להורדת הקובץ לחץ כאן - ג`וינט

‫ילדים והורים במרכז‬
‫סיכום הרצאות מכנס ה‪ 5-‬של מרכזי ילדים הורים ונתיבים להורות‬
‫אשר התקיים בתאריך י״ד בְּ כִּ ְּסלֵו תשע״ג‪ ,‬יום ד'‪2118812/82 ,‬‬
‫אולם דוהל‪ ,‬מתחם בית דני‪ ,‬תל אביב‬
‫דברי פתיחה‬
‫ורד רוטפוגל‪ ,‬מפקחת ארצית בתחום הקהילה‪ ,‬שרות ילד ונוער‪ ,‬משרד הרווחה והשירותים החברתיים‬
‫"בוקר טוב וברוכים הבאים לכנס החמישי של מרכזי ילדים ‪ -‬הורים ונתיבים להורות‪ .‬עד היום הכנסים‬
‫היו רק של מרכזי ילדים ‪ -‬הורים ומהיום‪ ,‬נוספו גם נתיבים להורות‪ .‬כמו שאפשר לראות על השקף‪,‬‬
‫התכנית נתיבים להורות נבנתה כמודל רק בסוף ‪ .2/8/‬היא עובדת עפ"י אותם עקרונות ותפיסה מקצועית‬
‫כמו המרכזים ונותנת מענה ליישובים קטנים או שכונות ונותנת מענה במודל של – ‪ 0/‬נפשות ו‪2/ -‬‬
‫נפשות‪.‬‬
‫מרכזי ילדים הורים ונתיבים להורות‬
‫צמתים בפיתוח‬
‫•‪ – 1997‬מרכז ראשון בחיפה‬
‫•‪ – 2004‬פיתוח מודל אזורי נייד‬
‫•‪– 2005‬מחקר הערכה‬
‫•‪ – 2006‬פיתוח מרכז אזורי נייח‬
‫• ‪ – 2006‬פיתוח מרכז מתבגרים הורים‬
‫•‪ – 2008‬פרסום " ילדים והורים במרכז"‬
‫•‪ – 2008‬פיתוח מרכז ילדים הורים לגיל הרך‬
‫•‪ – 2009‬פיתוח מרכז "הורות וטף"‬
‫•‪ – 2010‬פיתוח מרכז ‪ 60‬נפשות‬
‫• ‪ – 2010‬פיתוח "נתיבים להורות"‬
‫‪ ,2011-2012‬קב' למידה‬
‫"תורת האבחון במרכזי ילדים‬
‫הורים ונתיבים להורות"‬
‫הכנס ה‪8.2010 ,4 -‬‬
‫‪ 50‬מרכזים‬
‫הכנס ה ‪28.11.2012 5 -‬‬
‫‪ 62‬מרכזים –‬
‫גיל רך‪ ,‬יסודי‪,‬‬
‫מתבגרים ‪5‬‬
‫‪ 99‬תוכניות של "נתיבים‬
‫להורות"‬
‫חלוקה גילאית‬
‫• גיל יסודי – ‪84‬‬
‫• גיל רך – ‪47‬‬
‫• מתבגרים ‪30 -‬‬
‫כפי שהנתונים מצביעים‪ ,‬אנחנו כיום בתנופה של פיתוח וצמיחה‪ .‬בשנת ‪ 2/8/‬היו ‪ 5/‬מרכזים וכיום יש‬
‫לנו כבר ‪ 868‬תכניות סה"כ‪.‬‬
‫יחד עם הגידול במספר התכניות‪ ,‬שמנו למטרה לפתח‪ ,‬לאגם ולהפיץ ידע ובכך להעמיק ולשדרג את‬
‫הטיפול ע"מ להשיג התוצאות והמטרות‪ .‬במהלך השנים ‪ ,2/88-2/82‬השירות ביצע שני מהלכים‬
‫חשובים‪:‬‬
‫א‪ .‬העמקת הידע ‪ -‬יש לנו הכשרות בביה"ס המרכזי של העו"ס‪ ,‬למנהלים ותיקים וחדשים‪ .‬מקווה כי‬
‫נפתח גם השנה הכשרה נוספת לאמהות בית‪.‬‬
‫השנה‪ ,‬פעלה קבוצת למידה בשיתוף האגף למחקר‪ ,‬תכנון והכשרה וג'וינט – אשלים‪ .‬המטרה‬
‫הייתה לאגם את הידע הרב שהצטבר בשטח ונכתבה חוברת בנושא "תורת האבחון במרכזי ילדים‬
‫הורים ונתיבים להורות"‪.‬‬
‫התוצרים יועלו לקהילת הידע של ילדים ובני נוער בסיכון‪ .‬למי שלא רשום‪ ,‬זו ההזדמנות להירשם‬
‫לקהילה דרך אתר המשרד‪ .‬במהלך ‪ ,2/82‬נערוך ימי חשיפה והטמעה במחוזות‪.‬‬
‫אנו מתכננים להוציא חוברת שתכלול את סיכום ההרצאות של הכנס‪ ,‬וכן חוברת עם‬
‫חומרים‪1‬מאמרים המציגים את העבודה בשדה‪.‬‬
‫ב‪ .‬פיתוח כלים לשיפור איכות השירות ומדידת תוצאות (רף קהילה) ‪ -‬אנחנו רוצים לראות אם‬
‫ההשקעה הטיפולית אכן נותנת את התוצאות הרצויות ולשאוף כל הזמן לשיפור‪ .‬התחלנו כבר‬
‫בפיילוט ב‪ 80 -‬רשויות מקומיות שכולל‪ ,‬כמובן‪ ,‬את מרכזי ילדים ‪ -‬הורים‪.‬‬
‫תודות‪:‬‬
‫קודם כל‪ ,‬לכם‪ ,‬היושבים כאן ועוסקים במלאכה היומיומית החשובה של הסיוע לילדים והוריהם לצאת‬
‫ממעגל הסיכון‪.‬‬
‫לפיקוח המחוזי של השירות השותף בפיתוח‪ ,‬לווי והטמעה של התכניות בקהילה‪.‬‬
‫למר מוטי וינטר‪ ,‬סמנכ"ל בכיר ומנהל האגף לשירותים חברתיים ואישיים‪ .‬מוטי‪ ,‬כמנהל הקודם של‬
‫השירות לילד ונוער הוביל את החזון לפיתוח שירותים בקהילה לילדים בסיכון והוריהם ובתקופתו פותח‬
‫המודל של מרכזי ילדים הורים‪ .‬יחד איתו‪ ,‬תודה גם לדינה שלום‪ ,‬מפקחת ארצית לשעבר בשירות‪,‬‬
‫שהוציאה מהכוח אל הפועל את החזון והקימה את המרכזים הראשונים לגיל יסודי ולמתבגרים‪.‬‬
‫לגב' דליה לב שדה‪ ,‬מנהלת שירות ילד ונוער‪ ,‬אשר ללא הגיבוי והשותפות שלה הפיתוח של השנים‬
‫האחרונות לא היה קורה‪.‬‬
‫לשותפים שלנו לאורך כל הדרך‪ :‬עמותת אשלים והמנכ"ל שלה‪ ,‬ד"ר רמי סולימני‪ ,‬ומיכל אטינגר‪ ,‬מי‬
‫שמובילה את תחום הילדים באשלים‪ .‬זו ההזדמנות להודות לה על השותפות הנהדרת‪ .‬לחיים כהן‬
‫ממרכז ידע אשלים שניצח על כל הלוגיסטיקה המורכבת‪.‬‬
‫למר שחר שומן‪ ,‬שילווה אותנו בשירה ובנגינה בגיטרה‪ ,‬ועושה זאת בהתנדבות לזכר הימים בהם עבד‬
‫באשלים בתפקידו כמנהל יחידת ילדים ונוער‪ .‬שחר היה שותף לאורך השנים בכל הפיתוח של מרכזי‬
‫ילדים ‪ -‬הורים‪ .‬בשנה האחרונה‪ ,‬שחר החליף כיוון והקים את חברת טבע‪ ,‬צליל וקהילה‪.‬‬
‫למזכירות של השירות‪ :‬מימי לוי וליזי פזואלו‪ ,‬סופי בטש וגילה מורדכיוב‪ ,‬ולמזכירות של אשלים‪ ,‬נוגה‬
‫וייס ואיילת גל‪.‬‬
‫ואחרונים חביבים ‪ -‬חברי וועדת ההיגוי של הכנס‪ :‬אילנה אריזון ‪ -‬מסינגר‪ ,‬אלונה אילת‪ ,‬דנה שני עצמון‪,‬‬
‫ד"ר שוש גרינוולד‪ ,‬ורד רוטפוגל‪ ,‬חיים כהן‪ ,‬מיטל ברוך‪ ,‬מיכל אטינגר‪ ,‬מקסים חגורוסליאנוב‪ ,‬עמליה בן‬
‫שוהם‪ ,‬פרימה קופר‪ ,‬רומן ג'אמל‪ -‬עבוד ושרית ספיר"‪.‬‬
‫מדיניות שירות ילד ונוער בנושא‪ :‬הורות‬
‫דליה לב שדה‪ ,‬מנהלת השירות לילד ונוער‬
‫"אני רוצה לפתוח את דבריי בהצגת מקורות התפיסה שלי את נושא ההורות והמדיניות המנחה שלנו‬
‫בתקופה זו ולקראת העתיד‪.‬‬
‫ממחקרי אורך רבים שנעשו על התפתחותם של ילדים בסיכון מן ההיריון ועד לגיל שלושים‪ ,‬עולה‬
‫המסקנה כי "אין דבר חשוב יותר בהתפתחותם של ילדים מהאופן בו מטפלים בהם הוריהם‪ ,‬החל משנות‬
‫החיים הראשונות‪ .‬אך בה בעת שאנו טוענים שלגורמים פסיכו‪-‬סוציאליים‪ ,‬כולל התנסויות משפחתיות‪,‬‬
‫יש השפעה עצומה על ילדים‪ ,‬המסר החברתי הוא שאין להאשים הורים בבעיות המתגלות אצל ילדיהם‪.‬‬
‫במקביל‪ ,‬נראה שההורים "שקופים" בחברתנו‪ ,‬עד שהם הופכים ל"אשמים" כאשר לנוכח תופעות קשות‬
‫בהתנהגותם של ילדים ובני נוער‪ ,‬מופנית אליהם האצבע המאשימה‪.‬‬
‫המסרים החברתיים מאוד מבלבלים ובעצם‪ ,‬לעיתים אף נעשה בהם שימוש ציני לכאן או לכאן לפי מצב‬
‫הרוח החברתי ברגע נתון‪ .‬אני מאמינה שתפקידה של החברה לספק להורים תנאים מסייעים למילוי‬
‫תפקידם החשוב‪.‬‬
‫אך‪ ,‬למרבה הצער‪ ,‬לעתים מתקבל הרושם כי בעוד שההורות נתפסת בישראל כזכות‪ ,‬והמדינה מסייעת‬
‫לאזרחיה להפוך להורים‪ ,‬אולי יותר מכל מדינה אחרת (במימון טיפולי פוריות למשל)‪ ,‬אין היא מספקת‬
‫להם מספיק תנאים המסייעים למילוי אחריותם לילדיהם‪.‬‬
‫דבר נוסף‪ ,‬כשאומרים "חברה"‪ ,‬למה בעצם מתכוונים? עוד נחזור לזה…‬
‫בשירות ילד ונוער‪ ,‬אנו מתייחסים להורות מזווית זכויותיו של הילד וזווית זו מעצבת את ראייתנו‪ ,‬את‬
‫תפיסתנו‪ ,‬עמדותינו וכמובן‪ ,‬את התכניות שאנו מפתחים‪ .‬ואכן נמצא שהשירות‪ ,‬מתוך הבנה שהטיפול‬
‫בילדים בסיכון תמיד יהיה חלקי אם לא נטפל גם בהורים‪ ,‬ברוב התכניות שלנו יש התייחסות ברמה כזו‬
‫או אחרת להורים; בתחום הגיל הרך‪ ,‬הטיפול מתמקד הן בפעוט והן בכישורי ההורות – התכנית‬
‫הביתית‪ ,‬ראשית‪ ,‬או לחילופין המעון הרב תכליתי‪ .‬במועדוניות ובפנימיות היום; ברובן נמצא קבוצות‬
‫הדרכת הורים‪ ,‬וכמובן תכניות הדגל ‪ -‬מרכזי ילדים הורים ונתיבים להורות השמים במוקד את יחסי‬
‫הורים‪-‬ילדים ומיומנויות הוריות והיחידות הטיפוליות שליד מרכזי החירום המתמודדים עם הורות‬
‫בקצה הרצף‪.‬‬
‫אולם‪ ,‬חשוב שנהיה מודעים גם למה שאנחנו לא מתמקדים בו‪ .‬ויש לכך השפעה על תפקודנו‪ ,‬הן מבחינת‬
‫אפקטיביות הטיפול והן מבחינת ההשפעה הציבורית‪ .‬כמו למשל‪ ,‬זווית אחרת המתייחסת להורות‬
‫מנקודת מבט שמתעניינת בהתפתחותם של הורים‪.‬‬
‫שינויים חברתיים הובילו עם הזמן גם לראייה של האימהות ואחר כך ההורות מנקודת המבט של‬
‫ההורה‪ ,‬וחוויותיו כפרט‪ .‬בספרה‪ ,‬מציגה אסתר כהן (כהן‪ )2//2 ,‬פרקים המייצגים פרספקטיבה‬
‫התפתחותית‪ ,‬הרואים בהתפתחות‪ ,‬תהליך הנמשך לאורך כל החיים והמתייחסים כל אחד להורות בשלב‬
‫שונה מבחינה כרונולוגית‪ ,‬מן השלב הטרום‪-‬הורי והמעבר להורות ועד לשלב ההורות לילד בוגר‪.‬‬
‫היא מדגישה כי "ההורה איננו רק כלי שרת לגידול ילדים‪ ,‬שיעמדו בקריטריונים של מוצלחות"‪.‬‬
‫ההתייחסות להורה היא כאל פרט ייחודי העובר חוויות משמעותיות ביותר הקשורות בתפקידו כהורה‪,‬‬
‫בתוך הקשר רחב יותר‪ ,‬דינמי–פנימי כמו גם‪ ,‬בין‪-‬אישי ואקולוגי‪ .‬דהיינו‪ ,‬החוויה הייחודית של ההורה‬
‫ממלאת תפקיד מרכזי בהתפתחות האישית שלו עצמו‪.‬‬
‫בולבי הדגיש כי "הטיפול בתינוקות‪ ,‬פעוטות וילדים צעירים איננו משימה להורה יחיד‪ .‬על מנת‬
‫שהמשימה תתבצע היטב והמטפל העיקרי של הילד לא יותש‪ ,‬המטפל‪1‬ת עצמו‪1‬ה זקוק‪1‬ה לעזרה רבה"‪.‬‬
‫במרבית החברות בעולם‪ ,‬דבר זה נלקח כמובן מאליו והחברה מאורגנת באופן שהיא מספקת צרכים‬
‫אלו (להזכירכם‪ ,‬ספרה של הילרי קלינטון "נדרש כפר שלם לגדל ילד")‪ ,‬אך דווקא בחברות‬
‫מפותחות בעולם מתעלמים מעובדה זאת (פרייברג‪.)8810 ,‬‬
‫עם הזמן‪ ,‬התפתחה ההכרה כי הילד‪ ,‬כמו ההורות‪ ,‬מתפתח מתחילת חייו במשפחה‪ ,‬וגם אם ההתקשרות‬
‫הינה בינו לבין כל הורה בנפרד‪ ,‬לדינאמיקה שבין כל השותפים למשפחה חשיבות רבה והשפעה‬
‫על התפתחותו‪.‬‬
‫מתח וור‪ ,‬כי במשפחות בהן מתקיימת ברית תומכת בין שני ההורים‪ ,‬גם הילדים מראים פחות סימני‬
‫לחץ‪ .‬היחסים הזוגיים יציבים יותר‪ ,‬והילדים חווים יותר הצלחה ביחסים עם בני גילם מחוץ‬
‫לבית‪ .‬ההתייחסות לנושא זה הינה באופן טבעי מורכבת יותר בקרב משפחות בהן יש ילד קשה‪.‬‬
‫תמיכה משפחתית‪ ,‬או זו של חברים‪ ,‬משפיעות מאד על הרווחה הנפשית של מבוגרים ושל ילדים‪.‬‬
‫אימהות לתינוקות רגיזים וקשים‪ ,‬או בלתי בשלים (מולכו‪ ,)2//5 ,‬מתמודדות הרבה יותר טוב עימם אם‬
‫הן מקבלות תמיכה‪ .‬אימהות מבודדות ונעדרות תמיכה נוטות גם לראות את ילדיהן כקשים יותר‪ ,‬לנקוט‬
‫בטיפול כופה‪ ,‬ואף עלולות להגיע במקרים קיצוניים להתעללות או להזנחה‪ .‬אספקת תמיכה מצד‬
‫משפחה מורחבת וידידים מסייעת גם לילדים צעירים‪ .‬דמויות משמעותיות בסביבת הילד הצעיר יכולות‬
‫לשמש כגורם מגן הממתן השפעות גורמי קושי בהורות‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬כשציינתי בתחילת דבריי שאני מאמינה שתפקידה של החברה לספק להורים תנאים מסייע למילויי‬
‫תפקידם החשוב (ושאלתי‪ :‬כשאומרים "חברה" למה מתכוונים?) התכוונתי שאין מדובר רק בתקציבי‬
‫מדינה הבאים לידי ביטוי בתכניות ושירותים‪ .‬ישנם תפקידים רבים שהמערכת הממסדית אינה יכולה‬
‫לספק גם אם היא תרצה‪ ,‬והכוונה – לרשתות תמיכה משפחתיות וחברתיות‪ .‬כאן נדרשת החברה‬
‫האזרחית לבוא לידיי ביטוי ‪ -‬בפרט כאשר קיומן של רשתות אלו מוטל בספק‪ .‬או אז‪ ,‬יש מקום לדאוג‬
‫למתנדבים‪ ,‬לעמותות‪ ,‬שיהוו את התחליף לרשתות הטבעיות שחלקן התפרקו בחברה המודרנית‪.‬‬
‫התייחסות זו לסביבה מובילה אותי לבחינת ההורות מזווית נוספת של החוסן המשפחתי‪.‬‬
‫חוסן = מכפלה של המשאבים והיכולת להשתמש בהם‪ .‬הגדרת חוסן משפחתי = היכולת של משפחה‬
‫לעמוד במכשולים ובמשברים‪ ,‬להסתגל לשינויים בנסיבות ולהיות בעלת גישה חיובית לאתגרי החיים‪.‬‬
‫ידוע שלמשפחה יש תפקיד משמעותי בחיזוק החוסן של הפרטים בתוכה‪ .‬ילדים זקוקים להגנה חיצונית‪,‬‬
‫מפני שילד טרם פיתח יכולות להשתמש במשאבים חיצוניים ומשאביו הפנימיים טרם פותחו דיים‪.‬‬
‫החוסן הוא פונקציה של שילוב המרכיבים הבאים‪:‬‬
‫‪ .8‬איכות התקשורת במשפחה;‬
‫‪ .2‬איכות "היחד" ‪;Togetherness‬‬
‫‪ .2‬פעילות משותפת;‬
‫‪ .0‬תמיכה הדדית;‬
‫‪ .5‬חיבה‪ ,‬אהבה‪ ,‬חום‪ ,‬אכפתיות;‬
‫‪ .6‬קבלה;‬
‫‪ .2‬ומחויבות‪.‬‬
‫חלק ממרכיבים אלו ניתן להשיג באמצעות טיפול‪ ,‬ועבור חלק אחר‪ ,‬שוב‪ ,‬נדרשת החברה האזרחית‪.‬‬
‫התפיסה של החוסן מכוונת אותנו למוקד נוסף‪ :‬אם אנשי מקצוע מסתכלים על משפחה מהזווית של‬
‫בעיות וקשיים‪ ,‬סביר להניח שהם ימצאו בטיפול בעיות משפחתיות‪ .‬באופן דומה‪ ,‬אם אנשי מקצוע‬
‫מעוניינים בכוחות המשפחתיים‪ ,‬הם יחפשו אחריהם‪ .‬כאשר כוחות אלו יזוהו‪ ,‬הם יכולים להוות‬
‫התשתית לצמיחה‪ ,‬התפתחות ושינוי חיובי במשפחה ובחברה )‪ .(John De Frain, 2000‬מה שחשוב הוא‬
‫לשים דגש על מרכיבי החוסן ולא על חולשות המשפחה‪.‬‬
‫ואכן‪ ,‬בוועדות תכנון טיפול והערכה בעקבות הרפורמה‪ ,‬השירות שם דגש על כוחות המשפחה ולא רק על‬
‫קשייה וחולשותיה‪ .‬אני רק מקווה שהתפיסה הזו אכן תפסה בשטח‪.‬‬
‫בשלב בו השירות נמצא כעת מבחינת התפתחות מקצועית‪ ,‬תקציבים וכ"א‪ ,‬לא נוכל לתת מענה לכל‬
‫החוסרים‪ .‬אולם‪ ,‬הרבה נעשה וברצוננו להמשיך ולהעמיק בעשייה‪ .‬ההתפתחות שלנו מכוונת למספר‬
‫כיוונים‪:‬‬
‫האחד‪ :‬לפיתוח תפיסת ההורות בשירות‪ .‬כיום‪ ,‬יש עשייה רבה‪ ,‬אך עדיין אין תפיסה ברורה הקובעת‬
‫מדיניות‪ ,‬דגשים וסדרי עדיפויות‪.‬‬
‫השני‪ :‬להשקעה בתחום ההורות בקצה הרצף‪ .‬השירות נוכח בנתוניו ובדיוניו‪ ,‬שאוכלוסיית הילדים‬
‫והוריהם בקצה הרצף הטיפולי‪ ,‬פחות מקבלת מענה‪ .‬ייתכן‪ ,‬שלעובדים הסוציאליים במחלקות אין את‬
‫הכלים והמיומנויות המתאימים‪ ,‬ייתכן שאין מספיק שירותים לאוכלוסייה זו‪ ,‬ייתכן שעקב היותו של‬
‫התקציב מוגבל‪ ,‬המחלקות בסדרי העדיפויות שלהן מעדיפות לתת מענים זולים יותר לאוכלוסייה זקוקה‬
‫וגדולה יותר‪ .‬בכל מקרה‪ ,‬התוצאה היא שלמעט ‪ 8‬יחידות טיפוליות ליד מרכזי החירום – אין יותר‬
‫מענים‪ .‬אנו יודעים כי האוכלוסייה במרכזי ילדים ‪ -‬הורים השתנתה ושיש יותר ויותר משפחות מורכבות‪,‬‬
‫להן ילדים ברמת סיכון גבוהה יותר‪ .‬לאור זאת‪ ,‬השירות שוקל כעת האם ניתן‪ ,‬בתוספת דלתא מסוימת‬
‫למרכזי ילדים הורים‪ ,‬להרחיב את הטיפול להורות בקצה הרצף‪ ,‬בפרט כאשר התשתיות קיימות‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫אנו שוקלים להרחיב את היקף פעילות היחידות הטיפוליות באמצעות שלוחות‪.‬‬
‫השלישי‪ :‬התכנית "איתור והגנה"‪ .‬לפני כשנתיים‪ ,‬ועדת שרים אשרה את התכנית שמטרתה יצירת‬
‫תשתית קהילתית בין משרדית רחבה לאיתור ילדים בסיכון בצורה שיטתית‪ .‬פותחה תפיסת ההתערבות‬
‫וכלים לאיתור‪ ,‬משרדי הממשלה הרלבנטיים כגון‪ :‬חינוך‪ ,‬בריאות‪ ,‬תמ"ת‪ ,‬ביטחון פנים‪ ,‬מגויסים לנושא‪.‬‬
‫אנו ממתינים לתקצוב המתעכב עקב הבחירות‪ .‬גם תכנית זו בעצם‪ ,‬האמירה שלה ממוקדת באיתור‬
‫הורים מסכנים והצורך בטיפול בהם‪ .‬אולם‪ ,‬בתכנית זו יש אמירה משמעותית יותר‪ ,‬המבטאת את חוסר‬
‫יכולתו של משרד אחד לטפל בנושא‪ .‬אנו אומרים שלכל משרד ממשלתי רלבנטי יש מה לעשות כדי לאתר‬
‫הורים מסכנים מבעוד מועד ולטפל בהם מוקדם ככל האפשר‪ .‬עדיין‪ ,‬אנו מחויבים למצוא את הדרך‬
‫לרתום את החברה האזרחית למהלך‪ ,‬כדי שתפיסת הטיפול בהורות תהא שלמה וכוללת‪.‬‬
‫ברצוני להודות לכל העוסקים במלאכה המורכבת והעדינה הזו‪ .‬ראשית‪ ,‬לכם‪ ,‬העובדים בחזית הטיפול‬
‫במרכזי ילדים ‪ -‬הורים ובתכניות נתיבים להורות‪ .‬ואח"כ‪ ,‬למנצחים על המלאכה והעוסקים בעבודה‬
‫החשובה של פיתוח וגיבוש המדיניות‪ ,‬התכניות והשירותים‪ ,‬הפיקוח והבקרה‪ :‬לורד רוטפוגל‪ ,‬העומדת‬
‫בראש תחום קהילה בשירות‪ ,‬למפקחים הארציים‪ :‬נעמי אבוטבול‪ ,‬אשר על המועדוניות ותכניות‬
‫מתבגרים‪ ,‬לורד כרמון‪ ,‬על הגיל הרך‪ ,‬לעופרה פישביין‪ ,‬הממונה על נושא וועדות תכנון טיפול והערכה‪,‬‬
‫נחום בן שלמה‪ ,‬מפקח ארצי רף קהילה ולרכש החדש‪ :‬פבלו פרמן‪ ,‬האחראי על התכנית המיועדת "איתור‬
‫והגנה על קטינים במצבי סכנה"‪ .‬כיום‪ ,‬פבלו עוסק גם בפיתוח תפיסת ההורות בשירות ואחרונים חביבים‬
‫מאוד‪ ,‬המביאים את דבר השירות לשטח‪ ,‬שותפים בפיתוח ועוסקים בפיקוח ובקרה – מפקחי השירות‬
‫היקרים במחוזות בתחום קהילה ומרכזי השירות‪ :‬מיכל רבין‪ ,‬יפה ישראל‪ ,‬טוביה וינר ואיציק אלישר‪.‬‬
‫אני מאחלת לכולנו יום מהנה ופורה"‪.‬‬
‫"ויברך אותם איש אשר כברכתו ברך אותם" (בראשית מ'ט‪ ,‬כ"ח)‬
‫כולנו ביחד וכל אחד לחוד – סוגיות בעבודה טיפולית בצוות רב מקצועי‬
‫חיים דויטש‪ ,‬פסיכולוג קליני ויועץ ארגוני‪ ,‬חבר סגל בתכנית לייעוץ ארגוני בת'א‬
‫"תודה למרכזי – ילדים הורים בצפון ובדרום על החומרים והדוגמאות ששלחו אלי ושאפשרו לי לכתוב‬
‫את ההרצאה הזו "קרובה לחוויה" ככל שניתן‪.‬‬
‫כשקבלתי את ההזמנה להרצות בפניכם‪ ,‬הציפו אותי זיכרונות‪ ,‬אסוציאציות ורגשות מורכבים הקשורים‬
‫לסוגיות בעבודה טיפולית – שיקומית בתוך קהילה טיפולית למתבגרים עם צוות רב מקצועי‪ ,‬במכון‬
‫סאמיט בי‪-‬ם‪ .‬ליד דילמות סביב המפגש בחדר הטיפולי עסקנו רבות בשאלה של "מהי עשייה טיפולית?‬
‫וכיצד מתנהלים בתפקיד טיפולי בתוך כל מרחבי הקהילה הטיפולית‪ :‬במרחבי המטבח‪ ,‬המועדון‪,‬‬
‫בטיולים שנתיים במסיבות משותפות ועוד – סוציו ‪ -‬תרפיה"‪ .‬כמו כן עסקנו בגבולות תפקידו של המטפל‬
‫מחוץ לחדר הטיפולי‪ .‬זו הייתה תקופה מרתקת מלווה בעוצמות רגשיות שהכאב והסיפוק‪ ,‬הספק‬
‫והסקרנות לא "הדירו את רגליהם" מהתנהלותי בתפקידי כמנהל הקהילה‪ .‬מרחב היחד‪ ,‬אותו צריך‬
‫ליצור הצוות בעבודה טיפולית שיקומית מלא בהשלכות‪ ,‬חוסר אונים ועוד‪ ,‬מצריך השקעה מתמשכת‬
‫ומודל עבודה מחזיק‪ .‬הדיאלוג העוצמתי בין מבנים אירגוניים לתהליכים בארגון מתרחש כל הזמן‪ ,‬כנהר‬
‫לא אכזב‪ ,‬המציף את סביבתו כאשר גבולותיה אינם ברורים וכשההכלה איננה טובה דיה (ובהכלה אני‬
‫מתכוון למבנים ארגוניים ולהתנהלות בתפקיד‪ .‬ממד ארגוני וממד תוך אישי)‪ .‬העבודה בצוות רב מקצועי‬
‫מעמתת אותנו מידי רגע עם סוד ניהול הגבול שבין היחיד לבין היחד‪.‬‬
‫וליד עיסוקי בעברי ובעמדותיי התיאורטיות בתחום זה‪ ,‬עלו בי אסוציאציות מתחום התנ"ך וחז"ל‪ .‬נלמד‬
‫תחילה על היווצרותה של חברה‪ ,‬שהרי קיומה של מדינה והגשמת ערכיה תלוי בחברה המקיימת אותה‪,‬‬
‫חברה שרקמתה נרקמת מתפקידים שונים ומגזרים שונים‪ ,‬רקמה שמאיימת לעיתים להיקרע‪ .‬ניתן‬
‫להקשיב לתיאור שאביא‪ ,‬מתוך ההקבלה לעבודה בצוות רב מקצועי‪ .‬החברה זו הרחבה משמעותית‪,‬‬
‫אולם העקרונות שאביא – זהים‪.‬‬
‫יעקב אבינו‪ ,‬לפני הסתלקותו‪ ,‬מברך את שנים עשר בניו‪ .‬פרשת "ויחי" מתארת את ברכתו של יעקב לכל‬
‫אחד ואחד‪ ,‬ולאחר תיאור מפורט של תכונותיו של כל שבט ושבט‪ ,‬נאמר‪:‬‬
‫"כל אלה שבטי ישראל שנים עשר וזאת אשר דיבר אליהם אביהם ויברך אותם איש אשר כברכתו בֵ רך‬
‫אֹתם" (מט‪ ,‬כח)‪ .‬ומצטט הרב הירש את חז"ל‪" :‬לפי שנתן ליהודה גבורת ארי ולבנימין חטיפתו של זאב‪,‬‬
‫ולנפתלי קלותה של איילה‪ ,‬יכול שלא כלל כולם בתוך הברכות? תלמוד לומר ברך אותם! ברכת הכלל‬
‫הועילה לכל פרט‪ ,‬וברכת כל פרט זיכתה את כולם"‪( .‬עיין ילקוט שמעוני‪ ,‬ויחי קס"א)‪.‬‬
‫לכל אחד מהשבטים היו מאפיינים אינדיבידואליים ייחודיים ולכל שבט תפקיד במרקם האומה‪ ,‬ויעקב‬
‫דאג לברך כל אחד כפי מה שמתאים לו ולפי נטיותיו וכישוריו‪ .‬דבר כזה פשוט לביצוע במשפחה בת שניים‬
‫שלושה ילדים; במשפחה שבה שנים עשר ילדים‪ ,‬הדרך הפשוטה ביותר היא 'להעלות את כולם על אותה‬
‫רכבת' ‪ -‬להוליך את כולם במסלול אחד‪ ,‬ולא להעניק חינוך שונה לכל אחד ואחד‪ .‬אך יעקב אבינו לא הלך‬
‫בדרך הקלה‪ ,‬אלא דאג לחנך את בניו תוך תשומת לב לשוני ביניהם ולדברים המייחדים כל אחד ואחד‬
