceso pueda divulgarse mediante libros y
artículos; y la pregunta principal que debe
hacerse ante cada nueva idea investigativa es:
¿para qué y a quién sirve?.
· El primer paso en el estudio del problema es,
para mí, el análisis histórico macrosocial y
macroeconómico de su desarrollo y manifestaciones. Trato de acopiar la mayor cantidad
de información estadística posible: mi cabeza
no puede funcionar sin números y algunos
estudios puramente etnográficos me parecen
interesantes, pero anecdóticos.
· La realización de estudios de caso, lo más ricos y completos que se pueda, constituirá el
elemento principal para la comprensión en profundidad del “problema”. Aunque en los estudios de caso también se registra información
cuantitativa, el uso de procedimientos cualitativos y participativos es lo que permite una
comprensión profunda y diferenciada.
· En el curso de los estudios de caso van apareciendo las posibilidades de transformación.
Sólo el protagonismo de las personas involucradas puede garantizar que esas transformaciones se lleven a cabo y perduren. Esa debe
ser, precisamente, la máxima aspiración de un
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investigador social: que cobre vida aquello que
contribuyó a crear.
Estas ideas han guiado en los últimos años
nuestro trabajo en el área de desarrollo rural y
medio ambiente. Cuando en 1993 se crearon las
unidades básicas de producción cooperativa
(UBPC), iniciamos un estudio de caso de más de
un año de duración (1994-95), al tiempo que tratábamos de lograr una comprensión global de los
factores socioeconómicos presentes en la producción agropecuaria cubana. Las principales conclusiones de estos estudios9 consistieron en valorar
que la cooperativización de la agricultura constituía la posibilidad de una mayor participación de
los productores en la toma de decisiones, al tiempo que la crisis económica y la carencia de insumos
antes importados creaban condiciones para la utilización de procedimientos alternativos (a los de la
Revolución verde) y ecológicamente apropiados.
Ambos procesos de cambio se consideraron potencialmente favorables para un tránsito al desarrollo agrícola y rural sustentable.
Aunque los obstáculos a tal tránsito son de muy
diversa índole, continuamos trabajando con la
9
Véase Beatriz Díaz y Marta R. Muñoz, “Biotecnología agrícola y medio ambiente en el período especial cubano”, Cuadernos África-América Latina, núm.16/4, 1994, p. 77-90,
p. 33-41; Beatriz Díaz, “Collectivisation of Cuban State Farms:
A Case Study”, Carta Cuba, FLACSO, Universidad de la Habana, 1997, p. 31-41; Beatriz Díaz, Reynaldo Jiménez y Marta
R. Muñoz, “Participación popular en el período especial”, en
Mona Rosendahl, ed., La situación actual de Cuba. Desafíos
y alternativas, Institute of Latin American Studies, Universidad de Estocolmo, 1997, p. 129-146.
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convicción de que las ciencias sociales pueden ser
un factor activo de transformación social; en este
caso, pueden contribuir a la sostenibilidad en el
medio rural y en el de la producción agropecuaria,10
y a este fin se han llevado a cabo experiencias correspondientes a dos tesis de maestría relacionadas, respectivamente, con el desarrollo de las UBPC
y de la participación de sus miembros en la toma
de decisiones y el uso por los productores de tecnologías sostenibles.11
Quisiera concluir esta introducción con otra anécdota. A principios de 1995, visité la Unidad docente del Instituto de ciencias agrícolas de la Habana
(ISCAH), en Quivicán, con varios especialistas estadounidenses. Allí conversamos sobre el trabajo
que estábamos haciendo en una cooperativa cercana (el estudio de caso). Uno de los visitantes, Andrew
K. Bartlett, tenía bastante experiencia en proyectos
de desarrollo rural y se mostró muy interesado. Al
final me preguntó cuáles eran mis objetivos para
el próximo año en el proyecto y no supe contestarle un plan concreto, sino solamente decir que trataríamos de colaborar con los cooperativistas en
lo que ellos solicitasen de nosotros. Tuve la sensación de haber “suspendido el examen” y no pude
comprender su expresión de aprobación. Sólo más
tarde, reflexionando sobre este hecho, comprendí
que, lejos de “suspender”, estaba en el camino de
10
Véase Beatriz Díaz, “El desarrollo agrícola y rural sustentable en Cuba”, Temas, núm.9, La Habana, 1997.
11
Véase Reynaldo Jiménez, Cooperativización agrícola en
Cuba. Significación actual de las UBPC. Tesis de Maestría,
La Habana, FLACSO Cuba, 1996.
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construir una actitud no intrusiva ni de arribaabajo hacia el desarrollo, sino todo lo contrario:
una perspectiva participativa y de abajo-arriba.
Actualmente continúo tratando de construirla y
también de ponerla en práctica.
El enfoque participativo: el boom de los 90
El enfoque participativo en ciencias sociales es en
varios sentidos alternativo. Lo es respecto a la ciencia académica oficial, supuestamente imparcial y
objetiva, evaluada mediante los criterios de
representatividad, confiabilidad, replicabilidad, etc.
También es una alternativa respecto a la concepción arriba-abajo en el desarrollo, en la cual expertos y tecnócratas idean y planifican los
proyectos, y toman todas las decisiones, sin tener
en cuenta los intereses y las necesidades de las
poblaciones locales, a quienes después por diversas vías se trata de convencer o hacer “participar”
en dichos proyectos.
En la actual década se ha producido una verdadera eclosión o boom en el uso del enfoque participativo, particularmente en los proyectos de desarrollo.
No se limita a las ciencias sociales, sino que predomina su uso por equipos interdisciplinarios, en proyectos de desarrollo dirigidos a la población rural
pobre, principalmente en Asia y África.
Varias agencias de Naciones Unidas — como la
FAO, la UNICEF y otras — han adoptado este enfoque para sus proyectos. También el International
development research council (IDRC) de Canadá,
la Overseas development administration (ODA) bri362
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tánica y aun el Banco mundial. Naturalmente, el
hecho de que las principales agencias “donantes”
privilegien el enfoque participativo ha contribuido
decisivamente a su popularidad.
Según una publicación del británico Institute
for environment and development, no importa hacia dónde se mire hoy, el interés hacia los enfoques y métodos participativos crece rápidamente.
La demanda de entrenamiento excede ampliamente
la oferta. A pesar del creciente entusiasmo, muchas instituciones enfrentan problemas comunes
y presionantes. Uno de ellos es cómo entrenar a
un número suficiente de personal para usar los
métodos adecuada y efectivamente como parte de
sus prácticas habituales de trabajo.12
Este boom de los años 90 se fue gestando desde
décadas anteriores en el trabajo de diferentes investigadores y centros académicos, lo que dio lugar a por lo menos tres concepciones que presentan
semejanzas pero también diferencias: la “investigación-acción participativa” y la “educación popular” en América Latina (Paulo Freire y Orlando Fals
Borda); participatory action research o PAR en los
Estados Unidos (principalmente William Foote
Whyte en Cornell University de New York) y la evaluación rural participativa (participatory rural appraisal o PRA) en el Reino Unido (sobre todo, Robert
Chambers, del Institute of development studies, IDS,
de la Universidad de Sussex). En la bibliografía
12
Jules Pretty, Irene Guijt, Ian Scoones et al., A Trainers
Guide for Participatory Learning and Action, Londres,
International institute for environment and development,
1995.
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anglosajona actual aparece a menudo una jerga de
siglas: PAR, AR (action research), RRA (rapid rural
appraisal ), pero, indiscutiblemente, en el boom mencionado predomina la evaluación rural participativa
y la sigla PRA.
La popularidad del enfoque participativo no
siempre supone un uso adecuado de las técnicas
a partir de los fines con que fueron concebidas. A
la superficialidad del estilo “dinamiquero” — como
suele denominársele en América Latina —, corresponde en el mundo anglosajón el concebir las técnicas como simple “caja de herramientas” (tool box).
Tampoco puede identificarse enfoque participativo
con promoción del cambio social, desarrollo de las
comunidades y de las personas, pues el enfoque
participativo puede utilizarse con fines manipulativos o de seudoparticipación.
La actual popularidad del enfoque participativo
tiene causas diversas. Durante años se hizo cada
vez más evidente que los proyectos de desarrollo
con enfoque tecnocrático y de arriba-abajo fracasaban.
El Instituto de la Naciones Unidas para el desarrollo social (UNRISD), con sede en Ginebra, llevó
a cabo en los años 70 y principios de los 80 dos
importantes proyectos en varios países. El primero, dedicado a las consecuencias socioeconómicas
de la Revolución verde, mostró la concentración
en la propiedad de la tierra y la ruina de los campesinos pequeños.13 El segundo, sobre participa13
Véase Andrew Pearse, Seeds of Plenty, Seeds of Want: Social
and Economic Implications of the Green Revolution, Ginebra, UNRISD, 1980.
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ción popular, se centró “en el estudio de los esfuerzos organizados de los excluidos — campesinos, obreros, grupos étnicos, habitantes pobres de
áreas urbanas — por acrecentar su control sobre
los recursos, los procesos de adopción de decisiones y las instituciones normativas de la sociedad
en general”.14
Otros grupos de investigadores se interesaban
por la participación en el desarrollo. En el Instituto
de estudios culturales y sociales de la Universidad
de Leiden, Holanda, se llevaron a cabo proyectos
de investigación en diversos países.15 A pesar de
que el enfoque es totalmente diferente, los resultados en cuanto a la escasa participación de los pobres, su exclusión de los proyectos de desarrollo
que supuestamente se llevaban a cabo en su beneficio, son semejantes. Como elocuentemente resume Benno Galjart: “Hay muchos casos en los cuales
la gente vota, esto es, participa con sus pies en los
proyectos de desarrollo. No aceptan la innovación
que se les ofrece, o no usan la nueva instalación
construida en su pueblo, o no se ocupan de mantenerla, o no se afilian a determinada organización.”16
14
Mathias Stiefel, “Introducción”, en Silvia Rivera Cusicangui,
Oprimidos pero no vencidos, Ginebra, UNRISD, 1986.
15
Véase Benno Galjart y Dieke Buijs, eds., Participation of the
Poor in Development, Leiden development studies 2, Institute
of cultural and social studies, University of Leiden, 1982;
Leen Boer, Dieke Buijs y Benno Galjart, eds., Poverty and
Interventions. Cases from Developing Countries, Leiden
development studies, núm. 6, Institute of cultural and social studies, University of Leiden, 1985.
16
Ibidem.
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Las cifras de pobres rurales y sus dramáticas
condiciones de vida son abrumadoras. Según el
Informe sobre el desarrollo humano 1997, “alrededor de las tres cuartas partes de la población pobre del mundo vive en zonas rurales y depende de
la actividad agrícola para ganarse la vida”.17
Todos estos hechos fueron mostrando la urgente necesidad de cambiar el enfoque en los proyectos de desarrollo, y de hacerlos más participativos
y acordes a las necesidades y aspiraciones de sus
beneficiarios; en especial, se consideraba urgente
la creación de tecnologías apropiadas para los agricultores pequeños que permitieran combatir la
terrible pobreza rural.
Entre el conjunto de organizaciones que se declaran interesadas en erradicar la pobreza mediante un enfoque participativo, el Banco mundial (BM)
merece un análisis diferenciado.
En 1990, el Banco dedicó su informe anual al
tema de la pobreza.18 En 1994 publicó un libro de
consulta sobre participación.19 Personalmente en
septiembre de 1997 pude escuchar la intervención
de una funcionaria del Banco mundial durante una
reunión de Oxfam-Québec celebrada en Montreal.
Una misión central del banco, dijo esta funcionaria, es combatir la pobreza en alianza estratégica
con las organizaciones no gubernamentales.
17
PNUD, Informe sobre el desarrollo humano, Madrid, Ediciones Mundi-Prensa, 1997.
18
World bank, World Development Report, Washington D.C, 1990.
19
World bank, The World Bank Participation Source Book,
Washington D.C, 1994.
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El economista canadiense y profesor de la Universidad de Toronto, Michel Chossudovsky, en su
libro The Globalisation of Poverty, muestra cómo a
partir de la crisis de la deuda de principios de los
años 80 la internacionalización de las reformas
económicas propugnadas por el Banco mundial y
el Fondo monetario internacional (FMI) han causado el empobrecimiento de millones de personas. El
actual sistema económico mundial se basa en minimizar los costos de fuerza de trabajo, lo que provoca una contracción del poder adquisitivo.
Bajo un sistema que genera sobreproducción,
las corporaciones internacionales y las compañías
comerciales pueden “expandir” sus mercados solamente destruyendo la base productiva interna
de los países en desarrollo; esto es, mediante el
desmantelamiento de la producción doméstica destinada al mercado interno. En este sistema, la expansión de las exportaciones de los países en
desarrollo supone la contracción del poder adquisitivo interno. La pobreza es un insumo en el lado
de la oferta. 20
Los programas de alivio a la pobreza son
instrumentales a los objetivos de los intereses económicos y financieros que el BM y el FMI representan.
Desde finales de los 80 “el alivio de la pobreza”
se convirtió en una condicionalidad para los acuerdos de préstamos del BM. El “alivio de la pobreza”
20
Michel Chossudovsky, The Globalisation of Poverty. Impacts
of IMF and World Bank Reforms, Third World Network,
Penang, Malaysia, 1997.
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apoya el objetivo de servicio de la deuda: la reducción sostenible de la pobreza, según las instituciones de Bretton Woods, se alcanza mediante la
reducción de los presupuestos sociales y la
redirección de los gastos de modo selectivo “a favor de los pobres”, quienes son definido como “grupo objetivo”. Se dice que los programas para aliviar
la pobreza y ayudar a los pobres que se basan en
la recuperación de los costos y la privatización de
los servicios de salud y educación son una forma
más eficiente de conducir los programas sociales.
El estado se retira y muchos programas que estaban bajo la jurisdicción de los ministerios son manejados por organizaciones de la sociedad civil bajo
el Fondo social de emergencia. Varias ONG financiadas por programas de ayuda internacional gradualmente han asumido muchas de las funciones
de los gobiernos locales.21
Los análisis de Chossudovsky permiten comprender claramente que la destrucción de la base
productiva interna de los países subdesarrollados,
la contracción del poder adquisitivo — esto es, la
pobreza y la sustitución de funciones del estado
por ONG financiadas desde el extranjero — son
políticas del BM estrechamente ligadas entre sí.
Tres paradigmas centrados
en la participación
Investigación participativa o investigación-acción
Surgida a inicios de los años 60, esta importante
corriente del pensamiento social latinoamericano
21
Ibidem, p. 66-67.
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tiene entre sus representantes más importantes a
Paulo Freire y Orlando Fals Borda. Según Freire,
“en la perspectiva liberadora en que me sitúo, la
investigación como acto de conocimiento tiene
como sujetos cognoscentes, de un lado, a los investigadores profesionales, de otro, a los grupos
populares y, como objeto a ser descubierto, la realidad social concreta”.22
Rosiska y Miguel Darcy de Oliveira, que pertenecieron al Instituto de acción cultural (IDAC) creado por Paulo Freire y otros brasileños exiliados en
Ginebra, expresan que:
la metodología de investigación acción [es] una
propuesta político pedagógica que busca realizar una síntesis entre el estudio de los procesos de cambio social y el involucramiento del
investigador en la dinámica misma de estos procesos. Adoptando una doble postura de observador crítico y de participante activo, el objetivo
del investigador será situar las herramientas
científicas de que dispone al servicio del movimiento social con el que está comprometido. En
otras palabras, al revés de preocuparse solamente con la explicación de los fenómenos sociales
después que estos sucedieron, la finalidad de
la investigación-acción es favorecer la adquisición de un conocimiento y de una conciencia
crítica del proceso de transformación por el gru22
Paulo Freire, “Creando métodos de investigación alternativa”, exposición en el Instituto de educación de adultos
de la universidad de Dar-Es-Salam, Tanzania, en Carlos
Rodriguez Brandão, Pesquisa participante, Sao Paulo, Editora Brasiliense, 1971, p. 34-41.
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BEATRIZ DÍAZ
po que está viviendo ese proceso, para que pueda asumir, de forma cada vez más lúcida y autónoma, su papel de protagonista y actor social. 23
El objetivo central es emancipador: se pretende
contribuir a una transformación social en la cual
los oprimidos adquieren mayor control sobre sus
vidas; esto es, mayor poder.24
La vía principal para alcanzar este fin es el conocimiento; se trata de un proceso de concientización.
Pero este conocimiento no consiste en un conjunto
de saberes académicos ya existentes que el investigador deposita en los desposeídos. Al contrario, se
considera que estas personas ya poseen conocimientos valiosos. En una situación de diálogo el
investigador y el grupo de personas con quienes
trabaja construirán conjuntamente el nuevo conocimiento emancipador. En este proceso, el investigador actúa como un facilitador. Aunque se
admite que al principio tendrá un control e iniciativa mayores se espera que su protagonismo vaya
disminuyendo a medida que aumenta el del grupo
de personas concientizadas.
Estas ideas han servido de base para el trabajo
de desarrollo comunitario en América Latina y
muchas otras regiones del mundo: África, Asia;
también los países desarrollados. Constituyen asi23
Darcy de Oliveira Rosiska y Darcy Oliveira Miguel, “Pesquisa social e açao educativa: conhecer a realidade para
poder transformarla”, en Carlos Rodrigues Brandão, op
cit., p.26-27.
24
En lengua inglesa se habla de empowerment, término que
suele traducirse con el neologismo “empoderamiento”.
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mismo el sustrato de importantes programas de
educación de adultos y del movimiento de educación popular.
Desde el punto de vista de los enfoques sobre el
desarrollo, las comunidades deben tener una participación protagónica en la determinación, concepción y ejecución de los proyectos, que han de
basarse en el conocimiento local y en las prioridades e intereses de estas personas. El investigador,
un intelectual orgánico (Gramsci) comprometido
políticamente, deberá, según Orlando Fals Borda,
articular el conocimiento concreto con el general, el regional con el nacional, la formación social con el modo de producción y viceversa [...]
Para garantizar la eficiencia de una articulación,
se adopta un ritmo específico en el tiempo y en
el espacio, que va de la acción a la reflexión y
de la reflexión a la acción en un nuevo nivel de
práctica.25
Participatory action research (PAR)
Este paradigma se asocia principalmente a la universidad neoyorquina de Cornell y los trabajos del
sociólogo William Foote Whyte. Más que las comunidades, su ámbito de desarrollo han sido las
instituciones (empresas industriales, centros de
investigación), aunque la primera investigación
importante de Whyte, en 1943, se refería a jóvenes urbanos marginados (“de la esquina”).
25
Orlando Fals Borda, “Aspectos teóricos da pesquisa participante”, en Carlos Rodríguez Brandão, Pesquisa participante, Sao Paulo, Editora Brasiliense, 1981, p. 54-55.
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Según su propia definición,
en PAR algunas de las personas en la organización o la comunidad estudiada participan activamente con el investigador profesional a
través del proceso de investigación, desde el
diseño inicial de la investigación hasta la presentación final de los resultados y la discusión
de las acciones posibles. Por ello, PAR contrasta marcadamente con el modelo convencional de
investigación pura, en el cual los miembros de
las organizaciones y las comunidades son tratados como sujetos pasivos, pues algunos de
ellos participan solo autorizando el proyecto, o
como sujetos de este, y recibiendo los resultados. PAR es una investigación aplicada, pero
también contrasta marcadamente con el tipo más
común de investigación aplicada, en el cual los
investigadores actúan como expertos profesionales, diseñan el proyecto, recogen los datos,
interpretan los resultados y recomiendan la acción a la organización cliente. Como el modelo
convencional de investigación pura, este es también un modelo elitista en las relaciones de investigación. En PAR, algunos de los miembros
de la organización que estudiamos se involucran
activamente en la búsqueda de información e
ideas para guiar sus acciones futuras.26
Para el desarrollo de las investigaciones se integra un grupo de miembros de la organización estudiada, quienes representan distintos sectores de
26
William F. Whyte, Participatory Action Research, LondresNueva Delhi, Sage Publications, 1991, p. 20.
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esta. Tal grupo funcionará como mesa redonda
durante el curso de la investigación, la cual comienza por identificar los problemas existentes en la
organización. Durante el curso de la investigación
será preciso apelar a las esferas de conocimiento
de distintas disciplinas. “En PAR el consultante/
facilitador actúa como un conductor (coach) en la
construcción de un grupo”.27 En este proceso tiene
lugar un constante aprendizaje mutuo entre el investigador y el grupo de participantes.
Whyte y sus colaboradores han llevado a cabo
investigaciones para la compañía Xerox y el Sindicato de trabajadores textiles en New York, la cooperativa Mondragón, en España, y centros de
investigación agrícola en Centro y Sur América.
Semejantes investigaciones han sido reportadas en
distintas publicaciones, en forma de estudios y
análisis de casos.28
Este conjunto de autores se identifica principalmente con corrientes como la democracia industrial, desarrollada en Noruega y Suecia. En
comparación con el paradigma anteriormente tratado, hay menos compromiso político y la intención no es emancipadora. Pero existen semejanzas
de enfoque y procedimientos. Además de la participación activa de quienes en otros enfoques se
27
Ibidem, p.40.
28
William F. Whyte, op. cit.; Social Theory for Action, Sage
Publications, Londres- Nueva Dehli, 1991; William F.
Whyte y Kathleen K. Whyte, Making Mondragón, New York,
State school for industrial and labor relations, Cornell
university, New York, 1988.
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consideran “sujetos”, es similar concebir la investigación como un proceso cambiante y el objetivo
práctico dirigido a transformar lo existente, aunque los cambios esperados sean de mucho menor
alcance y relativos a una organización.
Participatory Rural Apraissal (PRA)
Este es el paradigma que tiene actualmente difusión y uso generalizados, pues al PRA se asocia en
realidad el boom del enfoque participativo: “habiéndose originado principalmente en ONG de África
Oriental y el Sur de Asia, el PRA ha sido adoptado
por departamentos gubernamentales, institutos de
formación, agencias de ayuda y universidades de
todo el mundo. Actualmente esto se usa en al menos cien países y en alrededor de treinta existen
redes de PRA”.29 Una de las instituciones más influyentes en su desarrollo es el Institute of social
studies (ISS), de la universidad de Sussex, pero
también han contribuido especialistas del
International institute for environment and
development, de Londres, y del World resources
institute, de Washington.
El PRA puede considerarse como un desarrollo
de la técnica denominada rapid rural apraissal
(RRA), pero en esta última los objetivos están más
delimitados a la evaluación o diagnóstico de una
situación. El PRA surgió como expresión de las
preocupaciones por los campesinos pobres en los
países subdesarrollados, y al principio se hacía
29
Robert Chambers y James Blackburn, The Power of Participation, IDS Policy Briefing, núm. 7, agosto 1997, p. 2-3.
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bastante énfasis en los aspectos tecnológicos. Rechazando las ideas acerca de que los campesinos
no adoptan las tecnologías elaboradas en los centros de investigación agrícola porque son atrasados o apáticos, se reivindica el conocimiento local:
se afirma que estas tecnologías no resultan adecuadas a las condiciones en las cuales producen
los campesinos pequeños. El enfoque participativo
pretende estimular la expresión de ese conocimiento local y desarrollarlo para que emerjan tecnologías adecuadas.30
Actualmente los objetivos son mucho más amplios: el aumento del poder (empowerment) de los
pobres en comunidades rurales o urbanas y en
diversas situaciones vinculadas con el manejo de
los recursos naturales. Según Robert Chambers
y James Blackburn, “el PRA puede describirse
como una familia de enfoques, métodos y conductas que permiten a las personas expresar y analizar las realidades de sus vidas y de sus condiciones,
planificar por sí mismas qué acciones tomar y
monitorear y evaluar los resultados”.31
Las personas que conducen las experiencias
deben actuar como facilitadores, y se espera de
ellas que confíen en que los habitantes de cada
localidad son capaces de llevar a cabo sus propios
análisis. Quienes usan estos enfoques ya consideran demostrado que estos hacen aflorar las reali30
Véase Robert Chambers, Arnold Pacey y Lori Ann Thrupp,
Farmer First: Farmer Innovation and Agricultural Research,
Londres, Intermediate Technology Publications, 1989.
31
Robert Chambers y James Blackburn, op. cit.
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dades y prioridades de los pobres, pero conocen la
dificultad de que se reflejen en políticas y prácticas, dada la estrecha trama de intereses siempre
existentes. En este sentido, recomiendan “incluir
a las personas que deciden políticas como miembros de los equipos del PRA, como una de las mejores formas de generar el compromiso que se
necesita para motivar un cambio real”.32
Aunque los tres paradigmas descritos presentan diferencias, puede considerarse que lo común
entre ellos es:
· La investigación se vincula a problemas sociales concretos, con un fin de transformación.
· Se valora altamente el conocimiento local.
· Los agentes externos (o agentes de cambio)
tienen como objetivo aprovechar este conocimiento e intercambiar otro (académico) que
contribuya a la solución del problema en cuestión.
· En este proceso debe desarrollarse y primar el
protagonismo de los pobladores locales (en el
caso de una fábrica, los trabajadores).
· Esto se consigue no solo mediante el uso de
un conjunto de técnicas o metodologías
participativas, sino mediante un cambio radical de actitudes en los investigadores sociales.
Los métodos y la formación
Tengo ante mí tres ejemplos de metodologías para
la investigación participativa:
32
Ibidem.
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- Técnicas participativas para la educación popular, de Laura Vargas y Graciela Bustillos,
publicado por el Programa de educación popular Alforja. Es una edición de 1985.
- El proceso de evaluación rural participativa, publicado por el Instituto de recursos mundiales
(WRI) y el Grupo de estudios ambientales (México), en 1993.
- A Trainers’s Guide for Participatory Learning
and Action, de Jules Pretty, Irene Guijt y otros,
publicado por el International institute for
environement and development en 1995, y que
puede considerarse representativo del PRA.
Sería imposible describir los contenidos de cada
uno de estos manuales. También probablemente
inútil, porque el manejo de estas técnicas se adquiere realmente en la práctica. Cabe destacar, sin
embargo, algunas semejanzas. En los tres casos,
se trata de procedimientos para el trabajo con grupos, animado por un facilitador. Permiten comprobar que actualmente se dispone de un amplio
abanico de técnicas. Vargas y Bustillo presentan
105 técnicas; Pretty y Guijt, 101. Sobre los tipos o
propósitos de dichas técnicas y el número de ellas
en cada categoría ilustra la siguiente tabla:
Vargas-Bustillos
Pretty- Guijt
Dinámicas de animación: 41
Introducción y rompehielos: 12
Análisis general: 28
Energizar y formar grupos: 13
Abstracción: 20
Aumentar dinámica de grupos: 15
Organización y planificación: 16 Escuchar y observar: 10
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Las autoras anuncian
un segundo tomo con:
Análisis estructural
Análisis económico
Análisis político
Análisis ideológico
Análisis: 12
Evaluación: 11
Entrevista semiestructurada: 14
Diagramar y visualizar: 8
Ordenar de acuerdo al valor: 6
Como se observa, hay notables semejanzas entre uno y otro conjunto de técnicas. También diferencias, que expresan las existentes entre ambos
paradigmas; esto es, un enfoque más político en
la educación popular y más técnico en el PRA. Otra
diferencia a señalar sería que en el PRA se hace
más énfasis en las técnicas visuales.
El manual del Instituto de recursos mundiales
es también una variante del PRA, pero dirigida al
manejo de los recursos naturales por las comunidades. Por ello presenta algunas particularidades,
como la existencia de un grupo de promotores del
desarrollo rural. Ellos conducen el taller de evaluación rural participativa con unos quince días
de duración — desde luego, con la participación
de la comunidad.
El enfoque participativo en ciencias sociales es
mucho más que un conjunto de técnicas. Requiere convicciones, actitudes y conductas cuya esencia es el respeto y el interés por las demás personas,
la certeza de que, por simples que estas sean, poseen conocimientos y vivencias interesantes que
aportar. Es preciso prepararse para sortear diversos peligros: evitar la manipulación y todo uso
superficial, pues sus consecuencias serán dañinas para el grupo, alejándolo y desencantándolo.
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También hay que evitar las actitudes ingenuamente
románticas y mesiánicas, en cuyo caso es el investigador el que resulta fácilmente vulnerable, al
punto de que termina lastimado y desencantado.
Los antídotos a estos peligros están en una formación seria desde el punto de vista ético y de la
profesionalidad. En ambos sentidos resta aún bastante camino por andar. La actual popularidad
del enfoque participativo (lo que hemos llamado
el boom ) hace que los talleres de entrenamiento
sean una mercancía nada despreciable (training
es el término que se usa en inglés, aunque sería
preferiblemente formación). Hay actualmente instituciones que se especializan en organizar esos
talleres, por los cuales reciben honorarios usualmente altos.
Chambers y Blackburn alertan sobre el peligro
de que el PRA se expanda demasiado rápido, y
señalan: “el verdadero reto es transformarse uno
mismo si se desea compartir el poder y ser receptivo a las nuevas ideas, escuchando a las personas en vez de darles conferencias, y aceptando los
riesgos de abrir un proceso de abajo hacia arriba,
en vez de tratar siempre de controlarlo”.33
Stan Burkey cita en su libro People First este
elocuente pensamiento:
La mejor manera de enseñar acerca de la planificación de abajo-arriba, la participación popular
y la descentralización, es practicando estas mismas ideas en el programa de entrenamiento. Si
el entrenamiento es de arriba-abajo, rígido, pater33
Ibidem.
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nalista, los agentes de cambio aprenderán las
mismas actitudes. Para hacer surgir en ellos cualidades creativas e innovadoras, debe darse a
los entrenados el máximo de responsabilidad
posible.34
Dos ejemplos de aplicación
Del conjunto de áreas que actualmente utilizan
enfoques participativos he seleccionado dos para
ejemplificar tendencias y modos de hacer: el trabajo con los campesinos pobres y el manejo de los
recursos naturales por las comunidades.
El trabajo con los pequeños
campesinos pobres
Aunque en Cuba los campesinos no son generalmente pobres, sino todo lo contrario, ni podrían
catalogarse como “pequeños” según criterios africanos o asiáticos ( a veces poseen 1 ó 2 hectáreas
para toda una familia), tienen gran interés algunos proyectos que se están desarrollando.
El Programa de participación popular (PPP) de
la FAO consiste en promover las organizaciones
de campesinos pequeños mediante la creación y
desarrollo de grupos entre ocho y quince miembros, lo más homogéneos posibles en cuanto a su
composición. Su objetivo es la solución conjunta
de problemas comunes. El surgimiento y desarrollo de estos grupos es facilitado mediante procedi34
Stan Burkey, People First, Londres-New Jersey, Zed Books,
1993, p.80.
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mientos participativos por promotores de grupos
entrenados y contratados para este fin.
El PPP tiene como antecedente otro programa
iniciado en 1975 en Nepal, el Programa para el
desarrollo de campesinos pequeños. Después de
la Conferencia mundial de reforma agraria y desarrollo rural, celebrada en 1979, el PPP fue uno de
sus programas de seguimiento, y se adoptó la
metodología ya ensayada en el programa anterior.
La XXVI sesión de la Conferencia de la FAO aprobó el Plan de acción para la participación popular
en el desarrollo rural.35
John Rouse, del Servicio de instituciones rurales y participación de la FAO, considera que los
principios básicos de este programa son:
· El desarrollo de los grupos requiere como mínimo de tres a cinco años. Es mejor empezar
por pequeños grupos informales, organizados
alrededor de un interés común, lo cual proporciona condiciones óptimas para la adquisición de habilidades técnicas organizativas y
para la solución de problemas.
· La forma más efectiva y segura de empezar las
actividades del grupo es la cooperación dirigida a mejorar las potencialidades para generar
ingresos entre los miembros del grupo.
· Generalmente, el trabajo de organizadores de
grupo especialmente entrenados y residentes
en el área es fundamental para el éxito.
35
FAO, Plan of Action for People’s Participation in Rural
Development, XXVI session FAO Conference, Roma, noviembre 1991, p. 9-28.
381
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· La formación de grupos pequeños no debe ser
un fin en sí mismo, sino el primer paso en un
proceso organizativo a largo plazo dirigido a
unir los grupos en asociaciones intergrupos y
organizaciones de campesinos.36
Naturalmente, estos principios son solo una guía
general, pues la flexibilidad y adaptación a las condiciones de cada lugar son requisitos básicos del
enfoque participativo. Actualmente se desarrollan
experiencias vinculadas al PPP en diferentes países de Asia y África. Sobre ellas un serio estudio
concluye:
A partir de los estudios de caso presentados, parece claro que la investigación-acción participativa,
si se aplica sistemáticamente, puede contribuir a
aumentar la participación popular en el desarrollo rural. También puede concluirse que no
puede haber un enfoque uniforme para todos
los casos.37
La generación de tecnologías apropiadas para sus
condiciones de producción es otra área de gran relevancia en el trabajo con los campesinos pequeños y pobres. Como se conoce, el Banco mundial y
las empresas productoras y comercializadoras de
36
John Rouse, Organizing for Extension: FAO Experiences in
Small Farmer Group Development, en Internet, SD
Dimensions/ Peoples Participation/ Analysis, marzo 31,
1996, p. 5-6.
37
Véase Gerrit Huizer, Participatory Action Research and
People’s Participation: Introduction and Case Studies, en
Internet, SD Dimensions/People’s Participation/ Resources,
mayo 30, 1997, p.41.
382
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insumos financiaron la Revolución verde, aplicación de la modernización en la agricultura. Papel
central en este modelo correspondió a la red de centros de investigación agropecuaria, lugares donde
se produjeron las innovaciones tecnológicas. Para
la difusión y extensión de estas tecnologías se creó
un sistema — también financiado por el Banco —
de “visitas y entrenamientos”, para lo cual se seleccionaron algunos campesinos más “adelantados” o
que se supone más abiertos a las innovaciones. Se
estima que estos conocimientos van a “gotear hacia abajo”, pues serán trasmitidos ulteriormente al
resto de los campesinos.
El fracaso de este enfoque arriba-debajo de la investigación y la extensión agropecuaria dio lugar a la
búsqueda de alternativas con enfoque participativo.
William F. Whyte y otros investigadores de la corriente participatory action research (PAR) llevaron
a cabo importantes colaboraciones con especialistas del Centro internacional de la papa (Colombia)
y el Instituto de ciencia y tecnología agrícola (Guatemala).
El enfoque participativo se reflejó, en primer lugar, en la integración de equipos interdisci-plinarios
en los cuales trabajaban conjuntamente especialistas de las ciencias sociales y las agrícolas. En un
segundo paso, por influencia de los sociólogos y
economistas, los experimentos comenzaron a hacerse en tierras de los campesinos — y no solo en
las áreas experimentales de los Centros. De esta
forma, los campesinos también tuvieron una participación, al introducir y probar las tecnologías a
medida que estas se desarrollaban. Cuando una
383
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innovación no era aceptada por los campesinos se
mandaba de nuevo a los especialistas para perfeccionarla. Este tipo de colaboración se conoce generalmente como de “campesino a campesino”, pues
aquellos en cuyos campos se hacen los ensayos son
los encargados de trasmitirlos a los demás. 38
Un enfoque cercano es la “investigación en sistema” de las fincas; un grupo interdisciplinario de
investigadores se traslada al área rural y, utilizando procedimientos participativos, trata de que los
campesinos decidan cuáles son los problemas principales para cuya solución requieren ayuda. Una
vez hecha esta selección, los especialistas trabajan en equipo y, en colaboración con los campesinos, ensayan diversas soluciones hasta determinar
la más conveniente.
Daniel Selener 39 reseña una interesante experiencia llevada a cabo por Cleve Lightfoot y otros
especialistas en la provincia de Visayas oriental,
Filipinas, en la cual se solucionó el problema de
infestación de los campos por una hierba mediante el procedimiento de plantar leguminosas. En un
proceso muy cuidadoso, los investigadores estimularon la expresión del conocimiento local. Lo integraron a las soluciones y presentaron diferentes
opciones a los campesinos para que decidieran cuál
se ensayaría.
38
Véase William F. Whyte, Participatory Action Research, Londres-Nueva Delhi, Sage Publications, 1991; Social Theory
for Action, Londres-Nueva Delhi, Sage Publications, 1991.
39
Véase Daniel Selener, Participatory Action Research and
Social Change, New York, Cornell University, 1997.
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Como se observa, la tendencia en estas investigaciones que buscan un enfoque abajo-arriba consiste en que la participación de los productores
sea cada vez mayor, en un proceso que va hacia la
cogeneración de las tecnologías. Joske Bunders y
otros investigadores de la Universidad libre de
Ámsterdam han llevado a cabo un excelente ejemplo referido a la biotecnología. En experiencias realizadas en varios países, han integrado el saber
tradicional campesino a procedimientos biotecnológicos relativos a la salud animal, biopesticidas,
procesamiento de alimentos y recursos genéticos.
Al mismo tiempo, los han integrado con los resultados de la biotecnología científica, mediante un
enfoque abajo-arriba participativo e interactivo.40
El manejo de los recursos naturales
por las comunidades
El énfasis en la gestión participativa de los recursos naturales es característica común a diferentes
corrientes del pensamiento ambientalista. Enrique
Leff 41 enfatiza el carácter democrático del movimiento ecologista, sustentado en los principios de
autonomía, autogestión y autodeterminación, y
propone la creación a nivel local de “unidades
ambientales de producción”. Por su parte, los ecologistas radicales consideran que “todas las deci40
41
Véase Joske Bunders, Bertus Haverkort y Win Hiemstra,
eds., Biotechnology. Building on Farmer’s Knowledge, Londres, MacMillan, 1996.
Véase Enrique Leff, Ecología y capital, México D.F., Siglo
1994.
XXI,
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siones deberían ser descentralizadas hacia las comunidades locales, las cuales deberían de ser —
en lo posible — autosuficientes y dirigidas equitativa y participativamente por todos los miembros
de la comunidad, lo que estimularía el manejo
ecológico del ambiente”.42
Una forma de concretar estas aspiraciones es lo
que se denomina co-manejo, consistente en compartir el manejo de los recursos naturales entre los
gobiernos y las comunidades locales. Estrategias
características de este enfoque son estimular la participación local, combinar el saber tradicional con el
científico y la búsqueda de consenso entre los diferentes actores.43 Mientras que en el co-manejo se
tratan de conciliar los enfoques arriba-abajo y abajo-arriba, un enfoque más radicalmente participativo
y abajo-arriba es el de manejo de recursos naturales
por las comunidades. A causa de la notable disminución de los recursos pesqueros en zonas tropicales
y templadas, de gran interés actual es el manejo de
los recursos costeros por las comunidades. Esto ha
dado lugar al desarrollo de un importante conjunto
de proyectos participativos de investigación- desarrollo, cuya expresión más notable puede situarse en
Filipinas y otros países del Sudeste asiático.
La participación local incluye todas las etapas
del manejo de las costas: desde el establecimiento
42
Ted Benton, “The Greening of Socialism: A New Vision of
‘Progress’? Contribution to Conference on Environment
and Society”, La Habana, febrero 10-14, 1997, p. 12.
43
Véase International institute for sustainable development,
Co-Management. Selected Sources, en Internet, abril de
1997.
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de bases de datos para el monitoreo ambiental, la
planificación (recogida y análisis de datos y desarrollo de las estrategias de regulación) hasta la
implementación, generalmente centrada en la
puesta en práctica de regímenes de manejo y la
solución de conflictos en el seno de la comunidad.44
En Filipinas, con 18 000 Km. de costas en sus
más de 7 000 islas, la degradación de los recursos
pesqueros y costeros (arrecifes coralinos, manglares) ha generado una amplia gama de proyectos
cuyo objetivo es promover el manejo de los recursos costeros por las comunidades. Son, principalmente, proyectos de ONG que emplean un enfoque
participativo.
Seeds of Hope (1996) es un interesante libro en
el que se presentan nueve estudios de caso de manejo comunitario de los recursos costeros. Los casos fueron reportados en un taller-festival por
quienes desarrollan localmente los proyectos en tres
diferentes provincias. Un requisito de selección fue
que los proyectos hubiese funcionado durante tres
años como mínimo. Para estimular que quienes trabajan en la base pudiesen contar su propia historia, se hicieron dos talleres preparatorios previos
acerca de cómo conducir los estudios de caso y redactar informes con sus resultados. 45
44
Véase Patrick Christie y Alan T. White, “Trends in Development of Coastal Area Management in Tropical
Countries: From Central to Community Orientation”,
Coastal Management, núm. 25, 1997, p. 155-181.
45
Véase Elmer Ferrer, Leonor de la Cruz y Marifé Domingo,
eds., Seeds of Hope, College of Social Work and Community
Development, University of the Filippines, 1996.
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El manejo de los recursos costeros por las comunidades no puede solucionar todos los problemas subyacentes, que incluyen las relaciones de poder, la
privación del saber, etc. Sin embargo, el esfuerzo en
estos proyectos está dirigido a lograr el protagonismo
de los pobladores locales, a propiciar que tengan
mayor control de los recursos naturales que constituyen su base de sustentación y a desarrollar sentimientos de propiedad y pertenencia que contribuyan
a superar el manejo descontrolado y caótico de los
recursos comunes (tragedia de lo común).
Quién participa y para qué
Antes de concluir esta revisión de diferentes
paradigmas, métodos y aplicaciones del enfoque
participativo, parece imprescindible discutir el concepto mismo de participación y sus objetivos. Guijt
Pretty et al. (1995) consideran que hay siete formas en las cuales las organizaciones que se ocupan del desarrollo conciben y usan el término
participación:
1.Participación pasiva: las personas participan porque se les dice que algo ha ocurrido o pasará, pero
es un anuncio unilateral que no escucha las respuestas de las personas; la información se comparte únicamente entre profesionales externos.
2.Participación informativa: las personas brindan
información de acuerdo a las preguntas formuladas por investigadores o encuestadores.
3.Participación mediante consultas: las personas
son consultadas por especialistas externos, quienes definen tanto los problemas como las solu388
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ciones y pueden modificarlos atendiendo a las
respuestas que obtienen.
4.Participación por incentivos materiales: las personas participan entregando recursos tales como
su trabajo a cambio de alimentos, dinero u otra
recompensa material.
5.Participación funcional: las personas participan
formando grupos para alcanzar determinados objetivos relacionados con un proyecto, en el cual
se promueve desde afuera el surgimiento de organizaciones sociales. Por lo general, esto ocurre
después de que las decisiones principales ya han
sido tomadas.
6.Participación interactiva: las personas llevan a
cabo análisis conducentes a planes de acción y
la formación de nuevas instituciones locales o el
fortalecimiento de las existentes.
7.Automovilización: es la participación en que las
personas toman iniciativas de modo independiente respecto a las instituciones externas y con el
fin de cambiar los sistemas. Pueden desarrollar
contactos con instituciones externas en búsqueda de recursos o consejo técnico, pero mantienen control sobre el uso de los recursos. 46
Obviamente, los tipos y variantes de participación se relacionan directamente con los objetivos
del proceso participativo. En general, puede considerarse la existencia de un gradiente que va de
46
Véase Jules Pretty, Irene Guijt, Ian Scoones et al., A Trainer’s
Guide for Participatory Learning and Action, Londres,
International institute for environment and development,
1995, p.61.
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la manipulación a una facilitación no comprometida, hasta la participación en la perspectiva de
concientizar y aumentar el poder que las personas tienen sobre sus vidas y sus recursos.
Daniel Selener, en su excelente libro Participatory Action Research and Social Change (1997),
toma de Deshler y Sock (1989) la siguiente clasificación: domesticación, asistencialismo (o paternalismo), cooperación y “empoderamiento”.
En la participación como domesticación “el poder
y el control sobre una actividad dada están en manos de los planificadores, administradores, elites
locales, científicos e investigadores. La domesticación se alcanza por el uso de técnicas seudoparticipativas que manipulan a las personas para que
hagan lo que estos extraños desean o consideran
importante”. 47
En el asistencialismo, “el poder y el control permanecen en manos de un agente externo o de una
elite, mientras que los miembros del grupo que
participan reciben información, se les consulta y
ayuda. Los investigadores pueden concentrarse en
ayudar al grupo a combatir los síntomas más que
las causas de los males sociales”.48
La participación como cooperación supone que
las personas trabajan junto con agentes externos
a fin de implementar actividades concebidas para
beneficiar a los participantes. Las decisiones se
47
Daniel Selener, Participatory Action Research and Social
Change, New York, Cornell University, 1997, p. 205.
48
Ibidem.
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toman mediante el diálogo y los participantes se
involucran activamente en su implementación”.49
Por último, la participación dirigida al aumento
de poder es un enfoque en el cual las personas
detentan completamente el poder y mantienen el
control de un programa o de una institución, incluyendo la toma de decisiones y las actividades
administrativas. El “empoderamiento” se alcanza
mediante la concientización, la democratización,
la solidaridad y el liderazgo [y] caracteriza a los
procesos autónomos de movilización para alcanzar cambios estructurales políticos y sociales.50
No debe considerarse que estas tipologías son
válidas únicamente en otros entornos, ni tampoco
que estamos exentos de cometer errores de manipulación o seudoparticipación a causa del carácter equitativo de nuestra sociedad, o porque
confiemos en nuestras buenas intenciones. Para
evaluar el carácter del proceso participativo que
está teniendo lugar en el curso de nuestro trabajo,
las siguientes preguntas — que propone también
Daniel Selener — pueden ser de utilidad:
· ¿Quién está participando?
· ¿Cómo?
· ¿Cuál es el centro de la investigación?
· ¿Qué tipo de acciones se desarrollan?
· ¿Quién o quiénes están involucrados en este
proceso?
49
Ibidem.
50
Ibidem.
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· ¿Cuál es el contexto en que están trabajando?.51
Personalmente, considero que la toma de decisiones constituye el núcleo del concepto de participación. Por ello, la investigación participativa con un
objetivo emancipador se define por el proceso de toma
de decisiones y el control sobre su ejecución. Debemos tener en cuenta, sin embargo, que los obstáculos al funcionamiento verdaderamente democrático
y participativo son tanto de carácter estructural,
socioeconómico, cultural (costumbres, tradiciones)
como relativos a las actitudes y capacidades que estas condiciones han creado en las personas.
Tampoco es válido romantizar la participación
local como el ideal de la democracia. Como acertadamente advierte Ted Benton,52 las personas
pueden terminar cansándose de interminables reuniones, o las comunidades aisladas pueden hacerse rígidas e intolerantes.
Lo que sí parece bastante cierto es que el conjunto de acciones que con el enfoque participativo están
teniendo lugar en la sociedad cubana actual constituye ya un poderoso movimiento de cambio y renovación que, sin dudas, contribuirá a dinamizar y a
hacer mejores y más interesantes nuestras vidas.
51
Daniel Selener, Participatory Action Research and Social
Change, New York, Cornell university, 1997, p. 200.
52
Véase Ted Benton, “The Greening of Socialism: A New Vision
of ‘Progress’?”, ponencia a la Conferencia sobre medioambiente y sociedad, La Habana, febrero 10 al 14, 1997.
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EL ROL DE LA EDUCACIÓN
EN LA HEGEMONÍA
DEL BLOQUE POPULAR *
María Gracia Núñez
El filósofo uruguayo José Luis Rebellato (19461999) dedicó varios artículos a reflexionar sobre
los aportes del pensador italiano Antonio Gramsci
(1891-1937), de quien destaca como sustantivos
los aportes relacionados con la confianza en las
capacidades de los sectores populares de constituirse como nuevo bloque histórico, la integración
de lo personal y lo colectivo, la elaboración de un
pensamiento comprometido, y la tarea militante
del intelectual.
Rebellato considera que las relaciones de dominación son mucho más amplias que la explotación económica. En este sentido, concibe, como
Gramsci, al estado como un conjunto de organismos propios de un grupo, que disciplina, unifica y
concentra la potencia de clase, que transmite su
concepción del mundo y crea las condiciones para
la reproducción de la clase social hegemónica. De
este modo, la vida estatal se concibe como un continuo formarse y superarse de equilibrios inestables (dentro del ámbito de la ley) entre los intereses
del grupo dominante y los grupos subordinados.
No existe clase hegemónica que pueda asegurar
durante largo tiempo su poder económico sólo con
* Tomado de Rebelión, 10 abril 2003 (www.rebelion.org/
uruguay).
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MARÍA GRACIA NÚÑEZ
el poder represivo: la cultura cumple una función
social indispensable para el mantenimiento y reproducción del sistema. Los grupos dominantes ejercen la función de dirección cultural, de transmisión
ideológica, a través de un conjunto de organizaciones e instituciones que organizan y divulgan la interpretación de la realidad que responde a sus
intereses. Los aparatos ideológicos del estado transmiten el intento por justificar y reproducir las estructuras y relaciones de dominación: valores,
símbolos y comportamientos que aparece representado en el arte, la filosofía, el derecho, la religión,
las ciencias sociales, los medios de comunicación,
etc. La ideología genera hábitos, es decir, sistemas
de disposiciones, esquemas básicos de percepción,
comprensión y acción y ellos son estructurados por
las condiciones de producción y la posición de clase, pero también son estructurantes.
La supremacía de un grupo social se manifiesta
de dos modos: como “dominio” y como “dirección
intelectual y moral”; estas dos funciones existen
en cualquier forma de estado, según cada sociedad y la correlación de fuerzas entre clases sociales, y en los niveles económico, político, ideológico
y militar. El poder popular supone quebrar esa
relación de subordinación: exige una distribución
de poder, basada en la participación directa de los
sectores populares, como sujetos de lucha, de pensamiento y de historia.
Rebellato afirma que no hay acción política verdaderamente transformadora si no es generada a
partir del ejercicio del poder popular y a favor de
las clases oprimidas, con lo que plantea la confor394
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EL ROL DE LA EDUCACIÓN...
mación de una voluntad política colectiva, un nuevo poder con capacidad de unificar las fuerzas dispersas en partidos, sindicatos, concejos vecinales,
etc. Los sectores populares deben constituirse en
un nuevo bloque histórico, opuesto al bloque dominante. Tal unidad supone un proyecto alternativo común que nace de la colaboración de todos
los grupos subordinados.
La hegemonía del bloque popular conlleva una
instancia cultural o actividad práctica colectiva que
funciona sobre la base de una misma y común
concepción del mundo, una unidad cultural-social que reúne una multiplicidad de voluntades
disgregadas. Así, el bloque histórico tiene una dimensión orgánica y estructural, no meramente
teórica. Es orgánico porque alude al carácter estructural de los fenómenos sociopolíticos, concebidos como históricos y dinámicos, en oposición a
lo coyuntural, a lo burocrático o a lo mecánico, y
también porque se distingue de la conciencia corporativa y la de clase. Esta hegemonía no se logra
solo accediendo al poder político, sino también
creando y difundiendo una nueva concepción del
hombre y la sociedad. Es decir, realizando una
transformación radical, un cambio sustancial en
las estructuras de la conciencia, lo que Gramsci
llamó “reforma intelectual y moral” (o sea cultural). Y este proceso no debe ser entendido cronológicamente como algo que se desata “a posteriori”
del proceso político. Como Gramsci lo expresa, la
transformación cultural se da antes, durante y
después de que los sectores de cambio han asumido la dirección de una nueva sociedad.
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La cultura actúa en la organización cotidiana de
prácticas de dominación en la familia, la escuela,
los medios de comunicación, las instituciones y la
organización del espacio y el tiempo; genera hábitos, conjunto de disposiciones, esquemas de percepción, comprensión y acción en determinadas
condiciones de producción. Asimismo, la cultura
está estructurada en torno a relaciones sociales y
redes comunicacionales, supone la conjunción de
distintos elementos que conforman una visión del
mundo, del entorno, de la naturaleza y de los demás. Una determinada manera de interpretar la
producción del conocimiento, el reconocimiento o
la negación de las propias potencialidades. En este
sentido, la cultura es una matriz generadora de
comportamientos, actitudes, valores, códigos de lenguajes, hábitos y relaciones sociales en la que se
reproducen las relaciones de dominación-dependencia vigentes en la sociedad.
La noción cultura popular hace referencia a los
contenidos impugnadores, a las resistencias, a los
códigos que se contraponen a la cultura hegemónica: es el conjunto de expresiones y concepciones que manifiestan la posición subalterna.
Sin la intervención del elemento subjetivo, no hay
posibilidad alguna de transformación. Por tanto, la
relación entre estructura y cultura no puede ser
interpretada en forma determinista y unilateral.
Ambas deben ser pensadas como la forma y el contenido, conformando el bloque histórico. Es a través de la historia, de las prácticas sociales, de las
reglas de poder/saber que se constituyen las diversas formas de subjetividad. El sujeto en sí es susti396
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tuido por la subjetividad producida a través de los
discursos y dispositivos de poder. Si el saber y el
poder no pueden separarse, se requiere conocer las
relaciones de lucha y de poder, la dominación de
unos hombres sobre otros, para comprender la producción de conocimiento. Las estructuras políticas
y las condiciones de existencia no se imponen a un
sujeto sino que son constitutivas del mismo. Ellas
conforman un saber: de ahí la necesidad de hablar
en términos de “poder epistemológico”.
Rebellato afirma que el poder tiene contenidos
muy precisos:
a) el desarrollo del poder en los múltiples espacios
y canales de comunicación;
b) el reconocimiento de que ya no es posible continuar hablando tan sólo en nombre de, sino que
es preciso aprender a hablar con;
c) la superación de la distancia hoy existente entre la organización y los sectores en nombre de
los cuales la organización supone hablar;
d) la construcción de un estilo diferente de hacer
política; la vigencia de la pregunta, como condición de la existencia humana;
e) el poder entendido como participación;
f) la articulación de poderes populares.
Ética, política y educación son tres dimensiones fundamentales de los procesos de construcción de poder: la educación es política y está
siempre sostenida por una opción ética; la política
desempeña un papel educativo, en tanto actúa
sobre las conciencias, impulsando determinados
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valores éticos y bloqueando otros; la ética no puede
nunca permanecer en el plano de la abstracción,
sino que se concreta en formas de acción política y
desarrolla procesos de aprendizaje y desaprendizaje.
Se habla de pedagogía del poder afirmando que el
poder no debe identificarse con una comunicación
monológica, sino que ha de convertirse en un dispositivo de aprendizaje dialógico, lo que nos pone
en contacto con la multiplicidad de redes de participación, comunicación y organización.
Rebellato considera que los movimientos populares no son sujetos históricos por puras razones
objetivas, es decir, por el hecho estructural de ser
explotados económicamente, sino que se constituyen en tales a través de un proceso de lucha, de
maduración y autoeducación. En este sentido, la
educación popular inscribe su proyecto en la línea
estratégica de transformación de los movimientos
populares en sujetos colectivos portadores del poder popular, por lo que la tarea del educador consiste en crear las condiciones para que los sectores
populares se constituyan en sujetos del poder a
nivel político, económico y cultural.
La educación popular parte de un enfoque del
saber que presenta una postura antiautoritaria contra la dominación, la explotación y la exclusión;
emplea una metodología que procura despertar la
iniciativa, el sentido crítico y la creatividad, tratando de que los sujetos sean protagonistas de la
interacción educativa. Así, la educación popular
tiene proyecciones éticas, políticas y culturales. Le
compete llevar adelante una lucha contra los proyectos hegemónicos ligados al neoliberalismo y a
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la globalización. En este sentido, una educación
popular que impulsa una búsqueda, necesariamente rigurosa y creativa, guiada por la convicción de
que la cuestión del poder sigue vigente: la apuesta
continúa siendo la del fortalecimiento del poder (de
decisión, de control, de negociación, de lucha) de los
sectores populares.
Bibliografía
REBELLATO, JOSÉ LUIS, “Gramsci: transformación cultural y
proyecto político”, en Trabajo Social, Montevideo, núm. 3,
1986, p. 52-59.
______________, “El marxismo de Gramsci y la nueva cultura”, en Para comprender a Gramsci, Montevideo, Nuevo
Mundo, 1988, p. 102-131.
______________, “Algunas reflexiones sobre educación popular, sociedad civil, autonomía popular”, en Francisco Vio
Grossi (ed.), Educación popular, sociedad civil y desarrollo
alternativo, Santiago de Chile, Aconcagua-CEAAL, 1988,
p. 103-114.
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LA PARTICIPACIÓN SOCIAL.
Su definición y manifestación
como proceso *
Cecilia Linares
El concepto de participación.
Diferentes tendencias
El concepto de participación ha sido tratado abundantemente en la literatura, en relación con cierta
fórmula de democracia política, y como eje fundamental para el desarrollo de la sociedad — de la
cultura como subconjunto de esta.
Como práctica política, es calificada como un
ejercicio de democracia que brinda la oportunidad
de hacer realidad derechos hasta ahora formales.
“Es una etapa de democracia que mejora la fase
anterior de representación.”1
En su vinculación con las estrategias de desarrollo, la participación constituye un medio para
lograr el reparto equitativo de los beneficios y es el
elemento indispensable para una transformación
y modernización autosostenida de la sociedad.
La participación es también interpretada como
una forma para alcanzar el poder, un medio de
transformación y acercamiento entre quienes de* Tomado de La participación: ¿solución o problema? (autores varios), La Habana, Centro de investigación y desarrollo de la cultura cubana Juan Marinello, 1996, p. 9-23.
1
Manuel Sánchez Alonso, La participación. Metodología y
práctica, p. 75.
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CECILIA LINARES
ciden y ejecutan; representa la posibilidad de incrementar y redistribuir las oportunidades de formar parte del proceso de toma de decisiones,
proporcionar la palabra a aquella masa tradicionalmente guiada por los notables, pero a la que
ahora se le da la posibilidad de guiar su propio
destino.
De forma general, las diferentes conceptualizaciones sobre la participación coinciden en reconocer la
importancia de este proceso en la consecución del
desarrollo endógeno. Todos la ven como la que posibilita tal progreso e, incluso, a su ausencia se atribuyen los fracasos de un conjunto de proyectos
emprendidos. Sin embargo, tal acuerdo no significa
que a la hora de interpretar el término no se le otorguen distintos significados y se dibujen diferentes
matices en relación con su alcance.
En ese sentido, se destacan dos posiciones diferentes:
Primero, la de aquellos autores que conciben la
participación como sinónimo de información y ven
en ella la expresión de la capacidad de la población de sensibilizarse, apoyar y actuar sobre la base
de decisiones acerca del desarrollo ya tomadas
previamente por el gobierno. En dichos casos, se
invita a las masas a colaborar y brindar su apoyo
en la ejecución del plan. Contribución que debe
perdurar todo el tiempo en que se ponga en práctica el proceso, e influirá en sus resultados. La
voluntariedad, la persuasión, el convencimiento,
la capacidad de apoyo y movilización del pueblo
hacia los programas de desarrollo propuestos son
factores indispensables.
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LA PARTICIPACIÓN SOCIAL
Participar, por tanto, en este marco de referencia, es la respuesta dinámica de la población a una
propuesta de desarrollo. Su incorporación le permitirá capacitarse para intervenir en el progreso y
modernización de la sociedad y a su vez constituirá
el eje para que tal transformación se produzca.
Un ejemplo de definición sobre participación con
esta orientación es: “Participar significa [...] en su
sentido más amplio sensibilizar a la población y
de ese modo aumentar la receptividad y capacidad de la población para reaccionar ante los programas de desarrollo, así como alentar las
iniciativas locales.”2
Una segunda significación atribuida a la participación es considerarla como aquel proceso de
intervención popular que alcanza su autenticidad
en la toma de decisiones.
Para los partidarios de esta interpretación, describir la participación con la tríada informaciónsensibilización-actuación resulta limitado. La
adopción de decisiones desde la base, en todas las
etapas o fases del desarrollo, es el descriptor clave
de ese proceso.
“Participar es tomar parte en la formulación,
planificación, ejecución, seguimiento y evaluación
de estrategias y políticas que conducen a la integración social.” 3 La forma práctica de lograr a escala social un proceso de adopción de decisiones en
2
Lele Uma, “Concepto de participación”, en Peter Oakley,
Consideraciones en torno a la participación en el desarrollo
rural, p. 24.
3
Huynh Cao Tri, Participate in Development, p. 13.
