ENCUESTA LONGITUDINAL DE LA PRIMERA INFANCIA

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ENCUESTA LONGITUDINAL
DE LA PRIMERA INFANCIA:
ASPECTOS METODOLÓGICOS Y
PRIMEROS RESULTADOS
Jere Behrman (U.Pennsylvania)
David Bravo (Coordinador, U.Chile)
Sergio Urzúa (Northwestern Univ.)
13 de Diciembre, 2010
INDICE
Presentación .................................................................................................................... 4 Antecedentes ................................................................................................................... 6 I. Objetivos del Estudio ................................................................................................. 13 II. Marco y Diseño Muestral........................................................................................... 15 II.1 Población Objetivo y Cobertura del Estudio..................................................... 17 II.2 Marco Muestral y su Actualización ................................................................... 17 II.3 Descripción del Diseño..................................................................................... 17 II.4 Selección de las Unidades Muestrales ............................................................. 18 II.5 Tamaño Muestral y Error Muestral .................................................................. 22 II.6 Probabilidades de Selección y Factores de Expansión ..................................... 25 III. Diseño del Cuestionario e Instrumentos para la Aplicación Definitiva .................... 31 III.1 Cuestionario Socioeconómico ......................................................................... 34 III.2 Instrumentos de evaluación ........................................................................... 38 III.2.1 Instrumentos de evaluación de niños y niñas ............................................. 39 III.2.1.1 Área del Desarrollo ...................................................................................... 39 (i) Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP).................................... 39 (ii) Inventario de Desarrollo Battelle ...................................................................... 41 (iii) Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) ............................................................ 47 (iv) Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, adaptación Hispanoamericana
(TVIP) ..................................................................................................................... 50 III.2.1.2. Área Socioemocional .................................................................................. 51 (i) Ages & Stages Questionnaires: Social Emotional (ASQ:SE).............................. 51 (ii) Child Behavior Checklist 1 ½ - 5 (CBCL) .......................................................... 54 1
Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia
III.2.1.3 Área Física ................................................................................................... 56 III.2.2 Instrumentos de evaluación de madres o tutores....................................... 56 III.2.2.1 Área Cognitiva ............................................................................................. 57 (i) Wechsler Adults Intelligence Scale (WAIS) ....................................................... 57 III.2.2.2. Área Socioemocional .................................................................................. 59 (i) Big Five Inventory (BFI) .................................................................................... 59 III.2.2.3 Área Física ................................................................................................... 63 III.2.3 Evaluación del Hogar................................................................................... 63 IV. Proceso de Reclutamiento y Selección de Encuestadores y Evaluadores ................ 65 IV.1 Encuestadores................................................................................................. 65 IV.2 Evaluadores .................................................................................................... 71 V. Reporte Trabajo de Campo ....................................................................................... 76 V.1 Organización del Trabajo de Campo ................................................................ 76 V.2 Protocolo de Contacto ...................................................................................... 76 V.3 Descripción del Trabajo de Campo................................................................... 77 V.4 Supervisión del Trabajo de Campo .................................................................. 79 V.5 Procesamiento de los Datos ............................................................................. 79 V.6 Tiempos de la Entrevista .................................................................................. 80 V.7 Resultados del Trabajo de Campo.................................................................... 81 V.8 Análisis No Respuesta ...................................................................................... 82 VI. Estadísticas descriptivas seleccionadas: Resultados preliminares de la Encuesta
Longitudinal de la Primera Infancia ............................................................................... 86 VI.1 Descripción de la Base de Datos..................................................................... 87 VI.2 Caracterización de la Población en Estudio..................................................... 89 2
VI.3 Análisis de Habilidades Cognitivas y No Cognitivas de la Población Objetivo
.............................................................................................................................. 101 VI.3.2 Evaluación Cuidador Principal .................................................................... 143 VI.3.3 Relación entre distintos test aplicados ...................................................... 153 VI.4 Cuidado Infantil ............................................................................................ 159 VI.5 Ambiente Familiar ......................................................................................... 171 VI.6 Programas Sociales....................................................................................... 175 VII. Principales Conclusiones....................................................................................... 184 IX. Referencia Bibliográfica ......................................................................................... 188 3
Presentación
Este documento representa una versión resumida del Informe Final que el Centro de
Microdatos entregara al Ministerio de Educación relativo a la Encuesta Longitudinal de la
Primera Infancia.
La Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia, tiene como objetivo incrementar la
información disponible y avanzar en la conformación de datos que permitan realizar un
seguimiento de la primera infancia y permitan la evaluación de las políticas públicas en
este ámbito.
El contrato suscrito entre la Universidad de Chile y el Ministerio de Educación establece
que esta última institución financia y actúa como contraparte del estudio. Este
documento incluye una descripción de las actividades asociadas al Levantamiento
Definitivo de la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia, conteniendo una
descripción detallada de los resultados de las distintas etapas involucradas en el proceso,
incluyendo aspectos como la selección de la muestra, el reporte detallado del trabajo de
campo, los aspectos metodológicos involucrados en el cálculo de factores de expansión,
los procesos de supervisión y control y la presentación de estadísticas descriptivas.
La sección II describe tanto el marco como el diseño muestral de la encuesta. En la
tercera sección se aborda el diseño y la descripción de los instrumentos aplicados para
recabar información de los hogares y para las evaluaciones referidas a los niños y niñas
seleccionados(as) y sus cuidadores principales.
Posteriormente, se presenta el proceso de preparación para la realización de la
aplicación definitiva, detallando en la sección IV, el proceso de reclutamiento, la
selección de encuestadores y los profesionales a cargo de la aplicación de los test1,
1
Quienes administraron los instrumentos de evaluación fueron psicólogos titulados y en el informe se les
llama Evaluadores para diferenciarlos de quienes aplicaron el cuestionario de la encuesta, a quienes se
refiere como Encuestadores.
4
además de los procesos de capacitación asociados. En la sección V se describe el trabajo
de campo realizado para la encuesta. Se presentan los principales resultados de éste y la
evaluación del trabajo de campo.
Además se detalla el procesamiento de los datos
relacionado principalmente a la digitacion de las encuestas, validación de los datos y
codificación de las variables de interés.
La sección VI realiza una primera presentación de resultados a partir de la tabulación de
un conjunto de tabulaciones descriptivas tanto de la encuesta a hogares como de las
evaluaciones a los niños y niñas y su cuidador principal. La sección VII presenta algunas
conclusiones a partir de una mirada preliminar de los datos.
El equipo de trabajo del Centro de Microdatos estuvo compuesto por:
-Sandra Quijada, coordinadora de la unidad de encuestas,
-Pamela Jervis, responsable general de la encuesta;
-Pamela Soto, psicóloga responsable de las evaluaciones de niños y madres;
-Alejandra Abufhele, investigadora del Centro de Microdatos.
junto a un equipo de gran experiencia y compromiso.
Adicionalmente, el equipo académico internacional de la ELPI, fundamental para la
adopción de las principales decisiones, estuvo compuesto por:
-Jere Behrman, profesor de la Universidad de Pennsylvania
-Patrice Engle, profesora de psicología, Cal Poly State
-Angela Lee Duckworth, profesora de psicología, Universidad de Pennsylvania
Se agradece también el impulso y apoyo en todo el desarrollo del trabajo por parte del
profesor James Heckman, Premio Nobel de Economía y miembro del consejo académico
del Centro de Microdatos.
5
Antecedentes
Estudios recientes en psicología, neurociencia y economía confirman que los primeros
tres años de vida son fundamentales para el desarrollo futuro de los niños. En particular,
el estímulo de las habilidades cognitivas y no cognitivas juega un rol clave en el
desarrollo de largo plazo de una serie de habilidades que, finalmente, determinan la vida
del infante.2
Estudios en neurociencia y psicología encuentran que durante la primera infancia, las
estructuras biofisiológicas y psicológicas de los niños están en pleno período de
formación y maduración3 (Martínez, 2000). Es más, en este período se produce el
desarrollo del 75% del cerebro lo que hace particularmente beneficioso la estimulación
temprana. Dicho de otra forma, la falta de estimulación o la estimulación no apropiada,
no solo impide la proliferación de conexiones nerviosas, sino que hace que su número
decrezca progresivamente (Shore, 1997; The Science of Early Childhood Development,
2007; Bruer, 1999; Gopnik, Meltzoff y Kuhl, 1999).
Además, los primeros años de vida de los niños son fundamentales ya que el cerebro
presenta sus mayores niveles de “plasticidad cerebral”, lo cual
hace que el sistema
nervioso tenga una mayor capacidad de recuperación y reorganización orgánica y
funcional. Lo anterior permite que los niños y niñas se adapten al medio y por otra
parte, se generen nuevas conexiones neuronales, modificando la organización cerebral
por medio de la influencia recibida de la estimulación ambiental. De esta manera, el
cerebro puede responder a diversos estímulos, creando y reforzando ciertas conexiones
neuronales y debilitando o eliminando otras (OECD, 2007).
2
Para ver estudios en neurociencia y psicología visitar: http://developingchild.harvard.edu/. Para una
síntesis de la importancia de las habilidades cognitivas ver Cawley et al (2001) y para la importancia de las
habilidades no cognitivas y cognitivas ver Heckman et al (2006); Heckman et al (2008).
3
Los bebés recién nacidos tienen significativamente más neuronas que un niño o niña de tres años y el
doble de las que tendrán como adultos. Además, el cerebro consta de caminos neuronales especialmente
dispuestos para el desarrollo de habilidades particulares, las cuales si no son correctamente estimuladas, no
alcanzan todo su potencial y se pierden (Van der Gaag, 2005).
6
Más aun, un estudio reciente en neurociencia4 señala que las experiencias que tienen los
niños durante los primeros años de vida junto con el entorno en que éstos se
desenvuelven, determina la forma en que se expresan los genes en el período en el cual
se desarrolla la arquitectura del cerebro. Este hecho impacta directamente en la
productividad futura del infante y por ende, en el desarrollo social de las generaciones
futuras (Center on the Developing Child, 2010).
Esta evidencia es consistente con la existencia de períodos críticos en los cuales el
cerebro es particularmente eficiente ante determinados tipos de aprendizaje. En el caso
del lenguaje, este momento va desde el nacimiento a los 3 años, y en el caso del
pensamiento lógico-matemático, los períodos sensibles van desde el primer hasta el
cuarto año (UNICEF, 2004).
No solo estudios en psicología y neurociencia recalcan la importancia de proveer
estímulos apropiados durante la primera etapa de la infancia, también la investigación
económica en los últimos años ha estudiado este fenómeno como una herramienta de
política pública que ayuda a mejorar una serie de indicadores de bienestar social (tasas
de criminalidad, índices de equidad, deserción escolar, entre otros).
En un análisis costo-beneficio se señala que la inversión durante los primeros años de
vida tiene un mayor retorno económico que intervenir en etapas de mayor adultez
(Carneiro y Heckman, 2003). En particular, se señala que existe un efecto multiplicador
asociado a mejoras en la productividad de una población tempranamente más
estimulada. Dicho efecto es incluso más fuerte en los niños con más desventajas
(Heckman y Masterov, 2007).
4
En el estudio se señala que la investigación científica ha demostrado que el desarrollo saludable de todos
los órganos del cuerpo, inclusive el del cerebro, depende de la cantidad de genes que se expresen y en qué
período de la vida dichos genes se expresan. De esta forma, si en la etapa en que al niño o niña se le forma
la arquitectura del cerebro no es la adecuada, lo que sucede es que se limita la capacidad de desarrollo del
infante.
7
Los beneficios de corto y mediano plazo que generan las intervenciones durante la
primera infancia fácilmente pueden compensar entre 40% y 60% de los costos de
programas implementados a gran escala, por lo que aún beneficios pequeños de largo
plazo serían suficientes para pagar la inversión realizada (Currie, 2001). Es más, la
naturaleza que existe en el proceso de formación de habilidades (cognitivas y no
cognitivas) podría llevar a que, de no ser intervenidos tempranamente los niños más
vulnerables, el costo de invertir en ellos a una edad adulta sea tan alto que se
transforme en prohibitivo (Heckman, 2006; Cunha y Heckman, 2007 y Behrman et al.,
2006). Incluso, la intervención temprana, en particular aquella que fomenta el desarrollo
de las habilidades cognitivas, tiene importantes efectos en el crecimiento económico de
países como Chile (véase Hanushek y Woessmann, 2009).
En nuestro país, Chile Crece Contigo, instaurada el año 2006, es reconocida por el
énfasis que ha puesto en proteger íntegramente el desarrollo de los niños de los sectores
más vulnerables. La comunidad internacional, a través de la Unesco, destaca este hecho
en su “Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo” publicado el 2010:
“Chile ha empezado a aplicar una estrategia para el desarrollo de la infancia centrada en
la salud y la educación. Su objeto es dispensar cuidados y educación a todos los niños
menores de cinco años, centrándose especialmente en los que pertenecen a los dos
quintiles de familias más pobres del país.”
Las políticas públicas enfocadas a la primera infancia tienen como objetivo atacar el
problema de la desigualdad. Asismismo, se ha argumentado que estas políticas podrían
posibilitar una mayor inserción laboral femenina. La evidencia que existe en Chile no
es concluyente en relación a los efectos en la tasa de participación laboral femenina del
aumento en la oferta de salas cunas.
Por una parte, existe evidencia reciente que ha mostrado que las políticas públicas que
buscan resolver este problema son efectivas. Estudios para Chile señalan que un
subsidio de 100 dólares con un copago de 35 dólares, aumentaría la participación
laboral femenina en 15-20 puntos porcentuales (Bravo, Contreras y Puentes, 2008).
8
Por otro lado, estudios con la Encuesta de Protección Social evalúan cómo el
nacimiento de un niño afecta las decisiones de trabajo. Los resultados son que la
probabilidad de dejar el empleo durante el primer año es 3 veces mayor para las
mujeres que tienen un hijo. E, incluso después de un año del nacimiento del infante, la
mujer aun enfrenta un alto riesgo de dejar el empleo (Perticara y Sanhueza, 2010).
Por otra parte, otros resultados para Chile muestran que la política pública que
aumentó las ofertas de salas cunas para las familias de escasos recursos tuvo un
efecto positivo en la participación laboral femenina; sin embargo, al controlar por
características observables del individuo y de la familia ya no se observa tal efecto, por
lo que se concluye que no se puede inferir que la política haya tenido un efecto positivo
en la oferta laboral femenina (Medrano, 2009). Por su parte, otro estudio confirma
esta información, concluyendo que, a pesar de la fuerte expansión de la provisión de
salas cunas en Chile, no ha habido efecto en la tasa de participación laboral femenina
(Encina y Martinez, 2009). Estos estudios, sin embargo, solo han podido capturar una
parte de la expansión reciente de la oferta pública de salas cunas, por lo que este
aspecto seguirá siendo evaluado en los próximos años.
Este tema es particularmente importante ya que, según un informe publicado el año
2009 por la OECD5, se destaca la inequidad en el mercado laboral como factor negativo:
“Chile ha empezado a nivelarse con los estándares de vida de la OECD pero la utilización
de la mano de obra, permanece baja e ineficiente en un mercado laboral segmentado
conduciendo a altos niveles de inequidad.”
Por lo mismo, la desigualdad es uno de los problemas más acuciantes que Chile enfrenta
para terminar de convertirse en un país desarrollado. La inversión en educación pre-
5
OECD. (2007). Understanding the Brain –The Birth of a Learning Science. [Extraído el 22 de noviembre de
2008 del sitio web:
http://www.oecd.org/document/60/0,3343,en_2649_35845581_38811388_1_1_1_1,00.html
9
escolar es una solución de largo plazo que trabaja con la raíz del problema de la
desigualdad, interviniendo los patrones de inequidad donde se generan.
Cuando dos niños nacen en entornos familiares y socioeconómicos tan distintos, como
ocurre con aquellos niños que viven en familias del primer y quinto quintil (OECD, 2009),
necesariamente enfrentarán oportunidades diferentes, lo que lleva a que a lo largo de su
vida terminen con distintos resultados educativos y socioeconómicos. En este contexto
los más perjudicados son los niños más vulnerables.6 Los frutos de dicha inversión, si
bien se cosechan a largo plazo pueden traer retornos comparativamente más altos que
cualquier otra inversión en educación7.
Sobre esto último, estudios recientes también destacan que no existe una única forma
para determinar ni el nivel ni el tiempo óptimo de la intervención temprana en los niños
más desaventajados, sino que cada política pública debe ser cuidadosamente analizada
en función de lo que se quiere lograr y del contexto familiar en que se desenvuelve el
infante (Cunha y Heckman, 2010; Behrman et al, 2007).
En cuanto al mercado laboral femenino existe evidencia que la tasa de participación
laboral femenina en Chile, si bien ha aumentado sostenidamente en los últimos 20
años8, es baja no solo en comparación con los países desarrollados, sino que también en
relación con los países latinoamericanos. En particular, países como Uruguay, Paraguay,
Argentina y Brasil registran tasas de participación femenina superiores a 50%9. Junto
6
Heckman et al (2006), analizan para EEUU, cómo el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas
son determinantes para el rendimiento futuro en una serie de indicadores sociales y propios del mercado
laboral: tasas de escolaridad, salarios, experiencias laborales, tasas de criminalidad, embarazos prematuros,
uso de drogas en el mercado laboral, entre otros.
7
Para una revisión de políticas públicas al respecto ver: Science-Based Framework for Early Childhood Policy
(2007), Harvard. 8
Aunque la participación de la fuerza de trabajo femenina ha aumentado sostenidamente durante las dos
últimas décadas, la tasa de empleo femenino, de 39%, está 33 puntos porcentuales bajo la tasa de empleo
masculino y muy por debajo del promedio de 57% de la OECD (OECD, 2009).
9
Véase BID, Banco Mundial y Sernam (2007), Contreras, Bravo y Puentes (2005). 10
con esto, la inserción laboral femenina es particularmente baja en los hogares de
menores ingresos. Así, mientras que la tasa de participación laboral femenina asciende a
cerca del 70% para las mujeres del 10% de hogares con mayores ingresos, es solo de
25% en el 10% inferior de hogares (CASEN, 2006).
Por otro lado, un estudio hecho por el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD) examina la implementación del programa Chile Crece Contigo y su
efecto en el mercado laboral femenino. Ahí se concluye que el efecto de un mayor
acceso a salas cuna sobre la oferta laboral femenina es importante y supone
considerables mejoras en el ingreso del hogar y en la salida de la condición de pobreza
(PNUD, 2008).
Es en este contexto que la política impulsada en Octubre del 2006 relativa a desarrollar
un sistema de protección integral de la infancia en nuestro país es fundamental para el
futuro de los niños más vulnerables.
Desde 2006 se han impulsado en el país dos elementos que son particularmente
destacables. El primero es el aumento en la oferta de las salas cunas a nivel nacional y
el segundo es la implementación del ya mencionado programa Chile Crece Contigo.
En materia de oferta de salas cuna, el incremento efectivo es impresionante. Entre 2006
y 2009 existe un incremento efectivo de:
“500% en la cantidad salas cuna públicas y gratuitas disponibles en el país, lo que
permitirá contar en 2010 con 3.500 establecimientos para 70 mil nuevos párvulos (se
construyen 2,5 salas cuna públicas diarias)”.
10
En cuanto al programa Chile Crece Contigo, existe un reconocimiento y respeto por parte
de la mayoría de los actores políticos y sociales del país y el extranjero. Además,
estudios recientes que han buscado identificar el efecto que ha tenido el programa en
10
Extraído de www.junji.cl
11
diferentes niveles económicos y sociales entregan resultados positivos.
11
Noboa y Urzúa (2010)
En particular,
determinan, a través de una serie de índices de habilidades
cognitivas y no cognitivas, el efecto promedio que tiene en los niños el que asistan o no
a salas cuna públicas. En el estudio se encuentra que si bien el efecto inicial de asistir
fue negativo, a través del tiempo el efecto en todas las áreas de desarrollo medidas fue
positivo.
Hoy, los desafíos futuros del programa Chile Crece Contigo, se resumen en los siguientes
puntos12:
-
Apoyar el desarrollo del trabajo intersectorial de las Redes Comunales.
-
Desarrollar la fuerza de trabajo que provee los servicios.
-
Mejorar la calidad de los servicios y prestaciones.
-
Mejorar el acceso y calidad de servicios diferenciados para familias de extrema
vulnerabilidad.
-
Fortalecer las prestaciones destinadas a niños y niñas vulnerados en sus
derechos.
-
Mejorar y aumentar las prestaciones y servicios dirigidos a apoyar el desarrollo
integral de niños y niñas con discapacidad.
-
Avanzar hacia el Sistema Escolar.
El alcance de este tipo de programas referentes al ámbito de la infancia y su importancia
para el desarrollo del país hacen necesario impulsar una estrategia que permita contar
con líneas base que posibiliten el monitoreo de las intervenciones tempranas y su
vinculación con el sistema educativo posterior. Así, solo el estudio riguroso y sistemático
de los programas permitirá evaluar correctamente las políticas públicas asociadas a la
primera infancia.
11
Este estudio se realizó utilizando metodologías cuasi-experimentales y ocupó información de un
levantamiento longitudinal realizado por JUNJI en 2007.
12
Para un detallado análisis de los desafíos impuestos por el Gobierno ver “CUATRO AÑOS CRECIENDO
JUNTOS” Memoria de la Instalación del Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo
2006-2010, www.crececontigo.cl
12
I. Objetivos del Estudio
El objetivo general del estudio fue la realización de la primera medición de la Encuesta
Longitudinal de la Primera Infancia, en función de incrementar la información disponible
y avanzar en la conformación de datos que permitan realizar un seguimiento de la
primera infancia además de posibilitar la evaluación de las políticas públicas en este
ámbito.
Dentro de este objetivo es importante mencionar la importancia que conlleva el
seguimiento de la dinámica de la primera infancia, a través del tiempo y, por
consecuencia, el tipo de instrumento que se emplea para obtener información
longitudinal, es decir, sobre los mismos individuos en el tiempo. De esta forma, se podrá
generar datos con una mayor funcionalidad y contenido que los provenientes de la
información de los registros administrativos o bien de encuestas de corte transversal.
Específicamente, , una encuesta longitudinal provee información de una misma muestra
de individuos, para distintos momentos del tiempo. Por lo tanto, permite realizar un
análisis dinámico acerca de la realidad de los niños y niñas actualmente en edad
preescolar, capturando el orden de los eventos sucedidos en el tiempo, desde su
nacimiento. Entonces, se hace posible determinar los factores que inciden en los
cambios experimentados por éstos entregando un mejor marco para la evaluación de las
políticas públicas actuales y futuras.
Para que todas las ventajas que posee una encuesta diseñada con carácter longitudinal
sean aprovechadas es necesario, evidentemente, que se apliquen nuevas rondas de
medición que permitan establecer un seguimiento de los niños y niñas (y sus padres)
inicialmente encuestados.
13
Por otra parte, se proporciona información que está en línea con los siguientes objetivos
específicos:
-
Cuantificar y caracterizar, según variables demográficas y socioeconómicas, a la
población en estudio;
-
Caracterizar a la población en estudio en términos de sus habilidades cognitivas,
habilidades no cognitivas e información antropométrica tanto al nacer como al
momento de la entrevista;
-
Caracterizar a la población en estudio en términos de su inserción en salas cunas
y jardines infantiles, así como en el conocimiento y percepción por parte de los
padres de los beneficios de las políticas en los ámbitos de salud, educación y
protección a la infancia.
Para lo anterior se desarrollaron las siguientes actividades asociadas al Levantamiento
Definitivo de la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia:
-
Realización del diseño y selección de la muestra de la Encuesta;
-
Revisión, selección y definición de los instrumentos para las evaluaciones
psicológicas a aplicar durante la Encuesta;
-
Realización de una aplicación piloto de la Encuesta antes de su aplicación
definitiva;
-
Preparación del levantamiento de trabajo de campo;
-
Realización de un Levantamiento Definitivo de la Encuesta a una muestra de
15.000 niños y niñas nacidos entre el 1º de Enero de 2006 y el 31 de Agosto de
2009.
14
II. Marco y Diseño Muestral
El objetivo de esta sección es describir el diseño muestral de la Encuesta Longitudinal de
la Primera Infancia detallando todas las actividades ligadas a este proceso.
El diseño metodológico de la selección de la muestra fue realizado por el Centro de
Microdatos dependiente del Departamento de Economía de la Facultad de Economía y
Negocios de la Universidad de Chile. En dicho proceso de diseño participó el Profesor
Steven Heeringa, Director de la Unidad de Diseño y Análisis de Encuestas del Institute
for Social Research de la Universidad de Michigan.
En el marco de las políticas públicas destinadas a la protección integral de la infancia,
desarrolladas en los últimos años, se llevó a cabo un levantamiento a nivel nacional a
niños y niñas menores de 5 años y sus familias, que permitirá contar con líneas bases y
seguimientos para el monitoreo de las intervenciones tempranas en niños y niñas del
país y su vinculación con el sistema educativo posterior.
Para llevar a cabo exitosamente la labor encomendada fue necesario, en un principio13,
contar
con
información
fidedigna
de
los
niños
y
niñas,
nacidos
y
nacidas,
respectivamente, entre el 1º de Marzo de 2004 y el 31 de Agosto de 2009, de acuerdo a
los términos del presente instrumento, a efectos de aplicar a una muestra representativa
de éstos y sus familias, los instrumentos de la aplicación definitiva.
Para esto fue el Servicio del Registro Civil e Identificaciones quien entregó al Ministerio
de Educación la información de los datos que permitieron aplicar la encuesta
Longitudinal de la Primera Infancia encomendada a la Universidad de Chile. Los procesos
13
La variación de esta fecha con la empleada finalmente en el Marco Muestral se debe a las decisiones
tomadas pre Levantamiento Definitivo en relación a la fecha de inicio del trabajo de campo y a los
instrumentos de evaluación que finalmente se utilizarían en el estudio.
15
que se llevaron a cabo para la entrega final de la información fueron inicialmente la
entrega por parte del Servicio del Registro Civil e Identificación de los datos
(innominados) de todos los niños y niñas, nacidos y nacidas, respectivamente, entre el
1º de Marzo de 2004 y el 31 de Agosto de 2009, que no registraran defunción a la fecha
de este procesamiento de datos. Luego, el Ministerio de Educación entregó esta
información al Centro de Microdatos del Departamento de Economía de la Universidad de
Chile, quién posteriormente seleccionó una muestra ajustada a los objetivos finales del
levantamiento, de 30.000 niños y niñas nacidos entre el 1º de Enero de 2006 y el 31 de
Agosto de 2009 del total de registros contenidos en el archivo preparado por el Servicio
de Registro Civil e Identificación (SRCeI) a Mineduc en la etapa inicial. Para la muestra
finamente seleccionada, el SRCel entregó posteriormente la información relevante para
cumplir la tarea de ubicar a los niños y niñas a lo largo del país nuevamente al Ministerio
de Educación.
Durante todo el proceso de implementación del estudio se ha procurado con especial
ahínco el correcto tratamiento de la información en cuanto a la Protección de la Vida
Privada establecida en la Ley 19.628 de 1999 y al resguardo de la confidencialidad y el
secreto estadístico.
Es importante señalar que el objetivo del estudio es el de evaluar en tres áreas
(cognitivas, socioemocional y física) tanto a los(as) niños(as) como al cuidador principal
de los(as) niños(as) seleccionados(as). Para medir cada una de estas áreas se han
determinado instrumentos específicos los que se han combinado estratégicamente para
poder cubrir los rangos etarios de la muestra.
Se procedió, entonces, a seleccionar una muestra representativa para cada rango etario
de edad considerado en este estudio, con el fin de estudiar la cohorte de niños por año
de nacimiento, es decir, las cohortes de nacimiento del año 2006, 2007, 2008 y
mediados del año 2009. Con esto, se obtiene una muestra representativa al momento
del levantamiento de la encuesta de niños y niñas nacidos entre el 1º de Enero de 2006
y el 31 de Agosto de 2009.
16
II.1 Población Objetivo y Cobertura del Estudio
La población objetivo del estudio la constituyen niños(as) que han nacido entre el 1º de
Enero de 2006 y el 31 de Agosto de 2009, residentes en todo Chile con representación
de zonas urbanas y rurales. Dicha población constituirá una cohorte de niños por año de
nacimiento.
II.2 Marco Muestral y su Actualización
El Marco Muestral Inicial corresponde a 1.297.822 registros o partidas de nacimiento
entre el 1º de Marzo de 2004 y el 31 de Agosto de 2009, de acuerdo a información
entregada en una primera etapa por el Servicio de Registro Civil e Identificación (SRCeI)
al Ministerio de Educación (Mineduc) con todos los hijos nacidos vivos entre el esta fecha
y que no registren defunción a la fecha de este procesamiento de datos (en total 66
meses).
Las bases de datos del Marco Muestral poseen información referente al niño, padre,
madre y hermanos, incluyendo fechas exactas de nacimiento y la comuna asociada a la
dirección existente en los registros del SRCel para el padre y la madre. El Marco Muestral
finalmente considerado utilizó la información para el período comprendido entre el 1º de
Enero de 2006 y el 31 de Agosto de 2009 (en total 44 meses).
II.3 Descripción del Diseño
El diseño corresponde a un muestreo estratificado en el cual los estratos se construyeron
mediante conglomeración de comunas que poseían similar nivel socioeconómico. La
selección de las unidades de análisis se realizó mediante muestreo aleatorio sistemático
y la distribución de la muestra se realizó de forma proporcional a la población de cada
estrato considerando las 15 regiones del país (Levy y Lemeshow, 1999).
17
Para obtener una muestra representativa de los niños y niñas, se consideró como mejor
opción la utilización de un diseño en dos etapas estratificado por clusters (Kish, 1965). El
diseño muestral en dos etapas asegura que cada niño o niña elegible en el universo
tenga similar probabilidad de ser seleccionado(a) y, al mismo tiempo, provee una forma
más eficiente de agrupamiento de la muestra.
En consideración con la decisión anterior, y teniendo en cuenta la información disponible
para cada niño o niña del marco muestral, se consideró la variable comuna como la
unidad más pequeña y fehaciente para formar los clusters (agrupamientos) de los
individuos en los registros del sistema del SRCeI. El muestreo bietápico estuvo basado
en la selección de comunas como unidades de primera etapa.
II.4 Selección de las Unidades Muestrales
Primera Etapa: Selección de comunas
En esta etapa se consideró la información del Censo de Población y Viviendas de 2002.