‫מהם‪ .‬יחד עם זאת לראות את כולם תורמים להיותם יחד על אותה רכבת‪ .‬שלמותו של עם ישראל אינה‬
‫רק סך כל שנים עשר שבטי י‪-‬ה‪ .‬החלוקה לשבטים נשתמרה בעם‪ ,‬התפקידים השונים מצטרפים כמו‬
‫תַ ְּצ ֵרף (פאזל)‪ ,‬שבו נותן כל אחד מן החלקים מרכיב אחד של התמונה וביחד בונים החלקים כולם את‬
‫התמונה השלמה‪ .‬כך גם בצוות רב‪-‬מקצועי‪.‬‬
‫כבר בהסתכלות ראשונה על צורת העבודה במרכזים‪ ,‬נפגוש גישה כוללנית‪ ,‬כזו המטפלת בהורים‬
‫הפוגעים ובילדים הנפגעים באמצעות צוות רב מקצועי הפועל בפעילויות שונות‪ .‬המחלוקות התיאורטיות‬
‫הרבות סביב טיפול בהורים באופן נפרד מילדיהם או יחד עמם מקבלות מענה בבחירת צורת העבודה‬
‫במרכזי ילדים הורים‪ ,‬שיש בה מינון של נפרדות ומינון של יחד‪ -‬הדרכת הורים נפרדת מהמטפלים‬
‫האישיים בילדים אבל הצוות מתנהל כישות אחת להשגת המטרות הטיפוליות של משפחה‪ .‬ובכך‪ ,‬כפי‬
‫שנראה בהרבה דוגמאות‪ ,‬אנו נידונים לנאמנויות סותרות‪ ,‬להזדהויות מקשות בתוך הצוות ועמן קשיים‬
‫לעבודה משותפת‪ .‬כמובן שישנם מקורות נוספים לקשיים בצוות רב מקצועי‪.‬‬
‫בהרצאתי אנסה לגעת בכמה נקודות מהותיות שעשויות לסייע בניהול הקונפליקטים בתוך הצוות‬
‫ובדרכים לרתום אותם לעשייה טיפולית‪ .‬אין באמתחתי פתרון לקונפליקטים אלו‪ .‬כדי להימנע מהעמסת‬
‫יתר תיאורטית‪ ,‬החלטתי לגעת בקיצור רב במושגים שונים אבל צמוד לדוגמאות כדי להקל את העיכול‪.‬‬
‫באמצעות ניתוח חלקי של הדוגמאות נתייחס לפרמטרים הכרחיים לעבודת הצוות הרב‪-‬מקצועי‪.‬‬
‫המושגים בהם נעסוק נלקחים מתוך שתי תיאוריות מרכזיות‪ :‬האחת‪ ,‬השילוב שבין תיאוריית המערכות‬
‫הפתוחות לפסיכואנליזה והשנייה התיאוריה של אדלסון על הפעולה החברתית‪.‬‬
‫‪ .1‬המערכות הפתוחות והפסיכואנליזה‬
‫השילוב ביניהן מצריך הסתכלות על כל הארגון ונתינת משמעות לכל מה שמתרחש בו‪ :‬מסדר וניקיון של‬
‫המרכז ועד למהות הגישה הטיפולית‪ ,‬וזאת מכמה זוויות מבט בעת ובעונה אחת‪:‬‬
‫המבנה הארגוני‪ :‬גבולות‪ ,‬מטרתו המרכזית‪ ,‬מטרות מרכזיות של מרחבי הפעילות השונים‪ ,‬תפקידים‪,‬‬
‫ועוד‪ .‬על פי תיאוריית המערכות הפתוחות‪.‬‬
‫התהליכים הלא‪-‬פורמליים‪ :‬המודעים ואלה שאינם מודעים‪ .‬תחום הלא –מודע המלווה כל העת את‬
‫ההתנהלות האישית‪ ,‬הקבוצתית והארגונית‪ .‬כאן נתבסס על התיאוריה הפסיכואנליטית ועל זו העוסקת‬
‫ביחסים בין קבוצות‪.‬‬
‫ערכיו של הארגון ויחסיו עם סביבותיו‪ :‬השונות (חברתית‪ ,‬כלכלית‪ ,‬עירונית ועוד)‪.‬‬
‫‪ .2‬המודל התיאורטי של אדלסון על תיאוריית הפעולה בארגון ועל שילוב בין סוציו ‪ -‬תרפיה‬
‫לפסיכותרפיה‪ .‬הוא טוען כי בכל פעילות חברתית יש כל הזמן ‪ 0‬פונקציות שכולן הכרחיות לקיומה השלם‬
‫מחד והן יוצרות מתחים ביניהן מאידך‪ .‬לכל פונקציה מטרה מרכזית משלה ומצריכה התנהלות ייחודית‬
‫לה‪ .‬נרחיב מעט באמצעות דוגמא בהמשך‪ ,‬אבל‪....‬‬
‫נחזור‪ ,‬לרגע‪ ,‬לנדודי בני ישראל במדבר‪ .‬כשבלעם בא לקלל את העם‪ ,‬ובתרגום לתפיסתנו התיאורטית ‪,‬‬
‫לתקוף א ת הגבולות והמבנה של העם הזה‪ ,‬לשבש את מבנהו והתנהלותו החברתית‪ ,‬הוא מוצא את העם‬
‫"שוכן לשבטיו"‪ .‬אל מול מבנה ארגוני כה ברור של השבטים הוא מחליף תפקיד ומברך‪" :‬מה טובו‬
‫אוהליך יעקב"‪ .‬מבנה חברתי ברור‪ ,‬ששורד את ההליכה הקשה במדבר על כל הניסיונות שהיו בו‪ ,‬מעיד‬
‫על הפנ מתם של ערכי היסוד‪ ,‬ואת המטרות הנגזרות מהן ומאפשר לנהל ולהתנהל בתוך קונפליקטים‬
‫גלויים וסמויים‪ ,‬בצורה טובה דיה (קורח ועדתו‪ ,‬מים מן הסלע ועוד)‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬מבנה ארגוני ברור על גבולותיו מטרותיו ותפקידיו מהווה צֶ בֶ ר של מכלים המרכיבים מכל גדול‬
‫להכלת תהליכים מורכבים‪ ,‬מודעים ואינם מודעים‪ ,‬המתרחשים בקרבו כל העת‪ .‬הוא לא מונע אותם‪,‬‬
‫הוא מאפשר להתנהל בצורה טובה דיה‪.‬‬
‫א‪ .‬סוציו ‪ -‬תרפיה – מרחבים בעלי מטרות טיפוליות‬
‫דוגמא ‪ :1‬המטבח באחד המרכזים שוקק חיים‪ .‬ממנו מגיעים ניחוחות הבישול‪ ,‬האפייה‪ ,‬שם מתקיימות‬
‫השיחות הקטנות‪ ,‬השקטות והבלתי פורמליות‪ .‬שם מתרחשת הדינמיקה המשפחתית והצוותית "בלי‬
‫הגנות" (האומנם? לאיזה הגנות מתכוונים כאן? אישיות? ארגוניות? ואולי מתכוונים לומר שהתפקיד של‬
‫איש צוות במרחב הזה שונה ממרחבים אחרים?)‪ .‬חלק גדול מהמשפחות המטופלות במרכז מבשלות ו‪1‬או‬
‫אוכלות במטבח‪ ,‬מתקיימת במטבח פעילות משפחתית ועבודה פרטנית‪.‬‬
‫כשכל הצוות עובד מבוקר עד ערב‪ ,‬אנו עורכים חצי שעה של ארוחת צהרים לצוות‪ .‬יש קופת צוות‬
‫למצרכים וכולם מתגייסים להכנות‪ .‬אם הבית מבשלת לצוות בנפרד מאוכל המטופלים‪ .‬מי שפנוי בצוות‬
‫מסייע לה‪ .‬חלק מהעובדים מביאים גם דברים מהבית – זו מביאה פשטידה שנשארה משבת‪ ,‬זה מכין‬
‫סלט ממתכון חדש שקיבל‪ ,‬יש שתמיד יביאו משהו‪ ,‬יש שאף פעם לא יביאו‪ ,‬אך תמיד יעזרו‪ ,‬יש כאלו‬
‫שישתתפו בתשלום‪ ,‬אך אף פעם לא יעזרו להכין‪ ,‬לסדר או לפנות מהשולחן‪.‬‬
‫השיחה סביב השולחן לא פורמלית‪ ,‬לעתים על דברים אישיים‪ ,‬לעתים על הא ודא‪ ,‬לעתים מנצלים את‬
‫הזמן להמשיך לדון על פגישה טיפולית שהייתה רגע קודם‪ .‬לעתים‪ ,‬עולים משפטים כמו‪" :‬למה‬
‫למטופלים לא מכינים כזה אוכל מושקע?"; "היום האוכל של המטופלים נראה טוב יותר‪ ,‬אולי אפשר‬
‫קצת ממנו?"; "את מה שנותר ניתן למטופלים? ואם כן – זה יספיק רק לשתי המשפחות הראשונות‬
‫שיגיעו"; "אני מקווה שהמשפחה תאחר קצת שיהיה לי יותר זמן לאכול"; "צריך לסגור את דלת המטבח‬
‫שהמשפחות לא יראו אותנו אוכלים‪ ,‬ועוד כזה אוכל‪" ;"...‬צריך לסיים מהר לפנות את השולחן ולהחביא‬
‫את עוגת הקצפת שיהיה לנו לאחר כך"‪( .‬בית או חדר אוכל קצינים? הגנה ארגונית מפני הטשטוש‬
‫שהוזכר קודם או בחירה מתוך שיקול דעת טיפולי?)‬
‫ובשיח הפנימי עוד קולות רבים‪ :‬מי אוכל הרבה‪ ,‬מי מעט‪ ,‬מי מהר‪ ,‬מי לאט‪ ,‬מי מתבייש‪ ,‬מי יושב ליד מי‪,‬‬
‫מי תמיד עוזר‪ ,‬מי אף פעם לא ומה זה אומר עליו‪ ,‬אחרי ארוחה כזו צריך לישון קצת‪...‬‬
‫המרכז בנוי כבית ומשמש כמרכז ילדים הורים‪ .‬ריח הכביסה‪ ,‬ניחוחות הבישול מייצרים סוג של טשטוש‬
‫גבולות פוטנציאלי‪ .‬הגבול בין בית למרכז טיפולי ממוסד מיטשטש‪ ,‬המקום מזמין זאת במובן מסוים‬
‫ולכן החשש של מטופלים ומטפלים מהאזורים הפחות פורמאליים‪ ,‬מהרגשת נוחות יתר‪ ,‬מטשטוש‬
‫גבולות‪.....‬כשהגבול מטושטש יש יותר מרחב פנטזיוני (עוגות יום הולדת‪ ,‬ארוחות חמות)‪( .‬וליד הפנטזיות‬
‫הרי כשהגבול מטושטש קשה להתנהל בתפקיד לביצוע המשימה המרכזית)‪.‬‬
‫המטבח מהווה מרחב טיפולי‪ :‬חברתי ומשפחתי‪ ,‬משמעותי מאוד במרכז‪ ,‬לצוות ולמשפחות‪ .‬ולכן‬
‫הפעילויות המתקיימות בו הנן בעלות ערך טיפולי‪ .‬כיצד נתנהל בו? מה תפקידי כאיש צוות בזמן הארוחה‬
‫עם המשפחה? מה תפקידו בזמן הארוחה עם הצוות? מה הסיכונים במרחב זה? האם מדובר רק בצוות‬
‫רב‪ -‬מקצועי (לכל איש צוות תפקיד משלו) או גם באנשי צוות עם סוגי התנהלות שונים במרחבים השונים‬
‫(תפקיד מטפל בחדר הטיפול ותפקיד מטפל במטבח)‪ ,‬שלעיתים גורמים מתחים?‪ .‬אלו שאלות נוספות‬
‫לאלה שהזכרתי קודם‪ ,‬תוך כדי הדוגמא‪.‬‬
‫זכור לי אירוע מקהילת המתבגרים בסאמיט‪ ,‬כשמטפלת אכלה ארוחת צהרים ולידה התיישבה מטופלת‬
‫שלה שסבלה מאנורקסיה‪ .‬המטפלת ששמרה דיאטה אכלה רק מלון‪ .‬בשיחה הטיפולית שהייתה לאחר‬
‫הארוחה ביום שלמחרת‪ ,‬תקפה המטופלת את המטפלת באומרה "לך יש בעיות באכילה אז מה את רוצה‬
‫ממני?" המשך הבירור הטיפולי קידם את הטיפול‪.‬‬
‫תחום הסוציו ‪ -‬תרפיה (אדלסון) מנסה להמשיג את ההתנהלות שלנו במרחבי הסביבה הטיפולית‪ .‬שהרי‬
‫אנחנו אובייקטים להשלכות שונות גם מחוץ לחדר – בסביבה הטיפולית!‪ ,‬וגם המטופלים מתנהגים שונה‬
‫במרחבים שונים‪ .‬נעבור למספר מושגים בהם נעזר בניתוח ההתנהלות במרחב המטבח‪:‬‬
‫גבול‬
‫לגבול יש שתי פונקציות מהותיות‪ :‬הוא אזור המפריד מערכת‪1‬פעילות אחת מרעותה מחד‪ ,‬ומאפשר‬
‫מפגש עם מערכת‪1‬פעילות שכנה מאידך‪.‬‬
‫לדוגמא‪ :‬גבול בין שכל לרגש‪ ,‬גבול שבתוך המרחב הבינאישי בין אדם לחברו‪ ,‬גבול שבין בעלי תפקידים‬
‫וגבולות הזמן השונים בסדר היום‪.‬‬
‫כדי שמרכז הורים ישמש כבסיס בטוח (בולבי) וכפונקציה משפחתית עם רמת מובחנות טובה ולא עם‬
‫רמת טשטוש גבוהה יש לייצר מערכת ברורה של גבולות לסוגיהן‪ ,‬גבולות שביצירתם יש צורך לשים לב‬
‫למספר מרכיבים‪:‬‬
‫‪ .8‬מיקום הגבול‪ .‬מדוע חשוב שארוחת צהרים של הצוות תמשך על פני חצי שעה? מהם הגבולות שבין‬
‫תפקידי הצוות השונים? תחילתו וסיומו של יום העבודה במרכז?‬
‫‪ .2‬מידת הגמישות‪/‬חדירות של גבול מסוים‪ .‬מה מתרחש כשעוברים את גבול האלימות ומכים? מהי‬
‫התגובה לאי הגעה למרכז? כיצד נגיב כשמשפחה מבקשת קצת אוכל הביתה? סוגרים או לא סוגרים את‬
‫הדלת כשאוכלים במטבח?‬
‫‪ .2‬מהו מרחב המשא ומתן סביב מעבר גבול? עם מי עורכים אותו – צוות או מטופלים או שילוב?‬
‫על מה ניתן לקיים משא ומתן ועל מה לא?‬
‫‪ .0‬בהירות ושקיפות של סוגי הגבולות‪ .‬עד כמה מכירים באי המרכז את הנהלים והגבולות?‬
‫הגבולות אמורים לתחום מרחבים ומערכות‪ ,‬לסמנם ולאפשר להם להגדיר זהות ומטרות ובמקביל‬
‫לאפשר מפגש ויחסים עם מערכות שכנות‪ .‬המושג של "ניהול גבול" מתייחס‪ ,‬בין השאר‪ ,‬לניהול המינון‬
‫שבין הפרדה לבין מפגש‪.‬‬
‫מושג הגבול משולב היטב במושג "המשימה המרכזית" של כל פעילות‪ ,‬המוגדרת כ‪" :‬סיבת הקיום של‬
‫הפעילות"‪ .‬המשימה המרכזית מגדירה את גבולות הפעילות‪ .‬לדוגמא‪ :‬מהי המשימה המרכזית של‬
‫הארוחות המשותפות במטבח? ניתן להגדירה כנתינת מזון קונקרטי למשפחות שלחלקן קשיים בקיומן‬
‫של ארוחות מ סודרות וניתן להגדיר גם אחרת‪ :‬כמרחב מאפשר את חיזוק‪1‬פגיעה בקשר המשפחתי‬
‫וחיזוק‪1‬פגיעה בקשר הטיפולי‪ .‬כל הגדרה כזו משנה את אופי הפעילות ואת אופי התנהלות בתפקיד של‬
‫אנשי הצוות ואת כמות אנשי הצוות בפעילות‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬מחולק כל יום במרכז לכמה וכמה מרחבים (מרחב = זמן‪ ,‬מקום‪ ,‬פעילות ומטרתה המרכזית)‬
‫כשלכל מרחב יש מטרה מרכזית ומוגדר הצוות המשתתף ותחומי אחריותו ‪ -‬תפקידיו‪ .‬לדוגמא‪:‬‬
‫מרחב הארוחה המשפחתית‪ ,‬מרחב טיולי אופניים משפחתיים ומרחבי הטיפול הפרטני והקבוצתי‪ .‬ולכל‬
‫משפחה תוכנית טיפולית שעל פי המטרה המרכזית שלה משתמשים במרחבים הרלוונטיים של המרכז‪.‬‬
‫כך שלמרכז מטרה מרכזית המכילה בתוכה מטרות נוספות של כל המרחבים שמטרתם לאפשר את‬
‫הגשמתה של המשימה המרכזית‪.‬‬
‫התפקיד‬
‫אחת מהמיומנויות החשובות והקשות ביותר של כל איש צוות במרכז – ילדים הורים היא לזכור בכל סוג‬
‫של מפגש עם מטופלים וצוות את היותו בתפקיד המיוחד למפגש ולנסות להפיק מצורת ההתערבות את‬
‫מירב התועלת הטיפולית המותאמת למטופל‪ .‬אנחנו בתפקיד ב‪ :‬מסדרונות‪ ,‬בדשא‪ ,‬בחדר אוכל‪,‬‬
‫במסיבות ובשאר מרחבי הפעילות‪ .‬אנחנו בתפקיד גם בשיחות "חסויות" של צוות על המנהל‪1‬ת על‬
‫העומס בעבודה ועוד‪ .‬התנהלות כזו איננה קלה כלל ועיקר‪ ,‬משום שנוצר ערבוב בין מפגשים פורמליים‬
‫לאלה הנתפסים על ידי הצוות והמטופלים כ"לא פורמליים"‪.‬‬
‫דוגמא למפגשים פורמליים‪ :‬מטפלים בתוך חדר הטיפול‪ ,‬מורה בכיתה‪ ,‬מדריך מנחה קבוצה‪ ,‬הדרכה‬
‫קבוצתית לצוות‪.‬‬
‫דוגמא למפגשים שנחווים כ‪" :‬לא פורמליים" (שלמעשה הם פורמליים)‪ :‬המטפלים במסיבות בחגים‪,‬‬
‫צוות חינוכי בטיול שנתי‪.‬‬
‫במפגשים שנחווים כפחות פורמליים מתעמעמת הבהירות של גבולות התפקיד והמסגרת ומכאן‬
‫הפוטנציאל לתחושות לא נעימות‪ ,‬לכשלים בהתנהלות בתפקיד ולהחמצה של הזדמנויות טיפוליות‪ .‬מכאן‬
‫נובע הצורך להגדיר את כל המרחבים במרכז כמרחבים בעלי מטרות טיפוליות ‪ -‬מרחבים פורמליים‪,‬‬
‫ולאפשר הדרכה ועיבוד מתמשכים גם על ההתנהלות בתוך מרחבי הסוציו ‪ -‬תרפיה‪ ,‬שהרי זו התנהלות‬
‫יותר חשופה ופחות מוגנת‪.‬‬
‫וכך גם לגבי המטבח המהווה לדעתי מרחב טיפולי פורמלי המספק הזדמנויות טיפוליות שונות‬
‫למשפחות‪ ,‬מפגשים טיפוליים של המשפחות עם הצוות וגם מרחב שבזמן מסוים משמש לרווחתו של‬
‫הצוות‪ .‬הגדרה מדויקת של המטרה המרכזית של מרחב המטבח לכל פעילות המתרחשת בו‪ ,‬התפקידים‬
‫הנגזרים ממנה והטמעת מקומו של המטבח על מגוון הפעלות שבו גם אצל המשפחות‪ ,‬תאפשר נתינת‬
‫משמעות לאירועים השונים עם פ חות בלבול שהרי הגבולות יותר ברורים‪ ,‬כך יתאפשרו מפגשים מרגשים‬
‫ליד הפרדות ברורות‪ .‬יש לזכור שאנחנו בתפקיד כל זמן שהותנו במרכז‪ ,‬גם בהפסקה‪ .‬אני יודע שניתן‬
‫להרחיב ולהעמיק בדוגמא זו אבל נצא מן המטבח לדוגמאות אחרות‪.‬‬
‫ב‪ .‬על יצירתו ואחזקתו של מרחב הביחד בצוות רב מקצועי‬
‫דוגמא ‪ :2‬זוג הורים וחמש בנות (מתוך שבע) מגיעים לטיפול במרכז‪ .‬לכל בת קשיים רגשיים‪,‬‬
‫התנהגותיים ולימודיים משלה‪ .‬המשפחה טופלה שנים רבות במסגרות שונות בשל הזנחת הבנות‪ .‬האם‬
‫צעירה‪ ,‬בת ‪ ,28‬עם אפיונים דכאוניים‪ ,‬עברה גילוי עריות בילדותה‪ .‬האב‪ ,‬עם רקע פסיכיאטרי‪ ,‬אך‬
‫מתפקד‪ .‬בטיפול במשפחה מעורבים באופן ישיר שבעה אנשי צוות בו‪-‬זמנית‪ .‬אם בית – עבודה עם‬
‫המשפחה בבית (או שמא במרכז?); עו"סית – עבודה משפחתית והדרכת הורים; חמישה מטפלים‬
‫בתרפיות שונות לבנות‪( .‬כפי שאמרנו המבנה הזה מועד לקונפליקטים אבל יש בו עושר רב למפגשים‬
‫טיפוליים‪).‬‬
‫כל מטפל בילדה‪ ,‬חש שהילדה זקוקה לזמן איכות עם ההורה באופן נפרד‪ .‬כל מטפל רוצה פגישה עם‬
‫העו"סית לתאר את מצוקת הילדה‪ ,‬ולקיים‪ ,‬אודותיה‪ ,‬חשיבה נפרדת על צרכיה הייחודיים‪ .‬העו"סית‪,‬‬
‫שעובדת חצי משרה‪ ,‬מרגישה שאינה יכולה להיענות לכולם‪ .‬היא מרגישה מתסכלת ומתוסכלת‪.‬‬
‫המטפלים מרגישים "לבד"‪ .‬למרות שבעבודת צוות המרכז "תורמים" את תסכול הצוות לפיתוח תובנות‪,‬‬
‫דרך התהליך המקביל לחוויית חברי המשפחה‪ ,‬חברי הצוות עדיין מתוסכלים‪.‬‬
‫אם הבית אומרת‪" :‬הם אבודים‪ ...‬מה אתם בכלל משקיעים בהם כל‪-‬כך הרבה? יש שם כל‪-‬כך הרבה‬
‫בעיות‪ ,‬וההורים כל‪-‬כך דפוקים שאין שום סיכוי שמשהו ישתנה"‪.‬‬
‫בדוגמא זו נוסיף כמה מושגים‪ ,‬מהתחום הפסיכואנליטי‪ .‬כבר בדוגמא רומזים לנו שבמרכז עבדו עם‬
‫ההבנה שיתכן והצוות משחזר בחוויותיו הרגשיות של להיות "לבד" את חוויות המשפחה‪ ,‬אצל הילדות‪,‬‬
‫"כולם רוצים את אימא – העו"סית"‪ .‬תהליכים מקבילים אלו נוצרים באמצעות הזדהות השלכתית‬
‫ותהליכים קבוצתיים‪ .‬השחזורים יוצרים מצבים של "כאן ועכשיו" ומביאים חומרים מודחקים אל‬
‫המודעות ואל ההתנהגות כך שיש אפשרויות התערבות טובות‪ .‬אולם עבודה כזו מצריכה מודעות טובה‬
‫של הצוות‪ ,‬מוכנות להיפגש עם העולם הפנימי שבתפקיד‪ ,‬ומבנה ארגוני המכיל מרחבי שיח שמאפשרים‬
‫להיפגש עם תכנים אלו ואחרים כמו‪ ,‬קנאה ‪,‬תחרות‪ ,‬השפלה תוך כדי חיבורם למציאות הטיפולית‪.‬‬
‫נסתכל על מושג נוסף והוא "תפיסת הקבוצה כשלם" (‪.)Wells‬‬
‫רמת הניתוח של הקבוצה כשלם מתייחסת לישות אחת המורכבת מסך משתתפיה על הרמות המודעות‬
‫והלא‪-‬מודעות שלהם‪ ,‬משימת הקבוצה וכל "הקנוניות" שנוצרות בין חבריה (‪ .)collusion‬יש בה בקבוצה‬
‫יותר מסך כל חבריה‪ ,‬יש כאן סך כל תהליכיה ברגע נתון‪ .‬החומר המדביק את חברי הקבוצה לישות אחת‬
‫הנה מנטליות הקבוצה‪ ,‬אותו חיבור לא‪-‬מודע בין חבריה מעין לכידות לא‪-‬מודעת‪ .‬אחת מההשלכות של‬
‫הבנה זו טוענת שכשיחיד מבטא‪1‬מתנהג דעה בקבוצה‪ ,‬הוא מבטא קול מסוים של הקבוצה‪ ,‬מעין שליח‬
‫לדבר הקבוצה‪ .‬זו הבנה מעוררת התנגדות‪ ,‬החוויה שאני אינני "אני פרטי" מהווה לעיתים פגיעה‬
‫נרקיסיסטית‪ ,‬אולם ההבנה התיאורטית שבכל אחד מאתנו יש "אני פרטי ואני קבוצתי" והוולסני שלנו‬
‫מוביל אותנו בהתנהגותנו בקבוצה‪ ,‬ואישיותנו משמשת כנשאית לרעיונות‪ ,‬יצרים ומחשבות של הקבוצה‪.‬‬
‫נסתכל יחד על אמירתה של אם הבית " הם אבודים‪ ...‬מה אתם בכלל משקיעים בהם כל‪-‬כך הרבה? "‬
‫בהתכוונה למשפחה מרובת הקשיים‪ .‬אם ניישם את שלמדנו זה עתה על הקבוצה כשלם הרי ניתן לשער‬
‫שאם הבית משמשת (צריך להבין מדוע דווקא היא) כשליחת הקבוצה – מטופלים וצוות ‪ ,‬לומר‪:‬‬
‫‪ .1‬אולי מרמזת על פיצול בצוות "מה אתם‪ "...‬הוציאה את עצמה מהצוות המטפל‪.‬‬
‫‪ .2‬ואולי מדברת אם הבית את הצוות באומרה "אנחנו אבודים"‪.‬‬
‫וכעת למושגי " ההכרה" ו"מרחב היחד"‪ .‬אולי אומרת אם הבית לצוות "אם המאבקים על ההכרה‬
‫בתוכנו ימשיכו לתקוף את "מרחב היחד" אנחנו אבודים"‪ .‬אמהר ואסביר את שאמרתי לפני שנאבד כולנו‬
‫בתוך המשפט המוזר הזה‪.‬‬
‫ג'סיקה בינג'מין מביאה את "פרדוקס ההכרה" כיסוד מוסד ביחסים האינטרסובייקטיביים‪ .‬לצד הצורך‬
‫של כל אחד מאתנו בנפרדות מתקיים הצורך בקשר‪ .‬תחושתי כאינדיבידואל נפרד "אם אין אני לי מי לי"‬
‫תלויה‪ ,‬לעיתים עד לכאב‪ ,‬בזולת שמכיר בנפרדותי זו‪ ,‬מכיר בי כסובייקט‪ .‬ללא ההכרה בעצמאותי היא‬
‫לא קיימת‪ ,‬ואני אובייקט‪" ,‬ואני כשלעצמי מה אני"‪ .‬לתלות המהותית בזולת יש פוטנציאל להוליד גם‬
‫את הרצון להרוס (או לקנות) את הזולת‪ ,‬את זה "שיודע" שללא הכרתו בי לא אהיה!‪ .‬הצורך הזה‬
‫בהכרה‪ ,‬עומד בבסיס חיינו והשלכות רבות לו על התנהלות בתפקיד בצוות רב‪-‬מקצועי‪.‬‬
‫לתחום הדיאדי אוסיף את שיודעים אנו מתחום הקבוצות‪ ,‬שהרי צוות רב‪-‬מקצועי הוא קבוצה‪ .‬גם כאן‬
‫נפגוש מתח שבין הרצון להשתייך לקבוצה לבין החרדה מאובדן האינדיבידואליות‪ .‬האדם זקוק לקבוצה‬
‫כדי להיות עצמו ובתחום שלנו זקוק בעל תפקיד לשאר בעלי התפקידים על מנת להגשים את המשימה‬
‫המרכזית‪ .‬אבל הצוות לא מקבל תמיד רצונותיו הבנתו ומשאלותיו של בעל תפקיד מסוים‪.‬‬
‫אם נסתכל על הצוות בדוגמא הרי שניתן לראות כיצד הופעל מאבק גדול על הכרה‪ ,‬ועל תפיסתו של כל‬
‫מטפל את המטופלת שלו‪ ,‬ועל מקום וזמן כדי להגשים אותה‪ .‬כוחות גדולים אלו דוחפים את הצוות‬
‫להיות נפרדים עם קשיים במחויבות למטרת הטיפול המרכזית‪ .‬בנוסף‪ ,‬ניתן לשער שחלק ניכר מהתהליך‪,‬‬
‫כפי שהזכרנו‪ ,‬הופעל על ידי בנות המשפחה שמאבקן על תשומת לב ייחודית נמשך לאורך חייהן‪ .‬האם‬
‫"פנטזיית ההצלה" של הצוות עומדת לו לרועץ לעבודת צוות? (כל זאת בקיצור נמרץ)‪.‬‬
‫במצב זה נראים אנשי הצוות כאבודים‪ ,‬אבדו את הדרך ליצירת "מרחב היחד"‪ ,‬עליו יש לשמור מכל‬
‫משמר כדי לאפשר עבודת צוות להגשמתה של משימת הטיפול במשפחה‪ .‬ומהו אותו מרחב יחד?‬
‫זהו המרחב הרגשי של חברי הצוות בו הקרבה והתלות ההדדית מאפשרת תחושת שייכות טובה דיה‬
‫ולידיה איום ניתן להכלה על תחושת האינדיבידואליות‪ .‬מרחב היחד יצור "בסיס בטוח" (בולבי) לצוות‬
‫ולדעתי רק מתוכו יש סיכוי לטיפול טוב דיו‪ .‬וכמו מושגים אחרים בארגון ‪,‬הרי שגם מרחב היחד מורכב‬
‫מהממד הפורמלי וזה שאיננו מודע ולא פורמלי‪ .‬וכאן אנו נזקקים שוב למרחבי השיח כדי לבור את המוץ‬
‫מן התבן‪.‬‬
‫ג‪ .‬התנהלויות שונות בתפקיד במרחבים שונים‬
‫המפגש הטיפולי בגישה דינמית מנסה ליצור מפגש בינאישי המתמקד בנתינת משמעות להשפעת עולמו‬
‫הפנימי של המטופל על יחסיו עם עצמו‪ ,‬על יחסיו הבינאישיים ועם סביבותיו השונות‪ .‬ההסתכלות היא‬
‫פנימה‪ ,‬ומצריכה מסגרת ברורה ועקבית‪ .‬חשיבות גילוי האדם את עצמו‪ ,‬מצריכה קצב מאפשר‪ ,‬עמדה‬