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CECILIA LINARES
la formulación, planificación, ejecución y evaluación de las políticas, y el reparto de los beneficios,
no se consigna claramente, pero alrededor de esta
manera de interpretar la participación se formulan algunos elementos claves:
1. La importancia de la descentralización como medio para acercar las decisiones al plano local.
2. Implantación de mecanismos que permitan conocer las necesidades y aspiraciones de los pobladores con vistas a formular el plan, y de otros
instrumentos de planificación y evaluación que
propicien la participación de la base.
El campo que incluye la adopción de decisiones
tampoco queda precisado, y, se supone, abarca
todos los aspectos de la vida social: economía, enseñanza, investigación, cultura, así como el proceso de debate y estudio que precede a la adopción
de una política.
El problema de estas interpretaciones, a nuestro
juicio, es que son algo irreales y difíciles de concretar en la práctica social.
Cómo puede lograrse esa participación y por
tanto las vías que proporcionan esas cuotas de
poder en cada uno de los múltiples aspectos que
conforman la vida, no queda precisado, ni tampoco expresadas las definiciones y condiciones para
ello. Tal vez se plantee más un ideal sin detenerse
a profundizar en las limitaciones reales de los órdenes establecidos, y se ubique la participación
en contextos irreales y generalizadores, sobre todo
cuando se habla de toma de decisiones en la formulación, ejecución, beneficios y evaluación de las
políticas de la sociedad.
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Según Peter Oakley, más recientemente se observa el interés por otorgar a la participación un
sentido más concreto que evite las ambigüedades
antes referidas.
Desde esa óptica, la participación es calificada
como una forma de adquirir poder, pero con los
límites que impone la sociedad. Se acepta que las
decisiones fundamentales (muchas de las cuales
tienen un alcance nacional) ya han sido tomadas
por otros y que la participación consiste en discutir, reflexionar sobre la interpretación y ejecución
de esa política en un ámbito concreto. Las proyecciones de desarrollo comunitario guardan estrecha
relación con esta concepción sobre la participación,
en la cual los miembros de la comunidad o determinados grupos dentro de ella asumen la responsabilidad de sus problemas y despliegan una
estrategia particular sobre cómo resolverlos. Esto
conlleva la creación de un conjunto de estructuras
para viabilizar la participación; por ejemplo, consejos locales, asociaciones, grupos, comisiones, etc.
Veamos dos ejemplos de este tipo de definición:
“[...] la participación es un proceso activo, lo que
significa que la persona o grupo de que se trate
toma iniciativas y afirma su autonomía para hacerlo”.4
Se comprueban en estas interpretaciones de la
participación tres elementos claves: su carácter
activo y procesal, la necesidad de una base orgá4
Anisur Rahman en Peter Oakley, Consideraciones en torno
a la participación..., op.cit., p. 24.
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CECILIA LINARES
nica para ella y, por último, el papel de las necesidades y sus soluciones.
Estos autores explican la participación como un
proceso activo, que entraña una distribución de
poder en la sociedad. Privilegian la expresión
microsocial, en el marco de un grupo concreto y
relacionado con la tarea en curso. La toma de decisiones es su punto máximo y a él se llega a través de la reflexión, discusión y creatividad, sin que
exista un modelo predeterminado. Son imprescindibles estructuras grupales que la concreten y
permitan el acceso al poder, visto este como la
posibilidad de la población de distribuir los recursos y controlar su propio destino, con el objetivo
de mejorar sus condiciones de vida.
Esta forma de participación es evaluada como
un poder compensatorio5 para afrontar la forma
de poder ya establecido en cada marco determinado. Podríamos agregar, además, que muchas veces constituyen estrategias de sobrevivencia frente
a un poder asfixiante, que construye una sociedad donde los más pobres y desfavorecidos no tienen lugar. Estas estrategias se desprenden de
experiencias vinculadas con la creación de bienes,
o con la construcción de una base económica (como
regla general) por grupos excluidos de los planes
de desarrollo y sus beneficios.
En esos casos, la participación busca conformar una fuerza política, cultural o económica de
influencia, con vistas a lograr una redistribución
de los bienes esenciales y comunes, para lo cual
5
Peter Oakley, op. cit., p. 109-111.
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es necesario variar las estructuras sociales existentes.
La participación, en tanto adquisición de poder,
en ocasiones puede convertirse en un proceso en
extremo conflictivo, en dependencia del encuentro
de las diferentes fuerzas sociales con intereses en
juego. Resulta claro que la búsqueda de esos espacios participativos, fundamentalmente por grupos hasta el momento excluidos, para organizar y
emprender acciones acordes a sus necesidades,
puede entrar en contradicción con los órdenes establecidos.
Lo fundamental en esta interpretación de la
participación es que centra su punto de mira, no
en otorgar a la población un derecho significativo
de expresión sobre las cuestiones que atañen a
sus vidas, sino en plantearse medios de distribución de ese poder en la sociedad.
A manera de resumen, podríamos apuntar que,
como regla general, la filosofía de base de todas
estas concepciones, al margen de sus diferencias,
coincide en defender un ideal de sociedad que promulga la igualdad, la libertad y el derecho de todo
hombre a decidir sobre los aspectos vitales de su
existencia, de luchar con plena conciencia de sus
actos por una opción mejor. Alrededor de estas
ideas existe todo un movimiento intelectual que
refleja un descontento con la proyección de las
sociedades actuales, y que intenta fundamentar
teóricamente acciones que tracen un camino para
vencer el desarraigo, la incomunicación y la pasividad. Tales acciones buscan una intencionalidad:
la transformación de la sociedad a través de la re407
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CECILIA LINARES
dención de la palabra y la liberación de las conciencias en el propio proceso de actuación.
En este mundo de hoy, donde reina el desconcierto, el escepticismo, el hambre y la pobreza de
una mayoría, frente a la opulencia sin límites de
la minoría; en un planeta que vive un acelerado
desarrollo cientificotécnico que sirve para que una
elite se empeñe en legitimar su discurso y lograr el
control económico y cultural, la horizontalidad e
igualdad de la filosofía participativa se erige como
una gran utopía junto a otras ya expresadas como
la equidad, la libertad y el desarrollo, bellos sueños de la humanidad que en la práctica continúan
siendo una mera declaración y no un proceso expreso de la vida cotidiana.
Sin embargo, es esa misma realidad, la situación
de miseria y marginación de tantos seres humanos, la que hace del tema de la participación — en
su rol definitorio de las nociones de democracia y
desarrollo — un objetivo indispensable a alcanzar
si se quiere edificar un mundo mejor y más justo.
Las reflexiones sobre tales asuntos son el reflejo del sentimiento y la necesidad de la humanidad
de hacer emerger nuevas utopías hacia las cuales
el hombre, con toda su fuerza y plenitud, pueda
avanzar. Constituyen un intento por buscar construcciones sociales que le den el lugar correspondiente al ser humano, en su derecho a ser libre,
responsable y diferente. Significan el propósito
consciente de brindar estrategias que edifiquen
para todos espacios de intervención en las decisiones claves de su vida y de estructurar acciones
para preparar a aquellos conminados a participar.
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Carácter procesual de la participación
Destacar el carácter activo y procesual de la participación es el resultado de la propia evolución de
este proceso en su manifestación en la realidad.
La historia ha corroborado que la génesis de los
procesos participativos está, por lo general, en problemas sociales que afectan directamente a un
grupo de personas, quienes deciden resolverlos
bajo su cuenta y riesgo. Los movimientos de liberación nacional, así como las asociaciones de las
minorías étnicas, de campesinos y vecinales son
algunos ejemplos de esto.
En cada país dichos movimientos han nacido y
florecido en diferentes esferas de la vida social, en
estrecha relación con coyunturas económicas,
políticas y culturales. En la Europa desarrollada,
donde prevalecen condiciones socioeconómicas
favorables para una gran mayoría, las experiencias se vinculan a áreas como la cultura, el tiempo
libre, el urbanismo y la ecología. Sin embargo, en
los países pobres y subdesarrollados, como es el
caso de América Latina, resultan significativos
aquellos movimientos que intentan el mejoramiento
de sus condiciones de existencia y la defensa de
derechos políticos y jurídicos.
Tanto unos como otros muestran cómo el hombre es capaz de trazarse una estrategia colectiva
para subsistir o transformar su entorno en aras
de satisfacer sus necesidades.
Muchas de estas experiencias han jugado un
papel vital en la lucha contra la pobreza o la preservación del medio ambiente, aunque no han podido resolver en su totalidad estas situaciones. Son
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voces que se levantan para hacer tomar conciencia de la necesidad de elaborar de conjunto, con
una contribución eficiente del estado u otras organizaciones no gubernamentales, programas y
proyectos de acción específicos.
El análisis de estas experiencias muestra como
común denominador su relativa autonomía en relación con los poderes políticos, económicos y culturales; su vinculación con los mismos, en los
distintos casos, es de cooperación, indiferencia o
franca contradicción.
Mediante diferentes fórmulas organizativas todos
estos movimientos han nacido como resultado de
problemas que afectan a esos grupos sociales y se
han estructurado y sostenido alrededor de su voluntad por resolverlos. Con propósitos de acuerdo
con la naturaleza que genera un movimiento en específico, con líneas y procedimientos diferentes, cada
uno ha tratado de enfrentar y resolver las situaciones que le afectan, o al menos lo ha intentado.
Las constantes encontradas en todos esos movimientos han llevado a los especialistas a hacer
esfuerzos por describir las generalidades de la participación como proceso. Veamos algunas de sus
características esenciales, desde nuestro punto de
vista.
Ante todo, debemos considerar la participación
como un proceso que consta de un conjunto de
fases que poseen una dinámica interna propia con
diferentes niveles de expresión. En segundo lugar,
en tanto proceso social, su evolución y formas de
manifestación van a estar influenciadas y determinadas por un grupo de factores de índole eco410
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nómica, políticosocial, histórica y cultural que lo
darán a luz, posibilitando canales efectivos de expresión, o lo abortarán. En tercer término, que la
participación, tanto como objetivo o medio de reclamo, implica una postura y una acción dirigida
a un fin y, por tanto, su puesta en marcha imbrica
determinados procesos psicológicos y sociales en
los cuales las necesidades significativas ocupan
un lugar jerárquico, lo que da como resultado que
los procesos participativos no se limiten a un área
determinada sino que estén presentes en los múltiples escenarios que la vida social encierra.
La acción participativa es precedida por la necesidad y, por ende, por una situación conflictiva
y presionante que necesita solución. El carácter
de esa necesidad y del hecho que la provoca puede ser de diversa índole, como la recreación, el
medio ambiente, la cultura, los servicios públicos,
la educación, aspectos judiciales, la política, los
impuestos o la propia subsistencia. En todos los
casos el común denominador son los problemas
concretos que afectan significativamente a individuos, grupos y comunidades.
La acción participativa a la cual podrán inducir
dichos problemas transitará por un conjunto de
fases que conforman la dinámica interna de este
proceso. Ella debe conducir a las decisiones sobre
cómo resolver los problemas, lo cual generará respuestas de diverso carácter, por parte de los actores de la participación, en la búsqueda de esa
solución y en la solución misma.
Esta acción comenzará, en primer lugar, por la
movilización y autoorganización, la cual puede ser
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espontánea o con cierto asesoramiento, junto a la
búsqueda de información necesaria para definir y
tomar clara conciencia de qué se necesita, las causas que provocan la carencia y qué vías técnicas
son las adecuadas para resolverla.
La participación siempre es para algo y por algo;
es el resultado de necesidades comunes a todos
los miembros de un grupo, organización o comunidad, necesidades que a su vez guardan estrecha
relación con las individuales, aunque no en todos
los casos estas últimas tienen que coincidir con
las comunes.
A través de esta búsqueda de información y en
una segunda fase — la de intercambio de opiniones (comunicación) — se comienzan a clasificar
los objetivos, a perfilar los proyectos de acciones
que conduzcan a la solución y a la posterior evaluación de las gestiones para su ejecución. Todo
esto es acompañado por sucesivas tomas de decisiones y acciones que completan el proceso.
La posibilidad de todos los miembros de un grupo o comunidad de estar informados, de opinar y,
lo más importante, de decidir sobre los objetivos,
metas, planes y acciones en cada una de las etapas del proceso, será el indicador auténtico de la
participación. Su máximo nivel de expresión y célula distintiva es la posibilidad de intervenir en la
toma de decisiones en las diferentes fases de la
búsqueda de la solución, en el trazado de una estrategia, en la ejecución y evaluación de la acción
y en el reparto de los beneficios. Para esto se requiere de una amplia y rigurosa democracia, que
dé la oportunidad de informar y ser informados,
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opinar, intercambiar y decidir, y que concentre
todas las voluntades y esfuerzos en la solución,
sobre la base de una acción colectiva.
El logro de esta forma democrática de organización y acción dependerá de la existencia de un
conjunto de estructuras y mecanismos que así lo
permitan.
Dada su estrecha relación con soluciones presionantes, las expresiones participativas se han caracterizado, además, por su carácter temporal. En
general desaparecen o merma su fuerza cuando los
fines concretos que propiciaron su movimiento cesan. En ocasiones, su flexibilidad, vitalidad y capacidad de respuesta disminuye considerablemente
cuando han intentado establecerse como organizaciones permanentes. Si bien la institu-cionalización
de esos movimientos puede resultar beneficiosa en
múltiples aspectos — al dar una estabilidad y trazar una línea de continuidad a sus objetivos, metas
y beneficios —, no es menos cierto que lo institucionalizado tiende a separarse de los intereses de quienes dicen representar.
Una organización necesita determinar sus objetivos, crear sus estructuras y establecer formas
de proceder. El intento de aferrarse a una experiencia muchas veces queda rezagado con relación
a la urgencia de los cambios de sus representados, aunque no pretendo con esta observación
desconocer o minimizar el papel decisivo de las
instituciones en la sociedad, ampliamente tratado
por la sociología.
En estrecha vinculación con la óptica de considerar la participación como la posibilidad de ad413
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CECILIA LINARES
quirir poder, se califica a esta como un proceso de
educación no formal para la liberación y concientización, donde la labor del grupo desempeña un
rol fundamental.
La participación como proceso docente no formal, influenciada por los conceptos de P. Freire,
revierte las formas tradicionales de instrucción y
se apoya en una pedagogía no directa, donde prima el proceso de diálogo, resaltado en función del
agente en tanto facilitador y la acción colectiva en
el marco grupal.
Si se privilegia el marco microsocial, las estructuras grupales y la acción social, se percibe la participación como expresión y condición de una
comunicación educativa en la cual el quehacer
activo y consciente de sus miembros permitirá la
transformación de sus condiciones de vida y de su
propia personalidad.
En este sentido, las diferentes experiencias con
grupos en proyectos de desarrollo hacen uso de esa
base orgánica; primero, para crear un espacio que
estimule la iniciación económica o cultural de los
miembros; y segundo, como una forma orgánica
que, por sus propias características intrínsecas, se
convierta en la precursora de la participación.
En la práctica social es difícil separar ambos
enfoques, sobre todo porque persiguen un mismo
objetivo: alcanzar la mayor participación de sus
miembros, y con ello lograr su autodesarrollo.
Se plantea que el interés que actualmente se
presta a la organización grupal para el logro de la
participación y, por ende, para el desarrollo, se
debe en gran parte a la incapacidad de algunas
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formas institucionales de facilitar tal participación.
Pero fundamentalmente está vinculado con cierto
consenso que tiende a considerar que los proyectos de desarrollo destinados a las comunidades
como entes globales, sin tomar en cuenta su diversidad y pluralidad, traen como resultado una
pobre participación y la concentración de los beneficios generados en manos de una minoría. Por
tal motivo es común en la actualidad, para alcanzar el desarrollo en las diferentes esferas de la vida
social, orientar estrategias diferenciadas a cada
grupo sociocultural, especialmente a aquellos tradicionalmente excluidos.
Considerar al grupo como centro dinámico de
la participación dentro de un proyecto de desarrollo determinado, implica tomar esa base orgánica
como espacio favorable para preparar a sus miembros con vistas a emprender un objetivo, llevarlo a
cabo y defender sus intereses, e incluso competir
en el acceso a los recursos.
Tener eso en cuenta significa, según nuestro
criterio, que para hablar de participación, comprenderla y alcanzarla, hay también que poner los
ojos en las estructuras de los sujetos individuales, en sus intervinculaciones naturales, en sus
construcciones colectivas, forjadas por sus voluntades o por sus presiones. Implica, además, entender el significado de tales construcciones, las
cuales son espacios de unión, solidaridad y creatividad, pero también de tensiones, discordias,
peleas y resentimientos.
Para hacer referencia a la participación, y aún
más importante, convertirla en un proceso tangi415
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CECILIA LINARES
ble, posible de interpretar, no basta con definirla
como un proceso de toma de decisiones para el
cual la sociedad debe crear condiciones favorables,
ni estar convencidos de que es un ingrediente vital para el desarrollo; es necesario, además, aprehender su dinámica interna, en tanto proceso que
toma como centro al hombre y su mundo de
interrelaciones.
Cuando hablamos de desarrollo, transformación
y participación, también estamos hablando de
sujetos y, aun más, de la vida de cientos de personas en el transcurso de lo cotidiano, en donde se
insertan los grandes acontecimientos sociales y
aquellos que no lo serán tal vez para la sociedad,
pero sí lo son para ellos. Aludimos a una práctica
diaria que se ejecuta en múltiples espacios, donde
se lucha por sobrevivir y, además, se desea y disfruta; lugares de encuentros, solidaridad y ayuda
mutua, pero también de egoísmos, desigualdades
y atropellos. Toda una vida, llena de memoria, en
la cual las tradiciones, hábitos y costumbres se
repiten y recrean. Escenarios donde coexisten la
esperanza y la frustración, las presiones sociales
y las expectativas individuales y también cierta
resistencia construida de burla e ingenio, de indignación e impotencia, de sueños por un futuro y
del distanciamiento que proporciona la desilusión,
el desengaño y los fracasos.
La participación tiene un carácter multidimensional, lo que hace difícil encerrarla en un concepto. Puede ser interpretada en diferentes planos y
no debe considerarse solamente como una magnitud para el desarrollo. Estamos frente a una no416
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ción eminentemente cualitativa, vinculada a la intervención en los beneficios del desarrollo, pero
también a la capacidad de proceder a un desarrollo autogenerado. Tiene una dimensión política
indiscutible, en tanto práctica de acceso al poder,
principalmente de los grupos más desprovistos.
Para que se engendre la participación, esta debe
desembocar en la posibilidad de intervenir en la
toma de decisiones; ella es su indicador más puro,
lo que significa tomar parte activa y tener voz directa en la determinación de los problemas, prácticas, políticas y acciones que atañen a la vida de
una comunidad. Implica, en fin, la búsqueda de
una nueva expresión política, en la que se supere
la diferencia entre dirigentes y masas, de una fórmula que posibilite al hombre convertirse en sujeto de su propio mundo.
La participación es un proceso activo, donde los planos social e individual actúan de manera recíproca,
dando a la luz un complejo mundo de interacciones, en el que el hombre se coloca definitivamente
como creador de su propia vida y se convierte en
un sujeto que actúa, lucha, resiste, sobrevive, crea,
transforma y que, por derecho propio, edifica los
caminos al desarrollo social y personal. Es más
que nada una mística donde se teje la esperanza
de recorrer el trayecto hacia una democracia popular, en la que se respete la pluralidad y se crea
en la viabilidad del diálogo.
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FAMILIA, ÉTICA Y VALORES
EN LA REALIDAD CUBANA ACTUAL
*
Patricia Arés Muzio
La familia constituye el primer grupo de referencia para el ser humano. En su seno, el individuo
no solo nace, crece y se desarrolla, sino también
va adquiriendo las primeras nociones de la vida,
sus primeros conceptos morales, y va incorporando — a través de las relaciones afectivas con los
adultos — vivencias de amor, respeto, justicia y
solidaridad; o, en su defecto, va acumulando un
déficit o deterioro moral por carecer de estas influencias socializadoras.
Las orientaciones de valor más primarias son
aportadas por la familia de origen, aunque ellas sean
resignificadas continuamente a través de otros grupos, a lo largo del desarrollo humano. A su vez, la
familia se vuelve valor en sí misma.
Si tomamos en cuenta la psicología del desarrollo, podemos decir que, en los primeros años antes de que el niño pueda pensar sobre la realidad,
ya son incorporados de manera no consciente valores éticos (los relacionados con su propia vida,
el desarrollo humano y la preservación de su existencia). En etapas subsiguientes se van sedimentando los rudimentos de los valores morales (lo
que está bien o mal, las normas de comportamien* Tomado de Análisis de la realidad actual, núm. 6, Centro
de estudios del Consejo de Iglesias de Cuba, La Habana,
1999.
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to, las reglas de relación). No es sino hasta etapas
posteriores de la infancia que se incorporan valores culturales, patrióticos, estéticos y, posteriormente, en la adolescencia (de forma sentida y pensada),
valores ideológicos, políticos y filosóficos.
La formación ético-moral surge y se sedimenta,
por tanto, en la familia.
Los valores más enraizados en el individuo son
aquellos captados desde las prácticas cotidianas
de la vida familiar y no solo trasmitidos desde la
intencionalidad explícita o voluntad de ser trasmitidos por parte de los adultos.
Quizá por ser un grupo cuya comunicación narrativa y dinámica diaria discurren en el marco de
relaciones significativas y de carácter preponderantemente afectivas, la familia constituye una de
las instancias más poderosas dentro de los agentes socializadores y productores de sentido.
La familia — en tanto institución y grupo humano — es portadora de valores instituidos desde
lo social (culturales, éticos, morales, religiosos,
políticos, económicos) a la vez que se vuelve instituyente de su propios valores (concebidos estos
como síntesis única e irrepetible entre lo particular y lo general).
El tema de los valores familiares y de la familia
como valor adquiere especial relevancia en la realidad cubana actual.
Mucho se habla de la crisis de la familia, de la
crisis de valores, e incluso de la crisis de valores
familiares y de familia en tanto valor. Sin embargo, se hace necesario hacer algunas distinciones
al respecto. Se vuelve preocupación para padres,
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FAMILIA, ÉTICA Y VALORES...
educadores, funcionarios, líderes y científicos sociales, la presencia de determinados comportamientos indeseables y algunos indicadores de
cambio que sugieren prácticas deformadas en la
familia, y también (aunque no corresponda analizarlo en esta ponencia) en otras instancias educativas, en las que, evidentemente, se observan fallas
o déficit en su función socializadora.
Constituye entonces un desafío para la sociedad
cubana desentrañar las complejas circunstancias
sociales actuales y encontrar caminos que permitan
potenciar las vías de trasmisión de valores, y sus
contenidos y jerarquías, de manera tal que no se
pongan en riesgo los valores altamente apreciados y
conquistados por el proceso revolucionario cubano.
Los estudios de familias en Cuba — que muestran que la familia es y sigue siendo un valor importante para el cubano — y los estudios de la
familia en otros países, me permiten aseverar que
potenciar a la familia como grupo humano desde
políticas sociales coherentes y atender a su jerarquía de valores, no es una vía nada desdeñable
para fortalecer la fuerza moral y el proyecto ético
de nuestra sociedad.
La categoría valor desde la psicología, constituye una vía teórica y metodológica que permite desentrañar los procesos sociales de permanencia,
cambio y crisis.
Los valores constituyen principios o fines que
fundamentan y guían nuestro comportamiento
individual, grupal y social.
Los valores familiares son considerados por diversos autores como sistemas de creencias o acti421
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tudes que expresan una jerarquía en tanto importancia concedida por los miembros y los propósitos colectivos; estos valores sugieren necesidades
y deseos preponderantes y se expresan en los comportamientos grupales y en las rutinas cotidianas.
Los valores familiares constituyen formaciones
psicológicas que se vuelven potentes mecanismos
reguladores del comportamiento. En la constitución de los valores familiares coexisten diversos
campos de influencia dentro de los que podemos
mencionar lo cultural, lo político, lo económico, lo
jurídico, lo social y lo educacional.
La familia como categoría histórica no es un grupo cerrado; muy por el contrario, mantiene un continuo intercambio dialéctico con la sociedad en
general. De ahí que se mantiene interactuando con
lo macrosocial a partir de sus múltiples sistemas de
influencias, tales como la comunidad, otras instancias educativas, los medios masivos de comunicación, el discurso político, las leyes, los preceptos
morales instituidos, y las generaciones precedentes.
Los estudios de valores familiares no se centran
solo en el análisis de su contenido y jerarquía, sino
también en la eficacia de la trasmisión de los mismos y su capacidad de regular el comportamiento
individual y colectivo.
Por otra parte, los valores no son absolutos, no
son dados per se y para siempre, no están desconectados de la práctica ni de la reproducción material de la vida. El análisis de los valores, por tanto,
nos conduce inevitablemente a la lectura de la
interacción principios-prácticas. Los valores no son
solo principios: se traducen en práctica en la me422
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dida en que tengan una eficacia social. Al mismo
tiempo, las prácticas constituyen espacios de gestación de valores.
Esta dialéctica de los valores entre principios y
prácticas nos aporta una visión esencial para el
análisis de las contradicciones actuales en el terreno de los valores y de por qué hablamos de crisis de valores.
La palabra crisis en el sentido popular se asocia
a caos, debacle, destrucción o aniquilamiento. Sin
embargo, desde la psicología, crisis sugiere — más
que una visión apocalíptica — un momento crítico
que define la necesidad de un cambio. Este cambio siempre va a ser portador de un potencial de
riesgo, así como de un potencial de desarrollo humano. Las crisis son oportunidades peligrosas,
pues marcan un momento de transición entre una
pérdida segura y una adquisición incierta.
Pero de lo que se trata es de disminuir el potencial de involución, deterioro, estancamiento o surgimiento de antivalores (en este caso de los que
niegan los valores gestados y fomentados por el
proyecto revolucionario cubano, y de valores universales que cambian en sus prácticas acorde al
contexto histórico social, pero que no pierden su
esencialidad para el desarrollo humano, como son
la solidaridad, la tolerancia, el altruismo, el respeto, entre otros).
Los valores no son un puro mecanismo reflejo
de la realidad (están en el dominio de las representaciones y poseen una autonomía relativa). Es
por ello que un modelo cultural no se desarticula
necesariamente de modo instantáneo con solo cam423
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biar las bases económicas de una sociedad. No
obstante, cuando cambia, la base material da el
escenario para una crisis de valores.
La llamada crisis de la familia, como concepto, ha
estado asociada a la crisis de los valores culturales
gestados por el modelo de familia patriarcal tradicional. Con los cambios socioeconómicos y las nuevas exigencias históricas se comienza a producir una
ruptura de los roles tradicionales de género, de los
arquetipos sexuales, de las formas de crianza y de
los modos de relación de pareja. Este es un proceso
que ocurre a nivel mundial. También ha sido consignado como el proceso de desacralización de la familia y el tránsito hacia la denominada familia de
responsabilidad individual.
Las nuevas prácticas de familias ocurridas a
partir de la incorporación de la mujer al mercado
del trabajo y a la vida pública y social — con una
sustentación ideológica en los movimientos de liberación femenina (feminismo) y las conquistas
alcanzadas en la adquisición de los derechos reproductivos y sexuales de la mujer (denominado también revolución sexual) — se convirtieron en nuevos
escenarios para la gestación de valores de equidad entre los géneros y de relaciones más democráticas entre los miembros de la familia.
Sin embargo, en la dialéctica principios-prácticas podemos distinguir que, en los valores culturales de la familia, aparecen elementos arcaicos,
elementos residuales (del pasado, pero que todavía tienen vigencia) y aspectos emergentes que representan lo más nuevo, lo que se está valorando
dentro del propio presente.
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La combinación de estos elementos no siempre
se expresa en la formulación de los valores de forma coherente; muy por el contrario, entran en contradicción. Estas contradicciones se pueden
expresar, por ejemplo, entre el discurso y la práctica (hagan lo que yo digo, pero no lo que yo hago)
o también como doble moral (lo que se le censura
a una mujer, se le aplaude a un hombre), o formas
diferentes de comportamiento en la vida pública y
privada en un mismo individuo.
Las prácticas comienzan a ser instituyentes de
nuevos valores; y los principios, si no son funcionales a esas prácticas, pierden su importancia y
esencialidad y pasan a existir como lo deseable
pero no como lo posible.
La crisis de la familia que derivó en nuevas formas de organización familiar, tanto desde su composición y estructura (diversificación, disminución
del número promedio de hijos, incremento del divorcio), como en su dinámica, es considerada una
crisis de carácter universal y constituye los cambios en los valores de la denominada familia de la
posmodernidad.
No obstante, en gran parte del mundo en la familia persiste la desigual distribución de papeles
y funciones al interior de la misma, no coherencia
entre lo que se declara y lo que se hace en relación
a los géneros, presencia de prácticas discriminatorias al interior de la familia y la pareja, lo cual
denota los elementos arcaicos y residuales de la
cultura.
Para la familia cubana el impacto del proceso
revolucionario, catalogado también como una re425
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volución cultural, aceleró y potenció la crisis de la
familia, lo cual representó riesgos (como todo proceso de cambio), pero también grandes conquistas.
Las transformaciones de índole socioeconómica y
las prioritarias políticas sociales en materia de salud, educación y seguridad social, gestaron las
bases para una transformación cultural y una consolidación, en la familia, de valores en los que se
sedimentó nuestro proyecto tales como la equidad,
justicia social, dignidad humana, derecho a la
autodeterminación y a la autorrealización.
Diversas investigaciones aseveran que en la familia cubana (o en las familias cubanas, porque ya
no es posible hablar de una única familia) se democratizaron las relaciones entre generaciones y entre los géneros, los niños y los ancianos son
atendidos y priorizados, se realizan más en colectivo las tareas domésticas (aunque las mujeres siguen llevando el mayor peso). Sin embargo, a pesar
de la crisis de valores culturales vista como transición (que es a lo que se le ha denominado la crisis
de la familia), en Cuba, salvo algunas excepciones,
el potencial de riesgo de la crisis (entendida como
transición y ruptura de un modelo) no condujo al
surgimiento de marcados índices de deterioro moral para la familia, o de presencia de antivalores;
más bien se produjo un proceso de dignificación
creciente, aunque el riesgo estuvo vinculado a la
estabilidad de dicho grupo humano por los altos
índices de divorcio y a prácticas aun discriminatorias
en el seno de la familia con relación a la mujer.
En un estudio realizado por el CIPS en el año
1988 sobre orientaciones de valor en la familia (80
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familias con hijos entre 12 y 19 años y de diferentes inserciones socioclasistas), se comprueba que,
tanto en padres como en hijos, las orientaciones
de valor se relacionaban con valores tales como:
afán de conocimiento, familia, trabajo, valor estético y, por último, el valor de lo material (Martín.
C., 1988). Los padres, independientemente de su
inserción socioclasista, consideraban importante
en la educación de sus hijos: la puntualidad, el
comportamiento en la escuela, la casa, los paseos,
que el hijo tenga buena apariencia personal, que
sean respetuosos con los padres, maestros y otras
personas, que digan la verdad y respeten las cosas de los demás, que lleguen a ser alguien en la
vida, entre otras características. (Martín, C.; Castello, G.; 1988).
La actual crisis de valores constituye un fenómeno que comienza a ser denominado como tal a
partir del derrumbe del campo socialista de las
naciones de Europa del este y de la génesis del
denominado Nuevo orden mundial. Esta crisis de
valores deriva de la crisis de paradigma asociado
con el llamado “fin de la Historia”, de la ideología o
de las utopías. Esta crisis de valores tiene, por
supuesto, un impacto en la familia diferente al
producido por lo que suele denominarse como crisis de la familia. Este impacto es producido por
factores de tipo económico y también del orden de
la subjetividad (aunque ambos tengan su
interrelación operan con cierta autonomía).
Con el concepto de globalización se tiende a la
unificación del mundo occidental y parte del Oriente con la hegemonía de los Estados Unidos. Se pre427
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tende garantizar a nivel planetario la continuidad
y desarrollo de una forma económica de dominación, al mismo tiempo que se trata de estandarizar la cultura y desterrar las culturas regionales.
Esto tiene un impacto en la subjetividad, ya que
aquello en lo que nos apoyábamos y por lo que
nos orientábamos, aquello que formaba parte de
nuestro ser en el mundo y de ser el mundo se vive
hoy como insatisfactorio o destruido.
La globalización, a su vez, ha traído severas consecuencias sociales en tanto produce un desempleo estructural que afecta sensiblemente los
ingresos de gran cantidad de personas y familias,
lo que conlleva un deterioro en la calidad de vida y
en los indicadores de salud (la OMS lo designa
como desastre epidemiológico). A su vez, las familias han tenido que desarrollar estrategias familiares de vida para atenuar los efectos de la crisis
económica.
La industrialización y la estandarización de una
cultura hegemónica exhibe el rostro de la cultura
del mercado como la única posible. La cultura del
mercado es antagónica a la cultura familiar. Sin
embargo, hoy en día pugna por imponer sus prácticas de consumo, egoísmo, individualismo, competitividad y racionalidad, no solo en el ámbito laboral
sino también en el de la familia.
Las estrategias familiares como prácticas de vida
para la producción de su necesaria existencia
material comienzan hoy a funcionar en torno a un
proyecto de tener, más que de ser, de excluir, más
que de incluir, del todo vale, del sálvese quien pueda. Lo más lamentable es que esta cultura comien428
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za a ser vista como válida, como casi natural. Aparecen valores emergentes que amenazan con volverse antivalores éticos y morales.
Cuba no ha estado exenta de vivir esta crisis de
valores. La crisis económica de los años 90, producida por el derrumbe de los países socialistas
de la Europa del Este y el recrudecimiento del bloqueo, condujo inevitablemente al país a introducir una serie de medidas de ajuste socioestructural
para atenuar sus impactos. Estas medidas dieron
una mayor cobertura a la familia para enfrentar
los efectos de la crisis económica, pero a la vez
han potenciado un costo social que no podemos ni
debemos dejar de evaluar ni de incidir en el mismo. Es aquí donde hablamos de crisis de valores a
nivel de la representación y de las prácticas sociales y familiares.
En nuestro país los impactos de la globalización
no han conducido a la dramática situación de los
países de la región en cuanto a los niveles de pobreza y de la situación de salud de la población,
porque el estado cubano ha mantenido dentro de
las posibilidades materiales existentes un principio justo de distribución, y se mantienen como prioritarios ( a pesar de las grandes carencias materiales)
los programas de salud, educación y seguridad social. Sin embargo, algunas medidas han tenido impactos negativos en cuanto al surgimiento de valores
emergentes que, de instituirse, podrían atentar contra la fuerza moral de nuestro proyecto.
No obstante, sería necesario aclarar que el hacer énfasis en la crisis de valores en la familia cubana, como expresión de la crisis a nivel de la
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sociedad en su conjunto a partir de los 90, no
marca un momento de su ruptura con décadas
anteriores, ni queremos decir que antes de este
momento no existían contradicciones en relación
con algunos valores. Evidentemente, si tomamos
en consideración que una revolución social en 40
años de existencia no puede desterrar todos los
elementos arcaicos y residuales de la cultura patriarcal y de la familia burguesa, tendríamos que
pensar que las actuales condiciones sociales de
alguna manera han activado en algunas personas
y grupos humanos comportamientos que ya venían gestándose en décadas anteriores, aunque
con formas de expresión y magnitudes diferentes.
Diversas investigaciones sobre la familia cubana de la década de los 90 han comprobado los
siguientes cambios:
1.Se produce una hiperbolización de la función
económica de la familia. La subsistencia comienza
a ser el elemento preponderante de la vida familiar. Inevitablemente ello va en detrimento de la
función cultural-espiritual de la misma, al reducirse los espacios de encuentro y de esparcimiento. En los inicios de la crisis económica se produce
un descenso acelerado de las condiciones de vida
para la gran mayoría de los hogares cubanos.
2.Las medidas de ajuste socioeconómicas que se
toman en el país para atenuar los efectos de la
crisis introducen desigualdades sociales en cuanto a los niveles de ingreso y consumo en los diferentes hogares familiares cubanos.
Con un proyecto de equidad como el nuestro
y el derecho a la autorrealización y calidad de
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vida conquistados por la población cubana durante las décadas precedentes, estas diferencias
no son aceptadas pasivamente, sino percibidas
con conflicto y carga emocional.
3.Las diferencias de acceso y consumo no se sustentan sobre la base del valor trabajo, ni de la clasificación profesional o técnica alcanzada, lo cual
descalifica este valor y lo desconecta del salario
y de las aspiraciones de desarrollo profesional
(sobre todo en aquellos sectores de la economía
donde no se cumple el principio socialista de
distribución con arreglo al trabajo, tales como el
sector productivo no revitalizado y el sector no
productivo).
4.La penetración inevitable de la cultura del mercado a través de las empresas mixtas, el turismo, los medios masivos de comunicación y el
estrechamiento de los vínculos con la emigración.
La legitimación de dicha cultura en el mundo
como criterio de éxito y eficiencia a través del
consumismo, el individualismo y la competencia, así como la inevitable introducción del tema
del mercado en la vida familiar (precios de los
productos en la economía sumergida, ascenso o
descenso del dólar, compra y venta de productos), hacen que surjan valores emergentes que
distan de otros también legitimados dentro de
nuestro proyecto social y político. Esto trae como
consecuencia dobles discursos y una distancia
entre práctica y principios.
5.Las investigaciones realizadas de estrategias familiares en Cuba con posterioridad a la crisis de
los años 90 expresan que, si bien muchas de las
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mismas han servido para mejorar las condiciones de vida de la familia, atenuar los impactos
de la crisis y generar ingresos, algunas también
han producido un cambio en las orientaciones
de los valores familiares que se expresa en la
trasgresión de normativas jurídicas y morales así
como en conductas proclives a la desintegración
y desarticulación social, y severas confrontaciones entre generaciones en relación con los contenidos de dichos valores.
Estas estrategias no solo están encaminadas a la
sobrevivencia, sino también a la acumulación de
bienes en aquellas familias con condiciones socioeconómicas menos desfavorables.
Dentro de las estrategias de generación de ingresos podemos mencionar las siguientes:
- Diversificación del trabajo familiar combinando formas de insertarse en el mercado laboral.
En una misma familia, presencia de trabajadores asalariados estatales, y otros por cuenta
propia o en el sector revitalizado de la economía. Algunos miembros desocupados que vienen de lo que se suele llamar “resolver” o
“inventar”, lo cual sugiere formas de trabajo
precarias, no legalizadas.
- El trabajo por cuenta propia, tal como está estipulado, es solo una vía para la subsistencia.
Pero este se vuelve un medio de acumulación
de riquezas a través de mecanismos ilegales
como la desviación de recursos, la compra-venta
ilícita de productos, el hurto o, sencillamente,
mediante la acción de violar lo establecido, traspasando la frontera de lo legal.
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- Dentro de las estrategias de generación de ingresos podemos mencionar también la intensificación de las ayudas de las redes de parentesco con
la familia emigrada, las cuales envían remesas,
medicinas y artículos de primera necesidad — lo
que inevitablemente estrecha los vínculos entre
familias y emigración, intercambio que no solo
aporta ayuda material sino valores y estilos de vida.
- El incremento de la búsqueda de redes informales de apoyo en detrimento de las formales,
en este caso familia extensa, amigos, padrinos
de religión, vecinos.
- El alquiler de la vivienda a extranjeros.
- El convertir a la familia en una microempresa
como es el caso de las paladares.1
- El matrimonio con extranjeros, aceptado como
lo deseable como una vía de generación de ingresos sin que medien relaciones de auténtico
amor en algunos casos.
- El vender el cuerpo como en el caso de la prostitución de hombres y mujeres jóvenes con
complicidad familiar. De ahí que pensemos el
término de “familias prostituidas” y no solo la
prostitución vista como fenómeno individual.
- El asedio de los niños al turista para obtener
determinados artículos que una vez llevados a
sus casas son aceptados con beneplácito.
- Incremento de hábitos tóxicos y creciente aparición de jóvenes adictos y traficantes de drogas.
1
Se llama así popularmente en Cuba a los restaurantes
privados. (Nota de la editora.)
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Podríamos mencionar muchas otras prácticas
actuales que corren el riesgo de instituirse en nuevas orientaciones de valores promovidos por el
proyecto revolucionario.
Igualmente las estrategias de consumo (no solo
las de generación de ingresos) también han cambiado. Las familias con condiciones socioeconómicas desfavorables intervienen los ingresos en las
necesidades más elementales y postergan otros
planes y proyectos futuros como ahorro, arreglo
de la casa y vacaciones, entre otros, lo cual lo viven como frustrante, pues el tener estas aspiraciones fue un derecho adquirido por el propio
proceso revolucionario.
Sin embargo, dentro del patrón de consumo con
la introducción del mercado, cada vez se eleva más
como aspiración la tenencia de marcas y artículos
suntuosos, lo cual distancia la necesidad de su
satisfacción.
Se comprueba una desarticulación entre aspiración y posibilidades de adquisición para gran
parte de la familia y con mucha más fuerza en el
caso de los jóvenes. Este proceso en gran medida
está condicionado por la desarticulación existente
en la realidad cubana actual entre salarios y propuestas de consumo.
Ello genera la búsqueda insaciable de los medios y vías — no importa cuáles — para acceder a
estas propuestas. El problema radica en que las
propias conquistas del proceso revolucionario cubano — que dignificó al hombre y elevó su calidad
de vida — hizo que en nuestro país no se desarrollara la denominada “cultura de la pobreza” (O.
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Lewis), caracterizada por la resignación, la pasividad, la ausencia de planes futuros, la falta de organización, la marginalidad psicológica y social y
el sentimiento de exclusión. Muy por el contrario,
cualquier indicador de desigualdad es percibido
como injusto.
Estas nuevas estrategias familiares de vida —
como podemos comprobar — son configurantes de
nuevas estructuras y dinámicas familiares, así
como arreglos de convivencia, donde se observa
un deterioro de las relaciones afectivas, de reciprocidad, de cooperación, que son sustituidas en
muchas ocasiones por contratos (sustentables en
la racionalidad, en la ley de “vale todo”). La legitimación de la existencia de contratos atravesados
por intereses materiales o económicos, en relaciones que debiesen funcionar con una lógica afectiva,
son fenómenos que están dañando sensiblemente
la vida familiar hoy y están generando conflictos
entre padres e hijos, parejas y entre generaciones.
Estos comportamientos familiares están expresando riesgos en la fuerza moral de la familia y en
su ética relacional. No queremos decir que nos estemos refiriendo a la totalidad de las familias y hogares cubanos, mucho menos que nuestras familias
no tengan sus fortalezas y ostenten valores que las
dignifiquen y las mantengan unidas y en condiciones de educar lo mejor posible a sus hijos. Nos interesa centrarnos en los problemas, pues como
investigadores sociales debemos trabajar sobre estos y proyectar nuestros programas de intervención.
Lo importante de estas estrategias familiares es
detectar qué tipo de necesidades satisfacen, y de
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ahí evaluar los valores implícitos preponderantes
de las mismas. Las necesidades de las familias
pueden clasificarse sobre la base siguiente (Goulet,
D. 1972):
- Necesidades de sobrevivencia biológica física,
que apuntan al logro de condiciones de salud,
alimentación, vivienda, vestido y protección decorosa para todas las personas, sin discriminación de ninguna naturaleza.
- Necesidades que incrementan o desarrollan la
calidad de vida. Corresponden a la educación
y formación en lo humano, los valores (reciprocidad, solidaridad, apoyo mutuo, justicia),
el arte, lo político, lo filosófico, lo ecológico, así
como a las relaciones intra e interpersonales a
nivel familiar, comunitario e institucional.
Las últimas corresponden a necesidades de ostentación que, finalmente, crean situaciones de
discriminación y de exclusión, la obtención de poder y prestigio a costa de otros, la acumulación de
bienes con afán de poder y lucro.
Esta clasificación permite diferenciar entre lo
necesario y lo que puede considerarse superfluo.
A partir de lo que se considera verdaderas necesidades familiares, podríamos entonces distinguir
en qué medida muchas de las actuales estrategias
de vida familiar están gestando valores emergentes con contenidos, algunos superfluos, y con cambios en las orientaciones de valor.
Algunos problemas más recientes comprobados
en la consulta de orientación familiar que hace
varios años brinda la Facultad de psicología en el
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C.O.A.P, 2 nos aportan nuevos elementos de
disfuncionalidad familiar para la realidad cubana
actual. Hay que destacar que, si bien no tienen
una representatividad estadística, están afectando a algunas familias, ya que se constituyen en
nuevas demandas de atención por parte del profesional de la psicología.
a) Resistencia por conveniencias económicas a la
disolución de una unión, por no poder renunciar a las ganancias que brinda estar casado/a
a pesar de la intención explícita de un miembro
de la pareja de separarse. Mayor tolerancia, incluso a la infidelidad, para no romper la pareja
que brinde seguridad económica, más específicamente en el caso de las mujeres. Se revierte
un valor conquistado a nivel social como es el
derecho a la autodeterminación.
b) Parejas que se mantienen a pesar del deterioro
afectivo por arreglos de vivienda. Inmovilismo o
resignación y pasividad en la solución de problemas.
c) Criterios de cuánto tienes o cuánto das en relación con la elección de la pareja, que cambian
los conceptos del “buen partido”. No vale solo
ser, también es necesario tener, mayormente
para el caso de los hombres.
d) Hombres descalificados y desconfirmados (afecta
más este criterio al hombre por su condicionamiento histórico de proveedor), como que no
tienen “mercado” a pesar de sus valores como
ser humano, por no tener recursos económicos.
2
Centro de orientación y atención psicológica.
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Emergen elementos arcaicos y residuales de la
cultura patriarcal.
e) Padres desautorizados o sometidos porque sus
hijos jóvenes los mantienen (por tener acceso a
la divisa y con ello tener un lugar jerárquico más
importante). No pueden reclamar sus derechos
a causa de ese contrato implícito. Pérdida de la
dignidad por no “tener”.
f) Hijos adultos que tienen que pagar a sus padres
(dueños de la vivienda) para tener su pareja en
la casa (casa que, por demás, vivieron desde niños).
g) Padres que estimulan a los hijos a tener relaciones de pareja con extranjeros, empresarios y en
general con personas con acceso a la divisa y
bienes de consumo.
h) Concesiones sexuales para obtener un puesto
(acoso sexual) y nepotismo en algunas vías de
obtención de empleo. Criterios de jefe de hogar
en función del dinero o tenencia de bienes.
Evidentemente, tras la aparición de estas relaciones contractuales está la mano de la hegemonización de la cultura del mercado, de su hipnotismo
y encantamiento, de la precariedad económica que
sustenta su necesidad; pero estas se vuelven prácticas instituyentes de nuevos valores.
El riesgo para estas familias es que estas formas de relaciones y las prácticas de generación de
ingreso van haciéndose sobre la base de grandes
concesiones éticomorales.
Lamentablemente, el deterioro moral está apareciendo en la realidad social y familiar cubana
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asociado con cierta familiaridad acrítica, con
complicidad y aprobación, lo cual, a mi modo de
ver, constituye el mayor riesgo.
En una investigación realizada por la Facultad
de psicología sobre valores familiares (Arés, P., 1997)
a través del análisis de escudos familiares (técnica
de expresión gráfica) se pone de manifiesto un cambio en las orientaciones de valor, así como en el
contenido de las mismas en relación con los resultados obtenidos en la investigación antes citada.
Aparecen como valores familiares en su jerarquía:
la inteligencia, la astucia, la familia, la salud, el éxito. Significativo el hecho de que aparece la inteligencia más que el trabajo, y esta como vía para
tener más que para ser ( de ahí la palabra astucia).
¿Cuáles son los retos y los desafíos?
Los cambios no han traído solo deterioro e involución para la familia. Algunas situaciones actuales
han beneficiado a muchas familias en cuanto a
aumentar su capacidad de autogestión y despliegue de creatividad y dinamismo en la solución de
problemas cotidianos. La familia en tanto valor
refugio se ha fortalecido. A su vez, gran cantidad
de personas pasan mucho más tiempo en sus hogares que décadas atrás, por diferentes razones
(subempleo, trabajo por cuenta propia, incremento
de ancianos jubilados dentro de la familia, dificultades de transporte, etc), lo cual hace que actualmente se viva más dentro de la familia.
Sin embargo, un análisis de los riesgos actuales se vuelve más prioritario. De ahí que nos haya439
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mos centrado en los posibles riesgos y alternativas.
Evidentemente, en relación con los retos, no
podemos circunscribirlos solo al área de la psicología. El tema de los valores es un tema de confluencia interdisciplinaria. Tampoco pienso que se
pueda trabajar la familia descontextualizada de
otras políticas sociales que en ocasiones la afirman, pero en otras la debilitan en su papel socializador.
Estoy de acuerdo en que potenciar la familia es
una vía poderosa de fortalecer el desarrollo moral
del individuo, pero la familia no puede ser el chivo
expiatorio de otras contradicciones sociales que
resulta necesario enfrentar. La familia tampoco
debe ser vista como receptora pasiva de políticas
sociales, sino como protagonista activa y crítica
de sus propios cambios.
Sin embargo, si potenciamos una cultura familiar para la convivencia y la cotidianidad desde
políticas coherentes, y llenamos de contenido humanista los valores que aporta la familia como
modelo de existencia humana, ello puede servir
de antídoto a la cultura de la racionalidad que se
impone hoy día en este mundo globalizado, al cual
Cuba no está ajena.
Se hace necesario ver los valores familiares no
como principios, doctrinas o preceptos, desconectados de sus prácticas y rutinas cotidianas. Las
propias prácticas, si están regidas por contratos
mercantiles y patrones de consumo, desvirtúan el
contenido de otros valores que pueden ser sustentados a través del discurso.
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Los valores se vuelven hoy día espacio de continuo debate, contradicción y diálogo entre principios y prácticas. Nuestra realidad social es en sí
misma, por su propia coyuntura histórica y situación económica, compleja y contradictoria. Las
estrategias económicas nos conducen a desarrollar prácticas que no tienen que ver con nuestros
principios; las necesidades económicas se satisfacen a través de medios que en ocasiones no se
corresponden con nuestros esfuerzos, dentro de
un proyecto de ser. El confort y el acceso a medios
necesarios de vida están hoy día, en ocasiones, en
manos de quienes no han sido precisamente los
que más se han sacrificado por edificar una sociedad mejor. Estos y otros problemas muestran la
complejidad de nuestras circunstancias actuales.
La familia y la sociedad deben promover esos
espacios de debate y análisis de contradicciones.
La cultura del diálogo, de la apropiación activa
de la realidad, se impone como necesidad. La contradicción entre principios y prácticas, entre lo
jurídico y lo económico, y su mediación política e
ideológica adquiere carácter de emergente social.
Hoy más que nunca no podemos dejar el tema
de la trasmisión de valores en la familia y en otras
instituciones a la mera espontaneidad. Las instituciones educativas no pueden ser eficaces en sus
funciones moralizantes o de socialización cuando
las prácticas en donde se desarrolla la vida marcan otras conductas. Pero hay que instituir el diálogo como práctica y producción de valores.
Las prácticas se orientan a la satisfacción de
necesidades, pero ¿quiénes y qué están marcando
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la pauta de lo que constituyen las verdaderas necesidades?: ¿los valores del mercado o los valores
de nuestro proyecto social que tiene en su esencia
un profundo sentido humano?
Se impone a través de todas las vías de acción
social promover el ejercicio crítico en las instancias socializadoras, la construcción crítica de un
saber y un hacer, “apoderarse de lo propio”, negarse a aceptar las condiciones que hacen posible
la impunidad; no en forma de palabras o discursos, sino a través de respuestas.
Resistirse a una realidad enajenante que distancia cada día a la necesidad de su satisfacción.
Continuar, tal y como dice Pichon-Rivière (famoso psicólogo social), planificando la esperanza
y apostando a la utopía.
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*
Georgina Alfonso González
En uno de sus poemas más desgarradores Bertolt
Brecht escribe:
Por la noche, reúno a mi alrededor a algunos
hombres:
Nos tratamos de “gentleman”.
Ponen los pies en mis mesas.
Y dicen: vendrán mejores tiempos.
Y yo jamás les pregunto: cuándo.
La historia de este siglo ha transcurrido entre
los cuándo y los cómo de la emancipación plena
del ser humano. El anhelo de libertad, mejoramiento material y afianzamiento de los valores que respeten la dignidad humana marcan el pensar, hacer
y desear de una centuria que deja grandes proyectos inconclusos.
Los nuevos tiempos de grandes conflictos generan nuevos problemas de complejas soluciones.
El afán por recuperar el espíritu revolucionario de
las propuestas de cambios sociales conmina al
pensamiento progresista a plantearse, una vez
más, el destino de la humanidad y a abrir nuevas
perspectivas sociohistóricas y culturales para la
emancipación de los hombres y mujeres que, a
cada segundo de globalización neoliberal, ingresan en la lista de los excluidos.
* Tomado de Las trampas de la globalización. Paradigmas
emancipatorios y nuevos escenarios en América Latina (autores varios), La Habana, GALFISA-Editorial José Martí,
1999, p.155-186.
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GEORGINA ALFONSO GONZÁLEZ
Los efectos de la globalización capitalista sobre
los referentes teóricos, prácticos y valorativos de
la sociedad, grupos, clases e individuos limitan los
horizontes culturales y los circunscriben en lo fundamental a lo económico. La ideología neoliberal
se presenta como única alternativa sociohistórica
posible y crea la falsa idea de que, como sistema
vencedor ante tanto derrumbe, sólo el capitalismo
puede ofrecer un futuro próspero. El neoliberalismo
con su discurso de poder convence a no pocos de
la imposibilidad de alternativas sociales fuera de
los mecanismos autorregulatorios de su proyecto.
Esta prédica que oculta las reales diferencias y
contradicciones se ve reforzada por el carácter del
intercambio de mercancías y su gran fetiche, el
dinero, que circula indiferente a las relaciones sociales que lo determinan. Mientras a las personas
se les concede idealmente “el sagrado derecho a la
libertad” y a la movilidad social, se proclaman inalterables los lugares que definen el régimen de
explotación y dominación capitalista, cualquiera
sea la forma que asuman. Así, la tramposa libertad queda presa dentro de una red inviolable: el
sistema que define privilegios y privilegiados. Consecuentemente, se presentan los conflictos como
la alteración de la armonía y no como el resultado
lógico de las contradicciones y antagonismos que
encierra dicho sistema.
La preocupación por los alcances de la globalización y su incidencia en las realidades nacionales, el interés por los distintos tipos de relaciones
sociales que se promueven y por las modernas formas organizativas de la producción, el debate en
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torno a los nuevos principios éticos y culturales
que se conciben y practican, las motivaciones que
despierta saber cuál es el papel de lo individual y
lo colectivo dentro del tejido social y cuáles son los
vínculos entre el poder, la producción y la vida
diaria, sitúa a las ciencias sociales en el compromiso histórico de responder a los cuándo y los cómo
buscando soluciones viables y de rápido acceso.
Homogeneización y fragmentación de valores
La dimensión cultural de la globalización y los nuevos significados que en la vida espiritual de los pueblos provoca la transnacionalización de la economía
capitalista son omitidos, con bastante frecuencia,
en los debates teóricos y en las discusiones acerca
de los modelos de economías y el proceso de globalización. Sin embargo, sin tener en cuenta la dimensión cultural es muy difícil impartirle coherencia a
una lectura del mundo contemporáneo donde el
nacionalismo, la religión y los conflictos interétnicos
tienen una influencia equivalente a los aspectos económicos e internacionales. Con una visión exclusivamente desde la economía, la política o las relaciones
internacionales, no es posible explicar, dar sentido y
proponer soluciones a los problemas multidimensionales que se presentan hoy.
Para afianzarse con poderío absoluto no solo
sobre la vida material de los pueblos, sino también sobre su espiritualidad, el capital conforma
patrones de conducta, culturales y de valoración
de obligada aceptación. Con el objetivo de reproducir las relaciones capitalistas y sus contradic445
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ciones a escala internacional, se imponen nuevas
reglas a las relaciones de las personas con la naturaleza, la sociedad y sus semejantes. Reglas que,
paradójicamente, intentan homogeneizar la vida
social delimitando bien las diferencias y el lugar
de cada cual en el sistema de nexos sociales.
Los proyectos globalizadores del capitalismo contemporáneo apuntan hacia la conformación de una
estructura económica y cultural a niveles planetarios, altamente jerarquizada y excluyente, donde
predominan de manera creciente los intereses y
valores de las altas corporaciones nacionales.
Las significaciones axiológicas que acompañan
la lógica expansiva del capital son las que, por esencia, determinan el sentido y dirección del proceso
de internacionalización inherente al capitalismo
para constituirse como totalidad mercantil, colonial e imperialista.1 Destruyendo barreras espaciotemporales se organizan los referentes valorativos
como soporte teórico, práctico e ideológico del capitalismo monopolista transnacionalizado.
La efectividad del discurso globalizador y su realización en la práctica social latinoamericana reposan en la reproducción y multiplicación de la
“lógica cultural del capitalismo avanzado”.2 La
descontextualización de los referentes culturales
y la desconstrucción de las identidades se ocultan
en la ideología globalizadora bajo la máscara de
1
Ver Wim Dierckxsens, Los límites de un capitalismo sin ciudadanía, San José, DEI, 1997, p. 17.
2
Ver F. Jameson, El posmodernismo o la lógica cultural del
capitalismo avanzado, Buenos Aires, Paidós, 1991.
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una nueva construcción axiológica multicultural
y diversa. Sin negar, claro está, que dicha diversidad cultural debe subordinarse totalmente al mandato soberano del mercado.
Con la transnacionalización de la cultura la humanidad sufre una de sus crisis de valores más
violentas. La expansión y desterritorialización de
las industrias culturales, la concentración y
privatización de los medios de comunicación, la
expansión y homogeneización de las redes de información, el debilitamiento del sentido de lo público
y lo privado son condiciones necesarias para garantizar la eficiencia de la globalización capitalista,
pero son, además, causas del escepticismo político, la apatía social, y el descrédito de los significados más progresistas en la historia humana.
En la esfera de la cultura la globalización es vista como el tránsito de identidades tradicionales y
modernas de base territorial, a otras modernas y
posmodernas, de carácter transterritorial. Esto ocurre bajo la acción de las empresas transna-cionales
y los países industrializados, que actúan como fuentes emisoras de mensajes vinculados al consumo y
a la cultura de mercado.
La globalización cultural interfiere significativamente en la dialéctica sociohistórica del desarrollo de los pueblos. La homogeneización de los
productos culturales y de los mercados de bienes
simbólicos cierra, cada vez más, las posibilidades
de creación libre y promueve una creatividad condicionada por el gran capital.
El Reporte de la Comisión mundial para la cultura y el desarrollo de 1997 de la UNESCO llama la
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atención sobre la manera en que se han vuelto
globales los estilos de vestidos, peinados, hábitos
alimenticios, ejercitación física, tonos musicales,
actitudes hacia la sexualidad, el divorcio, el aborto, las drogas, el abuso o violaciones a mujeres y
la corrupción. Todo esto, al unísono con la elevación desmesurada de las tasas de exportación de
los países desarrollados, el continuo aumento de
los negocios privados, la venta desproporcionada
de tecnología militar, materiales nucleares y equipos para la producción de armas bacteriológicas y
químicas.3
Mientras los países desarrollados participan con
un 68 por ciento del total de exportaciones de bienes culturales — medios impresos, literatura, música, artes visuales, cine, fotografía, programas de
radio y televisión, juegos y bienes deportivos —,
los países en desarrollo, en los que vive el 77 por
ciento de la humanidad, participan con un 31,8
por ciento.4 El sistema de comunicación e información del poder hegemónico a escala global reproduce sus gustos e intereses disfrazados con el
estandarte del “pluralismo cultural”.
La pluralidad cultural, de cierta manera, ha
abierto espacios para la divulgación de las culturas no occidentales. Pero ha introducido una nueva sed de exotismo, portadora de un occidentalismo
pasivo, que se propone universalizar paradigmas
3
Ver UNESCO, “Nuestra diversidad creativa”, en Reporte de
la Comisión mundial para la cultura y el desarrollo, UNESCO,
1997.
4
Ibidem.
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condicionando las producciones espirituales del
mundo periférico acorde con lo que se espera para
el consumo de los centros.5 Se promueve, en consecuencia, una pluralidad jerárquicamente
estructurada de acuerdo con los valores que se
definen por las estrategias del mercado.
