Didakta oktober

Transcription

Didakta oktober

oktober 2012
številka
157
letnik XXII
cena 11,99 EUR
www.didakta.si
Fokus:
Posebne
potrebe
dr. Bojana Globačnik, Ksenija Bregar Golobič, dr. Ivan Ferbežer, dr. Darja
Kobal Grum, dr. Beatriz Tomšič Čerkez, dr. Tjaša Filipčič, Darja Krstić
Podgorelec, Zdenka Roškarič Duh, Saša Čadež in Jerneja Terčon
ISSN 0354 - 042 1
9 770354 042001
Šport
50 dr. Rajko Vute
Pogledi na londonska paraolimpijska
dogajanja
Šolska praksa
26 Lidija Jerše
Gibalno oviran otrok v vrtcu
28 Matej Peljhan in Jure Kravanja
Fotografija za osebe
s posebnimi potrebami
33 Dragan Pijevac
Spodbujanje osebnostne rasti
pri gibalno oviranih mladostnikih
Zdravje in medicina
47 mag. Lucija Lah
Otrok vegetarijanec?
Gremo v šolo
Odprto pismo Zdenka Gradišnik: Je recesija res izvrstna priložnost za izboljšanje šolstva?
Gostujoče pero Karmen Bizjak Merzel: Bo recesija v šolstvu prinesla še večjo recesijo znanja?
Intervju Dr. Slavko Gaber in Branimir Štrukelj
54:91:21 1102.1.02
Nihče se nima
pravico postaviti
med tebe in
tvojo prihodnost.
uporabnik/ca PlusPlas
na forumu med.over.net
20.1.2011 12:19:45
Zavod Med.Over.Net, Glinek 22, 1291 Škofljica, www.zavod.over.net
Hvala, ker to delate s
Jesper Juul
Kompetentni otrok
Družina na poti k novim temeljnim vrednotam
Starši in odrasli nasploh se zavedamo, da živimo v
prelomnem času, ko se na novo postavljajo družinski
KOMPETENTNI OT
odnosi in iščejo novi načini vzgoje. Danski družinski
terapevt Jesper Juul nam v tej knjigi v premislekJesper
ponuja
Juul v knjig
nove vrednote in smernice za vzgojo.
v premislek nove
Kot podlago za uspešno vzgojo avtor predstavi
vzgoji.štiri
Kot temelj
temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost,
temeljne vrednot
enakovrednost in integriteto. Opozarja, da jeenakovrednost
vzgoja in
dvosmerni proces, da so otroci kompetentni
indvosme
je vzgoja
enakovredni partnerji staršem, to pa upoštevakompetentni
tudi pri in en
drugačnem določanju meja med obojimi. kar upošteva tudi
Knjiga, ki temelji na avtorjevih bogatih izkušnjah,
meja med obojim
pridobljenih s 30-letnim terapevtskim delom v različnih
kulturnih okoljih v Evropi in ZDA, je napisana jasno,
osebno in s številnimi primeri iz prakse.
Iz vsebine:
Družinske vrednote
Otroci sodelujejo!
Samospoštovanje in samozavest
Osebna odgovornost
Družbena odgovornost
Meje
Družine z najstniki
Starši
cen
Kompetenteni_otrok_naslovnica1.indd 1
To_sem_jaz_naslovnica_tisk_1.indd
Didakta | oktober 2012
Kazalo
02
Uvodnik
Kolumna
02 Majda Koren
Posebno posebne potrebe
Obletnica
02 Waldorfska šola v Ljubljani: 20 let
Intervju
05 dr. Bojana Globačnik
Fokus
08 dr. Bojana Globačnik
Izobraževanje učiteljev
za inkluzivno šolo
11 Ksenija Bregar Golobič
Kontinuum pomoči: pravica učencev
z učnimi težavami do prilagoditev in
pomoči (tudi) brez odločbe
13 dr. Ivan Ferbežer
Zakaj nimamo programov za
predšolske nadarjene otroke?
16 dr. Darja Kobal Grum
Pomočnik v inkluziji kot pogoj za
enake možnosti slepih otrok
v učnem procesu
20 dr. Beatriz Tomšič Čerkez
Celovitost, kompleksnost in
interdisciplinarnost: individualiziran
pristop vzgoje in izobraževanja
22 dr. Tjaša Filipčič in Jerneja Terčon
Strategije pomoči učencu
z razvojno motnjo koordinacije
24 Jerneja Terčon
Model zgodnje obravnave
predšolskih otrok z visokim
tveganjem za pojav učnih težav
Šolska praksa
26 Lidija Jerše
Gibalno oviran otrok v vrtcu
28 Matej Peljhan in Jure Kravanja
Fotografija za osebe
s posebnimi potrebami
31 Darja Krstić Podgorelec
Odkriti skriti zaklad
33 Dragan Pijevac
Spodbujanje osebnostne rasti
pri gibalno oviranih mladostnikih
1
34 Zdenka Roškarič Duh
Projekt ≈Sprejemanje drugačnosti√
36 Saša Čadež
S sodelovalnim učenjem
do naravoslovnih znanj
Šolska knjižnica
38 Cvetka Rengeo
Bogato in poučno leto 2011/2012
v šolski knjižnici OŠ Beltinci
Projekt
40 Maruša Komotar
2012: Evropsko leto aktivnega
staranja in medgeneracijske
solidarnosti
42 mag. Mirjana Ivanuša-Bezjak
Medgeneracijsko sobivanje
na delovnem mestu
Mednarodno
45 Jana Smodiš
Primer mednarodnega
projektnega sodelovanja
Zdravje in medicina
47 mag. Lucija Lah
Otrok vegetarijanec?
Ekologija
48 Petra Pipenbaher
Iskanje zakladov navdušuje otroke
Šport
50 dr. Rajko Vute
Pogledi na londonska
paraolimpijska dogajanja
Reportaža
52 Andreja Schwarz
Prvi šolski dan
53 Tatjana Furjan
Bučno srečanje
54
Zgodilo se je
56
Koledar prireditev
57
Kritike in priporočila
Podlistek
57 Gary Rubinstein
Učitelj po naključju, 2. poglavje
2
Uvodnik
Vsi posebni, vsi s potrebami
Kolumna
Dojemanje razlik med posamezniki, ki
sestavljajo družbo, se je v zadnjih desetletjih močno spremenilo. Med nami se
vzpostavljajo odnosi, ki vse bolj temeljijo
na vrednotah enakosti in solidarnosti ter s
tem gradijo pravičnejši in prijaznejši svet.
V teh okvirih se znotraj izobraževalnega
sistema posebna skrb namenja otrokom
s posebnimi potrebami. Njihovih potreb
ne razumemo več kot primanjkljaj, ampak
kot določeno osebno značilnost. Primanjkljajev ne postavljamo v ospredje, ampak
se skušamo osredotočiti na njihove druge
potenciale. Zato je do nedavnega zakon
med otroke s posebnimi potrebami prišteval tudi učence z učnimi in socialnimi
težavami ter posebej nadarjene otroke
– in ne zgolj tistih z različnimi ovirami
oziroma motnjami v razvoju.
Ker gre za izjemno pomembno in aktualno tematiko, smo se v uredništvu Didakte
odločili, da oktobra v teh okvirih pripravimo tematsko številko. K strokovnemu
sodelovanju smo povabili vrhunske strokovnjake s tega področja: univerzitetne
profesorje z vseh treh slovenskih pedagoških fakultet (Ljubljana, Koper, Maribor),
sodelavce Zavoda Republike Slovenije za
šolstvo (kjer pripravljajo programe za
vključevanje otrok s posebnimi potrebami
Posebno posebne
potrebe
Majda Koren
OŠ Šiška
Te dni kroži po internetu citat, ki ga je
menda izrekel sam Albert Einstein, eden
tistih, ki je kot otrok veljal za drugačnega,
malce čudnega pač. Citat gre takole:
»Vsakdo je genij. A če ocenjuješ ribo po
tem, kako zna plezati na drevo, bo ta do
konca življenja verjela, da je neumna.«
In kako mi, učitelji, ocenjujemo učence? Še
velja pravilo, da iščemo znanje, da iščemo
učenčeve pozitivne plati ali brskamo za
dlakami v jajcih in se na vso moč trudimo,
v šole) in strokovnjake z ministrstev in
drugih upravnih organov, ki odločajo o
šolskem sistemu in kurikulu. Vendar strokovno sodelovanje pogosto ni dovolj. Pri
obravnavanju otrokovih oziroma učenčevih posebnih potreb je namreč pogosto
težava v finančnih sredstvih: omogočanje
enakih možnosti zahteva določeno dodatno infrastrukturo, kader, izobraževanja –
ki jih mora zagotoviti država. Predvsem pa
vključevanje otrok s posebnimi potrebami
sloni na ramenih vas, pedagogov.
Mnoge učiteljice in učitelji ste tretjega septembra dobili nove razrede. Iz njih so se
počasi že začeli luščiti posamezniki: skoraj
trideset novih nadebudnih obrazov, ki so
v preteklem mesecu dobili svoja imena,
izraz, prepoznavnost. Tekom šolskega leta
vam bodo odkrivali vedno več lastnosti,
ki se skrivajo za njimi. Počasi boste spoznavali, kako se odzovejo, kaj jim je všeč,
česa ne marajo, kako si najlažje zapomnijo
snov, s čim jih lahko navdušite. Odkrivali
boste njihove želje, zahteve, zmožnosti in
meje. Vsak izmed njih ima svoje potrebe,
posebne potrebe, nekatere so vidne na
prvi pogled, druge so skrite – izvirajo iz
otrokove zgodovine, vzgoje – in jih morda
nikoli ne boste mogli odkriti. Nekatere
potrebe so take, da jih je treba zavarovati
institucionarno, z zakonom. Pri tem je
po načelih inkluzije pomembno, da so
ti otroci (če se le da) vključeni v povsem
običajen razred na povsem običajni šoli. To
seveda prelaga posebno obremenitev na
pedagoške delavce, ki morajo biti dodatno
izobraženi, dodatno pozorni. Obenem pa
veliko odgovornost dobi tudi razred, ki
mora sošolca s posebnimi potrebami sprejeti in ga vzeti za sebi enakega. A splača se
potruditi: ob primernem vodstvu namreč
razredna skupnost lahko vzame otroka
s posebnimi potrebami za svojega, celo
identiteto in pripadnost lahko gradi na
posebni skrbi za svoje člane, ki potrebujejo
pomoč – oziroma potrebujejo skupnost.
Posebne potrebe torej lahko pomagajo
graditi razredno skupnost, pripadnost in
otroke hkrati učijo solidarnosti in drugih vrednot, ki presegajo orientiranost
na posameznika.
Kot rečeno pa vključevanje otrok s posebnimi potrebami v običajne razrede
od vas, pedagogov, zahteva, da niste le
običajni pedagogi – ampak se na najrazličnejših področjih spoznavate z vsem,
kar izpolnjevanje teh potreb zahteva na
medicinskem, družbenem, organizacijskem, birokratskem nivoju. Upamo, da
vam bo pričujoča številka revije Didakta
pri tem v pomoč.
Matic Pavlič, urednik
da jim dopovemo, da so nesposobni in da
iz njih tako ali tako nikoli nič ne bo?
A vendar ni vse tako preprosto. Sem
in tja se v razredu znajde učenec, za katerega vemo, da je marsičesa sposoben,
a iz njega ne znamo na pravi način potegniti najboljšega. Pa ne zato, ker tega
ne bi želeli, temveč zato, ker ne poznamo
vseh načinov in možnosti, kako to napraviti. Gre za otroke, ki se bodisi bolj počasi
učijo, za učence, ki so tako nemirni, da
motijo sebe in druge in se zato ne uspejo naučiti toliko, kot bi se sicer lahko, ali
za učence s kakšno prirojeno napako.
Nekoč je v mojem razredu sedel deček …
no, ni sedel, temveč se je plazil pod mizami,
hodil na stranišče, sem in tja koga uščipnil
… in bil najbolj srečen, če sem mu dovolila,
da gre pomagat hišniku zabijat žeblje ali
kosit trato pred šolo. Imel je sedem let, s
težavo sva uspela napraviti toliko, da je
lahko zlezel v drugi razred in naprej.
Ponovno sem ga srečala v tretjem razredu, pri novi učiteljici. Sedel je mirno
in zravnano, pisal v zvezek in črke so bile
tako lepe, da bi skoraj padla vznak od
presenečenja. Kot da ne bi bil isti otrok!
Učiteljica v tretjem razredu je namreč hitro napravila red, poslala dečka na obravnavo v svetovalni center in deček je pričel
jemati zdravila za koncentracijo.
Danes mi je jasno, da moram v posebnih primerih poiskati pomoč šolske svetovalne službe, takrat davno nazaj pa sem bila
prepričana, da moram sama poskrbeti za
učence, kakor vem in znam - in da je znak
moje nesposobnosti, če tega ne uspem.
Vsak izmed učencev s posebnimi potrebami je zgodba zase, vsak popolnoma
drugačna oseba in osebnost. In kaj je tisto, kar najbolj pripomore k temu, da se
bo otrok kljub svojim pomanjkljivostim
uspešno razvijal in se v življenju našel
in znašel? Predvsem občutek sprejetosti,
tako doma kot v šoli. Da ga sprejemamo
takega kot je, da ga spodbujamo in se
hkrati zavedamo njegovih omejitev.
Obletnica
3
Obletnica
Foto: Uroš Hočevar, Vir: Delo
Waldorfska šola v
Ljubljani: 20 let
Matic Pavlič
Letos mineva dvajset let, odkar je v Ljubljani
na pobudo skupine staršev, ki so želeli svoje
otroke šolati na waldorfski način, svoja vrata
odprla prva waldorfska šola v Sloveniji. V dveh
desetletjih delovanja je šola prešla številne
preizkušnje in se razvila v močno institucijo.
Pod njenim okriljem danes delujejo številni
vrtci in skupine za predšolske otroke po Sloveniji, gimnazija v Ljubljani, osnovne šole v
Ljubljani, Mariboru in Celju, letos pa se jim
pridružuje še osnovna šola v Radovljici.
Leta 1992 je šola prvič vpisala en oddelek
prvega in en oddelek drugega razreda,
skupno 56 otrok. V tekočem šolskem letu
pa Waldorfsko šolo v Ljubljani obiskuje že
264 osnovnošolcev in 130 dijakov. Potrebe
so čedalje večje, saj se šola počasi širi, že
četrto leto zapored imajo po dve paralelki
prvega razreda. Pred rednim vpisom v
prvi razred šola organizira predavanja, na
katerih učitelji starše seznanijo z načeli in
delom waldorfske pedagogike. Za kakovostno delo šole in dobro počutje otrok v njej
je namreč zelo pomembno sodelovanje
s starši. Ti so vključeni na več načinov:
prek delovnih akcij, priprave gledaliških
iger, božičnega sejma in upravljanja šole,
saj ima tako kot vse druge šole tudi Waldorfska šola Ljubljana svet šole in svet
staršev. K delu šole starši prispevajo tudi
finančno. Iz tega denarja se krijejo dodatni
učitelji in material za delo pri pouku. Učenci na šoli se – tako kot na vseh
ostalih osnovnih in srednjih šolah – znajo
zabavati, sklepati prijateljstva, si pomagati
in se imeti radi – posebej v šolah v naravi,
ki so postale že tradicija in pomemben del
življenja na šoli. Z večdnevnimi pohodi in
izleti začnejo v 4. razredu. Do 9. razreda
se zvrsti preko deset šol v naravi; tek na
smučeh, waldorfska olimpijada, alpsko
in turno smučanje, plavanje, veslanje,
planinski pohodi ter seveda zaključni izlet. Waldorfska pedagogika, ki izredno
poudarja pomen zdravega, organskega
okolja za pravilno vzgojo in razvoj otroka,
je razvila tudi več znanj in pravil za oblikovanje primernega ambienta in filozofijo
šole, ki uči o stiku z naravnimi materiali
(predvsem v vrtcu) ter sobivanje z naravo
in spodbujanje ekološke zavesti.
Vse to je bilo vključeno v triletno gradnjo novega prizidka na Streliški 12 pod
Gradom, ki je nedavno odprl svoja vrata.
V njem je prostor za šest učilnic nižjih
razredov osnovne šole in dva paviljona za
likovni pouk in glasbo. Za leseno oziroma
ekološko gradnjo so se odločili, ker si želijo
za učence zagotoviti čim boljše razmere za
delo. Zaradi lege novega dela šole čisto na
robu Grajskega griča je bilo precej težav. Pri
Arheologija vodnih okolij in raziskovanje podvodne kulturne dediščine v Sloveniji
4
Obletnica
zahtevni gradnji so sodelovali različni strokovnjaki, od Fakultete za gradbeništvo do
Gradbenega inštituta ZRMK, pod vodstvom
arhitektke Ire Zorko. Odlikujejo jo organska
oblika zelene gradnje, uporaba svetlobe in
zelenih elementov, kot na primer zelene
strehe in vertikalnih vrtov. Upoštevane
so tudi ekološka varčnost in zakonitosti
feng šuja. Pri gradnji so uporabljeni les,
kamen, glina z elementi slame, kamnita
vlakna, steklo. V objektu je predvidena
celo uporaba lastnega vodnega vira. Samo
leseni del je stal 650.000 evrov. Investicijo
izvajajo s finančnim lizingom in lastnimi
sredstvi. MOL pa na podlagi zakona zagotavlja Waldorfski šoli Ljubljana sredstva za
plačilo najemnine za prostore, v katerih
trenutno deluje. Šola se namreč nahaja v
zanimivi stari hiši s 400-letno zgodovino,
kjer je bila nekdaj Ljudska kuhinja.
Ob obletnici je Waldorfska šola v Ljubljani organizirala mednarodno konferenco o ustvarjalnosti, ki je bila namenjena
strokovnim, pedagoškim in svetovalnim
delavcem v vrtcih in šolah, ustvarjalcem,
poslovnežem, študentom pedagoških in
umetniških študijev, staršem in vsem, ki jih
zanima prihodnost mladih in družbe nasploh. Posebej zanimiva je bila za vse tiste,
ki sodelujejo pri oblikovanju programov izobraževanja strokovnih delavcev v vrtcih in
šolah. Ugledni mednarodnimi strokovnjaki
in ustvarjalci so na dvodnevni konferenci
prikazali pomembnost raznolikih vidikov
ustvarjalnosti. Spopadli so se z zapletenim
vprašanjem ustvarjalnosti in s tem, kakšno
je njeno mesto v šolah. Niso iskali sijajnosti,
ki ločuje nekaj izjemnih posameznikov od
večine, ampak tisto, kar je moč najti v vsakem od nas – ustvarjalnost kot notranjo
potrebo, vsakdanjo ustvarjalnost, ki daje
življenju globlji pomen in smisel. Osvetlili
so dejstvo, da učenci lahko veliko pridobijo
med poukom, ki vključuje umetnost. Umetnost pomaga pri razvijanju matematičnih
spretnosti, pismenosti, sposobnosti odločanja in socialne prilagodljivosti. Vsestransko umetniško udejstvovanje pripomore
k razvoju ustvarjalnosti, uspešnosti v izobraževanju in razvoju poklicne poti ter k
izpolnitvi in osmišljanju življenja.
Predavali so David Brierly (soustanovitelj Rudolf Steiner University College v
Oslu), Christopher Clouder (ustanovitelj in
direktor Evropskega združenja waldorfskih
šol), Leon Lojk (Psihoterapevt, ustanovitelj
in dolgoletni predsednik Evropske zveze
za realitetno terapijo in soustanovitelj
Slovenske krovne zveze za psihoterapijo), Manca Košir (dolgoletna predstojnica Katedre za novinarstvo na Fakulteti
za družbene vede Univerze v Ljubljani,
predsednica Gibanja za trajnostni razvoj
Slovenije), Martina Leibovici-Mühlberger
(Ginekologinja in porodničarka, doktorica
psihosomatske in psihoterapevtske medicine, svetovalka številnih mednarodnih
združenj, ki se ukvarjajo s človeškimi viri
in sociokulturološkimi raziskavami).
Organizirana je bila okrogla miza, na
kateri so sodelovali Mojca Fatur, Manca
Košir, Vita Mavrič, Saša Pavček, Miro Cerar,
Janez Škrabec in Ira Zorko. Udeleženci
konference so imeli priložnost izraziti
svojo kreativnost ob skupnem likovnem
ustvarjanju. Praktični del so vodili Dag
Aslaksrud (arhitekt, učitelj slikanja), Mary
Barratt-Due (glasbena pedagoginja, docentka na Rudolf Steiner University College v Oslu), Mali Roald (slikarka in pedagoginja docentka na Rudolf Steiner
University College v Oslu).
Ustvarjalnost, sposobnost ustvarjanja
novih smiselnih oblik in vsebin, je v času
krize odločilna sila, ki vpliva na vsa področja življenja, tako zasebna kot poslovna. V vseh vejah industrije, od mode in
avtomobilizma do proizvodnje hrane, so
najbolj uspešni tisti, ki imajo ideje, voljo in
sposobnost, da te ideje udejanijo. Države,
katerih državljani so sposobni izražati svojo notranjo ustvarjalno silo, so med najbolj
uspešnimi v gospodarstvu, izobraževanju,
kulturi in umetnosti, športu.
Obletnica, predavanja, okrogle mize in
program waldorfske šole nasploh so izpostavili največje in najzahtevnejše vprašanje
v izobraževanju : kako vzpodbujati ustvarjalnost tako pri učencih kot pri učiteljih.
Kako ustvariti prostor, kjer bo ustvarjalna
sila lahko zacvetela? Končni cilj vsakega
učitelja in vsake šole je, da s svojo lastno
ustvarjalnostjo odpre prostor za ustvarjalnost učencev in razvoj njihovih talentov.
Waldorfska šola v Ljubljani je dvajset
let sledila temu cilju – in mu bo zanesljivo
sledila tudi v prihodnje. Učencem, učiteljem in vsem, ki so povezani z njo, želimo
nadaljnjih uspehov tako na izobraževalnem kot osebnem področju.
Dvojezična monografija, 33 domačih in tujih avtorjev, 42 člankov, 420 enot slikovnega gradiva,
edila
j Gaspari
ran Erič
Arheologija vodnih okolij in raziskovanje podvodne kulturne dediščine v Sloveniji
Uredila: dr. Anrdej Gaspari, mag. Miran Erič, Cena: 69,99 €, Naročila: 04 5320 210, zalozba@didakta.si, www.didakta.si
Intervju
5
Intervju
dr. Bojana Globačnik:
»Običajna šola in vrtec sta otrokovo naravno okolje«
Matic Pavlič
Po diplomi iz logopedije na takratni Fakulteti za defektologijo v
Zagrebu se je zaposlila v današnjem Zavodu za gluhe in naglušne v
Ljubljani. Delo jo je skoraj 20 let povezovalo predvsem z logopedsko
obravnavo in obravnavo gluhih učencev in otrok, ki so obiskovali
običajne šole in vrtce. Leta 1994 se je zaposlila v Uradu vlade RS
za invalide in bolnike, kjer je bilo njeno področje dela predvsem
izobraževanje oseb z invalidnostjo. Od leta 2003 je zaposlena na
Ministrstvu za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. V letu 2007
je doktorirala s temo Sprememba jezikovne identitete pri osebah s
polževim vsadkom pod mentorstvom red. prof. dr. Dubravka Škiljana
in doc. dr. Vlaste Erdeljac iz Filozofske fakultete v Zagrebu. Leta
2008 je postala predstavnica Slovenije v Evropski Agenciji za razvoj
izobraževanja na področju posebnih potreb in članica upravnega
odbora Agencije. V študijskem letu 2012/13 sodeluje z Univerzo na
Primorskem - Pedagoško fakulteto.
Vsi drugačni, vsi enakopravni. A vsak s svojimi potrebami,
nekateri s takimi, da potrebujejo zagotovilo v zakonodaji.
Ali lahko kaj več poveste o zakonskem urejanju tega področja v naši državi?
Za Slovenijo na področju izobraževanja otrok s posebnimi
potrebami pomeni pomemben mejnik Bela knjiga o vzgoji in
izobraževanju iz leta 1996. Ta je prvič uporabila izraz otroci s
posebnimi potrebami, ki je danes v uporabi v vseh evropskih
državah. Temu je v okviru »paketa« šolske zakonodaje v letu
2000 sledil Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki
je postavil zakonski okvir za izobraževanje te skupine otrok v
običajnih šolah in vrtcih. To sicer ne pomeni, da se že pred letom
2000 niso vključevali posamezni otroci s posebnimi potrebami
v običajne šole in vrtce, to velja predvsem za gluhe in slepe
otroke. Izvedbena raven inkluzivne šole se je v večji meri razmahnila po sprejetju podzakonskih aktov v letih 2005 in 2006.
Sprememba Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v
letu 2007 je prinesla nekatere spremembe v delovanju komisij
za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami na prvi stopnji, ko
so bile iz takratnega Ministrstva za šolstvo in šport umeščene
na območne enote Zavoda RS za šolstvo.
Kakšni so načrti za prihodnost?
Danes je Slovenija, tako kot številne evropske države, pred spremembami, ki jih v veliki meri narekuje vsak dan večje število prepoznanih otrok s posebnimi potrebami. Reforme, ki so
trajale več let, se zaključujejo na Danskem, Finskem, Švedskem,
Norveškem, nekatere države šele stopajo v te procese. Njihov
poudarek je na avtonomiji zagotavljanja pomoči na šoli oz.
lokalni skupnosti, izobraževanju učiteljev, intenzivni zgodnji
obravnavi otrok do vstopa v šolo in ustvarjanju fleksibilne mreže
med običajnimi šolami in vrtci ter specializiranimi ustanovami.
Tem usmeritvam sledimo tudi v naši državi, zaradi poznanih
razlogov se uveljavljanje Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami prelaga na 1. 9. 2013.
Obravnava otrok s posebnimi potrebami se je skozi čas
temeljito spreminjala: iz šolanja v posebnih šolah in zavodih do izobraževanja v običajnih šolah in vrtcih (inkluzivni
model). Kdaj je prišlo do sprememb?
Trendi inkluzivnega izobraževanja so se v Evropi povečali po
sprejetju Salamanške deklaracije leta 1994 in v zadnjem času Konvencije o pravicah invalidov iz leta 2006 (24. člen izobraževanje),
katere podpisnica je tudi naša država. Tudi v Sloveniji smo šli skozi
različna obdobja izobraževanja otrok s posebnimi potrebami.
Iz razpoložljivih podatkov je razvidno, kako se je trend deleža
otrok v običajnih šolah in vrtcih povečal po letu 2000, oziroma
po letih 2005 in 2006, ko so bili sprejeti izvedbeni pravilniki.
Danes je potrebno podatke za našo državo gledati z vidika, da
je delež otrok v specializiranih ustanovah vse od šolskega leta
1996/97 nespremenjen, to je 2 %. Delež otrok v inkluziji je v Sloveniji v šolskem letu 2010/11 okoli 5 % po metodologiji izračuna
na osnovnošolsko populacijo otrok, ki jo uporablja Agencija.
Ocenjujem, da ima naša država urejen sistem za to populacijo
otrok, ki je primerljiv z državami, ki imajo boljše ekonomske
možnosti in dolgoletno tradicijo na tem področju.
Kot primerjavo naj navedem, da je po podatku Svetovnega
poročila o invalidnostih iz leta 2011 in je povzet po Agenciji, v
Evropi skupno 2,3 % otrok v specializiranih ustanovah. Državi
z močnim sistemom izobraževanja v specializiranih ustanovah
sta Nemčija in Belgija, države kot so: Ciper, Litva, Malta, Norveška, Švedska in Portugalska težijo k izobraževanju otrok s
posebnimi potrebami predvsem v običajnih šolah.
Zakaj ste tako goreča zagovornica inkluzije?
Moj prvi učenec, ki se izobraževal v običajni osnovni šoli, je bil povsem gluh. To so bili začetki inkluzivnega izobraževanja leta 1978
(takrat smo govorili o integraciji). Študij je nadaljeval na Gallaudet
Univerzi za gluhe v ZDA, kjer je po zaključku študija tudi predaval.
Seveda takšna pot ni mogoča za vse otroke. Pomembno je, da
izhajamo iz koncepta otrokovih preostalih sposobnosti (koncept
ability) in ne njegovih primanjkljajev (koncept disability).
Moje mnenje je, da sta običajna šola in vrtec otrokovo naravno
okolje, saj je tam večina njegovih vrstnikov. Seveda s tem ne
mislim, da je to edini in najboljši način izobraževanja za vse
otroke s posebnimi potrebami. Za nekatere otroke je vsekakor
najboljša rešitev v specializirani ustanovi ali šoli s prilagojenim
programom (zavodi za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi
potrebami in šole s prilagojenim programom), kjer se mnogi