‫מקשיבה ומתאפקת מצד המטפל ועוד תנאי עבודה המתאימים לגישות הטיפוליות הדינמיות‪ .‬יציאתם‬
‫של המטופל‪1‬ים והמטפל אל הסביבה הטיפולית‪ ,‬למטבח לדוגמא‪ ,‬מהווה מעבר גבול למרחב אחר עם‬
‫מטרות אחרות וקצב פעילות אחר‪ .‬כאן המטרות מאופיינות ביתר הגשמה‪ ,‬בפורקן – האכילה יחד לאחר‬
‫הבישול‪ ,‬וההתנהלות של כולם קשורה למציאות המשפחתית והתפקידית‪ .‬אין ביכולתי להרחיב כאן‪,‬‬
‫בתיאוריה זו של אדלסון‪ ,‬אולם הוא מבדיל בין מטרות תוך אישיות למטרות קוגניטיביות‪ ,‬כמו ללמוד‬
‫לבשל ולערוך ארוחה‪ ,‬לאלה היותר פורקניות (טיולים‪ ,‬ארוחות מסיבות ועוד) ולאלה הבינאישיות‪.‬‬
‫וכמובן כולן נמצאות במתח הדדי ובתלות הדדית‪.‬‬
‫דוגמא מרתקת שקבלתי מאחד המרכזים תאפשר נגיעה במתח הזה שבין תהליכים בתוך החדר הטיפולי‬
‫לבין אלה שמחוצה לו‪ ,‬בין התנהלות בתפקיד בתוך החדר הטיפולי לבין התנהלות בתפקיד בטיול‪.‬‬
‫במיוחד כאשר אני כמטפל פוגש את המטופל שלי‪ ,‬בטיול או במטבח‪ .‬ריבוי מרחבים מביא לריבוי סוגי‬
‫התנהלות בתפקיד‪( .‬להרחיב מעט בע'פ)‬
‫דוגמא ‪ :3‬מספרת עו"ס באחד המרכזים‪ .....‬אם ובנה הצעיר הגיעו לטיפול במרכזנו‪ ,‬בהפניית פקיד סעד‬
‫לחוק נוער ועו"ס‪ ,‬כשברקע הייתה מחשבה על הוצאת הילד לסידור חוץ ביתי‪.‬‬
‫הם הגיעו יחד אחת לשבוע‪ ,‬והיו יושבים לאכול ארוחה חמה‪ .‬בחורף‪ ,‬אם הגיעו רטובים מגשם‪ ,‬יכלו‬
‫לעשות מקלחת חמה‪ ,‬לשבת עם מגבות רכות על ראשיהם וללגום כוס תה‪ .‬אחר כך שיחקנו משחק‬
‫משותף ‪ -‬מחבואים‪ ,‬טאקי‪ ,‬או אפינו יחד עוגיות ודיברנו מעט על הדינאמיקה ביניהם (לדעתי‪ ,‬חשוב‬
‫להדגיש כי לעיתים יש לדבר גם על הדינמיקות ביננו – כולל הצוות)‪ ,‬על מחלוקות‪ ,‬על הנאות ועוד‪...‬‬
‫לאחר מכן האם הייתה בהדרכת הורים אצלי והילד ‪ -‬בטיפול של סטודנט לפסיכולוגיה‪ .‬אט אט נרקם‬
‫בינינו קשר משמעותי‪ .‬האם‪ -‬הגיעה תמיד יפה ומטופחת להפליא‪ ,‬טענה כי ההורות חשובה לה מכל‪,‬‬
‫תיארה את הילד כ"אור של חיי" וסברה כי האהבה ‪ -‬די בה‪ .‬עם הזמן הכירה בן זוג‪ ,‬אשר הפך חלק מחיי‬
‫המשפחה והסב לה אושר רב‪ .‬גם הקשר שרקם אותו בן זוג עם בנה הצעיר היה מיטיב וחם בתחילה‪.‬‬
‫ידענו כי היא אינה פנויה דייה לבנה ואינה רואה את צרכיו‪ .‬חשנו כי הוא מפריע במידת מה לחייה‬
‫הזוגיים החדשים וכי היא כמהה ליותר אינטימיות וזמן בילוי לבד עם בן הזוג‪ .....‬הילד יצר קשר‬
‫משמעותי עם הסטודנט וכולנו היינו מחויבים לתהליך‪.‬‬
‫עם הזמן חשפה האם יותר ויותר תכנים קשים מילדותה‪ .‬זכורה לי בעיקר פגישה אחת בה‪ ,‬ברגע‬
‫אינטימי וכן‪ ,‬ישבה מולי ובכתה את ילדותה רווית הסבל‪ ,‬גוללה בפניי את סיפור ההתעללות הקשה‬
‫שעברה‪ ,‬בצל אם חולה פיזית ונפשית שלא שלטה בצרכיה ואב אלים‪ .‬סיפרה כיצד קשרו אותה לרגלי‬
‫מיטת אימה החולה‪ ,‬כיצד חבטו בה וקיללו אותה‪ ,‬סיפרה על מות אימה ועל יתמות‪ ,‬סיפרה ובכתה‪...‬‬
‫סיפרה ובכתה‪ ...‬קינחה את אפה‪ ,‬ניגבה דמעותיה וזרקה את הטישיו סביבה בכל מקום מבלי משים‪.‬‬
‫בשלב מסוים ירדה על ברכיה‪ ,‬התקרבה אליי‪ ,‬הניחה ראשה על ברכיי והתייפחה‪ ... .‬קשה היה באותו רגע‬
‫לחשוב עליה כעל אם וכעל אם פוגעת‪...... ,‬‬
‫אינני זוכרת כיצד נגמרה הפגישה‪ .‬אני רק זוכרת שבסיומה ישבנו על מדרגות הכניסה עם ספלי קפה‪,‬‬
‫קרובות זו לזו‪ .‬בנה שיחק בחצר מולנו‪ .‬הוא ביקש ממנה את מכשיר הפלאפון‪ ,‬היא נתנה‪ ,‬הוא החל‬
‫לשחק בו והניף אותו באוויר‪ .‬היא כעסה וצעקה לו‪ ":‬ילד חרא‪ ,‬כלב‪ ,‬נבלה‪ ,‬היום זה הסוף שלך‪ ,‬מנוול‪ ,‬לך‬
‫לאבא שלך"‪ .‬היא חלצה בכעס את נעלה וזרקה עליו בכוח‪ .‬בתגובה לכך ‪ -‬הוא בעט בשער הכניסה לחצר‪.‬‬
‫היא קמה‪ ,‬נתנה לו מכה ואמרה‪" :‬אצלנו אין אלימות‪ ...‬שמעת?" ‪.‬הילד ברח מהחצר ואם הבית והמדריך‬
‫רצו אחריו והמשיכו את הטיפול בו באותם רגעים‪ .‬אני נשארתי עם האם‪.‬‬
‫נדהמתי‪ ...‬המעבר החד מהיכולת לגלות רגישות‪ ,‬פגיעות‪ ,‬כאב‪ ,‬להתבונן ולהתחבר לילדה הפגועה ששוכנת‬
‫בתוכה ומיד אחר כך לפגוע בבנה‪ ...‬הפעולה האלימה והמסר הסותר ‪ -‬השולל אלימות‪ ,‬כל אלו הותירו‬
‫אותי מופתעת‪.‬‬
‫כשקראתי את תיאור המקרה ואת תיאור עבודתה הפנימית של העו'ס להבנת התנהגותה באירוע‪,‬‬
‫הרגשתי בתוכי את המתח ואת חוסר האונים אל מול המעבר החד הזה‪ ,‬מעבר בין האינטימיות‬
‫העוצמתית בחדר הטיפולי אל האירוע העוצמתי שמחוצה לו‪ .‬אני מניח שמעברים כאלה מוכרים לכם‪.‬‬
‫ברשותכם אשתמש בתיאור כדי ללמוד‪ ,‬מעט‪ ,‬את הבעיה שבשילוב בין פסיכותרפיה וסוציו‪ -‬תרפיה‪.‬‬
‫התמונה שעלתה אצלי‪ ,‬כשקראתי את התיאור‪ ,‬הייתה של זוג נשים‪ ,‬המטפלת והאם‪ ,‬אחרי מפגש עוצמתי‬
‫ביניהן יושבות ומתרגעות על המדרגות וצופות "בילדם המשותף כמעט"‪ .‬הילד מקבל את הטלפון‬
‫הסלולרי ומתחיל לשחק בו ואולי להפריע לזוגיות המדהימה שהוא רואה‪ .‬בדומה‪ ,‬אולי‪ ,‬למצב שתואר‬
‫בבית עם בן זוגה החדש של האם‪ .‬אולם גם אם זו השערה מופרכת‪ ,‬עדין קיימת שאלה מה תפקידה של‬
‫העו" ס ברגע הזה? מחוץ לחדר בהיותה עדה להתפרצות אלימה כזו של האם? יש כאן שתי סיטואציות‬
‫עוצמתיות‪ ,‬זו שבחדר וזו שמחוצה לו‪ .‬האם נכון (כי גם אם נכון‪ ,‬יתכן וחוסר האונים מציף ולכן לא נפעל)‬
‫לנסות ולחברן בצורה טיפולית ‪ ,‬כאן במרחב החשוף?‪ .‬כיצד אני כמטפל אישי מתנהל בתפקידי? האם‬
‫ישנן השלכות‪ ,‬לכל בחירה שלי‪ ,‬על עבודת הצוות הרב‪-‬מקצועי?‬
‫בעבודתי בקהילה בסאמיט היו מצבים כאלה מביאים למתח בין המדריכים למטפלים "אתם שם בחדר‬
‫הטיפולי ואנחנו מתעמתים אתם ללא יכולת לחכות עד לפגישה הבאה" או במקרה שלנו אם הבית‬
‫והמדריך עלולים לפתח כעס על המרדף ובעקבות המרדף‪ ,‬כשהעו"ס נשארת מאחור‪.‬‬
‫אני יודע שישנן גישות רבות להתנהלות במצבים אלו‪ .‬יאמרו המטפלים "אנחנו לא יכולים לפעול בחוץ‬
‫בצורה שעלולה לפגוע במרקם העדין של היחסים הטיפוליים"‪ .‬כלומר אירוע זה עלול להשאיר מתחים‬
‫בתוך הצוות בין העו"ס‪ ,‬המדריך ואם הבית‪ .‬נכון‪ ,‬מתחים אינם הבעיה‪ ,‬הם מקור ללמידה‪ .‬הבעיה‬
‫תיווצר אם לא יהיו מספיק מרחבים לשיח ולבירור‪.‬‬
‫דמיינתי את עצמי במצב הזה‪ ,‬ויודע אני שהייתי מתלבט בין הכלת חוסר האונים שלי באותו הרגע לבין‬
‫ניסיון לעצור את האם במעין חיבוק ולהזכיר לה את שאירע כמה דקות קודם בחדר‪ .‬מנסה להרגיעה‬
‫ולדבר אתה על העברת המסר לבנה בצורה אחרת‪ .‬ולאחר מכן או בשיחה הבאה היה האירוע הזה חומר‬
‫לעבודה משותפת של חיבור בין עבר להווה‪ .‬נזכרתי במאמרו של ויניקוט על "שנאה והעברת נגד" (מי‬
‫שלא למד חייב ללמוד אותו)‪ .‬ויניקוט שהכניס ילד לביתו בחופשה של המסגרת הטיפולית‪ ,‬התקשה‬
‫להכיל את התנהגותו ההרסנית של הילד‪ .‬הוא חבקו‪ ,‬אמר לו שבהתנהגות כזו הוא‪ ,‬ויניקוט‪ ,‬לא אוהב‬
‫אותו‪ ,‬והוציאו אל מחוץ לבית‪ .‬לילד הותקן פעמון מיוחד בו היה מצלצל כמודיע "נרגעתי מתחילים‬
‫מחדש"‪.‬‬
‫לשמור על תפקידי כמטפל גם מחוץ לחדר הטיפולי מהווה אתגר מורכב ומצריך הרבה הדרכה ושיח‬
‫בצוות‪ .‬נראה לי שזו ההשלכה המרכזית של להיות בתפקיד במגוון מרחבים במסגרת שמשלבת בין‬
‫פסיכותרפיה לסוציו ‪ -‬תרפיה‪.‬‬
‫וחזרה לצוות רב מקצועי‪ .‬הצוות פועל כל אחד בתפקידיו אבל מספק גם מסגרת כוללנית של סביבה‬
‫טיפולי ת‪ .‬או במונחיו של ויניקוט‪" :‬אם סביבה" "אם כאובייקט להתקשרות"‪ .‬המסגרת הכוללת‬
‫הבהירה והמיטיבה משמשת מכל נוסף להשלכות ולפיצולים‪ .‬המתחים בין ההתנהלות בתפקידים‬
‫השונים ‪,‬טבעיים! !! ולידם‪ ,‬התלות בין בעלי התפקידים הכרחית לביצוע במשימה‪ .‬ישנם קולות שונים‬
‫מתפקידים שונים ויש צורך בכולם‪ .‬ליד צורך מקצועי זה ישנם מתחים‪ :‬למי מקשיבים יותר? את מי‬
‫מעריכים יותר ועוד‪ .‬לכן‪ ,‬יש לאפשר מרחבי שיח של הצוות לבירור והבנת המשמעויות של המתחים‬
‫והצרכים והשפעתם על הטיפול במשפחה מסוימת ועל התנהלות המרכז‪ .‬השיח לא אמור להתנהל‬
‫במתכונת של פתרון בעיות‪ ,‬אלא לשלב את הממדים השונים שהזכרתי לעייל‪.‬‬
‫לעבודה בצוות רב מקצועי יש יתרונות רבים אל מול משפחות עם קשיים רבים‪ .‬הפיצולים הנוצרים בין‬
‫המטפלים השונים מוכרים לכם‪ .‬באמצעות האינטראקציות הפורמליות והלא פורמליות בתוך הצוות‪,‬‬
‫ניתן להכיל את הפיצולים שמייצרים המטופלים ולהבין אותם‪ .‬בצורה שכזו‪ ,‬מתאפשר לצוות לחוש פחות‬
‫מותשים‪ ,‬פחות בודדים‪ ,‬ויותר כשירים‪ .‬השילוב בין התנאים הייחודים האלו‪ ,‬מגדיל את יכולת ההכלה‬
‫ומאפשר התמודדות עם האתגרים שמטופלים אלו יוצרים‪.‬‬
‫ד‪ .‬מרכז –ילדים ילדים ‪ -‬הורים כבית או כמרכז טיפולי?‬
‫דוגמא ‪ :4‬צוות פועל יחד מזה שנים רבות‪ ,‬נוצרת שותפות מקצועית ונרקמים יחסים קולגיאליים‪,‬‬
‫ולעתים גם חבריים בין חברי הצוות‪ .‬לעתים מפתחים העובדים הוותיקים‪ ,‬סוג של יחסי משפחה‪ .‬המסע‬
‫המקצועי המשותף הופך לאחוות רעים‪ .‬נמצאים יחד בשמחה ובעצב‪ ,‬מלווים זה את זה ברגעי משבר‪,‬‬
‫אובדן‪ ,‬ושמחות משפחתיות‪ .‬הרבה מהקשיים בדינמיקה הצוותית מדוברים‪ ,‬חלקם לא‪.‬‬
‫עו"סית בצוות מדריכה את המדריך‪ ,‬מטפלת באומנות ותיקה מדריכה מטפלת באומנות צעירה יותר‬
‫במקצועה‪ ,‬המנהלת מדריכה את העו"סיות ואת התרפיסטים הוותיקים במרכז‪ .‬כולם יחד מקבלים‬
‫הדרכה קבוצתית חיצונית‪.‬‬
‫ניתן להניח כי במסגרת כזו עלולים פיטורין לגרום לזעזועים‪ .‬הפנטזיה של משפחה‪ ,‬שבה לא "משלחים"‬
‫אף אחד מחוץ לבית (במסגרת שמטרתה למנוע הוצאת ילדים למסגרת חוץ ביתית ולשפר תפקודים‬
‫הוריים) עלולה להתנפץ‪ .‬יחסי הקרבה מאיימים על הסמכות וההיררכיה‪ .‬הבדידות פושה בכל עבר –‬
‫המנהלת‪ ,‬העובדים – כולם חשים מאד בודדים‪ ,‬וסוגיית הגבולות וההתנהלות בתפקיד הופכים לשחקנים‬
‫מרכזיים בדרמה‪.‬‬
‫נראה להניח שבתרבות ארגונית כזו ישנו מצע משובח להתפתחותה של פנטזיית ההצלה כלפי המטופלים‪,‬‬
‫"אנחנו נהיה בית טוב יותר והורים טובים יותר"‪ .‬מתוך החומרים שקבלתי נראה לי שיש לעיתים בלבול‬
‫בין תפיסת המרכז כבית לבין תפיסתו כמרכז עם פונקציות של בית‪ .‬נראה לי להניח בבירור שמרכזי‬
‫הורים ‪ -‬ילדים הנם מרכזים טיפוליים בעלי פונקציות הוריות שאמורים ליצור בסיס בטוח למשפחות‬
‫ולצוות‪ .‬תפיסה כזו מחזקת את המטרות של המרכז‪.‬‬
‫ואכן‪ ,‬וותק ממושך‪ ,‬הדרכות פנימיות בתוך הצוות וגורמים נוספים מאיימים ומתקיפים את המבנה‬
‫הפורמלי‪ .‬ולכן מתגבר הצורך בניהול גבולות להשגת המטרות המשותפות‪ .‬וכאן אסתכן לומר הנחות‬
‫תיאורטיות חשובות מתחום המערכות הפתוחות‪:‬‬
‫כשאנו מדברים על ניהול צוות אנו מתכוונים לניהול גבולות לניהול המבנה הארגוני ומשאביו להשגת‬
‫המטרות‪ .‬אנחנו לא מנהלים בני אדם‪ ,‬אלא בעלי תפקידים‪ .‬זה נשמע נורא‪ ,‬במיוחד במקצועות בתחום‬
‫הטיפול והרווחה‪ .‬אבל‪ ,‬זה לא נורא כל כך‪ .‬ניהול גבולות יכול להיעשות בצורה נעימה ומקצועית ואיננו‬
‫מצריך את רמיסת התחום האישי‪ .‬לדוגמא‪ :‬בהדרכת עובד אנחנו נמצאים על הגבול ומנסים לעזור לעובד‬
‫לבחון את מעברי הגבול שבין עולמו הפנימי לבין ההתנהלות בתפקיד‪ .‬הידיעה המתמשכת שאנחנו בעלי‬
‫תפקידים ולא חברים‪ ,‬עוזרת להתנהל בצוות כל כך וותיק שחלק מעבודת ההדרכה מתבסס על הדרכות‬
‫פנימיות והכרויות ברמות שונות‪.‬‬
‫וכמו שכבר אמרנו‪ ,‬גם הידיעה שאנו מרכז טיפולי שיש בו פונקציות הוריות תקל עלינו להתנהל בתוך‬
‫אותם מרחבים שפוטנציאל טשטוש הגבולות קיים בהם‪ ,‬כמו‪ :‬מטבח‪ ,‬טיולים‪ ,‬שתית קפה יחד‪ ,‬ועוד‪.‬‬
‫סיום‬
‫תם ולא נשלם‪ .‬המאבקים שבין תהליכים אנושיים לבין מבנים אותם אנו יוצרים על מנת להתמודד עמם‪,‬‬
‫היו ויהיו תמיד‪ .‬אנחנו ננסה לייצר מבנים התואמים למטרות שלנו ונדע שחייבים אנו להקדיש מרחבי‬
‫שיח בינאישיים וקבוצתיים כדי לברר כדבר יום ביומו את המשמעויות של המאבקים הללו‪.‬‬
‫בהצלחה!"‬
‫מרכז ילדים הורים ברצף השירותים בקהילה‬
‫גב' ליאורה גוברין‪-‬טפלא‪ ,‬מנהלת המחלקה לשירותים חברתיים‪ ,‬טירת הכרמל‬
‫"נכבדי וחברי לעבודה‪,‬‬
‫כשהוזמנתי להיות בין המברכים בפתיחת כנס זה‪ ,‬התבקשתי להביא את נקודת המבט של מנהלי‬
‫המחלקות לשירותים חברתיים‪ ,‬ולהתייחס למרכזי ילדים ‪ -‬הורים כחלק מרצף השירותים לילדים‬
‫בסיכון ומשפחותיהם בקהילה‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬ברצוני לסייג את הדברים‪ ,‬מאחר ואיני יכולה לדבר אלא בשמי בלבד ולייצג את השקפת עולמי‬
‫המקצועית וניסיוני בטירת כרמל‪.‬‬
‫בית יהל‪ ,‬מרכז ילדים ‪ -‬הורים טירת כרמל נולד מתוך המחלקה שאף בחרה את שמו המיוחד‪ ,‬לפני ‪82‬‬
‫שנים‪ .‬כעת‪ ,‬הוא חוגג בר מצווה‪ ,‬ואכן את חבלי ילדותו עבר ואין ספק כי הגיע לבגרות‪.‬‬
‫יחד‪ ,‬למדנו מה נכון לאוכלוסייה המקומית‪ .‬מה עובד‪ ,‬ומה פחות‪ ,‬ובאופן שוטף‪ ,‬אנחנו ממשיכים לעסוק‬
‫בהפקת לקחים והתאמת המודל כמו גם פיתוחו בהתאמה לאתגרים חדשים‪ .‬הקמת אתר האינטרנט של‬
‫בית יהל היא דוגמא אחת לתהליך מרתק שמאפיין את עבודת המחלקה בכלל‪.‬‬
‫לאורך השנים פיתחה המחלקה לשח"ם בטירת כרמל מיגוון שירותים מותאמים לצרכי האוכלוסייה עם‬
‫התמחויות רלוונטיות‪ ,‬כשמרכז ילדים ‪ -‬הורים מהווה חלק מהרצף‪ .‬המחלקה היא זו שהקימה את‬
‫השירותים‪ ,‬לעיתים יזמה ויצרה אותם כיוזמות מקומיות וייחודיות והיא גם זו שמפעילה אותם‪ .‬ובדימוי‬
‫למשפחות‪ ,‬כדי שהמשפחה תהיה פונקציונאלית‪ ,‬חשוב לנו לדאוג לתקשורת טובה בין חבריה‪ ,‬ובמקרה‬
‫שלנו‪ ,‬בין יחידות ועובדי המחלקה לבין המסגרות השונות ומנהליהן או רכזיהן‪.‬‬
‫ואיך זה מתבטא?‬
‫‪ .8‬מנהלת מרכז ילדים ילדים הורים חברה בצוות הבכיר של המחלקה כמו גם מנהלות המרכזים‬
‫להתמכרויות‪ ,‬לטיפול באלימות במשפחה ויחידות אחרות של המחלקה‪.‬‬
‫‪ .2‬חשיבה והכנת תכניות עבודה של המרכז נעשות בשיתוף עם יחידות ומסגרות אחרות של המחלקה‬
‫כגון יחידת השיקום‪ ,‬מועדוניות לילדים בסיכון או בתי ספר יסודיים שבכולם יש לנו עו"סים של‬
‫המחלקה כשלוחות וחברים בצוות הרב מקצועי של בית הספר‪.‬‬
‫‪ .2‬משפחות מופנות לטיפול במרכז כשהן "פנויות יותר" לשקם את ההורות שלהם‪ ,‬אחרי שעברו‬
‫תהליך טיפולי במרכז לטיפול באלימות במשפחה או התמכרויות‪.‬‬
‫‪ .0‬תהליך הגיוס וההכנה ארוך ובחלקים ממנו מעורבת מנהלת בית יהל‪.‬‬
‫אין מצב שמפנים משפחה ושוכחים אותה! הקשר עם העו"ס נמשך גם לאחר ההפניה‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫נערכות ועדות הערכה לאורך תהליך ההתערבות ובשליש האחרון של הטיפול‪ ,‬העו"ס מעורב‬
‫בחשיבה לגבי ההמשך לפי הצורך‪ ,‬כמו למשל‪ ,‬הפנייה לתכנית תעסוקה לרווחה‪.‬‬
‫‪ .5‬לאחרונה‪ ,‬חיזקנו שותפויות ע"י צירוף נציגי שירותים אחרים על הרצף לועדת ההיגוי (מעגלים)‪,‬‬
‫כמו גם נציגי שירותים שותפים‪.‬‬
‫בשבילי‪ ,‬כמנהלת מחלקה לשירותים חברתיים‪ ,‬פירושו של מרכז ילדים – הורים‪ ,‬כחלק מרצף השירותים‬
‫שהמחלקה מציעה‪ ,‬הוא כשאר השירותים שהמחלקה מפעילה ואינו יכול להתקיים כשירות בפני עצמו‪.‬‬
‫הוא תלוי במחלקה‪ ,‬ניזון ממנה ומשפיע עליה‪.‬‬
‫המחלקה אף היא אינה יכולה להתקיים ללא השירותים הנלווים‪ ,‬וחשוב שכל מנהל מחלקה יוכל לפתח‬
‫ביי שובו את אותם המענים שיאפשרו לעובדיו להציע שירותים מגוונים ומותאמים לאוכלוסיית היעד‪.‬‬
‫לתפיסתי ‪ -‬אלו אמורים להיות מופעלים באיכות גבוהה‪ ,‬רצוי ע"י המחלקה‪ ,‬כרצף מענים לקהילה בכל‬
‫אחד מתחומי ההתערבות שבאחריותנו"‪.‬‬
‫הורות ובריאות נפש של ילדים‪ :‬מבט בין‪ -‬תרבותי‬
‫الوالدية وصحة األوالد النفسية‪ :‬نظرة عابرة للثقافات‬
‫פרופ' מרואן דוירי‪ ,‬بروفسور مروان دويري‪ ,‬פסיכולוג קליני‪ ,‬רפואי‪ ,‬חינוכי‪ ,‬והתפתחותי‪ ,‬לימודי‬
‫‪ ,Med‬ייעוץ חינוכי וילדים בהדרה‪ ,‬המכללה האקדמית‪ ,‬אורנים‬
‫"אציג בפניכם סדרת מחקרים ב ‪ 82‬מדינות‪ :‬ירדן‪ ,‬מצרים‪ ,‬לבנון‪ ,‬אלג'יר‪ ,‬סעודיה‪ ,‬תימן‪ ,‬השטיחים‬
‫הכבושים‪ ,‬ישראל‪ ,‬צרפת‪ ,‬פולין‪ ,‬ארגנטינה‪ ,‬והודו‪ .‬זהו סיכום של מחקרים שהתפרסמו בעשרות מאמרים‬
‫בעיקר ב‪:‬‬
‫‪ Journal of Cross-Cultural Psychology, 2006, 37(3), 221-272.‬‬
‫‪ Journal of Child and Family Studies, 2010‬‬
‫במהלך ההרצאה אתייחס לשאלות האלה‪:‬‬
‫‪ .1‬באיזה מידה ההורים משפיעים את המצב הנפשי של הבנים?‬
‫‪ .2‬מהי היא הורות מזיקה ומהי הורות מצמיחה?‬
‫‪ .3‬איך לעבוד עם הורים מרקע תרבותי מסורתי?‬
‫חשיבות הגורם התרבותי‬
‫‪ Pedersen‬טען שהתרבות היא הגורם הרביעי בפסיכולוגיה‪:‬‬
‫‪ .8‬הפסיכואנליזה (ילדות ודחפים לא מודעים)‪.‬‬
‫‪ .2‬הביהביוריזם (סביבה‪ ,‬חשיבה)‪.‬‬
‫‪ .2‬ההומניזם (העצמי‪ ,‬רצון חופשי)‪.‬‬
‫‪ .0‬הפסיכולוגיה הבין תרבותית‪.‬‬
‫אני טוען )‪ :(Dwairy, 2006‬התרבות היא גורם על שקובעת את שלוש הגורמים בפסיכולוגיה‪:‬‬
‫‪ ‬קובעת את הלא מודע‪ ,‬האני‪ ,‬האני העליון‪ ,‬מנגנוני ההגנה‪.‬‬
‫‪ ‬קובעת את החיזוקים‪ ,‬העונשים‪ ,‬דמויות החיקוי‪ ,‬השפה הפנימית‪.‬‬
‫‪ ‬קובעת את הדימוי העצמי‪ ,‬הערך העצמי‪ ,‬העצמי האידיאלי‪.‬‬
‫ובכן‪ ,‬בחברות המסורתיות‪ ,‬התרבות (נורמות וערכים) מנבאת את התנהגות ומסייעת בהבנת המבנים‬
‫הפסיכולוגיים‪ ,‬לא פחות מאשר מבחנים פסיכולוגים‪ .‬נהוג לחלק את התרבויות על הרצף שנע בין‬
‫‪.Collectivism - Individualism‬‬
‫מאפיני החברות הקולקטיביסטיות‬
‫‪ ‬הקולקטיב מנוהל על פי נורמות וערכים ומסורת ולא על פי דעה אישית ולא על פי תהליכי דיון‬
‫וקבלת החלטות דמוקרטיות‬
‫‪ ‬שמירת ההרמוניה בקולקטיב חשובה יותר ממימוש העצמי‪.‬‬
‫‪ ‬החוזה‪ :‬תמיכה ושייכות תמורת קונפורמיות וויתור על העצמי‪.‬‬
‫‪ ‬מעודדים צייתנות‪ ,‬הקרבה‪ ,‬כבוד ודוחים אסרטיביות ואוטונומיה‪.‬‬
‫‪ ‬היחיד אינו עצמאי ולא אדון לעצמו‪ ,‬הכוח בידי הקבוצה (ייחוס חיצוני)‪.‬‬
‫‪ ‬העצמי אינו מובחן מזהות הקולקטיב‪ :‬אני=אנחנו‪.‬‬
‫‪ ‬הערך העצמי הוא השייכות והמעמד יותר מאשר ההישגים האישיים‪.‬‬
‫צריך לזכור ש ‪ 1/% -‬מתושבי כדור הארץ הם קולקטיביסטיים (מעל ל‪ 6/% -‬מאזרחי ישראל הם‬
‫קולקטיביסטיים)‪.‬‬
‫‪5.60‬‬
‫‪5.20‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪India‬‬
‫‪Jordan‬‬
‫‪ArabIsrael‬‬
‫‪Saudia‬‬
‫‪Algeria‬‬
‫‪Country‬‬
‫‪Kuwait‬‬
‫‪Argentina‬‬
‫‪Poland‬‬
‫‪France‬‬
‫‪Mean of Connectedness‬‬
‫‪5.40‬‬
‫במחקר שערכתי בתשע מדינות הראה קשר חזק יותר בין המתבגרים המזרחיים למשפחותיהם בהשוואה‬
‫למערביים (התרשים למעלה)‪:‬‬
‫‪ ‬הם מבלים יותר זמן עם הוריהם‪.‬‬
‫‪ ‬הם תלויים רגשית יותר בהוריהם‪.‬‬
‫‪ ‬הם מרגישים אשמה אם הוריהם אינם שבעי רצון מהם‪.‬‬
‫השלכות ההבדלים התרבותיים על הפסיכולוגיה והחינוך‬
‫ההבדלים הבין‪-‬תרבותיים משפיעים על הבנתנו את ההתפתחות הפסיכו‪-‬חברתית של הילדים בתרבויות‬
‫השונות‪ ,‬ומאתגרות את תיאוריות ההתפתחות המערביות שטוענות שהילדים מתחילים את דרכם כשהם‬
‫בקשר כמעט סימביוטי עם האם ולאחר מכן עוברים תהליך הפרדה ואינדיבידואליזציה שמסתיים לאחר‬
‫גיל ההתבגרות בזהות או אישות עצמאית‪ .‬הדבר איננו כך ברוב החברות המסורתיות‪ .‬רוב האנשים‬
‫בחברות האלה ממשיכים להיות תלויים רגשית במשפחותיהם וחיים בצל זהות (או אישיות) קולקטיבית‪.‬‬