Las comunas pertenecientes al Gran Santiago, más San Bernardo y Puente Alto, fueron
incluidas con probabilidad igual a uno en la primera etapa, así como también las
comunas con más de 60.000 habitantes, es decir las que representan las mayores
ciudades de Chile. Coyhaique, como capital de la XI Región, también fue incluida con
certeza, a pesar de tener una población de 51.041 habitantes según el Censo de 2002.
Por lo tanto, 83 comunas fueron seleccionadas con probabilidad uno, las que en conjunto
representan aproximadamente un 74% del total de la población chilena.
Del resto de las 263 comunas del país según el Censo de Población 2002, 33 fueron
elegidas en la primera etapa de selección. Para ello, se estratificaron las comunas según
región, ingreso per cápita y población de niños y niñas. Esto es, todas las comunas
pertenecientes a una misma región se ordenaron según el ingreso per cápita de los
habitantes en forma descendente. Con este orden se formaron grupos de comunas que
en conjunto tuvieron 100.000 habitantes aproximadamente para construir los estratos.
18
El que los estratos tengan tamaños poblacionales parecidos, hace que la primera etapa
sea estadísticamente más eficiente. De cada estrato se seleccionó una comuna que
representara a toda la población de las restantes comunas en el estrato. Entonces, el
objetivo primero de la definición de los estratos fue agrupar comunas similares entre sí.
Dadas las diferencias geográficas y de actividad económica entre las regiones, se intentó
respetar los límites regionales formando estratos para comunas dentro de una misma
región. Asimismo, como variable relacionada con la condición socioeconómica de la
comuna, se utilizó el ingreso per cápita y se agruparon las comunas con ingreso per
cápita similares.
Una vez formados los estratos (33), se seleccionó una comuna por estrato con la
siguiente metodología: se definió la probabilidad proporcional al tamaño (PPT) para cada
comuna en un estrato, como la razón entre el tamaño (población) comunal y el tamaño
(población) del estrato (
). Se utilizó el método de realzado o imagen inversa de la
distribución uniforme (Cameron y Trivedi, 2009), para la selección aleatoria de las
comunas que consistió en obtener la probabilidad acumulada para cada una de las
comunas ordenadas de mayor a menor según el ingreso per cápita promedio y, a partir
de una distribución uniforme entre 0 y 1, se eligió un número aleatorio. Finalmente,
dentro de cada estrato, se seleccionó la comuna que contenía la probabilidad elegida
aleatoriamente.
Es importante mencionar que las dos variables utilizadas en la primera etapa de
selección (población comunal e ingreso per cápita) fueron obtenidas a partir del Censo
de 2002 y la Encuesta CASEN 2006, respectivamente, y no de los datos entregados por
Mineduc. Se adoptó esta estrategia debido a dos razones: (1) al momento de seleccionar
las comunas no se contaba con la información de los niños y niñas para conocer el real
tamaño de cada comuna; y, más importante, (2) los datos que aportara el Registro Civil
para la selección de individuos (segunda etapa de la selección de la muestra), no
incluían la condición socioeconómica, como por ejemplo, el ingreso, los años de
educación u otros.
19
Dentro de los criterios de exclusión se considera la marginación del Marco Muestral
Inicial la siguiente cantidad de registros: 2.927 registros de los cuales 2.886
corresponden a extranjeros y 41 corresponden a localidades que no son comunas y,
finalmente, 2.199 niños o niñas que residen en comunas de difícil acceso. En el Anexo
XIV se presenta la Distribución de la población nacida dentro del período de referencia
de este estudio según estrato y comuna.
Segunda Etapa: Selección de los niños y niñas
Para esta etapa se utilizó la información de la encuesta CASEN 2006 y los datos
proporcionados por el SRCeI. La segunda etapa de selección consistió en elegir a los
niños y niñas dentro de cada comuna seleccionada, ya sea auto-representativa o no
auto-representativa.
Inicialmente, el tamaño de la muestra de referencia fue de 30.000 niños y niñas con el
objetivo de lograr los 15.000 niños y niñas correspondientes a la muestra objetivo de
este estudio, información que se solicitó al Registro Civil para compensar las no
respuestas o problemas de direcciones. Finalmente, a la luz de los resultados de la
encuesta piloto, en la cual se obtuvo una tasa de respuesta del orden de un 65% y
considerando las posibles pérdidas de viviendas provocada por el reciente terremoto del
27 de Febrero de 2010 que afectó a más de la mitad de la población nacional, la muestra
sobredimensionada tuvo un tamaño de 22.728 niños. Así, considerando el número
deseado de niños y niñas a seleccionar y el total de niños y niñas en las comunas
seleccionadas, se calculó la tasa de muestreo total que se compone por la tasa de
muestreo de primera (
Ya calculado
) y segunda etapa (
) como se observa en (1):
que corresponde a la probabilidad proporcional al tamaño, se obtuvo
que representa la tasa a la que se seleccionó a los niños y niñas en cada comuna.
20
Finalmente, dentro de cada comuna seleccionada se ordenó según las siguientes
variables:
(1) Sexo
(2) Edad
Una vez que los niños y niñas fueron ordenados según estos criterios, se seleccionó la
muestra aplicando el intervalo de selección para cada comuna, definido como el
recíproco de
.
El muestreo sistemático es una manera simple de implementar un muestreo aleatorio.
La idea básica es seleccionar una muestra tomando cada k-ésimo elemento del marco
muestral, para lo que se debe calcular un intervalo k, de la siguiente manera k=N/n y
luego elegir un número aleatorio de 1 a k, incluyéndolo para empezar y luego se suma el
intervalo al primer elemento seleccionado; así, hasta completar el tamaño muestral.
Básicamente sigue el mismo patrón que el muestreo aleatorio simple, pero se realiza en
forma ordenada. Para entender esto más fácilmente se explica con un ejemplo:
Suponiendo que se tiene una población de 2.000 individuos y una muestra de 250, la
fracción es 1 en 8; entonces se toma un número aleatorio entre 1 y 8 para determinar el
primer elemento y luego se suma 8 a ese número hasta obtener los 250 elementos. Por
ejemplo primer elemento 4, siguiente 12, 20, 28 y así sucesivamente.
Los tamaños de muestra por estrato se distribuyeron de forma proporcional al tamaño
poblacional de niños y niñas (N=877.084) en cada estrato (véase el Cuadro II.2).
A pesar de que la metodología de selección de la muestra en dos etapas podría ser
menos eficiente que una selección aleatoria estratificada para este proyecto en
particular, el efecto de diseño que introduce el muestreo por conglomerados (clusters),
que da cuenta del aumento de la varianza por el hecho de seleccionar los individuos
dentro de unidades homogéneas (en este caso comunas), es atenuado por dos
características particulares de este diseño.
21
Primero, más del 74% de los menores residen en las comunas auto representativas y,
dado que no se realiza agrupamiento al interior de ellas entre comunas, es esperable un
bajo grado de homogeneidad interna. Segundo, para el restante 26% de la población,
que se encuentra en las comunas no auto representativas, a pesar de tener un menor
tamaño, también tiene un grado de heterogeneidad suficientemente alto.
DE = 1 + (M -1) CCI
Donde:
DE
: Efecto diseño
M
: Tamaño del Conglomerado
CCI
: Coeficiente de Correlación Intraclase (medida de homogeneidad interna del
conglomerado)
Por otra parte, el efecto de diseño se define como el cuiociente entre la varianza del
muestreo complejo y la Varianza del Muestreo Aleatorio Simple:
Finalmente, la selección de los niños y niñas al interior de cada estrato se hizo en forma
sistemática dentro del archivo ordenado por comuna seleccionada, año de nacimiento y
mes de nacimiento.
II.5 Tamaño Muestral y Error Muestral
Este estudio prospectivo, donde se requiere estudiar el desarrollo físico, intelectual y
emocional de la población chilena a partir de sus primeros años de vida, consideró la
utilización de cohortes múltiples de individuos nacidos durante el período comprendido
entre el 1º de Enero de 2006 y el 31 de Agosto de 2009, con el objetivo de obtener
diferentes niveles de exposición a los estímulos del medio ambiente, social y cultural,
22
producto de la dinámicas de las políticas sociales a que está expuesta nuestra sociedad.
El tamaño de muestra de este estudio considera además el juicio experto del Dr. Steve
Heeringa, quien aconsejó un tamaño muestral del orden de 15.000 niños dado el tipo de
diseño longitudinal utilizado. Con este orden de magnitud es posible llegar al nivel de
desagregación y detalle necesario para obtener la representatividad adecuada de ciertos
grupos de interés a la hora de fundamentar y evaluar propuestas específicas.
Así, una de las ventajas de este estudio es que se inicia con la aplicación de un conjunto
de instrumentos de evaluación cognitivas del niño o niña a partir de sus primeros meses
de vida, que dependen de la edad del niño o niña, y que en este punto de partida
permite conocer el estado actual no solo de una cohorte particular sino de todo el
segmento poblacional nacido entre el 1º de Enero de 2006 y el 31 de Agosto de 2009.
Otra ventaja de este tamaño y diseño muestral es que este tipo de cohorte permite a
futuro minimizar el riesgo de quedar obsoleto el estudio por algún evento que afecte en
forma particular a la cohorte seleccionada para esta investigación.
El error muestral para cada cohorte quedó definido por la siguiente expresión,
correspondiente a un diseño aleatorio simple en cada estrato y para un estimador de
proporción:
Donde:
e: Error muestral
z: Coeficiente de confianza (1,96 para un 95% de confianza)
p: proporción estimada ( p = q = 0,5 si suponemos varianza máxima)
n: tamaño muestral
A continuación se presenta en el Cuadro II.1 el error muestral estimado para la muestra
de diseño por cohorte mensual.
23
Cuadro II.1: Distribución del Error Muestral según Mes de Nacimiento*
Mes
2006
2007
2008
2009
Total
Enero
350
5,24%
351
5,23%
361
5,16%
366
5,12%
1.428
2,59%
Febrero
298
5,68%
319
5,49%
318
5,50%
324
5,44%
1.259
2,76%
Marzo
332
5,38%
346
5,27%
352
5,22%
365
5,13%
1.395
2,62%
Abril
305
5,61%
318
5,50%
338
5,33%
352
5,22%
1.313
2,70%
Mayo
322
5,46%
333
5,37%
339
5,32%
346
5,27%
1.340
2,68%
Junio
313
5,54%
329
5,40%
350
5,24%
362
5,15%
1.354
2,66%
Julio
322
5,46%
329
5,40%
343
5,29%
369
5,10%
1.363
2,65%
Agosto
332
5,38%
348
5,25%
341
5,31%
343
5,29%
1.364
2,65%
Septiembre
333
5,37%
344
5,28%
360
5,17%
1.037
3,04%
Octubre
343
5,29%
379
5,03%
359
5,17%
1.081
2,98%
Noviembre
330
5,39%
334
5,36%
340
5,31%
1004
3,09%
Diciembre
337
5,34%
354
5,21%
371
5,09%
1.062
3,01%
3.917
1,57%
4.084
1,53%
4.172
1,52%
15.000
0,80%
Total
2.827
1,84%
Fuente: Elaboración propia.
En el cuadro anterior se observa que el error muestral estimado para cada mes de
nacimiento fluctúa entre 5,0% y 5,7% y para una agregación de 12 meses o un año
calendario es de alrededor del 1,5% y para la muestra total desciende a un valor inferior
al 1,0%.
En consecuencia, con este número de observaciones es posible también obtener
resultados estadísticamente significativos no solo a nivel agregado sino también por
cada tramo etario definido en el estudio.
En el Cuadro II.2 se detalla la población, la muestra sobredimensionada, la muestra
objetivo y el error muestral estimado por Región según la actual División Política
Administrativa.
24
Cuadro II.2: Tamaños de muestra y errores muestrales por Región
Región
Población*
Muestra
Sobredimensionada
Objetivo
Error
muestral
Iquique
17.909
448
296
5,7%
Antofagasta
33.096
967
638
3,9%
Atacama
17.440
353
233
6,4%
Coquimbo
36.607
872
575
4,1%
Valparaíso
82.710
1.911
1.261
2,8%
Lib. B. O`Higgins
44.127
1.012
668
3,8%
Maule
50.101
1.155
763
3,5%
Biobío
101.004
2.313
1.527
2,5%
Araucanía
48.892
1.125
742
3,6%
Los Lagos
44.389
1.170
772
3,5%
Aysen
5.688
162
107
9,5%
G. Carlos Ibáñez del Campo
7.849
179
118
9,0%
356.348
10.419
6.877
1,2%
Los Ríos
19.020
331
218
6,6%
Tarapacá y Antofagasta
11.904
311
205
6,8%
877.084
22.728
15.000
0,8%
Metropolitana
Total
*Población del Marco Muestral utilizando la información para el período comprendido entre el 1º de Enero de
2006 y el 31 de Agosto de 2009 (en total 44 meses).
Fuente: Elaboración propia basada en información del Directorio de SRCeI.
Una vez definido el tamaño muestral se tomaron en cuenta las posibles dificultades del
trabajo de campo debido principalmente a las no respuestas o problemas de dirección,
por lo cual, el tamaño de la muestra se amplió a 22.728 niños y niñas.
II.6 Probabilidades de Selección y Factores de Expansión
La expansión de la muestra consiste en calcular el ponderador correspondiente a cada
observación de acuerdo a la probabilidad de selección que tuvo al momento de ser
escogida. El factor de expansión para un estudio basado en una muestra, es la cifra que
actuando como un multiplicador permite llevar los datos muestrales a la población, es
decir expandir la muestra.
25
Este factor se calcula en base a las probabilidades de selección de los elementos en la
muestra, siendo el factor de expansión el inverso o recíproco de la probabilidad de
selección de los elementos.
La selección de la comuna (UPM) se hizo con probabilidad proporcional al tamaño (PPT)
para cada comuna en un estrato, como la razón entre el tamaño (población) comunal y
el tamaño (población) del estrato (
).
Donde:
: Número de menores de la comuna
del estrato
: Número de menores en el estrato
.
La selección de los niños y niñas (UFM),
.
que representa la tasa constante a la que se
seleccionó a los niños y niñas en cada comuna está dado por la siguiente expresión
Donde:
: Corresponde a la fracción de muestreo que está dada por el cuociente entre el
tamaño de la muestra y el tamaño poblacional (
) del individuo
de la comuna
.
: Probabilidad de selección de las unidades de primera etapa.
Por lo tanto, la expresión asociada a la Probabilidad de Selección Total del individuo
en
la comuna c está dada por el producto de las ecuaciones (2) y (3) dada por:
26
Es preciso destacar que el tipo de muestreo utilizado y la forma de selección de las
unidades de primera y segunda etapa, en la práctica es equivalente a un Muestreo
Aleatorio
Simple,
porque
las
unidades
muestrales
de
última
etapa
quedaron
seleccionadas con igual probabilidad, independiente del tipo de comuna a que
pertenezcan, es decir, si fue seleccionada con probabilidad uno o menor a uno.
Luego, el Factor de Expansión del individuo
de la comuna
, el cual se define como el
valor recíproco de (4), está dado por:
Terminado el trabajo de campo se pudo observar que en algunos estratos se obtuvo una
cantidad de encuestas menor a las determinadas en la muestra, lo que genera un
desbalance en la misma y afecta las probabilidades de selección. Para corregir esta
situación se utilizó un componente de ajuste por no respuesta para el cálculo del factor
de expansión final, con el objetivo de devolver el peso relativo original a cada uno de los
estratos, permitiendo de esta manera la obtención de estimaciones insesgadas en el
total de la población.
Este componente de ajuste (FA) se definió como el cuociente entre la muestra objetivo y
la muestra lograda en cada estrato:
Finalmente, el Factor de Expansión Total (FE) que se incluyó en la base de datos
corresponde al producto entre el Factor de Expansión de Selección (Fih) y el Factor de
Ajuste antes definido (FAh).
27
Por lo tanto el ponderador antes descrito permite eliminar parte del sesgo que introduce
la tasa de respuesta diferente por estrato en la muestra total. Lo que se explica porque
generalmente la tasa de respuesta en comunas de nivel socioeconómico alto es menor
que la tasa de respuesta en comunas de nivel socioeconómico bajo.
Estimadores
Los resultados de toda encuesta están sujetos a errores de muestreo, dado que las
estimaciones están basadas en información levantada a partir de una muestra, en lugar
de un levantamiento exhaustivo de la población (CENSO). Tales errores se pueden
calcular a partir de las probabilidades de selección de las unidades de muestreo.
Luego, para obtener el valor estimado a nivel de área geográfica, regiones o nacional, se
multiplica el factor de expansión por individuo
, por el valor de la variable o atributo
medido en la persona y luego se suman esos valores para todas las personas que tienen
el atributo.
Los estimadores son los siguientes:
= Factor de expansión del individuo
= Individuo
en la comuna
=Persona de la comuna
.
que cumple con la característica
Total Estimado de la variable “
Siendo
en la comuna
.
.
”, para el nivel de estimación requerido:
, el valor de medición de la variable de interés en la individuo
en la comuna
.
28
Total Estimado de los individuos que tienen el atributo en estudio para el nivel de
estimación requerido:
Siendo
, el individuo
-ésimo que cumple con la condición
en la comuna
.
Proporción de personas con el atributo para el nivel de estimación requerido:
Esta estimación de proporciones se obtiene a partir del cuociente entre el total estimado
y el parámetro para cada nivel como muestra la relación (10).
Varianza de los estimadores
Las fórmulas indicadas a continuación corresponden a la expansión matemática de cada
varianza según sea la estimación propuesta: totales, promedios o proporciones.
donde:
= Factor de expansión del individuo
= Individuo
en la comuna
= Individuo de la comuna
= Individuo de la comuna
en la comuna
.
.
.
.
= Número de individuos en la comuna
.
= Corresponde a la razón entre el valor estimado de la variable (o el número
estimado de personas que tienen el atributo) y el número de estimado de individuos de
la comuna
.
29
Varianza del Total Estimado de la variable “
”, para el nivel requerido:
La varianza de una estimación de totales se obtiene con la siguiente expresión:
Varianza del Total Estimado de las personas que poseen el atributo en estudio para el
nivel requerido:
30
III. Diseño del Cuestionario e Instrumentos para la Aplicación Definitiva
El objetivo general del estudio es realizar la primera medición de la Encuesta
Longitudinal de la Primera Infancia, para incrementar la información estadística
disponible y avanzar en la conformación de datos que permitan realizar un seguimiento
de la primera infancia y permitan la evaluación de las políticas públicas en el sector. Y
dentro de los objetivos específicos, se busca tanto caracterizar socioeconómicamente a
la población en estudio como caracterizarla también en función de sus habilidades
cognitivas y no cognitivas.
De acuerdo a estos objetivos es que en este estudio se llevaron a cabo dos tipos de
levantamientos de información contemporáneamente, con el fin de evaluar los
resultados de: una encuesta sociodemográfica aplicada a todos los hogares de los
niños y niñas seleccionadas, además de aplicar instrumentos para la evaluación de las
áreas cognitivas, socioemocional y física en niños(as) desde los 6 meses a los 5 años
cumplidos.
Para la definición de los instrumentos finales utilizados se siguió un proceso que
involucró las situientes actividades:
-
Panel de Expertos – para identificar fallas y oportunidades de medición de los
constructos de interés;
-
Grupos Focales – para identificar problemas que tuvieran los encuestadores en
la utilización del instrumento y problemas que los encuestadores percibieran
que los entrevistados tenían con la encuesta;
-
Primer Acercamiento con entrevistados – para identificar problemas de
comprensión, de memoria, de juicio o de estimación que tuvieran los
entrevistados con las preguntas;
31
-
Encuesta Piloto – para identificar problemas en el trabajo de terreno mismo en
la utilización del instrumento y problemas en la base de datos y los indicadores
asociados.
Las cuatro técnicas son costo-efectivas y recogen información de los cuatro actores
relevantes en una encuesta tanto en el proceso de recolección de datos: el
entrevistado, el encuestador, el investigador, y el análisis de los datos recolectados
que aporta el componente cuantitativo al análisis de la información recolectada.
Figura III.1. Diagrama de etapas en el diseño del Cuestionario e Instrumentos
Evaluación de
Expertos
Cuestionario
e
Instrumentos
Base
Grupos
Focales
Cuestionario
e
Instrumentos
Definitivos
Primer
Acercamiento
Entrevistados
Encuesta
Piloto
0
El procedimiento para el levantamiento de datos a lo largo de todas las actividades
realizadas es el que se muestra en la Figura III.2. Tal como se señaló, el proceso de la
ELPI consta de dos etapas que se realizan contemporáneamente: una encuesta
sociodemográfica a los hogares seguido por aplicaciones de instrumentos tanto a
los(as) niños(as) como a los cuidadores de los(as) niños(as) seleccionados(as).
Tal como muestra la Figura III.2 el primer contacto con el hogar de los(as) niños(as)
seleccionados lo establece el encuestador, quien realiza la encuesta sociodemográfica.
Una vez logrado el contacto y realizado el levantamiento de información al cuidador
principal de los niños y niñas a evaluar, el encuestador debe señalar al cuidador
32
principal, entregando la carta “Estudio de la Primera Infancia 2010: Consentimiento
Evaluaciones” que, además de la encuesta, y tal como se le señaló anteriormente, este
estudio incluye una aplicación de evaluaciones cognitivas, socioemocionales y físicas de
la (del) entrevistada(a) y del(de la) niño(a) seleccionado(a).
Figura III.2. Diagrama de procedimiento en el levantamiento de datos
El encuestador debe indicar que para lo anterior, asistirá al hogar un(a) psicólogo(a)
especialista en desarrollo infantil y que esta entrevista forma parte de un esfuerzo
académico para caracterizar el impacto de la educación temprana sobre el aprendizaje
y rasgos de personalidad de los niños. Los resultados de estas entrevistas serán
resguardadas bajo absoluta reserva y serán mantenidos en un sistema de seguridad
que cumplen con estándares internacionales. De igual modo, se enfatiza que en las
publicaciones científicas que se generen de este estudio nunca figurarán datos
personales de los participantes.
Si la(el) entrevistada(o) desea participar en la segunda parte de la entrevista el
encuestador debe solicitar que entregue un consentimiento firmado para realizarla.
33
A continuación, se describen los instrumentos utilizados en le Primera Ronda de la
Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia. La decisión final respecto a los temas
tratados en el cuestionario utilizado, así como la elección de los instrumentos a aplicar se
realizaron de manera conjunta entre investigadores de la Universidad de Northwestern,
la Universidad de Pennsylvania, la Universidad Cal Poly State, el Centro de Microdatos y
la Contraparte Técnica de este estudio (con participación tanto del Ministerio de
Educación como del Ministerio de Hacienda).
III.1 Cuestionario Socioeconómico
El cuestionario se divide en dos grandes secciones. La primera (Módulos A, B, C y D)
contiene preguntas destinadas para cada uno de sus miembros del hogar, mientras que
la segunda parte (Módulos E, F, G, H, I, J y K) contiene preguntas que se aplican solo al
entrevistado, es decir, el cuidador del(de la) niño(a) seleccionado(a).
El cuestionario definitivo contiene los siguientes módulos:
Módulo A. Composición del Hogar: Este módulo tiene por objetivo rescatar las principales
características socioeconómicas del hogar. En una primera parte se realizan preguntas
que permiten identificar si la persona que va a contestar la encuesta es la madre
biológica o no y si el(la) niño(a) seleccionado(a) tiene hermanos gemelos o mellizos.
Posteriormente se indaga en la composición del hogar, la relación de parentesco con el
el(la) niño(a) seleccionado(a) (se distingue de manera precisa si es la madre biológica,
padre biológico o bien un(a) cuidador(a)), parentesco con el jefe de hogar, sexo, edad,
núcleos familiares, estado civil y descendencia de pueblos indígenas. Se indaga acerca
de los núcleos familiares debido a la importancia que tiene para el análisis posterior, con
quién se relaciona el niño o niña diariamente. La información recogida en este módulo es
de suma importancia para cualquier análisis que se quiera hacer de la familia del(de la)
niño(a) seleccionado(a).
34
Módulo B. Educación: En este módulo se pregunta, para cada uno de los miembros del
hogar, el último año y nivel de educación aprobado, dependencia administrativa y se
realiza una pregunta de percepción acerca del uso de salas cunas o jardín infantil en
caso de que alguien en el hogar envíe a sus hijos a este tipo de establecimientos. Debido
a que la medición del ingreso en las encuestas puede sufrir de un cierto error debido a
que el autoreporte puede estar subdeclarado, obtener el nivel educacional de cada
integrante de la familia del niño o niña seleccionado(a) es sumamente relevante para
cualquier análisis que quiera hacer según estrato socioeconómico.
Módulo C. Situación Laboral: Las preguntas de este módulo se aplican a los integrantes
del hogar que tienen 15 años o más. Estas se refieren a la situación laboral actual de
ellos (ocupado, desocupado, número de horas, contrato, jornada de trabajo, tipo de
trabajo, entre otros). Es importante que esta información se encuentre en detalle, ya
que, por ejemplo, el número de horas efectivas que trabaja la mujer puede ser distinto
al tipo de jornada que pactó con su empleador, lo cual puede generar confusiones al
momento de realizar análisis a partir de los datos. La información de este módulo es
clave para poder analizar la participación laboral del cuidador principal del niños o niña
seleccionado(a), para luego, con el resto de la información del cuestionario, examinar
políticas orientadas a facilitar el reingreso del cuidador principal al trabajo y mejorar las
condiciones de éste.
Módulo D. Ingresos del Hogar: Las preguntas de este módulo se aplican a los integrantes
del hogar que tienen 15 años o más. Este módulo contiene preguntas relativas a
aquellos ingresos provenientes de la ocupación principal y secundaria y de otras fuentes
que no son del trabajo, por ejemplo, subsidios del Estado, jubilaciones, intereses y
rentas, pensiones, entre otros. Obtener información de los ingresos del hogar es
importante para poder realizar comparaciones tanto con otras encuestas como entre los
mismos encuestados y entender los comportamientos de los hogares entrevistados a
partir de variables como quintil de ingreso y nivel socioeconómico.
A partir de este módulo en adelante se realizan las preguntas solo para el entrevistado.
35
Módulo E. Previsión Social: Las preguntas de este módulo se aplican solo para el(la)
entrevistado(a). Se recoge información de afiliación y cotización en el sistema
previsional (pensiones) y en relación al sistema previsional de salud (FONASA o
ISAPRE). Se indaga también en el tipo de servicio de salud al cual se envía a los hijos de
la familia en caso de que se requiera de atención médica.
Módulo F. Activos y Patrimonio: Este módulo busca caracterizar la actividad o cargo del
sostenedor principal del hogar, los artefactos y/o servicios que tiene el hogar, la vivienda
que ocupa el hogar, material predominante, número de piezas, propiedad de ésta y
monto que tendría que pagar en caso de arriendo. Estas preguntas se realizan para
tener una medida de nivel de activos y luego utilizarla para la construcción de nivel
socioeconómico.
Módulo G. Embarazo de la Madre: En este módulo, las primeras 12 preguntas se realizan
solo en el caso de que la entrevistada sea la madre biológica del(de la) niño(a). Desde
las preguntas G13 en adelante son para el resto de los perfiles del entrevistado. Estas
primeras preguntas son acerca del embarazo: controles, enfermedades, condiciones
médicas, estado nutricional, y ciertas circunstancias que pueden haber ocurrido durante
el embarazo. Desde la pregunta G13, se indaga en el nacimiento: establecimiento,
condición del parto, complicaciones, uso de licencias por enfermedad del hijo menor de
un año, entre otros. Este módulo adquiere especial importancia en complemento con
información de los resultados de los test psicológicos y en un futuro, con resultados
educacionales del niño o niña o datos relevantes de su crecimiento.
Módulo H. Aprendizaje y Programa Chile Crece Contigo: El propósito de este módulo es
registrar información acerca de actividades, juegos, materiales de aprendizaje que utiliza
el(la) niño(a), además de alimentación y también recoger información de participación
en el Programa Chile Crece Contigo. Se realizan diversas preguntas que permiten
conocer si está funcionando el programa, si hay acceso a las diversas etapas y fases que
comprende el programa y sobre la evaluación de las personas que participan.
36
Módulo I. Inmunización: El objetivo de este módulo es obtener el detalle de las vacunas
que el(la) niño(a) ha recibido a lo largo de su vida. Para esto se solicita al entrevistado la
tarjeta de vacunación y, de acuerdo a la información que ahí aparece, se registra la
información. En caso de no tener la tarjeta se pregunta por cada vacuna (previamente
identificado que no tenía la tarjeta).
Módulo J. Cuidado Infantil: Este módulo realiza, para 8 períodos de tiempo, que van
desde los 0-3 meses hasta los 5 años de edad del(de la) niño(a), preguntas relacionadas
con el cuidado infantil de los niños y niñas: asistencia a establecimiento educacional
preescolar o parvulario, evaluación de éste y condiciones. Al tener la información por
períodos de edad del(de la) niño(a), es una aproximación a obtener una historia de
cuidado infantil, lo que permitirá realizar un análisis de la dinámica asociada al cuidado
infantil. Esta sección adquiere especial relevancia por la política reciente de incremento
en la oferta en este tipo de establecimientos.
Módulo K. Padre Biológico del(de la) niño(a) seleccionado(a): El objetivo de este módulo
es obtener información acerca del Padre Biológico del(de la) niño(a) seleccionado(a),
donde las preguntas K1 a K5 se realizan solo si el Padre Biológico no vive en el hogar.
Este módulo de la encuesta entrega información relevante para caracterizar en términos
educacionales, de situación ocupacional y socioeconómicamente al Padre Biológico.
De acuerdo a los resultados obtenidos de la base de datos del piloto de la encuesta y lo
recogido a través del focus group realizado a los encuestadores en terreno, la aplicación
del cuestionario para el levantamiento definitivo de la Encuesta Longitudinal de la
Primera Infancia se realizó en papel (solo los tests se realizan en PDA).
37
III.2 Instrumentos de evaluación
Los instrumentos utilizados en el levantamiento final de la Encuesta Longitudinal de la
Primera Infancia se presentan en el siguiente cuadro, incluyendo instrumentos
dedicados a los niños y niñas, los que apuntan a evaluar a las madres o tutores de los
niños seleccionados y, por último, los dedicados a la evaluación del hogar.
Evaluación Niños y Niñas:
Área Física
Área
Socioem
ocional
Área
Desarrollo
Psicomotor
de
-
-
Test
6 – 23 meses, 30 días
EEDP
Inventario Battelle
24 meses- 5 años, 0 días
TEPSI
TVIP
Edad
Test
6 – 17, meses, 30 días
ASQ:SE
18- 60 meses
CBCL
Edad
Test
0 – 60 meses
Altura
Peso
Circunferencia Craneal
Evaluación Cuidador Principal:
Área
Cognitiva
Socioemocional
Física
Edad
Test
WAIS:
Subtest
Vocabulario
y
Retención de Dígitos
BFI
Estatura
Peso
38
Evaluación Hogar:
Hogar
Área
-
Test
Inventario HOME para evaluar el ambiente familiar
III.2.1 Instrumentos de evaluación de niños y niñas
Los instrumentos seleccionados para los niños y niñas de 6 meses a 5 años evaluados
se dividen según si evalúan el área del desarrollo, el área socioemocional y el área
física.
III.2.1.1 Área del Desarrollo
(i) Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP)14
La EEDP mide el rendimiento frente a ciertas situaciones que para ser resueltas
requieren determinado grado de desarrollo psicomotor. Se administra desde los 6
meses a 23 meses con 30 días. En promedio toma entre 20-25 minutos por niño, cada
aplicación.
Se han distinguido dentro del proceso de desarrollo psicomotor cuatro áreas de
funcionamiento relativamente específicas e independientes.
-‐
Motora: La conducta motora comprende motilidad gruesa, coordinación general
y específica, la que incluye reacciones posturales y locomoción.
14
Tomado de Rodriguez, Arancibia y Undurraga, 2008.
39
-‐
Lenguaje: Abarca tanto el lenguaje verbal, como el no verbal, entre lo que se
encuentra las reacciones al sonido, soliloquio, vocalizaciones, comprensión y
emisiones verbales.
-‐
Social: El comportamiento social se refiere a la habilidad del niño para
reaccionar frente a personas y para aprender por medio de la imitación.
-‐
Coordinación: Esta área comprende las reacciones del niño que requieren
coordinación de diferentes funciones.
Ha sido usado a nivel nacional en los siguientes programas:
-‐
Programa
Chile
Crece
Contigo:
Sistema
que
forma
parte
del
Sistema
Intersectorial de Protección Social de apoyo integral a niños y niñas de primera
infancia, desde su gestación hasta que entran a pre-kínder (4 a 5 años) a nivel
nacional. Como parte del programa se ofrece el Control de Salud con evaluación
y seguimiento del desarrollo integral del niño o niña, evaluando periódicamente
el desarrollo psicomotor de los niños(as) por medio de la EEDP. Además, es
usado en las salas de estimulación presentes en jardines infantiles y salas
cunas, como parte del programa (Chile Crece Contigo, 2010).
-‐
Control del niño sano: Se ha establecido que en los controles pediátricos de los
niños, sea aplicado este instrumento, lo cual es realizado en los centros de
salud municipales (Ministerio de Salud- Departamento Ciclo Vital, 2007) (Centro
de Políticas Comparadas de Educación (CPCE), 2010) (Subsecretaría de Redes
Asistenciales- Red Salud, 2009).
Un niño cuyo desarrollo Psicomotor está de acuerdo a lo esperado para su edad
debería obtener un Coeficiente de Desarrollo cercano al promedio (100), hasta una
desviación estándar (85); se considera de riesgo al niño que obtiene un coeficiente
entre una y dos desviaciones estándar bajo el promedio; y con retraso a aquel que se
ubica a más de dos desviaciones estándar (70).
40
En resumen:
−
CD mayor o igual a .85: normal
−
CD entre .84 y .70: riesgo
−
CD menor o igual a .69: retraso
(ii) Inventario de Desarrollo Battelle15
Se define como una batería para evaluar habilidades fundamentales del desarrollo en
niños con edades comprendidas entre el nacimiento y los ocho años. Para este estudio
fue aplicado de forma individual desde los 6 a los 23 meses 30 días. La administración
demora entre 60 y 90 minutos, en promedio.
Está integrado por un total de 341 ítems agrupados en las siguientes áreas16:
-‐
Personal/ Social: Evalúa las capacidades y características que permiten al niño
establecer interacciones sociales significativas. Las conductas apreciadas se
agrupan en seis subáreas:

Interacción con el adulto: Evalúa la calidad y frecuencia de las interacciones
del niño con adultos. Éstas incluyen comportamientos como el apego
15
Tomado de De la Cruz y González, 1998.
16
En la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia fueron aplicados 192 ítems distribuidos en las 5 áreas
de la siguiente manera:
-‐
Personal/social: 49
-‐
Adaptativa: 38
-‐
Motora: 55
-‐
Comunicación: 29
-‐
Cognitiva: 21
La aplicación consideró los ítems hasta el rango de edad de 36 – 47 meses. Esta decisión implicó que para
los niños cercanos a los 24 meses su senda de preguntas esté censurada por arriba, tendiendo a dejarlos
como disminuido en todas las áreas. Se plantea en este anexo una metodología de estandarización de
puntajes.
41
infantil, la respuesta al inicio de contactos sociales y la utilización de los
adultos como recurso.

Expresión de sentimientos/afecto: Evalúa la capacidad del niño para
expresar sentimientos, como afecto o cólera, en la forma y situaciones
adecuadas. También evalúa los componentes afectivos de la conducta:
sentimientos y actitudes del niño en diferentes ambientes.

Autoconcepto: Evalúa el desarrollo de la conciencia y el conocimiento que el
niño tiene de sí mismo (reconocimiento de su yo físico, sentimientos,
intereses y preferencias). Algunos de los ítems de esta subárea aprecian los
sentimientos de autoestima en diversas situaciones.

Interacción con los compañeros: Evalúa la calidad y frecuencia de las
interacciones con los compañeros de su misma edad, incluyendo la
capacidad de hacer amistades y establecer relaciones personales, responder
e iniciar contactos sociales con los compañeros, interactuar eficazmente en
un grupo pequeño y cooperar.

Colaboración: Evalúa la capacidad del niño para enfrentarse a su entorno o
medio
de
agresiones
forma
de
eficaz,
ya
compañeros,
sea
tolerando
obedeciendo,
frustraciones,
resolviendo
superando
problemas
o
adaptándose a las normas.

Rol Social: Se enfoca en la capacidad para reconocer que niños y adultos
tienen papeles distintos en situaciones diferentes y determinar qué es lo que
se espera de ellos en cada situación. Además busca evaluar la capacidad
para
comprender
las
razones
por
las
que
se
adoptan
algunos
comportamientos sociales, por ejemplo, cooperación, ayuda, honradez,
distinción entre lo bueno y malo, sinceridad y otras conductas personales
características del desarrollo ético. Por último, intenta evaluar la capacidad
de percibir y aceptar diferencias entre sí mismo y los demás, comprender
los puntos de vista, percepciones y sentimientos de los demás y mostrar
solidaridad para ellos.
-‐
Adaptativa: Aprecia la capacidad del niño(a) para utilizar la información y las
habilidades evaluadas en las otras áreas. Evalúa las habilidades de autoayuda y
42
las tareas que dichas habilidades requieren. Las primeras son las conductas que
permiten al niño ser cada vez más independiente para alimentarse, vestirse y
asearse. Las segundas suponen la capacidad del niño para prestar atención a
estímulos específicos durante periodos de tiempo cada vez más largos, para
asumir responsabilidades personales en sus acciones e iniciar actividades con
un fin determinado, actuando apropiadamente para completarlas. Las conductas
de esta área se agrupan en cinco subáreas:

Atención: Evalúa la capacidad del niño para prestar atención visual y
auditiva a estímulos del entorno durante espacios de tiempo variables.

Comida: Evalúa la capacidad del niño para comer, beber y realizar
eficazmente las tareas relacionadas con la alimentación.

Vestido: Evalúa la capacidad del niño para ponerse, quitarse, abrocharse y
desabrocharse diferentes prendas de ropa y ocuparse de todo lo relativo a la
vestimenta, según lo esperado para su edad.

Responsabilidad Personal: Evalúa la capacidad del niño para asumir
responsabilidades, moverse por la casa y el barrio realizando quehaceres
sencillos. También evalúa la capacidad de iniciar juegos y otras actividades
significativas, mantenerse adecuadamente en la realización de una tarea y
obtener reconocimiento por lo realizado.

Aseo: Evalúa el control de las necesidades físicas y la capacidad para
prepararse para ir a dormir, bañarse y realizar otros tipos de aspectos del
aseo. Necesitando cada vez menos supervisión y manteniendo un nivel
personal de limpieza apropiado.
-‐
Motora: evalúa el desarrollo motor grueso y la capacidad del niño para usar y
controlar los músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino). Los
comportamientos apreciados en esta área se agrupan en cinco subáreas:

Control Muscular: Evalúa el desarrollo motor grueso y la capacidad del niño
para establecer y mantener el control, principalmente sobre los músculos
43
que utiliza para sentarse, estar de pie, pasar objetos de una mano a otra y
realizar tareas semejantes.

Coordinación Corporal: Evalúa aspectos del desarrollo motor grueso: la
capacidad del niño para utilizar su sistema muscular y para establecer un
control y una coordinación corporal cada vez mayores (por ejemplo, cambiar
la posición del cuerpo, rodar en el suelo, dar patadas, tirar y recoger
objetos, dar saltos, hacer flexiones y realizar saltos de longitud).

Locomoción: Evalúa aspectos del desarrollo motor grueso: la capacidad del
niño de utilizar los sistemas de musculatura de forma integrada con el fin de
trasladarse de un sitio a otro (por ejemplo, arrastrarse, gatear, andar,
correr, saltar o subir y bajar escaleras).

Motricidad Fina: Evalúa el desarrollo del control y coordinación muscular del
niño, especialmente de la musculatura fina de brazos y manos que permite
llevar a cabo tareas cada vez más complejas como tomar y soltar objetos,
abrir y cerrar puertas y cajones, ensartar cuentas, pasar páginas, cortar,
doblar papel y utilizar el lápiz correctamente.

Motricidad Perceptiva: Evalúa aspectos del desarrollo motor fino: la
capacidad del niño par integrar la coordinación muscular y las habilidades
perceptivas en actividades concretas, como formar torres, colocar anillas en
un soporte, copiar círculos, cuadrados, dibujar y escribir.
-‐
Comunicación:
Se
aprecia
la
recepción
y
expresión
de
información,
pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales. Esta área se divide en
dos subáreas principales: Comunicación Receptiva y Comunicación Expresiva.
Los primeros se clasifican en: discriminación y significado, mientras que la
comunicación expresiva se divide en: sonidos, reglas gramaticales y utilización
del significado.

Comunicación
Receptiva:
Evalúa
la
discriminación,
reconocimiento
y
comprensión de sonidos y palabras, así como la información recibida a
través de gestos, signos u otros medios no verbales. Discriminación evalúa
la capacidad del niño para percibir diferencias entre sonidos, palabras gestos
44
y signos; significado evalúa la capacidad para comprender sonidos, palabras
y gestos que tienen intenciones, finalidades o contenidos determinados.

Comunicación Perceptiva: Evalúa la producción y uso de sonidos, palabras o
gestos como medio de transmitir información a los demás. También evalúa
el conocimiento y la capacidad del niño para usar reglas gramaticales
sencillas en la formación de expresiones y frases. Se evalúa la producción de
sonidos diferenciables, incluyendo arrullos, o balbuceos prelingüísticos, y
articulación de sílabas y palabras. Las reglas gramaticales aprecian la
capacidad del niño para aplicar reglas que permiten generar diferentes
formas de palabras (plurales, tiempos verbales, preguntas y negaciones).
Utilización del significado evalúa la producción de palabras o gestos que
demuestran comprensión, incluyendo vocabulario, preposiciones, posesivos
y el uso apropiado del lenguaje de los gestos para expresarse.
-‐
Cognitiva: Aprecia habilidades y capacidades de tipo conceptual. Las conductas
evaluadas se agrupan en cuatro subáreas:

Discriminación Perceptiva: Evalúa las interacciones sensoriomotoras activas
del niño con su entorno inmediato. Algunas de ellas se consideran de
naturaleza social (como la exploración de su cuerpo y la exploración de
rasgos faciales de los adultos) y proporcionan al niño experiencias que
contribuyen al desarrollo posterior del concepto de sí mismo y de algunas
habilidades de interacción. Además, se evalúa la capacidad para discriminar
las características de los objetos (como tamaño y forma) y responder
selectivamente a ellas.

Memoria: Evalúa la capacidad del niño o niña para recuperar información
cuando se le dan pistas adecuadas.

Razonamiento
y
Habilidades
Escolares:
Evalúa
las
habilidades
de
pensamiento crítico que el niño necesita para percibir, identificar y resolver
problemas;
analizar
y
valorar
los
elementos
de
una
situación,
los
componentes que falten, las contradicciones y las incoherencias; juzgar y
valorar ideas, procesos y productos.
45

Desarrollo Conceptual: Aprecia la capacidad del niño para captar conceptos
y establecer relaciones. Por ejemplo comparar objetos teniendo en cuenta
características (color, forma, tamaño) propiedades físicas (peso); relacionar
objetos y acontecimientos en función de su posición en el tiempo o en el
espacio (establecer la secuencia de acontecimientos habituales según el
momento en que han ocurrido u ordenar objetos) y reunir partes de un todo
(por ejemplo, armar un rompecabezas). También evalúa la capacidad del
niño para agrupar y clasificar objetos similares e identificar las semejanzas y
diferencias existentes entre ellos, a partir de características, funciones o
atributos comunes (por ejemplo, agrupar todas las piezas rojas o todas las
cosas que se puedan comer). Finalmente esta subárea valora la capacidad
del niño para reconocer alunas propiedades de los objetos (longitud y
superficie) que permanecen invariables ante la distorsión perceptiva.
A nivel nacional se ha utilizado en los siguientes programas:
•
Chile Crece Contigo: se ha utilizado como medio para cotejar variables del
programa Chile Crece Contigo (Centro de Políticas Comparadas de Educación
(CPCE), 2010).
•
Evaluación de programas de educación parvularia: Programa desarrollado por el
Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial, CEDEP, en el que
evaluaron el efecto de la asistencia desde Sala Cuna Menor JUNJI sobre el
desarrollo/aprendizaje de los niños y niñas e identificaron variables asociadas
(Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial (CEDEP), 2008).
•
Juguemos con nuestros hijos: Proyecto de intervención encargado por UNICEF y
llevado a cabo por CEDEP, quienes utilizaron el instrumento para medir los
resultados de la intervención (Pesce, Moraga y Mingo, 2008).
Los resultados del inventario se pueden analizar utilizando las puntuaciones z y T y los
cocientes de desviación como base para las conclusiones referentes a los puntos
débiles y fuertes del desarrollo. Cualquier puntuación que quede entre 1,5 desviaciones
46
típicas por debajo de la media indica puntos débiles, asimismo cualquier puntuación
que quede 1,5 desviación por sobre la media indica puntos fuertes.
a. Estandarización a la muestra aplicada
Como se mencionaba en un comienzo, el hecho de que el test este censurado afecta a
los niños mayores, tendiendo evaluarlos como disminuidos al utilizar la escala del test
completo. Como la muestra a la cual se le aplicó Battelle es lo suficientemente grande
incluso separando por sexo y tramos de edad, en el cálculo de puntajes no se ocupa la
estandarización del manual (que incluso fue realizada con una muestra menor y para
una población distinta a la chilena). La estandarización se realiza restando al puntaje
obtenido por cada niño o niña la media del grupo y dividiendo por la desviación
estándar, asumiendo que el puntaje estandarizado sigue una distribución normal
estándar (z), se clasifican los puntajes z bajo -1.5 como disminuidos y sobre 1.5 como
superior.
(iii) Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI)17
El TEPSI es un test de tamizaje, es decir, es una evaluación gruesa que permite
conocer el nivel de rendimiento en cuanto al desarrollo psicomotor de niños entre dos
y cinco años en relación a una norma estadística establecida por grupo de edad, y
determinar si este rendimiento es normal, o está bajo lo esperado. Lo anterior, a
través de la observación de la conducta del niño frente a situaciones propuestas por el
examinador. Es administrado a niños desde 24 meses a 35 meses con 30 días. El
tiempo promedio de aplicación es de 20-25 minutos por niño.
Se divide en tres subtests:
17
Tomado de Haeussier y Marchant, 2003.
47
-
Subtest Coordinación: Evalúa la habilidad del niño para coger o manipular
objetos y para dibujar, a través de conductas como construir torres con cubos,
enhebrar una aguja, reconocer y copiar figuras geométricas, dibujar una figura
humana.
-
Subtest Lenguaje: Evalúa aspectos de comprensión y de expresión de éste, a
través de conductas tales como nombrar objetos, definir palabras, verbalizar
acciones o describir escenas representadas en láminas.
-
Subtest Motricidad: Evalúa la habilidad del niño para manejar si propio cuerpo a
través de conductas como recoger una pelota, saltar en un pie, caminar en
puntas de pies o pararse en un pie por cierto tiempo.
En Chile se ha utilizado en los siguientes programas:
-
Programa Chile Crece Contigo: sistema de apoyo integral a niños y niñas de
primera infancia, desde su gestación hasta que entran a pre-kinder (4 a 5
años), a nivel nacional. Forma parte del Sistema Intersectorial de Protección
Social.
Como parte del programa se ofrece el Control de salud con evaluación y
seguimiento del desarrollo integral del niño o niña, evaluando periódicamente el
desarrollo psicomotor de los niños(as) por medio Test de Desarrollo Psicomotor
(TEPSI). Es usado en las salas de estimulación presentes en jardines infantiles y
salas cunas, como parte del programa.
-
Control del niño sano: Se ha establecido que en los controles pediátricos de los
niños, sea aplicado este instrumento, lo cual es realizado en los centros de
salud municipales (Chile Crece Contigo, 2010), (Subsecretaría de Redes
Asistenciales- Red Salud, 2009), (Centro de Políticas Comparadas de Educación
(CPCE), 2010), (Ministerio de Salud- Gobierno de Chile, 2009).
-
Juguemos con nuestros hijos: Proyecto de intervención encargado por UNICEF
en la comuna de Puente Alto y llevado a cabo por CEDEP, quienes utilizaron el
instrumento para medir los resultados de la intervención (Pesce, Moraga y
Mingo, 2008).
48
La distribución de los puntajes T en el Test Total y en cada Subtest tienen un promedio
de 50 y una DE de 10. Un puntaje T de 50 define el rendimiento del niño promedio de
una edad determinada. Alrededor de dos tercios de los niños obtienen puntajes T entre
40 y 60, cerca de 95% obtienen puntajes T entre 30 y 70, y prácticamente todos los
niños de una determinada edad obtienen puntajes T entre 20 y 80 (3 desviaciones
estándar sobre y bajo el promedio).
A partir de estos puntajes y de su relación con la posición de ellos en la curva normal,
se han establecido categorías gruesas de puntajes para efecto de un diagnóstico tipo
“screening” o tamizaje. Se han considerado “normales” los puntajes T que están en el
promedio, sobre el promedio o hasta 1 DE bajo el promedio. Se ha considerado de
riesgo los puntajes T entre 1 y 2 DE bajo el promedio. Se han considerado con retraso
los puntajes T que están a más de 2 DE bajo el promedio.
En resumen:
−
Puntaje T mayor o igual a 50: normal
−
Puntaje T entre 30 y 49: riesgo
−
Puntaje T menor o igual a 29: retraso
La categorización descrita se ha apoyado en la teoría de que la manera menos
ambigua de especificar niveles de desarrollo es definir estos estadísticamente
(Wechsler, 1974)
49
(iv) Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, adaptación Hispanoamericana
(TVIP)18
El TVIP es el resultado de la adaptación al español del test Peabody Picture Vocabulary
Test, de uso masivo en los países de habla inglesa. Ambas versiones se usan con
propósitos educativos, clínicos y de investigación.
Es una prueba psicométrica que
mide el vocabulario receptivo o auditivo de un individuo. Se administra a niños entre
30 y 60 meses, demorando entre 10 y 15 minutos por niño(a) evaluado.
Ha sido usado con los siguientes objetivos:
-
Prueba de aprovechamiento: Demuestra el alcance de la adquisición de
vocabulario en español del sujeto. En Chile se ha utilizado para
medir la
comprensión narrativa en edad preescolar, lo que puede ser consultado en:
Strassser, Larraín, López de Lérida y Lissi (2010), Jackson-Maldonado, Thal,
Marchman, Bates y Gutierrez-Clellen (1993) y Baker y Cantwell (1982).
-
Discernimiento de habilidades escolares: (habilidad o inteligencia verbal). Se ha
descubierto que una prueba de vocabulario es el mejor índice de éxito escolar y
de inteligencia, entendida como la habilidad para resolver problemas (Algozzine
& Ysseldyke, 1983), (Altepeter & Handal, 1986) y (Barnett & Kleiber, 1982).
-
Estudios Longitudinales: para medir cambios en la adquisición de vocabulario a
través de largos periodos de tiempo. Como se puede apreciar en el Early
Childhood Longitudinal Study (ECLS), desarrollado en Estados Unidos desde
2005 (National Center for Educational Statistics- Institute of Education
Sciences, 2010).
La puntuación estándar obtenida, puede entenderse a partir de la siguiente
categorización.
18
Tomado de Dunn, Padilla, Lugo y Dunn, 1986.
50
Categorías de resultados (Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986)
Puntuación estándar Categorías descriptivas
55 - 70
Puntuación extremadamente baja
71 - 85
Puntuación moderadamente baja
86 - 95
Puntuación baja
96 - 103
Puntuación promedio
104 - 115
Puntuación alta
116 - 130
Puntuación moderadamente alta
131 -145
Puntuación extremadamente alta
III.2.1.2. Área Socioemocional
(i) Ages & Stages Questionnaires: Social Emotional (ASQ:SE)19
Para el presente estudio, se usó este instrumento en sus versiones de 6, 12 y 18
meses, como forma de complementar el Child Behavior Checklist, instrumento que ha
tenido mayor uso a nivel internacional, arroja resultados más precisos y cuya edad
mínima de aplicación es de 18 meses. Aún cuando no se hayan usado todas las
versiones del ASQ:SE, se describirá el desarrollo de todas ellas, ya que fueron
desarrolladas como parte de un mismo instrumento.
El ASQ:SE es un test norteamericano, traducido al español, de “screening” o tamizaje.
El instrumento identifica posibles problemas en el desarrollo social y afectivo. Se
administra desde los 6 meses a 17 meses con 30 días. En promedio la aplicación
demora 20 minutos por niño.
El ASQ: SE evalúa siete áreas del desarrollo socioemocional:
19
Tomado de Squires, Bricker y Twombly, 2006.
51
-
Autorregulación: Evalúa la habilidad o disposición del niño de calmarse,
aquietarse o ajustarse a las condiciones psicológicas o ambientales o a la
estimulación.
-
Cumplimiento de órdenes: Evalúa la habilidad o disposición de conformarse
con las direcciones o instrucciones entregadas por otros y obedecerlas.
-
Comunicación: Evalúa la habilidad o disposición de responder o iniciar
señales verbales o no verbales que indiquen sentimientos, afectos o estados
internos.
Funcionamiento Adaptativo: Evalúa la habilidad o disposición de hacer
frente a las necesidades psicológicas, como por ejemplo, dormir, comer,
seguridad, etc.
-
Autonomía: Evalúa la habilidad o disposición de iniciar por sí mismo o de
responder a otros sin instrucciones (movimientos de independencia).
-
Afectividad: Evalúa la habilidad o disposición de demostrar sus propios
sentimientos y empatía por los otros.
-
Interacción con personas: Evalúa la habilidad o disposición de responder o
iniciar respuestas sociales ante padres, otros adultos o pares.
Ha sido usado para evaluar el impacto de los siguientes programas de primera
infancia, en EE.UU:
-
Programas
ABCD:
La
iniciativa
Assuring
Better
Child
Health
and
Development (ABCD) distribuye fondos en distintos estados para programas
que
apoyan
el
desarrollo
temprano
óptimo
para
todos
los
niños,
especialmente para aquellos que vienen de un nivel socioeconómico
vulnerable. ASQ:SE es un instrumento de screening recomendado en 27
estados de EE.UU, para las tres fases del programa (National Academy for
State Health Policy, 2010).
-
Programa Child Find: La meta de este programa es identificar infantes y
niños que requieran una evaluación profunda y que puedan ser candidatos a
intervenciones tempranas o servicios de educación especial. ASQ:SE es uno
52
de los componentes que permite esta medición. (Brookes Publishing
Company, 2009)
-
Early Head Start y Head Start: Son programas nacionales que promocionan
la preparación para la escuela reforzando el desarrollo cognitivo y social de
los niños por medio de educación, salud, nutrición, socialización y otros
servicios prestados a los niños inscritos. ASQ:SE ha sido propuesto como
uno de los instrumentos culturalmente sensibles y
apropiados para las
edades comprendidas en los programas, cumpliendo con los requerimientos
del sistema (Brookes Publishing Company, 2009) (Brookes Publishing
Company, 2009).20
-
Escuelas Públicas en EE.UU: 31 estados lo usan como instrumento
exploratorio para evaluar a los preescolares pertenecientes a escuelas
públicas (Brookes Publishing, 2009).
-
Programa de Estimulación del Desarrollo “Juguemos con Nuestros Hijos”:
Con el objetivo de determinar un plan de acción a trabajar y objetivar los
avances de los niños, periódicamente se evaluó el desarrollo de los niños
por medio de instrumentos entre los que estaba el ASQ:SE
(Pontificia
Universidad Católica de Chile, 2009).
Los puntajes obtenidos se suman y se compara con el puntaje límite establecido para
cada una de las versiones del instrumento. Si el puntaje obtenido por el niño supera el
puntaje límite establecido se califica al niño como con problemas socioafectivos.
A continuación se encuentra un cuadro con los puntajes límites para los cuestionarios
aplicados en este estudio. Si el niño obtiene más que el puntaje indicado para el test
aplicado, se considera que está en riesgo.
20
Para mayor información sobre el programa Early Head Start, revisar: http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc.
53
Calificación límite por cuestionario (Squires, Bricker, & Twombly, 2006).
Intervalo del cuestionario
6 meses
12 meses
18 meses
Calificación límite
45
48
50
(ii) Child Behavior Checklist 1 ½ - 5 (CBCL)21
Este test evalúa el comportamiento y competencias socioemocionales de niños,
reportadas por sus padres. Además puede ser usado como herramienta para medir el
cambio de los niños a través del tiempo. Está pensado como una herramienta para
identificar problemas que los niños pueden tener. Se aplica a partir de los 18 meses a
los 35 meses con 30 días. La aplicación toma 20 minutos promedio por niño.
Se organiza a partir del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de
la Sociedad Americana de Psiquiatría (Diagnostic and Statistical Manual of the
American Psychiatric Association DSM IV American Psychiatric Association, 1994), en 7
síndromes relacionados con las categorías diagnósticas del DSM IV:
-
Reactividad Emocional
-
Ansiedad/ Depresión
-
Quejas Somáticas
-
Autismo
-
Problemas Atencionales
-
Conductas Agresivas
-
Problemas del Sueño
Además, se puede evaluar a partir de escalas más generales, denominadas:
21
Tomado de Achenbach y Rescorla, 2000.
54
-
-
Internalización: Agrupa los siguientes síndromes:

Reactividad Emocional

Ansiedad/ Depresión

Quejas Somáticas

Ensimismamiento
Externalización: Agrupa los siguientes síndromes:

Problemas Atencionales

Conductas Agresivas
Por último se puede obtener una evaluación general a partir del total de la
sumatoria de todos los síndromes.
Ha sido usado para evaluar las características socioemocionales en diversos
programas tanto en EE.UU como en el resto del mundo. Es citado en variados
estudios en el mundo, tal como se puede observar en la página web del
instrumento (Achenbach, Achenbach System of Empirically Based Assessment
(ASEBA), 2010). Algunos programas que lo usan son:
-
Family Resource Information, Education and Network Development Services:
fundación
que
provee
entrenamiento
especializado
a
las
organizaciones
estadounidenses que intervienen como centros comunitarios para prevenir el
abuso infantil. Se recomienda el uso de este instrumento para evaluar a los
niños de los programas afiliados (Family Resource Information, Education, and
Network Development Service, 2010).
-
Publicaciones científicas: Tanto en el sitio Web del instrumento (Achenbach,
Achenbach System if Empirically Based Assesment (ASEBA), 2010), como en
las bases de estudios científicos (BioInfoBank Institute, 2009) se puede
comprobar
el
amplio
uso
del
instrumento
para
mediciones
clínicas
y
evaluaciones multiculturales.
55
El puntaje obtenido se clasifica de acuerdo a lo siguiente:
−
Puntaje T bajo 93: normal
−
Puntaje T entre 93 y 97: riesgo
−
Puntaje T mayor a 98: rango clínico
III.2.1.3 Área Física
La evaluación del área física se divide en la medición de la talla, peso y circunferencia
craneal, más el índice de masa corporal obtenido del análisis de las variables de peso y
talla de los niños evaluados. Esta información será comparada con las medidas de
crecimiento y desarrollo normal propuesta por la Organización Mundial de la Salud a
nivel internacional, para cada una de estas variables
(Organización Mundial de la
Salud, 2010).
Las medidas descritas, permiten saber si los niños evaluados presentan crecimiento
normal, retrasado o aumentado, el que a partir de los estándares desarrollados por la
OMS, permiten comparar el desarrollo de los niños en el tiempo o con una muestra,
teniendo controlado el factor edad, en éste.
III.2.2 Instrumentos de evaluación de madres o tutores
Los instrumentos seleccionados para las madres de los niños y niñas evaluados se
dividen según si evalúan el área cognitiva o el área socioemocional. Lo cual
corresponde a las mismas áreas evaluadas en los niños.
El instrumento que corresponde al área cognitiva es Wechsler Adults Intelligence Scale
(WAIS), de la que se hará uso de las subescalas de Retención de Dígitos y Vocabulario.
56
Por su parte, el instrumento seleccionado para evaluar el área socioemocional de las
madres es el Big Five Inventory, en su versión en español.
III.2.2.1 Área Cognitiva
(i) Wechsler Adults Intelligence Scale (WAIS)22
El WAIS es un test construido para evaluar la inteligencia global, entendida como
concepto de CI, de individuos de cualquier raza nivel intelectual, educación, orígenes
socioeconómicos, culturales y nivel de lectura.
El test se organiza según una serie de escalas orientadas a evaluar diversas
habilidades. El CI define un nivel de habilidades al comparar la ejecución de un sujeto
de cualquier edad con los puntajes promedios obtenidos por sujetos de su mismo
grupo etario. En esta ocasión se administraron sólo dos subescalas: Vocabulario y
Retención de dígitos. Las cuales se aplican a partir de los 15 años de edad y su
administración toma alrededor de 15 minutos. Es el test de inteligencia más utilizado,
especialmente para evaluar clínicamente a adultos (Kaplan & Saccuzzo, 2005).
-
Retención de Dígitos: Evalúa Memoria de trabajo u operativa, junto con la
velocidad de procesamiento además de memoria auditiva a corto plazo,
secuenciación, independencia de la distracción, facilidad con los números, alerta
mental. Una puntuación alta basada en agrupaciones de números sugiere una
adaptación rápida a las exigencias de los estímulos, a partir de lo cual se podría
inferir flexibilidad de adaptación cognitiva.
-
Vocabulario: Es la prueba que mejor estima la inteligencia, y el subtest que
presenta una fiabilidad más alta. Esta prueba evalúa el nivel cultural,
especialmente en cuanto al ambiente y educación de los primeros años, así
22
Tomado de Apfelbeck y Hermosilla, 2000.
57
como la escolaridad. Es también indicador de la capacidad para recibir nuevas
informaciones, almacenarlas y utilizarlas adecuadamente. Por último, señala la
receptividad hacia nuevas ideas e informaciones y la capacidad para almacenar
y reagrupar asociativamente, lo que implica capacidad de clasificación y
conceptualización.
El puntaje obtenido puede calificarse de la siguiente manera:
Cuadro de calificación de puntajes estándar
(Apfelbeck y Hermosilla, 2000)
Habilidad
Puntaje Estándar23
Fuertemente disminuida
0-1-2-3
Moderadamente disminuida
4-5
Levemente disminuida
6-7
Normal o adecuada
8- 9-10-11
Nivel o habilidad buena
12-13
Nivel muy bueno
14-15
Nivel excelente
16-17-18-19
23
Se incorporan el puntaje 0 y puntaje 19, no considerados en el manual en las categorías señaladas.
Además, los puntajes estándar 6, 8, 12, 14 y 16, señalados en el manual de aplicación como pertenecientes
a dos categorías distintas, fueron asignados a la categorías inmediatamente superior.
58
III.2.2.2. Área Socioemocional
(i) Big Five Inventory (BFI)
Este cuestionario de 44 ítems evalúa los cinco grandes rasgos de personalidad. Los
reactivos se responden mediante una escala con formato likert con 5 opciones de
respuesta. Se aplica a adultos y su aplicación toma en promedio 20 minutos.
Está dividido en 5 dimensiones, las cuales a su vez tienen subáreas, una puntuación
alta en cierta dimensión indica ciertas características, las cuales son explicitadas en
cada subárea (Casullo, 2000):
-
Neuroticismo:
Evalúa
inestabilidad
emocional,
tendencia
a
experimentar
emociones negativas como miedos, sentimientos de culpa, tristeza, enojo. No
debe interpretarse como que mide presencia de psicopatología. Se divide en 5
subáreas:

Ansiedad: Una puntuación alta indica presencia de temores, tensión,
nerviosismo. Una baja, caracteriza a sujetos calmos y relajados.

