Utvärdering av metoder mot mobbning

Transcription

Rapport 353
2011
Utvärdering av
metoder mot mobbning
Utvärdering av
metoder mot mobbning
Beställningsadress:
Fritzes kundservice
106 47 Stockholm
Telefon: 08-690 95 76
Telefax: 08-690 95 50
E-post: skolverket@fritzes.se
www.skolverket.se
ISSN: 1103-2421
ISRN: SKOLV-R-353-SE
Beställningsnr: 10:1208
Form: Ordförrådet AB
Omslagsillustration: Caroline Linhult Andersson
Tryck:
Upplaga:
Förord
Ingen elev ska behöva vara rädd för att gå till skolan, fastslog utbildningsminister Jan Björklund i ett pressmeddelande när regeringen gav Skolverket i uppdrag att genomföra denna utvärdering. Målsättningen var att de metoder som
används i skolorna ska vara evidensbaserade och kvalitetssäkrade. Metoder mot
mobbning som används i skolorna skulle därför utvärderas.
I uppdraget talas om att alla former av diskriminering och annan kränkande
behandling kraftfullt bör bekämpas och det hänvisas till den då nya barn- och
elevskyddslagen. I ärendet sägs ”I sitt arbete mot kränkande behandling behöver
skolans personal kunskaper, som bygger på vetenskap och väl beprövad erfarenhet, i hur mobbning förebyggs, upptäcks och bemöts”.
Denna utvärdering ger besked om insatser som effektivt förebygger och åtgärdar mobbning. Utvärderingen är unik genom att den omfattar stora mängder
data, både kvalitativa och kvantitativa från 39 skolor, att enskilda individers utsatthet följs upp vid tre tillfällen och att den omfattar flera program samtidigt.
Åtta namngivna program som används mot mobbning har ingått i utvärderingen: Farstametoden, Friends, Lions Quest, Olweusprogrammet, SET – Social
och emotionell träning, Skolkomet, Skolmedling samt Stegvis.
Frågan om vilka program som är effektiva har dock visat sig komplicerad.
Det stod tidigt klart att det inte var möjligt att mäta programeffekter i skolorna
eftersom ingen skola använder enbart ett program. Utvärderingen mäter därför
effekter av enskilda insatser. Resultaten visar bland annat att olika insatser har
olika effekt för pojkar och flickor samt olika effekt beroende på om mobbningen är social eller fysisk. Den visar också att ingen enskild insats har dramatiskt
positiva effekter. För att en skola ska lyckas förebygga och åtgärda mobbning
krävs ett systematiskt arbete och en kombination av insatser. Erfarenheter från
skolornas arbete med de olika programmen redovisas. Programmens möjligheter
att bidra till minskad mobbning analyseras.
Forskare från Högskolan i Gävle, Göteborgs universitet, Karlstads universitet,
Umeå universitet samt Örebro universitet har från höstterminen 2007 till och
med höstterminen 2010 arbetat med uppdraget. Marie Wrethander, universitetslektor i pedagogik vid Göteborgs universitet, deltog i arbetet till och med
hösten 2008, och var medförfattare till delrapporten På tal om mobbning –
och det som görs.
För denna rapport svarar Erik Flygare, fil.dr i sociologi och universitetslektor
i socialt arbete vid Örebro universitet; Gun-Marie Frånberg, professor i pedagogiskt arbete vid institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå universitet; Peter Gill, professor i pedagogik vid akademin för utbildning och ekonomi
vid Högskolan i Gävle; Björn Johansson, fil.dr i sociologi och universitetslektor
i socialt arbete vid Örebro universitet; Odd Lindberg, professor i socialt arbete
vid akademin för juridik, psykologi och socialt arbete vid Örebro universitet;
Christina Osbeck, fil.dr och universitetslektor i religionsvetenskap, estetiskfilosofiska fakulteten vid Karlstads universitet; och Åsa Söderström fil.dr och
universitetslektor i pedagogik, avdelningen för utbildningsvetenskap, estetiskfilosofiska fakulteten vid Karlstads universitet. De två sistnämnda har framför
allt arbetat med de kapitel som beskriver skolornas erfarenheter av arbete med
de utvärderade programmen. Arbetet har bedrivits under ledning av Annika
Hjelm och Peter Östlund vid Skolverket.
Inom ramen för utvärderingen har journalisten Mats Wingborg under vetenskaplig ledning av nationalekonomen Stefan de Vylder kartlagt vilka resurser i
form av tid och pengar som de olika programmen tar i anspråk.
Rapporten har redigerats och språkgranskats av Jonas Fredén.
I Skolverkets sammanfattning ges en kort överblick av utvärderingens arbete
och slutsatser. I kapitel 8, Resultatöversikt, och kapitel 9, För ett effektivare arbete
mot mobbning och kränkningar, redogörs för utvärderingens slutsatser. Den som
vill ta del av en diskussion om begrepp, tidigare satsningar och teoretiska perspektiv på mobbning bör läsa kapitel 3, Bakgrund. En presentation av uppdraget samt av en beskrivning av hur utvärderingen har genomförts finns i kapitel
2, Uppdrag, respektive kapitel 4, Metodöversikt.
En fullständig redovisning av resultaten finns i de tre kapitlen 5, Erfarenheter
av programarbete, 6, Kostnader för programarbete och 7, Effekter av olika insatser
– en analys.
I utvärderingens fristående metodfördjupning Utvärdering av metoder mot
mobbning. Metodappendix och bilagor till rapport 353, (publicerad som pdf )
redovisar forskarna utförligt utvärderingens design och redogör för tillvägagångssättet vid datainsamling och analys.
Den fullständiga kartläggningen av resursåtgång för arbete med de olika programmen Skolornas kostnader för att arbeta med program mot mobbning, finns
som pdf-fil på Skolverkets hemsida.
Utvärderingens resultat presenteras även i boken Vad fungerar? Om skolors
arbete mot mobbning och kränkningar som riktar sig framför allt till personal på
skolorna och intresserad allmänhet.
De kunskaper och slutsatser som denna utvärdering bidrar med leder förhoppningsvis till att färre barn och elever i skolan utsätts för kränkningar, och
till att mobbning upptäcks och åtgärdas. Skolverket vill därför rikta ett stort
tack till alla de elever och anställda som besvarat enkäter och deltagit i intervjuer. Era insatser bidrar till att kränkningar och mobbning kan motverkas bättre i
framtiden.
Helén Ängmo Tf generaldirektör
Annika Hjelm
Undervisningsråd
Författarpresentation
Erik Flygare är fil.dr i sociologi och universitetslektor i socialt arbete vid akademin för juridik, psykologi och socialt arbete vid Örebro universitet. Han
disputerade 1999 med avhandlingen Den psykiatriska problematiken och den
problematiska psykiatrin. Flygares huvudsakliga intresse inom forskningen rör
områden som mental ohälsa, återhämtning hos personer som diagnostiserats
med svåra psykiska sjukdomar/störningar och mobbning.
Gun-Marie Frånberg är professor i pedagogiskt arbete vid institutionen för
tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå universitet. Hon disputerade år 1996
med avhandlingen East of Arcadia och har forskat om värdegrundsfrågor där demokrati, mobbning och jämställdhet varit i fokus. Frånberg är bland annat författare till Mobbning i nordiska skolor samt en av författarna till Skolverkets På
tal om mobbning – och det som görs. För närvarande bedriver Frånberg forskning
om flickors identitetsarbete och lärande i relation till internet.
Peter Gill är professor i pedagogik vid akademin för utbildning och ekonomi
vid Högskolan i Gävle. Han disputerade 1979 med avhandlingen Moral Judge
ments of Violence among Irish and Swedish Adolescents om svenska och irländska
tonåringars moraluppfattningar om våld. Gill forskar för närvarande kring
mobbning, våld i skolan och skolelevers erfarenheter kring våld med särskilt
fokus på våldets pedagogik och värdedidaktik och är medförfattare till Skol
verkets På tal om mobbning – och det som görs.
Björn Johansson är fil.dr i sociologi och universitetslektor i socialt arbete vid
Örebro universitet. Han disputerade 2001 med avhandlingen Att slåss för erkän
nande – En studie i gatuvåldets dynamik. Johansson har i sin forskning främst
fokuserat på fenomen som kriminalitet, missbruk, mobbning och mental ohälsa
samt dessa fenomens rituella och emotionella dimensioner.
Odd Lindberg är professor i socialt arbete vid akademin för juridik, psykologi och socialt arbete vid Örebro universitet. Han disputerade vid Göteborgs
universitet 1998 med avhandlingen Emotioner, sociala band och ritualer. En
kvalitativ analys av narkotikakarriärer. Lindberg har publicerat artiklar och
rapporter om missbrukskarriärer, narkotikapolitik, mobbning i skolan, kvinnor
i fängelse och kriminalvårdares yrkeskultur och yrkesidentitet. Odd Lindberg
sitter också i kriminalvårdens vetenskapliga råd.
Christina Osbeck är fil.dr och universitetslektor i religionsvetenskap vid
Karlstads universitet, estetisk-filosofiska fakulteten. Hon disputerade 2006 på
avhandlingen Kränkningens livsförståelse – En religionsdidaktisk studie av livs
förståelselärande i skolan. Osbeck har därefter fortsatt bedrivit forskning kring
värdegrundsrelaterade och religionsdidaktiska frågor.
Åsa Söderström är fil.dr och universitetslektor i pedagogik vid Karlstads
universitet, estetisk-filosofiska fakulteten, avdelningen för utbildningsvetenskap.
Hon disputerade 2006 med avhandlingen Att göra sina uppgifter, vara tyst och
lämna in i tid – om elevansvar i det högmoderna samhället, om elevers och lärares
syn på elevers ansvar för sitt arbete i skolan. Söderström har efter disputationen
bedrivit forskning inriktad mot skolutveckling samt med frågor som rör skolans
värdegrund.
Innehåll
1. Skolverkets sammanfattning 10
2. Uppdrag 28
3. Bakgrund 32
3.1 Skärpta krav på arbetet mot mobbning och kränkningar................32
3.2 Begreppen mobbning, kränkning och diskriminering.....................34
3.3 Teoretiska perspektiv på mobbning och kränkningar......................35
3.4 Tidigare kartläggningar av skolors
arbete mot mobbning och kränkningar...........................................37
4. Metodöversikt
46
5. Erfarenheter av programarbete
52
5.1 Inledning........................................................................................52
5.2 Erfarenheter av programarbete........................................................52
Farstametoden..........................................................................53
Friends......................................................................................59
Lions Quest..............................................................................66
Olweusprogrammet..................................................................73
SET – social och emotionell träning.........................................79
Skolkomet................................................................................86
Skolmedling..............................................................................92
Stegvis......................................................................................98
5.3 Avslutande reflektioner.................................................................105
116
6. Kostnader för programarbete
6.1 Typer av kostnader.......................................................................116
6.2 Kostnadsjämförelse ......................................................................116
6.3 Analys av skolornas kostnader för
program för att motverka mobbning.............................................119
6.4 Beräkningsproblem och tänkbara lösningar .................................120
6.5 Externt stöd till skolor för att införa program...............................121
7. Effekter av olika insatser – en analys
124
7.1 Inledning......................................................................................124
7.2 Mobbning vid första enkättillfället – en ögonblicksbild................124
7.3 Effekter av enskilda insatser och typer av insatser . .......................139
7.4 Skolkluster – kontextuella villkor
och effekter på mobbning och kränkning.....................................153
8. Resultatöversikt 184
8.1 Utbredningen av mobbning och kränkningar...............................184
8.2 Effekter av insatser mot mobbning och kränkningar.....................186
8.3 Arbetet med och kostnader för program
mot mobbning och kränkningar...................................................194
9. För ett effektivare arbete mot mobbning och kränkningar 202
9.1 Pedagogiska reflektioner över hinder
för arbetet mot mobbning och kränkningar..................................202
9.2 Rekommendationer......................................................................207
10.Referenser 209
1.
Skolverkets
sammanfattning
1. Skolverkets sammanfattning
Arbetet mot mobbning, kränkningar och diskriminering är en mycket viktig
uppgift för skolan. En bra social miljö är inte bara ett mål i sig utan en förutsättning för lärande. I skolorna finns mycket god vilja att hjälpa utsatta elever,
men det har funnits lite forskning om vilka metoder som fungerar. Den här
utvärderingen bidrar till att avhjälpa detta.
Utvärderingen ger besked om insatser som effektivt förebygger och åtgärdar
mobbning. Frågan om vilka program som är effektiva har dock visat sig mer
komplicerad.
Utvärderingen är unik genom att den omfattar stora mängder både kvalitativa och kvantitativa data från 39 skolor, att enskilda individers utsatthet följs
upp vid tre tillfällen och att den omfattar flera program samtidigt.
Mobbning och kränkande behandling
I utvärderingen definieras mobbning som en upprepad negativ handling som
inbegriper att någon eller några medvetet och med avsikt tillfogar eller försöker tillfoga en annan skada eller obehag. Mobbning är något som upprepas
och pågår under en längre tid. Kränkande behandling är när barns eller elevers
värdighet kränks vid enstaka tillfällen. Dessa handlingar kan utföras av en eller
flera personer och riktas mot en eller flera. Kränkningarna kan vara synliga och
handfasta men också dolda och subtila. De kan uttryckas genom nedsättande
tilltal, ryktesspridning, förlöjligande eller fysiskt våld. Att frysa ut någon eller
hota någon räknas också som kränkning. Trakasserier är kränkningar som har
samband med någon av diskrimineringsgrunderna (kön, könsöverskridande
identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning,
funktionshinder, sexuell läggning och ålder).
Organisation och fokus för utvärderingen
Forskare som bedömdes ha omfattande kunskaper om mobbning samt erfarenheter av olika discipliner och olika metodologisk inriktning har först på uppdrag
av Myndigheten för skolutveckling och därefter Skolverket genomfört utvärderingen. Forskarna kommer från Högskolan i Gävle, Göteborgs universitet, Karlstads universitet, Umeå universitet samt Örebro universitet, och har samarbetat
om utvärderingen från hösten 2007 till och med hösten 2010.
Utvärderingens grundläggande frågeställningar är:
• Vilka erfarenheter har lärare, elever och annan skolpersonal av att ha arbetat
med de åtta program mot mobbning som studeras här?
• Hur och på vilket sätt är skolors insatser effektiva när det gäller att reducera
mobbning, kränkning och diskriminering?
Program som ingår i utvärderingen
Urvalskriterierna för de program som utvärderades var att de skulle vara vanligt
förekommande i svenska skolor, eller det skulle finnas indikationer på att de
hade effekt. Det fanns också en ambition att inkludera olika typer av program. I
utvärderingen ingår Farstametoden, Friends, Lions Quest, Olweusprogrammet,
SET, Skolkomet, Skolmedling och Stegvis.
10
utvärdering av metoder mot mobbning
Evidens och metodval
I regeringsuppdraget till myndigheten underströks kravet på evidens och vetenskaplighet. En noggrann redogörelse för de överväganden som gjorts och den
metod som använts i utvärderingen finns i ett omfattande metodappendix.1
Effekter av metoder mot mobbning är svåra att mäta eftersom mycket mer
än just de metoder vars effekter man vill mäta spelar roll. Forskarna konstaterar,
efter en genomgång av tidigare forskning, att de effekter som uppmätts genomgående är små. I Sverige finns lagstiftning som ställer krav på att skolorna ska
bedriva ett omfattande arbete mot kränkande behandling och diskriminering,
vilket ytterligare minskar möjligheterna att särskilja effekter av ett visst antimobbningsprogram.
I den här utvärderingen valdes en longitudinell, kvasiexperimentell design
med individdata, där fyra grundskolor per program skulle ingå i utvärderingen
tillsammans med åtta skolor som inte arbetade med något program och som
skulle fungera som jämförelseskolor. På dessa 40 skolor skulle alla elever i årskurs 4–9 vid tre tillfällen med drygt ett halvårs mellanrum besvara en enkät om
sina upplevelser av kränkningar och dylikt. Dessutom skulle intervjuer genomföras på skolorna för att fördjupa informationen om skolornas arbete. Därutöver insamlades information om lärartäthet, socioekonomiska förutsättningar
och andra relevanta data.
En samlad bedömning utifrån ett flertal jämförelsekategorier av de 39 skolor
som slutligen kom att ingå i utvärderingen visar att skolorna är representativa
för Sveriges cirka 4 700 grundskolor.
Enkäter och intervjuer
För denna utvärdering har forskargruppen tagit fram en internetbaserad enkät
där elevernas olika uppfattningar om vad mobbning är inte inverkar på resultatet. I stället för att fråga eleverna om de blivit mobbade, ställdes frågor om
vad de varit utsatta för, till exempel slag eller utfrysning, om hur ofta det skett
och hur uppsåtet har uppfattats. En mall forskarna utarbetat avgjorde vilka som
klassificerades som mobbade respektive kränkta. Den frågekonstruktion som
utvecklades inom ramen för projektet utgör ett viktigt framsteg i kartläggningsförfarandet.
Med skolornas arbete mot mobbning och kränkningar i huvudfokus genomfördes gruppintervjuer med skolledning, elevhälsopersonal, lärare och elever på
samtliga skolor. Ytterligare fördjupande intervjuer med dessa grupper samt med
icke-pedagogisk personal och föräldrar genomfördes ett år senare på en tredjedel
av skolorna. Syftet var att fördjupa förståelsen för arbetet mot mobbning och
kränkningar och att förstå de förändringar i mobbningsfrekvens som iakttagits
mellan första och andra enkättillfället.
Ingen skola arbetar endast med ett
program – ny strategi för utvärderingen
Efter de första skolbesöken visade det sig att inte en enda skola var att betrakta
som en ren programskola. Samtliga skolor hade kontakt med eller använde delar
av flera olika program. Detta gällde även jämförelseskolorna som valts för att de
inte följde något program. Det innebar att det inte var möjligt att fullfölja den
1 Utvärdering av metoder mot mobbning. Metodappendix och bilagor till rapport 353 (Skolverket, 2011), pdf.
1. skolverkets sammanfattning
11
planerade strategin att jämföra omfattningen av mobbning på skolor som använde olika program och därmed få kunskap om programmens effekter.
Skolor som följer ett namngivet program arbetar också med delar av flera
andra program. Denna insikt innebar att det blev nödvändigt att ändra fokus
för denna utvärdering.
Utvärdering av enskilda insatsers
effekter och erfarenheter av programarbete
Strategin ändrades till att utvärdera effekter av enskilda insatser i stället för av
program. I resultatredovisningen redogörs för vilka effekter enskilda insatser,
kombinationer av insatser samt grupper av skolor med liknande arbetssätt har
på mobbning.
I utvärderingen redovisas också skolornas erfarenheter av de utvärderade programmen. Informationen om erfarenheter av arbetet med programmen, relationen mellan effektiva insatser och vad programmen föreskriver, samt kostnader
för programmen ger underlag för ett resonemang om varje programs möjlighet
att stödja skolorna.
Inom ramen för utvärderingen har en kartläggning gjorts av vilka resurser i
form av tid och pengar som de olika programmen tar i anspråk.
Fakta om mobbning
Utvärderingen visar att inom en period av några månader har mellan 16 och 19
procent av eleverna utsatts för kränkningar. Ungefär 7–8 procent av både pojkar
och flickor är mobbade. I andra länder är siffrorna ofta högre. Det är intressant
att notera att flickor är mobbade i samma utsträckning som pojkar. Tidigare
studier har visat att pojkar oftare utsätts för mobbning. Flickor är i något större
utsträckning utsatta för sociala kränkningar, medan pojkar är mer utsatta för
fysiska kränkningar.
1,3 procent av eleverna har mobbats av lärare som sagt elaka eller otrevliga
saker till dem. Andelen elever som nätmobbats är 1 procent, vilket är en väsentligt lägre andel än som rapporterats i medierna och i andra undersökningar.
Eftersom utvärderingen har följt upp enskilda elevers utsatthet kan den visa
att mobbningen vanligen är föränderlig, för vissa barn är den tilltagande och för
andra övergående. Dock var 1,5 procent av eleverna i undersökningen mobbade
under hela den tid undersökningen pågick, det vill säga i över ett år. Skamrelaterade känslor är vanliga hos elever som är mobbade. De har också färre kompisar
och känner i låg grad tillit till lärarna. Detta indikerar att självkänslan urholkas
av att vara mobbad, särskilt under längre tid.
Förövarna vid mobbning är vanligen flera i den utsattes klass och mobbningen sker oftast på skolgården, vid toaletterna, i korridoren eller i klassrummet
och förhållandevis ofta även när läraren är närvarande. Det var något vanligare
att förövarna var pojkar än flickor. Av pojkarna utsätter 5–6 procent andra
för kränkningar eller mobbning och av flickorna är det 3–4 procent som gör
det. Eleverna uppger framför allt att mobbningen beror på deras utseende, på
avundsjuka eller på att andra är starkare. Anledningar som kan kopplas till diskrimineringsgrunderna är mindre vanliga men bland dessa framträder könstillhörighet (framför allt bland flickor), funktionshinder och etnisk tillhörighet.
12
Framgångsrikt arbetssätt
Vissa skolor har lyckats hålla mobbningen på en låg nivå eller minska den, andra har lyckats mindre bra. Mobbningsförekomsten har ökat i vissa skolor under
den tid denna utvärdering pågått. I utvärderingens resultatredovisning förs en
diskussion om framgångsrika sätt att arbeta mot mobbning och kränkningar
utifrån hur skolor med lite eller minskande mobbning arbetar. För att nå framgång i antimobbningsarbetet krävs bland annat aktivt engagerade individer och
resurser av olika slag, som kompetent personal, organisatorisk stabilitet och en
personalgrupp som drar åt samma håll.
Systematik i arbetet
Framgångsrika skolor utmärks bland annat av att det finns en systematik i användandet av olika insatser mot mobbning, det vill säga att de är genomtänkta
och används i kombination med varandra, och att det finns en tydlig roll- och
ansvarsfördelning. De insatskombinationer de framgångsrika skolorna valt är i
många fall utarbetade i relation till skolans egna förutsättningar och erfarenheter
av olika metoder.
Hela skolan-ansats
Flera skolor i undersökningen har en välutvecklad hela skolan-ansats i sitt arbete
mot mobbning och kränkningar. Detta innebär att all personal och alla elever är
medvetna om hur man agerar vid kränkningar och mobbning, att alla är delaktiga och att arbetssättet är förankrat. Även om några skolor, enligt personalen,
präglas av ett tufft klimat, så har man trots detta lyckats reducera andelen mobbade elever. Detta kan bland annat förklaras av att all personal är engagerad i
arbetet. Ett annat viktigt inslag är att det finns en samsyn hos personalen om
hur arbetet ska genomföras. Arbetet är alltså väl förankrat bland all personal,
inte bara pedagoger och personer i skolans trygghetsteam, utan också städpersonal och vaktmästare. Den gemensamma och medvetna strategin i arbetet mot
mobbning och kränkningar är också väl förankrad i elevgruppen. Ett gemensamt förhållningssätt tycks vara en förutsättning för ett framgångsrikt arbete.
Skolklimat
Ett bra skolklimat är en annan viktig förutsättning för ett framgångsrikt arbete,
samtidigt som ett framgångsrikt arbete kan bidra till ett bra skolklimat. Skolklimatet påverkas av flera faktorer kopplade till situationen i skolan såväl som
utanför skolan. Det kan till exempel handla om organisatoriska förutsättningar,
sociala relationer, engagemang, attityder, normer och värderingar.
På en skola i utvärderingen säger personalen att skolan präglas av en jämlik
hetens kultur. De understryker att det finns en kultur av gemenskap och respekt
för allas lika värde. Även eleverna visar under intervjuerna att de har insocialiserats i denna jämlikhetens kultur. Men för att det goda skolklimatet och denna
anda ska kunna upprätthållas måste detta fungera organisatoriskt. En möjlig
förklaring till att skolklimatet upplevs som så positivt på de mest framgångsrika
skolorna kan vara att ett flertal aktiviteter i syfte att främja sociala relationer
pågår kontinuerligt. Ett positivt skolklimat utmärks av kreativitet, stimulans,
lärande, kompetens, trygghet, hjälpsamhet, delaktighet, inflytande och ansvar.
13
Elevers delaktighet
Flertalet av de framgångsrika skolorna har väl utvecklade relationsfrämjande insatser där eleverna är delaktiga. Andra studier visar också att när eleverna får vara
delaktiga i skolans aktiviteter och påverka sitt eget handlingsutrymme får detta
positiva effekter på elevernas syn på skolan och stärker därigenom skolklimatet.
Effektiva insatser – olika för flickor och pojkar
Denna utvärdering visar att det är skillnad på vilka insatser mot mobbning
som hjälper flickor och vilka som hjälper pojkar. Genusaspekten av arbetet
mot mobbning har inte visats så här tydligt och väl underbyggt tidigare. Detta
skänker en ny dimension åt hela problemområdet och vidgar förståelsen för användningen av olika metoder mot mobbning. Det är också intressant att notera
att det finns tydliga spår av traditionella könsrollsmönster i fråga om vad som
påverkar mobbning av flickor respektive pojkar.
Utvärderingen visar också att det är skillnad på vilka insatser som har effekt
på fysisk mobbning som tar sig uttryck i slag och knuffar, och på social mobbning som kan vara ryktesspridning och uteslutning. Den visar dessutom att det
är skillnad på vad som åtgärdar mobbningsfall och vad som minskar den generella nivån av mobbning i skolan, det vill säga vad som förebygger mobbning.
Även detta ökar förståelsen för komplexiteten i frågan om vad som bör göras för
att minska mobbningen i skolorna.
Skillnaderna mellan insatsernas effekter visar att insatserna inte fungerar lika
för alla. Det understryker ytterligare betydelsen av att kartlägga och analysera
de egna förhållandena som när insatser planeras. Skillnaderna i effekter på
mobbning av pojkar och flickor gäller på generell nivå och stämmer naturligtvis
inte för alla barn- eller elevgrupper. Alla personer eller grupper är inte köns
typiska. Det behövs fördjupade kunskaper om hur könsdifferentierade effekter
hänger samman med andra faktorer.
Som tidigare konstaterats var det inte möjligt att mäta effekter av program
utifrån mobbningsfrekvens i skolor eftersom ingen skola håller sig till ett enda
program. Denna utvärdering redovisar effekter på mobbning utifrån en rad enskilda insatser, som kan vara delar av ett antimobbningsprogram eller som til�lämpas av en skola utan att det relateras till ett program. I resultatredovisningen
görs en noggrann genomgång av varje enskild insats effekter samt av samlade
effekter av vanligt förekommande kombinationer av enskilda insatser.
När forskarna bedömde att enskilda insatser användes i skolorna bedömdes
också hur de användes. Mycket förenklat kan man säga att det i stort sett bara
är när insatser används medvetet, systematiskt och med bred medverkan som de
har påvisbara effekter. Det gäller även de insatser som utvärderingen visar har
samband med att mobbningen ökar. Hur varje insats har använts när de konstaterats ha effekt beskrivs nedan.
När det gäller de enskilda insatserna har de som sagt könsdifferentierade effekter. Det finns dock två insatser som kan åtgärda mobbning både för flickor
och pojkar. För att minska den mobbning flickor och pojkar utsätts för är det
framgångsrikt att låta elever medverka aktivt i det förebyggande arbetet mot mobb
ning, inte bara vid enstaka tillfällen, utan elever ska i hög grad få i uppgift att
med stöd av och i samarbete med vuxna på skolan få hålla i aktiviteter med syfte
att skapa en god atmosfär. Exempel på detta är elevers arbete i elevkaféet eller
relationsförbättrande insatser inom klassens ram (att elever fungerar som kam-
14
ratstödjare ingår dock inte i denna insats). Att regelbundet genomföra uppfölj
ning och utvärdering av förekomsten av mobbning, och använda resultaten som
underlag för hur skolans insatser mot mobbning utformas, har också effekt på
fall av mobbning av båda könen.
Både flickors och pojkars utsatthet minskar generellt om det finns kooperativa
lag i form av antimobbningsteam, trygghetsgrupp eller dylikt, med bred sammansättning av både lärare och personal med specialistkompetens såsom skolsköterska, kurator eller specialpedagog.
Särskilt för flickor
Den enskilda insats som har störst betydelse för flickor, särskilt när det gäller att
åtgärda enskilda fall men också förebyggande, är uppföljning och utvärdering av
elevernas situation när det gäller mobbning och kränkningar. För att ha betydelse måste uppföljningar och utvärderingar genomföras regelbundet och användas
som underlag för hur arbetet mot mobbning utformas.
Förebyggande för flickor fungerar även ett väl utvecklat rastvaktssystem som är
schemalagt och baserat på kartläggning av platser som upplevs som farliga och
där det finns särskild personal med uppgift att vistas bland eleverna och ordna
särskilda aktiviteter för dem.
För att förebygga mobbning av flickor, framför allt social, har även åtgärder
för mobbare och åtgärder för mobbade effekt 2. Det innebär att det finns rutiner för att åtgärda och följa upp som berör både den som blivit mobbad och
den som utfört mobbningen. För att detta ska ha betydelse för att minska den
mobbning flickor är utsatta för, måste det också finnas rutiner för bearbetning
och stöd till de inblandade.
Den fysiska mobbning som flickor utsätts för förebyggs också av elevers ak
tiva medverkan i det förebyggande arbetet som innebär att, elever återkommande
får i uppgift att med stöd av och i samarbete med vuxna på skolan hålla i olika
aktiviteter med syfte att skapa en god atmosfär. Personalutbildning, som innebär
att flertalet av personalen får utbildning som ökar deras förståelse för mobbning
och kränkningar, kan också förebygga fysisk mobbning av flickor.
Den sociala mobbning flickor utsätts för förebyggs av information om mobbning och kränkningar till eleverna vid återkommande stormöten. Denna insats är
dock i det närmaste kontraeffektiv för pojkar.
Två enskilda insatser har visat sig öka mobbning av flickor. Detta gäller sär
skilda lektioner schemalagt för alla klasser för att utveckla elevers sociala kompetens, och medling, om denna används som rutin vid konflikter mellan elever.
Särskilda lektioner för att utveckla elevers sociala kompetens, empati och
stärka skolans värdegrundsarbete, till exempel i form av livskunskap, värdegrundslektioner, Olweuslektioner eller Tillsammanslektioner som är schemalagda för alla klasser upplevs som tjatigt av både lärare och elever. Eleverna kan
uppleva de manualbaserade övningarna som larviga och konstruerade och när
de är ständigt återkommande blir effekten motsatt den avsedda. Vissa övningar
kan göra att elever känner sig utsatta och lektionerna riskerar att bli stökiga. En
del lärare känner att de inte har tillräcklig kompetens för att genomföra de svåra
samtal som föreskrivs.
När det gäller medling kan det innebära ett alltför stort ansvar för elever som
ska fungera som medlare.
2 Senare i rapporten kallas dessa insatser handhavande med mobbare och handhavande med mobbade.
15
Särskilt för pojkar
För att komma till rätta med den mobbning pojkar utsätts för är mönstret av de
enskilda insatser som är effektiva delvis annorlunda än för flickor. Framförallt är
det fler insatser som utvärderingen funnit har effekt på mobbning av pojkar, än
vad som har effekt på mobbning av flickor
För att komma till rätta med fall av mobbning där pojkar är offer är koopera
tivt lag effektivt – det vill säga antimobbningsteam, trygghetsgrupp eller dylikt,
med bred sammansättning av både undervisande lärare och personal med specialistkompetens såsom skolsköterska, kurator eller specialpedagog. Åtgärder för
mobbare och mobbade, som innebär att det finns rutiner för att åtgärda och följa
upp som berör både den som blivit mobbad och den som utfört mobbningen,
har också effekt på enskilda fall.
När det gäller fall av fysisk mobbning där pojkar är offer fungerar dokumen
tation av ärenden, det vill säga dokumentationen av den utredning, åtgärdsplanering och uppföljning som görs i händelse av kränkningar av elever utifrån
utarbetade rutiner.
För att minska utsattheten för fysisk mobbning både generellt bland pojkarna
och för att enskilda mobbade pojkar ska få en förbättrad situation, har relations
främjande insatser mellan elever, som är en medveten strategi som konkretiseras i
aktiviteter för att skapa närhet och gemenskap, positiv effekt.
Pojkar som är utsatta för social mobbning blir också hjälpta om skolan har
personalutbildning som innebär att flertalet av personalen får utbildning som
ökar deras förståelse för mobbning och kränkningar. Om skolan har disciplinära
strategier som lärare finner stöd i och agerar efter, exempelvis gällande vilka påföljder eller konsekvenser som används vid oacceptabelt beteende, fungerar det
också förebyggande när det gäller social mobbning av pojkar.
För att förebygga fysisk mobbning av pojkar fungerar ordningsregler 3 som är
framtagna i samarbete mellan lärare och elever.
För pojkar ökar mobbning i samband med insatsen elever som aktörer, det vill
säga att det finns särskilt utsedda elever som fått utbildning och som fungerar
som observatörer eller rapportörer, såsom kamratstödjare. Det betyder att elever
har en funktion i det förebyggande arbetet att vara personalens ögon och öron.
Det är komplicerat hur kamratstödjare utses. Ibland väljs elever som inte klarar
av uppgiften eller som själva kränker andra. Det händer också att elever kränks
under proceduren när kamratstödjare väljs. På samma sätt som elever som har rollen som medlare beskriver kamratstödjare att de upplever uppgiften som svår och
ansvarstyngd samt att de ibland blir utsatta av andra elever på grund av sin roll.
För yngre pojkar kan särskilda lektioner som är schemalagda för alla klasser
öka mobbningen (se föregående sida om flickor).
Kommentar
Utvärderingen visar att det är skillnad på vilka insatser som minskar mobbningen av flickor och vilka insatser som minskar mobbningen av pojkar. Det är
också skillnad på vad som minskar social respektive fysisk mobbning samt på
vad som förebygger generellt och vad som åtgärdar enskilda fall. Dessa slutsatser
visar att insatserna inte fungerar lika för alla. De visar att mobbningsproblematiken är komplex och att det inte finns några metoder som alltid fungerar. Det
3 Senare i rapporten kallas insatsen skolregler.
16
går inte att använda slutsatserna som en handbok för vad som fungerar för olika
kön och olika typer av mobbning. Alla flickor och pojkar är inte könstypiska
och alla grupper fungerar inte likadant.
Det kan uppfattas som motsägelsefullt att insatsen elevers aktiva medverkan
i det förebyggande arbetet minskar mobbning och att insatsen elever som aktörer
(kamratstödjare eller medlare) kan bidra till att öka mobbning. Skillnaden är att
i det första fallet får eleverna medverka och ha inflytande över planering och de
har under handledning ansvar för förebyggande insatser. I det andra fallet, som
kamratstödjare och medlare, har eleverna ansvar för åtgärdande insatser som kan
vara för svåra och där de riskerar att bli utsatta själva.
De effektivaste insatserna mot mobbning
Sammantaget kan man säga att följande insatser är mest effektiva:
• Elever medverkar aktivt i det förebyggande arbetet mot mobbning – inte bara vid
enstaka tillfällen, utan att elever i hög grad får i uppgift att med stöd av och i
samarbete med vuxna på skolan hålla i olika aktiviteter med syfte att skapa en
god atmosfär, (kamratstödjare räknas inte till denna insats).
• Uppföljning/utvärdering – av elevernas situation när det gäller mobbning
genomförs regelbundet och resultaten används för att utveckla och justera
insatserna mot mobbning.
• Kooperativt lag – det vill säga antimobbningsteam, trygghetsgrupp eller dylikt,
med bred sammansättning av både lärare och personal med specialistkompetens såsom skolsköterska, kurator eller specialpedagog.
• Åtgärder för mobbare och mobbade – det finns rutiner för att åtgärda och
följa upp som berör både den som blivit mobbad och den som utfört mobbningen. För att insatsen ska ha effekt även för flickor måste det också finnas
rutiner för bearbetning och stöd till de inblandade.
• Personalutbildning – innebär att flertalet av personalen fått utbildning som
ökar deras förståelse för mobbning och kränkningar.
Dessutom fungerar för flickor:
• Rastvaktssystem – väl utvecklat, schemalagt och baserat på kartläggning av
platser som upplevs som farliga och där det finns särskild personal med uppgift att vistas bland eleverna och ordna särskilda aktiviteter för dem.
Dessutom fungerar för pojkar:
• Relationsfrämjande mellan elever – en medveten strategi som konkretiseras i
aktiviteter för att skapa närhet och gemenskap.
• Dokumentation av ärenden – utifrån utarbetade rutiner.
• Ordningsregler – framtagna i samarbete mellan personal och elever.
• Disciplinära strategier – som lärare finner stöd i och agerar efter, exempelvis
gällande vilka påföljder eller konsekvenser som används vid oacceptabelt
beteende.
Det är viktigt att hela tiden vara medveten om att olika insatser kan ha olika effekt under olika förutsättningar. De mest grundläggande förutsättningarna för
att arbetet mot mobbning ska fungera är enligt utvärderingen att det bedrivs
med systematik, är förankrat på hela skolan samt att skolklimat och skolkultur
präglas av samarbete och engagemang.
17
Insatser som minskar kränkningar
Flertalet av de insatser som uppvisade effekter när det gäller mobbning uppvisar
också effekter på kränkningar. Det bör dock noteras att effekterna är något lägre
när det gäller kränkningar jämfört med effekterna på olika former av mobbning.
De insatser som minskar kränkningar är:
• Relationsfrämjande mellan elever – som en medveten strategi som konkretiseras i aktiviteter för att skapa närhet och gemenskap.
• Elever medverkar aktivt i det förebyggande arbetet mot mobbning – inte bara
vid enstaka tillfällen, utan elever ska i hög grad få i uppgift att med stöd av
och i samarbete med vuxna på skolan hålla i olika insatser med syfte att skapa
en god atmosfär. (Att elever fungerar som kamratstödjare ingår inte i denna
insats.)
• Disciplinära strategier – som lärare finner stöd i och agerar efter exempelvis
gällande vilka påföljder eller konsekvenser som används vid oacceptabelt
beteende.
• Rastvaktssystem – väl utvecklat, schemalagt och baserat på kartläggning av
platser som upplevs som farliga och där det finns särskild personal med uppgift att vistas bland eleverna och ordna särskilda aktiviteter för dem.
• Kooperativt lag – det vill säga antimobbningsgrupp, trygghetsgrupp eller
dylikt, med bred sammansättning av både lärare och personal med specialistkompetens såsom skolsköterska, kurator eller specialpedagog.
• Åtgärder för mobbare och åtgärder för mobbade – att det finns rutiner för att
åtgärda och följa upp som berör både den som blivit mobbad och den som
utfört mobbningen och gärna rutiner för bearbetning och stöd till de inblandade.
• Skolregler – framtagna i samarbete mellan personal och elever.
Insatser som minskar andelen mobbare
Ett fåtal insatser har visat effekt på andelen förövare. Mobbarnas antal har minskat om följande insatser använts:
• Uppföljning/utvärdering – genomförs regelbundet av elevernas situation när
det gäller mobbning och resultaten används för att utveckla och justera insatserna mot mobbning.
vid enstaka tillfällen, utan elever får i hög grad i uppgift att med stöd av och
i samarbete med vuxna på skolan hålla i olika aktiviteter med syfte att skapa
en god atmosfär (att elever fungerar som kamratstödjare ingår inte i denna
insats).
Kombinationer av insatser
Forskarna har också tittat på hur de enskilda insatserna fungerar i kombination
med andra insatser. De positiva effekterna av en enskild insats uppnås även när
den kombineras med andra insatser. Skolor kombinerar ofta insatser som liknar
varandra. En ideal kombination går dock inte att utläsa från det föreliggande
empiriska underlaget.
18
Insatser som inte kan rekommenderas för att motverka mobbning
Vissa insatser har i utvärderingen visat sig sakna effekt, eller till och med öka
förekomsten av mobbning. Ingen effekt har kunnat påvisas av insatserna:
• Relationsfrämjande insatser mellan lärare och elever.
• Pedagogiskt material om mobbning och kränkningar.
• Föräldrautbildning om mobbning och kränkningar.
Följande insatser har visat sig kunna öka mobbningen och kan inte rekommenderas. Märk dock att det är när de tillämpats i sin utvecklade form som beskrivs
nedan som den negativa effekten påvisats.
• Särskilda lektioner – schemalagt och för alla klasser.
• Elever som aktörer – utbildade elever fungerar som observatörer eller rappor
törer, till exempel som kamratstödjare.
• Medling – används som rutin vid konflikter mellan elever.
De två sistnämnda insatserna är också kontraproduktiva för kränkningar och för
att minska andelen förövare.
Återkommande stormöten med information om mobbning och kränkningar
till eleverna, kan öka mobbning av pojkar och kan därför, trots att de kan ha
effekt för flickor, inte rekommenderas som en generell metod. Möjligen kan de
vara bra vid enstaka tillfällen vid särskilda identifierade behov.
De negativa effekter som konstaterats hänger samman med att insatserna
används utvecklat och systematiskt på det sätt som beskrivits ovan. Det är dock
möjligt att särskilda lektioner och pedagogiskt material kan ha positiva effekter
om de används vid enstaka tillfällen och då utifrån identifierade behov.
Det är också viktigt att vara medveten om att de insatser som klassats som
ineffektiva eller som ökar mobbning kan ha andra positiva effekter. Till exempel kan medlingsinsatser ha de konflikthanterande effekter de i första hand är
menade för. Denna utvärdering fokuserar dock mobbning och därför handlar
slutsatserna om effekter på mobbning.
Det är också möjligt att insatser som klassificerats som ineffektiva eller hänger
samman med ökad mobbning har positiva effekter i vissa sammanhang och under vissa omständigheter.
Skolors erfarenheter av att arbeta med program
Att arbeta efter programkoncept och färdiga manualer i skolans komplexa vardag visar sig vara synnerligen komplicerat. Beslutet om att införa ett program
är ofta dåligt förankrat bland skolans personal och obefintligt när det kommer
till eleverna. Beslut tas ibland av rektor eller till och med av kommunledningen
utan kommunikation med dem som ska använda programmet i arbetet med
eleverna. Bristfällig förankring av beslutet att införa ett program eller i implementeringsarbetet leder lätt till motstånd mot programmet inom personalgruppen. Motstånd från personalen är negativt, eftersom alla program, utom
möjligen Farstametoden, förutsätter att större delen av skolans personal bidrar
aktivt till programarbetet.
Inget av de program som ingår i undersökningen har en strategi för implementering som tar tillräcklig hänsyn till de svårigheter som är förknippade med
skolutveckling. Det finns brister i skolornas beredskap att implementera program. Det finns brister i programmens beredskap att möta skolors olika förutsättningar och behov. Av de undersökta programmen är det endast Olweuspro-
19
grammet som inkluderar en mer långsiktig strategi för implementeringsarbete
som en del av programmet. Det är svårt att skapa de förutsättningar som krävs
för ett positivt resultat och skolorna erbjuds ingen eller liten hjälp inom ramen
för de flesta undersökta programmen. Programutbildningarna möter sällan de
kunskaper eller erfarenheter av arbetet mot mobbning och kränkning som redan
finns på skolan. När ett program introduceras och personalen utbildas är det
vanligt att skolan saknar en plan för hur programarbetet ska hållas vid liv och
fördjupas.
De flesta program är otydliga om vilka grundläggande antaganden som ligger
till grund för programmets form och innehåll. Personalen som ska arbeta med
dem är omedvetna om att programmen bär på en syn på mobbningens orsaker
som styr programmet. Dåliga kunskaper om programmens intentioner och vilka
insatser som krävs av skolpersonalen kan leda till att ett program upplevs göra
mer skada än nytta. Samtliga program har inslag som kan leda till att elever känner sig utsatta för mobbning eller kränkningar.
Det är vanligt att programmens roll i skolans hela arbete mot mobbning, diskriminering och kränkande behandling inte är tydliggjord. Få lärare i undersökningen kan med självklarhet beskriva den gemensamma strategi som tecknas i
skolans handlingsplan. Passar ett programkoncept inte in i en lärares behov och
föreställning om ett meningsfullt arbete är det naturligt för honom eller henne
att inte arbeta utifrån programmet. Skolors olika förutsättningar och behov styr
till stor del ett programs verkan och effekt.
De flesta elever är omedvetna om skolans arbete mot mobbning och kränkningar. De har ett bristande formellt inflytande angående skolans likabehandlingsarbete. Elevernas synpunkter tas sällan till vara när program köps in eller
när man på en skola vill utvärdera effekterna av en programinsats. De undersökta programmen ställer inte krav på att elever ska utöva ett formellt inflytande
inom ramen för arbetet. Elever som har roll som medlare eller kamratstödjare
säger sig hamna i en roll som de vuxnas förlängda arm, vilket kan leda till trakasserier från andra elever.
När skolpersonal har intervjuats om sina erfarenheter av arbetet med de olika
programmen har de ofta varit positiva till de program de använder, särskilt när
de anpassat programanvändningen till de lokala förhållandena. Programarbete
kan ge trygghet och bidra till ett gemensamt förhållningssätt och arbetssätt
mot mobbning. När program införs innebär det att personer utifrån med tid,
resurser och auktoritet sätter fokus på arbetsområdet, vilket blir ett tillskott för
skolan.
Kostnader för program mot mobbning
Skolorna har dels direkta kostnader, för kursavgifter och materialinköp, dels
kostnader för arbetstid. De indirekta kostnaderna innebär att skolpersonal måste
ägna tid åt programmen. Det kräver resurser i form av arbetstid.
Många skolor erbjuds särskilt ekonomiskt stöd om de introducerar programmen. Av programföreträdarna anger fem av åtta att sådant ekonomiskt stöd
förekommer eller är vanligt.
Det är vanligt att kommunerna ger särskild ekonomisk tilldelning till skolor
som inför program. Andra aktörer som givit stöd till programmen är länsstyrelser, landsting, SKL, Folkhälsoinstitutet, det privata näringslivet samt stiftelser.
Två av programmen har erbjudit egna sponsorer. Skolor som använder Lions
20
Quest har stora möjligheter att få ekonomiskt stöd från lokala Lionsklubbar och
Friends har fått stöd från Gålöstiftelsen för att dela ut pengar till några skolor.
Uppenbarligen finns många aktörer i samhället som finner det angeläget att
skolor initierar program mot mobbning. Skolor som inte använder program
men arbetar aktivt med planen mot diskriminering och kränkande behandling
får dock inte ekonomiska bidrag till detta. Möjligheten att få ekonomiskt stöd
för att initiera program är också en av förklaringarna till att skolor använder
flera parallella program enligt företrädare för två av de åtta skolor som intervjuats om kostnader för programarbete.
För ekonomiskt pressade skolor kan ekonomiskt stöd för att använda program mot mobbning vara en väg att finansiera fortbildning för skolpersonalen.
Programmen mot mobbning kan innebära kostnader för skolorna – men programmen kan också innebära nya ekonomiska möjligheter.
Om programmen
Utvärderingen ger inte underlag för direkta slutsatser om programmens effektivitet eller för rangordningar av program. Det går inte att tillskriva programmen
effekter genom att räkna vilka effektiva insatser de föreskriver. Det beror på att
programinstruktionerna föreskriver att skolorna ska arbeta på ett visst sätt med
insatserna och ofta överensstämmer inte det sättet med hur skolorna sen arbetat
med insatserna när de haft effekt enligt utvärderingen. Effekten av en insats beror också på de lokala förhållandena där den tillämpas och hur den kombineras
med andra insatser. Det är svårt att värdera programmen eftersom framgången
är beroende av både lokala förhållanden och hur väl skolan lyckas arbeta syste
matiskt och med all personal och elever delaktiga. Med reservation för ovanstående invändningar görs nedan en analys av programmens bärande insatser i
förhållande till de effekter utvärderingen funnit och utifrån skolpersonals och
elevers erfarenheter av programmen. Alla program har flera positiva delar men
alla föreskriver också sådant som visat sig kunna öka mobbning eller som är
problematiskt på andra sätt.
Farstametoden är ett åtgärdande program med fokus på hur mobbning ska
åtgärdas när fall av mobbning skett. Metoden handlar om överraskningssamtal
med mobbare som därefter förväntas upphöra med mobbning. Samtal ska också
föras med den mobbade. Till Farstametodens fördel talar att den bärs av den
effektiva insatsen kooperativa lag och den form av åtgärder för mobbare och mob
bade som har effekt för mobbning av pojkar. Negativt är att det i intervjuer med
skolpersonal har framkommit tvivel på det etiskt riktiga i att överraska barn och
ställa dem mot väggen på ett sätt som gör att de inte kan försvara sig. Vidare
har det påpekats att insatsen inte fungerar vid upprepad mobbning. Farstaprogrammet har också kritiserats av skolmyndigheter för att det förespråkar att
föräldrarna till mobbare inte ska kontaktas omedelbart, så som lagen föreskriver.
Programmet kostar jämförelsevis lite att köpa in.
Friends är ett kamratstödjande förebyggande program. Huvudsakligt innehåll
är att elever utses till kamratstödjare som ska hjälpa vuxna att upptäcka mobbning, vara goda förebilder och stödja elever som riskerar att bli utsatta. Positivt
i programmet är hörnstenarna elevers medverkan i det förebyggande arbetet och
relationsbefrämjande insatser mellan elever. Båda dessa insatser kan bidra till att
minska mobbning om de tillämpas systematiskt. Dock är en annan bärande
insats negativ. Kamratstödjare har i utvärderingen kallats elever som aktörer. Om
21
det finns utbildade elever som fungerar som observatörer eller rapportörer ökar
det mobbningen bland pojkar enligt utvärderingen och för flickor har det ingen
effekt. Rollen som kamratstödjare innebär ofta en svår och utsatt position.
Friends har höga direkta kostnader.
Olweusprogrammet är ett förebyggande och åtgärdande program med
mobbning i fokus. Det är det mest omfattande programmet och det innehåller
många olika insatser som är värdegrundsstärkande, förebyggande, upptäckande
och åtgärdande. Det innehåller flest insatser av alla program, såväl effektiva,
ineffektiva som sådana som riskerar att öka mobbningen. Till programmets fördelar hör att allas ansvar betonas samt att krav ställs på den systematik och hela
skolan-ansats som är en förutsättning för framgångsrikt arbete. Av de insatser
utvärderingen funnit effektiva föreskrivs till exempel uppföljning och utvärdering
i form av programmets elevenkät, åtgärder för mobbare och mobbade samt per
sonalutbildning. Olweusprogrammet förskriver också ordningsregler, disciplinära
strategier och dokumentation av ärenden som är effektivt mot den mobbning pojkar utsätts för och rastvaktssystem som är effektivt mot flickors utsatthet. Dock
är en av programmets mer framträdande insatser Olweuslektioner, schemalagda
särskilda lektioner för alla klasser, vilket enligt utvärderingen hänger samman
med ökad mobbning av flickor och yngre pojkar. Olweusprogrammet omfattar
också ett eget pedagogiskt material, vilket är en av de insatser som enligt utvärderingen saknar effekt. Programmets bredd som innebär att det omfattar flera
effektiva insatser har också en baksida. Skolpersonal som intervjuats om sitt
arbete med programmet berättar att det tar mycket tid och resurser i anspråk
vilket ger upphov till både leda och att andra delar av skolans arbete förlorar i
prioritet. Olweusprogrammet kräver omfattande arbetsinsatser och kostar mest
av programmen i utvärderingen.
Lions Quest, SET och Stegvis är värdegrundsstärkande program. Positivt
är att de föreskriver vissa effektiva insatser såsom exempelvis personalutbildning
och ordningsregler. Negativt är att bärande innehåll för dessa program är värdegrundsstärkande särskilda lektioner och pedagogiskt material som de tillhandahåller för dessa. Schemalagda särskilda lektioner för alla klasser som programmen
förespråkar ökar enligt utvärderingen mobbningen av flickor och yngre pojkar.
Ingen effekt på mobbning eller kränkningar av pedagogiskt material har påvisats. Lektionerna kan upplevas som tjatiga och övningarna konstruerade. Elever
har berättat att de beteenden som tränas under de särskilda lektionerna bara
tycks gälla under dessa lektioner. Under rasterna, i korridoren och matsalen gäller ofta andra normer. Det är oklart hur tid för schemalagda särskilda lektioner
kan skapas eftersom värdegrundslektioner inte finns som ämne enligt den gällande timplanen. Dessa program tillhör de mest kostsamma. Lions Quest erbjuder dock för det mesta ekonomiskt stöd från Lions.
Skolkomet kan ses som förebyggande. Programmet har inte som primärt
syfte att motverka mobbning. Lärarna ska tränas i att stärka positivt beteende
genom att ge beröm och ignorera negativt beteende för att detta ska släckas ut.
Stökiga barn ska hjälpas bort från beteendet att söka uppmärksamhet genom att
bråka. Delar av programmet som kan vara positiva för arbetet mot mobbning
är att det föreskriver disciplinära strategier, ordningsregler och personalutbildning
vilka kan ge effekt, om de används medvetet och systematiskt som beskrivits
tidigare, främst mot mobbning av pojkar. Lärare beskriver att programmet
bidragit till ett positivt förhållningssätt. Dock förespråkar programmet också
22
insatser som är ineffektiva mot mobbning och det upplevs som resurskrävande.
Programmet har höga kostnader för inledande utbildning.
Skolmedling är ett medlings- och konfliktlösningsprogram vars syfte är att
utveckla konfliktlösningsstrategier och därmed skapa bättre atmosfär på skolan.
Det primära syftet är inte att motverka mobbning men företrädarna menar att
programmet också kan göra detta. Positivt för arbetet mot mobbning är att programmet förespråkar insatser som enligt utvärderingen är effektiva såsom elevers
aktiva medverkan i det förebyggande arbetet, uppföljning och utvärdering samt
rastvaktssystem. Negativt är att den bärande insatsen medling, om den används
som rutin vid konflikter, visat sig kunna öka mobbning av flickor. Skolmedling
kan dock ha andra positiva effekter än att motverka mobbning. Programmet har
relativt låga kostnader.
Forskarnas rekommendationer
Forskarna ifrågasätter användandet av antimobbningsprogram som är skapade i
andra kulturer och sammanhang än där de tillämpas. Den lagstiftning som finns
i Sverige om skolors arbete ställer krav på ett systematiskt arbete mot diskriminering, trakasserier och kränkande behandling. Programmen kan konkurrera
med detta genom att resurser och uppmärksamhet inriktas på att i stället följa
programmen.
Förebyggande, upptäckande och åtgärdande insatser mot mobbning måste
vila på forskningsrön om vad som ger effekt. Väl förankrade, systematiska planer bör bygga på de effektiva insatser som påvisats i denna utvärdering. Insatser
mot mobbning som vilar på medling, schemalagda särskilda lektioner för alla
klasser och användning av elever som aktörer i meningen observatörer och rapportörer bör undvikas. Omfattande systematik i arbetet, gott skolklimat och
elevers delaktighet är avgörande för framgång.
Den nyanserade bild av mobbningsförekomst som framträder i denna utvärdering innebär att skolor i sitt förebyggande, upptäckande och åtgärdande
arbete måste undvika risken att likställa olika mobbningsmönster, samt vara
särskilt uppmärksamma på att vissa individer kan vara varaktigt utsatta under
lång tid. Skolorna måste vara medvetna om att åtgärder mot kränkningar respektive mobbning kräver olika insatser, liksom åtgärder inriktade på att hjälpa
flickor respektive pojkar, och vid social respektive fysisk utsatthet. Att en liten
del elever är utsatta för varaktig mobbning över ett helt skolår eller längre kräver
särskilda och specifika insatser. Skolor måste införa riktade insatser som ökar
chanserna att den långvariga mobbningen upptäcks och åtgärdas. Vidare måste
skolorna vara medvetna om att mobbningen kan förekomma i klassrum som
står under lärares direkta uppsikt.
Införandet av metoder eller arbetssätt mot mobbning och kränkningar måste
bygga på väl genomförda kartläggningar av elevers utsatthet och erfarenheter av
relevans för den aktuella skolan, samt på en systematisk uppföljning av elevernas
situation och utvärdering av skolans arbete mot mobbning och kränkning.
Nya arbetssätt måste förankras bland hela skolans personal och elever. Hela
arbetet mot mobbning, kränkning och diskriminering måste tydliggöras för
samtliga berörda parter. Bristfällig förankring leder till motstånd inom personalgruppen.
Inget specifikt program bör rekommenderas svenska grundskolor. Programmen kan användas som inspiration och källa till specifika insatser, men på
23
grund av ineffektiva insatser, och vissa kontraeffektiva insatser, bör de inte
användas fullt ut. Det arbete som beskrivs i Skolverkets allmänna råd för att
främja likabehandling och förebygga diskriminering, trakasserier och kränkande
behandling utgör en bra utgångspunkt för planläggning av skolans antimobbningsarbete.
Den enkät som tagits fram för utvärderingen bör kunna utvecklas för att användas i skolors kartläggning av förekomst av kränkningar i den egna verksamheten.
Slutsatserna ligger i linje med tidigare satsningar
I kapitlet Bakgrund redovisas en rad statliga satsningar angående mobbning och
kränkningar i skolan som genomförts de senaste tjugo åren. Det är intressant att
se att denna utvärdering kommit fram till så likartade slutsatser som dessa.
Efter projektet Att förebygga, upptäcka och åtgärda mobbning (1993) drogs
slutsatsen att det inte finns färdiga modeller som är gångbara överallt. Det har
sedan återupprepats ett par gånger och är även en central slutsats i denna utvärdering.
I Kränk mig inte (1995) och Olikas lika värde – om arbetet mot mobbning och
kränkande (2003) konstateras att metoder för att förebygga och åtgärda mobbning och kränkning måste väljas medvetet utifrån vilka problem som behöver
lösas och vilka mål som ska uppnås. För att välja rätt metod och sätta in lämpliga insatser måste man noggrant kartlägga hur situationen ser ut på den egna
skolan. Värdegrundsarbetet måste integreras i skolans dagliga verksamhet. Att
lägga arbetet med normer och värden som egna lektioner är, enligt representanter för Värdegrundsprojektet, som sammanfattas i Värdegrundsboken (2002),
att gå emot hela tanken att se värdegrunden som ett förhållningssätt som ska
genomsyra skolans hela verksamhet.
Barn- och elevskyddslagen, som kom 2006, och vars innehåll flyttats till den
nya skollagen och diskrimineringslagen, bygger på dessa slutsatser och förespråkar ett genomtänkt värdegrundsarbete som ska genomsyra verksamheten,
systematik och tydlig ansvarsfördelning, kartläggningar som grund för val av
förebyggande insatser, all personals och elevers delaktighet, dokumentation,
ansträngningar för att upptäcka och åtgärda de kränkningar som sker, etc.
Det överensstämmer väl även med denna utvärderings slutsatser.
Avslutande kommentar
Utvärderingen pekar på att arbetet mot kränkningar och mobbning ska bedrivas utifrån skolans egna förutsättningar, med kartläggningar, utvärderingar
och medveten systematik samt med hela skolans personal och elever delaktiga.
Elever ska vara delaktiga i analys och planering men de ska däremot inte användas som medlare eller kamratstödjare med uppgift att fungera som de vuxnas
ögon och öron. De åtgärder som skollagen och diskrimineringslagen föreskriver
om skolors arbete för att främja likabehandling och för att förebygga diskriminering, trakasserier och kränkande behandling och som årligen ska beskrivas i
planer mot diskriminering och kränkande behandling (lika-behandlingsplaner)
bygger på tidigare forskning och beprövad erfarenhet och har också starkt stöd i
denna utvärderings resultat.
Utvärderingen har tagit fram viktiga kunskaper om effektiva insatser mot
mobbning, inte minst när det gäller genusaspekten av insatsernas effekter, som
24
är till nytta när skolor ska planera och välja sitt specifika förebyggande arbete
mot mobbning. Skolorna har också fått tillgång till kunskap om vilka insatser
de kan ha nytta av för att komma åt pågående mobbning. Nu finns alltså alla
möjligheter för skolor att verkligen välja att arbeta med de insatser som är effektiva. För att nå framgång är det nödvändigt, oberoende av vilka insatser som
väljs, att arbetet präglas av systematik, hela skolan-ansats, gott skolklimat och
att elever görs delaktiga.
Det är tydliggjort att en del mobbning är svår att komma åt, men det är
nu också känt vilka insatser som kan hjälpa. Den långvariga utsatthet som 1,5
procent av eleverna lider under får inte ignoreras utan kräver särskild uppmärksamhet. Det är dessa elever som under sin skoltid får självkänslan söndertrasad,
vilket riskerar att påverka hela deras fortsatta liv negativt.
Det har visat sig att arbete med särskilda programkoncept mot mobbning i
skolan är komplicerat. Varken skolorna eller programmakarna förefaller medvetna om de svårigheter och risker som är förknippade med att införa manualbaserade program för hur skolan ska hantera de komplexa, allvarliga och svåra
problem som mobbning och kränkningar utgör i den mångfacetterade skolvardagen. Kanske är det klokt av lärarna att inte oreflekterat följa manualen, utan
plocka det som de bedömer vara användbart ur de program och manualer som
erbjuds. Programanvändning kostar tid och pengar och kan i sämsta fall vara
kontraproduktivt. Programanvändning ersätter inte kraven i skollagen och diskrimineringslagen om aktiva främjande, förebyggande och åtgärdande insatser.
Att använda programkoncept är inte tillräckligt för att effektivt förebygga och
åtgärda mobbning och för att uppfylla lagens krav. Skolverket förordar inte användande av något program i sin helhet. Delar av program kan tjäna som inspiration och källa till specifika insatser. Ett systematiskt arbete med kartläggning,
utvärdering, elevers medverkan i planering och väl förankrade planer i enlighet
med Skolverkets allmänna råd om att främja likabehandling och förebygga diskriminering, trakasserier och kränkande behandling är i linje med utvärderingens resultat och rekommenderas av Skolverket.
Denna utvärdering och Rambölls utvärdering av Skolverkets högskolekurs
Mobbning, diskriminering och kränkande behandling – skolpraktik och forsknings
perspektiv ger stöd för att det är framgångsrikt att genom utbildning stärka lärarnas professionalitet så att de med säkerhet kan hantera de problem som uppstår
i skolans vardag istället för att de hänvisas till manualer och koncept.
Skolverket kommer att sprida de nya kunskaper som utvärderingen givit som
kan vara till stöd för verksamheterna. Bland annat ger Skolverket ut en bok som
tillgängliggör resultaten av utvärderingsarbetet och som huvudsakligen riktar sig
till dem som arbetar i skolan: Vad fungerar? Om skolors arbete mot mobbning och
kränkningar.
Den enkät som använts avser Skolverket att anpassa och göra tillgänglig för
skolors egna kartläggningar av kränkningar.
Skolverket samarbetar kontinuerligt med Barn- och elevombudet, Skol
inspektionen, Diskrimineringsombudsmannen och Arbetsmiljöverket för att
utveckla information och stöd till skolornas arbete mot diskriminering, trakasserier och kränkande behandling. Inom ramen för detta arbete kommer denna
utvärderings resultat att vara värdefulla.
De data som samlats in inom ramen för utvärderingen kan användas till att
ta fram ytterligare kunskap om mobbning och kränkningar samt om skolors ar-
25
bete med dessa problem. Skolverket avser att göra insamlade data tillgängliga för
forskare som är intresserade av att arbeta vidare med materialet.
2.
Uppdrag
2. Uppdrag
Den 15 februari 2007 gav regeringen Myndigheten för skolutveckling Uppdrag
om utbildningssatsning i forskningsbaserade åtgärdsprogram mot mobbning i skolan
(U 2007/1205/S). I samband med myndighetsförändringarna inom utbildningsområdet överfördes uppdraget den 1 oktober 2009 till Skolverket. Målet
är att de metoder som används i skolors arbete mot mobbning och kränkningar
ska vara evidensbaserade och kvalitetssäkrade. Ett tilläggsuppdrag den 15 maj
2008 breddade uppdraget till att, där det var möjligt, även behandla diskriminering.
Uppdraget innehåller tre delar:
• En kartläggning av utvärderade program mot mobbning.1
• En utbildning om mobbning, kränkningar och diskriminering för lärare
och annan skolpersonal.
• En utvärdering av befintliga program som används mot mobbning och
kränkningar.
För den första delen, en kartläggning av utvärderade program, fick Tomas Matti
i uppdrag att sammanställa utvärderingar av de 21 program som presenterades
i rapporten Olikas lika värde.2 Företrädare för vart och ett av de 21 programmen ombads skicka in information om utvärderingar av programmens effekter.
Syftet var att kartlägga omfattningen och kvaliteten på utvärderingarna. Endast
utvärderingar av Olweusprogrammet visade sig uppfylla kravet på vetenskaplighet. Slutsatsen blev att kunskaperna om effekterna av de program som skolor
använder i arbetet mot mobbning var mycket dåliga.
För den andra delen av uppdraget startades en utbildning för skolpersonal våren 2008 på elva av landets universitet och högskolor på uppdrag av
Myndigheten för skolutveckling. Kursen, Mobbning, kränkande behandling och
diskriminering – skolpraktik och forskningsperspektiv, omfattar tio högskolepoäng3
och stärker deltagarnas kompetens att utveckla sin skolas arbete mot mobbning,
kränkningar och diskriminering.
Den tredje delen, utvärderingsuppdraget, omfattar i sin tur två arbeten, en
kunskapsöversikt och en utvärdering. Kunskapsöversikten På tal om mobbning
– och det som görs redogjorde för mobbningsbegreppet ur olika perspektiv och
beskrev och analyserade den teoretiska grunden för de åtta program som ingår i
denna rapport. Den publicerades av Skolverket 2009.4
Utvärderingen av skolors arbete med att förebygga, upptäcka och åtgärda
mobbning och kränkningar, slutligen, redovisas i denna rapport. Arbetet startade hösten 2007 och kom våren 2008 att omfatta åtta program: Farstametoden, Friends, Lions Quest, Olweusprogrammet, Social och emotionell träning
(SET), Skolkomet, Skolmedling och Stegvis. Urvalet gjordes av Myndigheten
1 Myndigheten för skolutveckling, 2007a.
2 Myndigheten för skolutveckling, 2003.
3 Från början omfattade kursen 7,5 hp och hette Mobbning – skolpraktik och forskningsperspektiv men
i samband med ett utökat uppdrag från regeringen breddades kursens innehåll och omfattning.
4 Skolverket, 2009d.
28
för skolutveckling. Kriterierna var att programmen skulle användas på många
skolor eller att det funnits indikatorer på att de visat sig effektiva.5
Syfte och frågeställningar
Då skolans personal i arbetet mot kränkande behandling behöver ”kunskaper,
som bygger på vetenskap och väl beprövad erfarenhet av hur mobbning förebyggs, upptäcks och bemöts” är syftet med denna utvärdering att ”utvärdera
effekterna av befintliga metoder som används i skolor mot mobbning, kränkningar och diskriminering”.6
Rapportens grundläggande frågeställningar är:
• Vilka erfarenheter har lärare, elever och annan skolpersonal av att ha
arbetat med de åtta programmen?
• Hur och på vilket sätt är skolors insatser effektiva när det gäller att
förebygga och åtgärda mobbning, kränkningar och diskriminering?
5 Myndigheten för skolutveckling, 2007c.
6 Utbildningsdepartementet, 2007b.
2. uppdrag
29
3.
Bakgrund
3. Bakgrund
I detta kapitel ryms en diskussion om viktiga begrepp, en redogörelse för teoretiska perspektiv på ämnet och ett avsnitt om tidigare kartläggningar av skolors
arbete mot mobbning och kränkningar.
3.1
Skärpta krav på arbetet mot mobbning och kränkningar
Synen på mobbning, dess orsaker och hur man inom skolan kan arbeta för att
förebygga och åtgärda problemet har varierat. I grundskolans läroplan Lgr 1969
(Skolöverstyrelsen, 1969) uppmärksammades problemet med elever som var
isolerade från kamratgemenskapen. Det var i första hand skolans elevvårdande
personal som hade som uppgift att arbeta med problemet. Först i grundskolans
läroplan, Lgr 1980 (Skolöverstyrelsen, 1980) introducerades mobbningsbegreppet1 och kravet på att skapa en skolmiljö fri från våld och trakasserier blev en
allt tydligare del av skolans uppdrag. Problemet flyttades nu ut i klassrummen
och kollektiva arbetsformer samt en levande elevdemokrati beskrevs som verksamma åtgärder för att motverka mobbning. Det ordnades studiedagar för att
höja lärares och skolledares kompetens inom området och skolor förväntades
formulera antimobbningsplaner och skapa en organisation för att förebygga,
upptäcka och åtgärda mobbning mellan elever. Även om det förebyggande
arbetet hade flyttats ut i undervisningspraktiken låg mycket av det åtgärdande
arbetet på skolornas elevvårdsteam eller en grupp speciellt tillsatt för att ta tag i
skolans mobbningsärenden, så kallade mobbningsteam.
I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006) har beskrivningen av kraven på
skolan och dess lärare stramats upp ytterligare. Fler begrepp används också för
att belysa problemet med elever som far illa. Skolans uppgift är att aktivt arbeta
mot mobbning, trakasserier och diskriminering. Lärarna ska ”uppmärksamma
och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och
motverka alla former av kränkande behandling” (s. 9). Mobbning har blivit en
del av ett större problemområde där kränkningar nu är det överordnade begreppet. Arbetet mot kränkningar och mobbning har också blivit en del av skolans
värdegrundsuppdrag med förgreningar in i alla delar av verksamheten och där
alla som deltar också ska bära ett gemensamt ansvar.
Den skollag som antogs 1985 har reviderats vid ett flertal tillfällen och då har
kraven på skolors arbete mot mobbning och kränkningar ständigt förtydligats.
År 1990 infördes i skollagstextens 2 § att ”var och en som verkar inom skolan
ska främja aktning för varje människas egenvärde”. År 1993 infördes begreppet
kränkning, ”Särskilt ska den som verkar inom skolan bemöda sig att hindra varje
försök från elever att utsätta andra för kränkande behandling” (Skollagen 2 §,
1993:167). 1999 skärptes denna formulering ytterligare och kränkningsbegreppet kopplades samman med mobbning och rasism. ”Särskilt ska den som verkar
inom skolan aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning
och rasistiska beteenden” (Skollagen 2 §, SFS 1999:886). Genom skärpningarna
i skollagen och införandet av begreppet kränkningar som juridisk term, är det
1 För en beskrivning av talet om mobbning i ett historiskt perspektiv, se Skolverket (2009)
På tal om mobbning – och det som görs, Stockholm, Skolverket och Fritzes.
32
tydligt att skolans förmåga att skapa en miljö där kränkningar inte förekommer,
inte längre är en intern fråga för skolan, utan en fråga som också kan få juridiska konsekvenser.
År 2006 infördes en särskild lag om förbud mot diskriminering och annan
kränkande behandling av barn och elever, barn- och elevskyddslagen (BEL)
(SFS, 2006:67). Med införandet av BEL utökades och förtydligades huvud
männens ansvar gentemot barn och elever inom den verksamhet som omfattas
av skollagen. Skadeståndsskyldighet infördes om företrädare för verksamheten
inte vidtog aktiva åtgärder mot diskriminering och annan kränkande behandling. Trots att skolor länge haft som uppgift att förebygga och motverka kränkande behandling hade de flesta endast en handlingsplan mot mobbning. I och
med barn- och elevskyddslagen ställdes krav på skolor att ta fram likabehandlingsplaner där ett systematiskt arbete mot diskriminering, trakasserier och annan kränkande behandling skulle beskrivas.
Från och med den 1 januari 2009 flyttades kraven från barn- och elevskyddslagen in under skollagen och diskrimineringslagen. I den nya skollagens kapitel
6 redogörs för de bestämmelser som gäller för arbetet mot kränkande behandling. Enligt skollagen har skolor skyldighet att bedriva ett målinriktat arbete för
att förebygga och åtgärda kränkande handlingar mot barn och elever. Diskrimineringslagen förbjuder diskriminering utifrån sju beskrivna diskrimineringsgrunder.2 Denna lag övervakas av Diskrimineringsombudsmannen (DO).