‫ההבדלים הבין‪-‬תרבותיים משפיעים על הבנתנו את האישיות ומאתגרות את תיאוריות האישיות‬
‫המערביות שמניחות שהמבנים בתוך האישיות הם עצמאיים‪ ,‬האישיות מסבירה ומנבאת את ההתנהגות‪,‬‬
‫הקונפליקט העיקרי הוא בתוך הנפש‪ ,‬ופתרון הקונפליקט באמצעות מנגנוני ההגנה אשר מטעים את האני‬
‫והאני העליון‪.‬‬
‫‪ ‬הדיווחים על ההתבגרות בחברות קולקטיביסטיות אינו מראה משבר בין המתבגר והוריו‪ ,‬והזהות‬
‫נקבעת מראש על פי הנורמות והערכים‪.‬‬
‫‪ ‬בחברות שבטיות יש טקס של התבגרות שבעקבותיו הנער הופך לגבר בעל תפקיד ברור והנערה‬
‫לאישה בעלת תפקיד ברור‪.‬‬
‫‪ ‬התלות והצייתנות להורים (הכבוד) לא מסתיימת לאחר ההתבגרות ונמשכת לאורך החיים‬
‫ובכן‪ ,‬בחברות הקולקטיביסטיות הנורמות‪ ,‬הערכים‪ ,‬וציפיות האחרים מסבירים את ההתנהגות יותר‬
‫מאשר המבנים האנטרא‪-‬פסיכיים‪ ,‬הקונפליקט העיקרי הוא תוך משפחתי ולא תוך נפשי‪ ,‬פתרון‬
‫הקונפליקט נעשה על ידי מנגנוני התמודדות חברתית אשר מטעים את האחר‪ ,‬חשיפת התכנים הלא‬
‫מודעים (איסורים) יוצרת קונפליקטים תוך משפחתיים קשים‪ .‬התרשים למטה‪ ,‬מראה שהתרבויות‬
‫המזרחיות הינן יותר סמכותנות‪.‬‬
‫השאלה היא איך מקבלים הילדים המזרחיים את הענישה של ההורים? מחקרים רבים מראים‬
‫שהסמכותנות ההורית מתקבלת באופן חיובי על ידי הילדים בחברות קולקטיביסטיות‪ .‬הנה כמה‬
‫מהמחקרים‪:‬‬
‫‪ Chao (1994) ‬טענה שמשמעות הסמכותנות בסין‪ :‬הכוונה עם עמדה רגשית חיובית ”‪.”Guan‬‬
‫‪ Kagitcibasi (1996, 2005) ‬טענה שהסמכותנות בתורכיה מלווה בהרבה אהבה‪.‬‬
‫‪ Hatab and Makki (1978) ‬מצאו שהנערים הערבים מצייתים להורים ברצון ללא הרגשת כפייה‪.‬‬
‫‪ Dwairy (1998) ‬למרות דיווח התלמידים על אלימות גבוהה מטעם המורים אך הם לא מתלוננים‬
‫על יחס המורים האלים‬
‫‪ Achoui (2003) ‬מצא ‪ 61%‬מהסטודנטים באוניברסיטאות בסעודיה דיווחו על עונש פיזי‬
‫מהוריהם‪ ,‬ו ‪ 65%‬מהסטודנטים מצדיקים את העונש הפיזי‪.‬‬
‫המערב מסביר זאת כהכחשה או הזדהות עם המדכא‪.‬‬
‫לדעתי‪ ,‬העמדה החיובית של הילדים כלפי ההורות הסמכותנית היא ביטוי של העצמי הקולקטיבי‬
‫(אני=אנחנו)‪ .‬כמו שבמערב לא סובלים מהשליטה עצמית‪ ,‬המזרחיים לא סובלים מהשליטה של‬
‫המשפחה שהיא חלק מהעצמי הקולקטיבי‪.‬‬
‫מחקר על הורות במדינות ערב‬
‫אציג בפניכם עכשיו מחקר אזורי בשמונה ארצות ערביות‪ .‬המחקר התפרסם ב ‪ 2//6‬בארבעה מאמרים‬
‫במהדורה מיוחדת ‪.Journal of Cross-Cultural Psychology 2004‬‬
‫שאלת המחקר‪:‬‬
‫האם הממצאים על הורות במערב הם אוניברסאליים? האם הורות סמכותנית פוגעת בבריאות הנפש של‬
‫הילדים?‬
‫המדגם‪:‬‬
‫‪ 3982‬נער ונערה ערביים בגילאים ‪ 61-61‬שנים (י"א)‬
‫אלג'יר‪ ,‬תימן‪ ,‬סעודיה‪ ,‬ירדן‪ ,‬לבנון‪ ,‬מצרים‪ ,‬השטחים הכבושים‪ ,‬הערבים‪-‬הפלסטינים בישראל‪.‬‬
‫המשתנים שנבדקו‪:‬‬
‫= סגנון הורות‬
‫= הפרעות נפשיות‬
‫נבדקו ‪ 2‬סגנונות הורות )‪Baumrind (1966, 1967, 1991, Buri, 1991‬‬
‫‪ )1‬סמכותי ‪:Authoritarian‬‬
‫"הורי מבהירים את ציפיותיהם ממני ומענישים אותי אם לא אקיים את ציפיותיהם"‬
‫התוצאה‪ :‬תוקפנות‪ ,‬דיכאון‪ ,‬חרדה‪ ,‬והישגים נמוכים‬
‫‪ )2‬דמוקרטי ‪:Authoritative‬‬
‫"הורי נושאים ונותנים אתי ולוקחים את דעתי בחשבון"‬
‫התוצאה‪ :‬בריאות נפש טובה ועצמאות נפשית‬
‫‪ )3‬מתירני ‪:Permissive‬‬
‫"הורי לא מתערבים במה שאני עושה או לא עושה"‬
‫התוצאה‪ :‬תוקפנות‪ ,‬אימפולסביות‪ ,‬והישגים נמוכים‬
‫תוצאות‬
‫כפי שידוע במערב‪:‬‬
‫‪ ‬בריאות הנוער שנחשף להורות דמוקרטית ‪ Authoritative‬הייתה הטובה ביותר‪.‬‬
‫‪ ‬בריאות הנוער שנחשף להורות מתירנית ‪ Permissive‬הייתה גרועה‪.‬‬
‫בניגוד למה שידוע במערב‪:‬‬
‫‪ ‬המתאם בין ההורות הסמכותית ‪ Authoritarian‬ובריאות הנפש של הנוער הייתה נמוכה מאוד‬
‫)‪( .(R=.10‬הסמכותיות כן הייתה קשורה עם הפרעות נפשיות בקרב מדגם הנערים המחוננים‬
‫‪.)Dwairy, 2004‬‬
‫‪ ‬בנוסף‪ ,‬התברר שנערים שנחשפו להורות לא אחידה ‪ Inconsistent‬הראו יותר הפרעות נפשיות‪.‬‬
‫השערה‪:‬‬
‫הסמכותיות כשלעצמה איננה הגורם המזיק במערב אלא העדר האחידות הוא הגורם להפרעות הנפשיות‪:‬‬
‫הורות סמכותנית ‪ +‬תרבות ליבראלית=מצוקה נפשית‬
‫ביקורת על המחקרים על הורות‪:‬‬
‫‪ -8‬הגורם התרבותי הוזנח‪ .‬לכן‪ ,‬רוב המחקרים על הורות במערב קבעו שהורות סמכותנית איננה בריאה‪.‬‬
‫נמצא שסמכותנות אינה קשורה עם הפרעות נפשיות ‪(Dwairy, et al. 2006, Belsky, Rha, & Park,‬‬
‫‪.)2000; Eiden, Leonard, & Morrissey, 2001; Feldman & Klein, 2003‬‬
‫‪ -2‬גורם אי העקביות הוזנח‪.‬‬
‫‪ -2‬רוב המחקרים רדוקציוניסטים‪ :‬בודקים משתנה הורות אחד (סמכותנות‪ ,‬דחייה‪ ,‬שליטה) דבר אשר‬
‫מוביל לתוצאות מעורבות‪ .‬הקשר בין הגורם ‪ A‬והגורם ‪ B‬תלוי בנוכחות או בהעדר גורמים ‪ ,C D E F‬לכן‬
‫במחקר רדוקציוניסטי שבודק את ‪ A‬ו ‪ B‬בתנאים לא אחידים מקבלים תוצאות מעורבות‪.‬‬
‫אש ‪ +‬עץ ‪ +‬חמצן = בערה‬
‫אש ‪ +‬עץ ‪ +‬חמצן ‪ +‬מים = כיבוי הבערה‬
‫אש ‪ +‬עץ ‪ +‬חמצן ‪ +‬דלק = התלקחות הבערה‬
‫לכן‪ ,‬השפעת ההורות הסמכותנית תלויה בנוכחות או העדר גורמים אחרים (תרבות‪ ,‬טמפרמנט‪ ,‬תמיכה‬
‫רגשית‪ .)......‬בגלל החפיפה בין גורמי ההורות (סמכותנות‪ ,‬שליטה‪ ,‬דחייה‪ ,‬ואי עקביות)‪ ,‬השפעתם‬
‫הכוללת אינה סך הכל השפעת כל אחד בנפרד‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬גילו במחקרי ניתוח על ‪ Meta-Analysis‬שהשפעת ההורים היא מזערית‪.‬‬
‫‪ ‬השפעת ההורות על דיכאון הילדים היא ‪1%‬‬
‫‪ ‬השפעת ההורות על החרדה של הילדים היא ‪(McLeod, Weisz, & Wood, 2007) 0%‬‬
‫מחקר בעשר מדינות מזרחיות ומערביות פורסם בששה מאמרים ב ‪Journal of Child and Family‬‬
‫‪ .Studies 2010‬זהו מחקר מערכתי שבודק ‪ 88‬גורמי ההורות ומשפחה‪ ,‬כולל אי העקביות‪ ,‬במספר‬
‫תרבויות המדגם ‪ 8251( 2110‬נערים ‪ 8526‬נערות) בגילאי ‪ 85-86‬במדינות כגון אלג'יר‪ ,‬סעודיה‪ ,‬ירדן‪,‬‬
‫כווית‪ ,‬הודו‪ ,‬ערבים כפריים בישראל‪ ,‬צרפת‪ ,‬פולין וארגנטינה‪.‬‬
‫אחד עשר משתני המשפחה וההורות במחקר‬
‫גודל המשפחה‪ ,‬מין ההורה‪ ,‬תרבות‪ ,‬השכלה‪ ,‬ומצב סוציואקונומי‬
‫תלות במשפחה ‪Connectedness‬‬
‫סמכותנות או שליטה ‪Control‬‬
‫אי עקביות הורית ‪Inconsistency‬‬
‫דחייה‪-‬וקבלה הורית ‪Acceptance-Rejection‬‬
‫משתנה הילדים של המחקר‬
‫הפרעות נפשיות‬
‫‪All factors‬‬
‫‪Each factor‬‬
‫)‪(Systemic‬‬
‫)‪(Reductionist‬‬
‫‪β‬‬
‫‪β‬‬
‫‪F‬‬
‫‪A‬‬
‫‪n.s‬‬
‫***‪.11‬‬
‫‪Siblings #‬‬
‫‪1‬‬
‫‪n.s‬‬
‫*‪-.05‬‬
‫‪Father education‬‬
‫‪2‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪Mother education‬‬
‫‪3‬‬
‫‪M‬‬
‫‪I‬‬
‫‪L‬‬
Y
P
4
Family economic
-.05*
n.s
5
Emotional cnct
n.s
.09**
6
Financial cnct
-.06**
-.05*
7
Functional cnct
-.14***
n.s
1
Father control
.10***
n.s
2
Mother control
.06**
n.s
3
Father tmp. incns.
.17***
.08*
4
Mother tmp. incns
.15***
n.s
5
Father situ. Incns
.05**
.06*
6
Mother situ. incns
.06**
.06*
7
Father-Mother incns
.11***
n.s
8
Father rejection
.32***
.16***
9
Mother rejection
.29***
.09*
10
Father acceptance
-.19***
-.11***
11
Mother acceptance
-.18***
-.06*
37.2%
13.5%
A
R
E
N
T
A
L
Explained variance R²
‫הקשרים המובהקים שמתגלים במחקר רדוקציוניסטי (עמודה שמאלית)‪ ,‬ברובם פיקטיביות ונעלמות‬
‫כאשר מריצים מחקר מערכתי (העמודה הימנית)‪ .‬בניתוח המערכתי‪ ,‬אחוז השונות של ההפרעות‬
‫הנפשיות המוסבר על ידי ההורות (הישירה) הוא ‪ 82.5%‬בלבד (כמובן להורים השפעה לא ישירה על‬
‫בחירת מקום המגורים‪ ,‬בית הספר‪ ,‬מצב כלכלי וכדומה)‪ .‬בעיבוד המערכתי מתברר שאין השפעה‬
‫לגורמים הסוציואקונומיים ולגורם הסמכותנות‪ .‬כנראה והם משפיעים דרך‪ ,‬הלכידות‪ ,‬אי העקביות‪,‬‬
‫והדחייה‪ .‬התמונה שוב משתנה כאשר מוסיפים משתנים נומינאליים כגון תרבות ומין‬
‫‪East‬‬
‫‪West‬‬
‫‪All‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪Siblings #‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪Father education‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪Mother education‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪Family economic‬‬
‫*‪.07‬‬
‫*‪.10‬‬
‫**‪.09‬‬
‫‪Emotional cnct‬‬
‫‪n.s‬‬
‫*‪-.10‬‬
‫*‪-.05‬‬
‫‪Financial cnct‬‬
‫‪n.s‬‬
‫**‪-.14‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪Functional cnct‬‬
‫‪n.s‬‬
‫*‪.12‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪Father control‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪Mother control‬‬
‫‪n.s‬‬
‫*‪.12‬‬
‫*‪.08‬‬
‫‪Father tmp. incns.‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪Mother tmp. incns‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫*‪.06‬‬
‫‪Father situ. incns‬‬
‫*‪.07‬‬
‫‪n.s‬‬
‫*‪.06‬‬
‫‪Mother situ. incns‬‬
Father-Mother incns
n.s
.11*
n.s
Father rejection
.16***
.31***
.10*
Mother rejection
.09*
n.s
.15**
Father acceptance
-.11***
n.s
-.12**
Mother acceptance
-.06*
n.s
-.09*
Sum R²
.135
.230
.126
:‫תוצאות רגרסיה מרובה‬
.‫ הקשר בין הורות ובריאות הנפש איננו זהה בין מערב למזרח‬
)82.6%( ‫) בבריאות הנפש של הילדים מאשר במזרח‬22%( ‫ ההורות במערב מסבירה יותר שונות‬
‫ כנראה שהילדים במזרח מושפעים מגורמים חמולתיים וקהילתיים‬
All
Female
Male
Siblings #
n.s
-.07*
n.s
Father education
n.s
n.s
n.s
Mother education
n.s
n.s
n.s
Family economic
n.s
n.s
n.s
Emotional cnct
.09**
.08*
n.s
Financial cnct
-.05*
n.s
n.s
Functional cnct
n.s
-.09*
n.s
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪Father control‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪Mother control‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫*‪.08‬‬
‫‪Father tmp. incns.‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪Mother tmp. incns‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫*‪.06‬‬
‫‪Father situ. incns‬‬
‫*‪.10‬‬
‫‪n.s‬‬
‫*‪.06‬‬
‫‪Mother situ. incns‬‬
‫‪n.s‬‬
‫*‪.08‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪Father-Mother‬‬
‫***‪.22‬‬
‫***‪.18‬‬
‫***‪.16‬‬
‫‪Father rejection‬‬
‫‪n.s‬‬
‫***‪.18‬‬
‫*‪.09‬‬
‫‪Mother rejection‬‬
‫***‪-.18‬‬
‫‪n.s‬‬
‫***‪-.11‬‬
‫‪Father accept.‬‬
‫‪n.s‬‬
‫‪n.s‬‬
‫*‪-.06‬‬
‫‪Mother accept.‬‬
‫‪.145‬‬
‫‪.211‬‬
‫‪.135‬‬
‫‪Sum R²‬‬
‫תוצאות רגרסיה מרובה‬
‫ההורות מסבירה יותר שונות (‪ )28.8%‬בריאות הנפש של הבנות מאשר של הבנים (‪)80.5%‬‬
‫כנראה שבריאות הנפש של הבנות מושפעת מההורים ואילו הילדים חשופים ומושפעים למגוון רחב של‬
‫גורמים חברתיים‪.‬‬
‫הקשרים המובהקים שמתגלים במחקר רדוקציוניסטי ברובם פיקטיביות ונעלמות כאשר מריצים מחקר‬
‫מערכתי‪ .‬אחוז השונות של ההפרעות הנפשיות המוסבר על ידי ההורות (הישירה) הוא ‪ 82.5%‬בלבד‬
‫(להורים השפעה לא ישירה על בחירת מקום המגורים‪ ,‬בית הספר‪ ,‬מצב כלכלי וכדומה)‪ .‬בעיבוד‬
‫המערכתי מתברר שאין השפעה לגורמים הסוציואקונומיים ולגורם הסמכותנות‪ .‬כנראה והם משפיעים‬
‫דרך‪ ,‬הלכידות‪ ,‬אי העקביות‪ ,‬והדחייה‪.‬‬
‫ איתור פרופילי ההורות‬:‫סדרת מחקרים השלישית‬
‫ההורות היא דבר מורכב ולא נכון לצמצמו לגורם אחד או שניים לכן צריך לאתר פרופילים של הורים‬
:‫ אותרו שבעה גורמי הורות שלפיהם בניתי את‬,‫ יחד עם הניסיון היעוצי קליני‬,‫מתוך הספרות‬
)DPPD Dwairy’s Parenting Profiles Dcale( ‫שאלון פרופילי ההורות של דוירי‬
1) Punishment in the name of love (10 items)
‫) שליטה בשם האהבה‬8
My father punished me because he cares for me
2) Evoking child’s guilt (10 items)
‫) לעורר אשמה‬2
Mother shows me how bad I am and cause much pain to them
‫) הצבת כללי שכר ועונש‬23) Costs and benefits (10 items)
Father explains to me the costs and benefits of my behavior
)‫) ניתוק הקשר (ברוגז‬04) Conditioned love (10 items)
When I misbehave my mother boycotts me
‫) אי עקביות‬55) Inconsistent parenting (10 items)
I cannot predict how my father will react
‫) קבלה בלתי מותנית‬66) Unconditioned acceptance (10 items)
My mother accepts and supports everything I do
‫) סמכותנות‬27) Authoritarian parenting (10 items)
My father does not allow me to do thing against his will
Paternal parenting 70 items
Maternal parenting 70 items
‫ מתבגרים‬2/8 ‫שאלון פרופילי ההורות יחד עם שאלון בריאות הנפש של הילדים הועבר למדגם של‬
‫ ולבנון מצא שלוש פרופילי אמהות ושני פרופילי אבהות‬,‫ אלג'יריה‬,‫ומתבגרות בקרב הערבים בישראל‬
:‫שונים‬
‫בתרשים למעלה רואים שהפרופילים משתנים בין הקצה השמאלי שכלל שלוש גורמים של הכוונה‬
‫( ‪ )Good Guidance: Acceptance, Logical style, Loving Control‬לבין הקצה השמאלי שכלל ארבע‬
‫גורמים של שליטה (‬
‫‪Conditioned love, Inconsistency,‬‬
‫‪Bad Control: Evoking Guilt,‬‬
‫‪.)Authoritarian‬‬
‫בתרשימים למטה‪ ,‬רואים את אותם הפרופילים בנפרד‪.‬‬
‫בתרשים למעלה‪ ,‬נראו שני פרופילי ההורים (האב בצד שמאל והאם בצד ימין) שקשורים עם בריאות‬
‫הנפש של הילדים‪ .‬בשניהם‪ ,‬יש יותר הכוונה ופחות שליטה מאשר הפרופיל הממוצע‪.‬‬
‫בתרשים לעיל‪ ,‬נראים שני פרופילי ההורים (האב בצד שמאל והאם בצד ימין) שקשורים עם הפרעות‬
‫נפשיות של הילדים‪ .‬בשני הפרופילים יש יותר שליטה ופחות הכוונה מאשר הפרופיל הממוצע‪.‬‬
‫התרשים למעלה מראה פרופיל אמהות בלבד שהן "יורות בכל הכיוונים"‪ .‬אימהות אלה מפעילות את כל‬
‫השיטות בו זמנית‪ .‬בריאות הנפש של הילדים של האימהות האלה גרועה‪ .‬ההסבר ההגיוני של האימהות‬
‫האלה קשור עם יותר הפרעות נפשיות‪ ,‬הילדים לא לוקחים את דבריהן ברצינות‪ ,‬הן אינן עקביות במה‬
‫שהן אומרות‪ ,‬ומאיימות איומי סרק "כשאבא יבוא"‪.‬‬
‫מודל רגיש תרבות‪ :‬עקרונות בסיסיים‬
‫דרכי ההתערבות המקובלים במערב מעודדות אינדיבידואליזציה‪ ,‬חופש בחירה‪ ,‬מימוש עצמי‪ .‬מטרות‬
‫אלה יכולות להיות בעייתיות בחברות קולקטיביסטיות מסורתיות‪ .‬השגת מטרות אלה יכולה ליצור‬
‫עימותים בים הקליינט‪1‬ית לבין המשפחה או החברה שמצפה לצייתנות ודואגת להרמוניה של הקולקטיב‪.‬‬
‫ההדרכה איננה מקום לשינוי תרבותי או חברתי‪ .‬על המטפל לעזור לקליינט בקונטקסט התרבותי שלו‪.‬‬
‫העבודה הטיפולית איננה השדה למאבק על שינוי תרבותי וחברתי‪.‬‬
‫להלן כמה קווים מנחים לעבודה עם קליינטים ומשפחות מסורתיות או קולקטיביסטיות‪:‬‬
‫‪ )8‬גישה רוג'ריאנית (קבלה ואמפטיה ללא שיפוטיות) לתרבות ולא ליחיד‪.‬‬
‫‪ )2‬תפירת ההתערבות על פי‪:‬‬
‫‪ ‬מידת העצמאות הנפשית ‪Individuation‬‬
‫‪ ‬כוחות ההתמודדות ‪Ego Strength‬‬
‫‪ ‬נוקשות ואדיקות המשפחה‬
‫ככל שהקליינט עצמאי‪ ,‬בעל כוחות‪ ,‬וחי במשפחה גמישה ניתן ליישם את הגישות המערביות‪ ,‬וככל‬
‫שהקליינט איננו עצמאי‪ ,‬חסר כוחות‪ ,‬וחי במשפחה אדוקה עדיף להימנע מהגישות המערביות ולחפש‬
‫שיטות שלא יוצרים עימות עם המשפחה והחברה‪.‬‬
‫‪ )2‬התחברות עם המשפחה (‪ - )Joining‬מומלץ להיזהר מטיפול משפחתי שיוויוני ששם את ההורים‬
‫והילדים במעמד שווה‪ .‬צריך למצוא דרך להתחבר לסמכות המשפחתי גם כשלכאורה מדכה את הילדים‪.‬‬
‫גם הורים כאלה יש להם מצוקות וחרדות וחוסר אונים שאפשר להבין ולעזור להם‪ .‬ההורים‬
‫הקולקטיביסטיים נתונים תחת לחץ ואיום ציפיות החברה ואין להם כוח להתעמת עם החברה לכן‬
‫ממשיכים לשלוט בילדים‪.‬‬
‫צריך לחזק את ההורים מול החברה על מנת לאפשר שינוי בגישתם על מנת למנוע עימות בין המטופל‬
‫(המתבגר) למשפחתו ועל מנת להימנע מכפית ערכי המטפל והפתרונות שלו על המטופל‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬יש ליזום דרכי התערבות שמחפשים פתרונות מתוך עולמו הערכי‪ -‬תרבותי של המטופל‪ .‬להלן‬
‫שתי שיטות‪:‬‬
‫‪ )0‬תרבות‪-‬אנאליזה ‪Culture-Analysis‬‬
‫‪ )5‬טיפול מטפורי ‪Metaphor therapy‬‬
‫תרבות‪-‬אנאליזה‬
‫זוהי טכניקה שאני טבעתי את שמה ופיתחתי אותה‪ .‬המטפל על פי השיטה הזאת עושה ניתוח תרבותי‬
‫ומאתר ניגודים במערכת הערכית של המטופל‪ .‬הדבר מקביל לפסיכואנליזה שמעלה את התכנים‬
‫המודחקים למודע‪.‬‬
‫הנה דוגמאות לניגודים במשלים שכל אחד מעודד כיוון אחר‪:‬‬
‫למהר‪ :‬اضرب حديدا حاميا הכה את הברזל בעודו חם‪.‬‬
‫לא למהר‪ :‬في العجلة الندامة وفي التأن السالمة החיפזון מהשטן‪.‬‬
‫להפעיל כוח‪ :‬العصا لمن عصا המקל למתנגדים "חוסך שבטו שונא בנו"‪.‬‬
‫לא להפעיל כוח‪ :‬كثرة الشد ترخي שליטה מופרזת גורמת לרפיון‪.‬‬
‫לבקש עזרה‪ :‬إيد على إيد والبحر مش بعيد יד ביד מגיעים לים‪.‬‬
‫לא לבקש עזרה‪ :‬المشي بال مداس وال جميلة الناس ללכת יחף עדיף על בקשת עזרה‪.‬‬
‫להיות חשדן ולרקום מזימות‪ :‬تغذاه قبل ما يتعشاك תאכל אותו בצהריים לפני שיאכל אותך בערב "הקם‬
‫להורגך השכם להורגו"‪.‬‬
‫לבטוח ללא מזימות‪ :‬من حفر حفرة ألخيه وقع فيها מי שחופר בור לאחיו נופל בו‪ .‬ובכן‪ ,‬התרבות היא מאגר‬
‫של הנחיות לא אחידות ולעתים סותרות‪.‬‬
‫אנחנו מארגנים את חיינו על פי הנחיות סלקטיביות שרכשנו אותן או שהתאימו לניסיוננו‪ .‬בדרך כלל הן‬
‫הנחיות וערכים מודעים לעומת הנחיות אחרות מתוך התרבות‪ ,‬שאינן מודעות‪ .‬אנשים משתמשים‬
‫בתרבות כמכרה של חומר גלם שממנו הם עושים את היצירה התרבותית האישית שלהם‪.‬‬
‫במקום לאתר קונפליקטים נפשיים מוטב לאתר אי עקביות או מחלוקת במערכת הערכית (התרבות) של‬
‫המטופל‪ .‬במקום חיפוש פתרונות מתוך התיאוריה הפסיכולוגית או מתוך העולם התרבותי של המטפל‬
‫עדיף לחפש פתרונות בתוך המעגל התרבותי של המטפל‪.‬‬
‫יש להביא לתשומת לבו של הקליינט ערכים נוספים מתוך עולמו הערכי שביכולתם לעודד שינוי‬
‫משמעותי במקום לכפות את התוכן המודחק (והאסור) על מערכת האמונות של הקליינט‪ .‬המטפל יכול‬
‫להפעיל ערכים חבויים מתוך מערכת הערכים שלו‪ ,‬אשר מקלים על השינוי וסוללים את הדרך בפני‬
‫עלייתם של תכנים מודחקים‪.‬‬
‫דוגמה ‪:8‬‬
‫נער דתי מוסלמי‪ ,‬סובל מדיכאון‪ ,‬וחושב שאלוהים לא אוהב אותו‪ .‬מאחר והוא מתפלל כראוי אך עדיין‬
‫מתרחשים בחייו דברים שליליים‪ .‬על מנת להביא אותו לחשיבה חיובית ולראות את מחצית הכוס‬
‫המלאה השתמשתי במעגל הערכי הדתי שלו ואמרתי‪:‬‬
‫"הבסיס של כל דת הוא להעריך את מה שאלוהים נותן לכן אומרים "ברוך השם" ”الحمد هلل“‪ .‬האם אתה‬
‫מעריך את מה שאלוהים נתן או שמתחשבן עם אלוהים וחושב שהוא לא היה מספיק טוב איתך"‪.‬‬
‫מתוך הדתיות שלו היה קל יותר להביא אותו להעריך את מה שיש לו‪ .‬זה היה יותר חזק מכל טיפול‬
‫קוגניטיבי שמטרתו שינוי החשיבה השלילית‪.‬‬
‫דוגמה ‪:2‬‬
‫בחורה נוצריה שסבלה מחרדות על רקע "הפנה את הלחי השנייה" ולא אפשרה לעצמה לבטא כעסים על‬
‫ההורים‪ .‬התחילה להשתנות לאחר שנחשפה לסיפורים על המשיח כלפי אמו ואחיו וכלפי הסוחרים‬