6
Intervju
otroci počutijo bolj sprejete, učitelji delajo v manjših skupinah,
zagotovljena jim je potrebna zdravstvena služba in podpora
drugih specialistov in služb.
Kakšne so torej značilnosti inkluzivne šole?
Inkluzivna šola zahteva ustrezno izpolnitev kadrovskih, normativnih in prostorskih pogojev. Vedno takih možnosti nimamo.
Upoštevati je potrebno dejstvo, da se izobraževalni sistemi v
posameznih državah razlikujejo, spoštovati je potrebno tradicijo
in kulturo države. Slovenija se ne more primerjati na primer s
Švedsko, kjer imajo že dolgoletno tradicijo sprejemanja multikulturalnosti in drugačnosti, zato je tam že več let le 1,5 % otrok s
posebnimi potrebami v šoloobvezni generaciji otrok in so edini
v Evropi ustvarili koncept »ene šole za vse«. Vsekakor pa velja
spoznanje, da s tem, ko je v skupini, razredu otrok s posebnimi
potrebami, pridobijo vsi otroci, ne le tisti posamezniki s posebnimi potrebami. Inkluzivna šola pomeni obliko solidarnosti in
enakopravnosti, ki jo v današnjem času še kako potrebujemo.
Inkluzija je v veliki meri odvisna od učiteljev, od katerih
se pričakuje, da bodo znali vključiti otroke s posebnimi
potrebami v šolsko delo …
Priznani profesor David Mitchell, ki je nedavno predaval v
Sloveniji ob 100–letnici Zavoda Janeza Levca pravi, da je za
izobraževanje te skupine otrok pomemben način vodenja šol
in vrtcev ter stališča vodilnih do inkluzije, politika, ki jo vodi
država, vizija države, ki ji sledi zakonodajni okvir, finančne
možnosti države in usposobljeni učitelji.
Vsekakor pa je učitelj tisti, ki najpomembnejši za otroka s
posebnimi potrebami v razredu. Posebej je potrebno izpostaviti
stališča celotnega učiteljskega zbora do takih otrok in predvsem
ravnateljev vrtcev in šol. Za inkluzijo je potrebna primerna klima
in etična naravnanost celotne šole (najprej družbe). Pri tem mislim,
da bi naj imel sodelavca pri katerem bi dobil nasvet in strokovno
podporo. Inkluzivna šola nalaga učiteljem veliko odgovornost in
prav tukaj vidim veliko možnosti ob poglobljenem sodelovanju
učiteljev med običajno šolo in specializiranimi ustanovami.
Kako bi šolam olajšali vključevanje otrok?
Dejstvo je, da naš šolski sistem po letu 2000 ni bil dovolj pripravljen na »val« otrok s posebnimi potrebami in te procese
in sistemske rešitve »lovimo« še danes. Predvsem je potrebno
učiteljem zagotoviti dovolj informacij in izobraževanj za drugačne strategije poučevanja v razredu, možnost dodatne pomoči
v razredu in v primeru več učencev s posebnimi potrebami v
razredu, tudi delo v manjši skupini. Zagotovo so boljše možnosti
za vključevanje v vrtcu in nižjih razredih osnovne šole, kjer je
učitelj manj obremenjen z obsegom dela. Na predmetni stopnji
in v srednješolskih in poklicnih programih je časa za dodatno
razlago in prilagoditve zaradi zahtev programa in predmetov
manj. Sama vidim nekatere možnosti dodatne pomoči učitelju
predvsem tam, kjer ima učitelj v razredu več učencev s posebnimi
potrebami. Sistem naj bi bil pri teh rešitvah fleksibilnejši.
In podpora države?
Inkluzija da ali ne je zame odločitev politike. Na deklarativni
ravni v Sloveniji podpiramo inkluzijo, saj smo podpisniki vseh
mednarodnih dokumentov. Nekatere države so si pomagale tako,
da so z najširšim konsenzom oblikovale definicijo inkluzivnega
izobraževanja na nacionalni ravni. Od tukaj naprej so potem
iskali možnosti za večje vključevanje za vse otroke. Ob tem je
potrebno poudariti, da otroci s posebnimi izobraževalnimi
potrebami so tudi otroci, katerim ni prvi jezik slovenščina, ter
otroci iz ekonomsko šibkih družin. Prav zaradi tega je tako pomembno, da se vložijo večji napori v izobraževanje učiteljev, ki
bodo bolj usposobljeni poučevanje vse bolj heterogenih razredov.
V zaostrenih ekonomskih razmerah je pomembno prepoznati
prednostne naloge, ki bodo dajale dolgoročne učinke. Nedvomno je to obravnava otrok s posebnimi potrebami, ki kažejo
odklonsko vedenje in otrok s trajnejšimi invalidnostmi do 10.
leta starosti.
Lahko naštejete nekaj najbolj izrazitih težav in napak v
pedagoški praksi?
Napak in nepravilnosti ne želim izpostavljati, saj verjamem in
vem, da se učitelji zavedajo svojega poslanstva in naredijo za
otroka najboljše v danih možnostih. Morda bi omenila le pomen
objektivnega ocenjevanja otroka, kar je pomembno že od vsega
začetka njegovega šolanja. Zavedati se je potrebno, da starši
težko sprejmejo, da njihov otrok ne zmore zahtev običajne šole.
Zato podpiram prakso Finske, kjer ima vsak otrok možnost za
eno leto obiskovati običajno šolo, na osnovi ocene prvega leta
šolanja se ga preusmeri v ločen razred pri običajni šoli, oziroma
kot zadnja možnost v specializirano ustanovo. Takšen način
starši lažje sprejmejo.
Na kaj naj bi bili pedagogi še posebej pozorni?
Pomembno se mi zdi, da bi učitelji in vzgojitelj v začetnem
izobraževanju svojega študija pridobili znanja s področja pedagoškega prepoznavanja odstopanj pri otroku in drugačnih
strategij poučevanja. Mladi učitelji, ki stopajo v učiteljski poklic
seveda potrebujejo najboljše mentorje. Razen tega je pomembno
razviti kar se da dober partnerski odnos s starši in probleme
reševati skupaj in sproti. To pa uspeva bolje, ko je otrok mlajši,
saj je motivacija staršev za delo takrat praviloma večja. Sledimo
načelu »mlajši kot je, več pomoči naj dobi«.
V časopisju večkrat preberem, da delodajalci iščejo diplomante rehabilitacijske pedagogike. Kakšno je med mladimi
zanimanje za ta poklic?
Mladi so vse bolj osveščeni, da je potrebno vpisati tisto smer
študija, ki zagotavlja zaposlitev. Zanimanje za vpis na te smeri
študija je vsako leto večji, težava nastopa, ker študijske smeri niso
razpisane vsako študijsko leto. Veliko je pomanjkanje predvsem
logopedov in tiflopedagogov, za zadnje ni bilo razpisanega
študijskega programa že več kot deset let, (v letošnjem letu
študij poteka). Mednarodni dokument, kot primer naj navedem
,",0/"3&%*.0 -BSPVTTF[BPUSPLF
Intervju
Svetovno poročilo o invalidnosti, ki ga je pripravila Svetovna zdravstvena organizacija (WHO) v letu 2011, navaja, da število otrok
s posebnimi potrebami in invalidov narašča po vsem svetu. Zato
so tudi vedno večje potrebe po tej vrsti strokovnjakov v vseh
državah, ne le pri nas. Prebivalstvo se tudi stara in tudi na tem
področju so potrebni rehabilitacijski pedagogi.
7
ustanovah še krepila mobilna služba, sledili bomo načelu, »učitelj
gre za otrokom«. V Sloveniji so specialne ustanove že sedaj v
vlogi strokovnih centrov, ki jih načrtuje zakonski okvir.
Ali je s prehodom na inkluzivni model izobraževanja med
učenci, ki imajo v svoji sredi tudi otroke s posebnimi potrebami, zaznati večjo solidarnost, strpnost?
Sama zaenkrat nisem zasledila posebne študije ali razprave na to
temo. Lahko pa rečem, da bi o tem imeli veliko povedati učitelji,
ki jih pri nas ne manjka in so primeri dobre prakse.
,",0
/"3&%*.0 Kakšno je zanimanje med delodajalci?
Lahko rečem, da se število delodajalcev, ki iščejo rehabilitacijske
pedagoge ,BLP
veča, in sicer iz različnih sektorjev, ne le izobraževalnega,OBSFEJNP
tako je tudi v socialnem sektorju in zdravstvu. Šole
CPOCPOF
in specialne
ustanove posebej iščejo ustrezne rehabilitacijske
pedagoge za izvajanje dodatne strokovne pomoči za premagovanje primanjkljajev, ovir in motenj. Zdravstveni domovi
tako potrebujejo logopede za obravnavo otrok, bolnišnice za
obravnavo odraslih po možganski kapi. Mnogi rehabilitacijski
pedagogi se zaposlijo v nevladnem sektorju, socialnih zavodih
in varstveno – delovnih centrih.
Ali smo Slovenci dovolj odprti do drugačnosti in zagotavljanja enakih možnosti za vse – čeprav to večinoma pomeni
pozitivno diskriminacijo tudi v obliki denarnih sredstev?
Slovenci smo vedno bili dokaj toleranten narod, prizadevali
smo si za socialno pravičnost in solidarnost. Seveda v obdobju
zaostrenih ekonomskih razmer in socialnih razlik ti mehanizmi
postanejo rahlejši in ohlapnejši. Tako je tudi v drugih državah.
Vrtec in šola sta zagotovo prostor, kjer lahko gradimo pozitivne
vrednote do drugačnih otrok, kamor vključujemo otroke iz šibke,BLP
ga socialnega okolja, otroke
priseljencev. Sama mislim, da je za
OBTUBOFKP
vključevanje še kako pomembno
predšolsko obdobje in osnovna
PCMBLJ
šola. V tem obdobju lahko
naredimo za otroka in njegovo družino
največ. V zaostrenih razmerah in vse večjih socialnih razlikah
potrebujemo uravnoteženo mrežo podpornih služb različnih
resorjev zdravstva, šolstva in socialnega sektorja.
-BSPVTTF
[BPUSPLF
Inkluzija priporoča vključevanje otrok s posebnimi potrebami v običajno izobraževalno okolje. Kako se na to odzivajo
specialne ustanove?
Naše specialne ustanove so že dolga leta vse bolj odprtega značaja in se povezujejo z vrtci in šolami ter lokalno skupnostjo.
Seveda pa to ne pomeni, da ne bi bilo mogoče narediti sistema še
fleksibilnejšega,
,BLPtakega, ki bi omogočal več prehajanja učencev
s posebnimi
potrebami. Razvojno je pričakovati, da se bo v teh
OBSFEJNP
TUFLMFOJDF
Nova knjiga iz zbirke Larousse: KAKO NAREDIMO
,BLP
OBSFEJNP
,BLP
OBSFEJNP
QBQJS
DFTUF
,BLP
OBSFEJNP
SJTBOLF
04 5320 203, zalozba@didakta.si, www.didakta.si,
www.facebook.com/zalozba.didakta
12/14/11 7:13:17 PM
8
Fokus: Posebne potrebe
Fokus
Izobraževanje
učiteljev za
inkluzivno šolo
dr. Bojana Globačnik
izobraževalnimi potrebami glede na generacijo šoloobveznih otrok.
Najbolj nazorno so potrebo po drugačnem profilu učitelja izrazili mladi delegati
na srečanju v Evropskem parlamentu, novembra 2011, pod geslom »Glas mladih v
izobraževanju«. Slovenijo so na srečanju
zastopali trije dijaki iz Šolskega centra Slovenj Gradec. Mladi so kritično razmišljali o
ovirah v inkluzivnem izobraževanju, tudi
v povezavi z izobraževanjem učiteljev.
Urad za razvoj izobraževanja MIZKŠ
Eden največjih izzivov na področju pedagoške
prakse v zadnjem desetletju predstavlja, kako
razviti primerne učne načrte in oblikovati
profil učitelja s primernimi kompetencami
za poučevanje otrok, ki so drugačni.
Uvod
Svetovna zdravstvena organizacija (WHO)
je junija 2011 predstavila Svetovno poročilo
o pojavu invalidnosti. Po objavi dokumenta
se v Evropi vse pogosteje razpravlja o pomenu izobraževanja učiteljev za inkluzivno
šolo. O izobraževanju učiteljev za inkluzijo
lahko razpravljamo na različnih ravneh:
konceptualni, normativni, raziskovalni ali
na ravni politike. Vendar na koncu vedno
ostaja največja odgovornost na učitelju, ki
ima v razredu učence z različnimi izobraževalnimi potrebami. Če sledimo staremu
reku: »Šola stoji in pade z učiteljem.« Populacija invalidov in otrok s posebnimi
izobraževalnimi potrebami se povečuje
povsod po svetu, tudi v Evropi. Vzroki za
to so: nastanek vedno novih bolezni, stresen način življenja prebivalstva (predvsem
bodočih mater), staranje prebivalstva, višja
starost matere ob rojstvu prvega otroka,
večja migracija prebivalstva in pojav revščine kot posledice svetovne ekonomske
in gospodarske krize.
Različni viri statističnih podatkov v Evropi (Evropska Agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb: 2010) in
v Sloveniji (Statistični urad RS in statistični podatki Ministrstva za izobraževanje,
znanost, kulturo in šport, v nad.: MIZKS),
kažejo podobne trende. Po zbranih podatkih je v Sloveniji v šolskem letu 2010/11
prepoznanih 6-7 % otrok s posebnimi
Zgodovinski nastanek
V zadnjih tridesetih letih v Evropi narašča
število držav, ki oblikujejo izobraževalno politiko in namenjajo finančne vire
za resurse otrokom, ki nimajo dostopa
do rednega šolskega kurikuluma in zato
potrebujejo večje prilagoditve za polno
participacijo v izobraževalnem procesu.
Zgodovinsko je ideja o vključevanju oseb
s posebnimi potrebami povezana z letom
1955, ko so v ZDA in kasneje v Evropi
v ospredje postavili zgodbo črnke Rose
Parks. V prispodobi lahko rečemo, da je
Rose postala »zgodovinsko utrujena« zaradi zanikanja enakih možnosti črncev,
ki jim je bila onemogočena polna vključenost v družbo. Poznana je zgodba, ko
je Rose Parks sedla v avtobusu na sedež,
ki je bil rezerviran za belce. Po opozorilu
varnostnika, naj se umakne na sedež v
zadnjem delu avtobusa, ki je namenjen
zgolj črncem, ukaza ni izpolnila. Njena
aretacija predstavlja simbolno dejanje, ki
pomeni prvi klic po vključevanju vseh ljudi
z drugačnostmi v širše socialno okolje.
Slovenija je na področju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami doživela različna zgodovinska obdobja. Do
leta 2000 smo uporabljali skupen sistem
ocenjevanja otrok (kategorizacija), ki je
bil značilen za področje celotne takratne
države Jugoslavije. Po letu 2000 so se začeli
kazati sodobnejši trendi, saj so od nas to
zahtevale evropske smernice in direktive.
Pomemben preobrat v slovenskem šolskem
sistemu predstavlja Bela knjiga o vzgoji in
izobraževanju (1996), ki je prvič v Sloveniji
uporabila izraz otroci s posebnimi potrebami (chidren with special needs). Nova
terminologija je bila prvič uporabljena v
Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami, ki smo ga dobili leta 2000.
Za obdobje do leta 2000 je bil v Sloveniji
značilen močno razvit sistem specialnega
šolstva, po sprejetju Zakona o usmerjanju
pa se je začelo razmerje med otroki v
specialnih in rednih šolah postopno uravnovešati, v prid rednim šolam.
Inkluzivno izobraževanje
Izraz inkluzija je bi prvič uporabljen v
Torontu (ZDA) leta 1988. Takrat je 14 posameznikov, ki so imeli lastne izkušnje
segregiranega šolanja, izrazilo nezadovoljstvo zaradi počasnega vključevanja oseb
s posebnimi potrebami v običajni šolski
sistem. Pobudniki, ki so prvič uporabili
izraz inkluzija, so ga opisali kot »nameščanje otrok in odraslih, ki so invalidni in
imajo težave pri učenju, v običajne vrtce
in šole« (Thomas, Vaughan: 2005). Beseda
inkluzija izraža pozitivno konotacijo in jo
najpogosteje povezujemo s pravičnostjo,
enakimi možnostmi, solidarnostjo in skrbjo. Koncept inkluzivnega izobraževanja
lahko razumemo kot možnost otrok s posebnimi potrebami, da se šolajo skupaj s
svojimi vrstniki v starostno primerni skupini, ki je v njihovi soseščini, z zagotovljeno
dodatno strokovno pomočjo in uslugami
podpornih služb (Florian: 2005). Ideja inkluzije predstavlja tudi izključitev vseh
omejevalnih dejavnikov in izključevalnih
postopkov, naj si bo to na osnovi motenj,
primanjkljajev, rase, let, spola, etičnosti,
spolne orientacije, religije ali česa drugega. Vsi ti dejavniki lahko otrokom otežijo
življenje na njihovi izobraževalni poti.
Inkluzija pomeni tudi zavezo, da se vsi
otroci izobražujejo v največji možni meri
v običajni šoli ali vrtcu. Sodobnejši koncepti inkluzije izhajajo iz predpostavke, da
so inkuzivni procesi dodana vrednost za
vse otroke in učence in ne le tiste, kjer je
prepoznana posebna potreba. Številne so
države, ki skupine otrok (po klasifikaciji, ki
je značilna tudi za Slovenijo, imamo osem
skupin otrok s posebnimi potrebami), govorijo le o ovirah v procesu izobraževanja.
Norwich (2010) trdi, da je bil izraz posebne
potrebe že od začetka uveden z namenom, da se oddaljimo od pomanjkljivosti,
motenj in se osredotočimo na potrebne
prilagoditve in pomoč otroku.
Za uresničevanje inkluzivnega izobraževanja so najpomembnejše strategije vzgojno-izobraževalnega sistema,
pripravljenost učiteljev in vzgojiteljev v
šoli in vrtcu, način vodenja ustanove (vrtca, šole), politika države, vizija priprave
zakonodaje in finančne možnosti države
(Mitchell: 2008). Osnovne vrednote, ki bi
jih naj spremljali načrtovalci politike, so
dostopnost in kakovost izobraževanja za
vse otroke, pravičnost in socialna enakost,
ter demokratične vrednote in sodelovanje
(Arnesen: 2009). Najpogostejše ovire pri
vključevanju oz. inkluziji otrok s posebnimi potrebami, ki so prepoznane in s
katerimi se srečujejo v mnogih državah:
- nezadostna kakovost preventivnih
ukrepov in dostopnost služb za zgodnjo obravnavo ter ustreznih služb
pomoči (Bailey idr.: 1998),
- dostopnost in zagotovitev usposobljenih učiteljev in drugih strokovnjakov
(Meijer: 2003),
- prepričanje, da je inkluzija odvisna
od »ko bo otrok pripravljen« (Evans:
1998; Odom idr.: 2003),
- prepričanje, da lahko edino za to posebej usposobljeni učitelji (specialni
pedagogi) izvajajo učinkovito pomoč
in podporo otrokom s posebnimi potrebami (Evans: 1998).
Profil inkluzivnega učitelja
Naukkarien (2010), pravi, da bi morali
učitelji učence videti kot otroke z različnimi sposobnostmi, ki potrebujejo različne
učne stile, ne pa da jih omejujejo le na
neko skupino (kategorijo, slepi, gluhi, gibalno ovirani itd). S takšnim pristopom bi
omogočili kontinuum podpornih storitev
in ne klasificiranje otrok in napotitev v
specialne šole. Največji poudarek v šoli naj
bi bil na sodelovanju med učitelji, zagotavljanju potrebnega drugega učitelja v
razredu in ne na tem, da bi učenca odstranili iz razreda in mu zagotovili specialista
za težave (Pijl: 2010). Glavne kompetence
inkluzivnega učitelja lahko razdelimo na
štiri področja:
Spoštovanje raznolikosti učencev.
Kompetenca pomeni učiteljev pogled na
različnost učencev in koncept drugačnega
poučevanja v razredu in družbi nasploh.
Pomeni delovati etično in spoštovati zaupnost do otroka in družine. Ključne kompetence so: prepoznavanje najprimernejših
oblik odzivanja na raznolikost v vseh situacijah, prepoznati možnosti pri izvajanju
učnega načrta, uporaba različnih stilov
poučevanja in vzpodbujanje klime v šoli,
kjer so vsi učenci uspešni.
Pomoč vsem učencem v razredu.
Kompetenca pomeni, da imajo učitelji
visoka pričakovanja do vseh učencev, četudi so razredi heterogeni. To dosegajo z
vzpodbujanjem akademskega, praktičnega, socialnega in emocionalnega učenja
pri vseh učencih. Pomemben sogovornik
pri tem je družina in razvijanje samostojnosti in samoodločanja. Ključne kompetence so: razvijati učinkovito verbalno
in neverbalno komunikacijo, razvijati
tehnike sodelovanja s starši, pri učencih
razvijati 'učenje učenja', razvijati pozitivne
pristope obvladovanja vedenja in oblike
ocenjevanja, glede na socialno, čustveno
in akademsko učenje.
Sodelovanje s starši in drugimi strokovnjaki. Kompetenca pomeni sodelovanje in sposobnost skupinskega dela za vse
učitelje in zajema delo s starši, družino in z
drugimi strokovnjaki v in izven šole. Ključne kompetence so: razvijati spoznanje, da
inkluzivno izobraževanje temelji na sodelovalnem pristopu, razvijati učinkovito
komunikacijo z družinami in starši tudi
iz drugačnih kulturnih, etničnih, jezikovnih in socialnih sredin. Delo z različnimi
strokovnjaki naj bi bilo zasnovano tako,
da vsi učitelji na šolah delajo v skupinah,
oziroma v obliki timskega dela. Pomembno je iskati možnosti za evalvacijo dela v
šoli kot celoti.
Osebni strokovni razvoj. Kompetenca
pomeni, da so učitelji odgovorni za svoje
vseživljenjsko učenje. Kompetenca zahteva
stalno in sistematično načrtovanje, vrednotenje, refleksijo in prilagajanje situacijam
v razredu. Ključne kompetence so: metode
in strategije vrednotenja lastnega dela in
uspešnosti, razvijanje lastnih strategij za
reševanje problemov, sistematično vrednotenje lastnega dela in zavest, da učitelj
prispeva k razvoju šole kot skupnosti. Za to
skupino kompetenc je pomembno začetno
učenje učiteljev, oziroma tisto, ki bi ga
9
naj dobil učitelj v sklopu univerzitetnega
študija. (Povzetek kompetenc iz gradiva:
Profil inkluzivnih učiteljev, Evropska Agencija za razvoj izobraževanja na področju
posebnih potreb, 2012).
Zaključek
Izobraževanje učiteljev in pridobivanja
kompetenc učiteljev za inkluzivno šole je
nedvomno prednostna naloga številnih
držav. Z ozirom na splošno gospodarsko
krizo, mnogi predstavniki EU poudarjajo, da smo upravičeno zaskrbljeni glede
zmogljivosti in pripravljenosti družbe za
resurse, ki bodo namenjeni temu področju. Razvijanje kompetenc učitelja za inkluzivno šolo sicer ni čudežno zdravilo,
zagotovo pa je instrument, ki dela družbo
bolj humano in prispeva k večji kakovosti
izobraževanja nasploh.
Številne države, med katerimi so
najbolj aktivne skandinavske, na novo
opredeljujejo začetno izobraževanje vseh
učiteljev in iščejo konkretne rešitve, kako
izvajati izobraževanje za inkluzijo že od
začetka študija vseh bodočih učiteljev. A
dejstvo je, da sprememba izobraževanja
učiteljev predpostavlja večjo reformo na
področju izobraževanja in zato zahteva
širši politični konsenz. Enako velja tudi pri
odločitvi za inkluzivne procese v šoli. Zagotovo pa naj bi bili procesi izobraževanja
učiteljev, aktualna praksa in zakonodajno
načrtovanje večje inkluzivne prakse med
seboj usklajeni in časovno načrtovani. Enotne prakse, ki bi jo posnemali, ni. Vsaka
država naj bi si razvila model, ki ji glede na obstoječe vire, možnosti in dobro
prakso, najbolj ustreza in je za otroke in
njihove družine optimalen.
Literatura
Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A. with Farrell,
P., Frankham, J., Gallannaugh, F., Howes, A.
and Smith, R. (2006) Improving Schools: Developing Inclusion. London: Routledge.
Arnesen, A., Allen, J. and Simonsen, E. (eds.)
(2009) Policies and practices for teaching
socio-cultural diversity. Concepts, principles and challenges in teacher education.
Strasbourg: Council of Europe
10
Bailey, D. B., McWilliam, R. A., Buysse, V. in
Meijer, C. (2003). Inclusive Education and
around the World. Baltimore: Brookes Pub-
Weasley, P. W. (1998). Inclusion in the
Classroom Practices. Middelfart: European
lishing, ISEI, International Issues in Early
context of competing values in childhood
Agency for Development in Special Needs
intervention. Early Childhood Research
Education.
Quarterly, 13, str. 27-48.
Intervention Series.
Pijl, S.J. (2010) Preparing teachers for inclusive
Mitchell, D. (2008). What really works in special
education: some reflections from the Ne-
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (1995).
and inclusive education.Using evidence
therlands. Journal of Research in Special
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport
– based teaching strategies. London:
RS.
Routledge.
Educational Needs, 10 (1), 197-201
Special Needs Education, Country Data (2010).
Evans, J. L. (1998). Inclusive EECD. A fair start of
Naukkarien, A. (2010). From discrete to transfor-
Brussels: European Agency for Development
all children. Coordinator's Notebooks: An
med? Developing inclusive primary school
international Resource for Early Childhood
teacher education in a Finnish teacher edu-
Thomas, G., Vaughan, M. (2005). Inclusive Edu-
Development, 22, str. 1- 23.
cation department. Journal of Research in
cation: Readings and reflections. London,
in Special Needs Education.
Florian, L. (2005). Inclusive practice: What, why
Special Educational Needs, 10 (1), 185-196.
and how? V K. Topping in S. Maloney (ur.),
Norwich, B. (2010) A response to ‘Special Edu-
The RoutledgeFalmer Reader in Inclusive
cational Needs: A New Look’ in Terzi, L.
on Disability. Geneva: Switzerland. WHO
Education (str. 29-40). London: Routledge
(ed.) (2010) Special Educational Needs: A
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potre-
Falmer. Glas mladih v izobraževanju (2012).
New Look. London: Continuum
Bruselj: Evropska Agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb.
Odom, S. L., Hanson, M. J., Blackman, J. A. in
New York: Open University Press.
World Health Organisation (2011) World Report
bami. Ljubljana: Uradni list RS, št. 54/2000,
3/2007, 52/2010.
Kaul, S. (2003). Early Intervention Practices
O miški, ki je brala pravljice ... in češnje
V veliki in živopisni slikanici Ide Mlakar je glavna junakinja miška Špela, ki je strastna bralka. Svojo knjigo
pravljic, v kateri se skrivajo najrazličnejše modrosti in
pravljične skrivnosti, zato nenehno prenaša s seboj.
KNJIGA, KI JE NAMENJENA MLAJŠIM BRALCEM, JE
ZARADI SVOJE SPOROČILNOSTI IDEALNA ZA SPOZNAVANJE POMENA IN KORISTNOSTI, PREDVSEM PA
SEVEDA ČAROBNOSTI BRANJA.
24 strani,
ilustracije:
Zarja Menart
cena
14,99 €
Na voljo
tudi plakata
(2,99 €):
Hitra naročila:



04 5320 205
www.di dakt a.si
zal ozba@di dakt a.si
www.facebook.com/
zal ozba.di dakt a
Kontinuum pomoči: pravica učencev
z učnimi težavami do prilagoditev in
pomoči (tudi) brez odločbe
Ksenija Bregar Golobič
Urad za razvoj izobraževanja, MIZKŠ
V svojem kratkem prispevku želim opozoriti na dve najnovejši zakonodajni spremembi, ki
se nanašata na učence z učnimi težavami v osnovni šoli. Gre za spremembi, ki sta lahko
komaj opazni, a sta za področje učnih težav in posebnih potreb pomembni. Stari rek govori
o tem, da se v majhnih podrobnostih skriva več, kakor se zdi na prvi pogled. To vsekakor
velja tudi v tem primeru. Z osvetlitvijo problematike, ki je botrovala obema navidezno
majhnima spremembama, želim prispevati k temu, da bi spremembi in njun pomen ne
ostali spregledani.
Uvod
Obe zakonodajni spremembi, ki ju želim
izpostaviti, sta vsebinsko povezani. Poudarim naj, da ne odpirata novega poglavja
v samem konceptu osnovnega šolanja,
temveč želita pripomoči k temu, da bi
že obstoječe (konceptualne in zakonske)
rešitve v vsakdanjem življenju šole bolj
zaživele v pravo smer, ki si jo vsi skupaj
želimo – smer vključujoče šole (Učne težave
v osnovni šoli: koncept dela, 2008: 5-7) in
inkluzivnosti sistema (Bela knjiga o vzgoji
in izobraževanju v RS, 2011: 280), da bi
čim manj prihajalo do nenameravanih ter
nezaželenih učinkov strokovnega dela in
šolske politike na tem posebnem področju.
Gre za naslednji spremembi, ki sta bili
sprejeti v letu 2011, šole pa so jih dolžne
začeti uporabljati s 1. 9. 2012:
1. Zakon o spremembah in dopolnitvah
Zakona o osnovni šoli (Uradni list RS, št.
87/2011) je prinesel samostojni člen 12.
a o učencih z učnimi težavami: »Učenci
z učnimi težavami so učenci, ki brez prilagoditev metod in oblik dela pri pouku
težko dosegajo standarde znanja. Šole tem
učencem prilagodijo metode in oblike dela
pri pouku ter jim omogočijo vključitev v
dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči« (5. člen)
Tako učenci z učnimi težavami niso
več del skupine otrok s posebnimi potrebami. V obrazložitvi člena v Predlogu Zakona
o spremembah in dopolnitvah Zakona o
osnovni šoli (2011: 32) je zato zapisano:
»Učenci z učnimi težavami v skladu s tem
zakonom ne sodijo med učence s posebnimi potrebami. To so učenci, ki imajo
pomembno večje težave kot vrstniki pri
usvajanju znanj in spretnosti pri enem ali
več izobraževalnih predmetih. Za doseganje znanja potrebujejo prilagoditve metod
in oblik dela in druge oblike pomoči.«
2. Prenovljeni Zakon o usmerjanju otrok
s posebnimi potrebami (Uradni list RS,
št. 58/2011) pa prinaša pomembno dopolnitev v prvem odstavku 26. člena: »Zavod
Republike Slovenije za šolstvo pridobi od
vlagatelja vso strokovno dokumentacijo, ki
vključuje že opravljene obravnave otroka
ter poročilo vzgojno-izobraževalnega zavoda, ki ga otrok obiskuje in iz katerega
je razvidno, da je bil otroku zagotovljen
kontinuum pomoči. Za strokovno dokumentacijo se štejejo zdravstvena, psihološka, specialno pedagoška, socialna in druga
poročila, ki se nanašajo na utemeljevanje
posebnih potreb otroka.« S sklicevanjem
na kontinuum pomoči v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami je tako
končno vzpostavljen most med obema
področnima zakonoma, ki urejata izobraževanje otrok s težavami pri učenju in
posebnimi potrebami: Zakonom o osnovni
šoli (ki opredeljuje izobraževanje učencev
11
z učnimi težavami, tj. njihovo pravico do
prilagoditev pri poučevanju – prilagajanja
metod in oblike dela pri pouku – in raznih
oblik pomoči – dopolnilnega pouka ter
drugih individualnih in skupinskih oblik
pomoči – na prvih treh oziroma štirih stopnjah kontinuuma pomoči) ter Zakonom o
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ki
ureja izobraževanje in usmerjanje otrok s
posebnimi potrebami, tj. pravico teh otrok
do ustreznih prilagoditev in oblik pomoči,
na peti stopnji kontinuuma pomoči, ki jih
terjajo njihove posebne potrebe in ki ne
morejo biti zadovoljene brez odločbe o
usmeritvi v ustreznejši vzgojno-izobraževalni program).
Petstopenjski kontinuum pomoči
Če povzamem, učenci z učnimi težavami
po novem niso več del skupine otrok s posebnimi potrebami, kamor so bili (skupaj
s posebej nadarjenimi učenci) umeščeni
leta 1996 (Zakon o osnovni šoli, 1996: 112).
Termin »otroci s posebnimi potrebami« se
tako ponovno nanaša le na skupine otrok,
kakor so opredeljene v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011,
2. člen): otroci z motnjami v duševnem
razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma
otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in
naglušni otroci, otroci z govorno jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci,
dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,
otroci z avtističnimi motnjami ter otroci
s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki
potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno
strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.«
Otroci s posebnimi potrebami so otroci,
ki se jih usmerja in za katere se izdaja
odločba o usmeritvi. Zanje se pripravlja
individualizirani program, v katerem so
natančno opredeljene oblike prilagoditev
in pomoči. Za učenca z učnimi težavami se ne pripravlja individualiziranega
programa, temveč vodi izvirni delovni
projekt pomoči, katerega sestavni del je
tudi individualni delovni načrt pomoči
(Koncept dela »Učne težave v osnovni šoli«,
2008: 72-86; Šugman Bohinc 2011). Ključni
del izvirnega delovnega projekta pomoči
in uresničevanja kontinuuma pomoči je
12
evalvacija učenčevega napredka: »Spremljanje učenčevega napredovanja v okviru izvajanja dobre poučevalne prakse,
intervencije v razredu ali individualne
in skupinske pomoči je v Konceptu dela z
učenci z učnimi težavami ključnega pomena. Zbiranje podatkov za spremljanje
učenca in odločanje o tem, ali je njegovo
napredovanje ob uporabi dane metode
ali načina ustrezno, zahteva uporabo različnih formalnih in neformalnih preizkušenj.« (Magajna 2011: 21)
Obe skupini učencev – tako učenci z
učnimi težavami kot učenci s posebnimi
potrebami – potrebujejo prilagoditve.
Vendar učenci z učnimi težavami zato
ne potrebujejo odločbe o usmeritvi. Tudi
učitelj, šolski svetovalni delavec in mobilni specialni pedagog je ne potrebujejo
zato, da bi jim smeli prilagajati pouk in
nuditi pomoč. Le-to zagotavlja kontinuum
pomoči, ki predstavlja »enega ključnih
pogojev za uresničevanje Koncepta dela
Učne težave v osnovni šoli, ki ga je sprejel
Strokovni svet RS za splošno izobraževanje
9. oktobra 2007. /…/ Razprostira se od
manj do bolj intenzivnih oblik pomoči in
podpore, in sicer od pomoči učitelja pri
pouku; vključevanja šolske svetovalne službe ali mobilnih specialnih pedagogov, organizacije individualne ali skupinske učne
pomoči; pomoči zunanje specializirane
ustanove in šele potem je možno učence
z izrazitimi specifičnimi učnimi težavami
oziroma s primanjkljaji na posameznih
področjih učenja usmeriti v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in
dodatno strokovno pomočjo. Učitelj je
ključna oseba pri izvajanju kontinuuma
podpore in pomoči učencu.« (Magajna,
Kavkler, Košir 2011: 15-16)
Cilji
Učenec z blažjimi in zmernimi specifičnimi učnimi težavami je potematkem,
ne da bi imel v roki odločbo, upravičen
do prilagajanja in pomoči učitelja, šolskega svetovalnega delavca, mobilnega
specialnega pedagoga itn. Avtorice takole
nazorno opišejo prilagoditve na tretji stopnji kontinuuma pomoči brez odločbe: »V
procesu poučevanja so učencem na tretji
stopnji kontinuuma pomoči organizirane
zmerne prilagoditve, ki na primer vključujejo prilagoditev oblike gradiva, dodatne
razlage z dodatnimi ponazoritvami, različne nivoje bralne ali pisne zahtevnosti
gradiv, drugačne načine predstavljanja
rezultatov, večje časovne prilagoditve,
fotokopiranje daljših pisnih gradiv, več
ustnega preverjanja znanja, več tehničnih
pripomočkov itn. Del prilagoditev učitelju
pripravi izvajalec individualne in skupinske pomoči, še bolj učinkovito pa je, če oba
skupaj delata v razredu.« (isto, 17)
Obe večji strokovni skupini zadnjega
časa, ki sta bili za področje posebnih potreb imenovani od resornega (šolskega)
ministra, (prva, »konceptualna«, je pod
vodstvom dr. Staneta Koširja delovala kot
posebna skupina pri pripravi najnovejše
Bele knjige o vzgoji in izobraževanju, druga
pa se je pod vodstvom dr. Božidarja Opare lotila temeljite analize stanja na tem
posebnem področju), sta ugotovili razmeroma visok delež usmerjenih učencev s
primanjkljaji na posameznih področjih
učenja, pri tem pa nakazali domnevo (ki
bi jo bilo potrebno raziskovalno preveriti)
o nezadovoljivem uresničevanju kontinuuma pomoči. Snovalci Bele knjige so zapisali:
»Pravočasna strokovna pomoč učiteljev in
šolske svetovalne službe bi pri nekaterih
učencih lahko odpravila njihove težave
in usmeritev (v skupino otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami) morda
ne bi bila potrebna.« (Bela knjiga, 2011:
284) Strokovna skupina pod vodstvom dr.
Opare pa na problem morebitnih neupravičenih in/ali neustreznih usmeritev
učencev s primanjkljaji na posameznih
področjih učenja opozori takole: »Učenci
s primanjkljaji na posameznih področjih
učenja torej predstavljajo 50 % vseh usmerjenih učencev osnovnošolske starosti. Ta
skupina je bila na novo definirana s šolsko
prenovo oziroma leta 2000 z Zakonom o
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.
Dodatno je kot razlog za tako izrazito visok
delež usmerjenih učencev s primanjkljaji
na posameznih področjih učenja v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo mogoče razumeti
tudi manj zadovoljivo uresničevanje kontinuuma pomoči učencem z učnimi težavami, kakor je zapisan v Konceptu dela Učne
težave v osnovni šoli (2007). Kot pogostost
pojavnosti je pri tem opaziti podobnost
razvitemu svetu. A kljub temu bo potrebno
v prihodnje podrobneje in bolj poglobljeno
proučiti pojavljanje tako visokega deleža
otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (ali je opredelitev tega dela
populacije primerna, ali morda pedagoški
delavci te motnje najlažje prepoznajo, ali
gre za iskanje najlažje poti ipd.).« (Globačnik, Vršnik Perše, 2010: 87-88)
Zaključek
Naj zaključim, da se koncept vključujoče
šole ne nanaša le na inkluzivno politiko
do učencev s posebnimi potrebami, ki in
ko že imajo v rokah odločbo o usmeritvi,
temveč nemara še bolj na odgovornost
do samega procesa usmerjanja učencev z
učnimi težavami. Na obe opisani zakonski
spremembi sem želela opozoriti prav s
tega konca.
LIteratura
Globačnik, B., Vršnik Perše, T. (ur.) (2010). Analiza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi
potrebami v Sloveniji. Ljubljana: Pedagoški
inštitut.
Krek, J., Metljak, M. (ur.) (2011). Bela knjiga o
vzgoji in izobraževanju v RS. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič,
G., Pečjak, S., Bregar Golobič, K. (2008).
Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Magajna, L., Velikonja, M. (ur.) (2011). Učenci z
učnimi težavami: prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta Univerze v Ljubljani.
Predlog Zakona o spremembah in dopolnitvah
Zakona o osnovni šoli (2011). Vlada RS, št.
00722-2/2011/7.
Pulec Lah, S., Velikonja, M. (ur.) (2011). Učenci
z učnimi težavami: izbrane teme. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Šolska zakonodaja I (1996). Ljubljana: Ministrstvo
za šolstvo in šport.
Šugman Bohinc, L. (ur.) (2011). Učenci z učnimi
težavami: izvirni delovni projekt pomoči. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo Univerze
v Ljubljani.
Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2011). Uradni list RS,
št.87/2011.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Uradni list RS, št. 58/2011.
Zakaj nimamo programov za
predšolske nadarjene otroke?
Dr. Ivan Ferbežer
izr. prof. v pokoju, Maribor
V razvitem svetu se zadnje čase še posebej povečuje interes za vzgojno izobraževalno načrtovanje edukacijskih programov za mlajše nadarjene otroke. Žal pa v manj razvitem svetu
in pri nas obstaja še vedno precej negativnih stališč, stereotipov in ovir do tega dela.
Uvod
Zakaj bi več vlagali v nadarjene otroke,
saj imajo oni že tako več kakor večina
običajnih otrok? Zakaj tako zgodaj oskrbeti mlajše nadarjene otroke, zakaj ne bi
počakali do tretjega oz. četrtega razreda
osnovne šole, ko se prične sistematiziranje tega dela na celotni šolski populaciji?
Take stereotipe moramo spremeniti, če
želimo intenzivirati in razširiti vzgojno
izobraževalno načrtovanje programov za
predšolske nadarjene otroke.
Posebno otežujoče stanje z nezaupanjem srečamo v zvezi z dvakrat posebnimi
mlajšimi otroki, to je z nadarjenimi otroki,
ki imajo določene težave in motnje v razvoju. Razen tega se v praksi soočamo s
predsodki, da otroci iz manjšinskih skupin
(marginalnih skupin) in iz nižjih ekonomskih okolij (na primer romski otroci) sploh
ne morejo biti nadarjeni. Čeprav je mogoče
tudi pri nas zaznati delni napredek obširnejših in individualiziranih pedagoških
uslug predšolskim nadarjenim otrokom,
pa vendarle ostajamo pri kritični diskusiji
pomanjkljive pedagoške oskrbe. Nekateri
raziskovalci tega področja so celo ugotovili, da ima učna poduspešnost nadarjenih
adolescentov svoje korenine v pomanjkljivi
pedagoški podpori talentom v predšolskem
obdobju. (Fox, 1971; Isaac, 1963; Whitmore. 1979; 1981). Kadar so potenciali in zmožnosti za edukativno aktivnost predšolskih
nadarjenih otrok neuspešno izzvane, bodisi
v vrtcih ali družinah, potem se pogosto
razvije negativni odnos do izobraževanja,
slabe učne navade in odsotnost spoznavne radovednosti, kar zavira uresničevanje
sposobnostnih potencialov.
Zgodovinski premiki
Čeprav v razvitem svetu danes srečamo
že sistematično identifikacijo in edukacijo mlajših nadarjenih otrok, pa ima ta
razvoj tudi tipično predzgodovino. Še v
petdesetih letih prejšnjega stoletja so se
oprijemali pojmovanja, da sta inteligentnost in nadarjenost biološko določeni. Že
Hunt (1961) je v svoji knjigi Inteligentnost
in izkušnje oporekal tedanji miselnosti s
trditvijo, da gre okoli 50 odstotkov inteligentnosti na račun genov, 50 odstotkov
pa na račun učnih izkušenj. Pomemben
zgodovinski napredek je prispeval Bloom
(1964) v svoji knjigi Stabilnost in spremembe
v človeških karakteristikah, kjer je poudaril
učni pomen prvih let otrokovega življenja
za intelektualni razvoj. Oba avtorja sta
iz tega izpeljevala pomen zagotavljanja
ustreznih edukacijskih izkušenj pri mlajših
nadarjenih otrocih, ki lahko pospešujejo
optimalni razvoj potencialov v sposobnosti.
Že tedaj sta avtorja kot pomembno poudarjala, da če mlajši nadarjeni otroci niso
ustrezno oskrbljeni s pozitivnimi učnimi izkušnjami, potem ne bodo nikoli uresničili
svojih potencialov. V osemdesetih letih je
avtor Feldman v svojih dveh knjigah predstavil študije šestih primerov zgodnjega
razvoja tako imenovanih čudežnih otrok.
Omenjene raziskave so jasno pokazale,
da je v zgodnjih letih otrok pod vplivom
pomembnih drugih, ki usodno usmerjajo
njihovo motivacijo (iz ekstrinzične v intrinzično) in vztrajnost za učenje.
Kasneje je Barbara Clark (1988) v tretji izdaji svoje knjige Razvoj nadarjenega
otroka dodala posebno poglavje o pomenu
zgodnjega učenja za razvoj nadarjenosti.
13
Tam je v okviru kognitivnega razvoja mlajših nadarjenih otrok uvedla koncept senzitivnih ali občutljivih obdobij po avtorju
Vigotskem ter obrazložila njihov pomen
za optimalni razvoj. Avtorica se je zavzemala za zagotavljanje ustreznega učno
vzgojnega okolja za optimalni razvoj
mlajših nadarjenih otrok. Kljub močni
strokovni podpori v znanosti za edukacijo
mlajših nadarjenih otrok, pa je opisana
zgodovina pokazala, da je potrebnega
še več širšega pozitivnega spreminjanja
pred realizacijo programov za mlajše nadarjene otroke.
Leta 1979 je Reva Jenkins, v ZDA
napravila nacionalni pregled statusa izobraževalnih programov za nadarjene
otroke pred petimi leti starosti in našla le
pet takih programov. Nekaj let za tem so
avtorji Karnes, Schwedel in Linnemeyer
napravili podobno analizo in odkrili v ZDA
18 takih programov. Takrat tudi niso našli
edukacijskih programov v javnih vrtcih,
ki bi bili specifično usmerjeni v dvakrat
posebne in v nadarjene iz nižjih socialno
ekonomskih okolij.
Opisani in drugi empirični znanstveni podatki nam govorijo o velikem zapravljanju nacionalnega bogastva, to je
nacionalnih talentov za razvoj družbe in
za lastno uresničitev.
Pet ovir
Avtorji so iz omenjenih analiz prišli do
pomembnih ovir, ki zavirajo realizacijo
obsežnejših in bolj intenziviranih edukacijskih možnosti za mlajše nadarjene
otroke:
Pomanjkljiva podpora staršev. Starši
mlajših nadarjenih otrok, za razliko od
staršev starejših nadarjenih otrok, niso bili
dovolj aktivni pri zagovarjanju ustrezne
pedagoške oskrbe svojih otrok. Pogosto ti
starši ne vršijo pritiska na vodstva javnih
in privatnih šol in vrtcev, da bi jim zagotovili edukacijske programe za zadovoljitev njihovih potreb in se ne vključujejo v
javne diskusije o pospeševanju take šolske
zakonodaje.
Premalo ustreznega usposabljanja
učiteljev in vzgojiteljev. Skoraj splošna
praksa v svetu, zlasti pa pri nas je, da vzgojitelji in učitelji mlajših nadarjenih otrok
nimajo niti zadostnega, niti ustreznega dodiplomskega in uvajalnega usposabljanja
14
za edukacijo mlajših nadarjenih otrok.
Sploh pa ne podiplomskega izobraževanja
s tega področja. Posledično obstaja pri
pedagoškem kadru pomanjkljivo razumevanje karakteristik nadarjenosti, pomanjkljiva raba ustreznih učnih strategij celovitega razvijanja nadarjenosti (Ferbežer,
2012) in pomanjkljiva uresničitev strategij
diferenciranega in individualiziranega
pouka in učenja nadarjenih, ki so vključeni v heterogene skupine. Posledično
in specifično vzeto učitelji in vzgojitelji
mlajših nadarjenih otrok težko razumejo
vrsto prikrajšanih okolij in raznolikih potreb mlajših nadarjenih otrok v njihovih
skupinah in razredih. V času prevladujočega egalitarizma, ko je v ospredju prevladujoča poprečna večina kot temeljna
šolska filozofija, so zapostavljeni otroci
z raznolikimi potrebami, posebej pa še
mlajši nadarjeni otroci.
Vzgojitelji in učitelji mlajših nadarjenih otrok dajejo prednost starejšim
nadarjenim otrokom. Vzgojitelji in učitelji ter vodje izobraževanja nadarjenih
so zelo redko usposobljeni za edukacijo
mlajših nadarjenih otrok. Posledično nehote težijo h kvalitetnejši pedagoški oskrbi
starejših nadarjenih otrok in učencev, saj
se pri tem delu čutijo bolj kompetentni
in bolje strokovno pripravljeni.
Finančne omejitve. Zaradi finančnih
problemov, s katerimi se srečuje vse več
držav in šolskih sistemov, obstaja odpor in
celo zavračanje šolskih vodstev za uvajanje
edukacijskih programov za mlajše nadarjene otroke. Posebej še, če ti programi
niso predpisani s šolskimi zakoni. To velja
toliko bolj tam, kjer starši ne pritiskajo na
šolska vodstva za uvajanje in evalvacijo
programov za mlajše nadarjene otroke.
Zakonske ovire. V presenetljivo veliko
državah javno šolstvo ni zakonsko obvezano, da zagotovi edukacijske programe za
mlajše nadarjene otroke. Dokler je računati
samo na moralni pogon pedagoškega kadra, dokler zakonodaja samo priporoča
odkrivanje in edukacijo mlajših nadarjenih
otrok, a ne zagotavlja ustreznih sredstev,
bomo težko našli take programe. Prej je to
mogoče najti v privatnih šolah in vrtcih.
Nekateri inovativni programi
Znotraj ameriškega Head start programa
na univerzi Illinois so posebej razvijali program, imenovan Spodbujanje Head start
talentov. Tukaj je bil strokovni trening učiteljev kompetentno zasnovan in oblečen
v individualiziran medosebni pristop. V
teh programih so starši aktivno sodelovali
pri izobraževalnem načrtovanju in učna
gradiva so bila prilagojena za fleksibilno
uporabo zadovoljevanja potreb vsakega
predšolskega nadarjenega otroka znotraj
družine (Karnes, Johnson, 1987). V tem
projektu je bilo obogateno načrtovanje
usmerjeno v razvijanje višjih nivojev mišljenja in višjih taksonomskih ciljev. Identifikacijski proces se je začel v drugi polovici
šolskega leta, potem ko so učitelji opravili
uvajalni trening v opazovanju nadarjenih
otrok s pomočjo posebnega instrumenta
za oceno otrokovih močnih področij in
talentov, s katerim so učitelji ocenili okoli
20 odstotkov otrok kot potencialno nadarjenih. Jedro raziskave tega projekta je bilo
ravno v tem, da je imel učni program za
mlajše nadarjene otroke širši vpliv na vzgojitelje in učitelje, na otroke, identificirane
kot nadarjene, in celo na otroke, ki še niso
bili identificirani kot nadarjeni, oziroma
ne bodo identificirani kot nadarjeni. Po
kriteriju kognitivnih in metakognitivnih
spretnosti so vsi otroci v intervencijski skupini več pridobili (nadarjeni otroci), kakor
otroci v primerljivi skupini, čeprav so tudi
oni napredovali v teh kognitivnih spretnostih. To pa zato, ker so bili izpostavljeni
miselnim spretnostim višjega reda.
Zanimivo je, da so se tudi stališča vzgojiteljev in učiteljev v intervencijski skupini
izrazito pozitivno spremenila. Učiteljevi
opisi svojih otrok v skupinah ali razredih
so bili pomembno bolj pozitivni. Ugotovljeno je spoznanje, ki smo ga mi odkrili
že leta 1985 pri raziskovanju akceleriranih
nadarjenih učencih v Sloveniji (Ferbežer,
1985): če so se učitelji usmerili na identificiranje močnih področij in talentov
otrok, potem učno načrtovanje za ta močna področja izboljša stališča učiteljev do
teh otrok. Na ta način je tudi učenje in
poučevanje mlajših nadarjenih otrok postalo bolj zanimivo, uspešno, prijetno in
izzivalno.
Avtorica Karnes je več kot dvajset let
delala praktično in raziskovalno z mlajšimi
nadarjenimi otroci iz vseh socialnih okolij
in vseh vrst nadarjenosti. Svoja znanstvena
spoznanja je sklenila z diskusijo o zaključkih v treh poudarkih, ki so navedeni v
tabeli desno.
Zaključek
Navkljub obsežnim povedanim in ne povedanim oviram, ki zavirajo uspešno razvijanje učnih programov za mlajše nadarjene otroke, imamo obsežno raziskovalno
osnovo za gradnjo takih programov. Jasno
pa je, da vemo veliko več o organiziranju
pedagoške oskrbe za mlajše nadarjene
otroke, kakor jih danes uresničujemo. Torej glede skrbi za mlajše nadarjene otroke ni premalo strokovno odgovorjenih
vprašanj in znanstvenih spoznanj. Bolj
sporno je, kako razširjati obstoječa znanja in zakonitosti, da postanejo te usluge
mlajšim talentom najširše uresničevane.
Mlajši nadarjeni otroci postajajo najbolj
obetajoči človeški vir. Zato si ravno v današnjem času, ko je globalna družba postavljena pred svojstvene pritiske in izzive,
ne moremo privoščiti izgube talentov kot
najbolj dragocenih človeških virov.
15
Kaj vemo?
Kaj mislimo, da vemo?
Česa ne vemo?
V večini držav ne obstaja obvezna identifikacija in učno programiranje za mlajše
nadarjene otroke.
Obstajajo potencialno nadarjeni in talentirani
otroci, ki niso bili identificirani kot nadarjeni
in posledično niso bili deležni ustreznega učnega programiranja.
Kakšne so prednosti identificirati in učno
načrtovati izobraževanje potencialno in
funkcionalno nadarjenih otrok v zgodnjih
letih.
Identifikacija mlajših nadarjenih otrok
bi morala predstavljati sistematičen in
neprekinjen proces vsake vzgojno izobraževalne ustanove.
V zgodnji starosti lahko identificiramo nadarjenega otroka med otroci z manjšimi motnjami
in otroci iz nižjih socialnih slojev.
Katere pospeševalne šolske politike bi bile
najustreznejše za najboljšo pedagoško oskrbo mlajših nadarjenih otrok?
Potrebovali bi dodatne finančne vire za
vodenje raziskav na mlajših nadarjenih
otrocih in njihovih družinah.
Že financiranje identifikacije in učnega programiranja mlajših nadarjenih otrok bo dolgoročno v korist družbi in njeni ekonomiji
na eni strani, na drugi pa bo imela posredno
korist tudi sama populacija nadarjenih.
Katere podatke potrebujemo, da prepričamo načrtovalce šolske politike, da se zgodnja identifikacija in učno programiranje
mlajših nadarjenih otrok splača?
Še danes povečini nimamo ustrezne zakonodaje, ki bi jo nujno potrebovali, da
bi omogočali javnim šolam in vrtcem,
da ustrezno pedagoško oskrbijo mlajše
nadarjene otroke.
Nadarjeni otroci z motnjami in težavami v
razvoju in nadarjeni iz nižjih socialno ekonomskih pogojev morajo biti integrirani z
drugimi nadarjenimi otroki iz srednjih in
zgornjih ekonomskih okoliščin.
Kateri so najbolj učinkoviti načini diferenciranega pouka in učenja za mlajše
nadarjene otroke?
Še danes povečini obstaja nizka stopnja
pedagoške osveščenosti med pedagogi in
starši o pomenu zgodnje identifikacije in
učnega programiranja za mlajše nadarjene otroke.
Mentalno zdravje mlajših potencialno nadarjenih otrok se bo izboljševalo, če bodo
njihove nadarjenosti in talenti prepoznani
in uresničevani.
Kateri so najbolj učinkoviti načini usposabljanja staršev (treninga) kot naravnih
zagovornikov mlajših nadarjenih otrok?
Redki so strokovni zagovorniki razvijanja mlajših nadarjenih otrok. Obstoječe
pedagoške kadrovske šole se več posvečajo handikapiranim kakor nadarjenim
otrokom.
Vrtci in šole bi morali premišljeno in pospešeno razvijati višje miselne procese, sposobnosti
reševanja problemov, ustvarjalno produktivnega mišljenja vseh otrok.
Kakšno naj bo usposabljanje in trening
vseh tistih, ki oblikujejo mlajše nadarjene
otroke za čim bolj učinkovito edukacijo?
Ferbežer, I. (2011-2012): Inštitut za razvijanje
Literatura
nadarjenosti, Didakta, Radovljica, december-januar, Vol. 21, št. 150, str. 69-71.
talented. Mansfield Center, CT: Creative
Learning Press.
Karnes, M.; Johnson, L. (1987): Educating young
Bloom, B. (1964): Stability and change in hu-
Fox, A. (1971): Kindergarten: Forgotten year
gifted / talented: An imperative. Journal
man characteristics. New York: John Wiley
for the gifted? Gifted Child Quarterly, Vol.
for the Education of the Gifted. Vol. 10,
and Sons.
15, str. 42-48.
Clark, B. (1988): Growing up gifted. Columbus,
OH: Merill Publishing Company.
Goršič-Šekoranja, M. (2010): Socialne in čustvene
str. 195-215.
Merc, D. (2009): Dežela nadarjenih in nadenar-
potrebe nadarjenih in talentiranih romskih
njenih, Delo, 6. 10. 2009, Priloga ONA.
Ferbežer, I. (1986): Šolski svetovalni študij
otrok, V: MIB: mednarodni izobraževalni
Renzulli, J. S.; Reis, S. M. (1997): The Schoolwide
nadarjenih otrok: magistrska naloga. 1.
center: Socialne in čustvene potrebe nadar-
Enrichment Model, Creative Learning Press,
Teoretični del. 2. Empirični del. Maribor,
jenih in talentiranih, Zbornik, 2. Medna-
Filozofska fakulteta Ljubljana, Oddelek za
rodna znanstvena konferenca, Ljubljana,
pedagogiko.
Ferbežer, I. (2006): Neenotnost med konceptom,
identifikacijo in edukacijo nadarjenih, Pedagoška obzorja, Vol. 23, št. 1, str. 92-103.
Ferbežer, I. (2008): Kompetence učiteljev in
vzgojiteljev v izobraževanju nadarjenih
učencev, Prvi del, Didakta, Radovljica, oktober 2008, Vol. 18, str. 23-30.
str. 125-138.
Hunt, J.; McVicher (1961): Intelligence and
experience. New York; The Ronald Press.
Connecticut, str. 16.
Whitmore, J. (1979): The etiology of underachievement in highly gifted young children.
Journal of the Education of the Gifted, Vol.
3, str. 38-51.
Isaac, A. (1963): Should the gifted preschool
Whitmore, J. (1981): Gifted children with handi-
child be taught to read? Gifted Child Quar-
capping conditions: a new frontier. Excep-
terly, Vol. 7, str. 72-77.
tional Children, Vol. 48, str. 106-114.
Jenkins, R. (1979): A source guide to preshool
and primary programs for the gifted and
16
Pomočnik v inkluziji kot pogoj za
enake možnosti slepih otrok v
učnem procesu
dr. Darja Kobal Grum
Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
Poklicni profil pomočnik/spremljevalec je v državah z daljšo tradicijo inkluzivne vzgoje in
izobraževanja nepogrešljiv člen v procesu šolanja slepega otroka. Raziskave kažejo, da šole ne
morejo učinkovito delovati brez pomočnikov, le ti pa lahko učinkovito opravljajo svoje delo le,
če jih podpira celotna infrastruktura vzgojnoizobraževalnega sistema. Ta infrastruktura je v
Sloveniji pomanjkljiva, zato je pričakovati, da bo nova zakonodaja, ki se sprejema na področju
otrok s posebnimi potrebami, upoštevala priporočila Evropske komisije. Ta namreč opozarjajo
na okrepljeno vlogo pomočnikov učiteljev, ki tvorijo vitalno jedro za inkluzivno prakso.
Slovenska zakonodaja in potreba
po pomočniku v razredu s slepim
otrokom
Slovenija je že pred leti sprejela in potrdila večino pomembnih dokumentov s
področja izobraževanja otrok s posebnimi
potrebami (Kobal, Lebarič, Kobal Grum
& Kolenc, 2006; Zaviršek & Urh, 2005).
V letu 2012 Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport pripravlja
spremembo Zakona o usmerjanju otrok s
posebnimi potrebami (2000, 2011, v nadaljevanju ZUOPP), ki naj bi stopil v veljavo
v letu 2013. Pričakovati je, da bodo v njegovi implementaciji upoštevani napotke
Evropske komisije, ki v poročilu iz julija
2012 (http://www.nesse.fr/nesse/activities/
reports) ugotavlja, da so otroci s posebnimi potrebami v določenih državah EU še
vedno prikrajšani za enake možnosti pri izobraževanju in priporoča okrepljeno vlogo
zaposlenih, ki nudijo učno pomoč (angl.
learning support teachers) in pomočnikov
učiteljev (angl. classroom assistants). Prav
v pomočnikih učiteljev Evropska komisija
prepoznava tisto vitalno jedro, iz katerega
se lahko razvijata inkluzivna vzgoja in
izobraževanje.
Posebno pozornost zahteva področje
slepih otrok, ki so v svetu prepoznani kot
tista rizična skupina, ki bi brez pomočnika
v razredu oz. na šoli ostajala v diskriminatornem položaju glede na druge otroke z
ali brez posebnih potreb.
V Sloveniji se izraz pomočnik še ni uveljavil niti v zakonodajnem niti v terminološkem smislu, kar seveda nakazuje na veliko
vrzel v posluhu in razumevanju vzgoje in
izobraževanja slepih otrok. ZUOPP, ki velja
od leta 2000, predvideva zgolj t.i. fizično
pomoč, in še to le za težje in težko gibalno
ovirane otroke. Paradigmatski premik se je
zgodil leta 2011, ko je bil sprejet ZUOPP1
(2011), ki predvideva t.i. spremljevalca
slepemu otroku. ZUOPP1 ne bo stopil v
veljavo, ampak bo dopolnjen v letu 2013. V
skladu s sodobnimi smernicami je pričakovati politično voljo tudi v točki okrepljene
podpore slepim otrokom.
Inkluzivna okolja in pomočnik
v razredu s slepim učencem
Izobraževalna okolja z daljšo tradicijo inkluzivnih pristopov že desetletja poznajo
in prakticirajo vlogo pomočnika na šoli,
ki jo obiskuje slep otrok. Ta je stalnica v
državah, kot so na primer Velika Britanija,
Švedska, Finska, Norveška, Španija, Avstrija
in Nemčija. ZDA, ki v večinske šole vključujejo otroke s posebnimi potrebami že
od leta 1975, pa ne zagotavljajo le enega,
temveč dva pomočnika v večinski šoli. V
teh okoljih ima oseba, ki je zaposlena na
šoli zato, ker je vanjo vključen slep otrok,
različne nazive. Tako poznamo, na primer:
razrednega pomočnika (angl. classroom
assistant), pomočnika učitelja (angl. assistant teacher, teachers aid itd.), inštruktorskega pomočnika (angl. instructional
assistant), paravzgojitelja za slepega učenca (angl. paraeducator for blind student),
parastrokovnjaka (angl. paraprofessional)
itd. (Liston, Nevin, Malian, 2009; NCES,
2007). Do pomočnika ima pravico le slep
učenec, pri slabovidnem je podpora namreč bistveno drugačna.
Vse razvite države se zavedajo, da je
za uspešno inkluzijo potrebna dodatna
podpora šoli, ki jo obiskuje slep otrok, zato
so nekatere izmed njih stopile še korak
dlje. Namesto pomočnika zaposlujejo na
šolah dodatnega učitelja, ki sicer opravlja
podobne naloge kot pomočnik, le da je pri
svojem delu bolj avtonomen in kompetenten (http://www.nesse.fr/nesse/activities/
reports). Glede na to, da se v Sloveniji ta
izraz šele uveljavlja, bomo v nadaljevanju
uporabljali dva termina kot soznačnici za
obravnavano delovno mesto: pomočnik/
spremljevalec.
Opredelitev pomočnika/spremljevalca v razredu s slepim učencem
Ena prvih opredelitev pomočnika/spremljevalca je, da je pomočnik oseba,
zaposlena na šoli, ki vključuje otroka
s posebnimi potrebami (Pickett, 1999).
Njegova vloga je neposredno podrejena
superviziji razrednega učitelja: učitelju
pomaga pri usvajanju učenčevega znanja, k implementaciji izvajanja učnega
programa, strategij, metod itd. Kasnejše
opredelitve so dograjevale še vlogo socialnega vključevanja, s čimer so pokazale
na potrebo po sočasni podpori k doseganju kognitivnih (učni uspeh) in socialnih
(odnosi z vrstniki) ciljev. Prav na področju
razvoja socialnih kompetenc učencev s
posebnimi potrebami namreč razredni
učitelj pogosto ne zmore brez pomoči
sodelavca - pomočnika. V skladu z zakonodajo posamezne države sta za delovno
mesto pomočnika/spremljevalca zahtevani
srednja izobrazba in dodatna izobrazba
(treningi, tečaji, delavnice itd.).
17
Podpora pomočnika z vidika doseganja kognitivnih ciljev in ciljev doseganja socialne kompetentnosti
Pomočnika/spremljevalca v razredu s
slepim otrokom opredelimo kot osebo,
zaposleno na šoli, ki ima najmanj dve
pomembni vlogi:
a) je v procesu stalne supervizije s strani
dveh profilov učitelja: po eni strani so to
razredni in ostali predmetni učitelji na
šoli, po drugi strani pa so to tiflopedagogi,
ki so posebej kvalificirani za izobraževanje
slepih otrok. Pri tem pomaga pri:
- prepoznavanju učenčevih specifičnih
potreb,
- oblikovanju, izvajanju in evalvaciji
individualnega programa,
- oblikovanju in nadgradnji specifičnih
metod,
- usvajanju učenčevega znanja,
- pri vrednotenju učinkovitosti dodatne strokovne podpore, ki je slepemu
učencu ponujena,
b) pomaga pri zagotavljanju enakih možnosti za izobraževanje slepega učenca,
tako kot sledi iz individualnega programa
(druga učna pomoč, pomoč pri orientaciji
in mobilnosti, vsakodnevnih opravilih,
spremstvo itd.).
Učna uspešnost
Socialna kompetentnost
Neposredna
podpora
Neposredna
podpora
Podpora pri dostopu
do učnih materialov
Podpora pri timskem
delu z učitelji in starši
Podpora pri izdelavi in rabi
didaktičnih pripomočkov
Podpora pri senzibilizaciji
otrokovih vrstnikov
Naloge pomočnika/spremljevalca v razredu s slepim otrokom na osnovi gornje
opredelitve:
a) pomočnik v prvi vrsti pomaga učitelju, šele preko učitelja pomaga slepemu
učencu,
b) pomočnik pomaga pri učnem procesu, njegova vloga spremljevalca v smislu
fizične pomoči slepemu učencu je na
drugem mestu.
- pomoč pri organizaciji in pripravi učnega materiala (priprava učnih listov
v brajici, oblikovanje nalog za delo z
računalnikom v prilagojeni tehniki
za slepe),
- zagotavljanje individualne podpore
slepemu učencu,
- pomoč pri specifičnih učenčevih nalogah (orientacija, mobilnost, vsakodnevna opravila itd.),
- pomoč učencu pri vsakodnevnem delu
z računalnikom,
- pomoč učencu pri utrjevanju že naučenih specifičnih spretnosti in znanj,
- pomoč pri senzibilizaciji celotnega
razreda in razredne klime,
- pomoč pri vzpostavljanju pogojev za
ohranjanje normativne obremenjenosti slepega šolarja,
- pomoč pri vzpostavljanju pozitivnih
odnosov vseh udeležencev v vzgojnoizobraževalnem procesu,
- spodbujanje k čim večji neodvisnosti
slepega učenca na tistih področjih,
kjer je to mogoče.
Tudi raziskave (Giangreco, Smith, & Pinckney, 2006), ki proučujejo odnos med učitelji in pomočniki, kažejo, da se v zadnjih
10 letih vloga pomočnika čedalje bolj
usmerja v podporo učitelju in specifično
učno pomoč učencu, vloga fizičnega pomočnika slepemu učencu pa je smiselna
le s ciljem doseči čim večjo samostojnost
in neodvisnost brez odvečnih frustracij
in sekundarnih vedenjskih in čustvenih težav.
Nalog, ki so postavljene pred pomočnika/spremljevalca v razredu s slepim otrokom, je veliko. Na tem mestu naštejmo le
nekatere najpomembnejše izmed njih:
Njegova podpora je usmerjena na specifične cilje, ki so postavljeni v individualnem
programu. Biti mora na tekočem z učno
snovjo, ki se poučuje na tisti stopnji, v katero je vključen slep učenec. Zelo pomembno je, da zna presoditi, kdaj je res potreben, kdaj pa lahko učenec opravi nalogo z
malo ali brez njegove pomoči. Slika zgoraj
prikazuje oblike podpore pomočnika/učitelja z vidika kognitivnih ciljev in ciljev
doseganja socialne kompetentnosti.
V ameriških šolah, kjer delujeta dva pomočnika/spremljevalca slepemu učencu,
imata vsak svoje naloge. Njune specifične
naloge so predstavljene v dokumentih
Texas school for the Blind (http://www.
tsbvi.edu), prvi ima specifičnih 18, drugi
pa 22 delovnih nalog:
a) Pomočnik za pripravo didaktičnih gradiv v brajici (angl. paraprofessional-braillist) pripravlja učni material v učencu prilagojeni tehniki (brajev stroj, računalnik,
matematični zapis v prilagojeni obliki itd.)
in dela neposredno s slepim učencem pod
supervizijo tiflopedagoga in razrednega
oz. predmetnega učitelja.
b) Pomočnik (angl. paraprofessional – general) za pripravo preostalih didaktičnih
gradiv (makete itd.), za učno, socialno in fizično pomoč, za pomoč pri premagovanju
vsakodnevnih primanjkljajev in ovir; tudi
ta dela neposredno s slepim učencem pod
supervizijo tiflopedagoga in razrednega
oz. predmetnega učitelja.
Slovenska praksa in potreba po pomočniku v razredu s slepim otrokom
Kljub temu, da je pomočnik v večini držav
z inkluzivno vzgojnoizobraževalno prakso
slepih otrok že več desetletij uveljavljen
poklicni profil, ga slovenska zakonodaja še
ne prepoznava. To seveda pomeni, da so
ti otroci, glede na slepe otroke iz drugih
držav, zaradi strokovne zanemarjenosti v
izrazito diskriminatornem položaju.
Slepi otroci skupaj s slabovidnimi v Sloveniji predstavljajo le dober odstotek celotne
populacije otrok s posebnimi potrebami, a
zdi se, da so prav zaradi nizkega odstotka
slepi med najbolj zapostavljenimi otroci.
Podatki od leta 2005 dalje kažejo, da
je v večinskih osnovnih šolah, poklicnih
ali srednjih šolah slepih v povprečju 18
otrok, od tega popolnoma slepih 5, slepih
z minimalnimi ostanki vida 9 in slepih z
ostanki vida 4.
18
Popolnoma slepi
Slepi z minimalnim
ostankom vida
Slepi z ostankom vida
Skupaj
Osnovna šola
3
4
3
10
Nižje poklicno izobraževanje - gimnazija
2
5
1
8
Skupaj
5
9
4
18
Tabela: Število slepih šolarjev v Sloveniji od leta
2005 dalje (Vir: Zavod RS za šolstvo, ZSSS)
Slovenski slepi otroci, njihovi starši in
učitelji so tako prepuščeni sami sebi. V
najboljšem primeru jim občina, če ima
dovolj namenskih sredstev, omogoči, da
se delno ali polno na šoli zaposli spremljevalec. Vsako nadaljnje šolsko leto je
negotovost večja.
Popolnoma slepi učenci potrebujejo
največ specialnega znanja in strokovne
podpore, zlasti opismenjevanje in delo
v brajici, permanentne treninge iz orientacije in mobilnosti ter kontinuirano
izpopolnjevanje v specifičnih komenzatornih spretnostih. Kot kaže gornja tabela, jih ni veliko, so pa zato v najbolj
diskriminatornem položaju, učitelji pa
brez formalne podpore pomočnika/spremljevalca v razredu.
ki se ponuja sam od sebe, je podkrepiti
prizadevanja k zagotavljanju pravice do
inkluzivnega izobraževanja slepih otrok,
in sicer tako, da država sistemsko omogoči nemoteno delovanje pomočnika/
spremljevalca v šoli, v katero je vključen
slep otrok. Jasno je, da se lahko na šolah,
v katere so vključeni slepi otroci, odvijajo
inkluzivne prakse le z okrepljeno podporo
učiteljem in učencem. Raziskave, zakonodaja in praksa razvitih držav so zelo
jasno pokazale, da je za inkluzijo slepih
potreben pomočnik/spremljevalec. Zato
je nujno takoj izvesti vse ukrepe v Sloveniji, na osnovi katerih bo pomočnik/
spremljevalec v razredu s slepim otrokom
pridobil vse svoje kompetence ter lahko
deloval kot odgovorni in podporni član
šolskega tima.
description. Research & Practice for Persons
with Severe Disabilities, 31(3), 215-229.
http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports
(Dostop: 27.8.2012)
http://www.tsbvi.edu/ (27.8.2012)
Kobal B, Lebarič N, Kobal Grum D, Kolenc J.
(2006). Modeli vzgoje in izobraževanja
otrok s posebnimi potrebami v EU. V: Lebarič N, Kobal Grum D, Kolenc J. Socialna
integracija otrok s posebnimi potrebami.
Ljubljana, Didakta, 2006.
Liston, A. G., Nevin, A., & Malian, I. (2009). What
do paraeducators in inclusive classrooms
say about their work? Analysis of national
survey data and follow-up interviews in
California. TEACHING Exceptional Children
Plus, 5(5), Article 1. http://escholarship.
bc.edu/education/tecplus/vol5/iss5/art1
(Dostop, 30.7.2012)
NCES (2007). -017: U.S. Department of Education,
National Center for Education Statistics.
Digest of Education Statistics.
Sklep
Že leta 2001 sta Daniels in McBride v
obsežni študiji o vlogi in odgovornosti
pomočnikov v rednih šolah ugotovila
naslednje:
a) šole ne morejo učinkovito delovati brez
pomočnikov,
b) pomočniki ne morejo učinkovito opravljati svojega dela brez jasne infrastrukture, ki jih podpira in upošteva kot pomembne in odgovorne člane šolskih timov.
Literatura
influence their performance, development,
Ashbaker, B. Y., & Morgan, J. (2012). Team pla-
and supervision—ERIC, Digest E587. Reston,
yers and Team managers: Special educators
VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and
working with paraeducators to support
inclusive classrooms. Creative Educaton, 3
322-327.
Daniels, V.I. & McBride, A. (2001). Paraeduca-
Gifted Education. ED438636.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP). Uradni list RS 54/2000
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potreba-
tors as critical team members: Redefining
mi 1(ZUOPP1). Uradni list RS 58/2011.
roles and responsibilities. NASSP Bulletin,
Zaviršek D, Urh Š. (2005). Pravice oseb z inte-
85(623), 66-74.
Giangreco, M., Smith, C., & Pinckney, E. (2006).
Vse novejše raziskave (Ashbaker & Morgan,
2012) potrjujejo njuno ugotovitev. Sklep,
Pickett, A. L. (1999). Paraeducators: Factors that
Addressing the paraprofessional dilemma in an inclusive classroom: A program
lektualnimi ovirami: dostopnost do izobraževanja in zaposlovanja. Budapest: Open
Society Institute.
 potrebe
04 5320
N a j b o l j z a b a v e n s t r i p n a s v e t uFokus:
! Posebne
calvin in hobbes
V prodaji že druga zbirka stripov!
Nekaj pod posteljo se slini
Watterson
5 EUR
Zbirka stripov Billa Wattersona o Calvinu in Hobbesu
Čudaka z drugega planeta
9,99 EUR