El proceso de diferenciación que se esconde tras
la imagen del pluralismo cultural enfatiza y recalca las desigualdades estructurales, culturales e
históricas de los países latinoamericanos. Y la aún
insuficiente comunicación e integración existente
entre ellos contrasta con la subalterna y dependiente conexión al mundo occidental.
Para acercarse a este fenómeno y comprenderlo
es necesario tener en cuenta los distintos elementos que intervienen, tales como el conjunto de relaciones étnicas (grupos de personas que actúan
como turistas, inmigrantes, refugiados, exiliados,
trabajadores temporales); tecnológicas (las corrientes que incluyen su distribución asimétrica, sus
diferentes contenidos y los distintos factores que
las afectan); financieras (corrientes de capital
especulativo, mercado de valores, inversiones directas); de comunicación (periódicos globales, redes de televisión, filmes, correo electrónico,
internet); ideológicas (sistema de pensamientos,
ideas, valores).
La globalización crea y divulga la racionalidad
cultural de los poderosos, aunque se haga acompañar siempre de representaciones quiméricas que
5
Ver Georgina Alfonso, La polémica sobre la identidad, La
Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1997.
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se oficializan e incluyen en el propio discurso
globalizador: “un presente de sacrificios para un
futuro de bienestar”. Las vidrieras de las majestuosas shoppings que “adornan y modernizan” las
ciudades del continente se presentan como un
muestrario de que ese futuro está llegando. La
cultura transnacional, con sus potentes medios
de comunicación e información, vende felicidad a
cambio de almas.
Los significados que el capitalismo transnacional
exhibe se sustentan en el fuerte contenido unificador de la cultura que lo caracteriza. El imaginario capitalista atrae en función de la convincente
racionalidad que se atribuye y de los valores que
induce. Valores humanos universales que se utilizan para estructurar sistemas referenciales ideales como si fuesen los que realmente actúan en la
sociedad. Así se promueven valores como democracia, derechos humanos, libertad, justicia, que
nunca se presentan mostrando su verdadero significado, sino aquel que se quiere dar a través de
una malintencionada manipulación del concepto.
La ideología capitalista explota al máximo la
posibilidad de organizar estructuras jerárquicas
idénticas para sujetos sociales diferentes sin considerar sus necesidades e intereses. Esto se logra
al presentarse el concepto que designa el valor
como si fuera el contenido que objetivamente posee. Aparentemente se homogeneiza la diversidad
valorativa, sin embargo, a la hora de llenar los conceptos de significados históricos concretos las divergencias se acentúan y las contradicciones
axiológicas se vuelven irreconciliables.
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La lógica cultural globalizadora se apoya en la
capacidad económica del sistema capitalista. El
productivismo ideológico 6 se difunde como valor
universal para justificar las políticas de dominación y control absolutos, sobre la base de que las
transformaciones socioeconómicas y los cambios
políticos que operan en las sociedades latinoamericanas son necesarios para el desarrollo y mejoramiento del nivel de vida de los ciudadanos y el
ensanchamiento de sus posibilidades de libertad.
La cultura del mercado total lanza minuto a minuto el seductor mensaje de cómo vivir mejor.
Para nadie deben quedar dudas — después de
consumir enlatados del mundo post — de que la
suerte de su destino está dada por el “progreso”
económico. Asimismo, el no quedar fuera depende
de la capacidad de actuar en el mercado.
La inclusión dentro de este desenfrenado mundo del “progreso” pasa por la capacidad de compra de los bienes que ofrece, y que permiten,
además de usufructuarlos, situarse en la carrera
del saber que transforma a los instrumentos e
intermediarios de los poderes que los producen en
instrumentadores por el control remoto de quienes corren para “no perder el tren”. Es un mundo
con pocos dueños, muchos adictos dependientes
y tantos otros marginados de ese olimpo tecnológico-mercantil.7
6
Ver Jorge Cerletti, La cultura y el contenido político del discurso económico, La Habana, Fondo Instituto de Filosofía,
1996 (inédito).
7
Ibidem.
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La ilusoria imagen de que la felicidad está al
alcance de todos genera una adicción por la imaginación de lo por venir. Aunque sea solo imaginación trunca, sin final, sin creación, sin realidad.
El modelo cultural conservador indica cuánto se
avanza, cómo se va eliminando la pobreza, qué tan
óptima es la producción. Bajo este influjo los referentes de significación se conforman siguiendo una
falsa percepción de la vida socioeconómica y cultural por el “simulacro comunicacional precocido”.8
No es casual entonces que sobre la cultura vaya
dominando el discurso económico y vaya desplazando los significados culturales e incidiendo sobre la diversidad expresiva y valorativa. A esto se
suma el interés de la ideología dominante por no
traspasar los límites del discurso económico que
es su principal fortaleza y de la cual emana la lógica sistémica.
Está tan universalizada la cultura capitalista y
tan asimilados sus sistemas de valores, que es
común rechazar o no aceptar cuestionamientos a
su esencia. Por lo general ocurre que resulta difícil ver lo que está fuera de nuestro campo visual,
ya sea por asumirlo tal como es o por impotencia.
El fetichismo cultural impide en muchas ocasiones determinar con exactitud el valor real de los
hechos y las cosas de aquel que se ofrece como
tal. El sistema subjetivo de valores que las
transnacionales crean y venden se consume libre8
Ver Eduardo Rosenzwaig, “Las condiciones del escritor en
el colonialismo tardío”, en revista Casa de las Américas,
núm. 204, La Habana, julio-septiembre de 1996.
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mente, y los individuos estructuran sus escalas
axiológicas a imagen y semejanza de lo propuesto
para servir al capital.
La homogeneización cultural que se impone como
vía para enraizar la cultura del poder se disfraza
axiológicamente y sustituye valores o contrapone
significados como verdad y tolerancia, unidad y pluralidad, democracia y competitividad, libertad e
igualdad. La exuberancia cultural, la multifacética
capacidad de expresión, la diversidad, son contrarias a la uniformidad que induce la dinámica capitalista. Sin embargo, esta uniformidad se esconde
tras el desborde de manifestaciones del mundo de
las mercancías y supera largamente la capacidad
de consumo de las personas. Solamente en el mercado se explota la variedad y casi siempre sin consideración estética o ética alguna, sólo bajo el influjo
de la utilidad y la máxima ganancia.
Cuando el mercado actúa sobre la cultura como
patrón referencial valorativo, se soslayan los significados extramercantiles para evaluar los objetos
culturales. La abundancia de ellos a disposición de
los consumidores del mundo induce a identificar
solvencia con cultura. De aquí que la cuantificación
se utilice como mecanismo de evaluación del desarrollo cultural individual y social. Con frecuencia la
crítica artística problematiza el supuesto de que las
instituciones culturales cumplen mejor su papel
cuanto más público reciben, y que la televisión y la
radio son exitosas porque alcanzan audiencias millonarias, sin realizar estudios cualitativos para evaluar el modo en que se emiten, reciben y procesan
los mensajes culturales.
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El acceso a los bienes de la cultura debe tener
lugar desde el momento en que se prepara al individuo para recibir los significados que el producto
cultural posee. Esto no quiere decir que tenga que
haber una identificación total de la interpretación
del receptor con el sentido propuesto por el creador. Se trata de encontrar una real correspondencia entre el acto de creación de los valores culturales
con su asimilación por la comunidad.
Los desencuentros ideológicos frecuentes en el
ámbito cultural han llevado a cierto relativismo
axiológico 9 a la hora de valorar los bienes culturales. Se trata de dar la imagen de la creación despojada de sentidos; para ello se dejan disponibles
“espacios virtuales”, “textos abiertos”, “elementos
imprevistos”. Los valores se subordinan al acto
9
Es necesario diferenciar el relativismo axiológico que se
promueve como valor de la cultura post, y que intenta
despojarla de sentidos prácticos y de compromisos históricos, de la relatividad en la valoración cultural. En esta
esfera de la espiritualidad humana actúan con fuerza el
coeficiente de sensibilidad innata en las personas, la educación estética y el sistema de normas y códigos artísticos; ellos se mueven en los marcos de la relatividad de la
percepción y de la apreciación, sin que por esto los bienes
culturales pierdan su valor histórico y universal. El
relativismo cultural se justifica, con frecuencia, por el
entrecruzamiento cultural como resultado de la universalización de la cultura de Occidente. Maurice Crouzet en
su Historia general de las civilizaciones lo da como característica de la época contemporánea y necesario para interpretar el orbe como un enorme sistema del cual
Occidente lleva el timón. (Ver Maurice Crouzet, Historia
general de las civilizaciones, La Habana, Instituto cubano
del libro, Ediciones Revolucionarias, 1968.)
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interpretativo o de valoración que, en general, se
plantea dependiente de la relación entre los creadores, el mercado y los consumidores.10 Como resultado, se da la desvalorización de las expresiones
culturales y el distanciamiento de las tradiciones
culturales.
El relativismo es uno de los valores medulares de
la cultura moderna impuesto al planeta con el proceso de expansión capitalista. Con el pretexto del
multiculturalismo se promueve dicho valor para despojar las creaciones culturales de significados y sentidos históricoconcretos. Tal relativismo está diseñado
para detener la creación que pueda desafiar, criticar
y demover el statu quo conservador.
Cada vez más se da por sentada la idea de que
las diferencias socioculturales están fijadas y determinadas para siempre, por lo que cualquier
propuesta de cambio social o cívico de base común tiene que partir del supuesto de la desigualdad social y cultural absolutas. La diversidad
cultural sustentada en el relativismo axiológico se
convierte, de hecho, en una forma más de discriminación, racismo y exclusión. Los valores culturales contribuyen al mejoramiento humano no
cuando se consumen, sino cuando se asumen con
relación a la historia social que los genera.
La globalización ha reproducido a escala internacional la contradicción de la cultura moderna:
el cosmopolitismo y la balcanización. La intelec10
Ver N. García Canclini, Culturas híbridas. Estrategias para
entrar y salir de la modernidad, México, Grijalbo, 1989, p.
191-198.
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tualización extrema de la cultura — hecho que
acompaña al desarrollo capitalista — , produce un
alejamiento continuado de las masas respecto al
valor cultural. La relación de extrañamiento hacia
los nuevos significados culturales acentúa el carácter elitista de un tipo de cultura que, contrario
a lo que aspira, obliga a crear sistemas referenciales
diferentes, alternativas para cubrir las necesidades espirituales de los grupos “deculturados”.
La fragmentación de los valores espirituales
agudiza las contradicciones entre lo culto y lo popular. La cultura “cultivada” se vuelve cada vez
más “pura” y compleja, más llena de palabras “raras”, y las masas populares se van distanciando al
máximo de todo contacto no solo con el estrato
“elevado” de ella, sino con la propia cultura tradicional, al ceder esta en su capacidad de conservación y expansión.11
La balcanización de la cultura occidental marcha a la par de su cosmopolitización. No se puede
negar la capacidad desarrollada por el gran capital para imponer y homogeneizar pero, al mismo
tiempo, asimilar y reciclar valores que lo convaliden
en sus requerimientos económicos, políticos, jurídicos, culturales. Afirma con razón Gerardo Mosquera que la conducción eficiente del capital demanda
conocer las particularidades de cada pieza del sistema, y esta ampliación del conocimiento trae aparejada una superación de ciertos localismos
occidentales que resultaban demasiado estrechos
11
Ver Gerardo Mosquera, El diseño se definió en octubre, La
Habana, Ed. Arte y Literatura, 1989, p. 27-92.
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para actuar sobre la variadísima gama de todos
los pueblos del mundo. Es la invasión planetaria
del capitalismo de Europa y Norteamérica y su
transformación del resto de las sociedades lo que
impone universalmente una cultura “internacional” que no es otra cosa que la cultura particular
de aquella parte del mundo donde se desarrolló el
régimen económico de avanzada. Cultura que, por
lo tanto, se encuentra capacitada para actuar en
la problemática del mundo actual. La cultura occidental es la lengua de nuestra Torre de Babel; es
el idioma que hace continuar la erección de Babel
contemporánea.12
Lo que ocurre realmente es la mediación de la
cultura homogeneizada occidental entre las demás
culturas. Nadie escapa de la lógica cultural transnacional, “hasta los grupos étnicos más remotos
son obligados a subordinar su organización económica y cultural a los mercados nacionales, y
estos son convertidos en satélites de las metrópolis, de acuerdo con una lógica monopólica”.13
Cosmopolitización y balcanización, homogeneización y fragmentación son los efectos paradójicos de la globalización cultural. Ellos se presentan
como contrarios dialécticos, polos opuestos que se
presuponen y complementan para despojar de sentidos territoriales e históricos los valores de la cultura. La cultura del poder con sus producciones,
representaciones y referentes afecta considerable12
13
Ibidem, p. 33.
N. García Canclini, Las culturas populares en el capitalismo, La Habana, Casa de las Américas, 1982, p. 30.
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mente los procesos socioculturales en curso que
buscan salidas alternativas al neoliberalismo. De
aquí la dificultad para captar en qué medida estamos siendo llevados por la corriente históricosocial
de la globalización.
Verdad versus valor. La trampa axiológica
del discurso globalizador
La transmutación de valores que provoca la aceptación, inconsciente o no, de la ideología globalizadora
neoliberal, somete a las personas a vivir en el mundo del silencio, impuesto en nombre del orden. Bajo
el dominio de un tipo de cultura que enlata también respuestas, el porqué es una rebeldía. Al rigor
académico — la absoluta verdad — se le contrapone la capacidad expresiva, valorativa. Con esto se
pretende frenar los actos de crítica y creación.
La contraposición entre valor y verdad se utiliza
por la ideología neoliberal como recurso metodológico para afianzar su sistema doctrinario. Según sus afirmaciones solo la verdad nos proporciona
un conocimiento completo de la realidad, y cuanto
más ajena esté dicha verdad de los “sentidos del
mundo” tanto mejor cumple su predestinación.14
14
Aunque el problema de la relación entre verdad y valor
sea una vieja cuestión axiológica, es en la obra de M. Weber
donde se exponen los fundamentos teóricos y metodológicos de dicha contraposición como un principio necesario para el desarrollo del sistema capitalista. En Economía
y sociedad Weber reconoce la influencia de los valores sobre la acción del hombre, pero deja claramente establecido que no hay razón para intervenir sobre los valores
elegidos de acuerdo con el fin a lograr. Los valores de mayor
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Al enfrentar el significado de los hechos y las cosas
con los hechos y las cosas mismas, se presentan
los valores y las posibilidades de desarrollo de la
vida humana como distorsiones del sistema. Distorsiones que necesitan ser ajustadas estructuralmente para garantizar la fluidez de los cálculos
del capital. Bajo estas condiciones reclamar humanidad es interponerse al despliegue de la eficiencia
y competencia del gran capital.
La “aceptación” absoluta de la verdad en detrimento del valor — tal como se presenta en la ideología neoliberal — despoja a esta de sentido crítico
y significado solidario. Ahora se dice abiertamente
lo que es el capitalismo y lo que debe ser — afirman los ideólogos de esa política; ya no se sigue
con la hipocresía de decir lo contrario de lo que se
hace. De esta manera la crítica del sistema se
transforma en la afirmación del propio sistema.
Así se acentúa la idea de que las alternativas solo
son posibles dentro de los mecanismos autorregulatorios del proyecto social neoliberal, y se hace
creíble el discurso según el cual sólo el capitalismo puede ofrecer bondades materiales y con futuro próspero.
nivel jerárquico, enfatiza, son los que expresan los intereses de la sociedad, los cuales se realizan por medio de la
eficiencia económica; por tanto, ninguna petición moral
abstracta o idealista desde fuera del sistema puede tener
la misma validez. El único criterio moral en el logro del
ideal elegido radica en lo que es racionalmente necesario,
y el grado máximo de racionalidad se alcanza con la realización más alta de la economía burguesa. Ver M. Weber,
Economía y sociedad, La Habana, Ed. Ciencias Sociales,
1971, p. 131.
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Este es el mensaje que lanza el neoliberalismo
para llevar a los individuos a una única conclusión: dentro del sistema todo, fuera de él nada es
válido. Así anda el hombre por el mundo de hoy,
creyéndose dueño de lo que no tiene, sintiéndose
responsable de su vida que no le pertenece y ansiando no quedar fuera de las bondades de un sistema que solo lo acoge transitoriamente.
El imaginario neoliberal se constituye sobre el
supuesto establecimiento de un tipo de orden
socioeconómico de carácter total y autodirigido, que
no requiere ser estructurado políticamente dada
su capacidad intrínseca de autorregulación. Funcionando sobre una lógica propia, este orden resulta del choque de las acciones fragmentarias de
los actores sociales bajo el influjo de una gran fuerza que los induce, orienta y regula: el mercado.
El mercado se vuelve el centro de las relaciones
sociales. Ya no hay otra realidad que no sea aquella en la cual este se desenvuelve.
Visto desde la teoría neoliberal, los seres humanos no tienen necesidades, sino solamente propensiones a consumir, inclinaciones psicológicas
que originan sus demandas. Se desenvuelven en
una naturaleza que no es más que un objeto de
cálculo. No tienen tampoco ninguna necesidad de
ella, sino solamente inclinaciones psicológicas
hacia ella. Con eso la realidad se desvanece y el
sujeto humano concebido por la teoría neoliberal
es un proyecto solipsista. En su raíz es una billetera caminante, que usa como brújula una computadora, que calcula maximizaciones de las
ganancias. El mundo rodante es objeto de cálculo,
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hacia el que siente inclinaciones, sin necesitar de
él. Este sujeto-billetera, con mente calculadora, se
imagina que existirá aunque este ni existiera. Es
un ángel, que se dejó seducir por los esplendores
de este mundo y que gime para volver a su estado
puro.15
Al totalizarse las relaciones que el mercado crea,
aparecen nuevos valores sobre los cuales se orientan las acciones humanas. Estos valores se constituyen siguiendo la lógica de la mercadería y en
correspondencia con esta se organizan sus estructuras jerárquicas. La realidad deja de ser la
referencia inmediata de ellos para cederle su lugar a las relaciones del mercado que, de esta
manera, se establecen como referentes axiológicos
absolutos.
El “todo vale” es el criterio de valoración por excelencia, por lo que se establece un nexo de dependencia absoluta entre la conducta humana y
los significados que se emiten de acuerdo al consumo. Los actos de bondad, creación y utilidad
están subordinados a los criterios de eficiencia y
competencia, los cuales también están libres de
cualquier vínculo real y dependen de la posibilidad de realización del mercado total.
La eficiencia y la competencia se erigen en valores absolutos de la sociedad capitalista y sobre
ella se conforman los distintos sistemas de valo15
Franz Hinkelammert, “El capitalismo cínico y su crítica:
la crítica de la ideología y la crítica del nihilismo” (conferencia impartida en la Universidad de La Habana, febrero
de 1998).
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res que se muestran y venden empaquetados como
productos de shopping. Sin embargo, detrás de la
eficiencia y la competencia se esconden el significado real de la teoría neoliberal y la verdadera esencia del capitalismo: la maximización de la ganancia
y las tasas de beneficios.
Partiendo del hecho de que la teoría neoliberal
despoja a la competencia y a la eficiencia de todo
vínculo con la realidad para reducirlas a significados abstractos de aplicación dogmática, se puede
ver la profunda irracionalidad de un orden que se
presenta bajo los signos de “perfección”, “totalidad” y “racionalidad”.
Este fenómeno expresa lo que Hinkelammert llama “irracionalidad de lo racionalizado”. Sobre ello
apunta:
Al reducir la racionalidad a la rentabilidad (eficiencia y competencia) el sistema económico
actual se transforma en irracional. Desata procesos estructurales que no puede controlar a
partir de los parámetros de racionalidad que ha
escogido. La exclusión de un número creciente
de personas del sistema económico, la destrucción de las bases naturales de la vida, la distorsión de todas las relaciones sociales y, por
consiguiente, de las relaciones mercantiles mismas, son el resultado no-intencional de esta reducción de la racionalidad a la rentabilidad. Las
leyes del mercado del capitalismo total destruyen la propia sociedad y su entorno natural. Al
absolutizar estas leyes por medio del mito del
automatismo del mercado, estas tendencias
destructoras son incontrolables y se convierten
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en una amenaza para la propia sobrevivencia
humana.16
La identificación cada vez más estrecha de los
individuos no con la realidad de los valores de uso,
sino con la de los valores de cambio, relativiza las
significaciones positivas y convierte en abstracciones o ideales fuera de moda las responsabilidades
sociales y los compromisos históricos de los hombres con su devenir sociocultural.
En nombre de la absoluta certeza y veracidad del
conocimiento se descontextualizan los referentes
históricos y culturales, se desconstruyen las identidades y se homogeneizan los patrones de conducta
y de valoración. Esta homogeneización, resultado del
“acatamiento absoluto de la verdad” se disfraza
axiológicamente para hacer creer que asistimos hoy,
por fin, a una verdadera pluralidad de racionalidades,
interpretaciones, acciones y sentidos de vida.
La continua defensa de la verdad promueve la
justificación de los males necesarios. Las apologías
de “lo posible y lo necesario” son un elemento imprescindible en el discurso neoliberal y en su estrategia cultural. La justificación de la pobreza, de
la baja moral pública, de la inseguridad social, de
las violaciones de los derechos humanos es el reverso de la crítica del sistema. Con ella se pone
freno a la creación de conceptos y realidades que
promueven alternativas de liberación.
16
“La teología de la liberación en el contexto económicosocial
de América Latina: economía y teología o la irracionalidad
de lo racionalizado”, en Pasos, núm. 5, San José, DEI,
1995, p. 17.
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La crítica del neoliberalismo tiene que superar
los límites de la simple autocomplacencia intelectual si realmente quiere convertirse en un programa alternativo. Ahora, de lo que se trata, es de
asumir el reto de organizar, articular y sintetizar
sujetos para la participación en un programa
anticapitalista. Ya la historia de la experiencia socialista demostró que los problemas complejos no
aparecen tanto en el planteamiento de los fines y
objetivos finales, como en los medios para construir, desde abajo, estructuras realmente democráticas, plurales y disciplinadas. Esto se funde
con la urgencia de enseñar a la inmensa mayoría
de los actores del cambio social el dominio de las
técnicas superiores del pensar y el hacer.
La transmutación valorativa que provoca la aceptación, inconsciente o no, de la ideología neoliberal
exige un silencio, impuesto en nombre del orden.
Para ahogar en el silencio la capacidad de indagar
se contraponen el acto de expresar y valorar el rigor académico, y este último se asocia estrechamente a la autoridad.
En el fondo, lo que se esconde es una fuerte repulsión a la democracia y a la libertad no solo de
conocer, de expresar y ejercer la crítica. “Es rebelde
el hombre por naturaleza — dijo José Martí — y
echará siempre abajo a cuantos crean que se le
puedan poner por delante o por encima.”17 Entonces, el desafío axiológico tiene que ver con una diferente comprensión de los actos de conocer y
17
José Martí, Carta a José M. Vargas Vila, en Obras completas, t. 20, La Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1975, p. 449.
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valorar. Tiene que ver con la creación de los nuevos sujetos sociales, de la comprensión crítica de
su papel como tales y con el desarrollo de una sensibilidad humana sin la cual la práctica revolucionaria se burocratiza.
La dinámica del mercado total y su esencia
dominadora y excluyente son contrarias, por naturaleza, a la promoción de la diversidad expresiva,
cognoscitiva y valorativa. Aunque el desborde de
manifestaciones del mundo de las mercancías cree
la falsa imagen de una pluralidad incondicionada,
lo que realmente existe es una homogeneización de
los actos de expresión, conocimiento y valoración
— oculta bajo la variedad de mercancías, que supera ampliamente la capacidad de consumo de las
personas. La variedad nunca será la contraparte
dialéctica de la homogeneización que justifica y afirma un modelo de universalidad impuesto como criterio absoluto de general acatamiento.
La homogeneización de los referentes teóricos,
prácticos y valorativos del actuar cotidiano del hombre afianza el dominio de una minoría, cada vez
menor, que proyecta un tipo de orden universal —
o como este se autodefine, “global” —, en detrimento de cualquier otro proyecto de universalidad concreta que convoque la realización integral de la vida
humana. Al homogeneizarse los significados, los
sentidos y los deseos, se cierran las puertas a la
creación, a la crítica y al actuar humano y se abren,
en su lugar, las salidas emergentes hacia el escepticismo, la apatía y la inseguridad letal.
Ante esta realidad no es posible pensar en soluciones locales o alternativas de consenso. Se trata
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de retomar la vieja esperanza marxista, y pensar y
actuar en correspondencia con ella: la solución de
los problemas del capitalismo total está en la superación integral de este sistema.
América Latina ante una reconstrucción
axiológica alternativa
La incertidumbre acerca del sentido y el valor de
la emancipación diseminada en la atmósfera epocal
de fin de siglo nos induce a pensar en ella en términos axiológicos: ¿persistimos en los ideales de
justicia para todos, lucha de liberación de los oprimidos, sociedad democrática y participativa o, por
el contrario, renunciamos a los valores humanos
universales y aceptamos el anything goes posmoderno que disuelve los horizontes utópicos en “todo
vale mientras usted se sienta bien” o “todo tiene
un mismo valor o interés”?
Ciertamente, la historia y la cultura de América
Latina pueden resumirse en voluntad de poder,
dominación y enriquecimiento. Pero, al mismo
tiempo, son también portadoras de una humanidad emergente que da a los intentos libertarios las
herramientas necesarias y los elementos críticos
para perfilar los modos de emergencia. Histórica
paradoja que matiza el complejo devenir de los
proyectos emancipatorios del continente.
La dicotomía dominación-liberación que acompaña a la realidad latinoamericana manifiesta el
contradictorio proceso valorativo del que intrínsecamente es portadora. Por una parte, el discurso
dominador acentúa la racionalidad totalizante y
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autocrática y sus esquemas de valores rígidos y
represivos del ser humano. Por otra, opuesto a
aquel, se constituye el discurso emancipador, que
de diversos modos reconstruye los significados en
la intención perenne de superar el tipo de totalidad impuesto como único.
Ante las totalidades opresoras que se constituyen en modos universales de ser, hacer o pensar,
la emancipación pierde su fuerza revolucionaria.
En cambio, hay otra posible totalidad que, desde
ella misma, enarbola las posibilidades de completar la liberación humana. La historia latinoamericana no puede ser escrita al margen de los intentos
diversos de reconstruir los paradigmas emancipatorios con la movilización efectiva de los recursos materiales y humanos que la cultura propia
y universal propician.
Este modo de pensar la emancipación en términos integradores supera la visión excluyente de
capas, sectores sociales o individuos. Pero, presupone el esclarecimiento del sentido y la dirección
del proyecto social, sin los cuales se vuelven
perecederos los objetivos que aúnan a las fuerzas
heterogéneas. La integración se plantea en la búsqueda de consenso valorativo, no fabricado, sino
extraído de entre las fuerzas que promueven el
progreso social y mantienen los márgenes de
conflictividad necesarios para el desenvolvimiento
de cada uno de los intereses confluyentes en el
todo social. Pero, precisando los principios básicos que garanticen la creación y consolidación de
una comunidad históricocultural unificada e independiente.
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Se trata de una totalidad que acentúe la justicia por encima de la competencia y la utilidad y
destaque la capacidad performativa y proyectual
del hacer y del pensar humanos frente a aquella
apática y presentista cortina de los juicios de futuro. Totalidad subversora de los sistemas de valores alienantes e irracionales, que se imponen
como símbolos de desarrollo, cultura y más.
Ahora, ¿la totalidad pensada en estos términos
es modelo de imposibilidad o posibilidad utópica
de proyectos inconclusos? Vivimos, como señala
Martí, en la época en que las cumbres se van deshaciendo en las llanuras, que es cercana a la otra
época en que todas las llanuras serán cumbres.
Por ello, la construcción de una nueva totalidad
integradora y diferenciadora es el desafío teórico y
práctico para los pueblos de América Latina, que
siguen siendo rehén de un modelo instrumentalista
de sociedad sometida, excluyente y verticalista.
El imaginario capitalista, que acentúa la ganancia y la competencia por encima de la justicia y la
solidaridad, disfraza axiológicamente sus verdaderos significados para presentarse, cínicamente,
como sistema social insuperable que, haciendo
caso omiso de los valores humanos universales,
permite vivir en libertad, de una manera civilizada
y cada vez con mayor bienestar.
Tal hipócrita actitud despierta una ola de críticas antineoliberales entre las cuales sobresalen
aquellas que reconocen el neoliberalismo como sistema destructor, salvaje, sin moral, sin ética, más
aún, sin valores ni sentido. Sin embargo, esa crítica que apunta indiscutiblemente hacia el lado más
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destructor de esa ideología, impide apreciar con
claridad que el problema de cómo se hacen realizables las alternativas anticapitalistas ante un
poder preparado para destruirlas, no está en el
reconocimiento de lo bueno o lo malo, lo bello o lo
feo, lo valioso o antivalioso de una formación social
en detrimento de la otra; sino, en el enfrentamiento
entre los dos sistemas de valores dialécticamente
contrarios, que pugnan por establecerse como paradigma de universalidad.
De ahí que la construcción de una sociedad plural, humanista, desenajenadora y participativa,
como alternativa a la capitalista (llámese sociedad
“socialista”, “de llegada”, o cualquier otro nombre)
se sustente en la capacidad y posibilidad real que
tenga dicha sociedad de romper las estructuras
axiológicas establecidas por el gran capital y transformar los sistemas de valores conformados.
“Sobre las ruinas de un sistema desmoronado,
hay que construir el nuevo sistema que haga la felicidad absoluta del pueblo”, dijo Che Guevara. 18
El eco de sus palabras y enseñanzas, en la actualidad, es imprescindible para la teoría y la práctica revolucionarias en la recuperación de la lógica
reconstructiva de su pensamiento y acción.
Ante un sistema que se erige como paradigma
absoluto de universalidad, con pleno poderío para
destruir cualquier intento emancipatorio, solo cabe
la posibilidad de socavar su esencia, a través de la
18
Ernesto Che Guevara, “Discurso en la inauguración del
curso de adoctrinamiento del Ministerio de salud pública”, en Escritos y discursos, t. 4, La Habana, Ed. Ciencias
Sociales, 1977, p.184.
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desconstrucción de su lógica explotadora y
deshumanizada, y construir, al unísono, nuevos
significados sociohistóricos y culturales que den
sentido humano y proyección universal al proyecto social anticapitalista.
Esta lógica destructiva del capitalismo la comprendió dialécticamente Ernesto Che Guevara, y
por eso dedicó su vida y obra a construir un sistema de producción más eficiente que garantizara,
al mismo tiempo, la conservación, producción y
reproducción de las fuentes naturales y humanas
de riqueza sobre la base de valores humanos
cualitativamente superiores. Pero, como bien él
señala:
el cambio de un sistema por el otro no se produce automáticamente en la conciencia, como no
se produce tampoco en la economía. Este transcurre en medio de violentas luchas de clases,
con elementos de capitalismo en su seno, con
los errores del socialismo y la carencia, muchas
veces, de los conocimientos y la audacia intelectual necesaria para encarar la tarea del desarrollo de un hombre nuevo por métodos
distintos a los convencionales.19
El Che concibió la revolución y la construcción
socialista como un proceso dialéctico, de creación
continua de vínculos de solidaridad y justicia. Hace
énfasis en que dichos vínculos se basan en la satisfacción de las necesidades básicas y los deseos
de realización individual y colectiva y los fortale19
El socialismo y el hombre en Cuba, La Habana, Editora
Política, 1988, p. 17.
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cen. Así, arremete contra los discursos politicoideológicos que intentan promover o mantener sistemas de valores al margen de las necesidades e
intereses de la sociedad y de los individuos, al recurrir sólo a experiencias históricas o culturales
fuera ya del contexto de la vida cotidiana de los
hombres y las mujeres que realizan la solidaridad
y la justicia.
[...] lo que nosotros tenemos que practicar hoy
es la solidaridad. No debemos acercarnos al
pueblo a decir “Aquí estamos. Venimos a darte
la caridad de nuestra presencia, a enseñarte
con nuestra ciencia, a demostrarte tus errores,
tu incultura, tu falta de conocimientos elementales.” Debemos de ir con afán investigativo y
con espíritu humilde, a aprender en la gran fuente de la sabiduría que es el pueblo [...] Si usamos todos esa nueva arma de la solidaridad, si
conocemos las metas, si conocemos al enemigo,
y si conocemos el rumbo por donde tenemos que
caminar, nos falta solamente conocer la parte
diaria del camino a realizar. Y esa parte no se
la puede enseñar nadie, esa parte es el camino
propio de cada individuo, es lo que todos los
días harán, lo que recogerá en su experiencia
individual y lo que dará de sí en el ejercicio de
su profesión, dedicado al bienestar del pueblo.20
Este énfasis en el contenido histórico-concreto
de los valores despierta en el pensamiento de Che
una profunda reflexión sobre la vida cotidiana y
su influencia en la valoración (positiva o negativa)
20
“Discurso en la inauguración... “, op. cit., p. 183-187.
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que hacen los sujetos sociales acerca del proceso
en el cual están inmersos. De esta valoración
depende, en gran medida, la participación real
de los sujetos sociales en el proceso revolucionario con responsabilidad histórica y compromiso
social.
Lo importante no es tanto saber por qué valoramos, sino cómo se debe valorar. Así, se apunta
más hacia los intereses y valores que definen la
manera responsable y comprometida de actuar y
comportarse en el mundo que hacia el enjuiciamiento a posteriori del acto valorativo. Al referirse
a la significación axiológica de toda actuación humana, Che hace énfasis en el carácter activo de
los sujetos promotores de las profundas transformaciones de la sociedad, al tiempo que cuestionan y proyectan dichos cambios sociales.
Para nadie es un secreto que desde los años
sesenta, el Che había señalado la sobrevaloración,
que en el despliegue de la ideología socialista, se
le había dado al momento cognoscitivo en detrimento del valorativo. Se insistía más en conocer
la realidad y mostrar la necesidad de los cambios
sociales que en el papel activo-transformador del
sujeto en el devenir social de acuerdo con sus necesidades e intereses. De este modo, los fines de
la actividad transformadora quedaban preconcebidos al margen de su concientización, y se excluía toda posibilidad de análisis crítico de la propia
actividad.
La historia se encargó de corroborar la tesis del
Che de que la revolución socialista es liberadora y
orientadora de la capacidad creadora del hombre,
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y no una estandarizadora de la voluntad y la iniciativa colectivas, como pretenden algunos.21
La estandarización y homogeneización del actuar y del pensar humanos no solo limitan la capacidad creadora individual y colectiva, sino,
además otorgan poder absoluto a quienes determinan el qué y los cómo. La insistencia de Che en
asumir dialécticamente la relación entre verdad y
valor (conocimiento y valoración), como fundamento teórico para la práctica de la construcción socialista, es una crítica abierta contra cualquier
intento de determinación mecánica de objetivos
sociales, que a la larga enajenan a los sujetos de
la práctica, independientemente de que dichos
objetivos los beneficien.
La integración de estos dos momentos — cognoscitivo y valorativo — en función de una transformación radical de la vida social ha de partir de la
concientización de lo que realmente somos como
producto del proceso histórico. “Si queremos enjuiciar con arreglo al principio de la utilidad todos
los hechos, movimientos, relaciones humanas, tendremos que conocer, ante todo, la naturaleza humana históricamente condicionada por cada
época”,22 escribió Marx, en el primer tomo de El
Capital. Toda indagación seria, todo cuestionamiento responsable lleva a un compromiso. Valorar la realidad es tomar conciencia crítica de ella y
construir sobre esta los sistemas de valores que
21
Ibidem.
22
Carlos Marx, El capital, t. 1, La Habana, Editora Nacional
de Cuba, 1962, p. 554.
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determinan la actitud del individuo consigo mismo y hacia la sociedad.
La visión dialéctica de Che de crear una sociedad plural sobre la base de una unidad real se
fundamenta en su concepción de la transformación revolucionaria como proceso integrador y coordinador de las fuerzas diversas que impulsan el
desarrollo social hacia el progreso. El éxito de este
proceso está en la clara definición de los objetivos
sociales comunes y de los valores que afianzan la
continuidad histórica y la proyección sociocultural
del cambio revolucionario.
Con este enfoque axiológico Che critica los intentos, frecuentes en la práctica socialista, de determinación mecánica de objetivos sociales y señala:
nosotros no hemos logrado todavía que el hombre entregue, sino que hemos colocado un aparato donde la sociedad succiona [...] Que el
hombre sienta la necesidad de hacer trabajo voluntario es una cosa interna y que el hombre sienta la necesidad de hacer trabajo voluntario por el
ambiente es otra. Las dos deben estar unidas. El
ambiente debe ayudar a que el hombre sienta la
necesidad de hacer trabajo voluntario, pero si es
solamente el ambiente, las presiones morales, las
que obligan a hacer al hombre trabajo voluntario, entonces continúa aquello que mal se llama
la enajenación del hombre, es decir, no realiza
algo que sea una cosa íntima, una cosa nueva,
hecha en libertad sino que sigue esclavo.23
23
Ernesto Che Guevara, “Reunión bimestral del Ministerio
de industrias”, en El Che en la Revolución cubana, t. 2, La
Habana, MINAZ, 1967, p. 562.
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Para lograr una reorientación acertada de los
objetivos y fines en favor del progreso humano es
imprescindible, considera Che, establecer una relación armónica entre el saber, el hacer y el desear, de modo que se interprete correctamente la
realidad histórica, se utilicen adecuadamente las
fuerzas que intervienen en ella y se incorporen,
cada vez más, elementos de distintas tendencias
que, no obstante, coincidan en la acción y los objetivos revolucionarios y socialistas.24
En el sistema teórico del Che sobre el desarrollo
del socialismo, aparece como núcleo central la
autotransformación del comportamiento humano
en función del ideal social. El criterio de perfectibilidad humana acompaña su afán por la creación consciente del hombre nuevo no como medio,
sino como fin exclusivo de la autotransformación
de la sociedad, y, al mismo tiempo, “actor de ese
extraño y apasionante drama que es la construcción del socialismo”.25
El concepto de “hombre nuevo” en Che expresa
la síntesis acabada de las transformaciones
valorativas necesarias para superar las jerarquías
axiológicas y los polos de significación impuestos
por el capitalismo. La construcción de los nuevos
sistemas de valores individuales y sociales sobre
criterios sociales se concibe, en Che Guevara, de
acuerdo con la estructura, organización y proyec24
“Notas para el estudio de la ideología de la Revolución
cubana”, en Escritos y discursos, t. 4, La Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1977, p. 201.
25
El socialismo y el hombre en Cuba, op. cit., p. 30.
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ción de una base económica y sociocultural de
sólidos principios socialistas.
El hombre nuevo es el antídoto del hombre egoísta que promueve el neoliberalismo, cuya propiedad fundamental es la de sus bienes y cuya
actividad central es la de ser consumidor. Es precisamente por las reflexiones que sostiene el Che
sobre este asunto que él convierte los debates de
los años 1963-1964 en torno al sistema presupuestario de financiamiento y la autogestión financiera en cuestiones de principios sobre la teoría y la
práctica de la construcción socialista:
Este es uno de lo puntos en que nuestras discrepancias alcanzan dimensiones concretas. No se
trata ya de matices: para los partidarios de la
autogestión financiera, el estímulo material directo, proyectado hacia el futuro y acompañando a la sociedad en las diversas etapas de la
construcción del comunismo, no se contrapone
al “desarrollo” de la conciencia; para nosotros
sí. Es por eso que luchamos contra su predominio, pues significaría el retraso del desarrollo de
la moral socialista.26
Sin negar consideración y utilización del interés material y del mercado en el socialismo, dado
el aún insuficiente desarrollo económico y la necesidad de acabar con la miseria y necesidades
perentorias, el Che insiste en que estos no pueden
ser los criterios de estimulación predominantes
26
“Sobre el sistema presupuestario de financiamiento”, en
Obras 1957-1967, t. 2, La Habana, Ed. Casa de las Américas, 1970. p. 263-264.
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para desarrollar la economía socialista, que tiene
que organizarse y alcanzar determinados niveles
de acumulación sobre la base de grandes sacrificios humanos. Se necesita un cambio cualitativo
en los patrones de producción, distribución y consumo que propicie el debilitamiento del consumismo, como expresión de las necesidades básicas,
y una actitud diferente, más solidaria y justa, ante
la vida.
La nueva sociedad en formación tiene que competir muy duramente con el pasado. Esto se hace
sentir no solo en la conciencia individual en la
que pesan los residuos de una educación
sistemáticamente orientada al aislamiento del
individuo, sino también por el carácter mismo
de este período de transición con persistencia
de las relaciones mercantiles [...] que se harán
sentir en la organización de la producción y, por
ende, en la conciencia.27
El culto al consumo que genera mayores ganancias sustituye la satisfacción de necesidades por
la noción de demandas. La competencia se transforma en valor omnipotente del sistema y, bajo su
dominio, la “eficiencia competitiva” se impone por
encima de cualquier posibilidad racional de reproducir socialmente la vida humana.
Se crea la falsa conciencia de que, sin competitividad, no habrá salida a la nueva guerra económica mundial, ni crecimiento, ni bienestar
socioeconómico para los países, y, por supuesto,
27
Ernesto Che Guevara, El socialismo y el hombre en Cuba,
op. cit., p. 8.
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no habrá autonomía política de las naciones. Sin
competencia, insisten las transnacionales, no puede ganarse la lucha por los mercados. “Cuando la
competitividad es valor central de la sociedad en
nombre de sujetos que maximizan su ganancia sin
mediación alguna y cuyo resultado ciego se llama
eficiencia, el mercado se totaliza Y cuando este fenómeno tiene lugar a escala mundial se llama
globalización.”28
Al organizar la sociedad sus sistemas referenciales bajo el signo competitivo, se fortalecen los
significados que la reafirman como cima valorativa:
la sofisticación tecnológica, la propaganda, el mercadeo. La identificación cada vez más estrecha del
individuo con esos valores convierte en abstracciones o ideales fuera de moda las responsabilidades sociales y los compromisos históricos.
La competitividad subordina a ella uno de los
mayores avances de la humanidad en este siglo: el
desarrollo tecnológico. Dierckxsens muestra en sus
estudios sobre la globalización y su impacto en
América Latina que la eficiencia de la economía de
mercado depende de la competitividad y esta de
las inversiones que mejoren la competitividad,
entre las que se cuenta el constante desarrollo tecnológico. En la lucha por la competencia, el capital centra su atención en la tecnología. En una
coyuntura de débil crecimiento, la agresividad por
mantenerse en el mercado aumenta y, con ello, se
deposita fe total en las herramientas para poder
28
Franz Hinkelammert, Cultura de la esperanza y sociedad
sin excluidos, San José, DEI, 1995, p. 220.
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sobrevivir como capital. En una coyuntura en que
la economía apenas crece, la tendencia a un desarrollo económico más agresivo significa la exclusión
progresiva de mano de obra. En un momento de fuerte expansión, el reemplazo de empleo por tecnología
se ve compensado por el desarrollo de nuevas actividades económicas; al estancarse el crecimiento y
ponerse a la vez más agresiva la competitividad, se
fomenta el desarrollo tecnológico y, con ello, la exclusión por dos vías.29
La tecnología se destina fundamentalmente a
desarrollar áreas y productos ya establecidos en el
mercado, en lugar de abrir nuevos espacios productivos. Los beneficios que generan las nuevas
tecnologías y estas mismas son absorbidas por los
mismos competidores, los cuales acentúan su poderío, dominio y control no solo sobre lo que se vende
sino también sobre lo nuevo que se crea.
En dependencia de las fuerzas de poder que asumen el derecho a la utilización de los avances tecnológicos, será el fin último de estos y, en consecuencia,
sus servicios al bien o al mal de la humanidad. No
es casual, por ejemplo, que en los últimos diez años
las diferencias tecnológicas entre los principales bloques económicos hayan disminuido considerablemente, mientras las desigualdades, en todos los
campos, respecto al Tercer mundo son cada vez
mayores.
El capitalismo neoliberal cambió, para su conveniencia, los valores que orientan la eficiencia
29
Wim Dierckxsens, Los límites de un capitalismo sin ciudadanía, San José, DEI, 1997, p. 51.
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productiva. La eficiente reproducción de las fuentes fundamentales de riqueza: la tierra y el hombre, es sustituida por aquella que solo entiende
producir más ganancias con menos costos. A la eficiencia competitiva no le importa, con tal de ganar,
destruir las fuentes de toda riqueza y, en última
instancia, de vida: el ser humano y la naturaleza.
“La producción capitalista solo desarrolla la técnica y la combinación del proceso social de producción socavando al mismo tiempo las dos fuentes
originales de toda riqueza”,30 señala Marx en El capital; se trata de un sistema que lleva a situación
límite la relación vida o muerte. Sin dejar de ver el
proceso destructivo que acompaña a la producción
de riquezas, el sistema capitalista se transforma en
una aplanadora del ser humano y la naturaleza.
En las condiciones del capitalismo globalizador, ya
no se trata de que unos vivan por la muerte de otros,
sino que unos viven por la muerte de todos.
Pero contrariamente a lo que el mundo del capital proyecta, ocurre que los excluidos, en su nueva condición de “sin nada”, necesitan organizar
nuevamente sus referentes valorativos y comienzan, de esta forma, una recuperación de los significados y una preocupación por lo que se es y por
el mundo en que se vive.
La lucha por la inclusión — que en las nuevas
condiciones capitalistas alcanza dimensiones mundiales — es el principio para poner fin al neoliberalismo y comenzar la reconstrucción de una
30
Carlos Marx, El capital, t. 1, México, Fondo de Cultura
Económica, 1946, p. 424.
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totalidad plural alternativa al capitalismo. La verdadera inclusión será aquella que propicie la participación directa de los sujetos no solo en las
partes del sistema sino en el propio sistema como
un todo integrado y coherente.
El reordenamiento axiológico que precisan los
tiempos actuales solo es posible si se cambian los
modelos mentales que operan con una visión rígida y estática de la totalidad social. La deshomogeneización de la vida socioeconómica y cultural
será en la medida en que las múltiples formas de
expresar, conocer y valorar se pongan en función
del desarrollo humano en general.
Tal desafío exige una nueva actitud fundadora y
reclama una conversión paradigmática que asuma
las experiencias históricas y las posibilidades
inagotadas de las alternativas anticapitalistas. La
comprensión de los límites y posibilidades históricas de la cultura nacional y universal nos permite
zafarnos de las redes globalizadoras y, a la vez, no
caer en la trampa de intentar fraccionar la realidad
para actuar sobre ella según las circunstancias.
Pensar en términos teóricos, prácticos y valorativos la alternativa capitalista es el antídoto al
veneno ideológico neoliberal. La creación de nuevos valores, a la par del desarrollo de nuevas relaciones económicas, precisa de una estructura,
organización y proyección económicosocial de
sólidos principios humanos y universales.
A los proyectos anticapitalistas no les queda otra
alternativa que construir un sistema socioeco-nómico
más eficiente que garantice, al mismo tiempo, la conservación, producción y reproducción de las fuentes
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naturales y humanas de riquezas, sobre la base de
valores humanos cualitativamente superiores.
¿Por qué los valores? Un epílogo necesario
La crisis de valores que provoca la difícil situación
económica e ideológica en que vive la contemporaneidad se agudiza ante la quiebra de los paradigmas libertarios, la permanente inversión de la
identidad, la renuncia a las verdades profundas,
la ironización de las grandes convicciones, la pérdida de referentes de significación y la falta de un
repertorio mínimo de convicciones vigentes que
sirvan de base y de orientación en las cuestiones
de la vida social. El hundimiento en el ocaso histórico de lo que parecía ser formas de vida justas y
pensamientos de avanzada, crea en los individuos
la sensación de que lo que ocurre en el mundo se
les escapa de las manos. Mas la ausencia o poca
claridad de las nuevas estructuras sustitutas de
las que declinan, hace ver que las cosas funcionan
sin someterse a la dirección y el control humanos.
Es como si el pensamiento dejara de ser rector y
fuera arrastrado a la deriva por el tumulto de los
acontecimientos embrollados.
Superar esta crisis impone el reto de articular
los sistemas de valores sobre la base de las nuevas significaciones y sentidos. La determinación
axiológica de los procesos sociohistóricos y culturales deviene necesidad imperiosa de la teoría y la
práctica emancipadoras para poder orientarse
hacia los problemas de la realidad con posibilidades modificadoras. Al abordar valorativamente la
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realidad social surge el cuestionamiento necesario o la incursión obligatoria en aspectos esenciales y contradictorios de la compleja situación social.
La preocupación por los valores promueve la búsqueda de soluciones a los problemas históricos
concretos. La crítica axiológica cuestiona y evalúa
las potencialidades para producir y reproducir
valores. Al cuestionar, arremete contra lo cotidiano opresivo; al evaluar, plantea alternativas
subversoras de la escala de valores dominantes y
superadoras de los absolutismos enajenadores.
La reflexión valorativa desencadena siempre un
proceso crítico que insta a confrontar las aspiraciones de los sujetos sociales con las posibilidades de instrumentarlas y hacerlas efectivas dentro
del sistema en que están inmersos. Dicha confrontación es un modo de participación consciente de
los sujetos en su devenir. Ahora bien, no siempre
la correspondencia entre las aspiraciones humanas y las posibilidades objetivas de su realización
es armónica. Por eso, el sentido y la dirección de
la crítica social dependerá, en gran medida, de las
formas específicas en que se concientiza y manifiesta tal correspondencia.
Los actos de crítica y creación pierden su sentido emancipador si los derechos participativos de
los ciudadanos se formalizan en relaciones preconcebidas al margen de la dinámica social. Raúl
Roa escribió en uno de sus ensayos más punzantes y críticos, “Pies de arena” (1954) que:
La autolimitación jurídica del poder, la participación del pueblo en el proceso de su creación
y el respeto de los fueros de la conciencia indi483
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vidual y colectiva, constituyen, en nuestra época, los fundamentos objetivos y subjetivos de la
legitimidad del mando público [...]. Si la esencia social del poder es la fe colectiva que lo envuelve, imanta y prestigia, su esencia jurídica
es la adhesión voluntaria para la finalidad que
lo legitima mediante el empleo de medios congruentes. El poder es mi poder sólo en la medida en que contribuyo a crearlo, exprese anhelo
de la voluntad colectiva y salvaguarde las prerrogativas inmanentes de la conciencia individual. De ahí el derecho inalienable de los pueblos
a repudiar y derribar todo orden político que menosprecie, agreda o aniquile los valores fundamentales cuya custodia está encomendada al
poder.31
La crítica axiológica desde sus diferentes modos
de promover y asumir la emancipación, enfatiza,
siempre, la capacidad constructiva del hombre para
modificar sus condiciones de vida. Los valores se
instituyen como referentes obligatorios en el anhelo de romper las enajenantes condiciones de dependencia y liberar el pensamiento de inauténticos
reproductores y esquemas preconcebidos.
La necesidad, posibilidad y realidad de que se
afiance un nuevo paradigma emancipatorio vienen
dadas, fundamentalmente, por la significación concreta y real que adquiere el proceso superador de
la enajenación humana. Es tiempo de superar la
visión teleológica según la cual la vida cotidiana
31
Raúl Roa, en Retorno a la alborada, La Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1977, p. 820.
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de las personas pierde sentido histórico y puede
ser sacrificada totalmente en aras de los hombres y
mujeres del futuro. La emancipación humana pasa
por la vida cotidiana. Esta última es el punto nodal
donde tienen su realización las acciones que los
actores sociales ejecutan. En ella se desarrolla la
práctica y se desdobla la emancipación como valor
y proyecto para la conquista de un espacio valedero, en el cual los hombres y mujeres realicen sus
potencialidades no solo como géneros, clases, grupos sociales, sino también, como individuos.
La reconstrucción axiológica que precisan los
nuevos paradigmas emancipatorios ha de partir
de una cabal comprensión de la naturaleza de los
valores. Los valores no se extraen unívocamente
de la voluntad humana, y, menos aún, del poder
de “alguien” con existencia suprahumana. Ellos
son resultado de la actividad práctica material, real
y concreta, conjugada con el servicio de necesidades e intereses individuales y sociales. De la relación de los seres humanos con la naturaleza, la
sociedad y sus iguales surgen los valores, no como
reflejo, sino como un momento del decursar de la
realidad social: el momento de significación.
Cada objeto, fenómeno, suceso, tendencia, conducta, idea o concepción, cada resultado de la actividad humana, desempeña determinada función
en la sociedad, adquiere una u otra significación
social, favorece u obstaculiza el desarrollo progresivo de la sociedad y, en tal sentido, es un valor
o un antivalor, un valor positivo o un valor negativo. Convengamos en llamarles “objetivos” a estos
valores, y al conjunto de todos ellos “sistema obje485
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tivo de valores”.32 El carácter objetivo de los valores no se limita a la multiplicidad de formas de
reflejo que aquellos adquieren. La significación que
para los sujetos poseen los objetos y fenómenos
de la realidad se refleja en sus conciencias a través del proceso de valoración. Proceso condicionado por las necesidades e intereses de los individuos,
grupos, clases y la sociedad, en su correspondiente
época histórica.
Estas significaciones para los sujetos se expresan en los valores subjetivizados, los cuales pueden corresponderse o no con los valores objetivos.
Aunque la tendencia progresiva del desarrollo histórico es ir a buscar la armonía entre ambos sistemas de valores, la realidad social se vuelve cada
vez más compleja y contradictoria. Esto hace que
se rompan los límites en los cuales ambos sistemas se desenvuelven armónicamente y se dilaten
los márgenes de contradicciones necesarias para
el autodesarrollo de los sistemas valorativos. En
tales circunstancias, las perspectivas históricas y
la orientación proyectual de dichos sistemas de
valores quedan a la expectativa de una nueva reconstrucción axiológica.
En esta dinámica valorativa hay que considerar, también, los sistemas de valores que se transmiten por medio de los institutos socializadores:
el estado, la Iglesia, la familia, la escuela, las organizaciones sociales. La dificultad de establecer una
32
José Ramón Fabelo, “Valores y juventud en la Cuba de los
años 90”, en Retos al pensamiento en una época de tránsito, La Habana, Ed. Academia, 1996, p. 164.
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totalidad integrada dentro del sistema de fuerzas
heterogéneas confluyentes en la sociedad se acentúa cuando las clases y grupos sociales en el poder imponen sus valores y despliegan para ello
todos sus instrumentos de control en la reproducción material y producción ideológica, con el fin
de arrastrar hacia posiciones cercanas a sus intereses y objetivos clasistas a buena parte del universo social.
Solo una comprensión dialéctica de las relaciones de correspondencia y/o enfrentamiento entre
los valores objetivos, resultado de la práctica
sociohistórica y de los distintos sistemas subjetivos de valores — tanto de las clases hegemónicas
como de los otros sujetos sociales — ayudará a
buscar soluciones viables a la aguda crisis de valores de fin de siglo. Además, es importante tener
en cuenta que los valores no se concientizan por
campos específicos o de modo unilateral; sino que,
en el desarrollo y desenvolvimiento de los sistemas valorativos, las significaciones buscan su
complementación dialéctica hasta conformar una
integridad axiológica que incluya valores éticos,
estéticos, jurídicos, clasistas, etcétera.
Ante los valores del capitalismo, que se imponen como paradigmas universales, no valen éticas
más buenas, políticas mejores o leyes justas, aunque, como dice la sabiduría popular, “es mejor algo
que nada”. En la construcción de una lógica civilizatoria diferente está la posibilidad de hacer realidad las exigencias y aspiraciones sociohistóricas
de los sujetos sociales comprometidos con la emancipación.
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Por ello, es importante refundar los sistemas de
valores e integrar las significaciones de modo que
los valores se complementen, se relacionen dialécticamente y establezcan las jerarquías axiológicas
y los polos de significación (positivo o negativo) de
acuerdo con los objetivos sociales comunes a todo
el universo cultural.
La humanidad no ha logrado jamás un estado
social y cultural mejor sin previa lucha. Cada
nuevo estado ha sido siempre hijo del querer;
pero el querer carece de sentido si no está al
servicio de una concepción justa de los fines de
la vida humana. Las revoluciones genuinas,
aquellas que han impulsado el proceso histórico hacia formas superiores de convivencia, lo
fueron porque en sus banderas desplegadas
llevaban inscritos los valores permanentes del
espíritu.33
33
Raúl Roa, 15 años, La Habana, Ed. Librería Selecta, 1950,
p. 573.
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ÉTICA FUNCIONAL
Y ÉTICA DE LA VIDA
*
Germán Gutiérrez
Vivimos un mundo en el cual un determinado modo
de vida económico y social (capitalismo de mercado
total) se ha impuesto como orden mundial, se
autodeclara sociedad global, único escenario histórico en lo sucesivo; mejor de los mundos posibles,
bien supremo, necesario e inevitable, y fuera del
cual solo se vislumbran muerte y barbarie (Hayek).
Como contrapartida, asistimos al creciente y
escandaloso hecho de que dicho orden ostentoso
y avasallador condena a varios miles de millones
de seres humanos a la pobreza, destruye a pasos
de gigante el entorno natural y las bases de la convivencia. Crece la demanda por transformaciones
profundas, orientadas por criterios de vida para
todos los seres humanos y de respeto por las fuentes naturales de la vida humana. Esta interpelación, por primera vez, reclama para su argumento
la fuerza de una necesidad general y no solo la del
ya de por sí poderoso clamor de los más afectados.
Ambos procesos, el de la constitución de estructuras económicas y el de la acumulación de procesos destructivos también de carácter global,
crean condiciones empíricas, quizá por primera vez,
para formular una ética planetaria, alternativa, y
susceptible de acuerdo plural dada su necesidad.
* Tomado de revista Pasos, núm. 74, p. 15-24.
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GERMÁN GUTIÉRREZ
En el presente trabajo presentamos dos enfoques de ética (derivados de los dos procesos anteriores) de carácter planetario, que reclaman su
inevitabilidad o necesidad y que, por tanto, cuestionan los conceptos más usuales de ética.
Uno de estos enfoques es la “ética funcional”. El
otro, su inverso, un enfoque crítico a partir de lo
que podríamos llamar una “ética de la vida”. Ambos enfoques son extraños para las tradicionales
reflexiones académicas de ética en filosofía y teología, aunque ambos se encuentran implícitos o
presupuestos en la mayoría de las teorías éticas
modernas. Algunos de sus aspectos han sido desarrollados en disciplinas como la economía, y
ambos, han sido desarrollados y categorizados
sistemáticamente en América Latina.1 Se trata de
dos modos de aproximarse a la ética que, sin
demeritar todo lo trabajado al respecto, ofrecen
perspectivas verdaderamente novedosas y con potencial de revolucionar (Kuhn) la teoría ética.
El nombre de “ética funcional” encuentra ya de
entrada un relativo rechazo o extrañeza. Cómo,
entonces, una ética funcional o sistémica cuando
la ética es por excelencia discernimiento del sujeto humano y presupone conceptos como conciencia, autonomía, libertad, responsabilidad. Este
tema lo introduciremos a partir de la economía,
disciplina que ha desarrollado las ideas básicas
de este enfoque.
Por su parte, el nombre de “ética de la vida” es
polémico porque remite de entrada a teorías
1
Especialmente por Franz Hinkelammert y Enrique Dussel.
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vitalistas de distinto tipo, muchas de las cuales
han servido para legitimar procesos o proyectos
de muerte. Por consiguiente, es un término que
precisa estricta delimitación.
En ambos enfoques encontramos respuesta a
ciertos lugares comunes como, por ejemplo, que
ética es precisamente lo que no hay en el mundo
que vivimos; que es un reclamo arcaico, ingenuo o
absolutamente ineficaz en un mundo que se ha
instrumentalizado en todos sus ámbitos; que es
un campo de discordia y de relatividad sobre el
que no habrá acuerdo alguno debido a la pluralidad de creencias religiosas, visiones del mundo,
intereses, deseos y proyectos de vida y de sociedad en los que se fundan los diversos proyectos
éticos y morales; que es algo de lo que no se puede
hablar, en rigor, con racionalidad, etc.
Los dos enfoques de ética que aquí presentamos controvierten estos lugares comúnmente aceptados, aunque lo hacen con distintas razones.