‫שחיללו את הכניסיה בירושלים‪.‬‬
‫טיפול מטפורי‬
‫הטיפול המטפורי ידוע במערב‪ ,‬להלן מודל שלי שמסביר איך העבודה המטפורית קשורה עם החיים‬
‫האמתיים של המטופל‪.‬‬
‫המודל למעלה מראה שכל דימיון או מטפורה קשורים בקשר הדוק עם הגוף‪ ,‬הנפש‪ ,‬והחברה‪.‬‬
‫דוגמה‪:‬‬
‫מתבגר מתאר את הקשרים שלו עם הוריו "כאילו אני מדבר אל הקיר"‪ .‬ביקשתי ממנו‪ ,‬על פי קופ‪ ,‬לתאר‬
‫את המטפורה והוא מתאר‪" :‬אני מדבר אל הקיר ונראה טיפש" ומיד גילה שדיבור אל הקיר הוא דבר‬
‫טפשי‪.‬‬
‫התחלנו לדון ‪ -‬מה עושים עם הקיר? הוא מיד אמר "ארצה להרוס אותו‪ ..‬לא‪ ,‬בעצם לא רוצה להרוס‬
‫אותו"‪.‬‬
‫המשכנו לדבר על מה עושים עם הקיר ורשמנו מספר פעולות (לא טפשיות)‪:‬‬
‫‪ ‬פותח חלון‪.‬‬
‫‪ ‬עוקף אותו‪.‬‬
‫‪ ‬מתרחק ממנו‪.‬‬
‫‪ ‬עולה עליו‪.‬‬
‫‪ ‬יושב בצל שלו‪.‬‬
‫‪ ‬נשען עליו‪.‬‬
‫‪ ‬מצייר עליו‪.‬‬
‫‪ ‬משחק פינג פונג אתו‪.‬‬
‫בשלב האחרון‪ ,‬דנו על משמעות הפתרונות המטפוריים ליחסיו האמתיים עם הוריו‪.‬‬
‫פתרון מטפורי‬
‫פתרון במציאות‬
‫פותח חלון‬
‫מתעמת בנושא אחד בלבד‬
‫עוקף אותו‬
‫מוצא דרכים עקיפות ללא עימות‬
‫מתרחק ממנו‬
‫ממעיט את החיכוכים‬
‫עולה עליו‬
‫מסתכל מפרספקטיבה חדשה‬
‫יושב בצל שלו‬
‫ההורים מגנים עליו‬
‫נשען עליו‬
‫ההורים תומכים בו‬
‫מצייר עליו‬
‫ניתן לעשות דברים יפים עם ההורים‬
‫משחק פינג פונג אתו‬
‫ניתן לשחק או לעשות דיאלוג‬
‫הפתרון וההנחיה שבאה מתוך הדמיון יעיל הרבה יותר מכל פתרון שבא מתוך התיאוריה או מתוך‬
‫העולם הערכי של המטפל‪ .‬כך גם הפתרונות שבאים מתוך החלום‪ :‬הם מתאימים למערכת הנפשית‬
‫והתרבותית של המטופל‪.‬‬
‫סיכום‬
‫השפעה על ההורים הינה תלוית תרבות ומין‪:‬‬
‫ סמכותנות בחברה סמכותנית איננה פוגעת בבריאות הנפש;‬‫ גורם אי העקביות בהורות הוא גורם חשוב ;‬‫ מחקר רדוקציוניסטי נותן תוצאות פיקטיביות;‬‫ השפעת ההורים והמשפחה מזערית (‪ )82.5%‬ביחס לגורמי החברה‪ ,‬התרבות‪ ,‬בית הספר‪ ,‬והגנטיקה‬‫‪ -‬ההורות היא תהליך מורכב שצריך להיחקר באמצעות איתור פרופיל הורים"‬
‫לקבלת חומר נוסף‪www.marwandwairy.com :‬‬
‫שירי ערש – ארס כביטוי למורכבות התפקיד ההורי‬
‫שימי תלמי‬
‫"לילה לילה אחד היה טרף‪ ,‬לילה לילה שני מת בחרב‪ ,‬לילה לילה וזה שנותר נומי‪ ,‬נומי את שמך לא‬
‫זכר"‪ ,‬שיר ערש שאת מילותיו כתב נתן אלתרמן ואת המנגינה מרדכי זעירא‪ .‬רמי בר גיורא‬
‫פסיכואנליטיקן כתב לפני מספר שנים מאמר בו הוא העיר האיר את תשומת ליבנו לפער הלא מובן בין‬
‫ה מנגינה הלירית והנעימה של שירי הערש לביו הופעתן לא פעם של מילים קשות עוינות ומפחידות‬
‫כתופעה שחוצה עמים ותרבויות‪.‬‬
‫המילון יודע לספר כך‪" :‬שיר ערש הוא ניגון שקט וערב שהאם שרה לתינוקה בלחש כדי להרגיעו וליישנו‪.‬‬
‫שיר שצורתו הספרותית דברי חיבה ופיוס מפי האם לתינוקה לפני שנתו"‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬מה מקור פער זה בין המלים והמנגינה? כיצד הסתננו מלים אלו לעריסת התינוק? מבדיקה‬
‫שעשיתי‪ ,‬מצאתי‪ ,‬שהמבנה הזה של מנגינה לירית ומילים שיש בהם חיות מפחידות‪ ,‬מלחמות ותוקפנות‬
‫חוזר גם בתרבויות אחרות מה שמאפשר לומר‪ ,‬כי מדובר כנראה בתופעה תרבותית אוניברסלית‪.‬‬
‫יום אחד נשאלה בתי הקטנה היכן אימא שלה עובדת‪ .‬כאימא קרייריסטית שמתרוצצת בין הקליניקה‬
‫לאוניברסיטה‪ ,‬למרכזי חירום למיניהם – התקשתה בתי לענות והשיבה‪" :‬אימא שלי עובדת אצל הלא‬
‫מודע"‬
‫ואכן‪ ,‬בחרתי לגייס "לא מודע" זה ובעזרתו לנסות לתת פשר ומשמעות לפער בין המנגינה לתוכן ‪.‬אין‬
‫ספק שניתן לפרש תופעה זו בדרכים נוספות ואחרות ואין אני טוענת לבלעדיות לפרשנות זו ‪.‬‬
‫אני בחרתי פריזמה זו ומזמינה אתכם להתלוות אלי בשעה הקרובה‪ ,‬למסע משחקי במרחב הביניים שבין‬
‫המציאות האובייקטיבית למציאות הסובייקטיבית‪.‬‬
‫פרויד אבי הפסיכואנליזה טען כי במהלך ההתפתחות‪ ,‬האנושות ספגה שלושה עלבונות צורבים או שלוש‬
‫מכות נרקיסיסטיות‪:‬‬
‫האחת‪ ,‬המהפכה הקופרניקאית – בה הסתבר לנו יום אחד שאין אנו מרכז היקום ושכולם לא מסתובבים‬
‫סביבנו‪ ,‬אלא אנו כוכב אחד קטן מני רבים ואולי ישנם כאלה המפותחים מאתנו‪ .‬זכור לי סיפור שספרה‬
‫לי חברה ששהתה עם משפחתה בניו‪-‬יורק‪ .‬בנה היה אז כבן ארבע ויום הולדתו חל ב‪ 25.82-‬הכריסמס‪.‬‬
‫בחצות הליל (קריסמס איב)‪ ,‬יצאה כל המשפחה לתור את רחובות מנהטן‪ ,‬שהיו מוארים ומקושטים‪,‬‬
‫כמיטב מסורתם של הגויים ואז ברגע מסוים‪ ,‬פנה הילד לאמו ושאל בקול תמים‪" :‬אימא‪ ,‬תגידי‪ ,‬איך זה‬
‫ש כ ו ל ם יודעים שיש לי היום יום הולדת"‪ .‬מתברר שלוקח זמן עד ההתפקחות הכואבת מאשליה‬
‫נרקיסיסטית זו ויש כאלה שלא מתפקחים שנים רבות‪(.‬אמנע מלתת דוגמאות ולהסתכן ערב הפריימריז‬
‫במחוזותינו‪.)...‬‬
‫הפגיעה השנייה שספגה האנושות במהלך התפתחותה‪ ,‬היא המהפכה הדרוויניסטית‪ .‬שנים חשבנו שאנו‬
‫נזר הבריאה‪ ,‬עד שיום אחד בא דרווין נציג הגישה המדעית וטען שהכל התחיל מכך שפעם פעם היינו‬
‫קופים קטנים‪ .‬עלבון לא קטן‪ .‬מאז אנו סובלים מכאבי גב תחתון‪( ....‬קיים מנהג בקהילה בה אני חיה‬
‫שעם היציאה הראשונה של האם עם תינוקה למרחבי שבילי החצר נשמות טובות נוהגות להטות את‬
‫ראשן אל תוך עגלת התינוק על מנת להעביר חוות דעת לגבי מראהו של זה הקט‪ .‬והיה ויפה תואר הוא‬
‫בעיניה תאמר זאת בראש גלי ואם לא היא תאמר באותה התלהבות " כמה שהוא ברור"‪ ...‬וברור לכל שזו‬
‫דרך מנומסת לומר שהוא קופיף קטן‪...‬‬
‫הפגיעה השלישית והיא אולי הקשה מכולן ‪ ,‬ואשר תוביל אותנו לנושא הרצאה זו קיומו של הלא מודע –‬
‫הרעיון שנפש האדם מורכבת מאלמנטים רציונליים ומודעים ומאלמנטים לא מודעים מודחקים והם‬
‫מבעבעים בתוכנו ללא נחת ולהם השפעה מכרעת על התנהגותנו‪ ,‬ועל הבחירות שלנו מעוררת התנגדות‬
‫בקרב רבים וטובים‪ .‬אלמנטים לא מודעים אלו בדרך כלל חומקים מבין ידינו והדרך להתוודע אליהם‬
‫בעזרת פליטות הפה שלנו‪ ,‬חלומות לילה ובפליטות הקולמוס (כדוגמת שירי הערש)‪.‬‬
‫תגליתו של הלא מודע היווה מהפכה שפגעה בפנטזיה על היותנו ישות הגיונית‪ ,‬רציונאלית אוטונומית‬
‫ושקולה וניפצה את האשליה שהאדם הינו אדון לפחות בביתו שלו‪.‬‬
‫מושג זה הינו מרכזי בתיאוריה הפסיכואנליטית פרויד הוא אביה ומולידה‪.‬‬
‫הלא מודע במובנו הרחב והמהותי ביותר הוא אזור לטנטי בנפש האדם המאכלס בתוכו דחפים‪ ,‬יצרים‪,‬‬
‫תשוקות‪ ,‬פנטזיות זיכרונות טראומטיים וכו'…בתחילה חשב פרויד שמה שמודחק אלו חוויות‬
‫טראומטיות שהתרחשו במציאות החיצונית אך מאוחר יותר שם את הדגש על פנטזיות מודעות ולא‬
‫מודעות בעלות תוכן מאיים מבייש אכזרי המודחקות גם הן למרתפי הלא מודע‪.‬‬
‫חוויות ופנטזיות אלו אינן נחות שם בשקט ושלווה הם חומרים שקטים פעילים המבעבעים ומחלחלים‬
‫אל תוך חיי היום יום שלנו ומשפיעים על ההחלטות שלנו על הבחירות שלנו ועל התגובות שלנו למצבים‬
‫שונים בחיינו… תגלית זו עוררה בזמנו ומעוררת עד עצם היום הזה מחלוקות לא פשוטות‪.‬‬
‫אם כך מתוך ההנחה על קיומו של הלא מודע מן הראוי לשאול‪ ,‬אלו אלמנטים לא מודעים פלשו אל תוך‬
‫שירי הע רש בדיוק בקו התפר בין היום ללילה‪ ,‬בין ערות לשינה בין החושך לאור‪ ,‬בה בשעה שאנו‬
‫מנדנדים את עריסת התינוק ומציעים לו מעטפת רכה ואוהבת רגע לפני השקיעה אל תוך שנת הלילה‬
‫שהיא כשלעצמה מפחידה ולא מעט נכתב עליה‪.‬‬
‫בתהליך הכנת הרצאה זו מצאתי מעט תיאוריות העוסקות בפסיכולוגיה של ההורות‪ ,‬רוב התיאוריות‬
‫הפסיכולוגיות עוסקות בפסיכולוגיה של הילד‪.‬‬
‫מאחר וכבר הזכרתי את פרויד זה המקום אולי להציע כי האופן שבו טיפל פרויד במיתוס האדיפאלי‬
‫כרעיון מארגן בחשיבתו אודות נפש האדם‪ ,‬הוא שם דגש רב על אדיפוס הילד אך זנח עד התעלם מהוריו‬
‫אבא לאיוס ואימא יוקסטה כדמויות בעלות עולם פנימי פסיכולוגי משלהם ‪ .‬העובדה למשל כי אביו של‬
‫אדיפוס לאיוס היה בעצמו ילד דחוי ולא רצוי לא נלקחה בחשבון ושליחתו של אדפוס אל המוות היוותה‬
‫במובן מסוים סוג של העברה בין דורית וזרחתיות שרק הלכה והחריפה מדור לדור‪ .‬אין בכוונתי להרחיב‬
‫את הדבור על כך היום את הדבור על אך אין לי ספק שלזניחתו של פרויד את הפסיכולוגיה של ההורות‬
‫בהיותו דמות מעצבת בחשיבה הפסיכואנליטית הייתה כנראה השפעה רבה על התיאוריות הפסיכולוגיות‬
‫הפסיכודינמיות שהמשיכו לשים את הדגש המרכזי מרכזי על עולמו הפנימי והתפתחותו של הילד‪.‬‬
‫הספרות‪ ,‬כשהיא כבר באה לתאר את חווית ההורות‪ ,‬מושפעת מאד ממיתוסים וארכיטיפים‪.‬‬
‫מיתוס במהותו הוא חד ממדי ואיננו מכיל מור כבויות וסתירות שם נטען כי אימהות היא מקור טבעי ‪,‬‬
‫מעין נובע של אהבה‪ ,‬התמסרות‪ ,‬נתינה עד אין קץ‪ ,‬אושר עילאי ואכן‪ ,‬יש בה את כל אלה אך רק את‬
‫אלה?‬
‫הלנה דויטש‪ ,‬פסיכואנליטיקאית‪ ,‬מציעה להבחין בין שני מושגים שהנטייה הרווחת לבלבל ביניהם‪.‬‬
‫אמהות – ‪motherhood‬‬
‫ואימהיות –‪motherliness‬‬
‫אמהות‪ ,‬היא תאמר‪ ,‬מתארת את היות האישה אם‪ ,‬את היחסים בינה לבין ילדיה מבחינה פיזיולוגית‪,‬‬
‫סוציולוגית ורגשית ושיש בה גם אהבה אך גם רבדים אפלים וטמונות בה גם סכנות‪.‬‬
‫אימהיות‪ ,‬היא עמדה רגשית המופנית כלפי הזולת וכלפי עצמנו‪ ,‬ללא קשר הכרחי לאמהות ביולוגית‪.‬‬
‫אימהיות יכולה להימצא גם אצל גברים ואצל נשים שלא ילדו‪ .‬האימהיות מבטאת נתינה המותאמת‬
‫לצרכיו של הזולת‪ ,‬יכולת לאמפטיה‪ ,‬הכלה‪ ,‬חמלה וכו'…‬
‫המיתוס מערב בין השניים ומתייחס לאימהות שהיא עמדה נפשית מורכבת כאימהיות בלבד ובכך שומט‬
‫את המורכבות רבת הפנים של חווית האמהות‪.‬‬
‫שכב בני שכב במנוחה‬
‫אל נא תבכה מרה‬
‫על ידך יושבת אמך‬
‫שומרת מכל רע‬
‫מילל בחוץ התן‬
‫ונושבת רוח שם‪..‬‬
‫אך אתה‪ ,‬בני הקטן‬
‫נומה שכב וישן‪.‬‬
‫"מילל בחוץ התן ונושבת רוח שם"‪ .‬מדוע האם מפחידה את בנה הקט כך לפני השינה?‬
‫סלמה פרברג – במאמרה המפורסם "רוחות הרפאים בחדר הילדים" ‪ghosts in the nursery room‬‬
‫מנסה לתת לנו משמעות לרוח הנושבת ולתן המיילל כדברי השיר‪ .‬היא תטען כי בכל חדר ילדים‬
‫מסתובבים להם אורחים לא קרואים מהעבר של ההורים‪ ,‬אלו דמויות משמעותיות מופנמות מהילדות‪,‬‬
‫זיכרונות ‪ ,‬חוויות מהעבר המודחק‪ .‬זהו עבר שאיננו זכור‪ ,‬עבר מודחק הרוצה לפלוש החוצה עקב הגירוי‬
‫שנוצר מהמפגש עם הטיפול בתינוק הקונקרטי בהווה‪ .‬אורחים‪ ,‬פולשים או רוחות אלו משתכנים בחדר‬
‫הילדים וטוענים לבעלות‪ .‬הם משפיעים על תגובות והתנהגות ההורים ועל תגובות והתנהגות הילדים‪.‬‬
‫בהיותם בלתי מודעים הם נידונים לעבור בעל כורחם מדור לדור‬
‫אנו עדים אז להפעלת מנגנון של חזרתיות ‪ ,repetition‬או שחזור של טרגדיות משפחתיות וכך האם והיד‬
‫מוצאים עצמם חיים בהווה את העבר המודחק והלא ידוע‪ .‬כתוצאה מהשפעת רוחות רפאים אלו‪ ,‬האם‬
‫איננה מצליחה לשמוע את מצוקות ילדה ולהיות במגע עם הצרכים שלו‪.‬‬
‫סלמה פרברג תרמה לנו את המשפט הכל כך מיוחד‪ ,‬האומר‪" :‬על מנת שהאם תוכל לשמוע את הבכי של‬
‫תינוקה‪ ,‬מישהו צריך לשמוע את הבכי של התינוק שבתוכה"‬
‫דוגמא ‪:8‬‬
‫המאפיין מצבים הוריים אלו‪ ,‬הוא טשטוש הגבולות בין האני לבין האחר – וכך אנו חיים מחדש את‬
‫העבר כאילו הוא ההווה והתינוקת שבתוך האם והתינוקת שלה היום – אחד הם‪.‬‬
‫וכך ממשיך השיר של עמנואל הרוסי לספר‪:‬‬
‫לילה לילה לילה קר‬
‫שועל חורק לו שן‬
‫סובב סובב על המשמר‬
‫אבא אינו ישן‬
‫בוערת הגורן בתל יוסף‬
‫וגם מבית אלפא עולה עשן‬
‫אך אתה לבכות אל תוסף‬
‫נומה‪ ,‬שכב וישן‬
‫לילה לילה אש‬
‫תאכל חציר וקש‬
‫אסור אסור להתייאש‬
‫מחר נתחיל מחדש‬
‫הפחד‪ ,‬הקור‪ ,‬חריקת השיניים והעידוד "אסור אסור להתייאש‪ ,‬מחר נתחיל מחדש" של מי הם? אל מי‬
‫הם מכוונים? איזו אש עומדת כאן לכלות את מי? ואת מי בדיוק היא מבקשת כאן לעודד‪ ,‬את תינוקה‪,‬‬
‫את עצמה?‬
‫שאלה מעניינת למחשבה מדוע ביטויים אלו של האם מופיעים דווקא בשירי הערש? האם זה החושך הצל‬
‫שנותן אשליה לאם שהילד מצוי באזור הדמדומים בין נים ללא נים וכך יכולה היא לדבר עם עצמה‬
‫בנוכחותו ובהעדר אחרים בהנחה שאין הוא שומע ואין הוא מבין וכך מציעה היא לו את המנגינה‬
‫להתנחם בה ולעצמה את המילים?‬
‫מבדיקת שירי ערש בתרבויות אחרות הגיע אלי שיר ערש בערבית בעזרתה הנדיבה של רומן ג'אמל עבוד‬
‫ואלה מילות השיר‪:‬‬
‫שרה‪ ,‬שרה לך עד שתישן‬
‫כשבעה גמלים נושאים‬
‫עבורך אגוזים ובוטנים‬
‫הכל בגלל שגדלה לך שן‪,‬‬
‫שרה לך עד שתישן‬
‫וכל הלילה מקלפת לך בוטנים‬
‫קצת אגוזים וקצת בוטנים והכל לגדילת השן שלך‬
‫יש לו שן‬
‫תחביאו את הלחם ממנו‬
‫יש לו שתיים‬
‫תחביאו את הלחם בארון‬
‫יש לו שלוש‬
‫אוי לך אמו‪.‬‬
‫אמנם נטען כי התופעה של פער בין מנגינה לירית נעימה לבין מילים לעיתים קשות חוצה תרבויות אך‬
‫בכל זאת מצאתי שהגוונים בכל זאת גם שונים וגם דומים‪.‬‬
‫בשיר זה לשמיעתי אני מזהה על פניו ברובד המודע התפעלות וגאווה מגדילת הילד אתה יכול כבר לאכול‬
‫בוטנים ואגוזים והזמנה לקחת חלק בעולם החפלות של עולם המבוגרים…‬
‫אולם אם ירשה לי במסגרת מסענו אל הלא מודע וניסיון להתחקות אחר מצוקת האם וכיצד היא באה‬
‫כאן לידי ביטוי אזי יתכן ואנו עדים כאן במעטה של התפעלות דחיפת הילד לעצמאות גדילה ונפרדות‬
‫בטרם עת או בשפת יום יום "נו שיגדל כבר" כמו כן הייחוס ליכולות כל כך מפותחות מזינות את חווית‬
‫האומניפוטנציה של הילד בכוון העצמי הגרנדיוזי ומונעת ממנו את השהייה במרחב הביניים שוויניקוט‬
‫פסיכואנליטיקן ורופא ילדים בריטי‪ ,‬מציע כמקום שבו אנו חיים‪.‬‬
‫זהו מקום שאפשר להיות בו לפעמים גדול ולפעמים קטן מה שדורש מהאם בכל פעם להתאים את עצמה‬
‫לצרכיו המשתנים של הילד זאת לעומת גדילה לינארית מקטן לגדול‪.‬‬
‫יש לו שן – תחביאו את הלחם ממנו‬
‫יש לו שתיים _תחביאו את הלחם בארון‬
‫יש לו שלוש_ אוי לך אמו‪.‬‬
‫גם כאן נוכל אולי לומר כי האם בהומור מסוים נותנת ביטוי לגדילה‪ ,‬להתפתחות והעצמאות של התינוק‬
‫הוא כבר בעל יוזמה פחות ופחות תלוי בה ויכול כבר בכוחות עצמו להגיע לכל מקום‪ ,‬יש גם שימוש‬
‫בהומור כיצד היכולות של הילד והתחכום שלו למצוא את המוסתר (מרגרט מאהלר הייתה בטח אומרת‬
‫משהו על קביעות אובייקט ופיאז'ה על שימור העצם)המאתגר את המבוגר אך מאידך אפשר גם לראות‬
‫כאן ביטוי לכך שגדילתו וצמיחתו של הילד מאיימת על האימא שמא הוא עלול לרושש אותה מנכסיה‬
‫הקונקרטיים והרגשיים ולראות בלחם כביטוי סימבולי של מאבק הישרדותי על הקיום והחיים‪.‬‬
‫מדוע היא מציעה לו דווקא בוטנים ואגוזים לשן החלב הרכה בשנים זו גם שאלה מעניינת שאשמח‬
‫לשמוע עליה התייחסות מכם בהמשך‪.‬‬
‫ווניקוט דיבר גם על מענק לידה פסיכולוגי שהאימא מקבלת על מנת שתוכל להשעות ולהשהות את‬
‫צרכיה לטובת צורכי "הוד מעלתו התינוק" (פרויד) אולם הוא גם יטען כי בכל קשר אינטימי ואינטנסיבי‬
‫הנמשך לאורך זמן ב ד‪.‬נ‪.‬א של היחסים נמצא רגשות אמביוולנטיים וסותרים כחלק בלתי נפרד ואך טבעי‬
‫והוא יוסיף ויאמר כי במקום שמצויה האהבה נמצא גם את השנאה ‪ .‬רק העוצמות וההתנהגות בפועל‬
‫תסמן לנו את ההבדל ברצף בין הנורמטיבי לפתולוגי והמסוכן‬
‫מחיקת הסובייקטיביות של האמהות‬
‫ענת פלגי הקר – בספרה "מאי‪-‬מהות לאמהות" מתייחסת גם היא לעובדה כי הספרות דלה מאד‬
‫בתיאוריות המנסות להתמודד עם הפסיכולוגיה של ההורות וטוענת שבמקומות שהיא מוזכרת‪ ,‬האם‬
‫נתפסת כאובייקט ואין כמעט התייחסות לאם כסובייקט‪" .‬האם כאובייקט" היא האם שזהותה‬
‫ותפקידה היא הנתינה והטיפול בילד‪ ,‬ללא כל התייחסות אליה כאדם וכאישה‪ .‬היא למעשה כולה עשויה‬
‫חומר של "אימהיות" ומכוונת החוצה‪ ,‬לאחר‪ ,‬לזולת‪ ,‬והיא שווה לכל אם בישראל‪" .‬האם כסובייקט"‬
‫מתייחס לחוויה הפנימית הפרטית של האם ושם דגש גם על הצרכים שלה ועולמה הפנימי הסובייקטיבי‬
‫– משמע האם ממשיכה להיות אישה חושקת‪ ,‬יצרית‪ ,‬בעלת רגשות‪ ,‬מאווים ועצמי פרטי משלה בד בבד‬
‫עם היותה אימא לילדה‪ .‬ראיה זו‪ ,‬אומרת ענת‪ ,‬מערערת את המיתוס שהחברה מייחסת לאמהות‪ .‬זהו‬
‫מעין טאבו חברתי‪ .‬אמהות נמנעות לספר לבנותיהן‪ ,‬בטרם הפכו לאמהות על כך‪ ,‬ובהגיע הבנות להיות‬
‫אמהות‪ ,‬הן חשות שאין לרגשות מורכבים אלו רשות וכל מחשבה על העצמי שלי‪ ,‬נתפסת כחטא‪.‬‬
‫דוגמת העגלה במחנה קיץ בארצות הברית‬
‫תאור זה מחזיר אותי אחורה ‪ 25‬שנה‪ .‬יצאנו כמשפחה לשליחות בארצות הברית‪ .‬בחודשי הקיץ בילינו‬
‫במחנה קיץ‪ .‬היו לנו שני ילדים‪ ,‬בן בן חמש ובת בת כמה חודשים‪ .‬באחד הערבים הגענו כולנו‪ ,‬עם העגלה‬
‫של ילדתי הקטנה‪ ,‬לערב ריקודים‪ .‬עד מהרה מצאתי עצמי במרכזו של המעגל‪" ,‬מומחית" לריקודי עם‬
‫ובשליחות האומה‪ ,‬מלמדת את היהודים האמריקאיים ריקודי עם‪ ,‬אולי כך יעשו עלייה‪ ...‬היה כייף‬
‫ושמח‪ ,‬חשתי עצמי צעירה‪ ,‬משוחררת‪ ,‬ללא ילדים תלויים על צווארי‪ ,‬ואפילו מחוזרת משהו‪ ..‬עם סיום‬
‫הערב כיבינו את האורות והלכנו‪ ,‬בעלי ואני‪ ,‬שמחים וטובי לבב לצריף בו ישנו‪ .‬לאחר כמחצית הדרך‪,‬‬
‫שמתי לב פתאום שלא לקחנו אתנו את העגלה והיא נשארה שם מיותמת בחושך עם בתי הקטנה‪ .‬זה היה‬
‫רגע בו החסרתי פעימה‪ ,‬רצנו חזרה ‪ ,‬לחוצה מחוויית נטישה זו‪ ,‬הרגש העיקרי שהציף אותי היה רגש של‬
‫בושה איומה‪ .‬אירוע זה הפך להיות סוד במשפחתנו‪ .‬איש לא דבר עליו‪ .‬לאחרונה‪ ,‬עם התרבות מקרי‬
‫השכחה של ילדים קטנים בכל מיני מקומות‪ ,‬שלא פעם נגמרים באסון‪ ,‬חזרתי במחשבותיי לזירת הפשע‬
‫הפרטית שלי‪ .‬הפעם החלטתי לשחרר אירוע זה לאוויר העולם ולגייס מידה של חמלה וקבלה עצמית על‬
‫אותם מקומות בו הסובייקטיבי ות שלי דחפה את האימהיות לרגע הצידה ובקשה לה גם מקום בעולם‬
‫הזה‪.‬‬
‫וויני קוט במאמרו הידוע "שנאה בהעברה נגדית" זה המקום לציין כי המילה שנאה היא שם כולל לכל‬
‫קבוצת הרגשות השליליים והקשים יותר‪ .‬הוא טוען כי לצד מענק הלידה הנפשי אותה מקבלת האם‪ ,‬של‬
‫יכולת נתינה והענקה אין סופיים‪ ,‬מתעוררים אצלה רגשות נוספים שהם קשים יותר לעיכול‪ ,‬לה‬
‫ולסביבתה ואינם מקבלים הכרה ולגיטימציה‪ .‬בהעדר הכרה זו – רגשות אלו נמצאים בסכנה להיהפך‬
‫להתנהגות של פגיעה בעצמה או בתינוקה‪.‬‬
‫הוא מונה כ ‪ 82‬סיבות להיווצרות רגשות קשים אלה אצל האם‪:‬‬
‫‪ ‬הסכנה שהיא חווה לגופה בהריון ובלידה‬
‫‪ ‬שינוי הגוף והאי רוורסביליות שלו‬
‫‪ ‬התינוק מכאיב פיזית לאם‪ .‬נוגס בפטמותיה לעתים ללא רחם גם אם לא מתוך כוונה‪.‬‬
‫‪ ‬לאחר בוקר קשה יוצאת אתו לטיול והזר הראשון שנקרה בדרכם‪ ,‬התינוק מחייך אליו והזר‬
‫אומר‪" :‬איזה תינוק מתוק" והיא חשה זעם עצום שעליה לעצור בתוכה ולחייך‪.‬‬
‫‪ ‬לא פעם מסרב לאכול ממנה‪ ,‬ואז מגיעה הדודה ואומרת לה‪:‬‬
‫"תני לי לנסות" והוא פותח את פיו‪ ,‬אוכל בתשוקה רבה והיא‪ ,‬כל מה שנותר לה‪ ,‬לחשוב איזה‬
‫כשלון היא ולכעוס על עצמה‪ ,‬אך גם עליו שמפגיש אותה עם כישלונה כאם‪.‬‬
‫‪ ‬התקפי קנאה של האם בתינוק‪ .‬בדרך כלל אין אנו מייחסים רגש קנאה מההורה לילד‪ .‬קנאה זהו‬
‫רגש הישרדותי בשירות השמור על העצמי שלנו – כאשר אנו חשים כי העצמי שלנו מאוים‪ ,‬עומד‬
‫להתרוקן‪ ,‬להתרושש ע"י נתינה מסיבית לאחר‪ ,‬ללא קבלה חזרה‪ .‬מתעוררת קנאה על כל הטוב‬
