Upptäckter genom dans – estetiskt erfarande, kroppsliggörande och

 Upptäckter genom dans –
estetiskt erfarande, kroppsliggörande och meningsskapande i ämnet
idrott och hälsa.
Torun Mattsson, idrottsvetenskap, Malmö högskola.
Introduktion
I juli 2013 meddelades en dom i Kammarrätten i Sundsvall (Mål nr 1492-11, Mål nr 1492-11
och Mål nr 1494-11) som medgav befrielse för tre högstadieflickor i Pajala att behöva delta i
dansmomentet i ämnet idrott och hälsa. Domen är synnerligen intressant, eftersom den
ifrågasätter dans som obligatoriskt moment i ämnet idrott och hälsa. Utgångspunkten för de
klagande, flickornas föräldrar, var att deras döttrar skulle kunna erhålla ett betyg i ämnet
idrott och hälsa utan att behöva delta i dans, eftersom det strider mot deras religiösa
uppfattning. I ovanstående dom framgår att dansmomentet har en starkt begränsad omfattning
och marginell pedagogisk betydelse i ämnet idrott och hälsa och därför strider mot
proportionalitetsprincipen. Att behöva delta i dans är således en allvarlig kränkning av
religionsfriheten och av de mänskliga rättigheterna. Enligt domen kan dans ersättas av andra
rörelseaktiviteter såsom till exempel rörelser till musik. I kursplanen för ämnet idrott och
hälsa särskiljs dans och rörelser till musik (Skolverket 2011). Dans antas i första hand träna
elevers motorik och förmåga till rörelsekoordination i samband med musik. Ytterligare ett
pedagogiskt syfte med dans som omnämns i domen är att kunna samverka socialt med andra,
vilket torde kunna ersättas med andra moment som inte står i strid med elevernas religiösa
uppfattning.
Det verkar underförstått finnas en föreställning om att dans betyder en viss sorts dans,
pardans, som utförs mellan könen. Det finns anledning att diskutera och problematisera
kursplanens tudelning i dans och rörelser till musik. Är det dans om en pojke och en flicka
håller varandra i handen och springer tillsammans i en uppvärmning till musik? Är det
rörelser till musik om två flickor tränar salsasteg tillsammans utan att hålla i varandra?
Ämnet idrott och hälsa har kritiserats för att vara ett aktivitetsämne, ett ’smörgåsbord’ av
aktiviteter, utan lärande och med många inslag av tävling och prestation (Larsson 2004;
Larsson & Redelius 2008; Skolverket 2010). Vissa kroppar verkar gynnas mer än andra
kroppar i ämnet. Pojkar har exempelvis högre betyg än flickor (Carli 2004) och framför allt
1 verkar det vara det en fördel för pojkar som har idrottsliga erfarenheter av målbollspel från sin
fritid (Londos 2010). Kroppen och kroppsliggörande är i fokus i ämnet idrott och hälsa. En
del elever känner sig exkluderade från ämnet för att de har andra kroppar som inte accepteras
enligt normen (Apelmo 2013). I föreliggande avhandling finns en ambition att pröva och
diskutera ett experimentellt förhållningssätt till kroppsliggörande med fokus på estetiskt
erfarande genom expressiv dans.
Utgångspunkten för avhandlingen är således ett intresse för dans som en del av ämnet idrott
och hälsa. Trots att dans är framskrivet i ämnet idrott och hälsas kursplaner förekommer dans
sparsamt i undervisningen. När Skolinspektionen (2010) gjorde en oanmäld tillsyn av 304
lektioner i idrott och hälsa i årskurs sju till nio under en dag på 172 grundskolor i 64
kommuner, visade det sig att endast 5 % av innehållet bestod av dans. Skolinspektionen fann
risker att undervisningen fokuserade på prestation och tävling i motsats till syftet med ämnet,
samt att betygssättningen riskerade att inte stå i relation med kursplanens betygskriterier
(Skolinspektionen 2010; 2012). Det ger en generell bild när det gäller omfattningen av dans i
ämnet idrott och hälsa och det ger en indikation på att dans inte är ett prioriterat innehåll.
I avhandlingen prövas ett undervisningskoncept med utgångspunkt i expressiv dans, där
skapande uttrycksformer introduceras i idrottsundervisningen. Ekberg (2009) visar på
avsaknaden av den estetiska formen i undervisningen i ämnet idrott och hälsa. Det finns också
få studier i idrottsdidaktik med fokus på innehåll och undervisning (Amade-Escot och
O’Sullivan 2007) och få studier som tar ett elevperspektiv på lärande i ämnet idrott och hälsa
(Rovengo & Dolly 2006, Quennerstedt et al 2011).
Det övergripande intresset för den här avhandlingen är dans och lärande i ämnet idrott och
hälsa. Dans är ett kulturellt fenomen och återfinns inom många olika områden i samhället.
Människor har dansat i alla tider och dans kan sägas utgöra en del av mänskligheten, och en
del menar till och med att dans handlar om att vara människa:
Dansen er som fænomen dybest set en eksistentiel bevægelseform, som handlar om att være
menneske: At danse er at bevæge sig i spændingsfeltet mellem fodfæste och himmelskys (Winther et
al 2001, s. 8).
2 Fotfäste ska förstås som en slags jordförbindelse som är grundläggande i många former av
dans alltifrån rituell dans till modern dans med fallande, rullande eller krypande rörelser.
Himmelskyssen symboliserar det uppåtsträvande, svävande som till exempel många rörelser i
den klassiska baletten. Men himmelskyssen symboliserar också upplevelsen av att själv
försvinna in i dansen och även att vara i kontakt med andra i mänsklig kommunikation
(Winther et al. 2001). Ovanstående tolkning av vad dans är eller kan vara, frambringar en
motbild som kontrasterar mot kammarrättens analys av dansmomentet i ämnet idrott och
hälsa. Dans framstår i stället som en mänsklig rättighet och blir i den bemärkelsen en
demokratisk fråga. Ett antal frågor uppstår: Ska alla ungdomar få möjlighet att erfara dans i
skolan? Vilken sorts dans ska ungdomar få erfara? Finns det en outnyttjad potential för dans i
ämnet idrott och hälsa? Det finns därför anledning att utforska vad dans betyder för unga
människor och vad ungdomar lär sig när de dansar.
Syfte och frågeställningar
Avhandlingens syfte är att pröva och diskutera expressiv dans som verktyg för estetiskt
erfarande, kroppsliggörande och meningsskapande i ämnet idrott och hälsa.
Frågeställningarna är följande:
1. Vilka pedagogiska diskurser framträder i relation till dans i ämnets kursplaner över
tid och vilka kunskapsområden i dans kan identifieras?
2. Vilket kroppsliggörande sker och hur använder elever rummet när ett tema med
expressiv dans iscensätts i ämnet idrott och hälsa?
3. Vilket estetiskt erfarande och meningsskapande blir synligt i handling i
transaktioner mellan individer och omgivning när ett tema med expressiv dans
iscensätts i ämnet idrott och hälsa?
4. Hur upplever och erfar elever och idrottslärare expressiv dans som innehåll och
process i ämnet idrott och hälsa?
Den första frågeställningen ligger i utkanten av avhandlingens syfte, men den är betydelsefull
eftersom den gav förutsättningar för hur den fortsatta studien utformades. I föreliggande
avhandling är kunskapsobjektet lärande i dans och studieobjektet är dans i ämnet idrott och
hälsa. Jag var inledningsvis intresserad av att undersöka vilken sorts dans som är legitimerad i
idrott och hälsa utifrån ämnets kursplaner. Resultaten från den inledande studien finns
3 presenterade i bakgrunden i ett kapitel som behandlar dansens position i ämnet idrott och
hälsa.
Olika perspektiv på lärande
Det finns olika sätt att se på lärande. Om man har ett kognitivt perspektiv på lärande finns en
föreställning att lärande sker när människor tänker (Solomon 2006), medan i ett
konstruktivistiskt perspektiv ses lärande som en aktiv process där människor konstruerar
kunskap i relation till tidigare kunskaper och med en utgångspunkt att kunskap är socialt
konstruerad (Rovengo & Dolly, 2006). I ett situerat perspektiv på lärande är aktiviteten och
den sociokulturella kontexten oskiljbara. Relationerna mellan individen, uppgiften och miljön
är nyckelbegrepp i ett situerat lärande (Rovengo, 2006). I den så kallade didaktiska triangeln,
som utgår från det franska didaktikbegreppet, är innehållet och dess funktion, hur läraren
undervisar och på vilket sätt eleverna interagerar sammanvävda. Lärande är komplext och de
olika komponenterna är beroende av varandra (Amade-Escot, 2006). I ett pragmatiskt
perspektiv är lärande någonting praktiskt och synligt och det kan studeras i människors
handlingar. Lärande sker i form av transaktioner mellan individer och omgivning i en ständigt
pågående process och kan beskrivas som meningsskapande, vilket resulterar i mer utvecklade
och specifika sätt att handla (Biesta & Burbules, 2003).
Estetik och estetiska lärprocesser
Avhandlingens studieobjekt är dans i ämnet idrott och hälsa. Den expressiva dansen handlar
om att försöka förmedla stämningar och känslor i rörelser och att uttrycka sig med kroppen.
Det är således en form av en estetisk lärprocess. Begreppet estetiska lärprocesser är ett
mångtydigt begrepp och det finns ingen konsensus hur det förstås. Däremot handlar det om
det lärande som sker när man själv skapar något eller i erfarande i mötet mellan individen och
konstverket (Burman 2014a).
Ordet estetik kommer från det grekiska ordet aisthētikoʹs, som bildar ta aisthētaʹ som betyder
’det sinnliga’ och ’det förnimbara’ (Nationalencyklopedin 2014). Johann Gottlieb
Baumgarten skrev Aesthetica år 1750, där estetik är just sinneskunskap som fås genom
förnimmelser av de sköna konsterna (Burman 2014a). Burman (ibid. s. 17) menar att
Baumgartens idé om konsten som något eget, en slags sensitiv kunskap som sitter i kroppen,
har fått inverkan på senare tiders syn på estetiska lärprocesser som något unikt.
4 Leken som en del av kultur och estetik återfinns hos Schiller i hans Estetiska brev (1795) och
hos Huizinga i Den lekande människan (2004) som utkom år 1938. Huizinga definierar leken
som en frivillig handling som sker inom fastställda gränser i tid och rum med gemensamt
överenskomna regler. Leken är något annorlunda än det vanliga livet och den är sitt eget
ändamål med en känsla av spänning och glädje (Huizinga 2004, s. 38). Huizinga diskuterar
den poetiska formgivningens funktion och han menar att det lyriska står längst från logiken
och därmed närmast musiken och dansen. Att sjunga, dansa och leka är äkta kultur enligt
Huizinga. Rytm och harmoni är själva kärnan i leken, och därför kan musik och dans ses som
sanna former av lek. Huizinga tar stöd i Platon och Aristoteles tankar för att sammanföra
musiken och leken, där man ska söka efter något högre än bara njutningen i musiken.
Huizinga lyfter fram dansen som lekens oskiljbara tvillingkonst:
Själva dansen är lek - det omdömet gäller vare sig man tänker på naturfolkens heliga eller magiska
danser eller på danserna i den grekiska kulten, på kung Davids dans framför arken eller dansen som
festnöje; det gäller för vilket folk som helst och vilken period som helst. Ja, dansen utgör en av lekens
renaste och fullkomligaste former (Huizinga 2004, s. 181).
Dansen har trots allt har sina begränsningar, eftersom den ska utföras av mänskliga rörelser.
