Šolsko polje, letnik XXI, številke 1-6, 2010

Transcription

Letnik XXI, številke 1–6, 2010
Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja
Šolsko polje
Šolsko polje
Letnik XXI, številke 1–6, 2010
Šolsko polje je mednarodna revija za teorijo ter raziskave vzgoje in izobraževanja z mednarodnim uredniškim odborom. Objavlja znanstvene in strokovne članke s širšega področja vzgoje in izobraževanja ter edukacijskih raziskav
(filozofija vzgoje, sociologija izobraževanja, uporabna epistemologija, razvojna psihologija, pedagogika, andragogika, pedagoška metodologija itd.), pregledne članke z omenjenih področij ter recenzije tako domačih kot tujih
monografij s področja vzgoje in izobraževanja. Revija izhaja trikrat letno. Izdaja jo Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja. Poglavitni namen revije je prispevati k razvoju edukacijskih ved in interdisciplinarnemu pristopu k teoretičnim in praktičnim vprašanjem vzgoje in izobraževanja. V tem okviru revija posebno pozornost namenja razvijanju slovenske znanstvene in strokovne terminologije ter konceptov na področju vzgoje in izobraževanja ter
raziskovalnim paradigmam s področja edukacijskih raziskav v okviru družboslovno-humanističnih ved.
Uredništvo: Janez Justin, Valerija Vendramin, Zdenko Kodelja, Marjan Šimenc, Alenka Gril in
Igor Ž. Žagar (vsi: Pedagoški inštitut, Ljubljana)
Glavni urednik: Darko Štrajn (Pedagoški inštitut, Ljubljana)
Odgovorna urednica: Eva Klemenčič (Pedagoški inštitut, Ljubljana)
Uredniški odbor: Michael W. Apple (University of Wisconsin, Madison, USA), Eva D. Bahovec (Filozofska
fakulteta, Univerza v Ljubljani), Andreja Barle-Lakota (Urad za šolstvo, Ministrstvo za šolstvo in šport
RS), Valentin Bucik (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Harry Brighouse (University of Wisconsin, Madison, USA), Randall Curren (University of Rochester, USA), Slavko Gaber (Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani), Milena Ivanuš-Grmek (Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru), Stane
Košir (Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani), Janez Kolenc (Pedagoški inštitut, Ljubljana), Ljubica Marjanovič-Umek (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Rastko Močnik (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Zoran Pavlovič (Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Ljubljana),
Drago B. Rotar (Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem), Harvey Siegel (University of Miami, USA), Marjan Šetinc (Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja, Ljubljana), Pavel
Zgaga (Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani), Maja Zupančič (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Robi Kroflič (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Marie-Hélene Estéoule Exel (Universite Stendhal Grenoble III)
Lektor, tehnični urednik, oblikovanje in prelom: Jonatan Vinkler
Izdajatelja: Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja in Pedagoški inštitut
© Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja in Pedagoški inštitut
Tisk: Grafika 3000 d.o.o., Dob
Naklada: 400 izvodov
Revija Šolsko polje je vključena v naslednje indekse in baze podatkov: Contents Pages in Education; Education
Research Abstracts; International Bibliography of the Social Sciences (IBSS); Linguistics and Language Behavior
Abstracts (LLBA); Multicultural Education Abstracts; Pais International; Research into Higher Education Abstracts; Social Services Abstracts; Sociological Abstracts; Worldwide Political Science Abstracts
Šolsko polje izhaja s finančno pomočjo naslednjih ustanov: Ministrstvo za šolstvo in šport RS, Javna agencija za
knjigo Republike Slovenije in Pedagoški inštitut, Ljubljana
Tiskana izdaja: ISSN 1581–6036
Izdaja na zgoščenki: ISSN 1581–6052
Spletna izdaja: ISSN 1581–6044
Letnik XXI, številka 1–2, 2010
Šolsko polje
Vsebina
I U VODNIK
Darko Štrajn, Uvodnik


II OTROCI IN UČENJE
Martina Horvat, Maja Zupančič, Maša Vidmar, Značilnosti otrok in
vpletenost staršev v otrokovo učno dejavnost kot napovedniki učne
uspešnosti prvošolcev
Maja Hmelak, Jurka Lepičnik Vodopivec, Nekateri vidiki vrednotenja
revije za predšolske otroke

III OD JEZIK A DO R ETOR IK E
Slavko Gaber, Ljubica Marjanovič Umek, Bralna pismenost 8- in 9-letkarjev:
za premišljeno uporabo rezultatov mednarodnih raziskav znanja
Tanja Škerlavaj, Parafraza in njena uporaba pri pouku tujih jezikov
Klaudija Sedar, Obravnava antike v novejših slovenskih retoričnih
priročnikih






I V METODE IN CILJI IZOBR AŽEVA NJA

Božidar Flajšman, Likovno in ekološko

Majda Schmidt, Helena Čreslovnik, Učne navade dijakov s posebnimi
potrebami v programu nižjega poklicnega izobraževanja

Mateja Dostal, Prednosti in slabosti uporabe metode primera za poslovne in
ekonomske vede

3
Šol sko polje , let n ik X X I , št ev ilk a 1–2
V EPISTE MOLOGIJE

Valerija Vendramin, Renata Šribar, Onstran pozitivizma ali perspektive
na »novo« enakost med spoloma

Janez Justin, Avguštin: O učitelju

V I POV ZETK I/A BSTR ACTS

V II K NJIŽNE R ECENZIJE/R EV IEWS

Alenka Gril, Eva Klemenčič, Sabina Autor – Udejstvovanje mladih v
družbi (Alojzija Židan)

Andreja Barle, Nada Trunk Širca, Dušan Lesjak – Družba znanja: izzivi
izobraževanja v 21. stoletju (Eva Klemenčič)

Milan Jazbec – Martin Krpan: Diplomat in vojščak (Alojzija Židan)

Frank Bünning – The transformation of Vocational Education and Training
(VET) in the Baltic States – Survey of Reforms and Developments
(Polona Kelava)