‫שתינוק זה מקבל היום‪ ,‬לעומת מה שאני לא קבלתי כתינוקת וגם לא מקבלת היום‪.‬‬
‫כל אלה‪ ,‬אומר וויניקוט‪ ,‬הן סיבות כבדות משקל לעורר באם רגשות אמביוולנטיים כלפי התינוק כחלק‬
‫בלתי נפרד מחוויית האימהות‪.‬‬
‫לא פעם נמצא את הכעס והתסכול של האם מופנה כלפי האבא בן זוגה‪.‬‬
‫האבא מתברר כמעט ולא מופיע בשירי הערש ואם כן הוא על תקן האב הנעדר – נהדר (ואבא שלי הוא‬
‫הכי בעולם‪ )..‬או כדוגמת השיר הזה‪:‬‬
‫נומי נומי ילדתי‬
‫נומי נומי נים‬
‫אבא הלך לעבודה‪ ,‬הלך הלך הלך‬
‫ישוב עם צאת הלבנה‬
‫יביא לך מתנה‬
‫לאן הוא הלך שהיא חוזרת על זה שוב ושוב – הלך הלך הלך‪ .‬בסה"כ לעבודה‪ .‬האם היא רוצה לומר כמה‬
‫לבד היא נשארה עם התינוק והבדידות הופכת לכעס? שילך לו כבר לכל הרוחות‪ ...‬והמתנה – היא רק‬
‫לילדה ומה לה? לה אין רשות לדרוש מתנה כי היא אימא ואמהות מקריבות עצמן לילדיהן ללא תלונות‬
‫וללא דרישות‪ ..‬דרך נוספת לבחון שיר זה בהעדר האב הקושי להישאר לבד עם התינוק מעורר באם‬
‫רגשות ומחשבות תו קפניות כלפיו‪ ,‬האב לא נמצא היא חשה אבדן בטחון בהעדרו ‪ ,‬אין מי שישמור עליה‬
‫מפני דחפיה התוקפניים כלפי הילד‪ .‬היא חשה אשמה על כך ולכן מבקשת מהאב שיביא לתינוק מתנה‬
‫כפיצוי על היותו מושא לרגשות העוינים שהתעוררו בה בהעדרו‪.‬‬
‫בניגוד למחשבה המקובלת המבקשת לראות את אהבתה של האם לילדה כאקסיומה ואת העדר האהבה‬
‫כפתולוגיה‪ ,‬אני מבקשת להציע את המחשבה על אמביוולנטיות אימהית שבסיסה במנגנון הפיצול‬
‫המאפשר לאם לפתח את היכולת לאהבה אמיתית לילדה‪ .‬המחשבה על האהבה האימהית כאקסיומה‬
‫היא אחד התוצרים של תפיסת האמהות כטבעית‪ ,‬ביולוגית הכרחית‪ .‬הדרך לאהבה אמיתית רצופה‬
‫תהליכים נפשיים מורכבים‪ ,‬ואין לטעות ולבלבל בינה לבין התעוררותו של רגש דאגה וחמלה כלפי‬
‫תינוקות שהוא קרוב לוודאי ביולוגי אבולוציוני‪.‬‬
‫בהעדר ערוץ לגיטימי בחברה לביטוי והכרה ברגשות אלו כחלק אימננטי בלתי נפרד מחוויית ההורות‬
‫הנורמטיבית‪ ,‬האישית של כל אחד – סכנת הפגיעה הממשית בעצמי או בילד גדלה‪.‬‬
‫או כפי ששיר ערש אירי זה מדגים‪:‬‬
‫"נדנד נדנד על העץ נדנד‬
‫תישוב לה הרוח‪ ,‬העריסה תתנדנד‬
‫ישבר הענף‪ ,‬העריסה תיפול‬
‫מטה יפלו התינוק והכל‪.‬‬
‫הרחם כנכס חברתי ‪ -‬תרבותי‬
‫מסע החילוץ של "האם כסובייקט" מחייב תהליך של פרידה ממיתוסים וארכיטיפים כדוגמת יונג‪,‬‬
‫"אימא אדמה" "האם הגדולה"‪..‬‬
‫אגדות הילדים מלאות בדמויות מפוצלות‪ :‬אמהות חורגות‪ ,‬מכשפות‪ ,‬זאבים ביער‪ .‬האם לא נוכל לומר כי‬
‫בכל אימא טובה‪ ,‬שוכנת לה גם אימא חורגת "את מכשפה" אמירה שגורה בפי ילדים ברגעים של כעס‬
‫ותסכול‪" .‬אתה בכלל לא הילד שלי" אמירה שגורה של אמהות לילידיהן בשעה של זעם‪ .‬המכשפה‬
‫ששוכנת בתוך כל אם טובה דיה‪ ,‬ברגעים מסוימים פורצת החוצה‪ .‬האם הזאב הרע בספור כיפה אדומה‬
‫הוא איננו אספקט בתוך ההוויה האימהית – שלא רק דואגת לאמה או לסבתא של כיפה אדומה בכך‬
‫ששולחת את בתה לבקרה – אלא יש כאן אולי גם אימא שמשלחת את בתה ליער האפל המלא פיתויים‬
‫וסכנות ומלבישה אותה דווקא בגלימה אדומה מפתה ולא בגלימה לבנה וצחה‪.‬‬
‫הדעת איננה סובלת מורכבות מחשבתית ורגשית כפי שהצגתי כאן‪ ,‬ויש מי שיקום ויכעס שאני מקלקלת‬
‫והורסת את המיתוס שאנו כל כך זקוקים לו‪ .‬אנו מחפשים שלמות מושלמת והיכן שהמציאות טופחת על‬
‫פנינו‪ ,‬אנו פותרים זאת על ידי פיצולים ומחיקה‪ .‬האם הטובה איננה מינית‪ ,‬איננה יצרית‪ ,‬אין לה דחפים‪,‬‬
‫היא איננה מתחרה עם ילדיה ואיננה נלחמת על צרכיה‪.‬‬
‫מבדיקת ספרות שירה מצאתי גם שם ביטוי לתפיסה חד ממדית של האימהות‪.‬‬
‫ביאליק בשירו "אמי זיכרונה לברכה" מפאר את האם‪" ,‬צדקת גמורה הייתה אימי"‪ .‬בשירו "הכניסני‬
‫תחת כנפך והיי לי אם ואחות" מייחס לאם יכולת הכלה אין סופית‪.‬‬
‫מסרים אלו הוטבעו עמוק בנפש פנימה ועיצבו את התודעה הציבורית ואת ההתנהגות של האמהות‪ .‬קיים‬
‫קושי עד היום בהתרת הקשר הממלכד שבין אימהות ומסרים חברתיים תרבותיים‪ .‬האישה זוהתה‬
‫בראש ובראשונה‪ ,‬כאם תוך ניכוס הנשיות לסדר הסימבולי החברתי‪ .‬הרחם הולאם לטובת הלאום‪ ..‬רק‬
‫מסוף שנות ה‪ 1/-‬מעיזה השירה לשבץ גם רגשות אחרים המופנים כלפי הילד – העובר‪.‬‬
‫בפעם הראשונה‪ ,‬בשיר "הריון" של המשוררת תמי סלילת ‪ ,8888‬מעיזה היא לבטא את התחושות הקשות‬
‫שחשה האם בעת ההיריון ומתארת מאבק על אנרגית הקיום‪.‬‬
‫"מערבולת‪ ,‬חוסר שיווי משקל‬
‫צומחת במרכז גופי‬
‫בחילה ירוקה‬
‫היסטריה פנימית פושה בי"‬
‫דוגמא ‪:2‬‬
‫הרגשות האמביוולנטיים כלפי הילוד מתחילים כבר בהריון מרגע הנביטה של העובר יש כאן מסלול של‬
‫התנגשות בין הדאגה לעצמי לבין הדאגה לאחר שום מסר חברתי לא יכול למחוק אמביוולנציה זו נהפוך‬
‫הוא‪ ,‬ככל שנכיר בה היא תעבור תהליך של הפנמה בוגרת המכילה ניגודים אלו‪.‬‬
‫לא פעם במסגרת עבודתנו אנו פוגשים משפחות בהן אנו עדים כי הבת או הבן הבכור משלב מוקדם‬
‫יחסית מטילה עליו המשפחה את עול הטפול בילדים היותר קטנים‪ ,‬בנות מטיילות עם תינוק בעגלה והוא‬
‫צורח וצורח והן מנסות להרגיעו‪ ,‬האח ששומר על הקטן עד שאימא תחזור‪...‬‬
‫אנחנו בדרך כלל מאד שיפוטיים ובצדק אל מול תופעה זו הגוזלת מהגדולים את ילדותם ומטילה עליהם‬
‫אחריות שאיננה בהלימה לשלב ההתפתחותי‪.‬‬
‫אולם‪ ,‬בהקשר לנושא ההרצאה אני רוצה להציע פריזמה נוספת לסוגיה זו שהיא מעבר לתרבות מסוימת‬
‫ולמשפחות מרובות ילדים אלא כפתרון לא מודע של האם להגן על התינוק ועל עצמה מפני התפרצות של‬
‫רגשות עד מעשים פוגעניים בילד הרך בשנים‪.‬‬
‫הפליא לתאר זאת צ'כוב בסיפורו "רוצה לישון"‬
‫גיבורת הסיפור הינה ילדה בת שלוש עשרה אומנת לתינוק בעל כורחה ולא על פי בחירתה אשר בעצמה‬
‫נתלשה בטרם עת מבית אמה‪.‬‬
‫ציטוט‪:‬‬
‫"לילה‪ .‬וארקה האומנת ילדה כבת שלוש עשרה מנענעת את העריסה בה שוכב התינוק‪ ,‬ומנהמת בחשאי‪:‬‬
‫"נומה נומה נומה נים זמר קל לך אנעים" התינוק בוכה וארקה רוצה לישון עינה נעצמות (אני מדלגת)‬
‫מעבר לדלת מנחרים בעלי הבית‪ .‬ולישון אסור אם תירדם וארקה חס ושלום אזי ילקו אותה נותני לחמה‪.‬‬
‫(אני מדלגת)‪.‬‬
‫שוב היא ליד התינוק מחפשת את האויב שמשבית את חייה‪ .‬אויב זה הוא התינוק‪( .‬אני מדלגת) נעימה‬
‫ומדגדגת המחשבה כי עוד מעט ותיפטר מן התינוק המרתק אותה בידיה וברגליה‪ ...‬להרוג את התינוק‪,‬‬
‫ואחר כך לישון‪ ,‬לישון‪ ,‬לישון‪ .‬מתגנבת אל העריסה וגוחנת על התינוק‪ .‬לאחר שחינקה אותו היא מזדרזת‬
‫ושוכבת על הרצפה שוחקת מרוב שמחה על כי ניתן לה להירדם וכעבור רגע כבר היא ישנה שינה עזה‬
‫כמוות"‪.‬‬
‫צ'כוב היה צריך לצור דמות של אומנת צעירה על מנת לבטא דרמה קשה זו המתרחשת בין אימהות‬
‫לילדים רכים הוא נמנע מלבטא את הדרמה דרך תיאור ישיר של דמות אם והשתמש במנגנון של התקה‬
‫לנערה צעירה בשנים‪ .‬במציאות אנו פוגשים את שתי התופעות את האימהות שחוות את החנק ואת‬
‫"תשישות הקרב" הגורמת להן להגיב בקיצוניות ואת הפעלת הילדים הבוגרים כדרך להגן על הילדים‬
‫הקטנים מפני עוצמת התוקפנות ורגשי העוינות של עצמן‪ .‬זווית ראיה זו יש בה מן האפשרות למתן את‬
‫העמדה השיפוטית שלנו כחברה וכאנשי מקצוע‪ ,‬כי מה שמפריד בסופו של דבר בין האימהות אלה לא‬
‫הפנטזיות הרצחניות אלה אי היכולת לשלוט בהן כך שלא יהפכו למעשים‪.‬‬
‫ציכוב הולך בסיפור עד הסוף אך מלהק את הנערה לתפקיד ואיננו מעז להציב שם דמות של אם אך מרמז‬
‫לנו על אפשרות זו‪.‬‬
‫בעשור האחרון אנו עדים לניסיון ליצר סדקים ובקיעים במיתוס האימהות מי שמוביל מגמה זו הן כמובן‬
‫נשים‪.‬‬
‫האומנית שושן ברוש וייץ – מציגה בתערוכתה "שתיקת הכובסות" עבודה שעשויה מהמוך הנותר‬
‫במייבש הכביסה‪" .‬הלכלוך של הנקי" כך כינתה אותו שנצבע בצבעים עליזים ומכריז על הפעולה‬
‫השבועית של שיתוף פעולה רווי אמביוולנטיות של האמהות עם משא השגרה השוחקת‪ .‬בין כותרת‬
‫הסרט "שתיקת הכבשים" לבין שתיקת הכובסות‪ ,‬נפרשת רשת של אסוציאציות המשקפת רוטינה‬
‫אימהית בשרות הלאום‪ ,‬מעין רוטינה של בריחה מבשורה‪.‬‬
‫ביטוי נוסף למחיקת קולה של אימא‪ -‬קולה של האישה‪ ,‬נוכל למצוא גם באנדרטאות הזיכרון הפזורות‬
‫ברחבי הארץ והנישאות‪ ,‬רובן ככולן‪ ,‬לגובה פאלי משהו‪ ,‬עשויות מחומר מתכתי ושאריות כלי מלחמה‪,‬‬
‫והם כולם פרי עמל פסלים גברים‪ .‬האם מופקעת מן השיח של מלחמה ושכול‪ .‬כניסתן לשיח הזה‪ ,‬בשנים‬
‫האחרונות‪ ,‬מעמידות בקונפליקט את קולה של אימא אל מול קולו של הסדר החברתי‪ ,‬כפי שבא לביטוי‬
‫בתערוכה של דקלה גביש "מהאולטרה סאונד לגיוס"‪ .‬בסדרת תצלומים דקלה משתמשת בבטנה שלה‬
‫בתערוכה זו ומציעה שורה של דימויים‪ ,‬בטן רכה‪ ,‬בטן ריקה‪ ,‬כמטאפורה לרחם‬
‫שכוחותיו הרגשיים הולכים ומדלדלים‪ .‬ביטויים כמו "תחושת בטן" "דיבור מהבטן" מתחילים להיכנס‬
‫לשיח הציבורי הפומבי ומשנה את בלעדיות שפת הפא טוס הפאלית הגברית וזאת לא רק בחברה‬
‫הישראלית אנו מתחילים לשמוע יותר ויותר את קולן וכאבן של האימהות באשר הן‪.‬‬
‫אנו נמצאים כאן בכנס של מרכזי הורים ילדים בארץ‪.‬‬
‫מתוך הכרות קרובה עם הנעשה במרכזים כאלה עולה השאלה כיצד מתייצב העובד במרכז אל מול‬
‫מציאות מורכבת זו בה הוא נדרש להכיל בו זמנית את צורכי הילד ואת צורכי ההורה כשאלה לא פעם‬
‫נראים על פניו כצרכים בעלי אינטרסים סותרים‪.‬‬
‫ממפגש שהיה לי באחד ממרכזים אלו שמעתי ציטוט מצמרר של שתי אימהות המטופלות במרכז‪:‬‬
‫"הוא שטן‪ .‬לפעמים אני רוצה שהוא ימות‪ ..‬לפעמים אני רוצה להטביע אותו באמבטיה‪ "...‬אומרת אימא‬
‫לילד בן ארבע‪..‬‬
‫"אני ירצח אותו‪ .‬חבל שלא ילדתי אבנים במקום אותך‪ ..‬אני אקבור אותך ארבע אמות מתחת לאדמה‬
‫ולא ישב עליך שבעה‪ .".‬אומרת אימא לילד בן עשר‪.‬‬
‫אלה אמירות ללא ספק קשות שקשה להתייצב אובייקטיבים ומכילים מולם והנטייה היא להזדהות‬
‫ולהגן על הילד‪.‬‬
‫אז מה יכול לעמוד לרשותנו במצבים אלו ‪ ,‬כמובן שקיימים מצבי קצה שבהם עלינו קודם כל לפעול ורק‬
‫אחר כך להיכנס לתהליך של עבודה טיפולית‪.‬‬
‫וויניקוט מציע כמשאב טיפולי חיוני על מנת להתמודד עם מצבים קשים אלו קודם כל את‬
‫ההכרה והמודעות שרגשות סותרים של אהבה שנאה של הערצה קנאה של משיכה דחיה הם בבסיס כל‬
‫קשר רגשי מתמשך ואינטנסיבי‪.‬‬
‫כן גם אנחנו לעיתים שונאים את יקירנו ולעיתים אוהבים לעיתים מתים להיפטר מהם ולעיתים חשים‬
‫אבודים בלעדיהם כרגשות שהם חלק מבריאות נפשית‪ ,‬הדחקת רגשות אלו פיצולם והשלכתם על האחר‬
‫הם מקור הסכנה והפגיעה ביחסים יהיו אשר יהיו‪ ,‬הורה ילד מטפל מטופל מנהל וכפוף לו וכן הלאה‪.‬‬
‫לצערי התיאוריות הפסיכואנליטיות בנות זמננו הולכות ונוטשות את הדחפים כחלק בלתי נפרד מהעולם‬
‫הפנימי והארגון הנפשי ומעצימות את שפת האימהיות מילים כמו הכלה אמפטיה זולת עצמי כל אלה‬
‫דורשות מהמטפל להשהות עד להעלים את רגשותיו הקשים מה שמעמיד בסכנה את האוטנטיות של‬
‫הקשר הטיפולי‪.‬‬
‫אותה מהות אמביוולנטית הקיימת אצל האם ביחס לתינוק קיימת גם אצל המטפלים ביחס למטופלים‬
‫שלהם‪.‬‬
‫המטפל הטוב דיו הוא זה המכיר בתוכו רגשות סותרים אלו את אהבתו ואת איבתו לקרובים לו‪ ,‬הכרה זו‬
‫תאפשר עיבוד פנימי על מנת שכל אלו יהוו מנוף להתחברות ולבניית הוויה אוטנטית במפגש של האדם‬
‫עם עצמו ועם זולתו‪ .‬ככול שיצליח המטפל להיות במגע עם עצמו‪ ,‬עם אזורי נפש שונים בתוכו‪ ,‬כך יצליח‬
‫להימנע‪ ,‬בעת הצורך‪ ,‬מאקטינג אאוט משיפוטיות יתר‪ ,‬יהירות והתנשאות כמנגנון הגנה וליצר מרחב‬
‫פנימי ובינאישי לקשת רגשות אלו לדור בכפיפה אחת וכקהילה מקצועית נעמול יומם וליל על טווית‬
‫עריסה שתכיל את כל אלה אצל מטופלנו ובקרב עצמנו…"‬
‫מינקות לבגרות –טיפול אינטגרטיבי ממוקד בזמן במרכזי ילדים הורים‬
‫רונית שרון‪ ,‬עו"ס‪ ,‬פסיכותרפיסטית ומטפלת משפחתית וזוגית ומנהלת מרכז ילדים ‪ -‬הורים טליה‪ ,‬בי‪-‬ם‬
‫"היום אני רוצה להתחיל ולשתף אתכם בסיפור המשפחתי של מרכז טליה‪ ,‬שהוא גם הסיפור של רוב‬
‫מרכזי ילדים והורים‪ .‬במהלך שנות ה‪ ,8/-‬ישבו סבא ‪ -‬משרד הרווחה וסבתא – ג'וינט ‪ -‬אשלים והגו את‬
‫רעיון מרכזי ילדים הורים‪.‬‬
‫מרכז טליה הוקם בשנת ‪ ,8888‬וארגון ויצ"ו ירושלים נבחר כארגון מפעיל‪ .‬באותה תקופה‪ ,‬היה ברור‬
‫שאין מענה טיפולי אינטנסיבי מספק ברצף השירותים לילדים בסיכון ובני משפחותיהם בקהילה‪.‬‬
‫אחת השאלות שנשאלו הייתה‪ ,‬האם נכון להקים שירות ייחודי מומחה בתחום הטיפול במשפחות בסיכון‬
‫שמהווה שלוחה אינטגראלית של לשכת הרווחה‪ ,‬אך לא מופעל על ידי עובדי הלשכות עצמן?‬
‫כפי שכולנו כבר יודעים‪ ,‬הוגי ומפתחי המודל‪ ,‬חלמו‪ ,‬חשבו ותכננו מרכז‪ ,‬אשר יאפשר טיפול והתייחסות‬
‫אינטנסיבית לקשת רחבה של צרכים וקשיים של ילדים בסיכון ובני משפחותיהם‪ ,‬במגמה לשפר את‬
‫תפקוד ואיכות חייהם של הילדים והמשפחות כאחד‪.‬‬
‫אנשים אלה חלמו על מרכז שמספק תחת קורת גג אחת‪ ,‬מגוון התערבויות טיפוליות‪ ,‬חוויותיות‬
‫ויצירתיות לילדים ולהוריהם‪ .‬מרכז שמאפשר שילוב של מודלים ואסכולות טיפוליות שונות (דינאמי‪,‬‬
‫התנהגותי מערכתי)‪ .‬שירות אשר ניתן על ידי צוות רב מקצועי (עו"ס‪ ,‬מטפלים משפחתיים זוגים‪,‬‬
‫מטפלים באומנות‪ ,‬בע"ח‪ ,‬צילום‪ ,‬אומנות‪ ,‬מוסיקה‪ ,‬ביבליותרפיה‪ ,‬אם בית‪ ,‬סטודנטים ומתמחים)‪.‬‬
‫ובעיקר מרכז‪ ,‬אשר מאפשר תפירת חליפה אישית לכל משפחה על פי צרכיהם הייחודיים והמשתנים‪.‬‬
‫בימים אלה‪ ,‬מרכזי ילדים הורים ברחבי הארץ חוגגים ימי הולדת‪ .‬מרכז חיפה‪ ,‬הבן הבכור חוגג ‪ 11‬שנה‬
‫(לבכור זה יש כבר מרכזים‪-‬אחים שחוגגים את גיל ההתבגרות)‪ .‬כמו מרבית המתבגרים‪ ,‬גם חלק‬
‫מהמרכזים שלנו עוברים תמורות רבות ונעים בין קונפליקטים שקשורים לתלות ועצמאות ועדין ממשיך‬
‫לשאול שאלות רבות‪.‬‬
‫במהלך ההרצאה‪ ,‬אתייחס לנקודות הבאות‬
‫‪ .8‬הגבלת זמן הטיפול‪ ,‬בעידן המודרני ובמרכז טליה‪ ,‬בעד ונגד?‬
‫‪ .2‬שינויים במבנה ומאפיני האוכלוסייה בעידן המודרני‪.‬‬
‫‪ .2‬מאפיני האוכלוסייה במרכז טליה‪.‬‬
‫‪ .0‬שינויים במאפיני האוכלוסייה במרכז טליה‪.‬‬
‫‪ .5‬טיפול אינטגרטיבי ‪ -‬ביסוס והתאמת דרכי הטיפול לצרכי המטופלים במרכז טליה‬
‫הגבלת זמן הטיפול בעידן המודרני ובמרכז טליה בעד ונגד?‬
‫מזה שנים רבות‪ ,‬הגבלת זמן הטיפול‪ ,‬בעד ונגד‪ ,‬עולה כשאלה מזה שנים רבות‪ .‬בעידן המודרני‪ ,‬אנשים‬
‫רוצים תוצאות מהר ובזול‪ .‬מאידך‪ ,‬טיפול אפקטיבי מחייב התערבות רב ממדית‪ ,‬רחבה ועמוקה‪ ,‬במספר‬
‫שלבים‪.‬‬
‫איך משלבים בין הציפיות של המטופל כאדם וכהורה? איך נותנים מענה לטובת הילד? איך משלבים בין‬
‫אסכולות הטיפול והכלים הטיפוליים?‬
‫מבדיקת המקורות‪ ,‬עולה שגם הטיפולים הראשונים של זיגמונד פרויד היו קצרים מאד‪ ,‬לא רק בהשוואה‬
‫לאנאליזות של היום‪ ,‬אלא אפילו בהשוואה לטיפול הדינאמי קצר המועד של היום‪ .‬בשנת ‪ ,8185‬פרויד‬
‫נפגש עם קטרינה (פגישה אחת)‪ ,‬ועם המנצח הנודע ברונו ואלטר (שתי פגישות)‪ .‬למרות זאת‪ ,‬התייחס‬
‫למפגשים כאל פסיכונאליזה‪.‬‬
‫נראה שאף פרויד‪ ,‬אבי הגישה הפסיכודינאמית‪ ,‬לא זיהה את המילה פסיכונאליזה כנרדפת לטיפול שחייב‬
‫בהכרח למשך זמן ארוך‪ .‬הוא היה מודע לכך שטיפול פסיכואנליטי קצר מועד‪ ,‬ויעיל ‪ ,‬יכול להיות זמין‬
‫יותר לחסרי אמצעים‪.‬‬
‫פרויד האזין בתשומת לב‪ ,‬לתולדות חייו של המטופל‪ ,‬ולבעיות שלו‪ ,‬ובאמצעות החומר האנמנסטי‪ ,‬זיהה‬
‫את הקונפליקט הפנימי המרכזי של המטופל‪ .‬כדי להגיע לקונפליקט הפנימי‪ ,‬הוא השתמש בפרושים‪:‬‬
‫העברות‪ ,‬העברות נגד‪ ,‬והתנגדות‪.‬‬
‫בטיפול האינטגרטיבי המוגבל בזמן (גם אם הוא יותר מ‪ 86-‬מפגשים=קצר מועד)‪ ,‬טווח זמן הטיפול‬
‫נמסר למטופלים כבר בזמן הקליטה לטיפול‪ .‬מסתבר שבחלק מהמקרים‪ ,‬דווקא הגבלת הזמן‪ ,‬אשר‬
‫מעמתת את המטופל מיד עם קו הסיום‪ ,‬מסייעת לו בהגדרה ברורה יותר של מטרות הטיפול‪ ,‬אליו הוא‬
‫שואף להגיע‪ ,‬כאדם וכהורה‪ ,‬וניסיונותיו לממש את המטרות האלה הולכים וגדלים‪.‬‬
‫מטופלים רבים מדווחים על שביעות רצון‪ ,‬דווקא כאשר הם יודעים את משך זמן הטיפול משוער‪,‬‬
‫שותפים להגדרת חוזה טיפולי ברור ולוקחים חלק בהערכת התוצאות בתום הטיפול‪.‬‬
‫הגבלת זמן הטיפול במרכז טליה –בעד ונגד‬
‫הטיפול האינטגרטיבי במרכזי ילדים ‪ -‬הורים‪ ,‬נע בטווח בין ‪ 81 - 82‬חודשים‪ .‬משך זמן הטיפול‪ ,‬כולל‬
‫בנוסף לפגישות הטיפוליות‪ ,‬פגישות קליטה‪ ,‬פגישות הערכה ופגישות סיכום‪ .‬מבדיקה שנערכה עם עשרות‬
‫משפחות (כולל משפחות שניתן לנבא שתהנינה מטיפול אינטנסיבי לאורך כל חייהן)‪ ,‬עולה כי משפחות‬
‫רבות מדווחות שזמן הטיפול דווקא התאים להן‪ ,‬והם אינם מתנגדים לסיום טיפול במרכז‪.‬‬
‫משפחות אחרות‪ ,‬אשר דווקא הוצעה להם אפשרות להארכה של זמן הטיפול מעבר ל‪ 81-‬חודש‪ ,‬מעידות‬
‫לעיתים על עייפות‪ ,‬קושי בהתארגנות והיעדר מוטיבציה להמשיך‪.‬‬
‫המסקנה היא שלעיתים ישנה חשיבות דווקא לסיים בזמן‪ ,‬ללא הארכה על מנת לאפשר למטופלים חווית‬
‫גדילה וצמיחה‪ ,‬הנאה מהישגים ולא חווית תסכול על כך שלא הצליחו לסיים את הטיפול ולעמוד‬
‫במטלותיו‪.‬‬
‫מובן שיש לזכור‪ ,‬שמרבית המשפחות ממשיכות בתום הטיפול במרכז בקשר‪ ,‬עם העו"ס ברמת‬
‫אינטנסיביות זו או אחרת ולכן ניתן לשאול את השאלה האם מדובר בסיום טיפול או סיום התערבות‬
‫אינטנסיבית? או‪ ,‬כפי שאנו שואלים את עצמינו פעמים רבות במסגרת ניהול ההתערבות‪ ,‬מהו סיום‬
‫טיפול?‬
‫דוגמה‬
‫משפחת א‪ .‬סיימה טיפול לפני ארבע שנים‪.‬המשפחה עברה כברת דרך משמעותית‪ .‬כל בני המשפחה היו‬
‫שותפים לטיפול כולל האב שהיו תהיות לגבי השתתפותו‪ .‬בועדת הסיכום הוצעה על ידי המטפלים חצי‬
‫שנה נוספת לצורך המשך אימון ושימור ההישגים שנרכשו בטיפול‪ .‬נבנתה עם המשפחה תכנית המשך‪.‬‬
‫שבועיים לאחר הועדה‪ ,‬המשפחה הודיעה על רצונה לסיים את הטיפול‪ .‬לאחר ניסיון מעמיק לבדוק את‬
‫מקורות ההתנגדות‪ ,‬הוחלט לערוך עם המשפחה חווית פרידה מתקנת ולא להצטרף לחוויית כשלון‬
‫והחמצה שהמשפחה מכירה שנים רבות‪.‬‬
‫שינוים במבנה ומאפיני המשפחה בעידן המודרני‬
‫במאה עשרים קרו מספר תהליכים ששזורים ומשפיעים זה על זה‪:‬‬
‫‪ .1‬מגוון מסגרות משפחתיות ‪ -‬בעידן המודרני‪ ,‬יש דרכים ומסגרות רבות לגידול ילדים‪ .‬מסגרות‬
‫משפחתיות שעד לפני מספר עשורים היו מוקצות‪ ,‬הפכו לתופעה מקובלת ולגיטימית‪ .‬חלפו להם‬
‫הימים שניתן היה להתיימר ולדעת מהי הורות נכונה או מה היא המסגרת המשפחתית הטובה‬
‫ביותר‪.‬‬
‫בעידן המודרני‪ ,‬מסתמנת הסכמה שחוצה גבולות בין כל ההורים הדואגים‪ .‬אף אחד אינו רוצה‬
‫שילדיו ידרדרו לאלימות‪ ,‬פשע‪ ,‬סמים‪ ,‬או ינהגו בהפקרות מינית‪ .‬כל ההורים רוצים להנחיל‬
‫לילדיהם כלים שיסיעו להם להגיע לבגרות‪ ,‬לעצמאות ולמימוש עצמי‪.‬‬
‫סמכות הורית היא היכולת לקבוע כללים וערכים עבור הילדים ולמנוע מהם לעשות מעשים‬
‫העשויים לפגוע בהם‪ .‬במובן זה‪ ,‬כל ההורים רוצים שהסמכות תהיה בידיהם‪ .‬הם עשויים לחזק‬
‫את סמכותם על ידי ציות עיוור‪ ,‬או דיון הגיוני‪ ,‬באמצעות שכר ועונש‪,‬בדוגמא חיובית או דוגמא‬
‫שלילית‪.‬‬