Barn- och elevombudet hos Skolinspektionen har tillsynsansvar. BEO kan
bland annat företräda barn och elever som anser sig vara utsatta för kränkningar
i skolan.3 Genom att följa BEO:s arbete kan man konstatera att det sedan 2006
har skett en ständig ökning av anmälningar om kränkande behandling. 2009
kom det in 603 anmälningar vilket var en ökning från 2008 med 14 procent.
Den vanligaste anmälan rör en pojke i grundskolan som kränks av en eller flera
andra pojkar. Hälften av anmälningarna kommer från de tre storstadsregionerna
Stockholm, Göteborg och Malmö. 40 procent av anmälningarna rör personal i
grundskolan som kränker en elev. Det är vanligt att anmälningarna innehåller
upplevelser av att vuxna i skolan ifrågasätter elevers upplevelser av att vara utsatta och/eller att de tittar bort när kränkningarna sker.4
Det är skolans huvudman som har ansvar för att skolan bedriver ett målinriktat arbete som hindrar diskriminering, trakasserier och kränkande behandling av
barn och elever. Skolans arbete ska finnas beskrivet i en årlig plan mot diskriminering och kränkande behandling vars innehåll kontinuerligt ska följas upp och
utvärderas (Skolverket, 2009a).
I juli 2010 antogs en ny skollag (Utbildningsdepartementet, 2010). Lagen
träder i kraft den 1 juli 2011. Formuleringen i 5 § tar utgångspunkt i de
mänskliga rättigheterna: ”Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de
mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling”
(1 kap 5 §). I den nya lagen poängteras vikten av att skolans arbete mot diskriminering och kränkande behandling ska, liksom all undervisning, baseras på
2 Diskrimineringsgrunderna är kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion
eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning och ålder.
3 2008 fick BEO och Skolinspektionen in cirka 500 anmälningar om kränkande behandling. Sedan BEO
bildades 2006 har 59 beslut om skadestånd fattats, av dessa handlar 21 fall om kränkningar från vuxna.
4 Hämtat 10-03-39 på skolinspektionens hemsida, adress: www.skolinspektionen.se/sv/BEO/Nyheter/
Fordubbling-av-antal-anmalda-krankningar-sedan-2003/
3. bakgrund
33
forskning och beprövad erfarenhet. Ett tillägg om anmälningsplikt införs. Personal i skolan som får vetskap om att en elev känner sig kränkt i verksamheten ska
ha skyldighet att anmäla detta till skolans rektor. Rektor ska i sin tur ha skyldighet att anmäla detta vidare till skolans huvudman.
3.2 Begreppen mobbning, kränkning och diskriminering
I föreliggande utvärdering har mobbning definierats enligt uppdragsbeskrivningen från Myndigheten för skolutveckling som ”en upprepad negativ handling
när någon eller några medvetet och med avsikt tillfogar eller försöker tillfoga en
annan skada eller obehag”. Definitionen är hämtad ur Skolverkets allmänna råd
och kommentarer för att främja likabehandling och förebygga diskriminering,
trakasserier och kränkande behandling (Skolverket, 2009a).
Forskning om mobbning har funnits i fyra decennier. Under denna tidsperiod har flera olika definitioner av begreppet använts. Den allra vanligaste
definitionen är den som psykologen Dan Olweus formulerat: ”Mobbning är det
när en eller flera personer utsätter någon för negativa handlingar upprepade gånger
och under viss tid. En negativ handling är det när någon tillfogar en annan person
skada eller obehag” (1991).
Definitionen har fått betydelse för hur vi uppfattar och förstår mobbning.
Den har även fått betydelse för vilken forskning som utförts och hur vi tror oss
kunna åtgärda mobbning (jfr Skolverket, 2009a).
Det som kännetecknar den vanligaste definitionen av mobbning är alltså att
mobbning är något som upprepas och pågår under en längre tid. Mobbningsdefinitionerna tar även upp skillnader i maktbalansen som en del av mobbning.
Men mobbning som begrepp är enligt till exempel Eriksson m.fl. (2002) inte
oproblematisk. Den vedertagna definitionen är enligt senare forskning både
alltför snäv och samtidigt alltför vid (Frånberg, 2003). Eftersom mobbning enligt den definitionen betyder att de negativa handlingarna måste upprepas för
att bedömas som mobbning bortser man därmed från enstaka kränkningar som
kan vara nog så allvarliga för den som drabbas.
I senare forskning som genomförts under 2000-talet har det vedertagna
mobbningsbegreppet problematiserats av exempelvis japanska forskargrupper
(Taki, m.fl. 2008). Det begrepp som lanseras, ijime brukar översättas med indirekt aggression. Japansk forskning om mobbning inleddes under 1980-talet,
sedan en ny form av negativa beteenden i skolorna uppmärksammats. Den
typiska bilden av ijime är en avsedd handling som skadar någon mentalt genom
att ignorera, utesluta eller hota. Även om någon utför det offentligt, kan handlingen inte alltid bestraffas enligt lagen. Formen för och skadorna av mobbningen är oftast osynliga och offret tenderar att dölja sin upplevelse av skam. Därför
är ijime svårt att upptäcka av tredje person. Men det psykiska lidandet av ijime
är lika allvarligt som fysiskt lidande. För att kunna fokusera på denna nya typ av
mobbning i skolan skiljer japanska forskare ijime från våld.
Det som lyfts fram i den forskningen är att det inte föreligger någon stabilitet
över tid vad gäller vem som mobbar och vem som är offer. Mobbningsproblemet gäller alltså inte några fåtal elever, utan de avlöser varandra över tid. Dessutom menar de att mobbning är kulturellt betingat. Förekomsten av mobbning
har att göra med vilken grad av tolerans som utvecklats inom det kulturella
sammanhang där mobbningen inträffar.
34
I och med att det vedertagna mobbningsbegreppet uppfattats vara problematiskt, har begreppet kränkande behandling kommit att framstå som mera
ändamålsenligt och används därför allt oftare (Eriksson, m.fl., 2002). Vad är
då kännetecknande för begreppet kränkning? Enligt Skolverkets Allmänna råd
och kommentarer (2009)5 handlar det om kränkande behandling när barns eller
elevers värdighet kränks. Dessa handlingar kan utföras av en eller flera personer
och riktas mot en eller flera. Kränkningarna kan vara synliga och handfasta men
också dolda och subtila. De kan uttryckas genom nedsättande tilltal, ryktesspridning, förlöjligande eller fysiskt våld. Att frysa ut någon eller hota någon
räknas också som kränkningar. Till skillnad från mobbning kan en kränkning
äga rum vid endast ett enstaka tillfälle. Trakasserier är kränkande handlingar
som har samband med någon av diskrimineringsgrunderna.
Diskrimineringslagen (2008:567) har till ändamål att motverka trakasserier
och diskriminering samt att främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön,
könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan
trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning och ålder. Diskriminering
kan också innebära att institutioner genom till exempel strukturer och arbetssätt
missgynnar barn eller elever på ett sätt som har koppling till diskrimineringsgrunderna, så kallad strukturell diskriminering.
3.3
Teoretiska perspektiv på mobbning och kränkningar
Mobbning uppfattas på olika sätt beroende på vilket perspektiv eller vilken
synvinkel vi utgår ifrån. Det kan liknas vid att studera detta sociala fenomen
med olika slags glasögon. Förståelsen av mobbning ligger alltså delvis i betraktarens ögon. Barn, ungdomar, lärare och föräldrar kanske har olika erfarenheter
av mobbning och därför också olika uppfattningar om vad mobbning är. Ur
ett forskningsperspektiv kan hävdas att förståelsen färgas av den vetenskapliga
tradition vi utgår ifrån. Det betyder att de åtgärder vi anser vara lämpliga utifrån olika uppfattningar också kommer att variera. Det betyder vidare att inget
perspektiv kan anses vara heltäckande. Det är i själva verket olika aspekter av
mobbning som studeras. Några perspektiv är också överlappande, några skiljer
sig helt och hållet åt vad gäller utgångspunkter och några åter ställer andra slags
frågor. De frågor som ställs inom ramen för ett specifikt perspektiv får enbart de
svar som är möjliga inom just det perspektivet. De olika perspektiven närmar
sig alltså studieobjektet på olika sätt.
Det vanligaste sättet att betrakta mobbning på är det individualpsykologiska
perspektivet. Det utgår ifrån någon form av aggressivt beteende som kan vara
fysiskt eller psykiskt till sin karaktär. I forskning om skolmobbning har framför
allt försök att fastställa särskilda egenskaper hos förövare respektive offer varit
förhärskande. Mobbning avgränsas på så sätt till beteende och handlingar som
sker mellan enskilda individer. Därmed kommer fokus att ligga på personlighetsdrag och reaktionsmönster hos de inblandade individerna. Ett argument
för detta perspektiv, som författarna till Skolan – en arena för mobbning (2002)
pekar på, är att det kan upplevas lättare att åtgärda problemet om insatserna riktas mot enskilda individer i stället för mot okända medlemmar av en grupp eller
sociala mönster och strukturer.
5 Skolverkets allmänna råd och kommentarer för att främja likabehandling och förebygga diskriminering,
trakasserier och kränkande behandling (Skolverket, 2009).
3. bakgrund
35
Enligt den traditionen består en mobbningssituation av en förövare, person
eller grupp, som är starkare än den utsatte, oftast endast en person. En mobbare
behöver inte vara starkare i någon absolut mening. Det räcker med att han uppfattas vara starkare. Den utsatte är alltså den svagare parten, möjligen till följd av
sina konkreta personliga egenskaper men möjligen också genom avsaknad av för
ändamålet adekvata resurser. En del forskare talar också om en typ av situation
som kännetecknas av ett ”provokativt offer” där offret kan framkalla mobbning
genom olika former av provokation. Det är dock mycket vanskligt att bedöma
en sådan situation, eftersom det kan medföra en risk att en sådan beskrivning
överensstämmer med en mobbares egen rationalisering av situationen, till exempel den klassiska undanflykten ”det var han som började”. Den eventuella
poängen med begreppet provokativt offer är inte att bortförklara eller banalisera
mobbarens handlingar utan att särskilja denna kategori utsatthet från en där offret inte anses ha varit provokativt. Bråk, aggressivitet eller negativa handlingar
mellan två jämstarka aktörer oavsett om det rör sig om upprepade handlingar
som kan ha pågått under en längre tid betraktas inte som mobbning. Mobbning
måste alltså särskiljas från rivalitet, konflikt och konkurrens.
Om vi granskar mobbning ur ett sociokulturellt perspektiv kan vi finna andra
förklaringar till varför en del människor blir mobbade och varför andra blir
mobbare. Och när det gäller att förebygga mobbning blir det då nödvändigt att
flytta fokus från att en elev mobbar en annan elev till helheten och skolan som
miljö för lärande och utveckling. Att betrakta mobbning ur ett sociokulturellt
perspektiv innebär vidare att vi bortser från psykologiska egenskaper hos de
inblandade individerna och i stället söker förklaringar i sammanhanget. Inneslutning och uteslutning ses som en del i hur barn gör när de skapar relationer
till varandra (Wrethander Bliding, 2002). Det sociokulturella perspektivet förespråkas bland annat av den ryska psykologen Lev Vygotskij. Han menar att den
omgivande miljön är en väsentlig del i människans utveckling. Den påverkar
människans beteende men sätter även prägel på de attityder, normer och värderingar som människan utvecklar.
Vygotsky menar vidare att barn agerar och förstår världen med hjälp av
språkliga, intellektuella och fysiska redskap. Dessa redskap ser olika ut för varje
individ beroende på den enskilda individens förutsättningar och upplevelser.
Därför kan man inte bemöta olika mobbningsproblem på samma sätt.
Utbildningssociologer anlägger ett kritiskt perspektiv i sin forskning om skolans verksamhet. Exempelvis har de ägnat demokratifrågorna särskild uppmärksamhet, genom att hävda att skolan som institution är en del av ett odemokratiskt system där utbildning bedrivs (exempelvis Beynon, 1985). Vissa aspekter
i skolans verksamhet kultiverar rent av mobbning. Skolor utgörs av auktoritära
strukturer som inkluderar klander, straff och disciplinära åtgärder för att kunna
utöva makt och kontroll. Andra forskare hävdar att eftersom sociala problem
ofta har sin förklaring på strukturell nivå, så är det inte möjligt att försöka lösa
dem på individnivå. I stället för att fokusera på problemelever eller problembeteenden blir det nödvändigt att undersöka den sociala strukturen som skolan
är en del av (Yoeneyama och Naito, 2003). I stället för att ändra elever blir det
snarare nödvändigt att ändra skolan eller rent av det pedagogiska paradigm som
formulerar relationen mellan elever och lärare.
Kristina Bartley (2007) problematiserar också skolans demokratiuppdrag
genom att granska på vilket sätt det har förstärkts genom elevens rätt till skade-
36
stånd för kränkande behandling. Hon diskuterar barnens situation utifrån ett
maktperspektiv i Foucaults anda. Maktens utövning i skolan kan beskrivas som
att den genom olika metoder individualiserar, differentierar, jämför, homogeniserar och hierarkiserar vissa individer. De här metoderna leder till normalisering
och gemensamma regler för hur vi ska handla. Det handlar alltså om en disciplinerande och normaliserande maktutövning i skolan. Skolans åtgärder, menar
hon, inriktas ofta på elevens beteende. Det innebär vidare att det disciplinära
straffet har till funktion att minska avstegen från ordningen och rätta till brister
som eleven har, vilket med Foucaults vokabulär kan beskrivas som dressyrmekanismer.
Att förändra skolan till det bättre och komma till rätta med mobbningsproblematiken, är ingen enkel uppgift. Genom att ta fasta på läroplanens intentioner om tolerans och respekt för oliktänkande i större utsträckning anser en del
forskare att en del problem kan reduceras. Att stärka möjligheter till samarbete,
problemlösning och kritiskt tänkande anses också vara viktiga ingredienser i
skolans arbete. Genusforskare gör också gällande att skolan måste överge sitt
nuvarande synsätt som i hög grad grundar sig på rationalitet, som ligger i linje
med maskulint tänkande, och i stället ägna sig mer åt elevers uttrycksfullhet och
känslomässiga värld.
3.4 Tidigare kartläggningar av skolors
arbete mot mobbning och kränkningar
Centrala skolmyndigheter har, så länge det har funnits ett uttalat krav på skolor
att arbeta mot mobbning och kränkningar, producerat kartläggningar av elevers
skolsituation och skolmiljö samt material som förtydligat skolans uppdrag och
givit råd angående arbetets uppläggning. Det är näst intill omöjligt att ge en
heltäckande redovisning av de rapporter och det programmaterial som producerats. För att sätta in vår undersökning i detta sammanhang har vi valt att redovisa rapporter från centrala skolmyndigheter som haft till uppgift att ge en bild
av skolors arbete mot mobbning och kränkningar. Sist i detta avsnitt summeras
några av de insatser som återkommer i de redovisade kartläggningarna.
Att förebygga, upptäcka och åtgärda mobbning: År 1993 fördelade Skolverket
en miljon kronor till 19 kommuner för att intensifiera det förebyggande och åtgärdande arbetet mot mobbning och kränkningar. Projektets syfte var att minska mobbning genom att finna framgångsrika modeller för att förebygga, upptäcka och åtgärda mobbning, stödja dessa modeller och sprida kunskap om dem
(Skolverket, 1994). Många av de skolor som ingick i projektet arbetade med
en flora av etablerade program. Slutsatsen av projektet var bland annat att det
inte fanns färdiga modeller som var gångbara överallt. Åtgärder behövs både på
skol-, klass- och individnivå. Vuxna inom skolan måste visa vad de står för, sätta
gränser och snabbt ingripa vid misstänkta fall av mobbning. Eleverna måste ges
inflytande och delaktighet i arbetet. För att sprida goda exempel sammanfattades skolornas erfarenheter i broschyren Kränk mig inte (Skolverket, 1995).
Värdegrundsåret: År 1999 utnämndes av Utbildningsdepartementet till ett
värdegrundsår och i anslutning till detta startades ett värdegrundsprojekt.6
Syftet var att lyfta upp värdegrundsfrågorna i förskola och skola och arbetet mot
6 Projektet verkade under perioden 1 februari 1999 – 31 mars 2000.
3. bakgrund
37
mobbning och kränkningar sågs i detta projekt som en del av skolans uppdrag
att stärka det demokratiska arbetet (Zackari och Modigh, 2002). Två nationella
centrum för värdegrundsfrågor inrättades 2001, Värdegrundscentrum på Umeå
universitet och Centrum för värdegrundsstudier på Göteborgs universitet. Syftet med dessa centrum var att stärka den vetenskapliga grunden för skolornas
värdegrundsarbete.
En sammanfattning av Värdegrundsprojektet görs i Värdegrundsboken
(Zackari och Modigh, 2002). Här beskrivs skolan som en unik plats där människor med olika bakgrund, förutsättningar och värderingar möts och där en
grund för att skolan ska vara en trygg plats för alla elever är att man där klarar
att praktisera allas människors lika värde. En god kvalité i kommunikationen
mellan lärare och elever och mellan elever beskrivs som avgörande för hur skolan klarar uppgiften att förebygga mobbning och kränkningar. Här beskrivs
också de utrymmen utanför klassrummet där vuxentätheten är låg som utrymmen där praktiseringen av värdegrunden sätts på prov och där risken att utsättas
för mobbning och kränkningar är extra stor. Att helt förlita sig på samtal om
värdegrunden är problematiskt då kopplingen många gånger är svag mellan de
värderingar man ansluter sig till teoretiskt och hur man agerar i praktiken. De
skolor som varit framgångsrikast i arbetet mot mobbning och kränkningar är
skolor där all skolpersonal med hjälp av eleverna tar ett gemensamt ansvar för
arbetet. Färdiga modeller och metoder rekommenderas inte. I stället poängteras
vikten av en övergripande strategi som tar utgångspunkt i skolans styrdokument
och en analys av skolans värdegrundsarbete och elevernas situation på den egna
skolan. Det konkreta arbetet mot mobbning och kränkningar ses också som en
del av en skolas värdegrundsarbete och något som är integrerat i skolans hela
verksamhet.
Att värdegrunden ska integreras med annan verksamhet, och inte ses som
något utöver denna, betyder att den reguljära undervisningen i samtliga ämnen måste ge tid för värdegrundsfrågor. Vissa ämnen är dock mer eller mindre
lämpade för att bedriva undervisning om värdegrunden. Inom till exempel
samhällskunskap, historia, religion och filosofi finns naturliga ingångar för
diskussioner om till exempel demokrati och demokratiska värden (Zackari och
Modigh, 2002, s. 89).
Att lägga arbetet med normer och värden som egna lektioner är, enligt representanter för Värdegrundsprojektet, att gå emot hela tanken med värdegrunden
som ett förhållningssätt som ska genomsyra skolans hela verksamhet. ”Arbets
miljön i den omedelbara skolvardagen ger de rikaste tillfällena att arbeta med nor
mer och värden. Värdegrunden kan därför enligt vår mening inte reduceras till att
jämställas med kursplaneämnen” (Zackari och Modigh, 2002, s. 91).
Nationell handlingsplan: Bland annat som en konsekvens av satsningen under
värdegrundsåret intensifierades Skolverkets arbete med att stimulera skolor att
utveckla sina insatser mot mobbning, kränkningar och diskriminering. År 2001
antog riksdagen en nationell handlingsplan mot rasism, främlingsfientlighet,
homofobi och diskriminering (Hjelm-Wallén och Sahlin, 2001). Skolverket fick
samma år i uppdrag att kartlägga förekomsten av rasism, etnisk diskriminering,
sexuella trakasserier, homofobi och könsrelaterad mobbning i skolan. Uppdraget
resulterade i flera undersökningar. En större kartläggning bland elever i årskurs
2, 5, 8 och gymnasiets årskurs 2 fokuserade på förekomst och omfattning av
kränkande behandling (Osbeck, Holm, och Wernersson, 2003).
38
I undersökningen fokuserades på betydelsen av kön, sexuell läggning, etnisk
tillhörighet och klass/social tillhörighet vid kränkande handlingar. Undersökningen visade att de flesta elever trivdes och kände sig trygga i skolan men att
trivseln sjönk med ökad ålder samt att elever med utländsk bakgrund och elever
med låg socioekonomisk status (SES) trivdes sämre än andra elever. Flickor var
mest utsatta för sexuellt relaterade kränkningar men pojkar utsattes oftare för
kränkningar med homosexuella anspelningar. Kartläggningen visade att skolan
inte erbjuder några fredade zoner där elever kan känna sig säkra på att inte utsättas för kränkande handlingar. Elever var mest utsatta utomhus och i korridorer där vuxentätheten var låg men klassrummet följde tätt efter. Tron på vuxnas
förmåga att hantera kränkningar minskade ju äldre eleverna var. Elever med
utländsk bakgrund ansåg sig få mindre stöd och hjälp av vuxna i skolan om de
upplevde sig illa behandlade. I skolor med lärarlag, hög vuxentäthet och ett utvecklat arbete mot mobbning och kränkningar trivdes elever bättre, men undersökningen visade inte att dessa faktorer i någon större utsträckning påverkade
kränkningsfrekvensen. Resultatet visade att metoder för direkta åtgärder behöver
utvecklas nära den specifika kontexten tillsammans med elever och utan att man
grips av moralisk panik. Inlevelseförmåga, förmåga att uttrycka sig språkligt och
fysisk styrka har som tidigare visats en fram- och en baksida. Detta dilemma bör
i högre utsträckning uppmärksammas i skolan (Osbeck, et al., 2003, s. 188).
Parallellt med ovan beskrivna undersökning gjordes, också på uppdrag av
Skolverket, en fördjupad studie om de kränkningar som förekommer i skolans
informella lärmiljöer (Bliding, Holm, och Hägglund, 2002). Undersökningen
visade på ålderns betydelse i relation till kränkningar. Äldre elever utnyttjade
ofta sin ålder som ett maktmedel mot yngre elever. I studien uppmärksammades
en rad kritiska situationer som kunde leda till att en elev eller grupper av elever
hamnade utanför. En sådan var till exempel övergången mellan årkurs 6 och
årskurs 7 då många elever flyttar från en mindre låg- och mellanstadieskola till
en större högstadieskola. Det fanns en brist på möten mellan elever i olika åldrar
och elever i olika klasser och för att motverka kränkningar behöver vuxna i skolan ha medvetna strategier för att utveckla de sociala relationerna mellan skolans
elever. Vuxna måste också uppmärksamma kritiska situationer under skoltiden
då risken att hamna utanför är extra stor.
Inom ramen för regeringsuppdraget om kränkningar och diskriminering
tog Myndigheten för skolutveckling fram ett stödmaterial för förskolor och
skolor, Olikas lika värde – om arbetet mot mobbning och kränkande behandling
(Myndigheten för skolutveckling, 2003 ). Syftet var att sprida kunskap om de
forskningsresultat som tagits fram inom ramen för de av Skolverket initierade
kartläggningarna av förekomsten av kränkningar och diskriminering i skolan
samt redovisa goda exempel på hur skolor arbetar med denna problematik.
Detta material är en motsvarighet till broschyren Kränk mig inte som gavs ut
1995 (Skolverket, 1995). Gemensamt för de båda materialen är bland annat
slutsatsen att det inte finns några metoder och arbetssätt som är gångbara överallt. Metoder för att förebygga och åtgärda mobbning och kränkningar måste
väljas medvetet utifrån vilka problem som behöver lösas, vilka mål som ska uppnås. I Olikas lika värde knyts ett lyckat arbete mot mobbning och kränkningar
till kända faktorer för ett framgångsrikt skolutvecklingsarbete som en tydlig
och ansvarstagande ledning både på kommun- och skolnivå som kan sätta upp
tydliga mål och ställa krav på arbetet, ett fungerande utvärderingssystem och en
3. bakgrund
39
gemensam helhetssyn på skolans uppdrag som leder till ett gemensamt förhållningssätt i arbetet mot mobbning och kränkningar. Andra framgångsfaktorer
är goda relationer mellan lärare och elever och mellan elever, en övergripande
strategi för arbetet mot mobbning och kränkningar som alla känner till, elevers
inflytande och delaktighet i arbetet samt integrering av värdegrundsarbetet i den
dagliga verksamheten.
I Olikas lika värde presenteras också 21 olika metoder och program som visat
sig vanligt förekommande i svenska förskolor och skolor.7 ”En grundläggande idé
för de flesta metoder är att öka personalens och elevernas kunskaper om och förståelse
för problem med kränkande behandling. Ett annat sammanbindande kitt i så gott
som samtliga metoder är att de använder samtalet som instrument. Genom samtal
förväntas individers demokratiska, empatiska och sociala kompetens öka. Det är ge
nom samtalet som förståelsen för andra människor ökar och som problem och möjlig
heter kan synliggöras. Vidare verkar de flesta metoder också inrikta sig på antingen
förebyggande eller åtgärdande arbete, vilket innebär att det kan bli aktuellt att an
vända sig av flera olika arbetssätt i olika situationer. För att kunna göra reflekterade
val av arbetssätt och metoder förutsätts en hög medvetenhet och grad av kunskap.
För att kunna välja ”rätt” metod och sätta in lämpliga insatser, måste man noggrant
kartlägga hur situationen ser ut på den egna skolan” (Myndigheten för skolutveckling, 2003, s. 55–56).
Forskningsöversikt: Som ett led i att stimulera forskning inom området samt
stödja skolors arbete att förstå och arbeta mot mobbning tog Skolverket initiativ
till en forskningsöversikt (Eriksson, Lindberg, Flygare och Daneback, 2002).
Genomgången visar hur forskningsfältet dominerats av studier inom den psykologiska disciplinen vilket i sin tur bidragit till att mobbningsproblematiken till
stor del utgått från ett individualistiskt perspektiv. För att vidga förståelsen av
mobbning i skolan efterlyste författarna fler studier där mobbning sätts i relation till skolan som system.
Attitydundersökningar: I Skolverkets återkommande attitydundersökningar8
mäts bland annat elevers trivsel och trygghet i skolan samt situationen vad gäller
mobbning och kränkningar. Mätningen 2009 visade att det stora flertalet elever
trivdes bra i skolan och trivseln har ökat något från första mätningen 1993.
(Skolverket, 2010). 95 procent av eleverna i årskurs 7–9 angav att de alltid eller
oftast kände sig trygga i skolan.
Attitydundersökningen 2006 (Skolverket, 2007a) visade att otryggheten
bland yngre elever med utländsk bakgrund var något större än för elever med
svensk bakgrund. Rasism och våld var mest utbrett i årskurs 7–9. År 2006 angav
27 procent av eleverna i årskurs 7–9 att det ofta eller ibland förekommer våld
på skolan. Grova ord och svordomar beskrevs som en del av skolans vardag. År
2009 har dessa problem avtagit och andelen elever som anger att det förekommer våld på skolan minskat.
Andelen elever som uppger att de känner sig mobbade eller trakasserade har
inte förändrats mellan de olika mätningarna. År 2009 angav 6 procent av eleverna i årskurs 4–6 (ungefär 17 000 elever) att de kände sig mobbade av andra
elever minst en gång i månaden. 2 procent av eleverna upplevde sig mobbade av
lärare minst en gång i veckan. I årskurs 7–9 upplevde 6 procent sig vara mob7 Bland de 21 metoderna och arbetssätten återfinns sju av de program som ligger till grund för
denna utvärdering.
8 Hittills genomförd 1993, 1997, 2000, 2003, 2006 och 2009.
40
bade och trakasserade av andra elever. Motsvarande siffra för gymnasieelever är
2 procent. Sammanlagt motsvarar detta cirka 28 000 elever. 3 procent upplevde
sig mobbade av lärare minst en gång i veckan.
Sammantaget upplever 15 procent av eleverna från årskurs 4 till gymnasiet
att de utsätts för kränkningar från andra elever minst en gång i veckan. Andelen elever som anser att de utsätts för kränkande behandling av andra elever
är oförändrat sedan 2006. Andelen elever i årskurs 7–9 som anser att skolan
aktivt motverkar mobbning och annan kränkande behandling har ökat från
50 procent år 1993 till 78 procent år 2009. Motsvarande andel för lärarna var
67 procent år 1993 till hela 91 procent år 2009. Åtta av tio lärare anser sig ha
kompetens att arbeta mot mobbning och kränkningar.
Det är intressant att konstatera att andelen elever som tycker att de får vara
med och besluta om vem de ska sitta bredvid under lektionerna9 har minskat
från fyra av tio till tre av tio. Ur ett strikt elevinflytandeperspektiv kan man dra
slutsatsen att elevers inflytande minskar medan man ur ett mobbningsoch
kränkningsperspektiv kan tyda detta som att lärare i högre utsträckning arbetar
mot att elever under lektionstid ska hamna i en situation där de känner otrygghet och utanförskap.
Barn- och elevskyddslagen: Vid införandet av barn- och elevskyddslagen 2006
gav regeringen ett uppdrag till Skolverket om diskriminering (se till exempel
Skolverket, 2007b) med syfte att följa upp tillämpningen av den nya lagen
som underlag för en bedömning av vilka åtgärder som behöver vidtas för att
lagen ska följas. Denna uppföljning innehöll tre studier: En intervjustudie med
syfte att kartlägga barns och elevers syn på och erfarenheter av diskriminering,
trakasserier och kränkningar i skolan (Skolverket, 2009c), en enkät- och inter
vjuundersökning med syfte att kartlägga skolors och förskolors tillämpning av
barn- och elevskyddslagen (Skolverket, 2009b), samt en inventering av den
fysiska miljön i grund- och gymnasieskolan med avseende på tillgänglighet för
funktionshindrade (Skolverket, 2008). Resultaten visar stora likheter med de
undersökningar Skolverket tidigare genomfört. Åter konstaterades att de flesta
kränkningar skedde utanför lektionstid (Skolverket, 2009c). Utformningen
av skolans fysiska miljö, som till exempel mörka korridorer och undanskymda
prång, bidrog till att trakasserier kunde förekomma utan att vuxna kände till
dem och kunde ingripa. Diskriminering och kränkningar var kopplade till föreställningar om det normala och det avvikande.
Att vara sekulär kristen, är enligt intervjuutsagorna normerande, liksom att
vara vit och heterosexuell. Föreställningar om genusskillnader som normala, det
vill säga att se pojkar och flickor som olika och komplementära, genomsyrar
verksamheterna liksom att särskoleelever hamnar i kategorin avvikare. Att till
exempel vara tjock, liten till växten och i ålder, eller ha små materiella resurser
innebär också en risk för att bli kränkt. Undersökningen visar också att diskriminering, trakasserier och kränkningar sällan sker av en enda anledning utan i
skärningspunkten mellan maktrelationer baserade på kön, sexualitet, etnicitet,
funktionshinder, religion och av andra skäl, bland annat materiella resurser, utseende och ålder (Skolverket, 2009c, s. 11).
De intervjuades egna förslag på åtgärder för att förebygga diskriminering och
kränkningar var mer information och utbildning av elever och personal, större
9 Frågan ställdes enbart till elever i årskurs 4–6.
3. bakgrund
41
elevdemokrati, strategier för att öka den sociala gemenskapen på skolan, fler engagerade vuxna som till exempel vistas bland eleverna också utanför lektionstid
och en större satsning på att skapa en trivsam och fräsch fysisk miljö (Skolverket, 2009c).
Kartläggningen av barn- och elevskyddslagens tillämpning i praktiken visade
att 96 procent av landets grundskolor hade en likabehandlingsplan (Skolverket,
2009b). Det fanns brister vid framtagandet av planen både vad gäller elevers
medverkan och uppföljningar och utvärderingar som grund för formuleringar
av handlingsplanen. De flesta skolor arbetade förebyggande mot diskriminering
och annan kränkande behandling. Till detta arbete räknas trivselregler som
tagits fram tillsammans med eleverna samt temadagar som stöd i det förebyggande arbetet. Sex av tio grundskolor sade sig också ha schemalagda lektioner
för samtliga elever med syfte att främja likabehandling och förebygga olika former av kränkningar. Åtta av tio grundskolor sade sig arbeta utifrån en eller flera
metoder med syfte att förebygga och/eller åtgärda olika former av kränkningar.
De vanligaste programmen var Charlie, Farstametoden, Friends, Olweusprogrammet och SET. Nio av tio grundskolor har ett elevhälsoteam och/eller ett
mobbningsteam som har ansvar för de åtgärdande insatserna.
Utifrån kartläggningarna av tillämpningen av barn- och elevskyddslagen
gjorde Skolverket bedömningen att skolpersonalen hade svårt att överblicka den
lagstiftning som rörde diskriminering och kränkningar (Skolverket, 2009b).
Skolverket föreslog också en satsning på kompetensutveckling av personal i
förskolan, skolan och vuxenutbildningen inom området, samt att införa ett
normkritiskt perspektiv i lärarutbildningarnas examensmål. När barn- och elevskyddslagen upphörde att gälla den 1 januari 2009 och bestämmelserna överfördes till skollagen och diskrimineringslagen gav Skolverket ut nya allmänna
råd: För att främja likabehandling och förebygga diskriminering, trakasserier och
kränkande behandling. I dessa råd poängteras bland annat behovet av att i skolan
reflektera kring normer och värden.10
Skolinspektionen: Hösten 2009 gjorde Skolinspektionen en kvalitetsgranskning av 50 skolors arbete vid trakasserier och kränkande behandling (Skolinspektionen, 2010). Denna rapport visar att många skolor misslyckades med att
få stopp på trakasserier och kränkningar och att många skolor också bagatelliserade elevers upplevelser av utsatthet. På flera skolor undvek elever att söka
hjälp hos de vuxna på skolan när de kände sig utsatta då förtroendet för de
vuxnas förmåga, vilja och/eller möjlighet att hjälpa saknades. En av orsakerna
till elevernas låga förtroende var att de vuxna saknade en gemensam syn på och
ett gemensamt sätt att hantera fall av kränkningar och mobbning. Majoriteten
av de undersökta skolorna hade ofta nedtecknade rutiner för det åtgärdande arbetet men på många skolor var inte dessa rutiner förankrade bland personalen.
Kartläggningarna av elevernas psykosociala arbetsmiljö var ofta bristfällig och
de kartläggningsresultat som fanns låg inte självklart till grund för utveckling av
verksamheten. Återigen underströks problemet med bristande vuxentäthet under den lektionsfria tiden.
Skolinspektionen påtalade brister i skolornas värdegrundsarbete då det inte
genomsyrade hela verksamheten. Ett hinder kunde vara att många skolor valt att
10 Se s. 9 i Allmänna råd och kommentarer. För att främja likabehandling och förebygga diskriminering,
trakasserier och kränkande behandling (Skolverket, 2009a).
42
lägga ut speciella värdegrundsstärkande lektioner. Dessa lektioner byggde ofta
på material från ett eller flera program som till exempel Olweus, SET eller Lions
Quest. Lärare och skolledare ansåg att materialet gav lärarna trygghet i arbetet
med frågor om normer och värden. Många elever var kritiska till dessa lektioner
då de inte såg någon koppling mellan dessa och sin egen vardag. Ett annat hinder kunde vara den brist på gemensamma fora där personalen skulle föra strukturerade samtal om normer och värden.
Vad är viktigt för ett bra antimobbningsarbete? Flera av de redovisade kartläggningarna pekar på samma faktorer:
• Skolan bör arbeta aktivt och strukturerat och involvera all personal för att
skapa ett gemensamt förhållningssätt och ett gemensamt ansvar i arbetet
mot mobbning och kränkningar.
• Skolan bör integrera arbetet med värdegrunden i vardagen och låta eleverna
vara delaktiga och ha inflytande över arbetet.
• Skolan bör arbeta medvetet med att stärka tilliten mellan lärare och elever.
• Skolan bör arbeta medvetet med att skapa goda relationer mellan elever i
olika åldrar och från olika klasser.
Flera pekar också på samma konkreta åtgärder:
• Det bör finnas tid och strukturer för samtal om normer och värden.
• Skolan bör ha tydliga rutiner som följs av all personal och som hjälper till
att förebygga och åtgärda mobbning.
• Uppföljningar och utvärderingar av elevernas arbetsmiljö bör vägleda skolan.
• Skolan bör ha en tydlig plan som hålls levande genom årlig uppföljning och
revidering. Där bör både elever, föräldrar och personal vara delaktiga.
• Vuxennärvaro utanför den schemabundna tiden har stor betydelse.
• Skolan bör ha och tillämpa tydliga regler med konsekvenser.
• Skolans personal bör vara väl utbildad om arbetet mot mobbning och
kränkningar.
3. bakgrund
43
4.
Metodöversikt
4. Metodöversikt
I regeringsuppdraget talades explicit om evidens och vetenskaplighet. I arbetet
med utvärderingen har detta tagits på stort allvar. En noggrann redogörelse för
de överväganden som gjorts och en utförlig beskrivning av den metod som använts i utvärderingen finns i ett omfattande metodappendix1 som publiceras för
nedladdning på Skolverkets hemsida. Nedan ges en kortfattad beskrivning av
hur utvärderingen genomförts.
Utvärderingsdesign
Effekter av metoder mot mobbning är svåra att mäta eftersom det alltid är så
mycket mer än just de metoder vars effekter man vill mäta som spelar in. Efter
en genomgång av tidigare forskning konstaterades att de effekter som uppmätts
genomgående är små.
Vedertagen praxis angående utvärdering av evidensbaserad programimplementering vilar mer eller mindre uteslutande på den randomiserade kontrollmodellen. Den är inte möjlig för en statlig myndighet i Sverige som varken har
rätt att ingripa i skolornas verksamhet eller av etiska skäl skulle kunna påbjuda
skolor att arbeta med ett antimobbningsprogram vars effekter är osäkra. Svenska
skolor har dessutom lagstadgade förpliktelser att arbeta mot diskriminering och
kränkande behandling och bedriver alltså alltid ett antimobbningsarbete, obe
roende av om de inför ett särskilt antimobbningsprogram eller inte.
Programutvärderingsansatser måste därför ta hänsyn till den programkontext
som utgörs av skolans formella eller informella användning och erfarenheter av
olika program, delprogram eller enskilda insatser, samt skolans formella skyldigheter avseende förebyggande, upptäckande och åtgärdande av mobbning och
annat kränkande beteende.
Här valdes en longitudinell, kvasiexperimentell design med bland annat individdata. För vart och ett av de åtta programmen skulle fyra grundskolor ingå
i utvärderingen, tillsammans med åtta skolor som inte arbetade med något särskilt program och som skulle fungera som jämförelseskolor. På dessa 40 skolor
skulle alla elever i årskurs 4–9 vid tre tillfällen med drygt ett halvårs mellanrum
besvara en enkät om sina upplevelser av kränkningar och dylikt. Dessutom
skulle intervjuer genomföras på skolorna för att fördjupa informationen om
skolornas arbete. Därutöver samlades basfakta om till exempel lärartäthet och
föräldrarnas utbildningsnivå.
Urval av program
Myndigheten för skolutveckling valde att utvärdera sex särskilt namngivna
program mot mobbning, som utökades till åtta med anledning av ett tilläggsuppdrag. Urvalskriterier för de program myndigheten valde ut för att utvärdera
var att de skulle vara vanligt förekommande i svenska skolor och/eller det skulle
finnas indikationer på att de hade effekt. Det fanns också en ambition att det
skulle vara olika typer av program.
Utvärdering av metoder mot mobbning. Metodappendix och bilagor till rapport 353 (Skolverket, 2011), pdf.
1
46
Farstametoden och Friends valdes för att de är vanligt förekommande. SET
ökade i förekomst och en avhandling stödde att det skulle ha effekt.2 Olweusprogrammet var utvärderat både av Olweusgruppen och andra och hade spridning. Skolkomet var utvärderat av Stockholms stad och ansågs där ha effekt mot
mobbning. I en norsk utvärdering av Thomas Nordahl m.fl., Förebyggende insat
ser i skolen (2006), beskrevs att det fanns indikationer på effekt hos Lions Quest
(Mitt valg i Norge), Stegvis (Steg for steg) och Skolmedling (Skolmegling).
Dessa program blev fokus för utvärderingen.
Skolor och elever som medverkar i utvärderingen
Myndigheten för skolutveckling kontaktade skolor och frågade om de ville vara
med i utvärderingen. Rektor eller annan ansvarig informerades om vad medverkan innebar, per telefon och skriftligt. De ombads förankra intresset bland
övrig personal och därefter gjordes en muntlig överenskommelse om medverkan. Skolorna kontaktades som användare av ett visst program, eller som ”ickeprogramanvändare” – jämförelseskolor. Skolorna erbjöds ingen ersättning för
medverkan. Däremot utlovades en återrapportering när utvärderingen var klar,
om vad som iakttagits kring mobbning i den egna skolan samt en inbjudan till
en kostnadsfri tvådagarskonferens om mobbning.
Vid dessa kontakter berördes aldrig huruvida skolorna även arbetade med
andra program än de som de kontaktades som användare av.
Information om skolor som använde program samlades in av myndigheten i
samband med aktiviteter för skolpersonal i andra sammanhang. Programföreträdarna tillfrågades också om förslag på skolor som arbetade med deras program.
För varje program valdes två skolor som hade arbetat med programmet länge
och två skolor som var nybörjare med programmet. Vad gäller Skolkomet fick
gruppen slutligen nöja sig med tre skolor. Dessutom valdes åtta skolor som inte
arbetade med något program. I en teoretiskt idealisk utvärdering skulle skolor
som inte påverkats av något antimobbningsprogram alls ingå i undersökningen.
Allra helst skulle en kontrollskola få ett placeboprogram som helt saknade
effekt. Men en sådan utvärdering kan förstås inte genomföras varken etiskt eller
praktiskt. Skolor som inte arbetade med program var tänkta att fungera som en
form av jämförelseunderlag i förhållande till de skolor som följde ett program.
Ambitionen var att skolorna skulle vara spridda över landet och vara grundskolor med olika årskurssammansättning. Alla elever i årskurs 4–9 i de aktuella
skolorna skulle medverka. Ambitionen var att det inte skulle vara färre än 100
elever som deltog från någon skola.
En samlad bedömning av de 39 skolor som ingår i utvärderingen utifrån ett
flertal jämförelsekategorier visar att skolorna är representativa för Sveriges cirka
4 700 grundskolor.
Skolorna bistod med listor över eleverna och hemadresser. Alla vårdnadshavare informerades i brev om utvärderingen och att det var angeläget att deras barn
kunde medverka. De fick möjlighet att meddela om de inte ville det, och i dessa
fall medverkade inte den eleven. Skolorna tillfrågades om några vårdnadshavare
behövde information på annat språk. Brevet översattes till 21 språk. Detta för
farande godkändes i förväg av etikprövningsnämnden.
2 Kimber, Birgitta, Att främja barns och ungdomars utveckling av social och emotionell kompetens.
Teori och praktisk tillämpning för pedagoger, 2004.
4. metodöversikt
47
Intervjuer
Varje skola är ett socialpsykologiskt och kulturellt unikum. Sociala, kulturella,
individpsykologiska och interpersonella förutsättningar som kan förhindra eller möjliggöra mobbningsbeteenden varierar. Därför var det viktigt att relatera
effektutfallet på varje enskild skola till en specifik skolkontext. Utvärderingens
kvalitativa data består av två intervjuomgångar.
Med skolornas arbete mot mobbning och kränkningar i huvudfokus genomfördes gruppintervjuer med skolledning, elevhälsopersonal, lärare och elever på
samtliga 39 skolor under hösten 2008. Intervjuerna hade en explorativ karaktär.
Särskilda intervjuguider utvecklades för elever, lärare, skolledare och elevhälso
team (se Tekniskt appendix, bilaga 2 och 3). Syftet var att få en generell bild
av var och en av skolorna och deras antimobbningsarbete, och förståelse för de
förutsättningar som fanns för arbetet i skolans besluts-, norm- och kvalitetssäkringssystem. Frågor ställdes om synen på mobbning och kränkningar, samt
omfattningen och dess orsaker på skolan. Personalen på skolorna tillfrågades
också om sina erfarenheter av arbete med det program skolan valts för. Basfakta
om kommunen och skolan samt en beskrivning av skolans publicerade information om sitt arbete mot mobbning och kränkningar samlades in för alla skolor i
utvärderingen.
En tredjedel av skolorna, 13 skolor som uppvisade positiv, negativ respektive
oförändrad mobbningsfrekvens, fick ett uppföljande besök. Ytterligare fördjupande intervjuer med ovanstående grupper, samt med icke-pedagogisk personal
och föräldrar genomfördes ett år senare. Syftet var att förstå förändringarna i
mobbningsfrekvens som iakttagits mellan första och andra enkättillfället och att
fördjupa förståelsen för skolornas arbete mot mobbning och kränkningar.
Kartläggningen bygger på cirka 840 intervjuer, enskilt och i grupp, vid två
tillfällen, hösten 2008 och 2009.
Enkäter
När omfattningen av mobbning i skolan ska undersökas frågar man vanligen
eleverna om de har blivit mobbade. Ibland tillhandahåller frågeställaren en definition av mobbning. För denna utvärdering har forskargruppen tagit fram en
egen enkät där elevernas olika uppfattningar om vad mobbning är inte inverkar
på resultatet. Frågeformuläret har två steg: det låter elever berätta både vad som
konkret hänt och varför. Denna konstruktion, som utvecklades inom ramen för
projektet, utgör ett viktigt framsteg i kartläggningsförfarandet.
Eleverna har fyllt i enkäten på internet. Kontaktpersoner på skolorna har
förmedlat inloggningskoder och oftast organiserat ifyllandet i datasalar. I vissa
fall har alla elever haft egna mailadresser dit inloggningskoder och information
skickats varefter eleverna själva tagit ansvar för att svara på frågorna.
Elever som varit utsatta för fysiska eller sociala kränkningar flera gånger i
månaden eller oftare och där uppsåtet varit att såra eller skrämmas, har av forskarna klassificerats som mobbade. Har de utsatts bara någon gång men med ont
uppsåt har de klassificerats som kränkta.
Genom att fråga om vad som hänt, kunde forskargruppen också skilja på
olika former av mobbning. I enkäten finns frågor om vad eleverna varit utsatta
för, till exempel slag eller utfrysning, om hur ofta det skett och hur uppsåtet har
uppfattats. Social mobbning definieras som kränkningar inriktade på att skada
elevens relationer, men utan våld. Fysisk mobbning kan också vara relations-
48
förstörande, men omfattar fysiska handgripligheter. De angivna orsakerna till
mobbningen, till exempel om eleverna blev mobbade på grund av kön, etnicitet
eller sexuell identitet, gav en uppfattning om mobbning, kränkningar och trakasserier med koppling till diskrimineringsgrunderna i svenska skolor.
Data på skol- eller gruppnivå kan visa signifikanta statistiska förändringar,
medan en individs utsatthet samtidigt kan vara varaktig. Därför krävs en balans
mellan data på individ- och skolnivå, vilket denna utvärdering tagit hänsyn till.
I utvärderingen ingår både data från en kohort elever som svarat på enkäten vid
samtliga tillfällen (samma individer som svarat vid alla tre tillfällena), och tvärsnittsdata från olika grupper av elever som svarat på enkäten vid olika tillfällen
(alla elever som går i årskurserna 4–9 under olika år).
Elevenkäterna genomfördes under perioden maj–juni 2008 till oktober–
december 2009. Svarsfrekvensen var 76,1 procent av totalt 10 919 elever vid
tidpunkt ett, 74,3 procent av totalt 10 660 elever vid tidpunkt två och 70,6
procent av totalt 10 523 elever vid tidpunkt tre.
Även en enkätundersökning till personalen genomfördes. Syftet var dels att
få kompletterande information om insatsernas användning på skolorna, dels få
bredare kunskap om vilka erfarenheter personalen hade av antimobbningsarbetet och av den egna skolans förutsättningar att bedriva antimobbningsarbete.
Ett första resultat – skolor arbetar inte med endast ett program
Efter de första skolbesöken visade det sig att inte en enda skola var att betrakta
som en utpräglad programskola, som enbart använde ett program. Samtliga
skolor hade kontakt med eller använde delar av flera program. Detta gällde även
jämförelseskolorna, vars ledning sagt att de inte använde något program. Det
innebar att det inte var möjligt att fullfölja den planerade strategin att jämföra
omfattningen av mobbning på skolor som använde olika program och därmed
få kunskap om programmens effekter.
Denna insikt leder naturligtvis till tvivel på resultaten av andra program
utvärderingar som genomförts, där förändringar i mobbningsfrekvens tillskrivits
de program skolor säger sig arbeta med och skolors arbete inte närmare följts
upp med kvalitativa data. Men framför allt innebar det att det blev nödvändigt
att ändra fokus för denna utvärdering. Utvärderingen kunde inte beskriva programmens effekter på det sätt som det från början var tänkt. En omvärdering av
utvärderingens uppläggning krävdes.
Effekter av enskilda insatser i stället för av
program – omprövning av utvärderingsstrategin
En utvärdering av program mot mobbning som genomfördes av Ttofi, Farrington, m.fl. och som publicerades av Brottsförebyggande rådet (Brå) 2009 drog
slutsatser om effekter av komponenter, alltså enskilda insatser, som förekommer
i program. Dessa kan till exempel vara rastvaktssystem eller kooperativa lag.
Med inspiration därifrån identifierades ett antal för denna utvärdering relevanta enskilda insatser. Hösten 2009 stämde utvärderingsgruppen av sin syn på
de enskilda insatser som identifierats med företrädare för de program som ingår
i utvärderingen. Utifrån de skolbeskrivningar som forskarna sammanställt, efter
intervjuerna vid de första skolbesöken, fastställdes vilka insatser som förekom på
varje skola och hur skolorna arbetade med dem.
4. metodöversikt
49
Strategin ändrades till att utvärdera effekter av enskilda insatser i stället för av
program.
Efter att ha noterat att insatserna sällan används var för sig, utan oftast i
kombination med varandra, valde utvärderingsgruppen därför att studera effek
terna av vanligt förekommande insatskombinationer. I resultatredovisningen
redogörs för vilka effekter enskilda insatser och kombinationer av insatser har på
mobbning.
Dessutom har skolors erfarenheter av att arbeta med de olika programmen
undersökts genom intervjuerna, vilket också beskrivs i resultatredovisningen.
Därutöver beskrivs framgångsrika arbetssätt genom exempel på hur de organiserat arbetet mot mobbning i skolor som har en likartad användning av insatser, och vars mobbningsfrekvens är låg eller har minskat. Detta är en samlad
användning av kvantitativa och kvalitativa data. Skolor med likartad användning av insatser har grupperats i kluster. De framgångsrika skolklustren – de
framgångsrika grupperna av skolor med likartad användning av insatser – har
gemensamma drag, inte bara i sitt val av insatser, utan i sitt sätt att organisera
och resonera kring hur de arbetar.
Inom ramen för utvärderingen har dessutom journalisten Mats Wingborg
under vetenskaplig ledning av nationalekonomen Stefan de Vylder kartlagt vilka
resurser i form av tid och pengar som de olika programmen tar i anspråk.
Erfarenheter av arbetet med programmen, relationen mellan effektiva insatser
och vad programmen föreskriver, samt kostnader för programmen ger underlag
för ett resonemang om programmens möjlighet att stödja skolorna.
50
5.
Erfarenheter av
programarbete
5. Erfarenheter av programarbete
5.1
Inledning
I denna del av utvärderingen är syftet först och främst att beskriva de erfaren
heter skolpersonal och elever fått av arbetet med de åtta program som ingår i
undersökningen.1 Redovisningen utgår från intervjuer med skolpersonal och
elever som genomfördes på 31 skolor vid projektets inledning och från upp
följande intervjuer som gjordes på elva av dessa skolor.2
Som framgår av undersökningens design påverkas ingen av de undersökta
skolornas arbete mot mobbning och kränkning enbart av ett enda program.
Variationen mellan de undersökta skolorna i elevers utsatthet kan därför inte
hänföras till arbetet med det ena eller andra programmet. Samtidigt ingår arbetet med ett eller flera av de program som är föremål för vår undersökning i
skolornas antimobbnings- och antikränkningsarbete.
Vid undersökningens inledning valdes skolor som etiketterade sig själva efter
ett program eller som en jämförelseskola (se avsnittet om undersökningens design). Det betyder att den kategorisering av skolorna efter program som gjordes
vid projektets inledning inte tillkom av en slump. Både skolpersonal och elever
på skolor som i inledningsskedet etiketterades som tillhörande program X har
erfarenhet av programarbete utifrån den egna skolkontexten. Hela eller delar
av personalen (eventuellt också elever) hade också fått information om eller
utbildning i detta program. I den första intervjuomgången var det därför först
och främst erfarenheter av att arbeta med just detta program som efterfrågades
på var och en av de 31 skolor som anmält sig arbeta med något av de åtta programmen. Det betyder att det i dessa intervjuer finns ett omfattande material
som beskriver skolpersonalens och elevers erfarenheter av att arbeta med det
program som skolan ursprungligen förknippades med. Trots att de flesta skolor
arbetar med flera olika program har forskargruppen alltså valt att gå tillbaka till
den programetikett som skolorna tilldelades vid undersökningens början. Varje
program representeras därför av fyra skolor, med undantag för Skolkomet.3 De
skolor som till en början ingick i kategorin jämförelseskolor ingår inte i denna
redovisning.
5.2
Erfarenheter av programarbete
De åtta programmen presenteras var för sig i alfabetisk ordning. Först presenteras programmets intentioner. Presentationen bygger på den kartläggning av
programmen som presenterades i utvärderingsprojektets första rapport På tal om
1 I arbetet med utvärderingen formulerade Myndigheten för skolutveckling inledningsvis följande frågor till
detta syfte: Är programmet tids- och resurskrävande – passar det in i ordinarie arbetssätt? Upplevs det som
krångligt och svårt att förstå och utföra rätt? Har programmet legitimitet? Skapar programmet trygghet
eller känner den som ska tillämpa det sig osäker? Upplevs programmet följa läroplanens intentioner?
Fungerar programmet skolutvecklande på annat sätt också? (Myndigheten för skolutveckling, 2007b).
2 De åtta skolor som gått in i undersökningen i kategorin jämförelseskolor ingår inte i beskrivningen av
erfarenheter av programarbete.
3 Ytterligare information om detta finns under urval av program i metodavsnittet.
52
mobbning – och det som görs (Skolverket, 2009d) samt på intervjuer med programföreträdare för vart och ett av de åtta programmen. Efter beskrivningen av
programmets intentioner – som också redovisas i relation till de 18 insatser som
här särskilt uppmärksammas (se t.ex. avsnitt 7.3) – följer en kort beskrivning av
vilka andra program de aktuella skolorna arbetar med. Därefter följer de intervjuades beskrivningar av hur programmet initierats och implementerats, samt
av vilka motiv som legat bakom valet av program. Skolpersonals och elevers
erfarenheter av att arbeta med programmet redovisas tematiskt. Dessa teman
har skapats utifrån de erfarenheter som skolpersonal och elever beskriver för
vart och ett av programmen. Vissa av dessa teman återkommer i flera program,
medan andra är programspecifika. I en sammanfattning lyfts relationen mellan
det beskrivna programmets intentioner och den realitet som kommer till uttryck i de intervjuades erfarenheter. Efter genomgången av de åtta programmen
avslutas kapitlet med generella reflektioner över de intervjuades erfarenheter av
att omsätta programmen i en komplex skolkontext.
Det är viktigt att poängtera att beskrivningen av skolpersonalens och elevernas erfarenheter av att arbeta med programmen inte återger programföreträdarnas intentioner med programmen. Den kan i flera fall i stället vara en god
illustration till den diskrepans som finns mellan intentionerna och hur de erfars,
förstås och används av skolpersonal och elever. Det är också viktigt att poängtera att tematiseringen främst bygger på svårigheter som de intervjuade möter
i sina försök att omsätta programarbetet i praktiken. Men forskargruppen vill
också i dessa beskrivningar belysa skillnaderna i de intervjuades erfarenheter.
Det som lyfts fram som en svårighet av några, betraktas av andra som något
oproblematiskt, eller till och med något positivt.
Farstametoden4
I en kategorisering av program mot mobbning och kränkning (Myndigheten för
skolutveckling, 2003 2007a) placeras Farstametoden i gruppen förebyggande
och åtgärdande program mot mobbning.
Intentionerna bakom programmet5
Farstametoden presenterar en struktur för att åtgärda mobbning. På skolor som
arbetar enligt metoden ska det finnas ett behandlingsteam (ofta kallat (anti)
mobbningsteam). I teamet ingår skolpersonal som är speciellt intresserade av att
arbeta mot mobbning och kränkning. Gruppen rekommenderas innehålla personer med olika kompetensområden, som elevhälsopersonal, lärare och fritidspersonal. Minst en person bör inte vara knuten till klassundervisning, eftersom
det måste finnas en viss flexibilitet i gruppen, så att den snabbt kan ta sig an ett
misstänkt fall av mobbning. Det är också vanligt att rekommendera att skolans
rektor inte ska delta i gruppen. Skolledningen bör vara en sista instans dit fall
som inte fått en lösning kan delegeras och där beslut om polisanmälan och/eller
flytt av elever kan tas. Varje arbetslag ska ha en mobbningsansvarig.
När ett misstänkt fall av mobbning anmäls till teamet vidtas följande åtgärder:
• Teamet sammankallas för att utreda och definiera situationen.
4 Programmakaren poängterar att Farstametoden är just en metod. I beskrivningen av Farstametoden
använder forskargruppen begreppet program och jämställer Farstametoden med övriga program i undersökningen.
5 Se också På tal om mobbning – och det som görs (Skolverket, 2009d).
5. erfarenheter av programarbete
53
• Definieras fallet som mobbning tar någon i teamet kontakt med den
mobbade för att få en tydligare bild av situationen.
• Behandlingssamtal genomförs med mobbarna. Två ur teamet söker upp
en och en av de utpekade mobbarna och genomför ett så kallat överrumplingssamtal. Detta samtal följer en mall där mobbarna ges litet utrymme att
försvara sitt handlande. Syftet med samtalet är att markera det oacceptabla i
beteendet.
• Under en till två veckor hålls mobbarna under extra uppsikt för att den
mobbade inte ska utsättas för ytterligare trakasserier.
• Efter en till två veckor genomförs uppföljningssamtal med mobbarna för att
teamet ska försäkra sig om att det oacceptabla beteendet upphört. Vid behov
kan dessa samtal upprepas.
• Om mobbningen inte upphör delegeras fallet till skolledningen med en
information om polisanmälan och/eller förflyttning av mobbaren.
Den mobbades föräldrar ska kontaktas i samband med att teamet genomför det
första samtalet med den mobbade. Rekommendationen är att teamet ska vänta
med att informera föräldrarna till mobbarna till det första uppföljningssamtalet
genomförts. Konstateras det då att mobbningen inte upphört kontaktas föräldrarna. Tanken är att mobbarna måste ges chansen att förändra sitt beteende och
att föräldrars inblandning riskerar att komplicera situationen. Rekommendationen att vänta med att kontakta mobbarnas föräldrar har fått kritik. Den anses
strida mot läroplanens intention om att föräldrar och skola ska samarbeta kring
barns fostran och utveckling. En vanlig rekommendation är därför att mobbarna, efter det inledande överrumplingssamtalet, ska uppmanas att själva berätta
för sina föräldrar om sin delaktighet i mobbningen och att skolan därefter tar
kontakt med föräldrarna för att stämma av om de har informerats.
Utbildningen i Farstaprogrammet omfattar en grundutbildning på en dag för
dem som arbetar i behandlingsteam och antimobbningsteam.
I tabell 5.1 redovisas vår bedömning av Farstametoden i relation till de 18
insatser som uppmärksammas i denna utvärdering (se t.ex. avsnitt 7.3). Bedömningen grundar sig på den innebörd forskargruppen tilldelat var och en av
insatserna, samt på intervjun med en programföreträdare för Farstametoden.
Bedömningen ger vid handen att metoden innehåller sex av de 18 insatserna.6
Tabell 5.1 Insatser i Farstametoden
Insatser i Farstametoden
Programföreträdarens kommentar
Pedagogiskt material
Personalutbildning mobbning/kränkning
Kooperativt lag
Dokumentation av ärenden
Handhavande av mobbare
Ja, behandlingssamtal
Handhavande med mobbade
Vår bedömning skiljer sig på några punkter från programföreträdarens. Denne
ansåg att uppföljning ingår i metoden i de uppföljningssamtal som ska genom6 Underlag för denna bedömning är programbeskrivningen i På tal om mobbning – och det som görs
(Skolverket, 2009d), den intervju med en programföreträdare för Farstametoden samt den innebörd
forskargruppen lagt i de 18 insatserna. Se bilaga 4 i Utvärdering av metoder mot mobbning. Metodappendix
och bilagor till rapport 353 (Skolverket, 2011), pdf.
54
föras med offret och hans/hennes föräldrar, samt att disciplinära strategier finns
indirekt genom eventuellt hot om polisanmälan. Programföreträdaren bedömde
inte att handhavande av mobbade var en insats i programmet. Enligt den innebörd forskargruppen lagt i denna insats, gör forskargruppen dock bedömningen
att Farstaprogrammet innehåller denna insats, eftersom samtal förs med den
mobbade, både för att kartlägga den mobbades upplevelser och för att följa upp
de åtgärder som vidtagits.
Skolor som arbetar med Farstametoden
I en lärarenkät till samtliga skolor som ingår i undersökningen hösten 2009 angav
18 av de 39 skolorna att de arbetade med Farstametoden. Det betyder att det är
det vanligast förekommande programmet i vår utvärdering. Fyra av dessa skolor
etiketterade sig i intresseanmälan som Farstaskolor. Två av skolorna har arbetat
med Farstametoden under en längre tid. På de två andra är programmet nyetablerat. Två av skolorna har besökts både vid första och andra intervjuomgången.
Skolorna kombinerar Farstametoden med en kamratstödsmodell (Friends)
och/eller ett värdegrundsstärkande program (SET, Lions Quest eller Skol
komet). En av skolorna anger också att de arbetar med Olweusprogrammet.
Erfarenheter av att arbeta med Farstametoden
Initiering, motiv och implementering
De två skolor som betecknats som etablerade har arbetat med Farstametoden
mellan tio och femton år. På dessa skolor har de intervjuade svårt att påminna
sig varifrån initiativet att införa metoden kom. På en av nybörjarskolorna fanns
ett behov av att strama upp det åtgärdande arbetet och avlasta skolans elevhälso
team. Skolledningen kände till Farstametoden och tog initiativ till att införa
programmet. Genom skolans utvecklingsgrupp förankrades detta initiativ i
skolans lärargrupp.
På två av skolorna har programmet implementerats hos en grupp vuxna som
fått utbildning i metoden och som sedan bildat skolans antimobbningsteam. De
två övriga skolorna har haft en strävan att förankra programmet bland de vuxna
på hela skolan. På en av dessa skolor har det funnits en strävan att ge samtliga
lärare en grundutbildning i programmet. På den andra skolan utsågs en lärare i
varje arbetslag att gå utbildningen för att sedan också ingå i skolans antimobbningsteam.
Ingen av skolorna redovisar något motstånd mot att införa Farstamodellen.
På en av skolorna förklarar man detta med att bildandet av en grupp med spe
ciell kompetens och speciellt ansvar för att arbeta med fall av mobbning underlättar både klasslärarnas och elevhälsopersonalens arbete.
Kostnaderna för utbildningen är låga eftersom de flesta skolor valt att endast
utbilda en begränsad del av personalen. När skolan väl arbetar med programmet
består kostnaden av personalens tid.
Fem teman återkom i skolpersonalens erfarenheter av att arbeta med Farstametoden: mobbningsarbetets förankring, antimobbningsteamets arbete, informationen till föräldrar, Farstametodens samtalsteknik samt metodens fokus på det åtgärdande antimobbningsarbetet. Få elever hade direkta erfarenheter av metoden.
Antimobbningsarbetets förankring
Antimobbningsarbetets förankring har två dimensioner, dels en kvantitativ som
rör förankringen i betydelsen hur många som är eller känner sig delaktiga i arbe-
55
tet, dels en kvalitativ som rör hur stor roll ett programmaterial anses ha i arbetet. När det gäller Farstaprogrammet berör intervjuerna den första dimensionen,
förankringen. Metoden bygger på att en grupp på skolan har huvudansvaret för
skolans åtgärdande insatser mot mobbning och kränkning. I intervjuerna framkommer att detta lätt kan leda till en bristfällig förankring av antimobbningsarbetet bland skolans övriga lärare och skolans elever, vilket i sin tur kan leda till
att för mycket ansvar läggs på skolans antimobbningsgrupp att fixa hela skolans
arbete mot mobbning och kränkningar. På två av skolorna är det tydligt att
antimobbningsteamet lever sitt eget liv och att den personal som inte är direkt
involverad i gruppens arbete har dålig kunskap om vilka som är med i gruppen
och hur gruppen arbetar. Ett konkret exempel på den bristande förankringen är
att antimobbningsteamet på en av skolorna ändrat namn till likabehandlings
teamet, vilket inte uppmärksammats av lärarna. Inte heller eleverna på dessa
skolor har någon kunskap om antimobbningsteamet. På en av skolorna beskrivs
den bristfälliga förankringen av mobbningsteamets arbete inte som problematisk då syftet med arbetet ses som begränsat.
”Syftet är inte att det ska bli guld och gröna skogar. Syftet är att mobbningen ska
sluta nu! Sen får man ta tag i det här med vad är det egentligen som har hänt ...
Men mobbningen ska sluta nu! Det är det som är syftet med gruppen” [lärare].
På de två etablerade skolorna har man på olika sätt försökt skapa en förankring av teamets arbete i hela personalgruppen. På en av skolorna finns det en
tydlig koppling mellan antimobbningsteamet och skolans kamratstödjare då
några av de vuxna som ingår i teamet också är med och har ansvar för kamratstödjarverksamheten. Detta gör att det som tas upp i mötet med eleverna direkt
kan avhandlas inom antimobbningsteamet. Att denna koppling har betydelse
visar sig genom att både lärarna och kamratstödjarna känner till antimobbningsteamets arbete. På den andra nyetablerade skolan fanns det redan vid implementeringen av metoden en strategi för att förankra arbetet bland skolans pedagogiska personal. En lärare från vart och ett av skolans arbetslag skulle utbildas
i metoden samt därefter ingå i skolans antimobbningsteam. Dessa så kallade
Farstapedagoger har som uppgift att också arbeta förebyggande och upptäckande i sina respektive arbetslag.
Antimobbningsteamet
Inrättandet av ett antimobbningsteam med huvudansvar för att åtgärda fall av
mobbning är kärnan i Farstametoden. Att detta ansvar läggs på en grupp beskrivs som en fördel då det skapar en tydlig struktur för det åtgärdande arbetet
och att ett mobbningsärende kan få en snabb behandling. En lärare berättar hur
hon som ny på skolan anmält ett ärende till antimobbningsteamet och att ”det
gick bara på någon vecka och då hade dom tagit tag i det och jag tycker att det var
fantastiskt” [lärare]. Antimobbningsteamets arbete innebär också en avlastning
för mentorer och klassföreståndare.
Sammansättningen av antimobbningsteamet varierar. På en av skolorna ingår rektor i teamet. På en annan skola har man medvetet hållit både rektor och
kurator utanför teamet för att dessa ska kunna ta vid om teamet misslyckas i
sitt arbete med att lösa ett mobbningsfall. Ett team har svårt att snabbt inleda
ett arbete med ett fall om samtliga medlemmar arbetar heltid som lärare. Det
är därför vanligt att en eller flera medlemmar som ingår i skolans elevhälsoteam
56
också är medlemmar i antimobbningsteamet, eftersom de kan utnyttja sin tid
mer flexibelt. Några lärare säger att deltagande i teamets operationella arbete är
ett marginellt problem om en skola har ett väl fungerande samarbete inom arbetslagen. På några skolor poängteras vikten av att de inom personalen som har
ett speciellt engagemang i frågor som rör mobbning och kränkning också ingår
i teamet. På en av skolorna framhålls i stället vikten av att fördela teamarbetet så
att förankringen av arbetet inom hela personalen underlättas.
Ett problem som alla dessa fyra skolor säger sig brottas med är tidsbrist. Den
tid som de lägger på teamets arbete varierar. Vissa team träffas bara när något
fall ska åtgärdas. På en skola samlades tidigare hela teamet när de fick ett ärende
men detta hinner de inte längre. Kontakten inom teamet sköts därför allt oftare
via mail. På två skolor träffas teamet regelbundet för att samtala om situationen
bland eleverna på skolan även när de inte har några fall att arbeta med.
Föräldrakontakt
När i tiden föräldrar ska informeras om att deras barn utsatts för mobbning eller varit inblandade i mobbning är ett ämne som engagerar skolpersonalen på
alla fyra skolor. På två skolor har kommunens skol- och utbildningsförvaltning
tagit ett beslut att föräldrar till både mobbade och mobbare ska informeras så
fort en skola börjar arbeta med ett fall av mobbning.
På samtliga skolor säger skolledare, mobbningsteam och lärare att de förstår
att föräldrar vill ha och har rätt att informeras om barnens skolsituation. Samtidigt berättar de skolor som arbetat länge med metoden om en rad fall där föräldrars engagemang försvårat skolans arbete. ”Det har varit svårt ... och egentligen
förstört hela alltihopa hur vi jobbar i skolan alltså ... då blir det jätte tungarbetat
om man ska reda ut det sen när föräldrarna också råkar i luven på varandra” [antimobbningsteam]. Orsaken till misslyckanden i arbetet med att åtgärda mobbning läggs på föräldrars sätt att agera. ”Vi har ju ägnat massor med tid och bjudit
in föräldern och pratat med föräldern och låtit henne delta i lektioner och allting
så vi har verkligen stöttat upp och kom hit och titta med egna ögon hur det ser ut”
[antimobbningsteam].
Hur snabbt och på vilket sätt föräldrar informeras varierar mellan skolorna.
Det vanligaste är att överraskningssamtal med mobbarna genomförs innan kontakt tas med föräldrarna till dem som mobbat. Under detta samtal uppmanas
mobbaren att gå hem och berätta för sina föräldrar om vad han eller hon gjort.
Eleven får en kväll på sig att berätta och därefter tar elevens mentor eller någon
från antimobbningsteamet kontakt med föräldrarna. På en av skolorna skickas
det hem en skriftlig informationsblankett i vilken föräldrarna informeras om att
deras barn går på samtal på grund av inblandning i mobbning. Om föräldrarna
har några frågor uppmanas de ta kontakt med barnets mentor. På en skola har
det kommit starka reaktioner på detta upplägg: ”Men det fick jag en förälder mot
mig i våras på mellanstadiet som tyckte att det var ett jävla sätt att lägga ett sådant
ansvar på en pojke i femman att han skulle minsann behöva gå hem till sina för
äldrar och berätta att ba-ba-ba. Du får tycka vad du vill sa ja men så jobbar vi här
och tycker du att det är ett problem för dig så får du gå vidare med det. För så gör vi
för det växer barnen i alltså dom får ta ansvar att gå hem och berätta i stället för att
föräldrarna får det per telefon så har ju barnet ändå fått en chans att kunna berätta
själv.” [likabehandlingsgruppen].
57
Samtalstekniken
På samtliga skolor är den personal som arbetar aktivt med samtal enligt Farstametoden positiva till den struktur som finns i de överraskningssamtal som förs
med mobbarna. De anser att överraskningsmomentet samt upplägget av samtalet utifrån konkreta fakta gör att mobbarna både förstår allvaret i sitt agerande
och inte går in för att försöka försvara sig. Att samtalet förs av någon annan än
elevens mentor/klasslärare skapar ett större allvar. Samtalstekniken är enkel och
”känns trygg på något sätt” [skolledare]. En lärare poängterar att det är viktigt
att hålla fast vid modellen eftersom sättet att föra samtal blir mer och mer äkta
ju längre man arbetar med metoden. På en av skolorna säger medlemmarna i
antimobbningsteamet också att tydligheten och vikten av att utgå från konkreta
exempel är en fördel eftersom majoriteten av eleverna på skolan har utländsk
bakgrund. ”Det går inte att missuppfatta budskapet ... Ja och att man ser att det
blir resultat nästan alltid” [antimobbningsteamet].