VIII AV TORJI/AU THOR S
4

I U vodn i k
Uvodnik
Darko Štrajn
L
etnik 2010 v reviji Šolsko polje začenjamo s spremenjeno likovno podobo in z
novimi barvami. Razlogi za to spremembo so deloma tehnične in estetske narave, predvsem pa upamo, da bo revija tudi zaradi svojega videza bolj berljiva
in pregledna. Ne nazadnje smo namreč lani zaključili dvajseti letnik izdajanja in je
oblikovna osvežitev tudi zato dobrodošla, čeprav ne vemo, koliko taka sprememba
»izraža« še kak drug premik v glavah bodisi urednikov in sodelavcev bodisi bralk
in bralcev revije.
Vsebinsko pa ostajamo zavezani teoretskim usmeritvam, ki nas vodijo že dve
desetletji. Na začetku smo ugotavljali, da je treba teorijo vzgoje in izobraževanja
okrepiti z interdisciplinarnimi pristopi, jo prilagoditi razmahu raziskovanja na tem
področju in se predvsem odpreti mednarodnemu znanstvenemu dialogu. Zato je
revija najprej dobrih ducat let izhajala izključno v angleškem jeziku. Dogovori z založbo Sage in nastanek revije Theory and Research in Education leta 2004 pa so odprli možnost za preoblikovanje in za objavljanje prispevkov pretežno v slovenskem
jeziku.
Tokratna dvojna številka Šolskega polja je tematsko raznolika in prepričani smo,
da bo tako prispevala k seznanjanju z aktualnimi razmišljanji na področju teorije
vzgoje in izobraževanja ter tudi s spodbudami za pedagoško prakso. Le-ta brez nenehnega soočanja z rezultati raziskav, z interpretacijami njihovih ugotovitev in z
zdaj bolj zdaj manj opazno novimi koncepti že ni več vajena delovati.
7
I I O t roc i i n uče n j e
Značilnosti otrok in vpletenost
staršev v otrokovo učno dejavnost
kot napovedniki učne uspešnosti
prvošolcev
Martina Horvat, Maja Zupančič, Maša Vidmar
U
čni dosežek otrok in mladostnikov je pomemben napovednik kasnejše
uspešnosti v izobraževanju in na poklicni poti, pri doseganju socialnega položaja in osebnega blagostanja (De Bruyn, Deković in Meijnen, 2003). Rezultati najnovejših vzdolžnih študij tujih avtorjev so pokazali, da je potrebno predhodnike učne (ne)uspešnosti prepoznati že v otroštvu (npr. Masten et al., 2005), še
najbolje kar v zgodnjem otroštvu, ko otroci še ne obiskujejo šole (npr. DiLalla et al.,
2004; Vitaro et al., 2005).
Zgodnja učna uspešnost se povezuje z več značilnostmi otrok in okolja, v katerem živijo, med drugim z inteligentnostjo, temperamentom/osebnostjo in socialnim vedenjem otrok, z izobrazbo njihovih staršev in s procesnimi značilnostmi
družinskega okolja, npr. s prevladujočimi vzorci odzivanja na otroke (pregled v:
Zupančič in Kavčič, 2007). Poleg robustnih osebnostnih potez avtorici med trajne varovalne dejavnike, ki znižujejo tveganje za razmeroma nizko učno uspešnost,
uvrščata splošno nebesedno spoznavno sposobnost otrok, tveganje pa znižujeta še
izobrazba njihovih mam in materino spodbujanje spoznavnega razvoja prvošolcev
(Zupančič in Kavčič, 2007). Tudi udeležba staršev pri šolskih dejavnostih njihovih otrok pozitivno napoveduje otrokove zgodnje učne dosežke (Izzo et al., 1999).
Inteligentnost in učna uspešnost
Inteligentnost je poleg osebnostnih potez ključni dejavnik, ki je povezan s šolskim dosežkom (Chamorro-Premuzic in Furnham, 2006), kar ni presenetljivo, saj
je bil glavni cilj razvoja preizkusov inteligentnosti prav napovedovanje posameznikove uspešnosti v izobraževanju (Ackerman in Heggestad, 1997; Brody, 2000). Neisser in sodelavci (1996) ocenjujejo povprečno korelacijo med količnikom inteligentnosti in učnimi dosežki na približno 0,50. Ta ocena pa variira glede na uporabljene
11
mere, tako učnega dosežka in spoznavnih sposobnosti, kot tudi glede na starost
učencev oz. dijakov. Britanski avtorji (Deary et al., 2007) so npr. z mero splošne
inteligentnosti (besedne in nebesedne sposobnosti) v poznem otroštvu pojasnili vsaj 40 % variabilnosti pri preizkusih znanja iz tradicionalno bolj akademskih
predmetov pet let kasneje, razmeroma najmanj (manj kot 20 %) pa pri t. i. praktičnih predmetih (npr. pri likovni umetnosti, glasbi, športni vzgoji). Na splošno
pa se, ne glede na starost učencev, besedna sposobnost močneje povezuje z učnimi dosežki kot nebesedna (npr. Marjanovič Umek et al., 2006 a, b).
Splošna nebesedna spoznavna sposobnost
K. Laidra in sodelavci (2007) tudi za splošno nebesedno spoznavno sposobnost (splošna nebesedna inteligentnost) ugotavljajo, da je v primerjavi s starostjo posameznikov in izraznostjo njihovih robustnih osebnostnih potez najboljši napovednik šolskega dosežka učencev/dijakov vseh starosti. Z napovednim
modelom, ki je vključeval neodvisne prispevke starosti učencev/dijakov (7 do 19
let), njihove nebesedne inteligentnosti, robustnih osebnostnih potez in interakcijo med starostjo ter psihološkimi značilnostmi, so pojasnili približno tretjino variabilnosti v učni uspešnosti mlajših učencev (2., 3. in 4. razred), inteligentnost pa je najmočneje napovedovala učne dosežke v vseh starostnih skupinah.
M. Zupančič in T. Kavčič (2007) sta pri slovenskih prvošolcih v devetletki ugotovili, da imajo robustne osebnostne značilnosti in nebesedne spoznavne
sposobnosti otrok ob koncu prvega razreda pomembnejšo vlogo pri doseganju
standardov znanja kot obravnavane značilnosti družinskega okolja in starost
otrok ob vstopu v vrtec ali obiskovanje vrtca. Avtorici menita, da je splošna nebesedna spoznavna sposobnost poleg otrokove vestnosti – odprtosti tisti dejavnik, od katerega je do neke mere odvisno, kako učinkovito otroci usvajajo učne
vsebine. Skladno s t. i. modelom ujemanja otrokovih značilnosti z okoljem, ki
mu je izpostavljen (Thomas in Chess, 1977), so namreč določene otrokove poteze bolje prilagojene specifičnemu okolju kot druge. Z izobraževalnim kontekstom se tako bolje ujemajo učenci, ki imajo veselje do učenja, si hitro zapomnijo in razumejo stvari, dogodke ter dogajanja okrog sebe, radi razmišljajo o
pridobljenih podatkih ter hitro dojamejo zveze med stvarmi in pojavi (spoznavna sposobnost), v primerjavi z njihovimi vrstniki, ki izražajo nižjo raven teh značilnosti. Značilnosti prvih bi tako lahko prispevale k višjim učnim dosežkom.
L. Marjanovič Umek in sodelavci (2006a, b) pri učencih tretjega in devetega razreda osnovne šole ugotavljajo, da je nebesedna spoznavna sposobnost pomemben dejavnik pri sočasnem pojasnjevanju šolske uspešnosti, tako zaključnih ocen v 9. razredu kot tudi dosežkov pri nacionalnem preizkusu znanja v 3.
in 9. razredu. Med spremenljivkami, ki so jih slovenski raziskovalci preučevali, sta bila najmočnejša napovednika učne uspešnosti v devetem razredu govorna kompetentnost in nebesedne spoznavne sposobnosti. Govorno bolj kompetentni učenci in učenci z višjo ravnjo nebesedne spoznavne sposobnosti so bili
12
M. Horvat, M. Zupančič in M. Vidmar, Značilnosti otrok in vpletenost
staršev v otrokovo učno dejavnost ...
pri slovenščini, matematiki in biologiji ocenjeni (nacionalni preizkus znanja in
učiteljeva ocena) višje kot njihovi vrstniki z nižjimi rezultati pri teh preizkusih.
Zveza med nebesedno spoznavno sposobnostjo in govorno kompetentnostjo ter
učno uspešnostjo pri nacionalnem preizkusu znanja je bila pri učencih tretjega razreda nekoliko nižja kot pri devetošolcih. Povezave med dosežki učencev
na nacionalnih preizkusih znanja iz slovenščine in matematike ter njihovimi
intelektualnimi sposobnostmi so v tretjem razredu zmerno visoke, v devetem
razredu pa visoke. Povezanosti med dosežki učencev na nacionalnih preizkusih znanja iz slovenščine in matematike v tretjem razredu ter njihovo govorno
kompetentnostjo so visoke in le nekoliko nižje kot pri učencih v devetem razredu. Podobno so o zmerni do visoki povezanosti otrokove/mladostnikove govorne kompetentnosti in nebesedne sposobnosti z učno uspešnostjo poročali drugi
slovenski in tuji avtorji (npr. Burchinal et al., 2002; Gutman et al., 2003; Marjanovič Umek et al., 2006; Toličič in Zorman, 1977; Wasik et al., 2006).
Vpletenost staršev v učno dejavnost otrok
A. R. Gonzalez-DeHass in sodelavci (2005) opredeljujejo vpletenost staršev
v učno dejavnost njihovih otrok kot vedenje, usmerjeno v otrokovo šolanje. Rezultati več empiričnih študij so pokazali, da ima vključenost staršev v otrokovo učno dejavnost pozitivne učinke na njegov učni uspeh. Fan in Chen (2001)
v okviru metaanalize ugotavljata, da je zveza med vpletenostjo staršev in učnim
uspehom močnejša v študijah, v katerih so avtorji upoštevali splošni učni uspeh,
kot v tistih, ki so obravnavale posamezne pokazatelje uspešnosti (npr. oceno pri
matematiki). Med značilnostmi udeležbe staršev v učni dejavnosti otrok pa se
starševski nadzor otrokovih dejavnosti doma bistveno manj povezuje z učnimi
dosežki učencev kot starševske aspiracije in pričakovanja zastran izobraževalnih dosežkov njihovih otrok. V kontekstu pričujočega prispevka se vpletenost
staršev v otrokovo učno dejavnost nanaša tako na sodelovanje staršev s šolo, na
mamino splošno spodbujanje otrokovega spoznavnega razvoja doma in na njeno
izobrazbo. Slednji spremenljivki se navadno povezujeta z intelektualno dejavnostjo otrok (pregled v: Zupančič in Kavčič, 2007), ta pa vključuje tudi njihovo
učno delo za šolo, ki ga opravljajo doma.
Izobrazba staršev
Avtorji, ki se ukvarjajo s področjem otrokovega branja in matematike (npr.
Pungello et al., 1996), ugotavljajo, da otroci, ki živijo v družinah z nizkim ekonomskim in socialnim položajem, v povprečju slabše berejo in dosegajo nižje rezultate pri preizkusih znanja iz matematike. Podobno sta o slovenskih prvo- in
drugošolcih v osemletni osnovni šoli ugotovila Horvat in M. Zupančič (1989).
Otroci staršev z nižjo izobrazbo so imeli v povprečju slabši učni uspeh kot otroci staršev s srednjo in višjo izobrazbo, nižje rezultate pa so dosegli tudi pri objektivnih preizkusih znanja iz slovenščine, matematike ter iz spoznavanja narave in
13
družbe (zdaj predmet spoznavanje okolja). Enake rezultate sta deset let kasneje pri slovenskih prvošolcih dobili M. Zupančič in M. Puklek (1999), ki sta kot
merilo učne uspešnosti upoštevali šolske ocene. Tudi izsledki mednarodne raziskave TIMSS kažejo, da je v večini držav višja izobrazbena raven staršev povezana z boljšimi rezultati učencev pri matematiki in naravoslovju (Japelj Pavešić et al., 2005).
Zveza med izobrazbo staršev in učno uspešnostjo njihovih otrok je najverjetneje posredna. Raven dosežene izobrazbe staršev se povezuje z njihovimi
spoznavnimi sposobnostmi, ki jih »prenašajo« na potomce, in z intelektualno ugodnim okoljem, ki ga oblikujejo za svoje otroke (pregled v: Plomin et al.
2001), tako na strukturni kot tudi na procesni ravni. Izobrazba staršev se npr.
povezuje s številom knjig, učnih virov in kulturnih dobrin doma (Zupančič in
Podlesek, 2008) ter s kakovostjo in količino spoznavno spodbudnih dejavnosti,
v katere starši vključujejo svoje otroke (Coplan et al., 1999; Supplee et al., 2004;
Zupančič in Kavčič, 2007). Te značilnosti staršev in starševstva pomembno prispevajo k sposobnostim in učni uspešnosti njihovih otrok (npr. Yeung et al.,
2002). Z učnimi dosežki sovariirajo tisti pogoji v otrokovem okolju doma, ki se
neposredno vežejo na njegovo vključevanje v »tradicionalno akademske« intelektualne dejavnosti, ne pa tudi tisti, ki so odraz visokega materialnega položaja
družine. Tako se lahko večkrat izkaže, da izobrazba staršev ni pomemben napovednik ravni šolskih dosežkov, kadar v analizah upoštevamo tudi spremenljivke, ki delujejo bolj neposredno na učno uspešnost otrok, so pa hkrati povezane z
izobrazbo njihovih staršev. Poleg vse variance, ki jo v učnih dosežkih otrok pojasnjuje izobrazba staršev, te spremenljivke namreč vsebujejo še dodatno pojasnjevalno moč (Zupančič in Podlesek, 2008). Tako npr. povezavo med izobrazbo
staršev in otrokovo učno uspešnostjo delno posreduje način spodbujanja otrokovega reševanja spoznavnih problemov in učenja (Coplan et al., 1999; Supplee
et al., 2004). Mame z več leti zaključenega šolanja v primerjavi z manj izobraženimi npr. pogosteje uporabljajo različne strategije in sloge reševanja spoznavnih
problemov v vsakdanjem življenju in svojim otrokom predstavljajo več učinkovitih strategij pri reševanju »intelektualnih nalog«. Pri tem otroke bolj vodijo,
jih manj neposredno nadzorujejo in jih pogosto vpletajo v dejavno reševanje starosti primernih spoznavnih problemov (Supplee et al., 2004).
Spodbujanje spoznavnega razvoja
M. Zupančič in T. Kavčič (2007) ugotavljata pomemben porast pogostosti
spodbujanja spoznavnega razvoja otrok s strani staršev z naraščajočo starostjo
otrok. Ta porast lahko odraža odziv staršev na razvojne spremembe pri otrocih,
natančneje, odziv na vse večjo spoznavno kompetentnost njihovih otrok. Starši so namreč občutljivi na razvojne spremembe v vedenju svojih otrok in se nanje odzivajo (npr. Dunn, 1993; Feldman et al., 1997). Možno je tudi, da starši
s starostjo otrok pripisujejo vse večjo pomembnost spoznavnim vidikom razvo14
ja otrok, zlasti, ko se ti všolajo. Starši se pričnejo takrat vključevati v učno delo
svojih otrok in v skladu s tem morda bolj spodbujajo tiste vidike otrokovega razvoja, za katere menijo, da so povezani z učno uspešnostjo (Zupančič in Kavčič,
2007). Raven spodbujanja otrokovega spoznavnega razvoja pa do določene mere
prispeva k informiranosti otrok in učinkovitosti njihovega spoznavnega delovanja (npr. Yeung et al., 2002).
Različne sestavine starševskega »poučevanja«, npr. spodbujanje otrok k
spoznavanju novosti, razmišljanju o stvareh in pojavih, reševanju spoznavnih
problemov ter uporabi učinkovitih strategij pri reševanju teh problemov in
vključevanje otrok v odločanje se pozitivno povezujejo z učno uspešnostjo mlajših šolarjev (Dopkins Stright et al. 2001; Supplee et al., 2004). Supplee in sodelavci (2004) so tudi podprli predpostavko, da lahko mamino kakovostno »poučevanje« otroka v precejšnji meri nadomesti neugodni prispevek njene nizke
izobrazbe, nizke otrokove spoznavne sposobnosti in negativnega čustvovanja k
njegovi zgodnji učni (ne)uspešnosti. Podobno Crane (1996), Marchant in sodelavci (2001) ter Supplee in soavtorji (2004) poročajo, da prevladujoče značilnosti starševstva, npr. izražanje naklonjenosti, postavljanje pravil vedenja, spodbujanje spoznavnega razvoja otrok in vključevanje staršev v otrokovo delo za šolo,
napovedujejo kasnejšo učno uspešnost osnovnošolcev preko napovedi, ki sledi le
iz vedenjskih značilnosti učencev. Starševsko spodbujanje, izražanje naklonjenosti otroku in postavljanje pravil vedenja ima lahko še posebej ugodno vlogo
pri učni uspešnosti agresivno-nasprotovalnih in hiperaktivnih otrok z motnjami pozornosti, medtem ko so tovrstne značilnosti starševstva manj pomembne
pri socialno prilagojenih otrocih (Vitaro et al., 2005).
Izobrazba in značilnosti starševstva na splošno ne napovedujejo pomembnega dodatnega dela variabilnosti v učnih dosežkih prvošolcev pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja poleg variabilnosti, ki jo pojasnijo individualne
značilnosti otrok (robustne osebnostne poteze in nebesedna spoznavna sposobnost). Če nimamo podatkov o teh splošnih značilnostih otrok, se zastran učne
uspešnosti prvošolcev (poleg otrokovih specifičnih vedenjskih značilnosti) kot
pomembna pokaže tudi vloga okoljskih dejavnikov (Zupančič in Kavčič, 2007).
Sodelovanje staršev s šolo
Pregled raziskovalnih izsledkov (Reynolds et al., 1996) nakazuje, da vključenost
otrok v vrtec v večji meri napoveduje otrokov učni dosežek v šoli, če starši sodelujejo
z vrtcem. Otroci, katerih starši so se po všolanju otrok vključevali v šolske dejavnosti, so bili učno bolj uspešni kot učenci staršev, ki so se manj vključevali. Tudi Izzo
in sodelavci (1999) ugotavljajo, da udeležba staršev pri šolskih dejavnostih pozitivno napoveduje učni dosežek učencev. Vendar isti avtorji tudi ugotavljajo, da so večkratni stiki med starši in učiteljem povezani z nižjo naklonjenostjo učencev šoli in
šolskim dolžnostim. To raziskovalci pojasnjujejo s tem, da so vedenjske težave eden
izmed najpogostejših razlogov, zaradi česar so starši in učitelj pogosteje v stiku.
15
Problem
Na podlagi navedenega smo predpostavile, da nebesedna spoznavna sposobnost otrok, sodelovanje njihovih staršev s šolo, izobrazba mam in njihovo spodbujanje otrokovega spoznavnega razvoja napoveduje učne dosežke slovenskih
prvošolcev v devetletki. V napovedne modele učne uspešnosti prvošolcev smo
vključile tudi spol otrok, ker se je v preliminarni analizi izkazalo, da so deklice
v smislu doseženih standardov znanja nekoliko uspešnejše kot dečki (Horvat,
2008). V raziskavi smo preučevale relativno napovedno moč izbranih značilnosti otrok (splošna nebesedna sposobnost in spol) ter vpletenosti staršev v njihovo učno dejavnost (sodelovanje s šolo, mamino spodbujanje spoznavnega razvoja otroka in njena izobrazba) pri pojasnjevanju doseženih standardov znanja
iz slovenščine, matematike, spoznavanja okolja in skupnega dosežka prvošolcev
pri teh treh predmetih.
Metoda
Udeleženci
V raziskavi je sodelovalo 328 prvošolcev (167 dečkov in 159 deklic) iz 39 slovenskih osnovnih šol ter mame in učiteljice (N = 87) teh prvošolcev. Podatke
smo zbrale v okviru raziskovalnega projekta Dejavniki socialnega vedenja in učinek socialnega vedenja na otrokovo učno uspešnost, ki je potekal na Pedagoškem
inštitutu. Otroci so bili ob začetku raziskave stari med 69 in 82 mesecev (M =
74,50; SD = 3,47). V času izvajanja individualnega preizkusa (CPM) so bili prvošolci sedem do osem mesecev starejši. Popolni podatki so bili zbrani za 292
otrok.
Izobrazba mam se je gibala v razponu od nedokončane osnovne šole do doktorata; 1,8 % mam je imelo nedokončano osnovno šolo, 10,7 % dokončano
osnovno šolo, 21,7 % dokončano 2- ali 3-letno poklicno šolo, 29,6 % jih je imelo
dokončano 4-letno srednjo šolo, 11,6 % višjo ali visoko strokovno šolo, 20,1 % pa
univerzitetno ali višjo izobrazbo (4,6 % mam ni posredovalo ustreznih podatkov).
Pripomočki
Vprašalnik družinskega okolja II (VDO-II; Zupančič in Kavčič, 2005). Ob
začetku šolskega leta so vprašalnik izpolnile mame prvošolcev. Pri razvoju
VDO-II so raziskovalke (Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2004) upoštevale ekološko veljavnost posameznih trditev v slovenskem kulturnem okolju, sicer pa
delno temelji na tujem merskem pripomočku HOME (Home Observation for
Measurement of the Environment; Caldwell in Bradley, 1984) in na različnih
drugih vprašalnikih, ki merijo starševo odzivanje na otroka v procesu socializacije.
VDO-II je prilagojen ocenjevanju vedenja staršev do otrok v srednjem otroštvu in vsebuje 53 postavk, na katere starši odgovarjajo s pomočjo 6-stopenjske
16
lestvice (1 = nikoli ali zelo redko, 6 = zelo pogosto ali vedno). Ima štirikomponentno strukturo, ki je podobna, če v analizi glavnih komponent upoštevamo ocene
mam ali očetov (Zupančič in Kavčič, 2007), in sicer avtoritativnost, uveljavljanje moči, neučinkovit nadzor in spodbujanje spoznavnega razvoja. Ocene mam
pri zadnji omenjeni komponenti, ki vključuje spodbujanje spoznavanja prostorsko-časovnih odnosov, dojemanje pojavov v naravi ipd. pri otrocih, smo uporabile v pričujoči raziskavi. Notranja zanesljivost lestvice spodbujanja spoznavnega razvoja znaša za ocene mam 0,82. Skladnost med ocenami mam in očetov je
zmerno visoka, ocene spodbujanja spoznavnega razvoja pa se pri mamah visoko povezujejo z njihovimi ocenami avtoritativnosti (Zupančič et al., 2004; Zupančič, 2006).
Barvne progresivne matrice (CPM; Raven, Raven in Court, 1999). CPM vsebujejo tri nize po 12 nalog, ki merijo nebesedno spoznavno sposobnost pri otrocih, mlajših od 11 let. Vsaka naloga je sestavljena iz matrice vzorca delov. Pri vsaki matrici en del v vzorcu manjka. Otrok ima na voljo 6 alternativnih odgovorov
(izbira med 6-imi deli vzorca), eden izmed njih pravilno dopolni manjkajoči del
vzorca matrice. Otroka prosimo, da najde del, za katerega misli, da je pravilen.
Stopnja težavnosti nalog se med preizkusom postopno povečuje, končni rezultat pa predstavlja vsota pravilnih odgovorov.
Zanesljivost CPM v otroštvu po metodi enakih polovic znaša med 0,65 in
0,90, retestna zanesljivost med 0,81 in 0,95 (po 10 dneh) ter med 0,68 in 0,92
(po enem mesecu), časovna stabilnost v obdobju enega leta pa med 0,71 in 0,95.
Rezultati CPM se zmerno visoko povezujejo z dosežki pri preizkusu primarnih
mentalnih sposobnosti, veljavnost pa se povečuje s starostjo otrok.
Predloge za oceno doseženih standardov znanja v 1. razredu (Zupančič,
2006). S pomočjo teh predlog smo dobile podatke o tem, v kolikšni meri učenci
dosegajo predpisane standarde znanja (SZ). Predloge vključujejo posamezni SZ
s pripadajočo razpredelnico in navodili za izpolnjevanje. Vsaka izmed predlog se
nanaša na enega izmed treh predmetov v 1. razredu, tj. na slovenščino, matematiko in spoznavanje okolja.
S pomočjo predlog so učiteljice ob koncu šolskega leta za vsakega sodelujočega prvošolca v raziskavi podale svoje strokovno mnenje o tem, v kolikšni meri
dosega oz. »presega« SZ, navedene v predlogah. Vsaka predloga SZ (slovenščina, matematika in spoznavanje okolja) je bila namenjena poročilu o enem otroku. Predloge SZ so bile sestavljene v sodelovanju z učiteljicami 1. razredov ene
izmed velikih slovenskih osnovnih šol, izhajajo pa iz SZ v učnem načrtu (2002),
podlag za redovalnico in pojasnil k tem podlagam (podlage uporabljajo učiteljice v nekaterih šolah, objavljene so na spletnih straneh, pripravil pa jih je Zavod
RS za šolstvo). Pri vsakem izmed treh predmetov navedeni standardi v predlogah niso le minimalni, ker bi bila sicer variabilnost odgovorov prenizka za preučevanje individualnih razlik v učnih dosežkih. Z namenom povečanja variabil17
nosti odgovorov je bila poleg tristopenjske lestvice (od še ne dosega do dosega) k
vsakemu standardu dodana še tristopenjska lestvica, pri kateri so učiteljice ocenile, v kolikšni meri učenčevo znanje »presega« védenje, ki ga predvideva navedeni standard znanja (od vé nekoliko več do vé veliko več).
Skupni dosežek pri SZ iz posameznega predmeta (slovenščine, matematike,
spoznavanja okolja) predstavlja povprečje (lahko tudi vsota) ocen pri vseh postavkah za določen predmet (1 = še ne dosega standarda, 6 = vé veliko več, kot
določa standard), skupni učni uspeh pa izračunamo kot povprečje (lahko tudi
vsoto) vseh odgovorov na postavke pri SZ iz slovenščine, matematike in spoznavanja okolja.
Koeficienti notranje zanesljivosti Predlog za oceno doseženih standardov
znanja v 1. razredu po posameznih predmetih in ocenjevalnih lestvicah (še ne
dosega – dosega standard, vé nekoliko več – vé veliko več, kot predvideva standard
in skupna lestvica še ne dosega – vé veliko več) izhajajo iz podatkov, zbranih pri
večjem številu otrok (Zupančič in Kavčič, 2007). Za predmet slovenščina znaša notranja zanesljivost med 0,97 in 0,99, za predmet matematika med 0,92 in
0,98 ter za predmet spoznavanje okolja med 0,94 in 0,99 (Zupančič, 2006).
Vprašalnik za učiteljico/učitelja (Vidmar, 2007). Vprašalnik so ob koncu šolskega leta za vsakega ciljnega prvošolca izpolnile učiteljice. Sestavljen je iz posameznih delov dveh vprašalnikov, ki sta bila uporabljena v raziskavi Competent
Children Project (New Zealand Council for Educational Research, 2006). Krajši
del Vprašalnika za učiteljico/učitelja (Vidmar, 2007) je sestavljen iz Vprašalnika
za učitelje (From Age-6 Competent Children Project Teacher Questionnaire; NZCER, 2006), daljši del pa iz Intervjuja za skrbnike (Competent Children Study
Main Caregiver Interview – when Child is 6; NZCER, 1995). Vprašanja Intervjuja za skrbnike je M. Vidmar (2007) priredila za rabo pri učiteljih.
Vprašalnik za učiteljico/učitelja je sestavljen iz dveh delov. Del A se nanaša na
otrokove dejavnosti v šoli in je sestavljen iz 14 postavk. Del B se nanaša na odnose med domom in šolo; sestavljen je iz 7 postavk. Učiteljice imajo pri odgovarjanju na postavke različno število možnih odgovorov, pri čemer se morajo pri
nekaterih postavkah odločiti le za en odgovor, ki najbolj ustreza njihovemu odgovoru na vprašanje, pri drugih pa lahko izberejo več odgovorov.
V raziskavi smo upoštevale le podatke ciljnih otrok pri delu B, torej postavke, ki se nanašajo na odnose med domom in šolo oziroma na sodelovanje staršev s šolo. Na podlagi komponentne analize (Horvat, 2008) smo v skupni dosežek Sodelovanje staršev s šolo seštele prve štiri postavke dela B Vprašalnika
za učiteljico/učitelja, pri čemer višji rezultat pri sodelovanju staršev s šolo pomeni manj sodelovanja staršev. Notranja zanesljivost uporabljenih postavk znaša
0,72 (Horvat 2008).
18
Postopek
V okviru raziskovalnega projekta Dejavniki socialnega vedenja in učinek socialnega vedenja na otrokovo učno uspešnost smo na podlagi podatkov o obsegu dejavnosti v osnovnih šolah v šolskem letu 2005/06 (Register Ministrstva za šolstvo in šport, september 2005; po Ažbe, osebna komunikacija, 4. januar 2006)
k sodelovanju pisno povabile 50 osnovnih šol. V končni vzorec smo vključile 39
šol in 23 pripadajočih podružničnih šol. Šolam smo avgusta pred začetkom šolskega leta 2006/07 poslale dopise/soglasja za starše, v katerih sta bila na kratko
navedena vsebina in namen raziskave. V raziskavo so bili vključeni le otroci, za
katere smo pridobile pisno soglasje staršev.
Na začetku šolskega leta so učiteljice v ovojnicah prejele gradivo za mame
(VDO-II z vprašanjem o izobrazbi mame in z navodilom za izpolnjevanje vprašalnika). Vprašalniki so bili šifrirani, da je bila tako zagotovljena anonimnost
udeleženk. Mame so zalepljene ovojnice z izpolnjenimi vprašalniki po približno
dveh tednih vrnile učiteljici. Učiteljice so jih nato preko šolske koordinatorke
po pošti poslale na Pedagoški inštitut. Po sedmih do osmih mesecih smo posebej izurjeni testatorji na šolah izvedli individualni preizkus prvošolcev z barvnimi progresivnimi matricami. Na koncu šolskega leta so učiteljice preko šolske
koordinatorke prejele vprašalnike za učiteljice/učitelje in predloge za oceno doseženih SZ v 1. razredu pri matematiki, slovenščini in spoznavanju okolja za tiste
otroke v svojem razredu, za katere so starši podali pisno soglasje. Učiteljice so
imele dva tedna časa za izpolnjevanje vprašalnika in predlog.
Obdelava podatkov
Problemu manjkajočih vrednosti smo se izognile tako, da smo pri VDO-II
in Predlogah za oceno doseženih SZ v 1. razredu skupni dosežek računale kot
povprečje rezultatov pri postavkah, ki sodijo v skupni dosežek pri posameznem
pripomočku. Vprašalnike, pri katerih je bilo več kot 10 % manjkajočih vrednosti, smo izločile iz analize. V statistično obdelavo nismo vključile niti udeležencev, pri katerih so se pojavljale manjkajoče vrednosti pri Vprašalniku za učiteljico/učitelja in CPM ter za katere nismo imele podatkov o njihovem spolu in
izobrazbi njihovih mater.
Rezultati
V tabeli 1 je predstavljena interkorelacijska matrika, ki vključuje koeficiente korelacije med doseženimi SZ in splošno nebesedno spoznavno sposobnostjo
otrok ter med doseženimi SZ in spremenljivkami vpletenosti staršev v otrokovo
učno dejavnost. Ker pri nobeni spremenljivki, razen pri maminem spodbujanju
spoznavnega razvoja, porazdelitev podatkov ni normalna,1 smo za izračun kore1 Normalnost porazdelitev smo preverjali s testom Kolmogorov-Smirnov. Porazdelitve so statistično pomembno
odstopale od normalne.
19
lacij uporabile Spearmanov ρ. Izračunale smo tudi Pearsonove koeficiente korelacije, ki pa se ne razlikujejo bistveno od Spearmanovih (Horvat, 2008).
Tabela 1: Povezanost (Spearmanovi koeficienti korelacije) med doseženimi SZ in
spremenljivkami vpletenosti staršev v otrokovo učno dejavnost ter med doseženimi SZ in nebesedno sposobnostjo
Opombe: a = obrnjeno vrednotenje; *p < 0,05; **p < 0,01; Število udeležencev,
vključenih v izračun koeficientov korelacije, se nekoliko razlikuje od spremenljivke do spremenljivke in se giblje med 300 in 325. Razlike se pojavljajo zato, ker za vse
udeležence nimamo podatkov pri vseh spremenljivkah.
Iz tabele 1 je razvidno, da se doseženi SZ iz slovenščine, matematike, spoznavanja okolja in pri vseh treh predmetih skupaj pomembno povezujejo z rezultati pri vseh spremenljivkah vpletenosti staršev v otrokovo učno dejavnost,
in sicer s sodelovanjem staršev s šolo, z izobrazbo mam ter z njihovim spodbujanjem otrokovega spoznavnega razvoja. Prav tako se rezultati pri vseh omenjenih
učnih dosežkih prvošolcev pomembno pozitivno povezujejo z njihovo splošno
nebesedno spoznavno sposobnostjo. Velikost povezanosti je nizka do zmerno
visoka (zlasti med doseženimi SZ in nebesedno sposobnostjo) in pozitivna. V
primeru povezav med doseženimi SZ in sodelovanjem otrokovih staršev s šolo
so koeficienti negativni, ker nižji rezultat pri sodelovanju staršev s šolo pomeni
več sodelovanja. Prvošolci, katerih starši v večji meri sodelujejo s šolo, torej glede na poročila učiteljic v povprečju dosegajo več SZ pri slovenščini, matematiki,
spoznavanju okolja in pri vseh treh predmetih skupaj kot njihovi vrstniki, in sicer otroci staršev, o katerih učiteljice menijo, da manj sodelujejo s šolo.
V nadaljevanju smo ugotavljale, v kolikšni meri značilnosti otrok (nebesedna spoznavna sposobnost in njihov spol) in vpletenost staršev v njihovo učno
dejavnost (sodelovanje staršev s šolo, izobrazba mam in njihovo spodbujanje
otrokovega spoznavnega razvoja) napovedujejo učno uspešnost prvošolcev (strokovno mnenje učiteljic o tem, v kolikšni meri so njihovi učenci dosegli SZ). Spol
20
otrok smo v napovedni model vključile zato, ker deklice v povprečju dosegajo nekoliko več SZ v primerjavi z dečki, zlasti pri slovenščini. Pri tem so razlike
majhne, vzorci povezav z doseženimi SZ pa se med spoloma praktično ne razlikujejo (Horvat, 2008). Na tej podlagi smo tudi preverjale regresijski model pri
celotnem vzorcu prvošolcev.
Kljub nenormalnosti porazdelitev večine spremenljivk smo se odločile za
uporabo linearne regresijske analize, saj se Pearsonovi in Spearmanovi koeficienti korelacije med seboj bistveno ne razlikujejo (Horvat, 2008). Napovedno
vrednost R 2 smo interpretirale po Cohenovih (1988) priporočilih: majhen (pod
0,13), zmerno oz. srednje visok (od 0,13 do 0,25) in velik učinek (0,26 ali več)
neodvisnih spremenljivk na odvisno.
Izvedle smo hierarhično regresijsko analizo. V prvi korak smo vključile značilnosti otrok in tako preverile, v kolikšni meri te prispevajo k napovedi učnega uspeha prvošolcev pri slovenščini, matematiki, spoznavanju okolja in pri treh
predmetih skupaj. V drugem koraku smo dodale še spremenljivke vpletenosti
staršev v učno dejavnost prvošolcev, da bi ugotovile, ali imajo te spremenljivke
otrokovega okolja prirastno moč napovedi njegovih učnih dosežkov, preko napovedne vrednosti, ki izhaja le iz preučevanih značilnosti prvošolcev. Nato smo
vrstni red vnosa dveh sklopov napovednikov obrnile: v prvi korak smo vključile sklop vpletenosti staršev v otrokovo učno dejavnost, v drugem koraku pa
smo dodale sklop značilnosti učencev. S tem postopkom smo želele preučiti, v
kolikšni meri izobraževalne dosežke otrok pojasnjujejo le spremenljivke vpletenosti njihovih staršev v učno dejavnost otrok in kolikšno dodatno napovedno
vrednost pri pojasnjevanju doseženih SZ ob koncu prvega leta obveznega izobraževanja imajo v tem primeru značilnosti otrok.
V tabeli 2 je prikazan regresijski model, v katerega smo v prvem koraku
vključile značilnosti prvošolcev, v drugem koraku pa dodale še spremenljivke
vpletenosti staršev v učno dejavnost otrok. Model vključuje le napovednike, ki
so se pri predhodnih nehierarhičnih regresijskih analizah z istimi podatki izkazali kot pomembni pri pojasnjevanju posameznih učnih dosežkov prvošolcev (Horvat, 2008).
Iz tabele 2 je razvidno, da s sklopom značilnosti prvošolcev napovemo 16 %
variabilnosti v doseženih SZ pri slovenščini, 8 % pri matematiki, 4 % pri spoznavanju okolja in 12 % pri vseh treh predmetih skupaj. Z dodanim sklopom spremenljivk vpletenosti staršev v učno dejavnost prvošolcev pa na ravni 5 % tveganja
pomembno izboljšamo to napoved, in sicer pri slovenščini za 7 %, pri matematiki za 1 %, pri spoznavanju okolja za 3 %, dosežek pri vseh treh predmetih skupaj pa za 6 %. Pri vsakem izmed treh obravnavanih šolskih predmetov in pri
vseh treh skupaj se napovedne vrednosti R 2 in popravljene napovedne vrednosti
R 2 (adj. R 2) le malenkostno razlikujejo, kar kaže na relativno stabilnost modela.
21
Tabela 2: Povzetek rezultatov linearne regresije: napoved doseženih SZ na podlagi značilnosti prvošolcev in vpletenosti staršev v otrokovo učno dejavnost
Opombe: β = standardizirani nagib; Adj.R 2 = odstotek pojasnjene variance, ki sledi iz populacijske multiple korelacije; / = napovednik je bil izločen iz modela; a =
obrnjeno vrednotenje; *p < 0,05; Število udeležencev, vključenih v regresijski model, se razlikuje od spremenljivke do spremenljivke (297 do 309). Razlike se pojavljajo zato, ker za vse udeležence nimamo podatkov pri vseh spremenljivkah.
V celotnem modelu, ki vključuje sklop značilnosti otrok in sklop vpletenosti staršev v otrokovo učno dejavnost, k doseženim SZ prvošolcev pri slovenščini, ki sledijo iz poročil učiteljic, pomembno prispevajo nebesedna spoznavna
sposobnost, spol, izobrazba mame in sodelovanje staršev s šolo. Višja nebesedna
22
spoznavna sposobnost in višja raven mamine izobrazbe napovedujeta višje učne
dosežke pri slovenščini. Deklice (v bazi podatkov so označene z nižjo številko) v
primerjavi z dečki (v bazi podatkov so označeni z višjo številko) dosegajo višji rezultat pri slovenščini, prav tako pri slovenščini višji učni rezultat dosegajo otroci
staršev, ki v večji meri sodelujejo s šolo. Celoten model (sklop značilnosti učencev in sklop vpletenosti staršev) pa pojasni zmerno visok odstotek variabilnosti
v doseženih SZ prvošolcev pri slovenščini (23 %).
V celotnem modelu dosežene SZ prvošolcev pri matematiki pomembno napovedujeta nebesedna spoznavna sposobnost in izobrazba mame, in sicer višja
raven nebesedne sposobnosti in višja izobrazba mame napovedujeta višje rezultate pri matematiki, model, ki vključuje oba sklopa napovednikov, pa pojasni nizek odstotek variabilnosti v učnem uspehu pri matematiki (9 %).
Dosežene SZ prvošolcev pri spoznavanju okolja prav tako pomembno napovedujeta nebesedna spoznavna sposobnost in izobrazba mame; višja raven nebesedne sposobnosti in višja raven mamine izobrazbe prispevata k višjim rezultatom pri spoznavanju okolja. Podobno kot pri matematiki celoten model pojasni
nizek odstotek variabilnosti v učnem dosežku prvošolcev pri spoznavanju okolja (7 %).
Dosežke prvošolcev pri vseh treh predmetih skupaj pomembno napovedujejo nebesedna spoznavna sposobnost, spol učenca in izobrazba mame. Višja nebesedna sposobnost in višja izobrazba mame napovedujeta višji učni rezultat,
deklice pa imajo boljše dosežke kot dečki. Celoten model pojasni zmerno visok
odstotek variabilnosti v učnem dosežku pri obravnavanih treh predmetih skupaj (17 %).2
V tabeli 3 je prikazan hierarhični regresijski model, v katerega smo v prvem
koraku vključile spremenljivke vpletenosti staršev v otrokovo učno dejavnost, v
drugem koraku pa dodale še značilnosti prvošolcev. Vključile smo le tiste napovednike, ki so se v predhodnih nehierarhičnih regresijskih analizah z istimi podatki
izkazali kot pomembni napovedniki učnih dosežkov prvošolcev (Horvat, 2008).
Iz tabele 3 je razvidno, da s sklopom značilnosti vpletanja staršev v otrokovo
učno dejavnost pojasnimo razmeroma najvišje odstotke variabilnosti v doseženih SZ prvošolcev pri slovenščini (16 %) in pri treh predmetih skupaj (12 %), pri
matematiki in spoznavanju okolja pa manj (5 % oz. 6 %). Z dodanim sklopom
značilnosti otrok v model na ravni 5 % tveganja pomembno izboljšamo napoved doseženih SZ, in sicer pri slovenščini za 8 %, pri matematiki za 4 %, pri spoznavanju okolja za 1 %, pri vseh treh predmetih skupaj pa za 5 %. Vsote napovednih vrednosti v 1. koraku in prirastnih vrednosti v 2. koraku se v tabelah 2 in
3 ne ujemajo popolnoma zaradi napake pri zaokroževanju, regresijski koeficienti v celotnem modelu (korak 2) pa ostajajo enaki.
2 Seštevek odstotka variabilnosti v skupnem učnem uspehu, ki ga pojasnimo z značilnostmi otrok, in odstotka variabilnosti, ki ga dodatno pojasnimo z vpletenostjo mam, je zaradi napake zaokroževanja nekoliko višji od odstotka
variabilnosti v skupnem učnem uspehu, ki ga pojasnimo s celotnim modelom.
23
Tabela 3: Povzetek rezultatov linearne regresije: napoved doseženih SZ na podlagi vpletenosti staršev v otrokovo učno dejavnost in značilnosti prvošolcev
Opombe: β = standardizirani nagib; Adj.R 2 = odstotek pojasnjene variance, ki
sledi iz populacijske multiple korelacije; / = napovednik je bil izključen iz modela; a – obrnjeno vrednotenje; *p < 0,05; Število udeležencev, vključenih v regresijski model, se razlikuje od spremenljivke do spremenljivke (od 297 do 309). Razlike
se pojavljajo zato, ker za vse udeležence nimamo podatkov pri vseh spremenljivkah.
Primerjava napovednih modelov z zamenjanim vrstnim redom vnašanja
sklopov spremenljivk kaže, da značilnosti otrok poleg sklopa vpletenosti staršev dodatno pojasnijo 1 % več variabilnosti v doseženih SZ prvošolcev pri slovenščini in 3 % več pri matematiki v primerjavi z odstotkom variabilnosti, ki ga
24
dodatno pojasnjuje vpletenost staršev poleg značilnosti otrok. Sklop vpletenosti staršev v učno dejavnost njihovih otrok pa poleg značilnosti prvošolcev dodatno napoveduje 2 % več variabilnosti v doseženih SZ pri spoznavanju okolja in
1 % več pri treh obravnavanih predmetih skupaj v primerjavi z odstotkom variabilnosti, ki ga dodatno pojasnjujejo značilnosti otrok poleg vpletenosti staršev.
Razprava
Cilj pričujočega prispevka je bil ugotoviti, v kolikšni meri izbrane značilnosti otrok (splošna nebesedna spoznavna sposobnost in spol) in vpletenost staršev
v njihovo učno dejavnost (sodelovanje staršev s šolo, izobrazba mam in njihovo spodbujanje spoznavnega razvoja otrok) prispevajo k učni uspešnosti prvošolcev. Ugotovile smo, da vsak izmed sklopov spremenljivk pomembno napoveduje standarde znanja (SZ), ki so jih v prvem letu obveznega izobraževanja po
oceni njihovih učiteljic dosegli slovenski prvošolci pri slovenščini, matematiki,
spoznavanju okolja in pri vseh treh predmetih skupaj. Oba sklopa spremenljivk
skupaj pojasnita značilno več variabilnosti v učnih dosežkih učencev kot vsak
izmed njiju posebej, razmeroma močneje pa niza napovednikov prispevata k učnim dosežkom prvošolcev pri slovenščini in pri treh predmetih skupaj kot k doseženim SZ pri matematiki in spoznavanju okolja.
Sklop spremenljivk vpletenosti staršev ima pomembno prirastno moč napovedi vseh obravnavanih učnih dosežkov učencev, poleg prispevka značilnosti
otrok k pojasnjevanju doseženih SZ. Gre sicer za majhen, vendar statistično pomemben neodvisen del variance v učnih dosežkih, ki jo pojasni vpletenost staršev v otrokovo učno dejavnost, ne glede na varianco, ki je že pojasnjena z značilnostmi otrok. Preučevani okoljski dejavniki imajo torej pomembno dodatno
in od značilnosti otrok neodvisno vlogo pri napovedovanju učne uspešnosti prvošolcev. Tudi obravnavani sklop značilnosti prvošolcev dodatno in pomembno napoveduje SZ, ki so jih ti dosegli pri slovenščini, matematiki, spoznavanju
okolja in pri treh predmetih skupaj, in sicer preko napovedi na podlagi sklopa
spremenljivk vpletenosti staršev v otrokovo učno dejavnost. To pomeni, da je
pomemben (vendar majhen) del prispevka izbranih značilnosti učencev k njihovim učnim dosežkom neodvisen od povezav teh značilnosti z vpletenostjo njihovih staršev v učno dejavnost otrok.
Malenkostno več variabilnosti v učnih dosežkih prvošolcev pri slovenščini in matematiki, ki sledijo iz strokovnih poročil njihovih učiteljic, lahko torej neodvisno pojasnimo z značilnostmi otrok (preko vpletenosti staršev v otrokovo učno dejavnost), v primerjavi z variabilnostjo, ki jo neodvisno pojasnijo
spremenljivke vpletenosti staršev (preko variabilnosti, ki jo napovedujejo obravnavane značilnosti otrok). Nekoliko več variabilnosti v doseženih SZ pri spoznavanju okolja in pri vseh treh predmetih skupaj pa lahko neodvisno pojasnimo z vpletenostjo staršev v učno dejavnost prvošolcev (preko variabilnosti, ki
jo napovedujejo značilnosti otrok), v primerjavi z variabilnostjo, ki jo neodvi25
sno pojasnijo značilnosti prvošolcev (preko variabilnosti, ki jo napove že vpletenost njihovih staršev v učno dejavnost). V predhodni slovenski raziskavi pri
prvošolcih se je izkazalo, da so individualne značilnosti otrok, ki vključujejo zaznano izraznost robustnih osebnostnih potez in nebesedne spoznavne sposobnosti otrok, bistvene pri napovedi učne uspešnosti (Zupančič in Kavčič, 2007).
Ko avtorici podatkov o osebnostnih potezah otrok nista upoštevali, v analizo
pa vključili specifične značilnosti njihovega socialnega vedenja v izobraževalni
ustanovi, se je poleg vedenjskih značilnosti otrok pokazala tudi pomembna neodvisna vloga okoljskih dejavnikov v učni uspešnosti otrok. Podobno se je izkazalo v pričujoči raziskavi: sklop spremenljivk značilnosti otrok, ki je vseboval
nebesedno spoznavno sposobnost in spol, ni tako močen napovednik doseženih SZ prvošolcev, da izbrani okoljski dejavniki (vpletenost staršev v otrokovo učno dejavnost) ne bi imeli pomembne dodatne vloge pri pojasnjevanju učnih dosežkov.
V sklopu obravnavanih značilnosti okolja (vpletenost staršev v otrokovo
učno dejavnost) sta bila pomembna posamična napovednika učnih dosežkov
prvošolcev pri slovenščini sodelovanje njihovih staršev s šolo in raven izobrazbe mam, k napovedi doseženih SZ iz matematike, spoznavanja okolja in pri treh
predmetih skupaj pa je prispevala le raven izobrazbe mam. Med posameznimi
značilnostmi prvošolcev k njihovim učnim dosežkom pri slovenščini prispevata
raven nebesedne spoznavne sposobnosti in spol. Prva, ne pa tudi druga, ima dosledno pomembno vlogo tudi v preostalih obravnavanih učnih dosežkih prvošolcev, tj. v doseženih SZ pri matematiki, spoznavanju okolja in pri treh predmetih skupaj. Ob tem je potrebno izpostaviti, da so kljub statistični pomembnosti
prispevki nekaterih spremenljivk oziroma sklopov spremenljivk k napovedi učnih dosežkov prvošolcev nizki do zmerno visoki.
Nebesedna spoznavna sposobnost otrok in izobrazba njihovih mater sta se v
kontekstu obravnavanih spremenljivk izkazala kot najmočnejša in najbolj dosledna posamična napovednika učne uspešnosti prvošolcev. Eden izmed možnih
razlogov napovedne vrednosti nebesedne inteligentnosti za učni dosežek je v
merskem pripomočku: preizkusi inteligentnosti so bili namreč sestavljeni z namenom, da bi čim bolje napovedali razlike med posamezniki v učni uspešnosti (pregled npr. v: Chamorro-Premuzic in Furnham, 2006; Deary et al., 2007).
Preizkusi inteligentnosti torej merijo sposobnosti, ki imajo pomembno vlogo v
izobraževalnih dosežkih posameznikov, pri tem pa besedna inteligentnost na
splošno močneje napoveduje učno uspešnost kot nebesedna (pregled v: Marjanovič Umek in Svetina, 2004). Tako je prispevek spoznavne sposobnosti k učnemu uspehu odvisen od uporabljenih mer spoznavne sposobnosti kot tudi od
mer učnega uspeha. Pri prvošolcih smo nebesedne spoznavne sposobnosti merili z barvnimi progresivnimi matricami, učno uspešnost pa z učiteljičino oceno standardov znanja, ki jih po njenem mnenju učenci dosegajo. Uporabljeni
merski pripomočki seveda niso povsem objektivni preizkusi znanja, ampak te26
meljijo na ocenah učiteljic, ki so lahko pristranske. Raziskovalci (npr. Marjanovič Umek et al., 2006 b), ki so preučevali povezanost med nebesedno spoznavno
sposobnostjo in dosežki na nacionalnih preizkusih znanja, so prav tako ugotovili pomembno zvezo med njima pri vzorcu tretješolcev. Povezave med učnim
uspehom in inteligentnostjo prvošolcev, ugotovljene v naši raziskavi, so nižje od
splošne velikosti zveze med spremenljivkama (0,50; Neisser et al., 1996) morda
tudi zato, ker smo obravnavali nebesedno spoznavno sposobnost. Tudi izobrazba mam je lahko (v primeru, ko v analizah ne upoštevamo bolj neposrednih,
procesnih spremenljivk okolja, ki so povezane z izobrazbo staršev) razmeroma
močen napovednik učnega uspeha njihovih otrok (npr. Zupančič in Puklek,
1999). Te povezave se vsaj delno pojavljajo zaradi dedljivosti inteligentnosti in
pasivnega vzorca korelacij med genetskimi nagnjenji otrok in okoljem, ki so mu
izpostavljeni. Pri odraslih znaša povprečna korelacija med splošno inteligentnostjo in doseženo izobrazbo približno 0,60, inteligentnost pa je dedljiva (Plomin
et al., 2001). Napovedne zveze med inteligentnostjo in učno uspešnostjo otrok
se torej lahko pojavljajo zaradi povezav med ravnjo izobrazbe in spoznavno sposobnostjo pri mamah. Otroci dedujejo dispozicije, ki sodelujejo pri izraznosti spoznavnih sposobnosti, po svojih starših (povprečni koeficient dedljivosti
splošne spoznavne sposobnosti, ki vključuje besedno in nebesedno sposobnost,
v srednjem otroštvu znaša 0,50; pregled v: Plomin et al., 2001). Poleg spoznavnih sposobnosti otroci višje izobraženih mam (oz. staršev) »podedujejo« tudi
okolje (pasivna korelacija med geni in okoljem), ki je spodbudno za šolsko delo,
saj bolj izobražene mame (oz. starši) pripisujejo večji pomen izobrazbi in učinkoviteje sodelujejo z otroki pri delu za šolo ipd. (npr. Supplee et al., 2004).
Sodelovanje staršev s šolo se je v naši raziskavi podobno, kot poročajo tudi
nekateri tuji avtorji (Izzo et al., 1999; Reynolds et al., 1996), izkazalo kot pomemben posamični napovednik učne uspešnosti pri slovenščini. Višji učni
uspeh pri slovenščini imajo tako predvsem prvošolci, katerih starši pogosteje sodelujejo s šolo (učitelji pogosteje vidijo enega izmed staršev, starši se pogosteje
udeležujejo roditeljskih sestankov, govorilnih ur, šolskih dejavnosti, npr. predstav in drugih skupnih srečanj otrok in staršev, učitelji opisujejo odnos s starši
kot zelo ugoden), v primerjavi s starši otrok, ki manj sodelujejo s šolo. Eden izmed možnih razlogov za to, da sodelovanje staršev s šolo pomembno napoveduje
učni uspeh pri slovenščini, ne pa tudi učnega uspeha pri matematiki in spoznavanju okolja, je lahko pomanjkljivost pripomočka, s katerim smo merili sodelovanje staršev s šolo, saj je mera sodelovanja staršev s šolo sestavljena le iz odgovorov na štiri postavke omenjenega pripomočka. Sklenemo lahko, da je napovedna
vrednost sodelovanja staršev s šolo razmeroma nizka, zato tudi ni tako robustna,
da bi pomembno prispevala k pojasnjevanju individualnih razlik v doseženih
SZ pri različnih predmetih.
M. Zupančič in M. Puklek (1999) sta pri otrocih prvih dveh razredov osemletke ugotovili, da spol ni pomemben napovednik učnega uspeha, podobno kot
27
M. Zupančič in T. Kavčič (2007) pri šestletnikih (prvošolci devetletke). Naši rezultati kažejo, da deklice glede na dobljene napovedne zveze dosegajo pomembno višji rezultat pri slovenščini. Razlike med spoloma so se v učnem uspehu pri
slovenščini pokazale že pri preverjanju razlik med aritmetičnima sredinama
(Horvat, 2008), vendar so bile zelo majhne. Rezultate lahko razložimo z večjo
vestnostjo pri deklicah (Zupančič in Kavčič, 2007), ki bi lahko vplivala na to, da
učiteljice dojemajo prvošolke kot nekoliko bolj učno uspešne od prvošolcev. Višji učni uspeh pri slovenščini pri deklicah v primerjavi z dečki se lahko nakazuje tudi zato, ker so prve na splošno nekoliko »boljše« v govornih sposobnostih
(Marjanovič Umek in Svetina, 2004) v primerjavi z drugimi, to pa lahko prispeva k njihovim višjim učnim dosežkom pri slovenščini.
Čeprav se je mamino spodbujanje otrokovega spoznavnega razvoja izkazalo
kot pomemben posamični napovednik učne uspešnosti v prvem koraku (ko smo
kot napovednike vključili le spremenljivke vpletenosti staršev), in to pri vseh
predmetih, razen pri matematiki, pa se v drugem koraku (ko smo s spremenljivkami vpletenosti staršev napovedovali učno uspešnost otrok preko značilnosti
otrok), ni izkazalo kot pomemben napovednik učnega uspeha. Sklenemo lahko, da je napovedna vrednost maminega spodbujanja otrokovega spoznavnega
razvoja razmeroma nizka, zato preko značilnosti otrok tudi ne napoveduje pomembno učne uspešnosti pri nobenem predmetu.
Zaključki, prednosti in pomanjkljivosti raziskave ter
nadaljnje raziskovanje
Pomembna ugotovitev raziskave je, da vpletenost staršev v otrokovo učno
dejavnost neodvisno, tj. preko značilnosti otrok, prispeva k napovedi učnih dosežkov prvošolcev pri slovenščini, matematiki, spoznavanju okolja in pri vseh
treh predmetih skupaj (poročila učiteljic). Prav tako značilnosti prvošolcev dodatno (preko vpletenosti staršev v otrokovo učno dejavnost) prispevajo k pojasnjevanju doseženih SZ pri treh predmetih. Tako obravnavane značilnosti
otrok kot tudi vpletenosti staršev pa bistveno bolje pojasnjujejo učne dosežke
otrok pri slovenščini, kot pri matematiki in spoznavanju okolja. Medtem ko dosežene SZ pri vsakem izmed treh šolskih predmetov in pri vseh predmetih skupaj dosledno napovedujeta nebesedna spoznavna sposobnost prvošolcev ter izobrazba njihovih mam, pa k višji ravni doseženih SZ pri slovenščini prispevata
še spol prvošolcev (deklice imajo višje rezultate) in raven sodelovanja otrokovih staršev s šolo, kot pogostost tega sodelovanja ocenjujejo učiteljice. Velikost
neodvisnih prispevkov vpletenosti staršev in neodvisnih prispevkov značilnosti otrok k učnim dosežkom prvošolcev pri obravnavanih predmetih je podobna, v obeh primerih pa majhna. Vrednost opravljene raziskave je zlasti v tem, da
so bili podatki pridobljeni iz velikega vzorca prvošolcev iz različnih šol v različnih regijah Slovenije, število sodelujočih deklic in dečkov je bilo približno enako, prav tako vzorec ni bil pristranski glede izobrazbe mam.
28
Za merjenje sodelovanja staršev s šolo smo uporabile pripomoček, sestavljen
in prvič uporabljen v raziskavi, ki je potekala na Pedagoškem inštitutu in v okviru katere je bila izvedena pričujoča analiza. Čeprav so postavke razmeroma visoko nasičene s komponento, ki vsebinsko ustreza “sodelovanju staršev s šolo”
(Horvat, 2008), to komponento sestavlja majhno število postavk. V prihodnje je
potrebno dodatno preučiti ta merski pripomoček in povečati število postavk, ki
bi se uvrščale v skupno komponento, ali vprašalnik oblikovati tako, da bo mogoče z njim preučevati več vidikov sodelovanja staršev s šolo. Na tem mestu velja
omeniti še pripomoček, s katerim smo pridobile podatke o kriterijskih spremenljivkah. Dosežke učencev pri SZ so ocenjevale učiteljice, ki so pri svojih ocenah
subjektivno pristranske. Tako lahko prihaja do halo učinka, tj. da učiteljice na
podlagi učenčevega doseganja enega SZ istega učenca podobno ocenijo tudi pri
doseganju drugih SZ ali pa na podlagi urejenosti in učenčevega vedenja med poukom ocenjujejo SZ, ki jih je dosegel (npr. učenca, ki je urejen in se lepo vede,
ocenijo kot bolj učno uspešnega v primerjavi z učencem, ki je manj urejen in se
vede manj primerno). Različne učiteljice imajo tudi različna merila ocenjevanja,
kar lahko prav tako prispeva k subjektivni pristranosti ocen. Glede na to, da v
prvem razredu devetletke ni zaključnih ocen, ki bi jih lahko uporabili kot pokazatelje učnega uspeha, in je ocenjevanje opisno, bi bolj objektivne podatke o
ravni doseženega znanja prvošolcev dobili z individualnim preizkusom znanja.
Tako oblikovanje ustreznega pripomočka, ki bi imel primerne merske značilnosti, kot tudi njegova uporaba, pa bi bila izjemno zamudna, saj pisni preizkus znanja pri prvošolcih ni možen, ker jih večina še ne zna brati in pisati.
Poleg omejitev, povezanih z uporabo omenjenih pripomočkov, je potrebno
upoštevati dejstvo, da so dosežene SZ prvošolcev in sodelovanje njihovih staršev
s šolo ocenjevale učiteljice. To pomeni, da lahko povezave med tema spremenljivkama vključujejo napako istega ocenjevalca, kar preceni dejansko velikost napovedi. O pogostosti lastnega spodbujanja otrokovega spoznavnega razvoja pa
so poročale mame. Samoocene so navadno vsaj nekoliko pozitivno pristranske
(težnja k podajanju socialno zaželenih odgovorov), kar nekoliko zmanjšuje variabilnost odgovorov, manjša variabilnost odgovorov pri eni spremenljivki pa
podceni dejansko velikost povezave te spremenljivke z drugo. Različni ocenjevalci lahko tudi enako ali zelo podobno vedenje ocenjujejo različno, ker imajo
različna merila ocenjevanja, npr. različne mame so lahko sicer podobno pogosto
vedenje ocenile kot različno pogosto.
V nadaljnjem raziskovanju bi bilo ustrezno poleg navedenih upoštevati še
druge značilnosti otrok, ki se povezujejo z učno uspešnostjo otrok, npr. osebnostne poteze (Chamorro-Premuzic in Furnham, 2006; Laidra et al., 2004; Zupančič in Kavčič, 2007), besedno spoznavno sposobnost (Deary et al., 2007;
Marjanovič Umek et al., 2006 a), vključenost otroka v vrtec (npr. Zupančič in
Kavčič, 2007) in motivacijo za šolsko delo (npr. Puklek Levpušček in Zupančič,
2009). Preučiti bi bilo potrebno tudi nekatere spremenljivke vpletenosti mam v
29
otrokovo učno dejavnost, kot so npr. vzgojni slogi (npr. Marchant et al., 2001).
Menimo, da bi se ob vključitvi večjega števila ustreznih spremenljivk (v predhodnih študijah povezanih z učno uspešnostjo) v napovedne modele pokazalo, katere imajo večjo in katere manjšo vlogo v učni uspešnosti, če jih obravnavamo
skupaj, bolje pa bi lahko ocenili tudi relativni prispevek individualnih značilnosti otrok in značilnosti družin, v katerih živijo, na učno uspešnost učencev.
Literatura
Ackerman, P. L., in Heggestad, E. D. (1997). Intelligence, personality and interests: Evidence for ovelapping traits. Psychological Bulletin, 121, 219–245.
Brody, N. (2000). History of theories and measurements of intelligence. V:
Sternberg, R. J. (ur.). Handbook of intelligence. New York: Cambridge University Press, 16–33.
Burchinal, M. R., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R., in Howes, C. (2002). Development of academic skills from preschool through second grade: Family and classroom predictors of developmental trajectories. Journal of School
Psychology, 40, 415–436.
Caldwell, B. M., in Bradley, R. H. (1984). Home Observation for Measurement of
the Environment. Little Rock, Ark.: University of Arkansas.
Chamorro-Premuzic, T., in Furnham, A. (2006). Intellectual competence and
intelligent personality: A third way in differential psychology, Review of
General Psychology, 10/3, 251–267.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Coplan, R. J., Barber, A. M., in Lagacé-Séguin, D. G. (1999). The role of child
temperament as a predictor of early literacy and numeracy skills in preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 14, 537–553.
Crane, J. (1996). Effects of home envorinment, SES, and maternal test scores
on mathematics achievement. Journal of Educational Research, 89, 305–314.
Deary, I. J., Strand, S., Smith, P., in Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational achievement. Intelligence, 35, 13–21.
De Bruyn, E. H., Deković, M., in Meijnen, W. G. (2003). Parenting, goal orientations, classroom behavior and school success in early adolescence. Applied
Developmental Psychology, 24, 393–412.
DiLalla, L. F., Marcus, J. L., in Wright-Phillips, M. V. (2004). Longitudinal effects of preschool behavioral styles on early adolescent school performance.
Journal of School Psychology, 42, 385–401.
Dopkins Stright, A., Neitzel, C., Garza Sears, K., in Hoke-Sinex, L. (2001). Instruction begins in the home: Relations between parental instruction and children‘s
self-regulation in the classroom. Journal of Educational Psychology, 93, 456–466.
30
Dunn, J. (1993). Young children‘s close relationships. Beyond attachment. Newbury Park: Sage Publications.
Fan, X., in Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic
achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Rewiew, 13/1, 1–22.
Feldman, R., Greenbaum, C. W., Mayes, L. C., in Erlich, S. H. (1997). Change in
mother-infant interactive behavior: Relations to change in the mother, the infant, and the social context. Infant Behavior and Development, 20/2, 151–163.
Gonzalez-DeHass, A. R., Willems, P. P., in Doan Holbein, M. F. (2005). Examining the relationship between parental involvement and student motivation. Educational Psychology Review, 17/2, 99–123.
Gutman, L. M., Sameroff, A. J., in Cole, R. (2003). Academic growth curve trajectories from 1st grade to 12th grade: Effects of multiple social risk factors
and preschool child factors. Developmental Psychology, 39/4, 777–790.
Horvat, L., in Zupančič, M. (1989). The psychological and social determinants of
school achievement in the first and second grades of primary school. Prispevek
predstavljen na ISPA kolokviju, Ljubljana.
Horvat, M. (2008). Napoved učne uspešnosti pri prvošolcih: značilnosti otrok in
vpletenost mam v njihovo učno dejavnost. Neobjavljeno diplomsko delo, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Ljubljana.
Izzo, C. V., Weissberg, R. P., Kasprow, W. J., in Fendrich, M. (1999). A longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children’s
education and school performance. American Journal of Community Psychology, 27/6, 817–839.
Japelj Pavešić, B., Brečko, B., Bezgovšek, H., Čuček, M., Krevh, A., Lipovec, A.,
in drugi (2005). Slovenija v raziskavi TIMSS 2003. Ljubljana: Pedagoški
inštitut.
Laidra, K., Pullmann, H., in Allik, J. (2007). Personality and intelligence as predictors of academic achievement: A cross-sectional study from elementary
to secondary school. Personality and Individual Differences, 42/3, 441–451.
Marchant, G. J., Paulson, S. E., in Rothlisberg, B. A. (2001). Relations of middle school students’ perceptions of family and school contexts with academic achievement. Psychology in the Schools, 38, 505–519.
Marjanovič Umek, L., Bajc, K., in Lešnik, V. (2006). Kaj vse se “skriva” v šolskih
ocenah? Šolsko polje, 3/4, 3–26.
Marjanovič Umek, L., Sočan, G., in Bajc, K. (2006 a). Šolska ocena: koliko jo
lahko pojasnimo z individualnimi značilnostmi mladostnika in koliko z dejavniki družinskega okolja. Psihološka obzorja, 15/4, 25–52.
Marjanovič Umek, L., Sočan, G., in Bajc, K. (2006 b). Psihološki in družinski
dejavniki šolske ocene. Sodobna pedagogika, 2, 108–129.
31
Marjanovič Umek, L., in Svetina, M. (2004). Spoznavni in govorni razvoj v srednjem in poznem otroštvu. V: Marjanovič Umek, L., in Zupančič, M. (ur.).
Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske
fakultete, 408–427.
Masten, A., Roisman, G. I., Long, J. D., Burt, K. B., Obradović, J., Riley, J. R.,
in drugi (2005). Developmental cascades: Linking academic achievement
and externalizing and internalizing symptoms over 20 years. Developmental Psychology, 41, 733–746.
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Cesi, S. J.,
idr. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51,
77–101.
New Zealand Council for Educational Research (2006). Vprašalnik za učence
nižjih razredov OŠ. Wellington: Independent Educational Research.
Plomin, R., DeFries, J. C., McClearn, G. E., in McGuffi n, P. (2001). Behavioral
genetics. New York: Worth Publishers.
Pungello, E. P., Kupersmidt, J. B., Burchinal, M. R., in Patterson, C. J. (1996).
Environmental risk factors and children’s achievement from middle childhood to early adolescence. Developmental psychology, 32, 755–767.
Puklek Levpušček, M., in Zupančič, M. (2009). Math achievement in early adolescence: The role of parental involvement, teachers’ behavior and students’
motivational beliefs about math. Journal of Early Adolescence, 29, 541–570.
Raven, J., Raven, J. C., in Court, J. H. (1999). Barvne progresivne matrice. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.
Reynolds, A. J., Mavrogenes, N. A., Bezruczko, N., in Hageman, M. (1996).
Cognitive and family-support mediators of school effectiveness: A confirmatory analysis. Child Developement, 67, 1119–1140.
Supplee, L. H., Shaw, D. S., Hailstones, K., in Hartman, K. (2004). Family and
child influences on early academic and emotion regulatory behaviors. Journal of School Psychology, 42, 221–242.
Thomas, A., in Chess, S. (1977). Temperament and development. New York:
Brunner/Mazel.
Toličič, I., in Zorman, L. (1977). Okolje in uspešnost učencev. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Vidmar, M. (2007). Vprašalnik o sodelovanju staršev za učiteljico/učitelja. Neobjavljen vprašalnik, Pedagoški inštitut, Ljubljana.
Vitaro, F., Tremblay, R. E., Brendgen, M., in Larose, S. (2005). Kindergarten disruptive behaviors, protective factors, and educational achievement by early
adulthood. Journal of Educational Psychology, 97, 617–629.
32
Wasik, B. A., Bond, M. A., in Hindman, A. (2006). The effects of a language
and literacy intervention on Head Start children and teachers. Journal of
Educational Psychology, 98/1, 63–74.
Yeung, W., Linver, M. R., in Brooks-Gunn, J. (2002). How money matters for
young children‘s development: parental investments and family processes.
Child Development, 73, 1861–1879.
Zupančič, M. (2006). Vpliv vrtca na otrokov razvoj in njegovo uspešnost v šoli.
Neobjavljeno zaključno poročilo o opravljeni raziskavi, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Ljubljana.
Zupančič, M., in Kavčič, T. (2005). Vprašalnik o družinskem okolju–II. Neobjavljen vprašalnik, Oddelek za psihologijo, Univerza v Ljubljani, Ljubljana.
Zupančič, M., in Kavčič, T. (2007). Otroci od vrtca do šole: razvoj osebnosti in socialnega vedenja ter učna uspešnost prvošolcev. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Zupančič, M., in Podlesek, A. (2008). Povezanost psihosocialnih dejavnikov z
učnimi dosežki slovenskih učencev v 4. in 8. razredu osnovne šole ter dijakov v
1. letniku srednjih šol – sekundarne analize podatkov TIMSS in PISA. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Zupančič, M., Podlesek, A., in Kavčič, T. (2004). Parental child-care practices
of Slovenian prescoolers’ mothers and fathers: The family environment questionnaire. Psihološka obzorja, 13/3, 7–26.
Zupančič, M., in Puklek, M. (1999). Napoved učne uspešnosti učencev v prvem
razredu osnovne šole. V: Zupančič, M. (ur.). Razvojnopsihološke značilnosti
različno starih otrok ob vstopu v šolo. Ljubljana: i2, 76–92.
33
Nekateri vidiki vrednotenja revije za
predšolske otroke
Maja Hmelak, Jurka Lepičnik Vodopivec
N
a tržišču imamo vedno večjo ponudbo revij za predšolske otroke. V njih so
vsebine in na njih temelječe aktivnosti namenjene predvsem otrokom, zaradi česar jim Haramija (2003: 208), ko pravi, da »v branje leposlovne literature sodi tudi predstavitev otroških revij, primernih otrokovi starosti«, priznava
enakovrednost z drugimi književnimi zvrstmi. V nadaljevanju avtorica dodaja, da
»revije namreč prinašajo besedila iz poezije (pesmice, uganke), proze (pravljice, črtice) in dramatike (krajši samostojni prizori), s tem pa otrok spoznava različne književne zvrsti in vrste« (ibid.).
V prizadevanju za zagotavljanje kakovosti tiskanih medijev, namenjenih otrokom, smo se lotili vrednotenja revij, ki so na voljo na našem tržišču. Gre za naslednje revije: Cicido, Zmajček, Pikapolonica, Trobentica, Medved Pu, Čukec, Dino,
Bim Bam in Bučka.
Razvojnopsihološke značilnosti predšolskega otroka
Haramija (2000) poudarja, da v predbralnem obdobju otrok še ni sposoben samostojnega branja in je tako predvsem poslušalec in ne bralec. Zatorej ob branju potrebuje posrednika. Po mnenju L. Marjanovič Umek in sodelavcev (2005) je dober
napovedovalec kasnejšega govornega in spoznavnega razvoja otrok predvsem kakovostno učinkovanje posrednika (staršev, vzgojiteljev), ki se nanaša na spoznavne in
govorne spodbude ter na njegovo občutljivost in odzivnost na pobude otrok.
Kot poudarja Kordigel (1991), otrok v predjezikovni fazi razvoja doživlja le formo, vsebina mu je nedostopna. V drugem letu se v otrokov osebnostni razvoj vključujejo prve knjige, ki mu najprej služijo kot leporelo. Ko otrok obvlada jezik, postanejo zanj zanimive slikanice. V tretji fazi, ko je otrok toliko zrel, da lahko svojo
navzven usmerjeno aktivnost vsaj za nekaj časa ponotranji, mu odrasli preberejo k
ilustraciji pripadajoče besedilo. Pri tem najzgodnejšem branju gre po mnenju avto35
rice za dialog med knjigo, otrokom in starši. »Kljub začetni egocentrični usmerjenosti mišljenja pa otrok okrog 3. leta obvlada jezik že do te mere, da si je sposoben ob pripovedovanju predstavljati osebe, njihova dejanja in dogajalni prostor,
ki niso v zvezi z njegovimi konkretnimi življenjskimi problemi.« (Kordigel,
1991: 9.)
»Danes vemo, da duševnega in čustvenega razvoja predšolskega otroka in
tudi že dojenčka ne smemo podcenjevati. Vemo tudi, da leže glavna gibala za
otrokov duševni razvoj v otrokovem socialnem okolju, predvsem v socialnih
stikih otroka z njegovimi starši.« (Bergant, 1983: 7.) S tem otrok stke čustveno vez s posrednikom, revija, polna čustvenih doživetij, pa otrokom kaže način reagiranja in odzivanja na različne življenjske situacije. »Moralna pravila
ali, kot jih ponavadi imenujemo, moralni čut, moralna občutljivost niso prirojeni.« (Štante, 2003: 103.) Kordigel in Jamnik (1999: 55) se strinjata s tem, da naj
»književnost /.../ s pozitivnimi zgledi služi otrokovemu osebnostnemu razvoju,
predvsem tistemu njegovemu delu, ki se mu v razvojni psihologiji reče moralni
razvoj. /.../ Ko govorimo o moralnem razvoju v zvezi z otrokovim branjem književnosti, mislimo na njegova spoznanja o tem, kaj je prav in kaj ni, na otrokovo spoznavanje tistih etičnih načel, ki urejajo medsebojno bivanje ljudi na našem planetu.«
V predšolskem obdobju se otroci učijo predvsem izražati izkušnje, čustva,
misli in razumeti sporočilo drugih. Zlasti od tretjega leta dalje pa je pomemben
tudi razvoj predpisalnih in predbralnih sposobnosti. Otroci se ob poslušanju
učijo vsakdanjih pogovorov in pripovedovanja literarnih besedil, s pripovedovanjem, opisovanjem, ob izmišljanju zgodbic in pesmic … Ob tem pa je pomembno zbliževanje otroka s pisnim prenosnikom (Kurikulum za vrtce, 1999), z otroško revijo. Kot ugotavlja Veler (2002), se je v devetdesetih letih zaradi novih
razmer pojavilo več revij za otroke in dodaja, da je boj za tržni delež na tem donosnem tržišču postal neizprosen. Ob vse večjem številu revij, ki se držijo recepta malo literature, malo didaktike in malo enigmatike, so potrošniki, ki bi
radi svojemu otroku dali poučno in zabavno branje hkrati, izgubljeni, odločitev za nakup pa je v večini primerov odvisna od cene in trenutne všečnosti, ocenjuje avtor.
Vsebina revij
V prispevku se naslanjamo na delitev, ki jo podaja S. Remškar (2003 b), ko
pravi, da je v revijah potrebno nameniti pozornost dvema velikima področjema:
leposlovju oziroma leposlovnim besedilom in poučnim besedilom. Slednja zajemajo sestavke z različnih področij znanosti in strok, stalne rubrike, enigmatiko, didaktične naloge …, torej besedila različnih funkcijskih zvrsti, od poljudnoznanstvenih do praktičnosporazumevalnih. Poljudna besedila približujejo
otroku ves „pisani svet“ narave in družbe, tehnike in športa, učijo pa ga tudi
gledanja vase ter socialne občutljivosti. Napisana so jasno, jedrnato, natančno
36
M. Hmelak in J. Lepičnik Vodopivec, Nekateri vidiki vrednotenja revij za
predšolske otroke
in živo, dopolnjena z estetsko ilustracijo in fotografijo. Praktičnosporazumevalna besedila pa so največkrat navodila za reševanje didaktičnih nalog in ugank,
z razumevanjem le-teh pa se otrok navaja na kasnejše samostojno delo z učbenikom ali delovnim zvezkom. Leposlovje se, kot nadaljuje Haramija (2003), deli
na besedila iz poezije (pesmice), proze (pravljice, črtice) in dramatike (krajši samostojni prizori). S. Remškar (2003 b) pa dodaja, da ne smemo pozabiti niti na
žanre, ki so na nek način mejni in se bolj ali manj nagibajo k poučnosti. To so:
uganke, rimarije, dopolnjevanke, slikopisi, stripi in zgodbe v slikah. Vse te leposlovne in tudi ne čisto leposlovne vrste spodbujajo k branju in pripovedovanju,
ne plašijo s količino besedila in so zato za otroka vabljive.
Velikost in oblika pisave (črke)
Otroci zelo radi ustvarjajo in pisalo, ki pušča za sabo sled, je primerno za
izživljanje otrokove ustvarjalne energije. S tem razvijajo tako svoje motorične
spretnosti kot miselne zmožnosti. Jeitner-Hartmann (1992) v ta namen priporoča, da damo otroku svinčnik v roke, kakor hitro ga lahko drži. Nekje do tretjega leta starosti bo največkrat najprej testiral vzdržljivost svinčnika in papirja;
svinčnik bo držal trdno, s celo pestjo, ga pritisnil na papir in potegnil ter ob tem
ugotavljal, da pušča za sabo sled.
Po Schellandrovem mnenju (1992) glede zaporedja in oblik črk (tiskane, pisane, male, velike) ni nobenih obvezujočih predpisov. Izkušnje pri delu s predšolskimi otroci pa kažejo, da se koordinacija oči in rok, ki je pomembna za razvijanje psihomotoričnih spretnosti, šele razvija. Vse to je potrebno upoštevati
tudi pri revijah za otroke. Ob tem je zelo pomembno, da so črke nekoliko večje
in čistih oblik. Tako, kot je pomembna ustrezna velikost in oblika, moramo biti
na velikost pozorni torej tudi tam, kjer od otrok zahtevamo, da kakšno črko ali
znak napišejo oziroma narišejo sami. Njihova finomotorika še ni povsem razvita, zato za oblikovanje črk potrebujejo veliko prostora, ki ga morajo v reviji imeti na voljo.
Vizualna podoba revije
Otrok revijo najprej zazna vizualno in kot meni P. Leach (2004), so barve izjemno pomembne. »Pogovarjanje ob ilustraciji, pripovedovanje o njej, ustvarjanje lastnih zgodb ob sliki so pomembne dejavnosti, ki spremljajo ‚pravo‘ branje
in odločilno vplivajo na otrokov odnos do knjig oz. v našem primeru do revij.«
(Remškar, 2003 b: 98.)
Slike, risbe in fotografije torej otroku nikakor ne služijo le za gledanje, ampak s pomočjo njih „bere“ tako dolgo, dokler ne začne usvajati prvih črk, besed
in stavkov. Zato je še toliko pomembneje, da so vsa besedila opremljena s kakovostnimi in ustreznimi likovnimi podobami. Kot razlaga S. Remškar (2003 b),
daljše pripovedi bogato členimo z drobnimi ilustracijami, in sicer tako, da je
mogoče pravljico v reviji uporabljati kot slikanico. Razlagalna poljudnoznan37
stvena besedila pa pogosto opremimo s fotografijo, saj le-ta izzove drugačne informacije kot ilustracija. Obe pa spodbujata otroka k spraševanju in pripovedovanju.
Preko ločevanja slik in fotografij, skladno s tem pa tudi leposlovnih in poučnih besedil, otroku kažemo ločnico med realnostjo in domišljijo oziroma izmišljeno zgodbo. Fotografije se namreč pojavljajo izključno pri poučnih besedilih,
ki so odraz nekega resničnega dogodka, pojava ali stanja. Slike ali risbe pa otroku slikajo svet pravljic, zgodbic in tudi pesmic, kjer gre po večini za izmišljene
prigode in osebe, ki pa so za otroka v predšolskem obdobju morda še celo bolj
pomembne, saj mu omogočajo izživeti vso njegovo domišljijo.
Vrednotenje
Sagadin (1991) navaja Stufflebeama, ki pravi, »da evalvacija v splošnem pomeni pridobivanje informacij (po ustreznih kriterijih, z merjenji in statističnimi
postopki) z namenom, da bi dobili racionalno podlago za presojo v odločitvenih
situacijah« (ibid.: 34). Podobno ugotavlja tudi B. Marentič Požarnik (1999), ki
v svojem razmišljanju o evalvaciji povzame ideje Alkina, ki evalvacijo opredeli
kot sistematično zbiranje podatkov o nekem pojavu z namenom dati o njem vrednostno sodbo in ga na podlagi tega izboljšati. Tudi definicija, ki jo ponuja Slovar slovenskega knjižnega jezika (2007), je podobna, saj je vrednotenje opredeljeno kot določanje, ugotavljanje vrednosti, pomena in kakovosti nečesa. Tako
opredeljeno vrednotenje nam je služilo kot izhodišče našega nadaljnjega razmišljanja o revijah za predšolske otroke.
Revije za otroke oziroma njihovo vsebino in obliko smo vrednotili s pomočjo predhodno zastavljenih kriterijev, ki smo jih določili na podlagi poznavanja
razvojnih zakonitosti predšolskih otrok. Kriteriji so naslednji:
– vsebina; le-to smo zaradi obsežnosti in večje preglednosti razčlenili na posamezna podpoglavja. Pri členitvi vsebine smo se oprli na klasifikacijo, kot jo je
za leposlovje opredelila D. Haramija (2003), k temu pa smo dodali še naslednje kriterije: spodbude in navodila za igre, poučna besedila, mejne žanre med
leposlovnimi in poučnimi besedili, spodbude za zgodnje učenje tujega jezika,
spodbude za učenje različnih spretnosti, spodbude za začetno glasbeno opismenjevanje ter spodbude za razvoj mišljenja;
– velikost in oblika pisave (črke);
– vizualna podoba revije.
Revije za predšolske otroke
Za predšolske otroke so v Sloveniji trenutno na voljo revije Cicido, Zmajček,
Pikapolonica, Trobentica, Medved Pu, Čukec, Dino, Bim Bam in Bučka.
Cicido je, po oceni S. Remškar (2003 a), revija z dolgoletnimi izkušnjami in
številnimi strokovno usposobljenimi pisci ter drugimi sodelavci. Namenjena je
38
predšolske otroke
otrokom od drugega do šestega leta starosti, izhaja enkrat mesečno, dostopna je
tudi na internetu in ima prilogo za starše.
Pikapolonica je po mnenju urednikov opredeljena kot revija za radovedne,
ustvarjalne in igrive otroke. Namenjena je mlajšim predšolskim otrokom, izhaja
enkrat mesečno in je prav tako dostopna na internetu. Njena posebnost so posebne izdaje revije, ki se specializirajo na eno samo področje, npr. na križanke za
najmlajše, domiselne igre, ustvarjanje podob iz papirja idr.
Dino je opredeljen kot ugankarska revija z zabavnimi in didaktičnimi vsebinami. Izhaja enkrat mesečno, beremo jo lahko tudi na internetu.
Čukec je revija, ki je opredeljena kot prvi slovenski ugankarski zabavnik. Namenjena je tako predšolskim kot šolskim (prva triada) otrokom; izhaja enkrat
na mesec.
Bim Bam je revija, ki izhaja mesečno, namenjena pa je otrokom od 3. do 8.
leta starosti.
Bučka je opredeljena kot poučna in zabavna revija, namenjena vzgojiteljem,
učiteljem, staršem in otrokom, predvsem starejšim predšolskim otrokom (5, 6
let). Revija izhaja vsaka dva meseca, dostopna je tudi na internetu.
Zmajček je revija, katere slogan je Z igro do znanja. Ustvarjalci revije otroke tudi spodbujajo k objavi njihovih lastnih del (pesmic, risbic idr.) v sami reviji. Vsi objavljeni izdelki so tudi nagrajeni, kar je za otroke izjemno pozitivna zunanja motivacija. Revija izhaja enkrat mesečno.
Medvedek Pu je revija, ki se deklarira kot zabavnik za najmlajše. Izhaja vsak
drugi mesec.
Trobentica je, po oceni uredništva, revija za vedoželjne in igrive otroke. Namenjena je otrokom, starim od 4 do 9 let. Revija je dostopna na internetu, izhaja enkrat mesečno.
Cilj raziskave
Cilj raziskave je preučiti otroške revije z vidika vnaprej zastavljenih kriterijev, ki temeljijo na razvojnopsiholoških značilnostih (miselni razvoj, socialna kognicija, izražanje čustev, sporazumevalne spretnosti, govorno razumevanje
in izražanje, bralno razumevanje) predšolskega otroka. Na podlagi teh izhodišč
smo preverjali prisotnost naslednjih vidikov:
– vsebina posameznih revij,
– velikost in oblika pisave (črke) v njih ter
– vizualna podoba izbranih revij.
39
Teoretične hipoteze
Na podlagi opredeljenega cilja predpostavljamo, da:
– so v izbranih revijah prisotne vsebine, ki vplivajo na razvojnopsihološki vidik
otrokovega razvoja;
– velikost in oblika pisave ustrezata razvojnopsihološkim značilnostim predšolskega otroka;
– vizualna podoba ustreza navedenim kriterijem.
Metodologija
Osnovne raziskovalne metode so deskripcija, komparacija, klasifi kacija ter
metoda analize in sinteze.
Za raziskavo oziroma za potrebe vrednotenja je bilo izbranih 9 revij, vsaka s
tremi izdajami, skupaj torej 27 različnih periodik. Pri izbiri revij smo upoštevali, da le-te niso bile starejše od treh let. Analizo revij smo opravili v letu 2007.
Revije smo vrednotili po vnaprej pripravljenih kriterijih, pri sami razlagi pa
smo se oprli še na ugotovitve številnih drugih avtorjev, ki se ukvarjajo s točno
določenim področjem.
Rezultati in interpretacija
Vsebina revij
Pri analiziranih revijah bomo največ časa posvetili vsebini. Zaradi lažjega
vrednotenja smo slednjo členili na manjše enote.
Leposlovna besedila
Poezija (pesmice), o kateri lahko govorimo pri otroških izštevankah, verzih,
ki spremljajo otroško igro, zafrkljivih pesmih in preprostih zafrkljivkah. Značilnosti poezije za majhne otroke so predvsem: pomembnost zvoka, ritem, rima in
ponavljanje (Kordigel in Jamnik 1999).
Spodbude za poezijo zasledimo v večini revij. Prevladujejo zafrkljivke, izštevanke in pesmice s preprosto vsebino ter obvezno rimo in ponavljanjem. Številnim pesmicam so dodana tudi navodila za izvajanje, pogosto so priloženi notni
zapisi in slike glasbil.
Proza – »Pravljice, basni in druge zgodbe za otroke učinkovito vplivajo na
mišljenje in vedenje otrok. Pravljične osebe (palčki, zmaji, živali …) otroku podzavestno pomagajo, da rešuje realne, a grobe stiske, ki jih doživlja v vsakodnevnih stresnih situacijah. /…/ Pravljica spodbuja čustveni, socialni in intelektualni
razvoj otroka in pomembno sooblikuje otrokov domišljijski svet vse do njegovega realističnega obdobja.« (Šuc, 2000: 93.)
40
predšolske otroke
Tabela 1: Spodbude za poezijo in načini izvajanja le-te v otroških revijah.
Spodbude za poezijo
Načini izvajanja poezije
Priložen slikovni in besedni material
Cicido
✓
✓
✓
Pikapolonica
✓
Čukec
✓
Dino
✓
Bim Bam
✓
✓
✓
Zmajček
✓
✓
✓
Trobentica
✓
✓
Medvedek Pu
✓
✓
✓
Bučka
Tabela 2: Oblike proze v otroških revijah.
Pravljice
Cicido
Zgodbe
Črtice
Basni
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
Pikapolonica
Čukec
Dino
Bim Bam
✓
✓
Bučka
Zmajček
Trobentica
✓
✓*
Medvedek Pu
✓
✓
✓
✓
* Nakazan je začetek pravljice (Mojca Pokrajculja), ostalo pa spodbuda za branje celotne knjige.
Iz tabele je razvidno, da so prozna dela prisotna v večini revij. Najbolj skromno so zastopane pravljice, saj so le-te po svojem obsegu daljše, za kar pa v revijah običajno ni dovolj prostora. Poleg pravljic se pojavljajo zgodbe, črtice in basni.
Spodbude in navodila za igre
Spodbude za igre in navodila za njihovo izvajanje zasledimo v vseh revijah.
Glede na to, da je s strani otroka spodbuda lahko že sama ilustracija, smo upoštevali tudi ta vidik.
Funkcijska igra je značilna za mlajše otroke. S pomočjo tovrstne igre »otroci zadovoljijo potrebo po aktiviranju svojega telesa, otrok posnema in ponavlja
glasove ter postavlja osnovo za jezikovno artikulacijo« (Vidovič, 2003: 241). Za
konstrukcijsko igro pa je značilna uporaba predmetov in materialov.
41
Tabela 3: Spodbude za funkcijske in konstrukcijske igre ter navodila za njihovo izvajanje v otroških revijah.
Funkcijska igra
Spodbude
Navodila
Konstrukcijska igra
Spodbude
Navodila
Cicido
✓
✓
Pikapolonica
✓
✓
✓
Čukec
✓
✓
Dino
✓
Bim Bam
✓
✓
Bučka
✓
✓
Zmajček
✓
✓
Trobentica
✓
Medvedek Pu
✓
✓
✓
✓
Pri večini revij smo ugotovili prisotnost slikovnih ali besednih spodbud, ki
podpirajo in vzpodbujajo otroke k preizkušanju lastnih spretnosti in sposobnosti, medtem ko navodil za izvedbo posamezne funkcijske igre nismo zasledili.
Ocenjujemo, da je prav to pozitivno, saj s tem, ko spodbudam ne pripišemo navodil za izvajanje konkretnih iger, otroku dopuščamo možnost izbire in prevzemanje odgovornosti za svoje odločitev. Na tak način postajajo otroci aktivni „bralci“
revij, hkrati pa jim možnost izbire omogoča razvijanje domišljije. Vse to vpliva na
otrokovo samozavest in posledično na oblikovanje pozitivne samopodobe.
Pri konstrukcijskih igrah je v večini revij prisotna spodbuda v sliki ali besedi, v nekaterih revijah pa so dodana še navodila. V večini revij so spodbude v slikovni podobi, redkeje v pisani besedi.
Jeitner-Hartmann (1992) je prepričan, da simbolna igra otroku omogoča
pridobivanje dobrih in slabih izkušenj v okolju, v katerem živi. Svoje obnašanje
in vedenja drugih prenaša na vlogo v igri. Le-ta po mnenju L. Marjanovič Umek
(2001) vključuje dve vrsti kognitivnih operacij, in sicer reverzibilnost (povratnost), ki pomeni otrokovo zavedanje, da se lahko kadarkoli vrne iz vloge v realnost, in decentracijo, kjer gre za otrokovo razumevanje, da je v igri še vedno on
sam in hkrati oseba, katere vlogo igra.
Med igro lahko počne vse, kar smejo sicer samo odrasli, in ima občutek, da
nekaj pomeni. Večinoma je dovolj, da damo otroku samo pobudo, torej je potrebna le majhna domislica in igra že steče. S slednjim se strinja tudi S. Remškar
(2003 a: 96), ki dodaja, da »včasih samo s kratko uredniško opombo pod črto
nakažemo, da je določena pravljica ali pripovedna pesem kot nalašč za gledališko početje, za igro, morda celo igro z glasbo«.
42
predšolske otroke
Tabela 4: Spodbude za simbolne igre in predlogi za njihovo izvajanje.
Spodbude za simbolne igre
Predlogi za izvajanje
simbolnih iger
Priloženo slikovno, besedno ali drugo gradivo
Cicido
✓
✓
Pikapolonica
✓
✓
Čukec
✓
Dino
✓
Bim Bam
✓
Bučka
✓
Zmajček
✓
✓
✓
✓
✓
Trobentica
✓
✓
✓
Medvedek Pu
✓
Spodbude za simbolne igre zasledimo pri vseh revijah. Predloge za izvajanje
le-teh pa smo v besedni obliki zabeležili pri treh revijah. Iz tabele je razvidno, da
posamezne revije ob spodbudah za simbolno igro prilagajo tudi ustrezno gradivo za izvajanje le-teh, s čimer otroku omogočijo takojšnjo uporabo.
Poučna besedila
Poučna besedila delimo na poljudna in praktično sporazumevalna. Slednja
so največkrat navodila za reševanje didaktičnih nalog in ugank. Poljudna besedila pa približujejo otroku svet narave in družbe, tehnike in športa, preko njih
se otroci učijo tudi gledanja vase ter socialne občutljivosti.
Tabela 5: Poučna besedila v otroških revijah.
Poljudna besedila
Cicido
✓
Pikapolonica
✓
Čukec
✓
Dino
✓
Bim Bam
✓
Praktično sporazumevalna besedila
✓
Bučka
✓
Zmajček
✓
✓
Trobentica
✓
✓
Medvedek Pu
✓
Prav v vseh revijah se srečujemo s praktično sporazumevalnimi besedili, kar
je pričakovano, če vemo, da med takšne vrste besedil umeščamo navodila za reševanje nalog, ugank ipd. Poljudnih besedil, ki otroku na sprejemljiv način približajo svet odraslih, razložijo jim recimo obnašanje živali, delovanje različnih
43
naprav, predstavijo šport ali zgolj razložijo spremembe v okolju, pa ni zaslediti povsod.
Besedilom, ki jih zasledimo v revijah, so brez izjeme priložene tudi fotografije, katere ustvarijo v otrokovi glavi resničnost pojava, dogodka, živali, človeka ipd., hkrati pa otroku povedo to, kar jim preko besedila posredujejo starši ali
drugi bralci. Pri vseh poučnih besedilih namreč otrok potrebuje odraslega, ki
mu besedilo prebere in mu hkrati posreduje morebitne svoje izkušnje ter po potrebi dodatno razlago.
Mejni žanri med leposlovnimi in poučnimi besedili
Številnih besedil ne moremo uvrstiti v točno določeno kategorijo, saj so preplet različnih žanrov, zato jim tudi pravimo, da so mejna. Večinoma združujejo tako leposlovna kot poučna besedila, seveda pa so prilagojena razvojni stopnji
predšolskega otroka.
Tabela 6: Mejni besedilni žanri v otroških revijah.
Uganke
Cicido
Rimarije
Dopolnjevanke
✓
Pikapolonica
Slikopisi
Stripi
Zgodbe v
slikah
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
Čukec
Dino
Bim Bam
Bučka
Zmajček
Trobentica
✓
✓
✓
✓
✓
✓
Medvedek Pu
V analiziranih revijah se pojavlja kar nekaj mejnih žanrov besedil. Zgodbe
v slikah so primerne predvsem za najmlajše, ki še ne berejo, saj zaradi odsotnosti pisane besede ne predpostavljajo poznavanja branja in pisanja. Gradijo predvsem na otrokovi lastni domišljiji in ga spodbujajo k samostojnemu ustvarjanju
oziroma pripovedovanju zgodbe. Ta mejni žanr besedila najdemo le v eni reviji,
prav tako uganke. Rimarije se povezujejo z glasbo in ritmom, s čimer pri otrocih
predpostavljajo tudi telesno izražanje (gibi, ples itd.). Medtem ko so dopolnjevanke pomembne za začetni razvoj pisanja, saj morajo manjkajočo besedo otroci
napisati (in se je predhodno spomniti) sami, pa so za nekoliko mlajše primernejši slikopisi, kjer je manjkajoča beseda narisana, otrok jo mora le poimenovati, ne
rabi pa se je predhodno sam spomniti. To, da se je besede potrebno predhodno
spomniti, je povezano z višjim miselnim razvoj, predvsem pa temelji na predpostavki, da se je otrok z besedo že seznanil in jo je tudi usvojil. Pri slikopisu pa slednje ni nujno, saj je lahko (ni pa nujno) narisana slika otrokov prvi stik s to bese44
predšolske otroke
do. Prav tako se pri slikopisu, za razliko od dopolnjevanke, še ne predpostavlja,
da otrok povsem razume pomen napisanega. Pri dopolnjevanki pa je to nujno,
da sploh ugotovi, katero besedo mora vstaviti.
V nekaterih revijah zasledimo tudi stripe, ki so s pretežno slikovnim materialom in nekaj besedila ustrezni za predšolske otroke, ki se preizkušajo v samostojnem branju. Besedila ni preveč, zato ostanejo otroci bolj zbrani, slikovno
gradivo pa jim je v pomoč v primeru, da besede ne morejo ali ne znajo izgovoriti. V tem primeru otrok sam doda kak stavek ali dva glede na svojo interpretacijo slike.
Spodbude za zgodnje učenje tujega jezika
V sodobnem času in prostoru je zaželeno, če ne že zahtevano, znanje vsaj
enega tujega jezika. Mnogi odrasli imajo s tem velike težave, medtem ko otroci
veliko hitreje in lažje usvojijo osnove tujega jezika. Ibuka (1992) ocenjuje, da je
zelo težko sprejeti vzorce tujega jezika, ko se v možganih oblikuje vzorec maternega jezika. Vendar pa so otrokovi možgani pred tretjim letom starosti še vedno
v procesu „opremljanja“ in „gubanja“ za materni jezik in zato lahko tako hkrati sprejmejo tuji jezik. Schellander (1992) ob tem ugotavlja, da otroci brez večjih
zapletov kmalu vzporedno uporabljajo glasove v slovenščini in v tujem jeziku.
Namesto preobremenjenosti pri teh otrocih ugotovimo posebno miselno gibčnost in odprtost. Neredko nas otroci pri tem presenečajo s svojim načinom zaznavanja, dojemanja in samosvojo razlagalno iznajdljivostjo.
Tabela 7: Spodbude za zgodnje učenje tujega jezika v otroških revijah.
Cicido
Spodbude in naloge za zgodnje učenje tujega jezika
Kateri tuji jezik se pojavlja
✓
angleščina
✓
angleščina
✓
angleščina
Pikapolonica
Čukec
Dino
Bim Bam
Bučka
Zmajček
Trobentica
Medvedek Pu
V analiziranih revijah za predšolske otroke se spodbude in naloge za učenje tujega jezika pojavljajo le v treh revijah, kjer poskušajo otrokom z veliko slikovnega gradiva približati osnove tujega jezika. Ob tem jim ponudijo še naloge,
s pomočjo katerih lahko svoje znanje utrjujejo s ponavljanjem in samostojnim
delom. Vse je pripravljeno na način, da lahko oz. morajo otroku pomagajo tudi
starši, čeravno sami morda jezika ne znajo. Učijo se ga skupaj z otrokom.
45
V revijah se osredotočajo le na zgodnje učenje angleškega jezika, ki velja za
svetovni jezik, medtem ko so za otroke ob mejah s sosednjimi državami aktualni
tudi drugi tuji jeziki (hrvaščina, nemščina, madžarščina, italijanščina).
Spodbude za učenje različnih spretnosti
Spretnosti se mora otrok šele naučiti. Včasih dobi zanje ideje od vrstnikov,
staršev, vedno pogosteje pa tudi iz revij. Predvsem pa je za majhnega otroka pomembno, kot pravi P. Leach (2004), da dela in ustvarja z lastnimi rokami.
Tabela 8: Spodbude za učenje različnih spretnosti v otroških revijah.
Ročne spretnosti
Cicido
✓
Pikapolonica
✓
Čukec
Dino
Bim Bam
✓
Bučka
✓
Zmajček
✓
Trobentica
✓
Medvedek Pu
✓
V večini revij zasledimo spodbude za učenje različnih spretnosti. I. Vidovič (2003) ocenjuje, da večina otrok namreč rada pomaga pri peki peciva, zavijanju daril, izdelavi lutk iz kartona, oblikovanju okraskov iz gline idr. »Kuhinja
je imenitna za urjenje funkcionalnega (uporabnega) branja. Otroku damo nalogo, ki jo mora samostojno opraviti po navodilih.« (Kramarič, 1992: 26.) Ob
tem je pomembno, da so vsa navodila vedno kratka in jasna, da jih otrok razume brez dodatne razlage odraslega. Takšna navodila zasledimo tudi v analiziranih revijah.
Spodbude za začetno glasbeno opismenjevanje
Glasba ima v vseh pogledih pomembno vlogo predvsem pri najmlajših, saj
je kot del umetnosti pomembno področje otrokovega razvoja, s številnimi možnostmi ustvarjanja namreč spodbuja mnoge otrokove sposobnosti (Bezenšek,
2003). Kot dodaja Denac (1997), s poslušanjem, izvajanem in ustvarjanjem glasbenih vsebin ne vplivamo samo na glasbeni razvoj, temveč tudi na splošni estetski, moralni, telesni in intelektualni razvoj otrokove osebnosti. Bistvo estetske
vzgoje je v tem, da se oblikujejo osnove glasbenega okusa in občutka za lepo v
glasbi pri otroku. Moralna vzgoja se manifestira preko oblikovanja pravilnega
odnosa do skupne lastnine, npr. glasbenih instrumentov, in razvijanja življenjskega optimizma (vedrost, sproščenost idr.), vpliv glasbe na telesno vzgojo pa se
odraža v pravilni drži telesa, koordinaciji, hitrosti in natančnosti gibanja. Nena46
predšolske otroke
zadnje je pomemben vpliv tudi na intelektualno plat, kjer gre za razvoj pozornosti, slušne občutljivosti, ustvarjalne domišljije in govora.
Tabela 9: Spodbude za začetno glasbeno opismenjevanje v otroških revijah.
Petje otroških pesmic
Igranje na instrumente po notnih zapisih
Cicido
✓
✓
Pikapolonica
✓
Spoznavanje glasbil
Čukec
Dino
Bim Bam
✓
✓
✓
Zmajček
✓
✓
Trobentica
✓
✓
✓
Bučka
Medvedek Pu
✓
V analiziranih revijah opazimo prisotnost pesmic z notnim zapisom, ki
otrokom omogočajo vse hkrati – možnost petja, učenje igranja na instrument in
s tem poslušanja pesmice. Ne samo, da otrok razvija svoj glasbeni oziroma pevski potencial, razvija tudi svoj jezik oziroma govorno izražanje, bogati si besedni zaklad, z igranjem na instrumente pa postaja tudi veliko bolj spreten s prsti.
M. Voglar (1979) dodaja, da z glasbo oziroma glasbenimi dejavnostmi vplivamo
predvsem na razvoj otrokovih dispozicij za glasbo, razvijamo mu glasbene zmožnosti. Pri otroku je želja po petju, igranju na instrumente in poslušanju glasbe
prisotna skozi vso predšolsko obdobje, zato vse omenjene tri osnovne dejavnosti tudi skrbno gojimo.
Nekoliko manj je prisotno spoznavanje glasbil, vendar to ni ovira, saj si lahko otroci tudi sami izdelajo ropotuljice, brenkala in zveneče ogrlice. Si pa s pomočjo glasbil odraslih, dodaja Jeitner-Hartmann (1992), kot so tolkala, ksilofon
ali zvonovi, utirajo pot v glasbeni svet odraslih, kjer eksperimentirajo in raziskujejo nove zvoke in glasove.
Spodbude za razvoj mišljenja
Otrokov razvoj v predšolskem obdobju je hiter, vendar bo samo ob zadostnih ter kakovostno izbranih pristopih tudi ustrezen. To velja tudi za razvoj
mišljenja in drugih miselnih operacij. Pri tem imamo na voljo številne naloge, s
katerimi si lahko pomagamo, nas pa je zanimalo, ali se le-teh, predvsem pa katerih, poslužujejo tudi otroške revije.
V večini analiziranih revij se pojavlja veliko miselnih nalog (križanke, matematične naloge, naloge s področja grafomotorike). Matematične naloge so preproste, vezane na otrokove priljubljene teme, junake in dogodke, predvsem pa so
številne tudi bogato opremljene s slikami. Med drugimi miselnimi igrami, ki se
47
pojavljajo, so rebusi, kjer otroci na podlagi slik ali/in črk ugotavljajo končno besedo. Pojavljajo se tudi dopolnjevanke in vstavljanke.
Tabela 10: Spodbude za razvoj mišljenja v otroških revijah.
Križanke
Matematične naloge
Druge miselne naloge
✓
✓
Pikapolonica
Cicido
✓
✓
✓
Čukec
✓
✓
✓
Dino
✓
✓
✓
Bim Bam
✓
✓
✓
✓
✓
Zmajček
Bučka
✓
✓
✓
Trobentica
✓
✓
✓
✓
✓
Medvedek Pu
Velikost in oblika pisave (črke)
Tabela 11: Velikost in oblika pisave (črk) v otroških revijah.
Velike tiskane črke
Velike črke in številke
Cicido
✓
✓
Pikapolonica
✓
✓
Čukec
Dino
✓
Bim Bam
✓
✓
Bučka
✓
✓
Zmajček
✓
✓
Trobentica
Medvedek Pu
✓
Koordinacija rok se pri predšolskih otrocih šele razvija in je zato velikokrat
še nenatančna, tudi nerazpoznavna. Ob upoštevanju tega moramo ustrezno
oblikovati črke, pri čemer naj bodo te predvsem velike tiskane in čim večje, tem
mlajši je otrok. Velike tiskane črke so prve, ki se jih začnemo učiti, zato je zelo
pomembno, da so prva otrokova besedila napisana predvsem z velikimi tiskanimi črkami, katere bo otrok najprej prepoznal po obliki, nato pa bo poskusil še
kakšno prebrati, tudi napisati. Schellander (1992) je sicer mnenja, da glede zaporedja in oblike črk (tiskane, pisane, male, velike) ni nobenih obvezujočih predpisov, vendar večina res začenja z velikimi tiskanimi črkami ali pa vzporedno z njimi tudi z malimi tiskanimi. Hkratno pridobivanje velikih in malih tiskanih črk
je sicer zelo koristno, vendar le za začetni pouk branja, manj pa je primerno za
začetni pouk pisanja. Slednje namreč zahteva večjo grafomotorično spretnost.
48
predšolske otroke
Ugotavljamo, da je v večini otroških revij velikost črk ustrezna (v večini primerov gre za velike tiskane črke).
Vizualna podoba revij
Za nebralca ali razvijajočega se bralca je prvi stik z revijo ilustracija, zato je potrebno le-tej nameniti veliko pozornosti. Daljše pripovedi bogato členimo z drobnimi ilustracijami, tako da je mogoče pravljico v reviji uporabljati kot slikanico.
Razlagalna poljudnoznanstvena besedila pa pogosto opremimo s fotografijo, saj
le-ta posreduje drugačne informacije kot ilustracija. Obe pa spodbujata otroka k
spraševanju in pripovedovanju (Remškar, 2003 b). S pomočjo ilustracij in fotografij otrok bere, saj črk še ne obvlada. Zato je še toliko pomembneje, da so vsa besedila opremljena s kakovostnimi in ustreznimi likovnimi podobami. Ilustracija
in fotografija sta tako za predšolskega otroka v funkciji „branja“, tudi spodbude.
Tabela 12: Vizualna podoba otroških revij.
Ilustracije
Fotografije
Pobarvanke
Cicido
✓
✓
Pikapolonica
✓
✓
Čukec
✓
✓
Dino
✓
Bim Bam
✓
✓
Bučka
✓
✓
Zmajček
✓
✓
✓
Trobentica
✓
✓
✓
Medvedek Pu
✓
✓
✓
✓
✓
✓
Izbrane revije ponujajo otrokom veliko slikovnega gradiva. Vse revije vključujejo ilustracije, večina pa tudi fotografije. Slednje zasledimo predvsem pri poučnih besedilih, kjer želijo otroku čim bolj približati realnost, kar dosežemo s
fotografijo. Nenazadnje preko ločevanja ilustracij in fotografij, skladno s tem pa
leposlovnih in poučnih besedil, otroku kažejo ločnico med realnostjo in domišljijo oz. izmišljeno zgodbo. Fotografije se namreč pojavljajo izključno pri poučnih besedilih, ki so odraz nekega resničnega dogodka, pojava ali stanja. Ilustracije pa otroku slikajo svet pravljic, zgodbic in tudi pesmic, kjer gre po večini za
izmišljene prigode in osebe, ki pa so za otroka v predšolskem obdobju morda še
celo bolj pomembne, saj mu omogočajo izživeti vso njegovo domišljijo. Otroci
pa radi ustvarjajo tudi sami in v ta namen so v več revijah pobarvanke, s katerimi otroke spodbujajo, da neko že začrtano obliko po želji pobarvajo.
Sklepne misli
Naša spoznanja temeljijo na že preverjenih ugotovitvah nekaterih raziskovalcev (Marjanovič Umek et al. 2005; Remškar, 2003 a in 2003 b; Haramija,
49
2000 in 2003; Schellander, 1992; Leach, 2004; Kordigel, 1991; Kordigel in Jamnik, 1999) o razvojnopsiholoških značilnostih predšolskega otroka (miselni
razvoj, socialna kognicija, izražanje čustev, sporazumevalne spretnosti, govorno razumevanje in izražanje, bralno razumevanje), na vsebinah posameznih revij, velikosti in obliki pisave (črke) v revijah ter na vizualni podobi izbranih periodik.
Otroške revije smo preučevali z vidika vnaprej zastavljenih kriterijev, ki temeljijo na zgoraj navedenih spoznanjih. Predpostavljali smo, da so v izbranih revijah prisotne vsebine, ki vplivajo na razvojnopsihološki vidik otrokovega razvoja. Z analizo izbranih otroških revij smo ugotovili prisotnost:
– leposlovnih (poezija in proza) in poučnih (poljudna in praktično sporazumevalna) besedil ter mejnih žanrov, ki s pomočjo namiga in/ali priloženega gradiva pogosto vabijo uporabnika k aktivni rabi predlaganih vsebin;
– slikovnih ali besednih spodbud pri igrah (funkcijska, konstrukcijska in simbolna igra), katere vzpodbujajo otroke k preizkušanju lastnih spretnosti;
– spodbud za zgodnje učenje tujega (angleškega) jezika; v revijah je v ta namen
na voljo veliko slikovnega gradiva, ki uporabnika spodbuja k aktivnemu učenju;
– spodbud za učenje različnih spretnosti (peka peciva, zavijanje daril, izdelava
lutk iz kartona, oblikovanju okraskov iz gline idr.);
– pesmic z notnim zapisom, ki otrokom omogočajo vse hkrati – možnost petja,
učenje igranja na instrument in s tem poslušanja pesmic;
– velikega števila miselnih nalog (križanke, matematične naloge, naloge s področja grafomotorike).
Na podlagi vrednotenja navedenih revij za predšolske otroke ugotavljamo,
da so v revijah upoštevane razvojnopsihološke značilnosti predšolskega otroka.
V večini revij so besedila iz poezije (pesmice, uganke) in proze (pravljice, črtice),
s pomočjo katerih se otrok spoznava z različnimi književnimi zvrstmi. Besedila
so napisana enostavno in razumljivo, slog pisave (velikost in oblika črk) je prilagojen predšolskemu otroku. Prav tako imajo revije pestro oblikovno oziroma likovno podobo, saj zajemajo tako ilustracije (pri leposlovnih besedilih) kot fotografije (pri poučnih besedilih).
Literatura
Bergant, M. (1983). Kako razvijati in vzgajati čustveno življenje pri predšolskem
otroku? V: Milica Bergant (ur.), Razvijajmo sposobnosti predšolskega otroka.
Ljubljana: ČGP Delo, 7–20.
Bezenšek, G. (2003). Otrok in glasba. V: Jana Bezenšek (ur.), Predšolski otrok
danes: zbornik prispevkov strokovnega srečanja, Vrtec Slovenske Konjice, april
2003. Slovenske Konjice: Vrtec, 214–216.
50
predšolske otroke
Denac, O. (1997). Funkcija glasbene vzgoje pri celostnem razvijanju otrokove
osebnosti. V: Jana Bezenšek (ur.), V čas Konjic vtkane sanje … : zbornik ob
50-letnici Vrtca Slovenske Konjice. Slovenske Konjice: Javni Vzgojno-varstveni zavod Vrtec, 41–46.
Haramija, D. (2000). Posredniki pri branju otrokom. V: Jana Bezenšek (ur.),
Družina, otrok, vrtec. Slovenske Konjice: Vrtec, 60–62.
Haramija, D. (2003). Pomen knjige za predšolskega otroka. V: Jana Bezenšek
(ur.), Predšolski otrok danes: zbornik prispevkov strokovnega srečanja, Vrtec
Slovenske Konjice, april 2003. Slovenske Konjice: Vrtec, 206–210.
Ibuka, M. (1992). V vrtcu bo morda že prepozno. Ljubljana: Tangram.
Jeitner-Hartmann; B. (1992). Otrokove ustvarjalne igre. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.
Kordigel, M. (1991). Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev. Otrok in
knjiga, 18, 31, 5–19.
Kordigel, M., in Jamnik, T. (1999). Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana: DZS.
Kramarič, M. (1992). Začetno opismenjevanje v maternem jeziku – Wambachova globalna metoda. V: Sodobne oblike opismenjevanja. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo in šport, 25–30.
Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo.
Leach, P. (2004). Otrok od rojstva do šole. Ljubljana: Domus.
Marentič Požarnik, B. (1999). Evalvacija – kakšna, za koga, čemu? Sodobna pedagogika, 50, 4, 20-36.
Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., in Bajc, K. (2005). Pogled v vrtec. Ljubljana:
Državni izpitni center.
Marjanovič-Umek, L. (2001). Psihologija predšolskega otroka. V: Ljubica Marjanovič-Umek (ur.), Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor:
Obzorja, 26–54.
Remškar, S. (2003 a). Možnosti književne in bralne vzgoje z revijami. Otrok in
knjiga, 56, 1, 93–97.
Remškar, S. (2003 b). Reviji Ciciban in Cicido – vabljivost različnih svetov. V:
Marina Blatnik-Mohar (ur.), Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja.
Ljubljana: Mladinska knjiga, 94–98.
Sagadin, J. (1991). Razprave iz pedagoške metodologije. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Schellander, A. (1992). Aktualna vprašanja pouka začetnega branja in pisanja:
hkratno pridobivanje velikih in malih črk. V: Sodobne oblike opismenjevanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, 9–20.
51
Slovar slovenskega knjižnega jezika. (2007). Pridobljeno 22. 09. 2007, iz http://
bos.zrc-sazu.si/sskj.html
Štante, V. (2003). Moralni razvoj predšolskega otroka. V: Jana Bezenšek (ur.),
Predšolski otrok danes: zbornik prispevkov strokovnega srečanja, Vrtec Slovenske Konjice, april 2003. Slovenske Konjice: Vrtec, 103–107.
Šuc, D. (2000). Predšolski otrok in pravljica. V: Jana Bezenšek (ur.), Družina,
otrok, vrtec. Slovenske Konjice: Vrtec, 92–99.
Veler, A. (2002). Otroška periodika in trg. Pridobljeno 28.06.2006, iz http://mediawatch.mirovni-institut.si/bilten/seznam/14/trg/index.html#1
Vidovič, I. (2003). Igra – temeljna značilnost zgodnjega otroštva. V: Jana Bezenšek (ur.), Predšolski otrok danes: zbornik prispevkov strokovnega srečanja, Vrtec Slovenske Konjice, april 2003. Slovenske Konjice: Vrtec, 240–243.
Voglar, M. (1979). Kako približamo otrokom glasbo. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo.
52
I I I O d j e z i k a d o r etor i k e
Bralna pismenost osemin
devetletkarjev: za premišljeno
uporabo rezultatov mednarodnih
raziskav znanja
Slavko Gaber, Ljubica Marjanovič Umek
Pomen in vloga mednarodnih primerjalnih raziskav znanja
»P
rimerjalno ocenjevanje« naj bi bilo »bistveno orodje dviga kakovosti
edukacije« (Schleicher, 2007: 356). Še več. Izvajalci najvplivnejših mednarodnih raziskav na področju edukacije trdijo tudi, da sta standardizirano ocenjevanje in preučevanje »eden najzanesljivejših napovednikov uspeha
določenega šolskega sistema« (ibid.). Opozarjajo tudi, da brez mednarodnih primerjav šolski sistemi tvegajo, da bodo tako šole kot družbe v celoti ostale zgolj pri
»občutkih o kakovosti edukacije«. S tem pa države ne tvegajo, kot opozarja Milner (1992), samo individualnega neuspeha v šoli, tvegajo neuspeh šole.1 Tega pa si
države, še posebej v časih ekonomskega nacionalizma, ne morejo privoščiti. Zato
ne čudi, da IEA (International Association for the Evaluation of Education Achivement) in OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) s svojimi raziskavami merita prav na možnost uspeha in na nevarnost neuspeha posamičnih šolskih sistemov.
IEA izvaja raziskave, med katerimi sta pri nas dobro poznani TIMSS in PIRLS.
Svoje raziskave predstavlja kot »zagotavljanje mednarodnih mer relativnih dosežkov, ki oblikovalcem politik pomagajo identificirati močne in šibke točke sistemov
edukacije« (http://www.iea.nl/mission_statement.html). OECD, kot izvajalka in
naročnica raziskave PISA, pa opozarja, da »blaginja držav danes v veliki meri izhaja
iz človeškega kapitala, ki ga le-te posedujejo. Zato morajo posamezniki in posameznice, če naj uspejo v hitro spreminjajočem se svetu, svoje znanje in spretnosti razvijati tekom celotnega življenja. Sistemi edukacije pa morajo za to ustvariti trdne temelje …« (PISA, 2006 a: 3.)
1 »Ne uspeti v šoli je zgolj avantura v mladosti oz. otroštvu, bolj ali manj žalosten spomin. Razen v izjemnih primerih ni
razloga, da bi iz tega delali dramo. Ne uspeti zaradi šole v življenju pa je nepopravljivo. Tedaj, a samo tedaj, imamo pravico
govoriti o šolskem neuspehu.« (Milner, 1992: 44.)
55
Tako IEA kot OECD, ki sta deloma konkurenčni ocenjevalki sistemov edukacije, dodatno utemeljujeta potrebnost in koristnost svojih raziskav.
IEA, ki je od leta 1958 opravila že 23 raziskav, s pomočjo katerih so merili
mednarodno primerljive dosežke, poudarja, da:
– ponuja visoko kakovostne podatke, ki omogočajo oblikovalcem edukacijskih
politik razumeti ključne šolske in zunajšolske dejavnike, ki se povezujejo s poučevanjem in učenjem;
– ponuja tudi podatke, ki omogočajo identifikacijo področij, na katerih so potrebni posegi v šolske sisteme, če želijo države povečati »sposobnost pristopa k nacionalnim strategijam spremljanja in izboljševanja edukacije« ipd.
(prim.: http://www.iea.nl/mission_statement.html).
OECD v poročilu PISA 2006 sprašuje: »So dijaki dobro pripravljeni za izzive prihodnosti? So sposobni analizirati, premisliti in učinkovito sporočiti svoje
ideje? So našli takšne interese, da jim bodo lahko v življenju sledili kot produktivni del ekonomije in družbe.« (PISA, 2006 a: 16.) Raziskovalci menijo, da naj
bi zbrani podatki omogočili poiskati odgovore na navedena vprašanja. Še več:
»oblikovalcem politik in praktikom zagotavljajo uporabna orodja za izboljšanje kakovosti, pravičnosti in učinkovitosti edukacije« (Schleicher, 2007: 356).
Za ugotavljanje pripravljenosti »na izzive življenja« so v IEA, še posebej pa
v OECD, razvili koncept kompetenc. S tem so v polju edukacije, ob tradicionalnem konfliktu med razumevanjem znanja znotraj spoznavnih oz. vedenjskih teorij, dodatno okrepili instrumentalno razumevanje znanja.2 Kompetence opredelijo kot »zmožnost mobilizirati psihosocialne predpogoje (tako kognitivne
kot nekognitivne) uspešnega spoprijema s celovitimi zahtevami, ki nastopijo v
konkretnem kontekstu« (Rychen, 2003: 43).
V raziskavah, kot ugotavlja Schleicher (2007: 351), poskušajo ocenjevati:
– »sposobnost mladih odraslih priti do informacije, z njo ravnati, jo vključiti v
sistem razmišljanja in jo oceniti;
– sposobnost imaginacije, oblikovanja idej in hipotez ter odkrivanja;
– sposobnost učinkovitega sporočanja«.
Mednarodne raziskave so potrebne in koristne, ne le, ker omogočajo informirano oblikovanje edukacijskih politik; potrebne so tudi zato, ker »kompetence, ki jih PISA preverja, nosijo v sebi veliko napovedno moč bodočega uspeha učenk in učencev« (Schleicher, 2007: 356).
2 Gl. Rychen 2003. Na tem mestu skoraj povsem puščamo ob strani vprašanja, ki so povezana z instrumentalnostjo
znanja, z usmerjenostjo znanja v delo ob izteku družb dela. Tako ravnamo ob zavedanju, da določanje novega razmerja med v vednost in uporabnost usmerjenim znanjem presega tako naše namere kot zmožnosti.
56
S. Gaber in L. Marjanovič Umek, Bralna pismenost osemin devetletkarjev ...
Slovenija v mednarodnih primerjalnih raziskavah znanja: v
preteklih letih in danes
Slovenija v mednarodnih primerjalnih raziskavah, kljub prepričanju nekaterih, da se je »za mednarodne primerjave odprla šele po letu 2004«, sodeluje od
leta 1991. Dejstvo, da kljub dolgoletni udeležbi v mednarodnih raziskavah danes praviloma ne zmoremo dovolj kakovostno in korektno uporabiti niti osnovnih rezultatov teh raziskav in imamo narejenih (pre)malo sekundarnih analiz,
pa kaže na zapletenost in ranljivost navedenih raziskav.
Skrb vzbuja dejstvo, da smo bili v Sloveniji dvakrat zapored – z obravnavo
rezultatov raziskave TIMSS 2003, ki je potekala v letu 2005, in z obravnavo rezultatov raziskav PIRLS 2006 in PISA 2006, ki je potekala leta 2007 – nevarno blizu nepremišljene uporabe rezultatov pomembnih mednarodnih raziskav.
Leta 2005 so bili »še sveži in neobdelani podatki« raziskave TIMSS 2003
uporabljeni kot »strokovna podpora« nepremišljenim3 posegom v šolski sistem. Politične stranke, mediji in strokovna javnost so po hitrem postopku presodili, da so dosežki slovenskih učencev in učenk bistveno slabši, kot so bili v
preteklosti, in da smo po zaporedju na repu primerljivih držav. Opozorila – tudi
ta preveč previdna –, da kaže razloge za rezultate, ki so »slabši od tistih, ki smo
si jih želeli«, iskati tudi v dejstvih, da so naši učenci in učenke, vključeni/-e v
raziskavo, med najmlajšimi in da imajo za seboj tudi manj let šolanja kot večina tistih, ki so bili na lestvicah pred nami, niso zalegla. Še več: brez opravljenih
podrobnejših analiz je bilo razglašeno, da slovenski šolski sistem glede na dosežke porabi preveč sredstev; da so nas »zadnja leta prehitele nekatere države«, ki
»manj kot četrtino ali petino vlagajo v celotni šolski sistem« (Zver, 2005). 4 Rezultati naj bi kot celota navedli k temu, da bo potrebno na podlagi analiz pripraviti »konkretna napotila za ukrepanje« (Zver, 2005).
Nekatere kasnejše raziskave – že v letu 2005 – so, potem ko so bili primerjani
dosežki sedmošolk in sedmošolcev v raziskavi TIMSS 1995 s tistimi iz raziskave TIMSS 2003, pokazale, »da večjih sprememb v dosežkih slovenskih učencev v tem času ni bilo« (Štraus, 2005: 26). Ker ne moremo in ne smemo zanemariti podatkov, da je bila v raziskavi TIMSS 2003 povprečna starost učencev
in učenk 14.4 leta, slovenski učenci in učenke pa so bili v povprečju stari 13.8
let, povprečno število let šolanja v celotnem vzorcu je bilo 8 let, slovenske udeleženke in udeleženci pa so imeli za seboj 7 let šolanja, so rezultati, ki so jih dosegli slovenski učenci in učenke, potem ko so leta 2003 Švedska, Bolgarija, Latvi3 O dejanski naravnanosti »nepremišljenosti« gl. Gaber, 2007.
4 Na prvi pogled govorjenje o državah, ki »manj kot četrtino ali petino vlagajo v celotni šolski sistem«, nima nobenega smisla. A le na prvi pogled. Govorec, ki je z izrekanjem dokazal, da si s »številkami« in še s čim ni posebej blizu,
je sporočilo – kljub mnogoplastni neartikuliranosti – oblikoval kristalno jasno: »naše šolstvo ima veliko (preveč)
denarja in za ta denar daje premalo«. Koliko Slovenija pri tem za edukacijo dejansko namenja in pa dejstvo, da noben
primerljiv sistem edukacije v svetu ne bi preživel, če bi v primerjavi s Slovenijo dejansko vlagal »manj kot četrtino ali
petino /…/ v celotni šolski sistem«, je pri tem stranskega pomena.
57
ja in Litva v raziskavo vključile za približno leto dni starejšo populacijo kot leta
1995, sicer slabši od pričakovanih, a niso bili »zaskrbljujoči«. »Slovenija med
‘evropskimi državami’ ni nazadovala in ni pristala na repu« (Gaber, 2006: 231).
Rezultati raziskave, ki jo je izvedla M. Štraus (2005), so pokazali, da so učenci »tako v letu 1995 kot v letu 2003 pri izbranih matematičnih nalogah v okviru raziskave TIMSS pokazali slabše dosežke kot učenci petih primerjanih držav.
V letu 1995 so bile to Belgija (flamski del), Bolgarija, Madžarska, Nizozemska in
Slovaška, v letu 2003 pa je bila v skupini primerjanih držav namesto Bolgarije Latvija. Slovenski povprečni dosežek pri izbranih nalogah je bil v letu 1995 podoben
dosežkom učencev Anglije, Latvije, Norveške, Škotske in Švedske, v letu 2003 pa
dosežkom učencev Anglije, Litve, Škotske in Švedske« (Štraus, 2005: 25). Norveška in Bolgarija sta imeli v navedenem letu nižje povprečne dosežke kot Slovenija.
Tako je bilo leta 2005. Danes, ko je mnogim jasno, da je bila takrat narejena
za šolstvo v Sloveniji škodljiva napaka v interpretaciji in je prišlo z njeno pomočjo do napak v spreminjanju šolskega sistema, se zastavlja vprašanje, ali smo leta
2007 s podatki raziskav PIRLS 2006 in PISA 2006 ravnali drugače?
Kaj so prinesli rezultati dveh mednarodnih primerjalnih raziskav, v katerih
se je merilo dosežke udeležencev in udeleženk, ki so imeli v raziskavi PISA (merila je predvsem naravoslovno pismenost) za seboj osem let šolanja, v raziskavi
PIRLS (merila je bralno pismenost) pa 3 oz. 4 leta? Leta 2007 so bili rezultati
sprejeti radikalno drugače kot leta 2005. V zraku je bilo čutiti zadovoljstvo, celo
navdušenje. A naj zveni še tako neverjetno, upoštevajoč prve podrobnejše primerjalne analize dosežkov, se zdi, da rezultati niso bistveno drugačni od »poraznih« iz raziskav, ki so potekale v letu 2003.
Tudi tokrat velja, da smo na PISI 2006 pri naravoslovju dosegli višje rezultate kot pri matematiki. Za naravoslovje je bilo mogoče iz primerjalno boljših
dosežkov višjih letnikov osnovne šole v raziskavah TIMMS 2003 in iz uvrstitev
primerljivih držav na raziskavi PISA leta 2000 in 2003 napovedati, »da lahko
učenci in učenke v Sloveniji pri naravoslovju ob zaključku osnovne šole dosežejo rezultate, ki so pomembno nad povprečjem dosežkov držav OECD« (Gaber,
2006: 20). Kot kažejo rezultati, so učenci in učenke ter dijaki in dijakinje dosegli pri naravoslovju 519 točk (OECD povprečje je 500 točk), kar je napoved
potrdilo. Pri matematiki so dosegli 504 točke (OECD povprečje je 498 točk),
kar nas uvršča med države, ki so dosegle pomembno višji rezultat, kot je povprečje držav OECD, dejansko pa se uvrščamo bolj okoli povprečja omenjenih držav; dosežek pa je tudi nižji kot dosežek pri naravoslovju. Enako velja za bralno
pismenost, pri kateri s 494 točkami (OECD povprečje je 492 točk) sicer dosegamo pomembno višje dosežke, kot je povprečje držav OECD, vendar gre dejansko za rezultat, ki je podoben povprečju držav OECD oz. se uvrščamo med
države, ki so dosegle rezultat, ki ni pomembno različen od povprečja teh držav.5
5 Podobno mnenje je na predstavitvi raziskave v okviru CEPS seminarja v januarju 2008 zagovarjala tudi dr. Mojca
Štraus.
58
Podatki PISA 2006 torej kažejo, da Slovenija v mednarodnih primerjavah,
čeravno nekoliko niha v dosežkih, praviloma ohranja priključek k prvi tretjini
držav oz. se približuje cilju utrditi se v prvi tretjini držav EU in OECD po dosežkih pri vseh treh vrstah pismenosti:
Pri naravoslovju smo cilj že dosegli. Slovenija med državami EU zaseda peto
mesto, če bi bila članica držav OECD, pa bi se z osmim mestom prav tako uvrstila v prvo tretjino.
Pri matematiki smo z devetim mestom na samem robu prve tretjine držav
EU in s trinajstim mestom zunaj tretjine držav OECD.
Pri bralni pismenosti pa z dvanajstim (EU) oz. šestnajstim (OECD) mestom
pomembno zaostajamo za »zastavljenim« ciljem.
Podatki o bralni pismenosti, na področju katere se Slovenija primerja z drugimi državami že od leta 1991, kažejo na prvi pogled paradoksalno, vendar hkrati vzpodbudno na naš stalen napredek. »Leta 1991 je bil dosežek slovenskih
tretješolcev in tretješolk na področju bralne pismenosti statistično pomembno
nižji od mednarodnega povprečja /…/ sodelujočih držav (SLO: 458 točk; mednarodno povprečje: 487 točk; zaostanek 29 točk). Leta 2001 je bila bralna pismenost tretješolcev in tretješolk sicer še vedno pod mednarodnim povprečjem
(SLO: 493 točk; mednarodno povprečje: 500 točk; zaostanek 7 točk) … Zaostanek ni bil več statistično pomemben, ali z drugimi besedami: slovenski tretješolci so naredili pomemben napredek na področju bralne pismenosti.« (Http://
www2.arnes.si/~uljpeins/czue/index.htm.)6
Tudi v raziskavi PIRLS 2006 smo med državami, ki so najbolj napredovale.
»Rusija, Hongkong, Singapur, Slovenija, Slovaška, Italija, Nemčija in Madžarska so pomembno napredovale.« (PIRLS, 2006: 43.) Slovenija je napredovala za 20 točk in za 22 točk presegla tokratno mednarodno povprečje (ibid.: 37).
Zdi se, da je prav upoštevajoč dejstvo, da »se je v Sloveniji bralna pismenost
otrok te starosti pomembno zvišala« (Doupona Horvat, 2007), in v kontekstu
leta 2005 izpeljane devalvacije rezultatov TIMSS 2003 nastalo široko odobravanje slovenskih dosežkov v mednarodnih raziskavah, ki so bili objavljeni v letu
2007. Mediji so tako ugotavljali, da se glede dobrih dosežkov strinjajo sindikati,
vladajoča koalicija, strokovnjaki in opozicija (prim. Ivelja, 2007).
Avtor in avtorica prispevka želiva na primeru tovrstnega zasuka v interpretaciji sicer podobnih rezultatov, kot so bili rezultati TIMSS 2003, opozoriti na
občutljivost ravnanja z rezultati mednarodnih raziskav. Pričakovani in zelo podobni rezultati kot tisti, ki so bili leta 2005 obravnavani kot dokaz neuspešnosti
šolstva v Sloveniji, so bili leta 2007 sprejeti kot znak kakovosti šolskega sistema.
6 Dosežek slovenskih otrok je primerljiv z dosežki švedskih, je pa nižji od dosežkov nekaterih drugih držav (od Grčije,
Italije, Islandije, ZDA, Nove Zelandije). Iz percentilne distribucije rezultatov je razvidno, da je polovica naših tretješolcev in tretješolk dosegla na testu bralne pismenosti rezultat med 432 in 557 točkami. Najboljših 25 odstotkov
otrok je doseglo rezultat nad 557 točkami, 25 odstotkov otrok z najnižjimi dosežki pa rezultat pod 432 točkami.
59
Tako neutemeljeno in nekritično zaničevanje dosežkov izobraževanja kot prehitro in ne dovolj kritično navdušenje nad njimi nama je tuje.
V času, ko tudi avtorji mednarodne raziskave PIRLS 2006 boljše dosežke v
Sloveniji opisujejo kot pričakovane prav zaradi šolskih reform, ki so potekale v
času 2001–2006 (PIRLS: 43), želiva opozoriti na nujnost razprave o »manj svetlih« straneh dosežkov naših učencev in učenk. Zdi se, da je za opozorila o slabostih primeren čas prav sedaj, ko smo z doseženimi rezultati med tistimi štirimi državami, katerih učenci in učenke so najbolj napredovali (ibid.: 43). Če bi
to priložnost izpustili, bi ravnali podobno kot uničujoča kritika slovenskega šolstva leta 2005. V nadaljevanju bova predlagala nekaj točk, ki zahtevajo dodatne
analize in raziskave – ne misliva, da so edine. Eno bolj občutljivih, ki se nanaša
na dosežke v raziskavi PIRLS 2006, bova na osnovi empirične analize podrobneje predstavila v nadaljevanju teksta.
Kje zmoremo in moramo doseči več in kaj nas lahko skrbi?
a) Dosežki na področju naravoslovne pismenosti so dobri in jih moramo
ohraniti; potrebno pa je izboljšati dosežke na področjih bralne in matematične pismenosti. Sistematična prizadevanja za uvrstitev v prvo tretjino držav EU
in OECD je potrebno utrditi ter s finančnimi vlaganji in visokimi pričakovanji
zagotavljati, da mesta, ki so pomembno nad povprečjem OECD in EU, dosegamo stalno. Pri tem je pomembno pustiti ob strani težnje, da bi se povzpeli bodisi med prve tri države ali pa celo na prvo mesto lestvic. Če bo Slovenija kdaj na
kateremkoli področju merjenja dosežkov dosegla najvišja mesta, se bo to zgodilo kot stranski proizvod trajno visoke kakovosti.
b) Podrobno je treba na vseh področjih primerjanja znanja preučiti dosežke
fantov in deklet ter zasnovati mehanizme, ki bodo tudi fantom omogočili doseganje najvišjih rezultatov. V nekaterih evropskih državah se že lotevajo izdelave
tovrstnih strategij (npr. Connolly, 2005).
c) Prav tako je treba narediti ustrezne analize o razlikah v dosežkih med šolami. Pri tem je potrebno najprej odpraviti napako, ki jo vsebuje poročilo PISA
2006 in ki pušča ob strani sicer opaženo dejstvo, »da je mogoče nekatere razlike med šolami /…/ pripisati strukturnim značilnostim šol in šolskih sistemov«
(PISA, 2006 a: 173).7 Vpogled v morebitne pomembne razlike med dosežki šol
je posebej pomemben pred oz. ob mogočem odločanju o spremembi politike določanja šolskih okolišev in tudi za razvoj kakovosti pouka na posameznih šolah.
č) Rezultati raziskav, npr. sekundarne analize podatkov, zbranih v raziskavi TIMSS 1995, ki so vključevale tudi Slovenijo (Martin, Mullis, Gregory, Hoyle in Shen, 2000), raziskava o šolski uspešnosti učencev in učenk v 9. razre7 Pomen strukturnih značilnosti šol in šolskih sistemov tendenciozno obravnava tudi Schleicher (2007: 354). Njegovo opozorilo na pomembnost prezgodnje delitve v različne vrste šol, ki poteka v Nemčiji pri 10-ih letih, je upravičeno. Njegov spregled pretiranih razlik o vplivu šol na dosežke otrok, ki izhaja iz dejstva, da nekateri sistemi prav pri
15-ih letih že razdelijo mladostnike v različne programe, drugi pa to storijo leto kasneje, kaže na šibko metodološko
zastavitev tega dela raziskave PISA.
60
du osnovne šole (znanje je bilo ocenjevano z nacionalnimi preizkusi znanja in
učiteljevo oceno) (Marjanovič Umek et al., 2006), prva preverjanja dosežkov
PISA 2006 (Poljanšek, 2008) kažejo na šibkosti šolskega sistema pri zmanjševanju učinka socialnega izvora učenk in učencev. Zato je nujno treba natančno
preučiti razloge za takšno stanje in konceptualizirati mehanizme za učinkovitejši spoprijem z reprodukcijo socialne neenakosti v šoli.
d) Z namenom strokovno korektne obravnave vloge zasebnih šol v sistemu
edukacije bi bilo priporočljivo podrobneje obravnavati rezultate, ki jih dosegajo
javne in zasebne šole. Pri tem je potrebno upoštevati tako elemente učinkovitosti kot elemente pravičnosti. Začetno preučevanje napotuje na vsaj tri ugotovitve, ki zahtevajo dodatne študije:
– zasebne šole dosegajo v povprečju boljše rezultate kot javne;
– zasebne šole v povprečju všolajo socialno selekcionirano populacijo in javnim
šolam prepustijo večji del socialno šibkejših in
– kar dve tretjini povprečne prednosti zasebnih šol izgine že, če upoštevamo socialno strukturo šolajočih.
Empirična študija: primerjava dosežkov bralne pismenosti
med učenkami in učenci, vključenimi v osemin devetletko
Ena pomembnejših analiz, ki jo je po objavi rezultatov PIRLS 2006 potrebno opraviti, je zagotovo primerjava med dosežki bralne pismenosti generacije
otrok, ki je bila vključena v osemletno osnovno šolo, in dosežki generacije otrok,
ki je bila vključena v devetletno osnovno šolo. Otroci, ki so obiskovali devetletno osnovno šolo, so imeli za seboj eno leto pouka več kot njihovi vrstniki v
osemletni osnovni šoli. Zdi se, da smo zato upravičeno pričakovali, da bodo njihovi dosežki višji. Nenazadnje je tudi v poglavju v Enciklopediji PIRLS 2006, v
katerem so opisane reforme posameznih šolskih sistemov, ki so potekale v obdobjih med obema merjenjema bralne pismenosti, zapisano, da je eden od razlogov
za uvajanje devetletne osnovne šole v Sloveniji prav izboljšanje pismenosti otrok
(Doupona Horvat, 2008: 12).
Ob ugotavljanju razlik med dosežki učenk in učencev osemin devetletne
osnovne šole naju je zanimal tudi dosežek obeh skupin glede na spol otrok,
vključenost v vrtec in izobrazbo staršev.
Metoda
Osnovne podatke sva vzela iz skupne baze podatkov mednarodne raziskave
bralne pismenosti PIRLS 2006. V naši raziskavi je sodelovalo 142 šol, od tega
64 šol, ki so izvajale program osemletke, in 78 šol, ki so izvajale program devetletke (3 šole so izvajale program osemin devetletke, zato so bile iz naših analiz izključene).
61
Povprečna starost slovenskih otrok, vključenih v mednarodno raziskavo, je
bila 9,9 let, število let šolanja pa 3 ali 4. Povprečni dosežek slovenskih otrok (ne
glede na to, ali so bili vključeni v osem- ali devetletko) je bil 522 točk (Se(M) =
2,1) pri branju-skupaj, 523 (Se(M) = 2,4) pri informacijskem delu in 519 (Se(M) =
2,0) pri literarnem delu.
Kot smo že zapisali, je 522 točk pomembno višji dosežek, kot je bil povprečni dosežek PIRLS 2006, ki je bil 500 točk. Slovenske deklice so enako kot v večini držav (izjemi sta le Luksemburg in Španija, kjer razlike niso statistično pomembne) dosegle pomembno višje rezultate kot dečki (deklice 532 točk, dečki
512 točk), pri čemer so primerjalno z letom 2001 deklice in dečki približno enako napredovali. Bralni dosežki otrok so bili pozitivno povezani tudi z izobrazbo
staršev. Otroci staršev z najmanj univerzitetno izobrazbo so dosegli pomembno
višje rezultate (563 točk) kot njihovi vrstniki, katerih starši imajo končano več
kot srednjo šolo, vendar ne univerzitetnega študija (533 točk); slednji so dosegli
pomembno višje rezultate kot njihovi vrstniki, katerih starši imajo končano srednjo šolo (510 točk), le-ti pa višje rezultate kot otroci, katerih starši imajo končano osnovno šolo (467 točk). Razlika med dosežki otrok, katerih starši imajo
končano najmanj univerzo, in otrok, katerih starši imajo končano osnovno šolo,
je 96 točk (mednarodno povprečje je 78 točk). Bralni dosežki otrok so bili pozitivno povezani tudi z vključenostjo otrok v vrtec, čeravno so razlike med posameznimi skupinami manjše kot glede na izobrazbo staršev. Otroci, ki so vrtec
obiskovali 3 leta ali več, so dosegli 528 točk, tisti, ki so bili v vrtec vključeni od
2. do 3. leta, so dosegli 524 točk, tisti, ki so bili v vrtec vključeni 1 do 2 leti, 520
točk, otroci, ki so obiskovali vrtec do enega leta, 498 točk, kar je nekoliko nižje
kot tisti, ki v vrtec sploh niso bili vključeni in so dosegli 513 točk.
Najprej smo naredili primerjavo dosežkov otrok v osemin devetletki, nato
smo glede na osnovne demografske spremenljivke, ki so sicer pomembno pojasnjevale razlike v dosežkih otrok na celotnem vzorcu, primerjali skupini otrok
iz osemin devetletke ter naredili še primerjave dosežkov otrok glede na navedene spremenljivke znotraj osemin devetletne osnovne šole in med osemin devetletno osnovno šolo.
Rezultati: primerjava dosežkov otrok v osemin devetletki
Kot je razvidno iz tabele 1, je bilo v primerjavo vključenih 2414 učencev oz.
učenk, ki so bile vključene v osemletko (to je 46,1 %), ter 2828 učenk oz. učencev, ki so bili vključeni v devetletko (to je 53,9 %). Rezultati hi kvadrat testa kažejo, da sta deleža otrok iz osemin devetletke statistično pomembno različna
(p = 0,00).
62
Tabela 1: Razlike med dosežki otrok v osemin devetletki.
N: število otrok; M: povprečni dosežek (zaradi večje preglednosti so vrednosti v
okrepljenem tisku); Se(M): standardna napaka aritmetične sredine (mera reprezentativnosti vzorca). Če vrednost p presega 0,05 (v tabeli označeno kot: p > 0,05),
pomeni, da razlike v dosežkih ne dosegajo 95 % ravni tveganja, kar pomeni, da je več
kot 5 % verjetnosti, da so razlike naključne in zato ne moremo govoriti o njihovi statistični pomembnosti.
Otroci iz devetletke so sicer dosegli za od 2 do 3 točke višje rezultate kot
otroci iz osemletke, vendar razlike med obema skupinama niso pomembne na
nobeni od mer bralne pismenosti. Ti rezultati zahtevajo dodatno pozornost,
saj kažejo, da z enim letom šole več nismo dosegli učinka, ki bi prispeval k pomembno višjim dosežkom otrok iz devetletne osnovne šole.
Ker smo v nadaljnjih empiričnih primerjavah izključili nekatere dejavnike,
povezane z vzorcema, smo razloge za majhne razlike med dosežki otrok iz osemin devetletne osnovne šole iskali tudi na vsebinski ravni. Ocenjujemo, da je na
dobljene rezultate lahko vplivalo:
a) Dejstvo, da so bili vzporedno z vsebinsko prenovo in pripravo novih učnih načrtov za devetletno osnovno šolo posodobljeni tudi učni načrti za osemletno osnovno šolo. Še posebej to velja za slovenščino, saj je projekt posodabljanja
pouka slovenščine potekal že pred pripravo novih učnih načrtov za devetletno
osnovno šolo in so bili njegovi učinki z veliko verjetnostjo prepoznani tudi pri
pouku slovenščine v osemletki.
b) Ne glede na to, da so slovenski učenci in učenke v obdobju od leta 2001
do 2006 pomembno napredovali v bralni pismenosti, smo, kot kaže, pri iskanju
prave mere zahtevnosti med programom prvega razreda osemletne osnovne šole
in programom priprave na šolo (le-ta je bil bolj »po meri« glede na starost otrok
v prvem razredu devetletke) pristali bližje programu priprave na šolo.
Ker je napredek učenk in učencev ob dodatnem letu pouka premajhen, je
treba zahtevnost standardov znanja v učnih načrtih prvega triletja podrobneje analizirati, tudi primerjalno s standardi znanja v drugih državah, še posebej v
tistih, v katerih so učenci in učenke uspešne tudi v mednarodnih primerjalnih
raziskavah. Morebitne spremembe in dopolnitve v smeri večje zahtevnosti in v
smeri ustvarjanja možnosti za upoštevanje različnih ravni pismenosti otrok ob
vstopu v šolo bi ne prispevale zgolj k doseganju višjih rezultatov, temveč bi ver63
jetno tudi zmanjšale siceršnjo zahtevnost višjih razredov osnovne šole. Čeravno
je prav prvo triletje občutljivo obdobje za opismenjevanje, se zdi, da poskušamo
v višjih razredih nadomestiti »zamujeno«, kar povzroča večjo obremenjenost
učenk in učencev, učiteljev in učiteljic ter staršev.
Zapisane predloge dajeva v razmislek tudi zato, ker analiza, ki sledi, kaže, da razlogi za majhno razliko med dosežki otrok, ki so bili do merjenja bralne pismenosti v šoli tri oz. štiri leta – ob siceršnji enaki starosti –, niso v pomembnih razlikah
med vzorcema glede spola otrok, vključenosti v vrtec in izobrazbe njihovih staršev.
Tabela 2: Primerjava deležev otrok v osemin devetletki glede na spol, vključenost
v vrtec in izobrazbo staršev.
Razlike so statistično pomembne, če vrednost p ne presega 0,05.
Deleža deklic in dečkov v skupini otrok iz osemin devetletke sta pomembno različna. V osemletki je višji delež deklic, v devetletki pa višji delež dečkov.
Zamik vzorca v devetletki v prid sicer manj uspešnih dečkov ni tolikšen, da bi
lahko pomembno zmanjšal možnosti otrok iz devetletne osnovne šole, da bi dosegli višje rezultate.
Deleža otrok, ki so oz. niso bili vključeni v vrtec, sta v skupini otrok iz osemin devetletke primerljiva (čeprav so razlike blizu pomembnosti). Nadaljnji izračuni kažejo, da se skupini otrok iz osemin devetletke nekoliko razlikujeta glede na dolžino vključenosti v vrtec. Glede na dolžino vključenosti v vrtec so bili
otroci razdeljeni na pet skupin, in sicer na 1. skupino: vključeni v vrtec tri leta
64
ali več; 2. skupino: vključeni v vrtec od dve do tri leta; 3. skupino: vključeni v vrtec od enega do dveh let; 4. skupino: vključeni v vrtec do enega leta, in 5. skupino: niso bili vključeni v vrtec. Izračuni (hi kvadrat testi) so pokazali, da so deleži otrok, vključenih v osemin devetletko, statistično pomembno različni pri 1.,
3. in 5. skupini. Delež otrok 1. skupine je v osemletki 67,5, v devetletki pa 59,7
% (p = 0,00); delež učencev 3. skupine je v osemletki 8,8 %, v devetletki pa 11,2
% (p = 0,01); delež otrok 5. skupine v osemletki je 4,4 %, v devetletki pa 7,5 %
(p = 0,00). Tudi ti rezultati ne kažejo, da bi lahko imeli zaradi vključenosti oz.
nevključenosti v vrtec prednost otroci iz osem- ali devetletke.
Kot kažejo rezultati v tabeli 2, sta deleža otrok v osemletni in devetletni
osnovni šoli, katerih starši imajo različno stopnjo izobrazbe, primerljiva oz. nista pomembno različna.
V nadaljevanju smo izračunali še razlike med dosežki učencev glede na zgoraj
navedene spremenljivke, in sicer primerjalno med skupino otrok, ki so bili vključeni v osemletno, in skupino otrok, ki so bili vključeni v devetletno osnovno šolo.
Tabela 3: Razlike med dosežki učencev glede na spol znotraj osemin devetletke
ter med osemin devetletko.
Za izračun pomembnosti razlik med dosežki je bil uporabljen t-test. Če vrednost
p presega 0,05 (v tabeli označeno kot: p > 0,05), pomeni, da razlike v dosežkih ne
dosegajo 95 % ravni tveganja, kar pomeni, da je več kot 5 % verjetnosti, da so razlike naključne in zato ne moremo govoriti o njihovi statistični pomembnosti. Če je
65
vrednost p manjša od 0,01 (v tabeli označeno kot: p < 0,01), pa so razlike statistično
pomembne na 1 % nivoju tveganja. Glej tudi opombe pod tabelo 1.
Rezultati v tabeli 3 kažejo, da deklice v osemin devetletki dosegajo pomembno višje dosežke kot dečki, in sicer so v osemletki deklice boljše za 17 točk,
v devetletki pa za 20 točk. Tudi na ravni celotnega vzorca (ni prikazano v tabeli) dosegajo deklice pomembno višje dosežke kot dečki (p < 0,01), in sicer tako
pri skupnem kot pri obeh delnih dosežkih. Primerjave med dosežki deklic, ki so
bile vključene v osemletko, in tistimi, ki so bile vključene v devetletko, niso pomembne (deklice v devetletki so boljše za 4 točke), enako tudi ne razlike med
dosežki dečkov (dečki v devetletki so dosegli 1 točko več kot njihovi vrstniki v
osemletki).
Tabela 4: Razlike med dosežkih učencev glede na vključenost v vrtec znotraj
osemin devetletke ter med osemin devetletko.
Za izračun pomembnosti razlik med dosežki je bil uporabljen t-test. Če vrednost
p presega 0,05 (v tabeli označeno kot: p > 0,05), pomeni, da razlike v dosežkih ne
dosegajo 95 % ravni tveganja, kar pomeni, da je več kot 5 % verjetnosti, da so razlike naključne in zato ne moremo govoriti o njihovi statistični pomembnosti. Če je
vrednost p manjša od 0,05 (v tabeli označeno kot: p < 0,05), so razlike statistično pomembne na 5 % nivoju tveganja. Glej tudi opombe pod tabelo 1.
Kot lahko vidimo iz rezultatov, prikazanih v tabeli 4, so otroci, ki so bili
vključeni v osemletko in so obiskovali vrtec, dosegli pri skupnem in enem del66
nem rezultatu pomembno višje dosežke kot njihovi vrstniki, ki v vrtec niso bili
vključeni. Vključenost oz. nevključenost v vrtec je imela nekoliko nižji učinek
na dosežke otrok v devetletni šoli: otroci, ki so bili vključeni v vrtec, so sicer dosegli za 11 točk višji rezultat kot njihovi vrstniki, ki niso bili v vrtcu, vendar razlika ni pomembna. Vključenost v vrtec je imela na dosežke otrok iz osemletke
nekoliko večji učinek kot na njihove vrstnike v devetletki, vendar je bil trend
enak: otroci, ki so bili vključeni v vrtec (različno število let), so dosegli višje rezultate kot otroci, ki v vrtec niso bili vključeni. Tudi na ravni celotnega vzorca
(ni prikazano v tabeli) so otroci, ki so bili vključeni v vrtec, dosegli pomembno
višje dosežke kot otroci, ki v vrtec niso bili vključeni, in sicer pri skupnem rezultatu na ravni tveganja 1 % (p <0,01) in pri literarnem delu na ravni tveganja 5 %
(p <0,05). Pri informacijskem delu pa so bile razlike blizu pomembnosti.
Zaradi pomembnega učinka vključenosti v vrtec smo posebej preverili, ali
je imela tudi dolžina vključenosti v vrtec pomemben učinek na dosežke otrok v
osemletni oz. devetletni šoli.
Tabela 5: Razlike v dosežkih učencev glede na dolžino vključenosti v vrtec med
osemin devetletko.
Za izračun pomembnosti razlik med dosežki je bil uporabljen t-test. Če vrednost p
presega 0,05 (v tabeli označeno kot: p > 0,05), pomeni, da razlike v dosežkih ne dosegajo 95 % ravni tveganja, kar pomeni, da je več kot 5 % verjetnosti, da so razlike
67
naključne in zato ne moremo govoriti o njihovi statistični pomembnosti. Glej tudi
opombe pod tabelo 1.
Rezultati kažejo, da so razlike med dosežki otrok v osemletki glede na to, ali
so bili v vrtcu 3 leta oz. več ali pa zgolj 1 leto ali manj, nekoliko manjše kot razlike med dosežki otrok v devetletki. Ker pa razlike med dosežki otrok, vključenih v osemletno, in tistimi, vključenimi v devetletno šolo, glede na dolžino
obiskovanja vrtca niso statistično pomembne, lahko zaključimo, da je za bralno
pismenost pomembno, da so otroci vključeni v vrtec več let. Ta zaključek lahko podpremo tudi z rezultati drugih raziskav (npr. Marjanovič Umek in Fekonja, 2008), ki kažejo, da ima kakovosten vrtec, v katerega je otrok vključen več
let, pomemben učinek na otrokov govorni razvoj (le-ta pa je pomemben napovednik zgodnje in kasnejše pismenosti), in to še posebej za otroke, katerih starši imajo nizko izobrazbo.
Tabela 6: Razlike med dosežki učencev, vključenih v osemoz. devetletko, glede
na najvišjo izobrazbo staršev (mame ali očeta).
Za izračun pomembnosti razlik med dosežki je bil uporabljen t-test. Če vrednost p
presega 0,05 (v tabeli označeno kot: p > 0,05), pomeni, da razlike v dosežkih ne dosegajo 95 % ravni tveganja, kar pomeni, da je več kot 5 % verjetnosti, da so razlike na68
ključne in zato ne moremo govoriti o njihovi statistični pomembnosti. Zaradi premajhnega vzorca primerjava med dosežki učencev, katerih starš ima manj kot OŠ,
niso izračunane (v tabeli označeno kot -). Glej tudi opombe pod tabelo 1.
Rezultati v tabeli 6 kažejo, da razlike med dosežki otrok, vključenih v osemoz. devetletko, glede na izobrazbo njihovih staršev niso pomembne. Ne glede na
to pa primerjave, narejene po posameznih stopnjah izobrazbe staršev, kažejo, da
je razlika med dosežki otrok iz osemletke in tistimi iz devetletke največja v skupini staršev, ki imajo končano najmanj univerzitetno izobrazbo (razlika med
otroki osemin devetletke je 9 točk v prid devetletkarjev). Podatek, da je imela devetletna osnovna šola največji učinek na skupino otrok, katerih starši imajo
najmanj univerzitetno izobrazbo, bi morda lahko povezali z večjo angažiranostjo teh staršev, ki se bolje znajdejo tudi ob manj strukturiranih učnih načrtih in
verjetno tudi sami otroke, ki so že opismenjeni ali blizu tega, potiskajo navzgor.
Dodatni izračuni tudi pokažejo, da so znotraj osemletne in devetletne osnovne
šole (in tudi na celotnem vzorcu) vse parne primerjave med dosežki otrok različno izobraženih staršev statistično pomembne na 1 % nivoju tveganja (p < 0,01),
in sicer tako pri skupnem dosežku (branje skupaj) kot pri obeh delnih dosežkih (literarni in informacijski del). Največje razlike so med dosežki otrok, katerih starši imajo vsaj univerzitetno izobrazbo, in otrok, katerih starši so zaključili samo osnovno šolo (pri skupnem rezultatu je razlika v osemletni osnovni šoli
89 točk, v devetletni osnovni šoli 101 točk, pri skupnem vzorcu pa 96 točk). Dobljeni rezultat ne potrjuje pričakovanj, ki so bila sicer naravnana na zaključek
osnovne šole, da naj bi devetletna osnovna šola zmanjšala učinek, ki ga ima izobrazba staršev na bralno pismenost otrok.
Sklep
V času, ko v slovenskem prostoru beležimo relativno zadovoljive rezultate, ki
so jih učenci in učenke ter dijaki in dijakinje dosegli na mednarodno primerljivih ocenjevanjih znanja v IEA raziskavah in raziskavi PISA, in ko tudi že lahko
spremljamo trende znanja, je potrebno veliko napora vložiti v natančno in kritično preučevanje šibkih in močnih točk edukacijskega sistema v Sloveniji. Nekatere že opravljene analize kažejo, da je potrebno skrbeti za zmanjšanje nepremišljenih in hitrih posegov v šolski sistem, ki v ozadju nimajo konceptualnih
in empiričnih premislekov, ter da je potrebno takoj poiskati ukrepe za ustvarjanje in izboljšanje možnosti, da bi lahko otroci iz socialno prikrajšanjih okolij
dosegli boljše rezultate; pripraviti moramo tudi konkretne rešitve, ki bi zvišale
in bolj prepoznavno diferencirale standarde znanja na področju bralne pismenosti v prvih letih šolanja ter s tem zmanjšale pritisk na zaključna leta osnovne
šole. Med drugim je potrebno omogočiti, da se več let pred vstopom v šolo vključi v vrtec čim več otrok, pri čemer bi morala biti posebna skrb namenjena otrokom, ki prihajajo iz socialno šibkega okolja, in ne nazadnje bi morali več vložiti
tudi v izobraževalne priložnosti staršev z majhno količino kulturnega kapitala.
69
Literatura
Connolly, P. (2005). Boys and Schooling in the Early Year. London, New York:
RoutledgeFalmer.
Doupona Horvat, M. (2007). Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS
2006. Http://ceps.pef.uni-lj.si/1semin3.html (11. 12. 2007).
Doupona Horvat, M. (2008). Nacionalni rezultati PIRLS 2006 (CD). Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Gaber, S. (2006). Nordijski zov. V: Zakaj Finci letijo dlje? Nova Gorica: EDUCA.
Gaber, S. (2007). Spoprijem za hegemonijo ali vaje iz praktične teorije? Sodobna pedagogika 2, 62–80.
http://www.iea.nl/mission_statement.html (11. 12. 2007).
http://www2.arnes.si/~uljpeins/czue/index.htm – poročilo PIRLS 2001 (11.
12. 2007).
Ivelja, R. (2007). PISA 2006: dobri rezultati so lahko boljši. Dnevnik 8. 12.
2007.
Marjanovič Umek, L., in Fekonja, U. (2008). Sodoben vrtec: možnosti za razvoj
in učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Marjanovič Umek, L., Sočan, G., in Bajc, K. (2006). Šolska ocena: koliko jo lahko pojasnimo z individualnimi značilnostmi mladostnika in koliko z dejavniki družinskega okolja. Psihološka obzorja 15 (4), 25–52.
Martin, M. O., Muliss, I. V. S., Gregory, K. D., Hoyle, C., in Shen, C. (2000).
Effective Schools in Science and Mathematics. IEA¨s Third Intrenational
Mathematics and Scienece Study. Boston: The International Study Center,
Boston College.
Milner, J. C. (1992). Dekompozicija naravnih pogledov na šolo. V: Vzgoja med
gospostvom in analizo. Ljubljana: Krt.
PIRLS (2006). International Report – IEA‘s Progress in International Reading
Literacy Study in Primary Schools in 40 Countries (I. V. S. Mullis, M. O.
Martin, A. M. Kennedy, P. Foy). Chestunt Hill, MA: TIMSS & PIRLS Intrenational Study Center, Boston College.
PISA (2006 a). Science Competencies for Tomorrow‘s World, Volume 1: Analysis,
Paris: OECD.
PISA (2006 b). Data/Données, Volume 2. Paris: OECD.
Poljanšek, M. (2008). Šola in družbena neenakost – PISA 2006 (neobjavljeno
gradivo).
Rychen, D. S., in Hersh Salganik, L. (2003). Key Competencies for a Successful LIfe
and a Well-Functioning Society. Göttingen: Hogrefe&Huber Publishers.
70
Schleicher, A. (2007). Can competecies assessed by PISA be considered the fundamental school knowledge 15-years-olds shoiuld possess? Journal of Educational Change 8, 349–357.
Štraus, M. (2005). Izvedbeni in doseženi kurikulum za matematiko v višjih razredih osnovne šole med 1995 in 2003. V: Mednarodne primerjalne raziskave v Sloveniji: TIMSS, Šolsko polje XVI/1, jesen 2005.
Zver, M. (2005). Predstavitev rezultatov raziskave TIMSS na Odboru za kulturo, šolstvo in šport Državnega zbora. Ljubljana: magnetogram seje.
71
Parafraza in njena uporaba pri
pouku tujih jezikov
Tanja Škerlavaj
Parafraza kot sredstvo besedilne kohezije. Definicija, vrste in
funkcije parafraze
B
esedilno kohezijo1 oblikujemo s pomočjo različnih besediloslovnih sredstev,
ki sicer niso obvezna, vendar pripomorejo k strukturiranosti besedila. Ta
sredstva nakazujejo, »kako se lahko že uporabljene strukture in vzorci ponovno uporabijo, spremenijo ali strnejo« (de Beaugrande in Dressler, 1992: 41).
Ena izmed možnosti iz množice semantičnih sredstev, ki dani stavek veže na predhodno besedilo, je ponovna pojavitev (nem. »Rekurrenz«), neposredno ponavljanje elementov, ker se že prej uporabljeni element zgolj ponovno pojavi (prim. Plett,
1975, povzeto po de Beaugrande in Dressler, 1992: 45).
Jezikovni znaki se nanašajo na t. i. nejezikovne referenčne objekte iz resničnosti.
Tako se lahko besede oz. leksemi nanašajo na predmete, živa bitja ali pojme (npr. O
Petra), stavki na dejanja, stanja ali dogajanja (npr. D /Petra pomaga mami./)
ter besedila kot kompleksne jezikovne enote na obstoječa stanja iz resničnosti. Ko se
najmanj dva jezikovna znaka oz. izraza znotraj besedila nanašata na en in isti referenčni objekt iz realnosti, govorimo o tako imenovani ponovni pojavitvi z referenčno identiteto,2 gre za t. i. koreferenco:
1 Besedilna kohezija je po Bußmannovi defi nirana kot »Begriff für unterschiedliche manifeste Eigenschaften eines Textes,
die Ausdruck und Indiz seiner Textualität sind und dem Rezipienten formale Hinweise zur Verknüpfung der Textteile
geben« (Bußmann, 2002: 352). Pojem prihaja iz latinske besede cohaerere, kar pomeni »sprijemati se, držati se skupaj, biti
v zvezi, biti združen«. Gre torej za to, da se različne sestavine besedila na besedilni površini držijo skupaj oz. so med seboj
povezane.
2 Greule razlikuje med semantično ponovno pojavitvijo (sem šteje ponavljanje leksemov, referenčno identiteto z neidentičnimi jezikovnimi znaki, kot npr. sinonimijo, hiper-/hiponimijo, metonimijo, pronominalizacijo ter posebni primer
deiksa; semantično kohezijo brez referenčne identitete itd.) ter morfosintaktično ponovno pojavitvijo, pod katero obravnava glagolski čas in naklon. Prim. Bračič, Fix in Greule, 2007: 7.
73
Če si na vrtu hotel priti na glavno pot nazaj proti hiši, je bilo na nekem
mestu treba skozi vrtljiv križ, kakršne imajo v prodajalnah, na črpalkah,
v kinih ipd. Neki gost je vprašal izumitelja, zakaj ima ta vrtljivi križ, ki
ga je tako težko zasukati, ko je vendar povsod okrog toliko duhovitih izumov. Edison pa mu je odgovoril: »No, veste, kdor koli enkrat zavrti okrog
tale križ, načrpa v cisterno na strehi trideset litrov vode.« (Delo, 23. avgust 2007: 13.)
Popolno koreferenco lahko dosežemo z identičnimi, pa tudi z neidentičnimi
jezikovnimi znaki. Ena izmed možnosti izražanja popolne koreference z neidentičnimi jezikovnimi znaki je z uporabo parafraze.
Parafraza (gr. pará-phrasis, »opis«) je po de Beaugrandeju in Dresslerju
opredeljena kot »ponovna pojavitev iste vsebine v spremenjenem izrazu« (de
Beaugrande in Dressler, 1992: 48). Gre torej za to, da poveš isto, ampak na drugačen način, z drugimi besedami:
Moja babica /…/ se je v tridesetih letih 20. stoletja v božičnem času z družbo prijateljev odpravila na smučanje na Travno goro. S skoraj 1000 metrov visoke vzpetine pri Sodražici /…/ so prismučali vsi premočeni, nato
pa so se, kaj bi drugega, podali na krepčilno večerjo. (Kult, Delo, 30. marec
2007: zadnja stran, neoštevilčena.)
Parafraza, ki po Bußmannovi v pogovornem smislu pomeni sredstvo za razlago, ponazoritev ali interpretacijo komunikativnih namenov, v jezikoslovju pa
sinonimne odnose med stavki, je v t. i. izjavni logiki enaka bilateralni implikaciji, po kateri je stavek1 v parafrastičnem oz. ekvivalenčnem razmerju s stavkom2 ,
ko velja: S1 vključuje S2 in S2 vključuje S1, kar pokaže tudi naslednja formula:
(S1 S2) T (S2 S1).
Npr. Filip je starejši od Karoline.
vključuje:
Karolina je mlajša od Filipa.
in obratno.
Hkrati pa je v okviru generativne slovnice parafraziranje temeljni postopek
za opis semantičnih odnosov: različne površinske strukture z identičnim pomenom se razumejo kot parafraze skupne globinske strukture, na katero aplicirajo (različne) pomensko nevtralne transformacije (prim. Bußmann, 2002: 496).
Stavek A je torej parafraza stavka B, ko imata oba stavka isti pomen oz. sporočilo, vendar sta strukturirana z novimi sredstvi:
Stavek A: Petra pomaga mami.
Stavek B: Petra nudi mami pomoč.
Kot že omenjeno, se besede, stavki in besedila nanašajo na referenčne objekte oz. kompleksna dogajanja iz resničnosti, ta pa lahko na različne načine ubese74
T. Škerlavaj, Parafraza in njena uporaba pri pouku tujih jezikov
dimo oz. parafraziramo. Parafraza se torej pojavlja tako na besedni kot tudi na
stavčni in besedilni ravnini.
Čeprav gre pri t. i. leksikalni parafrazi največkrat za pomensko razlago besed
v slovarjih, npr. mačka: »domača žival, ki lovi miši« (prim. Slovar Slovenskega knjižnega jezika), lahko besede oz. besedne zveze parafraziramo tudi s samostojnimi besedami oz. besednimi zvezami, pri čemer te obdržijo prvotni pomen:
Zgodovina »izdelovalcev orodja« oz., bolje rečeno, »konstruktorjev«, kot so se
imenovali kmalu po svoji ustanovitvi.3 (Fried, 1975: 137, Die Konstrukteure, prevod prev., prevzeto po de Beaugrande in Dressler, 1992: 62.)
Medtem ko na stavčni ravnini tako Bußmann (2002) kot Lewandowski
(1994) ločita med sintaktično parafrazo (npr. To listino dobite brezplačno. vs.
Brezplačno dobite to listino.4), deiktično parafrazo (npr. Tu živi veliko ljudi. vs.
V tem mestu živi veliko ljudi.) ter pragmatično parafrazo (npr. V tej sobi piha. vs.
Bi prosim zaprl okno? Op. p. T. Š.), pa pri parafrazi na besedilni ravnini ne izhajamo iz definicije parafraze po izjavni logiki niti po generativni slovnici, temveč
iz opredelitve parafraze v pogovornem smislu, po kateri gre za »die erklärende Nacherzählung eines Textes oder Textabschnitts in derselben Sprache oder
freie, nur sinngemäße Übertragung eines Textes in eine andere Sprache bzw.
Übersetzung« (Glück, 1993: 451). Na besedilni ravnini se parafraza torej pojavlja v obliki obnove ali prevoda besedila, pa tudi kot redukcija, poenostavitev
besedila, parodija na besedilo, stilistična variacija itd.
In kdaj ter čemu pravzaprav sploh parafraziramo? Parafraza je temeljno sredstvo jezikovne komunikacije, ki omogoča tako razumljivost kot tudi sporazumevanje. Čeprav dostikrat neprostovoljno, uporabljamo parafrazo pri spontanem govoru v vsakdanjem življenju zelo pogosto. Velikokrat nas sogovornik
vpraša: »Kako to misliš?«, »Kaj misliš s tem?« ali »Kaj naj bi to pomenilo?«.
Vsi odgovori na takšna vprašanja, s katerimi preciziramo, dopolnjujemo ter dajemo primere, so parafraze (prim. Wunderlich, 1991: 72). Parafrazo najdemo
tudi na področju literature, in sicer kot prevod književnih besedil ali pa npr. v
modernih romanih, in ker so v strokovnih besedilih (npr. pravnih, medicinskih
itd.) običajno prisotne situacije, v katerih imata lahko stabilnost in natančnost
konteksta pomembne pragmatične posledice, tudi v slednjih pogosto uporabljamo parafrazo. S tem, ko formulacije parafraziramo na bolj pogovoren način, da
bi zajeli vse možne vidike vsebine, ki jo nameravamo izraziti, lahko bralcu, ki na
nekem področju ni strokovnjak, približamo besedilo (prim. de Beaugrande in
Dressler, 1981: 62, ter Wunderlich, 1991: 75), parafraza pa se v strokovnih besedilih nemalokrat pojavlja tudi iz stilističnih razlogov, npr. v obliki posamostaljenja.
3 V tem primeru gre za parafrazo le, če imamo pred očmi defi nicijo parafraze v širšem smislu, torej »povedati isto
z drugimi besedami«. Če je parafraza razumljena v ožjem pomenu besede, se zdi, da navedena primera sodita k
sinonimom.
4 V tem primeru gre za stilno zaznamovani besedni red oz. za spremembo poudarka.
75
Nenazadnje ima parafraza pomembno vlogo tudi v vsakem tujejezičnem pouku, kjer jo uporabljajo tako učitelji kot učenci. Ker je parafraza pri pouku nepogrešljivo retorično-didaktično sredstvo, se pričujoči članek v nadaljevanju
podrobneje posveča funkcijskemu vidiku tujejezične didaktike.
Parafraza v didaktiki
Pri pouku tujega jezika se učitelj poslužuje parafraze na različnih stopnjah
jezikovnega znanja – glede na učno metodo jo lahko pri začetnikih uporabi v
obliki prevoda v materni jezik učencev, na višjih stopnjah, ko naj bi učitelj pri
pouku že uporabljal ciljni jezik in ko učenci tega že bolje razumejo, pa lahko
uporabi opis v ciljnem jeziku. Učitelj pogosto uporablja parafrazo pri razlaganju
nove snovi, pa tudi pri dajanju navodil, ki morajo biti čimbolj enoznačna. Parafrazo pri pouku uporabljamo torej predvsem takrat, ko hočemo nekaj ponazoriti oz. pojasniti; učitelji precizirajo, razlagajo in dajejo zglede.
Učence moramo pri pouku spodbuditi k utrjevanju jezikovne prožnosti, pri
čemer se mora okrepiti njihova izrazna zmožnost. Cilj tujejezičnega pouka je
med drugim, da se učenci znajdejo v različnih naravnih kontaktnih situacijah
ter da so sposobni neznano besedo opisati oz. misel formulirati drugače. Ko ne
vedo, kako se kaj ubesedi, morajo znati uporabiti parafrazo. V nadaljnjem pa
morajo imeti učeči tudi občutek za elastičnost oz. raznolikost jezika ter se zavedati, da v določenem jeziku obstajajo različni registri. Parafraza je torej tako cilj
kot tudi učno sredstvo pri pouku tujega jezika.
Po G. Zimmermannu je potek pouka razdeljen v dve fazi – na fazo jezikovnega sprejemanja in fazo integracije: »Er unterscheidet zwischen der Phase der
Sprachaufnahme, in der der Lerner neues Sprachmaterial kennenlernt und der
Integrierungsphase, in der er es verarbeitet und anwendet und dadurch in seinen bereits vorhandenen Sprachbesitz integriert.« (Heyd, 1991: 74.) Izkušnja
uči, da lahko parafrazo pri pouku uporabimo v obeh fazah.
V fazi jezikovnega sprejemanja (nem. »Sprachaufnahme«) lahko parafrazo uporabljamo npr. pri posredovanju novega besednega zaklada. Po Helbigu in
ostalih obstajajo različne strategije učenja besedišča: prvič, strategija ugibanja
neznanih besed iz sobesedila, drugič, strategija ugotavljanja pomena na podlagi potencialnega besednega zaklada;5 in tretjič, opisne tehnike ter razlagalni postopki, z drugimi besedami parafraze (prim. Helbig et al. 2001: 889).
Tudi Heyd (1991: 99) ponuja različne postopke posredovanja pomena, pri
čemer so (ker gre za parafraziranje) še posebej pomembne naslednje možnosti:
5 K potencialnemu besednemu zakladu štejemo vse izpeljane in zložene besede, ki so učencu popolnoma nove, katerih pomen pa lahko le-ta ugotovi na podlagi njihovega tvorjenja, če pozna podstavo in ustrezna pravila besedotvorja
(prim. Heyd 1991, 91).
76
1. Vzpostavitev logične povezave s pomočjo
– definicije: Der Wecker ist eine Uhr, die zu einer bestimmten Zeit, die man vorher einstellt, klingelt oder rasselt;6
– navajanja podpomenk, ki služijo kot zgledi: Blume: Rosen, Tulpen, Nelken
sind Blumen;
– sklepanja po podobnosti: Atelier: Die Sekretärin arbeitet im Büro. Der Maler arbeitet im Atelier;
– enačbe: Wochenende = Samstag und Sonntag; 8 = acht.
2. Razlaga z opozarjanjem na posamezne znane besede s pomočjo njihovih
– sinonimov, t. j. sopomenk; pomensko podobnih oz. enakih besed: Geschwindigkeit – Schnelligkeit; deuten auf – zeigen auf; töricht – dumm;
– antonimov, t. j. protipomenk; besed z nasprotnim pomenom: groß/klein; Ankunft/Abfahrt; alt/neu, jung; schließen/öffnen;
– ali z izpeljavo iz znanih osnovnih besed: arbeiten – Arbeiter; hoch – Höhe; möglich – unmöglich; essen – essbar;
– ali s pomočjo njihove glasovne podobnosti: Angleščina – nemščina: shoe – Schuh, fish – Fisch, mouse – Maus;
– ali s pomočjo njihove grafične podobnosti: Angleščina – nemščina: theatre –
Theater, cathedral – Kathedrale, minute – Minute.
3. Prevod
Večino teh postopkov lahko uporabimo tudi v drugi fazi po Helbigu, t. j. v
fazi integracije (nem. »Integrierungsphase«) oz. pri vadenju in ponavljanju besedišča.
Parafraza pa je zelo pomembna ne le pri učenju leksike, temveč tudi pri ustni
komunikaciji pri tujejezičnem pouku. Rampillon (1996) razdeli usvajanje jezika v tri stopnje:
1. stopnja: Nevariacijsko/imitacijsko govorjenje oz. stopnja reprodukcije.
Na tej stopnji učenci podajo slišano ali prebrano informacijo dobesedno, in
sicer z identično formulacijo: »Inhalt und sprachliche Form werden in dieser
Phase nicht verändert.« (Rampillon, 1996; citirano po Helbig et al., 2001: 915.)
2. stopnja: Nadzorovano variacijsko govorjenje oz. stopnja rekonstrukcije.
Na tej stopnji mora biti vsebina besedila sicer podana čimbolj točno, vendar
je pozornost usmerjena k pomembnejšim izjavam: »Die sprachliche Form der
Wiedergabe kann sich von der Vorlage entfernen und der Schüler ist freier in
der Wahl des Ausdrucks.« (Ibid.) Rekonstrukcija je torej stopnja, na kateri parafraziramo.
6 Ker gre za povzemanje različnih postopkov posredovanja pomena po Heydu (1991), so zgledi v nemškem jeziku.
Na tem mestu je potrebno poudariti, da se lahko na ta način, torej z uporabo parafraz, posreduje pomen pri pouku
kateregakoli tujega jezika.
77
3. stopnja: Prosto govorjenje oz. stopnja konstrukcije.
Na tretji stopnji učenec le redko uporablja različne predloge, temveč je pri
govorjenju prost tako v vsebini kot tudi v jezikovni obliki, saj že ima določene
zmožnosti.
Podobno kot pri govorjenju parafrazo uporabljamo tudi pri pisanju. Na začetnih stopnjah podajajo učenci besedila dobesedno oz. pišejo npr. narek, na kasnejših stopnjah rekonstruirajo oz. parafrazirajo dana besedila tako, da pišejo
transformacijske vaje, obnove ali povzetke, na višjih stopnjah pa že lahko pišejo
prosto in spišejo npr. spis ali pa prosto zgodbo.
Zanimivo je, da lahko pri pouku parafrazo uporabimo ne le pri produktivnih, temveč tudi pri receptivnih spretnostih (kot npr. branje). G. Neuner (1979)
ponuja šest tipov nalog za boljše razumevanje besedila. Pri tem nastanejo vzporedna besedila, s katerimi učenec dela najprej, da zajame vsebino besedila v celoti. Šele potem se posveti izvirnemu besedilu in poskuša razumeti tudi podrobnosti. Možna vzporedna besedila so:
1. Poenostavitev
Izvirno besedilo lahko poenostavimo na različne načine: s podčrtavanjem
ključnih mest, ki jih učenci obdelajo s pomočjo slovarja ter na ta način bolje razumejo, o čem besedilo govori; s spreminjanjem besedilne vrste; in tretjič, z obnovo z iztočnicami, pri čemer je na njihovi podlagi izdelano kratko besedilo.
2. Skrajšanje
Pri skrajšanju oblikujemo kratko vzporedno besedilo k izvirnemu besedilu.
3. Razčlenitev
Besedilo lahko razčlenimo optično, torej na pomenske odstavke; k izvirnemu besedilu lahko narišemo tabelo, ki razčleni informacije; ključne informacije pa so lahko umeščene tudi v diagram poteka zgodbe, ki prikazuje vsebinsko
zgradbo besedila.
4. Nejezikovna ponazoritev
Kot možnost dela z nejezikovno ponazoritvijo predlaga Neuner (ibid.) situacijsko sliko (npr. stranka na okencu za vozovnice) z besedilno vrsto, ki sodi k situaciji (vozni red), in besedilom, ki jo opisuje (npr. »Der Herr will nach Frankfurt. Er will morgen früh fahren…«).
5. Aktiviranje predznanja
Številne možnosti ponujajo npr. kolaži (prim. Neuner, 1979).
6. Uporaba maternega jezika
Materni jezik lahko uporabimo v vzporednem besedilu, ki povzema izvirno
besedilo, ali pa tako, da pomembne izraze razložimo v maternem jeziku, npr. v
opombah. (Prim. Neuner, 1979, prevzeto po Heyd, 1991: 110.)
78
Pri vseh šestih možnostih gre za parafraze, kajti besedila so strukturirana z
novimi sredstvi zato, da bi bila laže razumljena.
Ne nazadnje uporabljamo parafrazo tudi pri učenju ter preverjanju slovnice. Učenci pogosto vadijo slovnične strukture, tako da tvorne stavke pretvorijo
v trpne, glavne stavke v odvisne stavke, premi govor v odvisnega ali pa glagolski
slog v samostalniškega in obratno.
Naslednja primera sta izpitni nalogi iz mature:
Formen sie die unterstrichenen Textteile um:
Aber dafür müssen sie etwas bieten: Sie bauen komfortable Hotels. // Aber
dafür (muss) etwas (geboten werden). Sie bauen komfortable Hotels.
Formen Sie die unterstrichenen Satzteile um:
Vor der Eröff nung der Ausstellung müssen alle Exponate versichert werden. // (Bevor die Ausstellung eröff net wird,) müssen alle Exponate versichert werden. (Maturitetni preizkus, nemščina, 1. junij 2002.)
Parafraza je torej pripomoček, ki ga lahko uporabljamo na vseh področjih
tujejezičnega pouka in ki omogoča učiteljem, predvsem pa učencem okrepljeno izrazno zmožnost.
Prikaz uporabe parafraze v tujejezičnem pouku na primeru
besedila »Taschenräuber gestellt«
Ker je vprašanje bralnega razumevanja in s tem povezanega usvajanja besednega zaklada v tujejezičnem pouku vedno aktualno, sestoji tretji del pričujočega članka iz besedila, ki so mu dodane naloge, ki jih profesorji in učitelji lahko
uporabijo pri pouku nemščine. Pri reševanju nalog gre za parafraziranje, ki zahteva od učečih tako delo na besedilni kot tudi na stavčni in leksikalni, t. j. besedni ravnini. Besedilo »Taschenräuber gestellt« (»Torbičar ujet«, op. p. T. Š.) je
razmeroma kratko in lahko razumljivo ter kot tako namenjeno učiteljem, ki učijo učence z osnovnim znanjem nemščine (npr. stopnja A2), lahko pa se ga uporablja tudi pri učencih na naprednih (B1) ter višjih stopnjah (B2 in C1).7
Cilj takšnega dela s parafrazami in besedili je seveda boljše razumevanje besed in besedil, še posebej pa spodbujanje učencev k pridobitvi jezikovne prožnosti, krepitvi izrazne zmožnosti in sposobnosti parafraziranja, če ne vedo, kako se
nekaj izrazi po nemško. Namen sledečih vaj je tudi pridobitev občutka za raznolikost jezika; učenci tako lahko spoznajo, da v določenem jeziku obstajajo različni slogovni registri.
7 Glede stopenj jezikovnega znanja se v članku opiram na t. i. Skupni evropski referenčni okvir za jezike (Common
European Framework of Reference for Languages – CEFR), ki se je v Evropi uveljavil kot standard opisovanja jezikovnih spretnosti in je razdeljen na šest ravni: na stopnjo A, ki pomeni osnovno rabo jezika (nižja A1 – breakthrough
ter višja A2 – waystage), stopnjo B, ki že predvideva samostojno rabo jezika (B1 – treshhold, B2 – vantage), ter stopnjo C kompetentne rabe jezika (C1 – effective operational proficiency, C2 – mastery).
79
V nadaljevanju so torej nakazane različne možnosti, ki obstajajo, ko gre za
delo s parafraziranjem. Učiteljem je ponujeno več možnih nalog, ki jih lahko
uporabijo pri delu z učenci. Podan bo predlog za nekaj možnih parafraziranj,
poleg tega pa bo opozorjeno tudi na morebitne meje in ovire, ki se lahko pri delu
pojavijo.
Ker gre za raziskavo v času študija nemškega jezika, je besedilo vzeto iz revije v nemščini, nanj vezane naloge pa so namenjene uporabi pri pouku nemščine.
Pri tem je potrebno poudariti, da se podobna besedila in vaje s parafrazami lahko uporabi pri pouku kateregakoli tujega jezika.
Taschenräuber gestellt
1) »Hilfe, Hilfe! Meine Tasche!« Die Schreie der Rentnerin gellen gegen zwölf Uhr über den Garstedter Weg in Niendorf, einem Stadtteil von
Hamburg. 2) Die 78-Jährige will gerade an der Straßenecke ein paar Blumen pflücken, da nähert sich ihr ein Räuber, schubst sie von hinten und entreißt ihr ihre Handtasche.
3) Peter Stehr aus dem benachbarten Stadtteil Stellingen, selbst schon
Großvater, ist zu dieser Zeit mit seinem Trekkingrad unterwegs, er trainiert für ein 55-Kilometer-Rennen. 4) »Ich hörte die Rufe und sah dann einen Mann vor mir gehen, der versuchte, unter seiner Jacke eine braune Ledertasche zu verstecken« erzählt der 62-jährige Frührentner. 5) »Ich sagte
zu ihm: »Geben Sie die Tasche her!« Doch der Mann reagierte nicht. Da
habe ich ihn weiter verfolgt.« 6) Über mehrere hundert Meter geht die
Jagd. 7) Der Täter versucht, Peter Stehr abzuschütteln, läuft, ohne auf den
Verkehr zu achten, über den mehrspurigen Garstedter Weg. 8) »Ich habe
dann mein Rad geschultert, durch Rufen die Autos zum Stehen gebracht
und bin weiter drangeblieben«, berichtet Stehr, der zudem per Handy die
Polizei alarmiert. 9) »Ich wusste, dass ich den Mann kriege, der war nicht schnell genug.«
10) Nach etwa einem halben Kilometer hält der ehemalige Altenpfleger
den Räuber schließlich auf dem Marktplatz mithilfe von zwei Passanten
fest. 11) Der 52-Jährige ist bereits einschlägig polizeibekannt und kommt
in Untersuchungshaft.
12) Die beraubte Rentnerin ist überglücklich, als die Polizisten ihr die
Handtasche zurückbringen. 13) »Die Dame hat mich noch am Abend angerufen und sich sehr bei mir bedankt« erzählt Stehr. 14) »Für mich war
mein Eingreifen aber selbstverständlich. 15) Bei so etwas konnte ich nicht
einfach wegschauen.« (Christian Denso, iz: Reader‘s Digest, november
2006: 22.)
80
Besedilna ravnina
Po G. Neunerju (1979) mora učenec delati najprej z besedili, ki so vzporedna
avtentičnemu besedilu, da zajame vsebino besedila v celoti. Šele potem se posveti izvirnemu besedilu in poskuša razumeti tudi podrobnosti.
Besedilo »Taschenräuber gestellt« je kratko in ima enotno zgodbo, zato je
primerno za delo na besedilni ravnini. Ko učitelj nemščine dela z besedilom,
ima na razpolago različne možnosti, ki jih lahko ponudi učencem:
1) Besedilo lahko parafraziramo tako, da napišemo obnovo. Pri tem morajo
učitelji opozoriti, da je treba besedilo skrčiti, glavno misel oz. temo besedila pa
obdržati. 8 Naloga je primerna za učence, ki so že sposobni samostojne rabe jezika (stopnja B2). Možna obnova bi bila lahko npr. naslednja:
Einer 78-jährigen Rentnerin hat ein Räuber im Garstedter Weg in Niendorf, einem Stadteil von Hamburg, gegen zwölf Uhr ihre Handtasche
entrissen. Peter Stehr, der zur Zeit gerade auf seinem Rad trainierte, hat
ihre Rufe gehört und von dem Räuber die Tasche zurückverlangt. Weil der
Mann nicht reagierte, hat ihn Peter, der auch die Polizei alarmiert hat, über
mehrere hundert Meter verfolgt. Schließlich hat er ihn auf dem Marktplatz mithilfe von zwei Passanten festgehalten und der bereits polizeibekannte Räuber kam in Untersuchungshaft. Die alte Dame war überglücklich und hat sich bei Stehr noch an demselben Abend per Telefon bedankt.
Pri tem se je potrebno zavedati, da takšna parafraza sicer pove isto, vendar
pa se določeni osebni vidiki zgodbe izgubijo, saj v obnovi ni bil uporabljen premi govor. Zato gre pri takšni obnovi bolj za poročilo o dogodku.
2) Besedilo je možno parafrazirati tudi na ta način, da ga poenostavimo. Pri
tem morajo učitelji omeniti, da se lahko poenostavi tako besede oz. besedne zveze kot tudi celotne stavke. Informacije, ki za besedilo niso bistvene, lahko tudi
izpustimo. Ker besedilo »Taschenräuber gestellt« ni pretirano težko, se parafraza od tega razlikuje le v malenkostih. Tudi vaja s poenostavljanjem besedila je primerna za učence na stopnji B2. Primer poenostavitve bi se lahko glasil:
1) »Hilfe, Hilfe! Meine Tasche!« schreit die Rentnerin gegen zwölf Uhr im
Garstedter Weg in Niendorf, einem Stadtteil von Hamburg. 2) Die 78-Jährige will gerade an der Straßenecke ein paar Blumen pflücken, da nähert
sich ihr ein Räuber, stößt sie von hinten und stiehlt ihr ihre Handtasche.
3) Peter Stehr aus dem Stadtteil Stellingen, selbst schon Großvater, trainiert zu dieser Zeit mit seinem Rad für ein 55-Kilometer-Rennen. 4) »Ich
hörte die Rufe und sah dann einen Mann vor mir gehen. Der wollte unter
seiner Jacke eine braune Ledertasche verstecken«, erzählt der 62-jährige
Rentner. 5) »Ich sagte zu ihm: "Geben Sie die Tasche her!" Doch der Mann
reagierte nicht. Da habe ich ihn weiter verfolgt.« 6) Das dauert über me8 Pod pojmom »tema besedila« je mišljena vsebina besedila, skrčena na bistvo oz. jedro izjave (prim. Brinker, 1997:
55).
81
hrere hundert Meter. 7) Der Räuber läuft über den großen Garstedter
Weg und achtet nicht auf den Verkehr. 8) »Ich habe dann mein Rad aufgehoben, gerufen, so dass die Autos gestoppt haben und bin weiter gelaufen«, berichtet Stehr, der zudem per Handy die Polizei alarmiert. 9) »Ich
wusste, dass ich den Mann kriege, der war nicht schnell genug.«
10) Nach etwa einem halben Kilometer greift er den Räuber mithilfe von
zwei Menschen, die vorbeigehen. 11) Die Polizei kennt den 52-Jährigen
bereits und er kommt in Untersuchungshaft.
12) Die beraubte Rentnerin ist sehr glücklich, als die Polizisten ihr die
Handtasche zurückbringen. 13) »Die Dame hat mich noch am Abend angerufen und sich sehr bei mir bedankt«, erzählt Stehr. 14) »Für mich war
mein Helfen aber selbstverständlich. 15) Bei so etwas konnte ich nicht einfach wegschauen.«
Konkretno se zgornja poenostavitev od izvirnega besedila razlikuje v naslednjih prvinah:
a) Besedje: V prvem stavku (S1) je v poenostavitvi namesto besedne zveze Die
Schreie gellen uporabljen le glagol schreien, namesto schubsen in entreißen sta
uporabljena lažje razumljiva glagola stoßen in stehlen (S2), beseda Trekkingrad
je parafrazirana preprosto kot Rad (S3), leksem Täter zamenjuje njegova podpomenka Räuber (S7), namesto glagola schultern smo uporabili glagol aufheben
ter namesto sklopa s funkcijskim glagolom zum Stehen bringen enostavno sinonimni glagol stoppen (S8). Tudi besedno zvezo weiter dranbleiben smo nadomestili s preprostejšo konstrukcijo weiter laufen (S8). Glagol festhalten v S10 je
zamenjan s sopomenko greifen, beseda Passanten pa parafrazirana z Menschen,
die vorbeigehen. Namesto pridevnika überglücklich smo uporabili sehr glücklich
(S12), besedo Eingreifen pa nadomestili s preprostejšo Helfen (S14).
b) Oblikoslovje: V S6 je prišlo do pozaimljenja, in sicer je namesto samostalnika
die Jagd uporabljen zaimek das. Tudi poklic rešitelja (der ehemalige Altenpfleger)
smo v poenostavitvi nadomestili z osebnim zaimkom er (S10).
c) Skladnja: Odvisni stavek (oziralni odvisnik) smo v S4 spremenili v glavni stavek ter namesto nedoločniške konstrukcije s zu uporabili modalni glagol z nedoločnikom (vesuchte zu vestecken wollte verstecken). V nadaljnjem smo nedoločniško konstrukcijo z ohne…zu zaradi boljše berljivosti spremenili v priredno
stavčno zvezo z und (S7).
d) Stilistika: V S8 sem v poenostavitvi namesto samostalniškega sloga uporabila
glagolski slog (das Rufen rufen), v S11 pa namesto trpne konstrukcije (Er ist
polizeibekannt) tvorno (Die Polizei kennt ihn).
3) Besedilo je glede na Neunerja v nadaljnjem možno razčleniti na ključne informacije. Te bi bile lahko npr. sledeče:
82
Rentnerin,
Hamburg,
Räuber,
Handtasche,
Rufe,
Peter Stehr,
Jagd,
Handy,
Polizei,
nicht schnell,
festhalten,
Untersuchungshaft,
Dame,
anrufen,
Dankbarkeit.9
Pri izboru ključnih informacij je treba iz besedila izluščiti bistvo. Ali so bile
izbrane prave informacije ali ne, je možno preveriti tako, da poskusi nekdo, ki
besedila ne pozna, iz danih ključnih informacij povedati zgodbo. Če je ta podobna izvirniku, pomeni, da so bile izbrane informacije prave.
Pri členitvi besedila na ključne informacije gre v veliki meri za receptivno
spretnost, zato naloga ni tako zahtevna kot obnova, poenostavitev ali prevod.
Vajo lahko tako uporabimo od stopnje jezikovnega znanja B1 naprej, po presoji
morda celo že na stopnji A2.
4) Besedilo je možno parafrazirati na nejezikovni način, in sicer tako, da se
nariše sliko, iz katere je razvidna zgodba članka. Ker je tudi pri tej nalogi poudarek na receptivnih spretnostih, je vaja primerna že za učence z osnovnim znanjem jezika, uporabljamo jo torej lahko od stopnje A2 naprej.
5) Besedilo lahko prevedemo tudi v slovenščino. Takšno parafrazo lahko učitelj zahteva le od učencev, ki se v nemškem jeziku že dobro znajdejo (stopnja C1
oz. vsaj B2). Možen prevod besedila bi bil lahko npr. naslednji:
1) »Na pomoč, na pomoč, moja torbica!« 2) Kriki upokojenke okoli poldneva razparajo tišino na ulici Garstedter v Niendorfu, delu Hamburga.
Oseminsedemdesetletna dama hoče ravno utrgati nekaj rož na vogalu, ko
se ji približa ropar, jo sune od zadaj ter ji iztrga torbico.
9 Zgoraj navedene ključne informacije tvorijo t. i. izotopično verigo. Gre za tiste jezikovne znake, ki jih povezuje vsaj
ena skupna semantična značilnost, za katere pa ni potrebno, da so referenčno identični. Prim. tudi Bračič/Fix/Greule 2007, 81.
83
3) Peter Stehr iz bližnje soseske Stellingen, tudi sam že dedek, je v tem trenutku ravno na poti s kolesom, trenira namreč za 55-kilometrsko dirko. 4)
»Slišal sem krike, potem pa pred seboj zagledal moškega, ki je poskušal pod
jakno skriti rjavo usnjeno torbico,« pripoveduje dvainšestdesetletni predčasni upokojenec. 5) »“Rekel sem mu: Dajte torbo sem!“ vendar moški ni
reagiral. Zato sem šel za njim.« 6) Več sto metrov traja lov. 7) Storilec se
poskuša Petra otresti in steče čez večpasovno cesto Garstedter, ne da bi bil
pozoren na promet. 8) »Nato sem si oprtal kolo na ramo, s klici pozval avtomobile, naj se ustavijo, ter mu sledil naprej,« poroča Stehr, ki poleg tega
po mobiju opozori policijo. 9) »Vedel sem, da bom moža ujel, ker ni bil dovolj hiter.«
10) Po približno pol kilometra predčasno upokojeni bolničar za ostarele s
pomočjo dveh mimoidočih na trgu Marktplatz končno prime roparja. 11)
Dvainpetdesetletnik je kot povratnik že stari znanec policije in mora v preiskovalni zapor.
12) Oropana upokojenka je presrečna, ko ji policaji vrnejo torbico. 13)
»Gospa me je še isti večer poklicala ter se mi lepo zahvalila,« pripoveduje
Stehr. 14) »Zame je bil moj poseg pač samoumeven. Pri čem takem ne
bi mogel enostavno pogledati stran.«
Ker je izvirno besedilo napisano v pogovornem jeziku in ker ne vsebuje pretirano težkih niti strokovnih izrazov, prevajanje v slovenščino ne bi smelo povzročati težav. Kljub temu naj bo na tem mestu dodanih nekaj komentarjev na
določene dele prevoda:
– Besedno zvezo Die Schreie gellen v S1 se lahko prevede kot razparati tišino,
saj je glagol parati v slovenščini vedno prehoden, potrebuje torej predmet v 4.
sklonu, v tem primeru je to beseda tišina. V istem stavku je beseda zwölf prevedena kot poldne, ker bi lahko dobeseden prevod dvanajst namigoval tudi na
polnoč.
– V S2 smo stavek da nähert sich ihr ein Räuber prevedli v slovenščini v časovni
odvisnik: ko se ji približa ropar. Obe morda malce težji besedi schubsen in entreißen sta prevedeni dobesedno kot suniti in iztrgati.
– Besedno zvezo benachbarter Stadteil (Stellingen) iz naslednjega stavka (S3) je
preveden kot bližnja soseska (Stellingen), saj v slovenskem jeziku pogosteje govorimo o soseski kot o sosednjem delu mesta. Beseda Trekkingrad je prevedena
preprosto kot kolo. Gre namreč za kolo, ki ni ne cestno, pa tudi ne gorsko. Vendar pa je vrsta kolesa v tem kontekstu popolnoma nepomembna.
– Oznaka poklica v S4, Frührentner, ima v slovenščini ekvivalentno ustreznico
predčasni upokojenec. Obstaja tudi leksem invalidski upokojenec, ker pa v tem
primeru ne vemo, zakaj se je gospod predčasno upokojil, je prvi izbor ustreznejši.
84
– Glagol weiter verfolgen v S5 sem prevedla kot iti za (njim). Verfolgen sicer pomeni slediti, vendar v slovenščini redkokdaj rečemo slediti naprej.
– V S6 ostane čas v slovenskem prevodu nespremenjen, uporabljen je torej sedanjik. Namesto Več sto metrov traja lov bi lahko uporabili tudi preteklik in rekli Več sto metrov je trajal lov. Ker pa gre v našem primeru za ustvarjanje napetosti, je t. i. dramatični sedanjik ustreznejši.
– Beseda schultern (S8) v slovenščini nima ustreznice, zato pa pogosto rečemo
oprtati si (kaj) na ramo. V nadaljnjem je besedna zveza zum Stehen bringen
prevedena kot pozvati, naj se ustavijo.
– Čeprav beseda der Mann (S9) v slovenščini pomeni moški, sem jo v našem primeru prevedla v mož. V bolj pogovornem smislu bi lahko uporabili celo besedo možak(ar), torej Vedel sem, da bom možak(arj)a ujel.
– Glagol festhalten v S10 je preveden dobesedno, in sicer kot prijeti.
Pri zgoraj navedenih vajah, ki predvidevajo delo z besedilom, učitelji najprej
uporabijo metodo razlage, s pomočjo katere učencem pojasnijo, kaj je njihova
naloga. Pri samem reševanju nalog, torej parafraziranju s pomočjo obnove, poenostavitve, prevoda itd., gre za metodo praktičnih aktivnosti oz. za metodo obdelave besedila. Predvidena učna oblika pri parafraziranju na besedilni ravni je
individualno delo, cilji pa so krepitev sposobnosti parafraziranja in posledično
izrazne zmožnosti učencev ter seveda boljše razumevanje besedila.
Stavčna ravnina
Učitelji morajo učencem privzgojiti sposobnost, da različne stavke preoblikujejo. Pri tem pa se morajo zavedati, da vsako preoblikovanje stavka ni vedno
ustrezna rešitev. Besedila so napisana v različnih stilih in pripadajo različnim
slogovnim registrom. Tako včasih določenemu slogu/registru bolj ustreza npr.
tvornik kot trpnik ali pa samostalniški slog kot glagolski slog. Preoblikovanje
stavkov je pogosto povezano tudi s komunikativnim poudarkom. Kljub temu pa
lahko poskusimo parafrazirati nekaj stavkov iz našega besedila.
1) Nekatere stavke je npr. možno parafrazirati tako, da uporabimo trpnik.
Nach etwa einem halben Kilometer hält der ehemalige Altenpfleger den
Räuber schließlich auf dem Marktplatz mithilfe von zwei Passanten fest.
// Nach etwa einem halben Kilometer wird der Räuber von dem ehemaligen Altenpfleger schließlich auf dem Marktplatz mithilfe von zwei Passanten festgehalten.
Die beraubte Rentnerin ist überglücklich, als die Polizisten ihr die Handtasche zurückbringen. // Die beraubte Rentnerin ist überglücklich, als
ihr die Handtasche von den Polizisten zurückgebracht wird.
Oba stavka sta možna tako skladenjsko kot tudi pragmatično. Kljub temu pa
je le opazna majhna razlika v stališču.
85
Vajo s parafraziranjem, pri kateri učenci spreminjajo tvornik v trpnik, lahko
uporabimo od stopnje B1 naprej.
2) Veliko stavkov v besedilu lahko parafraziramo npr. tako, da zamenjamo
vrstni red stavčnih členov. Pri tem se je potrebno zavedati dejstva, da je posledica premikanja stavčnih členov pogosto nov komunikativni poudarek. Tovrstno vajo lahko uporabimo že pri učencih na stopnji A2, saj le-ta ni prezahtevna. Npr.:
Über mehrere hundert Meter geht die Jagd. // Die Jagd geht über mehrere hundert Meter.
Nach etwa einem halben Kilometer hält der ehemalige Altenpfleger den
Räuber schließlich auf dem Marktplatz mithilfe von zwei Passanten fest.
// Der ehemalige Altenpfleger hält nach etwa einem halben Kilometer
den Räuber schließlich auf dem Marktplatz mithilfe von zwei Passanten fest.
»Für mich war mein Eingreifen aber selbstverständlich.« // »Mein Eingreifen war für mich aber selbstverständlich.«
V vseh treh primerih se stavčni pari razlikujejo v tem, da je drugi stavek bolj
nevtralen kot prvi. V prvih stavkih (v vsakem paru) sta prislovni določili »über mehrere hundert Meter« oz. »nach etwa einem halben Kilometer« poudarjeni oz.
je predložni predmet »für mich« poudarjen, do česar pa v drugih stavkih ne pride.
3) Nekatere stavke je v nadaljevanju možno parafrazirati tako, da jih prenesemo v odvisni govor. Učitelji lahko od boljših učencev zahtevajo tudi, da uporabijo konjunktiv I, če želijo izjave Petra Stehra podati bolj objektivno in distancirano. Na primer:
»Ich hörte die Rufe und sah dann einen Mann vor mir gehen, der versuchte, unter seiner Jacke eine braune Ledertasche zu verstecken.« // Er sagt,
dass er die Rufe hörte und dann einen Mann vor sich gehen sah, der versuchte, unter seiner Jacke eine braune Ledertasche zu verstecken.
Ali s konjunktivom I:
Er sagt, er habe die Rufe gehört und dann einen Mann vor sich gehen sehen, der versucht habe, unter seiner Jacke eine braune Ledertasche zu verstecken. // »Ich sagte zu ihm: »Geben Sie die Tasche her!«
Er erzählt, dass er zum Räuber sagte, dass er die Tasche zurückgeben soll.
Er erzählt, er habe zum Räuber gesagt, er solle die Tasche zurückgeben.
»Ich habe dann mein Rad geschultert, durch Rufen die Autos zum Stehen
gebracht und bin weiter drangeblieben.« // Er sagt, dass er dann sein Rad
geschultert, durch Rufen die Autos zum Stehen gebracht hat und weiter
drangeblieben ist.
86
Er sagt, er habe dann sein Rad geschultert, durch Rufen die Autos zum Stehen gebracht und sei weiter drangeblieben. // »Ich wusste, dass ich den
Mann kriege, der war nicht schnell genug.«
Er sagt, dass er wusste, dass er den Mann kriegt, denn der war nicht schnell genug.
Er sagt, er habe gewusst, dass er den Mann kriege/kriegen würde, denn der
sei nicht schnell genug gewesen.
Čeprav je odvisni govor v zgornjih stavkih možen, pa je treba na tem mestu
ponovno poudariti, da je premi govor v takšnem besedilu zelo ustrezen, saj je
zgodba z osebnimi vidiki dosti bolj subjektivna in napeta.
Prav tako je potrebno omeniti, da sodi vaja s spreminjanjem premega v odvisni govor med težje naloge, zato naj jo učitelji uporabijo pri učencih, katerih jezikovno znanje je vsaj znanje stopnje B2, vaja s konjunktivom I pa naj bo, kot že
omenjeno, uporabljena pri učencih na višjih stopnjah (C1).
4) Dva stavka v besedilu lahko preoblikujemo tako, da glagolski slog spremenimo v samostalniškega in obratno. Pri tem se odvisni stavek pogosto spremeni v
glavni stavek in obratno. Npr.:
»Ich habe dann mein Rad geschultert, durch Rufen die Autos zum Stehen gebracht und bin weiter drangeblieben.« // Ich habe dann mein Rad
geschultert, die Autos, indem ich gerufen habe, zum Stehen gebracht
und bin weiter drangeblieben.
»Für mich war mein Eingreifen aber selbstverständlich.« // »Dass ich
eingegriffen habe, war für mich aber selbstverständlich.«
Zgornja stavka sicer lahko parafraziramo na ta način, vendar pa morajo učitelji učence opozoriti na to, da je avtor besedila tako oblikoval stavke verjetno z
določenim namenom.
Tudi ta vaja sodi med zahtevnejše, zato je primerna za učence na stopnji jezikovnega znanja B2 oz. C1.
5) Možna parafraza na stavčni ravnini je tudi prevod stavkov v slovenščino.
Na primer:
Der 52-Jährige ist bereits einschlägig polizeibekannt und kommt in Untersuchungshaft. // Dvainpetdesetletnik je kot povratnik že stari znanec policije in mora v preiskovalni zapor.
»Für mich war mein Eingreifen aber selbstverständlich. Bei so etwas könnte ich nicht einfach wegschauen.« // »Zame je bil moj poseg pač samoumeven. Pri čem takem ne bi mogel enostavno pogledati stran.«
Prav tako zahteva naloga s prevajanjem od učencev vsaj znanje stopnje B2.
87
Pri delu na stavčni ravnini je najprej predvidena metoda razlage, kateri sledi
metoda praktičnih aktivnosti. Učna oblika, primerna za tovrstne vaje, je individualno delo ali pa delo v parih. Cilj tovrstnega preoblikovanja stavkov je krepitev tako receptivnih (boljše razumevanje podrobnosti v besedilu) kot tudi produktivnih zmožnosti učencev.
Leksikalna ravnina
Učitelj lahko učencem predlaga, naj poiščejo že dane parafraze v samem besedilu, k določenim besedam pa parafraze oblikujejo sami:
1) K naslednjim besedam je možno najti parafraze10 v samem besedilu:
K besedi »Rentnerin«: die 78-Jährige, sie, die beraubte Rentnerin, die Dame.
K besedi »Niendorf«: ein Stadteil von Hamburg.
K »Peter Stehr«: selbst schon Großvater, der 62-jährige Frührentner, der ehemalige Altenpfleger.
K besedi »Räuber«: Täter, der 52-Jährige.
2) Različne neznane besede v besedilu lahko parafraziramo tudi tako, da podamo razlage besed iz slovarjev. Npr.:
gellen – ein Ruf, eine Stimme klingt sehr laut
schubsen – jemanden leicht stoßen und dabei irgendwohin bewegen
entreißen – jemandem etw. mit Gewalt nehmen
Frührentner – jemand, der vor dem üblichen Alter Renter wird, meistens weil
er krank ist
Jagd – das Jagen oder Verfolgen von jemandem
abschütteln – schneller sein als die Verfolger und sie deshalb loswerden
schultern – etwas auf die Schulter legen und so tragen
Handy – ein drahtloses Telefon
einschlägig – für das gleiche oder ein ähnliches Verbrechen bereits bestraft worden sein
Untersuchungshaft – die (vorläufige) Haft eines Beschuldigten bis zu Beginn
des Prozesses
(Langenscheidts Großwörterbuch, Deutsch als Fremdsprache.)
3) Pri nekaterih besedah lahko podamo njihove podpomenke, ki služijo kot
zgledi. Npr.:
Tasche: Einkaufstasche, Sporttasche, Ledertasche.
Blumen: Rosen, Tulpen, Nelken.
Jagd: Bärenjagd, Entenjagd, Hexenjagd, Verbrecherjagd.
10 V tem primeru gre za parafrazo v širšem pomenu besede. Navedeni leksemi so pravzaprav členi koreferenčne verige: so referenčno identični, izmenljivi in služijo slogovni variaciji.
88
4) Nekatere besede lahko parafraziramo s pomočjo njihovih antonimov oz.
protipomenk. Npr.:
Stehen 1 Laufen
Abend 1 Morgen
Vendar pa zamenjava besede »Stehen« z besedo »Laufen« ter besede
»Abend« z besedo »Morgen« še ni parafraza. O parafrazi lahko govorimo šele,
ko so besede uporabljene v stavkih.
5) Neznane besede pa je možno prevesti tudi v slovenščino. Npr.:
pflücken – (u)trgati
benachbart – sosednji
Trekkingrad – gorsko kolo
mehrspurig – večpasoven
Passant – mimoidoči
(Debenjak: Veliki slovensko-nemški slovar.)
S tem ko učitelji z učenci delajo na besedni ravnini, dobijo slednji podrobnejši vpogled v besedilo, kar je cilj tovrstnih vaj. Predvideni metodi sta metoda razlage in pa metoda praktičnih aktivnosti. Učne oblike, ki se lahko uporabijo pri
parafraziranju na besedni ravnini, so tako individualno delo kot tudi delo v parih ali manjših skupinah.
Ker je delo s posameznimi besedami lažje kot s stavki in besedili in ker si
učenci lahko pri nekaterih vajah pomagajo s slovarjem, lahko učitelji uporabijo
prve štiri od zgoraj navedenih nalog že na stopnji jezikovnega znanja A2, vsekakor pa na stopnji B1, peto nalogo pa prav tako pri učencih na stopnji B1.
Rezultati
Delo z besedilom »Taschenräuber gestellt« je pokazalo, da je parafraza
sredstvo, s katerim si lahko pri tujejezičnem pouku veliko pomagamo oz. ki se
pri učenju tujih jezikov zelo pogosto pojavlja, čeprav se morda tega včasih ne zavedamo. S takšnimi tipi nalog se namreč učitelji oz. profesorji ter učenci oz. študentje vedno znova srečujemo.
Na besedilni ravnini smo besedilo parafrazirali tako, da smo napisali obnovo in poenostavitev. Pri tem se je potrebno zavedati, da je obnova redukcija besedila, pri čemer moramo njegovo temo obdržati. Poenostavitev se je od izvirnega
besedila razlikovala na področju besedja (besede smo zamenjali z lažje razumljivimi besedami), oblikoslovja (v poenostavitvi je pogosto prišlo do pozaimljenja), skladnje (iz odvisnikov smo naredili glavne stavke) in stilistike (na nekaterih mestih smo glagolski slog spremenili v samostalniškega ter tvorne stavke
spremenili v trpne). Besedilo je v nadaljnjem razčlenjeno na ključne informaci89
je, možno pa ga je parafrazirati tudi na nejezikovni način, in sicer tako, da narišemo sliko, iz katere je razvidna zgodba besedila.
Na stavčni ravnini je bilo možno transformirati tvornik v trpnik, stavke smo
parafrazirali tudi tako, da smo zamenjali vrstni red stavčnih členov, pri nekaterih pa je bila možna sprememba premega v odvisni govor. Nekaj stavkov v besedilu je parafraziranih tako, da je glagolski slog spremenjen v samostalniškega oz.
obratno, možen pa je bil tudi prevod stavkov v slovenščino.
Na leksikalni oz. besedni ravnini je bilo možno najti parafraze nekaterih besed v samem besedilu, druge (neznane) besede se je lahko parafraziralo s podajo
razlag iz slovarjev, pri nekaterih besedah smo podali podpomenke, ki so služile
kot primeri, besede pa je bilo možno parafrazirati tudi s pomočjo protipomenk
ter nekatere prevesti v slovenščino.
Vprašanju, kako lahko parafraziranje povežemo z didaktiko ter kaj vse se da
pri tujejezičnem pouku narediti z besedili, stavki in besedami, tako sledi ugotovitev, da obstajajo številne možnosti, če želimo pri pouku nemščine (in pri tujejezičnem pouku nasploh) uporabiti parafrazo.
Zaključek
V članku sem želela seznaniti z bistvom parafraze, ki je kot koncept pomenske ekvivalentnosti med jezikovnimi izrazi pomembno izrazno sredstvo besedilne slovnice. Moj namen je bil preučiti vrste parafraze in njene funkcije ter parafrazo vključiti v didaktični okvir in ugotoviti, kako si lahko na tem področju s
parafraziranjem pomagamo.
Parafraza je izrazno sredstvo, ki se mu v vsakdanji komunikaciji le stežka izognemo. V različnih oblikah in s številnimi podvrstami se pojavlja na različnih
funkcijskih področjih ter služi mnogim namenom. Na primeru konkretnega
besedila so v članku prikazane različne vaje s parafraziranjem, ki se lahko uporabijo pri pouku tujega jezika in so dokaz za to, da parafraza ni le jezikoslovni fenomen, temveč tudi pomemben didaktični pripomoček, z uporabo katerega se v
veliki meri krepi jezikovna zmožnost učencev.
Literatura
Abraham, W. (1988). Terminologie zur neueren Linguistik, zvezek 1. Tübingen:
Max Niemeyer Verlag.
Bajec, A. in drugi (1980–1991). Slovar slovenskega knjižnega jezika. Ljubljana:
Državna založba Slovenije.
De Beaugrande, R. A., Dressler, W. U. (1981). Einführung in die Textlinguistik.
Tübingen: Max Niemeyer Verlag.