Proponen, además, modos nuevos de abordar dos
grandes problemas que aquejan a todo sistema
ético moderno: el de la fundamentación racional
de la ética, y el de la relación entre la convicción o
acuerdo determinado en materia moral, y la acción práctica.2
2
El problema de cómo alcanzar una argumentación racional de la ética que por su fuerza discursiva coadyuve al
consenso moral o ético de una sociedad, y más aún a escala planetaria, parece insoluble, empírica y lógicamente.
A la diversidad de intereses, culturas, tradiciones y
cosmovisiones existentes, que hacen casi imposible un
acuerdo sobre lo aceptable o reprobable en nuestras so-
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GERMÁN GUTIÉRREZ
1. La ética funcional de mercado
Escuchamos a menudo que el neoliberal es el capitalismo más destructor y salvaje, sin moral, sin
ética; más aún, antiético e inmoral. Se dice esto
porque la idea de ética nos remite a conceptos como
dignidad y derechos humanos, respeto por el Otro,
reconocimiento entre sujetos, solidaridad, cooperación, humanismo, bien común, etc., todo lo que
el neoliberalismo quiere acabar y está acabando
en muchas partes, en muchos ámbitos de la vida
social.
Esta idea comporta una gran verdad, pero al mismo tiempo oculta otra. La verdad que afirma es que
el capitalismo salvaje neoliberal es un orden económico destructor y deshumanizante. La verdad que
oculta es que el neoliberalismo no es un sistema
antiético e inmoral. Lo que está en juego no son
nuestras percepciones fundamentales, sino los conceptos con los cuales las organizamos. No se trata
de un simple asunto académico, sino de la manera
de cómo vemos la realidad y por lo tanto, también,
de cómo problematizamos las alternativas.
ciedades y en el mundo en términos de moral o ética (escepticismo moral empírico), se añade la idea moderna de
que es imposible un paso argumentativo lógico entre la esfera de lo que es y la de lo que debe ser (falacia naturalista).
Como si esto fuera poco, tampoco parece existir manera
alguna de asegurar que lo que se acepta que debe hacerse
efectivamente se haga, o que la manera de vivir que se
declara efectivamente se viva. Siempre existirá el abismo
de la decisión de cada cual, independientemente de sus
distintas declaraciones al respecto, lo cual cuestiona si
vale la pena el intento de reflexión racional de la ética.
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Existe hoy un único sistema ético universal sobre cuyo trasfondo se declaran el pluralismo y el
relativismo éticos como inevitabilidad empírica y
teórica. Se encuentra afirmado por las relaciones
económicas y es el tribunal supremo y el principal pedagogo moral de la sociedad civil. Su reino
no es del mundo académico, sino del mundo empírico del cual es hoy soberano. Ese sistema es la
ética del mercado, que es apenas una forma de
ética funcional.
Ubicado este tipo de ética, nuestra comprensión
de la ética puede variar mucho, y del mismo modo
nuestra comprensión de las alternativas. Para
mostrarla mejor, podemos recurrir a una pequeña
historia del tema, en la cual la protagonista es la
teoría económica.
2. Economía y economía
[...] el término “económico”, usado generalmente para describir un tipo de actividad humana,
está compuesto por dos significados. Ambos tienen raíces distintas y son independientes uno
del otro [...] El primer significado, el formal, surge del carácter lógico de la relación medios-fines, como cuando usamos “economizar” (en su
acepción de ahorrar) o económico (barato); de
ahí procede la definición del término económico
en términos de escasez. El segundo significado, el sustantivo, señala el hecho elemental de
que los seres humanos, como cualquier otro ser
viviente, no pueden vivir sin un entorno físico
que les sustente; este es el origen de la definición sustantiva de lo económico. Ambos signifi493
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GERMÁN GUTIÉRREZ
cados, el formal y el sustantivo, no tienen nada
en común.3
Partiendo de esta reflexión, podemos decir que,
en su significado sustantivo, la economía refiere a
las acciones humanas con vistas a la reproducción y desarrollo de la vida o, en otros términos, a
la consecución de los medios materiales para la
satisfacción de las necesidades humanas vitales
(del tipo que sean). En esta perspectiva, un sistema económico se juzga desde su capacidad para
garantizar dicha reproducción, a partir de un criterio de racionalidad que es la sostenibilidad y
desarrollo de la vida humana y natural.4 Podemos
llamar a esta racionalidad “reproductiva”, o racionalidad material fundante.5 Una ciencia económica, desde esta perspectiva, tendrá por objeto el
análisis de las acciones e instituciones humanas
orientadas a esta finalidad de la reproducción, a
la luz del criterio de racionalidad anotado.
3
Karl Polanyi, El sustento del hombre, Madrid, Mondadori,
1994, p. 91.
4
Que son su condición de posibilidad y al mismo tiempo su
finalidad. Pasa a ser, entonces, la idea regulativa básica
de todo el pensamiento económico realista (y derivado de
ese realismo, de la crítica económica).
5
Cf. Hinkelammert, 1995 y 1996. Decimos racionalidad
material fundante para distinguirla de la racionalidad
material de Max Weber (racionalidad de valores y fines),
como del carácter material de las costumbres, fines, ideas
de bien y de virtud presentes en las éticas materiales
comunitaristas. A diferencia de estos conceptos de “materialidad”, la racionalidad reproductiva aquí es considerada universal y al mismo tiempo concreta.
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En su significado formal, la economía refiere a las
acciones e instituciones humanas de tipo instrumental medio-fin, que en el ámbito de la producción
material apuntan a maximizar el uso de los recursos materiales y reforzar la institucio-nalidad más
adecuada a la maximización buscada. En otras palabras, se trata de la obtención del mayor producto
posible a partir de los medios materiales y humanos
al alcance. La racionalidad que orienta este tipo de
actuar es una racionalidad abstracta medio-fin
(Weber) que prescinde de lo sustantivo y no ve los
problemas de tipo reproductivo o los declara externos. Una ciencia económica desde esta perspectiva
tendrá por objeto el análisis del sistema de relaciones medio-fin que constituyen la producción material de la sociedad, y la reproducción y fortalecimiento
de dicho sistema de relaciones medio-fin, en los marcos de una cada vez mayor maximización abstracta.
En la teoría económica predominante hoy, este
segundo significado ha tomado carta de ciudadanía y se ha impuesto como paradigma dominante.
De este modo, problemas como la pobreza y la exclusión mundiales, o la debacle ecológica y ambiental, están situados fuera del ámbito de dicha ciencia.
Se trata de problemas externos del “entorno”, asuntos de valor o, en el mejor de los casos, de política,
y no refieren en ningún momento a la racionalidad
o irracionalidad del orden económico.
En el propio concepto de economía como ciencia que “estudia el uso alternativo de recursos escasos” se contiene ya el sentido de que no hay para
todos (escasez), y de que siempre habrá, en medio
de la escasez, recursos alternativos (naturaleza
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GERMÁN GUTIÉRREZ
infinita). Teorías críticas que denuncien la irracionalidad (es decir, el carácter suicida) del orden
económico actual, son declaradas formulaciones
que se sitúan fuera del ámbito de la ciencia (ética,
ideología, filosofía o teología).
Pero esta totalización del sentido formal de la
economía, operado definitivamente a partir de la
segunda mitad del siglo XIX y radicalizado hoy con
la nueva versión politizada de la teoría neoclásica
(Hayek), no pudo darse sin haber dado por resueltas, en alguna medida, las demandas sustantivas
de la economía, de modo que pudiera pensarse en
términos formales sin más preocupación.6
Declarar el mercado como un orden maravilloso y perfecto, correspondiente al despliegue de la
libertad natural, que permite vivir de una manera
civilizada y cada vez con mayor bienestar a la gran
mayoría de los seres humanos; y declarar al mismo tiempo que la pobreza era un fenómeno residual, marginal e inevitable del mercado, hizo
posible el desarrollo del enfoque formal y
tautológico del automatismo de mercado. Una vez
aceptada dicha argumentación empírica, podía
6
También influyen en esta victoria del formalismo el propio
desarrollo del mercado mundial capitalista y el desarrollo
técnico y científico que impregnaron al pensamiento del
siglo XIX un fuerte positivismo y fe ciega en el progreso
económico y de la ciencia; por otra parte, influye también
la profunda crítica de Marx que desnuda el carácter destructor del capitalismo en el orden de la vida y coloca en
insolubles aprietos a la reflexión burguesa de lo sustantivo. En ese sentido, el formalismo es también reflejo de la
lógica del mercado, y huida ante la interpelación de Marx.
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prescindirse en el pensamiento económico de todo
concepto de necesidades para entrar en el infinito
universo de las preferencias y los deseos, pilar del
abstracto determinismo sistémico neoclásico,7 que
formula las leyes de un sistema económico que
“por definición” ya garantiza la satisfacción de las
necesidades. En otras palabras, el determinismo
histórico de Adam Smith hace posible el posterior
determinismo sistémico de la economía neoclásica.
La afirmación sustantiva de tipo empírico que
abre el camino para el desarrollo de la ciencia formal es siempre una puerta abierta para el examen
de su verdad o falsedad, y de su consistencia o inconsistencia. Debe, pues, asegurarse metodológicamente que consideraciones de orden sustantivo
(materiales y posteriormente definidas como
valorativas) queden fuera del marco de la ciencia.
Este argumento “sustantivo” o “material” en términos de Weber, solo se empleará en lo sucesivo en la
crítica al opositor (socialismo).
Tanto el argumento de tipo sustantivo que hace
posible el desarrollo de la ciencia formal neoclásica
(esto es, que el capitalismo de libre mercado es un
producto no intencional de la evolución de la libertad natural que posibilita el desarrollo, progreso y bienestar de la mayoría de la humanidad y
que coordina las acciones económicas de manera
mucho más eficaz que cualquier institución humana), como el argumento metodológico que expulsa de la ciencia toda argumentación sustantiva
(Weber) definen posiciones éticas.
7
Acerca de las nociones de determinismo sistémico e histórico, ver Hinkelammert 1996, capítulo IV.
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En la primera postura (Smith), la acción moral del sujeto pierde toda relevancia desde el
punto de vista social por su infinita pequeñez,
pero, sobre todo, por la incapacidad de ser evaluada en sus efectos indirectos. Todavía más
importante es el surgimiento de un mecanismo
social que realiza el bien común independientemente de la intencionalidad de los actores. En la
segunda, al declarar argumentos sustantivos
problemas de valores y de moral, y definirse como
ciencia formal del ámbito medio-fin, la teoría
económica se independiza del mundo de la moral
y la ética y se consagra como ciencia neutralmente
valorativa.
En ambos casos, y por caminos diversos, la ética
en tanto referencia a la acción y compromiso del
sujeto, queda fuera del ámbito de la economía. En
el primer caso, porque la ética es realizada ahora
por un sistema anónimo y al mismo tiempo producido y reproducido por la acción de todos: el mercado. En el segundo, porque la ética es un ámbito de
la vida social del que se ha independizado la economía. En el pensamiento neoliberal se recupera el
enfoque smithiano pero se lo radicaliza invirtiendo
todos los términos.
Existe, como veremos, una complementariedad
en los tres casos (liberalismo clásico, neoclásico y
neoliberalismo) entre la teoría económica y la ética de buenas intenciones, pero ineficaz, de la que
todos tenemos noticia que es el paradigma ético
en que nos hemos socializado. Paradigma compartido por el sentido común occidental, la ciencia
moderna y la llamada Cristiandad.
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3. La ética funcional en Adam Smith;
la moral del “buen competidor”
Contrario a las ideas en boga, la ciencia económica surge de un debate moral que más que asunto
teórico era un problema político que impedía o
entrababa la acción de los grupos económicos
emergentes de la naciente sociedad capitalista.8
8
En Inglaterra, la discusión, agudizada a finales del siglo
XVII y principios del siglo XVIII, se centraba en las consecuencias del comercio en la moral y las costumbres. Los
moralistas denunciaban la decadencia moral como efecto
de la sociedad mercantil emergente. Esta decadencia moral no era otra cosa que la antesala de la decadencia general de la sociedad, a la luz del humanismo cívico,
pensamiento inspirado en Maquiavelo (De Civitas), según
el cual la decadencia de las virtudes públicas era la principal causa de la decadencia de las sociedades tal y como
lo atestiguaba el ejemplo del Imperio Romano.
Mandeville, crítico de este humanismo cívico — que era
el pensamiento dominante de la época —compartía con los
moralistas el diagnóstico de decadencia moral en que se
encontraba la sociedad inglesa; pero contrario a ellos, afirmaba que los vicios, y en general todas las formas de egoísmo desatados, no eran más que la base sobre la cual se
construía el Imperio Británico. Elevaba el egoísmo al rango
de principal característica de los seres humanos, y el beneficio o la utilidad propia como las fuentes primarias de la
socialidad. El problema no era por tanto expurgar el egoísmo sino saberlo encausar, para lo cual se precisaba la acción de sabios gobernantes capaces de estimular las
pasiones y vicios que fomentaran la industriosidad del pueblo. Moral y opulencia eran incompatibles.
Esta radical separación entre virtud y prosperidad pública fundada en el mercado no favorecía los intereses de
los sectores emergentes liberales. Al escandaloso cinismo
y franqueza mandevillianos, era necesaria una respuesta
que superara esta aguda oposición entre las costumbres,
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David Hume y Adam Smith logran estructurar
un pensamiento que da fin al debate entre comercio y virtud. Según Hume, el ser humano no es
más egoísta que gregario. La mayoría de individuos, analizada su vida, son más gregarios que
egoístas, pero su benevolencia es parcial. Esa parcialidad, que no rebasa el ámbito de la familia, las
amistades y los seres cercanos, es quizá más peligrosa para la unidad de la sociedad que el propio
egoísmo, y con frecuencia motiva severas disputas.
La parcialidad no es sólo atributo de las acciones benevolentes, sino de todo tipo de acciones
humanas. No solo no es posible la benevolencia
universal (que un sujeto sea benevolente con todos los seres humanos) sino que tampoco es posible la maldad universal. Acciones benevolentes
conllevan a menudo daños a terceros, y al contrario, acciones egoístas producen a menudo efectos
positivos en terceros. Y el sujeto de la acción no
puede conocer a plenitud todos los efectos indirectos de sus acciones, y mucho menos preverlos
(no hay omnisciencia). Por tanto, no existe una
relación causal directa entre la intencionalidad y
los efectos de las acciones, por lo cual la consideración de las intenciones de las acciones humanas no es un criterio suficiente (y casi que ni
necesario) para el juicio de dichas acciones desde
el punto de vista del conjunto social.
la religiosidad y moralidad tradicionales de la sociedad en
transición, y el nuevo sistema económico que se abría paso.
Esa tarea la inician moralistas como Shaftesbury y
Hutcheson, fundadores de la escuela moral escocesa, pero
la culminan David Hume y Adam Smith.
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De este análisis se desprenden dos afirmaciones
distintas aunque complementarias. Primera, que el
beneficio o daño que una acción particular pueda
significar para el resto de sus congéneres y para el
orden social no es un asunto moral. En otras palabras, que se requiere de una ciencia de la sociedad
para la evaluación de qué es bueno o malo para
todos o para el orden social. La ética es insuficiente
para dar cuenta de sus propios problemas. Segunda, en estrecha relación con la primera, que la primera tarea de una ciencia social debe ser investigar
cómo es posible que a partir de acciones parciales y
fragmentarias, a menudo competitivas y opuestas
unas a otras, sea posible el surgimiento de la convivencia y el orden social, su mantenimiento y desarrollo. De este modo Hume separa la moral de la
constitución y sostén del orden social, y expulsa
del ámbito de la moral el problema del bien común.
Hume no comparte la idea de que la acción del
gobernante pueda considerarse un suficiente principio explicativo y constitutivo de la socialidad existente. Por poderosa que sea su influencia, no deja
de ser mínima en la magnitud de las interacciones
sociales del conjunto. Con esto rompe de paso el
esquema de pensamiento social que desde
Maquiavelo y Hobbes otorga al gobernante el peso
fundamental del desarrollo social. Hume concibe
que la socialidad es posible gracias a artificios llamados instituciones, constituidas de manera social pero no consciente, moldeadas en procesos
evolutivos lentos que trascienden varias generaciones, en los que la intencionalidad de los individuos y de los gobernantes no deciden sobre los
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resultados del movimiento en su conjunto. Se trata de procesos espontáneos pero no arbitrarios ni
irracionales, que se van afirmando por la propia
experiencia social (ensayo-error). Muestra, mediante un método de reconstrucción histórica especulativo, la constitución de la propiedad y los
contratos, la justicia, el Estado, el mercado, etc.,
como producto de la evolución social. En este punto, al igual que Adam Smith, comparte la idea común en los ilustrados escoceses de la época, de
que si bien la Historia la hacen los hombres, ella
no es el producto de ningún plan humano.
Esto significa que los artificios que hacen posible la vida social y un determinado orden, las instituciones sociales, no son producidas de manera
consciente. Para Hume, la experiencia social consagra, en períodos muy largos de tiempo, ciertas
reglas de comportamiento que al ser universalizadas constituyen tal institucionalidad. La estabilidad de la posesión, de la transmisión de la posesión
por consentimiento y del cumplimiento de las promesas, son las tres reglas fundamentales sobre
las cuales se han erigido las instituciones modernas (propiedad privada, mercado, Estado, etc.).
Reglas que el mismo interés propio debe respetar
para su realización.
En esta misma línea, Adam Smith en su Teoría
de los Sentimientos Morales (TMS) analiza las acciones morales y sus determinantes (históricos, sociales, naturales y cuasi-trascendentales), y formula
un sistema moral que descansa en cuatro grandes
tipos de virtudes: la prudencia (cuidado de los asuntos propios), la justicia (cuidado de que las acciones
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no dañen a otros), la benevolencia (interés desinteresado por la suerte y felicidad de otros) y el dominio de sí (control de todo tipo de pasiones naturales).
Sin embargo, el esquema puede reducirse a tres.
La benevolencia no es necesaria para la vida de la
sociedad, como lo es la justicia. Veamos algunas
de sus expresiones más significativas al respecto:
[...] aunque entre los diferentes miembros de la
sociedad no hubiera amor y afecto, la sociedad,
aún menos feliz y agradable, no necesariamente
se disolvería. La sociedad puede subsistir entre
hombres diferentes como entre diferentes mercaderes, a partir de un sentimiento de su utilidad, sin amor o afecto mutuos; y todavía podría
ser sostenida por un mercenario cambio de buenos oficios de acuerdo con un valor acordado [...]
La benevolencia, por lo tanto, es menos esencial
para la existencia de la sociedad que la justicia.
La sociedad puede subsistir, aunque no en el
estado más confortable, sin benevolencia, pero
la prevalencia de la injusticia tiene que destruirla completamente. (TMS, p. 85 y ss.)
[...] la benevolencia es el ornamento que embellece, no el fundamento que soporta el edificio
[...] la justicia, por el contrario, es el principal
pilar que mantiene en pie todo el edificio. Si este
es removido, la inmensa fábrica de la sociedad
humana [...] debe en un momento desmoronarse en átomos. (Ibid., p. 86.)
¿Y qué es justicia para Smith? Al igual que para
Hume:
Las más sagradas leyes de justicia [...] son las
leyes que salvaguardan la vida y persona de
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nuestros vecinos; le siguen las que resguardan
la propiedad y las posesiones; por último, las
que guardan lo que llamamos los derechos personales, como cumplir las promesas (léase contratos). (Ibid., p. 84.)
Se trata de un cambio radical del concepto de
justicia en la teoría moral.
Aquí justicia es, como justicia de ley, negativa,
coactiva, abstracta y formal. Aquí, a pesar de afirmar la prohibición de matar, justicia no está relacionada con la reproducción de la vida de todos
los miembros de la sociedad (consideración
sustantiva o “material”).9
Por su parte, la búsqueda de la mejora de condición (interés propio), principal tarea de la prudencia smithiana y el autodominio, autocontrol o
dominio de las pasiones (que tiene que ver con el
control de las pasiones intensas e inmediatas, en
vistas a las apacibles pero más fuertes por lo duraderas, como la paciencia y el ascetismo necesarios para el éxito del ahorrador), son las dos
virtudes subjetivas más importantes. La primera
es el verdadero motor del desarrollo social y de los
individuos; la segunda es la conducción más eficaz de aquélla. Ambas son también necesarias si
una sociedad quiere vivir y desarrollarse. Una sociedad sin interés propio o “deseo de mejora de
condición” (términos amables del egoísmo
mandevilleano) se derrumba en el largo plazo por
falta de industriosidad.
9
“La paz y el orden es más importante que cualquier ayuda
a los miserables” (Ibid., p. 226).
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De este modo, puede comprenderse que para el
escocés, una vez definidas unas reglas básicas de
juego (reglas de justicia) y liberada la búsqueda de
los intereses propios de los individuos, es posible
producir el mayor beneficio público y privado en
una sociedad mercantil. No existe el llamado “problema Adam Smith”.10
Si Hume despejó el camino al plantear el problema en términos de objetividad social y no de
moral, Smith fue más allá al elaborar el sistema
10
Famosa por su primera frase que decía: “Por más egoísta
que se pueda suponer al hombre, existen evidentemente
en su naturaleza algunos principios que le hacen interesarse por la suerte de otros, y hacen que la felicidad de
éstos le resulte necesaria, aunque no derive de ello más
que el placer de contemplarla” (TMS: 9), y contrapuesta a
aquella famosa sentencia de la RN que decía: “… el hombre reclama en la mayor parte de las circunstancias la
ayuda de sus semejantes y en vano puede esperarla sólo
de su benevolencia. La conseguirá con mayor seguridad
interesando en su favor el egoísmo de los otros y haciéndoles ver que es ventajoso para ellos hacer lo que les pide.
Quien propone a otro un trato le está haciendo una de
estas proposiciones. Dame lo que necesito y tendrás lo
que deseas, es el sentido de cualquier clase de oferta y así
obtenemos de los demás la mayor parte de los beneficios
que necesitamos… No invocamos sus sentimientos humanitarios sino su egoísmo; ni les hablamos de nuestras
necesidades sino de sus ventajas” (RN: 17). La TMS dio
pie a una superficial polémica que en el mundo académico se tituló el llamado “problema Adam Smith”, que consistía en cómo conciliar tan opuestas ideas, la una
benevolente (TMS) y la otra egoísta (RN). Sin embargo,
hemos mostrado que no hay tal contradicción. Para Smith,
la benevolencia es ornato; la ley y el interés propio son
necesidades vitales de una sociedad.
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moral correspondiente al orden capitalista, cuyo
motor es la búsqueda de mejora de condición. El
paso lógico que sigue (RN) será la investigación de
cómo opera socialmente esta pasión de lucro y
beneficio propio que ha sido elevada al rango de
virtud con los nuevos y delicados nombres de “interés propio”, “amor propio”, “búsqueda de mejora
de condición”, etc.
Smith aplica la idea de los efectos no intencionales de la acción humana como esencia de toda
regularidad y ley social, al ámbito de la economía.
En la TMS afirma que en el mercado se articulan
los intereses particulares de un modo tal como si
una mano invisible condujera hacia el bien general y la armonía las acciones egoístas de los seres
humanos. En la Riqueza de las Naciones (RN) intentará estudiar el modo cómo opera este maravilloso sistema (mercado), que del caos originario
produce un orden de bienestar y opulencia, que
del egoísmo generalizado construye el bien común.
Para Smith, el mercado es el resultado de la libertad natural, es el sistema óptimo de coordinación
económica de acciones parciales, produce el bien
de la inmensa mayoría, y es mecanismo regulador
de la población que en épocas de crisis condena a
muerte a parte de la población más desfavorecida,
y que en épocas de auge estimula la procreación.
En síntesis, Adam Smith culmina la obra de
Hume. No solo separa la ética de pensamiento social y la reduce al ámbito de lo privado, sino que
elabora el sistema ético del empresario y con ello
del orden capitalista. Crea las bases para el surgimiento de la ciencia económica, paradigma de las
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ciencias sociales modernas, y del determinismo histórico burgués, y percibe con claridad que el futuro
del capitalismo está en la constitución de la industria del deseo.11 Así mismo, sienta las bases del posterior despegue de la economía como ciencia formal.
Tras Smith, la teoría económica liberal asume
que el mercado es el medio natural que regula la
acción económica. Poco a poco se consagra la idea
del automatismo del mercado y su capacidad
autorreguladora.
Una vez definido el mercado como producto natural de la historia, como sistema autorreferente y
11
“El rico apenas consume más alimento que el vecino pobre. La calidad puede ser muy diferente y la preparación
más adecuada, pero por lo que toca a la cantidad es poca
la diferencia [...] El deseo de alimento se halla limitado en
todos los seres humanos por la limitada capacidad de su
estómago, pero el deseo de conveniencias, aparato, mobiliario, ornato en la construcción, vestido, equipaje, parece
que no tiene límite ni encuentra fronteras.” (RN, p. 159).
Aquí está clara la idea de que el gran motor del progreso
económico no son las necesidades sino los deseos. El
mundo de la necesidad es finito, el del deseo infinito. El
verdadero motor de la industriosidad de un pueblo y la
riqueza de una nación es ahora el deseo nunca satisfecho
ni posible de satisfacer de los ricos y encumbrados. Deseo
de pocos que de manera no intencional, dice Smith, abre
siempre nuevos campos de trabajo para los pobres y de
este modo produce un bien donde no se lo propone. En el
capitalismo está muy clara la diferencia entre la necesidad y el deseo desde Adam Smith. El capital solo puede
desarrollarse ilimitadamente sobre la explotación ilimitada del deseo. La identificación que la teoría económica
burguesa hace de necesidad y deseo es algo más que una
confusión. Al respecto ver Mo Sung, “Deseo mimético,
exclusión social y cristianismo” en Pasos, núm. 69, 1997.
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como medio de bienestar general y progreso, están dadas las condiciones para el despegue definitivo de la economía como ciencia formal,
cuantitativa y sistémica, tal y como la conocemos
hoy. En el contesto neoclásico de esta economía
formalizada, desaparece toda consideración ética
o moral. Corresponde a este período la elaboración de una metodología como la de Max Weber,
en la que el eje no es ya la declaración de que el
mercado realiza el bien general, sino que el orden
económico y la ciencia correspondiente no tienen
que ver con la ética, como resultado de la diferenciación de esferas de la vida social. En la neoclásica,
economía ya no es más (al menos en su autoconcepción) economía política.
El triunfo del formalismo económico sobre la
concepción sustantiva de la economía está acompañado de un cambio de la relación de la economía con la ética. Una vez que se declara que el
sistema de mercado resuelve las necesidades humanas y realiza el bien común, puede hacerse economía estrictamente formal y declarar la ética como
esfera exterior. Del mismo modo, aunque se cambien los términos del problema se trata de dos
enfoques complementarios. Determinismo histórico y determinismo sistémico burgués son también complementarios. No obstante, conceptos
como efectos no intencionales, contingencia y parcialidad de los actores, evolucionismo moral e
institucional y figuras mítico-religiosas como la
mano invisible, son reemplazados por presupuestos formales, racionalidad económica formal y
cuantitativa, conocimiento perfecto y movilidad
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infinita de factores, etc., todo ese mundo de economía ficción que declara la realidad económica
como desviación del dicho mundo ideal construido (empiria).
La economía burguesa nunca dejó de ser economía política. Pero explícitamente vuelve a ser
tal con el pensamiento neoliberal. Esto implicará
de nuevo un cambio en la forma de plantear los
problemas económicos y éticos, que en cierto modo
significan una vuelta (esta vez radicalizada y en
varios puntos invertida) a Smith.
4. Friedrich Hayek, el sistema como sujeto
Ya en 1940, para Hayek, el keynesianismo, el nazismo y el socialismo son esencialmente lo mismo:
proyectos económicos y sociales que atentan contra los máximos productos de la historia humana:
el mercado y la libertad individual. Retomando (tras
un abandono de más de un siglo) la idea de los
ilustrados escoceses de la evolución natural o cuasi-natural de las instituciones sociales vía efectos
no intencionales, a partir del aprendizaje de ciertas normas o reglas elementales de convivencia y
sin las cuales no es posible la sobrevivencia de la
sociedad. Hayek afirma la constitución de una relación circular en la que los individuos en su acción histórica constituyen de manera no
intencional un orden extenso como el mercado, que
a su vez impone a todos y cada uno las reglas de la
sobrevivencia. Así, dice Hayek, se producen los
órdenes complejos organizados, autorregulados y
autorreproductivos.
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Las normas de conducta y los hábitos vigentes
en una sociedad cumplen en el plano de la orientación del comportamiento general del individuo
el papel del sistema de precios en el cálculo y la
acción económica. El individuo no tiene un conocimiento detallado y causal del mundo en que debe
desempeñarse, pero las normas vigentes en la sociedad le guían en tanto muestran el modo como
en esa sociedad se asegura la posibilidad de éxito
o el decidido fracaso de una acción. En cada sociedad existe una especie de código aceptado por
todos (o al menos esto se presume o presupone)
que define el modo adecuado de relacionarse los
individuos, el “modo de hacer las cosas”.12 Ese
código, es, para Hayek, la moralidad vigente:
Vivimos en una sociedad civilizada porque hemos llegado a asumir, de forma no deliberada,
determinados hábitos heredados de carácter
fundamentalmente moral [...] la aceptación de
las normas morales transmitidas por tradición
— normas sobre las cuales el mercado descansa [...] — es lo que nos permite generar y utilizar un volumen de información y recursos mayor
del que pudiera poner al alcance de la comuni12
A fin de conseguir ciertos resultados, no existe, en principio, distinción alguna entre lo que procede hacer y lo que
correspondería hacer. Hay tan solo una manera establecida de hacer las cosas. Conocer el mundo a este respecto,
es saber lo que debe o no debe hacerse en determinadas
circunstancias; y para obviar los peligros que nos acechan
es tan importante saber lo que en ningún caso procede
hacer, como lo que hay que hacer al objeto de propiciar
determinados resultados (Hayek, 1985: 47).
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dad una economía centralmente planificada.
(Hayek, 1990: 33s.)
Podemos identificar algunas de sus normas básicas: inviolabilidad de la propiedad privada, el
respeto a los contratos, al intercambio, al comercio, la competencia y el beneficio.13 Son básicas
porque sin su seguimiento no es posible el mercado. A su vez, se trata de las normas que el mercado necesariamente afianza y dentro de las cuales
hace posibles otras.
Esta moral no es natural ya que no obedece a una
supuesta naturaleza humana (que para Hayek es
básicamente instintiva). Tampoco es un producto de
la razón. Es producto de procesos de evolución cultural en los que la tradición, el aprendizaje y la imitación han jugado un papel fundamental: “los
órdenes espontáneos [...] se forman a sí mismos”.
Las normas que facilitan su funcionamiento no
fueron apareciendo porque los distintos sujetos
llegaran a advertir la función de las mismas, sino
porque prosperaron en mayor medida aquellos
colectivos que, sometiéndose a ellas, lograron disponer de más eficaces esquemas de comportamiento. Esta evolución nunca fue lineal, sino fruto de
un ininterrumpido proceso de prueba y error, es
decir, de una incesante experimentación competi13
En este aspecto Hayek sigue a Hume, quien en su Tratado
de la Naturaleza Humana había mostrado: 1) la inevitabilidad
de la propiedad, el respeto a las promesas y contratos, y el
derecho en toda sociedad humana; 2) el carácter cuasinatural de tales instituciones y estructuras normativas; y
3) el que son productos espontáneos de procesos sociales
evolutivos (cf. Hume, 1739 /1992, III, I; III, II).
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tiva de normativas diferentes. Las prácticas que
acabaron prevaleciendo no fueron fruto de un proceso intencionado, aunque la evolución que las
originó fuera en cierto modo similar a la evolución
genética y produjera consecuencias en alguna
medida comparables (Hayek, 1990:53).
Como todo proceso de selección evolutiva, en
que sólo los más capaces sobreviven y prosperan,14
en este proceso de evolución moral sólo las normas más eficaces se mantuvieron con el tiempo y
se afianzaron. Pero no solo las normas. Los grupos que asumieron esas normas y aceptaron la
tradición, pudieron crecer mucho más que el resto de grupos, y por tanto desarrollarse:
Las normas y usos aprendidos fueron progresivamente desplazando a nuestras instintivas predisposiciones, no porque los individuos llegaran
a constatar racionalmente el carácter favorable
de sus decisiones, sino porque fueron capaces
de crear un orden de eficacia superior — hasta
entonces por nadie imaginado — a cuyo amparo
un mejor ensamblaje de los diversos comportamientos permitió finalmente — aun cuando ninguno de los actores lo advirtiera — potenciar la
14
“Los procesos de evolución biológica y cultural [...] están
regidos [...] por un mismo tipo de selección: la supervivencia de los más eficaces en el aspecto reproductivo, esencialmente, la diversificación, la adaptación y la
competencia son procesos de especie similar [...] especialmente en lo que atañe a los procesos de propagación. Ahora
bien, la competencia no solo constituye la piedra angular
de la evolución pasada, sino que es igualmente imprescindible para que los logros ya alcanzados no inicien procesos de regresión.” (Hayek, 1990: 62.)
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expansión demográfica del grupo en cuestión, en
detrimento de los restantes. (Hayek, 1990: 57.)
La circularidad que constituye y reproduce el
orden extenso tiene como eje al sistema normativo.
La sujeción a las tradiciones y normas establecidas
es lo que posibilita al individuo la sobrevivencia. Si
ésta es la moralidad en rigor (porque para Hayek la
moral altruista y de solidaridad es arcaica y no debe
de recibir tal denominación) que posibilita la vida y
reproducción, esta moral es un “cálculo de vidas”15
y el problema del discernimiento moral es bastante
simple. Seguir la tradición — o sea cumplir la
normatividad del orden extenso cuyo eje es la
normatividad de mercado — y sobrevivir, o no cumplirla y morir. Para Hayek, la pobreza se explica
porque hay grupos de la sociedad que se resisten
a asumir la moralidad del orden extenso (del mercado) y se mantienen atados a morales atávicas
15
“ [...] viene de antaño la idea de que quienes adoptaron las
prácticas del mercado competitivo consiguieron mayor
aumento demográfico y desplazaron a otros grupos que
siguieron costumbres diferentes (p. 192) […] solo los grupos que se comportan conforme a ese orden moral logran
sobrevivir y prosperar”. (p. 212). “Lo que decide qué sistema va a prevalecer es el número de personas que cada
sistema es capaz de mantener” (p. 204). (Hayek, 1990.)
“Una sociedad requiere de ciertas morales que en última instancia se reducen a la manutención de vidas: no a
la manutención de todas las vidas, porque podría ser necesario sacrificar vidas individuales para preservar un número mayor de otras vidas. Por lo tanto, las únicas reglas
morales son las que llevan al ‘cálculo de vidas’: la propiedad y el contrato.” (El Mercurio, Santiago de Chile, 19. IV.
1981, citado por Hinkelammert, 1995: 78.)
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de altruismo, solidaridad, compasión y cooperación. Constata con cierta melancolía que la sociedad moderna no logra deshacerse completamente
de esa moralidad atávica, que todavía permanece
en los núcleos familiares, en los ámbitos locales,
en algunos intelectuales y movimientos sociales.
La principal amenaza del orden social no será ya
la parcialidad de la benevolencia sino la existencia
de cualquier tipo de benevolencia. Benevolencia es
la expresión moral del orgullo de quienes no reconocen o no quieren aceptar los límites que impone
la contingencia humana, y creen que pueden arreglar el mundo o rehacerlo mejor que lo que lo hacen los procesos espontáneos y naturales de la
evolución social. Esas morales atávicas las esgrimen los mayores enemigos del mercado y por tanto
del género humano: el socialismo y demás formas
de constructivismo racionalista que creen posible
una orientación consciente de la sociedad.
En Hayek, el sujeto se ha invertido. Ahora el
sujeto de la historia es el sistema que garantiza y
dictamina sobre la vida y la muerte de las personas. Este sistema autorreferente y autorreproducido impone una moralidad y una racionalidad
determinada como condición de sobrevivencia. Tiene secuestrada la vida humana y aspira a secuestrar también la dignidad y la imaginación humanas
por la vía de la industria del deseo. Acepta el pluralismo moral sobre la base de una moral que en
principio no es una moral a escoger, porque el no
adoptarla conduce a la exclusión y a la muerte,
aunque el adoptarla tampoco sea garantía de vida.
Aquí las obras cuentan, pero tampoco son garan514
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tía alguna. Los designios de este Moloch no están
al alcance del pequeño humano.
Si con Smith delinear un nuevo discurso moral
fue condición para el despegue del sistema y la teoría económica liberales, con Hayek éstos ajustan
cuentas con su pasado. Ahora, el orden económico y
la teoría correspondiente se desembarazan con cinismo de la pretendida neutralidad valorativa
neoclásica y de la moral del buen burgués smithiana
y declaran triunfantes: el sistema impone a los sujetos su moral y su teoría moral: la aceptan o mueren.
El correlato de este moralismo de sistema con
poder de juzgar sobre la vida y la muerte de los
sujetos es el triunfo absoluto de la economía formal sobre la sustantiva. El orden formal y abstracto del mercado dan la vida. La nueva ciencia
ha triunfado. Eficiencia formal y cálculo es la esencia de la buena nueva.
5. El fundamento de la ética funcional
El núcleo duro de la ética funcional del mercado
no aparece como ética. Está oculto a los ojos de la
superficial mirada de una moral exclusivamente
personalista. Como resultado de la fuerza compulsiva de los hechos generada por el modo como
la sociedad reproduce su vida en los marcos de
determinadas relaciones sociales de producción,
no aparece como producto humano sino como realidad exterior. Por ello, todos los tradicionales términos y presupuestos de la ética (intersubjetividad,
libertad, conciencia, responsabilidad) aparecen
aquí trastocados.
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En el marco de esta normatividad básica se desplazan los discursos de valores, la normatividad y
legalidad jurídico-política y las mediaciones necesarias, a menudo complejas y tensas, con las culturas,
los sistemas religiosos, de tradiciones y costumbres
que acompañan a las sociedades concretas.
Una vez que esta ética funcional se ha impuesto
en una sociedad y ha sometido al conjunto de la
vida social, sus normas básicas se ocultan todavía
más porque el discurso público sobre normas y
valores16 entra a ser ocupado por los discursos
espiritualizados del sistema y por otras mediaciones culturales (míticas, religiosas, nacionales,
étnicas, etc.) que dicha ética permite. Por ello, cuando tales normas básicas son explicitadas (como en
el caso de algunos economistas) no se someten al
mismo tratamiento que las otras normas morales,
porque no se definen como discrecionales u opta16
La constitución de los valores como fundamentos de sí
mismos es una exigencia sistémica de legitimación, exigencia que en la sociedad moderna sólo puede realizarse
mediante discursos de universalización y atemporalidad
de los valores. Por ello la discusión de esos valores a partir de otros valores es una discusión sin fin que no hace
más que situarse en el terreno que los propios discursos
de legitimación han determinado. Por bien intencionados
que sean estos intentos de lucha, son poco eficaces porque no atacan al núcleo mismo de producción de esos
determinados sistemas de valores. La discusión de valores es importante, pero supone una previa confrontación,
desvelamiento y enfoque alternativo de la ética funcional
vigente.
La importancia del debate sobre los valores es clara porque la dialéctica histórica es también una dialéctica en el
plano de los valores. Valores nuevos, que surgen a partir
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tivas. Se definen como las mejores posibles, pero
ante todo como imprescindibles para la vida social
(necesarias), producidas por la evolución y totalmente indiscutibles e inamovibles (inevitables).
La ética funcional del mercado promueve, por
si fuera poco, la fuerza de su imposición objetiva
(por vía de la fuerza compulsiva de los hechos), un
discurso de naturalización de los valores (componente fundamental de las ideologías y el pensamiento espiritualizado de los sistemas sociales)
para consumo público, y también se introduce en
el ámbito de la intelectualidad asumiendo los patrones en uso de los restantes discursos éticos, lo
que refuerza el ocultamiento de su verdadero carácter al presentarse (por ejemplo, como utilitarismo, o cierto tipo de formalismo ético) como un
discurso más.
La ética funcional de mercado es una ética social sistémica. No puede medirse con los parámetros de una ética personal, aunque impone normas
de comportamiento individual y propone un sistede las contradicciones del propio sistema social pero lo
trascienden, son empuñados en preferencia por aquellos
grupos sociales para quienes el sometimiento a los valores vigentes implica la muerte. De este modo, la lucha
social y política también es una lucha en el plano de los
valores. Entre valores nuevos que reivindican el derecho
a la vida y la libertad para todos (todo proyecto ético, más
si es emancipatorio es de pretensión universalista), y valores que reivindican el mantenimiento del sistema social
excluyente (así se presenten bajo la forma de argumentos
científicos). Entre valores alternativos de un proyecto social alternativo que pugna por abrirse paso en la historia,
y los valores dados.
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ma de valores al individuo. No es producida por
acuerdo social. Es producida y reproducida por la
propia dinámica de la reproducción social y el sometimiento de los sujetos atomísticos del mercado; culturalmente se enriquece con el trabajo de
intelectuales e ideólogos del sistema y se fortalece
con el respaldo de toda la industria cultural capitalista.
Así, las normas básicas de esa ética funcional
son reproducidas a diario por todos y cada uno de
los sujetos, porque ellas determinan el ámbito de
reproducción posible de la vida en dicho sistema.
Los sujetos deben vivir y si solo pueden hacerlo en
marcos institucionales que no han escogido y frente
a los cuales no tienen capacidad de transformación individual, es común que se sometan a esos
mecanismos de fuerza mayor, que consideren dichos mecanismos como naturales o imposibles de
comprender o transformar, y que busquen, por
consiguiente, desarrollarse en los ámbitos de libertad y decisión que dichos marcos estructurales les ofrecen o permiten. En este sentido podemos
decir que el sistema y su ética fundante se mantienen y fortalecen no gracias a una supuesta capacidad autorreguladora autónoma y sistémica,
sino producto de la racionalidad reproductiva de
los sujetos en condiciones de sometimiento, es decir, de la racionalidad reproductiva abstraída de
la totalidad social y natural; una racionalidad
reproductiva reducida a lucha por la sobrevivencia
(pulsión reproductiva). En este punto de nuevo se
manifiesta el carácter parasitario de todo formalismo, y su carácter deshumanizador.
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Este circuito de muerte parasitario y autodestructor de la acción reproducida en marcos de sometimiento sistémico, no tiene importantes
variaciones mientras cada uno se mantiene en su
microparcela de libertad y moralidad privadas. Esta
privacidad, como única dimensión de la moralidad y la ética, es perfectamente funcional al sistema porque encubre o invisibiliza la ética funcional.
Lo paradójico es que entre mayor es el autocentramiento del sujeto atomístico en sí mismo (solipsismo narcisista), mayor es la negación de sí y
mayor el poder del sistema sobre el individuo.
La ética funcional determina todo el campo de
la relaciones entre los seres humanos. Ella decide
qué tipo de relaciones son posibles y qué tipo de
relaciones no. Bajo su canon se reproducen las
relaciones de dominio, los espacios de reconocimiento entre personas, las relaciones de inclusión
y de exclusión y los ámbitos de libertad de los sujetos. La definimos como ética porque es producto
humano, norma la acción humana y, aunque no lo
parezca, podemos decidir sobre ella, liberarnos de
ella o transformarla. Solo que no lo podemos hacer
cada uno de manera aislada. Precisa una reflexión
reproductiva referida a la totalidad social, es decir,
precisa el concurso de la razón y el análisis y, en el
terreno práctico, de la organización colectiva, comunitaria, y de una lucha que pasa por el campo
de lo político. Por ello se precisa de una distinción
fina sobre el tipo de racionalismo que confrontamos y el tipo de racionalidad por recuperar.
La exterioridad y poder de la ética funcional del
mercado es la de todo fetiche. Toda vez que los
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seres humanos reconozcan que tal poder no es otra
cosa que un producto de sí mismos, se revela el
fetiche como lo que realmente es: una inmensa
estatua con pies de barro. Porque en rigor, el sistema descansa en la sumisión y el sometimiento
de los sujetos. Los sistemas sociales son productos de la acción humana y constantemente son
reproducidos por ella. Son objetivaciones de la
acción de sujetos, que se imponen a cada uno de
ellos como poderes externos. Sin sujetos no hay
sistema, ni ética de trabajo, ni ética funcional. Si
no hay reproducción de la vida de los productores, no hay sociedad ni sistema social posible.
Solo que en este caso la soberanía de los sujetos sobre su obra trascienden sus voluntades particulares. Aquí la conciencia, la responsabilidad y
el acto de libertad no pueden ser individuales si
pretenden eficacia. Y de allí la urgencia y necesidad de la organización social y la acción política.
Frente a la ética funcional nada podemos en tanto individuos aislados, pero como fuerza social podemos transformarla y limitar sustancialmente su
poder coactivo. Podemos buscar estructuras institucionales más acordes con las necesidades humanas, y sobre todo forzar a las instituciones a
una mayor apertura a las necesidades e interpelaciones de los sujetos y de los organismos sociales.
Si no es posible la producción consciente de las
relaciones sociales de producción, es decir, si no
es posible prescindir de normas constitutivas del
ordenamiento social y de sus institucionalidades
e instituciones correspondientes, no es posible
sustraernos a algún tipo de ética funcional. Que
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no podamos prescindir de la ética funcional no
quiere decir que no podamos prescindir de una
determinada forma de ella, o que no podamos
limitarla o impedir las tendencias a la totalización
que ella comporta. En ese sentido, el concepto de
liberación no significa el fin de la heteronomia que
impone toda ética funcional, sino consiste en un
modo de relación con ella, en un marco complejo
de interacciones entre diversos tipos de institucionalidades que comportan lógicas distintas
(mercado, Estado, autogestión comunitaria), y organizaciones sociales de diverso alcance (locales,
regionales, nacionales e internacionales), carácter
(clase, étnico, género, raza, cultural, religioso, etc.)
y grado de organicidad (partido, movimiento, red,
opinión, etc.).
6. La crítica a la ética funcional:
ética de la vida
Así como hay una complementariedad entre el
imperio de la economía formal, el privatismo moral, la ética funcional y la neutralidad valorativa
de la ciencia empírica, así mismo existe una fuerte complementariedad entre el carácter sustantivo de la economía, la ética comunitaria y social de
la vida (que es ética de la resistencia y de la liberación en contextos de opresión) y la teoría social
crítica y comprometida.
Para este segundo enfoque, la reproducción de
la vida es criterio material y universal sobre todo
sistema, toda ética y todo pensar con sentido. Es
el criterio supremo para juzgar la validez de un
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sistema ético y la moralidad de todo sistema. No
es un valor. Es la fuente y el criterio último de
todo valor.17
Una ética de la vida es necesariamente transistémica. Refiere al sujeto vivo, real y concreto en
cuanto anterioridad a todo sistema, pero refiere
de manera privilegiada al débil, al pobre, al excluido, porque en ellos la realidad en cuanto vida
negada se hace presente como clamor.
El excluido reclama acceso a los medios de vida
y reconocimiento como sujeto. Lo hace por necesidad de vida, no por consideración moral; su reclamo es anterior a la consideración de proyectos de
vida buena. Su reclamo, podríamos decir, es producto del simple deseo y exigencia de vivir (pulsión
17
Sin embargo, a menudo hablamos del valor de la vida y del
derecho a la vida. ¿Por qué? Porque hay negación de la vida
por parte del sistema, porque hay víctimas y sacrificios
humanos. Esta negación es hoy más evidente que nunca.
Desde la perspectiva del sistema capitalista, la vida del
sujeto humano real y concreto es un valor. Un valor como
cualquier otro, intercambiable y cuantificable (mercancía).
Valen más unas vidas que otras, y hay vidas que no valen.
Así, la reproducción de la vida humana no es criterio de
valorización y de estructuración de un sistema de valores,
sino al contrario, el sistema es el criterio de una valorización de la vida humana. Así, se convierte a la vida humana — fundante — en fundada y determinada por el sistema.
Para el sujeto la vida no es un valor, y menos un valor
intercambiable. Tampoco es un derecho. Pero en un sistema que la niega y amenaza, se ve obligado a defenderla
a como dé lugar. Como se trata de un sistema de ley, un
imperio de ley que se apoya en un estado de derecho, el
sujeto tiene que moverse en términos del sistema y constituye la vida como derecho y como derecho la reclama.
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reproductiva), es la voz de la necesidad originaria.
Sin embargo, la satisfactoria respuesta a su legítima demanda solo puede darse en los marcos de
un orden social donde todos pueden vivir. Y para
ello la pulsión reproductiva debe dar paso a la racionalidad reproductiva que implica una referencia a la totalidad social y natural. De ahí que el
desarrollo consecuente de la demanda del oprimido no pueda desembocar más que en un proyecto
universal que requiere el concurso de la ciencia
social crítica (ya no sistémica). Además, como hemos visto, la acción alternativa eficaz frente a la
ética funcional solo es posible de ser realizada
mediante la acción colectiva.
A diferencia de la ética funcional que es normativa, formal y abstracta, la ética de la vida es crítica y
criterial. No define de manera apriorística princiNormalmente ese derecho tiene que arrancarlo, pero siempre argumentando que lo que arranca es un derecho, reconociendo con ello que su vida es subsidiaria del imperio
de la ley. La necesidad de argumentar el derecho a vivir se
presenta porque existe un sistema que le niega la vida, y
porque otros sujetos han perdido de vista el problema y
se apela a su solidaridad. Porque entre sujetos racionales, sobra la necesidad de argumentar el derecho a vivir, o
si la vida es un valor.
Solo porque hay negación de la vida, la vida, fuente de
todo valor, se convierte en valor. Ahora todo está invertido. Y a consecuencia de esta inversión es que el tema de
la vida se vuelve necesariamente tema de la ética, y dicho
valor debe ser fundado. La vida, que funda, debe ahora
ser fundada. Y el argumento ético es quien tratará de defenderla y posibilitarla.
De ahí la necesidad de algo que en rigor parece un contrasentido: una ética de la vida.
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pios, normas o valores (aunque no desestima estos
temas ni los elude), ni define qué tipo de vida hay
que vivir, sino que analiza y juzga la realidad desde
la negación de la vida que produce el orden positivo, y se apoya para tal examen en el criterio universal material de la reproducción de la vida y en las
ciencias sociales críticas. La ética de la vida dota de
criterios toda la acción humana y permite la evaluación de toda norma, acción, valor, institución,
sistema social o proyecto utópico. Ofrece criterios
para relacionarnos adecuadamente con el mundo
de la normatividad y la institucionalidad sin caer
en esquematismos ni dualismos maniqueos, como
ha sido hasta ahora la tradición de Occidente. Parte del reconocimiento de que su operativización requiere de la mediación y el concurso del análisis
social, porque no es posible fundar el discernimiento
de carácter social sola ni preferentemente en las
estructuras de la intencionalidad humana, sino en
el análisis de las estructuras profundas de la vida
social y en el estudio de los efectos indirectos de las
acciones humanas.
Pero además de su función crítica, la ética de la
vida se ubica como discurso constructivo. En ese
sentido define claramente que no se trata de elaborar propuestas apriorísticas ni de tipo especulativo
y académico, y define más bien un procedimiento
para su acción constructiva, cual es el acompañamiento de los procesos sociales reales, el acompañamiento de los actores sociales populares, para, a
partir de allí, coadyuvar con la reflexión a la búsqueda de caminos alternativos y de liberación que
dichos actores han emprendido.
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Por último, la ética de la vida muestra que, aunque la construcción de alternativas pasa por la
constitución de un nuevo modo de organización
social e institucional, toda institución conlleva
siempre la tendencia a abstraer de la vida humana, y que un mundo humanizado no es posible de
construir sobre la base de instituciones perfectas
ni tampoco de la pura relación entre sujetos desprovista de toda mediación institucional, sobre todo
en las sociedades complejas de hoy. Por lo tanto,
la humanización de una sociedad descansa en una
adecuada relación entre las estructuras y la acción social consciente de los sujetos. Se trata de
pensar y construir modos de relaciones abiertas y
flexibles entre sujetos e instituciones. Y esa es la
base para desarrollar una nueva comprensión no
formal, no institucional, y abierta de la sociedad
democrática que todos anhelamos. Se trata de una
democracia que antes que régimen político formal
sea sociedad donde sea posible la vida de todos, y
que, sobre esa base, posibilite la continua movilización e interacción de los grupos sociales y los
intereses diversos, sobre la base de la prioridad
para los débiles, a fin de que todos aquellos proyectos diversos de “vida buena” que no atenten
contra la vida de otros puedan florecer en un diálogo sin fin.
Bibliografía
ASSMANN, HUGO, La idolatría del mercado, San José, DEI, 1997.
DUSSEL, ENRIQUE, Ética de la liberación, 3 t., Buenos Aires,
Siglo XXI, 1973.
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GERMÁN GUTIÉRREZ
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globalización, Madrid, Trotta, 1997.
HAYEK, FRIEDRICH, Derecho, legislación y libertad , vol. 1, Madrid, Unión Editorial, 1985.
_______________, La fatal arrogancia: los errores del socialismo, Madrid, Unión Editorial, 1990.
HINKELAMMERT, FRANZ, El mapa del emperador, San José, DEI,
1996.
__________________, Cultura de la esperanza y sociedad sin
exclusión, San José, DEI, 1995.
HUME, DAVID, Tratado de la Naturaleza Humana, Madrid,
Tecnos, 1992.
POLANYI, KARL, El sustento del hombre, Madrid, Ed. Mondadori,
1994.
SMITH, ADAM, Investigación sobre la Naturaleza y Causas de la
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__________, The Theory of Moral Sentiments, Oxford U. Press,
1986.
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¿EXTENSIÓN O COMUNICACIÓN? *
(fragmento)
Paulo Freire
Extensión e invasión cultural
El análisis que nos proponemos hacer en este capítulo de nuestro estudio, exige, necesariamente,
algunas consideraciones previas. Consideraciones
que girarán en torno a un tema cuya vastedad reconocemos, y que será presentado aquí en forma
sumaria, o suficiente apenas para apoyar las afirmaciones, básicas, que vamos a hacer. Son consideraciones a propósito de la antidialogicidad, como
fuente de una teoría de la acción, que se opone,
antagónicamente, a la teoría de la acción que tiene como matriz la dialogicidad.1
Comencemos por afirmar que solamente el hombre, como un ser que trabaja, que tiene un pensamiento-lenguaje, que actúa y es capaz de reflexionar
sobre sí mismo y sobre su propia actividad, que de
él se separa, solamente él, al alcanzar tales niveles,
es un ser de praxis. Un ser de relaciones en un mundo
de relaciones.2 Su presencia en tal mundo, presen* Tomado del libro homónimo, México DF, Siglo
p. 41-62.
XXI,
1973,
1
Véase al respecto P. Freire, Pedagogía del oprimido, donde
discutimos ampliamente este problema.
2
Sobre el hombre, como ser de relaciones, y el animal, como
un ser de contacto, y las connotaciones de estos conceptos, véase P. Freire, La educación de la libertad.
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PAULO FREIRE
cia que es un estar con, comprende un permanente
enfrentamiento con él.
Desprendiéndose de su contorno, se transforma en un ser, no de adaptación, sino de transformación del contorno, un ser de decisión.3
Desprendiéndose del contorno, con todo, no
podría afirmarse como tal (esto es, como ser de
transformación, como ser de decisión) sino en relación con él. Es hombre porque está siendo en el
mundo y con el mundo. Este estar siendo, que
envuelve su relación permanente con el mundo,
envuelve también su acción sobre él.
Esta acción sobre el mundo, que, siendo mundo del hombre, no es solo naturaleza, porque es
cultura e historia, se encuentra sometida a los
condicionantes de sus propios resultados.
De esta manera, las relaciones del hombre, o de
los hombres, con el mundo, su acción, su percepción, se dan, también, a niveles diferentes.
Cualquiera que sea el nivel en que se da la acción del hombre sobre el mundo, esta acción comprende una teoría. Tal es lo que ocurre, también,
con las formas mágicas de acción.4
3
El término “decisión” proviene de decidir, que, por su lado,
se origina en el latín decidere: cortar. En el texto, corresponde a su etimología, y el término decisión significa el
corte que el hombre realiza al separarse del mundo natural, continuando, con todo, en el mundo. Está implícita
en la decisión el acto de “ad-mirar” el mundo.
4
The magic art is directed towards the attainment of
practical ends; like any other art or craft it is also
governed by theory, and by a system of principles which
dictate the manner in which the act has to be performed
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¿EXTENSIÓN O COMUNICACIÓN?
Siendo así, se impone que tengamos una clara
y lúcida comprensión de nuestra acción, que envuelve una teoría, lo sepamos o no. Se impone que,
en lugar de la simple “doxa” en torno de la acción
que desarrollemos, alcancemos el “logos” de nuestra acción. Es una tarea específica de la reflexión
filosófica.5 Cabe a esta reflexión incidir sobre la
acción y desvelarla, en sus objetivos, en sus medios, en su eficiencia.
Al hacerlo, lo que antes, tal vez, no concibiéramos como teoría de nuestra acción, se nos revela
como tal. Y si la teoría y la práctica son algo indicotomizable, la reflexión sobre la acción acentúa
la teoría, sin la cual la acción (o la práctica) no es
verdadera.
La práctica, a su vez, gana una nueva significación al ser iluminada por una teoría de la cual, el
sujeto que actúa, se apropia lúcidamente.
Intentaremos demostrar en este capítulo que la
teoría implícita en la acción de extender, en la extensión,6 es una teoría antidialógica. Como tal,
incompatible con una auténtica educación.7
5
7
in order to be effective. Thus, magic and science show a
number of similarities and with sir James Frazer, we
can appropriately call magic, a pseudo-science.
(Bronislaw Malinowski, p. 140.)
La filosofía de la ciencia, como la de la técnica, no es una
diversión de los que no actúan, no es una pérdida de tiempo, como puede parecer a los tecnicistas, pero no a los
técnicos.
Esto no significa que el agrónomo, llamado extensionista,
necesariamente no sea dialógico. Significa, simplemente,
que cuando lo es no hace extensión, y si la hace, no es
dialógico.
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El carácter antidialógico del término extensión
se desprende, fácilmente, de los análisis que hicimos en la primera parte de este trabajo, cuando lo
estudiamos desde el punto de vista semántico, y
discutimos su equívoco gnoseológico.
La antidialogicidad y la dialogicidad se encarnan en acciones contradictorias, que, a su vez,
implican teorías, igualmente, inconciliables.
Estas maneras de actuar están en interacción;
unas, en el quehacer antidialógico, otras, en el
dialógico.
De este modo, lo que distingue al quehacer antidialógico no puede ser constitutivo de un quehacer dialógico, y viceversa.
De las muchas características que tiene la teoría antidialógica de la acción, nos detendremos en
una: la invasión cultural.
Toda invasión sugiere, obviamente, un sujeto
que invade. Su espacio histórico-cultural, que le
da su visión del mundo, en el espacio desde donde
parte, para penetrar otro espacio históricocultural,
imponiendo a los individuos de este, su sistema
de valores.
El invasor reduce a los hombres del espacio invadido a meros objetos de su acción.
Las relaciones entre invasor e invadidos, que
son relaciones autoritarias,8 sitúan sus polos en
posiciones antagónicas.
8
El autoritarismo no está necesariamente asociado a represiones físicas. Se da, también, en las acciones que se fundamentan en el “argumento de autoridad”: “Esto es así
porque es así — lo dice la técnica —, no hay que estar en
desacuerdo, hay que aplicarla. “
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El primero actúa, los segundos tienen la ilusión
de que actúan en la actuación del primero; este
dice la palabra;9 los segundos, prohibidos de decir la suya, escuchan la palabra del primero. El
invasor piensa, en la mejor de las hipótesis, sobre
los segundos, jamás como ellos: estos son “pensados” por aquellos. El invasor prescribe, los invadidos son pasivos frente a su prescripción.
Para que la invasión cultural sea efectiva, y el
invasor cultural logre sus objetivos, se hace necesario que esta acción sea auxiliada por otras que,
sirviendo a ella, sean distintas dimensiones de la
teoría antidialógica.
Así es que toda invasión cultural presupone la
conquista, la manipulación y el mesianismo de
quien invade.
Al ser la invasión cultural un acto en sí mismo
de la conquista, necesita más conquistas para
poder mantenerse.