Dansen är fortfarande bunden till materien och kan därför inte slå sig helt fri från sitt
begränsade förråd av poser och rörelser. Lek är även något allvarligt. I exempelvis
rättsväsendet pågick sociala lekformer och lek kunde även ske på liv och död i strid, där
reglerna för själva striden var en form av lek (Huizinga 2004). Det allvarsamma i leken
diskuteras även av Gadamer (1997) i hans hermeneutiska estetik, där leken (das Spiel) sker
just i mötet mellan åskådaren och konstverket. Bauman (2014a) menar att det är just
processen, under vilken spelet eller leken sker, som är en estetisk lärprocess.
En annan uppfattning kring estetiska lärprocesser är människans behov av att uttrycka känslor
och sinnesstämningar som ett sätt att förverkliga sig själv. Bauman (2014a) visar att det
synsättet på estetik finns i expressivismen hos den tyske filosofen Herder och det blev en
viktig komponent i romantiken under 1800-talet. Konsten representerar då det högsta hos
människan.
Hur ser man på estetik och estetiska lärprocesser i relation till skolan? I en rapport med
uppdrag från regeringen (Aulin Gråham & Thavenius 2003) är syftet att bidra med utveckling
5 av arbetet med kultur och estetik i skolan. Författarna slår fast att alla har rätt att göra sina
röster hörda, och att kultur och estetik i skolan ytterst handlar om bildning och demokrati. I
gestaltandet blir människor offentliga och synliga. Kunskap är inte bara logiskt tänkande utan
handlar om känslor, upplevelser och erfarenheter. Risken är att man legitimerar en traditionell
och ensidigt rationalistisk kunskapssyn genom att lägga det estetiska vid sidan av kunskapen
och inte som en del av meningsskapandet (Aulin Gråham & Thavenius 2003).
Vi säger att det estetiska är mer än konst, men det är också konst. Konsten som scenisk, rumslig och
medial gestaltning, som skönlitteratur, bildkonst och ljudkonst har möjlighet att utmana traditionella
“skolkunskaper” och föreställningar genom att den erövrat ett socialt och historiskt friutrymme, med
rätt att vara kritisk och ifrågasättande (Aulin Gråham & Thavenius 2003, s.15).
Rapporten lyfter fram det problematiska med att dela upp ämnen i praktiskt-estetiska och
teoretiska. Det estetiska är enligt författarna hela skolans verksamhet och det handlar om
sammanhållna medvetna lärprocesser. Det räcker inte med att tillfälligtvis anställa
projektanställda där estetiken blir en given form, utan estetiska lärprocesser ska vara en del av
allt lärande. Kultur är de sammanhang människor skapar för sina liv och begreppet innefattar
det estetiska, som i sin tur innefattar mer än bara konst. Kultur är på så sätt dynamiskt och
föränderligt bland annat med hjälp av olika estetiska uttryck (Aulin Gråham & Thavenius
2003, s. 118). Lärandet sker i en sociokulturell kontext menar Säljö (2000), och möten är
viktiga i lärandet och kan beskrivas som en relationell process:
Estetiska läroprocesser innebär ett möte mellan egna och personliga upplevelser, erfarenheter och
kunskaper och andras. Andra personer, andra tider eller olika samhällens framväxta och lagrade
erfarenheter och kunskaper. Mötet sker via ett medium (en form, en gestaltning, en framställning, en
berättelse, ett konstverk). Ett sådant möte kan innebära en estetisk upplevelse eller erfarenhet, men om
mötet förändrat ens tankar, föreställningar och handlingar har det inneburit en estetisk läroprocess.”
(Aulin Gråham & Thavenius 2003, s. 122).
Engström (2010) menar att normer, värden och förhållningssätt samt människors tidigare
erfarenheter är avgörande om en aktivitet upplevs som meningsfull. Engström (ibid.) visar att
estetisk verksamhet kan ha olika logiker1. Dans förekommer under prestation, eftersom en del
av dans visas upp för andra. Ytterligare en meningsbärande princip är att uttrycka något
1
Engströms (2010) logiker är 1) Prestation; Tävling och rangordning, Utmaning samt Uttryck, 2) Träning;
Fysisk träning, Rörelse-och koncentrationsträning samt Färdighetsträning och 3) Upplevelse; Lek och
rekreation, Naturmöte, Rörelse till musik samt Samvaro med djur.
6 estetiskt med kroppsrörelser. Dans ryms även under upplevelse och det som är
meningsbärande är att kroppsrörelsen spontant ska samspela med musiken och uttrycka någon
form av sinnesstämning. Larsson (2012) påtalar att ett område som dans uppfattas som något
estetiskt, men riskerar att glida över till färdighetsträning eller konditionsträning om dansens
teknik är i fokus i till exempel ämnet idrott och hälsa.
I föreliggande avhandling ansluter jag mig till Aulin Gråhams och Thavenius (2003)
uppfattning om estetiska lärprocesser som en del av lärandet och jag väljer att se att se dans i
skolan, och i ämnet idrott och hälsa, som en estetisk praktik och inte något som bör kallas
praktiskt estetiskt. Det innebär att estetiska lärprocesser inte bara är att göra något, utan att
reflektera och att förhålla sig kritisk. Estetiska lärprocesser blir i ljuset av det inte bara det
konstnärliga tekniska hantverket, som skickligheten i en dans, utan en estetisk gestaltning av
erfarenheter, upplevelser, insikter och kunskaper för möjligheten att reflektera, utveckla språk
och att komma vidare i lärandet.
Teoretiska utgångspunkter
Avhandlingens syfte är att pröva och diskutera expressiv dans som verktyg för estetiskt
erfarande, kroppsliggörande och meningsskapande i ämnet idrott och hälsa. Avhandlingen
handlar således om lärande i form av dans i en specifik kontext som är idrottslig och
obligatorisk. Den dans som avses, den expressiva dansen, närmar sig den konstnärliga dansen
och den tar fasta på det kroppsliga uttrycket och att i rörelser kunna förmedla känslor och
stämningar. För att hantera och förstå det som sker i undervisningen behövs flera teoretiska
ingångar. Rudolf Labans (1948/1988) rörelseprinciper är inte att betrakta som en teoretisk
modell, utan snarare ett undervisningskoncept. De är centrala i avhandlingen, eftersom de dels
har inspirerat till den pedagogiska modell för dansundervisning i ämnet idrott och hälsa som
används i föreliggande avhandling, dels för att några av Labans begrepp används i
rörelseanalysen av elevernas eget skapade koreografier. Därför presenteras rörelseprinciperna
i föreliggande teorikapitel.
Avhandlingen tar sin utgångspunkt i pragmatismen främst genom John Dewey, som
representerar genombrottet för den moderna pedagogiken vid förra århundradets sekelskifte
(Burman 2014b). Jag kommer i kapitlet att diskutera huruvida Dewey fortfarande är aktuell
för svenskt skolväsende och jag kommer att redogöra för hur några av hans teoretiska begrepp
används i avhandlingen. Eftersom Dewey inte specifikt skriver om kroppen eller hur kroppen
7 används i praktiken, han använder ordet organism istället för kropp (Dewey 1934, s. 14),
vänder jag mig till forskare som har vidareutvecklat Deweys teorier och som talar om den
somaestetiska kroppen (Shusterman 1999) och den transaktionella kroppen (Sullivan, 2001).
Avslutningsvis tar jag upp några aspekter på kropp och kön.
Rudolf Labans rörelseprinciper
Rudolf Laban (1879-1958) var ungersk dansare, koreograf och han var en av fridansens
förgrundsgestalter. Han såg sig själv framför allt som konstnär (Ravn 2001). Laban hade en
holistisk syn på rörelser, i motsats till dualism, och han såg kroppen och själen som
sammansmälta (Hodgson & Preston-Dunlop 1990 s. 17).
Dermed forstås bevægelse, som dybest set er uløsligt forbundet med dansarens personlighed,
temperament, følelseliv, og kulturelle tilhørsforhold. Laban mente, at harmonien med den ydre og den
indre verden kommer genem mødet med og brugen af kontraster og modsætninger (Winther, 2001, s.
126).
Synen på rörelser som en organisk helhet innebär att de är djupt förbundna med den kulturella
och sociala kontexten. Med det synsättet förstås inte rörelsen som en mekanisk funktion, utan
den har en oupplöslig relation både med människan som rör sig och den omgivning i vilken
människan befinner sig. Rudolf Laban blev känd dels för en pedagogisk modell för att
undervisa dans, dels för ett notationssystem som han skapade för att teckna ned dansrörelser
(Ravn 2001). Labans inflytande över dansundervisning och dans i idrottsundervisning (PE) i
västvärlden är stort och han räknas som en av de viktigaste inspiratörerna (Brinson 1991;
Buck 2006).
Det finns inga korrekta rörelser och hela Labans idé är att utforska rörelseprinciperna och att
var och en ska hitta sitt eget rörelseuttryck. Labans rörelseramverk har ett fokus på
rörelsekvalitet och har använts främst inom dansforskningen (Levy & Duke 2003;
Swaminathan et al 2009; Lepczyk 2011). Men Laban har också använts för att beskriva
rörelsekvaliteter i idrottsundervisning (Murray & Lathrop, 2005; Langton 2007; Weiller
Abels & Bridges 2011). Det är framför allt för att observera och analysera elevers
rörelsekvaliteter, främst när det gäller dans, men centralt är också att utveckla ett språk som
gör det möjligt att kommunicera kring olika rörelsekvaliteter (Weiller Abels & Bridges 2011).
8 Labans rörelseramverk är känt som BESS – konceptet (Ravn 2001, s. 39; Winther 2001, s.
126). Det är utvecklat av den amerikanska dansaren och Labaneleven Irmgard Bartenieff och
är en förkortning av fyra grundläggande aspekter: Body (kropp), Effort (dynamik/karaktär),
Space (rum) och Shape (form). Kroppsaspekten är inriktad på vad kroppen gör. Kroppen kan
röra sig på olika sätt som exempelvis symmetriskt eller asymmetriskt, och olika kroppsdelar
kan initiera rörelsen. Hela kroppen kan vara involverad i en totalrörelse, eller rör sig en
kroppsdel i en isolerad rörelse (Borghäll 2012).
Dynamik- eller karaktärsaspekten på en rörelse handlar om vilken stil eller attityd en rörelse
kan inta. Det vill säga hur kroppen rör sig och det ska förstås som rörelsens inre strävan.
Några av Labans mest centrala begrepp ryms inom dynamik/karaktäraspekten. Det är
begreppen kraft, rum, tid och flyt, som också bildar Labans åtta baskvaliteter (Laban
1948/1988). Kraften kan vara lätt som en upplevelse av att sväva i luften, eller stark,
nedåtriktad och kraftfull. Tiden under vilken en rörelse sker kan vara långsam och utsträckt,
eller hastig och plötslig. Laban förstår tid som en relativ tidsangivelse. En rörelse kan göras
hastigt eller långsamt, men det är upplevelsen av tiden som är viktigt. Den upplevelsen kan
skilja sig mellan olika människor och vara mer eller mindre hastig, eller mer eller mindre
långsam. För Laban har tiden med rytm att göra och att det är i förhållandet mellan
tidskontrasterna som dynamiska expressiva uttryck sker. Rummet, som betyder riktningen på
rörelsen, kan vara direkt med en intention att skära genom luften, eller indirekt, elastisk och
flexibel. Rörelsens flyt kan beskrivas med hur rörelsen strömmar genom rummet. Det kan
vara bundet flyt, vilket betyder tillbakahållet och kontrollerat, eller fritt flyt som är
okontrollerat och svårstoppat (Ravn, 2001, s. 38).