De Beaugrande, R.A., Dressler, W. U., Derganc, A., Miklič T. (1992). Uvod v
besediloslovje. Ljubljana: Park.
90
Bračič, S., Fix U., Greule A. (2007). Textgrammatik – Textsemantik – Textstilistik. Ein textlinguistisches Repetitorium. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Oddelek za germanistiko z nederlandistiko in skandinavistiko.
Brinker, K. (1997). Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden. Berlin: Erich Schmidt Verlag.
Bußmann, H. (2002). Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart: Alfred Kröner
Verlag.
Crystal, D. (1997). Dictionary of Linguistics and Phonetics. 4th edition. Oxford:
Blackwell publishers.
Debenjak, D., Debenjak, B., Debenjak, P. (2001). Veliki nemško-slovenski slovar.
Ljubljana: DZS, d.d.
Debenjak, D., Debenjak, B., Debenjak, P. (2003). Veliki slovensko-nemški slovar. Ljubljana: DZS, d.d.
Dreyer, H., Schmitt, R. (2003). Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik. Ismaning: Max Hueber Verlag.
Fix, U., Poethe, H., Yos, G. (2001). Textlinguistik und Stilistik für Einsteiger.
Ein Lehr- und Arbeitsbuch. Band 1. Frankfurt am Main: Peter Lang, Europäischer Verlag der Wissenschaften.
Glück, H. (1993). Metzler Lexikon Sprache. Stuttgart, Weimar: Verlag J. B. Metzler.
Götz, D. in drugi (2002). Langenscheidts Großwörterbuch. Deutsch als Fremdsprache. Berlin, München: Langenscheidt.
Helbig, G., Götze, L., Henrici, G., Krumm H.-J. (2001). Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch, 1. Halbband. Berlin, New York: Walter
de Gruyter.
Helbig, G., Buscha, J. (2004). Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Berlin, München: Langenscheidt.
Heringer, H. J. (1988). Lesen lehren lernen: Eine rezeptive Grammatik des Deutschen. Tübingen: Max Niemeyer Verlag.
Heyd, G. (1991). Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als
Fremdsprache. Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterwerk.
Lewandowski, T. (1994). Linguistisches Wörterbuch, Band 2. Heidelberg, Wiesbaden: Quelle und Mayer.
Nünning, A. (2004). Metzler Lexikon: Literatur- und Kulturtheorie. Ansätze,
Personen, Grundbegriffe. Stuttgart, Weimar: Verlag J. B. Metzler.
Polenz, P. von (1988). Deutsche Satzsemantik, Grundbegriffe des Zwischen-desZeilen-Lesens. Berlin, New York: De Gruyter.
91
Sanders, W. (1977). Linguistische Stilistik: Grundzüge der Stilanalyse sprachlicher Kommunikation. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht.
Sandig, B. (1986). Stilistik der deutschen Sprache. Berlin, New York: de Gruyter.
Skibitzki, B. (1995). Semantik an der Grenze zwischen Satz und Text. V: Pohl, I.
(Hrsg.), Semantik von Wort, Satz und Text. Frankfurt am Main: Peter Lang
Verlag, 191– 201.
Škerlavaj, T. (2008). Die Paraphrase in der deutschen Gegenwartssprache – theoretische und angewandte Aspekte unter besonderer Berücksichtigung des
Fremdsprachenunterrichts. Diplomsko delo, Ljubljana.
Träger, C. (1986). Wörterbuch der Literaturwissenschaft. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut.
Wunderlich, D. (1991). Arbeitsbuch Semantik. Frankfurt am Main: Hain.
Zavrl, I. (2003). Parafraza kot medbesedilna vez med znanstvenimi in poljudnoznanstvenimi besedili ekonomske vede. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Oddelek za germanistiko z nederlandistiko in skandinavistiko.
Viri
Delo, marec 2007.
Delo, avgust 2007.
Maturitetni preizkus, nemščina, 1. junij 2002
Reader‘s Digest, november 2006.
92
Obravnava antike v novejših
slovenskih retoričnih
priročnikih
Klaudija Sedar
R
etorika, za izvor katere je potrebno poseči približno 2500 let nazaj, odpira v našem vsakdanjiku premnoge poti, bodisi v poslovnem bodisi v javnem
bodisi v zasebnem življenju. Že samo dejstvo, da je prisotna še v današnjem
času, naznanja, da brez nje v našem delovanju skorajda ne moremo shajati. Resda sta
bila moč in vpliv govorjene besede v antiki precej večja kot danes in se je zdela retorika skozi mnoga stoletja odmaknjena, toda v današnjem, sodobnem času se pričenja njen pomen ponovno uveljavljati. Navsezadnje se retorika v obliki sredstev ali
tehnik prepričevanja pojavlja vseskozi in v vseh človeških družbah ter se nemalokrat
vrača na začetek svoje poti – v antiko. Retorika kot znanstvena disciplina in sistem
se je izoblikovala z Aristotelom iz Stagire (384–322 pr. Kr.), saj je prav on retorični
teoriji postavil temelje, s katerimi se hranijo klasični priročniki. Kot nedvomno najpomembnejši govorniški teoretik je v času svojega delovanja izhajal iz definicije: Retorika je veščina odkrivanja in uporabljanja vseh dosegljivih sredstev prepričevanja pri
katerikoli zadevi. S tem, ko je oblikoval sistem retorike, je vpeljal tudi nekaj osnovnih delitev,1 katere so v retorični teoriji sprejeli in so, z nekaj dopolnili, veljavne še danes. Aristotelovo pojmovanje retorike in njenih elementov mi je obenem služilo kot kriterij za analizo novejših slovenskih priročnikov.
Metodologija dela je temeljila na pridobivanju sekundarnih podatkov iz domače strokovne literature in virov, ki obravnavajo tovrstno področje v obdobju zadnjih
trideset let. Zbiranje podatkov je potekalo s prebiranjem razpoložljive literature, ki
je dosegljiva v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani (priročniki in doktorska disertacija) ter v Centralni knjižnici Ekonomske fakultete v Ljubljani in Ekonomsko-poslovne fakultete v Mariboru (diplomska dela). Kriterij za zajeto literaturo je temeljil na zapisu v slovenskem jeziku, ključno merilo za obravnavo pa je bila
retorika oz. retorične zmožnosti. Nato je bila na osnovi deskriptivnega pristopa na1 Glej prilogo 1.
93
rejena metoda klasifi kacije in kompilacije, ki skuša povezati spoznanja, stališča
in sklepe različnih avtorjev.
Pričujoči prispevek skuša pregledati vlogo, ki jo antičnemu govorništvu pripisujejo priročniki, ki so jih zasnovali slovenski avtorji v zadnjih tridesetih letih.
Pri vlogi antike v novejših slovenskih retoričnih priročnikih so me vodile določene smernice, s pomočjo katerih sem poskušala ugotoviti, na kakšen način avtorji slovenskih retoričnih priročnikov, ki so izšli v zadnjih tridesetih letih: 1.
pojmujejo retoriko in kaj razumejo pod besedo »retorika«; 2. opredeljujejo govorniške zvrsti dandanes; 3. priporočajo dele govora za uspešno strukturiranje
govora, in sicer katere; 4. podajajo sredstva prepričevanja, ki so navsezadnje nepogrešljiv element pri pripravi govora; 5. opredeljujejo naloge govornika in kakšen pomen jim pripisujejo.
Namen prispevka je predvsem opisati vlogo, ki jo ima antika v novejših slovenskih retoričnih priročnikih in obenem spodbuditi nadaljnje podrobnejše
raziskovanje o antiki v dandanašnjem času. Namen je prav tako seznaniti morebitnega bralca oz. govornika, ki želi svoje poznavanje sodobne retorike razširiti
in izpopolniti z zgodovinskim vidikom. Kakor bo razvidno, retorika ni le veščina spretnega in prepričljivega govorjenja, ampak pomeni tudi znati brati in pisati »med vrsticami« in hkrati slišati tisto, kar v danem trenutku ni bilo izrečeno,
ker je ostalo v mislih govornika.
Seznam del, ki sem jih upoštevala pri svoji raziskavi:
a) Priročniki:2
– Bertoncelj, Ivan (1980). Predavanje in govorništvo. Ljubljana: Zveza delavskih
univerz Slovenije in Dopisna delavska univerza Univerzum, 163 str. V knjižici
je poudarek na metodičnem znanju in sposobnostih predavatelja, govornika
in informatorja. Avtor jo namenja vsem poslovodnim delavcem, vsem družbeno-političnim funkcionarjem, vsem vodjem delegacij, vodjem samoupravnih
sindikalnih skupin in seveda vsem, ki se bolj ali manj profesionalno ukvarjajo s posredovanjem znanja.
– Vatovec, Fran (1984). Javno govorništvo. Trst: Založništvo tržaškega tiska, 295
str. Avtor spregovori o čaru žive besede, govorih in govornikih z vseh izhodiščnih aspektov: razvojnega, psihološkega, teoretičnega in praktičnega, seveda znotraj zgodovinskega in tipološkega stališča. Knjiga je napisana s sodobnih vidikov, vendar temelji avtorjeva analiza na tehnologiji, ki jo je iznašla stara retorika.
Glede na to, da je zorela iz avtorjevih zapiskov, spoznanj, predavanj in govorov
v okviru učnega predmeta na visoki šoli za politične vede v Ljubljani, je prepričan, da bo vsebina knjige zelo privlačna za tiste bralce, ki se zanimajo za kulturo govorjene besede. Poleg tega bo v veliko praktično pomoč vsem tistim, ki so v
svojem vsakdanjem življenju vezani na javno nastopanje, in tudi konkreten kažipot pred javnim nastopom, saj je praktični snovni vidik izčrpno razčlenjen.
2 Bibliografski podatki priročnikov so navedeni po letnicah nastanka.
94
K. Sedar, Obravnava antike v novejših slovenskih retoričnih priročnikih
– Grabnar, Boris (1991). Retorika za vsakogar. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 235 str. Knjiga po zgodovinskem pregledu (antika, srednji in novi vek)
in teoriji retorike ponuja osnovne napotke, ki naj služijo kot izhodišče pri javnem nastopanju. Avtor pravi, da skuša knjiga predvsem oživiti znanost, ki je
stara že 2500 let, a smo v naši dobi nanjo pozabili. Kot pa pove že naslov, je
namenjena vsakomur.
– Dolgan, Milan (1996). Govorno ustvarjanje. Ljubljana: Založba Rokus, 252
str. Avtor prikazuje šest ustvarjalnih postopkov, oblik, ki so posebej primerne
za govorno produkcijo (sestavljanje vrstic – govorno pesnjenje, govorništvo,
razprava o govornem ustvarjanju, narekovanje sestavka, pripovedovanje zgodbe, intervju (zasliševanje) in gledališko govorno ustvarjanje – projekt »Petrček«). Razporeditev poglavij je po eni strani smiselna, po drugi svobodna.
Predstavljeni so predvsem osnovni postopki, jezikovni poizkusi, ki so primerni za šolo na višji oziroma visoki šolski stopnji, kar pa nikakor ne izključuje
uporabe na nižji (prag šolskega okolja prestopa le v zadnjem poglavju – gledališko govorno ustvarjanje). Knjigo, ki ni strogo sistematična, ampak bolj raznovrstna in svobodna, je avtor namenil ne le šolnikom, ampak tudi drugim
udeležencem duhovnega snovanja, kakršno je jezik. Z vključenostjo poglavja
»govorništvo« in s poudarkom na jezikovni vzgoji avtor nedvomno prispeva k temu, da bi bil slovenski jezikovni pouk bolj privlačen in raziskovalen.
– Zidar, Tatjana (1996). Retorika: moč besed in argumentov. Ljubljana: Gospodarski vestnik, 188 str. Po uvodu, kjer nas avtorica na kratko seznani z zgodovinskimi dejstvi, elementi retorike in z retoriko pri Slovencih, se začenja naša
pot učenja retorike. S prepričevalnimi sredstvi, bistvenimi jezikovnimi prvinami, učinkovito zgradbo govora in oblikovanjem ustvarjalnega mišljenja, ki
vodi do uspešne argumentacije, skuša priročnik pomagati, kako svoje skrite
govorniške talente damo na svetlo in jih pravilno uporabimo. Poleg tega nas
pouči, kako svoj govorni nastop izboljšamo z govorico telesa (pogledi, mimika, gibi, drža telesa) in z glasovnimi elementi (višina, barva glasu, jakost, tempo, razločna izgovorjava). Za konec avtorica še s tehnikami, načini in oblikami opomni na pravilno dihanje, sprostitev, premagovanje uničujoče treme in
okrepitev samozavesti. Namen priročnika je, da bi se v trenutku govornega
nastopa znebili bremen, ki nam preprečujejo, da bi svoje zamisli, sklepe povedali jasno, razumljivo in prepričljivo, brez živčnosti, miselne zmedenosti in
plahosti. Didaktična ureditev, ki temelji na šolski strukturi, sistematično, preprosto in razumljivo podaja teorijo in jo povezuje s prakso na osnovi napotkov
in tehnik za učinkovit govor.
– Šedivy, Vladimir (2000). Govori in pisma z lepo mislijo – kako uspešno govorimo: priročnik za priložnosti govorništva. Murska Sobota: Eurotrade Print, 168
str. Priročnik je z razdelitvijo na pet poglavij zasnovan kot pomoč ljudem vseh
starosti, ki si želijo pomoči v svojem življenju in pri raznovrstnih funkcijah.
Po kratkem pregledu retorike skozi zgodovino in pri Slovencih preide avtor
95
na govore, na samo pripravo in izvedbo le-teh. Vse od drugega poglavja naprej
(od strani 29) sledijo praktični primeri govorov, pesmi, izrekov in pregovorov
ob najrazličnejših priložnostih.
– Vodopivec, Milan; Vodopivec, Matija (2004). Kako raziskujem, pišem, nastopam: sporočilna tehnika pisanja. Ljubljana: Cankarjeva založba, 77 str. Priročnik predstavlja sporočilno tehniko pisanja in ponuja preproste, konkretne
napotke za strokovno pisanje, daje pa tudi nasvete za govorni nastop. Namenjen je dijakom, študentom in vsem, katerim sta strokovno pisanje in nastopanje v javnosti pomembni opravili v vsakdanjih življenjskih situacijah. Glavna
pozornost je sicer namenjena pisanju, vendar so v zadnjem (sedmem) poglavju navedeni tudi napotki za govorni nastop. Avtorja sta to poglavje dodala namerno, saj se nagibata k tezi, da Slovenci morda res nismo rojeni govorniki.
Zatorej, pravita, je še bolj pomembna zavest, da tudi za takšno sporočanje obstajajo koristni konkretni napotki, ki nam lahko močno olajšajo posel.
– Zupančič, Zdravko (2005). Mali vedež retorike. Ljubljana: Šola retorike (Zbirka Šola retorike: I. knjiga), 93 str. Knjižica, ki ne »mara« biti strokovni priročnik, ampak govorniški zvezek, skuša postati govorcu priročni prijatelj za
vsakdanjo rabo. Svoje mesto naj bi zavzemala tako v novinarskih predalih, šolskih torbah, poslovnih usnjenih kovčkih in učiteljskih omaricah, kot tudi na
knjižnih poličkah vsakogar, ki na kakršenkoli način javno govorno nastopa.
Mali vedež retorike z opredelitvijo na izvedbo govornega nastopa skuša le s pisano besedo navdušiti bralca, da glasno spregovori. Podaja »zgodbo« o tem,
kaj se dogaja v govorčevi duši in kako izredno pomembna je izgovorjena beseda. Bralcu tako v pesniški govorici hudomušno namiguje, kako se spoprijeti
z javnim nastopom: v nesistemski razvrstitvi avtor le na kratko podaja teoretična spoznanja in pripravo govorca na govorni nastop, večidel knjižice pa posveča izvedbi govora (izpostavi jezik, glas, ritem, prostor, govorne položaje, rekvizite, razmerje govorec – poslušalec (npr. retorične ukane), kar spelje na etiko
govorjenja, ki hkrati zaključuje vsebino priročnika).
– Marc, Darinka (2006). Kultura govorjene in zapisane besede ali Retorika za
današnjo rabo. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 144 str. Priročnik v prvih štirih poglavjih teoretično predstavlja posamezne sporazumevalne dejavnosti (poslušanje, govorjenje, pisanje in branje). V nadaljevanju obravnavo
omenjenih dejavnosti dopolnjujeta poglavji o prepričevanju in utemeljevanju
ter kritičnem presojanju. Teoretični opisi, utrjeni s ponazorili ali z razlagami,
so ob koncu vsakega poglavja nadgrajeni z vajami, ki predvidevajo nastop pred
občinstvom. Didaktična ureditev priročnika je namenjena šolski uporabi.
96
– Mirjanić, Anita (2006). Tečaj retorike. Ljubljana: Založba Rokus, 47 str. Tečaj retorike je namenjen govorcem, ki želijo uspešno javno nastopiti. V okviru tega polaga avtorica največ pozornosti zunanjemu videzu govorca (mimika,
gestikulacija, drža telesa in artikulacija), v zadnjem delu priročnika pa poseben prostor nameni še sestankovanju, kjer poleg petih zlatih pravil uspešne izvedbe sestanka ponovno izpostavi zunanji videz, saj prav ta ljudem okoli nas
sporoča morebitno notranjo usklajenost, motiviranost za delo in hkrati tudi
naš položaj.
– Žagar, Igor Ž.; Domajnko, Barbara (2006). Argumentiranost kot model (uspešne) komunikacije. Domžale: Izolit, 92 str. Znanstveno delo3 Argumentiranost kot model (uspešne) komunikacije osvetljuje retorični vidik obravnave šolske prakse, s čimer se razvrednoteni retoriki vrača njen izvorni značaj. Poleg
tega se osredotoča na diskurzivni vidik šolskih dejavnosti, tako da jih primarno obravnava kot oblike komuniciranja s specifičnimi nameni, cilji in učinki.
V prvem delu Domajnko opredeljuje komunikacijo v šoli kot posebno obliko jezikovne rabe, kot pedagoški diskurz. Konceptualiziranju pedagoškega diskurza, ki je podprto z nekaterimi teoretičnimi elementi tradicionalnega pojmovanja retorike, sledi primer retorične analize. V nadaljevanju so podani
natančna konceptualizacija argumentacije, razlikovanje med logiko, retoriko in
argumentacijo ter pojasnitev njene vloge v vsakdanjem življenju, s čimer se tudi
zaokrožuje prvi del.
V drugem delu Žagar podaja razčlembo in razlago retoričnega modela pedagoškega diskurza, v katerem so poudarjeni predvsem elementi racionalne argumentacije. Kontekstualni korelati prilagodljivosti pedagoškega diskurza so
opredeljeni s pomočjo pragmatičnih konceptualnih orodij, pomen in vloga vljudnosti ter etična podoba učitelja pa z vidika etike komuniciranja. Osrednji del
je namenjen predstavitvi t. i. argumentativnega vzorca (po Toulminu),4 kjer so
pojasnjeni osnovni elementi ter kriteriji pri oblikovanju stališč. Zadnje poglavje predstavlja teorijo argumentacije v jeziku (po Ducrotu),5 ki poudarja, da jezik ni nikakršno nevtralno sredstvo komunikacije, ampak pomen pogosto že
nosi s seboj.
Delo je namenjeno, kakor tudi uporabno za širši strokovni krog bralcev: od
učiteljev, oblikovalcev učnih gradiv in raziskovalcev šolskih praks pa vse do tistih, ki jih zanima, kako poteka komunikacija v vsakdanjem življenju in zakaj
poteka tako, kot poteka (ne pa, morda, kako drugače).
3 Čeprav gre za znanstveno monografijo, sem delo vključila v obravnavo, saj se uporaba in razlaga teorije prepletata s
številnimi primeri in praktičnimi napotki.
4 Ameriški fi lozof Stephen Toulmin je leta 1958 objavil vplivno knjigo The Uses of Argument (Argumetativne rabe), v
kateri se ukvarja s konstrukcijo, rekonstrukcijo, pa tudi veljavnostjo in kakovostjo argumenta oziroma argumentacije (Žagar, 2006: 54).
5 Francoski lingvist Oswald Ducrot že tri desetletja razvija novo, drugačno teorijo argumentacije, »teorijo argumentacije v jeziku« (TAJ), s katero raziskuje argumentativni potencial jezika kot sistema (Žagar, 2006: 75).
97
b) Diplomske naloge:6
– Pustovrh, Saša (1998). Retorika in tržno komuniciranje. Diplomsko delo. Ljubljana: Visoka poslovna šola, 27 str. Avtorica je v diplomski nalogi opredelila vlogo tržnega komuniciranja. Pri tem je uporabila psihološki vidik, saj je bil
njen cilj retoriko povezati s tržnim komuniciranjem. Meni, da bi morali ljudje
posebno pozornost posvetiti retoriki, kajti situacije, v katerih se znajde človek tako v poslovnem kot v zasebnem življenju, potekajo velikokrat iz »oči v
oči«. Z navedbo »retorika bi morala biti posebno poglavje posameznikove izobrazbe« (1998: 25) izpostavi pomembnost retorike. Po sicer skopem posegu v
zgodovino se nekoliko obširneje loti orodij retorike (artikulacija, videz in govorica telesa), nakar poglavje in s tem tudi diplomsko nalogo zaključi z desetimi najpomembnejšimi pravili7 retorike.
– Hudej, Sonja (1998). Besediloslovni vidiki utemeljevanja, prepričevanja in pregovarjanja. Doktorska disertacija. Ljubljana, 304 str. Namen disertacije je prikaz prepričevanja, pregovarjanja in utemeljevanja s pomočjo kriterijev besedilnosti. Raziskovalno pozornost je avtorica namenila pisnim besedilom in
pri tem upoštevala dva vidika: jezikovno sistemskega in pragmatičnega. V prvem delu je predstavila metodo analiziranja, ki sloni na upoštevanju okoliščinskih dejavnikov, propozicijske vsebine, tvorčeve namere in interakcije naslovnika z besedilom. V glavnem delu je raziskovalna pozornost posvečena
vprašanjem prepričljivega nagovora naslovnika. Sredstva, s katerimi želi tvorec uresničiti namero in prepričati naslovnika, so bila preučevana na nivoju
tematske (vsebinske) strukturiranosti, ilokucijske organizacije sporočila in na
nivoju najvišje pragmatične organizacije besedila, to je argumentacijske strukture besedila. V tretjem delu, imenovanem Povzetki, sta izdelani besediloslovna analiza in tudi tipologija načinov utemeljevanja ter načinov pregovarjanja.
V okviru slednjih je podan popis logičnih, stilističnih in retoričnih sredstev,
ki služijo kot argumenti ali pa kot strategije in taktike pridobivanja naslovnika. Sledijo še vrste besedil in taktike prepričljivega nagovora v posamezni besedilni vrsti in moč argumentov, s čimer se raziskovalno delo končuje.
– Pšeničnik, Vlasta (1999). Sodobna retorika. Diplomsko delo. Ljubljana: Visoka poslovna šola, 20 str. V Sodobni retoriki smo popeljani skozi naravo človeške govorice (portabilnost, permanentnost, distributivnost in kompetentnost) in preko sredstev prepričevanja poslušalcev privedeni do dialogike
sodobne družbe, ki je skupaj z retoriko v današnjem času prav tako aktualna
znanost in veščina, kot je bila nekoč.
– Godnjavec, Božidar (2000). Kako postati boljši govornik. Diplomsko delo. Ljubljana: Visoka poslovna šola, 37 str. Avtor diplomskega dela navaja, da se je za
6 Zajete so le tiste diplomske naloge, ki so mi bile dostopne in zadevajo izključno retoriko. Naj omenim, da je veliko
več nalog na temo komuniciranja (bodisi tržnega bodisi poslovnega), kar pa zahteva nekoliko drugačno obravnavo,
saj je pri tem v ospredju sporočilo in ne toliko govor sam, živa beseda.
7 Enkelmann, 1997: 120.
98
temo Kako postati boljši govornik odločil predvsem zaradi spoznanja, da ima
veliko ljudi (študentje, direktorji, profesorji, skratka ljudje različnih poklicev)
težave z nastopanjem in z javnim govorjenjem. Ker težave izvirajo predvsem iz
nepoznavanja retorike in neizkušenosti govorjenja v javnosti, prikazuje metode in načela,8 ki pomagajo pri pripravi in izvedbi govora: v prvem delu so opredeljeni govori, med katerimi je sprva poudarek na improviziranih govorih, sicer je skozi celotno delo poudarek predvsem na kratkih govorih. Osrednji del
se osredotoča na izbiro ustrezne teme in na učinkovito pripravo na govor, zadnji del diplome pa prikazuje praktičen primer, kako se na govor pripravimo
in kako ga izvedemo.
– Vereš, Daniela (2004). Govori in govorništvo v poslovnem komuniciranju. Diplomsko delo. Murska Sobota: Ekonomsko-poslovna fakulteta Maribor, 46
str. Namen diplomskega dela je bila predstavitev govorov in govorništva od
definicije teoretikov do praktičnega pomena govorništva za opravljanje poklicev na najodgovornejših delovnih mestih, bodisi v gospodarstvu ali negospodarstvu. Avtorici je temelj pisanja predstavljalo opisovanje najpogostejših in
najbolj priljubljenih oblik govorov in govorništva ter primerjanje tega področja s teoretičnimi spoznanji. Gledano z omenjenega vidika je avtorica v svojem
diplomskem delu posegla po deskriptivni in primerjalni metodi.
– Furlanič, Mojca (2005). Govori in govorništvo. Diplomsko delo. Koper: Ekonomsko-poslovna fakulteta Maribor, 45 str. Furlanič predstavlja metode in
veščine, ki naj bodo v pomoč posameznikom pri javnem govorjenju. V ta namen je opisala nekaj tehnik in praktičnih nasvetov ter poti, ki naj vodijo govornika do uspešnega govorjenja. Govore in govorništvo je prikazala na podlagi teorije in prakse (priprava in izvedba govornega nastopa), diplomsko delo
pa zaključuje s praktičnimi prikazom govora (primer prepričevalnega, informativnega in priložnostnega govora). Trditev »Poeta nascitur, orator fit«, ki
jo navaja v sklepnem delu, potrjuje z naslednjimi spoznanji: »Učinkoviti nastopi so bolj izid trdega dela in temeljitih priprav kot pa posebne prirojene nadarjenosti.« Pri tem ugotavlja, da »se lahko še najbolj neizkušen in strahopeten začetnik s trdim delom prelevi v spretnega in pogumnega govornika« (2005:
45–46).
Pojmovanje in razumevanje retorike
Pri razumevanju retorike in pri svoji opredelitvi definicije le-te se izmed zajetih slovenskih avtorjev na antične sklicujejo: Bertoncelj (1980: 14), Vatovec
(1984: 9–10), Domajnko (2006: 10) in Marc (2006: 91), tj. navajajo definicije
klasikov9 in se s tem pridružujejo njihovemu mnenju.
8 Kot zanimivost naj omenim, da je avtor diplomskega dela, kot navaja sam, prišel do teh načel na osnovi izkušenj,
katere je pridobil na različnih treningih govorništva (Trening Dale Carnegie, Retorika 1 in 2), ter seveda s pomočjo
različnih publikacij, v katerih avtorji opisujejo pravila govorništva.
9 Platona, Aristotela, Cicerona in Kvintilijana; slovenski avtorji povzemajo defi nicije vseh ali le nekaterih klasikov.
99
Ostali avtorji podajajo definicije, ki so jih zasnovali po lastni presoji:
Grabnar (1991: 119–121) na začetku povzema splošno rabljeno definicijo retorike, da je »znanost o govorništvu«. Vendar se mu ob tem začenjajo porajati
vprašanja kot: »Ali je to res znanost? Morda veščina, spretnost ali tudi umetnost,
kot so retoriko pojmovali že v antiki?« Po nekaj ugibanjih in trditvi, da pod besedo »govorništvo« razumemo govorno nastopanje posameznikov pred večjo ali
manjšo skupino poslušalcev, ki so zbrani na istem prostoru, poda s priznanjem,
da definicija retorike nikakor ni lahka naloga, naposled še svojo: »Lahko bi dejali, da je to znanost o prepričevanju in obenem veščina prepričevanja v govorih in
pogovorih v vseh medijih, zlasti pa v živih medsebojnih stikih. Obenem pa je – kot
dialogika – tudi znanost o vseh oblikah človekovega zbiranja in povezovanja in
veščina organiziranja teh oblik.«
Dolgan (1996: 35) navaja, da je za izraz »govorništvo« pri nas znana prevzeta ali tuja beseda »retorika«. Za govorništvo v smislu javnosti10 pa je značilno nastopanje ali nastop, torej javna drža, tako rekoč odrska dejavnost pred občinstvom.
Zidar (1996: 15) po povzetku definicij11 sklepa, da je retorika tista veščina,
ki nam daje napotke, kako uporabljamo prepričevalna sredstva (ob spoštovanju
etičnih meril seveda). Zanimivo je recimo, da se avtorici očitno zdi možno tudi,
da se govorniku ne bi bilo treba držati etičnih meril, po katerih se mora sicer vedno ravnati vsakdo.
Nadalje uči, kako si pomagamo do logične in učinkovite zgradbe govora, do
jasne argumentacije in bistvenih jezikovnih prvin (besedni zaklad, oblikovanje
stavkov, misli). Na podlagi tega avtorica poda trditev, da govorimo o »kakovostnem kaj« (vsebina).
Šedivy (2000: 14) glede definicije retorike ni povsem opredeljen, saj pravi,
da je za ene umetnost, za druge spretnost, za nekatere pa oboje. Nedvomno pa je
njen namen z ustreznim načinom doseči čim večjo prepričljivost govora.
Za Zupančiča (2005: 6) je retorika, kratko in jedrnato, veščina javnega nastopanja in govorjenja.
Mirjanić (2006: 6) pojem retorike izenačuje s pojmom »govorništvo«. Navaja, da je veščina spretne komunikacije, a jo lahko opredelimo tudi kot umetnost izražanja in kot umetnost pogovora. Z retoriko pa povezujemo tudi umetnost javnega nastopanja, izražanja misli z verbalno in neverbalno komunikacijo.
10 Govor je že po nastanku nekaj javnega, ne pa zasebnega, nekaj bolj akcijskega kot pa raziskovalnega in znanstvenega. Izven šole poteka javno ali družbeno življenje v krajevni skupnosti, v raznih društvih, gospodarskih združenjih,
v dejavnosti političnih strank, v občinski in mestni skupščini in končno v državnem parlamentu. In za vse to javno
življenje, tako Dolgan, bi bila potrebna dobra govorniška vzgoja (1996: 36).
11 Lahko bi rekli, da danes razumemo retoriko kot izvajanje načel, pravil, napotkov, smernic in nasvetov (Vatovec,
1984: 10). Z besedo »govorništvo« razumemo govorno nastopanje posameznikov pred večjo ali manjšo skupino
poslušalcev, ki so zbrani na istem prostoru (Grabnar, 1991: 120).
100
Hudej (1998: 5) razume retoriko kot vedo o spretnem ravnanju z besedami,
ki je bila v razcvetu od stare Grčije do sredine 19. stoletja, ko so jo humanistični, razsvetljenski in demokratični družbeni procesi izločili iz znanosti. → Avtorica pri svoji opredelitvi definicije o retoriki torej docela zgreši bistvo retorike,
ki je v prepričevanju.
Pustovrh (1998: 19) daje pri definiciji retorike poudarek Grkom, med njimi pa izpostavi Aristotelovo razumevanje te veščine (povz. po Zidar, 1996: 14).
Dodaja, verjetno po lastni presoji, da je retorika več kot le prepričljivo govorjenje: »Je nauk, kako mojstrsko uporabljamo glas in besede, prodremo do globin
podzavesti, da bi na druge vplivali in jih prepričali.« (Ibid.: 18.)
Pšeničnik (1999: 1) se loteva retorike na podlagi Aristotelove definicije, katero smatra tudi kot najboljšo.
Godnjavec (2000: 34 –35) razume retoriko kot veščino uspešnega govorjenja in nastopanja v javnosti. Poleg tega meni, da nam za obvladovanje le-te ne zadostuje le literatura, ampak svetuje, da se je potrebno sprva udeležiti kakšnega
govorniškega tečaja in vedno izkoristiti za govor vsako priložnost, ki se ponudi,
bodisi v majhni skupinici bodisi pred celotnim avditorijem.
Vereš (2004: 8) v podpoglavju Zgodovina govorništva kot veščina komuniciranja podaja razumevanje retorike s strani Grkov in Rimljanov. Med Grki navede Platona, kot največjega grškega prozaista (kar je seveda pretirano: Platon
je nedvomno najboljši pisec med antičnimi fi lozofi, a kot prozaista ga prekašajo nekateri govorniki in zgodovinarji), mojstra zgradbe in dovršenega sloga, ter
njegovega učenca Aristotela, za katerega pravi, da je tudi pomembno vplival na
grško zgodovino retorike (povz. po Kennedy, 2001: 72). Pri Rimljanih podeli
častno mesto Ciceronu kot največjemu rimskemu govorniku in najpomembnejšemu retoričnemu teoretiku, ki je pisal v latinščini (ibid.: 121).
Furlanič (2005: 6, 8) v diplomski nalogi povzema definicije retorike, kakor
jo pojmujejo Zidar (1996: 15), Grabnar (1991: 120) in Možina, Tavčar, Kneževič12 (1988: 196). Ker dela slednjih niso vključena med obravnavane priročnike,
njihovo definicijo podajam tukaj: »Retorika je veščina slikovitega, dojemljivega
in prepričljivega izražanja.«
Govorniške zvrsti
Antična retorika omenja samo tri govorniške zvrsti (politično, sodno in
slavnostno), katere je opredelil Aristotel, ko je oblikoval sistem retorike. Tej delitvi z vidika poslušalcev,13 ki jih govornik lahko naslavlja v govoru, sledijo: Vatovec (1984: 75), Grabnar (1991: 123), Zidar (1996: 47), Dolgan (1996: 37– 43),
Šedivy (2000: 15) in Domajnko (2006: 16-17), med avtorji diplomskih del pa
12 Možina, Tavčar in Kneževič so avtorji učbenika za visoke šole Poslovno komuniciranje, Maribor: Obzorja, 1998.
13 Ti so lahko razsodniki preteklega dejanja (sodni govori), razsodniki prihodnjega dejanja (politični govori) ali
gledalci za sedanjost (slavnostni govori).
101
jo navajajo Hudej (1998: 5), Godnjavec (2000: 3), Vereš (2004: 15) in Furlanič (2005: 9). Avtorji, ki so v svoja dela vključili to razporeditev, hkrati priznavajo, da govornik ne obravnava predmeta zaradi predmeta samega, temveč zaradi poslušalcev.
Ostali avtorji so izpostavili še druge vidike:
Dolgan (1996: 39– 40) poleg klasične razvrstitve govorniških zvrsti namenja pozornost še cerkvenemu govorništvu, kar se med obsežnejšimi deli zasledi le pri njem. Poleg tega v okviru vsakdanjih življenjskih položajev prepoznava
negativno in slavilno govorništvo. Pri tem je potrebno poudariti, da je ta delitev
docela nesprejemljiva, saj temelji na vrednostni oznaki.
Marc (2006: 101) v osnovi sicer izhaja iz antične opredelitve, a je njena razdelitev v skladu z osredotočenostjo na besedilne vrste.14 To pa nedvomno zahteva nekoliko drugačen pristop, čeprav sta govor in besedilo po drugi strani tesno
povezana med seboj in odvisna drug od drugega.
Z vključenostjo besedilnih vrst je že nakazano, da prinašajo razvojne tendence nove zorne kote, poleg tega so te izoblikovale tudi nove opredelitve govorov. Nekateri avtorji se tako poleg opredelitve zvrsti govora z vidika poslušalcev
lotevajo le-te še z drugih vidikov:
Vodopivec poudarja govore z namenskega vidika, vendar jih natančneje ne
klasificira. Istega vidika se posluži Marc (2006: 101), ki opredelitev podaja znotraj besedilnih vrst. Najdemo pa razvrstitev govorov glede na namen pri avtorjih diplomskih del: Godnjavec (2000, 3– 4), Vereš (2004: 15–18) in Furlanič
(2005: 9–11), ki v bistvu povzemajo navedbe iz priročnikov. Z vidika izvedbe
zvrsti podajata govore Šedivy (2005: 15–16) in Furlanič (2005: 9–11), kjer gre
spet za sklicevanje na že obstoječe priročnike. Tretji vidik, ki ga je zaslediti v priročnikih, je z vidika načina podajanja, in sicer se z govori s tega vidika lahko podrobneje seznanimo pri Vatovcu (1984: 80–82).
Deli govora
Tradicionalna retorika za nemoten in učinkovit miselni tok priporoča naslednje dele govora: uvod (ki naj bo namenjen pozornosti in naklonjenosti občinstva), navajanje dejstev (ki naj občinstvo seznani s temo ter predstavi osnovna
dejstva in definicije), navajanje argumentov (tj. ustrezno utemeljevanje oz. dodatno podpiranje), navajanje in zavračanje morebitnih protiargumentov in zaključek (namenjen povzetku in sklepnim mislim). V skladu z retoričnimi pravili
oblikovanja govora obstaja torej priporočeni red, prav tako so za uspešen, prepričljiv govor potrebni vsi našteti deli. Čeprav jih nekatere klasifi kacije naštevajo pet, druge malo več in tretje malo manj, v grobem vse ustrezajo napotkom za
dobro strukturiranje govora.
14 Izpostavljeni so: prepričevalni ali pogajalni govor, kritika ali recenzija, komentar, okrogla miza, diskusija idr.
102
Na razširjeni vzorec, po katerem se govor lahko razdeli, med obravnavanimi avtorji prisegajo Vatovec (1984: 167–168), Zidar (1996: 49–59), ki dejansko povzema klasifi kacijo Vatovca, Domajnko (2006: 17–18) s sklicevanjem na
Kvintilijana in Hudej (1998: 6 in 273–277), ki razdelitev na šest delov naveže
na sam sporazumevalni proces, katerega šteje kot univerzalnega. Večina (Bertoncelj, 1980: 102–126; Vatovec, 1984: 171; Šedivy, 2000: 20–22; Vodopivec,
2004: 54; Marc, 2006: 57; Mirjanić, 2006: 30; Godnjavec, 2000: 4) pa se poslužuje treh bistvenih sestavin govora, zaznajo se le razlike v njihovi terminologiji, npr. povzetek – sklep – zaključek – konec. Ostali, čeprav izhajajo iz delitve
na tri dele, vendarle nekoliko odstopajo od splošno uveljavljene členitve:
– Zupančič (2005: 63– 65) namesto o delih spregovori o koščkih, pri čemer poudarja pomembnost slehernega koščka v govoru. Vendar pa bralca ne seznani, kateremu kosu pripadajo omenjeni koščki. Tako, recimo, popoln laik ne
bo vedel, kateri so deli oz. »kosi« govora, ki jim je priporočljivo slediti, ko se
znajde v tem položaju.
– Vereš (2004: 36) se sklicuje na staro razporeditev, a ker dele govora ponazori
na primeru slavnostnega govora, temu primerno k trem bistvenim sestavinam
doda še pozdravni uvod in zaključni pozdrav. Z navedbo se strinjam, vendar
mora ta dva dela dejansko vključevati vsak govor in ne le slavnostni.
– Furlanič (2005: 22) dele govora ponazarja v obliki miselnega vzorca. Po njeni
presoji naj bi tak pristop pripomogel k večji učinkovitosti pri načrtovanju govora. V določenih ozirih se sicer strinjam s tem, tj. z izdelavo miselnega vzorca, a je veliko odvisno od osebnosti posameznika, kateri način zapisa mu bolj
leži, tj. mu omogoča uspešnost.
Poglavja o delih govora v svoji besedili nista vključili le avtorici diplomskih
del Pšeničnik in Pustovrh.
Sredstva prepričevanja
Da so sredstva prepričevanja zelo pomemben dejavnik pri opravku z retoriko, dokazujejo navedbe obravnavanih avtorjev. Vsi (z izjemo Furlanič in Godnjavec, ki sta avtorja diplomskih del) se temu poglavju posvečajo zelo podrobno in
mu namenjajo posebno pozornost. Navsezadnje so prav sredstva prepričevanja
tista, ki jih govornik pri pripravi govora sproti ustvarja in prilagaja okoliščinam
govora.
Avtorji (Marc, 2006: 92–93; Grabnar, 1991: 124; Zidar, 1996: 16 –22; Vatovec, 1984: 127–142; Domajnko, 2006: 13–14; Hudej, 1998: 6 –7 in 272–273;
Pustovrh, 1998: 14 in 20; Pšeničnik, 1999: 5–10, in Vereš, 2004: 13) delijo sredstva prepričevanja na etos, patos in logos ter s tem izhajajo iz delitve, ki jo je uvedel Aristotel.
Ostali (Dolgan, 1996: 47; Bertoncelj, 1980: 51; Šedivy, 2000: 15–16; Vodopivec, 2004: 51–57; Zupančič, 2005: 91–93, in Mirjanić, 2006: 6 –7) podajajo
103
prepričevalna sredstva na svoj način. Čeprav le-te ne obravnavajo po uveljavljenih terminih, je iz njihove razlage moč razbrati, da:
– prepričevalna moč govorniške besede terja delež celotne govornikove osebnosti, ki se kaže zlasti na začetku, tj. kot pridobitev poslušalstva;
– želi govornik svoje poslušalce čustveno razvneti ter jih s spoštljivim in naklonjenim pristopom pridobiti za svoje ideje;
– pomeni razumsko podajanje govornikovih misli neogibno sestavino stvarnega
dokazovanja, saj mora govornik razvneti razum poslušalcev.
Naloge govornika
Pri opredelitvi nalog govornika se večina najsodobnejših priročnikov poslužuje sistema,15 kakor so ga oblikovali teoretiki v antiki, saj ta daje kar najbolj
ustrezen okvir za pripravo govora in izvedbo, ki sledi kot zadnje, a tudi najpomembnejše dejanje v procesu govorništva.
Nekateri avtorji pa se vendarle oddaljujejo od uveljavljenega sistema in tako
podajajo »svoje naloge«, katerih naj bi se posluževali govorniki:
Šedivy (2000: 25) sicer zatrjuje, da za uspešnost govornika ni receptov ne patentov, ampak samo preverjena pomoč za orientacijo in jamstvo za učinkovito
nastopanje pred občinstvom. Pravi, da naj bo blagovna znamka vsakega govornika njegova individualnost.
Prav tako podaja svojo sistematiko Mirjanić (2006: 26 –27). Ko načrtujemo,
kaj in kako bomo govorili, svetuje upoštevanje naslednjih navodil:
– Premislimo, kdo so naši poslušalci in kaj od nas pričakujejo (ciljna je torej publika; medtem ko skušamo pri zabavnem govoru zbrati čim več anekdot in
šal, pa resen govor zahteva več priprav). S to trditvijo bi se težko strinjali. Za
govor, ki naj bi poslušalce zabaval, ni potrebno prav nič manj priprave kot za
resen govor, razen če govornik na odru pripoveduje le šale, vendar potem to
ni govorniški nastop, ampak tisto, čemur se v Ameriki reče stand up comedy.
– Pripravimo si oporne točke (te nam pomagajo, da ne pozabimo, kaj vse smo želeli povedati, in nam hkrati pomagajo vzdrževati rdečo nit).
– Pozanimajmo se, kje bomo govorili (če je le možno, si vzemimo čas za ogled
prostora, kjer bomo nastopili). Avtorica svetuje, da skušamo z očmi zajeti ves
prostor in predvideti situacijo, v kateri se bomo znašli, saj bomo na ta način še
pred nastopom odpravili morebitne zaplete.
Zupančič (2005: 56 – 66) pripravo govorca na govorni nastop primerja s pripravo gledališkega igralca na monodramski nastop: »Govorec je režiser ter hkrati glavni in edini igralec uprizoritve, imenovane govorni nastop. /…/ Vsekakor pa
je govorec stvarnik govorne zgradbe, kajti vsak govor ima svoje življenje; od rojstva do veličastne smrti, ki pomeni ponovno rojstvo, rojstvo govorniške dramatur15 Glej prilogo 1: opredelitev nalog govornika (točka 3).
104
gije.« Vsak govor naj bi tako potekal po določenih smernicah, ob tem pa vključeval naslednje:
– zamisel, ki je prvotna in bistvena in nad katero mora biti najprej navdušen govorec sam;
– zbiranje sestavin za čarobni govorni napoj, ki bo navdušil tudi poslušalce, potem ko je govorec samega sebe že navdušil;
– sestavljeno zgodbo, ki je prva dama vsakega govora, oz. sestavljeno besedilo, ki
zahteva prelet in skrbni pregled; priporoča se razgradnja zgodbe oz. besedila
na besedilca in dodatna razgradnja le-teh na male govore, saj razdelava vdihne ritem celostni podobi in po obdelavi vsakega posebej pomaga pri lažji družitvi, nalaganju, spajanju ali prelivanju;
– spomin zgodbe, da bo dosežena neprekinjenost smisla. Dobra zapomnitev je
povezovanje nevidnih niti, ki ustvarja nenehno razvijanje nečesa iz česa, je
rdeča nit in vodilna zapovednica jadrnosti ježe govora;
– odgrinjanje govorniške zavese, kjer velja vodilo: igralec je govorec, govorec je
igralec – navsezadnje je odigrana gledališka predstava kakor tudi izrečen govor govornika zapisan v večnost spomina.
Dolgan (1996: 43– 44) dele govora pojasnjuje z navedbo don Kihotovega govora o orožju in učenosti,16 ki je vstavljen v Cervantesov roman Don Kihot. Ta
govor avtor pojmuje kot primer odlične govorniške oblike in kompozicije, je pa
»kot osnova za nastajanje govorništva v povezavi z resničnimi pojavi in potrebami življenja nedvomno potrebna duševna razgibanost«.
Po Vodopivcu (2004: 51–57) uspešen govorni nastop temelji na skrbni zasnovi, pripravi in prepričljivi predstavitvi. Kako uspešni bomo pri tem, je odvisno od naše iznajdljivosti, poguma, osebnega sloga in seveda sposobnosti. Avtor predlaga:
– Najprej naredimo zasnovo (koncept) nastopa, nakar razmislimo o namenu in
glavnem sporočilu ter analiziramo situacijo in prostor, občinstvo in sebe kot
govorca;
– Pri sami pripravi naredimo natančen načrt nastopa in pripravimo pripomočke. Najpomembnejša je seveda vsebinska priprava, ukvarjati pa se moramo
tudi s časovnim razporedom izbrane teme in zapisom nastopa (npr. v obliki prosojnic);
– Predstavitev navadno zahteva miren glas, lepo držo in samozavestnega govorca. Izredno pomembno je tudi, da je govorec zavzet in kaže navdušenje nad
temo in svojimi ugotovitvami.
16 Potem ko razčleni in razišče poklicne značilnosti študentov in učenjakov, na drugi strani pa značilnosti vojaškega
stanu, se don Kihot odloči, da je zaradi svoje potrebnosti in požrtvovalnosti pomembnejši in ima prednost vojaški
poklic.
105
Napotke, ki nam bodo koristili pri pripravi na govorni nastop, avtor predstavlja v naslednjih korakih (ibid.: 57):
– osvežimo si ugotovitve, pridobljene pri zasnovi nastopa;
– naredimo si razširjeni načrt nastopa;
– pripravimo zapis nastopa;
– načrtujemo potek nastopa in pripravimo predvidene pripomočke (po možnosti si ogledamo prostor, kjer bo nastop, če ga še ne poznamo);
– simuliramo svoj govorni nastop v čimbolj avtentičnih razmerah (to prispeva k
samozavesti in tempiranju nastopa).
Ob vsem tem pa avtor opozarja: »Nikoli pa ne pozabimo kardinalnega pravila govornega nastopa: govorimo prosto – ne berimo!« (Ibid.: 51.)
Ostali prisegajo na že uveljavljeno shemo. S to shemo se strinjajo tudi avtorji diplomskih del, ki (z izjemo Pšeničnik in Pustovrh) povzemajo navedbe avtorjev priročnikov.
Zaključek
1. V okviru pojmovanja in razumevanja retorike sem po preučitvi navedenih del ugotovila, da se sodobni pisci o retoriki in govorništvu na splošno držijo
klasičnih definicij, a kljub temu prevladuje delež tistih, ki podajajo lastne avtorske definicije. Na antične avtorje se pri razumevanju retorike še danes sklicujejo Bertoncelj (1980: 14), Vatovec (1984: 9–10), Domajnko (2006: 10) in Marc
(2006: 91). Ostali (Grabnar, 1991: 119–121; Dolgan, 1996: 35; Zidar, 1996: 15;
Šedivy, 2000: 14; Zupančič, 2005: 6, in Mirjanić, 2006: 6) so zasnovali definicije po lastni presoji. Izmed vseh se tej temi najtemeljiteje posveti le Grabnar
(1991: 119–121), ki odpira vprašanje, s katerim so se zelo podrobno ukvarjali že
antični teoretiki retorike. Še preden »retoriko« definira, izpostavi pojme, kot
so »znanost«, »veščina«, »spretnost« in »umetnost«. Dilema, ali je retorika umetnost ali veščina, je vidna že pri definicijah antičnih teoretikov, saj jo Platon in Ciceron razumeta kot umetnost,17 medtem ko je za Aristotela in Kvintilijana retorika veščina.18 V sodobnih priročnikih je razvideti, da gre pri skupini
avtorjev za pojmovanje, da je retorika umetnost, pri drugi pa za razumevanje retorike kot veščine:
– Kot umetnost: Šedivy (2000: 14): »Retorika je za ene umetnost …«
– Mirjanić (2006: 6): »/K/ot umetnost izražanja in kot umetnost pogovora.«
17 Po Platonu je retorika umetnost na meji med fi lozofijo in državništvom. Tudi Ciceron jo označuje kot umetnost
govora, ki je primerna za prepričevanje. Težišče retorike je po Ciceronu torej v prepričljivosti izvajanj. → Vsekakor
pa je slovenske oznake sporno navajati kot dejstva, saj so močno odvisne od tega, kako razumemo grško besedo
techne oz. latinsko ars.
18 Aristotel jo razume kot veščino odkrivanja in uporabljanja vseh dosegljivih sredstev prepričevanja pri katerikoli
zadevi. Za Kvintilijana, ki retoriko prav tako razume kot veščino, ki se je da naučiti, pa je cilj učinkovito govorjenje
in velik govornik. To je le kratek povzetek Kvintilijanovih dognanj, kajti s tem vprašanjem se sila podrobno ukvarja
v 2. in 3. knjigi svoje Govorniške vzgoje, tako da sklep, do katerega pride tam, zahteva precej obširnejšo obravnavo.
106
– Marc (2006: 91): »Retorika je torej še danes /…/ najbrž umetnost …«
– Kot veščina: Grabnar (1991: 121): »/V/eščina prepričevanja v vseh govorih in
pogovorih v vseh medijih.«
– Zidar (1996: 15): »/J/e veščina, ki nam daje napotke, kako uporabljamo prepričevalna sredstva.«
– Zupančič (2005: 6): »Retorika je veščina javnega nastopanja in govorjenja«.
– Marc (2006: 91): »Retorika je torej še danes veščina prepričevanja …«
Medtem ko so avtorji priročnikov vložili več truda v izdelavo svoje definicije o retoriki, pa jih avtorji diplomskih del v glavnem le povzemajo po delih, ki
so jih vključili v obravnavo. Ali se jim je pri tem ustavila pozornost ob besedi
»umetnost« oz. »veščina«, ne morem trditi, lahko le na osnovi navedb podam,
sicer subjektivno, analizo razumevanja.
Pšeničnik (1999: 1) in Pustovrh (1998:19) sta se odločili za Aristotelovo definicijo retorike kot veščine, Vereš (2004: 8) vključi tako Grke kot Rimljane in s
tem opredeli retoriko kot umetnost in kot veščino. Furlanič (2005: 6, 8) pa prisega na definicije treh avtorjev (Zidar; Grabnar; Možina, Tavčar in Kneževič). Ali
je bil njen izbor naključen ali premišljen, je vprašanje, je pa razvidno, da navedeni avtorji retoriko pojmujejo kot veščino. Svoje razumevanje med avtorji diplomskih del podajata le Hudej (1998: 5), ki retoriko opredeli kot vedo, in Godnjavec
(2000: 34) z opredelitvijo retorike kot veščine.
Kaj torej je retorika? Katera definicija je najboljša in seveda najpravilnejša?
Da bi stvari lahko prišli do dna, menim, da bo najbolje začeti pri pomenu posameznih pojmov, na osnovi katerih bom morda tudi bolje razumela, zakaj so se
eni avtorji odločili tako, drugi drugače.
1. Če začnem kar pri izvoru retorike, tj. ρἡτορικὴ τέχνη19 <rhetoriké (téchne)>, jo že ta navedba označuje kot umetnost. Izraz se je torej najprej pojavil pri
starih Grkih (téchne) in nato pri Rimljanih (ars), vendar z najširšim pomenom
kot oznaka za vse vrste veščin, ki zahtevajo znanje in načrtno izvajanje. Razumevanje »umetnosti« pri Slovencih podrobneje opredeljuje Enciklopedija Slovenije: »Do 18. stoletja je izraz pri Slovencih pomenil veščino, spretnost, obrtno
znanje, tako že pri H. Megiserju (Thesaurus polyglottus, 1603). S slovenskimi razsvetljenci je začela beseda označevati predvsem estetsko dejavnost in izdelke.« (14.
zvez.; 2000: 37.)
Slovar slovenskega knjižnega jezika izraz »umetnost« definira kot »dejavnost, katere namen je ustvarjanje, oblikovanje del estetske vrednosti; nav. ekspr.,
/…/ spretnost, znanje, potrebno za tako dejavnost: /…/ sloveti po veliki govorniški
umetnosti«. Definicija »veščine« pa je po SSKJ »lastnost, značilnost veščega«
(»vešč« je »tisti, ki zna dobro praktično opraviti, opravljati kako dejavnost«).
19 τέχνη ἡ I. abstr. (lepa) umetnost, znanstvo. /…/ II. konkr. umetniški izdelek, umetno delo, umotvor, umetnina
(Dokler, 1915: 756–757).
107
Čeprav »téchne« pomeni »umetnost, znanost« (op. 18), je vendarle med
tema pojmoma razlika, na kar je opozarjal že Aristotel: »Razlika med znanostmi in umetnostmi je v tem, da prve obravnavajo stvari, ki ne morejo biti drugačne, kot so. Ko na primer študiramo matematiko ali fiziko, poskušamo ugotoviti,
kaj je nujno res, ne pa, kaj je verjetno. Nasprotno pa je umetnost sposobnost, da uresničimo neko možnost s pomočjo razmišljanja in sklepanja, in deluje na področju
verjetnosti.“ (Kennedy, 2001: 96.) O sami umetnosti pa Aristotel v Nikomahovi etiki 6, 4, 4 meni takole: »Vsaka umetnost je usmerjena k nekemu nastajanju,
umetniško delovati se pravi gledati, kako bi moglo nastati nekaj, kar lahko obstoji
ali ne obstoji, nekaj, česar počelo je v delujočem osebku in ne v izdelanem predmetu. Umetnost se ne nanaša na stvari, ki obstajajo ali nastajajo po nujnosti, tudi ne
na stvari, ki obstajajo ali nastajajo po naravi; zakaj le-te imajo počelo svojega bitja
same v sebi.« (Aristoteles, 1994: 189–190.)
Glede na navedeno retoriki torej nikakor ne moremo niti ne smemo odreči
funkcije umetnosti in opredelitve kot veščine, je pa vsekakor obenem tudi znanost.
2. Z razvojem govorništva se je izoblikovala pisana slika retoričnih vzorcev
in obrazcev, po kateri se lahko dandanašnje govore natančneje razvrsti. Antična retorika omenja samo tri govorniške zvrsti: politično, sodno in slavnostno govorništvo. Tej delitvi z vidika poslušalcev sledijo Vatovec (1984: 75), Grabnar
(1991: 123), Zidar (1996: 48), Dolgan (1996: 37– 43), Šedivy (2000: 15) in Domajnko (2006: 16-17), med avtorji doktorske disertacije oz. diplomskih del pa
jo navajajo Hudej (1998: 5), Godnjavec (2000: 3), Vereš (2004: 15) in Furlanič
(2005: 9). Avtorji, ki so v svoja dela vključili to razporeditev, hkrati priznavajo,
da govornik ne obravnava predmeta zaradi predmeta samega, temveč zaradi poslušalcev. Ostali avtorji izpostavljajo še kakšen drug vidik, ki ustreza sodobni
družbi, saj so se z razvojem človeške družbe oblikovali govori, s katerimi se posameznik sooča v današnjem svetu. Nove opredelitve nastajajo na podlagi različnih perspektiv, odvisne pa so od tega, kakšne namene ima govornik oz. kakšen
cilj želi z govorom doseči. Cilj govorov pa je ne glede na pot oz. obliko vplivati
na poslušalca tako, da bo ta ravnal v skladu z govornikovimi nameni in pričakovanji. Navsezadnje ugotovitve kažejo, da imajo sodobni govori precej drugačno
vlogo, kot so jo imeli v preteklosti, zaradi česar je ta odklon povsem upravičljiv.
3. Na razširjeni vzorec, po katerem lahko razdelimo govor, med obravnavanimi avtorji prisegajo Vatovec (1984: 167–168), Grabnar (1991: 37), Zidar
(1996: 49–59), ki dejansko povzema klasifi kacijo Vatovca in Grabnarja, Domajnko (2006: 17–18) s sklicevanjem na Kvintilijana in Hudej (1998: 6 in 273 –
277), ki razdelitev na šest delov naveže na sam sporazumevalni proces, ki ga šteje
za univerzalnega. Večina (Bertoncelj, 1980: 102–126; Vatovec, 1984: 171; Šedivy, 2000: 20–22; Vodopivec, 2004: 54; Marc, 2006: 57; Mirjanić, 2006: 30;
Godnjavec, 2000: 4) pa se poslužuje strukture, ki izpostavlja tri bistvene sestavine govora, zaznajo se le razlike v njihovi terminologiji, npr. povzetek – sklep
108
– zaključek – konec. Kakor je torej razvidno, posegajo avtorji v večji meri po
enostavnejši in bolj praktični razporeditvi, tj. po klasifi kaciji, ki obsega tri dele.
S tem se polagoma oddaljujejo od razširjenega, zahtevnejšega vzorca, po katerem so posegali antični teoretiki. Tisti, ki namenjajo delitvi govora na posamezne dele svoj prostor, se strinjajo, da je prav primerna razčlenitev govora, tj. samo
ogrodje, rdeča nit, s pomočjo katere vodi govornik poslušalce skozi svoj govor.
Ker pa mora biti govor zaključena celota, ga je seveda potrebno izpeljati po določeni poti.
4. Da so sredstva prepričevanja zelo pomemben dejavnik, kadar imamo
opravka z retoriko, dokazujejo navedbe obravnavanih avtorjev. Avtorji (Marc,
2006: 92–93; Grabnar, 1991: 124; Zidar, 1996: 16 –22; Vatovec, 1984: 127–
142; Domajnko, 2006: 13–14; Hudej, 1998: 6 –7 in 272–273; Pustovrh, 1998:
14 in 20; Pšeničnik, 1999: 5–10, in Vereš, 2004: 13) členijo sredstva prepričevanja na etos, patos in logos in s tem izhajajo iz delitve, ki jo je uvedel Aristotel.
Ostali (Dolgan, 1996: 47; Bertoncelj, 1980: 51; Šedivy, 2000: 15–16; Vodopivec, 2004: 51–57; Zupančič, 2005: 91–93, in Mirjanić, 2006: 6 –7) podajajo
prepričevalna sredstva na svoj način. Čeprav le-teh ne obravnavajo z uveljavljeno
terminologijo, je iz njihove razlage moč razbrati, da:
– prepričevalna moč govorniške besede terja delež celotne govornikove osebnosti, ki se kaže zlasti na začetku, tj. kot pridobitev poslušalstva;
– želi govornik svoje poslušalce čustveno razvneti ter jih s spoštljivim in naklonjenim pristopom pridobiti za svoje ideje;
– pomeni razumsko podajanje govornikovih misli neogibno sestavino stvarnega
dokazovanja, saj mora govornik razvneti razum poslušalcev.
Navedene trditve ustrezajo torej etosu, patosu in logosu, kar se sklada z Aristotelovo opredelitvijo. Da sredstva prepričevanja ne obravnavajo po njegovi terminologiji, opravičuje dejstvo, da ni nikjer mogoče zaslediti kakršnekoli omembe oz. sklicevanja na preteklost.
Pri tem pa zbuja pozornost vrednotenje prepričevalnih sredstev glede na pomembnost oz. težavnost. Po sodbi večine avtorjev (Dolgan, Marc, Zidar, Domajnko in Vatovec) je logos najpomembnejši in hkrati najtežji dejavnik javnega
nastopa, kajti vplivati mora na način razmišljanja poslušalcev. Ugled govornika,
tj. etos, za najmočnejše prepričevalno sredstvo štejejo Grabnar, Šedivy in Zupančič, patosu pa daje največji pomen le Mirjanić.
Bertoncelj, Vodopivec in avtorji diplomskih del kot bistvenega ne izpostavljajo nobenega od prepričevalnih sredstev, zatorej jih v procesu prepričevanja
obravnavajo kot enakovredne.
Iz navedenega lahko povzamem, da avtorji priročnikov in diplomskih del
posegajo v zavidljivi meri po predhodnih ugotovitvah. Prav tako dajejo prioriteto logosu tisti avtorji, ki opredeljujejo retoriko, kot jo pojmuje Aristotel. Se pa,
109
sicer še nekoliko previdno, nagibajo k razmišljanju, da prihaja v današnjem času
vse bolj v ospredje retorika, pojmovana kot teorija prepričevalne komunikacije,
ki vzbuja vse več zanimanja, obenem pa povzroča neumljivo zmedo. Ker pa smo
ljudje vse pogosteje izpostavljeni prepričevanju, kar je že v določeni meri v povezavi z manipulacijo, je edina obramba jezik, s katerim je potrebno ravnati samozavestno in skoraj samodejno. Le tako se človek lahko uspešno uveljavlja v okolju, v katerem živi in deluje tako ali drugače.
5. Pri opredelitvi nalog govornika se večina najsodobnejših priročnikov poslužuje sistema, kakor so ga oblikovali teoretiki v antiki, saj ta daje kar najbolj
ustrezen okvir za pripravo govora in izvedbo, ki sledi kot zadnje, a tudi najpomembnejše dejanje v procesu govorništva. Temu sistemu se tudi sodobni teoretiki ne morejo izogniti, saj navsezadnje predstavlja najustreznejši okvir za razporeditev snovi po poglavjih. Retorična teorija ga v ničemer ni mogla spremeniti
ali reformirati, dodala mu je le kakšno stvar in ga tako v skladu s sodobnim časom izpopolnila. Prav tako se sodobni avtorji strinjajo, da se je potrebno učiti za
vsako nalogo posebej, in šele ko obvladamo vseh pet skupaj, smo sposobni dobro govoriti. Kot plod lastne stvaritve podajajo pripravo govora Šedivy, 2000:
25; Mirjanić, 2006: 26 –27; Zupančič, 2005: 56 – 66; Vodopivec, 2004: 51–57,
in Dolgan, 1996: 43– 44, medtem ko ostali prisegajo na že uveljavljeno shemo.
Shema je torej ostala stara, kot novost se lahko navede le problematika 20 sodobne družbe.
Nekoliko sporna je trditev, ki jo navaja Vereš (2004: 8): »razdelitev so uvedli mojstri rimskega govorništva«, kajti prve tri naloge (inventio, elocutio in dispositio) je uvedel Aristotel, le ostali dve (memoria in actio) sta bili dodani nekoliko pozneje. Resda je Ciceron izoblikoval teorijo rimskega govorništva, vendar
v duhu grške tradicije, na osnovi katere je rimski vtisnil pečat. Kot prvi znani
vir, ki je obravnaval vseh pet delov retorike (zadnjo nalogo govornika je podredil ekonomičnosti), se omenja Hermagora iz Temna. O avtorju je znanega zelo
malo, prav tako ni ohranjeno njegovo delo. Delno ga lahko rekonstruiramo le
na podlagi omemb v Ciceronovem spisu O določitvi snovi, Retoriki za Herenija
in kasnejših razpravah o določitvi snovi.
Iz preučitve zajetih del je moč dognati, da bo le temeljita priprava »rodila«
uspešen, prepričljiv govor, s katerim bomo pripravljeni stopili pred občinstvo in
ga učinkovito posredovali poslušalcem. Kajti govornik, ki bo iskal navdih šele
med javnim nastopom, trka na vrata sreče, katere pa morda ni doma. To mora
storiti že prej, tako, da si poišče najprej temo, saj se bo sicer znašel v labirintu izgubljenega govora.
Retorika, ki se dandanes vse bolj uveljavlja kot pomembna učna vsebina na
vseh ravneh izobraževanja kakor tudi na vseh področjih družbenega in zasebne20 Antika, recimo, ni poznala medijev, ki tako ali drugače prenašajo človeško govorico: tisk, pošta, telefon, radio, fi lm,
televizija, računalniki …, družbenih in političnih dvobojev, raznovrstne ideologije, velikih političnih nasprotij in
razkorakov … Slednjih je bilo sicer v antiki še več kot danes, toda zajeli so manj ljudi.
110
ga življenja, postaja čedalje bolj pomembna pri oblikovanju samostojnega, koherentnega ter kritičnega oblikovanja in izražanja stališč. Analiza literature o retoriki na Slovenskem pa k temu dodaja koristen doprinos pri načrtovanju in sami
izvedbi vzgojno izobraževalnih ciljev.
Literatura
(2001). Antologija antičnega govorništva: Lisija, Izokrat, Demosten, Ciceron, Evmenij. Ljubljana: Študentska založba.
Aristoteles (1994). Nikomahova etika. Ljubljana: Slovenska matica (Filozofska
knjižnica; zv. 38).
Bertoncelj, I. (1980). Predavanje in govorništvo. Ljubljana: Zveza delavskih univerz Slovenije in Dopisna delavska univerza Univerzum.
Dolgan, M. (1996). Govorno ustvarjanje. Ljubljana: Založba Rokus.
Dokler, A. (1915). Grško-slovenski slovar. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava.
Enciklopedija Slovenije (9. zv.). (1995). Ljubljana: Založba Mladinska knjiga.
Enciklopedija Slovenije (14. zv.). (2000). Ljubljana: Založba Mladinska knjiga.
Furlanič, M. (2005). Govori in govorništvo. Diplomsko delo. Koper: Ekonomsko-poslovna fakulteta Maribor.
Godnjavec, B. (2000). Kako postati boljši govornik. Diplomsko delo. Ljubljana:
Visoka poslovna šola.
Grabnar, B. (1991). Retorika za vsakogar. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Hudej, S. (1998). Besediloslovni vidiki utemeljevanja, prepričevanja in pregovarjanja. Doktorska disertacija. Ljubljana.
Kennedy, G. (2001). Klasična retorika. Ljubljana: Založba ZRC.
Marc, D. (2006). Kultura govorjene in zapisane besede ali Retorika za današnjo
rabo. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Mirjanić, A. (2006). Tečaj retorike. Ljubljana: Založba Rokus.
Pšeničnik, V. (1999). Sodobna retorika. Diplomsko delo. Ljubljana: Visoka poslovna šola.
Pustovrh, S. (1998). Retorika in tržno komuniciranje. Diplomsko delo. Ljubljana: Visoka poslovna šola.
Slovar slovenskega knjižnega jezika (1995). Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Smolej, T. (2006). Retorične figure. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Šedivy, V. (2000). Govori in pisma z lepo mislijo – kako uspešno govorimo: priročnik za priložnosti govorništva. Murska Sobota: Eurotrade Print.
Vatovec, F. (1968). Retorika ali govorništvo in javno nastopanje. Maribor: Založba Obzorja.
111
Vatovec, F. (1984). Javno govorništvo. Trst: Založništvo tržaškega tiska.
Vereš, D. (2004). Govori in govorništvo v tržnem komuniciranju. Diplomsko
delo. Murska Sobota: Ekonomsko-poslovna fakulteta Maribor.
Vodopivec, M., in Vodopivec, M. (2004). Kako raziskujem, pišem, nastopam:
sporočilna tehnika pisanja. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Zidar, T. (1996). Retorika: moč besed in argumentov. Ljubljana: Gospodarski vestnik.
Zupančič, Z. (2005). Mali vedež retorike. Ljubljana: Šola retorike (Zbirka Šola
retorike: I. knjiga).
Žagar, I. Ž., in Domajnko, B. (2006). Argumentiranost kot model (uspešne) komunikacije. Domžale: Založba Izolit.
Priloga 1: antična razdelitev retorike21
1. Delitev retorike na tri govorniške zvrsti (γένος <génos>, genus):
a) γένος συμβουλευτικόν ali δημηγορικόν (génos symbouleutikón, demegorikón; genus deliberativum), »svetovalno-odsvetovalno govorništvo«, torej
politično govorništvo
b) γένος δικανικὸν (génos dikanikon; genus iudiciale), sodno govorništvo
c) γένος ἐπιδεικτικόν ali πανηγυρικόν (génos epideiktikón, panegyrikón; genus demonstrativum ali laudativum), »hvalilno (slavilno) oz. grajalno« govorništvo
2. Opredelitev štirih delov govora:
a) προοίμιον (prooímion; uvod)
b) πρόϑεσις (próthesis; predložitev primera)
c) πίστις (pístis; predložitev dokazov)
d) ἐπίλογος (epílogos; sklep)
Kasneje se govor deli na šest delov (partes orationis):
a) προοίμιον (prooímion; exordium ali principium ali proemium) – uvod
b) διήγησις (diégesis; narratio) – pripoved oz. prikaz dejstev
c) τάξις (táxis; divisio ali partitio) – (raz)delitev
d) πίστις (pístis; confirmatio) – utemeljevanje, dokazovanje
e) λύσις; (confutatio ali refutatio) – zavračanje dokazov nasprotnika
f) ἐπίλογος (epílogos; conclusio ali peroratio) – sklep
21 Povzeto po: 2001. Antologija antičnega govorništva: Lisija, Izokrat, Demosten, Ciceron, Evmenij. Ljubljana: Študentska
založba.
112
3. Opredelitev nalog govornika (ἤργα τοῦ ρἥτορος <érga toú rhétoros>, officia
oratoris):
a) εὕρεσις (heúresis; inventio) – invencija, izbira primerne snovi
b) λέξις ali ϕράσις ali ἑρμηνεία (léxis, phrásis, hermeneía; elocutio) – slog, stil
c) τάξις (táxis; dispositio) – dispozicija, razvrstitev, razpored(itev)
Tem trem poglavitnim nalogam, ki tvorijo del, pri katerem je pomembno teoretično znanje, so kasneje dodali še dve (kot »izvršilni del«):
d) μνήμη (mnéme; memoria) – spomin, zapomnitev
e) ὑπόκρισις (hypókrisis; actio ali pronuntiatio) – izvajanje, podajanje snovi
113
I V M etode i n ci lj i
i zobr a ž e va n ja
Likovno in ekološko
Božidar Flajšman
Ekološko ozaveščanje v učnem procesu likovne vzgoje
»K
o bo človek končno doumel, da je za njegovo resnično človeško življenje nujno priznanje njegovega telesa kot dela naravne celote, ne bo več
povzročal ekoloških katastrof. Likovna in vsaka umetnost v svojem
delu izhaja iz tako pojmovane celote človeka in narave.« (Butina, 1993: 8.)
Leta 1995 je izšla Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji,
v kateri je zapisano: »Ob utemeljevanju procesa prenašanja vednosti v spoznanjih
naravoslovnih, družboslovnih in humanističnih ved je treba posvetiti posebno pozornost temu, da namesto fetišizacije in glorifi kacije znanosti omogočimo učencem in učenkam kritičen vpogled v meje znanosti in njihove družbene učinke. Pri
tem pripada posebno mesto ekologiji in skrbi za okolje.«1 Na podlagi tega izhodišča
je treba postaviti vrsto vprašanj in na njih, kolikor je mogoče, izčrpno odgovoriti:
Kako v likovno vzgojo uvesti ekološke teme?
Kakšen je odnos med naravnim in likovnim prostorom?
Kakšne so povezave med likovno dejavnostjo in ekološkim ozaveščanjem?
Kako prikazati ekološke teme z likovnim izražanjem?
Kako pri transformaciji naravnega prostora v likovni prostor ustvariti (dodati) tudi
prepričljivo (ekološko) angažiranost?
Ali je lahko likovna dejavnost (likovno razmišljanje) ključni instrument za ekološko doživljanje sveta?
Gre torej za vrsto vprašanj, na katera skuša ta članek vsaj deloma odgovoriti ali
vsaj nakazati možne smeri iskanja novih pristopov v likovni vzgoji v povezavi s problemi okolja.
1 Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport, 1995, 17.
117
Pri likovni vzgoji lahko namreč učitelj s predstavitvijo različnih vizualnih
medijev (likovne stvaritve, fotografije, fi lma, plakata, oglasa, reklame itn.) učence uvede v problematiko nezdravega okolja in tako razvija njihovo zmožnost za
presojo tudi lastnih dejanj. Učitelj, ki učni proces organizira tako, da imajo
učenci možnost razumeti in doživljati vizualne medije ter problem človekovega odtujevanja od narave, učinkovito utemeljuje celostnejše razumevanje in doživljanje omenjene problematike.
Pri tem je treba posebej pojasniti razliko med vizualnim in likovnim. Vizualno je opredeljeno namreč predvsem v denotativnem smislu: objekt je takšen,
kakršen se kaže. Ni reflektirano, saj gre preprosto za sprejemanje videnega, nazornega dejstva. Je pa vizualna podoba (kot zaznava) izhodišče za likovno upodobitev, tako, kot je vsakdanji govor izhodišče za literaturo in poezijo. Likovno
pa je denotativno, konotativno, kontekstualno, estetsko in racionalno.
Kako likovna dejavnost vpliva na ekološko ozaveščenost?
Likovna dejavnost omogoča ustvarjalnost učencev. Ne sprejemajo samo suhoparnih informacij, denimo statističnih podatkov o onesnaževanju (emisijah)
ozračja ali podatkov o kaki živali pri biologiji, temveč so aktivni, saj te podatke pretvarjajo v likovno izkušnjo, pri tem pa se tudi emocionalno dobro počutijo. Ekologija na podatkovni ravni je zgolj racionalna, likovnost pa omogoča tudi
kompleksnejšo doživljajsko raven. Tega pri drugih dejavnostih ni. Likovnost
združuje znanje in ustvarjalnost, zato je sprememba ekološkega vedênja lahko
učinkovitejša. Praksa likovnega omogoča nova čustva in nova védenja. Tako kot
lahko otrokom prek igre globlje predstavimo neko zadevo ali problem, tako lahko tudi mladostnikom in odraslim prek vizualizacije in likovnosti posredujemo sporočilo na učinkovitejši način. Likovnost torej odpravlja nekatere zavore,
na svet gleda odprto, brez predsodkov. Likovnost in ekologija gledata na stvari v
njihovih vzajemnih povezavah.
Ni pomembno samo učenje dejstev o neki živali – teh se tako ali drugače že
naučimo –, pomembno je, da neko zgodbo, denimo o medvedu, emisijah v ozračju itd., tudi premislimo in jo kritično sprejmemo, saj lahko tako postane trajnejša vrednota. Pozitivno čustvo se utrdi.
Kaj praviloma počnejo mediji? Glede na vrsto raziskav na področju psihologije percepcije poplava vizualnega pravzaprav povzroča brezbrižnost. Likovna
praksa je aktivno delovanje, ki lahko spreminja perceptivno naravnanost subjekta. Ekologijo je zato treba propagirati z aktivno doživetim, ne pa z vsiljevanjem
od zunaj.
Likovnost ureja odnose med človekom in prostorom. Zato tudi nikakor ne
vzdrži Platonova teza, da je likovnik (slikar) le tretjerazredni posnemovalec. Nasprotno: likovnik je prvorazredni povezovalec. Ekologija govori o medsebojni
soodvisnosti, govori o tem, da je vse povezano in odvisno drugo od drugega. Li118
B. Flajšman, Likovno in ekološko
kovna dejavnost in umetnost nasploh pa je zmožna povezave – sinteze – oz. je
edina zmožna najbolj prepričljivo predstaviti svet in vlogo življenja v njem. Likovna dejavnost je zgled za ekološko ozaveščanje oz. je zgled za humano komunikacijo z naravo/realnim prostorom.
Narava/okolje oz. realni prostor in likovni prostor ter odnos
med njima
»Likovna umetnost je dejavno (pre)oblikovanje naravnih čutnih danosti
prostora v novo, humano in kulturno možnost eksistence teh danosti in prostora. Ta definicija nam pove, da se likovna umetnost na reflektiran in poglobljen
način ukvarja s prostorom, v katerem živimo, da ga na poseben način spoznava
in še zlasti, bolj ali manj neposredno, spreminja. S tem pa spreminja tudi naše
neposredno bivalno in kulturno okolje.« (Muhovič, 1998: 24.)
Problematika ekoloških tem je praviloma nekako prepuščena v domeno znanstvenikom, biologom, kemikom, geografom, politikom …, kot da bi bila ekologija predvsem problem znanosti in politike. Ključni problem človekovega brezobzirnega odnosa do narave ne temelji na posameznih tehničnih rešitvah, temveč
v njegovem videnju sveta. Zato je ekologija v prvi vrsti problem vrednot, in problem duhovnosti, ki jo v veliki meri osmišlja prav področje likovne ustvarjalnosti.
Problem ni narava oz. realni/fizični prostor, problem sta človek in njegov
odnos do narave/realnega prostora. Dojemanje realnega prostora je odvisno od
bioloških, psiholoških in kulturnih vzorcev ravnanja. Likovni teoretiki v svojih besedilih veliko pozornosti namenjajo predvsem analizi psihološkega vidika, npr. Butina (2000).
Za to razpravo je izjemnega pomena kulturni vzorec ravnanja, ta pa je v zahodnem svetu izrazito antropocentričen. Zato se vse bolj in bolj kaže, da je človek v odnosu do narave/realnega prostora nehuman.
Ekologija je vsekakor povezana s humanostjo. Vsebina ekologije so kakovostni odnosi do narave in kakovostni družbeni odnosi. Zato ekološke probleme
lahko označimo tudi kot komunikacijski nesporazum med človekom in naravo/realnim prostorom. Odnos med naravnim (realnim) in likovnim prostorom
je gotovo komunikacija, ki jo nikakor ne moremo označiti za nesporazum. Nasprotno! V likovnem prostoru, kot bi rekli v skladu s Heglovo Estetiko, gre za
duhovnost, ki se seveda kaže v neki fizični, čutni obliki (sliki, kipu …).
»Likovnik lahko oblikuje v dveh dimenzijah ploskve ali v treh dimenzijah prostora. Kipar uporablja vse tri razsežnosti prostora, njegov prostor je
»enak« naravnemu, realnemu prostoru. Slikarski prostor ima iz naravnega prostora samo dve dimenziji ploskve, tretjo dimenzijo slikar ustvari kot
iluzijo, z ustrezno organizacijo svojih likovnih sredstev. Toda niti slikarski
niti kiparski prostor ni naravni prostor, ampak je likovni prostor.« (Butina, 1997, 177.)
119
Butina (2000) nadalje pravi, da je likovni prostor humani prostor, saj je sočasno oblikovan na podlagi čutnega spoznanja, na podlagi umskega spoznanja in
na temelju človekovih emocionalnih zahtev v danem zgodovinskem času. In še:
likovni prostor sloni na zakonitostih našega zaznavanja in dojemanja stvarnega
prostora. Uresničujemo ga z likovnimi sredstvi, z urejanjem intervalov med svetlostmi, barvami, oblikami, linijami, točkami, velikostmi, položaji …, skratka z
ritmičnimi gibanji, ki nastajajo iz napetosti med likovnimi prvinami. Zato likovni prostor ni preprosto naravni prostor ali, povedano drugače, gozd ni katedrala in katedrala ni gozd. V katedrali so arhitekturni znaki na mestih, ki jih je
določil arhitekt, da je z določeno razmestitvijo teh znakov izrazil svoje razumevanje sveta in človeka, v gozdu pa drevo zraste na mestu, na katerem so razmere za to ustrezne. Likovnik naravni red spreminja v človeški red. Naravni in organski razvoj nadaljuje s kulturnim razvojem. Likovnik s svojimi deli soljudem
ustvarja mogoče modele prostora. Kadar družba njegov model sprejme in po
njem organizira svoj prostor, nastane nova prostorska kultura, nov likovni slog,
ki izraža težnje in zadovoljuje potrebe ožje ali širše skupnosti.
Likovnost je tako svojevrsten mediator med naravnim in kulturnim prostorom. Kot kulturni prostor pojmujemo tako socialni (družbeni) prostor kot tudi
matematični prostor in, seveda, individualni oz. subjektivni prostor. Vse, kar likovna dejavnost počne ali izraža, temelji na odnosu med naravnim (realnim) in
likovnim prostorom. Likovni prostor je tako most med fizičnim in duhovnim
prostorom. Umetnost vselej temelji na iskanju idealnega ravnovesja med naravo/
okoljem oz. realnim/fizičnim prostorom in človekom. Transformacija naravnega/fizičnega prostora v likovni prostor je lahko tudi zelo angažirano početje z
velikim vplivom na ekološko zavest ljudi. Naš običajni verbalni in vizualni sistem je prilagojen običajnemu dojemanju. Likovni ustvarjalec pa nas lahko vznemiri, kajti v običajni komunikaciji se pojmi vrstijo na ustaljen način, razlika med
vsakdanjim in umetniškem komuniciranjem pa je velika. Iz zgodovine vizualnih komunikacij poznamo veliko tovrstnih primerov.
Ali se iz analize odnosa med naravnim/realnim in likovnim prostorom lahko kaj naučimo? Ali lahko zaradi razumevanja in pomena tega odnosa dojamemo, da je za ekološko ozaveščanje izjemnega pomena likovna dejavnost, ki jo sicer zaradi pragmatičnih potreb vse bolj izrivajo iz šolskih programov? Iz učnega
načrta (2004) programa osnovnošolskega izobraževanja za likovno vzgojo, med
drugim, jasno izhaja, da je temeljna naloga likovne vzgoje prav razvijanje učenčevega razumevanja prostora. Zato je predmet splošno koristen in uporaben, saj
nobeno predmetno oziroma poklicno področje ne more brez razvitih prostorskih predstav in vizualizacij. Likovna vzgoja na kognitivni ravni razgrajuje vidni
svet, na izrazni pa ga likovno oblikuje. Z likovnim izražanjem učenci preverjajo in razvijajo razumevanje prostora, izražajo občutja, stališča in vrednote. Celotna dejavnost predmeta v osnovnošolskem obdobju temelji tako tudi na odkrivanju učenčeve ustvarjalnosti. Prav tako je pomemben cilj predmeta priprava
120
učenca za sodelovanje v kulturnem življenju ožjega in širšega okolja ter razumevanje sodobne vizualne komunikacije. Navedeno se mi zdi še posebej pomembno zato, ker živimo v svetu, v katerem je vizualno prevladalo nad verbalnim.
Zato je za oblikovanje lastnega, svobodnega mnenja izjemno pomembna zmožnost dešifriranja tovrstnih komunikacij oz. zvijač, s katerimi nas zasipajo vsak
dan in s katerimi nas hočejo pretentati v skladu s kapitalsko logiko. Na razpolago je vse več informacij in podob. Vsakdo si lahko odpre svojo spletno stran.
Tudi zato je razmišljanje o manipulacijah s podobami nujno, saj spodbuja razmišljanje o zgodovini in o vplivih teh podob. Napredek v komunikacijskih tehnologijah ne more odvozlati temeljnih človeških dilem; zdi se, da namesto tega
zgolj utrjuje nejasnost praznega javnega diskurza in vodi k nadaljnji odtujitvi
posameznika.
Ekologija kot likovni problem
Ekološki problemi so seveda lahko tudi likovni problemi. Izhodišče za zasnovo likovnega problema je lahko likovni pojem, motiv ali tehnika. Če pri zasnovi likovnega problema (pri problemskem pouku likovne vzgoje v devetletni
osnovni šoli), kot pravi Tacolova (2003), izhajamo iz likovnega pojma, sta likovna tehnika in motiv podrejena teoretičnemu likovnemu problemu. V ospredju
je spoznavni vidik – motorična dejavnost in doživljanje sta v vlogi spoznavanja.
Če izhajamo iz motiva, sta likovna tehnika in likovni pojem podrejena motivu.
V ospredju je doživljajski vidik – motorična dejavnost in spoznavanje sta v vlogi izražanja doživetega. Če pa izhajamo iz likovne tehnike, sta likovni motiv in
likovni pojem podrejena likovnemu problemu – tehniki. V ospredju je spretnostni vidik – doživljanje in spoznavanje sta v vlogi motorične dejavnosti.
Seveda je treba biti pri poučevanju posebej pozoren tudi na to, da obseg in
globina vsebine snovi ustreza starostni stopnji učencev. Pri poučevanju lahko
spoznavanje in doživljanje likovnih pojmov prepričljivo podkrepimo z že znanimi pojmi z drugih področij. Če izhajamo iz likovnega pojma, npr. tople in hladne barve, lahko zadevo prepričljivo povežemo z že usvojenimi pojmi pri drugih
predmetih. S primerjavo z že usvojenimi pojmi in s slikovnim gradivom lahko
zelo nazorno pojasnimo likovni pojem. Zelo nazorno lahko prikažemo, kako
se pojem toplo/hladno pojavlja v vsakdanjem življenju (toploto začutimo, kadar nas speče) in kako se ta razlikuje od pojma toplo/hladno v likovnosti (doživljamo ga čustveno). Razumevanje in doživljanje likovnega pojma pa se seveda
najbolje potrdi v praksi – z neposredno uporabo barv (topla/hladna barva). Če
torej likovni problem razvijamo z vidika likovnega pojma (tople/hladne barve,
motiv bi poiskali v ekoloških problemih), se nam odpira neskončna paleta možnosti izražanja. Ekološki problem lahko prikažemo s toplimi in hladnimi barvami, tako, da upodobimo nek konkreten motiv (npr. naslikamo mrtvo ptico),
lahko pa tudi povsem s simboliko, npr. spopada med toplim in hladnim, brez
obremenjenosti z nekim prepoznavnim »ekološkim« motivom. Sožitje ali člo121
vekov izkoriščevalski odnos do narave lahko prikažemo tudi s spopadom dveh
barv ali z njunim objemom. Ljubezen do narave ali ljubezen dveh ljudi lahko izrazimo, kot bi dejal Vincent Van Gogh, s poroko dveh komplementarnih barv.
Analogno gledano gre za enak strukturni odnos.
Po enakih načelih ravnamo tudi, kadar za izhodišče za zasnovo likovnega
problema vzamemo likovno tehniko. Gotovo med vsemi likovnimi tehnikami
ni nobene, ki ne bi bila primerna za obravnavo nekega ekološkega problema. Z
likovnimi materiali in pripomočki se likovno izražamo in rešimo likovni problem z ekološkim motivom. Vsekakor pa je pri izbiri likovnih materialov in pripomočkov treba upoštevati cilje in vsebine likovne naloge. Likovne tehnike so
kombinacija osebnega načina dela in uporabe orodij ter materialov. Na splošno
sta vsaka tehnika in vsak material primerna za likovno delo. Vendar ustvarjalec
s svojo občutljivostjo in posluhom za pripomočke in materiale ter za njihove izrazne in oblikovalske možnosti izbira tiste, ki najbolj ustrezajo njegovim namenom. Zaradi tega je za ustvarjalca zelo pomembno poznavanje likovnih tehnik
in materialov, saj je odločilno tudi za končni uspeh ustvarjalnega dela.
Poudariti pa velja, da oblikovalci vizualnih sporočil z ekološko vsebino pogosto uporabljajo tehniko kolaža, ki že sama po sebi vsebuje pojme, kot so recikliranje, vnovična uporaba zavrženih materialov, varčnost, ekološka ozaveščenost.
Zelo priljubljena je tudi uporaba recikliranega papirja, saj ta že sam po sebi vsebuje ekološko sporočilo. Sijoče bel papir lahko simbolizira potrošništvo in neodgovoren odnos do okolja, čeprav je, tehnološko gledano, recikliran papir lahko tudi
bel. Uporaba recikliranega papirja pa lahko po drugi strani deluje kot stereotip.
Ekološko problematiko je vsekakor mogoče uporabiti kot likovni motiv, ki
je izhodišče za zasnovo likovnega problema. Likovni motivi lahko nastanejo po
opazovanju, spominu in domišljiji. Dejstvo je, da v vsakdanjem življenju naletimo na številne ekološke motive: onesnažene reke, onesnažen zrak, zatrpanost z
odpadki, uničevanje gozdov, ekološke katastrofe, podnebne spremembe itd. Tovrstni motivi nas lahko že sami po sebi tako ali drugače prizadenejo ali pa nas
silijo k razmišljanju in iskanju rešitev. Toda za likovno dejavnost ni ključnega
pomena motiv, temveč, kako je motiv likovno izražen.2 Francoski slikar in te2 Seveda pa obstajajo motivi, ki se pri vizualnem sporočanju ekoloških vsebin pojavljajo velikokrat, posebej na plakatih. Pomen določenega motiva ni vedno isti, temveč se spreminja glede na likovni in vsebinski kontekst vizualnega
sporočila. Pogosti motivi so: planet Zemlja (poudarjeni so pomen Zemlje za preživetje, neodgovorno ravnanje in
ogroženost), rastlinstvo (v vseh kulturah je rastlinstvo simbol življenja), list (simbolizira rast, življenje, rodovitnost,
obnovo, preporod, upanje), cvet (simbolizira lepoto narave, popolnost, krepost, čistost, pa tudi krhkost življenja), živali (pogosto ponazarjajo neokrnjeno naravo, predstavljene so kot žrtve človeške neumnosti, okrutnosti ali pa imajo
metaforičen oz. simboličen pomen; npr. prašič je simbol pogoltnosti, požrešnosti, sebičnosti in umazanije, saj požre
vse, kar najde; plakat iz nekdanje Sovjetske zveze predstavi človeštvo kot požrešnega prašiča, ki žre Zemljo, pri tem
pa se ne zaveda posledic svoje neumnosti), roka (človeška roka ima lahko več simboličnih pomenov – odprta dlan
je simbol pomoči in zaščite, dvignjena pest je lahko simbol protesta), oko (oko je najpomembnejši organ vsakega
vizualnega umetnika, hkrati pa lahko pomeni predvidevanje, videnje prihodnosti), okostje (okostje je simbol smrti,
umrljivosti, razpadanja, pogosto je upodobljeno v smislu grožnje), dimnik (dimnik je kontradiktoren simbol – po
eni strani lahko simbolizira človekov napredek, po drugi strani pa škodo v naravi), orožje (v ekoloških sporočilih
nastopa kot metafora za človekovo nasilje nad naravo), zelena barva (simbolizira neokrnjeno naravo, rast, mladost,
življenje, plodnost, upanje, velik simboličen pomen ima tudi kot sodobni ekološki emblem).
122
oretik likovnih umetnosti Denis pravi: »Preden nastane bojni konj, ženski akt
ali kateri koli drug motiv, je slika v svojem bistvu ravna površina, pokrita z barvami, ki so organizirane po določenem redu. Zato je likovno delo kakovostno le
takrat, kadar likovni tekst v njem premaga motiv, likovno nekakovostno pa je,
kadar je likovni tekst pod motivom ali, kakor je to pri likovnem kiču, kadar ga
sploh ni.« (Peić, 1972: 12.)
Prepoznati ali naučiti se vrste motivov, ki jih prikazujejo likovni ustvarjalci,
ni težko, saj gre za povsem razumsko delo. Veliko več truda, znanja, občutka in
intuicije pa je treba zato, da se razkrije razmerje med motivom in likovno vsebino oz. likovnim besedilom. Likovni ustvarjalec podreja motiv likovnemu besedilu. Zato je eden poglavitnih naporov pri dojemanju likovnega dela v tem, da
abstrahiramo vse nelikovno – motiv, besedo pa damo samo likovnim destilatom
– črti, barvi, volumnu. Peić (1972) navaja, da figurativni slikar in kipar, da tako
rečemo, naknadno oblečeta likovni tekst v motiv, gledalčeva dolžnost pa je, da
ga znova odkrije. Nefigurativni slikar in kipar tega ne delata, likovni tekst pustita odkrit, ali kakor pravita sama, neobremenjen z motivom. Veličina in bistvo
likovne umetnosti je prav v tem, da v likovni destilat vizualnega sveta – v črto,
barvo in obliko – konservira človeško čustvo in da ga prek likovnega teksta razkriva ljudem, ki znajo likovno brati.
Ključno je torej, da motiv izrazimo s kakovostno likovno vsebino in da je povezan z likovnim pojmom. Često pa se dogaja, da ostaja v ospredju le vsebina, ni
pa povezave z likovnim pojmom. To se ponavadi dogaja pri medpredmetnem povezovanju, ko likovna dejavnost temelji zgolj na povzemanju motivov iz vsebin,
spoznanih pri drugih predmetnih področjih (biologiji, zgodovini …), in na izvedbi teh motivov v izbrani likovni tehniki, kar je seveda z likovnega vidika nesprejemljivo. Tacolova (2003) pravilno ugotavlja, da v takšnem primeru učenci
samo upodobijo nek motiv v tej ali oni likovni tehniki, spregledani pa so likovni
cilji. V takem primeru ne moremo govoriti o pravilnih postopkih medpredmetnega povezovanja, saj rešitev likovne naloge ni povezana tudi z usvojitvijo likovnega pojma, likovni cilji (afektivni, psihomotorični in kognitivni) pa niso v celoti doseženi. Zato morajo učitelji pri načrtovanju likovnih nalog iskati smiselne
korelacije z drugimi predmetnimi področji. Pri tem morajo ohraniti celovitost
in čistost predmeta likovna vzgoja – učenci morajo likovne naloge izvajati po likovnih načelih in zakonitostih. Učitelji morajo učencem ponuditi možnost, da
likovno nalogo rešijo na ustvarjalen, poseben likovni način, primeren njihovim
psihofizičnim zmožnostim in individualnemu načinu izražanja. Izhodišča za izvedbo korelacije predmeta likovna vzgoja z drugimi predmetnimi področji lahko učitelji poiščejo v znanih pojmih vsebin drugih predmetnih področij ter med
likovnimi področji. Neizčrpne možnosti povezovanja pojmov med različnimi
predmeti ponujajo učiteljem ustvarjalno uresničevanje likovnih nalog z učenci.
Likovnih izdelkov z ekološko vsebino zato nikakor ne moremo vrednotiti samo po (ekoloških) motivih, temveč predvsem po kakovosti likovnega izra123
žanja in sporočanja ter po zmožnostih povezovanja motiva, likovnih pojmov,
tehnik in materialov. Z doživljanjem in likovnim razmišljanjem, ki ga krepimo in razvijamo na podlagi likovnoekološke analize konkretnih likovnih del in
na podlagi likovnega doživljanja sveta, lahko postopno odpiramo oči za vstop
v čarobni, vznemirljivi svet (ekološke) likovne logike. Brez dvoma tako gotovo krepimo tudi kakovosten odnos do narave in do drugih ljudi. Verjetno pa
je najučinkovitejša spodbuda za prepričljivo likovno izražanje ekoloških vsebin
doživetje ali doživljanje konkretne ekološke situacije.
Živeti v bližini odlagališča odpadkov ali v bližini tovarne, ki neposredno
onesnažuje okolico, doživeti zastrupitev pitne vode ali zboleti zaradi nezdrave
hrane je gotovo dodatna (ne)motivacija za ustvarjanje.
Če hočemo razumeti ekološke probleme, moramo razumeti tudi vzvode, ki
te probleme povzročajo, jih povečujejo in kopičijo. Žal je pomemben del teh
vzvodov postala podoba. Avtorji tovrstnih podob spretno prikrivajo prave vzroke ekološke krize. Sodobna obsedenost z ekologijo jih skriva tako, da zaskrbljenost za okolje, ki je postalo vsega občudovanja vredno, legitimno in družbeno
sprejemljivo, vgrajuje v dominantno antropocentrično kapitalistično potrošniško ideologijo. Elemente odpora proti tovrstni ideologiji uporabljajo zato, da se
to stanje ne bi spremenilo. Fiske (1990) piše, da so problemi povezovanja naše
umetne družbe z naravo (da se ta vendarle zdi naravna) postali tržno blago – nakit posujemo z naravnimi biseri, školjkami ali morskimi konjički … V ospredju
je propagiranje brezobzirnega, pobesnelega potrošništva, ki na račun izkoriščanja ljudi in narave ustvarja čim večji dobiček in katerega posledica so tudi vse večji ekološki problemi.
Fotograf Depardon je v francoskem časopisu Liberation (26. 4. 1997) o svoji reportaži o mladoletnih sirotah v Romuniji zapisal: »Nisem hotel fotografirati otrok, ki se vlečejo ali plazijo po tleh. Hotel sem jih spraviti pokonci, da bi
jim vrnil nekaj dostojanstva. Nisem bil tu, da bi kradel slike. Fotograf bi moral
ostati dlje časa na kraju, da bi dobil najboljšo fotografijo, najboljšo obliko, ki zadrži pogled ... Toda naslednji dan se nisem mogel vrniti, zmanjkalo mi je poguma. Ko smo odšli, smo še videli otroke, ki so kričali in se krčevito oprijemali rešetk. Bilo me je sram.«
Voajerski vidik fotografa, njegova nemoč v dramah, ki jim je priča, že dolgo obseda reporterje. Nekateri izmed njih (zlasti med vietnamsko vojno) so priznali, da so zagrabili za orožje in samodejno prešli na drugo stran. Za vse njih je
dejstvo, da lahko zaobjamejo neko resničnost in jo posredujejo naprej, neka možnost vplivanja na to resničnost. Vendar do kod sega distanciran odnos ob opazovanju trpljenja drugega? Do kod naj sega distanciran odnos ob spremljanju
trpljenja živali zaradi uničevanja okolja/narave? Ali naj nadaljujemo snemanje
deklice, ki umira? Ali naj preučujemo učinke svetlobe in prestavljamo trupla,
da bi dobili »lepe« fotografije in polepšali bedo? Manipulacija je potem to, da
124
se ne ukvarjamo več z realnostjo, temveč da to realnost uporabimo/izrabimo za
našo lastno slavo, za pridobitev občinstva in povečano prodajo. Zdi se, da je to
tudi ključni ustvarjalni izziv sodobne likovne dejavnosti, še posebej pri obravnavi ekoloških tem.
Gervereau (2000) navaja, da je fotograf Depardon izbral: zaprl je objektiv
in se ni vrnil, da bi posnel »boljše« fotografije. Nasprotno, svojo reportažo je
opremil s komentarjem. V njem pripoveduje o razmerah, v katerih so nastali posnetki. Slike niso iztrgane in selekcionirane, da bi ilustrirale neko temo, temveč postanejo tema sama in njihov posnetek predmet članka. Tudi pri animiranih slikah postaja razkrivanje razmer med nastajanjem reportaže – da se ve, kaj
je bilo posneto in kaj ne, kaj zmontirano ali ne in zakaj – osrednje etično vprašanje modernega informiranja, pri katerem se katapultirajo pogledi in viri brez
razlik – »in distinguo«.
Ljudje se navadijo na prizore, ki prikazujejo propadanje našega okolja, izumiranje rastlinskih in živalskih vrst ter ogrožanje človekovega zdravja. Situacijo vzamejo na znanje, vendar postane neka konstanta, ki je del našega sveta in
na katero se ne odzivajo več, vsaj ne učinkovito. Tudi zato je človekov odnos do
narave v veliki meri odvisen od odnosa med resničnostjo in njeno upodobitvijo.
Likovna dejavnost je zato izjemno pomemben del te ustvarjalne zgodbe, žal pa
to dejstvo velja tako v pozitivnem kot negativnem smislu.
Logika zahteve po dobičku za vsako ceno je že povzročila preveliko škodo.
V dani prevladi kapitalskega sistema, še zlasti v neoliberalni različici, se kaže ne
samo v velikem družbenem razslojevanju in (kot je prepričljivo pokazala Naomi
Klein) bohotenju neizmernega egoizma, ampak tudi v vse večjih globalnih ekoloških problemih. Glede tega bi bilo dobro poiskati zdravilo. Likovna dejavnost
je lahko dobro zdravilo, s številnimi učinki. Samo odkriti ga je treba. Tudi zato
je treba kakovostna likovna dela, ki vsebujejo prepričljivo, iskreno in učinkovito ekološko sporočilnost, vključevati v učni proces in jih večplastno analizirati.
Vsekakor pa je treba v učnem procesu učencem omogočiti, da z doživljanjem realnega (ogroženega) prostora razvijejo ustvarjalno razmišljanje za kakovostno
vgrajevanje angažirane ekološke miselnosti v likovni prostor.
Literatura
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Butina, M. (1993). Mesto likovne umetnosti v celoti kulture. Likovne besede, 25.
Butina, M. (1995). Slikarsko mišljenje, Od vizualnega k likovnemu. Ljubljana:
Cankarjeva založba.
Butina, M. (1997). Prvine likovne prakse. Ljubljana: Debora.
Butina, M. (2000). Mala likovna teorija. Ljubljana: Debora.
125
Depardon, R., Libération, 26. 4. 1997.
Fiske, J. (1990). Introduction to communication studies. London: Routledge.
Gervereau, L. (2000). Un siècle de manipulations par Ľimage. Paris: Somogy.
McQuiston, L. (2004). Graphic Agitation 2, Social and Pollitical Graphics in the
Digital Age. London: Phaidon.
Muhovič, J. (1995). Od teorij o likovni umetnosti k teoriji likovne umetnosti. V:
Realnost likovne teorije, zbornik referatov simpozija Likovna teorija in kultura, Ljubljana, 16. in 17. septembra 1994.
Muhovič, J. (1998). Šest argumentov za uvedbo likovnega prakticiranja v izobraževalne programe osnovnih in srednjih šol. V: T. Tacol in Č. Frelih (ur.),
Likovna vzgoja v kurikularni prenovi. Ljubljana: Debora.
Muhovič, J. (1998). Vizualizacija, znanost in znanje, V: B. Mihevc, B. M. Požarnik (ur.), Za boljšo kakovost študija, Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete v sodelovanju s Slovenskim društvom za visokošolsko didaktiko.
Peić, M. (1972). Uvod v umevanje likovnega dela. Ljubljana: DZS.
Platon (1976). Država. Ljubljana: DZS.
Tacol, T. (2003). Likovno izražanje, Didaktična izhodišča za problemski pouk likovne vzgoje v devetletni osnovni šoli. Ljubljana: Debora.
Predmetna kurikularna komisija za likovno vzgojo (2004). Učni načrt, Likovna vzgoja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za
šolstvo.
126
Učne navade dijakov s posebnimi
potrebami v programu nižjega
poklicnega izobraževanja
Majda Schmidt, Helena Čreslovnik
V
prispevku predstavljamo učne navade dijakov, ki obiskujejo program nižjega poklicnega izobraževanja. V izobraževalni program nižjega poklicnega
izobraževanja je vključena zelo raznolika populacija, od učencev z nepopolno osnovno šolo, učencev osnovnih šol z nižjim izobrazbenim standardom do učencev priseljencev. Po pregledu domačih raziskav ugotavljamo, da od sprejetja zakonodaje o usmerjanju otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami (2000) v Sloveniji
še ni bila opravljena raziskava, ki bi se sistematično ukvarjala z integriranim izobraževanjem dijakov s posebnimi potrebami v nižjem poklicnem izobraževanju in prav
tako ne raziskava, ki bi preučevala njihove učne navade.
V raziskavi, ki jo predstavljamo v drugem delu, smo empirično ugotavljali učne
navade dijakov v programih nižjega poklicnega izobraževanja, in sicer nas je posebej zanimala primerjava učnih navad dijakov s posebnimi potrebami ter dijakov
brez posebnih potreb.
Teoretična izhodišča
Poklicno in strokovno izobraževanje ter integracija1 dijakov s
posebnimi potrebami
Na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja so izvedene številne spremembe, novi programi so prenovljeni na vseh nivojih. Slovenija tako kot druge
evropske države pričakuje, da bo uvajanje novosti in sprememb pospešilo dvig kakovosti poklicnega in strokovnega šolstva, kar je osnova ure-sničevanja lizbonske stra1 V članku se termin integracija uporablja kot poimenovanje za vse poskuse izogibanja segregiranim in izoliranim oblikam
vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami (Pijl in Meijer, 1991). Glede na koncept obravnave otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v okviru vzgoje in izobraževanja v Sloveniji je termin integracija primernejši kot inkluzija.
Termin inkluzija se sicer nanaša na bolj prožno preureditev vzgojno-izobraževalnega sistema, s ciljem vključevanja vseh
učencev, ne glede na njihove individualne značilnosti in razlike (Flem in Keller, 2000).
127
tegije iz leta 2000. Skupni evropski cilji na področju izobraževanja in usposabljanja izpostavljajo tri dolgoročne strateške usmeritve (Posodabljanje in razvijanje programov izobraževanja in usposabljanja v poklicnem izobraževanju,
2008):
– izboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja v EU,
– dostopnost izobraževanja in usposabljanja vsem državljanom,
– odprtost izobraževanja in usposabljanja v družbo in širše okolje.
Pevec Grmova (2008) navaja, da je potrebno kakovost poklicnega in strokovnega izobraževanja izboljšati na vseh dimenzijah, tako vhodnih in procesnih dimenzijah kakovosti kot tudi na ravni učnih dosežkov (znanje, spretnosti,
kompetence), ki so potrebni za vstop na vedno bolj zahtevni in hitro spreminjajoči se trg dela in življenja v kompleksni družbi, ki zahteva vseživljenjsko učenje.
Gre za zelo zahteven cilj, ker se v poklicno in strokovno izobraževanje vpisuje
zelo raznolika populacija mladih in odraslih z različnim socialno-ekonomskim
in etničnim izvorom. V vseh državah Evropske unije ima poklicno izobraževanje dve, včasih težko združljivi vlogi: prispevati h konkurenčnosti nacionalnega
gospodarstva in izboljšati socialno vključenost (Pevec Grm, 2008: 37).
Vpeljevanje novih in prenovljenih programov poklicnega in strokovnega izobraževanja v Sloveniji, ki jih izpostavljajo Izhodišča za pripravo izobraževalnih
programov nižjega in srednjega poklicnega ter srednjega strokovnega izobraževanja (2001), zahtevajo obsežno delovanje na ravni šole in gredo v smeri:
– povezovanja splošnega, strokovnega in praktičnega znanja s ciljem doseganja
večje notranje vsebinske povezanosti in prepletenosti znanja ter razvoja poklicnih in ključnih kompetenc,
– uravnoteženega učnociljnega, problemskega in učnovsebinskega načrtovanja
pri pripravi katalogov znanja in izpeljavi učnega procesa,
– modularno oblikovanega izobraževalnega programa z ustrezno strukturiranimi standardi za vstop v zaposlitev ali nadaljnje šolanje,
– uresničevanja koncepta odprtega kurikula in krepitve vpliva alternacije med
delom, izobraževanjem, šolami in podjetji,
– večje avtonomije šol in priprave okvirnega izobraževalnega programa na nacionalni ravni,
– spodbujanja individualizacije, izdelave individualiziranih učnih načrtov, uporabe ustreznih metodično-didaktičnih pristopov, uvajanja novega koncepta
ocenjevanja, timskega dela in sodelovanja učiteljev (Grašič, 2008; Ermenc,
2008; Klarič, 2008; Zupanc, 2008).
Med strateškimi cilji posodabljanja in razvijanja programov izobraževanja
ter usposabljanja je pozornost usmerjena tudi v zagotavljanje integracije dijakov
128
M. Schmidt in H. Čreslovnik, Učne navade dijakov s posebnimi potrebami v
programu nižjega poklicnega izobraževanja
s posebnimi potrebami v izobraževalne programe in sistem pridobivanja poklicnih kvalifi kacij, ki jim omogoča uspešno zaposlovanje. Omenjeni cilj zavezuje
šole, da zagotavljajo in uresničujejo teoretične in praktične podlage za kakovostno vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami ter
da oblikujejo bolj podporna in učinkovita učna okolja (Field, Sarver in Shaw,
2003). Z vključitvijo dijakov s posebnimi potrebami v izobraževalne programe
poklicnega in strokovnega izobraževanja, s prepoznavanjem in upoštevanjem
posebnih potreb ter individualnih razlik lahko šole ustrezno pospešujejo njihovo socialno integracijo, osebni in poklicni razvoj. Tako slovenska zakonodaja
s postopkom usmerjanja in z izdajo odločbe o posebnih potrebah omogoča dijakom pridobitev dodatne strokovne pomoči in prilagoditev vzgojno-izobraževalnega procesa zanje.
Na nivoju nižjega poklicnega izobraževanja so dijakom ponujeni programi
iz različnih strokovnih področij (lesarstvo, kovinarstvo, tekstil, kmetijstvo, živilstvo, elektro stroka, steklarstvo, tesarstvo, gradbeništvo, ličarstvo, gospodinjsko-storitvena dejavnost). Gre za programe, ki izobražujejo na ravni ozkega poklicnega profi la. Vpis v programe nižjega poklicnega izobraževanja je mogoč z
dokončanim sedmim razredom devetletke (šestim osemletke) oz. z dokončano
osnovno šolo z nižjim izobrazbenim standardom. Nižje poklicno izobraževanje omogoča, da udeleženci dopolnijo v skupno treh letih šolanja temeljno znanje na ravni obveznega šolanja in se usposobijo za manj zahtevna dela v poklicu
(Medveš et al., 2008). Poudarek je na praktičnem življenjsko in poklicno uporabnem znanju, v samem procesu pouka pa so v ospredju: načelo učenja na podlagi primerov in vzorcev, načelo celostnosti in problemsko zastavljeni pouk ter
načelo uporabnosti znanja. Dijaki so vključeni v majhne učne skupine, kar omogoča v vzgojno-izobraževalnem procesu boljše prilagajanje in nudenje pomoči.
Predmetnik programa obsega minimalni standard teoretičnega pouka in praktičnega izobraževanja, zaključi se z zaključnim izpitom, šolanje pa je mogoče
nadaljevati v srednji poklicni ali strokovni šoli. V programih v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami lahko šola prilagodi izvedbo programa, pri čemer lahko zanje tudi podaljša izobraževanje, vendar največ za eno leto.
Kakovost poklicno-izobraževalnih programov je odvisna od uresničevanja in doseganja učnih ciljev, opredeljenih v predmetnih katalogih znanj. Le-ti
predstavljajo povezovalni člen med sfero trga dela in nalogami izobraževanja. V
okviru predmetnih katalogov znanj so opredeljeni: a) cilji izobraževanja na globalni ravni, ki predstavljajo splošno usmeritev učitelja pri delu, ter b) cilji izobraževanja na konkretni ravni, ki opredeljujejo temeljne učne cilje (informativne, formativne in socializacijske), ki jih mora dijak oz. vajenec doseči, da lahko
napreduje oz. dokonča šolanje. Pomenljivo je, da morajo biti temeljni cilji definirani tako, da jih ob normativnih pogojih in pomoči lahko dosežejo vsi dijaki
oz. vajenci. V Republiki Sloveniji naj bi nova reforma poklicnega izobraževanja
129
na ravni učnega procesa prenesla poudarek z informativnih na formativne cilje, torej na razvoj sposobnosti in spretnosti za samostojno opravljanje poklicne
dejavnosti. Znotraj kategorije socializacijskih ciljev je poudarek na ozaveščanju
pomena le-teh pri dijakih, tako na ravni usposabljanja za poklic kakor tudi na
ravni osebnostnega razvoja in socialne integracije z delovnim okoljem, s sodelavci in s cilji podjetja (Kolenc in Hvala Kamenšček, 2008, 78–79).
Uresničevanje operativnih vzgojno-izobraževalnih in socialnih ciljev je za
kakovostno delo z dijaki s posebnimi potrebami, ob stalnem in sprotnem preverjanju le-teh, nujno, saj omogoča glede na (ne)doseganje ciljev ustrezno prilagajanje njihovim zmogljivostim v programih poklicnega izobraževanja.
Učne navade2 in dijaki s posebnimi potrebami
Učenje je kompleksen proces, v katerem prihaja do razmeroma trajnih sprememb subjekta, spremembe pa so rezultat njegove predhodne aktivnosti in izkušenj. Učenja ni mogoče poistoveti z dozorevanjem, rastjo ali staranjem, vendar pa se odraža v vidnih ali latentnih spremembah vedenja posameznika
(Thomas in Patton, 1981). Posamezni segmenti učenja ne delujejo nikoli izolirano, ampak se neprestano prepletajo in oblikujejo v diferencirane in zahtevnejše vzorce vedenja. Učne navade so rezultat učenja in predstavljajo celoto vseh tistih načinov ravnanja v učni situaciji, ki so pridobljeni z vajo in ponavljanjem,
tako, da omogočajo lažje, racionalnejše in uspešnejše učenje (Marentič Požarnik, 2003). Gre za zelo široko in kompleksno področje, ki zajema celoten proces
učenja, osebnostne značilnosti posameznika, njegova čustva, okolje in samopodobo. Ker je v vseh prenovljenih poklicnih programih poudarjena ključna kompetenca učenje učenja in ideja o vseživljenjskem učenju s poudarkom na razvijanju poklicnih ter strokovnih kompetenc, je potrebno dijake načrtno usmerjati k
razmišljanju o lastnem učnem procesu, o metakognitivnih spretnostih, k fleksibilni uporabi znanja, k učenju različnih veščin in spretnosti učenja (Woolfolk,
2002; Tancig, 2002; Bakračevič in Licardo, 2006). V okviru vzgojno-izobraževalnega procesa se je potrebno skrbno posvetiti tudi dijakom s posebnimi potrebami in jih naučiti »učiti se«, saj so le tako lahko bolj učinkoviti pri učenju in
poklicnem razvoju (Wehmeyer, 2002, 64).
Za dijake z lažjo motnjo v duševnem razvoju in z mejnimi sposobnostmi, ki
so vključeni v programe nižjega strokovnega izobraževanja, so značilne znižane kognitivne sposobnosti, upočasnjenost razvoja, težave s pozornostjo in spominom, slabše razvite samoregulacijske in metakognitivne sposobnosti, težave v adaptivnem vedenju ter govorno-jezikovne težave (Cook in Semmel, 1999;
Utley in Obiakor, 2003).
Učence z lažjo motnjo v duševnem razvoju in z mejnimi intelektualnimi
sposobnostmi mnogi strokovnjaki uvrščajo v skupino »počasnejši učenci« oz.
2 Pri opredeljevanju in poimenovanju pojmov učne navade, strategije, metode, tehnike itd. ni enotnosti. V osnovi gre
za to, kako pri učencih izboljšati proces učenja, gre za učenje učenja (Marentič Požarnik, 2003).
130
učenci z učnimi težavami. Četudi sta motnji ob vstopu v šolo pogosto »nevidni«, učenci potrebujejo posebno poučevanje in podporo v vzgojno-izobraževalnem procesu. S klasičnimi metodami poučevanja oz. s pristopi, ki jih učitelji uporabljajo za druge učence v razredu, pri omenjenih učencih največkrat niso
uspešni (Wang, Reynolds, Walberg, 1988). Raziskave Lernerja (1997) in Torgesona (1982) kažejo, da tem učencem manjkajo sistematični načini učenja, pomnjenja ali uravnavanja učenja; razpolagajo s skromnim izborom učnih strategij v primerjavi z učenci brez motenj, prav tako pa so na področju pomnjenja
sposobni priklicati bistveno manj informacij kot njihovi vrstniki brez težav. Zaradi negativnih izkušenj oz. preteklih neuspehov je okrnjena njihova motivacija za učenje. Ob učnih in delovnih težavah Rosenthal (1985) in Cohen (1986)
izpostavljata še nizko samopodobo, izgubo občutka lastne vrednosti ter naučeno nemoč učencev. Postavljanje previsokih zahtev in učnih ciljev ter neustrezno
prepoznavanje njihovih potreb lahko vodi do občutij zmedenosti, neustrezne
predstave o sebi, anksioznosti, depresivnosti (Rosenthal, 1985; Cohen, 1986;
Cook in Semmel, 1999). Visoka stopnja izraženosti učnih potreb zahteva, da
učitelji v procesu učenja in poučevanja uporabljajo individualizirane in diferencirane pristope. Glede na druge skupine učencev s posebnimi potrebami so pri
nas učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju redkeje integrirani v redne osnovne šole, običajno so vključeni v šole z nižjim izobrazbenim standardom.
Ob prehodu v srednjo šolo, ki predstavlja bolj integrirano vzgojno-izobraževalno okolje v primerjavi s šolo z nižjim izobrazbenim standardom, so dijaki z lažjo motnjo v duševnem razvoju izpostavljeni številnim spremembam, izzivom in neznanim situacijam tako v neposrednem učnem okolju (učni program,
metode poučevanja, heterogena skupina dijakov) kot širšem socialnem okolju.
Dijaki z lažjo motnjo v duševnem razvoju so soočeni z dodatnimi problemi, saj se za uspešno delo v šoli zahteva več vztrajnosti, samostojnosti, delavnosti, samokontrole, odločanja in postavljanja ciljev – z eno besedo: več samoodločanja pri učenju, na kar pa dijaki niso pripravljeni (Williams in O‘ Leary, 2001;
Mason et al., 2002). Kakor kažejo tuje raziskave (Agran et al., 1999; Wehmayer et al., 2000; Field et al., 2003), pogosto tudi srednje šole pri poučevanju teh
dijakov na učnem področju ne vključujejo modelov najboljših učnih praks, kot
je npr. aktivno sodelovanje dijakov pri oblikovanju individualnih programov,
spodbujanje odgovornosti in samoodločanja, prilagajanje vzgojno-izobraževalnega procesa ter nudenje priložnosti za učenje ustreznih učnih strategij. Podobno izpostavlja tudi raziskava Trainorjeve (2005): dijaki z lažjo motnjo v duševnem razvoju sami zaznavajo ovire pri aktivnem sodelovanju pri učenju v šoli, več
možnosti za odločanje in postavljanje ciljev pa vidijo pri učenju doma.
131
Empirična raziskava
Cilji
V raziskavi smo preučevali značilnosti učnih navad dijakov s posebnimi potrebami in tistih brez njih v programih nižjega poklicnega izobraževanja na petih področjih, in sicer: na motivacijskem področju, na področju učenja in učnih
tehnik, na čustvenem in socialnem področju ter na področju samopodobe oziroma samovrednotenja. Pri tem nas je zanimalo, ali med skupinama dijakov obstajajo razlike v učnih navadah na omenjenih področjih.
Metodologija
Raziskava temelji na deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi
empiričnega pedagoškega raziskovanja.
V raziskavi je sodelovalo 140 dijakov iz različnih srednjih šol, ki so vključeni v programe nižjega poklicnega izobraževanja. Od tega je 70 dijakov s posebnimi potrebami3 z odločbo in so opredeljeni s kategorijo lažja motnja v duševnem razvoju ali mejne intelektualne sposobnosti. Prihajajo iz šol z nižjim
izobrazbenim standardom. Dijaki so bili vključeni v postopek razvojno-procesnega usmerjanja s strani strokovnih komisij in so upravičeni do dodatne strokovne pomoči ter prilagoditev vzgojno-izobraževalnega procesa. V raziskovalnem vzorcu je še 70 dijakov brez posebnih potreb z nepopolno osnovno šolo. Za
njih velja, da so večinoma zaključili šolanje v 6. razredu ali 7. razredu osnovne
šole. Gre za dijake, ki so učno manj uspešni in je zato njihovo šolanje vezano na
programe nižjega poklicnega izobraževanja.
Uporabili smo Vprašalnik o učnih navadah za mladostnike (Thiel, Keller,
Binder in Boben, 1999). Gre za kompleksen vprašalnik, ki ga sestavlja 20 lestvic
o učnih navadah. Poleg lestvic, ki merijo kognitivne dejavnike, so vključene še
lestvice za preverjanje vpliva motivacijskih, čustvenih, socialnih in osebnih pogojev na učne navade. Vsaka lestvica ima sedem do osem postavk.
Vprašalnik ima skupaj 155 postavk, vprašani pa pri vsakem odgovoru izbira
med tremi stopnjami (popolnoma soglašam, delno soglašam, ne soglašam). Izračunani Cronbachov koeficient zanesljivosti našega vprašalnika je 0,85.
Anketiranje je potekalo v obdobju od januarja do marca leta 2006. Po predhodnem dogovoru s svetovalnimi delavkami smo izvedli anketiranje.
Ker je za dijake v programih nižjega poklicnega izobraževanja značilno, da
imajo učne težave, težave s koncentracijo, branjem in pisanjem, smo prilagodili samo izvedbo anketiranja (več odmorov, pomoč s strani učitelja ali svetovalne delavke, več časa).
3 Ko v prispevku govorimo o dijakih s posebnimi potrebami, ki so zajeti v raziskovalni vzorec, mislimo izključno na
tiste dijake, ki imajo odločbo o usmeritvi.
132
Vsi podatki so obdelani s programom SPSS. Z enofaktorsko analizo variance smo ugotavljali razlike med vzorčnimi aritmetičnimi sredinami na posameznih lestvicah učnih navad med dijaki glede na odločbo o usmeritvi. V primerih, ko predpostavka o homogenosti variance ni bila upravičena, smo se odrekli
splošnemu F-preizkusu, saj so strukturalne razlike med skupinami prevelike.
Primerjava učnih navad dijakov s posebnimi potrebami in
dijakov brez posebnih potreb
Področje motivacije
To področje zajemajo lestvice: 1 – raven aspiracije, 2 – odložitev potreb, 3 –
storilnostna motivacija, 4 – učna motivacija in 5 – pričakovanje neuspeha.
Tabela 1: Enofaktorska analiza variance na področju motivacije glede na dijake s
posebnimi potrebami (s PP) in dijake brez posebnih potreb (brez PP).
Na lestvici odložitev potreb predpostavka o homogenosti ni upravičena, na drugih
lestvicah so variance homogene.
Iz podatkov je razvidno, da obstajajo statistično značilne razlike med vzorčnimi aritmetičnimi sredinami primerjalnih skupin dijakov s posebnimi potrebami in brez posebnih potreb na naslednjih lestvicah: raven aspiracije, storilnostna motivacija, učna motivacija in pričakovanje neuspeha.
Dijaki s posebnimi potrebami imajo statistično pomembno višjo aspiracijo
v primerjavi z dijaki brez posebnih potreb, medtem ko je pričakovanje neuspeha pri njih pomembno višje. Rezultati pričajo o tem, da dijaki s posebnimi potrebami negativno zaznavajo lastno učinkovitost v povezavi z učno uspešnostjo,
kar je konsistentno z rezultati raziskav na področju kognitivnih motenj (Smith
in Luckasson, 1995; Utley in Obiakor, 2003). Pomenljivo je, da kljub strokovni
podpori in prilagoditvam vzgojno-izobraževalnega procesa dijaki s posebnimi
potrebami kažejo nezaupanje v lastne sposobnosti in pričakujejo neuspeh. Po
133
drugi strani pa svoje cilje postavljajo visoko oz. nerealno, kar opozarja na težave
pri uvidevanju lastnih sposobnosti in možnosti.
Storilnostna motivacija, potrebna za učenje, je pri dijakih s posebnimi potrebami statistično pomembno višja; zlasti izpostavljajo prizadevanja za uspešnejše šolanje in napore za obvladovanje učenja; svoje uspehe oz. neuspehe na
področju učne motivacije pa doživljajo bolj kot danost, ki je izven dosega njihovega vplivanja (Levin, 1992), zato se v vzgojno-izobraževalnem procesu, bolj kot
vrstniki, zanašajo na zunanje vzpodbude ter na nadzor s strani učiteljev in drugih odraslih.
Opozoriti velja še na področje odložitev potreb, kjer obe skupini dijakov glede na vrednosti aritmetičnih sredin kažeta dokaj podoben nivo sposobnosti podrejanja šolskim obveznostim, pri čemer pa so težave, povezane z odložitvijo
potreb, pri obeh skupinah dijakov odraz šibkejše samokontrole, neustrezne organizacije dela, nizkega samoodločanja in postavljanja ciljev.
Področje učenja in učnih tehnik
To področje zajemajo lestvice: 7 – predelava učne snovi, 8 – faza aktualiziranja, 9 –oblikovanje učnih pogojev, 10 – kognitivni stil, 11 – učni stil, 13 – faza
sprejemanja, 14 –kontrola učne uspešnosti in 18 – učna tehnika.
Tabela 2: Enofaktorska analiza variance na področju učenja in učnih tehnik glede na dijake s posebnimi potrebami (s PP) in dijake brez posebnih potreb (brez PP).
Na lestvicah učnih pogojev in faze sprejemanja predpostavka o homogenosti varianc ni upravičena, na drugih lestvicah so variance homogene.
Iz podatkov je razvidno, da dijaki s posebnimi potrebami statistično pomembno počasneje predelujejo učno snov, imajo težave z razumevanjem učnega gradiva in s selekcijo informacij, ne razlikujejo bistvenih informacij od nebi134
stvenih, prav tako pa jim težave povzroča količina sprejetih informacij. Težave
se javljajo pri vnosu in analizi informacij, torej že na nivoju senzorične integracije (Levandovski et al., 1992; Clements, 1998).
Statistične razlike med dijaki nastopajo tudi v fazi aktualizacije, in sicer je
pri dijakih s posebnimi potrebami pomembno moten priklic informacij, reprodukcija pisnih in ustnih sporočil je okrnjena, v procesu učenja pa se javljajo miselne blokade. Izidi kažejo na prisotnost težav v kratkotrajnem pomnjenju, ki so
povezane s problemi v organizaciji in shranjevanju informacij (Kavale in Forness, 1986; Condus et al., 1986; Levandovski et al., 1992; Pickering in Gathercole, 2004).
Rezultati kažejo tudi na statistično pomembne razlike na področju kognitivnega stila, kjer pri dijakih s posebnimi potrebami bolj izstopa nesistematičnost in impulzivnost, skromen izbor strategij za reševanje problemov, predvsem
pa prevladuje uporaba strategije poskusov in napak.
V literaturi s področja kognitivnih težav avtorji pogosto, ob spominskih težavah in težavah s pozornostjo dijakov, izpostavljajo še težave pri uporabi učnih
strategij, tudi takrat, ko so jim le-te na razpolago in jih lahko izbirajo (Clements,
1998: 42), kar je opazno pri dijakih s posebnimi potrebami.
Na področju učni pogoji ne gre za statistično signifi kantno razliko med skupinama dijakov, vendar je iz rezultatov razvidno, da imajo dijaki s posebnimi
potrebami nekoliko bolje oblikovane učne pogoje v smislu urejenosti učnega
prostora, šolskih zvezkov, boljše oblike organizacije učne vsebine in časa za učenje; faza sprejemanja je pri njih nekoliko bolj motena kot pri vrstnikih, za kar je
najverjetneje razlog v dodatnih motnjah, kot so problemi s samokontrolo, regulacijo in trajanjem pozornosti, ter verjetno tudi v govorno-jezikovnih in komunikacijskih težavah, zaradi česar je omejen sprejem verbalnih informacij v procesu učenja (Hay, 1994; Dunn, 1996).
Omeniti velja še področja: učni stil, kontrola učne uspešnosti in učna tehnika,
kjer dosegajo dijaki obeh skupin podobne rezultate.
Učni stil je pri dijakih bolj usmerjen v pomnjenje kot v razumevanje; že usvojenega znanja ne povezujejo z novim ter se pogosto učijo na pamet, dijaki s posebnimi potrebami še nekoliko bolj.
Dijaki obeh skupin kontrolirajo učno uspešnost tako, da preverjajo svoje znanje ali pa prosijo koga za pomoč. Imajo zmožnost delnega pregleda nad tem, kaj
znajo in česa ne.
Učna tehnika je pri obeh skupinah slabša, saj se učijo takrat, ko je to nujno potrebno, domačih nalog ne delajo redno ter odlagajo učenje na daljši čas.
Učenja ne načrtujejo, ne delajo po korakih in ne pristopajo organizirano, npr.
v parih ali skupinah; pri tem so dijaki s posebnimi potrebami nekoliko slabši. Področje samousmerjanja, odločanja in postavljanja ciljev je pri dijakih s po135
sebnimi potrebami in šolsko manj uspešnih dijakih slabo razvito (primerjaj
Wehmeyer in Schwartz, 1997; Wehmeyer et al., 2000; Field et al., 2003), kar je
vidno tudi iz naših rezultatov.
Čustveno področje
To področje zajemajo lestvice: 12 – toleranca do neuspeha, 15 – odpornost
proti stresu in 20 –občutje uspešnosti.
Tabela 3: Enofaktorska analiza variance na čustvenem področju glede na dijake s
Preizkus homogenosti varianc je pokazal, da so variance homogene na vseh lestvicah. Rezultati kažejo, da obstaja statistično značilna razlika med skupinama dijakov na dveh lestvicah, in sicer na lestvici tolerance do neuspeha ter na lestvici občutja uspešnosti.
Toleranca do neuspeha je pri dijakih s posebnimi potrebami signifi kantno
nižja v primerjavi z vrstniki: dijaki v primeru neuspehov in slabih ocen razvijejo občutja potrtosti, nesreče in vznemirjenosti, ki zmanjšujejo in hromijo sodelovanje v vzgojno-izobraževalnem procesu.
Podobno tudi na lestvici občutje uspešnosti dijaki s posebnimi potrebami signifi kantno odstopajo: na področju učenja pogosto zaznavajo lastno neuspešnost in neustreznost, ko se primerjajo s sošolci, ponavljajoče neprijetne učne
situacije (nepriznavanje, posmeh s strani sošolcev ali učiteljev) pa sprožijo odzivanje z umikom.
Naj omenimo še to, da izidi na lestvici odpornosti proti stresu izpostavljajo
pojavnost, da sta obe skupini dijakov slabše odporni na stres, dijaki s posebnimi
potrebami še nekoliko manj. Ob stopnjevanju šolskih zahtev, ob izrazitem naprezanju pri šolskih nalogah in učenju pod časovnim pritiskom zaznavajo čustveno napetost in telesno utrujenost, tudi izčrpanost.
Iz dobljenih podatkov lahko razberemo, da pri spopadanju z lastnimi omejitvami in težavami v učnem procesu dijaki s posebnimi potrebami razvijajo občutja nekompetentnosti, nezaupanja in neustreznosti ter se zatekajo v pasivnost in potegnjenost vase, kar je skladno z ugotovitvami študij (Cohen, 1986;
McLoughlin in Wallace, 1988; Cook in Semmel, 1999; Calleti in McLoughlin,
2003), ki so analizirale socialno in čustveno vedenje dijakov s posebnimi potrebami na učnem področju v rednih vzgojno-izobraževalnih okoljih.
136
Istočasno velja izpostaviti tudi, da obe skupini dijakov manifestirata večjo
stopnjo ranljivosti in občutljivosti v primeru prevelikih šolskih zahtev in takrat,
ko te niso v skladu z individualnim tempom in učnimi zmožnostmi dijakov.
Socialno področje
To področje zajemajo lestvice: 16 – socialna odvisnost pri učenju, 17 – učno
vedenje in 19 –stališče do šole.
Tabela 4: Enofaktorska analiza variance na socialnem področju glede na dijake s
Preizkus homogenosti varianc je pokazal, da so variance homogene na vseh lestvicah.
Na socialnem področju je analiza variance pokazala statistično pomembno razliko med vzorčnimi aritmetičnimi sredinami na lestvici socialne odvisnosti pri učenju. Dijaki s posebnimi potrebami so bolj socialno odvisni pri učenju,
njihov odnos do učenja se generalizira na šolo, prav tako pa dajejo večji pomen
simpatiji do učitelja in razreda kot dijaki brez posebnih potreb.
V procesu razvoja in zorenja dijaki s posebnimi potrebami postopoma pridobivajo neodvisnost, vendar pa nekateri ostajajo pretirano odvisni od učiteljev,
staršev in drugih odraslih. Ta odvisnost je pogojena s potrebo po pomoči in varovanju pri aktivnostih, v katere so dijaki vključeni. Nizka stopnja zaznavanja
lastne uspešnosti jih dela odvisne od drugih, ki lahko opravijo naloge bolje kot
oni sami (McLoughlin in Wallace, 1988: 125).
Pri dijakih s posebnimi potrebami prevladuje bolj negativno stališče do šole,
na omenjeni lestvici razlika med skupinama ni statistično pomembna. Šolo zaznavajo zgolj kot prostor, ki postavlja pravila in zahteve zunaj njihove volje. Občutja pripadnosti in povezanosti s šolo so pri dijakih šibko izražena.
Na lestvici učno vedenje dosegata obe skupini podoben rezultat, ki kaže na
to, da je privlačnost učenja odvisna od interesa dijakov za posamezne učne predmete. Pri tistih predmetih, ki vzbujajo interes, so lahko učno uspešnejši.
137
Samovrednotenje
To področje zajema lestvica 6.
Tabela 5: Enofaktorska analiza variance na področju samovrednotenja glede na
dijake s posebnimi potrebami (s PP) in dijake brez posebnih potreb (brez PP).
Preizkus homogenosti varianc je pokazal, da so variance homogene. Preizkus ocen
aritmetičnih sredin kaže, da na lestvici samovrednotenje med skupinama ni statistično pomembnih razlik.
Iz dobljenih podatkov lahko razberemo, da dijaki dajejo pomembno vrednost drugim področjem zunaj šole ter svoja zanimanja radi usmerjajo k prostočasnim dejavnostim (npr. v šport, igranje instrumenta). Področja, ki nudijo
možnosti za sprostitev, vzpostavljanje socialnih kontaktov in upoštevajo potrebe dijakov, vzpodbujajo zaupanje in pozitivno samovrednotenje, kar je izjemnega pomena za osebnostno rast. Tako imenovana močna področja so lahko ključ
do šolskega uspeha, še zlasti pri dijakih s posebnimi potrebami.
Zaključek
V raziskavi smo preučevali učne navade dijakov s posebnimi potrebami in
dijakov brez posebnih potreb v programu nižjega poklicnega izobraževanja. Temeljna spoznanja empirične raziskave opozarjajo, da obstajajo med skupinama
dijakov statistično pomembne razlike na štirih področjih učnih navad, in sicer:
na področju motivacije, na področju učenja in učnih tehnik, na čustvenem področju ter na socialnem področju. Če povzamemo:
1. Na področju motivacije izkazujejo dijaki s posebnimi potrebami višjo stopnjo aspiracije in storilnostne motivacije v primerjavi z vrstniki, vendar lastno
učinkovitost zaznavajo negativno, ne zaupajo v lastne sposobnosti, vzroke za
slabšo učno delovanje iščejo izven sebe. Pri presojanju lastnih zmožnosti so nerealni, preveč optimistični.
2. Na lestvicah, ki merijo spoznavno-kognitivne procese za učenje, dijaki s posebnimi potrebami dosegajo pomembno nižje rezultate, in sicer so njihove težave izrazite pri predelavi učne snovi, v fazi aktualizacije in pri uporabi kognitivnega stila.
3. Na čustvenem področju so izrazite razlike prisotne na lestvicah toleranca
do neuspeha in občutje uspešnosti. Dijaki s posebnimi potrebami v primeru učne
neuspešnosti in slabih ocen zaznavajo čustveno nemoč, potrtost, občutja manjvrednosti.
138
4. Na socialnem področju dijaki s posebnimi potrebami v primerjavi z vrstniki najbolj izstopajo na lestvici socialna odvisnost. Zaradi nizke stopnje zaznavanja lastne uspešnosti in nizke stopnje zaupanja v svoje sposobnosti iščejo
pomoč v zunanjem okolju in tako ostajajo pretirano odvisni od drugih, tj. učiteljev, staršev.
Med zaskrbljujočimi ugotovitvami, povezanimi z učnimi navadami, posebej
izpostavljamo dejstvo, da smo dijake s posebnimi potrebami v programih nižjega poklicnega izobraževanja v naši študiji zaznali kot manj učinkovite in manj
kompetentne za spoprijemanje z učnimi in delovnimi nalogami. Zaradi narave
motenj največkrat vložijo več časa in energije v učenje kot njihovi vrstniki brez
motenj (Bireley in Manley, 1980). Ob tem so njihove učne težave povezane z nerealnim pogledom na lastne sposobnosti.
Posebej je potrebno opozoriti na dejstvo, da odstopanja na področju kognitivnega procesiranja predstavljajo za dijake s posebnimi potrebami resne omejitve v procesu učinkovitega učenja. Ne poznajo učinkovitih načinov in strategij
za uspešnejše učenje, kar jih ob neuspehih vodi do občutij frustracije in nemoči (Bireley in Manley, 1980; Mastropieri in Scruggs, 2007). Področje samoregulacije in samoodločanja je pri njih zelo slabo razvito, izkazujejo metakognitivne
primanjkljaje na različnih nivojih: pri načrtovanju, preverjanju, opazovanju ter
samoevalvaciji lastnega učenja in dela (Martini in Shore, 2008). Na slepo srečo
pristopajo k reševanju problemov in ne znajo predvidevati težav pri svojem učenju. Zaskrbljujoče je tudi, da v procesu razvoja in rasti niso pridobili zadostne
neodvisnosti, ampak se še naprej pretirano naslanjajo na pomoč učiteljev in drugih odraslih.
Predstavljene ugotovitve iz naše študije so pomembne za prakso, istočasno
pa odpirajo številna vprašanja. Čeprav zakonodaja zagotavlja dijakom dostop
do prilagoditev in dodatne strokovne pomoči, pa je potrebno temeljito preučiti kakovost izvajanja prilagoditev za dijake s posebnimi potrebami ter ugotoviti, ali učitelji ustrezno prepoznavajo in upoštevajo individualne razlike dijakov
v nižjem poklicnem izobraževanju in/ali vključujejo dijake v aktivno sodelovanje pri oblikovanju individualiziranih programov ter postavljanju učnih ciljev.
Prav tako se zastavlja vprašanje, ali se učitelji v zadostni meri zavedajo pomena
učenja samousmerjanja in samoregulacije za dijake s posebnimi potrebami in ali
verjamejo, da lahko dijaki z drugačnim poučevanjem napredujejo, na kar kritično opozarjajo številni avtorji, ki se ukvarjajo s pristopi poučevanja in učenja pri
dijakih z učnimi težavami (Agran et al., 2000; Agran et al., 1999; Wehmayer et
al., 2000; Field et al., 2003).
Da bi nižje poklicne šole lahko predstavljale kakovostna, učinkovita in podporna učna okolja za dijake s posebnimi potrebami (posebej za tiste z učnimi težavami), bi morale razviti modele učenja/poučevanja, ki predstavljajo dobro alternativo glede na tradicionalno usmerjene vzgojno-izobraževalne pristope.
139
Dijaki s posebnimi potrebami, ki prihajajo v poklicne šole iz šol z nižjim izobrazbenim standardom, potrebujejo kakovostno drugačno poučevanje in podporo, ki mora izhajati iz njihovih individualnih značilnosti in posebnih potreb.
Zato bi morali vzgojno-izobraževalni programi, ki take dijake vključujejo, omogočiti razvijanje in učenje veščin pomnjenja s pomočjo posebnih pristopov oz.
tehnik za urjenje spomina, ki v kombinaciji z racionalno razlago informacij stopnjujejo oz. povečujejo delovanje spomina, saj imajo, kot kažejo rezultati naše
študije, dijaki s posebnimi potrebami pomembno večje težave pri pomnjenju in
resnejše zastoje v mišljenju kot drugi dijaki. V obsežnih raziskavah, ki so preučevale uporabo strategij pomnjenja pri dijakih s posebnimi potrebami v osnovnih, srednjih in višjih šolah, avtorji (Scruggs in Mastropieri 2000; Uberti et al.,
2003) poročajo o visoki stopnji učinkovitosti uporabe strategij pomnjenja za dijake z učnimi in emocionalnimi težavami. V omenjenih raziskavah so se pri dijakih pokazali signifi kantno pozitivni učinki na področju učenja, zadovoljstvo
z omenjenimi pristopi so izrazili tako učitelji kot dijaki. Scruggs in Mastropieri
(2000) trdita, da so dijaki, ki usvojijo strategije in tehnike pomnjenja, sposobni
te aplicirati tudi na drugih področjih.
Menimo, da bi morale poklicne šole skrb posvetiti tudi oblikovanju programov, ki dijakom s posebnimi potrebami omogočajo razvijanje samozavedanja o
lastnem učenju, postavljanja lastnih učnih ciljev, samoodločanja in samoregulacije. Jasno je, da od socialno odvisnih, nizko samoregulacijsko usmerjenih dijakov s posebnimi potrebami ne moremo pričakovati, da bodo prej omenjena področja zmogli razviti sami.
Promoviranje poučevanja samoodločanja, samoregulacije, reševanja problemov in nudenja priložnosti, da dijaki s posebnimi potrebami nadzirajo svoje
učenje, lahko pomaga, da bodo opremljeni z znanjem in veščinami, ki jih bodo
potrebovali kasneje, to je pri svojem poklicnem delu in življenju (Morningstar
et al., 1999; McGlasing-Johnson et al., 2003; Trainor, 2005). Poučevanje samousmerjanja (kako, kje in kdaj uporabljati veščine) lahko predstavlja novo izkušnjo za dijake, učinki se ne pokažejo samodejno. Gre za proces, v katerem jih je
potrebno nepretrgano, sistematično krepiti, oblikovati in individualno prilagajati. Dodamo pa naj, da je poučevanje metakognitivnih strategij primerna metoda za vse dijake.
Raziskave (Rath in Royer, 2002) izpostavljajo tudi to, da učenje metakognitivnih veščin zmanjšuje strah pri dijakih. Ko imajo dijaki enkrat orodja, ki jih
lahko uporabijo za to, da so bolj učinkoviti, pričnejo bolj zaupati v sebe, čutijo
manj napetosti v učni situaciji, zvišuje se tudi njihova samopodoba.
Nikakor ne moremo zaobiti izidov, ki potrjujejo, da sta obe skupini dijakov slabše odporni na stres, in (kot smo že izpostavili) tega, da so dijaki s posebnimi potrebami še bolj ranljivi, občutijo nemoč, frustracijo in so socialno bolj
odvisni od pomoči drugih v procesu učenja. Zato bi kazalo na poklicnih šolah
140
organizirati psihološko podporo, nuditi svetovanje in za določene primere dijakov uporabiti tudi relaksacijske tehnike. Organizacijsko dobro podprta psihološka pomoč lahko skupaj z drugimi pristopi in ukrepi, o katerih smo razpravljali, učinkovito pomaga pri spopadanju z neuspehom, pri razumevanju motnje in
izgradnji samopodobe (Rath in Royer, 2002). Raziskovalni podatki tudi kažejo, da lahko s terapevtsko pomočjo zmanjšujemo/odpravljamo vedenjske težave (nekontrolirano vedenje, nepremišljenost), ki izhajajo iz učnih težav in/ali
so z njimi povezane (Wren et al., 1987). Med drugimi načini pomoči dijakom
omenimo še podporne skupine, v katere so vključeni vrstniki: gre za skupine,
ki pomagajo krepiti sprejemanje, pomagajo pri razvoju avtonomije, integritete,
pozitivne samoidentitete in samopodobe (Rath in Royer, 2002) ter jih vodijo
usposobljeni strokovnjaki. Pri implementaciji omenjenih oblik podpore v programe poklicnega izobraževanja pa bi morali biti posebej občutljivi in pozorni,
da dijakov s posebnimi potrebami ne bi stigmatizirali in izpostavljali njihovih
primanjkljajev, šibkosti.
Ustavimo se še ob izidu, ki preseneča in kaže, da imata obe skupini dijakov
bolj negativen odnos do šole in šibko izražena občutja pripadnosti. Ob podatku, da se v poklicne šole vpisujejo dijaki, ki manj zmorejo, in dijaki s posebnimi
potrebami; tem so zagotovljene prilagoditve, strokovna pomoč in individualizirani programi; se zastavlja vprašanje, ali je ponudba posodobljenih poklicnih
programov, ki izobražuje na ravni ozkega poklicnega profi la, za dijake res dovolj
zanimiva, privlačna in ali ustreza specifičnim potrebam in interesom populacije, ki se šola v teh programih.
Poizvedba o opravljenih študijah in empiričnih analizah, ki bi se ukvarjale s
kakovostjo poklicnega izobraževanja, v katerega so vključeni dijaki s posebnimi
potrebami, npr. ukvarjanje z njihovim učenjem, poučevanjem in učnimi navadami, je za potrebe tega prispevka pokazala, da pri nas ni na voljo nobene sistematično vodene raziskave, ki bi lahko ponudila pomembne podatke.
Menimo, da bi se morali tako praktiki kot raziskovalci resno in odgovorno
lotiti raziskovanja integriranega izobraževanja v nižjih poklicnih šolah in pridobiti številne konkretne odgovore na vprašanja, ki se odpirajo v tej študiji. Zlasti
bi se morali z vso občutljivostjo osredotočiti na izvajanje dodatne strokovne pomoči, individualiziranih programov in prilagoditev za dijake s posebnimi potrebami ter sprotno spremljati in vrednotiti njihove prednosti ter pomanjkljivosti.
Le z aktivnim raziskovanjem in delovanjem v smeri bolj podpornega in kakovostnega učnega okolja za dijake s posebnimi potrebami in druge učno manj zmogljive dijake bomo lahko ustrezno vzpodbudili njihovo učno in osebnostno rast,
jim omogočili pridobivanje poklicnih kvalifi kacij ter dostop do uspešnega zaposlovanja v življenju. Za doseganje tega cilja bo potrebno tudi vsem učiteljem,
ki poučujejo v razredih z dijaki s posebnimi potrebami, omogočiti dostop do
ustreznega usposabljanja za delo z omenjeno populacijo in jim nuditi podporo
ter svetovanje s strani posebej usposobljenih strokovnjakov.
141
Literatura
Agran, M., Snow, K., in Swaner, J. (1999). Teacher perceptions of self-determination: Benefits, characteristics, strategies. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 34 (3), 291–301.
Agran, M., Blanchard, C., in Wehmeyer, M. L. (2000). Promoting transition goals and self-determination through transition studentself-directed learning: The self determined learning model of instruction. Education and
Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 35, 351–
364.
Bakračevič Vukman, K., in Licardo, M. (2006). Nekatere povezave med emocionalno kompetentnostjo, emocionalno regulacijo ter odzivanjem v stresnih
situacijah pri mladostniku. Pedagoška obzorja, letnik 21, št. 2, str. 70–86.
Bireley, M., in Manley, E. (1980). The learning disabled student in a college environment: A report of Wright State University‘s program. Journal of Learning Disabilities, 13 (1), 12–15.
Caletti, C. M., in Mcloughlin, T. F. (2003). The social behavioral difficulties associated with nonverbal learning disabilities: Some suggestions for educators. International Journal of Special Education, 18 (1), 55–64.
Clements, J. (1998). Development, cognition and performance. V: Emerson, E.,
Hatton, C., Bromley, J., in Caine, A. (ur.), Clinical Psychology and People
with Intellectual Disabilities. John Wiley & Sons Ltd.
Cohen, J. (1986). Learning Disabilities and Psychological Development in
Childhood and Adolescence. Annals of Dyslexia, vol. 36, 287–300.
Condus, M. M., Marshall, K. J., in Miller, S. R. (1986). Effects of the keyword
mnemonic strategy on vocabulary acquisition and maintenance by learning
disabled children. Journal of Learning Disabilities, 19, 609–613.
Cook, B. G., in Semmel, M. I. (1999). Inclusion and Students with Mental Retardation: Theoretical Perspectives and Implications. V: Pfeiffer, S. I., in
Reddy, L. A. (ur.), Inclusion Practices with Special Needs Students: Theory,
Research, and Application. New York, London, Oxford: The Haworth Press.
Dunn, C. (1996). Status report on transition planning for individuals with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 29 (3), 17–30.
Ermenc, K. S. (2008). Izvedbeni kurikul kot pogoj izvajanja programov srednjega poklicnega in strokovnega izobraževanja. Vzgoja izobraževanje, 1, 15–21.
Field, S., Sarver, M. D., in Shaw, S. F. (2003). Self-Determination. A Key to Success in Postsecondary Education for Students with Learning Disabilities.
Remedial and Special Education, vol. 24, no. 6, 339–249.
Flem, A., in Keller, C. (2000). Inclusion in Norway: A study of ideology in practice. European Journal of Special Needs Education, 15, 188–205.
142
Grašič, S. (2008). Strategija vpeljevanja novih in prenovljenih programov poklicnega in strokovnega izobraževanja. Vzgoja izobraževanje, 1, 10–14.
Hay, D. F. (1994). Prosocial development. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 35, 29–72.
Izhodišča za pripravo izobraževalnih programov nižjega in srednjega poklicnega
in srednjega strokovnega izobraževanja (2001). Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje.
Kavale, K., in Forness, S. (1985). The science of learning disabilities. San Diego:
College Hill Press.
Klarič, T. (2008). Kaj je odprti kurikul in kako se uresničuje v novih programih
poklicnega izobraževanja. Vzgoja izobraževanje, 1, 19–21.
Kolenc, J., in Hvala Kamenšček, P. (2008). To so naši boji: dualni sistem srednjega poklicnega izobraževanja. Vzgoja izobraževanje, 1, 76–82.
Levandovski, D., Teodorović, B., in Pintarić, L. 1992). Spremnost za učenje djece s lakom mentalnom retardacijom. Defektologija, vol. 28, št. 1 in 2, 9–27.
Levin, V. (1992). Locus of control: Its relationship to gender, ethnicity, and at
– risk students. ERIC Document Reproduction Service No. ED 360–605.
Lerner, J. (1997). Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Boston: Houghton Mifflin Company.
Marentič-Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. 1. izd. Ljubljana:
DZS.
Martini, R., in Shore, B. (2008). Pointing to parallels in ability-related differences in the use of metacognition in academic and psychomotor tasks. Learning and Individual Differences, vol. 18, issue 2, 2nd Quarter, 237–247.
Mason, C. Y., McGahee-Kovac, M., Johnson, L., in Stillerman, S. (2002). Implementing student-led IEPs: Student participation and student and teacher
reactions. Career Development for Exceptional Individuals, 25, 171–191.
Mastropieri, M. A., in Scruggs, T. E. (2007). The inclusive classroom: Strategies for
effective instruction (3rd ed.). Upper Saddle River, NY: Merrill/Prentice Hall.
McGlasing-Johnson, J., Agran, M., Sitlington, P., Cavin, M., in Wehmeyer, M.
(2003). Enhancing the Job Performance of Youth with Moderate to Severe Cognitive Disabilities Using the Self-Determined Learning Model of Instruction. Research nad Practice for Persons with Severe Disabilities, vol. 28,
no. 4, 194–204.
McLoughlin, J. A., in Wallace, G. (1988). Learning disabilities: Concepts and
characteristics. Columbus, OH: Merrill Publishing Company.
Medveš, Z., Kodelja, Z., Mažgon, J., Ermenc, K. S., Peček, M., Lesar, I., Pevec
Grm, S. (2008). Prispevek poklicnega in strokovnega izobraževanja k pravičnosti in socialni vključenosti. Sodobna pedagogika, vol. 59, no. 5, str. 74–94.
143
Morningstar, M. E., Kleinhammer – Tramill, P. J., in Lattin, D. (1999). Using
successful models of student-centered transition planning and servicies for
adolescents with disabilities. Focus on Exceptional Children, 31, 1–19.
Pevec Grm, S. (2008). Temeljne nacionalne usmeritve v Republiki Sloveniji pri
zagotavljanju kakovosti v poklicnem strokovnem izobraževanju. V: Kolenc,
J., in Kramberger, A. (ur.), Kakovost poklicnega in strokovnega izobraževanja
– normativne in strokovne podlage (Projekt Evalvacija vzgoje in izobraževanja v RS, Podprojekt Strokovne podlage za pripravo letnega poročanja o napredku v poklicnem in strokovnem izobraževanju, zasnovanega na kazalnikih). Ljubljana: JRZ Pedagoški inštitut, 36–65.
Pickering, S. J., in Gathercole, S. E. (2004). Distinctive working memory profiles in children with varying special educational needs. Educational Psychology, 24, 393–408.
Pijl, S. J., in Meijer, C. J. W. (1991). Does integration count for much? An
analysis of the practices of integration in eight countries. European Journal
of Special Needs education, 6, 100–111.
Rath, K. A., in Royer, J. M. (2002). The Nature and Effectiveness of Learning
Disability Services for College Students. Educational Psychology Review,
vol. 14, no. 4, 353–381.
Rosenthal, I. (1985). A career development program for learning disabled college students. Journal of Counseling and Development, vol. 63, 308–310.
Scruggs, T. E., in Mastropieri, M. A. (2000). The effectiveness of mnemonic instruction for students with learning and behavior problems: An update and
research synthesis. Journal of Behavioral Education, 10, 163–173.
Smith, D., in Luckasson, R. (1995). Introduction to special education: Teaching
in an age of challenge (2nd ed). Boston: Allyn & Bacon.
Tancig, S. (2002). Metakognitivni programi za otroke s specifičnimi učnimi težavami. V: Kavkler, M. (ur.), Razvijanje potencialov otrok in mladostnikov s
specifičnimi učnimi težavami. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Društvo Bravo, 93–96.
Thomas, C. H., in Patton, J. R. (1981). Mental Retardation. Columbus, OH:
Merill.
Thiel, R., Keller, G., Binder, A., in Boben, D. (1999). Vprašalnik o učnih navadah
za mladostnike – priročnik. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.
Torgeson, J. K. (1982). The learning disabled child as an inactive learner: Educational implications. Topics in Learning Disabilities, vol. 2, 45–52.
Trainor, A. A. (2005). Self-Determination Perceptions nad Behaviors of Diverse Students with LD During the Transition Planning Process. Journal of Learning Disabilities, vol. 38, no. 3, 233–249.
144
Uberti, H. Z., Scruggs, T. F., in Mastropieri, M. A. (2003). Keywords make difference: Mnemonic instruction in inclusive classrooms. Teaching Exceptional Children, 35, 56–61.
Utley, C. A., in Obiakor, F. E. (2003). Educating Students with cognitive disabilities. V: Obiator, F. E., Utley, C. A., in Rotatori, A. F. (ur.), Effective Education for Learners with Exeptionalities. JAI, Elsevier Science, 77–98.
Wang, M. C., Reynolds, M. C., in Walberg, H. J. (1988). Integrating the children of the seconary system. Phi Delta Kappan, 70, 248–251.
Wehmeyer, M. L., in Schwartz, M. (1997). Self-determination and positive
adult outcomes: A follow – up study of youth with mental retardation or learning disabilities. Exceptional Children, 63, 245–255.
Wehmeyer, M. (2002). Teaching Students with Mental Retardation. Paul H.
Brookes Publishing Co.
Wehmeyer, M. L., Agran, M., in Hughes, C. (2000). A national survey of teachers‘ promotion of self-determination and student-directed learning. Journal of Special Education, 34, 58–68.
Williams, J. M., in O‘Leary, E. (2001). What we‘ve learned and where we go
from here. Career Development for Exceptional individuals, 24, 51–71.
Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
Wren, C., Williams, N., in Kovitz, V. (1987). Organizational problems at the
college level. Academic Therapy, 23 (2), 157–165.
Zupanc, B. (2008). Ocenjevanje znanja in zaključni izpit v prenovljenih programih srednjega poklicnega izobraževanja. Vzgoja izobraževanje, 1, 26–29.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000). Ljubljana: Uradni list
Republike Slovenije, št. 54.
Posodabljanje in razvijanje programov izobraževanja in usposabljanja v poklicnem izobraževanju. Vir: http://www.cpi.si/ucitelji/esf/programi-prenova_
programov/priprava_programov.aspx (december 2008).
145
Prednosti in slabosti uporabe metode
primera za poslovne in ekonomske
vede
Mateja Dostal
K
er izkustveno učenje zanika seštevalno pojmovanje učenja in trdi, da se vsako spoznanje preoblikuje v stiku z osebno izkušnjo ter da je vsako novo spoznanje rezultat take rekonstrukcije, se uveljavlja predvsem pri učenju kompleksnejših poklicnih, komunikacijskih, socialnih spretnostih za vodenje skupine,
individualno svetovanje, načrtovanje projektov. Glavno načelo izkustvenega učenja
je cikličnost, pri čemer gre za celostni način prilagajanja svetu ter stalno ustvarjanje
in preoblikovanje znanja ob soočanju osebne izkušnje z ostalimi spoznanji. Izvajalci metode primera na mednarodnih poslovnih šolah doslej sicer še niso predstavili
modela učenja za metodo primera, so pa zanjo predstavili empirične dokaze, povezane z vrednotami, ki jih gojijo do učenja, in opozorili na ključne prednosti ter slabosti metode.
Metoda primera1 se je na Harvardu razvila v veliki meri prav zaradi prepričanja, da je bolj učinkovita kot klasična metoda, tj. tradicionalna predavanja. Harvard
metode primera ne sprejema kot ene izmed mnogih, kot to počnejo druge poslovne
šole; nasprotno, literatura, ki smo jo pregledali, kaže, da je metoda primera primarno jedro učnega procesa, ki ga preostale metode le dopolnjujejo. Harvard ni bil le
inovator, pač pa ostaja vodilna ustanova pri razvijanju študijskega gradiva. Do leta
1998 je izdal 5000 študij poslovnih primerov (PP),2 še sedaj pa jih vsako leto izda po
600 (Crainer in Dearlove, 1998: 19). Kot navaja Ewing (Ewing, 1990: 52), se udeleženci MBA programa na Harvardu med svojim dvoletnim šolanjem lotijo 900 poslovnih primerov, ki v zadnjem času vključujejo simulacije in interaktivne pristope, ki temeljijo na informacijski tehnologiji. Metoda primera ima na tej in drugih
1 Metoda primera je uporaba primera v vzgojno-izobraževalne namene, kjer obravnava poteka po treh osnovnih fazah:
predstavitev, analiza in razprava (Mijoč, 1997: 12).
2 Opis specifične situacije v podjetju, ki ga študentje preučijo in analizirajo, kaj se je zgodilo, skupaj z učiteljem in kolegi
predstavijo situacijo, zagovarjajo stališča in v paru, manjših skupinah ali na plenarnem srečanju razpravljajo o možnih
rešitvah.
147
poslovnih šolah goreče zagovornike, a tudi ostre kritike, oboji pa opozarjajo na
prednosti in slabosti metode.
Literatura izvajalcev metode primera s področja ekonomskih in poslovnih
ved navaja glavne prednosti in slabosti metode primera. Prednosti izvajanja metode primera so predvsem v sistematičnem razumevanju procesa učenja (Barnes, Christensen, Maufette-Leenders, 1994: i–xix), v analizi konkretne situacije, v nujnosti povezave analize, razprave in vključitve udeležencev (Barnes, 1997:
11) ter v netradicionalni vlogi predavatelja (Clough, v: Barnes et al., 1994: 215).
Slabosti so v prekomernem posploševanju (Abell, 1997: 17), površinski interpretaciji (Reynolds, 1998: 153; Smith, 1987: 125), neprimerni izvedbi razprave (Reynolds), pomanjkanju teoretičnih okvirov za metodologijo (Romm, Mahler, 1991: 270), pomanjkanju stika z resničnostjo (Hodgson, 1998, v: Burgoyne
in Mumford, 2001: 42; Vail, 1996: 179), poenostavljanju medčloveških odnosov (Mailick, Stumpf, 1998: 153), v poudarjanju vloge menedžerja in dejstva, da
je rešitev problema zgolj v diagnozi (Mailick, Stumpf, 1998: 153; Mintzberg,
1989: 274).
Raziskava
Zastavlja se vprašanje, kako ob upoštevanju prednosti in slabosti čim bolj
učinkovito poučevati z metodo primera, ki jo po svetu že tradicionalno uporabljajo za izobraževanje bodočih menedžerjev. Utemeljujejo jo kot primarno metodo poučevanja in učenja stroke. Raziskave jo potrjujejo kot učinkovito, a zgolj
s strani učiteljev ekonomskih in poslovnih strokovnih predmetov oz. izvajalcev
PP. Stališča študentov niso poznana, raziskave celo kažejo (Burgoyne in Mumford, 2001), da izvajalci poslovnih primerov nimajo pravega vpogleda v konkretno izkušnjo študentov oz. udeležencev PP.
Namen raziskave je bil preučiti konkretno izkušnjo študentov uporabnikov
metode primera (izvajalcev oz. moderatorjev in udeležencev oz. nemoderatorjev) in preučiti njihova stališča o prednostih in slabostih metode primera, ki jih
navaja literatura izvajalcev metode primera s področja ekonomskih in poslovnih ved (Burgoyne in Mumford, 2001). Za izbrani teoretični okvir raziskave in
postopek raziskovanja (anketna raziskava) je bil uporabljen anketni vprašalnik.
V namerni vzorec je bilo z osebnim anketiranjem zajetih 100 respondentov,
ki so študijo primera obravnavali vsaj pri enem strokovnem predmetu na Ekonomski fakulteti v Ljubljani. V anketnem vprašalniku smo za podane trditve
najprej merili stopnjo strinjanja oz. nestrinjanja s trditvami o prednostih in slabostih metode primera, kjer je bila uporabljena Likertova petstopenjska lestvica. Kvantitativno analizo z anketno raziskavo zbranih podatkov smo opravili s
148
M. Dostal, Prednosti in slabosti uporabe primera za poslovne
in ekonomske vede
pomočjo statističnega paketa SPSS 11.0 v okolju MS Windows,3 za odgovore na
odprta vprašanja o prednostih in slabostih obravnave poslovnih primerov pri
strokovnih predmetih pa smo izvedli kvalitativno analizo.
V splošnem delu so anketiranci navedli, pri katerih strokovnih predmetih
na fakulteti so obravnavali študijo primera oz. poslovni primer (PP). Na vprašanje so odgovorili vsi anketiranci (100 %); vsi anketiranci so študijo primera
obravnavali vsaj pri dveh strokovnih predmetih na fakulteti. 4
Statistični preizkus hipoteze se je nanašal na stopnjo strinjanja z navedenimi prednostmi metode primera za celotni vzorec.5 Celoten vzorec najbolj soglaša s trditvijo, da metoda primera razvija spretnosti razločne izgovorjave, poslušanja in prepričevanja drugih. Na drugem mestu je trditev, da z metodo primera
demonstriramo teorijo na primeru, na tretjem pa, da razvija ustvarjalno delo z
drugimi (slika 1). 6 Anketiranci soglašajo z vsemi navedenimi prednostmi in Tpreizkus je potrdil, da je točna stopnja značilnosti P pri vseh trditvah, razen trditve 3 (izveš, kar je zate pomembno), nižja od 0,05, zato lahko ničelno domnevo
Ho ovržemo in potrdimo hipotezo. Sprejmemo sklep, da vse navedene prednosti (razen ene) metode primera celoten vzorec razume kot prednosti.
V nadaljevanju se je statistični preizkus hipoteze nanašal na stopnjo strinjanja z navedenimi slabostmi metode primera v celotnem vzorcu.7 T-preizkus je
pokazal, da večine trditev študentje ne razumejo kot slabosti metode primera.
Za prve tri trditve lahko ugotovimo točno stopnjo značilnost P ≤ 0,05, za ostalih 6 trditev pa tega ne moremo ugotoviti. Anketiranci se ne strinjajo s trditvama 1 (gre za izmenjavanje nevednosti) in 3 (preveč navdušujoča); strinjajo pa se
s trditvijo 2 (neujemanje potreb vodje in študentov), tako da lahko ugotovimo,
3 Preizkus hipoteze se je nanašal na to, ali pretekle izkušnje vplivajo na stališča uporabnikov PP. Za vsako stališče
je bil na vzorcu izveden T-preizkus domneve o razliki med dvema aritmetičnima sredinama za neodvisna vzorca
(preizkus skupin) in meje intervala zaupanja za razliko aritmetičnih sredin pri predpostavki enakosti oz. neenakosti
varianc ob upoštevanju stopnje značilnosti, ali neodvisna spremenljivka vpliva na mnenje anketirancev. Kjer je bila
točna stopnja značilnosti P ≤ 0,05, je bil sprejet sklep, da izbrana spremenljivka vpliva na strinjanje z izbrano trditvijo.
4 Obravnava PP pri predmetih: Angleški jezik 2 (100), Temelji trženja (60), Metode trženjskega raziskovanja (34),
Osnove podjetništva (17), Upravljanje in ravnanje podjetja (9), Obnašanje potrošnikov (4), Finančno računovodstvo
(3), Organizacija podjetja (3), Management (3), Politična ekonomija (2), Trženje storitev (2), Osnove vodenja (2).
5 Za vsako stališče smo na vzorcu s T-testom preizkušali odstopanje stopnje strinjanja od nevtralne ocene 3 (se niti
popolnoma ne strinjam, niti strinjam). Kjer je točna stopnja značilnosti P ≤ 0,05, zavrnemo ničelno domnevo in
sprejmemo sklep, da je stopnja strinjanja statistično značilno različna od nevtralne ocene 3.
6 Pri moderatorjih so na prvih treh mestih iste trditve, srednje vrednosti so podobne vrednostim celotne skupine.
T-preizkus je pokazal, da za vse trditve lahko ovržemo ničelno domnevo Ho, saj je točna stopnja značilnosti P povsod nižja od 0,05. Torej lahko sprejmemo sklep, da skupina moderatorjev vse navedene prednosti metode primera
razume kot prednosti. Pri nemoderatorjih je T-preizkus pokazal, da lahko samo za trditve 1, 2, 4, 8 in 11 ugotovimo
statistično značilnost, za večino pa tega ne moremo ugotoviti. Na prvem mestu nemoderatorjev je ista trditev (trditev 8: razvija spretnosti razločne izgovorjave, poslušanja in prepričevanja drugih), na drugem mestu je trditev 1 (ni
ene same rešitve). Na tretjem mestu pa je trditev 11 (razvija ustvarjalno delo z drugimi).
7 Za vsako stališče smo na vzorcu s T-testom preizkušali odstopanje stopnje strinjanja od nevtralne ocene 3 (se niti
popolnoma ne strinjam, niti strinjam). Kjer je točna stopnja značilnosti P ≤ 0,05, zavrnemo ničelno domnevo in
sprejmemo sklep, da je stopnja strinjanja statistično značilno različna od nevtralne ocene 3.
149
da samo to trditev celoten vzorec razume kot slabost metode primera (slika 2). 8
Hipotezo lahko potrdimo le za eno od slabosti.
Slika 1: Prednosti metode primera.
* Srednjih vrednosti, ki niso statistično značilno različne od nevtralne ocene 3, v
grafičnih prikazih ne navajamo.
8 Pri moderatorjih so statistično značilne le trditve 1, 2 in 3, ker pa se s trditvijo 1 (gre za izmenjavanje nevednosti) in
3 (preveč navdušujoča) ne strinjajo, razumemo kot slabost metode primera le trditev 2 (neujemanje potreb vodij in
študentov). Sprejmemo sklep, da, razen ene, navedenih slabosti moderatorji ne razumejo kot slabosti metode primera. Pri nemoderatorjih so statistično značilne trditve 3, 4 in 6; s trditvijo 3 (preveč navdušujoča) se ne strinjajo,
strinjajo pa se s trditvama 4 (prevelik poudarek na analizi, ni izvedbe) in 6 (metoda ni interaktivna, čeprav zahteva
sodelovanje). Sprejmemo sklep, da navedenih slabosti, razen dveh, nemoderatorji ne razumejo kot slabosti metode
primera.
150
in ekonomske vede
Slika 2: Slabosti metode primera.
* Srednjih vrednosti, ki niso statistično značilno različne od nevtralne ocene 3, v
grafičnih prikazih ne navajamo.
V vprašanju odprtega tipa smo anketirance najprej vprašali, katere so prednosti obravnave študije primera. Na to vprašanje je odgovorilo 75 anketirancev,
kar je 75 % vseh sodelujočih v anketi. Vse naštete prednosti smo strnili v 7 najbolj značilnih skupin izjav (slika 3).
Slika 3: Prednosti obravnave poslovnih primerov.
* Vrednosti so v odstotkih (%).
Na prvem mestu navajajo praktičnost, kjer pravilna rešitev ni nepomembna;
na drugem mestu je ustrezna in zanimiva tematika, kjer anketiranci kot pred151
nost navajajo uporabo PP iz slovenskega poslovnega okolja; na tretjem mestu je
uporabnost za poklicno življenje in splošno razgledanost, kjer anketiranci navajajo predvsem dejstvo, da si tako laže predstavljajo, kako je v praksi, kjer primerjave delajo predvsem s klasično metodo (predavanje) in poudarjajo, da se jim zdi
metoda primera bolj uporabna kot predavanja. Pomembna prednost je delovna
klima, kjer navajajo sproščenost, odprt odnos z učiteljem in možnost za izmenjavo mnenj kot najbolj pomembne prednosti metode primera. Pomembna je
ustrezna in zanimiva tematika, kjer kot glavna atributa poudarjajo kratkost in
praktičnost PP.
Slika 4: Slabosti obravnave poslovnih primerov.
* Vrednosti so v odstotkih (%).
V nadaljevanju smo v anketnem vprašanju odprtega tipa anketirance vprašali, katere so slabosti obravnave PP. Na to vprašanje je odgovorilo 45 % vseh sodelujočih v anketi. Odgovore smo strnili v 10 najbolj značilnih skupin izjav (slika 4). Anketiranci so na prvem mestu izpostavili problem neaktualnosti PP, kjer
opozarjajo tudi na problem neraznolikosti tem; na drugem mestu so izpostavili dolžino ali pa pogostnost PP; na tretjem mestu je splošno nezadovoljstvo nad
(ne)izvedbo metode primera, kjer gosti iz prakse o poslovnih primerih pogosto
samo predavajo, metode pa ne uporabljajo. Vzrok za neizvedbo metode primera je nemotiviranost, kot vzrok pa navajajo tudi utrujenost in preobremenjenost.
Zaključek
Literatura izvajalcev metode primera s področja ekonomskih in poslovnih
ved navaja glavne prednosti in slabosti metode primera. Prednosti izvajanja metode primera so predvsem v sistematičnem razumevanju procesa učenja (Barnes,
Christensen, Maufette-Leenders), v analizi konkretne situacije, v nujnosti povezave analize in razprave in vključitve udeležencev (Barnes) ter v netradicionalni
152
in ekonomske vede
vlogi predavatelja (Clough). Slabosti so v prekomernem posploševanju (Abell),
površinski interpretaciji (Reynolds, Smith), neprimerni izvedbi razprave (Reynolds), pomanjkanju teoretičnih okvirov za metodologijo (Romm in Mahler),
pomanjkanju stika z resničnostjo (Hodgson, Vail), poenostavljanju medčloveških odnosov (Mailick in Stumpf) in v poudarjanju vlogi menedžerja in dejstva,
da je rešitev problema zgolj v diagnozi (Mailick in Stumpf, Mintzberg).
Raziskava o prednostih in slabostih metode primera za potrebe ekonomskih
in poslovnih ved je preučila stališča študentov uporabnikov, med katerimi so
tako izvajalci kot tudi udeleženci obravnave poslovnih primerov. Prednosti metode primera vidijo predvsem v razvijanju komunikacijskih spretnosti (poslušanja, prepričevanja idr.), v možnosti apliciranja teorije na študijo primera in v
omogočanju ustvarjalnosti. Prednost je tudi v tem, da ni ene same rešitve problema, in v tem, da se vsaka situacija lahko izboljša. Menijo, da metoda primera omogoča uporabo orodij, ki jih že poznajo, študija primera pa predstavlja dobro osnovo za razpravo in možnost, da se učijo drug od drugega. Prednost je še v
možnosti vživljanja posameznika v glavne junake poslovnega primera in v razvijanju samozavesti. Edina potrjena slabost metode primera je možnost neskladja
potreb izvajalca študije primera in udeležencev. Študentje izražajo kritičnost do
uporabe študij primerov za potrebe ekonomskih in poslovnih ved, kjer predavatelji študijo primera zgolj predstavijo, analizo in razpravo pa zaradi pomanjkanja
časa izpustijo. Analiza rezultatov kaže na naklonjenost študentov do uporabe
metode primera in na željo po večji samostojnosti ter odgovornosti pri obravnavi študije primera.
Literatura
Abell, D. (1997). What makes a good Case. Cranfield: European Case Clearing
House, Eccho, 17, 16–19.
Barnes, L., Christensen, C. R., in Hansen, A. J. (1994). Teaching and the Case
Method. Instructors Guide, Boston: Harvard Business School Press.
Barnes, L. (1997). The more I teach, the less I use the chalkboard. Cranfield: European Case Clearing House, Eccho, 17, 10–13.
Burgoyne J., Mumford, A. (2001). Learning from the Case Method. Cranfield:
European Case Clearing House, 92 str.
Dostal, M. (2004). Učinkovitost poučevanja poslovnega angleškega jezika s poslovnimi primeri. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Ekonomska fakulteta.
Ewing, D. W. (1990). Inside the Harvard Business School. New York: Times Books.
Mailick, S., Stumpf, S. A. (1998). Learning Theory in the Practice of Management Development: Evolution and Applications. Westport: Quorum Books.
153
Mauffette-Leenders, L. A., Erskine, J. A. (2001). Learning with Cases. Ivey:
University of Western Ontario, Richard Ivey School of Business.
Mintzberg, H. (1989). Mintzberg on Management: Inside Our Strange World of
Organizations. New York: Free Press.
Mumford, A. (1997). When to Use the Case Method. Cranfield: European
Case Clearing House, Eccho, št. 17, 16–18.
Reynolds, J. (1998). Case Method: Managemement Development – a Guide for
the Profession. Geneva: International Labour Office.
Romm Celia, T., Mahler Walter, R. (1991). Case Study Challenge – a New
Approach to an Old Method. Management, education and development, vol.
22, št. 4, 257–273.
Smith, G. (1987). The Use of Effectiveness of the Case Teaching Method in Management Education – a Critical Review. Management, education and development, vol. 18, št. 1, 114–126.
Vail, P. B. (1996). Learning as a Way of Being: Strategies for Survival in a World
of Perminent White Water. San Francisco: Jossey-Bass.
154
V E pi s t e mologi j e
Onstran pozitivizma ali perspektive
na »novo« enakost med spoloma
Valerija Vendramin, Renata Šribar
I
zhodiščna – in zelo generalna – predpostavka najinega prispevka je, da je raziskovanje vzgoje in izobraževanja »na Zahodu« vezano na pogosto simplicistične, standardizirane in obsežne pristope (na katere nedvomno vplivajo politični
in gospodarski imperativi), s pomočjo katerih ne moremo razumeti človeške različnosti in kompleksnosti ter se posledično naslavljati na prav tiste neenakosti, ki jih
hočemo spremeniti.1 Razvila se je edukacijska paradigma, za katero so značilni binarni, ali-ali diskurzi (Lees, 2007: 48). Poleg tega se vse bolj uveljavlja nekakšna ortodoksija, ki zadeva naravo veljavnega raziskovanja vzgoje in izobraževanja – tj. nekakšen novi pozitivizem, ki je povezan tudi z vstopom posameznih vlad v prostor
raziskovalnih metod, kjer štejejo standardizirane, statistične, na testih temelječe paradigme, skupaj z ozkimi konceptualizacijami znanosti, dokazov in/ali objektivnosti (Lather, nav. po ibid.: 49; Vendramin in Šribar, b. d.).
Taka zastavitev tipično oblikuje tudi opozicijo med kvalitativnimi in kvantitativnimi pristopi, kjer je stroškovno učinkovito in na dokazih temelječe (evidence-based) raziskovanje domnevno superiorno v razmerju do njegovega oponenta, tj.
»neznanstvenega« raziskovanja, ki ne more podati generalizabilnih rezultatov – ki
pa gre morda bolj v globino kot v širino in je konceptualno bogato in teoretsko konsistentno, kar je spregledano in/ali ni pozitivno ovrednoteno.
V grobem je temu, obsežnemu in standardiziranemu pristopu torej mogoče očitati »obsedenost« z objektivnostjo (ki ni ustrezno reflektirana v skladu s sodobnimi prispevki k problematizaciji tega pojma) in odstranitvijo vsakršne pristranosti
s pomočjo pozitivističnih metod, pri čemer je med drugim spregledana »pristranost« oblasti, pa tudi normativne predpostavke, ki so notranje temu pristopu. V
tem diskurzu je le malo prostora za prepoznavanje širših problemov, kot so, denimo,
1 Članek je delno nastal v okviru dela na projektu ESS Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v izobraževanju in usposabljanju.
Evalvacija vzgoje in izobraževanja na podlagi mednarodno priznanih metodologij.
157
kateri (čigavi) dokazi »veljajo« in kdo jih izbere. Raziskovanje je konceptualizirano kot »zunanje« delovanje na družbeni svet, ne da bi bilo hkrati samo del
tega sveta (Archer, 2003: 29 in nasl.).2
Ob tem pa je problematična tudi implikacija, da »raziskovanje« prinese homogeno in nekontradiktorno množino vednosti, ki jo je preprosto treba »prebrati« in pretvoriti v pragmatičen, jasen jezik, ki ga oblikovalci politik potem
uporabijo. Prav nasprotno: raziskovanje mora »vedno biti interpretirano« in
te interpretacije se spreminjajo glede na vrednote in agende (Allington, nav. po
Lees, 2007: 52).
V prispevku se osredotočava na nekatere metodološke probleme, ki so prisotni v raziskovanju spola na polju vzgoje in izobraževanja. Te probleme zaznavava predvsem v kontradikcijah, ki nastajajo ob tem, ko želimo »povedati boljše
zgodbe ospoljenih življenj preko človeških razlik« (Ramazanoğlu, 2002: 103).
Izhajajoč iz tega se poskušava spopasti tako z obstoječimi metodološkimi (in
političnimi) dilemami tradicionalne prakse, kot tudi feministične raziskovalne
prakse, ki oblikuje merila, kako vrednotiti posamezne zgodbe o spolu kot boljše in ne le drugačne.3 Vsak poskus preučevanja življenj drugih preko empiričnega raziskovanja seveda vključuje konflikte interesov kot tudi konfliktne načine
konceptualizacije spola in razlike (ibid.).
Konstruiranje spolnega binarizma in homogenosti dveh spolnih skupin,
ki poteka v pozitivistično naravnanem raziskovanju, je treba razgraditi zaradi
učinkov aplikativnih rezultatov na pedagoško prakso in strukturiranja oziroma
reproduciranja odnosov spolne neenakosti v tem okviru. Poleg spolne diskriminacije so opazna znanstvenoraziskovalna soustvarjanja še drugih oblik diskriminacije; te prav tako kot spol preučuje feministična teorija, navsezadnje tudi
v okviru sodobnega prispevka k metodologiji, ki spolne diskriminacije in družbene izključitve povezuje z drugimi izključitvami ter družbeno-kulturnimi pogoji; gre za t. i. študije intersekcionalnosti (McCall, 2005). Nanašajoč se na problematiko multiplih diskriminacij naj poudariva predvsem skupino istospolno
usmerjenih in pa dejstvo, da so nekateri segmenti otrok v pedagoškem diskurzu o družbeni enakosti povsem prezrti, kar prispeva k njihovi stigmatizaciji v
šolskem okolju in k izključevanju iz seznama veščin, kako posredovati določene
vsebine v kurikulumu (otroci iz revnih in priseljenih družin, otroci, ki pripadajo etničnim manjšinam, hendikepirani ipd.).4
Koncept multiple diskriminacije spodbuja k refleksiji, kako določen diskriminacijski vir (na primer revščina) učinkuje spolno diferencirano, hkrati pa so
2 Da o širši problematiki jezika, subjekta in »osrediščene« identitete sploh ne govorimo. Problem veljavnosti raziskovanja po poststukturalizmu, skupaj z umeščenostjo, obdela denimo Lenzo, 1995.
3 Tako feministična teorija zaznava problem relativizma. Tega je obdelala denimo D. Haraway: relativizem (kot multiplost in domnevna upravičenost vsakega in vsakršnih pogledov) ni alternativa totalizaciji (in enemu samemu in
edinemu pogledu). Alternativa so parcialne in (samo)kritične vednosti (Haraway, 1999: 306 in 311).
4 Slovenija nima niti podatkov o številu šolajočih se otrok, ki pripadajo navedenim prebivalstvenim segmentom (Šribar in Ule, 2008).
158
V. Vendramin in R. Šribar, Onstran pozitivizma ali perspektive na »novo«
enakost med spoloma
ti diferencirani vplivi zaznavni tudi znotraj posamezne spolne skupine glede
na druge diskriminacije (denimo državljanski/priseljeniški status). Slovenija je
med državami, ki v okviru izobraževalnih politik ni izvedla niti najbolj temeljnih segmentacij, v nasprotju z mnogimi drugimi državami EU, na primer Avstrijo, Belgijo, Ciprom, Češko, Dansko, Finsko, Nemčijo, Grčijo, Italijo, Italijo,
Latvijo, Nizozemsko, Romunijo in Veliko Britanijo (Šribar in Ule, 2008: 64).
Problem segmentacije spolnih skupin glede na različne vire družbenih neenakosti je metodološko rešljiv pod pogojem, da raziskovalke in raziskovalci pri
izboru spolnih kategorij in spremenljivk, ki segmentirajo spolne skupine, upoštevajo kompleksna prepletajoča se razmerja oblasti, ki konstituirajo tudi njih
same in jih umeščajo v razmerja razlik, kar je občutljiv in pogosto sporen proces (Ramazanoğlu, 2002: 120). Najina študija se zato posveča ne le analizi določenih značilnosti kvantitativnega raziskovanja in tistemu delu kvalitativnega raziskovanja, ki je nujni sestavni del vsakega spoznavnega postopka, ampak
tudi razsežnostim, ki določajo samo raziskovalno perspektivo. Najin izhodiščni poudarek ponovno velja tudi manku izključno kvantitativnega raziskovanja
v refleksiji temeljnih kategorij: nujna, a izostala kvalitativna izhodišča teh raziskav nadomešča »spontano« konceptualiziranje, ki je izpeljano brez sklicevanja na ustrezne teorije in brez uporabe metodoloških orodij. Kritično analizo
teh spontanih naborov kategorij in konceptov nadgrajujeva s predlogom metodološko transparentne začetne faza raziskovanja.
Na tem začetnem mestu poudarjava še, da ne izhajava iz predpostavke, da
kvantitativne sociološke raziskave o položaju in možnostih moških in žensk, deklic in dečkov nimajo teže.5 Strinjava se, da kvantifi kacija razširi, rafinira in tudi
preveri kvalitativno pridobljeno vednost (Howe, 1985: 10). Vendar meniva, da
je treba vzpostaviti platformo, s katere bi bilo mogoče odgovoriti na vprašanje,
kako opredeliti kot kategorijo in kvantitativno raziskovati spol, ne da bi hkrati obnavljali represivni spolni binarizem in dihotomijo ter s tem tradicionalne
predstave o družbenem položaju in vlogah spolov.
Opirava se na feministično rekonceptualizacijo epistemologije in metodologije ter izhajava iz koncepta umeščenih vednosti, s katerim – v grobem – postulirava kritično naravnanost do univerzalnih resnic in refleksijo umeščenosti
raziskovalca ali raziskovalke v raziskovalni proces. Taka raziskovalna paradigma
poudarja družbeno lokacijo subjekta in družbeno konstrukcijo vednosti, torej
umeščenega spoznavajočega in umeščeno vednost. To je vednost, ki odseva določeno perspektivo subjekta, ki je parcialna, omejena, ne univerzalna. Čeprav
so določene družbene pozicije (ki jih strukturirajo družbeni spol, rasa, narod
ipd.) v tem okviru razumljene kot epistemološko privilegirane, pa v vseh hkrati
ali popolnoma v eni od teh ni mogoče »biti«, kot pravi D. Haraway (Haraway,
1999: 308–309). Ključna praksa utemeljevanja vednosti je pozicioniranje, in to
5 Kar velja tudi za razvijanje in apliciranje kazalnikov o enakih možnostih ali položaju žensk/deklic (pogosto s težnjo,
da bi bili mednarodno primerljivi).
159
pozicioniranje implicira odgovornost (kar je ena ključnih besed te epistemologije) za prakse, ki so nam omogočene (ibid.). Z drugimi besedami: ta pozicija opozarja na refleksijo produkcije vednosti in izvajanja oblasti (Ramazanoğlu, 2002:
118 in nasl.).
Učinki kategoričnega poenostavljanja problematike spolov v
izobraževanju
Kaže, da se je s politikami enakih možnosti začelo slavljenje »nove«, postfeministične dobe, hkrati pa so vzniknili tudi miti o enakosti, med njimi mit
o enakih možnostih v izobraževanju (za več gl. Coppock et al., 1995: 4, 47 in
nasl.). Različna politična vprašanja, povezana s feminizmom, so sedaj pripoznana, za nekatere se je tudi poiskalo (bolj ali manj) ustrezne rešitve, kar je pripeljalo k ugotovitvi, da sodobna politična kultura ne potrebuje feminizma. A prav
ta opustitev oz. zanikanje nujnosti ali smiselnosti feminizma omogoča subtilno
oživitev spolnih neenakosti, ki jih je mogoče hitro spregledati, ker nad njimi visi
senca nekakšnega obrazca vidnosti in očitnosti svobode, ki je sedaj povezana z
kategorijo žensk/deklic (McRobbie, 2007: 720). 6
Na področju vzgoje in izobraževanja se je jezik enakih možnosti preobrazil v diskurz o dosežkih in uspešnosti, vprašanja družbene pravičnosti pa so bolj
kot ne marginalizirana (Arnot, nav. po Arnot in Mac an Ghaill, 2006: 7). Tako
se tako, »mainstreamovsko« raziskovanje enakosti osredotoča na vprašanja dosežkov, hkrati pa je vpeto v ozko definirane vizije kategorije »ženskega« (Dillabough, v Francis in Skelton, 2001: 13), za katere bi lahko rekli najmanj, da so
rigidne. Vsekakor pa so konceptualno nezadostne. Implikacije so jasne: samo
opisna statistika ali izkustveni podatki o ženskah še ne konstituirajo emancipatornega (da ne rečeva feminističnega) raziskovanja. Feministično raziskovanje
mora biti del procesa, v katerem se neenakosti ne le opisujejo, ampak tudi reflektirajo in spodbijajo (prim. Gorelick, 1991: 462).
Dekleta z visokimi dosežki, ki jih je mogoče videti kot uspešne »rezultate«
feminizma, sedaj utelešajo domnevne izboljšave in spremembe izobraževalnega sistema na splošno (McRobbie, 2007: 728). A ta uspešnost v prvi vrsti pomeni uspešnost na testih velikih mednarodnih raziskav (denimo PISA in TIMSS),
kar se veže na vprašanje kakovosti posameznih nacionalnih izobraževalnih sistemov in v končni fazi prihodnje uspešnosti v globalni ekonomiji (Vendramin,
2009).7 Indikativno je, da so širši edukacijski cilji in »dosežki«, kot so večje razumevanje, socialne kompetence, širjenje sposobnosti itn., na ta način odrinjeni na stran, saj jim je odvzeto veliko teže z osredotočanjem na – kvantifi kabilne – rezultate na testih (Francis in Skelton, 2005: 2). Ustrezno s tem se javna
6 Sem sodi tudi uvedba kategorije »nove ženskosti« s celo vrsto specifičnih praks, ki jih razumejo hkrati kot progresivne, a tudi kot zelo in pomirjujoče ženske (McRobbie, 2007: 712 in nasl.).
7 Ideal kakovostnega, »univerzalnega« izobraževanja se je začel mešati z neoliberalnim poudarjanjem učinkovitosti
(v ekonomskem pomenu besede), standardizacije (kurikula) in marketizacije izobraževanja (Lees, 2007: 51).
160
enakost med spoloma
pozornost mobilizira samo v nekaterih primerih oziroma (ne)dosežkih, v drugih pa ne.
Kot že implicirano, je vodilno raziskovalno delo v tej sferi povezano z velikimi mednarodnimi statističnimi zajemi, kot sta že omenjena PISA in TIMSS.
Tudi drugačne študije otrok in mladine, ki vključujejo tako kazalnike šolske
uspešnosti in izobraževalne usmerjenosti po področjih kot življenjskega stila,
informacijsko-komunikacijskih tehnoloških kompetenc, prepričanj in življenjskih praks, so povezane z referenčnimi bazami, na primer z Eurostatom in Eurobarometrom. Kvantitativno podkrepljene analize so praviloma opravljene na
osnovi postulata, da bodo rezultati raziskovanja, aplicirani v prakso preko zakonov in drugih normativnih dokumentov, privedli do določenih konstruktivnih sprememb v spolnem razmerju – zlasti do izboljšanja položaja in možnosti
deklic in deklet v tistih segmentih izobraževanja, kjer pa so kljub dobrim dosežkom na mednarodnih testiranjih še vedno dokazano diskriminirane ali tudi
izključene (gre predvsem za podreprezentiranost deklet na posameznih naravoslovnih in večini tehničnih področij izobraževanja in z računalništvom povezanih prostočasnih dejavnosti) (Šribar in Ule, 2008). Feministične, sociološke in
antropološke študije vedno znova ugotavljajo, da so načrtovana izboljšanja pojmovana omejeno in da ne vodijo do napredka v kakovosti in demokratičnosti
konstrukcij dekliških/ženskih in deških/moških spolnih vlog.
Tu je torej osrednji manko ugotavljanj razlik med deklicami in dečki. Take
razlike, ki se kažejo kot razlike med dosežki enih in drugih, že lahko predstavljajo osnovo za vse mogoče trditve in »dejstva« o deklicah in ženskah, ki se
izrekajo tako v znanstvenem okviru kot tudi v vsakdanjem, zdravorazumskem
govoru. Kot sva že nakazali, analize dosežkov in interpretacije pogosto prikrijejo variacije znotraj kategorije spola, ki so povezane z drugimi dejavniki marginalizacije, kot sta denimo razred in etnična pripadnost (gl. tudi Hammersley
v Francis in Skelton, 2001: 32). 8 Marsikatera pomembna razlika izgine, ko se
ustvarijo kategorične razlike med dečki in deklicami. V tovrstni razpravi in pomislekih ob (ne)razlikah v dosežkih deklic in dečkov je v prvi vrsti nujno in smiselno vzpostaviti kritičen razmislek o epistemološkem okviru te razprave.
V tem smislu kvantifi kacija potrebuje dopolnitev. Prvič, kot kažejo na primer tudi podatki, pridobljeni v PISI, dejavnikov, ki opisujejo dosežke, ni mogoče vzeti za »univerzalne« ali »dane«, pač pa jih je treba misliti v okviru
družbenih, ekonomskih in kulturnih vidikov življenja v določeni državi. To
pa pomeni, da je treba vrednotenje in dosežke misliti kot družbeno umeščene (Francis in Skelton, 2005: 72) in upoštevati tudi specifičnosti izobraževalnih sistemov in nacionalnih kurikulov. In drugič, razlaga razlik v dosežkih dečkov in deklic je vezana na predobstojoče pozicije glede »narave spola« in temu
8 Poleg tega pa osredotočanje na spol morda tudi kaže, da je to za vlade »lahka varianta«, ker ni treba načenjati vprašanj družbene pravičnosti, distribucije bogastva ipd., kot bi bilo treba denimo v primeru vključitve spremenljivke
razreda (kot menita Francis in Skelton, 2005: 5).
161
ustrezno poteka tudi interpretacija. Posledično se zato deklice in dekleta vedno
znova vzpostavljajo kot bolj pridne in manj ustvarjalne, z denimo manjšo sposobnostjo za aplikacijo svojih naravoslovnih ali matematičnih kompetenc na
področju nadaljnjega, terciarnega izobraževanja, kjer naravoslovno in tehnično usmerjenost vrednotijo boljše kot družboslovno ali humanistično. Dečki in
fantje pa se trajno vzpostavljajo kot bolj nadarjeni in tudi bolje realizirani v svojih matematičnih kompetencah in kot bolj sposobni pri zahtevnejših računalniških operacijah, kar spet pomeni, da so glede na obstoječe vrednotenje izobraževalnih in poklicnih področij na privilegiranih mestih (Šribar in Ule, 2008:
37–38, 46–47). Povsem izostane pomislek, da se v presekih spola in drugih
spremenljivk, na primer izobrazbe in poklica staršev in kulturnega okolja, morda lahko pokaže drugačna slika. Opisano znanstvenoraziskovalno oblikovanje
»ženskih« in »moških« področij soustvarja prikriti kurikulum, ki še otežuje
vključevanje in udejstvovanje žensk na primer v fiziki, računalniškem inženirstvu in podobnem.
Moč statistike je potemtakem hkrati tudi njena šibkost, saj se iščejo »pravilnosti« na račun »obrobnih« pojavov, pojmovanih kot »enkratnosti, nepravilnosti in ekstremi« (Delandshere, nav. po Lees, 2007: 56). A ta obrobnost,
pogrešljivost izključenih fenomenov je konstruirana prav skozi metodologijo
statističnega raziskovanja. V našem primeru enotnost dveh spolnih skupin v široko referenčnih študijah, utemeljenih na mednarodnih zajemih, onemogoča
vpogled v kompleksno strukturirane družbene odnose na področju izobraževanja. Poleg multiplih diskriminacij in izključevanj, v katerih se spolna diskriminiranost združuje z – na primer – etnično, razredno/družbenoslojno, seksualno, državljansko statusno (priseljenske, migrantske družine) in/ali drugačno
podrejenostjo, je onemogočen znanstven uvid v tista razmerja, ki pripoznano
marginalizirano skupino umeščajo drugače, na nepodrejeno mesto v družbeni strukturi. V tem smislu so možnosti za izobrazbene kompetence in uspehe
deklet dobro stoječih, visoko izobraženih staršev, pri čemer morda eden med
njima dela na področju naravoslovja ali tehničnih ved, drugačne od tistih, ki
zaznamujejo dekleta iz delavskega razreda in morda tudi tehnično nekompetentnih družin.
Treba pa je opozoriti tudi na samo temeljno dimenzijo spola kot raziskovalne kategorije. Če tule pustimo ob strani širšo razpravo o vprašljivosti spolne dihotomije, ki izključuje medspolne (biološki spol) in transspolne osebe
(gender),9 je treba problematizirati pojmovanje spola tudi pri samem »objektu« raziskovanja, torej v segmentu šolajočih se otrok in mladoletnih – ne le s
perspektive raziskovalnega subjekta, ki kategorijo spola aplicira v skladu s svojim spontanim razumevanjem, tj. lociranostjo v znanstvenem diskurzu o spolih. Da pojmovanje spola in način ospoljenja s strani deklic in dečkov ne moreta
9 Problematiko sva avtorici podrobneje obravnavali v članku z naslovom Spol v raziskovanju: od binarizma in homogenosti
h kompleksnosti (Vendramin in Šribar, b. d.).
162
enakost med spoloma
ostati brez odmeva na to, v katero snov in predmet investirajo svojo pozornost
in posledično tudi trud, pričajo socialnopsihološke študije gender v obravnavanem segmentu. Upravičeno je sklepati, da bodo dečki in deklice, ki se dojemajo
kot bolj spolno tipični, zavedno ali nezavedno čutili večjo naklonjenost do področij, ki so spolno odgovarjajoče zaznamovana; hkrati bodo, če je okolje naklonjeno tradicionalnim spolnim vlogam, na ta način bolje vključeni v šolski
sistem, kar prav tako pomeni boljše možnosti za uspeh na spolno tipičnih področjih. »Zdrava« prilagoditev mladoletnih je glede na podatke študije o spolni tipičnosti v segmentu najstnikov in najstnic, ki upošteva multidimenzionalni model spolne identitete in samo-koncepcijo, možna le, če imajo respondenti in
respondentke visok rezultat v spolni tipičnosti (Smith in Leaper, 2005: 101).10
Izhodišča za pojmovanje in konstruiranje spolov v
raziskovanju izobraževanja
Problematika, ki sva jo izpostavili v naslavljanju na določene epistemološke
in metodološke predpostavke v kvantitativnem raziskovanju polja izobraževanja, predvsem tistem, ki je povezano z mednarodnimi podatkovnimi bazami,
ni zanemarljiva niti v refleksiji problemov kvalitativnih metod, kot so denimo:
že izpostavljena vprašljivost apriornega dualizma ali zoperstavljanja kvalitativnega in kvantitativnega (prim. tudi Howe, 1985), etične dileme, kjer med drugim obstaja nevarnost predpostavljanja, da pri kvalitativnih metodah ni problemov z neenakimi oblastnimi razmerji, in problematika pisanja v prvi osebi (saj
samorefleksivnost ne okrepi avtomatično zanesljivosti poročanja) (Henwood in
Pidgeon, 1995).
Kritike pozitivizma so na neki način vodile v raziskovanje potenciala kvalitativnega raziskovanja kot bolj fleksibilnega in manj strukturiranih načinov zbiranja podatkov (intervjuji in opazovanje z udeležbo), ki omogočajo večjo senzibilnost do vključenih. V končni fazi so prispevale k razvijanju politike
umeščenih vednosti. Poleg tega tako, etnografsko raziskovanje hkrati omogoča
ohranjati perspektivo »obstrancev« ali »tujcev« in se tako izogibati insajderski (tj. naravni, zdravorazumski) perspektivi, ki otežuje prepoznavanje tihih/
prikritih kulturnih in še kakšnih predpostavk (ibid.: 10).
Z ozirom na trend združevanja kvalitativnih in kvantitativnih metod v
»raziskovalnem načrtu« (Lobe, 2006) je smotrno opredeliti skupne zastavke
v oblikovanju epistemološke platforme raziskovanja, tj. v vzpostavljanju izhodiščnih raziskovalnih konceptov ali kategorij in tematik ali spremenljivk ne glede na to, kakšen je naš odnos do kvantitativno-kvalitativnega razcepa (Haraway, 1999: 96–98, 110; Oakley, 2005: 183–206; Ramazanoğlu, 2002: 105 in
nasl.). Pri tem se poslužujemo različnih kvalitativnih orodij, ki so interdisciplinarna. Teoretske in metodološke rešitve oziroma pristopi h kvalitativni platfor10 Raziskava je bila narejena v Kaliforniji, vključenih je bilo 119 deklet in 110 dečkov v starosti od 12 do 17 let, z ameriškim državljanstvom, a različnih etničnih pripadnosti.
163
mi za kvalitativno in kvantitativno ali združeno raziskovanje so shematske in se
medsebojno prepletajo. Med pripoznanimi sredstvi kvalitativnega raziskovanja
v okviru obravnave konceptov je dekonstruiranje in rekonstruiranje s historične
in družbeno-kulturne perspektive ali t. i. metoda »konceptualne sledi« (Deleuze in Guattari). Pri tem se predpostavlja eksplikacija lastne umeščenosti v polje vednosti; metoda je teoretsko povezana s kritično analizo družbe, semiotiko in drugimi znanstvenimi področji in smermi; za raziskovanje izobraževanja
je v tem okviru pomembna kritika ideologije in institucije; prva preučuje »ozadenjska verovanja« oziroma tihe predpostavke, ki botrujejo uveljavljenim/vladajočim diskurzivnim praksam in pojmovnim ter pomenskim naborom znotraj
njih. Kritična analiza izobraževalne institucije se nanaša na šolo in na ustanove,
ki določajo njeno strukturiranost/odnose in delovanje. Hkrati pa meri tudi na
»institute«, s pravili določene statuse in delovanja učitelja, profesorice, učenke in dijaka, pa tudi urnike in predmetnike ter vsako drugo formalno določeno pedagoško prakso. Eden od splošno značilnih in široko privzetih dosežkov
kritične analize institucije je opredeljevanje birokratskega delovanja in njegovega učinka na družbeno stagnacijo z vidika demokratizacije (Močnik, 1999).
Pojmovnik in ustrezni pomeni, ki so del prve faze oblikovanja raziskovalne metodologije, se pogosto procesirajo s pomočjo kritične analize diskurza
(KAD), interdisciplinarnega orodja, ki je hkrati tudi najbolj razširjeno med različnimi disciplinami, lahko pa vključuje že predhodno opisane postopke in kritične refleksije. A sam pojem diskurza je ambivalenten in ga je treba zato vsakič
znova definirati. Ima bodisi pomen govora v smislu verbalnega komuniciranja
ali pa po foucaultovsko označuje vsak sistem znakov oziroma praks tvorjenja pomenov v tekmi za »pravo resnico«, ki se odigrava v razmerju do oblasti. Tako
eden izmed referenčnih avtorjev, Teun A. van Dijk, v preučevanju vloge analitičnih študij diskurza na področju izobraževanja definira termin diskurz v ožjem pomenu besede (kot predmet preučevanja navaja knjige in priročnike, navodila, dialog v razredu ipd.), hkrati pa opozarja na širša družbena razmerja in
potrebo po umestitvi preučevanja diskurzov v medosebne odnose, razmerja človeških intenc in moči v družbeno-kulturnih okoljih. Poleg njegovega prispevka
k aplikaciji analize diskurza na področje izobraževanja, ki vključuje poudarek
na družbeno-kulturnih razmerjih rabe jezika, je pomembno celovito uvajanje
analize diskurza v kurikularni okvir, ki ga v obravnavani razpravi Študije diskurza in izobraževanje prav tako predlaga.
Diskurz je hkrati pripoved in zbir predpisov, v našem primeru, tj. na področju izobraževanja s spolne perspektive, pripoved in skup predpisov o tem, kaj
sploh spol je, kako naj ga razumemo, in se nanj nanaša skozi predmetnik in pedagoški proces, pa tudi prek ospoljenja v pedagoškem poklicu. Kot je za sam
tekst oziroma tekstovno enoto, ki je del diskurza, značilno, da jo razumemo, dekodiramo v skladu z lastnim pojmovnim aparatom in določenimi pomeni, tvorjenimi v kontekstu »poznavanja« širših okoliščin in v skladu s tihimi predpo164
enakost med spoloma
stavkami, tako tudi velja interferenca med pojmovnikom in »setom znanja«
(Van Dijk, 1981) v formiranju celotnega pedagoškega diskurza o spolih (hkrati
pa še o spolnosti, etniji ipd.).
Oblikovanje globalnega pomena ali semantična »makrostruktura« (ibid.:
4) na ravni jezika ima v obrazložitvi mehanizma predpisovanja razumevanja
oziroma formiranja »dejstva« (npr. spola) podobno funkcijo kot foucaultovski
dispozitiv, tj. splet diskurza in institucionalnih praks, ki določajo pomen, smiselnost in prakso celotnega življenjskega področja. Vladajoči pomeni določenih
pojmov, ki so povsem integrirani v življenjsko empirijo in neproblematizirani,
hkrati pa so pomembni v celovitosti živetega, konstituirajo t. i. totalitete. Spol
je nedvomno ena takšnih totalitet. Ker je konstruiran/reprezentiran kot nekaj,
kar je vseprežemajoče, je zapreka za njegovo razgraditev velika, bodisi da gre za
rabo konstrukcij/reprezentacij spola in spolno identificiranje v vsakdanjem pedagoškem diskurzu ali pa za oblikovanje temeljnih konceptov in kategorij v raziskovanju izobraževanja.
Teun A. van Dijk argumentira, da bi morala biti analiza diskurza vključena v predmetnik, ob tem pa predlaga pristop, ki je značilen tudi za raziskovalko ali raziskovalca, ki se sooči s problematičnostjo dominantnega konceptualiziranja in kategoriziranja spolov. Preverjanje vladajočega diskurza o spolu tako
vključuje preizpraševanje kulturnega okolja, v katerem se ta vzpostavlja (kaj spol
pomeni v pričujočem in drugih kulturnih okoljih, kako popolnoma drugače je
koncipiran v družbah, s katerimi nas seznanja antropologija), historično perspektivo (kako se pojmovanje in s tem konstruiranje/normiranje spola spreminja skozi čas), analizo družbenih odnosov in medosebnih situacij, v katerih se
spol vedno znova utrjuje v razmerjih spolne podrejenosti in nadrejenosti, in preverjanje, kdo so dominantni govorci in govorke znotraj dominantnega diskurza o spolu, kakšni so lahko njihovi nameni in interesi ter na koga in kako se naslavljajo (prim. ibid.: 18).
Uveljavljanje sodobnih koncepcij spola, ki sledi dekonstrukciji dominantnega in z aktualne perspektive že skorajda poljudnega pojmovanja spola, je možno
skozi vpogled v sodobne teorije spola, predvsem v feministično teorijo in študije
spolov/gender. Feminizmi devetdesetih let preteklega stoletja in naše sodobnosti (tretji val feminizma) so segmentirali žensko spolno skupino najprej z vključevanjem razlik med ženskami na osnovi »rase«, etnične pripadnosti in imperialističnih političnih razmerij (»race«/ethnicity/imperialism, REI). Preučevanje
intersekcij med spolom in drugimi »osmi moči« (Beasley 2005: 73) je vodilo
do epistemoloških in metodoloških inovacij. Feministično teoretsko vključevanje predhodno navedenih družbenih skupin se je razširilo na druge marginalizirane, denimo revne, brezposelne, prekarno delavske ipd. (Leskošek, 2009: 119),
hkrati pa je iz feministične teorije izšla teorija queer, ki je osnovana na problematizaciji in refleksiji spola/gender kot pluralne kategorije in na konstataciji o
raznolikosti seksualizacij. Nabor virov diskriminacij in segmentiranja posame165
zne spolne skupine se je močno razširil, hkrati pa se je zmehčal sam spolni binarizem. Upoštevajoč diferencirane oblike spola, ki so bodisi posledica biološkega dejstva (ženske, moški, medspolne osebe, intersex) ali operativnih sprememb
in sprememb videza (ki se označujejo s krovnim pojmom transgender), postaja spol stvar samoidentificiranja glede na vsaj tri spolne skupine (ženske, moški, transspol).
Kot dokazuje ena najbolj uveljavljenih teoretičark spola/gender in soavtorica teorije queer Judith Butler, ženske družbene skupine ni več možno misliti homogeno; neobčutljivost za strukturiranost spola pa učinkuje na življenjsko empirijo, na sposobnost za življenje (viability) (2004: 8–9). Podobno velja za
moško družbeno skupino in biološko ali kulturno konstituirani transspol. Raziskovalna obravnava spola (v izobraževanju) potemtakem presega samo znanstveno problematiko, saj ima še mnogo širši in globlji, pomembnejši vpliv na
substancialni ravni.
Razširjena konceptualizacija spola onkraj spolnega binarizma moških in
žensk in segmentacija spolnih skupin je metodološko kvalitativno in kvantitativno obravnavana v okviru študij intersekcionalnosti. Kategorije, ki se tu vzpostavljajo, se nanašajo na odnos med mnoštvom družbenih skupin in drugimi
kategorijami (McCall, 2005: 1773, 1786), ki označujejo družbena in kulturna okolja ter razmere. Empirične, tudi kvantitativne raziskave intersekcionalnosti ne definira podmena, temveč cilj (ibid.: 1785), tj. segmentacija v okviru raziskovalne teme.
Sklepne besede
Problematiziranje kategorizacije in homogenosti spola v kvantitativnem
raziskovanju v okviru družboslovja, predvsem v tistem, ki se navezuje na pomembne statistične baze podatkov, je opozorilo na vrsto posameznih problemskih sklopov in odprlo niz tem. Med raziskovanjem sva se soočili z epistemološko nujo po preizpraševanju spolnih kategorij tudi v humanističnih vedah, ob
tem pa se je izpostavila prav tako tu prisotna etična dimenzija. Ugotovili sva, da
v nobenem od obeh referenčnih polj in metodologij napredek ni mogoč brez refleksije o kompleksnosti in prepletenosti virov diskriminacije in izključevanja
ter brez upoštevanja družbene odgovornosti raziskovalke in raziskovalca, ne le
njune lokacije v družbi in kulturi ter polju vednosti.
V študiji izpostavljava nujnost metodološke fleksibilnosti, razumevanja specifičnosti konteksta in redefinicije »objektivnega« sistema pomnjenja. Moč
raziskovalca/-ke interpretirati izbor podatkov skozi svoje vrednote pogosto ni
dovolj eksplicirana, kot tudi ne omejitve, ki jih nalagajo meje znanja, kulture in izkušenj, osebne spretnosti ter politična odprtost za tišine in izključitve