19
2 03
www.di dakta.si
zal ozba@didakta.si
www.faceb ook.com/
cal vi ni nhobbes
20
interdisciplinarnost: individualiziran
pristopa vzgoje in izobraževanja
Dr. Beatriz Tomšič Čerkez
Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani
Vsak otrok bi moral imeti možnost za razvoj vseh inteligenc, saj le tako lahko odkrije in
izkoristi svoje potenciale, torej mora biti obravnavan v celovitosti svoje osebnosti. Na tak
način lahko v vsakdanje delo avtonomnega učitelja smiselno vključujemo vse tri dejavnike
individualiziranega pristopa – celovitost, kompleksnost in interdisciplinarnost.
Izraz posebne potrebe se nanaša na določene osebne posebnosti, ki naj bi bile iz
formalnega vidika podlaga za specifičen
način obravnave učencev ali dijakov v
procesu vzgoje in izobraževanja. V širšem
smislu pa razumemo slehernega učenca
kot unikatno osebnost, ki ima v skladu
s tem prav tako posebne potrebe. Šola
ni več ustanova za serijsko proizvodnjo
normiranih učencev. Čeprav še vedno
uporabljamo pojem povprečen učenec, za
katerega sestavimo povprečno zahtevne
cilje in izberemo vsem razumljive vsebine
pouka, je treba priznati, da v realnem
svetu tak učenec skoraj ne obstaja več. Še
manj pa intelektualna varnost, ki je do
nedavnega zagotavljala, da bo v življenju uporabljal znanja, ki jih je pridobil
v šoli. Ker živimo v negotovih okoliščinah, je potrebno spoznati in upoštevati
celovito osebnost učenca, mu pomagati,
da razvija svoje specifične potenciale in
mu dati orodja, da se spopade z lastnimi
pomanjkljivosti. Različne potenciale in
pomanjkljivosti na fizičnem, motoričnem,
intelektualnem, afektivnem in drugih
področjih imamo vsi. Pomembno je, da
jih prepoznamo, priznamo in kot učitelji
ustvarimo pogoje, v katerih bo vsak učenec na njihovi osnovi lahko razvijal individualne kompetence. Pri načrtovanju
učnega procesa pojmujemo skupino kot
družbo posameznikov, ki imajo različne
izkušnje, zmožnosti, interese in afinitete.
Potreba po vse večji individualizaciji učnega procesa zahteva, da ima učitelj pri
načrtovanju vedno v mislih celovit pogled
na vsakega posameznika in hkrati na skupino, kar narekuje ustvarjanje fleksibilnih,
alternativnih in zelo dinamičnih strategij
poučevanja.
interdisciplinarnost
Ideološke predpostavke, ki oblikujejo
osnove našega šolskega sistema, kažejo na
prednost predmetov, ki izražajo logičnoanalitično-matematično mišljenje in sposobnost verbalnega izražanja, medtem ko
je umetniško-estetska izkušnja potisnjena
v ozadje. Sistem jasno daje prednost razvoju in uporabi leve možganske polovice.
Spoznanje, da obe hemisferi ne delujeta
ločeno, temveč svoje funkcije učinkovito
dopolnjujeta, vodi k ugotovitvi, da je treba
dati prednost takim procesom, ki integrirajo sposobnost obeh možganskih polovic.
Medpredmetno povezovanje take procese
podpira, saj izkušnje kažejo, da učenci
pri medpredmetnem povezovanju bolj
razvijajo interes in motivacijo za učenje
ter poglabljajo razumevanje in uporabo
znanja. Pridobivanje znanja ne zahteva le
dobre izbire najbolj primerne učne snovi,
pač pa mora pokazati povezavo med različnimi znanji ter navajati iskanje bistvenega. Posamezni učni predmeti morajo
iskati svoj smisel v povezanosti z drugimi,
dopolnjevanju in prepletanju ciljev ter vsebin, saj je pomembno navajati učence na
uporabo pridobljenega znanja v različnih
okoliščinah (Richards 2004). Tudi Drake
(1998) se strinja s takšnim pristopom, saj
pravi, da so možgani organizirani tako,
da sprejemajo več informacij hkrati ter da
holistično pridobljene informacije lažje
in hitreje prikličemo v spomin. Na prvi
pogled kompleksnost pomeni neurejene,
nepovezane sestavne dele (Morin 2007),
a gre paradoksalno obenem tudi za enotnost in za številčnost.
Izraz medpredmetno povezovanje je
v slovenskem prostoru razmeroma nov.
Je eden novejših didaktičnih pristopov k
pridobivanju znanja, da bi bilo le-to bolj
uporabno, kakovostnejše ter trajnejše obenem pa tudi vzgoja za vseživljenjsko
učenje. Interdisciplinarni pristop pomeni
usvajanje določenih znanj, ki so skupna
različnim predmetom oziroma strokam.
Procesni vidik interdisciplinarnosti poudarja povezovanje procesov in ciljev učenja. Znanje različnih predmetnih področij
je povezano v pojme, da bi vzpostavljali
transfer miselnih strategij. Na tej podlagi
lahko poteka ustvarjalno reševanje problemov pri različnih predmetih in spodbujanje višjih ravni miselnih spretnosti
(Erickson 1995).
Individualizacija pouka
in vloga učitelja
Skupina učencev je skupina posameznikov, ki imajo različne izkušnje, zmožnosti, interese in afinitete. Vsak pridobljeno
znanje osmisli na svoj način in v skladu z
lastnimi izkušnjami. Potreba po vse večji
individualizaciji učnega procesa zahteva,
da ima učitelj pri načrtovanju vedno v
mislih posameznika in skupino, kar narekuje ustvarjanje fleksibilnih, alternativnih
in zelo dinamičnih strategij poučevanja.
Izvajanje medpredmetnih povezav je torej
v veliki meri odvisno od samoiniciative in
avtonomije učitelja. Učitelj, ki avtonomno
poskuša individualizirati pouk, učenca
spodbuja k odkrivanju lastnih strategij
za reševanje problemov, v vedoželjnost in
sprejemanje drugačnosti, v medpodročno
in medpredmetno povezovanje vsebin,
k usvajanju novih znanj na osnovi izkušenj, k uporabi raznolikih oblikovalnih
in miselnih strategij, dejavnosti, procesov, materialov, orodij in postopkov in
k navezovanju problemsko zasnovanih
nalog na širšo problematiko učnega področja. Z aktivnostjo učitelj razvija tudi
zelo pomembno komponento osebnosti –
ustvarjalnost, kar je danes nenadomestljiv
razvojni dejavnik posameznika in družbe
(Eisner 2002). Spodbujanje ustvarjalnosti
pa vključuje spodbujanje izvirnosti, občutljivosti pri dojemanju kvalitet sveta okoli
nas, kompleksnost pri preoblikovanju različnih elementov, pri idejnem načrtovanju
in rešitvi problemov ter fleksibilnost pri
sprejemanju idej.
21
Literatura
Dewey, J. (1981). The Philosophy of John Dewey:
vol. I: The Structure of Experience, vol. II:
The Lived Experience. Chicago and London,
The University of Chicago Press.
Zaključne misli
Nedvomno terja tak pouk poseben način
organizacije, zahteva veliko prilagodljivost
pri načrtovanju in vrednotenju rezultatov
dela. Prilagoditi je treba tudi lastne predstave o tem, kar pričakujemo od učnega
procesa. Predstavljena strategija dela aktivno vključuje udeležence v učni proces,
kar dviguje motivacijo, osebno zavzetost. S
tem pomaga spreminjati utrjena stališča,
razširja perspektivo pogleda na določene
pojave, pomaga pri povezovanju ločenih
vidikov. Ko gledamo različne pojave, sta
emocija in razmišljanje v povezavi, zato
je izkušnja sestavljen pojem, v katerem se
nam svet odpre in nam podaja pomene in
vrednosti na neverbalen način (Hickman
1998). Ni vseeno, kako načrtujemo kompleksno povezovanje različnih predmetov.
Predstavljena strategija dela zahteva pa
od učitelja dobro poznavanje vsebin in iskreno verovanje v možnost integriranega
pogleda na njih.
Drake, S. M. (1998). Creating Integrated Curriculum: Proven Ways to Increase Student
Learning. California, Corwin Press, Inc.
Eisner, E. W. (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven & London, Yale
University Press.
Erickson, H. L. (1995). Stirring the head, heart, and soul:redefining curriculum and
instruction. Thousand Oaks (California),
Corwin Press.
Gardner, H. (1993). Frames of Mind, The Theory of Multiple Intelligences. London,
FontanaPress.
Hickman, L. (ur.) (1998). Reading Dewey. Interpretations for a Postmodern Generation.
Bloomington and Indianapolis, Indiana
University Press.
Morin, E. (2007). Introducción al pensamiento
complejo. Barcelona, Gedisa.
Richards, J. M. (2004). The Cognitive Consequences of Concealing Feelings. Current
Directions in Psychological Science, vol.
13, Number 4, 131–134.
22
Strategije
pomoči učencu z
razvojno motnjo
koordinacije
dr. Tjaša Filipčič
Pedagoška fakulteta v Ljubljani
Jerneja Terčon
Zdravstveni dom Ljubljana
Razvojna motnja koordinacije je specifična
učna težava, zaradi katere ima učenec lahko težave pri športni vzgoji, tehnični vzgoji,
likovni vzgoji, pri matematiki (geometrija,
priprava grafov in tabel) – in v vseh drugih
predmetih, kjer je potrebno pisanje. Ker gre
za razmeroma nepoznano motnjo, je potrebno o njej ozavestiti starše in učitelje ter
učencem s temi težavami nuditi ustrezno
pomoč in podporo.
Uvod
Vsak učitelj se je v svoji karieri srečal z
učenci, ki so delovali izjemno nerodno,
nekoordinirano, njihova pisava je bila
težje berljiva, delovni prostor in šolske
potrebščine neurejene. Čeprav naj bi bilo
okoli 5-7 % otrok s tovrstnimi težavami
(Kirby in Drew 2003), termin razvojna motnja koordinacije (v nadaljevanju RMK) še
vedno ostaja dokaj neprepoznan tako med
starši kot med strokovnimi delavci šol in
vrtcev. Gibalno nespretnost kot glavno
značilnost RMK lahko prepoznajo starši
in vzgojitelji že v predšolskem obdobju.
Starši v tem obdobju problemu še ne posvečajo toliko pozornosti, ker ne vedo, da
je gibalna sposobnost zelo pomembna
tudi za uspešnost na drugih področjih
učenja. Resneje postane, ko se ti otroci
vključujejo v obvezno šolanje.
Razvojna motnja koordinacije
RMK je specifična učna težava in predstavlja motnjo v senzorični obdelavi prispelih
dražljajev, ki otežuje k cilju usmerjeno
in smotrno delovanje. Temelji na motnji
možganskega delovanja in se pri vsakem
posamezniku pokaže v drugačni obliki.
Zavedati se moramo, da gre za sindrom,
ki kot tak predstavlja primanjkljaje na
različnih področjih. Povzroča težave z
gibanjem, s koordinacijo, z organizacijo
ter s predelovanjem senzornih informacij. Kirby in Drew (2003) izpostavljata
predvsem naslednja težavna področja:
telesna shema, bilateralna koordinacija,
motorično planiranje, zaznavanje gibanja,
finomotorična kontrola, jezikovno procesiranje, taktilno procesiranje in vidno
zaznavanje. Prizadene trikrat do štirikrat
več dečkov kot deklic, pri deklicah pa je
pogostejša hujša oblika. Vpliva na vse
nivoje delovanja učenca, saj se »prepleta
z vsemi veščinami osebne avtonomije, z
vsakodnevnimi dejavnostmi, z igranjem
ter gibanjem, s komuniciranjem z okolico,
socializacijo, kasneje pa še z vsemi šolskimi vsebinami, ne nazadnje pa z vsemi
veščinami, ki vplivajo na uspeh v šolskem
obdobju.« (Ozbič 2006: 96)
Kavkler (2003) pravi, da okolje gibalno
nespretne učence označuje za nerodne,
saj pogosto opazi le njihovo motorično
nespretnost, ki se kaže na področju fine
motorike (težave pri risanju, pisanju), grobe motorike (težave pri igrah z žogo, pri
vožnji s kolesom, teku) in/ali motorike
govornega aparata (nerazločen govor).
Avtorica pri tem opozarja, da je okolje redko pozorno na njihova močna področja:
komunikacijske sposobnosti, računalništvo, obvladovanje bralnih veščin pri štirih,
petih letih, interes za zgodovino, interes
za zemljepis, interes za naravoslovje, dobro logično sklepanje pri matematiki in
likovno izražanje.
Razlikovati moramo med pojmoma
gibalna zanemarjenost in gibalna nespretnost. Gibalna zanemarjenost namreč pomeni, da otrok v svojem otroštvu ni izkusil
vseh radosti, ki jih gibanje ponuja. Starši
se niso gibalno ukvarjali z njim zaradi
pomanjkanja prostega časa, neznanja,
lastne neaktivnosti ali pomanjkanja finančnih sredstev. Nekateri starši zaradi
pretiranega strahu pred poškodbami ali
nečistočo ne dovolijo otrokom določenih aktivnosti. S tem naredijo več škode
kot koristi, saj otok ne dobi pozitivnega
odnosa do gibalnih/športnih dejavnosti.
Otrok se bo kljub temu razvil, vendar pa
je vprašanje, do katere stopnje in kako
bo to vplivalo na njegov nadaljnji razvoj
(Tušak 2003).
Učenec z RMK pri pouku
akademskih veščin
Učenci z RMK spadajo v skupino učencev
s skritimi primanjkljaji. Njihov uspeh v
šoli je odvisen od razumevanja okolja,
prilagoditev v procesu izobraževanja, individualnih oblik pomoči in tehničnih
pripomočkov. Kljub primernim tehnikam
učenja, spodbudnemu okolju in povprečnim intelektualnim sposobnostim imajo
otroci z RMK težave pri gibanju in učenju
(Kavkler 2002). Pri otrocih z RMK je tako
kot pri vseh ostalih otrocih s specifičnimi
učnimi težavami prisoten neharmoničen
razvoj. V šoli lahko blestijo pri nekaterih
predmetih, šibka področja pa po navadi
predstavljajo področje pisanja, športna
vzgoja, tehnični pouk, likovna vzgoja in
geometrija.
Učitelji, ki dobijo v razred učenca z
RMK, so gotovo bolj obremenjeni, saj je
učenec v razredu moteč – stvari mu padajo
po tleh, njegova miza je razmetana in
neurejena, lahko je brez učnih pripomočkov in nalog, njegova pisava je neberljiva,
vedno rabi pomoč, saj napačno razume
navodila, počasneje se pripravi na delo.
Ključno je, da učitelj učenca prepozna,
da težav ne pripisuje lenobi, površnosti in
nerodnosti. V prvi vrsti mora poskrbeti za
to, da skupaj z učencem izdela program
dela za vsak dan sproti, saj bo le tako pridobil sistematičnost v delovnih navadah.
Učitelj se pri pouku prilagodi tako, dobro
pozna motnjo in jo skuša razumeti, da
pusti več časa za reševanje določenih nalog, prilagodi (zmanjšajo) količino nalog,
stalno konstruktivno opominja, sodeluje
s starši, ker ti najbolje poznajo svojega
otroka, razdeli nalogo na več manjših
enot, daje posamezna navodila, stalno
preverja razumevanje. Sošolci mu lahko
pomagajo tako, da z njim sodelujejo pri
nekaterih dejavnostih in nalogah, preverjajo, ali si je zabeležil domačo nalogo, posojajo popolne zapiske in poskušajo biti strpni do njegove drugačnosti.
Učitelj mora odkriti način, ki bo učencu
omogočal najboljše učenje – vizualno, z
otipom ali s poslušanjem ter pri tem ne
sme pozabiti, da bi učenec rad naredil
vse, da bi bil uspešen, vendar pogosto
zaradi svoje motnje (ki mu onemogoča
priklic načrta ali aktivnosti iz spomina
(Kosak Babuder 2007)) tega enostavno ne
more storiti. Gibalno nespretne učence
je treba za njihov trud pri šolskem delu
pohvaliti, saj bodo le tako vztrajali in se
bodo poskušali izboljšati. Predstavljamo
nabor najpogosteje predlaganih prilagoditev pri pouku za učence z RMK:
Kategorija
Prilagoditev
Tehnični
pripomočki/
didaktični
material
debelejša pisala, svinčniki z
mehkejšim grafitom, svinčniki
trirobne oblike, nastavki, dovolj
velike radirke, nedrseče podloge,
prilagoditev zvezkov (povečano
črtovje, večji kvadratki – 1 cm
karo) in geometrijskega orodja,
možnost uporabe prenosnega
računalnika
Učna
gradiva
fotokopiranje obsežnejše učne
snovi, priprava povzetkov
učnih vsebin,
označevanje (barvno)
pomembnih podatkov
Sedežni red
mesto, ki omogoča boljšo
osredotočenost na šolsko delo
Prostor in
oprema
dovolj prostora za odlaganje
pripomočkov, orientacijske
linije in poti v šolskih prostorih
in njeni okolici, stalen
prostor za učne ter tehnične
pripomočke
Preverjanje
in
ocenjevanje
Športna
vzgoja
možnost podaljšanega časa pri
pisnem in ustnem preverjanju
in ocenjevanju, preverjanje
razumevanja nalog oziroma
vprašanj, prilagojena oblika
pisnih gradiv za preverjanje
in ocenjevanje znanja (več
prostora za odgovore),
prilagojeno ocenjevanje pri
merjenju, likovnih izdelkih in
športni vzgoji
razvijati pozitiven odnos do
poraza in zmage; razložiti
sošolcem, da ima učenec težave
z gibanjem in ne dovoliti
posmehovanja; praktični prikaz
gibalne aktivnosti opremljen s
preprostimi navodili; pri vadbi
vključiti glasbo, saj vsi gibi
zahtevajo občutek za ritem;
učencu omogočiti dodaten
čas, da pride na dogovorjeni
kraj (igrišče, telovadnica);
za usmerjanje po prostoru
posredovati verbalna navodila;
učencu ponuditi, naj bo včasih
tudi vodja ali tisti, ki izbira
svoje vrstnike za igro
Učenec z RMK pri
pouku športne vzgoje
Pri pouku športne vzgoje učenca z RMK hitro opazimo, saj močno odstopa od drugih
učencev. Še preden pride do telovadnice,
lahko opazimo, da ima težave s športno
obutvijo in oblačili, saj ima lahko odvezane
vezalke, odpete hlače ali narobe obrnjeno
majico, telovadni copati so narobe obuti.
Pri oblačenju je počasen. Pri sami vadbi se
opazi, da je nespreten pri vseh nalogah,
igre z žogo mu predstavljajo velike težave,
včasih ne razume navodil, v telovadnici
se ne znajde, ravnotežje in koordinacija
sta zelo omejena, ne nadzoruje svojega
telesa in se hitro utrudi. Na splošno je
gibalno in motorično manj sposoben od
svojih vrstnikov, nesproščen, strah ga je
morebitnih poškodb, pa tudi vrstniki ga
zaradi njegovega neuspeha pri športu
zanemarjajo – socialna izključenost, posmehovanje pri skupinskih igrah.
23
sodelovanju z njimi, da bodo vsebine lahko
v izvajali tudi v družinskem krogu.
Zaključek
RMK je specifična učna težava in predstavlja motnjo v senzorični obdelavi prispelih
dražljajev, ki otežuje k cilju usmerjeno
in smotrno delovanje. Prispevek ponuja
nekaj strategij pomoči za starše in učitelje
različnih strok z upanjem, da bo učencem
s to skrito motnjo v šoli lažje in lepše.
Literatura
Matej Tušak, Maksimiljana Tušak in Maks Tušak, 2003: Vloga družine in staršev v športu.
Zalog: Klub M.T.
Marija Kavkler, 2002: Vključevanje otrok in
mladostnikov z dispraksijo. V Nataša Končnik Goršič in Marija Kavkler (ur): Specifične
učne težave otrok in mladostnikov. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike
Strategije pomoči staršem
učencev z RMK
Učenci z RMK se velikokrat izogibajo pouku športne vzgoje, pogosto opravičilo
prinesejo celo od zdravnika. Če bomo
prepričali starše, da je gibanje zdravo in
pozitivno vpliva na otrokovo samopodobo,
potem smo zagotovo na pravi poti, da
se učenec pouka športne vzgoje ne bo
izogibal. Nekateri starši pogosto ne vidijo
pozitivnih strani, ki jih športna dejavnost
oziroma konkretno športna vzgoja prinese,
kljub številnim raziskavam in priporočilom
različnih strokovnjakov. Svojega otroka
skušajo zaščititi pred neuspehom in pred
zasmehovanjem vrstnikov, vendar pa s tem
otroku ne naredijo nobene usluge. Učenec
se kljub svojim težavam mora gibati, saj
bo le tako kljuboval boleznim in drugim
negativnim dejavnikom, ki jim prinaša
sodobno življenje. Pomembno je, da je
učenec vključen v proces, ne glede na njegov rezultat. Staršem moramo razložiti, da
učencu ne smemo prikrajšati gibalnega
udejstvovanja, užitka ter sprostitve, saj s
športom šport vplivamo na boljše motorične sposobnosti in gibalne spretnosti
ter dosežemo, da se učenec skladno in
celostno razvija. Staršem moramo predstaviti prilagojen program dela za njihovega otroka, ki ga lahko sestavimo tudi v
in starše. 173-191.
Marija Kavkler, 2003: Dispraksija – malo znana specifična učna težava. V Marko Stabej
(ur.): Prvi slovenski kongres logopedov z
mednarodno udeležbo: logopedija za vsa
življenjska obdobja. Ljubljana: Zavod za
gluhe in naglušne Ljubljana. 48-51.
Amanda Kirby in Sharon Drew, 2003: Guide
to Dyspraxia and Developmental Coordination Disorders. New York: David Fulton
Publishers.
Milena Košak Babuder, 2007: Neverbalne specifične učne težave – prilagoditve in strategije
poučevanja pri vzgojnih predmetih. V Gavin Reid, Marija Kavkler, Stephen G. Viola,
Milena Košak Babuder in Lidija Magajna
(ur.): Učenci s specifičnimi težavami: skriti primanjkljaji – skriti zakladi. Ljubljana:
Društvo Bravo - društvo za pomoč otrokom
in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 149-166.
Breda Kremžar in Matevž Petelin, 2001: Otrokovo gibalno vedenje. Ljubljana: Društvo za
motopedagogiko in psihomotoriko.
Martina Ozbič, 2006: Prepoznavanje razvojne
dispraksije in pomoč otrokom z dispraksijo.
V Marija Kavkler idr. (ur.): Druga mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo.
96-102.
Jerneja Terčon
Zdravstveni dom Ljubljana
Ker je za otroke s predispozicijami za učne težave najbolje, da ustrezno pomoč in podporo
dobijo kar se da hitro, je zgodnja obravnava ključnega pomena. V prispevku predstavljam
štiristopenjski model pomoči v vrtcu, ki temelji na vzajemnem, timskem sodelovanju vseh
udeležencev procesa obravnave otroka.
Uvod
Vključevanje otroka z visokim tveganjem
oziroma predispozicijami za pojav učnih
težav (v nadaljevanju pUT) v okviru zgodnje obravnave (od rojstva do vstopa v
šolo) ni razumljeno le kot vključevanje
otroka v določeni vrtec, temveč kot proces,
v katerem ima otrok možnost za najbolj
optimalen razvoj in napredek in katerega končni cilj je ekonomska in socialna
neodvisnost posameznika. Bela knjiga o
vzgoji in izobraževanju (2011: 303-304)
predlaga oblikovanje celovitega pristopa
zgodnje pomoči, ki malčkom in otrokom
v zgodnjem otroštvu omogoča pridobiti
najbolj ustrezno strokovno pomoč glede
na njihove posebne vzgojno-izobraževalne
potrebe. Zgodnja obravnava »ni povezana
s treningom in urjenjem spretnosti pri
otroku, ampak je namenjena spodbujanju razvoja v najbolj značilnem obdobju
za razvoj, npr. govora, socialne kognicije
ipd., ter usmerjena v način otrokovega
zaznavanja, raziskovanja in interakcije
z okoljem«.
Odkrivanje
V slovenskih vrtcih sistematično odkrivanje otrok s pUT izvajajo svetovalni delavci
in mobilni specialni pedagogi oziroma
vzgojitelji za izvajanje dodatne strokovne
pomoči v tesnem sodelovanju s strokovnimi delavci vrtca. Vzgojitelj in pomočnik
vzgojitelja imata tu ključno vlogo, saj
otroka poleg staršev še najbolje poznata.
Otroka lahko opazujeta pri igri, v različnih
učnih situacijah, socialnih interakcijah
z drugimi vrstniki, neposredno sodelujejo s starši, se povezujejo s svetovalno
službo vrtca in tesno sodelujejo z izvajalci dodatne strokovne pomoči. (Terčon,
Kocjančič, Krautberger in Gruden 2011)
Zgodnja obravnava mora biti tudi tesno
povezana v partnerstvu med starši oz.
skrbniki in strokovnimi službami, ki bodo
delali z OPP, partnerstvo, kjer vsi nosijo
odgovornost za izid / učinkovitost pomoči
(Kavkler 2008).
Mnogi otroci s težavami, ki so pravočasno odkriti in deležni ustreznih oblik poučevanja in pomoči, lahko težave kompenzirajo z uporabo dobrih tehnik poučevanja
in aktiviranjem močnih področij učenja do
te mere, da so uspešni in ne potrebujejo
usmerjanja in dodatne strokovne pomoči
(Magajna, Kavkler in Košir 2011). Učinek
zgodnje obravnave je še večji, če svojih
prizadevanj ne usmerjamo le v otrokove
spretnosti, ampak tudi na njegovo družino. Številni strokovnjaki poudarjajo, da
kakovost odnosa med otrokom in starši
v zgodnjem otroštvu pomembno vpliva
na otrokov razvoj (Jurišić 2009).
Večstopenjski model
Koncept dela Učne težave v osnovni šoli (Magajna, Kavkler, Čačičovič Vogrinčič, Pečjak
in Bregar Golobič 2008) v osnovnošolskem
Otrok
DSP
Zunanje
institucije
Starši
Model zgodnje obravnave
predšolskih otrok z visokim
tveganjem za pojav učnih težav
obdobju predvideva implementacijo piramidnega petstopenjskega modela podpore in pomoči, tj. sistematično zasnovanih
načinov odkrivanja splošnih in specifičnih
učnih težav in sistematične organizacije
različnih oblik prilagajanja poučevanja in
pomoči (Kavkler 2008; Magajna idr. 2008;
Magajna, Kavkler in Košir 2011). Model
je zasnovan na kontinuumu učnih težav,
ki se razprostirajo od lažjih do izrazitih;
od specifičnih do splošnih; od enostavnih do kompleksnih; od kratkotrajnih do
vseživljenjskih; od tistih, ki terjajo malo
učne pomoči in podpore, do tistih, ki je
terjajo veliko . Predvideva sistematično
diagnostično ocenjevanje in spremljanje
napredka učenca, učinkovito obravnavo
ter evalvacijo uspešnosti obravnave. Proces
poteka v okviru timskega soustvarjanja z
vsemi udeleženci, s poudarkom na sodelovanju z učenci in njihovimi starši (Magajna
idr. 2008; Kavkler 2008).
Starši
24
Svetovalna služba
Vzgojitelji v oddelku
Če povlečemo vzporednice z danim
modelom, lahko izdelamo štiristopenjski
model pomoči za otroke s pUT v vrtcu
(slika 1):
1. stopnja – pomoč vzgojitelja v
oddelku;
2. stopnja – pomoč vrtčevske svetovalne službe in/ali mobilne specialnopedagoške službe;
3. stopnja – mnenje in pomoč zunanje
strokovne ustanove;
4. stopnja – usmeritev v program za
predšolske otroke s prilagojenim
izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo (DSP).
Primarno za pomoč in podporo poskrbita
strokovna delavca v oddelku, vzgojitelj
in pomočnik vzgojitelja, kar naj bi po
Magajna idr. (2008) predstavljalo pomoč
za približno 80 % otrok. Otroku s pUT
vzgojitelj na tem nivoju nudi prilagoditve pri različnih aktivnostih, razvijanju
določenih spretnosti, opogumljanje pri
vključevanju v vse dejavnosti, pri utrjevanju samozavesti.
Če se na podlagi skrbno spremljane
obravnave in ugotavljanja napredka izkaže, da to ni dovolj, se vključi svetovalna
služba vrtca, ki pomaga pri nadaljnjem
postopku odkrivanja močnih in šibkih področij otroka s pUT in hkrati nudi pomoč
vzgojiteljem in staršem. Na tej stopnji je
glede na petstopenjski hierarhični model
za pomoč in podporo šolskim otrokom
(Magajna idr. 2008) pričakovan 15 % delež
vseh otrok, ki potrebujejo pomoč. Svetovalni delavec s svojimi specialnimi znanji
nudi občasno konkretno pomoč otroku s
pUT. Poudariti je treba, da brez motivacije
otroka za pomoč ni pozitivnih rezultatov,
zato moramo tudi predšolskemu otroku
s pUT obvezno predstaviti namen, cilj,
trajanje, metode dela in možne rezultate obravnave (seveda na njegovi starosti
in sposobnostim ustrezen in prilagojen
način). Vsa dodatna strokovna pomoč se
izvaja v oddelku ali/in izven oddelka, velik poudarek pa mora biti na svetovanju
vzgojiteljem, kako izvajati prilagoditve,
ter njihovem usposabljanju za nudenje
pomoči in podpore otroku s pUT v oddelku brez prisotnosti svetovalne službe,
saj otrok s pUT navsezadnje tako preživi
pretežni del časa, ko je v vrtcu.
V primeru, da tudi tovrstna obravnava ne bi zagotovila ustreznih inkluzivnih
pogojev za otroka s pUT, se vrtec in starši
obrnejo na pomoč na zunanje inštitucije,
ki opravijo celostno, interdisciplinarno diagnostično oceno, na podlagi katere se presodi o smiselnosti usmeritve otroka v program za predšolske otroke s prilagojenim
izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
ki bi jo izvajal specialni pedagog v vrtcu,
ali pa poda priporočilo (Gruden, Kocjančič
in Krautberger 2009) za izvajanje začasne
dodatne strokovne pomoči brez sproženja
postopka za usmerjanje otroka.
Učinki
Na vseh nivojih je treba ohraniti visoka
pričakovanja, povezana z učenjem in razvojem otroka s pUT, saj je večina ciljev
v učnem načrtu za vrtce primernih za
vse otroke. Podpora in pomoč otrokom s
pUT mora biti organizirana le v tolikšni
meri, kot to otrok s pUT potrebuje, da
se uresničijo njegove vzgojno-izobraževalne in druge posebne potrebe, nikakor
pa pomoč in podpora ne smeta narediti otroka preveč neodvisnega in nesposobnega. Organizirati moramo čim več
oblik pomoči v oddelku in jo predstaviti
kot pomoč vsem otrokom, ne le otroku s
pUT, da ga ne izpostavljamo in delamo
posebnega. Seveda ne smemo pozabiti na
ustrezno komunikacijo s starši in nudenje
pomoči in podpore celotni družini – na
vseh nivojih našega hierarhičnega modela. Starši imajo enakovredno vlogo v
strokovni skupini, ki bo nudila pomoč in
podporo njihovemu otroku.
Prehajanje po zgoraj navedenih nivojih štiristopenjskega hierarhičnega modela mora potekati po vnaprej določenih
kriterijih, ki pa ne smejo biti vezani le
na otrokovo stopnjo težav, ampak tudi na
dejavnike v okolju (npr. strategije poučevanja, količine učinkovite pomoči otroku
in vzgojitelju itd.). Ker je uvajanje modela
kompleksen proces, je potrebno strokovnim delavcem v oddelku pri tem nuditi
zadostno pomoč in podporo (Mellard,
McKnight in Jordan 2010).
25
otroku s pUT omogočimo najugodnejši
razvoj in napredek ter ga dolgoročno
opolnomočimo na stopnji ekonomsko in
socialno neodvisnega posameznika, kar
je tudi poglavitni cilj inkluzivne vzgoje
in izobraževanja.
Literatura
Marija Kavkler, 2010: Razvoj inkluzivne prakse
s pomočjo inkluzivnih timov. Marija Kavkler in Irena Adlešič (ur.): Razvoj inkluzivne
prakse s pomočjo inkluzivnih timov: zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo. 5-13.
Marija Kavkler, 2008: Uresničevanje inkluzivne
vzgoje in izobraževanja v šolski praksi.
Janja Krautberger, Stanka Gruden in Marta
Kocjančič, 2009: Vključenost otrok s posebnimi potrebami v vrtec. Vzgoja in izobraževanje XL/5-6. 51-56.
Janez Krek in Mira Metljak (ur.), 2011: Bela
knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
Lidija Magajna, Marija Kavkler in Janja Košir,
2011: Osnovni pojmi. V Suzana Pulec Lah in
Marija Velikonja (ur.): Učenci z učnimi težavami – izbrane teme. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta Univerze v Ljubljani. 8-21.
Lidija Magajna, Marija Kavkler, Gabi Čačičovič
Vogrinčič, Sonja Pečjak in Ksenija Bregar
Golobič, 2008: Učne težave v osnovni šoli:
Sklep
Model omogoča otrokom s pUT ustrezno
zgodnje odkrivanje, pomoč in podporo
glede na njihove trenutne individualne
potrebe in zajema udeležence, pomembne za implementacijo dobre inkluzivne
prakse na danem nivoju (otroka, starše,
vzgojitelje, na višjih nivojih pa še strokovne službe vrtca in zunanje inštitucije).
Pomembno je, da zaznamo ustrezno intenziteto posebnih potreb otroka in pomoč in
podporo prilagodimo glede na te potrebe,
vanjo vključimo vse pomembne udeležence, ga vedno spodbujamo v območju
bližnjega razvoja (na vseh področjih, torej
tudi na njegovih šibkih področjih) ter tako
koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
Daryl Mellard, Melinda McKnight in Joanna
Jordan, 2010: RTI tier structures and instructional intensity. Learning disabilities
research and practice 25/4. 217-225.
Jerneja Terčon, Marta Kocjančič, Janja Krautberger in Stanka Gruden, 2011: Vzgojiteljevo
prepoznavanje znakov visokega tveganja
za pojav specifičnih učnih težav v predšolskem obdobju – pilotska raziskava. Bilten
Bravo 7/14. 10-18.
Nives Zore, 2009: Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v vrtec. Vzgoja in izobraževanje XL/5-6. 37-39.
26
Šolska praksa
Šolska praksa
Gibalno oviran
otrok v vrtcu
Lidija Jerše
vzgojiteljica v Vrtcu Kočevje
V članku se osredotočam predvsem na sobivanje in delo z gibalno oviranim otrokom,
ki je vključen v našo skupino že četrto leto,
torej od začetka njegovega vstopa v vrtec.
Opisujem tako njegovo delovanje v skupini
kot tudi dinamiko celotne skupine ter delovanje vzgojnega osebja in spremljevalke, ki so
neposredno vključeni v interakcije z njim.
Pripravljenost vrtca na sprejem gibalno oviranega otroka v redno skupino
Za gibalno oviranega dečka je uvajalno
obdobje potekalo brez večjih težav, čeprav
je pred začetkom obiskovanja vrtca veliko
časa preživljal v bolnišnici in rehabilitacijskem centru. K nam je prišel šele v mesecu
decembru. Njegovo zdravstveno stanje je
zahtevalo razumevanje, prilagoditve dela
in dodatno usposobljenost vzgojnega osebja v vrtcu. Deček še ni samostojno hodil,
potreboval je oporo pri sedenju, posebno
pomoč pri hranjenju in pravzaprav skoraj
pri vseh dejavnostih v skupini.
Ob tem smo naleteli na prvi problem:
kako uskladiti delo dveh članov vzgojnega osebja, to je vzgojiteljice in pomočnice
vzgojiteljice, s celotno skupino otrok, starih
od enega do dveh let, ki so komaj prebrodili uvajalno obdobje, z dodatnim zahtevnim
delom z gibalno oviranim otrokom.
Da je vključevanje otrok s posebnimi
potrebami v redne vrtce naletelo na slabo pripravljene vzgojiteljice, kot opisuje
Opara (2005) v uvodu priročnika Vloga
in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami, je v
našem primeru držalo le deloma. Ker je
pripravljenost povezana s kakovostjo, bi
se najprej ustavila pri različnih ravneh
kakovosti v vrtcih, ki se kaže tudi skozi
delo z otroki s posebnimi izobraževalnimi
potrebami (po merilih, predstavljenih v
Marjanovič Umek idr., 2002).
V našem primeru bi lahko izpostavili
predvsem šibkost (slabo pripravljenost)
pri strukturni ravni kakovosti, ki zajema
predvsem objektivne dejavnike, kot so
prostorski in kadrovski normativi ter strokovnost zaposlenih. Te težave smo hitro
premostili, saj je nemudoma stekel postopek za dodelitev spremljevalca. Skupaj
s starši smo se posvetili nabavi posebne
opreme (stola, kolesa, vozička) in drugih
pripomočkov za delo z otrokom. Tako smo
v razmeroma kratkem času naredili veliko
na (šibki) strukturni ravni kakovosti.
Posredni ravni, ki je vezana na odnose in sodelovanje na različnih ravneh (z
drugimi vrtci, okoljem, straši, med zaposlenimi, kar pa vsekakor posredno vpliva
tudi na odnos do otroka) smo se prilagodili takoj, saj smo se tesno povezali tako
s starši, svetovalno službo vrtca kot tudi z
razvojno ambulanto, ki jo deček obiskuje v domačem kraju, dobili pa smo tudi
navodila bolnišnice in rehabilitacijskega
centra za delo z otrokom. Podobno lahko
rečem za procesno raven, ki zajema kurikulum v celoti: načrtovanje, izvajanje,
dnevno rutino in vpliv tega procesa na
otroka samega. Vzgojne dejavnosti smo
namreč takoj začeli načrtovati in izvajati s
posebnimi prilagoditvami, tako za dečka
kot za celotno skupino v smislu socialne
povezanosti in čim prejšnje vključitve dečka v skupino. V sodelovanju s svetovalno delavko smo izdelali individualiziran
program dela za otroka. Vrtec pa je v
tem obdobju organiziral tudi dodatno
izobraževanje strokovnih delavcev, in sicer
v okviru projekta: Graditev sodobnega
sistema vzgoje in izobraževanja otrok s
posebnimi potrebami.
Sobivanje v skupini
V skupini nas je veliko. Ker ima deček
spremljevalko, zaradi tega ni znižano
število ostalih otrok v skupini. Torej (opisujem stanje iz preteklega šolskega leta)
devetnajst otrok, spremljevalka, pomočnica vzgojiteljice in vzgojiteljica. Deček
ima tudi posebno stojko, v kateri mora
preživeti določen čas in prilagojen stol za
sedenje. Vse to zavzema določen prostor,
ki je že po normativu minimalen, tukaj pa
je v skupini še ena odrasla oseba in pripomočki, kar nam prostor za igro in gibanje
še omeji. Prostor posebej poudarjam, saj
ima za vse otroke, posebno pa za gibalno
oviranega, poseben pomen.
Da skupina, dečka, ki je že od začetka
vključen v našo sredino, sprejema popolnoma spontano, ni potrebno posebej poudarjati, kajti otroci imajo poseben odkrit
in preprost način dojemanja drugačnosti.
Na morebitna vprašanja otrok kot npr:
Zakaj ne hodi, zakaj potrebuje opornice
ali stojko ipd. odgovarjamo neposredno
in odkrito ali pa odgovori kar deček sam.
O tem smo se pogovorili tudi s straši otroka, ki se o dečkovi gibalni posebnosti v
družini odkrito pogovarjajo in želijo, da
tako ravnamo tudi v vrtcu.
Vsi člani skupine smo v neprestani
medsebojni interakciji in se skupaj učimo.
Kljub vnaprej pripravljenemu načrtovanemu vzgojnemu delu (Individualiziran
program dela za otroka s posebnimi potrebami (IP), vzgojni načrt in načrt dela
spremljevalke) se je potrebno sproti dogovarjati in dopolnjevati. Skupaj se trudimo,
da je naše delovanje usklajeno, strokovno
in v najvišje dobro otroka. Prizadevanje se
nam obrestuje z napredovanjem otroka na
vseh področjih, njegovem dobrem počutju
v skupini in zadovoljstvu staršev z našim
delom. Na tem mestu bi poudarila poseben
pomen tesnega sodelovanja s straši.
Vrtec dečku (tako kot vsem drugim
otrokom) nudi predvsem socialno interakcijo z vrstniki in izkušnje, ki jih le ta prinaša. Teh izkušenj si otrok ne more pridobiti
nikjer drugje in so zelo dragocene.
Tudi zame kot vzgojiteljico je delo z
gibalno oviranim otrokom posebna življenjska izkušnja, ki vsekakor vpliva na
moj profesionalni in osebnostni razvoj.
Dečka sem že od vsega začetka sprejemala
celostno. Kljub želji vseh nas, najbolj pa
staršev, da bi otrok shodil, moram poudariti, da to ni bil prvi in glavni cilj, ki sem
si ga zastavila pri delu z dečkom. Seveda
sem se seznanila z njegovo gibalno torej
fizično oviranostjo, kot vzgojiteljica pa
sem se osredotočila predvsem na druge
elemente dečkove narave, kajti čustveni,
socialni in kognitivni elementi so ravno
Šolska praksa
tako pomembni kot telesno-gibalni. Ko
sem izdelovala IP sem imela pred očmi
celostni razvoj otroka, posebno pa področja, pri katerih smo v vrtcu najbolj kompetentni. Prednost ima vsekakor čustveno
in socialno področje. Poudarila bi, da so
pri nas zahteve do dečka na isti ravni kot
pri drugih otrocih – vključno z gibalnim
področjem, saj ima pomoč spremljevalke.
Določene gibalne in druge dejavnosti, ki
jih deček ne bi zmogel tudi s pomočjo
spremljevalke, saj zahtevajo individualno
vključenost otroka, pa prilagodimo tako,
da je deček enakovredno vključen ali celo
izstopa. Gibalne vaje tako izvajamo tudi
sede ali leže. Deček se najmočnejše izrazi na umetniškem področju, ki je zato
njegovo močno področje. Petje, dramatizacije različnih vlog in ples izvaja zelo
emocionalno in doživeto. Gibalno plesne
dejavnosti izvajamo sede, kleče ali leže.
Glasba in ples povezujejo in sproščajo napetosti ne le pri dečku, temveč pri vseh
udeleženih v dejavnosti, vključno z odraslimi. Ob tem bi omenila področje, ki se
v svetu in pri nas vse bolj uveljavlja, in
sicer pomoč z umetnostjo. V umetnosti ni
izraznih omejitev in »napak« zato lahko
vsak posameznik deluje v okviru svojega
navdiha in zmožnosti brez strahu pred
neuspehom. Tako je to področje lahko
sredstvo pri uresničevanju ciljev na drugih
bolj racionalnih področjih (matematika,
jezik) v smislu medpodročnih povezav.
27
nadarjenim otrokom, ki se ravno tako štejejo k OPP, otrokom iz jezikovnih, etničnih,
kulturnih ali iz drugih ogroženih skupin.
Le tako bomo omogočili vsem otrokom
možnost za aktivno sprejemanje drugačnosti in s tem drugačen, širši pogled na
svet. Vrednote, kot so sočutje, strpnost,
solidarnost in sprejemanje drugačnosti,
bi morale postati v današnjem svetu potrebne in dragocene. Naš skupen trud in
predvsem zelo zavzeto delovanje staršev
je bil poplačan s tem, da je deček ob koncu šolskega leta kljub slabim napovedim,
povezanimi z njegovo diagnozo, samostojno shodil.
Za zaključek bi omenila še pomen širšega delovanja skozi individualne potrebe
posameznika.
Da smo svoje delovanje razširili na širši
prostorski in družbeni nivo, se kaže skozi
humanitarno akcijo zbiranja zamaškov.
Del sredstev od njihove prodaje bo namenjena za dečkove potrebe, predvsem pa za
potrebe razvojne ambulante zdravstvenega doma v našem kraju. Bili smo eni od
pobudnikov akcije, v katero je vključena
celotna občina Kočevje. Včasih je za doseganje pomembnih ciljev potrebna le
pozitivna naravnanost in pobuda.
Literatura:
Zaključek
Dejstvo, da je deček vključen v našo sredino, je prednost za vse. Gre namreč za vključevanje po načelih inkluzije. V primerjavi
z integracijo (vključevanje v skupnost) ima
inkluzija širši pomen. »Inkluzija je korak
naprej pri opisovanju načina, kako se morajo redne šole1 obnašati do vseh učencev
brez posebnega poudarka na otrocih s
posebnimi izobraževalnimi potrebami«
(Macura Milovanovič 2006: 42).
Glavno načelo inkluzije je prilagajanje
šole oziroma vrtca otrokovim potrebam,
torej pedagogika, katere središče je otrok.
Šole in vrtci morajo prilagoditi programe vsem otrokom: otrokom z motnjami,
Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke. (2006).
Ljubljana: Strokovni svet republike
Slovenije za splošno izobraževanje.
Macura-Milovanović, S. (2006). Otroci
iz Deponije. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Kavčič T., Poljanšek A. (2002). Kakovost v
vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut
Filozofske fakultete.
Opara, B.(2005). Vloga in naloga vrtcev in šol
pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura.
1
in vrtci, op. L. J.
28
Šolska praksa
Fotografija za
osebe s posebnimi
potrebami
Matej Peljhan in Jure Kravanja
CIRIUS Kamnik
Fotografije ne smemo razumeti kot objektivno preslikavanje stvarnosti, ampak kot
način izražanja preko podob. Zaradi svojih izraznih potencialov je primerna tako
kot psihoterapevtska kot tudi preventivna
dejavnost. Osebe s posebnimi potrebami jo
lahko uporabljajo za kompenzacijo svojih
okvar, motenj ali primanjkljajev. Način dela
temelji na individualiziranem pristopu in je
pozitivistično naravnan.
Uvod
Fotografija ima po eni strani že zelo dolgo
zgodovino, po drugi strani pa je šele v
zadnjih dobrih desetih letih s tehnološkim
razvojem in digitalizacijo doživela pravo
revolucijo: nesluten tehnološki kot tudi
uporabni razvoj. Vse do preloma tega
tisočletja je fotografija tako na področju
obrti kot tudi umetnosti ostajala relativno
ekskluzivna dejavnost, ki so jo običajni
ljudje sicer poznali in tudi uporabljali, še
zdaleč pa ni bila tako razširjena kot danes.
Z digitalizacijo in tehnološkim razvojem
pa so fotoaparati postali splošno dostopni
in tehnično priročni, pojav interneta pa je
ponudil nov medij za širjenje fotografij.
Fotografija kot komunikacija
Pod pojmom komunikacija običajno razumemo zgolj verbalno sporazumevanje,
pri čemer pa velikokrat zanemarjamo
sprejemanje signalov in informacij prek
drugih kanalov. Še več, prek sluha naši
možgani dobijo relativno malo dražljajev, mnogo več jih dobijo preko drugih
zaznav, med katerimi prednjači vid z
80 %. Področje dojemanja in izražanja,
ki je z vidnimi čutili najbolj povezano,
imenujemo likovno izražanje. Fotografija,
ki dobesedno pomeni »risanje s svetlobo«
spada prav v to kategorijo. A definicija
likovnega ustvarjanja bi bila veliko preozka, če bi temeljila samo na čutilih. Je
mnogo več od tega, saj s seboj prenaša
intelektualno, emocionalno in duhovno
plat ustvarjalca na eni strani in je tudi s
strani gledalca na drugi strani celostno
predelana in obogatena.
Podobe nagovarjajo človeka v jeziku, ki ima polno skritih in prenesenih
pomenov, zato ga marsikdo ne pozna
ali ne razume in to kljub temu, da je v
primerjavi z verbalnim jezikom bolj globalen in bolj univerzalen. Likovna teorija
nam pojasnjuje, da obstaja likovni jezik in
mišljenje, ki ima, podobno kot verbalna
govorica, svojo semantiko, semiologijo,
morfologijo in sintakso.
Likovna terapija
Čeprav človek že od nekdaj intuitivno pozna in uporablja pozitivne učinke umetnosti, pa so šele v drugi polovici 20. stoletja