En bashandling är enligt Laban en dynamisk expressiv handling, vilket innebär en rörelse som
är sammansatt av begreppen kraft, tid och rum. Bashandlingarna (Laban 1948/1988, s. 58-75)
kan beskrivas enligt nedan (min översättning):
Pressa eller trycka
stark kraft - utsträckt tid - direkt rum
Snärta
lätt kraft - plötslig tid – indirekt rum
Stöta
stark kraft - plötslig tid - direkt rum
Flyta eller sväva
lätt kraft - utsträckt tid - indirekt rum
Vrida eller skruva
stark kraft-utsträckt tid – indirekt rum
Slå lätt eller pricka
lätt kraft - plötslig tid - direkt rum
9 Slå
stark kraft - plötslig tid - indirekt rum
Glida
lätt kraft - utsträckt tid - direkt rum
På så sätt skapas olika sorters rörelser med skilda expressiva dynamiska uttryck. De åtta
baskvaliteterna bildar fyra motsatspar och genom att beskriva rörelser i kraft, tid och rum ger
Labans bashandlingar en medvetenhet om hur olika rörelser är uppbyggda. Däremot anger
inte bashandlingarna exaxt hur en rörelse ska utföras. Det vanliga när det gäller undervisning i
dans är att instruera i olika danstekniker, medan Laban menade att läraren i stället skulle
skapa förutsättningar för rörelser utifrån principer. Innebörden att undervisa efter teknik eller
princip blir skilda förhållningssätt för synen på undervisning och därmed helt olika sätt att
undervisa. Dansteknik skulle kunna jämföras med undervisning i en teknikgren i idrott som
till exempel höjdhopp. Om syftet är att elever ska tillägna sig en viss höjdhoppsteknik som
anses vara den giltiga, vanligen flopteknik, bör undervisningen sträva mot att främja den rätta
tekniken med lämplig metodik. Om läraren i stället har rörelseprinciper som utgångspunkt är
syftet med lärandet att hoppa. Det kan i så fall göras på många olika sätt, och det finns inga
rätt eller fel tekniker. Lärarens huvudsakliga uppgift blir att handleda elever genom att ge
ramar för hur de ska utforska olika sätt att hoppa höjdhopp. Det kan således främja
variationen i hoppteknik eller kreativitet i övningsvalet och inte en viss höjdhoppsteknik.
Rumsaspekten är inriktad på var i rummet rörelsen utförs. Laban skiljer på det generella
rummet och det personliga rummet. Det generella rummet utgörs av rummet runt omkring
individer och grupper. Det kan vara i vilka riktningar, nivåer eller plan som rörelserna utförs.
Det personliga rummet är det utrymme dit den egna kroppen når och det rummet finns alltid
omkring den som rör sig, liksom en osynlig bubbla (Ravn 2001, s. 47). Alla rörelser handlar
om att förflytta kroppen eller delar av kroppen från en position i rummet till en annan. Genom
att kombinera olika riktningar och nivåer i rummet utifrån ett tänkt kroppscentrum skapas en
mängd olika kombinationer. En riktning kan vara en kombination mellan att röra sig högt, åt
höger och framåt. Motkombinationen är att röra sig lågt, åt vänster och bakåt. På så sätt
skapas mer eller mindre komplexa rörelser. Laban arbetade med tre olika nivåer; låg, mellan
och hög, och tre olika plan; horisontal- sagital- och vertikalplan.
Formaspekten finns inte separat beskriven, utan är invävd i kropps- och rumsaspekten.
Grundläggande för Labans arbete är att rörelsen inte har en form, utan att rörelse är en
formprocess (Ravn 2001, s. 44). Ett sätt att se på form är att se rörelsens efterlämnade spår i
10 luften, när kroppen ändrar form. De grundläggande mönstren är linjen, bågen, cirkeln och
spiralen. Formändringarna sker i förhållande till kroppens eget centrum och på så sätt formas
rörelsen genom att vara lång eller kort, smal eller bred (Winther 2001, s. 132).
Ett annat viktigt koncept hos Laban är relation, som handlar om att röra sig tillsammans med
andra människor eller ting. Enligt Laban är människan alltid i relation med något. Relationer
kan utgöra förhållandet till andra människor, till olika föremål men även till olika kroppsdelar
i den egna kroppen, alltså till sig själv (Borghäll 2011, s. 38). Det innebär exempelvis hur den
egna kroppen är placerad i relation till andra kroppar, eller om att låta sig beröras och att
beröra andra. Det kan även handla om att leda och följa varandra i olika sorters rörelser. I
varje möte sker enligt Laban tre olika faser som han benämner förberedelse, faktisk kontakt
och avspänning (Laban, 1950/1963, s. 73).
Laban ser dans som kommunikation och därmed kan dans jämföras med det talade eller det
skrivna språket:
Dance as composition of movement can be compared with the spoken language. As words are built up
of letters, so are movements built up of elements; as sentences are built up of words, so are dance
phrases built up of movements (Laban 1948/1988, s. 26).
Laban framhåller att läraren måste finna sin egen väg att undervisa, med synen på dans som
språk som utgångspunkt. Samtidigt beskriver han sexton olika teman för rörelser som sker i
progression (Laban, 1948/1988). Det handlar om att först bli medveten om den egna kroppen
och hur kroppen rör sig med olika kraft under en viss tid. Därefter ska undervisningen syfta
till att bli medveten om hur kroppen rör sig i rummet på olika sätt. Labans idéer utgår således
från medvetenheten om den egna kroppen innan medvetenheten och hänsynen till andra sker.
De olika teman som beskrivs blir alltmer komplexa när det gäller kombinationer av
dynamiska uttryck, olika kroppsdelar, rumsliga aspekter och grupprelationer. Intressant att
notera är att medvetenhet om rytmen är det åttonde temat, och det sista sextonde temat är
medvetenhet om expressiva kvaliteter i rörelseuttrycket (Laban, 1948/1988). Laban var kritisk
till att musik störde eller ibland tog över rörelsens egen tolkning. Han talade i stället om olika
sorters rytm såsom: space-rhythm, rhythm in time och weight-rhythm (Laban, 1950/1963, s.
28).
11 I metodkapitlet redogör jag för hur den undervisningsmodell som används i föreliggande
avhandling utvecklades med inspiration från Rudolf Labans rörelseprinciper. Jag redogör
också för en analysmodell med utgångspunkt i Laban, där jag även inspireras av
analysmodeller utvecklade av Murray & Lathrop (2005), Langton (2007), Weiller Abels &
Bridges (2011) samt Gibbs (2014).
Reflekterande erfarenhet och ett transaktionellt angreppssätt
Avhandlingens teoretiska huvudspår tar sin utgångspunkt i pragmatismen främst genom John
Dewey. Under Deweys långa liv (1859-1952) och extremt omfattande produktion tillhör han i
huvudsak tre centrala intellektuella rörelser – hegelianismen, darwinismen och pragmatismen
(Burman 2014b). I föreliggande avhandling är det främst pragmatismen och Deweys senare
arbeten Art as Experience (1934) och Knowing and the Known (1949), skriven tillsammans
med Bentley, som är grunden för de teoretiska perspektiven. Dock påpekar Burman (2014b)
att flera forskare har framhållit att Hegel och den tyska idealismen lever kvar även i Deweys
senare arbeten. Även darwinismen och synen på organismen och miljö i en ständig utveckling
har spår i Deweys pragmatism (Sullivan, 2001). Evolutionsteorin får således inverkan på det
sätt som Dewey uppfattar att människor lär. Deweys människosyn kan sägas företräda en
organisk individualism (Burman 2014b), och han ser människan som en social varelse som
interagerar och utvecklas med sin omgivning. Dewey uttrycker det själv som:
Individuality itself is orginally a potentiality and is realized only in interaction with surrounding
conditions (Dewey 1934, s. 293).
Dewey ser tätheten i sambandet mellan individens utveckling och samhällets utveckling. När
individen utvecklas, fritt och demokratiskt, utvecklas även kollektivet. Detta får förstås
inverkan på Deweys syn på pedagogik och på skolans uppgift. I Demokrati och utbildning
(1916/2009) framkommer hans optimistiska tro på människans förmåga att utvecklas och
hans övertygelse om skolans avgörande roll i ett demokratiskt samhälle.
Det är en banalitet att säga att utbildningen inte får upphöra när man lämnar skolan. Poängen i den
banaliteten är att skolans uppgift är att ge fortsatt utbildning genom att organisera de förmågor som
resulterar i växande. Lusten att lära av livet självt och att göra livsvillkoren sådana att alla lär av
livsprocessen är utbildningens främsta resultat (Dewey 1916/2009, s. 89).
12 För Dewey utgör kommunikationen mellan människor grunden för såväl demokrati som för
lärande och därför är det av största vikt att människor interagerar med varandra (Dewey
1916/2009, s. 39).
Det är i skolan, ett miniatyrsamhälle, som olika elever möts och ges möjlighet att utvecklas.
Dewey lyfter fram att skolan ska balansera den sociala miljön och verka för att individen kan
”höja sig över begränsningarna i den sociala grupp han föddes i och få god kontakt med en
vidare miljö” (ibid. s. 56). Deweys utbildningsfilosofi innebär inte enbart ”learning by doing”,
som han felaktigt har blivit känd för, och som Burman (2014b, s. 36) påtalar i stället borde
vara ”learning by reflective experience”. Utbildning innebär att ”få ta del av mänsklighetens
sociala medvetande”(Dewey 2009, s. 37). På så sätt är Dewey fortfarande aktuell när det
gäller svenskt skolväsende. Hans optimistiska syn på alla barns rätt att få utvecklas till
demokratiska medborgare under dynamiska och icke-styrda former i skolan kan ställas som
en motbild till debatten om skolan som kunskapsförmedlare med ökade krav på
kunskapskontroll och mätningar (Månsson 2014, s. 190). Dewey har inte för avsikt att låta
eleverna ta över undervisningen i skolan. Däremot ska undervisningen utgå från elevernas
erfarenheter och i möte med lärarens erfarenheter sker lärande. Utbildning definieras med
Deweys egna ord:
Det är den rekonstruktion eller reorganisation av erfarenheten som fördjupar erfarenhetens
mening och förstärker förmågan att styra senare erfarenheters riktning (Dewey 1916/2009,
s. 117).
Erfarande, transaktion och meningsskapande
Begreppet erfarenhet, experience, är centralt hos Dewey och i föreliggande avhandling.
Människan lever och lär i interaktion med omgivningen i en ständigt pågående och ömsesidig
process. Det engelska ordet experience översätts till svenska med både erfarenhet och
upplevelse. När Dewey använder experience är det båda dessa betydelser som åsyftas, och det
är själva reflektionsprocessen som visar vägen för nya erfarenheter och inte bara upplevelsen
av något. Dewey uttrycker det själv:
Experiences occurs continuously, because the interaction of live creature and environing conditions is
involved in every process of living (Dewey, 1934, s. 36).
13 Dewey använder begreppet body-mind för att visa på en upplösning av dualismer (se vidare
den transaktionella kroppen). Kropp och tanke är således inte uppdelade, utan
abstraktionsförmåga kan vara kroppslig och pågående i individen (Hjertström Lappalainen,
2014). Det väsentliga är att organismer är i ständig transaktion med omgivningen. På så sätt
kan lärande observeras i handling.
Enligt Dewey lever människan hela tiden i interaktion med sin omgivning. I hans senare
arbeten byter han begreppet interaktion mot begreppet transaktion (Dewey & Bently 1949, s.
121; Sullivan 2001, s. 12). Det syftar på den process som sker mellan individen och
omgivningen i en ständigt pågående transformation, där både individen och omgivningen
påverkas. Interaktion uppfattas som mer statiskt jämfört med transaktion. Sullivan (2001) tar
metaforer om mat till hjälp för att förstå vad transaktion innebär. Hon jämför transaktion med
en gryta där ingredienserna blandas, men inte upplöses. I stället påverkar de varandra
ömsesidigt och någonting nytt skapas. Det är just den ömsesidiga påverkan som sker i båda
riktningarna som är utmärkande för begreppet transaktion.