(Ramazanoğlu, 2002: 119). Z drugimi besedami, v raziskovanju izobraževanja,
ki izhaja iz rigidnih in nereflektiranih kategorij in pojmov, ni pripoznana moč
166
enakost med spoloma
produkcije vednosti, ki med drugim pomeni tudi aktivno vzpostavljanje razmerja, ki privilegira tistega, ki ima moč poimenovati, podrejati, izključevati ali
utišati drugega (ibid.: 107 in nasl.).
Sprega med vednostjo in oblastjo ter umestitev subjekta raziskovanja slednjega praviloma vzpostavlja v oblastnih razmerjih in kaže na njegovo družbeno moč oziroma mero, v kateri bodo njegova spoznanja sprejeta kot veljavna in
zato tudi družbeno vplivna. V razpravi sva argumentirali, da ta vpliv seže tudi
do ravni posameznika in posameznice. Sooblikuje njegove/njene možnosti, samorefleksijo, identiteto in celovito psihofizično stanje. Sklic na odgovornost je
obče veljaven, izvzeta ni niti feministična obravnava spola, ki je sicer dominantna referenca pričujočega prispevka. Posebno pozornost v tem okviru je treba
nameniti problemu zastopništva: v kolikšni meri in na kakšen način je raziskovalec ali raziskovalka lahko vpleten/-a v oblikovanje politik na področju izobraževanja, ki zadevajo spolne podskupine, ne da bi bila njena ali njegova drža in
odnos hegemona, še posebno, če sama ne pripadata obravnavani spolni podskupini/kategoriji.
Mit o enakih možnostih spolov v izobraževanju, ki mu družno botrujeta
obravnavano kvantitativno raziskovanje in ideologija raziskovalnih dosežkov, je
sam po sebi pripoznano nekonsistenten (izpostavlja se na primer vprašanje neuravnotežene zastopanosti spolov na »moških« in »ženskih« področjih), kar pa
resorske politike, tudi raziskovalne, ne vodi do razmisleka o temeljnih, epistemoloških izhodiščih. Opozarjava, da v obstoječi konstelaciji družbenih moči v
raziskovalnih razmerjih vprašanje družbene pravičnosti v izobraževanju skorajda povsem izostane, enako kot širši in globlji edukacijski cilji.
Reprodukcija spolne in drugih neenakosti je v študiji obravnavana z vidika
sodobne feministične teorije/epistemologije, ki deloma – na področju spolnih
identitet in s tem kategorij vodi tudi do teorije queer. S to referenco predlagava
uveljavljanje tretje spolne kategorije, t. i. transspol ali transgender; na ta način
se naredi vidna do sedaj popolnoma izključena (z izjemo medijskih afer) skupina biološko medspolnih in kulturno spolni binarizem presegajočih oseb. Spol
ne bi smel biti več praviloma predmet uradniškega pripisovanja, ki odseva v raziskovalnih kategorijah, ampak bi moral biti (tudi) predmet samoidentifi kacije.
Homogenost spolnih skupin razgrajujeva z referenco na feministično teorijo
in študije spolov ter pri tem predstavljava relativno novo področje znotraj njih,
tj. študije intersekcionalnosti. Čeprav natančna predstavitev metodoloških rešitev za kompleksno obravnavo spolnih skupin, bolje podskupin v kvalitativnem
in kvantitativnem raziskovanju statusa in možnosti spolov v izobraževanju, ta
hip presega najin domet, kljub temu opozarjava, da je smoter raziskav intersekcionalnosti vzpostavljanje spolnih segmentov znotraj posamezne teme v preučevanju izobraževanja, ne pa dokazovanje podmen.
167
Literatura
Archer, L. (2003). Evidence-Based Practice and Educational Research. V: Skelton, Ch., in Francis, B. (ur.). Boys and Girls in the Primary Classroom. Maidenhead: Open University Press, 26–40.
Arnot, M., in Mac an Ghaill, M. (2006). (Re)Contextualizing Gender Studies
in Education. V: Arnot, M., in Mac an Ghaill, M. (ur.). The RoutledgeFalmer
Reader in Gender and Education. Milton Park: Routledge.
Beasley, Ch. (2005). Gender & Sexuality: Critical Theories, Critical Thinkers.
London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage.
Butler, J. (2004). Undoing Gender. New York, London: Routledge.
Connel, R. (2002). Gender. Cambridge: Polity Press. Cit. v Beasley, C. (2005).
Gender Theories, Critical Thinkers. London, Thousand Oaks, New Delhi:
Sage.
Coppock, V., et al. (1995). The Illusions of »Post-Feminism«. New Women, Old
Myths. Abingdon: Taylor and Francis.
Foucault, M. (1986). Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings.
C. Gordon (ur.). Brighton: The Harvester Press.
Francis, B., in Skelton, Ch. (2001) (ur.). Investigating Gender. Contemporary Perspectives in Education. Buckingham, Philadelphia: Open University
Press.
Francis, B., in Skelton, Ch. (2005). Reassessing Gender and Achievement. Questioning Contemporary Key Debates. London, New York: Routledge.
Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity. New
York: Simon and Schuster.
Gorelick, Sh. (1991). Contradictions of Feminist Methodology. Gender and Society, V/4, 459–477.
Haraway, D. (1999). Opice, kiborgi in ženske: Reinvencija narave. Ljubljana: Študentska založba.
Henwood, K., in Pidgeon, N. (1995). Remaking the Link: Qualitative Research and Feminist Standpoint Theory. Feminism and Psychology, V/1, 7–30.
Howe, K. R. (1985). Two Dogmas of Educational Research. Educational Researcher, oktober, 10–18.
Kogovšek, T. (2005). Zanesljivost in veljavnost v kvalitativnem in kvantitativnem raziskovanju. Teorija in praksa, XLII/1, 256–278.
Lees, P. J. (2007). Beyond Positivism: Embracing Complexity for Social and
Educational Change. English Teaching: Practice and Critique, VI/3, 48–60,
http://education.waikato.ac.nz/research/fi les/etpc/2007v6n3art3.pdf (16.
2. 2010).
168
enakost med spoloma
Lenzo, K. (1995). Validity and Self-Reflexivity Meet Postructuralism: Scientific
Ethos and the Transgressive Self. Educational Researcher, maj, 17–24.
Leskošek, V. (2009). Nujnost feminističnih refleksij naraščajočih globalnih neenakosti. Dialogi, VL/11–12, 111–122.
Lobe, B. (2006). Združevanje kvalitativnih in kvantitativnih metod – stara
praksa v novi preobleki? Družboslovne razprave, XXII/53, 55–73.
McCall, L. (2005). The Complexity of Intersectionality. Signs: Journal of
Women in Culture and Society, XXX/3, 1771–1880.
McRobbie, A. (2007). Top Girls? Young Women and the Post-Feminist Sexual
Contract. Cultural Studies, XXI/4–5, 718–737.
Močnik, R. (1999). 3 teorije. Ideologija, nacija, institucija. Ljubljana: cf.
Oakley, A. (2005). The Ann Oakley Reader: Gender, Women & Social Science.
Bristol: Policy Press.
Ramazanoğlu, C., s Holland, J. (2002). Feminist Methodology. Challenges and
Choices. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington: Sage.
Skelton, Ch., in Francis, B. (2003) (ur.). Boys and Girls in the Primary Classroom. Maidenhead: Open University Press.
Smith, T. E., in Leaper, C. (2005). Self-Perceived Gender Typicality and the
Peer Context During Adolescence. Journal of Research on Adolescence,
XVI/1, 91–103.
Šribar, R., in Ule, M. (2008). Status and Social Opportunities of the Girl Child:
Expert Study. Ljubljana: University of Ljubljana, Faculty of Social Sciences.
Ule, M., in Šribar, R. (2008): Položaj in družbene možnosti deklic in deklet v
EU s poudarkom na izobraževanju. Teorija in praksa, VL/3–4, 301–323.
Van Dijk, T. A. (1981). Discourse Studies and Education. Applied Linguistics,
2, 1–26.
Vendramin, V. (2009). Pomisleki in razmisleki ob PISI: naravoslovna pismenost, kurikulum in (ne)razlike v dosežkih med spoloma. Šolsko polje, XX/3–
4, 71–85.
Vendramin, V., in Šribar, R., Spol v raziskovanju: od binarizma in homogenosti
h kompleksnosti, pred objavo.
169
Avguštin, O učitelju
Janez Justin
V
članku bom pregledal teorijo uma, učenja in védenja, katere avtor je poznoantični in hkrati zgodnjekrščanski fi lozof ter teolog Avrelij Avguštin. V
glavnem se bom omejil na njegov spis z naslovom O učitelju, vendar se bom
mestoma dotaknil tudi drugih njegovih besedil. Spis O učitelju (De magistro – odslej DM), napisan v letu 389, je eden dveh zgodnjih besedil, v katerih se ta avtor
ukvarja z vprašanji o védenju. Prvo od besedil ima naslov Proti akademikom (Contra academicos, 386). V njem je Avguštin razvil nekaj argumentov proti tezam radikalnega skepticizma, ki ga je spoznal v Ciceronovih delih.1 Če skuša v spisu Proti
akademikom opredeliti temelj védenja (t. i. prva spoznanja), v spisu DM prepoznava predvsem vire védenja in preiskuje vprašanje, ali je učiteljev poučevalni govor za
učenca eden teh virov.
V Avguštinovem besedilu DM se povezujejo predstave o umu, učenju in védenju, ki izvirajo iz Platonove in Plotinove fi lozofije, judovstva in krščanstva. Kaj si
lahko obetamo od raziskave besedila? Tako to besedilo kot drugi Avguštinovi spisi,
ki so jim Vandali po zavzetju Hipona, kjer je bil Avguštin še tik pred smrtjo v letu
430 škof, prizanesli, so omenjene predstave posredovali srednjemu veku. Za srednjeveške fi lozofe je bilo Avguštinovo delo najpomembnejši poznoantični vir. V novem
veku je neposredni vpliv Avguštinovih del sicer oslabel, vendar pa so se nekatere
predstave, ki jim lahko rečem avguštinizmi, umestile v jedro zahodnega mišljenja o
umu, védenju, učenju in poučevalnem govoru. Gre za predstave o:
– človekovem »samotnem« umu,
– razliki med »notranjostjo« uma in »tistim-tam-zunaj«,
– govoru kot »pozunanjanju« in »izražanju«,
– govoru kot »pričevanju«,
1 Med drugim je v njem razvil nekaj tez, iz katerih je v kasnejšem spisu De civitate Dei (11.26) izpeljal znameniti obrazec Če
se motim, sem (Si fallor, sum), ki je predhodnik Descartesovega Cogito, ergo sum.
171
– komunikaciji kot »prenosu« mentalne vsebine,
– spoznavanju kot »notranjem pogledu«, introspekciji,
– učenju kot »ponotranjanju« (»internalizaciji«) zaznanih stvari,
– »notranji besedi« in »notranjem govoru«,
– spominu kot »skritih sobanah«, v katerih »shranjujemo« in »skladiščimo«
informacije,
– razumevanju kot »razsvetlitvi«.
Avguštinizmov, ki nas vsakodnevno vodijo v premisleku o izobraževanju,
se praviloma ne zavedamo. Če bi se jih, bi bolje poznali meje svojega mišljenja.
Vendar v besedilu ne bom sodil o tem, kolikšen del Avguštinove fi lozofskoteološke razprave o vednosti, umu in učenju je kot svojevrstna kulturna usedlina
prisoten v sodobnih teorijah učenja in poučevanja. Raje bom skušal doseči skromnejši cilj, namreč pokazati, da se je v tej razpravi prvič razvila neka specifična
predstava o učenčevi inteligentnosti in razumevanju, ki se še danes – kljub svoji
problematičnosti – zdi mnogim neoporečna. V tej predstavi se inteligentnost in
razumevanje kažeta v nekakšni destilirani obliki, kot izvorno spoznavno dejanje, ki je vezano izključno na notranje vire in je še prosto vsega zunanjega, tako
učiteljevega govora kot »surove« realnosti stvari, tako jezika kot kulture, tako
družbe kot njene komunikacijske dejavnosti.
De magistro in Platonov Menon
Mnogi so opazili nekaj, česar ni težko opaziti: v nekaterih delih besedila
DM odmeva Platonov Menon, o katerem sem v tej reviji že pisal (Justin, 2005).2
Seveda je med spisoma prav toliko podobnosti, kot je razlik. Obe besedili imata
obliko dialoga, glavna tema dialoga pa je v obeh primerih učenje in vprašanje o
virih védenja. Vendar v Menonu vse glavne teze izreče Sokrat, njegov sogovornik
Menon pa izreče le izjave, ki jih ne moremo pripisati avtorju dialoga, torej Platonu. V DM pa poleg osebe z imenom Avguštin pomembne teze izreka tudi oseba
z imenom njegovega sina, Adeodat.3
Tudi v vsebini dialogov najdemo prav toliko podobnosti kot razlik. Avguštin se v svoji osnovni podmeni, ki jo uvaja postopoma, močno približa eni glavnih tez, ki jih razvija Platon v Menonu, namreč tezi, da učitelj učenca z besedami ne more o ničemer poučiti in mu ne more posredovati svojega védenja. Večkrat
celo dobesedno povzame Platonove motive. Tako na primer ob koncu spisa DM
(12.40) obnovi Platonov domislek, da lahko učitelj z nizom vprašanj usmerja
2 Avguštinovo znanje grščine je bilo šibko (gl. na pr. Rist, 1994, 64; O‘Daly, 2001, 159) in s Platonovo fi lozofijo – najbrž
tudi z Menonom – se je seznanil prek priročnikov, ki so krožili po rimskem svetu, ter prek Ciceronovih spisov.
3 Slednji je ravno v obdobju, ko je nastajalo besedilo DM, umrl; nekateri so menili, da mu je besedilo posvečeno. Avguštin v kasnejših Izpovedih pravi: »V naši knjigi z naslovom O učitelju [Adeodat] govori z menoj. Ti veš, da so bile
vse misli, ki so tam položene v usta mojega sogovornika, v resnici njegove, čeprav mu je bilo šele šestnajst let … Prav
strah me je bilo njegove nadarjenosti.« (Est liber noster qui inscribitur ‚de magistro‘: ipse ibi mecum loquitur. Tu scis illius esse
sensa omnia quae inseruntur ibi ex persona collocutoris mei, cum esset in annis sedecim... horrori mihi erat illud ingenium. – Confessiones, 9.6.14.)
172
J. Justin, Avguštin, O učitelju
učenca, ki ne vidi celote problema, in mu tako omogoči, da dobi uvid v celoto.
Tako kot Platon tudi Avguštin trdi, da to kljub videzu vendarle ni poučevanje.
Oba spisa izražata prepričanje avtorjev, da je izvor vsakršnega védenja – v strožjem pomenu te besede4 – vselej v umu samemu.
Vendar ne smemo spregledati razlik. V Menonu Sokrat dokazuje, da duša takrat, ko domnevno pridobiva novo vednost, v resnici odpozablja nekaj, kar je v
speči obliki že bilo v njej (odpozabljanje: anamnesis, αυάμυησις). V DM pa Avguštin dokazuje, da je vednost lahko le učinek notranje razsvetlitve (illuminatio), ki izvira iz notranjega učitelja, Kristusa.
Za to razpravo so najpomembnejše razlike med dvema opisoma učnega položaja. Platonov Sokrat vključi v dialog mladega sužnja in ga z vprašanji vodi do
spoznanja o razmerju med stranico in površino kvadrata. Sokrat-učitelj in suženj-učenec opazujeta in tolmačita geometrijske like, ki jih je Sokrat zarisal v pesku. Ti liki so torej zaznavni liki. Sogovornika jih identificirata s pomočjo indeksikalnih (kazalniških) izrazov »ta«, »to« »tukaj« itd. Vendar so liki hkrati
dianoetični objekti, kar pomeni, da jih je treba razumeti tudi kot abstraktne geometrijske oblike, kot platonske forme. V vsakem primeru pa so objekti preiskovanja zunanji in javni objekti, zato so za udeleženca dialoga tudi skupni objekti.
Objekt je za udeleženca učnega dialoga »zunanji« in javni objekt spoznavanja. Zanju je isti objekt in prepričana sta, da imata do njega neposreden dostop,
zato nanj nenehno kažeta z jezikovnimi »kazalniškimi«, tj. indeksikalnimi izrazi. Sokrat-učitelj opazuje, kaj o objektu skupnega opazovanja misli/reče učenec, kaj »rojeva« njegova duša. Počne nekaj, kar opiše v kasnejšem Teajtetu: Če
suženj-učenec rojeva »privid in laž«, mu ju iztrga in odvrže (Teajtet, 151c). Filozof-učitelj počne nekaj, kar je podobno vlogi babice pri porodu. Čeprav učitelj sam ničesar ne trdi in torej ničesar ne »rojeva«, temveč samo sprašuje (Teajtet, 150c), njegova vloga ni majhna. Platon je v besedilu z naslovom Sofist opisal
učiteljev govor kot elenktični govor, tj. kot govor, ki izpodbija učenčeva napačna mnenja, ko pokaže, da »so sama sebi nasprotna« (Sofist, 230b–d). To so torej glavne značilnosti učnega položaja v Menonu.
Avguštin v DM bistveno drugače opiše učni položaj, v katerem delujeta učitelj in učenec. Nikakršnega skupnega, javnega in zunanjega objekta spoznavanja
ni videti. Učiteljev vpliv na učenca opiše Avguštin kot opominjanje (admonitio).
To opominjanje je blag sunek, za katerega učitelj upa, da bo vplival na učenčevo
»notranjost« – danes bi dejali na učenčevo »notranjo motivacijo«, ki je kot pedagoški pojem seveda čisti avguštinizem (motus animi) Učenčeva »notranjost«
je za učitelja nedostopna. Potem ko učitelji opomnijo učence, se le-ti učijo iz
»notranjih« virov (post admonitionem intus discunt – 14.45). Vloga učiteljev je
tu očitno bistveno manjša kot v učnem položaju, ki ga je opisal Platon v Menonu in Teajtetu. Znanje nikakor ne nastaja v skupnem iskanju, v dialogu, temveč
4 Avguštin je v poznem spisu Retractationes dopustil tudi manj strogo rabo izraza védenje (scientia – Retractationes,
1.13.3).
173
v samotnem učenčevem umu, ki je izoliran tako od zunanjih stvari (res) kot od
drugih umov. Pri obeh avtorjih, Platonu in Avguštinu, je vir vednosti izključno
v notranjosti uma, vendar Platon pripiše pomembno vlogo skupnemu iskanju in
govornemu dialogu, ki tedaj, ko se v učenčevi misli/govoru (logos) izgubi koherentnost, to misel/govor uravna.
Vse to pa ne pomeni, da v Avguštinovi teoriji učenja ni čutiti vpliva Platonove fi lozofije, ki je dospela do njega v obliki priročnikov »dialektike«. Na več
mestih v svojem besedilu skušam osvetliti splošni vpliv Platonove fi lozofije na
Avguštinovo delo.
Začetek spisa DM
Dialog se začne z vprašanjem, ki ga Avguštin zastavi Adeodatu: Kaj se ti zdi,
da hočemo doseči, ko govorimo? (Quid tibi videmur efficere velle, cum loquimur?
– 1.1)5 Vprašanje bi danes lahko pripisali kateremu od predstavnikov jezikoslovne ali fi lozofske pragmatike, ki jih pač zanimajo govorne namere in učinki govora. Adeodat odgovori tako, da z odgovorom odpre široko didaktično in psihološko problematiko: V govoru poučujemo druge ali pa se učimo (1.1 – aut docere
aut discere). Prvi del odgovora se zdi samoumeven, drugi del pa pri Avguštinu
zbudi začudenje. Adeodat pojasni, da se takrat, ko učitelju zastavljamo vprašanja, učimo. Avguštin pa meni, da je tudi to pravzaprav poučevanje (docere): Učenec z vprašanjem pouči učitelja, kaj želi vedeti. Seveda pa uporabljamo besede
tudi drugače. Na primer: Ko smo sami, včasih popevamo. To ne more biti poučevanje, lahko pa rečemo, da z besedilom pesmi samega sebe spomnimo na nekaj (1.1 – commemoramus). Avguštin začne zdaj ločevati med zunanjim in notranjim govorom,6 med učiteljevim govorom in glasnim ali tihim samogovorom
(na primer molitvijo). Izdela nekaj nastavkov za semiotično teorijo, ki jo v celoti razvije v dveh kasnejših besedilih z naslovoma De dialectica in De doctrina christiana.
Včasih tiho molimo v svoji notranjosti, v zaprtih sobanah uma (in clausis cubiculis). Tudi tako sebe spomnimo na nekaj in dosežemo, da same stvari, katerih
znaki so besede (1.2 – res ipsas, quarum signa sunt verba), pridejo v naš um. Ko
govorimo glasno, je glas zunanji znak naše volje (1.2 – Qui enim loquitur, suae
voluntatis signum foras dat per articulatum sonum). Besedne znake torej naslavljamo na druge hoté, zavestno.7 To se seveda nanaša tudi na učiteljev govor.
5 Krajše odlomke latinskega izvirnika bom vpisoval v glavno besedilo, daljše pa v opombe.
6 Pozor: Tu je mišljen notranji govor, ki poteka kot miselno izrekanje besed, pripadajočih našim jezikom. To poudarjam zato, ker Avguštin v kasnejših spisih (zlasti v De trinitate) govori tudi o drugačni vrsti notranjega govora. Tam gre
za besedo, ki ne izvira iz nekega jezika, temveč je zgolj beseda uma, verbum mentis. Ta beseda je čista misel, ki nima
jezikovnega nosilca, ali saussurovsko rečeno, je označenec brez označevalca. Sveti se v notranjosti uma (quod intus
lucet), je tisto, kar izrekamo v srcu (quod in corde dicimus). O tem kasneje.
7 Tovrstni znaki, ki jim Avguštin v kasnejšem spisu (De doctrina christiana) pravi signa data, se prav zaradi svoje odvisnosti od naše volje razlikujejo od signa naturalia, naravnih znakov.
174
Eno od izhodišč za Avguštinovo obravnavo učiteljevega govora je torej v začetni
tezi, da so njegove besede zunanji znaki njegove volje.
V nadaljevanju spravi Avguštin sogovornika v zadrego z vprašanjem, kaj
označujejo trije izrazi – »če« (»si«), »nič« (»nihil«) in »iz« (»ex«) –, ki jih
vsebuje verz iz Vergilove Eneide: »Si nihil ex tanta superis placet urbe relinqui.«
(2.3.)8 Avguštin tedaj vpraša Adeodata, koliko znakov je v verzu. Odgovor je:
trinajst. Ta drobec besedila je nedvomno zanimiv. Zdi se, da je Avguštin prvi
antični teoretik, ki je v vsaki posamezni besedi videl znak (prim. Markus, 1957:
64). Vendar je hkrati prezrl nekaj, česar niso prezrli stoiki: celoten stavek ni le
seštevek znakov, temveč je samostojni kompleksni znak. Ko Avguštin tega ne bi
prezrl, bi njegov Adeodat v stavku prepoznal štirinajst znakov namesto trinajst.9
Kaj pa označujeta izraza »če« in »nič«? Sogovornika ugotovita, da prej
označujeta stanje uma (affectio animi) kot kakšno stvar samo (2.3).10 Z vsem, kar
izrečeš, mi daješ znake, in sicer z namenom, da bi jaz nekaj razumel (omnibus,
quae ore tuo erumpunt, signum mihi das, ut aliquid intellegam. – 2.3). Adeodat
meni, da lahko pojasni, kaj označuje predlog »ex«, če se zateče k drugemu, domnevno enakovrednemu latinskemu izrazu »de«. Avguština pojasnilo seveda
ne zadovolji. Adeodata je namreč vprašal, katero stvar označuje predlog,11 ne pa,
ali namesto ene znane besede lahko uporabiš drugo znano besedo, ki domnevno označuje isto12 (2.4). Od Adeodata zahteva, naj od znakov preide k stvarem.
Sledi Avguštinov navidezni13 poskus, da bi s sogovornikom našel pot, ki vodi
od znakov k stvarem. Izhodišče poskusa je v opisu učnega položaja,14 v katerem
učenec vpraša učitelja, kaj pomeni izraz »zid« (paries), učitelj pa s prstom poka8 »Če po volji bogov prav nič ne ostane od tako velikega mesta.« (Prev. J. J.)
9 O tem, kako dobro je Avguštin poznal stoiško dialektiko, gl. Jackson, 1969.
10 Tu je avtor dialoga prvič napovedal problematiko, ki jo je podrobno obravnaval v kasnejših besedilih, zlasti v De
doctrina christiana in De trinitate.
11 V latinskih izrazih significare in significatio se še čuti njun izvor v signum, latinski besedi za »znak«, nedvomno bolj
kot v slovenskem označevati. Avguštin na nekem drugem mestu (4.7) namiguje na izvor latinske besede significare
v signa facere. Takole pravi: Ko govorimo, dajemo (delamo) znake, in iz tega je izpeljana beseda označevati. (cum enim
loquimur, signa facimus, de quo dictum est significare). Da bi se temu približal v slovenščini, prevajam »significare« z
»označiti«. Za significatum pa bom uporabljal izraz »signifi kat« ali besedno zvezo »označena stvar«.
12 Non id quaero, ut pro una voce notissima aliam vocem aeque notissiam, quae idem significat, dicas, si tamen idem significat.
13 Navidezni zato, ker Avguštin odpira možnosti, za katere očitno načrtuje, da jih bo v kasnejšem argumentacijskem
postopku zavrnil.
14 Osrednje vprašanje dialoga je resda vprašanje o razmerju med učitelji in učenci, vendar udeleženca premišljujeta
tudi o položajih, o katerih bi težko rekli, da so učni položaji v ožjem pomenu besede. Avguštin na primer pravi: Kaj
če bi nekdo dejal »zid« in bi jaz vprašal, kaj označuje ta enozložna beseda, ali bi mi ti tega ne mogel pojasniti tako, da
bi s prstom pokazal na nek zid? To bi lahko bil dogodek z dvema odraslima udeležencema, o katerih bi težko dejali,
da je eden od njiju magister, drugi pa discipulus. Vendar se zdi, da sta za Avguština tisti, ki sprašuje, in oni, ki odgovarja,
v nekem širšem smislu vendarle učenec in učitelj. Slovnična oblika pogosto zabriše osebo, ki sprašuje. Avguštin na
primer pravi: Če se sprašuje o tistem, kar … (Cum vero de his … queritur … – 12.39). V nekaterih primerih formalno –
upoštevajoč samo jezikovno obliko – celo ni mogoče izključiti možnosti, da govori Avguštin o eni sami osebi, ki si
postavi vprašanje in si potem odgovori. Vendar je iz celotnega besedila razvidno, da gre Avguštinu za razmerje med
(v širšem smislu) učiteljem in učencem, med poučevanjem in učenjem. Zato bom v nadaljevanju na vse položaje,
ki jih v DM opiše Avguštin, projiciral kategoriji učitelj in učenec. Menim, da lahko to bistveno prispeva k boljšemu
razumevanju besedila.
175
že na zid (2.4). Zid naj bi bil torej stvar, ki jo označuje besedni znak »zid«. Tu
sta v resnici dva znaka: besedni znak (paries) in kažoči prst, o katerem Avguštin
izrecno pravi, da je prav tako znak. (Ko s prstom pokažemo na nekaj, damo nekomu znak15 – 3.6.) Prst, ki kaže na nek objekt, je – če privzamem izraz, ki ga je
uporabil avtor prve celovite novoveške semiotične teorije Ch. S. Peirce – kazalni ali indeksikalni znak. Index digitus je pač prst kazalec, tj. prst, ki kaže – indico, indicare je »kazati«.16 Kazalna kretnja je pravzaprav paradigmatski indeksikalni znak, nekakšen značilni vzorec za vse indeksikalne znake.
Avtorji današnjih semiotičnih teorij pogosto poudarjajo, da indeksikalni
znaki za uporabnike identificirajo objekt, praviloma posamezni objekt. Natančneje, objekt identificirajo kot posamezni objekt. Avguštin indeksikalne znake ne
obravnava tako. Iz besedila je sicer razvidno, da naj bi učitelj s prstom kazal na
neki posamezni zid, vendar naj bi nanj ne kazal kot na posamezni objekt. Če bi
namreč učenec menil, da mu hoče učitelj pokazati le posamezni objekt, prav ta
zid tukaj, bi moral sklepati, da je beseda »zid« lastno ime tega zidu, ne pa obče
ime, ki označuje neko vrsto stvari. V učnem položaju, o katerem piše Avguštin,
učitelj torej odgovori na učenčevo vprašanje tako, da s prstom pokaže na objekt,
ki zastopa vrsto (species) objektov, označljivih z občim imenom »zid«.
Pojem vrste se veže na filozofsko tradicijo, ki jo je Avguštin delno poznal, na
Aristotelove Kategorije (Κατηγορίαι) in na Porfirijevo delo Izagoge17(Είσαγωγή).
Avguštin je nedvomno bral vsaj Kategorije, saj o tem poroča v Izpovedih (Confessiones, 4.16.28 – cum in manus meas venissent aristotelica quaedam, quas appellant decem categorias). Po vsej verjetnosti jih je bral v prevodu Marija Viktorina, ki je bil neoplatonist, tako kot Porfirij in kot sam Avguštin. Morda je poznal
tudi De interpretatione (prim. Jackson, 1969: 41–42). V Aristotelovih analizah
Avguštin po vsem sodeč ni videl teorije, ki bi je ne bilo mogoče uskladiti s Platonovo in Plotinovo metafiziko, na katero je bil v zgodnjem obdobju vezan. Sicer pa nekaj podobnega velja tudi za neoplatonika Porfirija. Komentatorji (npr.
Jackson, 1969: 42) menijo, da Avguštin ni bral Porfirijevega dela, ki je bilo v njegovem času že vplivno, tako kot tudi kasneje v srednjem veku. Zato je treba premisliti le, kaj za Avguštinovo pojmovanje govora in učenja pomeni dejstvo, da
je bral Kategorije.
Aristotel je razlikoval med prvotno in drugotno substanco. Kar je v posamezni stvari singularnega, je Aristotel pojmoval kot prvotno substanco. Prvotna
substanca v Sokratu je vse tisto, po čemer se določeni mož, ki je eden, nedeljiv in
za katerega uporabljamo lastno ime Sokrat, loči od vseh drugih mož (Kategorije,
1b5). Za Aristotela je ta prvotna substanca nekaj najbolj resničnega, vendar ne
15 Nam et intentio digiti non est utique paries, sed signum datur, per quod paries possit videri.
16 Izraza indeksikal in indeksikalnost so sprejeli številni fi lozofi in avtorji semiotičnih teorij. Jezikoslovci pogosteje
uporabljajo grške različice – deikt, deiktični znak, deiksa itd. (gr. δεῖξις).
17 V slednjem najdemo klasifi kacijo v obliki drevesa (arbor porphyriana), sredi katerega sta rod in vrsta (genus in species),
pri čemer je vrsta opredeljena s tem, da rodu dodamo razliko (diff erentia). Porfi rijevo delo je bilo vplivno tudi v
srednjem veku, in sicer v prevodu iz 6. stoletja (Boetij). Postalo je učbenik logike, ki so ga uporabljali do 19. stoletja.
176
more postati predmet znanosti. Kar je singularno v stvari, ni neposredno dostopno za razum, predmet intelektualnega spoznavanja je lahko le tisto, kar je obče
ali univerzalno v stvari in kar lahko zato iz nje z umom abstrahiramo.
Aristotelovo razlikovanje med prvotno in drugotno substanco se je v njegovem delu De interpretatione preslikalo na zgradbo stavka. Prvotno substanco
označujejo singularni izrazi, kot je lastno ime »Sokrat« (ali indeksikalni izraz
»to«), drugotno substanco pa univerzalni ali splošni izrazi, kot je »človek«, torej obča imena. Singularni izrazi, ki označujejo posamezne bitnosti (»Sokrat«),
nastopajo v vlogi subjekta stavka (kasneje so si fi lozofi predstavljali, da za govorce in poslušalce identificirajo tisto, o čemer je govor – id de quo dicitur). Ne morejo pa nastopati v vlogi predikata; z njimi ne moremo nekaj trditi (povedati) o
subjektu, o njegovih lastnostih, njegovih razmerjih z nečem drugim itd. O subjektu nekaj povemo tako, da uporabimo splošne izraze, ki označujejo drugotno
substanco. Lahko si sicer zamislimo, da lastno ime nastopa v predikatu, denimo
v stavku »To je Sokrat«.18 Vendar je izraz »Sokrat« v tem primeru predikat le
v slovničnem, ne pa v logičnem smislu. V modelu stavka, ki si ga je zamislil Aristotel (pred njim pa v bolj nedomišljeni obliki Platon v Sofistu), je predikat tisti
del stavka, ki pove nekaj splošnega o subjektu. Lastno ime «Sokrat« ne izraža ničesar splošnega, temveč referira na singularno bitnost, na tisto, kar Sokrata razlikuje od vseh drugih članov človeške vrste. Stavki so torej smiselni, če je v vlogi
subjekta izraz, ki referira singularno, v vlogi predikata pa izraz, ki izreka univerzalijo. Takšen stavek je »Sokrat je človek«. Tako je za Aristotela osnovna zgradba stavka: subjekt + pomožni glagol biti + predikat.19 Drugotne substance, ki nastopajo v predikatih, so rodovi (genera) in vrste (species).
Trije učni položaji
Zdaj se moramo vrniti k Avguštinovemu opisu učnega položaja, v katerem
učenec vpraša učitelja, kaj pomeni izraz »zid« (paries), učitelj pa s prstom pokaže na zid, pri čemer naj bi njegov prst kazal na vrsto stvari in ne na singularno stvar. Zastavi se vprašanje, ali je res mogoče s prstom kazati na nekaj občega?
Avguštin to pojasni kasneje v svojem spisu. Zato bom tudi jaz preložil odgovor
na to vprašanje.
V besedilu (4.7) sledi opis treh učnih položajev, v katerih se lahko znajdeta
učenec in učitelj. Izhodišče vsakršnega učenja in poučevanja je učenčeva nevednost, ki se izrazi v njegovem vprašanju. Učenčevo vprašanje se vselej na nekaj
nanaša, na neko stvar (res). Pojem stvari razume Avguštin zelo široko. Stvar je
vse, o čemer učenec sprašuje (id de quo queretur). Z izrazom »stvar« je Avguštin
označeval snovne stvari, človeško delovanje (na primer hojo) pa tudi univerzalije, kot je modrost. Učenčeva vprašanja se lahko nanašajo na vse tovrstne stvari,
18 V antičnih teorijah stavka pomožni glagol »biti« ni sestavni del predikata; danes ga uvrščamo v predikat.
19 To doktrino so povzeli nekateri današnji fi lozofi jezika, npr. Searle, ki se je skliceval na Aristotela, ko je trdil, da le
univerzalije lahko nastopajo v predikatih. Searle, 1969: 121.
177
hkrati pa tudi na znake, ki so sicer stvari, zaznavne20 stvari, vendar so nekaj posebnega – vodijo k drugim stvarem.
Ko učenec nekaj vpraša in učitelj na vprašanje odgovori, lahko nastanejo trije različni učni položaji. Tole je Avguštinov opis treh položajev:
»(1) Če se torej sprašujemo o znakih, lahko znake predočimo z znaki;
(2) če pa se sprašujemo o stvareh, ki niso znaki, jih lahko potem, ko je
bilo vprašanje postavljeno, predočimo tako, da vršimo tisto, kar /znaki/
označujejo, če seveda tisto lahko vršimo, (3) ali pa tako, da usmerimo pozornost nanje z drugimi znaki.« (4.7.)21
Slovnična oblika odlomka dopušča možnost, da sprašuje in odgovarja ista
oseba: »Če se … sprašujemo, lahko … predočimo …« Vendar je iz nadaljnjih
analiz tega in vseh ostalih učnih položajev razvidno, da se za Avguština s spraševanjem vzpostavi vloga učenca, z odgovori pa vloga učitelja.
V opombi 14 sem že napovedal, da bom na tovrstne Avguštinove opise učnih
položajev projiciral dvojico »učenec« – »učitelj«, saj to prispeva k boljšemu razumevanju Avguštinovih tez. Seveda pa moramo izraza »učitelj« in »učenec«
razumeti dovolj široko. Učitelj je mišljen kot oseba, za katero se domneva, da je
nekoga o nečem poučila. Poučena oseba je učenec. Dve osebi, zapleteni v dialog,
se lahko izmenjujeta v vlogah učitelja in učenca. Avguštinu ne gre za analizo učnih položajev, za katere je značilna stalna zasedba vlog, in še manj za analizo učnih položajev, ki so vezani na šolsko ustanovo. Loteva se veliko širše problematike, katere osrednje vprašanje je navidez zelo preprosto: ali lahko ena oseba drugi
posreduje svoje védenje o nečem.
Tri učne položaje si lahko zdaj ogledamo v podrobnostih.
Prvi učni položaj
V njem učenec sprašuje o znakih. Kaj natanko so znaki? Kot rečeno, so besede (verba) in drugi znaki (signa)22 za Avguština stvari, vendar stvari, ki usmerjajo našo pozornost na druge stvari. V kasnejših delih je podal niz definicij znaka, med drugim naslednjo: »Znak je stvar, ki se daje čutom in onkraj sebe nekaj
kaže umu.« (Signum est et quod se ipsum sensui, et praeter se aliquid animo ostendit. – De dialectica,23 5.9–10.)
Vzemimo torej, da učenec zastavi vprašanje o besednem znaku «hoja« ali
»hoditi« (ambulare); povpraša torej učitelja, kaj je hoja. Kako misliti to učen20 Avguštin, ki daje umljivim stvarem prednost pred zaznavnimi, je zato vselej sumničav do znakov.
21 Cum ergo de quibusdam signis queritur, possunt signis signa monstrari; cum autem de rebus, quae signa non sunt, aut eas agendo
post inquisitionem, si agi possunt, aut signa dando, per quae animadverti queant. – Številke, ki označujejo tri učne položaje,
sem vnesel avtor razprave.
22 Avguštin je bil v resnici prvi antični avtor, ki je besede dosledno obravnaval kot znake in jih naredil za predmet
dokaj kompleksne semiotične teorije.
23 Preučevalci Avguštinovih del dolgo niso bili enotnega mnenja o tem, ali je ta pisec tudi avtor spisa De dialectica.
Danes je to skoraj enotno sprejeto. Gre za delo, v katerem je razprava o znakih pod izrazitim vplivom stoikov.
178
čevo vprašanje, s kateri se vzpostavi prvi učni položaj? Ali raje: Kako zapisati to vprašanje? Menim, da bi danes vprašanje pravilno zapisali takole: »Kaj je
‚hoja‘?«
Takšnega zapisa seveda ne najdemo v izvirniku. Antični pisci niso uporabljali narekovajev (pa tudi ločil ali presledkov med besedami ne). S tem zapisom
sem hotel ponazoriti prvega od treh učnih položajev, o katerih govori Avguštin.
Enojna narekovaja nakazujeta, da učenec sprašuje po znaku in ne po stvari, ki
jo znak označuje.
Avguštin predvidi enega od možnih načinov, kako bi učitelj v tem položaju lahko odgovoril na učenčevo vprašanje. V odgovor bi navedel drug, domnevno enakovreden znak.24
Avguštin meni, da ta vrsta učiteljevega poučevanja ni veliko vredna, saj je
omejena na razmerje znak – znak. Zanj je pomembna samo vednost o stvareh
samih (res ipsas), torej o stvareh, ki niso znaki.
Drugi učni položaj
V drugem učnem položaju naj bi učenje potekalo brez pomoči znakov. Učenec sprašuje o stvareh, ki niso znaki (de rebus, quae signa non sunt), učitelj pa na
vprašanje odgovori tako, da vrši tisto, o čemer učenec sprašuje (eas agendo post
inquisitionem). Učenčevo vprašanje o hoji (3.6) moram zdaj zapisati drugače:
»Kaj je hoja?«
Kot vidimo, manjkata enojna narekovaja. Učenec v tem položaju ne sprašuje, kaj je beseda »hoja«, ampak kaj je sama stvar, torej hoja. Avguštinova začasna domneva je, da bi v tem primeru učitelj lahko učencu odgovoril tako, da bi
začel hoditi.
Adeodat je v tej zvezi že prej v dialogu (3.5) izrazil nek pomislek, ki mu Avguštin pritrdi. Učenec mora vendar uporabiti besede, da bi vprašal (tu quoque
verbis queris, 3.5). V drugem učnem položaju učenec sicer sprašuje učitelja o
stvareh, ne o besedah – znakih, vendar o stvareh neizogibno sprašuje z besedami. Brez besed očitno ne gre. Kakšna beseda pa je beseda »hoja«. Jezikoslovci
bi danes dejali, da je obče ime, fi lozofi pa, da je splošni izraz. Na kaj nanašamo
splošne izraze? Avguštin na to vprašanje v DM ne odgovori neposredno. Nakazuje, da naj bi z njimi referirali na nekaj splošnega v stvari, na tisto, kar si posamezna stvar deli z drugimi posameznimi stvarmi, ki sodijo v isto vrsto stvari. V
zvezi s to občo naravo (natura communis), 25 ki je v stvareh, moramo biti natančni. Avguštin ni mislil, da tisto, kar je splošnega v neki vrsti stvari, biva le v stvareh, se pravi, da nima eksistence zunaj posameznih stvari. Bil je platonist in je
verjel, da je tisto, kar si stvari delijo, posnetek form, ki vendarle bivajo zunaj stva24 Avguštin navede zgled, ki sem ga že povzel, iz Vergilovega verza. Učenec vpraša, kaj je besedni znak »ex«, učitelj pa
odgovori tako, da navede domnevno enakovreden besedni znak, izraz »de« (2.3).
25 Izraz so kasneje pogosto uporabljali sholastični fi lozofi .
179
ri. Kje? Tu ni prav natančen, vendar je med drugim zapisal, da bivajo v božjem
ummu (De diversis quaestionibus octoginta tribus, 23 in 46). Tu je pomembna
razlika med Avguštinom in Platon, h kateri se bom kasneje še vrnil. Po Platonu
so forme, ki bivajo zunaj stvari, načelno dostopne za um, ki se dvigne na raven
noetičnega spoznanja. Avguštinove forme, ki bivajo v božjem umu, so za človekov um nedostopne.
Avguštin se platonistični predstavi o formah, katerih posnetki so stvari, sicer približa tudi v zgodnjem spisu Contra academicos:
»Za moje namene zadošča, da je Platon prepoznal dva svetova, umljivi svet,
v katerem prebiva resnica sama, in ta zaznavni svet, ki ga zaznavamo z vidom in
tipom. Prvi je resnični svet, drugi pa je le podoben resničnemu in je narejen po
njegovi podobi.« (/I/taque illum verum hunc veri similem et ad illius imaginem
factum. – Contra academicos, 3.17.37.)
Avguštinov opis drugega od treh položajev, v katerih se lahko znajdeta učenec in učitelj, sproži pri Adeodatu še nek pomislek (3.6). Če učitelj odgovori na
učenčevo vprašanje, kaj je hoja, tako, da sam prične hoditi, je za učenca odgovor
dvoumen. Eno je hoditi (ambulare), nekaj drugega pa je hiteti ( festinare) (ibid.).
Kaj torej počne učitelj, hiti ali hodi?
Marsikateri današnji bralec bi si ta pomislek razložil drugače, kot ga je razumel Avguštin, namreč takole: Če učencu ni jasno, ali učitelj hodi ali pa nemara hiti, to pomeni, da učenec ne zna povezati te dejavnosti z ustreznim pojmom.
Danes si zamišljamo, da je korpus védenja, ki za nas razporeja svet v rodove in vrste, nastal pod vplivom jezikov in kultur. To prevladujoče razumevanje so širili
novoveški fi lozofi in jezikoslovci, med drugimi Berkeley, Hume, Kant in Cassirer, Humboldt, Sapir in Whorf itd. To ni vselej izraz nekakšnega protirealizma.
Tudi zmerni realisti verjamejo, da so naša spoznanja o realnem ujeta v pojmovne
mreže, katerih razvoj usmerjajo jezik in drugi simbolni sestavi. Tisti, ki povsem
zapustijo okope realizma, pa sprejemajo celo domnevo, da izdelujemo svet sam,
in sicer »z umom, ali bolje, z jezikom in drugimi simbolnimi sestavi« (Goodman, 1978: 42). Kakor koli že, vse tovrstne novodobne predstave lahko otežujejo razumevanje Avguštinovega spisa DM.
Avguštin, ki je DM pisal pod Platonovim vplivom, noče reči, da lahko učiteljevo gibanje pri učencu ustvari napačen pojem ali pojmovno zmedo. Meri na nekaj drugega: Učiteljevo gibanje učencu ne omogoči, da bi pravilno razlikoval v
redu stvari samih, saj ne ve, ali je to gibanje odraz ideje (forme) hoje ali ideje hitenja. Ideje ali forme so zanj nekaj objektivnega, nekaj, kar ni odvisno od naših
pojmov in mišljenja, ampak sodi v red stvari samih, celo najbolj resničnih stvari.
Morda se današnjemu bralcu zdi ta del Avguštinove razprave dlakocepski. Vendar je v njej razumno jedro. Avguštin opozarja na problematičnost domneve, da
lahko učitelj odgovori na učenčeva vprašanja tako, da tisto, o čemer učenec sprašuje, on (namreč učitelj) preprosto udejanji. Na tej stopnji dialoga se sogovorni180
ka po vsem sodeč še strinjata, da so besede in drugi znaki nujna sestavina poučevanja. Šele proti koncu bosta mnenje spremenila …
Tretji učni položaj
Učenec tudi v tretjem položaju sprašuje o stvareh, ki niso znaki, vendar učitelj tokrat odgovori drugače – z znaki usmeri učenčevo pozornost na stvari, o
katerih učenec sprašuje (signa dando, per quae animadverti queant, 4.7). Med
znaki, ki jih učitelj lahko uporabi v ta namen, Avguštin omeni besede, kazanje s
prstom, kretenjsko govorico gluhih in pantomimo.
Tretji položaj bom ponazoril z zgledom zidu, ki ga Avguštin uporabi v prvem delu besedila (3.5), potem pa še enkrat proti koncu (10.34). Učenec sliši besedo besedo »zid« (»paries«) in učenec vpraša, kaj ta beseda označuje. Vpraša torej po označeni stvari, po signifi katu, ne po besedi. Avguštinovo vprašanje
Adeodatu: Ali bi ne mogel učitelj v tem primeru odgovoriti tako, da s prstom
pokaže na nek zid, tako da bi učenec nemudoma ugledal stvar samo (3.5).26
Kazanje s prstom (digito ostendere) ni stvar sama, temveč je znak, ki usmeri
pozornost na stvar. Ko s kretnjo pokažemo na zid, damo nekomu znak z namenom, da bi videl zid (Nam et intentio digiti non est utique paries, sed signum datur, per quod paries possit videri, 3.6). Kazalna kretnja podobno kot nekateri besedni znaki – na primer klic »Glej, tukaj!« (Ecce!) – usmerja našo pozornost.
Če kretnja ne zadostuje, jo podkrepimo s klicem (10.34).27 Poudarjam: po Avguštinu kazalna kretnja in nekatere besede učinkujejo enako. Tudi besede torej lahko učinkujejo kot kazalniki, kot indeksikalni znaki, demonstrandi signa.
V opisanem položaju učitelj sicer pokaže na posamezni zid. Vendar učenec
ne sprašuje o tem zidu, temveč o tovrstnih stvareh, o vrsti objektov (species rei).
Avguštin kasneje pojasni, kako lahko s kazanjem na posamezno stvar spodbudiš učenca, da išče vednost o vrsti stvari – da torej išče generično vednost. Na tej
stopnji dialoga pa le omeni, da učitelj s prstom, uperjenim v zid, usmeri učenčevo pozornost bodisi na zid bodisi na barvo zidu. Prezrl je problem, ki se s tem
pojavi: kazalni gibi (indeksikalni znaki nasploh) so lahko dvoumni. Problem so
opazili moderni analitični fi lozofi, med njimi W. Quine.28
So trije učni položaji za Avguština enakovredni? Osnovni zastavek spisa
DM, ki se razkrije v njegovem drugem delu, je v podmeni, da učenec lahko pridobi védenje o stvareh le iz stvari samih, ne iz znakov, ki se nanje nanašajo. Ve26 Sed si quererem, tres iste syllabae quid significent, cum dicitur ‚paries‘ , nonne posses digito ostendere, ut ego prorsus rem ipsam
viderem …
27 /S/icut adverbium quod ‚ecce‘ dicimus, nam et cum hoc adverbio digitum solemus intendere, ne unum demonstrandi signum non
sit satis.
28 Quine je v delu Beseda in objekt opisal težave, ki jih ima terenski jezikoslovec, ko v divjini njegovo pot preči zajec, nek
domorodec pa pokaže nanj z roko ter reče: »Gavagai.« Kaže na zajca, na večerjo ali na kaj drugega, kar je povezano
z dejstvom, da jima je zajec prečkal pot? Ker jezikoslovec ne ve, na kaj kaže roka, tudi ne ve, kaj označuje beseda »gavagai«. Mimogrede: U. Eco je to besedo (gavagai) uporabil kot ime ene od oseb, ki nastopajo v njegovem romanu
Bavdolino .
181
dnost o stvareh lahko pridobi, če je njegova pozornost usmerjena na stvari. V
prvem položaju je usmerjena na znake, v drugem in tretjem pa na stvari. Zato
imata v Avguštinovi teoriji učenja drugi in tretji učni položaj prednost pred prvim.
Izključitev indeksikalne misli in indeksikalnega govora
Kot sem zapisal, se učenec v prvem položaju sprašuje o znakih, ne o stvareh
samih. Učitelj na njegova vprašanja odgovarja tako, da uporablja druge znake
(illud, quod signis signa monstrantur). Avguštin podrobno obravnava prvi položaj, čeprav to ni v skladu z njegovo osrednjo trditvijo, da vednost lahko pridobimo le iz stvari same, ne pa iz učiteljevih besed ali drugih znakov. Prizna, da je
ukvarjanje z znaki in razmerji med njimi lahko brezplodno in celo otročje početje (8.21). Kljub temu meni, da mora njegov sogovornik vendarle pridobiti nekaj
védenja o znakih. Navede nejasne razloge za to mnenje; pravi, da je pot do stvari samih, predvsem pa do stvari, ki so večne (pot do Resnice), pač treba prehoditi z majhnimi koraki (8.21).
Mnogi komentatorji se tega dela spisa DM le površno dotaknejo, saj na videz
vsebuje le dlakocepsko razpredanje o zgradbi učiteljevega govora. Vendar sam
menim, da je dovolj razlogov za to, da si ta del spisa ogledamo. V njem je Avguštin razvil neko predstavo o učiteljevem poučevalnem govoru,29 ki je ena glavnih
sestavin v njegovi teoriji uma, učenja, védenja in komunikacije.
Avtor utemeljuje navidez nenavadno tezo, da so vse besede (verba), ki nastopajo v učiteljevem govoru, pravzaprav imena (nomina). Najprej poda definicijo govora: Le-ta je »vse, kar nastane z artikuliranim glasom in čemur pripada
nek signifi kat« (Omne, quod cum aliquo significatu articulata voce prorumpit …
– 5.12.). Ko učitelj spregovori, njegov govor pri učencu povzroči dvoje: 1. glasovi zadevajo ob ušesa, tako da jih učenec zaznava; 2. govor se predaja učenčevemu
spominu, da bi učenec tako pridobil vednost o označenih stvareh (animadvertis ut opinor et aurem verberare, ut sentiri, et memoriae mandari, ut nosci possit
… – 5.12). Bodimo pozorni na tole: Nekaj mora priti v spomin, da bi učenec pridobil vednost. Misel se zdi nenavadna. Razlago najdemo v kasnejšem spisu De
musica. Tudi ko skušamo razumeti govor, ima glavno vlogo spomin. Ne moremo ga razumeti, če tistega, kar je bilo rečeno na začetku, ne obdržimo v spominu do takrat, ko govorec neha govoriti. Niti posameznega zloga ne moremo spoznati, če ne obdržimo v spominu prvega od glasov, ki ga sestavljajo, vse dotlej,
dokler ni izgovorjen zadnji od glasov (De musica, 6.5.10). Spomin je torej pogoj
spoznavanja.
Avguštin se tu sklicuje na domnevni izvor besed verbum in nomen. Beseda
verbum naj bi izvirala iz besede za zadevanje, udarjanje (verbero), beseda nomen
pa iz besede za spoznavanje ali védenje (nosco). Ta Avguštinova domneva o izvo29 Poučevalnost je sicer lastnost, ki jo Avguštin v drugem delu spisa odreče učiteljevemu govoru.
182
ru obeh besed je sicer močno vprašljiva, vendar je za nas pomembna samo namera, ki jo avtor zasleduje. V nadaljevanju si namreč prizadeva pokazati, da so vse
besede – tudi izrazi, kot so »in«, »tudi«, »toda«, »še« – pravzaprav imena,
kar na ozadju njegovih domnev o izvoru izraza nomen lahko pomeni le to, da so
vsi izrazi nekako povezani s spoznavanjem (nosco). Ker gre Avguštinu za vprašanje o učenju, se nakazuje tudi sklep, da so vsi izrazi, iz katerih je sestavljen učiteljev govor, pomembni za učenje. Na tej stopnji dialoga Avguštin po vsem sodeč
še vedno vidi v učiteljevem govoru zunanji vir védenja.
V nadaljevanju razprave (5.13) izpelje avtor še neko nenavadno dokazovanje. Adeodat zanj navede nekaj veznikov: »in«, «tudi«, »toda«, «še«. Avguštin ga izzove z vprašanjem: Ali se ti ne zdi, da so vsi ti [izrazi] imena (Haec
omnia, quae dixisti, non tibi videntur esse nomina)? Ko Adeodat odgovori nikalno, razvije Avguštin tole sklepanje: Besed »ti« v »vsi ti« je nedvomno zaimek.
Je torej za-ime(k) ali pro-nomen. In če je »ti« za-ime(k), so izrazi »in«, »tudi«,
»toda«, »še« v resnici imena. Če zaimek »ti« stoji za te izraze, so ti izrazi imena, saj za-ime(k) stoji za imena.
To je seveda izsiljeno sklepanje, vendar je v njem, kot bomo videli, skrit pomemben napotek za razumevanje nadaljnje razprave.
Zdaj (5.13) Avguštin obnovi nek slovnični nauk o zaimkih. Zaimek lahko
označi isto stvar kot ime, vendar manj polno30 (5.13). Moža lahko označimo z
občim imenom »mož« ali s kazalnim zaimkom »ta«. Uporabimo pa lahko
tudi izraz, ki je sestavljen iz zaimka in imena: »Ta mož« (hic vir). Avguštin navede še nekaj podobnih zgledov: »sam kralj«, «ista ženska«, »to zlato«, »tisto srebro« (ipse rex, eadem mulier, hoc aurum, illud argentum). Potem pravi:
»Ta«, »sam«, »ista«, »to« in »tisto« so zaimki,31 »mož«, »kralj«, »ženska«, »zlato« in »srebro« so imena.32 Zdi se, kot da so objekti označeni dvakratno, z občimi imeni polno,33 z zaimki manj polno (5.13). Sledi trditev: Zaimki lahko samo nadomeščajo imena in so postavljeni na mesto imen34 (5.13). Ta
zadnji poudarek si zasluži našo pozornost.
Vzemimo enega od Avguštinovih zgledov: «ta mož«. Avtor ga navede, vendar ga ne upošteva v končnem sklepu, v katerem izpostavi le nadomestovalno
vlogo zaimkov. Zakaj je tako? Zapisal sem, da je Avguštin verjetno poznal Aristotelov nauk o prvotni substanci. Če uporabim zvezo «ta mož«, označim do30 Nam ut opinor ita definivit ille, quem grammatico reddidisti: pronomen est pars orationis, quae pro ipso posita nomine minus
quidem plene idem tamen significat; rem tamen notet minus plena significatione quam nomen.
31 Današnji slovničarji bi tu lahko Avguštinu marsikaj očitali. Ti izrazi sami so resda zaimki, vendar v zvezi, kot je »ta
mož«, opravljajo funkcijo pridevnika. Izraz «sam« v »sam kralj« je členek. Vendar besednovrstna analiza v tem
primeru ni tako pomembna. Zdi se, da je imel Avguštin v mislih vendarle nekaj drugega; ti izrazi namreč kažejo
na posamezne objekte; če tako kot Avguštin v njih vidimo znake, potem jih lahko opredelimo kot indeksikalne
znake.
32 Danes bi dejali: obča imena.
33 /N/omina, quibus plenius quam illis pronominibus res significatae sunt.
34 Vides igitur secundum hanc definitionem nullis nisi nominibus servire et pro his solis poni posse pronomina.
183
ločenega moža, »prvotno substanco« v možu, ki ne more vstopiti v um (ki ni
spoznatna), vendar hkrati opredelim drugotno substanco, nekaj občega v možu,
kar se lahko vtisne v spomin. Singularnost in splošnost se po zaslugi te besedne
zveze tako tesno zvežeta, da ni jasno, kako naj bi um splošno abstrahiral od singularnega. Ob koncu 19. stoletja je Ch. S. Peirce za tovrstne zveze indeksikalnega znaka (»ta«) in splošnega izraza (simbola »mož«) uporabljal termin amalgami. Z njim je hotel poudariti prav tesnost spoja in dejstvo, da je sestavini težko
miselno ločevati. Če ju je miselno težko ločevati, si je tudi težko predstavljati,
kako naj bi v spoznavnem procesu le ena od sestavin prešla v um, druga pa naj bi
ostala v stvari. Avguštin je zaznal težavo. Zanj je zaimek »ta« zanimiv le toliko,
kolikor je (nepopolna) zamenjava za obče ime »mož«.
Avguštin le splošne izraze šteje med besede, ki bi lahko imele pomembnejšo
vlogo v učenju. Razlog je zdaj jasen: Le splošni izrazi imajo nanosnike, ki lahko
preidejo v um in od tam v spomin. Pravzaprav imajo splošni izrazi nanosnike v
umu in ne v zunanjih stvareh.
Ker so mentalne podobe, ki jih iz spomina prikliče učenec, notranje in strogo zasebne, učitelj nima dostopa do njih. Učenje se izkaže za povsem individualno mentalno dejavnost, diskretno dogajanje v zasebnosti uma. To ima za teorijo
učenja daljnosežne posledice.
V navezavi na vprašanje, kateri izrazi imajo v učnem dialogu pomembno
funkcijo in kateri ne, se teorije učenja delijo na dve skupini:
Teorije, ki priznavajo indeksikalnim in drugim singularnim izrazom pomembno funkcijo v učnem dialogu, stavijo na domnevo, da so objekti mišljenja in govora zunanji ter javni objekti in zato tudi skupni nanosniki (referenti) učiteljevega in učenčevega govora ter mišljenja. To razumevanje je uveljavljal
Platon.
Če pa neka teorija indeksikalnim/singularnim izrazom odreče pomembnejšo funkcijo v učnem dialogu in takšno funkcijo pripiše samo splošnim izrazom,
v njej ni prav dosti prostora za domnevo, da bi učitelj in učenec lahko govorila in
mislila o istih spoznavnih objektih, ki so njunima umoma zunanji.
Samotni umi
Avguštin je tezo o učenju kot ponotranjenju objektov v podrobnostih razvijal predvsem v kasnejših delih (zlasti v De trinitate). Vendar je tudi v spisu DM
odlomek (12.39), kjer se teza dokaj jasno izrazi: Če učenec povpraša o neki stvari, ki sta jo on in učitelj zaznala v preteklosti, učitelj sicer lahko odgovori na
vprašanje, vendar se njegove besede (beri: uporabljeni splošni izrazi) ne nanašajo na stvar, po kateri je učenec vprašal, temveč na podobo, ki jo je stvar v preteklosti vtisnila v njegov, tj. učiteljev um in predala njegovemu spominu.35 Enemu
35 Cum vero … de his, quae aliquando sensimus, quaeritur, non iam res ipsas, sed imagines ab eis impressas memoriquae mandatas
loquimur.
184
boljših poznavalcev Avguština, G. Matthewsu, se je zdela ta Avguštinova misel tako nenavadna, da je o njej napisal samostojen članek (Matthews, 1965; o
njej sta pisala tudi Rist, 1994: 74, in Bubacz, 1981: 64). O učiteljevem odgovoru Matthews pravi: Če nas vprašajo o znani stvari, ki smo jo zaznali v preteklosti, odgovorimo tako, da pravzaprav spremenimo temo. Namesto, da bi govorili
o tisti stvari, začnemo govoriti o svoji spominski podobi (Matthews, 1965: 157).
Če v govoru sodelujeta dve osebi, se vsako izrečeno obče ime nanaša na dva ločena objekta, na diskretno podobo v umu govorca in na enako podobo v umu poslušalca. Imen ne moremo nanašati na skupne objekte, ki so nekje zunaj nas ali,
če uporabim Benvenistov (Benveniste, 1974: 82) izraz, nikakršno sonanašanje
(co-référence) ni mogoče. To pa preprosto pomeni, da učitelj in učenec nikoli ne
govorita o isti stvari in, strogo vzeto, ne moreta biti pozorna na isti objekt. To je
ena osrednjih sestavin v avguštinovski teoriji učenja.
Avguštinove forme
Na nekem mestu (4.8) Avguštin navede štiri imena: Romul, Rim, vrlina,
reka. Romul in Rim sta lastni imeni, ki označujeta singularna objekta. Pomenljivo je, da se Avžguštin s funkcijo lastnih imen ne ukvarja. »Reka« je obče ime,
ki se nanaša na podobo, shranjeno v spominu. »Vrlina« je za Avguština ime
za umljivi objekt (intellegibilium), ki ga posameznik lahko zazna v diskretnosti
svojega uma, v notranji svetlobi resnice (in illa interiore luce veritatis), z enotnim
notranjim očesom (illa secreto ac simplici oculo videt – 12.40). Vrlina je objekt, ki
nekako ustreza Platonovim formam. To si lahko ogledamo podrobneje.
Mnogi komentatorji poudarjajo, da je bil Avguštin v svojem zgodnjem obdobju
pod izrazitim vplivom platonizma. Vendar je bil ta vpliv omejen. Platon je v formah videl bitnosti, ki bivajo samostojno, zunaj posameznih stvari. Forma je zanj
abstraktna, vendar singularna bitnost s stabilno identiteto: nanjo lahko filozof pokaže z izrazom »to« (Timaj, 49d–e). Forma – na primer vrlina – je pri Platonu vsaj
načelno36 lahko skupni spoznavni objekt v dialogu, v katerem sodelujeta učitelj in
učenec. Forme so noetični objekti, Platon pa pozna tudi dianoetične objekte, ki so
spoj umljivih in zaznavnih objektov. Dianoetični objekti so, na primer, geometrijski liki, ki jih učitelj (Sokrat) v dialogu Menon nariše v pesek. Ti liki so skupni spoznavni objekti v dialogu o razmerju med stranico in površino kvadrata, dialogu, v
katerem sodelujeta Sokrat in mladi Menonov suženj (gl. Justin, 2005).
Avguštin ni mislil, da forme bivajo v nekem posebnem univerzumu, do katerega bi naš um pod določenimi pogoji lahko imel dostop. Bivale naj bi na kraju, ki je za človeški um nedostopen – v umu Boga. Tako kot za Platona so tudi za
Avguština posamezne stvari le nepopolni posnetki form. Ko se ti posnetki preslikajo v naš um, se uskladiščijo v spominu. Spoznavanje je zbiranje (cogo) in preurejanje teh posnetkov v globini samotnega uma.
36 Vsaj načelno: Platon postavlja strog pogoj za to. Sogovornika morata najprej ugotoviti, kaj je vrlina ali neka druga
forma. Poskus sogovornikov, da bi izpolnila ta pogoj, v Platonovih dialogih praviloma spodleti.
185
Besede in stvari
Avguštin trdi, da so stvari same vredne več od besednih znakov, ki jih uporablja učitelj (9.25). Adeodat trditvi nasprotuje. Vzemiva, pravi, besedo »smeti« (ali »umazanija« – »caenum«). Nedvomno stvar sama, tj. dejanske smeti, niso več vredne od besede »smeti«. Avguštin popusti in vpraša sogovornika,
s kakšnim namenom učitelj uporablja besedo »smeti«. Adeodat ponovi znani
obrazec: Ko izgovorimo neko besedo, hočemo označiti neko stvar in tako bodisi
poučiti bodisi opomniti sogovornika o stvari, glede katere menimo, da bi moral
biti poučen ali opomnjen37 (9.25). Sogovornika potem dosežeta soglasje o naslednjem: poučevanje in opominjanje ter vednost, ki je učinek teh dejavnosti – vse
to je vredno več kot sami besedni znaki.
Sogovornika dosežeta soglasje še o naslednjih zvezah: znaki služijo rabi, raba
znakov služi označevanju stvari, označevanje stvari služi poučevanju (doctrina)
ali opominjanju (admonitio). Avguštin predlaga Adeodatu sklep, da je vednost
o stvareh vredna več kot vednost o znakih, vendar Adeodat sklepa zaenkrat ne
sprejme.
V nadaljevanju (10.32) Avguštin preiskuje učni položaj, v katerem se učenec
uči od neke osebe, vendar ne iz njenih besednih ali drugačnih znakov. Avguštin opiše naslednji položaj: Lovec je tik pred tem, da prične loviti ptiče. Njegove priprave na lov opazuje nekdo, ki te veščine ne pozna. Lovec zazna opazovalca, vendar se ne pusti motiti, temveč mirno prične z lovom. Opazovalec je v tem
primeru v drugem od treh učnih položajev, ki jih je opisal Avguštin. Pridobiva
vednost o lovu na ptiče, vendar je ne pridobiva iz znakov, temveč neposredno iz
dejavnosti, ki jo opazuje.
Lovec se lova ne loti zato, ker bi želel opazovalca poučiti. Ničesar ne naredi
z namenom poučevati. Njegova dejavnost pa je vseeno vir védenja za opazovalca. Je potem mogoče reči, da (brez znakov) poučuje opazovalca?38 Je tedaj učitelj? Na to vprašanje Avguštin ne odgovori neposredno. Kasneje bomo videli, da
odgovori posredno. Ob koncu spisa namreč na splošno postavi, da noben človek
ne more delovati kot učitelj, saj je učitelj en sam, namreč notranji človek (homo
interior), Kristus.39
Učenčeva bistrost in generična vednost
Vrnimo se k drugemu učnemu položaju, v katerem učenec sprašuje o stvareh
samih, učitelj pa mu te stvari prikaže, ne da bi uporabljal besede ali druge znake; prikaže mu jih s svojo lastno dejavnostjo. Povzel sem že zgled tega položaja:
lova na ptiče se učimo z opazovanjem lovčeve dejavnosti. Avguštin meni, da je
takšno učenje uspešno le, če je učenec dovolj bister (intellegens), da zapopade vso
37 Nam significare volo, ut eum, cum quo loquor, doceam vel admoneam de re illa, quod eum doceri vel admoneri oportere arbitror.
38 Nonne illum spectatorem suum doceret nullo significatu sed re ipsa quod ille scire cupiebat.
39 To je navezava na Matejev evangelij (23:10): veritatis magister solus est Christus.
186
to vrsto (ali: rod) veščine, ki jo opazuje40 (10.32). Seveda Avguštinovega pojma
bistrosti ne smemo enačiti s pojmom inteligentnosti, kot ga uporabljamo danes, a
po vsem sodeč je v njem zametek slednjega.
Kaj pomeni, če pravimo, da je učenec sposoben razumeti celoto tiste dejavnosti, ki jo opazuje? V nekem konkretnem ravnanju zna prepoznati nekaj generičnega. Prepozna genus artis.
Zdaj se sogovornika vendarle strinjata, da je mogoče na enak način – torej
brez zatekanja k besedam ali drugim znakom – poučiti učenca tudi o tem, kaj je
hoja41 (10.32). Zdi se, da Avguštin z uvedbo pojma bistrosti odpravi pomislek,
ki je nastal, ker je lahko učiteljev praktični prikaz hoje za učenca dvoumen. Učenec vpraša, kaj je hoja. Učitelj prične hoditi in bistri učenec že po nekaj korakih
spozna, kar je v hoji generičnega (genus artis).42 Pridobi generično vednost o hoji.
Avguštin zdaj (10.32) Adeodata skoraj prepriča, da se učenec uči tudi neposredno iz stvari samih.
Omenil sem že, da se današnjemu bralcu ob branju spisa DM zlahka vsilijo
napačne razlage. Ob učenčevem vprašanju »Kaj je hoja« ali »Kaj je lov na ptice« bo nemara samodejno pomislil, da učenec sprašuje po definiciji pojmov hoje
in lova. Samodejno bi aktiviral implicitno epistemologijo, ki jo lahko krstimo za
konceptualizem. Če v današnji šoli učitelj vpraša učenca: »Kaj so vretenčarji«,
je samoumevno, da mora učenec v odgovoru opredeliti pojem vretenčarja. Sodobni učitelj in učenec spontano ravnata kot konceptualista.43
Avguštin pa učenčevega vprašanja »Kaj je lov« ne misli konceptualistično.
Ne misli ga kot vprašanje o pojmu lova. Avguštin je kot platonski realist verjel,
da lov in hoja objektivno obstajata kot species, kot vrsti realnega. Ko kasneje v dialogu vpraša sogovornika Adeodata, kako pridemo do generične vednosti o glavi, ne sprašuje, kako usvojiti pojem glave, temveč kako spoznati glavo kot objektivno obstoječo vrsto stvari.
Vendar se Avguštin v neki pomembni stvari loči od Platona. Platonove forme – na primer forma kvadrata – bivajo v nekem posebnem univerzumu, samostojno in neodvisno od človekovega uma in njegove spoznavne dejavnosti. Ker
bivajo objektivno in zunaj uma, lahko dva uma istočasno identificirata isto formo, mislita/govorita o isti formi, o isti »bivajočosti« (seveda le v primeru, če se
dvigneta na raven noetičnega spoznavanja). Forme imajo zunaj uma stabilno istovetnost in stalnost, zato nanje lahko pokažemo z izrazoma »to« in »tole«
(Timaj: 49d–e; gl. tudi Justin, 2007: 30–37). V Menonu sogovornika preučujeta v pesku narisani kvadrat, ki je materializacija forme kvadrata; kvadrat je
40 /A/ddo enim, si ille intellegens esset, ut ex hoc quod vidit totum illud genus artis agnosceret.
41 Kot smo videli, je imel Avguštin bolj zgodaj v dialogu nekaj pomislekov o tovrstnem učenju.
42 Si enim sit bene intellegens, paucis passibus ambulatione monstrata totum quid sit ambulare cognoscet.
43 Sodobni konceptualizem je dedič Ockhamovega nominalizma. V njegovem jedru je predstava o formalnih konceptih; ti koncepti so univerzalije, ki se pojavljajo v različnih intelektih in stavčnih predikatih, ne da bi imeli ustreznike v realnih objektih. Koncepti so vezani samo na splošne spoznavne sposobnosti intelektov.
187
tam pred njima, kot zunanji in objektivno bivajoči objekt, je istočasni in skupni
objekt njune skupne pozornosti. Sogovornika razpravljata o istem objektu. Te
predstave Avguštinova teorija učenja ne dopušča. Genera in species, ki so odmev
Platonovih form, pri Avguštinu prestopajo v red mentalnega. To ima seveda posledice za njegovo razumevanje učenja in znanja.
Generična vednost
Avguštin je v DM skiciral nekakšno dvoravninsko semantiko, v kateri je
prostor le za besede in stvari, ki jih znaki označujejo.44 Spoznati pomen znaka
je spoznati označeno stvar, njegov signifi kat (significatum). A kaj natančno je signifi kat? Nedvomno ni singularna stvar, kajti splošnemu izrazu ustreza mnogo
istovrstnih stvari. Signifi kat je, kot sem dejal, neka vrsta stvari, species rei.45 Učenec, ki spoznava vrste stvari, pridobiva generično védenje o stvareh.
Da gre res za generične signifikate, je razvidno tudi iz naslednjega. Adeodat
(8.22) pravi, da je sporazumevanje z besednimi znaki mogoče le zato, ker besede
usmerjajo ume vseh udeležencev sporazumevanja k označenim stvarem.46 To pa
je pravzaprav kar nekakšen avtomatizem (8.24). Če učenec sliši zloga člo-vek (homo), si ne more kaj, da ne bi mislil na stvar, ki jo ta dva zloga označujeta (non possum non putare …). Avguštin potem še zatrdi, da mu to narekuje neko po naravi
močno pravilo (regula), zaradi katerega vsakič, ko slišimo besede – znake, usmerimo pozornost k označenim stvarem47 (8.24). Seveda ne obstaja nobeno pravilo,
ki bi učencu narekovalo, da takrat, ko sliši zloga »člo-vek«, pomislil na določenega človeka. Obstaja pa pravilo, spričo katerega pomisli na človeško vrsto (species).
Pravilo usmerja pozornost učenca označeni vrsti stvari, h generičnemu signifikatu.
Ponovno si oglejmo učni položaj, ki sem ga že povzel po Avguštinu. Učenec
vpraša: »Kaj je hoja?« Beseda »hoja« v njegovem vprašanju se nanaša na vrsto
stvari, ki objektivno obstajajo zunaj njegovega in učiteljevega uma. Vendar zdaj
nastopi težava. Učitelj sicer vé, kaj je hoja, v njegovem spominu je podoba te vrste
stvari, saj je hojo pogosto opazoval. Če bi skušal z besedami učencu pojasniti, kaj
je hoja, bi začel nekako takole: »Hoja je …« Njegove besede pa se zdaj ne bi nanašale na zunanjo stvar, temveč na mentalno podobo hoje, ki jo je priklical iz spomina. Ne nanašale bi se torej na isto stvar kot učenčevo vprašanje, temveč na povsem
drugo stvar, ki bi bila diskretno spravljena v njegovem umu in bi bila za učenca nedostopna.
44 Triravninske semantike razvijajo nekakšno tričlensko shemo. Poleg besede in označene stvari opredelijo še tisto,
kar je rečeno (menjeno); za Aristotela v De interpretatione so to koncepti (passiones animae), za stoike je to znameniti
λεκτόν. Avguštin se je kasneje približal tričlenski shemi; v De doctrina christiana govori o motus animi, ki bi lahko bil
nekakšen tretji člen v shemi, v (morda vendarle spornem) delu De dialectica pa govori o dicibilia, o stvareh, ki so
izrekljive, kar je seveda poskus prevoda za stoiški λεκτόν.
45 Avguštin je v kasnejšem besedilu De diversis questionibus octoginta tribus, vprašanje 46 (De ideis), predložil za species še
latinska termina formae in rationes.
46 Assentior enim tibi sermocinari nos omnino non posse, nisi auditis verbis ad ea feratur animus, quorum ista sunt signa.
47 /N/on possum non putare ad id conclusionem referri, quod his duabus syllabis /ho-mo/ significatur, simulatque ista verba
sonuerint, ea scilicet regula, quae naturaliter plurimum valet, ut auditis signis ad res significatas feratur intentio.
188
Zato se učenec iz učiteljevih besed ne more poučiti o rodovih in vrstah stvari, ki bivajo zunaj umov, o njih se lahko poduči le iz stvari samih; iz učiteljevih
besed se lahko pouči le o tem, kar je v učiteljevem spominu in umu (14.45 ). Če
izpeljemo Avguštinove zamisli do kraja, pridemo do sklepa, ki ga je sprejel tudi
Matthews (1965: 157), ko je analiziral povzeti odlomek iz spisa DM: ko sta dve
osebi zapleteni v dialog, vsaka od njiju govori in misli o drugih objektih kot sogovornik. Ko se izmenjujeta v vlogi govorca, vsakič znova menjata temo. Vsak
od njiju govori o objektih v notranjosti svojega uma, ki so za sogovornika nedostopni. Ni zunanjega, skupnega objekta govora in mišljenja. Avguštinovski um
je samotni um, samota je popolna. Vsakdo je obsojen na samogovor. Domnevni dialog je sestavljen iz dveh samogovorov. Ta presenetljiva antropologija samotnega človeškega uma na zatonu antike in začetku srednjega veka ukroji podobe
uma tudi za novi vek, za Descartesa, Locka in Kanta, pa tudi za novoveške teorije učenja in poučevanja, zlasti za tiste med njimi, ki se ukvarjajo z vprašanjem,
kaj je razumevanje.
Intellegibilia
Vse zgornje se nanaša na zaznavne stvari, na sensibilia. Kaj pa, če učenec zastavi vprašanje o umljivih stvareh (intellegibilia), na primer o vrlini? Tudi tovrstno učenčevo vprašanje se ne nanaša na pojem vrline, kot bi nemara pomislil današnji bralec, temveč na vrlino samo. Kje naj učenec išče tovrstno stvar,
ki se zdi podobna Platonovi formi vrline, seveda v krščanski preobleki? Rekel
sem, da so Platonove forme – med njimi vrlina – objekti posebne vrste, eidetski
objekti, ki samostojno bivajo zunaj posameznikovega uma. V Avguštinovi teoriji učenja pa je vrlina umljivi objekt, ki se po milosti Boga prikaže v razsvetljeni
notranjosti uma kot objekt, ki ga lahko neposredno opazuje notranje oko uma.
Čeprav je v času nastajanja DM Avguštin deloval pod Platonovim vplivom, si je
umljivi objekt zamislil malce drugače kot Platon, namreč kot objekt, ki biva v
umu Boga, ki je za človeka nedostopen. Čeprav Avguštin v tej točki ni prav jasen, lahko rečemo, da je vednost o vrlini in drugih umljivih objektih zanj generična vednost, izvirajoča iz opazovanja mentalnih objektov. Predvsem pa je to
zanj vednost, ki je učitelj ne more podeliti učencu; če jo samostojno pridobi učenec, je ravno tako ne more deliti z nikomer drugim. Je učinek notranje razsvetlitve (illuminatio), diskretnega dogodka v samotnem umu, ki se lahko pripeti
le po Božji milosti.
Poučevati ni mogoče
Zdaj pride v dialogu do dveh dramatičnih obratov.
V nasprotju z domnevo, ki sta jo prvotno sprejemala udeleženca dialoga – da
se namreč (z redkimi izjemami) vsega naučimo iz učiteljevega poučevalnega govora –, Avguštin zdaj zatrdi, da se ne le lov na ptice, temveč tudi mnoge druge
189
stvari same po sebi prikazujejo učencu (milia rerum animo ocurrunt, quae nullo signo dato per se ipsa monstrentur – 10.32). Poleg množice stvari, ki se učencu
kažejo v gledališčih, se mu kažejo tudi sonce in mesec48 ter druge zvezde in svetloba, ki obliva in obdaja vse stvari, in množica stvari v deželah in na morjih49
(10.32). Avguštin najprej pravi, da se te stvari same od sebe razkazujejo učencu,
potem pa nenadoma vpelje dva delovalca, ki poskrbita za to razkazovanje: naravo in Boga (ibid.).
To je torej prvi dramatični obrat: mnoge stvari se učencu razkazujejo same
ali ob pomoči narave in Boga. Iz učiteljevega poučevalnega govora lahko pridobi védenje samo o redkih stvareh.
Sledi drugi obrat. Avguštin napove Adeodatu: Morda boš odkril, da se učenec o nobeni stvari ne more naučiti iz znamenj ( fortasse nihil invenies, quod per
sua signa discatur – 10.33). Ko učitelj nekaj označuje z znaki, učenec bodisi
nima nobene vednosti o označenih stvareh bodisi označene stvari pozna. V prvem primeru se ne more ničesar naučiti, saj ne ve, kaj je tisto, kar učitelj označuje z znaki. Tudi v drugem položaju se ničesar ne nauči, saj že pozna stvari, ki jih
učitelj označuje z znaki50 (10.33).
Avguštin torej od te točke (10.33) dalje zagovarja tezo, da se učenec ne more
ničesar naučiti iz znakov. Uči se lahko le iz stvari samih. (Ni čisto jasno, s kakšnim namenom naj bi potem učenec na začetku zastavil učitelju vprašanje:
»Kaj je x?«51 Ga ne zastavi zato, da bi učitelj nanj odgovoril? Kakšno funkcijo
pa naj bi imel učiteljev odgovor? Ta vprašanja Avguštinu vseskozi delajo težave.)
Vzemimo, da učenec prvič sliši izraz »pokrivalo glave« (tegmen).52 Ali po
zaslugi tega izraza izve, kaj je pokrivalo in kaj je glava? Nikakor ne. Ko je prvič
slišal zloga ca-put (caput, glava), ni vedel, kaj označujeta (10.33). Ker pa so to besedo pogosto izgovarjali in je bil pozoren, ob kakšni priložnosti je bila izgovorjena (notans atque animadvertens, quando diceretur), je odkril, da je beseda za
stvar, ki jo je bil predhodno že spoznal tako, da si jo je ogledal (repperi vocabulum esse rei, quae mihi iam erat videndo notissima – 10.33). Glasove c-a-p-u-t je
48 Vprašanje je, koliko je pozna antika v soncu in mesecu videla singularna objekta, ki ostaneta istovetna sama s seboj
tudi ponoči. Latinski izraz za zgodnje jutro, za čas, ko vzide sonce, je sole novo.
49 /S/olum certe istum lucemque haec omnia perfundentem atque vestientem, lunam et caetera sidera, terras et maria quaeque in his
innumerabiliter gignitur, nonne per se ipsa exhibet atque ostendit deus et natura cernentibus.
50 Cum enim mihi signum datur, si nescientem me invenerit, cuius rei signum sit, docere me nihil potest, si vero scientem, quid disco
per signum?
51 Adeodatovega pomisleka, da učenec vendar sprašuje z besedami, Avguštin ne odpravi. Težava je v tem, da ni jasno,
kako naj bi vprašanje, ki vključuje besedo za x, vodilo učenca pri iskanju stvari x, saj naj bi učenec te stvari ne poznal,
in tudi če bi naletel na stvar x, ne bi vedel, da je x. Na to protislovje opozori Menon v Platonovem dialogu Menon
(86d–e ). Platon je protislovje v nadaljevanju svojega dialoga razrešil (gl. Justin, 2005: 199), Avguštin pa ne. Morda
bi šlo takole: Učenec ugleda stvar, ki pripada neki vrsti stvari, in če se vpraša: »Kaj je to, kar vidim,« se v resnici vpraša: Kateri vrsti stvari pripada ta stvar, ki jo vidim? Takšna razrešitev protislovja očitno vsebuje miselni indeksikal
(»to, kar vidim«); Avguštin, ki je, kot bomo videli, indeksikale pregnal iz svoje teorije učenja, pa te rešitve ne more
uporabiti. Protislovje je torej ostalo nerazrešeno.
52 Avguštinov zgled je v resnici bolj zapleten, vendar z mojo poenostavitvijo ne izgubimo veliko.
190
prepoznal kot besedo – znak šele, ko je ugotovil, znak česa so (signum vero esse
didici, quando cuius rei signum esset inveni, ibid.). Pokrivala in glave ni spoznal
zato, ker je slišal besedi »pokrivalo« in »glava«, temveč zato, ker je obe stvari
videl53 (10.33). Če učitelj v učnem položaju skuša poučevati z besedami, ne smemo misliti, da se učenec iz njegovih besed pouči, kaj so stvari; v resnici gre za nekaj nasprotnega, učenec se pouči o besedah – znakih, ker je že vedel, kaj so stvari same54 (10.33). Bliže smo resnici, če pravimo, da učenec spoznava znake zato,
ker pozna stvari, kot pa če menimo, da spoznava stvari zato, ker jih nekdo (učitelj) zanj označuje z besedami – znaki (ibid.).55
Vendar Avguštin ne misli, da učenec spozna besedni znak zato, ker pozna
posamezno stvar. Učenec spozna obče ime »glava«, ki je znak za neko vrsto
stvari, ker je predhodno spoznal to vrsto stvari, ali drugače, ker je predhodno
pridobil ustrezno generično vednost.
V nadaljevanju (10.34) Avguštin razširi problematiko razmerij med besednimi znaki in stvarmi. Ali ni učitelj zaslužen vsaj za to, da učenec poveže izraz
z ustrezno stvarjo? Učenec sliši zloga ca-put in vpraša učitelja, kaj sta. Učitelj s
prstom pokaže na neko glavo. To učenca najprej navede na misel, da so glasovi
v resnici besedni znak. Potem mu to pove, da beseda označuje zgornji del človeškega telesa, ki ga že pozna. A ta učinek indeksikalnega znaka zbuja pri Avguštinu dvome. Kazanje s prstom (intentio digiti – 3.6) naj ne bi učenca poučilo o
ničemer.
Neka Avguštinova izjava mora zbuditi našo pozornost: Za kazanje s prstom
se ne menim preveč (non nimis curo – 10.34). Učitelj ne more učenca poučiti o
glavi tako, da pokaže nanjo s prstom. Učenec pozna glavo že od prej. Učitelj s kazanjem na glavo tudi ne pouči učenca o besedi »glava«, saj prst ne kaže na to besedo56 (10.34). Čemu potem služi kazanje s prstom, se sprašuje Avguštin. Vprašanje bi lahko razširil na vse kazalne (indeksikalne) znake. Kazalna kretnja je
pač vzorec za vse kazalne (indeksikalne) znake.
Po Avguštinu je kazanje s prstom bolj znak kazanja samega kot znak česar koli drugega (ipsius demonstrationis signum mihi videtur potius quam rerum aliquarum – 10.34) . Pozornost bolj usmerja nase kot na objekt. Kazanje
s prstom je enakovredno opozorilnim klicem, na primer klicu »Glej, tukaj!«
(Ecce!). Če prst ne zadošča, pravi Avguštin, lahko uporabimo oba znaka, ki
usmerjata pozornost nase, ob kretnji še zakličemo »Glej, tukaj!«57
53 Nam si quaedam capitum tegmina nuncupantur hoc nomine, num ego hoc audito aut quid sit caput aut quid sint tegmina didici?
Ante ista noveram neque cum appellarentur ab aliis, sed cum a me viderentur, eorum est mihi facta notitia.
54 Ita magis signum re cognita quam signo dato ipsa res discitur.
55 /P/otius enim ut dixi vim verbi, id est significationem, quae latet in sono, re ipsa, quae significatur, cognita discimus, qua illam tali
significatione percipimus.
56 Itaque per illiam neque rem possum nosse, quam noveram, neque signum, in quod intentus digitus non est.
57 »Ecce!« je nedvomno indeksikalni izraz, saj je v njem skrit prislov »tukaj«, ki ga štejemo med značilne indeksikale.
191
Zamujena priložnost
Avguštinov opis intentionis digiti je dvoumen. Kažoči prst ni le znak samega
sebe. Avguštin je že v prvem delu dialoga (3.6) trdil, da prst usmerja pozornost
tudi na stvar. Kasneje (10.34) pravi, da je prst uperjen v stvar, ki jo imenujemo
glava (intentus est … in membrum, quod caput vocatur). Avguštin je tu zamudil
priložnost, da bi premislil, kako deluje kažoči prst na pozornost tistega, ki mu je
namenjen. Do katerih ugotovitev bi lahko prišel?
Vzemimo, da učitelj naredi kazalno kretnjo in hkrati usmeri svoj pogled na
nek objekt. Učenec aktivira neko generično sposobnost. Od zgodnjega otroštva
(od konca prvega leta dalje) smo sposobni slediti pogledu druge osebe ali njeni
kazalni kretnji (Tomasello, 2000: 104). To je povezano z dejstvom, da že v zgodnjem otroštvu razvijemo teorijo uma, se pravi, predstave o tem, da tudi v drugih »glavah« nastajajo podobna mentalna stanja kot v naši glavi, torej tudi stanja usmerjenosti na objekte. (Zanimivo je, da je v kasnejših Confessiones tudi
Avguštin preiskoval nastanek »teorije uma« pri otroku.) Kako pa učenec sledi
učiteljevemu pogledu in njegovi kazalni kretnji? Zamisli si, da stoji na gledišču
učitelja. S tega gledišča potem v svojih predstavah potuje v smeri, določeni z učiteljevim pogledom in kretnjo (Tomasello, 2000: 104). Lahko rečemo, da kazalni (indeksikalni) znaki za udeležence komunikacije ne določijo samo skupnega,
torej zunanjega objekta, temveč jih prisilijo, da se poistovetijo v skupnem gledišču. Tu, žal, ne morem razvijati vseh nasledkov, ki jih imajo te ugotovitve za teorijo učenja in komunikacije.
Označenci brez označevalcev
Eden od komentatorjev spisa DM, Markus (1957: 70), je postal pozoren na
dejstvo, da po Avguštinovem mnenju indeksikalni izrazi in kazalni gibi učitelja
nimajo pomembnejše vloge pri učenju. S tem naj bi Avguštin red znakov ločil od
reda stvari, besede od objektov (Markus, ibid.). Markus meni, da samo indeksikalni znaki merijo iz jezika neposredno na stvari in prebijajo zaporo, ki loči red
znakov od reda stvari. Če zapostavimo pomen indeksikalnih znakov, ne vidimo
več nobene možnosti, kako bi se govor lahko približal realnemu.
Avguštin se je zavestno usmeril k nečemu, kar vidi Markus kot pomanjkljivost. Hotel je pokazati, da nič, kar je umu zunanje, ne more biti za učenca vir védenja.58 Markusovo tolmačenje spisa zbuja več pomislekov. Avguštinovemu delu
pripisuje nekaj, česar ne vsebuje. Avguštin naj bi stavil na vzporednost med besedami in stvarmi: »Po vsem sodeč Avguštin trdi, da bodisi vzporedno spoznavamo pomen besed in stvari, ki so primeri tega pomena, ali pa imamo na eni strani
gmoto neurejenih izkušenj in na drugi strani niz nesmiselnih glasov.« (Markus,
1957: 69.) »Vzporedno spoznavanje besed in stvari« je izrazito moderna misel,
58 Navsezadnje je v poznem spisu Retractationes, ki ga je napisal malo pred smrtjo in v katerem je pregledal svoje preteklo delo, besedilu DM pripisal samo osnovno tezo, da ni drugega učitelja razen Boga (Retractationes, I.12).
192
ki je Avguštinu popolnoma tuja. Zdi se, da je tu Markusova interpretacija Avguština pod vplivom tistih novoveških teorij, ki jeziku pripisujejo pomembno vlogo v organiziranju izkušnje in razporejanju stvari ter pojavov v razrede (Berkeley, Humboldt, Sapir in Whorf itd.). V resnici v DM ni nikakršnega namiga na
tovrstno vlogo jezika in govora.
Markus pravilno ugotavlja, da je po Avguštinu učenje v celoti odvisno od
Notranjega učitelja, vendar v tej točki znova omeni vlogo jezika. Notranji učitelj naj bi učencu priskrbel jezik, s pomočjo katerega učenec spoznava realnost
(Markus, 1957: 69). Markus se znova sklicuje na jezik kot sredstvo spoznavanja.
Avguštin je v kasnejših spisih (npr. v De trinitate) zares govoril o razumevanju,
ki izvira iz notranje besede, besede uma (verbum mentis), vendar to ni tisti jezik,
o katerem govori Avguštin v DM. To torej ni beseda naravnega jezika, sestavljena iz glasov in zlogov. V besedilu z naslovom In Johannis evangelium tractatus
(3.14.7) Avguštin jasno pove, da notranja beseda ne sodi v nobenega od človeških jezikov, ne v latinščino ne v grščino ne v punski jezik; notranja beseda je razumevanje, ki ni vezano na znake, je čisti smisel. Če uporabim dva termina saussurovskega jezikoslovja, lahko rečem, da je označenec brez označevalca.
Dodaten pomislek sproži naslednja Markusova formulacija: »/Avguštin
sklepa, da/ niti surove izkustvene danosti niti ‚kazalniki‘, ki v jeziku kažejo nanje, niti kretnje ne morejo dati védenja, če pri tem ne sodeluje tisto, kar je M.
Gilson imenoval ‚nezvedljiva spontanost‘ uma.« (Markus, 1957: 70.) V teoretskem okolju, ki ga Avguštin vzpostavi v DM, ni mogoče govoriti o »surovi izkustveni danosti«. Celo v kontekstih, ki jih vzpostavljajo sodobne teorije indeksikalnosti, so indeksikali znaki, ki kažejo na objekte, ki so vzajemno kognitivno
»obdelani«, na znane posameznosti, ne pa na »surove danosti«. Bistveni pogoj za to, da v komunikaciji lahko uporabljamo indeksikale, je, da razpolagamo
z znanimi posameznostmi. V skrajnem primeru lahko raba indeksikalov »proleptično« ustvari pomenski učinek, ki nam daje misliti, da gre za znane objekte.
Ko nas Markus prepričuje, da bi moral Avguštin v svoji teoriji poučevalnega
govora pripisati indeksikalnim znakom pomembnejše mesto, prezre, da bi bilo
to v nasprotju z Avguštinovim osnovnim načrtom. Avguštin skuša zmanjšati
pomen singularnih izrazov, in to z jasnim namenom: posamezno stvar hoče ločiti od vrste stvari, ali drugače, generično v stvari hoče ločiti od singularnega v
njej, saj želi pokazati, da lahko generično ravno z ločitvijo od singularnega prestopi iz stvari v notranjost uma.
Avguštin je nemara vedel za problematiko singularnosti, ki so se je lotevali
fi lozofi pred njegovim časom. V poznorimskem svetu bi lahko dobil dostop do
Porfirijevega dela Izagoge, vendar ga, kot rečeno, po vsej verjetnosti ni poznal. O
njem pa je nemara izvedel iz sekundarnih del. Najbrž se je iz drugih del seznanil
s problematiko singularnih izrazov, tj. izrazov, ki za uporabnike jezika identificirajo posamezno stvar (Izagoge, 7.18–19). Med drugim je enciklopedist in slov193
ničar Varon ločil med občimi in lastnimi imeni. Sam Avguštin na mestu (4.8),
kjer se ukvarja z imeni, navede dve lastni imeni, ki sta singularna izraza, Romul
in Rim, ob dveh občih imenih. Rimski svet je doseglo Diogenovo in Hrisipovo
razlikovanje med lastnim imenom, ki se nanaša na posameznost (»Sokrat«), in
občim imenom, označujočim skupno kvaliteto, ki si jo deli več istovrstnih objektov (»mož«, »konj«).
Avguštin bi prav tako lahko bil pod vplivom Aristotelovega stališča, da prvotna substanca ni spoznatna. Argumentacija je jasna: Spoznatno je samo tisto,
kar je mogoče definirati. Prvotne substance – singularnega – pa ni mogoče definirati. Definicija se načelno nanaša na več kot eno posameznost; načelno je »predikabilna« o več kot enem. To stališče je prevladovalo v Avguštinovem času pa
tudi še kasneje, pri Tomažu Akvinskem. Sholastiki so se vprašanja o tem, ali je
singularno v stvari spoznatno ali ne, lotevali kot vprašanja o spoznatnosti individualne razlike (differentia individualis). Šele, ko so se domislili, da nemara obstajajo ne le skupna bistva ali esence, temveč tudi singularno bistvo (essentia singularis), ki določa individualno razliko, se je dalo misliti možnost, da je mogoče
spoznati singularnost (gl. npr. Duns Scotus, Quaestiones in libros Metaphysicorum, 7.13.91). Singularno bistvo je imel Scotus za nekaj, kar je spričo sedanje
omejenosti človeškega uma nespoznatno, vendar pa je vsaj načelno spoznatno.
V zgodovini spoznavnih teorij večkrat vznikne vprašanje, kako ločiti med dvema objektoma, ki sta po svojih lastnostih povsem enaka: med dvema enakima zrnoma peska, med enakima kačama, ki se prikažeta iz lukenj, med enakima jeklenima kroglama, med enakima paradižnikoma ipd. (o tem se je nekoč spraševal
Duns Scotus, v 20. stoletju pa G. Evans, K. Bach itd.).
K osnovnemu načrtu, ki mu v DM sledi Avguštin, sodi še nekaj. Ne gre mu
le za prenos spoznavnih objektov iz zunanje sfere v notranjost uma, temveč tudi
za to, da s tem odvzame spoznavnim objektom status javnih objektov, na katere
bi se usmerila pozornost večjega števila umov hkrati. Spoznavni objekt v Avguštinovi teoriji učenja in spoznavanja nepovratno postane zasebni objekt. Avguštin
odvzame spoznavnim objektom status objektov, ki jih je mogoče skupaj preiskovati
tako, kot to v Platonovih dialogih počne Sokrat s svojimi sogovorniki.
Kako tisto, kar je generično v stvari, preide v um
Avguštin v DM ne opiše natančno, kako se vrste stvari odtisnejo v um in
shranijo v spominu. Tam pravzaprav sploh še ne uporablja izraza »vrsta stvari«
(species rei), čeprav je vrsta kot pojem v spisu že prisotna. Ko govori o stvareh, je
jasno, da ima v mislih vrste stvari, generične bitnosti, ki jih označujejo splošni
izrazi. Jasno je tudi, da posamezne stvari (singula) ne morejo preiti v um, genera in species pa lahko.
Veliko več o prehajanju stvari v um izvemo v kasnejšem besedilu De trinitate. Tam pravi:
194
»Kar je neko telo v prostoru za telesni čut /ad corporis sensum/, to je podoba telesa /similitudo corporis/ v spominu za oko uma /ad animi aciem/.
In kar je vidno uzrtje /aspicientis visio/ za tisto vrsto telesa /ad eam speciem corporis/, iz katere se pouči zaznava, to je miselno uzrtje /visio cogitantis/ za podobo telesa, ki se ustali v spominu in iz katere se pouči oko
uma.«59 (De trinitate, 11. 4.7.)
Tu gre za naslednja razmerja in analogije:
(1) telo v prostoru : telesni čut = podoba telesa v spominu : oko uma
(2) vidno uzrtje : vrsta telesa = miselno uzrtje : podoba telesa v umu
Vrstica (1) je prikaz stanja. Vrstica (2) je prikaz dogajanja. Predmet vidnega
uzrtja ali vidne zaznave je vrsta telesa. Predmet miselnega uzrtja ali miselne zaznave je iz spomina priklicana podoba telesa. V spominu generično bistvo stvari, ki ga uzre telesno oko, privzame obliko podobe, ki jo potem, ko je podoba priklicana iz spomina, lahko opazuje oko uma.
B. D. Jackson (1969: 20) je opazil, da se vrsta stvari (species rei), generično v
stvari, pojavlja na štiri ravneh govora in spoznavanja:
1. Generično je v posamezni stvari, kot njena obča narava, zaradi katere stvar
sodi v neko vrsto stvari;
2. Generično je v zaznavah. Zaznava stvari je zaznava vrste, v katero stvar sodi,
in ni zaznava singularnega v stvari;
3. Generično je shranjeno v spominu;
4. Generično se pojavi pred očesom uma, ko ga prikličemo iz spomina in o njem
razmišljamo (Jackson, ibid.).
Avguštin poudarja, da je učiteljev govor sestavljen iz splošnih izrazov; ko izjemoma navede singularne izraze (Romul, Rim), se jim niti malo ne posveti.
Obča imena, ki jih učitelj uporablja v govoru, ne morejo posredovati védenja o
stvareh, ki jih učenec ne pozna, lahko pa spomnijo učenca na vrste stvari, ki jih
že pozna, na primer na zidove, glave in pokrivala. V De trinitate avtor neposredno trdi, da govorčeve besede lahko zbudijo v poslušalcu generični spomin in
aktivirajo generično vednost, ne pa vednosti o posameznostih (singula). Omeni govorni položaj, v katerem nekdo prvič sliši govorca izreči neko zaporedje besed. Teh besed poslušalec ne bi razumel, če se ne bi na splošen način (generaliter) spominjal posameznosti (non tamen generaliter singula meminissem – De
trinitate, 11.8.14).60
59 Quod ergo est ad corporis sensum aliquod corpus in loco; hoc est ad animi aciem similitudo corporis in memoria: et quod est aspicientis visio ad eam speciem corporis ex qua sensus formatur; hoc est visio cogitantis ad imaginem corporis in memoria consitutam
ex qua formatur acies animi …
60 Celotni odlomek se glasi: Neque enim vel intelligere possem narrantem, si ea quae dicit, et se contexta tunc primum audirem,
non tamen generaliter singula meminissem.
195
Izginotje stvari
V učnem položaju, kakršnega opiše Avguštin, je stvar (res) pravzaprav zelo
šibko prisotna. Pisec nam resda dopoveduje, da je stvar edini pravi vir učenčeve
vednosti. Vendar se že v sredini spisa izkaže, da vir védenja ni posamezna stvar,
ki biva zunaj uma. Učenec v stvari spoznava tisto, kar si posamezna stvar deli z
drugimi stvarmi in kar lahko preide v njegov um. Tisto poimenuje, kot smo videli, z različnimi izrazi: species, forma, ratio.
Spoznavni objekt se v DM vse bolj ponotranja. Avguštin zatrjuje, da se učenec ne more ničesar naučiti iz učiteljevih besed. Ko pravi, da so stvari same edini potencialni vir učenčeve vednosti, se izkaže, da gre za generične bitnosti, ki
bolj kot prostore zunaj uma naseljujejo prostore (»sobane«) spomina. Ko Bubacz (1981) poleg odlomkov iz DM navede še nekaj odlomkov iz kasnejšega spisa De trinitate, mora o Avguštinovih pogledih na učenje in znanje ugotoviti naslednje:
1. Ničesar se ne moremo naučiti iz stvari samih, kajti učenje je v celoti notranji proces;
2. Za vse domnevno znanje velja, da se v resnici ne nanaša na stvari iz zunanjega sveta, temveč na podobe v umu osebe, ki naj bi znanje posedovala (Bubacz, 1981: 86).
Ob koncu besedila Avguštin navede, katere stvari se lahko pojavijo v notranjosti učenčevega uma. Tam prepozna naslednje tri skupine stvari:
1. Stvari, ki jih učenec v danem trenutku najde v svojem zaznavnem polju;
2. Stvari, ki jih je učenec zaznal v preteklosti, zdaj pa se ponovno pojavijo v njegovem umu;
3. Umljive stvari (intellegibilia), ki tako ali tako bivajo v učenčevem umu.
Vsaka od teh treh skupin stvari, ki se pojavljajo v učenčevem umu, se tam pojavlja na poseben način. Oglejmo si torej tri načine tega pojavljanja.
Prvi način pojavljanja stvari v umu
Učenec si ogleda stvari, ki so v njegovem vidnem polju (nemara na pobudo
besed, ki jih izgovori učitelj), in pridobi vednost o njih. Stvari se pojavijo v njegovem umu, natančneje, v njem se pojavijo podobe, ki jih stvari vtisnejo v um in so
potem izročene spominu (non iam res ipsas, sed imagines ab eis impressas memoriaeque mandatas – 12.39). Avguštin ne misli, da je vtiskovanje stvari v um nekaj pasivnega. Sogovornika sta v dialogu DM nekajkrat podvomila o tem, da bi
se stvari in dejavnosti (artes) kar samodejno preslikavale v um. Ko sogovornika v
DM ugotavljata (10.32), da nekdo, ki opazuje lov na ptiče ali hojo, z opazovanjem
pridobi vednost o teh stvareh, Avguštin navede dodatni pogoj za to – opazovalec
mora biti dovolj bister, da iz tega, kar vidi, prepozna celoto te vrste veščine (addo
196
enim, si ille intellegens esset, ut ex hoc, quod vidit, totum illud genus artis agnosceret – 10.32). Veščina se ne preslika samodejno, učenec mora uporabiti razum, razumeti (intellegere) mora tisto, kar opazuje. Nenadoma se izkaže, da zaznavne
stvari, o katerih naj bi učenec pridobil vednost, niso samo zaznavne (sensibilia),
temveč so tudi (raz)umljive, so tudi intellegibilia.61 Razumevanje je po Avguštinu
nekaj, kar se zgodi v notranjosti uma, in sicer le v primeru, če je v notranjosti uma
dovolj svetlobe. Razumevanje je za Avguština notranja razsvetlitev, illuminatio.62
Če je tako, je glavni vir učenja o zaznavnih stvareh zares v notranjosti uma.
Bistri učenec lahko torej spozna celoto neke veščine in tako prepozna vrsto
veščine. Celota in vrsta sta tu soodvisni. A kako lahko učenec dobi pregled nad
celoto neke veščine, denimo, nad celoto lova na ptiče? Opre se na spomin (memoria). Spomnimo se, kaj pravi Avguštin o govoru. Pri razumevanju govora ima
glavno vlogo spomin. Ne moremo ga razumeti, če tistega, kar je bilo rečeno na
začetku, ne obdržimo v spominu do takrat, ko govorec neha govoriti. Učenec ne
more spoznati niti posameznega zloga, če ne obdrži v spominu prvega od glasov,
ki ga sestavljajo, in vse ostale glasove, in sicer vse dotlej, dokler ni izgovorjen zadnji od glasov (De musica, 6.5.10). Glasove in zloge mora obdržati v spominu, da
bi dobil spoznavni dostop do celote neke besede ali stavka. To lahko razširimo na
druge zaznavne objekte. Če naj bistri učenec, ki opazuje lov na ptiče, spozna celoto lova na ptiče, mora ohranjati v spominu različna dejanja, ki jih izvrši lovec, dejanja, ki se vrstijo v času, tako kot se v času nizajo glasovi in zlogi, ki sestavljajo besede in govor. Celota teh dejanj se lahko sestavi samo v spominu. Učenec pridobi
vednost o lovu na ptiče tedaj, ko njegovo notranje oko, oko uma, ugleda celoto
vseh mentalnih podob, shranjenih v delovnem spominu. Neposredni predmet
spoznanja je torej mentalni predmet. Vse, prav vse se zgodi v notranjosti uma,
tam deluje notranje oko, oko uma, ki opazuje notranje objekte, mentalne objekte, ki jih vzdržuje spomin. Vsi tisti komentarji spisa DM, ki sem jih pregledal, so
prezrli te sklepe, ki neizogibno sledijo iz Avguštinovih opisov učnih položajev.
Vsaj eden od komentatorjev (Bubacz, 1981: 85) pa pride tem sklepom zelo
blizu. Takole povzame Avguštinove ideje: V učnem položaju, v katerem učenec
pridobiva vednost o zaznavnih stvareh, prinaša pet telesnih čutil umu sporočila
o teh stvareh. Um lahko spozna celotno stvar samo, če se spominja vseh sporočil, ki so mu jih dostavila čutila. Zaznavanje je torej vezano na spomin.
61 Nekaj podobnega je o Avgovih predstavah o učenju iz zaznav trdil Matthews (1965: 180–181), vendar se je skliceval
na nek odlomek iz DM, ki tovrstnega tolmačenja ne upravičuje. Sklicuje se na odlomek, v katerem Avguštin govori
o pokrivalu (sarabarae). Tam pa Avguštin pravi, da mora učenec zaupati očem, in ne omenja razuma.
62 Veliko so razpravljali o tem, kaj natanko naj bi bilo mišljeno s tem pojmom. Je razsvetlitev, illuminatio, treba
razumeti kot splošno razsvetlitev mentalnega okolja, torej medija, v katerem je vse, kar se v njem pojavi, samodejno osvetljeno? Ali jo je treba razumeti kot posamezni dogodek uvida v objekt (prim. King: xv)? Teorija razsvetlitve sproža tudi širša vprašanja, npr.: Ali Avguštinovo teorijo vednosti in učenja od Platonove teorije loči le
zgodnjekrščanska predstava o notranjem učitelju? Nekateri (npr. King, 1995: xiii) govorijo o teoriji razsvetlitve
kot o pokristjanjeni različici Platonove teorije spominjanja; Avguštin je v zgodnjem obdobju celo dopuščal
možnost, da je duša obstajala pred rojstvom človeka (npr. De libero arbitrio, I.12.24), čeprav jo je v De trinitate
(12.15.24) izpodbijal. Mathews (1965: 181) pa pravi, da je teorija iluminacije pokristjanjena različica teorije form.
197
Dokončno se izkaže, da Avguštin v DM učenje v celoti veže na notranje spoznavne vire. Strogo vzeto – učenec se ne uči iz stvari samih, temveč iz objektov
v notranjosti uma (Bubacz, 1981: 86). Nekaj komentatorjev Avguštinovega dela
(npr. Gilson, 1960; Bubacz, 1981; Mourant, 1980; Teske, 2001) je menilo, da ta
pisec ne rokuje samo s pojmom spomina na preteklost, temveč tudi s pojmom
spomina na sedanjost. Stvari, ki jih učenec zaznava v danem trenutku, tj. v svoji
sedanjosti, s pomočjo spomina vzdržuje kot notranje, mentalne slike in jih opazuje ter spoznava s pomočjo notranjega očesa uma. Vir védenja o objektih, ki
jih učenec zaznava v sedanjosti, je tako spomin, ne pa posamezna zunanja stvar.
Sam Avguštin govori o spominu na sedanjost v De trinitate (14.11.14).
Drugi način pojavljanja stvari v umu
Stvari, ki jih je učenec zaznal nekoč v preteklosti, se pojavijo v njegovem
umu, potem ko jih pod vplivom učiteljevih besed prikliče iz spomina. Seveda
ne gre za stvari same, temveč za njihove podobe (imagines). Ko učenec potegne podobe iz spomina, so zanj pričevanja (documenta) o zaznavnih stvareh, ki
so zdaj odsotne. Vendar so pričevanja le za učenca samega in za nikogar drugega (sed nobis sunt ista documenta – 12.39). Svoje vednosti ne more na nikogar
prenesti z besedami; drugi lahko pridobijo dokaze o stvareh samo iz svojih lastnih spominskih podob. Tu zopet naletimo na tezo, da si umi ne morejo deliti epistemičnih objektov; vednost je v celoti vezana na posamezni um, na notranje vire v njem.
Tretji način pojavljanja stvari v umu
Učenec iz spomina v zavest prikliče stvari, ki po svoji naravi niso zaznavne, temveč umljive. V DM Avguštin ne razpravlja o tem, od kod so umljive stvari prišle v spomin. V Confessiones pod vplivom Platona zapiše, da so bile v umu,
preden je pridobil vednost o njih; bile so zakopane v oddaljenih prostorih spomina – torej pozabljene – in če ne bi učitelj učenca opomnil, naj jih tam poišče,
jih nemara ne bi našel nikoli (Confessiones, 10.10.17). V DM nam Avguštin zagotavlja, da učiteljevo opominjanje ni vir vednosti o umljivih stvareh, vir je vselej notranji (učenčev spomin). Učenec se v tem primeru ne posvetuje z učiteljem,
»ki se oglaša zunaj« (qui personat foris), temveč se posvetuje z resnico, ki vlada
v notranjosti uma63 (11.38). Res pa je, da dobi učenec pobudo za to iz učiteljevih
besed (verbis fortasse ut consulamus admoniti – 11.38). Seveda ni dvoma o tem,
kdo predstavlja Resnico, kdo prebiva v notranjem človeku (in interiore homine),
s katerim se posvetuje učenec: Kristus (Ille autem, qui consulitur, docet, qui in
interiore homine habitare dictus est, Christus – 11.38).
63 De universis autem, quae intellegimus, non loquentem, qui personnat foris, sed intus ipsi menti praesidentem consulimus veritatem.
198
Namesto sklepa
Naj še enkrat spomnim na neko Avguštinovo tezo. Podobe zaznavnih stvari
in umljive stvari, shranjene v učenčevem spominu, so za učenca documenta, vir
védenja. Vendar so vir védenja samo zanj, tako kot so podobe in umljive stvari,
ki jih iz svojega spomina prikliče učitelj, samo zanj vir védenja. Spoznavni dejavnosti, ki ločeno potekata v učencu in učitelju, nimata ničesar skupnega. V učnih
položajih, ki jih opisuje besedilo DM, delujeta dva samotna, izolirana uma, edina medosebna dejavnost je učiteljevo opominjanje (admonitio) učenca, naj preiskuje64 (10.36). Zanju ni skupnega, zunanjega in javnega spoznavnega objekta,
ukvarjata se z diskretnimi objekti v zasebnosti svojih izoliranih umov.
Predstave o samotnem umu, ki pridobiva vednost iz notranjih virov, Avguštin spopolni v delu De trinitate. Tam (15.21.40) opiše vednost, ki jo učenec dobiva iz notranjih virov, kot Notranjo besedo. Ker je povsem neodvisna od zunanjih virov, ta beseda oplaja samo sebe; je vednost, ki izvira iz vednosti, predstava,
ki izvira iz predstave. Razumevanje pa, ki se pojavlja v misli, izvira iz razumevanja, ki je mirovalo v spominu (scientia de scientia et visio de visione et intellegentia quae apparel in cogitatione de intellegentia quae in memoria iam fuerat sed latebat). Notranja beseda (verbum mentis) se izreka v sedanjosti,65 ki je vedno za
delček časa pred sedanjostjo zunanjega govora. Ni odvisna od naravnih jezikov,
ki temeljijo na družbenih konvencijah (consuetudines), in ni ujeta v koordinate
človeških kultur. Je destilirani smisel v globini samotnega intelekta, smisel, ki
je uskladiščen v spominu in deluje kot najgloblji vir mišljenja (cogitatio). Nima
nosilca in ne veže je noben zunanji znakovni sestav, ki bi bil izdelek družbe in
kulture. Koplje se v svetlobi, ki prihaja od onkraj. Če bi v besednjaku današnjih
edukologov iskali izraz, ki najbolj ustreza temu vplivnemu avguštinizmu – avguštinovski Notranji besedi –, bi se nemara morali odločiti za izraz »razumevanje«.
V Avguštinovi teoriji učenja ni prostora za predstavo o skupnem preiskovanju spoznavnega objekta, kakršno je razvil Platon v Menonu. Platonov Sokrat
in Menonov suženj skupaj preiskujeta geometrijski objekt, kvadrat, ki je narisan pred njima v pesku kot zunanji, javni in skupni spoznavni objekt. Vsak od
njiju je pozoren na isti zunanji objekt, hkrati pa na pozornost drugega, zato lahko govorimo o sceni skupne vezane pozornosti.66 Objekt si ogledujeta v različnih perspektivah, katerih vsako privzameta oba. Perspektive so določene z razvidnostjo, ki je vselej znova učinek njune skupne miselne naselitve v nekem delu
pojmovnega sistema grške geometrije. V spisu DM ni o vsem tem niti sledi. Tam
gre za dva samotna uma, ki vsak zase preiskujeta diskretne spoznavne objekte,
priklicane iz spomina. Največ, kar učitelj s svojim govorom doseže pri učencu,
64 /A/dmonent tantum, ut queramus res.
65 Avguštinovih analiz časa in sedanjosti v delu Confessiones tu ne morem obravnavati, čeprav so povezane z njegovim
spraševanjem o naravi človeškega védenja.
66 Ta pojem je razvil J. Bruner, kasneje ga je prevzel M. Tomasello.
199
je, da »budi« in usmerja njegovo pozornost (illis tamen fortasse ut adtenderem
credidi – 10.35).
Zanimivo je pogledati, kako se je predstava o samotnosti spoznavajočega
uma razvijala v Avguštinovem delu. Že v DM zagovarja tezo, da umi ne morejo
izmenjevati spoznanj, ker je vsebina enega uma (animus) za druge nedostopna.
V De doctrina christiana omenja drugo težavo: ljudje govorijo različne jezike, razen tega pa imajo besede za govorce istega jezika več pomenov. Posameznik lahko v najboljšem primeru od druge osebe prevzame prepričanje, nikakor pa ne
vednosti. Ko gre za védenje, je um odvisen od lastnih notranjih virov. Posameznik bi lahko prevzel vednost, ki jo ima drug posameznik, samo v primeru, če bi
njuna uma lahko komunicirala neposredno, na nekakšen telepatski način. V De
genesi contra Manichaeos (II.5) Avguštin trdi, da je bilo to pred človekovim padcem res mogoče. Bog je človeka za padec kaznoval tako, da mora zdaj vsebino
svojega uma posredovati drugim ljudem s pomočjo zunanjih znakov, ki so nezanesljivo prenosno sredstvo. Kazen ni bila le v tem, da ljudje govorijo različne jezike, temveč v tem, da so zdaj sploh prisiljeni uporabljati jezik, če hočejo narediti vsebino svojega uma vsaj delno dostopno za druge. Tudi v De musica (6.41)
Avguštin razvija to temo in pravi, da je Bog kaznoval človeka za napuh (superbia), ki ga je pokazal ob gradnji babilonskega stolpa, tako da se mora odtlej posameznik z drugim posameznikom sporazumevati posredno, s pomočjo zunanjih
znakov; pred kaznijo so bili umi v neposredni, telepatski zvezi, ki je omogočala,
da je bilo vse, kar je bilo v umu enega človeka, neposredno dostopno za vse druge ljudi; torej tudi vednost. Tu najdemo zanimivo dodatno tezo: Ko je Bog obsodil ljudi na posredno sporazumevanje, je omejil možnost in željo, da posameznik gospoduje drugim posameznikom (libido dominandi).
Teske (2001: 151) je menil, da je učenje za Avguština dejavnost, ki poteka v
dveh smereh, od spodaj (od telesa) navzgor (k umu) in od zunaj navznoter. Vsaj
za DM lahko ugotovim, da v njem druga usmeritev povsem prevlada nad prvo.
Avguštin v tem spisu ne poudarja toliko hierarhije med zaznavnimi (sensibilia)
in umljivimi stvarmi (intellegibilia), kot mu gre za to, da zunanje, zaznavne stvari privede v notranjost uma, kjer jih opazuje notranje oko. V spisu DM je Avguštin izdelal teoretski nastavek, na katerem je v kasnejših besedilih razvil svojo
skrajno internalistično teorijo učenja in spoznavanja.
Literatura
Bach, K. (1987). Thought and Reference. Oxford, New York: Oxford University Press.
Benveniste, E. (1974). Problèmes de linguistique générales, II. Pariz: Editions
Gallimard.
Bubacz, B. (1981). St.Augustine‘s Theory of Knowledge: A Contemporary Analysis. New York, Toronto: The Edwin Mellen Press.
200
Gilson, E. (1960). The Christian Philosophy of St. Augustine. New York: Random House.
Goodman, N. (1978). Ways of Worldmaking. Indianapolis: Hackett Publishing Company.
Jackson, D. (1969). The Theory of Signs in St. Augustine‘s De Doctrina Christiana. Revue des Etudes Augustiniennes, 15, 9–49.
Justin, J. (2005). Platon, govor in poučevanje. Šolsko polje, XVI, 5/6, 197–228.
Justin, J. (2007). Sokrat sanja o objektu. Monitor ISH, IX/2, 21–44.
King, P. (1995). Augustine – Against the Academicians, The Teacher: Introduction. Indianapolis, Cambridge: Hackett Publishing Company.
Markus, R. A. (1957). St. Augustine on Signs. Phronesis, 2, 60–83.
Matthews, G. B. (1965). Augustin on Speaking from Memory. American Philosophical Quarterly, 2, 157–160.
Mourant, J. (1980). Saint Augustine on Memory. Villanova: Villanova University Press.
O‘Daly, G. (2001). The Response to Skepticism and the Mechanisms of Cognition. V: Stump, E., Kretzmann, N. (ur.). The Cambridge Companion to Augustine. Cambridge: Cambridge University Press.
Searle, J. (1969). Speech Acts, A Essay in the Philosophy of Language. Cambridge:
Cambridge University Press.
Quine, W. (1960). Word and object. Cambridge Mass.: MIT Press.
Rist, J. M. (1994). Augustine – Ancient Thought Baptized. Cambridge: Cambridge University Press.
Teske, R. (2001). Augustine‘s Philosophy of Memory. V: Stump, E., Kretzmann,
N. (ur.). The Cambridge Companion to Augustine. Cambridge: Cambridge
University Press.
Tomasello, M. (1999). The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge,
Massachusetts, London: Harvard University Press.
201
V I Pov z et k i/A b s t r ac ts
Povzetki
Abstracts
Martina Horvat, Maja Zupančič, Maša Vidmar
Značilnosti otrok in vpletenost staršev v otrokovo učno
dejavnost kot napovedniki učne uspešnosti prvošolcev
V prispevku predstavljamo izbrane značilnosti otrok (spol in splošna nebesedna sposobnost) in vpletenost staršev v njihovo učno dejavnost (sodelovanje staršev
s šolo, mamino spodbujanje spoznavnega razvoja otrok in njena izobrazba), in sicer
kot napovednike učne uspešnosti prvošolcev. Podatke smo zbrale pri učencih in njihovih mamah (N = 328). O učnih dosežkih prvošolcev pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja (SO) ter o sodelovanju staršev sodelujočih otrok s šolo je
poročalo 87 učiteljic. Mame so posredovale podatke o svoji izobrazbi in o spodbujanju otrokovega spoznavnega razvoja, nebesedno spoznavno sposobnost otrok pa
smo ugotavljale s pomočjo individualnega preizkusa. Z dvema sklopoma dejavnikov
(značilnosti otrok in vpletenost staršev v učno dejavnost) smo pojasnile 23 % variabilnosti v dosežkih prvošolcev pri slovenščini, 9 % pri matematiki, 7 % pri SO in
17 % v dosežkih pri vseh treh predmetih skupaj. Upoštevanje obeh sklopov dejavnikov je imelo pomembno višjo napovedno vrednost v primerjavi z napovedno močjo
vsakega izmed posameznih sklopov. Nebesedna spoznavna sposobnost učencev in
izobrazba njihovih mam sta bila pomembna posamična napovednika dosežkov prvošolcev pri vsakem izmed treh predmetov. Na podlagi poročil učiteljic o doseženih
standardih znanja so imele deklice pri slovenščini nekoliko višje rezultate kot dečki, raven sodelovanja otrokovih staršev s šolo pa je prav tako napovedovala dosežek
prvošolcev pri slovenščini.
Ključne besede: prvošolci, učna uspešnost, nebesedna sposobnost, vpletenost staršev
v učno dejavnost, izobrazba mam
205
Children‘s Characteristics and Their Parents‘ Academic
Involvement as Predictors of School Achievement in the First
Grade
This study explored the role of children‘s characteristics (gender and general non-verbal intelligence) and their parents‘ academic involvement (parents’ cooperation with the school, mothers‘ education and stimulation of their child‘s
cognitive development) in predicting the first graders‘ school achievement. Data
was collected from Slovene first graders and their mothers (N = 328). The children’s teachers (N = 87) reported on their school achievement in Slovene, Mathematics, and Environmental Education (EE), and on their parents‘ cooperation
with the school. The mothers provided data regarding their own level of education and the stimulation of their child‘s cognitive development. The children
were assessed individually regarding their non-verbal ability. The two blocks
of factors (child characteristics and parental academic involvement) explained
23%, 9%, 7% and 17% of the variance in the children’s scores (Slovene, Mathematics, EE, and aggregated achievement respectively). The combined child and
parental factors showed a significantly higher predictive value than the variance
predicted by either of the two factors alone. Non-verbal ability and maternal
education were significant single predictors across the academic achievement
scores. According to the teachers’ ratings of achievement, girls attained higher
Slovene scores than boys. The parents’ level of cooperation with the school was
also predictive of the first graders’ Slovene scores.
Key words: firstgraders, academic achievement, non-verbal ability, parental academic involvement, mothers’ education
Maja Hmelak, Jurka Lepičnik Vodopivec
Nekateri vidiki vrednotenja revije za predšolske otroke
Ob prisotnosti velikega števila revij za predšolske otroke na našem tržišču se
upravičeno sprašujemo o njihovi ustreznosti, zaradi česar se je pojavila potreba
po vrednotenju le-teh. Avtorici po vnaprej določenih kriterijih za vrednotenje,
ki sta jih na podlagi poznavanja razvojnih zakonitosti predšolskih otrok določili sami, izvedeta analizo na izbranem vzorcu slovenskih revij za predšolske otroke. Pri tem se osredotočita na tri glavne kriterije: vsebino, ki jo nadalje razčlenita, velikost in obliko pisave (črke) ter vizualno podobo revije.
Ključne besede: vrednotenje, kriteriji, tiskani medij, revija, predšolski otrok.
Some aspects of pre-school children‘s magazine evaluation
Numerous of pre-school children’s magazines being present on our market
justifies questioning their adequacy. Therefore a need for evaluation of these
magazines is appearing. Based on pre-school children developmental character206
Povzetki/Abstracts
istics knowledge, the authors carry out analyse on chosen sample of Slovenian pre-school children’s magazines, using preliminary defined evaluation criteria that were determined by themselves. Thereby three main criteria are focused
on: content, which is being analysed further on, font size and type, and visual
appearance of the magazine.
Key words: evaluation, criteria, magazine, printed media, pre-school child.
Slavko Gaber, Ljubica Marjanovič Umek
Bralna pismenost osemin devetletkarjev: za premišljeno
uporabo rezultatov mednarodnih raziskav znanja
V študiji, v kateri sva izsledke več mednarodnih primerjalnih raziskav znanja umestila v širši kontekst edukacijskih sistemov in posebej kritično analizirala nekatere zasuke v interpretacijah dosežkov, sva posebej primerjalno analizirala bralno pismenost otrok (dosežke v mednarodni primerjalni raziskavi PIRLS
2006), ki so bili vključeni v osemin devetletno osnovno šolo. Ugotovila sva, da
razlike med obema skupina niso statistično pomembne na nobeni od mer bralne
pismenosti, pomembne pa so razlike v dosežkih glede na spol, izobrazbo njihovih staršev in vključenost v vrtec, in to tako v osem- kot devetletki. Posebej sva
preverila, ali bi lahko bile morebitne razlike v vzorcih otrok, ki so bili v osemoz. devetletki (razlike v deležih deklic in dečkov; podskupin glede na izobrazbo staršev in glede na čas vključenosti v vrtec), razlog za skorajda enake dosežke
v obeh skupinah. Ker tudi te hipoteze nisva potrdila, sva v nadaljevanju razmišljala o možnih sistemskih in vsebinskih razlogih za relativno majhen oz. po najini presoji nezadosten učinek enega leta šolanja več v devetletni osnovni šoli v
primerjavi z osemletno, ki med drugim lahko povzroči tudi (pre)velike pritiske
na poučevanje in učenje v višjih razredih osnovne šole.
Ključne besede: bralna pismenost, mednarodne raziskave znanja, interpretacije dosežkov.
Reading Literacy among Eight- and Nine-Year Primary
School Pupils: Cautious Use of Scores in International
Knowledge-Assessment Studies
In the study that strives to contextualize the findings of several international comparative knowledge-assessment studies within the broader context of educational systems and critically analyzes certain shifts in the interpretation of
the results, we have carried out a separate comparative analysis of reading literacy (i.e., scores in the international comparative study PIRLS 2006) for children in eight- and nine-year primary schools in Slovenia. We demostrated that
the differences between the two groups are not statistically significant on any of
the measures of reading literacy; however, score differences are significant with
207
regard to sex, parental education, and preschool attendance for both groups.
We separately examined whether possible differences in the samples of children
from eight- and nine-year primary school programs (differences in sex ratio, or
subgroups with regard to parental education or preschool attendance) could
have been the reason for nearly the same scores in both groups. While these hypotheses were not confirmed too, we went on to consider possible systemic and
substantive reasons for the relatively small (and, in our view, insufficient) effect
of an additional year of schooling in the nine-year program in comparison to
the eight-year program, which among other things may also be reflected in major or excessive pressure on teaching and learning in the upper grades of primary school.
Key words: reading literacy, international comparative knowledge-assessment
studies, interpretation of the results.
Tanja Škerlavaj
Parafraza in njena uporaba pri pouku tujih jezikov
Parafraza, ki v jezikoslovju pomeni sinonimne odnose med stavki, se pojavlja na vseh jezikovnih ravninah. Kot temeljno sredstvo jezikovne komunikacije
omogoča razumljivost in sporazumevanje v vsakdanjem življenju, najdemo pa jo
tudi v strokovnih besedilih, v literaturi in na drugih področjih.
Članek povezuje parafrazo s področjem didaktike ter ugotavlja, kako lahko pri tujejezičnem pouku uporabimo parafrazo oz. kaj vse se da pri pouku s parafrazo narediti. Sestoji iz besedila, kateremu so dodane naloge, ki jih profesorji in učitelji lahko uporabijo pri pouku nemščine. Besedilo se lahko parafrazira
na več načinov: na besedilni ravnini je možna obnova, poenostavitev ter prevod
besedila. Besedilo se lahko razčleni na ključne informacije, možno pa je narisati tudi sliko, iz katere je razvidna zgodba besedila. Na stavčni ravnini se lahko
transformira tvornik v trpnik, stavke se lahko parafrazira tudi tako, da se zamenja vrstni red stavčnih členov, pri nekaterih je možna sprememba premega v odvisni govor. Nekaj stavkov v besedilu je možno parafrazirati tako, da se verbalni
stil spremeni v nominalnega oz. obratno, možen pa je tudi prevod. Na leksikalni
ravnini je možno najti parafraze določenih besed v samem besedilu, druge (neznane) besede se lahko parafrazira s podajo razlag iz slovarjev, pri nekaterih besedah je možno podati podpomenke, ki služijo kot primeri, besede pa je možno
parafrazirati tudi s pomočjo protipomenk ter nekatere prevesti v slovenščino.
Pričujoči članek pokaže, da obstajajo številne možnosti, če si želimo pri pouku tujih jezikov pomagati s parafraziranjem. Pri reševanju tovrstnih vaj s parafrazami se v veliki meri krepi jezikovna zmožnost učencev.
Ključne besede: besedilna kohezija, parafraziranje, jezikovne ravnine (besedna,
stavčna, besedilna parafraza), didaktika, pouk tujih jezikov, jezikovna zmožnost.
208
Povzetki/Abstracts
Paraphrase and its use in foreign language teaching
The paraphrase, which in linguistics expresses synonymous relations between sentences, appears on all language levels and enables us understanding
in our every-day life, however, we can also find it in specialist texts, in literature
and in other fields.
The article combines the paraphrase with the teaching methodology and
tries to find out how the paraphrase can be used in foreign language classes. It
consists of a text to which exercises are added that can be used by professors and
teachers of German language. The text can be paraphrased in different ways: on
the text level a summary, a simplification and a translation are possible. The text
can be divided into essential information and there is also a possibility of drawing a picture that tells the story of the text. On the sentence level it is possible
to transform active into passive, the sentences can be paraphrased by changing
the order of the sentence elements or direct speech can be changed into indirect
speech. One can paraphrase some sentences by changing the verbal style into the
nominal style and vice versa. A translation of the sentences is also possible. On
the lexical level it is possible to find paraphrases of certain words in the text itself, other (unknown) words can be paraphrased by giving explanations out of
dictionaries, some words can be explained by giving their hyponyms and some
of them can be translated into Slovene.
The article shows that several possibilities exist if one wants to use paraphrase in foreign language classes. Such exercises with paraphrases highly
strengthen the language competence of the students.
Key words: text cohesion, paraphrasing, levels of the language (lexical, sentenceand text paraphrase), language teaching methodology, foreign language classes, language competence.
Klaudija Sedar
Obravnava antike v novejših slovenskih retoričnih
priročnikih
Prispevek, sestavljen iz petih poglavij s področja retorike, temelji na metodi klasifi kacije in kompilacije. S pomočjo priročnikov, ki so prišli izpod peresa
slovenskih avtorjev v zadnjih tridesetih letih, in diplomskih del s tega področja
skuša opredeliti in predstaviti retorične spretnosti, na katere naj bi se govornik
osredotočil pri svojem teoretičnem urjenju in nadaljnjem praktičnem uresničevanju. Prav tako skuša ugotoviti podobnosti in razlike v podajanju kakor tudi
povezati spoznanja, stališča in sklepe različnih avtorjev. Prvo poglavje predstavlja dognanja avtorjev priročnikov in diplomskih del glede definicij retorike, saj
se vendarle ne moremo zadovoljiti s splošno definicijo retorike, kot je »retorika je veda o govorništvu«. Drugo poglavje se ukvarja z govorniškimi zvrstmi,
209
torej, kako jih opredeljujejo posamezni avtorji. V tretjem poglavju se zastavlja
vprašanje, na kakšen način in katere dele govora priporočajo avtorji za uspešno
strukturo našega govora. Četrto poglavje obravnava sredstva ali načine prepričevanja v priročnikih in diplomskih delih, saj so prav sredstva tista, ki predstavljajo samo bistvo retorike. Peto poglavje se ukvarja z vprašanjem, kako opredeljujejo avtorji naloge govornika za uspešno pripravo govora in kakšen pomen
imajo le-te.
Ključne besede: retorika, retorični priročniki slovenskih avtorjev zadnjih tridesetih letih, govor
Treatment of the antiquity in recent Slovenian rhetorical
reference books
The contribution at hand consists of five chapters from the field of rhetoric
and is based on the method of classification and compilation. With help of reference books that have been written by Slovenian authors in the past 30 years, as
well as theses from the same field, the paper aims to define and present rhetorical skills, which the orator should concentrate on at his theoretical and subsequent practical performance. Additionally, it also attempts to state similarities
and differences in conveying and connecting cognitions, viewpoints and resolutions of different authors. Chapter one presents the findings of authors of reference books and theses concerning definitions of rhetoric, given that we cannot
be content with the general definition of rhetoric as being “the science of eloquence”. The second chapter deals with rhetorical genres as they are defined by
particular authors. Chapter three is answering the following question: Which
parts of the speech are recommended by authors in order to achieve a successful structure of speech and in what manner they should be used. Chapter four
treats the resources and means of persuasion in reference books and theses, as
these resources are the constituents of the essence of rhetoric. The fi fth chapter
deals with the question how authors define the tasks of an orator in delivering a
successful speech preparation and what significance these have.
Keywords: rhetoric, rhetorical reference books of Slovenian authors written in
the past 30 years, speech
Božidar Flajšman
Likovno in ekološko
Poglavitni namen tega članka je pojasniti oz. utemeljiti povezavo dveh strok,
tj. likovne dejavnosti in ekologije, prikazati, kako lahko ta spoznanja uporabimo v izobraževanju oz. učnem procesu, ter pojasniti vpliv ekologije na likovno
ustvarjanje in obratno.
Ključno stičišče dveh strok, tj. likovne dejavnosti in ekologije, je v odnosu
do prostora.
210
Povzetki/Abstracts
Likovna dejavnost je delovanje v vzporednem, simboličnem prostoru. Gre za
humano komunikacijo (mediacijo) med naravnim (realnim) in likovnim (kulturnim) prostorom. Kot taka je v naravni zvezi z nelikovnimi mediacijami med
človekom, naravnim in kulturnim prostorom. Ekologija pa je, nasprotno, delovanje v realnem prostoru. Ekološke probleme lahko tako označimo tudi za komunikacijski nesporazum. Zato se likovna dejavnost in ekološko ozaveščanje
lahko medsebojno podpirata in bogatita. Prednosti likovnega prevajanja ekoloških sporočil so jasnost, prepričljivost in privlačnost. Vizualizacija je sredstvo, ki
oblikuje odnos do prostora. Pobudnik in graditelj kakovostnega odnosa do prostora pa je vizualizacija likovnega in ne komercialnega tipa, kakršnemu smo priča v vsakodnevni poplavi vizualnih komunikacij.
Ključne besede: likovna dejavnost, ekologija, vizualno, doživljanje, ekološko ozaveščanje
Artistic and ecological
The main purpose of this article is to explain and establish the connection
between two activities or professions; classic visual arts and ecology; to show
how this findings can be used in education or in the learning process, and to explain the influence of ecology on the artistic creation and vice-versa.
Main junction between these two professions - the classic visual arts and
ecology, is in their attitude towards the space - environment. Visual art is acting in a parallel, symbolic space. It is about human communication (mediation)
between the natural (real) and artistic (cultural) space. As such it is in natural
connection with non-artistic mediations between the human and his natural
and cultural environment. Ecology, on the other hand, is acting in real space.
Ecological problems can thus be defined as a misunderstanding in communication. Therefore the art and ecological awareness can mutually support and
enrich each-other. The advantage of artistic translation of ecological messages
is clarity, persuasiveness and attractiveness. Visualisation is an instrument that
forms the attitude towards the space - environment. Initiator and creator of a
quality relationship with the space is visualisation of an artistic and not a commercial type, which we can witness in everyday flood of visual communications.
Key words: art, ecology, visual, experience; ecological awareness
Majda Schmidt, Helena Čreslovnik
Učne navade dijakov s posebnimi potrebami v programu
nižjega poklicnega izobraževanja
Temeljna spoznanja empirične raziskave opozarjajo, da med dijaki s posebnimi potrebami in dijaki brez le-teh obstajajo statistično pomembne razlike na
štirih področjih učnih navad, in sicer: na področju motivacije, na področju učenja in učnih tehnik, na čustvenem področju ter na socialnem področju.
211
Med zaskrbljujočimi ugotovitvami, povezanimi z učnimi navadami, posebej izpostavljamo dejstvo, da dijake s posebnimi potrebami v programih nižjega
poklicnega izobraževanja v naši študiji zaznavamo kot manj učinkovite in manj
kompetentne za spoprijemanje z učnimi in delovnimi nalogami. Ti dijaki ne poznajo učinkovitih načinov in strategij za uspešnejše učenje, kar jih ob neuspehih
vodi do občutij frustracije in nemoči.
Da bi nižje poklicne šole lahko predstavljale kakovostna, učinkovita in podporna vzgojno-izobraževalna okolja za dijake s posebnimi potrebami (posebej
za tiste s kognitivnimi težavami), bi morale razviti modele učenja/poučevanja,
ki predstavljajo dobro alternativo glede na tradicionalno usmerjene vzgojno-izobraževalne pristope.
Ključne besede: programi nižjega poklicnega izobraževanja, integracija, dijaki s
posebnimi potrebami, dijaki brez posebnih potreb, učne navade
Learning habits of students with special needs in short-term
vocational education program
The basic findings of empirical research emphasize that statistically significant differences between students with special needs and students without special needs exist in four areas of learning habits: motivational area, area of learning and learning techniques, affective area, and the social area.
Among the troublesome findings in connection with learning habits we especially expose the fact that students with special needs are perceived as less effective and less competent for coping with learning and work tasks in short-term
vocational education programs. These students are not familiar with effective
ways and strategies for successfull learning, which leads to the fellings of frustration and helplessness in case of failure.
For short-term vocational schools to enable quality, effective and supportive
educational environment for students with special needs (especially for those
with cognitive disabilies), they should develop learning/teaching models which
provide a potencially powerful alternative to a traditionally directed teaching
approaches.
Key words: Short-term vocational education programs, integration, students
with special needs, students without special needs, learning habits
Mateja Dostal
Prednosti in slabosti uporabe metode primera za poslovne in
ekonomske vede
Ker izkustveno učenje zanika seštevalno pojmovanje učenja in trdi, da se
vsako spoznanje preoblikuje v stiku z osebno izkušnjo ter da je vsako novo spoznanje rezultat take rekonstrukcije, naj bi se uveljavljalo predvsem pri učenju
212
Povzetki/Abstracts
kompleksnejših poklicnih, komunikacijskih, socialnih spretnostih za vodenje
skupine, individualno svetovanje, načrtovanje projektov. Glavno načelo izkustvenega učenja je cikličnost, pri čemer gre za celostni način prilagajanja svetu
ter za stalno ustvarjanje in preoblikovanje znanja ob soočanju osebne izkušnje
z ostalimi spoznanji. Izvajalci metode primera na mednarodnih poslovnih šolah doslej sicer še niso predstavili modela učenja za metodo primera, so pa zanjo
predstavili vrednote, ki jih gojijo do poučevanja z metodo primera, in opozorili
na ključne prednosti in slabosti metode.
Učinkovitost metode primera je posledica uspešnosti delovanja faz učenja in
prepletanja obeh dimenzij spoznavanja. Po pregledu literature in virov izvajalcev metode primera s področja ekonomskih in poslovnih ved povzemamo glavne prednosti ali slabosti metode primera ter zaključimo z izsledki raziskave izkušnje študentov o prednostih in slabostih uporabe metode primera za poslovne
in ekonomske vede.
Ključne besede: metoda primera, študija primera, poslovni primer, izkustveno
učenje, poslovne in ekonomske vede.
Advantages and disadvantages of the case method use for
business and economics
As experiential learning negates summative learning and declares that the
knowledge is a transformation process, being constantly created and recreated by which learning transforms experience in both its objective and subjective
forms, it should by definition be used mostly in the teaching of: complex career;
communication; social and leadership skills; individual advice and project planning. The main principle of the experiential learning cycle is a proactive adaptation to the world and the continual transaction between social and personal
knowledge. Although business schools seem to be avid users of the case method,
they surprisingly remain more explicit about their use of values towards the case
teaching and its advantages and disadvantages, than they are about the evidence
of use of any experiential learning model.
The efficacy of the case method is the result of the efficacious functioning of
all learning modes and both dimensions of comprehension. The article reviews
the business schools‘ discussion on the matter summarises the main advantages
and disadvantages of the use of the method and concludes with the findings on
research into students’ perspective on the advantages and disadvantages of case
method use for business and economics.
Key words: case method, case study, business case study, experiential learning,
business and economics.
213
Valerija Vendramin, Renata Šribar
Onstran pozitivizma ali perspektive na »novo« enakost med
spoloma
V prispevku se osredotočava na dva, med seboj povezana problemska sklopa. Po eni strani naju zanimajo metodološki problemi pri raziskovanju spola v
vzgoji in izobraževanju (kot tudi širše), kjer je v luči sodobnih raziskav – velikih
mednarodnih statističnih zajemov – zlasti aktualna vrednostno zaznamovana
opozicija kvalitativnih in kvantitativnih pristopov. Ugotavljava, da govor o enakosti med spoloma ali o prednosti, ki jo imajo deklice, zakriva številne subtilne
diskriminacije. Po drugi strani pa raziskujeva, kakšne so lahko konkretne posledice spregleda ali neupoštevanja posodobljenih pojmovanj spola in multiplih
diskriminacij v vzgoji in izobraževanju. Opirava se na feministično rekonceptualizacijo epistemologije ter izhajava iz koncepta umeščenih vednosti, ki pomeni
kritično naravnanost do »univerzalnih« resnic in razmislek o umeščenosti raziskovalca ali raziskovalke v raziskovalni proces.
Ključne besede: spol, feministična teorija, diskriminacija, metodološka vprašanja, študije intersekcionalnosti
Beyond positivism or the perspectives od the »new« gender
equality
In this contribution the authors focus on two interconnected issues. On the
one side we are interested in methodological problems in gender research in education (but wider as well). In this area the contemporary researches – large international statistical data collection – actualize the opposition between qualitative and quantitative approaches, the opposition which is not value-neutral.
We determine that speaking about gender equality or about the advantage of
girls masks numerous subtle discriminations. On the other side we explore the
concrete consequences of overlooking or not taking into account the modern
conceptions of gender and multiple discriminations in education. Our work is
based on the feminist reconceptualizations of epistemology and on the concept
of situated knowledges which means a critical stance toward “universal” truths
and a reflection on the situatedness of the researcher in the research project.
Key words: gender, feminist theory, discrimination, methodological issues,
studies of intersectionality
Janez Justin
Avguštin, O učitelju
Avtor v članku analizira teorijo uma, učenja in védenja, ki jo je v spisu O
učitelju razvil Avrelij Avguštin. Preiskuje, kakšno vlogo imajo v njej znamenite
avguštinovske predstave: o človekovem »samotnem« umu, človekovi »notra214
Povzetki/Abstracts
njosti« in razliki med »notranjim« ter »zunanjim«, učenju kot »ponotranjenju« (»internalizaciji«), »notranji besedi« in »notranjem govoru«, spominu
kot »posodi«, v kateri »shranjujemo« in »skladiščimo« informacije, razumevanju kot »razsvetlitvi«, komunikaciji kot »prenosu« mentalne vsebine, govoru kot »pričevanju« itd. Pokaže, da je Avguštinov spis izvor še danes prevladujočih predstav o učenčevi inteligentnosti in razumevanju. Avtor identificira
še nekatere druge značilnosti Avguštinove teorije učenja. Spoznavni dejavnosti, ki ločeno potekata v učencu in učitelju, prikaže tako, kot da nimata ničesar
skupnega; kot da se predvsem ne nanašata na skupne spoznavne objekte. V učnih položajih, ki jih opisuje besedilo O učitelju, delujeta dva samotna, izolirana
uma, edina medosebna dejavnost je učiteljevo opominjanje učenca, naj raziskuje stvari. Zanju ni skupnega, zunanjega in javnega spoznavnega objekta, ukvarjata se z diskretnimi objekti v zasebnosti svojih izoliranih umov. V Avguštinovi teoriji učenja ni prostora za predstavo o skupnem preiskovanju spoznavnega
objekta, kakršno je razvil Platon v Menonu. Platonov Sokrat in Menonov suženj
skupaj preiskujeta geometrijski objekt, kvadrat, ki je zarisan v pesku pred njima,
kot zunanji, javni in skupni spoznavni objekt. Čeprav je pisal pod Platonovim
vplivom, Avguštin v tem spisu ne poudarja toliko hierarhije med zaznavnimi in
umljivimi stvarmi, kot mu gre za to, da zunanje, zaznavne stvari privede v notranjost uma, kjer jih opazuje notranje oko. V spisu DM je Avguštin izdelal teoretski nastavek, na katerem je v kasnejših besedilih razvil svojo skrajno internalistično teorijo učenja in spoznavanja.
Ključne besede: učenje, znanje, poučevanje, govor, um, spomin, komunikacija,
internalizacija
St. Augustine, On the Teacher
In his paper the author scrutinizes Augustine’s theory of mind, learning and
knowledge as exposed in the text On the Teacher. He deals with the question of
how much Augustine’s theory of learning is affected by some of his central concepts, distinctions and metaphors (picture of solitary mind, man’s interiority,
extrinsic/intrinsic distinction, process of internalisation, mental word and language, memory as receptacle in which we store information, understanding as
illumination, communication as transport of mental content, discourse as testimony etc.). Augustine’s early text is shown to be the origin of certain concepts
of intelligence and understanding that today are still in circulation. Augustine
is found to picture the educational process as consisting of two separate activities with no strong link between them. Two isolated minds – the teacher’s and
the student’s one – are supposed to be involved. The only contact they established is in teacher’s admonishing the pupil to learn. There is supposed to be no
common, extrinsic and public object of knowledge. The teacher and the student
can deal only with discrete objects in the privacy of their isolated minds. When
writing On the Teacher Augustine was influenced by Plato’s Meno. There the
215
Greek philosopher sets up a scene where two persons jointly investigate the
structure of an geometrical object. They jointly attend to an extrinsic, public
and common object. In Augustine‘s theory of learning there is no room for such
a scene and object. The Roman writer was mainly concerned with how an external, perceptual object enters the mind, becoming an object of the internal eye’s
scrutiny. This is the starting point for Augustine’s later radically internalist theory of learning and knowledge.
Key words: learning, knowledge, teaching, discourse, memory, communication,
internalisation
216
V II K n j i ž n e r ece n z i j e/
R e v i e ws
Knjižne recenzije/
Reviews
Alenka Gril, Eva Klemenčič, Sabina Autor, Udejstvovanje mladih v družbi,
Ljubljana, Pedagoški inštitut, 2009, 152 str.
V letu 2009 je pri Pedagoškem inštitutu v Ljubljani izšlo delo treh avtoric (Gril,
Klemenčič, Autor), ki so mu pridale naslov Udejstvovanje mladih v družbi.
Že naslov dela izpričuje, da se le-to loteva obravnave zelo zanimive teme v današnjem času. Danes so namreč razprave o mladih, njihovih vrednotah, prihodnosti v
družbi vse bolj aktualne. Kako (in zakaj tako in ne drugače) naj se mladi udejstvujejo v družbi, ki se vse hitreje spreminja? Kakšen je sploh vrednotni svet mladih?
Kako šola kot pomembna socializacija, kot pomembni socialni mikrosistem lahko
pripravlja mlade za družbeno udejstvovanje? In kakšno vlogo imajo lahko tudi različni družbeni konteksti pri spodbujanju družbenega udejstvovanja mladih? S takšnimi in še drugimi vprašanji se bralec srečuje pri branju dela.
Delo je sestavljeno iz kompleksa teoretičnih ter praktičnih vsebin. Avtorice so namreč spomladi 2008 opravile analitično študijo v Mestni občini Ljubljana (MOL), na podlagi uporabe prečnega pristopa k obravnavi razvoja družbenega
udejstvovanja (primerjava različno starih oseb v istem časovnem obdobju). V svojo
študijo so vključile tri starostne skupine mladostnikov: 11–14 let (mlajši), 15–18 let
(srednji) in 19–25 let (starejši). Vzorčile so celotne razrede v osnovnih in srednjih šolah v Ljubljani ter individualno na Univerzi v Ljubljani.
Pričujoče delo je torej obogateno z mnogimi zanimivimi raziskovalnimi rezultati. K zanimivosti branja prispevajo tudi vključene številne slike (grafi, tabele). Delo je tudi zazrto v prihodnost, saj govori bralcu tudi o napovednih modelih
družbenega razvoja mladih.
In katere so zelo pomembne raziskovalne ugotovitve avtoric kot njihovih sporočil?
219
Danes, v obdobju kapitalizma, ki vse bolj povečuje storilnostne pritiske, je
majhna politična participacija mladih. Podaljšuje se njihov proces osamosvajanja. V svetu odraslih so mladi le simbolično prisotni. Za mlade je zelo pomembna njihova državljanska in domovinska edukacija. Danes (str. 16) je prisoten porast mednarodnega interesa za državljansko vzgojo. V 21. stoletju so porajajoči
se novi načini izražanja državljanstva. V šoli kot socializacijski instituciji mladih je zelo pomembno, kako so mladim (z)didaktizirane družboslovne učnokurikularne vsebine, ki lahko tudi prispevajo k večjemu udejstvovanju mladih v
družbi. Rezultati raziskovanja opozarjajo (str. 56), da je v osnovni šoli prisotnih
več sodelovalnih metod in v srednji več individualnih didaktično-delovnih metod. Zelo težavno, toda sila pomembno vprašanje je, kako uskladiti edukativne
smotre družine, šole, širše globalizirane družbene skupnosti? Danes, ko nastajajo nove življenjske prakse. Kako danes v obdobju globalizacije oblikovati mlade
v aktivne, participatorne državljane sveta? Mladi lahko več projektno sodelujejo
v osnovni, kot pa v srednji šoli. Kako danes mlade vzpodbuditi za aktivno družbeno udejstvovanje, ko pa so splošne družbene norme vse večji individualizmi,
le skrb posameznikov(ic) za lastne interese, vse bolj prisotne potrošniške prakse.
Žalostno je, da mladi slabo zaupajo (str. 91) v družbene institucije. Ne zanimajo
se za družbena vprašanja, ne verjamejo, da lahko kaj spremenijo.
Za delo, ki ga prikazujemo, je značilna konsistentna vsebinska obravnava,
analitična prodornost, pojmovna doslednost, metodološka preciznost. Skratka,
delo avtoric, kot že poudarjeno, razmišlja o vse bolj aktualnem družbenem problemu, in to ne le za slovenski družbeni prostor, temveč tudi za evropski.
In komu vse priporočamo v strokovno branje pričujoče delo?
Učiteljem in učiteljicam družboslovja sploh. Mladim. Odraslim, ki jih morajo zanimati problemi mladih, saj smo vsi soodgovorni za usodo nadaljnjega
globaliziranega družbenega sveta, za njegove probleme.
Alojzija Židan
Andreja Barle, Nada Trunk Širca, Dušan Lesjak, Družba znanja: izzivi
izobraževanja v 21. stoletju, Koper, Fakulteta za management, 2008,
Znanstvene monograﬁje Fakultete za management, 217 str.
Koncept, kot je družba znanja, referira na vsakršno družbo, kjer je znanje
primarni oziroma osnovni resurs prosperitete in preživetja posameznika. Seveda semantično gledano koncept ni nekaj novega, znanje je namreč ključni element preživetja posameznika in skupnosti že od njenih začetkov, res pa je, da gre
za pomensko tvorjenko, ki jo danes postavljamo na piedestal, kakor tudi vse njene bližnje koncepte (npr. informacijsko družbo, ekonomiko znanja, postindustrijsko družbo, če si dovolimo našteti le nekaj, sicer izrazito relacijsko podrejenih pojmov/konceptov). Za družbo znanja bi sicer težko rekli, da gre pravzaprav
za koncept, težko bi tudi rekli, da je abstrakten pojem, verjetno bi bila najsmi220
Povzetki/Abstracts
selnejša opredelitev, da gre za konkretno usmeritev, ki svojih meja sploh nima.
In ravno zato je družbo znanja tako težko enoznačno definirati. Edino, kar lahko z gotovostjo trdimo, je, da se prepričanje o pomenu in vlogi znanja krepi z neustavljivo hitrostjo, zato ni nenavadno takšno poimenovanje sodobne družbe,
prav tako pa tudi ne naslov monografije, ki jo bomo predstavili v nadaljevanju.
Začetno poglavje monografije (Izzivi sodobnih družb in vloga edukacije)
predstavi nekaj izzivov in priložnosti, s katerimi se srečuje sodobni svet v zadnjih desetletjih (tako na področju gospodarstva, okolja, politike, državljanstva in tudi na področju sprememb v samih družbenih strukturah in sodobnih
družbenih procesih). Še posebej se našteto navezuje na vprašanja, ki so povezana
z razvojem znanosti in tehnologije (npr. praktična uporabnost znanstvenih dosežkov). Avtorji opozorijo, da se z „navedenimi procesi in odprtimi vprašanji srečujejo vse sodobne družbe, vendar so pojavne oblike in pojavnost teh vprašanj različne“ (str. 14). Zato tudi ni presenetljivo, da v nadaljevanju nekoliko podrobneje
opišejo probleme in izzive, s katerimi se soočajo države Evropske unije (EU).
Med slednjimi izpostavijo predvsem problematiko zaposlovanja in spremembe
na področju demografije. Odgovor na vprašanje, ali je izobraževanje res tako pomembno in ali obstajajo dokazi za trditev, da „sta znanje in izobraženost delovne
sile ključna za razvoj družbe“ (str. 15), iščejo avtorji pri Koopmanu, ki poudarja pomen naložbe v človeški kapital (visoko izobražen in sposoben človeški kapital). To vprašanje pa v naslednjih poglavjih nekoliko bolj izrazito osredotočijo na področje znanja.
»Je izobrazba v družbi znanja sploh še pomembna?« je sicer zelo pomenljivo
poimenovanje drugega poglavja, ki se začne z najsplošnejšo utemeljitvijo družbe znanja, ki jo avtorji definirajo kot tisto, ki „temelji svojo razvojno dimenzijo
na znanju, zato je več kot očitna obveza vsake družbe, da vlaga v znanje, v pridobivanje in ustvarjanje novega znanja“ (str. 17). Ravno s tem pa nakažejo osrednje vprašanje, s katerimi se sooča tako EU, kakor tudi drugi deli sveta, tj. z naraščajočimi stroški za področje vzgoje in izobraževanja. Slednje najprej navežejo
na pomen izobraženosti oz. stopnje izobrazbe in na vpliv le-te na posameznika,
in sicer s pomočjo treh perspektiv (socializacijske, alokacijske ter institucionalne teorije). V tem delu najprej izpostavijo predvsem Pallasa in njegova stališča o
vplivu formalnega izobraževanja (šolanja) na: znanje in kognitivni razvoj, socialno-ekonomski položaj posameznika, psihično zdravje in dobro počutje ter
nenazadnje na vključenost v družbo (s posebnim poudarkom na aktivnem državljanstvu). Toda najdemo tudi raziskave in opise pomembnih dimenzij izobraževanja izpod peresa drugih avtorjev. Tako sta npr. Chabbottova in Ramirez
skušala poudariti predvsem družbene (v nasprotju s Pallasom) dimenzije učinkov izobraževanja, ki po njunem temeljijo na izhodišču izobraževanja kot vlaganja v človeški kapital in na izhodišču izobraževanja kot temeljne človekove pravice. Tezo o neposredni povezanosti izobraževanja z ekonomskim, političnim
in kulturnim razvojem pa vidita kot nevprašljivo na individualni ravni, med221
tem ko predstavita nasprotujoče si podatke in rezultate, ki se nanašajo na družbeno raven, kljub temu, da se danes „vse bolj krepi prepričanje o vlogi izobraževanja na družbeni (ekonomski, politični, kulturni) razvoj“ (str. 30), kar je kasneje
tudi podlaga oblikovanja mednarodnih in nacionalnih politik na tem področju.
V nadaljevanju avtorji predstavljajo nekaj pogledov, ki sta jih posebej izpostavila
omenjena avtorja, s čimer problematizirata nekatere (vsaj na videz) nevprašljive
teze (npr. vpliv na produktivnost, neposredni vzročni vpliv množičnega šolanja
na oblikovanje nacionalne države in na ekonomsko rast, vpliv družbenih potreb
vs. vpliv strokovne skupnosti na razvoj izobraževanja, vpliv na družbeno neenakost). Predstavijo tudi Collinsovo problematiziranje ekspanzije izobraževanja,
ki se osredotoča na: družbene/individualne učinke, predvsem s pomočjo financiranja in inflacije spričeval, s tem pa se od prej navedenih avtorjev razlikuje v
tem, da izrazito poudarja ekonomske učinke izobraževanja na družbeni razvoj.
Dokazovanju različnih pogledov na vlogo in vpliv izobraževanja (in šolanja) na
družbo posvetijo avtorji monografije še nekaj nadaljnjih strani teksta, pri čemer
posebej izpostavijo različne teoretske perspektive, čeprav je zaznati prevladujoče problematiziranje vloge šole (izobrazbe) in ekonomske rasti.
Naslov poglavja Sprememba konceptov razumevanja znanja že takoj nakazuje, o čem je tam govora. Na razumevanje znanja vpliva seveda več dejavnikov, npr. „razumevanje družbene vloge šole, lastnosti šolskega znanja, vlog/e/ znanja v družbi itd.“ (str. 51). Zato niso nenavadne številne teoretične usmeritve,
ki se osredotočajo na vlogo znanja (v splošnem), na njen vpliv na organizacijo
šole, na način prenosa znanja. Teoretične opredelitve različnih načinov razumevanja znanja in različnih vlog, ki jih pripisujemo znanju, so avtorji opredelili
s pomočjo Lammove delitve na tri skupine: družbeni instrumentalizem (funkcionalizem), ritualizem (socializacija, transfer), razvojni instrumentalizem. Avtorji monografije gredo od te točke nekoliko dlje in podajo tezo, da se v današnjem času razširja pojmovanje znanja, ki ga je potrebno ovrednotiti, pa ne le
formalno znanje, temveč tudi neformalno in priložnostno znanje. Nato se ponovno usmerijo na problematiziranje formalnega znanja, predvsem na razpravo o spremenjenem pojmovanju znanja (o različni vlogi različnih vrst znanja)
in razumevanju vloge šole (npr. Young). Young ta premik razlaga z dvema posledicama: s prvo, „/p/remik odgovornosti – od epistemološke k administrativni
– je izraz sodobnega podržavljanja (nacionalizacije) javnega izobraževanja“ (str.
58), in z drugo posledico, ki se dogaja na ravni šol/na ravni razumevanja vloge
šole, tj. šole kot “ institucije za hitro dostavo znanja“ (primer: Ritzerjeva prispodoba – šole postajajo vse bolj podobne McDonaldsovim restavracijam; avtorji monografije gredo še korak dlje, ko zapišejo še prispodobo, da šole postajajo
vse bolj podobne celo podjetjem za hitro dostavo hrane) (str. 59). Zato ni nenavadno, da so avtorji v razpravo v naslednjem podpoglavju umestili prav problematiko instrumentalizacije čustvene in ustvarjalne dimenzije kurikula. V tem
poglavju najdemo še razmislek o tem, da na sodobno pojmovanje znanja vpliva
222
Povzetki/Abstracts
tudi uvajanje informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) v šole, nato pa
še Mullerjevo problematizacijo razmerja vsakdanje/akademsko/formalno znanje. Avtorji monografije opozorijo, da se danes pojmovanje uradnega (šolskega)
znanja povezuje predvsem z: 1. poudarjanjem individualizacije znanja, 2. razumevanjem konteksta, v katerem se določeno znanje oblikuje in 3. poudarjanjem
aktivne dimenzije znanja. Kar pa ima tudi vpliv na načine vrednotenja znanja
(primer: nacionalni/evropski kvalifi kacijski okvir). In kakšno ter katero znanje bo pomembno v družbi prihodnosti? Kakšna bo pri tem vloga šol? Avtorji
opozorijo, da bodo morale šole v prihodnosti prevzeti „mnogo bolj aktivno vlogo
tudi v procesu ustvarjanja novega znanja“ (str. 81). Odgovor na zadnji zastavljeni vprašanji bi lahko bil tudi v kritičnem premisleku poudarjanja zgolj neposredne uporabnosti znanja.
V predhodnem poglavju najdemo številne zastavke problematike, ki jo skušajo avtorji celoviteje opisati v poglavju z naslovom Nekatera vprašanja organizacije in vodenja na področju vzgoje in izobraževanja. Avtorji analizirajo sodobno (in prihodnjo) vlogo države pri oblikovanju edukacijskih politik, kot premik
v sfero zasebnega, kar lepo ponazorijo tudi s tržno logiko na področju vzgoje in
izobraževanja (pa tudi imperativ fleksibilne delovne sile). Pa ne le z logiko, temveč tudi z ekonomskim besednjakom, ki smo mu na tem področju vedno bolj
priča. Ta tržna logika šole pa se pojavlja tudi v drugih poglavjih (npr. Munkova opredelitev: „premik od razumevanja šole kot kulture k novi racionalizaciji
šole, kjer je pomembna tržna učinkovitost,“ str. 111). Zato vidijo pred upravljanjem in vodenjem sistema vzgoje in izobraževanja (tj. šole) „zagotovo eno najtežjih razvojnih vprašanj družbe prihodnosti“ (str. 107), pri čemer opozorijo, da
temu vprašanju posveča posebno pozornost tudi Evropska komisija. S tem se na
nek način dotaknejo tudi relacije nacionalna država – procesi globalizacije. Čeprav priznavajo odgovornost nacionalnih držav za področje vzgoje in izobraževanja, procese globalizacije vidijo kot tiste, ki „ne vplivajo na nacionalno državo
tako, da bi jo nadomeščali, temveč spreminjajo področje delovanja (tudi regulativno)“ (str. 94), nacionalno državo pa štejejo kot tisto, ki izvaja vlogo koordinatorice koordinacije. Za nadaljevanje poglavja (ki svari pred vdorom tržnih zakonitosti v šolo), ni nenavadna teoretična opredelitev konceptov, ki skušajo to logiko
vsaj nekoliko „humanizirati“ – gre za koncepte, kot so vprašanja socialne pravičnosti, izobrazba in družbena gibljivost (mobilnost) itd., povezani sicer z (re)
produkcijo družbene enakosti, čeravno vedno znova bazirajo (vsaj na kančku)
tržne/ekonomske logike. Nekaterim predstavljenim analizam ekonomske reprodukcije sledi del, ki govori o družbeni reprodukciji prek kulturnih mehanizmov, na eni strani razmerja med šolo – znanjem – močjo (oblastjo) ter na drugi, na različne družbene, predvsem pa šolske dejavnike. Znanje lahko razumemo
tudi kot obliko kapitala. V nadaljevanju se avtorji fokusirajo na znanje kot kulturni oziroma socialni kapital (pri čemer je potrebno opozoriti na Bourdieujevo ugotovitev/opozorilo, da je ekonomski kapital del vseh drugih oblik kapitala,
223
in na pomen konvertibilnosti različnih oblik kapitala) ter na primeru slednjega predstavijo tudi nekaj empiričnih študij (vpliv socialno-ekonomskega statusa
družin na šolski uspeh otrok, raziskovanje socialnih mrež, učinki socialnega kapitala na zmanjšanje osipa v šoli itd.). Zadnji razdelek tega poglavja je posvečen
temi kakovosti v vzgoji in izobraževanju. Omenjeni koncept se sprva zdi kot nerodno umeščen v to poglavje, vendar avtorji slednje upravičijo z osredotočenostjo kakovosti na rekonceptualizacijo bivanja (postmoderno spreminjanje razmerij med posameznikom in družbo) in na vpliv širših družbenih procesov na
področje vzgoje in izobraževanja, kar sta dva razloga, ki da „legitimira/ta/ potrebo po aktualizaciji ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti na področju vzgoje in
izobraževanja v današnjem času“ (str. 141). Avtorji se sprašujejo, zakaj aktualizacija koncepta kakovosti ravno sedaj, in si tudi odgovorijo, da država s konceptom kakovosti zgolj bolj subtilno oblikuje načine nadzora nad tem področjem.
Ob tem opozorijo tudi na načine in subjekte definiranja kakovosti ter v tej zvezi na številne mednarodne raziskave, v katere so vključene številne države. Pri
slednjem je bolj kot pozitivne plati vključenosti v te raziskave zaznati problematiziranje te dimenzije ugotavljanja kakovosti (predvsem v smislu opredeljevanja
konceptov velikih mednarodnih organizacij, ki vodijo te raziskave).
Logično sosledje poglavij dopolnjuje peto poglavje (Izguba subjekta?), ki
uvodoma pojasni, da se zdi, da je subjekt edukacije (ob vseh ostalih odprtih
vprašanjih) spregledan in da se „teoretska vprašanja osredotočajo samo na to, kako
čim učinkoviteje posredovati velike količine znanja,“ zato v nadaljevanju navedejo „nekaj konceptov, ki aktualizirajo vprašanje poslanstva edukacije in reafirmirajo subjekt edukacije“ (str. 151), npr.: razumevanje (dimenzij) človeškosti človeka,
demokratizacija edukacije, edukacija kot ekonomska transakcija, koncept nevednega učitelja, učenje kot prostor sooustvarjanja. Na omenjeno se navezujejo
številni drugi koncepti (če jih na tem mestu zgolj naštejemo in ne problematiziramo njihove relacijske/hierarhične „sheme“). S tem avtorji izpostavijo nujo po
prevrednotenju temeljnih konceptov, tako na področju učenja kot na področju
poučevanja, rešitve za slednje pa vidijo v smeri demokratizacije šole kot ustanove in v okviru tistih pedagoških strategij, ki krepijo položaj subjekta (tj. učenca
kot subjekta procesa učenja). Pri tem izpostavijo Rancièrjevo strategijo intelektualne emancipacije (ki jo avtor razvije skozi pripoved o francoskem učitelju Jacototu) in Bernsteinovo videnje pedagoških strategij (izhaja iz (vidne/prikrite)
pedagoške prakse kot družbene forme) v povezavi z reprodukcijo družbene neenakosti v šoli.
Vsebina zadnjega poglavja monografije, naslovljena z Družba prihodnosti, se
pravzaprav nakaže že v tretjem poglavju, čeprav sumativno predstavlja celotno
monografijo. Pri tem avtorji monografije izpostavijo nekatere značilnosti sedanjosti in na podlagi tega povzemajo „scenarije“ družbe prihodnosti, kot jih je
prebrati pri nekaterih tujih avtorjih. Kaj bo torej vplivalo na oblikovanje družbe
prihodnosti? Zagotovo problematiziranje realnosti, ki smo mu priča. In kakšna
224
Povzetki/Abstracts
je ta na področju vzgoje in izobraževanja? Zagotovo gre za področje, ki se in se
bo v prihodnje še bolj povezovalo s področjem/trgom dela, z genokracijo (tudi
zametkom tega smo že priča v šoli; indikator slednjega je tudi množica farmakoloških zdravil, ki jih jemljejo učenci; že v 80. letih prejšnjega stoletja termin
motnja pomanjkljive pozornosti zamenja termin hiperaktivnost, kar označuje,
da se vzrok problema premika iz okolja v kemične procese v možganih), s tehnološkim razvojem itd. Seveda bomo zaradi vsega tega prisiljeni „spet premisliti o najbolj temeljnih vprašanjih življenja, na primer o namenu in smislu bivanja“
(str. 180). Tretja tehnološka revolucija naj bi tako redefinirala vlogo edukacije, z
jasnejšo opredelitvijo vloge čutov, v okviru česar bi morali razumeti tudi učenje,
ki ne sme biti več razumljeno kot umetnost posredovanja, temveč kot „zmožnost
soustvarjanja udeležencev procesa, subjektov,“ s priznavanjem vloge različnih čutov (v povezavi s „vzpodbujanje/m/ človeških zmožnosti domišljije in ustvarjalnosti“), kot novo dolžnost edukacije (str. 185); v prihodnosti bomo namreč bolj
trgovali z idejami, ustvarjalnostjo, sposobnostjo ustvarjanja in prenosa novega
znanja kot pa s surovinami (zato lahko to družbo poimenujemo tudi postmaterialna družba). Prav zaradi tega je prihodnost še toliko bolj negotova, pred vzgojo in izobraževanjem pa stojijo resni izzivi. Avtorji monografijo zaključijo s tezo,
da „edukacija vedno vključuje razmislek o preteklosti, sedanjosti in še posebej o prihodnosti“ (spraševanje o tem, kaj je dediščina, a hkrati popotnica mlajšim generacijam) (str. 191). In kateri so ti izzivi, s katerimi je soočena edukacija? Gre za
širše družbene, politične in gospodarske izzive ter izzive, ki izvirajo iz izobraževalnih sistemov. Tekst nato razčlenjuje nekatere ideje in pomene vsakega od posameznih izzivov.
Monografija je napisana razumljivo, vendar vseeno zahteva pozorno branje,
ker gre za zelo informativen tekst, v katerem se nizajo ideje številnih tujih avtorjev. In komu jo priporočamo? Naštevanje bi zagotovo vzelo preveč prostora, zato
naj zapišemo zgolj to, da je delo dobrodošlo za kar najširši krog bralcev. Kot pozitivno štejemo tudi bogat seznam literature, ki vsem tistim, ki bi želeli pregledati izvirne ideje avtorjev (ki so bili v knjigi predstavljeni), olajšajo delo iskanja.
Za konec morebiti le še napotek, da delo vendarle zahteva bralca, ki mu področje ni tuje. Na koncu monografije se namreč pripeti, da avtorji uporabijo kakšno
kratico, ki je na mestih, kjer so opisovali temeljne karakteristike, niso izpisali (npr. VŽU: vseživljenjsko učenje), ali angleško kratico (npr. ICT: informacijsko-komunikacijska tehnologija). Sicer nedosledna raba termina edukacija najverjetneje nakazuje zgolj to, da monografija ni delo le enega avtorja, pa vendarle
si dovolimo kritično opazko: Ali ni že vendarle čas, da se v našem „pedagoškem“
prostoru dogovorimo, kako uporabljati termina edukacija ter vzgoja in izobraževanje (kot tujko ali kot koncept)? Slednje se ne nanaša le na to monografijo,
temveč na številne druge tekste v slovenskem jeziku. Kljub temu smo prepričani, da bodo po tem delu posegli tako teoretiki kot praktiki na področju vzgoje in izobraževanja, odločevalci pri oblikovanju politik, še posebej pa študentje
225
(najrazličnejših smeri študija). Kakšna je torej družba znanja in kakšna bo v prihodnje? Zagotovo kompleksna, ustvarjalna, inovativna. A je zaradi tega že tudi
utopična?
Eva Klemenčič
Milan Jazbec, Martin Krpan: Diplomat in vojščak, Studeno, Zavod Martin
Krpan, 2009, 188 str.
Večkrat so v človekovi osebnosti prisotni razmisleki, kako iz preteklosti preiti v sedanjost in iz sedanjosti v prihodnost. Ta prehod ne bi bil za človeka tako
težaven, če bi seveda bili tako močna osebnost, kot je bil v toku zgodovine Martin Krpan. Martin Krpan kot neustrašen slovenski ljudski človek. In prav njemu je posvetil delo dr. Milan Jazbec. Delo je v letu 2009 izšlo pri Zavodu Martina Krpana.
Avtorjevo delo sestoji iz uvoda, orisa vojščaka in diplomata Martina Krpana, pa predgovora, obravnave kategorij, kot so čas in prostor, modrost, spomin,
pogum, ugled, zmaga in tako dalje. Avtorjevo delo nosi naslov: Martin Krpan:
diplomat in vojščak.
Pri zelo zanimivem branju sem ugotovila, da je le-to vsebovalec mnogih vrednot, kot so: jezik, modrost, ugled (seveda pošteni ugled), enakost in tako dalje.
Spričo velike vsebinske zanimivosti dela in v njem vsebovanih pomembnih
vrednot sem se odločila, da delo priporočim v strokovno uporabo (v pedagoške
namene) tudi učiteljicam in učiteljem družboslovja v šoli kot pomembnem socialnem socializacijskem mikrokozmosu. Z njegovim strokovnim poznavanjem
bodo tudi lahko vzpostavljali danes tako želene (nujne) medpredmetne povezovalne konkretne učne prakse pri šolajočih se subjektih. Le-ti so danes pretirano
vključeni v virtualni družbeni prostor. Danes so mladi pred velikimi življenjskimi izzivi: po kateri lestvici vrednot naj usmerjajo svoje življenjske prakse?
Pričujoče delo dr. Jazbeca je tudi vsebnik mnogih zelo aktualnih družboslovnih tem.
Tako delo govori tudi o diplomaciji (str. 25), katera »pomeni predvsem urejanje odnosov med državami«. In vojščak Martin Krpan je bil tudi diplomat.
Martin Krpan kot osrednji slovenski literarni junak. Študija dr. Jazbeca dokazuje, da je bil Martin Krpan močna zgodovinska osebnost. Martin Krpan je imel
vrsto pomembnih lastnosti diplomata in vojščaka. Njegovi govori se berejo kot
jezikovne mojstrovine. Nadalje delo, ki ga predstavljamo, tudi vsebuje družboslovno temo: protokol. »Protokol pomeni predvsem lepo, uglajeno, prijazno in
nevsiljivo obnašanje« (str. 43). Krpan kot močna zgodovinska osebnost se ni dal
zmesti avtoriteti, nepredvidljivostim, nevarnostim in nevšečnostim, ki so prežale nanj. V svojem življenju si je nabral mnogo pomembnih raznolikih izkušenj,
ki so naredile njegovo osebnost za močno, zdržljivo, trpežno.
226
Povzetki/Abstracts
Knjiga je vsebovalka domoljubja. »Navada je, pa tudi spodobi se, da vsakdo ve kaj povedati o svoji domovini, se pravi deželi in državi« (str. 65). Nadalje
je tudi vsebovalka za človeka mnogih pomembnih življenjskih vodil. Vodil, kot
so: »Govori malo, povej veliko!« (Str. 77.) Poudarjena misel je bila tudi značilna za Krpanovo osebnost. V življenju bodi realist. Tudi osebnost Krpana je to
bila. Krpanova osebnost, ki je črpala svojo moč, samozavest, modrost iz navezanosti na domači kraj. Za človeka je zelo pomembno, kako zori, raste, kako oblikuje svoje značajske poteze. Tudi Krpan je zorel in rasel pri soočenju z dvornimi
krogi, z dvorno hierarhijo. Svoj ugled si pridobiva človekova osebnost s svojimi
dejanji. Tudi osebnost Martina Krpana si je pridobivala svoj ugled s svojimi dejanji. Človekovi logiki sta lahko kmečka in akademska. Prva je lahko zelo preprosta, druga zelo zapletena spričo svoje perfekcionističnosti. Spletke so vselej
nevarne. Tudi Krpan se je znašel med številnimi dvornimi spletkami. Cesarstvo
je center moči, življenje tistih, ki krojijo življenje, sami pa žele priti na sam vrh
oblastne piramide.
To je le nekaj pomembnih poudarkov kakovosti, ki jih vsebuje avtorjevo
delo. Upam, da sem bila v svojem prikazu dovolj prepričljiva, da je delo smotrno
vzeti v roke za premišljeno strokovno branje. Kot že izpostavljeno, bi želela, da o
njem še posebej razmišljajo učiteljice in učitelji družboslovja. Ter s svojimi razmisleki dinamizirajo svoje ustvarjalno pedagoško delo.
Alojzija Židan
Frank Bünning, The transformation of Vocational Education and Training
(VET) in the Baltic States – Survey of Reforms and Developments,
Dordrecht, Springer, Bonn, UNESCO-UNEVOC – International
Centre for Technical and Vocational Education and Training, 2006,
Technical and Vocational Education and Training: Issues, Concerns and
Prospects, letnik 4, 173 str.
Knjiga The transformation of Vocational Education and Training (VET) in
the Baltic States – Survey of Reforms and Developments je del zbirke z naslovom
Technical and Vocational Education and Training: Issues, Concerns and Prospects, ki jo izdaja UNESCO-UNEVOC – Mednarodni center za tehnično in
poklicno izobraževanje in usposabljanje v Bonnu v Nemčiji, le-ta pa dopolnjuje zbirko International Handbook of Technical and Vocational Education and
Training. Obe zbirki se skupaj s številnimi drugimi publikacijami uvrščata v
Mednarodno knjižnico poklicnega in tehničnega izobraževanja – International
Library of Technical and Vocational Education.
Knjiga Transformacija poklicnega izobraževanja in usposabljanja v baltskih
državah – Pregled reform in razvoja se skuša soočati z mnogimi izzivi, ki jih je
nekaterim državam prinesel vstop v Evropsko unijo. Litva, Latvija in Estonija
so v EU pristopile istočasno kot Slovenija, 1. maja 2004, prav tako pa se skupaj
227
z njimi uvrščamo v skupino tranzicijskih držav, zato so njihove izkušnje za nas
zanimive. Baltske države so (tako kot ostale) s pristopom v Unijo pričele sodelovati v kopenhagenskem procesu, v politiki evropskega poklicnega izobraževanja
in usposabljanja (PIU) jim je bila posvečena posebna pozornost in v tej knjigi
so reforme poklicnega in strokovnega izobraževanja (PSI) ter njegovih struktur
kritično ovrednotene.
Knjiga je razdeljena na štiri tematske sklope: 1. Evropska dimenzija poklicnega izobraževanja in usposabljanja, 2. Poklicno izobraževanje in usposabljanje v baltskih državah, 3. Izobraževanje učiteljev v poklicnem izobraževanju in
usposabljanju v baltskih državah in 4. Mednarodno sodelovanje v programih visokošolskega in podiplomskega poklicnega izobraževanja in usposabljanja.
Uvodni prispevek iz prvega sklopa avtorice Nore Butter z berlinske univerze Humboldt (Visoko izobraževanje v Evropi na pragu 21. stoletja) vrednoti bolonjski proces predvsem skozi nemško izkušnjo. Proces je Nemčiji prinesel predvsem decentralizacijo visokošolskega prostora. Avtorica pa njegove pretežno
negativne učinke povzame z ocenami: različne univerze so sprejele različne koncepte posameznih bolonjskih stopenj in njihovih diplom ter so posledično medsebojno po zahtevnosti in usposobljenosti, ki jo nudijo, skorajda neprimerljive;
študentje množično zaključujejo študij in se zaposlujejo po prvi stopnji; akademski prostor se je preveč zbirokratiziral; nedotaknjena ostajajo vprašanja poučevanja in raziskovanja, finančni vidiki visokega šolstva ter podpiranje mlade
generacije raziskovalcev … Posledično so obeti, da bi se iz tega vzpostavil pravi
skupni evropski visokošolski prostor, zelo slabi.
Drugi članek iz prvega sklopa, delo S. Budera in F. Bünninga (Lizbona, Bruges, Kopenhagen: Mejniki na poti k evropskemu sektorju PIU – Kritična analiza
trenutnega stanja), povleče vzporednice med kopenhagenskim procesom, procesom, ki vodi k večji preglednosti in učinkovitosti PIU, ter bolonjskim procesom,
poleg tega pa večkrat slišani razlagi koncepta kopenhagenske deklaracije doda kritično analizo dogajanja na področju celotne Evrope od leta 2002 naprej, kjer izpostavi predvsem: premajhno mobilnost v PIU, pomanjkanje kvalificiranih učiteljev
in mentorjev (pri usposabljanju) ter nenaklonjenost vključevanju v vseživljenjsko
učenje. Analizo v zaključku usmeri še v baltske države, za katere ugotavlja, da so
kmalu po osamosvojitvi (leta 1990) spoznale, da so zaradi svoje majhnosti ter z
njo povezane nujnosti po zagotavljanju mobilnosti delovne sile zavezane k močnemu sodelovanju tudi na področju PIU. Leta 1998 so Litva, Latvija in Estonija
podpisale sporazum o tovrstnem sodelovanju in vzpostavitvi skupnega izobraževalnega prostora na višji sekundarni stopnji izobraževanja in poklicnega izobraževanja vse do visoke stopnje. Zaradi razvoja svojega sistema v skladu z evropskimi pričakovanji vse tri države razpolagajo z ugodnimi poklicnimi kvalifikacijami,
vendar pa se kljub reformam soočajo tudi z velikimi problemi in izzivi, sploh glede zadržkov za nadaljnji razvoj PIU ter trenutno prenizkega ugleda PIU, kar se v
baltskih državah posebej odraža v pomanjkanju ustreznih kadrov.
228
Povzetki/Abstracts
S temi in sorodnimi problemi PIU se v drugem sklopu spopadajo T. Annus,
K. Jõgi in L. Tilmanis (v prispevku PIU v Estoniji, Procesi reforme in tendence),
A. Lanka in E. Mūrenieks (PIU v Latviji: Problemi in rešitve) ter R. Laužackas
in E. Danilevičius (PIU v Litvi: Procesi reforme in tendence). Na to se navezujejo prispevki tretjega sklopa: Položaj poklicnega izobraževanja učiteljev v Estoniji
(R. Liivik), Reforma izobraževanja učiteljev v PIU v Latviji (M. Apsite) ter Razvoj strategije poklicnega izobraževanja učiteljev v Litvi: Izzivi, realnost in rešitve
(K. Pukelis in R. Laužackas). Glavne teme zgornjih prispevkov lahko strnemo
takole: politične, gospodarske in socialne spremembe v vseh treh državah v zadnjem desetletju in pol in njihov vpliv na PSI; slab ugled PSI, ki je delno podedovan iz sovjetskega obdobja in ga s težavo premagujejo; potreba po dodatnih
analizah in študijah vseh dimenzij sistema PSI, da bi bili sprejeti ustrezni nadaljnji ukrepi; razdrobljenost PSI na pristojnosti različnih ministrstev in negativne
posledice le-tega; potreba po dodatnem usposabljanju učiteljev v PSI (ukvarjajo se z zapuščino nekdanjega neustreznega izobraževanja oz. izobrazbenih zahtev za učitelje – za prihodnost si zadajajo naloge vzpostaviti specialne didaktike
predvsem tehničnih predmetov [v Litvi npr. 70 odstotkov učiteljev v PSI nima
pedagoške izobrazbe]); zahteve po večji vpletenosti socialnih partnerjev v oblikovanje PSI; izboljšanje poklicnega svetovanja; ustanavljanje raziskovalnih inštitutov za PSI; potreba po razumevanju PSI širše od zgolj priprave na poklic;
začetnemu PSI umanjkajo predvsem: dosleden, homogen, koherenten, centraliziran menedžment PSI in izkušnje z zakonitostmi tržne ekonomije …
Zaključni del knjige se dotakne Internacionalizacije in sodelovanja v visokem
šolstvu: multi-nacionalni magistrski program v PIU (G. Bellamy in F. Bünning).
Z namenom razširjanja struktur PSI in podpore gospodarskemu napredku v
baltskih državah je bil vzpostavljen mednarodni magistrski študijski program
na področju PSI, študentje pa v štirih semestrih študirajo izmenoma v Nemčiji in Angliji.
G. Badley sklene razprave s prispevkom Razvijanje globalno kompetentnih
univerzitetnih učiteljev, v katerem z željo po mednarodno kompetentnih univerzitetnih učiteljih navaja strah pred nevarnostmi »intelektualnega imperializma« in se pri tem zavzema za »etnografski pristop«, ki bi omejil vplive
prevlade zahodnega razmišljanja in kulture ter tako preprečil evrocentrični kulturni in akademski imperializem.
Kaj se lahko kot tranzicijska država naučimo iz baltske izkušnje? Tudi pri
nas je bil napredek uresničevanja kopenhagenskih smernic ocenjen in ovrednoten v več dokumentih. Storili bi lahko več, kot smo, saj nas navsezadnje preteklost v poklicnem in strokovnem izobraževanju bremeni nekoliko manj kot
baltske države. Predvsem je bil na področju evropskih procesov v PSI po izidu te
knjige storjen še en pomemben korak: predhodnima maastrichtskemu (2004)
in helsinškemu (2006) komunikeju o napredku uresničevanja kopenhagenskih
smernic je novembra 2008 sledil še bruegeski komunike; na podlagi njegovih
229
priporočil in prednostnih nalog bomo lahko tako mi kot baltske države dodatno sledili v Kopenhagnu zadanim nalogam. Morda se bomo tako za spoznanje lažje soočali z izzivi, ki jih posodobitev poklicnega izobraževanja postavlja
pred nas.
V uvodu predstavljena nemška bolonjska izkušnja pa je za nas ravno tako zanimiva tudi z vidika naših neuspehov in odprtih vprašanj slovenske visokošolske prenove.
Zainteresirani bralci tako knjige kot celotne zbirke so bržkone oblikovalci
javne politike izobraževanja, praktiki, raziskovalci, učitelji, izobraževalci učiteljev, študentje ter sodelavci drugih področij, ki sooblikujejo in so zainteresirani
za poklicno in tehnično izobraževanje.
Ostali naslovi v zbirki so: Vocationalisation of Secondary Education Revisited
(2005), Meeting Basic Learning Needs in the Informal Sector: Integrating Education and Training for Decent Work, Empowerment and Citizenship (2005) ter
Training for Work in the Informal Micro-Enterprise Sector: Fresh Evidence from
Sub-Sahara Africa (2006).
Polona Kelava
230
V III Av torj i/Au t hor s
Avtorji
Authors
M
artina Horvat je asistentka za razvojno psihologijo, mlada raziskovalka
in podiplomska študentka na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Pri svojem raziskovalnem delu se ukvarja s preučevanjem osebnosti na prehodu iz zgodnjega v srednje otroštvo, sodeluje pri mednarodnem znanstvenem projektu o mladih na prehodu v odraslost in v nacionalnem raziskovalnem programu Uporabna razvojna
psihologija, kjer se ukvarja s preučevanjem psiholoških značilnosti starejših oseb ter
z genetskimi vplivi na osebnostne poteze pri odraslih.
artina Horvat is an assistant of developmental psychology, a young researcher and a postgraduate student at the Faculty of Arts in Ljubljana. Her research is focused on investigating personality at the transition from early to middle childhood. She also collaborates within an international research project on
emerging adults and in the national research programme Applied Developmental
Psychology. With regard to the latter, she explores psychological characteristics of
the elderly and genetic effects on personality traits in adulthood.
r. Maja Zupančič je redna profesorica na Filozofski fakulteti v Ljubljani,
kjer predava razvojnopsihološke predmete. Bila je gostujoča profesorica na
Univerzi na Reki in na Mednarodnem univerzitetnem centru v Luganu. Za svoje delo je prejela nagrado Roka Petroviča, nagrado Filozofske fakultete in priznanje
na Univerzi Champaign. Bila je nosilka več znanstvenih študij, standardizacij psiholoških merskih pripomočkov, sodelavka v mednarodnih znanstvenih raziskavah,
vodja mednarodnih simpozijev in je vodja nacionalnega raziskovalnega programa.
Sodeluje z univerzami v Georgiji, Grand Valley (ZDA) in na Dunaju ter z Rusko
akademijo medicinskih znanosti. Pretežno se ukvarja z razvojem osebnostnih potez, njeno dokumentirano delo pa obsega preko 430 bibliografskih enot.
M
D
233
D
r. Maja Zupančič is a full professor of developmental psychology at the
Faculty of Arts in Ljubljana. She was a visiting professor at the University
of Rijeka and held courses at the International Centre of University Studies in
Lugano. She received the Rok Petrovič award for postgraduate mentorship, the
award of the Faculty of Arts for educational and research work and research acknowledgements at the University of Champaign. She was a principal investigator of several scientific studies, standardizations of psychological assessment
instruments, collaborator in international research projects and convenor of international scientific symposiums. At present, she is a leader of the national research programme. She collaborates with Universities of Georgia, Grand Valley
(USA) and Vienna, and with the Russian Academy of Medical Science. She is
mainly working in the field of personality trait development and her academic
work contains over 430 documented bibliographical units.
aša Vidmar je univerzitetna diplomirana psihologinja, zaposlena na Pedagoškem inštitutu kot mlada raziskovalka. Končuje doktorsko disertacijo z naslovom Dejavniki socialnega vedenja in učne uspešnosti v srednjem otroštvu. Pri svojem raziskovalnem delu sodeluje z drugimi slovenskimi raziskovalci,
pa tudi z raziskovalci z Durham University (VB) in Arizona State University
(ZDA), kjer je delala kot Fulbrightova štipendistka.
aša Vidmar, B.Sc. Psychology, works at the Educational Research Institute as a young researcher. She is finalizing her dissertation Antecedents
of social behavior and acadmic achievement in middle childhood. In her research work, she collaborates with other Slovenian researchers and also researchers
from Durham University (GB) and Arizona State University (USA) where she
worked as a Fulbright grantee.
r. Jurka Lepičnik Vodopivec je izredna profesorica za področje predšolske pedagogike na Pedagoški in Filozofski fakulteti v Mariboru. Raziskovalno se ukvarja s strokovnim spopolnjevanjem vzgojiteljev in njihovim
profesionalnim razvojem, prav tako z okoljsko vzgojo na področju predšolske
vzgoje in s skritim kurikulum. Je avtorica dveh slovenskih in ene hrvaške monografije ter številnih znanstvenih in strokovnih člankov v Sloveniji in tujini.
urka Lepičnik Vodopivec, Ph.D., is an associate professor of preschool
pedagogy at Faculty of Education and Faculty of Arts at University of Maribor, Slovenia. She‘s especially interested in researhing preschool teacher training and their professional development and also environmental education at
preschool level and hidden curriculum. She‘s an author of two slovene and one
croatian monography and many scientific and professional papers in Slovenia
and abroad.
aja Hmelak je asistentka za predšolsko pedagogiko in didaktiko na Pedagoški fakulteti v Mariboru. Raziskovalno se ukvarja s strokovnim spopolnjevanjem vzgojiteljev in njihovim profesionalnim razvojem, prav tako z me-
M
M
D
J
M
234
Povzetki/Abstracts
dijsko vzgojo v predšolskem obdobju. Je avtorica posameznih znanstvenih in
strokovnih člankov v Sloveniji in tujini.
aja Hmelak is an assistant of preschool pedagogy and didactics at Faculty of Education at University of Maribor, Slovenia. She‘s especially
interested in researhing preschool teacher training and their professional development, also media education at preschool level. She‘s an author of some scientific and professional papers in Slovenia and abroad.
lavko Gaber je izredni profesor s področja sociologije. Zaposlen je na Pedagoški fakulteti (Univerza v Ljubljani). Predava sociologijo vzgoje na dodiplomskem študiju in edukacijske politike na doktorskem študiju. Področje
njegovega raziskovanja je strukturirano okrog vprašanj pravičnosti, enakosti in
edukacijskih politik v Sloveniji in primerjalno z drugimi državami.
lavko Gaber is associated professor of sociology. He is employed at University of Ljubljana, Faculty of Education, Department of Basic Educational Studies. He is lecturing Sociology of Education for undergraduate students
and Educational Policy Studies for doctoral students. His scientific and academic research areas are equity and equality in education and educational policy.
jubica Marjanovič Umek je redna profesorica za razvojno psihologijo.
Zaposlena je na Univerzi v Ljubljani, Filozofski fakulteti, Oddelku za psihologijo, kjer na dodiplomski in podiplomski stopnji predava predmete s področja
razvojne psihologije. Njeno raziskovalno in strokovno delo je usmerjeno v preučevanje zgodnjega govornega in spoznavnega razvoja, razvoja zgodnje pismenosti in simbolne igre, psihologije spola, kakovosti vrtcev in družinskega okolja,
pripravljenosti za vstop v šolo in šolske uspešnosti. Je soavtorica več pripomočkov za ocenjevanje različnih področij otroškega govora, zgodnje pismenosti ter
kakovosti vrtcev in družinskega okolja.
jubica Marjanovič Umek is a full professor for developmental psychology, employed at University of Ljubljana, Faculty of Arts, Department of
Psychology. She is a lecture of different courses on Developmental Psychology,
both for undergraduate and doctoral students. Her scientific and academic research focuses on the areas of early language and cognitive development; development of early literacy and symbolic play; psychology of gender as well as the
quality of preschool and home literacy environment, school readiness and academic achievements. She is co-author of several instruments for assessing different areas of child‘s language and literacy development as well as the quality of
preschool and home literacy environment.
anja Škerlavaj, rojena 1984 v Ljubljani, je po končanem šolanju na Gimnaziji Bežigrad študirala angleščino in nemščino na Filozofski Fakulteti
v Ljubljani. Med študijem se je dodatno izobraževala v tujini, največ v Nemčiji (Universität Bremen, Universtität Passau, Humboldt Universität zu Berlin).
Leta 2008 je z deli Premodification in the adjective phrase ter Die Paraphrase in
M
S
S
L
L
T
235
der Deutschen Gegenwartssprache diplomirala, za slednje raziskovalno delo pa je
bila leto poprej tudi nagrajena s Prešernovo nagrado Filozofske fakultete v Ljubljani. Kot študentka drugega letnika podiplomskega študija modernega nemškega jezika se avtorica aktivno udeležuje seminarjev in konferenc s področja
nemškega jezika, didaktike in jezikoslovja.
fter finishing high school at Gimnazija Bežigrad, Tanja Škerlavaj, born
in 1984 in Ljubljana, studied English and German language at the Faculty
of Arts in Ljubljana. During her studies she was improving her knowledge abroad, especially in Germany (Universität Bremen, Universtität Passau, Humboldt
Universität zu Berlin). In 2008 she graduated with her degrees Premodification
in the adjective phrase and Die Paraphrase in der Deutschen Gegenwartssprache.
For the latter she had been awarded with the Prešeren prize of the Faculty of
Arts in Ljubljana. As a second-year-student of postgraduate studies of Modern
German language the athor has been actively taking part in seminars and conferences on German language, teaching metodology and linguistics.
laudija Sedar (1980) je diplomirana profesorica latinskega jezika in splošna jezikoslovka, trenutno doktorska študentka podiplomskega programa
Interkulturni študij – primerjalni študij idej in kultur Univerze v Novi Gorici. Zaposlena je kot asistentka na Raziskovalni postaji ZRC SAZU Prekmurje,
Zgodovinski inštitut Milka Kosa. Njeni raziskovalni interesi temeljijo na preučevanju kulturno-zgodovinske podobe jugovzhodnega Prekmurja v 17. in 18.
stoletju.
laudija Sedar (1980) is a professor of Latin language and BA in general
linguistic. At the moment she is a postgraduate student of Intercultural studies - comparative studies of ideas and cultures of University Nova Gorica. She
works as assistant at Research Center ZRC SAZU Prekmurje, History Institute Milko Kos. Her research interests are based on cultural historical images of
southeastern Prekmurje in 17th and 18th century.
r. Božidar Flajšman, profesor likovne umetnosti, se je rodil 2. julija
1956 v Metliki. Magistriral je na Akademiji za likovno umetnost in oblikovanje v Ljubljani, doktoriral pa na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Poleg likovne problematike se veliko ukvarja z ekologijo, politiko, fotografijo in uredniškim delom. Zaposlen je kot svetovalec v Državnem zboru Republike Slovenije.
r. Božidar Flajšman, professor of fine arts, was born on 2nd July 1956 in
Metlika. He completed his master’s degree at the Academy of fine arts and
design in Ljubljana and a PhD at the Faculty for Education in Ljubljana. He has
also been dealing with ecology, politics, photography, and editing. He works as
advisor in the National assembly of the Republic of Slovenia.
r. Majda Schmidt je profesorica pedagogike otrok s posebnimi potrebami na Pedagoški in Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru. Na raziskovalnem področju se ukvarja z vzgojo in izobraževanjem otrok s posebnimi po-
A
K
K
D
D
D
236
Povzetki/Abstracts
trebami, tako v splošnih, inkluzivnih razredih, kakor v posebnih razredih. Prav
tako je njena raziskovalna pozornost usmerjena v socialno integracijo otrok s
posebnimi potrebami in njihovih družin.
r. Majda Schmidt is a professor of pedagogy of children with special needs at the Faculty of Education and Faculty of Arts, University of Maribor.
Her research interests include education of children with special needs both in
general education classes and in special classes, as well as social inclusion of children with special needs and their families.
ag. Helena Čreslovnik je asistentka za področje pedagogike otrok s
posebnimi potrebami na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru in šolska svetovalna delavka ter profesorica strokovnih predmetov s področja predšolske vzgoje na srednji poklicni in strokovni šoli. Največ pozornosti trenutno
namenja učenju in drugim značilnostim razvoja predšolskih otrok v vrtcu in
družini.
ag. Helena Čreslovnik is a teaching assistant of pedagogy of children with special needs at the Faculty of Education, University of Maribor, Slovenia and a school counsellor and teacher of technical subjects from preschool education in a vocational and technical school. At the moment her main
interes is focused on learning and other charahteristics of the development of
pre-school children in kindergartens and in families.
ateja Dostal je na Filozofski fakulteti v Ljubljani diplomirala iz angleškega jezika in književnosti ter slovenskega jezika in književnosti z angleško diplomsko nalogo Managing Business Negotiations ter slovensko diplomsko nalogo Komunikacija v slovenskih trgovinah, potem pa študij nadaljevala na
Univerzi Duisburg kot štipendistka Evropske skupnosti za študij poslovne angleščine na mednarodnem programu TEMPUS European Business Communication and Management. Z magistrskim delom Učinkovitost poučevanja poslovnega angleškega jezika s poslovnimi primeri je magistrirala na magistrskem
študiju Poslovodenje in organizacija na Ekonomski fakulteti v Ljubljani. Od
leta 1997 je redno zaposlena kot predavateljica in lektorica angleškega jezika na
Ekonomski fakulteti v Ljubljani.
ateja Dostal graduated in English Language and Literature and Slovene Language and Literature, from the Faculty of Arts, University of
Ljubljana, with the theses ‘Managing Business Negotiations’ and ‘Communication in Slovenian Shops’, before continuing her studies at the University of Duisburg on the EU TEMPUS European Business Communication and Management Programme. She mastered in Business Administration at the Faculty of
Economics with the thesis ‘The Efficiency of Teaching Business English using
Case Studies’. She has been a lecturer of English Language at the Faculty of Economics in Ljubljana since 1997.
D
M
M
M
M
237
V
alerija Vendramin je doktorica ženskih študij, zaposlena pa je kot višja znanstvena sodelavka na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Med njenimi interesnimi področji so edukacijske študije, ženske študije in feministična
teorija ter kulturne študije (v tem okviru se ukvarja s problematiko, ki zadeva konceptualizacijo spolne razlike, kurikulum in feministične kritike znanosti oz. epistemološka vprašanja). Je avtorica številnih znanstvenih in strokovnih
člankov ter prevodov s teh področij, pa tudi avtorica monografije Shakespearove
sestre: feminizem, psihoanaliza, literatura.
alerija Vendramin, PhD in Women’s Studies, is a senior research associate at the Educational Research Institute in Ljubljana. Among her current fields of interest are educational studies, women‘s studies and feminist theory, cultural studies (predominantly, but not exclusively, in connection to the
issues concerning the conceptualization of sexual difference, curriculum and
feminist critiques of science together with epistemological issues.). She is the
author of various articles on these issues and the translator of a number of relevant theoretical works. She is also the author of the book Shakespeare‘s Sisters:
Feminism, Psychoanalysis, Literature.
enata Šribar je zasebna raziskovalka na področju sociologinje in kulturne in socialne antropologije ter docentka za antropologijo. Perspektiva, ki
jo udejanja pri svojem raziskovalnem in drugem družbenem delu, je feministično teoretska, pri čemer jo zanimajo predvsem paradigme feministične subjektivacije in kulturne konstrukcije ženske telesnosti. Je avtorica dveh znanstvenih
monografij – O menstruaciji: telo v diskurzu, diskurz v telesu (Delta, Ljubljana
2004) in O Pornografiji: pornografska konstrukcija in feministična rekonstrukcija seksualnosti (Sophia, Ljubljana 2006) ter s Tadejem Praprotnikom soavtorica tretje – Politike vsebin: Avdiovizualni mediji in informacijsko-komunikacijske
tehnologije (IKT) z vidika zaščite otrok in mladoletnih (ISH, Ljubljana 2009).
enata Šribar is a self-employed researcher in the field of sociology and
cultural and social anthropology and assistant professor of anthropology.
She performs the research and other public activities from the perspective of
feminist theory and is specialized in paradigms of feminist subjectivation and
cultural constructions of female corporeality. She is the author of two scientific
monographs – On Menstruation: Body in Discourse, Discourse in the Body (Delta, Ljubljana 2004) and On Pornography: Pornographic Construction and Feminist Reconstruction of Sexuality (Sophia, Ljubljana 2006), and together with Tadej Praprotnik the co-author of the third – The Content Policies: Audiovisual
Media and Information-Communication Technologies (ICT) from the Protection
of Minors Perspective (ISH, Ljubljana 2009).
anez Justin je znanstveni svetnik na Pedagoškem inštitutu in redni profesor na ISH – Fakulteti za podiplomski humanistični študij. Raziskave izvaja na naslednjih področjih: koncepti znanja v zahodnih kulturah, mednarodne
V
R
R
J
238
Povzetki/Abstracts
primerjalne raziskave znanja, učbeniki, didaktični govor in komunikacija, teorija in analiza diskurza.
anez Justin is a senior researcher at the Educational Research Institute and
a full professor at the Ljubljana Graduate School of the Humanities. He is
performing researches on different areas, e.g.: concepts of knowledge in western
cultures, international large scale studies, textbooks, didactical speech and communication, theory and discourse analysis.
J
239
Letnik XXI, številka 3–4, 2010
Šolsko polje
Od otroštva do novejših stategij
šole in znanosti
Ur. Eva Klemenčič
Vsebina
I U VODNIK
Eva Klemenčič, Od otroštva do novejših strategij šole in znanosti