La propaganda, las consignas, los “depósitos”,
los mitos, son instrumentos, usados por el invasor, para lograr sus objetivos: persuadir a los invadidos de que deben ser objetos de su acción, de
que deben ser presas dóciles de su conquista. Es
necesario que el invasor quite significado a la cultura invadida, rompa sus características, la llene,
incluso, de subproductos de la cultura invasora.
9
A propósito del acto de decir la palabra, de la significación
de este acto, ver Paulo Freire, A alfabetizaçâo de adultos:
crítica de sua visâo ingenua, compreensâo de sua visâo crítica; Ernani María Fiori, Aprender a decir su palabra. El
método de alfabetización del profesor Paulo Freire, Santiago de Chile, 1968.
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PAULO FREIRE
Otra característica básica de la teoría
antidialógica es la manipulación.10
Como forma de dirigismo, que explora lo emocional de los individuos, la manipulación inculca
en ellos la ilusión de actuar, o de que actúan, en
la actuación de sus manipuladores de que hablamos antes.
Al estimular la masificación,11 la manipulación
se contradice con la afirmación del hombre como
sujeto, que solo puede darse en la medida en que,
comprometiéndose en la acción transformadora de
la realidad, opta y decide.
En verdad, manipulación y conquista, expresiones de la invasión cultural y, al mismo tiempo,
instrumentos para mantenerla, no son caminos
de liberación. Son caminos de “domesticación”.
10
La manipulación se instaura como una forma típica, aunque no exclusiva, de las sociedades que viven el proceso
de transición histórica, de un tipo de “sociedad cerrada” a
otra “en apertura”, donde se verifica la presencia de las
masas populares emergentes. Estas, que en la fase anterior del proceso se encontraban “bajo” ella, al emerger, en
la transición, cambian básicamente de actitud: de meras
espectadoras que eran antes, exigen participación e ingerencia. Estas circunstancias condicionan el fenómeno del
populismo, que se ve como respuesta a la emergencia de
las masas. Como mediador entre estas y las elites
oligárquicas, el liderazgo populista se inscribe en la acción manipuladora.
11
Entendemos por masificación, no el proceso de emersión
de las masas (referido en la nota anterior), del cual resulta
su presencia en búsqueda de afirmación y de participación histórica (sociedad de masas), sino un estado en el
cual el hombre, aun cuando piense lo contrario, no decide. Masificación es deshumanización, es alienación. Lo
“irracional” y lo mítico están siempre asociados a ella.
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El humanismo verdadero no puede aceptarlas,
en la medida en que se encuentra al servicio del
hombre concreto.
De ahí que, para este humanismo, no haya otro
camino que la dialogicidad. Para ser auténtico, solo
puede ser dialógico.
Y ser dialógico, para el humanismo verdadero,
no es llamarse, sin compromiso alguno, dialógico;
es vivenciar el diálogo. Ser dialógico es no invadir,
es no manipular, es no imponer consignas. Ser
dialógico es empeñarse en la transformación, constante, de la realidad. Esta es la razón por la cual,
siendo el diálogo contenido de la propia existencia
humana, no puede contener relaciones en las cuales algunos hombres sean transformados en “seres para otro”, por hombres que son falsos “seres
para sí”. El diálogo no puede iniciar una relación
antagónica.
El diálogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo “pronuncian”, esto es, lo transforman y, transformándolo,
lo humanizan, para la humanización de todos.
Este encuentro amoroso no puede ser, por esto
mismo, un encuentro de inconciliables.
No hay ni puede haber invasión cultural dialógica, no ya manipulación ni conquista12 dialógicas:
estos son términos que se excluyen.
12
Conquista — participio femenino del antiguo conquerire:
conquistar. Latín: conquireres buscar por toda parte. No
hay que buscar a los hombres por todas partes; al contrario, con ellos hay que estar. La conquista, que se encuentra implícita en el diálogo, es la conquista del mundo para
el SER MÁS de todos los hombres.
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Aunque reconozcamos que no todos los agrónomos, llamados extensionistas, hagan invasión cultural, no nos es posible ignorar la connotación
ostensiva de la invasión cultural que hay en el término extensión.
Insistimos en afirmar que esta no es una discusión bizantina. En el momento en que los “trabajadores sociales” definen su quehacer como
asistencialista, aun si dicen que este es un quehacer educativo, estarán cometiendo, en verdad, un
equívoco de consecuencias funestas, salvo que
hayan optado por “domesticar” a los hombres.
Del mismo modo, un pensador que reduce toda
la objetividad al hombre, y a su conciencia,13 inclusive la existencia de los demás hombres, no
puede hablar de la dialéctica entre subjetividadobjetividad. No puede admitir la existencia de un
mundo concreto, objetivo, con el cual el hombre
se encuentra en relación permanente.
En el momento en que un asistente social, por
ejemplo, se reconoce como “el agente del cambio”,
difícilmente percibirá esta obviedad: si su empeño
es realmente educativo liberador, los hombres con
quienes trabaja no pueden ser objetos de su acción. Son tan agentes de cambio como él.14 De lo
contrario, no hará otra cosa que conducir, manipular, domesticar. Y si reconoce a los demás como
agentes de cambio, tanto como a él mismo, ya no
es el agente, y la frase pierde su sentido.
13
Teoría idealista de la subjetividad conocida como solipsismo. Latín: solo: único; ipses: mismo.
14
Sobre este aspecto ver Paulo Freire, “O papel do trabalhador
social no processo da mudança”.
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Este es el dilema frente al cual el agrónomo extensionista debe mantenerse lúcido y crítico. Si transforma sus conocimientos especializados, sus
técnicas, en algo estático, materializado, y los extiende, mecánicamente, a los campesinos, invadiendo indiscutiblemente su cultura, su visión del mundo,
estará de acuerdo con el concepto de extensión, y
estará negando al hombre como ser de decisión. Si,
por el contrario, lo afirma a través de un trabajo
dialógico, no invade, ni manipula, ni conquista; niega, entonces, la comprensión del término extensión.
Hay un argumento que no podemos dejar de lado
y que, generalmente, se nos presenta en los encuentros con agrónomos extensionistas. Argumento que pretende ser indestructible, para justificar
la necesidad de una acción antidialógica, del agrónomo, junto a los campesinos. Argumento, por
tanto, que defiende la invasión cultural.
Nos referimos a la cuestión del tiempo o, según
la expresión habitual de los técnicos, a la “pérdida
de tiempo”.
Para gran parte — si no la mayor parte — de los
agrónomos con quienes hemos participado en
seminarios, en torno a los puntos de vista que estamos desarrollando en este estudio, “la dialogicidad no es viable”. “Y no lo es, en la medida en
que sus resultados son lentos, dudosos”. “Su lentitud — dicen otros — a pesar de los resultados
que pudiese producir, no se concilia con la premura que tiene el país en lo relativo a estímulos
para la productividad”.
“De este modo — afirman enfáticamente — no
se justifica esta pérdida de tiempo. Entre la dialo535
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gicidad y la antidialogicidad nos quedamos con esta
última, ya que es más rápida.”
Inclusive encontramos aquellos que, movidos
por la urgencia del tiempo, dicen claramente que
“es preciso que se hagan ‘depósitos’ de los conocimientos técnicos en los campesinos, ya que así
más rápidamente serán capaces de sustituir sus
comportamientos empíricos por las técnicas apropiadas.
“Hay un problema angustiante que nos desafía
— declaran otros —, que es el aumento de producción; ¿cómo, entonces, perder tanto tiempo
procurando adecuar nuestra acción a las condiciones culturales de los campesinos? ¿Cómo perder tanto tiempo dialogando con ellos?”
“Hay un punto más serio aún — sostenían otros.
¿Cómo dialogar en torno a asuntos técnicos?
¿Cómo dialogar con los campesinos sobre una técnica que no conocen?”
“Sería posible, si el diálogo girase en torno a su
vida diaria y no en torno a técnicas.”
Frente a estas inquietudes, así formuladas, que
son más que preguntas afirmaciones categóricas,
creemos que estamos frente a una defensa de la invasión cultural como única solución del agrónomo.
Juzgamos interesante — incluso importante —
detenernos a analizar estas afirmaciones, presentadas o expresadas casi siempre bajo forma de
preguntas.
En una primera aproximación a ellas no es difícil percibir que reflejan el equívoco gnoseológico
implícito en el término extensión y discutido en la
primera parte de este estudio.
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Revela, indudablemente, una falsa concepción del
cómo del conocimiento, que aparece como resultado del acto de depositar contenidos en “conciencias
huecas”.15 Cuanto más activo sea aquel que deposita, y más pasivos y dóciles sean aquellos que reciben los depósitos, más conocimiento habrá.
Aún dentro de este equívoco, estas afirmaciones sugieren el desconocimiento de los condicionantes histórico-sociológicos del conocimiento
a que nos hemos referido varias veces. Olvidan que,
aun cuando las áreas campesinas están siendo
alcanzadas por las influencias urbanas a través
de la radio, de la comunicación más fácil, por medio de los caminos que disminuyen distancias,
conservan, casi siempre, ciertos núcleos básicos
de su forma de estar siendo.
Estas formas de estar siendo se diferencian de las
urbanas, aun en la manera de andar, de vestirse, de
hablar, de comer, que tiene la gente. Esto no significa que no puedan cambiar. Significa, simplemente,
que estos cambios no se dan mecánicamente.
Tales afirmaciones expresan también una innegable desconfianza en los hombres simples. Una
subestimación de su poder de reflexionar, de su
capacidad de asumir el papel verdadero de quien
procura conocer: ser sujeto de esta búsqueda. De
ahí la preferencia por transformarlo en objeto de
“conocimiento” impuesto. De ahí este afán de hacerlo dócil y paciente recibidor de “comunicados”,
que se le inyectan, cuando el acto de conocer, de
15
A propósito no solo de este aspecto, sino del tema específico de este capítulo, véase Paulo Freire, Pedagogía del
oprimido.
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aprender, exige del hombre una postura impaciente, inquieta, no dócil. Una búsqueda que, por ser
búsqueda, no puede conciliarse con la actitud estática de quien, simplemente, se comporta como
depositario de saber. Esta desconfianza en el hombre simple revela, a su vez, otro equívoco: la absolutización de su ignorancia.
Para que los hombres simples sean considerados absolutamente ignorantes, es necesario que
haya quien los considere así.
Estos, como sujetos de esta definición, necesariamente se clasifican a sí mismos como aquellos
que saben. Absolutizando la ignorancia de los
otros, en la mejor de las hipótesis, relativizan su
propia ignorancia.
Realizan de este modo lo que llamamos “alienación de la ignorancia”, según la cual esta se encuentra siempre en el otro, nunca en quien la
aliena.
Bastaría considerar al hombre como un ser de
permanentes relaciones con el mundo, al que
transforma a través de su trabajo, para percibirlo
como un ser que conoce, aun cuando este conocimiento se dé a niveles diferentes: “doxa” — magia
— y “logos” — el verdadero saber. A pesar de todo
esto, y tal vez por esto mismo, no hay absolutización de la ignorancia, ni absolutización del saber. Nadie sabe todo, así como nadie ignora todo.
El saber comienza con la conciencia de saber poco
(en cuanto alguien actúa). Es sabiendo que sabe
poco que una persona se prepara para saber más.
Si tuviésemos un saber absoluto, ya no podríamos continuar sabiendo, porque este sería un sa538
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ber que no estaría siendo. Quien todo supiese, ya
no podría saber, porque no investigaría. El hombre, como un ser histórico inserto en un permanente movimiento de búsqueda, hace y rehace
constantemente su saber. Y por esto todo saber
nuevo se genera en un saber que pasó a ser viejo,
el cual, anteriormente, generándose en otro saber, que también pasó a ser viejo, se había instalado como saber nuevo.
Hay, por tanto, una sucesión constante del saber, de tal forma que todo nuevo saber, al instalarse, mira hacia el que vendrá a sustituirlo.
¿Qué podemos decir sobre la no viabilidad del
diálogo, sobre todo porque significa pérdida de
tiempo?
¿Qué hechos empíricos fundamentan esta afirmación tan categórica, de la cual resulta que los
que la hacen optan por la donación o por la imposición de sus técnicas?
Admitamos que todos los que hacen esta afirmación intentaron ya experiencias dialógicas con
los campesinos. Admitamos, también, que tales
experiencias se hicieron según los principios que
orientan una verdadera dialogicidad. Que la dinámica de grupo que se buscó no estaba orientada
por técnicas “dirigistas”, y que, a pesar de todo, el
diálogo fue difícil, la participación nula, o casi nula.
¿Es a partir de estas comprobaciones (aun cuando estas hipótesis sean reales) que podemos, simplista e ingenuamente, afirmar la no viabilidad del
diálogo e insistir en que es pérdida de tiempo?
¿Hemos preguntado, investigado, procurando saber las razones probables que llevaron a los campe539
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sinos al silencio, a la apatía, frente a nuestra intención dialógica? ¿Y dónde buscar estas razones, si no
en las condiciones históricas, sociológicas, culturales, que los condicionan? Admitiendo una vez más
las mismas hipótesis, diremos que los campesinos
no rechazan el diálogo porque sean, por naturaleza,
reacios a él. Hay razones de orden histórico-sociológico, cultural y estructural que explican su rechazo
al diálogo. Su experiencia existencial se constituye
dentro de las fronteras del antidiálogo. Por ser una
estructura cerrada, que obstaculiza la movilidad social vertical ascendente, el latifundio implica una jerarquía social donde los estratos más “bajos” se
consideran, por regla general, naturalmente inferiores. Para que estos se consideren así, es preciso que
haya otros que los consideren de esta forma, y que
se consideren a sí mismos superiores. La estructura latifundista, de carácter colonial, proporciona al
poseedor de la tierra, por la fuerza y el prestigio que
tiene, la posesión también de los hombres.
Esta posesión de los hombres, quienes casi se
“cosifican”, se expresa a través de una serie interminable de limitaciones, que disminuyen el área
de acciones libres de estos hombres. Y aun cuando, en función del carácter personal de uno u otro
propietario, más humanitario, se establecen relaciones afectivas entre este y sus “moradores”, estas no eliminan la “distancia social” entre ellos.
La aproximación, de naturaleza afectiva, entre
personas de “status social” diferente, no disminuye
la distancia impuesta, e implícita, en el “status”.
En esta aproximación, afectiva, no debe solo
considerarse el humanitarismo de alguien, sino,
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también, la estructura donde se encuentra inserto, que igualmente lo condiciona.
Por lo tanto, en cuanto es estructura latifundista, no podrá proporcionar la sustitución del humanitarismo de algunos por el real humanismo de
todos.
En este tipo de relaciones estructurales, rígidas
y verticales, no hay lugar, realmente, para el diálogo. Y es en estas relaciones, rígidas y verticales,
donde se constituye, históricamente, la conciencia campesina como conciencia oprimida. Ninguna experiencia dialógica. Ninguna experiencia de
participación. En gran parte inseguros de sí mismos. Sin el derecho a decir su palabra, y solo con
el deber de escuchar y obedecer.
Es natural que los campesinos tengan una actitud casi siempre, aunque no siempre, de desconfianza con relación a aquellos que pretenden
dialogar con ellos.
En el fondo, esta actitud es de desconfianza,
también, de sí mismos. No están seguros de su
propia capacidad. Introyectaron el mito de su ignorancia absoluta. Es natural que prefieran no
dialogar. Que digan al educador, inesperadamente, después de quince o veinte minutos de participación activa: “Perdón, señor, nosotros, que no
sabemos, debíamos estar callados, escuchando al
señor, que es quien sabe”.16
Los que afirman que el diálogo es imposible,
consideran estas afirmaciones como fundamentos
16
Álvaro Manríquez — del Instituto de desarrollo agropecuario, INDAP — en uno de sus informes sobre el método
psicosocial entre los campesinos chilenos.
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de sus tesis. En verdad, no lo son. Lo que estas
consideraciones revelan, claramente, es que la dificultad para el diálogo que tienen estos campesinos no se basa en ellos mismos, en cuanto hombres
campesinos, sino en la estructura social, en cuanto
“cerrada” y opresora.
Más serio sería indagar sobre la posibilidad de
diálogo, sin que haya cambiado la estructura latifundista, puesto que es en ella que se encuentra
la explicación del mutismo del campesino. Mutismo que comienza a desaparecer, de una manera o
de otra, en las áreas de reforma agraria, o en aquellas que están recibiendo el testimonio de estas
áreas, como observamos en el caso chileno.
Sea como fuere, con más o menos dificultades,
no será con el antidiálogo que romperemos el silencio campesino, sino con el diálogo, problematizando
su propio silencio y sus causas.
El trabajo de agrónomo, como educador, no se
agota, y no debe agotarse, en el dominio de la técnica, puesto que esta no existe sin los hombres, y
estos no existen fuera de la historia, fuera de la
realidad que deben transformar.
Las dificultades mayores o menores impuestas por
la estructura al quehacer dialógico, no justifican el
antidiálogo, del cual la invasión cultural es una consecuencia. Sean cuales fueren las dificultades, aquellos que están con el hombre, con su causa, con su
liberación, no pueden ser antidialógicos.17
17
A propósito de un trabajo dialógico, en estructuras aún
no transformadas, véase Freire, a) El papel del trabajador
social en el proceso de cambio; b) El compromiso del profesional con la sociedad. Véase también Ernani María Fiori,
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Estas son las dificultades, cuyas razones (algunas de ellas) hemos analizado sumariamente, que
llevan a los agrónomos — y no solamente a ellos —
a hablar de tiempo perdido, o de pérdida de tiempo, en la dialogicidad.
Tiempo perdido, que perjudica el aumento de la
producción, fundamental para la nación.
No hay duda de que sería una ingenuidad quitar importancia al esfuerzo de producción.
Pero lo que no podemos olvidar — permítasenos
esta obviedad — es que la producción agrícola no
existe por sí sola. Resulta de las relaciones hombre-naturaleza (que se prolongan en relación
hombre-espacio históricocultural) de cuyos condicionamientos ya hablamos repetidas veces en
este estudio.
Si la producción agrícola18 se diese en el dominio de las cosas entre sí, y no en el dominio de los
hombres frente al mundo, no habría que hablar
de diálogo. Y no habría que hablar, precisamente,
porque las cosas entran en el tiempo a través de
los hombres, reciben de ellos un significadosignificante. Las cosas por sí mismas no se comunican, no cuentan su historia.
Por el contrario, los hombres, que son seres históricos, son capaces de autobiografiarse.
Tiempo perdido, desde el punto de vista humano, es el tiempo en que los hombres se “cosifican”
Aprender a decir su palabra. El método de alfabetización
del profesor Paulo Freire.
18
Sobre este aspecto véase Paulo Freire, Algunas sugerencias sobre un trabajo educativo que encare el asentamiento
como una totalidad.
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(y aun este, desde un punto de vista concreto y
realista, no rigurosamente ético, no es un tiempo
perdido, ya que es allí donde se genera el nuevo
tiempo, de otras dimensiones, donde el hombre
conquistará su condición de hombre).
Tiempo perdido, aunque ilusoriamente ganado,
es el tiempo que se usa en el mero verbalismo, palabrerío, como también es perdido el tiempo del
puro activismo, puesto que ninguno de los dos es
el tiempo de la verdadera praxis.
No hay que considerar perdido el tiempo del
diálogo que, problematizando, criticando, inserta
al hombre en su realidad como verdadero sujeto
de transformación. Aun cuando el trabajo del agrónomo-educador se restringiera sólo a la esfera del
aprendizaje de técnicas nuevas, no habría forma
de comparar la dialogicidad con la antidialogicidad.
Toda demora en la primera, demora simplemente
ilusoria, significa tiempo que se gana en solidez,
en seguridad, en autoconfianza, e interconfianza,
que la antidialogicidad no ofrece.
Finalmente, detengámonos en la afirmación de
que no es viable el trabajo dialógico si su contenido es un conocimiento de carácter científico o técnico, si su objetivo es un conocimiento out-group.
Dicen que no es posible el diálogo con los campesinos, no solamente en lo relativo a técnicas
agrícolas,19 sino también en las escuelas prima19
Es necesario saber que las técnicas agrícolas no son extrañas a los campesinos. Su trabajo diario no es otro que
el de enfrentar la tierra, tratarla, cultivarla, dentro de los
marcos de su experiencia que, a su vez, se da en los marcos de su cultura. No se trata solo de enseñarles, hay
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rias — por ejemplo, 4 por 4, que no puede ser 15.
Que no es posible dialogar, igualmente, a propósito
de H2O. La composición del agua no puede ser H4O.
Que, de la misma manera, no es posible realizar un diálogo con el educando sobre un hecho
histórico que ocurrió en un cierto momento, y de
cierto modo.
Lo único que se puede hacer es simplemente
narrar los hechos, que deben ser memorizados.
Hay, indiscutiblemente, un equívoco en estas
dudas que, como dijimos, casi siempre son afirmaciones. Y el equívoco resulta, en muchos casos, al no comprender el diálogo, el saber, su
constitución.
Lo que se pretende con el diálogo no es que el
educando reconstruya todos los pasos dados, hasta
hoy, en la elaboración del saber científico y técnico. No se intenta que el educando haga adivinanzas, o que se entretenga en un juego puramente
intelectualista, de palabras vacías.
también que aprender de ellos. Difícilmente un agrónomo
experimentado y receptivo no habrá obtenido algún provecho de su convivencia con los campesinos. Si la
dialogicidad presenta las dificultades que analizamos, de
orden estructural, la antidialogicidad se hace aún más
difícil. La primera puede superar las dificultades señaladas problematizándolas; la segunda, cuya naturaleza es
en sí antiproblematizadora, tiene que vencer un obstáculo inmenso: sustituir los procedimientos empíricos de los
campesinos por las técnicas de sus agentes. Y como esta
sustitución exige un acto crítico de decisión (que la
antidialogicidad no produce), tiene como resultado la mera
superposición de técnicas elaboradas a los procedimientos empíricos de los campesinos.
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Lo que se pretende con el diálogo, en cualquier
hipótesis (sea en torno de un conocimiento científico y técnico, sea de un conocimiento “experiencial”),
es la problematización del propio conocimiento, en
su indiscutible relación con la realidad concreta,
en la cual se genera y sobre la cual incide, para
mejor comprenderla, explicarla y transformarla.
Si 4 x 4 son 16, y esto solo es verdadero en un
sistema decimal, no ha de ser por esto que el educando deba, simplemente, memorizar que son 16.
Es necesario que se problematice la objetividad de
esta verdad en un sistema decimal. De hecho 4 x 4,
sin una relación con la realidad, en el aprendizaje,
sobre todo, de un niño, sería una falsa abstracción.
Una cosa es 4 x 4 en la tabla que debe ser memorizada; otra cosa es 4 x 4 traducidos a la experiencia concreta: hacer cuatro ladrillos, cuatro veces.
En lugar de la memorización mecánica de 4 x 4,
es necesario descubrir su relación con un quehacer humano.
Del mismo modo, concomitantemente con la
demostración experimental, en el laboratorio, de
la composición química del agua, es necesario que
el educando perciba, en términos críticos, el sentido del saber, como búsqueda permanente.
Es preciso que discuta el significado de este hallazgo científico, la dimensión histórica del saber,
su inserción en el tiempo, su instrumen-talización.
Y todo esto es tema de indagación, de diálogo.
De la misma manera el hecho histórico no puede
simplemente narrarse, con este gusto excesivo por
el pormenor de las fechas, y reducirlo así a algo
estático que se pone en el calendario, que lo fija.
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Si no es posible dejar de hablar de lo que pasó,
o de cómo pasó — y nadie puede afirmar que no
quede algo que aun pueda ser descubierto —, es
necesario problematizar el hecho mismo al educando. Es necesario que él reflexione sobre el porqué del hecho, sobre sus conexiones con otros
hechos, en el contexto global en que se dio.
Se podría decir que esta es la tarea propia de
un profesor de historia, la de situar, en la totalidad, la “parcialidad” de un hecho histórico. Pero
su tarea primordial no es esta, sino la de, problematizando a sus alumnos, posibilitarlos para ejercitarse en el pensar crítico y obtener sus propias
interpretaciones del porqué de los hechos.
Si la educación es dialógica, es obvio que el
papel del profesor, en cualquier situación, es importante.
En la medida en que él dialoga con los educandos, debe llamar su atención a otros puntos, menos claros, más ingenuos, problematizándolos
siempre. ¿Por qué? ¿Será así? ¿Qué relación ve
usted entre su afirmación y la de su compañero
“A” ? ¿Habrá contradicción entre ellas? ¿Por qué?
Se podrá decir, una vez más, que todo esto requiere tiempo. Que no hay tiempo para perder, ya
que existe un programa que debe cumplirse. Y, una
vez más, en nombre del tiempo que no se debe perder, lo que se hace es perder tiempo, alienando a la
juventud con un tipo de pensamiento formalista,
con narraciones casi siempre exclusivamente
verbalistas. Narraciones cuyo contenido “dado” debe
ser pasivamente recibido y memorizado, para después ser repetido.
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El diálogo problematizador no depende del contenido que debe problematizarse.
Todo puede ser problematizado.
El papel del educador no es “llenar” al educando de “conocimiento” de orden técnico o no, sino
proporcionar, a través de la relación dialógica educador-educando, educando-educador, la organización de un pensamiento correcto en ambos.
El mejor alumno de física o de matemáticas, tanto en el colegio como en la universidad, no es el
que mejor memorizó las fórmulas, sino el que percibió su razón.
El mejor alumno de filosofía, no es el que diserta ipsis verbis, sobre la filosofía del cambio en
Heráclito; sobre el problema del ser en Parménides; sobre el “mundo de las ideas” en Platón;
sobre la metafísica de Aristóteles; o, más modernamente, sobre la “duda” cartesiana; la “cosa en
sí” en Kant; sobre la dialéctica del Amo y del Esclavo en Hegel; la alienación en Hegel y en Marx;
la “intencionalidad de la conciencia” en Husserl.
El mejor alumno de filosofía es el que piensa
críticamente sobre todo esto y corre también el
riesgo de pensar.
Cuanto más simple y dócil receptor es de los
contenidos con los cuales, en nombre del saber,
es “llenado” por sus profesores, tanto menos puede pensar y sólo puede repetir.
En verdad, ningún pensador, como ningún científico, elaboró su pensamiento, o sistematizó su
saber científico sin haber sido problematizado, desafiado. Sin embargo, eso no significa que todo
hombre desafiado se transforme en filósofo o cien548
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tífico; significa, sí, que el desafío es fundamental
para la constitución del saber.
Aun cuando un científico, al hacer una investigación en búsqueda de algo, encuentra algo que
no buscaba (y esto siempre ocurre), su descubrimiento partió de una problematización.
Lo que defendemos es precisamente esto: si el
conocimiento científico y la elaboración de un pensamiento riguroso no pueden prescindir de su
matriz problematizadora, la aprehensión de este
conocimiento científico, y el rigor de este pensamiento filosófico no pueden prescindir, igualmente, de la problematización que debe hacerse en
torno al saber que el educando debe incorporar.
A veces (sin que esto sea una afirmación dogmática), tenemos la impresión de que muchos de
los que plantean estas dudas están sólo “racionalizando” a través de “mecanismos de defensa” su
desconfianza en el hombre concreto y en el diálogo. En el fondo, lo que pretenden es mantenerse
como disertadores “bancarios” e invasores.
Necesitan justificar este miedo al diálogo, y la
mejor manera es “racionalizarlo”. Es hablar de su
no viabilidad; es hablar de “pérdida de tiempo”.
De ahí que, entre ellos, “distribuidores” del saber
erudito y sus alumnos, jamás será posible el diálogo. Y el antidiálogo se impone también, según
los que así piensan, en nombre de la “continuidad
de la cultura”.
Esta continuidad existe; pero, precisamente por
que es continuidad, es proceso, y no paralización.
La cultura solo es en cuanto está siendo. Sólo permanece, porque cambia. O, tal vez, diciéndolo
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PAULO FREIRE
mejor, la cultura solo “permanece” en el juego,
contradictorio, de la permanencia y del cambio.
Prefieren los discursos largos, eruditos, llenos
de citas, y no el diálogo. Antes que el diálogo problematizador, prefieren el llamado “control de lectura” (que es una forma de controlar, no la lectura,
y sí, al educando), del que no resulta ninguna disciplina realmente intelectual, creadora, sino la
sumisión del educando al texto, cuya lectura debe
ser “controlada” .
A esto llaman evaluación, o dicen que es necesario “obligar” a los jóvenes a estudiar, a saber.
En verdad, no quieren correr el riesgo de la aventura dialógica, el riesgo de la problematización, y se
refugian en sus clases discursivas, retóricas, que
funcionan como si fuesen “canciones de cuna”. Deleitándose narcisistamente con el eco de sus palabras adormecen la capacidad crítica del educando.
El diálogo y la problematización no adormecen a
nadie. Concientizan. En la dialogicidad, en la problematización, educador-educando y educando-educador desarrollan ambos una postura crítica, de la
cual resulta la percepción de que todo este conjunto de saber se encuentra en interacción. Saber que
refleja el mundo y a los hombres en el mundo y con
él, explicando el mundo, pero, sobre todo, justificándose en su transformación.
La problematización dialógica supera el viejo
“magister dixit”, en que pretenden esconderse los
que se juzgan “propietarios”, “administradores”, o
“portadores” del saber.
Rechazar, en cualquier nivel, la problematización
dialógica, es insistir en un injustificable pesimis550
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mo respecto a los hombres y a la vida. Es caer en
la práctica que deposita un falso saber que,
anestesiando el espíritu crítico, sirve a la “domesticación” de los hombres e instrumentaliza la invasión cultural.
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PEDAGOGÍA DE LA INDIGNACIÓN *
(fragmento)
Paulo Freire
Del derecho y del deber de cambiar el mundo
Si al leer este texto alguien me preguntara, con
sonrisa irónica, si creo que, para cambiar Brasil,
basta con que nos entreguemos al hastío de afirmar constantemente que es posible cambiar y que
los seres humanos no son puros espectadores, sino
también actores de la historia, diría que no. Pero
también diría que cambiar supone saber que es
posible hacerlo.
Es cierto que las mujeres y los hombres pueden
cambiar el mundo para mejor, para hacerlo menos injusto, pero partiendo de la realidad concreta a la que “llegan” en su generación, y no fundadas
o fundados en devaneos, sueños falsos sin raíces,
puras ilusiones.
Lo que no es posible siquiera es pensar en transformar el mundo sin un sueño, sin utopía o sin
proyecto. Las puras ilusiones son los sueños falsos de quien, con independencia de sus buenas
intenciones, hace la propuesta de quimeras que,
por eso mismo, no pueden realizarse. La transformación del mundo necesita tanto del sueño, como
la indispensable autenticidad de este depende de
la lealtad de quien sueñe las condiciones históri*
Tomado del libro homónimo, Madrid, Ediciones Morata,
2001, p. 64-75.
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PAULO FREIRE
cas, materiales, en los niveles de desarrollo tecnológico, científico del contexto del soñador.
Los sueños son proyectos por los que se lucha.
Su realización no se verifica con facilidad, sin obstáculos. Por el contrario, supone avances, retrocesos, marchas a veces retrasadas. Supone lucha.
En realidad, la transformación del mundo a la que
aspira el sueño es un acto político, y sería una
ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus
contrasueños. El momento del que forma parte una
generación, por ser histórico, revela señales antiguas que envuelven comprensiones de la realidad,
intereses de grupos, de clases, preconceptos, la
gestación de ideologías que se van perpetuando
en contradicción con aspectos más modernos.
Por eso mismo, no hay un hoy que no tenga “presencias” que, desde hace mucho, perduran en el
clima cultural que caracteriza la actualidad concreta. De ahí la naturaleza contradictoria y
procesual de toda realidad. En este sentido, es tan
actual el ímpetu de rebeldía contra la agresiva injusticia que caracteriza la posesión de la tierra entre nosotros — encarnado de manera elocuente en
el movimiento de los trabajadores Sin Tierra — como
la reacción indecorosa de los latifundistas (mucho
más amparados, evidentemente, por una legislación preponderantemente al servicio de sus intereses) a cualquier reforma agraria, por tímida que sea.
La lucha por la reforma agraria representa el avance necesario al que se opone el atraso inmovilizador
del conservadurismo. Pero es preciso dejar claro
que el atraso inmovilizador no es ajeno a la realidad. No hay actualidad que no sea escenario de
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PEDAGOGÍA DE LA INDIGNACIÓN
confrontaciones entre fuerzas que reaccionan contra el avance y fuerzas que luchan por él. En este
sentido, en nuestra actualidad, se hallan contradictoriamente presentes fuertes señales de nuestro pasado colonial, esclavócrata, que obstaculizan
los avances de la modernidad. Son signos de un
pasado que, incapaz de perdurar durante mucho
más tiempo, insiste en prolongar su presencia en
perjuicio del cambio.
Precisamente porque la reacción inmovi-lizadora
forma parte de la actualidad, goza, por una parte,
de eficacia y, por otra, puede ser discutida. La lucha
ideológica, política, pedagógica y ética que dirige
contra ella quien se posiciona en una opción
progresista, no escoge el lugar ni la hora. Se lleva
a cabo tanto en casa, en las relaciones entre padres,
madres, hijos, hijas, como en la escuela, con independencia del nivel de la misma, o en las relaciones
laborales. Lo fundamental, si soy coherentemente
progresista, es testimoniar, como padre, como
profesor, como empresario, como empleado, como
periodista, como soldado, científico, investigador
o artista, como mujer, madre o hija, poco importa,
mi respeto a la dignidad del otro o de la otra; a su
derecho de ser en relación con su derecho de
tener.
Quizá, uno de los dos saberes fundamentales
más necesarios para el ejercicio de ese testimonio
sea el que se expresa en la certeza de que cambiar
es difícil, pero es posible. Es lo que nos hace rechazar cualquier postura fatalista que concede a
este o aquel factor condicionante un poder determinante, ante el cual nada se pueda hacer.
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Por grande que sea la fuerza condicionante de
la economía sobre nuestro comportamiento individual y social, no puedo aceptar mi pasividad
total ante ella. En la medida en que aceptemos
que la economía, la tecnología o la ciencia — poco
importa — ejerce sobre nosotros un poder
irrecurrible, no tenemos otro camino que renunciar a nuestra capacidad de pensar, de conjeturar, de comparar, escoger, decidir, proyectar,
soñar. Reducida a la acción de viabilizar lo ya
determinado, la política pierde el sentido de la
lucha para la concreción de sueños diferentes.
Se agota el carácter ético de nuestra presencia
en el mundo. En este sentido, aun reconociendo
la indiscutible importancia de la forma en que la
sociedad organiza su producción para entender
cómo estamos siendo, no me es posible, por lo
menos a mí, desconocer o minimizar la capacidad reflexiva, decisoria, del ser humano.
El mismo hecho de que la persona sea capaz de
reconocer hasta qué punto está condicionada o
influida por las estructuras económicas la hace
capaz también de intervenir en la realidad
condicionante. O sea, saberse condicionada y no
fatalistamente sometida a este o aquel destino, abre
el camino a su intervención en el mundo. Lo contrario de la intervención es la adecuación, la acomodación o la pura adaptación a la realidad que,
en ese caso, no se discute. En este sentido, entre
nosotros, mujeres y hombres, la adaptación no es
sino un momento del proceso de intervención en el
mundo. En eso se funda la diferencia primordial
entre el condicionamiento y la determinación. In556
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cluso, sólo es posible hablar de ética si hay opción
derivada de la capacidad de comparar, si hay una
responsabilidad asumida. Por estas mismas razones, niego la desproblematización del futuro a la
que siempre hago referencia y que supone su carácter inexorable. La desproblematización del futuro, en una comprensión mecanicista de la
historia, de derechas o de izquierdas, lleva necesariamente a la muerte o a la negación autoritaria
del sueño, de la utopía, de la esperanza. En la comprensión mecanicista y, por tanto, determinista de
la historia, el futuro ya se conoce. La lucha por un
futuro ya conocido a priori prescinde de la esperanza. La desproblematización del futuro, con independencia de en nombre de quién se haga, es
una ruptura con la naturaleza humana, que se
constituye social e históricamente.
El futuro no nos hace. Somos nosotros quienes
nos rehacemos en la lucha para hacerlo.
Mecanicistas y humanistas reconocen el poder
de la economía globalizada en la actualidad. Sin
embargo, mientras que, para los primeros, nada
hay que hacer ante su fuerza intocable, para los
segundos, casi no es posible, pero se debe luchar
contra la robustez del poder de los poderosos que
ha intensificado la globalización al mismo tiempo
que debilitado la flaqueza de los frágiles.
Si, en realidad, las estructuras económicas me
dominan de manera tan señorial, si, moldeando
mi pensamiento, me hacen objeto dócil de su
fuerza, ¿cómo explicar la lucha política y, sobre
todo, cómo hacerla y en nombre de qué? Para mí,
en nombre de la ética, obviamente, no de la ética
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del mercado, sino de la ética universal del ser humano;1 para mí, en nombre de la necesaria transformación de la sociedad de la que se derive la
superación de las injusticias deshumanizadoras. Y
todo ello porque, condicionado por las estructuras
económicas, no estoy, sin embargo, determinado
por ellas. Si, por una parte, no es posible desconocer que en las condiciones materiales de la sociedad se gestan la lucha y las transformaciones
políticas, por otra, no es posible negar la importancia fundamental de la subjetividad en la historia.
Ni la subjetividad hace, todopoderosamente, la objetividad, ni esta perfila, de forma inapelable, la subjetividad. Para mí, no es posible hablar de subjetividad
a no ser que se comprenda en su relación dialéctica con la objetividad. No hay subjetividad en la hipertrofia que la convierte en creadora de la
objetividad, ni tampoco en la minimización que la
entiende como puro reflejo de la objetividad. En este
sentido, solo hablo de subjetividad entre los seres
que, inacabados, se hayan hecho capaces de saberse inacabados, entre los seres que estén dispuestos a ir más allá de la determinación, reducida así a
condicionamiento y que, asumiéndose como objetos, por estar condicionados, puedan arriesgarse
como sujetos, por no estar determinados. Por eso
mismo, no hay manera de hablar de subjetividad
en las comprensiones objetivistas, mecanicistas, ni
tampoco en las subjetivistas de la historia. Sólo en
la historia como posibilidad y no como determina1
Cf. Paulo Freire, Pedagogía da autonomía. Saberes necesarios a prática educativa.
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ción se percibe y se vive la subjetividad en su relación dialéctica con la objetividad. Al percibir y vivir
la historia como posibilidad, experimento plenamente la capacidad de comparar, de enjuiciar, de escoger, de decidir, de emprender un derrotero nuevo.
Y así moralizan el mundo mujeres y hombres,
pudiendo, por otra parte, convertirse en transgresores
de su propia ética.
Escoger y decidir, actos del sujeto, de los que no
podemos hablar en una concepción mecanicista de
la historia, de derechas o de izquierdas, y sí entendiéndolos como un tiempo de posibilidad, que subraya necesariamente la importancia de la
educación. De la educación que, sin que nunca
pueda ser neutra, puede estar tanto al servicio de
la decisión, de la transformación del mundo, de la
inserción crítica en él, como al servicio de la inmovilización, de la permanencia posible de las estructuras injustas, de la acomodación de los seres
humanos a la realidad, considerada intocable. Por
eso, hablo de la educación o de la formación, nunca del puro entrenamiento. Por eso, no solo hablo y
defiendo, sino que vivo una práctica educativa radical, estimuladora de la curiosidad crítica, que
busque siempre la razón o razones de ser de los
hechos. Y comprendo con facilidad que quien, en la
mayor o menor permanencia del statu quo, ostente
la defensa de sus intereses, no pueda aceptar esa
práctica, sino que, por el contrario, deba rechazarla. Lo mismo sirve para quien, atado a los intereses
de los poderosos, esté a su servicio.
Ahora bien, porque, al reconocer los límites de
la educación, formal e informal, reconozco tam559
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bién su fuerza, así como porque compruebo la
posibilidad que tienen los seres humanos de asumir tareas históricas, vuelvo a escribir sobre ciertos compromisos y deberes que no podemos dejar
de contraer si nuestra opción es progresista. Por
ejemplo, el deber de no aceptar ni estimular, en
ninguna circunstancia, posturas fatalistas. Por eso
mismo, el deber de rechazar afirmaciones como: “es
una pena que, entre nosotros, haya tanta gente con
hambre, pero así son las cosas”, “el desempleo es
una fatalidad del fin del siglo”, “aunque la mona
vista de seda, mona se queda”. En cambio, si somos progresistas, si soñamos con una sociedad
menos agresiva, menos injusta, menos violenta, más
humana, nuestro testimonio debe ser el de quien,
diciendo no a cualquier posibilidad determinada por
el destino, defiende la capacidad del ser humano
de evaluar, de comparar, de escoger, de decidir y,
por último, de intervenir en el mundo.
Los niños necesitan crecer en el ejercicio de esta
capacidad de pensar, de preguntarse y de preguntar, de dudar, de experimentar hipótesis de acción,
de programar y de casi no seguir programas, más
que propuestos, impuestos. Los niños necesitan
tener asegurado el derecho de aprender a decidir,
que solo se hace decidiendo. Si las libertades no se
constituyen como absolutos, sino en la asunción
ética de los necesarios límites, la asunción ética de
esos límites no se hace sin el riesgo de que se vean
superados por aquellas y por la autoridad o autoridades con las que se relacionen dialécticamente.
No hace mucho, fui testigo muy de cerca de la
frustración bien “llevada” de una abuela, mi mu560
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jer, que había pasado varios días acariciando la
alegría de tener consigo, en casa, a Marina, su
querida nieta. En la víspera del día tan esperado,
su hijo le comunicó que la nieta no iría. Había programado con las amigas del barrio una reunión
para crear un club de diversión y deportes.
Cuando programa, la nieta está aprendiendo a
programar y la abuela no se sintió rechazada ni despreciada porque esta decisión de la nieta — mediante la cual ella está aprendiendo a decidir — no
concordara con sus deseos.
Sería una lástima que la abuela expresara un
desconsuelo indebido, con algún “puchero”, ante
la legítima decisión de su nieta; o que su padre,
manifestando su insatisfacción, tratara, de forma
autoritaria, de imponer a la niña que hiciese lo
que no quisiera hacer. Esto no significa, por otra
parte, que, en el aprendizaje de su autonomía, el
niño en general, la nieta en este caso, no aprenda
también que es preciso, a veces, sin ninguna falta
de respeto a su autonomía, tener en cuenta las
expectativas del otro. Aún más, es necesario que
el niño aprenda que su autonomía solo se hace
auténtica en la consideración de la autonomía de
los demás.
En consecuencia, la tarea progresista consiste
en estimular y posibilitar, en las más diversas circunstancias, la capacidad de intervención en el
mundo y nunca su contrario — cruzarse de brazos ante los desafíos. No obstante, es obvio y obligado que mi testimonio antifatalista y mi defensa
de la intervención en el mundo no me conviertan
en un voluntarista inconsecuente, que no tenga
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en cuenta la existencia y la fuerza de los condicionamientos. Rechazar la determinación no significa negar los condicionamientos.
En última instancia, si soy progresista coherente, debo testimoniar permanentemente a los hijos,
a los alumnos, a las hijas, a los amigos, a quienquiera que sea, mi certeza de que los acontecimientos sociales, económicos, históricos no se dan de
esta o de aquella manera porque así tuvieran que
darse. Más aún, que no son inmunes a nuestra
acción sobre ellos. No solo somos objetos de su “voluntad”, adaptándonos a ellos, sino también sujetos históricos, que luchan por otra voluntad
diferente: la de cambiar el mundo, sin que importe
que esta lucha dure un tiempo tan prolongado que,
a veces, sucumban en ella generaciones enteras.
El movimiento de los Sin tierra, tan ético y pedagógico como lleno de belleza, no ha comenzado
ahora ni hace diez, quince o veinte años. Sus raíces más remotas se hallan en la rebeldía de los
quilombos 2 y, hace menos tiempo, en la bravura
2
Los “quilombos” fueron, durante la época de la esclavitud,
las aldeas libres de la población negra fugitiva, que construía en terrenos agrestes y con mucha vegetación. Hubo
quilombos a lo largo y ancho de Brasil; variaban en cuanto al número de personas que los integraban; unos con
decenas de personas y otros llegaron a tener hasta veinte
mil. Algunas de estas comunidades llegaban a acoger no
solo a las personas de raza negra sino también a mulatos,
indios y blancos pobres. Aquí las personas eran libres y
llegaron a contar con la solidaridad de algunos comerciantes, campesinos locales e, incluso, algunos pequeños
hacendados. (Nota del editor brasileño.)
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de sus compañeros de las Ligas camponesas, 3 que
hace cuarenta años fueron abatidos por las mismas fuerzas retrógradas del inmovilismo reaccionario, colonial y perverso.
No obstante, lo importante es reconocer que tanto los quilombos como los campesinos de las Ligas
y los Sin tierra de hoy, cada uno en su tiempo,
anteayer, ayer y ahora, soñaron y sueñan el mismo sueño, creían y creen en la imperiosa necesidad de la lucha, en la creación de la historia como
“hazaña de libertad”. En el fondo, nunca se entregarían a la falsedad ideológica de la frase: “la realidad es como es: de nada sirve luchar”. Por el
contrario, apostaron por la intervención en el mundo para rectificarlo y no para mantenerlo más o
menos como está.
3
Ligas camponesas (Ligas campesinas). Las Ligas
camponesas están entre los movimientos sociales precursores de lo que es hoy el movimiento de los Sin tierra. En
general se llama así a las primeras organizaciones campesinas que ya desde finales del siglo XIX surgen para conquistar el derecho a trabajar la tierra. Sin embargo, su
mayor auge coincide con el fin de la dictadura de Getúlio
Vargas, en 1945, momento en el que el Partido comunista
brasileño se dedica a crear lo que ya se denomina más
específicamente como “Ligas camponesas”, aunque en ese
momento el control del PCB hizo que surgieran otras organizaciones menos dependientes de su disciplina también dedicadas a conquistar el derecho a la tierra y a
trabajarla. Las Ligas camponesas se prohibieron a partir
de 1964, a raíz del golpe de estado militar que reinstauró
la dictadura, época en la que muchos de sus afiliados fueron asesinados y otros acabaron en la cárcel. (Nota del
editor brasileño.)
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Si los Sin Tierra hubiesen creído en la “muerte
de la historia”, de la utopía, del sueño, en la desaparición de las clases sociales, en la ineficacia de
los testimonios de amor a la libertad; si hubiesen
creído que la crítica del fatalismo neoliberal es la
expresión de un “neobobismo” que nada construye: si hubiesen creído en la despolitización de la
política incrustada en unos discursos que hablan
de que lo que vale hoy es “poca charla, menos política y solo resultados”; si, dando crédito a los discursos oficiales, hubiesen desistido de las
ocupaciones y vuelto a sus casas, negándose a sí
mismos, una vez más la reforma agraria se hubiese archivado.
A ellos, a ellas, Sin Tierra, a su inconformismo,
a su determinación de ayudar a la democratización de este país, debemos más de lo que podamos pensar a veces. Y qué bueno sería para la
ampliación y consolidación de nuestra democracia, sobre todo para su autenticidad, que otras
marchas siguieran a la suya. La marcha de los
parados, de las víctimas de la injusticia, de los
que protestan contra la impunidad, de los que claman contra la violencia, contra la mentira y el desprecio de la cosa pública. La marcha de los sin
techo, los sin escuela, los sin hospital, los renegados. La marcha esperanzadora de los que saben
que es posible cambiar.
[Paulo inició esta Segunda carta estando todavía en Jaboatao y sólo pudo terminarla después
de volver de Cambridge (EE.UU.), el día 7 de
abril de 1997. Fuimos, vía Nueva York, a finales de marzo de 1997, exactamente el día 22,
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para concertar con la Universidad de Harvard
el curso que iba a impartir en la Harvard
Graduate school of education (HGSE), durante
el “semestre de otoño” de 1997, como allí llaman al período lectivo de septiembre a diciembre-enero del curso escolar. Había quedado con
Donaldo Macedo, profesor de la Universidad de
Massachussets, en Boston, a quien Paulo había invitado como ayudante en este curso. El
mismo tendría como eje central el libro Pedagogía da autonomía, que se traduciría al inglés, lo
que constituía el objetivo más inmediato. En
Harvard Square nos abordaron varios estudiantes y algunos profesores para manifestar
su alegría y el asombro de que una universidad
tan conservadora y mantenedora del statu quo
como esta estuviese abriendo la oportunidad de
que los profesores críticos ofrecieran un curso
crítico-refIexivo-concientizador.
Regresamos felices por las expectativas del trabajo crítico que haría Paulo. Estábamos seguros de que este se realizaría con seriedad,
honradez y transparencia, dentro de los límites
permitidos por la renombrada universidad
norteamericana. Tal “apertura” formaba parte
de la “envoltura democrática” que los Estados
Unidos tienen que mantener para proclamarse
democráticos, decía Paulo. Programamos el tiempo del que dispondríamos en Nueva Inglaterra
para leer, escribir y reflexionar en la casa que
— soñábamos —, caliente, nos libraría del frío
intenso corriente en aquella región durante el
otoño y el invierno. Mientras tanto, podríamos
ver cómodamente, repetía con alegría infantil, a
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través de las ventanas, dos cosas, dos fenómenos de la naturaleza que le encantaban desde
que los vio por primera vez: las hojas verdes
que se van poniendo cada vez más amarillas,
hasta que, casi marrones, caen al suelo que las
acoge para, cubiertas incluso por la nieve que
se petrifica y las congela, formar parte del ciclo
de la vida; y la misma nieve cayendo, suavemente, como si fuesen copos de algodón o de
papelillos blancos... Caprichos de la naturaleza
que tanto amaba Paulo en sus formas y funciones más diferentes. Hablábamos, sobre todo,
de cómo se entenderían a distancia los problemas de nuestro país en otro, tan diferente política, económica y culturalmente.
En esta época, Paulo se preocupaba de modo
muy especial por la situación mundial a remolque de un modelo político neoliberal y de
globalización de la economía. Reflexionaba mucho y no se cansaba de decir — por eso lo escribió — que creía como posibilidad histórica, como
salida para nuestro colonialismo, para nuestras
miserias, como táctica para la estrategia de la
democracia brasileña, en la opción politicoideológica y las acciones sin violencia del MST. Escribía y discutía esta Carta y cada día se
entusiasmaba más con el testimonio del “respeto a la dignidad del otro o de la otra”, y quiero
hacer hincapié en que Paulo nunca perdonaba
a quien se desviara a conciencia de esa actitud.
Era feliz al ver que “esa gente valiente nos está
dando, mediante su lucha, la esperanza de unos
días mejores para Brasil”, repetía también él con
esperanza.
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Debo y quiero atestiguar aquí la emoción de
Paulo, el 17 de abril de 1997, cuando la Marcha dos Sem-Terra, de manera organizada, venida de distintas partes de nuestro país,
haciéndose un solo cuerpo con los cuerpos de
los niños, viejos y jóvenes, negros y blancos,
entró en Brasilia. Me había invitado a que asistiésemos al acontecimiento político por la televisión, dado que no estábamos allá en la capital,
con ellos y ellas, en esta Marcha en la que muchos peregrinaban desde hacía tres meses.
Cuando Paulo vio aquella multitud entrando,
altiva y disciplinadamente, en la Explanada dos
ministerios, se puso en pie, caminando de un
lado al otro de la sala, con el vello erizado, los
poros abiertos y un sudor caliente. Repetía, con
voz emocionada, hablando para los Sin tierra y
no para mí, estas palabras cargadas con su comprensión ante el mundo: “Esa es mi gente, gente del pueblo, gente brasileña. Ese Brasil es de
todas y todos nosotros. Vamos al frente, en la
lucha sin violencia, en la resistencia consciente, a tomarlo con determinación para construir,
solidariamente, el país de todas y todos los que
aquí han nacido o a él se han unido para engrandecerlo. Este país no puede seguir siendo
de unos pocos... Luchemos por la democratización de este país. Marchemos, gente de nuestro país...”
Paulo terminó esta segunda Carta ese mismo
día. En ella convocó otras marchas. Con su humildad habitual, no dijo, ni siquiera mencionó,
que esta Marcha también tenía sus raíces en su
comprensión de la educación liberadora: es in567
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discutible que los movimientos sociales brasileños, no solo el MST ganaron consistencia en sus
praxis a través de lo que él, Paulo, propuso en
su trabajo antropológico-ético-ideológico-políticoeducativo. Lo propuso con su vida.]
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DENUNCIA, ANUNCIO, PROFECÍA,
UTOPÍA Y SUEÑO *
Paulo Freire
[...]
No hay posibilidad de que pensemos en un mañana, más próximo o más remoto, sin que nos encontremos en un proceso permanente de “emersión”
del hoy, “mojados” por el tiempo en que vivimos,
tocados por sus desafíos, estimulados por sus problemas, inseguros ante la insensatez que anuncia
desastres, arrebatados de justa rabia ante las profundas injusticias que expresa, en niveles que causan asombro, la capacidad humana de trasgresión
de la ética. O también, alentados por los testimonios de amor gratuito a la vida, que fortalecen en
nosotros la necesaria pero, a veces, debilitada esperanza. La misma ética del mercado, bajo cuyo
imperio vivimos de forma tan dramática en este
fin de siglo, es, en sí, una de las afrentosas trasgresiones de la ética universal del ser humano.
Perversa, por su propia naturaleza, ningún esfuerzo dirigido a disminuir o amenazar su maldad la
alcanza. No soporta mejoras. En el momento en
que se templara su frialdad o su indiferencia por
los intereses humanos legítimos de los desvalidos,
el de ser, de vivir dignamente, de amar, de estudiar, de leer el mundo y la palabra, de superar el
miedo, de creer, de descansar, de soñar, de hacer
*
Tomado de Paulo Freire, Pedagogía de la indignación, Ediciones Morata, Madrid, 2001, p.130-146.
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PAULO FREIRE
cosas, de preguntar, de escoger, de decir no, en la
hora apropiada, en la perspectiva de un permanente sí a la vida, ya no sería una ética del mercado, ética de lucro, a cuyos intereses debemos
someternos mujeres y hombres, de formas contradictoriamente diferentes: los ricos y dominantes,
gozando; los pobres y sometidos, sufriendo.
Así, pensar en el mañana es hacer profecía, pero
el profeta no es un viejo de barbas largas y blancas, de ojos abiertos y vivos, de cayado en la mano,
poco preocupado por sus vestidos, que discursea
con palabras alucinadas. Por el contrario, profeta
es el que — fundado en lo que vive, en lo que ve,
en lo que escucha, en lo que percibe, en lo que
entiende, a raíz del ejercicio de su curiosidad
epistemológica, atento a las señales que procura
comprender, apoyado en la lectura del mundo y
de las palabras, antiguas y nuevas, tomada como
base de cuanto y como se expone, convirtiéndose
así, cada vez más, en una presencia en el mundo,
a la altura de su tiempo — habla casi adivinando,
intuyendo, en realidad, lo que puede ocurrir en
esta o aquella dimensión de la experiencia históricosocial. Por otra parte, cuanto más se aceleran
los avances tecnológicos y la ciencia esclarece las
razones de viejos e insondables asombros nuestros, tanto menor es la provincia histórica objeto
del pensamiento profético. No creo en la posibilidad de un Nostradamus actual.
La exigencia fundamental a la que debe atender el pensamiento profético, y a la que me referí
al comienzo de estas reflexiones, es la de que este
se constituya en la intimidad del hoy a partir del
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DENUNCIA, ANUNCIO, PROFECÍA, UTOPÍA Y SUEÑO
cual trate de ejercerse, y de este hoy forma parte la
mayor o menor intensidad con que se vienen dando los avances tecnológicos y el descubrimiento científico del mundo. También forma parte de un
pensamiento de ese tipo la comprensión de la naturaleza humana que tenga el sujeto que profetiza.
Para mí, al repensar en los datos concretos de
la realidad vivida, el pensamiento profético, que
es también utópico, implica la denuncia de cómo
estamos viviendo y el anuncio de cómo podríamos
vivir. Por eso mismo, es un pensamiento esperanzador. En este sentido, tal como lo entiendo, el
pensamiento profético no habla apenas de lo que
pueda ocurrir, sino que, hablando de cómo está
siendo la realidad, denunciándola, anuncia un
mundo mejor. Para mí, uno de los aspectos bellos
del anuncio profético es que no anuncia lo que
necesariamente haya de ocurrir, sino de lo que
pueda o no ocurrir. El suyo no es un anuncio fatalista ni determinista. En la profecía real, el futuro
no es inexorable, es problemático. Hay distintas
posibilidades de futuro. Insisto de nuevo en que
no es posible el anuncio sin denuncia ni ambos sin
el ensayo de una cierta postura ante lo que está o
va siendo el ser humano. Creo que lo importante
es que este ensayo se haga en torno a una ontología social e histórica. Una ontología que, aceptando o postulando la naturaleza humana como
necesaria e inevitable, no la entiende como un a
priori de la historia. La naturaleza humana se constituye social e históricamente.
En realidad, al discurso profético no puede faltarle la dimensión de denuncia, lo que lo reduciría
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al discurso de la gitana o del cartomántico. Partiendo del análisis crítico del presente y denunciando las trasgresiones de los valores humanos,
el discurso profético anuncia lo que pueda ocurrir,
tanto lo que pueda ocurrir si se rectifican las políticas denunciadas como lo que pueda suceder si,
por el contrario, se mantienen tales políticas.
En contra de cualquier tipo de fatalismo, el discurso profético insiste en el derecho que tiene el
ser humano de comparecer ante la historia no sólo
como objeto suyo, sino también como sujeto. El
ser humano es, naturalmente, un ser que interviene en el mundo, en la medida en que hace la
historia. Por eso, en ella debe dejar sus huellas de
sujeto y no simples vestigios de objeto.
Inacabado, como todo ser vivo — la inconclusión
forma parte de la experiencia vital —, el ser humano se hizo, de todos modos, capaz de reconocerse
como tal. La conciencia del inacabamiento lo incluye en un movimiento permanente de búsqueda
que se une, necesariamente, con la capacidad de
intervenir en el mundo, mero soporte para los otros
animales. Sólo el ser inacabado, pero que llega a
saberse inacabado, hace la historia en la que socialmente se hace y rehace. Sin embargo, el ser
inacabado que no se sabe tal, que apenas entra en
contacto con su soporte, tiene historia, pero no la
hace. El ser humano, que, haciendo historia, se
hace en ella, no solo cuenta la suya, sino también
la de quienes solo la tienen.
Una de las diferencias fundamentales entre el
ser que interviene en el mundo y el que se limita a
moverse sobre su soporte es que, mientras que el
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segundo se adapta o se acomoda al soporte, el primero sólo tiene en la adaptación un momento del
proceso de su búsqueda permanente, de su inserción en el mundo. Adaptándose a la realidad objetiva, el ser humano se prepara para transformarla.
En el fondo, esta “vocación” para el cambio, para
la intervención en el mundo, caracteriza al ser
humano como proyecto, del mismo modo que su
intervención en el mundo envuelve una curiosidad
en constante disponibilidad para alcanzar, perfeccionándose, la razón de ser de las cosas. Esta vocación para la intervención exige un cierto saber
del contexto con el que se relaciona el ser al relacionarse con los otros seres humanos y con el que
no se limita a entrar en contacto, como hacen los
otros animales con su soporte. También exige objetivos, como una determinada manera de intervenir o de actuar que supone otra práctica: la de
evaluar la intervención.
Sería una contradicción que el ser humano, histórico, inconcluso y consciente de la inconclusión,
no se convirtiese en un ser de búsqueda. Ahí radican, por una parte, su educabilidad y, por otra, la
esperanza como estado de espíritu que le es natural. Toda búsqueda genera la esperanza de hallar
y nadie está esperanzado por terquedad. También
por eso, la educación es permanente. Como no se
da en el vacío, sino en un espaciotiempo o en un
tiempo que implica espacio y en un espacio
temporalizado, la educación, aunque fenómeno
humano universal, varía de un espaciotiempo a
otro. La educación tiene historicidad. Lo que se
hacía en la Grecia antigua no es exactamente lo
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mismo que se hacía en la Roma también antigua.