Understanding things as transactional is to understand them neither as completely different and
separate nor as completely the same and merged into one (Sullivan 2001, s. 14).
Jag kommer att använda transaktionsbegreppet för att förstå hur eleverna skapar och
omskapar rörelser i framförallt kroppsliga handlingar i dans så att nya mönster av rörelser
uppstår. Jag kommer även kunna titta på talhandlingar, men avhandlingens främsta intresse är
kroppen i rörelse. Genom att använda ett transaktionellt angreppssätt framträder elevers
lärande i handling. Dewey och Bentley (1949) understryker att transaktioner sker hela tiden
och att individen inte kan särskiljas från sina handlingar:
Human life itself, both severally and collectively, consists of transactions in which human beings
partake together with non-human things of the milieu along with other human beings, so that without
this togetherness of human and non-human partakers we could not even stay alive (…) From birth to
death every human being is a Party, so that neither he nor anything done or suffered can possibly be
understood when it is separated from the fact of participation in an extensive body of transactions – to
which a given human being may contribute and which he modifies, but only to the virtue of being a
partaker in them (Dewey & Bentley 1949, s. 243).
14 Jag är också intresserad av meningsskapande när expressiv dans används som verktyg i ämnet
idrott och hälsa. Människor har med sig tidigare erfarande in i en situation och nya erfaranden
uppstår. Men allt förändras inte i detta dynamiska samspel. Dewey (1938/1997) benämner
detta med kontinuitetens princip. Det finns således ett då, ett nu och ett sedan samtidigt.
Genom att som forskare anta ett genomlevandeperspektiv är det just detta böljande mellan
tidigare erfarande och förändringarna som studeras (Öhman, 2006). Enligt Dewey är
meningsskapande inte något som finns i människors tankar, utan det är synligt i människors
handlingar och det skapas som en följd av handlingarna. Meningen är själva riktningen som
för processen framåt. När eleverna får ett uppdrag att lösa när de har undervisning i dans kan
omgivningen beskrivas som den sociokulturella kontexten. I föreliggande avhandling är
kontexten idrottsundervisning i den obligatoriska skolan. Elevernas handlingar och hur och i
vilken riktning processen sker hänger samman med kontexten. Meningsskapande ska förstås
som hur individen svarar på en viss händelse (Biesta & Burbules 2003). Det är i
konsekvenserna av en handling som mening skapas, och det är i själva transaktionen som
individer och omgivning får mening. Meningsskapande måste även relateras till lärande.
Elevernas sätt att skapa mening lägger grunden för det lärande som blir möjligt. Genom att
observera och förstå relationerna mellan handlingar och dess konsekvenser sker lärande
(Biesta & Burbules 2003; Quennerstedt et al 2011). Lärande sker således när det sker någon
form av förändring i elevernas handlingar. Förändringarna synliggörs i nya sätt att handla som
i föreliggande studie kan utgöras av till exempel fler variationer av rörelser, större
komplexitet i relationer till andra elever eller fler sätt att använda rummet på. Det är just
förändring i elevernas handlingar som är i fokus när man har ett transaktionellt angreppssätt
(Quennerstedt et al 2011; Quennerstedt 2011). Quennerstedt et al (2011) påtalar dock
svårigheter med att använda lärande och de föredrar att använda meningsskapande i stället:
Using meaning making instead of learning as a unit of analysis makes it possible to analyse more
events in PE practice; events we can reasonably assume to have significance for students’
predispositions to act as a whole, and not simply those where a changed way of acting is observable
during one particular lesson (Quennerstedt et al 2011, s. 163).
Författarna diskuterar risken med att använda lärande, eftersom det ibland kan ske långt
senare än själva undervisningssituationen. En idrottslärare som undervisar elever i dans kan
inte veta om det som sker under lektionen sätter spår som gör att eleven senare i livet kan
dansa genom förändrade predispositioner i handling. Meningsskapande kan däremot studeras
15 i enstaka händelser som till exempel på en idrottslektion. Wickman (2006) har också visat att
lärande inte alltid sker som en medveten reflektion, utan kan ske genom långsamma
oreflekterade transformationer av vanor. Denna typ av lärande blir således svårt att observera
för forskare (Maivorsdotter, 2012). Vanor är inte medvetna reflektioner, utan snarare en slags
impulser som ständigt sker i människors erfarande. På så sätt befinner sig även vanor i en
sociokulturell kontext och ska därmed inte uppfattas som biologiska (ibid. 2012).
Med anledning av resonemangen kring lärande och meningsskapande kommer jag i
föreliggande avhandling använda begreppet meningsskapande och jag kommer att studera
processen när elever har undervisning i expressiv dans i ämnet idrott och hälsa och på så sätt
synliggöra såväl praktiska som estetiska aspekter. Flera forskare understryker behovet av
studier som tar en metodologisk ansats och som fokuserar på elevers lärandeprocesser i idrott
och hälsa (PE) (Rovengo & Dolly, 2006; Quennerstedt et al. 2011a).
Estetiskt erfarande
Jag är specifikt intresserad av elevers estetiska erfarande när expressiv dans används som
verktyg i ämnet idrott och hälsa. Dewey ville ta tillbaka konsten till människor och till
vardagligt liv, vardagliga erfarenheter, och han ställer sig kritisk till konst på muséer och
gallerier (Dewey, 1934). Han hävdar att varje erfarande är estetiskt och att konst får betydelse
genom människors erfarande:
...but it is the clarified and intensified development of traits that belong to every normally complete
experience” (Dewey 1934, s. 48).
Jag väljer begreppet estetiskt erfarande i föreliggande avhandling och jag ser elevers
erfarande i dans som någonting aktivt och pågående. I Art as Experience upprättas
däremot en distinktion mellan en erfarenhet och erfarande. En erfarenhet är en form
av fullbordan och ett avslut. I ljuset av detta resonemang är erfarande något som
pågår och bara flödar på. För att det inte enbart ska vara erfarande måste ett estetiskt
erfarande ha en viss riktning. Det innebär att riktningen går mot en önskad
konsekvens och är således medveten (Hjertström Lappalainen 2014). Enligt Dewey
(1934) är en sådan erfarenhet både en helhet och en enhet. Helheten betyder att det är
något som görs gemensamt och det är samma sak som fullbordan av erfarenheten.
16 An experience has a unity that gives it its name, that meal, that storm, that rupture of friendship. The
existence of this unity is constituted by a single quality that pervades the entire experience in spite of
the variation of its constituent parts (Dewey 1934, s. 38).
Enheten är kvaliteten av erfarenheten och kan också sägas vara den subjektiva uppfattningen
av erfarenheten. Hjertström Lappalainen (2014) förklarar det med exempelvis erfarenheten av
en storm kan vara ett omkullblåst träd eller piskande vind i ansiktet. På så sätt får Dewey ihop
det pragmatiska, det vardagliga livet, och att något får en viss estetisk kvalitet.
Det finns estetiskt erfarande i allt erfarande, men Dewey (1934) visar på skillnader i kvalitet. I
ett estetiskt erfarande finns det något som gör att man stannar upp och det erfarandet sätter
spår på ett särskilt sätt. Det kan vara en händelse som skiljer ut sig från mängden av
händelser. När det gäller dans kan erfarande i dans exempelvis vara rörelser till musik utan
någon särskild riktning. Eleven rör sig då i en ström av rörelser. Men om det är en händelse
som upplevs unik, kanske en känsla av upphöjdhet, som att eleven exempelvis känner sig ett
med kroppen och musiken, då är det fråga om ett estetiskt erfarande. Denna estetiska händelse
innehåller en riktning och en kvalitet. Dewey (1934) beskriver estetiskt erfarande med att
människor känner sig speciellt närvarande. För Dewey är rytm relationen mellan spänning
och harmoni och reflektion innebär att bli medveten om disharmonin och på så sätt i
transaktion med omgivningen komma vidare till någonting nytt (på en högre nivå) som skapar
ny balans. Hjertström Lappalainen (2014) menar att Dewey har kritiserats för att se konst som
något som ger välbehag, och hon påtalar att konst även innehåller motsatta värden såsom
skräck eller fulhet.
Flera forskare (Wickman 2006; Jackobsson & Wickman 2008; Maivorsdotter 2012) använder
estetiska omdömen som är en form av smakyttrande som används i faktiska situationer.
Maivorsdotter (2012) använder estetiska omdömen som verktyg för att studera riktningen på
människors meningsskapande och lärande i idrottsutövning. Wickman (2006) och Jakobsson
& Wickman (2008) använder estetiska omdömen i naturvetenskap som ett sätt att komma
vidare i lärandet. Exempel på estetiska omdömen kan vara en ”söt insekt” för att avgöra en art
eller ”snygga ben” för att bedöma rörelser (Maivorsdotter 2012, s. 81).
I föreliggande avhandling används estetiskt erfarande för att förstå hur elever skapar mening
när expressiv dans används som verktyg i ämnet idrott och hälsa. I avhandlingen belyses
17 vikten av eget skapande och hur man kan medvetandegöra det sinnligas betydelse för
formandet av erfarande. Jag kommer främst att studera kroppshandlingar i form av
transaktioner med omgivningen. Elever behöver därmed inte verbalt uttrycka ett estetiskt
omdöme, positivt eller negativt, för att visa riktningen på erfarandet. Jag menar att estetiska
omdömen kan ske kroppsligt i rörelser som visar på förändringar, avbrott och riktningar i
skapandet. Dewey (1934) visar att estetiska aspekter har en väsentlig roll i
kunskapsbildningen och att reflektionen kring estetiken ger en djupare självförståelse.
Kroppsliggörande
Ämnet idrott och hälsa är till stor del praktiskt och kroppsligt. Kroppen är ständigt närvarande
och den har studerats inom flera olika vetenskapliga discipliner. Synen på kroppen har
förändrats genom historien och den har bland annat betraktats som konstverk under antiken,
som ett hus i form av tempel eller fängelse under antiken eller som en maskin under
renässansen (Larsson & Fagrell 2010). Författarna visar att två skilda sätt att betrakta kroppen
är att vara kropp (kroppen som subjekt) eller att ha en kropp (kroppen som objekt) (ibid. s.
14).
Sociologiska perspektiv på kroppen tar ofta upp olika former av maktutövning, främst genom
Michel Foucaults arbeten. Kroppen utsätts för disciplinering (Foucault 1987) eller genom
sexualisering som maktutövning (Foucault 1980). I den logiken blir vissa kroppar normala
eller önskvärda och andra kroppar betraktas som onormala och icke önskvärda. En annan
sociolog, Pierre Bourdieu, använder ett begrepp som habitus – ett system av dispositioner som
avgör hur människor tänker och agerar – och att detta är inristat i våra kroppar (Bourdieu
1984). Smaken, det vill säga om vi tycker om något, eller illa om något, finns i kroppen.
Maurice Merleau-Ponty, fenomenolog, kan sägas vara en kroppens filosof. Han försökte
upplösa gränserna mellan subjekt och objekt samt natur och kultur. Merleau-Ponty talar om
den levda kroppen. Den levda kroppen är situerad i världen och kroppen bebor världen
(Merleau-Ponty 1945/2002). Kroppen är på så sätt oupplösligt förbunden med omgivningen.
Ett klassiskt exempel är den blinde med käppen. Käppen blir ett medel och en förlängning av
kroppen med vilken den blinde erfar världen. Alerby & Ferm (2006) jämför käppen med
tåskor för ballerinan som en förlängning av dansarens kropp.