II OTROCI IN OSNOV NOŠOLCI

Mojca Rožman, Kratkoročni spomin in metaspomin pri otrocih

Maja Zupančič, Maša Vidmar, Osebnostne poteze v otroštvu: vzdolžna in
sočasna napoved spoznavnih značilnosti pri prvošolcih

Zlatka Cugmas, Branka Čagran, Antonija Levart, Vpletenost staršev v
šolanje njihovih osnovnošolskih otrok

III OSNOV NA IN SR EDNJA ŠOL A

Mihaela Zavašnik Arčnik, Andrej Koren, Vključevanje učencev kot deležnikov v načrtovanje samoevalvacije

Milena Ivanuš Grmek, Branka Čagran, Pridobitve in ovire prenovljenih
učnih načrtov v gimnaziji

Darko Zupanc, Matevž Bren, Izbira predmetov pri maturi in splošni uspeh
– ali naravoslovne predmete izberejo po uspehu boljši?

I V NOV EJŠE STR ATEGIJE ŠOLE IN ZNA NOSTI

Klaudija Šterman Ivančič, Melita Puklek Levpušček, Nives Ličen, Opazovanje socialne anksioznosti v situaciji predstavitve seminarske naloge – je vidna
očem zunanjega opazovalca?

Andreja Barle Lakota, Vdor psihoterapevtskih strategij v šolo – pot, tlakovana z dobrimi nameni

3
Šol sko polje, let nik X X I , štev ilk a 3 – 4
Taja Kramberger, Drago B. Rotar, Merilska blaznost ali o sprevrženi rabi
nekega znanstvenega orodja

V POV ZETK I/A BSTR ACTS

V I K NJIŽNE R ECENZIJE/R EV IEWS

Kieran Egan – Zgodovina pedagoške zmote. Naša progresistična dediščina
od Herberta Spencerja do Johna Deweya in Jeana Piageta (Igor Bijuklič) 
Elena Pečarič, Janez Kolenc, Katarina Langus, Darko Zupanič, Peter
Amalietti – V razmislek: strategije naše prihodnosti (Bogomir Novak) 
VII AV TORJI/AU THOR S
4