začeli sistematično razvijati in uporabljati
umetnostne dejavnosti v terapevtske in
rehabilitacijske namene. Prvič so uporabil
izraz »art therapy« v Angliji, kjer so takoj
po drugi svetovni vojni izdali knjižno delo,
v katerem so opisali njene terapevtske
učinke. Tudi drugje po Evropi in Ameriki
so v tem času delovali številni avtorji, ki so
vsak na svojem področju razvijali in prispevali k uveljavljanju likovne terapije.
Čeprav o relacijah med umetnostjo in
psihoterapijo še danes potekajo akademske diskusije, pa se je likovna terapija tako
v svetu kot pri nas že dodobra uveljavila in se uporablja kot komplementarna
metoda, primerna tako pri diagnostiki
kot pri terapiji različnih motenj, okvar
ali primanjkljajev, kot so psihiatrična
obolenja, čustvene in vedenjske motnje,
odvisnosti, posttravmatske poškodbe možganov, razne vrste nevroloških motenj, idr.
Kvalificirani likovni terapevti jo izvajajo v
okviru najrazličnejših institucionalnih in
drugih obravnav, in sicer tako v skupinski
kot individualni obravnavi. Primerna je za
otroke, mladostnike, odrasle in starejše.
Ob senzibilnem pristopu se vanjo lahko
vključijo vsi, ne glede znanje ali izkušnje
iz umetnosti, potrebno je le upoštevati,
da je mogoče nekaterim glede na akutno
situacijo ali preddispozicije bolj pisana na
kožo kot drugim.
Likovna terapija gradi na ugotovitvi,
da se posameznik s pomočjo materialov
(kot so svinčnik, barvice, glina, fotografska
kamera) pogosto lažje izraža in predeluje
razne neverbalne spomine, potrebe, želje, strahove, konflikte in druge vsebine.
Neverbalno izražanje ni tako podvrženo
ego kontrolam. Kreativni izziv, pred katerega je posameznik postavljen, je nestrukturiran in večpomenski, strah pred
neuspehom je eliminiran, ker se storitve
ne vrednotijo v smislu pravilnosti ali nepravilnosti. Vse to zmanjšuje možnost potlačevanja, zanikanja in pretirano kontroliranega in neiskrenega izražanja v smeri
socialno zaželenih odgovorov. Umetniška
kreativnost ustvarja nekakšen most med
nezavednim in zavednim, omogoča uvid
in odpira poti do novih spoznanj in rešitev. Funkcija terapevta je, da spodbuja in
usmerja ustvarjalno aktivnost hkrati pa
kombinirano uporablja klasične psihoterapevtske tehnike. Praksa kaže, da se na
tak način oblikujejo primerni pogoji, da
posameznik pozitivno prispeva k premagovanju čustvenih težav, spreminjanju
neustreznih miselnih vzorcev in učenju
učinkovitejših vedenjskih strategij.
Fotografija kot terapija
Najprej je potrebno pojasniti, da fotografija ni samo spretnost pri uporabi fotografske kamere in pritiskanju sprožilca.
To je pravzaprav le manjši in mogoče celo
najbolj enostaven del veliko širšega procesa, ki šele kot tak lahko dobi tudi terapevtske razsežnosti. Fotografija je ostrenje
čutil pri iskanju motivov, je načrtovanje in
odločanje o kadru, nastavitvah in trenutku, je zbiranje in razvrščanje fotografij, je
kreativna obdelava s pomočjo programskih orodij, je izhodišče za razmišljanje
in pogovor, je možnost za objavo in predstavitev sebe, je socialno povezovanje in
druženje, je tiskanje fotografij na papir
in organiziranje razstav.
Uporaba fotografskih praks v terapevtske namene je sicer že kar nekaj časa
poznana, čeprav se zdi, da se tako tehnike,
Šolska praksa
kot terminologija uporabljajo zelo raznoliko, nesistematično in neorganizirano.
Poznan je pojem fototerapija, ki ga psihoterapevti uporabljajo, ko včasih prosijo
svoje kliente, da prinesejo s seboj družinske
fotografije, s pomočjo katerih lažje pridejo
do potlačenih spominov ali do vpogleda v
medosebne odnose. Uporablja se tudi izraz
terapevtska fotografija, kjer se fotografska
kamera uporablja kot orodje v okviru zgoraj opisane likovne terapije.
Glede na to, kakšne spremembe je vizualna kultura in vloga fotografije v njej
doživela prav v zadnjem času s pojavom
novih tehnologij, kot je računalnik, digitalni fotoaparat, internet, mobilni telefon in
virtualna socialna omrežja, se pravzaprav
ni čuditi, da tako na področju teorije kot
tudi aplikativnih praks zaostajamo in ne
izkoriščamo vseh možnosti, ki nam jih napredek ponuja. Še posebej je to očitno na
področju oseb s posebnimi potrebami, ki
je na nek način marginalno že od nekdaj
in kjer koristniki neredko užijejo sadove
razvoja z velikim časovnim zaostankom.
Fotografija je zaradi nekaterih specifičnih značilnosti še posebej primerna
prav za osebe s posebnimi potrebami. To
populacijo po ocenah sestavlja do 10 %
ljudi, ki so zaradi različnih okvar, motenj
ali primanjkljajev, dolgotrajnih obolenj,
zdravstvenih težav ali drugih posebnih
življenjskih okoliščin v deprivilegiranem
položaju oziroma ne morejo izpolnjevati
socialnih vlog, ki so pričakovane glede
na njihov spol, starost ter družbene in
kulturne okoliščine. Njihova oviranost in
zmanjšana zmožnost participacije se lahko
izraža na najrazličnejših področjih vsakodnevnega življenja – pri sporazumevanju,
gibanju in mobilnosti, izobraževalnem ali
poklicnem področju, medosebnih odnosih, socialnih veščinah, interesnih dejavnostih idr. Za izenačevanje možnosti vsi ti
29
ljudje potrebujejo najrazličnejše ukrepe,
programe in dejavnosti, ki jim pomagajo
izboljšati prizadete funkcije ali razvijati
preostale potenciale. Tudi fotografija lahko v tem kontekstu najde svoje poslanstvo.
Njena promocija se danes zdi iz številnih
razlogov še posebej upravičena. Fotografske kamere so postale relativno cenovno
dostopne, zato se v dejavnost lahko vključijo tudi ekonomsko šibkejši, rokovanje z
njimi je preprosto in hitro priučljivo tudi
za intelektualno manj sposobne, upravljanje ne zahteva fizične moči in spretnosti,
zato ne izključuje telesno hendikepiranih
(težko gibalno oviranim je upravljanje
mogoče prilagoditi s pomočjo posebnih
stojal in stikal), mladi jih zaradi naklonjenosti tehnološkim igračam veliko raje
uporabljajo kot klasične metode (papir,
svinčnik), fotoaparati, sploh tisti, ki so
vgrajeni v telefonske aparate, so priročni in v vsakem trenutku pripravljeni na
30
Šolska praksa
uporabo, rezultat fotografiranja je hitro
preverljiv in s pomočjo interneta in mobilnih telefonov omogoča hitro in neposredno komunikacijo z drugimi.
Osebe z motnjami spomina lahko izkoriščajo arhivske potenciale fotografije.
S pomočjo fotoaparata v svojo »vizualno
beležnico« zapisujejo stvari (osebe, predmete, kraje, idr), ki bi si jih sicer težko
zapomnili ali jih priklicali iz spomina.
Slabovidni lahko z velikimi optičnimi ali
digitalnimi povečavami, ki jih fotoaparat
omogoča, vidijo več in bolje. Gibalno ovirani lahko uporabljajo teleobjektive in na
ta način premagujejo razdalje. Ob ogledu
fotografij lahko »obiščejo« kraje, ki jih sicer
ne bi zmogli. Za tiste z motnjami govora
in komunikacije je fotografija primerna,
ker ponuja možnost izražanja in sporazumevanja na drugačen način. Uporabljajo
jo kot sistem nadomestne komunikacije,
z njeno pomočjo lahko povejo, kaj so počeli, kje in kdaj so koga srečali, kakšne so
njihove potrebe. Osebe s slabšo prostorsko
predstavljivostjo se lahko s pomočjo fotografije učinkoviteje krajevno orientirajo in
npr. lažje najdejo pot nazaj domov.
Fotografija lahko predstavlja zelo
primerno podporno dejavnost v procesu terapije in rehabilitacije, kjer si za cilj
zastavljamo izboljšanja funkcioniranja na
določenem področju. Tako imenovana
pozitivna psihologija poudarja potrebo po
preseganju tradicionalnega medicinskega
modela bolezni, ki se pretirano posveča
simptomu, motnji, bolezni, zanemarja pa
človekove potenciale in močna področja.
Fotografija v tem kontekstu pomeni nekakšen predah in odmik od neprestanega
ukvarjanja s težavami, ki ima skoraj vedno za posledico povišano anksioznost,
depresivnost, slabo samopodobo, stigmatizacijo in diskriminacijo. Oseba s posebnimi potrebami naj se ne bi identificirala
samo skozi primanjkljaj, ampak naj bi se
v okviru svojih zmožnosti počutila kot
kompetentno in opravilno sposobno. V
terapevtskem smislu je fotografija uporabna tudi zaradi tega, ker fotografiranje
samo zahteva veliko zavestne kontrole pri
upravljanju s fotoaparatom, distanciranega in objektivnega pogleda na situacijo, strukturiranega načrtovanja in manj
impulziven način reakcij. Vse to predstavlja dober trening za osebe z duševnimi
ali vedenjskimi motnjami, ki si na ta način
gradijo boljšo kontrolo čustev in vedenja
ter učinkovitejše reševanje problemov.
Fotografija nudi možnost preverjanja in
raziskovanja, kako vidimo sebe in kako nas
vidijo drugi. S pomočjo avtoportretiranja
lahko oseba z motnjami prehranjevanja
ocenjuje svojo telesno shemo in sprotno
evalvira svoje terapevtske cilje.
Ker v umetnosti obstajajo drugačni
vrednostni kriteriji, kot sicer veljajo v naši
družbi, skozi fotografsko delo mnogi posamezniki lažje dosežejo uspeh in potrditev
ter občutijo potreben samoponos in samozaupanje. Mnogi v fotografski dejavnosti
najdejo celo svoj zaslužek ali poklic.
Fotografski motivi, ki se nahajajo zunaj,
v naravi, človeka spodbujajo, da gre ven
in tako premaga socialno izolacijo in osamljenost, ki sta pogosto spremljevalca ljudi
v stiski. Fotograf se, skrit za fotografsko
kamero, večkrat počuti bolj varnega in si
upa narediti korak več, kot bi ga sicer.
Fotografija lahko mnogim osebam
s posebnimi potrebami postane polje
udejstvovanja, v katerega se vključujejo
popolnoma enakovredno. V fotografiji
lahko najdejo svoj smisel in se preko nje
osebno izpolnjujejo. Še več, mnogi zmorejo svojo izkušnjo s pomočjo fotografije
izraziti na prav poseben, presežen način,
ki v celoti izpolnjuje vse umetniške kriterije. S svojimi deli dokazujejo, da umetnost
ni ekskluzivna pravica izbrancev, ampak
lahko velike zgodbe, ki spreminjajo svet,
piše čisto vsak.
specifičnim potrebam. V začetni fazi se
morajo udeleženci seznaniti z delovanjem
fotoaparata in nabaviti lasten fotoaparat,
ki naj bi bil optimalen glede na njihove
zmožnosti. Nadalje pridobijo vsaj osnovno
znanje in veščine za samostojno fotografiranje. Seznanijo se z osnovnimi likovnimi
prvinami, pravili kompozicije in žanri, ki
so v fotografiji na voljo. Naučijo se uporabe programskih orodij za shranjevanje,
obdelavo, prezentiranje, objavljanje in
tisk fotografij. Najpomembnejši poudarek delavnic pa ves čas ostaja vsebinski,
ekspresivni vidik fotografije. Različne v
naprej pripravljene fotografske naloge,
ki jih opravljajo udeleženci, spodbujajo
razvoj fotografskega izražanja, kar ob odnosu terapevt - udeleženec predstavlja
poglavitni terapevtski potencial.
Želja terapevta fotografa je ustvariti
tako sproščujočo vzdušje, da lahko v njej
vsakdo funkcionira hkrati kot individuum
in obenem kot dejaven član skupnosti.
Terapevt pomaga brati fotografski zapis in sestavljati koščke v celovito
aplikacijo preslikave emocij, ob tem da
udeležencu omogoča aktiven poseg v
zmožnost sprejemanja in oddajanja zavednih in nezavednih miselnih dražljajev,
evidentiranih in ohranjenih v fotografiji.
V nasprotujoči situaciji večnega odtekanja
trenutkov in zmožnosti, da se jih ohrani
in izbere kot rdeče češnje v košarici, daje
slušatelju veliko moč razpolaganja in poseganja v lasten čas in prostor.
Literatura
Fotografske delavnice
in izobraževanje
Niti v svetu niti pri nas se izobraževanje
in fotografska dejavnost za osebe s posebnimi potrebami še ne izvajajo zelo
sistematično, ampak potekajo projektno
v okviru posameznih zainteresiranih institucij. Program izobraževanja ne obstaja
kot enovit program, temveč se časovno in
vsebinsko prilagaja in je odvisen od številnih objektivnih in subjektivnih dejavnikov.
Vključitev oseb, ki je lahko skupinska ali
individualna, zahteva veliko mero individualizacije in prilagajanja metod in ciljev
Bate, David, 2009. Photography: the key concepts, Oxford: Berg,
Butina, Milan, 2003. Mala likovna teorija, Ljubljana: Debora,
Peljhan, Matej in Kravanja, Jure in Rutar, Dušan,
2011. Za-govor podob: Filozofija fotografskega pogleda, Ljubljana: Zenit,
Art therapy: http://en.wikipedia.org/wiki/
Art_therapy (Dostop 19.3.2012),
United Response – UR in the picture http://
www.photovoice.org/html/methodology3tp/report.pdf (Dostop 19.3.2012),
Šolska praksa
Odkriti skriti
zaklad
Darja Krstić Podgorelec
Dom Antona Skale Maribor
Kako smo v Domu Antona Skale v Mariboru
v okviru lokalnih in mednarodnih projektov,
ki so jih razpisovali Zavod RS za šolstvo, Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo
in šport RS ter Mestna občina Maribor odkrivali »skrite zaklade« otrok in mladostnikov
s posebnimi potrebami, zaposlenih, staršev,
lokalnega okolja in partnerjev, ki so sodelovali in nam tako ali drugače pomagali.
Kdo smo in kaj delamo
Doma Antona Skale Maribor je vzgojno-izobraževalni zavod, ki nudi domsko varstvo,
vzgojo ter pomoč pri izobraževanju in
usposabljanju otrokom in mladostnikom
s posebnimi potrebami. V njem trenutno
deluje pet skupin otrok in mladostnikov,
različnih starosti in sposobnosti. Otroci
in mladostniki, ki bivajo pri nas, imajo
motnjo v duševnem razvoju v kombinaciji
z drugimi motnjami, večina jih prihaja iz
socialno šibkega okolja. Starostna meja
otrok se giba od 7 do 21 let, za njih pa
skrbi približno 14 strokovnih delavcev.
V okviru vzgojno-izobraževalnega in svetovalnega programa Doma Antona Skale
otrokom in mladostnikom zagotavljamo
varno učno okolje, spodbudne in pestre
interesne dejavnosti, ki jim omogočajo
ter pomagajo zagotavljati približno enak
duševni in telesni razvoj, kot ga je deležna populacija, ki ni uvrščena v skupino otrok in mladostnikov s posebnimi
potrebami.
Otroci in mladostniki, ki živijo pri nas,
so stigmatizirani že zaradi svojih primanjkljajev na duševnem in telesnem področju,
ob tem pa imajo zaradi slabih družinskih
razmer zelo male možnosti za normalno
vključevanje v širše družbeno okolje in posledično zaradi tega ne morejo izkoristiti
svojih potencialov. V ta namen smo našim
otrokom in mladostnikom ob že obstoječi osnovni dejavnosti, ki jo izvajamo,
omogočali integracijo v širšo družbeno
skupnost preko republiških in mednarodnih projektov. Z vključevanjem v različne
projekte usvajamo neprecenljive socialne
izkušnje, ki jih otroci, mladostniki in zaposleni lahko odkrijejo samo s tovrstno
obliko izvajanja.
Ideje so, denarja ni
Zaposleni v domu so vključno z otroki in
mladostniki polni idej, kako popestriti
vsakdanjik, kako razširiti obzorja, kako
se počasi integrirati v okolje, kjer živimo,
kako zaživeti bolj polno, odgovorno in
čim manj omejeno. Za vse ideje in načrte
seveda ni denarja, ki bi nam ga zagotovil
naš financer, Ministrstvo za izobraževanje,
znanost, kulturo in šport RS. Zato smo, če
smo želeli naše ideje spraviti v življenje,
iskali dodatne finančne vire, kjer se je le
dalo. Sponzorji in donatorji so bili naši
rešitelji, vendar to ni bilo dovolj. Želeli
smo ideje tudi strokovno podkrepiti in
zaradi tega smo bili zelo aktivni pri sodelovanju na javnih razpisih, tako Zavoda
Republike Slovenije za šolstvo (Skriti zaklad), kot na Ministrstvu za izobraževanje,
znanost, kulturo in šport RS (razpisi za
mednarodne dejavnosti ter razpisi Mestne
občine Maribor namenjene mladim). V
petih letih nam je uspelo izpeljati naslednje projekte:
31
Tovrstne izkušnje, ki so jih prinesli omenjeni projekti, so za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami še posebej pomembni za dvig njihove samopodobe,
za spoznavanje in usvajanje spretnosti,
ki jih potrebujejo, da lahko uveljavljajo
svoje potenciale na področjih, ki so jim
blizu in jih lahko dosežejo. Za zaposlene
v domu pa takšna oblika dela prinaša novosti, zbliževanja med sodelavci, učenje
strpnosti. Ne nazadnje pa nastaja sproščena povezanost med otroki in mladostniki
ter zaposlenimi. Skupaj smo ugotovili, da
tovrstni projekti vsem prinašajo nova spoznanja, nova poznanstva, zbliževanja, da
se spodbujajo in okrepijo medgeneracijske
vezi, da se na ta način učimo živeti razgibano, dinamično in strpno, da nam takšna
oblika dela omogoča spoznavanje lastne
in druge kulture, spoznavanje narečnega
in tujega jezika, daje nam občutek sprejetosti, razumevanja, prijateljevanja.
Odkrivamo Skriti zaklad
prvič – Otroci brez meja
Projekt je bil namenjen tako našim otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami in strokovnim delavcem kot gostom
iz tujine. V okviru projekta, ki je v celoti
uspel, smo izvedli vse načrtovane aktivnosti, naj jih naštejem le nekaj: redno dopisovanje po elektornski pošti s patrtnerji v
Sloveniji in tujini, tečaj srbščine za otroke
in mladostnike, spoznavanje tuje kulture
in običajev, priprave za sprejem gostov
Leto
Naslov projekta
Sofinancer
2005/06
Brez meja – Skriti zaklad
Močan sem, uprem se nasilju
Skupina za samopomoč staršev otrok s posebnimi potrebami
Kultura Briše meje – Skriti zaklad
ZRSŠ
MOM
MOM in MDDSZ
ZRSŠ
Skupina za samopomoč staršev otrok s posebnimi
potrebami
MOM in MDDSZ
Hiša zdravja, Z roko v roki do prijateljstva, Skupina za
Samopomoč očetov otrok s posebnimi potrebami
MOM
Festival domskih himen – mednarodni projekt
Mirno morje
Če sem jaz OK, je tudi moj otrok OK
MŠŠ
MOM
MOM
2006/07
2007/08
2008/09
2010/11
2011/12
Mednarodni festival Igraj se z mano v Mariboru razpis za
mednarodne dejavnosti – (sofinancer ZRSŠ)
Mirno morje – mednarodni projekt
Če sem jaz OK, je tudi moj otrok OK 2
Hiša zdravja 2
MOM
MOM
MOM
Jadrnica kot pripomoček za hitro osvajanje socialnih
veščin – razpis mednarodne dejavnosti
ZRSŠ in MOM
32
Šolska praksa
in načrtovanje aktivnosti v času obiska
partnerjev iz tujine, delavnice po skupinah skupaj z gostujočimi otroki iz tujine,
športne igre za otroke in mladostnike ter
strokovne delavce iz doma in goste, obisk
v Beogradu in Novem Sadu za 10 otrok
in mladostnikov ter 5 strokovnih delavcev
doma, akcija zbiranja igrač za otroke in
mladostnike v Srbiji, družaben večer za
strokovne člane projektnega tima, otroška
olimpiada v Beogradu.
Na podlagi razgovorov s partnerji, strokovnimi delavci, z otroki in mladostniki
s posebnimi potrebami, ki so sodelovali
v projektu, smo ocenili, da takšna oblika
dela pripomore k boljšemu pogledu na
reševanje težav otrok in mladostnikov s
posebnimi potrebami pri nas in v tujini
ter tako omogoča večje možnosti izmenjave mnenj in izkušenj pri delu z otroki
in mladostniki s posebnimi potrebami.
Otrokom in mladostnikom s posebnimi
potrebami pa s takšnimi oblikami dela
omogočamo, da pridobivajo na znanju,
samozavesti, večji vključenosti v družbo
in s tem pozitivno vplivamo na njihov
socialni razvoj.
drugič – Kultura briše meje
V projektu smo sodelovali vsi otroci in
mladostniki v domu, nekateri starši, vsi
zaposleni ter partnerji iz osnovne in srednje šole Milan Petrović iz Novega sada
in osnovne šole Antona Skale iz Beograda ter gostje, ki smo jih povabili za
popestritev in dopolnitev projekta. Namen in cilji projekta so bili zastavljeni
tako, da so lahko otroci in mladostniki
z lastno aktivnostjo sodelovali in na ta
način spoznavali del slovenske kulturne
dediščine ter delček srbske kulture. Rdeča
nit projekta je bil ŠAL PRIJATELJSTVA, ki
smo ga pletli vsi udeleženci projekta pod
vodstvom mentorja, mladostnika s Downovim sindromom. V okviru projekta smo
ustanovili folklorno skupino in skupino
ljudskih godcev, izdelali ljudska glasbila,
kuhali in jedli stare, že skoraj pozabljene
slovenske jedi, se igrali igre, ki so se jih
nekoč igrali naši dedki in babice ter na
ta način okrepili medgeneracijske vezi.
Skupina šestih otrok in mladostnikov ter
treh spremljevalcev se je udeležila obiska
v Novem Sadu in v Beogradu, kjer smo
doživeli pravo šestdnevno gostoljubje z
obilico raznolike srbske kulture.
tretjič – Domske himne
Bil je edinstven tovrsten projekt tako v
Sloveniji kot v sodelujočih državah in je
vključeval več elementov inovativnosti in
ustvarjalnosti. K sodelovanju smo privabili
osem skupin otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami iz Bosne in Hercegovine, Hrvaške, Črne Gore, Srbije Makedonije
in Slovenije. V prvem delu sodelovanja je
vsak sodelujoči partner napisal in uglasbil
svojo domsko himno in posnel zgoščenko.
Festival je trajal tri dni. V tem času smo
izmenjali kulturne raznolikosti sodelujočih
držav, popeljali smo se po Mariboru, z
vzpenjačo smo se povzpeli na Pohorje in
si ogledali Maribor še iz ptičje perspektive. Projekt smo zaključili s prireditvijo v
Europarku, kjer so vse skupine predstavile
svojo himno. V trajen spomin je bila izdana zgoščenka, ki je združila in zaokrožila festival, ter videospot na osnovi vseh
predstavljenih himen.
Odkrivamo Skriti zaklad četrtič Mednarodni festival Igraj se z
mano v Mariboru
Mednarodni festival Igraj se z mano smo
v Mariboru izvedli tri leta zaporedoma.
V Maribor smo pripeljali edini tovrstni
evropski projekt, katerega idejni vodja je
Zavod za usposabljanje Janeza Levca v Ljubljani in ki ga v Ljubljani izvajajo že šesto
leto. S projektom smo želeli uresničevati
naš cilj brisati meje med hendikepom in
normalnostjo in vstopiti v družbo, v kateri
ni pomembno, kaj si in kdo si, saj se skozi
igro spletajo najgloblje vezi. Vsako leto
izvedbe festivala smo uspeli zbrati več kot
50 osnovnih šol in vzgojno izobraževalnih
zavodov, vladnih in nevladnih organizacij,
fakultet – in tako privabili 2000 do 2500
otrok, mladostnikov, odraslih, strokovnih
delavcev, da smo skupaj dosegali glavni
namen projekta in tako ponudili priložnost
za povezovanje in spoznavanje skozi skupne dejavnosti, hkrati pa gradili temelje
za bolj razumevajočo in odprto družbo
prihodnosti. Dogodki na festivalu so bili posvečeni predvsem otrokom, mladostnikom
in odraslim s posebnimi potrebami. Širša
družba je namreč zaradi nepoznavanja teh
socialnih skupin prežeta s stereotipi, ki jih
o ljudeh s posebnimi potrebami ustvarjajo
miti o nesposobnosti. Izvedeni festivali so
bili namenjeni temu, da bi stereotipe nadomestilo poznavanje kvalitet in sprejemanje
oseb s posebnimi potrebami.
petič, šestič in sedmič
Projekt je namenjen intenzivnemu usvajanju socialnih veščin v kratkem času na
majhnem prostoru. Na projekt smo odpeljali že šest skupin otrok s posebnimi
potrebami in z njimi preživeli teden dni
na jadrnici na Jadranskem morju. S sodelovanjem v projektu otroci in mladostniki
pridobijo in osvojijo veščine za sodelovanje v skupini, izboljšajo sposobnost konstruktivnega reševanja konfliktov, usvojijo
praktična znanja in veščine upravljanja
z jadrnico, orientacije na morju, vozlov,
ribolova, gospodinjstva, usvojijo dodatna
znanja iz fotografije, geografije, vremenoslovja, biologije, se naučijo samostojno in
odgovorno prevzemati, načrtovati in opravljati delovne naloge v skupnosti, skrbeti
zase in za druge ter biti odgovorni za svoja
dejanja. Posebej na jadrnici so namreč
sodelovalne veščine zelo pomembne in
potrebne, saj je jadrnica majhen prostor,
kjer je potrebno usklajeno delovanje, prilagajanje, upoštevanje drugih, medsebojna
pomoč – sicer »posadka« težko ali pa celo
ne more sobivati.
Šolska praksa
Spodbujanje
osebnostne rasti pri
gibalno oviranih
mladostnikih
Dragan Pijevac
Center za izobraževanje, rehabilitacijo
in usposabljanje Kamnik
Rezultati uvajanja doživljajskih delavnic za
oblikovanje osebnosti pri gibalno oviranih
mladostnikih v Centru za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Kamnik (CIRIUS
Kamnik) so spodbudni. Doseženi rezultati
po enoletnem delu sami po sebi narekujejo
nadaljevanje te dejavnosti, ki se že izvaja na
nekaterih šolah po Sloveniji.
Uvod
Šele načrtno in smotrno urjenje kompetenc,
ki predstavljajo telesne, duševne in zavestne
lastnosti, omogočajo razvoj mladostnikove
osebnosti. Za sprejemanje odgovornih odločitev, za presojanje, vrednotenje in načrtovanje katerih koli dejavnosti so nujne vse tri
razsežnosti, ki so bistvo človekove ustvarjalne
moči in njegove svobode. Vseh teh razsežnosti
pa žal ne premore tudi veliko tistih posameznikov, ki jih narava sicer ni osiromašila na
področju gibal ali čutil, pa kljub temu ne
zmorejo funkcionirati kot zdrave osebnosti.
Kadar je prizadeta zavest o sebi, so težave
najhujše, saj je prizadeto področje, ki je značilno človeško. To so vse tiste oblike motenj
osebnosti, ko posameznik ni več gospodar
svojih strasti, hotenj, čustev ali svojega načina življenja, ne pozna lastne vesti in ostane
predmet manipulacij, ki računajo na njegove
šibke točke in jih do skrajnosti brezvestno
izrabljajo.
Gibalno ovirani mladostnik kot osebnost
Moj cilj je pri gibalno oviranih mladostnikih
z doživljajskimi delavnicami spodbujati gibalno-čutne vzorce, da se razvije čim močnejša
čustvena dejavnost, ki je osnova mišljenja, da
bi tudi gibalno in/ali čutno prikrajšanim pomagal oblikovati osebnost. Za opravljanje katere
koli dejavnosti v življenju je namreč le urjenje
znanja in spretnosti premalo – vsak človek naj
se nauči ozaveščati sebe, da bi zmogel oblikovati smisel življenja in dela ter s tem dosegel
delovno zadovoljstvo in življenjsko srečo.
Spodbujanje telesnih razsežnosti pomeni urjenje tistih zmožnosti (kompetenc) pri mladostnikih, ki jim omogočajo razvoj gibalno-čutnih
vzorcev. To so predvsem urjenje dogovorjenih
dolžnosti in pravic, usmerjanje pozornosti in
urjenje stika s seboj, ozaveščanje telesnih odzivov in še posebej gibalnih zmožnosti, doživljanje dotika, urjenje ostrine vonja in okusa
ter izostritev vidnih in slušnih predstav.
Spodbujanje duševnih razsežnosti obsega
urjenje čustvenih odzivov in čustvene pismenosti, prepoznavanje miselnega odzivanja,
vedenjskih vzorcev in urjenje samoobvladovanja. Sledi urjenje komunikacijskih sposobnosti ter socialnih veščin, prepoznavanje
lastne spolne vloge, pojmovanja ljubezni in
spolnosti, uspešnega učenja ter oblikovanje
ekološke zavesti.
Spodbujanje zavesti o sebi obsega urjenje
ozaveščenega doživljanja nekega dogajanja
ter njegovega vrednotenja in osmišljanja,
načrtovanje prostega časa, oblikovanja lastnega odnosa do tobaka, alkohola in drog,
urjenje samoobrambnih sposobnosti in reševanje stresov.
Izpeljava načrtovanih nalog
Kot učitelj v oddelku podaljšanega bivanja v
CIRIUS-u Kamnik si še posebej prizadevam
pri svojih mladostnikih oblikovati osebnost,
da bi se zmogli enakovredno vključevati v
socialno skupnost. Zato uvajam pri pedagoškem delu delavnice za spodbujanje gibalnih,
čutnih in čustvenih zmogljivosti, preko katerih urim kompetence za razvoj osebnosti.
Izhajam iz projekta o oblikovanju osebnosti šolarja, ki ga je javnosti predstavil šolski
zdravnik in psihoterapevt Viljem Ščuka v
svoji knjigi Država v megli (Šola osebnosti,
2012) in ga je v letih 2007 do 2011 praktično izpeljal skupaj s 40 sodelavci ter 330
osnovnošolci in srednješolci na 25 šolah v
Sloveniji. Ker se v Šoli osebnosti strokovno izpopolnjujem kot mentor geštaltnega učenja
za oblikovanje osebnosti šolarjev, sem želel
33
spoznati možnosti za delo z gibalno ovirano
(invalidno) mladino na tem področju.
Zaključek
Kljub temu, da sem s skupino 12 mladostnikov delal le eno šolsko leto, sem pri večini
opazil napredek v osebnostnem razvoju. Pridobljene izkušnje so doživljali kot svežino,
ki je predpisani učni načrt ne posreduje. Pri
mladostnicah in mladostnikih sem opazil
večjo doslednost v dogovorih, čustveno odprtost, odgovornost pri upoštevanju dogovorjenih pravil, pri nekaterih pa tudi sposobnost
samoobvladovanja, čeprav je ta kompetenca
najzahtevnejša in hkrati najpomembnejša za
osebnostno rast. Tudi nekateri sodelavci in
starši zatrjujejo, da je načrtovana dejavnost
ustrezna in je že opazen napredek v osebnostnem razvoju mladostnikov, ki so bili
vključeni v skupino za osebnostno rast. Po
dogovoru z vodstvom Dijaškega doma CIRIUS
Kamnik nadaljujem s to obliko pedagoškega
dela tudi v tekočem šolskem letu, ko urim
kompetenco »pripadnost«.
Literatura:
Viljem Ščuka, 2007: Šolar na poti do sebe. Radovljica: Didakta.
Viljem Ščuka, 2012: Država v megli. Nova Gorica: Šola osebnosti.
34
Šolska praksa
Projekt
»Sprejemanje
drugačnosti«
Zdenka Roškarič Duh
OŠ Miklavž na Dravskem polju
Zgodba o drugačnih in o drugačnosti nima
svojega začetka in ne konca. Biti drugačen
v očeh družbe je namreč vedno pomenilo ne
ustrezati njenim normam, njenemu vzorcu.
Takšen odnos do drugačnosti je ustvarila
družba sama, s tem ko je drugačne potisnila na obrobje in jih izolirala od ostalega
okolja. Posledica takšne socialne izolacije je
bila, da nismo imeli priložnosti spoznati in
se seznaniti z drugačnostjo. Neprijetno nam
je, če naletimo na invalidnega človeka ali
človeka z motnjo v duševnem razvoju, saj
sploh ne vemo, kako bi ravnali. Največkrat
do drugačnih občutimo strah, pomilovanje,
usmiljenje.
Uvod
Šolska reforma iz leta 1995, ko je bilo
prekinjeno ločeno izobraževanje in vpeljan termin otroci s posebnimi potrebami,
Zakon o osnovni šoli (1996), ki je uzakonil
integracijo, in Zakon o usmerjanju otrok
s posebnimi potrebami (2000) so temeljni
mejniki uresničevanja ideje o integraciji
in inkluziji v Sloveniji. Večina otrok s posebnimi potrebami je tako integrirana v
redne šole in v stik z drugačnostjo prihajamo že v osnovnih šolah. Ko učitelji in
učenci naletijo na drugačnost, se pokaže, kakšna je kvaliteta lastne vrednosti
in kvaliteta socialnih spretnosti, potreb
in motivov. Na naši šoli za razvoj le-teh
in za spremembo odnosa do drugačnosti
že šest let izvajamo projekt z naslovom
Sprejemanje drugačnosti.
Izvajanje projekta
Projekt izvajamo v tretji triadi, saj so izkušnje pokazale, da višja starost učencev
omogoča zrelejše dojemanje in razumevanje drugačnosti, učinkovitejše izražanje
lastnih mnenj in prepričanj, prepoznavanje predsodkov in tabujev, prepoznavanje in izražanje čustev ter razvijanje
kritičnega mišljenja. Aktivnosti potekajo
enkrat mesečno v okviru razrednih ur.
Z izvedenimi aktivnostmi skušamo pri
učencih spodbuditi razmišljanje o sebi, o
drugih, zavedanje predvsem o pozitivnih
lastnostih in močnih področjih pri sebi in
drugih. Učenci spoznavajo različne oblike
drugačnosti, razvijajo zavedanje drugačnosti sebe in drugih, spoznavajo drugačnost kot kakovost ter razvijajo strpnost,
sprejemanje in spoštovanje drugačnosti.
Na prvem in zadnjem srečanju kot instrument evalvacije izvedemo aktivnost
termometer počutja v razredu. Ugotavljamo
lahko, kako se tekom projekta izboljša
počutje učencev v razredu, učenci postanejo bolj povezani, izboljša se razredna
klima in posledično se zmanjša število
konfliktov med sošolci.
odgovornost za posledice ravnanja in
počutja; razvijajo psihosocialne spretnosti: odločanje, sodelovanje, prevzemanje
odgovornosti, pomoč drugim, pomoč zase,
odkrito komuniciranje.
- V RAZREDU SE POČUTIM DOBRO;
Osrednje aktivnosti
Z učenci izvedemo različne gibalne igre,
igre sproščanja, vodene vizualizacije,
s spremljajočo glasbo, da omogočimo
sproščenost in odprtost učencev, ki pripomore k pozitivnemu sprejemanju in
zbliževanju.
Socialna igra »Zunanji jaz, notranji
jaz«. Za ustvarjanje imajo učenci na voljo
veliko slikovnih revij. Iz revij izrezujejo
slike, s katerimi prikažejo sebe, takšne kot
so navzven, kot jih vidijo drugi. Te slike
nalepijo na eno stran risalnega lista, kjer
v sredino napišejo zunanji jaz. Na drugo
stran napišejo notranji jaz in nalepijo izrezane slike, ki predstavljajo njihovo notranjost, česar drugi ne vidijo (občutki, želje,
pričakovanja). Po končanem delu vsak učenec predstavi svoj zunanji in notranji jaz,
razen če kateri od učencev ne želi. S to igro
učenci spoznavajo samega sebe, razmišljajo o sebi, svojih telesnih, značajskih lastnostih, željah, interesih, pričakovanjih in
posebnostih. Spoznavajo druge, primerjajo
se z vrstniki, predstavljajo sebe sošolcem,
oblikujejo svoj status med vrstniki in s tem
razvijajo kakovostne medvrstniške odnose
in občutek pripadnosti skupini.
- V RAZREDU SE POČUTIM DOBRO,
VENDAR NE VES ČAS;
- V RAZREDU SE POČUTIM SLABO.
Cilji projekta
Učenci razvijajo komunikacijske spretnosti; se učijo strpnosti in sprejemanja različnosti, pripravljenosti za sodelovanje v
skupini, ustreznih socialnih spretnosti,
razumevati socialne situacije in izbirati
pravilne načine vedenja v njej, sprejemanja in spoštovanja sebe in drugih, odprte komunikacije in odkritega izražanja
čustev in razumeti otroke s posebnimi
potrebami; usvajajo veščine vživljanja
v druge ter veščine opisovanja lastnega
doživljanja; celostno zaznavajo sebe in
druge; razvijajo sposobnost upoštevanja
in toleriranja mnenj, čustev in ravnanj
drugih; spoznavajo pomen in principe
izkustvenega učenja kot oblike izboljševanja medosebnih odnosov; vzpostavljajo
kvalitetne medosebne odnose; upoštevajo
dogovore; gradijo zaupanje med člani
skupine; konstruktivno se vključujejo
v življenje razreda; poglabljajo lastno
Strukturiranost srečanj
Na začetku vsakega srečanja izvedemo
električni pozdrav, to je stisk roke v krogu. Primemo se za roke in izbrani učenec
začne z rahlim stiskom roke sosednjega
učenca, ki ga drži za roko. Ta učenec in
nato vsak naslednji s stiskom nadaljuje,
dokler se stisk ne vrne k učencu, ki je
začel. Potrebno je poudariti, da se na
začetnih srečanjih pri tej dejavnosti pogosto srečamo s težavami, saj nekateri
učenci ne zmorejo ali ne želijo dotika z
drugimi. Potrebno je začeti s pogovori, na
ustrezen način razložiti pomen dotika s
sočlovekom, omogočiti učencu, da spregovori o svojih občutkih, in mu omogočati
blažje oblike dotika (npr. prime za prst,
za komolec).
Šolska praksa
Socialna igra »Pozitivne lastnosti«.
Vsak učenec na vrh belega papirja napiše
svoje ime. List poda levemu sosednjemu
sošolcu. Od desnega sosednjega sošolca
prejme list in nanj napiše neko pozitivno
lastnost, pozitivno misel, kaj mu je na/pri
njem všeč, skratka nekaj pozitivnega o
tistem učencu, čigar ime je na listu. List
nato prepogne v obliki harmonike. Ko vsak
učenec dobi harmoniko s svojim imenom,
skupaj preberemo vse harmonike, tako da
vsi sošolci slišijo pozitivne lastnosti o vseh
sošolcih. Skozi to igro otroci spoznavajo
sebe in druge, prepoznavajo podobnosti in razlike med sošolci, prepoznavajo
pozitivnosti svojih sošolcev, razvijajo občutek pripadnosti skupini, hkrati pa igra
prispeva k razvoju pozitivne identitete
vsakega učenca.
Obravnava literature/filma o drugačnosti. S pomočjo literature ali filma
se učenci vživljajo v svet drugačnosti,
ozaveščajo kvalitete drugačnosti in občutijo, kaj pomeni negativna in pozitivna
drugačnost. V poustvarjanju lahko zgodbo ilustrirajo, odgovarjajo na vprašanja,
pripravijo dramatizacijo, predstavitve s
plakati, power-point predstavitve, lutkovno predstavo ali posnamejo kratek film.
Predstavitev znanih, drugačnih
osebnosti. Izvedemo možgansko nevihto
na temo: znani, drugačni ljudje, ki so bili/
so pomembni za razvoj družbe. Seznam
oseb lahko sami dopolnimo in vsako osebo
predstavimo, zakaj je kljub svoji drugačnosti močno vplivala na našo družbo. Možna
izbira je, da vsak učenec izbere osebo in
jo naslednjič predstavi.
Spoznavanje posebnih potreb
Učence razdelimo v skupine in vsaka
skupina s pomočjo pripravljenih smernic
predstavi in zaigra posamezno skupino
oseb s posebnimi potrebami. Skozi igro
vlog se učenci učijo ustreznih socialnih
spretnosti in komunikacije ter razvijajo
odgovornost za ravnanje do drugačnih.
S to vajo učenci začutijo in razumejo
frustracije in izzive oseb s posebnimi
potrebami, ki jih doživljajo zaradi svoje
prikrajšanosti.
Slepe in slabovidne osebe predstavijo
tako, da si eden od učencev čez oči zaveže
ruto in tako poskuša hoditi po razredu,
po šoli. Pri hoji osebi ponudijo roko, da jo
lažje vodijo, pravočasno jo posvarijo, da
mora hoditi po stopnicah, strmini, levo
ali desno. S slepo osebo se pogovarjajo
tako, da vedno uporabljajo sogovornikovo
ime, da slepa/slabovidna oseba ve, komu
se govori. Osebo obvestijo, ko zaključijo
pogovor ali ko odidejo vstran. Ko osebi
ponudijo stol, položijo roko osebe na naslonjalo ali ročaj stola.
Gluhe in naglušne osebe predstavijo
tako, da si eden od učencev v ušesa zatlači vato in poskuša komunicirati z drugimi. Prikažejo, da gluho ali naglušno
osebo prikličejo tako, da ji pomahajo, jo
potrepljajo po ramenu ali potolčejo po
mizi. Govorijo počasi in jasno ter tvorijo
preproste in kratke stavke. Če oseba ne
razume, izberejo enostavnejše besede ali
napišejo. Med govorjenjem pazijo, da jih
oseba gleda v obraz, ne žvečijo, ne zakrivajo obraza z rokami ter so obrnjeni
proti svetlobi.
Gibalno ovirane predstavijo tako, da
učenec sede na pisarniški stol, kot da je v
invalidskem vozičku in ostali ga premikajo
po razredu, po šoli. Lahko si zaveže tudi
noge v višini kolen in poskusi hoditi. Na
invalidski voziček se ne naslanjajo, pri
pogovoru počepnejo, sedejo ali se sklonijo. Invalidski voziček potiskajo le, če
oseba to želi.
Kot zaključek celoletnega projekta učencem ponudimo praktično izkušnjo spoznavanja drugačnosti, tako da
35
povabimo učence osnovne šole s prilagojenim programom ali osebe iz ene izmed
specializiranih ustanov (Ozara, Društvo
slepih in slabovidnih Maribor) in nato
skupaj ustvarjajo v ustvarjalnih delavnicah. Učencem doživeto predstavi svojo
drugačnost tudi g. Igor Plohl, ki se je v
svojem življenju kar naenkrat srečal z drugačnostjo – postal je invalid, paraplegik in
o tem napisal tudi zgodbico Lev Rogi.
Zaključek
Zgodba o drugačnosti mora počasi proti svojemu koncu. Ne moremo dovoliti,
da vrednota človečnosti utone v tem nestrpnem, nesočutnem svetu. In mi, pedagoški delavci, ki vzgajamo in učimo
otroke, smo kot profesionalci odgovorni
za prihodnost vsakega otroka in za našo
skupno prihodnost. Preprečiti moramo
nadaljnje oblike nestrpnosti, nasilja in
zavračanja drugačnih. To lahko dosežemo
le z izobraževanjem, učenjem. Ne moreš
pa spoštovati drugega v različnosti, če
nimaš jasne predstave o tem, kdo sploh si.
Zato učimo otroke najprej o samem sebi,
lastni identiteti, potem se odpre prostor
za druge, za drugačnost.
Učenci, ki so bili del učenja sprejemanja drugačnosti, so razvili kritično
mišljenje in pozitivno razmišljanje, kar
je pripomoglo k spreminjanje negativnih stališč in prepričanj do drugačnih,
opuščanju predsodkov in spreminjanju
mnenj. Izboljšal se je odnos med učenci
v razredni skupnosti in odnos do učencev
s posebnimi potrebami, ki niso več stalna
tarča posmeha in nestrpnosti sošolcev.
»Najvišji dosežek izobraževanja je strpnost.«
(Helen Keller)
Literatura
Vtič-Tršinar, D. (2004). Iskalci biserov. Maribor:
Društvo Za boljši svet.
Vtič-Tršinar, D. (2005). Pri nas doma se pogovarjamo: za družine, ki hočejo več. Maribor:
Društvo Za boljši svet.
Virk Rode, J. in Belak Ožbolt, J. (1998). Socialne
igre v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.
36
Šolska praksa
S sodelovalnim učenjem
do naravoslovnih znanj
Saša Čadež
OŠ Škofja Loka-Mesto
Učitelji praktiki ugotavljamo, da je učence vse težje motivirati za aktivno učno delo, še
težje pa je doseči, da bi si bili pri tem med seboj pripravljeni pomagati. Oboje je pogoj za
kakovostno učenje in znanje.
uspešen le en član, uspešna je celotna
skupina ali pa nihče, kar ključno vpliva
na motivacijo pri delu. Zagotovo vse učne
vsebine niso primerne za različne metode
sodelovalnega učenja, nekatere pa so za
to kot naročene in jih velja izkoristiti.
Učna ura 'različni, a podobni' –
metoda sestavljanka
Po seminarju sodelovalnega učenja na
šoli sem mrzlično iskala učno snov, ki
bi bila primerna za sodelovalno učenje.
Več kot primerna se je pokazala tema o
človeškem telesu, in sicer o različnosti in
podobnosti.
Pouk sem organizirala tako, da so
učenci v skupinah samostojno in zelo
aktivno izvedli po učnem načrtu za naravoslovje in tehniko predvidene naravoslovne vsebine in postopke. Uporabila
sem metodo sestavljanke, uživali smo vsi,
tako učenci kot jaz.
Literatura:
Saša Čadež, 2010: Iz labirinta poučevanja, Po
stopinjah razredničarke Miše, Vodnik za učitelje, ki (si) upajo poučevati drugače. Nova
Gorica: Melior d. o. o., založba Educa.
Cirila Peklaj s sodelavci, 2001: Sodelovalno učenje
ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS.
Uvod
Šola že dolgo ni samo izobraževalna ampak vse bolj tudi vzgojna institucija. Bolj
kot kdajkoli v preteklosti, ko so bile družine
velike in starši večinoma prisotni, sta šola in
vrtec tista, ki morata zapolniti socializacijsko vrzel ter vzgajati otroke za medsebojno
spoštovanje in sprejemanje, za sodelovanje,
komunikacijo in dajanje pomoči.
Jasno se takoj postavi vprašanje: Kako?
Učni načrti so (pre)natrpani z vsebinami
in cilji, usmerjenimi v vsebinska oziroma
kognitivna znanja in postopke, učitelji pa
praviloma obupani, ker se zavedamo, da
bi morali imeti mnogo več časa za vzgojne zadrege in pogovor z učenci, pa tega
(pre)pogosto ne zmoremo stlačiti v kaj več
kot ukrepanje takrat, ko pride do vzgojnih
težav. Ko sem odkrila sodelovalno učenje,
se je moje delo z učenci na vzgojnem področju kakovostno izboljšalo.
Sodelovalno učenje
Za sodelovalno učenje je značilno, da med
učenci poteka mnogo več sodelovanja in
komunikacije. Metode sodelovalnega učenja spodbujajo sodelovalno interakcijo med
učenci, ki je lahko zelo poglobljena ali pa
gre zgolj za kratke razgovore med člani
skupine. Učna klima se izboljša. Učenci
pridobivajo na vseh področjih: področju
znanja (več glav, več ve), sodelovalnih veščinah in vrednotah, saj se ob sodelovalnem
učenju med seboj učijo in urijo v timskem
delu, strpnosti, odgovornosti, prilagajanju,
dogovarjanju in ostalih za življenje tako
pomembnih veščinah.
Naloge, primerne za sodelovalno učenje,
so take, da mora prav vsak član skupine prispevati, opraviti svoj del naloge. V
primeru, da tega ni (za razliko o klasičnega skupinskega dela), naloga ne more
biti dobro opravljena. Ni mogoče, da je
37
Šolska praksa
Datum
Predmet
Razred: 4.
NIT 82.- 83.
Ura
OŠ
Operativni
procesni
Cilji
Učni sklop: vsi različni – vsi živi