18 Jag kommer ta upp några aspekter på kroppen som har betydelse i föreliggande avhandling.
Det som är i fokus är vad kroppen gör. Jag ansluter mig därmed till en praktisk epistemologi.
Inledningsvis diskuterar jag den somaestetiska kroppen. Därefter behandlar jag den
transaktionella kroppen för att avslutningsvis ta upp några aspekter kring kropp och kön.
Den somaestetiska kroppen
Begreppet somaesthetics, (kroppsestetik, min översättning), syftar till att utforska kroppens
nödvändiga och komplexa roll i estetiskt erfarande. Shusterman (1999; 2000a; 2002b; 2002;
2004) riktar således kritik mot att kroppen försvinner hos Dewey (1934). Dewey undviker att
tala om kroppen, utan väljer organism i stället. I stället bygger Shusterman vidare på Deweys
tankar, men han lyfter fram kroppens potential i estetiskt erfarande för möjligheten att leva ett
bra liv. Shusterman (1999) går tillbaka i historien och tar stöd i Baumgartens (1750)
estetikbegrepp. På så sätt vill han lyfta fram estetiken, men motverka negligeringen av
kroppen. Shusterman (1999) visar att kroppen har stor betydelse i dåtid och i nutid. Han lyfter
fram hur kroppen var central hos antika filosofer som till exempel hos Sokrates. Vidare
påtalar han kroppens betydelse i asiatiska kroppsövningar som i exempelvis Yoga och i
västerländska kroppstekniker såsom Alexandertekniken eller Feldenkreissmetoden.
Shusterman (1999) ansluter sig till pragmatisk kroppsestetik och menar att det viktiga är vad
kroppen gör, det är kroppen i rörelse som betonas:
Concerned not with saying but with doing, this practical dimension is the most neglected by academic
body philosphers, whose commitment to the discursive logos typically ends in textualizing the body
(Shusterman 1999, s. 306).
Kroppsestetik innebär en utvidgad syn på estetik och lyfter in kroppens roll i estetisk
perception och erfarenhet (Shusterman 1999). I föreliggande avhandling är kroppsliggörande
centralt och på så sätt är det betydelsefullt att förhålla sig till det som Shusterman kallar
kroppsestetik. Jag uppfattar att det finns flera likheter med ett transaktionellt förhållningssätt.
Maivorsdotter (2012) påpekar dock att Shusterman är alltför positiv och att det är
problematiskt med det goda, eftersom komplexiteten i estetiskt erfarande försvinner och att
det behövs ett mer kritiskt perspektiv på estetik.
19 Den transaktionella kroppen
Genom att se kroppen som transaktionell förstås kroppen som en del av den sociokulturella
kontexten och kroppens konkreta levda erfarenheter. Sullivan (2001) använder Deweys syn på
relationen mellan organismer och omgivning och synen på transaktioner som upplösning av
dualismer. Men hon vidareutvecklar kroppens betydelse i transaktionen i boken Living across
and trough skins (2001). Titeln indikerar att kroppen inte stannar vid skinnet, utan att det
finns upplösta gränser mellan kropp och omgivning. Kroppen är i den bemärkelsen inte bara
biologisk, utan den konstitueras i transaktioner med omgivningen.
Thinking of bodies as transactional means thinking of bodies and their environment in a permeable,
dynamic relationship in which culture not just effect bodies, but bodies effect culture (Sullivan 2001,
s. 3).
Kroppen är på så sätt konstituerad av mönster av beteenden och handlingar, genom och av
olika omgivningar. Det helt centrala i ett transaktionellt angreppssätt är att studera vad
kroppen gör, det vill säga i handlingar. Dewey själv undvek ordet kropp och talar om
organism i stället (Dewey 1934, s. 14; Sullivan 2001, s. 24). I stället talar Dewey ofta om
body-mind eller organism:
Body-mind simply designates what actually takes place when a living body is implicated in situations
of discourse, communication and participation. In the hyphenated phrase body-mind, ’body’
designates the continued and conserved, the registered and cumulative poeration of factors continuous
with the rest of nature, inanimates as well as animate; while mind designates the characters and
consequences which are differential, indicative of features which emerge when ’body’ is engaged in a
wider more complex and interdependent situation” (Dewey 1938, s. 217).
Sullivan (2001) ställer sig också kritisk till Deweys syn på den anonyma kroppen och därför
kallar hon sig pragmatisk feminist och diskuterar pragmatism utifrån såväl fenomenologi som
genealogi. Jag har tidigare i kapitlet skrivit om vanor som en sorts impulser. Sullivan (2001)
menar att vanor är genusrelaterade och på så sätt gör en människa.
A woman’s habit of crossing her legs when she sits in a chair is a predisposition of her bodying in it´s
response to objects like chairs and activities like sitting, as also is a pattern formed in conjunction with
cultural customs about ”proper” bodily comportment for women (Sullivan 2001, s. 39).
20 Lindqvist (2010) visar i sin studie att danslärare i skolan uppfattar att vissa rörelser är mer för
pojkar såsom till exempel rörelser med fart, styrka och glädje. För att pojkar inte ska tröttna
väljer danslärare bort feminina rörelser som höftrörelser eller töntiga rörelser som att leka
blommor (för mindre barn). Ett sätt att förstå vad som påverkar kroppar är att studera
omgivningen, situationen, som i avhandlingen är undervisning i ämnet idrott och hälsa.
Kropp och kön
Det är svårt att tänka kring dans om man samtidigt inte tänker på kön och genus. Även om
genus inte är mitt huvudsakliga spår i avhandlingen kommer jag att diskutera dans och genus
utifrån det iscensatta danstemat i idrott och hälsa. Jag vill därmed klargöra att jag endast tar
upp några aspekter kring kön och genus i relation till danstemat i idrottsundervisning. Jag vill
se om det finns likheter och skillnader mellan flickors och pojkars rörelser i handling, och hur
de använder sina kroppar i rummet. Flera studier pekar på att flickor och pojkar har ojämlika
villkor i ämnet idrott och hälsa, (exempelvis Larsson et al 2007, Skolverket 2010 och Olynik
2014) att pojkar tar större plats än flickor och får högre betyg (Carli 2004). Dans uppfattas
som ett feminint kodat ämne (Lindqvist 2010) och pojkar som dansar riskerar att bli
betraktade som feminina (Gard 2001; 2003; 2006; 2008).
De ontologiska utgångspunkterna i denna avhandling utgår från en konstruktionistisk
kunskapssyn. Det innebär att det som uppfattas som kvinnligt eller manligt, feminint eller
maskulint, är en social konstruktion. Människor föds inte till ett visst beteende, utan de lär sig
att bli flicka eller pojke genom handlingar konstruerat efter sociala mönster och
förväntningar. Jag väljer därför att tala om genus i stället för att tala om kön. Hirdman (2001)
menar att människor föds in i ett genussystem och att pojkar och flickor övar upp olika
färdigheter utifrån vad som uppfattas vara manligt och kvinnligt. När jag tittar om pojkars och
flickors kroppsliga och verbala handlingar i dans i ämnet idrott och hälsa försöker jag förstå
likheter och skillnader. Jag är intresserad av om eleverna gör samma sorts dansrörelser eller
om det finns vissa rörelser som pojkar och flickor verka föredra. Jag är också intresserad av
på vilket sätt elever tar plats i rummet, det vill säga både hur de rör sig i det generella rummet
och i det personliga rummet när det gäller till exempel rörelsens omfång. Jag är dock
medveten om att genus är komplext och att jag därför får vara försiktigt med vad jag kan
uttala mig om inom ramen för den här avhandlingen. Conell (2002) varnar för att fokusera på
21 skillnaden mellan könen och menar istället att det är hur relationer mellan människor gestaltar
sig som är intressant:
Genus är inte ett uttryck för biologi, och inte heller en fast dikotomi i människors liv eller
personlighet. Det är ett mönster i vår sociala ordning och i de dagliga aktiviteter eller praktiker som
styrs av denna ordning. Genus är en social struktur, men av ett speciellt slag. Genus har ett särskilt
förhållande till människokroppen. Det kommer fram i den allmänna uppfattningen om genus som en
avspegling av vissa naturliga skillnader, nämligen mellan manliga och kvinnliga kroppar (Connell
2002, s. 21).
Även om jag inte har genus som ett huvudspår i avhandlingen är jag intresserad av att se vad
som sker i olika sorters handlingar. I avhandlingen är det som elever gör i fokus i en specifik
kontext som är när expressiv dans sker i idrottsundervisningen. Hur elever använder sina
kroppar, vad de gör med den och hur den tolkas av andra måste även ses i ljuset av genus.
Exempel på analys av elevernas koreografier
I en första analysnivå riktades analysen mot avhandlingens andra frågeställning om vilket
kroppsliggörande som sker och hur elever använder rummet när ett tema med expressiv dans
iscensätts i ämnet idrott och hälsa. Jag var således intresserad av hur produkten av
undervisningen i expressiv dans gestaltade sig. En rörelseanalys av tre elevkoreografier med
utgångspunkt i Rudolf Labans begrepp kropp, rum, dynamik och relation genomfördes.
Urvalet var selektivt, och jag valde de tre elevgrupper som jag hade följt i den första
råtranskriberingen. Jag skapade en modell för rörelseanalysen med inspiration från Murray &
Lathrop (2005), Langton (2007), Weiller Abels & Bridges (2011) och Gibbs (2014) och med
utgångspunkt i danstemats undervisningsmodell (se bilaga 1).
Analysmodellen:
Kropp:
Kroppsdelar
Isolerade
rörelser
Totalrörelser
Kroppsform
Rum:
Dynamik:
Riktningar
Kraft
Nivåer
Tid
Plan
Rum
Relation:
Individen/rytmen
Paret/rytmen
Gruppen/rytmen
Form
Dynamiska
expressiva
uttryck
22 Exempel 1.
Klass 8(z) – grupp 1 (2 flickor och 2 pojkar).
Musik: Charlie Clouser: Hello Zepp (Musik från filmen Saw).
Kropp:
Kroppsdelar: Eleverna använder olika kroppsdelar i koreografin. Vanligast är att de använder
benen i gångrörelser i kombination med olika armrörelser.
Isolerade rörelser: Inledningsvis ligger gruppen på golvet och rör endast händerna i
cirkelrörelser.
Totalrörelser: Vanligast är att hela kroppen är involverad i totalrörelser.
Kroppsform: Lång, kort (huksittande, stående)
Rum:
Riktningar: Cirkel, fram och tillbaka,
Nivåer: Liggande, sittande och stående.
Plan: Horisontalplan, vertikalplan.
Form: Kvadrat, cirkel, linje.
Dynamik:
Kraft: Lätt kraft, stark kraft
Tid: Plötslig tid, utsträckt tid
Rum: Direkt rum
Dynamiska expressiva uttryck: Slå, stöta, slå lätt, sväva (armar)
Relation:
Individen/rytmen: Koreografin avslutas med att tre elever ”dör” och faller till golvet. En pojke
dansar ensam och dansen avslutas genom att han är ensam kvar och han faller ner i
knäsittande.
Paret/rytmen: Både flickor och pojkar bildar olika par; könsuppdelat samt att pojke och flicka
dansar tillsammans.
Gruppen/rytmen: Vanligast är att hela gruppen dansar tillsammans och gör likadana rörelser.