Así, tampoco podría haberse repetido en el medioevo europeo lo que se hizo con la areté heroica en
la antigua Grecia. Del mismo modo, en la posmodernidad, tocada a cada instante por los avances
tecnológicos, se hacen necesarias, indispensables
y urgentes nuevas propuestas pedagógicas. En la
era de la informática no podemos seguir parados,
estancados en el discurso verbalista, sonoro, que
hace el perfil del objeto para que sea aprendido
por el alumno sin que haya sido aprehendido por
él. Una de las cosas más significativas de que nos
hacemos capaces las mujeres y los hombres en el
transcurso de la larga historia que, hecha por nosotros, a nosotros nos hace y rehace, es la posibilidad que tenemos de reinventar el mundo y no
solo de repetirlo o reproducirlo. El pájaro hornero
hace el mismo nido con la misma perfección de
siempre. Su “ingenio” al hacer el nido se encuentra en la especie y no en el hornero individual y
concreto, más o menos enamorado de su pareja.
Entre nosotros, mujeres y hombres, no es así. El
punto de decisión de lo que hacemos se desplazó
de la especie a los individuos y nosotros, individuos, estamos siendo lo que heredamos genética
y culturalmente. Nos convertimos en seres condicionados y no determinados. Precisamente porque
somos condicionados y no determinados somos
seres de decisión y de apertura de nuevos caminos, y la responsabilidad se transformó en una
exigencia fundamental de la libertad. Si fuésemos
determinados por lo que fuera — la raza, la cultura, la clase social, el género — no tendríamos cómo
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hablar en libertad, decisión, ética, responsabilidad. No seríamos educables, sino adiestrables.
Somos o nos volvemos educables porque, al lado
de la comprobación de experiencias negadoras de
la libertad, verificamos también que es posible la
lucha por la libertad y por la autonomía contra la
opresión y la arbitrariedad.
La posibilidad de ir más allá de los factores
determinantes, de superarlos, nos transformó en
seres condicionados, y solo se va más allá de los
factores determinantes (lo que los transforma en
factores condicionantes), si se adquiere la conciencia de ellos y de su fuerza, aunque esto no sea
suficiente.
No tendríamos forma de hablar en libertad sin
la conciencia de la determinación que, de ese modo,
se convierte en condicionamiento. Creo que este
es uno de los principios de la eficacia de la psicoterapia.
No olvidemos que, anulando la importancia de
la conciencia o de la subjetividad en la historia,
reducida entonces la conciencia a puro reflejo de
la materialidad, las concepciones mecanicistas de
la historia y de la conciencia se concretan en funciones inviabilizadoras de la educación. Decretan
la inexorabilidad del futuro, que supone necesariamente la muerte del sueño y de la utopía. La
educación se convierte en entrenamiento, casi
adiestramiento, en el uso de las técnicas.
Al hacernos capaces de entender el mundo, de
comunicar lo entendido, de observar, de comparar, de decidir, de abrir nuevos caminos, de escoger, de valorar, nos hicimos seres éticos y, por eso,
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también, capaces de trasgredir la ética. En realidad, sólo el ser que moraliza puede negar la ética. Por eso, una de nuestras luchas fundamentales
es la de la preservación de la ética, es la de su
defensa contra la posibilidad de su trasgresión.
Por eso también es la lucha contra las concepciones y las prácticas mecanicistas que reducen la
importancia de nuestro papel en el mundo, y por
lo que debemos entregarnos con la claridad filosófica indispensable a la práctica política de quien
se sabe más, mucho más, que simple peón en el
juego de unas reglas ya hechas.
Me gustaría comenzar el análisis de algunos de
los desafíos que nos instigan hoy y que se prolongarán en los comienzos del siglo xxi por la reflexión
en torno a esta dimensión de nuestra presencia
política y humana en el mundo. Un análisis en el
que, alguna que otra vez, volveré sobre algún punto
ya tocado, aunque espero no cansar al lector.
El orden en el que hablaré de estos desafíos no
indica la mayor o menor importancia de cada uno
de ellos. No es sino el orden en que me van llegando o en el que yo vaya acercándome a ellos.
La negación actual del sueño y de la utopía
y la lucha por ellos, ahora y en el comienzo
del siglo XXI
Una de las connotaciones fuertes del discurso
neoliberal y de su práctica educativa en Brasil y
fuera de él viene siendo el rechazo sistemático del
sueño y de la utopía, lo que sacrifica necesariamente la esperanza. La propalada muerte del sue576
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ño y la utopía, que amenaza la vida de la esperanza, termina por despolitizar la práctica educativa,
hiriendo a la misma naturaleza humana.
La muerte del sueño y de la utopía, prolongación consiguiente a la muerte de la historia, supone la inmovilización de la historia al reducir el
futuro a la permanencia del presente. El presente
“victorioso” del neoliberalismo es el futuro al que
nos adaptaremos. Al mismo tiempo que este discurso habla de la muerte del sueño y de la utopía
y desproblematiza el futuro, se afirma como un
discurso fatalista. “El desempleo en el mundo es
una fatalidad del fin del siglo.” “Es una pena que
haya tanta miseria en Brasil. Pero la realidad es
como es. ¿Qué le vamos a hacer?” Ninguna realidad es así porque así tenga que ser. Está siendo
así porque los fuertes intereses de quien tiene poder la hacen así.
No basta con reconocer que el sistema actual
no incluye a todos. A causa de este reconocimiento, es necesario luchar contra él y no asumir la
postura fatalista forjada por el mismo sistema y
de acuerdo con la cual “no hay nada que hacer; la
realidad es como es”.
Si el sueño muere y la utopía también, la práctica
educativa deja de tener que ver con la denuncia de
la realidad malvada y el anuncio de una realidad
menos desagradable, más humana. A la educación,
como práctica rigurosamente pragmática — no en el
sentido deweyano —, le corresponde entrenar a los
educandos en el uso de técnicas y principios científicos. Entrenarlos, nada más. El pragmatismo
neoliberal no tiene nada que ver con la formación.
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En este sentido, se ha pregonado, también ideológicamente, que la pedagogía crítica ya pasó; que
el esfuerzo de concientización es una antigualla
suburbana. Sin sueño y sin utopía, sin denuncia
y sin anuncio, solo queda el entrenamiento técnico al que se reduce la educación.
En nombre de la naturaleza humana, de la que
tanto he hablado, me rebelo contra ese “pragmatismo” despreciativo, y afirmo una práctica educativa que, coherente con el ser que estamos
siendo, desafía nuestra curiosidad crítica y estimula nuestro papel de sujetos de conocimiento y
la reinvención del mundo. A mi entender, esta es
la práctica educativa que exigen los avances tecnológicos que caracterizan nuestro tiempo.
Al despolitizar la educación y reducirla al terreno de las destrezas, la ideología y la política
neoliberales terminan por generar una práctica
educativa que contradice u obstaculiza una de las
exigencias fundamentales del mismo avance tecnológico: la de preparar a sujetos críticos capaces
de responder con presteza y eficacia a desafíos inesperados y diversificados. En realidad, el entrenamiento estricto, tecnicista, habilita al educando
para repetir determinados comportamientos.
Sin embargo, necesitamos algo más que esto.
Necesitamos un saber técnico real, con el que responder a los desafíos tecnológicos. Un saber que
se sabe estar componiendo un universo mayor de
saberes. Saber que no censura las preguntas legítimas que se hagan en torno a él: en beneficio de
qué o de quién; contra qué o contra quién se utiliza. Saber que no se reconoce indiferente a la ética
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y a la política, pero no a la ética del mercado ni a
la política de esta ética. Lo que necesitamos es la
capacidad de ir más allá de los comportamientos
esperados, es contar con la curiosidad crítica del
sujeto sin la cual se dificultan la invención y la
reinvención de las cosas. Lo que necesitamos es el
desafío a la capacidad creadora y a la curiosidad
que nos caracterizan como seres humanos, y no
abandonarlas a su suerte o casi, o, peor aún, dificultar su ejercicio o atrofiarlas con una práctica
educativa que las inhiba.
En este sentido, el ideal para una opción política conservadora es la práctica educativa que,
“entrenando” todo lo posible la curiosidad del educando en el dominio técnico, deje en la máxima
ingenuidad posible su conciencia en cuanto a su
forma de estar siendo en la polis: eficacia técnica,
ineficacia ciudadana; eficacia técnica e ineficacia
ciudadana al servicio de la minoría dominante.
La historia como determinación, el futuro
como un dato inexorable frente a la historia
como posibilidad, el futuro problematizado
Para nosotros, mujeres y hombres, estar en el mundo significa estar con él y con los otros, actuando,
hablando, pensando, reflexionando, meditando,
buscando, entendiendo, comunicando lo entendido,
soñando y refiriéndose siempre a un mañana, comparando, valorando, decidiendo, trasgrediendo principios, encarnándolos, abriendo nuevos caminos,
optando, creyendo, o cerrados a las creencias. Lo
que no es posible es estar en el mundo, con el mundo
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y con los otros, indiferentes a una cierta comprensión de por qué hacemos lo que hacemos, de a favor de qué y de quién hacemos, de contra qué y
contra quién hacemos lo que hacemos. Lo que no
es posible es estar en el mundo, con el mundo y
con los otros sin participar de una cierta comprensión de nuestra propia presencia en el mundo. Es
decir, sin una cierta inteligencia de la historia y de
nuestro papel en ella.
A la luz de cómo venimos experimentándonos hoy
— marcados por una comprensión preponderantemente ingenua de la historia y de nuestros
movimientos en su seno, cuyo principio fundamental es el destino o la suerte; o sometidos a la ideología no menos fatalista incrustada en el discurso
neoliberal, de acuerdo con la cual cambiar es siempre difícil, casi imposible, si el cambio va en beneficio de los pobres, porque la realidad es como es —
estoy seguro de que, en una perspectiva democrática y coherente con la naturaleza humana, el
empeño que tenemos que vivir con intensidad debe
ir a favor de una concepción de la historia como
posibilidad. En la historia como posibilidad no ha
lugar para un futuro inexorable. Por el contrario,
este siempre es problemático.
Destaquemos que la comprensión de la historia
como posibilidad supone reconocer o constatar la
importancia de la conciencia en el proceso de conocer, de intervenir en el mundo. La historia como
tiempo de posibilidad presupone la capacidad del
ser humano de observar, de conocer, de comparar, de evaluar, de decidir, de abrir nuevos caminos, de ser responsable; de ser ético, así como de
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trasgredir la misma ética. No es posible educar
para la democracia, para la libertad, para la responsabilidad ética, en la perspectiva de una concepción determinista de la historia.
Por otra parte, no es posible educar para la democracia ni experimentarla sin el ejercicio crítico
de reconocer el sentido real de las acciones, de las
propuestas, de los proyectos, sin una indagación
en torno a la posibilidad comprobable de la realización de las promesas hechas sin preguntarse por la
importancia real que tenga la obra anunciada o
prometida para la población, tanto en cuanto totalidad como para sectores sociales de la población.
En último término, ¿a favor de qué proyecto de
ciudad trabaja esta o aquella obra? ¿Es este un proyecto modernizador que excluye, más que incluirlos, a los sectores desvalidos de la población? ¿Es
un proyecto que, aunque necesario para la ciudad,
no se considera como prioridad urgente ante la indigencia en que se hallan diversas áreas sociales
de la ciudad? Es el caso, por ejemplo, de un túnel
que vaya a construirse para enlazar un barrio rico
y hermoso con otro barrio igualmente bonito y bien
tratado. Pero, ¿qué hacer con las zonas periféricas
de la misma ciudad, carentes de alcantarillado, de
agua, de plazas, de transporte, de escuelas? Los
partidos progresistas no pueden callarse ante esto.
Los partidos progresistas no pueden enmudecer,
renunciando a su obligación de decir la palabra
utópica, la palabra que denuncia y anuncia, y no
porque tengan una rabia incontenida contra los llamados bien nacidos, sino porque la lucha contra
las injusticias forma parte de su propia naturaleza.
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El debate en torno a lo que represente de injusto cierta “política del hacer” es tan necesariamente ideológico como la práctica de hacer cosas.
Ningún administrador está incontaminado por
preferencias ideológicas y políticas, ni se comporta angelicalmente bien cuando prefiere construir
un túnel que enlace un barrio rico de su ciudad,
con otro del mismo estilo, en lugar, por ejemplo,
de un parque con árboles y acogedor o una escuela en una zona periférica de la ciudad. No me convencen los análisis políticos que afirman el cambio
de comportamiento político de las clases populares o de los electores en general, que rechazan,
dicen, los bla-bla-bla ideológicos y apoyan las políticas de hacer cosas. En primer lugar, el tipo de
análisis ideológico y político al que me referí antes
debe continuar. Por ejemplo, ¿puede haber un discurso más ideológico que el de cierto hombre público que, sin ninguna indecisión, declaró: “Hago
obras en las zonas de la ciudad que pagan impuestos”, como si las poblaciones discriminadas
de la periferia no pagasen impuestos Y los poderes públicos debieran castigarlas por ser pobres y
desagradables.
Mi postura es la siguiente: aunque se comprobara esta modificación del comportamiento
político, la postura politicopedagógica de los partidos progresistas debería insistir en el análisis de
a quién sirven más las obras de quienes basan su
propaganda en lo que hacen. El hecho de hacer no
exime de hacer el análisis crítico de qué se hace,
por qué se hace, para quién, a favor de quién, por
cuánto, etc. La cuestión fundamental en la prácti582
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ca política no es simplemente hacer cosas, sino en
beneficio de qué y de quién se hacen cosas, lo que,
en cierto sentido, implica en contra de quién se
hacen las cosas.
Como no es posible separar la política de la educación — el acto político es pedagógico y el pedagógico es político —, los partidos progresistas,
interesados por destapar las verdades, tienen que
arriesgarse, hasta de forma quijotesca, en el esclarecimiento de que ningún túnel, ningún viaducto, ninguna alameda, ninguna plaza se explican
por sí mismas ni de por sí. En cuanto experiencia
pedagógica, el acto político no puede reducirse a
un proceso utilitario, interesado, inmediatista. A
veces, es preferible perder unas elecciones pero
seguir fiel a unos principios fundamentales y coherentes con los sueños proclamados.
Lo que necesitan los partidos progresistas, en
lugar de archivar su tarea utópica de discutir
esperanzadamente la razón de ser de las cosas, es
aprender con el mismo pueblo la mejor manera de
comunicarse con él, cómo comunicarle mejor la
interpretación que hacen o que están haciendo de
su tiempo y de su espacio.
Como educador progresista, no puedo perderme en discursos descontextualizados, agresivos,
inoperantes, autoritarios y elitistas, ni tampoco
acomodarme a ciertas apreciaciones populares
indiscutiblemente equivocadas, como: “roba pero
hace”. Tampoco puedo pensar que el pueblo es
ingrato porque no votara lo que me parecía mejor,
ni afirmar o aplaudir su acierto, tomándolo como
modelo de mi ratificación politicoideológica. Res583
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peto al pueblo en su opción, pero continúo en mi
lucha contra la falsificación de la verdad.
Considerar el análisis de la política de hacer cosas — viaductos, túneles, avenidas — y la indagación de a favor de qué y de quién, contra qué y contra
quién se hacen las cosas como bla-bla-bla inoperantes e izquierdistas, tiene el mismo carácter ideológico del discurso neoliberal que, negando el sueño
y la utopía y despolitizando la educación, la reduce
a puro entrenamiento tecnicista.
Para mí, aunque hoy se pregone que la educación ya no tiene nada que ver con el sueño, sino
con el entrenamiento técnico de los educandos,
sigue en pie la necesidad de que insistamos en
los sueños y en la utopía. Las mujeres y los hombres nos transformamos en algo más que simples
aparatos para ser entrenados o adiestrados, nos
convertimos en seres de opción, de decisión, de intervención en el mundo, seres de responsabilidad.
Ética de mercado frente a ética universal
del ser humano
Valemos tanto como sea o pueda ser nuestro poder adquisitivo. Tanto menos poder adquisitivo,
cuanto menos poder o crédito tenga nuestra palabra. Las leyes del mercado, bajo cuyo imperio nos
hallamos, establecen, con rigor, el lucro como su
objetivo principal e irrecusable, y el lucro sin límites, sin condiciones restrictivas a su consecución.
El único freno al lucro es el lucro mismo o el miedo a perderlo.
Los participantes en el mercado financiero internacional podrían considerar, como mínimo, ridí584
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culo, por absolutamente ininteligible, un discurso
que les hablase de los riesgos a los que expone su
especulación desenfrenada a las economías desarmadas o menos protegidas. Menos inteligible aún
sería el discurso si su sujeto se extendiese en
consideraciones que, sobrepasando la estricta y
perversa ética del mercado y del lucro, hablasen
en defensa de la ética universal del ser humano.
Si el discurso humanista provocara alguna respuesta, sería en torno a la existencia concreta o
no de una ética así. Considerarían al sujeto del
discurso como un romántico, visionario, idealista,
no conforme con el rigor de la objetividad.
De hecho, el discurso fatalista que dice: “La realidad es como es, ¿qué le vamos a hacer?”, decretando la impotencia humana, nos sugiere paciencia
y astucia para acomodarnos mejor a la vida como
realidad intocable. En el fondo, es el discurso de
la comprensión de la historia como determinación.
La globalización, tal como está, es inexorable. Contra ella, no hay nada que hacer, salvo esperar, de
forma casi mágica, que la democracia, que aquella va arruinando, se rehaga a tiempo de detener
esa acción destructora.
Sin embargo, en realidad, la lucha en favor de
los famélicos y destrozados habitantes del nordeste, no solo víctimas de las sequías, sino, sobre todo,
de la maldad, de la gula, de la insensatez de los
poderosos, forma parte del dominio de la ética universal del ser humano tanto como la lucha en favor
de los derechos humanos, dondequiera que se entable, del derecho de ir y venir, del derecho de comer, de vestir, de hablar, de amar, de escoger, de
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estudiar, de trabajar; del derecho de creer y de no
creer, del derecho a la seguridad y a la paz.
Una de las certezas que abrigo hoy día es que,
si, de verdad, queremos superar los desequilibrios
entre norte y sur, entre poder y fragilidad, entre
economías fuertes y economías débiles, no podemos prescindir de la ética, pero, evidentemente,
no de la ética del mercado.
Para la búsqueda de una tal superación, amplia y profunda, necesitamos otros valores que no
se gestan en las estructuras forjadoras del lucro
sin freno, de la visión individualista del mundo,
del sálvese quien pueda. La cuestión que se plantea, en una perspectiva que no sea, por una parte,
idealista y, por otra, mecanicista, es cómo vivir y
experimentar, por ejemplo, la solidaridad, sin la
que no se supera el lucro sin control, que solo depende del miedo a perderlo.
Rechazo, como pura ideología, la afirmación,
tantas veces criticada en este texto, de que la miseria es una fatalidad del fin de siglo. La miseria
en la opulencia es la expresión de la maldad de
una economía construida de acuerdo con la ética
del mercado, del todo vale, del sálvese quien pueda, de cada uno por su cuenta.
¡Mil millones de desempleados en el mundo,
según la Organización internacional del trabajo,
es mucha fatalidad!
Si el mundo aspira a algo diferente, como, por
ejemplo, entregarse a la hazaña de vivir en una
provincia de la historia menos desagradable, más
plenamente humana, en la que la alegría de vivir
no sea una frase hecha, no hay otro camino que
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no sea la reinvención de sí mismo, que pasa por la
necesaria superación de la economía de mercado.
La cuestión de la violencia
La cuestión de la violencia, no solo física, directa,
sino subrepticia, simbólica, violencia y hambre,
violencia e intereses económicos de las grandes
potencias, violencia y religión, violencia y política,
violencia y racismo, violencia y sexismo, violencia
y clases sociales.
La lucha por la paz — que no significa la lucha
por la abolición ni siquiera por la negación de los
conflictos, sino por la confrontación justa, crítica
de los mismos y la búsqueda de soluciones correctas para ellos — es una exigencia imperiosa
de nuestra época. Sin embargo, la paz no precede
la justicia.
Por eso, la mejor manera de hablar a favor de la
paz es hacer justicia. Nadie domina a nadie, nadie
roba a nadie, nadie discrimina a nadie, nadie maltrata a nadie sin ser castigado legalmente. Ni los
individuos, ni los pueblos, ni las culturas, ni las
civilizaciones. Nuestra utopía, nuestra sana locura, es la creación de un mundo en el que el poder
se asiente de tal manera en la ética que, sin ella,
se destruya y no sobreviva.
En un mundo así, la gran tarea del poder político es garantizar las libertades, los derechos y los
deberes, la justicia, y no respaldar el arbitrio de
unos pocos contra la debilidad de las mayorías.
Así como no podemos aceptar lo que vengo llamando “fatalismo liberador”, que implica un futu587
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ro desproblematizado, el futuro inexorable, tampoco podemos aceptar la dominación como una
fatalidad. Nadie me puede afirmar categóricamente
que un mundo así, hecho de utopías, nunca llegue
a construirse. A fin de cuentas, este es el sueño esencialmente democrático al que aspiramos, si somos
coherentemente progresistas. Sin embargo, soñar
con este mundo no basta para que se concrete. Para
construirlo, tenemos que luchar sin descanso.
Sería horrible que tuviésemos sensibilidad al
dolor, al hambre, a la injusticia, a la amenaza, sin
ninguna posibilidad de comprender la o las razones de la negatividad. Sería horrible que sintiésemos la opresión, pero no pudiésemos imaginar un
mundo diferente, soñar con él como proyecto y
entregarnos a la lucha para su construcción. Nos
hemos hecho mujeres y hombres experimentándonos en el juego de estas tramas. No somos,
estamos siendo. La libertad no se recibe como regalo, es un bien que se enriquece en la lucha por
él, en la búsqueda permanente, en la misma medida en que no hay vida sin presencia, por mínima
que sea, de libertad. Pero, a pesar de que, en sí, la
vida suponga la libertad, esto no significa, de ninguna manera, que la tengamos gratis. Los enemigos de la vida la amenazan constantemente. Por
eso, necesitamos luchar para mantenerla, para
reconquistarla o para ampliarla. De cualquier
manera, no obstante, no creo que nunca pueda
suprimirse el núcleo fundamental de la vida, la
libertad y el miedo a perderla. Verse amenazado
sí. Núcleo de la vida, entendida en la totalidad de
la extensión de su concepto y no solo vida huma588
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na, vida que, implicando la libertad como movimiento o búsqueda permanente, supone también
cuidado o miedo a perderla. Libertad y miedo a
perder la vida que se engendra en un núcleo más
profundo, indispensable a la vida: el de la comunicación. En este sentido, me parece una contradicción lamentable hacer un discurso progresista,
revolucionario y tener una práctica negadora de la
vida, práctica contaminadora del aire, de las aguas,
de los campos, devastadora de los bosques, destructora de los árboles, amenazadora para los animales terrestres y las aves.
En cierto momento de El capital, al hablar del
trabajo humano frente al trabajo de otro animal,
dice Marx que ninguna abeja puede compararse
con el más “despreciable maestro de obras. Es que
el ser humano, antes de producir el objeto, tiene
la capacidad de idearlo. Antes de hacer la mesa el
obrero la tiene diseñada en la ‘cabeza’ ”.
Esta capacidad inventiva, que supone la comunicativa, está presente en todos los niveles de la
experiencia vital. Sin embargo, los seres humanos
señalan su actividad creativa comunicativa con
huellas exclusivas suyas. La comunicación existe
en la vida, pero la comunicación humana se procesa también y de forma especial en la existencia,
una de la invenciones del ser humano.
Del mismo modo que el obrero tiene en la cabeza el diseño de lo que va a producir en su taller,
nosotros, mujeres y hombres como tales, obreros
o arquitectos, médicos o ingenieros, físicos o maestros, también tenemos en la cabeza más o menos,
el diseño del mundo en el que nos gustaría vivir.
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PAULO FREIRE
Esto es la utopía o el sueño que nos estimula para
luchar.
El sueño de un mundo mejor nace de las entrañas de su contrario. Por eso, corremos el riesgo
tanto de idealizar un mundo mejor, desligándonos del nuestro concreto, como — demasiado “adheridos” al mundo concreto — sumergirnos en el
inmovilismo fatalista.
Ambas posturas son alienadas. La postura crítica consiste en que, distanciándome epistemológicamente de lo concreto en lo que estoy — lo que
me permite apreciarlo mejor —, descubro que la
única forma de salir de ello está en concretar el
sueño, que adquiere, entonces, una nueva concreción. Por eso, aceptar el sueño de un mundo mejor
y adherirse a él es aceptar entrar en el proceso de
crearlo, proceso de lucha profundamente anclado
en la ética, de lucha contra cualquier tipo de violencia, de la violencia contra la vida de los árboles, de
los ríos, de los peces, de las montañas, de las ciudades, de las huellas físicas de las memorias culturales e históricas; de la violencia contra los débiles,
los indefensos, contra las minorías ofendidas; de la
violencia contra los discriminados, con independencia de la razón de la discriminación; de lucha contra la impunidad que estimula entre nosotros el
crimen, el abuso, el desprecio de los más débiles, el
desprecio ostensible a la vida; vida que, en la desesperada y trágica forma de estar siendo de cierto sector de la población, continúa siendo un valor, que
es un valor sin precio. Es algo con lo que se juega
durante un tiempo del que solo se habla por casualidad. Se vive sólo en cuanto no se está muerto.
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Lucha contra el desprecio de la cosa pública,
contra la mentira, contra la falta de escrúpulos. Y
todo eso, con momentos de desencanto, pero sin
perder nunca la esperanza. No importa en qué
sociedad estemos ni a qué sociedad pertenezcamos; urge luchar con esperanza y denuedo.
Sao Paulo, 25 de noviembre de 1996
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE *
por Rosa María Torres
R. M. Torres: La expresión “educación popular”
se ha difundido y popularizado ampliamente en
América Latina. Quizás por ello mismo esta expresión viene siendo entendida y utilizada de maneras y con enfoques muy diversos. Por otra parte,
mientras algunos la vinculan directamente a Paulo
Freire, otros hablan de la educación popular precisamente como una superación de Freire, en tanto Freire no habría asumido explícitamente el
objetivo político de la educación, al haberla desligado de la lucha de clases y concebido la reflexión
y la acción organizada del pueblo como dos momentos separados. ¿Cómo concibe el Paulo Freire
de hoy lo que es la educación popular?
P. Freire: Yo creo, en primer lugar, que los que
hacen estos comentarios no son dialécticos, no entienden lo que yo digo, o simplemente se rehúsan
a leerme. Yo vengo precisamente enfatizando todo
esto que ellos me critican. Está ya dicho en esa
entrevista que me hicieron en Chile. Y lo repito
siempre, incluso en este último libro.
En segundo lugar, yo creo que el Paulo Freire
de hoy tiene cierta coherencia con el Paulo Freire
de ayer. El Paulo Freire de ayer no ha muerto.
Quiero decir, que yo he estado vivo durante todo
*
Tomado de Rosa María Torres, Educación popular: un encuentro con Paulo Freire, Lima, Tarea, 1988, p 69-108. Esta
entrevista fue realizada en Sao Paulo, en agosto de 1985.
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ROSA MARÍA TORRES
estos años... Pero el Paulo Freire de hoy necesariamente lleva consigo las marcas de la experiencia. Por ejemplo, el Paulo Freire de hoy tuvo la
oportunidad, tuvo la suerte de conocer Nicaragua.
A mis sesenta años yo no conocía Nicaragua, a no
ser la Nicaragua dominada. El Paulo Freire de hoy
tuvo la suerte de vivir la experiencia de Chile, el
Chile de la transición de Allende, el Chile de la
frustración de un golpe de estado.1 El Paulo Freire
de hoy tuvo la oportunidad de conocer Tanzania,
de participar en transformaciones profundas a
partir de la expulsión de los colonizadores en Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Sao Tomé.2 El
Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de experimentar un poco en Nicaragua y también en Granada. 3 Entonces, sería un desastre, sería muy
triste si yo no hubiera aprendido con estos cinco o
seis momentos históricos, si hoy en día yo siguiera siendo el mismo que llegó al exilio veinte años
atrás, primero en Bolivia y después en Chile. Yo
tengo aún que aprender haciendo y viendo las cosas que se están haciendo.
Con respecto a tu pregunta sobre lo que yo entiendo como educación popular, también aquí hay
una prolongación entre el Paulo Freire de ayer y el
de hoy.4 Ayer, Paulo Freire entendía la educación
popular como un esfuerzo de las clases populares,
un esfuerzo en favor de la movilización popular o
un esfuerzo, incluso, dentro del propio proceso de
movilización y organización popular con miras a la
transformación de la sociedad. Pero el Paulo Freire
de ayer — un ayer que yo ubicaría en los años 50 y
comienzos de los 60—,5 no veía con claridad algo
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE
que el Paulo Freire de hoy ve con mucha claridad.
Y es lo que yo hoy denomino la politicidad de la
educación. Esto es, la calidad que tiene la educación de ser política. Porque la naturaleza de la práctica educativa es política en sí misma. Y por eso no
es posible hablar siquiera de una dimensión política
de la educación, pues toda ella es política.6
Por lo mismo, el Paulo Freire de hoy — y
este hoy lo ubico desde fines de los años 60 y comienzos de los 70 —7 ve claramente la cuestión de
las clases sociales. Por ello es que, para el Paulo
Freire de hoy, la educación popular, cualquiera
que sea la sociedad en que se dé, refleja los niveles
de la lucha de clases de esa sociedad. Es posible,
incluso, que el educador no esté consciente de esto,
pero los contenidos de la educación popular, la
mayor o menor participación de los grupos populares en ella, todo esto tiene que ver con los niveles del conflicto de clase. Entonces, el Paulo Freire
de hoy no puede concebir proyectos de educación
popular que no sean comprendidos a la luz del
conflicto de clase que se esté dando, clara u ocultamente, en la sociedad.
La educación popular se plantea, entonces, como
un esfuerzo en el sentido de la movilización y de la
organización de las clases populares con vistas a la
creación de un poder popular. Sin embargo, esto
no significa que afirmemos que la educación es un
instrumento para la transformación radical de la
sociedad. Afirmar que la práctica educativa es el
instrumento para la transformación revolucionaria
de la sociedad me parece ingenuo. Claro que lo que
no se puede negar es que la práctica revolucionaria
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transformadora de la sociedad es en sí misma pedagógica, en sí misma educativa. Lo que no podemos, sin embargo, es esperar — como lo hacen a
veces quienes piensan mecanicistamente — que se
opere la transformación revolucionaria para empezar una labor de educación popular. No. Yo creo
que en toda sociedad hay espacios políticos y sociales para trabajar desde el punto de vista del interés
de las clases populares, a través de proyectos aunque sea mínimos de educación popular. Creo, pues,
que la cuestión que se plantea a los educadores en
tanto políticos y a los políticos en tanto educadores
es, precisamente, reconocer qué espacios existen
dentro de la sociedad que puedan ser llenados políticamente en un esfuerzo de educación popular.8
Hay otro punto que me gustaría subrayar dentro
de esta pregunta que me haces y es el siguiente: la
educación es siempre un acto de conocimiento, cualquiera que esta sea, cualquiera sea la marca ideológica que esté en ella, cualquiera sea la opción política
del educador o la educadora, individualmente o como
grupo, como clase, como categoría social. Es decir,
no hay posibilidad de entender la educación sin percibir que toda situación educativa, formal o informalmente, es siempre una situación en la cual hay
un cierto objeto de conocimiento a ser conocido. No
importa si enseñas geología, matemáticas o ciencias sociales, como tampoco importa la edad de los
alumnos. Siempre, en todos los casos, hay un objeto de conocimiento a ser aprehendido.
Precisamente, yo creo que una cuestión fundamental para nosotros los educadores populares es
saber cuál es nuestra comprensión del acto de cono596
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cer. Segundo, conocer para qué. Tercero, conocer
con quiénes. Cuarto, conocer en favor de qué. Quinto, conocer contra qué. Sexto, conocer en favor de
quiénes. Séptimo, conocer contra quiénes. Pero hay
todavía otra pregunta previa a todas estas y es la
de cómo conocer, es decir, una pregunta que tiene
que ver con el método.9
Todas estas preguntas, que los educadores tenemos que hacernos en primer lugar a nosotros
mismos, necesariamente nos llevan a preguntarnos sobre el rol del educador, y el rol del educador
en esta práctica educativa, en esta práctica de conocimiento. Y esta pregunta, a mi manera de ver,
no es nada inocente, pues es también una pregunta política, ya que involucra una cierta postura ideológica. No es simplemente una pregunta de
la teoría del conocimiento. Yo diría que la teoría
del conocimiento, por sí sola, no responde a esta
pregunta, porque esta tiene que ver con la comprensión política del liderazgo, por ejemplo.10
En definitiva, ¿cuál es nuestra comprensión politicoideológica de nuestro rol como educadores frente
a los educandos? No me cabe duda de que, si hacemos esta pregunta a un educador autoritario, él
responderá diciendo que el rol del educador es el
rol de quien sabe, y debe, por lo tanto, enseñar a
quienes no saben. Sostendrá también, en consecuencia, que el contenido programático de la educación debe ser elaborado por técnicos competentes
que saben ya de antemano lo que deberán saber
mañana los educandos.11
Tanto el Paulo Freire de ayer como el Paulo Freire
de hoy se oponen firmemente a esta posición. Mi
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posición a este respecto es lo que yo hoy llamo
sustantividad democrática. Como hombre que sueña con la sociedad socialista, yo no hago ninguna
contraposición entre democracia y revolución socialista. Ninguna.12
Ahora, es preciso aclarar una cosa: para mí, obviamente, toda educación es directiva. No existe educación no-directiva, porque la propia naturaleza de la
educación implica la directividad. Pero, no siendo
neutro el educador, siendo directivo en su rol de educador, esto no significa que deba manipular al educando en nombre del contenido que el educador ya
sabe a priori, es decir, a priori desde el punto de vista del educando. Es por esto que yo vengo enfatizando
insistentemente — incluso una vez más en este último libro — que el hecho de que la educación sea por
naturaleza directiva no debe llevar al educador a caer
en una posición espontaneísta. Es decir, una posición según la cual, en nombre del respeto a la capacidad de pensar y a la capacidad crítica de los
educandos, se deja a los educandos librados a ellos
mismos, se deja a las masas populares libradas a
ellas mismas. Obviamente, una educación revolucionaria debe estimular esa capacidad crítica y autónoma de pensamiento entre los educandos, pero
jamás dejarlos librados a ellos mismos.
Por el otro lado, al no caer en la tentación del espontaneísmo, el educador tampoco debe caer en la
tentación de la manipulación. El uno no es el contrario positivo del otro. El hecho de que no sea
espontaneísta no me hace manipulador. El hecho
de no ser manipulador no me hace espontaneísta.
Entonces, debe haber un contrario positivo de es598
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tas dos posturas. Y eso es precisamente lo que yo
llamo la “radicalidad democrático-revolucionaria”.13
Esto significa que, desde el punto de vista de la
educación como un acto de conocimiento, nosotros
los educadores debemos siempre partir — “partir”,
ese es el verbo; no “quedarnos” — siempre de los niveles de comprensión de nuestro medio, de la observación de la realidad, de la expresión que las propias
masas populares tienen de su realidad. Es a partir
del lugar en que se encuentran las masas populares
que los educadores revolucionarios, a mi juicio, tienen
que empezar la superación de una comprensión inexacta de la realidad y ganar una comprensión cada vez
más exacta, cada vez más objetiva de la misma.14
En último análisis, esto demanda del educador
algo a lo que me refiero también en este último
libro — y que está también en las preocupaciones
de Gramsci — y que es lo siguiente: no se puede
jamás separar la sensibilidad de los hechos de la
rigurosidad de los hechos. Y las masas populares
tienen una fantástica sensibilidad de lo concreto,
esa sensibilidad que hace que el pueblo casi adivine las cosas.15
Entonces, lo que quiero decir es que hay que
comprender y respetar el sentido común de las masas populares para buscar y alcanzar junto con ellas
una comprensión más rigurosa y más exacta de la
realidad. El punto de partida es, pues, el sentido
común de los educandos y no el rigor del educador. Este es el camino necesario precisamente para
alcanzar ese rigor.16
Y aquí voy a repetir algo que yo menciono siempre para ejemplificar esto. Si estás en una calle,
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tú sólo tienes tres posiciones posibles: estar a la
izquierda, estar a la derecha, o estar en el centro
de la calle. Además de estas tres, naturalmente,
hay la posibilidad de estar un poco más a la izquierda, un poco más a la derecha, etc. Pero, en
cualquier caso, si tú estás del lado de acá de la
calle, y de repente te das cuenta de que la casa
que buscas está del lado de allá de la calle, lo que
tienes que hacer es cruzar la calle.
Es decir, jamás puedes llegar allá partiendo de
allá. Sólo se puede reconocer la existencia de un
allá porque hay un acá, y viceversa. Uno es el contrario del otro, el que ilumina al otro, el que me
dice que el otro existe. Tú, por ejemplo, no podrías
llegar a Sao Paulo partiendo de Sao Paulo sino
partiendo de Managua, de la misma manera que
tú sólo puedes llegar a Managua partiendo de Sao
Paulo y no partiendo de Managua.
Esto, que parece tan simple, es lo que muchas
veces olvidamos como educadores y como políticos: que para llegar allá es necesario partir de aquí:
no de nuestro aquí sino del aquí de los educandos,
pues nuestro aquí como educadores es muchas
veces el allá de los educandos. Por eso, el educador tiene que ser una especie de vagabundo permanente: tiene que caminar para allá y para acá
constantemente sobre la misma calle, para ir al
aquí de los educandos e intentar venir con ellos
no a su aquí sino a su allá, que está en el futuro.
Muchas veces me han criticado diciendo que yo
defiendo que los educadores se queden al nivel en
que se encuentran los educandos. Y esto me parece extraño, pues yo nunca usé el verbo quedarse.
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Yo siempre usé el verbo partir, desde la Pedagogía
del oprimido. En el acto de conocimiento tú siempre
tienes que partir. Partir de los niveles de percepción en que se encuentran los educandos, los grupos populares, y con ellos ir avanzando y
transformando en rigurosidad científica aquello
que era, en el punto de partida, sentido común.
Entonces, el problema que se nos plantea como
educadores no es el de negar el rol activo, crítico,
decisivo del educador en el acto educativo. No. Yo
siempre afirmo: el educador no es igual al educando. Cuando uno, como educador, dice que es igual a
su educando, o es mentiroso y demagógico, o es incompetente. Porque el educador es diferente del educando por el hecho mismo de que es educador. Si
ambos fueran iguales, uno y otro no se reconocerían mutuamente. Es decir, en esto sucede igual
que con los dos lados de la calle. No hay duda de
que el educador tiene que educar. Ese es su papel.
Lo que necesita, si es un revolucionario coherente,
es saber que al educar también él se educa.17
Este tipo de educador tiene que terminar creando, a través de su propia práctica, una serie de
cualidades a las que yo llamo virtudes. No entiendo virtud como algo a priori a la vida, a la práctica
social, sino como algo que se constituye en práctica social de la cual también participa el educador.
Virtudes que deben iluminar constantemente la
práctica.
Una de estas virtudes, por ejemplo, es la coherencia. La coherencia entre el discurso y la acción,
entre el discurso y la práctica. Esta es una virtud
que debe acompañar a todo educador revolu601
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cionario o por lo menos progresista. Como educador revolucionario, yo debo estar vigilante a la coherencia entre mi discurso y mi práctica, entre lo
que yo digo y lo que hago, buscando siempre disminuir esa distancia. Yo no puedo, por ejemplo,
como intelectual que se ducha todos los días con
agua caliente, que es un profesor universitario, un
académico, no puedo decir que los obreros de Sao
Paulo no tienen conciencia de clase y que yo tengo
la conciencia de la clase trabajadora. Asimismo,
yo no puedo hablar de la transformación radical
de la sociedad y al mismo tiempo convertir a mis
educandos en puros objetos pasivos dentro de los
cuales yo deposito mi sabiduría. Pero, por el otro
lado, tampoco puedo, como educador, dejar abandonados a los educandos como si les dijera “ahora
adivinen”. No. Ni lo uno ni lo otro. Yo tengo que
asumir una responsabilidad política, una lucha
constante para cumplir cabalmente con mi tarea
de educador. Y esta coherencia entre discurso y
práctica debo buscarla a todos los niveles.
Hace poco, en Buenos Aires, yo hablaba precisamente de algunas de estas virtudes.18 La virtud
de la paciencia, por ejemplo, la paciencia impaciente. Porque si tú eres solamente paciente, ayudas a
la derecha. Y si eres solamente impaciente, también ayudas a la derecha. Solo si eres pacientemente impaciente eres realmente revolucionario.
La propia práctica enseña que no es posible dicotomizar paciencia e impaciencia.
Otra virtud importante es la de la tolerancia. Hay
mucha gente que piensa que la tolerancia es una
cualidad de los liberales. No. Para mí, la toleran602
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cia es una virtud revolucionaria, en tanto significa
la capacidad para convivir con los diferentes para
poder luchar con el antagónico.
Volviendo a tu pregunta sobre qué es hoy para
mí educación popular, yo añadiría que, para mí,
la educación popular se da y puede darse dentro
del espacio escolar, aun en una sociedad burguesa. No hay que rechazar el espacio de la escuela y
esperar el triunfo revolucionario para convertirla
en un espacio a favor de las clases populares. Aun
en una sociedad burguesa como la nuestra, la brasileña, hay mucho que hacer en este terreno.19
R.M.T: En general, el concepto de educación popular suele asociarse no solo al mundo adulto sino
también a acciones de educación no formal. Según
lo que usted dice, ¿la educación popular no estaría
restringida a una práctica educativa con adultos,
sino que abarcaría también la educación infantil?
P.F.: Exacto. Mira, precisamente una de nuestras
hijas, Magdalena, la mayor, ha escrito un libro que
se llama La pasión de conocer el mundo, que trata
de su experiencia con niños de preescolar.20 Cuando salió este libro, hace dos años y medio, mucha
gente comentó el hecho de que Magdalena había
trabajado con niños de un nivel social alto. Ella
decidió, entonces, dedicarse a una experiencia integral en una favela. Y desde hace algunos meses
está trabajando allí, en una favela de Sao Paulo. Y
ahí ella está haciendo un trabajo formidable de
educación popular, metida con niños llamados
“carentes” (siendo esta una palabra cortés, pues
en verdad no son carentes sino explotados).
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Al trabajar con estos niños de familias explotadas, dominadas, silenciadas, ella está, precisamente, contribuyendo a provocar la voz. Ella está
desafiando a estos niños para que ellos, a partir
de su propia edad, de su propio proceso de maduración, hagan una reflexión sobre su contexto,
buscando las verdaderas razones de la deficiencia
de ese contexto, que tiene su explicación no en la
voluntad de Dios sino en las estructuras sociales
de nuestra sociedad brasileña.
Esta es una labor de educación popular, no me
cabe ninguna duda. Porque, además, no son solo
los niños sino también las familias de estos niños
las que se integran. Cuatro o cinco madres vienen
regularmente y se quedan dentro del salón, junto
con sus hijos. Sobre esto Magdalena me hacía precisamente una observación muy importante. Un
día vino y me dijo: “Padre, yo creo que las madres
que vienen a las clases sufren una especie de nostalgia del pasado en cuyo presente están viviendo
la experiencia que sus hijos tienen hoy.” Y es así
efectivamente. Ellas van a la clase de sus hijos en
búsqueda de un tiempo perdido, y esto es también
educación popular. Porque la educación popular, a
mi juicio, no se confunde ni se restringe solamente
a los adultos. Yo diría que lo que marca, lo que define a la educación popular no es la edad de los
educandos sino la opción política, la práctica política
entendida y asumida en la práctica educativa.
A propósito de qué es lo que en última instancia
define a la educación popular, existe en general
consenso sobre el carácter determinante de esa
opción política. No obstante, en algunas versiones
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de educación popular tiende a enfatizarse esa definición a partir del método. Pero, por otra parte,
cabe pensar “lo popular” también en términos del
sujeto de esa educación, entendiendo por sujeto
no solo a los educandos sino también a los educadores. Cabe pensar “lo popular” asimismo en términos de los contenidos concretos que asume la
educación, sus modalidades, su forma de organización, la mayor o menor presencia de los sectores populares en la definición e implementación
del proyecto educativo, etc.
Quiero decir que, dado que el fenómeno educativo es un fenómeno complejo, que involucra una
gran cantidad de factores de orden político, social,
ideológico, cultural, pedagógico, parece imposible
reducir la definición de lo que ha de entenderse
por “educación popular” a uno solo de estos factores, estando estos, por lo demás, estrechamente
interrelacionados.
R.M.T.: Nadie duda de que, en Nicaragua o en Cuba,
la Revolución ha asumido una clara opción política
en favor de las clases populares. Sin embargo, por
razones que tienen que ver más bien con el método, Cuba suele sistemáticamente dejarse fuera
del campo de la educación popular, dada la reconocida persistencia de métodos tradicionales en la
educación cubana. En el caso de Nicaragua, de un
tiempo a esta parte algunos empiezan a poner en
duda que allí se esté haciendo una auténtica educación popular dado que, si bien los contenidos han
cambiado radicalmente, se mantienen aún y tienden a reproducirse los viejos métodos de enseñanza.21 ¿Cómo ve usted todo esto?
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P.F.: Voy a intentar decirte sintéticamente cómo
veo yo esta cuestión. Estoy de acuerdo contigo en
que es necesario aprehender la complejidad de la
práctica educativa en todas sus implicaciones.
Cuando yo decía hace un momento que toda
educación implica una situación de conocimiento,
planteaba ahí la cuestión del método, del método
de conocer. Pero yo también estoy firmemente convencido de que las marcas politicoideológicas interfieren en la puesta en práctica de determinados
métodos de conocer.22
Alguien, por ejemplo, puede intelectualmente
pensar que está asumiendo una postura dialéctica y, sin embargo, ser muy poco dialéctico en su
práctica. Es increíble ver cómo en nombre de la
dialéctica mucha gente se queda en un idealismo
prehegeliano. Se dicen dialécticos, pero se comportan idealistamente. Por eso yo insisto tanto en
esta virtud, para mí capital, que es la de la coherencia, esa búsqueda permanente por disminuir
la distancia entre el decir y el hacer.
Yo pondría esta cuestión así: primero, debe haber una claridad del educador con relación a su
opción política. En segundo lugar, e inmediatamente, debe haber una búsqueda de coherencia
entre la expresión verbal de esa opción y la práctica con la cual el educador pretende encarnar,
materializar, viabilizar esa opción. A partir de ahí
— y sólo a partir de ahí — es posible emprender
una tarea que esté políticamente clara con relación a los intereses fundamentales de las clases
populares. Y no veo por qué no llamar a esto educación popular. Sin embargo, muchas veces, al in606
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tentar operacionalizar esta opción en favor de las
masas populares, se da una incoherencia, una distancia entre el objetivo y los métodos utilizados para
viabilizar esa opción.23
Yo tengo una pasión especial por Cuba y su Revolución. Ahí tengo un gran amigo que es Raúl
Ferrer.24 Pero durante todos mis años de exilio,
nunca fui invitado a ir a Cuba. Cuando volví a Brasil después del exilio me hicieron dos invitaciones
para ir a Cuba en momentos en que, lamentablemente, no me fue posible aceptar. Ahora se me ha
hecho una tercera invitación que esta vez he aceptado. De manera que en noviembre próximo voy a
ir a Cuba por primera vez.25
Precisamente Lula, el gran dirigente obrero de
Brasil, quien acaba de regresar de allá, me decía la
semana pasada: “Paulo, tú tienes que ver lo que
hay en Cuba en educación. ¡Es algo fantástico!”
Entonces, lo que puede ocurrir es que Cuba hace
una revolución y, sin embargo, la educación puede
conservar marcas tradicionales. Y esto es perfectamente comprensible. Nicaragua hoy está mostrando también, justamente, que no es nada fácil recrear
la educación.
Una revolución no se comprende mecanicistamente sino históricamente. La historia no se
transforma a partir de las cabezas de las personas, por muy iluminadas que estas sean. La historia se hace y se transforma dialécticamente,
contradictoriamente. Por ello, cuesta mucho deshacer “lo viejo” y construir “lo nuevo” de la revolución. Si esta relación fuera mecánica, al día
siguiente del triunfo revolucionario tendríamos al
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hombre nuevo, a la mujer nueva y la educación
nueva. Pero no es así, no es mecánico, es histórico. Por eso cuesta.
Ahora, al mismo tiempo está claro para mí que
la conservación de métodos tradicionales en educación, dentro de un contexto revolucionario, significa
necesariamente la distancia entre el sueño y la práctica. Por ello, yo creo que una de las luchas formidables que deben dar los revolucionarios dentro
de la revolución —jamás fuera de ella — es la lucha por la renovación de los métodos y los procedimientos, concomitantemente con el cambio de
los contenidos de la educación.
Me acuerdo que en Cuba, pocos años después
del triunfo de la Revolución, se hizo una cosa maravillosa que fue el primer gran congreso de educadores. Me acuerdo claramente del discurso de
Fidel en que decía muy revolucionariamente, muy
dialécticamente, que aquel congreso podía hacerse entonces porque antes se había hecho ya la
Revolución. Lo que decía Fidel en ese discurso era
que la transformación radical de las estructuras
de la sociedad posibilitaba una nueva comprensión de la pedagogía y de la política.26
Lo que no podemos esperar es que al cambiar el
modo de producción cambien mecánicamente todas las relaciones sociales. Por ello, en el campo
de la educación, es necesario evitar la reproducción
del carácter autoritario que marca el modo de producción capitalista. En el acto de conocer, tanto
en el espacio escolar como en cualquier otro espacio en que hacemos educación, nuestra tendencia
es a reproducir esa marca autoritaria. De ahí que,
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junto con el intento por superar el modo capitalista
de producción, deberíamos intentar superar también
su naturaleza autoritaria. De esa manera, dentro
de la educación popular se daría no una democracia ingenua sino una relación radicalmente democrática. En Nicaragua, o en cualquier otro lado,
esta es una lucha importante que no debería subestimarse.
Algunos intelectuales de izquierda me han criticado diciendo que yo soy un defensor de la “nueva
escuela”. Yo creo que la nueva escuela trajo efectivamente contribuciones muy importantes a nivel
metodológico. La nueva escuela criticaba justamente la relación entre educadores y educandos desde
el punto de vista del método y criticaba también el
fraccionalismo de la escuela tradicional. Pero no
traspasaba ese límite de la crítica. Yo, a mi vez,
critico todo lo que la nueva escuela criticaba a la
escuela tradicional, pero yo critico también el modo
de producción capitalista. Por eso, no acepto esa
crítica que me hacen, me parece ingenua.27
Porque para mí, claramente, la cuestión no está
simplemente en el cambio de los contenidos. La
cuestión no está en pensar que el educador, por
muy revolucionario que este sea, ya sabe lo que la
juventud de su país debe saber y, por tanto, cabe
a los especialistas organizar los contenidos de la
educación. Para mí, la cuestión está en la apertura
cada vez mayor que los especialistas deberíamos
seguir teniendo o aprendiendo a tener en función
de un contacto directo con la realidad, y de un respeto a la capacidad creadora de los educandos. Es
eso exactamente lo que una revolución necesita.
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Prueba de ello es el papel fundamental que tienen
hoy Cuba o Nicaragua con respecto a la capacidad
creadora de sus pueblos.
Por ello, creo que una de las mejores contribuciones que una educación podría dar a una revolución — que en sí misma provoca ya el acto creativo
de su pueblo —, sería la posibilidad de desarrollar
una educación también creadora, una educación
desafiadora.
Esa nueva educación creadora, desafiadora, está
en el futuro, y lograrla, como lo demuestran las
experiencias de Cuba o Nicaragua, es un desafío
muy complejo y de largo aliento, dentro del cual la
cuestión metodológica es sin duda una de las rupturas más difíciles. Entonces, si esa nueva pedagogía deberá ser necesariamente producto de una
larga y continuada lucha, ¿cómo definir una “educación popular” a priori?
La educación no es un a priori de la historia,
ella se constituye históricamente. La educación
aparece mucho tiempo después — aunque yo diría que a veces, incluso, simultáneamente a que
los grupos humanos se organizan para sobrevivir.
Esto es, la producción precede a la educación en
cuanto sistema. La educación, como sistema,
emerge del acto productivo organizado. Por esta
razón es que hasta ahora en la historia de la humanidad nunca hubo una sociedad cuyos líderes invitaran un día a su pueblo a una reunión para pedirle
que expresara las principales cualidades que a ellos
les gustaría tener y el pueblo dijera: “honestidad”,
“honradez”, “belleza física”, etc., mientras los líderes registran en una pizarra muy grande, y termi610
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nada la reunión los líderes dijeran: “Muy bien, mañana nosotros crearemos el Ministerio de educación para forjar este tipo de hombre y este tipo de
mujer.” Nunca hubo tal cosa. La educación sistemática se constituye para reproducir el poder en el
poder. Esta es la historia de la educación.
Ahora, como educadores, es necesario que sepamos y asumamos muy bien que, si bien esta
tarea de reproducir la ideología dominante es la
que las clases dominantes exigen de una educación sistemática, esta tarea, sin embargo, no agota el papel de la escuela. Dentro de la escuela hay
otra tarea importante que es, precisamente, la de
contradecir aquella otra tarea. Y ello, en una sociedad burguesa, solo puede ser asumido y desarrollado por aquellos que se oponen a la preservación
de la sociedad burguesa. De ahí que, aun en sociedades en que no se ha hecho una revolución
como es el caso de la sociedad brasileña, dentro
del espacio escolar existe la posibilidad de asumir
el rol de desmitificar la reproducción ideológica. Esta
tarea, evidentemente, tiene que ser asumida con
riesgos por los educadores y las educadoras que
sueñan con una nueva sociedad.28
En el caso de Cuba, o en el caso de una revolución más reciente como la de Nicaragua, me parece que la cuestión que se plantea es la de cómo
confrontar, a través de la educación, momentos de
la ideología anterior que se encuentran insertos dentro de la misma práctica educativa. Porque lo cierto
es que esa ideología anterior no se cambia por decreto. Yo siempre digo que el cambio sería fácil si
fuera por decreto, si fuera mecánico. De ser así,
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Nicaragua tendría ya una educación absolutamente nueva. Pero el problema es precisamente que esto
no se da por decreto. Hay todo un juego contradictoriamente dialéctico entre los mitos anteriores de
la ideología dominante y los sueños revolucionarios y, a veces, estos mitos conviven con los sueños
revolucionarios en una misma persona.29
R.M.T.: Ahora bien, está claro que el autoritarismo en la relación pedagógica es solamente una
expresión del autoritarismo general que prevalece
en una sociedad. Hay quienes vienen hablando,
incluso, de la existencia de una cultura autoritaria. Una ideología autoritaria. No simplemente en
la relación dominador-dominado, sino una tercera ideología. Entonces, si el autoritarismo pedagógico es sólo una de las múltiples expresiones de
esa ideología o de esa cultura autoritaria, ¿hasta
qué punto es posible combatir el autoritarismo en
el terreno pedagógico sin combatirlo al mismo tiempo a nivel de todas las demás prácticas e instituciones sociales?
P.F.: Exacto. Yo encuentro que tu pregunta es
absolutamente correcta. Sería una ingenuidad
pensar así; sería nuevamente caer en el idealismo
pensar que es posible tomar la escuela como la
fuente de transformación radical de la sociedad.
No. Incluso en el contexto de una revolución esto
no funciona así. Yo no tengo duda de que tiene
que haber una globalidad.30
Precisamente, en este último libro yo sostengo
que, para fines de este siglo, uno de los mayores
desafíos que tenemos que enfrentar los que soña612
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mos con la transformación revolucionaria de la
sociedad burguesa es la necesidad de encarar la
toma del poder no solamente como un problema
de tomar el poder sino de reinventarlo. Para mí, la
cuestión no pasa por la toma solamente, sino que
inmediatamente, el mismo día de la toma del poder, se plantea la preocupación por la reinvención
del poder tomado.31
Claro que la reinvención del poder tampoco se hace
por decreto ni en la cabeza de los líderes. La
reinvención del poder debe pasar necesariamente por
la reinvención de la producción, fundamentalmente
del acto productivo. Esto, obviamente, implica obstáculos formidables — y los obstáculos siempre favorecen a las mentalidades autoritarias. Siempre.
Por ejemplo, la reinvención de la producción implica una participación mayor de las masas populares en el acto productivo. Implica que la organización
productiva de la revolución no puede pertenecer
solamente a los especialistas en la producción. Esto
es, para mí, una concepción burguesa. Incluido todo
lo que hace al ámbito de la producción de conocimientos.
Yo necesariamente tengo que llegar a esto. Entonces, mira: puede que yo sea un ingenuo. Yo
creo que voy a morir así. Pero lo que yo digo es lo
siguiente: la sociedad burguesa capitalista inventó los “especialistas” — no me refiero a los especialistas, pues los especialistas son necesarios.
Inventó, decía, a aquellos que saben solamente de
un momento de un acto, pero que no tienen una
visión de la totalidad. En la sociedad burguesa
existen, por ejemplo, los planificadores de la eco613
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nomía que saben planificar la economía pero que
no preguntan jamás nada a las masas populares
sobre lo que van a planificar. Las masas populares
aparecen como meros reflejos: se hace para ellas
pero nunca se piensa en hacer con ellas. Se produce en función de los intereses del mercado internacional. El mercado externo comanda la producción
interna. Por ello, yo encuentro que la reorientación
del poder implica la reorientación de la producción.
Y esta reorientación de la producción demanda la
presencia de los grupos populares.
Hay que acabar con esta comprensión elitista de
que las masas populares son incompetentes, que
solamente los expertos saben lo que se puede hacer. En la sociedad burguesa las masas populares
se hacen incompetentes porque ello es necesario
para la burguesía. Pero la revolución tiene que
romper con eso. Porque los sectores populares trabajadores no ganan libertad de elegir si no interfieren también en la producción. Una cosa es la
libertad que tengo yo como profesor universitario
ganando el sueldo que gano, y otra cosa es la libertad que tiene la empleada doméstica que nos
ayuda aquí cocinando, ganando lo que ella gana.
Yo soy mucho más libre que ella, aunque en el
código diga que ella también es libre.
Entonces, la reinvención del poder pasa por la
reinvención de la producción, lo que a su vez demanda una creciente presencia popular en la definición de lo que se produce, para qué se produce,
para quiénes se produce. Pero, al mismo tiempo, la
reinvención de la producción implica necesariamente
la reinvención de la cultura, y esta a su vez implica
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la reinvención de la educación, la reinvención del
lenguaje.
En una sociedad burguesa como la brasileña,
aunque todos hablamos una misma lengua, existen en realidad lenguajes de clase diferentes. Tú y
yo hablamos portugués, pero nuestra sintaxis y,
por lo tanto, la estructura de pensamiento con que
nosotros trabajamos el lenguaje, es la estructura
de pensamiento de las clases dominantes. Porque,
incluso, la gramática surge históricamente para
ayudar al poder dominante. De ahí que, en mi opinión, no es posible entender el lenguaje sin ideología. No es posible entender el lenguaje sin un
corte de clase social. Si nosotros aquí en Brasil
tenemos una norma llamada “culta”, entonces es
porque debe existir una norma que no es la cultura y, por tanto, es la considerada “inculta”. ¿Quiénes hablan la “inculta”? Las masas populares.
Generalmente, son las masas populares las obligadas a llegar hasta la norma “culta”, y quienes
dominan esta norma culta no hacen el menor esfuerzo por intentar una síntesis en el lenguaje, para
encontrarse a medio camino con las masas. Yo creo
que la reinvención del poder plantea a los revolucionarios también este tipo de cosas sobre las cuales habría que repensar mucho.32
Tú me dirás: “Pero Paulo, lograr esa síntesis no
es fácil, porque incluso hay entre todos nosotros
un estereotipo.” Claro que no es fácil. Entre otras
cosas, por la certidumbre que muchos de nosotros tenemos de que nuestro papel es el de ser los
educadores de las masas populares, y no al mismo tiempo sus educandos.
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Es a la luz de esto que yo digo siempre que entre
un montón de derechos que tienen las masas populares y que deben ser respetados y empujados por
una revolución, hay dos que yo planteo con énfasis: primero, el derecho de saber mejor lo que ya
saben por el hecho mismo de tener práctica; segundo, el derecho de participar en la producción del
conocimiento que no esta todavía creado.