ločijo skupne značilnosti in posebne znake, po katerih se razlikujejo skupine in posamezniki,
opazujejo svoje telesne značilnosti in jih primerjajo s sošolci,
ugotavljajo, katere sposobnosti imajo sorodniki,
razvijajo strpen odnos do različnosti




UL – V čem smo si podobni
Anketa – Različni, a podobni UL –
Zbirnik podatkov razreda + barvni lističi za podatke
U Od mravlje do sonca str. 58, 59
Oblike dela
x
frontalna
x
individualna
x
delo v dvojicah
x
skupinska
1. ura
Ključni pojmi: ljudje, razlike in
podobnosti, sorodniki, podobnosti
med sorodniki, moški in ženski spol,
dedovanje
MPP:
SLO
LVZ
KIZ
Učne metode
•
•
•
•
razgovor • razlaga • demonstracija • delo z besedilom • dramatizacija • branje načrta
petje • ples • branje glasbenih zapisov • vaja • igra • opazovanje • pripovedovanje
poslušanje • zapisovanje • risanje • slikanje • praktično delo • eksperiment
up. računalnika • ogled posnetka • up. različnih virov • preverjanje • ocenjevanje
Učitelj
Uvod. Navodila za delo po skupinah: oblikujejo 4 skupine s po
5 ali 6 učencev. Glavni del (35 minut )
ZBIRANJE PODATKOV.
1. Anketa: Različni, a podobni. Spremljam delo, pomagam
učencem, če/ki potrebujejo pomoč.
2. Razdelim barvne lističe za zbiranje izbranih podatkov za
skupino in celoten razred. Vsak član skupine dobi listič
druge barve, 5 barv v skupini.
3. Navodila za preoblikovanje skupin. Glede na barvo
lističa (nalogo) učence razporedim v 5 skupin, da zberejo
podatke za celoten razred:
• modra – spol, dolžina las,
• rumena – barva oči, jezik,
• zelena – barva las, vrsta las,
• oranžna – velikost noge, ušesna mečica,
• bela – uporaba roke, dotik nosu z jezikom.
(Medtem razdelim UL - Zbirnik celega razreda na klopi
izhodiščne skupine.)
4. Navodila za izpolnjevanje Analize anket. Spremljam delo
učencev in po potrebi nudim dodatno razlago.
5. Zaključek (5 min): PREVERJANJE rešitev in UGOTOVITVE.
Usmerjam razgovor – analiza anket. Navodila za DN: Zberi
podatke o podobnostih in razlikah med družinskimi člani.
UVOD (15 minut): Preverimo DN. Kaj smo ugotovili prejšnjo
uro? Usmerjam razgovor in predstavljanje ugotovitev.
GLAVNI DEL (25 min): Razdelimo UL - V čem ste si podobni, v
čem se razlikujete?
2. ura
Učna vsebina: različni, a podobni
 opazujejo svoje značilnosti in jih primerjajo z značilnostmi sorodnikov,
 zbirajo informacije, jih prikažejo, analizirajo, oblikujejo sklepne ugotovitve in jih predstavijo,
 sodelujejo med seboj za dosego skupnih ciljev.
Pripomočki:
Zakaj smo si ljudje med seboj tako podobni?
Kdaj smo si bolj in kdaj manj podobni?
• Isto geografsko področje
• Sorodstvo
Kako nastane zarodek in kakšna je njegova značilnost?
Lastnosti se z GENI prenašajo od staršev na potomce. Potomec
podeduje polovico genov od matere polovico genov od očeta.
Katere lastnosti se dedujejo? Katere lastnosti se ne dedujejo?
ZAKLJUČEK (5 min): Navodila za DN
1.
2.
Učitelj(ica):
Učenci
RAZPOREDIJO se v izhodiščne skupine glede na to, kje sedijo
(PREMAKNEJO klopi).
1. Učenci BELEŽIJO svoje telesne značilnost sami oz. v dvojicah
in IZPOLNIJO anketo. PRIMERJAJO svoje ugotovitve s
sošolčevimi ter UGOTOVIJO, v čem se odgovori razlikujejo, SE
POGOVORIJO, kaj so ugotovili zanimivega (delo v paru).
2. Vsak član skupine na svoj ZBERE podatke za določeno
značilnost (lističi v petih barvah) in zapiše na svoj listič v
izhodiščni skupini.
3. V »barvni« (ekspertni) skupini (10 minut) ZBEREJO podatke za
določene lastnosti in IZRAČUNAJO, koliko učencev celotnega
razreda ima določeno značilnost.
4. Ponovno SE ZBEREJO v izhodiščni skupini. V njej POROČAJO o
zbranih podatkih za posamezno značilnost za celoten razred
ter skupaj IZPOLNIJO podatke na UL – Zbirnik celotnega
razreda. (10 min)
5. ZAPIŠEJO navodila za DN. Dokončaj zbirnik – grafično prikaži.
UL – Domača raziskovalna naloga!
1. PREVERIJO ustreznost rešitev DN - Zbirnik celotnega razreda
in PREDSTAVIJO svoje ugotovitve tako, da BEREJO podatke in
prikaze.
2. SE POGOVORIJO s sošolcem in IZPOLNIJO UL. UGOTOVIJO,
kaj jim je skupno in v čem se razlikujejo. ODGOVORIJO na
vprašanja. NALEPIJO UL v zvezek. PREBEREJO, kako so opisali
sorodnika, SKLEPAJO kaj so podedovali po starših, starih starših.
3. PREDSTAVIJO svoje razmišljanje in UGOTOVITVE o tem,
zakaj smo si podobni. POKAŽEJO literaturo, ki so jo našli in
POVEDO, kaj so našli.
4. PREBEREJO besedilo v učbeniku. Učenci SPOZNAJO, da se
nekatere lastnosti dedujejo (prenašajo iz ene generacije na
drugo). VEDO, da ima zarodek lastnosti obeh staršev. Učenci
RAZVRSTIJO naštete lastnosti na tiste, ki se dedujejo in tiste, ki
se ne dedujejo. ZAPIŠEJO ugotovitve.
5. ZAPIŠEJO navodila za DN.
Dokončaj anketo, UL – Domača raziskovalna naloga. Poišči več informacij o razlikah med ljudmi.
Preberi snov v učbeniku na str. 58, 59. Dve jabolki različne sorte primerjaj med seboj (uporabi vsa možna čutila)!
38
Šolska knjižnica
Šolska knjižnica
Bogato in poučno leto 2011/2012
v šolski knjižnici OŠ Beltinci
obiskujejo knjižničarski krožek, delili svoje
izkušnje z branjem in s knjigo. Pripovedovali so, kdaj in kaj berejo in povedali tudi
to, da so jih življenjske situacije pripeljale
do tega, da so v roke vzeli knjigo in da je
njihova izkušnja s knjigo bila tako močna,
da jim je spremenila življenje.
Cvetka Rengeo
OŠ Beltinci
OŠ Beltinci je s 624 učenci in 28 oddelki največja šola v Pomurju. Šolska knjižnica je
pomemben del življenja in dela na šoli. S svojim knjižnim in neknjižnim gradivom ter
različnimi aktivnostmi skozi vse leto dopolnjuje vzgojno-izobraževalno delo šole. Je osrednji
informacijski center šole. Knjižnica nudi bogat izbor mladinskih in strokovnih časopisov
in revij in stalno skrbi za dokup novega in aktualnega gradiva. Načrtovane dejavnosti v
šolskem letu 2011/2012 so imele samo en cilj: promovirati branje, knjigo, bralno razumevanje, knjižnico.
SEPTEMBER – uvod v novo šolsko leto
Začeli smo s sprejemom prvošolcev v šolsko knjižnico in prvič tudi z izvajanjem
novih interesnih dejavnosti s področja
knjižnice: bralne urice za učence razredne
stopnje in knjižničarski krožek za učence
predmetne stopnje.
OKTOBER – mednarodni mesec šolskih knjižnic
Potekal je pod geslom Šolske knjižnice
opolnomočajo učence za življenje. Središče
gesla je izraz OPOLNOMOČENJE, ki poudarja, da se v šolskih knjižnicah dogaja
večdimenzionalni socialni proces, ki pomaga mladim ljudem pridobiti nadzor
nad svojim življenjem in sprejemati prave
odločitve. Vrhunec je bil 22. oktober, ko
smo obeležili stoletnico rojstva Kristine
Brenkove. Pripravili smo razstavo o njenem življenju in delu ter organizirali učne
ure za posamezne oddelke šole.
DECEMBER – mesec praznikov
Praznični december se je na naši šoli začel
s poezijo. 1. december smo namreč namenili velikanu slovenske poezije, Tonetu
Pavčku, ki je umrl 21. oktobra 2011. V radijski uri smo se sprehodili skozi njegove najpomembnejše življenjske postaje in dela,
ki so v slovenskem literarnem prostoru
pustila neizbrisen pečat. Po vseh oddelkih
šole je zazvenela pesem Toneta Pavčka,
učenci in učitelji pa smo uživali v neizmerni moči, ki jo ima pisana beseda.
V četrtek, 15. 12. 2011, smo v okviru
knjižničarskega krožka priredili praznično
knjižno čajanko z zanimivimi in aktualnimi
vsebinami. V prvem delu je Tadej Kirinčič,
predstavnik spletnega medija, predstavil
nove medije, E-bralnike, in opozoril na
nevarnosti na spletu, predvsem na priljubljenem facebooku. V drugem delu so o
pomenu knjige v vsakdanjem življenju spregovorili Anton Štihec, župan Mestne občine
Murske Sobote, dr. Matej Gomboši, župan
Občine Beltinci, Tadej Kirinčič, Mateja Horvat, ravnateljica šole in Zoran Kos, učitelj
športne vzgoje. Gostje so z učenkami, ki
FEBRUAR – mesec kulture
Ves mesec je bil kulturno obarvan, posebno pozornost pa smo namenili prizadevanju, da učencem in zainteresirani javnosti
približamo lik velikana slovenske poezije
Franceta Prešerna. Veseli smo bili tudi
obiska malčkov iz vrtca Beltinci, ki so v
literarnem sprehodu skozi slikovno gradivo, ki je predstavljalo najpomembnejše
postaje Prešernovega življenja, pokazali
veliko znanja in dejstev, ki so povezana s
Francetom Prešernom.
MAREC – mesec prenove
Veseli smo novih knjižnih polic, namenjenih za strokovno literaturo. Zdaj je
gradivo preglednejše in dostopnejše, police pa so opremljene z napisi po UDK
klasifikaciji.
APRIL – mesec knjige
Slovenci sodimo med dobre bralce. Radi vstopamo v zapisana življenja drugih, ker s tem
bogatimo svoja. Všeč so nam svetovi, sestavljeni iz petindvajsetih črk. Moč teh posebnih
znakov je neizmerna; v njih so shranjene
preteklost, sedanjost in prihodnost človeštva.
Zato imajo besede veliko vrednost. Tako je
Šolska knjižnica
39
pridružili promoviranju knjige, branja in
bralne kulture, dejavnosti pa so se odvijale
tudi v ostalih dneh meseca aprila.
Osrednja prireditev na naši šoli je bila
4. 4. 2012, ko smo imeli zaključek Bralne značke, na kateri smo gostili pisatelja
Primoža Suhodolčana. Nasmejal nas je z
zgodbami iz svojega življenja in z zgodbami svojih knjižnih junakov. Pisateljev
obisk je bil odlična motivacija za branje,
saj so njegove knjige še vedno med najbolj
izposojanimi.
zapisal Slavko Pregl, predsednik društva
slovenskih pisateljev, v Poslanici ob dnevih knjige. 2. aprila namreč praznujemo
mednarodni dan knjig za otroke, to je na
rojstni dan danskega pravljičarja Hansa
Christiana Andersena, ki je napisal okoli
160 pravljic, te pa so prevedene v kakšnih
100 jezikov. 23. april pa je Unesco razglasil
za mednarodni dan knjige.
Po vsem svetu, tudi v Sloveniji, se v
aprilu vrstijo različne prireditve. Namen
teh prireditev je spodbujanje branja, še
zlasti pri mladih, da odkrijejo užitek ob
branju in začutijo spoštovanje do vseh, ki
so prispevali k socialnemu in kulturnemu
napredku človeštva. V aprilu se v vseh
knjižnicah vrstijo različne prireditve, povezane s knjigo. Tudi na OŠ Beltinci smo se
Zaključek
Skozi vse leto smo vabili k organiziranemu obisku knjižnice in izposoji gradiva
vse oddelke šole. Večji odziv je bil v oddelkih razredne stopnje. Trudimo se, da
stremimo k napredku, tudi digitalnemu.
Tako lahko dejavnosti, povezane s knjigo,
z branjem in s knjižnico OŠ Beltinci, od
februarja naprej spremljate tudi na blogu: http://knjiznicaosbeltinci.blog.arnes.
si/. Knjižnica OŠ Beltinci je bila v šolskem
letu 2011/12 prostor srečevanja, znanja in
kulture. Moja želja je, da bi bilo tako tudi
v šolskem letu 2012/13.
40
Projekt
Projekt
-
2012: Evropsko leto aktivnega staranja
in medgeneracijske solidarnosti
-
-
Maruša Komotar
univ. dipl ped. in prof. soc.
-
-
-
Prebivalstvo Evrope se zaradi nizke rodnosti in vedno daljšega pričakovanega trajanja
življenja hitro stara. Število ljudi, starih 65 let in več, naj bi se glede na število delovno
sposobnih ljudi do leta 2060 podvojilo. Evropski parlament je sprejel sklep, da se leto
2012 poimenuje kot Evropsko leto aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti. (v
nadaljevanju Evropsko leto 2012). Namen je ustvarjanje starosti prijazne Evrope, ob tem
pa upoštevati tudi interese in potrebe mlajše in srednje generacije.
Letošnje Evropsko leto 2012 opozarja na
pomen, ki ga imajo starejši v družbenem
življenju. V Evropi naj bi se na vseh ravneh
spodbujalo k ukrepom, s katerimi bi omogočili aktivno staranje in močnejšo solidarnost med generacijami. Eden glavnih ciljev
Evropskega leta 2012 je obrniti idejo, da so
starejši ljudje breme družbe. S tem, ko Evropejci živijo dlje in bolj zdravo, iščejo vlade
načine, da bi starejše ljudi bolje vključili v
družbo in jih ohranili aktivne. Te spremembe
lahko doprinesejo ekonomsko korist in hkrati
promovirajo fizično, duševno in socialno
blagostanje starejših ljudi v naši družbi.
Odgovor na demografske spremembe
in izzive v Evropski uniji
Aktivno staranje Svetovna zdravstvena organizacija opredeljuje kot proces optimiziranja priložnosti za zdravje, udeležbo in
varnost. Evropska komisija je v svoji raziskavi
Eurobarometer med drugimi predstavila
naslednje podatke:
Nekaj demografskih podatkov
Prebivalstvo v Evropski uniji se stara. Priča
smo konstantnemu podaljševanju življenjske
dobe v zadnjem stoletju, kar je zelo dobrodošlo in kaže na velik napredek v družbenem
blagostanju, medtem ko je upadanje rodnosti
dokaj konstanten proces.
-
1. januarja1985
jih je bilo v
EU-27
59,3 milijona
ljudi, starih
65 let in več
ali 12,8% populacije.
1. januarja 2010
je bilo v EU-27
87 milijonov
ljudi (od skupno
501,1
milijona) starih
65 let in več ali
17,4% populacije.
Do leta 2060
bo povprečna
starost v EU-27
47,6 let
okrog 15 let več
kot pred 100
leti.
-
-
-
-
-
-
-
-
Demografski podatki v Evropi
(Vir: http://ec.europa.eu/eurostat, 5.7. 2012).
-
71 % Evropejcev se zaveda, da se populacija v Evropi stara, vendar jih je glede
tega zaskrbljenih le 42 %;
ljudje, stari 55 let in več imajo po mnenju vprašanih ključno vlogo na različnih
področjih družbe;
čez 60 % jih verjame, da bi morali imeti
aktivno vlogo še po upokojitvi;
tretjina jih pravi, da bi oni sami radi
delali dlje;
definiciji mladost in starost variirata
glede na državo;
le eden od treh Evropejcev verjame, da
bi se do leta 2030 morala podaljševati
doba za upokojevanje;
61 % jih podpira idejo, da bi jim bilo po
doseženi upokojitveni starosti dovoljeno
delati še naprej,
tipična starost za upokojevanje je 65 let,
povprečno obdobje upokojitve po letu
2009 pa je v Evropski uniji 61,5 leta;
42 % Evropejcev verjame, da bodo do upokojitve zmožni opravljati obstoječe delo;
17 % jih meni, da ga ne bodo zmožni
opravljati do 60. leta starosti;
okrog ena četrtina Evropejcev, vključujoč tudi osebe nad 55 let, je vključenih
v prostovoljno delo (Evropska komisija,
Social agenda, str. 4)
Evropsko leto 2012 ima postavljene naslednje cilje:
Ustvarjanje boljših zaposlitvenih možnosti in delovnih pogojev za starejše.
Krepitev solidarnosti med generacijami.
Pomoč za prevzemanje aktivne vloge
v družbi.
Spodbujanje zdravega staranja in neodvisnega, samostojnega življenja starejših.
Starosti prijazna Evropska unija do 2020
Evropska unija naj predstavlja vizijo družbe vseh starosti. Krepi naj solidarnost med
generacijami in vsem starostnim skupinam
omogoči sodelovanje in vključitev v družbo,
tako, da sta jim zagotovljena ustrezna podpora in varnost. V starosti prijazni Evropski uniji
naj ima sleherna starostna skupina korist, ki
naj se odraža kot:
1. pozitiven odnos do staranja,
2. vključujoč trg dela (mlajši in starejši,
prenos znanj, ohranjanje zdravja,
usklajevanje delovnega in zasebnega
življenja),
3. dostopnost javnih površin, stavb in
transporta, prilagojenega prebivališča,
4. dobrine in storitve, prilagojene vsem
starostim,
5. digitalno vključevanje (omogoča
sodelovanje ljudem v digitalni družbi),
6. biti slišan v sprejemanju odločitev in
raziskavah,
7. možnost dejavnega sodelovanja v
prostovoljskih, kulturnih, športnih in
rekreacijskih aktivnostih,
8. dostop do vseživljenskega in
medgeneracijskega učenja,
9. sistem socialne varnosti, temelječ na
znotrajgeneracijski in medgeneracijski
solidarnosti,
10. pogoji in priložnosti za staranje z
dobrim telesnim in duševnim zdravjem.
Starosti prijazna Evropska unija do 2020
(Vir: http://www.age-platform.eu/images/
stories/Manifest_za_starosti_prijazno_
Evropsko_unijo_do_leta_2020.pdf, 3.7.2012)
Projekt
Evropsko leto 2012 v Sloveniji
Z Evropskim letom 2012 želijo Evropska unija
in države članice spodbujati starosti prijazno
Evropo s poudarkom tako na aktivnemu staranju kot medgeneracijski solidarnosti.
Vendar je namen tudi širši. Podprl naj bi
vizijo družbe vseh starosti, v kateri se bo lahko vsakdo aktivno udejstvoval svojim letom
primerno in užival enake pravice in priložnosti v vseh obdobjih življenja, ne glede na
starost, spol, raso, vero, prepričanje, socialni
ali ekonomski položaj, spolno usmerjenost,
fizično, psihično oziroma zdravstveno stanje
ali potrebo po oskrbi. V okviru Ministrstva
za delo, družino, družino in socialne zadeve
je bil v ta namen ustanovljen Nacionalni in
Operativni odbor za obeleženje aktivnosti,
posvečene Evropskemu letu 2012.
Vlada Republike Slovenije je na področju aktivnega staranja in medgeneracijske
solidarnosti sprejela različne dokumente
in ukrepe, ki podpirajo začrtane aktivnosti.
Vse več je raziskav, ki dokazujejo izjemen
pomen ustreznega zgodnjega izobraževanja
in zdravega življenjskega sloga za uspešno aktivno in zdravo staranje vse od najmlajših let
naprej. V sodelovanju z izobraževalnimi institucijami in organizacijami ter civilno družbo
bo vlada še naprej spodbujala razpravo o
pomenu in vrednotenju tretjega življenjskega
obdobja v vseživljenjskem ciklu posameznika
in sodobne družbe. Poleg ostalih dokumentov je na področju vzgoje in izobraževanja
pripravila številne aktivnosti:
• posodobljen kurikulum za vrtce, osnovne
šole, poklicno izobraževanje in gimnazije
(v postopku sprejemanja je tudi učni načrt
za gimnazije Vzgoja za solidarnost);
• financiranje in sofinanciranje programov
odraslih z vsebinami medgeneracijskega
povezovanja, medsebojnega sožitja in
razvijanja oblik strpnosti do drugačnosti
(Centri vseživljenjskega učenja, programi
za zviševanje ravni pismenosti ter splošnega neformalnega izobraževanja).
Kot osrednji dogodek Evropskega leta 2012 je
načrtovan vsebinsko prilagojen in atraktiven
Festival za tretje življenjsko obdobje in medgeneracijsko sodelovanje v septembru 2012,
zaključni dogodek pa predvidoma v drugi
polovici novembra 2012 (http://www.mddsz.
gov.si/si/teme_projekti/el2012/, 3.7.2012).
Kako umestiti Evropsko leto 2012 v
vzgojno izobraževalne institucije?
Odnos do starejših v naši družbi naj bi se prepletal s sprejemanjem drugačnosti, individualnosti vsakega posameznika, ne le v letu
aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti. To naj bi bila stalnica vsakdanjega
življenja v družini, lokalnem in širšem okolju
in seveda v šolskem prostoru, kjer se otroci
in mladostniki zadržujejo najdlje. Vsi smo
potrebni drug drugemu – mladost s svojimi
idejami, drznostjo in izzivi ter starost s svojo
življenjskostjo in izkušnjami. Potrebujemo
drug drugega, še zlasti v družbi, ki je naravnana individualistično in potrošniško. V
okviru možnosti, ki jih dopušča zakonodaja,
se lahko šole same lotijo različnih aktivnosti,
nekatere od njih lahko postanejo stalnica.
Nekaj predlogov, kako bi se na šolah lahko
povezovali in vzgajali mlade za prevzemanje
radosti in bremen kasnejšega življenja:
1.
Babica/dedek pripoveduje
2.
Berimo skupaj
3.
Bralna značka za starše/stare starše
4.
Dnevi dejavnosti (starejši predstavijo
svoje hobije, igre v času njihovega
otroštva, športe, kulturne, ljubiteljske
dejavnosti, potopise)
5.
Vodenje interesne dejavnosti z mlajšim
učiteljem somentorjem.
6.
Skupen pohod, čistilna akcija
7.
Varovanje najmlajših v prometu
8.
Zabavno popoldne
9.
Ti povem zgodbo?
10. Skupna športna tekma
11. Gledališka igra starši-otroci
12. Oblikujmo skupno spletno stran
13. Kontaktne oddaje med mladimi in
odraslimi
14. Pogovori o zanimivih temah (ob
podpori zaposlenih strokovnih delavcev,
vodili bi otroci oz. mladostniki)
Namen vseh teh aktivnosti ni samo ozaveščanje, saj imamo informacij okrog nas na
pretek, temveč preseganje ovir, ki nam jih
postavlja družba, ter stereotipov o starejših
»kot o bremenu družbe« in o mlajših kot o
»neodgovornih in razvajenih«. V slogi je moč
in nova kvaliteta, ki naj ostane dolgoročno
začrtan cilj, ne le v letu 2012.
41
Literatura
Active ageing and solidarity between generations: A Statistical Portrait of the European
Union 2012. Eurostat, 2012 Edition. (online). (citirano 4.7.2012). Brusseles: European
Commission. Dostopno na naslovu: http://
ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/
ebs_378_fact_si_en.pdf.
Ageing Society – Time for Action: The Euopean
Commission's Magazine on Employment
and Social Affairs_Social Agenda. (2012).
(online). (citirano 3.7.2012). Brusssels: European Commission, štev. 29. Dostopno na
naslovu: http://ec. europa-eu/esf.
Future of Europe: Report. (2012). Special Eurobarometer 379. (online). (citirano 4.7.2012).
Brusseles: European Commission. Dostopno
na naslovu:http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_379_en.pdf.
Hauptman, G., Komotar, M. (2010).Otroci in mla
dostniki v sodobni družbi. Učbenik za višje
stroko vno izobraževanje. (online). Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod
IRC, Konzorcij višjih strokovnih šol.
How to Promote Active Ageing in Europe. (2011).
(online). (citirano 4.7.2012). Brusseles: European Commission. Dostopno na naslovu: http://
bookshop.europa.eu/sl/how-to-promote-active-ageing-in-europe-pbKE3211749/?CatalogC
ategoryID=kgeep2IxSr8AAAE1osAVbVIh.
Kako se želimo postarati? Kampanija za boljšo
družbo in starejše mlade. (2012). (online).
(citirano 3.7.2012). Bruselj: Evropska komisija. Dostopno na naslovu:http://bookshop.
europa.eu/sl/kako-se-elimo-postarati--pbKE
3011406/?CatalogCategoryID=iEKep2Ix3h
EAAAEud3kBgSLq.
Program aktivnosti in prednostnih nalog v Republiki Sloveniji v okviru Evropskega leta
aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti 2012 (osnutek). (2012). (online).
(citirano 3.7.2012). Ljubljana: Ministrstvo
za delo, družino in socialne zadeve. Dostopno na naslovu:http://www.mddsz.gov.si/
si/teme_projekti/el2012/#c18120.
http://europa.eu/ey2012/
http://bookshop.europa.eu/sl/bundles/evropskoleto-aktivnega-staranja--cbkgeep2IxSr8AAAE1osAVbVIh/;pgid=y8dIS7GUWMdSR0EAlM
EUUsWb0000nI3pV0B5;sid=l0WYSxXQ1FqY
SVomPTAG7Hf12iaGORIDkZY=http://www.
mddsz.gov.si/si/teme_projekti/el2012/.
42
Projekt
Medgeneracijsko
sobivanje na
delovnem mestu
mag. Mirjana Ivanuša-Bezjak
predsednica društva kadrovskih
delavcev Maribor
Delovno aktivno prebivalstvo trenutno sestavljajo štiri različne (delovne) generacije, ki jim
je usojeno živeti, sobivati in delovati v istem
èkonom loncu`. Ob njihovi raznolikosti in
različnosti, pa morajo vsi skupaj dosegati
pozitivne poslovne rezultate. Za doseganje
teh rezultatov potrebujejo ne glede na raznolikost različne delovne kompetence. Seznam
želenih kompetenc je dolg in obsežen. Kako
jim to uspeva?
Različne generacije
v delovnih sredinah
Beseda generacija je poslovenjena tujka, ki
izhaja iz latinske besede genus – rod. Danes
besedo v ožjem smislu jo lahko razložimo
kot skupino ljudi približno iste starosti, ki živijo v istem času in imajo podobne interese
ali nazore (http://www.inst-antonatrstenjaka.si/gerontologija/slovar/1046.html).
Vede o medgeneracijskem sožitju definira
pojem generacija in pomeni družbeno
skupino pripadnikov vsakega od treh življenjskih obdobij – mladosti, srednjih let
in starosti.
1. Mlada generacija (imenovana tudi prva
generacija) so mladi ljudje od začetka
življenja do starosti, ko se povprečje
vrstnikov celovito osamosvoji (služba,
lastno gospodinjstvo, prvi otrok). Kot
mejnik se danes najpogosteje jemlje
petindvajset let življenja, vendar se
meja samostojnosti že več desetletij
pomika navzgor.
2. Srednjo generacijo (tudi odrasla, starševska, zaposlena ali druga generacija)
tvorijo ljudje v srednjih letih življenja,
ki jih danes družbeno najbolj opredeljuje delovna zaposlenost do upokojitve; ta je sedaj pri nas povprečno pri
šestdesetih letih življenja in se tudi
pomika v poznejša leta.
3. Tretja generacija (tudi upokojenska,
generacija dedkov in babic) so vsi starejši ljudje, ki so v družini opravili starševsko vlogo do zrelosti otrok, v službi
pa poklicno vlogo redne zaposlitve do
polnega upokojitvenega obdobja; najbolj jasen družbeni mejnik za prehod
v tretje življenjsko obdobje je danes
upokojitev. Paralelen izrazu mlada generacija bi bil stara generacija, vendar
tega danes ne moremo uporabljati,
ker ga zaradi današnjega družbenega
stereotipa – staromrzništva ljudje trenutno doživljajo kot žaljivko.
Ko človek s staranjem od spočetja do smrti
na osebni ravni prehaja iz mladosti v srednja leta življenja in v starost, preide torej
po prvih petindvajsetih letih življenja na
družbeni ravni iz mlade v srednjo generacijo in pri šestdesetih (ali petinšestdesetih)
letih v upokojensko generacijo.
Generacijsko sliko trenutnega delovno
aktivnega prebivalstva lahko razdelimo na
pet večjih skupin, ki delujejo in sobivajo
skupaj na delovnih mestih:
- generacija veteranov, ki so rojeni v
obdobju od leta 1922 do 1943,
Projekt
- generacija »otrok blaginje« ali tako
imenovani »babyboomersi«, rojeni od
leta 1944 do 1960,
- generacija X, rojena v obdobju od leta
1961 do 1980,
- generacija Y ali tako imenovani »nekstersi«, rojeni od leta 1981 naprej,
- generacija Z ali »Internet« generacija
ali »Igeneracija« rojeni po letu 1994.
Pripadniki iste generacije so izkusili iste
zgodovinske dogodke v podobni starosti
in šli skupaj skozi življenje. Ti posamezniki
imajo zato iste vrednote, stališča in verovanja. Tukaj lahko kot primer navedemo
ljudi, ki so se rodili v času druge svetovne vojne. Vsi imajo podobne spomine na
obdobje, spremljajo jih iste izkušnje in
zagovarjajo podobne vrednote, ki zaznamujejo njihov pogled na svet (http://www.
ioe.stir.ac.uk/staff/documents/Generationsand thelifecours.pdf.
»Vsaka izmed generacijskih skupin se
od druge razlikuje po vrsti značilnosti, ki
se odražajo v vsakdanjem življenju, tudi z
vidika razvoja kariere in dela v podjetju.
Drugačne so njihove delovne navade, motivi in vrednote, kar po eni strani od vodij
zahteva različne vodstvene prijeme, po drugi strani pa razumevanje vseh generacij o
medsebojnih značilnostih, ki so sicer lahko
vir številnih konfliktov. Prevladujoče značilnosti posameznih generacijskih skupin,
ki jih opredeljujejo različne raziskave, so
43
seveda le okvir za takšno razumevanje, saj
je precej odvisno od posameznika« (http://
www.planetlepote.com/zaposlitev_kariera/
razlicne_generacije_na_delovnem_mestu).
Zaposleni različnih generacij prinašajo
v podjetje različne interese, potrebe, obnašanje, načine komuniciranja, motive in
delovne vrednote. Če obstaja velika neskladnost, lahko vse to privede do medgeneracijskih konfliktov. Ti se lahko odražajo kot
težave pri komuniciranju med mlajšimi
in starejšimi, nespoštovanje sodelavcev,
nestrpnost do drugih, prenašanje odgovornosti in iskanje krivca med drugimi generacijami, težave v odnosu med mlajšimi
vodji in starejšimi podrejenimi oziroma
obratno (Zemke 2011: 386).
44
Projekt
Vodenje in upravljanje
različnih generacij
Če pogledamo po generacijah, so veterani
navajeni ukazovanja in kontrole. Po njihovem so zaposleni tisti, ki izvršujejo dodeljene naloge. Takšno vodenje je enostavno,
razumljivo in jasno, vendar ne dopušča
svobode in vključevanja v odločanje. Na
vodilnem položaju bo veteran organizaciji
delegiral nalog in sam sprejemal odločitve.
Generacija otrok blaginje je navajena na
timsko delo in sprejemanje odločitev skozi
debato. Vsak lahko izrazi svoje mnenje in
s tem pridejo do skupne odločitve. Nadrejeni mora zaposlene vključevati v proces
odločanja in z njimi ohranjati dobre medosebne odnose ter osebni pristop vodenja.
Za generacijo X je pomembno, da imajo
vodjo, ki je strokovno podkovan, kompetenten za svoje delo, pošten in odkrit. Pomembno je, da znajo zaposlene motivirati
tudi za rutinsko delo in jih prepričati, da
delni nadzor nad delom pomeni zagotavljanje kvalitete. Vodja mora biti direkten,
jasen, nuditi mora povratne informacije
ter skrbeti, da delovne naloge ne rušijo
zasebnega življenja zaposlenih. Pripadniki
generacije Y potrebujejo v timu močnega
vodjo, saj velja, da so lojalni izkušenemu
posamezniku in ne podjetju. Podjetje jim
mora nuditi usposabljanje in izobraževanje
(Zemke et al. 2000: 153–161).
Načini komuniciranja
med generacijami
Razlike med generacijami so zelo vidne pri
načinu komuniciranja. Starejši generaciji
veteranov in otrok blaginje sta vajeni uglajenega diplomatske načina sporazumevanja, kjer druga stran posluša in spoštuje
govorca. Mlajše generacije so nasprotno
slabi poslušalci in želijo neposredno in
jasno komunikacijo brez ovir. Prav tako
je pogost vzrok konfliktov nespoštovanje
hierarhije v podjetju. Mlade generacije
želijo odprto komuniciranje s sodelavci in
nadrejenimi mimo hierarhične lestvice,
s čimer pa se starejši težko strinjajo, saj
želijo profesionalen poslovni odnos na
določeni strokovni ravni. Mnogokrat lahko
tak način komuniciranja privede do konfliktne situacije (http//www.leadstar.us/
pdfs/leading_motivating_a_multi.pdf).
Potrebne kompetence
na delovnem mestu
Delovne kompetence v najširšem pomenu
besede obsegajo kombinacijo: znanja, veščin in pristopa/odnosa (osebnostne in vedenjske značilnosti, prepričanja, samopodoba in vrednote) posameznika do dela.
Kompetence predstavljajo izkazan sklop
znanja, veščin, sposobnosti in tudi osebnostnih lastnosti, vrednot, motivacije, samopodobe, čustev, vzorcev razmišljanja ipd.
Kažejo to, kar dejansko lahko naredite, obenem pa tudi vaš odnos do dela.
Kompetence se kažejo v uspešno opravljenem delu glede na postavljene zahteve
oziroma celo omogočajo nadpovprečno
delovanje. Opaziti jih je mogoče šele pri
vašem ravnanju v različnih delovnih in
tudi življenjskih situacijah.
Znanje, zmožnosti, veščine, osebnostne
lastnosti, čeprav so vsi sestavni elementi
kompetenc, pa predstavljajo le zmožnost,
da nekaj naredite, ni pa nujno, da boste
to dejansko pokazali.
Ena od definicij se glasi: Kompetenco
definiramo tudi kot celoto vedenjskih vzorcev, ki jih mora posameznik obvladovati,
če želi uspešno in učinkovito opravljati
zaupano mu delo. Kompetence pomenijo
zmožnost vsakega posameznika, kako zna
aktivirati, uporabiti in povezovati pridobljena znanja v zapletenih, raznovrstnih
in nepredvidljivih in težavnih situacijah.
Kompetence so zbir sposobnosti, znanja,
spretnosti, veščin, stališč, samopodobe,
motivacije, socialne vloge in pogledov ter
reakcij vsakega posameznika na določene
situacije. Kompetence so tiste lastnosti,
ki posamezniku omogočajo učinkovito
in uspešno ter kakovostno opravljanje
zahtevanih aktivnosti, ki so opredeljene
v njegovem opisu del in nalog.
Kompetenca torej pomeni, da imate
znanje in razumevanje, imate tudi zmožnosti in veščine za izvedbo, obenem
ste motivirani za to, da nekaj dejansko
naredite.
Na primer: kompetenca komuniciranje
v tujem jeziku ne pomeni le, da poznate
veliko tujih besed in ste se naučili osnovna
slovnična pravila. Nekdo, ki opravi nadaljevalni tečaj iz angleščine, potem pa
na poslovnem sestanku ne upa govoriti
v tujem jeziku, se boji morebitnih napak
v izgovorjavi in se ne želi izpostaviti, še
ni kompetenten govornik v angleščini.
(http://apl.ess.gov.si/eSvetovanje/Samoocena/Kompetence/Default.aspx)
Kompetence delovnega mesta predstavljajo tiste lastnosti in zmožnosti, ki posamezniku omogočajo uspešno in učinkovito
opravljanje dela glede na zahteve delovnega mesta. Gre za kombinacijo strokovnega
znanja, veščin, osebnostnih lastnosti in sposobnosti, ki jih opredelimo v kompetenčnem profilu delovnega mesta.
Kompetenčni profili omogočajo učinkovito načrtovanje kariere posameznikov,
so ključni pri razvoju in izpopolnjevanju
zaposlenih, lahko jih vključimo tudi v
sistem nagrajevanja. Predvsem pa nam
omogočajo pregled nad tem, katere
kompetence imamo v podjetju ustrezno
razvite in kje so naše šibke točke. Tako
lahko načrtujemo tudi interno usposabljanje in razvijamo kompetence, s katerimi bomo uresničili strategijo podjetja. (http://www.okconsulting.si/default.
asp?pid=kompetence)
Litaretura
http://www.inst-antonatrstenjaka.si/gerontologija/slovar/1046.html (dostop 8.7.2012)
http://www.planetlepote.com/zaposlitev_kariera/razlicne_generacije_na_delovnem_mestu (dostop 8.7.2012)
h t t p / / w w w. l e a d s t a r. u s / p d f s / l e a d i n g _
motivating_a_multi.pdf (dostop 8.7.2012)
http://www.ioe.stir.ac.uk/staff/documents/
Generationsand thelifecours.pdf (dostop
8.7.2012)
http://apl.ess.gov.si/eSvetovanje/Samoocena/Kompetence/Default.aspx (dostop
8.7.2012)
h t t p : / / w w w. o k c o n s u l t i n g . s i / d e f a u l t .
asp?pid=kompetence (dostop 8.7.2012)
Ron Zemke et al., 2000: Generations at Work:
Managing the Clash of Veterans, Boomers,
Xers, and Nexters in Your Workplace. New
York: American management Association.
Igor Bahovec, 2005: Skupnosti: teorije, oblike,
pomeni: Ljubljana: Zbirka: Razgledi.
Mednarodno
45
Mednarodno
Primer
mednarodnega
projektnega
sodelovanja
Jana Smodiš
OŠ Bled
Mednarodni projekti so danes kar pogosti.
Morda v vsakdanji naglici sploh ne utegnemo
prisluhniti, za kaj pri tem gre, saj je vsega
toliko, da mora človek stvari zelo izbirati glede
na svoje interese. Kako je možno sodelovati z
8-10 let starimi šolarji na mednarodni ravni?
Tu je primer iz prakse. Ni važna le vključitev
šole v projekt, pomembno je, kaj v projektu
delamo, kako to delamo in zakaj.
Cilji in organizacija
mednarodnega projekta
Živimo v času projektov. So kot nekakšna
moda, na različnih področjih. Tudi v šoli
jih je vedno več, tako da se že težko odločimo za nove. Seveda v resnici ne gre
za nekaj novega, le za pestrost in širjenje
sodelovanja med šolami. Projekt ponuja
možnosti za različne dejavnosti, tako na
sami šoli kot tudi v sodelovanju z drugimi
šolami, v katerih izbrane skupine učencev pod vodstvom mentorjev zasledujejo
skrbno načrtovan cilj. Sodelovanje daje
prostor za raziskovanje, odkrivanje novega, za ustvarjalnost, za povezovanje in
druženje. Pogosto to počnemo v obliki
delavnic, se pravi na aktiven, prijeten in
zanimiv način, ki predstavlja alternativo
klasičnemu učenju in stalnemu nepriljubljenemu preverjanju znanja. Učenci
zelo radi sodelujejo, vedoželjno in z dobro
voljo. Počutijo se dobro, saj se pri tem ne
delijo na dobre in slabe. Tu je vsak dober,
vsak se lahko izkaže, brez pritiska, ki ga
prinaša ocenjevanje.
V tem projektu že devet let sodelujemo
tri šole: Ljudska šola Landskron iz Beljaka,
OŠ iz Trbiža in OŠ Bled. Med seboj nismo
zelo oddaljeni, le dobro uro vožnje. Projektno sodelovanje močno podpira tudi
EU v okviru COMENIUSA (naš projekt sicer
ne poteka v njegovih okvirih). Tukaj so
izbrane šole praviloma daleč narazen.
Vodilne strukture znotraj skupnosti se namreč zavedajo, da je skupnost evropskih
narodov treba graditi. Do nje ne more
priti drugače, kar samo po sebi, le z odpravljanjem meja. Treba je vzpostavljati
stike na vseh nivojih, iskati prijateljstva in
jih skrbno gojiti. Ne padejo v naročje kot
'zrela tepka'. Obenem je morda potrebno
preboleti še kakšno zamero ali rano iz
preteklosti. Vezi so lahko gospodarske,
politične, znanstvene. Prav posebne pa
so vezi med mladimi, med šolami.
Dejavnosti v projektu potekajo preko vsega šolskega leta. Učitelji mentorji
na začetku izberemo temo kot osnovo,
nato pa organiziramo več dejavnosti, ki
jih vsaka stran izvede zase. Zadeve sproti dogovarjamo na sestankih. Vsaj štirje
so potrebni, da delo poteka nemoteno.
Marsikaj pa uredimo tudi elektronsko. Ker
pripadamo različnim narodom, je posebnost prav kulturna in jezikovna različnost.
Tako kot nas jeziki lahko ločujejo, pa nas
skupna zgodovina na tako majhnem prostoru tudi združuje. Ob koncu šolskega
leta pripravimo skupno prireditev, kjer se
družijo učenci in mentorji naših treh šol
in kjer predstavimo svoje delo in izdelke.
Prireditev kroži od ene šole do druge, tako
da mladi šolarji spoznavajo tudi naše tri
pokrajine in si ogledajo kakšno znamenitost. Ponavadi sodeluje po en 3. ali 4.
razred, zraven pa nas podpirajo še starši
in lokalne skupnosti. Vedno se jih najde
nekaj, ki so pripravljeni prisostvovati zaključni prireditvi.
Naše druženje nam na poseben način
polepša pesem. Pesmi izbiramo na izbrano
temo in jih pojemo v naših treh jezikih,
kakšno znano pa morda še v angleščini.
Nazadnje prelepe utrinke strnemo v skupni publikaciji in o njih poročamo lokalni
skupnosti.
V nadaljevanju naj predstavim teme, ki
smo jih v preteklih devetih letih uspešno
obdelali, se ob njih bogatili, zabavali in
spoznavali.
Teme
Prva tema je bila kuharska: vsaka stran je
izbrala tri tipične jedi iz svoje pokrajine.
Učenci so jih pripravili sami. Recepte smo
potem tudi izmenjali in jih objavili v skupni
kuharici. Ugotovili smo, da imamo kljub
strogim mejam v preteklosti marsikaj skupnega v kulinariki. Glede sladkih priboljškov smo naredili dobro reklamo za blejske
kremšnite in leško čokolado. Boljših prav
zares ni. Za jezikovni kotiček smo pripravili
izbor tipičnih živali iz treh regij, jih narisali
46
Mednarodno
in poimenovali v naših treh jezikih. S pomočjo kartic smo potem ugibali poimenovanja
v jezikih sosednjih regij.
Drugo leto smo izbrali nekaj za dušo.
Uprizorili smo Sneguljčico v naših treh jezikih in še v rimah po vrhu. Bilo je zares lepo.
Pravljica je namreč preprosta, poučna zgodba z dobrimi in hudobnimi liki, ki ozavešča
spopad med dobrim in zlim. Vendar se ni
bati, kajti pripelje nas do zmage dobrega
nad zlim in nas pouči o pravih vrednotah
v življenju. To spoznanje potrebujejo tako
otroci kot odrasli. Zato pravljice ne bodo
nikoli prišle iz mode. Po generalki na Bledu
smo našim gostom z veseljem predstavili
naš kraj z blejskega gradu.
Naslednje leto smo se iz teh vzvišenih
sfer spustili na potrebe po igri in zabavi. Šli
smo se igre brez meja. V različne postaje
smo vključili šport (skok v daljino in višino,
skakanje v vreči, košarko in golf malo drugače, metanje frizbija) in zabavo (prenašanje polnih kozarcev čez ovire, preizkušanje
spomina v posebnem monopoliju). Otroci
so tako zavzeto zbirali točke, da se niso
menili ne za lakoto ne za žejo niti za hlad
v ledeni dvorani, kamor nas je pregnalo
deževno in hladno vreme. Nagrajeni pa
niso bili samo prvi in najboljši, kot je to
navada. Presenetili smo jih s posebnimi
medaljami in nagradili vse.
V četrtem letu smo se ukvarjali z zdravilnimi gorskimi rožami, z dejstvom, da
narava sama v obliki rož ponuja učinkovito pomoč za različne bolezni. Vključili
smo vsak svoje legende in zgodbe na to
temo. In kaj je boljšega v takem primeru
kot Kekčeva zgodba? Odigrali smo prizor,
ko Pehta ozdravi Mojco slepote. Tudi naši
sosedi so imeli podobne zgodbe. Delavnice
so bile na temo alpskega cvetja: barvanje cvetice po predhodnih matematičnih
ugankah, oblačenje vrstnika iz sosednje
šole v rožo s pomočjo papirja, sajenje rož
in sestavljanka na temo rož.
Skrb za zdravje smo v petem letu nadgradili s temo zdrava prehrana. Ta tematika
v sodobnem svetu postaja vse aktualnejša:
prebivalstvo vrtoglavo narašča, v pridelavo
in predelavo hrane se je prikradlo vse preveč
kemije. To pa vodi v zdravstvene težave.
Otroci so zato v svojih ranih letih spoznavali
nevarnosti sodobne prehrane. Obiskali smo
biodinamično kmetijo v naši bližini in se poučili o tem, kako priti do zdrave, kvalitetne
hrane. Ta pa je vedno težje dosegljiva. Otroci
so sami pekli kruh, pripravljali zdrav sendvič
z zelenjavo in naraven sok. Vzporedno so
raziskovali tudi otrokove pravice.
Naprej smo naše sodelovanje nadaljevali s pesmijo, gibanjem in igro. Vse to
spada k zdravemu načinu življenja. Pesem
za dušo, gibanje za telo, igra za zabavo.
Pesem nas je dodobra ogrela, v delavnicah
pa so bobnali na žoge, plesali in se igrali
igre naših dedkov in babic.
Sedmo leto smo v naš mozaik vključili
temo gozd. Narava je tista, ki lahko vedno
znova napolni naše baterije in poskrbi
za naše ravnovesje v sodobnem, precej
enostranskem, življenjskem slogu. Učenci
so raziskovali izbrana drevesa in živali v
gozdu, jih risali, poimenovali v naših treh
jezikih. Spoznavali smo gozdni bonton.
Po obisku gozda nad Trbižem smo se
preizkusili v delavnicah na temo gozd
(upodabljanje prizorov iz gozda, igra s
storži). Naša vzporedna dejavnost je bila
predstavitev vseh učencev v pismih, ki
smo si jih izmenjali na plakatih.
Ko smo tako poskrbeli bolj za osebne potrebe in interese, smo se odločili,
da drug drugemu predstavimo naše tri
domovine (Avstrijsko Koroško, Furlanijo
in Julijsko krajino ter Slovenijo), njihove
značilnosti in posebnosti, seveda na ravni
8-10 letnih otrok. Učenci treh dežel so
spoznavali pomembnejše kraje, gore, reke,
jezera, različne znamenitosti in zanimivosti. Iz naštetega smo izdelali zanimive
igre, ob katerih so se vsi učenci prijetno
družili in pomerili. Dodali smo po eno
staro znano legendo svojega kraja – mi
Legendo o potopljenem zvonu.
V lanskem letu je bilo nekakšno zatišje. Zaradi obremenjujočega šolskega
vsakdana (naši programi so vedno obsežnejši) smo imeli krizo (že za sestanek se
ni bilo mogoče dogovoriti) in smo se dela
lotili bolj pozno. Za našo prireditev je bil
spet na vrsti Bled. Prvič smo imeli tudi
otroke precej različne starosti. Zato smo
se enoglasno odločili, da našim mladim
prijateljem pokažemo naš prelepi kraj. To
se je zgodilo ob pesmi, na vožnji z blejskim
turističnim vlakcem, ob Legendi o nastanku Blejskega jezera in nazadnje v likovni
delavnici, ko so učenci risali otok in grad
ter navezovali prijateljske stike.
Zaključna misel
V vseh letih sodelovanja je nastal pisan in bogat mozaik. Bilo bi dobro, da bi ga še naprej
ustvarjali v tem in v vseh podobnih projektih
mednarodnega sodelovanja. Za dosego tega
cilja pa je potreben trud in dobra volja prav
vseh nas, v projektih ali izven njih. Za vodilo
ne bi mogli izbrati boljše pesmice kot je
evropska himna v angleščini:
Unity has come to Europe,
Unity is here to stay,
Unity is our future,
Long live Europe,
Come what may.
Zdravje in medicina
47
Zdravje in medicina
Otrok
vegetarijanec?
Mag. Lucija Lah
OŠ Šenčur
Dolžina prebavil različnih živalskih vrst je
prilagojena na vrsto prehrane. Dolžina črevesa pri človeku (11 m) je na primer med
dolžino črevesa volka (6 m) in dolžino črevesa
ovce (22 m), ki je rastlinojeda. Iz znane pesmi
poznamo reklo, da se volk čez noč ne spremeni v ovco. Človek je že od samega začetka
vsejed. Živali je lovil in kasneje vzredil za
meso, mleko, obleko. Praktično je izkoristil
prav vse dele živali.
Problem nastane, ker je hrane v izobilju in nekateri pretiravajo z uživanjem
mesa, kar je škodljivo za izločala. Dušikove
spojine, ki nastanejo ob presnovi beljakovin, obremenjujejo ledvica. Za odraslega
človeka torej ni priporočljivo, da bi vsak
dan užival meso ali mesne izdelke. Celo vegetarijanstvo je popolnoma sprejemljivo,
če nadomeščamo beljakovine z rastlinami,
ki jih vsebujejo (soja, grah, fižol in druge, ki so nekoliko manj pogoste v naši
prehrani). Problem vegetarijanstva pa je
pri otrocih, saj le-ti intenzivno rastejo in
potrebujejo snovi, ki so čim bolj podobne
sestavi njihovih celic. Določenih snovi (vitamini, minerali, nekatere aminokisline)
telo samo ne more sintetizirati in je nujno,
da jih zaužijemo tudi z mesom.
Absolutno sem proti vsakemu mučenju
živali. Tudi ko sem bila še otrok, smo živalim, ki smo jih našli mrtve, delali grobke.
Kako sem jokala, ko je padel ptiček iz gnezda in umrl! Živali imam tako rada, da sem
šla študirat biologijo. Vendar je žal dejstvo,
da jih vsaj v manjših količinah potrebujemo
tudi v naši prehrani. Še bolj kot živali se
mi smilijo bledolični otroci, ki jih starši
vzgajajo v vegetarijance. Pogost problem
pri vegetarijancih je namreč slabokrvnost.
Železo se najlažje in najbolje izkoristi ravno
iz mesa. Še bolje je, če ob tem uživamo
veliko svežega sadja in zelenjave, saj je z
vitaminom C izkoristek železa še boljši.
Pred kratkim sem na televiziji spremljala dve oddaji, kjer so zagovarjali vegetarijanstvo pri otrocih, obenem pa niso
povabili v oddajo niti enega strokovnjaka
za prehrano. V Sloveniji največ pedagoških ur na temo prehrane obsega študijska
NOVA ENCIKLOPEDIJA:
Ali Veš? Vprašanja in odgovori
Enciklopedija ALI VEŠ? obravnava osem
velikih tem v obliki vprašanj in odgovorov.
Ob učenju se zabavaš in preverjaš lastno znanje …
lahko pa tudi znanje drugih!
•
•
•
•
•
•
•
•
SVET OKOLI NAS
ŽIVALI
ZEMLJEPIS
LJUDSTVA IN ZGODOVINA
ZGODOVINSKE OSEBNOSTI
ARHITEKTURA
IZUMI IN ODKRITJA
ČLOVEŠKO TELO
Cena samo 24,99 €
Hitra naročila:



0 4 5 320 205
w w w. di da k t a . si
z a l o zba @ di da k t a . si
www. f a c ebook . c om/
z a l ozba . di da k t a
smer biologija-gospodinjstvo na Pedagoški
fakulteti v Ljubljani. S končano izobrazbo
te smeri se bi lahko zaposlil kot dietetik na
Kliničnem centru. V omenjenih oddajah
so starši, ki svoje otroke silijo z vegetarijanstvom, v en glas trdili, da si otroci mesa
niti ne želijo. Nič čudnega, saj na prehrano
otrok vpliva zgled od doma!
Hitra telesna rast otrok zahteva drugačno prehrano, kot je prehrana odraslih.
Prava eksplozija rasti je seveda, ko se otrok
še razvija v materinem trebuhu. Zato je
vegetarijanstvo v tem času zelo nevarno.
Mame vegetarijanke naj bi uživale mešano
prehrano vsaj v nosečnosti, še bolje nekaj
časa pred zanositvijo.
V omenjenih oddajah je bil zagovornik
vegetarijanstva pri otrocih ves ogorčen
nad dogodkom v porodnišnici. Medicinska sestra in zdravnica sta pred vsemi
navzočimi nadrli nosečnico, ki je rekla,
da je vegetarijanka. Najbrž nista imeli le
slabega dne, pač pa sta obe vedeli, da je
to za otroka škodljivo in da je tako ravnanje mame popolnoma neodgovorno in
nesprejemljivo.
Tolaži me misel, da je takih primerov
zelo malo, saj vsi želimo svojim otrokom
le najboljše in jim nudimo tisto, kar nujno
potrebujejo, torej tudi meso.
48
Ekologija
Ekologija
Iskanje zakladov
navdušuje otroke
Petra Pipenbaher
OŠ Rače
Igra Geocaching (iskanje zakladov) se je v
enajstih letih razširila po vsem svetu. Postavljenih je že preko 1,6 milijona zakladov.
Navdušila je tudi našo družino in ker sem
učiteljica od glave do peta, sem z igro seznanila tudi svoje učence. V prispevku nameravam
navdušiti tudi vas.
Kaj je Geocaching?
Geocaching je igra iskanja skritih zakladov
s pomočjo GPS naprav. Igralci s spletne
strani www.opencaching.com ali www.
geocaching.com prenesejo točke in opise
zakladov, nato pa z GPS napravo zaklade
iščejo. Za iskanje se lahko uporabljajo
predvsem ročne, lahko pa tudi cestne
in športne GPS naprave, ki omogočajo
direkten prenos podatkov ali ročen vpis
koordinat ter osnovne navigacijske funkcije. Zaklad je običajno manjša škatla, v
kateri je dnevnik za vpis, svinčnik in nekaj drobnih predmetov za zamenjavo. Ko
igralec zaklad najde, vzame nekaj iz njega
in zamenja za nekaj svojega ter najdbo
potrdi na spletni strani. Zaklad je lahko
tudi zgodovinska, naravna, umetnostna,
geografska znamenitost, ki si jo najditelj
ogleda, ali pa samo virtualna točka z
zanimivim dostopom ali razgledom. Z
iskanjem zakladov najditelji na zanimiv
način preživljajo prosti čas na prostem,
si širijo obzorje in v avanture vključijo
uporabo moderne tehnologije. Iskanje
zakladov z GPS napravo je razširjeno po
vsem svetu. Seveda lahko vsak igralec postavi in objavi svoje zaklade, za katere tudi
skrbi (http://www.garmin.si/view_doc.
php?view_doc=21).
Preživljanje prostega časa
v naravi skupaj z družino
Preživljanje prostega časa v naravi ob reševanju določenih nalog in iskanju zakladov
je navdušilo tudi našo družino. Skupaj
s tremi nadobudnimi fantiči se pogosto
podamo na lov za zakladom. Ker so še
vsi stari manj kot osem let, potrebujejo
pomoč odraslega. Ob motiviranosti in želji
po najdbi zaklada pozabijo na prehojene metre, včasih celo kilometre. Ob igri
spoznavamo naravne, kulturne, zgodovinske in zemljepisne značilnosti krajev v
Sloveniji, Avstriji in Hrvaški. Igra vsebuje
vse lastnosti, ki si jih mlada družina želi
vcepiti svojim otrokom: gibanje, učenje,
vztrajnost in na koncu seveda nagrada za
trud. Tudi izkušnja, ko zaklad ni najden,
je dobra za vseživljenjsko učenje – saj ne
vržemo puške v koruzo, ampak poskušamo
naslednjič. V igro je torej potrebno vložiti
trud, s tem pa se razvija vztrajnost, ki jo
pri otrocih nove generacije zelo pogrešamo. Če želiš priti do zaklada, se moraš
potruditi. Ves čas nas spremlja pričakovanje, kaj bomo našli, kaj bo v škatli. Še
posebej všeč mi je dejstvo, da so predmeti
za zamenjavo v zakladu finančno nizke
vrednosti, saj na ta način razvijamo pri
otrocih tudi skromnost. A kljub temu je
pričakovanje veliko. Ko zaklad najdemo,
je veselje nepopisno. Pri seštevku najdenih
zakladov pa je dodana nova črtica.
Kako in kdaj uporabiti
Geocaching v šoli?
Igra je zelo poučna. Vse prej naštete lastnosti so pomembne tudi pri vzgoji in
učenju otrok v šoli. Igro lahko vključimo v
učni proces npr. pri spoznavanj domačega
Ekologija
49
predstavila in povedala, da bomo med
potjo reševali določene naloge, katerih
pravilne rešitve nas bodo pripeljale do
zaklada, je napetost še naraščala.
Končno je minilo štiriindvajset ur in
podali smo se na pot. V GPS smo vpisali
začetne koordinate, ki so nas pripeljale
do točke z nalogo. Na poti smo rešili tri
naloge, koordinate vpisali v GPS in po
nekaj kilometrih prišli do mesta, kjer se
je v bližini nahajal zaklad. Po poti smo se
naučili še nekaj o domačem kraju, opazovali dela na kmetijskih površinah in
občudovali prečudovito naravo.
Ker smo se lotili iskanja zaklada težavnosti
ena, je bilo glede na število otrok pričakovati, da bo zaklad hitro najden. In tako
je tudi bilo. Veseli obrazi in pričakovanje,
kaj je v zakladu, je bilo plačilo za trud,
ki sem ga vložila v popoldan preživet s
četrtošolci. Kljub temu, da so bile v škatlici le igračke iz čokoladnih jajčk in nekaj
obeskov, so bili zadovoljni.
kraja, v šoli v naravi, pri ekskurzijah in
spoznavanju drugih krajev. Z igro lahko popestrimo športne in naravoslovne
dneve. Zagotovo boste z igro navdušili
tudi učence v zadnjem vzgojno-izobraževalnem obdobju, ko motiviranost za
gibanje, vztrajnost in učenje sicer nekoliko
upadeta. Nova tehnologija in povezanost
igre z računalnikom jim bodo dala nov
motiv. Morda se bo kdo izmed njih navdušil in bo sam postavil zaklad (cach) ter
skrbel zanj. Igra je ravno prav zahtevna,
da učenci v zadnjih treh razredih lahko
postanejo popolnoma samostojni igralci .
Učence v prvem vzgojno-izobraževalnem
obdobju je potrebno voditi. Njihov cilj je
priti do zaklada, ne obremenjujejo se s
koordinatami in GPS napravo. Tej starostni
skupini se delo z navigacijo samo predstavi. Koordinate in navigacija je zanimivejša
za učence od četrtega razreda dalje, ko je
tudi v učnem načrtu vključena orientacija
in lega domačega kraja.
Naloga učitelja je, da se na delo z učenci pripravi. Priporočljivo je, da se najprej
sami podate na spletno stran www.geocaching.com, izberete kraj, v katerem
bi radi iskali zaklad, vpišete koordinate
v navigator in se podate v naravo. Trud
in delo, ki ga boste vložili v to igro, bo
poplačano v trenutku, ko boste našli prvi
zaklad. Občutki pričakovanja, veselja in
zadovoljstva ob koncu iskanja vas bodo
zagotovo prepričali, da igro predstavite
tudi svojim učencem. Če je v vas vsaj malo
raziskovalnega duha, kar pogumno! Ne
bo vam žal.
Prvo iskanje zaklada
otrok četrtega razreda
Učencem četrtega razreda naše šole sem
predstavila igro. Pri uvajanju pravil in pri
predstavitvi sem se odločila za postopnost.
Najprej sem jih vprašala, kdo izmed njih
bi rad iskal zaklad. V trenutku so bile vse
roke v zraku, v učilnici je postalo zelo
glasno in okoli mene je stala kopica otrok.
Dodatna motivacija je bila odveč. Pokazala
sem jim navigator, ki ga je večina poznala
iz avtomobilov svojih staršev. Učenci so
neučakano spraševali, kdaj gremo, kako
bom iskali, kaj je v zakladu. Večina otrok si
je predstavljala zaklad iz risank ali gusarskih filmov. Ko sem jim igro podrobneje
Iskalci zaklada so povedali:
Eva: »Najbolj všeč so mi bila vprašanja in
naloge, ki smo jih reševali na poti in da
smo spoznali zgodovino Rač.«
Klara R.: »Zanimivo mi je bilo, da nas je po
poti vodila mala naprava, navigator.«
Klara O.: »Najbolj všeč mi je bilo, da smo
končno našli zaklad, ki smo ga iskali.«
Tin: »Pri iskanju zaklada mi je bilo všeč
vse, še najbolj pa, ko smo tekli po travniku
do hribčka, kjer je bil zaklad.«
Zaključek
Sodobna tehnologija prinaša sodobne
igre. Večina odraslih ob tem pomisli na
negativne plati računalnika, pomanjkanje
gibanja in življenje v virtualnem svetu. Igro
Geocaching igramo v povezanosti z računalnikom, v gibanju in v realnem svetu.
Literatura:
http://www.garmin.si/view_doc.
php?view_doc=21
www.geocaching.com
50
Šport
Šport
Pogledi na
londonska
paraolimpijska
dogajanja
Dr. Rajko Vute
Pedagoška fakulteta Univerze v
Ljubljani
Šport po uveljavljeni utemeljitvi švedske državne komisije za šport zajema vse telesne
dejavnosti, tekmovalne ali netekmovalne,
ki spodbujajo človeka k višjim dosežkom ali
k aktivnemu počitku in obnovi sil. V okviru takšnega pojmovanja športa iščejo svoje
mesto in priložnost tudi ljudje z nekaterimi
spremembami oziroma omejitvami vedenjskega, duševnega ali telesnega značaja.
Uvod
Prilagojena športna dejavnost je gibanje, ki
ga De Potter (1994) opredeljuje kot interdisciplinarno področje, vključuje pa vzgojo in izobraževanje, rehabilitacijo in znanost o športu
(kineziologijo), zato da bi dejavno vključevali
ne samo osebe s posebnimi potrebami, temveč vse, ki potrebujejo različne pedagoške,
terapevtske ali tehnične prilagoditve. Pozornost takšnega prizadevanja je usmerjena v
športne dejavnosti ljudi z različnimi omejitvami, ki zahtevajo poseben pristop. Filozofija
prilagojene športne dejavnosti temelji na
prepričanju, da se vsi ljudje lahko naučijo
športnih dejavnosti in tako obogatijo svoje
življenje. V uspešen razvoj tega področja so
vtkane številne in dragocene praktične izkušnje športnikov, njihovih učiteljev, trenerjev
ter spoznanja znanstvenikov.
Šport osmišljajo temeljna področja, kakršna so športna vzgoja, športna rekreacija in
selektivni ali vrhunski šport, svoj delež pa ima
športna vadba tudi v medicinski rehabilitaciji.
Guttmann (1971), pionir uvajanja športa v
rehabilitacijo, je pravilno sodil, da je šport v
svojih razsežnostih tista dejavnost, ki spodbuja
duha, samozavest, odločnost, prijateljstvo,
tudi tekmovalnega duha. To pa so lastnosti,
ki jih nobena druga metoda rehabilitacije ne
more tako uspešno povrniti, je še ugotovil
britanski zdravnik in dokazal izjemno vrednost povezave športa in rehabilitacije. Rehabilitacija z dobro izbranimi in prilagojenimi
športnimi dejavnostmi prinaša tudi vrsto drugih prednosti: boljšo telesno pripravljenost,
večjo zavzetost za lastno usposabljanje, boljše
sodelovanje z drugimi, zmanjšanje nezaželenih psihičnih reakcij, izboljšanje usklajenosti
gibov, večjo samoiniciativnost in ne nazadnje
večjo samostojnost.
V tem konceptu, katerega del so tudi
športniki z različnimi vrstami in stopnjami
oviranosti, predstavlja selektivni oziroma
vrhunski šport tisto dejavnost, ki se kaže v
težnji po čim boljših dosežkih in rezultatih.
Pomembnost športnega dogodka in oblikovanje njegove podobe v javnosti v največji
meri določa medijsko spremljanje, predvsem
je to še zmeraj televizija. Pri tem je pozornost rada usmerjena v športne skrajnosti in
odklone, kjer odmevajo novice o zaslužkih,
poškodbah znanih športnikov in odkritja
o jemanju nedovoljenih poživil med najboljšimi. Tudi zaradi tega vrhunski šport
in dogajanja okrog njega mnogi dojemajo
kot odtujeni del športne scene. Olimpijski
spektakli so pri tem, kot kaže, izjema.
Londonska paraolimpijska opažanja
Če so slike in zapisi z olimpijskih iger ustaljene v našem dojemanju športnega dogodka
na najvišji ravni, je risanje takšne podobe s
paraolimpijskih iger še na začetku. Londonske paraolimpijske igre so bile v tem smislu
mejnik pri prepoznavanju in priznavanju
dosežkov paraplegikov in tetraplegikov,
amputiranih, slepih, oseb s cerebralno paralizo, oseb z intelektualno prizadetostjo,
oseb manjše rasti itd. Velja pojasniti, da ima
poimenovanje paraolimpijske igre (Paralympic games) svojo utemeljitev v paralelnosti
z olimpijskimi igrami in ne v povezanosti s
paraplegijo, v katero nas lahko potegne besedna povezava. Specialna olimpijada (Special
Olympics), ki vključuje športnike z motnjo v
duševnem razvoju pa ima svoj lasten koncept
in tekmovanja, podobno samostojna oziroma
ločena športna prireditev je tudi olimpijada
gluhih in naglušnih (Deaflympics).
Vključitev posamezne športne panoge
v program paraolimpijskih iger je rezultat
določil, ki jih predpiše paraolimpijski odbor
(International Paralympic Committee), kjer
pa interesi vplivnih posameznikov in skupin prav tako niso zanemarljivi. Tudi tukaj
lahko ugotovimo, da je paralela z olimpijskim dogajanjem kar opazna. V londonske
paraolimpijske igre so bile vključene naslednje športne panoge: atletika, lokostrelstvo,
boccia (dvoransko balinanje), kolesarstvo,
sabljanje, dresurno jahanje, goalball (igra z
zvenečo žogo), judo, dvigovanje uteži, veslanje, jadranje, streljanje, nogomet, plavanje,
namizni tenis, tenis na vozičkih, odbojka
sede, košarka na vozičkih in rugby na vozičkih. Pestre športne ponudbe so se udeležile
4294 športnice in športniki iz 164 držav.
Zaradi omejitev, ki so vezana na število nastopajočih in njihovih spremljevalcev, so bili
športniki, ki sicer nastopajo v bolj razvejanih
klasifikacijskih skupinah, združeni v manjše
število tekmovalnih skupin. Ne moremo pa
mimo opažanja, da je bilo kar nekaj tekmovalk in tekmovalcev, ki so bili z združevanjem klasifikacijskih skupin postavljeni
v podrejen izhodiščni položaj. Pritrjujemo
nujnemu kompromisu glede omejitev števila
nastopajočih na paraolimpijskih igrah in
hkrati dajemo priznanje vsem športnikom, ki
so se prebili skozi sita zahtevnih kvalifikacij
in norm ter se uvrstili v svoje paraolimpijske
reprezentance. Dogodkov, ki so zaznamovali
dogajanja na športnih terenih in ob njih, ni
manjkalo. Navajam jih nekaj, ki so pritegnili
mojo pozornost in razmišljanje o njih.
Kulturna olimpijada
Kulturna olimpijada, ki je zaščiten projekt
Mednarodnega olimpijskega odbora, je
ob prvi predstavitvi leta 1912 na igrah v
Stockholmu privabila k sodelovanju in tekmovanju ustvarjalce na področju arhitekture,
glasbe, literature, kiparstva in slikarstva.
Tako imenovani ‘’peteroboj’’ z medaljami
za umetniške dosežke se je postopno preoblikoval v predstavitve umetniških stvaritev
brez odličij. Letošnje olimpijske in paraolimpijske igre so bile obeležene s številnimi
umetniškimi stvaritvami v samem Londonu,
kot tudi po celi Veliki Britaniji. Skulpture
Wenlocka in Mandevilla, kot maskoti enih
in drugih iger, so bile posejane po različnih
Šport
predelih mesta in so dale Londonu prisrčno
prepoznavnost in nevsiljivo povabilo k ogledu dogodkov. Mandeville je bil poimenovan
po rehabilitacijskem centru Stoke Mandeville, kraju kjer se je porodila zamisel o igrah
paralelne vrste. London je kot metropola
že brez iger poln raznovrstnih dogajanj, v
času iger pa so moč povezovanja na tak ali
drugačen način poudarile tudi številne galerije, gledališča in muzeji – od Tate Britain,
kjer so bili razstavljeni posterji z dosedanjih
olimpijad in paraolimpijad, do Britanskega
nacionalnega muzeja, s predstavitvijo olimpijskih in paraolimpijskih medalj.
Prepoznavnost, medijska
pozornost in rezultati
Medijska pozornost športnikom na paraolimpijskih igrah je dosegla do sedaj nepredstavljive razsežnosti. Predsednik organizacijskega odbora olimpijskih dogajanj
Sebastian Coe je paraolimpijske igre proglasil
za drugo največjo večšportno prireditev na
svetu. Zaradi velike prepoznavnosti je bil
opazen tudi finančni učinek, ocenjen na
10 milijonov funtov za pravice predvajanj.
V predvajanja dogodkov so bile vključene
eminentne medijske hiše od BBC-ja do Kitajske centralne televizije. Jutranje novice, ki
jih na desettisoče Londončanov prebira na
poti v službo ali po opravkih, dobijo pa jih
na postajah podzemne železnice v podobi
visokonakladnega brezplačnika Metro, so
bile v času iger preplavljene s paraolimpijskimi dogodki. V televizijskih prenosih
in oddajah o paraolimpijadi britanskega
Channel 4 in BBC je bila opazna pozornost
namenjena osveščanju in spoznavanju ljudi
z drugačnimi potrebami. Vzdušje, ki so ga
z napovedovanjem pripravili mediji in srečneži z vstopnico na olimpijskem stadionu,
so tekačem elitne skupine s karbonskimi
vzmetnimi protezami (blades) v teku na 100
m pričarali nepozabno tekmovalno vzdušje,
za kar so se finalisti teka oddolžili z rezultati,
ki jemljejo dih. Zmagovalec, 19 letni britanec
Peacook, je omenjeno razdaljo z eno protezo
na nogi pretekel v času paraolimpijskega
rekorda 10.90 sekunde, njegov osebni rekord
pa je še za pet stotink hitrejši.
Južnoafriški tekač s protezama, Oscar Pistorius, je športnik, ki je izničil mejo med mogočim in nemogočim. Z opaznim dosežkom
je nastopil tako na londonskih olimpijskih
kot paraolimpijskih igrah. Oscar, ki se je rodil
brez obeh nog, za tek uporablja karbonski
vzmetni protezi, ki sta bili še nedavno sporni
za mednarodno atletsko federacijo (IAF),
vendar so tek z omenjeni protezami nazadnje dovolili in mu s tem omogočili nastope
na vseh atletskih tekmovanjih. Prispevek
njegove borbe za priznanje uporabe tovrstnih protez na vseh atletskih tekmovanjih je
prepoznaven in cenjen. Tekme amputiranih
tekačev in tekačic na tako imenovanih blades
so postale ob vožnjah formul na vozičkih vrhunec atletskega programa. Dokaz velikega
zanimanja za tovrstni tek so bila tudi polno
zasedena reporterska mesta na olimpijskem
stadionu. Pomembno je tudi dejstvo, da je
Oscar Pistorius s tem, da je postal športna
ikona, uspešen tudi v zasebnem življenju,
njegovi aktualni prihodki pa so ocenjeni na
1 milijon funtov letno. Zasluženo.
51
vrhunski šport. Ni zmeraj samo medalja dokaz za super dosežek, tudi mesta tik pod njo
so zmaga človeške volje in borbe. Včasih radi
pozabimo, da sta preboj skozi kvalifikacije in
doseg paraolimpijske norme zelo zahtevna
in naporna. To še kako dobro vedo športniki
in športnice v atletiki, plavanju, streljanju,
namiznem tenisu in sedeči odbojki, prav je,
da to upoštevamo tudi mi. Vsi ti so dober
primer, da šport veliko zahteva, pa tudi veliko
daje, paraolimpijci so lahko tudi spodbuda
mladim, da se podajo na športno pot.
Na paraolimpijskih igrah so slovenski
športniki nastopali že kot člani jugoslovanske
reprezentance v Heidelbergu 1972, v Arnhemu 1980, v New Yorku in Stoke Mandevillu
1984 in Seulu leta 1988. V Barceloni leta
1992 pa je trinajst športnikov prvič v zgodovini letnih paraolimpijskih iger zastopalo
samostojno slovensko državo. Sledili so še
nastopi v Atlanti 1996, Sydneyu 2000, Atenah, 2004 in Beijingu 2008. Prvi samostojni
nastop na zimskih paraolimpijskih igrah je
bil v Tignesu leta 1992.
Zaključek
Slovenskih medalj in dosežkov ne kaže
spregledati, saj so prispevali k razvoju tekmovalnega športa novih generacij in oblikovali delček odmevnosti današnjih paraolimpijskih iger. Tovrstni dogodek je tudi
priložnost poudariti sposobnosti in kakovost
športnikov z različnimi ovirami in opozoriti
na številne možnostih, ki jih šport ponuja
vsem. Ne glede na starost ali posebne potrebe so paraolimpijske igre lahko prispevek
k boljšemu razumevanju športa in njegove
vloge v življenju človeka.
Literatura
United Nations (2005). Sport for a Better World.
Report on the International Year of Sport
and Physical Education. New York: United
Nations Office of Sport for Development
Slovenci na paraolimpijadi
Tudi v slovenski paraolimpijski ekipi imamo športnika, plavalca Darka Đurića, ki je
navdušil ne le tiste, ki spremljajo šport od
blizu, temveč tudi tiste, ki jim šport včasih že
preseda. TV povzetki so v naše okolje prinesli
več razumevanja in zanimanja za tovrstni
and Peace.
Vute, R. (1999). Izziv drugačnosti v športu. Ljubljana: Debora.
Vute, R. (2008). Teaching and Coaching Volleyball for the Disabled. Ljubljana: Faculty of
Education, University of Ljubljana.
52
Reportaža
Reportaža
Prvi šolski dan
Andreja Schwarz
OŠ Ludvika Pliberška Maribor
Prvi šolski dan v našem razredu ni bil namenjen rednemu pouku; namenili smo ga
spoznavanju in vzpostavljanju pozitivnega
razpoloženja.
drug za drugim predstavili. Njihova imena
sem vestno ponavljala, delno zato, da bi
si jih čim prej vtisnila v spomin, delno pa
zato, da bi jim s tem početjem izkazala
dodatno veljavo. Uro sem nadaljevala s
pripovedovanjem o sebi – o svojih izkušnjah, konjičkih, ljubljenih živalih, o vsem,
kar bi lahko zanimalo učence.
Nato so se predstavili tudi učenci (prednost je imel novinec). Po svoji predstavitvi
so šli do table, kjer je bil prilepljen velik
plakat. Nanj so se narisali in podpisali.
Lahko so dodali tudi kakšno misel, poudarili katero svojih lastnosti ali sposobnosti,
zapisali svojo najljubšo barvo, priljubljeno
TV oddajo ali glasbeno zvezdo. Pri tabli
je lahko hkrati delalo pet učencev. Ko je
kdo izmed njih končal, ga je zamenjal
naslednji učenec. Tudi sama sem se narisala. Plakat smo nazadnje opremili z
naslovom Naš razred – 4. b in ga nalepili
na oglasno desko.
Druga šolska ura
Pogovarjali smo se o pričakovanjih. Učencem sem povedala, kaj pričakujem od njih
in jih vprašala, kakšna so njihova pričakovanja v letošnjem šolskem letu. Ker je
pogovor težje stekel, sem jih spodbudila, naj povedo, kaj jih je prejšnja leta v
šoli motilo in bi si zato želeli, da se letos
spremeni. Na koncu smo naredili povzetek v obliki seznama, s katerim so se vsi
strinjali. Učenci so s podpisom pod njim
zagotovili, da se bodo do vseh obnašali
tako, kakor pričakujejo, da se bodo drugi
obnašali do njih.
Pomemben je dober začetek
Uro sem začela s predstavitvijo. Tudi od
učencev sem pričakovala, da se mi bodo
predstavili, zato sem jih spodbudila, naj mi
na določen znak vsi hkrati jasno povedo
svoje ime. Ker jih seveda nisem razumela,
sem želela, da svoje ime na določen znak
spet ponovijo, a tokrat glasneje. Sedaj sem
jih razumela še manj. Ko so svoje ime
povedali glasno in odločno še tretjič, sem
jih vprašala, v čem je težava, da jih ne
razumem. Ugotovili so, da v razredu ne
more govoriti več oseb hkrati, da moramo vsi počakati na vrstni red. Nato so se
Tretja šolska ura
Namenili smo jo interakcijskim in integracijskim igram z namenom, da med učenci
izgine strah pred dotikanjem. Med menjavanjem delovnega prostora, pri medsebojni pomoči, pri športni vzgoji pride pogosto
do dotikanja in če ga učenci niso vajeni,
to lahko povzroči agresivnost.
Bujenje z dotikom. Z učenci sem stala
v krogu. Vsi smo zaprli oči. Kot vodja igre
sem s komolcem rahlo dregnila svojega
levega soseda. Sosed je odprl oči in dregnil naslednjega, dokler vsi komolci niso
opravili svoje naloge. Nato smo bujenje
ponovili s praskanjem soseda po vratu,
z božanjem po licu, z rahlim udarcem
po hrbtu.
Ponarejeni glasovi. Vsak učenec je
na samolepilni listič napisal svoje ime in
ga pritrdil na mizo. Tisti, ki je prvi opravil
nalogo, je postal učitelj. Učitelj se je nato
s hrbtom obrnil proti razredu in glasno
štel do deset. Med tem so učenci zamenjali
svoja mesta. Nato je učitelj poklical neko
ime, na primer Tine. Kdor je takrat sedel
na Tinetovem mestu, se je oglasil: »Tukaj
sem.« Nato mu je učitelj zastavil vprašanje,
na primer: »Koliko je 12+ 20?« Učenec, ki
je imel pred seboj napis Tine, je odgovoril.
Če je učitelj uganil, kdo je resnični Tine,
mu je rekel: »Ne, ti nisi Tine, Metka si,« je
Metka postala naslednja učiteljica.
Ponazarjanje dejavnosti. Pri tej igri
učenci niso uporabljali nobenih pripomočkov, le svoje pantomimske sposobnosti.
Napovedala sem: »Matematika!« Otroci so
se odzvali: eden je pisal račune na tablo,
drugi je premikal kroglice na računalu,
tretji je sestavljal množice, četrti vadil poštevanko, peti računal s prsti … Naslednji
napovedi sta bili glasba in telovadba.
Živali potujejo. Kot vodja igre sem
dajala v krogu sedečim učencem pobudo:
»Mravljica se plazi po hrbtu levega soseda
(mravljico je predstavljal otroški prstek).
Nenadoma opazi mravljinčarja, zato se
začne hitro plaziti v nasprotno smer, proti
hrbtu desnega soseda. Le temu sede na
ramo in se razgleduje. Ker mravljinčarja
več ne vidi, se vrne k levemu sosedu in
mu zleze pod pazduho. Tam ga narahlo
požgečka. Nato se mravljica vrne domov.«
Kasneje potujejo tudi druge živali: slon,
veverica, mačka.
Četrta šolska ura
Učence sem seznanila z urnikom za letošnje šolsko leto, učitelji, ki poučujejo
v razredu, osnovnim hišnim redom in
prometno varnostjo, pregledali pa smo
tudi vse potrebne sezname.
Učenci so s pomočjo pripravljenih
šablon napisali svoje ime in ga izrezali.
Črke so nato prilepili na vrvico, ki smo jo
obesili pod strop. Tako smo dobili prijeten
mobile, ki zaniha vsakič, ko odpremo okno
ali kdo vstopi v naš razred.
Reportaža
53
Bučno srečanje
Tatjana Furjan
OŠ Valentina Vodnika
Nekega oktobrskega popoldneva smo v 5.a
ustvarili prisrčno, jesensko toplo, svetlo-temno, prijetno strašljivo, z gusarskim melosom obarvano bučno (ne glasno ali glasovno
odmevno) urico in pol, zunaj pa je veselo
snežilo. Na dvajseti oktober 2011.
Poljske buče, bučke ter male in velike –
mlajše in starejše buče. Prišli so otroci,
bratci, sestrice, mamice, očki, babice in
dedek. Vsak je prinesel vstopnico. Nekaj,
kar je v zvezi z bučami. Najlepša, ker je
lično delo pridnih otroških rok, takoj za
raznovrstnimi malimi raznobarvnimi in
različno obličnimi pravimi bučkami, je
bila papirnata bučka obešanka.
Učilnica je bila urejena za kratek program, pogovor in delo v skupinah. Na
tabli in mizi ob njej so bili zbrani podatki
o gojenju buč, recepti, slike buč velikank,
pravljice in pesmice, ki so jih otroci našli
predvsem na internetnih straneh, njihove
pravljice in pesmi z bučno tematiko in razstava vseh mogočih okrasnih buč. Na vsaki
mizi je bil Irenejev bučni prtiček in velika
buča, pripravljena, da postane svetilka.
Na mizah so gorele čajne svečke. Vsakdo,
ki je vstopil, je široko odprl oči. Slišati je
bilo otroške vzklike: “Joj, kako je lepo!”
in komentarje odraslih: “Vi imate pa res
lep razred!” Tudi pogled skozi okno na
rahlo pobeljen travnik, ogromne mokre
cunjaste snežinke, ki so svečano padale
na veje dreves, je bil čaroben. Tako rekoč
zima sredi jeseni.
Otroci so obiskovalcem zapeli Jesensko
pesem o lepo škrlatnem drevesu. Prebrali
so lastne pesmi o bučah. Sledil je pogovor.
Ker so že ves teden iskali podatke, slike
in zanimivosti o bučah, so vedeli, da so
jih ljudje na Slovenskem gojili že davno,
ko je bilo še veliko njiv in polj. Gospa
Lidija je povedala, da so odlična hrana za
pujske, ki jih ljudje tudi gojijo za hrano.
Tako smo se dotaknili prehranske verige in
kolin. Izvedeli smo še, da so bučna semena
zdravilna (ne le okusna poslastica) in da
iz buč lahko pripravimo številne slastne
jedi. Markova babica je postregla s tremi
vrstami mufinov iz bučnega testa, ki jih je
spekla njegova mamica. Še pred koncem
srečanja so bile škatle za pecivo prazne.
In zakaj rezljamo buče? Za noč čarovnic, da si okrasimo dom in se zabavamo,
so dejali otroci. Starejši so povedali, da so
si v starih časih fantje, pastirji, krajšali čas
na paši tudi z rezljanjem buč. Zvečer so vanje prižgali svečke. Tudi zato, da so strašili
dekleta. To je zgolj utrinek slovenskih šeg
in navad, ki nas skrivnostno privlači celo v
današnjih časih, ko ima, zlasti v mestu, le
malokdo vrtiček, kaj šele njivo ali polje.
In smo se lotili dela. V vsaki skupini je
bilo nekaj otrok in kateri od odraslih. Načrtovali, dolbli in zbirali semena so predvsem
otroci, odrasli so opravili rezanje z noži. Vsi
smo pazili na varnost in čistočo. Nastale
so prisrčne bučne svetilke. Obvezno je bilo
fotografiranje. Vse buče smo postavili na
eno mizo, prižgali svečke v njih, ugasnili
luči, mimo okna so še vedno poletavale snežinke. Mirno pridušeno čudenje, doživetje
pravljičnega trenutka in zadovoljstva ob tem
je nekaj, česar pravzaprav ni moč opisati z
besedami. Otroci so hoteli, da je tudi majčkeno strašljivo – in je bilo. Še bolj, ko so zapeli
gusarsko pesem. Zaradi vzdušja. Mogoče
bomo ustvarili še bučno besedilo na njeno
melodijo, delček nam je uspel kar takoj. Zgolj doživetje in občutenje sreče v šolskem
prostoru? Srečanje je prav gotovo doseglo
ali se vsaj dotaknilo nekaterih učno vzgojnih
ciljev, ki jih predpisuje učni načrt pri družbi,
glasbi, naravoslovju in tehniki, slovenščini
in likovni vzgoji. Bilo bi lahko zanimiv tehniški ali naravoslovni dan, saj je vsebino
mogoče poljubno razširiti, poglobiti, preoblikovati in spremeniti. Bilo je še nekaj,
česar v današnjih atomskih časih manjka,
včasih že tako močno, da boli: ustvarjanje
medčloveških medgeneracijskih vezi. Brez
velikih projektov, brez velikih učenih besed.
Dovolj neprisiljeno in spontano, da je bilo
sproščeno, prijetno in poučno.
54
Zgodilo se je
Zgodilo se je
Minister dr. Turk
obiskal OŠ Griže
Minister za izobraževanje, znanost, kulturo in šport dr. Žiga Turk je v torek 4.
septembra obiskal novo, pravkar zgrajeno
osnovno šolo Griže z vrtcem in telovadnico. Tam sta ga sprejela župan občine
Žalec Janko Kos in ravnatelj Franci Žagar s sodelavci. Minister se je ob obisku
šole srečal z učitelji OŠ Griže, vrtčevskimi
otroci in osnovnošolci. Ogledal si je nove
prostore, telovadnico, športno igrišče in
se zelo pohvalo izrazilo o tej sodobni šoli,
ki je velika pridobitev za občino Žalec,
pa tudi za kraj. Četrtino sredstev, nekaj
več kot 1,5 milijona evrov, je za gradnjo
šolskega poslopja prispevalo Ministrstvo za
izobraževanje, znanost, kulturo in šport.
3118 kvadratnih metrov je za potrebe
osnovne šole, 400 kvadratnih metrov za
vrtec, telovadnica pa meri kar 820 kvadratnih metrov. Ob zaključku obiska je
minister dr. Turk čestital občini, županu
in ravnatelju za sorazmerno hitro izvedbo novogradnje in za zelo ustrezne, lepe,
sodobne in funkcionalne rešitve.
Nova številka,
stari prijatelj TOM
V obdobju dozorevanja mladi iščejo
svoj položaj v družbi, ki od njih zahteva
odraslost. Iskanje lastne identitete, pritisk sovrstnikov, pomanjkanje izkušenj
in čustvena nedozorelost v mladostniku
pogosto zbujajo negotovost in napetost
ter porajajo nova vprašanja. V takšnih
in podobnih primerih nudi Telefon za
otroke in mladostnike čustveno oporo ter
možnost zaupnega anonimnega pogovora
z usposobljenim svetovalcem.
TOM – telefon za otroke in mladostnike
deluje pri Zvezi prijateljev mladine Slovenije že od leta 1990, ko je bil ustanovljen
na pobudo Komisije za otrokove pravice.
Ponovno opozarjamo, da se je v mesecu
marcu spremenila njegova telefonska
številka. Evropska komisija je namreč državam članicam Evropske unije naložila
dolžnost, da uskladijo sistem telefonskih
številk za storitve, ki zagotavljajo »posebno družbeno potrebo«. Med temi je tudi
številka 116 111 – telefon za otroke v stiski,
ki jo od 23. marca 2012 uporablja TOM –
telefon za otroke in mladostnike.
7. otroški bazar
uspešno zaključen
Zgodilo se je
Otroški bazar, ki je potekal od 6. do 9.
septembra 2012 na Gospodarskem razstavišču, je minil je v znamenju številnih
sejemskih nakupov novih potrebščin za
otroke, rabljene otroške opreme, iskanja
najrazličnejših informacij in v znamenju
kar dveh dobrodelnih akcij. Na največji
prireditvi za družine je nastopilo okoli
290 sodelujočih podjetij, organizacij in
društev, ki so svojo ponudbo predstavili
nekaj več kot 36.000 obiskovalcem.
Družine so se sprehodile med več
kot 190 razstavno-prodajnimi prostori in
spoznavale različne športne in jezikovne
tečaje, novosti s knjižnih polic in s sveta
didaktičnih igrač. Pomemben poudarek
prireditve je tudi zdrava prehrana, zato so
imeli obiskovalci na različnih točkah možnost preizkušanja zdravih malic, prigrizkov, testenin, peciva, ekološko pridelanih
mlečnih izdelkov in ribjih specialitet.
Otroci so uživali v Ustvarjalnem kotičku, kjer so posebej zanje pripravili številne
ustvarjalne in eko delavnice. Med njimi sta
bila najbolj obiskana delavnica izdelovanja figur iz balonov z Gitko Frkljo Smrkljo
in predavanje Narodnega muzeja Slovenije
o Rimljanih in njihovih oblačilih. Mali
biologi so na predavanju Živalskega vrta
Ljubljana izvedeli, zakaj nekaterih živali
pozimi ne zebe in spoznali, da si živali v
mrazu pomagajo s perjem, dlako ali podkožno maščobo. V Mini ZOO-ju na zunanji
ploščadi so spoznavali vrsto različnih živali; od kamele, emuja in ježevca, pa vse do
želv, morskih prašičkov, himalajskih kozic
in islandskega konjička. V eko delavnicah
55
Na Bazarkovem odru so navduševali
Ribič Pepe, slonček Bansi, poučna predstava Uprave RS za zaščito in reševanje in
gledališča Fru Fru o Pikcu Ježku in Gasilku
Ježku, ki je otroke poučevala o naravnih
nesrečah. Prvič na Otroškem bazarju so
si obiskovalci lahko ogledali predstavo
Palček, priredbo znane pravljice bratov
Grimms.
Kot vsako leto doslej, so tudi na letošnji
prireditvi organizatorji pripravili dobrodelne aktivnosti v sodelovanju z Mestno
zvezo prijateljev mladine Moste-Polje. Vse
dni Otroškega bazarja so se zbirale nove
ali ohranjene šolske potrebščine za otroke
iz socialno šibkih družin. Dobrodelni akciji
so se pridružile Ljubljanske mlekarne in
podarile 100 poučnih slikanic »Bela pot«,
ki otrokom na simpatičen način približujejo svet izdelovanja mlečnih izdelkov.
Organizatorja Otroškega bazarja, družba
Proevent in Zavod Rikus, pa sta se še odločila, da finančno podpreta dva projekta, ki
učinkovito in odmevno delujta pod okriljem Zveze prijateljev mladine Ljubljana
Moste-Polje. 1 EUR od vsake prodane Bazarkove majice sta tako namenila skladu
Botrstvo v Sloveniji in projektu Brezplačna
učna pomoč.
Bazar generacij
so spoznavali mokro in suho polstenje in
v delavnici Čebelarskga muzeja izdelovali
izdelke iz čebeljega voska.
V luči Evropskega leta aktivnega staranja in solidarnosti med generacijami je
6. septembra 2012 potekal Bazar generacij. Pripravili so ga člani dnevnih centrov
aktivnosti za starejše (DCA), ki delujejo
pod okriljem Mestne zveze upokojencev
Ljubljana. V okviru dogodka so otroci v
različnih delavnicah spoznali življenje iz
časov njihovih dedkov in babic. Pomen
medgeneracijskega povezovanja sta na
uradnem odprtju Bazarja generacij na
Bazarkovem odru poudarila tudi g. Marjan
Sedmak, predsednik Mestne zveze društva
upokojencev Ljubljana in podpredsednik
Zveze društev upokojencev Slovenije g.
Mirko Miklavčič. G. Zoran Janković, župan
MOL, pa je poudaril, da mesto Ljubljana je
in bo ostalo starejšim prijazno mesto.
56
Koledar prireditev | oktober
8.
18.00
Gea
Konzorcij,
Slovenska 29
Predaval bo Miha Krofel, ki sodeluje pri več raziskovalnih projektih na divjih živalih v Evropi in
Afriki, tudi pri projektu SloWolf, pri katerem je zadolžen predvsem za spremljanje populacije,
odlov in telemetrijo volkov ter raziskovanje plenjenja.
9.
10.00
muzej pošte in
telekomunikacij,
Polhov Gradec
61
Na svetovni dan pošte si bomo ogledali zbirki Zgodovina pošte in Zgodovina telekomunikacij,
razstavo telegrafistke in telefonistke in predstavitev zgodovine Polhograjske graščine. Ob 16. uri
vabimo otroke na delavnico izdelovanja štampiljk. Vstop v muzej brezplačen.
10.
18.00
Botanični vrt
Ljubljana
Ižanska cesta
15
Tema predavanja, udeleženca zadnje znanstvene odprave na umirajoče jezero, prof. dr. Mihaela
Jožefa Tomana, bo kakšno je stanje in kakšna prihodnost jezera.
11.
20.00
Kavarna Situla
Dilančeva ulica
1, Novo mesto
New York. Potopisno predavanje s projekcijo fotografij in filmov oddaljenih dežel. Mesto, ki nikoli
ne spi, bo predstavil Sašo Đukić.
12.
18.00
Čebelarski center
Gorenjske
Rožna dolina
50a, Lesce
Tema predavanja je vpliv kozmičnih sil na življenje čebelje družine in čebelje pridelke
ter pridelavo hrane in posledično na zdravje in počutje človeka na splošno. Predaval bo
biodinamični čebelar, Franc Vehar.
13.
10.00
Prešernovo
gledališče Kranj
Glavni trg 6
SOBOTNA MATINEJA – J. in W. Grimm, Svetlana Makarovič: RDEČA KAPICA (Lutkovno gledališče
Maribor)
14.
11.00
RD Rokovnjači
Nova vas,
Zgornja
Besnica
Na okoli 50 unikatnih štantih se bodo predstavili kmetje, rokodelci, umetniki, čebelarji,
zeliščarji... Rokovnači pa bomo poskrbeli za vaše ugodje in dobro počutje.
15.
10.00
Tehniški muzej
Slovenije v Bistri pri
Vrhniki
Bistra 6
Vabimo slepe in slabovidne, da se nam pridružite na vodenem ogledu muzeja, ki smo ga