I Uvodn i k
Od otroštva do novejših
strategij šole in znanosti
Eva Klemenčič
T
okratna dvojna številka Šolskega polja je tematsko raznolika, zato je tak
tudi njen naslov. Tematski sklop Otroci in osnovnošolci začenjamo s člankom Mojce Rožman, ki predstavlja raziskavo o razlikah v nekaterih spominskih sposobnostih pri otrocih v zgodnjem otroštvu, in sicer o razlikah v
kratkoročnem spominu in metaspominu. Na sposobnosti otrok se osredotoča
tudi članek Maje Zupančič in Maše Vidmar, ki obravnavata povezanost osebnostnih potez s spoznavnimi značilnostmi pri osnovnošolcih. V raziskavo so bili
vključeni tako otroci, kakor tudi njihovi starši in vzgojiteljice oziroma učiteljice.
Opravljena raziskava je ena izmed prvih, ki obravnavajo povezavo med osebnostnimi potezami in spoznavnimi značilnostmi otrok, kajti raziskovalni področji
osebnosti in spoznavanja sta se večinoma razvijali povsem ločeno, tudi pri odraslih. Tematski sklop zaključujemo s predstavitvijo še ene raziskave, ki vključuje
tako otroke (učence), kot tudi starše, ugotavlja pa, da je vpletenost staršev v otrokovo šolanje pomembno povezana z otrokovim šolskim uspehom. Gre za članek
Zlatke Cugmas, Branke Čagran in Antonije Levart.
Tematski sklop Osnovna in srednja šola začenjamo s člankom Mihaele Zavašnik in Andreja Korena, ki predstavita ugotovitve raziskave o vključevanju
osnovnošolcev in srednješolcev kot deležnikov v fazo načrtovanja samoevalvacije, pri čemer opozorita tudi na določene omejitve in izzive tega vključevanja. Ugotovitve raziskave so lahko tudi vir informacij za nadaljevanje projekta KVIZ. Zaznavanje pridobitev prenove učnih načrtov in zaznavanje ovir pri
izvajanju prenovljenih učnih načrtov gimnazijskega programa je predstavljeno
v članku Milene Ivanuš Grmek in Branke Čagran, ki svoje sklepne ugotovitve
predstavita na podlagi analize anketnega vprašalnika za gimnazijske učitelje.
Tematski sklop zaključujemo s člankom, čigar osrednje raziskovalno vprašanje
7
je, ali se za izbiro naravoslovnih predmetov na maturi pogosteje odločajo dijaki z boljšim splošnim uspehom že med gimnazijskim izobraževanjem in ali
ti dijaki dosegajo tudi boljši splošni uspeh pri eksterni petpredmetni maturi.
Darko Zupanc in Matevž Bren v članku izpostavita tudi razmislek o vzrokih
in predlog sprememb v slovenskem šolstvu za izenačevanje zahtevnosti naravoslovnih in družboslovnih predmetov.
Zadnji tematski sklop – Novejše strategije šole in znanosti – je morebiti vsebinsko najbolj raznolik, še posebej, če pogledamo naslove člankov, ki
so uvrščeni vanj. Članke združuje skupni imenovalec: gre za določene nove
strategije, morebiti že na paradigmatski ravni. Pa vendarle, naslova pričujoče številke nisem želela določiti na tak način, kajti sprejeti dejstvo, da bi te
strategije lahko bile že paradigmatske, bi bilo lahko celo nevarno, vsaj za nekatere izmed njih. Klaudija Šterman Ivančič, Melita Puklek Levpušček in
Nives Ličen se lotevajo tematike socialne anksioznosti z vidika posameznika v kontekstu t. i. aktivnih metod poučevanja, ki so danes v izobraževanju
v ospredju. Predstavijo izsledke raziskave, v kateri so skušale ugotoviti, ali
je v procesu izobraževanja mogoče identificirati zunanje pokazatelje socialne anksioznosti. Andreja Barle Lakota v svojem članku opozarja, da spreminjanje središčnih konceptov, na katerih temelji šola, povsem spreminja tudi
vlogo učitelja in učenca. In v duhu današnjega časa tako pravzaprav opažamo vdor psihoterapevtskih strategij v šolo, skratka nenehno ukvarjanje z občutki posameznika, kar lahko ima tudi negativne posledice. Zadnji članek
nič več ne problematizira koncepta občosti dobrega počutja. Lahko bi rekli, da ravno obratno. Vsaj za določeno družbeno skupino. Taja Kramberger in Drago B. Rotar namreč obravnavata procese destrukcije, ki je zajela institucije intelektualne avtonomije. Izobraževanje vidita v funkciji nove
družbene segregacije, kjer nosilci lastnine in družbene moči skušajo uničiti intelektualno družbeno avtonomijo. V svojem članku se osredotočata na
današnje težave univerzitetne/znanstvene avtonomije, v katerih bibliometrija (kot tehnika kontrole in vladanja), ki sicer sama na sebi ni nič novega, vendar ni nikoli doslej igrala vloge merila znanstvenikove »uspešnosti«, odigra
ključno vlogo evalvacije, na način preobrazbe znanstvenega dela v kvantitativno merljive entitete.
V reviji že nekaj časa redno objavljamo tudi knjižne recenzije, zato tudi tokratna številka pri tem ni izjema.
Teoretični in praktični epistemski diapazon, ki ga pokriva pričujoča številka, je torej sila širok. Zato bo nedvomno zanimivo branje za najrazličnejšo
publiko, ki ji interdisciplinarni pristop k teoretičnim in praktičnim vprašanjem vzgoje ter izobraževanja, v današnjem času, ni in ne sme biti tuj.
8
II O t roci i n osnov nošolci
Kratkoročni spomin in
metaspomin pri otrocih
Mojca Rožman
K
ognitivne teorije preučujejo človekovo spoznavno in umsko delovanje,
njegov spomin, kapacitete le-tega ter mehanizme za sprejemanje, ohranjanje in predelovanje informacij (Musek, 1999). Praktično vsaka kognitivna teorija se spopada z dvema temeljnima značilnostma kognicije. Prva je:
naše mišljenje je omejeno, tako v količini informacij, na katere smo lahko hkrati pozorni, kot tudi v hitrosti, s katero lahko informacije procesiramo. Druga
je: naše mišljenje je prilagodljivo, zmožni smo se prilagajati nenehno spreminjajočim se ciljem, okoliščinam in zahtevam nalog. S tem problemom se spopadajo tudi teorije informacijskega procesiranja, ki v zadnjih desetletjih predstavljajo zelo pogost pristop k preučevanju otrokovega mišljenja (Marjanovič Umek in
Zupančič, 2004; Siegler, 1998).
Skupna lastnost teorij informacijskega procesiranja (v nadaljevanju: teorije
IP) je, da mišljenje definirajo kot procesiranje informacij. Navezujejo se na neobehavioristični pristop, kibernetiko, kognitivno psihologijo, Piagetovo teorijo razvoja, mikrogenetsko analizo kognitivnih procesov in na modele umetne
inteligence (Svetina, 1999). Cilj teorij IP je identificirati reprezentacijo informacije od takrat, ko pride v sistem, pa do tedaj, ko sistem zapusti kot reakcija na določen dražljaj. Procesiranje informacij določajo strukturne in procesne
komponente (Svetina, 1999). Prvi model, ki je vplival na raziskovanje razvoja
spomina in predstavlja strukturne značilnosti procesiranja informacij, je model shramb, čigar avtorja sta Atkinson in Shiffrin (1968, v: Schneider in Bjorklund, 1998). Avtorja razlikujeta med zaznavnim, kratkoročnim in dolgoročnim spominom. Nova informacija najprej vstopi v zaznavni spomin, kjer tvori
zelo kratkotrajne spomine. Nato se premakne v kratkoročni spomin, kjer se
11
nato dogajajo številne aktivnosti, ki predstavljajo različne procese (na primer ponavljanje). Ti procesi ohranjajo informacijo in jo nato prenesejo v trajni dolgoročni spomin.
Kratkoročni spomin
Poleg izraza kratkoročni spomin nekateri avtorji uporabljajo tudi izraz
delovni spomin (Hutton in Towse, 2001). V literaturi je mogoče zaslediti
oba izraza, ki ju avtorji uporabljajo nekonsistentno. Uporabljali bomo pojem kratkoročni spomin, kljub nekaterim razlikam med kratkoročnim in
delovnim spominom, ki jih omenjajo posamezni avtorji (Hutton in Towse,
2001). Svetina (1999) navaja, da je delovni spomin sinonim za kratkoročni
spomin, uporabljajo pa ga avtorji, ki pri njegovem opredeljevanju, v nasprotju s strukturami, poudarjajo procese in izhajajo iz konceptov teorij IP. Kratkoročni spomin se pojavi z aktivnim predelovanjem informacij in vključuje
konstrukcijo novih strategij ter razumevanje informacij. Vključuje prepletanje informacij iz senzornega in dolgoročnega spomina; informacije transformira v nove oblike. Njegov okvir je določen s kapaciteto, obsegom, številom
simbolov in reprezentacij, ki so v njem lahko hkrati prisotne. To število se giblje nekje med 3 in 7 enot, odvisno od naloge, ki jo posameznik rešuje. Enota
v tem kontekstu predstavlja smiselno spoznavno entiteto. Obseg kratkoročnega spomina pa je opredeljen tudi s hitrostjo izgubljanja informacij. Informacija je v kratkoročnem spominu prisotna 15 do 30 sekund. Z različnimi
strategijami, kot sta na primer glasno ali tiho ponavljanje, pa se lahko informacije v kratkoročnem spominu ohranijo tudi nekoliko dlje (Svetina, 1999).
Obseg neposrednega pomnjenja je sposobnost, ki se izraža s številom informacij, ki so v nekem trenutku v kratkoročnem spominu hkrati dostopne.
Eden izmed najbolj znanih testov, s katerim merimo kapaciteto spomina, je
test obsega neposrednega pomnjenja (ang. digit span test, Haberlandt, 1994;
Pogačnik, 1990), ki je bil predstavljen v sklopu testov inteligentnosti. Poskusni osebi beremo enote, ki jih mora ponoviti. Serija enot se po uspešni ponovitvi poveča za eno, in sicer vse dotlej, ko oseba ne zmore več ponoviti celotne
serije. Miller (v: Haberlandt, 1994) je ugotovil, da osebe ne zmorejo ponoviti več kot 5 do 9 enot, ne glede na uporabljeni dražljajski material (binarne
enote, decimalne enote, črke abecede, angleške besede). Zaključil je, da obstaja omejitev neposrednega spomina, ki jo je pojasnil z obstojem specifične
notranje strukture, ki ima omejeno kapaciteto. Obseg spomina je določen
s številom enot (ang. chunks, v: Baddeley, 1991) in ne s številom elementov. Povprečen človek si na splošno zapomni sedem enot. Enota je strnjena
oblika informacij (elementov), kjer zapomnitev dela enote (določenega števila informacij) pripomore k zapomnitvi naslednjega dela enote. Znana letni12
M. Rožman, Kratkoročni spomin in metaspomin pri otrocih
ca 1492, ko je Krištof Kolumb odkril Ameriko, ki je del t. i. šolskega znanja,
bo bolj verjetno predstavljala enoto, kot naključna letnica 1386. Če spomin
ocenjujemo na podlagi elementov, ga lahko izboljšamo, če povečamo število elementov, ki jih vključimo v enoto. Obseg spomina za črke je približno 6
znakov, če jih izbiramo po naključju, 9, če obsegajo zloge soglasnik – samoglasnik – soglasnik, in 50 črk ali več, če črke predstavljajo pomenski stavek.
Dolgoročni spomin, za razliko od zaznavnega in kratkoročnega, nima
omejitve glede tega, koliko informacij lahko sprejme in kako dolgo bodo informacije v njem ostale. V dolgoročni spomin shranjujemo informacije o
specifičnih dogodkih (kaj smo danes jedli za zajtrk), splošnih značilnostih
(evro je denarna enota v Republiki Sloveniji) ali veščinah (kako voziti avto).
Siegler (1998) navaja, da večina pri dolgoročnem spominu razlikuje med deklarativnim in proceduralnim spominom.
Deklarativni spomin obsega znanje, ki ga lahko verbaliziramo, vizualiziramo ali je na kakršenkoli drugi način neposredno dostopno našemu zavestnemu doživljanju. Omogoča nam odgovoriti na vprašanja, kot so na primer: »Kaj ste danes jedli za kosilo?«, »Katera je najvišja gora v Sloveniji?«
ali »Koliko oken ima vaše stanovanje?« Znanje v deklarativnem spominu
lahko neposredno sporočamo in prenašamo. Proceduralni spomin obsega
naše veščine, znanje o tem, kako izvesti različne dejavnosti, in sicer od motoričnih dejanj do miselnih operacij. Proceduralno znanje ni dostopno zavesti, lahko opišemo njegove rezultate, ne pa procesa samega (Repovš, 1999).
Metaspomin
Cowan (1997) navaja, da so raziskovalci odkrili mnogo faktorjev, ki v
različnih kombinacijah vplivajo na razvoj spomina. Eden izmed njih je tudi
metaspomin. Le-ta predstavlja človekovo zavedanje lastnih spominskih procesov. Prvi, ki je uporabil termin »metaspomin«, je bil John Flavell (Flavell
in Wellman, 1977, v: Cowan, 1997). Predpono »meta« je uporabil, da bi nakazal aspekt na višjem nivoju od samega fenomena spomina. Metakognicija
predstavlja »mišljenje o mišljenju« ali »znanje o znanju«, metaspomin pa
predstavlja enega vidikov metakognicije, in to takega, ki se nanaša na znanje,
ki ga ima posameznik o spominskih procesih.
Metaspominsko znanje je podpodročje splošnega znanja, ki vključuje
proceduralno (kako) in deklarativno znanje (kaj). Na metaspominsko znanje gledamo primarno kot na nekaj, kar nam pomaga izboljšati priklic, vendar pa je, kot tudi drugo znanje, nenatančno, saj se ne aktivira, ko ga potrebujemo, in tudi, ko ga aktiviramo, ni nujno koristno (Cowan, 1997).
Poznamo dva aspekta metaspomina: samo metaspominsko znanje in zaznavanje lastnih spominskih spretnosti. Slednji predstavlja regulatorno kom13
ponento metaspomina, ki je odgovorna za izbiro in uporabo strategij, spremljanje njihove učinkovitosti in za spremembe strategij, če so le-te potrebne.
Obe komponenti metaspomina sta tesno povezani, vendar pa sta si po svoji naravi različni. Komponenta metaspominskega znanja je v osnovi določena, stabilna, razvije se pozno in je lahko tudi zavajajoča. Za razliko od nje regulatorna komponenta ni nujno določljiva, je nekoliko nestabilna, relativno
neodvisna od starosti, odvisna pa je od naloge in situacije (Cowan, 1997).
Raziskovalni problem
Zastavljen problem je ugotoviti razliko v nekaterih spominskih sposobnostih otrok, starih štiri in šest let. Ti dve starostni skupini smo izbrali, ker
predstavlja prva začetek, druga pa konec obdobja zgodnjega otroštva. Spomin je zelo pomemben proces in je vključen v skoraj vsako stopnjo kompleksne kognicije. Od različnih spominskih procesov smo se osredotočili na
kratkoročni spomin in na metaspomin. Preverili smo obseg kratkoročnega
spomina oziroma neposrednega pomnjenja, ki predstavlja osnovno mero kapacitete spomina. Z razvojne perspektive koncept metaspomina dobro pojasnjuje produkcijske težave mlajših otrok pri veliki večini aktivnosti. V prispevku smo se osredotočili na preverjanje deklarativnega in proceduralnega
metaspominskega znanja. V prvem delu nas je zanimalo, ali obstaja med izbranima starostnima skupinama kakšna razlika v kratkoročnem in metaspominu. Vrednost prispevka vidimo v odkrivanju povezav med kratkoročnim
spominom in metaspominom v zgodnjem otroštvu.
Na podlagi ugotovitev drugih avtorjev (npr. Siegler, 1998; Marjanovič
Umek, 2004) lahko torej predpostavljamo naslednje: različno stari otroci obnovijo različno število znakov (npr. Dempster, 1982, v: Marjanovič Umek,
2004), obseg zapomnitve pa narašča bolj strmo skozi obdobje zgodnjega otroštva in se pri starosti deset do dvanajst let približa ravni obsega pri odraslih.
Obseg zapomnitve se tudi nekoliko razlikuje glede na prikazani material (Pečjak, 1977). Tako je obseg za številke nekoliko večji od obsega za črke. Obseg
kratkoročnega spomina za številke in črke se s starostjo povečuje.
Metaspomin je eden izmed faktorjev, ki so povezani s priklicem. Poznavanje lastnih spominskih procesov je povezano s količino informacij, ki si jih
zapomnimo. Znanje o spominskih nalogah in strategijah naj bi pripomoglo
k boljšemu spominu, vendar študije o povezavi spomin – metaspomin niso
pokazale enoznačnih rezultatov. Ponekod niso dobili dokaza o zanesljivi povezavi, drugod so bile te povezave visoke (0,60 ali 0,70, Levin in drugi, 1977,
v: Cowan, 1997). Schneider (1985, v: Cowan, 1997) je v ta namen napravil
metaanalizo povezave spomin – metaspomin pri otrocih. Njegovi rezultati podpirajo stabilno povezavo med rezultati spomina in metaspomina. Pov14
prečna korelacija je znašala 0,41. Korelacija je odvisna tudi od načina merjenja metaspomina in od samega spomina. Veliko pozornosti so raziskovalci
namenili zaznavanju lastnih spominskih spretnosti pri otrocih (Schneider
in Bjorklund, 1998). Otroci imajo v zgodnjem otroštvu še težave pri ocenjevanju lastnih spominskih spretnosti, vendar pa se znanje o lastnih spretnostih spomina razvija s starostjo in tako ocene lastnega priklica postajajo vse
bolj realne.
Metoda
Udeleženci
Podatke smo zbrali leta 2005. Udeleženci so bili otroci stari 4 in 6 let,
vključeni v enega izmed vrtcev v Mariboru. V skupini, stari štiri leta, je bilo
trideset otrok obeh spolov s povprečno starostjo 50 mesecev (50,3 +/- 2,7; od
44 mesecev do 54 mesecev). V skupini, stari šest let, je bilo prav tako trideset otrok obeh spolov s povprečno starostjo 71 mesecev (71,5 +/- 3,3; od 67
mesecev do 75 mesecev).
Pripomočki
Kratkoročni spomin smo ocenjevali s pomočjo različnih nalog za ocenjevanje obsega kratkoročnega spomina. Nekatere naloge v preizkusu so bile
izbrane iz testa inteligentnosti Valentine za otroke (Svetina, 1996). Naloge
iz tega testa so primerne za ocenjevanje otrok med tretjim in osmim letom
starosti. Iz omenjenega testa smo izbrali naslednje naloge: spomin za števila (ponavljanje števil v istem vrstnem redu), spomin za barve in obnavljanje
zgodbe. Naš sklop nalog za kratkoročni spomin je zajemal še spomin za besede (ponavljanje eno-, dvo- in trozložnih besed). Obseg kratkoročnega spomina smo ocenjevali tako, da smo vsakemu udeležencu brali oziroma pokazali
enote (števila, besede ali barve), ki jih je moral ponoviti. Serija enot se je po
uspešni ponovitvi povečala za eno, in sicer vse dotlej, ko udeleženec ni zmogel ponoviti celotne serije. Število zadnjega niza pravilno obnovljenih enot
predstavlja posameznikov obseg kratkoročnega spomina za določeno vrsto
gradiva. Uporabljena zgodbica je bila sestavljena iz 56 logičnih enot; štela je
vsaka, pravilno obnovljena logična enota. Otroku smo prebrali celotno zgodbico, ki jo je nato skušal ponoviti.
Metaspomin smo pri otrocih preverjali s pomočjo polstrukturiranega
intervjuja, ki je vseboval vprašanja, ki so se nanašala na značilnosti spomina
in spominske procese. Vse naloge in vprašanja smo sestavili sami. Z intervjujem smo preverjali deklarativno in proceduralno metaspominsko znanje. Vprašanja smo priredili tako, da so bila razumljiva otrokom v zgodnjem
otroštvu.
15
Deklarativno metaspominsko znanje smo preverjali z dvema sklopoma
vprašanj, ki sta se nanašala na razumevanje spominskih procesov osebne narave in na znanje o tem, kako določena naloga vpliva na naš priklic. V prvem sklopu smo se osredotočili na pozabljanje (3 vprašanja, kot je npr. »Ali
si že kdaj kaj pozabil?« ipd.) in na vzroke pozabljanja oz. na razloge za nezapomnitev informacij (1. vprašanje: »Zakaj misliš, da si nečesa, kar nam nekdo pove, ne zapomnimo?«). Vprašanja v drugem sklopu so se nanašala na to,
ali si lažje zapomnimo seznam 4 ali 10 predmetov, zakaj si lažje zapomnimo
krajši seznam (2 vprašanji) ter na sklop treh vprašanj o tem, ali si lažje zapomnimo bistvene stvari ali podrobnosti (»Če bi gledal eno risbico, kaj misliš,
da bi si lažje zapomnil tisto, kar je narisano bolj na veliko, ali tisto, kar je narisano bolj na majhno?«).
Proceduralno metaspominsko znanje smo preverjali s pomočjo naloge
»zaznavanja lastnih spominskih spretnosti«. Pri otrocih smo ga preverjali s pomočjo slikovnega gradiva. Uporabili smo dve sliki, na katerih je bilo
po deset predmetov. Najprej smo otroku pokazali prvo sliko in ga vprašali, za koliko predmetov misli, da si jih lahko s te slike zapomni. Nato smo ga
pozvali, da je predmete na sliki najprej poimenoval. S tem smo preverili, ali
je zmožen besedno izraziti predmete na slikah ter tudi, ali predmete pozna.
Preden smo sliko skrili in otroka pozvali, da bi nam povedal, kaj vse je bilo
na sliki, si jo je ogledoval deset sekund. Otroku smo povedali, za koliko predmetov je mislil, da si jih bo zapomnil, in koliko si jih je resnično zapomnil.
Nato smo mu pokazali še drugo sliko in ponovili postopek kot pri prvi sliki.
Postopek
Ko smo opredelili in določili naloge ter vprašanja za intervju, smo jih najprej preverili na testni skupini štirih otrok. Pri tem sta bila dva otroka stara štiri leta, dva otroka pa šest let. Nato smo navodila dopolnili in popravili
tako, da so bila bolj razumljiva. Naloge in vprašanja smo aplicirali v naslednjem vrstnem redu: obnavljanje zgodbe, spomin za števila, spomin za besede (ponavljanje eno-, dvo- in trozložnih besed), spomin za barve, deklarativno metaspominsko znanje, proceduralno metaspominsko znanje. Naloge in
vprašanja smo aplicirali individualno, reševanje pa ni bilo časovno omejeno.
Rezultati in ugotovitve
Kratkoročni spomin
Najprej nas je zanimalo, kakšne so razlike v kratkoročnem spominu pri
otrocih. Predpostavljali smo, da bodo imeli različno stari otroci tudi različen
obseg neposrednega pomnjenja, ki smo ga preverjali s pomočjo nalog, ki merijo obseg neposrednega spomina za različno gradivo (številke, besede, barve,
16
predmeti, zgodba). Dempster (1981, v: Marjanovič Umek, 2004) je ugotovil,
da si štiriletni otroci zapomnijo od 3 do 4 nize znakov (na primer številk),
šestletni otroci pa 4 do 5 nizov znakov. S temi rezultati so skladne tudi naše
ugotovitve. Ugotovili smo (Tabela 1), da so si štiriletniki v povprečju zapomnili 3 do 4 številke, prav toliko pa so si zapomnili tudi eno-, dvo- in trozložnih besed. Pravilno so reproducirali še 2 do 3 barve. Šestletniki so si v povprečju zapomnili nekoliko več kot mlajši1 otroci. Pravilno so ponovili 4 do 5
številk, prav toliko tudi eno- in dvozložnih besed, trozložnih besed in barv
pa 3 do 4. Ugotovili smo, da si starejši otroci zapomnijo več logičnih enot
zgodbe kot mlajši otroci.
Skupno oceno kratkoročnega spomina pri nalogah ponavljanja smo izračunali tako, da smo rezultate vseh nalog ponavljanja pretvorili na lestvico z
najmanjšo vrednostjo 0 in z največjo vrednostjo 10. Tako dobljene rezultate smo nato sešteli.
Tabela 1: Aritmetična sredina, standardna deviacija, za posamezne naloge
kratkoročnega spomina, in razlike med starostnima skupinama (t-test in njegova statistična pomembnost).
1 Osredotočili smo se na dve starostni skupini, na otroke, stare 4 in 6 let. V nadaljevanju se poimenovanje »mlajši« nanaša na skupino otrok, starih 4 leta, »starejši« pa na skupino otrok, starih 6 let.
17
Razlike v dobljenih rezultatih so povsod, razen pri ponavljanju trozložnih besed (t = 1,349; p = 0,183), tudi statistično pomembne, kar nakazujejo p vrednosti v zadnjem stolpcu zgornje tabele; le-te so nižje od 0,05.
Višje povprečne vrednosti pri starejših nakazujejo, da imajo starejši otroci
večji obseg kratkoročnega spomina, zapomnijo si lahko več informacij kot
mlajši. Razlike so verjetno posledica hitrejšega procesiranja informacij, bolj
učinkovite strategije procesiranja pri starejših otrocih, večje seznanjenosti starejših otrok s samo testno situacijo, z nalogami ter s samim dražljajskim materialom, so tudi posledica večjega obsega splošnega znanja. Dobro
izdelana baza znanja učinkuje na spomin tako, da poveča hitrost procesiranja za informacije s specifičnega (znanega) področja. Schneider in Bjorklund (1998) navajata, da potrebujejo otroci v obdobju zgodnjega otroštva
več mentalnega napora, da uporabijo spominske strategije, kot otroci v obdobju poznega otroštva. Mentalni napor se zmanjša, če gre za znani material oziroma dražljaje, saj ostane več prostih kapacitet za iskanje posameznih
postavk ali za izvrševanje zapletenih strategij. Pečjak (1977) navaja, da je obseg kratkoročnega spomina odvisen od vrste gradiva in tudi od modalnosti predstavljanih dražljajev. Obseg vidnega spomina naj bi bil večji od obsega slušnega spomina. Dobljenih rezultatov pa ne moremo neposredno
primerjati, saj gre pri nalogah za različna gradiva in za različne modalnosti.
Najmanjšo razliko med starostnima skupinama smo ugotovili pri ponavljanju trozložnih besed (mlajši so si zapomnili v povprečju 3,17 besede, starejši pa 3,37 besede). Starejši otroci so v povprečju ponovili nekoliko več trozložnih besed, kljub temu ta razlika ni statistično pomembna (p = 0,183).
Trozložne besede so verjetno nekoliko bolj zahtevne za ponavljanje, ker so
otrokom manj poznane. Običajno velja, da so daljše besede tudi bolj zapletene.
Trudili smo se, da bi v preizkušnjo vključili besede, za katere predpostavljamo,
da so otrokom znane, in možno je, da so bile nekatere besede kljub temu preveč abstraktne. Otroci imajo verjetno vseeno več izkušenj s krajšimi besedami.
Marjanovič-Umek (1990) navaja, da so raziskave pokazale, da otroci najprej uporabljajo besede za predmete oziroma stvari, ki se same gibljejo (npr.
mama, oče, kuža, muca, avto) ali za tiste, s katerimi lahko otrok kaj dela (npr.
čevelj, žoga, mleko). Glede na besedne vrste so v otrokovem zgodnjem besednjaku najpogostejši splošni samostalniki, ki jih je kar 51 % (npr. hiša, kuža,
avto) in se nanašajo na poimenovanje posameznih predmetov, živali, ljudi ali
na skupine predmetov (Nelson, v: Marjanovič Umek, 1990). Nadalje uporabljajo še specifične samostalnike, ki jih izrekajo za poimenovanje posameznih edinstvenih stvari (npr. človek, žival), ter akcijske besede, ki jih uporabljajo za opis dejavnosti ali za izražanje oziroma za zahtevo po pozornosti. Po
14 % besed se uvršča v slednji dve kategoriji. Povedna določila, osebno-soci18
alne in funkcijske besede se pojavljajo v devetih, osmih in štirih odstotkih.
Opazimo tudi (Tabela 1), da je razlika med številom zapomnjenih enot
starejših in mlajših otrok relativno največja pri nalogi ponavljanja števil. Tukaj lahko izpostavimo večjo seznanjenost starejših otrok s takšnim gradivom, saj se vsi že pripravljajo na vstop v šolo (v času zbiranja podatkov so
6-letni otroci še obiskovali vrtce). Ko se bliža vstop v šolo, postanejo števila vse bolj pomembna in verjetno tudi vzgojiteljice v tem obdobju pogosteje obravnavajo števila. Siegler (1998) navaja nekaj razlogov, zakaj si starejši
otroci zapomnijo daljše zaporedje številk, vendar ni nujno, da se njihova absolutna kapaciteta kratkoročnega spomina razlikuje od tiste pri mlajših. Starejši otroci bolje poznajo števila. Ta večja seznanjenost jim lahko pomaga pri
tem, da so bolj učinkoviti pri spominjanju številk. Poznajo tudi več strategij
(na primer: ponavljanje), ki pripomorejo k izboljšanju priklica, in tudi bolje
izberejo čas, kdaj uporabiti strategije, ki jih poznajo.
Iz tabele je razvidno, da so starejši otroci dosegali višje rezultate pri vseh
nalogah, ki smo jih uporabili za ocenjevanje kratkoročnega spomina. Te razlike so povsod, razen pri ponavljanju trozložnih besed, tudi statistično pomembne na 1-odstotnem nivoju tveganja. To pomeni, da obstaja manj kot
1 % verjetnosti, da bi takšne razlike pri vzorcu iste velikosti dobili slučajno.
Če si podrobneje pogledamo rezultate ponavljanja različno dolgih besed,
lahko ugotovimo, da so si otroci na splošno zapomnili več enozložnih kot
dvozložnih besed in več dvozložnih kot trozložnih besed. Eden izmed razlogov za takšne rezultate je verjetno ta, da lahko enozložne besede izgovarjajo nekoliko hitreje kot dvo- in trozložne besede in jih zato tudi uspejo v
enakem času ponoviti več. Vendar pa je možno, da so otrokom bolj poznane
krajše besede, ki si jih tudi zaradi tega lažje zapomnijo.
Podrobneje pa smo preučili tudi število zapomnjenih zlogov. Ugotovili smo, da število priklicanih zlogov narašča z naraščanjem dolžine besed.
Otroci v obeh starostnih skupinah so si v povprečju zapomnili približno 4
zloge pri enozložnih besedah, približno 8 zlogov pri dvozložnih besedah in
približno 10 zlogov pri trozložnih besedah. Če bi bilo število zapomnjenih
zlogov neodvisno od dolžine besed, bi pričakovali, da si bodo otroci zapomnili 12 zlogov pri trozložnih besedah. Zapomnili so si jih manj. Navedeno
tako nakazuje, da sama beseda (ne glede na število zlogov) ne predstavlja enote zapomnitve. Sklepamo lahko, da bi si otroci lažje zapomnili 3 dvozložne
besede kot 2 trizložni besedi. Krajše besede so otrokom bolj znane, jih razumejo, jih tudi pogosteje uporabljajo in jih zato hitreje procesirajo. Slednje je
ugotovil tudi Cowan (1997). Če pa pogledamo same besede, lahko ugotovimo, da dvozložne besede predstavljajo bolj vsakdanje stvari kot trozložne.
Otroci imajo več izkušenj z besedami »muca, mama, miza, roka …« kot pa z
19
besedami »zastava, žarnica, nesreča …«. Izbrane krajše besede predstavljajo
bolj »uporabne« stvari, reči, s katerimi se otroci vsakodnevno pogosteje srečujejo. Kot smo že omenili, so bile morda izbrane trozložne besede za otroke
te starosti prezahtevne in nekatere morebiti preveč abstraktne.
Slika 1: Povprečno število ponovljenih zlogov pri nalogi ponavljanje besed.
Metaspomin
Sešteli smo pravilne odgovore otrok na 7 vprašanj v zvezi z deklarativnim metaspominskim znanjem. Doseči je bilo mogoče največ 7 pravilnih
odgovorov. Iz dobljenih rezultatov je razvidno, da imajo starejši otroci bolj
razvito deklarativno metaspominsko znanje kot mlajši otroci, saj so podali
več pravilnih odgovorov na različna vprašanja o spominu. Omenjeno pojasnjujejo razlike med skupinama, ki so statistično pomembne (t(58) = 6,75;
p = 0,000). Dobljenih razlik ne moremo razlagati zgolj z večjo sposobnostjo
starejših otrok za razumevanje lastnega spomina. Upoštevati moramo tudi
razliko v jezikovnih spretnostih, ki tudi nekaj prispeva k večjim razlikam v
rezultatu, prav tako pa tudi večje izkušnje starejših otrok s testnimi situacijami, kar ugotavlja tudi Cowan (1997).
Skupni rezultati še ne omogočajo vrednotenja dosežkov za starostni skupini pri posameznih vprašanjih. Zato te rezultate prikazujemo v naslednji
tabeli. Odgovore smo kategorizirali in prikazujemo pogostost odgovorov v
posamezni kategoriji. Otroci so odgovarjali zelo podobno, zato je kategorij
malo. Če podrobno pogledamo odgovore na posamezna vprašanja (Tabela 2), lahko ugotovimo še nekaj pomembnih razlik. Najprej smo preverjali
znanje o spominskih procesih. Dobljene razlike med starostnima skupina20
ma so statistično pomembne pri vseh odgovorih, razen pri odgovoru na vprašanje o vzroku pozabljanja (χ2 = 0,00; p = 1,000). Ugotovili smo, da starejši
otroci bolj realno ocenjujejo verjetnost pozabljanja tako pri sebi kot tudi pri
pomembnih drugih (starših in vrstnikih). Starejši otroci se že zavedajo lastnih in tujih »pomanjkljivosti«. Največ težav so imeli otroci z odgovorom
na vprašanje, zakaj pozabimo. To vprašanje se je izkazalo za otroke te starosti kot kar težko vprašanje, kar je razvidno tudi iz števila pravilnih odgovorov (nas zmotijo, ne razumemo). Tudi razlika med mlajšimi in starejšimi ni
statistično pomembna. Pojem pozabljanja je zanje verjetno preveč abstrakten, morda pa tudi še ne znajo ubesediti lastnega mišljenja.
Slika 2: Povprečno število pravilnih odgovorov v zvezi z deklarativnim metaspominskim znanjem in standardna deviacija rezultatov.
Nadalje lahko ugotovimo, da so tudi pri odgovorih na ostala vprašanja o
deklarativnem metaspominskem znanju več znanja izkazovali starejši otroci. Dobljene razlike v rezultatih so povsod, razen pri odgovoru na vprašanje o
glavnih stvareh in podrobnostih (χ2 = 0,27; p = 0,600), statistično pomembne. V skupini mlajših otrok jih 37 % že ve, da si lažje zapomnimo seznam
štirih stvari kot seznam desetih, vendar je manjšina teh otrok sposobna svoj
odgovor tudi ustrezno utemeljiti. Ustrezno utemeljitev svojega odgovora je
podalo 45 % mlajših otrok (izmed tistih, ki so odgovorili pravilno), v skupini starejših je bilo takšnih 92 % (izmed tistih, ki so odgovorili pravilno).
Iz tega lahko sklepamo, da otroci najprej poznajo pravilni odgovor, šele kasneje pa so ga sposobni tudi pravilno utemeljiti. Vendar dopuščamo kot mo21
žen vzrok tudi manjše jezikovne spretnosti mlajših otrok, ki lahko prav tako
nekaj prispevajo k dobljenim razlikam. To pomeni, da bi mlajši otroci lahko pravilneje utemeljili svoj odgovor, če bi imeli bolje razvite jezikovne spretnosti. V naši raziskavi razlik v jezikovnih spretnostih nismo posebej merili, zato jih ne moremo ustrezno opredeliti. Otroci so odgovarjali, da si je lažje
zapomniti bistvene stvari kot pa podrobnosti. Vendar je pri tej nalogi prišlo
do zanimive razlike. Mlajši so v tem primeru dosegali višje rezultate kot starejši (na vsaj dve od treh vprašanj je pravilno odgovorilo 63 % mlajših in 53
% starejših otrok). Navedene razlike so lahko tudi posledica naključja; na rezultat bi lahko vplivalo zaporedje ponujenih odgovorov. Pri ponujenih odgovorih je bila zmeraj prva alternativa pravilna. S tem dopuščamo možnost,
da mlajši zastavljenega vprašanja niti niso prav razumeli in so tako čisto naključno zmeraj izbirali prvi ponujeni odgovor. Verjetno bi morali spremeniti
vrstni red odgovorov, da bi dobili bolj relevantne rezultate.
Tabela 2: Pogostost posameznih odgovorov na vprašanja o metaspominu za
vsako starostno skupino ter pomembnost razlik.
Preverjali smo tudi proceduralno metaspominsko znanje. Pri nalogi »zaznavanja lastnih spominskih spretnosti« smo ugotovili, da se skupini otrok
v ocenjevanju svojega dosežka med seboj ne razlikujeta (Tabela 3). Razlika je
22
pri dejanskem številu predmetov s slik, ki so si jih otroci zapomnili in je pri
obeh slikah statistično pomembna. Mlajši otroci so v povprečju pravilno reproducirali 5,3 predmete s prve ter 3,6 z druge slike, starejši pa 6 s prve ter
4,5 z druge slike. To nakazuje višjo sposobnost kratkoročnega spomina pri
starejših otrocih, ki smo jo ugotovili že v prvem delu raziskave. Razlika med
ocenjenim in dejanskim rezultatom je pri mlajših otrocih večja kot pri starejših (pri prvi sliki pri mlajših v povprečju 2,2, pri starejših pa 1,1; pri drugi sliki pri mlajših v povprečju 3,7, pri starejših pa 2,1). To sicer nakazuje na
tendenco, da starejši bolj realno ocenjujejo svoje sposobnosti, kljub temu pa
razlike niso velike. Ugotovili pa smo, da se otroci precenjujejo pri ocenjevanju svojega priklica. S tem smo potrdili tudi ugotovitve raziskovalcev (Flavell, Friderich in Hoyt, 1979, v: Marjanovič Umek, 2004). V njihovi raziskavi je več kot polovica otrok ocenila, da si bo v nizu desetih slik zapomnila vse.
Tudi, ko so dobili povratno informacijo o svojem dosežku (da so si v prvem
poskusu zapomnili le dva do tri predmete), so še vedno vztrajali, da si lahko
zapomnijo vseh deset slik. Stipek (1984, v: Schneider in Bjorklund, 1998) je
ugotovil, da otroci bolj točno napovedujejo dosežke drugih otrok kot lastne.
Navaja še, da so možen vzrok za netočno napoved tudi motivacijski faktorji, na primer močna želja po dosežku, in ne zgolj nižje metaspominsko znanje. Točnost ocenjevanja pa narašča s starostjo (Marjanovič Umek, 2004).
Ta trend se kaže tudi v naših rezultatih, saj so starejši bolj točno napovedali
svoj dosežek pri nalogi kot mlajši.
Tabela 3: Povprečna napoved števila zapomnjenih predmetov (ocena) in dejansko število zapomnjenih predmetov (rezultat), standardna deviacija obeh vrednosti ter t-test in statistična pomembnost razlik med starostnima skupinama.
23
Opazimo lahko tudi, da so rezultati, tako ocenjene kot dejanske vrednosti
števila predmetov, ki so si jih otroci zapomnili pri drugi sliki, nekoliko nižji
pri obeh starostnih skupinah. Pri mlajših se je število zapomnjenih predmetov v povprečju znižalo za 1,66 predmeta, pri starejših pa za 1,5 predmeta.
Ocenjena vrednost je verjetno nekoliko nižja zaradi povratne informacije o
dosežku, ki so jo dobili otroci po izvršeni nalogi. Starejši otroci so bolj znižali
svojo drugo oceno števila zapomnjenih predmetov (s 7,17 na 6,67) kot mlajši
(s 7,43 na 7,30), vendar ta razlika ni statistično pomembna. Nakazuje se, da so
starejši otroci pri svoji drugi oceni bolj upoštevali povratno informacijo o svojem dosežku kot mlajši. Statistično pomembna pa je razlika dejanskega števila ponovljenih predmetov pri obeh starostnih skupinah. Manjše število zapomnjenih oz. ponovljenih predmetov je lahko posledica zmanjšane motivacije
otrok. Zaznavanje lastnih spominskih spretnosti je bila namreč zadnja naloga v celotni preizkušnji. Morda se jim ni zdelo zanimivo, da so morali ponoviti enako nalogo še drugič, čeprav smo uporabili različni sliki. Možen dejavnik
za nižje rezultate je lahko tudi utrujenost otrok.
Pri nobeni starostni skupini t-test ni pokazal pomembnega znižanja ocenjene vrednosti. Statistično pomembno pa se je znižalo število zapomnjenih
predmetov pri dejanskem rezultatu, in sicer tako pri mlajših (s 5,23 na 3,57;
t(29) = 4,900; p = 0,000) kot pri starejših (s 6,03 na 4,53; t(29) = 4,730; p
= 0,000) otrocih. Dobljeni rezultati omogočajo tudi zaključek, da se tako
mlajši kot starejši otroci precenjujejo pri ocenjevanju svojih dosežkov pri zapomnitvi tako v prvem kot tudi pri drugem poskusu, čeprav so dobili povratno informacijo o dosežku.
Glede na to, da je metaspominsko znanje povezano s spominskim dosežkom, smo ugotavljali tudi povezavo rezultatov metaspominskega znanja
in rezultatov pri nalogah kratkoročnega spomina. Ker smo ugotovili razlike
med obema starostnima skupinama, smo se odločili, da bomo pri ugotavljanju povezanosti upoštevali še starost otrok.
Tabela 4: Povezanost deklarativnega metaspomina s posameznimi nalogami
kratkoročnega spomina, če kontroliramo starost otrok.
24
Glede povezanosti kratkoročnega in metaspomina smo ugotovili, da so
dobljene povezave sicer večinoma pozitivne, a razen ene, vse statistično neznačilne (Tabela 4). To pomeni, da dobljeni rezultati ne nakazujejo na povezanost med metaspominom in kratkoročnim spominom. Če bi sklepali na
podlagi smeri povezave, so tisti, ki so dosegali višji rezultat pri nalogah metaspomina, dosegali tudi višji rezultat pri nalogah kratkoročnega spomina.
Najvišja in tudi edina, ki je statistično značilna, je korelacija metaspomina
s ponavljanjem števil (0,280). Sklepamo lahko, da otrokom metaspominsko
znanje najbolj koristi pri zapomnitvi števil. Glede na to, da metaspominskega znanja o spominskih strategijah nismo preverjali, ne moremo izpeljati sklepov o tem, katere specifične strategije uporabljajo otroci, ki so dosegli
višji rezultat, in ali jih sploh uporabljajo. Kljub temu dopuščamo možnost,
da imajo otroci z višjim rezultatom pri metaspominskem znanju v našem
primeru tudi več znanja o strategijah pomnjenja in njihovi uporabi. Možno
je, da je bila strategija, ki jo uporabljajo otroci, najbolj učinkovita prav pri ponavljanju števil. Povezanost skupnega rezultata obsega spomina (ponavljanje
skupaj) in metaspomina je sicer pozitivna, a šibka in tudi neznačilna. Korelacija je odvisna tudi od načina merjenja metaspomina in samega spomina.
Sklepi in možnosti nadaljnjega raziskovanja
Na podlagi dobljenih rezultatov lahko zaključimo, da se spominske sposobnosti razlikujejo že med otroki, ki so stari 4 in 6 let. Starejši otroci izkazujejo bolj razvite spominske sposobnosti kot mlajši; imajo večjo kapaciteto
kratkoročnega spomina in bolj razvit metaspomin. Nakazuje se tudi, da bolj
razvito metaspominsko znanje prispeva k višji zapomnitvi različnega gradiva. Področje, ki se ga v raziskavi nismo dotaknili in je v kontekstu spomina
pomembno, so spominske strategije. Zato bi bilo zanimivo v nadaljnje raziskovanje vključiti še preverjanje različnih spominskih strategij in tudi znanje
o njihovi učinkovitosti. Metaspominsko znanje je namreč eden izmed pomembnejših faktorjev, ki vplivajo na razvoj in učinkovito uporabo različnih
strategij pomnjenja v vseh starostnih obdobjih.
Na dobljene razlike v rezultatih metaspomina med starejšimi in mlajšimi
otroci so lahko vplivale tudi razlike v njihovih jezikovnih spretnostih, ki pa
jih ne moremo opredeliti, saj jih v našem primeru nismo kontrolirali. Govor
ima aktivno vlogo v procesu miselnega razvoja otrok v zgodnjem otroštvu
(Marjanovič Umek, 1990, 1992, v: Marjanovič Umek in Fekonja, 2004). L.
Siegel (1978, v: Marjanovič Umek in Fekonja, 2004) poudarja, da je povezava med mišljenjem in govorom kritična zlasti v zgodnjem otroštvu. Pojmi se
razvijejo prej kot ustrezni govorni izrazi zanje, zato bi bilo v prihodnje koristno, da bi upoštevali še te razlike. Morda bi bilo zanimivo, če bi metaspo25
minsko znanje ugotavljali na neverbalen način. Deklarativno metaspominsko znanje, ki smo ga preverjali, bi težje preverili na neverbalen način. Lahko
bi pa na tak način preverili otrokovo znanje o strategijah. Otrokom bi pokazali različne strategije za zapomnitev določenega gradiva, nato pa bi prikazane strategije vrednotili glede učinkovitosti.
Moramo pa se zavedati, da je čas trajanja preizkušnje za otroke v zgodnjem otroštvu relativno omejen. Otrok namreč ne moremo izpostaviti predolgi preizkušnji, saj s tem tvegamo pridobitev manj zanesljivih podatkov.
Pomembno je, da čas trajanja preizkušnje prilagodimo starosti. S tem smo pa
tudi omejeni v količini informacij, ki jih lahko pridobimo.
Velja še opozoriti, da predstavljenih rezultatov, zaradi nereprezentativnega vzorca udeležencev, ne moremo posplošiti na nivo širše populacije. Kljub
temu pa vidimo vrednost prispevka v tem, da smo ugotavljali zvezo med
kratkoročnim in metaspominom v zgodnjem otroštvu ter s tem pridobili
pomembne izkušnje v zvezi z obema konceptoma, ki nam bodo koristile pri
nadaljnjem raziskovanju.
Spomin je eden ključnih kognitivnih procesov. Posebej je pomemben pri
učenju in poučevanju. Z učenjem pridobivamo znanje, spomin pa je proces,
ki znanje »zapiše, shrani in prikliče«. Zato so naša spoznanja posebej pomembna v vzgojnem in izobraževalnem procesu, ki se prične že v predšolskem obdobju. Ugotovili smo pomembno povezanost med kratkoročnim
spominom in metaspominom, ki se kaže že v zgodnjem otroštvu. Tako lahko vzgojitelji z učenjem strategij zapomnitve prispevajo k večji učinkovitosti
kratkoročnega spomina in tako posledično prispevajo k lažji in boljši zapomnitvi različnega gradiva že pri otrocih v vrtcu. Seveda pa je pomembno, da
so strategije primerne otrokovi starosti in da niso prezahtevne.
Literatura
Baddeley, A. (1991). How many kinds of memory? The evidence for STM.
V: A. Baddeley, Human memory: Theory and practice, London: Lawrence
Erlbaum Associates, 39–66.
Cowan, N. (1997). The development of memory in childhood, Hove East Sussex: Psychology Press.
Haberlandt, K. (1994). Working memory. V: K. Haberlandt, Cognitive psychology, Boston: Allyn & Bacon, 221–247.
Hutton, U. M. Z., in Towse, J. N. (2001). Short-term memory and working memory as indices of children’s cognitive skills. Memory, 9 (4/5/6),
383–394.
26
Marjanovič Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka, Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Marjanovič Umek, L. (2004). Spoznavni razvoj v zgodnjem otroštvu. V: L.
Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija, Ljubljana:
Založba Rokus, 291–314.
Marjanovič Umek, L., in Fekonja, U. (2004). Razvoj govora v zgodnjem
otroštvu. V: L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija, Ljubljana: Založba Rokus, 315–333.
Marjanovič Umek, L., in Zupančič, M. (2004). Teorije psihičnega razvoja.
V: L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija, Ljubljana: Založba Rokus, 28–63.
Musek, J. (1999). Cilji in naloge znanstvene psihologije. V: J. Musek, Uvod v
psihologijo, Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, 119–132.
Pečjak, V. (1977). Kratkoročni spomin. V: V. Pečjak, Psihologija spoznavanja, Ljubljana: DZS, 254–257.
Pogačnik, V. (1990). Kratkoročni spomin v psihometriji in v kognitivni psihologiji. Anthropos, 3/4, 250–265.
Pogačnik, V. (1995). Pojmovanje inteligentnosti, Radovljica: Didakta.
Repovš, G. (1999). Semantični spomin in vidna pozornost v shizofreniji, neobjavljeno magistrsko delo, Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Schneider, W., in Bjorklund, D. F. (1998). Memory. V: W. Damon (ur.),
Handbook of child psychology, fi fth edition, volume two: cognition, perception and language, New York: John Wiley & Sons Inc., 467–512.
Siegler, R. S. (1998). Children’s thinking, New Jersey: Prentice Hall.
Svetina, M. (1996). Merjenje inteligentnosti po razvojnem postopku, neobjavljeno magistrsko delo, Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Svetina, M. (1999). Analiza kognitivnih sprememb na prehodu v konkretnologično stopnjo mišljenja, neobjavljena doktorska disertacija, Ljubljana: Filozofska fakulteta.
27
Osebnostne poteze v otroštvu:
vzdolžna in sočasna napoved
spoznavnih značilnosti pri
prvošolcih
Maja Zupančič in Maša Vidmar
Č
eprav preučevanje individualnih razlik med posamezniki zajema tako
osebnost kot tudi spoznavanje, raziskovalci obe področji večinoma
obravnavajo povsem ločeno (Endler, 2000). Nekateri psihologi sicer
omenjajo pomembno vlogo spoznavnih značilnosti (zlasti splošne inteligentnosti) v izraznosti in razvoju posameznikove individualnosti (npr. Ackerman,
1996; Zeidner in Matthews, 2000), vendar avtorji empiričnih študij dosledno
poročajo o nizkih povezavah med merami inteligentnosti in osebnostjo v ožjem
smislu (Eysenck, 1994; McCrae, 1993–1994; McCrae in Costa, 1997; Wolf in
Ackerman, 2004). Razmeroma najvišje korelacije znašajo med 0,20 in 0,33, in
sicer med psihometričnimi merami inteligentnosti in robustno osebnostno potezo odprtost (McCrae, 1993–1994; Rolfhus in Ackerman, 1996), medtem ko
so povezave s sprejemljivostjo, nevroticizmom (anksioznost, zaskrbljenost, odzivnost na stres) in ekstravertnostjo pri odraslih negativne (npr. Ackerman in
Heggestad, 1997; Wolf in Ackerman, 2004). Visoko inteligentni posamezniki
so, na primer, v povprečju bolj skeptični, egocentrični, antagonistični, manj priljubljeni (nizka sprejemljivost) in kažejo manj teženj po druženju z drugimi ljudmi (Allik in Realo, 1997; Honzik in MacFarlane, 1973).
Tudi pri kandidatih za vpis na univerzitetni študij Allik in Realo (1997)
ugotavljata nizke povezave med različnimi pokazatelji učne sposobnosti (inteligentnost, dosežki pri preizkusih znanja, spretnosti pisanja v materinem jeziku, zaključne ocene v srednji šoli) in samooceno osebnostnih potez v okviru
modela Velikih pet (ekstravertnost, vestnost, sprejemljivost, nevroticizem in odprtost). Na splošno rezultati raziskav sicer kažejo, da spoznavne sposobnosti in
osebnostne poteze pri odraslih predstavljajo dve razmeroma ločeni področji psihološkega delovanja posameznikov (Eysenck, 1994), ne izključujejo pa morebi29
tnih interakcij med njima. Tako, na primer, posamezniki z različno ravnjo
spoznavnih sposobnosti uporabljajo svoj intelekt na različnih področjih delovanja: tisti, ki nimajo posebno visokih sposobnosti, uporabljajo svoje intelektualne vire za iskanje vznemirljivih izkušenj in za domišljijsko dejavnost,
tisti z zelo visoko ravnjo sposobnosti pa za uravnavanje in nadzor svojih čustev (Allik in Realo, 1997).
Interakcije med osebnostnimi potezami in spoznavnimi sposobnostmi
obstajajo tudi v odvisnosti od starosti posameznikov. Ekstravertnost se je v
več študijah pozitivno povezovala z intelektualno sposobnostjo in učnimi
dosežki do približno zgodnjega mladostništva (npr. Anthony, 1983; Eysenck
in Cookson, 1969; Mervielde, Buyst in De Fruyt, 1995), kasneje pa je bila
zveza negativna (npr. Eysenck, 1994; Mervielde idr., 1995; Puklek Levpušček in Zupančič, 2009; Smrtnik Vitulić, 2008; Wolf in Ackerman, 2004).
Bolj ekstravertni otroci naj bi imeli prednost v sproščenem učnem kontekstu, ki je značilen zlasti za prve razrede osnovne šole, medtem ko naj bi
se manj ekstravertni bolje vključevali v bolj formalni učni kontekst kasneje, v višjih razredih osnovne in v srednji šoli (Eysenck, 1994; Mervielde idr.,
1995).
M. Zupančič in T. Kavčič (2007) sta neposredno preučevali povezanost
osebnostnih značilnosti otrok, kot jih zaznavajo odrasli v različnih vlogah in
kontekstih (starši in vzgojiteljice v vrtcu/šoli), z nebesedno spoznavno sposobnostjo in učno uspešnostjo istih otrok po vstopu v šolo. Izvedli sta več
nizov napovednih analiz, tako sočasnih kot tudi vzdolžnih, pri razmeroma
velikih vzorcih slovenskih otrok. Pri tem sta upoštevali tri sklope napovednih spremenljivk, in sicer osebnostne značilnosti otrok (poročila odraslih),
njihovih družin in otrokovo obiskovanje vrtca. Značilnosti otrok sta ugotavljali na podlagi zaznane izraznosti njihovih robustnih osebnostnih potez, tj. ekstravertnosti, nevroticizma, sprejemljivosti in vestnosti (struktura osebnostnih potez otrok, kot jo zaznavajo starši) oz. vestnosti-odprtosti,
ekstravertnosti-čustvene stabilnosti in sprejemljivosti (organizacija osebnostnih potez otrok, kot jo zaznavajo vzgojiteljice). S tremi sklopi spremenljivk
sta vzdolžno (napoved iz zgodnjega v srednje otroštvo) in sočasno (ocene
osebnosti otrok ob vstopu v šolo) napovedali srednje visok odstotek variabilnosti v nebesedni sposobnosti prvošolcev. Sklop osebnostnih potez niti
v zgodnjem otroštvu niti ob vstopu v šolo ni pomembno napovedoval nebesedne sposobnosti otrok po vstopu v šolo. Vendar so pri tem v končnem sočasnem modelu (zadnji korak, ki je vključeval vse tri sklope napovednikov)
k napovedi splošne nebesedne sposobnosti prvošolcev pomembno prispevale posamične spremenljivke iz sklopa značilnosti otrok, tj. vzgojiteljičine
ocene otrokove vestnosti-odprtosti, nizke ekstravertnosti-čustvene stabil30
M. Zupančič in M. Vidmar, Osebnostne poteze v otroštvu ...
nosti in nizke sprejemljivosti v šoli. Prvošolci, ki so jih vzgojiteljice zaznale
kot bolj vestne-odprte, manj ekstravertne-čustveno stabilne in manj sprejemljive, so dosegli višje rezultate pri preizkusu nebesedne spoznavne sposobnosti kot njihovi manj vestni-odprti, bolj ekstravertni-čustveno stabilni in
bolj sprejemljivi sošolci. Izraznost robustnih osebnostnih potez, zlasti vestnosti-odprtosti, kot jih pri prvošolcih zaznavajo njihove vzgojiteljice v šoli,
verjetno prispeva k napovedi spoznavne sposobnosti posredno, preko samouravnavanja spoznavnih procesov, tj. lahko deluje spodbudno ali zaviralno
na procesiranje informacij (Ehrler, 2005). Vestnost-odprtost po eni strani
verjetno deluje spodbudno, saj vključuje navzven opazno vzdrževanje usmerjene pozornosti, neodkrenljivost, vztrajnost, organiziranost in usmerjenost
k dosežku. Po drugi strani pa se napovedna zveza s spoznavno sposobnostjo
lahko pojavlja zaradi določene ravni prekrivanja z označevalnimi potezami
odprtosti (inteligentnost in odprtost do novih izkušenj), kar predpostavlja
Mathney (1989) glede povezav med temperamentom in spoznavnimi sposobnostmi otrok.
Na podlagi navedenega sva v pričujoči raziskavi ugotavljali, katere izmed
otrokovih 15 osebnostnih potez srednje ravni splošnosti (poročilo staršev in
vzgojiteljice v vrtcu/učiteljice v šoli) prispevajo k napovednim zvezam med
robustnimi potezami in nebesedno spoznavno sposobnostjo prvošolcev.
Prav tako sva preučevali, v kolikšni meri osebnostne poteze otrok, zaznane v
različnih kontekstih (doma, v vrtcu/šoli) s strani odraslih v različnih vlogah
(starši, vzgojiteljice/učiteljice), prispevajo k temeljnim učnim kompetentnostim otrok ob vstopu v šolo in katere poteze so pomembni napovedniki
teh kompetentnosti. Otroci se namreč na začetku obveznega izobraževanja
med seboj razlikujejo v nizu spretnosti in vedenj, ki so ga oblikovali pred vstopom v šolo. Njihove osebnostne značilnosti prispevajo k okolju, v katerem delujejo, in k tempu, s katerim usvajajo nove spretnosti (Entwistle, Alexander in Olson, 2005; Rimm-Kaufman, Pianta in Cox, 2000); zato lahko
pričakujemo, da bodo osebnostne značilnosti otrok pomembno vzdolžno in
sočasno napovedovale njihove temeljne kompetentnosti.
V pričujoči študiji sva, poleg splošne nebesedne sposobnosti (splošna nebesedna inteligentnost) otrok, upoštevali dve temeljni spoznavni kompetentnosti otrok ob vstopu v šolo kot kriterijski spremenljivki, tj. zgodnjo
pismenost ter računske pojme in spretnosti. Pri razvijanju otrokove kompetentnosti na področju opismenjevanja in matematike ter pri kasnejšem usvajanju celovitejših bralnih in matematičnih znanj so namreč pomembne
tako temeljne učne kompetentnosti na specifičnih področjih, kot tudi bolj
splošne spoznavne kompetentnosti, zlasti govorna kompetentnost in pojmotvorna sposobnost (LaParo in Pianta, 2000; NICHD Early Child Care
31
Research Network, 2005). Otrokovo obvladovanje temeljnih pojmov o
številu je na primer podlaga za razumevanje celovitejših matematičnih problemov in učinkovitih tehnik reševanja matematičnih nalog (Baroody, 2003).
Korelacijski podatki različnih raziskav kažejo, da se učni dosežki otrok
povezujejo z njihovim predhodnim spoznavnim delovanjem in z otrokovo
temeljno kompetentnostjo na področju matematike ter zgodnje pismenosti, npr. razumevanje pojma števila, prepoznavanje črk. Povprečne povezave
med spoznavno/učnimi kompetentnostmi pred vstopom v šolo in učnimi
dosežki v prvem ter drugem razredu se gibljejo med 0.40 in 0.50 (LaParo in
Pianta, 2000).
Metoda
Udeleženci
Ob začetku raziskave (1. meritev, M1) je sodelovalo 108 triletnikov (M =
38,4 mesecev; SD = 2,3 meseca), od tega 48 deklic in 60 dečkov. V raziskavo so bile vključene tudi njihove vzgojiteljice v vrtcu/učiteljice v šoli ter starši (8 do 18 let zaključene izobrazbe, Mmame = 13,5 let; SD = 2,2 leti, in Moče= 13,0 let; SD = 2,5 let). Vsi otroci so pred vstopom v šolo obiskovali enega
ti
od 10 slovenskih vrtcev, in sicer vsaj od tretjega leta starosti naprej. V času 4.
meritve (M4), ko so začeli otroci obiskovati prvi razred devetletne osnovne
šole, se je v raziskavo vključilo še 22 otrok (Mstarost = 74,8 mesecev; SD =3,6
meseca; 8 deklic in 14 dečkov), ki pred vstopom v šolo niso obiskovali vrtca.
Skupino triletnikov, ki so bili vključeni v vrtec, sva spremljali v časovnih
razmakih po eno leto, ko so bili stari štiri (2. meritev, M2), pet (M3) in šest
let (M4). Za otroke, ki niso obiskovali vrtca, sva zbrali podatke le v 4. meritvi (M4). V M4 so vsi otroci obiskovali prvi razred ene od 26 osnovnih šol.
Pripomočki
Vprašalnik individualnih razlik med otroki (VIRO; Halverson idr., 2003;
slovenska priredba Zupančič in Kavčič, 2004). VIRO je psihološki merski
pripomoček, s pomočjo katerega ugotavljamo izraznost osebnostnih potez
pri otrocih. Sestavljen je iz 108 označevalcev osebnostnih potez (postavk), ki
jih ocenjevalec, glede na zaznano izraznost pri otroku, oceni s pomočjo sedemstopenjske lestvice (1 = značilnost je pri otroku prisotna v mnogo manjši meri kot pri večini otrok njegove starosti ali sploh ne; 7 = v mnogo večji meri
kot pri večini).
Pri različno starih ciljnih otrocih/mladostnikih (od 3 do 14 let) iz različnih držav se postavke združujejo v 15 lestvic, ki predstavljajo osebnostne poteze srednje ravni splošnosti (Halverson idr., 2003):
32
– usmerjenost k dosežku (vztrajnost, usmerjenost k doseganju cilja),
– raven dejavnosti (energija, količina gibanja),
– antagonizem (nasprotovalnost, napadalnost, prepirljivost),
– ugodljivost (sodelovalnost, zlasti odziv na avtoriteto),
– obzirnost (skrbnost do drugih, težnja po socialni bližini, empatija),
– odkrenljivost (nizka koncentracija, težave pri vzdrževanju pozornosti),
– boječnost/negotovost (nagnjenost k distresu, reaktivnost, zaskrbljenost,
negotovost vase),
– inteligentnost (hitro razumevanje dogajanja, visoka sposobnost učenja,
spoznavna usmerjenost),
– negativno čustvovanje (razdražljivost, muhavost, doživljanje sovražnih čustev v medosebnih situacijah),
– odprtost do izkušenj (težnja k raziskovanju, odkrivanju novih stvari, zanimanje za novosti),
– organiziranost (skrbnost do stvari, perfekcionizem, urejenost, rednost),
– pozitivna čustva (pozitivno splošno razpoloženje, optimizem, dobrovoljnost, razumevanje z drugimi),
– socialna plašnost (zadržanost pri socialnih stikih, umaknjenost, inhibicija v socialnih situacijah),
– družabnost (težnja po druženju, dejavno iskanje družbe, hitro navezovanje socialnih stikov) in
– močna volja (asertivnost, težnja po vodenju, iniciativnost v skupini, manipulativnost).
Notranja zanesljivost 15 lestvic pri slovenskih vzorcih različno starih
otrok in mladostnikov je visoka (Zupančič in Kavčič, 2004; Zupančič, Gril
in Kavčič, 2006; Zupančič, Sočan in Kavčič, 2009), prav tako skladnost med
neodvisnimi ocenjevalci (Zupančič in Kavčič, 2004; Zupančič idr., 2009), časovna stabilnost lestvic v obdobju eno, dve in tri leta (Zupančič in Kavčič,
2009; Zupančič idr., 2009) ter njihova napovedna veljavnost na mere socialnega vedenja (Zupančič in Kavčič, 2004). Ker je zaznana izraznost osebnostnih potez pri otrocih visoko skladna med maminimi in očetovimi poročili,
med poročili staršev in vzgojiteljice/učiteljice pa nizka do zmerno visoka (Zupančič in Kavčič, 2009; Zupančič idr., 2009), sva v analize vključili agregatne ocene staršev, torej povprečne ocene, ki so jih podali očetje in mame istih
otrok, ocene, ki so jih podale vzgojiteljice otrok, pa sva obravnavali posebej.
Barvne progresivne matrice (CPM; Raven, Raven in Court, 1999). CPM
vsebujejo 3 nize po 12 nalog, ki merijo splošno nebesedno spoznavno spo33
sobnost pri otrocih, mlajših od 11 let. Vsaka naloga je sestavljena iz matrice
vzorca delov. Pri vsaki matrici en del v vzorcu manjka. Otrok ima na voljo 6 različnih izbir (izbira med šestimi deli vzorca), eden izmed njih pravilno dopolni manjkajoči del vzorca matrice. Otroka prosimo, da najde del, za
katerega misli, da je pravilen. Stopnja težavnosti nalog se v preizkusu postopno povečuje, končni otrokov rezultat pa predstavlja skupno število pravilnih odgovorov.
Zanesljivost CPM v otroštvu po metodi enakih polovic znaša med 0,65
in 0,90, retestna zanesljivost med 0,81 in 0,95 (po 10 dneh) in med 0,68
in 0,92 (po enem mesecu), časovna stabilnost v obdobju enega leta pa med
0,71 in 0,95 (Raven idr., 1999). Notranja zanesljivost preizkusa je pri slovenskih otrocih ustrezna od njihovega petega leta dalje (Sočan, Kavčič in
Zupančič, 2008; Zupančič in Kavčič, 2007). Rezultati pri CPM se zmerno visoko povezujejo z dosežki pri preizkusu primarnih sposobnosti, veljavnost pa se povečuje s starostjo otrok (Raven idr., 1999). Prav tako rezultati
pri CPM vzdolžno in sočasno pomembno napovedujejo standarde znanja, ki
jih po presoji njihovih učiteljic dosegajo prvošolci pri predmetih slovenščina,
matematika in spoznavanje okolja (Zupančič in Kavčič, 2007). V Sloveniji imamo norme za otroke, stare 5, 9 let in več, zato sva dosežke šestletnikov
primerjali s slovenskimi normami (Raven idr., 1999). Srednji dosežki otrok,
ki so sodelovali v pričujoči raziskavi, so odgovarjali vrednosti v 45. percentilu (vrednost, pridobljena z interpolacijo izravnanih norm pri starosti 6 let in
2 meseca, ki ustreza starosti sodelujočih otrok).
Preizkus temeljnih kompetentnosti otrok ob vstopu v šolo – osnovni preizkus (PIPS, CEM Centre, 2005; slovenska priredba – pilotna različica, Vidmar in Zupančič, 2006). Pilotna različica osnovnega preizkusa PIPS vsebuje dva sklopa, ki skupaj merita temeljne kompetentnosti otrok ob vstopu v
šolo.1 Prvi sklop meri zgodnjo pismenost, drugi pa računske pojme in spretnosti. Sklop zgodnje pismenosti vsebuje naloge pisanja, poznavanja bralnih
»pojmov« (npr. pokaži črko, besedo, začetek stavka ipd.), zavedanja fonetičnih pravil (ponavljanje in rimanje), poznavanja črk in prepoznavanja besed
(Otrok mora med štirimi oz. petimi besedami pokazati pravo. Npr. v okvirčku so narisane mačka, hiša ipd., pod sličicami pa so napisane besede – pod
sličico mačke piše pes. Otrok mora pokazati besedo pes.). Sklop, ki meri računske pojme in spretnosti, vsebuje naloge poznavanja matematičnih pojmov (npr. največji, najmanj), štetja, seštevanja in odštevanja ter prepoznavanja števil. Preizkus vsebuje tudi nalogo za preverjanje besednega zaklada,
vendar sva jo v raziskavi zaradi prenizke težavnosti izločili iz nadaljnjih ana1 Končna različica osnovnega preizkusa PIPS vsebuje tri sklope, poleg tega sva prevedli in priredili
tudi dodatek, ki je skupaj z osnovnim preizkusom namenjen spremljanju napredka posameznih
otrok ob koncu 2. razreda (Vidmar in Zupančič, 2008).
34
liz. Preizkus ima poleg knjižne tudi elektronsko (računalniško) različico. V
raziskavi sva zaradi neprimerno nižjih stroškov priredbe uporabili knjižno
različico. Izvedba z enim otrokom traja približno 20 minut. Preizkus je potrebno izvesti v prvih sedmih tednih po všolanju. Namen njegove uporabe je
nuditi učiteljem informacije o prvošolcih na začetku šolskega leta, kar med
drugim omogoča boljše načrtovanje pouka. Poleg tega dosežek pri preizkusu predstavlja informativno in zanesljivo mero, na podlagi katere lahko spremljamo napredek otrok v prvem letu šolanja.
Retestna zanesljivost (po treh tednih) izvirne elektronske različice znaša 0,97 za zgodnjo pismenost, 0,90 za računske pojme in spretnosti (CEM
Centre, 2001) ter 0,98 za celoten preizkus (Tymms, Merrell in Jones, 2004).
Za posamezne naloge znaša zanesljivost med 0,34 in 0,99 (CEM Centre,
2001). Tymms (1999) poroča, da retestna zanesljivost posameznih nalog
znaša med 0,32 in 0,95. PIPS dosežek je visoko povezan z učnim dosežkom
pri matematiki (r = 0,67; r = 0,59) in angleščini (r = 0,75; r = 0,61) eno oz.
dve leti kasneje (CEM Centre, 2001). Tri oz. sedem let kasneje znaša korelacija z učnim uspehom približno 0,70 (Tymss, 1999; Tymms idr., 2004). Zanesljivost (Cronbach α) pilotne različice osnovnega preizkusa pri slovenskem
vzorcu, ki je sodeloval v pričujoči raziskavi, znaša 0,94 za zgodnjo pismenost
(brez nalog besednega zaklada in zavedanja fonetičnih pravil), 0,55 za zavedanje fonetičnih pravil, 0,82 za računske pojme in spretnosti ter 0,93 za celoten preizkus.
Postopek
Pri preučevanju napovedne vrednosti osebnostnih potez sva uporabili
vzdolžni pristop k zbiranju podatkov. Štiri meritve so potekale v časovnih
razmakih enega leta, otroci, ki niso obiskovali vrtca, ter njihovi starši in učiteljice, pa so sodelovali le v 4. meritvi, ko so se otroci všolali. Vsi otroci so v
4. meritvi sodelovali individualno, pri preučevanju njihovih osebnostnih potez pa sva uporabili pristop več ocenjevalcev. O otrocih so, neodvisno od drug
drugega, ob vsakem merjenju (M1, M2, M3 in M4) poročali mame, očeti,
vzgojiteljice v vrtcu in, v 4. meritvi, učiteljice v šoli.
Pred začetkom 1. meritve sva ravnateljem oz. ravnateljicam naključno
izbranih vrtcev v različnih slovenskih regijah posredovali pisno prošnjo za
sodelovanje v raziskavi. Vzgojiteljice iz sodelujočih vrtcev so nato staršem triletnih otrok v njihovi skupini posredovale prošnjo za sodelovanje v vzdolžni
raziskavi. Prošnja je vključevala opis namena in metode raziskave ter obrazec, v katerega so starši lahko vpisali, da soglašajo s svojim in otrokovim
sodelovanjem v raziskavi. Pridobivanje soglasij staršev tistih otrok, ki niso
35
obiskovali vrtca, je potekalo ob vpisu otrok v šolo, ob predhodnem soglasju
šol za sodelovanje v raziskavi.
Ob vsaki meritvi so vzgojiteljice v vrtcu, v 4. meritvi pa učiteljice šoli,
prejele niz vprašalnikov, namenjenih poročanju o vsakem otroku, za katerega je bilo pridobljeno soglasje staršev. Nizi vprašalnikov z navodili za izpolnjevanje so bili namenjeni vzgojiteljicam/učiteljicam in staršem (mamam in
očetom ciljnih otrok). Starši so vprašalnike izpolnili doma in jih v zaprtih
ovojnicah vrnili vzgojiteljici/učiteljici svojega otroka. Ko je bilo v posameznem vrtcu oz. šoli zbrano vse izpolnjeno gradivo, so ga šolske koordinatorke
oz. koordinatorke v vrtcu posredovale raziskovalkam. V šolah je v 4. meritvi
potekala še izvedba PIPS in CPM pri ciljnih otrocih, in sicer individualno,
z vsakim sodelujočim prvošolcem posebej (večinoma izven časa pouka in v
primernem prostoru). S šolsko koordinatorko sva se za izvedbo PIPS dogovorili za termin v prvih sedmih tednih po pričetku pouka, za izvedbo CPM
pa nekaj tednov kasneje. Oba preizkusa so izvedli izurjeni testatorji, ki so se
predhodno udeležili ustreznega usposabljanja.
Rezultati
V tabelah 1, 2 in 3 najprej prikazujeva koeficiente korelacije (Pearsonov
r) med 15 osebnostnimi potezami, kot so jih pri otrocih ocenili njihovi starši
in vzgojiteljice oz. učiteljice ob 4. merjenju (M4), in spoznavnimi značilnostmi prvošolcev. V tabelo 1 sva vključili povezave osebnostnih potez otrok, ko
so bili stari tri (M1), štiri (M2), pet (M3) in šest let (M4), z njihovimi dosežki pri računskih pojmih in spretnostih ob vstopu v šolo. Tabela 2 vsebuje povezave med osebnostnimi potezami otrok in njihovimi dosežki pri bralni pismenosti, tabela 3 pa povezave s splošno nebesedno sposobnostjo prvošolcev.
Rezultati v tabeli 1 kažejo, da so zveze večinoma nizke, najmočnejša in
najbolj dosledna – pri skoraj vseh meritvah in pri različnih ocenjevalcih –
je pozitivna povezava dosežkov otrok pri računskih pojmih in spretnostih z
ocenami osebnostnih potez inteligentnost in odprtost. Vzdolžno dosledne
(pri vsaj treh meritvah) so bile tudi pozitivne korelacije te temeljne kompetentnosti otrok z vzgojiteljičino/učiteljičino oceno usmerjenosti otrok k dosežku ter negativne korelacije z oceno otrokove odkrenljivosti. Iz tabele 1 je
tudi razvidno, da je več povezav med rezultati prvošolcev pri računskih pojmih in spretnostih ter osebnostnimi potezami statistično pomembnih, kadar o osebnostnih potezah otrok poročajo njihove vzgojiteljice/učiteljice, kot
v primeru, ko podatke o osebnosti svojih otrok posredujejo starši.
36
Tabela 1: Pearsonovi koeficienti korelacije med ocenami otrokovih osebnostnih potez in njegovim dosežkom pri računskih pojmih in spretnostih.
Opombe: Odrasli so o osebnostnih potezah otrok poročali v enoletnih razmakih v M1, M2, M3 in M4, računske pojme in spretnosti pa sva preverjali pri prvošolcih v M4.
* p < 0,05. ** p < 0,01. *** p < 0,001.
a
Osebnostne poteze sta ocenjevala oba starša (agregat) ter vzgojiteljica v vrtcu.
Korelacije z oceno vzgojiteljice so navedene v oklepajih.
b
Osebnostne poteze sta ocenjevala oba starša (agregat) ter učiteljica v šoli. Korelacije z oceno učiteljice so navedene v oklepajih.
37
Tabela 2: Pearsonovi koeficienti korelacije med ocenami otrokovih osebnostnih potez in njegovim dosežkom pri zgodnji pismenosti.
Opombe: Odrasli so o osebnostnih potezah otrok poročali v enoletnih razmakih v M1, M2, M3 in M4, zgodnjo pismenost pa sva preverjali pri prvošolcih v M4.
* p < 0,05. ** p < 0,01. *** p < 0,001.
a
b
Iz tabele 2 lahko razberemo, da je najmočnejša in najbolj dosledna – pri
vseh meritvah in glede na poročila različnih ocenjevalcev – pozitivna povezava med ravnjo zgodnje pismenosti prvošolcev ter oceno njihove inteligentnosti. Vzdolžne pozitivne korelacije so se dosledno pojavljale tudi z oceno
38
Tabela 3: Pearsonovi koeficienti korelacije med ocenami otrokovih osebnostnih
potez in njegovim razultatom pri preizkusu nebesedne spoznavne sposobnosti.
Opombe: Odrasli so o osebnostnih potezah otrok poročali v enoletnih razmakih v M1, M2, M3 in M4, nebesedne sposobnosti pa sva preverjali pri prvošolcih v M4.
* p < 0,05. ** p < 0,01. *** p < 0,001.
a
b
39
otrokove odprtosti (ocena staršev). Vse korelacije so razmeroma nizke (najvišja znaša 0,42). Pogostost pomembnih povezav zgodnje pismenosti otrok
z oceno njihove osebnosti in velikost teh zvez je podobna med poročevalci
(starši v primerjavi z vzgojiteljicami/učiteljicami). Sočasne korelacije pa so
nekoliko višje od vzdolžnih, zlasti z ocenami osebnostnih potez usmerjenost
k dosežku, odkrenljivost, boječnost, odprtost in organiziranost.
Iz tabele 3 je razvidno, da so korelacije med nebesedno spoznavno sposobnostjo in ocenami otrokovih osebnostnih potez nizke in statistično pomembne v glavnem le sočasno (v M4). V tem kontekstu se pojavljajo razmeroma najvišje pozitivne povezave med sposobnostjo otrok in ocenami
njihovih osebnostnih potez inteligentnost ter odprtost (za vse ocenjevalce v
M4), zveza z zaznano izraznostjo otrokove usmerjenosti k dosežku je pozitivna, zveza z zaznano otrokovo boječnostjo pa negativna (poročila vzgojiteljice/učiteljice). Dosledne vzdolžne povezave (v M3 in M4) nebesedne sposobnosti otrok so se pojavile z inteligentnostjo in boječnostjo, ko so o otrocih
poročale vzgojiteljice/učiteljice.
Tabela 4: Povzetek vzdolžnih in sočasnih regresijskih analiz: napoved spoznavnih značilnosti na podlagi starševih ocen otrokovih osebnostnih potez.
Opombe: V tabeli so navedene prilagojene vrednosti R 2 (populacijski R 2) in
pomembni napovedniki. β = standardizirani regresijski koeficient.
* p < 0,05. ** p < 0,01. *** p < 0,001.
40
Za analizo napovednih zvez med osebnostnimi potezami, kot jih pri
otrocih zaznavajo odrasli, in spoznavnimi značilnostmi prvošolcev sva uporabili linearno regresijsko analizo. Ločeno sva obravnavali tri kriterijske
spremenljivke: računski pojmi in spretnosti, zgodnja pismenost (PIPS) ter
nebesedna spoznavna sposobnost (CPM). Za vsako od meril sva z metodo po
korakih (stepwise) v analizo kot napovednike vključili ocene pri 15 lestvicah
osebnostnih potez srednje ravni, ki so bile pridobljene pri istih otrocih, ko so
bili stari tri (M1), štiri (M2), pet (M3) in šest let (M4). Ločeno sva obravnavali starševske in vzgojiteljičine/učiteljičine ocene osebnostnih potez otrok.
V tabelah 4, 5 in 6 prikazujeva prilagojene/populacijske koeficiente R 2 in pripadajoče vrednosti β za tiste lestvice osebnostnih potez, ki na ravni tveganja 5 % ali manj pomembno napovedujejo spoznavne značilnosti prvošolcev.
Iz tabele 4 je razvidno, da je osebnostna poteza inteligentnosti, kot njeno izraznost pri svojih otrocih ocenjujejo starši, najdoslednejši napovednik
obravnavanih spoznavnih značilnosti pri prvošolcih, saj pomembno napoveduje tako oba dosežka pri preizkusu temeljnih kompetentnosti ob vstopu
v šolo (PIPS) kot tudi dosežek pri preizkusu splošne nebesedne sposobnosti (CPM). Pri PIPS dosežkih (računski pojmi in spretnosti ter zgodnja pismenost) je osebnostna poteza inteligentnost pomemben napovednik tako
vzdolžno kot sočasno, pri nebesedni spoznavni sposobnosti pa le sočasno.
Računske pojme in spretnosti ter zgodnjo pismenost poleg inteligentnosti
napoveduje tudi starševa ocena otrokove ravni dejavnosti, vendar odnos ni
statistično pomemben ob vsakem izmed časovnih presekov. Poleg tega so pomembne zveze obrnjene, tj. nizka zaznana raven otrokove dejavnosti napoveduje visok dosežek in obratno. Pomembne zveze z nekaterimi drugimi osebnostnimi potezami otrok pa se pojavljajo občasno, npr. s socialno plašnostjo,
pozitivnim čustvovanjem. Varianca kriterija, ki jo pojasnijo napovedniki, v
splošnem nekoliko narašča, in sicer v obratnem sorazmerju s časovnim razmakom med meritvami napovednih in kriterijskih spremenljivk. Večinoma
z osebnostnimi potezami otrok, kot jih ocenjujejo njihovi starši, pojasnimo
razmeroma majhen, vendar pomemben delež razlik v vseh spoznavnih značilnostih prvošolcev, ki sva jih zajeli v raziskavo. Vrednosti R 2 pod 0,13 namreč po Cohenovih (1988) priporočilih interpretiramo v smislu nizke napovedne moči, tiste od 0,13 do 0,25 kot srednje visoke in večje od 0,26 kot
visoke. Razmeroma najvišji delež variance med obravnavanimi spoznavnimi
značilnostmi prvošolcev je z otrokovo osebnostjo pojasnjen v primeru zgodnje pismenosti: starševe ocene otrokove inteligentnosti, dejavnosti, ugodljivosti in socialne plašnosti (pri slednjih treh je odnos obrnjen) sočasno napovejo srednje velik odstotek variance (18 %).
41
Tabela 5: Povzetek vzdolžnih in sočasnih regresijskih analiz: napoved spoznavnih značilnosti na podlagi vzgojiteljičinih/učiteljičinih ocen otrokovih
osebnostnih potez.
Opombe: V tabeli so navedene prilagojene vrednosti R 2 (populacijski R 2) in
pomembni napovedniki. β = standardizirani regresijski koeficient.
* p < 0,05. ** p < 0,01. *** p < 0,001.
a
Osebnostne poteze je ocenjevala vzgojiteljica.
Iz tabele 5 je razvidno, da je vzgojiteljičina/učiteljičina ocena osebnostne poteze inteligentnost najdoslednejši napovednik spoznavnih značilnosti prvošolcev, saj pomembno vzdolžno in sočasno napoveduje tako oba PIPS
dosežka (računski pojmi in spretnosti ter zgodnja pismenost) kot tudi rezultate pri CPM. Iz tabele 5 lahko sklepamo, da spoznavne dosežke prvošolcev poleg osebnostne poteze inteligentnost razmeroma pogosto napoveduje tudi ocena osebnostne poteze družabnost, vendar je odnos obrnjen, tj.
visoka ocena družabnosti napoveduje nižji dosežek kot nizka ocena te poteze. Pomembne, vendar nedosledne napovedne zveze se pojavljajo še z oceno
otrokove ravni dejavnosti, pozitivnega čustvovanja, antagonizma in boječnosti. Razen z antagonizmom so vse zveze negativne. Iz tabel 4 in 5 lahko vidimo, da so napovedi spoznavnih dosežkov na podlagi vzgojiteljičinih/učiteljičinih ocen otrokovih osebnostnih potez močnejše kot na podlagi ocen
staršev. Odstotek variance, ki ga pri vsaki izmed obravnavanih kriterijskih
spremenljivk pojasnimo na podlagi vzgojiteljičinih/učiteljičinih ocen osebnostnih potez otrok, je namreč večinoma srednje visok, še posebej, ko sočasno napovedujemo dosežke prvošolcev pri računskih pojmih in spretnostih
(18 %), zgodnji pismenosti (21 %) in splošni nebesedni spoznavni sposobnosti (20 %).
42
Razprava
Opravljena raziskava je ena izmed prvih, ki obravnava povezavo med
osebnostnimi potezami in spoznavnimi značilnostmi otrok. Na splošno so
take raziskave redke tudi pri vzorcih odraslih, ker se je raziskovanje področij
osebnosti in spoznavanja večinoma razvijalo povsem ločeno (Endler, 2000).
Dodatno pa so študije osebnostnih potez v otroštvu, predvsem v zgodnjem
otroštvu, še danes razmeroma maloštevilne zaradi tega, ker so avtorji osebnost otrok pojmovali le v smislu temperamentnih značilnosti. Osebnostne
poteze naj bi se namreč v skladu s starejšimi pojmovanji izoblikovale šele v
poznem otroštvu ali v zgodnjem mladostništvu, kar pa so jasno ovrgli sodobni podatki (npr. Halverson idr., 2003; Zupančič in Kavčič, 2007). Na
podlagi rezultatov pričujoče analize ugotavljava, da se nekatere osebnostne
poteze otrok, kot o njih poročajo zanje pomembne odrasle osebe (starši in
vzgojiteljice/učiteljice), povezujejo z dosežki prvošolcev pri preizkusih spoznavnih značilnosti, tj. s splošno nebesedno sposobnostjo in temeljno učno
kompetentnostjo ob vstopu v šolo na področju zgodnje pismenosti ter računskih pojmov in spretnosti. Na splošno so povezave med osebnostjo in
spoznavnimi značilnostmi prvošolcev večje, ko o osebnosti otrok poročajo
njihove vzgojiteljice v vrtcu oz. učiteljice v šoli, v primerjavi s poročili staršev, sočasne zveze (med izraznostjo osebnostnih potez otrok ob vstopu v šolo
in njihovimi spoznavnimi značilnosti ob približno istem času) pa številčnejše in močnejše kot vzdolžne (med zaznano izraznostjo osebnostnih potez v
zgodnjem otroštvu in spoznavnimi značilnostmi po vstopu otrok v šolo). Večina pomembnih zvez je, skladno s pričakovanji, nizkih, nekatere pa ocenjujeva kot srednje visoke.
Na ravni enostavnih korelacij med ocenami otrokovih osebnostnih potez srednje ravni splošnosti in spoznavnimi značilnostmi, ki ne upoštevajo
tudi sovariiranja med ocenami osebnostnih potez, se na splošno pojavljajo
nizke povezave potez z nebesedno inteligentnostjo prvošolcev. Te povezave so večinoma statistično pomembne le sočasno, njihova velikost in smer
pa sta podobni tistim, ki jih avtorji ugotavljajo pri mladostnikih in odraslih (npr. Ackerman in Heggestad, 1997; McCrae, 1993–1994; Rolfhus in
Ackerman, 1996). Bolj nebesedno spoznavno sposobne prvošolce so, na primer, v primerjavi z njihovimi sošolci z nižjimi dosežki, starši in učiteljice v
povprečju opisali kot bolj inteligentne in odprte do novih izkušenj (označevalni potezi odprtosti), vzgojiteljice/učiteljice tudi kot manj socialno plašne, manj boječe/negotove vase (označevalni potezi nevroticizma), pa tudi
kot bolj usmerjene k dosežku, organizirane in manj odkrenljive (označevalne poteze vestnosti). Ocene osebnostnih potez v otroštvu in temeljne kompetentnosti ob vstopu v šolo si delijo nekoliko več variabilnosti, kot si jo de43
lijo poteze z nebesedno inteligentnostjo. Prvošolce z višjo doseženo ravnjo
zgodnje pismenosti ter računskih pojmov in spretnosti so starši in vzgojiteljice že v zgodnjem otroštvu v povprečju opisovali kot bolj inteligentne in
odprte od otrok, ki dosegajo nižjo raven teh kompetentnosti. Prvošolci, ki so
jim vzgojiteljice/učiteljice pripisovale močnejšo usmerjenost k dosežku, več
organiziranosti in manj odkrenljivosti (vestnost) ter manj boječnosti/negotovosti vase, so ob vstopu v šolo v povprečju pokazali višjo raven temeljnih
kompetentnosti kot njihovi vrstniki, ki so jim strokovne delavke v izobraževalni ustanovi pripisale nižjo raven izraznosti navedenih osebnostnih potez.
V regresijskih analizah, ki upoštevajo le neodvisne (enkratne) prispevke posameznih osebnostnih potez, se je izkazalo, da nekatere izmed 15 osebnostnih potez pomembno napovedujejo spoznavne značilnosti prvošolcev.
Najbolj dosleden napovednik teh značilnosti je ocena ravni otrokove inteligentnosti, ne glede na to, katere odrasle osebe poročajo o tej osebnostni potezi, starša ali vzgojiteljica/učiteljica. Tako, na primer, prvošolci, za katere
so starši, prav tako pa tudi vzgojiteljice/učiteljice, pri starosti tri, štiri, pet in
šest let menili, da hitro razumejo stvari in dogodke okoli sebe, so spoznavno
usmerjeni, imajo širok obseg besednjaka, se radi učijo in imajo visoko sposobnost učenja, ob vstopu v šolo dosegajo višje rezultate pri preizkusu temeljnih kompetentnosti na področju zgodnje pismenosti ter računskih pojmov
in spretnosti kot njihovi vrstniki, za katere so odrasli poročali o nižjih ravneh teh značilnosti. Pri tem le vzgojiteljičina ocena otrokove inteligentnosti
pri starosti pet let izjemoma ni pomembno napovedovala zgodnje pismenosti istih otrok eno leto kasneje. V primerjavi s temeljnimi učnimi kompetentnostmi otrok ob vstopu v šolo, ki jih napovedujejo ocene osebnostne poteze inteligentnost že v zgodnjem otroštvu (starost otrok od tri do pet let), pa
dosežke prvošolcev pri psihometričnem preizkusu nebesedne inteligentnosti pojasnjuje šele izraznost inteligentnosti, kot jo zaznajo starši pri starosti
otrok šest let (sočasno) oz. vzgojiteljice pri otrocih leto dni prej, pri starosti
pet let, in učiteljice pri otrocih, ko ti že obiskujejo prvi razred. Napovedne
zveze med spoznavnimi značilnostmi otrok ob vstopu v šolo (zlasti med temeljno učno kompetentnostjo) in izraznostjo njihove inteligentnosti v smislu osebnostne poteze, kot jo zaznavajo odrasli, so najverjetneje vzdolžno pomembne zato, ker je stabilnost te osebnostne poteze visoka že v zgodnjem
otroštvu, in sicer ne glede na kontekst, v katerem je ocenjena (starši, vzgojiteljice v vrtcu; Zupančič in Kavčič, 2007; Zupančič idr., 2009).
Velikost napovednih zvez med oceno inteligentnosti otrok, ki sledi iz poročil odraslih (v bistvu subjektivna mera inteligentnosti otrok), in splošno
nebesedno inteligentnostjo prvošolcev (psihometrična inteligentnost oz.
objektivna mera inteligentnosti) je večinoma nizka (4 % in 14 % skupne vari44
ance na podlagi sočasnih poročil staršev oz. učiteljic ter 5 % skupne variance
na podlagi vzgojiteljskih ocen otrokove inteligentnosti pred letom dni). Podobno si samoocene inteligentnosti (subjektivna mera sposobnosti) pri odraslih in njihovi dosežki pri objektivnih preizkusih sposobnosti v povprečju
delijo okoli 9 % skupne variabilnosti (pregled v: Chamorro-Premuzic in Furnham, 2006). Napovedna vrednost subjektivne mere inteligentnosti otrok
pa je nekoliko nižja za njihove dosežke pri objektivnem preizkusu sposobnosti v primerjavi z obravnavanima temeljnima merama učne kompetentnosti
ob vstopu v šolo. Tako starševska ocena inteligentnosti otrok sočasno pojasni
8 % in 9 % variabilnosti v njihovih dosežkih pri računskih pojmih in spretnostih oz. pri zgodnji pismenosti, ocena učiteljic pa 14 % (računski pojmi
in spretnosti) in 17 % (zgodnja pismenost), medtem ko starševska oz. učiteljska ocena inteligentnosti prvošolcev pojasni manj (tj. 4% oz. 14%) variabilnosti v njihovih dosežkih pri preizkusu nebesedne spoznavne sposobnosti.
V sorodni raziskavi, v kateri sta M. Zupančič in T. Kavčič (2007) analizirali napovedne zveze med robustnimi osebnostnimi značilnostmi otrok
(vključno s sklopi izbranih okoljskih spremenljivk) in nebesedno spoznavno
sposobnostjo prvošolcev, so poročila vzgojiteljic v vrtcu/šoli o otrokovi vestnosti-odprtosti, nizki ekstravertnosti-čustveni stabilnosti in nizki sprejemljivosti otrok pomembno prispevala k medosebnim razlikam v spoznavnih
sposobnostih prvošolcev. Pričujoča raziskava pa dalje pojasnjuje odnos med
robustnimi potezami otrokove osebnosti in spoznavnim področjem njegovega delovanja. Zveza z vestnostjo-odprtostjo se pojavlja zaradi variance, ki
si jo spoznavne značilnosti prvošolcev delijo z vzgojiteljsko/učiteljsko oceno
njihove inteligentnosti (inteligentnost je sestavina robustne poteze vestnostodprtost), medtem ko si subjektivne ocene otrokove odprtosti do novih izkušenj (domišljija, ustvarjalnost, zanimanje za novosti, težnja k raziskovanju,
po odkrivanju novih stvari) in neodkrenljivosti, organiziranosti, usmerjenosti k dosežku (vse označevalne poteze vestnosti-odprtosti) ne delijo variabilnosti z obravnavanimi spoznavnimi značilnostmi otrok po njihovem vstopu
v šolo. K povezavam med ekstravertnostjo-čustveno stabilnostjo in nebesedno sposobnostjo prvošolcev verjetno prispeva njihova družabnost (odnos
je obrnjen), kot jo zaznavajo učiteljice, k temeljni učni kompetentnosti prvošolcev pa tudi druge poteze otrok, ki se pri odraslih povezujejo s spoznavnimi sposobnostmi (Ackerman in Heggestad, 1997; Allik in Realo, 1997;
Honzik in MacFarlane, 1973; McCrae, 1993–1994; Rolfhus in Ackerman,
1996). Tako so bili prvošolci z višjimi dosežki pri zgodnji pismenosti ter računskih pojmih in spretnostih sočasno in/ali v obdobju zgodnjega otroštva
s strani odraslih, ki so jih dobro poznali, v povprečju opisani kot nekoliko
45
manj družabni, manj gibalno dejavni, manj ugodljivi in so izražali manj pozitivnih čustev (nizka ekstravertnost), manj boječi/negotovi vase in manj socialno plašni (nizek nevroticizem), pred vstopom v šolo tudi nekoliko bolj
nasprotovalni (nizka sprejemljivost). V nasprotju z ugotovitvami tujih raziskovalcev, ki do obdobja mladostništva poročajo o nizkih pozitivnih povezavah med ekstravertnostjo in spoznavnimi sposobnostmi oz. učnimi dosežki otrok (npr. Mervielde idr., 1995; Wolf in Ackerman, 2004), pa rezultati
pri slovenskih otrocih in mladostnikih dosledno kažejo na negativne zveze, tj. predšolski otroci, učenci in dijaki z manj izraženo ekstravertnostjo pri
objektivnih preizkusih sposobnosti in znanja v povprečju dosegajo nekoliko
višje rezultate v primerjavi z njihovimi bolj ekstravertnimi vrstniki (Puklek
Levpušček in Zupančič, 2009; Smrtnik Vitulić, 2008; Zupančič in Kavčič, 2007). Poleg starosti posameznikov zlasti povezave med ekstravertnostjo in njihovimi spoznavnimi značilnostmi moderira tudi vrsta preizkusa
sposobnosti, kompetentnosti ali spretnosti (pregled v: Chamorro-Premuzic
in Furnham, 2006). Dosežki udeležencev pri preizkusih hitrosti se običajno pozitivno povezujejo z ekstravertnostjo, pri tistih, ki zahtevajo točnost
in natančnost, pa ne. Preizkusi, ki smo jih uporabili v slovenskih raziskavah,
večinoma niso časovno omejeni, k skupnem dosežku je prispevala le pravilnost odgovorov.
Sklepi
V okviru predstavljene raziskave2 ugotavljava, da se tudi pri otrocih osebnostne poteze, kot jih zaznavajo zanje pomembne odrasle osebe, povezujejo s spoznavnim delovanjem otrok v prvem razredu devetletne osnovne šole.
Med poročili odraslih o 15 različnih osebnostnih potezah otrok ima razmeroma najpomembnejšo vlogo pri pojasnjevanju spoznavnih značilnostih
prvošolcev opažena raven njihove inteligentnosti. Slednja nima le sočasne,
temveč tudi vzdolžno napovedno moč, čeprav je ta razmeroma nizka. Pojasnjevalna moč inteligentnosti kot osebnostne poteze je višja pri napovedovanju otrokovih temeljnih kompetentnosti kot njegove nebesedne spoznavne
sposobnosti. Spoznavne značilnosti prvošolcev, ugotovljene pri objektivnih
preizkusih, zlasti temeljna učna kompetentnost ob vstopu v šolo, pa si delijo več variabilnosti z vzgojiteljsko/učiteljsko oceno spoznavne sposobnosti
otrok kot z oceno, ki jo o tej osebnostni potezi podajo otrokovi starši. Poročila odraslih (staršev, vzgojiteljic/učiteljic) o otrokovi inteligentnosti lahko,
podobno kot samooceno inteligentnosti pri odraslih (npr. Chamorro-Premuzic in Furnham, 2006), obravnavamo kot subjektivno mero spoznavne sposobnosti, tj. kot pokazatelj vpogleda odraslih v otrokovo delovanje v
2 Vsi podatki so bili zbrani v okviru ciljnega raziskovalnega projekta V5-0544-01, ki sta ga financirala
Ministrstvo RS za šolstvo in šport ter Javna agencija RS za raziskovalno dejavnost.
46
intelektualno zahtevnih situacijah (npr. v izobraževalnem kontekstu). Subjektivne ocene spoznavne sposobnosti pa imajo pomembno pojasnjevalno
vrednost za delovanje posameznikov pri spoprijemanju s spoznavnimi nalogami, ko morajo izkazovati svojo intelektualno kompetentnost (kar kažejo tudi rezultati pričujoče študije), in imajo dodatno vrednost pri napovedi
njihovih učnih dosežkov (preko objektivnih mer spoznavnih sposobnosti)
zaradi svojih samouresničujočih učinkov (Bandura, 1977; Chamorro-Premuzic in Furnham, 2006). Otrokova prepričanja o lastni spoznavni sposobnosti, kot tudi prepričanja zanj pomembnih drugih oseb (staršev, učiteljic) o
tej sposobnosti, se povezujejo z njegovo motivacijo za učno (intelektualno)
delo, preko te pa lahko vsaj delno prispevajo k individualnim razlikam v razvoju intelektualnih spretnosti in znanja (Muller in Dweck, 1998).
Literatura
Ackerman, P. L. (1996). A theory of adult intellectual development: Process,
personality, interests, and knowledge. Intelligence, 22, 227–257.
Ackerman, P. L., in Heggestad, E. D. (1997). Intelligence, personality and interests: Evidence for ovelapping traits. Psychological Bulletin, 121, 219–245.
Allik, J., in Realo, A. (1997). Intelligence, academic abilities, and personality. Personality and Individual Differences, 23, 809–814.
Anthony, W. S. (1983). The development of extraversion and ability: Analysis of data from a large-scale longitudinal study of children tested at 10-11
and 14-15 years. British Journal of Educational Psychology, 53, 374–379.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral
change. Psychology Review, 84, 191–215.
Baroody, A. J. (2003). The development of adaptive expertise and flexibility:
The integration of conceptual and procedural knowledge. V: Baroody, A.
J., in Dowker, A. (ur.). The development of arithmetic concepts and skills:
Constructing adaptive expertise studies, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates Inc.
CEM Centre (2001). Performance Indicators in Primary schools: Technical
report 2001. CD-ROM Version, Durham: University of Durham, UK.
CEM Centre (2005). Performance Indicators in Primary schools: On-entry baseline assessment [knjižna različica], Durham: University of Durham, UK.
Chamorro-Premuzic, T., in Furnham, A. (2006). Intellectual competence
and the intelligent personality: A third way in differential psychology.
Review of General Psychology, 10, 251–267.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
47
Ehrler, D. J. (2005). An investigation into the relation between the Five-Factor Model of personality and academic achievement in children. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences,
66(3-A), 891.
Endler, N. S. (2000). The interface between personality and cognition. European Journal of Personality, 14, 377–389.
Entwisle, D. R., Alexander, K. L., in Olson, L. S. (2005). First grade and educational attainment by age 22: A new story. American Journal of Sociology, 110, 1458–1502.
Eysenck, H. J. (1994). Personality and intelligence: Psycholmetric and experimental approaches. V: Sternberg, R. J., in Ruzgis, P. (ur.). Personality
and intelligence, New York: Cambridge University Press, 3–31.
Eysenck, H. J., in Cookson, D. (1969). Personality in primary school children: 1. Ability and achievement. British Journal of Educational Psychology, 39, 109–122.
Halverson, C. F., Havill, V. L., Deal, J., Baker, S. R., Victor, B. J., Pavlopoulous, V., Besevegis, E., in Wen, L. (2003). Personality structure as derived from parental ratings of free descriptions of children: The Inventory of Child Individual Differences. Journal of Personality, 71, 995–1026.
Honzik, M. P., in MacFarlane, J. F. (1973). Personality development and intellectual functioning from 21 months to 40 years. V: Jarvik, L. F., in Eisdorfer, C. (ur.). Intellectual functioning in adults, New York: Springer.
LaParo, K. M., in Pianta, R. C. (2000). Predicting children‘s competence in
the early school years. A meta-analytic review. Review of Educational Research, 70, 443–484.
Mathney, A. P. (1989). Temperament and cognition: Relations between temperament and mental scores. V: Kohnstamm, G. A., Bates, J. E., in Rothbart, M. K. (ur.). Temperament in childhood, Chichester: Wiley, 263–282.
McCrae, R. R. (1993–1994). Openness to experience as a basic dimension of
personality. Imagination, Cognition, and Personality, 13, 39–55.
McCrae, R. R., in Costa Jr., P. T. (1997). Conceptions and correlates of
openness to experience. V: Hogan, R., Johnson, J. A., in Briggs, S. R.
(ur.). Handbook of personality psychology, New York: Academic Press.
Mervielde, I., Buyst, V., in De Fruyt, F. (1995). The validity of the Big-Five
as a model for teacher‘s ratings of individual differences among children
aged 4-12 years. Personality and Individual Differences, 18, 525–534.
Muller, C., in Dweck, C. (1998). Praise for intelligence can undermine
children‘s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 33–42.
48
NICHD Early Child Care Research Network (2005). Pathways to reading:
The role of oral language in transition to reading. Developmental Psychology, 41, 428–442.
Puklek Levpušček, M., in Zupančič, M. (2009). Osebnostni, motivacijski in
socialni dejavniki učne uspešnosti, Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Raven, J., Raven, J. C., in Court, J. H. (1999). Priročnik za Ravenove progresivne matrice in besedne lestvice. 2. zvezek. Barvne progresivne matrice,
Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.
Rimm-Kaufman, S. E., Pianta, R. C., in Cox, M. J. (2000). Teachers‘ judgements of priblems in the transition to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 15, 147–166.
Rolfhus, E. L., in Ackerman, P. L. (1996). Self-report knowledge: At the
crossroads of ability, interest and personality. Journal of Educational
Psychology, 88, 174–188.
Smrtnik Vitulić, H. (2008). Razvoj strukture osebnosti pri mladostnikih in
njena vloga pri napovedi učnih dosežkov, neobjavljena doktorska disertacija, Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.
Sočan, G., Kavčič, T., in Zupančič, M. (2008). How early can we begin assessing g with Coloured Progressive Matrices? Prispevek predstavljen na konferenci Alpe-Adria, Ljubljana, Slovenija.
Tymms, P. (1999). Baseline assessment, value-added and the prediction of
reading. Journal of Research in Reading, 22/1, 27–36.
Tymms, P., Merrell, C., in Jones, P. (2004). Using baseline assessment data
to make international comparisons. British Educational Research Journal, 30/5, 673–689.
Vidmar, M., in Zupančič, M. (2006). PIPS: Preizkus temeljnih kompetentnosti otrok ob vstopu v šolo – osnovni preizkus, neobjavljeno gradivo, Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Vidmar, M., in Zupančič, M. (2008). Translation and Adaptation of the
On-entry Baseline Assessment and Its Predictive Validity [elektronska
različica]. Zbornik prispevkov s Hawaii International Conference on Education, ZDA, 2945–2962.
Wolf, M. B., in Ackerman, P. L. (2004). A meta-analytic investigation of extraversion and intelligence: An examination of age and sex as moderator
variables. Prispevek predstavljen na Occasional Temperament Conference, Athens, GA, ZDA.
49
Zeidner, M., in Matthews, G. (2000). Intelligence and personality. V: Sternberg, R. J. (ur.). Handbook of intelligence, New York: Cambridge University Press.
Zupančič, M., Gril, A., in Kavčič, T. (2006). Child and early adolescent personality: The trait-structure, age trends and gender differences. Studia
Psychologica, 48/4, 311–332.
Zupančič, M., in Kavčič, T. (2004). Personality structure in Slovenian threeyear-olds: The Inventory of Child Individual Differences. Psihološka
obzorja, 13/1, 8–27.
Zupančič, M., in Kavčič, T. (2007). Otroci od vrtca do šole: razvoj osebnosti in
socialnega vedenja ter učna uspešnost prvošolcev, Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Zupančič, M., Sočan, G., in Kavčič, T. (2009). Consistency in adult reports
on child personality over the pre-school years. European Journal of Developmental Psychology, 6/4, 455–480.
50
Vpletenost staršev v šolanje njihovih
osnovnošolskih otrok
Zlatka Cugmas, Branka Čagran in Antonija Levart
V
pletenost staršev (ang. involvement) je opredeljena kot raven, v kateri se
starši posvetijo starševski vlogi in spodbujajo otrokov optimalni razvoj
(Maccoby in Martin, 1983, v: Grolnick in Slowiaczek, 1994). W. S. Grolnick in M. L. Slowiaczek (1994) ločita splošno starševsko vpletenost in vpletenost na šolskem področju. Lagacé-Séguin in E. Case (2010) sta v okviru starševske vpletenosti izpostavila dve dimenziji, in sicer pritisk, ki ga starši vršijo na
otroka, in oporo, ki mu jo nudijo. N. E. Hill in Taylor (2004) razumeta pojem
vpletenosti staršev v otrokovo šolanje kot vpletenost staršev v delo šole in otrok, s
čimer pripomorejo k boljšim izobraževalnim dosežkom svojih otrok in posledično k njihovi lepši prihodnosti. Pri osnovnošolskih otrocih se vpletenost staršev
izraža kot prostovoljno delo v šoli in komunikacija z učitelji, pri srednješolcih pa
predvsem kot komunikacija z učitelji in drugimi zaposlenimi na šoli ter kot pogovori z mladostniki o šoli in načrtih za prihodnost. Stevenson in Baker (1987, v:
Grolnick, Benjet, Kurowski in Apostoleris, 1997) opredeljujeta vpletenost staršev v šolanje njihovih otrok kot prisotnost na šolskih prireditvah oz. dogodkih,
Morrow (1989, v: Grolnick idr., 1997) kot branje otroku v družinskem okolju,
Walberg (1984, v: Grolnick idr., 1997) pa meni, da se kot vpletenost lahko opredeli tudi pomoč staršev njihovim otrokom pri domačih nalogah.
W. S. Grolnick in M. L. Slowiaczek (1994) opisujeta tri tipe vpletenosti staršev v šolanje njihovih otrok: a) prvi tip zajema odnos staršev do otrokovih šolskih in domačih dejavnosti ter vpletenost vanje, tj. vedenjsko vpletenost (npr.
obiskovanje roditeljskih sestankov, pomoč pri domačih nalogah); b) drugi tip je
kognitivno-intelektualna vpletenost, ki vključuje izpostavljanje otrok intelektualnim dejavnostim, kot sta npr. obisk knjižnice ter pogovor o aktualnih dogodkih; c) tretji obsega zanimanje staršev za to, kaj se dogaja z otrokom v šoli, priča51
kovanja ter vrednote, povezane s šolo in izobrazbo, tj. osebnostno vpletenost.
Številni avtorji (glej pregled v: Hill in Tyson, 2009) ločijo strategije vpletenosti, ki so vezane na šolo (npr. prostovoljno delo v šoli, komunikacija med
starši in učitelji, sodelovanje pri upravljanju šole), in tiste, ki se izvajajo doma
(npr. domače učne dejavnosti, spodbujanje otrokovega učenja).
Učinki vpletenosti staršev v šolanje njihovih otrok na
učne dosežke otrok
Starševska vpletenost pomeni most med dvema kontekstoma, pomembnima za otrokov razvoj, to je med domom in šolo. Po ekološki teoriji (Bronfenbrenner in Ceci, 1994) sta dom in šola pojmovana kot samostojna mikrosistema, medtem ko vpletenost staršev predstavlja mezosistem, ki temelji
na interakciji med mikrosistemi. Tako dom kot šola neodvisno vplivata na
otrokov razvoj, a neodvisno na otrokov razvoj vpliva tudi interakcija doma
in šole, ki jo lahko predstavlja starševska vpletenost. Dosežke raziskav vpliva starševske vpletenosti na otrokove šolske dosežke predstavljamo v nadaljevanju.
Montgomery (1999, v: Intihar in Kepec, 2002) ugotavlja, da otroci, katerih starši so intenzivneje vpleteni v šolsko delo svojih otrok, dosegajo višje
šolske dosežke, so bolj motivirani za delo v šoli in so bolj samozavestni, kar
se kaže v boljšem obvladovanju okolja. Največ koristi od vpletenosti staršev
imajo socialno ogroženi otroci in otroci družbenih manjšin.
Knowles (1988, v: Hill idr., 2004) je izvedel študijo o vpletenosti staršev
osnovnošolskih otrok, ki jo opredeljuje kot prisotnost staršev na šolskih sestankih in prireditvah, in ugotovil, da vpletenost nima neposrednega učinka
na poznejše odločitve otrok, povezane s srednjo šolo, študijskimi načrti ali
poklicnimi cilji, ki jih otroci nameravajo uresničiti do tridesetega leta svoje
starosti. Nasprotno pa raziskava, ki jo je izvedel Trusty (1999) in je vključevala obsežnejše opredelitve starševske vpletenosti v otrokovo šolanje, vključno z domačimi in šolskimi dejavnostmi, kaže, da je vpletenost staršev pomembna pri mladostnikih, ki si želijo diplomirati. Pri teh mladostnikih je
vpletenost staršev pomembno povezana z učnimi dosežki.
Tudi avtorji novejše študije (El Nokali, Bachman in Votruba-Drzal,
2010), ki so naredili pregled raziskav starševske vpletenosti v šolanje njihovih otrok, so zasledili raziskave, ki niso odkrile povezanosti med vpletenostjo staršev in učnimi dosežki njihovih otrok, raziskave, ki so odkrile pozitivno, in celo raziskave, ki so odkrile negativno zvezo. Obstajajo pa tudi
raziskave, ki so odkrile, da ima vpletenost staršev v obdobju, ko njihov otrok
še obiskuje vrtec, napovedno vrednost za učne dosežke v kasnejših letih šolanja. Navedeni avtorji sklepajo, da obstaja verjetnost, da je pozitivna zveza
52
Z. Cugmas, B. Čagran in A. Levart, Vpletenost staršev v šolanje ...
med vpletenostjo staršev in otrokovimi učnimi dosežki, ki jo odkrivajo nekatere raziskave, napačno interpretirana. Lahko je posledica tega, da se starši, ki so bolj vpleteni v otrokovo šolanje, razlikujejo od tistih, ki so manj, po
številnih značilnostih, ki v raziskavah niso bile preverjene, kot so motiviranost in prepričanja o vzgajanju, pomenu izobrazbe in otrokovem razvoju.
Vpletenost staršev v otrokovo šolanje lahko izboljša otrokove učne dosežke tako, da zmanjšuje otrokove vedenjske težave, ki bi lahko ovirale proces učenja. Raziskava z učenci od prvega do petega razreda osnovne šole, ki
jo je izvedel El Nokali s sodelavci (2010), je pokazala, da je vpletenost staršev
pomembno pozitivno povezana z razvojem socialnih spretnosti pri njihovih
otrocih in negativno s pojavljanjem vedenjskih težav (ni pa bila povezana s
povprečnimi učnimi dosežki).
Agresivnost, ravnodušnost in socialne težave so dejavniki, ki se negativno povezujejo z učnim uspehom. Če so starši vpleteni v šolanje svojih otrok,
jim to omogoča vzpostavitev odnosov z učitelji in starši drugih otrok ter jih
seznanja s šolskimi pravili in vedenjskimi pričakovanji. S tega vidika starši poleg učitelja sooblikujejo obnašanje otrok v šoli. Prav tako pa vpletenost
staršev lahko vpliva na poklicna prizadevanja posredno ali neposredno s
tem, ko vpliva na šolski uspeh (Hill idr., 2004).
Tudi vzdolžna študija (Hill idr., 2004), v kateri je sodelovalo 463 mladostnikov od sedmega (starost okoli 12 let) do enajstega razreda (starost okoli
16 let), je dokazala posredno zvezo med vpletenostjo staršev in učnim uspehom njihovih otrok, in sicer so posredni dejavnik vedenjske težave, ki se kažejo v šoli. Avtorji sklepajo, da ima vpletenost staršev v šolanje njihovih otrok
posredni in neposredni vpliv na otrokov učni uspeh. Neposredni pozitivni
učinek vpletenosti staršev na učni uspeh dokazujejo le raziskave z mlajšimi
otroki (glej pregled v: Hill idr., 2004). Na splošno vpletenost staršev med obdobjem mladostništva pogosto upade, na osnovi česar navedeni avtorji sklepajo, da je vpletenost staršev manj pomemben dejavnik za doseganje mladostnikove uspešnosti. Pretirana vpletenost staršev v obdobju mladostništva
lahko povzroči konfliktnost z ostalimi pomembnimi vidiki razvoja, vključno s potrebo po samostojnosti. Prav tako pa lahko starši začutijo, da niso dovolj sposobni za pomoč pri izpolnjevanju vse večjih zahtev, ki jih mladostniku nalaga šolski sistem. Posledica je, da se precej staršev preneha zanimati za
šolanje svojih otrok, ko ti končajo osnovno šolo. Da bi se starši izognili opisanim konfliktnim situacijam, lahko poiščejo načine, da bodo vpleteni posredno.
Na pomen številnih posrednih dejavnikov med starševsko vpletenostjo
in otrokovimi šolskimi dosežki opozori tudi raziskava, ki sta jo z otroki, starimi povprečno 10,9 let, izvedla Lagacé-Séguin in E. Case (2010). Odkrila
53
sta, da je starševski pritisk negativno povezan z dobrim počutjem le pri otrocih, ki so vključeni v večje število obšolskih dejavnosti, in z zaznavo lastne
šolske kompetentnosti le pri tistih otrocih, ki so vključeni v manjše število
obšolskih dejavnosti. Starševska opora je pozitivno povezana z dobrim počutjem in z zaznavo lastne šolske kompetentnosti v veliko večji meri pri otrocih, ki so vključeni v malo obšolskih dejavnosti, kot pri tistih, ki so vključeni
v veliko obšolskih dejavnosti. Avtorja sklepata, da se otroci, ki so vključeni v
številne obšolske dejavnosti, po osebnostnih lastnostih, samopodobi, socialnih spretnostih ipd. razlikujejo od tistih, ki se vključujejo v malo obšolskih
dejavnosti. Zato pomen pritiska in opore staršev za njih ni enak. Rezultati
se ujemajo z ugotovitvami študije (Dearing, 2004), ki je bila narejena z otroki v soseskah, ki so se med seboj razlikovale po socialno-ekonomskem položaju (v nadaljnjem besedilu: SEP). V soseski z nižjim SEP-om je bila opora
staršev močneje povezana z otrokovimi visokimi šolskimi dosežki kot v soseski z višjim SEP-om.
Pregled dosedanjih raziskovalnih dosežkov zaključujemo z ugotovitvijo,
da je vpletenost staršev v šolanje otrok aktualen raziskovalni problem, pri čemer pa mu pri nas še nismo namenili dovolj pozornosti. To je razlog, da smo
pristopili k empirični raziskavi, ki jo v nadaljevanju podrobno predstavljamo.
Namen empirične raziskave
Izvedli smo empirično raziskavo z namenom:
– določiti faktorsko strukturo (vrste) vpletenosti staršev v šolanje njihovih
mlajših (9- do 10-letnih) osnovnošolcev;
– preveriti učinek otrokovega spola in učnega uspeha ter izobrazbe staršev na
posamezne vrste vpletenosti.
Podobne probleme so preučili številni avtorji (glej Cugmas, Kepe-Globevnik, Pogorevc in Štemberger, 2010; Hill idr., 2004; Jodl, Michael, Malanchuk, Eccles in Sameroff, 2001; Rosenzweig, 2001; Steinberg, Lamborn,
Dornbusch in Darling, 1992), a z drugimi merskimi pripomočki in pri starejših otrocih oz. mladostnikih.
Metoda
Raziskovalni vzorec
V raziskavo smo vključili 205 otrok (51,2 % dečkov, 48,8 % deklic), ki so
obiskovali 4. razred osemletne osnovne šole (49,8 %) in 5. razred devetletne
osnovne šole (50,2 %), ter njihove starše (11,7 % očetov in 88,3 % mam). Večina udeleženih osnovnošolcev je v preteklem šolskem letu dosegla odličen
(48,8 %) in prav dober (37,1 %) učni uspeh, ostali dobrega (11,7 %) in zado54
stnega (2,4 %), nezadostnih ni bilo. Največ staršev je imelo končano osnovno
šolo, poklicno ali 3-letno srednjo šolo (43,9 %) in 4-letno srednjo šolo (36,1
%); 19,5 odstotkov staršev je imelo končano višjo ali visoko šolo, specializacijo, magisterij ali doktorat; samo eden od staršev ni imel dokončane osnovne
šole. Otroci, ki so sodelovali v raziskavi, so obiskovali šolo v manjšem mestu.
Instrument
Podatke smo zbrali z Vprašalnikom o vpletenosti staršev v šolanje njihovega otroka – vprašalnik za osnovnošolce, ki je po vsebini postavk podoben
vprašalniku Starši in šola (Inventory of Parent Influence, IPI, Campbell,
2001; priredba Zupančič, Marjanovič Umek in Levpušček Puklek, 2004),
ki je bil preverjen pri učencih 9. razreda osnovne šole (Marjanovič Umek,
Sočan in Bajc, 2006). Vsi omenjeni vprašalniki temeljijo na Bronfenbrennerjevi ekološki teoriji (1979, 1999). Prednost Vprašalnika o vpletenosti staršev v šolanje njihovega otroka – vprašalnik za osnovnošolce je, da meri nekatere vidike starševske vpletenosti, ki niso zajeti v vprašalniku Starši in šola
(glej Podlesek in Bajc, 2006), in da je prilagojen mlajšim osnovnošolskim
otrokom. Vprašalnik o vpletenosti staršev v šolanje njihovega otroka –vprašalnik za osnovnošolce vsebuje 35 postavk s tristopenjsko lestvico (1 – ni res,
2 – je še kar res, 3 – res je), v uvodnem delu pa so vprašanja o spolu, razredu
in učnem uspehu v preteklem šolskem letu. Podatek o izobrazbi staršev smo
pridobili od staršev.
Da je ocenjevalna lestvica Vpletenost staršev v šolanje njihovega otroka –
vprašalnik za osnovnošolce v celoti dovolj zanesljiva, potrjuje Cronbachov koeficient alfa za celotno lestvico (α = 0,740), nižji pa so koeficienti za posamezne faktorje (glej poglavje Rezultati in interpretacija).
Postopek zbiranja podatkov
Zbiranje podatkov obravnavane raziskave je potekalo od januarja do
marca 2006. Vsem učencem četrtega oz. petega razreda priložnostno izbranih treh osnovnih šol v dveh manjših slovenskih mestih smo razdelili pisemske ovojnice, ki so jih odnesli svojim staršem. V ovojnicah je bil spremni
dopis s prošnjo, da starši svojemu otroku dovolijo sodelovati v raziskavi, ter
vprašanje o njihovi izobrazbi. Pisne odgovore staršev so otroci po treh dneh
v zaprtih ovojnicah oddali razredničarki. Odzivnost staršev je bila skoraj
90-odstotna. Toliko jih je s podpisom potrdilo, da dovolijo, da njihov otrok
sodeluje v raziskavi. Odgovarjanje učencev na Vprašalnik o vpletenosti staršev
v šolanje njihovega otroka – vprašalnik za osnovnošolce je potekalo skupinsko, vodeno v razredu, in sicer v času razredne ure. Izpolnjevanje vprašalni-
55
ka skupaj z uvodnim pogovorom je potekalo približno pol ure. Odgovarjali
so le učenci, za katere smo pridobili soglasje staršev.
Postopki obdelave podatkov
Za ekstrahiranje skupnih faktorjev smo uporabili faktorsko analizo (metoda glavnih osi – PAF, poševna – Promax rotacija). S t-preizkusom za neodvisne vzorce smo preverili obstoj razlik v vpletenosti glede na spol otroka,
z analizo variance pa glede na učni uspeh in izobrazbo staršev. Učinek spola otroka smo določili s kvadratom točkovnega biserialnega koeficienta (rpb2),
učinek učnega uspeha in izobrazbe staršev pa s kvadratom eta koeficienta
(η2) ter ju interpretirali v skladu s Cohenovimi smernicami (Cohen, 1988).
Najprej predstavljamo rezultate faktorizacije postavk vpletenosti staršev
v šolanje njihovega otroka, za tem rezultate analiz razlik v vpletenosti glede
na spol, učni uspeh in izobrazbo staršev.
Opredelitev skupnih faktorjev (vrst) vpletenosti staršev
v šolanje njihovega otroka
Opredelitev skupnih faktorjev temelji na faktorizaciji z metodo glavnih osi, katere upravičenost potrjuje visoka vrednost Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO = 0,717) in statistično značilna vrednost Bartlettovega testa sferičnosti (χ2 = 633,146; p = 0,000). V prvem koraku smo v analizo vključili vseh
35 postavk lestvice. Dobljena faktorska rešitev je razkrila več postavk z nizko
komunaliteto (h2 < 0,50) in posledično nizek odstotek pojasnjene variance s
skupnimi faktorji. Na tej osnovi smo manifestni prostor zmanjšali na 17 postavk in dobili naslednjo faktorsko rešitev (tabela 1).
Vse vrednosti komunalitet so 0,47 in več, kar kaže, da so vse postavke dober predstavnik faktorjev. Z upoštevanjem Guttman-Kaiserjevega kriterija
(λ > 1) smo ekstrahirali šest faktorjev, ki skupaj pojasnjujejo 61,128 % variance, med katerimi je prvi z lastno vrednostjo λ= 3,384 odgovoren za največji del (19,693 %) skupne variance.
56
Tabela 1: Končni parametri faktorizacije.
Zaradi obstoja korelacije med faktorji (npr. največja med F3 in F4 r =
0,403) smo le-te poševno (Promax) rotirali in dobili dve po strukturi skladni
matriki. Na tem mestu predstavljamo faktorsko strukturo (tabela 2).
Glede na vsebino postavk, ki jih močneje nasičujejo posamezni faktorji,
smo prvi faktor poimenovali Seznanjenost staršev z otrokovim šolskim in prostočasnim delom, drugega Zanimanje staršev za otrokovo počutje v šoli, tretjega Pomoč staršev pri otrokovem delu za šolo, četrtega Zaupanje med starši in
otroki, petega Visoke zahteve starše do otroka in šestega Nadzor staršev.
Če sklenemo: vpletenost staršev v šolanje njihovega otroka se v našem
primeru kaže kot zanimanje staršev za otrokovo počutje v šoli (F2), kot seznanjenost staršev z otrokovim delom (F1), učna pomoč (F3) in nadzor (F6),
57
nadalje kot zaznava otroka, da imajo starši visoke zahteve do njega (F5), in,
slednjič, kot medsebojno zaupanje (F4).
Tabela 2: Nasičenosti posameznih postavk v rotirani faktorski matriki (faktorska struktura).
Identificirana struktura je osnova za nadaljnje analize v zvezi z vpletenostjo staršev v šolanje otrok, pri čemer se zavedamo, da gre za faktorje, ki močneje nasičujejo malo postavk (od 2 do 4) in posledično, kakor kaže Cronbachov koeficient alfa, z nižjo zanesljivostjo (αF1 = 0,609, αF2 = 0,694, αF3 =
0,617, αF4 = 0,537, αF5 = 0,615, αF6 = 0,573). Smo pa zanesljivost določili tudi
s faktorsko analizo; šest ekstrahiranih faktorjev skupaj pojasnjuje 61,128 %
58
0
variance, kar pomeni (po zakonitosti rtt= h2), da je instrument dovolj zanesljiv (rtt = 0,782).
Na osnovi dobljenih faktorjev sklepamo, da Vprašalnik o vpletenosti staršev v šolanje njihovega otroka ustrezno dopolnjuje vprašalnik o vpletenosti
Starši in šola (Campbell, 2001; priredba Zupančič idr., 2004), ki združuje
naslednjih pet lestvic: starševski pritisk za delo v šoli (ta lestvica je vsebinsko
podobna naši lestvici visoke zahteve staršev do otroka), starševska pomoč za
delo v šoli (ki je vsebinsko podobna lestvici učna pomoč), spodbujanje branja,
nadzor/organizacija časa (ki je vsebinsko podobna lestvici nadzor) in spodbujanje k intelektualnemu razvoju (Podlesek in Bajc, 2006). Naša lestvica torej meri še zanimanje staršev za otrokovo počutje v šoli, njihovo seznanjenost
z otrokovim šolskim in prostočasnim delom ter medsebojno zaupanje med
starši in otroki glede učne problematike.
Vloga spola, učnega uspeha in izobrazbe staršev pri
vpletenosti staršev v šolanje otroka
V skladu s faktorsko rešitvijo smo preverili obstoj razlik v šestih faktorjih
(vrstah oz. glavnih karakteristikah) vpletenosti glede na spol (tabela 3), učni
uspeh (tabela 4) in izobrazbo staršev (tabela 5).
Tabela 3: Izid t-preizkusa za posamezno vrsto vpletenosti, izraženo v faktorskih točkah, glede na spol otroka.
Legenda: t-vrednost – izid aproksimativne metode.
59
Analiza razlik med spoloma je pokazala, da pri dveh faktorjih (F4, F5)
predpostavka o homogenosti varianc ni upravičena, zato navajamo izid aproksimativne metode, v vseh drugih pa običajnega t-preizkusa. Rezultati kažejo, da obstaja statistično značilna razlika med deklicami in dečki v seznanjenosti staršev z delom otroka (F1), v zanimanju za otrokovo počutje (F2),
v medsebojnem zaupanju (F4) in zaznavi visokih zahtev staršev (F5). Deklice so tiste, katerih delo in počutje v šoli starši bolj spremljajo, tudi zaupanja
je več med deklicami in starši; dečki pa bolj kot deklice zaznavajo, da starši
od njih veliko zahtevajo, morda celo preveč. Velja pa ob tem opozoriti, da je
v vseh omenjenih primerih, kakor kažejo koeficienti korelacije (rpb2), učinek
spola majhen (pod 0,058).
Tabela 4: Izid analize variance za posamezno vrsto vpletenosti, izraženo v faktorskih točkah, glede na učni uspeh otroka.
Legenda: zd = zadostno, db = dobro, pdb = prav dobro, odl = odlično; F-vrednost – izid aproksimativne metode.
Ugotovljene razlike med spoloma v vpletenosti staršev so lahko povezane s številnimi dejavniki, ki jih v raziskavi nismo preučevali. Da dečki bolj
kot deklice zaznavajo, da starši veliko pričakujejo in zahtevajo od njih v zvezi s šolo in učenjem, je lahko povezano z njihovo samopodobo in motiviranostjo za učenje (glej Cugmas, 1999). Raziskave (npr. Cugmas, v objavi) pri
mladostnikih kažejo, da je več zaupanja in odprte komunikacije med dekleti
in njihovimi starši kot med fanti in njihovimi starši, kar podpira ugotovitve
naše raziskave v zvezi z razlikami med spoloma v faktorju medsebojno zaupa60
nje. Da se starši bolj zanimajo za delo in počutje deklic kot dečkov, je morda
povezano tudi z njihovo uspešnostjo v šoli. Deklice se kažejo v smislu doseženih standardov znanja kot nekoliko uspešnejše od dečkov (Horvat, 2008,
v: Horvat, Zupančič in Vidmar, 2010) in so bolj vestne od njih (Zupančič in
Kavčič, 2007), zato morda starši zaznavajo, da potrebujejo manj neposrednega nadzora, in se bolj zanimajo za druge vidike, povezane s šolanjem.
V nadaljevanju sledi analiza učinka učnega uspeha.
Ker pri drugem faktorju (F2) predpostavka v homogenosti varianc ni
upravičena, smo navedli izid Welchove aproksimativne metode, pri vseh
drugih pa so izpolnjeni pogoji za običajni F-preizkus. Izidi kažejo, da je med
zajetimi vrstami vpletenosti ena, pri kateri obstaja statistično značilna razlika glede na učni uspeh – pomoč staršev pri učenju (F3). Le-te so pogosteje
deležni otroci z nižjim (zadostnim, dobrim) učnim uspehom. Torej tisti, ki
zaradi učnega primanjkljaja pomoč staršev dejansko potrebujejo.
Izpostaviti velja še seznanjenost staršev z otrokovim delom (p = 0,089)
ter nadzor staršev (p = 0,057). V teh dveh primerih (F1, F6) gre namreč za
obstoj tendence, da so učno uspešnejši otroci tisti, katerih starši so z njihovim delom (domače naloge, branje, krožki) bolj seznanjeni kot starši učno
šibkejših otrok. So pa slednji pogosteje deležni starševskega nadzora (pregled šolske torbe, domačih nalog). Kaže se torej, da z višino učnega uspeha
raste kakovost vpletenosti staršev v šolanje njihovega otroka, manj je nadzora, zato pa več spremljanja vsebine otrokovega šolskega in prostočasnega dela.
Ob tem spoznanju spet opozarjamo, da je učinek učnega uspeh majhen (η2 <
0,058) in, slednjič, da gre za učni uspeh preteklega šolskega leta, torej ne leta,
v katerem smo ugotavljali vpletenost.
Možno je, da učno šibkejši otroci manj berejo, kažejo manj zanimanja za
interesne dejavnosti, zato so starši tudi manj seznanjeni s njihovimi tovrstnimi dejavnostmi. Druga možnost je, da se staršem te dejavnosti ne zdijo tako
pomembne kot npr. domače naloge in se zato manj zanimajo zanje. Starši
spodbujajo predvsem tiste vidike otrokovega razvoja, za katere menijo, da so
povezani z učno uspešnostjo (Zupančič in Kavčič, 2007). So pa učno šibkejši otroci deležni več starševskega nadzora, ker starši verjetno zaznavajo, da ta
nadzor tudi bolj potrebujejo.
Tudi drugi avtorji ugotavljajo pomembno povezanost med vpletenostjo
staršev in otrokovim učnim uspehom. Vzdolžna raziskava (Izzo, Weissberg,
Kasprow in Fendrich, 1999), ki je potekala tri leta (od vrtca do otrokovega
tretjega razreda osnovne šole), je pokazala, da različni tipi vpletenosti staršev
srednje visoko korelirajo z otrokovim učnim uspehom, da pa najbolje napoveduje otrokove učne dosežke vpletenost staršev v otrokovo šolanje, ki pote61
ka na otrokovem domu. Napovedna vrednost vpletenosti staršev, ki se izraža v sodelovanju z učitelji in pri dejavnostih, ki jih organizira šola, pa je nižja.
Na osnovi teh ugotovitev lahko sklepamo, da je vprašalnik o vpletenosti, ki
smo ga uporabili v naši raziskavi, pomemben z vidika napovedovanja učne
uspešnosti, saj meri tiste vrste vpletenosti, ki se pretežno izvajajo na otrokovem domu. Metaanalitična študija avtorjev Fan in Chen (2001) je pokazala
nizke do srednje visoke (a z vidika prakse pomembne) zveze med vpletenostjo staršev v šolanje njihovih otrok in učnimi dosežki otrok. Najvišja zveza
je bila med učnimi dosežki in aspiracijami ter pričakovanji staršev, povezanimi z učnimi dosežki otrok, najnižja pa med učnimi dosežki in nadzorom
staršev nad otrokovim učenjem doma.
Tabela 5: Izid analize variance za posamezno vrsto vpletenosti, izraženo v faktorskih točkah, glede na izobrazbo staršev
Legenda: NOŠ = nedokončana osnovna šola, OŠ = osnovna šola, SŠ = srednja
šola
Sledijo še rezultati preverjanja vloge izobrazbe staršev, pri čemer izpostavljamo v našem primeru potrjeno zvezo med otrokovim učnim uspehom in
izobrazbo staršev (χ2 = 14,981, p = 0,005), torej z višino izobrazbe narašča
učni uspeh. Na tej osnovi pričakujemo, da bodo razlike glede na izobrazbo z
62
vidika vpletenosti staršev podobne, kot so glede na učni uspeh, torej, da z višino izobrazbe raste kakovost vpletenosti staršev v šolanje otroka.
Pri vseh vrstah vpletenosti je upravičena predpostavka o homogenosti varianc. Med izidi splošnega F-preizkusa je le eden, ki podpira obstoj statistično značilne razlike; gre za nadzor staršev (F6), in sicer, kakor kažejo povprečja, je tega več pri otrocih staršev z nižjo izobrazbo. Statistično značilnih
razlik ali tendenc glede na izobrazbo staršev pri vseh drugih vrstah vpletenosti nismo odkrili. Omenimo še, da so vsi koeficienti (η2) nizki, torej je učinek izobrazbe staršev majhen.
Rezultati so pričakovani. Otroci manj izobraženih staršev imajo nižji splošni učni uspeh, starši pa bolj nadzirajo njihove učne aktivnosti (kar
je verjetno tudi potrebno). Seveda lahko zaradi narave raziskave o vzročnih
zvezah med omenjenimi spremenljivkami le ugibamo. Rezultati drugih raziskav (glej pregled v: Izzo idr., 1999) kažejo, da so starši, ki imajo nižji dohodek in nižjo izobrazbo, manj vključeni v šolanje svojih otrok kot starši z višjim dohodkom in višjo izobrazbo. Prav tako so odnosi med starši z nižjim
dohodkom in učitelji manj kakovostni kot odnosi med starši z višjim dohodkom in učitelji. Kot sklepa Izzo s sodelavci (1999), je lahko raven vpletenosti staršev le eden izmed razlogov, ki pojasnjuje, zakaj so učni dosežki otrok
manj izobraženih staršev slabši od učnih dosežkov otrok, ki imajo bolj izobražene starše.
Sklenimo: analiza vloge treh dejavnikov, vezanih na učence kot posameznike (spol, učni uspeh, izobrazba staršev), je razkrila, da so bile pri spolu
otroka statistično značilne (p < 0,05) ali mejno značilne razlike (p < 0,10)
pri največjem številu faktorjev vpletenosti (F1, F2, F4, F5), sledi učni uspeh
(F1, F3, F6) in nato izobrazba staršev (F6). Deklice so torej tiste, katerih
starši njihovo delo v šoli in v prostem času ter počutje v šoli bolj in z več medosebnega zaupanja spremljajo, pri dečkih pa je bolj izražena zaznava, da starši
veliko zahtevajo od njih; učno šibkejši otroci so deležni več pomoči in nadzora staršev, so pa njihovi starši manj seznanjeni z njihovim šolskim in prostočasnim delom, kot so starši učno uspešnejših otrok; pri otrocih staršev z nižjo stopnjo izobrazbe izstopa povečan nadzor staršev.
Pridobljeni rezultati se ujemajo z ugotovitvami drugih avtorjev (npr. Fantuzzo et al., 1995, v: Zellman in Perlman, 2006), ki navajajo, da je vpletenost
slabo diferenciran koncept, ki zajema celo paleto različnih vedenj staršev. C.
Rosenzweig (2001) je v metaanalizi študij s problematiko učinkov starševske
vpletenosti na učni uspeh otrok raziskovala faktorje pozitivnega in negativnega učinka. Ugotovila je, da so najpomembnejše spremenljivke, ki so pozitivno povezane s šolsko uspešnostjo, naslednje: aspiracije staršev glede otrokovih izobraževalnih dosežkov in pričakovane šolske ocene, angažiranost
63
staršev, avtoritativni stil vzgoje, spodbujanje otrokove samostojnosti, čustvena opora, omogočanje razvoja interesov in učenja v najširšem smislu ter sodelovanje staršev s šolo. Spremenljivke, ki so negativno povezane z otrokovo
šolsko uspešnostjo, pa so naslednje: kaznovanje za nezadovoljive ocene, zunanje nagrade, negativni nadzor, nadzorovanje domačih nalog, neangažiranost staršev, spodbujanje konformizma, permisivna vzgoja in splošni nadzor.
Zavedamo se, da lahko starši razvoj svojih otrok spodbujajo tudi na načine, ki jih v naši raziskavi ne preverjamo. Gre na primer za dejavnosti, ki
spodbujajo otrokov spoznavni razvoj, kar W. S. Grolnick in M. L. Slowiaczek (1994) imenujeta intelektualna ali spoznavna vpletenost. Tudi drugi avtorji (glej Zellman in Perlman, 2006) ugotavljajo, da vzrok za boljše šolske
dosežke otrok morda ni večja vpletenost staršev v otrokovo šolanje sama po
sebi, ampak učinkovita splošna opora, ki jo starši nudijo otrokovemu učenju.
Sklenimo: odnos med vpletenostjo staršev v otrokovo šolanje in različnimi področji otrokovega razvoja (npr. učno uspešnostjo) ni povsem enoznačen. Različne vrste vpletenosti staršev v otrokovo šolanje so lahko le posredno povezane z otrokovim šolskim uspehom (preko otrokove prizadevnosti,
motivacije ipd.). W. S. Grolnick in M. L. Slowiaczek (1994) celo navajata, da
ni nujno, da vpletenost staršev učinkuje neposredno ali posredno na otrokove šolske dosežke. Možen je tudi obraten učinek (glej npr. Englund, Luckner,
Whaley in Egeland, 2004), in sicer, da otroci, ki bolj zaupajo lastni kompetentnosti in so bolj prepričani, da lahko vplivajo na svoje dosežke, izražajo
večjo motiviranost za učenje in spodbujajo svoje starše, da sodelujejo s šolo.
Poleg tega je verjetno, da starši učno uspešnejših otrok raje obiskujejo šolo in
sodelujejo z učitelji kot starši učno manj uspešnih otrok. Sodelovanje staršev
s šolo lahko ima učinek na vedenje učiteljice do otroka (Grolnick in Slowiaczek, 1994). Možno je tudi, da so pogosti stiki staršev s šolo (kot odraz močne vpletenosti) povezani z otrokovimi vedenjskimi težavami v šoli. Vedenjske težave so namreč eden izmed najpogostejših razlogov, zaradi katerih so
starši in učitelji v stiku (Leitch in Tangri, 1988, v: Izzo idr., 1999).
Sklep
Na vzorcu mlajših osnovnošolcev smo odkrili šest vrst vpletenosti. To so:
seznanjenost staršev z otrokovim šolskim in prostočasnim delom (F1), zanimanje staršev za otrokovo počutje v šoli (F2), pomoč staršev pri otrokovem
domačem šolskem delu (F3), zaupanje med starši in otroki (F4), visoke zahteve staršev do otroka (F5) in nadzor staršev (F6).
Analiza vloge spola otroka, učnega uspeha in izobrazbe staršev je razkrila, da so posamezne vrste vpletenosti v različni smeri povezane s temi dejavniki. V našem primeru se je tako izkazalo, da je na primer seznanjenost
staršev z otrokovimi dejavnostmi v šoli in prostem času bolj izražena pri de64
klicah, dečki pa bolj kot deklice zaznavajo, da so zahteve staršev do njih visoke. Več učne pomoči so deležni učno šibkejši otroci, več nadzora pa otroci
staršev z nižjo izobrazbo.
Ob koncu izpostavimo še nekaj omejitev raziskave. Izvedli smo jo na enostavnem slučajnostnem vzorcu iz hipotetične (ne konkretne) situacije; opredeljene vrste vpletenosti temeljijo na faktorjih z nizkim številom postavk (od
2 do 4); preverjali smo učinek učnega uspeha iz preteklega šolskega leta na
vpletenost staršev v šolanje otroka v tekočem letu. To so dejstva, ki jih je potrebno upoštevati pri interpretaciji in uporabi v naši raziskavi pridobljenih
empiričnih spoznanj.
V prihodnje bi bilo smiselno problem vpletenosti staršev v otrokovo šolanje preučiti še z vidika učiteljev in tako preveriti morebitno socialno zaželeno odgovarjanje otrok. Tudi odkrivanje zvez med vpletenostjo staršev
v otrokovo šolanje in njihovimi pričakovanji oziroma ambicijami v zvezi z
otrokovim učnim uspehom oziroma izobrazbeno kariero in ne z otrokovim dejanskim učnim uspehom ostaja odprto raziskovalno vprašanje. Morda se izkaže, da so v šolanje svojih otrok bolj vpleteni tisti starši, ki želijo,
da bi imel njihov otrok boljši učni uspeh, kot bi ga po njihovi oceni dosegel
brez njihove tovrstne vpletenosti. S tem bi dosedanja znanstvena spoznanja
o vpletenosti staršev v šolanje njihovih otrok pomembno izpopolnili in izpeljali potrebne smernice za pedagoško prakso.
Literatura
Bronfenbrenner, U., in Ceci, S. J. (1994). Nature-narture reconceptualized
in developmental perspective: A bioecological model. Psychological Review, 101, 568–586.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development, Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U. (1999). Environments in developmental perspective:
theoretical and operational models. V: Friedman, S. I., in Wachs, T. D.
(ur.). Measuring environment across the life span: emerging methods and
concepts, Washington, DC: American Psychological Association, 3–28.
Campbell, J. R. (2001). Inventory of parental influence (IPI). V: Touliatos,
J., Perlmutter, B. F., in Straus, M. A. (ur.). Handbook of family measurement techniques, Vol. 3, Thousand Oaks, CA: Sage, 153–154.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioural sciences (2 ed.),
New York: Academic Press.
Cugmas, Z. (v objavi). Povezanost med mladostnikovimi odnosi s starši in
vrstniki ter uživanjem zdravju škodljivih substanc. Psihološka obzorja.
65
Cugmas, Z. (1999). Očka, jaz sem najboljši. Razvoj otrokove zaznave lastne
šolske uspešnosti, Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva, d.o.o.
Cugmas, Z., Kepe-Globevnik, N., Pogorevc, J., in Štemberger, T. (2010).
Vpletenost staršev v otrokovo šolanje. Sodobna pedagogika, 2, 318–337.
Dearing, E. (2004). The developmental implications of restrictive and supportive parenting across neighbourhoods and ethnicities: Exceptions
are the rule. Journal of Applied Developmental Psychology, 25, 555–575.
El Nokali, N. E., Bachman, H. J., in Votruba-Drzal, E. (2010). Parent involvement and children‘s academic and social development in elementary school. Child Development, 81, 988–1005.
Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. J. L., in Egeland, B. (2004).
Children’s achievement in early elementary school: Longitudinal effects
of parental involvement, expectations, and quality of assistance. Journal
of Educational Psychology, 94, 723–730.
Fan, X., in Chen, M. (2001). Parental involvement and students‘ academic
achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, 1–22.
Grolnick, W. S., Benjet, C., Kurowski, C., in Apostoleris, N. H. (1997). Predictors of parent involvement in children‘s schooling. Journal of Educational Psychology, 89, 538–548.
Grolnick, W. S., in Slowiaczek, M. L. (1994). Parents‘ involvement in
children‘s schooling: A multidimensional conceptualization and motivational model. Child Development, 65, 237–252.
Hill, N. E., Castellino, C. R., Lansford, J. E., Nowlin, P., Dodge, K. A., Bates, J. E., in Pettit, G. S. (2004). Parent academic involvement as related
to school behavior, achievement, and aspirations: Demographic variations across adolescence. Child Development, 75, 1491–1509.
Hill, N. E., in Taylor, L. C. (2004). Parental school involvement and
children‘s academic achievement. Pragmatics and issues. Current Directions in Psychological Science, 13, 161–164.
Hill, N. E., in Tyson, D. F. (2009). Parental involvement in middle school: A
meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. Developmental Psychology, 45, 740–763.
Horvat, M., Zupančič, M., in Vidmar, M. (2010). Značilnosti otrok in vpletenost staršev v otrokovo učno dejavnost kot napovedniki učne uspešnosti prvošolcev. Šolsko polje, XXI, 11–33.
Intihar, D., in Kepec, M. (2002). Partnerstvo med šolo in domom. Priročnik
za učitelje, svetovalne delavce in ravnatelje, Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
66
Izzo, C. V., Weissberg, R. P., Kasprow, W. J., in Fendrich, M. (1999). A longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in
children‘s education and school performance. American Journal of Community Psychology, 27, 817–838.
Jodl, K. M., Michael, A., Malanchuk, O., Eccles, J. S., in Sameroff, A. (2001).
Parent‘s roles in shaping early adolescents‘ occupational aspirations.
Child Development, 72, 1247–1265.
Lagacé-Séguin, D. G., in Case, E. (2010). Extracurricular activity and parental involvement predict positive outcomes in elementary achool children.
Early Child Development and Care, 180, 453–462.
Marjanovič Umek, L., Sočan, G., in Bajc, K. (2006). Šolska ocena: koliko jo
lahko pojasnimo z individualnimi značilnostmi mladostnika in koliko z
dejavniki družinskega okolja. Psihološka obzorja, 15, 25–52.
Podlesek, A., in Bajc, K. (2006). Izračun merskih značilnosti za Vprašalnik
starši in šola, neobjavljeno gradivo, Ljubljana: Katedra za razvojno psihologijo, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta.
Rosenzweig, C. (2001). A meta – analyisis of parenting and school succes: The
role of parents in promoting student‘s academic performance. Prispevek
predstavljen na konferenci American educational research association,
Seattle: WA.
Steinberg, L., Lamborn, S. D., Dornbusch, S. M., in Darling, N. (1992). Impact of parenting practices on adolescent achievement: Authoritative parenting, school involvement, and encouragement to succeed. Child Development, 63, 1266–1281.
Trusty, J. (1999). Effects of eighth-grade parental involvement on late adolescents‘ educational expectations. Journal of Research and Development in
Education, 32, 224–233.
Zellman, G. L., in Perlman, M. (2006). Parent involvement in child care settings: conceptual and measurement issues. Early Child Development and
Care, 176, 521–538.
Zupančič, M., in Kavčič, T. (2007). Otroci od vrtca do šole: razvoj osebnosti in
socialnega vedenja ter učna uspešnost prvošolcev, Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Zupančič, M., Marjanovič Umek, L., in Levpušček Puklek, M. (2004).
Vprašalnik starši in šola. Slovenska priredba, neobjavljeno gradivo, Ljubljana: Katedra za razvojno psihologijo, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta.
67
III Osnov na in sr ednja šola
Vključevanje učencev kot
deležnikov v načrtovanje
samoevalvacije
Mihaela Zavašnik Arčnik in Andrej Koren
S
amoevalvacija kot oblika ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti je v zadnjem desetletju deležna precej pozornosti, doma in po svetu. Razloge lahko iščemo v vse večji decentralizaciji in povečevanju avtonomije šol ter v vse
večji odgovornosti za izkazovanje izboljševanja in dosežkov dela šol. Spodbujanje notranjih procesov za kakovost krepi rast in razvoj šol, omogoča sprotno vrednotenje dela šole, krepi šolo kot učečo se organizacijo, spodbuja sodelovalnost
med zaposlenimi itd. (prim. npr. MacBeath, 1999; MacBeath et al., 2000; Musek Lešnik in Bergant, 2001; Nevo 2002; Saunders 1999; Simons 2002). Hkrati z navedenimi prednostmi postaja šola vse bolj odgovorna za svojo kakovost, ki
jo od nje zahtevajo različni deležniki, ki imajo pravico do vpogleda v kakovost
delovanja šole oz. so upravičeni do dostopnosti in uporabe dosežkov šole. Za kakovostno izvedbo samoevalvacijskega procesa pa šoli ne sme biti dovolj, da različnim deležnikom ponudi vpogled v dosežke, temveč je pomembno, da jih tudi
povabi k sodelovanju pri izboljševanju lastnega dela oz. jih vpne v proces samoevalvacije v vseh fazah le-te, tudi v fazi načrtovanja, saj je načrtovanje v procesu
samoevalvacije oz. izboljšav ključno. Poleg tega je bistvenega pomena, da so cilji šole, ki nastanejo v fazi načrtovanja, oblikovani v široki razpravi in s konsenzom več različnih deležnikov, saj ima takšna šola praviloma več možnosti za izboljševanje in uspeh (prim. Stoll in Fink, 1989; MacBeath et al., 2000; Možina
2002; Davies in Ellison 2003).
V okviru Evropskih socialnih skladov in s sofinanciranjem Ministrstva za
šolstvo in šport RS v obdobju od 2008 do 2014 poteka projekt Zasnova in uvedba sistema ugotavljanja ter zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnih organizacij (KVIZ). V projektu kot konzorcijski partnerji sodelujejo javni zavodi s
področja vzgoje in izobraževanja: Šola za ravnatelje kot nosilec projekta, Zavod
71
RS za šolstvo, Center za poklicno izobraževanje in Državni izpitni center.
Glavni namen projekta je postopno uvajanje sistema celovite, usmerjene in
trajnostne samoevalvacije v šolah, ki se bo dopolnjeval s sistemom zunanje
evalvacije in z nacionalnimi kazalniki kakovosti.
Eden izmed ciljev projekta je tudi opredeliti in preučiti možnosti vključevanja različnih deležnikov v proces samoevalvacije. V pričujočem članku
se osredotočamo izključno na samoevalvacijo ter na pomen vključevanja različnih deležnikov vanjo. V prvem delu članka tako poudarjamo prednosti in
omejitve samoevalvacije ter opredeljujemo pojem deležnika. V nadaljevanju
podajamo pregled teoretičnih izhodišč za vključevanje deležnikov v proces
samoevalvacije in opisujemo poskus vključevanja učencev kot deležnikov v
načrtovanje samoevalvacije. Članek zaključujemo z izzivi vključevanja deležnikov v proces samoevalvacije in s predlogi za prihodnost.
Samoevalvacija, pojem deležnika in projekt KVIZ
Samoevalvacijo v projektu KVIZ opredeljujemo kot obliko notranje evalvacije, kjer strokovnjaki, ki izvajajo dejavnost, vrednotijo lastno šolo (Scheerens, 2008). Pri tem lahko imajo pomoč zunanjih svetovalcev, a odgovornost
za samoevalvacijo še vedno nosijo sami. V samoevalvaciji je šola glavni uporabnik evalvacije, izvajamo jo lahko za šolo kot celoto ali za posamezne dele
in deležnike.
Proces samoevalvacije mora upoštevati posebnosti vsake šole glede na velikost, organiziranost, okolje, učence, zaposlene itd. Musek Lešnik in Bergantova (2001) ugotavljata, da je samoevalvacija strokovni postopek, ki
omogoča organizaciji, da s svojimi lastnimi viri od znotraj izboljša kakovost
svojega dela.
Načrtovanje predstavlja ključno fazo v procesu samoevalvacije in praviloma obsega oblikovanje vizije in poslanstva šole, področje samoevalvacije,
izbor in opredelitev ciljev, merila ter načine spremljave (prim. Davies in Ellison, 2003; Erčulj in Trunk Širca, 2000; Musek Lešnik in Bergant, 2001).
Proces načrtovanja mora potekati v sodelovanju z vsemi zaposlenimi. Dosedanje raziskave so namreč pokazale, da se učitelji temeljiteje zavedajo ciljev
šole in sodelujejo pri izboljšavah, če so bili vključeni v izbor ciljev in če so bili
cilji usmerjeni na izboljšanje učenja in poučevanja (glej npr. Hargreaves in
Hopkins, 1994). V tuji in domači strokovni ter znanstveni literaturi tako obstajajo dokazi, ki krepijo pomen vključevanja učiteljev kot deležnikov v proces načrtovanja, medtem ko konkretnejših raziskovalnih pristopov o vključevanju učencev ni moč zaslediti.
72
M. Zavašnik Arčnik in A. Koren, Vključevanje učencev ...
Tabela 1: Prednosti in omejitve samoevalvacije (povzeto po: Macbeath, 1999;
Macbeath et al., 2000; Musek Lešnik in Bergant; 2001; Nevo, 2002; Saunders,
1999; Simons, 2002).
Izhajajoč iz nabora prednosti, odigrajo deležniki ključno vlogo pri izvajanju samoevalvacije. V slovenski strokovni in znanstveni literaturi s področja
kakovosti oz. evalvacij v šolstvu najdemo številna različna poimenovanja, ki
označujejo posameznike in skupine, vključene v proces samoevalvacije. Tako
lahko zasledimo poimenovanja, kot so npr. uporabniki, udeleženci, partnerji, soigralci, vpleteni, sodelujoči, odjemalci, akterji, zainteresirane strani, interesne skupine ipd. Vsa navedena poimenovanja izhajajo iz angleške različice besede stakeholder. Novejši angleško-slovenski slovar (Krek, 2005) navaja
prevodno ustreznico nosilec interesov ali interesna skupina, medtem ko Evroterm (večjezična spletna terminološka zbirka, dostopna na http://evroterm.
gov.si) ločuje med prevodi besede za področje administracije, kjer navaja poimenovanja interesna skupina/uporabnik, zainteresirana stran, ter za področje ekonomije, kjer navaja prevodno ustreznico deležnik. V opredelitvi nekaterih ključnih pojmov v Študiji nacionalnih in mednarodnih pristopov
h kakovosti v vzgoji in izobraževanju (glej Brejc, 2008: 113) je deležnik pojasnjen s »posameznikom, ki ga legitimno zanimajo aktivnosti institucije,
njen uspeh, doseganje rezultatov ter učinkovitost porabe sredstev. Deležniki v šoli so učenci, starši, zaposleni, lokalna skupnost, ministrstva, davkoplačevalci itd.«
73
V okviru projekta KVIZ smo se odločili, da bomo sistem ugotavljanja in
zagotavljanja kakovosti s samoevalvacijo preizkušali s poskusnimi izvedbami na 43 šolah. V prvem ciklu poskusne izvedbe (2009/2010–2011/2012) je
zajetih 11 šol, v drugem ciklu (2011/2012–2013/2014) pa 32 šol. V prvi cikel poskusne izvedbe smo vključili dva vrtca, tri osnovne in šest srednjih šol.
Za vzpostavitev sistema samoevalvacije po fazah (tj. načrtovanje, izvedba in
spremljava, analiza in refleksija, ukrepanje in ponovno načrtovanje) je v načrtu predvidenih 7 enodnevnih usposabljanj z vmesnimi aktivnosti na šolah,
temeljita spremljava procesa s fokusnimi skupinami, anketnimi vprašalniki,
analizo dokumentov, študijami primera ipd., mreženje šol, svetovanje šolam
za izvajanje in krepitev procesa samoevalvacije ter ekspertne skupine, ki gradijo oz. snujejo model samoevalvacije.
Eden izmed ciljev vzpostavitve sistema samoevalvacije v okviru projekta
KVIZ je ugotoviti in opredeliti različne deležnike samoevalvacije. Vključevanje deležnikov v proces samoevalvacije je tudi eden glavnih stebrov večine modelov samoevalvacije, saj nam vključevanje različnih deležnikov pove
nekaj o pomembnosti in namenu, ki ga samoevalvaciji pripisujemo, poleg
tega pa je vzpostavljanje partnerskih odnosov usmerjeno v to, da »za rezultat vzgojno-izobraževalnih prizadevanj vsi prispevajo svoj delež (učenci, zaposleni zavoda in starši), prav tako pa so pri tem vsi deležni rasti, ki jo ti rezultati prinašajo« (Zavrl et al. 2007: 54). V projektu smo se zavzeli, da bi v
posamezne faze samoevalvacijskega procesa poskušali zajeti čim več deležnikov, zato smo se odločili, da že v fazo načrtovanja poskušamo vključiti tudi
učence posameznih šol v poskusni izvedbi.
V nadaljevanju članka je prikazan poizkus vključevanja učencev v fazo
načrtovanja samoevalvacije, pri čemer so najprej opredeljena teoretična izhodišča za vključevanje deležnikov v proces samoevalvacije, tj. pregled strokovne in znanstvene literature.
Teoretična izhodišča za vključevanje različnih
deležnikov v proces samoevalvacije
Večina strokovnjakov s področja evalvacij soglaša, da je deležnike nujno
potrebno vsaj delno vključiti v proces evalvacije. Tako lahko v profesionalnih
standardih s področja evalvacij najdemo jasne navedke o vključevanju deležnikov (glej npr. Joint Committee on Standards for Educational Evaluation,
1994; American Evaluation Association, 2004), strokovna in znanstvena literatura s področja pa je v zadnjih nekaj letih pozornost ponovno usmerila v temeljitejše preučevanje področja (glej npr. posebno izdajo revije Studies in Educational Evaluation, december 2008). Čeravno je področje danes
deležno posebne obravnave, začetki razmislekov o vključevanju deležnikov
74
v proces evalvacije segajo vsaj štiri desetletja nazaj, ko so posamezne empirične raziskave sprožile vprašanja o uporabi in uporabnosti evalvacije (Patton, 1978). Na podlagi empiričnih raziskav se je izoblikovala posebna vrsta oz. pristop k evalvaciji, ki je osredinjena na uporabnika in uporabnost ter
zato poimenovana evalvacija, osredinjena na uporabnost (ibid.). Temeljno izhodišče te vrste evalvacije je, da evalvacija ne more zadostiti vsem potencialnim deležnikom enako in v enaki meri ter je zato potrebno v izhodišču evalvacije prepoznati primarne deležnike ter jih aktivno vključevati skozi celoten
proces evalvacije. Deležniki, ki niso vključeni v celoten proces evalvacije, namreč ne morejo biti v zadostni meri pripravljeni na uporabo rezultatov/ugotovitev evalvacije.
Če je bilo težišče preučevanja vključevanja deležnikov v sedemdesetih letih na uporabnosti evalvacije, se je v devetdesetih preusmerilo na druge, bolj
procesne vidike. Tako sta Cousins in Earl (1992) z empiričnimi raziskavami podprla, da uporaba evalvacije spodbuja organizacijsko učenje, vendar pod
pogojem, da so v evalvacijo vključeni različni udeleženci, zato sta jo tudi poimenovala evalvacija z udeležbo. Evalvacija z udeležbo je »pristop, kjer posamezniki, ki so usposobljeni za izvajanje evalvacije, sodelujejo s posamezniki,
ki niso v enaki meri usposobljeni za njeno izvajanje. Tako so evalvatorji IN
druge skupine deležnikov neposredno vključeni v soustvarjanje evalvacijskega
znanja in proces.« (Cousins, 2003: 245.) Evalvacija z udeležbo naj bi bila najbolj učinkovita, ko je sodelovalnost v evalvaciji omejena na primarne deležnike oz. na tiste, ki izkazujejo zanimanje za program, in ko imajo primarni deležniki nadzor nad evalvacijskim procesom ter so aktivno vključeni v vse etape
evalvacije (Cousins, 2003; Taut, 2008). Takšen pristop k evalvaciji spodbuja
profesionalni razvoj deležnikov, sodelovalnost, aktivno in poglobljeno razmišljanje ter izmenjavo mnenj in pogledov, ki postanejo sestavni del aktivnosti
šole in vodijo k skupnim razvojnim učinkom oz. učečim se šolam (prim. tudi
Owen in Lambert, 1995; Preskill, 1994). Prednosti, kot so »čas za refleksijo,
učenje na več ravneh, učinkovitost pri načrtovanju programa in zbiranju podatkov, poglobljeni profesionalni in osebni odnosi ter prepričanje o sprožanju
akcije/sprememb,« navajajo tudi Torres et al. (2000: 35).
Področje vključevanja deležnikov je v zadnjih dvajsetih letih deležno posebne obravnave tudi z vidika zavzemanja za in zagovarjanja socialne pravičnosti. House (2003: 54) tako izpostavlja, da »ga skrbi, da bodo interesi, vrednote in pogledi revnih, šibkejših in manj glasnih izločeni iz študije ... Skrbi
me, da bo evalvacija okrepila in utrdila interese močnejših, četudi nenamerno in nehote.« V zvezi s socialno pravičnostjo pri vključevanju deležnikov v
proces evalvacije so se v strokovni in znanstveni literaturi izoblikovali tudi
75
pojmi in pristopi k evalvaciji, kot sta na primer demokratična evalvacija (House in Howe, 2000) in evalvacija opolnomočenja (Fetterman, 2000).
Povzamemo lahko, da je moč govoriti o dveh skupinah pristopov k vključevanju deležnikov v proces evalvacije, ki temeljita oz. izhajata iz vrednot,
povezanih z glavnim namenom oz. z vlogo evalvacije. Če je evalvatorjev glavni namen zagotavljanje socialne pravičnosti, je za uresničevanje takšnega namena potrebno drugačno vključevanje deležnikov kot v primeru, ko je evalvatorjev cilj uporabnost evalvacijskega procesa in rezultatov ter ugotovitev.
V idealnih pogojih se bo evalvator trudil slediti obema namenoma, čeravno
je jasno, da bo v določenem trenutku potrebno pretehtati globino in širino
vključenosti posameznih deležnikov in sprejeti odločitev.
Tabela 2: Prednosti in omejitve vključevanja različnih deležnikov v proces
evalvacije.
Kakšni so torej učinki vključevanja deležnikov v proces evalvacije? Katere pozitivne in negativne posledice vključevanja deležnikov v proces evalvacije je strokovna in znanstvena literatura empirično preučila in prepoznala?
Na podlagi pregleda strokovne in znanstvene publicistike v zgornji tabeli 2
povzemamo prednosti in slabosti vključevanja deležnikov v proces evalvacije.
76
Kljub dejstvu, da lahko govorimo o določenem soglasju vključevanja deležnikov v proces evalvacije, ostajajo vedno znova najpogostejša vprašanja, ki
si jih raziskovalci zastavljajo, kako izbrati deležnike za vključevanje v proces
evalvacije in kdaj ter v kolikšni meri jih vključiti (glej npr. Taut, 2008). Reineke (1991) opozarja, da vključevanje različnih deležnikov v proces evalvacije ne sme voditi zgolj k vprašanju o vključenosti, ampak predvsem k vprašanju o kakovostnem in učinkovitem vključevanju. Cousins (2003) pa na
podlagi raziskav ugotavlja, da lahko govorimo o treh temeljnih značilnostih
vključevanja deležnikov, ki ustrezajo trem dimenzijam kateregakoli sodelovalnega projekta/raziskave, in sicer dimenziji nadzora evalvacijskega procesa, dimenziji izbora deležnikov in dimenziji globine vključevanja (slika 1).
Slika 1: Dimenzije vključevanja deležnikov v proces evalvacije (Cousins, 2003:
249).
V zvezi z dimenzijo nadzora Preskill in Carcelli (1997) opažata, da želijo evalvatorji v večini primerov obdržati nadzor nad evalvacijo in odločitvami, vendar pa bolj izkušeni evalvatorji priznavajo morebiten prispevek deležnikov in pomen delitve nadzora. Nekatere druge raziskave (npr. Lee, 1999)
vendarle poročajo tudi o možnosti zmanjševanja nadzora, če se deležniki
uspejo dogovoriti, da posamezne skupine deležnikov predstavljajo pomemben vir in podporo (raziskovanju šole in refleksiji). Ker je dimenzija nadzora
lahko zelo občutljiva tema (predvsem s političnega vidika), je za evalvatorja
pomembno predvsem zavedanje in razumevanje različnih perspektiv nadzora in njegove delitve.
V povezavi z dimenzijo izbora se zagovorniki evalvacije z udeležbo zavzemajo za omejitev deležnikov na primarne uporabnike evalvacije. Vse več je
namreč empiričnih raziskav, ki poročajo o oteženem vključevanju mnogote77
rih deležnikov. Tako npr. Greenova (2000) razkriva, da je zaradi raznolikega
položaja moči in težav pri pridobivanju ter vključevanju različnih deležnikov
prihajalo do številnih zastojev evalvacije, kar je vplivalo na njen omejen vpliv
in veljavo. Nekateri (Cousins, 2003: 254) opozarjajo, da so v idealnih razmerah različni deležniki lahko sicer vključeni v vse faze evalvacijskega procesa,
vendar pa je njihova raziskava pokazala, da je vključevanje oteženo zaradi že
»predhodno obstoječega nezaupanja ali konfliktov«. Strokovnjaki zato priporočajo, da je za evalvatorja »bolje optimizirati kot maksimirati zastopanost deležnikov« (Cousins, 2003: 262).
V zvezi z dimenzijo globine vključevanja Ayers (1987; navedeno v: Mercier, 1997) ločuje med t. i. pristopom obveščanja/seznanjanja deležnikov (v
smislu posvetovanja) in pristopom sodelovanja z deležniki (v smislu trdnega, temeljitega in povezanega vključevanja). V prvem pristopu se evalvatorji
posvetujejo z deležniki o njihovih potrebah po informacijah, potrjujejo pomembnost in uresničljivost postopkov zbiranja podatkov in obravnavajo ter
razpravljajo o rezultatih/ugotovitvah. V tem primeru evalvator vodi in nadzoruje proces. Drugi pristop pojmuje vključevanje deležnikov kot aktivno
delitev celotnega evalvacijskega procesa z deležniki. V tem pristopu se mora
evalvator postaviti v položaj le ene izmed skupin deležnikov. Takšen položaj
pomeni, da se bo morebiti potrebno ukvarjati z raznolikimi načrti, prevladujočimi in nepomembnimi/obrobnimi skupinami deležnikov. V tem primeru
uspeh evalvacije leži v uspešnosti povezovanja tistih, ki so v središču, tistih na
obrobju in neodvisnih. Vsi deležniki/skupine deležnikov so se v tem primeru
prisiljeni soočiti in dogovoriti, ne glede na vrednote posameznih skupin deležnikov. Empirične raziskave (glej pregled v: Cousins, 2003; Taut 2008) razkrivajo, da je globina vključevanja deležnikov različna in odvisna od številnih
dejavnikov (npr. moč, raznolikost vrednot, finančne zmogljivosti, zaupanje),
zato se vendarle ni mogoče podrediti enemu ali drugemu pristopu.
V slovenski strokovni in znanstveni publicistiki ni zaslediti posebnih virov, ki bi podrobneje raziskovalno preučevali vključevanje različnih deležnikov v proces evalvacije, vendar pa pregled literature, povezane s slovenskimi projekti kakovosti oz. evalvacijami (npr. Erčulj, 2005; Marjanovič Umek
et al., 2002; Modro oko, 2001; Možina in Klemenčič, 2007a; 2007b; Ogledalo, 1999; Rustja et al., 2008), pokaže visoko stopnjo ozaveščenosti o pomenu vključevanja deležnikov v procese ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti. Večina projektov namreč jasno opredeljuje pomen vključevanja vseh,
ki so kakorkoli vpeti v delovanje šole, priporoča njihovo vključenost v načrtovanje in izvedbo evalvacije, navaja morebitne pasti vključevanja različnih deležnikov ipd. Iz razpoložljive literature je razvidno, da so bili v večino
projektov ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti vključeni različni deležni78
ki, in sicer ravnatelji, strokovni delavci, učenci, starši, partnerji iz širšega okolja (npr. predstavniki ustanovitelja šol) in zunanji strokovnjaki (npr. metodologi, psihologi). Nekateri povzetki projektov tudi navajajo ugotovitve, ki
jih lahko umestimo v skupino prednosti vključevanja različnih deležnikov v
proces evalvacije. Lubšina Novak (2008) tako navaja, da se je »izboljšala kakovost timskega dela strokovnih delavcev, komunikacija in sodelovanje med
učitelji (in med šolami v projektu), povečalo zanimanje in zavzetost staršev
za delo in napredovanje njihovih otrok ter za kakovostno delo šole, povečala
informiranost lokalne skupnosti in strokovne javnosti o delu šol, o vrednotah, ki jih promovirajo, o njihovih prizadevanjih za izboljšanje kakovostnega dela in da sta se izboljšala sodelovanje in povezanost šol z nekaterimi institucijami (MŠŠ, ZRSŠ), mediji in podjetji v lokalni skupnosti«. Prav tako
izboljšanje komunikacije poudarja Potočnikova (2008), ki zatrjuje, da je bila
»ena izmed dodanih vrednosti v projektu predvsem izboljšanje komunikacije med udeleženci v projektu. V vrtcih, kjer so v projekt vključili tudi starše,
zaznavajo znatno izboljšanje na področju sodelovanja s starši.«
Kljub temu podrobnejši opisi projektov razkrivajo, da so bili različni
deležniki v večji meri vključeni v proces samoevalvacije v fazi izvedbe oz.
zbiranja podatkov (še posebej pri pripravi instrumentarija in pridobivanju
povratne informacije od različnih deležnikov za primerjavo rezultatov/ugotovitev) in manj v fazah načrtovanja ter skupnega presojanja rezultatov/ugotovitev. O aktivnem vključevanju različnih deležnikov že v fazi načrtovanja
tako govorita le Bunford Selinškova in Kalohova (2008), ki navajata, da so
med člani sveta staršev izvedli nevihto možgan z vprašanjem »Kaj je kakovostna šola?«.
Iz kratkega pregleda bi lahko strnili, da se slovenski projekti ugotavljanja
in zagotavljanja kakovosti v zvezi z dimenzijo globine vključevanja deležnikov v proces evalvacije zavedajo pomena vključenosti različnih deležnikov in
se vsaj delno gibljejo v smeri pristopa tesnejšega sodelovanja z deležniki na
kontinuumu od seznanjanja, posvetovanja do aktivnega sodelovanja ter da
šola v funkciji evalvatorja v večji meri teži k vlogi vodje in nadzornika evalvacijskega procesa (primerjaj sliko 1).
Vključevanje učencev kot deležnikov v proces
samoevalvacije
Učenci predstavljajo primarno skupino deležnikov, saj so glavni uporabniki »storitev« šole, zato je tudi njihova sodelovalna vloga pri konkretizaciji
ciljev in procesa izboljševanja šole nepogrešljiva. Musek Lešnik in Bergantova (2001) ocenjujeta, da je aktivna vloga učencev v procesu samoevalvacije izjemno pomembna, saj učenci postanejo aktivni soigralci v procesu in prevza79
mejo soodgovornost za kakovost šole. Čeprav obstajajo številni pomisleki o
tem, ali je prav, da učenci dobijo možnost sodelovanja, kot je npr. odpor učiteljev/ravnateljev do vključevanja učencev zaradi (pod)zavestnega dvoma o
lastnem delu, lahko najdemo tudi krepke argumente za njihovo vključenost
(OBESSU, 1998; navedeno v: Musek Lešnik in Bergant, 2001: 61):
– učenci so neposredna ciljna skupina vzgojno-izobraževalnega procesa, zaradi njih obstajajo šole in druge vzgojno-izobraževalne organizacije;
– učenci so sposobni kritično analizirati pedagoški proces, v katerega so
vključeni;
– korektna samoevalvacija se mora usmeriti na vse elemente, ki vodijo h kakovosti ali pa vplivajo nanjo, izkušnje in zaznave učencev pa so bistvena prvina v tem procesu;
– evalvacija šole in pedagoškega procesa s strani učencev da tako učiteljem
kot vodstvu šole koristno povratno informacijo o lastnem delu;
– evalvacija kakovosti s strani neposrednih uporabnikov (v tem primeru
učencev) ima lahko pomembne učinke; učenci so pripravljeni odgovorno
sodelovati, če lahko izrazijo svoje mnenje in če čutijo, da je njihovo mnenje
pomembno in upoštevano;
– javno podobo šole v največji meri gradijo učenci, ko o svojih izkušnjah pripovedujejo vrstnikom, staršem in drugim, zato njihovo mnenje vpliva na
podobo šole.
Po mnenju učencev (OBESSU, 1998; navedeno: v Musek Lešnik in Bergant, 2001) je njihovo sodelovanje v procesu samoevalvacije ključno za spremljanje kakovostnega učinka vzgoje in izobraževanja, za spremljanje uvajanje
izboljšav, za prepoznavanje šibkih in močnih področij šole, za prepoznavanje specifičnih dejavnikov in pogojev, ki v šoli vplivajo na kakovost izobraževanja, za medsebojno primerjavo, ki omogoča zunanjemu svetu pridobiti
objektivno podobo o uspešnosti šole, ter za nadzorovanje uspešnosti šole v
celoti, ne le uspešnosti učencev.
Poizkus vključevanja učencev kot deležnikov v fazo
načrtovanja samoevalvacije
Namen
Glavni namen poizkusa vključevanja učencev kot deležnikov v fazo načrtovanja samoevalvacije je ugotoviti mnenja in stališča učencev o značilnostih
kakovostne šole ter pokazateljih posameznih značilnosti, vzporejanje pridobljenih mnenj in stališč učencev z mnenji učiteljev ter ugotoviti oz. prepoznati izzive, s katerimi se soočajo izvajalci samoevalvacije pri vključevanju
učencev kot deležnikov v fazo načrtovanja.
80
Metodologija
Analiza poskusnega vključevanja učencev kot deležnikov v proces samoevalvacije v fazi načrtovanja temelji na kvalitativni raziskovalni paradigmi,
pri čemer se usmerjamo na študijo primera in težimo k poglobljenemu spoznavanju pojava (Merriam, 1998).
Tehnika zbiranja podatkov je bila tako prilagojena analizi manjšega obsega, in sicer smo podatke pridobili z analizo obstoječih dokumentov (prim.
Vogrinc, 2008). Analizirali smo dokumente, ki so nastali v procesu načrtovanja samoevalvacije na dveh šolah, vključenih v poskusno izvedbo projekta
KVIZ. Z dokumentom označujemo t. i. delovne liste, ki se nanašajo na pojmovanja učencev in učiteljev o značilnostih kakovostne šoli in pokazateljih
teh značilnosti, ter letna delovna načrta šol (LDN), v katerih sta šoli zapisali
cilje, ki sta si jih zastavili v procesu načrtovanja samoevalvacije.
Dokumenti niso nastali neposredno zaradi potreb raziskave, kar lahko
označimo kot prednost, a se hkrati zavedamo tudi omejitev, kot so na primer
subjektivna presoja, majhna reprezentativnost in, še posebej, otežena obdelava kvalitativnih podatkov. Podatki za analizo so bili pridobljeni z delovnimi
listi, ki so jih izpolnjevali učitelji in učenci, pri čemer je bilo potrebno paziti,
da je sporočilnost posameznega odgovora nedvoumna oz. primerljiva. Učenci se namreč pisno izražajo drugače kot učitelji, kar predstavlja omejitev pri
interpretaciji pridobljenih podatkov in slabi zagotavljanje veljavnosti. Pridobljene podatke tako ni moč posploševati na odgovore učencev in učiteljev v
slovenskih šolah niti jih ni mogoče imeti za reprezentativne ali dokončne,
vendar pa so ugotovitve izjemno pomembne za posamezno šolo, na kateri so
bile delavnice izvedene, in kot takšne pomembno prispevajo k oblikovanju
procesov, ki se odvijajo na navedenih šolah.
V namenski vzorec smo zajeli pridobljene delovne liste skupin učencev
in učiteljev dveh šol, ene osnovne in ene srednje. Delovne liste je izpolnjevalo 45 učencev 9. razreda in 65 učiteljev osnovne šole ter 26 dijakov 3. letnika
in 49 učiteljev srednje šole.
Delovne liste smo obdelali tako, da smo analizirali značilnosti kakovostne šole, ki so bile pridobljene z odgovori na odprto vprašanje: Kaj je kakovostna šola? Kakovostna šola je šola, ki/kjer… Pridobljene odgovore smo
razvrstili v sklope oziroma področja kakovosti na podlagi opredelitev v dosedanjih projektih in v drugih dosedanjih nacionalnih sistemih: učenje in
poučevanje, klima in kultura, zaposleni, materialni pogoji, vodenje, sodelovanje z deležniki, skrb za kakovost in drugo (glej npr. Modro oko, 2001; Ogledalo, 1999). V naboru odgovorov smo najprej iskali značilnosti kakovostne
šole, ki so bile skupne tako osnovni šoli kot srednji šoli, v nadaljevanju pa po81
dali značilnosti, ki so bile raznolike. Pridobljene ugotovitve smo primerjali
v odnosu učenec–učenec, v odnosu učitelj–učitelj in v odnosu učenec–učitelj. V nadaljevanju smo poskušali poiskati tudi povezave med ugotovitvami
značilnosti kakovostne šole z izbranimi prioritetnimi cilji posamezne šole.
Za analizo povezanosti smo pregledali letna delovna načrta šol in v njih iskali zastavljene cilje samoevalvacije za šolsko leto 2009/2010 ter jih poskušali
povezati z ubeseditvami značilnosti kakovostne šole, kot so jih navajali učitelji in učenci na delovnih listih.
Rezultati analize odgovorov v odnosu učenci–učenci in
učitelji–učitelji
Tabela 3: Primerjava odgovorov v odnosu učenci–učenci.
Iz analize je razvidno, da lahko največ značilnosti kakovostne šole po
mnenju učencev (tabela 3) umestimo v sklopa učenje in poučevanje ter klima
in kultura, manj pa v ostala področja. V sklopu učenje in poučevanje je težišče kakovosti po mnenju učencev na načinih poučevanja in preverjanju zna82
Tabela 4: Primerjava odgovorov v odnosu učitelji–učitelji.
nja, medtem ko v sklopu klima in kultura na pravičnosti, enakopravnosti in
odnosih med učitelji in učenci. Prav tako je iz analize razvidno, da kakovostno šolo po prepričanju učencev tvorijo tudi ustrezni materialni pogoji, še
posebej notranja ureditev šole in učilnic. Opazimo lahko, da so bili učenci v
osnovni šoli temeljitejši pri navajanju značilnosti oz. so navedli več raznoli83
kih značilnosti kakovostne šole. V povezavi s področjema vodenja in sodelovanja z deležniki učenci niso navajali značilnosti kakovostne šole.
V zgornji tabeli 4 je prikazana analiza odgovorov delovnih listov učiteljev. Odgovori so prikazani po sklopih (področjih kakovosti) ter v okviru posameznega sklopa ločeni na skupne in raznolike značilnosti kakovostne šole.
Iz analize je razvidno, da lahko največ značilnosti kakovostne šole po
mnenju učiteljev umestimo v sklopa učenje in poučevanje ter klima in kultura. V sklopu učenje in poučevanje je težišče kakovosti po mnenju učiteljev na
razvijanju samostojnega posameznika in ustvarjanju trajnega, vseživljenjskega znanja, medtem ko v sklopu klima in kultura na razvijanju dobrih medsebojnih odnosov in krepitvi pozitivnih vrednot. Prav tako učitelji menijo,
da je za zagotavljanje kakovostne šole potrebno posebno skrb nameniti njihovemu strokovnemu spopolnjevanju oziroma je potrebno vodstvo šole, ki
spodbuja učiteljev profesionalni razvoj. Značilnosti kakovostne šole so glede
na stopnjo izobraževanja (primerjava OŠ in SŠ) najbolj poenotene v sklopu
klima in kultura. V srednji šoli so učitelji še posebej izpostavili pomembnost
kakovostnega vodenja z jasno zastavljenimi cilji in vizijo, dobro organiziranostjo ter vodenje s podporo kolektiva.
Rezultati analize odgovorov v odnosu učenci–učitelji
V nadaljevanju smo primerjali nabor odgovorov o značilnostih kakovostne šole med učenci in učitelji. Primerjalna analiza je bila delno otežena zaradi razlik pri ubeseditvah posameznih značilnosti, pri čemer smo pri analizi upoštevali odgovore, iz katerih je bilo moč razbrati podobnost oziroma