Kommentar:
Gruppen har lyssnat in musiken och följer musikens skiftningar. Inledningsvis ligger alla fyra
elever på golvet och bildar en kvadrat med sina kroppar. De ligger helt stilla och rör endast
sina händer i små cirkulerande rörelser. Vid en betoning i musiken hoppar de till huksittande
och vid nästa betoning i musiken hoppar de upp till stående. Musiken upplevs av eleverna
som dramatisk och eleverna förklarar efteråt att de vaknar upp från de döda och att hela
dansen är en kamp, där ”vi typ dödar varandra” (flicka). Eleverna har försökt återspegla
23 musiken i olika kamprörelser. Många rörelser är variationer på slag- och stötrörelser med
direkt riktning. Det förekommer variation i hur eleverna har använt rummet och de använder
olika nivåer, riktningar och plan. Kroppen används framför allt i totalrörelser. Inledningsvis
förekommer en isolerad rörelse, där eleverna endast använder händerna. Rörelsevalet är
relativt likartat med gångsteg och sparkar. Armrörelserna har fler variationer med
kombinationer av lätt kraft i till exempel svävande rörelser eller stark kraft i olika slag. När
det gäller tid följer eleverna musikens skiftningar. När musiken är långsam gör de långsamma
rörelser och när musiken är snabb gör de snabba rörelser. I kombinationen av bashandlingar,
dynamiska expressiva handlingar, använder eleverna främst olika slag och stötar. Det
vanligaste är att alla fyra elever gör samma typ av rörelser i grupp. När de dansar i par är det i
form av kamp eller slagsmål.
Exempel på analys av transaktioner
I en andra analysnivå riktades analysen mot avhandlingen tredje frågeställning om vilket
estetiskt erfarande och meningsskapande som blir synligt i handling i transaktioner mellan
individer och omgivning när ett tema med expressiv dans iscensätts i ämnet idrott och hälsa.
De utvalda situationerna transkriberades i Transana för att nå en djupare förståelse och för att
skärpa blicken med fokus på detaljer. Transkriberingar gav sedan upphov till olika teman av
det som framträdde i materialet. Transkriptionsmodellen inspirerades av Svendler Nilesen
(2013, s. 148).
Transkriptionsmodell:
Klipp:
Tid:
Personer:
Aktivitet:
Kroppslig
handling:
Verbal
Förändring Handlingens Kommentar:
handling:
i handling:
riktning:
Exempel 1 – meningsskapande
Klass 8 (z)
Personer: pojke (1), pojke (2), idrottslärare (2), samt alla andra elever runt omkring.
Aktivitet: Parvis utforska kroppen till musik. Eleverna arbetar i par, som de har valt själva,
och de ska luta sig mot varandra med olika delar av kroppen, samtidigt som de förflyttar sig
runt i rummet.
24 Kroppslig handling: Pojke (1) och pojke (2) samarbetar. De står bredvid varandra utan att ha
kroppskontakt. Om den ena av dem gör ett försök till närmande gör den andre en kroppsfint,
så att de inte rör vid varandra. De dansar bredvid varandra utan att röra vid varandra.
Verbal handling: Läraren avbryter övningen och visar övningen tillsammans med pojke (1).
Först visar han på det sätt som eleverna har dansat, bredvid varandra. Läraren överdriver
sedan övningen och lutar sig mot pojke (1), så att han nästan tappar balansen. ”Ni ska inte
dansa så här, utan att våga luta er mot varandra”.
Förändring i handling: Pojke (1) och pojke (2) vågar luta sig mot varandra och deras ”dans”
får en brottningskaraktär. De tar tag i varandras kroppar och utför en kamp mot varandra.
Handlingens riktning: Pojkarna svarar på händelsen, lärarens sätt att visa genom att
överdriva deras tidigare dans, och de förändrar sina handlingar. De visar riktningen på
handlingen genom nya sätt att handla. I denna övning startar de utan kroppskontakt med
varandra och förändrar sina handlingar genom att våga röra vid varandra.
Kommentar: Läraren skapar ett tillåtande klimat genom att vara en medskapare i övningen.
När han ser att eleverna inte har kroppskontakt med varandra visar han själv hur det inte ska
se ut, vilket leder till många skratt bland eleverna. Läraren bjuder på sig själv och utmanar
eleverna att våga ta ytterligare ett steg. Pojkarna förändrar sina handlingar och vågar röra vid
varandra. Deras ”dans” liknar brottning, där det är tillåtet och inom normen för två pojkar att
ha kroppskontakt. Meningsskapande sker i transaktion mellan eleverna och omgivningen.
Elevernas handlingar förändras när läraren avbryter övningen och ger förtydliganden i hur
eleverna ska våga röra vid varandra. Inledningsvis vågade pojkarna inte hålla i varandra, men
deras kroppshandlingar förändrades och ny mening skapades. Deras ”dans” liknar en
utmaning av brottningskaraktär där de vågar hålla i varandra. Det framstår som det är tillåtet
för pojkar att ha kroppskontakt om beröringen är kraftfull och innehåller kamp.
Exempel 2 – estetiskt erfarande (att vara särskilt närvarande)
Klass 8 (z)
Personer: pojke (2), lärare (2) samt alla andra elever runt omkring.
Aktivitet: Upptäcka det personliga rummet till lugn instrumental musik. Eleverna ligger på
golvet i gymnastiksalen och blundar. De ska föreställa sig att de befinner sig inuti en låda. De
ska fortsätta blunda och upptäcka lådans väggar, golv och tak med sina händer och fötter. I
början av övningen är lådan liten. Lådan blir större och större, tills hela elevens räckvidd åt
alla håll prövas.
25 Kroppslig handling: Pojke (2) ligger helt stilla. Efter en stund rör han lite grann på fingrar
och händer i små små rörelser. Efter en stund prövar han att även röra på fötterna.
Verbal handling: Läraren uppmanar eleverna att låta olika kroppsdelar initiera rörelsen.
”Upptäck lådan med huvudet, med armarna eller med benen”.
Förändring i handling: Pojke (2) fortsätter att blunda och gör större rörelser med armar och
händer. Han sträcker händerna högt upp mot taket och ställer sig på tårna. Han för sedan
händerna i en vid cirkel runt hela sin kropp så långt han kan nå åt alla håll.
Handlingens riktning: Eleven är fokuserad och tycks särskilt närvarande. När övningen är
slut öppnar han ögonen och han ser nyvaken ut. Det verkar som om han har befunnit sig i sin
egen värld för en stund.
Kommentar: Alla elever upptäcker sitt eget personliga rum och ingen stör någon annan.
Eleverna skapar ett eget rum i rummet. Läraren uppmuntrar eleverna att våga använda fler sätt
att upptäcka lådan genom att föreslå olika kroppsdelar. Vidare vågar läraren hålla i övningen
och avbryter inte eleverna, utan han låter dem fortsätta. Ingen elev avbryter övningen i förväg.
Eleven, pojke (2) är särskilt närvarande och svarar på händelsen som innebär att upptäcka det
personliga rummet. Omgivningen är läraren, övriga elever, musiken och rummet som är
idrottshallen. Ljuset i idrottshallen är nedsläckt och spotlights som är placerade på golvet
lyser upp delar av rummet. Musiken är lugn och instrumental. Alla elever är medskapare till
atmosfären, där alla ges egen plats och där alla tillåts att utforska det egna personliga rummet.
Läraren anger riktningen på rörelserna och betonar att lådan ska utforskas med olika
kroppsdelar. Pojke (2) svarar på uppmaningarna och han gör större rörelser och vidgar sitt
personliga rum. Han uttrycker en särskild närvaro, verkar fokuserad på uppgiften och han blir
inte avbruten. Rörelserna får en viss kvalitet genom riktningen, medvetenheten i rörelserna,
och därmed sker ett estetiskt erfarande. Det innebär en sorts fullbordan av uppgiften.
Referenser
Alerby, Eva & Elidottir, Jorunn (red.) (2006). Lärandets konst: betraktelser av estetiska
dimensioner i lärandet. Lund: Studentlitteratur.
Almqvist, Jonas et al (2008). Pragmatiska studier av meningsskapande. Utbildning och
demokrati, vol. 17: 3, ss.11-24.
Amade-Escot, Chantal (2006). Student learning within the didactique tradition. I Kirk, David,
Macdonald, Doune & O´Sullivan, Mary (red.), The handbook of physical education. London:
Sage Publication. S. 347-365.
26 Amade-Escot, Chantal & O´Sullivan, Mary (2007). Research on content in physical
education: theoretical perspectives and current debates. Physical education and Sport
Pedagogy. vol. 12: 3, ss. 185-203.
Andersson, Joacim (2014). Kroppsliggörande, erfarenhet och pedagogiska processer. En
undersökning av lärande av kroppstekniker. Uppsala: Uppsala Universitet.
Apelmo, Elisabet (2013). Som vem som helst. Kön, funktionalitet och idrottande kroppar.
Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB.
Aulin Gråham, Lena & Thavenius, Jan (2003). Kultur och estetik i skolan. Malmö: Malmö
högskola.
Baumgarten, Alexander Gottlieb (1750). I Sjöholm, Cecilia & Wallenstein, Sven-Olof (red.)
(2012). Aisthesis. Estetikens historia del 1. Stockholm: Thales.
Biesta, Gert & Burbules, Nicholas (2003). Pragmatism and educational research. Boulder
CO: Rowman
Brinson, P. (1991). Dance as education. London: The Falmer Press.
Borghäll, Johan (2012). Rudolf Laban og jeg – En genial bevægelselære i teori og praksis.
Odense: Forlaget Underskove.
Bourdieu, Pierre (1984). Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste. London:
Routledge.
Buck, Ralph. (2006). Teaching Dance in Curriculum. I Kirk, David, Macdonald, Doune &
O´Sullivan, Mary (red.) The handbook of physical education. London: Sage Publication, S.
703-719.
Burman, Anders (red.) (2014a). Konst och lärande. Essäer om estetiska lärprocesser.
Stockholm: Elanders.
Burman, Anders (red). (2014b). Den reflekterade erfarenheten. John Dewey om demokrati,
utbildning och tänkande. Stockholm: Elanders.
Burman, Anders (2014b). Dewey och den reflekterade erfarenheten. I: Burman, Anders (red).
(2014b). Den reflekterade erfarenheten. John Dewey om demokrati, utbildning och tänkande.
Huddinge: Södertörn Studies in Higher Education 5. S. 13-36.
Carli, Barbro (2004). The making and breaking of a female culture: the history of Swedish
physical education ’in a different voice’. Göteborg: Univ. (Göteborg studies in educational
sciences).
Connell, Robert W (2002). Om genus. Göteborg: Daidalos.
Davies, Ennis. (2006). Beyond dance. Laban´s Legacy of Movement Analysis. New
York/London: Routledge.
27 Dewey, John (1916/2009). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos AB.
Dewey, John (1934/2005). Art as experience. New York: Penguin Group.
Dewey, John (1938/1997). Experience and education. New York: Dover.
Dewey, John & Bentley, Arthur F. (1949). Knowing and the Known. Boston: The Bacon
Press.
Ekberg, Jan-Eric (2009). Mellan fysisk bildning och aktivering. En studie av ämnet idrott och
hälsa i skolår 9. Malmö: Malmö Högskola.
Engström, Lars- Magnus (2010). Smak för motion. Fysisk aktivitet som livsstil och social
markör. Stockholm: Stockholms universitets förlag.
Foucault, Michel (1987). Övervakning och straff. Fängelsets födelse. Lund: Arkiv förlag.
Foucault, Michel (1980). Body/Power. Selected interviews and other writings 1972-1977.
New York: Pantheon.
Gadamer, Hans-Georg (1997). Sanning och metod i urval. Göteborg: Daidalos. Uddevalla
Mediaprint.
Gard, Michael (2001). Dancing around the ’Problem’ of Boys and Dance. Discourse: Studies
in the Cultural Politics of Education, vol. 22: 2, ss. 213-225.
Gard, Michael (2003). Being someone else: using dance in anti-oppressive teaching.
Educational Review, vol. 55: 2, ss. 211-223.