prilagodili vašim potrebam. Omogočili smo tudi dotikanje številnih predmetov, preko katerih
boste lahko spoznavali našo tehniško dediščino.
16.
17.00
Pravljična soba
Mestna
knjižnica
Velenje
Ura pravljic v angleškem jeziku je namenjena otrokom od 5. leta.
Pripoveduje Romana Bonno.
17.
8.00
Psihiatrična
bolnišnica Begunje
Begunje 55
Namen simpozija je predstaviti študentom in kliničnim mentorjem o potrebnih novih praksah
in pristopih, ki jih bo strokovna javnost morala razviti za osveščanje družbe o pomenu aktivnega
staranja.
18.
17.00
Mestna knjižnica
Šoštanj
Šoštanj
Joseph Theobald: Mirko se razjezi (Uro pravljic vodi Andreja Kolenc.)
19.
19.30
Loški oder
20.
10.00
Prešernovo
gledališče Kranj
Glavni trg 6
SOBOTNA MATINEJA – Ela Peroci: MOJ DEŽNIK JE LAHKO BALON (Lutkovno gledališče Fru Fru,
Ljubljana)
21.
15.00
Tehniški muzej
Vrhniki
Bistra 6
V okviru razstave Okus Evrope, ki je na ogled le še do 3. 12.,
bomo predvajali dokumentarni film »Domovina odličnih čebelarjev čebelarske turistične poti«.
22.
17.00
Zavod Sploh in
Španski borci,
Zaloška,
Ljubljana
Z delavnico Čistimo ušesa bi radi zapolnili vrzel poučevanja glasbe na tradicionalno usmerjenih
glasbenih šolah, kjer po naše nekoliko rigidno ponujajo izključno klasični repertoar. 23.
09.15,
10.45,
17.00
Gledališče Park
Ulica Štefana
Kovača
30, Murska
Sobota
Znana ljudska pravljica o bremenskih godcih je bila uveljavljenemu lutkovnemu ustvarjalcu
Matiji Solcetu izhodišče za živahno in prijazno glasbeno-lutkovno predstavo. Otroci sodelujejo
tako pri potovanju, ker lesene lutke zapustijo oder in stopijo med gledalce, kot pri koncertu, ko
otroci z njimi zapojejo.
24.
17.00
Botanični vrt
Ljubljana
Ižanska cesta
15
Delavnica IZREZOVANJE STRAHCEV iz BUČ je namenjena otrokom in njihovim staršem, pa tudi
vsem ostalim. S seboj prinesite svoje buče, nekaj jih boste lahko kupili tudi v vrtu.
25.
17.00
Mestna knjižnica
Šoštanj
Šoštanj
Ura pravljic. Abi Burlingham: Paco in njegovi kužki
26.
16.00
Klub Zakon
Tržaška cesta
11, Vrhnika
Znakovni jezik uporabljajo za komunikacijo gluhi, naglušni in gluhoslepi. Na 40 urnem tečaju
prve stopnje bomo predelali učbenik Učenje slovenskega znakovnega jezika 1 na sproščen,
zanimiv in strokoven način.
27.
10.00
Prešernovo
gledališče Kranj
Glavni trg 6
SOBOTNA MATINEJA – Klaus Kordon, Natalija Herlec: MALI IN VELIKI (Lutkovno gledališče Tri
Kranj). Po predstavi delavnica GLEDALIŠKE URICE.
28.
14.00
Tehniški muzej
Vrhniki
Bistra 6
Otroci bodo pod vodstvom mentorice iz lesenega koluta in vrvice izdelali »brenčače«, ki so jih
poznale že naše babice. Delavnica je primerna za osnovnošolske otroke, mlajši lahko izdelujejo
ob pomoči staršev.
29.
10.30
Ljubljanski grad,
Grajska planota
1
V času krompirjevih počitnic na Ljubljanskem gradu organiziramo raziskovalno-ustvarjalne
delavnice, v sklopu katerih bodo otroci pod vodstvom izkušenih grajskih vodnikov spoznavali
zgodovino in zanimivosti gradu ter njegove okolice.
Spodnji trg 14
Neil Simon: BOSA V PARKU (komedija)
30.
19.30
SNG Drama
Ljubljana
V komediji Beneški trgovec se Shakespeare mojstrsko loteva številnih zapletenih odnosov med
družbenimi razredi in verami. “Beneški trgovec” Antonio si od premožnega Juda Shylocka
sposodi tri tisoč dukatov, da bi pomagal prijatelju Bassaniu pri ljubezenskem podvigu. A ker se
Antonio kmalu znajde v finančnih škripcih, je po skupnem dogovoru posojevalcu dolžan “funt
lastnega mesa”. 31.
19.45
ŠKD Capoeira
Slovenija
Kettejeva
13, Domžale
Tečaji za začetnike in nadaljevalce, za otroke in odrasle. Capoeira je telesna aktivnost, ki združuje
elemente plesa in borilne veščine.
57
Napo
Evropska agencija za varnost in zdravje pri delu (EU-OSHA)
skupaj s konzorcijem Napo predstavlja nov projekt, namenjen
seznanjanju osnovnošolcev z osnovami zdravja in varnosti. V
okviru pobude Napo za učitelje je za učitelje na spletu na razpolago vrsta izobraževalnih pripomočkov.
čevanja in se naučiti
binstein zabavno, a
o leto poučevanja, polno zae in svoje poslanstvo se je
alize spodrsljajev sčasoma
ega’ učitelja. Danes pomah prvih pedagoških korakih
vanjih za prenovo šolskega
Gary Rubinstein
Pripomočki, ki so namenjeni otrokom med 7 in 11 letom, temeljijo na animiranem liku Napu, ki agenciji EU-OSHA na lahkoten
in prikupen način pomaga pri širjenju sporočila o varnosti in
zdravju na delovnem mestu. Brezplačne predloge za učne ure,
prenosljive s spleta, se nanašajo na teme, s katerimi se osnovnošolci lahko srečajo doma ali v šoli, vključno z varnostnimi
opozorilnimi znaki, tveganji za kožo in hrbtenico ter s prepoznavanjem tveganj in nevarnosti. Vsaka od šestih predlog za
učno uro vključuje list z navodili za učitelje, da se seznanijo s
temo, ter prilagojene filme in neverbalno gradivo. Napovi filmi
in ustvarjalne naloge so namenjeni zabavnemu in poučnemu
raziskovanju različnih tem, zaradi interaktivnosti predlog za
učne ure pa otroci ohranijo zanimanje za teme in motivacijo
za sodelovanje. Izobraževalno gradivo je oblikovano tako, da se
navezuje na predmete obstoječega učnega načrta, kot so osebna, družbena in zdravstvena vzgoja, naravoslovje, matematika
in državljanska vzgoja. Njihovo vsebino dopolnjuje s pomočjo
lika Napo, ki zlahka pritegne otroke in razumljivo ponazarja
osnovne pojme v zvezi z varnostjo in zdravjem.
Po uspešnem poskusnem testiranju v štirih državah je gradivo
zdaj na razpolago v šest jezikih (danščini, angleščini, francoščini,
nemščini, slovenščini in španščini) in se promovira v desetih državah
članicah EU, kjer te jezike govorijo. Če bodo rezultati tega preskušanja pozitivni, bo projekt v kratkem razširjen na še več jezikov,
dolgoročnejši cilj pa je oblikovati večje število učnih načrtov.
Poslanstvo Evropske agencije za varnost in zdravje pri delu
(EU-OSHA) je omogočiti varnejša, bolj zdrava in produktivnejša
pedagoške tematike z ‘resničnim
i življenjski in nadvse uporabni.
agoškem poklicu, mi je zelo pomagal
ljem! (Matej, Dol pri Ljubljani)
Podlistek
nasveti, ki so predstavljeni v knjigi.
temu, da bi ji brezglavo sledili, saj
a njena spoznanja vsak učitelj prilaadec)
čala in tudi razvila svoje lastne
ega zagona. (Slavica, Idrija)
??.99 €
Učitelj po naključju Kako obvladati razred
ga izobraževanja in se zasedeti.
o rast. (Primož, Kamnik)
delovna mesta v Evropi. Zdaj jo lahko spremljate tudi na Twitterju (http://twitter.com/eu_osha), obiščete njen blog (https://
osha.europa.eu/en/about/director_corner/blog) ali se naročite na
mesečno glasilo (https://osha.europa.eu/sl/news/oshmail/?utm_
source=pr_pdf&utm_medium=paper&utm_campaign=napo2012).
Prav tako se lahko registrirate za prejemanje rednih novic in
informacij agencije EU-OSHA prek http://osha.europa.eu.
Izšel je zbornik Pogledi v
izobraževanje 2012 – Kazalniki OECD
OECD je 11. septembra uradno objavil nov pregled kazalnikov
OECD v izobraževanju: Pogledi v izobraževanje 2012, ki ga pripravijo vsako leto v sodelovanju z državami članicami OECD.
Gre za najpomembnejši mednarodni zbornik izbranih primerljivih
nacionalnih statističnih podatkov o stanju in učinkih izobraževanja. Državam daje možnost spremljanja uspešnosti njihovih institucij in sistemov vzgoje in izobraževanja s primerjanjem v krogu
sodelujočih iz celega Sveta. V novi izdaji so zbrani podatki 34 držav
članic OECD in ne-članic: Brazilije in Ruske federacije ter Argentine, Kitajske, Indije, Indonezije, Saudske Arabije in Južne Afrike.
Pogledi v izobraževanje 2012 postavljajo analize v luč svetovne
gospodarske krize in uvajajo kazalnike na novih področjih, kot so:
zgodnja vzgoja in izobraževanje otrok; medgeneracijska mobilnost
v visokem šolstvu; vpliv izobraževanja na makro-ekonomske kazalnike; dejavniki vlaganj v izobraževanje; povezava med poklicnimi
cilji 15-letnikov in uspešnostjo v visokošolskem izobraževanju;
sestava in zahteve po izobrazbi učiteljev; ocenjevanje in dostop
do srednješolskega in visokošolskega izobraževanja.
Preglednice in grafični prikazi, kakor tudi celotna publikacija Education at a Glance 2012, sta dostopni na spletni strani
OECD www.oecd.org/edu/eag2012.
2. Pripoved
mehkosrčneža
Težko je biti zloben
Vedeti, kako dober si v nečem, je vsaj tako
pomembno kot zavedanje, zakaj to počneš.
Na zahtevni ustanovi TFA sem trdo delal, saj
sem hotel pridobiti čim več znanja. Jutra so
bila namenjena učiteljem pripravnikom, ob
popoldnevih pa smo se srečevali z izrednim
učnim osebjem, skrbno izbranimi mentorji z
vseh koncev dežele. Zvečer smo se natančno
poglabljali v učne metode ter si postavljali
cilje in načrte za naslednji dan. V slabih
dveh mesecih sem se naučil največ, kar se
lahko človek nauči o poučevanju.
Med temami, ki smo jih obravnavali, je
bila tudi disciplina. Upravičeno sem sumil,
da bo to moja šibka točka.
58
Podlistek
Neobetaven začetek
Moj prvi poskus discipliniranja se je zgodil
pri petih letih. Očetu sem pomagal vzgajati
našega psa, dogo z imenom Smokey. Kadar
je Smokey uriniral na sobne rastline, smo
ga kaznovali. Oče ga je odvlekel do rumene
mlakuže, kjer ga je začel tepsti in kričati nanj.
Ko je oče končal, sem pristopil k njemu, ga
pobožal po glavi in mu povedal, da je dober
pes in kako rad ga imam. Posledica mojega
sočutja je bila, da je trajalo leta in leta, preden je pes prenehal uničevati naš dom.
Prvič sem poveljeval razredu pet let pozneje, v četrtem razredu. Učiteljica je morala
iz razreda, mene, razrednega ljubljenčka, pa
je določila za nadzor. Dala mi je preprosta
navodila: medtem ko bodo učenci reševali
matematične vaje, sem moral zapisati vsakogar, ki bi klepetal.
Pet minut po učiteljičinem odhodu me
je k svoji klopi poklical deček ter me vprašal,
kako naj reši neko vajo. Medtem ko sem mu
pomagal, sta dve deklici na drugi strani razreda začeli klepetati. Z naglico sem zapisal
njuni imeni na »ovaduški list«. Ena od deklic
je to opazila in takoj začela protestirati.
»Če si zapisal najini imeni, moraš zapisati tudi njegovo ime,« s čimer je mislila na
dečka, ki sem mu pomagal.
»To je nekaj drugega,« sem odgovoril,
»on me je prosil za pomoč.«
»No, tudi jaz sem njo prosila za pomoč,«
je ugovarjala. »To je ista stvar.«
Takrat so se začeli oglašati še nekateri
drugi in soglasno sprejeta odločitev vseh
vpletenih razpravljalcev je bila, da moram
zapisati vse tri ali pa nikogar. S tem se nisem
strinjal in jim naznanil, da bom pustil na
listu imeni obeh deklet in dodal še tiste, ki
so ju zagovarjali.
Toda učenci so še naprej pretresali
dokaze in zahtevali, da bi moralo biti na
ovaduškem listu tudi moje ime, češ da sem
tudi jaz govoril. Na tako logično sklepanje
nisem bil sposoben razumsko odgovoriti in
razred je toliko časa manipuliral z menoj,
dokler nisem napisal na list tudi svojega
imena. Ko se je učiteljica vrnila v razred,
sem ji nebogljeno izročil list ter se vrnil v
svojo klop. Sumljiv pojav mojega imena na
listu je razveljavil njegovo verodostojnost in
tako ni nihče zašel v težave.
Že od zgodnjih otroških let sem kazal
naravno nagnjenje k skrajnemu sočutju, s
čimer učenci z lahkoto manipulirajo. S to
značajsko karakteristiko sem leta 1991 začel
poučevati kot učitelj pripravnik.
Učitelj pripravnik pri gospe Kowalski
Zaprosil sem, da me za pripravništvo dodelijo
v srednjo šolo, saj sem slišal, kako težko je
učiti v višjih razredih osnovne šole. Toda
moje prošnje niso upoštevali – poslali so me
učit ravno te oddelke v neko kalifornijsko
mestno šolo.
Moja mentorica je bila učiteljica Kowalski,
znana po železni disciplini. Njena strategija je
bila učence disciplinirati kot pse. Sledil sem
njenemu zgledu in jih tudi sam obravnaval
kot pse – prav tako kot Smokeyja. Če je gospa
Kowalski tako vpila na učenca, da ga je skoraj
spravila v jok, sem ga takoj zatem potrepljal
po rami in mu dejal, naj nič ne skrbi.
V razredu nisem imel nobenih disciplinskih težav. Če je kdo od učencev postal
preveč divji, sem mu naznanil, da bom o
njegovem vedenju poročal gospe Kowalski
– in v trenutku je postal povsem pohleven.
Ko mi je ravnatelj na poslovilni zabavi izročil častno diplomo, so mi učenci priredili
stoječe ovacije. Takoj ko je ravnatelj odšel,
pa je začela gospa Kowalski vpiti na eno od
učenk, češ da je preveč glasno vzklikala. Ta
je začela jokati, jaz pa sem jo, seveda, tolažil.
Šest tednov treninga ni prav nič pomagalo
utrditi moje učiteljske osebnosti. Še vedno
sem bil ves sladkoben. Vedel sem, da se bodo
začeli iz mene norčevati.
Prvo leto poučevanja
Po pripravništvu sem dobil mesto učitelja
na osnovni šoli enega izmed največjih mest
na jugu, kjer sem učil otroke, stare od 11
do 14 let. Ob koncu prvega tedna sem že
kričal nanje.
Moje zahteve po tišini v razredu so se hitro zaostrovale, od »prosim, bodite spoštljivi
do drugih« do »prosim, bodite tiho« k »bodite
tiho«. Pozneje pa kar »pst«, nato »pssst« in
končno »zaprite že enkrat svoja usta!« Za
celotno preobrazbo sem potreboval manj kot
en mesec. V zadnjem obupnem poskusu, da
bi obvladal razred, sem jim celo zagrozil, da
bom o vsem poročal gospe Kowalski.
Ko sem bil nekoč odsoten, je razred mučil mojega namestnika. V košu za smeti so
zanetili ogenj in skozi okno zmetali nekaj
knjig. Ko sem se naslednji dan vrnil, sem
jih strogo oštel: »Zakaj ne morete biti tako
dobri tudi do mene?«
V prvem letu so me ob različnih zapletih udarili trije učenci. Šolske oblasti so te
hude prekrške uredile s tako imenovano
»disciplinsko premestitvijo na drugo šolo«.
To je bilo vsekakor bolje, kot da bi učence
enostavno izključili iz šole zaradi nečesa, kar
je bilo prej posledica moje nesposobnosti
kot njihove krivde.
Nekoč so na primer premestili kroničnega špricarja in učenca, ki me je udaril,
namesto njiju sprejeli dva umetnika grafitov
in nekega prestopnika.
Drugo leto poučevanja — gre na bolje
V drugem letu poučevanja sem se že naučil
nekaterih stvari. Na primer, kadar koli učitelj
izreče preveč splošno grožnjo (»Naslednji
učenec, ki bo klepetal, bo ostal zaprt po
pouku«), se mu lahko zgodi, da bo prvi spregovoril najmirnejši učenec v razredu. (Morda
bi bilo bolje reči: »Naslednji problematičen
učenec, ki bo klepetal, bo ostal zaprt po
pouku.«)
Take izkušnje so me navajale k temu, da
sem vzgojne ukrepe bolj smiselno povezal
s prekrškom: če so učenci metali po tleh
papirje, so morali pospraviti učilnico; če so
zamujali, so morali zamudo nadoknaditi po
koncu pouka; če so preveč klepetali, so se
po uri morali srečati z žlobudravim dolgoveznežem, to je z menoj, v mojem učiteljskem
kabinetu.
Poleg tega sem se vso preostalo mehkobo
naučil prikriti s pravim »učiteljskim pogledom.« Moj pogled je postal tako učinkovit,
da sem z njim lahko utišal jokajoče dojenčke
na letalih ali zoprneže, ki so sedeli za mano
v kinodvorani. (Najmočnejši pogled pa sem
prihranil za ustavljanje bruhajočih vulkanov
in preprečevanje drugih naravnih nesreč.)
Uspešno tretje leto poučevanja
Ob koncu tretjega leta mi je šlo že kar dobro.
Napravil sem težavno preobrazbo iz lahko
premagljivega nasprotnika, ki se je pustil
izkoriščati, do pravega učitelja. Četrto leto
sem bil celo imenovan za »učitelja leta« na
šoli, kjer sem poučeval.
Sem postal ekspert? Ne. Vendar sem se
veliko učil in močno trudil za to, da bi učinkovito vodil razred. Še pomembneje pa je
bilo, da sem se naučil, kako ravnati, da bo
moj razred postal prostor, kjer bodo učenci
lahko uspešni.
Oglasno sporočilo
Ko{i za lo~evanje odpadkov
Kar se Janezek nau~i, to Janezek zna. Pregovor, ki ga lahko uporabimo na vseh podro~jih u~enja
in tudi na podro~ju pravilnega ravnanja z odpadki. Otroci, ki se nau~ijo kako poteka pravilno
lo~evanje odpadkov, bodo o tem z veseljem pou~ili star{e, stare star{e in ostale sorodnike. Seveda
jih bodo tudi ustrezno nadzorovali in opominjali pri nedoslednem ravnanju. Še bolj z veseljem
pa bodo uporabljali ko{e, ki so opremljeni z njihovimi slikami.
V podjetju Medium vam omogo~amo, da si ustvarite lasten ekolo{ki otok. Nudimo potiskane
ko{e za lo~evanje odpadkov iz programa LOÛJEM – VARÛJEM. So trpežni, lahki, mogo~e jih
je v celoti reciklirati in so tudi cenovno dostopni. S ko{i iz programa LOÛJEM – VARÛJEM
je mogo~e v celoti zadostiti zakonskim zahtevam v zvezi z lo~evanjem odpadkov.
Personalizirani ko{i
Pri naro~ilu nad 5 kompletov (20 ko{ev) so ko{i lahko potiskani po va{ih željah oz. predlogah. Z u~enci lahko
izvedete nate~aj, v katerem izberete najbolj{e slike, ki jih potem mi natisnemo na ko{e.
Ko{e je mogo~e reciklirati
Ko{i za lo~evanje odpadkov so izdelani iz 3-slojnega valovitega polipropilena, ki ga je mogo~e v celoti reciklirati.
Material je zelo trpežen, odporen na mehanske udarce in se ga z lahkoto ~isti (denimo z mokro krpo). Ko{i imajo
pri strani dve odprtini za lažje no{enje. Sestavljivi so kot kartonske {katle, s ~imer je njihov transport enostavnej{i.
Stiskalnice za embalažo
V podjetju Medium nudimo tudi stiskalnice za plastenke in plo~evinke, ki zmanj{ajo volumen odpadne embalaže,
kar pomeni manj pogosto praznjenje ko{ev. Lahko se odlo~ite za kompaktno stiskalnico, ki se pritrdi na steno ali za
prenosno stiskalnico.
Mo`nost dotiska grafike ali logotipa
po va{i èlji oziroma predlogi
Ko{i za lo~evanje odpadkov
3-slojni valoviti polipropilen, ki ga je mogo~e 100% reciklirati
ko{ za embalažo 24 x 36 x 65 cm, ko{ za steklo in papir 24 x 36 x 50 cm,
ko{ za organske odpadke 24 x 24 x 34 cm
Ko{ enobarven
z dvema nalepkama
14,90 eur + 20% DDV
11,50 eur + 20% DDV, ko{ za organske
odpadke + biorazgradljive vre~ke
Ko{ z dotiskom
24,50 eur + 20% DDV
19,90 eur + 20% DDV, ko{ za organske
odpadke + biorazgradljive vre~ke
Stiskalnica
GREENPRESS
Stiskalnica za plastenke
in plo~evinke
stiskanje vseh vrst
plastenk in plo~evink,
nerjave~e jekleno ogrodje,
50 x 14 x 13 cm
plasti~na, za zmanj{evanje
volumna plastenk in plo~evink,
27 x 15 cm, modra, zelena, roza
9,80 eur + 20% DDV
24,20 eur + 20% DDV
Ve~ na:
www.medium.si
t: 04
580 50 20
PREVERJEN SISTEM
RAVNANJA Z OKOLJEM
59
60
Naročilnica
Revija Didakta
Naročilnica na revijo DIDAKTA
Ime ustanove (oz. ime in priimek)
oktober 2012
Naslov
Za založbo
Pošta
Rudi Zaman
E-pošta
Glavni urednik
SI/davčna številka
Matic Pavlič
DA NE davčni zavezanec
Telefon
Uredniški odbor
Kraj in datum
Matic Pavlič, Marjan Gorup, Mojca
Žig/podpis
Grešak,
Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 9
številk (7 enojnih in 2 dvojni).
Posamezna enojna številka stane 11,99 EUR in posamezna
dvojna številka 16,99 EUR.
Justina Erčulj, Natalija Komljanc,
Majda Koren
Vsi individualni kupci imajo 50 % popust.
Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe:
Didakta d.o.o., Gorenjska cesta 33c, 4240 Radovljica
Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in
e-pošti: zalozba@didakta.si.
Časopisni svet
dr. Cveta Razdevšek Pučko,
mag. Teja Valenčič,
Rudi Zaman
Vabilo k sodelovanju: IKT v šoli
(novembrska številka)
Sodobne informacijsko komunikacijske tehnologije (IKT) so vedno bolj množično in
vplivno prisotne v vzgojno-izobraževalnem
procesu. Tako učenci kot učitelji lahko izbirajo med množico aparatov in aplikacij,
ki so vsako leto bolj dostopni tako po ceni
kot tudi po tehničnih in pedagoških zahtevah. Uvajanje računalnikov v šole spremljajo
pričakovanja glede večje individualizacije
pouka in glede prehoda iz metod, ki temeljijo na pomnjenju obilice podatkov, na
način poučevanja, ki teži k kreativnemu
reševanju problemov. Tako postajajo IKT in
računalnik vse pogostejši učni pripomočki,
ki od izobraževalnega sistema zahtevajo
določene spremembe metod in oblik dela.
Novembrska številka pedagoške revije Didakta zato odpira naslednja vprašanja:
· uporaba IKT pri poučevanju in učenju;
· kako in koliko lahko e-izobraževanje in
uporaba IKT pripomore h kakovostnejšemu poučevanju;
· cilji uporabe IKT v šoli;
· usposobljenost kadrov, zaposlenost, število in izobrazba učiteljev informatike;
· interes in možnosti dodatnega
izobraževanja;
· analiza izkoriščenosti računalnikov, dejanska uporaba računalnika pri pouku
in v pripravi na pouk;
· opremljenost učilnic, namestitev, stanje
in vzdrževanje (strojne) opreme;
· razpoložljiva programska oprema za
poučevanje;
· e-redovalnica in varovanje osebnih
podatkov;
· učne oblike, pri katerih se najpogosteje
uporablja računalnik;
· ocena zanimivosti in privlačnosti uporabe
računalnika in interaktivne table v šoli.
Vaše prispevke pričakujemo do 22. oktobra
2012 na naš naslov revija@didakta.si.
Naslovnica
Shutterstock
Fotografije
avtorji člankov,
foto dokumentacija uredništva
Lektura
Navodila avtorjem člankov
Didakta, d.o.o.
Oblikovanje in prelom
Članki za revijo naj obsegajo do 15.000 znakov s presledki. Prispevke pošljite po elektronski pošti na naslov revija@didakta.si ali na
zgoščenki po pošti na naslov Didakta, d. o. o.
Radovljica, Gorenjska cesta 33c, 4240 RADOVLJICA, s pripisom “Za revijo Didakta”.
Zaželeno je, da besedilu priložite slikovno
gradivo: slike, fotografije, risbe … Prosimo,
da slikovno gradivo pošljete kot samostojno
prilogo. Elektronske fotografije ali skenirane slike morajo biti ustrezne kakovosti (10
cm, 300 dpi).
Prispevek opremite s podatki o avtorju –
imenom in priimkom, naslovom ustanove,
domačim naslovom, telefonsko številko in
elektronskim naslovom. Upoštevajte znanstvena oz. strokovna načela pisanja člankov,
članek naj bo napisan zvezno in ustrezno
strukturiran (naslovljen in smiselno razdeljen na poglavja), navedeni naj bodo citati
in uporabljena literatura. Že objavljenih
prispevkov ne objavljamo.
Za vsebino prispevkov odgovarjajo avtorji.
Uredništvo revije Didakta
Didakta, d.o.o.
Tisk
Grafika Soča, d.o.o.
Naslov uredništva
Revija Didakta
Gorenjska cesta 33c
4240 Radovljica
tel.: 04 53 20 200
faks: 04 53 20 211
e-pošta: revija@didakta.si
www.didakta.si
Obveznosti poravnajte na transakcijski
račun Didakte, d.o.o. pri NLB, d.d.
št.: 02 068-0016734826.
7,99 €
Nova knjiga
Jesperja Juula
Hura, gremo jest!
Avtor v knjigah postavlja novo paradigmo, ki vključuje
nov pogled na otroke in nove smernice za delovanje
družine ter odnose med otroci, mladimi in odraslimi.
Njegov cilj je navdihovati in pomagati staršem,
vzgojiteljem in učiteljem, da bi novim generacijam otrok
zagotovili boljše duševno in socialno zdravje.
Avtorjeve knjige, izmed katerih je najbolj znana
Kompetentni otrok, povzemajo njegova spoznanja, ki jih
je pridobil v svojem tridesetletnem terapevtskem delu.
Jesper Juul je odločen zagovornik novih, boljših pristopov
pri vzgoji in izobraževanju. Pod vprašaj je postavil
številne predpostavke tradicionalne razvojne psihologije
ter prevladujoče modele in metode pedagogike in
vzgoje. Njegova odkritja se potrjujejo v novih dognanjih
nevroznanosti in odnosne terapije.
Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj,
avtor in družinski terapevt. Aktivno deluje v več kot
petnajstih državah po vsem svetu. Bil je eden izmed
ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma
1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev
inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za
podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo
družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje
kot predavatelj in supervizor.
Hura, gremo jest!
Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj,
avtor in družinski terapevt. Aktivno deluje v več kot
petnajstih državah po vsem svetu. Bil je eden izmed
ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma
1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev
inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za
podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo
družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje
Cena v prednaročilu: 19,99 €
,jletavaderp iksnad inanzJesper
irp oJuulnvjeoodločen
tevs ezagovornik
j luuJ rnovih,
epseboljših
J pristopov
tok čev v ejuled onvitkA številne
.tvepapredpostavke
ret iksnitradicionalne
žurd ni rrazvojne
otva psihologije
demzi nede ej liB .utevs mtereprevladujoče
sv op hamodele
važrdin hmetode
itsjapedagogike
ntep in
amotel dem ,atutitšni agenevroznanosti
vejrelpmineodnosne
K vejleterapije.
tivonatsu
vejrelpmeK .lidov idut ovonAvtor
atsuv knjigah
ot ejpostavlja
ap 40novo
02 paradigmo,
ni 7991ki vključuje
az ečšiders oksporve ešjeranovtsjpogled
an nnai eotroke
jčevinjanove
n esmernice
j tutitšzandelovanje
i
ojizivrepus ni ejnajlbasopsu ,eNjegov
jnavcilježjearnavdihovati
bozi okinsmpomagati
olpidstaršem,
op
ejuledos ondev eš luuJ miretzagotovili
ak s ,voboljše
tveduševno
paret inhsocialno
iksnižzdravje.
urd
.rozivrepus ni jletavaderp tok
Jesper Juul je odločen zagovornik novih, boljših pristopov
številne predpostavke tradicionalne razvojne psihologije
ter prevladujoče modele in metode pedagogike in
nevroznanosti in odnosne terapije.
20.1.2011 12:19:45
V knjigi Hura, gremo jest! se avtor sprašuje naslednje: Kaj je dobra hrana – in kaj dober obed? Kako z
otrokom v kuhinji? Kako se vesti za domačo mizo – in
kako v restavraciji? Kaj storiti, ko so otroci izbirčni?
Kaj tedaj, ko nočejo jesti ničesar – ali pa bi jedli vsak
dan enako? Razmišlja tudi o hitri hrani in o slabi hrani, o prepiranju med jedjo, o debelosti, o sovraštvu
do zelenjave, o najstnikih za mizo in o drugih večnih
»biserih «, ki spremljajo družinske obede.
ananz jlobjan ej hiretak demzi ,egijnk evejrotvA
hij ik ,ajnanzops avogejn ojamezvop ,korto intnetepmoK
.uled mekstveparet menteltesedirt mejovs v libodirp ej
vopotsirp hišjlob ,hivon kinrovogaz nečoldo ej luuJ repseJ
livatsop ej jašarpv doP .ujnavežarbozi ni ijogzv irp
ejigolohisp enjovzar enlanoicidart ekvatsopderp enlivetš
ni ekigogadep edotem ni eledom ečojudalverp ret
hijnangod hivon v ojejujrtop es ajtirkdo avogejN .ejogzv
.ejiparet ensondo ni itsonanzorven
ejučujlkv ik ,omgidarap ovon ajlvatsop hagijnk v rotvA
ejnavoled az ecinrems evon ni ekorto an delgop von
.imilsardo ni imidalm ,icorto dem esondo ret enižurd
,mešrats itagamop ni itavohidvan ej jlic vogejN
korto majicareneg mivon ib ad ,mejletiču ni mejletijogzv
.ejvardz onlaicos ni onvešud ešjlob ilivotogaz
Znebite se »problematičnih
situacij za mizo« … in ponovno uživajte v obrokih!
Avtor v knjigah postavlja novo paradigmo, ki vključuje
nov pogled na otroke in nove smernice za delovanje
Njegov cilj je navdihovati in pomagati staršem,
zagotovili boljše duševno in socialno zdravje.
Zbirka Jesper Juul 5 odličnih vzgojnih priročnikov
O bližini, spoštovanju in mejah
med odraslimi in otroki
cena: 19,90 €
temeljnim vrednotam
26.5.2008 9:50:48
29.90 €
DDRUŽINSKE VREDNOTE:
DDružine bi morale
ttemeljiti na vrednotah, ki
oomogočajo razvoj osebno
iin družbeno odgovornih
pposameznikov. V knjigi
jje predstavljenih pet
ttemeljnih vrednot, ki so
ttranskulturne in uporabne
za klasično jedrno družino in novejše oblike družine,
na primer enostarševske in sestavljene družine.
Od_poslusnosti_nasl.indd 1
19.90 €
Od poslušnosti
do odgovornosti
Jesper Juul je bil eden izmed ustanoviteljev
Kemplerjevega inštituta, med letoma 1997
in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev
inštitut je največje
najstarejše
evropsko
Kajinlahko
storimo
v času,središče
ko se kultura poslušnosti poslavlja in postajajo
za podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in
vsakodnevni konflikti, utrujajoči boji z odraščajočimi otroki in destruktivno vedenje
supervizijo družinskih terapevtov, s katerim Juul še
za veliko
učiteljev, in
vzgojiteljev
staršev velik vzgojni in pedagoški izziv? Otroci se
vedno sodeluje
kot predavatelj
supervizor.inTačas
hočejo učiti
in hočejoNemčiji,
sodelovati,
trdita avtorja Jesper Juul in Helle Jensen, vendar
poučuje predvsem
v Skandinaviji,
Avstriji,
sta lahko vzgajanje
in izobraževanje
Italiji in na Hrvaškem.
Kot prostovoljec
je delal z uspešna le, če spoštujemo otrokovo osebno
integriteto
in individualnost,
če vsaka stran prevzame svoj del odgovornosti in
begunci in vojnimi
veterani
na območju Hrvaške
smo svetuje
odrasli krajevnim
sposobni nevladnim
z otroki vzpostaviti enakovreden dialog in odnos. Zato
in BiH, kjer šečevedno
v vrtcih,
šolah zinnaslovom
družinah povsem novo razumevanje vzgajanja, ki
ustanovam.potrebujemo
Njegova prva knjiga
za starše
»Kompetentni
otrok« jepredvsem
prevedenakakovost
v trinajst jezikov
ga odlikuje
odnosov med učitelji, starši in otroki: prav odnosna
in velja za »biblijo« vzgoje.kompetenca je zato tudi eden osrednjih pojmov knjige.
Avtorja se v tej knjigi obračata predvsem na pedagoge, učitelje, vzgojitelje,
ravnatelje. Njuni odgovori na težave v šolski pedagoški praksi so nedvoumni: slepo
poslušnost in disciplino naj nadomesti odgovornost; družbeno, z učiteljsko vlogo
določeno avtoriteto osebna avtoriteta, naučene vedenjske vzorce in toge metode pa
dobro razvito samospoštovanje in osebna integriteta.
DDružinske vrednote
V knjigi avtor poudarja, da bi morale
ddružine temeljiti na vrednotah,
kki omogočajo razvoj osebno- in
ddružbeno odgovornih posameznikov.
IzIIzpostavlja pet temeljnih vrednot,
uuporabnih za klasično jedrno družino
kkot tudi za novejše oblike družine.
OOd poslušnosti do odgovornosti
PPriročnik, ki kliče po novem
rrazumevanju vzgoje in izobraževanja,
ssaj je stara kultura poslušnosti
nneproduktivna in izpeta. Po mnenju
aavtorjev sta vzgajanje in izobraževanje
llahko uspešna le, če spoštujemo
ootrokovo osebno integriteto in
cena: 39,90 €iindividualnost, pri čemer ključen
ppomen pripada odgovornosti, ki jo
mora prevzeti vsaka stran.
11.9.2008 12:36:05
Kaj lahko storimo v obdobju, ko najstniki svojo pozornost iz družinskega
življenja preusmerijo v zunanji svet, ko začnejo svojo pot skozi življenje
in se vzgoja, ki je delovala prvih dvanajst let otrokovega življenja, ne
obnese več? Treba je najti nove poti v odnosih med starši in otroki, ki naj
temeljijo predvsem na zaupanju, enakovrednosti in na obojestranskem
prevzemanju odgovornosti, pravi avtor knjige Jesper Juul.
Jesper Juul
Jesper Juul in Helle Jensen
Avtorjeve knj
Kompetentni
je pridobil v s
Jesper Juul je
pri vzgoji in iz
številne predp
ter prevladujo
vzgoje. Njego
nevroznanost
Avtor v knjiga
nov pogled n
družine ter od
Njegov cilj je
vzgojiteljem i
zagotovili bol
Od poslušnosti
do odgovornosti
Obdobje prehoda iz otroške v odraslo dobo je naša družba označila
za problematično. Neupravičeno, trdi avtor knjige, ki ponuja številne
predloge za to, kako bi to sicer viharno obdobje življenja preživeli bolj
sproščeno.
cena: 27,99 €
NAJSTNIKI_2.indd 1
30.9.2009 21:39:39
39.90 €
24.90 €
( 04 5320 203 ¸ www.didakta.si + zalozba@didakta.si
Ko vzgoja odpove
Jesper Juul je
avtor in druži
petnajstih drž
ustanoviteljev
1997 in 2004
inštitut je naj
podiplomsko
družinskih ter
kot predavate
27.99 €
www.facebook.com/zalozba.didakta
Od
O poslušnosti do odgovornosti
PPriročnik, ki kliče po novem
rrazumevanju vzgoje in izobraževanja,
ssaj je stara kultura poslušnosti
Kompetentni
oDružina
t rona poti
k k novim
To sem jaz!
Kdo si pa ti?
Jesper Juul je bil eden izmed ustanoviteljev
Kemplerjevega inštituta, med letoma 1997
in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev
inštitut je največje in najstarejše evropsko središče
za podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in
supervizijo družinskih terapevtov, s katerim Juul še
vedno sodeluje kot predavatelj in supervizor. Tačas
poučuje predvsem v Skandinaviji, Nemčiji, Avstriji,
Italiji in na Hrvaškem. Kot prostovoljec je delal z
begunci in vojnimi veterani na območju Hrvaške
in BiH, kjer še vedno svetuje krajevnim nevladnim
ustanovam. Njegova prva knjiga za starše z naslovom
»Kompetentni otrok« je prevedena v trinajst jezikov
in velja za »biblijo« vzgoje.
Jesper Juul in Helle Jensen
Jesper Juul je danski družinski terapevt, predavatelj
in avtor, pa tudi oče in dedek, ki je že tri desetletja
eden vodilnih avtorjev del o vzgoji otrok ter samosvoj
in izvrsten zagovornik novih in boljših prijemov.
Je avtor številnih knjig s področja družinskega življenja.
DDružinske vrednote
V knjigi avtor poudarja, da bi morale
ddružine temeljiti na vrednotah,
kki omogočajo razvoj osebno- in
ddružbeno odgovornih posameznikov.
IzIIzpostavlja pet temeljnih vrednot,
uuporabnih za klasično jedrno družino
kkot tudi za novejše oblike družine.
Knjiga se ukvarja s tem, čemur bi v starih časih rekli
postaviti otroku meje. Knjiga opisuje, kako ljudje drug
drugemu – tako do mlajših kot starejših – postavljajo
meje, in to tako, da nikomur ne škodi, ampak celo
pomaga ustvariti čimboljši odnos.
KKnjiga se osredotoča na
ppostavljanje meja. Naši
ootroci in bližnji po svoje
ddoživljajo ljubezen, ki
jjo čutimo do njih. Vsem
nnam je skupno, da se ne
ppočutimo ljubljeni, kadar
nnekdo krši in ne spoštuje
naših osebnih meja. Avtor v knjigi pojasnjuje, kako
lahko drug drugemu postavljamo meje, odrasli
otrokom in tudi otroci odraslim, ne da bi s tem
komurkoli škodili, ampak s tem pomagamo doseči
čim boljše medosebne odnose.
O bližini, spoštovanju in mejah med
odraslimi in otroki
TTO SEM JAZ! KDO SI PA TI?
Jesper Juul
To sem jaz!
Kdo si pa ti?
Jesper Juul
TTo sem jaz! Kdo si pa ti?
PPriročnik se osredotoča na
ppostavljanje meja, kako lahko drug
ddrugemu postavljamo meje, odrasli
ootrokom in tudi otroci odraslim, ne
dda bi s tem komurkoli škodili, temveč
ppomagali doseči čim boljše odnose.
Jesper Juul
TTo sem jaz! Kdo si pa ti?
PPriročnik se osredotoča na
ppostavljanje meja, kako lahko drug
ddrugemu postavljamo meje, odrasli
ootrokom in tudi otroci odraslim, ne
dda bi s tem komurkoli škodili, temveč
ppomagali doseči čim boljše odnose.
Jesper Juul
KKompetentni otrok
KKnjiga Jesperja Juula, ki velja za
ssodobno »biblijo vzgoje« ponuja
v premislek nove vrednote in
ssmernice pri vzgoji. Poudarja, da
jje vzgoja dinamični dvosmerni
pproces, v katerem se razvijajo starši
iin otroci, ter predstavi štiri temeljne
vvrednote: odgovornost, avtentičnost,
eenakovrednost in integriteto.
Jesper Juul in
Helle Jensen
Od poslušnosti
d o o d g o vo r n o s t i
Jesper Juul je danski družinski terapevt, predavatelj
in avtor, pa tudi oče in dedek, ki je že tri desetletja
eden vodilnih avtorjev del o vzgoji otrok ter samosvoj
in izvrsten zagovornik novih in boljših prijemov.
Je avtor številnih knjig s področja družinskega življenja.
JJesper Juul v knjigi
KKompetentni otrok
pponuja v premislek nove
vvrednote in smernice
ppri vzgoji. Kot temelj
uuspešne vzgoje predstavi
šštiri temeljne vrednote:
oodgovornost, avtentičnost,
enakovrednost in integriteto. Opozarja, da je vzgoja
dvosmerni proces, da so otroci kompetentni in
enakovredni partnerji staršem, kar upošteva tudi pri
drugačni določitvi meja med obojimi.
KKompetentni otrok
KKnjiga Jesperja Juula, ki velja za
ssodobno »biblijo vzgoje« ponuja
v premislek nove vrednote in
ssmernice pri vzgoji. Poudarja, da
jje vzgoja dinamični dvosmerni
pproces, v katerem se razvijajo starši
iin otroci, ter predstavi štiri temeljne
vvrednote: odgovornost, avtentičnost,
eenakovrednost in integriteto.
KKOMPETENTNI OTROK
J e s p e r J u u l To s e m j a z ! K d o s i p a t i ?
Jesper Juul Kompetentni otrok
Jesper Juul
etentni otrok ponuja
e in smernice pri
e vzgoje predstavi štiri
ornost, avtentičnost,
eto. Opozarja, da
es, da so otroci
dni partnerji staršem,
ačnem definiranju
0€
Jesper Juul

Didakta oktober

Transcription

Similar documents

Natisni seznam

1. PDF dokument

KNJIGA – NAJLEPŠE DARILO!

Poročilo o delu v letu 2010

kliknite za ogled

Nadarjeni učenci v osnovni in srednji šoli

Samoevalvacija- nadarjeni 2012

Publikacija - Center za usposabljanje, vzgojo in izobraževanje

pravila šolskega reda - Osnovna šola heroja Janeza Hribarja in

IZBIRNI PREDMETI - Osnovna šola Sladki Vrh

Delo z nadarjenimi učenci v šolskem letu 2014/15

Publikacija - Center za usposabljanje, vzgojo in izobraževanje

Razpisno dokumentacijo najdete tukaj

Repozitorij Univerze v Ljubljani

1. PDF dokument

Publikacija 2014/15 - Osnovna šola Rovte

Planica - Center šolskih in obšolskih dejavnosti

ÿþV a b i l o C R S N 2 _ 1 2 _ 2 0 1 5

Publikacija 2014 - OŠ Antona Martina Slomška Vrhnika

Šolski rokovnik - OŠ Jakoba Aljaža