primerljivost pogledov učiteljev in učencev. V tabeli 5 so prikazane značilnosti kakovostne šole, ki so jih navajali tako učenci in učitelji na osnovni in srednji šoli. Ugotovimo lahko, da po mnenju učencev in učiteljev kakovostno
šolo tvorijo dobri medsebojni odnosi, sodobne oblike učenja in poučevanja,
dobri delovni pogoji in skrb za stalno strokovno spopolnjevanje učiteljev. V
kolikor primerjamo skladnost odgovorov med učenci in učitelji na posamezni šoli (OŠ in SŠ), ugotovimo, da je v osnovni šoli prihajalo do ujemanja v
več značilnostih kakovostne šole (kot v srednji šoli), še posebej v sklopu klima in kultura.
84
Tabela 5: Primerjava odgovorov v odnosu učenci–učitelji (OŠ in SŠ).
Rezultati povezanosti značilnosti kakovostne šole z
izbranimi prioritetnimi cilji šole za samoevalvacijo v
letu 2009/2010
V analizi smo poskušali ugotoviti tudi povezanost značilnosti kakovostne šole z izbranimi prioritetnimi cilji posamezne šole za samoevalvacijo v
letu 2009/2010. Izhajali smo iz izbora prioritetnih ciljev, ki so si jih v obeh
šolah zastavili v letnih delovnih načrtih, ter jih poskušali povezati z ubeseditvami značilnosti kakovostne šole na delovnih listih.
V tabeli 6 je prikazana povezanost prioritetnih ciljev osnovne šole po izboru učiteljev z značilnostmi kakovostne šole, kot so jih navajali učenci. Iz
tabele je razvidno, da značilnosti kakovostne šole po izboru učencev lahko
povežemo s prioritetnimi cilji po izboru učiteljev. Zaradi kvalitativnih podatkov je podrobnejša analiza otežena, vendar pa je nekatere značilnosti kakovostne šole po izboru učencev vsaj delno moč umestiti oziroma povezati z
izbranimi prioritetnimi cilji šole.
Tabela 6: Povezanost značilnosti kakovostne šole z izbranimi prioritetnimi cilji (OŠ).
V tabeli 7 je prikazana povezanost prioritetnih ciljev srednje šole po izboru učiteljev z značilnostmi kakovostne šole, kot so jih navajali učenci na srednji šoli. Iz tabele je razvidno, da lahko nekatere značilnosti kakovostne šole
po izboru učencev na srednji šoli povežemo s prioritetnimi cilji po izboru
učiteljev, pri čemer opazimo, da je v primerjavi z osnovno šolo ta povezanost
šibkejša. Največ značilnosti kakovostne šole po izboru učencev lahko na sre85
dnji šoli povežemo s tretjim prioritetnim ciljem, in sicer dvigniti raven znanja in raven ustvarjalnega dela z upoštevanjem pravil in vrednot.
Tabela 7: Povezanost značilnosti kakovostne šole z izbranimi prioritetnimi cilji (SŠ).
Izzivi vključevanja deležnikov v načrtovanje
samoevalvacije
Učenci in učitelji analiziranih šol so se v fazi načrtovanja samoevalvacije
soočali s številnimi izzivi, ki se navezujejo na vključevanje različnih deležnikov. O njihovih težavah so podrobnje tudi spregovorili v času nadaljevanja
projekta. V tem poglavju poskušamo širše predstaviti njihove izkušnje, iz katerih je potrebno črpati za nadaljnje delo v projektu KVIZ.
Na začetku je potrebno poudariti, da dosedanje izkušnje v projektu kažejo, da je veliko laže ne vključevati različne deležnike kot pa jih vključevati, saj se je treba v primeru vključevanja le-teh soočiti s številnimi problemi,
ki praviloma otežujejo proces samoevalvacije. V času usposabljanja za samoevalvacijo na Šoli za ravnatelje smo sicer v mesecu maju 2009 omenili pomen
vključevanja deležnikov v različne faze samoevalvacije, tudi v fazo načrtovanja, vendar smo se ob tem morali soočiti z različnimi pogledi ravnateljev in
učiteljev. Tako so se nekateri ravnatelji in učitelji spraševali, čemu je takšna
vključenost potrebna, spet drugim se je to zdelo zanimivo, izvedljivo in neizogibno potrebno. Takšen odziv je razumljiv, če izhajamo iz izkušenj, ki jih
šole prinašajo v projekt samoevalvacije. Nekatere šole so vključevanje deležnikov že ozavestile, saj je pomen njihove vključenosti izpostavljen v večini
sedanjih in preteklih projektov kakovosti (npr. Erčulj, 2005; Erčulj in Trunk
Širca, 2000; Modro oko, 2000; Ogledalo, 1999), vendar pa so v projekt vključene tudi šole, ki se do sedaj kakovosti in samoevalvaciji niso posebej posvečale, zato so njihovi dvomi in/ali strahovi upravičeni.
Poleg navedenih dvomov sta šoli, ki sta vendarle vključili učence v fazo
načrtovanja samoevalvacije, izpostavili, da diskusij o kakovostni šoli in značilnostih le-te nista izvedli skupaj z učenci in učitelji, ampak ločeno z obema skupinama deležnikov, saj je bilo izjemno težko uskladiti čas in poiskati dovolj reprezentativen vzorec učencev. S podobno težavo sta se šoli soočili,
ko sta v načrtovanje želeli vključiti tudi starše kot deležnike, zato le-teh nista
vključili v fazo načrtovanja.
86
Enega izmed izzivov je za šole predstavljala tudi analiza in primerjava odgovorov učencev in učiteljev ter odločitev o informiranju in/ali usklajevanju
med skupinama deležnikov. Ker so se odgovori učencev in učiteljev na posamezni šoli v veliki meri ujemali, ravnateljem in učiteljem ni bilo potrebno usklajevanje, čeravno bi pričakovali, da se bodo učitelji pripravljeni soočiti tudi z odgovori učencev, ki se niso ujemali s pogledi učiteljev (čemur ni
bilo tako). V primeru, da bi prišlo do večjih razhajanj v pogledih, bi se na šolah morali soočiti z zapletenostjo usklajevanja različnih (tudi divergentnih)
pogledov deležnikov in z morebitnimi konflikti (predvidoma še večjimi, če
bi bilo usklajevanje potrebno s skupino staršev).
Kljub navedenim omejitvam predstavljajo izvedene delavnice in ugotovitve močan ter uporaben način vzpostavljanja dialoga in odpirajo številna pomembna vprašanja, ki spodbujajo sodelovalnost in kritični razmislek
o vključevanju različnih deležnikov v šolske procese. Ravnatelji in učitelji so
posebej opozorili, da so učenci sodelovanje v fazi načrtovanja samoevalvacije
označili za pozitivno, zabavno in zanimivo, medtem ko lahko pripravljenost
učencev za vključenost v procese ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti razumemo tudi kot izkazovanje njihove soodgovornosti in zavzetosti za izboljšanje kakovosti na šolah.
Zaključek
Ugotovitve raziskave oz. poizkusa vključevanja učencev kot deležnikov v
fazo načrtovanja samoevalvacije predstavljajo izjemen vir informacij za nadaljevanje projekta KVIZ v 1. ciklu in za izvedbo 2. cikla. Nedvomno je ena
glavnih ugotovitev ta, da je treba učitelje ozavestiti o pomenu vključevanja
različnih deležnikov že od začetka samoevalvacijskega procesa. Usposabljanje za samoevalvacijo, ki ga izvajamo v Šoli za ravnatelje, tematiki vključevanja deležnikov v fazi načrtovanja samoevalvacije trenutno ne posveča posebne pozornosti, kar se je izkazalo kot slabost, saj šole potrebujejo že na začetku
procesa informacije o tem, koga vključiti, kdaj vključiti, katere so prednosti
in omejitve vključitve. V primeru, da bodo šole ozaveščene o navedenem, se
bodo tudi lažje odločale o deležnikih in načrtovale vključenost deležnikov
v posameznih fazah samoevalvacijskega procesa. Z morebitnim postopnim
vključevanjem deležnikov se bodo šole tudi lažje otresle občutka nelagodja,
negotovosti, ogroženosti, vmešavanja, tveganja ali celo poseganja v njihovo
avtonomnost. Hkrati je potrebno okrepiti zavest šol, da vključevanje različnih deležnikov ne pomeni zgolj zagotavljanja večje veljavnosti in objektivnosti, temveč predvsem krepitev sodelovalnosti in partnerstva med deležniki.
Zato je potrebno razmisliti o vključevanju deležnikov na način, ki bo omogočal njihovo aktivnejše udejstvovanje. Če menimo in želimo, da sta sodeloval87
nost in partnerstvo stebra samoevalvacijskega procesa, je pomembno, da jih
razvijamo in krepimo. V prihodnosti bi morali razmisliti o izvedbi načrtovanja samoevalvacije v mešanih skupinah deležnikov (npr. učiteljev, staršev in
učencev). Izhajajoč iz omenjenega predloga, pa se je treba zavedati, da bo zaradi različnih pogledov, raznolikih prioritet in interesov skupin deležnikov prihajalo do večjih trenj med skupinami deležnikov, s katerimi se bo potrebno
soočiti. V tem primeru morajo biti šole usposobljene za usklajevanje različnih
interesov, za učinkovito timsko delo, za reševanje problemov ipd.
V zvezi z globino vključevanja deležnikov je pomembno, da šola ob odločitvi, da ne bo aktivno vključevala posameznih deležnikov, primarne deležnike kljub temu redno obvešča o samoevalvacijskem procesu, ki se odvija na
šoli. Obveščanje naj postane »rutina« na konferencah, roditeljskih sestankih, svetih staršev/šol, dnevih dejavnosti ipd. Na ta način šola ozavešča vse
deležnike o delovanju šole, spodbuja razmišljanje o programu/delu šole, krepi pozitiven odnos do deležnikov, ki sicer niso aktivno vključeni, ter ustvarja možnosti za prikaz lastnega dela in razvoja.
V zaključku naj poudarimo še, da mora samoevalvacija v šoli temeljiti
na medsebojnem spoštovanju potreb in pričakovanj različnih skupin deležnikov ter postati strukturni del nenehno trajajočega procesa za izboljšanje
kakovosti šole. V nobenem primeru se pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti na šoli ne bomo mogli izogniti vpetosti učencev, saj so le-ti primarni deležniki, njihovi dosežki pa v večji meri odraz dela učiteljev. Zaupanje v
učence (in starše) pri sooblikovanju šole in zagotavljanju njene kakovosti je
temelj sodobnega uspešnega šolstva, zato šola, ki zanika ali se upira priložnostim za vključevanje različnih deležnikov dela sebi medvedjo uslugo oz. več
škode kot koristi. Šola mora postati učeča se organizacija, ki verjame v sodelovalnost in ustvarjalen dialog ter je pripravljena tvegati. »Podiranje zidov
zasebnosti« (Fullan in Hargreaves, 2000: 51) in vključenost različnih deležnikov sta ključna za doseganje cilja kakovostnejše šole.
Viri in literatura
American Evaluation Association (2004). Guiding principles for evaluators. Http://www.eval.org/publications/guidingprinciples.asp(5. oktober 2010).
Brejc, M. (ur.) (2008). Študija nacionalnih in mednarodnih pristopov h kakovosti v vzgoji in izobraževanju, Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Bunford Selinšek, M., in Kaloh, K. (2008). Do višje kakovosti s samoevalvacijo. V: Rustja, E., Gajgar, M., in Požar Matijašič, N. (ur.) (2008). Mreže kakovosti: samoevalvacija šol, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo, 57–71.
88
Cousins, J. B. (1996). Consequences of researcher involvement in participatory evaluation. Studies in Educational Evaluation, 22/1, 3–27.
Cousins, J. B. (2003). Utilization effects of participatory evaluation. V: Kellaghan, T., in Stufflebeam, L. T. (ur.). International handbook of educational evaluation, Dordrecht: Kluwer, 245–267.
Cousins, J. B., in Earl, L. M. (1992). The case for participatory evaluation.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 14/4, 397–418.
Cousins, J. B., in Earl, L. M. (ur.) (1995). Participatory evaluation in education: studies in evaluation use and organizational learning, London: Falmer.
Davies, B., in Ellison, L. (2003). Strategic direction and development of the
school, London in New York: Routledge.
Erčulj, J., in Trunk Širca, N. (ur.) (2000). S sodelovanjem do kakovosti: mreže učečih se šol, Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Erčulj, J. (ur.) (2005). V učence usmerjeno izobraževanje: mreže učečih se šol 2,
Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Fetterman, D. M. (2000). Foudations of empowerment evaluation, Thousand
Oaks, CA: Sage.
Fullan, M., in Hargreaves, A. (2000). Zakaj se je vredno boriti v vaši šoli, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Greene, J. (1987). Stakeholder participation in evaluation design: is it worth
the effort? Evaluation and Program Planning, 10, 379–394.
Greene, J. (1988). Stakeholder participation and utilization in program evaluation. Evaluation Review, 12/2, 91–116.
Green, J. (2000). Challenges in practicing deliberative democratic evaluation. V: Ryan, K., in DeStefano, L. (ur.). Evaluation as a democratic process:
Promoting inclusion, dialogue, and deliberation. New directions for program evaluation, no. 85, San Francisco, CA: Jossey Bass, 13–26.
Hargreaves, D., in Hopkins, D. (1994). Development planning for school improvement, London: Cassell.
House, E. (2003). Stakeholder bias. The practice–theory relationship in evaluation. New directions for Program Evaluation, 97, 53–56.
House, E., in Howe, K. (2000). Deliberative democratic evaluation. New
Directions for Program Evaluation, 85, 3–12.
Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1994). Http://
www.eval.org/EvaluationDocuments/progeval.html (14. september 2009).
King, J. A., in Ehler, J. C. (2008). What we learned from three evaluations that
involved stakeholders. Studies in Educational Evaluation, 34, 194–200.
89
Krek, S. (ur.) (2005). Veliki angleško-slovenski slovar Oxford, Ljubljana: DZS.
Lau, G., in LeMahieu, P. (1997). Changing roles: evaluator and teacher collaborating in school change. Evaluation and Program Planning, 20, 7–15.
Lee, L. (1999). Building capacity for school improvement through evaluation: Experiences of the Manitoba School Improvement Program Inc. Canadian Journal of Program Evaluation, 14/1, 117–140.
Lubšina Novak, M. (2008). Od kakovosti k odličnosti. V: Rustja, E., Gajgar,
M., in Požar Matijašič, N. (ur.) (2008). Mreže kakovosti: samoevalvacija
šol, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za Šolstvo, 73–93.
MacBeath, J. (1999). Schools must speak for themselves: the case for school selfevaluation, London in New York: Routledge.
MacBeath, J., Schratz, M., in Meuret, D. (2000). Self-evaluation in European schools. a story of change, London: RoutledgeFalmer.
Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Kavčič, T., in Podlesek, A. (ur.) (2002).
Kakovost v vrtcih, Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Mark, M., in Shotland, L. (1985). Stakeholder-based evaluation and value
judgements. Evaluation Review, 9/5, 605–626.
Mercier, C. (1997). Participation in stakeholder-based evaluation: a case study. Evaluation and Program Planning, 20/4, 467–475.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education, San Francisco: Jossey Bass.
Meuret, D., in Morlaix, S. (2003). Conditions of success of a school‘s selfevaluation: some lessons of an European experience. School Effectiveness
and School Improvement, 14/1, 53–71.
Modro oko: spoznaj, analiziraj, izboljšaj; ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v VIZ. (2001), Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Možina, S. (ur.) (2002). Management: nova znanja za uspeh, Radovljica: Didakta.
Možina, T., in Klemenčič, S. (2007a). Samoevalvacija kakovosti izobraževanja odraslih: ponudimo odraslim kakovostno izobraževanje – POKI.
Andragoška spoznanja, 13/1, 18–30.
Možina, T., in Klemenčič, S. (2007b). Samoevalvacija kakovosti izobraževanja odraslih: usposabljanje in svetovanje za uporabo modela samoevalvacije Ponudimo odraslim kakovostno izobraževanje – POKI. Andragoška
spoznanja, 13/2, 68–77.
Musek Lešnik, K., in Bergant, K. (2001). Samoevalvacija v vzgojno-izobraževalnih organizacijah, Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
90
Nevo, D. (ur.) (2002). School-based evaluation: an international perspective,
Oxford: Elsevier.
O‘Brecht, M. (1992). Stakeholder pressures and organizational structure for program evaluation. Canadian Journal of Program Evaluation, 7/2, 139–147.
Ogledalo: priročnik za šolske projektne time pri zagotavljanju kakovosti dela
javnega zavoda (1999), Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
O‘Sullivan, R., in D‘Agostino, A. (2002). Promoting evaluation through
collaboration. Evaluation, 8/3, 372–387.
Owen, J. M., in Lambert, F. C. (1995). Roles for evaluation in learning organizations. Evaluation, 1/2, 237–250.
Patton, M. Q. (1978). Utilization-focused evaluation, Beverly Hills, CA:
Sage.
Patton, M. Q. (2003). Utilization-focused evaluation. V: Kellaghan, T., in
Stufflebeam, L. T. (ur.). International handbook of educational evaluation, Dordrecht: Kluwer, 223–243.
Potočnik, A. (2008). S skupnimi koraki gradimo kakovost v vrtcih. V: Rustja, E., Gajgar, M., in Požar Matijašič, N. (ur.) (2008). Mreže kakovosti: samoevalvacija šol, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo,
35–55.
Preskill, H. (1994). Evaluation‘s role in enhancing organizational learning.
Evaluation and Program Planning, 17/3, 291–297.
Preskill, H., in Caracelli, V. (1997). Current and developing conceptions of
use: evaluation use TIG survey results. Evaluation Practice, 18/3, 209–225.
Reineke, R. A. (1991). Stakeholder involvement in evaluation: suggestions
for practice. Evaluation Practice, 12 (1): 39–44.
Rustja, E., Gajgar, M., in Požar Matijašič, N. (ur.) (2008). Mreže kakovosti:
samoevalvacija šol, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Saunders, L. (1999). Who or what is school self-evaluation for? School Effectiveness and School Improvement, 10/4, 414–429.
Scheerens, J. (2008). Vzpostavljanje sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v vzgoji in izobraževanju. V: Brejc, M. (ur.). Študija nacionalnih
in mednarodnih pristopov h kakovosti v vzgoji in izobraževanju, Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Simons, H. (2002). School self-evaluation in a democracy. V: Nevo, D. (ur.).
School–based evaluation: an international perspective, Oxford: Elsevier.
Stoll, L., in Fink, D. (1989). Changing our schools, Maidenhead: Open University Press.
91
Taut, S. (2008). What have we learned about stakeholder involvement in
program evaluation? Studies in Educational Evaluation, 34, 224–230.
Torres, R., Stone, S. P., Butkus, D. L., Hook, B. B., Casey, J., in Arens, S. A.
(2000). Dialogue and reflection in a collaborative evaluation: stakeholder
and evaluator voices. New Directions for Program Evaluation, 85, 27–38.
Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju, Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Zavrl, S., Kiauta, M., in Loncner, B. (2007). Kakovost za prihodnost vzgoje
in izobraževanja. V: Cankar, G. (ur.). Kakovost v vrtcih in šolah, Ljubljana: Državni izpitni center, 52–58.
92
Pridobitve in ovire prenovljenih
učnih načrtov v gimnaziji
Milena Ivanuš Grmek in Branka Čagran
U
čni načrt je osnovni uradni dokument, ki je opredeljen kot »strokovni šolskoupravni dokument, ki /…/ določa vzgojno-izobraževalni profi l
šole.« (Strmčnik, 2001: 256.) Avtor dodaja (ibid.), da učni načrt predpisuje splošne in operativne vzgojno-izobraževalne cilje, kodificira njim ustrezne učne predmete, obseg in globino vsebine ter predvidi sistematično razvrstitev in soodvisnost učnih tem. Učitelj na njegovi podlagi načrtuje in izvaja pouk
v določenem obdobju.
Učni načrt vključuje cilje, vsebine in dejavnosti. Naloga učnega načrta je
(Strmčnik, 2001: 241), da bi bili učni cilji in učne vsebine didaktično funkcionalizirani ali prilagojeni neposredni učni uporabi. Zato avtor meni (ibid.), da
morajo biti primerno izbrani, razvrščeni, prilagojeni ter stopnjevani. Učni načrt izhaja iz potreb družbe, mora pa se odzivati tudi na spremembe v družbi in
biti usmerjen v prihodnost. Na tem mestu pa je potrebno opozoriti na nekatere
terminološke posebnosti pri rabi terminov učni načrt, program, kurikulum.
V slovenskem jezikovnem prostoru poleg termina učni načrt uporabljamo
termina kurikulum in program; lahko bi zapisali, da se je namesto pojma učni
načrt začela uporabljati tujka kurikul. Beseda kurikulum oz. kurikul je latinskega izvora in pomeni gibanje, proces, hod, tok. K nam je beseda prišla iz anglo-ameriškega jezikovnega prostora. V Mednarodni enciklopediji kurikuluma
avtorja Connelly in Lantz (1991) predstavita več opredelitev kurikuluma, za katere lahko rečemo, da imajo različne poudarke. Nanašajo se na obseg pojmovanja kurikuluma, na usmerjenost, tendenco razvoja ter na funkcijo le-tega. Kljub
velikemu razponu v opredelitvi kurikuluma pa je še vedno prevladujoča Tylerjeva (1949) opredelitev, po kateri je kurikulum načrt za poučevanje in učenje s
štirimi temeljnimi elementi: cilji, vsebinami, procedurami (metodami) in eval93
vacijo. Tej opredelitvi se približuje tudi Kellyjeva (1989: 10–15) opredelitev,
ki kurikulum pojmuje kot načrt za poučevanje in učenje, pri čemer daje pomembno težo načrtu celovitega razvoja učenca. Zasledimo tudi, da je v kurikularni teoriji (npr. Kelly, 1989; Marsh, 1992) veliko govora o načrtovanju
(curriculum planning), razvoju (curriculum development) in uvajanju kurikuluma (curriculum implementation). Na osnovi tega lahko zaključimo,
da postajajo pri opredeljevanju kurikuluma poleg vsebinskih vidikov ključni procesni vidiki. Le-ti so pomembni za samo kvaliteto izvedbe kurikula.
Opozoriti pa velja še, da v tuji literaturi avtorji tekstov uporabljajo poleg
termina kurikulum termin program (programmes, beseda grškega izvora),
ne da bi pojem posebej pojasnili in opredelili. Termina kurikulum in program se uporabljata v pomensko sorodnem pomenu (več v: Ivanuš Grmek,
1997) in predstavljata skupen izraz za vse učne načrte, ki se izvajajo v posameznem tipu šole.
Kurikul se pogosto uporablja tudi v povezavi z javnim in skritim kurikulom (Wakounig, 2004: 8). Po avtorju javni kurikul določa, kaj naj bi npr. dijaki ob koncu leta vedeli, znali in obvladali. Dodaja, da so ti cilji običajno znanstveno utemeljeni in naj bi pomagali ohranjati demokratičnost neke družbe
oz. države ter da so skladni z vrednotami, ki jih zagovarja vladajoča politika.
Kot skriti kurikul pa navajajo (ibid.: 9), da je vse, kar se dijaki naučijo, čeprav ni
zapisano v »javnem kurikulu«, ni del uradnih učnih ciljev in je včasih tudi v
»popolnem nasprotju z uresničevanjem javnih izobraževalnih ciljev«.
Opozoriti je treba tudi na odnos med načrtovanjem novega programa in
prenovo že obstoječega. Pregled kurikularne literature nas opozarja, da avtorji (npr. Rülcker, 1991; Pinar, 2003; Reynolds, Webber, 2004) v glavnem
ne ločujejo med načrtovanjem novih programov in prenovo obstoječih, pri
čemer se zavedajo, da se kurikularna prenova ne začenja iz nič, temveč temelji
na ovrednotenju že obstoječih. Tudi pogled na dogajanje v slovenskem prostoru (Ivanuš Grmek et al., 2007) nas opozarja, da v praksi v resnici prenavljamo obstoječe programe oz. vključujemo vanje posamezne elemente programov, ki že obstajajo drugje.
V nadaljevanju našega članka se bomo osredotočili na uvajanje prenovljenih učnih načrtov za gimnazijsko izobraževanje. Februarja 2008 je Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje določil prenovljene
učne načrte. Uvajanje učnih načrtov v šolsko prakso poteka postopno: v šolskem letu 2008/2009 v prvih letnikih, v 2009/2010 v drugih in v šolskem
letu 2010/2011 še v tretjih letnikih. Posodobitev učnih načrtov je temeljila na Smernicah, načelih in ciljih posodabljanja učnih načrtov (2007), ki so
predstavljale nadgradnjo kurikularne prenove iz obdobja 1996–1998 in so
bile dopolnjene z naslednjimi načeli:
94
M. Ivanuš Grmek in B. Čagran, Pridobitve in ovire ...
– avtonomija učitelja in šole,
– odprtost in izbirnost,
– učno-ciljni in procesno-razvojni pristop,
– kompetenčni pristop oziroma vključenost kompetenc,
– povezovanje predmetov in disciplin oziroma integrativni kurikul,
– razvojno spremljanje učenčevih rezultatov.
Če se na tem mestu osredotočimo na avtonomijo, strokovno odgovornost in kompetenčno zasnovanost, ugotavljamo, da sta avtonomija in strokovna odgovornost dani šoli in učiteljem ne le z izbiro metod in oblik dela,
temveč tudi z nacionalnimi dokumenti, ki so dovolj odprti, tako da lahko
učitelj tudi sam (oziroma skupaj z učenci) izbira cilje in vsebine, pri katerih
je zanimanje učencev večje. Avtonomija pomeni iskanje svoje poti do dogovorjenega cilja.
Glede na to, da se Evropska unija ob globalizaciji neprestano srečuje z novimi izzivi, bo vsak državljan potreboval več ključnih kompetenc, da se bo
lahko prožno prilagajal hitro spreminjajočemu se in medsebojno zelo povezanemu svetu. Pojem kompetenc je v literaturi opredeljen sicer različno, z
opredelitvami tega pojma se ukvarjajo različne stroke, npr. fi lozofija, psihologija, sociologija, antropologija, ekonomija; pri opredelitvi pa lahko izhajamo iz nekaterih temeljnih ugotovitev, ki poudarjajo njihovo kompleksnost
in soodvisnost več različnih dejavnikov. Weinert (2001) meni, da kompetenca na splošno vključuje kompleksen sistem ne samo znanja in spretnosti,
ampak tudi strategij in rutine, ki so potrebne za uporabo tega znanja in spretnosti, prav tako pa tudi ustrezna čustva in stališča ter učinkovito samoregulacijo teh kompetenc. Medveš (2004) navaja, da so kompetence globalni
cilj izobraževanja, ki pomeni sintezo: 1) znanja v smislu obvladanja ter procesiranja vsebin, spoznanj in informacij ob uporabi višjih kognitivnih procesov (vsebinsko znanje), 2) veščin, spretnosti, obvladanja postopkov in metod
posamezne stroke ali strokovnega področja (proceduralno znanje), 3) razvoja interesa, motivacije, osebnega odziva posameznika, njegove osebne integritete in socialne vključenosti. Kompetence so torej teoretični konstrukti
in psihološki procesi, ki vključujejo (Weinert, navedeno po: Pušnik, Zorman, 2004) kognitivne, čustvene, motivacijske, socialne in vedenjske komponente.
Izobraževanje ima s svojo dvojno vlogo, v družbenem in gospodarskem
smislu, ključni pomen pri pridobivanju ključnih kompetenc, ki jih potrebujemo, da se lahko prožno prilagodimo takšnim spremembam. Referenčni okvir določa osem ključnih kompetenc: sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih, matematične in temeljne kompetence
95
v znanosti in tehnologiji, digitalno pismenost, učenje učenja, socialne in državljanske kompetence, samoiniciativnost in podjetnost, kulturno zavest in
izražanje. Vse omenjene kompetence sodijo v koncept vseživljenjskega učenja, pri čemer nas Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta (Directorate
General, 2004) opozarja, da je potrebno in pomembno razvijanje ključnih
kompetenc, še posebej učenje učenja. Potrebna je torej zavest o lastnem učnem procesu in potrebah, prepoznavanju priložnosti, ki so na voljo, in sposobnosti premagovanja ovir za uspešno učenje. Motivacija in zaupanje vase
sta za uspešno delo ključnega pomena.
Pomembni dejavniki pri vseh ključnih kompetencah so kritično mišljenje, ustvarjalnost, dajanje pobud, reševanje problemov, ocena tveganj, sprejemanje odločitev in konstruktivno obvladovanje čustev (Poročilo Evropskega parlamenta in Sveta Evropske unije z dne 18. 12. 2006, Uradni list EU,
št. 394/10). Kompetenčni pristop je tesno povezan s konceptom celostnega
učenja in poučevanja, pri katerem je težišče na obravnavi interdisciplinarnih problemov.
Namen empirične raziskave
Rezultati, ki jih v nadaljevanju prikazujemo, so nastali v okviru ciljnoraziskovalnega programa Konkurenčnost Slovenije 2006–2013, ki sta ga financirala Javna agencija za raziskovalno dejavnost RS in Ministrstvo za šolstvo in šport (M. Ivanuš Grmek et al., 2009).
Ker so učni načrti pomemben šolski dokument, ki vpliva na delo učiteljev, pa tudi dijakov, je potrebno njihovo uvajanje spremljati. Zato smo se pri
raziskovalnem delu osredotočili na analizo posodobljenih učnih načrtov in
na fazo uvajanja le-teh.
V empirični raziskavi smo namenili pozornost dvema delnima problemoma, tj.:
– pridobitvam prenove gimnazijskih učnih načrtov v prvih letnikih,
– oviram pri izvajanju prenovljenih učnih načrtov, kakor jih zaznavajo gimnazijski profesorji.
Ker nas raziskave (npr. Javornik Krečič, 2006) opozarjajo, da so delovne
izkušnje eden od pomembnih dejavnikov pri zaznavanju različnih pojavov
na področju vzgoje in izobraževanja, smo pri obeh delnih problemih statistično kontrolirali vlogo delovne dobe profesorjev.
Metodologija
Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo empiričnega raziskovanja. V raziskavo smo vključili neslučajnostni priložnostni
96
vzorec profesorjev, ki so v šolskem letu 2008/2009 poučevali v slovenskih gimnazijah (n = 95). Med njimi prevladujejo ženske (90,5 %). Večina jih ima
univerzitetno izobrazbo (92,6 %), z visoko strokovno izobrazbo so trije (3,2
%), ostali (4,2 %) so magistri znanosti. Dobra polovica (55,8 %) v vzorcu zajetih profesorjev ima do 20 let, ostali več kot 20 let (44,2 %) delovnih izkušenj.
V vzorcu prevladujejo profesorji matematike (41,1 %), sledi število profesorjev tujih jezikov (28,4 %) in slovenščine (20,0 %), najmanj je profesorjev
geografije (10,5 %). Neuravnoteženost glede na predmet je posledica prostovoljne udeležbe profesorjev, ki so se udeležili strokovnega srečanja na Zavodu RS za šolstvo, po izpolnjevanju anketnih vprašalnikov.
Zajeti neslučajnostni vzorec profesorjev opredeljujemo na nivoju inferenčne statistične obdelave kot enostavni slučajnostni vzorec iz hipotetične
populacije. Posploševanje izsledkov naše raziskave je torej vezano na hipotetično (ne konkretno) populacijo profesorjev, podobno (po že omenjenih generalijah) našemu vzorcu.
Podatke smo zbrali z nevodenim anketiranjem profesorjev slovenskih gimnazij v času od marca do maja 2009, in sicer na strokovnih srečanjih, ki so
jih vodili svetovalci Zavoda RS za šolstvo. Izpolnjene anketne vprašalnike so
profesorji poslali nosilcem raziskave.
Anketni vprašalnik smo najprej sondažno uporabili na manjšem, preizkusnem vzorcu (n = 15), podobnem (po delovni dobi in predmetu poučevanja) definitivnemu vzorcu. Sledili so potrebni posegi (izločanje vprašanj, ki
so se izkazala kot premalo jasna, specifična) za izdelavo definitivne oblike.
Anketni vprašalnik je sestavljen iz vprašanj zaprtega in odprtega tipa.
Med zaprtimi vprašanji prevladujejo dihotomna vprašanja.
Preverili smo naslednje merske karakteristike vprašalnika:
– Veljavnost temelji na upoštevanju dosedanjih znanstvenih spoznanj (Ivanuš Grmek et al., 2007), nadalje na racionalni presoji poskusnega vprašalnika ekspertov za vsebinsko in oblikovno plat (npr. svetovalci Zavoda RS
za šolstvo). Tudi sondažno uporabo smo izrabili za njegovo izpopolnitev z
vidika veljavnosti (npr. izločili smo nejasna, dvoumna vprašanja, ki so jih
anketiranci razumeli drugače kot sestavljavci). Bolj natančno (npr. s primerjavo podatkov, pridobljenih z našim vprašalnikom) vprašalnika s podatki iz drugega vira nismo mogli validirati, saj takega vira nismo imeli na
voljo.
– Za določanje zanesljivosti (doslednosti) nismo mogli uporabiti ponavljalne metode, smo pa primerjali odgovore na vsebinsko sorodna vprašanja istih anketirancev. V prid zanesljivosti so tudi natančna navodila ter enopomenska, specifična vprašanja.
97
– Objektivnost vprašalnika smo zagotovili v fazi zbiranja podatkov, in sicer z
nevodenim anketiranjem, s katerim smo se izognili morebitnemu subjektivnemu vplivu anketarja na odgovarjanje, v fazi vrednotenja pa z razbiranjem odgovorov brez subjektivnega presojanja prevladujočih dihotomnih
vprašanj.
Rezultate predstavljamo tabelarično. Uporabili smo frekvenčne distribucije vrednosti (kategorij) zajetih karakteristik in χ2 preizkus1 hipoteze neodvisnosti za preverjanje razlik glede na delovno dobo v zajetih neštevilskih
(nominalnih) spremenljivkah.
Prikaz rezultatov in interpretacija
Najprej poglejmo rezultate analize zaznavanja pridobitev prenove učnih
načrtov, nato pa rezultate zaznavanja ovir pri izvajanju prenovljenih učnih
načrtov.
Zaznavanje pridobitev prenove učnih načrtov
Profesorji so ocenili pridobitve prenovljenega učnega načrta na osnovi
njegove primerjave s predhodnim. Tabelarično prikazujemo pridobitve posodabljanja učnih načrtov, in sicer v smeri od tiste z najvišjo (96,7 %) k tisti z
najnižjo frekvenco (23,1 %) izbire.
Med navedenimi karakteristikami namenimo najprej pozornost trem iz
zadnjih treh vrstic tabele, za katere najvišji odstotek profesorjev meni, da ne
dosegajo pričakovanega nivoja sprememb. Po mnenju profesorjev prenovljeni učni načrt v primerjavi s starim vsebinsko ni manj obsežen (76,9 %). Po
oceni polovice (50,0 %) zapisani učni cilji niso lažje uresničljivi, kot so bili
v primeru starih učnih načrtov, in, slednjič, 44,4 % profesorjev meni, da je
v učnem načrtu premalo poudarjeno timsko delo profesorjev. Je pa več kot
70,0 % profesorjev zadovoljnih z didaktičnimi navodili in jasno zapisanimi
pričakovanimi rezultati. Nadalje: večina profesorjev ocenjuje, da prenovljeni
učni načrt dovolj usmerja k medpredmetnemu povezovanju (81,3 %) ter da
so učni cilji zapisani jasno (81,7 %). Še več je takih profesorjev, ki zaznavajo
več priložnosti za sodelovalno učenje (84,5 %) in za rabo različnih učnih metod in strategij pri pouku (85,9 %). Upoštevanje sodobnih spoznanj določenega predmetnega področja (87,9 %) in z enakim odstotkom kompetenčna
zasnovanost, nato izbirnost učnih vsebin (91,4 %) ter, slednjič, kar s 96,7%
potrditvijo, raba IKT, so tiste karakteristike, ki so po oceni profesorjev najbolj očitne, potrebne in pomembne pridobitve prenove gimnazijskih učnih
načrtov. Na osnovi pridobitev posodobljenih učnih načrtov, kakor jih zazna1 V primeru, ko ni bilo pogojev za običajni Pearsonov χ2-preizkus, smo uporabili χ2-preizkus z razmerjem verjetij (Likelihood Ratio).
98
vajo gimnazijski profesorji, lahko zaključimo, da se načela posodabljanja realizirajo pri implementaciji učnih načrtov v šolsko prakso.
Tabela 1: Pridobitve posodabljanja učnih načrtov, urejene po pogostostosti (f
%) v smeri od bolj k najmanj pogostim.
V nadaljevanju predstavljamo rezultate analize razlik v ocenjevanju pridobitev glede na delovno dobo učitelja.
Spet izpostavljamo tiste karakteristike, kjer se kažejo statistično značilne
razlike oz. tendence razlik.
Lažjo realizacijo zapisanih učnih ciljev (χ2 = 5,526, P = 0,019) zaznava večina mlajših profesorjev, torej tistih z delovno dobo do 20 let (61,7 %), in ne
večina z več kot 20 let delovnih izkušenj (63,4 %).
Tudi spodbujanje sodelovalnega učenja (P = 0,096) pogosteje potrjujejo
mlajši (90,2 %) kot starejši profesorji.
V našem primeru se je torej izkazalo, da zajeti vzorec manj in bolj izkušenih profesorjev dokaj homogeno zaznava večino pridobitev prenove učnih
načrtov. Izrazitejše razlike glede na delovno dobo se kažejo zgolj v dveh primerih: mlajši profesorji, tisti z delovno dobo do 20 let, pripisujejo prenovlje99
Tabela 2: Pridobitve prenove učnih načrtov glede na delovno dobo.
nim učnim načrtom lažjo realizacijo učnih ciljev ter več spodbud za sodelovalno učenje kot profesorji z več kot 20 let delovnih izkušenj. Domnevno
je lahko v ozadju zaznanih razlik večja naklonjenost spremembam s strani
mlajših profesorjev. Le-ti so tudi bolj naklonjeni sodelovalnemu učenju, ki
spodbuja timsko kulturo. Timska kultura pomeni okvir za vzpostavljanje dialoga med učitelji kot ljudmi in učitelji kot strokovnjaki. Učitelj lahko neposredno preverja, spreminja in usklajuje svoja osebna in strokovna prepričanja, poglede, pričakovanja, zamisli, držo, ravnanje in izkušnje z drugimi
učitelji. Trendi sodobne organizacije šol gredo v smeri odpiranja razredov
ter vzpostavljanja več prostora za več sodelovanja med učitelji in s tem raz100
vijanja timske kulture (Resman, 2005). Zavedati pa se je treba, da se timska
kultura uveljavlja samo, če učitelji (s)poznajo njen pomen in prednosti. Rezultati raziskave (Javornik Krečič, Ivanuš Grmek, 2008) nas opozarjajo, da
so sodelovalnemu učenju bolj naklonjeni mlajši učitelji, ki si želijo več kolegialne pomoči in sodelovanja ter so morda v nekaterih odločitvah še nekoliko negotovi. Takšno ravnanje je v skladu s temeljnimi načeli profesionalnega razvoja, ki izpostavlja naslednje zahteve: vprašaj za podporo in pomoč,
spoštuj svoje delo in ga pokaži tudi drugim (Clark, 1995). Na naklonjenost
sodelovalnemu učenju pa lahko vpliva tudi koncept dodiplomskega izobraževanja kakor tudi stalno strokovno izpopolnjevanje (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2008).
Zaznavanje ovir pri izvajanju prenovljenih učnih
načrtov
Tako kot pridobitve bomo ovire, ki so jih zaznali profesorji, najprej tabelarično predstavili, in sicer urejeno v ranžirno vrsto po pogostosti (f %) njihovega pojavljanja.
Tabela 3: Ovire pri izvajanju prenovljenih učnih načrtov, urejene po pogostosti (f %) v smeri od manj k bolj zaznanim.
101
Če se osredotočimo na tabelo 3, ugotovimo, da so v spodnjih vrstah tabele ovire, na katere profesorji najbolj pogosto opozarjajo. Na prvem mestu
je njihova didaktična usposobljenost (76,1 %) in za tem za več kot polovico
profesorjev (57,1 %) nepripravljenost nekaterih kolegov za sodelovanje pri
uvajanju novosti. Kar visok odstotek profesorjev (47,7 %) opozarja na skromno opremljenost šol za uvajanje IKT. Sledijo njihove težave z razumevanjem kompetenčnega pristopa in z nezadovoljivo strokovno usposobljenostjo
(38,5 %). Manj kot tretjina profesorjev opozarja na razumevanje pričakovanih rezultatov (27,5 %) ter medpredmetnega povezovanja (26,1 %), četrtina
pa na nenaklonjenost pri uvajanju IKT (25,0 %). Slednjič velja opozoriti na
nekaj težav profesorjev (20,9 %) z razlikovanjem med splošnim in posebnim
znanjem ter z določanjem zaporedja obravnave učne vsebine (19,3 %), spričo
dejstva, da učni načrt ni načrtovan po letnikih.
Sledijo rezultati analize razlik glede na delovno dobo profesorjev.
Tabela 4: Ovire pri izvajanju prenovljenih učnih načrtov glede na delovno
dobo.
Glede na delovno dobo smo odkrili le v enem primeru statistično značilno razliko, in sicer gre za izjavo, da večina kolegov, v kolikor gre za starejši ko102
lektiv, ni naklonjena uvajanju IKT (χ2 = 5,294, P = 0,021). Na to pogosteje
opozarjajo učitelji z več kot 20 let delovne dobe (36,6 %) kot tisti z manj leti
delovnih izkušenj (15,7 %).
Čeprav pri vseh ostalih ovirah ne gre za statistično značilne razlike,
bomo nanje, spričo prevladujoče iste smeri, vendarle opozorili. Z izjemo didaktične in strokovne usposobljenosti na vse druge ovire nekoliko pogosteje opozarjajo starejši profesorji. To še zlasti velja v primeru opozorila na skromno opremljenost šol za uvajanje IKT (56,8 %), na porajajoče se težave pri
izbiri zaporedja obravnave učne snovi (25,6 %) in na težave z razlikovanjem
splošnih in posebnih znanj (26,8 %).
Če povzamemo: učitelji z več leti delovnih izkušenj nekoliko pogosteje
opozarjajo na težave pri uvajanju prenovljenih učnih načrtov kot mlajši profesorji. Nedvomno je potrebno razumeti, da so profesorji z več leti delovnih
izkušenj bolj zadržani ob uvajanju IKT, nekoliko pa preseneča njihova negotovost pri odločanju o zaporedju obravnave učne vsebine in razlikovanju
splošnih in posebnih znanj. Dobljeni rezultat nas lahko navaja k vprašanju,
zakaj se starejši profesorji težje odločajo za bolj avtonomen pristop pri obravnavi učne vsebine in se čutijo bolj negotovi pri razlikovanju med splošnim in
posebnim znanjem. Ali je v ozadju velika skrb za dijake in njihov uspeh (npr.
na maturi), morda strokovna nedorečenost na nekaterih predmetnih področjih in s tem različno pojmovanje znanja, ali prepričanje, da je potrebno s šolsko-upravnimi dokumenti na nivoju države čim več predpisati, na kar nas
opozarjajo rezultati raziskave (Ivanuš Grmek et al., 2007).
Sklep
Na osnovi analize odgovorov gimnazijskih profesorjev o pridobitvah in
ovirah pri uvajanju posodobljenih učnih načrtov v prakso ugotavljamo, da so
najpogosteje zaznane pridobitve posodobljenih učnih načrtov medpredmetno
povezovanje, natančen zapis učnih ciljev, sodelovalno učenje, raba različnih
učnih metod, oblik in strategij pri pouku, upoštevanje sodobnih strokovnih
spoznanj, kompetenčna zasnovanost, izbirnost ter raba IKT. Glede na delovno
dobo posebnih razlik nismo odkrili. Najbolj pogosto zaznane ovire pa so didaktična usposobljenost profesorjev, pripravljenost kolegov za sodelovanje pri
uvajanju novosti ter skromna opremljenost šol za uvajanje IKT. Delovna doba
v tem primeru nima pomembne vloge, je pa moč zaznati, da se z več težavami
pri uvajanju učnih načrtov soočajo profesorji z več leti delovnih izkušenj, torej starejši.
V prispevku smo opozorili na prednosti in pomanjkljivosti prenovljenih
učnih načrtov gimnazijskega izobraževanja v fazi uvajanja. Pred nami je torej
103
priložnost, da morebitne ugotovljene pomanjkljivosti v fazi uvajanja prenovljenih učnih načrtov odpravljamo, pridobitve pa strokovno še naprej podpiramo.
Literatura
Clark, C. M. (1995). Thoughtful Teaching, London: Cassell.
Connely, F. M., Lantz, O. C. (1991). Definitions of Curriculum. V: Lewy,
A. (ur.). The International Encyclopedia of Curriculum, Oxford: Pergamon Press.
Directorate General for Education and Culture (2004). Key competences for
Lifelong Learning – a European Reference Framework, Brussels: European Commission.
Ivanuš Grmek, M. (1997). Kurikularno načrtovanje na višji stopnje obvezne
osnovne šole, doktorska disertacija, Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Ivanuš Grmek, M., et al. (2007). Gimnazija na razpotju, Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Ivanuš Grmek, M., in Javornik Krečič, M. (2008). Does undergraduate education influence teachers’ perceptions of learning and teaching? The case
of the Republic of Slovenia. Educational Studies, 34, 433–442.
Ivanuš Grmek, M., Bakračevič Vukman, K., Cencič, M., Čagran, B., Javornik Krečič, M., Schmidt, M., Žakelj, A. (2009). Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa – koncepti načrtovanja kurikula: zaključno poročilo
ciljno raziskovalnega projekta, Maribor: Pedagoška fakulteta.
Javornik Krečič, M. (2006). Učiteljev profesionalni razvoj in njegov pomen za
pouk v osnovni šoli in gimnaziji, doktorska disertacija, Maribor: Pedagoška fakulteta.
Javornik Krečič, M., Ivanuš Grmek, M. (2008). Cooperative learning and
team culture in schools. Conditions for teachers‘ professional development. Teaching and Teacher Education, 24, 59–68.
Marsh, C. J. (1992). Key Concepts for Understanding Curriculum, London:
The Falmer Press.
Kelly, A. V. (1989). The Curriculum. Theory and Practice, London: Paul Chapman Publishing Ltd.
Key Competencies. (2002). Survey 5, Brussels: Eurydice.
Medveš, Z. (2004). Kompetence – razmislek o razvoju koncepta splošne izobrazbe. Vzgoja in izobraževanje, 3, 4–8.
Poročilo Evropskega parlamenta in Sveta Evropske unije (2006). Uradni list
EU, 394/10.
104
Pinar, W. F. (2003). International Handbook of Curriculum Research, London: Routledge.
Pušnik, M., Zorman, M. (2004). Od znanja h kompetencam. Vzgoja in izobraževanje, 35/3, 9–18.
Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika, 55 (posebna številka), 52–74.
Resman, M. (2005). Zakaj razvijanje timov in timske kulture na šoli. Sodobna pedagogika, 3, 80–95.
Reynolds, W. M., Webber, J. A. (2004). Expanding Curriculum Theory: Dis/
positions and Lines of Flight, London: Routledge.
Rülcker, T. (1991). Curriculum Reform. V: Lewy, A., The International Encyclopedia of Curriculum, Oxford: Pergamon Press, 281–289.
Smernice, načela in cilji posodabljanja učnih načrtov, Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo. (2007). Http://www.zrss.si/default.asp?link=predmet&tip=42
&pID=164&rID=1466.
Strmčnik, F. (2001). Didaktika: Osrednje teoretične teme, Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instructio, Chicago
and London: The University of Chicago Press.
Weinert, F. E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. V: Developing Competent Teachers, Germany: Hogrefe&Huber Publishers.
105
Izbira predmetov pri maturi in
splošni uspeh – ali naravoslovne
predmete izberejo po uspehu
boljši?
Darko Zupanc in Matevž Bren
Z
godovina gimnazij na Slovenskem je tudi zgodovina vloge naravoslovja v gimnazijskih programih. Naravoslovne vede, ki so z novimi odkritji
spreminjale svet, so komajda našle odmev v jezuitskih šolah 18. stoletja
(Gabrič, 2009: 13). V začetku 19. stoletja se je pomen naravoslovja v gimnazijah
celo zmanjšal. V prvih desetletjih 20. stoletja je naravoslovje dobilo svoje mesto
v t. i. realnih gimnazijah. V petdesetih letih prejšnjega stoletja je bilo aktualno
prizadevanje, da bi se gimnazije razdelile v družboslovno-jezikovne in naravoslovno-matematične smeri (ibid). Usmerjeno izobraževanje je v 80-letih pripeljalo do ukinitve gimnazij. Ena usmeritev, v začetku bolj izjemna, je imela naziv »naravoslovno-matematična« in je predstavljala zametek ponovne oživitve
akademsko zahtevnega gimnazijskega izobraževanja (Novak, 2009: 14). V zadnjih desetletjih pa se je v Sloveniji v kratkem času delež dijakov v gimnazijah
izjemno povečal (Zupanc, 2009: 12). V različnih tipih gimnazij se ponuja množica različnih netradicionalnih predmetov, z izbiro katerih lahko dijaki maturirajo, ne da bi morali izkazati solidno znanje iz kemije, fizike ali biologije.
Gimnazijsko izobraževanje je v svoji zgodovini predstavljalo šolanje za elito
in ni bilo dostopno »za vse«. Sodobna vprašanja enakosti in pravičnosti v edukaciji in družbi nasploh so pripeljala do premika glede položaja posameznika v
družbi, iz območja prirojenosti/danosti v polje zaslužnosti – k meritokratskim
pristopom (Gaber, Marjanovič Umek, 2009: 5). V Sloveniji je gimnazijsko izobraževanje v zadnjih letih množično dostopno velikemu delu generacije (40 %),
tako da se zastavlja vprašanje, če tako velik delež generacije zmore dosegati standarde znanja tradicionalno akademsko zahtevno zamišljenega preduniverzitetnega izobraževanja. V pomoč razreševanju teh problemov je bil v sistem vpeljan
koncept velike in zgodnje »izbirnosti«. Razen pri materinščini, matematiki in
107
pri tujem jeziku lahko gimnazijec maturira tako, da si določene predmete izbere oz. se jim z ne-izbiro izogne; zelo pogosto prav naravoslovnim predmetom (Friš, 2009: 19).
Z vse večjim številom novih šolskih predmetov, z drobljenjem jedrnih
znanj, s prezgodnjo ter preveliko izbirnostjo in z njenim poveličevanjem se
znižuje težavnost, znanje se ne utrdi, izgublja se temeljna znanja na določeni
stopnji izobraževanja in prikrajša učence ter dijake za zahtevnejše izzive, ki
vodijo v odličnost. Razbremenilo bi se rado zlasti tiste, ki želijo doseči učni
uspeh po čim lažji poti, ker jih šolski predmeti ne zanimajo ali pa se zanje ne
čutijo sposobni in si ne želijo priznati, da se je za uspeh potrebno veliko učiti
(Novak, 2009: 35). V slovenskih šolah se poznajo posledice permisivne vzgoje. Sistem je naravnan na to, kako z malo intelektualnega truda čim laže doseči visoke ocene, izdelati razred, dobiti lepo spričevalo, priti do diplome ...
Nezahtevna šola je slaba šola (Gaber, 2006: 50). Spremembe v slovenskem
šolstvu s poudarjanjem procesnosti in izogibanjem doseženim standardom
znanja znižujejo zahtevnost izobraževanja (Novak, 2009: 32; Zupanc, 2009:
12). Matematika in naravoslovne discipline so v takih razmerah še posebej
na udaru. Na eni strani so težnje po nezahtevni, prijazni šoli, na drugi strani pa standardi znanja matematike in naravoslovja, ki se jim je pri teh predmetih zaradi internacionalnosti težko izogniti. Slovenija se prek mednarodnih raziskav trendov znanja matematike in naravoslovja – TIMSS (Japelj
Pavešić et al., 2004; Japelj Pavešić et al., 2008; Svetlik et al., 2008) – in programov mednarodnih primerjav dosežkov učencev – OECD PISA (Štraus
et al., 2007) – umešča v mednarodni prostor. Prek raziskave TIMSS Advanced je Slovenija v zadnjih petnajstih letih že drugič dobila tudi primerjave o
znanju matematike in fizike tudi za maturante (Japelj Pavešić et al., 2009).
Učitelji matematike in naravoslovnih predmetov pogosto doživljajo pritiske nadrejenih, ker so med redkimi, ki učence formalno še opominjajo na
neznanje in dajejo negativne ocene. Tako so naravoslovni predmeti običajno razumljeni kot težki, ki pri mladostnikih ob pridobivanju novega znanja
povzročajo napetosti, stiske in konflikte. To je sicer nujna sestavina izobraževanja, da mladostnika pripravi do tega, da naredi nov korak, ki terja od njega
napor in odpoved ugodju (Kroflič, 2009: 86). Zastavlja se vprašanje, če se za
izbiro določenih šolskih predmetov in neizbiro drugih predmetov za maturo ne prikriva težnja, kako zaobiti visoke ovire na poti do zaključka srednje
šole in na »lažji način« priti do vpisa v terciarno izobraževanje. Ali so razlike med manjšino kandidatov, ki ob zaključku srednjega izobraževanja pri
maturi izbere naravoslovne predmete, v primerjavi z veliko večino, ki izbere
družboslovne predmete? Ali je izbira predmetov oz. skupin predmetov povezana s splošnim učnim uspehom dijakov v gimnazijah? Ali so kandidati,
108
D. Zupanc in M. Bren, Izbira predmetov na maturi in splošni uspeh ...
ki izberejo naravoslovne predmete, in tisti, ki izbirajo družboslovne predmete, po splošnem uspehu enakomerno razporejeni po celotnem spektru maturantov? Lahko bi postavili domnevo, da se za izbiro naravoslovnih predmetov na maturi bolj pogosto odločajo dijaki z boljšim splošnim uspehom že
med gimnazijskim izobraževanjem. Tudi pri izbiri maturitetnih predmetov
lahko pride do pomembnih razlik med predmeti; da posamezne predmete
oz. skupino predmetov (npr. naravoslovne) izbirajo dijaki z višjim doseženim
splošnim znanjem, druge predmete oz. skupino predmetov (npr. družboslovne) pa izbirajo dijaki z nižjim doseženim splošnim znanjem. Če so zaključene šolske ocene manj objektivne, bi lahko ugotavljali povezanost izbire
naravoslovnih oz. družboslovnih predmetov z eksternim splošnim uspehom
pri petpredmetni splošni maturi, kjer vsi opravljajo enake izpite iz obveznih
predmetov: slovenščine, matematike in tujega jezika.
Malo diplomantov s področja naravoslovja
Med mladimi v Sloveniji je delež tistih s končano vsaj srednjo šolo med
najvišjimi v Evropi. V starosti med dvajsetim in štiriindvajsetim letom je v
Sloveniji več kot 90 % generacije, ki ima zaključeno vsaj srednjo šolo. To nas
uvršča v sam evropski vrh, daleč nad povprečje EU (78,5 %) (Commission
of the European Communities, 2009: 37). Prav tako je Slovenija v samem
evropskem vrhu z zelo majhnim deležem generacije med osemnajstim in štiriindvajsetim letom starosti, ki nima zaključene srednje šole in ni vključena
v izobraževanje – z izjemno majhnim »osipom« – 5,1 %. Slovenija je med
redkimi državami, ki je v tem pogledu že dosegla evropsko zastavljen cilj, da
naj bi bil ta delež do leta 2010 pod 10 %. Povprečje EU je 14,9 % (Commission of the European Communities, 2009: 65).
Tudi vključenost v terciarno izobraževanje v zadnjih desetletjih v Sloveniji strmo narašča. Študij na višjih in visokih šolah nadaljuje 89 % vsakoletne
generacije srednješolcev, kar je mnogo več, kot je povprečje v skupini (19) članic EU – 68 % –, in tudi znatno več kot v razvitih državah, članicah OECD
– 72 % (Education at a Glance, 2008: 68).
V Sloveniji vključenost študentov v terciarno izobraževanje tudi raste
mnogo hitreje kot v celotni Evropski uniji (EU 27) – vseh 27 članic. Samo
od leta 2000 do 2006 se je število študentov povečalo za 36,9 % oziroma v
povprečju za 5,4 % letno. Članice EU (27) so imele v povprečju skoraj polovico nižjo letno rast, 2,8 %. Letna rast števila diplomantov je bila v Sloveniji
v tem obdobju še višja, 6,8 %; v šestih letih (2000–2006) se je število diplomantov pri nas povečalo za 49 % (Commission of the European Communities, 2008: 73).
109
Za študente je najbolj privlačno družboslovje, poslovne, upravne in pravne vede; v te programe je v zadnjih letih v Sloveniji vključeno že 50 % vseh diplomantov. Diplomantov naravoslovja, matematike in računalništva je bilo
v zadnjih letih samo 4,1 % (SI-STAT podatkovni portal – Statistični urad
RS, 2009).
Slika 1: Trendi rasti oz. padanja deležev diplomantov terciarnega izobraževanja v Sloveniji: družboslovje, naravoslovje, tehnika. Viri: Education and Culture,
2000; European Commission, EURYDICE, Eurostat, 2002; European Commission, Eurydice, Eurostat, 2005; Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009; SI-STAT podatkovni portal – Statistični urad RS, 2009.
Iz slike 1 so razvidni visoki deleži diplomantov družboslovja, poslovnih,
upravnih in pravnih ved, pri katerih se je delež med diplomanti v zadnjih dobrih desetih letih povečal iz 40 na 50 %. Diplomantov tehnike, proizvodnih
tehnologij in gradbeništva je bilo v Sloveniji pred desetimi leti več od povprečja EU (18 %), sedaj pa se z izrazitim letnim padanjem že približujemo
povprečju EU (13 %). Delež diplomantov naravoslovja, matematike in računalništva je v Sloveniji nekajkrat manjši od povprečja EU (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009) in se z leti ne povečuje – ostaja
okoli 4 %. Leta 2006 je bila Slovenija s 3,5-odstotnim deležem diplomantov
naravoslovja, matematike in računalništva povsem na zadnjem mestu med
državami EU (slika 2). Povprečje v državah članicah EU je skoraj trikrat večje (9,9 %).
110
Slika 2: Slovenija je imela leta 2006 najnižji delež diplomantov matematike, naravoslovja in računalništva med državami EU. Vir: Education, Audiovisual and
Culture Executive Agency, 2009: 249.
Znanja in spretnosti iz naravoslovja, matematike in tehnike so vitalnega pomena za gospodarski razvoj ter napredek družbe, temelječe na znanju.
Zato je Evropski svet maja 2003 med petimi referenčnimi vrednostmi, ki
naj bi jih EU dosegla do leta 2010, sprejel tudi, da naj bi se skupno število
diplomantov na študijskih smereh matematike, naravoslovnih znanosti in
tehnike od leta 2000 do 2010 povečalo za vsaj 15 % (Council of the European Union, 2003). EU si tega cilja ni zastavila naključno. Mednarodne primerjalne analize Eurydice so pokazale (Stepišnik, 2005: 3), da je hitrost gospodarskega razvoja dežele sorazmerna z deležem diplomantov naravoslovja,
matematike in računalništva.
Če se k naravoslovju, matematiki in računalništvu prišteje še diplomante s področja tehnike, proizvodnih tehnologij in gradbeništva, je uvrstitev
Slovenije nekoliko boljša – delež diplomantov je 18,6 %. V primerjavi z EU
je bila izbira študija tehnike v Sloveniji v preteklosti nadpovprečna, zato Slovenija v tej primerjavi (slika 3) ni več na zadnjem mestu, je pa še vedno znatno pod povprečjem EU, ki je 24,1 %. Glede na dejstvo, da je pri diplomantih
tehnike izrazit trend upadanja, se tudi v tej primerjavi Sloveniji v naslednjih
letih obeta poslabšanje.
111
Slika 3: Deleži diplomantov matematike, naravoslovja in tehnike, proizvodnih
tehnologij ter gradbeništva v državah EU. Vir: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009: 249.
Iz slike 3 je razvidno, da je Slovenija po deležu diplomantov matematike,
naravoslovja in tehnike med zadnjimi, iz slike 4 pa tudi, da je Slovenija ena
redkih držav, ki v obdobju od leta 2000 do 2010 ne bo dosegla cilja znotraj
EU – vsaj 15 % povečanja števila diplomantov matematike, naravoslovja in
tehnike. Število teh diplomantov se je pri nas od leta 2000 povečalo samo za
8,3 % oziroma za približno 1 % na leto, s čimer v EU zasedamo zadnje mesto. Evropsko povprečje je približno štirikrat večje od slovenskega, nekatere
države nas v tem kazalcu prehitevajo za več kot desetkrat.
Slika 4: Slovenija je najslabša v letni rasti števila diplomantov matematike, naravoslovja in tehnike med državami EU in tudi globoko pod njenim povprečjem.
Vir: Commission of the European Communities, 2008: 77.
112
Metode in prikazi dosežkov
V prvem delu raziskave smo uporabili letne statistične podatke o deležih
diplomantov po različnih študijskih področjih v Sloveniji in Evropski uniji
(EU) ter o deležih izbranih izpitov po skupinah predmetov pri splošni maturi v Sloveniji. Analize v raziskavi so narejene na maturitetnih podatkih
iz podatkovnih bank Državnega izpitnega centra v Sloveniji. Za spremljanje lastnega dela, uvajanje sprememb in izboljšav v šolah na osnovi podatkov
je bilo za vsa vodstva srednjih šol in učitelje v Sloveniji razvito programsko
orodje Orodje za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole (Urank
in Zupanc, 2007; Zupanc et al., 2009). Sorodna tuja orodja in sistemi praviloma vključujejo podatke in omogočajo analize le na dosežkih materinščine
in matematike (Kyriakides et al., 2000), slovensko orodje pa vključuje podatke o dosežkih dijakov pri različnih predmetih in splošne uspehe, tako na maturi kakor tudi v zaključnih letnikih od leta 2002 naprej.
Splošna matura v svoji novi eksterni obliki poteka v Sloveniji od leta
1995. Analize dosežkov so se v raziskavi opravljale na zbranih maturitetnih podatkih zadnjih sedem let. Od leta 2002 do vključno 2008 so zbrani podatki o dosežkih dijakov v znanju v srednjih šolah v Sloveniji: učiteljeve ocene pri posameznih predmetih v zaključnem letniku in vsi podatki
o dosežkih dijakov pri splošni maturi. Zbrani so podatki o učnih dosežkih
kandidatov pri splošni maturi v štirinajstih izpitnih rokih – skupaj 80.000
kandidatov oz. 64.000 tistih, ki so splošno maturo prvič opravljali v celoti.
Zbrani so podatki o 64.000 x 5, torej 320.000 izpitih pri splošni maturi. V
raziskavi je analiziran uspeh maturantov v spomladanskih rokih, in sicer tistih, ki so opravljali vseh pet predmetov splošne mature. Enoletne analize
so narejene na podatkih spomladanskega roka splošne mature 2008. Število
maturantov, zajetih v raziskavo, je za vsako leto prikazano v tabeli 1; v sedmih letih jih je bilo skupaj 61.872.
Tabela 1: Število maturantov v spomladanskih rokih, ki so opravljali vseh pet
predmetov splošne mature. Vir: Državni izpitni center, 2009.
Na zbranih podatkih je z razvitim programskim orodjem mogoče opravljati več vrst analiz in različne kombinacije med njimi (Zupanc et al., 2009).
Za potrebe raziskave sta bili uporabljeni dve vrsti analiz:
– analiza splošnega uspeha pri maturi in
– analiza splošnega uspeha v zaključnem letniku gimnazije.
113
Poleg tradicionalnega prikazovanja povprečij ocen in standardnih odklonov je v raziskavi uporabljen še metodološki pristop, ki ima osnovo v
ordinalnosti šolske in maturitetne ocenjevalne lestvice. Za primerjave oz.
razlikovanje dveh porazdelitev se uporabi zgled prikaza – graf ordinalne dominantnosti med porazdelitvama (ang. Ordinal Dominance Graph – ODG)
– glej sliko 8, mera različnosti ρ in usmerjena različnost d. Izvožene podatke
iz programskega orodja se je v raziskavi dodatno primerjalo z neparametrično statistiko – Mann-Whitney-Wilcoxonovim (MWW) U testom (MannWhitney, 2008) – in izračunalo število ρ (Herrnstein et al.,1976).1 V raziskavi je bil uporabljen pristop z vpeljavo mere različnosti dveh porazdelitev;
ali sta dve porazdelitvi uspeha kandidatov v šoli ali na maturi (za različnostopenjske lestvice ocen oz. točk) pomembno različni; katera porazdelitev je
po rangih maturantov, izračunanih iz ocen ali točk, »boljša« in »kako velika« je razlika med porazdelitvama (Bren in Zupanc, 2008; Bren in Zupanc, 2009).2
Vargha in Deleney (2000) sta predlagala intervale za presojo prevlade ene
diskretne porazdelitve nad drugo; prevlada je šibka, srednja ali izrazita.3
1 Za izračun prekrivanja dveh porazdelitev je bilo uporabljeno število ρ (»ro«) (Herrnstein, Loveland
in Cable, 1976), ki je linearno povezano s statistiko U. Če vrednosti MWW testa UA oz. UB za porazdelitvi A in B delimo s produktom obsegov populacij NA NB, kot »mero različnost« dveh ordinalnih
porazdelitev dobimo števili ρA = UA/(NANB) in ρB = UB/(NANB).
Velja, da je vsota vedno enaka ena: ρA + ρB = 1, tako da ima r lahko vrednost med 0 in 1. Obe skrajni
vrednosti pomenita popolno razlikovanje porazdelitev, vrednost ρA = ρB = 0,5 pa pomeni popolno
prekrivanje porazdelitev (Bren in Zupanc, 2008; Bren in Zupanc, 2009).
Bamber (1975: 401) je vrednost števila ρ ponazoril z delom ploščine pod/nad grafom dominantnosti
dveh ordinalnih porazdelitev – ODG – slika 8 (Darlington, 1973; Darlington, 1975). Površina nad grafom ordinalne dominantnosti je enaka verjetnosti, da je naključno izbran kandidat iz skupine B uvrščen
višje kot naključno izbran kandidat iz skupine A; prišteta je še polovica verjetnosti, da sta oba naključno
izbrana kandidata rangirana enako ρB = P(B > A) + 1/2P(B = A). Indeks ρ – površina področja nad ali
pod grafom ordinalne dominantnosti se uporabi kot mera različnosti dveh ordinalnih porazdelitev.
2 Cliff (1993) je predstavil ordinalno statistiko d [d(A,B) = P(A > B) – P(B > A)], ki predstavlja mero
primerjanja (vrednosti so med -1 in +1) dveh ordinalnih porazdelitev kot razliko v površinah pod/nad
grafom ordinalne dominantnosti d(A,B) = ρA – ρB. Velja d(A,B) = 2ρA–1 = 2UA/(NANB)–1.
Ker je d antisimetrična [d(B,A) = -d(A,B)], njena absolutna vrednost |d| pa je različnost, jo poimenujemo (Bren in Zupanc, 2009) usmerjena različnost (ang. directed dissimilarity) med dvema porazdelitvama. Če ima d(A,B) negativno vrednost, porazdelitev A zaostaja za porazdelitvijo B. Skupina A je
po rangih podrejena glede na skupino B. Če je d(A,B) pozitivno število, porazdelitev A dominira nad
porazdelitvijo B. Ekstremni vrednosti d(A,B) = 1 oz. d(B,A) = - 1 predstavljata popolno razlikovanje
porazdelitev, med tem ko d(A,B) = d(B,A) = 0 predstavlja popolno prekrivanje porazdelitev.
3 Cohen (Cohen, 1977) definira standardizirano diferenco Δ dveh normalnih porazdelitev N(μ A ,σ)
ter N(μB,σ) kot Δ = (μ A – μB)/σ in zapiše predlog razmejitve: razlika med porazdelitvama je majhna
za 0,2 < Δ <0,5, srednja za 0,5 < Δ <0,8 in velika pri Δ > 0,8. Vargha in Deleney (2000) to razmejitev
uporabita tudi za primer mere različnosti ρ in usmerjene različnosti d - predlog razmejitve je podan
v tabeli 2. Vrednosti v tabeli pomagajo pri presoji prevlade ene diskretne porazdelitve nad drugo; je
prevlada šibka, srednja ali izrazita.
Tabela 2: Vrednosti Δ, ρ ali d za presojo prevlade ene diskretne porazdelitve nad drugo; je prevlada šibka, srednja ali izrazita (Vargha, Deleney, 2000).
114
Malo maturantov izbira naravoslovne predmete
V Sloveniji je prehod iz srednje šole (gimnazije) na univerzitetni študij
povezan s splošno maturo. Matematika je poleg slovenščine in tujega jezika
obvezni predmet splošne mature; kandidat lahko izbira osnovni ali višji nivo
zahtevnosti obveznih predmetov, poleg tega pa se mora odločiti še za dva izbirna predmeta. Kandidati se izmed več kot 30 predmetov pri splošni maturi lahko odločijo za naravoslovni izbirni predmet: za kemijo, fiziko ali biologijo; lahko izberejo tudi dva naravoslovna predmeta. Ob povečevanju števila
maturantov se je delež izbranih naravoslovnih predmetov od leta 1995 pa vse
do leta 2004 zmanjševal – slika 5 (Zupanc et al., 2006: 25). Leta 2002 je prišlo v Sloveniji prvič do delitve: dijaki gimnazij so opravljali splošno maturo,
dijaki srednjih strokovnih šol pa prvič poklicno maturo.
Število izpitov iz naravoslovnih predmetov se je pri splošni maturi od leta
2000 do 2005 zmanjšalo tudi absolutno od 4.399 na 3.866, leta 2005 so
predstavljali le 18,9 % vseh izbranih izpitov (Zorec, 2006: 16).
Slika 5: Ob povečevanju števila maturantov je delež tistih, ki so izbirali naravoslovne predmete, do leta 2004 padal (Zupanc et al., 2006: 25).
Majhen delež dijakov, ki izbirajo naravoslovne predmete, ne predstavljajo
želenega deleža mladih, ki v Sloveniji množično prehajajo v terciarno izobraževanje. Maturanti najpogosteje izbirajo družboslovne predmete: geografijo,
115
zgodovino, sociologijo in psihologijo. Od leta 2000 do 2006 so povečali število izbir družboslovnih predmetov za 3.278; leta 2006 so le-ti predstavljali
že 59,7 % vseh izbir (Zorec, 2006: 16).
Podatki kažejo (slika 6), da je bilo leto 2004 mejno, ko se je povečevanje deleža izbranih družboslovnih predmetov na splošni maturi ustavilo in se v zadnjih letih deleži izbir družboslovnih predmetov počasi znižujejo. Leta 1999
se je pri polovici izpitov izbirnega dela splošne mature (vsak kandidat izbere
dva predmeta) opravljal izpit iz družboslovnega predmeta, do leta 2004 se je ta
delež povečeval s stabilnimi 3,0 % na leto, tako da je bilo leta 2004 teh izbranih izpitov že 65 %. Od leta 2004 ta delež upada, sicer počasneje, pa vendarle s
stabilnim 1,1 % na leto, tako da se v zadnjih letih giblje okoli 60 %.
Slika 6: Deleži družboslovnih in naravoslovnih izpitov med izbirnimi izpiti so
se v letih od 1999 do 2009 spreminjali (vir: Državni izpitni center, 2009).
Na sliki 6 se vidi, da je z izbiranjem naravoslovnih predmetov na splošni
maturi ravno obratno kot z izbiranjem družboslovnih. Leta 1999 je bil delež izbir naravoslovnega predmeta 23,6 %, do leta 2004 se je ta delež zniževal s stabilnimi 1,4 % na leto, tako da je bilo leta 2004 teh izpitov samo še
17,6 %. Od leta 2004 ta delež ponovno narašča, sicer počasneje, pa vendarle s stabilnim 1,2 % na leto. Šele leta 2009 je bil s 23,4 % praktično dosežen
delež iz leta 1999.
Postavlja se vprašanje o razlikah med manjšino kandidatov, ki ob zaključku preduniverzitetnega izobraževanja pri maturi izbirajo naravoslovne predmete, v primerjavi z večino, ki izbira družboslovne predmete. Goldman in
Hewitt (1975) zagovarjata teorijo, da razlike v ocenjevanju temeljijo na »nivojih prilagajanja«. Šole si prizadevajo prilagajati nivoje ocenjevanja sposobnostim dijakov, ki so v oddelkih. Ocenjevanje je bolj zahtevno npr. pri
matematiki in naravoslovnih predmetih, ki običajno privlačijo bolj uspešne
116
dijake; ocenjevanje je bolj popustljivo pri predmetih, kot je sociologija, ki
običajno privlači šibkejše dijake (Goldman in Hewitt, 1975; Ramist et al.,
1990).
Če izhajamo iz navedenega, ni primerna neposredna primerjava doseženih ocen pri enem predmetu z ocenami pri drugem. V sistemu s petpredmetnim skupinskim certifi katom, kot je splošna matura v Sloveniji, se za primerjavo skupin dijakov, ki so izbrali določen izbirni predmet, ponuja skupna
osnova – dosežki pri treh obveznih predmetih. To so: slovenščina (SLM),
matematika (MAT) in tuji jezik (TUJ), ki so obvezni za vse. Pri SLM lahko
kandidat na maturi dobi najvišjo točkovno oceno 8, pri MAT in TUJ lahko dobi točkovno oceno 8, če se odloči za izpit na višjem nivoju zahtevnosti, na osnovnem nivoju pa je najvišja točkovna ocena 5. Iz obveznih predmetov lahko tako vsak kandidat za seštevek splošnega uspeha doseže največ
3 x 8 = 24 točk.
V raziskavi (Zupanc et al., 2007) je bilo za maturo v Sloveniji že zastavljeno vprašanje o »pravilu«, ko nekatere izbirne predmete (kemijo, fiziko, biologijo, gre za celoten sklop treh naravoslovnih predmetov), sicer manj
pogosto, izbirajo kandidati z boljšimi dosežki v obveznem skupnem delu.
Družboslovne predmete (geografijo, zgodovino, sociologijo, psihologijo) pa
množično izbirajo kandidati s pomembno nižjimi dosežki v obveznem skupnem delu. Ugotovljeno je bilo, da je izbira naravoslovnega, družboslovnega ali strokovnega predmeta statistično pomembno povezana z uspešnostjo
kandidatov pri obveznih treh predmetih. Tudi drugi slovenski raziskovalci
(Trnavčevič et al., 2008: 35) so analizirali učni uspeh dijakov glede na študijsko področje. Dijaki tretjih letnikov s preferencami naravoslovno-tehničnih
študijskih smeri so imeli nekoliko boljši učni uspeh kot dijaki, ki preferirajo
družboslovno-humanistične študijske smeri.
Primerjava porazdelitev splošnega uspeha kandidatov,
ki na maturi izberejo naravoslovne predmete, z vsemi
kandidati
Ugotovitve raziskave o razlikah med maturanti, ki izbirajo različne skupine izbirnih predmetov iz mature 2004 (Zupanc et al., 2007), so bile povod, da se je z novo raziskavo in dodelano metodologijo (Bren in Zupanc,
2008; Bren in Zupanc, 2009; Bren in Zupanc, 2010) v tej smeri nadaljevalo na podatkih mature 2008. Kandidatov, ki so spomladi leta 2008 maturo
opravljali v celoti (iz vseh petih predmetov) in so izbrali vsaj en naravoslovni
predmet (kemijo – KEM, biologijo – BIO, fiziko – FIZ), je bilo 3.443. Na
sliki 7 je prikazana porazdelitev ocen skupine dijakov ob koncu pouka v zaključnem letniku gimnazije oz. maturitetnega tečaja (svetla zgornja črta čr117
tnega grafa) – splošni uspeh dijakov, določen z internim ocenjevanjem učiteljev v matični šoli. Porazdelitev se primerja z referenčno porazdelitvijo ocen
VSEH (8.712 = 8.564 + 148 nezadostnih) kandidatov ob koncu pouka v zaključnem letniku gimnazije oz. maturitetnega tečaja (temna spodnja črta).
Na ordinatni (Y) osi so prikazani odstotki kandidatov z določenim uspehom. Podatki so za dijake, ki so spomladi leta 2008 opravljali splošno maturo v celoti, iz vseh petih predmet
Slika 7: Primerjava porazdelitev splošnega uspeha v zaključnem letniku gimnazije 2008 za vse maturante, in tiste, ki so pri maturi izbrali kemijo ali biologijo ali
fiziko, ter tabela statistike.
N je število učencev (dijakov) v programu; U je vrednost statistike U; z je standardizirani odklon; p je verjetnost; število ρ je mera za različnost porazdelitev;
d je usmerjena različnost.
Že na oko se iz črtnega grafa na sliki 7 ugotovi, da za razliko od skupine
VSEH kandidatov: pri tistih, ki so izbrali naravoslovni predmet, ni nezadostnih (1), je manj zadostnih (2) in dobrih (3) ter mnogo več prav dobrih (4)
ter odličnih (5). MWW U test pokaže statistično pomembno razliko, verjetnost p je manjša od 0,001. Mera različnosti porazdelitev, število ρ je za skupino naravoslovnih predmetov ρB = 0,572, za vse maturante, ne glede na izbran
118
maturitetni predmet, pa ρA = 0,428. Porazdelitev po rangih splošnega šolskega uspeha pri kandidatih, ki so na maturi izbrali vsaj en naravoslovni predmet, prevlada (dominira) glede na porazdelitev splošnega uspeha vseh dijakov. To izrazimo z usmerjeno različnostjo porazdelitev d = 0,144. Verjetnost
ρB = 0,572, da ima naključno izbrani kandidat iz porazdelitve B, ki izbere na
maturi kemijo, biologijo ali fiziko, v zaključnem letniku boljši splošni uspeh
kakor naključno izbrani kandidat izmed vseh maturantov (porazdelitev A),
plus polovica verjetnosti,4 da imata naključno izbrana kandidata iz obeh
porazdelitev enak splošni uspeh, je večja od ½. Graf ordinalne dominantnosti (slika 8) kvadrat s ploščino ena razdeli na dva dela, s ploščinama 0,428 za porazdelitev A in 0,572 za porazdelitev B. Krivulja na
sliki 8 poteka pod diagonalo, je od spodaj gledano konveksna,5 kar pomeni, da porazdelitev B dominira nad porazdelitvijo A.
Slika 8: Graf dominantnosti dveh ordinalnih porazdelitev A in B — porazdelitev ocen splošnega uspeha v zaključnem letniku za vse kandidate pred maturo
(A) in porazdelitev ocen kandidatov, ki so na maturi izbrali kemijo, biologijo, fiziko (B) — ρB = 0,572.
Programsko Orodje za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje
šole omogoča tudi analize za posamezne predmete. Na sliki 9 so prikazane
primerjave porazdelitev splošnega uspeha vseh kandidatov (gladke – levo za4 ρB = P(B > A) + 1/2P(B = A) (Bamber, 1975: 401).
5 Če je ODG od spodaj gledano konkaven, pomeni, da poteka v celoti nad diagonalo in da porazdelitev A dominira nad porazdelitvijo B.
119
maknjene temne črte) na spomladanskem roku mature 2008 za vsako skupino maturantov posebej; za tiste, ki so izbrali kemijo, biologijo ali fiziko.
V vseh treh primerih kaže U-test na statistično pomembno razliko (p <
0,001). Iz zamikov vseh treh (manj gladkih – desno zamaknjenih svetlih) črt
na grafih in iz statističnih izračunov se razbere, da fiziko (na sliki 9 spodaj)
izbira skupina kandidatov, ki pri rangiranju po točkah splošnega uspeha na
maturi dosega značilno višje uvrstitve. Tudi biologijo (na sliki 9 v sredini) izbira skupina kandidatov, ki je pri rangiranju po točkah splošnega uspeha na
maturi uvrščena višje kot celotna letna kohorta. Izrazito najvišje po rangih
točk splošnega uspeha na maturi pa se uvršča skupina kandidatov, ki so izbrali kemijo (na sliki 9 zgoraj). Za vse tri primerjave so razlike statistično pomembne (p < 0,001). Mere razlik v porazdelitah točk splošnega uspeha na
spomladanskem roku splošne mature 2008 za maturante z izbranim določenim naravoslovnim predmetom, glede na vse maturante, so: ρFIZ = 0,586,
dFIZ = 0,173; ρBIO = 0,594, dBIO = 0,188 ter ρKEM = 0,665 in dKEM = 0,330.
Verjetno je, da naključno izbrani kandidat iz porazdelitve B, ki izbere na
maturi biologijo (na sliki 9 v sredini) in podobno za fiziko (na sliki 9 spodaj), dominira oz. je boljše ali s polovično verjetnostjo enako ocenjen1 na maturi kakor naključno izbrani kandidat iz porazdelitve vseh maturantov (A).
Verjetnost za biologijo je ρB = 0,594 in za fiziko ρB = 0,586. Naključno izbrani kandidat, ki izbere kemijo (na sliki 9 zgoraj), dominira oz. je izrazito boljše ali s polovično verjetnostjo enako ocenjen na maturi kakor naključno izbrani kandidat iz porazdelitve vseh maturantov (A). Verjetnost za kemijo je
ρB = 0,665.
Razlike v porazdelitvah splošnega uspeha na maturi 2008 potrjujejo, da
naravoslovne predmete na maturi izbirajo v povprečju po splošnem uspehu na
maturi boljši dijaki. Če se za izračun oblikuje skupino (B) z vsemi kandidati, ki so izbrali katerikoli naravoslovni predmet (fiziko, biologijo ali kemijo),
se izračunana mera različnosti ρ = 0,594 in usmerjena različnost d = 0,188 še
povečata glede na izračunane razlike v porazdelitvah srednješolskega uspeha
(slika 7 in 8). To pomeni, da se je dominantnost kandidatov, ki izberejo vsaj
en naravoslovni predmet,6 na maturi potrdila in celo malo povečala, glede na
njihovo dominantnost v splošnem uspehu pred maturo. Po kriteriju Varghe
in Delenyja (2000) je razlika med porazdelitvama šibka (tabela 2).
6 Zupanc in sodelavci (Zupanc et al., 2007) so v raziskavi za splošno maturo 2004 ugotavljali tudi
razlike v dosežkih pri obveznih treh predmetih mature za skupine kandidatov, ki izberejo dva naravoslovna predmeta ali dva družboslovna predmeta. Povprečno število doseženih točk pri obveznih
predmetih se je v skupinah s po dvema naravoslovnima predmetoma povečalo, v skupinah s po
dvema družboslovnima predmetoma pa se je zmanjšalo.
120
Slika 9: Primerjava porazdelitev točk splošnega uspeha na maturi 2008 za vse
maturante, ki so maturo opravljali v celoti, ne glede na izbrane predmete, in tiste,
ki so pri maturi izbrali kemijo ali biologijo ali fiziko, ter tabela statistike.
121
Primerjava porazdelitev splošnega uspeha kandidatov,
ki na maturi izberejo družboslovne predmete, z vsemi
kandidati
Kandidati, ki v Sloveniji pri splošni maturi izbirajo družboslovne predmete, so v veliki večini (Friš, 2009: 19). Več kot dve tretjini je tistih, ki izberejo vsaj enega od treh predmetov: geografijo (GEO), zgodovino (ZGO) ali
sociologijo (SOC). Geografijo izbere skoraj vsak drugi kandidat. Tako velik
delež skupine kandidatov z izbranim družboslovnim predmetom pomeni,
da je porazdelitev take skupine zelo podobna porazdelitvi vseh kandidatov
na maturi. Ne glede na to so na sliki 10 za spomladanski rok mature 2008
prikazane primerjave porazdelitev splošnega uspeha na maturi vseh kandidatov (gladke – levo zamaknjene temne črte) z vsako skupino maturantov
posebej: s skupino, ki je izbrala geografijo, zgodovino ali sociologijo (manj
gladke – desno zamaknjene svetle črte).
Opazen je zamik porazdelitev, pa tudi iz statističnih izračunov v tabeli na sliki 10 se razbere, da geografijo izbira skupina kandidatov, ki pri rangiranju po točkah splošnega uspeha na maturi dosega nižje uvrstitve v primerjavi z vsemi maturanti. Tudi zgodovino izbira skupina kandidatov, ki je
pri rangiranju po točkah splošnega uspeha na maturi uvrščena nižje kot celotna letna kohorta. Najnižje po rangih točk splošnega uspeha na maturi pa se
uvršča skupina kandidatov, ki so izbrali sociologijo. Za vse tri primerjave porazdelitev so razlike statistično pomembne (p < 0,001).7 Mere razlik do porazdelitve vseh kandidatov na maturi so: ρ GEO = 0,460, dGEO = - 0,079; ρZGO
= 0,450, dZGO = - 0,100 ter ρ SOC = 0,422 in dSOC = - 0,156. Po kriteriju Varghe in Delenyja (2000) je razlika med porazdelitvama v primeru sociologije
šibka3 (tabela 2). Mere različnosti ρ so manjše od 0,5 in usmerjene različnosti
d so negativne, kar pomeni, da so te porazdelitve po rangu nižje kot porazdelitev za vse kandidate in posledično seveda tudi nižje kot za kandidate, ki na
maturi izberejo naravoslovne predmete.
7 Izjema med družboslovnimi oz. humanističnimi predmeti na maturi je fi lozofija. Podobno kot naravoslovne predmete fi lozofijo izbirajo po splošnem uspehu nadpovprečno uspešni dijaki. Število
pa je tu vsako leto majhno.
122
Slika 10: Primerjava porazdelitev točk splošnega uspeha na maturi 2008 za vse
maturante, ki so maturo opravljali v celoti, ne glede na izbrane predmete, in tiste,
ki so pri maturi izbrali geografijo, zgodovino, sociologijo, ter tabela statistike.
123
Verjetnost, da je naključno izbrani kandidat iz porazdelitve B, ki izbere
na maturi geografijo (na sliki 10 zgoraj), zgodovino (na sliki 10 v sredini) ali
sociologijo (na sliki 10 spodaj), slabše ali s polovično verjetnostjo enako ocenjen8 na maturi kakor naključno izbrani kandidat iz porazdelitve vseh maturantov (A), je manjša od ½. Verjetnost je za geografijo ρB = 0,460, za zgodovino ρB = 0,450 in za sociologijo ρB = 0,422.
Trend v razlikah pri splošnem uspehu kandidatov, ki na
maturi izberejo (ne)naravoslovne predmete
Ali so razlike pri splošnem uspehu ob zaključku gimnazije in na maturi pomembno različne tudi med leti? Orodje za analize izkazanega znanja
ob zaključku srednje šole (Urank in Zupanc, 2007) omogoča analize od leta
2002 naprej. Za zadnjih sedem let se lahko analizira interno določene splošne uspehe s strani učiteljev ob zaključku gimnazije in tudi splošne maturitetne uspehe kandidatov, ki so izbrali določen predmet.
Za vsakega od šestih predmetov, treh naravoslovnih (kemija, biologija in fizika) ter treh družboslovnih (geografija, zgodovina in sociologija), so
na sliki 11 prikazane povprečne ocene splošnega šolskega uspeha v zaključnem letniku gimnazije za kandidate, ki so maturo v spomladanskih rokih
od 2002 do 2008 opravljali v celoti. Prikazana so odstopanja povprečne ocene splošnega šolskega uspeha v zaključnem letniku za kandidate pri določenem predmetu od povprečne ocene splošnega šolskega uspeha vseh kandidatov v spomladanskem izpitnem roku določenega leta. Višina posamezne
črtice prikazuje (interval) največje in najmanjše letno odstopanje povprečnega splošnega šolskega uspeha za skupino kandidatov s posameznim izbranim
maturitetnim predmetom od letnega povprečja vseh kandidatov v zadnjih
sedmih letih, pika pa kaže sedemletno povprečje. Pozitivne vrednosti na grafu pomenijo, da je skupina kandidatov z določenim izbirnim predmetom v
splošnem uspehu v šolskem letu dosegla nadpovprečen rezultat, če je razlika
negativna, je dosežek skupine v tistem letu podpovprečen. Na primer: kan8 ρB = P(B > A) + 1/2P(B = A) (Bamber, 1975: 401).
124
didati, ki so na spomladanskih rokih mature izbirali kemijo, so imeli v zaključnem letniku v povprečju (sedemletnih povprečij od leta 2002 do 2008)
za +0,43 ocene višji splošni uspeh (na lestvici od 1 do 5) kot vsi maturantje. V posameznem od sedmih let pa je povprečna letna ocena splošnega šolskega uspeha odstopala za največ +0,46 do najmanj +0,36 od vsakoletnega
povprečja vseh maturantov. Najbolj desni primer na sliki 11 je prikaz kandidatov, ki so na spomladanskih rokih mature izbirali sociologijo in so imeli v zaključnem letniku v povprečju (sedemletnih povprečij od leta 2002 do
2008) za -0,10 ocene nižji splošni uspeh kot vsi maturantje. V posameznem
od sedmih let je povprečna letna ocena splošnega šolskega uspeha odstopala od največ -0,14 do najmanj -0,05 od vsakoletnega povprečja vseh maturantov.
Slika 11: Povprečni splošni šolski uspeh ob zaključku gimnazije od 2002 do
2008 (razlika do vsakoletnega slovenskega povprečja vseh) za kandidate, ki so na
maturi izbrali kemijo, biologijo, fiziko, geografijo, zgodovino, sociologijo.
V analizi so pri povprečnem šolskem splošnem uspehu upoštevane ocene
od 1 do 5. Ker k maturi neuspešni kandidati v zaključnem letniku ne morejo pristopiti, so vrednosti v lestvici le od 2 do 5. V Sloveniji je splošna matura petpredmetna; za spomladanski rok 2008 je izračunana povprečna ocena
splošnega šolskega uspeha vseh kandidatov, ki so maturo opravljali v celoti pri vseh petih predmetih, 3,58. Skupine kandidatov na sliki 11, ki na maturi izbirajo kemijo, biologijo ali fiziko, ima v zaključnem letniku vsa leta
nadpovprečen šolski uspeh; razlika ocene do vsakoletnega povprečnega šolskega uspeha vseh kandidatov je pri vseh predmetih vseskozi pozitivna. V
povprečju (sedemletnih povprečij) je pri kemiji večja za 0,43 ocene, pri biologiji +0,27 in pri fiziki +0,07 ocene. Razlike ocene do vsakoletnega pov125
prečnega šolskega uspeha vseh kandidatov za vse tri družboslovne predmete pa so negativne. Pri geografiji za -0,12, pri zgodovini in pri sociologiji za
-0,10. Izrazito se kaže, da naravoslovne predmete na maturi izbirajo kandidati, ki v povprečju v zaključnem letniku gimnazije dosegajo nadpovprečen
splošni uspeh, ocenjen interno s strani svojih učiteljev. Nasprotno pa zelo številčno (Friš, 2009: 19) družboslovne predmete na maturi izbirajo kandidati, ki v povprečju v zaključnem letniku srednje šole dosegajo podpovprečni
splošni uspeh.
Skupine kandidatov po izbranih maturitetnih predmetih smo primerjali glede na splošni uspeh ob zaključku gimnazije, ko je ocenjevanje interno.
Vprašanje je, ali so rezultati primerjav enaki, če omenjene skupine kandidatov primerjamo po splošnem uspehu na maturi, kjer je ocenjevanje anonimno – eksterno. V analizi na sliki 12 so za vsak spomladanski rok mature od
leta 2002 do leta 2008 izračunane povprečne točke splošnega maturitetnega uspeha kandidatov, ki so maturo opravljali v celoti. Za vsakega od šestih
predmetov so na ordinatni osi (Y) prikazane razlike točk povprečnega splošnega uspeha kandidatov z določenim izbranim predmetom do povprečne
vrednosti točk splošnega uspeha vseh kandidatov v določenem spomladanskem izpitnem roku.
Slika 12: Povprečni splošni maturitetni uspeh od 2002 do 2008 (razlika do
vsakoletnega slovenskega povprečja vseh) za kandidate, ki so na maturi izbrali
kemijo, biologijo, fiziko, geografijo, zgodovino, sociologijo.
Splošni uspeh na maturi je na lestvici od 10 do 34 točk.9 Povprečna točkovna ocena vseh kandidatov, ki so maturo v celoti opravljali spomladi 2008,
je bila 17,4. Skupine kandidatov na sliki 12, ki na maturi izbirajo kemijo,
imajo vsa leta nadpovprečen splošni uspeh na maturi; razlika do vsakoletne9 Splošni uspeh pri splošni maturi v Sloveniji ima lestvico do 34 točk; najnižji seštevek uspešnih kandidatov je 10 točk (pet predmetov z oceno zadostno). Mediana je v zadnjih letih 17 točk; pri tem so
upoštevani tudi neuspešni kandidati v spomladanskih rokih (vir: Državni izpitni center).
126
ga povprečnega splošnega uspeha vseh kandidatov je večino let večja za 4 točke. Kandidati, ki na maturi izbirajo biologijo ali fiziko, imajo tudi vsa leta
nadpovprečen splošen uspeh na maturi. Razlika do vsakoletnega povprečnega splošnega uspeha vseh kandidatov se v letih od 2002 do 2008 giblje med
+2 in +3 točke.
Razlike do vsakoletnega povprečnega splošnega maturitetnega uspeha
vseh kandidatov za vse tri družboslovne predmete (geografijo, zgodovino in
sociologijo) pa so negativne. Negativna razlika pri geografiji je do -1 točko,
pri zgodovini se giblje med -1 do -2 točki in pri sociologiji je v zadnjih letih
tudi nižje od -2 točki.
Če za vsak predmet skozi točke na sliki 12 za vseh sedem let potegnemo
regresijsko premico, lahko ugotavljamo trende. Regresijsko premico se zapiše v obliki yB = kB.x + y0B , kjer yB predstavlja razliko povprečnega splošnega
uspeha kandidatov z izbranim predmetom (B) glede na vsakoletno povprečje cele generacije, ki je v določenem spomladanskem roku opravljala splošno
maturo v celoti; kjer je x leto, kB smerni koeficient in y0B konstanta, ki predstavlja vrednost razlike povprečnega splošnega uspeha kandidatov z izbranim predmetom (B) glede na povprečje cele generacije v letu x = 0.
Tabela 3: Regresijska analiza razlik povprečnega splošnega uspeha kandidatov
z izbranim predmetom glede na vsakoletna povprečje cele generacije, ki je v določenem spomladanskem roku opravljala splošno maturo v celoti.
Pri vsakem od treh naravoslovnih predmetov se z leti povečuje razlika
povprečnega splošnega maturitetnega uspeha kandidatov glede na vsakoletno povprečje cele generacije, ki je v določenem spomladanskem roku opravljala splošno maturo v celoti. Medletno naraščanje sicer statistično ni pomembno. Pri družboslovnih predmetih gre za letno povečevanje razlik
povprečnega splošnega maturitetnega uspeha kandidatov glede na vsakoletno povprečje cele generacije, ki je v določenem spomladanskem roku opravljala splošno maturo v celoti, toda v negativni smeri. Zniževanje povprečnega splošnega maturitetnega uspeha kandidatov, ki izberejo zgodovino,
statistično ni pomembno, za geografijo in za sociologijo pa je medletno padanje uspeha statistično pomembno (p < 0,01) (tabela 3).
127
Diskusija
Naravoslovne predmete (kemijo, fiziko, biologijo) izbira majhen del gimnazijcev, družboslovne (geografijo, zgodovino, sociologijo) pa zelo velik del
vsakoletne generacije splošnih maturantov (Friš, 2009: 19). Najbrž majhen
delež maturantov, ki v Sloveniji izbira naravoslovne predmete, vpliva na izbiro študijskih poti in posledično tudi na majhen delež študentov in diplomantov s področja naravoslovja, matematike in tehnike. V raziskavi je bila
potrjena domneva, da naravoslovne predmete pri maturi izbirajo po uspehu,
tako šolskem uspehu ob zaključku gimnazije kot pri maturi, nadpovprečno uspešni dijaki. Če se upošteva splošni uspeh, ki ga gimnazijcem pri petih maturitetnih predmetih določijo njihovi učitelji v šolah, ali če se upošteva splošni uspeh na eksterno ocenjeni maturi, so ti dijaki po obeh kriterijih
nadpovprečno uspešni. K splošnemu maturitetnemu uspehu v večji meri prispevajo nenaravoslovni predmeti; največ točk se poleg matematike pridobi z
znanjem jezikov: materinščine in tujih jezikov. Ugotovitev, da najpogosteje
izbrane družboslovne predmete, geografijo, zgodovino in sociologijo, izbirajo po splošnem uspehu v šoli in na maturi podpovprečno uspešni gimnazijci, ni vzpodbudna. Razlika v doseženem splošnem uspehu pri maturi med
gimnazijci, ki se odločajo za naravoslovne predmete, in tistimi, ki se odločajo za družboslovne predmete, se iz leta v leto povečuje. Pri maturi v Sloveniji
izbirajo naravoslovne predmete po splošnem uspehu vsako leto boljši; vsako
leto slabši od povprečja pa se odločajo za družboslovne predmete. Nezaželene so razmejitve med maturanti po kriteriju splošne izobrazbe, ki jo predstavlja splošni šolski in/ali maturitetni uspeh; da se majhen del generacije z
nadpovprečnim splošnim uspehom odloča za naravoslovne predmete, glavnina (večinski del) generacije, v povprečju z nižjim splošnim uspehom, pa
za družboslovne predmete. Ali neizbira naravoslovnih in izbira družboslovnih predmetov predstavlja lažji način, kako zaključiti gimnazijo in se vpisati na univerzo?
Glede zaključka gimnazije že desetletja »visi v zraku« razmislek, ali bi
morali po nekaterih tujih zgledih (mednarodna matura – IB) maturanti izbrati vsaj en naravoslovni in vsaj en družboslovni ali humanistični predmet.
Fakultete v Sloveniji imajo možnost, da bi ob poznavanju razmer v gimnazijah lahko pri omejitvah vpisa, tako kot to že vrsto let počne Medicinska fakulteta, med kriteriji za omejitev večji poudarek posvetile dosežkom iz naravoslovnih predmetov. Raziskava med ostalim jasno kaže na povezanost
splošnega uspeha v zaključnem letniku gimnazije in tudi na maturi z izbiro
naravoslovnega ali družboslovnega predmeta na maturi. Na večini fakultet
si dodatnih kriterijev za omejitve najbrž niti ne želijo; sicer bodo nezadovoljni nad (ne)znanjem gimnazijcev, vpisali pa bodo tako ali tako vse – tudi po128
klicne maturante, saj se daje prednost količini, pred kakovostjo. Glede na to,
da je vsako leto razpisanih mest za študij v Sloveniji bistveno več, kot je kandidatov, najbrž administrativni posegi z večjimi kvotami na tehniških in naravoslovnih študijih na eni strani in omejitve kvot na družboslovju in humanistiki niso prava rešitev.
Razlogi, da naravoslovni predmeti igrajo vlogo težkih šolskih predmetov,
ki jih izbirajo majhne skupine po splošnem šolskem in maturitetnem uspehu
nadpovprečnih dijakov, in posledično tudi razmisleki o uravnoteženju med
predmeti ležijo globoko v temeljih edukacijskih pristopov v zadnjih desetletjih v Sloveniji. Gimnazije, ki se zaključujejo s splošno maturo, obiskuje že 40
% generacije, 50 % deklet in preko 30 % fantov. V srednješolske programe,
ki se zaključujejo s poklicno maturo in se iz njih velika večina vpiše v terciarno izobraževanje, je vključen še več kot tolikšen delež generacije. V srednjih
šolah se praktiki zavedajo, da tako velik delež generacije ne zmore dosegati
standardov znanja, ki so jih v preteklosti dosegali manjši deleži generacije. Za
matematiko obstojajo relevantni podatki o padanju standardov znanja v slovenskih srednjih šolah (Japelj Pavešić et al., 2009). Zadnja raziskava TIMSS
Advanced (ibid.) je med drugim primerjala tudi razlike v doseženem znanju
matematike in fizike v našem najzahtevnejšem preduniverzitetnem (gimnazijskem) izobraževanju med leti 1995 in 2008. Polovica nalog iz leta 1995 je
bila 2008 ponovljena, kar je omogočalo primerjave razlik v dosežkih. Kljub
temu, da je pri matematiki leta 1995 naloge reševalo 75,4 % celotne letne generacije mladostnikov, leta 2008 pa samo 40,5 %, je bil leta 2008 absolutni
dosežek v Sloveniji statistično pomembno nižji (Japelj Pavešić et al., 2009:
47). Pri izbirnem predmetu na maturi – pri fiziki – so leta 1995 naloge reševali dijaki gimnazij in drugih strokovnih šol, ki so na takratni maturi lahko izbrali fiziko; predstavljali so 38,6 % generacije. Leta 2008 jih je bilo manj
kot 7,5 %, pa pri nivoju dosežka ni bistvenih absolutnih sprememb glede na
leto 1995 (Mullis et al., 2009: 264).10
Pri družboslovnih predmetih mednarodnih meritev doseženega znanja
ni. Glede na to, da so pri matematiki v Sloveniji dosežki v znanju pred vpisom v terciarno izobraževanje statistično pomembno nižji (Japelj Pavešić et
al., 2009: 47) in mnogo ožje skupine dijakov z leti pri dosežkih v znanju fizike dosegajo ravni znanja kot mnogo večji deleži generacije pred leti, ni pričakovati, da je pri drugih predmetih, kjer takih meritev ni, mladostniki pa jih
množično izbirajo, stanje boljše.
10 V Sloveniji z izbiro določenega predmeta za maturo gimnazijski izobraževalni program ob zaključku gimnazije predvideva dodatne ure pouka izbranega predmeta, ki so poleg utrjevanja namenjene širitvi vsebin in poglobitvi znanj – v navedenem primeru iz fizike. Predpostavka je, da je
znanje določenega predmeta med maturanti, ki ga za maturo ne izberejo, v povprečju slabše od
znanja tistih, ki izbirni predmet na maturi izberejo in se za izpit posebej pripravljajo.
129
Z vse več različnimi šolskimi predmeti, modularnostjo, drobljenjem jedrnih znanj, prezgodnjo ter preveliko izbirnostjo se znižuje težavnost, znanje se ne utrdi, izgublja se temeljna znanja na določeni stopnji izobraževanja (Zupanc, 2010: 17). Novak (2009: 35) navaja, da bi se rado razbremenilo
»zlasti tiste, ki želijo doseči učni uspeh po čim lažji poti, ker jih šolski predmeti ne zanimajo ali pa se zanje ne čutijo sposobni in si ne želijo priznati, da
se je za uspeh potrebno veliko učiti«. V slovenskih šolah se poznajo posledice permisivne vzgoje. Novak (2009: 32) v poudarjanju procesnosti v kurikularnih reformah, Zupanc (2009: 12) pa v izogibanju standardom doseženega znanja prepoznavata razloge za zniževanje zahtevnosti izobraževanja.
Nova »nevidna« pedagogika je tradicionalnejše pristope razglasila za konservativne, ker stavijo na pridobljeno znanje in ker znanje celo merijo (Gaber
in Tašner, 2009: 288). Nevidna pedagogika naj bi bila odgovor na neprijetne pritiske, ki so jih mladostniki deležni pri šolanju. Zagovorniki nove pedagogike »prijaznemu učitelju« nalagajo, da učencem, ki nekaj (še) ne znajo, zaradi možnega zmanjševanja dobre »samopodobe« le-tega ne sporočijo,
učence pohvalijo in jih »uvrstijo« med prizadevne, ki pa niso talentirani za
zapletene in abstraktne miselne operacije. Kot privrženec nevidne pedagogike učitelj (takih) učencev ne bo obremenjeval z nalogami, pri katerih bi odsotnost »talenta« lahko prišla na dan, in bo takim učencem dajal različne
naloge, ki jih zmorejo (Bernstein, v: Gaber in Tašner, 2009: 293). Koncept
izbire oz. neizbire učnih vsebin, zahtevnosti in zgodnje (ne)izbire predmetov lahko še poglobi omenjene pristope nevidne pedagogike, da se tudi pri
temeljnih znanjih učence ne obremenjuje s tistim, česar lahko ne bi znal. Pri
tem se v veliki želji po všečnosti in »prijazni« šoli zanemarja, da so prav občasne konfliktne situacije, soočanje s problemi, stiske in lokalne napetosti pri
razvoju mladostnikov tiste, ki zahtevajo odpoved ugodju, napor za pridobitev novih znanj in spremembo miselnih vzorcev, kar prispeva k novemu znanju oz. znanju na višjem nivoju (Kroflič, 2009: 86). Doktrinarni pristopi, ki
v šolah ne ustvarjajo za znanje izzivalnih situacij, prikrajšajo učence in dijake
za zahtevnejše izzive, ki vodijo mlade k boljšemu znanju in manjše skupine
tudi v odličnost. Potrebno pa je poudariti, da kritika nevidne pedagogike in
zagovarjanje zahtevne, učinkovite šole ter odličnosti ne pomeni zagovarjanja
elitizma v slabem pomenu. Prav kritiki nevidne pedagogike opozarjajo, da je
nezahtevna šola le drugo ime za uvrstitev otrok iz nižjega srednjega razreda v
krog ljudi, ki so se jim zaprle poti do prestižnih mest v družbi (Gaber in Tašner, 2009: 293). Zgodovina nas uči, da družbena moč temelji na moči vpliva
na kadrovske odločitve. Izbor učencev in prehod pri šolanju na višjo stopnjo
ali zaključek šolanja sodita med pomembne kadrovske odločitve. Če na slednje v resnici ne vplivajo predvsem merljivi izobraževalni učinki dela, bodo
v situaciji negotovosti vplivale neke druge lastnosti. Lapajne (1993) je dopu130
ščal očitke na svoj račun, da se je zavzemal za storilnostno naravnano šolo,
saj se je kljub modnemu kritiziranju storilnostne naravnanosti spraševal, kaj
je nasprotni cilj. Je to morda izobrazbeno neučinkovita šola?
V našem šolstvu je potreben korak ali dva nazaj oz. stran od populističnih doktrinarnih pristopov nezahtevne, »prijazne«, neučinkovite šole, ki
se že pri načrtovanju izogiba standardom znanja, kaj šele, da bi si pri izvedbi prizadevala za doseganje in v nekem delu tudi preseganje le-teh. Učitelji potrebujejo/-mo avtonomijo v pristopih, načinih in metodah poučevanja
in vzgoje, pri čemer naj ne bodo/-mo neprijazni. Učenci naj dosegajo nacionalno in mednarodno dogovorjene standarde znanja. Šolska avtonomija ima
tudi drugo plat – odgovornost za rezultate. Ukvarjanje z inovacijami in vedno novimi projekti ter permanentno uvajanje sprememb ne more biti samo
sebi namen. Pomembno je, da ti procesi vodijo do izboljšav, ki morajo prispevati k večji učinkovitosti in boljšemu znanju. Na vsaki šolski stopnji pri
različnih predmetih temeljnih znanj in doseganja standardov ne smemo žrtvovati na račun visoke prepustnosti, dobrih ocen in spričeval. Starejši so
učenci, bolj pomembno je, da mora šola posredovati realno povratno informacijo o doseženem znanju in razlikovati med nesprejemljivim in primernim, med neuspešnim in uspešnim ter tudi med dobrim in izjemnim.
Spremembe v takšni smeri lahko prispevajo, da se bomo spopadli z inflacijo šolskih ocen (Zupanc in Bren, 2010), da standardi znanja v slovenskih
šolah ne bodo še nadalje padali in da bodo šolski predmeti na vseh stopnjah
primerno zahtevni. Pri razlikovanju med neznanjem, slabim in dobrim znanjem ter izjemnimi dosežki bi morali tako družboslovni, humanistični in
naravoslovni predmeti skleniti koalicijo za realno prikazovanje in ocenjevanje doseženega znanja in spretnosti.
Literatura
Bamber, D. (1975). The area above the ordinal dominance graph and the area
below the receiver operating characteristic graph. Journal of Mathematical Psychology, 12 (1975), 387–415.
Bren, M., in Zupanc, D. (2008). Dis/similarities of students gradings distibutions. V: Lusa, L., Stare, J. (ur.). International Conference Applied
Statistics 2008, September 21–24, 2008, Ribno. Program and abstracts,
Ljubljana: Statistical Society of Slovenia, 21–22.
Bren, M., in Zupanc, D. (2009). Ordered Dissimilarity of Students Gradings Distributions – Ordinal Statistics to Answer Ordinal Questions. V:
Lusa, L., Stare, J. (ur.). International Conference Applied Statistics 2009,
September 20–23, 2009, Ribno. Program and abstracts, Ljubljana: Statistical Society of Slovenia, 49.
131
Bren, M., in Zupanc, D. (2010). Comparing distributions of sudents’ grades
applied to ALA Tool. Proceedings of the 23th Annual World ICSEI Congress, Kuala Lumpur.
Cliff, N. (1993). Dominance statistics: Ordinal analyses to answer ordinal
questions. Psychological Measurement, 114/3, 494–509.
Cohen, J. (1977). Statistical power analysis for the behavioral sciences, New
York: Academic Press.
Commission of the European Communities (2008). Progres Towards
the Lisbon Objectives in Education and Training – Indicators and benchmarks 2008. Http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/
doc1522_en.htm (25. 12. 2009).
Commission of the European Communities (2009). Progress towards
the Lisbon objectives in education and training - Indicators and benchmarks 2009. Http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/
doc1951_en.htm (25. 12. 2009).
Council of the European Union (2003). Council Conclusions on Reference
Levels of European Average Performance in Education and Training
(Benchmarks). Http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/aftercouncil-meeting_en.pdf (30. 12. 2008).
Darlington, R. B. (1973). Comparing two groups by simple graphs. Psychological Bulletin, 79/2, 110–116.
Darlington, R. B. (1975). Radicals and squares, Ithaca, NY: Logan Hill Press.
Education and Culture (2000). Key Data on education in Europe, Brussels –
Luxembourg: ECSC-EC-EAEC.
Education at a Glance (2008). Paris: OECD Publications.
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2009). Key Data on
Education in Europe 2009. EACEA, Brussels: Eurydice, Eurostat.
European Commission, EURYDICE, Eurostat (2002). Key Data on Education in Europe 2002. Brussels – Luxembourg: ECSC-EC-EAEC, F-21
in F-36-39.
European Commission, Eurydice, Eurostat (2005). Key Data on Education
in Europe 2005. Brussels – Luxembourg: ECSC-EC-EAEC.
Friš, D. (ur.) (2009). Letno poročilo – Splošna matura 2009, Ljubljana: Državni izpitni center.
Gaber, S. (2006). Nordijski zov. V: Gaber, S. (ur.). Zakaj Finci letijo dlje? Pedagoška fakulteta, Center za študije edukacijskih strategij. Nova Gorica:
Educa, Melior, 9–53.
132
Gaber, S., in Marjanovič Umek, L. (2009). Študije (primerjalne) neenakosti,
Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Gaber, S., in Tašner, V. (2009). Vidna, nevidna pedagogika in spopad v (srednjem) razredu. Sodobna pedagogika, 60/1, 282–299.
Gabrič, A. (2009). Sledi šolskega razvoja na Slovenskem, Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Goldman, R. D., in Hewitt, B. N. (1975). Adaptation-level as an explanation
for differential standards in college grading. Journal of Educational Measurement, 12/3, 149–161.
Herrnstein, R. J., Loveland, D. H., Cable, C. (1976). Natural concepts in
pigeons. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes,
2/4, 285–302.
Japelj Pavešić, B., Brečko, B. N., Čuček, M., Vidmar M. (2004). TIMSS
2003 – Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja – Povzetek izsledkov, Ljubljana: Pedagoški inštitut. Http://www.
pei.si/UserFilesUpload/timss2003-prviizsledki.pdf (25. 12. 2004).
Japelj Pavešić, B., Svetlik, K., Rožman, M., Kozina, A. (2008). Matematični dosežki Slovenije v raziskavi TIMSS 2007, Ljubljana: Pedagoški inštitut. Http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=1 (30. 12.
2008).
Japelj Pavešić, B., Svetlik, K., Kozina, A., Rožman, M., (2009). Znanje matematike in fizike med maturanti v Slovenije in po svetu, Ljubljana: Pedagoški inštitut. Http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=14
(30. 12. 2009).
Kroflič, R. (2009, 23. decembra). Intervju, dr. Rober Kroflič, teoretik vzgoje. Mladina, 23. decembra 2009, 84–89.
Kyriakides, L., Campbell, R. J. in Gagatsis, A. (2000). The Significance of
the Classroom Effect in Primary Schools: An Application of Creemers‘
Comprehensive Model of Educational Effectiveness. School Effectiveness
and School Improvement, 11/4, 501–529.
Lapajne, Z. (1993). Psihometrične pripombe k pravdi o zunanjem vrednotenju znanja. Sodobna pedagogika, 44/5–6, 258–278.
Mann-Whitney, U. (2008, 30. december). V: Wikipedia, The Free Encyclopedia. Http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=MannWhitney_U&oldid=260795935 (30. 12. 2008).
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Robitaille, D. F., in Foy, P. (2009). TIMSS
Advanced 2008 International Report: Findings from IEA’s Study of Achievement in Advanced Mathematics and Physics in the Final Year of Secon133
dary School, IEA - TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch
School of Education, Boston College.
Novak, B. (2009). Prenova slovenske šole, Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Ramist, L., Lewis, C. in McCamley, L. (1990). Implications of using freshman GPA as the criterion for the predictive validity of the SAT. V:
Willingham, W. W., Lewis, C. C., Morgan, R., Remist, L. Predicting college grades: An analysis of institutional trends over two decades. Princeton,
NJ: Educational Testing Service, 253–288.
SI-STAT podatkovni portal – Statistični urad RS (2009). Diplomanti terciarnega izobraževanja po področjih izobraževanja mednarodne standardne
klasifikacije izobraževanja (ISCED 97), spolu in vrsti programa, Slovenija, letno. Http://www.stat.si/pxweb/Database/Dem_soc/09_izobrazevanje/08_terciarno_izobraz/02_09554_diplomanti_splosno/02_09554_
diplomanti_splosno.asp (25. 12. 2009).
Stepišnik, J. (2005). Le strokovna muha? Šolski razgledi, LVI/2, 3.
Svetlik, K., Japelj Pavešić, B., Rožman, M., Kozina, A., Šteblaj, M. (2008). Naravoslovni dosežki Slovenije v raziskavi TIMSS 2007, Ljubljana: Pedagoški
inštitut. Http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=1 (30.
12. 2008).
Štraus, M., Repež, M., Štigl, S. (ur.) (2007). Naravoslovni, bralni in matematični dosežki slovenskih učencev – nacionalno poročilo. Program mednarodne
primerjave dosežkov učencev – OECD PISA, Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=2#publikacije
(30. 12. 2008).
Trnavčevič, A., Hozjan, D., Trunk Širca, N., Lesjak, D., in Dolinšek, S.
(2008). Sistemske možnosti razvoja poklicne orientacije v gimnazijah –
Poročilo o ciljno raziskovalnem projektu. Http://www.mss.gov.si/fi leadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/crp/2008/crp_
V5_0228_porocilo.doc (25. 12. 2009).
Urank, M., Zupanc, D. (2007): Orodje za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole, Ljubljana: Državni izpitni center.
Vargha, A., Deleney, H. D. (2000). A Critique and Improvement of the CL
Common Language Effect Size Statistics of McGraw and Wong. Journal
of Educational and Behavioral Statistics, 25/2, 101–132.
Zorec, R. (ur.) (2006). Splošna matura 2006 – letno poročilo, Ljubljana: Državni izpitni center, 1–142.
Zupanc, D. (2009, 10. novembra). Šola stoji in pade z učiteljem. Delo, ONA
(Ljubljana), 10. november 2009, 10–14.
134
Zupanc, D. (2010, 4. januarja). Za pozitivno diskriminacijo naravoslovja –
Beseda strokovnjaka. Delo, Globus znanja, 4. januar 2009, 17.
Zupanc, D., Vrtačnik, M., in Zorec, R. (2006, 20. marca). Zanimanje za naravoslovje na splošni maturi upada že deset let. Delo, 20. marec 2006, 25.
Zupanc, D., in Bren, M. (2010). Inflacija pri internem ocenjevanju v Sloveniji. Sodobna pedagogika, 61/3, 208–228.
Zupanc, D., Urank, M., Bren, M. (2007). Variability analysis for effectiveness and improvement in classrooms and schools in upper secondary
education in Slovenia: assessment of/for learning analytic tool. V: Brejc,
M. (ur.). Professional challenges for school effectiveness and improvement
in the era of accountability: proceedings of the 20th Annual World ICSEI
Congress. Ljubljana: National School for Leadership in Education; Koper: Faculty of Management, 279–312.
Zupanc, D., Urank, M. Bren, M. (2009). Variability analysis for effectiveness
and improvement in classrooms and schools in upper secondary education in Slovenia: assessment of/for learning analytic tool. School Effectiveness and School Improvement, 20/1, 89–122.
135
I V Nov ejše s t r at egi j e šol e
i n z na nos t i
Opazovanje socialne anksioznosti
v situaciji predstavitve seminarske
naloge – je vidna očem zunanjega
opazovalca?
Klaudija Šterman Ivančič, Melita Puklek Levpušček
in Nives Ličen
Socialno anksiozen posameznik znotraj procesa
izobraževanja
N
ajverjetneje je že vsak od nas na svoji poti izobraževanja kdaj doživel
neugodje ali strah v situaciji, ko je bil izpostavljen vrednotenju in ocenjevanju s strani drugih. Vrednotenje in ocenjevanje sta pomemben del
vsakega izobraževalnega procesa in proces kot tak lahko za določene posameznike predstavlja situacijo, ki je več kot le neprijetna, je celo ogrožajoča. Danes so
na področju izobraževanja odraslih, kot tudi v visokošolskem izobraževanju, vedno bolj v ospredju aktivne metode dela, ki od udeležencev izobraževanja zahtevajo obilo komunikacije, povezovanja z ostalimi udeleženci, skupnega iskanja in
reševanja problemov, skratka, potrebno je nenehno sodelovanje in odprtost do
socialnega okolja; v takšnih situacijah je posameznik izpostavljen, saj se od njega pričakuje, da izraža mnenje, kritike in predloge. Posameznik mora biti pripravljen vključiti se v interakcijo z ostalimi, to pa od njega med drugim zahteva socialne spretnosti ter pripravljenost izpostaviti se, pokazati in deliti svoje mnenje
in znanje. Vendar, ali to res zmorejo vsi udeleženci izobraževanja?
Socialna anksioznost je eden od dejavnikov, ki lahko posameznika na njegovi izobraževalni poti zelo ovira. Je pojav, ki vključuje občutek zaskrbljenosti, samoopazovanja (jaz kot objekt mnenja drugih) in emocionalno negotovost
v pričakovanih ali dejanskih socialno-evalvativnih situacijah. Posameznik želi
ustvariti dober vtis, vendar dvomi, da bo uspel. Posledično se pojavijo občutja
anksioznosti (Schlenker in Leary v: Puklek, 1994). V ozadju doživljanja socialne
anksioznosti je predvsem prisoten strah pred inferiornostjo ter razkrinkanjem
s strani socialnega okolja ter strah pred posledicami neizpolnjevanja zaznanih
139
realnih ali nerealnih pričakovanj. Posledica tega pa je povečana pozornost
nase. Socialno anksiozni posamezniki naj bi se vztrajno opazovali in ocenjevali, kar naj bi dodatno prispevalo k intenzivnosti doživljanja anksioznosti
v socialni situaciji. Veliko pozornosti naj bi namenili tudi ocenjevanju situacije z namenom ugotoviti, ali je bila podoba, ki jo želijo v očeh drugih doseči, v socialni interakciji dosežena (Schlenker in Leary v: Endler in Kocovski,
2000). Boegels, Rijsemus in De Jong (2002) so izvedli študijo, v kateri so
pri socialno anksioznih posameznikih ugotavljali vpliv povečane pozornosti
nase ter učinek le-te na intenziteto doživljanja strahu, zardevanje, kognitivne
procese ter socialne spretnosti. Ugotovili so, da socialno anksiozni posamezniki v socialni interakciji posvečajo več pozornosti sebi kot pa sami nalogi.
Posledica povečane pozornosti nase pa je povečano samoocenjevanje, povečan strah, fiziološka vzburjenost ter posledično večje število »napak« v socialni interakciji. Po mnenju avtorjev (Boegels, Rijsemus in De Jong, 2002) se
pomanjkanje pozornosti na nalogo lahko odraža v nespretnem in včasih tudi
asocialnem vedenju posameznika.
V procesu izobraževanja smo tako mnogokrat nehote izpostavljeni kritiki, neodobravanju ali nasprotovanju s strani drugih soudeležencev izobraževanja, kot tudi kritiki in nasprotovanju samega vodje izobraževanja. Vse
seveda z dobrim namenom, da bi se učili. Leary in Kowalski (1995) sta izpeljala raziskavo, s katero sta želela ugotoviti, ali je strah pred negativno oceno
posrednik med samospoštovanjem in socialno anksioznostjo. Ugotovila sta,
da je nizko samovrednotenje oz. samospoštovanje povezano z doživljanjem
socialne anksioznosti v socialnih situacijah, natančneje, samospoštovanje je
negativno povezano s povečanim strahom pred negativno oceno, kar povečuje doživljanje socialne anksioznosti pri posamezniku. Oseba, ki ima nizko samospoštovanje, bo sklepala, da jo bodo tudi drugi ocenjevali negativno,
kar vodi do povečanega strahu v socialnih situacijah.
Socialno anksiozen posameznik tako lahko zazna, da samemu izobraževanju iz omenjenih razlogov ni kos. Iz strahu pred negativnim vrednotenjem
in neugodno oceno s strani drugih se ne zmore izpostaviti, pokazati svojega znanja, se vključiti v skupinsko dinamiko, če pa že, pa ob tem doživlja tesnobo, strah ter vsiljive negativne misli, ki ga ob tem dodatno ovirajo v tolikšni meri, da svojega znanja sploh ne zmore pokazati na način, kot bi želel.
Socialna anksioznost se na kognitivni ravni odraža v težavah s koncentracijo, beganjem misli, predvsem pa v obliki vsiljivih negativnih misli, ki se navezujejo na pričakovanje neuspeha, pričakovanje in predvidevanje negativnih
ocen s strani okolja, na željo po begu iz situacije ter na željo po čimprejšnjem
končanju neprijetne situacije. Na fiziološki ravni se anksioznost lahko odraža kot hitro bitje srca, suha usta, tresoča kolena, glas in roke, plitvo dihanje,
140
K. Šterman Ivančič, M. Puklek Levpušček in N. Ličen, Opazovanje
socialne anksioznosti ...
slabost ter napetost v želodcu, v motnjah prebave, v povečani napetosti mišic in delovanju žlez znojnic, občutku stiskanja pri srcu, zardevanju ipd. (Lamovec, 1991).
Socialna anksioznost ob predstavitvi seminarja
Seminar je skupinska oblika visokošolskega izobraževanja, pri kateri prevladujejo aktivne oblike dela. Praktično znanje in del teoretičnega znanja
udeleženci izobraževanja že imajo, na seminarju pa je treba posamezna spoznanja razčistiti, preveriti, če jih tudi drugi sprejemajo kot pravilna, jih med
sabo povezati in ovrednotiti (Rotenberg, 2005).
Če želimo zadovoljiti učne cilje, naj bi seminar predstavljal naslednje:
– kognitivne cilje (znanje, informiranje, poglobljeno razumevanje snovi, kritično razmišljanje, povezovanje, oblikovanje sintez različnih pristopov do
nekega problema ter reševanje problemov),
– čustveno motivacijske cilje (stališča, interesi, zavzetost, odgovornost, poklicni etos),
– spretnostne cilje (komunikacijske spretnosti, spretnosti sodelovanja) (Puklek Levpušček in Marentič Požarnik, 2006b).
Predstavitev seminarske naloge tako od posameznika zahteva kritično
razmišljanje, povezovanje, zavzetost, izražanje stališč in mnenj, komunikacijske spretnosti, spretnosti sodelovanja, predvsem pa spretnost seminarsko
nalogo predstaviti nazorno, brez branja, z izluščenim bistvom ter ob uporabi
najrazličnejših pripomočkov. A. Krajnc (1979) poudarja, da seminar od udeležencev zahteva sposobnosti izražanja svojih misli, samozavest za nastopanje pred skupino, sposobnost vživljanja v tuja mnenja in poslušanje drugih,
sposobnost zagovarjanja svojih mnenj ter vztrajnost. Kaj pa lahko pomeni
tovrstna situacija za socialno anksioznega posameznika?
Socialno anksioznost lahko v situaciji izpostavljenosti posameznika pred
skupino po M. Puklek Levpušček (2006b) opredelimo z naslednjimi elementi:
– anksiozna pozornost nase,
– negativna mentalna predstava o sebi,
– razkorak med visoko zaznanimi pričakovanji drugih in lastnim vedenjem,
– pozornost na negativne odzive občinstva,
– pozornost na anksiozne simptome.
Na podlagi teh točk M. Puklek Levpušček (2006b) opisuje krog socialne anksioznosti, v katerega bomo na tem mestu umestili situacijo predstavitve seminarja. Posameznik, ki je socialno anksiozen, ima pogosto tudi iz141
krivljeno miselno predstavo sebe, ki naj bi jo o njem imelo njegovo občinstvo
(le-ta se najpogosteje nanaša na najbolj očitne znake videza, kot so zardevanje, tresoč glas ipd.). Ko je tak posameznik v situaciji predstavitve seminarja, ima nenehen občutek, da to predstavo sebe, za katero sam predpostavlja,
da je opazna tudi zunanjemu okolju, vsi opazijo in na ta način prepoznavajo njegovo negotovost (po njegovem mnenju vsi prepoznavajo znake socialne anksioznosti). Ker meni, da te znake vsi prepoznavajo, je tudi sam zelo pozoren na negativne znake zunanjega vrednotenja pri publiki. Kot take lahko
prepoznava že zehanje, šepet publike mu lahko predstavlja posmeh ipd. Prag
za odkrivanje negativnih odzivov je pri takem posamezniku nizek, za odkrivanje pozitivnih pa visok. Tako je osredotočen izključno na negativne znake
oz. na negativno povratno informacijo, kar pa še dodatno povečuje intenzivnost simptomov, tako vedenjskih (izogibanje očesnega stika …), kot telesnih
in kognitivnih. Ob tem čuti, da pričakovanj drugih ne izpolnjuje, obenem pa
ta pričakovanja drugih do njega ocenjuje kot nerealno visoka. Tovrstno dojemanje socialne okolice pa vodi do zaznavanja razkoraka med lastnim vedenjem in zaznanimi pričakovanimi standardi, kar pa še poglablja vero v lastno
nekompetentnost in povečuje strah pred javno izpostavljenostjo ter dodatno
izkrivlja miselno podobo o sebi.
Na telesni ravni se lahko socialna anksioznost v situaciji nastopanja odraža kot beganje s pogledom, nesposobnost vzpostavljanja očesnega stika,
pomanjkljivo ali pretirano gestikuliranje, prestrašenost na obrazu, jecljanje,
trepetanje, prestopanje, tresenje glasu, rok in kolen, prepočasna ali prehitra
izgovorjava ipd.
Kot vidimo, se lahko pri socialno anksioznem posamezniku v socialno
evalvativni situaciji pojavijo težave na več ravneh. Situacija predstavitve seminarja zahteva izrazito izpostavljenost pred skupino, kar pri socialno anksioznem posamezniku povečuje strah pred negativnim vrednotenjem s strani
socialnega okolja ter pred nedoseganjem zastavljenih kriterijev in pričakovanj, za katera meni, da mu jih ne bo uspelo doseči. Kot posledica tega se pri
posamezniku pojavi izrazita osredotočenost nase. Na misli, ki se mu vsiljujejo, na svoj zunanji izgled, za katerega predpostavlja, da razkriva njegov strah
in subjektivno zaznano nekompetentnost. Obenem pa se želi osredotočiti na
vsebino, ki jo predstavlja, a mu to le s težavo uspeva.
V raziskavi, ki je bila izvedena na vzorcu 53 študentov Filozofske fakultete, je M. Puklek (1998) ugotavljala, kakšna je miselna aktivnost študentov med predstavitvijo seminarske naloge. Zanimali so jo predvsem moteči dejavniki in vsiljive misli, ki niso povezani z vsebino ali izvedbo nastopa,
ter povezanost socialne anksioznosti z njimi. Na podlagi vprašalnika, ki so
ga študentje izpolnjevali takoj po predstavitvi naloge in s pomočjo katere142
ga so poročali o svojih mislih in počutju med predstavitvijo, je ugotovila,
da so bili študentje med predstavitvijo seminarja osredotočeni tako na nalogo, kot nase. Ugotovila je tudi pozitivno povezanost med socialno anksioznostjo in številom identificiranih motečih dejavnikov, njihovo intenziteto in pozitivno povezanost socialne anksioznosti z vsiljivimi mislimi. Med
motečimi dejavniki so najbolj izstopali notranji dejavniki pozornosti nase,
kot so pomanjkanje in nezaupanje v govorne sposobnosti, predvidevanje neuspeha, pozornost na vidne pojave treme in vsiljevanje drugih misli. Višja
socialna anksioznost pa se je povezovala z vsiljivimi mislimi negativnega samovrednotenja ter socialnega vrednotenja in primerjave, ni pa bila ugotovljena povezanost socialne anksioznosti z vsiljivimi mislimi, nepomembnimi za nalogo. Vsiljive misli, ki so se pri študentih pojavljale, so bile: »Nisem
samozavesten(a)«, »Nisem sposoben(a) dobro izpeljati seminarja«, »Nisem
sproščen(a)«, »Pustil(a) bom slab vtis«, »Kolegi iz skupine boljše predstavljajo«, »Drugi vidijo, da sem nervozen(a)«. Do podobnih ugotovitev glede
pojavljanja motečih dejavnikov pri socialno anksioznih posameznikih v situaciji nastopanja prihajata M. Puklek Levpušček in M. Vidic (2008) v raziskavi, v katero je bilo vključenih 368 slovenskih adolescentov (105 učencev
sedmega razreda in 73 učencev osmega razreda ter 190 dijakinj in dijakov
srednješolskega izobraževanja). Avtorici sta ugotavljali povezanost socialne anksioznosti z imaginarno publiko in uspešnostjo adolescentov v situaciji vrednotenja znanja, ki je bila v tem primeru ustni izpit oz. izpraševanje.
Adolescenti so o doživljanju med izpraševanjem poročali s pomočjo vprašalnika. Poročali so o doživljanju motečih dejavnikov v zadnji tovrstni evalvativni situaciji in o oceni, ki so jo v tej situaciji prejeli. Izkazalo se je, da socialno bolj anksiozni adolescenti v primerjavi s socialno manj anksioznimi niso
zaostajali v uspešnosti (oceni), je pa bila ugotovljena pozitivna povezanost
med socialno anksioznostjo in motečimi dejavniki pozornosti nase. Socialno anksiozni adolescenti so poročali o različnih motečih dejavnikih, ki so jih
doživljali med situacijo vrednotenja njihovega znanja. Poročali so o dvomu v
lastne verbalne sposobnosti, o vsiljivih mislih, o pričakovanju lastnega neuspeha ter o pozornosti na morebitne zunanje znake anksioznosti.
Pri socialno anksioznih posameznikih tako lahko v situacijah socialnega vrednotenja pričakujemo več negativnih samoverbalizacij (Puklek, 1998).
Posledica tovrstne povečane pozornosti nase pa pomeni odvračanje posameznikove osredotočenosti na vsebino in organizacijo predstavitve, kar posledično pomeni še bolj intenzivno doživljanje občutij anksioznosti, to pa lahko posameznika nemalokrat vodi v dejanski, pričakovani neuspeh. C. Peklaj
in M. Puklek Levpušček (2001) sta izvedli raziskavo, v kateri sta ugotavljali povezanost med strategijami spoprijemanja s stresnimi situacijami, kogni143
tivno interferenco in dejansko uspešnostjo verbalne predstavitve seminarske
naloge. V raziskavo je bilo vključenih 135 študentov pedagoških smeri. Študentje so na začetku semestra izpolnili vprašalnik spoprijemanja s stresom,
po predstavitvi seminarja pa so poročali o kognitivni interferenci med nastopanjem. Študentje so bili za razliko od prej omenjenih raziskav med samo
predstavitvijo opazovani, profesor je po nastopu ocenil uspešnost nastopa
po vnaprej znanih kriterijih (jasna predstavitev, dobra struktura predstavitve, uporaba različnih avdio-vizualnih pripomočkov, komunikacija in vzpostavljanje stika s poslušalci – uporaba in vpeljevanje različnih metod dela,
spodbujanje diskusije in skupinskega dela pri poslušalcih, zastavljanje vprašanj poslušalcem). Avtorici sta ugotovili, da kognitivna interferenca vpliva
na uspešnost predstavitve. Prevladujoče vsiljive misli so bile povezane z negativnim samovrednotenjem in z negativnim vrednotenjem s strani socialnega okolja. Pri študentih, ki so glede na oceno s strani profesorja pri predstavitvi seminarja dosegli slabše rezultate, so bile tovrstne vsiljive misli pogostejše
kot pri študentih, ki so glede na oceno s strani profesorja dosegli boljše rezultate.
Za socialno anksioznega udeleženca izobraževanja tako lahko predvidevamo, da ne bo zmogel vmesne komunikacije s poslušalci, težave pa mu lahko povzročajo tudi vmesna vprašanja s strani publike in profesorja, ki lahko
težave z osredotočenostjo na vsebino še dodatno poslabšajo. Težave na kognitivni ravni se lahko izrazijo tudi v izraziti pasivnosti posameznika v smislu zmanjšane interakcije s poslušalci ter nevključevanja le-teh v predstavitev
(npr. poslušalcem ne zastavlja vprašanj povezanih s temo, ne spodbuja diskusije o predstavljeni temi), v odsotnosti aktivnega vključevanja publike v sam
proces predstavitve ter v težavah z uporabo pripomočkov. Ob težavah z osredotočenostjo na dano nalogo, ob miselnih blokadah in s težavami pri priklicu želene vsebine je težko pričakovati, da bo tak posameznik dosegal cilje, ki
zahtevajo višje miselne procese, kot so razvijanje kritičnega stališča do zastavljene problematike ter iskanje problemskih rešitev. Tudi izražanje osebnih
stališč, mnenj in predlogov bo lahko pri takem posamezniku okrnjeno, prav
tako pa tudi spretnosti sodelovanja in komuniciranja.
Ravno omenjene spretnosti in tovrstno vedenje pa je ponavadi pokazatelj dobre predstavitve seminarske naloge. S tem namenom smo jih vključili v našo raziskavo kot kriterije dobre predstavitve, na podlagi katerih smo
predstavitve študentov opazovali. Na podlagi omenjenih kriterijev smo želeli najprej ugotoviti sposobnost posameznika, da določene kriterije doseže.
Vendar, v kolikor te kriterije podrobneje pogledamo, vidimo, da bi lahko doseganje ravno teh kriterijev povzročalo socialno anksioznemu posamezniku oviro, saj ti kriteriji zahtevajo natanko tisto vedenje, s katerim imajo lah144
ko socialno anksiozni posamezniki veliko težav (npr. otežena komunikacija
s poslušalci zaradi omenjenih težav na kognitivni ravni, emotivna stanja, ki
otežujejo nazoren in prost govor). Iz tega razloga smo poskušali z opazovalno listo, ki smo jo sestavili na podlagi kriterijev dobre predstavitve, identificirati morebitno prisotnost ali odsotnost socialne anksioznosti pri posamezniku. Kriteriji dobre predstavitve so nam tako na nek način služili kot
posredni identifi kator socialne anksioznosti, saj smo želeli ugotoviti, ali je
socialno anksioznost znotraj procesa izobraževanja sploh mogoče identificirati na podlagi zunanje pojavnosti le-te.
Predvsem smo želeli primerjati poročanja študentov o lastni zaznani prisotnosti socialne anksioznosti in dejansko vedenje istih posameznikov v socialno evalvativni situaciji. Socialno anksioznost smo želeli raziskati z vidika
zaznavanja in doživljanja prisotnosti socialne anksioznosti pri samem udeležencu izobraževanja in z vidika zunanjega opazovalca. Raziskave, ki bi obenem ugotavljala lastno zaznavanje in doživljanje socialne anksioznosti pri
posamezniku v situaciji socialnega vrednotenja ter poskušala identificirati
zunanjo pojavnost le-te pri istem posamezniku, v našem prostoru ni zaslediti. To smo izvedli z vprašalnikom, s pomočjo katerega smo ugotavljali zaznano prisotnost socialne anksioznosti pri študentih in s sistematičnim opazovanjem predstavitev seminarskih nalog, ki smo ga izvedli na podlagi zgoraj
omenjenih kriterijev.
Eden izmed najpomembnejših ciljev omenjene raziskave je tako bila konstrukcija vprašalnikov, s pomočjo katerih bi lahko socialno anksioznost
znotraj procesa izobraževanja, natančneje: v situaciji predstavitve seminarja,
ugotavljali in jo tudi bolje opisali. V našo raziskavo so bili vključeni izredni
študentje, torej odrasli posamezniki. Ker so v našem prostoru na voljo vprašalniki, s pomočjo katerih lahko ugotavljamo prisotnost socialne anksioznosti v obdobju adolescence, smo iz tega razloga ob upoštevanju karakteristik
odraslega posameznika, ki vstopa v izobraževanje, oblikovali nove vprašalnike. Oblikovali smo dva vprašalnika, Socialna anksioznost – strah pred nastopanjem in Doživljanje situacije nastopanja. Zaradi obširnosti raziskave se
bomo v tem prispevku omejili le na rezultate opazovanja predstavitve seminarske naloge na podlagi vnaprej zastavljenih kriterijev, predstavili pa bomo
tudi vprašalnik Socialna anksioznost – strah pred nastopanjem, na podlagi
katerega smo ugotavljali lastno zaznano prisotnost socialne anksioznosti pri
opazovanih študentih.1 Predstavili bomo tudi kriterije, ki smo jih študen1 Celotna raziskava je bila zasnovana tako, da so udeleženi študentje v raziskavi najprej izpolnili vprašalnik Socialna anksioznost – strah pred nastopanjem, s katerim smo želeli ugotoviti prisotnost socialne
anksioznosti pri študentih. Nato smo opazovali študente pri predstavitvi seminarske naloge. V ta
namen smo oblikovali jasno zastavljene kriterije predstavitve ter seznam postavk za opazovanje, ki
so bile oblikovane na podlagi zahtevanih kriterijev. Po sami izvedbi seminarske naloge so študentje
izpolnili še vprašalnik Doživljanje situacije nastopanja, s katerim smo ugotavljali doživljanje situacije
145
tom zastavili kot kriterije dobre predstavitve, in seznam postavk za opazovanje predstavitev, ki smo jih oblikovali na podlagi omenjenih kriterijev in s
pomočjo katerih smo predstavitve opazovali.
V naši raziskavi smo tako ugotavljali povezanost med lastno zaznano stopnjo socialne anksioznosti pri študentih in rezultati opazovanja njihovih
prestavitev seminarskih nalog. Zanimalo nas je, ali bodo študentje, ki bodo
glede na vprašalnik, ki meri stopnjo socialne anksioznosti, socialno bolj anksiozni, tudi kasneje res izkazovali zunanje znake socialne anksioznosti in
ali se bo prisotnost socialne anksioznosti odražala tudi pri doseganju zastavljenih kriterijev dobre predstavitve, v smislu težjega doseganja le-teh. Bolj
natančno: zanimalo nas je, pri doseganju katerih kriterijev bodo razlike najbolj opazne, ali se bo kateri od navedenih kriterijev predstavitve izkazal kot
posebej težko dosegljiv le socialno bolj anksioznim študentom in če, kateri
kriterij. To nas je zanimalo z namenom ugotoviti, ali morda obstajajo značilnosti predstavitve seminarja, ki jih lahko označimo kot skupne socialno anksioznim študentom oz. ali je mogoče identificirati zunanje pokazatelje socialne anksioznosti.
Metoda
Udeleženci
Ker smo želeli socialno anksioznost raziskati znotraj populacije študentov, ki v izobraževanje že vstopajo z določenim predznanjem in izkušnjami iz
prakse, je v raziskavi sodelovalo 28 izrednih študentov in študentk Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, iz izobraževalnega programa Pedagogika,
smer pedagogika in andragogika. Ker smo želeli socialno anksioznost v situaciji nastopanja raziskati na celosten način z uporabo različnih pristopov in
metod merjenja, smo pri tem uporabili tako vprašalnike kot opazovanje študentov v različnih situacijah izpostavljenosti pred skupino. Glede na to, da je
bilo pri vsakem udeležencu v raziskavi potrebno opraviti več različnih merjenj, kjer je vključeno tudi opazovanje posameznega udeleženca, nam je vzorec v omenjenem številu za izpeljavo tovrstne raziskave zadostoval. Vsi udeleženci raziskave so bili izredni študentje 4. letnika, raziskavo pa smo izpeljali
pri predmetu Obča andragogika. V raziskavo je bilo vključenih 27 žensk in
1 moški; to je bilo glede na smer študija pričakovati, od tega so vsi vključeni
študentje poleg študija že redno zaposleni.
nastopanja s strani udeležencev. Udeležence smo opazovali še v situaciji skupinskega vrednotenja
znanja. To je metoda ocenjevanja, ki je v izobraževanju odraslih, kot tudi v visokošolskem izobraževanju vse bolj prisotna. Skušali smo jo ovrednotiti, tako z vidika visokošolskega učitelja, kot tudi z
vidika socialno anksioznega posameznika. V našem prispevku predstavljamo le prvi del omenjene
raziskave.
146
Pri opazovanju predstavitve seminarja je bilo v raziskavo vključenih vseh
28 študentov (od tega smo jih glede na vprašalnik Socialna anksioznost –
strah pred nastopanjem 15 uvrstili v skupino socialno manj anksioznih in
13 v skupino socialno bolj anksioznih posameznikov). S stališča raziskovanja socialne anksioznosti znotraj izobraževalnega procesa, natančneje, v situaciji nastopanja, nas je zanimalo tudi, v kakšnem poklicu so naši študentje zaposleni, kako pogosto nastopajo, kje so si pridobili največ izkušenj z
nastopanjem, ali so te izkušnje pozitivne ali negativne, ali imajo s temo, ki
jo bodo v seminarju predstavljali, že kakšne praktične izkušnje (ali teoretične) in ali jih tema, ki jo bodo predstavljali, zanima. Izhajali smo iz predpostavke, da lahko vsi ti dejavniki vplivajo na doživljanje socialne anksioznosti
v situaciji nastopanja. Naš vzorec sestavljajo posamezniki, izmed katerih ni
nobeden brez izkušenj v nastopanju in ki imajo v večini pozitivne izkušnje z
njim. Tovrstne izkušnje so po večini pridobili na delovnem mestu (z vidika
raziskovanja socialne anksioznosti je morda pomembno opozoriti, da je večina študentov zaposlena na delovnih mestih, ki od njih zahtevajo stalne stike
z drugimi ljudmi, tudi neznanimi, in da je kar nekaj takih, ki jim nastopanje predstavlja poglavitni del obveznosti na delovnem mestu) in skozi študij.
Tema, ki so jo predstavljali, jim v večini ni bila tuja, izrazili pa so tudi predhodno zanimanje zanjo.
Pripomočki
Najprej predstavljamo vprašalnik Socialna anksioznost – strah pred nastopanjem, s pomočjo katerega smo ugotavljali prisotnost socialne anksioznosti pri posameznikih, vključenih v raziskavo. Predstavili bomo tudi kriterije
predstavitve seminarske naloge ter postavke za opazovanje predstavitve se-
147
minarja, ki so bile oblikovane na podlagi kriterijev. Z njihovo pomočjo smo
predstavitve opazovali.
Vprašalnik Socialna anksioznost – strah pred nastopanjem
(Šterman, 2008)
Vprašalnik Socialna anksioznost – strah pred nastopanjem je sestavljen iz
21 postavk, s pomočjo katerih smo ugotavljali prisotnost socialne anksioznosti pri posamezniku. Ker smo se namenili raziskati socialno anksioznost
v situaciji nastopanja, zajemajo postavke, ki smo jih v vprašalnik vključili,
različne vidike doživljanja in odzivanja na situacijo izpostavljenosti pred skupino s strani socialno anksioznega posameznika; vključujejo pa tudi splošnejše postavke, ki opisujejo socialno anksioznost v situacijah, ko posameznik vzpostavlja stik z nepoznanimi ljudmi ali je pred njimi na kakšen drug
način izpostavljen.
Tukaj navajamo vidike socialne anksioznosti in postavke vprašalnika, ki
omenjene vidike opisujejo.
A) Miselni odzivi socialno anksioznega posameznika na situacijo izpostavljenosti pred skupino in na tovrstno vrednotenje znanja:2
– zaradi napetosti se pred nastopom in med njim ponavadi težko skoncentriram,
– ponavadi med nastopom večkrat pomislim na to, da mi ne bo uspelo,
– med nastopom večkrat pomislim na to, da gre vse narobe,
– pred in med nastopom večkrat pomislim na to, da bi najraje zbežal/a.
B) Fiziološka reakcija socialno anksioznega posameznika na situacijo izpostavljenost pred skupino in tovrstno vrednotenje znanja (visoka raven fiziološkega vzburjenja, ki se navadno povezuje z zelo intenzivnim doživljanjem anksioznosti v situaciji izpostavljenosti):
– dogaja se mi, da mi gre pred nastopom ali med njim na bruhanje.
C) Čustveni vidik situacije nastopanja socialno anksioznega posameznika:
– ko se bliža moj nastop, se počutim zelo tesnobno,
– situacija nastopanja je zame zelo stresna,
– zelo neprijetno mi je biti izpostavljen/a pred drugimi ljudmi.
D) Plašnost v novih situacijah:3
– v novih situacijah potrebujem nekaj časa, da premagam svojo plašnost.
2 Postavka, s katero smo vključili vsiljive misli, ki vključujejo težnjo po begu in umiku iz situacije, je
del vprašalnika Katarine Habe (Habe, 2000).
3 Postavka, s katero smo ugotavljali plašnost v novih situacijah, je del vprašalnika M. Puklek Levpušček (Puklek Levpušček, 1997).
148
E) Strah pred negativnim vrednotenjem in nesprejetostjo s strani okolja:
– pred nastopom me skrbi, kako me bodo poslušalci sprejeli,
– velikokrat me skrbi, kaj si drugi mislijo o meni,
– najraje nastopam pred majhno publiko,
– velikokrat me skrbi, da nastop drugim ne bo všeč,
– velikokrat me pred drugimi ljudmi skrbi, kakšen je moj izgled (kretnje, zunanja podoba…),
– v situaciji nastopanja me je ponavadi strah povratne informacije poslušalcev.
F) Pričakovanje negativnega vrednotenja s strani okolja:
– pogosto imam občutek, da me ljudje negativno ocenjujejo,
– pogosto imam občutek, da mi pri drugih ljudeh ni uspelo pustiti dobrega vtisa.
G) Težnja po ustvarjanju dobrega vtisa:
– v situaciji nastopanja me navadno skrbi, ali bom naredil/a dober vtis,
– pri nastopanju sem bolj kot na vsebino osredotočen/a na izvedbo nastopa.
H) Nezadovoljstvo z doseganjem lastnih zastavljenih ciljev, ki se nanašajo na
nastop:
– ponavadi ciljev, ki si jih za nastop zastavim, ne dosegam.
Udeleženci raziskave so svoje odgovore ocenjevali s pomočjo štiristopenjske lestvice, kjer je pomenilo:
1 – zame ne velja,
2 – zame redko velja,
3 – zame precej velja,
4 – zame vedno velja.
Zanesljivost vprašalnika
Kot mero zanesljivosti smo uporabili Kronbachov koeficient zanesljivosti, ki smo ga izračunali za vse postavke skupaj. Vrednost omenjenega koeficienta v našem primeru znaša: α = 0,89
Field (2005) poudarja, da lahko vrednosti Kronbachovega koeficienta, ki
se gibljejo med 0,70 in 0,80, že interpretiramo kot pokazatelje zanesljivosti
inštrumenta, vendar moramo biti ob tem pozorni na število postavk in korelacije med njimi. Ker izračun Kronbachovega koeficienta zajema tudi število postavk, lahko večje število postavk vpliva na vrednost koeficienta v smislu, da bomo dobili tudi višje vrednosti le-tega; to pa še ne pomeni tudi večje
149
zanesljivosti inštrumenta. Iz tega razloga smo izračunali tudi korelacije med
postavkami in končnim rezultatom, ki se v našem primeru gibljejo med 0,26
in 0,80 (vrednosti korelacijskega koeficienta se v več kot polovici primerov
gibljejo nad 0,50). Vrednosti nad 0,30 lahko po istem avtorju ocenjujemo
kot pokazatelje dobre notranje povezanosti in konsistentnosti spremenljivk.
Postavke z nižjo vrednostjo korelacijskega koeficienta smo izločili iz nadaljnjih analiz. Glede na vrednost koeficienta zanesljivosti in vrednosti korelacij
med postavkami in končnim rezultatom lahko zaključimo, da je vprašalnik
Socialna anksioznost – strah pred nastopanjem za našo raziskavo dovolj zanesljiva mera za ugotavljanje stopnje socialne anksioznosti, ki se navezuje na situacijo nastopanja.
Kriteriji predstavitve seminarja (Šterman, 2008)
Kriteriji, ki smo jih postavili udeležencem izobraževanja pri predstavitvi
seminarjev, so naslednji:
– nastopajoči med predstavitvijo komunicira s publiko (vzpostavlja očesni stik, poslušalce preko verbalne komunikacije aktivno vključi v proces
predstavitve),
– na vmesna vprašanja profesorja odgovarja, odgovore povezuje s temo,
– snov predstavi razumljivo, osredotočen je na bistvo,
– snov predstavi nazorno, z uporabo najrazličnejših pripomočkov,
– govori čim bolj prosto, ne da bi bral,
– ob koncu predstavitve prosi poslušalce za povratno informacijo glede svojega nastopa.
Zastavljene kriterije lahko strnemo v štiri sklope, na podlagi katerih smo
kasneje sestavili seznam postavk za opazovanje:
– komunikacija s poslušalci (očesni stik, vključevanje poslušalcev v proces
predstavitve z vprašanji, spodbujanje razmišljanja pri poslušalcih, razvijanje diskusije),
– nazoren in prost govor,
– uporaba in vključevanje različnih pripomočkov in drugih oblik dela (aktivnih metod) ter
– odziv na vmesna vprašanja profesorja in publike (sposobnost povezovanja
vprašanj poslušalcev s predstavljeno snovjo).
Postavke za opazovanje predstavitve seminarja (Šterman, 2008)
Seznam postavk, s pomočjo katerih smo opazovali predstavitve seminarjev, smo zaradi lažjega opazovanja, obdelave in interpretacije sestavili tako,
150
da so vse postavke zastavljene v smeri, ki opisuje socialno neanksioznega posameznika (npr. glas se mu/ji ne trese, deluje sproščeno, z uporabo pripomočkov nima težav ipd.). Opazovalec je imel pri vsaki postavki možnost obkrožiti da ali ne. Da pomeni potrditev postavke in v našem primeru nakazuje na
doseganje zastavljenega kriterija ter na morebitno odsotnost socialne anksioznosti, ne pa predstavlja zanikanje postavke in nakazuje na nedoseganje zastavljenega kriterija ter na morebitno prisotnost socialne anksioznosti. Pomembno je poudariti, da te postavke same po sebi ne nakazujejo na dejansko
odsotnost ali prisotnost socialne anksioznosti in jih je potrebno interpretirati znotraj konteksta celotne raziskave.
Na seznamu postavk smo prej omenjenim štirim sklopom kriterijev dodali še postavke, ki zajemajo opazovanje zunanje pojavnosti socialne anksioznosti (tresenje glasu, rok, sproščenost, zavzemanje obrambne drže).
Seznam postavk je časovno razdeljen na postavke, s pomočjo katerih smo
opazovali dogajanje med nastopom in po nastopu. Postavke, ki opisujejo dogajanje po nastopu, nam služijo predvsem kot orodje za lažjo predstavo in
boljšo interpretacijo same predstavitve seminarja, saj nam nudijo boljše razumevanje okoliščin predstavitve in interakcije med udeleženimi. Teh postavk
tako nismo vključili znotraj prej omenjenih sklopov kriterijev, bodo pa opisane v nadaljevanju.
Vsakemu sklopu kriterijev (in dodanemu sklopu zunanje pojavnosti socialne anksioznosti) smo pripisali naslednje postavke, s pomočjo katerih smo
vsak sklop lažje opazovali in s pomočjo katerih bomo vsak sklop kasneje v
analizi tudi opisali.
A) Zunanja pojavnost socialne anksioznosti:
– roke se mu/ji ne tresejo,
– s telesom večino časa ne zavzema obrambne drže (sklenjene roke),
– govori tekoče,
– deluje sproščeno,
– med nastopom se tudi pošali,
– glas se mu/ji ne trese.
B) Komunikacija s poslušalci:
– vzpostavlja očesni stik,
– med nastopanjem se tudi sprehodi proti publiki,
– s svojim mnenjem in vprašanji se aktivno vključuje v diskusijo in jo spodbuja,
– poslušalcem zastavlja vmesna vprašanja, povezana s temo.
151
C) Nazoren in prost govor:
– nima težav z osredotočanjem na bistvo predstavitve (izlušči bistvo),
– snov predstavlja razumljivo,
– večino časa govori prosto.
D) Uporaba ter vključevanje različnih pripomočkov in drugih oblik dela:
– v skupino vpelje še druge aktivne oblike dela, ki niso zapisane v kriterijih
(npr. različne didaktične igre, kratke delavnice ipd.),
– uporablja različne pripomočke,
– z uporabo pripomočkov nima težav.
E) Odziv na vmesna vprašanja profesorja in publike:
– vprašanja profesorja ga ne zmedejo (zna odgovoriti na vprašanja, nima težav z nadaljevanjem predstavitve ipd.)
– na vprašanja publike odgovarja hitro, brez težav (odgovore spretno poveže s snovjo).
Postavke, ki opisujejo dogajanje po nastopu in ki so služile opazovalcu
predvsem kot orodje za lažjo predstavo in boljšo interpretacijo predstavitve
seminarja, so naslednje:
– odziv poslušalcev (npr. aplavz) in povratna informacija sta v večini pozitivna,
– odziv profesorja in povratna informacija sta v večini pozitivna,
– publika zastavlja vprašanja,
– publika z vprašanji nasprotuje,
– profesor zastavlja vprašanja,
– profesor z vprašanji nasprotuje,
– vprašanja profesorja so provokativna,
–razvije se diskusija.
Postopek zbiranja podatkov
Najprej so študentje izpolnjevali prvi vprašalnik, ki meri stopnjo socialne anksioznosti. Prejeli so tehnična navodila za izpolnjevanje vprašalnika,
vsebinskih navodil ni bilo. Reševanje tega vprašalnika tudi ni bilo časovno
omejeno. Ker smo podatke v raziskavi zbirali s pomočjo različnih inštrumentov, katerih rezultati so na koncu tvorili skupek povezanih podatkov za
vsakega udeleženca, je bila pri izpolnjevanju prvega vprašalnika v uvodni uri
vsakemu posamezniku dodeljena šifra, na podlagi katere smo lahko kasneje zbrali podatke različnih testiranj za vsakega posebej. Na ta način je bila
152
vključenim v raziskavo zagotovljena tudi anonimnost. V uvodni uri raziskave so prejeli tudi vnaprej pripravljene kriterije predstavitve seminarja, katere smo izdelali posebej za to raziskavo in na podlagi katerih smo predstavitve tudi opazovali, študentje pa so na ta način imeli tudi možnost, da so se na
predstavitev v skladu s kriteriji pripravili.
Naslednje zbiranje podatkov je potekalo na dan predstavitve seminarjev. To je bilo približno dva meseca po uvodni uri raziskave, ko je potekalo
izpolnjevanje prvega vprašalnika. Podatke smo v tem delu raziskave zbirali
na podlagi opazovanja predstavitev, kar smo izvedli s pomočjo seznama postavk za opazovanje. Predstavitev seminarja so udeleženci pripravili glede na
vnaprej podane kriterije predstavitve, ki so jih prejeli v uvodni uri naše raziskave.
Postopek analize podatkov
Za lažjo primerjavo smo posameznike znotraj vzorca razdelili glede na
mediano v skupino socialno bolj anksioznih (študentje, ki so na testu socialne anksioznosti dosegli rezultat nad mediano) in skupino socialno manj anksioznih študentov (študentje, ki so na testu dosegli rezultat pod mediano).
Ker smo lestvico za merjenje socialne anksioznosti sestavili sami in ker je delitev glede na mediano dokaj groba delitev, je potrebno pri delitvi upoštevati
morebitne napake. Tovrstno napako moramo upoštevati tudi zaradi velikosti in načina izbora našega vzorca. Posameznikov znotraj razdeljenega vzorca
tako ne bomo poimenovali socialno anksiozni in socialno neanksiozni posamezniki, temveč jih bomo poimenovali socialno bolj anksiozni in socialno manj anksiozni študentje, saj smo jih glede na naš test in mediano v ti dve
skupini uvrstili, to pa glede na omenjeno še vedno ni dokončni pokazatelj
dejanske prisotnosti socialne anksioznosti.
Opazovanje predstavitve seminarja smo najprej analizirali po petih sklopih zastavljenih kriterijev, nato pa še glede na dodatna vprašanja iz seznama
postavk za opazovanje, ki niso bila vključena v sklope kriterijev in služijo za
opis splošnega vtisa opazovalca, opisujejo pa tudi vzdušje po predstavitvi seminarja ter povratno informacijo poslušalcev.
Zaradi lažjega primerjanja med skupinama socialno bolj in socialno manj
anksioznih študentov smo znotraj vsakega sklopa kriterijev izračunali odstotke nedoseganja teh kriterijev. Najprej smo izračunali odstotek nedoseganja določenega kriterija glede na celoten vzorec in nato delež tega odstotka,
ki pripada vsaki izmed skupin. Iz teh odstotkov lahko razberemo, v kolikšni
meri določen kriterij ni bil dosežen glede na celoten vzorec, katera skupina je
imela pri doseganju določenega kriterija večje težave in kakšna je razlika pri
doseganju kriterija med samima skupinama. Rezultate bomo podali na de153
skriptiven način, ki bo vseboval pripadajoče odstotke, in po posameznih raziskovalnih vprašanjih.
Rezultati
Zunanja pojavnost socialne anksioznosti
Najprej bomo opisali rezultate znotraj posameznega sklopa kriterijev,
nato bomo dodali še kratek opis dodatnih vprašanj iz seznama postavk za
opazovanje. Na koncu bomo primerjali rezultate študentov, ki so na testu
Socialna anksioznost – strah pred nastopanjem dosegli največ točk (kar nakazuje na močno prisotnost socialne anksioznosti pri posamezniku), z rezultati študentov, ki so dosegli najmanj točk (kar nakazuje na odsotnost socialne
anksioznosti pri posamezniku).
Znotraj sklopa zunanje pojavnosti socialne anksioznosti nismo opazili
nobenih razlik glede izstopanja socialno bolj anksioznih študentov. V primeru opazovanja tresenja rok in tresenja glasu smo opazili ravno nasprotno:
večjo pogostost tega pojava smo opazili pri socialno manj anksioznih študentih. Tresenje rok smo na celotnem vzorcu opazili pri 35,71 % posameznikov, od tega jih je bilo kar 80 % iz skupine socialno manj anksioznih. Tresenje glasu pa smo opazili pri 17,86 % opazovanih, od tega jih je bilo ponovno
80 % socialno manj anksioznih.
Najvišji odstotek nedoseganja kriterija smo znotraj tega sklopa pri celotnem vzorcu opazili pri kriteriju opazovanja šaljenja med predstavitvijo. Kar
78,57 % udeleženih se med predstavitvijo ni niti enkrat pošalilo, od tega so
bili odstotki socialno bolj anksioznih in socialno manj anksioznih študentov enaki (50 %). Tudi pri kriteriju, s pomočjo katerega smo opazovali tekoče
govorjenje in sproščenost nasploh, razlik v odstotkih ni bilo. Odstotki nedoseganja tega kriterija so bili pri obeh skupinah enaki (50 % pri sproščenosti
in 50 % pri tekočem govorjenju). Tako le 7,14 % celotnega vzorca med predstavitvijo ni tekoče govorilo, 42,86 % udeleženih pa nasploh vsaj na začetku
predstavitve ni delovalo sproščeno.
Manjšo razliko glede pogostejšega nedoseganja kriterija pri socialno bolj
anksioznih študentih smo ugotovili pri opazovanju obrambne drže telesa. V
tem primeru je bil skupen odstotek posameznikov, ki so med predstavitvijo
zavzemali obrambno držo telesa, 39,29 %, od tega jih je bilo 54,54 % socialno bolj anksioznih; to pa je le za 9,08 % več kot socialno manj anksioznih
študentov.
Komunikacija s poslušalci
Tudi pri opazovanju komunikacije s poslušalci nismo opazili nobenega
izstopanja socialno bolj anksioznih študentov. Omenjene kriterije znotraj
154
tega sklopa je ta skupina slabše dosegala le pri vzpostavljanju očesnega stika.
Tega kriterija ni doseglo 10,71 % vseh udeleženih v raziskavi, od tega jih je
bilo 66,67 % socialno bolj anksioznih.
Znotraj sklopa kriterijev, s pomočjo katerih smo opazovali komunikacijo
predstavljalca seminarja s poslušalci, smo najbolj pogosto nedoseganje kriterija opazili pri fizičnem približevanju predstavljalca seminarja publiki. 85,71
% udeleženih v raziskavi se med predstavitvijo seminarja publiki ni fizično
približalo, kar pomeni, da je bila večina predstavitev izpeljanih izza mize oz.
katedra. Od teh 85,71 % udeležencev je bilo 54,17 % socialno manj anksioznih in 45,83 % socialno bolj anksioznih študentov.
71,43 % udeležencev v raziskavi ni postavljalo vmesnih vprašanj udeležencem; to pomeni, da so bili seminarji v večini primerov predstavljeni brez
vmesnega vključevanja poslušalcev v proces predstavitve. Višji odstotek so
pri nedoseganju tega kriterija ponovno dosegli socialno manj anksiozni študentje (55 %), razlika s skupino socialno bolj anksioznimi študenti pa v tem
primeru ni bila tako velika.
Pri aktivnem vključevanju v diskusijo ob koncu ali med predstavitvijo pa
odstotki nedoseganja kriterija niso bili tako visoki. Tega kriterija ni doseglo
le 7,14 % udeleženih (2 posameznika), od katerih je bil odstotek socialno bolj
in socialno manj anksioznih študentov enak (50 %).
Nazorna in prosta govorna predstavitev seminarja
Pri doseganju kriterija nazorne in proste govorne predstavitve seminarja niso imeli socialno manj anksiozni, tako kot tudi socialno bolj anksiozni študentje večjih težav. Težave s selekcijo bistva je imelo 25 % udeleženih,
enak odstotek jih je imelo težave s prostim govorjenjem. Pri doseganju kriterija proste govorne predstavitve so imeli večje težave socialno bolj anksiozni
študentje. Izmed omenjenih 25 % tistih, ki tega kriterija niso dosegali, jih je
bilo 71,44 % iz skupine socialno bolj anksioznih.
Z nerazumljivostjo predstavitve sta imela težave le 2 posameznika izmed
vseh udeleženih, od tega je bil 1 posameznik iz skupine socialno bolj anksioznih in 1 iz skupine socialno manj anksioznih študentov.
Uporaba ter vključevanje različnih pripomočkov in
drugih oblik dela
Pri opazovanju doseganja tega kriterija smo opazili predvsem, da večina
tistih, ki so seminar predstavljali, ni uporabila različnih oblik dela pri predstavitvi svojega seminarja. Takih je bilo 92,86 % vseh udeleženih v raziskavi, od tega je bil odstotek socialno manj anksioznih študentov ponovno višji
155
od socialno bolj anksioznih, le-ta pa znaša 57,16 %. Predstavitve seminarjev so bile tako v večini primerov predstavljene zgolj na frontalen način, brez
vključevanja in spodbujanja publike (npr. s pomočjo aktivnih metod dela);
to lahko povežemo s podatkom o spodbujanju publike k vključevanju in razmišljanju s pomočjo vmesnih vprašanj, kjer je bil odstotek nedoseganja kriterija ravno tako visok.
Z uporabo pripomočkov udeleženi niso imeli skoraj nobenih težav, tudi
v sam proces predstavitve jih je večina vključila. Najpogosteje je bil v predstavitev vključen grafoskop, nekaj jih je uporabilo tudi tablo, dve udeleženki
pa sta pri predstavitvi uporabili prenosni računalnik in projektor. Nobenega
pripomočka ni uporabilo 21,43 % udeležencev, od tega je bil odstotek socialno manj anksioznih študentov višji, tj. 66,67 %. Težave pri uporabi navedenih pripomočkov sta imela 2 udeleženca, oba od teh sta bila iz skupine socialno manj anksioznih študentov.
Odziv na vmesna vprašanja profesorja in publike
V 68,97 % primerih vmesnih profesorjevih vprašanj in vprašanj publike med predstavitvijo seminarja ni bilo. Vprašanja so v večini primerov sledila po končani predstavitvi in po povratni informaciji poslušalcev. Vmesna
vprašanja so bila tako zastavljena le 9 udeležencem, od teh so 3 udeležence ta
vprašanja zmedla (1 je bil iz skupine socialno bolj anksioznih študentov), in
sicer tako, da niso znali odgovoriti nanje in so izgubili rdečo nit predstavitve. Ostalih 6 udeležencev je na vprašanja odgovorilo, vendar je le 1 med njimi odgovoril na vprašanja brez težav in s povezovanjem svojega odgovora s
predstavljeno temo. Ostali odgovori so se navezovali na praktične izkušnje,
te pa velikokrat niso bile povezane s predstavljeno temo. Za težave pri odgovarjanju na vprašanja ponovno nismo zasledili nobenih razlik med skupino
socialno bolj anksioznih in socialno manj anksioznih študentov (skupno jih
je bilo le 5, od tega trije socialno bolj anksiozni študentje).
Vzdušje po predstavitvi in povratna informacija
Zaželeno je bilo, da poslušalci podajo povratno informacijo le glede na zastavljene kriterije. S tem smo imeli nekoliko težav, saj se je v večini primerov dogajalo, da se je takoj po končani predstavitvi seminarjev razvila diskusija na določeno temo, diskusija pa se je v večini primerov nanašala na praktične izkušnje
udeleženih (kako stvari potekajo v praksi ipd.) in je velikokrat krenila stran od
predstavljene teme. Poslušalce smo tako morali vedno znova opomniti, naj povratno informacijo vendarle podajo sistematično, po kriterijih. Povratna informacija poslušalcev je bila v vseh primerih pozitivna, tudi takrat, ko posameznik,
ki je seminar predstavljal, ni izpolnjeval vseh kriterijev za predstavitev.
156
Profesoričina povratna informacija je bila nekoliko bolj objektivna in je
vsebovala tudi določeno mero nasprotovanja in nestrinjanja, vendar je bila v
večini pozitivna. Občasno je profesorica zastavila tudi kakšno provokativno vprašanje z namenom, da bi se razvila diskusija. Opaziti je bilo, da je skupina vključenih v raziskavo delovala zelo povezano ter prijateljsko, saj je bilo
med udeleženimi tudi veliko spodbujanja in medsebojne pomoči med seminarjem in po njem.
Primerjava opazovanega vedenja študentov, ki so
na vprašalniku Socialna anksioznost – strah pred
nastopanjem dosegli največ in najmanj točk
Iz našega vzorca smo izvzeli tri študente, ki so na vprašalniku Socialna
anksioznost – strah pred nastopanjem dosegli največ točk, in tri študente, ki
so na testu dosegli najmanj točk, ter smo primerjali njihove nastope. Opazili smo, da tudi med temi študenti ni bilo očitnih razlik. Ti rezultati podpirajo zgoraj navedene rezultate, in sicer so oboji imeli težave pri doseganju
enakih kriterijev, tj. kriterijev s področja vključevanja publike v sam proces
predstavitve oz. komunikacije s publiko (zastavljanje vmesnih vprašanj in fizično približevanje publiki) in kriterijev s področja uporabe pripomočkov in
drugih oblik dela (uporaba drugih oblik dela, npr. kratke vmesne diskusije,
spodbujanja mnenj …). Pri obojih je bilo opaziti tudi, da ne spodbujajo sproščenega vzdušja pri publiki. Nobeden od študentov se namreč med predstavitvijo ni niti enkrat pošalil; to poleg spodbujanja sproščenosti med drugim
predstavlja tudi obliko komunikacije oz. iskanja stika s publiko.
Med temi šestimi posamezniki največ kriterijev ni dosegal ravno eden izmed socialno najmanj anksioznih študentov, ki je imel poleg zgoraj omenjenih kriterijev težave s sproščenostjo (kazal je zelo očitne zunanje znake napetosti), z razumljivostjo govora in s tekočim predstavljanjem snovi, pa tudi
vmesna vprašanja profesorja so ga zelo zmedla. Nanja ni znal odgovoriti in le
s težavo je nadaljeval s predstavitvijo. Nasprotno smo pri socialno najbolj anksioznih posameznikih med temi tremi opazili zelo dobro predstavitev, ki je
izpolnjevala vse kriterije, razen uporabe kakšne druge oblike dela za motiviranje poslušalcev in iskanja stika s poslušalci preko humorja.
Razprava
Z raziskavo smo želeli bolj natančno preučiti zunanjo pojavnost socialne anksioznosti znotraj procesa izobraževanja in vrednotenja znanja, natančneje, v situaciji predstavitve seminarske naloge, ter vedenje socialno anksioznega posameznika v tovrstni situaciji. Predstavitev seminarske naloge
predstavlja situacijo vrednotenja znanja, v kateri lahko pričakujemo poveča157
no intenziteto doživljanja anksioznosti in je lahko za socialno anksioznega
posameznika ogrožujoča. Ugotoviti smo želeli povezanost med stopnjo socialne anksioznosti pri študentih in rezultati opazovanja njihovih prestavitev seminarskih nalog. Zanimalo nas je, ali bomo lahko glede na doseganje
kriterijev dobre predstavitve, ki smo jih študentom vnaprej zastavili, zaznali razlike med socialno bolj in socialno manj anksioznimi študenti (npr. ali
bomo pri socialno bolj anksioznih študentih opazili več zunanjih pokazateljev socialne anksioznosti kot pri socialno manj anksioznih študentih, ali
bodo socialno bolj anksiozni študentje med predstavitvijo manj komunicirali s publiko in bodo imeli več težav z nazorno in prosto govorno predstavitvijo ter z uporabo in vključevanjem raznih pripomočkov in ali bodo imeli
več težav z odzivanjem na vmesna vprašanja publike ter profesorja). Zanimalo nas je tudi, ali je kateri od kriterijev predstavitve posebej težko dosegljiv
le socialno bolj anksioznim študentom in če da, kateri kriterij. Vse to pa nas
je zanimalo z namenom ugotoviti, ali obstajajo značilnosti predstavitve seminarja, ki jih lahko označimo kot skupne socialno anksioznim študentom
oz., ali lahko na ta način morebiti prepoznavamo zunanje pokazatelje socialne anksioznosti.
Naše rezultate lahko interpretiramo le znotraj našega vzorca in jih vsekakor ne moremo posploševati. Ugotovili smo, da bistvenih razlik pri doseganju kriterijev predstavitve med socialno bolj anksioznimi in socialno manj
anksioznimi študenti nismo opazili. Tako socialno bolj anksiozni študentje
kot socialno manj anksiozni študentje so imeli težave pri doseganju kriterijev s področja komunikacije s poslušalci, z vključevanjem poslušalcev v proces predstavitve, imeli so težave pri vključevanju drugih oblik in metod dela
v samo predstavitev. Med predstavitvami v večini poslušalcem niso zastavljali nobenih vprašanj, niso spodbujali njihovih mnenj ali diskusije. Snov je bila
pri obeh skupinah predstavljena na statičen način, izza katedra ali mize, večkrat tudi s pomočjo branja, vendar razumljivo, tekoče in po večini jedrnato. Težav z vzpostavljanjem očesnega stika s publiko niso imeli, prav tako ni
bilo opaziti pogostih težav pri uporabi pripomočkov. Pri socialno bolj anksioznih študentih se je sicer nekoliko bolj očitno pojavljalo nedoseganje kriterija prostega govorjenja, vendar se v primerjavi s socialno manj anksioznimi
študenti niso bistveno razlikovali. V predstavitev sta obe skupini študentov
v veliki meri vključevali svoje praktične izkušnje, s pomočjo katerih sta tudi
odgovarjali na profesorjeva vprašanja in vprašanja publike, ki pa niso bila pogosta in so se navadno pojavila po predstavitvi, ko se je razvila diskusija. Reagiranja na vmesna vprašanja publike in profesorja tako nismo mogli opazovati in oceniti, saj so se med predstavitvami zelo redko pojavila. Znotraj
končne diskusije so se študentje iz obeh skupin v pogovor vključevali in po158
dajali svoja mnenja ter predloge. Tema diskusije je bila vsem zelo domača,
saj so bile to v večini njihove delovne izkušnje. V smeri nedoseganja zastavljenih kriterijev je izstopala le ena predstavitev bolj socialno anksiozne študentke, ki je zelo očitno izkazovala znake napetosti ter nelagodja in je imela težave pri doseganju večine kriterijev, ni pa imela težav pri vključevanju v
končno diskusijo in pri odgovarjanju na vprašanja, povezana z njenimi delovnimi izkušnjami.
Glede na omenjene rezultate lahko rečemo, da se predstavitve med sabo
niso bistveno razlikovale. Če podrobneje pogledamo rezultate, sicer opazimo, da so se socialno manj anksiozni študentje v več primerih odrezali slabše, vendar so te razlike zelo majhne in je pogostost nedoseganja teh kriterijev
znotraj celotnega vzorca tako nizka, da na podlagi teh rezultatov ne moremo
oblikovati trdnega zaključka. Opazimo tudi, da so bili odstotki nedoseganja
kriterijev pri skupini socialno manj anksioznih študentov v kar desetih primerih višji (pri sklopu kriterijev odzivanja na vmesna vprašanja, pri sklopu, s
pomočjo katerega smo opazovali težave pri uporabi pripomočkov, pri sklopu
zunanje pojavnosti socialne anksioznosti ter pri sklopu komunikacije s poslušalci in uporabi drugih oblik dela). Ponovno pa je potrebno poudariti, da
se predstavitve med sabo niso bistveno razlikovale (v petih primerih, še posebej pri odzivanju na vmesna vprašanja in pri uporabi pripomočkov, so bili odstotki nedoseganja kriterijev glede na celoten vzorec zelo nizki in je prišlo do
odstopanj pri enem ali dveh posameznikih). Iz omenjenih rezultatov tako ne
moremo izluščiti kriterija, ki bi bil posebej težko dosegljiv socialno bolj anksioznim študentom, niti ne moremo nakazati značilnosti predstavitve seminarja, ki bi jih lahko označili kot skupne socialno bolj anksioznim študentom
in na podlagi katerih bi lahko socialno anksioznost prepoznavali znotraj izobraževanja. Glede na rezultate testa Socialna anksioznost – strah pred nastopanjem smo pričakovali večjo zunanjo pojavnost socialne anksioznosti pri socialno bolj anksioznih študentih, vendar je znotraj kriterijev dobrega nastopa,
za katere smo sklepali, da bi socialno anksioznim posameznikom lahko povzročali težave, nismo uspeli učinkovito prepoznati. Do podobnih izsledkov
je prišla Sheila R. Woody (Woody, 1996), ki je na univerzi Yale izvedla raziskavo, v kateri je želela ugotoviti vpliv povečane samopozornosti, ki predstavlja enega izmed dejavnikov socialne anksioznosti, na nastop oz. predstavitev
določenega besedila publiki. V raziskavo je vključila 38 posameznikov z diagnosticirano generalizirano socialno fobijo. Udeleženci v raziskavi so nastopili v paru, in sicer je bila vloga prvega, da poda dva govora, vloga drugega pa, da
pasivno prisostvuje. Vsebina prvega govora, ki ga je izvedel prvi udeleženec,
je bilo poročanje o lastnih občutjih, telesnih občutkih, čustvih ter kogniciji v dani situaciji, za katero so predvidevali, da je za te posameznike ogrožajo159
ča, v drugem govoru pa je moral na enak način opisati vidne znake, povezane