‫‪ .2‬אובדן הסמכות ההורית ‪ -‬בעבר הסמכות ההורית‪ ,‬נבעה מיראת כבוד‪ .‬כשילד קטן היה מתחצף‬
‫ההורה היה אומר בשקט לאט ובטון הסמכותי "אתה לא תדבר אלי כך‪ "..‬והילדים היו מצייתים‪.‬‬
‫הילדים צייתו כי הם ידעו שאם יפרו את הסמכות יהיה שימוש באלימות‪.‬‬
‫שיטות חינוך לגיטימיות‪ ,‬כללו‪,‬שימוש בחגורה בברזל‪,‬סטירות‪,‬שימוש בפלפל חריף ועוד ‪.‬זו הייתה‬
‫שיטת החינוך שהרבה פעמים עזרה‪ .‬זו הייתה הנורמה‪.‬‬
‫כיום‪ ,‬אסור להשתמש באלימות‪ .‬הורים רבים חווים אובדן סמכות הורית ללא קבלת דרכים‬
‫וכלים לחינוך אלטרנטיביים‪.‬‬
‫‪ .3‬חיזוק מעמדם של זכויות הילדים בחברה ובמערך המשפחתי ‪ -‬עד שנת ‪ 880/‬במקומות‬
‫רבים‪,‬כולל במדינות שנתפסו כנאורות ילדים לא נחשבו בני אדם‪ .‬שמגיעים להם זכויות‪ .‬במהלך‬
‫המאה העשרים התבססו במדינות רבות ערכי הדמוקרטיה ושוויון‪ ,‬ובתוך כך התחזק מקומם של‬
‫הילדים בחברה ובמערך המשפחתי‪ .‬במובן זה המאה העשרים נחשבת למאה של הילד‪.‬‬
‫כיום‪ ,‬ילדים רבים יודעים את זכויותיהם ואת חובות הוריהם כלפיהם‪ .‬הם יכולים להשמיע‬
‫משפטים כגון‪" :‬אני אדווח עליך למשטרה אם תמשיכו לעשות כך וכך‪."...‬‬
‫פעמים רבות אנו רואים ילדים חסרי גבולות שנוהגים בחוצפה‪ ,‬באלימות ובחוסר דרך ארץ‬
‫להוריהם וסביבתם‪ .‬ילדים שתובעים את זכויותיהם ולא שמעו או הפנימו את חובותיהם‪ .‬אז איך‬
‫מתמודדים עם אובדן הלגיטימיות לשימוש בסמכות אלימה? כיצד משקמים את מקומו של‬
‫ההורה במערך המשפחתי? באיזה כלים ישתמש ההורה כדי להיות בעל סמכות ובלי להשתמש‬
‫בכוח?כיצד מלמדים ילדים להישמע לגבולות?‬
‫במאה העשרים ואחת‪ ,‬כולנו יודעים שללא סמכות‪ ,‬לא יוכל אף הורה להקנות ערכים ולסייע לילד‬
‫להתפתח מבחינה רגשית והתנהגותית‪ .‬אחד הדברים שהכי חשובים לילד‪ ,‬לצד האהבה וההכלה‪,‬‬
‫זה להציב לו גבול‪ ,‬ובמידת הצורך לתת לו עונשים‪ .‬עונשים מותאמים ועקבים אך עונשים‪.‬‬
‫גבול ובמידת הצורך‪ ,‬קבלת עונש ואם תרצו תגובה תקיפה זה צורך פסיכולוגי של רבים מאיתנו‪.‬‬
‫גבולות מייצרים ביטחון והם אינם מילה גסה‪ .‬חופש בחירה יש בתוך גבולות‪ .‬לדוגמה – ילדים‬
‫שמשחקים בביתם בקומה החמישית במרפסת ללא מעקה‪ .‬כמה זה מסוכן‪ ...‬ומאידך‪ ,‬כשיש מעקה‬
‫וגבול‪ ,‬אפשר להנות כל כך ממשחק במרפסת‪.‬‬
‫יש לזכור‪ -‬מאחורי כמעט כל התנהגות אלימה וחסרת גבולות מסתתר "ילד פנימי פגוע"‪ ,‬מבוגר או‬
‫ילד מבחינת גילו הכרונולוגי‪ .‬וכולם מבולבלים‪ ,‬חסרי אונים וכמהים לגבולות‪ ,‬הכוונה והדרכה‪.‬‬
‫מאפייני המשפחות במרכז טליה‬
‫ניתן לחלק את פרופיל המשפחות במרכז לשלוש קטגוריות‪:‬‬
‫‪ ‬משפחות רב בעייתיות (חלקן דור שני ושלישי למצוקה) אשר מטופלות שנים רבות בלשכה והמרכז‬
‫מהווה אלטרנטיבה טיפולית נוספת עבורן‪.‬‬
‫מתוכן‪ ,‬משפחות רבות שמופנות ע"י פקידי סעד (לא כולן בהכרח מטופלות במסגרת חוק) מדובר‬
‫במשפחות שאיבדו אמון במערכת השירותים בקהילה (לשכות רווחה‪ ,‬תחנות לבריאות הנפש וכו')‬
‫והמרכז מאפשר אלטרנטיבה טיפולית נוספת‪ .‬וכן‪ ,‬משפחות שפסיכותרפיה פרטנית ומשפחתית‬
‫בלבד‪ ,‬שניתנת ע"י שירותים שונים בקהילה‪ ,‬אינה נותנת מענה מספק לצרכיהם ההתפתחותיים‬
‫והרגשיים‪ .‬בעיות מתמשכות‬
‫‪ ‬משפחות מוכרות ללשכת הרווחה שהופנו סביב התדרדרות ושינוי בתחום ההתנהגותי‪ ,‬הרגשי‪,‬‬
‫החברתי וכו'‪ .‬אצל פרט או כמה פרטים במערכת המשפחתית והמטרה לסייע לחזור לתפקוד‬
‫נורמטיבי תקין‪ .‬משבר עכשווי‬
‫‪ ‬משפחות צעירות‪ ,‬שניתן לנבא כי תיכנסנה למעגל המצוקה‪ ,‬אם לא תקבלנה מענה לצרכיהן‬
‫ההתפתחותיים והרגשיים‪ .‬ניבוי‬
‫שינויים במאפייני המשפחות במרכז טליה‬
‫בתחילת התהליך הופנו בעיקר‪ ,‬משפחות רבות שחל בהן שינוי או משבר אצל פרט או מספר פרטים‬
‫בתחום הרגשי ההתנהגותי והמטרה הייתה לסייע בחזרה לאיזון ותפקוד נורמטיבי‪.‬‬
‫כיום מופנות יותר ויותר משפחות "קצה"‪ ,‬אשר ילדיהם‪ ,‬נמצאים בסיכון רגשי‪ ,‬התנהגותי והתפתחותי‬
‫גבוה‪ .‬מדובר ביותר ויותר משפחות שילדיהם סובלים מדיכאון‪ ,‬חרדה‪ ,‬התפרצויות כעס‪ ,‬שוטטות‪ ,‬ילדים‬
‫שנוהגים באלימות וסובלים בעצמם‪ ,‬מאלימות פיזית ונפשית‪ ,‬חוויות ניכור והזנחה (לעיתים נחשפות‬
‫במהלך הטיפול גם פגיעות מיניות)‪.‬‬
‫מדובר במשפחות אשר קיימת שאלה האם השארות הילדים בבית‪ ,‬אכן פונקציונלית להמשך התפתחותם‬
‫הרגשית והתיפקודית?‬
‫על מאפייני האוכלוסייה (הסתכלות על מאפייני ההורים)‬
‫אליס מילר בספרה המצוין‪" ,‬דרמה של הילד המחונן"‪ ,‬מדברת על הצורך של כל ילד להתייחסות מלאה‬
‫ובלתי מתפשרת ‪,‬לצרכיו ‪,‬לכבוד‪ ,‬סובלנות ‪,‬תמיכה‪ ,‬אמפטיה והתפעלות מדבריו ומעשיו‪ .‬מדובר בצורך‬
‫נרקיסיסטי לגיטימי להתמלאות‪ .‬נרקיסיזם כשלב התפתחותי תקין (לצורך ההמחשה ניתן לדמיין בלון‬
‫אשר על מנת להצליח לעוף חייב להיות מלא אוויר)‪ .‬האוויר למחיה ניתן על ידי ההורים‪ ,‬או האחר‬
‫המשמעותי אשר מגדל את הילדים‪.‬‬
‫תיאורטיקנים רבים נוטים לחלק את המונח נרקיסיזם לשלב התפתחותי תקין‪ ,‬קו אופי ומחלה = הפרעה‬
‫נרקיסיסטית)‪ .‬אלה הורים‪ ,‬שבהיותם ילדים לא זכו לאקלים רגשי מסוג זה‪ ,‬לא זכו להתייחסות מלאה‬
‫לצרכיהם‪ ,‬לכבוד‪ ,‬סבלנות ואמפטיה‪ .‬בלון העצמי שלהם נשאר מצומק והם נותרים זקוקים להתפעלות‬
‫מתמדת‪ .‬כתוצאה מכך הם מתקשים להשקיע בזולת האחר המשמעותי – בן הזוג והילדים‪ ,‬ולפיכך הם‬
‫אינם מספקים את צרכיהם הרגשיים וההתפתחותיים של התלויים בהם‪-‬ילדיהם‪.‬‬
‫הדמות הזמינה ביותר לספק את הצורך להתפעלות‪ ,‬על ידי תחליף הוא ילדו הפרטי של האדם‪ ,‬ומכאן‬
‫נראה מצבים הפוכים בהם הורים תובעים התפעלות וחיזוקים מילדיהם)‪ .‬חשוב לציין שמרבית‬
‫המטופלים‪ ,‬המבוגרים במרכז‪ ,‬סובלים מפגיעות מוקדמות‪ .‬מדובר במבוגרים שלא זכו בילדותם‪,‬‬
‫במקרה הטוב להקשבה והתייחסות אמפטית לצרכיהם‪ ,‬ובד"כ‪ ,‬אף סבלו מהתעללות והזנחה פיזית‬
‫ורגשית‪.‬‬
‫מרבית המטופלים במרכז‪ ,‬סובלים מדיכאון‪ ,‬חרדות‪ ,‬דימוי עצמי נמוך‪ ,‬חוויות של העדר הערכה‪ ,‬שייכות‬
‫‪,‬ניכור‪ ,‬חשדנות ומחסך נרקיסיסטי‪ .‬הורים אלה‪ ,‬זקוקים בעצמם להתפעלות מתמדת ‪ ,‬לתדלוק והכלה‬
‫ולפיכך‪ ,‬מתקשים להשקיע בזולת האחר ‪ -‬ילדיהם‪ ,‬להתפעל מהם ובודאי למלא את צרכיהם הרגשיים‬
‫וההתנהגותיים של ילדיהם שלהם‪.‬‬
‫הדוגמה הבאה מייצגת חתך רחב של משפחות‪ ,‬בהם באה לידי ביטוי תופעת ההעברה הבינדורית‪-.‬החסך‬
‫הנרקיסיסטי שעבר מדור לדור‪ .‬הורים שלא חוו בעצמם אהבה והכלה בילדותם וכיום אינם יכולים‬
‫ומסוגלים להעניק לילדיהם מענים רגשים והתפתחותיים‪.‬‬
‫דוגמה‪:‬‬
‫א‪ .‬בת ‪ ,0/‬סבלה מהתעללות והזנחה בילדותה‪ .‬אביה התעלל בה פיזית ונפשית ואימה אשר הייתה עדה‬
‫למעשים לא העיזה לדבר ולסייע‪ .‬בהיותה בת ‪ 22‬נשאה לאבי ילדיה‪ .‬גם במערכת היחסים הזוגית סבלה‬
‫מאלימות קשה‪ .‬לאחר שנים של התעללות אזרה אומץ והתגרשה‪.‬‬
‫למרכז הגיעה שנה מאוחר יותר‪ .‬לדבריה לא מסוגלת לגעת באחד מילדיה‪" .‬אינני יכולה לחבק אותו‪..‬‬
‫הדבר היחיד שאני מכירה כשאני חסרת אונים וכועסת הוא להרביץ לו‪"..‬‬
‫ביסוס שיטת הטיפול האינטגרטיבית במרכזי ילדים הורים והתאמתה לצרכי‬
‫האוכלוסייה במרכזים‬
‫הטיפול האינטגרטיבי שהתפתח מבוסס אם כן על שינויים סביבתיים חברתיים אשר משפיעים על‬
‫ביסוס דרכי ההתערבות במרכזי ילדים הורים‪ .‬המודלים ואסכולות הטיפול במרכז‪ ,‬כללו מאז הקמת‬
‫המרכז שימוש באסכולות טיפול דינאמיות‪ ,‬מערכתיות והתנהגותיות אך לא היה ברור‪ ,‬מתי ואיך ניתן‬
‫להשתמש בגישה זו או אחרת‪.‬‬
‫מאז הקמת המרכז‪ ,‬עסק צוות המרכז‪ ,‬במתח בין צורכי הפרט‪ ,‬צרכי ההרים וטובת הילד‪ .‬נשאלו שאלות‬
‫האם אפשר לתת רק הדרכת הורות‪ ,‬וטיפולים משפחתיים וזאת ללא התייחסות וראית ההורים ראשית‬
‫כאינדיבידואלים‪ ,‬כפרטים בעלי צרכים נפרדים‪ .‬משמע תפיסת ההורה עוד לפני היותו הורה כאדם בעל‬
‫מטען משלו‪ ,‬פגיעות מוקדמות משלו וכוחות שלו?‬
‫חשוב לציין שתמיד ולפני הכל נעשית בתחילת המסע הטיפולי‪ ,‬התאמה של מרכיבי החליפות האישיות‬
‫לכל פרט ופרט במשפחה‪.‬‬
‫מרכיבי חליפות‬
‫‪ .8‬התאמת מודלים ואסכולות טיפול שונות ‪ -‬גישות דינאמיות הממוקדות בזמן‪ ,‬גישות ההתנהגותיות‪,‬‬
‫טכניקות לשליטה עצמית וויסות כעסים וגישות מערכתיות‬
‫‪ .2‬התאמת דרכי ההתערבות למטופלים‪ ,‬כולל טיפול פרטני‪ ,‬זוגי‪ ,‬משפחתי‪ ,‬קבוצתי או יעוץ והדרכת‬
‫הורות‪.‬‬
‫‪ .2‬התאמת הדיסציפלינות לכל פרט‪ .‬בדיקת הכלים אשר מתאימים לילדים ולהורים (טיפול בבע"ח‪,‬‬
‫מוסיקה‪ ,‬תנועה‪ ,‬אומנות‪ ,‬צילום ועוד)‪.‬‬
‫‪ .0‬בחירת המטפלים למטופלים‪.‬‬
‫‪ .5‬חלוקת תפקידים ואופן ניהול המקרה עם הלשכה ושרותים מטפלים ומשלימים בקהילה‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬כשמסתכלים על כ‪ 088-‬משפחות וכ‪ 2888 -‬ילדים‪ ,‬בהחלט ניתן להכליל ולהמשיג כמה‬
‫עקרונות מנחים‪ .‬מרכיבי חליפות שבולטים וחוזרים על ‪:‬‬
‫הבסיס לשיטה הטיפולית‬
‫שיטת הטיפול מבוססת על אינטגראציה רב ממדית‪ ,‬המשלבת בין מודלים ואסכולות טיפול שונות‬
‫הגישות הדינאמיות הממוקדות בזמן‪ ,‬גישות ההתנהגותיות‪ ,‬טכניקות לשליטה עצמית וויסות כעסים‬
‫וגישות מערכתיות וכן עושה אינטגרציה על ציר הזמן ‪,‬בין מסלולי הטיפול הפרטני המשפחתי והקבוצתי‪.‬‬
‫תפיסות בבסיס העבודה‬
‫‪ .8‬תפיסה דינאמית ממוקדת בזמן‬
‫התפיסה הבסיסית במרכז‪ ,‬מושתתת על הגישה הדינאמית הממוקדת בזמן‪ .‬תהליכי ההבנה של הפרט‪,‬‬
‫תהינה תמיד על פי גישה זו גם אם בפועל הטיפול יהיה חוויתי ותמיכתי‪.‬‬
‫גישה זו מביאה אל זירת הטיפול את "הילד הפנימי הפגוע הקטן" (הילד עצמו או המבוגר)‪ ,‬המבולבל‪,‬‬
‫החרד וחסר אונים‪ .‬על פי גישה זו נסיע למטופל להבין את מוקדי הכאב‪ ,‬הקונפליקטים הסיכסוכים‬
‫הפנימים‪ ,‬נסייע לו להבין את אופי השימוש במנגנוני ההגנה ודפוסי ההתנהגות שלו ואת השלכותיהם על‬
‫חיי היומיום שלו כילד או כאדם בוגר והורה‪.‬‬
‫‪ .2‬פסיכותרפיה תמיכתית‬
‫מדובר בפסיכותרפיה אשר מבוססת על גישות הומנסטיות ואשר כוללת נגיעות אישיות של קשר‬
‫מיטיב‪,‬חוויות מתקנות של קשר משמעותי עם המטפל והמרכז כבית (כיום אנחנו יודעים שתופעת העברה‬
‫למרכז‪ ,‬כבית‪ ,‬מכיל‪ ,‬דואג ומגונן הינה תופעה דומיננטית ומשמעותית)‪ .‬זהוי הכוחות‪ ,‬חיזוק הדימוי‬
‫העצמי‪ ,‬משובים חיוביים‪ ,‬הכלה ‪,‬תדלוק רגשי והתפעלות‪.‬‬
‫‪ .2‬גישות התנהגותיות וטכניקות לפיתוח שליטה עצמית וויסות כעסים‬
‫הגישות ההתנהגותיות ותאוריות שעוסקות בפיתוח שליטה עצמית‪ ,‬מציעות טכניקות שמטרתן לעזור‬
‫להתמודד עם אובדן שליטה‪ ,‬במצבי לחץ ומשבר‪ .‬במצבי דחק ומצבים מלחיצים אנו נוהגים פעמים רבות‬
‫באובדן שליטה‪ ,‬אימפולסיביות ותוקפנות‪ .‬אובדן שליטה גורם לכל המעורבים להרגיש רע‪ .‬לאדם עצמו‬
‫ולסובבים אותו‪.‬‬
‫השימוש במרכז בגישות ההתנהגותיות ובטכניקות לוויסות כעסים ‪,‬יבואו בד"כ לאחר הבנה דינאמית של‬
‫הפרט עצמו‪ ,‬את המקורות להתנהגות שלו והבנתו את השלכות התנהגותו על חיי היומיום כאדם וכבוגר‪.‬‬
‫יש לציין שמוצע למטופל להשתמש ביומן מסע‪ ,‬לצורך רישום תובנות ושיעורי בית שניתנים לאורך‬
‫הטיפול‪.‬‬
‫לילדים ובוגרים רבים במרכז‪ ,‬אין את המיומנויות הנדרשות על מנת להתמודד עם מצבי הלחץ‪ ,‬הקושי‬
‫והמשבר‪ .‬המודל האינטגרטיבי במרכז מציע שימוש בטכניקות של שליטה עצמית וויסות כעסים‪ .‬על פי‬
‫שיטה זו אנו לומדים לשלוט בהתנהגויות שאינן מקדמות ולבחור את תגובתנו מתוך שיקול דעת‪.‬‬
‫נחזור לדוגמת המשך‪ :‬א שלנו למדה בטיפול שהילדה הפנימית הפגועה שבה‪,-‬הילדה שסבלה מהתעללות‬
‫והזנחה ‪,‬משחזרת את פגיעות ודפוסי העבר וכתוצאה מכך מתרחקת רגשית מילדיה‪ ,‬מתקשה בדיבור‬
‫אינטימי עימם ובודאי ממגע אינטימי עימם‪.‬‬
‫בשלב זה של הטיפול למדה טכניקות של הרפיה ושליטה בהתנהגות ‪,‬למדה לעשות הפרדה בין חוויות‬
‫הילדה הפנימית וההורה שהינה ‪,‬למדה לנהל דיאלוגים אינטימיים ובהמשך גם לנגוע ולחבק את ילדיה‪.‬‬
‫‪ .0‬גישה מערכתית‬
‫הגישה הבסיסית במרכז רואה את האדם כחלק ממערכת‪ .‬מטרתנו למקסם את יכולותיו של הפרט‬
‫כחלק מקהילה רחבה יותר‪ ,‬משפחה‪ ,‬ביה"ס‪ ,‬קהילה ועוד‪ .‬הצלחה פירושה‪ ,‬לשמוע על הצלחת הילד‬
‫במרחב הטיפולי אך גם מחוצה לו‪.‬‬
‫מטרות מערכתיות‬
‫‪-‬‬
‫הרחבת הרפרטואר ההתנהגותי במשפחה כנגד אלימות‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫פיתוח כלים של ויסות ושליטה בהתפרצויות כעס‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫פיתוח כישורים חברתיים והרחבת יכולת ההסתגלות של הפרט במערכות רחבות יותר (משפחה‪,‬‬
‫ביה"ס‪ ,‬קהילה)‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫חיזוק נוכחות הורית וחיזוק יכולותיו של הבוגר להאמין בעצמו וביכולת ילדיו‪.‬‬
‫ ללמד את ההורים למצוא דברים חיוביים בעצמם ובילדיהם‪.‬‬‫ חיזוק הקשרים בין הילדים וההורים (ללמוד‪ ,‬לשחק‪ ,‬לדבר ולבלות ביחד)‪.‬‬‫ פיתוח דפוסי תקשורת תקינים במשפחה‪.‬‬‫ עבודה בנושא גבולות ומשמעת במשפחה‪.‬‬‫ הגדרת חוקים וכללים במשפחה‪.‬‬‫לימוד של דרכים לניהול משא ומתן‪.‬‬
‫דוגמה‬
‫לאחר שניתן טיפול של שנה בא ובילדיה‪ ,‬התחלנו לעבוד באופן דיאדי עם האם ועם כל אחד מהילדים‬
‫ובהמשך כל המשפחה הגיעה לשיחות משפחתיות‪ .‬בשלב זה בני המשפחה היו פנוים לשתף אחד את השני‬
‫בכאבן‪ ,‬משאלותיהן ולרכוש יחד כלים לאוירה נעימה בבית‪ ,‬זאת תוך מתן מקום לאם להציב סמכות‬
‫וגבולות לא בדרכי אלימות אלא באמצעות תקשורת נעימה ומכבדת‪.‬‬
‫ב‪ .‬דרכי התערבות‬
‫‪ .1‬טיפול פרטני וזוגי לילדים ולהורים בנפרד ‪ -‬כיום במרבית המקרים במרכז‪ ,‬יינתן טיפול בנפרד‬
‫להורים ולכל אחד מהילדים‪ .‬כאשר לכל פרט תותאם טכניקה וכלים חוויתיים אשר מתאימים לצרכיו‬
‫הייחודיים‪.‬‬
‫מעבודתנו האינטנסיבית עם המשפחות ולמרות האסכולות המשפחתיות השמרניות‪ ,‬עולה שיש צורך‬
‫כמעט הכרחי להתחיל במרבית המקרים בטיפול פרטני לכל אחד מבני המשפחה‪.‬‬
‫רק לאחר ביסוס הקשר‪ ,‬חיזוק האמון במערכת ‪,‬במטפל‪ ,‬וחיזוק דמויו העצמי של האדם‪ ,‬עיבוד חוויות‬
‫הכאב והבנת השלכותיהם על חיי היומיום ניתן יהיה לעבור למסלול הטיפול המשפחתי‪.‬‬
‫‪ .2‬טיפול משפחתי ‪ ,‬טיפול דיאדי ‪ -‬בשלב שלאחר קבלת הטיפול הפרטני כל פרט חייב לעבור כחלק‬
‫מהתהליך במרכז‪ ,‬חוויה משפחתית‪ ,‬טיפול משפחתי או טעימה משפחתית‪ .‬בשלב זה יוזמנו‪ ,‬דמויות‬
‫משמעותיות נוספות למשפחה‪ ,‬סבתא‪ ,‬דוד חבר של אחד ההורים ועוד‪.‬‬
‫דוגמא‬
‫לאחר שניתן טיפול של שנה בא ובילדיה‪ ,‬התחלנו לעבוד באופן דיאדי עם האם ועם כל אחד מהילדים‬
‫ובהמשך כל המשפחה הגיעה לשיחות משפחתיות‪.‬‬
‫בשלב זה בני המשפחה היו פנויים לשתף אחד את השני בכאבן‪ ,‬משאלותיהן ולרכוש יחד כלים לאווירה‬
‫נעימה בבית‪ ,‬זאת תוך מתן מקום לאם להציב סמכות וגבולות לא בדרכי אלימות אלא באמצעות‬
‫תקשורת נעימה ומכבדת‪.‬‬
‫‪ .3‬הדרכות הורות ‪ -‬לאורך כל מסלולי ההתערבות(פרטנית ומשפחתית)‪ ,‬יתקיימו אחת לשישה שבועות‬
‫הדרכות הורות לצורך ידוע שיתוף ומתן כלים‪.‬‬
‫‪ .4‬טיפול בקו תרפיה במרכזי ילדים הורים ‪ -‬המרכז מאפשר יצירת צוותי טיפול מפרופסיות שונות‬
‫במשפחות (עבודה בקו תרפיה‪ .‬דוגמא עו"ס עם מטפל בצילום)‪ .‬מרבית הטיפולים המשפחתיים במרכזי‬
‫ילדים הורים‪ ,‬מתבצעת בקו תרפיה‪ .‬הקו תרפיה‪ ,‬מאפשרת‪:‬‬
‫א‪ modeling .‬לדפוסי תקשרת תקינים‪ ,‬הכוללים התייעצות משותפת‪ ,‬מו"מ לקבלת החלטות ועוד‪.‬‬
‫ב‪ .‬יחס אישי‪ ,‬ואמפטי לכל המשתתפים‪.‬‬
‫ג‪ .‬רפרטואר רחב יותר של שני מטפלים‪ ,‬המאפשר כר נרחב להשלכות‪ ,‬והעברות זוגיות‪.‬‬
‫‪ .1‬קשר שוטף עם עו"ס מפנה ונציגי שרותים משלימים בקהילה‬
‫א‪ .‬התכנית הטיפולית נבנית בשיתוף המשפחה‪ ,‬העו"ס המפנה וצוות המרכז‪.‬‬
‫ב‪ .‬מיפוי השירותים ‪ -‬מייד בתהליכי הקליטה הראשונים מתקיים‪ ,‬תהליך של מיפוי שירותים‪,‬‬
‫שהמשפחה נמצאת עימם בקשר (מועדונית‪ ,‬טיפולים רגשים משלימים לילדים ולהורים בביה"ס‪ ,‬תחנות‬
‫לבריאות הנפש ועוד‪ .‬לדוגמה – ילד שכבר נמצא בטיפול בביה"ס לא יקבל לטיפול נוסף בביה"ס)‪.‬‬
‫‪.6‬עבודת צוות רב מקצועי במרכז ‪ -‬עבודה של צוות רב מקצועי דורשת התארגנות ומיומנות רבה‪ .‬המרכז‬
‫מאפשר יצירת צוותי טיפול מפרופסיות שונות במשפחות‪ .‬כולל עבודה בקו תרפיה‪.‬‬
‫א‪ .‬ישיבות צוות‬
‫ב‪ .‬הדרכות‬
‫ג‪ .‬השתלמויות‬
‫ד‪" .‬קבוצות עבודה" בהן המטפלים אשר עובדים עם אותה משפחה‪ ,‬בתוך החדר או במקביל‪ ,‬מתכננים‬
‫ומעריכים את העבודה הטיפולית ואת ההמשך שלה‪.‬‬
‫‪ .7‬תהליך מובנה של תכנון‪ ,‬בקרה והערכה פנימיים וחיצונים של תהליכי הטיפול במרכז‬
‫א‪ .‬במרכז מתקיים תהליך מובנה של תכנון‪ ,‬בקרה והערכה פנימית של תהליכי הטיפול השונים וזאת‬
‫באמצעות‪ ,‬וועדות קליטה‪ ,‬וועדות הערכה שוטפות‪ ,‬וועדות סיכום‪ ,‬יחידת מעקב וכן על ידי שאלוני‬
‫משוב‪.‬‬
‫ב‪ .‬במרכז מתקיים תהליך בקרה והערכה חיצונית של תהליכי הטיפול‪ ,‬בתחילת התהליך על ידי מכון‬
‫ברוקדייל וכיום‪ ,‬בעיקר סביב פרויקטים וקבוצות‪ ,‬על ידי מחלקת תכנון מחקר ופיתוח של אגף הרווחה‬
‫בעירית ירושלים‪ ,‬בשיתוף עם האוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫סיכום‬
‫לאחר שניים רבות של עבודה עם המשפחות‪ ,‬ובצד הצורך להתאמת מרכיבי חליפה ייחודיים לכל פרט‬
‫ומשפחה‪ ,‬הולכים ומתבססים שיטות ועקרונות מנחים של טיפול אינטגרטיבי ממוקד בזמן‪ .‬אני מקווה‬
‫שהצלחתי לתת טעימה לתהליכים והשאלות שאנו עסוקים בהם"‪.‬‬
‫התנועה והמחול ככלי לעבודה טיפולית עם הילד ומשפחתו‬
‫ד"ר הילדה ונגרובר‪ ,‬מטפלת בתנועה ומחול‪mshilda@mscc.huji.ac.il ,‬‬
‫"יום רביעי‪ 21 ,‬בנובמבר ‪ .2/82‬אני מגיעה לקראת סוף הכנס של מרכזי ילדים הורים ונתיבים להורות‪.‬‬
‫הרצאות מעניינות ביותר‪ .‬קרוב לשעה ‪ ,80.85‬הקהל עייף ומופתע בחלקו שעל הבמה עומדת מרצה‬
‫שבעצם מציעה להתנועע‪ ,‬לעזוב את המושב שייתכן וכבר מורגש כחלק מהגוף‪ ,‬לאחר כמה שעות ישיבה‪.‬‬
‫אלה שהסכימו לקבל את ההפתעה ואת השינוי‪ ,‬עשו כמיטב יכולתם לטעום "דוגמית" של אלמנטים של‬
‫טיפול בתנועה‪ .‬ואלה היו‪:‬‬
‫‪ ‬להתנסות במיקום אחר במרחב‪ ,‬להתמקד בגוף האישי‪ .‬לא באיך הוא נראה‪ ,‬אלא באיך הוא‬
‫נחווה מבפנים‪ ,‬איך תנועות שונות‪ ,‬לבד או בתקשורת עם עוד בן אדם‪ ,‬משלבות עשייה עם הווייה‪,‬‬
‫לעשות ולהיות (ויניקוט)‪.‬‬
‫‪ ‬מורכבות התנוחות – סגירה‪ ,‬מתחברת עם פחד וגם עם הביטחון והגנה מפני המפחיד; פתיחה‪ ,‬זה‬
‫נשימה ועוצמה‪ .‬בין הילדים וההורים שאתם פוגשים‪ ,‬לא כל אחד יכול להרשות לעצמו פתיחה כזו‪.‬‬
‫‪ ‬דרכים שונות להיות עם הזולת ‪ -‬באיטיות‪ ,‬בקלילות‪ ,‬בכח‪ ,‬וכו'‪.‬‬
‫טיפול בתנועה ומחול הינו מקצוע מתחום המקבל לחלופין את השמות של טיפול בהבעה ויצירה או טיפול‬
‫באמצעות אומנויות ו"עוסק בתהליכי יצירה והבעה בתחום האמנויות לשם טיפול בהפרעות נפשיות‬
‫ובמצוקה נפשית‪ .‬הוא מהווה טיפול רגשי המגייס את כוחן המרפא של האמנויות על מנת להגמיש דפוסי‬
‫הגנה‪ ,‬לטפח כוחות נפשיים ולחזק את כושר ההסתגלות של הפרט‪ .‬ביסוד הטיפול ביצירה והבעה‪ ,‬מיזוג‬
‫בין (‪ )...‬האמנויות‪ ,‬לבין תורות הפסיכולוגיה"‪)8(.‬‬