På en av de fyra skolorna upplever en skolledare samtalet med mobbarna som
problematiskt då det så tydligt är ett ojämlikt samtal där två vuxna (samtals
ledare och dokumentatör) som är väl förberedda överraskar en anklagad elev
och där eleven inte ges något större utrymme att ge sin egen bild av situationen.
Skolledaren poängterar därför vikten av att de vuxna som har till uppgift att
föra samtal med mobbarna måste vara lyhörda, anpassa samtalet efter den elev
de talar med, och ha en så ödmjuk personlighet så mobbaren förstår att han är
omtyckt som person även om de vuxna har jobbiga saker att ta upp och inte
accepterar hans eller hennes handlingar.
Fokus på det åtgärdande
På alla fyra skolorna poängteras att Fastametoden är ett åtgärdande program
och att metoden upplevs som effektiv när det gäller att få ett snabbt slut på
akuta mobbningsfall. Skolpersonalen ger också några exempel på metodens begränsningar. På en skola lyfte man upp problemet med elever som är utfrysta. I
sådana fall är det svårt att anklaga någon eller några för mobbning: ”då jobbar
man ju och försöker stärka gruppen runt omkring och stärka den eleven i stället ...
så dom ska kunna mötas i stället” [skolledare].
En skolledare säger att de med metoden inte heller kommer åt de som legitimerar mobbningen genom att inta rollen som påhejare. Detta tror skolledaren
beror på modellens underliggande teoretiska antagande att orsaken till mobbning främst står att finna i egenskaper hos mobbaren som individ och inte i de
interaktionsmönster som skapas inom en elevgrupp och som gör att också de
som inte är direkt inblandade i mobbningen behöver bli medvetna om sin delaktighet i kränkningen.
En annan grupp som de intervjuade säger att metoden inte kommer åt är de
så kallade återfallsmobbarna. ”När man har provat den, dom vet, dom kommer in
och vet precis vad som ska hända och så där och då funkar inte modellen ... då är
det andra saker kanske ... för dom bryr sig inte” [skolledare]. Elever är medvetna
om vad som är ett accepterat beteende, men kopplingen mellan denna medvetenhet och det sätt på vilket eleven handlar i konkreta situationer överensstämmer inte. Skolorna framhåller vikten av att det finns en strategi för vad man kan
ta till om antimobbningsgruppen misslyckas.
58
Sammanfattande kommentarer om Farstametoden
Dessa reflektioner görs i relation till Farstametodens intentioner, de intervjuades
erfarenheter av att arbeta med metoden och de frågor som ställdes vid Myndigheten för skolutvecklings inledande planering av utvärderingen.
När Farstametodens intentioner möter skolpraktiken uppstår, enligt intervjuerna, svårigheter när det gäller att skapa den flexibilitet som krävs för att antimobbningsteamet ska kunna fungera effektivt. Metodens intention är att teamet
ska agera snabbt när misstankar om mobbning väcks. Detta kräver resurser i
form av tid för de vuxna som arbetar i antimobbningsgruppen. Det krävs också
att medlemmarna i gruppen har möjlighet till viss flexibilitet i användningen
av sin arbetstid eftersom tiden ska vara kort från det att gruppen får ett misstänkt fall av mobbning på sitt bord, tills den börjar arbetet med att utreda och
åtgärda. På skolor med ett nära samarbete inom arbetslagen kan lärare delta i
programarbetet. På skolor där ett sådant samarbete inte fungerar går det inte att
leva upp till intentionen om ett snabbt agerande.
De vuxna som ingår i den vuxengrupp (antimobbningsgrupp) som på skolorna arbetar direkt med metoden upplever att den fungerar bra för att direkt åtgärda akuta fall av mobbning. De lärare och den övriga personal som inte direkt
är involverade i arbetet och de elever som inte varit mobbade eller mobbare har
dåliga kunskaper om metoden. Det enda som är allmänt känt är den inställning
som finns eller fanns om när föräldrar ska informeras om att deras barn varit
inblandade i mobbning.
De som arbetar med programmet upplever att det behövs både utbildning
och träning för att genomföra samtalen med eleverna enligt den struktur som
beskrivs i programmanualen. Flera av de intervjuade påpekar att samtalet med
mobbarna får bäst effekt om manualen följs till punkt och pricka. När två
vuxna tillsammans kan genomföra samtal med mobbarna är detta ett ovärderligt
stöd. Möjligheterna till detta är en fråga om resurser.
Bland personalen på de fyra skolorna finns inget motstånd mot programmet
vilket kan tolkas som att programmet har legitimitet. Detta behöver i sig inte
betyda att personalen har en positiv inställning till programmet. Arbetet ligger
på en liten grupp, vilket gör att det stora flertalet inom personalen inte behöver
engagera sig. Många saknar kunskaper om programarbetet. I en av vuxengrupperna finns ett missnöje med att lärare överutnyttjar gruppen. Även de fall som
lärarna själva kan arbeta med läggs på antimobbningsteamets bord.
När och på vilket sätt föräldrar ska kontaktas är en fråga som vållar osäkerhet och oenighet på samtliga fyra Farstaskolor. Det finns en motsättning mellan
läroplanens riktlinjer att ”lärare ska samverka och fortlöpande informera föräldrar om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling” (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 16) och den vacklande inställningen till information till
föräldrar vars barn anklagats för mobbning. Detta är en anledning till att man i
något fall tagit beslut på kommunnivå om att skolor som arbetar med Farstametoden måste informera föräldrar före samtalen.
Friends
Friends kan beskrivas som en kamratstödsmodell (Myndigheten för skolutveckling, 2003 2007a) Programmet har inte som primärt syfte att motverka mobbning, kränkning och diskriminering men är vanligt förekommande som en del
59
av skolors förebyggande insatser. Syftet med programmet är att ge elever en aktiv roll i arbetet med att förebygga mobbning, kränkning och diskriminering.
I varje klass utses två kamratstödjare. Lärarna rekommenderas att förbereda valet
av kamratstödjare genom att med eleverna diskutera stämningen på skolan, allas
ansvar att skapa en bra stämning i klassen och på skolan samt en kamratstödjares uppgifter. Till kamratstödjare ska väljas elever som uppfattas som positiva
förebilder och bra kamrater. Rekommendationen är att valet sker anonymt och
med en motivering. Det bästa resultatet får man, enligt programmakarna, om
eleverna kan ge sin motivering i samtal med en lärare eller annan vuxen.
Skolans kamratstödjare leds av en grupp vuxna. Eleverna antas ha god inblick
i relationerna mellan elever, och därför kunna hjälpa de vuxna att upptäcka
mobbning och kränkning. Kamratstödjarna har också till uppgift att agera
goda förebilder genom att stödja de elever som är eller riskerar att bli utsatta för
mobbning och kränkning.
Programmet inleds med en kortare utbildning av all skolpersonal. Därefter
genomförs en teaterföreställning som information och inspiration för skolans
elever. När skolan tillsatt en grupp kamratstödjare får dessa en kortare utbildning genom Friends. Skolan förutsätts ha återkommande kontakt med Friends
för ytterligare korta utbildnings- och inspirationsinsatser riktade till lärare och
kamratstödjare.
Programmet fokuserar på förebyggande arbete genom kamratstödjarverksamheten, men det innehåller också rekommendationer om åtgärdande arbete.
Den vuxengrupp som arbetar med kamratstödjarna rekommenderas bestå av
elevvårdspersonal, skolledare och pedagoger. Denna grupp förväntas ta huvudansvaret både för skolans förebyggande och åtgärdande arbete mot mobbning
och kränkning. I det åtgärdande arbetet rekommenderas enskilda strukturerade
samtal med hänvisning till Farstametoden.
Enligt Friends är förutsättningarna för att skolor ska nå ett positivt resultat i
arbetet med programmet att det på skolan finns en aktiv och drivande skolledning, ett övergripande engagemang och ett gemensamt förhållningssätt bland
all personal, samt tydliga gemensamma mål för det förebyggande arbetet mot
mobbning och kränkning.
I tabell 5.2 redovisas vår bedömning av Friendsprogrammet i relation till de
18 insatser som uppmärksammas i denna utvärdering (se t.ex. avsnitt 7.3). Bedömningen grundar sig på den innebörd forskargruppen tilldelat var och en av
insatserna samt på intervjun med en programföreträdare för Friendsprogrammet.
Bedömningen ger vid handen att metoden innehåller sju av de 18 insatserna.8
Vår bedömning skiljer sig från programföreträdarens när det gäller insatsen
relationsfrämjande insatser lärare–elev. Programföreträdaren ser arbetet med
kamratstödjare som en relationsfrämjande insats lärare–elev. De kan säkert fylla
detta syfte, men eftersom forskargruppen lagt en annan innebörd i denna insats
blir den styrande för vår bedömning. Programföreträdaren poängterar också att
8 Underlag för denna bedömning är programbeskrivningen i På tal om mobbning – och det som görs
(Skolverket, 2009d), den intervju med en programföreträdare för Friendsprogrammet samt den innebörd
60
Tabell 5.2 Insatser i Friendsprogrammet
Insatser i Friendsprogrammet
Uppföljning/utvärdering
Relationsfrämjande insatser elev–elev
Hörnsten i programmet
Elever som aktörer
Viktigt
Elever aktiva i det förebyggande arbetet
Viktigt särskilt i det förebyggande arbetet
Föräldrainformation/utbildning
programmet är under utveckling för att bättre passa de krav som finns på en
plan mot diskriminering och kränkande behandling. Det innebär bland annat
att man planerar att ge tydligare instruktioner för uppföljning och utvärdering.
Skolor som arbetar med Friendsprogrammet
I en lärarenkät till samtliga skolor som ingår i undersökningen hösten 2009 angav 15 av de 39 skolorna att de arbetade med Friends. Fyra av dessa skolor etiketterade sig i sin intresseanmälan att delta i utvärderingen som Friendsskolor.
På två av dessa är programmet nyetablerat medan två har längre erfarenhet av
programarbetet. En av de fyra skolorna har besökts två gånger. Det var vanligt
att dessa skolor kombinerade detta arbete med ett åtgärdande program som Farstametoden eller ett värdegrundsstärkande program som SET eller Lions Quest.
Erfarenheter av att arbeta med Friendsprogrammet
På samtliga fyra skolor kom initiativet att införa Friends från några i personalen som upplevde ett behov av att engagera elever i arbetet mot mobbning och
kränkning. Att valet då föll på Friends berodde i två av fallen på att skolorna
tidigare arbetat med en form av kamratstödsverksamhet, vars kraft dock börjat
avta. Skolorna behövde en nytändning. På de andra två skolorna beskrivs valet
av Friends som en tillfällighet. Programmets starka marknadsföring ses som en
av orsakerna. Friends var genom denna känd bland skolpersonalen.
På samtliga skolor har representanter för organisationen Friends genomfört
en kortare utbildning av personal och elever. På tre av skolorna har utbildningen
följt det koncept som förespråkas. All personal har fått en halv dags utbildning
om programmet. På den fjärde skolan har lärarna i skolans mobbningsgrupp
och skolans kamratstödjare genomgått programutbildningen. Samtidigt har insatserna som riktar sig till all personal och alla elever skjutits upp på grund
av skolans pressade ekonomiska situation.
Lärarna uppskattar den utbildning som genomförts och poängterar vikten
av att det på skolan görs en plan för hur nya elever och ny personal ska få kunskaper om programmet. En av de etablerade skolorna har genomfört återkommande kortare utbildningsinsatser vilket lärarna anser positivt för verksamheten:
”Man behöver ha sådana här injektioner på något sätt ...” [lärare].
Programmet introduceras för eleverna med en teaterföreställning som ska
åtföljas av samtal i mindre elevgrupper under ledning av en lärare eller annan
vuxen. På en av skolorna uttrycker mobbningsteamet missnöje med hur några
av skolans lärare genomförde samtalen med eleverna. De upplever att vissa lärare
engagerade sig i samtalen men det fanns elevgrupper som ”kom släntrandes efter
fem minuter” [mobbningsteamet], vilket de intervjuade tolkade som bristande
61
engagemang från de lärare som inte ägnat någon längre tid till samtalet. Intentionen med samtalet, eller kanske med hela programmet, tycks inte ha varit
riktigt förankrat bland lärarna. Mobbningsteamet säger att de lärare som känt
osäkerhet inför samtalet med eleverna borde fått stöd.
På de fyra skolorna är både skolledare, lärare och elever övervägande positiva
till Friends. De anser att programmet utvidgar skolans arbete mot mobbning
och kränkning till att också involvera skolans elever. De svårigheter som tycks
gemensamma och som skolorna handskats med på olika sätt rör hur kamratstödjare utses, deras funktion som positiva förebilder och deras uppdrag att
vara en länk mellan skolans lärare och elever samt vuxenteamets funktion.
Att utse kamratstödjare
I intervjuerna visar det sig att de vuxna som leder kamratstödjarverksamheten
på skolorna ofta har en idealiserad bild av hur man på skolan utser kamratstödjarna. En vanlig idealbild är att elever anmäler sitt intresse för att vara kamratstödjare till sin mentor eller klasslärare som sedan intervjuar de intresserade för
att utröna vilka två elever som bäst passar för uppdraget. Därefter utses klassens
kamratstödjare av läraren.
Denna bild krockar med den beskrivning som ges av intervjuade elever och
lärare som inte leder kamratstödjarverksamheten. Sättet att utse kamratstödjare
varierar inte bara mellan de fyra skolorna utan också mellan klasser på en och
samma skola. I några klasser sker en sluten omröstning bland eleverna. Vissa
klasslärare gör därefter en korrigering av valresultatet efter vad de själva anser
vara de mest lämpliga kandidaterna. Andra lärare låter eleverna rösta fram två
representanter i en öppen omröstning. Flera elever har uppfattningen att valet
skett utan en genomtänkt strategi. En elev berättar till exempel att de i klassen
hade val till elevrådet. De två elever som fick flest röster blev klassens elevråds
representanter. Av dem som inte fick tillräckligt många röster för att bli elevrådsrepresentanter utsåg läraren två kamratstödjare – ”och de ville ju inte vara
med, det var ingen som var riktigt pigg på det egentligen” [elev].
Sättet att utse kamratstödjare kan leda till olika problem. En lärare beskriver
hur en omröstning var uttryck för en ren kränkning av en av de framröstade
eleverna. I en sluten omröstning fick pojkarna klassen i uppgift att rösta fram en
flicka och flickorna i uppgift att rösta fram en pojke. Läraren anser att en flicka
röstades fram av pojkarna ”på rent jäkelskap” [lärare]. Läraren kände sig skyldig
att skydda flickan genom att bortse från resultatet av omröstningen och undanhålla klassen vad som skett. Ett annat problem är att röstningen ibland blir en
popularitetsomröstning bland eleverna. Flera lärare menar att elever som anses
populära inte alltid är de som också passar bäst för uppdraget som kamratstödjare.
Kamratstödjare som förebilder
Alla de fyra skolorna lyfter fram problemet med elever ibland utses, som inte
klarar uppgiften som kamratstödjare. Detta hanteras på olika sätt. Dels kan
vuxna föra samtal med eleverna för att försöka få dem att ändra inställning, dels
händer det att elever själva vill avsäga sig uppdraget eller avsätts av de vuxna.
De flesta skolor strävar att behålla samma kamratstödjare genom hela skoltiden.
Detta kan dock bli problematisk eftersom relationerna inom en elevgrupp hela
tiden förändras. En elev berättar att en av klassens så kallade friendsare hela
62
tiden kommenterar när andra gör fel. Eleven har tagit upp detta med sin lärare,
men ser inte att läraren har försökt göra något åt det. På frågan om varför klasskamraterna har röstat på denna kamrat, svarar en elev: ”då säger de att det var då
och så” [elev].
Att kamratstödjare ska vara snälla, lugna och ha hög status bland sina kamrater tycks vara en självklarhet bland skolpersonalen och eleverna. Medlemmarna
i ett av antimobbningsteamen ger dock ett annat perspektiv på kamratstödjarna.
De tycker att de präktiga och snälla eleverna har svårt att få gehör när de försöker
tillrättavisa sina kamrater. ”Det känns som man skulle vända på steken en gång”
[mobbningsteam], det vill säga sätta elever som inte är så välartade som kamratstödjare. Men det finns också beskrivningar av hur elever som först ansetts
olämpliga i rollen som kamratstödjare har påverkats positivt av sitt uppdrag.
Kamratstödjarnas uppdrag
På samtliga fyra skolor beskrivs kamratstödjarnas huvuduppgift vara en länk
mellan skolans elever och skolans personal. Att på ett positivt sätt inbegripa
eleverna i det förebyggande arbetet mot mobbning och kränkning är enligt
skolpersonalen Friendsprogrammets värdefullaste uppgift. De anser att eleverna
har en unik möjlighet att ge de vuxna en inblick i skolans kamratkultur och
vad som utspelar sig i relationerna mellan skolans elever. Kamatstödjarna ska
informera de vuxna om de upplever att någon elev är utanför gemenskapen.
De vuxna ska sedan ta ansvaret för att åtgärda de problem som kamratstödjarna
uppmärksammar dem på.
Eleverna pekar på att risken är att skolkamrater ser dem som skvallerbyttor.
En skolledare säger att det är viktigt att kamratstödjarna inte blir skolans mobbningspoliser då huvudansvaret för skolans antimobbningsarbete måste ligga på
de vuxna. Samtidigt poängteras vikten av att de elever som utses till kamratstödjare är elever som vågar ta ställning och stå för sina åsikter.
Den andra viktiga uppgiften för kamratstödjarna är att vara goda förebilder
och ge aktivt stöd till elever som befinner sig i utkanten av kamratgemenskapen. Eleverna beskriver hur denna uppgift ibland kan vara problematisk. Som
kamratstödjare får de ofta höra att de ska ta hand om folk. På en skola berättare
mobbningsteamet att kamratstödjarna ”kan få lite skit [från andra elever] alltså
du som är Friends gå och hämta mjölk åt mig, du som är med i Friends plocka upp
tuggummit” [mobbningsteam]. En elev berättar att det finns en bild av att en
kamratstödjare ska vara perfekt: ”Om det är några tjejer som bråkar och så och så
kanske jag är med där och blir lite ledsen så kanske jag säger något, då kan killarna
reagera på, jaha men du ska väl inte säga något du är ju kamratstödjare du får inte
vara taskig, du måste alltid vara snäll” [elev].
Kamratstödjare kan känna sig tvingade att gripa in och försvara utsatta elever.
Det kan leda till att andra elever känner att det är tillåtet att inte gripa in och ge
stöd till den utsatta. ”Om man är med i Friends då lägger dom det, det känns som
om dom undrar ’ jag behöver inte gå fram och hjälpa till för det kommer säkert nån
från Friends’ dom håller på och säger att vi måste gå dit. För dom är inte så seriösa
med det heller. Dom vet inte hur det är. Man känner sig lite tvingad ibland” [elev].
Några av kamratstödjarna säger att de själva inte skulle söka upp en friends
are om de kände sig ensamma eller utsatta eftersom de skulle tro att kamratstödjaren bara var kamrat för att det var hans eller hennes uppgift. Att visa empati
med en utsatt kan också innebära att den utsatta eleven ”hänger sig på” vilket
63
kan upplevas som problematiskt: ”man får väl markera på ett sätt som gör att de
fattar att man inte är Bästa kompis men liksom jag mobbar inte dig” [elev]. Att bry
sig om en kamrat som man annars inte är vän med kan leda till att upplevelsen
av utsatthet kan öka i stället för att minska. ”Man vill ju inte markera att du är
mobbad och det är därför jag pratar med dig. Det kan också vara elakt” [elev].
En tredje viktig uppgift som kamratstödjare är att genomföra större eller
mindre aktiviteter för att öka trivseln bland skolans elever. Denna uppgift är
mer frekvent på de skolor som just infört programmet. På en av skolorna säger
lärarna att aktiviteter som till exempel julfester och aktiviteter under alla hjärtans dag leder till att skapa god stämning på skolan.
Det finns också aktiviteter som några kamratstödjare genomfört som har haft
mindre framgång bland resten av skolans elever. På flera skolor berättar kamratstödjarna till exempel om en Hej-övning som går ut på att under en veckas
tid hälsa på kamrater som de vanligtvis inte umgås med vilken inte riktigt fick
den uppskattning de förväntat sig. Kamratstödjare har också fått i uppgift att
genomföra värderingsövningar i sina klasser. Får eleverna då inte något direkt
stöd av klassens lärare så kan uppdraget upplevas svårt. ”Det blir väl rätt mycket
bråk och sånt, eller stök, för att lärarna kan ju liksom inte säga till utan vi får sköta
det själva, så det blir väl rätt mycket snack och så men ... När de inte fattar riktigt
så är det svårt att förklara. Ibland går det bra, ibland går det inte, ja inte så bra”
[elev]. På en skola säger friendsarna att de inom kamratstödjargruppen diskuterat förekomsten av dumma kommentarer och att de sedan givit sina klasslärare i
uppgift att föra samtal om detta i sina klasser.
På samtliga fyra skolor ger kamratstödjare exempel på att de har blivit smått
hånade av andra elever för sitt arbete. På en skola satte eleverna upp hjärtan på
hela skolan vilket av andra elever betraktades som töntigt. Eleverna säger att alla
elever måste involveras i aktiviteter för att skapa trivsel: ”så att alla kan säga hej
och inte bara vi” [elev]. För att göra kamratstödjaruppdraget lättare behövs mer
information om Friends och vad en friendsare kan förväntas göra.
På en skola har inställningen till kamratstödjarna förändrats från att ha varit
positiv och uppskattande, till att de getts en töntstämpel. De vuxna har då försökt undvika att tala om Friends samtidigt som kamratstödjarverksamheten har
pågått som vanligt. Lärarna på två av skolorna upplever att programmet fungerar bäst bland elever på låg- och mellanstadiet. Yngre elever tycker att uppdraget
är roligt. De känner sig viktiga och att vara kamratstödjare kan passa in i elevernas image. Bland högstadieelever kan det kännas mindre coolt. Dessa lärare tror
att högstadieelever måste mötas på ett annat sätt.
På en av de andra skolorna upplever lärarna inte att det är något problem att
få högstadieeleverna att engagera sig som kamratstödjare. Skolledningen ser inte
detta som ett problem då de upplever att engagemanget stärker elevernas civilkurage. Eleverna ges extra ansvar men med vuxna som stöd. Eleverna på denna
skola upplever att skolans arbete mot mobbning och kränkning fungerar bra
eftersom kamratstödjarverksamheten och de vuxnas arbete i skolans antimobbningsteam kompletterar varandra.
Vuxenteamet
De fyra skolorna har gjort en mer eller mindre tydlig uppdelning mellan en
grupp vuxna som leder arbetet med kamratstödjarna och en grupp vuxna som
har ett direkt uppdrag att åtgärda fall av mobbning och kränkning, ofta be-
64
nämnt mobbningsteam. De vuxna som leder kamratstödjarverksamheten kan
till exempel vara fritidspedagoger, elevassistenter, specialpedagoger eller lärare.
Gemensamt är att det är en grupp vuxna med speciellt intresse för frågor som
rör mobbning och kränkning.
Det finns en risk att kamratstödjargruppen lever sitt eget liv utan kontakt
med skolans övriga verksamhet. På de fyra skolorna är kopplingen till den
grupp som har ansvar för skolans elevvårdande verksamhet (elevhälsoteam/
elevvårdsteam) ofta direkt genom att någon vuxen som leder kamratstödjarna
också sitter med i skolans elevhälsoteam. Svårare tycks det vara med relationen
till skolans pedagogiska personal. En av skolorna har löst detta genom att de
vuxna som leder kamratstödjarna också har det specialpedagogiska ansvaret för
skolans arbetslag. Lärarna på denna skola säger att de under arbetslagens möten
får rapporter från specialpedagogerna om vilka problem som diskuterats under
kamratstödjarnas möten. ”För det är ju viktigt att alla får veta att här är en elev
nu som vi måste hålla ögonen lite extra på och att de som är rastvakter kanske kan
kolla lite extra” [lärare].
Mötesfrekvensen för gruppen med kamratstödjare varierar stort mellan de fyra
skolorna, från några gånger per termin till en gång varannan vecka. Några skolor
har en tydlig struktur vad gäller form och innehåll på gruppens möten. På andra
skolor säger de vuxna att de får stjäla tid för möten med eleverna då det inte
finns någon egentlig tid avsatt för detta. På några skolor är gruppen med kamratstödjare för stor. Det är svårt att skapa trygghet och tillit i en grupp med många
elever från olika klasser. Skolorna har försökt lösa detta på olika sätt till exempel
genom att dela upp gruppen kamratstödjare efter arbetslag eller årskurser.
Sammanfattande kommentarer om Friendsprogrammet
Dessa reflektioner görs i relation till Friendsprogrammets intentioner, de intervjuades erfarenheter av att arbeta med metoden och de frågor som ställdes vid
Myndigheten för skolutvecklings inledande planering av utvärderingen.
Friendsprogrammets intention är göra skolans elever delaktiga i arbetet med
att skapa en positiv arbetsmiljö fri från mobbning, kränkning och diskriminering. I detta arbete spelar en grupp kamratstödjare en central roll. De ska, med
vuxnas stöd och hjälp vara positiva förebilder som är aktiva i det förebyggande
arbetet. När dessa intentioner möter skolpraktiken uppstår svårigheter när det
gäller att skapa en gynnsam plattform för kamratstödjarnas uppdrag. En kritisk
punkt är valet av kamratstödjare. Här tycks flera skolor ha problem med att
skapa ett gemensamt tillvägagångssätt. Det kan bero på bristande insikt i de svårigheter som är förknippade med detta val. Undersökningen visar också att uppgiften som kamratstödjare kan innebära en utsatt position. Kamratstödjarnas
uppgift är att vara med och skapa en positiv arbetsmiljö. Men uppdraget förutsätter samtidigt att det redan råder en god stämning mellan elever och lärare,
och mellan skolans elever, om valet av kamratstödjare och den uppgift
de tar på sig ska bli en positiv upplevelse.
Enligt Friends programföreträdare bör det vuxenteam som har ansvar för
kamratstödjarverksamheten ha till uppgift att vara delaktig både i skolans förebyggande och åtgärdande arbete mot mobbning och kränkning. Väljer skolor
att dela upp ansvaret på flera grupper finns det en risk att ansvaret för arbetet
splittras upp och blir mindre effektivt. De vuxna som har ansvar för kamratstödjarverksamheten påpekar också att en förutsättning för att ett vuxenteam
ska kunna göra ett bra arbete är att det ges resurser i form av arbetstid.
65
Genom den utbildning som genomförs av organisationen Friends anser sig
skolorna få en god introduktion till programarbetet. Det upplevs inte krångligt
eller svårt att förstå. Hur programmet genomförs varierar mellan skolorna men
också inom en och samma skola. En sådan variation kan vara nödvändig och
positiv men kan också bidra till att programmet får inga, eller till och med negativa, effekter. Ett exempel på en sådan variation är sättet att utse kamratstödjare.
Lärare som är direkt involverade i programarbetet ser det som ett bra komplement till de delar av skolornas arbete mot mobbning och kränkning som helt
styrs av skolans personal. Många elever, särskilt de yngre, uppfattar uppdraget
som kamratstödjare som ett hedersuppdrag. Det finns dock elever som anser att
kamratstödjarna är en grupp som fått sin position på grund av popularitet och
inte på grund av duglighet, och att dessa många gånger agerar i eget intresse.
På de skolor där kamratstödjarna fått en töntstämpel har dessa elever svårt att
ikläda sig rollen som förebilder. Detta leder i sin tur till att programmets legitimitet är låg inom delar av elevgrupperna. Vilken möjlighet kamratstödjarna har
att agera beror bland annat på vilket normsystem och skolkultur som råder på
skolan redan innan programmet implementeras, men också på vilket sätt som
elevernautses till kamratstödjare.
Vuxna och elever som är engagerade i kamratstödjarverksamheten får inte
tillräckligt med tid för uppdraget. För de vuxna som är direkt engagerade i arbetet skapar programmet trygghet, medan resten av kollegiet tycks mer osäker till
programmet. Detta kan få negativa följder eftersom samtliga lärare måste vara
involverade när kamratstödjare ska utses.
Lions Quest
skolutveckling, 2003 2007a) placeras Lions Quest i gruppen värdegrundsstärkande program.
Lions Quest är ett program som utvecklats i USA i början på 1980-talet med
syfte att hjälpa lärare att arbeta med etik och livskvalitet för att förebygga drogmissbruk bland unga (se också Skolverket, 2009d). År 1987 introducerades
Lions Quest i Sverige, och översattes och anpassades till svenska förhållanden.
Det är inte i första hand ett program mot mobbning och kränkning utan handlar om att fostra moraliska och etiskt tänkande individer som kan stå för sina
åsikter. Enligt programföreträdarna ökar därmed även elevernas förmåga att säga
nej till mobbning och kränkning.
Programmets läromedel Tillsammans utgår ifrån grundläggande värderingar och
utgör ett etiskt ramverk för hela programmet vars mål är att hjälpa unga människor att stå emot negativa påtryckningar. Det etiska ramverket innehåller begreppen
självdisciplin, respekt, empati, gott omdöme, ansvar, ärlighet, tillförlitlighet och
engagemang – egenskaper och förmågor som eleverna förväntas utveckla. Det varvar teoretiska avsnitt med så kallade uppmuntrare och praktiska övningar.
Det positiva engagemang som barnen ska utveckla rör både familjen, skolan,
kamraterna och samhället. För att nå målen övas kritiskt tänkande och sociala
relationer.
66
Programutbildningen omfattar två dagar och vänder sig till hela skolans
personal. ”Tillsammans” utgör programmets manual och lärarna förväntas gå
igenom materialet i tur och ordning eftersom övningarna bygger på en tänkt
utveckling och ökning av den emotionella kompetensen. Programmakarna rekommenderar att minst en halv timme i veckan ägnas åt materialet.
I tabell 5.3 redovisas vår bedömning av Lions Quest i relation till de 18 insatser som uppmärksammas i denna utvärdering (se t.ex. avsnitt 7.3). Bedömningen grundar sig på den innebörd forskargruppen tilldelat var och en av insatserna
samt på intervjun med en programföreträdare för Lions Quest. Bedömningen
ger vid handen att metoden innehåller fem av de 18 insatserna.10
Tabell 5.3 Insatser i Lions Quest-programmet
Insatser i Lions Quest-programmet
I flera steg under en åttamånadersperiod
Särskilda lektioner
Skolregler
Ja, skapas tillsammans
Vår bedömning skiljer sig på två punkter från programföreträdarens. Det gäller
relationsfrämjande insatser lärare–elev och relationsfrämjande insatser elev–elev.
Programföreträdaren ser arbetet med materialet som en relationsfrämjande
insats. Materialet kan säkert fylla detta syfte, men forskargruppen har lagt en
annan innebörd i dessa insatser vilket styr vår bedömning (se bilaga 4 i metod
appendix). Programföreträdaren poängterar att Lions Quest-programmet syftar
till att förverkliga skolans mål att skapa en positiv skolmiljö och inte är ett program som riktar sig direkt mot mobbning och kränkning. För att nå goda resultat är det viktigt att hela personalen involveras i programarbetet.
Skolor som arbetar med Lions Quest-programmet
I en lärarenkät som skickades ut hösten 2009 till samtliga skolor som ingår i undersökningen uppgav åtta av de 39 skolorna att de arbetade med Lions Quest.
Fyra av dessa skolor etiketterade sig i sin intresseanmälan att delta i utvärderingen som ”Lions Quest-skolor”. På två av dessa är programmet etablerat medan
de två andra betraktar programmet som nyetablerat. En av de fyra skolorna har
besökts vid två tillfällen.
Enligt lärarenkäten kombinerade de fyra skolorna Lions Quest med Farstametoden, Friends, SET, Skolkomet eller Stegvis.
Erfarenheter av att arbeta med Lions Quest-programmet
På de fyra skolorna kommer initiativet att införa Lions Quest främst från skolledningen. Det är vanligt att skolorna först infört lektioner i livskunskap och
att man därefter sökt något program för att underlätta arbetet under dessa
lektioner: ”Folk ... har varit på andra kurser ... livskunskapskurser, namnet är ju
livskunskap... Och sedan är tanken att man kan fylla det med Lions Quest men det
(Skolverket, 2009d), den intervju med en programföreträdare för Lions Quest samt den innebörd
67
är ju helt beslutat ifrån, ledningen” [lärare]. Att valet fallit på Lions Quest har
haft flera orsaker. På en av högstadieskolorna var valet naturligt eftersom den
låg- och mellanstadieskola som lämnar elever till skolan arbetade med Lions
Quest. För att skapa en röd tråd valde man därför att satsa på utbildning i detta
program. Lärarna på en annan skola säger att valet skedde mer av en slump. På
samtliga skolor har programmets koppling till Lionsrörelsen haft betydelse när
programmet initierats. Det är vanligt att skolpersonal som är engagerade i Lions
initierar programmet. På samtliga fyra skolor har också den lokala Lionsföre
ningen bidragit med pengar till utbildning av skolpersonal.
Alla de fyra skolorna har deltagit i en grundutbildning i Lions Quest. Några
av dem har också genomfört en påbyggnadsutbildning om en dag. På två av skolorna genomfördes utbildningen i Lions Quest i samarbete med kommunens övriga grundskolor. I en av dessa kommuner genomfördes först en pilotutbildning
av en mindre grupp lärare: ”och alla var väldigt, väldigt positiva till det här, därför
att det är ju alltså konkreta saker så det är ju inte bara någon slags allmän hållning
utan programmet eller övningarna är ju väldigt, väldigt konkreta och tydliga så man
kan i princip göra det direkt efter vad det står. Och det, tyckte ju lärarna var väldigt
tilltalande och där var väldigt mycket att ta av, alltså en stor, stor bank” [skolledare].
I denna kommun användes Lionsföreningens pengar till att genomföra utbildningen inom kommunens grundskolor för all personal, lärare, måltidspersonal, lokalvårdare och vaktmästare, ”alltså alla som arbetar i skolmiljön och kom
mer i kontakt med eleverna” [skolledare]. Grundutbildningen på två dagar följdes
upp under en dag, samt, för alla nyanställda, under två dagar. Skolpolitikernas
positiva inställning har lett till att Lions Quest ”blev någon slags signum för kom
munens skolor att vi skulle, att alla skulle jobba med detta” [skolledning]. Lärarna
på skolan anser att det redan innan utbildningen fanns ett stort engagemang att
skapa ett bra klimat på skolan och att arbeta aktivt mot mobbning och kränkning men att införandet av Lions Quest ”ledde ju kanske också till alla fick en
liksom gemensam syn på vad det här är att jobba, förebyggande” [lärare].
På en skola beslutade skolledningen om att utbilda lärarna på mellanstadiet
i Lions Quest. Lärarna säger att de inte upplevde något behov av utbildningen.
Vissa lärare arbetade därefter mycket med Lions Quest, andra lite mindre och
några inte alls. Senare kom det ett tryck från lärarna i år 7–9 att de också ville
gå utbildningen eftersom några högstadielärare hade fått delta tillsammans med
mellanstadielärarna i den första utbildningsomgången. På skolan ordnade man
utbildning av dessa lärare och de som gått tidigare fick samtidigt en uppföljningsutbildning. Skolledare har också deltagit i utbildningen.
En lärare säger att Lions Quest inte implementerades som en modell för
skolans antimobbningsarbete ”eftersom det är ju ingen mobbningsmodell utan det
är ju förebyggande för att jobba med gruppklimatet, och att barn ska börja prata
känslor” [lärare]. Lions Quest implementeras som en form av förebyggande livskunskapsmodell.
Samtlig skolpersonal uppskattar utbildningen i Lions Quest. Man gjorde övningar och ... kom samman [skolledning]. På tre av de fyra skolorna framkommer inte heller något motstånd mot införandet av programmet. På den fjärde
skolan ville en grupp lärare inte införa programmet i sina klasser. De ansåg att
de inte hade tid. Lions Quest skulle ta tid från svenska, matematik och engelska som är mycket viktigare än att jobba med gruppen eller sociala saker [lärare].
Skolledningen tog då beslut om att alla skulle arbeta med Lions Quest och då
68
anpassade sig även de lärare som var negativa och/eller ansåg sig osäkra i arbetet. Några av skolans lärare fick som uppgift att stödja de osäkra lärarna. Dessa
lärare tror inte att det handlar om osäkerhet utan om att någon annan ska tar
ansvar och komma in och ”fixa det”. För att hålla liv i arbetet har lärarna under
en halv studiedag tränat övningar på varandra: ”och det tror jag är jätteviktigt för
där, inför den där dagen så var det många som kom och sade, jag har så mycket jag
skulle behöva rätta, jag skulle behöva göra det, måste planera det, kanske vi kan, nej
sade vi, nu har vi bestämt det här ... Och det är vi så stolta över [skrattar], att vi
inte gav efter, utan NU ska vi köra, och de tyckte det var jättebra” [skolledare].
På en skola beskrivs ett motstånd mot arbetet med Lions Quest som inte har
med själva programmet att göra. Motståndet beror i stället på att skolan under
kort tid haft många olika insatser för att skapa en trygg och bra miljö för skolans elever, och att det varit svårt för lärarna att ta till sig var och en av dem. Lärarna undrar vad i allt detta de ska använda och de har haft svårt att avgöra vad
som varit bra och vad som varit mindre bra: ”det har aldrig stannats upp och man
har fått känna att ja men det här, den här delen den tycker vi fungerar, den vill vi
ha kvar och den vill vi jobba med” [mobbningsteam].
Tre teman var återkommande inslag i skolpersonalens och elevernas erfarenheter av att arbeta med Lions Quest, frågan om i vilken mån man kan använda
programmet flexibelt, att arbeta med programmet under särskilda lektioner
samt frågor om programmanualens innehåll.
Graden av flexibilitet
Flera lärare poängterar att fördelen med Lions Quest är att materialet är lätt att
följa samtidigt som de anser att det inte behöver följas slaviskt: ”Vi följer det ju
inte från pärm till pärm utan vi kan ta det avsnitt som är aktuellt för tillfället. För
en tid sedan var det mycket snack om alkohol i klassen och då jobbade vi med det ...
att ta ställning för och emot” [lärare].
Graden av flexibilitet i användningen av Lions Quest varierar mellan de fyra
skolorna. På tre av de fyra skolorna har man lagt in en lektion varje eller varannan vecka med syftet är att öka trivseln och kamratandan på skolan. Lions
Quest förutsätts då vara en hjälp att träna eleverna socialt och emotionellt. Hur
Lions Quest används under lektionerna varierar både mellan skolorna och mellan lärarna på var och en av skolorna. På en av skolorna förväntas lärarna ägna
lektionen både åt klassråd, läsning och Lions Quest. Beroende på lärarnas prioritering kan en elevgrupp nästan helt undgå kontakt med övningar enligt Lions
Quest, vilket visar sig i intervjuerna med skolans elever.
En av de fyra skolorna arbetar inte med Lions Quest på speciella lektioner. I
stället arbetar lärarna med träning av elevernas sociala kompetens efter behov.
Lärarna använder till exempel Lions Quest i början av ett läsår, vid perioder när
eleverna på grund av vädret vistas inomhus under rasterna, när det uppstått en
konflikt eller när det kommer en ny elev till klassen. Lärarna på högstadiet har
också tagit ett gemensamt beslut att bryta elevens val några gånger under läsåret
och föra in några pass med Lions Quest. Lärarna väljer då ut övningar som ska
passa i den egna elevgruppen. De söker också annat material. Eleverna i år nio
beskriver hur de kan göra övningar under vanliga lektioner, som lektioner i engelska. De tror att övningarna har lett till att eleverna i klassen har kommit närmare varandra. Som exempel tar de övningen att en ska falla och att kamraterna
ska fånga upp.
69
En lärare ger ett konkret exempel på hur Lions Quest använts efter behov.
När eleverna i hennes klass blev mer och mer jobbiga mot varandra bröt hon
alla lektioner och genomförde ett så kallat EQ-pass (ett lektionspass med syfte
att träna elevernas emotionella kompetens) under vilket man på olika sätt arbetade med klassen. I detta arbete användes bland annat Lions Quest-materialet.
Efter några veckor följdes denna satsning upp med nya övningar för att se om
elevernas attityder förändrats. Det ordnades också krismöten med föräldrarna
där all personal som var involverade i arbetet med elevgruppen deltog. Det togs
gemensamma beslut om åtgärder vid sen ankomst. Det ordnades också ett antal
möten med de oroligaste eleverna och deras föräldrar. Läraren säger att utbildningen i Lions Quest hade betydelse för hennes arbete med klassen. Bland annat
utnyttjade läraren så kallade uppmuntrare.
Flera lärare och elever är tveksama till att lägga arbetet med Lions Quest under
särskilda lektioner. Elever säger att lektionerna kan upplevas tjatiga och lärarna
beskriver hur motivationen bland eleverna då minskat.
Skolledaren på en av skolorna säger att lärarna också kan uppleva lektionerna
konstruerade: ”man var kanske mitt uppe i ett NO-tema där man jobbar med
reningsverk eller vad det var nu de höll på, och då skulle man på något sätt ja nu
ska vi ha Lions Quest ... det kändes, det var liksom ingen riktig motivation” [skolledare]. En lärare på denna skola berättar att eleverna till slut sade stopp då de
upplevde att de gjorde om samma saker. Lärarna kände likadant: ”vi kan kanske
rent krasst säga att vi inte såg några jättepositiva resultat av Lions Quest” [lärare].
Vid intervjutillfället arbetar skolans lärare mer spontant och efter behov med
Lions Quest.
På en skola uttrycker skolledningen en rädsla att lärarna bara arbetar med
värdegrundsfrågor under den tid som är avsatt för Lions Quest men att det sedan inte genomsyrar arbetet under resten av skoltiden.
”Det är ju risken ... om man inte för en dialog sedan ... för egentligen skulle man
ju önska att man inte behövde ha det där på en specifik timme, utan att, det där
fick man in i och använde som metoder i alla ämnen. Ett förhållningssätt. Så, så
att jag tror att det där måste man föra en dialog om så att det inte blir, ja nu har vi
Lions Quest och så struntar vi i det då, resten av, så har man gjort det där man tror
att man ska” [skolledare].
Det finns en skillnad mellan lektioner där elever uppmuntras att ge uttryck
för sina åsikter och värderingar och den verklighet som möter eleverna utanför
dessa lektioner och där åsikter och värderingar testas i praktiken. Ett exempel på
detta är en beskrivning av hur en av skolorna misslyckats med att få in tre elever
i klassgemenskapen. Dessa elever har varit utsatta för kränkningar och har velat
byta klass. Problemet har funnits under flera år: ”Ja, det, det verkar de inte reda
ut, för det fortsätter bara” [elever]. Enligt eleverna har situationen för de utsatta
varken blivit bättre eller sämre. ”Det har blivit bättre och sämre, alltså det ... Ja,
ja, jag vet inte, jag tycker det är samma sak. Att det ... det går väl upp och ned,
egentligen” [elever 36].
Programmets användning och innehåll
Inställningen till hur Lions Quest-materialet ska användas varierar mellan
skolorna liksom inställningen till övningarna. En skolledare tror att lärarnas
70
positiva inställning till programmet beror på att man ser Lions Quest som en
bank av övningar och aktiviteter som lärarna kan använda efter eget tycke. Flera
övningar tränar samarbete på ett lustfyllt sätt. I materialet finns till exempel övningar kring hur man på ett lekfullt sätt bildar grupper: ”Med lekarna kan man
verkligen få en bra sammanhållning och eleverna hittar varandra över de här grän
serna som finns i klassrummet. Det blir mycket öppnare och mer skratt” [lärare].
Eleverna tror att syftet med övningarna är att de ska lära känna varandra bättre
och på en skola anser de intervjuade eleverna att övningarna är okej om de inte
används för ofta.
På flera skolor upplever elever och lärare att många övningar liknar varandra
och att de gör om samma saker gång på gång. Samtidigt finns det lärare som
uppskattar den röda tråden i materialet. Trots det måste lektionerna planeras
noggrannare än andra lektioner. ”Det är ju inte som sitt eget ämne liksom, har jag
pratat färdigt om matcirkeln men då kan vi prata vidare om det här eller diskutera
ur den här synvinkeln” [lärare].
Om Lions Quest används som lektionsplaneringar utan hänsyn till vad som
passar i respektive elevgrupp är det lätt att övningarna lämnar eleverna oberörda
eller till och med skapar en negativ inställning till innehållet i livskunskapslektionerna. Eleverna på en av skolorna ger ett exempel på hur en övning med syfte
att eleverna skulle lära känna varandra upplevdes som pinsam, eftersom eleverna
redan kände varandra så väl att de inte behövde fråga varandra för att få veta
vem som spelade instrument och liknande: ”Det var mest mentorerna kanske som
ville lära känna oss också” [elever]. Om övningarna var mer anpassade till elevgruppen så kunde eleverna tänka sig att de skulle kännas mer meningsfulla ”men
jag antar att de går väl efter någonting som de måste göra” [elev].
På flera av skolorna säger både lärare och elever att vissa övningar kan upplevas larviga vilket leder till att vissa elever bli oseriösa när de ska genomföra dem.
En elevgrupp tror att en mer effektiv åtgärd är om engagerade lärare tillbringar
tid bland eleverna på skolan även under raster och i rasthallen och pratar mer
med eleverna utanför lektionerna och inte bara för att tillrättavisa.
Lärare och elever ger också en rad beskrivningar av att det kan vara problematiskt att nå de elever som lärarna egentligen helst vill nå med lektionerna i
Lions Quest. En lärargrupp beskriver också att det är svårt att arbeta med övningarna som ensam lärare. Lärarna säger att om två lärare leder lektionerna kan
en ta ut elever som inte klarar av att göra övningarna. En skolledare berättar hur
lärare tvingats sluta med lektioner med Lions Quest-övningar i klasser då eleverna varit för stökiga.
En grupp lärare beskriver samma ambivalens gentemot programmet: ”Man
vet ju inte hur mycket Lions Quest påverkar klimatet i klassen och hur mycket andra
saker påverkar”. En lärare säger: ”Vi har ju jobbat med det här materialet på livs
kunskapen ett antal lektioner men tyvärr har det inte, som jag ser det, ... det borde
ha gett lite mer effekt, men det har det inte gjort tyvärr” [lärare]. Flera lärare säger
att skolledningen inte inser att arbetet med Lions Quest kräver ganska mycket
förarbete. Då tiden, enligt lärarna, inte riktigt finns är det lätt att lärarna inte
gör ett riktigt förarbete. Om detta gjordes skulle man kanske lyckas bättre.
På de fyra skolorna poängterar skolpersonalen att Lions Quest inte kan vara
den enda insatsen mot mobbning och kränkning då programmet inte är ett
antimobbningsprogram. ”Men det är förebyggande, men det är ju ingen modell
i efterhand, det är skillnad, det är två olika saker, så att man kan inte jobba med
71
Lions Quest och skippa detta [förebyggande] arbetet” [lärare]. På en skola har det
satsats mycket på att utbilda personalen i många olika metoder för arbetet mot
mobbning och kränkning. Lärare har genom detta fått många olika verktyg i arbetet, men några av dem säger att det ändå saknas en strategi för hur man ska arbeta med vars och ens förhållningssätt till kolleger och elever. Annars finns en risk
för att skolans värdegrundarbete inte blir en del i det dagliga arbetet. ”Och sedan,
det finns ju en risk att man stampar, om problemet faktiskt sitter hos personalen ...
man måste ju bli medveten om, om sig själv och det man gör” [mobbningsteam].
Sammanfattande kommentarer om Lions Quest-programmet
Dessa reflektioner görs i relation till intentioner i Lions Quest-programmet, de
intervjuades erfarenheter av att arbeta med metoden och de frågor som ställdes
vid Myndigheten för skolutvecklings inledande planering av utvärderingen.
Lions Quests material är uppbyggt med olika teman som innehåller både
teoretiska avsnitt och praktiska övningar (Skolverket, 2009d). Materialet bygger
på en progressionstanke. När programmet möter skolpraktiken i de undersökta
skolorna används materialet oftast som en idébank där övningar plockas in efter
behov. Materialets praktiska övningar tycks ha en betydligt större betydelse än
de teoretiska delarna. Den tid som skolorna använder till programmet lever inte
alltid upp till programmakarnas rekommendation på minst en halv timme per
vecka. Programmets manual följs oftast inte så som det är tänkt.
De flesta lärarna anser att utbildningen i Lions Quest varit både rolig och inspirerande. De anser att programmaterialet innehåller många bra övningar som
både tränar samarbete och ger eleverna i en grupp möjlighet att lära känna varandra, vilket kan skapa ett positivt gruppklimat. Programmet anses lätt att förstå. På de fyra skolorna har programmet köpts in för att hjälpa lärarna att skapa
ett bra innehåll i livskunskap.11 Den positiva inställning lärarna fått genom
programutbildningen har inte varit helt lätt att överföra till eleverna. Det finns
en tänkt progression i programmaterialet som inte tycks lätt att få att fungera.
Eleverna på de fyra undersökta skolorna beskriver flera övningar som larviga
och lärare säger att det kan vara svårt att hålla vissa elever koncentrerade. Detta
problem upplevs som störst bland eleverna på högstadiet.
Lärarna ger olika exempel på hur de hanterar elevernas negativa syn på övningarna. Ett sätt har varit att lämna intentionen att arbeta kontinuerligt med
programmaterialet. På en skola betyder det att lärarna stryker de schemalagda
lektionerna i livskunskap och i stället lägger in lektionerna när de upplever
behov att arbeta med en elevgrupps sociala kompetens. Vid dessa tillfällen botaniserar de bland annat bland övningarna i Lions Quest-materialet. Ett annat
sätt är att som på andra skolor ha kvar schemalagda lektioner i livskunskap, men
variera innehållet. Hur detta görs varierar både mellan skolorna och inom en
och samma skola.
Ett syfte med att införa Lions Quest på de fyra skolorna var att underlätta
för lärarna att skapa ett meningsfullt innehåll i livskunskapslektionerna. Att
införa ett arbetssätt som ska anammas av en skolas samtliga lärare är svårt. I
undersökningen finns lärare som säger att programmet underlättat arbetet med
att skapa ett meningsfullt innehåll men det finns också lärare som har svårt att
leda programövningarna. Att till exempel välja att visa ut elever som stör under
11 Forskargruppen använder detta som ett samlingsbegrepp på lektioner som har som syfte att hjälpa elever
att utveckla sin sociala kompetens.
72
övningar blir kontraproduktivt, och gör att eleverna lär sig något annat än det
som är syftet.
Olweusprogrammet
skolutveckling, 2003 2007a) placeras Olweusprogrammet i gruppen förebyggande och åtgärdande program mot mobbning.
Olweusprogrammet syftar till att reducera mobbningsproblem på skolor genom
att arbeta med flera olika insatser parallellt. Programmet började användas 1985
utifrån forskning som genomförts av Dan Olweus. Skolorna genomför programmet i samarbete med ansvarig personal för Olweusprogrammet.
Enligt den skriftliga handledningen som finns för lärare inleds arbetet med
att eleverna fyller i en enkät, så att mobbningens utbredning och former på
skolan kartläggs. Undersökningen genomförs därefter en gång per år för att utvecklingen på skolan ska kunna följas. Tidigt i arbetet anordnas en temadag om
mobbning, gemensamma skolregler mot mobbning bestäms och ett förbättrat
rastvaktssystem introduceras. Pedagogerna bildar samtalsgrupper som träffas
regelbundet. I dessa grupper bedrivs sedan deras fortlöpande utbildning. Föräldrarna kallas till möte och eleverna arbetar tillsammans med sina lärare fram
klassrumsregler mot mobbning. Minst en gång per vecka genomförs därefter,
för att öka kunskapen om mobbning, klassmöten som kan innefatta rollspel om
mobbning. Också kontakten med föräldrarna om det sociala klimatet i klassen
ska ske regelbundet.
Om mobbning inträffar bör elevens lärare ingripa direkt och genomföra ett
samtal med mobbare respektive mobbningsoffer. Samtalen bör vara strukturerade och tydliggöra att mobbningen är känd och att man kommer se till att den
upphör. Samtal med föräldrar till både mobbare och mobbningsoffer genomförs, för sig och gemensamt. Ett åtgärdsprogram upprättas och uppföljnings
möten bokas in.
I tabell 5.4 redovisas vår bedömning av Olweusprogrammet i relation till de
18 insatser som uppmärksammas i denna utvärdering (se t.ex. avsnitt 7.3). Bedömningen grundar sig på den innebörd forskargruppen tilldelat var och en av
insatserna samt på intervjun med en programföreträdare för Olweusprogrammet.
Bedömningen ger vid handen att metoden innehåller 14 av de 18 insatserna.13
Bedömningen av insatserna visar att Olweusprogrammet innehåller insatser
som kan härledas både till ett förebyggande, upptäckande och åtgärdande arbete. Av insatserna var det bara medling och kooperativt lag som representanten
för Olweusprogrammet ansåg inte finns i programmet. Vår bedömning skiljer
sig från programföreträdarens på två punkter: insatsen relationsfrämjande insatser
lärare–elev och elev–elev, där forskargruppen fokuserat på skolornas sätt att organisera verksamheten för att skapa större närhet, medan Olweusprogrammets företrädare fokuserade på lärarnas sätt att styra klassrumsarbetet. Programföreträ-
(Skolverket, 2009d), den intervju med en programföreträdare för Olweusprogrammet, samt den innebörd
forskargruppen gett de 18 insatserna. Se bilaga 4 i Utvärdering av metoder mot mobbning. Metodappendix
73
Tabell 5.4 Insatser i Olweusprogrammet
Insatser i Olweusprogrammet
Kontinuerliga enkäter elever, personal
Kontinuerliga klassmöten
Elever som aktörer
Elever ska meddela vuxna om någon blir
mobbad
Elevers aktiva medverkan
Elevers aktiva medverkan i temadag om
mobbning
Disciplinära strategier
Sanktionsstege om mobbning
Klassrumsregler/skolregler
Utarbetas tillsammans med eleverna
Stormöten om mobbning
Kulturdag om mobbning. Bidrag från elever,
all personal och föräldrar informeras om
skolans policy och enkätresultat
Personalutbildning
Rastvaktssystem
Finns rekommendation om detta
Handhavande av mobbare
Misstanke – utredning – åtgärder
Handhavande av mobbade
Skydd av de utsatta
daren anger att de disciplinära strategierna bygger på en sanktionsstege som ska
följas om mobbning upptäcks. Första steget är samtal med förövaren om skolans
regler mot mobbning och uppföljningssamtal. Om mobbningen fortsätter kal�las mobbarens föräldrar till samtal. Fortsätter mobbningen tillbringar mobbaren
sina raster med en lärare. Vid upprepad aggressivitet/våld kan ”time-out” användas vilket innebär att eleven placeras i ett tomt rum tillsammans med en lärare
i tre till åtta minuter. Programmet förespråkar ett aktivt rastvaktssystem där
rastvakterna uppmanas att uppsöka platser där mobbning är särskilt frekvent.
Programföreträdaren säger också att programmet rekommenderar en gemensam
loggbok där rastvakter för in de incidenter som inträffat.
Skolor som arbetar med Olweusprogrammet
I en lärarenkät till samtliga skolor som ingår i undersökningen hösten 2009
uppgav 8 av de 39 skolorna att de arbetade med Olweusprogrammet. Fyra av
dessa skolor etiketterade sig i sin intresseanmälan att delta i utvärderingen som
Olweus-skolor. På två av skolorna är programmet etablerat, medan de två övriga
är nybörjarskolor. En av dessa har besökts två gånger.
Två skolor arbetar endast utifrån Olweusprogrammet. En tredje skola kombinerade Olweusprogrammet med SET. På den fjärde skolan uppgav lärarna att
de kombinerade Olweusprogrammet med Farstametoden, Friends, SET samt
insatser som inte kan härledas till något av de undersökta programmen.
Erfarenheter av att arbeta med Olweusprogrammet
På tre av de fyra skolorna har initiativet till införande av Olweusprogrammet
kommit från kommunnivå. Den fjärde skolan betonar hur tanken att införa
programmet snarare växte fram i samtal mellan skolledning och trygghetsteam.
Fortsatta kontakter mellan kommunnivå och skola om implementeringen av
programmet förekommer.
Som skäl att välja att arbeta med Olweusprogrammet anger tre av de fyra skolorna att Olweusprogrammet är forskningsbaserat. Detta framhålls även av den
74
fjärde skolan, även om det här inte beskrivs som ett direkt motiv till införande.
Att programmet har stöd i forskning kan uppfattas som ett så starkt argument att
man beslutar sig för att införa det trots att man uppfattar att man redan har ett
fungerande arbete mot mobbning: ”Eftersom han [Olweus] har forskat på det här
så kunde han ju bevisa... och han menar på att det är viktigt att man har hela det
här konceptet så att all personal är involverad. Det hade inte forskargruppen, utan
det var lärarna som var involverade i vår plan mot mobbing från början” [skolledare]. Skolledaren som citeras betonar förutom stödet i genomförd forskning att
Olweusprogrammet framhåller vikten av att skapa breda aktörsgrupper på skolan. All personal ska vara aktiv. Skolpersonalen menar att arbete mot mobbning
kräver ett brett ansvar och framhåller samtidigt betydelsen av att personalen svetsas samman. På en skola framhålls bristen på brett ansvar för mobbningsfrågar
som skäl till varför ett program lämnats till förmån för Olweus. Det anses viktigt
att alla strävar åt samma håll och är bra förebilder för eleverna: ”Men Farstame
toden har känts mer och mer så där ... att när det händer någonting så frånhänder
man sig det i organisationen till en särskild grupp, det vill säga trygghetsgruppen, och
det känns mer och mer fel sätt att agera” [skolledare]. ”Om vaktmästaren går och
säger ’ jävla ungar’ då har man tappat hela konceptet” [skolledare].
Samtidigt framkommer det att det inte är okomplicerat att en skolas samtliga
personalkategorier är med i samtalsgrupperna. De som har ansvar på skolan, till
exempel rektorn, påverkar interaktionen i gruppen på ett särskilt sätt som kan
vara hämmande, eller leda diskussionen i annan riktning än den avsedda: ”Ja,
att individer kanske blir hämmade av att en rektor är med. Så kan det ju ha blivit.
I den gruppen jag är med i då, där finns det en rektor, men ... folk blir inte häm
made på det viset. Däremot så får ju den rektorn ställas till svars, hon blir ju ställd
till svars med jämna mellanrum, och det tycker inte jag är rätt forum. Det kan jag
känna mig irriterad på” [elevhälsoteam].
Andra angivna skäl att välja Olweusprogrammet är vad skolpersonalen uppfattar som dess täta samarbete med föräldrar, dess förbyggande inriktning och dess
breda målgrupp, det vill säga att det fungerar på barn och unga i olika åldrar.
Skolpersonalen beskriver genomgående att implementeringen av Olweusprogrammet följt en tydlig gång. Programmet upplevs som omfattande, som
ett ”stort koncept” som rektor på en av de fyra skolorna uttrycker det. Det är
krävande att starta alla processer samtidigt. Den klara strukturen för arbetet underlättar detta men kan också uppfattas som fyrkantig. ”[Olweusprogrammet] är
ett forskningsbaserat program så det fanns precis hur allting skulle gå till eller allting
skulle göras, med nyckelpersoner, koordinator, föräldramöten, personalmöten, den
här pärmen fanns liksom, kapitlen och vilka kapitel man skulle jobba, i vilken ord
ning man skulle göra det, alla klassrumsreglerna mot mobbning och så hela koncep
tet finns väldigt tydligt, väldigt viktigt då att man jobbar på det sättet” [skolledare].
I skolans struktur för implementering tilldelas olika personer roller. Det finns
till exempel en koordinator och ett antal samtalsledare. Dessa samtalsledare som
på skolan benämns nyckelpersoner får en central ställning i processen genom att
de leder arbetet i mindre personalgrupper. Några av samtalsledarna på skolan
upplever att det arbete som krävs av dem är för betungande, bland annat när det
gäller att entusiasmera kollegorna.
Det motstånd som implementeringsprocesserna har mött på de fyra skolorna
har framför allt gällt den arbetsintensitet som krävs och hur personalen ska
kompenseras för detta arbete: ”Det fanns egentligen inget motstånd emot själva
75
programmet, att genomföra det, men det som kom upp var väl tiden, ”hur ska vi
få tid”, för det är ju en stor tid som ska avsättas och den tiden tar vi från barnen”
[skolledare].
På en av de etablerade skolorna beskriver skolledaren hur personalens motstånd mot arbetsintensiteten minskade då de såg vinsterna med arbetet. Idag har
de gemensamt beslutat sig för att arbeta för att bli en certifierad Olweusskola.
Hur implementeringsfasen fungerar beror också på lokala förhållanden på
skolan. På en av nybörjarskolorna beskriver lärarna hur denna fas sammanföll
med en större ekonomisk neddragning på skolan där cirka nio tjänster drogs in.
Det var svårt att i gruppsamtalen låta bli att uppehålla sig vid den allmänt svåra
situationen på skolan.
På de etablerade skolorna talar lärarna också om ett motstånd från elevernas
sida som de har fått arbeta med. Detta har framför allt gällt elevernas svårighet
att förstå varför de arbetar med denna fråga när de inte upplever att stora mobbningsproblem finns bland dem. ”Men ibland kan det va lite så här mycket också
’ ah mobbning’ och mobbningsenkät och ’ har jag mobbat nån?’ Såna där saker. Och
då känns det lite överdrivet så att dom tar i alldeles för mycket” [elev].
Skolpersonalen som arbetat med Olweusprogrammet har i huvudsak positiva
erfarenheter av det. Till exempel beskriver personalen att de genom utbildningen fått vidgad kunskap vilket bland annat gjort dem bättre på att gå in i
problem och ta tag i frågor när och där de uppstår. Arbetsgången är mera känd
och upplevs som tydlig. En fördel med programmet anses också vara att det är
de pedagoger som arbetar närmast de berörda barnen också ansvarar för antimobbningsarbetet.
Tre teman var återkommande inslag i de intervjuades erfarenheter av att arbeta med Olweusprogrammet, graden av flexibilitet i arbetet med programmet,
antimobbningsarbetets förankring och programmets möjlighetar att bidra till
skolutveckling i ett vidare perspektiv.
Som tidigare beskrivits har Olweusprogrammet en tydlig arbetsgång som förväntas följas om programmet ska få effekt. På en etablerad skola menade exempelvis rektorn att programmets upplevda fyrkantighet var bra i den situation
som skolan för närvarande befann sig. Samtidigt införs programmen i redan
pågående verksamheter med kulturer som inte förändras från en dag till en annan. På en av skolorna har man innan införandet av Olweusprogrammet gjort
en poäng av att inte arbeta med andra regler än de som finns i samhället utanför
skolan. Detta krockar med programmets krav: ”Sen har vi ju de regler som finns
i övriga samhället. Vi har haft det här. De får äta godis t.ex. men man får lära sig
hur man ska äta godis. Man kan inte sitta och [smaskar] och inte svara på frågor
för det gör man inte, vi sitter inte så här, och äter och tuggar och spottar liksom ...
Och sen är det med mössan och allt det här, som det är regler om på andra skolan,
att man inte får ha mössa på, men här får de ha sin mössa och, ja, vill de ha luvan
uppfälld så får de det om det känns bättre ... Det här om man ska ha luvan på det
kan inte göra så himla mycket” [elevvårdsteam].
På några av skolorna beskriver skolpersonalen hur införandet av Olweusprogrammet har inneburit att de har avvecklat annat antimobbningsarbete.
Team som haft särskilt ansvar för mobbningsfrågor har upphört. Ansvaret
för mobbningsfrågor har flyttats längre ut i organisationen, till varje enskild
pedagog. Kamratstödjarsystem har avskaffats ibland med motiveringen att an-
76
svaret för mobbningsfrågor inte kan ligga på eleverna. På en av de etablerade
skolorna förefaller denna organisation finnas kvar men under annan benämning, elevskyddsombud. Samtliga fyra skolor anser att det är möjligt att arbeta
med särskilda värdegrundsstärkande lektioner, som livskunskap, integrerat med
Olweusmöten eller klassmöten.
Intervjuerna visar att avveckling av befintliga system inte är okomplicerat.
Det kan uppstå oklarheter kring vad som gäller, vem man ska vända sig till eller
vem som är ansvarig. Eleverna på en av de etablerade skolorna visade sig exempelvis inte ha fått information om eller inte ha uppmärksammat att den gamla
trygghetsgruppen avskaffats. Den överblick som trygghetsgruppen tidigare
hade över alla fall av mobbning på skolan förefaller ha gått förlorad. Idag har
klassföreståndarna själva åtgärdsplaner och anteckningar från samtal som förts.
Samtidigt har de idag, tack vare Olweusenkäten, tillgång till information och en
överblick som de tidigare saknade.
Antimobbningsarbetets förankring
Implementering av Olweusprogrammet är inget som sker en gång för alla. På
en av de etablerade skolorna anser rektorn att skolan upplevt en svacka i arbetet
och därför beslutat sig för att intensifiera arbetet med programmet:
”Men så märkte vi det att det flyter inte på lite av sig självt utan man måste
jobba på att hålla sådana här arbetsmetoder och arbetet levande. Och jobba på
att hålla engagemanget uppe, att, att entusiasmera varandra och på ett sådant sätt
hålla det levande” [skolledare]. Nyckelpersonerna fick då på nytt nedsättning i
tjänsten och skolan beslutade att försöka arbeta med samtalsgrupper sju gånger
per termin. Nyckelpersonerna fick i uppgift att utveckla idéer om hur intensifieringsarbetet skulle gå till. De hade en handledande funktion och var tillgängliga
under en timme per vecka då de kunde bli uppsökta av lärare som kunde få råd
och förslag gällande arbetet med eleverna under klassmöten.
En annan svårighet i arbetet med att hålla programarbetet levande är att introduktionsdagen för nyanställda upplevs som otillräcklig. Det blir en ojämn
kunskapsbas i arbetsgrupperna. ”Jag tycker att de ska få mycket mer Olweuskun
skap när de kommer till vår skola, för det känns som att där haltar det jättemycket i
just det.” [lärare].
På en av de etablerade skolorna beskriver rektor möjligheten att bli en certifierad Olweusskola vilket kan ha varit drivande på denna skola.
Skolutvecklande
Av de intervjuades erfarenheter av att arbeta med Olweusprogrammet att döma,
förefaller detta vara ett program som också är skolutvecklande utöver frågor som
berör mobbning och kränkning. Det förefaller kunna sätta igång samtalsprocesser som involverar hela skolans personal, vilket kan möjliggöra vidare processer
och samarbete som kan leda till skolutveckling i vidare mening. Bland annat
beskriver skolledaren på en av de etablerade skolorna hur personalen i samtalsgrupperna kommit igång med handledning: ”Man har kollegial handledning ock
så i dom här pedagogiska grupperna som vi har haft, att man hjälper varandra, att
man stöttar varandra i dom här svåra frågorna och lär av varandra” [skolledare].
Skolsköterskan och fritidspedagogen på samma skola beskriver hur olika
personalgrupper på skolan fått förståelse för varandras roller och perspektiv.
”För i de pedagogiska samtalen hade vi en stund i slutet eller i början då vi pratade
Olweus och sen var det öppet samtal om saker och ting” [elevhälsoteam]. ”Det ökar
77
... kontakten rent lärare emellan på skolan i och med att man sitter och har de här
grupperna och träffas i, de här olika tillfällen och man träffar varandra regelbundet
de som jobbar med de yngre och de som jobbar med de äldre så har det en översprid
ningseffekt.” [skolledare].
Sammanfattande kommentarer om Olweusprogrammet
Dessa kommentarer görs i relation till Olweusprogrammets intentioner, de intervjuades erfarenheter av att arbeta med metoden och de frågor som ställdes
Olweusprogrammet har intentionen att vara ett heltäckande program mot
mobbning. Ansvaret för arbetet ska ligga på all personal på en skola. Dessa ska
engagera eleverna i arbetet genom diskussioner under klassmöten och aktiviteter under temadagar. Olweusprogrammet förankras hos personalen genom att
skolan organiserar samtalsgrupper som syftar både till att utbilda personalen i
frågor som rör mobbning och att introducera och förankra programmet. Att
programmet tar ett helhetsgrepp upplevs av de intervjuade som en av dess styrkor. I mötet med skolpraktiken är det samtidigt detta som skapar de största
svårigheterna. En förändring av en skolas arbetskultur tar tid och fordrar både
att personalen är införstådda med och positivt inställda till det nya. För detta
fordras att förändringarna är förankade inom personalen och att det finns en
tydlig strategi för förändringsarbetet. På flera av de fyra skolorna kommer initiativet att införa programmet från kommunnivå vilket gör att det krävs en extra
känslighet och engagemang när programarbete ska införas på en enskild skola.
Strategin att förankra programmet genom samtal som ska engagera all personal
visar att programmakarna är medvetna om förankringsproblematiken.
Skolpersonal och elever beskriver att skolorna kan få problem när Olweusprogrammet ska införas om detta betyder att ansvaret för antimobbningsarbetet
tidigare till stor del legat på ett antimobbningsteam. Att lägga ut ansvaret för
det åtgärdande arbetet på all skolpersonal tar tid och skolan kan hamna i ett
ingenmansland där antimobbningsarbetet inte fungerar på ett effektivt sätt.
Undersökningen visar också att etablerade skolor bland annat på grund av programmets omfattning, kan hamna i en utmattningsfas där delar av programmet
minskar i betydelse.
På samtliga skolor beskrivs införandet av Olweusprogrammet som tids- och
resurskrävande. All skolpersonal engageras i samtalsgrupper, kontinuerliga klassmöten ska genomföras, rastvaktandet ska intensifieras, och arbetet med mobbare och mobbade ska läggas ut på alla pedagoger. Tid och resurser behövs för
att hålla liv i programarbetet. På grund av minskade resurser har några av skolorna svårt att tillföra den tid som personalen anser att programarbete kräver.
Programmet anses ligga i linje med läroplanens intentioner och skolans
värdegrund och det har legitimitet på de undersökta skolorna genom att det
är forskningsbaserat. På de skolor som anser sig ha haft resurser att arbeta med
programmet som det är tänkt har programmet skapat trygghet, medan det på
den skola som har haft problem med att leva upp till de förutsättningar som
krävs har skapat osäkerhet och viss frustration.
Vid införandet av programmet skapas samtalsgrupper i vilka all skolpersonal deltar. Genom att skapa ett forum där all personal kan föra samtal om hur
man kan skapa en trygg och positiv arbetsmiljö kan programmet också lägga en
grund för en utveckling av verksamheten som går utöver arbetet mot mobbning
och kränkning.
78
SET – Social och emotionell träning
I en kategorisering av program mot mobbning och kränkning (Myndigheten
för skolutveckling, 2003 2007a) placeras SET i gruppen värdegrundsstärkande
program. Programmet kan ses som ett förebyggande program mot mobbning
och kränkning.
SET tar Socialt och emotionellt lärande (SEL) som utgångspunkt. Det beskrivs
som ett pedagogiskt program som går ut på att ge elever social och emotionell
träning i syfte att utveckla deras sociala och emotionella kompetens. Programmet vill påverka individers beteenden och förebygga olika sociala problem och
psykisk ohälsa. Det gör också anspråk på att kunna påverka gruppklimat och
förhållningssätt mellan vuxna och elever i skolan.
Med hjälp av programmet ska eleverna systematiskt tränas till att utveckla
sin förmåga att hantera sina känslor, använda problemlösningsstrategier, hantera
stress, öka sin självkännedom och utveckla sin empati och sin motivation.