Hostilidad: Puntuaciones elevadas indican reacciones de enojo e ira frente a
situaciones de frustración; las bajas son propias de personas controladas y
comprensivas.

Depresión: Puntuaciones superiores revelan la presencia de sentimientos de
culpa, tristeza, desesperanza y soledad. Las inferiores simplemente indican
que la persona no experimenta tales sentimientos.

Timidez: Puntuaciones altas indican que la persona se siente incómoda en
situaciones grupales, tiene temor al ridículo y sentimientos de inferioridad.
Las bajas puntuaciones sólo indican que el sujeto no experimenta malestar
cuando se vincula con otras personas.

Impulsividad: Un puntaje alto revela incapacidad para controlar los impulsos
(comer, fumar, comprar algo); uno bajo indica autocontrol y tolerancia a la
frustración.
59

Vulnerabilidad ante el estrés: Puntajes elevados indican baja capacidad para
tolerar situaciones estresantes en tanto que los bajos revelan la posibilidad
de afrontar esas situaciones.
-
Extraversión: Evalúa la tendencia a comunicarse con las demás personas, a ser
asertivos, activos y verbalizadores. Se compone de 6 subáreas.

Calidez, cordialidad, espontaneidad: Puntuaciones altas caracterizan a
personas amables, amistosas, que disfrutan los vínculos con otros; las
bajas se dan en sujetos formales, reservados y distantes.

Gregarismo: Puntuaciones elevadas caracterizan a personas que disfrutan
estando con otros y buscan tener esas vinculaciones; las bajas se dan en
sujetos solitarios.

Asertividad,
firmeza:
Puntuaciones
altas
nos
indican
personalidades
seguras, dominantes, que pueden verbalizar lo que piensan sin dudarlo, en
tanto que las bajas caracterizan a quienes prefieren mantenerse en un
segundo plano y dejar hacer a los demás.

Actividad, placer en hacer cosas: Puntajes elevados revelan características
ligadas con personas activas que siempre están haciendo algo. Los bajos
indican sujetos calmos, que toman el tiempo necesario para hacer algo, sin
ser perezosos.

Búsqueda de estimulación, curiosidad: Las puntuaciones altas revelan el
poder disfrutar con lo colorido, ruidoso, novedoso. Las bajas indican un
rechazo a disfrutar de todo ello.

Experiencias emocionales positivas: alegría, amor. Quienes obtienen altas
puntuaciones ríen con frecuencia, son entusiastas y optimistas en tanto que
los que las obtienen bajas son más reservados y menos comunicativos.
-‐
Apertura a la experiencia: Evalúa la presencia de imaginación activa, sensibilidad
estética, capacidad de introspección, curiosidad intelectual. Sus subáreas son:

Capacidad para fantasear: Las puntuaciones altas indican la presencia de
posibilidades para crear e imaginar en tanto que las bajas aluden a sujetos más
prosaicos y concretos.
60

Sensibilidad estética: Los puntajes altos revelan interés por la estética y la
belleza, por las actividades artísticas. Los bajos indican poca sensibilidad hacia
ese tipo de valores.

Capacidad para sentir y emocionarse: Un puntaje elevado refleja que la persona
valora la vida afectiva como muy importante, siente tanto afectos positivos
como negativos con más frecuencia que los demás. Un puntaje bajo caracteriza
a sujetos que dan poca importancia a las emociones.

Realización de acciones novedosas: Puntuaciones elevadas son características
de sujetos que rechazan lo rutinario y convencional y buscan lo diferente, en
tanto que las bajas se dan en personas convencionales, rutinarias.

Ideas, curiosidad intelectual: Los puntajes altos revelan a sujetos interesados
por las argumentaciones intelectuales, de mentalidad amplia. Los bajos son
propios de personas poco curiosas que generalmente focalizan sus intereses en
temas específicos.