Gard, Michael (2006). Men who dance & the Art of Masculinity. New York: Peter Lang.
Gard, Michael (2008). When a boy´s gotta dance: new masculinities, old pleasures. Sport,
Education and Society, vol. 13:2, ss. 181-193.
Gibbs, Beatrice. (2014). Wii lär oss dansa? – om dansspel, rörelsekvaliteter och lärande i
idrott och hälsa. Stockholm: Gymnastik- och idrottshögskolan.
Hirdman, Yvonne (2001). Genus. Om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber Förlag.
Hjertström Lappalainen, Johanna (2014). Estetiska lärprocesser i ljuset av John Deweys
estetik. I: Burman, Anders (red.) (2014a). Konst och lärande. Essäer om estetiska
lärprocesser. Stockholm: Elanders. S. 29-46.
Hodgson, J. & Preston-Dunlop, V. (1990). Rudolf Laban. An Introduction to his Work &
Influence. Plymouth: Northcote House.
Hodkinson, P, Biesta, Gert & James, D (2008). Understanding learning culturally:
overcoming the dualism between social and individual views of learning. Vocations and
Learning. vol.1: 1, ss 27-47.
28 Huizinga,(2004). Den lekande människan: (homo ludens). Stockholm: Natur och kultur.
Laban, Rudolf. (1948/1988). Modern Educational Dance. Plymouth: Northcote House.
Laban, Rudolf. (1950/1963). The Mastery of Movement. London: Macdonald & Evans.
Langton, T.W. (2007). Applying Laban´s movement framework in elementary physical
education. Journal of Physical Education, Recreation and Dance. vol. 78: 1, ss. 17-53.
Larsson, Håkan (2004). ”Vad lär man sig på gympan? Elevers syn på idrott och hälsa”. I
Larsson, Håkan & Redelius, Karin (red.), Mellan nytta och nöje. Bilder av ämnet idrott och
hälsa. Stockholm: Idrottshögskolan. S. 123-148.
Larsson, Håkan (2012). Idrott och hälsa – en del av idrottskulturen. I Larsson, Håkan &
Meckbach, Jane (re.), Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber. S. 123-148.
Larsson, Håkan, Redelius, Karin & Fagrell, Birgitta (2007). ”Jag känner inte för att bli…en
kille”. Om heteronormativitet i ämnet idrott och hälsa. Utbildning & Demokrati. Tidskrift för
didaktik och utbildningspolitik, vol. 16: 2, ss. 113-138.
Larsson, Håkan & Redelius Karin (2008). Swedish physical education research questioned –
current situation and future directions. Physical Education & Sport Pedagogy. vol. 13: 4, ss.
381-398.
Larsson, Håkan & Fagrell, Birgitta (2010). Föreställningar om kroppen – kropp och
kroppslighet i pedagogisk praktik och teori. Stockholm: Liber.
Lepczyk, B. (2011). Labanotion revisited. Journal of Physical Education, Recreation and
Dance. vol. 82: 6, ss. 5-6.
Levy, J.A., & Duke, M.P. (2003). The use of Laban movement analysis in the story of
personality, emotional state and movement style: an exploratory investigation of the
veridicality of ”body language”. Individual Differences Research, vol. 1, ss. 39-63.
Lindqvist, Anna (2010). Dans i skolan – om genus, kropp och uttryck. Umeå: Institutionen för
estetiska ämnen, Umeå universitet.
Lindstrand, Fredrik & Selander, Staffan (red.) (2009). Estetiska lärprocesser: upplevelser,
praktiker och kunskapsformer. Lund: Studentlitteratur.
Londos, Mikael (2010). Spelet på fältet. Relationen mellan ämnet idrott och hälsa i
gymnasieskolan och idrott på fritid. Malmö: Malmö högskola.
Lundvall, Suzanne & Meckbach, Jane (2008). Mind the gap: physical education and health
and the frame factor theory as a tool for analysing educational settings. Physical Education
and Sport Pedagogy, vol. 13: 4, ss. 345-364.
Maivorsdotter, Ninitha (2012). Idrottsutövandets estetik. En narrativ studie av
meningsskapande och lärande. Örebro: Örebro Studies in Sport Sciences 15.
29 Merleau-Ponty, Maurice (1945/2002). Phenomenolgy of Perception. London: Routledge.
Murray, N. R., & Lathrop, A.H. (2005). Seeing with understanding: observing movement for
effective pedagogy. Physical & Health Education Journal, vol. 71:1, ss. 12-18.
Nationalencyklopedin (2014). http://www.ne.se/sök/?t=uppslagsverk&q=estetik (141130)
Quennerstedt, Mikael (2011). Practical epistemologies in physical education practice. Sport,
Education and Society, vol. 18:3, ss. 311-333.
Quennerstedt, Mikael, Öhman, Johan & Öhman, Marie (2011). Investigating learning in
physical education – a transactinal approach. Sport, Education and Society, vol. 16:2, ss. 159177.
Ravn, Susanne (2001). Med kroppen som material: om dans i praksis. Odense: Odense
Universitetsforlag.
Rovengo, Inez (2006). Situated perspectives on learning. I Kirk, David, Macdonald, Doune &
O´Sullivan, Mary (red.), The handbook of physical education. London: Sage Publication. S.
262-274.
Rovengo, Inez & Dolly, J (2006). Constructivist perspectives on learning. I Kirk, David,
Macdonald, Doune & O´Sullivan, Mary (red.), The handbook of physical education. London:
Sage Publication. S. 242-261.
Schiller von, Friedrich (1795). Schillers estetiska brev. Övers. Fant, Göran (1995). Järna:
Kosmos.
Shusterman, Richard (1997). The end of aesthetic experience. The Journal of Aesthetics and
Art Criticism, vol. 55:1, ss. 29-41.
Shusterman, Richard (1999). Somaaestetics: a disciplinary proposal. The Journal of
Aesthetics and Art Criticism, vol. 57:3, ss. 299-313.
Shusterman, Richard (2000a). The End of Aestetic Experience. Performing Live. Cornell
University Press.
Shusterman, Richard (2000b). Somaesthetics and the Body/Media Issue. Performing Live.
Conell University Press.
Shusterman, Richard (2004). Somaesthetics and education. I Liora Bresler (red.), Knowing
bodies, knowing minds: towards embodied teaching and learning. Dortrecht: Kluwer
Academic Publishers. S. 51-60.
Solomon, Melinda A. (2006). Learner cognition. I Kirk, David, Macdonald, Doune &
O´Sullivan, Mary (red.), The handbook of physical education. London: Sage Publication, S.
226-241.
Skolinspektionen (2010). Mycket idrott och lite hälsa. Rapport från Flygande tillsynen i idrott
och hälsa. Stockholm: Skolinspektionen.
30 Skolinspektionen (2012). Idrott och hälsa i grundskolan: med lärandet i rörelse. Rapport
2012:5. Stockholm: Skolinspektionen
Skolverket (2010). ”På pojkars planhalva? Ämnet idrott och hälsa ur ett jämställdhets- och
likvärdighetsperspektiv.” Rapport 355.
Skolverket (2011). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet: Lpo 94. Stockholm: Fritzes.
Svendler Nielsen, Charlotte (2013). Videoobservation, videografisk deltagelse och filmisk
etnografi. I Friis Thing, Lone & Ottesen, Laila Susanne (red.), Metoder i idrætsforskning.
København: Munksgaard. S. 139-153
Sullivan, Shannon (2001). Living across and through skins. Transctional bodies, pragmatism
and feminism. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press.
Swaminathan, D., Thornburg, H., Mumford, J., Rajko, S., James, J., Ingalls, T., et al. (2009).
A dynamic bayesian approach to computional Laban shape quality analysis. Advances in
Human-Computer Interaction, ss. 1-17.
Teng, Gunnar (2013). Uppdrag samspel – en studie om elevers samspelskunnande i bollspel i
ämnet idrott och hälsa. Göteborg: Göteborgs universitet. Rapporter idrottsvetenskap nr 5.
Weiller Abels, K., & Bridges, C. (2011). Movement education framework (MEF) med EZ!
Strategies: A Journal for Physical and Sport Educators, vol. 25: 2, ss.8-10.
Wickman, Per- Olof & Östman, Leif (2002). Learning as discourse change. A sociocultural
mechanism. Science Education. vol. 86, ss. 601-623.
Winther, Helle (2001). Kvalitativ bevægelselaere. I Winther et al. Fodfæste og himmelskys.
Köpenhamn: Institut for Idræt, Københavns Universitet & Forlaget Hovedland. S. 124-134.
Winther et al. (2001). Fodfæste og himmelskys. Köpenhamn: Institut for Idræt, Københavns
Universitet & Forlaget Hovedland.
Östman, Leif (2014). Lärande, transaktion och värden. I: Burman, Anders (red.), Den
reflekterande erfarenheten. John Dewey om demokrati, utbildning och tänkande. Huddinge:
Södertörn Studies in Higher Education 5
Bilaga: Danstemat i ämnet idrott och hälsa
Lektion 1: Takt och rytm
Syfte: hålla takten, hitta pulsen, arbeta med åttor, variera form i rummet, skapa egna rörelser
och kommunikation genom rörelser.
31 Uppvärmning: Danspjätt: Den som är tagen står med händerna i luften. Befria kamraten
genom att ta tag i den andres händer och dutta fötterna mot varandra. Olika varianter med
variation på ”befrielse”- rörelser.
Gå i takt till musiken en och en. Variera mellan att låta eleverna gå på raka linjer, kvadrater,
cirklar och spiraler.
Gå framlänges, baklänges och sidledes
Gå parvis. En leder och en följer. Lägg till olika armrörelser. Växla ledare och följare.
Prata om vad en takt är. Stå i cirkel och klappa, stampa. Knäpp i händerna på varje taktdel.
Hitta pulsen i musiken.
Gå individuellt och klappa på ”ettan” till flera olika sorters musik. Variera genom att gå i par
och gå i grupp. Låt eleverna hitta på olika sorters armrörelser.
Gå igenom vad ”en åtta” är (två stycken 4/4-takter).
Introducera ”Hugodansen”:
Uppställning i ring parvis med näsorna mot sin partner
Klappa i varandras händer (1-8)
Klappa på egna lår (1-8)
Byt plats med din partner med höger axel mot varandra. 8 danssteg så att man hamnar med
ryggen mot varandra (1-8)
”Ryggkliande” mot varandras ryggar (1-8). Starta om från början med en ny danspartner.
Dansimprovisation. Ena handen bakom ryggen och den andra handen ”söker maka”. Dansa
med den person som man tar tag i. Växla hand – ny danspartner.
Musik:
Avicii: Hey Brother; Avril Lavigne: Rock N’Roll; Club des Belugas; E-type: Life; Justin
Bieber: That Power; Katy Perry: Roar, Martin Garrix: Animals, Kleerup featuring: Until We
Bleed; MKTO: Classic; One Direction: Best Song Ever; Pitbull KeSha: Timber; Robin Thick
T.I. Williams: Blurred lines.
Lektion 2: Takt och rytm
Syfte: hålla takten, hitta pulsen, arbeta med åttor, variera form i rummet, skapa egna rörelser
och kommunikation genom rörelser.
32 Uppvärmning: Danspjätt. Paret och rytmen. Olika sorters musik. Visa stegen som eleverna
ska göra när de blir tagna. Eleverna ska träna på att räkna in sig (5,6,7,8) och försöka starta
samtidigt på ”ettan”. Stegen dansar de tillsammans antingen bredvid varandra eller med
dansfattning.
Förslag på rörelser: aerobics, afro, buggsteg, salsasteg. Rädda genom att även hålla
dansfattning/buggfattning
Eleverna springer en och en fritt i rummet. Spring i takt till musiken. Variera mellan att låta
eleverna springa på raka linjer, kvadrater, cirklar och spiraler.