I skolan genomförs programarbetet under schemalagda lektionspass. För undervisningen finns ett läromedel som omfattar elevmaterial med lärarhandledningar
för varje skolår från förskoleklass till och med gymnasieskolan. Enligt programmakarna bör innehållet i programmet också genomsyra all annan undervisning i
skolan för att ge effekt. Programmet bygger på att alla lärare på en skola tar aktivt
ansvar för programarbetet. Att noga följa manualerna och att vara programtrogen
framhålls också som en förutsättning för att programmet ska ge önskade effekter.
SET utbildar en grupp lärare som ska ta på sig uppgiften att bedriva undervisning och handledning med sina kolleger. Handledarutbildningen ges under
sju heldagar. Arbetet med SET är långsiktigt och det tar tre år innan programmet är fullt implementerat. Att arbeta med SET i skolan kräver en del tid, eftersom en till två timmar i veckan ska avsättas för undervisning enligt SET. Sedan
tillkommer tiden för handledarnas planering av arbetet och för handledning av
andra lärare.
I tabell 5.5 redovisas vår bedömning av SET i relation till de 18 insatser som
uppmärksammas i denna utvärdering (se t.ex. avsnitt 7.3). Bedömningen grundar sig på den innebörd vi tilldelat var och en av insatserna samt på intervjun
med en företrädare för SET. Bedömningen ger vid handen att metoden innehåller fem av de 18 insatserna.15
Tabell 5.5 Insatser i SET
Insatser i SET
Klassrums-/skolregler
Regelskapande och respekt för regler som ett
led i inlärningen av ”konsekvenser av brott”
Personalutbildning
(Skolverket, 2009d), den intervju med en programföreträdare för SET samt den innebörd forskargruppen
lagt i de 18 insatserna.
79
Vår bedömning skiljer sig på några punkter från den intervjuade programföreträdarens på grund av att forskargruppen lägger olika innebörd i några av insatserna. Detta gäller insatserna relationsfrämjande insatser lärare–elev och elev–elev,
elever som aktörer och elevers aktiva medverkan. Liksom programföreträdarna i
Lions Quest, Olweusprogrammet och Skolkomet ser företrädaren för SET det
förhållningssätt som programmet vill förmedla som relationsfrämjande, medan
forskargruppen ser till olika sätt att skapa förutsättningar för positiva möten.
Programföreträdaren för SET ser också elevers delaktighet i övningarna under
livskunskapslektionerna som ett uttryck för elever som aktörer och elevers aktiva
medverkan.16 Den intervjuade programföreträdaren beskriver att programmets
huvudsakliga syfte är att förebygga mobbning och kränkning genom att rusta
elever med förstärkande och skyddande egenskaper. Eftersom SET vill förse
både skolpersonal och elever med ett gemensamt språk är det viktigt att hela
skolan är med på att införa programmet. Den intervjuade programföreträdaren
anser att Skolkomet kan vara ett bra komplement till arbetet med SET.
Skolor som arbetar med SET
I en lärarenkät till samtliga skolor som ingår i undersökningen angav 15 av de
39 skolorna att de arbetar med SET. Det betyder att det är ett mycket vanligt
förekommande program i vår utvärdering. Fyra av dessa skolor etiketterade sig
i intresseanmälan som SET-skolor. Två av skolorna är etablerade och två är nybörjare. En av de fyra skolorna har besökts vid två tillfällen.
De fyra skolorna kombinerar SET-programmet med Farstametoden, Friends,
Skolkomet och/eller Skolmedling.
Erfarenheter av arbetet med SET-programmet
Initiativet att införa SET kom på samtliga fyra skolorna från kommun- och/
eller rektorsnivå men bakgrunden till detta initiativ skiljer sig åt. På en av skolorna hade elevhälsoteamet en aktiv roll i bedömningen av det lämpliga med
att införa programmet. På två av skolorna bidrog en grupp elevers tuffa sätt att
tilltala varandra och allmän oro på skolan både på raster och under lektioner till
att skolledningen tänkte att: ”kan vi hjälpa dom att tänka efter eller lugna ner sig,
hitta lösningar på sina problem och så, så kanske dom mår bättre och så blir det lug
nare. Så det var väl så vi tänkte” [rektor]. I kontakten med SET föll en rektor för
att programmet föreföll handfast och för att det sades vara evidensbaserat.
På den fjärde skolan tog kommunens skolledargrupp initiativ till att införa
SET i kommunens samtliga skolor som ett projekt som till viss del finansierades
av EU-medel. Efter en tid deltog kommunens högstadieskolor i ytterligare ett
projekt där SET var en av grundpelarna: ”så det var SET två i våran bemärkelse
så att vi är verkligen SET-mässiga” [skolledare].
Samtliga fyra skolor har följt den strategi för programmets genomförande
som rekommenderas av programmakarna. En grupp ur personalen utbildades
till piloter och utbildade i sin tur de lärare som skulle leda lektionerna i SET.
Dessa lektioner benämns på de flesta skolor ”Livskunskap”. Vilka som gått
utbildningen och hur implementeringen av programmet har skett inom hela
personalgruppen samt vilket genomslag programmet har fått skiljer sig mellan
de olika skolorna.
16 Se den innebörd forskargruppen tilldelat dessa två insatser i bilaga 4 i Utvärdering av metoder mot
mobbning. Metodappendix och bilagor till rapport 353 (Skolverket, 2011), pdf.
80
På en skola infördes lektioner i ämnet livskunskap redan innan man hade
haft kontakt med SET. Arbetet hade då mycket varierande kvalitet och många
lärare kände sig osäkra på vad de skulle fylla lektionerna med. Skolans elevhälso
team hade arbetat fram ett material med övningar till vart och ett av skolans
arbetslag. Personer som hade arbetat med livskunskap bjöds in att berätta och
olika typer av material införskaffades. Några ur elevhälsoteamet presenterade
också ett syfte med livskunskap och en del övningar för lärarna under några
arbetslagsträffar ”men det var många som fortfarande tyckte att det var svårt” [elevhälsoteam]. Rektorerna säger att de nog hade varit tvungna att plocka bort livskunskapslektionerna om de inte fått erbjudande om att utbilda piloter i SETmetoden. Lärarna säger att utbildningen givit dem en mer positiv inställning till
SET och till lektionerna i livskunskap.
Som en introduktion till programmet har flera skolor haft föreläsning av Birgitta Kimber. Utbildning av piloter har sedan genomförts under ledning av andra programrepresentanter. Vanligtvis är det lärare som utbildas som piloter. På
två av skolorna har också delar av elevhälsoteamet deltagit i utbildningen. Frivillighet, ett särskilt engagemang och ett positivt förhållningssätt har varit kriterier
vid val av lärare till pilotutbildningen. På en av skolorna har man för att underlätta förankringen av programmet i lärarkollegiet valt att utbilda en pilot per
arbetslag. Piloterna har haft som uppgift att utbilda och handleda sina kolleger
i arbetet med SET. Dessa insatser har ofta legat som ett inslag under konferenstid fördelat på en gång i månaden vid cirka tio tillfällen. På en av skolorna har
också kökspersonal och vaktmästare utbildats. Lärarna på en av skolorna säger
att handledningen borde fortsätta eftersom all personal inte har tillägnat sig det
förhållningssätt som förespråkas i programmet. På några skolor har piloterna
haft som uppgift att ge stöd utöver den obligatoriska utbildnings- och handledningsinsatsen när det funnits behov av detta.
En skolledare säger att lärare som gått pilotutbildning är lärare som är positiva, och som själva valt att gå utbildningen och ta på sig uppgiften som handledare. De kan ha svårt att skapa samma positiva inställning till programmet
bland sina kolleger. Skolledaren har här en viktig roll ”att hela tiden täcka av hur
det är och hur det fungerar och om alla verkligen jobbar efter det här ... gör inte vi
det så är det många tror jag som kommer att tappa, eller liksom vi tappar på vägen”
[skolledning].
Både skolpersonal och elever har erfarenheter av arbetet med SET. Dessa
presenteras i fyra teman: programmets förankring, vilket pekar på svårigheten
att få alla lärare på en skola att arbeta med programmet, kravet att arbeta med
programmet under särskilda schemalagda lektioner, programmets flexibilitet om
att arbeta utifrån programmanualen samt arbetets innehåll.
Programmets förankring
På samtliga fyra skolor har livskunskap lagts in som ett lektionspass per vecka.
Passet leds vanligtvis av klasslärare. SET är ett av de program i vår undersökning
som bygger på att alla lärare på en skola tar ett aktivt ansvar för programarbetet.
Programmet vill engagera alla elever på skolan. Insatsen innebär också prioriteringar som påverkar hela skolans verksamhet. Detta är viktiga orsaker till att
motstånd och förankringsproblematiken fått ett stort utrymme i de intervjuer
som genomförts på de fyra SET-skolorna. Både lärare och elever kan agera motståndare till programmet.
81
Den tid som använts till livskunskap har vållat diskussioner. Skolorna har
valt att skapa tid på lite olika sätt. På en skola ledde införandet av livskunskap
till ett ”rätt så hårt motstånd i början” [rektor] då tid plockades från idrott och
hälsa, ”och då blev dom irriterade” [rektor 2] och från NO, ”så blev dom irrite
rade” [rektor]. På några skolor tas tiden från skolans val och tiden för arbetet
med programmet läggs ofta på den så kallade mentorstiden. På en skola berättar
rektor och elevhälsoteamet att några lärare till en början använde livskunskapslektionerna som allmän mentorstid, för information och klassråd. Detta ledde
till att de lärare som använde lektionerna till att träna livskunskap ifrågasatte
sina kollegers sätt att använda tiden. En utvärdering av lektionerna genomfördes
och lärarna sattes i tvärgrupper för att diskutera resultatet. ”Och där framkom det
ju då att för vissa fungerade det ju utmärkt men för andra så behövde man stöd och
stöttning ... i någon form, helst att någon annan kom och tog det” [rektor].
En skolledare säger att det finns lärare som är duktiga på att samtala med
elever. Det finns också lärare för vilka detta inte faller sig lika naturligt. Dessa
har många gånger inte heller den motivationen som erfordras för att göra livskunskapslektioner meningsfulla och bra. Om en lärare som känner sig obekväm
med att leda de övningar som finns i SET-programmet tvingas genomföra dem,
kan det motverka syftet.
Flera lärare ser motståndet mot programmet som utslag av lärares osäkerhet.
En lärares beskrivning av sina känslor under den första tiden med livskunskapslektioner får illustrera den osäkerhet och frustration som flera av lärarna ger
uttryck för: ”det är alltid en inkörningsperiod på allting, jag kände också så här i
början att gud, det är ju bra kände jag men du får en grej till att planera och panik
och så var det onsdag då och man skulle ha det, har du tittat igenom vad du ska
göra med dina elever, nej jag har inte hittat på någonting och oh, så, panik nästan,
för att man liksom inte hade tid att planera för det där. Men nu så har det liksom
gått ett tag och man har fått rutin på det och vi har bättre material, sedan har jag
gått en utbildning i det här men det är ju liksom en annan sak på något sätt ... nu
känns det liksom mer invävt och jag tror att det är väldigt positivt” [lärare].
Ett genomgående problem på samtliga skolor har varit att få alla lärare att
utnyttja den tid som avsatts för livskunskap till något som liknar innehållet i
den manual som finns för SET-programmet. Detta skapar ett dilemma som lyfts
fram av både lärare, skolledare och elever och kan ses som en utmaning mot den
djupt rotade bilden av den autonome läraren som i kraft av sin yrkeskompetens
själv har både rätt och ansvar att välja innehåll och form för undervisningen. En
skolledare beskriver hur enstaka lärare anser att lektioner i livskunskap är dravel
”och att det är ingenting nytt det, det här är nånting som man jobbar med hela ti
den” [skolledning]. Under utbildningen var reaktionen hos flera lärare på denna
skola avvaktande negativ, ”det här gör vi redan och det här behöver inte vi hålla på
med och det här kanske är föräldrarnas sak” [lärare]. Några lärare i år 6–9 säger att
deras ämnen är viktigare.
På flera skolor berättar eleverna att olika lärare låter livskunskapslektionerna
både få olika innehåll och olika stort utrymme. Det finns lärare som hellre lägger in klassråd än arbete med olika relationsövningar. Den friheten gör att skolans elever utsätts för programmet i olika omfattning och på olika sätt. Man kan
också säga att motståndet mot programmet kommer till uttryck i hur lärarna
väljer att hantera livskunskapslektionerna.
82
Alla fyra skolorna har försökt arbeta med att bemöta lärare med en negativ
inställning till programmet på olika sätt. På en skola har en av piloterna tagit
på sig att gå in och under livskunskapslektioner arbeta aktivt tillsammans med
lärare som känt sig osäkra eller saknar förståelse för och tro på det meningsfulla
med insatsen. På en annan skola fanns det vid införandet av programmet ett
krav på att strikt följa programmanualen. Detta väckte visst motstånd och efter
hand har lärarna tagit sig större frihet att fylla dessa lektioner med innehåll efter
eget huvud. ”Det vi inte kunde talla på förut, utan nu gör vi så vi ska känna en ja,
mera inre tillfreds, och känner man sig obekväm med det så kör man inte” [skolledare].
På flera skolor lyfter skolpersonalen upp inrättandet av särskilda lektioner för
arbetet med elevernas relationer som en problematik. På en av skolorna säger
lärare i år 4–6 att de inte vill låsa schemat. När det ställdes krav på att en lektion
livskunskap skulle läggas in på schemat beskriver en av lärarna hur arbetslaget
tänkte: ”shit för det är alltid så himla jobbigt tycker vi att låsa saker på schemat
[knackar i bordet] det blir så väldigt oflexibelt ... Vi ville inte riktigt ha det uppe hos
oss så vi var lite tjuriga över det” [lärare]. Lärarna i år 4–6 befarar dock att det på
högstadiet behövs en fast tid på schemat för att arbeta med SET. De tror att det
är svårare att göra det till ett naturligt inslag i ett ämneslärarsystem.
En rektor ifrågasätter idén med att lägga så mycket fokus på särskilda lektioner för att utveckla goda relationer och ett bra förhållningssätt bland eleverna.
Han poängterar att det är förhållningssättet som förespråkas inom SET-programmet som är det viktiga vilket betyder att man ska bete sig väl under dygnets alla 24 timmar inte bara under lektioner i livskunskap. Samma reflektion
uttrycker elevhälsoteamet på en av de etablerade skolorna, ”varför ska vi ta upp
det på livskunskapstimmen just det här att prata om att man ska lyssna och respek
tera varandra, det kan väl komma när det passar in i vardagen eller när det händer
nånting eller när det passar in i andra delar” [elevhälsoteam].
En lärare säger sig vara ambivalent till SET och livskunskap. Å ena sidan
uppskattar han utbildningen tillsammans med kollegerna, å andra sidan har arbetet med SET lett till ett annat förhållningssätt mot eleverna både när det uppstår situationer i klassrummet och korridoren. När eleverna kommer i år sju så
fungerar också många övningar bra, men ju äldre eleverna blir ju svårare är det
att få dem motiverade. ”Man gör en lite konstlad verklighet att på de och de dagar
na och vid de och de tillfällena så gör vi detta och så att säga leker det här” [lärare].
Läraren frågar sig om så mycket tid i åttan och nian ska läggas på livskunskap:
”ett tillfälle i veckan när det finns barn som inte kan, multiplikationstabeller och
fyra väderstreck och världsdelar i världen eller, ja du förstår vad jag menar. Vi har
ju så väldigt mycket kunskap i stället att jobba med ... som mentor har jag lärt mig
saker genom detta programmet, absolut och fått bra verktyg ... jag har kallat det här
liksom livskunskap eller SET, In Real Life ... jag menar att det, när en situation dy
ker upp, så som man löser den, en verklig situation som inte är konstlad på en SETlektion där det till exempel står så där, Lisa sitter i klassrummet, hon är mobbad av
Pelle ... och så ska alla barnen svara det politisk korrekta och så tittar de på klockan
och tycker det är rätt tråkigt och rätt löjligt och så vill de gå ut därifrån” [lärare].
De flesta eleverna är inte övertygade om att lektionerna i livskunskap påverkar arbetsmiljön på skolan. Några elever säger dock att om det varit stökigt och
83
tid under livskunskapen ägnas åt att diskutera detta så brukar det ”bli bättre i
alla fall” [elev].
Bland lärarna finns det olika sätt att se på den arbetsgång som är en central del
av SET-programmet. Många lärare uppskattar att det finns ett koncept som är
färdigt att använda: ”Jag tycker det känns bra det här och de övningar vi har kört
med eleverna det har funkat alltså jättebra tycker jag. Och det, de har aktiverat sig
och jag ser väldigt positivt på det här nu och jag hoppas att det fortsätter så” [lärare]. Lärarna uppskattar att materialet är uttänkt och att de olika övningarna
bygger på varandra: ”det är ju forskningsbaserat och allting så det måste ju vara
bra” [lärare ]. Andra lärare tycker att programmet är för styrt och att innehållet
bättre måste anpassas till varje enskild skola.
Det finns också lärare som är negativa till att behöva följa en manual. ”Det
sitter nog väldigt djupt i en lärarsjäl, rätten att själv välja sina metoder. Man har
metodhandböcker alltid men man väljer själv. Och att följa ett läromedel slaviskt,
det går inte av sig självt” [elevhälsoteam].
Arbetets innehåll
Några vanliga övningar under livskunskapslektionerna är, enligt eleverna, att
sätta sig i ring och berätta om veckans höjdpunkt, någonting bra och någonting
dåligt. Det kan också föras samtal om kränkning och mobbning. Några elever
säger att de har lärare som inte vågar prata om relationer. ”De blir generade av att
hålla på med sånt” [elev]. Det tror eleverna är en av orsakerna till att lärare väljer
att lägga in ett annat innehåll än det som programmet föreskriver.
Flera lärare upplever att det finns en begränsning i programmet när det gäller
att arbeta under en längre tid och med äldre elever. Likartade övningar återkommer ständigt och kan trötta ut eleverna och göra att de äldre eleverna tappar
intresset. Det är för lite variation. Elevernas reaktion blir att det där kan de
redan. Flera lärare säger att äldre elever behöver mer avancerade frågor. På en av
skolorna har det i en utvärdering av programarbetet framkommit att en del av
innehållet upplevs som för barnsligt av skolans äldre elever. En lärare på skolan
berättar också att eleverna ibland visar upp en ironisk sida när de ska göra övningar från SET-manualen. Denna lärare tror att det är viktigt att som lärare ta
till sig det förhållningssätt till eleverna som förmedlas i SET och att lektionerna
kan vara viktiga i år sju men att tiden i år åtta och nio skulle kunna användas på
ett effektivare sätt. Flera lärare beskriver hur de har löst denna problematik. På
en av skolorna har lärarna i år nio försökt koppla innehållet i livskunskapslektionerna till en del av ämnesstudierna. Så till exempel vävs sex- och samlevnadsundervisningen in i lektionerna i livskunskap. På en annan skola har några lärare i
år nio valt att låta eleverna själva planera och genomföra lektionerna i livskunskap. Målet är att den aktivitet de väljer ska vara trevlig och lyfta kamraterna.
Eleverna har till exempel valt att massera varandra.
Flera elever skrattar lite när de beskriver de övningar som görs under livskunskapen. ”Det är ju ganska dryga lektioner, som att det där gjorde vi när vi var nio
år ungefär” [elev]. Eleverna gör sig lite lustiga över innehållet under lektionerna.
De tycker att innehållet skulle vara mer lärorikt och inte så gammaldags. En elev
beskriver övningarna på följande sätt: ”där liksom, är som att: [med förställd röst]
håll lite handen så, tänk på något roligt, så blir vi happy family sedan” [elev]. Elev-
84
erna säger också att många elever är oseriösa och larvar sig under lektionerna
och menar att skolan skulle kunna klara sig lika bra utan livskunskap. De tror
inte att stämningen mellan eleverna skulle försämras En klass har vid intervjutillfället tema mobbning under sina lektioner i livskunskap. De har varit ute på
fotbollsplan, gjort lekar och fört samtal om att lita på varandra. ”Till exempel om
läraren säger så här att dom som har mobbat går till den där sidan, dom som har
inte mobbat går till den där i stället ... dom säger, känner du dig skyldig för att du
mobbade personen och så ...” [elev]. En av eleverna tror inte att denna typ av övningar är bra, eftersom det finns elever som känner sig pressade av andra.
Det finns flera lärare som har misslyckats att hålla lektioner i livskunskap i
just de klasser där de anser att eleverna haft störst behov av att förbättra sina
relationer. En lärare säger att det i hennes klass finns en grupp pojkar som inte
upplever lektionerna som värdefulla och det är just dessa pojkar som hon och
hennes kollega tycker har mest behov av dem. På en annan skola försökte lärarna dela upp en klass i två mindre grupper men eleverna var trots det alldeles
för stökiga. De lyssnade inte på varandra och lärarna gav upp eftersom de inte
klarade att genomföra lektionerna.
En förutsättning för att programmet ska ha en positiv inverkan på eleverna
är också att lärarna själva övar ”för att förändra ett sätt att tänka ... för det är inte
bara att man förstår tankemässigt att så där borde man göra utan man måste få öva
det nya sättet att arbeta på” [elevhälsoteam]. Enligt skolpersonalen kan det vara
lätt att missa detta om en skola bara lägger in livskunskapslektioner i schemat
utan att alla får utbildning i programmet.
Några lärare beskriver hur de inte bara har hjälp av de övningar som finns
utan att de också försöker ta till sig förhållningssättet. De berättar om hur de
har satsat på att berömma elever i stället för att kritisera och att det ofta har
gett bra effekt. En lärare ger ett konkret exempel på en pojke som hade ”jävlats
med en annan under lång tid och varit riktigt taskig och så, sedan så gick det bra i
två heldagar så var det helt lugnt, då kallade jag ut honom från klassrummet, och
han bara, ’ vad är det nu?’ så där, och då säger jag ’men jag vill bara säga att det
har gått jättebra i två dagar nu’ och ’ vad glad jag är och vad bra du fixar det här
och vad duktig du är och så’ ... hans mamma ringde till mig och sa att ’ va kul’ ”
[lärare].
Flera lärare och skolledare påpekar att programmet inte har som syfte att
direkt motverka mobbning och kränkning men att det ändå kan leda till att
mobbningen minskar. En grupp lärare menar att en förutsättning för att få
eleverna att öka sin acceptans och förbättra relationerna är att vuxna själva lever
enligt SET-programmet. Lärarna sammanfattar värdegrunden i SET som ”att
acceptera varandra för den man är, att se till varandra som en tillgång och inte en
motgång i livet, uppskatta varandra” [lärare].
Sammanfattande kommentarer om SET
Dessa kommentarer görs i relation till SET-programmets intentioner, de intervjuades erfarenheter av att arbeta med metoden och de frågor som ställdes vid
Myndigheten för skolutvecklings inledande planering av utvärderingen.
SET-programmets intention är att utveckla elevers sociala och emotionella
kompetens. Ett positivt förhållningssätt mellan lärare och elever och mellan
elever ska genomsyra hela skolans verksamhet. Särskilda lektioner ska ge extra
träning. En programmanual utgör materialet för dessa lektioner. Ett problem
85
som SET delar med alla program som ställer krav på att engagera all skolpersonal är att få dessa att agera likartat. SET-programmets intention kan lätt motverkas av skolpersonal som inte är övertygade om behovet av lektioner i livskunskap, inte känner sig bekväma med innehållet i lektionsmaterialet eller inte kan
införliva det grundläggande förhållningssätt som förespråkas av programmet.
SET-programmet upplevs inte som resurskrävande då lektionerna i livskunskap läggs in i den ordinarie verksamheten. Några lärare säger att det tar tid att
planera lektionerna för att få dem att fungera. Det går inte att bara plocka en
övning ur materialet. Arbetsmaterialet upplevs inte svårt att förstå men det kan
vara svårt att utföra vissa av övningarna på ett sätt som bidrar till utvecklingen
av elevers sociala kompetens. Det krävs en lyhördhet för hur övningarna ”landar” i elevgrupperna. Klarar lärarna att anpassa materialet till de förutsättningar
som råder så upplever lärarna programmaterialet som en trygghet. I annat fall
kan genomförandet av lektionerna skapa osäkerhet hos lärarna. Får lektionerna
positivt genomslag upplevs programmet ligga i linje med skolans uppdrag ”att
främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” (Utbildningsdepartementet, 1996, s. 3). Flera av de intervjuade eleverna uttalar sig negativt
om en del av programövningarna. Det finns övningar som upplevs som ”gam
maldags och töntiga” [elev]. Eleverna beskriver också att övningar inom temat
mobbning kan leda till att elever kan känna sig pressade och att de därför kan
motverka sitt syfte att motverka mobbning och kränkning.
Programmets legitimitet inom de undersökta skolorna varierar beroende på
hur väl man lyckats förankra arbetet inom lärargruppen. Då programmet arbetar för att skapa en gemensam ansats skulle det kunna fungera skolutvecklande i
ett vidare perspektiv men programmet i sig innehåller inga strategier för detta.
Skolkomet
Skolkomet finns inte med i den kategorisering av program mot mobbning och
kränkning som gjordes av Myndigheten för skolutveckling 2007 (Myndigheten
för skolutveckling, 2003 2007a). Skolkomet hör till gruppen värdegrundsstärkande program.
Komet eller KOmmunikationsMETod som utvecklats av Martin Forster på uppdrag av Stockholms stad syftar till att stödja och hjälpa bråkiga och utagerande
barn och skapa arbetsro och ett positivt klimat i klassrummet. Komet utbildar
handledare som i sin tur ska utbilda andra i metoden. En av huvudtankarna är
att lyfta fram positivt uppförande och bryta negativa spiraler där negativ respons
för stökiga elever kan bli ett sätt att synas. Tanken i Skolkomet är att försöka
ignorera negativa handlingar och på så sätt släcka ut sådant agerande. Läraren
måste ändra sitt beteende för att åstadkomma förändring i klassrummet.
Skolkomet är ett manualbaserat program i tre delar. En del handlar om ledarskap, lärarens förhållningssätt i klassrummet och vikten av att skapa motivation
hos elever. Det kan handla om att skapa ett poängsystem för att lyfta fram positiva handlingar. En andra del handlar om kompisarbete i klassrummet där elever
arbetar tillsammans för att träna fokusering och samarbete. I den tredje delen
av Kometmanualen uppmärksammas strategier som eleverna kan använda sig av
för att bemöta provokationer.
86
I tabell 5.6 redovisas vår bedömning av Skolkomet i relation till de 18 insatser som uppmärksammas i denna utvärdering (se t.ex. avsnitt 7.3). Bedömningen grundar sig på den innebörd forskargruppen tilldelat var och en av insatserna
samt på intervjun med en programföreträdare för Skolkomet. Bedömningen ger
vid handen att metoden innehåller fem av de 18 insatserna.
Tabell 5.6 Insatser i Skolkomet
Insatser i Skolkomet
Tillämpar skolans vanliga sanktionssystem
Rekommenderas
Personalutbildning
Liksom i övriga program skiljer sig våra bedömningar på några punkter från
den intervjuade programföreträdarens, eftersom vi ger några av insastserna olika
innebörd. Företrädaren för Skolkomet anser att programmet innehåller insatsen
relationsfrämjande åtgärder lärare–elev och elev–elev. Skolkomets företrädare
anser också att programmet innehåller uppföljning/utvärdering då mål sätts upp
för enskilda elever som sedan följs upp i handledningsgrupper. Denna innebörd
skiljer sig från den forskargruppen använder, och som riktar sig mot sättet att
följa upp de insatser skolan gör mot mobbning och kränkning (se bilaga 4 i
metodappendix). Programföreträdaren poängterar att programmet vilar på teorier inom så kallad Classroom management. Lärarna ska nå ett gott klassrumsklimat genom att ge mer uppmärksamhet och positiva konsekvenser när elever
gör bra saker. Programmet rekommendation är, enligt programföreträdaren, att
med utgångspunkt i skolans värdegrund göra konsekvenser mer förutsägbara
och demokratiska. Att på ett positivt sätt bryta ett negativt beteende hos enskilda eller grupper av elever kan, enligt den intervjuade programföreträdaren,
vara ett led i att motverka mobbning och kränkning även om programmet inte
har utvecklats med detta syfte.
Skolor som arbetar med Skolkomet
I en lärarenkät till samtliga skolor som ingår i undersökningen angav elva av
de 39 skolorna att de arbetar med Skolkomet. Det betyder att det är ett vanligt
förekommande program bland de undersökta skolorna. Tre av dessa skolor etiketterade sig i intresseanmälan som Komet-skolor. En av skolorna är etablerad
medan de två andra är nybörjare. Både den etablerade skolan och en av nybörjarskolorna har besökts två gånger.
En av nybörjarskolorna kombinerar Skolkomet med Farstametoden och
Friendsprogrammet medan de andra två skolorna säger sig arbeta enbart med
Skolkomet.
Erfarenheter av att arbeta med Skolkomet
Initiativet till införande av Skolkomet har sett ganska olika ut på de tre skolorna. På en av skolorna kom initiativet från kommunnivå. En chef som arbetar
med elevhälsoärenden kunde genom kommunens skolkometsinstruktörer erbjuda utbildning åt personal på skolan. Skolan valde att utbilda några medarbetare
som hade stort behov av en sådan utbildning på grund av karaktären hos sina
87
elevgrupper. Sammanlagt har ett tiotal anställda på skolan deltagit. På en annan skola var det en förälder som genom sitt arbete i en annan kommun kände
till Skolkomet och rekommenderade det för rektor. Efter att rektor tagit del av
material och skolan tagit del av en föreläsning från en forskare från Uppsala bestämde sig personalen gemensamt för att införa Skolkomet. På den tredje skolan
kom initiativet till införande från rektorn och trygghetsgruppen.
Uppfattningen av hur Skolkomet relaterar till arbetet mot mobbning och
kränkning varierar mellan de tre skolorna. På en skola är Skolkomet inte det program skolan använder i sitt arbete mot mobbning och kränkning. Det används i
stället som ett sätt att guida arbetet med elever som i skolsituationen har komplexa
beteendesvårigheter. En annan skola arbetar med Skolkomet som ett program
bland andra mot mobbning och kränkning. Arbetet med Skolkomet betraktas
som förebyggande, för att skapa trygghet och arbetsro på skolan. Den tredje skolan startade höstterminen 2008 arbetet med Skolkomet som en stor satsning mot
mobbning och kränkning. Personal på skolan bedömde att det förbyggande arbetet skulle ha chans att förbättra skolan. De ville arbeta med att se och förstärka positiva handlingar. Flera uttryckte även en koppling mellan bristen på pedagogiskt
ledarskap i klassrummet och mobbning, och fann därför Skolkomet användbart.
Motiven till införande av programmen ser olika ut. På en av skolorna upplevde man en komplex problematik i enskilda elevfall. På en annan skola hade
man erfarenhet av att de dåvarande insatserna inte fungerade. En utvärdering
från kommunen visade på en problematisk situation på skolan. Skolan ville förankra arbetet mot mobbning och kränkning bredare, och komma bort från den
dåvarande situationen att ett särskilt team på skolan arbetade med dessa frågor.
I stället ville skolan fokusera på den vardagliga interaktionen i klassrummet,
som betraktades som grundläggande. Skolan såg det därför som betydelsefullt
att all pedagogisk personal skulle få en lika omfattande utbildning som de lärare
som utbildats till handledare. Ett annat skäl till att skolan började med Skolkomet var att komma igång relativt snabbt, vilket rektor påpekade även handlar
om pengar. Alla tre skolorna framhåller att programmets vetenskapliga grund
och utprövning varit betydelsefull för deras val: ”Då hade vi ju fått kännedom
om det här programmet via familjestödsprojektet, och när man började i kommunen
att tala om att nu skulle vi välja något av de här, som är forskningsbaserade ... olika
programmen, så tyckte vi att det var ju bra att få använda Skolkomet” [skolledare].
Implementeringen av programmen på de två skolor som har infört det för all
personal har både sett lika och olika ut. Den ena skolan valde att låta specialutbilda två av de egna pedagogerna, som sedan utbildade all personal. Den andra
skolan arbetade med externa handledare och såg det som en poäng att all pedagogisk personal fick samma utbildning. Detta gällde för personal med undervisningstjänst. Övrig personal, som skolledningen, fick utbildning men enbart under två introducerade heldagar. Det var praktiskt svårt för dem att delta i övrigt
arbete, eftersom utbildningen bygger på uppgifter som utförs i barngrupper.
Dessa båda skolor har arbetat med utbildning på ett likartat sätt. Sammanlagt har de haft åtta till tio heldagar, men utspridda över en längre tid och med
uppgifter i klassrummet att arbeta med mellan träffarna, som kan ha hållits med
fjorton dagars mellanrum. På en av skolorna betonar man särskilt att man arbetat med såväl individ- som gruppnivå. När skolan ägnat sig åt enstaka barn har
personalen arbetat tillsammans med föräldrar som också haft åtgärdsprogram
hemma.
88
Något större motstånd mot införande av programmet beskriver ingen av de
båda skolor som infört programmet för all personal. Däremot har det funnits
enstaka lärare som varit osäkra och därför tveksamma. Det finns också yttranden om att programmet är krävande, dels reellt arbetsintensivt men också ”lite
besvärligt”.
”Intervjuare: Det var inte nån slags principiellt motstånd ... ? Skolledare 1: Nej,
det var mer att det var jobbigt ... Skolledare 2: Ja, precis... Lite... ja, ’ ja... men vad
var nu det där med ärtorna och ... usch!’... Sådär [skratt] lite så... Lite besvärligt ...”
[skola].
En del lärare beskriver också ett initialt motstånd som kan karaktäriseras som
en trötthet bland personalen ”inför ännu ett projekt”. Detta gäller inte enbart införandet av Komet utan gäller flera andra program. ”Till att börja med så var det
väl mycket frågor och funderingar och man kände att det var ett projekt förra året
och nu skulle det bli något nytt igen och man kände väl att man inte fick göra klart”
[lärare]. Någon menar att det hade varit bättre om skolan gemensamt börjat
reflektera över vad som inte fungerade i det förra programmet och försökt utveckla detta, i stället för att lägga det på hyllan och starta ett nytt program. ”Det
kändes hoppigt i någon mening” [lärare].
Vid första besöket på en av de nyetablerade skolorna berättade skolpersonalen om svårigheter att lösa problemet med hur lärarna skulle kompenseras för
sitt arbete med Skolkomet: ”Vi har en egen förberedelsetid varje vecka, tio timmar,
och sedan ska man då även hinna med att läsa in sig på Komet. Och då var det väl
en facklig diskussion att, går man en fortbildning så ska det inte tas från den tiden”
[lärare].
Generellt har de intervjuade positiva erfarenheter av arbetet med Skolkomet.
Fem teman återkom i skolpersonalens redogörelser: programmets syfte att stärka
positiva beteenden; möjligheten att använda programmanualen flexibelt; föräldrakontakter; programmanualens innehåll och programmets fokus på värdegrundsstärkande arbete.
Förstärkning av positiva beteenden
En av de nyetablerade skolorna hade arbetat med Skolkomet i nästan ett år när
den slogs samman med en annan skola. Det var först då som det blev tydligt
hur långt den förra personalgruppen kommit i sitt arbete med att förstärka elevernas positiva agerande och ignorera deras negativa, i stället för som det ibland
kan bli – närmast tvärtom: ”En del av personalen här [den nytillkomna personalen] började ju ropa på ’ Vem ska ta hand om detta och nu måste vi ha konsekvenser
nu måste det liksom bli bestraffningar’. Nu använder man ju inte längre det ordet
men det låg ändå i själva attityden. Och då sade vi att men det här håller ju inte
så här kan vi inte ha det för vi får en atmosfär här som vi inte kommer att kunna
hantera. För om vi är lite taggiga, vi vuxna så blir ju barnen ännu taggigare, och
det var ju egentligen då som vi insåg vilken förändring som hade skett på den här
skolan under förra året” [elevhälsoteam].
På två av skolorna framhålls särskilt erfarenheten av hur betoningen av positiva handlingar inte bara gynnar klassrumsklimatet utan också arbetsklimatet
mellan lärarna på skolan.
Att ha positiva erfarenheter hindrar emellertid inte att man noterar och diskuterar svårigheter med programmet. Nedan redogörs för några svårigheter som
har lyfts fram under intervjuerna.
89
Det är en sak att mena att programmet behöver kompletteras på ett antal punkter och en annan sak att uppfatta att alla delar i ett program inte är tillämpliga,
gynnsamma eller bara inte passar en viss persons sätt att jobba. På den etablerade skolan menade exempelvis likabehandlingsteamet att det var tveksamt om
en lärare helt eller delvis kunde ställa sig utanför arbetet med Skolkomet. ”Det
beror ju på hur, hur stark profilen på skolan är, och var ens tjänstemannaansvar lig
ger någonstans, ställer jag inte upp på den här koden då har jag inte här att göra”
[likabehandlingsteamet].
En mer liberal uppfattning framkom senare i lärargruppen på samma skola.
Den kännetecknas av att lärarna vill betona vikten av att själva välja de bitar
som passar: ”det blir till sist då att jag tar den som passar mig och min klass ... och
jag kan blanda olika metoder ... Jag tror inte blint på något program såhär ... som
passar alla ... Ska man konsekvent fullt, fullfölja det här enligt Komet, det tar väl
digt mycket kraft och ork” [lärare].
Om grundtanken är att förstärka positiva och ignorera, släcka ut, negativa
handlingar är det avgörande att pedagoger är konsekventa och att de arbetar på
samma sätt.
På en skola berättar personalen att man under utbildningen började ambi
tiöst med att arbeta på såväl individ- som gruppnivå. Eftersom arbete på individnivån är resurskrävande har lärarna på skolan valt att arbeta med programmet på gruppnivå och med förstärkning av positivt agerande i gruppen.
Föräldrakontakter
Skolledningen på en av skolorna lyfter fram svårigheten med att förklara programmets centrala metodik för föräldrar. De har upplevt att föräldrar kan reagera negativt på att deras barn ska fostras med betingning. ”Det finns en, en risk i
förhållande till Komet ... och det är att ... föräldrarna, en del föräldrar kan uppleva
det som ... som ... liksom betingad reflex ... dom reagerar på det, ’ varför ska dom ha
belöningar eller varför’... Dom tycker det är lite mystiskt, eller vad jag ska säga, dom
har inte riktigt förstått... att föräldrarna inte köper det konceptet ...” [skolledare].
Arbetets innehåll
Skolpersonalen poängterade att en del av programmets innehåll är speciellt viktig för att programmet ska fungera väl. En rektor menade exempelvis att det är
centralt att ”eleverna är med och skapar de ramar” som ska gälla för verksamheten
och de konsekvenser som överträdelser medför. Rektorn slog därmed vakt om
ett elevdemokratiskt förhållningssätt som grund för arbete med Skolkomet.
Lärare på en av skolorna ansåg att det var avgörande att skolan förmår formulera
bra mål som verkligen sporrar eleverna att arbeta i en bestämd riktning. När man
har arbetat med Skolkomet en längre tid med en klass, betonar en lärare, kan det
upplevas som en utmaning att kontinuerligt formulera för eleverna lockande mål.
Programarbete är inget som går av sig självt, inte heller med Skolkomet. På
en skola sa lärarna att en kontinuerlig uppdatering är en förutsättning för att
Skolkomet ska leva vidare. Något som lyftes fram i pedagoggruppen på en av
skolorna som ett skäl att Skolkomet fungerar så pass väl är en precision i hur,
och för vad, man ger beröm: ”Jag menar belöningssystem och sådant har vi ju haft
innan, men i Komet ska man vara så tydlig inför barnen med vad är det vi egentli
gen belönar. Man måste för sig själv bli mycket tydligare eller tillsammans i arbets
90
laget de vuxna, vad är det vi vill belöna, inte bara ja men den här lektionen har
varit bra, punkt liksom, får man två kulor eller något, utan att den här lektionen
har varit bra därför att, och så listar man de bra sakerna. Och likadant när man
ger beröm till barnen att man ska vara så precis, ofta så klappar man dem kanske
på axeln och säger ’ det där var bra gjort’. Men vad var det som var bra gjort? Och
så att det blir direkt liksom. Och det tar jag med mig, just det här att vara tydligare
i vad det är man belönar och vad det är man inte tänker uppmärksamma i fortsätt
ningen, för det var ju bägge delarna” [lärare].
Skolpersonalen lyfte fram vikten av att elever möts av lärare med ett gemensamt förhållningssätt om programinsatserna ska få en positiv effekt. En skola
betonade svårigheten att vara helt samkörd och konsekvent arbeta på samma
sätt. Lärarna tror att arbetet med Skolkomet gynnats av att de arbetar som klasslärare. De trodde att det är svårt att ge elever i ett ämneslärarsystem, där han
eller hon möter att antal olika lärare, en konsekvent upplevelse av hur positivt
respektive negativt agerande bemöts.
Fokus på värdegrundsstärkande
I en granskning av utvärderingar av program mot mobbning (Myndigheten
för skolutveckling, 2007a) används kategorin värdegrundsstärkande program.
Med utgångspunkt i hur skolledare, lärare och elever beskriver Skolkomet skulle
Skolkomet kunna höra till denna kategori. I programmet finns också idéer om
hur negativa handlingar ska bemötas. Ingen av de intervjuade tog emellertid
upp Komet i samband med åtgärder mot mobbning. På den etablerade skolan
betonades att Komet behöver kompletteras med andra satsningar, och nämner
livskunskap och Charlie. På skola F har man vid sidan av Skolkomet i arbetet
mot mobbning och kränkning utgått framför allt från likabehandlingsplanen.
En skola utgick från att forskargruppen var intresserad av deras arbete med
Farstaprogrammet, eftersom intervjuerna gällde mobbning och kränkning.
Skolpersonalen blev förvånad när det visade sig att det var Skolkomet som intresserade forskargruppen. Detta trots att personalen just bestämt sig för att arbeta med Skolkomet på skolan. De hade svårt att se Skolkomet som ett program
mot mobbning och kränkning:
Rektor: ”... när det stod i mejlet att det var olika program mot mobbning så
trodde jag att, alltså att det var Farstmodellen du var ute efter för det är den gene
rella”. Intervjuare: ”Ja precis”. Rektor: ”Komet är ju, en liten, liten, skärva eller
spillra av allt arbete”. [Skolledarna beskriver Skolkomet som ett sätt att arbeta
med särskilda elever med en bredare problematik, som konflikter, allmänt, i
grupp eller i klass.] Rektor: ”Det är mer en metod på, den nivån, inte specifikt mot
mobbning, det är nog du den första som har lyft, ordet mobbning i samband med
Komet” [skola].
Sammanfattande kommentarer om Skolkomet
Dessa kommentarer görs i relation till programmet Skolkomets intentioner, de
intervjuades erfarenheter av att arbeta med metoden och de frågor som ställdes
Skolkomet är ett program som ska hjälpa lärare att skapa ett positivt klassrumsklimat genom att lyfta fram elevernas positiva uppförande. Programmet
syftar till att hjälpa lärare att ändra sitt beteende gentemot utåtagerande elever
och oroliga klasser genom att betona positivt beteende och släcka ut negativt
91
beteende genom ignorering. Programmet är manualbaserat och inriktat mot
arbete på både individ- och klassnivå. Indirekt kan programmet också vara en
hjälp i skolors arbete mot mobbning och kränkning. På de undersökta skolorna
ingår programmet som en del i det förebyggande arbetet.
Bland skolpersonalen är programmet uppskattat eftersom det kan skapa
ett gemensamt positivt förhållningssätt till eleverna. De undersökta skolorna
använder programmet flexibelt. Detta kan ifrågasättas eftersom programmet
bygger på att lärare utvecklar ett konsekvent förhållningssätt till eleverna. Om
lärarna använder programmet flexibelt kan ovana handlingsmönster komma att
väljas bort. Konsekvensen kan bli att det agerande som förespråkas i programmet inte får reellt genomslag. Lärares och elevers beskrivning av programmet ger
en antydan om denna förenkling. En åtgärd för att skapa ordning i en klass används som återkommande illustration när dessa ska beskriva programinnehållet:
Att eleverna får belöning i form av ärtor i en burk och när antalet ärtor blir x får
klassen en belöning.
Programmet upplevs som tids- och resurskrävande, vilket kan vara skälet
till att flera av de skolor som ingår i vår undersökning haft svårt att genomföra
och hålla fast vid programmet som helhet. Skolpersonalen upplever att den får
valuta för arbetet om den lyckas införa programmet i sin helhet. De lärare som
får programarbetet att fungera upplever att det skapar trygghet och tillför nya
insikter och ny kompetens. Eftersom programmet betonar ett positivt förhållningssätt kan det sägas vara förankrat i läroplanens värdegrund. När ett positivt
förhållningssätt förankras inom en skola kan detta bidra till en positiv inställning till åtgärder för utveckling av verksamheten, även om programmet inte
innehåller några organisatoriska modeller för detta.
Skolmedling
Skolmedling ingår i kategorin medlings- och konfliktlösningsmodeller (Myndigheten för skolutveckling, 2003, 2007a). Programmets syfte är inte primärt
att motverka mobbning även om man på många skolor använder programmet
som en del av de insatserna mot kränkningar och mobbning.
Syftet med Skolmedling är att hjälpa elever att utveckla strategier för konflikthantering och bidra till att skapa en lugn och fredlig atmosfär mellan dem. En
konflikt ses som en motsättning mellan två parter och som ett naturligt inslag i
mellanmänskliga relationer. Genom att lära sig att handskas med konflikter på
ett konstruktivt sätt kan människor lära och utvecklas. Skolmedlings programföreträdare ser en koppling mellan konflikter och mobbning, eftersom mobbning kan sägas ha sin grund i outredda konflikter. Genom att tillägna sig det
konstruktiva sätt att lösa konflikter som Skolmedling tillhandahåller kan mobbning förebyggas.
En eller flera vuxna på en skola utbildas till medlingssamordnare. Samord
narens uppgift är att utse och utbilda elevmedlare, ta emot medlingsärenden
och besluta om ärendet passar för medling, samt vilka elever som då ska agera
medlare. Samordnaren ska också vara ett stöd för elevmedlarna, samt själv kunna fungera som medlare vid konflikter som bedöms vara för komplicerade för
elevmedlarna att hantera. Dessutom har medlingssamordnaren som uppgift att
92
hålla skolans personal, elever och föräldrar uppdaterade om skolans arbete med
skolmedling. Elever som är intresserade av uppgiften som elevmedlare anmäler
sitt intresse för uppgiften.
Medlingssamordnaren genomför intervjuer med de intresserade. I dessa intervjuer rekommenderas att en representant för skolledningen och någon erfaren
elevmedlare deltar. Urvalet av elevmedlarna bör vara representativt för skolans
elevunderlag. Elever som utses till elevmedlare får en medlarutbildning. De står
sedan till förfogande när det uppstår konflikter som lämpar sig för elevmedling.
När en konflikt anmäls till medling tar samordnaren kontakt med de inblandade för att erbjuda medling. Deltagandet i medling är frivilligt. Är parterna
intresserade och konflikten bedöms passa för elevmedling utses två elevmedlare.
I medlingssamtalet ska de två elevmedlarna uppträda opartiskt och ta på sig
uppgiften att leda samtalet på ett sätt som gör att de inblandade själva finner
lösningar på det eller de problem som förorsakat konflikten. Målet är att de
som är inblandade i konflikten ska finna lösningar som båda kan acceptera, där
ingen känner sig som förlorare, en vinna–vinna-strategi. Samtalet ska utgå från
fakta och de inblandades känslor.
Några förutsättningar är viktiga för att arbetet med Skolmedling ska bli framgångsrikt. Först och främst är det viktigt att vuxna förstår att de är ansvariga för
skolans arbete mot mobbning och kränkning, och att de är ytterst ansvariga för
att finna lösningar i konfliktsituationer. En förutsättning som mer direkt har
med programmet att göra är att all personal, elever och föräldrar ska känna till
skolans arbete med Skolmedling. En annan är att det finns eldsjälar som kan
driva programmet och att de som är medlingssamordnare har valt denna uppgift
av eget intresse. Arbetet med programmet behöver också utvecklas i en takt som
stämmer med att personal och elever på skolan utvecklar kompetens och förståelse för programmet. Det behöver ske en kontinuerlig utbildning av skolans
elevmedlare och hållas kontinuerliga möten med skolans elevmedlare.
I tabell 5.7 redovisas vår bedömning av Skolmedling i relation till de 18
insatser som uppmärksammas i denna utvärdering (se t.ex. avsnitt 7.3). Bedömningen grundar sig på den innebörd forskargruppen tilldelat var och en av insatserna samt på intervjun med en programföreträdare för Skolkomet. Bedömningen ger vid handen att metoden innehåller nio av de 18 insatserna.19
Liksom i en rad andra bedömningar av insatser vill programföreträdaren
lägga in insatserna om relationsfrämjande åtgärder lärare–elev och elev–elev i
programmet. Programföreträdaren anser att inslag som temadagar med samarbetsövningar främjar en positiv interaktion både mellan elever och mellan elever
och lärare. Forskargruppen betonar i stället skolors sätt att organisera sig för att
skapa större närhet mellan individer (se bilaga 4 i metodappendix). Skolmedling
är ett program som lär ut en modell för konfliktlösning, men programföreträdaren framhåller att programmet också förebygger mobbning och kränkning,
eftersom sådana fall ofta startar som en konflikt. Programföreträdaren hävdar att
programmet också innehåller kooperativt lag. Ser man medlingsinsatsen som ett
led i det åtgärdande arbetet mot mobbning och kränkning så blir det vuxenteam
som har ansvar för att initiera och stödja medlingsinsatser ett kooperativt lag.
(Skolverket, 2009d), den intervju med en programföreträdare för Skolmedling samt den innebörd
93
Tabell 5.7 Insatser i Skolmedling
Insatser i Skolmedling
Medlarmöten följs upp + externt
utvärderingsmaterial
Elever som aktörer
Medlare. Informerar om sin roll
Elevers aktiva medverkan i det
förebyggande arbetet
Genom medling stoppas konflikter som
ett sätt att förebygga ev. mobbning
En temadag då regler diskuteras
Personalutbildning
Rastvaktssystem
Rekommendation att elevmedlare ska
vara aktiva under raster
Avtal efter genomförd medling
Medling
Då programföreträdarna beskriver medling som en insats som kan förebygga
mobbning och kränkning blir vuxenteamet inget kooperativt lag i den mening
som forskargruppen lagt i insatsen.
Skolor som arbetar med Skolmedling
I en lärarenkät till samtliga 39 undersökta skolor angav sju skolor att de arbetar
med Skolmedling. I intresseanmälan etiketterade sig fyra av dessa skolor som
”Skolmedlingsskolor”. På två skolor är programmet etablerat och två skolor är
nybörjarskolor. En av de fyra skolorna har besökts två gånger.
Det är vanligt att kombinera Skolmedling med ett åtgärdande program som
Farstametoden. En av skolorna redovisar en rad ytterligare program: SET, Skolkomet och Stegvis. En skola kombinerar Skolmedling med Olweusprogrammet.
Erfarenheter av att arbeta med Skolmedlingsprogrammet
Initiativet att införa Skolmedling kom i samtliga fyra skolor från kommun- och/
eller skolledning. I två skolor hade det tagits beslut på kommunnivå att alla
kommunens skolor skulle delta i utbildningen. ”Ja man lade ju ner det så att säga
uppifrån på skolorna så att det är ingenting som har växt fram på skolan” [elev
hälsoteam 32]. På två av skolorna beslutade skolledningen att skolorna inom ett
helt rektorsområde skulle införa programmet ”för att vi ville ha hela utbildning
en, vi tyckte att den har bättre verkan ... om man får lite enighet än man skickar
någon här och någon där” [skolledning].
De två etablerade skolorna ingick i en storsatsning på skolmedling som
startade i hela länet i början på 2000-talet. På dessa skolor skedde implementeringen genom att intresserade lärare gick en kurs om sex heldagar. På en av
dessa två skolor utbildade lärarna sedan 20 av skolans elever under cirka femton
lektioner. Skolan fick igång en elevmedlingsverksamhet. Flera av eleverna blev så
duktiga medlare att de i något fall anlitades som medlare även efter att lämnat
skolan och börjat på gymnasiet. Efter den första elevutbildningen försökte man
utbilda ytterligare elever. Läsåret 2006/2007 genomfördes en ny satsning för intresserade elever i år sju och åtta. Metoden presenterades i ett rollspel och elever
fick anmäla sitt intresse för utbildningen. Men denna gång var eleverna inte lika
seriösa. Flera av dem som anmälde sig hade själva lätt att hamna i konflikter.
Skolans satsning på Skolmedling upphörde därefter nästan helt.
94
På den andra etablerade skolan var det ingen som, efter utbildningen, arbetade strukturerat med Skolmedling. Orsaken till att Skolmedling strandade var att
det uppstod diskussioner om den tid personalen förväntades lägga ned på medlingsarbetet. ”Rektorerna ansåg att detta skulle göras på vanlig arbetstid med allt
annat man lägger på och till sist så blir det ju då för mycket, då börjar man reagera
och det togs upp diskussioner och då vart det genast inte så stort intresse” [elevhälsoteam]. Efter diskussionen om tid rann det hela ut i sanden. Läsåret 2006/2007
tog en av skolans pedagoger initiativ till en nystart genom att utbilda elever i
årskurs sex i Skolmedling. Samtidigt anmälde skolan sig till att delta i utvärderingen av arbetet med program mot mobbning och kränkning.
De två skolor som betraktade sig som nyetablerade inledde implementeringen med utbildning av en grupp intresserade lärare. Dessa utbildade i sin tur en
grupp elever. På en av dessa skolor fick utbildningen ett relativt svalt mottagande bland eleverna. Eleverna sa att programmet inte skulle få så stor användning
på skolan: ”det skulle mer vara användning typ individuellt i fall det skulle vara
någonting som om man skulle ... söka jobb eller vad man ska typ söka konflikt med
sin kompis eller någonting sånt där” [elev].
På den andra nyetablerade skolan hade programmet fått en större betydelse.
Programmets implementering skiljer sig inte på något avgörande sätt från de
tre övriga skolornas. Programmet introducerades för eleverna under en temadag
mot mobbning och kränkning. Elever i årskurs fem och sex fick intresseanmäla
sig eller ge förslag på någon kamrat de ansåg passande för uppgiften som skolmedlare. 24 elever utbildades i medling vid cirka sex tillfällen om två timmar.
Den tydligaste skillnaden mellan denna och de tre övriga skolorna som vid anmälan etiketterade sig som Skolmedlingsskolor är att det på denna skola direkt
skapades rutiner för arbetet med programmet. I dessa rutiner ingår bland annat
hur programmet introduceras för eleverna vid varje nytt läsår och hur arbetet i
konkreta fall av medling organiseras.
På tre av de fyra skolorna började programmet implementeras i och med att
personal, efter genomgången utbildning, startat en utbildning av elevmedlare.
De flesta uttrycker en positiv inställning till programmet: ”jag tycker oftast det
har fallit väl ut, det har blivit bättre efteråt, dom har inte den där jättekonflikten,
dom är inte mest såta vänner, det är dom inte, men dom har inte den där häftiga
konflikten som dom kanske hade, dom har tvingats att titta varandra i ögonen och
prata med varandra och jag tror att bara, den biten tror jag är jätteviktigt” [ledningsgrupp].
Trots detta är det endast en av de nyetablerade skolorna som vid intervjutillfället kan sägas ha en grupp elever som fungerar som skolmedlare. Detta är
intressant då samtliga skolor har anmält sitt intresse att delta i utvärderingen
som Skolmedlingsskolor. Skolpersonalens beskrivning av sina erfarenheter av
att arbeta med programmet rör sig därför runt det faktum att de inte lyckats få
arbetet att fungera så som det var tänkt.
På alla fyra skolorna finns personal som talar positivt om programmet och dess
möjligheter att ge elever större kunskaper om hur man på ett konstruktivt sätt
handskas med konflikter. Samtidigt har tre av de fyra skolorna ett gemensamt
problem – att de vid implementeringen av programmet inte lyckats hålla fast
vid dess grundidéer.
95
Trots att endast en skola vid intervjutillfället har en grupp elever som fungerar som skolmedlare lever idén om medling ändå kvar på de tre övriga skolorna.
På två av dessa håller några i personalen på att arbeta fram ett sätt att utnyttja
medling som inte helt överensstämmer med programmets intentioner. Dessa
eldsjälar säger att den konfliktlösningsstrategi som Skolmedling bygger på är så
bra att de vill ge alla elever möjlighet att tillägna sig den. På en av skolorna har
därför en pedagog med specialkompetens tagit som sin uppgift att utbilda alla
elever i årskurs sex i Skolmedling. På den andra skolan finns det planer på att
alla elever i årskurs sju ska få en introduktionsutbildning i medling. Tanken är
inte primärt att utbilda en grupp elever till skolmedlare på skolorna. I stället vill
lärarna ge alla elever kunskaper om hur de konstruktivt kan ta sig an konflikter
de själva hamnar i. Lärarna vill att ”alla ska tänka i dom här banorna” [elevhälsoteam].
Det finns en rad orsaker till att tre av de fyra skolorna inte lyckats arbeta upp
en skolmedlingsverksamhet som överrensstämmer med intentionerna för programmet. Samordnarfunktionen är central. Denna person förväntas organisera
för utbildning av elever, fördelning av medlingsfall, information till föräldrar och
att programmets intentioner hålls levande, även bland de elever och den personal
som inte direkt är engagerade i skolmedlingen. Personalen som gick utbildning i
Skolmedling gjorde detta utifrån ett eget intresse. De som sedan tog på sig uppgiften som samordnare betraktas som eldsjälar. Trots det har tre av fyra skolor
inte lyckats hålla liv i programmets ursprungsidé. På dessa skolor är den främsta
förklaringen bristen på resurser i form av tid: ”Tid, tid, tid ... Det är det enda för
det finns ett engagemang, ett äkta genuint engagemang i den här frågan med medling
som inte beror på någon eldsjäl utan det är, äkta engagemang att se att det här är en
jättebra modell, och det här ser vi, dom gånger vi använder det att det har effekt, och
vi känner det tycker jag ... jag vet ju att många andra tycker också att, att det är en
bra modell, för en själv att använda, det har liksom gett tillskott i det egna arbetet, i
alla olika samtal, både med föräldrar och arbetskamrater” [elevhälsoteamet].
Skolpersonalen säger att en viktig förutsättning för att bedriva bra medling är
att det finns en eller ett par lärare som har tid att arbeta med medlingen. Den
som tar uppdrag att driva skolans medlingsarbete måste också få använda denna
tid med viss flexibilitet. Lärare som gått utbildningen har inte getts förutsättningar att kombinera uppdraget som samordnare med undervisning.
På de nyetablerade skolorna har personer ur elevhälsan engagerat sig. Anledningen är att dessa personer har ett speciellt intresse för Skolmedling samtidigt
som de mer än lärarna kan utnyttja arbetstiden flexibelt.
Elevmedlarnas uppdrag
På den nyetablerade skolan har aktiva elevmedlare hög status bland sina kamrater. Det ses av personalen på denna skola som en förutsättning för en lyckad
medling. De tre andra skolorna har inte riktigt lyckats skapa eller vidmakthålla
samma attityder. Elever som är i konflikt vill många gånger inte delta i medling,
eftersom de inte känner sig trygga med varandra. Orsakerna till att skolorna inte
lyckats ge skolmedlarna denna status är flera.
Skolledare, lärare, personal inom elevhälsan, elever och föräldrar behöver
förståelse för programmet om en grupp elevmedlare som klarar uppdraget ska
kunna skapas. På de undersökta skolorna visar uttalanden från både lärare, elever och föräldrar att det saknas både förståelse för programmet, och en skolkultur
96
som skapar goda förutsättningar för elever att medla mellan medlemmar i den
egna gruppen. Det måste finnas, eller vid införandet av programmet skapas,
ett normsystem och en kultur som grundar sig i en positiv elev- och kamratsyn. Detta skapas inte automatiskt genom programmet, men några lärare tror
ändå att effekten skulle bli större om samtliga pedagoger på en skola deltog i
programutbildningen. Exempel på uttalanden som pekar på brister i förståelsen
för elevernas centrala roll i programmet är den prosaiska inställning som fanns
bland flera av de elever som anmält sitt intresse för att delta i utbildningen:
”dom, jo dom flesta säger bara, vi slapp skolan” [elev].
Det är svårt att få fram en grupp elevmedlare som passar för uppgiften.
Samtidigt säger flera av de de elever som anmält sitt intresse att det är svårt att
egentligen veta vem som passar. På en skola ges exempel på en elev som inte
ansågs lämplig men som fick förtroendet och växte med uppgiften. Andra elever
har, i de vuxnas ögon, varit lämpliga för uppgiften men har inte haft tillräcklig
status bland sina kamrater. Eleverna säger att elever som skvallrar definitivt inte
passar som medlare.
Föräldrar säger att den tystnadsplikt som läggs på medlarna kan vara ett för
stort ansvar att bära. Föräldrar har också uttryckt kritik mot det stora ansvar
som läggs på elevmedlarna. En grupp föräldrar ställer sig undrande till den roll
som ”småmagistrar” som eleverna får när de ska försöka handleda sina kamrater
i konfliktlösning.
De svårigheter som är förknippade med uppgiften som elevmedlare är en
orsak till att bara en skola hade en aktiv elevmedlargrupp vid intervjutillfället. På två av de andra skolorna går en del konflikter till medling men denna
genomförs då av någon vuxen skolmedlare. Också på skolan där det genomförs
medling under ledning av elever finns vuxna medlare som stöd.
Sammanfattande kommentarer om Skolmedling
Dessa kommentarer görs i relation till Skolmedlings intentioner, de intervjuades
erfarenheter av att arbeta med metoden och de frågor som ställdes vid Myndigheten för skolutvecklings inledande planering av denna utvärdering.
Lärare och övrig personal är positivt inställda till programmets intention att
lära ut en strategi för konflikthantering till eleverna. Trots detta arbetar endast
en av de fyra skolor som anmält sig till utvärderingen som Skolmedlingsskolor
aktivt med elever som medlare. Två av de tre resterande skolorna har sporadiska
inslag av medling under ledning av någon vuxen med medlarutbildning. En
orsak till att de intervjuade upplever svårigheter är att skolorna inte upplåtit
tillräckligt med tid och resurser för att en grupp vuxna ska kunna hålla i medlarverksamheten. En annan orsak tycks vara svårigheterna att utse rätt elever till
uppgiften som elevmedlare.
Ingen av de intervjuade upplever programmet som krångligt och svårt att
utföra rätt. En del av misslyckandet att införa programmet kan härledas till att
programmet är krångligare att införa än vad både programföreträdare och skolpersonal kanske inser. Att ge elever ett uppdrag som direkt innebär att de ska
handleda skolkamrater kan inte bara skapa ett positivt klimat mellan elever (och
lärare) på skolan. För att det ska fungera behöver det redan vid implementeringen finnas ett sådant klimat, eller åtminstone en medvetenhet om att skolan
måste arbeta för att ett sådant klimat ska etableras. Att ha kamrater som medlar
ställer krav på tillit i kamratrelationerna.
97
På samtliga fyra skolor är programmet dåligt förankrat. Det är egentligen
bara de direkt inblandade elev- och vuxenmedlarna som är tillräckligt insatta
i programmet. Programmets legitimitet på tre av de fyra skolorna kan därför
ifrågasättas. Det beror till viss del på att programmet inte tar tillräcklig hänsyn
till skolornas olika förutsättningar att utveckla arbetet. Även om utbildningen i
programmet gett en tydlig och konkret bild av arbetet kan denna brist skapa en
viss osäkerhet när programmet implementeras på skolor där förutsättningarna
inte är tillräckligt gynnsamma.
I läroplanen poängteras att skolan ska sträva efter att ge elever ett successivt
större ansvar och inflytande för sin arbetsmiljö. Huruvida elever klarar att ta
ansvar beror både på elevernas kunskap och utvecklingsnivå. Föräldrarnas åsikt
att ett för stort ansvar läggs på elevmedlarna är därför att beakta. I programmet framhålls vikten av frivillighet, både när det gäller att åta sig uppdraget
som skolmedlare, och att delta som en av parterna i en medling. Medling ska
genomföras med stöd av vuxna. Dessa har det grundläggande ansvaret för att
ingen av deltagarna utsätts för kränkning.
Stegvis
skolutveckling, 2003, 2007a) placeras Stegvis i gruppen värdegrundsstärkande
program. Det kan ses som ett program som förebygger mobbning och kränkningar.
Stegvis syfte är att träna barn och elever i viktiga sociala färdigheter och öka deras emotionella kompetens. Programmet är vidare avsett att förebygga aggressivt
beteende och lägga en grund för ett gott socialt samspel. Det förebyggande arbetet ska börja tidigt för att ge största möjliga effekt. Målsättningen med Stegvis
är att barnen eller eleverna ska bli bättre på att förstå och komma överens med
andra, att lösa sociala problem, att använda sociala färdigheter i olika sammanhang och att hantera ilska.
En målsättning med Stegvis är också att hjälpa barn eller elever att bli bättre
och mer självständiga problemlösare, vilket i sin tur stärker deras självkänsla och
ökar deras beredskap att ta emot kunskaper. Det gäller att erövra ett språk som
ger ord åt känslor – det kan beskrivas som programmets grundpelare.
Socioemotionellt lärande (SEL) utgör en grundläggande utgångspunkt för
Stegvis. Detta lärande har tre delar:
• Empati: målet är att stärka barnens eller elevernas förmåga att känna igen
andras känslor, ta andras perspektiv och att reagera empatiskt mot andra
människor
• Impulskontroll och problemlösning: målet är att begränsa alltför impulsstyrt och
aggressivt beteende hos barn/elever. Detta uppnås genom att barnen/eleverna
får lära sig strategier för problemlösning och öva sociala färdigheter.
• Självkontroll: målet är att barn/elever ska få kontroll över sin ilska, lära sig att
känna igen tecken på ilska och bli medvetna om vad som kan framkalla ilska.
Målet är också att tillägna sig metoder för att hantera ilska.
98
En halvtimme i veckan diskuterar eleverna under lärares ledning en situation
som visas på en fotoplansch. Sex basala känslor ingår i programmaterialet: glädje, ledsnad, ilska, överraskning, rädsla och avsmak. Det är olika ansiktsuttryck
som beskrivs och som passar ihop med känslorna som bilderna illustrerar. Eleverna uppmanas att leva sig in i de olika situationer som beskrivs på bilderna och
komma med olika förslag på hur det går att förhålla sig till och hantera dessa
situationer. Eleverna kan också få värdera olika problemlösningsförslag och försöka finna goda lösningar som de sedan omsätter i konkreta handlingar. Färdigheter och problemlösningsstrategier prövas i rollspel tillsammans med läraren. I
vägledningshäftet finns en noggrann beskrivning av uppläggning och genomförande. Lektionerna är så systematiskt uppbyggda att de är lätta att följa efter en
dags utbildning.
I tabell 5.8 redovisas vår bedömning av Stegvis i relation till de 18 insatser
som uppmärksammas i denna utvärdering (se t.ex. avsnitt 7.3). Bedömningen
grundar sig på den innebörd forskargruppen tilldelat var och en av insatserna
samt på intervjun med en programföreträdare för Skolkomet. Bedömningen ger
vid handen att metoden innehåller sex av de 18 insatserna.21
Tabell 5.8 Insatser i Stegvis
Insatser i Stegvis
Betonas, uppmuntras. Skolorna får hjälp
utveckla uppföljningsverktyg
Klassrumsregler/skolregler
Överenskommelser tillsammans lärare–elever
Personalutbildning
I tre fall skiljer sig vår insatsbedömning från programföreträdarens. Den intervjuade programföreträdaren ser relationsfrämjande insatser lärare–elev som en
kvalité som utvecklas genom programmet genom att ett nytt förhållningssätt
för ett positivt relationsskapande utvecklas. Relationsfrämjande insatser elev–elev
finns också enligt programmakaren i programmet, efterssom programmet har
som mål att skapa social acceptans för olikheter. Forskargruppen anlägger ett
organisatoriskt perspektiv på dessa två insatser.
Programföreträdaren ser också insatsen elever som aktörer som en del av programmet genom att elever tränar sina sociala färdigheter. Innebörden i insatsen
elever som aktörer är enligt forskargruppens bedömning att elever får en funktion som aktiva deltagare i det förebyggande arbetet mot mobbning och kränkning (se bilaga 4 i metodappendix). Den intervjuade representanten för Stegvis
poängterar att programmet inte direkt är ett program mot mobbning och
kränkning. Genom att programmet tränar social färdighet kan det därför endast
indirekt antas ha effekt på mobbning och kränkning. I den sociala färdighets
träningen lär sig elever att bemöta olika beteenden, till exempel hur man kan ta
sig in i en lek.
(Skolverket, 2009d), den intervju med en programföreträdare för Stegvis samt den innebörd forskar
gruppen lagt i de 18 insatserna. Se bilaga 4 i Utvärdering av metoder mot mobbning. Metodappendix och
bilagor till rapport 353 (Skolverket, 2011), pdf.
99
Skolor som arbetar med Stegvis
I en lärarenkät till samtliga 39 undersökta skolor angav sex skolor att de arbetar
med Stegvis. I intresseanmälan etiketterade sig fyra av dessa skolor som Stegvisskolor. Av dessa är endast en skola att betrakta som nyetablerad. Två av de fyra
skolorna har besökts två gånger (skola 12 och 24).
En av dessa skolor arbetar enbart med Stegvis. En skola kombinerade Stegvis
och Farstametoden. Två skolor sade sig kombinera Stegvis med SET. På dessa
skolor arbetar de yngre eleverna under lektioner i livskunskap efter Stegvismaterialet, medan de äldre arbetar utifrån SET.
Erfarenheter av att arbeta med Stegvis
På två av skolorna infördes lektioner i livskunskap. Lärare och skolledare kände
behov av att ta ett gemensamt grepp över dessa lektioner och sökte ett program
som kunde hjälpa till i detta arbete. Valet föll på Stegvis som sågs som ett program med syftet att eleverna ”utvecklas och lära känna sig själva och utveckla sin
sociala kompetens” [skolledare]. På en av dessa skolor fanns redan erfarenhet av
Stegvis. Lärarna i årskurs F–5 arbetade med programmet, och det sågs som en
styrka att eleverna i årskurs 6–9 därmed redan hade erfarenhet av arbetssättet.
På den andra skolan gjordes programvalet av skolans rektor.
På den nyetablerade skolan ville personalen skapa ordning och reda och ett
gemensamt förhållningssätt till eleverna. En lärare berättar hur valet föll på
Stegvis: ”Jag hade läst i tidningen om det här med Stegvis att det var ett väldigt
bra material och jag tänkte ja men det här skulle kanske vara någonting, så jag
tog upp det här i gruppen ... vi pratade om konflikter och hur vi kunde förbättra
stämningen, elever på skolan då, mellan dom, ... så presenterade jag det och sedan så
diskuterade vi lite grand hur ska vi göra med det här, och då var det några som kom
fram till att det fanns någonting annat också ... men så tyckte vi då nej men vi tar
Stegvis och sedan så beställde de då material och så kom det en grupp från Stegvis
som introducerade materialet ... och så fick man ju då börja och försöka prata om
det här, och alla lektioner och allting stod ju bakom korten. Så vi tyckte att ja om
man är osäker så är väl det här väldigt bra då. Så då, då bestämde vi att vi skulle ta
det här” [lärare].
På den fjärde skolan var initiativet att införa Stegvis ett politiskt beslut. Det
genomfördes en enkät bland kommunens elever som visade att våld och droganvändning var vanlig. Kommuen beslöt då att satsa medel på arbete med
värdefrågor. Tjänstemän och politiker fick i uppdrag att titta på olika passande
program. Genom att införa Stegvis på alla skolor från årskurs F–9 ville politiker
och tjänstemän skapa en röd tråd i värdegrundsarbetet. ”Det kom liksom från
ovan och sedan var det liksom att utföra detta” [lärare].