Obviamente, está claro que cuando me refiero a
un montón de derechos, el primero es el derecho a
comer, el derecho a vestir, el derecho a dormir.
Sería imposible que una revolución esperara todo
esto para mañana. Y es por ello que mucha gente
reaccionaria habla mal de las revoluciones porque
dice que, al día siguiente de la Revolución, ya se
están propiciando las colas. La revolución no es la
causa, la revolución no hace milagros. Son mujeres y hombres los que hacen la revolución, no ángeles. Entonces, dado que la revolución defiende
la participación popular y no permite quedarse sin
comer, en un momento en que la producción no
crece — por el contrario, la revolución provoca una
disminución inmediata de la producción por aquellos que se van a Miami, por ejemplo—, obviamente la producción disminuye en tanto aumenta la
presencia de gente demandando comida. Necesariamente, entonces, se produce la cola.
Pero, además de estos derechos básicos que tienen que ver con el alimento, el vestido, la vivienda, el descanso, las masas populares tienen esos
otros dos derechos fundamentales de que hablaba
antes: saber mejor lo que ya saben, y participar en
la producción del nuevo conocimiento. Estos de616
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rechos, que tienen que ver con la educación, con
la dimensión pedagógica, deben ser atendidos por
la revolución. Las masas populares necesitan conocer mejor lo que ya conocen, porque no hay ninguna duda de que el sentido común es una forma,
es una expresión del saber. Es preciso respetar la
sabiduría popular, precisamente para superarla.
A propósito de esto, una educadora que trabaja
en alfabetización aquí me contaba que tuvo una discusión muy bonita con un grupo de alfabetizandos.
De repente, la discusión se encaminó hacia el tema
del universo y su comprensión. En medio de la discusión, un alfabetizando planteó entonces la pregunta: “¿Qué es, finalmente, la noche?” Y la
respuesta fue: “La noche es el descanso del sol. Porque, en cierto momento del día, el sol agota sus baterías y, para cargarlas, debe parar.” Entonces, la
noche es el descanso del sol por falta de baterías.
Una vez que las carga, vuelve al día nuevamente.
Esta es, indudablemente, una explicación física del
universo. Claro que la física y la astronomía han
llegado actualmente, a través de métodos rigurosos,
a una precisión del conocimiento que afirma otra
cosa. Pero lo que un educador revolucionario no
puede hacer es menospreciar esta comprensión física del universo. Lo que debe hacer es alcanzar ese
rigor científico partiendo del saber de sus educandos
y junto con ellos. Es así como yo veo esta cuestión,
para mí muy importante. Claro que, lo reconozco,
puede ser encaminada de manera ingenua, pero también puede ser encaminada de manera crítica.
Yo creo que en un proceso revolucionario los
ministerios deberían reconocer que la constitución
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de un cuerpo ministerial en el estado es puramente didáctica necesaria para el Estado. Pero lo que
tiene que haber es una comprensión globalizante
del proceso político, económico, social que experimenta la sociedad. Debería haber una especie de
cuerpo ministerial en el que los ministros participaran discutiendo la política general y buscando
cierta unidad en la diversidad y en la especificidad de los ministerios. Así sería menos difícil lograr la reinvención del poder y de la cultura.33
Me parece importante volver sobre el tema de la
directividad de la educación y, en ese contexto, sobre el papel del educador. Lo digo porque dentro
del marco de la educación popular — tanto a nivel
de los teóricos como de los grupos de base que están llevando a cabo actividades de educación popular — viene dándose una tendencia muy fuerte y
generalizada a concebir la relación educativa entre
educadores y educandos como una relación “horizontal”, entre iguales, en la que finalmente nadie
enseña a nadie. Es corriente encontrar en materiales de capacitación, en talleres y seminarios, etc.,
advertencia insistentes en este sentido. Textualmente se orienta en muchos casos al alfabetizador,
al educador o al capacitador que su papel debe
limitarse a coordinar la discusión, a hacer síntesis, a motivar la participación del grupo, a hacer
preguntas, etc., y, en el mejor de los casos, a dar
su “opinión”.34 A tal punto ha llegado a extenderse esta visión, que muchos autores caracterizan a
la educación popular, entre otras cosas,
precisamente por la eliminación del rol del maestro.35 Y es este punto, justamente, el que suele
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encontrar mayor rechazo y mayores resistencias
entre los propios educandos.
R.M.T.: Dado que esta relación “horizontal” entre
educadores y educandos suele asociarse a Paulo
Freire y su crítica a la educación “bancaria”, quisiera pedirle que desarrollara más este punto.
P.F.: Hace un momento te decía que el educador
que dice que es igual a los educandos, o es demagógico o miente o es incompetente. El educador es
obviamente diferente, de otra manera no reconocería al educando. Si fueran los dos la misma
cosa, no habría manera de identificarlos. Creo que
este es un punto fundamental. En segundo lugar,
yo decía también hace un momento que toda educación es directiva. Por tanto, no existe una educación no-directiva, y esto ya está dicho en la
Pedagogía del oprimido.
Toda educación tiene un momento que yo llamo
inductivo, que implica, precisamente, la toma de
responsabilidad del educador. La gran diferencia
que hay entre un educador autoritario y un educador radicalmente democrático está en que este
momento inductivo, para el educador autoritario,
jamás acaba. Él empieza y termina inductivamente.
Entonces, él toma las decisiones completamente,
constantemente. En cambio, un educador radicalmente democrático ciertamente induce, pero trata,
durante la práctica, de transformar la inducción en
compañerismo.36
Compañerismo no significa ser iguales. Yo creo
que nadie, a no ser, claro, los reaccionarios, puede discutir que Fidel es compañero del pueblo cu619
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bano. Es un compañero, él se hizo compañero, él
se transformó en compañero, no nació compañero. Sin embargo, Fidel es el gran líder, es un gran
pedagogo, un gran educador de la Revolución.
Entonces, el hecho de que el educador revolucionario se haga compañero de sus educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que tiene
incluso de comandar, en muchos momentos, la práctica. El educador tiene que enseñar. No es posible
dejar la practica de la enseñanza librada al azar.
En Estados Unidos, donde acabo de estar en un
seminario,37 hay una preocupación muy grande con
lo que ellos llaman el “facilitador”. Yo siempre digo,
y lo acabo de decir allá: “Yo no soy ‘facilitador’ de
ninguna cosa. Yo soy un profesor. Yo enseño.”38
Ahora, la cuestión es saber qué es enseñar. La
cuestión es saber si el acto de enseñar termina en
sí mismo o si, por el contrario, el acto de enseñar es
solo un momento fundamental del aprender.
Dialécticamente, es esto. Y, sin embargo, existen
algunos que se piensan dialécticos pero dicotomizan enseñar y aprender. No es posible hacer esta
dicotomía, porque es aprendiendo que yo enseño
y es enseñando que yo aprendo. Pero esto no significa de ninguna manera disminuir, castrar, negar el deber y el derecho que tiene el educador de
enseñar.
Pero, entonces ¿qué es enseñar? ¿Será que enseñar es transmitir conocimientos? Yo digo que
no. ¿Por qué no? Porque el conocimiento no se
transmite; el conocimiento se hace, se rehace a
través de la acción transformadora de lo real y a
través de la comprensión crítica de la transforma620
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ción que se ha dado antes o que se puede dar
mañana. Este es el momento de la abstracción en
el acto de conocimiento. Yo no hice la transformación revolucionaria en Nicaragua, pero yo hago una
abstracción teórica de la transformación y la comprendo, y la analizo. Yo, por tanto, sé. Entonces, el
equívoco de los educadores autoritarios es pensar
que los contenidos de la educación pueden ser
transformados en montones de sabiduría apaciguada, inutilizada, que es transferida como ladrillos
a los educandos.
Para mí, enseñar es desafiar a los educandos a
que piensen su práctica desde la práctica social, y
con ellos, en búsqueda de esta comprensión, estudiar rigurosamente la teoría de la práctica. Esto significa, entonces, que enseñar tiene que ver con la
unidad dialéctica práctica-teoría. Unidad dialéctica que nosotros casi nunca sabemos hacer, porque en el fondo nos hacemos una oposición entre
práctica y teoría, cuando lo que sucede es que práctica y teoría se constituyen en una unidad contradictoria. Esto está en Marx, no es invención mía.
Yo simplemente, arrogantemente si se quiere, concuerdo con Marx.
Entonces, en nombre de la necesidad de transferir los contenidos que nosotros consideramos indispensables para la Revolución, lo que hacemos
es olvidar la unidad entre la práctica y la teoría, la
cual podría ser desarrollada a través de la propia
comprensión teórica de la práctica que tienen los
educandos. Este proceso de búsqueda de dicha
unidad exigiría del educador competente, a cada
paso, la iluminación teórica de los contenidos.
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Tú, al hacerme esta pregunta, planteas una cosa
muy interesante que he oído muchas veces en la
India, en África, en Estocolmo, en París, en Londres, en Norteamérica y en América Latina y, concretamente, en Brasil. De cuando en cuando,
jóvenes profesores se acercan y me dicen: “Paulo,
todo lo que tú dices está muy bien, pero lo que
pasa es que al pretender, no una postura de igual
a igual, sino una postura respetuosa de la capacidad de pensar del educando, tú estás evadiendo
la cuestión de que yo estoy aquí para aprender y
tú para enseñar”.39
Obviamente que cuando el educando dice esto
está reproduciendo la ideología dominante sobre
el saber. Esta ideología tiene que ver con la dicotomía que hace la clase dominante entre su saber —
que es riguroso, serio, científico — y la sabiduría
popular — que es incapaz, que no es rigurosa, que
no es unitaria, que no está cohesionada. Esto se
reproduce a nivel de la ideología de los educandos.
Esta dicotomía también es autoritaria, pues trabaja en favor de la concepción de la ideología autoritaria.
Mi respuesta a estos jóvenes profesores es la
siguiente: yo reconozco que la realidad es esta, no
solamente porque leí a Marx sino porque viví. Yo
sé que las ideas dominantes de una sociedad en
un cierto momento son las ideas de las clases dominantes, y que todo armazón ideológico se genera en las condiciones materiales concretas de la
producción de la sociedad. Pero, aun sabiendo esto,
yo también sé que la conciencia individual y social
que se gesta y reproduce en estas condiciones
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materiales no es un puro reflejo de las condiciones materiales, porque la conciencia es, además
de reflejo, reflexiva sobre las condiciones que la
hacen reflejo. Si no es así, tampoco puede entenderse la dialéctica, porque entonces habría que
esperar que las condiciones materiales cambiaran
por sí solas. Entonces, es el propio ímpetu revolucionario el que nos lleva realistamente a plantear
la lucha por la transformación y contra las condiciones existentes. Hace falta, simplemente, el buen
sentido de saber que la revolución no se hace desde la cabeza de los líderes, pues esto sería idealismo prehegeliano, sería puro voluntarismo.
Estos comentarios son simplemente para decir
que, si bien podemos reconocer que las condiciones de partida son estas, es preciso por eso mismo luchar contra ellas. Y, para ello, los educadores
deben ser o hacerse competentes. La competencia
científica, la competencia técnica y filosófica, es
absolutamente indispensable en la lucha por la
transformación de la educación.
A los jóvenes profesores yo les digo siempre:
“Mira, cuando un muchacho te dice que tú eres
un incompetente, que tú estás tergiversando el rol
del maestro pues tú estás para enseñar y él para
aprender, tú podrías reconocer, efectivamente, que
tú estás para enseñar y él para aprender... Pero
agregarle: ‘Ahora bien, tú me dices que yo soy incompetente, pero yo te haría dos preguntas: ¿qué
es enseñar y qué es aprender? y ¿qué es competencia?’. Y ahí, entonces, tú vas a tener la oportunidad de discutir incluso toda la naturaleza
ideológica que está detrás del concepto de com623
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petencia. Porque esa naturaleza ideológica de la
competencia tiene mucho que ver con los intereses de las clases dominantes. Para estas, competentes son las clases dominantes e incompetentes
son las clases dominadas. Y dado que esta ideología autoritaria se reproduce también a nivel de los
educandos, tú, como educador, tienes que plantear a los educandos desafíos de esta naturaleza y
encauzarlos.”
Claro que tú no puedes echar al educando de la
clase si no está de acuerdo, porque en ese caso tu
autoridad será autoritaria. Porque es preciso recordar que hay una dimensión pasiva en el autoritarismo. Es el caso del educando que demanda
al educador ser autoritario con relación al acto de
conocer. Pero tú no tienes que caer en esa trampa.
Lo que tú puedes hacer, frente a ese planteo, es
decir: “Muy bien, voy a aprovechar y a dar ahora
una clase sobre el problema de la competencia,
sobre lo que es la ideología autoritaria, sobre lo
que es la reproducción ideológica.” Y das la clase,
seriamente, competentemente.40
Ahora, lo que pasa en educación es que casi
siempre “engullimos” contenidos. Pero hay que
hacer más que eso. Hay que conocer. Si yo fuera
responsable de un ministerio, yo entregaría mi vida,
sin ninguna dimensión idealista sino profundamente dialéctica, a trabajar todos los fines de semana con los educadores, desde los niveles más
bajos hasta los más altos, sobre la cuestión de qué
es conocer, qué es crear, qué es la producción del
conocimiento, cómo se puede invitar a conocer sin
ser paternalista, sin ser espontaneísta pero, al
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mismo tiempo, sin ser autoritario.41 El problema
que se plantea no es el de transferir paquetes de
conocimientos para ser memorizados.
Para mí, solo hay conocimiento cuando se aprehende el objeto. Cuando tú aprehendes el objeto,
necesariamente memorizas el objeto aprehendido.
Lo que no puedes hacer es memorizar en vez de
aprehender. Y es esto precisamente lo que hace la
escuela tradicional. Los niños son obligados a repetir. Hay una extraña epistemología según la cual
es la repetición de la descripción del concepto lo que
da conocimiento, cuando, en verdad, lo que da conocimiento es la aprehensión de lo real, que no está
dicotomizado del concepto.42
Entonces, lo que está sucediendo es un equívoco funesto. Nosotros estamos bailando en el mundo de los conceptos, y estos conceptos se distancian
cada vez más de los objetos concretos cuya comprensión deberían mediar. Así, en lugar de acercar esa mediación, caemos en el afinamiento de
los conceptos antes que en una búsqueda de comprensión de lo concreto.43 Esto no es conocer. y es
contra esto que yo estoy y voy a seguir estando,
pues estoy convencido de que estoy en lo cierto.
NOTAS
1
Se refiere a la entrevista realizada en 1972, y originalmente
aparecida en 1973 en la revista Cuadernos de Educación,
núm. 26. Posteriormente, esta entrevista ha sido publicada en varios idiomas y países. Freire la menciona aquí por
tener a mano una última publicación hecha en el Ecuador
(P. Freire, La dimensión política de la educación, Cuadernos
pedagógicos, núm. 8, CEDECO, Quito, marzo de 1985), que
es lo que utilizaremos en adelante como referencia.
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2
Se refiere a Por uma pedagogia da pergunta, Paz e Terra,
Río de Janeiro, 1985. Se trata de un diálogo entre Paulo
Freire y Antonio Faúndez, realizado en Ginebra, en agosto de 1984.
3
Invitado por el gobierno revolucionario para colaborar en
la preparación de la Cruzada nacional de alfabetización,
Freire estuvo en Nicaragua a fines de octubre de 1979 y,
durante diez días, trabajó particularmente con el equipo
encargado del diseño de la metodología. “Freire hizo una
valiosa contribución al proceso. Después de discutir la
idea general del método con el equipo, su principal crítica
se refirió al hecho de que, para ese momento, ningún paso
(de la cartilla en elaboración) permitía a los educandos
crear sus propias palabras u oraciones. Él señaló este comentario al equipo y enfatizó la importancia vital de la
creación personal de palabras en cualquier programa de
alfabetización pero, especialmente, en uno liberador [...]
El grupo inmediatamente incorporó su sugerencia al método, agregando el paso número 6.” (Valerie Miller; Between
Struggle and Hope. The Nicaraguan Literacy Crusade,
Boulder, Westview Press, 1985, p. 91).
Posteriormente Freire regresó a Nicaragua para el Encuentro internacional de educación popular por la paz, realizado en Managua entre el 28 de agosto y el 4 de septiembre
de 1983. Sobre su intervención en el mismo, puede verse
Carlos R. Brandão (org.), Liçoes da Nicarágua. A experiencia da esperança, Campinas, Papirus Livraria Editora, 1984.
4
A raíz del golpe de estado en Brasil, en 1964, y después de
un breve exilio en Bolivia, Freire se radica en Chile, de
donde sale en 1969, aunque vuelve más tarde durante el
gobierno de la Unidad Popular. Allí dicta clases en la universidad, desarrolla un amplio trabajo de alfabetización
en las áreas rurales y asesora diversos programas de capacitación vinculados con la reforma agraria.
Algunos de los trabajos escritos durante su estadía en
Chile son: “A alfabetização de adultos. Crítica de sua visão
ingenua, compreensão da sua visão crítica” (1968), en P.
Freire, Ação cultural para a liberdade e outros escritos, 7a.
ed., Río de Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 13-23; “Ação
cultural e reforma agraria “ (1968), ibid., p. 31-36; “O pa-
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pel do trabalhador social no processo da mudança” (1968),
ibid., p. 37-41; “Investigación y metodología de la investigación del tema generador “ (1968), en Carlos A. Torres
(comp.), La praxis educativa de Paulo Freire, 3a. ed., México, Ediciones Gernika, 1983, p. 139-172; “Consideraciones
en torno al acto de estudiar “ (1968), en P. Freire, La importancia de leer y el proceso de liberación, México, Siglo XXI,
1984, p. 47-53; “Los campesinos y sus libros de lectura”
(1968), ibid. p. 54-81; Pedagogía del oprimido (1969), 25a.
ed.,México, Siglo XXI, 1980; ¿Extensión o comunicación? La
concientización en el medio rural (1969), 7a. ed., México,
Siglo XXI, 1978.
Cabe aclarar que en sus primeros escritos Freire no hablaba de “educación popular” sino de “educación liberadora”, “educación para la libertad”, “educación para la
democracia”, “educación democrática”, “educación problematizadora”, “educación de la comunicación”, “educación
cultural popular”, “educación crítica”, “educación dialógica”,
“pedagogía de la comunicación”, etc.
A este respecto dice Carlos Brandão: “Hace casi 25 años,
cuando nosotros en Brasil, aprendiendo ya entonces con
Paulo Freire, trabajábamos en eso (sería los años 60-61)
con un nuevo sentido de la educación, buscábamos un
nombre a eso. El primer nombre fue educación popular.
Educación popular es un nombre tardío en este sentido: el
primer nombre fue educación liberadora, el primer nombre
que incluso le dio el mismo Paulo Freire [...]” (En Paulo Freire
en Buenos Aires, Buenos Aires, CEAAL, Acto preparatorio
de la III Asamblea mundial de educación de adultos, 21 de
junio de 1985, p. 8).
5
Freire entra en contacto con estos procesos africanos a
raíz de su estadía en Ginebra como consultor del Departamento de educación del Consejo mundial de Iglesias,
donde empieza a trabajar en 1970. Su actividad más intensa y prolongada la realiza en Guinea-Bissau y Sao Tomé
y Príncipe. En el primer caso, Freire y su equipo del Instituto de acción cultural (IDAC) fueron invitados en 1975
por el gobierno revolucionario de Luiz Cabral a colaborar
en el diseño de la campaña de alfabetización. En el caso
de Sao Tomé y Príncipe, Freire colaboró directamente en
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la producción de los cuatro primeros Cuadernos de cultura popular.
Sobre su experiencia de trabajo en África, puede consultarse: P. Freire, Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una
pedagógica en proceso (1977), 2a. ed., México, Siglo XXI,
1979; Ligia Chiappini, “Encontro com Paulo Freire”, Ginebra, 1979, en Educação e Sociedade, núm. 3, Sao Paulo,
Cortez e Moraes, 1979, p. 47-75; P. Freire, “El pueblo dice
su palabra o la alfabetización en Sao Tomé y Príncipe”
(1981), en P. Freire, La importancia de leer y el proceso de
liberación, México, Siglo XXI, 1984, p. 125-176; P. Freire,
“Quatro cartas aos animadores de círculos de cultura de
Sao Tomé e Príncipe” (1978), en Carlos R. Brandão (org.),
A questão política da educação popular, 4a. ed., Sao Paulo,
Editora brasiliense, 1984 (también incluido en español en
G. Mariño, El nuevo Freire: traducción y críticas a su último
trabajo en África, Bogotá, Dimensión educativa, Aportes
4, s/f); “Caminhos de Paulo Freire” (1985), entrevista realizada por J. Chasin, Rui Gomes Dantas y Vicente Madeira,
en Ensaio, núm. 14, Sao Paulo, Ed. Ensaio, 1985, p.1-27;
P. Freire y A. Faúndez, Por uma pedagogía da pergunta,
Río de Janeiro, Paz e Terra, 1985; A. Faúndez, Cultura oral,
cultura escrita y proceso de alfabetización, Cuadernos Pedagógicos, núm. 6, Quito, CEDECO, 1985.
6
A este respecto decía Freire en una entrevista realizada
en la India, en 1979:
Sé que en algunos de mis escritos hice referencia al aspecto político de la educación, pero ya no. Hoy no hago
ninguna referencia a los aspectos políticos de la educación porque hoy, para mí, la educación toda es política
[...] De esta manera, los educadores son políticos, independientemente de que pertenezcan o no a un partido
político. Por otra parte, la educación sistemática reproduce
la ideología del poder independientemente de que los
educadores estén conscientes de ello o no. (“To Know
and to Be: A Dialogue with Paulo Freire”, Indian journal
of youth affairs, núm. 2, Nueva Delhi, junio de 1979, p.
11-12).
Precisamente, al ver la última edición de su entrevista
en Chile publicada por CEDECO, en Quito, bajo el título
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de La dimensión política de la educación, Freire volvió a
insistirnos sobre este punto. Cabe aclarar, no obstante,
que en aquella entrevista Freire hablaba todavía, efectivamente, de la “dimensión política de la educación”..
7
Este “hoy” arrancaría con lo que algunos autores denominan el “período chileno”, que culmina con la Pedagogía
del oprimido (1969). Un tercer período se iniciaría con su
breve estancia como profesor visitante en la Universidad
de Harvard (1969), donde escribe “Ação cultural para a libertação” (incluido en P. Freire, Ação cultural para a liberdade e outros escritos, 7a. ed., Río de Janeiro, Paz e Terra,
1984, p. 42-85).
A partir de su trabajo en Ginebra como consultor del
Consejo mundial de Iglesias, y de su contacto con diversos procesos revolucionarios tanto de África como de
América Latina, se abriría un cuarto período (1970-79).
Finalmente, el regreso de Freire a Brasil, en 1980, iniciaría un quinto período de este “hoy” al que se refiere en
esta entrevista.
8
Al respecto, y respondiendo a la pregunta de si es posible
una práctica educativa realmente “nueva” dentro del sistema “antiguo”, respondía Freire en 1972:
En primer lugar, al estudiar en el mapa general del sistema educativo qué puntos pueden ser tocados y reformados (después quiero hacer también un paréntesis sobre
reforma) hay que estar muy lúcidos con relación a táctica
y estrategia, parcialidad y totalidad, práctica y teoría, y
“viable histórico”. Estos son los puntos teóricos que hay
que tener aquí claros y lúcidos. Entonces, es probable
que uno, dos, tres o más puntos no puedan ni deban ser
tocados, pero que haya áreas en que podremos introducir reformas. Ahora, con relación a las reformas, yo diría
lo siguiente: la crítica a priori de las reformas es ahistórica
y, por lo tanto, antidialéctica [...] La historia demuestra
que hay ciertos momentos en que una reforma es hecha
y se sale, incluso, de las manos de quienes la hicieron, y
asume una posición de hecho que empuja al propio
proceso más allá. De ahí que se nos exige saber qué tipo
de reformas debemos introducir, hoy en día, en un siste-
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ma educativo dado. (La dimensión política de la
educación, Cuadernos pedagógicos, núm. 8, Quito,
CEDECO, marzo de 1985, p. 31-32. Ver también: “Conversando con Paulo Freire”, Ginebra, 1975, en, Carlos
A. Torres, comp., Entrevistas con Paulo Freire, México,
Ed. Gernika, 1978, p. 100.)
En su último libro, por otra parte, vemos a Freire diciendo:
Evidentemente, la nueva educación, que en el fondo
debe ser entendida como una educación en proceso de
permanente renovación, no se crea en su totalidad después de la llegada de la revolución al poder. Ella comienza, en algunas de sus dimensiones, mucho antes: en
la movilización y en la organización populares para la
lucha. (P. Freire y A. Faúndez, Por uma pedagogía da
pergunta, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1985, p. 94.)
9
Es importante aclarar que Freire diferencia explícitamente método de conocer y método de enseñar. A este respecto
decía en 1979: “A mí me preocupa mucho más clarificar
esa cuestión del método y situarme con relación a él, en
cuanto método de conocer y no en cuanto método de enseñar. Es una cuestión epistemológica, y que, siendo
epistemológica, es política e ideológica, es también política e ideológica.” (L. Chiappini, “Encontro com Paulo Freire”,
Ginebra, 1979, en Educação e sociedade, núm. 3, Sao
Paulo, Cortez e Moraes, 1979, p. 64).
10
El tema del liderazgo y, en particular, del liderazgo revolucionario, ha sido objeto de amplias y críticas reflexiones de Freire a lo largo de toda su obra. Desde la
Pedagogía del oprimido (en particular el capítulo IV), ha
venido sistemáticamente abordando y cuestionando, en
la relación líderes-masas, la reproducción de patrones y
métodos autoritarios, antidialógicos y elitistas, y la visión
de las masas como receptoras pasivas de las decisiones
de sus líderes.
El camino para la realización de un trabajo liberador
efectuado por el liderazgo revolucionario no es la propaganda liberadora. Este camino no radica en el mero acto
de depositar la creencia en la libertad de los oprimidos
pensando conquistar así su confianza, sino en el hecho
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de dialogar con ellos. Es preciso convencerse de que el
convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar
por su liberación no es una donación hecha por el liderazgo
revolucionario sino resultado de su concientización [...]
Estamos convencidos de que el diálogo con las masas populares es una exigencia radical de toda revolución auténtica [...] Obstaculizar la comunicación equivale a transformar
a los hombres en objetos, y esto es tarea y objetivo de los
opresores, no de los revolucionarios [...] Liderazgo por un
lado, masas populares por otro, lo que equivale a repetir el
esquema de la relación opresora y su teoría de la acción
[...] Lo que no se puede verificar en la praxis revolucionaria es la división absurda entre la praxis del liderazgo y
aquella de las masas oprimidas, de tal forma que la acción
de las últimas se reduzca apenas a aceptar las determinaciones del liderazgo. (Pedagogía del oprimido (1969), 25a.
ed., México, Siglo XXI, 1980, p. 159-164).
11
Es importante, a este respecto, recordar que, para Freire,
la concepción “bancaria” de la educación no se limita a la
situación de enseñanza-aprendizaje, sino que arranca con
la propia definición de los contenidos educativos. Y es aquí,
en la ubicación y selección de dichos contenidos con la
participación activa de los educandos, que Freire introduce la noción de “investigación temática”. Dice al respecto:
La dialogicidad de la educación empieza no al encontrarse el educador-educando con los educandos-educadores
en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquel se
pregunta en torno a qué va a dialogar con estos. Dicha
inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud
a propósito del contenido programático de la educación
[...] Para el educador-educando dialógico, problematizador,
el contenido programático de la educación no es una
donación o una imposición [...] sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos
elementos que este le entregó en forma inestructurada.
(Pedagogía del oprimido, op. cit., p. 107.)
Por ello,
la cuestión que se plantea en la recreación de la educación, en la etapa de transición revolucionaria, no es solo
la de presentar a los educandos los contenidos
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programáticos de una manera competente, sino,
competentemente también, rehacer esos contenidos con
la participación de las clases populares, superando igualmente el autoritarismo en el acto de “entregar” los contenidos al educando. (P. Freire y A. Faúndez, Por uma
pedagogía da pergunta, Río de Janeiro, Paz e Terra,
1985; A. Faúndez, Cultura oral, cultura escrita y proceso
de alfabetización, Cuadernos pedagógicos, núm. 6,
Quito, CEDECO, 1985, p. 93.)
En un diálogo con Sergio Guimarães en 1982 (P. Freire
y S. Guimarães, Sobre educação. Diálogos, 3a. ed., vol. 1,
Río de Janeiro, Paz e Terra, 1984), Freire recalca:
también la programación, el contenido programático, es
otra cosa que necesita ser discutida y combatida [...] En
el fondo, se cae aquí de nuevo en una pregunta fundamental, central, que tiene también una respuesta
autoritaria o democrática. Por ejemplo: ¿quién programa? Y, ¿quién programa para qué, para quién, con quién,
contra qué, a favor de qué, a favor de quién?” [p. 74.]
En una perspectiva democrática, la educación se sabe
necesariamente necesitada de planeación. Pero lo que
ella también sabe, lo que esa practica pedagógica exige, es que el educando también se sienta responsable
de esa planificación. [p. 95.]
12
El tema de la democracia en la obra de Freire, desde sus
primeros escritos, ha venido siendo reconceptualizado a lo
largo de los años. En La educación como práctica de la libertad
(1965), escrito en el contexto brasileño de los años 60, Freire
hablaba del objetivo de una democratización fundamental
de la sociedad, dentro de la cual se configuraba su preocupación por la democratización de la cultura. Hoy, después
de una larga experiencia de trabajo y de su contacto directo
con procesos revolucionarios, democracia y revolución constituyen, para Freire, categorías inseparables.
Me parece urgente que superemos un sinnúmero de
preconceptos contra la democracia, asociada siempre a burguesía. Al abrirnos a su nombre, muchos de nosotros pensamos en conservadurismo, explotación burguesa,
socialdemocracia. Yo pienso en socialismo. ¿Por qué no?
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¿Por qué no conciliar transformación social profunda, radical, con libertad? (P. Freire y A. Faúndez, op. cit., p. 76).
13
Esta oposición espontaneísmo/manipulación en la relación
educativa ha venido siendo subrayada por Freire a lo largo de toda su obra. En su último libro, al que hace aquí
referencia, dicha oposición aparece planteada en términos de basismo/elitismo. Al respecto, dice:
El primer riesgo a correr es el de que, a pesar de que
nuestro discurso sea en favor de las masas populares,
nuestra práctica continúe siendo elitista [...] Por eso mismo,
entonces, decretamos que nuestro mundo es el mejor, el
mundo de la rigurosidad. Esta rigurosidad tiene que ser
superpuesta e impuesta al otro mundo. El otro riesgo es el
riesgo del basismo, que también conocemos mucho. Es el
riesgo según el cual existe una negación completa del
primero, del de la rigurosidad; por tanto, nada que sea
científico cuenta. Se desprecia la academia, toda rigurosidad y teoría abstracta es poco útil, es puro intelectualismo
y bla-bla. La única verdad final está en el sentido común,
en la base popular, la única verdad está en las masas
populares [...] Es interesante también observar cómo, en
la primera posición (la elitista), hay un énfasis extraordinario en la teoría. Son las lecturas teóricas las que en verdad forman. En la segunda postura (la basista), lo que
vale es la práctica. [Sin embargo] el autoritarismo y la manipulación de las clases populares no son el remedio para
la enfermedad del espontaneísmo. El combate a este, como
al autoritarismo, exige una visión correcta de la unidad
dialéctica entre práctica y teoría, una comprensión más
rigurosa de la realidad, del papel de la subjetividad en el
proceso de su transformación, el respeto a las clases populares como productoras y portadoras de conocimientos. (P. Freire y A. Faúndez, op. cit., p. 59-61).
14
Durante su conversación con Faúndez, Freire se “reencuentra” con un elemento fundamental a tenerse en cuenta
como punto de partida para la acción educativa: la resistencia. Dialogando con Faúndez, comenta:
En la Pedagogía del oprimido, insisto en que el punto de
partida de un proyecto politicopedagógico tiene que estar
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exactamente en los niveles de aspiración, en los niveles
del sueño, en los niveles de comprensión de la realidad y
en las formas de acción y de lucha de los grupos populares. Ahora tú introduces, en tu análisis, un elemento que,
para mI, clarifica mi análisis teórico, cuando insistes en
que el punto de partida debería estar precisamente en la
resistencia. Es decir, en las formas de resistencia de las
masas populares. Si nos rehusamos a conocer esas formas
de resistencia porque, antidialécticamente, aceptamos que
todo en ellas viene siendo reproducción de la ideología
dominante, terminamos cayendo en posiciones voluntaristas, intelectualistas, en los discursos autoritarios cuyas
propuestas de acción no coinciden con lo viable de los
grupos populares. La cuestión es cómo acercamos a las
masas populares para comprender sus niveles de
resistencia, dónde se encuentran estos; cómo se expresan, y trabajar entonces sobre eso. (op. cit., p. 38).
En realidad, al plantear la cuestión del “miedo a la libertad”, Freire había introducido el tema de la resistencia ya
desde La educación como práctica de la libertad y, mucho
más claramente, en Pedagogía del oprimido:
Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en
el propio engranaje de la estructura de dominación, temen
a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr
el riesgo de asumirla. La temen también en la medida en
que luchar por ella significa una amenaza, no solo para
aquellos que la usan para oprimir, erigiéndose como sus
“propietarios” exclusivos, sino para los compañeros oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones. [op.
cit., p. 38]. Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar, cuando descubren
su incapacidad para el uso de sus facultades, sufren.
Sufrimiento que proviene del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm). (Ibid., p. 82.)
Posteriormente, en Acción cultural para la libertad (1969)
la resistencia a la descodificación por parte de los educandos pasa a verse como análoga a la resistencia típica
de la situación terapéutica:
[...] los participantes de los Círculos de cultura se resisten a reconocer la situación codificada como expresión
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de su realidad. Y no porque la codificación sea, en verdad, extraña a ella; por el contrario, se rehúsan precisamente porque esta la refleja. Se repite, en tales casos, la
misma resistencia que ocurre en el diálogo psicoterapéutico, en el cual uno de los dos polos se niega a
tomar su alienación en sus propias manos para analizarla
en sus razones más profundas [...] Este rechazo desaparece, por esto, en la medida en que los participantes se
involucran en una forma de acción político-revolucionaria.
(“Ação cultural para a libertação”, 1969, en P. Freire,
Ação cultural para a liberdade e outros escritos, 7a. ed.,
Río de Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 60).
A su vez, Julio Barreiro (Educación popular y proceso de
concientización, 5a. ed., México, Siglo XXI, 1978), profundiza en el porqué de esa resistencia (el pasaje de la existencia oprimida hacia la conciencia del oprimido) y sobre cómo
sería posible vencerla. A ese respecto argumenta:
el organismo humano (como entidad cargada de “sabiduría de su especie”) realiza una permanente selección
de niveles de representación, de tal modo que solo
emergen a la conciencia clara los conocimientos y las
representaciones de la realidad social que no sean
percibidos por el propio sujeto como amenazadores,
cuando son referidos a su propio yo. El organismo humano sólo se permite soportar un nivel de ansiedad y
angustia que sea capaz de elaborar, es decir, de reducir
a una posible expresión de equilibrio. Cuando una “toma
de conciencia” es lo suficientemente desequilibradora
como para colocar en riesgo de angustia no soportable al
organismo, este impide la representación clara o, más
bien, no permite que la experiencia y su explicación pase
de la conciencia visceral (fuera de representaciones
conscientemente ligadas al yo) hacia la conciencia clara.
Traducido en términos de relación opresor-oprimido podríamos decir que, cuando el oprimido ni siquiera toma
conciencia de esa situación de “existir en la opresión” y
de sus motivos (las explicaciones reales de las relaciones opresor-oprimido), no se debe a que no tiene un grado
de conciencia crítica o a que absorbió reflejamente la conciencia de los dominadores o el modo como los opreso-
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res explican y justifican las relaciones sociales de las
cuales se benefician. Lo que ocurre es que resulta
amenazador para el oprimido (cuando no puede hacer
nada concreto para evitarlo) concientizarse en la situación de opresión (representarla tal como es, en la conciencia clara, relacionada con su propio yo). La conciencia
ingenua no es solo ingenua, sino que, también, es una
conciencia reflexiva. Es la conciencia posible o, más bien,
lo máximo de conciencia clara representable sin el peligro
de la amenaza de un descubrimiento altamente
desequilibrador para el oprimido.
Lo fundamental es que comprendamos la conciencia oprimida como un esquema defensivo de representación, a
través del cual aquel que existe en la opresión se impide
a sí mismo representarla tal como es, por no poder elaborar concretamente la angustia resultante del
descubrimiento de “cómo es su existencia”. Concientizar
sería, consecuentemente, crear situaciones y provocar
reacciones por las cuales el oprimido transporte, sin
distorsiones mistificadoras, su existencia oprimida hacia
su conciencia de oprimido (pasar las experiencias de la
conciencia visceral hacia las representaciones de la conciencia clara) [...] La manera más efectiva de crear las
condiciones de la concientización es propiciar situaciones
del oprimido en las que, a cada descubrimiento de
contradicciones de las relaciones sociales que lo envuelven, fuese posible hacer acciones concretas, colectivas,
progresivamente más organizadas, de oposición a la estructura que establece tales relaciones. Una vez más, la
concien-tización acompaña la praxis y necesita su momento de acción para poder iniciarse. (p. 83-85). En esa
medida, “la concientización es el pasaje de la conciencia
visceral hacia la conciencia clara de los contenidos de
crítica y de oposición a las estructuras y relaciones de
opresión, a través de un tipo de acción práctica-reflexión
que reduzca progresivamente la amenaza percibida por
el yo.” (p. 90).
15
La concepción educativa de Gramsci enfatizaba, en efecto,
la necesidad de partir de la “espontaneidad” popular, valori-
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zando la reflexión y la creatividad reprimidas de las masas,
partiendo de su “sentir” y aproximándose, progresivamente,
al “saber” científico en posesión de los intelectuales. Partir
de la espontaneidad significa, para Gramsci, partir del sentido común; llegar al “espíritu popular creativo”, a umbrales superiores de racionalidad y conciencia, implica un
proceso en el que dialécticamente han de empalmarse, en
la relación pedagógica, espontaneidad y dirección consciente. Puesto que “la relación entre el maestro y el alumno es
una relación activa, de vínculos recíprocos y, por lo tanto,
cada maestro es siempre un alumno, y cada alumno, maestro”, igualmente recíprocos son los cambios operados dentro de dicho proceso, por lo que la intervención educativa
(hegemónica) del maestro necesariamente asume modalidades diversas de acuerdo a las condiciones de partida y al
proceso de progresiva maduración del sentido común y de
la conciencia de sus educandos.
De ahí que, para Gramsci, es exigencia de toda acción
educativa conocer en detalle las condiciones concretas de
las cuales parten las masas — al punto de proponer la necesidad de una historia del sentido común y de dedicar, en
su obra, una atención muy particular al estudio del folklore — a la vez que construir, a ese efecto, los instrumentos
didácticos más apropiados para aproximarse a las masas,
a sus formas particulares de sentir, pensar y actuar.
Ver, al respecto: Angelo Broccoli, Antonio Gramsci y la
educación como hegemonía, 2a. ed., México, Nueva Imagen, 1979. Ver también: Antonio Gramsci, Los intelectuales y la organización de la cultura. Cuadernos de la cárcel,
México, Juan Pablos editor, 1975.
16
Dice Freire:
Mi posición es la de la comunión entre sentido común y
rigurosidad. Quiero decir, mi posición es la de que toda
rigurosidad conoce un momento de ingenuidad y no existe
ninguna rigurosidad que esté ya establecida en cuanto tal
por decreto. Lo que es absolutamente riguroso hoy, puede
ya no serlo mañana, y viceversa. Por otro lado, partiendo
de que es necesario que las masas populares se apropien
de la teoría, haciéndola también suya, este proceso no puede
realizarse sino a partir del propio pensamiento ingenuo. Es
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de él que se tiene que proceder para superarlo. Es preciso
[...] que la rigurosidad no rechace la ingenuidad, en el esfuerzo de ir hacia ella. Es en este sentido que hablo de una
virtud o cualidad fundamental del educador-político y del
político-educador en la perspectiva que defendemos. La virtud de asumir la ingenuidad de otro para, con él, superarla. La asunción de la ingenuidad del otro implica también la
asunción de su criticidad. En el caso de las masas populares, estas no son solamente ingenuas. Por el contrario, son
críticas también y su criticidad está en la raíz de su convivencia con la dramaticidad de su cotidianeidad. (P. Freire
y A. Faúndez, Por uma pedagogía da pergunta, Río de
Janeiro, Paz e Terra, 1985; A. Faúndez, Cultura oral, cultura
escrita y proceso de alfabetización, Cuadernos pedagógicos, núm. 6, Quito, CEDECO, 1985, p. 59-60).
17
El educador, al problematizar, “re-admira” el objeto problemático a través de la “admiración” de los educandos.
Esta es la razón por la cual el educador continúa aprendiendo, y cuanto más humilde sea ante la “re-admiración” que haga, a través de la “admiración” de los
educandos, más aprenderá. (P. Freire, ¿Extensión o
comunicación? La concientización en el medio rural
(1969), 7a. ed., México, Siglo XXI, 1978, p. 94).
En el fondo, el educador rehace en la cognoscibilidad [...]
del educando su propia capacidad de conocer. Entonces,
eso significa lo siguiente: mientras el educando está conociendo, él, el educador, esta reconociendo, y yo estoy
convencido de que todo reconocimiento, o casi todo, implica
un conocer de nuevo de manera diferente. (P. Freire y S.
Guimarães, Sobre educação. Diálogos, vol. 1, Río de
Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 83).
Preguntado, en India, acerca de este punto, Freire decía:
¿Cómo es posible dejar de ser exclusivo educador y asumir la responsabilidad vis à vis los educandos? No es
fácil. Lo único que puede decirles es que, debido a esta
ambigüedad, es que somos ambiguos, y que para superar esto tenemos que tener praxis. No se trata de un jue-
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go intelectual. Se aprende a dejar de ser exclusivo educador en el proceso mismo de tratar de convertirse en
educando mientras se enseña. Este es el único camino.
(“To Know and to Be: A Dialogue with Paulo Freire”,
Indian journal of youth affairs, núm. 2, Nueva Delhi,
junio de 1979, p.6.)
18
Se refiere a su discurso de clausura del Acto preparatorio
de la segunda Asamblea mundial de educación de adultos,
celebrada en Buenos Aires, el 21 de junio de 1985. Allí
Freire planteaba dichas virtudes en términos de tensiones
a resolver: la tensión entre el discurso y la práctica; la tensión entre la palabra y el silencio; la tensión entre subjetividad y objetividad; la tensión entre el aquí y el ahora del
educador, y el aquí y el ahora de los educandos, la tensión
entre espontaneísmo y manipulación; la tensión entre teoría y práctica; la tensión entre paciencia e impaciencia; la
tensión entre el texto y el contexto (ver Paulo Freire en Buenos Aires, Bs. As., CEAAL, p. 14-20).
19
En realidad, Freire, tradicionalmente conocido por su trabajo y su contribución en el terreno de la educación de
adultos, se inició precisamente en el campo de la educación escolar. Tal como él mismo relata, su primera práctica educativa importante fue como Director de educación
del Servicio social de industria (SESI), en Pernambuco.
Freire mismo, por otra parte, no se ve como un experto en
educación de adultos:
Mucha gente piensa que yo desarrollé todos estos temas porque soy un especialista en alfabetización de
adultos. No, no, no [...] No es así. Por supuesto, la alfabetización de adultos es algo que he estudiado en profundidad, pero yo estudié la alfabetización como un
momento de la educación, estudié la alfabetización de
adultos por una necesidad social de mi país, como un
desafío. En segundo lugar, estudié la alfabetización de
adultos en el marco de referencia de la educación y en
el propio marco de referencia de la teoría del conocimiento, pero no como algo en sí mismo, porque como tal
no existe. (“To Know and to Be: A Dialogue with Paulo
Freire”, op. cit., p. 4).
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De hecho, su crítica a la “educación bancaria” tuvo como
eje la educación escolar y, a lo largo de su obra, pueden
encontrarse innumerables referencias a la escuela, al
maestro de niños y a los educandos-niños.
Últimamente, por otra parte, ha estado incursionando
de nuevo en el tema de la educación infantil. Reflexiones
interesantes y sugerentes en ese sentido pueden encontrarse, por ejemplo, en los dos volúmenes que recogen su
diálogo con Sergio Guimarães.
20
Magdalena Freire, A paixão de conhecer o mundo, 3a. ed.,
Río de Janeiro, Paz e Terra, 1985.
21
Precisamente, a la luz de este reconocimiento, decía en
abril de 1985 el padre Fernando Cardenal, actual ministro de educación y excoordinador de la Cruzada nacional
de alfabetización: “[...] en estos momentos, he venido dándole vuelta al problema de nuestra educación: nuestra
educación conservadora, nuestra educación bancaria. A
pesar de que vamos a cumplir seis años de Revolución,
nuestra educación se va quedando allá, mientras avanzamos en todo”. (Discurso de clausura del taller sobre la
educación popular en el contexto educativo de la Nueva
Nicaragua, Diriamba, Nicaragua, 22-25 abril de 1985, en
Memoria, p. 100.) Dicho taller fue justamente la culminación a la vez que el nuevo punto de inicio de un proceso
de revisión profunda y reflexión crítica que viene teniendo lugar en Nicaragua alrededor del tema educativo, y uno
de cuyos núcleos fundamentales es precisamente la cuestión metodológica.
22
Es justamente en este sentido que Freire recalca, en varios
escritos suyos, que “no hay error metodológico que no sea
ideológico, pues todo error metodológico implica un trasfondo ideológico”. Por ello, en su relatorio sobre la experiencia de Guinea-Bissau, refiriéndose a los errores
metodológicos que cometían los alfabetizadores en la práctica y el papel que tenía en ello la capacitación, señalaba:
“Corregir esas equivocaciones exigía algo más que una insistencia en los métodos por sí mismos. Exigía la revisión
permanente de su condicionamiento ideológico de clase.”
(P. Freire, Cartas a Guinea-Bissau, op. cit., p. 112). “De ahí”,
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agrega, “nuestra convicción de que el esfuerzo de clarificación en torno de lo que es el proceso de ideologización deba
constituirse como uno de los puntos introductorios a todo
seminario de capacitación de militantes, simultáneamente
con el ejercicio del análisis dialéctico de la realidad.”
(“Concientización y liberación: una charla con Paulo Freire”,
Ginebra 1973, en P. Freire, La importancia de leer y el proceso de liberación, op. cit., p. 44).
23
“La relación entre métodos y finalidades”, dice Freire, “es,
en el fondo, la misma que existe entre táctica y estrategia.
De este modo, en lugar de ingenuamente absolutizar los
métodos, los entiendo como al servicio de finalidades, en
la búsqueda de cuya realización se hacen y rehacen” (“Algunas notas sobre concientización”, 1974, en P. Freire, La
importancia de leer y el proceso de liberación, op. cit., p.
91.) “Métodos y técnicas, los cuales son obviamente indispensables, siempre se crean y recrean en el contexto
de su aplicación real. Lo que me parece fundamental es la
posición clara que debe asumir el educador con relación a
su opción política. Esto implica valores y principios, una
posición con respecto al ‘sueño posible’ que se intenta
lograr. Es imposible disociar técnicas y métodos de este
‘sueño posible’.” (“Are Adult Literacy Programmes Neutral?”, Persépolis, Intemational symposium for literacy, 38 de septiembre 1975, mimeo., p. 8.)
24
Raúl Ferrer, educador y poeta cubano, vicecoordinador de
la Campaña nacional de alfabetización (1961) y posteriormente Director nacional de educación obrera y campesina
(EOC), autor de varios trabajos sobre la educación de adultos
en Cuba. Invitado por el gobierno de Nicaragua, fue también
asesor de la Cruzada nacional de alfabetización.
25
Freire fue invitado, efectivamente, a participar en el II
Encuentro de intelectuales por la soberanía de los pueblos de nuestra América, celebrado en La Habana a fines
de noviembre de 1985 y al que, finalmente, tampoco pudo
asistir.
26
Se refiere al I Congreso nacional de educación y cultura,
celebrado en La Habana entre el 23 y el 30 de abril de
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1971. La cita textual del discurso de clausura de Fidel,
mencionado por Freire, decía: “[...] sólo en un proceso revolucionario y sólo después de una Revolución tan profunda como la que ha tenido lugar en nuestra patria, podía
tener lugar un congreso como este”. (En Referencias, vol.
2, núm. 3, Universidad de La Habana, La Habana, Instituto cubano del libro, 1971, p. 160.)
27
Dicha crítica ha sido planteada, en el Brasil, fundamentalmente por Vanilda Paiva y Dermeval Saviani. Ver al respecto V. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista,
op. cit., y D. Saviani, “As teorias da educação e o problema
da marginalidade”, en D. Saviani, Escola e democracia, 9a.
ed., Sao Paulo, Cortez Editora, 1985, p. 7-40. Refiriéndose a su propuesta pedagógica con relación al movimiento
de la “nueva escuela”, decía Freire en 1984:
[...] esas propuestas no son aquí una especie de himno o
de homenaje a la “nueva escuela”, de la que yo sería (supuestamente) una especie de representante tardío [...] Encuentro, inclusive, que la “nueva escuela” tiene mucho de
bueno. Fue una respuesta dentro de un tiempo y de un
espacio diferentes. No es que yo esté, con eso, pretendiendo
una ‘nueva escuela’ en la zona proletaria, como si se tratase
de agarrar algo que podría servir muy bien a los niños
burgueses y aplicarlo a los niños proletarios. ¡Nada de
eso! [...] Un educador que tenga una opción popular, y no
populista, no puede, a mi entender, quedarse en el ejercicio
de una pedagogía inmovilizante. Una pedagogía que solo
sería la repetidora o la transferidora de contenidos considerados indispensables. No. El educando es también sujeto
de su propia formación, y no solo objeto. (P. Freire y S.
Guimarães, Sobre educação. Diálogos, vol. 2, Río de
Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 54-55.)
28
Este es precisamente uno de los puntos por los cuales
Freire critica a Ilich y su planteamiento de la desescolarización (ver, al respecto: Ivan Ilich et al., Un mundo sin
escuelas, México, Nueva Imagen, 1979).
Cuando él plantea todo el problema de la desescolarización,
a mi juicio, cae en un error. Él se niega constantemente a
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discutir la cuestión ideológica, y es precisamente por esta
razón que no puede alcanzar, a mi juicio, la totalidad del
fenómeno que analiza. La impresión que uno tiene cuando
estudia a Ilich, es que la escuela, como institución, aparece
como poseedora de una esencia demoníaca (es un ente
demoníaco), lo que vale decir que es inmutable, porque eso
es una esencia metafísica, es algo que no se cambia y, si
ella tiene esencia demoníaca, hay que superarla y hay
que suprimirla. Existen ciertos hechos concretos en que
se basa para decir esto. Sólo que estos no se miran ideológicamente [...] A mi juicio, solamente al analizar la fuerza ideológica que está detrás de la escuela como institución
social es que yo puedo comprender lo que es, pero que
puede dejar de ser. (La dimensión política de la educación, op. cit., p. 39-40).
Para una reflexión crítica en torno al pensamiento de
Freire e Ilich con respecto a este punto, ver Rosiska Darcy
de Oliveira y Pierre Dominice, “Pedagogía de los oprimidos, opresión de la pedagogía. El debate pedagógico”, 1974,
en Carlos A. Torres, Paulo Freire en América Latina, México, Ediciones Gernika, 1979, p. 153-158.
29
Sobre el tema de la transformación de la educación en la
transición revolucionaria, comenta Freire:
La nueva sociedad no se crea por decreto. El modo de
producción no puede ser transformado de la noche a la
mañana. Las viejas ideas insisten en permanecer. La infraestructura va cambiando, pero los aspectos de la vieja
superestructura permanecen en contradicción con la nueva
que se va generando. Este es un momento realmente difícil
que exige de los educadores revolucionarios imaginación,
competencia, gusto por el riesgo. Al responder a los problemas fundamentales de la transición, la educación revolucionaria tiene que anticiparse, de vez en cuando, a la
sociedad nueva, aun no realizada. (P. Freire y A. Faúndez,
op. cit., p. 92).
30
Dicha crítica ha sido planteada, en el Brasil, fundamentalmente por Vanilda Paiva y Dermeval Saviani. Ver al res-
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pecto V. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista,
op. cit., y D. Saviani, “As teorias da educação e o problema
da marginalidade”, en D. Saviani, Escola e democracia, 9a.
ed., Sao Paulo, Cortez Editora, 1985, p. 7-40. Refiriéndose a su propuesta pedagógica en relación al movimiento
de la “nueva escuela”, decía Freire en 1984:
[...] esas propuestas no son aquí una especie de himno o
de homenaje a la “nueva escuela”, de la que yo sería (supuestamente) una especie de representante tardío [...] Encuentro, inclusive, que la “nueva escuela” tiene mucho de
bueno. Fue una respuesta dentro de un tiempo y de un
espacio diferentes. No es que yo esté, con eso, pretendiendo
una “nueva escuela” en la zona proletaria, como si se
tratase de agarrar algo que podría servir muy bien a los
niños burgueses y aplicarlo a los niños proletarios. ¡Nada
de eso! [...] Un educador que tenga una opción popular, y
no populista, no puede, a mi entender, quedarse en el
ejercicio de una pedagogía inmovilizante. Una pedagogía
que solo sería la repetidora o la transferidora de contenidos considerados indispensables. No. El educando es también sujeto de su propia formación, y no solo objeto. (P.
Freire y S. Guimarães, Sobre educação. Diálogos, vol. 2,
Río de Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 54-55.)
31
Este es precisamente uno de los puntos por los cuales
Freire critica a Ilich y su planteamiento de la desescolarización (ver, al respecto: Ivan Ilich et al., Un mundo sin
escuelas, México, Nueva Imagen, 1979).
Cuando él plantea todo el problema de la desescolarización, a mi juicio, cae en un error. Él se niega
constantemente a discutir la cuestión ideológica, y es
precisamente por esta razón que no puede alcanzar, a mi
juicio, la totalidad del fenómeno que analiza. La impresión que uno tiene cuando estudia a Ilich, es que la escuela,
como institución, aparece como poseedora de una esencia
demoníaca (es un ente demoníaco), lo que vale decir que
es inmutable, porque eso es una esencia metafísica, es
algo que no se cambia y, si ella tiene esencia demoníaca,
hay que superarla y hay que suprimirla. Existen ciertos
hechos concretos en que se basa para decir esto. Sólo que
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estos no se miran ideológicamente [...] A mi juicio, solamente al analizar la fuerza ideológica que está detrás de
la escuela como institución social es que yo puedo
comprender lo que es, pero que puede dejar de ser. (La
dimensión política de la educación, op. cit., p. 39-40).
Para una reflexión crítica en torno al pensamiento de
Freire e Ilich con respecto a este punto, ver Rosiska Darcy
de Oliveira y Pierre Dominice, “Pedagogía de los oprimidos, opresión de la pedagogía. El debate pedagógico”, 1974,
en Carlos A. Torres, Paulo Freire en América Latina, México, Ediciones Gernika, 1979, p. 153-158.
32
Sobre el tema de la transformación de la educación en la
transición revolucionaria, comenta Freire:
La nueva sociedad no se crea por decreto. El modo de
producción no puede ser transformado de la noche a la
mañana. Las viejas ideas insisten en permanecer. La infraestructura va cambiando, pero los aspectos de la vieja superestructura permanecen en contradicción con la
nueva que se va generando. Este es un momento realmente difícil que exige de los educadores revolucionarios imaginación, competencia, gusto por el riesgo. Al
responder a los problemas fundamentales de la transición, la educación revolucionaria tiene que anticiparse,
de vez en cuando, a la sociedad nueva, aun no realizada. (P. Freire y A. Faúndez, op. cit., p. 92).
33
A propósito de esto, es interesante mencionar uno de los
proyectos que tenía pensado realizar Freire en su trabajo
en Sao Tomé y Príncipe. “El proyecto”, cuenta, “giraba en
torno a publicaciones — Cuadernos de Cultura — en que
estudiásemos, en lenguaje sencillo, objetivo, el poder ejecutivo, el judicial y el legislativo. Lo que es el Ministerio
de educación, el de salud, el de agricultura, el de relaciones exteriores, el de seguridad nacional. Lo que es el Tribunal de Justicia, lo que es la Asamblea Popular. Serían
Cuadernos de cultura que conformarían esta serie. Un
conjunto de textos que, de hecho, compondrían una especie de introducción a la teoría del estado saotomense.
Llegué a conversar con varios ministros sobre el proyecto.
No hubo siquiera una reacción contraria. No fue posible,
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sin embargo, en aquel momento, organizar un equipo nacional con el cual pudiese trabajar en la elaboración de
los textos. De esta manera, “el proyecto se inviabilizó. Su
relevancia, con todo, es indiscutible, y creo que un día
será materializado”. (P. Freire y A. Faúndez, op. cit., p. 149).
34
El coordinador está, pues, no para “enseñar lo que sabe
a los grupos que no saben” sino para aprender junto con
el grupo. Ciertamente que no tiene una participación neutral porque tiene su propia opinión, la cual debe manifestar, pero no como quien va a señalar definitivamente la
verdad o el error sobre lo que se está discutiendo. Su
función es activa, no es meramente dar la palabra. Debe
orientar el debate, incentivar con preguntas el cuestionamiento de lo que se afirma en el grupo, debe centrar
la discusión sobre el tema para que no se disperse, debe
sintetizar un conjunto de opiniones y devolverlas al grupo
para seguir ahondando, y también debe dar su punto de
vista cuando crea conveniente para aportar al avance de
la reflexión. (Oscar Jara, El método dialéctico en la
educación popular, Cuadernos pedagógicos, núm. 7,
Quito, CEDECO, septiembre de 1984, p. 46.
35
Ver, por ejemplo: Alfonso Castillo y Pablo Latapí, Educación no formal de adultos en América Latina. Situación actual y perspectivas, Oficina regional de la UNESCO para
América Latina y el Caribe, Santiago, Chile, mayo de 1983.
Dicen al respecto los autores:
En la educación popular, el papel del maestro desaparece. El animador, promotor o coordinador sólo estimula,
orienta y favorece la reflexión y la acción. Se pretende la
generación de grupos autónomos en los que el control y
la responsabilidad sean compartidos. El coordinador se
convertirá en parte del grupo en tanto se identifique con
sus visiones, intereses e interpretaciones. En lugar de
buscar que los alumnos se vayan moldeando para ser
como el maestro, la educación popular aspira a que los
animadores sean moldeados por las visiones, sentimientos e intereses del sector popular. De este modo tiene
lugar también el proceso de concientización de los
concientizadores (Freire). (Op. cit., p. 16.)
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García Huidobro, por su parte, destaca como una de las
características comunes de los proyectos de educación
popular el hecho de que “se tiende a una relación pedagógica horizontal entre educador y educando. El maestro es
más bien orientador, monitor de un proceso en el que el
grupo tiende a una autonomía cada vez mayor. Se habla
de autoaprendizaje y autogestión, buscando que el proceso sea transparente a todos y que la responsabilidad comunitaria sea real”. (Juan Eduardo García Huidobro, La
relación educativa en proyectos de educación popular. Análisis de quince casos. Documentos de trabajo, núm. 2, Santiago de Chile, CIDE, 1982, p. 55.)
36
Esta visión del educador como un compañero de sus
educandos, y como un rasgo que diferenciaría precisamente al educador dialógico del educador antidialógico,
está ya presente en la Pedagogía del Oprimido (p. 78).