z anksioznostjo pri pasivnem udeležencu. Omenjene epizode so bile načrtno
opazovane, kasneje pa so vsi udeleženci s pomočjo testa tudi poročali o svojih
občutjih. Raziskovalci so predvidevali, da bo stopnja doživljanja socialne anksioznosti v dani situaciji višja pri posameznikih, ki bodo imeli povišano samopozornost, ne glede na vlogo, v kateri bodo (v vlogi tistega, ki opisuje svoja
občutja, ali v vlogi tistega, ki je pasiven in se opisuje njegovo zunanjo podobo), in da bo le-to vplivalo na njihovo zunanjo pojavnost, za katero so predvidevali, da bo vključevala znake socialne anksioznosti. Rezultati so presenetili
raziskovalce, in sicer se je izkazalo, da so udeleženci v raziskavi predhodno poročali o višji stopnji socialne anksioznosti in manjši pripravljenosti oz. usposobljenosti za nastop, kot je bilo to kasneje opaziti, še večje presenečenje pa je
bilo dejstvo, da so ugotovili močno povezanost med povečano samopozornostjo in intenzivnejšim doživljanjem anksioznosti, kar pa ni bilo opazno zunanjim opazovalcem. Avtorica raziskave opozarja, da je v socialni interakciji,
kjer je potrebno sogovornika poslušati in se na njegove izjave odzivati, možen večji vpliv povečane samopozornosti in posledično tudi občutij socialne
anksioznosti na zunanjo pojavnost anksioznosti pri posamezniku kot v situaciji nastopanja, kjer je potrebno že prej pripravljeno snov le povedati, saj je v
prvem primeru potrebno uporabiti miselne procese, ki so pri socialno anksioznem posamezniku zaradi povečane samopozornosti in posledično vsiljivih
negativnih misli ter strahu pred negativnim vrednotenjem onemogočeni. Iz
rezultatov naše raziskave je razvidno, da so bile predstavitve naših udeležencev statične, brez vključevanja publike, kar pomeni brez interakcije z le-to.
Prisotnost socialne anksioznosti je tako lahko bila dejansko večja, kot bi sklepali na podlagi opazovanja.
Omejitve študije in odprta vprašanja
Razlogi za tovrstne rezultate so številni in so lahko posledica mnogih dejavnikov. Najprej naj omenimo samo naravo socialne anksioznosti ter značilnosti raziskave, ki so lahko pripomogle k tovrstnim rezultatom. Anksioznost je glede na zunanjo pojavnost lahko zamenljiva z začetno tremo ali
strahom, saj je z njima prepletena in se navzven kaže s podobnimi simptomi. Iz naših rezultatov lahko razberemo, da s postavkami, ki smo jih oblikovali na podlagi kriterijev dobrega nastopa in na podlagi katerih smo skušali
identificirati zunanje pokazatelje socialne anksioznosti, nismo ugotovili razlik med socialno bolj in socialno manj anksioznimi posamezniki. To lahko
pomeni, da opazovalna lista ni bila vsebinsko dovolj ustrezna za opazovanje
socialne anksioznosti. Predpostavljamo tudi, da obstajajo drugi zunanji pokazatelji socialne anksioznosti. Zaradi njene kompleksnosti in prepletenosti
se morda pri vsakem posamezniku izražajo drugače. Možno je, da se social160
na anksioznost pri posamezniku navzven bistveno sploh ne izrazi in je lahko
posameznik med samim nastopom izjemno uspešen, medtem ko v sebi doživlja intenzivno stisko in strah. K tovrstnemu razmišljanju nas navaja tudi
dejstvo, da pri večini vključenih v raziskavo, ki smo jih glede na vprašalnik
socialne anksioznosti uvrstili med socialno bolj anksiozne posameznike, ni
bilo opaziti bistveno drugačnega vedenja kot pri socialno manj anksioznih
posameznikih; vzrok za to so lahko med drugim tudi morebitne pomanjkljivosti vprašalnika, s katerim smo merili prisotnost socialne anksioznosti, ki
bi jih morda lahko odkrili ob večkratni uporabi omenjenega vprašalnika na
številčno večjih vzorcih.
Če se še naprej osredotočimo na način, kako je bila raziskava zastavljena
in izpeljana, lahko sklepamo, da je eden izmed razlogov za tovrstne rezultate
zagotovo tudi sama velikost vzorca (majhen vzorec) in značilnosti vzorca. V
našem primeru ne moremo z gotovostjo trditi, da smo prišli v stik s posamezniki, ki so dejansko socialno anksiozni. Če predpostavljamo, da je socialno
anksioznost na podlagi zunanjega opazovanja mogoče prepoznati, bi bilo za
samo raziskovanje morda bolje, če bi jo najprej raziskali znotraj vzorca, v katerega bi bili vključeni le socialno anksiozni posamezniki, in bi šele nato poskušali prenesti ugotovitve ter samo raziskovanje v proces izobraževanja in
vrednotenja znanja. Na ta način bi se tudi kot opazovalci bolje seznanili s socialno anksioznostjo in bi jo najverjetneje tudi bolj točno prepoznavali.
Glede na omenjeno je lahko eden od dejavnikov, ki je pripomogel k takšnim rezultatom, tudi premajhna usposobljenost opazovalca za opazovanje socialne anksioznosti ter premajhno število usposobljenih opazovalcev.
V naši raziskavi je bil prisoten le eden opazovalec, kar zvišuje subjektivnost
ocene opazovanega in lahko posledično vpliva na rezultate. Pozornost enega opazovalca je omejena, poleg tega pa se lahko opazovalec nevede bolj osredotoči na opazovanje določenega dela objekta opazovanja in mu pripiše večjo pomembnost ter je nanj posledično bolj osredotočen. Če se poskušamo
z ravni raziskave premakniti v konkretno situacijo v učilnici, bi to za izobraževalca pomenilo, da bi najprej moral biti za prepoznavanje socialne anksioznosti usposobljen oz. o njej vsaj dobro poučen, pa še v teh primerih bi mu
prepoznavanje le-te povzročalo marsikatero težavo. V našo raziskavo je bilo
opazovanje socialne anksioznosti vključeno tudi z namenom ugotavljanja
ustreznosti zastavljenih instrumentov in s ciljem podrobneje raziskati samo
naravo socialne anksioznosti. Iz stališča izobraževalca pa je najverjetneje nesmiselno ugotavljati socialno anksioznost šele med samim nastopom in je to
morebiti bolje storiti že prej, še posebej pri izobraževalnih programih, ko z
udeleženci nimamo dolgotrajnega stika in prihaja do enkratnih situacij vrednotenja znanja.
161
Tudi okoliščine in značilnosti samega poteka predstavitev so nedvomno
eden od dejavnikov, ki je vplival na naše rezultate. Predstavitve udeležencev so bile dokaj kratke. Opazovalec je imel pri vsakem udeležencu 15 minut časa za opazovanje, kar je nedvomno premalo za bolj poglobljeno in natančno opazovanje anksioznosti pri posameznikih ob predpostavki, da je to
mogoče. Ker so predstavitve potekale v parih in v zelo kratkem časovnem
razmaku, pa tudi zaradi tega, ker je bilo v enem dnevu veliko število predstavitev, je bila pozornost in učinkovitost opazovalca zagotovo zmanjšana.
Potekanje predstavitev v parih je lahko imelo še dodaten učinek na rezultate naše raziskave, in sicer je lahko zmanjšalo občutenje in intenzivnost doživljanja socialne anksioznosti pri udeležencih, še posebej, če vemo, da so v
skupini vladali prijateljski odnosi in da so se pari, ki so seminarje predstavljali, v večini primerov poznali že poprej, največkrat iz delovnega okolja. Tako
jim je bila tudi tema seminarja skupna in so lahko drug drugega dopolnjevali, če se je komu zataknilo. Vsak posameznik je tako imel pri predstavitvi seminarja nedvomno veliko opore in sam ni bil tako izrazito izpostavljen, kot
bi bil v primeru, če bi moral seminarsko nalogo predstaviti čisto sam; to pa
je lahko posledično vplivalo na zunanjo pojavnost socialne anksioznosti, ki
je bila s tem zmanjšana.
Na zmanjšanje intenzivnosti doživljanja le-te pa so lahko vplivale tudi
praktične izkušnje in praktično poznavanje tematike. Večina udeleženih je
predstavljeno temo zelo dobro poznala iz prakse, kar se je poznalo tudi pri
samih predstavitvah. Udeleženi so med predstavitvami veliko govorili o svojih praktičnih izkušnjah, povezanih s temo, kar je obenem naredilo predstavitve bolj zanimive, njim pa je nudilo varno ozadje. V tovrstni situaciji nastopanja je posameznik zagotovo bolj umirjen kot takrat, ko mu tema ni blizu
in je ne more podkrepiti z lastnimi izkušnjami.
Sklepi
Ob tovrstnem razmišljanju pa še vedno ostaja odprto bistveno vprašanje: Če z našo opazovalno listo in načinom izvedbe raziskave nismo uspeli
uspešno prepoznati socialne anksioznosti, kaj so pokazatelji le-te? Na podlagi česa bomo lahko kot izobraževalci ugotovili, da imamo v skupini nekoga,
ki je socialno anksiozen, in mu bomo lahko ponudili kvalitetnejše izobraževanje? Je to na podlagi zunanjega opazovanja sploh mogoče storiti in ali se
socialna anksioznost izraža na način, na podlagi katerega jo je mogoče z zunanjim opazovanjem zanesljivo prepoznati? Naši podatki nas navajajo k razmišljanju, da socialne anksioznosti glede na zunanjo pojavnost posameznika
ni mogoče identificirati. Na vprašanje, ali lahko simptome socialne anksioznosti opazujemo ali ne, na tem mestu tako ne moremo odgovoriti. Meni162
mo, da je vsekakor nujno, da se kot izobraževalci zavedamo, da obstaja stanje, kot je socialna anksioznost, in da obstaja možnost, da le-ta posameznika
v procesu izobraževanja ovira. Tega bi se morali zavedati predvsem pri programih, kjer je še posebej poudarjen nastop ali kakršnokoli drugo izrazito izpostavljanje pred skupino. Posameznikom lahko olajšamo stresnost nastopanja z oblikovanjem jasnih ciljev, z vnaprej zastavljenimi kriteriji predstavitev
seminarskih nalog ali z drugimi oblikami preverjanja znanja in s spodbujanjem povratne informacije, podane izključno na podlagi kriterijev. Tovrsten
pristop znižuje stresnost situacije na način, da povečuje njeno predvidljivost
in možnosti za večjo pripravljenost nanjo. B. M. Požarnik (2003) opisuje poskus Ausubla, ki je izvedel eksperiment, kjer so primerjali skupino bolj in
manj anksioznih študentov v situaciji vrednotenja znanja, ki je bilo izvedeno s pisnim izpitom. Eksperimentalni skupini, v kateri so bili socialno bolj
anksiozni študentje, so dali možnost, da se je na situacijo vnaprej pripravila s
podobno nalogo (kar lahko na določen način primerjamo z vnaprej določenimi jasnimi kriteriji, ki so udeležencem podani ob začetku izobraževanja).
Ugotovili so, da je skupina bolj anksioznih študentov, ki na situacijo ni bila
pripravljena, dosegla mnogo slabše rezultate od skupine manj anksioznih.
Skupina bolj anksioznih študentov, ki se je na situacijo pripravila, pa za skupino manj anksioznih v rezultatih ni zaostajala. Izobraževalni proces naj bo
tako s svojimi cilji ter zahtevami jasen in transparenten. Udeležencem mora
biti jasno, kaj se od njih zahteva, za kaj si s samim izobraževanjem prizadevajo ter kaj jim bo le-to ponudilo. Preverjanje in ocenjevanje znanja mora imeti
jasne cilje, ki jih morajo udeleženci poznati že na samem začetku. S tem, ko
si bomo zastavili jasne kriterije in cilje, bomo naredili sam proces pregleden
in do določene mere predvidljiv, to pa znižuje stresnost situacije, še posebej v
situacijah vrednotenja znanja. Danes je na področju izobraževanja ob uporabi mnogovorstnih metod in ob vse večjem poudarku na prilagodljivosti procesa posameznikovim potrebam in izkušnjam opaziti, da je tovrsten pristop
v ozadju. Vendar s tem, ko bomo postavili jasne cilje in kriterije zahtevanega znanja, ne bomo pozabili na t. i. potrebe udeležencev, ki so danes tako
zelo poudarjene (predhodne izkušnje in znanje udeleženih v izobraževanju
ter graditev in prilagajanje izobraževalnega procesa le-tem, različni stili učenja ipd.), ampak bomo kvečjemu zvišali kvaliteto samega procesa, ob tem
pa bomo vključili tudi tiste, za katere je lahko tovrstna situacija ogrožajoča.
Literatura
Boegels, S. M., Rijsemus, W., De Jong, P. J. (2002). Self - Focused Attention and Social Anxiety: The Effects of Experimentally Heightened Self
- Awareness on Fear, Blushing, Cognitions, and Social Skills. Cognitive
Therapy and Research, XXVI/4, 461–472.
163
Field, A. (2005). Discovering Statistics Using SPSS, London: Sage.
Habe, K. (2000). Vplivi izvajalske anksioznosti na uspešnost glasbenega nastopanja, magistrsko delo, Ljubljana.
Kocovski, N. L., Endler, N. S. (2000). Social Anxiety, Self - Regulation, and
Fear of Negative Evaluation. European Journal of Personality, XIV/4,
347–358.
Krajnc, A. (1979). Metode izobraževanja odraslih, Ljubljana: Delavska enotnost.
Lamovec, T. (1991). Emocije, Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.
Leary, M. R., Kowalski, R. M. (1995). Social Anxiety, New York: Guilford
Press.
Marentič - Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka, Ljubljana: DZS.
Puklek, M. (1994). Socialna anksioznost v adolescenci, diplomsko delo, Ljubljana.
Puklek, M. (1997). Sociokognitivni vidiki socialne anksioznosti in njen razvojni trend v adolescenci, magistrsko delo, Ljubljana.
Puklek, M. (1998). Kognitivna aktivnost v šolski situaciji nastopanja in njena
povezanost s socialno anksioznostjo. Sodobna pedagogika, IL/2, 182–196.
Peklaj, C., Puklek, M. (2001). Spoprijemanje s stresom in kognitivna interferenca pri študentih kot pomembna dejavnika vpliva na njihove dosežke. Psihološka obzorja, X/2, 7–19.
Puklek Levpušček, M. (2006b). Osnove visokošolske didaktike; Skupinsko
delo s študenti, gradivo za udeležence, 2. del., Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje.
Puklek Levpušček, M., Videc, M. (2008). Psychometric Properties of the
Social Anxiety Scale for Adolescents (SASA) and its Relation to Positive Imaginary Audience and Academic Performance in Slovene Adolescents. Studia Psychologica, L/1, 49–65.
Rotenberg, R. (2005). The Art and Craft of College Teaching, Walnut Creek:
Left Coast Press.
Šterman, K. (2008). Socialna anksioznost v izobraževanju odraslih, diplomsko delo, Ljubljana.
Woody, R. S. (1996). Effects of Focus of Attention on Anxiety Levels and
Social Performance of Individuals With Social Phobia. Journal of Abnormal Psychology, CV/1, 61–69.
164
Vdor psihoterapevtskih strategij
v šolo – pot, tlakovana z dobrimi
nameni
Andreja Barle Lakota
P
edagoški proces je zaznamovan s tradicijo razsvetljenstva, ki temelji na
prepričanju, da izhajajo vse zablode in stranpoti iz nevednosti. Zato je rešitev na dlani. Najti se mora nekdo, ki vsem nevednim omogoči, da spregledajo. Spregledajo lahko s pomočjo ustreznega znanja. To prepričanje očitno
konstituira pedagoški proces. Zasidrano je v naših pedagoških strategijah, pa
tudi v načinu izobraževanja učiteljev. Morda ravno zato ne preseneča izgorevanje učiteljev ob spoznanju, da vse več učencev prihaja v šolo samo zato, ker morajo, brez kakršne koli želje in upanja, da bodo v šoli pridobili nova (in še manj
zanimiva) vedenja. Protislovnost situacije se zdi tako velika, da so učitelji pripravljeni storiti marsikaj, da bi povečali motiviranost učencev za usvajanje znanja.
Ali je delo učitelja, ki še želi posredovati znanja, vlečenje učencev za lase v nebesa? So zato učitelji vse bolj nagovorjeni, da v šolo vnašajo koncepte, kjer je šola
oropana svojega bistva – tj. prenosa znanja.
Dobro počutje – občost, ki vključuje določen moment, ki
načenja njegovo enotnost in razkriva njegovo lažnost
Med bolj popularnimi idejami, ki nagovarjajo učitelje, kako učence motivirati za učenje, je zamisel, da se mora učenec najprej dobro počutiti, da je pripravljen usvajati znanja. Predpostavka se zdi povsem logična, če ne bi o Dobrem počutju razpravljali kot o občem, kot o absolutni kategoriji, ki je neobčutljiva na
prostor in čas. Ali je torej mogoče ustvarjati pogoje za Dobro počutje, ne da bi
upoštevali, da gre za šolo, šolsko okolje, ki ima svoje značilnosti, kontekst delovanja. Je mogoče pričakovati, da se učenec v šoli dobro počuti ob tem, da je neuspešen? Ali je mogoče Dobro počutje ustvarjati, ne da bi se ozirali, da gre za
165
kontekst šole, kjer se pričakuje, da so aktivnosti povezane z usvajanjem znanja in posledično s pridobivanjem spričevala?
Ne gre za to, da bi moral biti učitelj neobčutljiv, da bi moral pozabiti, da
je pedagoški proces v bistvu intimen proces med učencem in učiteljem. Daleč od tega, toda hkrati je treba biti ravno zaradi narave pedagoškega procesa
skrajno občutljiv za meje tega procesa, za meje poseganja v prostor intimnega, tako pri učencu kot učitelju.
Problem nastane takrat, ko ne gre za soustvarjanje pogojev za uspešno
učenje, temveč za vdor psihoterapevtskih konceptov v pedagoško delo. V
knjigi The Dangerous Rise of Therapeutic Education Ecclestonova in Hayes
(2009) dokazujeta, da smo morda že priča temu pojavu. S številnimi primeri kažeta na prakso v angleških šolah v zadnjem desetletju. Poudarjata, da
je podobna praksa prisotna v ameriških šolah in da se vse bolj pojavlja tudi
v drugih evropskih šolah. Ob tem (tako kot še nekateri drugi avtorji, npr.
Stobart, 2008; Craig, 2007; Matthews, 2002; Emler, 2001) poudarjata, da
prevelika pozornost, ki je v šoli namenjena nenehnemu ukvarjanju z občutki posameznika, lahko vodi do narcizma, depresij in nizkih izobraževalnih
standardov.
V pričujočem prispevku želim zato prikazati, da občost Dobrega počutja, ki naj bi bil predpogoj za uspešno učenje, nujno vključuje (kot pravi Žižek, 2010) določen moment, ki načenja njegovo enotnost in razkriva njegovo lažnost.
Prenos boja med kapitalom in delom na psihoterapevtski
kavč
Četudi je razprave o Dobrem počutju in preobremenjenosti učencev s
šolskimi obveznostmi moč razumeti kot stalnico (glej zgodovinske preglede, npr. Hriberšek, 2005), je intenzivnost teh razprav v sodobnem času pogojena tudi s širšimi družbenimi okoliščinami. Ne nazadnje se o tem razpravlja celo na področjih, kot je gospodarstvo. Takoj na začetku velja poudariti,
da je vprašanje dobrega počutja zaposlenih, učencev itd. zagotovo izjemno
pomembno vprašanje. Problem nastane takrat, kadar se le-to obravnava kot
obča kategorija oziroma kategorija, vezana na lastnosti posameznika, ne glede na družbene okoliščine in pogoje, v katerih se posameznik nahaja. V takem primeru se zdi, kot da se vojna med kapitalom in delom, boj za ustrezne
pogoje dela, seli na psihoterapevtski kavč, kjer se posameznik bojuje sam seboj in s svojim odnosom do drugih, ne glede na širše družbene okoliščine.
Le-te je pač očitno treba razumeti kot dane in nespremenljive.
Vzroke za pomanjkanje samozaupanja in zmožnosti nositi odgovornost
za svoje odločitve je morda iskati tudi v prepotenciranem videnju sodob166
A. Barle Lakota, Vdor psihoterapevtskih strategij v šolo ...
ne družbe kot družbe tveganja (Beck). Zdi se, kot da bi bila sodobna družba različna od vseh preteklih ravno po tem, da je človek nenehno izpostavljen različnim tveganjem, kar ga dela negotovega in ranljivega, kot da bi bila
preteklost za posameznika mnogo varnejša in gotova. Tak opis sedanjosti
je voda na mlin vsem, ki se hranijo z napovedovanjem katastrof in nenehno iščejo mesije. Utrjevanje negotovosti, nenehno analiziranje ranljivosti in
nebogljenosti posameznika verjetno prispeva tudi k povečanemu begu pred
odgovornostjo. Morda se ravno zato zdi, da je mesijansko rešitev mogoče iskati v terapevtskih pristopih, in to celo na delovnem mestu. Povečuje se delež denarja, ki ga podjetja namenjajo za razne tečaje upravljanja s človeškimi
viri, krepitve samozavesti ipd. Razloge je mogoče iskati po eni strani v prepričanju, da je učinkovito (zlo)rabo človeških virov mogoče povečevati predvsem z večanjem njihove emocionalne angažiranosti, po drugi strani pa naj
bi bil v sodobni družbi vse bolj značilen (tudi na vodilnih mestih) beg pred
odgovornostjo.
Na to, da se skorajda vsako izobraževanje nezaposlenih danes začne s tečaji za povečanje samozaupanja, ne z dvigom znanj in spretnosti, opozarjata
tudi Ecclestone in Hayes (2009, 114) ter navajata primere, kjer je moral študent strojništva najprej pojasniti svoje občutke, preden se je sploh začel razgovor o tem, kaj zna, da programi za usposabljanje delavcev vključujejo vse
več elementov, kot sta team building ter problem solving, in ne elementov za
povečanje znanj in spretnosti za opravljanje konkretnega dela. Ob tem, da
oblike usposabljanja bolj kot na kar koli drugega spominjajo na infantilizacijo odraslih (Ecclestone in Hayes, 2009).
Navedena avtorja se sprašujeta, od kod taka občutljivost. Menita, da je vir
prevelike občutljivosti sprememba odnosa med zasebnim in javnim, med zasebnim in delom, med oblikami življenja, kjer je bilo zasebno življenje še mogoče ločevati od dela/zaposlitve. Poudarjata tudi, da so osebne in družbene
zahteve, s katerimi smo soočeni danes, vse bolj postavljene v kontekst terapevtske kulture.
Razloge za vdor terapevtskih konceptov na delovno mesto je torej moč
iskati v pomenu, ki ga delovno mesto/zaposlitev za posameznika ima. Vse
bolj naj bi se namreč prepletalo zasebno življenje z delovnim mestom/zaposlitvijo. Med službo in zasebnim naj bi enostavno več ne bilo ločnice. Vse,
kar se dogaja v življenju, se dogaja v službi. Gre za fuzijo zasebnega in profesionalnega življenja. Morda bi se lahko zazdelo, da je tesna povezanost med
zasebnim in profesionalnim v zgodovini že obstajala, vendar so bile okoliščine (način življenja v skupnosti, socialne vezi) tega zlitja povsem drugačne (zlitje se je dogajalo na ravni skupnosti, ne posameznika, drugačno je bilo
tudi lastništvo nad viri preživetja). Mullan (2000: 1) zato meni, da je delo
167
oz. služba postala vse bolj pomembna ne samo zaradi zaslužka, temveč zaradi drugih vlog, ki se raztezajo vse od družine, osebnih poznanstev do politike. Poudarja, da se posameznik lahko čuti izpolnjenega samo, če ima zaposlitev/službo, zato ljudje mnogo več vlagajo v pridobitev in stalnost službe, kot
v kar koli drugega. Gre za paradoksalno repozicioniranje posameznika, kjer
po eni strani ugotavljamo, kako vse več časa, preživetega v službi, ogroža družino, socialne vezi, družbeno in politično življenje, po drugi strani pa izguba
službe – ravno zaradi repozicioniranja posameznika prek zaposlitve/službe
– pomeni izgubo socialnih vezi, možnosti aktivnega delovanja v skupnosti.
Še več. Celo opisi dela, ki ga opravljamo v službi, so vse bolj povezani z
osebnostnimi značilnostmi (kot npr.: je komunikativen, pripravljen sodelovati v timskem delu). Vsakdanji opis delavnika pa je vse bolj napolnjen s pojasnili, kakšno je bilo naše počutje, čustveno stanje in ne, kaj in kako je bilo
delo zares opravljeno. Angela Patmore v knjigi The Truth About Stress (2006)
zato cinično ugotavlja, da danes ne more nihče več pojasniti bolečine v križu,
ne da bi bil prej diagnosticiran, da ima stres. Ob tem poudarja, da gre za sprevrženje resnice, saj naj bi bil vir težav skrit v odnosu med delom in življenjem,
ne v delu samem. Služba namreč vse bolj opredeljuje življenje. Ni več prostora za zasebnost, zato tudi čustveno življenje, razpoloženje, intimni svet posameznika postaja vse bolj del službe. Vsaka težava pri opravljanju dela, kakor
tudi sama zahtevnost dela oz. odgovornost za opravljeno delo, se vse bolj opisuje s kategorialnim aparatom, ki sodi v področje osebnosti in čustev. Zato se
(npr. Patmoreovi, 2006) ne zdi čudno, da tako zaposleni kot managerji skorajda katero koli težavo na delovnem mestu opredelijo kot stres ali mobing.
Pri premagovanju težav pa si pomagajo s psihoterapevtskim svetovanjem, s
treningi socialnih veščin ipd. Torišče vprašanj, s katerimi se soočamo na delovnem mestu, se tako prenaša na posameznika, njegovo osebnostno strukturo in ne na pogoje dela, na vprašanja, povezana z družbenim kontekstom,
v katerih delo poteka, na vprašanja, povezana z rekonceptualizacijo odnosa
med delom in zasebnim življenjem posameznika. Osrednja vprašanja tako
niso namenjena pogojem dela, temveč počutju in osebnostnim lastnostim
posameznika. Boj za ustrezne delovne pogoje in pravice delavcev pa se vse
bolj seli na psihoterapevtske kavče (Patmore, 2006).
Šola, ki podeli praznini težo
Duh časa, ki ga očitno prevzemajo terapevtski koncepti, pomembno vpliva tudi na kontekst, v katerem deluje šola. Še posebej, če gre za spremembe
v odnosu med zasebnim življenjem in delom, saj je šola ravno prostor, ki naj
bi pripravljal na zasebno in profesionalno življenje. Šola naj bi pripravljala na
življenje in delo posameznika, ki živi v skupnosti in je odgovoren do sebe,
168
drugih, do naravnega in družbenega okolja. Prav zato vprašanje vdiranja psihoterapevtskih strategij v pedagoško delo oz. v šolo ni nedolžno. V šoli je še
toliko bolj pomembno, ker lahko šola, zaradi družbenega položaja, ki ga ima,
podeljuje »praznini« težo, saj preko sebe napotuje na neko drugo polje (Žižek, 2010).
Na vprašanje, ali je (že) mogoče govoriti o vdiranju psihoterapevtskih
strategij v pedagoško delo oz. v šolo, je težko odgovoriti. Najprej predvsem
zato, ker v tem primeru ni mogoče zajeti samo formalnih okvirov delovanja
šole, temveč gre za pristope, tehnike, strategije, ki se v pedagoški praksi uporabljajo kot del širših metod in pristopov, kot del prikritega kurikula, nevidne pedagogike. Čisto mogoče je, da tovrstni koncepti vdirajo v šolo nezavedno, kot posledica ne dovolj dobro premišljenih učinkov posameznih
strategij pedagoškega dela.
Ecclestonova in Hayes (2009) sta v zvezi s problematiko vdiranja terapevtskih pristopov v šolo analizirala prakso angleških šol in ugotovila, da
je vsakdanji jezik v vrtcih in šolah prežet z izrazi, kot so stres, anksioznost,
pomanjkanje samozavesti, in hkrati z učenjem strategij, kako biti ljubljen,
spoštovan, kako biti srečen. Šolska politika naj bi (kot odgovor na opisano
stanje) vnašala še več oblik pomoči in terapevtskih strategij celo v vrtce. Poročata o tem, da se v vrtce in šole uvajajo strategije, kako čustvovati, kako
upravljati s čustvi. Poudarjata, da vnesen terapevtski etos ponuja novo senzibilnost kot obliko kulturne kode. Gre za nabor pojasnil, razlag o tem, katera so prava čustva, pravi načini reakcij, gre za prakse in rituale, preko katerih
ljudje osmišljajo sebe in druge. Tako že otroci v vrtcu internalizirajo navedene ideje in svoj dan v vrtcu opisujejo kot, da so v stresu ali da so imeli nervozen dan …
Tisti učenec ali starš, ki se tovrstnih oblik ne želi udeleževati, je kaj hitro proglašen za čustveno zavrtega, zato se mu ponudi še več oblik pomoči
za »pravilno čustvovanje«. S povečevanjem pomoči dejansko posamezniku
tako odvzemajo kakršno koli moč za lastno delovanje, predvsem pa posegajo v integriteto posameznika.
Ecclestonova in Hayes (2009) opozarjata, da v angleških (pa tudi ameriških) šolah ne gre več za t. i. nevidno pedagogiko. Psihoterapevtski pristopi naj bi postali del vsakdanje pedagoške prakse – celo del uradne šolske politike. Navajata vrsto praks, ki jih šole že uporabljajo. V nadaljevanju bomo
prikazali nekaj primerov, ki so (deloma že) postali tudi del slovenske pedagoške prakse.
Zgoraj navedena avtorja tako navajata, da se v osnovni šoli uvaja t. i. čas
za pogovor (circle time), v okviru katerega naj bi se učenci (ob prisotnosti uči169
telja) pogovarjali, izmenjevali izkušnje, pripovedovali, kaj jih teži. Pripovedi naj bi bile pogosto zelo osebne. Učitelj jih pri tem spodbuja npr., da se nasmehnejo sosedu, da pred sošolci razlagajo, kaj jih osrečuje, zakaj so žalostni,
v čem mislijo, da se razlikujejo od drugih. V teh osebnih pripovedih naj bi s
svojim zgledom sodelovali tudi učitelji. V pogovoru naj bi učenci razumeli,
da ni nihče brez težav, kar naj bi povečalo njihovo samozavest. Nekateri učitelji pa poročajo, da to tehniko uporabljajo tudi zato, da se učenci umirijo.
Avtorja poročata, da se tovrstna tehnika uporablja že v vrtcih. V intervjujih, ki sta jih opravila, sta ugotovila, da že predšolski otroci uporabljajo fraze učiteljev kot npr., da to počnejo zato, da se umirijo, ali da razumejo čustva
drugih … Ob tem velja poudariti, da so otroci na nek način obvezni govoriti
o svojih čustvih pred vsemi, saj vsak enkrat pride na vrsto, da razlaga o sebi.
Prav zato niso redki primeri, ko se posameznik nauči določenih fraz samo
zato, da ima mir. Ob tem se poraja vprašanje, čemu je treba že tako majhne otroke nenehno soočati samo s težavami in strahovi in, kar je še bolj pomembno, zakaj bi moral vsako svoje čustvo razgaljati vsem.
Poleg že navedene tehnike, s katero naj bi se otroci naučili razumeti drug
drugega in razbremeniti sebe, se uporablja tehnika risanja »dreves čustev«
in uporaba »škatle za skrbi«. Pri izvajanju tehnike »drevo čustev« mora
otrok vsak dan izbrati čustvo, ki najbolje opiše njegovo razpoloženje tisti
dan. Listek z opisom čustva obešajo na drevo. Pogosto na drevo obešajo še
svoje fotografije, fotografije družine, prijateljev. Ob tem se seveda postavlja
vprašanje, ali je otrok res dolžan javno razglašati svoja čustva, se opredeljevati do tega, katero čustvo je najpomembnejše tisti dan, da ne govorimo o
obešanju fotografij, ki razkrivajo povsem zasebno življenje otroka v družini.
Zanimiv je tudi način uporabe t. i. »škatle za skrbi«. Učenci lahko na list
papirja napišejo, kaj jih skrbi. Naslednji dan se učitelj z učenci pogovarja o
skrbeh, ki so jih zapisali učenci. Avtorja opozarjata, da se (posebej pri manjših otrocih) pogosto zgodi, da začne še druge skrbeti tisto, na kar prej ne bi
niti pomislili, da podoživljajo skrbi drugih, predvsem pa, da učitelji začno
tudi tiste, ki ne napišejo ničesar, spodbujati k temu, da kaj napišejo. Rezultat tega je, da mora vsakega učenca nekaj skrbeti. Tako avtorja navajata primer učenke, ki je opisovala, kako je bila pozvana, da na list napiše skrbi, ker
do tedaj pač še ni napisala ničesar. Napisala pa ni zato, ker ni vedela, kaj naj
bi jo skrbelo. Učenca torej preprosto mora skrbeti – karkoli pač. Ni mogoče, da ga ne bi nič skrbelo. Avtorja poudarjata, da očitno s tovrstnimi tehnikami bolj utrjujemo krhkost in negotovost posameznika kot pa, da postane
občutljiv za težave drugih. Poudarjata tudi (2009: 44), da se pogosto zgodi,
da so strahovi, negotovosti, ki jih izražajo otroci, v bistvu strahovi, negotovosti staršev in učiteljev.
170
Podobno se dogaja v srednjih šolah, in sicer predvsem prek pedagoških
strategij, kot so personalizirano učenje in učenje učenja, kjer postaja vse bolj
pomembno, kako se učenec počuti, in ne, kaj zna (Ecclestonova in Hayes,
2009: 44). Navedena trditev ni nenavadna, če upoštevamo, da nekateri zagovorniki učenja učenja poudarjajo, da je usvojitev tehnik učenja bolj pomembna kot snov sama. Ob tem menijo, da je za povečanje učinkovitosti
učenja treba vključiti užitek, srečo, optimizem, radovednost. Layard (2007,
v: Eccelstone in Hayes, 2009) npr. meni, da bi moralo biti za šolo pomembnejše vprašanje, ali so otroci srečni, kot, ali so bili preverjeni na testu znanja. Podobna stališča najdemo v knjigi Subject to change: New Thinking on
the Curriculum (Johnson et al., 2007), kjer je poudarjeno, da bi se morali avtorji učnih načrtov zavedati, da bo v 21. stoletju potrebna večja mera socialnih, emocionalnih in moralnih veščin kot pa samo delovanje intelektualnih
zmožnosti. Učitelji so neposredno nagovorjeni, naj nehajo polniti učence s
podatki, saj »bodimo pošteni. Večina ljudi ni intelektualcev, večina ljudi ne
živi v abstraktnem svetu … Jasno je. Svet ne bo mogel preživeti samo z mišljenjem.« (Johanson, 2007: 72.)
V angleških šolah naj bi se izvajali tudi projekti, kot je npr. Bodi angel,
kjer posamezni učenci nosijo priponke z oznako »Being an Angel«, njihova
naloga pa je, da pomagajo sošolcem, kadar so v stiski. Po mnenju Eccelstonove in Haysa (2009) tudi take oblike bolj krepijo negotovost posameznikov,
kot da jim pomagajo.
Ob že navedenih razmislekih o možnih posledicah uvajanja opisanih
strategij se pojavlja tudi vprašanje, ali je cilj vdora psihoterapevtskih konceptov morda krepitev t. i. čustvene pismenosti, kompetenc. Ali morda z uvajanjem navedenih strategij in tehnik ne dosežemo obratnega učinka, in sicer,
da gre za utrjevanje restriktivnega nabora ritualiziranih strategij, ki spodbujajo »pravoverne« odgovore in občutke. V pogovorih se nehote pogosto zgodi etiketiranje, presojanje dejanj z vidika stereotipov – bolj, kot pa resnično
razumevanje strahov, nagibov, dejanj otrok. Prav zato npr. Strobart poudarja, da je izjemno nevarno t. i. čustveno inteligenco obravnavati enoznačno, v
okviru tipiziranih ritualov, saj lahko to pripelje samo do tipiziranja vedenja,
ki ga predpisuje emocionalna elita.
Uvajanje terapevtske edukacije (prek obveznega koncepta vključevanja
teh strategij v kurikul) v angleških šolah je po mnenju Ecclestonove in Hayesa (2009) nevarno tudi zato, ker so čustva kar naenkrat predmet ocenjevanja, državnega nadzora in spodbujajo k ritualiziranim oblikam emocionalne
podpore, ki jo nudi država. Terapevtska edukacija tako po njunem mnenju
nadomešča cilje in poslanstvo šole z družbenim inženiringom čustveno pi171
smenih državljanov, ki so naučeni, kako pravilno čustvovati. Učitelji pa znotraj takih usmeritev postajajo vse bolj čustvene negovalke otrok in staršev.
Hartley (2006) prav tako opozarja na razraščanje raznovrstnih tečajev za
oblikovanje čustvenega kapitala, čustvene pismenosti. Navaja trditve Bolerja (Hartley, 2006: 65), da so tečaji za razvoj čustvene pismenosti namenjeni
predvsem oblikovanju vedenja ljudi. Torej ne gre za vsesplošno slavljenje in
legitimacijo izražanja čustev, temveč je čustveni kapital omejen le na zaželene oblike vedenja oz. na zaželene načine izražanja čustev. Prav zato Hartley
meni, da gre zgolj za še eno obliko potrošniške kulture. Opozarja na razumevanje dualnosti med telesom in čustvi ter na to, da je telo s tem še bolj regulirano in še bolj trdno vodeno.
Ne nazadnje Mestovic (v: Hartley, 2006: 64) sodobno družbo poimenuje postemocionalna, saj naj bi bile v tej družbi emocije kognitivno fi ltrirane.
Aktualizacija čustev naj bi potekala samo v paru s kapitalom. Čustva in kapital pa naj bi bila v današnjem svetu združena v eno samo produkcijsko enoto
– čustveni kapital (Hartley, 2006: 65). Čeprav se morda zdijo navedena stališča absurdna, je mogoče celo v tako operativnih dokumentih, kot je Evropski kvalifi kacijski okvir, zaslediti čustveni kapital kot element klasificiranja
človeškega kapitala!!!
Furedi (2004) v razpravah o vlogi šole in vključevanju različnih oblik pomoči za razvijanje čustvene pismenosti opozarja na nevarnost t. i. kultiviranja ranljivosti, kjer gre na videz za koncept skrbi za posameznika in drug za
drugega. Kljub videzu se po njegovem mnenju ni moč izogniti nevarnosti, da
gre za učenje ljudi, kaj sreča je in kako jo videti. Govor o npr. sreči v absolutnih kategorijah (kot abstraktna občost, ki se kaže kot realna substanca, Žižek, 2010) verjetno zbuja še večje nelagodje, saj tega ni mogoče vedno doseči, ker so predpisani vzorci, kako. Le-ti pa ne upoštevajo okoliščin, v katerih
posameznik živi. Hkrati tovrstne strategije spodbujajo videnje posameznikove odgovornosti za dosego »absolutne kategorije«, ne da bi upoštevali širši kontekst, v katerem posameznik živi in deluje.
Zdi se, da je spreminjanje šole v inženiring emocionalne pismenosti naivno in lahko celo nevarno, saj se s tem ustvarja vtis, da je mogoče samo s
pravilnim uravnavanjem čustev, z empatijo (kot abstraktno občostjo) povečevati blagostanje posameznika in družbe. Ravno zaradi pomanjkanja ustreznega znanja se lahko, sicer dobronamerne, intence po razvoju čustvene pismenosti, po večji empatiji, sprevržejo v svoje nasprotje. Premik poslanstva
šole v opisano smer pa bi lahko v najboljšem primeru pomenil odvračanje od
(v najslabšem primeru pa opuščanje od) temeljnega poslanstva šole – prenosa znanja.
172
Ob navedenih primerih se samo po sebi odpira vprašanje, čemu je potemtakem šola sploh še namenjena. Pravzaprav je postavljeno vprašanje preozko.
Ne gre za vprašanje, čemu je šola namenjena. Zagotovo je pomembno, da so
učenci pripravljeni na učenje, kar pa še ne pomeni, da so srečni, zadovoljni.
Učenje je namreč zanimiv proces, kjer sreča ni vnaprej zagotovljena, ne v procesu učenja in tudi ne, ko je določeno znanje usvojeno. Učenje ni proces, kjer
bi vnaprej lahko zagotovili, da bo v procesu pridobivanja znanja učenec srečen, še manj, da ga bodo vsa nova spoznanja osrečila. Niti ni mogoče zagotoviti, da bo novo znanje vedno pridobival z veseljem, radovednostjo. Toda, ali
je to zadosten razlog, da mu potem ni treba vedeti? In to v družbi, kjer naj bi
bila temeljna določnica družbenega položaja posameznika ravno znanje. Je
torej mogoče podpirati tezo, da je šola zato, da ustvarja pri posameznikih občutek sreče, zadovoljstva, ne da bi se zavzemala za to, da posameznik pridobi
znanje, ki ga bo usposabljalo za soočanje z življenjskimi izzivi? Sta občutek
zadovoljstva in usvajanje znanja dva nepovezljiva procesa?
Vprašanje tudi je, ali je res vseeno, katere vsebine v procesu učenja usvaja?
Če je temu tako, potem ne obstaja hierarhija vedenja, ne obstaja razlika med
usvajanjem temeljnih konceptov in katerih koli drugih znanj. In končno: če
je res, da današnja družba temelji na znanju, kaj z vidika družbene (ne)enakosti pomeni odtegovati možnost usvajanja temeljnih konceptov ravno tistim, ki imajo manj možnosti, da bodo v življenju (izven obveznega šolanja)
nova znanja pridobili?
Izgubljeni posameznik – jedro naše subjektivnosti?
Ali bi morda lahko vpeljavo psihoterapevtskih konceptov v šolo razumeli kot iskanje jedra naše subjektivnosti, ki je praznina in jo zapolnjujejo samo
videzi (Žižek, 2010)? Ecclestonova in Hayes (2009) menita, da vdor psihoterapevtskih strategij v šolski sistem temelji na konceptu izgubljenega, negotovega posameznika, ki se v t. i. družbi tveganja preprosto ne more več znajti. S
konceptom družbe tveganja je Beck opozoril na nekatere pomembne dimenzije sodobne družbe, vendar se zdi, da je negotovost, ki je sicer stalnica našega bivanja, potencirana in prikazana kot posebnost sodobne in prihodnjih
družb. Negotovost in nemočen posameznik, ki ni pripravljen na tegobe sveta, ki se ne čuti usposobljenega za življenje, postane osrednja podoba današnjega časa. Zdi se, da je šola, katere osnovno poslanstvo naj bi bilo pripravljanje učencev za življenje, vzela takšno videnje v zakup.
Integriteta posameznika je izpostavljena nenehni ranljivosti, razočaranju, obupu, grožnji in nujnosti pomoči. Predpostavka vsega početja tudi v
šoli tako vse bolj postaja ranljivost in nezmožnost posameznika, da se sooča
z življenjskimi vprašanji.
173
Po mnenju Ecclestonove in Hayesa (2009) je mogoče navedeno izhodišče
razumeti kot infantilizacijo učencev in staršev, ki naj ne bi bili sposobni brez
stalnih usposabljanj in pomoči reševati niti najbolj osnovnih življenjskih
vprašanj. Šola naj bi tako vse bolj postajala prostor, kjer bi učencem in staršem nudili usposabljanje in pomoč. Navedena avtorja opozarjata, da usposabljanje in pomoč vključuje določene (predvsem psihoterapevtske) koncepte,
s katerimi naj bi se udeleženci izobraževanj naučili obvladovati čustva. Učiteljeva vloga naj bi se tako vse bolj spreminjala v nekoga, ki je dolžan nenehno nuditi čustveno oporo učencem in staršem, tudi za ceno vdiranja terapevtskega pristopa v šolo.
Ob vsem povedanem se zdi, da problem vdora psihoterapevtskih konceptov seveda ni v tem, da učitelj vidi učenca kot subjekt, da vidi tudi njegove čustvene potrebe. Problem nastane takrat, ko šolski sistem spodbuja, da učenec
vidi samo sebe, neupoštevajoč družbeno okolje, v katerem živi. Sebe pa vidi
kot izgubljenega posameznika, ki je nenehno izpostavljen različnim oblikam
tveganja, kot človeka s krhko identiteto, ki nenehno rabi pomoč, da preživi.
Kot človeka, ki ga je težko razumeti, saj ima zapleteno življenje, in učenca,
ki ima kompleksne potrebe, pa jih nihče ne razume. Vgrajevanje pedagoških
strategij, ki utrjujejo tovrstna stališča učencev, zato potencira narcizem in introspekcijo otrok ter zanemarja socialno okolje, družbene dimenzije življenja
in seveda tudi pedagoškega procesa (videti sebe kot del skupnosti, razumeti
družbene okoliščine in kontekst bivanja …).
Zdi se, da opisane pedagoške strategije utrjujejo prav to. Učenci so usmerjeni v nenehno razglabljanje o sebi in svojih čustvenih odzivih kot abstraktnih občostih, ne da bi se hkrati usposabljali za razumevanje okoliščin/družbenega konteksta in predvsem za preseganje situacije tudi v primerih, ko se
jim zdi, da so v stresu, da so drugi ljudje nepravični, da si sami zaslužijo več
spoštovanja, ljubezni, razumevanja …
Ne gre za vprašanje, ali mora šola pri izvajanju temeljnega poslanstva (ki
je razvoj potencialov in opolnomočenje učenca za avtonomno delovanje v
skupnosti, za soočanje z življenjskimi izzivi) upoštevati različne dimenzije,
ki jih posameznik v proces učenja in poučevanja prinaša. Gre preprosto za
to, da premik v razumevanju poslanstva šole pomeni tudi premik v strategijah, načinu dela, v usmerjenosti, ciljih šole. Čemu je šola namenjena še posebej v družbah, kjer je znanje (šolanje) temeljna določnica družbenega položaja posameznika, ni stvar okusa. Premik temeljnega poslanstva šole stran
od prenosa znanja (od prenosa kulturnega kapitala in kulturnih artefaktov
na mlajše generacije) spregleda dejstvo, da se s tem potencira družbena neenakost, saj temeljno določnico položaja posameznika, tj. posedovanje zna174
nja, izpušča iz področja družbene skrbi in vse bolj postaja skrb posameznika,
njegovo čustveno doživljanje pa stvar družbene (šolske) skrbi.
Utrjevanje opisanih strategij zato lahko vodi tudi k temu, da ostajajo
spregledane in nerazumljene družbene okoliščine našega bivanja, ali, kot
pravi Žižek (2010), da gre v tem primeru za kralja, ki misli, da je kralj, ki lastno kraljevskost razume kot svojo neposredno lastnost in ne kot simbolni mandat, ki mu ga je naložila mreža intersubjektivnih relacij, del katere je
tudi sam. In še: »Paradoks določa simbolni red kot red virtualnosti: čeprav
je to red, ki »na sebi«, neodvisno od posameznikov, ki vstopajo v razmerje
do njega, čeprav je dejanski le v dejanjih posameznikov, nima nobene eksistence – pa je vseeno substanca teh posameznikov, objektivno nasebje njihovega družbenega obstoja.« (Žižek, 2010.)
Emocionalna država
Cristopher Lane (1998) na podlagi zadnjega priročnika t. i. Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders, ki ga izdaja Ameriška zveza psihiatrov in opredeljuje okrog 800 psiholoških sindromov ter motenj, opozarja na povsem novo dojemanje patologije. Meni, da so nekoč vsakdanje reakcije na težave, s katerimi se sooča posameznik, kot so strah, trema …, označili
s patologijo, disfunkcijo, primanjkljajem. Posledice tovrstnih opredelitev
so številne. Najmanj, kar lahko rečemo, je, da so s tem odprli prostor hitro
rastočim svetovalnicam, ki izvajajo drage tečaje o učenju učenja, o sreči in
ugodju, o čustveni pismenosti in ki skrbijo za našo nenehno refleksijo naših
čustvenih stanj doma ali na delovnem mestu. Posredno pa tovrstne opredelitve povečujejo tudi pritisk na šolo, ki naj bi zmanjšala tveganja pred stresom,
tremo ipd. z uvajanjem emocionalne pismenosti v šolo.
Ali gre v tem primeru za instrumentalizacijo emocionalnega, ki jo spodbuja država, ker preprosto ne more odigrati svoje tradicionalne vloge, zato
polje delovanja vse bolj premešča na posameznika – še več: v zasebnost, v
povsem intimni svet posameznika? Ali ne gre za to, da se odgovornost vse
bolj prenaša na posameznika, kot, da je vse, kar se mu v življenju dogaja, odvisno samo od njegove psihične stabilnosti. Je mogoče domnevati, da je emocionalna država tako upravičena, da posamezniku nenehno sporoča, kako da
je sam svoje sreče kovač, kako je vse odvisno od njega …, če pa ne zmore – so
mu tu na voljo strokovnjaki, ki bodo raziskali, zakaj ne zmore? Je družbeni
kontekst delovanja posameznika nepomemben in del razmisleka, ki je vržen
na smetišče zgodovine? Je izgubljeni posameznik oznaka naše sedanjosti?
Fevre (2002) na navedena vprašanja odgovarja, da je problem ravno v razumevanju posameznika kot nekompetentnega posameznika, ki občutek
krivde za to, da se počuti izgubljenega, vsaj deloma omili s terapevtskimi
175
strategijami. Ob tem, da se pogosto spregleda nevarnost terapevtskega etosa. Le-ta lahko odigra vlogo tolažnika, ki posameznika vse bolj navaja, da se
sprijazni z obstoječim oziroma, da posameznik celo izgubi upanje, da se je za
kaj vredno boriti. Ali ni tak državljan potreben državi, ki preprosto ne odigrava več vloge socialne države, niti nacionalne države in išče svoj smisel v
emocionalni državi? Terapevtski etos namreč privzdigne benigno državo v
vlogo tolažnice vseh trpečih – vendar na način, da se potem ne zgodi nič.
Morda pa ne gre samo za zlorabo šole, temveč tudi psihoterapije. Na možno zlorabo psihoterapije je opozoril Philiph Rieff, ki je v knjigi The Triumph of the Terapeutic: Uses of Faith after Freud pokazal na premik razumevanja terapij kot profesionalno-specialistične dejavnosti v splošno kulturo.
Poudarja, da je Freud uporabljal svojo analizo za osvobajanje ljudi od zahtev
zunanjih moral in za to, da se pacienti sprijaznijo z napetostjo med zunanjimi moralami in njihovim lastnimi željami, interesi. Prav zato v tradicionalni
želji po spoznavanju samega sebe v okviru psihoterapije kot profesionalnospecialistične dejavnosti ni bilo nikoli tako izrazite obrnjenosti navznoter –
take obsedenosti s samim seboj. Zato Reiff vidi zlorabo psihoterapevtskih
konceptov v tem, da vse bolj izginjajo cilji, kot je npr. prizadevanje za dobro
skupnosti ipd. V današnjih konceptih je ostal samo še posameznik, obrnjen
vase. Reiff poudarja, da sodobna morala vključuje le malo odpovedovanja
v starem pomenu. Odpovedujoč, odrekajoč karakter kulturne osebnosti iz
prejšnjih obdobij je nadomeščen z nekom, ki ga mnogo bolj zanima lastno samouresničenje kot zunanji cilji. Rieff je to označil kot »konec obdobja asketske kulture« (1966, 1987: 244). Meni, da je k temu prispevala tudi ameriška kultura. »Američani se ne zgledujejo po kristjanih ali Grkih. Niti ne po
homo economicus, kakršen je značilen za evropsko kulturo – dobrega državljana … Psihološki človek /…/ homo psihologicus /.../ je bližje ameriški kulturi kakor evropski …Terapevtska osebnost je obrnjena navznoter /…/ je tolerantna, toda indiferentna do drugih.« (Reiff 1966, 1987: 22.)
Vdor psihoterapevtskih konceptov in spodbujanja čustvene pismenosti v
šolo ima po mnenju Eccelstonove in Hayesa (2009) še eno možno posledico.
Posameznika naj bi spodbujal k razumevanju sreče, zadovoljstva samo kot
kratkotrajnega in lažnega občutka, ki v resnici prikriva pravo podobo notranjosti, kjer so skriti strahovi in nervoza.
Iz humanistične v humanitarno edukacijo
Poslanstvo šole je bilo vedno tesno povezano s humanizmom. Biesta
(2006, 5) tako poudarja, da je bilo poslanstvo vzgoje in izobraževanja vedno
razumljeno predvsem kot »Bildung«, usmerjeno na kultivacijo človeškosti
posameznika in razvijanje humanosti. Osrednji del kultivacije človeškosti
176
posameznika v okviru šole predstavlja prenos dediščine človeških dosežkov.
Podobno je stališče Michaela Oakeshotta (1973: 158), ki meni, da je vsak
človek rojen, da vstopi v skupno dediščino človeških dosežkov, šolanje pa je
edini sistematični način, kako dediščino usvojiti ter s tem postati človek, se
učlovečiti. Pridobljena znanja naj bi posamezniku omogočila, da je dejaven
subjekt družbenega delovanja, da je sposoben odgovornega ravnanja do sebe,
naravnega in družbenega okolja. Sposoben naj bi bil premagovati izzive, s katerimi se sooča v življenju.
Vdor terapevtske kulture v šoli aktualizira vprašanje, ali je osrednji koncept šole še povezan s humanistično tradicijo, še posebej, če privzamemo izhodišča terapevtske kulture v šoli, kot jo navajata Eccelstonova in Hayes
(2009), in sicer:
– Vsi imamo težave s samopodobo, samozavestjo;
– Pomanjkanje samopodobe skrivamo za fasado (Če se dobro počutim v svoji koži, mi bodo verjeli še drugi.);
– Vsi imamo težave z dediščino naših občutkov, čustev iz mladosti (Vedno
sem skušal zadovoljiti očeta ali mater, čakal sem na njuno priznanje.);
– Sprejeti se moramo take, kot smo, in znati moramo ceniti, kar imamo (Ko
enkrat to spoznamo, vemo, da je to, kar smo – povsem dovolj.);
– Mogoče je realizirati naše potenciale in najti pravi jaz (Kako se končno
obrnem vase.);
– Samozavedanje je mogoče izboljšati s pomočjo terapevta.
Izhodišča terapevtske edukacije kažejo na paradoks, ki je prav v tem, da
tovrstna edukacija izhaja iz koncepta emocionalno krhkega posameznika, ki
je obseden s seboj, kar ga onemogoča, da postane dejaven subjekt v svetu, v
katerem živi. Z uvajanjem navedenih pristopov se zato spreminja koncept
humanistične edukacije, saj je človečnost obrnjena navznoter, v posameznika. Gre torej za tiho in nevidno spreminjanje edukacije iz humanistične perspektive v humanitarno.
Vprašanje torej je, ali terapevtski koncepti načenjajo posameznikove sposobnosti avtonomnega in odgovornega delovanja s tem, ko prenos znanja
(dediščine človeških dosežkov) sploh ni več pomembna oziroma osrednja
naloga šole.
Ali je prenos znanja, ki naj bi bil v sodobni družbi pomemben temelj za
vzpostavljanje dejavnega subjekta, sploh še pomemben, dvomi tudi James
Heartfield v knjigi The Death of the Subject Explained (2002). Ugotavlja, da
je vzpostavljanje človeka kot subjekta sodobne družb oteženo, ker:
177
– so postmodernisti relativizirali objektivnost znanja in so s tem hkrati napadli tudi
– razsvetljenstvo, kjer je posameznik subjekt, ki poseduje znanje zato, da ga
uporablja za napredek družbe.
Tak način razmišljanja je spodkopal tako subjekt kot tudi objekt spoznavanja in znanja ter temelj edukacije nasploh. Neprestano instrumentaliziranje edukacije pa je pripeljalo do vpeljevanja modnih muh in do nezaupanja
do edukacije. Nič več ni mogoče doseči, da bi bilo izobraževanje vrednota
sama po sebi.
Eccelstonova in Hayes (2009: 63) poudarjata, da se z vpeljevanjem pedagoških strategij, kot so personalizirano učenje, učenje učenja, glas učenca ipd., spreminjajo izhodišča šole in načrtovanega kurikula. Iz osredotočenosti na kognitivne dimenzije učenja in mišljenja v nenehno izpostavljanje
emocionalnih občutkov do učenja predmetov. Poročata, da se pogosto zgodi, da so učitelji, ki želijo za svoj predmet navdušiti učence, obtoženi, da ne
razumejo učencev, da jim je več do predmeta kot do učencev ter da je bolj pomemben učenčev odnos do predmeta kot pa znanje. Menita, da opisana naravnanost uničuje predmetni pristop in spodbuja oblikovanje kurikula, ki
predpostavlja, da so teme/vsebine zanimive samo, v kolikor so neposredno
povezane s posameznikom.
Če je temu tako, se ponovno vzpostavlja vprašanje, ali šola še temelji na
humanistični perspektivi, kjer se prek znanja posamezniku odpirajo povsem
novi svetovi, novi horizonti – tudi tisti izven njegovega neposrednega, ozkega sveta. Ali torej ne obstaja nič izven sveta, s katerim je soočen posameznik?
Ali edukacija lahko temelji samo še na popolni naravnanosti na posameznika? Se ob tem ne soočamo z nevarnostjo instrumentaliziranja znanja in s tem
povezano nezainteresiranostjo za usvajanje novega znanja, ker je znanje izgubilo dimenzijo novega, odpiranja novih svetov? Ne nazadnje velja opozoriti, da popolna usmerjenost na posameznika ne izgublja samo pomena usvajanja znanja kot družbenega procesa, temveč tudi onemogoča uresničevanje
socialno-kompenzacijske naloge šole oziroma prispeva k potenciranju družbene neenakosti.
Namesto zaključka – soustvarjanje učenja
Odpiranje vprašanj o vdoru psihoterapevtskih konceptov v šolo ne želi
podcenjevati ali celo zanemariti socialne in interpersonalne vidike vzgojnoizobraževalnega procesa. Opozoriti želi samo, da instrumentalno razumevanje vzgoje in izobraževanja oziroma spreminjanje središčnih konceptov, na
katerih temelji šola, povsem spreminja tudi vlogo učitelja in učenca.
178
Vzgojno-izobraževalni proces je v osnovi oseben, celo intimen proces,
zato je toliko bolj pomembno, da so jasno zarisane meje profesionalizma. Gre
namreč za proces, ki vedno vključuje tveganje. Tveganje tega, da se ne boš naučil, kar si želiš, kar bi se moral, da se boš naučil nečesa, kar te ne zanima in
česar ne boš potreboval ali celo ne želiš (npr. kaj o sebi). Vsako učenje je usvajanje nečesa zunanjega, nečesa, kar je obstajalo pred učencem, kar je rezultat
učenja in šele postaja last učenca. Učenje zato lahko razumemo ne samo kot
usvajanje in internalizacijo, temveč kot nekaj motečega, nekaj, kar nas vznemirja. Usvajanje znanja zadeva osebnost, subjektivnost, učenčevo odpiranje
in vstopanje v svet. Gre za oblikovanje sebe, individualnosti v odnosu do
drugih, gre za naše odzive, naš odnos do sebe in drugih.
Prav zato bi morala učenje in poučevanje temeljiti na soustvarjanju pogojev za nemogoče. Za ustvarjanje pogojev, kjer učitelj in učenec proces sooblikujeta, soustvarjata. Proces, kjer sta učitelj in učenec nosilca določenih
družbenih vlog, toda te vloge uresničujeta spoštljivo do enkratnosti in neponovljivosti drug drugega ter vstopata v etični prostor s spoštovanjem do
sebe in drugega. Ob tem je pomembno poudariti, da je vloga učitelja še nekoliko drugačna. Učitelj je tisti, ki ustvarja pogoje za oblikovanje etičnega prostora, za opolnomočenje učenca, da deluje kot subjekt, da se lahko uresničuje
(Čačinovič Vogrinčič, 2008). Da pa bi učitelj lahko opravljal navedeno vlogo, mora imeti zagotovljene pogoje za strokovno avtonomijo in odgovornost,
predvsem pa za uveljavljanje profesionalnega modela učenja in poučevanja.
Šola pri tem ne sme opuščati velikega pričakovanja do učencev, vendar
pa mora hkrati zagotavljati skrb in podporo za uspešnejše doseganje ciljev.
Učencu torej zagotavlja varen prostor za učenje (kjer je učencu dopuščeno, da
česa ne razume) in omogoča udeleženost pri sooblikovanju učenčevega izvirnega projekta učenja.
Literatura
Beck, U. (1992). From industrial society to the risk society: questions of survival, social structure and ecological enlightenment. Theory, Culture and
Society, 9, 97–123.
Biesta, J. J. G. (2006). Beyond Learning: Democratic Education for a Human
Future, London: Paradigm Publishers.
Ceaig, C. (2007). The Potential Dangers of Systematic, Explicit Approach to
Teaching Social and Emotional Skills, Glasgow: Center for Confidence
and Well-Being.
Čačinovič Vogrinčič, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor, Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
179
Ecclestone, K., in Hayes, D. (2009). The Dangerous Rise of Therapeutic Education, London: RoutledgeFalmer.
Emler, N. (2001). Self-Esteem: The Costs and Causes of Low Self- Worth, Joseph Rowentree Fondation.
Fevre, R. (2002). Teh Demoralisation of Western Culture: Social Theory and
Dilemmas of Modern Living, London: Continuum.
Furedi, F. (2004). Therapy Culture. Creating Vulnerability in an Uncertain
Age, London: Routledge.
Hartley, D. (2006). The instrumentalization of the expressive in education. V:
Moore, A. (ur.). Schooling, Society and Curriculum, London: Routledge.
Heartfield, J. (2002). The Death of the Subject Explained, Sheffield: Sheffield Univesity Press.
Johnson, M., et al. (2007). Subject to change: New Thinking on the Curriculum, London: ATL.
Matthews, G., et al. (2002). Emotional Intelligence: Science and Myth, Cambridge, MA.: Massachusetts Institute of Technology Press.
Patmore, A. (2006). The Truth About Stress, London: Atlantic Books.
Rieff, P. (1987). The Triumph of the Terapeutic: Uses of Faith after Freud, Chicago: Chicago University Press.
Stobart, G. (2008). Testing Times: Uses and Abuses of Assesment, London:
RoutledgeFalmer.
Žižek, S. (2010). Začeti od začetka. Ljubljana.
180
Merilska blaznost ali o sprevrženi
rabi nekega znanstvenega orodja
Taja Kramberger in Drago B. Rotar
Korist in potrata
P
remik, ki je privedel1 univerzo na rob eksistence, je odgovor na problem,
ki nikoli ni bil problem ne univerze ne znanosti, zato pa se je zastavljal
osebam, katerih naloga je bila odgovorna distribucija javnih sredstev za
to območje družbenih intelektualnih dejavnosti. Najbrž so se te osebe znašle
tudi pod pritiskom finančnih oblasti, saj niso mogle dajati njim in sebi razumljivih odgovorov ne o namenu financiranja ne o rentabilnosti tega početja. Lahko
celo domnevamo, da ti odgovori, tudi če bi jih dajali ljudje, ki delajo na področju znanosti in pri družbenih transferjih zahtevnih znanstvenih spoznanj, ne bi
zadovoljili oseb, zadolženih za bilance, in tisto, kar so imeli (in imajo) za racionalne naložbe javnih sredstev.
Začasna rešitev je bila razglasiti izobraževanje in intelektualno delo za družbeno porabo, se pravi, za razkošje, ki ga je mogoče krčiti, ne da bi bile prizadete vitalne sestavine družbenega življenja. Eden izmed virov lokalnega antiintelektualizma se nedvomno napaja iz tega oblastniškega »nazora«. Vendar pa
je v obdobju pred neoliberalno hegemonijo kljub vsemu obstajala vsaj pri nekaterih pripadnikih »političnega razreda« senca negotovosti, ki je univerzi in
znanstvenim institucijam omogočala notranjo avtonomijo in samoupravo. Seveda ni šlo brez nadzora, ki je sicer vnašal utilitarna pojmovanja, na nekaterih
področjih intelektualnih dejavnosti pa se je – ob občem omejevanju sredstev –
omejeval na bolj ali manj intenzivno ideološko kontrolo. Seveda so oblasti poskušale tudi z utilitarističnimi reformami, ki naj bi bile usklajene s tedaj aktualnimi domislicami upravljalske ideologije (npr. stopenjski študij, razdelitev
1 Članek je v nekoliko drugačni obliki predviden za del besedila v knjigi z delovnim naslovom Univerza:
kolegij ali dresura. O univerzitetni avtonomiji in njenih nasprotjih, ki bo izšla pri Založbi Univerze v Ljubljani.
181
na TOZD, usmerjeno izobraževanje, navzočnost »predstavnikov družbe«
v najpomembnejših upravljalskih organih fakultet, inštitutov in univerze),
od katerih nekatere niso bile v diametralnem nasprotju z že tako ali tako potrebnimi reorganizacijami področja in so deloma prihajale iz znanstvenih
okolij. Kakorkoli že, kadar so vdori oblastniške ideologije postali neznosni,
prag neznosnosti pa je bil očitno precej nižji od današnjega, je prišlo do, redkeje, javnega ali, pogosteje, tihega odpora, katerega zahteve so bile ali deloma akceptirane ali vsaj tolerirane. Napadi na intelektualni segment so se dogajali, so pa bili kampanjski in nesistematični. Oblasti si navzlic izraženim
željam, prizadevanju ideoloških jurišnikov in ostentativni topoumnosti projektov niso privoščile totalne destrukcije intelektualnih institucij (nekatere so celo pomagale ustanoviti na podlagi zmotnih reprezentacij in daljnjega
odmevanja razsvetljenstva v uradni ideologiji).
Približno po letu 2000 so se zgostili t. i. empirični prikazi (in precej nebogljene interpretacije le-teh), ki naj bi zajeli institucionalizirani del družbene intelektualne dejavnosti; radikalna novost pa je bil nastanek nove reference. Modelom, ki naj bi jih za merjenje znanosti in raziskovalnih dejavnosti
začeli uporabljati, so avtorji pripisovali dve lastnosti, ki bi jih morali diskvalificirati: mešanico izčrpnosti in objektivnosti in pa kraj izvora nekje zunaj
dosega lokalnega znanstvenega in intelektualnega okolja, kar naj bi novim
igračkam birokratske »znanosti«, ki je ignorirala obstoječe razmere, utečene prakse, celo terminologijo, dal status nepristranskosti in resnosti. Birokratskim nadzornikom znanosti je bilo omogočeno, da so mimo znanstvenega korpusa uvedli nadzorne evidence po svojih zamislih. Na nesrečo se je
raziskovalcem in univerzitetnikom zdela tradicionalna simbioza v medlosti,
tudi zaradi posebnih okoliščin, nastalih z oblikovanjem države, znosna, dokler ni postalo prepozno in so merilci zavladali v znanstvenem in univerzitetnem prostoru.
Kaj se je torej na univerzah in v znanostih zgodilo s to novo umetnostnostjo merjenja, s to povsod pričujočo Meßkunst,2 ki je doslej praktično nihče
ni imel za kvintesenco intelektualne dejavnosti, kar je postala, temveč zgolj
za pomagalo v jasno določenih in omejenih okoliščinah? Postala je orodje
oblastne kontrole in represije s tem, da je za intelektualno življenje nasploh,
za znanosti pa še posebej nujne debate, nasprotovanja, zmote in polemike,
ki so zadevale stališča, problematike, skratka vsebine, nadomestila z ocenjevanjem, »objektivno« izraženem v številkah, katerega skoraj edini korektiv
so – poleg golega klientelizma, ki postane v takih razmerah neizbežen in je
udeležen v »objektivnosti« – arbitrarno izbrani kraji delovanja, medtem ko
so vsebine, spoznanja, odkrivanje in konceptualiziranje problematik posta2 Za kontekst in zgodovino te »umetnosti« gl. Haustein (2004).
182
T. Kramberger in D. B. Rotar, Merilska blaznost ali o sprevrženi rabi
li do take mere nepomembni, da se z njimi ni mogoče ukvarjati v čedalje bolj
z banalnimi marnjami napolnjenem delovnem času, kakršnega ponujajo redne in še bolj prekarne zaposlitve v donedavnega kolikor toliko znanstvenih
institucijah. Seveda ni sporočeno, za koga so te referenčne institucije, revije,
založbe itn. ugledne institucije – seveda brez navedbe, v kakšnem razmerju
je ta uglednost z realnim spoznavnim delom kake znanosti. Te ugledne institucije so raziskovalni, izobraževalni, založniški ipd. zavodi, ki so jim različne »univerzalne« klasifi kacije dodelile ugledna mesta, kar največkrat
pomeni, da gre za od samih birokracij in sebi služečih gremijev, se pravi, arbitrarno, izbrane ugledne revije, založbe, institucije itn., ki izpolnjujejo pisarniške norme, npr. rednost izhajanja, in predvidene postopke pripuščanja besedil; seveda je treba upoštevati dejstvo, da so te revije in založbe v glavnem
že izbrale druge birokracije, tako da je lokalnim ostalo le malo prostora, toda
odgovornosti, ki se je hočejo tako znebiti, jih ne more nihče oprati. Toda
ta »merilska blaznost«, kakor to početje imenujejo nekateri, nad evropsko
znanstveno politiko razočarani, ameriški kolegi in evropski znanstveniki, ki
novemu redu nasprotujejo, ima obliko vzdrževane epidemije.
Taka tehnika kontrole in vladanja je, denimo, bibliometrija, ki sama na
sebi ni nič novega, ni pa nikoli doslej igrala vloge merila znanstvenikove
»uspešnosti«. Bibliometrija je danes pri ljudeh, ki delajo na različnih znanstvenih področjih, deležna v glavnem dveh vrst očitkov.
Eden je ta, da ni bila narejena za to, kar bi radi iz nje naredili. Pravzaprav je bila bibliometrija, ko so se je domislili, predvsem orodje za objektivacijo praks v okviru disciplin. Od nje so pričakovali, da bo omogočila pregled krajev v okrilju polja vednosti, za katero je bila uporabljena, in da se bo
z njeno pomočjo pokazala hierarhija vprašanj in krajev publiciranj, da bo,
skratka, opozorila na delujoče kognitivne mreže. Iz te razsežnosti, ki jo ima
bibliometrični pregled v neki znanstveni disciplini, je v nekaterih primerih
nastala funkcija predvidevanja, podobna prospektivni funkciji pri psihologih pred drugo svetovno vojno (Godin, 2006). Bila je skratka orodje, zanimivo za tistega, ki obdeluje zgodovinsko strukturacijo neke discipline, kakor je pokazal Yves Gingras, v besedilu, ki obravnava fiziko v prvi polovici
20. stoletja (Gingras, 2001: 382–416; 2005; 2007). Vse to je daleč od njene
današnje vloge.
Drugi očitek je zvezan prav s to vlogo, se pravi, z njeno današnjo rabo za
evalvacijo, ki je novejša in se z njo zastavlja kar nekaj problemov že zato, ker
kot orodje ni bila zasnovana izrecno za nalogo, ki ji je naložena danes, se pravi, za merjenja, ki naj bi omogočala prepoznavanje vrednosti znanstvenih
dejanj, a zaradi disfunkcionalne rabe in izgube objekta ne merijo niti tržne
vrednosti, kaj šele znanstveni pomen dejanj in oseb. Prav narobe: skozi arbi183
trarna pravila se uveljavljajo predvsem tisti, ki jih birokracije hočejo uveljaviti, se pravi, člani klientel, ki imajo tudi edini zagotovljena javna sredstva za
izpolnjevanje navidez stupidno zaostrenih kriterijev (npr. nosilstvo »evropskih projektov«, objave v »uglednih znanstvenih periodikah« (ki jim je po
možnosti treba plačati objavo in v resnici objavljajo oglase v obliki člankov)
in pri »uglednih založbah« (ki tiskajo besedila s sredstvi iz bilateralnih sporazumov); n. b.: »ugledno« praktično vselej pomeni anglofono), ki se nato v
lokalni srenji prikazujejo kot uspehi posameznih avtorjev ali privilegiranih
ekip, le-te pa vselej ustrezajo klientelni delitvi oblasti. Skratka, kakor druge »metrije« niti bibliometrija ne more prispevati k osebni evalvaciji raziskovalcev. Dejstvo, da so bili na podlagi podatkovnih baz o publiciranju izdelani različni in raznovrstni kazalniki, ki naj bi merili vidnost dela nekega
znanstvenika, in objava hierarhiziranega seznama revij sta prispevala k uveljavitvi kulture »izdajateljske performance«, katere načelo je »publish or
perish« v top-ten journals.
Ta preobrazba znanstvenega dela v kvantitativno merljive entitete (seveda ne na sebi, ampak za evropsko, državno in druge birokracije) in njegovo
podrejanje kvantitativnim in kvalitativnim ciljem, ki nimajo nič opraviti z
izvirno znanstveno kulturo, pravzaprav teži k odstranjevanju in vsaj formalnemu anuliranju prepoznavnih značilnosti znanosti. V zadnjih nekaj letih se
ne glede na dežele in disciplinska polja stopnjuje razkrinkavanje te tendence
in njenih epistemično in socialno destruktivnih posledic.
Npr. britanski razvojni biolog Peter A. Lawrence, ki dela v Laboratoriju za molekularno biologijo in na Oddelku za zoologijo University of Cambridge, vrhunski znanstvenik, dobitnik številnih nagrad itn., je silovito in
javno nasprotoval temu merilstvu ter izrazil željo, da bi se radikalno spremenila znanstvena skupnost, ki se zadnja leta mimo sleherne refleksije o kakovosti in koristnosti vsebine znanstvenega dela vdaja pobesneli dirki za
»dobro objavo«.3 Tudi iz domnevnega trdega jedra aplikativne matematike prihaja nasprotovanje zlorabi bibliometrije. Npr. Giuseppe Longo, sodelavec CNRS in École Normale Supérieure, je leta 2008 v reviji Mathematical
Structures in Computer Science, katere glavni urednik je, izdaja pa jo Cambridge University Press, razkrinkal dejavnost, katere glavna nevarnost je po
njegovem mnenju »izginotje inovacije v kontekstu naraščajočega znanstvenega konformizma«.
V provincialnih razmerah, kakršne so s privolitvijo v iluzorno brisanje
pol stoletja »komunistične zgodovine«, se pravi dela in izkušenj nekaj ge3 Gl. vsaj naslednje članke Lawrenca: 2002: 835–836; 2003: 259–261; 2006; 2008a; 2008b: 1–4.
Seveda Lawrence ni edini britanski naravoslovec, ki nasprotuje evropski »merilski vročici« (le kaj
bi rekli o merilski freneziji v Sloveniji). Glej Montgomerie, Birkhead (2005: 16–24); Perutz (2003);
Steele, Butler, Kingsley (2006: 277–290).
184
neracij, vzpostavile tako imenovane tranzicijske države v Srednji in Vzhodni
Evropi in s tem uveljavile najbolj zavrženo komponento te dediščine (totalni srenjski klientelizem), dobijo povsod obstoječe absurdnosti te Meßkunst
obliko parodije, ki pa ne kaže preprosto demence tistih, ki uporabljajo grebljice za kirurške operacije, ampak tudi vlogo v konstrukciji razvrščevalske
arbitrarnosti, ki omogoča neomejene privilegije tistim, ki najmanj udejanjajo
epistemološke in etične zahteve znanstvenih disciplin. Doslej največjo akumulacijo destruktivnih »meril«, kar sva jih našla ob pregledovanju pravil
evalvacije v evropskih državah, ZDA in Kanadi, sva odkrila v Metodologiji ocenjevanja prijav za (so)financiranje raziskovalne dejavnosti v letu 2010
(razpisi v letu 2010), ki jo daje v notranjo debato ARRS, in v Javnem pozivu za predlaganje kandidatov in kandidatk za člane oziroma članice Znanstvenega sveta Javne agencije za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije,
potem ko je bilo odbiranje že opravljeno v lokalnih pritličnih vrhovih. Načrtovana ocenjevalna metodologija ARRS in reforme raziskovanja (RISS in
NRIP) ter visokega šolstva (NPVŠ) bodo ob fundamentalistično neoliberalni orkestraciji Gospodarske zbornice, Ekonomske fakultete in drugih »ekonomskih forumov« zanesljivo izbrisale zadnje sledove znanstvenega raziskovanja v Sloveniji (seveda ob krepki podpori drugih »programskih besedil«
in še bolj namenov, ki jih ta besedila legitimirajo). Ker ARRS zlorablja članstvo kvalificiranih posameznikov v področnih gremijih (v svetu za humanistiko in v svetu za družboslovje je to najbolj očitno), ob tem pa še utemeljene
eksistenčne strahove raziskovalcev, grabežljivost in stremuštvo posameznikov, je za ljudi, ki se hočejo ukvarjati z znanostmi, ne pa s topoumnimi, diskriminativnimi in tudi drugače škodljivimi rituali, vsiljenimi od samooklicanih gospodarjev znanosti ali od njihovih kolegov iste vrste, ki so v Sloveniji
poklicani, zbrani v svetu te agencije, saj se je vsaj enemu izmed naju pokazalo, da »naivno« oz. stremuško članstvo v teh subalternih gremijih ni zgolj
stvar dostojnosti in etike, ampak da gre za kolaboracijo z uničevalci znanosti in univerz v tej deželi in prek njih za sodelovanje z že zdavnaj globaliziranim obskurantističnim gibanjem v isti smeri. Tem gremijem (področnim
svetom, zlasti – ne pa zgolj – tistim za družboslovje in humanistiko), namreč
ni dana resnična udeležba pri odločanju, obstajajo predvsem za to, da legitimirajo odločanje drugih).
Meri in vladaj
Seveda so merjenja znanstvenih dejavnosti v veliki meri nastala v okrilju tistega, kar velja za znanstveno skupnost, v čemer pa so se drug ob drugem kot hipotetično enakovredni znašli različni znanstveni mediatorji in
upravljalci in pa ljudje, ki znanost delajo. Že zgolj birokratsko dajanje večje teže prvim pred drugimi povzroča korupcijske razmere v skupnosti. Za185
radi tako ustvarjene konjunkture so koncepti, kakršen je npr. indeks h,4 ki je
bil izdelan v tej skupnosti, ne pa v kakšni managerski druščini ali upravljalski agenciji (v teh dveh »skupnostih« ni mogoče pričakovati takih invencij, le njihovo zlorabo), med raziskovalci dozdevno prostovoljno obče sprejeti in nastopajo kot relevantne reference, čeprav ne merijo ničesar v znanosti
(Gingras, 2008a in 2008b). Toda sami »izumitelji« tega faktorja in drugih »mer« so danes zadržani ali kritični do svojih stvaritev. Anne-Wil Harzing, profesorica mednarodnega managementa na Oddelku za management
in marketing na univerzi v Melbournu, ki je bila med zagovorniki merjenja, opozarja na zelo velika tveganja, ki jih za znanstveno delo pomeni uporaba kazalcev te vrste v individualnem evalviranju. Po njenem mnenju je treba »ustvariti nove sisteme, ki bi podpirali napredovanje znanja s tem, da bi
spodbujali tiste tipe prispevkov, ki so bolj pomembni za širšo družbo« (Harzing in Adler, 2008).
Vendar je treba povedati tudi to, da se znanstveno okolje s tem drsenjem
v tisto, kar nekateri imenujejo »znanstvena kultura razvrščanja in evalviranja«, ni takoj soočilo, kakor da bi bilo raziskovalce sram tega, kar se jim dogaja. Vzroki za to »sramežljivost« oz. pohlevnost, ki izpostavlja cela znanstvena polja infantilnemu terorizmu »gospodarstvenikov« med birokrati in
špekulantskih podjetnikov med gospodarstveniki (zaradi česar, po ljudskem
glasu sodeč, postaja gospodarstvenik čedalje bolj kriminalec, ki ga niso zalotili), nikoli niso bili zares obravnavani. Kritike institucionalne konstitucije znanstvenih polj kažejo skupno tendenco k pripisovanju vse odgovornosti
za ta vdor ideologije špekulantskih finančnih kapitalistov kar njegovi posledici – »managerisation« t. i. razvitih družb – in si ne zastavljajo vprašanja o
posebnostih akademskega sveta, ki so bržkone omogočile lahek prevzem te
»nove kulture«. Uredniki Bulletin de Méthodologie Sociologique / Bulletin
of Sociological Methodology (št. 100, 2008) orišejo nastale razmere v uvodu
v posebnem dosjeju o evropski merilski vročici z naslovom Evropska vročica evalviranja raziskovanja v družbenih znanostih, objavljenem v francoščini in angleščini. Ta oris (Gingras, 2008a: 42–44, angl. verzija, ibid.: 41) povzemava takole:
4 Ta indeks je izum Hirscha (2005: 16569–16572). Narejen je na podlagi distribucije citiranosti raziskovalčevega dela. Hirsch je indeks h izdelal kot orodje, s katerim naj bi ugotavljali kakovost del na
področju teoretske fizike. Gre pač za eno izmed orodij (kazalec, indic), ne pa za merilo. Po Hirschu
ima znanstvenik indeks h, če ima h vsakega izmed njegovih Np člankov (ki se nanašajo na probleme
NP-complets iz teorije kompleksnosti algoritmov, izražene v obliki problemov odločanja; razširjene
rabe so potemtakem lahko le metaforične) vsaj h citatov, drugi članki pa imajo vsak vsaj h citatov.
Torej, raziskovalec z indeksom h je objavil h člankov, ki so bili citirani h-krat. Indeks h potemtakem
odseva število objav in število citiranj na objavo. Indeks h nikakor ne omogoča primerjave raziskovalcev, ki delajo v okviru različnih znanstvenih polj.
186
Uvodnik številko predstavlja kot reakcijo na to, da je ta vročica po Nemčiji zadela tudi Francijo, in sicer najprej s klasifi kacijo znanstvenih revij, ki
jo izvaja AERES (Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement
Supérieur), in uvaja tematski dosje revije Bulletin de Méthodologie Sociologique / Bulletin of Sociological Methodology, ki vsebuje dosje treh besedil, katera obravnavajo bibliometrijo, evalvacijo in novo klasifi kacijo, ki je bila leta
2008 izdelana v okrilju AERES. Eno izmed teh besedil je uvod v raziskovalno poročilo Yvesa Gingrasa (UQAM – Université de Québec à Montréal) z
naslovom La fièvre de l’ évaluation de la recherche – Du mauvais usage de faux
indicateurs (slov. Vročica evalviranja raziskovanja – O slabi rabi napačnih kazalnikov). Drugi dve, prav tako zanimivi, vendar bolj fokusirani na francoska dogajanja, sta: poročilo Laurenca Courtota Sur l’usage récent des indicateurs bibliométriques comme outil d’ évaluation de la recherche scientifique,
ki kritično obravnava enega izmed informativnih sestankov o bibliometriji
na CNRS, drugo, poročilo Françoisa Briatta, Comparaison inter-classements
des revues en sociologie-démographie et en science politique, pa predstavlja razvrščanja revij s področja družbenih in humanističnih znanosti, ki jih je istega leta objavila AERES. Razvrščanje revij po AERES na tri skupine (rangs)
po piščevih ugotovitvah nima enotnih kriterijev, temveč se ravna po različnih kriterij glede na različna razvrščanja, kar kaže, da klasifikatorji iz AERES ne delajo na podlagi metodološkega konsenza, saj takega konsenza ni
mogoče deducirati iz navodil AERES. V ocenjevalskih metodologijah, ki so
v rabi v Sloveniji, prav tako ni najti kakšnega metodološkega konsenza, zato
pa tem lažje razberemo tarče ocenjevanja.
Y. Gingras (art. cit.) pravi, da se zdi, da ima evropski akademski svet že
nekaj let pravo vročico evalviranja raziskovanja in univerz. Še posebej v Franciji sta Zakon o svoboščinah in odgovornostih univerz iz leta 2007 in reforma
organiziranosti raziskovanja ustvarila posebno klimo, ki je zaostrila občutljivost za vprašanja evalviranja, o katerih se je dotlej v akademskem svetu bolj
malo razpravljalo. Vsekakor odsotnost resnih metodoloških usmerjeval in
refleksij povzroča kaotične oz. »divje« uporabe bibliometrije. Bibliometrija
je, pravi Gingras, raziskovalna metoda, ki uporablja znanstvene publikacije
kot indikator za znanstveno produkcijo; če publikacije dodamo k običajnim
in bolj znanim investicijam v raziskovanje in razvoj, ki sta merili za input v
raziskovanje, naj bi bilo mogoče z njimi meriti output, medtem ko so citiranja
indic mednarodne zaznavnosti raziskav in posredno njihove »kakovosti« in
znanstvenega »impact«. Med publikacije ne sodijo več ocenjevalska pisma
znanstvenikov, objavljena v revijah Nature in Science ali na blogih. Trik po
Gingasu deluje in znanstveniki si »drug drugemu mečejo v obraz svoj ‘h indeks’, medtem ko univerze počnejo isto s svojim ‘mestom’ na tako imenova187
ni šanghajski lestvici«. V Franciji se je celo Senatu zdelo potrebno vmešati se
v zadevo, ministrica za visoko izobraževanje in raziskovanje pa je zagotovila, da je »pri visokem izobraževanju evropska razvrstitev univerz prioriteta
francoskega predsednikovanja Evropski uniji«.5
Poročilo senatorja Joëla Bourdina je precej bolj zadržano, čeprav podpira
reforme raziskovanja in visokega izobraževanja v Franciji v smeri, ki jo uveljavlja vlada njegove stranke.6 Bourdin je namreč opazil, da imajo različna
razvrščanja meje, ki jih relativizirajo oz. določajo njihov doseg, njihova neposredna oz. nereflektirana uporaba v vseh okoljih pa diskriminira univerze
v večini okolij, kjer se univerze in znanstvene institucije niso razvijale enako
kakor večidel v anglosaškem, zlasti ameriškem svetu. Ugotavlja, da je šanghajska lestvica »zelo naklonjena ameriškim univerzam« (ne vsem enako),
medtem ko so angleška merjenja primerna za univerze v Združenem kraljestvu, po leidenski lestvici pa so dobro uvrščene nizozemske institucije. Ni pa
omenil, da lestvica, izdelana na francoski École de mines, diskriminira francoske univerze in njihove vzporednice (EPHE, EHESS, ENS) ter v ospredje
postavlja poklicne grandes écoles, kar je bil eden izmed motivov za množični
odpor zoper Zakon o svoboščinah in odgovornostih univerz (Loi relative aux
libertés et responsabilités des universités oz. LRU) iz leta 2007. Y. Gingras
pravi tudi, da večina kritik skuša dognati meje razvrščanj, ne da bi kdaj jasno zastavila vprašanje o epistemoloških podlagah teh razvrščanj, kar bi moralo biti njihovo izhodišče oz. njihov kriterij in ga je mogoče sintetično izraziti takole: »Ali izbrani kazalci zares pomenijo to, kar se jim pripisuje?« Če
je odgovor negativen, ni nikakršne potrebe, da bi se poskušali ubraniti učinkov njihovih meja, treba jih je nadomestiti z ustreznejšimi ali jih, po najinem
mnenju, kadar nimajo nobene korelacije z znanstvenim delom in visokim
izobraževanjem, temveč so namenjeni zgolj ustvarjanju arbitrarne podobe,
namenjene diskriminativnemu administriranju, opustiti.7 Gingras tudi pravi, da utegne imeti uporaba razvrščanj, ki temeljijo na slabih merilih, sprevržene učinke in spodbujati politike, ki se utemeljujejo na slabo prepoznanih problemih (danes pogojnik ni več na mestu). V letu 2008 se je Gingrasu
zdelo »vsaj čudno«, da 61 % vodij francoskih visokošolskih zavodov pravi,
5 Gingras se sklicuje na Komunike Valérie Pécresse z 2. julija 2008, www.enseignementsup. Besedilo, ki predstavlja rezultat tega truda, je izšlo januarja 2010 v izdaji Evropske komisije (ur. van Vught,
Kaiser, File, Gaethgens, Westerheijden, 2010); v tem besedilu ni nobenega odmeva na nasprotovanja med evropskimi in ameriškimi študenti in univerzitetniki v zadnjega pol desetletja.
6 Rapport d‘ information Bourdina (180 str.), predstavljen Senatu Francoske Republike 15. julija 2008,
zlasti str. 53 in 98, ki ju navaja tudi Gingras (Bourdin, 2008: 53, 98).
7 Gingras navaja kot zgled takega kritično-popravljalskega prizadevanja Les Cahiers de la compétitivité. Spécial Enseignement supérieur, str. II; vstavek v Le Monde z 21. maja 2008. Ta vstavek ima status
plačanega oglasa (opomba opozarja, da uredništvo dnevnika ni vpleteno v to edicijo), izhaja pa v
obsegu med 8 in 12 strani kot publikacija zasebne agencije Média Thème, ki se ukvarja z razširjanjem
informacij o raziskovanju in inoviranju.
188
da bi radi izboljšali položaj svojih zavodov na šanghajski lestvici, čeprav bržkone ne vedo natanko, kaj ta lestvica v resnici meri. Zaskrbljujoče je, da tudi
Valérie Pécresse, resorna ministrica, meni, da je šanghajsko merjenje podlaga
za »regrupiranje naših sil«, ne da bi se prepričala, ali je to merjenje kakorkoli
validno. In to merjenje, pravi Gingras, nima nobene izmed lastnosti, ki bi jih
moral imeti dober kazalec, in bilo bi tvegano, če bi ga uporabili kot vodilo.
Manija razvrščanja je zajela tudi znanstvene revije in Evropska znanstvena fundacija (European Science Foundation oz. ESF)8 je objavila razvrščanje
revij po disciplinah ter pripisala ocene A, B in C glede na to, ali so revije
mednarodne, nacionalne ali lokalne (kar je že samo na sebi vprašljivo, saj se
te ocene izogibajo ocenam vsebin, ki so lahko univerzalno pomembne, čeprav so objavljene v »lokalnih« revijah, kar se navsezadnje ne zgodi tako
redko, da bi bilo mogoče kar prezreti, kakor ni neverjetno, da bodo v mednarodnih revijah objavljene predvsem preskušene modrosti oseb, ki sodijo
v akademski establishement). Nekateri to razvrščanje upravičeno kritizirajo, pravi Gingras, vendar žal pogosto zamenjujejo tako razvrščanje z »bibliometrijo«, v resnici pa je izdelek »panela ekspertov«, ki so bili »ne ve se prav
dobro, kako« izbrani in sami presojajo o relativni kakovosti revij, kar je potemtakem subjektivno početje, ki ga ni mogoče podvreči niti enotnim pravilom. Uredniki revij za zgodovino in sociologijo znanosti skupaj z raziskovalci v teh disciplinah soglasno razkrinkavajo ta površna in enodimenzionalna
razvrščanja, katerih metode so povrhu še bolj ali manj nejasne (glej Dodatek
1 ob koncu razprave). Vsekakor neprenehoma zadevamo ob mešanje evalvacije in bibliometrije, ki nikakor ni jamstvo za kakršnokoli utemeljenost ene
ali druge iz zornega kota znanstvenega dela, iz zornega kota neoliberalizma in iz zornega kota cinične birokracije pa je degradacija znanstvene avtonomije zaželen cilj, opisani način merjenja in vrednotenja pa dokaj zanesljiva pot do njega.
Y. Gingras pravi, da je koristno dobro razumeti lastnosti bibliometričnih
indikatorjev, in sicer zato, ker se ni mogoče odtegniti evalvacijam, in da je
zato učinkoviteje, če najprej rigorozno kritiziramo slabo skonstruirane indikatorje, katerih uporaba utegne generirati sprevržene učinke, in nato pokažemo, da je mogoče skonstruirati koristne indikatorje, katerih konstrukcija
je nadzorovana, kakor če, narobe, dobre indikatorje kot eno izmed enakovrednih rešitev prepustimo tekmovanju z napačnimi indikatorji, ki jih predlagajo različne birokracije.
Eden izmed korakov proti rešitvi problema (i. e. konstrukciji »dobrih
indikatorjev«) je po Gingrasu že to, da se spomnimo izvirov demokracije,
8 Današnje stanje je mogoče z nekaj potrpežljivosti razbrati na internetnih mestih ESF, začenši s
http://www.europeansciencefoundation.com/ in http://www.esf.org/research-areas/.
189
preden predstavimo elementarne lastnosti, ki jih imajo »dobri indikatorji«
za karkoli. Tedaj lahko pokažemo, da oba indikatorja »kakovosti raziskovanja«, ki jih ta trenutek najbolj uporabljajo tisti, ki odločajo (šanghajska lestvica), in sami raziskovalci (indeks h), v resnici nimata nobene lastnosti, ki je
potrebna za to, da bi zagotovila, da zares kažeta to, kar naj bi kazala.
Laurence Coutrot, avtorica drugega članka v številki Bulletin de Méthodologie Sociologique, posvečeni evalviranju raziskovanja (št. 100, oktober
2008, 45–50), opisuje zlorabo bibliometričnih indikatorjev v aktualnih
evalvacijah raziskovalnega dela. Za bibliometrijo sprememba statusa iz raziskovalnega pripomočka v orodje razsojanja seveda pomeni ob spremembi
funkcije in veljave tudi spremembo torišča aplikacije: bibliometrija je prenehala biti orodje, ki ga uporabljajo dokumentalisti in informatiki.9 Postala
je eden izmed instrumentov vladanja (natančneje, ustvarjanja občutka utemeljenosti sicer samovoljnih odločitev) tistih, ki naj bi si z intenzivnim klestenjem vsega neprodajljivega in nemerljivega prizadevali za izboljšanje razmer v raziskovanju in visokem izobraževanju. O čemer ni dvoma, pa je to, da
so si področni in bolj generalni oblastniki to orodje prisvojili in ga vpregli
v evalvacijo disciplin, laboratorijev, institucij in posameznikov, ki z navidez
stranskimi učinki, kakršna je posplošena frenetična konkurenca, kopičenje
ocen, eliminirajo institucionalno in individualno avtonomijo intelektualcev
in njihovih institucij.
Raziskovalci kajpada morajo imeti možnost, da se informirajo, razmislijo in kritizirajo ter nemara izumijo uporabe bibliometrije, ki bi zares omejevale njene sprevržene učinke.10
Zadeva ni nova, pravi Laurence Coutrot, že pred dvajsetimi leti so bile pri
direkciji CNRS »v modi dejavnosti za konstruiranje znanstvenih indikatorjev«, leta 2004 pa je poskus oddelka za humanistične in družbene znanosti v
okrilju CNRS sprožil nekaj reakcij. Podobni poskusi so bili tudi zunaj Francije, doživeli so ali podobne reakcije ali pa se zanje ni nihče menil. Tokrat pa
je zadeva po mnenju Laurence Coutrot resna: v dokumentu za »karakteri9 V Sloveniji je ta posel naložen knjižničarjem. Seveda so lokalni modreci na področju manipuliranja
z intelektualnimi praksami tudi tu že pred nekaj desetletji poskrbeli za zmedo in degradacijo tega
spoštovanja vrednega poklica: ko drugje govorijo o bibliotekarjih, ne govorijo o umirajočem poklicu, kakršen je v tej deželi, prav tako ne poznajo dementnega razločka med grško besedo in njeno
vernakularno ustreznico, ki je v prvi etapi privedel do razdelitve poklica na bibliotekarje in knjižničarje, nato pa z ustanovitvijo »univerzitetnega« študija knjižničarstva do degradacije delovnega
področja, v katerem ima poslej uradniško klasificiranje publikacij absolutno prednost, poznavanje
vsebin pa je fakultativna in včasih nezaželena zasebna zadeva. Kajpada lokalna koncepcija knjižničarstva in uvedba njej ustreznega izobraževanja nista bili edini znanilki neoliberalizma znotraj univerzitetnega izobraževanja za veščine in v duhu uporabnosti (ob uvajanju se je zdelo v nebo vpijoče,
a od oblasti zaukazano šušmarstvo), vendar drugih tukaj ne bomo omenjali.
10 Pour une Realpolitik de la recherche: au sujet de l’enquête du CNRS sur les périodiques aidés par le département des sciences sociales et de la société, 2004/5: 101–104.
190
zacijo mešanih raziskovalnih enot« (unités mixtes de recherche oz. UMR, ki
jih sestavljajo osebe, ki jih financira CNRS, in osebe, ki so na plačnem seznamu univerz), namenjenemu valu D kontraktualizacij v četrtletju, je »faktor
h« na pomembnem mestu, ob povprečnem impact discipline itn. Od razvrščanja revij se je prešlo k razvrščanju ljudi. To pa je nekaj povsem drugega.
Seveda s to ugotovitvijo ne moremo odpraviti bibliometričnega problema
v celoti, že zato ne, ker bibliometrijo držijo na mestu, kjer opravlja nakazano nalogo, oblastne instance, ki so tuje raziskovanju in znanosti in jih notranji kriteriji tega dvojega niti malo ne tangirajo pri izvajanju politike totalitarne oblasti v deželi. Problem arbitrarnih merjenj v znanosti pa konec koncev
utegne biti tisti moment (kakor je to lahko še marsikaj, vendar na drugačen
način), ob katerem se lahko projekt neoliberalnega totalitarizma vsaj zalomi
(zadeva namreč ljudi, ki jim je treba uporabiti zgolj lastna, že izdelana orodja, da pridejo zadevi do dna).
Laurence Coutrot se tako na eni strani omejuje na »nekaj najpomembnejših informacij«, ki zadevajo načela in orodja bibliometrije, in na opozorila na nekaj problemov, zvezanih z njeno uporabo za namene evalvacije
raziskovanja. Nato opisuje zelo obiskan sestanek septembra 2008 v zvezi z
evalvacijo in bibliometričnimi indikatorji v okviru CNRS. Sestanek navzlic
bojazni nekaterih ni bil namenjen »tehnokratski vulgati«, ampak debati in
kritiki. Sestanek se je tako začel s predstavitvijo Web of Science (WoS), enega izmed orodij, ki so na voljo za analiziranje znanstvenih periodik; omenjeno orodje je poleg Web of Knowledge (WoK) v rokah družbe Thomson Reuters (nastopala sta tudi predstavnika te multinacionalke). Sestanek se je začel
z načelno hipotezo, da je publikacija pomembna sled znanstvene dejavnosti
in da je »biti znan«, se pravi citiran(ost), indikator »vpliva« posameznega
avtorja. Na podlagi citiranosti izračunavajo »dejavnik impakta« avtorja ali
skupine avtorjev, laboratorija, institucije itn. Recenzirane revije naj bi bile v
načelu izbrane po »resnih« kriterijih, vsak recenzirani članek je indeksiran
(s pomočjo ključnih besed), imena avtorjev pa naj bi repertoarizirale njihove
institucije. Toda že na tej banalni ravni nastajajo težko odpravljivi problemi:
institucijo omenja revija, ta informacija pa je zelo nezanesljiva, še zlasti v humanističnih in družbenih znanostih.
Kot glavna orodja so bila predstavljena naslednja štiri: Search History,
Analyse Research, Journal Citation report (JCR), Cited reference search. Poleg
tega Research Service Group ponuja plačljive personalizirane obravnave. JCR
daje določeno količino informacij o revijah, razvrščenih v kategorije na podlagi standardiziranih označb in različnih količin (ime periodike, število objavljenih člankov v danem letu, citiranja posameznih člankov, seznam periodik, ki so citirale kak članek iz obravnavane periodike za referenčno leto;
191
Cited search). Tako naj bi našli tudi citate člankov v revijah, ki niso inkorporirane v bazo podatkov WoS. Vendar vsaj pri neangleških revijah še zdaleč ni
tako, velikokrat so kot druge periodike navedeni podatki iz kolofona ali naključne nesmiselne sintagme, ki so se znašle na mestih, kjer naj bi po mnenju
zajemalcev podatkov bili podatki o revijah oz. imena revij.
Vse te informacije naj bi omogočile ocenjevalcem, da določijo »dejavnik
vpliva« periodike (Journal Impact Factor), ki ga izračunavajo na podlagi količnika: število citiranj člankov iz neke določene revije, objavljenih v letih
2005 in 2006, v vseh periodikah iste kategorije leta 2007, glede na število
člankov, objavljenih v letih 2005 in 2006 v obravnavani periodiki.
Mogoč je tudi drugačen postopek: ugotavlja se, v katerih revijah so objavljeni članki, citirani v člankih dane periodike v referenčnem letu.
Leta 2008, denimo, so se jasno pokazali nesmisli arbitrarnega kategoriziranja periodik. 96 revij so uvrstili v rubriko »sociologija«, 57 pa v rubriko
»družbene znanosti in interdisciplinarnost«, upoštevati pa bi morali še druge kategorije publikacij, denimo tiste, uvrščene v rubriko »antropologija«.
Toda že prvo navedeno razvrščanje se je očitno izkazalo za nepremagljiv problem: npr. Revue française de sociologie je bila uvrščena v prvo kategorijo, revija
Actes de la Recherche en sciences sociales pa v drugo, čeprav za to razlikovanje
v vsebini periodik ni podlage. Velikanska večina razvrščenih in evalviranih
revij so ameriške revije, vmes je nekaj velikih francoskih in nemških revij, a
le malo italijanskih in španskih, čeprav jim slabe kakovosti ni mogoče pripisati. V grobem je vse tisto, kar ni anglofono, močno subreprezentirano, če pa
je že zastopano, so imena spremenjena v skladu z edino zveličavno angleško
rabo latinske pisave: vsa diakritična znamenja, vsi Umlaute, vsi akcenti in c
cédille itn. so ali prezrti ali popačeni do nespoznavnosti. Lahko bi rekli, da se
skozi diktaturo angleške notacije in angleškega fonetizma via facti uveljavljata in se v evalvacije vpisujeta spontani šovinizem in rasizem.
Na sestanku, ki ga opisuje Laurence Coutrot, so predstavili tudi »indikatorje institucionalnega pozicioniranja za pomoč pri odločanju«, ki evalvacijo še bolj oddaljuje od problematik in vsebin. Ti indikatorji imajo svojo bibliometrično plat, o kateri je bil že govor, imajo pa tudi plat kontrole oz.
priznavanja institucionalnih navezav avtorjev znanstvenih člankov in krajev izhajanja periodik, kar se imenuje »normalizacija naslovov«. Francoski Observatoire des sciences et des techniques (OST) je tako leta 2007 začel
s projektom »Normadresses«, pri katerem se je takoj pokazalo, da je politika »normaliziranja naslovov« pravzaprav vzvod, s pomočjo katerega naj bi
bilo mogoče bibliometrijo uporabljati za usmerjanje raziskovanja (slednje je
danes povsem očiten cilj vsega reformnega prizadevanja večine državnih administracij in podjetniških grupacij, leta 2008 pa so najbolj lahkoverni lah192
ko imeli še nekaj iluzij o dobronamernosti reform, nekateri znanstveniki so
celo mislili, da se bo sistem, ki temelji na bibliometriji, sam uničil, ko bodo
prakse publiciranja uniformirane). Tako nikakor ni več vseeno, v kakšnem
vrstnem redu raziskovalci in »objavljalci« navajajo institucije, s katerimi so
povezani. Če ta vrstni red spreminjajo od publikacije do publikacije, tvegajo,
da jih v bibliometrični bazi ne bodo ocenili.
Sodelovanje, tekmovanje, trgovanje
Ocenjevalne komisije so pripravljene skonstruirati cele baterije bibliometričnih indikatorjev, ki pa so primerni le za precej grobo razvrščanje, medtem ko druge indikatorje (sodbo kolegov, odgovorne položaje v znanstvenem okolju itn.) uporabijo šele tedaj, ko gre za določanje mest v prvih vrstah.
Poleg tega so že leta 2008 vedeli, da uporaba bibliometrije za evalvacijo penalizira raziskovalce, ki so tematsko mobilni (saj je potrebno več let, da si človek
ustvari reputacijo znotraj dane tematske skupine, kar pomeni, da se bo zamenjava teme zgodila na raziskovalčeve stroške).
Da ta evalvacijski sistem sistematično povzroča celo vrsto sprevrženih
učinkov, je bilo prav tako očitno že pred več kakor dvema letoma; med takimi učinki sta uniformiranje znanstvenih praks in pomnoževanje publikacij
z drobci raziskovalnih rezultatov itn. (glej Dodatek 2 ob koncu razprave). Že
pred letom 2008 se je vedelo, da uporaba različnih baz (Google scholar, Web
of Science, Scopus, Citeseer, DBLP) vodi k različnim vrednostim vpliva (impact) pri istem raziskovalcu. Tega ni mogoče skriti, če le kdo hoče pogledati:
sleherni indeks ima odklon, vselej je odločilen način računanja indeksov in
ti izračuni niso pertinentni za medpodročne evalvacije. Za nameček pa so ta
orodja draga in agencije (ali ministrstva) nič kaj rade ne objavljajo zneskov, ki
jih potratijo za svoje merilske strasti.
1) Istega leta je evalvacijska komisija pri Institut national de recherche en
informatique et automatique (INRIA) priobčila poročilo na temo meril.11 V
sklepu tega poročila je mogoče prebrati: »Indikatorji sicer nemara lahko pokažejo tendence na podlagi omejenega števila aspektov znanstvenega življenja, vendar je dobro biti zelo previden pri njihovi uporabi zaradi možnosti
napačnih interpretacij, napak pri merjenju (velikokrat precejšnjih) in zastranitev, ki so jim indikatorji izpostavljeni. Neprimerno uporabo indikatorjev
olajšuje številčna narava rezultata, ki uvaja možnost, da v stiski izpeljemo vse
mogoče statistike, ne da bi se posvetili analizi njihove kvalitete in vsebine,
denimo, statistiko inovacije in intelektualnega in industrijskega transferja.«
Če hočemo kolikor toliko validna merjenja kakovosti, je potemtakem treba
velike previdnosti pri ravnanju z informacijami, ki so polne vrzeli in napak
11 Http://www.inria.fr/inria/ organigramme/ce.fr.html in s klikom na indicateurs bibliométriques.
193
(opaziti pa je ravno površnost in neodgovornost, kar kaže, da sploh ne gre za
merjenje kakovosti, temveč za nekaj povsem drugega). Četudi je najbrž kljub
vsemu mogoče bibliometrične indikatorje nekako uporabiti, je slej ko prej
najzanesljivejša in najmanj subjektivna metoda presoja kolegov. Izloči, denimo, sicer dementno, a pogosto vprašanje (ki je v nekaterih pravilih že norma,
npr. v slovenskih), ali je to, da je nekdo poznan, nosilec nagrad itn., samo na
sebi dober indikator znanstvene kakovosti, ker je kolegialna presoja usmerjena v problematiko in vsebino izdelkov.
2) Navzlic videzu zadržki v zvezi z evalvacijsko rabo bibliometrije ne zadevajo zgolj znanosti o človeku in družbi. Razmišljanja skupine ameriških
matematikov v poročilu za International Union of Mathematics, ki najprej
opozorijo na glavne pojme bibliometrije in njihov spoznavni doseg (Adler,
Erwing in Taylor, 2004), nato pa pokažejo strukturne inhibicije sistema in
izračunavanja »indeksa h«. Nekaj podobnega je na to temo in v zvezi s šanghajsko lestvico povedal Yves Gingras (v že predstavljenem članku La fièvre
de l’ évaluation ...). Laurence Coutrot v navedenem članku pronicljivo opaža, da so »veliki današnji manevri okrog bibliometrije« čudno podobni nekdanjim sporom o merjenju inteligentnosti z »intelektualnim količnikom«:
merjenje sicer pomirja, vendar ne merimo tega, kar mislimo, da merimo ali
bi hoteli meriti. Dejstvo, da so ta irelevantna merjenja vztrajno podpirana
od oblasti, posredno dokazuje, da pri vztrajanju oblasti pri njih sploh ne gre
ze merjenje česarkoli, ampak za videz utemeljenosti socialne, kulturne, ekonomske, tudi rasistične itn. diskriminacije, ki jo izvajajo politične instance
prek legitimizacije z merjenji.
Ko ni meje med univerzo in »politiko«
Univerze v Srednji Evropi niso nič bogatejše kakor univerze v Franciji, in
to kljub institucionaliziranim držam, ki so neprimerno bolj servilne do nosilcev družbene moči (denimo, dejavnosti, tudi prezentacije političnih skupin na univerzah so prepovedane, toda le, kadar gre za zunajparlamentarne politične skupine, medtem ko so predstavnikom trenutno vladajočih in
pravkar še vladajočih strank vrata univerz na stežaj in brez pomislekov pri
osebju odprta). Toda to ne spreminja generalnega toka sistematične in intencionalne pavperizacije (na eni strani glede na življenjski standard študenta in
glede na vsebine izobraževanja in raziskovanja, na drugi strani glede na življenjski standard, možnosti in razvoj učiteljev, zlasti mladih) teh in podobnih institucij, ki jih je očitno tudi tukaj mogoče le s pomočjo bankrota pripeljati v naročje »svobodnega« podjetništva, le da ne iz avtentične avtonomije,
ampak iz naročja birokratskih hierarhij, ne iz poslanstva javne službe, kakršna je bila zasnovana v okrilju dejansko delujoče republike (v nasprotju z re194
žimi, v katerih je republikanska in sploh državna fasada zgolj – v neoliberalni ideološki konjunkturi pravzaprav nepotrebna in potratna – krinka za
različne oligarhije, klientele, kartele itn.), ampak iz iluzije o pripadnosti bolj
ali manj folklorni eliti.
Univerzitetne krize se potemtakem ponavljajo. Seveda ni raven, do katere sežejo, povsod enaka, je pa enaka intenca tistih, ki držijo univerze v krizi – intencionalnost je povsem razvidna iz distribucije javnega denarja, s katerim upravljajo države tako, da – kakor smo videli, s pomočjo evalvacij po
željah nosilcev oblasti – strežejo neoliberalni uzurpaciji: s povečevanjem tistega dela državnih aparatov, ki lahko s silo zavarujejo staro-nove gospodarje
družbe, zlasti intervencijskih enot policije in vojske, in s finančnim ruiniranjem drugih, državljanski službi namenjenih segmentov državne dejavnosti
(Bourdieu, 1998: 9–17). Univerzitetne krize potemtakem niso pojavi, ki bi
bili ločeni od drugih, zvezane so z degradacijo vse družbe, zato tudi do njih
prihaja na vseh univerzah neoliberalnega sveta (Petrella, 2001). Navsezadnje
neoliberalizem kakor po kakem preveč poenostavljenem marksističnem priročniku za mlade funkcionarje udejanja tisto, kar tako pri stalinistih kakor
pri zmernih levičarjih velja za marxovsko sliko kapitalistične družbe, reducirane na njeno bistvo: reifi kacijo človeškega dela, spremenjenega v blago, depersonalizacijo proletariata in sploh produktivnih družbenih kategorij, spremenjenih v »human resources«. Univerza naj bi producirala tak »human
resource«, katerega vrednost naj bi določala bilanca podjetja, ki je po besedah francoske ministrice za visoko izobraževanje in raziskovanje ter po spremljavi njenih opričnikov (nekaj podobnega bi seveda lahko pri priči našli v
vseh deželah, ki jih razjeda neoliberalizem, v Sloveniji pa je zbor vselej vdanih in pohlevnih še posebej ubran ali gleichgehschalten) edini zgled in ekskluzivna referenca za vse. Na obzorju so – tudi v deželah, kakršna je Slovenija – virtualne »univerze«, ki jih financirajo velika zasebna podjetja, ki
določajo standardne programe ter privilegirajo tehnično-tehnološka in menedžerska področja.
Vrednote, ki jih uveljavljajo že pokorjene izobraževalne ustanove, sodijo k »vojni kulturi«, v kateri nastopajo zmagovalci (ki znajo bolje uspeti od
drugih in namesto drugih) ter nehujejo nastopati poraženci, ne pa h »kulturi življenja«, za kar se je treba naučiti življenja v skupnosti in se ukvarjati z
občim interesom ter skupno blaginjo. »Formatiranci«, ki jih vzgajajo neoliberalne šole, morajo biti ceneni »zaposljiveži«, ki jih ni težko nadomeščati
in so zmožni (seveda na zelo nizki ravni) vstopiti v logiko kapitalistične tekmovalnosti in sprejeti to, za vsakogar nemogoče življenje, ki ga vsiljuje. Univerza se spreminja v tovarno za izdelavo gladiatorjev, ki se morajo bojevati za
preživetje. Ker veljajo družbene neenakosti in izkoriščanje večine po manjši195
ni za naravne, neogibne in »objektivne«, si ni več smiselno prizadevati, da bi
popravljali te pojave, da bi človeško družbo napravili primernejšo za človeško
življenje. Za smiselno pa velja povzdigniti selektivno funkcijo izobraževalnega sistema, to prepričanje botruje zaslepljenosti nekaterih z izpiti in konkurzi, ki študente eliminirajo na načine, ki še niso dovolj izpopolnjeni, saj dopuščajo tudi nepokornim študentom prehajanje skozi sistem, zaradi česar so
nato potrebna naporna in nadležna šikaniranja na osebni ravni, včasih, redko, ko se zgane pravosodje, celo z negotovim izidom.12
Matrica je močnejša od želja
S to nepopolnostjo selekcije se zdijo ogrožene vrline, ki jih ustoličuje tako
imenovana »svobodna« konkurenca, ki naj bi bila vir učinkovitosti podjetij – seveda pri neoliberalizmu ne gre za produkcijsko učinkovitost, ampak
za učinkovitost pri kopičenju dobičkov, ki se stekajo na račune lastnikov. Na
eni strani je potemtakem treba izobraževanje in selekcijo očistiti nepotrebne
navlake (npr. splošne izobrazbe), na drugi pa uvesti vzporedne kontrole vedenja študentov in učiteljev, ki lahko prvim onemogočijo dostop do zaključnih
izpitov, drugim pa preprečijo izvajanje pedagoških operacij, za katere obstaja utemeljen sum, da ne bi bile v skladu z neoliberalno ortodoksijo; učitelji se
zaradi neopravljanja takih operacij znajdejo v kategoriji prekarcev in so nato
legalno – zaradi neobnovljene delovne pogodbe na podlagi neizpolnjevanja
pogojev za delovno mesto (npr. zaradi premajhnega vpisa na predmet, potem
ko so »kolegi« z dezinformacijami in ukrepi odgnali kandidate) – izvrženi
iz institucije.13
Trdovratnosti, s katero so evropske vlade (ne vse enako in ne vse brez
zadržkov ter nasprotnih ravnanj) desetletja puščale propadati univerze že s
tem, da se niso hotele prilagoditi dejstvu, da je visoko izobraževanje postalo množično, ni mogoče razumeti drugače kakor uverturo v veliki finale, ki
se dogaja danes. Danes se zaradi demografske depresije sicer zmanjšuje vpis
na institucije visokega izobraževanja, vendar še zdaleč ne toliko, da bi bilo
12 Čisto nov primer, ko gre ob velikem razburjenju in brezglavosti nosilcev univerzitetnih funkcij
za psihološko in birokratsko pripravljanje represalij zoper peščico nepokornih študentov (ki so
na izpitih prišli do visokih ocen), ki so z javnimi manifestacijami izrazili nezadovoljstvo z neoliberalno cesto v svobodo finančnih špekulantov in v hlapčevsko blaginjo njihovih strežajev na
univerzi, je ravno v teku na eni izmed slovenskih univerz (ki je zaenkrat ne bom javno imenoval, da
ne bi po nepotrebnem stopnjeval pritiska nosilcev oblasti v instituciji). Na isti instituciji je v teku
kadrovska čistka, ki poteka v dveh smereh: oseba, odstranjena z vodilne funkcije zaradi korupcije
in potencialno tudi zaradi gospodarskega kriminala, ostaja zaposlena; oseba, ki si je dovolila »nesramno smešiti« neumnosti vodilnih »kolegov«, pa je na tem, da izgubi prekarno službo. Primerov je seveda več in sankcije so podobno deljene: pohlep je blažje sankcioniran od intelektualne
superiornosti.
13 Besedilo je bilo napisano, preden so se dogodki, ki so kot univerzo – družbeno institucijo zahodne civilizacije – pogoltnili Univerzo na Primorskem, zgodili; za nazaj so postali njegova popolna
ilustracija. Podatke in prve analize najdete na blogu: http://resimouniverzo.blogspot.com/.
196
doseženo številčno razmerje med učitelji in študenti izpred obdobja pomasovljenja; oblasti uporabljajo orodja, s katerimi so se v tistem času izogibale ustreznemu financiranju tega izobraževanja, se pravi, »normative«, ki so
uvajali nove obveznosti učiteljev in povečevali število študentov na učitelja,
odstranjevanje nezaželenih izobraževalnih in raziskovalnih programov ter
oseb z univerze. Tako kakor intelektualno delo nima v neoliberalnem kontekstu nobene vrednosti brez neposredne prodajljivosti oz. tržnega povpraševanja, tako znanstvene discipline, ki so namenjene spoznavanju določenih
manj razvpitih problematik, s čimer prispevajo k epistemični evoluciji večjih
znanstvenih področij, nimajo pravice obstajati, če ni zadostnega vpisa, kakor
da bi bilo edino delo univerzitetne izobraževalno-raziskovalne entitete izvajanje pouka osebkov za trg delovne sile.
Francoske oblasti danes pospešujejo to degradacijo, univerzitetniki na
območju realnega in samoupravnega socializma pa so bili že zdavnaj izgnani iz »slonokoščenih stolpov« v imenu ideologije fizičnega in družbeno koristnega dela kot edinega resničnega dela; merila družbene koristnosti, ki jih
doslej še ni nihče formaliziral, ker je družbena koristnost preveč zapleten
problem za upravljalske pameti, so ostala neznana, namesto njih pa so tembolj intenzivno operirala merila, izpeljana iz partikularnih reprezentacij tistih, ki so se, neusposobljeni, kakršni so bili, znašli v položaju, v katerem so
morali upravljati z neznanimi področji, kamor so nato vlagali ideološka merila in presoje, družbene reprezentacije iz okolij svoje kulturne in socialne
provenience, kar je bilo zanje najbolj preprosto, za druge pa precej nadležno,
naporno in dostikrat tudi uničujoče.
Danes skušajo nosilci družbene moči doseči prevlado reprezentacij birokracije, špekulativnih finančnikov in podjetnikov, ki imajo možnost za
uspeh le ob spremljavi velike količine vseh vrst nasilja in zastraševanja. Dodati je treba še prezir do študentov, ki jih imajo za nesposobne avtonomnega
mišljenja in podredljive, do učiteljev, ki veljajo za pohlevne, in do ljudi, ki jih
manj zanimajo zahteve združenj delodajalcev kakor, denimo, projekti UNESCO, temeljne raziskave in potencialna spoznanja ipd. V okrilju UNESCO,
denimo, potekajo raziskave, ki nikoli ne pridejo v medije, tam delajo na prijemih, ki naj bi omogočili privajanje ljudi različnih kultur k spoštovanju drugih (v očeh vodij ZDA so ta prizadevanja potrata in so zato suspendirali prispevke ZDA, dokler jim ne bo omogočen popoln nadzor nad delom te sicer
mednarodne organizacije), k demokraciji, se pravi k zavestnemu delovanju za
človeški razvoj. Morebiti so neodgovorne države tam res v veliki meri naselile svoje rezervne ekipe birokratskih parazitov, ki obremenjujejo proračun organizacije s svojimi plačami, vendar so prav v času neoliberalne globalizacije
– ali svetovne epidemije – nesegregativna in netekmovalna načela, kulturni
197
in humanitarni cilji nekakšen rezervat radikalne drugačnosti od kilave modrosti, ki se je razlezla po svetu iz Mont-Pèlerina. Klavrni kolaboranti med
univerzitetnimi učitelji, ki se za neveliko ceno podrejajo sarkozyjevski politiki, pravi Robert Charvin,14 igrajo nevarno igro. Ker hočejo za vsako ceno –
tudi s tem, da teptajo univerzitetne svoboščine in pravice študentov, s provociranjem in s priklicevanjem nasilja – postaviti univerzo na »nove« podlage
(na katere so jo podobne kreature postavile v nacistični Nemčiji, le da v kontekstu nekega drugega totalitarizma), da bo producirala vojščake konkurence in trga, namesto da bi pomagala spodbujati ustvarjanje skupne blaginje,
si ne zaslužijo naslova profesorjev: učijo zgolj vsemogočnost denarja. Najhuje je, da so nekateri izmed njih še včeraj mislili drugače. Ti gotovo mislijo, da
se »le imbecili ne spreminjajo«. Glede na velikost spremembe bi morali biti
genialni, a so zgolj servilni. No, v »naših krajih« so ti strežaji tisti, ki se stoletja ne spreminjajo, če pa se kdo izmed njih vendarle spremeni, gotovo zapravi mesto v sistemu, ki ga je povzdignil na stopnjo malce višjega lakaja: zunaj oblastnih institucij ga ne čaka nič, niti razpadajoča in napadena univerza
ne. V Franciji je Sarkozyjev surovi naskok na univerzo kot družbeno institucijo povzročil, da so se poleg doslej nevidenih množic študentov in univerzitetnikov v odpor na različne načine vključile tudi tradicionalno najbolj konzervativne institucije, ki so prav tako kakor vse druge zavrnile Sarkozyjev
diktat. Ta pridružitev je zares redefinirala nekaj pomembnega, in sicer tolerančni plafon znotraj univerzitetnega polja, saj se je čutno nazorno pokazalo,
da so še tako velika intelektualna razhajanja tostran meje, ki ločuje univerzitetno polje od razsajanja vaudevilske politike uničevalcev družbene koherence v imenu namišljenih modernizacij in zaradi take redistribucije nacionalnega bogastva, da se lahko iz njega napaja nova kasta odvečnih oblastnikov,
lahko začasno suspendirana, kadar gre za destrukcijo vsega polja. Zavest univerzitetne skupnosti o njeni identiteti doslej še ni bila razsežnejša in globlja.
Najbrž imajo francoski kolegi prav, ko pravijo, da je ne glede na rezultat tega
spopada prišlo do jasne ločitve univerzitetne institucije od poklicne in strankarske politike likvidiranja univerze in da bo štacunarska mediokritetnost,
ki bo zavladala, če vlada zmaga, zgolj začasna. Kaj pa je mogoče reči za druga
univerzitetna okolja, še posebej za slovensko?
Dodatek 1
Uvodnik Journals under Threat: A Joint Response from History of Science, Technology and Medicine Editors, objavljen v revijah, katerih uredniki
14 Robert Charvin je zaslužni profesor prava (specialist za mednarodne odnose) na Université de
Nice Sophia-Antipolis. Je častni dekan Fakultete za pravo in ekonomske znanosti v Nici. Je tudi
zavzet antiglobalist, trenutno je član izvršnega odbora združenja Sever – Jug, ki mu predseduje
Ahmed Ben Bella.
198
so njegovi podpisniki (in so navedeni na koncu dodatka), in na internetnih
straneh gibanja in mreže Sauvons l‘université (SLU) 16. julija 2008, vsebuje ugotovitve, zaradi katerih bi ga bilo dobro prevesti v celoti. Tukaj navajava
sklepni odlomek s seznamom podpisnikov:
»ERIH je odvisen od temeljnega nerazumevanja izvajanja in objavljanja
raziskovanja na našem področju (zgodovina) in v humanistiki nasploh. Kakovosti revij ni mogoče ločiti od njihove vsebine in njihovih pregledovalnih
procesov. Veliko raziskovanje je lahko objavljeno kjerkoli in v kateremkoli jeziku. Resnično prelomno delo verjetneje pride iz marginalnih, disidentskih
ali nepričakovanih virov kakor iz dobro etabliranega in ustaljenega glavnega
toka. Naše revije so različne, heterogene in posebne. Nekatere so namenjene širokemu, splošnemu in mednarodnemu bralstvu. Nekatere so bolj specializirane po vsebini in zahtevajo drugačno občinstvo. Njihovo področje in
bralstvo ne povesta ničesar o kakovosti njihove intelektualne vsebine. ERIH
poleg tega meša mednarodnost s kakovostjo na način, ki je še posebej škodljiv
za specialistične revije in revije, ki niso v angleščini. British Academy v nedavnem poročilu z razsodnim dojemanjem sklepa, da »Evropski referenčni
indeks za humanistiko, kakršen je trenutno zasnovan, ne pomeni zaupanja
vrednega načina, kako bi lahko izdelali merila za kolegialno pregledovane /
peer-reviewed/ publikacije« /Peer Review: the Challenges for the Humanities
and Social Sciences, september 2007: http://www.britac.ac.uk/reports/peerreview/. Taka početja, kakršno je ERIH, lahko postanejo samoizpolnjujoče
se prerokbe. Če bodo taka merjenja, kakršno je ERIH, kot merila sprejeli financerji in druge agencije, bodo mnogi v našem polju sklepali, da si težko izberejo kaj drugega kakor omejevanje svojih objav na revije v prvem razdelku
/division/. Vzdrževali bomo manj revij, veliko manj raznovrstnosti in osiromašili bomo svojo disciplino. Vzporedno s številnimi drugimi v našem polju
je pričujoča revija /Les Cahiers de Psychologie politique/ sklenila, da nočemo
izhajati iz tega nevarnega in zavajajočega početja. Ta skupni uvodnik je bil
priobčen v revijah na polju zgodovine znanosti in študijev znanosti kot izraz
našega kolektivnega nestrinjanja in naše zavrnitve, da bi dopustili, da bodo z
našim poljem upravljali in ga ocenjevali na ta način. Od sestavljalcev indeksa
ERIH smo zahtevali, naj naslove naših revij umaknejo iz svojih seznamov.«
Nefrancoski podpisniki:
– Hanne Andersen (Centaurus)
– Roger Ariew in Moti Feingold (Perspectives on Science)
– A. K. Bag (Indian Journal of History of Science)
– June Barrow-Green in Benno van Dalen (Historia mathematica)
– Keith Benson (History and Philosophy of the Life Sciences)
199
– Marco Beretta (Nuncius)
– Michel Blay (Revue d’Histoire des Sciences)
– Cornelius Borck (Berichte zur Wissenschaftsgeschichte)
– Geof Bowker in Susan Leigh Star (Science, Technology and Human Values)
– Massimo Bucciantini in Michele Camerota (Galilaeana: Journal of Galilean Studies)
– Jed Buchwald in Jeremy Gray (Archive for History of Exacft Sciences)
– Vincenzo Cappelletti in Guido Cimino (Physis)
– Roger Cline (International Journal for the History of Engineering &Technology)
– Stephen Clucas in Stephen Gaukroger (Intellectual History Review)
– Hal Cook in Anne Hardy (Medical History)
– Leo Corry, Alexandre Métraux in Jürgen Renn (Science in Context)
– D. Diecks in J. Uffink (Studies in History and Philosophy of Modern Physics)
– Brian Dolan in Bill Luckin (Social History of Medicine)
– Hilmar Duerbeck in Wayne Orchiston (Journal of Astronomical History & Heritage)
– Moritz Epple, Mikael Hård, Hans-Jörg Rheinberger in Volker Roelcke
(NTM: Zeitschrift für Geschichte der Wissenschaften, Technik und Medizin)
– Steven French (Metascience)
– Willem Hackmann (Bulletin of the Scientific Instrument Society)
– Bosse Holmqvist (Lychnos)
– Paul Farber (Journal of the History of Biology)
– Mary Fissell in Randall Packard (Bulletin of the History of Medicine)
– Robert Fox (Notes & Records of the Royal Society)
– Jim Good (History of the Human Sciences)
– Michael Hoskin (Journal for the History of Astronomy)
– Ian Inkster (History of Technology)
– Marina Frasca Spada (Studies in History and Philosophy of Science)
– Nick Jardine (Studies in History and Philosophy of Biological and Biomedical Sciences)
– Trevor Levere (Annals of Science)
– Bernard Lightman (Isis)
– Christoph Lüthy (Early Science and Medicine)
200
– Michael Lynch (Social Studies of Science)
– Stephen McCluskey in Clive Ruggles (Archaeostronomy: the Journal of
Astronomy in Culture)
– Peter Morris (Ambix)
– E. Charles Nelson (Archives of Natural History)
– Ian Nicholson (Journal of the History of the Behavioural Sciences)
– Iwan Rhys Morus (History of Science)
– John Rigden in Roger H. Stuewer (Physics in Perspective)
– Simon Schaffer (British Journal for the History of Science)
– Paul Unschuld (Sudhoffs Archiv)
– Peter Weingart (Minerva)
– Stefan Zamecki (Kwartalnik Historii Nauki i Techniki).
Vir: http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article591 in Dossier:
Refuser le classement des revues SHS na straneh SLU: http://lodel.irevues.
inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=384.
Dodatek 2
Danes so ocenjevalski sistemi še precej bolj niansirani, njihovi učinki pa
še bolj destruktivni. Vsaj v slovenskem raziskovalnem okolju je prodiranje birokracije, ideoloških in podjetniških interesov vratolomno hitro: ARRS je
za letošnjo rabo pripravila Metodologijo ocenjevanja prijav za (so)financiranje
raziskovalne dejavnosti v letu 2010 (razpisi v letu 2010), na katero je eden od
piscev pričujoče študije odgovoril takole in izstopil iz Sveta za humanistiko
ARRS (ki pa izstopa noče upoštevati in ga še zmeraj nadleguje z vabili – nemara gre za tradicionalen prijem, saj nekdaj iz KP nisi mogel izstopiti, le izključili oz. »razrešili« so te lahko):
»Ugotavljam, da je bilo narobe, da takega stališča nisem formuliral že veliko prej, nemara je sploh narobe, da sem sodeloval v tem svetu ARRS. Bolj v
pojasnilo kakor pa v opravičilo se sklicujem na svoje za družboslovca in humanista povsem neprimerno mnenje, da gre za nekakšne začetne težave in
da ljudje iz intelektualnih institucij konec koncev ne morejo neskončno dolgo prispevati ne k uničevanju avtonomije intelektualnega sektorja v družbi
in ne institucij, v okviru katerih delajo. Sama konstitucija ARRS s koncentracijo moči v enem gremiju in z auksiliarno naravo področnih svetov je garancija za temeljno usmeritev agencije.
201
Ad A. Splošno
S kvantitativnimi merili, ki so problematična iz več zornih kotov, preprosto ni mogoče ugotavljati kakovosti, ki naj bi bila podlaga za (so)financiranje
najboljših projektov (simptomatično je, denimo, že to, da so rezultati zahtevani že pred opravljenim raziskovalnim delom, kakor da raziskovanje zgolj
potrjuje neke vnaprejšnje postulate, kar seveda opozarja na naravo obravnavane metodologije), za izbiro mentorjev MR (ne vem, kaj v projektni kompoziciji ARRS počnejo poljudnoznanstvene publikacije, ki sodijo v neki drug
resor in v območje poslovanja založb). Zanima me, po katerem kriteriju prepoznamo »uveljavljene« raziskovalce iz tujine in zakaj se ARRS ne ukvarja
s sodelovanjem s kvalitetnimi raziskovalci od koderkoli. In kaj ima oskrba s
»tujo« znanstveno literaturo (katera znanstvena literatura je tuja znanstvenim disciplinam in njihovim agensom?) opraviti z merili ARRS (mar gre za
index librorum prohibitorum na podlagi nepoznavanja znanstvene literature
pri osebah, ki so iz razlogov, ki ne izhajajo iz kakovosti njihovih del, razglašene za vrhunske znanstvenike in so prejemnice lokalnih odličij in statusov
– seveda povedano ne velja za tistih nekaj dejanskih znanstvenikov in znanstvenic, ki so nekako prišli skozi fi lter dosedanjih »Metodologij ocenjevanja«, skozi obravnavano metodologijo bi zelo težko).
Po moji presoji so problematični (iz zornega kota znanosti) destruktivni pravilniki ARRS, na katere se »Metodologija 2010« sklicuje, z merili in
njihovo rabo vred. Prav tako mislim, da je že skrajni čas, da se naredi bilanca in da se ugotovijo dejanski učinki delovanja ARRS od ustanovitve naprej,
zlasti pa število kakovostnih znanstvenikov in znanstvenic, ki jim je vpeljava »anglosaških« kriterijev onemogočila delo (ljudje, ki zares delajo, imajo
malo časa za prilagajanje birokratskim reformam, še zlasti težko si predstavljajo, da njihova država naklepno ustanavlja institucije za administrativno
šikaniranje ljudi, ki se bolj posvečajo vsebinam kakor karieram, namesto da
bi jih varovale) brez kakršnekoli kompenzacije. Ker nekateri raziskujemo in
pišemo znanstvena besedila mimo razpisov in financiranja ARRS in se nočemo več pustiti ocenjevati (i. e. zavračati) od pripadnikov institucionalnih
ali strankarskih klientel, čeprav to nekoliko otežuje naše mednarodno sodelovanje, smo pač prenehali pisati predloge za projekte, za katere je potrebno
neplačano delo, izpostavljajo pa nas zgolj kršenju naših avtorskih pravic in
»sposojanju«, in ki jih brez navedbe dejanskih avtorjev, največkrat napačno
uporabljajo pooblaščeni »raziskovalci« in »raziskovalke« ugodnih ideoloških konjunktur in »tržnih niš« na »znanstvenem trgu«.
Čas je, da se izmerijo stopnje korupcije, ki jo izključno kvantitativna merila povzročajo malone samodejno, in ugotovijo mentalni profi li raziskovalcev, ki lahko ustrezajo kriterijem, ki ne merijo kakovosti znanstvenega dela
202
in znanstvenih spoznanj, ampak pravšnjost njihove prezence oz. plasmajev v
neki določeni srenji, ki sama na sebi generira koruptivna vedenja.
Razčlenitev ocenjevalnih postopkov v »Metodologiji 2010« je subsidiarna in podpira inicialno intenco: radikalno odpravo avtonomije znanstvenega dela, o kateri je sicer govor v kopici mednarodnih in evropskih listin, ki
jih je slovenska država ratificirala, in naposled tudi v Ustavi Republike Slovenije. A ne gre zgolj za normativne akte: avtonomija znanstvenega dela je
zares conditio sine qua non za to delo, ki se nikoli v zgodovini – če je res bilo
znanstveno delo – ni dogajalo v okviru naročil za politične, gospodarske ali
ideološke subjekte. Lahko bi celo rekli, da je kriterij resničnega znanstvenega spoznanja to, da ni uporabno za nobenega izmed teh subjektov, ampak je
na voljo družbi za spreminjanje njene mentalitete. Pravzaprav »Metodologija 2010« in merila, ki jih uporablja ARRS, ukinjajo znanstveno raziskovanje in samo znanost kot polje v okrilju sektorja družbene intelektualne dejavnosti.
K degradaciji sodi tudi podmena in zahteva, povsem v nasprotju s konstitutivnimi listinami EU, da je nekakšna pidgin English kar vsi tuji jeziki, kar
jih potrebujemo za znanstveno delo. Omenjene listine določajo pluralnost
jezikov v EU, vendar to določilo v primeru znanstvenega dela ni odločilno:
odločilno pomembno je, da nikoli v zgodovini znanosti niti popolno znanje
enega samega tujega jezika ni zadoščalo za delo znanosti, še zlasti tedaj, ko
je ta tuji jezik pomenil impozicijo mišljenjskih obrazcev, ki imajo bore malo
opraviti z znanostjo.
Ad B.
Kratka opisna ocena, ki v tej rubriki nastopa v vlogi kvalitativne ocene in
je povrhu vsega še nejavna, ne more biti ne kvalitativna ne odgovorna. Najpomembnejši (in sploh kakršnikoli) argumenti preprosto ne morejo biti del
»kratke opisne ocene«. Če tako oceno prikazujemo kot kvalitativno, je to
deklasiranje ocenjevalcev in ocenjevancev, hkrati pa blokiranje javne funkcije znanosti in znanstvene debate, ki je njen pogoj. Navsezadnje postanejo
spoznavni dosežki znanosti s tako obravnavo notranja zadeva neke agencije,
ki je birokratska institucija, ne pa znanstvene in druge zainteresirane javnosti. Javnost je v perspektivi, ki velja na ARRS, nadomeščena s samo ARRS na
škodo normalnega socializiranja spoznanj v skladu z njihovo epistemološko
naravo. Dvomim, da lahko strokovna telesa ARRS ali svet agencije na podlagi ocenjevanja, kakršno je predvideno v »Metodologiji 2010«, meritorno
odločajo o kakovosti oseb in projektov. Ker pa do odločanja kljub temu prihaja, je to odločanje lahko le arbitrarno in kot tako ustvarja korupcijske situacije brez znanstvenih kriterijev (taka korupcijska situacija je logična posledica »metodologij« in »meril«, ki niso po meri merjene stvari in kakršna
203
so uradno v rabi v slovenskem akademskem svetu in tudi na ARRS). Gre
za arbitrarnost odločitev, samovoljo organov, poljubnost, lobiranje tam, kjer
mu ni mesta, klientelizem kot zadnjo instanco odločanja. Nujno potrebna je
raziskava (ali preiskava) teh učinkov konstitucije institucij in oblasti v akademskem svetu, s katerimi se srečujemo v vsakdanjem življenju pri nabiralcih točk in pozicij za vsako ceno.
Le v razmerah popolne zamenljivosti oseb, del in produktov (A zakaj potlej ARRS, ne pa kar agencija ali borza? Zaradi neprekarnih zaposlitev nejavnih javnih uslužbencev?) je mogoče razumeti groteskno enačenje med
poljudnoznanstvenim publiciranjem (Gre za vrhunske aspiracije izbranih
»vrhunskih znanstvenikov« v vrhu agencije ali njihovih protežejev?) in
znanstvenimi sestanki, na katerih je govor o problematikah in spoznanjih.
Nedopustno je v razmerah univerzalizirane revščine intelektualnih institucij valiti vsa mogoča in nemogoča opravila, ki si jih lahko izmislijo ali
od kod prekopirajo neodgovorni odgovorni uradniki, ki teh opravil kajpada
ne bi forsirali, če bi jih morali samo opravljati, na že do konca obremenjene
in podplačane (prekarne in neprekarne) raziskovalce in univerzitetne delavce, ki so hkrati še deležni sistematičnega sumničenja in zato izpostavljeni nenehnim nesmiselnim in hkrati fi ktivnim kontrolam.
Ad C.
Ni zagotovljeno korektno in ažurno vpisovanje bibliografskih enot v
SICRIS za vse sodelavce raziskovalnih in univerzitetnih institucij (ko državna birokracija nekaj od ljudi zahteva, bi morala obenem poskrbeti, da bi
bilo izvedljivo za vse prizadete), tako pa nastajajo navidezne razlike med objavami, ki privilegirajo pripadnike klientelnih mrež z zagotovljenim prednostnim vpisom njihovih bibliografskih enot. Iz stanja na SICRIS ni legitimno
izpeljevati ocen, če pred tem ni preverjeno, ali se bibliografsko registriranje
dogaja korektno.
Govoriti o »izjemnih raziskovalnih dosežkih« kot merilu je v kateremkoli znanstvenem okolju groteskno (saj ni vse vaški sejem, kjer poskušajo mešetarji na vse kriplje prikazati naključno kramo za prvovrstno robo): če so res
izjemni, zanje nimamo merila, o izjemnosti lahko argumentirano govorimo
le za nazaj, potem ko že poznamo nekaj konsekvenc tega dogodka. Vsekakor
ne gre za nekaj, kar bi se kar regularno dogajalo v ritmu razpisov ARRS. Izjemnost kot dosežek, ki ga potrjujejo kvantitativni kazalci, je že zato, ker je
izjemnost izjemna, zgolj prikazen, fantom »evropskega« merilskega delirija, kakor to nagnjenje imenujejo nekateri raziskovalci znanstvene politike v
ZDA in Kanadi. To seveda ne pomeni, da ni treba hraniti prostora za izjemnost, vedeti pa je treba, da je izjemnost korak v neznano in da ni nobene
204
garancije, da gre res za to, dokler ne pride do sistematične refleksije in preizkusa v znanstveni debati, na kar pa ocenjevanje projektov na ARRS ne more
pretendirati. Lasti pa si nepojmljivo suverenost sodb.
Ad A 2 Normirano število čistih citatov
O valjenju servisnih opravil na raziskovalce, ki vsebuje ob drugem tudi
razvrednotenje njihovega dela, nabiranje citatov po vseh mogočih publikacijah, je le eno od takih opravil (vsi ne pišemo in niti ne maramo pisati v
SCI revije, ker pač ugotavljamo, da ima tam zbrana družba bolj malo opraviti z znanstvenim delom in stricto sensu; ARRS to povsem legitimno stališče sankcionira z manj točk za kakovost). Sicer pa so citiranja vprašljiva na
več načinov:
– Veliko količino citatov je mogoče pridobiti s provokacijo (zbiralec citatov
mora le zapisati nekaj neslanosti o kaki dejanski ali namišljeni veličini, pa
dobi citatov za pol kariere);
– Ker smo citate v nekaterih disciplinah prisiljeni iskati sami, zapravljamo
čas za nekaj, kar koristi zgolj administraciji in gremijem odločanja;
– Citiranja svojih izdelkov zapovedujejo predstojniki institucij, vodje projektov, delovnih skupin itn., ki se že tako podpisujejo pod tuje izdelke, in ti citati štejejo pri točkovanjih, saj jih ni mogoče brez analize ločiti od citatov
dejansko uporabljenih in uporabnih besedil;
– Izredno veliko število privzetih idej in ugotovitev, tj. vsebinskih citatov,
ni pripisanih dejanskim avtorjem, še posebej tedaj ne, kadar prilaščevalca krasi akademski naslov, pri pridobitvi katerega blokira dejanskega avtorja ali avtorico. To se dogaja tudi tedaj, kadar so izvirna besedila objavljena s pravimi imeni avtorjev in avtoric. Stopnja v hierarhiji prevladuje
nad delom in spoznanji, skratka nad vsebino in dejansko ustvarjalnostjo.
Kvantifikacijska merila podpirajo te razmere, v katerih so dejanski avtorji
in avtorice hote zadrževani v podrejenem ali odvisnem položaju, ki omogoča njihovo neskrupulozno eksploatacijo, ker v razmerah, ki jih je ustvaril
isti sistem vrednotenja kakor merilske kvantifikacije, ne morejo upati, da
bodo njihova prizadevanja za pravice brez posledic za njihovo eksistenco
(danes lahko dodamo: čistka na Fakulteti za humanistične študije, ki je v
množico ljudi z vsakovrstnimi delovnimi razmerji in različnimi intelektualnimi profili zakopala peterico tistih, ki se jih je treba za vsako ceno znebiti, ker ne verujejo v neoliberalno vulgato in vsem oviram navkljub delajo
znanost tam, kjer je nezaželena, je po vsej verjetnosti uvod v zadnjo etapo
destrukcije intelektualnega življenja v Sloveniji, vodeno od ARRS in MZVŠT, kar potrjujejo tudi dejavnosti vodstva ARRS in to, kar vemo o ministrski viziji prihodnosti univerz).
205
Vse morebitne korekture pravil so potemtakem sekundarne in ne zadevajo niti inicialne inhibicije teh meril, kaj šele bistva problema.
Mesta objavljanja (»ugledne« revije in založbe) ne more biti garancija za
kakovost tam objavljenih besedil in spoznanj (te revije in založbe zagotavljajo neproblematičnost, povprečnost in ustrezanje formalizmom, ki nimajo
zveze z vsebinami. Politika recenzij zagotavlja, da izhajajo všečna in nevznemirljiva besedila, če pa izide res kaj izjemnega, je to zares izjema v razmerju
do uveljavljenega standarda – mimogrede: razmerje med standardom in invencijo je eno ključnih v raziskovalnih praksah.).
Ne vidim prave potrebe po tem, da bi nadaljeval s komentarji od točke
do točke, saj gre navsezadnje za »sholastična detajliranja« iz prej kritiziranih premis. Vsekakor bo »Metodologija 2010«, če bo ostala taka, kakršna
je (mogoče jo je nadomestiti z drugo, zaradi popolnoma jalovih izhodišč pa
je ni mogoče izboljševati v konstruktivni smeri), privedla do definitivne likvidacije avtonomne znanosti v Sloveniji, če taka znanost sploh še obstaja.
Zato »Metodologijo ocenjevanja prijav za (so)financiranje raziskovalne
dejavnosti v letu 2010 (razpisi v letu 2010)« zavračam kot celoto, prizadetim
pa predlagam za vse zainteresirane odprto debato. Izkušnje z evalvacijami
vseh baz niso ravno privilegij neke ožje skupine.
Dr. Drago Rotar, red. prof., Koper, 5. 3. 2010.«
Literatura
Adler, R., Erwing J., in P. Taylor (2004). Citation Statistics, članek, napisan
za International Union of Mathematics. Http://www.sauvonslarecherche.fr/spip.php?article2004 .
Birkhead, B. M. (2005). »A beginner‘s guide to scientific misconduct«. Int
Soc Behav Ecol 17, 16–24.
Bourdieu, P. (1998). La main gauche et la main droite de l‘État (intervju). Pariz, Contre-feux, Liber-Raison d’Agir, 14–15.
Bourdin, J. (2008). Rapport d‘ information, Sénat de la République Française,
15. julija 2008 (180 str.). Http://www.sauvonsluniversite.com/IMG/pdf/
Rapport_Bourdin.pdf.
Coutrot, L. (2008). Sur l’usage récent des indicateurs bibliométriques comme outil d’évaluation de la recherche scientifique. Bulletin de méthodologie sociologique, št. 100, 2008 [na spletu od 1. oktobra 2008]. Http://bms.
revues.org/index3353.html.
Dossier: Refuser le classement des revues SHS na straneh SLU. Http://lodel.
irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=384.
206
Gingras, Y. (2001). What Did Mathematics Do to Physics? History of Science, 39, december.
Gingras, Y. (2007). Mapping the Changing Centrality of Physicists (19001944). Http://www.chss.uqam.ca/Portals/0/docs/articles/issi_2007.pdf.
Gingras, Y. (2005). Éloge de l‘ homo techno-logicus. Montréal: Fides, coll. Grandes conférences .
Gingras, Y. (2008). La fièvre de l’ évaluation de la recherche. Du mauvais usage de faux indicateurs. Montréal: Centre interuniversitaire de recherche
sur la science et la technologie, št. 5, 2008 (http://www.cirst.uqam.ca/
Portals/0/docs/note_rech/2008_05.pdf), obj. v: Bulletin de méthodologie
sociologique, 100 (http://bms.revues.org/index3313.html).
Godin, B. (2006). On the Origins of Bibliometrics. Http://www.csiic.ca/
PDF/Godin_33.pdf.
Harzing, W. A., in Adler, N. (2008). When Knowledge Wins: Transcending the sense and nonsense of academic rankings«. The Academy of Management Learning & Education, 8/1. Melbourne.
Haustein, H. D. (2004). Quellen der Meßkunst, Berlin: Walter de Gruyter.
Hirsch, E. J. (2005). An index to quantify an individual‘s scientific research
output. Proceedings of the National Academy of Sciences, 102/46, 16569–
16572.
Http://www.britac.ac.uk/reports/peer-review.
Http://resimouniverzo.blogspot.com.
Http://www.inria.fr/inria/organigramme/ce.fr.html (indicateurs bibliométriques).
Lawrence, P. A. (2002). Rank injustice. Nature 415, 835–836.
Lawrence, P. A. (2003). The politics of publication. Nature 422, 259–261.
Lawrence, P. A. (2006). Men, women, and ghosts in science. PLoS Biol 4:e19,
doi:10.1371/journal.pbio0040019.
Lawrence, P. A. (2008a). Lost in publication: how measurement harms science. ESEP, 8, 8.
Lawrence, P.A. (2008b). The mismeasurement of Science. Science Focus, 3,
1–4.
Perutz, M. (2003). I wish I’d made you angry earlier: essays on science, scientists, and humanity, Woodbury, NY: Cold Spring Harbor Laboratory Press.
Petrella, R. (2001). Éducation, victime de cinq pièges, Montréal: Edition FIDES.
207
Pour une Realpolitik de la recherche: au sujet de l’enquête du CNRS sur les
périodiques aidés par le département des sciences sociales et de la société.
Actes de la recherche en sciences sociales, 155 (2004/5), 101–104.
Steele, C., Butler, L., Kingsley, D. (2006). The publishing imperative: the pervasive influence of publication metrics. Learned Publishing, 19, 277–290.
Uvodnik Journals under Threat: A Joint Response from History of Science, Technology and (2008) Medicine Editors, objavljen v revijah, katerih uredniki so njegovi podpisniki (in so navedeni na koncu Dodatka 1), in na
internetnih straneh gibanja in mreže Sauvons l‘université (SLU) 16. julija. Http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article591.
van Vught, V. A., Kaiser, F., File, J. M., Gaethgens, C., Peter, R., Westerheijden, D. F. (ur.) (2010). The European Classification of Higher Education
Institutions, Evropska komisija, januar.
208
V Pov z et k i/A bst r ac ts
Povzetki/Abstracts
Mojca Rožman
Kratkoročni spomin in metaspomin pri otrocih
V prispevku smo se ukvarjali z razlikami v nekaterih spominskih sposobnostih pri otrocih v zgodnjem otroštvu. Naš namen je bil preveriti in ugotoviti, kakšne so razlike v zgodnjem otroštvu v kratkoročnem spominu in metaspominu.
Navedeno smo preverjali pri udeležencih, ki so bili stari štiri in šest let.
Ugotovili smo, da se otroci razlikujejo po sposobnosti kratkoročnega spomina. Starejši imajo večji obseg kratkoročnega spomina in si lahko tako zapomnijo večjo količino informacij kot mlajši. S področja metaspomina smo preverjali
deklarativno in proceduralno metaspominsko znanje. Dobljeni rezultati so nam
potrdili, da starejši otroci izkazujejo več znanja o lastnih spominskih procesih
kot mlajši otroci. Pri preverjanju proceduralnega metaspominskega znanja smo
ugotovili, da vsi otroci precenjujejo lastne spominske spretnosti. Starejši otroci
pri svoji napovedi do določene mere tudi upoštevajo povratno informacijo o dosežku, medtem ko je mlajši ne. Zanimala nas je tudi povezanost kratkoročnega
spomina in metaspomina. Ugotovili smo še, da metaspominsko znanje otrokom
koristi tudi pri kratkoročni zapomnitvi dražljajev.
Ključne besede: zgodnje otroštvo, razvoj spomina, kratkoročni spomin, metaspomin
Short-term memory and metamemory in early childhood
The aim of our study was to examine the differences of some memory abilities in early childhood. We focused on short-term memory and metamemory.
Participants in our study were children at the age of four and six years.
211
We ascertained that there are differences in capacity of short-term memory between children of the examined age groups. Older children have a higher memory span for all kinds of material we applied. They are able to remember a larger amount of information than younger children. There are also
differences in metamemory. In the field of metamemory we assessed declarative and procedural metamemory knowledge. The survey of the results indicates that older children know more about declarative metamemory than
younger children. The task of memory-monitoring showed that all children
overestimate their memory performance. Only older children take into consideration the feedback about their actual performance. We examined also
the correlation between short-term memory and metamemory and the results show that metamemory knowledge is advantageous for short-term retention.
Keywords: early childhood, memory development, short-term memory, metamemory
Maja Zupančič in Maša Vidmar
Osebnostne poteze v otroštvu: vzdolžna in sočasna
napoved spoznavnih značilnosti pri prvošolcih
V prispevku obravnavava povezanost osebnostnih potez srednje ravni
splošnosti s pokazatelji spoznavnih značilnosti otrok ob vstopu v devetletno
osnovno šolo: s splošno nebesedno spoznavno sposobnostjo, zgodnjo pismenostjo ter računskimi pojmi in spretnostmi. Podatki o osebnostnih potezah
so bili zbrani z metodo več ocenjevalcev, in sicer vzdolžno, v enoletnih časovnih razmakih za 108 slovenskih otrok ter za 22 otrok sočasno, ob njihovem
vstopu v šolo. Na splošno imajo otrokove osebnostne poteze, kot o njih poročajo starši, pomembno, vendar razmeroma nizko moč napovedi spoznavnih
značilnosti prvošolcev, osebnostne poteze, kot njihovo izraznost pri otrocih
zaznavajo vzgojiteljice/učiteljice, pa srednje visoko. Sočasne napovedne zveze med oceno osebnostnih potez in spoznavnimi značilnostmi prvošolcev so
močnejše kot vzdolžne, temeljne kompetentnosti otrok ob vstopu v šolo lahko napovemo že na podlagi osebnostnih potez pri starosti treh let, nebesedno sposobnost pa pri petih letih. Ne glede na skupino odraslih, ki poroča o
osebnosti otrok, in neodvisno od starosti otrok njihove spoznavne značilnosti v prvem letu šolanja dosledno napoveduje ocena zaznane inteligentnosti
kot osebnostne poteze. Velikost povezav in preostali odnosi med osebnostnimi potezami in spoznavnimi značilnostmi otrok so podobni kot pri odraslih: označevalne poteze ekstravertnosti, nevroticizma in sprejemljivosti so v
negativni zvezi z merami spoznavnih značilnosti.
212
Povzetki/Abstracts
Ključne besede: otroštvo, osebnostne poteze, nebesedna spoznavna sposobnost, temeljne kompetentnosti ob vstopu v šolo, prvošolci
Personality traits in childhood: Longitudinal and
contemporaneous prediction of cognitive characteristics
in firstgraders
The contribution presents relations between mid-level personality traits
and indicators of children‘s cognitive characteristics at the entry to a nineyear elementary school, i. e. general non-verbal cognitive ability, early literacy, and numeracy concepts and skills. A multiple-informant method was
used in obtaining data on personality. Trait ratings were gathered for 108
Slovene children longitudinally (across one-year time intervals) and data for
22 children was collected concurrently after the school entry. In general, parent reports on child personality traits significantly predict firstgraders‘ cognitive characteristics, but the predictive value is relatively weak while child
personality trait expression based on teachers‘ assessments appears moderately predictive. Contemporaneous associations between firstgraders‘ cognitive attributes and personality ratings are stronger than longitudinal ones;
on-entry basic skills and non-verbal ability can be predicted as early as at
age three and five, respectively. Across the informant groups and child age,
the cognitive characteristics in the first year of schooling are consistently
predicted by adult reports on the perceived child trait intelligence. The effect size and the remaining links between personality traits and child cognitive characteristics are similar to those reported in adult samples: the marker traits of extraversion, neuroticism and agreeableness are negatively related
to measures of cognitive competence.
Key words: childhood, personality traits, non-verbal cognitive ability, on-entry baseline assessment, firstgraders
Zlatka Cugmas, Branka Čagran in Antonija Levart
Vpletenost staršev v šolanje njihovih osnovnošolskih
otrok
Številne raziskave so skušale dokazati obstoj povezav med vpletenostjo
staršev v šolanje njihovega otroka in otrokovim učnim uspehom, njegovimi
pričakovanji učnih dosežkov, oblikovanjem poklicnih želja in morebitnimi
vedenjskimi težavami. V prispevku predstavljamo raziskavo, v kateri je sodelovalo 205 otrok, ki so obiskovali 4. razred osemletne oz. 5. razred devetletne
osnovne šole. Preučevali smo faktorsko strukturo (vrste) vpletenosti staršev
v šolanje ter učinek spola, učnega uspeha in izobrazbe staršev na posamezne
213
vrste vpletenosti. Uporabili smo Vprašalnik o vpletenosti staršev v šolanje njihovega otroka – vprašalnik za osnovnošolce. Rezultati kažejo, da je bolj kot
vpletenost v celoti smiselno obravnavati posamezne vrste vpletenosti, saj je
raven posameznih vrst različna glede na spol, učni uspeh in izobrazbo staršev. Nekatere vrste vpletenosti so bolj izražene pri deklicah kot pri dečkih,
pri učno bolj uspešnih kot učno šibkejših otrocih ter pri otrocih staršev z višjo kot nižjo izobrazbo.
Ključne besede: vpletenost staršev, spol otroka, učni uspeh, izobrazba staršev
Parental involvement in their primary-school children’s
education
A lot of researchers have tried to find the relations between parental involvement in educational process and their children’s success at school, their
aspirations about their future career choice, and eventual behavioural problems. The paper presents the research carried out among 205 children of
the fourth class of eight-year primary school and the fi fth class of nine-year
primary school. We investigated the factor structure (types) of parental involvement in education of their children, and its relation to child’s gender,
academic achievements and parental education. The Questionnaire about
parental involvement – for primary-school children was used. The results
showed that involvement has to be studied in relation to gender, school success and parental education level. Some types of involvement are more typical for girls than for boys, for more academically successful children than for
less successful children, and for children of more educated parents than for
children of less educated parents.
Key words: parental involvement, child‘s gender, academic achievement, parental education
Mihaela Zavašnik Arčnik in Andrej Koren
Vključevanje učencev kot deležnikov v načrtovanje
samoevalvacije
Samoevalvacija kot oblika ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v šolah
je v zadnjem desetletju deležna precej pozornosti, saj postaja šola vse bolj odgovorna za svojo kakovost, ki jo od nje zahtevajo različni deležniki, ki imajo pravico do vpogleda v kakovost delovanja šole oz. so upravičeni do dostopnosti in uporabe dosežkov šole. Za kakovostno izvedbo samoevalvacijskega
procesa je pomembno, da šola različne deležnike povabi k sodelovanju pri izboljševanju lastnega dela oz. jih vpne v proces samoevalvacije v vseh njenih
fazah. Članek se osredotoča na majhno kvalitativno raziskavo o vključeva214
Povzetki/Abstracts
nju učencev kot deležnikov v fazo načrtovanja samoevalvacije. Ugotovitve
raziskave se naslanjajo predvsem na izzive vključevanja učencev kot deležnikov, ki kažejo, da je veliko laže ne vključevati različne deležnike kot pa jih
vključevati, saj se je v primeru vključevanja le-teh potrebno soočiti s številnimi problemi, ki praviloma otežujejo proces samoevalvacije. Med večjimi problemi izstopajo logistični vidiki (npr. čas izvedbe), odločitev o informiranju
in/ali usklajevanju (divergentnih) pogledov ter (ne)ozaveščenost o potrebi in
namenu vključevanja učencev. Kljub navedenim omejitvam pa lahko ugotovimo, da vključevanje učencev pomeni močan in uporaben način vzpostavljanja dialoga ter odpira številna pomembna vprašanja, ki spodbujajo sodelovalnost in kritični razmislek o vključevanju različnih deležnikov v šolske
procese. Ravnatelji in učitelji so posebej opozorili, da so učenci sodelovanje v
fazi načrtovanja samoevalvacije označili za pozitivno, zabavno in zanimivo,
medtem ko lahko pripravljenost učencev za vključenost v procese ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti razumemo tudi kot izkazovanje njihove soodgovornosti in zavzetosti za izboljšanje kakovosti na šolah.
Ključne besede: samoevalvacija, načrtovanje, deležniki, kakovost v izobraževanju
Involving students as stakeholders in planning selfevaluation
Self-evaluation as a means of quality assessment and assurance in schools
has caught much attention during the last decade as schools are increasingy
becoming more accountable for quality demanded by various stakeholders,
which have a right and are entitled to access and use of school achievements.
In order to carry out self-evaluation properly and successfully, it is necessary
for schools to open their doors and invite various stakeholders to cooperate
in school improvement processes. The article focuses on a small scale qualitative research about involving students as stakeholders in planning self-evaluation. The analysis shows that it is much easier not to involve stakeholders than to involve them. Once the decision is made to involve stakeholders
actively, the school and the stakeholders must be prepared to face the problems, which are likely to cause worry and difficulty with the self-evaluation
process. The biggest problems seem to be the complexities of logistical arrangements and available resources (especially time), the decision about informing and/or negotiating (divergent) viewpoints and the (un)awareness
of the need and aim of students‘ involvement. However, it can also be summarized that the students‘ involvement represents a strong and meaningful way of entering a dialogue, and opens numerous important questions regarding the enhanced cooperation and critical reflections about stakeholder
215
involvement in school processes. The (head)teachers noted that the students
described their involvement as positive, fun and interesting. Moreover, the
students‘ readiness to become actively involved in quality assessment and assurance processes can as well be understood as a demonstration of their responsibility and commitment to school improvement.
Key words: self-evaluation, planning, stakeholders, quality in education
Milena Ivanuš Grmek in Branka Čagran
Pridobitve in ovire prenovljenih učnih načrtov v
gimnaziji
V uvodu predstavljamo relevantna spoznanja kurikularne teorije o posodabljanju učnih načrtov. Osrednji del prispevka namenjamo predstavitvi rezultatov raziskave, ki smo jo izvedli z namenom, da opozorimo na pridobitve prenove učnih načrtov na področju gimnazijskega izobraževanja ter na
ovire pri izvajanju le-teh v pedagoški praksi. Z obdelavo podatkov o izbranih
značilnostih prenovljenih učnih načrtov smo pridobili pomembna spoznanja najprej o pridobitvah posodabljanja le-teh, nato pa o ovirah, ki spremljajo gimnazijske profesorje pri uvajanju.
Ključne besede: gimnazija, posodabljanje učnih načrtov, uvajanje posodobljenih učnih načrtov
Benefits and drawbacks of curriculum renewal in
grammar schools
The introduction contains some relevant findings in curricular theory
concerning the upgrading of syllabus contents. The major part of the paper
presents the results of our research, carried out with the purpose of pointing out both the benefits and the drawbacks of the implementation of curriculum renewal in grammar school education. The processing of data about
selected characteristics of syllabus contents led to important findings about
the benefits as well as the problems encountered by grammar school teachers
in their pedagogical practice.
Key words: grammar school, curriculum renewal, introduction of renewed
syllabus contents
216
Povzetki/Abstracts
Darko Zupanc in Matevž Bren
Izbira predmetov pri maturi in splošni uspeh – ali
naravoslovne predmete izberejo po uspehu boljši?
Evropski svet je sprejel usmeritev, da naj bi države članice skupno število diplomantov na študijskih smereh matematike, naravoslovja in tehnike
od leta 2000 do 2010 povečale za vsaj 15 %. V Sloveniji se je delež teh diplomantov do leta 2006 povečal samo za 8,3 % oziroma približno 1 % letno, kar
pomeni zadnje mesto v EU. Ob povečevanju števila maturantov se je delež
izbranih naravoslovnih predmetov pri splošni maturi do leta 2004 zmanjševal, po tem letu se je trend obrnil. Skromno povečanje je nasprotno trendom na področju družboslovja, poslovnih ved in prava. Ob tem se zastavi
raziskovalno vprašanje, ali se za izbiro naravoslovnih predmetov na maturi
bolj pogosto odločajo dijaki z boljšim splošnim uspehom že med gimnazijskim izobraževanjem in ali ti dijaki dosegajo tudi boljši splošni uspeh pri eksterni petpredmetni maturi? Na Ric-u razvito programsko Orodje za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole omogoča pripravo podatkov
za analize splošnega uspeha kandidatov ob zaključku srednje šole in splošnega uspeha na maturi. Z MWW testom smo ugotovili statistično pomembno
razliko rangov, z merami različnosti porazdelitev pa določili razliko porazdelitev splošnega uspeha kandidatov, ki na maturi izberejo naravoslovne ali
družboslovne predmete. V diskusiji je razmislek o vzrokih in predlog sprememb v slovenskem šolstvu, za izenačevanje zahtevnosti naravoslovnih in
družboslovnih predmetov ter za večjo učinkovitost in izboljšave, utemeljene na podatkih.
Ključne besede: izbirnost predmetov, (ne)naravoslovni predmeti, orodje za
analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole, splošni uspeh, indeks
ρ, različnost porazdelitev, usmerjena različnost, graf ordinalne dominantnosti, nevidna pedagogika, učinkovitost v edukaciji
Selection of subjects in general Matura exam and
overall achievements – are science subject preferred by
academically more successful students?
The European Council adopted guidelines to Member States: the total number of graduates in mathematics, science and technology in the EU
should increase at least for 15 % from 2000 to 2010. In Slovenia, the proportion of such graduates increased only 8.3 % by the year 2006 or about 1% per
year, which puts us on the last place in the EU. Access to university studies in
Slovenia is granted through successfully completed Gimnazija with general
Matura as final examinations. In the last decade the number of general Mat217
ura graduates increased and the proportion of selected science subjects declined until 2004, thereafter the trend is reversed. Research questions can be
posed. Are candidates who select science optional subjects higher achievers
in the Gimnazija prior to the Matura? Are they higher overall achievers in
the five subject Matura exam? ALA Tool, developed in The National Examinations Centre makes it possible to analyse students‘ selection of different
optional subjects and to compare grades in one subject with overall achievement. Mann-Whitney-Wilcoxon (MWW) U-test and the area above/below
the Ordinal Domninance (OD) Graph were used as a measure of the dissimilarity between two overall achievement distributions of those who selected science or social science optional subjects. The discussion reflects on
the causes and proposed changes in the Slovenian education, on the equalization difficulty of the science and social science subjects and on the increase
of data driven effectiveness and improvement.
Key words: optional subjects, (social) science subjects, ALA tool, overall
achievement, index ρ, distribution dissimilarity, directed dissimilarity, Ordinal Dominance (OD) Graph, invisible pedagogy, educational effectiveness
Klaudija Šterman Ivančič, Melita Puklek Levpušček in Nives Ličen
Opazovanje socialne anksioznosti ob predstavitvi
seminarske naloge – je vidna očem zunanjega
opazovalca?
V prispevku obravnavamo socialno anksioznost z vidika socialno anksioznega posameznika v procesu izobraževanja odraslih. Bolj natančno, v kontekstu t. i. aktivnih metod poučevanja, ki so danes v izobraževanju odraslih,
kot tudi v visokošolskem izobraževanju precej v ospredju. Predstavljamo izsledke raziskave, s pomočjo katere smo skušali ugotoviti, ali je v procesu izobraževanja mogoče identificirati zunanje pokazatelje socialne anksioznosti. Raziskavo smo izvedli na vzorcu visokošolskih izrednih študentov (N =
28), preučevanja socialne anksioznosti pa smo se lotili večstransko, tako s pomočjo uporabe vprašalnikov, kot tudi z opazovanjem sodelujočih v dejanski
socialno evalvativni situaciji (predstavitev seminarske naloge). Znotraj raziskave smo konstruirali poseben vprašalnik za merjenje prisotnosti socialne
anksioznosti v procesu izobraževanja pri odraslih, saj v našem prostoru kot
tak še ni na voljo. Inštrument se je za potrebe raziskave izkazal kot zanesljiv
in ga v prispevku tudi predstavljamo.
Rezultati raziskave kažejo, da se socialno bolj in socialno manj anksiozni študentje v predstavitvah seminarjev glede na zastavljene kriterije dobre
predstavitve med seboj bistveno ne razlikujejo. Rezultati kažejo na kompleksnost pojava socialne anksioznosti v izobraževalnem procesu, ki ga skozi
218
Povzetki/Abstracts
večstransko interpretacijo podatkov poskušamo obravnavati ter pojasniti.
Obenem skušamo opozoriti na način, kako lahko kot izobraževalci v sami
pripravi izobraževanja ob upoštevanju socialne anksioznosti izboljšamo kakovost samega procesa, za vse sodelujoče. Ob tem opozarjamo na pomembnost jasno zastavljenih ciljev izobraževanja, jasnih zahtev in kriterijev znanja
ter transparentnosti izobraževalnega procesa. Postopkov, za katere se zdi, da
so danes, ob vse večjem poudarku na prilagodljivosti procesa posameznikovim potrebam (predhodne izkušnje in znanje udeleženih v izobraževanju ter
graditev in prilagajanje izobraževalnega procesa le-tem, različni stili učenja
ipd.) in izkušnjam, v ozadju.
Ključne besede: socialna anksioznost, izobraževanje odraslih, predstavitev seminarske naloge, jasno zastavljeni kriteriji izobraževanja
Evaluating social anxiety in the situation of a seminar
presentation – is it visible to an outside observer?
In this article we deal with social anxiety from the point of view of a socially
anxious individual in the process of adult education. More precisely, in the context of the so called active methods of teaching, which are nowadays in the forefront of adult education and higher education as well. We present the results of
the research which helped us ascertain whether it is possible to identify exterior indicators of social anxiety in the process of education. The research was executed on the sample of university part-time students (N = 28). We undertook
the study of social anxiety multilaterally by using questionnaires as well as observing the participants during the actual socially evaluative situation (seminar presentation). Due to not being available in our country, we have created
a special questionnaire within the research for measuring the presence of social anxiety in the process of adult education. The instrument has proved itself
to be very reliable for the needs of the research thus it is presented in this articleThe results of the research show that there is no essential difference between
socially more and socially less anxious students in the field of seminar presentation according to the defined criteria of a good presentation. The results indicate the complexity of the social anxiety phenomenon in the education process which is dealt with and explained through multilateral interpretation of
data. At the same time we try to point out the way we as educators can improve
the quality of the process itself for all involved in the preparation of education
by taking social anxiety into consideration. We also warn of the importance
of clearly defined goals of education, clear requirements and criteria of knowledge and transparency of the education process. Procedures that seem to be in
the background while putting more and more emphasis on the adaptability of
the process to the needs and experiences of individuals (prior experiences and
219
knowledge of the participants in the education process and also setting up and
adapting the education process to them, different styles of learning etc.).
Key words: social anxiety, adult education, seminar presentation, clearly defined education criteria
Andreja Barle Lakota
Vdor psihoterapevtskih strategij v šolo – pot, tlakovana z
dobrimi nameni
Poslanstvo učitelja, da prenaša znanja, je v sodobni šoli pred veliko preizkušnjo. Vse več učencev prihaja v šolo samo zato, ker morajo, brez kakršne
koli želje in upanja, da bodo v šoli pridobili nova (in še manj zanimiva) vedenja. Protislovnost situacije je tako velika, da so učitelji pripravljeni storiti
marsikaj, da bi povečali motiviranost učencev za usvajanje znanja. Med bolj
popularnimi idejami, ki nagovarjajo učitelje, kako učence motivirati za učenje, je ideja, da se mora učenec najprej dobro počutiti, da je pripravljen usvajati znanja. Ne gre za to, da bi moral biti učitelj neobčutljiv za učenca. Nasprotno: dolžan je ustvarjati pogoje za soustvarjanje učenja. Problem nastane
takrat, ko proces opolnomočenja učenca za učenje zamenjajo psihoterapevtski koncepti. V članku so navedeni nekateri primeri iz drugih šolskih sistemov, vendar se z določenimi pedagoškimi pristopi soočamo že tudi pri nas.
Članek opozarja na nevarnosti uveljavljanja teh konceptov, kjer se učitelj vse
bolj spreminja v nekoga, ki neguje izgubljenega posameznika in pri tem opušča svoje temeljno poslanstvo.
Ključne besede: izgubljeni posameznik, psihoterapevtski koncepti, emocionalna država.
Invasion of psychotherapeutic strategies into school – a
road paved with good intentions
The teacher’s mission to transfer knowledge is seriously put to the test in
modern school. More and more students have been coming to school only because they have to, without any kind of desire or hope to acquire new (and,
even less, interesting) knowledge there. The contradiction in situation is such
that teachers are willing to do anything in order to enhance students’ motivation to gain knowledge. One of more popular ideas suggesting to teachers how
to motivate students to learn is the idea that the student must first feel good
before he is prepared to gain knowledge. The point is not for the teacher to be
insensitive to the student; on the contrary, the teacher is obliged to create conditions for co-creating learning. The problem arises when the process of empowering the student to learn is substituted by psychotherapeutic concepts.
220
Povzetki/Abstracts
The article states some examples from foreign school systems; however, there
are certain teaching approaches already present in Slovenia, too. The article
warns against the dangers of such concepts gaining ground, where the teacher is increasingly being changed into someone who nurtures the lost individual and is losing his or her fundamental mission

Šolsko polje, letnik XXI, številke 1-6, 2010

Transcription

Similar documents

Tolerance prostih mer ISO 2768-1

Šolsko polje, letnik XXI (2010), številka 3-4: Od

Šolsko polje, letnik XXII (2011), številka 1-2: Od

Letak Moisson - Kmetijska zadruga Ptuj

Tehnika sitotiska Osnove

Šolsko polje, letnik XXII (2011), številka 3-4: Na

Uvodnik - OŠ Komandanta Staneta Dragatuš

this publication as PDF

kanja, naš苔 ujeda kanja,

Devet let zapora za “ekstazi rekorderja“

Keramični strešniki BRAAS