Spring framlänges, baklänges och sidledes
”Följa John” i grupper om 4-5 elever. Den som är först i ledet hittar på rörelser. Byt ledare.
Gå fritt en och en i rummet i takt till musiken. När man möter någon ska man vända och byta
riktning. Möt varandra med blicken.
Gå två och två och upprepa övningen ovan. Försök att samarbeta utan att hålla i varandra.
Gå två och två och ta sikte på en punkt, t.ex. ett hörn. Gå till det stället i takt till musiken.
Skifta riktningar i rummet.
Repetera vad en takt och en åtta är. Stå i stor cirkel tillsammans med eleverna och räkna,
klappa, stampa, knäpp med fingrarna tillsammans.
Repetera ”Hugodansen”.
Musik:
Alphapet: Fascination; Apollo 440: Stop the Rock; Avicii: Hey Brother; Behrang Miri: C’Est
comme Ca; Charlotte Nilsson: Tusen och en natt, Dire Straits: Walk of Life; Fatboy Slim: The
Rockfeller Skank; Kate Perry: Roar; Lou Bega: Mambo NO.5; Magic System: La Puissance;
Mando Diao: Dance with Somebody; Miriam Makeba: Pata Pata; Magic System: Bouger
bouger, Miriam Makeba: Pata pata, Salsa: La vida Es Un Carneval, Lou Bega: Mambo No. 5;
One Direction: Best Song Ever; Outkast: Hey Ya!; Pitbull KeSha: Timber; Salsa: La Vid Es
un Carnaval.
Lektion 3: Kroppen i rörelse
Syfte: Upptäcka kroppen i rörelse. Arbeta med isolerade och totala rörelser och använda olika
kroppsdelar och kroppsformer. Arbeta i relation till sig själv, till andra och till rummet.
33 Uppvärmning: Danspjätt: Den som blir tagen improviserar en rörelse. Den som befriar härmar
rörelsen. Variera musiken. Eleverna ska inspireras av olika sorters musik; latinamerikansk,
afrikansk, klassisk, pop etc.
Låt eleverna starta i liggande på golvet (blunda). Styr dem genom att tala om vilken kroppsdel
som ska rör sig och på vilket sätt. t.ex. lyft ena armen högt mot taket, gör en cirklande rörelse
med ett finger, låt armen smälta ner mot golvet. Lyft ena benet mot taket, vicka med stortån,
låt benet gunga ner mot golvet. Ändra ställning till sittande och stående.
Eleverna arbetar parvis. Den ena sätter igång rörelsen genom att ge impulser till kamraten.
Styr eleverna så att de använder olika kroppsdelar.
Dansa en och en i olika tempo: slow motion, kraftfullt, lealös, mjukt, direkt, kniv, spela
saxofon
Dansa med benen. Dansa med armarna. Dansa tvärtom med armar och ben
Arbeta parvis. Eleverna skriver sina namn genom att använda olika kroppsdelar. De kan vara
liggande, sittande, stående. Vissa bokstäver kan de bilda genom att arbeta tillsammans.
(Musik: Skyfall- instrumental)
Arbeta i grupp. Eleverna får en känsla av läraren (glädje, sorg, ilska, lycka, rädsla etc.).
Använd de grupper som ska göra koreografin. Eleverna får i uppgift att ”skriva sin känsla
med kroppen”. Rörelsernas uttryck ska spegla känslan. Gruppen visar upp sina rörelser och de
andra eleverna får gissa vilken känslan är.
Musik:
Benny Anderssons orkester: Tröstevisa; Cat Stevens: Wild World; Contiez Treyy G:
Trupmsta DjuroRemix; GMP Present & Joe Scfield: Skyfall (instr.); Ibrahim Tatises:
Cemmame; Jerry Bock Laktos: If I were a Rickman; John Mayer: Free Falling; Johnny Cash:
Rose of My Heart; Kanye West: Jesus Walks; Lettfield: Phat Planet; Magic System: La
Puissance; Mika: Bhootni Ke; Melissa horn: Jag saknar dig mindre och mindre; Moa Lignell:
When I held Ya (instr.); Nico & Vinz: Am I wrong; Pyotr Ilych Tcaikowsky: Swan Lake;
Sergio Mendes & Brasil’66; Spa Relexation: Yoga music; Snow Patrol: Chasing Cars; The
With Shipes: Seven Nation Army; Vangelis; Chariots of Fire.
Lektion 4: Rörelser i rummet
34 Syfte: Upptäcka rummet genom rörelser. Utforska det personliga och det generella rummet.
Använda olika nivåer och riktningar.
Uppvärmning: Danspjätt: den som tar hittar på en rörelse som den tagna ska göra. Styr
uppgiften så att olika kroppsdelar involveras. Den som befriar ska göra samma rörelse.
Använd ”Hugodansen” för att arbetat med variation i tempo, nivåer och former. Dansa
exempelvis under lågt tak (en meter). Låt olika grupper ha uppställning i olika former: cirkel,
led, triangel eller kvadrat
Det personliga rummet. Eleverna arbetar individuellt utspridda på golvet (blunda). Låt dem
eleverna ligga på golvet och säg åt dem att de befinner sig inuti en låda. Låt dem upptäcka hur
stort det personliga rummet är i alla plan; upp, ner, åt sidan, diagonalt
Det generella rummet. Växla mellan fjärrzon och närzon. Vid fjärrzon dansar eleverna långt
ifrån varandra utspridda i hela salen och vid närzon dansar de tätt tillsammans. Styr så att hela
gruppen dansar i olika riktningar, när de dansar i närzon.
Riktningar. Låt eleverna röra sig mot en kraftig ”magnet”. Variera så att de får improvisera
rörelser samtidigt som de dras mot magneten. Gärna lite gymnastiska rörelser; hopp, spring,
hjulning, rullningar etc.
Diagonaler. Diagonaler från två håll. En elev startar och improviserar rörelser över
diagonalen. Den andra eleven korsar diagonalen och imiterar samma rörelse.
”Zlatandans” Eleverna arbetar parvis och hittar på en ”Zlatanrörelse” som de gör samtidigt
över diagonalen.
Musik:
A.R. Rahman: Jai Ho; Avicii: Wake me up; Behrang Mira: C’Est comme Ca; Dixie Chicks:
Landslide; Gipsy Kings: Volare; Hans Christian Lumby: Champagnegalop; Jake Owen: Days
of Gold; Jerry Bock Lakat: Jaiho; Lou Bega: Mambo NO.5; Martin Garrix: Animals;
Mohombi: Bumpy Ride; Polkaholix Otto Ernst Hesse: Nachtpolka; Swedish House Mafia:
Don’t You Worry Child, Greyhound, Save the world; The Pointed Sisters: I’m so exited.
Lektion 5: Dynamiska expressiva uttrycksformer
Syfte: Upptäcka tid, kraft och rum som dynamiska expressiva uttrycksformer.
Uppvärmning: Spring och hopp. Arbeta parvis och variera rörelserna exempelvis:
35 Från ett ben landa på samma ben, från ett ben landa på andra benet, från ett ben landa på två,
från två landa på ett, från två landa på två.
Tid
Utsträckt tid. Från stillastående till slow motion. Eleverna arbetar individuellt.
Plötslig tid. Från stillastående till plötslig tid, snabbt rörelsemönster. Variera mellan
stillastående, plötslig tid och utsträckt tid.
Arbeta parvis. Rörelseimprovisation där den ena arbetar med utsträckt tid och den andra med
plötslig tid. Man ska tydligt kunna se vem som gör vad.
Rum
Direkt rum. Direkta rörelser som har en bestämd riktning. Tänk dig att rörelsen skär genom
rummet. Rörelseimprovisation där eleverna arbetar enskilt.
Indirekt rum. Rörelser som fladdrar utan bestämd riktning och mål. Uppmana eleverna att
arbeta med olika kroppsdelar
Låt eleverna växla mellan direkt och indirekt rum
Arbeta i par där den ena eleven gör rörelser med direkt rum och den andra med indirekt rum.
Kraft
Stark. Låt eleverna föreställa sig att de befinner sig inne i ett tuggummi som de försöker ta sig
ur. Stora tunga och sega rörelser. Använda hela kroppen.
Lätt. Låt eleverna föreställa sig att de har ballonger i armar och ben. Lätta och svävande
rörelser.
Rörelseformen. Upprepa syfte och bedömningskriterier.
Arbete i grupper i olika delar av idrottshallen. (Ipad + högtalare/grupp)
Musik:
Asian traditional music: North Korea Music; Club des Belugas: Skip to the Bit; DMX: X
Gon’Give it To Ya; Eminen: Lose Yourself; Ehnro Morricane: Poverty; JayZ: Hard Knock
Life; Gypsy King: Bamboleo; Mando Diao: Strövtåg i hembygden; Pitbul Kesha: Timber;
Queen: Don’t stop me now; Vivaldi: The four seasons; Wheatus: Teenage Dirtbag; Young
bloodz: I’mma Shine.
Introduktion av elevernas egna koreografier.
Indelning i grupper och utdelning av musik. Ipad och högtalare till varje grupp. Låt eleverna
sitta i grupper och göra en enkel musikanalys. Improvisera olika rörelser till musiken.
36 Lektion 6: Elevernas koreografier
Syfte: elevers skapande genom dans
Uppvärmning: Totala rörelser där hela kroppen är involverad. Isolerade rörelser när bara en
kroppsdel dansar t.ex. att ett finger leder rörelsen.
Arbete i grupper med koreografierna (Ipad och högtalare till varje grupp).
Handledning i de olika elevgrupperna. Identifiera grupper som inte har kommit igång med sitt
arbete och ge dem konkreta förslag på rörelser.
Musik:
Charlie Clouser: Hello Zepp (Saw)
Hans Zimmer and Lisa Gerrard: Now we are free (Gladiator)
Klaus Badelt: To the pirates‘ cave (Pirates of Caribbean)
The London ensamble: Requiem for a dream (Requiem for a dream)
Trevor Rabin: Theme from Armageddon (Armageddon)
Lektion 7: Elevernas koreografier
Syfte: elevers skapande genom dans
Uppvärmning: Arbeta i par med akrobatik. Hitta jämvikt och motvikt. Delad balanspunkt från
varandra. Delad balanspunkt mot varandra. Utforska positionen där den en i paret står på alla
fyra. Hur kan jag distribuera min kraft/tyngd på denna person på ett säkert sätt?
Arbete i grupper med koreografin
Ge eleverna en ”checklista” så att de kan se om de har med alla kriterier i sin rörelseform.
Identifiera grupper som har problem med sitt arbete och ge dem konkreta förslag på rörelser
och koreografi. Uppmuntra eleverna att använda rekvisita t.ex. enhetlig klädsel, sjalar (kan
lånas av högskolan) etc.
Musik:
Charlie Clouser: Hello Zepp (Saw)
Hans Zimmer and Lisa Gerrard: Now we are free (Gladiator)
Klaus Badelt: To the pirates‘ cave (Pirates of Caribbean)
37 The London ensamble: Requiem for a dream (Requiem for a dream)
Trevor Rabin: Theme from Armageddon (Armageddon)
Lektion 8: Uppvisning och reflektion
Syfte: att visa upp sin eget skapade koreografi för en grupp
Redovisning och reflektion av elevkoreografierna.
Musik:
Charlie Clouser: Hello Zepp (Saw)
Hans Zimmer and Lisa Gerrard: Now we are free (Gladiator)
Klaus Badelt: To the pirates‘ cave (Pirates of Caribbean)
The London ensamble: Requiem for a dream (Requiem for a dream)
Trevor Rabin: Theme from Armageddon (Armageddon)
38