Quizás la expresión más clara y viva de lo que Freire entiende por compañerismo en la relación educador-educando, esté en este texto oral suyo reciente:
Para mí, el educador tiene que librar una serie de batallas diarias. Fundamentalmente, él jamás tiene que dejar
que su alegría se quede callada. Quiero decir: para mí,
el educador no puede cansarse de vivir la alegría del
educando. En el momento en que él siente que la
capacidad de estar alegre con el descubrimiento del
educando — no importa cuál sea su nivel, en qué grado
trabaje —, en el momento en que él ya no se alegra, no
se emociona frente a la alegría del descubrimiento, es
que él ya está amenazado de burocratizarse. Y, si él se
burocratiza por el hábito de hacer y decir “bueno, yo ya
no tengo nada de qué alegrarme, porque eso yo ya lo
sabía”, es que él, burocratizándose, perdió la capacidad
de asombrarse. Y si él ya no se asombra con la alegría
del educando que descubre, por primera vez, algo que él
descubrió y redescubrió varias veces, entonces él ya no
es educador. Y aquí tal vez algún lector diga: “¡Pucha,
cómo sigue siendo lírico este Paulo! ¿Será posible que la
gente pueda mantener esa cualidad?”, yo pienso que la
condición para continuar siendo educador es mantener
esa cualidad.”. (P. Freire y S. Guimarães, Sobre educação. Diálogos, vol. 1, op. cit., p. 84-85).
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37
Se refiere al taller sobre “Investigación participativa y acción comunitaria” realizado entre el 24 y el 27 de julio de
1985 en la Universidad de Massachussets, Amherst, Estados Unidos.
38
Freire agrega:
Hay un equívoco en torno a todo esto. Yo estoy absolutamente convencido de que no hay razón para que un profesor tenga vergüenza de ser profesor, de ser educador, e
inventar otros nombres, como en los Estados Unidos, y
decir: “soy facilitador”. Yo soy un profesor, y no tengo por
qué esconder eso. Ahora, lo que yo no quiero, ni en mi
práctica, ni en mi cabeza, es ser un profesor que se considere exclusivamente educador del educando. Lo que yo
quiero, en mi práctica, es que el educando que trabaje conmigo asuma también el papel de educador de mí. El educando con quien trabajo es educando en un momento y
educador en otro. Yo soy su educador y su educando, y en
eso no hay ninguna contradicción espantosa. Quiero decir:
es una ruptura con el autoritarismo lo que yo predico y
vivo, y no sólo predico. Es eso lo que yo encuentro importante. Para eso, repito una expresión que usé ya no recuerdo en cuál de mis libros: la única manera que el educador
tiene de continuar, de estar con los educandos, es salir.
Pero salir no en el sentido de abandonar la clase. Salir
desde el punto de vista de la exacerbación de su estar. (P.
Freire y S. Guimarães, vol.1, op. cit., p. 118-119.)
Cabe recordar, sin embargo, a propósito de la invención
de nombres para sustituir al de “profesor”, que Freire mismo inicialmente inventó nuevos nombres para “escuela”
(“círculo de cultura”), “profesor” (“coordinador de debates”),
“alumno” (“participante de grupo”),etc. La razón que entonces daba para usar la expresión “coordinador de debates” en lugar de la de “profesor” era que este último concepto
tenía “tradiciones fuertemente ‘donantes’ ”. (Ver P. Freire,
La educación como práctica de la libertad, op. cit., p. 98.)
39
A propósito de esto, Freire relata en varias de sus entrevistas y libros dialogados, una anécdota suya ocurrida en
la Universidad de Harvard cuando fue invitado a un seminario y los estudiantes inicialmente se desconcertaron y
frustraron al ver que, en lugar de la esperada exposición,
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él empezó pidiéndoles que discutieran junto con él dos
textos suyos distribuidos previamente.
Respondiendo, por otra parte, a esa misma inquietud en
una entrevista en la India, Freire advertía y aconsejaba:
En cierto momento, cuando un educador invita a los
educandos a adoptar un enfoque diferente, ellos se sienten inseguros. Ellos necesitan seguridad. En el momento
en que el educador dice: “Yo no vine aquí a enseñarles
sino a aprender con ustedes”, los educandos no están
preparados. Se sienten indefensos. Aun aquellos con una
buena experiencia política tienen este sentimiento al principio. Ellos necesitan un PROFESOR [...] La sugerencia
que yo daría sería que, cuando empecemos a trabajar con
un grupo nuevo, si nos damos cuenta que están esperando mucho más nuestra palabra, es mejor empezar
cincuenta por ciento como educadores y cincuenta por
ciento como educandos, para, en el proceso, morir como
exclusivos educadores y renacer nuevamente como educadores-educandos, e invitar a los educandos a morir
también como exclusivos educandos para renacer como
educandos-educadores. En aquellos seminarios en que
yo digo: “Aunque yo soy un Profesor, también soy un estudiante”, ellos no han podido entenderme. (“To Know and
to Be: A Dialogue with PauIo Freire”, op. cit., p. 5).
40
De hecho, como señalaba Freire, la pregunta sobre la resistencia de los propios educandos a asumir una relación
dialógica con el educador es una pregunta que se le viene
planteando recurrentemente, dada la dificultad que, en la
práctica, se presenta para establecer dicho diálogo, no solo
por los condicionamientos y el autoritarismo del educador,
sino también por los condicionamientos del educando.
En la Pedagogía del Oprimido, Freire reconocía (en una
nota de pie de página) precisamente la dificultad del diálogo: “Ya hemos declarado que la educación refleja la estructura de poder, y de ahí la dificultad que tiene el
educador dialógico para actuar coherentemente en una
estructura que niega el diálogo. Algo fundamental puede
ser hecho, sin embargo: dialogar sobre la negación del
propio diálogo.” (Pedagogía del Oprimido, p. 77.) Más adelante, en el mismo libro, y a propósito de la investigación
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temática, planteaba: “Aun cuando un grupo de individuos
no llegue a expresar concretamente una temática generadora, lo que puede parecer inexistencia de temas, sugiere, por el contrario, la existencia de un tema dramático: el
tema del silencio.” (Ibid., p. 126.) Ambas referencias nos
parecen sumamente ilustrativas de lo que Freire propone
en esta entrevista como consejo a los jóvenes educadores: la posibilidad de enfrentar la negativa al diálogo por
parte de los educandos, no negando el diálogo, sino asumiéndolo como tema de análisis y discusión.
41
En realidad, Freire mismo relata haber tenido una experiencia semejante cuando fungía como director de la División de educación del Servicio social de industria (SESI),
en Pernambuco. Cuenta al respecto:
El SESI me ofreció una experiencia extraordinaria, que
fue la de trabajar con las profesoras de las escuelas que
dirigía y con las familias obreras, con quienes discutía
una vez por mes los problemas de educación de los hijos
[...] Yo tenía seminarios de evaluación semanal con las
profesoras y hacía reuniones mensuales con las familias, dentro de lo que hoy se continúa llamando “círculo
de padres y profesores”. Desarrollé allí un trabajo enorme. Hasta hoy no escribí sobre esa experiencia, pero ella
me sirvió de base en el trabajo posterior en el campo de
la educación de adultos. (L. Chiappini, op. cit., p. 54.)
42
Todo acto de conocimiento verdadero necesariamente implica la memoria. Memorizar el objeto. Pero, para
memorizarlo, es preciso aprehenderlo. La memorización
que se hace al contrario es la mecánica, en la que se
memoriza el perfil del objeto, sin aprehenderlo. Si el
procedimiento del educador es afinar el objeto, o describirlo para que los educandos lo memoricen, creo que es
más fácil convencer a los educandos, por ejemplo, de
que este cenicero es un plato, que si su procedimiento,
por el contrario, es el de la indagación, el de la reflexión
crítica en torno del objeto. (L. Chiappini, op. cit., p. 65).
43
Para ampliar y ejemplificar este punto, vale la pena transcribir algunas reflexiones recientes de Freire al respecto.
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Dialogando con Faúndez, dice:
Nuestra formación académica nos lleva constantemente
— con excepciones, claro está — a un cierto gusto por la
descripción o el afinamiento de los conceptos, y no a la
aprehensión de lo concreto, y esto lo hacemos a veces
con una habilidad de esgrimistas. Ahí tenemos una diferencia enorme entre nosotros y las clases populares que,
de modo general, describen lo concreto. Si preguntáramos a un favelado lo que es una favela, es casi seguro
que responda: “En la favela no tenemos agua”. Su descripción es la de lo concreto, no la del concepto. Uno de
nosotros tal vez dijese: “La favela es una situación
sociopatológica...” Por eso, también, como he destacado
en otras oportunidades, el lenguaje de las clases populares es tan concreto como concreta es su vida misma [...]
En cierto momento del proceso el concepto se vacía. Es
como si, en cierto instante, favela fuese apenas un concepto, y no la dramática situación concreta que yo no logro
alcanzar. Vivo, entonces, la ruptura entre la realidad y el
concepto que debería mediar su comprensión de lo concreto, nos quedamos en el concepto, perdidos en su pura
descripción. Peor todavía, terminamos por inmovilizar el
concepto, haciéndolo estático. (P. Freire, y A. Faúndez,
op. cit., p. 64.)
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LA UTOPÍA, ¿INDELEBLE?
*
Yohanka León del Río
Cuando nos acercamos al problema de la utopía,
de hecho nos encontramos con dos grandes objeciones que congelan el entusiasmo de cualquier
investigador:
- La utopía es pensamiento erróneo, falso y no
tiene nada que ver con la ciencia, por el contrario, entorpece el análisis de la realidad social.
- La utopía es terror, quiere construir el cielo en
la tierra y construye el infierno.
Estas objeciones son las dos caras de la representación de la utopía como “estado esquizofrénico”, al decir de un colega. Es por esa razón que,
cuando en algunos discursos de la izquierda después del derrumbe del socialismo real se apela a
la ensoñación utópica, la legitimidad de estos discursos se pone en duda. Coincidimos nosotros en
esta duda, pero no por las razones de un
cientificismo aferrado al dato testarudo de la ciencia social, sino porque en estos discursos está
ausente una relación crítica hacia el mundo de lo
utópico en la vida social.
Referirnos desde nuestra tradición de pensamiento al recurso analítico de la crítica en relación con la utopía, significa que tenemos en cuenta
no solo un distanciamiento cauto de la postulación
apriorística de un “deber ser”, sino que, por el con* La Habana, Instituto de filosofía, 2002.
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YOHANKA LEÓN DEL RÍO
trario, perseguimos un develar crítico de la realidad misma, en tanto fetichización, misticismo,
ideologización y cosificación de las relaciones sociales. Por esto, para ponderar la objetividad de la
realidad social que se quiere superar, hay que tener en cuenta que en ella se encuentra también
cosificado e invertido un sentido de lo utópico.
De la misma manera el orden burgués, que consume diariamente, desde su nacimiento, todas las
fuerzas creadoras de la vida social material humana y la naturaleza, ha pasado al consumo indiscriminado, sistemático y en cadena de las
fuerzas y capacidades imaginativas, de los sueños, las fantasías, la esperanza de los millones de
seres que poblamos el planeta tierra.
Una vez más las fuerzas productivas del sistema no se agotan, se recrean al mismo tiempo que
se usurpan. Las nuevas tecnologías de la información, la eclosión de la imagen sonora y el video, la
computarizacion de la vida cotidiana, son otras
tantas grandes transformaciones tecnológicas que
las fuerzas productivas del capitalismo han puesto en marcha. Al mismo tiempo siguen tejiéndose
estas en una incesta relación con sus modos
autofágicos de producirse. De esta forma, las creaciones tradicionales de la vida espiritual, tan elevadas como la moral, la religión y la filosofía, se
presentan complicadas al ser acomodadas a un
remodelado lecho de Procusto.
No sigue nada nuevo de eso, solo aquello que ya
en sus inicios se reconoce: que la burguesía (asumiendo aquí el primado de un análisis estructural),
para llegar a realizar su propio interés de clase tuvie654
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ra que pasarse en su trascendencia ideológica; jugarse por imposibles y utopías (de acuerdo a sus
posibilidades históricas) para asentar lo posible real:
el dominio raso y llano de su interés particular histórico transitorio. Lo nuevo propiamente no está sólo
en los medios de que se vale, ni en la forma en que
lo hace, sino que este propio despliegue formal comienza a cambiar el contenido mismo, haciendo
mucho más complicadas las circunstancias y condiciones en las que estos procesos se establecen y,
por lo tanto, para el pensamiento crítico resulta
mucha más complicada su tarea.
Para ser ilustrativos en esto que planteamos,
sucede que desde un computador cualquiera, sin
referencia ni contexto imago, sonoro, discursivo,
se leen hoy citas como estas:
Las utopías son la gasolina, el alimento de la
máquina humana, del hombre y la mujer. Sin
utopía no se puede vivir. El sueño está relacionado entrañablemente con la personalidad humana y quizás la utopía también. Participa del
deseo. ¿Y qué sería el hombre sin deseos? ¿Qué
sería el hombre sin sueños, sin utopías?
Cada y una de nuestras conciencias individuales, desde diferentes puntos del planeta, y con diferentes posibilidades de acceso y comprensión,
se preguntarán ¿qué podemos entender?, ¿a qué
exactamente refiere la cita?
Más aún, si el sistema ha copado todos los imaginarios posibles desde su poder impositivo, visual,
sonoro, tecnológico, político, biológico, de nuestros sentidos elementales, hasta de nuestro aparato digestivo, ¿qué nos provoca esta cita?. ¿Qué
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certeza nos transmite? Es difícil exponerlo en detalles; pero lo que sí concluimos es el sentimiento
vacuo que provoca.
En el círculo de juicios teóricos que se manejan
hoy, se concluye, por su parte, que el mundo verdadero, por tanto, se ha convertido en fábula; no
existen los hechos, solo las interpretaciones. O en
el orden del análisis del sujeto, como plantea N.
Luhmann, el sujeto se ha convertido en un entorno. Tal sentencia muy común no precisamente
coincide con este estado de sentimiento de vacío.
Carlos Marx, la no-persona, como suele nombrarlo un profesor colega, indicaba en un libro,
escrito para hacer balance de su herencia hegeliana:
[...] llegó un tiempo en que todo lo que los hombres habían venido considerando como inalienable se hizo objeto de cambio, de tráfico, y podía
enajenarse. Es el tiempo en que incluso las cosas que hasta entonces se transmitían, pero
nunca se intercambiaban; se donaban, pero
nunca se vendían; se adquirían, pero nunca se
compraban: virtud, amor, opinión, ciencia, conciencia, etc., todo, en suma, pasó a la esfera del
comercio. Es el tiempo de la corrupción general,
de la venalidad universal, o, para expresarnos
en términos de economía política, el tiempo en
que cada cosa, moral o física, convertida en valor
de cambio, es llevada al mercado para ser apreciada en su más justo valor.1
1
Karl Marx, Miseria de la filosofía, La Habana, Editora Política, 1963, p.30
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¿Cómo se vivencia esto hoy? Donde se nos dice
que “virtud, amor, opinión, ciencia, conciencia”
significa comprar acompañantes pagados a los que
llamar impropiamente amigos; comprar el renombre de “justo” pagando a quienes lo divulguen;
comprar títulos universitarios; comprar acompañantes sexuales a cambio de un salario; y comprar la opinión y la ideología por un puñado de
garbanzos. De modo que “virtud, amor, opinión,
ciencia, conciencia” son algo en cierto modo inalienable, porque nadie puede vender lo que no posee, mientras que, por otro lado, son las cosas más
vendibles del mundo, en cuanto que lo que se vende con el nombre de virtud no es más que vicio, lo
que se vende con el nombre del amor no es sino
odio, lo que se vende con el nombre de la ciencia
no es sino error; lo que se vende como opinión es
la apatía y lo que se vende como conciencia, la
inconsciencia.
En el tiempo de la venalidad universal que Marx
indica, la realidad del mercado total estandariza
bajo el principio de la compra y la venta los medios que conducen a alcanzar la virtud, el amor, la
opinión, la ciencia y la conciencia, y esencialmente la vida. Con esta lógica irracional se elimina la
cuestión sobre los fines, en tanto el problema se
corre hacia los medios, y estos, si son eliminados,
escamoteados, imposibilitados, impedidos, no garantizan ningún fin, pasan a otra realidad, la virtual, donde sus contenidos son usurpados. Es por
esta razón que necesariamente el debate, nuevamente ( pensemos aun que nunca ha estado ausente) sigue siendo sobre los fines últimos de la
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humanidad, aunque se pretenda desde diferentes
flancos una cruzada contra ellos.
La presencia hegemónica del mercado como totalidad económica y política significa más que lo
estrictamente acotado a estas esferas: lo concerniente al imaginario, la racionalidad, la conducta,
los valores y subjetividades. ¿Cómo logra este totalitarismo económico configurar la realidad? El
discurso de una cultura gerencial de empresa ya
no necesita en lo absoluto de los argumentos del
fin de las ideologías y de las tecnologías sociales.2
La sociedad de una cultura gerencial de empresa
se plantea como un tipo social de organización que
supera la estratificación y la revolución por medio
de una revolución pacífica y silenciosa que va produciendo la globalidad que genera la masificación
de la comunicación y su articulación al ejercicio
empresarial. Esta propuesta no se considera a sí
misma utópica sino adscrita al llamado realismo
político; por consiguiente, superadora de la utopía. Siempre y cuando la acción social no se sujete a un fin último, sino sea deducida de la tendencia
de la situación real que se va delineando por el
2
La retórica sobre los fines cobra forma discursiva sistemática en el año 1960 con el libro de Daniel Bell El fin de las
ideologías, así como cinco años antes había ya aparecido
bajo el eslogan del “futuro de la libertad” en el Congreso
de Milán. En el año 1965 es creada la Comisión para el
año 2000, bajo la presidencia de Daniel Bell, que difundía
las nociones futurológicas de la sociedad posindustrial,
las que eran complementadas por la noción de aldea global de McLuhan, de 1962, en su libro La galaxia de
Gutenberg. En esa misma dirección siguen las acciones
teóricas de Z. Brzezinski, R. Aron y Alvin Toffler.
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funcionamiento natural de la empresa global, esta
tecnoutopía perfila el futuro de la humanidad.
Detrás de este mundo que ya no es ilusorio sino
virtual, está la simbología de la empresa global del
imperio de la IBM que promulga la profecía de la
empresa imposible de contener en los marcos nacionales.3 La sociedad es un global shopping center,
una corporate culture que aglutina a los hombres y
mujeres — desde una política de personal de una
estructura inconsciente predominantemente materna — como una “máquina de angustia” y “máquina de placer”. El modelo de la empresa-red, con
los atributos de ser flexible y relacional, con una
estructura donde cada parte sirve al todo, determina la integración que aparece como capitalización total de los conocimientos y las energías
individuales. La estructura marcadamente dicotómica de esta sociedad es el resultado pacífico de
una evolución tecnológica, comunicativa y organizativa que supera la estructura de clase, reclamando solo condición de clase para los décideurs
(responsables) y los global business. El resto de la
sociedad es interpretado como grupos sociales de
consumption communities (comunidades de consumo), que necesariamente son en la medida en que
se someten voluntariamente a la alfabetización
3
Las observaciones de Max Pages en 1979 sobre la influencia de la organización consideran que esta realidad se sustenta en un enfoque metodológico que “elabora técnicas no
verbales y corporales que permiten captar el imaginario
colectivo, es decir, las angustias y los deseos inconscientes
vividos en la relación de los individuos con las instituciones, con los objetos colectivos de inversiones”.
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mediática donde la virtualidad simbólica adelanta y garantiza la consolidación del proyecto. La
tecnoutopía es la conjugación mágica de la tensión, la potencia, la facticidad, la perfección, la
imaginación creadora que define el horizonte de
sentido de la acción (y no propiamente de la
praxis) en la terra utopian del global business
community.
Lo que se hace presente entre tanta enmarañada jerga tecnofílica es el abandono que la ideología burguesa ha hecho de sus posicionamientos
pragmáticos de tintes románticos y su asentamiento en el cinismo in extremis, cuyo ingrediente fundamental es el escepticismo y el empirismo más
radical, que llega hasta la absurda posición del
solipsista reflexivo que se empeña en generalizar
su posicionamiento y comienza a invertir la semántica del juego epistemológico. Sucede lo que
al principio diagnosticábamos: las guerras son
defensas, los odios son amor, la ciencia es negocio, la utopía es topia-u (lugar no), es la inversión
de los sentidos de los universales conceptuales,
en tanto ya estos dejan también de ser superfluos
como universales.
Haciendo uso y recurso de un titulo de Hayek,
la fatal arrogancia de este utopismo obvia las disociaciones y discontinuidades del desarrollo desigual, en tanto son invisibles, al reciclarlas como
distorsiones y efectos causales del funcionamiento del mecanismo de red técnico del management.
Es exactamente la topía-u, puesto que es el orden
generador del lugar-no, de la ponderación de la
exclusividad por la exclusión, de la comunicación
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estandarizada por el silencio violento, la competitividad parcelada y la presencia bárbara de las
redes globales.4
El no-lugar de los inventos y las fantasías de la
Utopía de Moro, la Ciudad del Sol de Campanella,
la muy posterior Icaria de Cabet, entre otros, se
nos presentan (o venden) hoy como el topos-no. Si
antes el sueño de un futuro mejor, en un lugar
imaginado, empujaba la acción — aunque por imaginado el lugar era imposible —, hoy el lugar no
hay que imaginarlo, él es, en sí mismo, agota y
satisface todos las posibles fantasías y deseos de
los hombres y mujeres, por lo que no necesitamos
más un futuro soñado o imaginado, y menos aún
una alternativa: todas las garantiza la sociedad corporativa. Se ha invertido el sentido del término y
se ha dado remate a su semántica; es realmente
nuevo, es el topos-no, el lugar no. El orden establecido es ya el lugar (topos); no podemos dudar
que el lugar está logrado, no hay que ubicarlo más
en otro espacio, ni es válido en una ucronía. No
condiciona el espacio, en tanto juega en condiciones de comunicación ideal, pero es el topos-no,
por cuanto, dado el lugar, la lógica no es inclusiva,
puesto que al lugar soñado no llegamos, somos
empujados, estamos incluidos-excluidos. La lógica inversa está en que el lugar alcanzado es exclu4
Los cuarteles generales de las sociedades multinacionales
se ven en la obligación de sacar enseñanzas de la estrategia de sus adversarios, al apropiarse del lema originario
de las ONG: “Think globally. Act locally”. (Armand Mattelart,
Historia de la utopía planetaria. De la ciudad profética a la
sociedad global, Barcelona, Paidós, 2000, p.399.)
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sivo y, por lo tanto, puedes entrar o puedes quedar
fuera. De esta manera estamos en presencia de una
nueva modalidad de la utopía que increpa desde el
sentido común hasta la crítica teórica, donde el lugar-no está habitado por los consumidores / públicos soberanos, en un entorno competencial del
librecambismo mundial y de la república mercantil
universal. Es una utopía usurpadora de la tendencia de la socialización y la integración mundializada
que ya en nuestros días enfrenta los embates del
modelo panlógico del infinito crecimiento de mercados, con la reducción de estos y con la depresión
de las redes de las geofinanzas. Es entonces cuando se muestra en toda su falacia el orden de la paz
y los negocios, y se acrecienta la agresividad de topos-no de la tecnoutopía de la empresa global, en
tanto esta consigna, con toda terrenalidad, que si
no hay lugar para todos al menos debo arrebatar
un lugar para mí.5
5
Estas reflexiones finales están sustentadas en los análisis
económicos y políticos realizados por Wim Diercxsens,
profesor de economía, investigador del DEI. Su tesis fundamental es la tendencia cada vez mayor de la economía
mundial, liderada por la lógica de las empresas
transnacionales, hacia la agresividad que genera la
competitividad cada vez más aguda de estas empresas por
el reparto del inamovible mercado mundial. El estancamiento por el no-crecimiento de la tasa de beneficio que
ya ha ahogado a la producción, toca fondo al fin en el callejón sin salida de la especulación financiera. La situación es límite y desde esta realidad de condiciones
objetivas, es únicamente posible desmontar las piezas finales de la utopía liberal, y pensar las posibilidades otras.
Ver Wim Dierckxsens, El movimiento social por una alternativa al neoliberalismo y a la guerra, San José de Costa
Rica, DEI, 2001.
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Reflexionar sobre la historia, los itinerarios, las
aventuras de la utopía como una tensión, pulsión,
figura discursiva, función reguladora de la acción,
contingencia de la multitud, proyecto sociopolítico,
imaginación y encanto, desorden y revueltas, hace
que veamos más claro que la aventura se juega en
el presente. Por eso es que necesitamos respondernos al por qué hoy de la utopía, y creo que ello responde a la contingencia en la que esa dimensión de
la condición humana se desenvuelve. Pensar la utopía hoy es imprescindible para no olvidar, no solo
que el pasado no sido del hombre y su condición,
sino para tampoco perder la memoria de lo que hoy
aquí vivimos. El sistema, todo su mecanismo, está
entramado para que esto suceda minuto a minuto
del tiempo contingente de las vidas que no vivimos.
La utopía ya no es ideal porque ellos no son necesarios, para eso están los spots publicitarios, las
marcas, los grandes símbolos del mercado, reciclados de todas las formas posibles, pues todo vale.
La utopía ya no es sueño diurno o nocturno porque es desvelo constante, inmediatez, éxito. La
utopía ya no es una necesidad anticipada, ni una
nueva ruptura, porque es una actitud de plenitud
y bonanza virtual, donde el lujo es imprescindible
para estar dentro del orden, que vigila, castiga y
vende, y garantiza la justicia eterna y el culpable
capturado. Se ha coartado el mundo de los deseos, las esperanzas y los sueños.
La utopía, en consecuencia, se analizó o desde
una visión del sujeto como sujeto trascendental
(es por esa razón que era ciencia o mera ilusión) o
desde un sujeto-individuo poseedor (no hay uto663
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pías, sino La Utopía, única alternativa, la salvación,
milenarista, del pensamiento fundamentalista). El
socialismo real en alguna medida también coincidió con esta forma de utopía.
De ninguna manera, por tanto, podemos dar remate al sujeto y la utopía, cuando tal supuesto recorre muchas interpretaciones en boga. Una relación
crítica con el mundo de lo utópico persigue superar
la reducción estructural y empírica de las interpretaciones sociales. En primer lugar, por cuanto el
sujeto resultado del totalitarismo del mercado total
establece una relación entre subjetividad y práctica
que reproduce un referente de sujeto ubicado frente a una imposibilidad de futuro, como expresión
de un bloqueo máximo de sus capacidades de reconocimiento de alternativas. En segundo lugar, es
necesario una desacralización de la realidad constituida en una totalidad abstracta, en tanto la discontinuidad-continuidad de esta realidad invertida
no se reduce al fetiche de esta, sino a un significante
que contiene la posibilidad de múltiples sentidos o
de horizontes de sentido posibles y esto nos remite
a lo que no-sólo es dado sino a lo construible como
la propia realidad. La realidad misma como potencialidad de construcciones posibles no es resultado
específico para determinados sujetos sociales.
Como señala el profesor Hugo Zemelman,6 la
utopía emerge como un nivel constitutivo de lo
6
Emma León y Hugo Zemelman (coords.), Subjetividad:
umbrales del pensamiento social, Ed. Anthropos, 1994.
Estas ideas tamben han sido desarrolladas ampliamente
por Hugo Zemmelman en Los Horizontes de la razón. Uso
crítico de la teoría, Ed. Anthropos, 1992.
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colectivo de la subjetividad constituyente. Esta
subjetividad tiene un carácter históricocultural, en
referencia a tres procesos socioculturales: la necesidad, la experiencia y la visión de futuro. En su
análisis, Zemelman propone unir el elemento explicativo tradicional de los procesos sociales, desde los análisis estructurales y relacionales, a la
capacidad de activación de lo potencial, con una
visión de la realidad abierta en movimiento que se
construye a partir de una aleatoria progresividad
de sus desenvolvimientos.
Consideramos que incorporar a la utopía dentro del ámbito del análisis de la subjetividad constituyente tiene un valor heurístico y hermenéutico
importante para la construcción de una teoría crítica de la utopía que no nos induzca a la negativa
del término y al cierre epistemológico de análisis
de la realidad social. La utopía tiene, por tanto,
que ser trasladada al plano del sujeto, que sin lugar todavía (no la utopía, sino el sujeto), se plantea construir realidades, y desde el cual emergen
horizontes de sentido con fuerza evocativa y analítica de un presente que es un hacer del sujeto desde la dialéctica presencia-trascendencia.
Si nos expresáramos sustantivamente señalaríamos que el ser humano, como subjetividad constituyente, no es un sujeto trascendental a priori, sino
una necesidad y una potencialidad, que se hace
presente por su ausencia en el sistema de relaciones sociales del totalitarismo del cálculo del interés
parcial o el mercado total, y que hace desde una
trascendencia que positiviza esa ausencia, y que
construye una respuesta negativa a esa presencia.
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Finalmente, para salirse de esta disyuntiva opresiva en el entendimiento del problema de la utopía
para el pensamiento social y para la comprensión
de lo social es necesario:
Plantearse una perspectiva otra de racionalidad,
que no niega la propia capacidad de racionalización
y que incluya:
- una crítica a la razón utópica que apunte a
sus límites pero que no la niegue;
- un análisis de la utopía desde la conditio humana y más allá de ella, como estado onírico,
en una dimensión de la subjetividad autoconstituyente y contingente;
Indicar y advertir los límites de la racionalidad
utópica consiste en asumir como un imperativo
para las ciencias sociales el principio de la sobrevivencia humana. Este análisis crítico nos permite diagnosticar el carácter sacrificial de la utopía
en las condiciones de la sociedad de la venalidad
universal, es decir, del capitalismo in extermis.
¿Hacia dónde vamos? ¿Habrá futuro? La respuesta está en nuestras manos.
Recuerdo ahora para terminar unos versos de
una poetisa cubana, Mirta Aguirre. Así decían:
¿Has tenido alguna vez una estrella
en la palma de la mano?
¡Oh, la estrella, la estrella...!
¡Cómo no tener a quién dársela...!
Tenemos no una, sino miles de manos que no
solo recibirán, sino que darán esa estrella.
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UN EDUCADOR POPULAR
QUE ABRAZA LA LIBERTAD *
Biografía de Paulo Freire
Wenceslao Moro
Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente
como Paulo Freire, nació el 19 de septiembre de
1921 en Recife, Brasil. Hijo de Joaquín Temístocles
Freire y Edeltrudes Neves Freire.
Para la familia Freire, nació un lunes de tristeza
y aflicción, pues su padre no tenía esperanzas de
restablecerse de una grave enfermedad; afortunadamente, le sobrevivió trece años más.
En opinión de su madre, Pauliño fue un niño
limpio, vanidoso, muy devoto, cariñoso, sensible y
amoroso. Era tan afectuoso que no consentía que
sus hermanitos se acercaran a su mamá; les decía: “sáquense, sáquense, mi mamá es mía”.
A los diez años se va a vivir a Jaboatao en donde aprende el sufrimiento, el amor y la angustia
de su propio crecimiento. Aquí también sintió,
aprendió y vivió la alegría de jugar fútbol, nadar
desnudo en el río y ver trabajar a las mujeres que
lavaban en las piedras la ropa de su propia familia
y la ropa de los ricos. Aprende a cantar y a saborear las cosas que tanto le gustó hacer para aliviar
el cansancio y las tensiones de la vida diaria.
Aprende a dialogar en la ronda de amigos y por
fin, en Jaboatao, aprende a tomar con pasión sus
*
En internet: www.memoria.com.mx.
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WENCESLAO MORO
estudios de la sintaxis popular y erudita de la lengua portuguesa. Así, Jaboatao significó para Paulo
un crisol de aprendizajes de dificultades y alegrías
vividas intensamente que le enseñaron a armonizar entre el querer y no querer, el ser y no ser, el
poder y no poder, y el tener y no tener.
“Fui un niño de la clase media que sufrió el impacto de la crisis del 29 y que pasó hambre; yo sé
lo que es no comer”, recuerda Paulo Freire casi
con alegría, como si esa circunstancia le hubiera
cargado de potencias aún mayores para comunicarse con el pueblo, conocerlo, conocerse mejor y
actuar juntos. “Pesqué en ríos, robé frutas en frutales ajenos. Fui una especie de niño colectivo,
mediatizado entre los niños de mi clase y los de
los obreros [...] recibí el testimonio cristiano de mis
padres, me empapé de vida y existencia, entendí a
los hombres desde los niños.”
Así se formó en Freire la disciplina de la esperanza...
Se casó en 1944 con Elsa María Costa Oliveira,
profesora de primaria, con la que tuvo cinco hijos.
En ese tiempo, Freire trabajó como profesor de
portugués en el colegio de secundaria Oswaldo
Cruz, donde él mismo había estudiado.
Aunque aspiraba a ser educador, se graduó en
Leyes en la Universidad federal de Pernambuco
por ser la única carrera relacionada con las ciencias humanas; no existían cursos de formación de
educadores.
Después de ejercer una corta carrera como abogado, regresa a su labor de enseñanza luciendo su
figura alta y delgada en ropa de luto, como una
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UN EDUCADOR POPULAR QUE ABRAZA LA LIBERTAD
expresión de protesta y tristeza a causa de la segunda guerra mundial.
En 1947 fue director del Departamento de educación y cultura del Servicio social de la industria,
órgano recién creado por la Confederación nacional de industrias. Ahí tuvo contacto con la educación de adultos/trabajadores y sintió que la nación
enfrentaba el problema de la educación y más particularmente el de la alfabetización.
Junto a otros educadores dirigidos por Raquel
Castro, fundó en los años 50 el Instituto Capibaribe, institución privada reconocida en Recife por
su alto nivel de enseñanza y de formación científica, ética y moral encaminada hacia la conciencia
democrática.
En 1961 fue el primer director del Departamento de extensión cultural de la Universidad de Recife.
Tuvo sus primeras experiencias como profesor de
educación superior en la Escuela de servicio social en la misma universidad. En 1959 obtuvo el
título de Doctor en Filosofía e Historia de la educación con la tesis “Educación y actualidad brasileña”. Como tal es nombrado profesor efectivo nivel
17 de Filosofía e Historia de la Educación de la
Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras. Obtuvo el
nombramiento de Docente libre de Historia y Filosofía de la educación de la Escuela de bellas artes.
Fue uno de los primeros quince consejeros pioneros del Consejo estatal de educación de Pernambuco, escogido por ser una de las personas de
“notorio haber y experiencia en materia de educación y cultura”. En 1958 participa en el II Congreso nacional de educación de adultos en Río de
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Janeiro, donde es reconocido como un educador
progresista.
Con un lenguaje muy peculiar y con una filosofía de la educación absolutamente renovadora propuso que una educación de adultos tenía que estar
fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por la población y jamás reducirla a
simple conocimiento de letras, palabras y frases.
Que se convirtiera el trabajo educativo en una acción para la democracia, en resumen, una educación de adultos que estimulase la colaboración, la
decisión, la participación y la responsabilidad social y política. Freire entendió la categoría del saber como lo aprendido existencialmente por el
conocimiento vivido de los problemas propios y los
de su comunidad.
La teoría del conocimiento de Paulo Freire debe
ser comprendida en el contexto en que surgió. En
los años 60, en el nordeste de Brasil, la mitad de
sus treinta millones de habitantes eran marginados y analfabetos y, como, al decir suyo, vivían
dentro de una cultura del silencio, era preciso “darles la palabra” para que “transitasen” a la construcción de un Brasil que fuese dueño de su propio
destino y que superase el colonialismo.
Con esta filosofía desarrolló el método con el que
se conocería en todo el mundo, fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la
realidad que rodea al educando.
No basta saber leer que “Eva vio una uva”; él dice
que “[...] es necesario saber qué posición ocupa Eva
en el contexto social, quién trabaja en la producción de la uva y quién lucra con este trabajo [...]”
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Las primeras experiencias del método lograron
en 1963 que 300 trabajadores rurales fueran
alfabetizados en 45 días. Para el año siguiente, el
Presidente de Brasil, João Goulart, lo invitó para
reorganizar la alfabetización de adultos en el ámbito nacional. Estaba prevista la instalación de
20,000 círculos de cultura para dos millones de
analfabetos.
Sin embargo, estando Freire en Brasilia, activamente involucrado con los trabajos del Programa
nacional de alfabetización, fue destituido a raíz del
golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el general Humberto de Alencar Castelo
Branco.
Paulo Freire tuvo que exiliarse “porque la Campaña nacional de alfabetización concientizaba inmensas masas populares”, lo que incomodó a las
elites conservadoras brasileñas. Pasó 75 días en
prisión por considerársele un peligroso pedagogo
político y ser acusado de “subversivo e ignorante”.
Refugiado en la embajada de Bolivia, pasa unos
días en este país y de ahí viaja a Chile, donde trabajó para varias organizaciones internacionales.
Participó en importantes reformas conducidas
por el gobierno demócrata-cristiano de Eduardo
Frei, recién electo con el apoyo del Frente de Acción Popular de Izquierda. El gobierno de Chile
necesitaba nuevos profesionales y técnicos para
apoyar el proceso de cambio, principalmente en el
sector agrario. Freire fue invitado para trabajar en
la formación de estos nuevos técnicos.
En Chile encontró un espacio político, social y
educativo muy dinámico, rico y desafiante, que le
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permitió re-estudiar su método, asimilando la práctica y sistematizándolo teóricamente. Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra y
para la formación de su pensamiento político-pedagógico. Freire inició una psicología de la opresión influenciado por los trabajos de Freud, Jung,
Adler, Fanon y Fromm. Las ediciones clandestinas
de Freire pasaron de mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos planteamientos pedagógicos.
Términos como educación bancaria, alfabetización, concientización, educación liberadora se insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo.
Los educadores de izquierda se apropiaron de
la filosofía educativa de Paulo Freire, pero la oposición del Partido Demócrata Cristiano lo acusó,
en 1968, de escribir un libro “violentísimo”. Era el
libro Pedagogía del Oprimido. Esto fue uno de los
motivos que lo hicieron abandonar Chile.
Esta obra, publicada en 1970, estuvo muy influenciada por miradas filosóficas como la fenomenología, el existencialismo, el cristianismo, el
personalismo, el marxismo y el hegelianismo.
Después de pasar un año en Harvard, fue a
Ginebra, en donde completó 16 largos años de
exilio. Desde aquí viajó como “consejero andante” del Departamento de educación del Consejo
mundial de iglesias por tierras de África, Asia,
Oceanía y América, con excepción de Brasil, para
su tristeza.
En esta época asesoró a varios países de África,
recién liberados de la colonización europea, ayudándolos a implementar sus sistemas educativos
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basados en el principio de la autodeterminación.
Sobre estas experiencias fue escrita una de las
obras más importantes de Freire: Cartas a GuineaBissau.
Freire asimiló la cultura africana en el contacto
directo con el pueblo y sus intelectuales, entre ellos
Amílcar Cabral y Julius Nyerere. En este período
mantiene contacto próximo con la obra de Gramsci,
Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filósofos
marxistas.
Regresa a los Estados Unidos con un bagaje nuevo traído del África y discute el tercer mundo al
interior del primer mundo con Milles Horton. Esto
da origen al libro, escrito con mucha pasión, esperanza y sabiduría titulado: Hacemos camino al andar. Conversaciones sobre educación y cambio social.
En agosto de 1979, bajo un clima de amnistía
política, felizmente regresa a Brasil. Es recibido
calurosamente por parientes, amigos y admiradores. Tuvo que recomenzar más de una vez. Se planteó él mismo “re-aprender a mi país”. Para ello,
realizó incesantes viajes por todo Brasil dando conferencias, publicando y entablando diálogos con
estudiantes y profesores.
Recibió docenas de doctorados honoris causa de
universidades de todo el mundo y numerosos premios incluyendo el de la paz de la UNESCO, en
1987.
Al hablar de Freire, se habla de método. La universalidad de la obra de Freire discurre en torno
de la alianza entre teoría y práctica. Piensa una
realidad y actúa sobre ella... Es una investigación
participante.
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En el origen del método, no debe de ser subestimada la influencia de Elsa María, su primera esposa. Ella lo insertaba permanentemente en
discusiones pedagógicas. Al método, vislumbrado
por ella, Freire le dio sentido, fundamento, orientación y compromiso. Esquemáticamente consiste en:
1. observación participante por parte de los educadores, que deben “sintonizarse” con el universo verbal del pueblo;
2. búsqueda
de las “palabras generadoras” a través de la riqueza silábica y el sentido vivencial;
3. codificación
de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del
silencio a la conciencia cultural;
4. problematización
to;
del escenario cultural concre-
5. problematización
de las palabras generadoras a
través del diálogo del “círculo de cultura”;1
6. recodificación crítica y creativa para que los par-
ticipantes se asuman como sujetos de su propio
destino.
La esencia de este método apunta hacia hacer
“un mundo menos feo, menos malvado, menos
inhumano”, “viviendo hacia el amor y la esperanza”. Nos legó la indignación por la injusticia que
no debe envolverse con palabras dulces y sin sentido vivencial.
1
En una etapa inicial de sus investigaciones, Freire propuso convertir la escuela tradicional en lo que él llamó “círculo de cultura”. (Nota de la editora.)
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No cabe duda de que la aportación de Freire arraigó debido a su doble mensaje político y profético.
No sería exagerado afirmar que Freire, más que
estrictamente marxista o revolucionario, fue un humanista cristiano vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos como el de la teología
de la liberación.
A sus 70 años Freire seguía disfrutando de la vida,
predicando la fuerza del amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal con los desheredados y reelaborando sus ideas sobre educación.
Incluso, en México problematizó sobre la educación
universitaria; su legado al respecto se encuentra en
la obra Paulo Freire y la educación superior, publicada en inglés en 1993 por Miguel Escobar, Alfredo
Fernández y Gilberto Guevara.
Pocos días antes de su muerte debatía sus proyectos sobre las nuevas perspectivas de la educación en el mundo en su propio en Sao Paulo, Brasil.
Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de 1997,
a los 75 años. Su muerte nos dejó en la memoria
su semblante calmo, sus ojos color miel, sus siempre expresivas manos revelándonos los deseos y
espantos de su alma eternamente apasionada por
la vida. Sus gestos y voz, junto a su barbada cara
blanca, nos proyectan la imagen de un profeta con
sus maravillosos libros socráticos.
Características de la educación popular
Entendemos la educación popular como “[...] un
enfoque alternativo de la educación dirigido hacia
la promoción del cambio social”. No promueve la
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estabilidad social, sino dirige su acción “[...] hacia
la organización de actividades que contribuyan a
la liberación y la transformación”.
El propósito central de este paradigma se vincula con la necesidad de que el proceso de cambio
sea asumido por el pueblo. En consecuencia, “uno
de los esfuerzos más relevantes es el de la educación de los grupos populares que son potencialmente capaces de actuar como agentes conscientes
del proceso de cambio social”.
La educación popular no ha de confundirse con
aquella que se lleva a cabo en centros educativos
de gestión oficial, gratuitos, cuyos destinatarios son
la gente del pueblo, los pobres, los marginados.
No basta que los destinatarios sean miembros de
las clases populares, implica algo más: todo un estilo educativo diferente a aquel elitista, reproductor
del sistema social de injusticia, que genera hombres y mujeres que se amoldan a la sociedad sin
transformarla, sin ser agentes de cambio.
La educación popular debe entenderse como un
aporte a las luchas y organizaciones populares.
Una herramienta más que forma parte de esas luchas. Se trata de potenciar lo que la vida diaria,
las luchas que llevamos adelante nos enseñan.
Sus objetivos principales son:
- que más y más personas estén en condiciones
de pensar y desarrollar estrategias orientadas al triunfo del proyecto popular.
- que las luchas y organizaciones populares sean
más efectivas y democráticas.
Punto de partida: su punto de partida es lo concreto, el mundo real de los sujetos de los sectores
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populares, descubrir las relaciones de opresión
existentes, y los procesos que las formaron. Reconocerse en ese conflicto social, para poder definir
una identidad y un rol en él y así, mediante la acción, romper las barreras que naturalizan la opresión y niegan la libertad.
Énfasis en el proceso, no en el resultado: tiende
a acentuar que las cosas no son como son porque
sí, sino que tienen una razón y nacieron de determinadas causas y circunstancias. Tiende a valorar
a la persona por su capacidad de crecer y no a juzgarla por lo que es; a que cada persona pueda desarrollar sus capacidades, que no se es bueno o
malo en algo para siempre, que cualquiera puede
aprender. Su estilo de interacción es participativo y
democrático. Es, por ello mismo, una construcción
de diálogo, horizontal e interactivo evaluable por
los propios sujetos que la protagonizan. Estas ideas
se materializan en el momento de la evaluación, al
hacer hincapié en el proceso de aprendizaje y no en
el resultado que se obtenga.
Separar autoridad de criterio de verdad: es que
los chicos y las chicas se asuman como protagonistas de su aprendizaje y puedan formar su opinión personal, al poder compartir la de otros y
otras, respetando las diferencias, los saberes previos, en cualquier tema que se hable, sin sentir la
presión ni la influencia del maestro o de la maestra que, en la educación tradicional, aparecen como
la opinión que se debe adoptar como válida, como
la mejor e incuestionable. Es que maestros y maestras, alumnos y alumnas pongan énfasis en lo
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que el otro tiene para compartir y se asuman como
iguales en un proceso en el que todos y todas
aprenden y todos y todas enseñan.
Apuntalar la capacidad crítica: es la libertad
de pensar, de elegir y de construir desde uno mismo una opinión, una idea. Para eso, por ejemplo,
es necesario dudar, creer que una cosa es buena o
mala, cierta o falsa, solo después de haberla analizado, de haber pensado sobre ella. Pero, además,
la capacidad crítica necesita ser expresada mediante una acción. Una expresión de capacidad crítica
sería, por ejemplo, dudar, criticar y analizar esta
misma definición.
Desarrollar el núcleo del buen sentido: es apuntalar aquello que las personas, al confrontar con
su vida cotidiana, descubren distinto al discurso
dominante. Actitudes que el sistema opaca, silencia y oculta, y que, como consecuencia, permiten
el desarrollo de la pasividad ante las injusticias
evidentes.
Convivencia: que los chicos y las chicas partan de
la noción que tienen del respeto, descartando los
principios de orden, de carácter represivo, que implanta la escuela. Respeto por ellos y por ellas y por
los demás para poder trabajar en los ámbitos que
encuentren en común, poniendo énfasis en la responsabilidad que les toca, tratando de establecer la
diferencia entre los tiempos que nos damos para
trabajar y para jugar. La idea es transmitir que el
cuidado del espacio nos involucra a todos y a todas
por igual, tanto a los educadores y a las educadoras como a los educandos y a las educandas.
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Explicitación del conflicto social. Reconocimiento dentro del mismo: si algunos contenidos que
trasmite el colegio tienen como fin distorsionar determinados hechos, ocultando el conflicto social
que los produce o enmarca, la educación popular,
al plantearse como “educación para la liberación”,
no puede dejar de hacer lo contrario: explicitar el
conflicto, e intentar que nos reconozcamos dentro de él. Poder reconocernos en una de las partes
de este esquema permite no solo el cuestionamiento
de ciertas condiciones sociales en las que vivimos,
que suelen ser tomadas como naturales, sino también poder desocultar las relaciones de dominación que las produjeron a lo largo de la historia.
Papel pedagógico del error. Autoevaluación de
los chicos y de las chicas: al plantearnos estos
objetivos lo hacemos desde una concepción clara
de que el énfasis debe estar puesto en el proceso
y no en el resultado, y desde la perspectiva de que
es necesario valorar la diversidad de saberes que
el chico o la chica tiene incorporados, siendo facilitadores en la construcción del conocimiento y la
reformulación de otros. La autocorrección permite
al chico o a la chica aportar aquello que sabe o
que ha aprendido, haciéndolo o haciéndola partícipe en el proceso educativo. La corrección deja de
ser una instancia de evaluación ajena a él o a ella,
donde se comprometen sus conocimientos con los
del maestro o con los de la maestra, para pasar a
ser parte del aprendizaje. Entonces el error cumple una función distinta al momento de evaluar,
convirtiéndose no en un indicador de fallas que
niega todo valor a aquello que el chico o la chica
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pudo exteriorizar, sino en indicador de la forma
en que este comprende el mundo y sus relaciones,
según el entorno social en que se formó. El error
es parte válida en la construcción del conocimiento, que alcanza tanto los conocimientos del chico
o la chica como los del educador o educadora, de
allí la necesidad de separar la autoridad del criterio de verdad, otro de nuestros objetivos.
Importancia de aludir al sentido de las actividades: desde la educación popular, al ser considerado cada uno como sujeto, el educador o la
educadora debe exponer al educando o a la
educanda los objetivos de las actividades, permitiendo el cuestionamiento de las mismas. Pues estas tienen que ser explicadas y sometidas a una
posible reelaboración que surja de los o las participantes. Se intenta, entre otras cosas, que este
objetivo permita el desarrollo de una exigencia
constante en cuanto al “porqué” de una actitud o
un hecho injustificado.
Memoria, presencia de luchas populares: conocer y analizar nuestro pasado nos permite comprobar que hubo en la historia del país y del mundo
muchos grupos de personas que, de distintas maneras, lucharon por cambiar su situación histórica; luchas que fueron abolidas y silenciadas por
conveniencia e intereses del poder hegemónico. Este
intento permanente de ocultar las luchas populares da lugar al olvido de aquellas experiencias que
son la base de las resistencias actuales y futuras,
permitiendo así la naturalización de las relaciones
de dominación entre los hombres y las mujeres.
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Desnaturalización de conceptos: uno de los mecanismos que impiden el desarrollo de la capacidad crítica es la naturalización de conceptos. Por
ejemplo, cuando se dice que la pobreza es natural,
no nos preguntamos acerca de sus causas, no creemos que pueda solucionarse y, por lo tanto, no
pensamos en ninguna solución = dejamos de criticar la pobreza y la aceptamos como algo normal.
Creer que algo es natural, entonces, es no creer
que pueda cambiar.
Nosotros y nosotras pensamos que este tipo de
ideas no son ciertas, creemos, por ejemplo, que la
pobreza es el resultado de una política, y que quienes difunden la visión de lo natural, son aquellos y
aquellas que quieren que todo siga igual, aquellos
y aquellas a las que les conviene que nada cambie.
Valorización de lo solidario por sobre lo individual: es darle importancia al otro y a la otra, al
que tengo o a la que tengo al lado, a la riqueza que
hay en compartir, en ayudar, en descubrir lo que
uno o una es capaz de dar y lo que se puede recibir. Es tratar de ver que lo que podemos construir
entre muchos y muchas es mejor que lo que podemos hacer solos o solas. Es tratar de reemplazar la competencia por la cooperación, para luchar
contra el egoísmo y el aislamiento. Es tratar de
reconocer la alegría del otro y de la otra en la propia alegría. Y de esta forma lo que descubrimos
como una manera de relacionarnos con los y las
demás, poder trasladarlo a todos los ámbitos de
nuestras vidas.
Tipificada en los términos precedentes, la educación popular se manifiesta como una herramien681
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ta para el fomento y desarrollo de una conciencia
crítica a través de procesos de carácter pedagógico y dinámicas de acción-reflexión-acción.
Desde el punto de vista operativo, funciona según el siguiente esquema:
• Diagnóstico de la situación existente.
• Planificación de la acción.
• Evaluación de lo realizado.
• Re-planificación de la acción futura.
• Re-evaluación del diagnóstico preliminar.
Una práctica de reciente data, desarrollada en
el campo profesional del trabajo social, consiste
en la llamada sistematización. Concebida originalmente como un instrumento dirigido a la descripción, ordenamiento y análisis de experiencias
concretas en el ejercicio del trabajo social, es — en
la actualidad — un recurso de común uso dentro
de la educación popular.
La sistematización procura dar respuestas adecuadas y coherentes acerca de procesos y realidades
determinadas. En ese sentido, una sistematización
comprendería los siguientes aspectos:
- descripción del desarrollo de la experiencia (aspectos espacio-temporales, datos, actividades
cumplidas, balance preliminar);
- marco teórico-conceptual dentro del cual se
ubica la experiencia: explicitación;
- contexto (histórico, social, político, económico, institucional, semblanza ambiental);
- intencionalidad de la experiencia;
- estrategia metodológica que se puso en práctica;
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- análisis del desarrollo de la experiencia;
- resultados de la experiencia;
- conclusiones, hipótesis y perspectivas generales que abre el trabajo.
Se busca no solo el aprendizaje de conceptos sino
también hacer un proceso de formación e información basado en una permanente recreación del conocimiento. Se utiliza una metodología basada en la
teoría dialéctica del conocimiento. De esta manera,
se apunta a partir de la práctica, desarrollando un
proceso de teorización sobre esas prácticas, no como
un salto a lo “teórico” sino como un proceso sistémico,
ordenado, progresivo y al ritmo de los participantes,
que permita ir descubriendo elementos teóricos e ir
profundizando de acuerdo al nivel de avance del grupo. Aquí es cuando decimos que la teoría se convierte en guía para una práctica transformadora.
El proceso de teorización así planteado permite
ir ubicando lo cotidiano, lo inmediato, lo individual y parcial dentro de lo social, lo colectivo, lo
histórico, lo estructural, y llegar paulatinamente
a adquirir una visión totalizadora de la realidad.
Debe permitir en los seres humanos regresar a la
práctica para transformarla, mejorarla y resolverla; es decir, regresar con nuevos elementos que
permitan que el conocimiento inicial, la situación,
el sentir del cual participan, ahora lo puedan explicar, entender, integral y científicamente.
Veinte máximas freireanas
1.
Es necesario desarrollar una pedagogía de la
pregunta. Siempre estamos escuchando una
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pedagogía de la respuesta. Los profesores responden a preguntas que los alumnos no han
hecho.
2. Una visión de la alfabetización que va más allá
del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y
económica en la que está el alfabetizado.
3. Enseñar exige respeto a los saberes de los
educandos.
4. Enseñar exige la corporización de las palabras
por el ejemplo.
5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser
del educando.
6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
7. Enseñar exige saber escuchar.
8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean
9. La pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres
en proceso de permanente liberación.
10. No hay palabra verdadera que no sea unión
inquebrantable entre acción y reflexión.
11. Decir la palabra verdadera es transformar el
mundo.
12. Decir que los hombres son personas y como
personas son libres, y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea
objetiva, es una farsa.
13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo.
En la medida en que ambos se encuentran en
una relación permanente, el hombre que
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transforma el mundo sufre los efectos de su
propia transformación.
14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de
libros leídos en un semestre. Estudiar no es
un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas.
15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser
educados por los educandos.
16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros
ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado
el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”.
18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
19. Defendemos el proceso revolucionario como
una acción cultural dialogada, conjuntamente con el acceso al poder, en el esfuerzo serio y
profundo de concientización.
20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente, de la HUMANIZACIÓN del
hombre.
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De los autores
JORGE LUIS ACANDA: pensador cubano, destacado especialista en el pensamiento de Gramsci. Entre sus
libros se encuentra Sociedad civil y hegemonía, de
reciente publicación.
GEORGINA ALFONSO GONZÁLEZ: investigadora cubana, especialista en temas de axiología.
PATRICIA ARÉS: psicóloga cubana, profesora de la Facultad de psicología de la Universidad de La Habana y
autora de varios libros sobre psicología social.
BERTOLT BRECHT (1898-1956): poeta, dramaturgo y teórico
alemán. Fundador del Berliner Ensemble y uno de
los grandes renovadores del teatro en el siglo XX. Entre
sus obras teatrales más conocidas se encuentran
Madre Coraje y sus hijos y Galileo Galilei.
PEDRO CASALDÁLIGA: teólogo y poeta español radicado en
Brasil. Obispo de la Diócesis de Félix de Araguaya.
MANUEL CASTELLS: sociólogo español, especialista en
sociología urbana. Autor de la importante trilogía La
era de la información: economía, sociedad y cultura.
R. W. CONNELL: sociólogo australiano. Pionero de las investigaciones sobre género. Su libro Masculinities ha
sido traducido a cuatro idiomas.
Beatriz Díaz: Psicosocióloga, directora de la filial cubana de FLACSO en la Universidad de La Habana.
MICHEL FOUCAULT (1926-1984): filósofo y sociólogo francés,
creador de la escuela genealógica en sociología. Uno
de los más influyentes pensadores de la segunda
mitad del siglo XX. Autor de Historia de la clínica,
Arqueología del saber, Vigilar y castigar, Historia de
la sexualidad, Las palabras y las cosas, entre otras.
PAULO FREIRE (1921-1997): educador y pensador brasileño, considerado el padre de la educación popular
latinoamericana. Entre sus libros más difundidos en
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el mundo entero se encuentran La educación como
práctica de la libertad y la Pedagogía del oprimido.
EDUARDO GALEANO: escritor y periodista uruguayo, mundialmente conocido por una obra clásica de los estudios latinoamericanos: Las venas abiertas de América
Latina. Autor, además, de Memoria del fuego y El libro
de los abrazos, entre otros muchos.
MARIO GARCÉS: historiador y educador popular chileno,
director de ECO, institución para la promoción de la
educación popular y de los movimientos populares
en Chile.
NÉSTOR GARCÍA CANCLINI: influyente culturólogo y comunicador argentino. Autor, entre otros, de Las culturas
populares en América Latina y Culturas híbridas.
Estrategias para entrar y salir de la modernidad.
HENRY GIROUX: estudioso norteamericano. Ha contribuido a integrar a la teoría pedagógica los enfoques
provenientes de los Estudios Culturales (Cultural
Studies). Autor, entre otros, de Teoría y resistencia
en educación: una pedagogía para la oposición y
Pedagogía y las políticas de la esperanza.
ANTONIO GRAMSCI (1891-1937): filósofo italiano, reno-vador
del pensamiento marxista. Fundador del Partido
Comunista italiano, fue encarcelado por el fascismo
en 1926. En prisión escribió su obra capi-tal: los
Cuadernos de la cárcel. Sus aportes funda-mentales
están referidos a la filosofía de la praxis, el papel de la
cultura en el cambio social y la teoría de la hegemonía.
GERMÁN GUTIÉRREZ: investigador colombiano radicado en
Costa Rica. Trabaja en el Departamento ecuménico
de investigaciones (DEI), en San José.
OSCAR JARA: educador popular peruano, radicado en Costa
Rica. Durante años fue director de la red centroamericana de educadores populares (ALFORJA).
NÉSTOR KOHAN: pensador social argentino. Dirige la Cátedra Che Guevara de la Universidad Popular de
Madres de Plaza de Mayo en Buenos Aires.
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YOHANKA LEÓN DEL RÍO: investigadora cubana. Trabaja en
el Instituto de filosofía del Ministerio de ciencia, tecnología y medio ambiente.
MARÍA LÓPEZ VIGIL: escritora y periodista cubano-nicaragüense radicada en Managua. Redactora jefa de
la revista Envío de la Universidad Centroamericana
de Managua. Autora de Un tal Jesús, Monseñor
Romero: piezas para un retrato y de numerosos
trabajos sobre Cuba.
ALICIA MINUJIN: psicóloga y pedagoga argentina. Autora
de numerosos estudios sobre pedagogía y educación
popular.
WENCESLAO MORO: educador, militante de la agrupación
barrial La dignidad rebelde, de Buenos Aires.
CARLOS NÚÑEZ HURTADO: educador popular mexicano.
Durante años fue coordinador general de IMDEC,
Instituto mexicano de desarrollo comunitario.
Presidente de la cátedra Paulo Freire de la Universidad
de Guadalajara, es también autor de varios libros.
ESTHER PÉREZ: ensayista y educadora popular cubana,
fundadora del Programa de educación popular del
CMMLK. Es autora de numerosos trabajos sobre
temas sociales, políticos y de educación popular.
MATTHIAS PREISWERK: pastor metodista y doctor en teología. Nacido en Suiza, desde 1976 radica en Bolivia,
donde trabaja en educación cristiana, educación
popular y formación teológica. Entre sus libros se
encuentran Educar en la Palabra viva y Apprendre
la libération.
JOSÉ LUIS REBELLATO: (1946-1999) psicólogo, teólogo y
educador popular uruguayo. De su extensa obra se
destacan la Ética de la autonomía, La encrucijada de
la ética y Ética de la liberación.
V ALERIA R EZENDE : religiosa y educadora popular
brasileña. Fundadora de la Escuela Quilombo dos
Palmares (EQUIP) en el nordeste de Brasil.
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MANUEL DE LA RÚA: educador popular cubano, autor de
variadas reflexiones en torno a técnicas y metodología de la EP.
ROSA MARÍA TORRES: investigadora del pensamiento de
Paulo Freire, es autora de varios libros en torno al
tema educativo. Fue ministra de educación y cultura
del Ecuador.
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EducaciÃ³n Popular-Tomo_I

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