På ytterligare en av skolorna har politiska beslut haft en avgörande betydelse
för skolans programarbete. Denna skola införde på eget initiativ Stegvis från årskurs F–6. Därefter togs på kommunnivå ett beslut om att all skolpersonal från
årskurs F–9 skulle utbildas i SET. Detta har lett till att lärarna på denna skola
tar hjälp av både SET och Stegvis för att fylla lektionerna i livskunskap.
På alla fyra skolor har lärarna genomgått en endagars programutbildning. På
två av skolorna deltog också skolans övriga personal i utbildningen. På tre av
skolorna är deltagarna positiva till utbildningen och tycker att de fått förståelse
för programmet och hur materialet ska användas. På den fjärde skolan är lärarna
100 utvärdering av metoder mot mobbning
kritiska till utbildningen. Lärarna säger att de som höll i introduktionen inte
själva hade arbetat med materialet utan bara var tillsatta att sälja det ”och det
gjorde ju inte det lättare att få det här att fungera” [rektor]. ”Det var bara här har
ni lådan” [lärare]. Personal i elevhälsoteamet tror att många lärare tänkte ”herre
gud inte detta också” [elevhälsoteamet]. Efter den bristfälliga utbildningen har
lärarna efterfrågat hjälp och handledning i arbetet med programmet. Skolledningen har uppmanat mentorerna att hjälpa varandra men utöver det har ingen
insats gjorts för att underlätta implementeringen.
Det finns alltid en risk att lärare tappar motivationen för programarbetet. En
av de etablerade skolorna har haft en långsiktig strategi för implementeringen
och för att programarbetet ska hållas levande. Man har genomfört en intern
kompetensutvecklingsdag då några av de pedagoger som fortfarande var eldsjälar haft workshop för sina kolleger och berättat om sitt arbete. Programföreträdare har genomfört en påfyllnadsdag och kurator har initierat en förbättringsgrupp i vilken representanter från skolans samtliga arbetslag träffats kontinuerligt för att delge varandra tips och idéer. Arbetet med Stegvis följs också upp i
den årliga utvärderingen av skolans handlingsplan mot kränkande behandling.
Lärarna får i utvärderingen svara på frågor om hur de arbetar med programmet.
På två av de andra skolorna finns färre åtgärder med syfte att förbättra möjligheterna att förankra programmet.
På en skola har flera arbetslag utsett en Stegvis-handledare. Handledaren tar
fram material till sina kolleger inför varje lektion. Lärarna hinner inte diskutera
lektionsuppläggen då tiden för arbetslagsarbete är begränsad, men de intervjuade lärarna är nöjda med detta sätt att organisera planeringen.
Arbetet med Stegvis ligger på mentorstid eller på lektioner i livskunskap. En
skolledare tror att styrkan med program är det ger ramar för arbetet med livskunskap, vilket gör att alla på skolan kan känna sig bekväma och trygga i uppdraget. Några lärare tror att arbete med Stegvis har haft effekt då de upplever att
gliringar i klassrummet har minskat, och att det har utvecklat elevernas språk.
Ingen av skolorna har gjort utvärderingar som kan styrka detta.
Den problematik de intervjuade har av att arbeta med Stegvis presenteras under tre teman, programmets förankring, arbetets innehåll och särskilda lektioner.
Samtliga program som ställer krav på att skapa en hela skolan-ansats kring arbetet mot mobbning och kränkning stöter på svårigheter när programmen ska förankras på en skola. På en av Stegvis-skolorna är detta extra tydligt. Bland annat
med hänvisning till att programmet införts efter ett politiskt beslut säger skolledaren: ”Det är mycket mycket svårare att förankra det bland lärare och personal.
Lärare och personal har väldigt många egna åsikter och tankar och när det inte växer
fram från den egna skolverksamheten så är det svårt att få det här förankrat och det
är ju fortfarande en del en del är ju positiva och en del är negativa” [skolledare].
Utbildningen i programmet hjälpte inte till att entusiasmera lärarna och flera
lärare har också, enligt skolledarna, inkompetensförklarat sig själva när det gäller arbetet med Stegvis. ”det är nog det tydligaste motståndet vi har kunnat skönja.
Men jag har inte utbildning på det här, jag har inte fått utbildning på det här. Jag
vet inte hur man ska göra” [skolledare]. Lärarna beskriver hur de uppmanades
att ”ta sitt manuskort och sedan kör du på det och det är inte så en relation mellan
människor byggs upp eller ändras till det bättre” [lärare]. Lärarna säger att arbetet
5. erfarenheter av programarbete 101
måste byggas upp utifrån lärarnas intresse och kunskap. Inom skolans elevhälsoteam har man diskuterat att gå in och hjälpa lärare att arbeta med Stegvis, men
man anser att det inte är möjligt eftersom ”det är ett program där man helst ska
vara med vid alla moment och vi kan inte sprida ut oss på alla klasser” [elevhälsoteamet]. I teamet har man för eleverna i årskurs sju därför planerat och genomfört en egen insats för att förbättra arbetsklimatet bland skolans elever. Detta
upplevs som positivt av både lärare och skolledning. Men risken finns att det för
lärarna blir ännu mer legitimt att inte arbeta med Stegvis under den tid som är
avsatt för detta.
På en annan skola upplever lärarna däremot utbildningen i Stegvis som både
bra och nödvändig. ”Det var jättebra tyckte jag, eftersom vi skulle jobba med det,
och man fick inblick i materialets uppbyggnad och hur det skulle vara, [ohörbart].
Annars hade jag inte vågat börjat med, jo det hade jag vågat, men jag kände mig
mycket säkrare. Så utbildningen var bra” [lärare].
Samtliga fyra skolor har lagt in ett lektionspass per vecka med syftet att stärka
elevernas sociala kompetens, huvudsakligen med hjälp av Stegvis. På två skolor
ligger passen på mentorstid, vilket innebär att arbetet med Stegvis konkurrerar
med klassråd och klassgemensamma frågor av praktisk karaktär. Eleverna berättar att mentorstiden används till att ta frånvaro och att diskutera gemensamma
klassaktiviteter: ”... ibland är det bara tio minuter sedan får vi gå, ingen aning var
för” [elev]. Lärarna säger att de tar sig friheten att utnyttja den mentorstid som
är avsatt för att arbeta med Stegvis på olika sätt, även om de vet att detta friutrymme egentligen inte finns, eftersom skolledningen förutsätter att de arbetar
med Stegvis. Den tid som är avsatt åt att arbeta med Stegvis ska också innehålla
klassråd. Lärarna framhåller detta som en av flera orsaker till att de arbetar så
lite med Stegvis: ”Klassrådet är meningen att det ska lära eleverna att arbeta enligt
demokratiska principer ... och att de ska ju ... själva lägga sina klassråd ... och då
kanske man inte ska hänga upp sig på ett färdigt manus eller om vi nu ska kalla det
färdigt varje gång för då blir det inget utrymme för eleverna själva att göra det här,
att lära sig leda ett möte” [lärare].
Arbetets innehåll
Lärarna har olika uppfattningar om att arbeta enligt programmets manual. På
en skola har fritidspedagogerna varit drivande i arbetet under livskunskapslektionerna. Skolledaren på denna skola anser att det är viktigt att lärarna själva
håller i detta arbete. Genom den tydliga i manualen för Stegvis har lärarna kunnat ta över ansvaret och fritidspedagogerna kan i stället fungera som coacher.
Några lärare säger att det är fördel att eleverna genom Stegvis inte pratar om
sina egna konflikter utan får lära sig konflikthantering genom att se på situationer utifrån. Genom att sätta ord på de situationer som målas upp i materialet
tycker lärarna också att eleverna utvecklar sitt ordförråd. Eleverna lär sig att sätta
ord på känslor och se flera tolkningsmöjligheter. Andra lärare har motsatt uppfattning. De anser att värderingsövningar och samtal om etikfrågor ska utgå från
något verkligt som hänt eleverna. En grupp lärare säger också att arbetet utifrån
bilderna i Stegvis-materialet i längden riskerar att bli enahanda och trist.
Lärare säger att det finns situationer och elevsammansättningar där en viss
typ av övning inte fungerar. De poängterar att olika elever har olika förkunskaper men i tillämpningen av Stegvis utgår man ifrån att alla befinner sig på
samma kunskapsnivå, vilket upplevs som problematiskt. Manualen riskerar att
bli styrande för arbetet under livskunskapslektionerna, medan de professionella
överväganden som lärare annars bär med sig i planeringen av undervisningen
inte får utrymme. Flera lärare har fått uppfattningen att det är väldigt viktigt att
följa programmets manual, och tycker sig ha blivit lämnade att själva läsa in sig
på materialet. Men det finns också lärare som poängterar att det är viktigt att
inte följa manualen slaviskt.
Programmanualens tydlighet kan också förleda lärarna att tro att lektionerna
inte behöver förberedas. En lärare säger att tillfällena behöver förberedas på ett
annat sätt än de vanliga lektionerna eftersom de ämnen som tas upp kan vara
känsliga. Det behövs en beredskap att ta emot reaktioner från eleverna. Att så
gott som alla elever tycker att det bästa sättet att reagera om man blir slagen är
att slå tillbaka blir ett problem när tanken är att man ska komma fram till det
motsatta genom samtal.
En lärare säger att hon varit tvungen att ta bort övningar då de varit svåra att
genomföra i helklass. Hon har också upplevt att flera övningar lett till att eleverna blivit arga på varandra. ”Jag tycker att det var lite tungjobbat, det gav liksom
inte något bättre klimat så där direkt efter första året och det gav upphov till en del
konflikter som jag fick lösa sen i stället” [lärare].
Stegvismaterialet finns anpassat till olika åldrar, men lärarna är trots det inte
riktigt nöjda med hur det fungerar. På skolor där huvudparten av lärarna arbetar
aktivt med programmet framförs kritik mot de uppgifter som finns i programmanualen. På en F–6-skola säger lärarna att uppgifterna fungerar bra i år F–4
men att de upplevs för barnsliga för eleverna i årskurs fem och sex. Speciellt
eleverna i årskurs sex hamnar i en skarv då materialet för F–6 är för barnsligt,
samtidigt som de inte är mogna för material som är avsett för årskurs 7–9: ”Nej
det är svårt så att säga med yngre tonåringar. Därför att dom har ju sina så att säga
skyddskläder på sig i många såna här aktiviteter. Dom tycker det är löjligt och dom
vill inte ... bjuda på sig själv och öppna upp och så va. Så är det ju. Och det gör ju
det att man måste ju va lite smart när man ska närma sig dom med såna här spörs
mål. Så att dom förstår att det är nånting som betyder nånting. Men att då stå och
hålla på med massa papper och rita cirklar ...” [lärare].
En skola har löst problemet genom att lärarna själva får bestämma om de vill
hålla lektioner med hjälp av Stegvis i årskurs fem och sex. På en annan skola
har man löst problemet genom att köpa in arbetsmaterial från SET till de äldre
eleverna. Stegvis är ett material baserat på bilder och skolledarna anser att detta
passar för de yngre eleverna, och att SET-materialet passar bättre för de äldre.
Elever beskriver också att vissa övningar i Stegvis känns barnsliga. Det finns
också övningar, som till exempel övningen med hemlig kompis, som upplevs
kontraproduktiv: ”Det känns lite så här om du aldrig pratar med den personen
så känns det ju ... mer som man är taskig på det sättet” [elev].
I en skola har en majoritet av eleverna invandrarbakgrund. På denna skola
säger lärarna att det kan vara problematiskt att arbeta med bilderna i materialet,
som till övervägande del visar blonda barn. Skolans elever har svårt att identifiera sig med barnen på bilderna. Risken finns då att de inte blir lika berörda av
dem.
Bland eleverna på de fyra skolorna är livskunskap utifrån Stegvis olika populärt. Roliga lekar, som ibland förekommer, anser lärarna vara mest uppskattade.
Många av eleverna är övertygade om att de lärt sig en del på detta arbete, men
om det också har medfört att de är bättre kamrater är mera oklart. Andra elever
är tveksamma till det artificiella draget hos programinnehållet: ”alltså, när man
är på lektionerna och pratar om det, sen direkt när man kommer ut i korridoren så
är det liksom. Man bryr sig inte om det” [elever]. Ibland upplever eleverna innehållet som verklighetsfrämmande.
Bland lärarna finns olika inställning till att lägga livskunskap på särskilda lektionspass. Flera lärare uttrycker en skepticism då detta arbete anses ta för mycket
tid från den ordinarie undervisningen. Några av dessa lärare upplever att de arbetar med livskunskap varje dag genom att de kontinuerligt följer upp vad som
händer på rasterna. De menar att det är tveksamt om de behöver något mera.
Andra pedagoger uppskattar lektionspassen i livskunskap då de ger arbetet en
tydligare struktur.
Lärare säger att genom Stegvis blir barnen medvetna om vad som är rätt eller
fel. Flera lärare pekar på att det därmed inte är säkert att eleverna lyckas handla
utifrån detta i verkligheten. Det finns en skillnad mellan att kunna tala om vad
som är rätt och fel, och att handla rätt i konkreta situationer. Flera lärare och
skolledare pekar på denna skillnad och har svårt att se effekter av programarbetet: ”ungarna bråkar fortfarande, det är problem i klasserna” [skolledare]. Andra
i skolpersonalen säger sig se vissa resultat av arbetet. I en klass där läraren satsat
mycket på lektioner med Stegvis tycker läraren sig se att det skapats mer ordning och reda och ett trevligare förhållningssätt mellan eleverna. Lärare har
också upplevt att elever utnyttjat kunskaper i konfliktlösning vid bråk på skolgården.
Flera elever beskriver också hur många elever inte tar lektionerna i livskunskap på allvar. De kan i stället rita eller kasta papper på varandra. ”Alltså de
lyssnar inte, de säger så här att man förstår men sedan gör de det ändå” [elever].
De uppträder barnsligt, tycker en elev.
Sammanfattande kommentarer om Stegvis
Dessa kommentarer görs i relation till Stegvis intentioner, de intervjuades erfarenheter av att arbeta med metoden och de frågor som ställdes vid Myndigheten
för skolutvecklings inledande planering av utvärderingen.
Stegvis syftar till att träna elevers sociala färdigheter och självkänsla genom att
hjälpa elever att erövra ett språk som uttrycker känslor och åsikter konstruktivt.
Detta kan också indirekt antas påverka förekomsten av mobbning och kränkning. Emellertid tar skolor och enskilda lärare sig an programmet på olika sätt.
I programmets möte med skolpraktiken sker en omtolkning utifrån de förhållanden som råder på den enskilda skolan. Omtolkningen kan till exempel ha
sina orsaker i skolans organisation, lärares inställning och kompetens och elevers
inställning.
När Stegvis integrerats i en skolas arbete kräver arbetet inte några extra
resurser förutom tid. Med en bra introduktionsutbildning upplevs programmanualen som enkel och lättbegriplig. Beskrivningen av de fyra skolorna visar
värdet av att också program med en relativt tydlig manual introduceras övertygande, tydligt och positivt om lärare ska finna programmet lätt att förstå och
tillämpa. Programmets syfte anses svara mot skolans uppdrag att skapa förståelse och medmänsklighet. Men om lärare inte lyckas skapa ett bra arbetsklimat
under de lektioner då man arbetar med övningarna, kan programmet skapa
osäkerhet hos både lärare och elever.
På samtliga fyra skolor har ett syfte med att införa programmet varit att skapa
en gemensam ansats i arbetet för en trygg och positiv arbetsmiljö på hela skolan
eller i hela kommunen. Samtliga program som införs med den intentionen har
svårt att skapa den legitimitet som erfordras. Stegvis är inget undantag. Lyckas
man skapa hela skolan-ansats skulle programmet också kunna bidra till att utveckla skolan på annat sätt.
5.3 Avslutande reflektioner
Lärarna är generellt mycket positiva till de program de arbetar med, under förutsättning att de kan använda dem flexibelt. Lärararbetet är komplext och det
finns en lång rad krav på vad som ska ingå i uppdraget. Arbetet mot mobbning
och kränkning påverkar, och påverkas av, alla delar i detta uppdrag. Att lägga en
del av detta arbete inom ett program kan skänka trygghet genom att ett gemensamt förhållningssätt och ett gemensamt arbetssätt skapas. Skolpersonalens och
elevernas negativa erfarenheter av ett program tycks i många fall inte bero på
programmet i sig. Ett och samma program upplevs på olika sätt av olika skolor,
och olika av olika grupper inom en och samma skola. I denna avslutande summering har forskargruppen valt att belysa skolpersonalens och elevernas erfarenheter av att arbeta med de program som ingår i undersökningen ur några olika
perspektiv.
Programarbetet ur ett skolutvecklingsperspektiv
Studier av skolors arbete mot mobbning och kränkning visar ofta på vikten
av att det förebyggande, upptäckande och åtgärdande arbetet berör hela skolans verksamhet och engagerar all skolpersonal (se till exempel Nordahl, 2006;
Rigby, 2001, 2002; Thompson, Arora, & Sharp, 2002). Inom skolutvecklingsforskning är frågor som rör skolors förmåga att skapa en kultur med optimala
förutsättningar att beröra och engagera skolpersonal och elever av centralt
intresse. Thompson et al. (2002) pekar på den koppling som finns mellan en
utveckling av arbetet mot mobbning och kränkning och kunskaper om skolors
förändringsprocesser: ”a project will, in effect, be a process of general change in the
school as a whole, and will need its leaders and the school managers to be aware of
the nature of change processes in school” (ibid, s. 180).
Trots denna koppling mellan undersökningsresultat inom antimobbningsforskning och frågor som engagerar skolutvecklingsforskare är mobbningsundersökningar som ställer frågor utifrån ett skolutvecklingsperspektiv, och
skolutvecklingsforskning som rör skolors arbete mot mobbning och kränkning,
relativt ovanliga. Ahlström (2009) gör denna koppling då han ställer frågan
vad i skolors struktur, kultur och ledarskap som avgör hur skolor lyckas med
att stävja mobbning. Studien pekar på tre faktorer som har positiv påverkan
på elevers upplevelser av förekomsten av mobbning på en skola: Elevers och
skolpersonals möjlighet till formellt och informellt inflytande, en samarbetande
skolkultur och en skolledning som inspirerar till förbättringar av arbetet och
samtidigt tar ett etiskt ansvar. En norsk studie visar på vikten av skolors ”readiness” för ett programs implementering då arbetet annars riskerar att bara bli
ett kortlivat projekt som försvinner när den första entusiasmen lagt sig (Vere
Midthassel & Ertesvåg, 2008). Studien visar att skolor som var väl bekanta med
antimobbningsarbete och hade ett stabilt ledarskap var mest framgångsrika vid
programimplementeringen. Ertesvåg m.fl. (2009), som har undersökt skolors
förmåga att utveckla ett programarbete efter den inledande implementerings
fasen konstaterade: ”The one school that successfully continued the work after the
program was characterized by strong and supportive leadership, leadership at many
levels, they made plans and saw them through, renewed activities and new members
of staff were introduced to and included in the work according to the program prin
ciples” (Ertesvåg, Roland, Sørensen Vaaland, Størksen, & Veland, 2009, s. 1).
Redan vid planeringen och genomförandet av den kvalitativa delen av utvärderingen hade forskargruppen som intention att inte bara kartlägga skolornas
arbete med program mot mobbning och kränkning utan också skapa en bild
av skolornas förbättringskapacitet, (se t.ex. Blossing, 2004a; Blossing, Hagen,
Nyen, & Söderström, 2010; Ekholm, 1989; Ekholm & Miles, 1985; Fullan,
2001). Resultatet av gruppens intervjuundersökning visar att det sätt på vilket
ett program initierats och implementerats, och skolors förmåga att arbeta med
förändringar, ha stor betydelse för hur skolledare, lärare, elevhälsopersonal och
elever upplever arbetet med programmet.
De flesta av skolorna i vår undersökning beskriver att initiativet till att införa
programmet har kommit från skolledning och/eller från kommunnivå (20 av
31). På de skolor som etiketterat sig som Olweusskolor beskriver tre av fyra att
initiativet kommit från kommunnivå. Initiativet till att införa SET och Skolmedling har tagits både på kommun- och skolledningsnivå (åtta av åtta). Lions
Quest har i första hand initierats av skolledningen på respektive skola (fyra av
fyra). På samtliga skolor som arbetar med Friends sägs initiativet ha kommit
från någon eller några i personalen (fyra av fyra). Med det begränsade antalet
skolor i undersökningen är det svårt att dra några slutsatser om hur de olika
programmen generellt brukar initieras. Vad forskargruppen kan konstatera är
att få skolor bygger införandet av ett program på tidigare gjorda kunskaper och
erfarenheter, vilka i sin tur bygger på en systematisk uppföljning och utvärdering av skolans arbete mot mobbning och kränkning. Program väljs till exempel
genom att någon i personalen har hört talas om programmet, att skolledningen
på skol- eller kommunnivå vill skapa en röd tråd i arbetet inom en skola eller
en hel kommun eller att det kommer ett erbjudande om en programutbildning
som lockar på grund av innehåll eller pris. Att köpa in ett program kan också
vara en skollednings försök att skapa ett ökat engagemang hos personalen i
arbetet mot mobbning och kränkning.
Beslutet om att införa ett program är ofta dåligt förankrat bland skolans personal, och obefintligt när det kommer till eleverna. På flera skolor ser skolpersonal programmet som ytterligare ett i raden av projekt som i initialskedet ställer
krav på engagemang men som snabbt klingar av till förmån för något nytt, bara
man sitter still i båten. Lärarnas trötthet inför ännu ett projekt är en målande
illustration av vad som ibland kallas känguruskolan (Salo, 2005; Tiller, 1990),
en skola som hoppar från den ena gurun till den andra, från det ena värdet till
det andra, jagad under upplevd stark press utifrån. En sådan skola tenderar att
omfatta en osäker värdegrund och svag identitet. Förändring kräver förankring
och tar sin tid.
Majoriteten av skolorna i vår undersökning uppvisar också brister vid implementeringen av programmen. En del av dessa brister kan härledas till pro-
gramutbildningarna. Flera program erbjuder en kort introduktion som inte
ger skolpersonal och elever någon grundlig förståelse för programmets syfte,
teoretiska antaganden, form och innehåll eller för de färdigheter som behövs för
att arbeta med programmet. Av de undersökta programmen är det endast Olweusprogrammet som omfattar en mer långsiktig strategi för implementeringsarbete. Det är också upp till skolor som köper in ett program att själva skapar
goda förutsättningar för implementeringen. Många av skolorna brister i förmågan att skapa en systematik i arbetet, eller utnyttjar inte denna förmåga när ett
program ska införas. När ett program introducerats och personalen utbildats
är det till exempel vanligt att skolan saknar en plan för hur programarbetet ska
hållas vid liv och fördjupas. Det är också vanligt att programmets roll i skolans
hela arbete mot mobbning, kränkning och diskriminering inte är tydlig. I vårt
material finns också några exempel på motsatsen, skolor som har en plan och en
organisation för hur skolans personal ska fördjupa och utveckla programarbetet,
för hur arbetet ska spridas till ny personal och nya elever, och för vilka problem
programmet är tänkt att lösa.
Våra intervjuer visar att bristfällig förankring av beslutet att införa ett
program, eller i implementeringsarbetet, lätt leder till ett motstånd mot programmet inom personalgruppen. Detta får uppenbara negativa konsekvenser
eftersom undersökningen visar att alla program, möjligen med undantag av
Farstametoden, förutsätter att större delen av skolans personal (lärare) bidrar aktivt till programarbetet. Kravet på graden av engagemang varierar mellan de åtta
programmen. Några program (Olweus, SET, Stegvis, Skolkomet, Lions Quest)
ställer stora krav på lärarengagemang. I arbetet med dessa program förväntas lärarna till exempel hålla i lektioner med syfte att utveckla elevernas sociala kompetens, genomföra sanktionssystem på individ- och gruppnivå och/eller ändra
förhållningssätt till elever och deras handlande. I andra program (Friends och
Skolmedling) förväntas alla lärarna engagera sig i att utse elevrepresentanter till
uppdrag som rör arbetet mot mobbning och kränkning och en liten grupp förväntas engagera sig djupare i att leda elevernas kamratstödjande eller medlande
insatser.
Många programmakare tycks inte insatta i hur olika ett program kan tolkas
och hanteras, och i programmen finns föga utrymme att möta skolors olika
förutsättningar och behov. Vår undersökning visar till exempel att även Olweusprogrammet, som har en långsiktig och medveten strategi för implementering,
riskerar att misslyckas om en skola inte har de resurser som fordras för att införa
programmet fullt ut.
En vanlig uppfattning hos de intervjuade lärarna är att ett programarbete är
enkelt, speciellt om programmet bygger på en tydlig arbetsgång. Men elevernas
erfarenheter av skolornas arbete visar att detta en illusion. Dåliga kunskaper om
programmens intentioner och vilka insatser som krävs av skolpersonalen kan
leda till att ett program av eleverna upplevs göra mer skada än nytta. Konkreta
exempel på programinslag som, enligt de intervjuade eleverna, kan skapa negativa upplevelser är det sätt på vilket kamratstödjare eller elevmedlare utses, innehåll i programlektioner och förhållningssätt när samtal genomförs med mobbare.
(O)medvetenhet vid val av program
Det är återigen viktigt att poängtera att flera av programmen inte utger sig för att
specifikt bidra till att förebygga eller åtgärda mobbning, men att de tillsammans
utgör exempel på den bredd med vilken svenska skolor tar sig an mobbningsoch kränkningsproblematiken. Urvalet av program vilar på skolors beskrivningar
av program som är vanliga inslag i skolornas satsning på att förebygga, upptäcka
och åtgärda mobbning, kränkning och diskriminering. Det är därför viktigt att
studera skolors arbete med programmen i samband med de antaganden som
görs om vad de förväntas bidra med i skolornas antimobbningsarbete. Det är
intressant att konstatera att det i våra intervjuer är mycket ovanligt att skolpersonal motiverar val (eller bortval) av program utifrån kunskaper de erövrat inom
mobbningsforskningsfältet. Detta visar på en, i alla fall diskursiv,22 omedvetenhet
om att programmen eller användningen av programmen bär på en syn på mobbningens orsaker som styr vad ett program kan ha möjlighet att påverka.
Kunskap och beredskap att använda en rad olika strategier behövs i skolornas
arbete mot mobbning och kränkande behandling. Skolans personal behöver
kunskaper om skilda sätt att se på mobbning och dess orsaker, samt om hur
dessa förhåller sig till programmens skilda angreppssätt och till de insatser som
skapats eller valts av skolans egen personal (se vidare t.ex. Skolverket, 2009d).
Komplexiteten i bilden av orsakerna till mobbning visar sig inte minst inom
mobbningsforskningen, när forskares skilda perspektiv på problemet ger upphov till en rad olika orsaksförklaringar. En grov förenkling ger vid handen att
orsakerna till mobbning kan läggas hos offret,23 hos förtryckaren,24 i den mellanmänskliga relationen25 eller i skolmiljön26 (se också Eriksson, et al., 2002;
Granström, 2007). De program som ingår i denna studie kan vart och ett sorteras in under en eller flera av dessa förklaringskategorier. Även de program som
inte utger sig för att direkt rikta sig mot mobbning och kränkning kan, genom
den roll de tilldelas i skolors antimobbningsarbete, sägas ha förväntningar på sig
att primärt ha effekter på en eller flera av dessa fyra kategorier.
Den omedvetenhet om varför ett specifikt program väljs som forskargruppen
funnit på en majoritet av de skolor som ingår i undersökningen kan hänföras
både till de enskilda skolorna och till programmen och dess företrädare. De
flesta program är otydliga i fråga om vilka antaganden som ligger till grund för
programmets form och innehåll.
Omedvetenheten bland skolornas personal visar sig också när det gäller att
bedöma programmens effekter i arbetet mot mobbning och kränkning. Flera
gånger möter forskargruppen i intervjuerna förhoppningar om att de valda
programmen har en positiv inverkan på det förebyggande, upptäckande och
åtgärdande arbetet trots att de saknar stöd för dessa förhoppningar. De flesta
program saknar också krav på uppföljning. Av de åtta programmen är det
endast Olweusprogrammet som föreskriver en kontinuerlig kartläggning av
mobbningssituationen på skolan. Programmet ger också konkret hjälp i denna
kartläggning.
22 Begreppet diskursivt medvetande: se Giddens (1984) The constitution of sociaty: Outline of the theory of
structuration. Califonia: The University of California Press.
23 Detta kan kopplas till Konrad Lorenz studier av djurs aggressiva beteende i grupp (Lorenz, 1974) och
Peter-Paul Heinemanns hänvisning till Lorenz i relation till mobbning bland barn och unga. (Heinemann,
1972). Också Olweus redovisar egen och andras forskning bilden av det typiska mobboffret (Olweus,
1992).
24 Här återfinns till exempel mycket av Olweus forskning (Olweus, 1992, 1996, 1999). Fler exempel ges i
Skolan – en arena för mobbning (Eriksson, Lindberg, Flygare, & Daneback, 2002).
25 Se till exempel (Björk, 1995, 2000; Bliding, 2004; Hägglund, 2007; Osbeck, 2006; Salmivalli, 2001).
26 Se till exempel (Allen, 2010; Colnerud, 2004; Colnerud & Thornberg, 2003).
Dolda programeffekter27
För att främja arbetet mot mobbning och kränkning har skolor bland annat
som uppgift att formulera ”rutiner och regler i verksamheten ... så att man mini
merar risken för att det uppstår strukturer som bidrar till diskriminering” (Skolverket, 2009a, s. 15). Trots detta innehåller skolpersonals och elevers beskrivningar
av arbetet mot mobbning och kränkning en rad exempel på hur programinsatser
kan få effekter som riskerar att motverka sitt syfte att skapa en icke-diskriminerande positiv skolmiljö. Riskerna kan vara inbyggda i ett program, eller uppstå
i programmets möte med praktiken. Denna utvärdering har synliggjort dolda
programeffekter i både skolpersonalens och i elevernas beskrivningar av arbetet
med de åtta olika programmen. Samtliga program i vår undersökning uppvisar
inslag som i mötet med en konkret skolpraktik kan leda till att elever känner en
negativ utsatthet.
Skolors olika förutsättningar styr till stor del ett programs verkan. I studier
av skolmobbning poängteras ofta att en tillitsfull atmosfär mellan elever och lärare är viktig för att en skola ska lyckas stävja mobbning och kränkning (se t.ex.
Björk, 1995; Fors, 1995). På en skola eller i en klass där relationen mellan lärare
och elever vilar på öppenhet och respekt är det lättare att skapa givande och
ärliga samtal än på skolor eller i klasser där det råder misstro. Detta skulle till
exempel kunna innebära att medan insatsen särskilda lektioner i det första fallet
kan ge de positiva effekter som programmakare och skolpersonal eftersträvar,
skulle lektionerna i det andra fallet kunna bidra till att elever upplever ökad utsatthet. I en icke tillitsfull miljö kan det till exempel vara svårt för de elever som
är i utkanten av klassgemenskapen att yppa tankar och åsikter som avviker från
dem som förespråkas av de elever som har högre status.
Ses mobbning ur ett maktperspektiv är det också viktigt att granska det sätt
man på skolan utövar makt över eleverna. De insatser som görs för att motverka
mobbning och kränkning kan i sig riskera att kränka elever. Det maktspel som
styr mobbning och kränkning bygger på manipulativa moment där mobbarna
försöker skapa osäkerhet hos offret (Fors, 2007). Denna beskrivning liknar delvis överraskningsmomentet i Farstaprogrammet som syftar till att skapa osäkerhet hos de misstänkta mobbarna. Genom att använda denna strategi riskerar
man därför, enligt Fors, att bidra till att legitimera kränkning som ett sätt att
bekämpa mobbning.
Skickliga användare av mobbningsspelet anar givetvis omgående att det gäller att lägga sig för hotet för att undkomma för stunden. Risken finns att offret
får ta del av hämnden, då denne skvallrat. Mobbningen utförs då på en annan
arena (Fors, 2007, s. 34).
Man kan se de samtal som hålls med mobbarna som ett samtal där manus
redan är skrivet och i vilket eleverna redan från början tilldelats rollen som för
övare. Det förefaller finnas skillnader i hur lärarna i vår undersökning beskriver
dessa samtal, vilket kan betyda att det finns skillnader i medvetenheten om
riskerna med samtalstekniken. Samtalets struktur kan utgöra en kränkning och
i förlängningen visa sig kontraproduktiv. Det finns personal som säger sig vara
både förvånade och imponerade över hur man genom samtalstekniken snabbt
kan få ett slut på mobbningen av en elev. Det är också självklart att mobbarna
på ett tydligt sätt måste förstå att mobbning är oacceptabel. Men om de genom
27 Detta begrepp kan jämföras med begreppet ”den dolda läroplanen” (Broady, 1981).
det sätt de blir tillrättavisade upplever sig spela rollen av anklagad utan någon
möjlighet till dialog med åklagaren kan det bidra till att eleven lär sig ett sätt att
behandla andra, vilket varken är skolpersonalens eller programmets intention. I
intervjuerna med lärare och elever finns också beskrivningar av hur val av kamratstödjare blivit en maktdemonstration genom att elever röstats fram i syfte att
förlöjligas och kränkas.
Om mobbning i skolan ses som en effekt av elevers relationsarbete där inneslutande och uteslutande handlingar är centrala inslag (Bliding, 2004) blir det
viktigt att granska hur skolornas programarbete används som resurser i detta
arbete. Grundtanken i samtliga program är att med olika medel arbeta för att
elever innesluts i en skol- och klassgemenskap. Vår studie ger dock flera exempel
på hur programinslag används som en resurs för uteslutning. Ett exempel är värderingsövningar där elever som inte snabbt kan läsa av de normer som råder i en
grupp lätt kan ställas i en situation som bidrar till uteslutning. Flera elever påpekar att i samtal om normer och värden är det lätt att förstå och ansluta sig till de
regler som accepteras av skolan och dess personal men att detta inte självklart är
de normer och värden som sedan premieras i kamratrelationerna utanför lektionen. Det kan vara lika självklart att i dessa lektionssituationer ansluta sig till de
normer och värden som förespråkas av den grupp elever som är mest tongivande. Elevers ställningstaganden blir inte mer eller mindre sanna, men de behöver
förstås och tolkas utifrån olika logiker. Lite tillspetsat skulle man kunna säga att
dessa lektioner kan bidra till uppövandet av en slags dubbelmoral, det vill säga
en medvetenhet om att vissa värden och normer äger giltighet och bör bejakas i
ett sammanhang, och andra i ett annat. Förlorarna är de elever som inte förstår
att det förhåller sig på detta sätt och därmed kontinuerligt blir försatta i en avvikande och utsatt position. Resonemanget påminner om Ola Sigurdssons beskrivning av riktningar inom etiken som godkänner ett slags dubbel bokföring
som går ut på ”att det kan vara nyttigt för samhället om den stora massan tror att
det finns något sådant som rättigheter, medan en upplyst elit vet hur det verkligen
förhåller sig, att dessa rättigheter i själva verket är godtyckliga och konventionella
värderingar” (Sigurdson, 1995, s. 8).
Elevernas roll
Att de vuxna inom skolan har huvudansvaret för skolans arbete mot mobbning
och kränkning är tydligt i skolans styrdokument. De vuxna som intervjuats
i vår undersökning ser detta som en självklarhet. Samtidigt ligger det, enligt
skolans styrdokument i skolans uppdrag att ge elever inflytande och ansvar över
sin arbetsmiljö och över utbildningens form och innehåll. Elevers bristande
inflytande är ett generellt problem (se t.ex. Forsberg, 2000; Söderström, 2006).
Skolverkets attitydundersökning 2009 (Skolverket, 2010) visar att elevers inflytande ökat mellan 1993 och i dag. Trots detta upplever fortfarande drygt hälften
av eleverna att de inte kan vara med och påverka skolans regler eller innehållet i
undervisningen.
Vår undersökning visar att elevers brist på formellt inflytande också gäller
skolans arbete mot mobbning och kränkning. Eleverna har ofta en uppfattning
om omfattningen av mobbning och kränkning inom den egna klassen eller årskursen och kan beskriva situationer när de själva eller kamrater utsätts, men de
har dåliga kunskaper om vad man på skolan gör åt problemet. Det är slående
hur omedvetna de flesta intervjuade elever är om skolans antimobbningsarbete.
Det vet sällan med vilket eller vilka program skolan arbetar. Deras synpunkter
efterfrågas inte när program köps in, eller när man på en skola vill utvärdera
effekterna av en programinsats. Kunskaperna är större bland de elever som är
direkt engagerade som kamratstödjare eller medlare, men inte heller dessa elever
har någon djupare förståelse för sin roll i skolans arbete som helhet. Eleverna är
objekt som utsätts för skolans insatser oavsett om de har en roll i arbetet eller
ej. I de undersökta programmen förutsätts eleverna inte heller ha inflytande vid
införandet av programmet.
De undersökta programmen ställer inte heller krav på att elever ska vara
med och utöva ett formellt inflytande på arbetet. Om elevernas upplevelse av
formellt inflytande är bristfälligt så är deras upplevelse av ansvar tydligare. På
skolor som arbetar med Friends och Skolmedlig tilldelas eleverna en central roll
och ett stort ansvar. En vanlig beskrivning av kamratstödjarnas uppgift är till
exempel att de ska vara skolpersonalens ögon och öron in i skolans elevkultur
till vilken de vuxna säger sig sakna tillträde. I beskrivningarna från de skolor
som arbetar med dessa program poängterar personalen ofta det positiva med
att elever tilldelas en ansvarsfull uppgift. Många av de elever som innehar uppdrag som skolmedlare eller kamratstödjare är också positiva till uppgiften. Det
finns samtidigt exempel på elever som tycker att uppgiften är svår. De säger sig
hamna i en roll som de vuxnas förlängda arm, vilket kan leda till trakasserier
från andra elever. Andra elever tar allvarligt på rollen som en god kamrat och
kan uppleva den som en press.
Om det formella inflytandet över skolans programarbete är svagt så är det
informella inflytandet desto starkare. Både elever och lärare ger en lång rad beskrivningar på hur elever genom att vara aktiva eller passiva påverkar skolornas
arbete med det förebyggande antimobbningsarbetet. Exempel på detta informella inflytande är elever som saboterar kontakt- och värderingsövningar, uppträder
oseriöst vid val av kamratstödjare eller anmäler sig till skolmedlaruppdraget med
motivering att man slipper vissa lektioner.
Det finns många anledningar att ta elevernas kritik mot innehållet i många av
de övningar som ingår i de värdegrundsstärkande programmen på stort allvar.
I intervjuer med programföreträdarna framhölls övningarna som viktiga för att
stärka relationen mellan lärare och elever och mellan elever. Det kan naturligtvis
göras genom kontakt- och värderingsövningar, men bakom elevernas kritiska inställning framträder en bild av att många övningar inte fångar elevernas intresse,
nyfikenhet och engagemang. Eleverna beskriver också hur de vet vad som är rätt
och fel i samtal och övningar som leds av lärarna, men att denna kunskap inte
är lika självklar när de samspelar utanför klassrummet.
I alla program som bygger på att elever tilldelas en aktiv roll i skolans arbete
mot mobbning och kränkning finns en rad dilemman med att använda elevers
kamratrelationer som en resurs för att lösa allvarliga konflikter bland eleverna.
På vems villkor görs detta? Är det på barnens villkor och/eller de vuxnas? Och
vem tar ansvar för de bieffekter som riskerar att uppstå?
Skolpersonalens roll
De flesta program som ingår i undersökningen poängterar vikten av en gemensam uppfattning om hur man ska agera för att motverka mobbning och
kränkning och skapa en positiv skolmiljö.28 I skolornas handlingsplaner mot
kränkning och diskriminering tecknas den gemensamma strategin för arbetet.
Få lärare i vår undersökning kan självklart beskriva den gemensamma strategi
som tecknas i skolans handlingsplan. Samtidigt visar de intervjuade lärarna ett
stort engagemang för de egna eleverna och deras välbefinnande i skolan. I lärarintervjuerna framträder en traditionell bild av läraryrket, där utövandet till stor
del är beroende av den individuella lärarens egna erfarenheter och synpunkter
(Hargreaves, 1998; Lortie, 1975). Lärare tar till sig den gemensamma strategin,
liksom det eller de program som skolan säger sig arbeta med, på grundval av
sina egna individuella kunskaper, erfarenheter och intressen. Få programkoncept innehåller en struktur för att möta denna problematik. De flesta program
bygger på en kort introduktionsutbildning varefter skolans personal lämnas att
själva driva arbetet vidare. Passar ett programkoncept inte direkt in i en lärares
behov och föreställning om ett meningsfullt arbete mot mobbning och kränkning är det naturligt för honom eller henne att inte arbeta med programmet.
Många gånger görs dessa avsteg från skolans officiella likabehandlingsarbete i
det tysta. Dessa avsteg visade sig i flera lärarintervjuer men blev extra tydliga i
elevintervjuerna.
Lärares och annan skolpersonals argument för eller mot ett program visar
många gånger på relativt ytliga kunskaper både om mobbning som fenomen,
och om hur man kan handskas med grupprocesser inom en elevgrupp för att
minimera risken för mobbning och kränkning. En orsak till detta kan vara att
programutbildningar ofta presenterar programmets form och innehåll utan att
ta sin utgångspunkt i de förutsättningar, erfarenheter och kunskaper som finns
inom den enskilda skolan. Programmakare har ett programkoncept som en
skola vill köpa och i programutbildningarna möter detta koncept sällan de kunskaper och erfarenheter av arbetet mot mobbning och kränkningar som finns på
skolan. Ett konkret exempel på när programkoncept och personalens erfarenheter inte möts är när lärare misslyckas med att genomföra särskilda lektioner med
ett innehåll från till exempel Lions Quest, Olweus, SET eller Stegvis, och därför
kanske först skulle behöva fördjupa sina kunskaper om ledarskap och grupprocesser. Ansvaret för att planera för att ett möte ska uppstå mellan program och
specifik skolpraktik borde ligga både på programutbildarna och på de personer
på den enskilda skolan som har ansvar för att ett program köps in. Här utgör
Olweusprogrammet ett undantag. Programmets krav på att skolans personal organiseras i samtalsgrupper ger lärarna möjlighet att lyfta fram särskilda svårigheter i programarbetet och få handledningsstöd om detta, vilket i sin tur kan leda
till ökade kunskaper.
I flera lärarintervjuer betonas problemet med att arbetet med att hantera
mobbning och kränkning ligger på för många olika grupper, och att dessa grupper inte kommunicerar med varandra. Det kan på en skola finnas en grupp vuxna som har ansvar för arbetet med skolans kamratstödjare, en antimobbningsgrupp som har ansvar för det direkt åtgärdande arbetet, ett elevvårdsteam som
möter mobbningsproblematiken i arbetet med elever i behov av särskilt stöd,
och en skolutvecklingsgrupp som driver skolans utvecklingsarbete och därigenom kan få speciellt ansvar för att planera för förbättringar inom detta område.
28 Om vikten av att utgå från en gemensam helhetssyn på hur man ska agera i arbetet mot mobbning, se
också till exempel Rigby (2001, 2002).
Helhetssynen på eleverna och deras skolsituation kan gå förlorad. Det finns risk
att gruppernas roller blir otydliga. Det samma gäller för vissa funktioner som
skolsköterskans. Genom en sådan otydlighet riskerar arbetet mot mobbning och
kränkning att förlora kraft.
Lärarna kan, liksom eleverna, ses som statister som är satta att arbeta utifrån
en programmanual som inte alltid ses som meningsfull. När samtal mellan
lärare och elever och mellan elever regisseras med hjälp av en programmanual
finns en risk att samtalen upplevs utgå från en låst artificiell verklighet där de
ingående parterna saknar ett genuint intresse för varandra.
Många av de undersökta programmen framhåller vikten av att skapa ett förhållningssätt hos lärare och elever som bidrar till att man möter varandra med
respekt och tillit under hela skoldagen. Genom att skapa särskilda lektioner
där elever ska tränas i social kompetens finns en risk att det skapas en konstlad
åtskillnad mellan skolans fostrande uppdrag och skolans kunskapsuppdrag. En
skolklass är en grupp barn och unga som inte frivilligt har sökt sig till varandra.
Det är en unik grupp som skiljer sig helt från de flesta andra grupper som både
lärare, barn och unga annars söker sig till, som familjen, kamratgruppen och de
grupper som bildas runt ett gemensamt intresse (Goldinger, 1979). De unga har
råkat hamna i samma grupp på grund av likhet i ålder och bostadsort. Läraren
har råkat bli ledare för just denna grupp genom sitt val av yrke. Det är i denna
grupp, sammansatt av olikheter, som barn, unga och lärare kan lära om sig själv
och andra. Det som förenar är intresset att utvecklas och lära. Lärares unika
kompetens är att organisera detta lärande. Lärare behöver metoder som både
lägger grunden för ett meningsfullt lärande och som samtidigt fostrar till respekt
och tolerans. Allen (2010) har visat på koppling mellan mobbning och lärares
kunskap och färdigheter att styra undervisningen (”classroom management”). Det
finns en risk att en åtskillnad mellan kunskapsuppdraget och fostransuppdraget
kan bidra till en avprofessionalisering av läraryrket.
Vi vill poängtera betydelsen av att bygga en skolas arbete mot mobbning och
kränkning på elevernas kunskaper och erfarenheter av sin skola och dess arbetskultur, på skolpersonalens gemensamma kompetens när det gäller den egna skolans förutsättningar och behov, samt på forskning som kan bidra till att vidga
och fördjupa förståelsen av området. Skolpersonals och lärares erfarenheter av
programarbete visar att inget program är lösningen på skolors mobbningsoch
kränkningsproblem. Olika program kan fylla olika behov i detta arbete men
inget program är opåverkat av de förutsättningar som finns på den konkreta
skolan. Skolorna måste brottas med de egna förutsättningarna för att själva
finna strategier för att övervinna hindren för skapandet av en trygg och tillitsfull
skolmiljö. Det finns inga enkla lösningar.
6.
Kostnader för
programarbete
6. Kostnader för programarbete
En betydligt utförligare version av denna analys av de kostnader som uppstår
när en skola inför och arbetar med ett program mot mobbning finns i sin helhet
på Skolverkets hemsida.
Beräkningen av kostnader och tidsåtgång är gjorda efter att ha kontrollerats
med programföreträdare. För varje program har rektor på en skola, som programföreträdarna rekommenderat, intervjuats för att illustrera hur resurser tas
i anspråk för programmen. Dessa skolor kallas kontrollskolor längre fram i texten.
6.1 Typer av kostnader
Skolor i Sverige kan köpa in program för att förebygga mobbning. Vad kostar de
olika programmen för skolorna? Skolorna har dels direkta kostnader, som kursavgifter, dels kostnader för arbetstid, men ibland får också skolorna ekonomiskt
stöd eller bidrag för att införa programmen.
Programmen använder olika arbetssätt när de implementeras på skolorna.
Det kan handla om att utbilda hela eller delar av skolpersonalen antingen genom att låta dem gå på en kurs eller genom att företrädare för programmen
kommer till skolan och håller i kursen. En annan variant är att skolan utbildar
en instruktör som sedan på skolan utbildar personalen. Programmen har också
producerat egna studiematerial.
Dessa upplägg innebär att det finns direkta kostnader för skolor som vill
implementera ett program: kursavgifter, kostnader för att utbilda instruktörer,
kostnader för att bjuda in föreläsare från programmen, kostnader för material,
kostnader för resor och logi i samband med kurser samt kostnader för vikarier
när ordinarie lärare deltar på utbildningar. (En del av de direkta kostnaderna
faktureras av programmen, andra delar består av kostnader för lärarvikarier samt
resor och logi etc. som betalas direkt av skolorna.)
De direkta kostnaderna ger emellertid inte hela bilden. Skolpersonal (och
ibland även elever) måste ägna tid åt programmen. Det kräver resurser i form
av arbetstid (här skiljs mellan arbetstid som behövs för utbildningar, möten etc.
och den arbetstid som krävs för att hålla särskilda lektioner).
Men skolorna kan också söka ekonomiskt stöd för att införa programmen.
Många olika aktörer ger ekonomiskt stöd eller bidrag till skolor som vill införa
program mot mobbning.
6.2 Kostnadsjämförelse
För att kostnaderna ska bli jämförbara har utvärderingsgruppen konstruerat
en hypotetisk skola. De totala kostnaderna beräknas för denna skola. I studien
kallas den hypotetiska skolan för skola H. Det är en skola med årskurserna F–9
med sammantaget 300 elever. För F och 1–3 finns två klasser för varje årskurs.
För 4–9 finns en klass per årskurs. Totalt innebär detta 14 undervisningsgrupper. Vid skolan finns 30 pedagogiska tjänster (inklusive fritidspersonal), plus
rektor. Därutöver finns skolvaktmästare och skolmåltidspersonal, totalt fem
ytterligare tjänster. Programmet ska införas på hela skolan.
Här följer en redogörelse för de olika programmens kostnader, beräknat på
skola H som typexempel.
• Under punkt 1 anges de direkta kostnaderna, exklusive moms under en
treårsperiod, för respektive program.
• Under punkt 2 finns skola H:s beräknade tidsåtgång för att genomföra
programmen under en treårsperiod, ej inräknat krav på lektioner.
• Under punkt 3 återges vilka rekommendationer om särskilda klasslektioner
som utgår från programmet.
• Under punkt 4, slutligen, anges huruvida programmen rekommenderar
någon elevmedverkan för att genomföra programmet.
Farstametoden:
• Cirka 5 000 kr, men då kan kostnader för resor tillkomma.
• Cirka 340 personalarbetstimmar.
• Nej, inga särskilda klasslektioner.
• Begränsad elevmedverkan.
Friends:
• 75 000 kr. Ytterligare kostnader för vikarier, resor etc kan tillkomma.
• Cirka 650 personalarbetstimmar.
• Åtta lektioner per läsår (med 14 undervisningsgrupper, i skola H, innebär det
112 lektioner per år och för en treårsperiod 336 lektioner, därtill kommer förberedelsetid för lärarna).
• Eleverna ska delta vid kompisstödjarmöten, under en treårsperiod handlar
det om cirka 1 140 elevtimmar för skola H, vidare ska eleverna verka som
kompisstödjare och delta vid programmets lektioner åtta gånger per läsår.
Komet:
• 60 000 kr om ny Komethandledare utbildas varje år. Ytterligare kostnader för
vikarier, resor etc. kan tillkomma. Ofta sker dock bara en sådan utbildning
under en treårsperiod, då blir kostnaden 20 000 kr.
• Cirka 630–1 140 personalarbetstimmar (beroende på hur många som deltar
i Kometutbildningarna på skolan). Om utbildningarna bara genomförs ett av
de tre åren, vilket är vanligare, blir kostnaden en tredjedel.
• Nej, inga särskilda klasslektioner.
• Begränsad elevmedverkan.
Lions Quest:
• 53 000 kr, men på grund av att skolor som använder programmet alltid får
bidrag från Lionsklubbar är den faktiska kostnaden högst 27 500 kr.
• Minst 600 personalarbetstimmar, exakt beräkning saknas, men tidsåtgången
är låg.
• En lektion i veckan (med 14 undervisningsgrupper, i skola H innebär det
560 lektioner per år, räknat på 40 arbetsveckor per år, och för en treårsperiod
1 680 lektioner, därtill kommer förberedelsetid för lärarna).
• Elevmedverkan genom deltagande vid Lions Quest-lektionerna m.m.
6. kostnader för programarbete 117
Olweus
• Cirka 35 000 kr, men kostnaden kan bli mycket högre om skolan inte kan
dela kostnaden för utbildning av instruktör med andra skolor. Ytterligare
kostnader för vikarier, resor etc. kan tillkomma.
• Cirka 3 000 personalarbetstimmar.
• En lektion i veckan under de första tre terminerna, därefter varannan vecka
under de tre återstående terminerna (med 14 undervisningsgrupper, i skola H
innebär det 1 680 lektioner totalt under de tre första terminerna, räknat på
40 arbetsveckor per år, därefter 840 lektioner totalt under de tre återstående
terminerna, summan lektioner för en treårsperiod blir 2 520, därtill kommer
förberedelsetid för lärarna).
• Elevmedverkan genom deltagande vid lektioner en gång i veckan m.m.
SET
• Från 36 000 kr till cirka 100 000 kr beroende på utbildningens uppläggning
och hur mycket material som skolan köper in. Ytterligare kostnader för vikarier, resor etc kan tillkomma.
• Cirka 1 200–1 400 personalarbetstimmar.
• Två lektioner i veckan (med 14 undervisningsgrupper, i skola H, innebär det
• Elevmedverkan genom deltagande vid två lektioner i veckan mm.
Skolmedling
• Cirka 33 000 kr, men då kan mycket omfattande kostnader för vikarier, resor
till kurs etc tillkomma.
• Åtminstone 720–1 025 personalarbetstimmar, beroende på hur många medlingssamordnare som det finns på skolan. Därutöver kan det behövas ytterligare tid för eventuella temadagar och nätverksträffar (något som vissa men
inte alla skolor/kommuner anordnar).
• Nej, inga särskilda klasslektioner
• Mycket omfattande elevmedverkan. Programmet bygger på elevmedlarnas
insatser. Oklart hur mycket tid det handlar om.
Stegvis
• 30 000–43 000 kr beroende på omfattning på utbildning etc.
• 1 650–1 820 personalarbetstimmar (beroende på vad skolan väljer att genomföra).
• En lektion i veckan (med 14 undervisningsgrupper, i skola H innebär det
• Elevmedverkan genom deltagande vid Stegvis-samlingar varje vecka m.m.
Kommentar: Redovisningen bygger på vad programföreträdarna önskar att
skolor som använder programmen bör genomföra, inte vad dessa skolor faktiskt
genomför. Ett plustecken (+) framför programmens direkta kostnader innebär
att ett medelvärde av programmens maximala och minimala direkta kostnader
används.
Detta ger följande tabell:
Tabell 6.1 Programkostnad skattad per elev och år
Beräknad över 3 år i modellskolan med 300 elever
Program
Direkta kostnader
Farstametoden
Arbetstimmar/
resursåtgång
Lektionstimmar
Summa
personaltimmar
(arbetstimmar +
lektionstimmar)
Arbets- +
lektionskostnad
vid 220 kr/tim
Skattad
årlig kostnad
per elev
5 000 kr
340
Nej
340
74 800
89 kr
Friends
75 000 kr
655
336
991
218 020
326 kr
Skolkomet
60 000 kr
867
Nej
867
190 740
279 kr
Lions Quest
39 750 kr
+600
1 680
2 280
501 600
602 kr
Olweus
+34 200 kr
3 008
2 520
5 528
1 216 160
1 389 kr
SET
+68 000 kr
+1 320
3 360
4 680
1 029 600
1 220 kr
Skolmedling
+32 625 kr
+900
Nej
900
198 000
256 kr
Stegvis
+36 500 kr
+1 735
1 680
3 415
751 300
875 kr
Symbolen + innebär att ett medelvärde av maximi- och minimivärden har använts.
6.3 Analys av skolornas kostnader för
program för att motverka mobbning
Jämförelsen visar på betydande skillnader. Det gäller både de direkta kostnaderna och tidsåtgången. Det är oklart hur tidsåtgången i form av tid ska värderas i
ekonomiska termer (se nedan). En övergripande slutsats är dock att tidsåtgången innebär en större kostnad för skolan än de direkta kostnaderna för programmen. Detta gäller i synnerhet när även åtgången av lektionstid beaktas.
De program med högst direkta kostnader (för utbildning, material m.m.)
utgörs av Friends, SET (men där kostnaden kan variera beroende på olika til�läggsval) och Komet (men där kostnaden kan sänkas om skolorna inte utbildar
nya Komethandledare varje år).
Till en mellangrupp när det gäller direkta kostnader hör Lions Quest (men
det förutsätter att skolan får ekonomiskt stöd från en Lionsklubb), Skolmedling
(men där kostnaden kan bli mycket hög för vikarier etc.), Stegvis (där exakta
kostnaden varierar beroende på val av olika tillägg) och Olweus (men där kostnaderna kan bli mycket högre om en skola ensam får ta det ekonomiska ansvaret för att utbilda en instruktör).
I särklass lägst direkta kostnader är kostnaderna för de skolor som använder
Farstametoden.
Det finns betydande skillnader mellan programmen när det gäller tidsåtgång,
även om dessa uppgifter är osäkra. Flest antal personaltimmar kräver Olweusprogrammet. Därefter följer Stegvis, SET, Skolmedling och Komet (om nya
handledare utbildas varje år). På en klart lägre nivå befinner sig Friends och
Lions Quest (för det sistnämnda programmet finns vissa uppgifter för skol
personal som saknar tidsprecisering).
Både när det gäller direkta kostnader och tidsåtgång sticker Farstametoden ut
som det program som kostar minst och som kräver minst personaltimmar.
Det finns betydande skillnader mellan programmen när det gäller att använda lektionstid. Programmet SET föreslår två lektioner i veckan för varje
elev. Lions Quest och Stegvis föreslår en lektion i veckan. Friends föreslår åtta
lektioner per läsår. Farstametoden, Skolmedling och Stegvis tar ingen lektionstid
i anspråk.
Under en treårsperiod blir det sammantagna antalet lektioner kopplade till
programmet särskilt omfattande när det gäller SET, Olweus och Stegvis. En av
kontrollskolorna rapporterar att den omfattande användningen av lektionstimmar kan komma i konflikt med andra förslag till hur dessa lektionstimmar bör
användas.
Program som använder lektionstid ställer krav på läraren att förbereda dessa
lektioner, men också på elevmedverkan. Två av programmen ställer också andra
krav på omfattande elevmedverkan. Det är Skolmedling som bygger på utbildning av elevmedlare och Friends där eleverna ska delta vid kompisstödjarmöten.
6.4 Beräkningsproblem och tänkbara lösningar
Denna jämförelse är dock behäftad med en rad problem. Det viktigaste är att
det delvis är program med olika syften och innehåll som jämförs med varandra.
Ett annat problem är att de direkta kostnaderna är svåra att jämföra eftersom
kostnader kan ligga dolda i behov av vikarier, resor till kurser etc. En annan
svårighet är att programmen erbjuder olika former av tilläggstjänster, och att det
därför kan vara svårt att avgöra vad programmen kostar. (För ytterligare kommentarer, se den fullständiga redogörelsen i Wingborg, Mats, Skolornas kostna
der för att arbeta med program mot mobbning, Skolverkets PM, se skolverket.se/
vardegrund.)
En stor reservation när det gäller beräkningar av resursåtgång är att de bygger
på att skolorna fullt ut eller åtminstone nästan fullt ut använder programmen.
Det är vad programföreträdarna tänker sig och förespråkar. Men skolor använder ibland endast vissa delar, valda insatser, från program. I sådana fall blir de
direkta kostnaderna mindre och tidsåtgången lägre.
I tabellen ovan beräknas kostnaden till 220 kr per personaltimme. Hur tidsåtgången faktiskt påverkar skolornas ekonomi är dock oklart. Ytterst handlar detta
om hur införandet av programmen förändrat skolpersonalens arbetsuppgifter.
Om det stämmer att skolorna efter att ha infört programmen arbetar med samma sak, men något annorlunda, då har personalen inte fått mindre tid för andra
verksamheter. Om programmen tvärtom innebär utvidgade arbetsuppgifter,
då måste annan verksamhet dras in eller så får skolan ökade personalkostnader.
Hur det ligger till med detta går inte att avgöra utifrån denna undersökning.
Notabelt är emellertid att tre av kontrollskolorna (de som använder Olweus,
SET respektive Skolmedling) uppger att de i dag arbetar mer med att förebygga
mobbning jämfört med hur situationen var innan programmen infördes. När
det gäller övriga kontrollskolor menar de intervjuade att man arbetar ungefär
lika mycket som tidigare, även om man arbetar på ett annat sätt.
En mätare på tidsåtgången är att undersöka huruvida personalen på skolorna
anser att tidsåtgången för programmen är en riktig användning av arbetstiden.
Av de intervjuade företrädarna vid kontrollskolorna hävdade sex av åtta att personalen ville ägna den tid de gör åt programmen. Två av kontrollskolornas företrädare hävdade att personalen stundtals hellre ville arbeta med andra uppgifter
(som ”planering”, ”lära sig dataprogram”). Dessa uppgifter är dock osäkra efter
som enbart skolledningar/programansvariga intervjuats på kontrollskolorna.
Bilden skulle ha kunnat bli annorlunda om personalen hade intervjuats.
Ytterligare en väg för att undersöka detta vore att uppskatta hur mycket en
skola i genomsnitt (som liknar skola H och som inte använder något av pro-
grammen) arbetar med den obligatoriska planen mot diskriminering och kränkande behandling. Den personalarbetstiden skulle sedan kunna jämföras med
den personalarbetstid som programmen kräver. Från Skolinspektionen (Anna
Wide) menar man dock att det för det första inte går att beräkna hur mycket
skolorna arbetar med planerna mot diskriminering och kränkande behandling
eftersom det saknas empiriskt underlag och för det andra att planerna innefattar åtgärder (kartläggning, uppföljning etc.) som för det mesta inte utgör en
del av programmen. Även skolor som använder programmen måste bedriva ett
ytterligare arbete kring planerna mot diskriminering och kränkande behandling
(något som också framgår av några av kontrollskolornas svar).
Därutöver finns en annan svårighet med beräkningen av resursåtgången.
Premissen är att undersöka hur mycket tidsresurser programmen kräver på skolorna. Men av de åtta undersökta kontrollskolorna (kontrollskolorna är valda
av programföreträdarna för att illustrera hur programmet fungerar) visar det sig
att fem av skolorna också använder ett annat program mot mobbning. I fyra av
skolorna används två parallella program och i en av skolorna används tre parallella program. Av de återstående tre kontrollskolorna hävdar företrädare för
dessa att de åtminstone i viss mån modifierat programmen.
Eftersom skolor i realiteten använder flera program och modifierar programmen blir beräkningarna av de direkta kostnaderna och tidsåtgången framför allt
en beräkning av hur resursåtgången skulle se ut om en skola renodlat använde
ett program och mindre en beräkning av skolornas faktiska resursåtgång.
6.5 Externt stöd till skolor för att införa program
En annan avgörande faktor när skolornas kostnader för programmen analyseras
är att många skolor erbjuds särskilt ekonomiskt stöd om de introducerar programmen. Av programföreträdarna anger fem av åtta att det förekommer eller
är vanligt med sådant ekonomiskt stöd. En programföreträdare säger att programmet är nytt men att det finns förhoppningar om externt ekonomiskt stöd
(Friends). Två programföreträdare hävdar att det är ovanligt att skolorna får
ekonomiskt stöd för att genomföra programmen (Farstametoden och Olweus).
Men i det ena av dessa fall (Olweus) visar det sig att kontrollskolan fått omfattande ekonomiskt stöd för att genomföra programmet.
Särskilt vanligt är att kommunerna ger särskilda ekonomiska bidrag till skolor
som inför program. Andra aktörer som givit stöd till programmen är länsstyrelser, landsting, Kommunförbundet, Folkhälsoinstitutet, privata näringslivet samt
stiftelser. Två av programmen erbjuder egna sponsorer. Skolor som använder
Lions Quest har stora möjligheter att få ekonomiskt stöd från lokala Lionsklubbar och Friends har delat ut pengar till några skolor (Friends har fått stöd från
Gålöstiftelsen för detta).
I vissa fall kan det ekonomiska stödet till skolorna innebära en ytterligare
tidsåtgång i form av att skriva ansökningar och redovisningar. Ibland hamnar
tidsåtgången i stället på kommunal nivå om gemensamma ansökningar görs för
flera skolor. Varken programföreträdarna eller kontrollskolorna har dock redo
visat hur mycket tid detta administrativa arbete tar.
Uppenbarligen finns många aktörer i samhället som finner det angeläget att
skolor initierar program mot mobbning. På denna punkt finns dock en ojämlikhet, eftersom skolor som inte använder program men arbetar aktivt med planen
mot diskriminering och kränkande behandling inte får sådana ekonomiska
bidrag. Möjligheten att få ekonomiskt stöd för att initiera program är också en
av förklaringarna till att skolor använder flera parallella program (företrädare för
två kontrollskolor pekar på detta).
För ekonomiskt pressade skolor kan ekonomiska stöd för att bedriva program
mot mobbning vara en väg att finansiera fortbildning för skolpersonalen. Programmen mot mobbning kan innebära kostnader för skolorna – men programmen kan också innebära nya ekonomiska möjligheter.
7.
Effekter av olika
insatser – en analys
7. Effekter av olika insatser – en analys
7.1 Inledning
Det här kapitlet är indelat i tre delar. Den första delen inleds med en redovisning av hur många elever som mer eller mindre frekvent var utsatta för negativa handlingar vid det första enkättillfället. Det ger en bild av hur utbredd
mobbningen var i förhållande till exempelvis skojbråk. Vidare redogörs för
mobbningsfrekvenser i olika årskurser, könsskillnader mellan social och fysisk
mobbning, vem som mobbar, var mobbningen äger rum och mobbade elevers
uppfattningar om varför de blivit utsatta. I sistnämnda fall har elevernas angivna skäl relaterats till diskrimineringsgrunderna. Därutöver beskrivs mobbade
elevers reaktioner på handlingar som uppfattas som negativa liksom elevers
utsatthet i förhållande till känsla av sammanhang. Därefter redovisas hur mobbningen har förändrats mellan det första och det sista enkättillfället, totalt och för
de elever som deltagit vid båda tillfällena.
I den andra delen redovisas vilka effekter som enskilda insatser och insatskombinationer (ibland även kallat insatstyper eller komponentkluster) har på
mobbning och kränkningar. För att beräkna effekter används flera olika mått
som även gör det möjligt att särredovisa effekter för pojkar och flickor. Olika
insatser påverkar överlag pojkar och flickor på olika sätt.
I den tredje delen beskrivs först grupper av skolor (här benämnda skolkluster)
med liknande arbetssätt mot mobbning och kränkningar utifrån till exempel
lärartäthet, andel lärare med specialpedagogisk högskoleexamen, antimobbningsarbetets förankring inom personalgruppen med mera. Skillnader och likheter
i dessa avseenden kan bidra till ökad förståelse för varför somliga skolor lyckas
sämre eller bättre med att reducera mobbning jämfört med andra. Därefter redovisas vilka skolkluster som lyckats reducera mobbningen under mätperioden och
vilka som inte har gjort det. Kapitlet avslutas med en fördjupad kvalitativ beskrivning och analys av, och diskussion om, varför somliga skolor och grupper av
skolor är mer framgångsrika än andra i arbetet mot mobbning och kränkningar.
7.2 Mobbning vid första enkättillfället – en ögonblicksbild
Omfattning
För att uppskatta andelen elever som utsatts för mobbning har information om
hur ofta eleven utsatts för handlingar som uppfattas som negativa kombinerats
med information där den utsatte bedömer avsikten bakom sådana handlingar.
Elever som under de senaste månaderna har utsatts för en eller flera negativa
handlingar1 vid upprepade tillfällen där intentionen varit att såra eller skrämma
betecknas som mobbade.
1 Med negativa handlingar avses i detta sammanhang att man har blivit: ”knuffad, fasthållen”, ”hotad med
stryk”, ”slagen, sparkad”, ”hånad, retad eller kallad elaka saker”, ”utfryst, utstött” samt utsatt för elak ”ryktesspridning” (andra elever har försökt få skolkompisar att tycka illa om dig). Den som utsatts för någon av de
tre förstnämnda handlingarna betecknas som fysiskt mobbad, den som utsatts för någon av de tre sistnämnda
handlingarna benämns socialt mobbad och den som utsatts för någon av ovanstående handlingar är mobbad
– under förutsättning att handlingarna har i) upprepats nästan varje dag, några gånger i veckan eller några
gånger i månaden och ii) enligt enkätsvaren utförts med uppsåtet att såra eller skrämma den som utsatts.
I tabellen 7.1 redovisas samtliga svarskombinationer utifrån vilka olika kategorier konstruerats; ju högre värden desto större grad av utsatthet.
Tabell 7.1 Kategorischema som anger olika grader av allvar hos elever som utsatts för negativa handlingar
Utsatt/
Varför utsatt?
0. Nej/Ingen
aning/Vet ej
Några gånger
i månaden
Någon gång
På skoj
Några gånger
i veckan
Nästan varje dag
1. Föremål för skojbråk
Osams
2. Sällan utsatt p.g.a. av osämja
3. Ofta utsatt p.g.a. osämja
Vet inte
4. I riskzonen för ökad utsatthet
5. Utsatt med oklart uppsåt
Sårad/rädd
6. Kränkt
7. Mobbad
Av diagram 7.1 framgår att andelen mobbade elever uppgick till drygt 8 procent
vid första enkättillfället.2 Andelen kränkta, det vill säga elever som har utsatts för
en eller flera negativa handlingar utförda med syfte att såra/skada någon gång,
var ungefär 11 procent. I gruppen elever som har utsatts för negativa handlingar
utan att ha en klar uppfattning om huruvida handlingarna varit allvarligt menade eller utförda ”på skoj” är uppsåtet oklart. Sådana elever – som alltså inte
uppfyller kriterierna för att kategoriseras som mobbade eller kränkta, men som
likväl var föremål för andras negativa handlingar – betecknas här som ”utsatta
med oklart uppsåt” och ”i riskzonen för ökad utsatthet”.3 Andelen elever i dessa
grupper var 2,6 respektive 20 procent. Övriga elever var inte utsatta för negativa
handlingar (cirka 38 procent), eller så bedömdes handlingarna ha utförts på
skoj (ungefär 16 procent) eller till följd av osämja (ungefär 5 procent). I de två
sistnämnda fallen har graden av allvar bedömts som mindre jämfört med om
avsikten varit att såra, skrämma eller om uppsåtet varit oklart (se avsnittet om
utfallsmått i metodappendix4 för en närmare beskrivning).
Diagram 7.1 Andel (%) utsatta elever vid första enkättillfället
Inte utsatt
Föremål för skojbråk
Sällan utsatt p.g.a. osämja
Ofta utsatt p.g.a. osämja
I riskzonen för ökad utsatthet
Utsatt med oklart uppsåt
Kränkt
Mobbad
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Procent
2 Av 8 347 elever som besvarat enkäten har 7 999 besvarat frågorna som ligger till grund för kategoriseringen
av olika typer av utsatthet. Antal mobbade elever var vid första mättillfället 647, vilket motsvarar 8,1 procent.
3 Elever som svarat att de inte vet varför de har varit föremål för negativa handlingar och som ändå utsatts mer
frekvent (”nästan varje dag”/”några gånger i veckan”) betecknas som utsatta med oklart uppsåt. Elever som
utsatts mindre frekvent (”några gånger i månaden”/”någon gång”) befann sig i riskzonen för ökad utsatthet.
4 Utvärdering av metoder mot mobbning. Metodappendix och bilagor till rapport 353 (Skolverket, 2011), pdf.
7. effekter av olika insatser – en analys 125
Skillnaden mellan andelen mobbade pojkar och flickor var vid första enkättillfället mycket liten, 8,0 respektive 8,2 procent.5 Könsskillnaden var något större
när det gäller andelen kränkta elever: pojkar (9,9 procent) och flickor (12,2 procent). När det gäller utsatthet i en vidare mening, vilket inkluderar elever som
kategoriserats som ”utsatt med oklart uppsåt”, ”i riskzonen för ökad utsatthet”,
”kränkta” och ”mobbade”, var flickor generellt sett mer utsatta (45,4 procent)
jämfört med pojkar (38,1 procent). Den största könsskillnaden gäller elever som
varit ”föremål för skojbråk”. Dubbelt så många pojkar (21,8 procent) var utsatta
som flickor (10,7 procent).
Tabell 7.2 redovisar förekomsten av mobbning i olika årskurser.