Apertura a los valores (artísticos, políticos, religiosos). Una puntuación alta
revela a alguien poco dogmático, dispuesto a contrastar diferentes tipos de
valores; una baja caracteriza a personas con tendencia a respetar la autoridad
y la tradición.
-‐
Tendencia al acuerdo: Evalúa la capacidad para establecer vínculos psicosociales, el
altruismo, la disposición a preocuparse por los demás. Sus subáreas son:
•
Confianza en las demás personas: Quienes obtienen altos puntajes confían en la
honestidad y buenas intenciones de las otras personas en tanto que los que
puntúan bajo suelen ser cínicos y algo escépticos.
•
Franqueza, sinceridad: Un puntaje alto indica que la persona es sincera y algo
ingenua, en tanto que uno bajo puede interpretarse en términos del temor a la
decepción y la tendencia a expresar lo que se piensa de manera indirecta.
•
Altruismo:
Puntuaciones
altas
indican
la
presencia
de
sentimientos
de
preocupación por el bienestar de la gente, generosidad y consideración. Las
bajas revelan personas más centradas en sí mismas, poco interesadas en
problemas ajenos.
61
•
Obediencia: Los puntajes se relacionan con la posición de la persona ante
situaciones
de
conflicto.
Quienes
obtienen
altos
puntajes
suelen
ser
complacientes, inhiben los sentimientos agresivos, olvidan y perdonan. Los
puntajes bajos indican que la persona prefiere competir antes que cooperar y
que expresa su agresividad cuando lo cree necesario
•
Modestia, humildad: Las personas que obtienen puntuaciones altas suelen ser
modestas pero no desvalorizadas o inseguras, en tanto que quienes los
obtienen bajos suelen sentirse superiores a los demás y ser arrogantes.
-‐
Escrupulosidad: Evalúa la capacidad para controlar los impulsos, actuar con
propósitos o metas claras, planificar, organizar y llevar adelante proyectos e ideas.
Sus subáreas son:
•
Competencia, idoneidad: Las puntuaciones altas indican que la persona se
reconoce capaz, idónea, prudente y eficaz en lo que hace. Las bajas revelan
sujetos que admiten ser poco capaces o estar poco preparados. Esta faceta está
asociada con la autoestima y “locus of control”.
•
Cumplimiento de las obligaciones: Los sujetos estrictos y fieles a sus principios
éticos obtienen altas puntuaciones, en tanto que las bajas son más típicas en
personas acomodaticias y poco confiables.
•
Búsqueda de logros: Puntuaciones altas revelan a sujetos con altos niveles de
aspiración y metas claras que se esfuerzan por alcanzar; las puntuaciones bajas
son más típicas en personas algo haraganas y poco ambiciosas.
•
Autodisciplina: Un puntaje elevado indica que la persona es capaz de iniciar una
tarea y terminarla, en tanto que uno bajo revela desánimo y poca motivación
para finalizar algo que se intenta hacer.
•
Reflexión previa a la acción: Un puntaje alto indica que la persona piensa
detenidamente antes de hacer algo, mientras que uno bajo refleja la tendencia
a actuar sin medir las consecuencias.
De los promedios obtenidos en cada dimensión, si éste es mayor a 3, se considera
como que el puntaje es alto o está aumentado, si es menor a 3, se considera que el
62
puntaje es bajo o disminuido, mientras si es igual a 3, se considera como un puntaje
normal, como se puede ver en el siguiente cuadro:
Categorías Resultados BFI
Categoría
Puntaje
Alto o aumentado
Mayor a 3 puntos
Normal
Igual a 3 puntos
Bajo o disminuido
Menor a 3 puntos
III.2.2.3 Área Física
La evaluación física de la madre, en cuanto a su talla y peso, permite obtener su índice
de masa corporal, el que a su vez es una medida estándar y comparable, que permite
clasificar a la persona, según su estado nutricional.
III.2.3 Evaluación del Hogar
El inventario HOME (Bustos, Herrera y Mathiesen, 2001) mide calidad de estimulación
y apoyo dado a un niño en su ambiente familiar. Consiste en 55 ítems, agrupados en 8
subescalas, donde se registra la presencia o ausencia del rasgo. Esta puntuación es
obtenida de una combinación de observación y entrevista semiestructurada que es
realizada en la casa del niño con la presencia de la madre y su hijo.
El inventario tiene 8 subescalas que son:
-‐
Materiales de aprendizaje: Se pregunta por juguetes de estimulación, libros y
material de lectura y fundamentalmente se observa su presencia.
63
-‐
Estimulación del lenguaje: Se indagan y observan principalmente conductas de
la madre respecto de la estimulación del lenguaje de su hijo.
-‐
Entorno físico: Se consignan aspectos internos de la vivienda y entorno.
-‐
Respuestas de los padres al niño, orgullo, afecto y ternura: Se registra la
respuesta de la madre en relación a su hijo durante la entrevista: si le contesta
o si lo anima a mostrar logros, si lo alaba o lo acaricia.
-‐
Estimulación académica: Se indaga si la madre o el padre anima al niño o a la
niña a aprender colores, números, canciones o palabras.
-‐
Modelado y estimulación de la madurez social: Se consulta la estimulación de
conductas de adaptación social tales como respetar horario de comida, expresar
sentimientos negativos, presentar al entrevistador.
-‐
Diversidad de experiencias: Se averigua, por ejemplo, si ha visitado un museo,
si ha salido, si tiene algún instrumento musical. También se observa la
interacción verbal de la madre con su hijo o hija y la existencia de trabajos del
niño expuestos en el hogar.
-‐
Aceptación del niño: Se observa la forma de control conductual de la madre con
su hijo(a).
De este instrumento se seleccionaron solo los ítems que fueran observables por el
evaluador durante el tiempo que durara la visita. Además se incluyó la opción de
respuesta “No se observó la situación”, para cuando no aplicara responder “No es
cierto” o “Si es cierto”. Por último, se agregó un módulo de observación de las
conductas alimentarias que se dieron durante la evaluación.
64
IV. Proceso de Reclutamiento y Selección de Encuestadores y Evaluadores
La primera actividad del proceso de reclutamiento de encuestadores y evaluadores
para el levantamiento de la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia, consistió en
la difusión de la actividad en sitio web del Centro de Microdatos en la sección
oportunidades de trabajo, donde los interesados se pudieron informar sobre el estudio
e inscribir.
En paralelo se invitó a participar a encuestadores y evaluadores (psicólogos) con
experiencia en encuestas de mayor complejidad. Ambos grupos se inscribieron
formalmente en el proceso, y se les convocó a una jornada de capacitación en donde
mediante una prueba de selección práctica se determinó si estaban aptos para la
tarea.
A continuación se detalla el proceso de reclutamiento, selección y capacitación de
encuestadores y evaluadores que participaron en el levantamiento de la Encuesta
Longitudinal de la Primera Infancia.
IV.1 Encuestadores
En esta sección el objetivo es reportar las características del equipo de encuestadores
que participó en la encuesta.
Al momento de postular al cargo de encuestador, cada persona debió completar un
formulario
de
inscripción
electrónico
donde
queda
registrado
un
conjunto
de
características que son utilizadas para su posterior selección. Las variables generadas a
partir de tal registro son detalladas a continuación.
-
Género: Variable dicotómica que indica si el encuestador es hombre o mujer.
65
-
Tramo etario: Variable categórica, que clasifica a los encuestadores en cinco
tramos de edad.
-
Tipo de Educación: Variable categórica que indica el último ciclo educacional
alcanzado por el encuestador y si éste fue completado o no.
-
Carrera: Variable categórica que informa sobre el área de estudio o carrera
(presente o pasada) del encuestador.
-
Ocupado: Variable categórica que indica si la persona se encontraba trabajando
cuando postuló al cargo de encuestador.
-
Experiencia en Encuestas: Conjunto de variables categóricas que indican la
experiencia acumulada de los encuestadores en levantamientos de diferentes
encuestas.
IV.1.1 Perfil de los Encuestadores Seleccionados
Tal como se mencionó anteriormente se invitó a participar como encuestadores a
personas con experiencia en encuestas complejas, prefiriendo a aquellos con estudios
superiores.
En los siguientes cuadros se muestra la distribución por género y edad de los
encuestadores:
Cuadro IV.1: Género de los encuestadores
Género
Hombres
103
22,1
Mujeres
Total
364
467
77,9
100,0
Cuadro IV.2: Edad de los encuestadores
66
Edad
17-24
25-34
35-44
45-54
55 y más
Total
107
178
89
68
25
467
22,9
38,1
19,1
14,6
5,4
100,0
En el Cuadro IV.3 se muestran las características relacionadas con el nivel educacional
alcanzado por los encuestadores. De aquí se puede concluir que de los 467
encuestadores participantes, 110 se encontraban estudiando durante el desarrollo de la
encuesta; más de un 68% de ellos cuenta con estudios de Educación Superior, donde un
46,7% tiene estudios universitarios. Un 28,9% de los encuestadores su área de estudio
tiene relación con las Ciencias Sociales y Humanidades y un 22,3% de ellos son del área
de la Economía Finanzas y Empresariales. En estos dos grupos se concentran el mayor
número de encuestadores.
Cuadro IV.3: Nivel Educacional de los encuestadores
67
Característica
Total Encuestadores
Estudia actualmente
Sí
No
Ciclo Educacional alcanzado
Educación Media
Centro de Formación Técnica
Instituto profesional
Universitaria incompleta
Universitaria Completa
Postgrado
Área de estudio
Agronomía y Forestal
Arte y Deporte
Biología, Médica y de la Salud
Ciencias Físicas, Químicas y Matemáticas,
Ingeniería y Construcción
Ciencias Sociales y Humanas: Psicología,
Filosofía, Historia, Trabajo Social
Derecho
Economía, Finanzas y Empresariales
Militar y Policial
Tecnología
Otro
Total Encuestadores
Número
%
467
100,0
110
357
23,6
76,4
146
40
63
134
78
6
31,3
8,6
13,5
28,7
16,7
1,3
16
19
26
3,4
4,1
5,6
34
7,3
135
28,9
11
104
2
9
111
2,4
22,3
0,4
1,9
23,8
467
100,0
Del total de encuestadores, el 85,9% no se encontraba ocupado en otras actividades al
momento de postular a este trabajo (Véase Cuadro IV.4).
Cuadro IV.4: Situación de ocupación de de los encuestadores
Ocupado
Sí
No
Total
66
401
467
14,1
85,9
100,0
Del total de encuestadores, el 64,9% tenía experiencia en otras encuestas, y el 5,8% de
68
ellos tiene experiencia en la encuesta de Ocupación y Desocupación, U. de Chile,
encuesta llevado a cabo por esta casa de estudios desde 1957. El 21,8% contaba con
experiencia en la encuesta CASEN, y el 14,8% de los encuestadores había trabajado en
algunas de las encuestas de Protección Social. Un número significativo de los
encuestadores tiene experiencia en más de una de las encuestas mencionadas en el
Cuadro IV.5. Esta experiencia fue de gran importancia para el buen desarrollo de la
encuesta.
Cuadro IV.5: Nivel de experiencia de los encuestadores
Experiencia en encuestas
Encuestas de Ocupación
Encuestas de Ocupación y Desocupación, U. de Chile
Encuesta Nacional de Empleo, INE
Otra Encuesta de Ocupación
Otras Encuestas
Encuesta nacional CASEN, Panel CASEN
Encuesta de Protección Social
Censo 2002
Otras encuestas
Experiencia en Encuestas
Total Encuestadores
Número
32
27
1
4
296
102
69
38
222
303
467
%
6,9
5,8
0,2
0,9
63,4
21,8
14,8
8,1
47,5
64,9
100,0
IV.1.2 Capacitación de los Encuestadores
Entre el 31º de Marzo y el 10 de junio de 2010 se realizaron 26 jornadas de
capacitación a nivel nacional. Estas se realizaron en dependencias especialmente
acondicionadas y con la implementación necesaria para ello.
Estas capacitaciones fueron dirigidas por personal a cargo del estudio y asistida por los
coordinadores zonales y coordinadores de grupo de cada zona. Cada capacitación tuvo
una duración de cinco horas y fue apoyada por una detallada presentación que
contenía todos los aspectos de la encuesta, de manera de abordar en forma
puntualizada todas las aristas del trabajo de terreno, y en especial la adecuada
aplicación de los instrumentos. Todos los asistentes a las capacitaciones recibieron un
cuestionario y el manual respectivo.
69
La capacitación de encuestadores tuvo la siguiente estructura:
1. Descripción general de la encuesta y sus objetivos.
2. Se detallaron todos los aspectos y procedimientos involucrados en el trabajo de
terreno.
3. Rol del encuestador (desafíos a considerar). Se entregaron las orientaciones
necesarias para apoyar las tareas del encuestador al momento de enfrentar la
entrevista, reforzando temas claves como: iniciar la entrevista con una
introducción cordial y respetuosa, no mostrar impresiones frente a las
respuestas de los individuos y por ningún motivo inducir las respuestas de los
entrevistados con intervenciones o interpretaciones propias.
4. Se hizo hincapié en los aspectos relevantes para el buen levantamiento de la
información.
5. Se revisó módulo por módulo toda la encuesta, es decir se hizo una revisión
completa de ésta, leyendo pregunta por pregunta, aclarando los conceptos
involucrados
en
cada
una.
También
se
hizo
énfasis
en
los
conceptos
importantes y la forma como se debía abordar cada una de las preguntas del
cuestionario, con sus criterios de clasificación y lectura de cada una de las
alternativas, cuando correspondía.
6. Se enseño gráficamente el correcto llenado del formulario
7. Durante la capacitación se hizo énfasis en estandarizar los procedimientos de
aplicación de la encuesta en cuanto al conocimiento del proceso de ésta, así
como de las preguntas y opciones de respuestas que contiene.
8. Después de cada módulo se abrió un espacio para aclarar dudas y reforzar
procedimientos y conceptos claves para el desarrollo del estudio.
9. Se aplicó una prueba que permitió evaluar los conocimientos adquiridos por los
encuestadores y el nivel de entendimiento de lo explicado en la capacitación.
Adicionalmente la prueba sirvió para seleccionar a los mejores encuestadores.
10. Por último, se abordaron temas administrativos.
70
A las capacitaciones asistieron los 748 postulantes a encuestador, de los cuales fueron
seleccionados 467 personas para cumplir esta labor.
IV.2 Evaluadores
IV.2.1 Perfil de los Evaluadores Seleccionados
Al igual que los encuestadores al momento de postular al cargo de evaluador, cada
persona completó un formulario de inscripción electrónico donde quedó registrado un
conjunto de características de cada psicólogo.
En los siguientes cuadros se muestra la distribución por género y edad de los
evaluadores:
Cuadro IV.6: Género de los evaluadores
Característica
Número
326
%
100,0
Hombres
48
14,7
Mujeres
278
85,3
Total
Género
Cuadro IV.7: Edad de los evaluadores
Edad
17-24
25-34
Número
62
246
%
19,0
75,5
71
35-44
45-54
55 y más
Total
15
3
0
326
4,6
0,9
0,0
100,0
En el Cuadro IV.8 se muestran las características relacionadas con el nivel educacional
alcanzado por los evaluadores. De aquí se puede concluir que el 100% de ellos cuenta
con estudios de Educación Superior, donde un 95,1% tiene estudios universitarios
completos. El 100% de los evaluadores tiene como área de estudio las Ciencias
Sociales y Humanidades. De los 326 evaluadores seleccionados, solo el 12,0% se
encontraba estudiando durante el desarrollo de la encuesta.
Cuadro IV.8: Nivel Educacional de los evaluadores
Estudia actualmente
Sí
Número
39
%
12,0
No
287
88,0
2
0,6
14
4,3
274
84,0
36
11,0
326
100,0
Ciclo Educacional alcanzado
Instituto profesional
Universitaria incompleta
Universitaria Completa
Postgrado
Área de estudio
Ciencias Sociales y Humanas: Psicología, Filosofía,
Historia, Trabajo Social
Del total de evaluadores, el 72,7% no se encontraba ocupado en otras actividades al
momento de postular a este trabajo.
Cuadro IV.9: Situación de ocupación de de los evaluadores
Ocupado
Sí
Número
89
%
27,3
No
237
72,7
72
326
Total
100,0
Del total de evaluadores, el 35,6% tenía experiencia en otras encuestas y el 64,4% no
tenía ninguna experiencia en encuestas.
Cuadro IV.10: Nivel de experiencia en encuestas de los evaluadores
Experiencia en encuestas
Número
%
Encuestas de Ocupación
4
1,2
Encuestas de Ocupación y Desocupación, U. de Chile
1
0,3
Encuesta Nacional de Empleo, INE
1
0,3
Otra Encuesta de Ocupación
2
0,6
112
34,4
10
3,1
2
0,6
11
3,4
0
0,0
Otras Encuestas
Encuesta nacional CASEN, Panel CASEN
Encuesta de Protección Social
Censo 2002
Encuesta Chile Solidario
Encuesta Financiera a Hogares
0
0,0
89
27,3
Experiencia en Encuestas
116
35,6
Sin experiencia en encuestas
210
64,4
Total Encuestadores
326
100,0
Otras encuestas
IV.2.2 Proceso de Reclutamiento
Se dio inicio al proceso de reclutamiento y selección el día 8 de Marzo 2010, para el
cargo de Evaluador de la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia, bajo la
modalidad de convocatoria externa.
Los requerimientos exigidos eran:
-
Ser psicólogo(a) o egresado(a) de psicología.
-
Experiencia en evaluaciones infantiles y/o aplicación de pruebas psicológicas.
-
Deseable experiencia de trabajo en terreno.
-
Tener amplia disponibilidad y flexibilidad horaria, lo que eventualmente podría
incluir fin de semana.
73
Disposición a trasladarse a diferentes comunas de la región a evaluar.
-
IV.2.3
Capacitación de los evaluadores
Considerando que el cronograma de capacitación fue estipulado previamente y con el
objetivo de poner en conocimiento a los psicólogos seleccionados de los contenidos y
pruebas psicológicas a aplicar, se envió adjunto el “Manual para Evaluadores ELPI
2010” en el correo electrónico de convocatoria a la capacitación, recalcando la
conveniencia de que este fuera revisado por cada profesional. Esta decisión resultó
positiva, en tanto familiarizaba a los psicólogos con los contenidos a tratar y los hacía
sentir participes del proceso, además de facilitar la labor de capacitación.
Se realizaron 26 capacitaciones a lo largo de todo el país, con una duración de 14
horas. Estas jornadas de capacitación estuvieron a cargo del equipo técnico ELPI. El
objetivo de éstas fue hacer una revisión y aprendizaje de las características de los test
que
componen
ELPI
2010,
asegurando
una
correcta
administración
de
cada
instrumento, estandarizar la aplicación de todos los evaluadores en todas las regiones
del país, utilización de PDA, aprender a administrar manualmente todos los test (en
caso de fallo
de PDA) y finalmente seleccionar a los evaluadores de acuerdo a las
competencias observadas.
El diseño de la Capacitación para Evaluadores tuvo como eje central fomentar en los
psicólogos el aprendizaje de las pruebas que aplicarán en la Encuesta Longitudinal de
la Primera Infancia 2010, desarrollando las habilidades necesarias para la correcta
administración de las pruebas. Para esto se diseñó un programa de capacitación que
progresivamente permite ir complejizando los conocimientos y la práctica de las
pruebas, con el fin de lograr una mayor comprensión y aprendizaje de los contenidos
de cada sesión.
El diseño de capacitación se constituyó de la siguiente manera:
1. Introducción del Centro de Microdatos y del Proyecto ELPI 2010.
74
2. Información Administrativa.
3. Evaluación Cognitiva Madres o Tutores(as).
4. Evaluación
Socioemocional
para
el
cuidador
principal
y
niños(as)
seleccionados(as).
5. Evaluación Física para el cuidador principal y niños(as) seleccionados(as).
6. Evaluación cognitivas niños(as) seleccionados(as).
7. Capacitación de PDA.
8. Ejercicio práctico y evaluación escrita.
Cada contenido contó con apoyo grafico, específicamente presentaciones diseñadas
detalladamente para este fin. Estas contenían información de administración, criterios de
inicio y de suspensión de los test, además de ejercicios y ejemplos de puntuación,
destinadas a facilitar la comprensión y correcta aplicación de los test para todas las
regiones, de manera homogénea. Además en las capacitaciones se utilizaron las baterías
de cada instrumento, con los materiales necesarios para realizar cada evaluación, junto
a PDA para todos los asistentes, la cual permitió familiarizarse con las herramientas a
utilizar en la aplicación nacional.
Al igual que en la capacitación de los encuestadores, se incorporó una evaluación
teórica y práctica de los contenidos impartidos en la capacitación.
Capacitación de PDA
Los Jefes Zonales de cada región estuvieron a cargo de la capacitación de PDA. Para
esto se indicó a los psicólogos las instrucciones de uso de la PDA, las funciones
principales, uso del instrumento y resolución de dificultades que se pudieran presentar
en las evaluaciones.
75
V. Reporte Trabajo de Campo
V.1 Organización del Trabajo de Campo
Para dar cumplimiento a los requerimientos del proyecto en cuanto a calidad y plazos,
se implementó un equipo de trabajo, donde cada una de las responsabilidades que
involucra el cargo estuvo claramente definida.
El número de personas involucrado fue el siguiente:
Cuadro V.1: Número de Personas del Trabajo de Campo
Cargo
Coordinadora de la Encuesta
Coordinador de Terreno
Coordinación Técnica
Coordinador Zonal
Coordinador de Grupo
Encuestador
Evaluadores
Total Personal de Campo
Número
1
2
7
14
35
467
326
852
V.2 Protocolo de Contacto
El Centro de Microdatos en su preocupación por la obtención de datos de calidad y de
mantener una buena relación de cooperación con los entrevistados, ha hecho énfasis en
la aplicación de estrictos protocolos de contacto y de desempeño durante la entrevista,
preocupándose especialmente del primer contacto con el entrevistado.
Para cumplir con el objetivo anteriormente expuesto es que el CMD incorpora en sus
procesos de capacitación de los encuestadores estos temas dándoles la mayor relevancia
en las estrategias a aplicar en el trabajo de campo. Sumado a lo anterior, se verifica la
76
aplicación de estos protocolos en la supervisión y control de trabajo de campo.
Con el objeto de cuidar el contacto con el entrevistado y debido a la complejidad que
requiere esta encuesta en particular es que el CMD estableció el siguiente protocolo de
contacto por medio de las siguientes cartas: la primera carta se entregaba al inicio de la
encuesta para la presentación del estudio y para explicar la importancia de este a nivel
de políticas públicas. La segunda carta corresponde al consentimiento para realizar la
evaluación psicológica del niño o niña y se entregaba al final de la encuesta del hogar
para luego concertar la cita para la aplicación de los instrumentos por los(as)
evaluadores(as).
V.3 Descripción del Trabajo de Campo
El trabajo de campo se desarrolló entre los días 8 de Abril y 30 de Septiembre de 2010.
El cuadro siguiente resume el cronograma de actividades que se desarrolló:
Cuadro V.2: Cronograma de actividades
Fecha
Actividad
22/03/2010 al 24/04/2010
Capacitación Evaluadoras
31/03/2010 al 10/06/2010
Capacitación de Encuestadores
8/04/2010
Inicio del trabajo de campo
30/09/2010
Fin del trabajo de campo
A cada encuestador y evaluador se les entregó el conjunto de hojas de ruta, con las
direcciones de las viviendas, una PDA (en el caso del evaluador) con su correspondiente
cargador
de
baterías,
las
cartas
de
presentación
del
estudio,
las
cartas
de
consentimiento para la aplicación de los test y un conjunto de material necesario para la
aplicación de los test.
Cada encuestador se le encomendó la tarea de realizar el primer o segundo contacto con
el entrevistado, en la dirección registrada y realizar una cita para la evaluación. En
77
general, se concertó una cita para días posteriores de acuerdo a la disponibilidad del
entrevistado y al estado de respuesta obtenido en esta primera visita.
Para la primera visita el encuestador llevaba una carta del CMD que explicaba
detalladamente los objetivos de este estudio. Esta carta les sirvió de apoyo si el
entrevistado dudaba en realizar la entrevista.
Si
el
hogar
se
negaba
a
colaborar,
el
encuestador
trataba
de
explicar,
convincentemente, que los datos que se le solicitarían se utilizarán solo con fines
científicos, que se mantendrán en absoluta reserva, que son anónimos y que, solamente
a través de la colaboración de ellos, es posible que las instituciones involucradas realicen
estudios de tal manera de diagnosticar y promover políticas publicas asociadas a estos
temas.
Si el entrevistado no se encontraba presente al momento de la visita, se registraba la
situación acontecida en la hoja de ruta y se pedía información respecto del día y la hora
en que se pueda contactar al entrevistado, además los teléfonos y el correo electrónico.
En caso de no encontrar al entrevistado se dejaba la carta y los datos del encuestador
para que se contactaran con él. De ser así, una vez que el entrevistado se contactaba
con el encuestador se le explicaba el motivo, alcance del estudio y se intentaba
concretar una cita ya sea en el hogar o en el lugar de trabajo.
Si el entrevistado se negaba a dar la entrevista se trataba de convencer al entrevistado,
preguntándole si existe la posibilidad de volver en otra oportunidad o realizar la
entrevista en el lugar de trabajo u otro lugar que el considere más adecuado. Si el
entrevistado se negaba rotundamente a participar en el estudio se tomaba nota de la
situación en el estado de visita y se reportaba al jefe de terreno, y no se insistía con ese
entrevistado. Si el entrevistado no se encontraba en el hogar se intentó el contacto un
promedio 3 veces.
Por último, una vez realizada la entrevista se disponía de un presente para el
78
entrevistado para agradecer su disposición y tiempo y se registraba el día y la hora en
que se había concordado con la entrevistada la visita del psicólogo para realizar los test.
Con esta información el encuestador debía informar al coordinar de grupo para que éste
coordinara con los evaluadores la visita al hogar.
V.4 Supervisión del Trabajo de Campo
Con el propósito de garantizar la calidad del trabajo, es decir calidad de la información
recopilada y la veracidad de ésta, y que además nos permita mejorar nuestros
estándares de calidad interna. Se estableció un sistema de supervisión que consistió
en:
-
Revisión en sala del 100% de las encuestas realizadas.
-
Supervisión del trabajo de terreno de al menos un 10% del trabajo realizado
por cada encuestador.
V.5 Procesamiento de los Datos
Una vez que las encuestas fueron revisadas, supervisadas y aprobadas en las diferentes
sedes del país, los encargados zonales procedieron a enviar estas encuestas a la
Coordinación Central del Centro de Microdatos. Una vez recibido el material en la
Coordinación Central se dió inicio al trabajo de procesamiento de los datos, el cual
consistió en 3 etapas: digitación, validación y codificación.
79
V.6 Tiempos de la Entrevista
Los tiempos registrados en el sistema son los que muestran a continuación:
Cuadro V.3: Tiempo de Entrevista (minutos)
Tipo de Aplicación
Promedio
Máximo
Mínimo
Encuesta a Cuidador principal
47,0
150,0
16,0
Evaluación del Niño o Niña
77,4
249,7
5,0
80
V.7 Resultados del Trabajo de Campo
A la fecha se han realizado 15.175 entrevistas en primera visita, para lo cual ha sido
necesaria la visita a 22.728 direcciones correspondientes a los hogares de los niños y
niñas seleccionados(as) en la muestra.
Cuadro V.4: Resultados de la 1ª Visita Encuesta Sociodemográfica
Frecuencia
Código
Resultado de la 1ª Visita
absoluta
Frecuencia
relativa
15.175
66,8%
3
0,0%
41
0,2%
11
Entrevista Completa
12
Entrevista Parcial
13
Se concertó cita con entrevistado
21
Se negó el entrevistado
298
1,3%
22
Se negó el entrevistado rotundamente
322
1,4%
23
Se negó un familiar del entrevistado
72
0,3%
24
Se negó el acceso a la vivienda
27
0,1%
25
Entrevistado no está disponible
356
1,6%
26
Vivienda ocupada sin moradores presentes
1.157
5,1%
27
277
1,2%
28
El entrevistado se cambió a domicilio conocida
El entrevistado se cambió a domicilio
desconocida
2.514
11,1%
29
Entrevistado con problemas físicos o mentales
4
0,0%
30
No lograda, por otras razones. Especifique
401
1,8%
31
Se desconoce el uso del inmueble
17
0,1%
32
Inmueble en sector de difícil acceso
83
0,4%
33
No existe o no se encontró la dirección en la comuna
1.169
5,1%
41
Inmueble de uso no habitacional
70
0,3%
42
Vivienda de uso temporal o de vacaciones
12
0,1%
43
Vivienda desocupada
113
0,5%
44
Fallecido
10
0,0%
45
No se conoce al entrevistado
607
2,7%
46
Error de selección
0
0,0%
22.728
100,0%
Total
Cada dirección, en promedio, se ha visitado 1,7 veces, lo que significa que antes de dar
por perdida la entrevista, se visitó cada hogar posible de encuestar no menos de tres
veces.
81
Con respecto a las evaluaciones, a la fecha y bajo la condición de que es necesario
primero lograr la 1ª Visita de la encuesta sociodemográfica se han realizado 13.895
evaluaciones.
Cuadro V.5: Resultados de las Evaluaciones
Frecuencia
Código
Resultado de la 1ª Visita
absoluta
Frecuencia
relativa
13.895
91,6%
4
0,0%
11
Entrevista Completa
12
Entrevista Parcial
13
Se concertó cita con entrevistado
21
Se negó el entrevistado
392
2,6%
22
Se negó el entrevistado rotundamente
546
3,6%
23
Se negó un familiar del entrevistado
21
0,1%
24
Se negó el acceso a la vivienda
2
0,0%
25
Entrevistado no está disponible
97
0,6%
26
Vivienda ocupada sin moradores presentes
61
0,4%
27
2
0,0%
28
El entrevistado se cambió a domicilio conocida
El entrevistado se cambió a domicilio
desconocida
63
0,4%
29
Entrevistado con problemas físicos o mentales
4
0,0%
30
No lograda, por otras razones. Especifique
34
0,2%
31
Se desconoce el uso del inmueble
32
Inmueble en sector de difícil acceso
9
0,1%
33
No existe o no se encontró la dirección en la comuna
20
0,1%
41
Inmueble de uso no habitacional
42
Vivienda de uso temporal o de vacaciones
43
Vivienda desocupada
5
0,0%
44
Fallecido
2
0,0%
45
No se conoce al entrevistado
18
0,1%
46
Error de selección
15.175
100,0%
Total
V.8 Análisis No Respuesta
Para el análisis de la No Respuesta se han calculado cuatro indicadores usados
internacionalmente, cuya definición se adjunta a continuación: Tasa de Respuestas, Tasa
de Rechazo, Tasas de Contacto y Tasas de Cooperación.
82
La Tasa de Respuesta (TRR) se obtiene de la división de las personas entrevistadas
por la suma de las personas entrevistadas, más los entrevistados que rechazaron la
entrevista, más los entrevistados los cuales no se pudo contactar, más los problemas de
dirección, más las direcciones no ubicables, más los otros motivos de no encuesta. Es
decir:
Donde:
E = Entrevistado (Hecha)
R = Entrevistado Rechazó la Entrevista (Rechazo)
NC = No hubo contacto con el entrevistado, no está disponible.
O = Otras Razones de No encuesta
MD = Problemas de Dirección
DD = Dirección Inubicable (Dirección Desconocida)
Se desglosa en cada una de las alternativas anteriores debido a que se debe distinguir a
qué viviendas podemos visitar nuevamente e insistir en tomar la encuesta. Cuando se
tienen problemas de direcciones en que al entrevistado no se le conoce en esa vivienda,
se desestima el caso y no es reemplazado por otro, porque este muestreo no consideró
mecanismos de reemplazo.
Entrevistado No disponible se refiere a que en el momento de la visita el entrevistado no
pudo atender al encuestador. De ser así, se insistió en dos oportunidades posteriores, en
distintos días y horarios, hasta lograr la entrevista o desistir de ella definitivamente.
Direcciones inubicables pueden presentarse por un mal registro en la muestra
empadronada o por error de registro en la muestra. Como no tenemos otros registros
donde corroborar la información no podemos insistir en esos casos.
Los otros motivos se deben analizar en detalle para establecer una nueva estrategia de
83
contacto de ser necesario.
Si la entrevista es rechazada, entonces se realiza una segunda insistencia, con otro
encuestador más experimentado, con el propósito de revertir esta negación.
La Tasa de Rechazo (TR) se obtiene de los entrevistados que rechazaron la entrevista
divididos por la suma de los entrevistados, más las personas que rechazaron la
entrevista, más los entrevistados para los cuales no hubo contacto, más los problemas
de dirección, más las direcciones inubicables, más los otros motivos de no entrevista. Es
decir:
Siguiendo con esta misma nomenclatura, la Tasa de Contacto se obtiene de la suma
de las personas que fueron entrevistadas, más las personas que rechazaron la
entrevista, más las personas que presentaron problemas de lenguaje; dividido por el
denominador antes visto. Es decir:
Finalmente, la Tasa de Cooperación (TCC) se obtiene de la división de las personas
efectivamente entrevistadas por la suma de las personas entrevistadas, más las que
rechazaron la entrevista, más las otras razones de No Encuesta. Es decir:
A continuación presentamos el análisis de las Tasa de Respuesta, Tasa de Rechazo, Tasa
de Contacto y Tasa de Cooperación de las encuestas sociodemográficas realizadas a los
hogares en el levantamiento de la ELPI según los códigos de respuesta utilizados en el
trabajo de campo.
84
Cuadro V.6: Indicadores de Resultado del Trabajo de Campo
Tasa de
Tasa de
Tasa de
Tasa de
Respuesta
Rechazo
Contacto
Cooperación
66,8%
3,2%
71,9%
92,9%
Por su parte, se tiene un 91,6% como Logro o Tasa de Respuesta de las evaluaciones. Al
analizar este resultado separadamente entre la Región Metropolitana y el Resto del País,
los valores de logro son 88,7% y 93,3% respectivamente.
85
VI. Estadísticas descriptivas seleccionadas: Resultados preliminares de la
En esta sección se realiza una presentación preliminar de los resultados que se
obtuvieron de la base de datos del Levantamiento Definitivo de la primera ronda de la
Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia.
En relación a la ponderación de los datos, lo que se realizó fue una expansión según el
total de niños y niñas nacidos entre el 1º de Enero de 2006 y el 31 de Agosto de 2009,
según los registros del SRCeI, directorio que constituyó el marco muestral a partir del
cual se seleccionó la muestra y que estaba conformado por 877.007 niños y niñas,
residentes en 767.681 hogares diferentes, según estimaciones de la propia encuesta
ELPI.
Si consideramos que estos 877.007 niños y niñas, que pertenecen a 767.681 hogares
diferentes, corresponden a los nacidos dentro de un período de 44 meses (1º de Enero
de 2006 a 30 de Agosto de 2009), es posible estimar los hogares con niños y niñas
nacidos dentro de los últimos 60 meses, es decir, hogares con niños y niñas menores de
5 años. De esta forma se estima que la cantidad de hogares con niños y niñas menores
de 5 años es 1.046.837 (igual a 767.681 * 60 / 44).
Por otra parte, si utilizando la Encuesta CASEN 2009, estimamos los hogares con
menores de 5 años, es decir, hogares con niños nacidos durante los últimos 60 meses,
podemos observar que estos 980.971 hogares es comparable y consistente con los
1.046.837 hogares estimados por ELPI.
Cabe señalar, que el directorio utilizado como marco muestral no permite realizar una
estimación de los hogares con menores de 5 años, y como referencia se utilizó la
Encuesta Casen, porque su tamaño (70.000 hogares) permite realizar estimaciones con
un alto grado de precisión. El Cuadro VI.1 compara ambas estimaciones región por
región.
86
Cuadro VI.1: Hogares con niños(as) menores de 5 años según CASEN 2009 y ELPI 2010
Hogares con Menores de 5 años
Región
Casen 2009
ELPI 2010
Tarapacá
21.291
19.445
Antofagasta
39.579
42.525
Atacama
21.659
17.285
Coquimbo
39.965
44.007
Valparaíso
96.153
100.244
Libertador General Bernardo O´Higgins