‫מטפלות בתנועה‪ 1‬חייבות להיות בעלות רקע עשיר ומגוון בסגנונות מחול ושיטות תנועה‪ .‬כמוכן‪ ,‬אנו‬
‫מתבססות על תיאוריות התפתחותיות ופסיכותרפויטיות‪ ,‬לרוב מהפרספקטיבה הפסיכודינמית‪.‬‬
‫הלימודים הם ברמת תואר שני והאירגונים המקצועיים בכל המדינות קובעים בין היתר נורמות‬
‫התפתחות מקצועית‪ ,‬ודורשים אחוזים גבוהים של הדרכה על ידי מטפלת בתנועה ומחול בכירה ובקיאה‪.‬‬
‫טיפול בתנועה ומחול מבוסס על שלשה עקרונות שהוכחו אמפירית‪:‬‬
‫‪.I‬‬
‫האדם כיחידת גופנפש והשפעות הדדיות בין "חלקי המשוואה"‬
‫לגבי העיקרון הראשון נכתב ונחקר הרבה מפרויד והלאה‪ .‬מדעי הקוגניציה והמערכת הנוירולוגית‬
‫ממשיכים לספק ביסוס לעיקרון זה‪ .‬אנשי בריאות הנפש שמחים למצוא שמדעים אלו מחזקים את‬
‫תובנותיהם‪ ,‬גם חושבים שהם יכולים לתרום ליעילות הטיפול‪ .‬גם טיפול בתנועה ומחול מקבל חיזוק‬
‫מתחומים אלו‪ .‬בהזדמנות זו‪ ,‬ברצוני להבליט את המושגים של "ידע מובלע (‪ )Implicit knowledge‬ושל‬
‫זיכרון הליכי (‪ - )2( (Procedural memory‬אשר קשורים ביניהם ותורמים חיזוק לעבודה בטיפול‬
‫בתנועה ומחול בשני אספקטים‪.‬‬
‫הפסיכואנליטיקן רוזנבלט (‪ ,)2‬נשען על המושגים הללו ועל המחקרים אודות עיבוד מידע כדי לטעון שעל‬
‫מנת להגיע לשינוי לאורך זמן‪ ,‬יש להוסיף לשלבי האינסייט והעיבוד את שלב התרגול‪ .‬מודעות וידע אינם‬
‫מספיקים והוא מגייס לאמירה זו את המחקרים על סוגי ידע שונים‪ .‬הבה נבהיר אותם‪:‬‬
‫ידע הצהרתי (‪ )Declarative knowledge‬הוא המידע על נתונים המתאר דברים‪ ,‬עונה על השאלה מה?‬
‫לעומת זאת‪ ,‬המושג ידע מובלע מתייחס להתמצאות באופן בו עושים דברים‪ ,‬הוא יותר דינמי‪ ,‬עונה על‬
‫השאלה איך? רוזנבלט טוען שעל ידי תרגול‪ ,‬הידע ההצהרתי הופך לידע מובלע ולזיכרון הליכי (הקשורים‬
‫אחד בשני) הודות לפלסטיות‪ ,‬לגמישות המוח נוצרים חיבורים סינפתים חדשים‪ .‬לא מספיק לדעת איך‬
‫תרמה היסטוריית המטופל לכשלים מסוימים ביצירת קשרים‪ .‬עליו להיות מודע למהלכים‪ ,‬לעמדת‬
‫גופנפש שלו ולעבוד עליה באופן ממשי‪ .‬זו ייחודיות הטיפולים המערבים פעולה כמו טיפול בתנועה ומחול‪.‬‬
‫לפני רוזנבלט‪ ,‬כבר שחר לוי כתבה על זה (‪.)0‬‬
‫הידע המובלע נרכש עוד בתוך הרחם‪ ,‬שולט במהלך הילדות וממשיך להיות פעיל לאורך חיינו הבוגרים‪.‬‬
‫אנו לומדים לחיות בקשר ומכירים את עצמנו‪ ,‬את האחרים ואת הסביבה תוך כדי האינטראקציות‬
‫והמגעים השונים אליהם אנו חשופים‪ .‬ידע זה נצבר כזיכרון הליכי‪ ,‬זיכרון של מהלכים‪ ,‬אשר הומשלו על‬
‫ידי החוקרים לאומנויות המחול והמוסיקה‪ :‬הקשרים נטווים במשפטים של סינכרוניה‪ ,‬קצב‪ ,‬רצפים‪,‬‬
‫בעלי עוצמות‪ ,‬מהירויות וזרימה כמו המוסיקה והמחול (‪.)5,6‬‬
‫רגשות ותחושות אינם מנותקים מתנועות ומצבי גוף‪ :‬אהבה מקרבת ומרככת‪ ,‬שנאה מרחיקה ומקשיחה‪,‬‬
‫שלווה פותחת‪ ,‬פחד משתק או מכין לבריחה‪ ,‬וכו'‪ .‬ביטויים הינו קודם כל גופני‪-‬תחושתי‪-‬תנועתי‪ .‬לכן‬
‫מדובר על היחסים הבין אישיים בתוך המשפחה כאל כוריאוגרפיה בה רוקדים בתאום או בדיסהרמוניה‪,‬‬
‫בהרכבים שונים‪ ,‬של שניים‪ ,‬שלשה וכו' (‪ .)2‬טיפול בתנועה ומחול מאפשר להתנסות באופני תקשורת‪,‬‬
‫כוריאוגרפיות שונות‪ ,‬ולהעלות את המודעות עליהם‪ .‬בין המשפחות שאתם עובדים במרכזים ובנתיבים‬
‫‪1‬‬
‫הבחירה בלשון נקבה לא מתעלמת מהעמיתים הגברים שבינינו‪.‬‬
‫להורות ‪ ,‬ישנן הרבה שבהן ההקשבה‪ ,‬ההרמוניה והתאום נפגמו‪ ,‬באחרות‪ ,‬נשללה אופציית ההפרדות או‬
‫המרחב האישי הבטוח‪ .‬עבודה המערבת תנועה‪ ,‬ריקוד ומשחק יכולה לתרום לשינויים בריקוד המשותף‪.‬‬
‫הטיפול המשפחתי צופה באינטראקציה הלא מילולית‪ ,‬במיוחד איפה מתמקמים במרחב בני המשפחה‬
‫השונים‪ .‬טבת"מ (טיפול בתנועה ומחול) מתבונן באספקטים נוספים‪ :‬איך הדבר הזה ובכלל כל‬
‫התקשורת הלא מילולית נעשית‪ :‬התקרבות‪-‬התרחקות‪ ,‬יציבה‪ ,‬מחוות ואיכות התנועה עצמה‪ .‬לשם כך‬
‫אנו נעזרים בשיטות לתצפית אשר מתייחסות לתנועה כביטוי גופנפש‪ .‬כמוכן‪ ,‬דיאן דוליקאי (‪ )2‬ראתה‬
‫שיש רצפים של תנועות שחוזרים על עצמם במהלך פגישה‪ ,‬הם מהווים תבנית שמרחיבה את ההבנה‬
‫ואפילו מאפשרת ניבוי של התפתחות האינטראקציה‪.‬‬
‫העבודה הטיפולית דרך תנועה ומחול מאפשרת לגעת ברבדים הבסיסיים של ההוויה ההתפתחותית‪,‬‬
‫לגלות דפוסים מיטיבים‪ ,‬דפוסים פוגעניים ויש לה דרכים לכונן שינוי‪ .‬לעיתים מטפלת בתנועה יכולה‬
‫לעזור באיתור פגיעה או ניצול כלשהו בתוך המשפחה על ידי התבוננות בדפוסים הלא מילוליים של‬
‫התקשורת וההתנהגות‪.‬‬
‫‪.II‬‬
‫המשמעויות הטיפוליות של התהליך ההבעתי והיצירתי בתנועה ומחול‬
‫תנועה ומחול הינם הדרך אשר האדם מצא משחר ההיסטוריה לבטא רגשות ודחפים‪ ,‬להשיג לכידות‬
‫קבוצתית‪ ,‬להתגבר על פחדיו‪ ,‬לפצות‪ ,‬לתקן (‪ .)1‬לעיתים רק דרך ביטוי ותקשורת סימבולית‪-‬עקיפה ניתן‬
‫לערוך התערבות טיפולית שנוגעת במטופל‪ ,‬יהיה זה ילד‪ ,‬מבוגר‪ ,‬משפחה‪.‬‬
‫למעורבות האישית בתנועה\מחול ישנם ערכים מגוונים עקב המאפיינים הייחודיים של מדיום זה‪:‬‬
‫‪ .8‬תנועה היא שפה אנלוגית (‪ ,)1‬בה אין מרחק בין המסמן והמסומן‪ ,‬בניגוד לאופי הדיגיטלי של‬
‫השפה המדוברת‪ .‬משמעות האופי האנלוגי של התנועה הוא שברוב המקרים‪ ,‬מה שנאמר בתנועה‬
‫הוא מה שנחווה‪ .‬תנועה פתוחה←פותחת‪ ,‬תנועה מכווצת←מכווצת‪ .‬קפיצה המגייסת כח מתאים‬
‫ומשיגה התרוממות הגוף ← הגופנפש מתרומם‪ .‬במהלך ההתנסות בכנס הקהל חווה חלק‬
‫מהדוגמאות הנ"ל‪ .‬עקב כך‪ ,‬האימפקט הכוללני על המתנועע הוא גדול יותר מאשר באומנויות‬
‫אחרות בהן הגוף והתנועה תופסים מקום משני‪ .‬יש להפעיל שיקול דעת מתי לפנות לתנועה ויותר‬
‫מכך‪ ,‬איך לפנות‪ .‬ההתערבות הטיפולית מתבססת על הערכה כוללנית של המטופל‪ .‬אחד‬
‫מהאלמנטים מהערכה הינו הפרופיל התנועתי‪ :‬איזה אלמנטים מופיעים בתנועה‪ ,‬באיזה עוצמות‬
‫ואיזה נעדרים‪.‬‬
‫‪ .2‬תחושת החיוניות המתרחשת בעת ריקוד‪ ,‬במיוחד בהפעלת קצב משותף עם אחר‪-‬ים‪ .‬חיוניות זו‬
‫נחוות על ידי סוגי מטופלים שונים‪ ,‬החל מהסובלים מדחק (סטרס) (‪ ,)8‬ממחלות נפש למיניהן (‪,)8/‬‬
‫קשישים‪ ,‬וגם אנשים וילדים בריאים‪ .‬מחקרים מסוימים מוצאים שכל סוג של ריקוד מיטיב‪,‬‬
‫אחרים מבחינים בין סוגים שונים‪ .‬לא ארחיב במקורות ביבליוגרפים במאמר זה‪ .‬רק אוסיף‬
‫שבהדרגתיות מתווספים מחקרים איכותניים וכמותניים המוכיחים את יעילות טיפול זה‪,‬‬
‫בפרמטרים שונים‪.‬‬
‫אציין שהרשות הלאומית הבריטית לבריאות ממליצה על טיפול בתנועה ומחול בין האופציות‬
‫הטיפוליות בסכיזופרניה‪ .)8/( .‬כנסת ישראל חוקקה חוק החינוך המיוחד בזמן שר החינוך א‪.‬‬
‫רובינשטיין‪ .‬אחד מיישומיו כפי שמופיע בחוזר מנכ"ל משרד החינוך‪ ,‬ממנה את המטפלים‬
‫באומנויות כאנשי המקצוע המטפלים בבעיות הרגשיות של הילדים במערכת החינוך‪.‬‬
‫‪ .2‬אוניברסלי\תלוי‪-‬תרבות‪ .‬המטפלים בתנועה ומחול ואנשי המקצוע הרגישים להבעה הלא מילולית‬
‫חייבים להיות מודעים שהמשפט הנפוץ‪ -‬לגוף ישנה שפה אוניברסאלית‪ ,‬אינו כל כך נכון‪ .‬מצד‬
‫אחד‪ ,‬יותר מחקרים מציינים את האפקט הכללי של הבעת רגשות הן על הצופה והן על המתנועע‪.‬‬
‫הראשון שציין מאפיינים אוניברסליים בהבעה לא מילולית של רגשות ואפילו בין יונקים‪ ,‬היה‬
‫דרווין (‪ ) 88‬אומנם יש לעיתים ויכוחים על הנכונות של חלק ממסקנותיו‪ .‬אקמן פתח את תובנות‬
‫דרווין‪ .‬בצניעות ומתוך הניסיון שצברתי בנסיעות שההוראה זמנה לי‪ ,‬וכמוכן על סמך ניסיון‬
‫עמיתות באותם מצבים‪ ,‬ניתן לומר שהבעת הרגשות אצל ילדים קטנים‪ ,‬עד גיל ‪ ,0-5‬הינה‬
‫אוניברסלית‪ .‬יחד עם זאת נתייחס ברגישות לאספקטים כגון‪ :‬מרחב בינאישי‪ ,‬קשר עין‪ ,‬שימוש‬
‫בעוצמות הקול‪ ,‬הנעת חלקי גוף מסוימים ומשמעויותיהן הסימבוליות‪ ,‬אסתטיקה של התנועה‪,‬‬
‫וכו'‪.‬‬
‫הרבה מחוות‪ ,‬במיוחד אלה הממוקדות בידיים‪ ,‬פנים וראש הינן מקודדות‪ :‬בהודו תנועה צידית‬
‫של הראש אומרת כן‪ ,‬כאשר אצלנו מבטאת שלילה‪ .‬מכאן ניתן להציג תכונה נוספת של התנועה‪:‬‬
‫מעבר להיותה שפה אנלוגית היא גם יכולה להיות שפה מסוגננת‪ ,‬מבוססת על קודים חברתיים‬
‫ואסטטיים‪ .‬טיפול בתנועה ומחול יכול להיעזר באוצר המחולות והמחוות של התרבות המקומית‬
‫והרחוקה גם‪ ,‬כעוד כלי התערבות‪ .‬לדוגמא‪ :‬ריקודי בטן יכולים להעיר אחוות נשים\אמהות‪,‬‬
‫פלמנקו יאפשר לחוות עוצמה או חושניות‪ ,‬מרשים ושירי לכת יגייסו את הרוקדים להפגנת כח‬
‫מבוקר ומסודר‪ ,‬בלט יפגיש עם עדינות ושליטה‪ ,‬וכו'‪ .‬כמובן שהתגובה הספונטנית או האלתור‬
‫נמצאים בין הכלים הנפוצים‪ ,‬אך הם לא בלעדיים ולעיתים יקבלו עידוד כמשפט בתוך ריקוד‬
‫מובנה‪.‬‬
‫‪ .0‬המקורות הפולחניים של המחול ‪ :‬כבר נאמר למעלה שמחול‪ ,‬במיוחד קבוצתי‪ ,‬משמש אותנו מאז‬
‫כפות רגלינו דרכו על הארץ‪ .‬ישנן מתודות התערבות שמתבססות על אלמנטים פולחניים של ריקוד‬
‫על בסיס קצב משותף וברור‪ .‬מסגרת זו מאפשרת יציקת תכנים סימבולים‪ :‬לרקוח מרק בסיר של‬
‫מכשפות או קוסמים אליו זורקים מצרכים עם רמזים סמליים כגון זנב חתול‪ ,‬לשון נחש או‬
‫מצרכים כגון רגשות מהם רוצים להיפטר כמו בושה או אשמה‪ .‬ריקודים עם סיפור כמו לחימה נגד‬
‫מפלצות או כדומה‪ ,‬מאפשר לא רק קתרזיס אלא תהליך של טרנספורמציה גופנפש‪.‬‬
‫‪ .5‬מטפורות ודימויים‪ .‬חלק מהדוגמאות המובאות למעלה הן דימויים או מטפורות אשר הינם כלי‬
‫הבעתי חשוב בכל אומנות‪ .‬החל משנות ה‪ 1/‬מדעי הקוגניציה מוכיחים את הקשר גוף‪-‬תנועה‪-‬רגש‪-‬‬
‫חשיבה‪-‬שפה‪ .‬מחקר זה מוסיף ביסוס לעקרונות המרכזיים של טיפול בתנועה ומחול‪ .‬למשל‪:‬‬
‫החשיבה והשפה משתמשות בהרבה מטפורות הנשענות על מושגי מרחב וחלקי גוף‪ (12( .‬הקשבה‬
‫למטפורות והדימויים של המטופל מאפשרת כניסה לעולמו ומהווה מפתח לתובנות ושינויים‪.‬‬
‫דוגמא‪ :‬אשה בשנות ה‪ 2/‬בחייה‪ ,‬בזמן אלתור המבוסס על דימויי חיות‪ ,‬מצאה ששריון הצב הוא‬
‫"התרמיל" שהיא נושאת על גבה הקשור לנרטיב חייה‪ .‬תרמיל זה‪ ,‬משקלו והשפעתו על היציבה‬
‫תרתי משמע שלה‪ ,‬היוו ציר לאינטרוספקציה פורייה‪.‬‬
‫דוגמא‪ :‬ילד בן ‪ 82‬עם בעיות של ויסות רגשי‪-‬תנועתי‪ ,‬משתתף בקבוצה שמשלבת טיפול בתנועה‬
‫ומחול עם עקרונות ותרגול איי‪-‬קי‪-‬דו‪ .‬הילדים מתרגלים באופן אינדיבידואלי‪ ,‬בזוגות ובקבוצה‬
‫וגם מדברים עם המטפלים על ההתנסות וקושרים אותן עם חוויותיהם מחוץ לקבוצה‪.‬‬
‫אומנות הלחימה איי‪-‬קי‪-‬דו משתמשת בדימויים הממחישים תנועות ועמדות פסיכו ‪ -‬פיזיות‪ .‬אחת מהן‬
‫היא "לפתוח א ת הדלת" ומתייחסת לעמדה לא לעומתית במצב שקונפליקט מצטייר‪ .‬אם היריב או‬
‫הזולת בא בגישת התקפה‪ ,‬התנועה היא של הימנעות‪ ,‬תזוזה הצידה‪ ,‬נותנים לזולת לעבור בלי להציג לו‬
‫מרחב התנגשות‪ .‬בתום התהליך הקבוצתי של ‪ 82‬פגישות‪ ,‬כאשר נערך מפגש סיכום והערכה עם הילד‬
‫והוריו‪ ,‬הם דו וחו על שיפור משמעותי באווירה בבית‪ .‬כאשר הילד נשאל איך הוא מבין שינוי זה‪ ,‬הוא‬
‫ענה‪ :‬כל פעם שראיתי שאמא מגיעה לריב‪ ,‬אני פתחתי דלת‪....‬‬
‫‪.III‬‬
‫הניתוב של הביטוי בתנועה ומחול ועיבודו בתוך הקשר הטיפולי‬
‫אומנם היו רקדנים שעיסוקם האומנותי הווה בשבילם עזרה לאיזון נפשי‪ ,‬הריקוד בעצמו איננו מספיק‪,‬‬
‫דבר הידוע מביוגרפיות של רקדנים דגולים‪ .‬על מנת שתהיה התפתחות ושינוי הנוכחות של המטפלת הינה‬
‫הכרחית‪.‬‬
‫טיפול בתנועה ומחול פתח מגוון אפשרויות התערבות טיפולית בפורמטים שונים המתאימים למרכזים‬
‫ונתיבים להורות‪ :‬אם‪-‬ילד‪ ,‬אב‪-‬ילד‪ ,‬משפחה‪ ,‬וכו'‪ .‬מטפלים בתנועה ומחול יכולים לתרום הן בטיפול‬
‫באוכלוסיית היעד והן בהקניית כלים לאנשי מקצוע בעבודה סוציאלית‪ ,‬פסיכולוגיה‪ ,‬מדריכים וכו'‪.‬‬
‫נערכו מספר מחקרים על מנת לבדוק את התרומה של טיפול בתנועה ומחול למטפלים באוכלוסיות‬
‫שונות‪ .‬בעבודתה עם גננות ועם פסיכותרפיסטים פישמן (‪ )82‬דווחה על שיפור ביכולות האמפתיות‪,‬‬
‫הגברת האפקטים החיוביים‪ ,‬צמצום במדדים של רגשות שליליים‪.‬‬
‫לצוות המקצועות האחרים‪ ,‬טיפול בתנועה ומחול גם יכול להרחיב את הרגישות ואת ההבנה בהבעה‬
‫התנועתית של המטופלים ושל המטפלים עצמם‪ .‬במקרה האחרון‪ ,‬זוהי תרומה משמעותית למיומנויות‬
‫הטיפוליות גם בהתערבויות מילוליות‪ ,‬כי אכן הוכחה חשיבות ה‪-‬לא נאמר או ה‪-‬איך נאמר‪ .‬על כך מדבר‬
‫הרבה ד‪ .‬שטרן‪ ,‬בספרו האחרון (‪.)2‬‬
‫דוגמאות קליניות‬
‫להלן אביא בפניכם כמה וינייטות המאפשרות להכיר סוגי התערבות נוספים לאלה שהובאו עד כה‬
‫במאמר זה‪ .‬כולן נובעות מעבודתי במרכז עירוני לטיפול בילדים‪ .‬כל השמות בדויים‪.‬‬
‫יותם‪ ,‬בן ‪8/‬‬
‫יותם‪ ,‬אומץ בגיל ‪ ,2‬הבעת פניו ניטראלית‪ ,‬ילד שקט‪ ,‬תנועותיו מדודות‪ .‬הוא רק אפשר תקשורת דרך‬
‫משחק כדורגל‪ ,‬שאליו הסכמתי‪ .‬יותם קבע את גודל השערים אשר בצדו ובצידי חדר הטיפול שקבל‬
‫משמעות של מגרש‪ .‬הוא עשה את זה עם כריות שהניח על הרצפה ואשר סמנו את מוטות השערים אליהם‬
‫עלינו לקלוע‪ .‬השער שלו היה קטן פי שניים מהשער שהגדיר בשבילי‪ .‬לא רק שזה הקל עליו לבקוע יותר‬
‫שערים‪ ,‬להצליח ולחזק את הדימוי העצמי‪ ,‬מבחינתי הוא תחם את המרחב האישי של כל אחד מאיתנו‬
‫והראה עד כמה הוא מגונן על גופו ומרחבו‪ .‬מכיוון שיותם היה מאד חסכני במלים‪ ,‬רוב האינטראקציה‬
‫נרקמה דרך משחק הכדורגל ובהתאמה מצדי לפרופיל התנועתי שלו‪ .‬במהלך החודשים‪ ,‬יותם הגדיל‬
‫בהדרגתיות את ממדי השער שלו‪ ,‬לאחר מכן עבר לעצב את שני השערים במידות זהות ומתאימות לגודל‬
‫החדר‪ .‬בהמשך עבר למשחק סימבולי ואפילו לעיתים לריקוד‪.‬‬
‫מואיז (‪ )6-2‬והוריו‬
‫מואיז‪ ,‬ילד חייכן‪ ,‬עליז ומוצק‪ ,‬הופנה ע"י מערכת החינוך‪ .‬עלה ממדינה קרובה עם משפחתו שנתיים לפני‬
‫היכרותנו‪ ,‬בזמן תחילת העבודה התווספה תינוקת למשפחה‪ .‬תואר כחסר שליטה בכעסיו‪ .‬הן בית הספר‬
‫והן אביו ספרו שאמו מת קשה להציב לו גבולות ובמיוחד נוקטת בצביטות ועונשים פיזיים‪ .‬אביו של‬
‫מואיז תאר תוך כדי חיוך את אשתו כ"פרימיטיבית"‪ .‬הזוג הצעיר הצטייר בפני כאנשים צעירים חיכניים‬
‫ומשתפי פעולה‪ .‬קבענו פגישות פרטניות עם הילד‪ ,‬אחרות משפחתיות או דיאדיות‪ .‬הבנתי שההורים‬
‫יפיקו מחשיפה והתנסות בהורות מכילה ומארגנת דרך משחק עם מואיז בו אני מתווכת במידת הצורך‬
‫במהלך המשחק ומשוחחת איתם לאחריהם ללא נוכחות הילד‪ .‬בפגישות בהן השתתפו מואיז ואמו‪ ,‬היה‬
‫ברור שישנה אינטראקציה בין שני ילדים ולא בין אמא האוהבת לשחק עם ילדה‪ .‬האמצעי הטיפולי היה‬
‫פה המשחק המ שותף הן באמצעות החפצים שבחדר והן במשחקים שבהם המגע הפיזי היה דומיננטי‪.‬‬
‫לחבק‪ ,‬לתפוס‪ ,‬לרוץ‪ ,‬לעצור‪ ,‬להחזיק‪ ,‬וכו'‪ ,‬כאבני היסוד של הקשר הדיאדי וללוות את האם בשכלול‬
‫תכונותיה כאם‪.‬‬
‫קבוצת אמהות לילדים עם בעיות התנהגות ולמידה‬
‫קבוצה של ‪ 1‬אמהות שהתקיימה במשך ‪ 8/‬פגישות בהנחיית מרפאה בעיסוק ומטפלת בתנועה ומחול‪.‬‬
‫נשים ממעמד סוציו‪-‬אקונומי בינוני‪-‬נמוך אשר נוטלות את עיקר עול גידול הילדים‪.‬‬
‫מטרות הקבוצה‪ .1 :‬ליצור מסגרת של תמיכה והעשרה בתפקיד האימהי המאתגר עם ילדים אלו‪.2 .‬‬
‫העצמת הנשים‪ .‬ידענו שלא נוכל ליצור רצף השתתפות בפגישות אם נדרוש גם נוכחות האבות‪ .‬התייחסנו‬
‫אל הנשים כגורם לשינוי בחלוקת נטל גידול הילדים‪ .3 .‬חשיבה משותפת על נוהלי אירגון של שגרת‬
‫הילדים בבית‪ ,‬נושא המעלה הרבה מתחים עם הילדים הללו‪.‬‬
‫בקבוצה זו השתמשנו בכלים נוספים לתנועה ולשיחה כמו ציור ודמיון מודרך‪ .‬באחת הפגישות עסקנו‬
‫בהעלאת זיכרונות ילדות הנשים ובדקנו את הקשר בין אלה וראייתן את הילדים שלהן‪ .‬עוד נושאים‬
‫שנגענו בהם‪ :‬הדינאמיקות השונות שנוצרות בבית מסביב לשגרות ימי העבודה ובשבתות‪ .‬תגבור‬
‫מעורבות האב וחיזוק הקשר הזוגי מעבר למטלות היומיות‪.‬‬
‫סיכום‬
‫טיפול בתנועה ומחול הינו מקצוע בינתחומי פסיכו ‪ -‬תרפויטי המשלב את אומנות התנועה והמחול עם‬
‫הידע והמחקר בתחומי הפסיכותרפיה‪ ,‬הפסיכולוגיה ההתפתחותית‪ ,‬מדעי הקוגניציה‪ ,‬אנתרופולוגיה‪,‬‬
‫וכו'‪ .‬להכרות מעמיקה רחבה יותר ניתן לקרוא את שייקלין וונגרובר (‪ .)80‬במאמר זה נתנו כמה דוגמאות‬
‫על מנת להמחיש ולהבהיר את ההיגדים השונים‪.‬‬
‫טיפול בתנועה ומחול יכול להעשיר את העבודה החשובה הנעשית במרכזי ילדים הורים ונתיבים להורות‬
‫הן במסגרות של טיפול פרטני‪ ,‬דיאדות‪ ,‬משפחות וכו'‪ .‬כמוכן הוא תורם לכלים של המטפלים הנוספים‬
‫בהעמקת רגישותם להבעה הלא מילולית שלהם ושל המטופלים"‪.‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
1. YAHAT. Israeli Association of Creative Arts therapies. http://www.yahat.org/about.asp
2. HOMANN, K. (2010): Embodied concepts of Neuro-biology in Dance/Movement
Therapy. American Journal of Dance Therapy, 32, 80-99.
3. ROSENBLATT, A. (2004): "Insight, working through, and practice: The role of
procedural knowledge”. Journal of American Psychoanalytic Association, 52, 1, pps. 883911.
.8 ,'‫ כרך ד‬,‫ שיחות‬.‫ מבט לעולם הטיפול בתנועה‬:‫ גילוי וכיסוי בלשון הגוף‬:)8818( .‫ י‬,‫ שחר לוי‬.4
5. TREVARTHEN, C. (1999/2000): Musicality and the intrinsic motive pulse: evidence
form human psychobiology and infant communication. Musica Scientia, Special issue, 155215.
6. STERN, D. (2010): Affects of Vitality: Exploring Dynamic Experience in Psychology
and the Arts. Oxford, Oxford University Press.
7. DULICAI, D. (2009): Family dance/movement therapy: A Systems model. In
CHAIKLIN, S., WENGROWER, H. (Eds): The Art and Science of Dance/Movement
Therapy. New York, Routledge.
8. WENGROWER, H. (2009): The creative-artistic process in Dance/ Movement Therapy.
In CHAIKLIN, S., WENGROWER, H. (Eds): The Art and Science of Dance/Movement
Therapy. New York, Routledge.
9. Brauninger, I. (2012): Dance movement therapy group intervention in stress treatment: A
randomized controlled trial (RCT). The Arts in Psychotherapy, 39, 443-450
10. National Collaborating Centre for Mental Health (2012): Treatment and management of
schizophrenia in adults in primary and secondary care. National Clinical Guideline Number
82 http://www.nice.org.uk/nicemedia/live/11786/43607/43607.pdf
11. DARWIN, C. EKMAN P, PRODGER, P. (1998) The Expression of the Emotions in
Man and Animals, 3rd edn, London: Harper Collins.
12. Johnson, M. (2007): The meaning of the body. Aesthetics of human understanding. The
university of Chicago Press, Chicago and London.
13. Fischman, D. (2005) La mejora de la calidad empática en profesionales de la salud y la
educación a través de talleres de Danza Movimiento Terapia. Unpublished doctoral thesis.
14. CHAIKLIN, S., WENGROWER, H. (Eds): The Art and Science of Dance/Movement
Therapy. New York, Routledge.