Tabell 7.2 Andel mobbade elever i olika årskurser
Årskurs
Utsatt för mobbning
Nej
Ja
n=
4
5
6
7
8
9
Total
741
748
1 139
1 637
1 578
1 491
7 334
89,7 %
90,6 %
92,8 %
92,7 %
91,5 %
92,7 %
91,9 %
85
78
89
129
146
118
645
10,3 %
9,4 %
7,2 %
7,3 %
8,5 %
7,3 %
8,1 %
826
826
1 228
1 766
1 724
1 609
7 979
Tabellen redovisar resultat från
det första mättillfället.
Som framgår av tabell 7.2 var andelen mobbade något högre bland elever i lägre
årskurser (8,8 procent i årskurs 4–6) jämfört med i högre årskurser (7,7 procent
i årskurs 7–9). Resultatet ligger delvis i linje med tidigare forskningsresultat enligt vilken andelen mobbade elever tenderar att minska med stigande ålder (se
till exempel Olweus, 1994; King et al. 1996 i Kaltiala-Heino et al. 2000; Smith
et al. 2001). Pojkar var i högre utsträckning utsatta för fysisk mobbning (5,1
procent) än flickor (3,1 procent). Detta mönster återfinns i samtliga årskurser.
Flickor var generellt sett mer utsatta för social mobbning (7,4 procent) än pojkar (5,5 procent).6 Könsskillnaderna var i detta avseende störst i årskurs 6 och
7, där andelen mobbade flickor var 4 respektive 5 procentandelar högre än motsvarande andel pojkar. I de yngsta åldrarna, årskurs 4 och 5, var andelen socialt
mobbade något större bland pojkarna. Detta beror framför allt på att pojkar i
årskurs 4 och 5 var mer utsatta än flickor för en av de negativa handlingar som
ingår i den sociala mobbningen: ”hånad, kallad elaka saker”. När det gäller ”utfryst, utstött”, som också ingår i den sociala mobbningen, var könsskillnaderna
mycket ringa i årskurs 4 och 5. Liknande resultat har rapporteras av andra forskare (se till exempel Craig et al. 2001).
Vem mobbar och var äger mobbningen rum?
I tabell 7.3 redovisas vem eller vilka som har mobbat andra. Eftersom eleverna
kan välja flera svarsalternativ på dessa frågor överstiger totalsumman i tabell
kolumnerna 100 procent. Enligt pojkar och flickor som blivit socialt respektive
5 Av 4 143 pojkar som besvarat enkäten har 4 004 besvarat frågorna som ligger till grund för kategoriseringen av olika typer av utsatthet. Antal mobbade pojkar var vid första mättillfället 321 (8 procent). Av 4 187
flickor som besvarat enkäten har 3 978 besvarat frågorna som ligger till grund för kategoriseringen av olika
typer av utsatthet. Antal mobbade flickor var vid första mättillfället 325 (8,2 procent).
6 Absolut/relativ frekvens för fysiskt mobbade elever var 329/4,1 procent (n=8 034). Fördelat på kön är
motsvarande frekvenser för pojkar 202/5,1 procent (n=3 957) och för flickor 126/3,1 procent (n=4 060).
Absolut/relativ frekvens för socialt mobbade elever var 510/6,5 procent (n=7 881). Fördelat på kön är mot
svarande frekvenser för pojkar 220/5,6 procent (n=3 946) och för flickor 289/7,4 procent (n=3 918).
fysiskt mobbade var förövarna vanligtvis ”flera i min klass”. Detta gäller i synnerhet elever som blivit socialt mobbade i meningen hånade och utfrysta, där
över hälften (51 till 60 procent) pekar ur ”flera i min klass” som förövarna. Alternativet ”flera i en annan klass” var också relativt vanligt, särskilt bland fysiskt
mobbade pojkar. När vi granskar vilka förövarna var i ljuset av elever som blivit
fysiskt och/eller socialt mobbade är utfallsmönstret i stort sett detsamma som
ovan: på samtliga frågor utom ”hotad med stryk” var förövaren vanligtvis ”flera
i min klass”.7
Tabell 7.3 Vem/vilka som mobbar
Fysiskt mobbad
Knuffad,
fasthållen
2
Slagen, sparkad
Utfryst, utstött
Ryktesspridning 2
Pojkar
Flickor
Pojkar
Flickor
Pojkar
Flickor
Pojkar
Flickor
Pojkar
Flickor
Pojkar
Flickor
En i min klass
35,6 %
30,9 %
30,4 %
35,4 %
34,6 %
35,1 %
22,7 %
24,9 %
32,0 %
32,9 %
31,2 %
32,4 %
En i en
annan klass
26,7 %
22,7 %
30,4 %
30,1 %
32,7 %
27,8 %
16,7 %
19,6 %
17,7 %
18,4 %
19,1 %
19,8 %
Flera i
min klass
45,0 %
51,8 %
42,0 %
42,5 %
45,7 %
49,5 %
51,4 %
52,7 %
58,9 %
59,8 %
46,5 %
45,5 %
Flera i en
annan klass
46,1 %
46,4 %
48,6 %
44,2 %
42,6 %
45,4 %
48,6 %
44,5 %
46,9 %
37,6 %
42,0 %
37,4 %
180
110
181
113
162
97
216
281
175
234
157
222
Antal svarande
1
Hotad med stryk
Socialt mobbad
Hånad,
retad, kallad
elaka saker 1
Elever som har blivit retade, hånade kan ibland ha svårt att komma ihåg vem/vilka som utför handlingarna.
Ännu svårare kan det vara att veta vem/vilka som sprider elaka rykten, försöker få andra att tycka illa om en själv. Mot bakgrund av detta innehöll dessa frågor ytterligare
varsitt alternativ som inte redovisas i tabellen – ”kommer inte ihåg” (hånad, retad) respektive ”vet inte” (ryktesspridning). Procentsiffrorna för dessa svarsalternativ var
förhållandevis låga: ”kommer inte ihåg”, pojkar = 13,0 procent, flickor = 8,2 procent; ”vet inte”, pojkar = 9,6 procent, flickor = 8,1 procent.
I tabell 7.4 redovisas var mobbningen ägt rum enligt de mobbade eleverna. (Då
flera svarsalternativ kunde väljas överstiger totalsumman i tabellkolumnerna 100
procent.)
Mestadels har både den fysiska och sociala mobbningen skett på skolgården,
vid toaletterna, i korridoren eller i klassrummet. Detta svarsmönster8 ligger i
linje med annan forskning på området (se till exempel Blueprints for Violence
Prevention, Olweus Bullying Prevention Program).
Andelen elever som mobbats i klassrummet när läraren var där är anmärkningsvärt hög. Exempelvis rapporterade 26 procent av fysiskt mobbade pojkar
att de blivit slagna, sparkade i klassrummet när läraren var där och 38 procent
av socialt mobbade flickor att de blivit hånade, kallade elaka saker i klassrummet när läraren var där. Andelen elever som blivit hånade, utfrysta respektive
utsatta för ryktesspridning i klassrummet när läraren var där uppgick till 35,
26 och 22 procent (att jämföra med knuffad 18 procent, hotad 22 procent och
slagen eller sparkad 21 procent). Klassrummet tycks med andra ord vara en
förhållandevis vanlig arena för handlingar som faller under beteckningen social
mobbning. Resultatet uppvisar likheter med så kallad ijime, en japansk variant
7 I statistiken finns också uppgifter om förövarna. Vid det första enkättillfället uppgav 6,7 procent av pojkarna och 4,0 procent av flickorna att de mobbat eller kränkt andra, socialt eller fysiskt, eller både socialt och
fysiskt. Vid det tredje enkättillfället hade siffrorna sjunkit. Då sa 4,5 procent av pojkarna och 3,0 procent
av flickorna samma sak.
8 Av 647 socialt och/eller fysiskt mobbade elever har 398 till 606 personer besvarat frågorna var mobbningen
ägt rum.
Tabell 7.4 Var mobbningen äger rum
Fysiskt mobbad
Knuffad,
fasthållen
Socialt mobbad
Slagen,
sparkad
Hotad med stryk
Pojkar
Flickor
Kommer inte ihåg/ 22,7 %
har ingen aning
19,8 %
I klassrummet när
läraren var där
22,7 %
28,8 %
27,2 %
21,7 %
26,3 %
I klassrummet
utan lärare
32,0 %
41,4 %
37,8 %
41,7 %
Totalt i klassrummet
54,7 %
70,2 %
65,0 %
I omklädningsrummet, i matsalen
31,5 %
30,6 %
På skolgården,
vid toaletterna,
i korridoren
67,4 %
På vägen till eller
från skolan, på
skolbussen
22,7 %
Antal svarande
181
Flickor
Pojkar
Flickor
Pojkar
Flickor
12,1 %
7,8 %
26,4 %
19,8 %
32,1 %
24,1 %
24,0 %
34,4 %
37,7 %
24,7 %
34,1 %
29,5 %
18,2 %
38,1 %
41,7 %
47,0 %
41,6 %
29,9 %
34,9 %
38,5 %
33,2 %
63,4 %
64,4 %
65,7 %
81,4 %
79,3 %
56,6 %
69,0 %
68,0 %
51.4 %
33,9 %
30,4 %
33,1 %
33,3 %
40,9 %
31,3 %
29,9 %
42,7 %
39,1 %
31,4 %
70,3 %
77,8 %
73,9 %
73,8 %
72,9 %
68,4 %
75,8 %
55,7 %
67,7 %
57,7 %
60,0 %
25,2 %
26,1 %
31,3 %
30,0 %
34,4 %
24,2 %
24,6 %
23,6 %
26,3 %
32,7 %
29,1 %
40,6 %
54,8 %
35,0 %
43,8 %
34,0 %
37,7 %
28,2 %
41,8 %
36,5 %
52,3 %
180
115
160
96
215
281
174
232
156
220
111
Flickor
Pojkar
Flickor
Ryktesspridning
Utfryst, utstött
Pojkar
Efter skolan
på fritiden
Pojkar
Hånad,
retad, kallad
elaka saker
Tomma tabellceller innebär att svarsalternativet inte ingick i frågan var någonstans man blivit utsatt. Exempelvis är det rimligt att anta att elever som utsatts för hot om våld
eller som blivit slagna/sparkade har lättare att minnas var detta utspelade sig till skillnad från andra typer av negativa handlingar som är mindre våldsamma till sin karaktär.
av mobbning som bland annat utmärks av uteslutningsprocesser utförda av
skolkamrater i klassrummet.9
Mobbade elevers uppfattningar om varför de har blivit utsatta
I tabell 7.5 redovisas vad elever som mobbats svarat på frågan: ”Om du blivit
utsatt för något av det vi frågat om, exempelvis blev retad, utstött, hotad, slagen,
kallad elaka saker i skolan eller via nätet – Vad tror du att det beror på?” Detta
är också en så kallad flervalsfråga där eleverna kan uppge flera svarsalternativ,
varför totalsumman i tabellkolumnerna överstiger 100 procent.10
Det som mobbade elever i första hand angav som orsak till att de utsatts för
handlingar som upplevts som negativa har att göra med kroppskonstitutionen –
att de är för smala/tjocka enligt andra (42 procent). Andra orsaker som angavs
mer frekvent var att andra är avundsjuka på dem (34 procent), att de inte vet
9 Enligt Taki (2001) är ijime inte ett typiskt beteende hos ”problembarn” utan något som ingår i ”normala”
barns beteenderepertoar. Ijime ska inte heller ses som ett antisocialt beteende utan som ett asocialt beteende som i) riktar sig mot elever som befinner sig i svagare positioner i samma grupp och som ii) utförs
med intentionen att förödmjuka eller åsamka dem psykisk skada. Vem som befinner sig i en över- respektive underordnad position varierar med gruppsituationen, varför maktbalansen i gruppen också skiftar
(Taki 2001; 2003). Jämför en gymnastiklektion med bollspel – där tävlingsmomentet tenderar att underminera hänsynstagandet till ”sämre presterande” elever som därför lätt blir föremål för elaka kommentarer
– med en matematiklektion där andra kompetenser premieras. Den som utsätts för hån i den förra situationen kan fungera som förebild i den senare.
10 I frågebatteriet som behandlar enskilda typer av negativa handlingar (har blivit ”knuffad”, ”hotad”,
”slagen”/”sparkad”, ”hånad”/”retad”, ”utfryst”, ”utsatt för ryktesspridning”) har vi frågat om uppsåtet
med handlingen (om det var på skoj, för att såra/skrämma med mera). Här är vi intresserade av elevernas
uppfattningar om orsaken till att de blivit föremål för negativa handlingar.
Tabell 7.5Mobbade elevers uppfattningar om varför de har blivit utsatta
Fysiskt mobbade
Socialt mobbade
att jag har annan hudfärg
17,9 %
55
11,8 %
53
11,7 %
67
att andra är starkare än vad jag är
36,7 %
113
27,6 %
124
28,3 %
162
att andra tycker att jag som kille är för ”tjejig”
16,6 %
51
13,3 %
60
12,4 %
71
att andra tycker att jag som tjej är för ”pojkaktig”
14,3 %
44
14,0 %
63
12,6 %
72
min religions skull
14,0 %
43
9,8 %
44
9,6 %
55
att andra är avundsjuka på mig
31,8 %
98
36,7 %
165
34,4 %
197
att jag är kille
13,3 %
41
8,2 %
37
9,4 %
54
att jag är tjej
21,1 %
65
19,8 %
89
19,0 %
109
att jag kommer från ett annat land
19,5 %
60
14,9 %
67
14,3 %
82
att jag tillhör ett visst folkslag
15,6 %
48
12,2 %
55
11,2 %
64
att någon i min familj är annorlunda
21,1 %
65
14,2 %
64
15,4 %
88
att jag har svårt för att läsa, skriva eller koncentrera mig
22,7 %
70
19,3 %
87
18,0 %
103
att jag är synskadad, hörselskadad, döv eller har ett rörelsehinder
14,9 %
46
11,8 %
53
11,7 %
67
att jag är för smal/tjock enligt andra
46,1 %
142
44,0 %
198
42,2 %
242
vet inte, har ingen aning
29,2 %
90
30,0 %
135
31,8 %
182
Antal svarande
308
450
Mobbade
573
varför de utsatts (32 procent), att andra är starkare än dem själva (28 procent).11
Svarsalternativen var desamma bland fysiskt respektive socialt mobbade elever,
även om ordningen beträffande vad som är mest eller minst frekvent förekommande varierar något.
Svaren var i stort sett desamma bland pojkar och flickor. Bland mobbade
pojkar var den vanligaste orsaken att andra är starkare följt av att de är för smala
eller tjocka och att andra är avundsjuka respektive att de inte har en aning. De
vanligaste svaren från mobbade flickor var, i fallande ordning: ”för smal/tjock
enligt andra”, ”andra är avundsjuka” och ”ingen aning”. Fysiskt mobbade flickor
uppvisade ett något avvikande svarsmönster i och med att 43 procent angav sin
könstillhörighet (”att jag är tjej”) som skäl till att de utsatts för handlingar som
upplevs som negativa. Det var det näst mest frekvent förekommande alternativet efter för smal eller tjock (57 procent) bland dessa flickor.
Angivna skäl relaterade till diskrimineringsgrunderna
Könstillhörighet är en av diskrimineringsgrunderna. Andra diskrimineringsgrunder är etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell
läggning, funktionshinder, könsöverskridande identitet och ålder.12 Vissa av
svarsalternativen som redovisades i tabell 7.5 kan kopplas samman med diskrimineringsgrunderna. Exempelvis kan svarsalternativen ”kommer från ett annat
land”, ”tillhör ett visst folkslag” och ”har annan hudfärg” betraktas som markörer för etnisk tillhörighet. Elever som angivit dessa svarsalternativ har en etnisk
tillhörighet som skiljer sig från vad eleverna själva uppfattar som normgivande.
11 När vi jämför mobbade elevers svar med svar från elever som varit föremål för illvilliga handlingar mindre
frekvent (kränkta) eller för negativa handlingar med oklart uppsåt (utsatta med oklart uppsåt och i riskzonen
för ökad utsatthet) var de relativa frekvenserna med ett undantag högre hos mobbade elever. Undantaget
gäller svarsalternativet ”vet inte”, där den relativa frekvensen var 59 procent i gruppen av elever som befinner sig i riskzonen för ökad utsatthet (att jämföra med 32 procent i gruppen mobbade elever). På tio
av femton svarsalternativ var svarsfrekvensen närapå dubbelt så hög eller större bland mobbade elever.
Exempelvis var andelen som angivit ”att jag tillhör ett annat folkslag” 4 procent i gruppen kränkta liksom
i gruppen utsatt med oklart uppsåt – att jämföra med 11 procent i gruppen mobbade elever.
12 Diskrimineringslagen (2008:567).
Alternativen ”har svårt för att läsa, skriva eller koncentrera mig” och ”är synskadad, hörselskadad eller har ett rörelsehinder” kan ses som operationaliseringar av
diskrimineringsgrunden funktionshinder. Nämnda svarsalternativ, liksom andra
som kan kopplas till övriga diskrimineringsgrunder som till exempel ”min religions skull”, ”andra tycker att jag som kille är för ”tjejig””, har angivits i lägre
grad än svar som ”för smal eller tjock”, ”andra är starkare”, ”andra är avundsjuka”, ”vet inte”. Detta gäller även när vi jämför svaren från mobbade elever i
skolor som hade en lägre andel elever med invandrarbakgrund med skolor som
hade en högre andel elever med utländskt påbrå.13
Att addera procentsatser från svarsalternativ som indikerar samma typ av diskrimineringsgrund ger en mer koncentrerad bild av vilka skäl mobbade elever
angivit som orsaker till att de blivit utsatta. Av 573 mobbade elever har 82 (14
procent) angivit svarsalternativet ”kommer från ett annat land”; 64 elever (11
procent) ”tillhör ett visst folkslag”; 67 elever (12 procent) ”annan hudfärg”. Eftersom det var möjligt att välja flera svarsalternativ kan elever ha uppgett alla tre
orsakerna. En närmare granskning av materialet visar att 37 elever (6,5 procent)
har angivit samtliga tre alternativ, att 21 har uppgett två (3,6 procent) medan
60 endast har angivit ett av dessa alternativ (10,5 procent). Sammantaget är det
således 118 elever eller 20,6 procent som angivit minst ett av svarsalternativen,
vilket ger en mer korrekt bild av den etniska tillhörighetens relativa betydelse
som skäl till mobbningen. I tabell 7.6 har svarsalternativen i tabell 7.5 grupperats utifrån om de kan hänföras till diskrimineringsgrunderna eller ej. Andelarna
avser andelen elever som angivit minst ett av de svarsalternativ som ingår i respektive gruppering.
Tabell 7.6Mobbade elevers uppfattningar om varför de har blivit utsatta utifrån diskrimineringsgrunderna
Fysisk mobbning
Social mobbning
Mobbning
Diskrimineringsgrund
Flickor
Pojkar
Totalt
Flickor
Pojkar
Totalt
Flickor
Pojkar
Totalt
Könstillhörighet
43,2 %
18,1 %
28,2 %
29,8 %
16,8 %
24,2 %
31,6 %
17,6 %
24,8 %
Etnisk tillhörighet
28,8 %
27,5 %
28,2 %
15,9 %
28,3 %
21,3 %
16,3 %
24,8 %
20,6 %
Religions- eller annan trosuppfattning
15,2 %
13,2 %
14,0 %
8,5 %
11,5 %
9,8 %
8,2 %
11,2 %
9,6 %
Könsöverskridande identitet/sexuell läggning
27,2 %
22,5 %
24,4 %
20,5 %
26,2 %
22,9 %
20,4 %
21,6 %
20,9 %
Funktionshinder
32,0 %
24,7 %
27,6 %
23,6 %
26,2 %
24,7 %
23,1 %
23,4 %
23,2 %
Andra skäl än diskrimineringsgrunderna
90,4 %
89,6 %
89,6 %
94,2 %
84,8 %
90,0 %
92,5 %
87,8 %
90,1 %
125
182
308
258
191
450
294
278
573
Totalt
Könstillhörighet: att jag är kille/tjej; Etnisk tillhörighet: annan hudfärg, kommer från ett annat land, tillhör ett visst folkslag; Religions eller annan trosuppfattning; Könsöverskridande identitet/sexuell läggning: andra tycker att jag som kille är för ”tjejig”/som tjej är för ”pojkaktig”; Funktionshinder: har svårt att läsa, skriva eller koncentrera mig, att
jag är syn-, hörselskadad, döv eller har ett rörelsehinder; Andra skäl än diskrimineringsgrunderna: andra är starkare, andra är avundsjuka, att någon i min familj är annorlunda,
att jag är för tjock/smal enligt andra, vet inte/har ingen aning.
Av tabell 7.6 framgår att mobbade flickor i betydligt högre grad än pojkar har
angivit orsaker som kan kopplas till diskrimineringsgrunden könstillhörighet.
13 För att få en uppfattning om den etniska sammansättningen bland elever på deltagande skolor har vi
utgått från ”andel elever berättigade till modersmålsundervisning”. Skolverket har tillhandahållit information om hur stor denna andel var på varje skola som ingår i undersökningen. Informationen har sedan
registrerats för samtliga elever som tillhör respektive skola. Enligt uppgifter från Skolverket var rikssnittet
för denna parameter 16,6 procent år 2007 och 18,1 procent år 2008, vilket ger ett approximativt värde
på 17,35 för perioden 2007/08. Skolor vars värde var lika med 17 procent eller därunder hade således
en lägre andel elever med invandrarbakgrund jämfört med skolor vars värde överstiger 18 procent. Den
största differensen återfanns i svarsalternativet ”kommer från ett annat land” där andelen var 19 procent
i skolor med högre andel invandrare, att jämföra med 12 procent i skolor som hade en lägre andel elever
med utländskt påbrå.
Mobbade pojkar rapporterade i högre grad än flickor orsaker som faller under
diskrimineringsgrunden etnisk tillhörighet. Orsaker som kan kopplas till diskrimineringsgrunden religions- eller annan trosuppfattning var förhållandevis lika
vanliga bland flickor och pojkar. Orsaker som faller under diskrimineringsgrunden funktionshinder var också relativt jämnt fördelade mellan könen utom bland
fysiskt mobbade elever. Där var andelen högre för flickornas vidkommande.
Andra skäl än diskrimineringsgrunderna är sammantaget vanligare som skäl
till mobbning än någon av diskrimineringsgrunderna. 90 procent av de mobbade eleverna har angivit minst ett av dessa svarsalternativ (att andra är starkare,
avundsjuka, att någon i familjen är annorlunda, att man är för tjock eller smal
eller ”vet inte/har ingen aning”). Detta förringar naturligtvis inte betydelsen av
att exempelvis en femtedel av de mobbade eleverna har angivit etnisk tillhörighet som skäl till att de utsatts för handlingar som upplevs som negativa. Utifrån
enkätmaterialet går det inte att uttala sig om vad mobbade elever upplever som
”värst” oavsett om angivna orsaker är av samma karaktär (exempelvis ”kommer
från annat land”, ”tillhör ett visst folkslag”, ”annan hudfärg”) eller av vitt skilda
slag (exempelvis ”etnisk tillhörighet” och ”för smal/tjock”). Klart är dock att
mobbade elever – oavsett orsakerna – i större utsträckning reagerade med nedslagenhet och skamrelaterade känslor än andra utsatta elever.
Elevers reaktioner på negativa handlingar
Resultatet i tabell 7.7 indikerar att elevers reaktioner på negativa handlingar
varierar med hur ofta de inträffar och om handlingen bedöms som illasinnad
eller ej, det vill säga mellan olika kategorier av utsatta elevgrupper. (Eftersom
eleverna kunde välja flera svarsalternativ på frågan ”hur det kändes” överstiger
totalsumman i tabellkolumnerna 100 procent.)
Att inte bry sig var den vanligaste reaktionen hos elever som varit involverade
i skojbråk (67 procent). Andelen som inte bryr sig minskar allteftersom utsattheten tilltar i frekvens och illvilja från förövarnas sida och utgjorde 24 procent
i gruppen mobbade. När det gäller känslor av nedslagenhet är bilden den motsatta: andelen bedrövade eller ledsna elever ökar i och med att graden av allvar
stiger, från 9 procent i gruppen som var föremål för skojbråk till 50 procent
bland mobbade elever.
Det finns vissa könsskillnader. Mobbade pojkar reagerade främst med ilska
(47 procent), medan mobbade flickor företrädesvis reagerade med nedslagenhet
(59 procent). När det gäller socialt mobbade elever rapporterade flickor i högre
Tabell 7.7 Känslor associerade med att bli utsatt för negativa handlingar fördelat efter olika typer av utsatthet
Tänk på det senaste tillfället som du blev utsatt
för något av det vi frågat
om ... hur kändes det
efteråt? 1
Föremål
för
skojbråk
Sällan
utsatt
p.g.a.
osämja
Ofta
utsatt
p.g.a. av
osämja
I riskzonen
för ökad
utsatthet
Utsatt
med
oklart
uppsåt
Kränkt
Jag blev arg
22,2 %
31,7 %
44,4 %
32,8 %
32,8 %
37,1 %
40,2 %
Jag brydde mig inte
67,1 %
55,0 %
48,1 %
44,4 %
38,9 %
36,9 %
23,6 %
Jag blev ledsen
8,8 %
15,0 %
18,5 %
28,0 %
37,4 %
38,7 %
50,4 %
Jag kände mig värdelös
5,6 %
7,2 %
18,5 %
14,1 %
31,3 %
21,2 %
38,7 %
14,2 %
12,2 %
7,4 %
13,4 %
19,1 %
13,4 %
18,6 %
374
180
27
844
131
591
478
Annat
Antal svarande
1
Mobbad
Enkätfrågan var formulerad på följande sätt: tänk på det senaste tillfället som du blev utsatt för något av det vi frågat om, exempelvis, blev retad, utstött, hotad, slagen,
kallad elaka saker i skolan eller via nätet. Hur kändes det efteråt? Antal elever som utsatts för negativa handlingar vid första mättillfället var följande: mobbad 647, kränkt
887, utsatt med oklart uppsåt 208, i riskzonen 1 596, ofta utsatt p.g.a. osämja 40, sällan utsatt p.g.a. osämja 319, föremål för skojbråk 1 301. Hur många av dessa som
också besvarat frågan ”hur det kändes” framgår av tabellen ovan.
grad (48 procent) än pojkar (35 procent) känslor av värdelöshet liksom känslor
av nedslagenhet (59 procent bland flickor, 43 procent bland pojkar). Dessa
resultat ligger i linje med annan forskning, enligt vilken flickor i större utsträckning än pojkar tenderar att reagera negativt på relationsförstörande mobbning
(Crick et al., 2001).
Skamrelaterade känslor var vanligast bland dem som kategoriserats som
mobbade (39 procent) respektive utsatta med oklart uppsåt (31 procent). Gemensamt för elever som ingår i dessa kategorier är att de utsatts för negativa
handlingar vid upprepade tillfällen under de senaste månaderna. Skillnaden är
att uppsåtet är illasinnat i gruppen mobbade elever och oklart i den andra kategorin. I kategorin ”kränkt” var andelen elever som rapporterade känslor av värdelöshet mindre (21 procent) jämfört med i kategorin ”utsatt med oklart uppsåt” (31 procent). En möjlig förklaring till resultatet är att det är upprepandet
av negativa handlingar som uppväcker skamrelaterade känslor snarare än att bli
utsatt för illvilliga handlingar vid något enstaka tillfälle. Att frekvent bli utsatt
och känna sig värdelös kan liknas vid att återkommande bli påmind om att man
inte är önskvärd i gemenskapen. Det är en situation som få torde klara av utan
att påverkas negativt i sin självuppfattning, med allt vad det för med sig i form
av skolsvårigheter och psykosociala problem (se till exempel Lindberg, 2007).
Elevers utsatthet i relation till känsla av sammanhang
Det ursprungliga KASAM-formuläret utvecklades för att tillämpas på vuxnas
livssituation.14 En person med stark känsla av sammanhang bemöter krav och
påfrestningar inom olika livsområden på ett adekvat sätt. Känslan av sammanhang gör att sådana stressfaktorer uppfattas som begripliga, hanterbara och
meningsfulla. Dessa tre beståndsdelar utgör olika dimensioner av KASAM-begreppet. Det ursprungliga formuläret har i den här studien modifierats i syfte att
fånga hur elever upplever skolan som livsområde. (Jämför Bowen et al. 1998.)
Nedan redovisas delar av resultatet från frågor som ingår i KASAM-komponenten meningsfullhet. Det är andelen ja-svar liksom ett sammanfattande mått på
meningsfullhet (medelvärde) som redovisas i tabell 7.8.15
Som framgår av tabellen var andelen elever som tycker det är roligt att vara
i skolan, och som ser fram emot att gå till skolan och att lära sig nya saker,
genomgående lägre bland mobbade elever jämfört med elever som var utsatta
14 En person som växer upp och lever under gynnsamma livsomständigheter, som har tillgång till socialt
stöd, egostyrka och andra så kallade generella motståndsresurser kommer, enligt Antonovsky (1987), att
utveckla en stark känsla av sammanhang. Generella motståndsresurser erbjuder individen livserfarenheter
karaktäriserade av konsistens (stabilitet och förutsägbarhet, vilket skapar trygghet), balans mellan över- och
underbelastning (balans mellan påfrestningar/krav och tillgängliga resurser) och deltagande i processer
som påverkar/har betydelse för individens vardagsliv (Antonovsky, 1979). Konsistenta erfarenheter refererar till KASAM-begreppets begriplighetskomponent. Balans mellan över- och underbelastning, mellan
påfrestningar/krav och tillgängliga resurser, refererar till begreppets hanterbarhetskomponent. Deltagande
i beslutsprocesser refererar till meningsfullhetskomponenten (1987:92). Annorlunda uttryckt kan begreppet känsla av sammanhang (KASAM) ses som en individs benägenhet att betrakta och förhålla sig till
omvärlden i allmänhet ”snarare än en respons på en specifik situation” (Antonovsky 1987:75). I så måtto
ingår KASAM i individens globala orientering. Vi har modifierat KASAM-formuläret i syfte att fånga
elevernas lokala orientering – det vill säga hur de upplever skolan som livsområde.
15 Utöver svarsalternativet ”ja” kunde eleverna välja ”både ja och nej” eller ”nej”. De ursprungliga svarsalternativen i frågebatteriet som rör elevers känsla av sammanhang har följande värden: 1 = ja, 2 = både ja och
3 = nej. Frågor som är formulerade med en positiv ordalydelse, till exempel ”jag ser fram emot att gå till
skolan”, har omkodats så att höga värden motsvarar ett positivt svar (1 = nej, 2 = både ja och nej, 3 = ja).
Endast elever som svarat på samtliga frågor i respektive KASAM-komponent ingår i beräkningen av ett
sammanfattande mått (medelvärde) på meningsfullhet, begriplighet respektive hanterbarhet.
Tabell 7.8 Elevers utsatthet i relation till meningsfullhet (KASAM) fördelat efter yngre och äldre elever
Årskurs
4–6
Antal i gruppen
Ej
utsatt
Utsatt (men
ej mobbad)
1 082
1 546
7–9
Mobbad
Ej
utsatt
Utsatt (men
ej mobbad)
252
1 911
2 795
393
Mobbad
Jag ser fram emot
att gå till skolan
ja
67 %
53 %
39 %
36 %
28 %
19 %
Jag tycker det är roligt
att vara i skolan
ja
65 %
51 %
35 %
35 %
29 %
22 %
Jag ser fram emot att lära
mig nya saker i skolan
ja
78 %
70 %
61 %
51 %
45 %
44 %
KASAM: Meningsfullhet
Höga värden = positivt.
Maxvärdet: 9
Medel
7,94
7,49
6,81
6,82
6,47
5,89
Antal svar
1 026
1 438
234
1 780
2 559
348
på annat sätt eller inte alls utsatta. Den största skillnaden mellan icke utsatta
(65 procent) och mobbade elever (35 procent) finns i den yngre åldersgruppen
(årskurs 4–6) på frågan om man tycker det är roligt att vara i skolan. Medelvärdet, som utgör ett sammanfattande mått på meningsfullheten, minskade med
graden av utsatthet oavsett om eleverna var yngre eller äldre. Bland elever som
inte var utsatta kan noteras att yngre i högre grad än äldre upplevde skolan som
meningsfull.
För KASAM-beståndsdelarna begriplighet och hanterbarhet var resultatet
mycket likt det som gäller för meningsfullhet. Begripligheten respektive hanterbarheten minskade med graden av utsatthet oavsett om eleverna var yngre eller
äldre (se tabell A.1 och A.2 i tabellbilagan).
I tabell 7.9 redovisas de sammanfattande måtten för respektive KASAMkomponent fördelat på olika elevkategorier och yngre och äldre elever. Som
framgår av tabellen minskade meningsfullheten, begripligheten och hanterbarheten – liksom det totala KASAM-måttet – med graden av utsatthet oavsett om
eleverna var yngre eller äldre.
Sammantaget indikerar resultatet att elevernas känsla av sammanhang har
samband med graden av utsatthet i den livssituation som skolan utgör. Om
Antonovsky (1987) har rätt i sitt resonemang om att individens KASAM stabiliseras först när man är ”ung vuxen” finns det all anledning att tro att det är
Tabell 7.9 Elevers utsatthet i relation till meningsfullhet, begriplighet, hanterbarhet och känsla av sammanhang
(KASAM totalt) fördelat efter yngre och äldre elever
Årskurs
4–6
Ej
utsatt
Utsatt (men
ej mobbad)
1 082
1 546
Medel
7,94
7,49
Antal svar
1 026
Medel
10,45
Antal svar
1 014
Medel
13,92
Antal svar
1 007
Medel
32,31
Antal svar
991
Antal i gruppen
KASAM: Meningsfullhet
Maxvärde 9
KASAM: Begriplighet
Maxvärde 12
KASAM: Hanterbarhet
Maxvärde 15
KASAM: Totalt
Maxvärde 36
7–9
Mobbad
Ej
utsatt
Utsatt (men
ej mobbad)
252
1 911
2 795
393
6,81
6,82
6,47
5,89
1 438
234
1 780
2 559
348
9,83
9,13
9,95
9,45
8,23
1 411
231
1 737
2 535
345
13,11
11,99
13,11
12,31
11,10
1 419
232
1 753
2 530
343
30,46
27,94
29,88
28,26
25,26
1 380
230
1 710
2 485
339
Mobbad
Höga värden = positivt
möjligt att påverka mobbade elevers känsla av sammanhang genom att förändra
skolsituationen på ett genomgripande sätt.16
Elevers sociala relationer och mobbning
Som framgår av tabell 7.10 har mobbade elever färre bra kompisar jämfört med
elever som var utsatta för negativa handlingar utan att klassificeras som mobbade och elever som inte alls var utsatta.17
Tabell 7.10 Elevers utsatthet fördelat efter antalet kompisar i klassen, antal och procent
Socialt och/eller fysiskt:
Hur många kompisar
har du i klassen?
Inte någon
En bra kompis
2–3 bra kompisar
4 eller fler bra kompisar
Vet inte
Total
Ej utsatt
Utsatt (men ej
mobbad)
Mobbad
17
45
69
131
0,6 %
1,0 %
10,7 %
1,6 %
Totalt
56
128
51
235
1,9 %
2,9 %
7,9 %
2,9 %
342
778
162
1 282
11,4 %
17,9 %
25,1 %
16,1 %
2 422
3 110
296
5 828
81,1 %
71,6 %
45,9 %
73,0 %
151
285
67
503
5,1 %
6,6 %
10,4 %
6,3 %
2 988
4 346
645
7 979
100,0 %
100,0 %
100,0 %
100,0 %
Utsatthet i förhållande till lärarrelationen pekar i samma riktning. Mobbade
elever litade i mindre utsträckning på lärare jämfört med övriga elevgrupper.
Exempelvis uppgav 27 procent av mobbade elever att de litade på alla eller de
flesta lärare, att jämföra med 55 procent i gruppen icke-utsatta. 22 procent
av mobbade elever angav att de inte litade på någon lärare, motsvarande procentandel i gruppen icke utsatta var 6 procent (se tabell A.3 i tabellbilagan).18
Mönstret när det gäller elevernas uppfattning om hur många lärare som bryr
sig om dem var likartat. Exempelvis uppgav 17 procent av mobbade elever att
ingen lärare brydde sig om dem. I gruppen icke utsatta var andelen 2 procent
(se tabell A.4 i metodappendix, tabellbilagan).19
Mobbningsförekomsten är uppenbarligen i hög grad associerad med elevers
sociala band till klasskompisar respektive till lärare. Sambandet var ännu starkare när det gäller elevers utsatthet i förhållande till både klasskompisar och lärare
som bryr sig. Mobbade elever uppvisade i väsentligt högre grad (19 procent)
16 Vuxna individer med ett svagt eller moderat KASAM kan förstärka känslan av sammanhang även om
bestående förändringar är sällsynta. Vid fall där KASAM förändras på ett mer varaktigt sätt står orsaken
inte att finna i enstaka händelser, som exempelvis i lyckosamma möten med professionella inom sjuk- och
hälsovården. Ett KASAM som förändrats på ett mer bestående sätt uppstår snarare till följd av att dylika
möten leder till att individen tar del av/träder in i radikalt olikartade/förändrade institutionella och sociokulturella kontexter, vilket i sin tur medför att nya mönster av erfarenheter etableras – erfarenheter som
innebär att graden av konsistens, belastningsbalans och deltagande i socialt värderade beslutsprocesser
förändras och kvarstår över tid (Antonovsky, 1987:123).
17 När vi exkluderar alternativet ”vet inte” är sambandet mellan elevers utsatthet och antal kompisar
signifikant (χ2 (6, N = 7 476) = 611.426, p < .0005)).
18 Sambandet mellan elevers utsatthet och tillit till lärare var signifikant
(χ2 (6, N = 6742) = 286.731, p < .0005)).
19 Sambandet mellan elevers utsatthet och lärare som bryr sig var också signifikant
(χ2 (6, N = 7125) = 507.524, p < .0005)).
mycket dåliga sociala band (ingen klasskompis och ingen lärare som bryr sig)
jämfört med icke utsatta elever (0,3 procent) eller elever som utsatts för negativa
handlingar utan att klassificeras som mobbade, (0,4 procent). (Se tabell A.5 i
tabellbilagan).20 Av resultaten att döma finns det skäl att tro att insatser som
främjar sociala relationer reducerar mobbning.
Mobbning över tid
Vid den initiala mätningen var mobbningsfrekvensen i det närmaste identisk för
pojkar och flickor – cirka 8 procent. Mobbningsfrekvensen sjönk med nästan en
procentenhet sett över hela mätperioden.21 Det var mobbningen bland flickorna
som minskade samtidigt som den ökade något bland pojkarna (diagram 7.2).
Diagram 7.2Mobbning totalt och fördelat på kön i procent
10
Procent
8
6
Pojkar
4
Flickor
2
Totalt
0
T1
(n = 7 999)
T2
(n = 7 627)
T3
(n = 7 193)
Vid det andra enkättillfället hade mobbningen ökat något. En anledning till
ökad självrapportering kan vara att elever på vissa skolor, som till exempel nyligen infört ett antimobbningsprogram, blivit uppmärksammade på vad mobbning är, hur det kommer till uttryck, dess konsekvenser med mera
Att mobbningen vid första enkättillfället var lika frekvent förekommande
bland flickor och pojkar innebär inte att de generellt sett var utsatta för samma
typ av mobbning. Av diagram 7.3 framgår att den sociala mobbningen var
nästan två procentenheter högre bland flickorna jämfört med bland pojkarna.
Bland pojkarna var den fysiska mobbningen å andra sidan två procentenheter
högre än bland flickorna. Detta könsmönster ligger i linje med resultat i tidigare
studier (för en översikt se till exempel Erikson et al. 2002). Förändringstrenden
för flickornas vidkommande var positiv, det vill säga den sociala såväl som den
fysiska mobbningen minskade sett över hela mätperioden, medan motsvarande
trend för pojkarna var negativ.
20 Sambandet mellan elevers utsatthet och sociala band till klasskamrater och lärare var signifikant
(χ2 (6, N = 4 098) = 709.835, p < .0005)).
21 Ser vi till enskilda frågor som handlar om huruvida eleven utsatts för enskilda typer av handlingar som kan
kategoriseras som mobbning var frekvenserna vid första och sista mättillfället följande: hånad, kallad elaka
saker (4,5 och 3,9 %), att elever försökt få andra att tycka illa om eleven genom att ”snacka skit” om dem
(2,6 och 2,5 %), nätmobbning (1,0 och 1,0 %), utfryst (1,7 och 1,7 %), lärare eller annan skolpersonal
sagt elaka och otrevliga saker till eleven (1,3 och 1,3 %), tafsat på ett sexuellt sätt (1,0 och 1,5 %), knuffad, fasthållen (2,0 och 2,2 %), hotad (2,7 och 2,4 %), slagen, sparkad (1,5 och 1,6 %). Det bör i sammanhanget noteras att frekvensen för ”nätmobbning” var låg jämfört med övriga handlingar.
Diagram 7.3 Fysisk respektive social mobbning fördelat på kön i procent
Procent
10
Flickor social
Flickor fysisk
8
Pojkar social
Pojkar fysisk
6
4
2
0
T1
T2
T3
Förändringar i mobbning på individnivå
Under mätperioden har vissa elever hunnit avsluta grundskolan medan andra
har tillkommit i årskurs 4. Dessa elever har inte haft möjlighet att besvara enkäten vid mer än ett eller två mättillfällen. Resultatredovisningen i föregående
avsnitt inbegriper såväl den förra som den senare gruppen av elever liksom
elever som deltagit vid samtliga tre mättillfällen. Eftersom enskilda elevers svar
registrerats över tid har de elever som deltagit vid alla tre mättillfällena kunnat studeras närmare. Resultaten ger en tydligare bild av hur stabil, alternativt
föränderlig, mobbning är. Också för att kunna mäta om olika åtgärder har en
reducerande effekt på de individer som varit mobbade under kortare eller längre
tid är det värdefullt att kunna följa samma elever under hela tidsperioden, vid
tre mättillfällen. Tre grupper av elever vars utsatthet för mobbning förändrades
mellan det första och det sista enkättillfället har identifierats. En grupp utgörs av
dem som till en början inte var utsatta för mobbning men som var mobbade vid
sista enkättillfället (försämrad situation). En annan grupp utgörs av elever som
var mobbade både vid det första och det sista enkättillfället (fortsatt utsatt). En
tredje grupp består av elever som var mobbade vid första men inte vid det sista
enkättillfället (förbättrad situation). En fjärde grupp utgörs av elever som inte
varit utsatta för någon form av mobbning alls (oförändrad situation/inte utsatt).
(Denna grupp redovisas inte i diagram 7.4.)
Som framgår av diagrammet var andelen elever som hade mobbats under
hela mätperioden 1,5 procent (fortsatt utsatta). Skillnaden mellan könen är marDiagram 7.4 Förändringar i olika typer av mobbning på individnivå, totalt och fördelat på kön
Procent
7
6
Försämrad situation
Fortsatt utsatt
Förbättrad situation
5
4
3
2
1
0
Totalt
Flickor
Pojkar
Socialt och fysiskt mobbad (n = 3 456)
Totalt
Flickor
Pojkar
Socialt mobbad (n = 3 466)
Totalt
Flickor
Pojkar
Fysiskt mobbad (n = 3 487)
ginell. Bland dem som fått en försämrad respektive förbättrad situation finns
däremot tydliga könsskillnader. Andelen pojkar som fått en försämrad situation
var nästan dubbelt så stor (6,1 procent) jämfört med motsvarande elevgrupp
bland flickor (3,3 procent). Relativt sett har fler flickor (5,3 procent) än pojkar
(4,2 procent) fått en förbättrad situation. Andelen pojkar som fått en försämrad
situation var således större än andelen som fått en förbättrad situation, medan
det omvända förhållandet gäller för flickor. Sammantaget indikerar resultatet att
mobbningen för pojkarnas vidkommande försämrats medan den för flickornas
del förbättrats – vilket ligger i linje med förändringen totalt i diagram 7.2.
Av diagram 7.4 framgår vidare att drygt en procent av eleverna var utsatta för
social mobbning vid båda mättillfällena. Andelen bland flickor var något större
än andelen bland pojkar. Könsmönstret för övrigt är detsamma som ovan, det
vill säga relativt sett har fler pojkar fått en försämrad situation (än en förbättrad)
samtidigt som fler flickor har fått en förbättrad situation (än en försämrad).
Förändringen när det gäller fysisk mobbning uppvisar med ett undantag ett
likartat mönster. Andelen elever som var fortsatt utsatta för fysisk mobbning var
i det närmaste densamma bland pojkar och flickor. För pojkarnas del har situationen huvudsakligen förändrats i negativ riktning medan situationen för flickorna företrädesvis har förändrats i positiv riktning. Undantaget gäller dem som
fått en förbättrad situation, där andelen pojkar var större än andelen flickor.
Detta indikerar att föränderligheten i fysisk mobbning var större bland pojkarna
än bland flickorna.
Diagram 7.4 visar att den mobbning som rapporteras vid ett enskilt mättillfälle döljer det faktum att en mindre andel av eleverna är utsatta för mobbning
under längre tid (fortsatt utsatta) och att mobbning är ett föränderligt fenomen
för flertalet elever som utsätts. Detta förringar naturligtvis inte mobbningsproblematiken. Att utsättas för mobbning är ett övergrepp som tenderar att ha
negativa konsekvenser för bland annat elevens självbild, skolsituation samt hälsa
och välbefinnande på kort såväl som lång sikt (Lindberg & Johansson 2008).
Mobbning och kränkning över tid
Om inte bara mobbning utan också kränkningar inkluderas visar resultaten
sammantaget på minskad omfattning av kränkningar.22 Andelen flickor som
uppgav att de utsatts för kränkning var vid första enkättillfället drygt två procentenheter större än andelen pojkar. Differensen mellan flickor och pojkar var
densamma vid andra enkättillfället. Vid sista enkättillfället var det ingen större
skillnad mellan könen. Totalt sett minskade andelen elever som utsattes för
kränkning med drygt tre procentenheter under mätperioden.
Förändringen i fysisk respektive social kränkning över tid uppvisar med ett
undantag ett likartat mönster som det som beskrivits tidigare beträffande enbart
mobbning.
Utsattheten minskade över hela mätperioden för flickornas vidkommande.
Bland pojkarna minskade fysiska aspekter av kränkningar samtidigt som de sociala ökade. Andelen flickor som utsattes för social kränkning var dock större än
andelen pojkar även vid det sista enkättillfället.
22 I detta avsnitt inkluderas mobbning i begreppet kränkningar. Både mobbning och kränkningar avser
negativa handlingar med uppsåt att såra och skrämma. Skillnaden är att vid mobbning har handlingarna
skett vid upprepade tillfällen.
Diagram 7.5 Social och fysisk kränkning fördelat på kön i procent
Procent
25
20
15
Pojkar
10
Flickor
5
Totalt
0
T1
(n = 7 999)
T2
(n = 7 627)
T3
(n = 7 193)
Diagram 7.6 Fysisk respektive social kränkning fördelat på kön i procent
Procent
25
Flickor social
Flickor fysisk
20
Pojkar social
Pojkar fysisk
15
10
5
0
T1
T2
T3
Sammanfattning
Sammanfattningsvis visar resultaten i avsnitt 7.2 följande:
• Andelen mobbade elever vid första enkättillfället uppgick till 8,1 procent.
Skillnaden mellan pojkar och flickor var liten, men pojkarna var i större
utsträckning fysiskt mobbade jämfört med flickorna. Flickorna var i större
utsträckning socialt mobbade.
• Förövaren eller förövarna var vanligtvis flera i min klass. Mobbningen ägde
mestadels rum på skolgården, vid toaletterna, i korridoren eller i klassrummet.
Mobbning i klassrummet när läraren är närvarande var förhållandevis hög.
• De vanligaste uppfattningarna som mobbade elever angav till varför de blivit
utsatta var att de är för smala eller tjocka enligt andra, andras avundsjuka, att
de inte vet samt att andra är starkare än de själva. När det gäller orsaker som
kan kopplas till diskrimineringsgrunderna har mobbade flickor i större utsträckning än pojkar angivit könstillhörighet som orsak. De mobbade pojkarna har å sin sida angivit etnisk tillhörighet i större utsträckning än flickorna.
Noterbart är att orsaker kopplade till diskrimineringsgrunderna har angivits i
betydligt lägre grad jämfört med andra skäl såsom för smala eller tjocka enligt
andra, andras avundsjuka och att andra är starkare än de själva.
• Skamrelaterade känslor var de vanligaste reaktionerna på negativa handlingar
hos mobbade elever. Resultatet indikerar att det är upprepandet av negativa
handlingar som påverkar elevernas självkänsla negativt snarare än att bli
kränkt, det vill säga att någon gång bli utsatt för illvilliga handlingar.
• Elevernas känsla av sammanhang (KASAM) har samband med graden av
utsatthet.
• Mobbade elever har färre bra kompisar, litar i mindre utsträckning på lärarna,
upplever i mindre utsträckning att lärarna bryr sig om dem samt har mycket
dåliga sociala band till andra i skolan jämfört med elever som inte är mobbade.
• Totalt sett sjönk mobbningsfrekvensen över mätperioden. Det var bland flickorna som mobbningen minskade. Samtidigt ökade den något bland pojkarna.
• Mobbning som rapporteras vid ett enstaka mättillfälle blottlägger inte att det
är en mindre andel av eleverna som är utsatta för mobbning under längre tid
och att mobbning är ett föränderligt fenomen för flertalet elever som utsätts.
Andelen individer som var mobbade under hela mätperioden uppgick till 1,5
procent samtidigt som 4,8 procent fick en förbättrad situation (från att ha
varit mobbad till att inte längre vara det) och 4,7 procent fick en försämrad
situation (från att inte ha varit mobbad till att bli det).
• Totalt sett minskade andelen elever som utsattes för kränkningar under mätperioden. Till skillnad från mobbning minskade könsskillnaderna över tid när
det gäller kränkningar.
7.3 Effekter av enskilda insatser och typer av insatser
Efter att redovisningen av hur utbredd mobbningen är följer i det här avsnittet en redovisning av vilka effekter enskilda insatser (komponenter) och typer av
insatser (komponentkluster) har på omfattningen av mobbning och kränkningar
och på förövare.
Avsnittet inleds med att insatsernas effekter på mobbning redovisas i tre tabeller. I den första redovisas effekter beräknade på tre olika sätt för mobbning
totalt och uppdelat på social respektive fysisk mobbning. I de två näst följande
tabellerna redovisas effekter för pojkar respektive flickor. I den kommenterande
texten beskrivs först vilka signifikanta effekter respektive insats har på mobbningen sammantaget, därefter presenteras effekter på social respektive fysisk
mobbning med hänsyn tagen till kön.
Effekterna redovisas med hjälp av oddskvoter23 baserade på olika dataunderlag, dels data från alla elever som svarat på enkäten vid olika mättillfällen (aggregerad nivå), dels data från den kohort elever som svarat på enkäten vid samtliga
mättillfällen (individnivå). Nedan ges en kortfattad beskrivning av de modeller
för effektberäkning som används (för en mer detaljerad beskrivning, se avsnittet
om olika tillvägagångssätt vid beräkningen av effekter i metodappendix).
I modell 1 relateras insatser och insatstyper (komponentkluster) till förändringar i andelen mobbade vid första och sista mättillfället (aggregerad nivå).
Positiva utfall indikerar att insatsen har reducerande effekt på mobbning. Med
modell 1 är det risk att åtgärder som hade en likvärdigt låg effekt vid båda mättillfällena förbises. För att kompensera för detta används modell 2. I modell
2 mäts effekten av insatserna på basis av skillnader i mobbningsfrekvens vid
23 En oddskvot är kvoten av två sannolikheter för att något ska inträffa. Sannolikheten före en viss tidpunkt
divideras med sannolikheten efter tidpunkten. Om sannolikheten minskar blir kvoten större än 1 eftersom
ett större tal divideras med ett mindre. Om oddskvoten i tabellerna i denna utvärdering är större än 1 visar
det alltså att risken att bli mobbad har minskat och situationen blivit bättre.
sista enkättillfället (aggregerad nivå). Om andelen mobbade är signifikant lägre
i skolor där insatsen är stark indikerar detta att insatsen har positiv effekt på
mobbning. I modell 3 baseras effektberäkningarna på individer som varit mobbade under kortare eller längre tid (individnivå). Insatserna relateras till andelen
individer som fått en försämrad situation (ej mobbade vid första enkättillfället
men däremot vid sista mätningen) eller som var fortsatt mobbade (mobbade vid
båda mättillfällena). Positiva utfall indikerar att insatsen har reducerande effekt
på mobbning.
Vid bedömningen av effekter tillmäts effekter beräknade med modell 3 (individnivå) större vikt än effekter beräknade med modell 1 eller 2 (aggregerad
nivå). Av modellerna på aggregerad nivå tillskrivs effekter i modell 1 större betydelse än i modell 2. I metodappendix finns en fylligare beskrivning av metoden
och de modeller som används för att bedöma effekter.
Effekter på mobbning – enskilda insatser
I tabellerna 7.11, 7.12 och 7.13 redovisas signifikanta effekter på 0,05- och
0,01-nivåer i form av oddskvoter (OR). En oddskvot som överstiger 1 innebär
att insatsen minskar mobbning, det vill säga har effekt. En oddskvot som understiger 1 innebär att mobbningen ökat, det vill säga att insatsen är kontraeffektiv.
Icke signifikanta oddskvoter innebär att insatsen inte påverkar mobbning, det
vill säga att den är ineffektiv.
I den kommenterande texten beskrivs effekterna ibland med hjälp av relativ
riskreduktion. Den absoluta riskreduktionen för respektive insats kan utläsas i
tabellerna som återfinns i tabellbilagan. Där redovisas också konfidensintervallen för oddskvoter och, i vissa fall, relativ riskreduktion (se A.6 till A.40 i tabellbilagan). Flertalet enskilda insatser uppvisar någon form av signifikanta effekter
på mobbning, som framgår av tabellerna 7.11–7.13.
Uppföljning och utvärdering
Att kartlägga elevernas situation vad gäller mobbning och kränkningar ger en
bild och överblick av förhållandet på skolan som kan tjäna som utgångspunkt
och beslutsunderlag för eventuella justeringar av verksamheten. Uppföljning/
utvärdering har reducerande effekt på mobbning. Risken för fortsatt mobbning
reducerades med 37 procent på skolor där uppföljning genomförs regelbundet
och har direkt bäring på antimobbningsarbetet jämfört med på skolor där uppföljningar genomförs sporadiskt utan att påverka arbetet mot mobbning eller
där insatsen ifråga helt enkelt saknas.24 Uppföljning/utvärdering har reducerande
effekt på social respektive fysisk mobbning bland flickor, däremot inte bland
pojkar. I gruppen av flickor som har varit mobbade under kortare (försämrad
situation) eller längre tid (fortsatt utsatta) (modell 3) reducerades risken för social
mobbning med 48 procent i skolor där insatsen var stark jämfört med i skolor
med svag eller obefintlig uppföljning/utvärdering.
Relationsfrämjande insatser har effekt och reducerar mobbning bland individer
som har varit mobbade under kortare eller längre tid. I den gruppen minskade
24 Hur mycket risken för mobbning eller fortsatt mobbning reduceras vid olika insatser framgår inte av
tabellerna 7.11–7.13. Den relativa riskreduktionen för olika insatser och grupper av insatser redovisas i
tabellbilagan.
Tabell 7.11 Enskilda insatser och typer av insatsers effekter på mobbning
Modell I: Effektförändring
på mobbning över tid
Insatser och typer av insatser
K1: Uppföljning/utvärdering
Social/
Fysisk
Social
1,32 1
Modell II: Effekt vid
sista mättillfället
Fysisk
Social/
Fysisk
1,56 1
1,31 1
1,35 1
1,29 2
Social
Modell III: Effekt på individer som varit mobbade
kortare eller längre tid
Fysisk
Social/
Fysisk
Social
1,40 1
1,63 1
1,90 2
1,36 1
1,44 1
1,53 1
1,70 1
Fysisk
K2: Relationsfrämjande insatser lärare–elev
K3: Relationsfrämjande insatser elev–elev
1,30 1
K4: Särskilda lektioner
K5: Elever som aktörer
0,80 1
0,77 1
1,61
1,67
K6: Elever aktiva i det förebyggande arbetet
K7: Disciplinära strategier
1,37 1
1
1
K8: Skolregler
1,27 1
1,23 1
K9: Stormöten om mobbning
K10: Pedagogiskt material
K12: Personalutbildning (mobb, kränkn)
1,37 1
1,43 1
1,76 2
1,48 1
1,61 1
1,41
1,41
1
1,70 1
K13: Föräldrainformation/utb.
K14: Rastvaktssystem
1,30 1
1,29 1
1,30 1
K15: Kooperativt lag
1,30
1,50
1,41 2
1
2
1,39 1
K16: Dokumentation av ärenden
1
K17a: Handhavande med mobbare
K17b: Handhavande med mobbare
1,83 2
1,40 1
1,45 1
1,73 2
1,76 2
1,75 1
2,57 2
1,83 2
1,40 1
1,45 1
1,73 2
1,76 2
1,75 1
2,57 2
1,37 1
1,23 1
1,25 1
1,36 2
1,28 1
K18a: Handhavande med mobbade
K18b: Handhavande med mobbade
K19: Medling
Kompkluster 1
Kompkluster 2
1,31 1
1,34 1
Kompkluster 3 se särskilda lektioner
Kompkluster 4
1,42 2
Kompkluster 5
Kompkluster 6
Kompkluster 7
1
2
Signifikant på 0,05-nivån.
mobbningen med 29 procent på skolor som vägleddes av en medveten strategi
att skapa närhet och främja elevrelationer jämfört med på skolor där det saknades relationsfrämjande insatser, eller där det endast fanns enstaka inslag. Insatsen har reducerande effekt på framför allt fysisk mobbning bland pojkar. Bland
pojkar som varit mobbade under kortare eller längre tid har relationsfrämjande
insatser även reducerande effekt på social mobbning. Risken för fortsatt social
mobbning reducerades bland pojkar med 40 procent på skolor med stark insats,
jämfört med på skolor med svag insats.
Elever som aktörer
En stark insats när det gäller elever som aktörer innebär att skolorna har interneller externutbildade elever som fungerar som observatörer och rapportörer. Ett
exempel på detta är kamratstödjare. En svag insats innebär att sådana saknas eller att de är outbildade. Elever som aktörer uppvisar negativ effekt på mobbning
när effekten beräknas på hur andelen mobbade förändrats mellan mättillfällena.
Det beror på att det vid första enkättillfället fanns en positiv effekt, som inte
längre finns kvar vid det andra enkättillfället. Insatsen är också kontraeffektiv på
Tabell 7.12 Enskilda insatser och typer av insatsers effekter på mobbning flickor
Social/
Fysisk Social
1,51 1
1,52 1
Fysisk
Social/
Fysisk Social
Fysisk
1,86 1
Social/
Fysisk Social
Fysisk
1,98 1
0,42 2
2,91 1
1,85 1
K8: Skolregler
1,94 1
2,03 1
2,02 2
1,49 1
1,46 1
1,50 1
1,52 1
1,67 2
1,58 1
1,82 2
1,65 2
K19: Medling
0,38 2
0,58 1
Kompkluster 1
1,93 1
Kompkluster 2
0,42 2
Kompkluster 4
1,38 1
1,36 1
Kompkluster 5
6,36 1
1
Kompkluster 6
0,49 1
0,38 1
Kompkluster 7
1
2
social mobbning bland pojkar och effektförändringen är densamma – en positiv
effekt vid första mätningen som inte längre finns vid andra mätningen.
Elevers aktiva medverkan i det förebyggande arbetet
Elevers aktiva medverkan i det förebyggande arbetet har reducerande effekt på
mobbning, inklusive på individer som har varit mobbade under kortare eller
längre tid (modell 3). På skolor där man i hög grad utnyttjar elevers aktiva medverkan i det förebyggande arbetet, exempelvis låter eleverna driva olika verksamheter som elevkafé, kompissamtal med mera, reducerades risken för fortsatt
mobbning med 39 procent jämfört med på skolor där denna insats saknas eller
förekommer i lägre grad. Insatsen har reducerande effekt framför allt på fysisk
mobbning bland flickor.
Disciplinära strategier har reducerande effekt på mobbning. Vid det första enkättillfället var mobbningsfrekvensen högre i skolor med starka disciplinära insatser
jämfört med i skolor som hade svaga disciplinära insatser. Vid det sista enkättillfället är förhållandet det omvända. Förändringen i effekt är signifikant. Insatsen
Tabell 7.13 Enskilda insatser och typer av insatsers effekter på mobbning pojkar
Social/
Fysisk
Social
Fysisk
Social/
Fysisk
Social
Fysisk
Social/
Fysisk
Social
Fysisk
1,56 1
1,60 2
1,63 1
1,71 2
1,82 2
1,70 1
1,66 1
1,96 1
2,58 1
1,66 2
1,67 1
1,78 1
1,38 1
0,76*
0,64 1
2,14 1
2,78 2
K8: Skolregler
1,35
0,50
1,37 1
1
1
1,66 2
1,46 1
1,68 2
2,25 2
1,32
1,44
1,53
1
1
2,02 2
1,95 2
1
1,98 1
1,60 2
1,71 2
2,21 2
2,11 2
2,44 2
3,35 2
1,98 1
1,60 2
1,71 2
2,21 2
2,11 2
2,44 2
3,35 2
1,59 1
1,48 2
1,57 2
1,54 2
1,82 2
1,78 1
K19: Medling
Kompkluster 1
Kompkluster 2
1,35 1
Kompkluster 4
1,36 1
1,45 1
Kompkluster 5
Kompkluster 6
2,80 1
Kompkluster 7
1
2
reducerade risken för mobbning med drygt 30 procent på skolor där insatsen
bedömdes som stark jämfört med på skolor där insatsen bedömdes som svag.
Insatsen har effekt på mobbning bland pojkar och då särskilt för pojkar som
varit utsatta för social mobbning över tid.
Skolregler
Skolregler har positiv effekt på mobbning. Risken att utsättas för mobbning vid
det sista enkättillfället reducerades med cirka 20 procent på skolor där skolreglerna är framtagna i samarbete mellan personal och elever jämfört med på skolor
där skolregler saknas eller endast är framtagna av personalen. Skolregler har signifikant effekt på framför allt fysisk mobbning enbart bland pojkar, inte bland
flickor.
Insatsen stormöten om mobbning har reducerande effekt på mobbning bland
flickor, framför allt på social mobbning. För pojkar var insatsen snarast kontraeffektiv.
Personalutbildning
Personalutbildning har reducerande effekt på mobbning när det gäller individer som varit mobbade under kortare eller längre tid (modell 3). På skolor där
flertalet av personalen har fått utbildning som rör mobbning eller kränkningar
reducerades risken för mobbning med 25 procent jämfört med på skolor där
personalen saknar sådan utbildning eller där endast enstaka eller delar av personalen har fått utbildning. Mönstret är olika för flickor och pojkar. Personalut
bildning har reducerande effekt på fysisk mobbning bland flickor och reducerande effekt på pojkar som varit socialt mobbade under kortare eller längre tid.
Rastvaktssystem
Insatskombinationen rastvaktssystem har reducerande effekt på mobbning. Risken för mobbning reducerades med drygt 20 procent på skolor där rastvaktssystemet är schemalagt, baserat på kartläggning av ”farliga platser” och utvecklat,
i meningen att det på rasterna anordnas aktiviteter av särskild personal, jämfört
med skolor där rastvaktssystem saknas eller endast är schemalagt. Rastvaktssystem har framför allt reducerande effekt på mobbning bland flickor. På skolor
där rastvaktssystemet bedömdes vara starkt reducerades mobbningen bland
flickor med drygt 25 procent jämfört med på skolor där insatsen bedömdes som
svag.
Kooperativa lag
Insatsen kooperativt lag har reducerande effekt på mobbning inklusive på individer som har varit mobbade under kortare eller längre tid (modell 3). I sistnämnda fall reducerades risken för mobbning med 41 procent på skolor där de
kooperativa lagen består av personal med specialkompetens (social- eller specialpedagoger, sjuksköterskor, kuratorer med mera) och vanliga lärare jämfört med
på skolor där kooperativa lag saknas eller endast utgörs av personal med specialkompetens. Effekten rör uteslutande mobbningen bland pojkar.
I tre skolor är också elever med i de kooperativa lagen. De kooperativa lag
som också involverar elever arbetar främst med förebyggande insatser, men även
med att utforma det åtgärdande arbetet. Det är viktigt att eleverna på skolan vet
hur det åtgärdande arbetet bedrivs.
Skolor ska dokumentera ärenden, det vill säga den utredning, de åtgärder
och den uppföljning som ska göras i händelse av att en elev blir mobbad eller
kränkt. Dokumentationen kan bland annat utgöra underlag för en kartläggning
av riskfaktorer i skolan. Dokumentation av ärenden har reducerande effekt på
individer som har varit mobbade under kortare eller längre tid. På skolor där
dokumentation av ärenden sker i enlighet med utarbetade rutiner reducerades
mobbningen för denna grupp med omkring 30 procent jämfört med på skolor
där rutiner saknas eller där rutinerna inte följs. Dokumentation av ärenden har
framför allt reducerande effekt på mobbning, och då i synnerhet fysisk mobbning, bland pojkar.
Handhavande med mobbare och mobbade
Insatserna handhavande med mobbare respektive handhavande med mobbade
ger olika effekter beroende på vilken kategorisering analysen tar utgångspunkt
i. Om analysen sker utifrån en kategorisering där starka insatser likställs med
”finns åtgärdande, uppföljande och bearbetande/stödjande rutiner” och svaga
likställs med ”saknas/finns åtgärdande rutiner” och ”finns åtgärdande och uppföljande rutiner” har båda insatserna reducerande effekt på mobbning (social
och/eller fysisk) bland flickor. På skolor där insatsen handhavande med mob
bare (K17a) bedömdes vara stark reducerades social och fysisk mobbning bland
flickor med nästan 40 procent och social mobbning bland flickor med drygt 30
procent jämfört med skolor där insatserna bedömdes vara svaga. Handhavande
med mobbade (K18a) reducerade social/fysisk respektive social mobbning bland
flickor med drygt 30 procent på skolor där insatsen bedömdes vara stark jämfört
med svag.
Sker analyserna utifrån en kategorisering där ”åtgärdande/uppföljande” och
”åtgärdande/uppföljande/ bearbetande/stödjande” (stark) ställs mot ”saknas/
åtgärdande insatser” (svag) visar analyserna att både handhavande med mob
bare (K17b) och handhavande med mobbade (K18b) har reducerande effekt på
mobbning (social och/eller fysisk) inklusive på individer som har varit mobbade
under kortare eller längre tid. I sistnämnda fall reducerades risken för mobbning
(social och/eller fysisk) med drygt 40 procent på skolor där insatserna bedömdes
vara starka, jämfört med skolor där insatserna bedömdes som svaga. Motsvarande siffror när det gäller social respektive fysisk mobbning var 41 respektive
60 procent.
Båda insatserna har reducerande effekter på social såväl som fysisk mobbning
bland pojkar. I gruppen pojkar som har varit mobbade under kortare (försämrad
situation) eller längre tid (fortsatt utsatta) reducerades risken för social mobbning
med 56 procent på skolor med starka insatser jämfört med på skolor där insatserna bedömdes vara svaga. Motsvarande siffra när det gäller fysisk mobbning
var drygt 67 procent
För pojkarnas vidkommande tycks det avgörande vara att det finns åtgärdande och utredande/uppföljande rutiner när det gäller handhavande av mobbare
och mobbade. Analyserna ger inte stöd för att bearbetande/stödjande rutiner
har reducerande effekt på mobbning av pojkar.
Effekten av insatsen särskilda lektioner (till exempel lektioner i livskunskap,
värdegrundslektioner, Olweuslektioner, tillsammanslektioner) skiljer sig från
tidigare redovisade insatser. Särskilda lektioner uppvisade negativa effekter på
mobbning av flickor och på fysisk mobbning av yngre pojkar (se tabell A.39 i
metodappendix, tabellbilagan). På skolor där insatsen bedömdes som stark var
mobbningen vid sista enkättillfället signifikant större än på skolor där den bedömdes som svag. Kategorierna ”svag” och ”stark” står för följande: skolor som
saknar särskilda lektioner eller som anordnar sådana vid behov (till exempel efter incidenter) eller som genomför sådana lektioner för vissa klasser har hamnat
i kategorin svag, medan skolor som genomför särskilda lektioner för samtliga
klasser har hamnat i kategorin stark. En möjlig förklaring till dessa effekter är
att särskilda lektioner inte alltid lämpar sig för alla elevgrupper. I stället för att
slentrianmässigt anordna sådana lektioner för samtliga elevgrupper kanske insatsen i fråga bör anpassas efter kön och ålder.
Medling
Insatsen medling uppvisar också vissa negativa effekter. På skolor där medling
används som rutin när elever är i konflikt med varandra ökar risken för flickor
att utsättas för mobbning jämfört med på skolor där medling saknas eller där
det bara finns enstaka inslag. På skolor där medlingsinsatser saknas eller där det
bara finns inslag av medling reducerades risken för fysisk mobbning bland flickor med drygt 61 procent jämfört med på skolor där medling används som rutin
vid elevkonflikter. En närmare granskning visar att effekten framför allt gällde
äldre flickor (årskurs 7–9) där risken reducerades med drygt 80 procent om
medlingen var ”svag” jämfört med ”stark” (se tabellerna A.25, A.30 och A.37 i
tabellbilagan). Ett skäl till att medling är kontraeffektivt kan vara att mobbning
inte upplevs som en konflikt mellan jämbördiga parter av dem som utsätts, varför förutsättningarna för att medling ska fungera inte finns.
Övriga insatser
Insatserna relationsfrämjande insatser lärare–elev, pedagogiskt material och
föräldrainformation/utbildning förefaller vara ineffektiva. De uppvisar inga
signifikanta effekter på mobbning.
Effekter på mobbning – typer av insatser
Efter genomgången av enskilda insatsers effekter på förekomsten av olika typer
av mobbning kommer det här avsnittet att behandla insatser som sammanhänger eller är associerade med varandra – typer av insatser (se komponentklustren
1–7 i tabellerna 7.11 till 7.13).
Bland de 39 skolor som ingår i undersökningen är det mer vanligt att vissa
insatser förekommer tillsammans än att de inte gör det. Exempelvis är det mer
vanligt att starka relationsfrämjande insatser lärare–elev förekommer tillsammans
med starka relationsfrämjande insatser elev–elev än att de inte gör det. Skolor
som har starka sådana insatser har en medveten strategi konkretiserat i handlingar för att skapa närhet/relation. De olika typerna av insatser har konstruerats på basis av sådana empiriskt funna kombinationer av insatser. Insatserna i
exemplet ovan bildar insatskombinationen relationsfrämjande insatser (komponentkluster 2).
Om vissa enskilda insatser som ingår i en typ av insats uppvisar mobbningsreducerande effekt medan andra inte gör det kan den samlade effekten
av insatskombinationen likväl ha en reducerande inverkan på mobbning. Så är
exempelvis fallet med relationsfrämjande insatser, där relationsfrämjande insatser
mellan lärare och elever inte uppvisar några signifikanta effekter samtidigt som
relationsfrämjande insatser mellan elever har effekt liksom komponentklustret
som sådant, i synnerhet för pojkar. De ingående insatserna kan i detta och i liknande fall sägas harmoniera med varandra. Om effekten uteblir är den ackumulerade effekten inte tillräcklig för att ge utslag, vilket i sin tur kan bero på att de
ingående insatserna motverkar varandra.
I det följande redovisas först de insatskombinationer som på ett mer direkt
sätt är kopplade till arbetet mot mobbning och kränkningar. Därefter redovisas
typer av insatser som på ett mer indirekt sätt är kopplade till antimobbnings
arbetet.