51.224
53.321
Maule
57.663
61.297
Biobío
111.686
122.220
La Araucanía
55.120
58.767
Los Lagos
48.717
59.644
7.098
8.622
11.911
7.684
381.644
420.563
24.453
17.200
Aysén del General Carlos Ibáñez del Campo
Magallanes y de la Antártica Chilena
Región Metropolitana de Santiago
Los Ríos
Arica y Parinacota
Total
12.808
14.013
980.971
1.046.837
VI.1 Descripción de la Base de Datos
Adjunto a este informe, se entrega una base de datos con la información recolectada y
procesada hasta la fecha de emisión de este informe. Esta base de datos contiene
15.175 encuestas aplicadas a los cuidadores principales de menores seleccionados con el
cuestionario sociodemográfico y 13.895 evaluaciones realizadas tanto a los niños y niñas
seleccionados(as) como a sus cuidadores principales.
La información total ha sido organizada en cuatro archivos diferentes, que se adjuntan a
este informe en formato STATA, y que contienen la siguiente información:
87
Cuadro VI.1.1: Bases de Datos
A cada uno de estos archivos se le agregaron algunas variables provenientes del marco
muestral, desde donde se seleccionó la muestra tal como: Región y Comuna (en formato
texto y numérico) según la Nueva División Política Administrativa, Sexo y Fecha de
nacimiento del niño o niña entrevistado(a) (en formato texto y numérico) y un par de
variables dicotómicas que indican el estado de validación de la encuesta y su grado de
completitud.
A todos los archivos se le agregaron los respectivos ponderadores, que dan cuenta del
diseño muestral y las correcciones efectuadas por no respuesta a la fecha de este
informe.
•
FEXP_Enc: Para las entrevistas procesadas (15.175 hogares)
•
FEXP_Test: Para las evaluaciones procesadas (13.895 hogares)
•
FEXP_HOG: Para los hogares procesados (15.175 hogares)
Es preciso recordar que ésta es una muestra de menores nacidos entre el 1º de Enero de
2006 y el 31 de Agosto de 2009 y, por lo tanto, representa solo a esta sub-población,
que asciende a 877.006 niños y niñas del país. Por ello,
cada uno de los factores
anteriores, expande la población a este nivel.
Como también se recabó información respecto al hogar en que se inserta el niño o niña,
fue necesario calcular un factor de expansión que permita realizar inferencias a nivel de
hogar. Este factor fue anexado a la base “hogar.dta” con el nombre FEXP_Hog. El total
estimado por esta encuesta asciende a 767.820 hogares con niños y niñas nacidos entre
el 1º de Enero de 2006 y el 31 de Agosto de 2009.
88
VI.2 Caracterización de la Población en Estudio
El objetivo de esta sección es cuantificar y caracterizar, según variables demográficas y
socioeconómicas, a la población en estudio. Para esto se describirá a los hogares
encuestados, según las características del jefe de hogar y del cuidador principal del
niño(a) seleccionado(a).
Para las siguientes secciones de este capítulo, se presentarán los resultados expandidos
(utilizando el factor de expansión que corresponde en cada caso) sin embargo las
frecuencias presentadas son a nivel muestral.
VI.2.1 Caracterización Hogares
Los hogares entrevistados corresponden en un 40,2% a la Región Metropolitana, un
13,1% a la zona norte (Regiones XV, I, II, III y IV), en un 20,5% a la zona centro
(Regiones V, VI y VII) y un 26,2% a la zona sur (Regiones VIII, IX, X, XI, XII y XIV).
Gráfico VI.2.1: Distribución de los Hogares según Zona Geográfica (%)
89
El cuadro siguiente muestra las principales características de los hogares, en términos de
número de personas en el hogar, edad de la cuidadora principal del niño(a), número de
niños(as) menores de 5 años en el hogar e ingreso per-capita.
Cuadro VI.2.1: Características Principales del Hogar
La distribución de la población según género se muestra en el Gráfico VI.2.2, un 46,6%
de la población es de sexo masculino, y el restante 53,4% son de sexo femenino.
Gráfico VI.2.2: Distribución de la Población según Género (%)
El cuadro VI.2.2 muestra los distintos tipos de hogares y su respectivo porcentaje sobre
el total de hogares. Aquí se presentan todos los tipos de hogares en relación a la
composición de figura materna y paterna en el hogar. Cabe destacar que en más del
95% de los hogares vive la madre biológica con el niño(a) y casi en el 70% viven ambos
padres biológicos.
90
Cuadro VI.2.2: Tipos de Hogares (%)
Para poder caracterizar a los hogares, se generaron los quintiles de ingreso de la
población. El cuadro VI.2.3 muestra la media, desviación estándar, mínimo y máximo
del ingreso per capita según cada quintil de ingreso.
Cuadro VI.2.3: Quintiles de Ingreso (%)
A continuación se observan los distintos tipos de hogares mencionados anteriormente de
acuerdo a los quintiles de ingreso construidos. Se observa que del total de hogares
donde ambos padres biológicos están presentes en el hogar, el mayor porcentaje se
encuentra en los quintiles de mayores ingresos, mientras que del total de hogares solo
con “madre adoptiva” el 68% se encuentra en el quintil de menores ingresos.
91
Cuadro VI.2.4: Distribución población según Tipo de Hogar y Quintil de Ingreso (%)
En relación al situación ocupacional de la población total, se observa que un 35,5% de la
población se encuentra ocupada y solo un 2,7% desocupada.
Gráfico VI.2.3: Distribución de la población según Situación Ocupacional (%)
Por otra parte, al caracterizar a los hogares según las características de los jefes de
hogar se observa que en un 75,9% de los hogares, la persona que se reconoce por los
miembros del hogar como jefe del hogar, es hombre.
92
Gráfico VI.2.4: Distribución de los Jefes de Hogares según Género (%)
El Gráfico VI.2.5 muestra que un 45,8% de los hogares tiene un jefe de hogar entre 25 y
34 años, un 36,3% entre 35 y 44 años. Solo un 4,2% de los hogares tiene jefe de hogar
con 45 años o más. Esto se debe a que los hogares de la muestra corresponden a
aquellos que tenían algún niño(a) nacido entre el 1º de Enero de 2006 y el 31 de Agosto
de 2009, por lo que en su mayoría son hogares con jefes de hogar jóvenes.
Gráfico VI.2.5: Distribución de los Jefes de Hogar según Tramo Etario (%)
93
El siguiente gráfico muestra la distribución de los jefes e hogar según nivel educacional.
Se observa que un tercio de los jefes de hogar tiene educación media completa y solo un
1,3% no tiene educación formal.
Gráfico VI.2.6: Distribución de los Jefes de Hogar según Nivel Educacional (%)
Al comparar estas características generales de los hogares entrevistados en ELPI, con
aquellos hogares que tienen algún niño o niña menor de 5 años en Casen 2009, vemos
que en términos de distribución geográfica se comportan similar, ya que aquellos
hogares que tienen menores de 5 años, residen en un 39,6% en Región Metropolitana,
casi un 14% en la zona norte, un 20,4% en la zona centro y el restante 25% en la
zona sur.
Por otra parte, en términos de número de personas en el hogar, el promedio de
personas de Casen 2009, solo considerando aquellos hogares en que existe algún niño
o niña menor de 5 años, es de 5,5 personas y la distribución por género es de 53,2%
de mujeres y un 46,8% de hombres.
94
VI.2.2 Caracterización Cuidador Principal
A continuación se caracteriza a la persona que respondió la encuesta, es decir la
persona que tiene a su cargo el cuidado del niño o niña seleccionado(a).
El cuadro VI.2.5 muestra la relación del cuidador principal con el niño(a) seleccionado
según tramos etarios. Se observa que el 98,9% de los casos el cuidador es la madre
biológica.
Cuadro VI.2.5: Relación del Cuidador Principal con el Niño(a) Seleccionado(a) según
Tramo Etario (%)
En relación al nivel educacional del cuidador principal, del gráfico VI.2.7 se concluye
que un 40,6% tiene educación media completa y más de un 25% tiene educación
superior, ya sea técnica o univesitaria.
95
Gráfico VI.2.7: Nivel Educacional del Cuidador Principal (%)
El Gráfico VI.2.8 muestra que los cuidadores principales en más del 60% de los
hogares son menores de 35 años y aquellos mayores de 45 años solo representan el
2,3%.
Gráfico VI.2.8: Tramo Etario del Cuidador Principal (%)
Los siguientes cuidadores muestran el nivel eduacional según quintil de ingreso de los
cuidadores principales y el estado civil según tramo etario.
96
Cuadro VI.2.6: Nivel Educacional del Cuidador Principal según Quintil de Ingreso (%)
Cuadro VI.2.7: Estado Civil del Cuidador Principal según Tramo Etario (%)
En términos de la situación ocupacional de los cuidadores principales según quintil de
ingreso, del total de ocupados, el 60% pertenece a los quintiles de mayores ingresos.
Por su parte los desocupados se concentran en los 3 quintiles de menores ingresos.
97
Cuadro VI.2.8 Situación Ocupacional del Cuidador Principal según Quintil de Ingreso
(%)
Al indagar en las razones de inactividad se observa claramente de los datos que el
40,2% de los cuidadores no trabaja porque no tiene con quien dejar a sus niños y un
36,5% declara que no trabaja por “quehaceres del hogar”.
Cuadro VI.2.9: Razón de Inactividad del Cuidador Principal (%)
98
Considerando a aquellos cuidadores ocupados, el cuadro VI.2.10 muestra la jornada
laboral según tipo de trabajo. Del total de trabajadores independientes, más del 60%
declara que trabaja jornada parcial, mientras que del total de dependientes, más del
70% tabaja jornada completa.
Cuadro VI.2.10: Jornada según Tipo de Trabajo de Cuidadores Principales Ocupados
(%)
(Independiente= Patrón o Empleador y Trabajador por Cuenta Propia)
En términos de contrato de trabajo, un 63,0% de los cuidadores principales ocupados
declara trabajar con contrato. Del total de mujeres ocupadas, un 63,0% declara tener
contrato laboral.
Cuadro VI.2.11: Contrato de Trabajo por Género de Cuidadores Principales Ocupados
(%)
Por último, en relación a la situación previsional de los cuidadores principales, al
observar los tramos etarios medios (entre 25 y 45 años) cerca del 40% se encuentra
cotizando en el sistema previsional mientras que en los otros tramos el porcentaje es
99
menor. En el caso del sistema de salud, casi el 90% de los cuidadores pertenece a
Fonasa, y un 7,4% pertenece a Isapre.
Cuadro VI.2.12 Previsión Social según Tramo Etario de Cuidadores Principales (%)
Cuadro VI.2.13: Previsión Salud según Nivel Educacional de Cuidadores Principales
(%)
100
VI.3 Análisis de Habilidades Cognitivas y No Cognitivas de la Población
Objetivo
El objetivo de esta sección es la de caracterizar a la población en estudio en términos de
sus habilidades cognitivas, habilidades no cognitivas e información antropométrica tanto
al nacer como al momento de la entrevista.
En un inicio se describirán los resultados obtenidos para cada instrumento por los
niños y niñas, comenzando por el área socioemocional, para seguir con los
instrumentos aplicados para evaluar el área del desarrollo. Por último, se describirán
los resultados de las evaluaciones antropométricas realizadas durante la evaluación.
Una segunda sección analizará los resultados obtenidos a partir de los instrumentos
aplicados al cuidador principal del niño o niña evaluado. Éstos tienen como objetivo
evaluar, por una parte, las habilidades cognitivas, como por otra parte, las habilidades
socioemocionales o no cognitivas. Además, se describirá la evaluación física realizada a
las madres de los niños evaluados, a través del Índice de Masa Corporal (IMC).
Al igual que en los capítulos anteriores, para el análisis de esta sección se presentarán
los resultados expandidos (utilizando el factor de expansión que corresponde en cada
caso) sin embargo las frecuencias presentadas son a nivel muestral. Adicionalmente, en
cada tabla de contingencia que sea necesario se presentara el estadístico de asociación
Chi.
VI.3.1 Evaluación Niños y Niñas
Los niños son evaluados en tres áreas, socioemocional, del desarrollo y física. Para
todas se seleccionaron instrumentos que cumplen con el objetivo de evaluar cada área,
según la edad del niño o niña seleccionado.
A continuación se señala los instrumentos aplicados además de la cantidad de niños y
niñas de la muestra a los cuales se les aplicó cada uno de dichos instrumentos.
101
Edad
Test
EEDP
Inventario Battelle
TEPSI
TVIP
ASQ:SE. 6 meses
4.826
4.840
9.001
7.150
105
N
Aplicado24
4.717
4.808
8.966
6.750
105
ASQ:SE. 12 meses
1.761
1.749
15 –17 meses, 30 días
ASQ:SE. 18 meses
1.036
1.028
18- 60 meses
CBCL
10.993
10.958
0 – 60 meses
Altura
N Aplicable
Peso
Área
Física
Área
Socioemoc
ional
Área
de
Desarrollo
Psicomotor
Cuadro VI.3.1: Instrumentos aplicados a la muestra por rango de edad.
Circunferencia Craneal
VI.3.1.1. Área Socioemocional
Los instrumentos seleccionados para evaluar el área socioemocional de los niños de 6
meses a 17 meses 30 días es el Ages & Stages Questionnaires: Social Emotional
(ASQ:SE). Por su parte, el instrumento seleccionado para evaluar a los niños de entre
18 meses y 5 años, es el Child Behavior Checklist 1 ½ - 5 (CBCL). Ambos instrumentos
fueron respondidos por el cuidador principal de cada niño o niña evaluado.
Los resultados obtenidos para ambos instrumentos se describen a continuación.
24
Las diferencias entre los números de niños aplicables para el test y los efectivamente medidos se debe a
los errores en la edad del niño o a la aplicación de filtros por la presencia de alguna discapacidad en los
niños o niñas.
102
VI.3.1.1.1. Ages & Stages Questionnaires: Social Emotional (ASQ:SE)
El ASQ:SE, cuenta con versiones adecuadas a las edades y logros socioemocionales
según la edad del niño o niña evaluado. De esta manera, existen versiones para cubrir
desde los 6 meses a los 18 meses.
La administración es igual para todas las versiones de los test ASQ: SE. Se le pide al
cuidador principal que conteste las preguntas según lo que ha visto en su bebé. Las
alternativas de respuesta son: La mayoría de las veces (0 puntos), algunas veces (5
puntos) o rara vez o nunca (10 puntos). Luego se le pasa a la madre una lámina en la
que aparecen las alternativas de respuesta, para que las recuerde mejor.
Por su parte el evaluador debe marcar la alternativa expresada por la madre o tutor(a)
frente a las preguntas, aparte de las alternativas, también se puede marcar si esto es
un motivo de preocupación para el cuidador principal. Esta es una alternativa
complementaria, por lo tanto, si el cuidador principal lo reporta, igual tiene que marcar
una de las alternativas de frecuencia.
Este instrumento se puntúa según las normas establecidas, las que se pueden
encontrar en el anexo metodológico, según la versión del test.
Los puntajes obtenidos se suman y se compara con el puntaje límite establecido para
cada una de las versiones del instrumento. Si el puntaje obtenido por el niño supera el
puntaje límite establecido se califica al niño como con problemas socioafectivos.
A continuación se encuentra un Cuadro con los puntajes límites para los cuestionarios
aplicados en este estudio. Si el niño obtiene más que el puntaje indicado para el test
aplicado, se considera que está en riesgo.
103
Cuadro VI.3.2: Calificación límite por cuestionario
Intervalo del cuestionario
Calificación límite
ASQ:SE. 6 meses
45
ASQ:SE. 12 meses
48
ASQ:SE. 18 meses
50
a. ASQ:SE 6 meses
Este instrumento fue administrado a 105 niños y niñas de entre 6 meses y 8 meses y
30 días, obteniendo un promedio de 24,8 puntos y una desviación estándar de 16,3.
Cuadro VI.3.3: Resultados ASQ 6 meses
Como se puede ver en el siguiente cuadro, un 9,8% de los bebés evaluados con esta
versión del instrumento puede considerarse que presentaría dificultades en su
desarrollo social y afectivo, mientras que el 90,2% restante, no presenta riesgo de
presentar retraso o dificultades en su desarrollo socioafectivo.
Cuadro VI.3.4: Resultados ASQ:SE 6 meses
Al desagregar la información por quintil de ingreso, se observa que un 20,4% de los
bebes del quintil I presentarían dificultades en su desarrollo social y afectivo. Este
porcentaje disminuye en los siguientes quintiles, tal como muestra el siguiente cuadro.
104
Cuadro VI.3.5: Resultados ASQ:SE 6 meses por Quintil de Ingreso
ASQ
6M
Norma
l
Riesg
o
Tota
I
I
I
87,
9
12,
79,
6
20,
4
100,
lPearson chi2(7) = 03.4093
0.4918
Pr =
1
100,
0
Quintil de
ingreso
II
V
I
100,
00,
I
V
92,
37,
88,
4
11,
0
100,
0
7
100,
0
6
100,
0
Tota
l90,
29,
8
100,
0
El Cuadro VI.3.6 muestra los resultados por tramo etario del cuidador principal del
niño. Se observa que al aumentar el rango etario del cuidador, hay un menor
porcentaje de bebés en riesgo.
Cuadro VI.3.6: Resultados ASQ:SE 6 meses por Tramo Etario del Cuidador Principal
b. ASQ:SE 12 meses
Este instrumento fue administrado a 1.749 niños y niñas de entre 9 meses y 14 meses
y 30 días. El promedio obtenido en el test fue de 30,6 puntos y la desviación estándar
18,9.
A continuación, se presenta el Cuadro VI.3.9, la que muestra que un 17,1% de los
bebés evaluados con este instrumento dificultades en el área socioemocional, por su
parte el 82,9% restante, no estaría dentro del rango de riesgo.
105
Tal como en el rango de edad anterior, se muestran los resultados por quintil de
ingreso y tramo etario del cuidador principal. Ambas desagregaciones muestran
resultados similares a los resultados ASQ:SE 6 meses: los cuidadores principales de los
quintiles de ingreso más altos presentan un menor porcentaje de bebes en riesgo.
Resultados similares se dan respecto a rango etario.
Cuadro VI.3.10: Resultados ASQ:SE 12 meses por Quintil de Ingreso.
Cuadro VI.23: Resultados ASQ:SE 12 meses por Tramo Etario del Cuidador Principal
a. ASQ:SE 18 meses
Este instrumento fue administrado a 1.028 niños y niñas de entre 15 meses y 17
meses y 30 días. El promedio obtenido fue 38,7 puntos y la desviación estándar 24,3
tal como se muestra en el siguiente cuadro.
106
Los resultados obtenidos indican que un 24,2% de los niños evaluados presentarían
dificultades socioemocionales. Por otra parte, el restante 75,8% no presentaría
dificultades socioemocionales.
Finalmente, se presentan los resultados desagregados por quintil de ingreso y tramo
etario del cuidador principal, presentando resultados similares a los de las dos edades
anteriores de aplicación del test ASQ:SE.
Cuadro VI.3.10: Resultados ASQ:SE 18 meses por Quintil de Ingreso.
Cuadro VI.3.11: Resultados ASQ:SE 18 meses por Tramo Etario del Cuidador Principal
107
VI.3.1.1.2. Child Behavior Checklist 1 ½ - 5 (CBCL)
Este instrumento arroja resultados para tres escalas generales, llamadas Problemas
Totales, Internalización y Externalización. Además, reporta resultados para siete
síndromes clínicos, los cuales son Reactividad Emocional, Ansiedad/Depresión, Quejas
Somáticas, Autismo, Problemas Atencionales, Conductas Agresivas y Problemas del
Sueño. Todos los síndromes se organizan a partir de los trastornos clínicos
establecidos por el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la
Sociedad Americana de Psiquiatría (Diagnostic and Statistical Manual of the American
Psychiatric Association DSM IV American Psychiatric Association, 1994).
Para administrar el instrumento, el evaluador señala al cuidador principal una lista de
frases que describen a los(as) niños(as). Para contestar, el cuidador debe pensar en su
hijo en los últimos 2 meses hasta el momento de la evaluación. Las alternativas de
respuesta son: No es cierto (0 puntos), en cierta manera o algunas veces o muy cierto
(1 punto) o a menudo es cierto (2 puntos). Para que la madre o cuidador recuerde las
alternativas, el evaluador le entrega una lámina en que éstas aparecen impresas.
Para puntuar se suman los puntajes 1 y 2 correspondientes a cada escala, lo mismo se
realiza con las escalas de internalización, externalización y total. Estos puntajes brutos
se pasan a puntajes T.
meses. El promedio obtenido fue 38,8 puntos y la desviación estándar 16,8.
Cuadro VI.3.12: Resultados totales CBCL
En el anexo metodológico (Anexo XII) se encuentran los cuadros que permiten
convertir los puntajes brutos a puntajes T y percentiles, por escala y en total.
108
A continuación se detallarán los resultados obtenidos para cada uno de ellos, así como
de las tres escalas generales mencionadas.
a. Escala Problemas Totales
La escala Problemas Totales, como su nombre lo indica, agrupa todos los síndromes
que evalúa esta escala, es decir, Reactividad Emocional, Ansiedad/Depresión, Quejas
Somáticas, Autismo, Problemas Atencionales, Conductas Agresivas y Problemas del
Sueño. Es una medida general para saber si los niños evaluados presentan dificultades
socioemocionales clínicamente significativas.
Un 78,3% de los niños evaluados se encuentra dentro del rango denominado normal o
en ausencia de dificultades socioemocionales clínicamente significativas.
A partir del Cuadro VI.3.13, se puede observar que un 10,9% de los niños evaluados
estaría en riesgo o presentaría propensión a desarrollar dificultades socioemocionales
clínicamente significativos.
Por último, como se aprecia en el mismo cuadro, un 10,8% de los niños está dentro
del
rango
de
puntajes
que
indica
dificultades
socioemocionales
clínicamente
significativas.
Cuadro VI.3.13: Resultados CBCL
Los resultados de esta escala se presentan en los siguientes cuadros por quintil y
rango etario de la madre o cuidador principal.
109
Al desagregar la información por quintil de ingreso, se observa que de los niños
pertenecientes al quintil V, un 88,5% se encuentran en nivel normal. En el quintil I, la
proporción de niños en este nivel es de 73,7%.
Cuadro VI.3.14: Resultados CBCL por Quintil de Ingreso
El siguiente cuadro muestra los resultados por tramo etario del cuidador principal del
niño. Se observa que las proporciones de niños o niñas en rango normal, riesgo o
retraso es similar para los rangos etarios 25-34 años, 34-44 años y 45 años y más, sin
embargo, para el rango etario de menor de 25 años, la proporción de niños en riesgo y
rango clínico es mayor.
Cuadro VI.3.15: Resultados CBCL por Tramo Etario del Cuidador Principal
b. Escala Internalización
Esta escala permite aunar síndromes clínicos que tienen relación con dificultades
internas de los niños, aquellas que no tienen relación con la interacción que establece
el niño socioemocionalmente con otras personas. Como se puede observar en el
Cuadro VI.3.16, el 44,2% de los niños evaluados con este instrumento presenta una
situación socioemocional normal.
110
Por su parte, un 19,4% de los niños evaluados, presentaría riesgo clínico de presentar
dificultades internas, lo cual quiere decir que en las áreas de Reactividad Emocional,
Ansiedad/ Depresión, Quejas Somáticas y Autismo en su conjunto son áreas en las que
los niños se encuentran débiles y son propensos a desarrollar patologías clínicas.
Un 36,4% de los niños, obtuvieron un puntaje que indica dificultades socioemocionales
clínicamente significativas en los síndromes mencionados en su conjunto.
Cuadro VI.3.16: Resultados CBCL escala Internalización
c. Escala Externalización
La escala denominada Externalización agrupa los síndromes de Problemas Atencionales
y Conductas Agresivas, todos los cuales, tienen relación con cómo el niño se maneja o
interactúa con el ambiente externo a él.
Como se observa en el Cuadro VI.31, un 52,2% de los niños presentaría un puntaje
denominado como normal o en ausencia de problemas clínicamente significativos en
esta área.
Por otro lado, un 15,3% de los niños estaría en riesgo o presentando propensión a
desarrollar dificultades socioemocionales clínicamente significativas para los síndromes
que agrupa esta escala.
Finalmente, un 32,5% de los niños evaluados con este test, presentaron dificultades
socioemocionales clínicamente significativas para los síndromes que agrupa esta escala
en su conjunto.
111
Cuadro VI.3.17: Resultados CBCL escala Externalización
d. Escala Reactividad Emocional
Esta escala mide la capacidad del niño o niña de manejar sus propias emociones, de
acuerdo a su edad. Un alto puntaje en esta escala, representaría que los niños no
están siendo capaces de controlar y/o manejar sus emociones, como se espera según
su edad. Un 7,1% de los niños estaría en la situación antes descrita.
Un 14,9% de los niños y niñas, estaría en riesgo o siendo propensos a desarrollar
cuadros clínicamente significativos en relación a la reactividad emocional, como se
puede observar en el Cuadro VI.3.18.
Los niños y niñas que sí manejarían sus emociones de acuerdo a su edad, representan
un 78% de los niños evaluados con este instrumento.
Cuadro VI.3.18: Resultados CBCL escala Reactividad Emocional
e. Escala Ansiedad/Depresión
Esta escala mide los síntomas descritos por el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales de la Sociedad Americana de Psiquiatría (Diagnostic and Statistical
112
Manual
of
the
American
Psychiatric
Association
DSM
IV
American
Psychiatric
Association, 1994), como asociados a los cuadros ansiosos o depresivos.
Un
12,4%
de
los
niños
evaluados,
presentaría
dificultades
socioemocionales
clínicamente significativas relacionadas con cuadros ansiosos y/o depresivos.
Asimismo, un 15% de los niños evaluados estaría en riesgo o presentaría un número
de síntomas tal, que serían propensos a desarrollar un cuadro clínico relacionado con la
ansiedad y/o depresión.
Un 72,6% de los niños no presentaría características que no indican dificultades
socioemocionales en esta área.
Cuadro VI.3.19: Resultados CBCL escala Ansiedad/Depresión
f.
Escala Quejas Somáticas
Esta escala se relaciona con dificultades socioemocionales ligadas a problemas
psicosomáticos. Como se puede observar en el siguiente cuadro, un 70,3% de los
niños no presentaría dificultades en esta línea.
Por su parte, un 16,8% de los niños evaluados presentaría un número tal de síntomas
que
indican
que
están
en
riesgo
de
desarrollar
dificultades
socioemocionales
relacionadas con cuadros psicosomáticos.
Por último, un 12,9% de los niños sí presentarían dificultades psicosomáticas
clínicamente significativas.
113
Cuadro VI.3.20: Resultados CBCL escala Quejas Somáticas
g. Escala Autismo/Ensimismamiento
Esta escala evalúa los síntomas asociados a cuadros autistas, según el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Sociedad Americana de
Psiquiatría (Diagnostic and Statistical Manual of the American Psychiatric Association
DSM IV American Psychiatric Association, 1994).
Un
13,1%
de
los
niños
evaluados,
presentaría
cuadros
autistas
clínicamente
significativos.
Por otra parte, un 7,9% de los niños evaluados por medio de este instrumento estaría
en riesgo de desarrollar un cuadro asociado a síntomas autistas.
Los niños que no presentan un número de síntomas que se encuentren dentro del
rango que incluye riesgo o dificultades socioemocionales en esta área representa un
79,0%.
Cuadro VI.3.21: Resultados CBCL escala Autismo/Ensimismamiento
114
h. Escala Problemas Atencionales
La escala Problemas Atencionales, tiene relación, como su nombre lo indica, con
cuadros clínicos en los cuales los niños no mantienen, de la manera esperada para su
edad, la atención en tareas o estímulos determinados.
Un 78,2% de los niños evaluados no presenta dificultades en esta área, como se puede
observar en el Cuadro VI.3.22.
Como se puede observar en el mismo cuadro, un 16,0% de los niños, presentan riesgo
de desarrollar cuadros clínicamente significativos respecto a su capacidad atencional.
Finalmente, un 5,9% de los niños evaluados, presentan síntomas suficientes que
indicarían la presencia de un cuadro clínicamente significativo relacionado con
problemas atencionales.
Cuadro VI.3.22: Resultados CBCL escala Problema Atencional
i.
Escala Conductas Agresivas
Esta escala dice relación con dificultades para controlar o manejar situaciones en que
los niños expresan conductas agresivas.
Según lo que se puede observar a partir de los resultados obtenidos en esta escala, un
69,5% de los niños no presenta mayores dificultades para manejar sus estados
agresivos.
115
A su vez, un 13,3% de los niños, presentaría riesgo de desarrollar cuadro en los que el
manejo de la agresividad se torna un cuadro clínicamente significativo.
En el Cuadro VI.3.23.a, se muestra que un 13,3% de los niños evaluados tienen
dificultades socioemocionales para controlar su agresividad.
Cuadro VI.3.23.a: Resultados CBCL escala Conducta Agresiva
j.
Escala Problemas del Sueño
Los problemas del sueño, se refieren a lograr conductas nocturnas esperadas para la
edad de cada niño, relacionadas con el dormir.
Un 91,1% de los niños, se encontraría dentro de un rango en el que no hay mayores
dificultades en esta área.
Según los datos obtenidos, un 3,4% de los niños evaluados, presenta riesgos o
propensión a desarrollar cuadros clínicamente significativos en esta área.
Por último, un 5,4% de los niños sí presentan cuadros clínicamente significativos
relacionados con el sueño o dormir.
Cuadro VI.3.23.b: Resultados CBCL escala Problemas de sueño
116
VI.3.1.2. Área del Desarrollo Psicomotor
Para evaluar el nivel o grado de desarrollo psicomotriz de los niños y niñas, se
utilizaron cuatro instrumentos. Para los niños de entre 6 meses y 23 meses y 30 días,
se utilizó la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP) y el Inventario de
Desarrollo Battelle. El Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI), fue seleccionado para
evaluar a los niños de edades comprendidas entre los 24 meses y 5 años. Por último,
para los niños de entre 36 meses y 5 años, se seleccionó el Test de Vocabulario en
Imágenes Peabody, adaptación Hispanoamericana (TVIP).
Los resultados obtenidos se describen a continuación.
VI.3.1.2.1. Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP)
La Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP) mide el rendimiento frente a
ciertas situaciones que para ser resueltas requieren determinado grado de desarrollo
psicomotor. Se administra desde los 6 meses a 23 meses con 30 días.
Para administrar y luego puntuar la EEDP, primero se debe obtener la Edad
Cronológica (EC), expresada en días (multiplicando siempre los meses de edad por
30), lo que sirve para determinar el rendimiento del niño, y en meses, considerando el
mes desde el día 16 del mes anterior, o sea, tiene 10 meses desde los 9 meses y 16
días a los 10 meses y 15 días, para determinar el mes de iniciación de la prueba, y el
Cuadro de conversión a utilizar (Rodriguez, Arancibia, & Undurraga, 2008).
La prueba se inicia con el mes anterior al de la EC. Si el niño fracasa en cualquier ítem
del mes anterior a su edad, el evaluador debe continuar descendiendo en los meses
hasta que el niño logre contestar con éxito los 5 ítems del nivel (mes base) (Rodriguez,
Arancibia, & Undurraga, 2008).
Posteriormente, se administran los ítems de los meses superiores, comenzando con los
de la edad cronológica del niño. Si el niño responde con éxito 1 o más ítems, se
117
prosigue con los superiores de la misma forma hasta que se fracase en todos los ítems
de un determinado mes (techo) (Rodriguez, Arancibia, & Undurraga, 2008)..
La Edad Mental (EM) es el puntaje que obtiene el niño en la prueba. Se otorga puntaje
a los ítems aprobados en la prueba, según se indica a continuación:
-
El mes mayor en que el niño responde con éxito los cinco ítems, es considerado
mes base y se multiplica por 30. Si el niño falla en algún ítem del primer mes,
no se calcula el mes base y se procede a sumar todos los puntos obtenidos.
-
Luego por cada uno de los ítems respondidos favorablemente (puntaje
adicional), se anota el puntaje indicado ponderado sea éste 6, 12 ó 18, según el
mes.
Luego se obtiene la Razón entre Edad Mental y Edad Cronológica, para la cual se divide
el puntaje obtenido en la prueba (EM) por la EC del niño en días.
Para la conversión de la Razón entre Edad Mental y Edad Cronológica (EM/EC) a
Coeficiente de Desarrollo, entendido como puntaje estándar, se debe buscar la razón
EM/EC, en el cuadro correspondiente a la edad del niño. Los cuadros de conversión de
EM/EC a puntaje estándar, pueden consultarse en el anexo metodológico.
Un niño cuyo desarrollo Psicomotor está de acuerdo a lo esperado para su edad
debería obtener un Coeficiente de Desarrollo cercano al promedio (100), hasta una
desviación estándar (85); se considera de riesgo al niño que obtiene un coeficiente
entre una y dos desviaciones estándar bajo el promedio; y con retraso a aquel que se
ubica a más de dos desviaciones estándar (70) (Rodriguez, Arancibia, & Undurraga, 2008).
En resumen:
−
CD mayor o igual a 0,85: normal
−
CD entre 0,84 y 0,70: riesgo
−
CD menor o igual a 0,69: retraso
118
a. Escala Total
Este instrumento fue administrado a 4.707 niños y niñas de entre 6 meses y 23 meses
y 30 días, obteniendo un promedio de 0,94 puntos y una desviación estándar de 0,17.
Cuadro VI.3.24: Resultados EEDP
De los niños evaluados, un 75,4% de ellos se encuentra dentro del rango denominado
como Normal, lo cual implica que no presentan retraso o riesgo de éste en su
desarrollo psicomotriz.
Por otra parte, según los resultados obtenidos para todas las áreas que esta escala
evalúa, un 17,4% de los niños poseería un riesgo de presentar retraso psicomotor.
Como se puede observar en el Cuadro VI.39, un 7,2% de los niños evaluados,
presentaría retraso psicomotor.
Cuadro VI.3.25: Resultados EEDP
Estos resultados son coincidentes con la aplicación realizada por CEDEP en 1997 para
la evaluación del impacto del programa “Conozca a su hijo”25. En esta evaluación se
aplicó la EEDP a 200 niños entre 0 y 2 años. Del total de niños evaluados un 9,1%
presentó Retraso, 18,2% Riesgo y 72,7% estaba en el rango Normal.
25 Mineduc, 2001. Resumen Ejecutivo .Evaluación de Impacto del Programa Conozca a su Hijo.
119
Al desagregar los resultados obtenidos por quintil de ingreso, se obtiene que la
proporción de niños en retraso disminuya en la medida que el quintil de ingreso
aumenta. Asimismo, los quintiles más bajos, presentan menor proporción de niños con
resultados calificados como normales, mientras que los niños pertenecientes a los dos
quintiles más altos, muestran una proporción más alta de niño en el rango de
normalidad.
Cuadro VI.3.26: Resultados EEDP por Quintil de Ingreso
Según la ocupación del cuidador principal, se puede observar que los resultados son
similares para las 3 situaciones ocupacionales de la madre o cuidador principal
señaladas.
Cuadro VI.3.27: Resultados EEDP por Situación Ocupacional del Cuidador Principal
Al desagregar los puntajes estándar obtenidos de la razón entre EM y EC por los niños
evaluados, resulta que a medida que el quintil de ingreso aumenta, también lo hace el
promedio de los niños.
120
Cuadro VI.3.28: Resultados puntaje estándar EEDP por Quintil de Ingreso
b. Estandarización de los resultados.
Con la aplicación realizada del EEDP, se obtuvo una estandarización de los datos obtenidos. Para
esta estandarización, al puntaje obtenido se le restan la media del grupo y se divide por la
desviación estándar asumiendo que el puntaje estandarizado sigue una distribución normal
estándar (z).
Este puntaje se transforma a un puntaje escala con un promedio de 50 y una
desviación estándar de 10.
Cuadro VI.3.29: Puntaje Estándar EEDP
VI.3.1.2.2. Inventario de Desarrollo Battelle
Este
instrumento
evalúa
áreas
del
desarrollo
psicomotor,
las
cuales
son:
Personal/Social, Adaptativa, Motora, Comunicación y Cognitiva. Cada una de las áreas
mencionadas cuenta con subáreas.
Se comienza la aplicación en el punto sugerido para el inicio, es decir, en el primer
ítem correspondiente a la edad de desarrollo estimada para el niño. Si en el punto de
inicio adecuado para la edad no hay ítems, se comienza en el rango de edad siguiente.
Los ítems se puntúan con 2, 1 ó 0, de acuerdo a los criterios de puntuación del manual
(De la Cruz & González, 1998).
121
Para cada subárea se debe determinar el umbral y el techo. El umbral lo determina
aquel ítem por debajo del cual el niño recibe 2 puntos en todos los ítems de ese nivel
de edad. Se alcanza el techo cuando se llega al ítem por encima del cual se obtiene
una puntuación cero en dos ítems consecutivos. Se avanza en los ítems hasta
encontrar el Techo, es decir, puntuación 0 en dos ítems consecutivos de un nivel de
edad. No se debe continuar con los ítems siguientes de ese nivel. Si en el nivel de la
edad de inicio se obtiene puntuación 2 en dos ítems consecutivos o puntuación 2 en el
único ítem del nivel, se establece el Umbral y se pasa a la siguiente subárea. Si no se
logra establecer el umbral (puntaje 2 en dos ítems consecutivos) en el nivel de edad
en que se comenzó, se debe ir al mes anterior. En éste debe obtener puntuación 2 en
todos los ítems del rango de edad, de los contrario, se debe continuar retrocediendo
nivel a nivel, hasta llegar a uno en que el niño obtenga la puntuación 2 en todos los
ítems del nivel. Una vez establecido el umbral y el techo se continúa con la siguiente
subárea (De la Cruz & González, 1998).
La puntuación directa o puntaje bruto de cada subárea se obtiene sumando las
puntuaciones de cada ítem (2 ó 1) desde el umbral hasta el techo definitivo y se le
suma las puntuaciones máximas correspondientes a los ítems por debajo del umbral (2
puntos cada uno) (De la Cruz & González, 1998).
La suma de las puntuaciones directas de cada subárea permite hallar la puntuación
total del área
La aplicación del Battelle en el presente estudio, consideró los ítems del test hasta el
rango de edad 36-47 meses. Esta decisión implicó que para los niños cercanos a los 24
meses su senda de preguntas esté censurada por arriba, tendiendo a dejarlos como
disminuido en todas las áreas. Para corregir este problema se plantea una metodología
de estandarización de puntajes.
Como la muestra a la cual se le aplicó Battelle es lo suficientemente grande incluso
separando por sexo y tramos de edad, en el cálculo de puntajes no se ocupa la
estandarización propuesta por los autores (realizada con una muestra menor y para
122
una población distinta a la chilena). La estandarización se realiza restando al puntaje
obtenido por cada niño o niña la media del grupo y dividiendo por la desviación
estándar, asumiendo que el puntaje estandarizado sigue una distribución normal
estándar (z), se clasifican los puntajes z bajo -1.5 como disminuidos y sobre 1.5 como
superior.
A continuación se describirán los resultados obtenidos por los niños evaluados en las
áreas mencionadas, considerando la nueva estandarización señalada.
a. Área Personal/Social
Esta área evalúa las capacidades y características que permiten al niño establecer
interacciones sociales significativas.
Un 87,4% de los niños evaluados con este instrumento se encuentra en situación
normal para esta área. Por otra parte, un 6,3% de los niños obtuvieron puntajes que
los ubicaron en situación fuerte, el mismo porcentaje de niños se encuentra en
dituación débil.
Cuadro VI.3.30: Resultados Battelle área Personal/Social
b. Área Adaptativa
Aprecia la capacidad del niño(a) para utilizar la información y las habilidades evaluadas
en las otras áreas. Evalúa las habilidades de autoayuda y las tareas que dichas
habilidades requieren. Las primeras son las conductas que permiten al niño ser cada
vez más independiente para alimentarse, vestirse y asearse. Las segundas suponen la
capacidad del niño para prestar atención a estímulos específicos durante períodos de
123
tiempo cada vez más largos, para asumir responsabilidades personales en sus acciones
e
iniciar
actividades
con
un
fin
determinado,
actuando
apropiadamente
para
completarlas.
Como se puede observar en el Cuadro VI.3.31, un 87,8% de los niños evaluados se
encuentra en situación normal. Por su parte un 6,0% de ellos se encuentra situación
débil en el área adaptativa y un 6,1% de los niños obtuvieron puntajes que los ubican
en situación fuerte.
Cuadro VI.3.31: Resultados Battelle área Adaptativa
c. Área Motora
Esta área evalúa el desarrollo motor grueso y la capacidad del niño para usar y
controlar los músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino).
Como se puede observar en el siguiente cuadro, un 89,0% de los niños evaluados se
encuentra entre en situación normal. Por su parte un 4,1% de ellos se encuentra
situación débil y un 6,9% de los niños obtuvieron puntajes que los ubican en situación
fuerte.
Cuadro VI.3.32: Resultados Battelle área Motora
124
d. Área Comunicación
Se aprecia la recepción y expresión de información, pensamientos e ideas por medios
verbales y no verbales.
Como se puede observar en el Cuadro VI.3.33, un 88,0% de los niños evaluados se
encuentra entre en situación normal. Por su parte un 5,0% de ellos se encuentra en
situación débil y un 7,1% de los niños obtuvieron puntajes que los ubican en situación
fuerte.
Cuadro VI.3.33: Resultados Battelle área Comunicación
e. Área Cognitiva
Aprecia habilidades y capacidades de tipo conceptual. Un 88,2% de los niños
evaluados se encuentra situación normal. Por su parte un 4,1% de ellos se encuentra
en situación débil y un 7,7% de los niños obtuvieron puntajes que los ubican en
situación fuerte.
Cuadro VI.3.34 Resultados Battelle área Cognitiva
f.
Escala Total
Como se puede observar en el Cuadro VI.3.35, en la escala total del Inventario
Battelle, de los niños evaluados, el resultado obtenido por un 88,0% de ellos puede
125
calificarse como situación normal, mientras que un 5,7% estaría en el rango que
incluye los puntajes débiles y un 6,4% de ellos es una situación fuerte.
Cuadro VI.3.35: Resultados Battelle
Los resultados presentados en esta aplicación del test Battelle son un poco más altos
de los resultados de las evaluaciones recientes a Junji (2007) y Fundación Integra
(2006) realizadas por CEDEP26.
Para evaluar la aplicación del nuevo currículum en salas de Primer Ciclo de jardines de
Primera Cohorte de Fundación Integra, Cedep aplicó algunas subáreas del Inventario
Battelle a una muestra de 686 niños. El resultado arroja que un 70% de los niños se
encuentra en rango de normalidad. Las diferencias en los resultados de dicha
aplicación con la presente se debería principalmente a los diferencia en la cantidad de
ítems aplicados y en la diferente estandarización de los puntajes.
Al desagregar los resultados obtenidos, se observa que el porcentaje de niños en
situación normal es similar para los distintos quintiles de ingreso.
26
M. Edwards, X. Seguel, J. Bañados, M. Hurtado (2005).
M. Edwards, X. Seguel, M. Hurtado, J. Bañados, A. Wormald, M. Covarrubias, M. Isabel Lira (2007).
126
Cuadro VI.3.36: Resultados Battelle por Quintil de Ingreso
Al observar el Cuadro VI.3.37, muestra los resultados obtenidos por los niños, según la
situación ocupacional del cuidador principal, se indica que al igual como se había dado
anteriormente, la proporción de niños en situación normal no varía entre una situación
y otra.
Cuadro VI. 3.37: Resultados Battelle por Situación Ocupacional del Cuidador Principal
En el caso de los puntajes estándar, su distribución a partir del quintil de ingreso,
señala que a mayor quintil de ingreso, el puntaje promedio de los niños en el test va
aumentando.
127
Cuadro VI.3.38: Resultados puntaje estándar EEDP por Quintil de Ingreso
El nivel educacional del cuidador principal se condice con el resultado obtenido por el
niño en el test. De esta manera, a mayor puntaje obtenido por los niños, más alto
resultó ser el nivel educacional de su cuidador principal. Es importante notar que la
mediana y el promedio para todas las categorías, habla de una alta dispersión de
puntajes.
Cuadro VI.3.39: Resultados puntaje estándar EEDP por Nivel Educacional del Cuidador
Principal
VI.3.1.2.3 Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI)
El TEPSI es un test de tamizaje, es decir, es una evaluación gruesa que permite
conocer el nivel de rendimiento en cuanto al desarrollo psicomotor de niños entre dos
128
y cinco años en relación a una norma estadística establecida por grupo de edad, y
determinar si este rendimiento es normal, o está bajo lo esperado. Lo anterior, a
través de la observación de la conducta del niño frente a situaciones propuestas por el
examinador. Es administrado a niños desde 24 meses a 35 meses con 30 días
(Haeussler & Marchant, 2003).
El Test de Desarrollo Psicomotor arroja resultados a nivel global o total y también
según el área evaluada, las cuales son Coordinación, Lenguaje y Motricidad, como se
describirá a continuación.
El test debe administrarse completo a cada niño y en el orden estipulado. Esto quiere
decir que se deben administrar todos los ítems de los Subtest de Coordinación,
Lenguaje y Motricidad en el mismo orden referido. No debe suspenderse la
administración de un Subtest pese a que el niño fracase en varios ítems sucesivos
(Haeussler & Marchant, 2003).
Para puntuar el test se debe consultar los cuadros de conversión, tanto para el Test
Total como para cada Subtest, se presentan puntajes T hasta incluir 3 desviaciones
estándar (DE) bajo y sobre el promedio (puntajes T entre 20 y 80 aproximadamente).
Entre el anexo metodológico se encuentran los cuadros de conversión de puntaje bruto
a puntaje T, según la edad de cada niño. Además, se presenta la conversión a puntaje
estándar de cada uno de los Subtest, por edad (Haeussler & Marchant, 2003).
a. Escala Total
meses y 30 días, obteniendo un promedio de 27,5 puntos y una desviación estándar de
13,5.
129
Cuadro VI.3.40. Resultados TEPSI
De los niños evaluados, un 88,1% de ellos se encuentra dentro del rango denominado
como Normal, lo cual implica que no presentan retraso o riesgo de éste en su
desarrollo psicomotriz.
Por otra parte, según los resultados obtenidos para todas las áreas que esta escala
evalúa, un 8,6% de los niños se encontraría en riesgo de presentar retraso psicomotor.
Como se puede observar en el Cuadro VI.3.41, un 3,3% de los niños evaluados,
presentaría retraso psicomotor.
Cuadro VI.3.41: Resultados TEPSI, escala Total
Los resultados obtenidos son consistentes con los un estudio realizado el año 2003 en
la ciudad de Talca27, donde se aplicó el test a una muestra de 554 niños que asistían a
Jardines Infantiles asociados a la JUNJI. Los resultados muestran un 85,7% de los
niños en el rango Normal, 9,9% en Riesgo y 4,3% en Retraso. Del mismo modo, los
resultados son similares a los reportados por Integra28 en 1999, en el cual un 84,4%
de los niños se encuentra en rango Normal, 12,1% en Riesgo y 3,5% en retraso.
27
Valdés Arriagada, 2003. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales.
28
Mineduc, 2002. Revista de Educación.
130
En cuanto a los resultados obtenidos por los niños según el quintil de ingreso, se puede
observar en el Cuadro VI.3.42 que a mayor quintil, es mayor la proporción de niños en
el rango de normalidad.
Cuadro VI.3.42: Resultados TEPSI por Quintil de Ingreso
Al analizar los resultados obtenidos por los niños, según el nivel educacional de los
cuidadores principales, se puede observar en padres trabajando el porcentaje de niños
en categoría normal es mayor que en los padres desocupados o inactivos.
Cuadro VI.3.43: Resultados TEPSI por Situación Ocupacional del Cuidador Principal
b. Área Coordinación
Este área fue administrada a 8.966 niños y niñas, obteniendo un promedio de 8,0
puntos y una desviación estándar de 4,2.
Cuadro VI.3.44: Resultados TEPSI, coordinación
131
Esta área evalúa la habilidad del niño para coger o manipular objetos y para dibujar, a
través de conductas como construir torres con cubos, enhebrar una aguja, reconocer y
copiar figuras geométricas, dibujar una figura humana.
Según los resultados obtenidos, un 85,2% de los niños presentan un desarrollo
psicomotriz normal en esta área.
A partir de el Cuadro VI.3.45, se observa que un 12,4% de los niños evaluados
presentaría riesgo de presentar retraso psicomotriz en el área de Coordinación.
Asimismo, un 2,5% de los niños, obtuvieron resultados que implican un retraso
psicomotriz en esta área.
Cuadro VI.3.45: Resultados TEPSI Coordinación
c. Área Lenguaje
Cuadro VI.3.46: Resultados TEPSI, lenguaje
29
La diferencia en n de niños aplicados con las subáreas coordinación y motricidad se debe a la aplicación
del filtro de no aplicación en dichas escalas a niños que presentaban alguna dificultad motriz.
132
Evalúa aspectos de comprensión y de expresión de éste, a través de conductas tales
como nombrar objetos, definir palabras, verbalizar acciones o describir escenas
representadas en láminas.
De los niños evaluados, un 3,2% de ellos no presenta retraso de éste en el área
lenguaje.
Por su parte, según se observa en el cuadro siguiente, un 14,5% de los niños
evaluados presenta riesgo de desarrollar un retraso psicomotriz en esta área.
Un 82,4% de los niños, presentaría un desarrollo normal psicomotriz en el área de
lenguaje.
Cuadro VI.3.47: Resultados TEPSI Lenguaje
d. Área Motricidad
Cuadro VI.3.48: Resultados TEPSI, motricidad
El área Motricidad evalúa la habilidad del niño para manejar si propio cuerpo a través
de conductas como recoger una pelota, saltar en un pie, caminar en puntas de pies o
pararse en un pie por cierto tiempo.
133
Un 1,5% de los niños presentaría un retraso en el área de Motricidad, como se puede
observar en el Cuadro VI.3.49.
Por su parte, un 7,0% de los niños evaluados presentarían un riesgo de desarrollar
retraso en el área de Motricidad.
Complementariamente, un 91,5% de los niños evaluados no presenta dificultades,
retrasos o riesgo de éste en el área de Motricidad.
Cuadro VI.3.49: Resultados TEPSI Motricidad
e. Estandarización de los resultados
Con la aplicación realizada del TEPSI, se obtuvo una estandarización de los datos
obtenidos. Para esta estandarización, al puntaje obtenido se le restan la media del
grupo y se divide por la desviación estándar asumiendo que el puntaje estandarizado
sigue una distribución normal estándar (z). Este puntaje se transforma a un puntaje
escala con un promedio de 50 y una desviación estándar de 10.
Cuadro VI.3.50: Puntaje Estándar TEPSI
134
VI.3.1.2.4
Test
de
Vocabulario
en
Imágenes
Peabody,
adaptación
Hispanoamericana (TVIP)
El TVIP es el resultado de la adaptación al español del test Peabody Picture Vocabulary
Test, de uso masivo en los países de habla inglesa. Ambas versiones se usan con
propósitos educativos, clínicos y de investigación.
Es una prueba psicométrica que
mide el vocabulario receptivo o auditivo de un individuo. Se administra a niños entre
30 y 60 meses, demorando entre 10 y 15 minutos por niño(a) evaluado.
La administración de el TVIP comienza con una sesión de práctica, en la que para
todos los niños, se debe partir por la serie: A, B, C, D y E según sea necesario
(Láminas de práctica. Poseen en la parte inferior de la hoja la letra correspondiente)
(Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986).
Se le da una breve explicación de por qué esa es la respuesta correcta. Se repite el
reactivo o ítem hasta que la persona obtenga la respuesta correcta. Se continúa con la
práctica hasta que la persona haya respondido a tres palabras consecutivas sin ayuda.
Si fuera necesario se puede sustituir palabras de práctica por sinónimos. Con niños
muy pequeños puede ser necesario demostrarles el concepto de señalar o indicar
(Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986).
Luego de la práctica viene la sección de evaluación, en la que para todos los evaluados
se debe empezar en el ítem uno, para luego seguir con las siguientes láminas (Dunn,
Padilla, Lugo, & Dunn, 1986).
Se puntúa 1 por cada ítem correcto (Si en la lámina que posee cuatro imágenes señaló
la correcta). Por su parte, si el niño contesta de forma errónea se puntúa 0. El criterio
de suspensión del instrumento se da si en un intervalo de 8 ítems consecutivos posee
6 respuestas incorrectas (Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986).
El test se puntúa, restando del ítem tope el número de errores cometidos dentro del
margen crítico del sujeto. Todos los ítems por debajo de la base más alta se cuentan
135
como correctos, aún cuando el sujeto haya cometido errores en esa zona. Todos los
ítems por encima del techo más bajo se cuentan como incorrectos, aún cuando el
sujeto haya obtenido respuestas correctas en esta zona. La puntuación bruta, se
transforma a puntuación estándar, según los cuadros que se encuentran en el anexo
técnico (Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986).
La puntuación estándar obtenida, puede entenderse a partir de la siguiente
categorización.
Cuadro VI.3.51: Categorías de Resultados(Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986)
Puntuación estándar
Categorías descriptivas
55 - 70
Puntuación extremadamente baja
71 - 85
Puntuación moderadamente baja
86 – 95
Puntuación baja
96 - 103
Puntuación promedio
104 - 115
Puntuación alta
116 - 130
Puntuación moderadamente alta
131 -145
Puntuación extremadamente alta
El test fue administrada a 6.750 niños y niñas, obteniendo un promedio de 19,5 puntos
y una desviación estándar de 13,9.
Cuando VI.3.52: Resultados TVIP
A partir del cuadro que se encuentra a continuación se puede observa el porcentaje de
niños que obtuvo cada una de las puntuaciones mencionadas.
136
De los resultados, se puede comentar que un 26,9% de los niños evaluados presenta
una puntuación baja o menos que baja, un 24,2% tiene una puntuación promedio. Por
su parte un 50,3% de ellos se encuentra por sobre el promedio.
Cuadro VI.3.53: Resultados TVIP por categoría
A partir de los quintiles de ingresos y los resultados obtenidos por los niños evaluados
con este instrumento, se puede decir que las puntuaciones extremadamente bajas,
parecen ser independientes al quintil de ingreso. Sin embargo, para las puntuaciones
extremadamente altas, son sensibles a la tendencia que muestra que a mayor ingreso,
mejores son los resultados obtenidos.
Cuadro VI.3.54: Resultados TVIP por Quintil de Ingreso
137
En cuanto al nivel ocupacional de los cuidadores principales, se puede observar en el
Cuadro VI.3.55, muestra como para los puntajes más altos obtenidos por los niños,
correspondientes a las categorías de extremada y moderadamente alta, los padres o
cuidadores principales estaban ocupados.
Cuadro VI.3.55: Resultados TVIP por Situación Ocupacional del Cuidador Principal
VI.3.1.3 Área Física
La evaluación del área física se divide en la medición de la talla, peso y circunferencia
craneal, más el índice de masa corporal obtenido del análisis de las variables de peso y
talla de los niños evaluados. Asimismo estos datos permiten obtener el índice de masa
corporal, entregando datos sobre el estado nutricional de los niños. Ésta información
será comparada con las medidas de crecimiento y desarrollo normal propuesta por la
Organización Mundial de la Salud a nivel internacional, para cada una de estas
variables.
Las medidas descritas, permiten saber si los niños evaluados presentan crecimiento
normal, retrasado o aumentado, el que a partir de los estándares desarrollados por la
OMS, permiten comparar el desarrollo de los niños en el tiempo o con una muestra,
teniendo controlado el factor edad, en éste.
138
La importancia de las medidas establecidas por la OMS radica en que estos gráficos
sirven ahora como referencia para la evaluación del crecimiento de un niño o de una
población de niños. Son un instrumento clave para el fomento, la aplicación y la
medición de objetivos e indicadores de salud, como los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (ODM). Dada la vulnerabilidad de la salud de los lactantes y niños pequeños, la
evaluación de su crecimiento es un indicador 'centinela' de la salud y desarrollo
socioeconómico de las comunidades en las que viven. Hasta ahora, no existía un
instrumento de medición adecuado. A continuación se describe cada una de las
variables.
VI.3.1.3.1 Talla
Los resultados obtenidos para la talla, según la edad pueden ser clasificados como
retraso, normal o aumentado, según su desviación estándar de la curva establecida
por la OMS, como se puede apreciar en el siguiente cuadro:
Cuadro VI.3.56: Categorías de Distribución de Talla
Categoría Talla
Desviación estándar (D.E)
Aumentado
Mayor a 2 D.E
Normal
Entre -2 D.E a + 2 D.E
Retrasado
Menor a 2 D.E
De los resultados, se puede comentar que un 5,8% de los niños evaluados presenta
una talla aumentada para su edad, un 90,3% tiene una talla normal para la edad. Por
su parte un 3,9% de ellos se encuentra con una talla más baja para la edad.
139
Cuadro VI.3.57: Talla para la edad
Por quintil de ingreso no se muestran mayores diferencias en cuanto al porcentaje de
niños que se encuentra en el nivel normal.
Cuadro VI.3.58: Talla para la edad por Quintil de Ingreso
VI.3.1.3.2 Peso
Los resultados obtenidos, son comparados con el patrón de crecimiento para los niños
propuestos por la OMS30.
30
Puntuación Z y Percentiles- Peso, por sexo:
http://www.who.int/childgrowth/standards/peso_para_edad/es/index.html
140
Cuadro VI.3.59: Peso para la edad
De los resultados, se puede comentar que, en relación a la talla, un mayor porcentaje
de niños presenta un peso aumentado para la edad: 10,5%, un 88,6% tiene un peso
normal para la edad. Por su parte un 0,9% de ellos se encuentra con un peso más baja
para la edad.
Al desagregarlo por quintil de ingreso, se observa que el promedio de normalidad es
constante para cada quintil. Sin embargo, a medida que aumenta el quintil de ingreso,
disminuye el porcentaje de niños con bajo peso.
Cuadro VI.3.60: Talla para la edad por Quintil de Ingreso
VI.3.1.3.3 Circunferencia Craneal
Durante los primeros dos años de vida los niños experimentan un acelerado proceso de
crecimiento y desarrollo. Este fenómeno es particularmente importante a nivel del
sistema nervioso central (SNC), lo que lo vuelve especialmente vulnerable a noxas
tanto internas como externas. Alteraciones del Perímetro Craneal pueden corresponder
a variantes normales, determinadas genéticamente, pueden revelar una patología del
SNC o ser consecuencia de una enfermedad emistémica. Las noxas precoces, durante
el primer año de vida, comprometen con mayor probabilidad el perímetro cefálico (PC).
141
Todos los niños evaluados, fueron medidos de la misma manera, la cual se describirá a
continuación.
Se coloca la huincha de plástica por encima de las orejas del niño(a), dando la vuelta
alrededor de la cabeza y se anota el dato obtenido en la PDA.
Las medidas obtenidas fueron comparadas con las muestras estandarizadas propuestas
por la Organización Mundial de la Salud31.
Cuadro VI.3.61: Categorías circunferencia craneal
Categoría Circunferencia Craneal
Desviación estándar (D.E)
Aumentado
Mayor a 2 D.E
Normal
Entre -2 D.E a + 2 D.E
Retrasado
Menor a 2 D.E
De acuerdo a los resultados obtenidos, un 1,0% de los niños presenta una
circunferencia craneal disminuida para la edad medida, un 81,8% tiene una
circunferencia craneal normal para la edad. Por su parte un 17,2% de ellos se
encuentra con una circunferencia craneal aumentada para la edad.
Cuadro VI.3.62: Circunferencia craneal para la edad
31
Puntuación Z y Percentiles- Circunferencia Craneal, por sexo:
http://www.who.int/childgrowth/standards/hc_para_edad/es/index.html
142
VI.3.2 Evaluación Cuidador Principal
El Wechsler Adults Intelligence Scale (WAIS): Subescala Retención de Dígitos y
Vocabulario, fue seleccionado para evaluar las habilidades cognitivas, mientras que el
Big Five Inventory, se aboca a evaluar las habilidades socioemocionales o no cognitivas
de las madres o tutores de los niños seleccionados.
VI.3.2.1 Área Socioemocional
En esta sección se describirán los resultados obtenidos por las madres según las áreas
evaluadas en el Big Five Inventory.
VI.3.2.1.1 Big Five Inventory (BFI)
Este instrumento, está dividido en 5 dimensiones, las cuales son: Neuroticismo,
Extraversión, Apertura a la experiencia, Tendencia al acuerdo y Escrupolosidad. Cada
una de las áreas cuenta con subáreas, las cuales serán descritas a continuación.
El test fue administrada a 13.531 madres o cuidadores principales, obteniendo los
resultados presentados en el siguiente cuadro para cada una de las categorías.
143
Cuadro VI.3.63: Resultados BFI32
Las puntuaciones se categorizan como disminuidas o aumentadas, las aumentadas son
las que corresponde a puntajes por sobre el promedio, mientras que las bajas son las
que corresponden bajo el promedio. A partir de esto, se describirán los resultados
obtenidos para cada área y subárea, según si los puntajes son aumentados o
disminuidos.
a. Neuroticismo
Los puntajes aumentados, indicarían la presencia de características tales como
inestabilidad emocional, tendencia a experimentar emociones negativas como miedos,
sentimientos de culpa, tristeza, enojo. No debe interpretarse como que mide presencia
de psicopatología. Como se puede ver en el Cuadro VI.3.64, un 45,3% de los
cuidadores principales obtuvieron este nivel de puntaje.
En oposición, los puntajes bajos, indicarían la ausencia de las características antes
descritas, como se puede ver en el cuadro siguiente.
32
El test BFI fue aplicado a una muestra menor de cuidadores ya que en al principio de la aplicación de la
encuesta se había considerado como filtro no aplicar este test a aquellos cuidadores que obtuvieran un bajo
puntaje en el test WAIS. El objetivo fue no generar frustraciones en los cuidadores con la dificultad de
entender el vocabulario utilizado en el test. Luego de realizar aproximadamente 1000 evaluaciones fue
posible observar que el filtro utilizado fue demasiado exigente, dejando aproximadamente un 30% de la
muestra sin responder este test. De esta forma, se optó por quitar el filtro y aplicar a todos los cuidadores el
BFI.
144
Cuadro VI.3.64: Escala Neuroticismo
b. Extraversión
Esta subárea evalúa la tendencia a comunicarse con las demás personas, a ser
asertivos, activos y verbalizadores, un 18,3 % de las cuidadores principales evaluados
presenta estas características.
Por el contrario, quienes se encuentran dentro de la categoría disminuido, no
presentarían las características mencionadas anteriormente, como se puede observar
en el Cuadro VI.3.65, un 32,5% de los cuidadores principales evaluados, no tendría
dichas características.
Cuadro VI.3.65: Escala Extraversión
c. Apertura a la experiencia
Esta área evalúa la presencia de imaginación activa, sensibilidad estética, capacidad de
introspección, curiosidad intelectual, lo cual se podría apreciar en el 9,5% de los
cuidadores principales que obtuvieron un puntaje que los ubica en el rango neutro.
Por otro lado, un 46,2% de los cuidadores principales evaluados no poseería las
características mencionadas, como se puede observar en el Cuadro VI.3.66.
145
Cuadro VI.3.66: Escala Apertura
d. Amabilidad
Esta subárea evalúa la capacidad para establecer vínculos psicosociales, el altruismo,
la disposición a preocuparse por los demás. Un 10,1% de los cuidadores principales
evaluados presenta estas características.
Por el contrario, quienes se encuentran en la categoría disminuido, no presentarían las
características mencionadas anteriormente, como se puede observar en el Cuadro
VI.3.67, un 29,6% de los cuidadores principales evaluados, no tendría dichas
características.
Cuadro VI.3.67: Escala Amabilidad
e. Responsabilidad
Las personas que obtuvieron puntajes elevados significarían que tiene capacidad para
controlar los impulsos, actuar con propósitos o metas claras, planificar, organizar y
llevar adelante proyectos e ideas. Lo cual ocurre en un 9,5% de los cuidadores
principales evaluados.
146
En tanto que los puntajes bajos, caracteriza a sujetos que no necesariamente cumplen
con estas características, como se puede observar en el Cuadro VI.3.68, esto ocurre en
un 50,7% de los cuidadores principales evaluados.
Cuadro VI.3.68: Escala Responsabilidad
VI.3.2.2 Área Cognitiva
Para evaluar esta área se seleccionaron dos subescalas representativas de Wechsler
Adults Intelligence Scale (WAIS), Vocabulario y Retención de Dígitos.
Los CI del WAIS definen un nivel de inteligencia
al comparara la ejecución de un
sujeto de cualquier edad con los puntajes promedios obtenidos por sujetos de su
mismo grupo etario.
Es así como el CI puede definirse como la razón entre el rendimiento logrado por el
sujeto y el esperado, que es el promedio logrado en la estandarización por su grupo de
edad.
VI.3.2.2.1 Wechsler Adults Intelligence Scale (WAIS): Subescala Retención de
Dígitos y Vocabulario
Este instrumento permite saber si las habilidades evaluadas por medio de cada escala
están fuertemente disminuidas, moderadamente disminuidas, levemente disminuidas,
normal o adecuadas, nivel o habilidad buena, nivel muy bueno o nivel excelente.
147
El test fue aplicado 13.883 madres o cuidadores principales y se puede observar que el
promedio estándar obtenido en dígitos fue más bajo que en vocabulario, 6,8 y 8,1
puntos, respectivamente.
Cuadro VI.3.69: Resultados WAIS
A continuación se presentarán los resultados obtenidos por los cuidadores principales
de los niños evaluados y sus implicancias.
a. Subescala Retención de Dígitos
Este subtest consta de dos partes, las que se administran en forma consecutiva:
-‐
Dígitos en el mismo orden
El puntaje es igual al número de dígitos de la serie más larga repetida sin error, ya sea
en el grupo I o en el II. El puntaje máximo que se puede obtener en esta parte es de 9
puntos.
-‐
Retención de dígitos en orden inverso
La puntuación consiste en el número de dígitos de la serie más larga repetida sin error,
en orden inverso, en cualquiera de los dos grupos. La puntuación máxima que se
puede obtener en esta.
Puntajes que van desde una habilidad Normal a un nivel excelente indicarían un
positivo desempeño de funciones de la memoria de trabajo u operativa, junto con una
adecuada velocidad de procesamiento. Además de una adecuada memoria auditiva a
148
corto plazo, secuenciación, independencia de la distracción, facilidad con los números,
alerta mental. Una puntuación alta basada en agrupaciones de números sugiere una
adaptación rápida a las exigencias de los estímulos, a partir de lo cual se podría inferir
flexibilidad de adaptación cognitiva. Según los resultados obtenidos, un 29,4% de los
cuidadores principales tiene una habilidad normal, mientras que un 2,9% tiene una
habilidad buena, un 1,8% una habilidad muy buena y por último, un 0,4% tiene una
habilidad o nivel excelente.
Por su parte, bajos puntajes, hablan de que las habilidades o funciones antes descritas
se encuentran disminuidas. Como se puede observar en el Cuadro VI.3.70, un 40,3%
de los cuidadores evaluados presentarían habilidades levemente disminuidas, un
16,4% de ellos tienen estas habilidades o funciones moderadamente disminuidas, un
8,8% presenta habilidades o funciones fuertemente disminuidas.
Cuadro VI.3.70: WAIS Dígitos
149
Cuadro VI.3.71: WAIS Dígitos por Quintil de Ingreso
b. Subescala Vocabulario
Para administrar esta subescala, el evaluador debe colocar lista de palabras ante el
sujeto y decir: “Quisiera que me diga el significado de algunas palabras. Comencemos
con… ¿Qué quiere decir…?”
El evaluador debe comenzar con la palabra 1, con aquellos sujetos que parezcan estar
muy por debajo de la capacidad verbal promedio. Para todos los demás sujetos, se
comienza con el ítem 4 (tela) y considere como correctos los
ítems del 1 al 3 si el
sujeto da respuestas de al menos un punto en los ítems 4 al 8.
Si en cualquiera de los ítems 4 al 8, el sujeto da una respuesta de 0 puntos,
inmediatamente se debe administrar los ítems 1,2 y 3 y puntúelos de acuerdo a sus
respuestas.
El criterio de suspensión de esta subprueba es de 5 ítems consecutivos en los que la
madre o tutor haya dado respuestas de 0 puntos.
La puntuación de este instrumento va de 0 ó 2 puntos, de los ítems 1 al 3 y 0 a 2, de
los ítems 40 al 40. Una vez terminado el test, se suman todos los puntos obtenidos, el
puntaje máximo que se puede obtener en esta subprueba es de 80 puntos.
150
Los puntajes brutos obtenidos en ambas subpruebas se pueden convertir a puntaje
estándar (ver Anexo Metodológico).
Según el manual el puntaje obtenido puede calificarse de la siguiente manera.
Cuadro VI.3.72: Cuadro de calificación de puntajes estándar
Habilidad
Puntaje Estándar
Fuertemente disminuida
1-2-3
Moderadamente disminuida
4-5
Levemente disminuida
6-7
Normal o adecuada
8- 9-10-11
Nivel o habilidad buena
12-13
Nivel muy bueno
14-15
Nivel excelente
16-17-18
Esta subescala es un buen estimador de inteligencia. Esta prueba evalúa el nivel
cultural, especialmente en cuanto al ambiente y educación de los primeros años, así
como la escolaridad. Es también indicador de la capacidad para recibir nuevas
informaciones, almacenarlas y utilizarlas adecuadamente. Por último, señala la
receptividad hacia nuevas ideas e informaciones y la capacidad para almacenar y
reagrupar
asociativamente,
lo
que
implica
capacidad
de
clasificación
y
conceptualización.
Un 50,3% de los cuidadores evaluados obtuvieron puntajes que indican que las
habilidades y funciones ligadas a esta prueba se ubican dentro de un nivel normal,
151
mientras que un 9,9% tiene una habilidad buena, un 4,8% una habilidad muy buena y
por último, un 1,2% tiene una habilidad o nivel excelente.
Por otro lado, y como se puede observar en el Cuadro VI.3.73, un 10,7% de ellos
tienen estas habilidades o funciones fuertemente disminuidas, un 9,3% presenta
habilidades o funciones moderadamente disminuidas y por último, un 13,9% de los
cuidadores principales tienen estas habilidades levemente disminuidas.
Cuadro VI.3.73: WAIS Vocabulario
Cuadro VI.3.74: WAIS Vocabulario por Quintil de Ingreso
VI.3.2.3 Área Física
En la evaluación física de la madre o cuidador principal se medía el peso y talla de
esta. Para los resultados se entrega el Índice de Masa corporal (IMC), que es una
152
medida de asociación entre el peso y la talla de un individuo. En el caso de los adultos
se ha utilizado como uno de los recursos para evaluar su estado nutricional, de
acuerdo con los valores propuestos por la Organización Mundial de la Salud.
El Cuadro VI.3.75, muestra los resultados de la evaluación del IMC en las madres,
donde un 36,8% se encuentra en un IMC normal. Un 35,5% presenta un IMC de
obesidad moderada, un 10,8% obesidad Severa y un 3,2% obesidad muy severa.
Cuadro VI.3.75: IMC Cuidador Principal
Cuadro VI.3.76: IMC Cuidador Principal por Quintil de Ingreso
VI.3.3 Relación entre distintos test aplicados
A continuación se presentan los resultados de los dos test aplicados a cada rango de
edad, junto con un análisis de correlación entre los resultados de los distintos test