Kombinationer av direkta insatser
Den direkta insatskombinationen upptäckande och åtgärdande insatser (komponentkluster 1) har reducerande effekt på mobbning. Risken för mobbning
reducerades med drygt 20 procent på skolor där insatskombinationen bedöm-
des vara stark jämfört med på skolor där den bedömdes vara svag. Vid första
enkättillfället uppvisade upptäckande/åtgärdande insatser ingen effekt. Vid sista
enkättillfället var effekten nästan signifikant (0,06). Förändringen över tid var
dock signifikant. Noterbart är att mobbningsfrekvensen vid första enkättillfället
var något högre (8,5 procent) på skolor med starkt inslag av denna insatskombination än på skolor där inslaget var svagt (7,9 procent), medan förhållandet var
det omvända vid sista mätningen (6,6 procent i skolor med starkt inslag och 7,8
procent i skolor med svagt inslag). Mobbningsfrekvensen minskade således på
skolor som regelbundet genomför uppföljningar som har direkt bäring på antimobbningsarbetet, har ett välutvecklat rastvaktssystem baserat på kartläggning
av farliga platser, schemalagt, och som erbjuder eleverna aktiviteter på rasterna
samt har åtgärdande, uppföljande och bearbetande/stödjande insatser för elever
som är involverade i mobbning. Upptäckande och åtgärdande insatser har effekt i
synnerhet bland flickor. Den sociala mobbningen bland flickor reducerades med
drygt 35 procent och den fysiska med nästan 50 procent på skolor där insatskombinationen bedömdes vara stark jämfört med på skolor där den bedömdes
vara svag.
Den direkta insatskombinationen elevers delaktighet i det direkta antimobb
ningsarbetet (komponentkluster 4) har också effekt på mobbning. På skolor där
elevernas delaktighet var ”stark”, det vill säga där det finns väl utvecklade kooperativa lag, skolregler som är framtagna i samarbete mellan personal och elever
samt elever som är interneller externutbildade och fungerar som observatörer
och rapportörer, reducerades risken för mobbning med nästan 25 procent
jämfört med på skolor där elevernas delaktighet betecknades som ”svag”. En
närmare granskning visar att effekterna för flickor och pojkar skiljer sig åt. För
flickorna är effekten särskilt framträdande när det gäller social mobbning. På
skolor där insatskombinationen bedömdes vara stark reducerades risken för social mobbning med drygt 25 procent för flickor generellt och med drygt 30 procent för äldre flickor (årskurs 7–9) jämfört med på skolor där insatskombinationen bedömdes vara svag. Även om ingen effekt kan iakttas på fysisk mobbning
bland flickor generellt visar en fördjupad analys att risken att utsättas för fysisk
mobbning reducerades med nästan 39 procent bland äldre flickor (årskurs 7–9).
För pojkarna är mönstret annorlunda. Här var effekten särskilt framträdande
när det gäller fysisk mobbning. Där reducerades risken med nästan 30 procent.
Det är bland de yngre pojkarna som den största effekten kan iakttas. För denna
grupp reducerades risken med drygt 45 procent.
Typer av indirekta insatser
Den indirekta insatskombinationen relationsfrämjande insatser (komponentkluster 2) har reducerande effekt på fysisk mobbning generellt och på individer som
har varit mobbade under kortare eller längre tid. En närmare granskning visar
att de reducerande effekterna uteslutande kan tillskrivas en minskad mobbning
bland pojkar. På skolor där de relationsfrämjande insatserna bedömdes vara
starka minskades risken för fysisk mobbning bland pojkar med drygt 35 procent
jämfört med på skolor där insatskombinationen bedömdes vara svag. I gruppen
av pojkar som har varit mobbade under kortare (försämrad situation) eller längre
tid (fortsatt utsatta) reducerades också risken för social mobbning, med 43 procent på skolor där insatsen bedömdes vara stark jämfört med på skolor där den
var svag.
Den indirekta insatskombinationen elevers delaktighet i det indirekta anti
mobbningsarbetet (komponentkluster 5) uppvisade positiva effekter på framför
allt social mobbning bland flickor. Där elevernas delaktighet i det indirekta
antimobbningsarbetet bedömdes som ”starkt”, det vill säga där elever i hög grad
medverkar aktivt i det förebyggande arbetet med mobbning genom att hålla i
olika verksamheter, där medling används som rutin när elever är i konflikt med
varandra, samt där det finns återkommande stormöten om mobbning för elever
förekom ingen social mobbning bland flickorna, samtidigt som andelen socialt
mobbade flickor uppgick till 5,6 procent på skolor där elevernas delaktighet
bedömdes som ”svag”. Elevers aktiva medverkan i det förebyggande arbetet mot
mobbning och stormöten om mobbning förefaller motverka den kontraeffektiva
verkan som medling har. Effekten torde därför vara ännu starkare om medling
inte förekom på de skolor där insatskombinationen elevers delaktighet i det indirekta antimobbningsarbetet var stark.
Den indirekta insatskombinationen fostrande insatser (komponentkluster 6)
har reducerande effekt endast på mobbning bland pojkar. På skolor där de fostrande insatserna var starka, det vill säga där det finns disciplinära strategier som
lärare finner stöd i/agerar i enlighet med, där det finns pedagogiskt material som
används systematiskt samt där föräldrar erbjuds utbildning om mobbning och
kränkning, reducerades risken för mobbning med drygt 60 procent jämfört med
på skolor där dessa insatser var mindre utvecklade. Att kombinera disciplinära
strategier, pedagogiskt material och föräldrainformation/utbildning medför i
detta fall att effekten av disciplinära strategier förstärks för pojkarnas vidkommande.
Summering – effekter av insatser och typer av insatser mot mobbning
Analysen av vilka insatser mot mobbning som är effektiva visar sammanfattningsvis att:
• Uppföljning/utvärdering har effekt på mobbning, särskilt bland flickor som
varit mobbade under kortare eller längre tid och då i första hand på social
mobbning.
• Relationsfrämjande insatser har effekt på mobbning, framför allt på pojkar som
varit socialt mobbade kortare eller längre tid.
• Elevers aktiva medverkan i det förebyggande arbetet har effekt på mobbning,
i första hand på flickor som varit fysiskt mobbade under kortare eller längre
tid.
• Disciplinära strategier har effekt på mobbning, särskilt för pojkar som varit
utsatta för social mobbning över tid.
• Skolregler har effekt på mobbning och då i synnerhet på fysisk mobbning
bland pojkar.
• Insatsen stormöten om mobbning har reducerande effekt på mobbning bland
flickor.
• Personalutbildning har reducerande effekt på individer som varit mobbade under kortare eller längre tid, i synnerhet pojkar. För flickor reducerades i första
hand risken för fysisk mobbning.
• Insatsen rastvaktssystem har effekt på mobbning, särskilt på mobbning bland
flickor.
• Kooperativa lag har uteslutande effekt på den mobbning pojkar utsätts för.
• Dokumentation av ärenden har effekt på mobbning, särskilt bland pojkar som
har varit mobbade under kortare eller längre tid.
• Handhavande med mobbare (K17a) reducerade risken för mobbning bland
flickor med nästan 40 procent, och för social mobbning bland flickor med
drygt 30 procent.
• Handhavande med mobbade (K18a) reducerade risken för mobbning bland
flickor med drygt 30 procent på skolor där insatsen bedömdes vara stark
jämfört med svag. Både handhavande med mobbare och handhavande med
mobbade (K17b och K18b) har effekt på mobbning, både på social och fysisk,
bland pojkar. För pojkarnas vidkommande tycks det avgörande när det gäller
handhavande med mobbare och mobbade vara att det finns åtgärdande och
utredande/uppföljande rutiner.
• Den direkta insatskombinationen upptäckande och åtgärdande insatser
(komponentkluster 1) har reducerande effekt på mobbning av flickor.
• Den indirekta insatskombinationen relationsfrämjande insatser (komponentkluster 2) har framför allt effekt på den sociala mobbning pojkar varit utsatta
för under kortare eller längre tid.
• Den direkta insatskombinationen elevers delaktighet i det direkta antimobb
ningsarbetet (komponentkluster 4) har positiv effekt på mobbning. För flickornas vidkommande var effekten framträdande när det gäller social mobbning. För pojkarna var effekten särskilt framträdande när det gäller fysisk
mobbning.
• Den indirekta insatskombinationen elevers delaktighet (komponentkluster 5)
uppvisade positiv effekt på mobbning, särskilt social mobbning bland flickor.
• Den indirekta insatskombinationen fostrande insatser (komponentkluster 6)
har effekt uteslutande på mobbning bland pojkar.
De enskilda insatser som uppvisar flest signifikanta effekter i de olika beräkningsmodellerna (tio eller fler) ger ett anti-mobbningsarbete som består av följande insatser: handhavande med mobbare respektive mobbade, kooperativa lag,
relationsfrämjande insatser elev–elev och uppföljning/utvärdering. Om samtliga
insatser som uppvisar signifikanta effekter i något avseende ingår består antimobbningsarbetet av följande åtgärder:
• Handhavande med mobbare
• Handhavande med mobbade
• Kooperativt lag
• Relationsfrämjande insatser elev–elev
• Uppföljning/utvärdering
• Dokumentation av ärenden
• Disciplinära strategier
• Elever aktiva i det förebyggande arbetet
• Personalutbildning
• Rastvaktssystem
• Skolregler
• Stormöten om mobbning
Effekter på kränkningar av enskilda insatser och typer av insatser
Hittills har analyserna visat att vissa enskilda insatser såväl som typer av insatser
har tydligare effekt på förekomsten av mobbning än andra. I det här avsnittet
granskas de enskilda insatsernas och typerna av insatsers effekter på den bredare
definitionen av utsatthet, det vill säga på mobbning och kränkning.25 Vidare
kommer i avsnittet att redovisas om och på vilket sätt insatserna eller typerna av
insatser har effekt på förövarna, det vill säga på de elever som utsätter andra för
kränkningar. Detta görs i syfte att dels undersöka huruvida insatserna kan ha andra effekter än de som redovisats när det gäller mobbning, dels för att undersöka
om enskilda insatser eller typer av insatser kan ha effekt på förövarnas beteende.
Redovisningen av effekter presenteras liksom i föregående avsnitt som oddskvoter.
Enskilda insatser
Enskilda insatsers effekter på kränkning uppvisar både likheter och skillnader
jämfört med effekterna på mobbning.
Insatsen uppföljning/utvärdering uppvisar positiv effekt på förövarna. På skolor
där uppföljning/utvärdering genomförs regelbundet och där den har direkt
bäring på mobbningsarbetet reducerades andelen förövare med nästan 37 procent jämfört med på skolor där uppföljning/utvärdering inte sker, sker sporadiskt eller görs utan att påverka arbetet mot mobbning (svag).
Relationsfrämjande insatser elev–elev har reducerande effekt på kränkningar. På
skolor där insatsen bedömdes som stark reducerades risken för kränkningar med
nästan 20 procent jämfört med på skolor där insatsen var svag.
Insatsen elever aktiva i det förebyggande arbetet har reducerande effekt på kränkningar och positiv effekt på förövarna. Risken att utsättas för kränkning reducerades med 20 procent på skolor där insatsen bedömdes vara stark jämfört med
på skolor där insatsen var svag. När det gäller förövarna reducerades andelen
med drygt 37 procent på skolor där insatsen bedömdes vara stark jämfört med
på skolor där insatsen bedömdes vara svag.
Disciplinära strategier har reducerande effekt på kränkningar. Risken för kränkningar reducerades med drygt 25 procent på skolor där disciplinära strategier
finns och lärarna finner stöd i och agerar i enlighet med dem, jämfört med skolor där disciplinära strategier saknas eller där de finns men lärarna agerar självständigt i förhållande till dem.
Skolregler
Skolregler har positiv effekt på kränkning. Risken reducerades med drygt 17 procent på skolor där insatsen skolregler bedömdes vara stark jämfört med på skolor där den var svag. Effekten var signifikant även vid den initiala mätningen,
men då förändringen över tid inte var tillräckligt stor blir effekten inte signifikant med modell 1.
Personalutbildning
Personalutbildning uppvisar endast positiv effekt på förövarna. På skolor där
flertalet av personalen har fått utbildning som rör mobbning eller kränkningar
25 I detta avsnitt används begreppet kränkning som då också inkluderar mobbning.
Tabell 7.14 Enskilda insatser och typer av insatsers effekter på kränkning, offer respektive förövare
på kränkning över tid
Kränkning
Utsatt andra
för kränkning
Kränkning
Utsatt andra
för kränkning
1,60 2
1,26 2
1,26 2
0,71 1
1,36
1
1,58
1
K8: Skolregler
1,28 1
1,40
1,61 1
1
1,26 2
1,40 1
0,49 2
1,25
1,28 1
1,20
1
1
1,28 2
1,46 2
1,46 2
K19: Medling
0,37 2
0,77 1
0,50 2
Kompkluster 1
1,53
1,23
1
1,35 1
1,16
1
Kompkluster 2
1,25
2
1
Kompkluster 4
1,29 2
Kompkluster 5
Kompkluster 6
Kompkluster 7
1
2
reducerades andelen förövare med 27 procent jämfört med på skolor där personalutbildning saknas eller där enstaka eller delar av personalen fått det.
Rastvaktssystem
Insatsen rastvaktssystem har reducerande effekt på kränkning. Risken reducerades
med knappt 20 procent på skolor där rastvaktssystemet är utvecklat, schemalagt
och baserat på kartläggning av ”farliga platser” samt där det finns särskild personal med uppgift att vistas bland eleverna och ordna aktiviteter för eleverna jämfört med på skolor där rastvaktssystem saknas eller endast är schemalagt.
Kooperativt lag
Även insatsen kooperativt lag har reducerande effekt på kränkning. Risken att
utsättas för kränkning reducerades med 18 procent på skolor där det kooperativa laget förutom personal med specialkompetens också omfattar vanliga lärare
jämfört med på skolor där kooperativa lag saknas eller endast omfattar personal
med specialkompetens.
Handhavande med mobbare och handhavande med mobbade
Handhavande med mobbare (K17b) och handhavande med mobbade (K18b)
har reducerande effekt på kränkning under förutsättning att ”starka” insatser i
form av ”åtgärdande/uppföljande” och ”åtgärdande/uppföljande/bearbetande/
stödjande” jämförs med ”svaga” insatser i form av ”saknas/åtgärdande insatser”.
Risken reducerades med omkring 30 procent.
Elever som aktörer
Insatsen elever som aktörer uppvisar endast negativa effekter. När det gäller
kränkning är insatsen kontraeffektiv. För förövare är effekten också negativ,
då andelen elever som utsatte andra för kränkning tilltog på skolor där insatsen
bedömdes som stark jämfört med på skolor där insatsen bedömdes som svag.
Föräldrainformation/utbildning är kontraeffektivt, det vill säga uppvisar negativ
effekt på kränkning.
Medling
Även när det gäller insatsen medling är effekten negativ på förekomsten av
kränkning. För förövare är effekten också negativ. Andelen elever som utsatte
andra för kränkning ökade på skolor där medling används som rutin när elever
är i konflikt med varandra jämfört med på skolor där medling saknas eller det
endast finns enstaka inslag. I likhet med vad som är fallet vid mobbning, tycks
alltså avsaknaden av medling bidra till en reduktion av kränkning såväl som en
reduktion av antalet förövare.
Kombinationer av insatser
Tre av typerna av insatser (komponentkluster) har effekt på kränkning och på
förövare – två direkta typer av insatser och en indirekt.
Den första typen av direkta insatser som uppvisar en signifikant positiv effekt omfattar upptäckande och åtgärdande insatser (komponentkluster 1). Insatskombinationen har reducerande effekt på förövarna, som reducerades med 30
procent. Även när det gäller kränkning har insatskombinationen positiv effekt.
Risken för kränkning reducerades med nästan 16 procent på skolor där denna
typ av insatser bedömdes som ”starka” jämfört med på skolor där de bedömdes
som ”svaga”.
Insatskombinationen elevers delaktighet i det direkta antimobbningsarbetet
(komponentkluster 4) uppvisar också en positiv effekt på kränkning. På skolor
där dessa typer av insatser bedömdes som ”starka” reducerades risken för kränkning med drygt 19 procent jämfört med på skolor där dessa typer av insatser
bedömdes som ”svaga”.
Den indirekta typen av insatser – relationsfrämjande insatser (komponent
kluster 2) har reducerande effekt på kränkning. Risken för kränkning reducerades med nästan 20 procent på skolor där insatskombinationen bedömdes vara
”stark” jämfört med på skolor där den bedömdes vara ”svag”.
Summering – effekter av insatser och typer
av insatser på kränkningar och på förövare
Flertalet av de insatser som uppvisade effekter när det gäller mobbning uppvisar också effekter på kränkning liksom på förövare av kränkning. Det bör dock
noteras att effekterna är något lägre när det gäller kränkning jämfört med på
olika former av mobbning. Sammanfattningsvis har följande framkommit beträffande olika insatsers effekter på kränkning och på förövare.
• Insatsen uppföljning/utvärdering uppvisar endast positiv effekt på förövare.
• Relationsfrämjande insatser elev–elev har reducerande effekt på kränkning.
• Insatsen elever aktiva i det förebyggande arbetet har reducerande effekt på
kränkning och positiv effekt på förövare.
• Disciplinära strategier har reducerande effekt på kränkning.
• Insatsen skolregler har positiv effekt på kränkning.
• Personalutbildning har endast positiv effekt på förövare.
• Insatsen rastvaktssystem har reducerande effekt på kränkning.
• Kooperativt lag har likaså reducerande effekt på kränkning.
• Insatserna handhavande med mobbare och handhavande med mobbade har
reducerande effekt på kränkning under förutsättning att insatserna är ”åtgärdande/uppföljande” och ”åtgärdande/uppföljande/bearbetande/stödjande”.
• Den direkta insatskombinationen upptäckande och åtgärdande insatser
(komponentkluster 1) har reducerande effekt på förövare och positiv effekt
på kränkning.
• Den direkta insatskombinationen elevers delaktighet i det direkta antimobb
ningsarbetet (komponentkluster 4) har positiv effekt på kränkning.
• Den indirekta typen av insats relationsfrämjande insatser (komponentkluster
2) har reducerande effekt på kränkning.
7.4 Skolkluster – kontextuella villkor
och effekter på mobbning och kränkning
Skolklustrens arbetssätt
I metodappendix beskrivs det som utmärker respektive skolkluster när det gäller
arbetssätt mot mobbning och kränkningar. I tabell 7.15 rekapituleras essensen
av detta. Plus- och minustecknen i tabellen anger att respektive insatskombinationer är starka respektive svaga i förhållande till hur det i genomsnitt ser ut i
alla skolor i studien.
Av tabell 7.15 framgår bland annat att skolkluster 3 och 8, där förutsättningarna enligt föregående avsnitt för att nå framgång i antimobbningsarbetet
är mindre gynnsamma, också bedömts som mindre utvecklade i arbetet mot
mobbning och kränkningar. I skolkluster 8 har exempelvis samtliga direkta
typer av insatser värden som med råge understiger snittet för dessa typer av insatser hos samtliga skolor.26 I skolkluster 3 uppvisar fyra av sju typer av insatser
värden som ligger under snittet. I skolkluster 4, där förutsättningarna för att
lyckas i antimobbningsarbetet å andra sidan är mer gynnsamma än i skolkluster
3 och 8, är bedömningen att arbetssätten mot mobbning och kränkningar också
är mer utvecklade.
26 Plus- och minustecknen anger att de standardiserade värdena ligger 0,60 standardavvikelser över eller under medelvärdet hos respektive typ av insats (se metodappendix, 3.11, för mer information). Exempelvis är
medelvärdet för KK4 för samtliga skolor 1,48 och standardavvikelsen är 0,48. Det standardiserade värdet
för KK4 är i skolkluster 8 lika med minus 1,28 (-1,28). Siffran -1,28 anger magnituden i förhållande till
medelvärdet, eller mer precist, att originalvärdet för KK4 i skolkluster 8 (=0,87) ligger 1,28 standardavvikelser under medelvärdet på variabeln KK4 (-1,28x0,48 = - 0,6144 + 1,48 = 0,8656). Ett annat exempel
är följande: det standardiserade värdet för KK4 i skolkluster 1 är lika med 0,95. Siffran 0,95 anger att
originalvärdet i skolkluster 1 (=1,93) ligger 0,95 standardavvikelse över medelvärdet på variabeln KK4
(0,95x0,48 = 0,456 + 1,48 = 1,936).
Tabell 7.15 Typer av insatser inom grupper av skolor med liknande arbetssätt
Typer av insatser (komponentkluster)
Grupper av skolor med liknande arbetssätt (skolkluster)
1
2
3
+
+
+
4
5
6
7
8
9
–
–
+
–
+
–
+
–
–
+
+
+
+
–
+
+
–
–
–
+
+
–
Direkta
Elevers delaktighet i det
direkta antimobbningsarbetet
KK 4: skolregler + elever som
aktörer + kooperativt lag
Dokumentation/personalutbildning
KK 7: dokumentation av
ärenden + personalutbildning
Upptäckande/åtgärdande insatser
KK 1: uppföljning/utvärdering
+ rastvaktssystem + handhavande av
mobbare + handhavande av mobbade
–
–
Indirekta
Relationsfrämjande insatser
KK 2: relationsfrämjande insatser
lärare–elev + elev–elev
+
KK3: Särskilda lektioner
–
–
Fostrande insatser
KK 6: disciplinära strategier
+ ped. mtrl. + föräldrainfo/utb.
–
–
Elevers delaktighet i det
indirekta antimobbningsarbetet
KK 5: elever aktiva + medling
+ stormöten för elever
Sammanfattande bedömning
–
+
–
+
Mindre
utvecklat
Varken
Mindre
mer/
utvecklat
mindre
utvecklat
Mer utvecklat
Varken
mer/
mindre
utvecklat
Mer utvecklat
Mer utvecklat
–
+
Mindre
utvecklat
Mer utvecklat
än
mindre
Skolklustrens struktur och villkor
För att nå framgång i antimobbningsarbetet krävs bland annat aktivt engagerade
individer och resurser av olika slag, till exempel kompetent personal, organisatorisk stabilitet, en personalgrupp som drar åt samma håll. I ett tidigare avsnitt
har de olika skolornas arbetssätt och att skolorna använder olika kombinationer
av insatser redovisats. Utifrån detta kunde skolorna grupperas i skolkluster på
basis av hur likartat de arbetar. I detta avsnitt ges exempel på hur olika faktorer och kontextuella omständigheter såg ut för grupper av skolor som har ett
liknande arbetssätt mot mobbning och kränkningar (skolkluster). När det gäller skolkluster 9, som endast utgörs av en skola, behandlas detta inte närmare
i texten. Skolklustret återfinns dock i tabellerna eftersom det ingår i det totala
undersökningsmaterialet.
Avsnittet inleds med en beskrivning av ett antal faktorer eller jämförelsetal ur
Skolverkets databaser (se tabell 7.16).
Rikssnittet för andel lärare med pedagogisk högskoleexamen var 85 procent under perioden 2007/08. När det gäller lärare med specialpedagogisk högskoleexamen
var rikssnittet 6,5 procent. Motsvarande procentsatser för samtliga skolor i undersökningen var 86 respektive 5 procent, således ganska nära värdena på riksnivå.27
27 Lägst andel lärare med pedagogisk högskoleexamen återfanns i skolkluster 3 (79 procent), där två av tre
skolor hade ett värde som understeg rikssnittet och högst fanns i kluster 9 (97 procent) – som bara består
av en skola. För övrigt utmärker sig skolorna i kluster 2, där samtliga ingående skolor låg över rikssnittet.
Beträffande lärare med specialpedagogisk högskoleexamen hade samtliga skolor som ingår i skolkluster 4
ett värde som understeg rikssnittet på 6,5 procent. Det enskilt högsta värdet stod att finna i skolkluster 8,
där andelen lärare med specialpedagogisk högskoleexamen var 23 procent på en skola.
Tabell 7.16 Jämförelsetal fördelat efter grupper av skolor
Grupper av skolor (skolkluster)
Antal skolor
Lärare med pedagogisk
högskoleexamen i procent
Rikssnitt
07/08
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Totalt
5
4
3
6
6
6
3
5
1
39
90,2
93,1
78,6
80,7
85,6
88,0
86,3
84,7
97,1
86,3
84,9 %
Lärare med specialpedagogisk högskoleexamen i procent
7,0
7,9
5,9
0,4
4,3
3,4
6,0
8,6
12,7
5,3
6,5 %
Lärare per hundra elever
8,6
8,8
8,8
7,2
8,4
9,0
8,5
9,0
8,6
8,5
8,3
Lärare, kvinnor i procent
70,5
68,1
65,1
70,3
77,5
75,0
70,9
70,1
75,5
71,7
74,4 %
Elever berättigade till
modersmålsundervisning,
i procent
16,2
8,0
10,3
11,3
38,5
23,8
10,0
21,6
2,0
18,6
17,35 1
Föräldrars högsta utbildningsnivå, (procent) 2:
förgymnasial
gymnasial
eftergymnasial
4,2
48,6
45,4
5,3
49,8
43,0
2,7
47,3
48,3
3,0
43,8
51,2
12,0
35,7
42,5
6,5
52,3
38,7
3,5
36,3
59,0
8,2
54,4
35,4
0
40,0
59,0
6,0
46,1
44,9
4,8
42,9
49,8
Årskurser inom skolklustret
som ingår i utvärderingen
Åk 4–9 Åk 4–9 Åk 6–9 Åk 4–9 Åk 4–9 Åk 4–9 Åk 4–9 Åk 4–9 Åk 4–6
Åk 4–9
Enligt uppgifter från Skolverket var rikssnittet för elever berättigade till modersmålsundervisning 16,6 procent år 2007 och 18,1 procent år 2008, vilket ger ett
approximativt värde på 17,4 för perioden 07/08.
2
Procentsatserna baseras på uppgifter från Skolverket och gäller perioden 08/09. Anledningen till att procentsatserna totalt sett understiger 100 procent beror på att
uppgifter om föräldrarnas högsta utbildningsnivå saknas för vissa elever på de medverkande skolorna. På riksnivå var bortfallet 2,4 procent.
1
Under perioden 2007/08 var lärartätheten 8,3 lärare per hundra elever i riket
och andelen kvinnliga lärare drygt 74 procent. Bland deltagande skolor var
motsvarande värden 8,5 respektive 72 procent. Dessa värden ligger också nära
rikssnittet.28
Andelen elever berättigade till modersmålsundervisning var något högre på
deltagande skolor jämfört med riksgenomsnittet. Det högsta värdet, 39 procent,
återfanns i skolkluster 5. På två skolor som ingår i detta kluster var andelen
elever berättigade till modersmålsundervisning 98 respektive 94 procent, vilket
är de högsta värdena av samliga deltagande skolor.
Rikssnittet för föräldrars högsta utbildningsnivå var under perioden 08/09
ungefär 5 procent förgymnasial utbildning, 43 procent gymnasial utbildning
och 50 procent eftergymnasial utbildning. Motsvarande andelar i skolorna i
denna studie var 6, 46 och 45 procent, vilket innebär att utbildningsnivån generellt sett var något lägre bland deltagande skolor.29
Sammanfattningsvis uppvisar de skolor som ingår i undersökningen i genomsnitt jämförelsetal som liknar jämförelsetalen för skolorna i riket på flertalet
parametrar. Detta är inte minst intressant för att få en uppskattning av huruvida
mobbningsfrekvensen varierar mellan skolor som ligger under respektive över
rikssnittet på nämnda parametrar. Som tidigare nämnts har jämförelsetalen för
28 Den grupp av skolor som hade lägst lärartäthet var de som ingår i skolkluster 4, där det genomsnittliga
värdet var 7,16 för sex skolor (fem av dessa sex skolor hade ett värde som understeg rikssnittet). Högst var
lärartätheten i skolkluster 6 och 8. I den förra gruppen av skolor hade samtliga utom en skola ett värde som
översteg rikssnittet, i den senare rör det sig om två skolor. Den högsta lärartätheten på enskilda skolor var
12.2, en skola som ingår i skolkluster 5. När det gäller andel kvinnliga lärare var denna lägst i skolkluster 3.
I denna grupp av skolor återfanns även det lägsta värdet bland samtliga skolor, 46 procent kvinnliga lärare.
29 Lägst utbildningsnivå återfanns i skolkluster 5 där andelen föräldrar med förgymnasial utbildning upp
gick till 12 procent. På två skolor är andelen 35 respektive 27 procent. Högst utbildningsnivå återfanns i
skolkluster 7 och 9, där andelen föräldrar med eftergymnasial utbildning var nästan 10 procent högre än
rikssnittet.
varje enskild skola (39 skolor) förts in i datamaterialet där de har registrerats för
samtliga elever som tillhör respektive skola. Härigenom är det möjligt att granska utfallet från elevenkäten i relation till skolor med olika kontextuella omständigheter som till exempel lärartäthet.
När mobbningsfrekvensen på respektive skola relateras till jämförelsetalen var
skillnaderna signifikanta för fyra av dessa. Det gäller lärare per hundra elever,
där andelen fysiskt mobbade elever var något högre (4,6 procent) på skolor som
ligger under rikssnittet i lärartäthet jämfört med på skolor som ligger över (3,7
procent).30 Det gäller också andelen lärare med specialpedagogisk högskoleexamen. På skolor där andelen speciallärare understeg rikssnittet var inte bara andelen fysiskt mobbade elever högre (4,5 procent) utan även andelen elever som
var socialt och/eller fysiskt mobbade (8,7 procent). Motsvarande procentsatser
på skolor med fler speciallärare var 3,3 respektive 7,0 procent.31 På skolor vars
andel elever berättigade till modersmålsundervisning översteg riksgenomsnittet var mobbningsfrekvensen generellt sett signifikant högre jämfört med på
skolor där värdet understeg rikssnittet (social/fysisk mobbning 10 procent – 7,4
procent; fysisk mobbning 5,3 procent – 3,6 procent; social mobbning 7,9 procent – 6,0 procent).32 Slutligen visade det sig att föräldrarnas utbildningsnivå
var associerad med mobbningsfrekvensen. På skolor där andelen föräldrar med
eftergymnasial utbildning översteg riksgenomsnittet var andelen mobbade elever
signifikant lägre än på skolor där andelen föräldrar med eftergymnasial utbildning understeg riksgenomsnittet (social/fysisk mobbning 7,1 procent – 8,6 procent; fysisk mobbning 3,5 procent – 4,4 procent; social mobbning 5,6 procent
– 7,0 procent).33
Flertalet av de skolor som ingår i projektet arbetar efter flera olika program.
Oavsett om skolorna arbetar efter program eller inte är förutsättningarna för
att nå framgång i antimobbningsarbetet mer gynnsamma på vissa skolor än på
andra. Detta indikeras bland annat av utfallet från en webbaserad personalenkät
som distribuerades till en population som inkluderar skolledare, mentorer/klasslärare och lärare från samtliga deltagande skolor (872 personer).
Några frågor handlar om huruvida arbetet mot mobbning och kränkningar:
a. försvåras av brist på resurser, personal- och/eller ekonomiska resurser
(453 svarande)
b. tar mycket tid från andra viktiga uppgifter, till exempel undervisning
(455 svarande)
c. är väl förankrat bland all personal på skolan
(457 svarande).
30 Här ges ett exempel på hur vi konstruerat variabler av jämförelsetalen. Skolor som hade en lärartäthet
som understiger eller är lika med 8,3 lärare per hundra elever tillskrivs ett värde (1). Skolor som har en
lärartäthet som är 8,4 eller högre tillskrivs ett annat värde (2) som innebär motsatsen. Den nykonstruerade
variabeln har sedan relaterats till dikotoma variabler som beskriver elevers utsatthet (fysiskt, socialt samt
socialt och/eller fysiskt mobbad). Sambandet mellan lärartäthet och fysiskt mobbade elever är som sagt
signifikant (χ2 (1, N = 8 034) = 4.635, p < .031)).
31 Sambandet mellan speciallärare och fysiskt mobbade elever: χ2 (1, N = 8 034) = 7.443, p < .006. Sambandet mellan speciallärare och socialt och/eller fysiskt mobbade elever: χ2 (1, N = 7 999) = 6.414, p < .011.
32 Sambandet mellan jämförelsetalet elever berättigade till modersmålsundervisning och mobbning å andra
sidan var följande: socialt och/eller fysiskt mobbad: χ2 (1, N = 7 999) = 13.666, p < .0005; fysiskt mobbad: χ2 (1, N = 8 034) = 11.505, p < .001; socialt mobbad: χ2 (1, N = 7 881) = 9.128, p < .003.
33 Sambandet mellan jämförelsetalet föräldrars utbildningsnivå (över/under riksgenomsnittet vad gäller
eftergymnasial utbildning) och mobbning å andra sidan var följande: socialt och/eller fysiskt mobbad:
χ2 (1, N = 7 999) = 5.587, p < .018; fysiskt mobbad: χ2 (1, N = 8 034) = 4.162, p < .041; socialt mobbad:
χ2 (1, N = 7 881) = 5.719, p < .017.
Drygt hälften av de tillfrågade personerna (483, eller 55 procent) besvarade
enkäten genom att ta ställning till svarsalternativ som ”stämmer mycket väl”,
”stämmer ganska väl”, ”stämmer ganska dåligt”, ”stämmer mycket dåligt”, ”vet
inte”. En fjärdedel av svarandegruppen utgörs av personal som ingår i respektive
skolas trygghets- eller antimobbningsteam eller liknande.
När det gäller frågan huruvida arbetet mot kränkningar och mobbning försvåras av brist på resurser angav 62 procent alternativen ”stämmer mycket väl”
eller ”stämmer ganska väl” (n=279). Motsvarande andel för påståendet att arbetet mot kränkningar och mobbning tar mycket tid från andra viktiga uppgifter,
som till exempel undervisning, var 59 procent (n=267). 81 procent instämde i
påståendet att antimobbningsarbetet är väl förankrat bland all personal (n=369).
Detta är förhållandevis höga siffror. Bortfallet är dock för stort för att resultatet
ska kunna betraktas som en direkt återspegling av den tillfrågade gruppens uppfattningar. En bortfallsanalys av det enklare slaget kan ändå ge en indikation på
att faktorer som utgör viktiga förutsättningar i skolornas antimobbningsarbete
inte alltid är uppfyllda. Fråga a) och b), vilka är påståenden som har formulerats
med en negativ innebörd, kan tas som exempel. Om samtliga personer i bortfallet skulle ha angivit svarsalternativen ”stämmer ganska dåligt” eller ”stämmer
mycket dåligt” – det vill säga, de anser inte att antimobbningsarbetet försvåras
av brist på resurser eller tar mycket tid från andra viktiga uppgifter – skulle
resultatet ha blivit att 32 procent i populationen (279 av 872) anser att arbetet
mot kränkningar och/eller mobbning försvåras av brist på resurser och 31 procent (267 av 872) att antimobbningsarbetet tar tid från andra viktiga uppgifter.
Följaktligen är det rimligt att anta att åtminstone en tredjedel av skolpersonalen
anser att antimobbningsarbetet är förenat med vissa svårigheter (andelen är sannolikt högre i realiteten).
På programskolor tillkommer ett krav som också förefaller vara svårt att tillmötesgå – nämligen programtrogenheten eller kravet på att ”följa manualen”.
Ungefär 66 procent (296 av 450) av personalen som besvarade enkäten angav
alternativen ”stämmer mycket väl” eller ”stämmer ganska väl” på påståendet att
arbetet mot mobbning och kränkningar måste situationsanpassas då det är svårt
att basera på generella strategier. Givet att samtliga i bortfallet skulle ha svarat
tvärtom, (det vill säga ha angivit alternativen ”stämmer ganska dåligt” eller
”stämmer mycket dåligt”) motsvarar detta en dryg tredjedel av den tillfrågade
populationen (296 av 872).
I tabell 7.17 redovisas bland annat resultat från några av frågorna som ingick
i personalenkäten fördelat på grupper av skolor med liknande arbetssätt mot
mobbning och kränkningar. I den nedre halvan av tabellen presenteras resultat
från frågor som knyter an till föregående avsnitt, mer precist frågor som ger
indikationer om hur elevernas sociala band till klasskamrater och lärare ser ut
inom respektive skolkluster.
Frågorna i den övre halvan av tabellen berör faktorer som utgör viktiga förutsättningar för att nå framgång i antimobbningsarbetet. Som framgår av resultatet varierade dessa förutsättningar mellan skolklustren. Exempelvis uppvisade
skolkluster 4 och 6 positiva resultat på frågan som rör huruvida arbetet mot
mobbning och kränkningar är väl förankrat bland all personal. Om programtrogenhet är väsentligt för att nå framgång var också denna fråga förhållandevis
positivt besvarad av personalen i kluster 4 och 6. Skolkluster 4 och 7 skiljer sig
från övriga grupper av skolor i och med att en lägre andel av personalen instämde i påståendet att antimobbningsarbetet försvåras av brist på resurser.
Tabell 7.17 Resultat från personalenkät och elevenkät fördelat efter grupper av skolor
Grupper av skolor (skolkluster)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
5
4
3
6
6
6
3
5
1
39
Arbetet mot kränkningar/mobbning försvåras
av brist på resurser (personal- och ekonomiska
resurser)
61 %
64 %
72 %
49 %
61 %
68 %
46 %
72 %
67 %
62 %
Arbetet mot kränkningar/mobbning tar mkt tid
från andra viktiga uppgifter (t.ex.
62 %
67 %
53 %
65 %
63 %
62 %
38 %
56 %
50 %
59 %
Arbetet mot kränkningar/mobbning är väl
förankrat bland all personal på skolan
80 %
86 %
74 %
90 %
84 %
89 %
85 %
55 %
100 %
81 %
Arbetet mot kränkningar/mobbning måste
situationsanpassas
63 %
74 %
70 %
57 %
74 %
59 %
64 %
69 %
84 %
66 %
Arbetet mot kränkningar/mobbning störs av att de
organisatoriska förutsättningarna ofta förändras
42 %
22 %
54 %
22 %
26 %
41 %
18 %
45 %
0
33 %
Antal elever
1 509
957
497
1 030 1 259 1 010
744
1 247
94
8 347
96 %
96 %
93 %
95 %
94 %
96 %
95 %
95 %
98 %
95 %
4%
4%
7%
5%
6%
4%
5%
5%
2%
5%
Alla – några lärare
82 %
86 %
78 %
82 %
81 %
81 %
78 %
75 %
96 %
81 %
En – inga lärare
18 %
14 %
22 %
18 %
19 %
19 %
22 %
25 %
4%
19 %
93 %
93 %
90 %
94 %
92 %
92 %
91 %
90 %
100 %
92 %
7%
7%
10 %
6%
8%
8%
9%
10 %
Antal skolor
Totalt
Tabellcellerna ovan anger procent som svarat ”stämmer mycket/ganska väl”.
Kompisar i klassen
2, 3–4 eller fler
Ingen – en bra kompis
Kan lita på lärarna
Lärarna bryr sig om dig
Alla – några lärare
En – inga lärare
8%
I skolkluster 3 och 8 är förutsättningarna mindre gynnsamma i flera avseenden.
Ett sådant gäller frågan om resurser, där 72 procent av respondenterna gav uttryck för att arbetet mot mobbning och kränkningar försvåras av att resurstilldelningen är otillräcklig. En annan ofördelaktig faktor är organisatorisk instabilitet. I kluster 3 och 8 ansåg personalen i störst utsträckning att de organisatoriska förutsättningarna ofta förändras. En tredje faktor som skiljer ut skolkluster 3
och 8 i negativ bemärkelse är att en jämförelsevis låg andel av personalen ansåg
att arbetet mot mobbning och kränkningar är väl förankrat bland all personal.
I den nedre halvan av tabellen, som belyser elevernas sociala band till klasskamrater och lärare, var procentskillnaderna mellan skolklustren överlag små.
I skolkluster 3 saknade en förhållandevis högre andel av eleverna kompisar (7
procent) och lärare som bryr sig om dem (10 procent). I skolkluster 8 var bristen på tillitsfulla (25 procent) och intresserade lärare som bryr sig om eleverna
(10 procent) jämförelsevis hög.
Sammanfattningsvis visar resultatet:
• Skolorna i undersökningen har liknande jämförelsetal som skolorna i riket på
flertalet parametrar.
• Mönstren när det gäller de grupper av skolor som har liknande arbetssätt mot
mobbning och kränkning (skolkluster) skiljer sig åt i olika avseenden.
• Förutsättningarna i skolkluster 3, 4 och 8 framstår som mindre gynnsamma
jämfört med i skolkluster 1, 2 och 7 när det gäller lärartäthet, speciallärare,
andel elever med annat modersmål än svenska och föräldrars utbildningsnivå.
• Förutsättningarna i form av personal- och ekonomiska resurser, antimobbningsarbetets förankring bland personalen, organisatorisk instabilitet, samt
sociala relationer mellan elever och mellan lärare och elever, förefaller också
vara mindre gynnsamma i skolkluster 3 och 8. Däremot framstår nämnda
omständigheter som mer gynnsamma i skolkluster 4.
Omfattningen av mobbning i olika skolkluster
En faktor som påverkar mätningen av effekter är om mobbningsfrekvensen i
utgångsläget är exceptionellt hög eller låg. I det förra fallet är förändringspotentialen större än i det senare. Med ett sämre utgångsläge är sannolikheten relativt
stor att förändringen går i positiv riktning, och omvänt, med ett bättre utgångsläge är sannolikheten relativt stor att förändringen går i en negativ riktning.
I diagram 7.7 redovisas mobbningsfrekvensen inom respektive skolkluster vid
det första enkättillfället.
Diagram 7.7Mobbningsfrekvenser i olika skolkluster vid första mätningen
Procent
12
10
Social/fysisk
Social
Fysisk
8
6
4
2
0
Skolkluster 1
(n = 1 509)
Skolkluster 2
(n = 957)
Skolkluster 3
(n = 497)
Skolkluster 4
(n = 1 030)
Skolkluster 5
(n = 1 259)
Skolkluster 6
(n = 1 010)
Skolkluster 7
(n = 744)
Skolkluster 8
(n = 1 247)
Skolkluster 9
(n = 94)
Jämfört med frekvensen mobbade elever i totalmaterialet (8,1 procent) hade
skolkluster 1 ett mycket bättre utgångsläge. Samtidigt hade skolkluster 8 ett
sämre utgångsläge. Övriga skolkluster låg förhållandevis nära andelen mobbade
i totalmaterialet.
När det gäller social respektive fysisk mobbning är skolklustren med bättre
respektive sämre utgångslägen i stort sett desamma. Den enda avvikelsen i detta
avseende är skolkluster 5 som uppvisar det sämsta utgångsläget vad gäller andelen fysiskt mobbade elever.
En annan faktor som påverkar resultat och tillförlitlighet är svarsfrekvensen.
Vid första enkättillfället uppgick svarsfrekvensen till 76 procent. Svarsfrekvensen
minskade några procentenheter vid de två därpå följande mätningarna – till
drygt 74 procent vid andra och drygt 70 procent vid sista enkättillfället. I diagram 7.8 redovisas svarsfrekvenserna för respektive skolkluster.
Svarsfrekvensen var med några undantag likvärdig i flertalet skolkluster.
Skolkuster 6 och 8 uppvisar totalt sett en lägre svarsfrekvens än genomsnittet.
Skolkluster 3 och 4 hade också en lägre svarsfrekvens än genomsnittet vid sista
mätningen.
Förändringar i mobbningsfrekvens i olika skolkluster
Att skolornas arbete mot mobbning skiljer sig åt torde ha framgått. Att arbetet
dessutom sker utifrån olika förutsättningar gör också att insatsernas effekter kan
Diagram 7.8 Svarsfrekvenser för skolklustren vid samtliga mättillfällen
Procent
100
T1
T2
T3
80
60
40
20
0
Skolkluster 1
Skolkluster 2
Skolkluster 3
Skolkluster 4
Skolkluster 5
Skolkluster 6
Skolkluster 7
Skolkluster 8
Skolkluster 9
variera. Detta innebär att skolor med liknande typer av insatser inte per automatik är lika effektiva i arbetet mot mobbning. Inte heller är olika typer av insatser lika effektiva. I det följande kommer skolklustrens effekter på mobbning
att redovisas.
För att uppskatta effekterna av skolklustrens arbete mot mobbning används
data på både aggregerad och individnivå precis som när effekterna av enskilda
insatser och typer av insatser beräknades i avsnitt 7.2. I modell 4 fungerar skol
klustren som sin egen kontroll eftersom effektberäkningen baseras på skillnader
i mobbningsfrekvens vid det första och sista enkättillfället (aggregerad nivå).
Positiva utfall indikerar att ett skolkluster med en viss kombination av insatser
reducerar mobbning. I modell 5 relateras andelen elever som varit fortsatt mobbade eller som fått en försämrad situation till andelen elever som fått en förbättrad situation. Sistnämnda kategori fungerar som referenspunkt. Positiva eller
negativa utfall ger indikationer om skolklustrens förmåga att åtgärda individer
som utsatts för mobbning i förhållande till deras bristande förmåga att åtgärda
och förebygga nya fall. I likhet med tidigare redovisas signifikanta effekter på
0,05- och 0,01-nivåer i form av oddskvoter (OR) i tabellen. Den absoluta riskreduktionen för respektive insats kan utläsas i tabellerna som återfinns i tabellbilagan, där vi också redovisar konfidensintervallen för oddskvoter och relativ
riskreduktion.34
I tabell 7.18 redovisas insatsernas effekter på mobbning sammantaget och
på social respektive fysisk mobbning. För ”modell 4” redovisas även effekter för
flickor och pojkar.
Sammantaget uppvisar fyra skolkluster signifikant positiva effekter och tre
signifikant negativa effekter på olika typer av mobbning. Alla positiva effekter
återfinns på aggregerad nivå (modell 4). Resultaten i de framgångsrika skol
klustren presenteras först.
Skolkluster 4 uppvisar en positiv effekt på mobbning. Relativt sett reducerades
risken att utsättas för mobbning med 30 procent mellan första och sista enkättillfället. Skolkluster 4 uppvisar också en positiv effekt vad gäller social mobbning, där risken reducerades med 35 procent. Skolklustret kan alltså sägas vara
framgångsrikt när det gäller att reducera mobbning, särskilt social mobbning
bland såväl pojkar som flickor.
34 Se Utvärdering av metoder mot mobbning. Metodappendix och bilagor till rapport 353 (Skolverket, 2011),
pdf, tabell A.45 till A.49 i tabellbilagan, för en mer ingående och detaljerad redovisning av
mobbningsfrekvenser, oddskvoter, konfidensintervall samt relativ riskreduktion.
I skolkluster 5 framträder ett annorlunda mönster. Relativt sett lyckades skol
kluster 5 reducera mobbning bland pojkar med drygt 30 procent. Skolkluster 5
var också framgångsrikt med att stävja den fysiska mobbningen, som reducerades med 34 procent. Denna effekt kan härledas till att andelen fysiskt mobbade
pojkar reducerades med drygt 40 procent. Skolkluster 5 var alltså framför allt
framgångsrikt med att reducera fysisk mobbning bland pojkar.
Tabell 7.18 Skolklustrens samlade insatsers effekter på mobbning
Skolkluster
Typ av mobbning
1
2
3
Modell 5:
Effekt på
individer
Social/Fysisk
0,61 1
0,33 1
Social
0,53 1
0,34 1
Modell 4:
Reduktion av
mobbning
över tid
Social/Fysisk (tot)
4
5
6
7
8
9
0,58 1
Fysisk
0,73 1
1,47 1
1,68 1
Social/Fysisk (f)
Social/Fysisk (p)
1,89 1
0,64 1
Social (tot)
1,57 1
1,67 1
Social (f)
Social (p)
Fysisk (tot)
2,02 1
0,57
3,16 2
1
1,54 1
Fysisk (f)
Fysisk (p)
2,95 2
1,52 1
2,51 1
1,85
1
2
1
Skolkluster 6 var framgångsrikt med att reducera mobbning bland flickor.
Mobbningen bland flickor reducerades sammantaget med 44 procent. Studerar
vi utfallet närmare visar analysen att den sociala respektive fysiska mobbningen
bland flickor reducerades med 48 respektive 59 procent.
Resultatet för skolkluster 7 uppvisar likheter med resultatet i skolkluster 4.
I skolklustret reducerades mobbningen med nästan 40 procent. En närmare
granskning visar dock att effekterna uteslutande kan härledas till flickor, hos
vilka mobbningen minskade med nästan 64 procent. Skolklustret var också
framgångsrikt när det gäller att få bukt med social mobbning. Den sociala
mobbningen reducerades med 38 procent. Även här kan effekten härledas till
flickorna, vars risk att utsättas för social mobbning reducerades med 66 procent.
Skolkluster 7 var således i likhet med skolkluster 4 framgångsrikt med att reducera den sociala mobbningen.
Bland de mindre framgångsrika skolklustren återfinns skolkluster 1, skol
kluster 3 och skolkluster 8. Det som generellt utmärker skolkluster 1 och 3 är
att de vid den inledande mätningen relativt sett hade några av de lägsta andelarna mobbade, men att andelen ökade över mätperioden. När det gäller skol
kluster 8 var andelen mobbade hög vid både det första och sista enkättillfället.
På aggregerad nivå (modell 4) visar resultatet för skolkluster 1 att risken att
mobbas framför allt ökade bland pojkarna. Risken för pojkarna att mobbas
socialt ökade med drygt 40 procent mellan första och sista mätningen. På individnivå (modell 5) visar analysen att risken att vara fortsatt mobbad nästan var
dubbelt så stor jämfört med att få en förbättrad situation. På individnivå ökade
även andelen socialt mobbade.
Skolkluster 3 uppvisar ett likartat resultat på individnivå. I skolkluster 3 mer
än fördubblades risken att vara socialt mobbad (fortsatt mobbad eller försämrad
situation) jämfört med att få en förbättrad situation.
Skolkluster 8 uppvisar också ett liknande resultat. Skolorna i skolklustret var
generellt sett mindre framgångsrika när det gäller mobbningen på individnivå.
Här var risken att vara mobbad (fortsatt mobbad eller försämrad situation) nästan dubbelt så stor jämfört med att få en förbättrad situation.
Skolkluster 2 uppvisar inte några signifikanta förändringar. Mobbningsfrekvenserna var relativt stabila över mätperioden.
Förändringar i omfattningen av kränkningar i olika skolkluster
När det gäller förändringar i utsatthet i form av både mobbning och kränkning
uppvisar resultatet stora likheter med det som beskrivits i föregående avsnitt om
mobbning. I likhet med tidigare redovisning uppvisar skolkluster 4, 5 och 7
signifikant positiva utfall (tabell 7.19). Det som skiljer sig från tabell 7.18 är att
även skolkluster 8 uppvisar ett positivt utfall.
Tabell 7.19 Skolklustrens samlade insatsers effekter på kränkning
Skolkluster
Typ av mobbning
Modell 4:
Reduktion av
mobbning/
kränkning över tid
1
2
1
2
3
4
5
Social/Fysisk (tot)
1,68 2
1,51 2
6
1,70 2
7
Social (tot)
1,44 1
1,43 2
1,46 1
Fysisk (tot)
2,08 2
1,47 2
1,46 1
Utsatt andra S/F
2,41 2
2,24 2
8
9
1,58 1
Skolkluster 4 uppvisar överlag positiva effekter. När det gäller kränkning reducerades risken med 36 procent. Skolorna i skolkluster 4 var framgångsrika med
att reducera både risken att utsättas för social kränkning, och risken att utsättas
för fysisk kränkning. Risken att utsättas socialt reducerades med 27 procent,
motsvarande riskreduktion för fysisk kränkning var 48 procent. Skolkluster 4
var också framgångsrikt med att minska andelen förövare. Andelen elever som
utsatte andra för kränkning mer än halverades över mätperioden.
I skolkluster 5 reducerades risken för kränkning med 28 procent. Riskreduktionen när det gäller social kränkning var i stort sett densamma – nästan 27
procent. Skolorna i skolklustret var också framgångsrika med att reducera fysisk
kränkning, vilket reducerades med nästan 29 procent.
Skolkluster 7 uppvisar också positiva effekter överlag. Risken att utsättas för
kränkning reducerades med 36 procent. Både social respektive fysisk kränkning
reducerades – med 28 respektive 29 procent. Skolkluster 7 uppvisar också ett
positivt utfall när det gäller elever som utsätter andra för kränkning. I detta avseende reducerades risken med drygt 50 procent.
Skolkluster 8 uppvisar endast ett signifikant positivt utfall och det gäller för
övare. Risken för att elever utsätter andra för kränkning reducerades med drygt
30 procent.
Av det som redovisats i detta avsnitt framgår det att de insatser skolor använder sig av skiljer sig åt rent innehållsmässigt, men också att utfallen mellan grupper av skolor med liknande insatser varierar. I syfte att kunna förstå och förklara
varför vissa grupper av skolor med liknande arbetssätt är mer framgångsrika än
andra kommer analysen i följande kapitel att fördjupas genom en beskrivning
mer i detalj av hur och på vilket sätt arbetet mot mobbning bedrivs och kommer till uttryck i de framgångsrika skolklustren. Detta görs dels för att få en
mer detaljerad och konkret bild av hur enskilda insatser eller grupper av insatser
används, dels för att kunna illustrera och exemplifiera hur ett mer framgångsrikt
antimobbningsarbete bedrivs i praktiken med hjälp av goda exempel.
Mer precist handlar det om att besvara de grundläggande frågor som varit
vägledande i utvärderingen och som kan sammanfattas med: vad fungerar, för
vem, i vilket avseende, och under vilka förutsättningar?
Som framgått i denna utvärdering använder skolorna flera olika metoder. Det
handlar mycket sällan om en specifik metod som hela skolan har valt. Tvärtom
finns en rad olika antimobbningsprogram, inslag av program, metoder och
enskilda insatser som ibland grundar sig på olika antaganden om skolans roll,
barns lärande och hälsa samt om mobbningens orsaker. Detta innebär att personalen på skolorna är flexibla när det gäller på vilket sätt man använder olika
programs insatser i arbetet, samtidigt som man ofta kombinerar insatser från
olika program och där planen mot diskriminering och kränkande behandling är
styrande på ett övergripande plan och kombineras med andra insatser.
Vissa skolor har lyckats eliminera eller reducera mobbningen, andra har
lyckats mindre bra. Mobbningsförekomsten har till och med ökat i vissa skolor
under den tid denna utvärdering pågått. Vidare har det framkommit att vissa
insatser eller insatskombinationer tycks vara mer effektiva än andra.
Vid analys av insatskombinationerna har det framkommit att de inte är helt
identiska även om de empiriskt tycks hänga samman. Insatskombinationerna
skiljer sig åt både vad gäller hur de används och hur de kommer till uttryck i det
konkreta arbetet. För att kunna bedöma insatskombinationernas kvalitet räcker
det alltså inte med att konstatera att de finns på en skola, utan hänsyn måste
även tas till hur de manifesterar sig under olika förutsättningar.
Vidare torde det ha framgått att skolorna använder insatser i lägre eller högre
grad. Det som skiljer dem åt är hur de kombinerar insatser. Genom en analys av
dessa kombinationer har grupper av skolor med liknande arbetssätt (skolkluster)
utkristalliserats, grupper som trots olika ”nominella” program uppvisar stora likheter sett till deras kombinationer av insatser. Exempelvis har insatskombinationen elevers delaktighet i det direkta antimobbningsarbetet bedömts som starkt
i ett skolkluster, som genomsnittligt i ett annat och som svagt i ytterligare ett
skolkluster. Annorlunda uttryckt är elevers delaktighet något som flertalet skolor
använder sig av men i olika hög grad. I analogi med behandlingsforskningen
kan man säga att elevers delaktighet är en så kallad ”common factor” – en faktor
som återfinns i flertalet saluförda antimobbningsprogram. Inom behandlingsforskningen finns en diskussion om i vilken utsträckning positiva utfall kan
tillskrivas insatser som är av metodspecifik eller teknisk karaktär, eller om, och
i vilken grad, ”common factors” kan förklara utfallet. I en nyligen utkommen
reviderad översikt om behandlingseffekter inom psykoterapi pekar resultaten
på att mycket av framgångarna i olika psykoterapier kan tillskrivas ”common
factors” (Duncan et al. 2010). En liknande situation gäller inom detta fält. Det
som har effekt när det gäller programinsatser är insats eller insatskombinationer
som skär genom flertalet antimobbningsprogram.
Mot bakgrund av detta kommer sättet på vilket det konkreta arbetet mot
mobbning bedrivs att beskrivas mer i detalj i syfte att kunna förstå och förklara
varför vissa grupper av skolor med liknande arbetssätt är mer framgångsrika
än andra. I beskrivningen av det konkreta arbetet mot mobbning kommer
exempel och illustrationer av hur effektiva insatser kommer till uttryck i olika
skolkontexter att användas. Exemplen är företrädesvis hämtade från skolor i de
framgångsrika skolklustren – skolkluster som uppvisar likheter såväl som skillnader i arbetssätt och förutsättningar. Hur gestaltar sig det direkta och indirekta
antimobbningsarbetet inom de framgångsrika skolklustren i praktiken? För att
illustrera detta kommer arbetet i det följande att fokusera på de insatskombinationer som analysen visat vara effektiva.
Direkta insatskombinationer
Till de effektiva direkta insatskombinationerna hör upptäckande och åtgärdande
insatser och elevers delaktighet i det direkta antimobbningsarbetet.
Upptäckande och åtgärdande insatser
Som nämnts tidigare kan de upptäckande och åtgärdande insatserna sägas vara
en samlingsbeteckning på enskilda insatser som empiriskt visat sig vara intimt
förknippade med varandra. De upptäckande och åtgärdande insatserna omfattar uppföljning/utvärdering, rastvaktssystem, handhavande med mobbare och
handhavande med mobbade. Sammantaget var denna insatskombination mer
utvecklad i skolkluster 4 och 7.
Att de enskilda insatser som ryms i insatskombinationen är intimt förknippade med varandra framgår i följande berättelse där en rektor på en skola (skola
A) som ingår i skolkluster 4 beskriver arbetsgången när ett mobbningsfall kommit till personalens kännedom:
Det första vi gör är att prata med barnet, med den eleven som känner sig utsatt och
vi antecknar så klart vad den här eleven säger. Vi försöker ta citat, vi skriver ner
konkreta exempel på vad som har hänt. Sen pratar vi med föräldrarna och hör vad
de har att berätta och samma sak där, vi antecknar noga vad som sägs. Därefter gör
man en kartläggning och kollar med sina kollegor i arbetslaget om det är någon som
har sett någonting. Vi försöker samla in så mycket konkreta händelser och information som möjligt. Det här ska ju gå väldigt snabbt och sen ringar man in de viktiga
bevisen så att säga, på att det här är mobbning, att man ser ett mönster, att det här
har hänt flera gånger och så. Om man konstaterar att det här är mobbning, mobbningtendenser så agerar man efter det. Och handlar det här om en kränkning eller
... en konflikt så hanterar man det på ett annorlunda sätt. Men ser man att det är
mobbning så gör vi så här. Sen träffar lärarna eller klassläraren de som mobbar, säg
att det är två stycken i en klass, och tar upp de exempel som de själva har sett. Det
är jag som har sett det här, jag såg hur du gjorde så här förra veckan, nu har jag hört
utav andra lärare också att det här har hänt och jag ser att det här är ett mönster där
du är inblandad. Sen beskriver man så konkret som möjligt vad man har sett och
vad man har hört och frågar om de känner igen det och det gör de ju ofta, de blir
väldigt överrumplade över att man vet så mycket, att man kan ge citat och ge exempel på var, när och hur det har gått till. Så mobbarna erkänner oftast direkt. Och
så gör man en överenskommelse att det ska upphöra på en gång och att det är oacceptabelt beteende, att man kommer att kolla om en vecka hur det går och om de
har kunnat sluta med det här beteendet. Sen träffas man igen efter en vecka. Oftast
får man då berömma dem, att vad bra, och göra en överenskommelse om hur de kan
bidra till att den här utsatta personen kommer med i klassgemenskapen på ett bättre
sätt än tidigare. Då får de en uppgift också att, positivt då, för då får de ju ett förtroendeuppdrag att hjälpa till med det här [våra kursiveringar].
Även eleverna berättar om fall som kanske inte varit direkt mobbning men konflikter som åtgärdats genom samtal med skolsköterska både enskilt och tillsammans med motpart. Av beskrivningen framgår att det arbete som bedrivs när ett
fall upptäcks rymmer flera enskilda insatser som länkas i varandra. I exemplet
framkommer det bland annat att insatserna handhavande med mobbade och
mobbare är associerade. Vidare illustrerar citatet att även andra insatser kommer
till uttryck när ett fall upptäcks, till exempel dokumentation av ärenden.
De upptäckande och åtgärdande insatserna kan också komma till uttryck på
andra sätt. Ett annat exempel hämtat från skolkluster 4 beskriver en skola (skola
G) där antimobbningsarbetet varit väldigt framgångsrikt i bemärkelsen att skolan knappt haft någon mobbning över huvud taget under utvärderingsperioden.
På skolan finns det väl utarbetade rutiner för hur ärenden om kränkningar och
mobbning ska hanteras. Det finns tydliga rutiner för hur kontakt med mobbaren och dennes föräldrar ska genomföras och följas upp. Lärare, trygghetsteam och skolledare är involverade i olika roller i processen. Exempelvis finns
en 24-timmarsregel, som innebär att föräldrar och elever ska kontaktas inom 24
timmar när ett misstänkt fall upptäckts. Eller som en av skolans skolledare uttrycker det:
I första läget så är det i regel ansvarspedagogen eller den pedagogen, som är nära,
de tar ju i det och börjar med barnsamtalen och går vidare med föräldrasamtalen.
Jag tror att det är en del att det faktiskt fungerar att alla tar i saker det är ingen som
negligerar händelserna och säger det får jag ta om några dagar. Utan när det kommer
till vår kännedom så är det direkt en utredning, sedan kan den vara av olika dignitet,
utifrån vad det är som har hänt. Men det är samtal och de följer den planen, som
vi har. Samtal med inblandade barn individuellt, och samtal med vårdnadshavare och
återkoppla och prata med barn igen och prata med vårdnadshavare igen. Det beror
också givetvis på vad det är som har hänt [våra kursiveringar].
En annan del av de upptäckande och åtgärdande insatserna handlar om rastvaktssystemet. På skolan finns också ett väl utarbetat rastvärdssystem där personalen bär gula västar. Skolgården har också delats in i olika ansvarsområden för
att underlätta så att hela skolområdet täcks in och i synnerhet de platser som
upplevs som otrygga. Rastvärdssystemet är väl förankrat i personalgruppen och
omfattar inte bara lärare utan också städpersonal och vaktmästare.
Benämningen rastvärd är också vald utifrån ett synsätt som präglas av aktivitet och interaktion mellan elever och lärare. Personalen ska inte enbart vakta
utan göra saker tillsammans med eleverna, framför allt de yngre. Så här berättar
skolledarna:
Det är viktigt att vi får med framför allt våra lokalvårdare och vår vaktmästare de
känner våra barn väldigt väl, de rör sig runtom i skolan och ser jättemycket och vi
har väl egentligen ganska länge velat ha dem som aktiva med i detta arbete för de
är en väldigt integrerad naturlig del i arbetet i stort, i personallaget skulle jag vilja
säga. Det är också viktigt att rastvärdarna är aktiva tillsammans med eleverna under
rasterna.
Av berättelsen framgår att arbetet är väl förankrat bland all personal på skolan.
Skolan tycks alltså ha ett gemensamt förhållningssätt. Det gemensamma förhållningssättet återkommer vi till nedan.
Även skolledarna i skola A beskriver att de har försökt att tänka ut ett så bra
system för rastvakterna som möjligt. Två personer är alltid samtidigt vakter.
Den ena går en uppgjord slinga och cirkulerar hela tiden. Den andra finns på
en plats som är välkänd för eleverna. Elever har också fått märka ut otrygga områden på skolgården. Utifrån deras angivelser har rastvaktsslingan tagits fram.
Elevhälsoteamet tror att systemet har förbättrats av att vakterna i dag har västar
så att eleverna lätt ser dem.
Skola G tycks vidare ha ett utvecklat utvärderings- och uppföljningssystem i
händelse av att något inträffar där all dokumentation sker elektroniskt. Enligt
trygghetsteamet underlättar detta också överlämnandet av eventuella ärenden
(om mobbning eller annat) om någon slutar på skolan:
Vi har utvecklat sättet att dokumentera på. Vi använder IT eller datorn till det också. I vår formella utvecklingsplan, så har vi en elevmapp, och det är ju annorlunda.
Fast vi dokumenterade ju tidigare på samma sätt, fast då var det ju i pappersform.
Det var ju ett annat sätt att göra det på. Ja, och det ska ju kunna följa med eleverna
så att, ja pappersform kan ju försvinna när lärare försvinner från skolan.
I skolkluster 4 arbetar alla skolor med uppföljning/utvärdering i någon form.
Det finns dock en variation mellan skolorna när det gäller systematiken kring
utvärdering och uppföljning. Skola A och skola G har ett mer utvecklat system
än andra. Resultaten från utvärderingarna har direkt bäring på antimobbningsarbetet.
Skola A har under lång tid genomfört årliga utvärderingar av elevers respektive personals uppfattningar om den psykosociala miljön på skolan berättar
elevhälsogruppen. Utvärderingen har aldrig visat på ett behov av att intensifiera
arbetet mot mobbning. Skolan använder i dag Olweusenkäter för att utvärdera
mobbningsarbetet och den aktuella situationen på skolan. Skolledningen diskuterar och stämmer av utfallet med elevskyddsombuden. Alla föräldrar, elever och
styrelsen får information om utfallet.
I skola G finns också ett utvecklat utvärderingssystem, bestående av dels interna trivselenkäter, dels en årlig övergripande enkätundersökning för alla kommunens skolor som genomförs av externa forskare. Resultaten från utvärderingarna diskuteras på skolan och man arbetar aktivt med eventuella förändringar
i arbetet. På kommunnivå diskuteras också utfallet på de olika skolorna varvid
skolorna får i uppdrag att förbättra arbetet där det framkommit brister.
Relativt sett är de upptäckande och åtgärdande insatserna även väl utvecklade
i skolkluster 7. Insatserna är ofta, i likhet med exemplen från skolorna i skol
kluster 4, nära förbundna med varandra. I intervjun med antimobbningsteamet
på skola E kommer detta till uttryck när det gäller frågan om hur man agerar
om en mobbningsincident inträffar:
T: Jo, absolut man måste ju ta båda, för båda mår ju dåligt i det här. Ja, och så involverar man ju givetvis föräldrarna i det hela. Automatiskt.
I: Men ni upplever att ni har en systematik i detta arbete? En rutin för om.
T: Ja, det tycker jag i alla fall att vi har. Vi följer [likabehandlingsplanen]. Och det är
klart att vi börjar ju alltid med den som är utsatt. Och sedan så pratar vi med den och
sedan pratar vi med den som mobbar ... /... / ... Vi har ju uppföljning utav det hela,
så det finns ju små konflikter, som går att lösa väldigt lätt, som man klarar med kanske något samtal. Men går man vidare så har man uppföljning både med den som är
mobbad och med mobbaren, och tillsammans med föräldrar. Vi lägger ju inte locket
på utan man fortsätter ju att ha det. /.../ men om jag har någonting så träffar jag ju
dem regelbundet och hör och kollar upp hur det är. Det är ju något som man måste.
I: Ni tillhör ett team här?
T: Ja, vi jobbar ibland ensamma och vi jobbar ju väldigt mycket ihop. Men ibland
så blir det ju så att vi hjälps åt och ibland så gör vi det själva. Men vi har en kommunikation sinsemellan. Alltså, jag menar, att har jag ett mobbningsfall så pratar ju
jag med eleven att vi måste ha detta tillsammans med kurator. För många gånger så
kan det vara så att jag med mina arbetsuppgifter inte har möjlighet att kunna sitta
så mycket och prata och då får man föra över till kuratorn, så vi jobbar ju ihop ...
Sedan händer det ju att vi är tillsammans också. ... det är ju ganska vanligt att vi gör
det tillsammans, att vi sätter oss ner för att det ger mer och ibland så tar vi ju in någon av rektorerna också.
Av intervjun framgår att insatserna handhavande med mobbare respektive mobbade samt uppföljning ofta följer på varandra i en sorts insatskedja och att dessa
uppgifter ofta handhas av ett team (kooperativt lag) i de fall ett sådant finns på
skolan.
På skola C återfinns ett system som till stora delar överensstämmer med det
som finns på skola E. Skolledaren beskriver vilket förhållningssätt som gäller när
någon i personalen upptäcker en incident:
Ja fast det är faktiskt så att jag tycker att där på första, när man märker, som vuxen,
eller lärare, och har fått reda på att en annan vuxen har hört det, då är det den vuxna
som tar i saken direkt, och kommunicerar med barnet. Talar om att det inte är ok.
Och detta får jag ju göra väldigt många gånger när jag bara går över skolgården när
jag tar tag i en incident. Det verkar inte som ni är överens, vad är det som händer?
Jag går genast in och agerar och frågar om jag har uppfattat rätt det jag hörde och
hur ... Alltså man reder ut saker direkt, oavsett om det är klasslärare, rektor, fritidspedagog som bara går över skolgården. Alltså det är det första, vi måste agera. ... Är
det sedan så att det inte hjälper, det är ju då kamratteamet kommer in, då är det nästa nivå man lyfter till. Och i och med att kamratteamet då känner att det här måste
göras. Det här måste vi rapportera. Vi har jobbat med det. Vi kanske går in och har
extra samtal med den eleven som då har utsatt någon annan med de här sakerna och
följer upp det, under några veckor. Sen rapporteras det till mig, när jag träffar kamratteamet. ... Då får jag reda på att de faktiskt, faktiskt har arbetat med någonting,
under den månaden, och hur de upplever att det har gått.
Skolledaren ger uttryck för ett förhållningssätt som skulle kunna beskrivas som
en nolltolerans mot alla former av negativa beteenden och att detta kan följas
upp i vad som skulle kunna betraktas som en insatskedja där ett team (kooperativt lag) har ett speciellt uppdrag. I insatskedjan ingår också att följa upp
ärenden och utvärdera det som görs. På skolan sker det genom ett nära samarbete mellan lärare, elevvårdsteam och annan personal. Lärarna beskriver det på
följande sätt:
L1: I och med att vi har det här täta samarbetet, med elevvårdsteamet via elevvårdsträffar, med kurator och skolsyster och ett annat elevvårdsteam där pedagogerna,
specialpedagogerna och speciallärarna där vi hela tiden mäter av eleverna.
I: Så det finns en systematik och en uppföljning då?
L1: Det har jag som månadsvis träffar med samtliga. Det går liksom på ett rullande
schema.
L2: Det som [L1] tar upp här är det som kallas elevrådsträffar. Det bygger ibland
på att det handlar om elever som inte klarar skolan rent kunskapsmässigt. Men vid
sådana tillfällen tar jag också upp elever som klasslärare, klassföreståndare upplever
vara ensamma och far illa av någon anledning.
I: Om det har skett en incident eller att en åtgärd har satts in. Har ni en formell
uppföljning av den då att ni bockar av att, eller en rapport eller avslut?
L1: Vid varje träff, när mobbningsombuden från vissa klasser träffas är kuratorn
med också och det är ju kuratorn, som är någon typ av sekreterare och noterar elever
som tas upp vid de tillfällena. Förutom de träffarna har vi ju träffar med elevvårdsteamet med skolsköterskan och kuratorn var fjärde vecka. Skulle det vara något uppseendeväckande som dyker upp så slår hon larm till oss.
Utöver uppföljning genomförs också regelbundet utvärderingar som har direkt
bäring på mobbningsarbetet. Dessa utgör också underlag för beslut om åtgärder.
När det gäller rastvaktssystemet framstår det som något mindre utvecklat i
skolkluster 7 jämfört med skolkluster 4.