aplicados a los mismos niños y a estos con sus madres o cuidadores principales.
153
VI.3.3.1. EEDP / Battelle
En el siguiente cuadro se muestran los resultados obtenidos por los niños tanto en el
test EEDP como Battelle. Se puede observar que a mayor resultado en el test Battelle,
es decir, categoría superior, mayor resultado en el test EEDP, categoría normal.
Cuadro VI.3.77: Resultados EEDP y Battelle por categoría
El análisis de correlación muestra una relación positiva: 0,48, entre los puntajes
estándar obtenidos por el mismo niño al aplicársele ambos test.
Cuadro VI.3.78: Correlación puntaje estándar EEDP y Battelle
VI.3.3.2. TEPSI / TVIP
En el siguiente cuadro se muestran los resultados obtenidos por los niños tanto en el
test TEPSI, agrupado en 3 categorías de desempeño, como TVIP, agrupado en 7
categorías. . Se puede observar que mientras más bajo es el resultado en el test TVIP,
menor es el resultado en el test TEPSI. Asimismo, a mejor resultado en TEPSI, mejor
resultado en TVIP.
154
Cuadro VI.3.79: Resultado TEPSI y TVIP por categoría
El análisis de correlación muestra una relación positiva entre los puntajes estándar del
test TVIP y TEPSI: 0,51. Esta correlación es más fuerte si se cuando se considera
solamente la escala de lenguaje del test TEPSI: 0,54.
Cuadro VI.3.80: Correlación puntaje estándar TEPSI y TVIP
VI.3.3.3 Relación entre test aplicados a niños y niñas y test aplicados a
madres o cuidador principal.
VI. 3.3.3.1 WAIS / EEDP /Battelle
En el siguiente cuadro muestran los resultados obtenidos por los niños en el test EEDP,
agrupado en 3 categorías de desempeño, y el resultado de las madres o tutores en el
test WAIS Dígitos. Se puede observar que mientras más bajo es el resultado en el test
EEDP, menor es el resultado en el test WAIS. Asimismo, a mejor resultado en EEDP,
mejor resultado en WAIS Dígitos.
155
Cuadro VI.3.81: Resultados EEDP y WAIS Dígitos
En el cuadro VI.3.82 se observan resultados similares a los anteriores. Sin embargo,
hay una mayor agrupación de niños con retraso y madres con habilidades de
vocabulario fuertemente disminuidas.
Cuadro VI.3.82: Resultados EEDP y WAIS Vocabulario
156
A continuación se presentan los coeficientes de correlación de test WAIS con Battelle y
EEDP. Se observa una correlación directa con ambos test, siendo un poco más fuerte la
correlación entre WAIS vocabulario y Battelle.
Cuadro VI.3.83: Correlación puntaje estándar WAIS, EEDP y Battelle
VI. 3.3.3.2 WAIS/TEPSI/TVIP
El cuadro que se presenta a continuación muestra los resultados obtenidos por los
niños en el test TEPSI, y el resultado de las madres o tutores en el test WAIS Dígitos.
Se puede observar que mientras más bajo es el resultado en el test TEPSI, menor es el
resultado en el test WAIS.
Cuadro VI.3.84: Resultados TEPSI y WAIS Dígitos
157
En el siguiente cuadro se observan resultados similares a los anteriores. Sin embargo,
hay una mayor agrupación de niños con retraso y madres con habilidades de
vocabulario fuertemente disminuidas.
Cuadro VI.3.85: Resultados TEPSI y WAIS Vocabulario
A continuación se presentan los coeficientes de correlación de test WAIS con TEPSI y
TVIP. Se observa una correlación directa con ambos test, siendo un poco más fuerte la
correlación entre WAIS vocabulario y TVIP. Esto se podría deber a que ambos test
miden un constructo similar.
Cuadro VI.3.86: Correlación puntaje estándar WAIS, TEPSI y TVIP
158
VI.4 Cuidado Infantil
A continuación se muestran cuadros y gráficos que caracterizan a la los niños y niñas de
acuerdo a variables educacionales y conductas familiares de cuidado. Al igual que en los
capítulos anteriores, para el análisis de esta sección se presentarán los resultados
expandidos (utilizando el factor de expansión que corresponde en cada caso) sin
embargo las frecuencias presentadas son a nivel muestral.
Adicionalmente, en cada
tabla de contingencia que sea necesario se presentara el estadístico de asociación Chi.
En el Cuadro VI.4.1 se observan los niños(as) seleccionados según el tramo de edad en
que se encontraban al momento de la entrevista. De aquí vemos que no se hay
niños(as) seleccionados que al momento de la entrevista se encontraban en el primer
tramo, entre 0 y 3 meses. Y solo 4 tienen entre 3 y 6 meses. El mayor porcentaje
corresponde a menores entre 2 y 4 años, sumando estos dos tramos se alcanza más del
50% de los menores seleccionados.
Cuadro VI.4.1: Niños(as) Seleccionados según Tramo Etario (%)
En el siguiente gráfico se muestran los niños(as) seleccionados según el tramo de edad
en que se encontraban al momento de la entrevista. Aquí se observa con mayor claridad
el alto porcentaje de niños(as) entre 2 y 4 años.
159
Gráfico VI.4.1: Niños(as) Seleccionados según Tramo Etario (%)
En el Módulo J: Cuidado Infantil del cuestionario, se indaga acerca de la asistencia a
algún establecimiento educacional de los niños(as) seleccionados según tramo etario. El
siguiente gráfico muestra la asistencia a establecimientos educacionales considerando el
último tramo etario del niño(a), es decir, si en el momento de la entrevista lo enviaban a
algún educación escolar o prescolar.
Gráfico VI.4.2: Niños(as) Seleccionados según Asistencia a Establecimiento Educacional
(%)
160
Al analizar la misma variable: “asistencia al establecimiento educacional” y considerando
el último tramo de edad, se observa que mientras mayor edad, mayor es el porcentaje
de asistencia educación prescolar. Es más, en el tramo de edad de 4 a 5 años casi el
90% de los niños(as) asiste a algún establecimiento de educación.
Cuadro VI.4.2: Asistencia Establecimiento Educacional de Niños(as) Seleccionados según
Tramo Etario (%)
Gráfico VI.4.3: Asistencia Establecimiento Educacional de Niños(as) Seleccionados según
Tramo Etario (%)
El Cuadro VI.4.3 muestra la asistencia al establecimiento escolar del último tramo del
niño(a) seleccionado según el nivel educacional del cuidador principal. Se observa que
161
mientras menor nivel educacional del cuidador principal del niño(a) menor asistencia al
establecimiento, por ejemplo, del total de cuidadores principales sin educación formal,
solo un 27,1% lleva al niño(a) a algún establecimiento de educación prescolar. Por otra
parte, del total de cuidadores con educación universitaria más del 50% lleva al niño(a) a
algún establecimiento escolar.
Nivel Educacional del Cuidador Principal (%)
Al analizar esta misma variable según quintil de ingreso del hogar, se observa que en el
quintil de menores ingresos, casi el 60% no lleva a sus hijos a algún establecimiento
educacional, sin embargo al considerar el quintil de mayores ingresos, este porcentaje
baja a 50%. Es decir, es mayor la proporción de padres que lleva a su hijo a algún
establecimiento educacional en los quintiles más altos de ingresos.
Quintil de Ingreso (%)
162
Al desagregar la información por edad de los menores considerando menores de 2 años
y mayores de 2 años, es posible observar que los para los niños menores de 2 años la
proporción de asistencia a algún establecimiento educacional es mucho más baja, no
presentando grandes diferencias los distintos quintiles.
Cuadro VI.4.5: Asistencia Establecimiento Educacional de Niños(as) menores de 2 años
según Quintil de Ingreso (%)
Para los niños mayores de 2 años, la asistencia a algún establecimiento educacional
aumenta, presentando una mayor proporción de niños y niñas que asisten en el quintil
V.
Cuadro VI.4.6: Asistencia Establecimiento Educacional de Niños(as) mayores de 2 años
según Quintil de Ingreso (%)
A partir de los resultados de los instrumentos descritos en la sección anterior, se
realizará un breve análisis de los resultados de los test aplicados con las variables
relacionadas con el Cuidado Infantil.
163
En cuanto a los resultados obtenidos en EEDP, para los niños que asisten a
establecimientos educacionales, se obtuvo que el desarrollo psicomotor se encuentra
retrasado en una proporción mayor para los niños que asisten a un establecimiento
educacional, en comparación con aquellos que no asisten a uno.
Cuadro VI.4.7: Asistencia Establecimiento Educacional de Niños(as)
Seleccionados según Resultado EEDP (%)
Por su parte, la asistencia a un establecimiento educacional no parece influir en el
riesgo de presentar un desarrollo psicomotor disminuido. Para aquellos niños que
obtuvieron resultados normales, la diferencia entre los que asistieron o no, solo
alcanza 3,2 puntos porcentuales. Como se puede observar, a través de estadístico Chi,
se concluye que se rechaza la hipótesis nula de que las variables son independientes.
Al desagregar la información por quintil es posible observar que el desarrollo psicomotor
se encuentra retrasado en una proporción mayor para los niños que asisten a un
establecimiento educacional, en comparación con los que no asisten, para todos los
quintiles, a excepción del quintil V. Estas diferencias se presentan en los siguientes
cuadros:
Seleccionados Quintil I según Resultado EEDP (%)
164
Seleccionados Quintil II según Resultado EEDP (%)
Seleccionados Quintil III según Resultado EEDP (%)
Seleccionados Quintil IV según Resultado EEDP (%)
165
Seleccionados Quintil V según Resultado EEDP (%)
En cuanto a las características de ingreso de las familias de los niños a los que se les
aplicó el EEDP, diferenciados por aquellos niños que asisten y no asisten a algún
establecimiento educacional, se observa que hay una diferencia significativa en el
promedio de ingreso per cápita de las familias cuyos hijos asisten a un establecimiento
educacional en comparación con aquellos niños o niñas que no asisten.
Cuadro VI.4.13: Promedio ingreso per cápita para niños menores de 2 años según
Asistencia Establecimiento Educacional
En cuanto a los resultados de la aplicación del inventario de Battele, se puede apreciar
que la asistencia a un establecimiento educacional influye mayormente en aquellos
niños que obtuvieron un resultado calificado como Situación Fuerte, habiendo una
diferencia de 1,2% respecto a los niños que no asisten a establecimientos. Un 87,8%
de los niños que obtuvieron puntajes normales no asisten a establecimientos
educacionales, mientras un 86,4% de los niños que obtuvieron ese puntaje sí lo hacen.
166
En cuanto a aquellos niños que se encuentran en una situación psicomotora débil, se
puede comentar que la diferencia entre los niños que asisten o no lo hacen es menor,
alcanzando el 0,2%. Sin embargo, el estadístico de asociación no permite rechazar la
hipótesis nula de las variables.
Seleccionados según Resultado Battelle (%)
Según los resultados obtenidos por los niños de 2 a 5 años en el TEPSI, se puede
observar que un 89,8% de los niños que asisten a un establecimiento escolar obtienen
resultados normales, mientras que un 84,8% de quienes no asisten obtienen estos
puntajes. Consistentemente con lo anterior, quienes no asisten obtuvieron mayores
puntajes de riesgo y de retraso, en comparación con los niños(as) que sí asisten a
establecimientos educacionales. En este caso se puede rechazar la hipótesis nula de las
variables, como se puede observar en el estadístico Chi.
Cuadro VI.4.15: Asistencia Establecimiento Educacional de Niños(as) Seleccionados
según Resultado TEPSI (%)
A partir de los resultados del TVIP, se puede observar como la asistencia o no al
establecimiento escolar no presenta mayores diferencias para aquellos niños que
obtuvieron puntajes extremados y moderadamente bajos. Por el contrario, los niños
167
que asisten a un establecimiento educacional, obtienen mejores puntajes que los niños
que no asisten a establecimientos en las categorías alta, moderadamente alta y
extremadamente alta. En contraposición, los puntajes promedios son obtenidos en
mayor proporción por aquellos niños que no asisten a establecimientos educacionales.
Para esta relación, se rechaza la hipótesis de independencia de las variables.
según Resultado TVIP (%)
En conclusión, para quienes no asisten a establecimientos educacionales de los 0 a 2
años, los resultados de los instrumentos cognitivos tienden a ser mejores que para
quienes asisten. Sin embargo, para los niños mayores de 2 años, quienes asistieron a
establecimientos, obtuvieron mejores rendimientos en los instrumentos cognitivos para
su edad.
según Resultados ASQ:SE 6 meses (%)
Los niños y niñas evaluados con el ASQ:SE en su versión 6 meses obtuvieron
resultados que reflejan que todos quienes asisten a establecimientos educacionales
168
presentarían resultados normales en su desarrollo socioafectivo. Un 11,1% de los niños
que no asisten a establecimientos estarían en riesgo de desarrollar dificultades
socioemocionales. El test de hipótesis no permite rechazar la hipótesis nula para este
cruce de variables.
Para aquellos niños evaluados con la versión de 12 meses del ASQ:SE, se obtuvo que
una proporción mayor de niños que no asisten a establecimientos educacionales obtuvo
puntajes normales, alcanzando una diferencia de 6,3% en comparación con aquellos que
sí asistieron. Casi la misma diferencia porcentual se da en cuanto al riesgo de desarrollar
dificultades socioemocionales, siendo menor la proporción de niños en riesgo que no
asisten a establecimientos educacionales.
Al igual que lo que ocurre con la versión para 12 meses del ASQ:SE, en la versión de 18
meses de este instrumento se puede observar la tendencia que indica que es mayor la
cantidad de niños que asisten a establecimientos educacionales que obtienen niveles que
indican riesgo de dificultades socioemocionales, que quienes no asisten. De esta manera,
los niños que no asisten a dichos establecimientos, obtienen una mayor proporción de
puntajes normales que quienes sí lo hacen.
169
según Resultados CBCL (%)
Para los niños(as) entre 18 meses y 5 años, se obtuvo que las diferencias para los
puntajes obtenidos por niños que asisten y niños que no asisten a establecimientos
escolares son muy bajas. La mayor diferencia (2,6%), se encuentra entre los niños que
obtuvieron puntajes que apuntan a la normalidad en el desarrollo socioemocional. Es
relevante además, que el estadístico Chi, indicaría que se puede rechazar la hipótesis
nula de independencia entre las variables.
En general, los resultados en los instrumentos que evalúan el área socioafectiva apuntan
hacia que para los niños de entre 6 meses y 8 meses y 30 días, el asistir a un
establecimiento educacional es positivo en términos socioafectivos, mientras que a
medida que tienen más edad esta tendencia se vuelve más pareja, hasta obtener
resultados en el CBCL equivalentes.
170
VI.5 Ambiente Familiar
En el Módulo H del cuestionario socioeconómico se indaga acerca de ciertas conductas
o actividades que se realizan al interior del hogar. A continuación se muestran las
estadísticas de las respuestas a éstas preguntas y luego la interacción con los
resultados de las evaluaciones realizadas a los niños(as) seleccionados.
El siguiente cuadro muestra las respuestas de las preguntas relacionadas con
conductas del hogar. Se observa que en la mayoría de las preguntas el porcentaje de
respuesta afirmativo bordea el 80%.
Cuadro VI.5.1: Conductas Familiares (%)
A partir del cuadro siguiente, se puede observar que los niños que no cuentan con uno
o más juegos que impliquen actividad muscular, obtuvieron una proporción mayor de
puntajes que indicarían retraso en su desarrollo psicomotor en la EEDP. Lo mismo
estaría indicado en el sentido inverso, los niños que sí cuentan con este tipo de
171
juguetes, obtienen una proporción mayor de resultados normales, en comparación con
aquellos que no los tienen. Como se puede observar, a través de estadístico Chi, se
concluye que se rechaza la hipótesis nula de las variables.
Cuadro VI.5.2: Tiene uno o más juegos que implican actividad muscular según Resultado
EEDP (%)
Al igual que lo observado en la EEDP, para el TEPSI, un mayor número de niños
obtiene resultados normales cuando cuentan con uno o más juegos que implican
actividad muscular. A diferencia que en la EEDP, lo anterior también se ve reflejado en
las categorías de riesgo y retraso en el desarrollo psicomotor, ya que la proporción de
niños que obtienen estos puntajes es mayor cuando no cuentan con juegos que
impliquen actividad muscular. Se puede agregar, que se rechaza la hipótesis nula de
independencia de las variables en este caso.
Cuadro VI.5.3: Tiene uno o más juegos que implican actividad muscular según Resultado
TEPSI (%)
En definitiva, los niños que no cuentan con juegos que implican actividad muscular
obtienen en un porcentaje mayor, resultados que indican riesgo o retraso cognitivas
psicomotriz, para las edades comprendidas entre los 6 meses y 5 años, evaluados por
medio del EEDP y TEPSI.
172
Cuadro VI.5.4: Material literario y musical: libros, discos, instrumentos musicales, etc.
según Resultado Battelle (%)
Los niños de edades que van desde los 6 meses a los 23 meses y 30 días y que
contaban con material literario y musical obtuvieron una mayor proporción de puntajes
que implican una situación psicomotriz fuerte en relación con los niños que no cuentan
con este tipo de materiales. Asimismo, quienes cuentan con los materiales descritos
obtuvieron una mayor proporción de puntajes normales en el test Battelle. Por último,
con una diferencia del 3%, quienes no cuentan con materiales literarios y musicales
obtienen una mayor proporción de puntajes que indican una situación débil de
desarrollo psicomotor. El estadístico Chi aplicado en este cruce de variables indica que
se puede rechazar la hipótesis nula de independencia de las variables.
Cuadro VI.5.5: Material literario y musical: libros, discos, instrumentos musicales, etc.
según Resultado TVIP (%)
Los resultados obtenidos en el TVIP, el cual evalúa a los niños de entre 30 y 60 meses,
indica que quienes cuentan con material literario y musical obtienen una mayor
proporción de resultados catalogados como positivos, es decir, aquellos que van desde
las categorías alta a extremadamente alta. En consecuencia con lo anterior, los niños
173
que no cuentan con estos materiales, obtienen una mayor proporción de resultados
negativos, es decir, que van desde las categorías extremadamente baja a baja. Al igual
que para el instrumento anterior, el test de hipótesis nula de independencia de las
variables, se rechaza.
En conclusión, para los niños evaluados cuentan o no con material literario y musical,
se obtuvo que los resultados de los test cognitivas psicomotriz, entre los cuales está el
TVIP y el Battelle, son más altos para quienes cuentan con dichos elementos.
174
VI.6 Programas Sociales
En esta última sección se muestran los resultados obtenidos de las preguntas asociadas
al Programa Chile Crece Contigo.
En relación a la pregunta: “¿Conoce o ha escuchado hablar del programa Chile Crece
Contigo?”, un 65,8% declara que conoce el programa.
Gráfico VI.6.1: Conocimiento del Programa Chile Crece Contigo (%)
En relación a la participación, un 19,7% de la población participa del programa. De
acuerdo a datos entregados por la Memoria de la instalación del Sistema de Protección
Integral a la Infancia Chile Crece Contigo 2006 – 2010 “Cuatro Años Creciendo Juntos”,
al año 2009 la cobertura del programa alcanza a toda la población menor de 4 años que
usa el sistema público de salud. Los datos de la Encuesta Longitudinal de la Pimera
Infancia no permiten comparar esta cifra de cobertura del programa con la que entregan
los datos de la encuesta ya que en el caso de la encuesta se considera a niños y niñas
nacidas entre el 1º de enero de 2006 y el 31 de Agosto de 2009 pertenencientes a todos
los estratos socioeconómicos, y no exclusivamente a aquellos hogares más vulnerables.
175
Gráfico VI.6.2: Participación del Programa Chile Crece Contigo (%)
En relación a la participación en el programa según nivel educacional del cuidador
principal, el siguiente cuadro muestra que del total de personas que participan del
programa, más de un tercio no alcanza la educación media completa.
Cuadro VI.6.1: Participación del Programa Chile Crece Contigo según Nivel Educacional
del Cuidador Principal (%)
Al observar según quintil de ingresos se puede concluir que mientras menor el quintil,
mayor participación en el programa. En el primer quintil, un 22,9% declara participar del
programa, mientras que en el quintil de mayores ingresos este porcentaje es de 13,0%.
Por otra parte, del total de personas que declaran participar, un 21,2% pertenece al
primer quintil, y un 15,0% al quintil de mayores ingresos.
176
Cuadro VI.6.2: Participación del Programa Chile Crece Contigo según Quintil de Ingresos
del Cuidador Principal I (%)
Cuadro VI.6.3: Participación del Programa Chile Crece Contigo según Quintil de Ingresos
del Cuidador Principal II (%)
Acerca de los beneficios del programa, el siguiente gráfico muestra la importancia que le
asignan las personas a los beneficios adquiridos mediante la participación del programa.
Más de la mitad declara que los beneficios son “muy importantes”.
Gráfico VI.6.3: ¿En qué medida cree Ud. que los beneficios del Programa Chile Crece
Contigo han sido importantes? (%)
177
Al analizar esta misma pregunta por nivel educacional se observa que del total de
cuidadores principales sin educación formal, el 100% declara que los beneficios son
“Algo importantes” o “Muy importantes”, mientras que del total de cuidadores con
educación media completa, los porcentajes disminuyen en ambos casos.
Cuadro VI.6.4: ¿En qué medida cree Ud. que los beneficios del Programa Chile Crece
Contigo han sido importantes? Según Nivel Educacional del Cuidador Principal (%)
En Cuadro VI.6.5 muestra el detalle de las preguntas orientadas a la participación del
programa, sus distintas dimensiones y su respectiva evaluación.
Cuadro VI.6.5: Chile Crece Contigo (%)
En relación a si los padres del niño(a) recibieron información acerca de la gestión y
desarrollo infantil temprano en consultorios, se diferenció en términos del sistema de
178
salud. Se observa que del total de personas que declaran recibir información de
consultorios, un 92,2% pertenece a Fonasa y un 5,1% a Isapre.
Cuadro VI.6.6: Información en Consultorios (%)
Los resultados obtenidos a partir de los instrumentos, permitieron realizar algunos
cruces con programas sociales asociados a la primera infancia. A continuación se
presentan los resultados más relevantes obtenidos en los temas descritos.
Cuadro VI.6.7: Participación en Programa Chile Crece Contigo según Resultado EEDP
(%)
Los puntajes de los niños de 0 a 23 meses y 30 días que fueron evaluados por medio
de la EEDP indican que menos niños que participaron en el programa obtuvieron
puntajes que indican riesgo y más de ellos obtuvieron puntajes normales, en
comparación con aquellos niños que no participaron. Hay que destacar que estos
resultados no fueron consistentes en los casos en que se obtuvo retraso en el
desarrollo psicomotor, en los cuales una mayor proporción de los niños que obtuvieron
ese puntaje, sí participan del Programa Chile Crece Contigo.
179
Cuadro VI.6.8: Participación en Programa Chile Crece Contigo según Resultado Battelle
(%)
Por su parte los niños de 6 meses a 23 meses y 30 días que fueron evaluados con
Battelle y que participaron del Programa Chile Crece Contigo obtuvieron en menor
proporción resultados que indican un desarrollo psicomotor débil. En la misma línea, un
6,9% de quienes participaron del programa obtuvieron un puntaje que indican un
desarrollo psicomotor fuerte, versus un 5,1% de los niños que no participaron del
programa. En cuanto para aquellos niños que obtuvieron puntajes normales respecto a
su desarrollo psicomotriz, la diferencia entre los niños que asisten y quienes no lo hacen
llega solo al 1%.
Cuadro VI.6.9: Participación en Programa Chile Crece Contigo según Resultado TEPSI
(%)
Los resultados obtenidos con el TEPSI indicarían que quienes no participan del Programa
Chile Crece Contigo, obtuvieron una mayor proporción de resultados normales y menor
proporción de resultados que indicarían riesgo y retraso en el desarrollo psicomotor, en
comparación con aquellos niños que sí participan del ya mencionado programa.
180
Cuadro VI.6.10: Participación en Programa Chile Crece Contigo según Resultado TVIP
(%)
Los resultados obtenidos en el TVIP para los niños que participan del Programa Chile
Crece Contigo se condicen con los obtenidos en el TEPSI, los cuales indican que una
mayor proporción de los niños que participan del programa obtiene puntajes que
indican un bajo desarrollo psicomotor y por el contrario, quienes no participaron,
obtuvieron puntajes que indican un alto desarrollo psicomotor. Es importante destacar
que casi en igual proporción de niños participantes y no participantes obtuvieron un
puntaje promedio.
Los niños de hasta 24 meses que participan en el Programa Chile Crece Contigo,
obtienen una mayor proporción de resultados positivos en los instrumentos que
evalúan el desarrollo psicomotor. Sin embargo, a partir de los 2 a los 5 años, los
resultados en los test que evalúan esta área indican que los niños que participan del
programa obtienen resultados menores que los que no participan de éste.
Cuadro VI.6.11: Participación en Programa Chile Crece Contigo según Resultado ASQ:SE
6 meses (%)
181
Para el área socioemocioal, los niños que participaron en el Programa Chile Crece
Contigo obtienen una mayor proporción de puntajes normales versus aquellos niños que
no participaron, todos evaluados con el ASQ:SE, en su versión para 6 meses.
12 meses (%)
Los resultados obtenidos para los niños evaluados por medio del ASQ:SE, en su
versión de 12 meses indica que existe una diferencia mínima correspondiente a 1%,
tanto en los puntajes que indican normalidad como en los que indican riesgo de
desarrollar dificultades socioemocionales, entre los niños que participan del Programa
Chile Crece Contigo y quienes no lo hacen.
18 meses (%)
Quienes no participan del Programa Chile Contigo y que fueron evaluados con el
instrumento ASQ:SE, en su versión para 18 meses, obtuvieron un mayor porcentaje de
resultados normales, en comparación con quienes no participan.
182
Cuadro VI.6.14: Participación en Programa Chile Crece Contigo según Resultado CBCL
(%)
Los niños de 18 a 60 meses evaluados por medio del CBCL y que participan del
Programa Chile Crece Contigo, obtuvieron una mayor proporción de puntajes que
indican riesgo o un rango clínico de dificultades socioemocionales. Por el contrario,
quienes no participaron del programa obtuvieron un 79,4% de resultados que indican
un nivel de desarrollo socioemocional normal, en relación con un 74,6% de los niños
que obtuvieron este puntaje y sí participaron del programa.
En general, se puede decir que a excepción de los niños menores, los resultados
obtenidos indican que los niños que participan del Programa Chile Crece Contigo,
tienen más riesgo o se encuentran más retrasados en cuanto a su desarrollo
socioemocional.
En las áreas psicomotriz y socioemocional, se da la tendencia que indica que mientras
mayores sean los niños que participan, menor es su desarrollo en cualquiera de las dos
áreas, lo que podría atribuirse a que los niños que participan del Programa Chile Crece
Contigo pertenecen a la población nacional más vulnerable.
183
VII. Principales Conclusiones
Según la Encuesta ELPI 2010, los niños y niñas nacidos entre el 1º de Enero de 2006 y
el 31 de Agosto de 2009 son 877.007 y viven en 767.681 hogares.
Los hogares entrevistados corresponden en un 40,2% a la Región Metropolitana, un
13,1% a la zona norte (Regiones XV, I, II, III y IV), en un 20,5% a la zona centro
(Regiones V, VI y VII) y un 26,2% a la zona sur (Regiones VIII, IX, X, XI, XII y XIV). La
distribución de la población según género indica que un 46,6% de la población es de
sexo masculino, y el restante 53,4% son de sexo femenino.
Los hogares tienen en promedio 4,7 personas en el hogar, y la edad promedio de la
cuidadora principal del niño(a) es de 29 años. El número promedio de niños(as) menores
de 5 años en el hogar es de 1,1 y el ingreso per-cápita promedio de los hogares es de
116,037.
En un 75,9% de los hogares, la persona que se reconoce por los miembros del hogar
como jefe del hogar, es hombre y un 45,8% de los hogares tiene un jefe de hogar entre
25 y 34 años, un 36,3% entre 35 y 44 años y 13,6% son menores de 25 años. Solo un
4,2% de los hogares tiene jefe de hogar con 45 años o más.
La persona que tiene a su cargo el cuidado del niño o niña seleccionado(a), es decir la
persona que contesta la encuesta, es en el 98,9% de los casos la madre biológica. En
términos del nivel educacional de estas personas, un 40,6% tiene educación media
completa y más de un 25% tiene educación superior, ya sea técnica o universitaria.
Los cuidadores principales en más del 60% de los hogares son menores de 35 años y
aquellos mayores de 45 años solo representan el 2,3%.
Al observar a los niños(as) seleccionados según el tramo de edad en que se encontraban
al momento de la entrevista vemos que no hay niños(as) seleccionados que al momento
de la entrevista se encontraban en el primer tramo, es decir, entre 0 y 3 meses. Solo 4
184
tienen entre 3 y 6 meses y un 14,2% que tiene entre 12 y 18 meses. Existe un 13,8%
de niños seleccionados que tiene entre 18 y 24 meses, un 27,2% entre 2 y 3 años, un
26,3% entre 3 y 4 años y un 8,7% entre 4 y 5 años.
Al indagar acerca de la asistencia a algún establecimiento educacional de los niños(as)
seleccionados, se observa que un 44,0% de los niños(as) al momento de la entrevista lo
enviaban a algún educación escolar o preescolar y considerando el último tramo de
edad, se observa que mientras mayor edad, mayor es el porcentaje de asistencia
educación preescolar. Es más, en el tramo de edad de 4 a 5 años casi el 90% de los
niños(as) asiste a algún establecimiento de educación.
Existe una sección del cuestionario con preguntas específicas acerca del Programa Chile
Crece Contigo. En relación a la pregunta: “¿Conoce o ha escuchado hablar del programa
Chile Crece Contigo?”, un 65,8% de los entrevistados declara que conoce el programa.
En cuanto a la participación, un 19,7% de la población declara participar del programa.
Acerca de los beneficios del programa, se observa la importancia que le asignan las
personas a los beneficios adquiridos mediante la participación del programa. Más de la
mitad (51,7%) declara que los beneficios son “muy importantes” y un 24,3% que son
“Algo Importantes”.
Los principales resultados del área cognitiva muestran que en el test EEDP, de acuerdo
a los datos obtenidos de 4.707 niños, un 75,4% presenta un desarrollo psicomotor de
acuerdo a lo esperado para su edad. Un 17,4% se encuentra en situación de riesgo y
un 7.2% presenta un desarrollo psicomotor en retraso de acuerdo a lo esperado para
su edad.
En el Inventario Battelle, un 88% de los niños se presenta en un rango normal
respecto a las habilidades fundamentales del desarrollo. Un 5.07% presenta un
resultado global por debajo de lo esperado para su edad. Finalmente, un 6.4% de los
niños y niñas evaluadas presenta un desarrollo por sobre lo esperado para su edad.
185
Al correlacionar los resultados de los niños en ambos test, es posible encontrar que
existe una relación positiva entre los puntajes estándar obtenidos en ambas
aplicaciones.
En el test TEPSI, aplicado a los niños y niñas entre 24 meses y 5 años, un 88,1% de
los niños se encuentra dentro del rango denominado como Normal, lo cual implica que
no presentan retraso o riesgo de éste en su desarrollo psicomotriz. Un 8.6% de los
niños presenta riesgo en su desarrollo y un 3.3% retraso en el desarrollo psicomotor
de acuerdo a lo esperado para su edad. Los resultados desagregados por las 3 escalas
que evalúa el test: Coordinación, Lenguaje y Motricidad, presentan resultados
similares, siendo la escala Motricidad la que agrupa una mayor proporción de niños y
niñas en el rango Normal.
Respecto a los resultados obtenidos en el test TVIP, aplicado a niños entre 30 meses y
5 años, un 26,9% de los niños evaluados presenta una puntuación baja o menos que
baja, un 24,2% tiene una puntuación promedio. Por su parte un 50,3% de ellos se
encuentra por sobre el promedio.
El análisis de correlación entre ambos test muestra una relación positiva entre los
puntajes estándar del test TVIP y TEPSI: 0.51. Esta correlación es más fuerte cuando
se correlacionan solo los resultados de la escala de lenguaje del TEPSI con TVIP: 0.54.
Los resultados obtenidos por los niños y niñas en el área socioafectiva muestran que
en el test ASQ:SE, aplicado a niños de 6 meses, un 9,8% de los bebés evaluados
puede considerarse que presentaría dificultades en su desarrollo social y afectivo,
mientras que el 95% restante, no presenta riesgo de presentar retraso o dificultades
en su desarrollo socioafectivo. Para los niños y niñas de 12 meses, aumenta a un
17,1% del porcentaje que podría presentar dificultades en el área socioemocional.
Finalmente, para los niños de 18 meses este porcentaje sube a un 24,2%.
Respecto a los resultados del test CBCL, un 78,3% de los niños evaluados se encuentra
dentro del rango denominado normal o en ausencia de dificultades socioemocionales
clínicamente significativas. Un 10,9% de los niños evaluados estaría en riesgo o
186
presentaría
propensión
a
desarrollar
dificultades
socioemocionales
clínicamente
significativos. Por último, un 10,8% de los niños está dentro del rango de puntajes que
indica dificultades socioemocionales clínicamente significativas.
Los resultados obtenidos por los niños y niñas en el área física señalan un 90,3% de
los niños presentaría una talla normal para la edad y un 88,6% presentaría un peso
normal para la edad.
Los principales resultados de la evaluación del cuidador principal muestran que en el
área cognitiva, para la prueba WAIS-dígitos, un 34,5% de los cuidadores principales
tiene una habilidad normal, buena o excelente, lo que indicaría un positivo desempeño
de funciones de la memoria de trabajo u operativa, junto con una adecuada velocidad
de procesamiento. Por su parte, un 65,5% de los cuidadores evaluados presentarían
habilidades disminuidas. En la prueba WAIS-vocabulario un 50,3% de los cuidadores
evaluados obtuvieron puntajes que indican que las habilidades y funciones ligadas a
esta prueba se ubican dentro de un nivel normal, mientras que un 9,9% tiene una
habilidad buena, un 4,8% una habilidad muy buena y por último, un 1,2% tiene una
habilidad o nivel excelente. Por otro lado, un 10,7% de ellos tienen estas habilidades o
funciones fuertemente disminuidas, un 9,3% presenta habilidades o funciones
moderadamente disminuidas y por último, un 13,9% de los cuidadores principales
tienen estas habilidades levemente disminuidas.
Finalmente, en el área física se consideraron los resultados de la evaluación del IMC en
las madres o cuidador principal, los resultados señalan que un 36,8% se encuentra en
un IMC normal. Un 35,5% presenta un IMC de obesidad moderada, un 10,8% obesidad
Severa y un 3,2% obesidad muy severa.
187
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ENCUESTA LONGITUDINAL DE LA PRIMERA INFANCIA

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