På skola C har till exempel rastvärdssystemet stärkts och engagemanget med
olika aktiviteter på rasterna har ökat som en följd av ett påpekande under en
skyddsrond då elevrådets ordförande var med och tyckte till. Att det skett förändringar framkommer också i intervjun med trygghetsteamet.
Ja, det är alltid två, som ska vara ute på rasterna och det finns ju ett schema. Man ser
verkligen hur viktigt det är, att man går ut på rasten. Tidigare var det var ju det en
del som kanske inte visste riktigt vem som var rastvakt. Därför att, ja man såg inte
eller man visste inte vem som hade den funktionen. Jag har, jag har bara en negativ
grej till vaktsystemet och det är att jag tycker att vissa håller sig inne, att man inte
går ut och det är väl både för att det händer ju saker ute också. Sedan har jag ju en
annan orsak till att jag vill att de ska gå runt – så vi slipper alla rökare [från den angränsande högstadieskolan, vår anmärkning].
Dock upplever en del av lärarna att alla inte är lika engagerade och att det tar
mycket tid i anspråk. Skolledaren upplever dock att lärargruppen i dag tar ett
större ansvar och engagerar sig mer än tidigare.
Trots många likheter mellan skolorna i skolkluster 4 och 7 när det gäller de
upptäckande och åtgärdande insatserna finns det en del skillnader. Skillnaderna
bottnar framför allt i skillnader i systematik och förankring av antimobbningsarbetet. Eleverna på en av skolorna i skolkluster 7 ger i intervjuerna uttryck för
att de strategier som finns inte tillämpas lika och därför inte är förankrade. Eleverna upplever till exempel att lärarna inte följer rutinerna, vilket gör att eleverna
inte vet hur lärarna kommer att agera om något händer. Eleverna upplever inte
heller att lärarna säger ifrån i någon större utsträckning eller att skolan är bra på
att upptäcka och förhindra mobbning.
På grund av att alla inte har samma förhållningssätt försvagas antimobbningsarbetets förankring på skolan och tilltron till de insatser som görs minskar.
Detta får också stöd i elevenkäterna, där andelen elever som uppger att lärarna
behandlar eleven och dennes klasskamrater rättvist, samt tycker att lärarna är
bra på att säga till elever som säger eller gör elaka saker på skolan eller på lektionerna, är lägre på skolorna i skolkluster 7 jämfört med skolkluster 4.
Elevers delaktighet i det direkta antimobbningsarbetet
Det som särskiljer skolkluster 7 från de andra framgångsrika skolklustren är att
insatsen elevernas delaktighet i det direkta antimobbningsarbetet är väl utvecklat.
De insatser som ryms inom ramen för elevers delaktighet i det direkta antimobbningsarbetet är skolregler, kooperativt lag och elever som aktörer. I sko-
lorna finns väl utarbetade skolregler, kooperativa lag samt elever som engageras
som aktörer i antimobbningsarbetet.
Skolreglerna är framtagna i samarbete mellan personal och elever. Skolledaren
på skola E beskriver arbetet med skolreglerna på följande sätt:
Reglerna är omarbetade, det gjorde vi förra året också efter de här nya bestämmelserna om att det ska finnas vissa konsekvenser om man inte följer reglerna. Och då
har vi gjort det tillsammans med representanter från elevrådet och personal här på
skolan och vi har även resonerat med föräldragruppen om de här reglerna.
I utarbetandet av skolreglerna har inte bara personalen och eleverna deltagit
utan även föräldrar. På skolan har elevernas åsikter tagits till vara genom elevrådet. I många fall är skolreglerna skriftliga, men i intervjuerna framkommer
också att andra skolregler är av mer informell karaktär, till exempel en del av
”skolandan”. De regler som på olika sätt kommer till uttryck i intervjuerna med
personal, elever och föräldrar kan delas in i det som Thornberg (2008, s. 27ff.)
benämner som relationella regler, strukturerande regler, skyddande regler, personliga regler och etikettsregler.
De relationella reglerna föreskriver hur elever ska bete sig mot varandra.
Dessa reglerar handlingar som kan ha konsekvenser för andra elevers välbefinnande och omfattar förbud mot handlingar som kan skada andra fysiskt eller
psykiskt. En del av de relationella reglerna är prosociala, det vill säga innehåller
påbud om att handla på ett sätt som på bästa möjliga sätt gagnar andra. And
ra relationella regler omfattar förbud mot antisociala handlingar, det vill säga
handlingar som kan vålla andra skada, såsom slagsmål, mobbning och kränkningar.
Strukturerande regler avser regler som syftar till att strukturera och upprätthålla de aktiviteter som pågår i skolan eller i den fysiska miljön. Således kan de
strukturerande reglerna delas in i två underkategorier: aktivitetsregler och miljöregler. Aktivitetsreglerna syftar till att strukturera och upprätthålla aktiviteter av
olika slag. Det handlar, för det första, om regler som strukturerar och upprätthåller arbetet i skolan, på lektioner, i grupparbeten och i klassrumsdiskussioner,
till exempel att eleverna inte ska störa varandra, att de inte ska prata eller att de
ska räcka upp handen när de vill säga något. För det andra handlar det om regler som strukturerar och upprätthåller de fria aktiviteterna och som främst inte
initieras av lärare eller annan skolpersonal, till exempel spel och lek på rasterna.
Aktivitetsreglerna omfattar, för det tredje, även regler som styr tiden mellan lektioner och andra aktiviteter. Exempel på sådana regler kan vara att komma i tid,
att gå in när klockan ringer, att inte störa andra klassers lektioner etc. Detta utgör samtidigt exempel på sådant som hör till elevrollen (Granström 2003). För
det fjärde omfattar aktivitetsreglerna så kallade preventiva regler, vilka syftar till
att styra eleverna utanför lektionsaktiviteterna, främja elevernas välbefinnande
och hälsa, men också deras skolprestationer. Det handlar härvidlag om föreskrifter om att eleverna måste gå ut på rasterna, att de måste få frisk luft, att de ska
göra sina läxor etc. Miljöreglerna syftar till att skydda miljön inomhus såväl som
utomhus. Det kan till exempel handla om att hindra förstörelse och att vara
varsam om den fysiska miljön genom inte skräpa ner eller klottra på väggar, eller
att återställa ordningen efter en aktivitet genom att plocka in saker som använts
under en rast eller städa efter en aktivitet.
De skyddande reglerna handlar om hälsa och säkerhet, och omfattar förbud
mot att utsätta sig själv eller andra för risker av olika slag – att förebygga olyckor.
De personliga reglerna omfattar regler som syftar till självreflexion över det
egna beteendet och att ta personligt ansvar för sig själv och sina handlingar.
Etikettsregler refererar till normer om hur eleverna ska bete sig i olika sociala
situationer och omfattar de handlingar som inte täcks av de relationella reglerna
beskrivna ovan. Det handlar till exempel om att inte bära keps inomhus, att inte
svära eller använda ett ovårdat språk. Oavsett vilka regler som finns på en skola
krävs det legitimitet för att skolreglerna ska efterlevas. Ett sätt att skapa legitimitet för reglerna är att göra eleverna delaktiga. Ett annat är att tillämpa reglerna
rättvist, det vill säga på samma sätt för alla elever. Upplever inte eleverna att reglerna har legitimitet eller att de tillämpas lika för alla kan det skapa problem. En
elev i skola C berättar:
En gång kom jag för sent och då fick jag skäll liksom och kvarsittning, eller i fem
minuter, det var ju lång kvarsittning. Men i alla fall, sedan kom en tjej i vår klass
som är väldigt duktig i skolan och så, ja, och hon kom en kvart för sent, och hon
hade samma ursäkt, jag försov mig, men hon behövde inte ens säga förlåt att jag
kommer för sent, utan hon kunde bara gå och sätta sig på sin plats.
Elevernas delaktighet är inte bara betydelsefull när det gäller utformandet och
tillämpningen av skolregler.
Det förekommer skolor där elever vid vissa tillfällen också ingår i det kooperativa laget. En av representanterna för teamet på skola E beskriver det på
följande sätt.
... lärare, det är tre lärare och sedan två elever från varje klass... Men sedan så träffas
vi igen, en annan vecka, då träffar vi klasserna alltså med eleverna och sedan veckan
efter då träffas vi tillsammans och då är [kuratorn] med och så är det några lärare till
och [rektor].
På skola D är eleverna med och påverkar sammansättningen av det kooperativa
laget. (AGM betyder här Aktionsgruppen mot mobbning):
Det är eleverna framför allt som föreslår vilka lärare och elever dom tycker har bra
kontakt och som de tror ska göra ett bra jobb. Sen är det lite så att vi vuxna är med
och tycker, men de känner ju varandra bättre så. Men då frågar man om de vuxna
vill vara med, eller eleverna, och så får de acceptera eller avböja. Det är ganska demokratiskt från AGM:s sida. Det är typ tio elever som får välja, helt enkelt. Oftast
har vi gamla kamratstödjare, då har ju de valts fram i klasserna liksom. Vi har kamratstödjare i varje klass här.
Elevernas möjlighet till delaktighet i hur de kooperativa lagen ska arbeta har fått
till konsekvens att eleverna blivit engagerade. De utgör extra ögon och öron,
som ser och hör mer än vad vuxna har möjlighet att göra. Detta upplevs också
positivt av personalen:
Jag har uppfattat det som att vi har många bra ögon och vi har våra kamratstödjare
och elever som är AGM.
På skola D har kamratstödjarverksamheten funnits i mer än tio år och det anses
vara centralt att eleverna är delaktiga i arbetet mot mobbning. På skolan anses
det självklart att eleverna ska engageras i arbetet mot mobbning eftersom de faktiskt alltid vet mer än lärarna om vad som är problematiskt. Dessa kamratstödjare (elever som aktörer) väljs av andra elever och de ingår också i Aktionsgruppen mot mobbning (AGM). Det tycks alltså finnas en intim koppling mellan
insatserna kooperativt lag och elever som aktörer.
Detsamma gäller på skola E där eleverna är aktiva i likabehandlingsteamet
och i kamratstödjarverksamheten.
Just den här modellen med att få in eleven i arbetet, där grundtanken var att elever ser
och hör mycket mer än vad vi vuxna gör och speciellt när inte vuxna är närvarande.
Det var liksom grundidén med detta att få eleverna med i ett teamarbete för att de ser
och hör. Och ibland också på den tiden att när man sedan pratar med eleven, om
det är mobbning eller det bara är elever som är dumma i största allmänhet, är det
en klok elev, som pratar med någon kamrat, så tar de ibland till sig mer än om en
vuxen moraliserar. Det var väl lite grann grundidén.
Även på skola C har elevernas delaktighet i arbetet med likabehandlingsplanen
också stärkts. I intervjuerna framgår det att det är av stor vikt att elever av båda
könen väljs till kamratstödjare som leds av kamratteamet. Detta kan dock innebära problem ibland:
Däremot är det inte populärt att berätta om oförrätter eftersom eleverna då riskerar
att bli kallade skvallerbyttor och därigenom riskerar att mista sina kompisar (medlem i det kooperativa laget).
Av intervjun framgår det att kamratstödjare som berättar för personalen om
oförrätter kan få dåligt rykte och problem i sina relationer till kompisar.
Det tycks alltså vara så att elevernas delaktighet i det direkta arbetet mot
mobbning är mycket framträdande och att insatserna skolregler, kooperativt
lag och elever som aktörer är intimt sammanvävda. Elevernas delaktighet i det
direkta arbetet mot mobbning är ett tydligt uttryck för ett demokratiskt förhållningssätt där elever görs delaktiga, vilket i sin tur skapar goda förutsättningar
för ett engagemang i arbetet mot mobbning. Detta förutsätter emellertid att rätt
elever är engagerade i uppdraget och brukar det på rätt sätt. I annat fall kan det
missbrukas och vara kontraeffektivt.
Indirekta insatskombinationer
Bland de indirekta insatskombinationerna var relationsfrämjande insatser, elevers
delaktighet och fostrande insatser effektiva.
Insatskombinationen relationsfrämjande insatser omfattar insatserna relationsfrämjande insatser mellan elever och mellan lärare och elever. Samtliga skolor i
skolkluster 4 har utvecklat medvetna strategier konkretiserade i handlingar för
att skapa närhet/relation mellan elever såväl som mellan lärare och elever.
De relationsfrämjande insatserna mellan elever kommer bland annat till
uttryck genom ett aktivt arbete där elever i samma årskurs eller elever i olika
årskurser får mötas. Ett exempel som en lärare i skola G lyfter fram är ”pusselgrupper”. Begreppet är valt med tanke på vad det ska leda till, att eleverna ska
”passa i varandra”. Relaterat till idén om ett pussel menas att de olika delarna,
det vill säga eleverna som enskilda individer, ska forma en fungerande helhet.
Lärarna är mycket positiva till pusselgrupperna. Detsamma gäller föräldrarna.
På skolan arbetar man också med något som benämns ”hemlig kompis”, vilket
också kan betraktas som ett sätt att stärka de sociala banden mellan eleverna. En
lärare berättar:
Ja, då får man dra ett namn ur klassen, någon i klassen. Jag får Rosita som min hemliga kompis. Då ska jag få henne att må bra på olika sätt, utan att avslöja att det är
jag som är hennes hemliga kompis. Jag kan ju göra det på lite olika sätt. Det beror
på vem hon är och vad hon behöver. Det kan ju handla om att jag är med henne
och fikar eller intresserar mig för henne, eller hämtar vatten ibland, eller öppnar
dörrar och bär grejer. Det kan vara alla möjliga saker och sedan efter en vecka så får
man försöka komma på vem det är som har varit min hemliga kompis.
Ett annat inslag i de relationsfrämjande insatserna är att uppmuntra att eleverna
bemöter varandra positivt och att stärka elevernas positiva beteenden. En lärare
på skola B berättar:
L: Försöker para ihop olika personer, som ska kunna hitta varandra. Att alla ska
kunna jobba med vem som helst. Att man ska kunna sitta med vem som helst i
klassrummet. Man pratar positivt om det att ska försöka prata positivt om varandra.
Att de inte ska säga tokiga saker utan försöka höja varandra alltså i vardagsarbetet,
inte bara på livskunskapstimmen. ... Att man hela tiden försöker höja det som är bra
hos var och en. Om en grupp har lekt tillsammans och gjort det på ett positivt sätt
eller. Hos oss kommer de på nya lekar, oj vad roligt att ni kunde ha den leken tillsammans. Det gäller att försöka få med dem och så.
I: Försöker ni göra något för att överbrygga relationer mellan ... årskurserna också?
L: Ja, fast vi önskar att vi gjorde mera (skratt). Vi har ju elevens val. Då är ju 3:4:or
tillsammans. Det är ett sätt att mötas på andra ställen än i vanliga arbetet med kunskapsbiten.
Alla skolor genomför aktiviteter för att främja relationerna mellan eleverna,
både i klasserna och mellan årskurser. I flera av skolorna anordnar också äldre
elever aktiviteter för de yngre. Det kan till exempel handla om temadagar, fotbollsskolor med mera.
Även när det gäller relationsfrämjande insatser mellan lärare och elever finns
utvecklade strategier på skolorna. Det kan till exempel ta sig uttryck i vuxennärvaro och delaktighet i aktiviteter och samtal tillsammans med barnen i syfte att
skapa förtroende hos barnen. Detta är också viktigt i relation till eventuella problem som kan uppstå mellan elever. Detta kan illustreras med följande utdrag
från intervjun med några lärare på skola G:
L1: Vuxennärvaro, att vara nära barnen. ... Att tänka mycket så och sedan tycker
jag att för mig personligen har det blivit viktigt också att skapa relationer alltså med
barnen, så att de vågar komma. Att de vågar säga att nu var det någon, som gjorde
tokiga saker och jag tyckte att det var jobbigt och så. Det känner jag, och det tror jag
liksom är allmänt det att man jobbar mycket med. ... / ... Och vi ställer frågor i samband med raster eller när man kommer, där vi också kan lyfta problem av olika slag,
just det här att... Hur kan man tänka runt det här? Vad har ni för lösningar? Vad,
hur ska man göra, vem gör vad?
L2: Samtala.
L1: Ja.
L2: Ja, kring, det tycker jag är jätteviktigt. Alltså det är en viktig bit att samtala
tillsammans. I gruppen, vad det nu är för sammanhang då.
L2: Att få reflektera. Att vi gör det tillsammans.
L2: Prata. Inte tillsägelser och sådant men alltså samtala.
Att arbeta med relationsfrämjande insatser är alltså viktigt för det sociala klimatet på skolorna, inte bara mellan elever utan också mellan lärare och elever. På
skola G har det lett till en ”samarbetskultur”, som inte enbart omfattar elever
utan också lärare. Teoretiskt kan dessa aktiviteter betraktas som ritualer vars
sociala effekter är känslor av gemenskap och tillhörighet (Collins 1988). Att aktiviteterna är viktiga i arbetet att minska mobbning är i ljuset av den teoretiska
förklaringen inte underligt, då alla blir en del av denna samarbetskultur. Jämfört
med behandlingsforskningen kan detta liknas vid behandlingssituationer där
man gör saker tillsammans. Där stärks känslan av gemenskap mellan dem som
ingår i behandlingen (Fridell 2001). Att skolkluster 4 har en relativ låg frekvens
av olika typer av mobbning generellt kan möjligtvis förklaras av att de har en
mängd insatser som främjar sociala relationer, vilket i sin tur bidrar till til�lit och förtroende mellan aktörerna på skolan. Detta avspeglar sig inte minst
i elevenkäterna där andelen elever som har många kompisar i klassen, känner
grupptillhörighet med skolans personal och elever, att lärarna behandlar eleven
och dennes klasskamrater rättvist, tycker att lärarna är bra på att säga till elever
som säger eller gör elaka saker på skolan eller på lektionerna är större än för
övriga skolkluster. Härvidlag utmärker sig skola G jämfört med övriga skolor i
skolkluster 4.
Elevers delaktighet
Insatskombinationen elevers delaktighet omfattar insatserna stormöten om
mobbning, elevers aktiva medverkan i det förebyggande arbetet mot mobbning
och medling. Den förstnämnda insatsen förekommer inte i någon nämnvärd
utsträckning i skolkluster 4. Den sistnämnda insatsen förekommer endast som
ett inslag på två av skolorna. Insatsen används i företrädesvis vid konflikter mellan elever. En medlem i det kooperativa laget på skola B berättar:
När det är konflikter eller så, så får de alltid komma till antingen till X eller mig eller en lärare. Ibland kan det vara väldigt ... ja ... för mycket framför allt tjejer förstås.
Med alla sina konflikter, det har hänt någonting och plötsligt är det någon som gråter och dom har varit dumma och så ska man hjälpas åt att reda upp situationen och
allting. För att det är det vi riktar in oss på att de ska lära sig konflikthantering och
att alla tar upp saker när det händer.
Av citatet framgår att insatsen används vid konflikter. Av insatsanalyserna framkom det också att medling inte var en effektiv insats mot mobbning. Ett skäl
kan vara att mobbning inte är en konflikt mellan två jämbördiga parter, utan ett
uttryck för en asymmetrisk relation.
Det som kanske framför allt utmärker elevers delaktighet i skolkluster 4
är elevers aktiva medverkan i det förebyggande arbetet. Det kan till exempel
manifestera sig i att elever håller i olika verksamheter eller övningar i klassen,
som pusselgrupper eller hemlig kompis, vilka nämnts ovan. I pusselgrupperna
anordnar ofta äldre elever aktiviteter för de yngre. Aktiviteterna är ett sätt att
förebygga genom att skapa gemenskap. Eller som trygghetsteamet på skola G
uttrycker det:
T1: Och i spåret har vi ju pusselgrupper.
I: Vad gör man då?
T1: Oh, i pusselgrupperna, man sjunger, man har olika arbetsuppgifter, vi jobbar ju
mycket med rutmattor. Vi kan jobba i pusselgrupperna ute med matematik. Pysslar
nu till jul. Teknik eller svenskuppgifter.
T2: Man gör smulpaj ibland (skratt). Lite av varje. Och de hittar på egna saker.
T3: Hos oss har vi [spår]råd, då är det barn från varje grupp i spåret. De hittar ju
gärna på dagar där pusselgrupperna då ska ha olika stationer. Det kan vara lekar,
man spelar spel.
I: Och det är olika åldersgrupper?
T2: Hm. ... / ... / ... och sen har vi Elevens val.
T1: Ja, just det.
T2: Där blandar man hela skolan från år två till fem.
T3: Fotbollsdagar har man ju också tillsammans, då man mixar turneringar och så.
T1: Ja, och så alla våra råd. Där är det från ...
T2: Ja, precis. Från år två, ja just det. Och de yngre barnen får ju då information
utav de äldre, så de vet vad de kan önska sig sedan. Det är väldigt populärt att vara
med i dessa råd. I alla fall hos oss.
I intervjun med trygghetsteamet framkom det också att pusselgrupperna har en
viktig uppgift när det gäller att gå igenom och förankra skolreglerna:
T: Ja, vi jobbade i pusselgrupperna. Vi hade dem till detta. Vi gick igenom ordningsreglerna, att de fick prata med varandra om vad det innebär att vara en bra kompis.
Så gick de laget runt stora och små. Så pratade man om vad det var. När man gått
igenom alla, så tummade de och fick sätta ett bomärke på en lapp med deras bild.
Av citatet framgår det att många insatser som används är nära associerade med
varandra, att direkta och indirekta insatser ofta kombineras. Det som är särskilt
tydligt i det sistnämnda fallet är att insatsen bidrar till att skapa ett gemensamt
förhållningssätt och en gemensam förståelse för vilka regler som gäller på skolan.
Fostrande insatser
Bland de fostrande insatserna återfinns insatserna disciplinära strategier, pedagogiskt material och föräldrainformation. Totalt sett utmärker sig skolkluster 4
jämfört med övriga framgångsrika skolkluster. De fostrande insatserna är mer
omfattande. Det bör dock noteras att den enda av dessa insatser som visat reducerande effekter på mobbning är disciplinära strategier.
I skolkluster 4 används disciplinära strategier och lärare finner stöd i eller
agerar i enlighet med dem vid regelbrott eller oacceptabelt beteende på flertalet
skolor. På skola A beskriver en medlem i mobbningsteamet de disciplinära strategierna och tillämpningen:
Det kvittade vem på skolan som sa till. Om det var städaren, rektorn, mat, jag, skolpsykologen, vem som helst. På något sätt så förstod eleverna att det är helt och hållet, vem som helst kan säga till om det händer något. Och man kan gå till vem som
helst också ... Någon vuxen. Är man en vuxen så är man en vuxen. Punkt slut. Och
det blir aldrig något tjafs tycker jag. Om man säger: ”men hörrni, vad är det här”, så:
”jaja, mm, mm”. Det blir aldrig det här tugget emot.
På skola B har pedagogerna såväl som medlemmarna av trygghetsteamet en gemensam bild av att de disciplinära strategierna är tydliga och att personalen finner stöd i dem. En av medlemmarna i trygghetsteamet beskriver det så här:
T: Jobba ikapp på rasten har ju vi oftast [om någon stört på lektionerna]. Kommer
man för sent upprepade gånger eller väldigt mycket då får ju liksom den personen
sitta kvar på rasten och jobba ikapp. Vid en del tillfällen har ju elever också fått byta
klass en period. Om det inte har fungerat eller under vissa lektioner.
I: Men ni har någon typ av åtgärd?
T: Ja, ja, det är ju inte accepterat. Nej, det kopplas ju, alltså om det är upprepade
grejer så kopplas ju det hem också.
Pedagogerna på skola G beskriver innebörden i de disciplinära strategierna lite
annorlunda jämfört med personalen på skola A och B. Här kommer en annorlunda syn på disciplin – inriktad på dialog – till uttryck:
I: Har ni några disciplinära åtgärder när ett barn gör något fel då? Alltså
straffsystem? Eller, att nu får du stå i skamvrån.
P1: Nej, men vi har ju vår regelsamling om man säger.
P2: Ja, just det. Sedan finns det en konsekvensbeskrivning också.
I: Ja ha, vilka konsekvenser skulle det vara om man bråkade jättemycket?
P1: Då leder det till ett samtal med pedagogen och om det upprepas igen så blir
det ett samtal till. Så kontaktar man ju hemmet också.
P2: Det är inget straff i den betydelsen.
P1: Och skulle inte det funka, så är det rektor, som är nästa steg.
P2: Så det är lite skillnad där egentligen tror jag. Det är skillnad på skolan och fritids. De har ändå en prestation som man ska utföra på skoltiden medan på fritids
kan det ju handla mer om andras lugn och ro. Där kan det ju handla om att nu får
du sitta här bredvid mig. Så att jag ser vad du gör för något. Om du hela tiden håller
på och raserar deras Lego eller vad du nu gör.
P1: Vi har ju haft elever, som fått vara med lärare eller vuxna när det inte har fungerat på rasterna, eller där vi känt att vi inte kan lite på dig, du får vara där vi är. Vi
har haft elever där man också, när man talar om rastverksamheten, ja men nu spelar
du basket den här rasten. Men det har ju varit en form av disciplinära åtgärder.
P2: ... det är ju ... för barnets bästa vi gör det. Så tänker jag. Visst är det en disciplinär åtgärd men jag ser inte det som ett straff. Utan jag ser det så här att vi stöttar
barnet i det här. För skulle den vara liksom där ute ja då skulle det hända mer tokiga
saker och det hamnar ju på det enskilda barnet. Alltså det är en vuxenhjälp. Vi stöttar. Det här barnet behöver stöttning, du får vara lite nära mig.
Pedagogerna betonar vikten av att inte se de disciplinära strategierna som ett straff
utan som en möjlighet att hjälpa barnet. En av medlemmarna i trygghetsteamet
på skola G betonar också vikten av att eleverna förstår innebörden i de regler och
disciplinära strategier som tillämpas på skolan. Hon uttrycker det så här:
Vi har tagit ner dem igen bara så att de är på ett språk, som barnen förstår. Vi har
pratat om dem och ska vi försöka att hålla detta, och ja, antingen får man skriva under då, och då får även jag, som vuxen, skriva under att jag försöker hålla de här reglerna och om det då blir så att, när det gäller arbetsro, att någon springer. Då brukar
jag ta tillbaka reglerna, och hur är det nu, ja just det, det har vi skrivit under på. Ni
gjorde på ett annat sätt.
Av citatet framgår att de disciplinära strategierna ständigt hålls uppdaterade och
används som ett aktivt inslag i relation till eleverna. Det bör i detta sammanhang påpekas att tillämpningen av strategierna sker genom dialog med och inte
genom ett fördömande av eller ett strängt förhållningssätt gentemot dem.
Efter att ha illustrerat och exemplifierat hur effektiva insatser och insatskombinationer kommer till uttryck i de framgångsrika skolklustren kommer arbetet
i det följande lyfta diskussionen och analysera förutsättningarna för ett framgångsrikt arbete mot mobbning.
Systematik i arbetet
En av de förutsättningar som tydligast är ett uttryck för ett framgångsrikt arbete
är systematik i arbetet. Systematiken kan ta sig olika uttryck, dels i form av en väl
genomtänkt insatskedja som följs i händelse av att något händer, dels i form av
vad som kan benämnas som ett ”whole school approach”.
En väl genomtänkt insatskedja
Av beskrivningen ovan torde det ha framgått att de insatser som används inte
ska ses som separata delar. I realiteten är flera insatser och insatskombinationer nära förknippade med varandra i en sorts insatskedja. En av de saker som
särskilt utmärker de framgångsrika skolklustren är att det finns en systematik i
användandet av olika insatser, det vill säga att de är genomtänkta och används i
kombination med varandra, samt att det finns en tydlig roll- och ansvarsfördelning. I flera av de citat som använts för att illustrera hur olika insatser kommer
till uttryck framkom det att insatserna ingick i en väl genomtänkt insatskedja,
där insatserna har en tydlig struktur och följer på varandra. Denna insatskedja
är i många fall utarbetad med hänsyn tagen till skolans egna förutsättningar och
dess erfarenhet av olika program. Ett utdrag från intervjun med hälsoteamet på
skola A illustrerar detta, där en av personalen i hälsoteamet uttrycker det så här:
Vi har ändå valt att bibehålla en del av det kamratstödjararbetet som skolan tidigare
arbetade med inom ramen för Friendsprogrammet.
Av citatet framgår att skolan blandar insatser från olika program samt att insatser kan modifieras utifrån skolans egna förutsättningar.
En hela skolan-ansats
Flera skolor i undersökningen har en välutvecklad ”whole school anti-bullying
policy” (Ttofi m.fl. 2008:65). Detta innebär att all personal och alla elever är
medvetna om hur man agerar vid kränkningar och mobbning, alla är delaktiga
och arbetssättet är förankrat i hela personalgruppen och bland eleverna. Även
om några skolor, enligt personalen, präglas av ett tufft klimat, så har man trots
detta lyckats reducera andelen mobbade elever. Detta kan bland annat förklaras
av att all personal är engagerade i arbetet.
Ett annat viktigt inslag är att det också finns en samsyn bland personal om
hur arbetet ska genomföras. En av skolledarna på skola G uttrycker det så här:
Ja, det är väl förankrat bland alla skolans personal, dock skulle jag vilja säga att
kringpersonalen, städ och vaktmästaren, till exempel kök, de tar inte i barnsamtalen
fast det är väl förankrat och om de ser någonting när de är rastvärdar så vet de ju vad
de ska ha ögonen på och vilken pedagog de ska kontakta och de vet att de ska göra
det på en gång.
I denna skola fungerar alltså även städpersonal och vaktmästare som rastvärdar
och en person ur städpersonalen ingår i trygghetsteamet. Arbetet är alltså väl
förankrat bland all personal, inte bara pedagoger och personer i skolans trygghetsteam, utan också städpersonal och vaktmästare. Den gemensamma och
medvetna strategin i arbetet mot mobbning och kränkningar är också väl förankrad i elevgruppen. Att ett gemensamt förhållningssätt tycks vara en förutsättning för ett framgångsrikt arbete visar sig också på skolan då andelen mobbade
elever är den lägsta i hela materialet. Att skolan har ett framgångsrikt arbete mot
mobbning framkommer inte bara av elevenkäterna. Medlemmarna i trygghetsteamet visar också en medvetenhet om att så är fallet.
Egentligen, skillnaden, det har väl blivit ännu lugnare kan man nästan säga. Vi träffas
ju inte så ofta i trygghetsteamet, som vi gjorde i våras. Då hade vi varannan vecka och
nu har vi ju inte mer än en gång i månaden. Och det är ju på grund av att vi inte tycker att det finns behov. Skulle behovet finnas då träffas vi ju ... Ja, vi har haft det lugnt.
Medvetenheten om situationen, i kombination med att situationen på skolan
faktiskt är bra, är också ett uttryck för att arbetet är väl förankrat och kopplat
till den faktiska situation som råder bland eleverna.
Just en god förankring av antimobbningsarbetet och ett gemensamt förhållningssätt är något som kommer till tydligt uttryck i intervjuerna på de framgångsrika skolorna i de framgångsrika skolklustren. En rektor på högstadiet i
skola B ger uttryck för en tydlig policy när det gäller arbetet mot mobbning
och kränkande behandling och betonar vikten av att den följs:
Att vi tänker nolltolerans när det gäller mobbning. Har inte vi varit i kontakt med
föräldrarna eller satt i gång en process samma dag [som något eventuellt inträffar,
vår anmärkning], så ser vi det som ett misslyckande. Vi vill satsa mycket på att det
inte är en person till exempel bara kuratorn som ska ta hand om detta utan det är
allas ansvar ... så vi har inbjudit alla som vill delta i det här arbetet och uppmuntrat
att det bör finnas representanter från varje enhet.
Skolledaren på skola A menar att förutsättningen för ett bra arbete är att alla
”samverkar kring konceptet”. Han säger vidare:
Om vaktmästaren går och säger jävla ungar då har man tappat hela konceptet.
[Skolledare].
Detta kan tolkas som en indikation på att all personal på skolan ska engageras i
arbetet mot kränkningar och mobbning. Det finns också en enighet eller samsyn bland personalen om ansvar och hur arbetet mot mobbning ska bedrivas.
Samtidigt som exemplen ovan är goda exempel hämtade från framgångsrika
skolor är det viktigt att understryka att alla skolor försöker arbeta efter principen
”the whole school approach”, men att de är mer eller mindre framgångsrika i
arbetet. Det finns alltså variationer inom såväl som mellan de olika skolklustren.
Trots försök att engagera hela skolan kan det vara mindre framgångsrikt till exempel till följd av falnande entusiasm. Ett exempel hämtat från en intervju med
skolledarna på den enda av skolorna i skolkluster 4 som uppvisar en negativ
utveckling med ökad mobbningsfrekvens kan illustrera detta. På skolan kan en
viss uppluckring av ”the whole school approach” skönjas. Skolledaren berättar att
detta bland annat tog sig uttryck i bristande motivation bland elever och lärare att
arbeta med delar av skolans arbetssätt då det upplevdes tjatigt och konstruerat:
Under de första två åren hade alla klasser på skolan ett lektionspass i veckan med
LQ. De äldre eleverna upplevde det tjatigt och motivationen bland eleverna minskade stadigt. Inslaget förlorade då sitt syfte. Lärarna upplevde lektionerna konstruerade, man var kanske mitt uppe i ett NO-tema där man arbetade med räkneuppgifter
eller vad det var nu de höll på, och då skulle man på något sätt säga: ”Ja nu ska vi ha
Lions Quest”, och då, det kändes, det var liksom ingen riktig motivation.
Trots smärre avvikelser framgår det tydligt att ”the whole school approach” är
mer framträdande och mer förankrad på de framgångsrika skolorna i de framgångsrika skolklustren. Om hela skolans personal utgår från ett ”hela skolans
engagemang” tycks det få effekter på hur barnen beter sig mot varandra i olika
situationer. Detta kan i sin tur ha effekt på eller påverkas av skolklimatet.
Skolklimat
Ett bra skolklimat är en annan viktig förutsättning för ett framgångsrikt arbete,
samtidigt som ett framgångsrikt arbete kan bidra till ett bra skolklimat. Skol
klimatet påverkas av flera faktorer kopplade till situationen i skolan såväl som
utanför skolan. Det kan till exempel handla om organisatoriska realiteter, sociala
relationer, engagemang, attityder, normer och värderingar.
I flera av intervjuerna betonas vikten av sociala relationer som något mycket
betydelsefullt för klimatet på skolan.
Skolledaren på skola A berättar att det på skolan finns en informell och familjär stämning som utmärker skolan. Han säger bland annat: ”Det är lätt att
få kontakt med vuxna och elever här”. Elevhälsogruppen beskriver skolledaren
som ”bra öppen, tolerant, intresserad av andras åsikter och flexibel”. Gruppen
beskriver också området som ett medelklassområde, där invånarna har bra inkomster och väluppfostrade barn, och där föräldrarna är engagerade. Analyserna
har också visat att socioekonomisk status är ett kontextuellt villkor som har
betydelse. Eleverna beskriver också klimatet på skolan som bra. En faktor de
lyfter fram är att skolan är liten vilket innebär att alla känner varandra (skolan
har cirka 270 elever, vår anmärkning). Eleverna framhåller också vikten att man
”ska vara snäll på skolan”. De menar att detta skiljer skolan från andra skolor
där man kan ”bete sig hur man vill” [Flicka, högstadiet].
Ett liknande exempel är vad som på skola G kan beskrivas som en jämlikhetens kultur. Personalen understryker också att det finns en kultur av gemenskap
och allas lika värde. Även eleverna visar under intervjuerna att de har insocialiserats i denna jämlikhetens kultur. Under intervjun med eleverna framkommer
följande:
I: Om det kommer en ny elev till er i er klass och frågade hur man är mot varandra i
er klass. Vad skulle ni säga då, vad skulle ni svara då?
E1: Man ska behandla varandra lika, att alla är lika mycket värda.
E2: Ja, man ska vara lika som man är mot sina kompisar och sånt.
E3: Ja, hm. Vi skulle ta lika mycket hand om den personen, som alla andra.
Att barnen verkligen anammat denna jämlikhetens kultur framträder också i
samtalet med skolledarna på skolan:
[Det] är en, om man kallar det för en kreativ anda, hos barnen. Man märker på barnen att de är vana att få vara med och tycka till. De är vana, de vågar det, det är helt
självklart för dem alltså att vara aktiva, alltså, mer eller mindre för olika barn
givetvis men även, det tycket jag att man känner.
Men för att det goda skolklimatet och denna anda ska kunna upprätthållas
måste det fungera organisatoriskt. Ytterligare ett utdrag från en av intervjuerna
på skola G illustrerar detta. Trygghetsteamet uttrycker det på följande sätt:
T: Jag tycker det är en väl fungerande skola och lagom stor [cirka 200 elever,
vår anmärkning].
T: Bra ledning.
T: Ja, det tycker jag också.
T: Bra arbetskamrater.
T: Ja. Det är många som är väldigt engagerade. Lägger ner sin själ.
T: Ja. Bra föräldrar har vi också. Samverkar till det bästa.
T: På något sätt så smittar det av sig på nya, som kommer in, att det finns det sättet
att jobba. Man kommer in i det ganska snabbt.
En möjlig förklaring till att skolklimatet upplevs som så positivt på de mest
framgångsrika skolorna i de mest framgångsrika skolklustren kan vara ett flertal
aktiviteter som pågår kontinuerligt i syfte att främja sociala relationer och därigenom vad som skulle kunna beskrivas som en samarbetskultur. Av beskrivningarna ovan torde det ha framgått att flertalet av de framgångsrika skolorna också
har väl utvecklade relationsfrämjande insatser där eleverna är delaktiga. Studier
visar också att när eleverna får vara delaktiga i skolans aktiviteter och påverka
sitt eget handlingsutrymma får detta positiva effekter på elevernas syn på skolan
och stärker därigenom skolklimatet (jmf Ahlström 2009). Gemensamma attityder, normer, värderingar och delaktighet lyfts ofta fram som bidragande orsaker
till ett gott skolklimat.
Det finns alltså ett samband mellan skolklimat och elevernas resultat. Ett positivt skolklimat utmärks av hög kvalitet på relationer och det sätt som kommunikationen sker. Om eleverna upplever sig bekräftade och nöjda med sig själva
så presterar de också bättre (Walker, 2004).
Det går således inte att bortse från betydelsen av ett positivt skolklimat ochtillåtande attityder. Det är flera studier som pekar på faktorer som stödjer positiv utveckling och som motverkar asocialt beteende. I studierna har särskilt skillnader mellan elevers prestationer och andelen skolk och benägenhet för fortsatta
studier kunnat iakttas. Skillnaderna kan inte hänföras till elevernas utgångsläge
utan kan tillskrivas ett positivt skolklimat (se t.ex. Rutter, 2000; Giota, 2002;
Sellström & Bremberg, 2006).
Liknande studier har genomförts i svensk kontext. Samma positiva effekter
av skolklimat har kunnat konstateras (Sivertun & Helldin, 2006). Det är alltså
tydligt att barnens skolmiljö och skolans organisation är viktiga faktorer för att
förhindra negativa beteenden. I andra studier har det visat sig att heterogena
gruppsammansättningar har ett samband med känslor av gemenskap och därmed ett bättre socialt klimat (Westling Allodi, 2005). Även andra studier av
lärare som arbetar i skolor där elevgrupperna varierar stort, bekräftar sambandet
mellan heterogenitet och ett positivt skolklimat. Det är alltså tydligt att om en
skola kan acceptera och värdesätta variation vad gäller erfarenheter och prestationer, bidrar den också till att förmedla ett demokratiskt förhållningssätt som i
sin tur förbättrar klimatet. Det har också visat sig att elevernas resultat inte blir
sämre i dessa miljöer. Ett bra skolklimat är alltså en förutsättning för att stärka
goda sociala relationer och beteenden och motverka negativa.
Vad fungerar, för vilka elever, i vilket avseende och under vilka villkor?
Även om de program som studien haft för avsikt att utvärdera skiljer sig åt i
omfattning och innehåll finns på ett teoretiskt plan gemensamma drag. Sammantaget kan programmen sägas vara generella i betydelsen att de syftar till att
antingen förebygga, upptäcka och/eller åtgärda mobbning eller andra negativa
beteenden, för alla elever, oavsett form och oavsett vilka kontextuella villkor som
är för handen. Tabell 7.20 sammanfattar resonemanget på ett allmänt plan (se
Skolverket 2009 för en mer omfattande genomgång av respektive program).
Tabell 7.20 Underliggande programteori
Kontext
Oavsett kontextuella förutsättningar
+
Mekanism
=
Empiriskt utfall
1. Förebyggande insatser
1. Förebygga negativa beteenden och
att nya fall av mobbning uppkommer
2. Upptäckande insatser
2. Tidigt upptäcka mobbning eller
handlingar som kan leda till mobbning
3. Åtgärdande insatser
3. Åtgärda den mobbning som finns
Resultaten och analyserna visar dock att insats och insatskombinationer fungerar olika under olika kontextuella villkor. Exempelvis är effekterna av skolornas
samlade insatser väldigt olika om vi jämför grupper av skolor med liknande arbetssätt, men de skiljer sig också inom dessa grupper.
I tabell 7.21 beskrivs kontextuella förutsättningar eller villkor som analysen i
det följande ska ta fasta på (kontext), de insatskombinationer som under ideala
förhållanden (i en kvasiexperimentell situation) visat sig vara effektiva (mekanism) och i vilket avseende de varit effektiva (empiriskt utfall).
Mot bakgrund av denna sammanställning kommer arbetet avslutningsvis
att försöka besvara frågan: ”Vad fungerar, för vilka elever, i vilket avseende och
under vilka villkor?” Tabell 7.22 försöker ge ett svar på denna fråga, men kan i
enkla ordalag sammanfattas med att ”det beror på”. Detta kräver emellertid en
närmare precisering.
Med utgångspunkt i tabell 7.22 kan ett mer utvecklat antimobbningsarbete
där direkta insatser i form av väl utvecklade upptäckande och åtgärdande insatser,
indirekta insatser i form av väl utvecklade relationsfrämjande insatser, fostrande
insatser och elevers delaktighet i det indirekta antimobbningsarbetet betonas sägas
fungera generellt under förutsättning att förhållningssättet är väl förankrat, det
vill säga innefattar mycket tydliga gemensamma attityder, normer och värderingar, skolklimatet är positivt, det vill säga genomsyras av ett tydligt engagemang, gott samarbete och hög grad av delaktighet, samt de organisatoriska förutsättningarna är goda, det vill säga det finns en organisatorisk stabilitet.
Även ett genomsnittligt (varken mer eller mindre) utvecklat antimobbningsarbete som inte innehåller särskilda lektioner kan sägas fungera på mobbning
bland pojkar och då i synnerhet fysisk, samt på alla former av kränkningar
under förutsättning att förhållningssättet har god förankring, skolklimatet är
positivt, det vill säga genomsyras av engagemang, samarbete och delaktighet,
samt de organisatoriska förutsättningarna är goda, det vill säga det finns en
organisatorisk stabilitet.
Likaledes kan ett mer utvecklat arbete mot mobbning som betonar direkta
insatser i form av dokumentation och personalutbildning, upptäckande och åtgärdande insatser samt indirekta insatser i form av särskilda lektioner samtidigt som
den direkta insatskombinationen elevers delaktighet i det direkta antimobbningsarbetet och den indirekta insatskombinationen relationsfrämjande insatser saknas
eller har tonats ner fungerar på mobbning bland flickor under förutsättning
att förhållningssättet är väl förankrat, det vill säga innefattar tydliga attityder,
normer och värderingar, och skolklimatet är bra, det vill säga karaktäriseras av
engagemang men en lägre grad av delaktighet, samtidigt som de organisatoriska
förutsättningarna är sämre.
Avslutningsvis kan ett mer utvecklat arbete mot mobbning som betonar
direkta insatser i form av elevers delaktighet i det direkta antimobbningsarbetet,
Tabell 7.21 Kontextuella villkor, effektiva komponenter och insatstyper och empiriska utfall
Kontext
+
Mekanism
=
Empiriskt utfall
Personalens kompetens och elevernas
sociokulturella och socioekonomiska
förutsättningar:
– Lärartäthet
– Pedagogisk högskoleexamen
– Speciallärare
– Modersmålsundervisning
– Föräldrars utbildningsnivå
1. Upptäckande och åtgärdande insatser
– Uppföljning/utvärdering
– Rastvaktssystem
– Handhavande med mobbare
– Handhavande med mobbade
1. Reducerande effekt på mobbade
flickor
2. Reducerande effekt på förövarna
av mobbning/kränkning
3. Positiv effekt på mobbning/kränkning
Förhållningssätt:
– Attityder, normer och värderingar
– Förankring
2. Relationsfrämjande insatser
– Relationsfrämjande insatser
elev–elev
1. Reducerande effekt på fysisk mobbning generellt och på individer som
har varit mobbade under kortare eller
längre tid, företrädesvis pojkar
2. Reducerande effekt på mobbning/
kränkning
Skolklimat eller skolkultur:
– Sociala relationer
– Delaktighet
– Organisatoriska realiteter
– Personal
– Ekonomi
– Tid
3. Elevers delaktighet i det direkta
antimobbningsarbetet
– Skolregler
– Kooperativt lag
1. Positiva effekter på mobbning
2. Positiva effekter på social mobbning
bland flickor
3. Positiva effekter på fysisk mobbning
bland pojkar
4. Elevers delaktighet i det
förebyggande arbetet
– Elevers aktiva medverkan i det förebyggande arbetet mot mobbning
1. Positiv effekt på social mobbning
bland flickor
5. Fostrande insatser
– Disciplinära strategier
1. Reducerande effekt på mobbning
bland pojkar
upptäckande och åtgärdande insatser samt indirekta insatser i form av särskilda
lektioner, samtidigt som den direkta insatskombinationen dokumentation och
personalutbildning och den indirekta insatskombinationen relationsfrämjande
insatser saknas eller tonas ner sägas fungera på mobbning bland flickor, och då
i synnerhet social, samt alla former av kränkningar, under förutsättning att det
finns ett förhållningssätt med god förankring, det vill säga innefattar tydliga
attityder, normer och värderingar, och skolklimatet är bra, det vill säga karaktäriseras av engagemang men lägre grad av delaktighet, samtidigt som de organisatoriska förutsättningarna är goda.
Olika arbetssätt kan alltså ha effekt på mobbning och kränkning under olika
förutsättningar. De mest grundläggande förutsättningarna för att arbetet mot
mobbning och kränkning ska vara framgångsrikt i något avseende tycks dock
vara att arbetet bedrivs med systematik, att arbetet är förankrat på hela skolan
och att skolklimatet och skolkulturen präglas av samarbete och engagemang.
Tabell 7.22 Vad fungerar, för vem, i vilket avseende, och under vilka villkor
Kontext
Skolkluster 4:
Personalens kompetens:
–Sämre än riksgenomsnittet
Elevernas sociokulturella och
socioekonomiska förutsättningar:
–Mycket tydliga gemensamma
attityder, normer och värderingar
–Mycket god förankring
+
Mekanism
–Likvärdigt med riksgenomsnittet
+ Varken mer eller mindre utvecklat arbete:
–Med frånvaro av särskilda lektioner
–Tydliga attityder, normer och värderingar
–Mycket god förankring
–Goda sociala relationer
–Lägre grad av delaktighet
–Sämre organisatoriska förutsättningar
Skolkluster 7:
–Likvärdigt med riksgenomsnittet
–Bättre än riksgenomsnittet
–God förankring
–Lägre grad av delaktighet
–Goda organisatoriska förutsättningar
på kränkning
på social
= 1. Reducerande effekt på mobbning
bland pojkar
2. Reducerande effekt på fysisk
mobbning bland pojkar
3. Reducerande effekt på kränkning
generellt
4. Reducerande effekt på social
kränkning generellt
–Hög grad av delaktighet
på social
6. Reducerande effekt på andelen
förövare generellt
–God förankring
–Bättre än riksgenomsnittet
på mobbning
Skolkluster 6:
Empiriskt utfall
+ Mer utvecklat arbete med betoning på:
= 1. Reducerande effekt
generellt
–Direkta insatser i form av väl utvecklade
upptäckande och åtgärdande insatser
2. Reducerande effekt
–Indirekta insatser i form av väl utveckmobbning generellt
lade relationsfrämjande insatser, fost3. Reducerande effekt
rande insatser och elevers delaktighet i
generellt
det indirekta antimobbningsarbetet
4. Reducerande effekt
–Mycket goda sociala relationer
–Hög grad av delaktighet
Skolkluster 5:
=
–Direkta insatser i form av dokumentation och personalutbildning samt upptäckande och åtgärdande insatser
–Indirekta insatser i form av särskilda
lektioner
bland flickor
mobbning bland flickor
Frånvaro eller nedtoning av:
–Den direkta insatstypen elevers delaktighet i det direkta antimobbningsarbetet
–Den indirekta insatstypen relationsfrämjande insatser
–Direkta insatser i form av elevers del
aktighet i det direkta antimobbningsarbetet samt upptäckande och åtgärdande insatser
–Indirekta insatser i form av särskilda
lektioner
Frånvaro eller nedtoning av:
–Den direkta insatstypen dokumentation
och personalutbildning
–Den indirekta insatstypen relations
främjande insatser
bland flickor
3. Reducerande effekt på kränkning
generellt
6. Reducerande effekt på andelen
förövare generellt
8.
Resultatöversikt
8. Resultatöversikt
I detta kapitel sammanfattas utvärderingens resultat. Först beskrivs förekomsten
av mobbning, olika insatsers effekter och hur ett framgångsrikt arbetssätt är
utformat. Därefter redovisas en analys av programmen utifrån skolornas erfarenheter av programarbete, kostnader för programarbete och de insatser programmen förskriver i relation till de insatser som utvärderingen funnit vara effektiva,
ineffektiva eller kontraeffektiva.
8.1
Utbredningen av mobbning och kränkningar
I utvärderingens uppdragsbeskrivning beskrivs mobbning som ”en upprepad
negativ handling när någon eller några medvetet och med avsikt tillfogar eller
försöker tillfoga en annan skada eller obehag.”1 Det är således upprepandet av
illasinnade handlingar som utgör kärnan i mobbning.
I denna utvärdering ingår sex typer av negativa handlingar i en sammanfattande operationalisering av mobbningsbegreppet:
• knuffad/fasthållen
• hotad med stryk
• slagen/sparkad
• hånad/kallad elaka saker
• utsatt för ryktesspridning
• utstött/utfryst
De tre förstnämnda utgör en fysisk form och de tre sistnämnda en social form
av utsatthet. I utvärderingen är det elevernas egna bedömningar av huruvida
negativa handlingar utförts med avsikt att såra eller skrämma dem, eller av andra skäl, som avgör om de klassificerats som mobbade eller ej. Andra skäl är:
”det var bara på skoj”, ”för att jag var osams/bråkade med några elever”, ”vet
inte”. Elever som har klassificerats som kränkta är de som anger att de vid något
enstaka tillfälle utsatts för illasinnade handlingar. Betraktar vi andelen mobbade elever tillsammans med kränkta (hädanefter betecknade kränkta om inget
annat sägs) uppgick andelen till drygt 19 procent vid det första enkättillfället.
Den relativa frekvensen var något större för flickorna (drygt 20 procent) än
för pojkarna (ungefär 18 procent). Vid sista enkättillfället var andelen kränkta
elever 16 procent bland både pojkar och flickor. Pojkar utsattes oftare för fysiska
kränkningar än flickor, medan flickor oftare utsattes för sociala kränkningar.
Resultatet gäller elever som uppgivit att de under de senaste månaderna kränkts
någon gång eller vid upprepade tillfällen.
Mobbningsförekomst över tid
I likhet med de flesta andra internationella studier om mobbning bygger denna
utvärderings resultat på data från grupper av elever som svarat på enkäter vid
olika tillfällen. Det innebär att elevunderlaget vid första enkättillfället delvis
var ett annat än vid det sista. Under tiden som utvärderingen pågick hann vissa
1 Definitionen kommer från Skolverkets allmänna råd och kommentarer för att främja likabehandling
och förebygga diskriminering, trakasserier och kränkande behandling (Skolverket, 2006).
elever gå ut årskurs 9 samtidigt som andra påbörjade mellanstadiet. Eftersom
utvärderingsgruppen även haft tillgång till svar från samma individer vid olika
enkättillfällen kan vi konstatera att man med det gängse tillvägagångssättet att
mäta mobbningsförekomst riskerar att överskatta andelen elever som mobbats
över tid. I materialet kan man se att mobbningsförekomsten under mätperioden
(drygt ett år) var stabil runt 7–8 procent. Man kan inte av detta dra slutsatsen
att samma elever mobbas under hela perioden. Individdata visar i stället följande: (i) andelen individer som var mobbade under hela mätperioden var 1,5
procent; (ii) elever vars situation förändrats till det sämre (som inte var mobbade vid första men som var det vid sista enkättillfället) var ungefär 5 procent;
(iii) elever vars situation förbättrats (som var mobbade vid första men inte vid
sista enkättillfället) var likaså ungefär 5 procent. Resultatet visar att mobbning
är ett föränderligt fenomen. Detta förringar dock inte påfrestningen hos dem
som mobbas över längre tid.
Andelen kränkta elever var drygt två gånger så stor som andelen mobbade
vid samtliga enkättillfällen. Vid första enkättillfället var mobbningsfrekvensen
ungefär 8 procent hos både pojkar och flickor. I ett internationellt perspektiv
är detta en förhållandevis låg siffra (Smith et al., 1999; Wolke et al. 2001; Due
et al, 2005). Att flickor mobbades lika ofta som pojkar tyder möjligtvis på ett
trendbrott. Tidigare studier har visat att pojkar utsätts för mobbning oftare än
flickor (se föregående referenser liksom Due et al., 2007).
Flickor var mer utsatta för sociala kränkningar medan pojkar var mer utsatta
för fysiska kränkningar, både vid kränkningar och mobbning. Vid sista enkättillfället var dock andelen socialt mobbade elever aningen högre bland pojkar.
Mobbningsfrekvensen var då totalt drygt 7 procent – en minskning med nästan
en procentenhet jämfört med den första mätningen.
Nätmobbning
I denna utvärdering var andelen elever som nätmobbats 1 procent både vid första och sista enkättillfället. Detta är en väsentligt lägre andel än som rapporterats
i medierna och i andra undersökningar (Kowalski och Limber, 2007; Mishna,
Saini och Solomon, 2009; Riebel, Jäger och Fischer 2009).
Vem mobbar och var äger mobbningen rum
Enligt mobbade elever var förövarna vanligtvis ”flera i min klass”. Mestadels
har mobbningen ägt rum på skolgården, vid toaletterna, i korridoren eller i
klassrummet. En relativt hög andel mobbade elever, mellan 18 och 38 procent,
rapporterade att de blivit utsatta för negativa handlingar i klassrummet trots att
läraren varit närvarande. De mobbade eleverna fick också ange varför de blivit
utsatta. De vanligaste svaren var: (i) ”är för smal/tjock enligt andra”, (ii) ”andras
avundsjuka”, (iii), ”vet inte” samt (iiii) ”andra är starkare än jag”.
När det gäller diskrimineringsgrunderna har mobbade flickor oftare än pojkar angivit könstillhörighet som orsak. Mobbade pojkar har å andra sidan oftare
än flickor uppgett etnisk tillhörighet. Elever har betydligt mer sällan uppgivit
diskrimineringsgrunderna än övriga skäl som orsaker till att de mobbats. Eftersom samma person kunde ange flera skäl blir summan av procentsatserna över
hundra. De angivna skälen var:
• övriga skäl (90 procent), varav de mest frekventa har nämnts ovan
• könstillhörighet (25 procent)
8. resultatöversikt 185
• funktionshinder (23 procent)
• etnisk tillhörighet (21 procent)
• könsöverskridande identitet/sexuell läggning (21 procent)
• religion eller annan trosuppfattning (10 procent).
Elevers reaktioner på negativa handlingar
När det gäller känslomässiga reaktioner på negativa handlingar var skamrelaterade känslor (att känna sig värdelös) vanligare bland mobbade elever (39 procent)
än hos elever som inte är mobbade men som ändå varit föremål för negativa
handlingar tillfälligt, eller utan tydligt ont uppsåt. Bland ”kränkta” elever, som
alltså någon gång har utsatts för negativa handlingar där avsikten varit att till
foga dem skada eller obehag, reagerade 21 procent med skamkänslor. I kategorin ”utsatt med oklart uppsåt”, det vill säga bland elever som minst några gånger
i veckan har utsatts för negativa handlingar utan att ha en klar uppfattning om
huruvida dessa varit allvarligt menade eller inte, var motsvarande andel 31 procent. Detta indikerar att självkänslan framför allt urholkas av att kontinuerligt
vara föremål för negativa handlingar, snarare än av att bli kränkt vid något enstaka tillfälle.
Mobbning i förhållande till elevers sociala
relationer och känsla av sammanhang
Något som ytterligare kan undergräva självförtroendet hos mobbade elever
är att de har färre bra kompisar (färre valde svarsalternativet fyra eller fler) än
skolkamrater som inte mobbas. Bland dem som sa sig inte mobbas angav mer
än hälften av eleverna att de kände tillit till lärarkåren (alla eller de flesta lärare),
medan bara en dryg fjärdedel av mobbade elever kände samma tillit. Att utsättas för mobbning och samtidigt sakna tillit till vuxna på skolan skapar otrygghet och en känsla av osäkerhet hos den utsatta. Annorlunda uttryckt upplevde
mobbade elever mer sällan än andra elever (i) att skolsituationen var förutsägbar
eller begriplig, (ii) att de hade tillgång till resurser varmed de kunde hantera en
påfrestande situation, exempelvis stöd från lärare som de litar på och kan räkna
med stöd ifrån, (iii) att skolan var givande och meningsfull och därför värd att
lägga energi och engagemang på.
8.2 Effekter av insatser mot mobbning och kränkningar
Som framgått av ovanstående har vi använt data av olika slag för att uppskatta
mobbningsförekomsten: dels data från grupper av elever som besvarat enkäten
vid olika tillfällen, dels data från individer som svarat på enkäten vid samtliga
tillfällen. Låt oss för enkelhets skull kalla data av förstnämnda slag för gruppdata
och av sistnämnda slag för individdata. När det gäller bedömning av insatsers
effekter på mobbning har detta genomförts på såväl grupp- som individdata. I
tabell 8.1 anges vilka insatser som är effektiva när det gäller att reducera mobbning, liksom insatser som är ineffektiva, respektive kontraeffektiva. I tabellen
anges även om effekterna gäller för pojkar, flickor eller för alla elever (både pojkar och flickor). Tomma tabellceller betyder att effekt saknas.
Insatserna i tabell 8.1 har ställts upp efter effekt när mobbningsfrekvensen
beräknats på individdata.
Det räcker dock inte att insatserna finns till hands. De måste tillämpas på det
sätt som beskrivs nedan för att ha effekt.
Tabell 8.1 Effektiva, ineffektiva och kontraeffektiva komponenter
Individdata
Gruppdata1
Pojkar
Alla elever
Effektiva komponenter
Kooperativ lag
Handhavande av mobbare a/b
Pojkar b
Flickor a
Handhavande av mobbade a/b
Pojkar b
Flickor a
Alla elever
Flickor
Alla elever
Flickor
Pojkar
Pojkar
Pojkar
Personalutbildning
Pojkar
Pojkar
Rastvaktssystem
Flickor
Flickor
Skolregler
Pojkar
Ineffektiva komponenter
Relationsfrämjande insatser lärare–elev
Kontraeffektiva komponenter
Elever som aktörer
Pojkar
Medling
Flickor
Flickor
Handhavande av mobbare och mobbade har analyserats på två sätt. I det ena fallet a) innebär en stark komponent att
skolorna har åtgärdande, uppföljande och bearbetande/stödjande rutiner medan en svag komponent betyder att skolorna
endast har åtgärdande och uppföljande rutiner eller inga rutiner alls. I det andra fallet b) innebär en stark komponent att
skolorna har åtgärdande, uppföljande och bearbetande/stödjande rutiner medan en svag komponent betyder att skolorna
endast har åtgärdande insatser eller inga insatser alls.
1
När det gäller dataunderlag från grupper av elever som besvarat enkäten vid olika mättillfällen (gruppdata) har två beräkningsmodeller använts. Den ena modellen (modell 1) beräknar effekter på basis av förändringar i oddskvoter mellan
olika mättillfällen. Den andra modellen (modell 2) anger effekter vid sista mättillfället oavsett om komponenterna uppvisade effekt eller inte vid första mättillfället. Att vissa komponenter kan ha uppvisat effekt redan innan utvärderingen
påbörjades är inte otänkbart med tanke på att skolorna i Sverige sedan flera år är förpliktigade att aktivt förebygga och
motverka kränkande behandling.
Effektiva insatser:
• Kooperativt lag – antimobbningsteam, trygghetsgrupp eller dylikt, som om
fattar både lärare och personal med specialistkompetens, som skolsköterska,
kurator eller specialpedagog.
• Handhavande med mobbare och handhavande med mobbade – b) det finns
rutiner för att åtgärda och följa upp som berör både den som blivit mobbad
och den som utfört mobbningen. a) det finns också rutiner för bearbetning av
och stöd till de inblandade.
vid enstaka tillfällen får elever i uppgift att med stöd av och i samarbete med
vuxna på skolan hålla i olika insatser med syfte att skapa en god atmosfär.
Exempel på dessa aktiviteter är elevers arbete i elevkaféet, eller relationsförbättrande insatser inom klassens ram (att elever fungerar som kamratstödjare
ingår inte i denna insats).
• Uppföljning/utvärdering – genomförs regelbundet av elevernas situation när
det gäller mobbning och kränkningar och används som underlag för hur
arbetet mot mobbning utformas.
• Relationsfrämjande elev till elev – en medveten strategi som konkretiseras i
aktiviteter för att skapa närhet och gemenskap.
• Dokumentation av ärenden – utifrån utarbetade rutiner.
• Disciplinära strategier – lärare finner stöd i och agerar efter sådana strategier,
exempelvis gällande vilka påföljder eller konsekvenser som blir följden av
oacceptabelt beteende.
• Rastvaktssystem – väl utvecklat som är schemalagt och baserat på kartläggning
av platser som upplevs som farliga och där det finns särskild personal med
uppgift att vistas bland eleverna och ordna särskilda aktiviteter för dem.
• Stormöten – information om mobbning och kränkningar till eleverna vid
återkommande möten.
• Skolregler – är framtagna i samarbete mellan personal och elever.
Ineffektiva insatser:
• Pedagogiskt material – används systematiskt.
• Föräldrainformation/utbildning – utbildning för föräldrar erbjuds.
• Relationsfrämjande insatser mellan lärare och elever.
Kontraeffektiva insatser:
• Elever som aktörer – finns interneller externutbildade som fungerar som
observatörer eller rapportörer, till exempel kamratstödjare.
• Särskilda lektioner – schemalagt och för alla klasser.
• Medling – används som rutin vid konflikter mellan elever.
När det gäller effektiva insatser hade flertalet könsspecifika effekter. Ser vi till
individdata var två insatser effektiva för alla elever. Det gäller elever aktiva i det
förebyggande arbetet och uppföljning/utvärdering av elevernas situation. Att elever
är aktiva i det förebyggande arbetet fungerar effektivt när elever med stöd av och
i samarbete med vuxna på skolan ansvarar för olika aktiviteter, som kaféverksamheter. Uppföljning och utvärdering av elevernas situation när det gäller mobbning och kränkningar har reducerande effekt när skolor regelbundet använder
dessa som beslutsunderlag för att justera arbetet mot mobbning och kränkningar. Övriga insatser på individnivå, det vill säga kooperativa lag, handhavande
av mobbare, handhavande av mobbade, relationsfrämjande insatser mellan elever,
dokumentation av ärenden och personalutbildning var endast effektiva för pojkar.
Beträffande gruppdata var en insats effektiv för alla elever. Resterande var
effektiva för pojkar eller för flickor. Den insats som var effektiv för både pojkar och flickor är kooperativa lag som reducerar mobbning om de utgörs av
personal med specialkompetens – som socialpedagoger eller specialpedagoger,
sjuksköterskor, kuratorer – tillsammans med vanliga lärare. Effektiva insatser
för flickor var handhavande av mobbare, handhavande av mobbade, elever aktiva
i det förebyggande arbetet, uppföljning/utvärdering, rastvaktssystem samt stormöten
om mobbning. Effektiva insatser för pojkar var relationsfrämjande insatser mellan
elever, disciplinära strategier och skolregler.
Värt att notera är att handhavande av mobbare och handhavande av mob
bade har olika effekt på flickor och pojkar beroende på hur insatsen ifråga har
kategoriserats i effektberäkningarna. Om skolorna erbjuder elever involverade i
mobbning stöd och möjlighet att bearbeta situationen hade insatsen effekt för
flickor. För pojkarnas vidkommande spelar sådana stödinsatser mindre roll. För
deras del räcker det med att skolorna har åtgärdande och uppföljande insatser
för att mobbningen ska minska.
När det gäller effekter på social respektive fysisk mobbning var mönstret något annorlunda än för mobbning totalt sett. För kooperativa lag, handhavande
av mobbare, handhavande av mobbade samt dokumentation av ärenden var effekterna på fysisk mobbning identiska med resultatet enligt individdata i tabell
8.1 (insatserna kooperativt lag, handhavande av mobbare och handhavande av
mobbade hade även effekt på social mobbning bland pojkar). Relationsfrämjande
insatser mellan elever hade också reducerande effekt på fysisk mobbning bland
pojkar – detta gäller individ- och gruppdata. Vid kontroll av olika former av
mobbning visade individdata att personalutbildning bara hade effekt på social
mobbning bland pojkar och att uppföljning och utvärdering av elevernas situation endast hade effekt på social mobbning bland flickor.
Ser vi till gruppdata (effektförändring över tid) var handhavande av mobbare
och handhavande av mobbade liksom stormöten om mobbning effektiva mot social mobbning bland flickor. Elever aktiva i det förebyggande arbetet var effektivt mot fysisk mobbning bland flickor medan uppföljning/utvärdering var effektiv både mot social och fysisk mobbning bland flickor. Det enda som uppvisade
effekt på social mobbning bland pojkar var disciplinära strategier.
Längst ned i tabell 8.1 anges tre kontraeffektiva insatser: det gäller dels
medling och särskilda lektioner som hade kontraeffektiv inverkan på mobbning
bland flickor, dels elever som aktörer som var kontraeffektiv för pojkar.
En möjlig förklaring till att den enskilda insatsen medling var kontraeffektiv
är att den tillämpas i situationer där den inte är avsedd att tillämpas, det vill
säga i mobbningssituationer. Medling kan beskrivas som en konflikthanteringsstrategi som är tänkt att användas när det uppstår motsättningar mellan två
jämbördiga parter. Om denna strategi också tillämpas på mobbning – som inte
är att betrakta som en konflikt mellan jämbördiga parter utan som ett övergrepp
på individer som befinner sig i ett underläge i förhållande till förövaren – ligger
det nära till hands att anta att metoden snarare kan stjälpa än hjälpa.
Att särskilda lektioner var kontraeffektiva kan möjligtvis bero på att de alltför
ofta används slentrianmässigt för alla elevgrupper oavsett om det finns ett behov
eller inte. Om de ska användas bör de anpassas efter behov, kön och ålder.
Den mättekniska orsaken till att elever som aktörer – i meningen observatörer,
rapportörer – var kontraeffektiv är att insatsen ifråga uppvisade en signifikant
effekt vid baslinjemätningen som inte längre existerade vid sista mätningen. Vad
detta i sin tur beror på har vi svårt att ge ett exakt svar på. Möjligtvis tyder detta
på att elever som aktörer kan fungera både bra och dåligt beroende på (i) vem
som utför det (ii) hur uppdraget (miss)brukas och inte minst (iii) vilka övriga
insatser som är sammanlänkade med denna enskilda insats.
De kombinationer av insatser som skolor förmår mobilisera i arbetet mot
mobbning och kränkningar är i sin tur beroende av de kontextuella förutsättningarna för att kunna fungera friktionsfritt. Detta för oss över till insatskombinationer (här även benämnda komponentkluster).
Effekter av insatskombinationer (komponentkluster)
Insatskombinationerna utgörs av enskilda insatser som kombinerats med varandra på grundval av hur verkligheten ser ut på deltagande skolor. På 25 av 39
skolor tillämpas exempelvis relationsfrämjande insatser mellan elever och rela
Tabell 8.2 Effektiva insatstyper (komponentkluster)
Individdata
Gruppdata1
Koppling till antimobbningsarbetet
Direkt
Upptäckande/åtgärdande insatser
Flickor
Elevers delaktighet i det direkta a-m arbetet
Alla elever
Indirekt
Pojkar
Pojkar
Elevers delaktighet i det indirekta a-m arbetet
Flickor
Fostrande insatser
Pojkar
Upptäckande/åtgärdande insatser: uppföljning/utvärdering, rastvaktssystem, handhavande av mobbare,
handhavande av mobbade
Elevers delaktighet i det direkta antimobbningsarbetet: skolregler, elever som aktörer, kooperativt lag
Relationsfrämjande insatser: relationsfrämjande insatser lärare–elev, relationsfrämjande insatser elev–elev
Elevers delaktighet i det indirekta antimobbningsarbetet: elever aktiva i det förebyggande arbetet, medling,
stormöten för elever
Fostrande insatser: disciplinära strategier, pedagogiskt material, föräldrainformation/utbildning
1
Beträffande gruppdata i tabellen har två beräkningsmodeller använts: modell 1 estimerar effekter på basis av förändringar i oddskvoter mellan olika mättillfällen, modell 2 beräknar effekter vid sista mättillfället oavsett om insatstyperna
(komponentklustren) uppvisade effekt eller inte vid första mättillfället. Upptäckande/åtgärdande och fostrande insatser
var effektiva enligt modell 1, elevers delaktighet i det direkta liksom i det indirekta antimobbningsarbetet var effektiva
enligt modell 2, relationsfrämjande insatser var effektiva både enligt modell 1 och 2.
tionsfrämjande insatser mellan lärare och elever på liknande sätt – om den förra
insatsen förekommer i hög grad gör den senare insatsen det också; om den förra
används i låg eller medelhög grad används den senare på motsvarande sätt. Likheten beträffande hur insatserna används i empirisk mening ligger således till
grund för bildandet av olika kombinationer av insatser. Tabell 8.2 visar vilka
kombinationer av insatser som hade reducerande effekt på mobbning.
I likhet med enskilda insatser hade flertalet insatskombinationer könsspecifik
effekt. När det gäller kombinationer av insatser som på ett direkt sätt kan sägas
vara kopplade till skolornas antimobbningsarbete hade upptäckande och åtgärdande insatser reducerande effekt på mobbning bland flickor. Mer precist innebär detta att skolor lyckats minska mobbningen bland flickor om de regelbundet
genomför uppföljningar som har direkt bäring på antimobbningsarbetet, har
ett välutvecklat, schemalagt rastvaktssystem baserat på kartläggning av ”farliga
platser”, erbjuder eleverna aktiviteter på rasterna och dessutom har åtgärdande,
uppföljande och bearbetande/stödjande insatser för elever som är involverade i
mobbning. Detta gäller även social respektive fysisk mobbning bland flickor.
Insatskombinationen elevers delaktighet i det direkta antimobbningsarbetet
hade reducerande effekt på mobbning bland både pojkar och flickor. Delaktigheten, som bland annat grundas på att elever är med och beslutar om vilka
skolregler som ska gälla och, i förekommande fall, har inflytande över hur de
kooperativa lagen arbetar hade könsdifferentierad effekt när vi ser till olika former av mobbning. För pojkarnas del var insatskombinationen effektiv på fysisk
mobbning medan effekten för flickornas vidkommande gäller social mobbning.
Notera att en av insatserna som ingår i denna typ av insats är elever som aktörer
– som ovan har påvisats vara kontraeffektiv för pojkar. För att inte riskera att
elevers delaktighet i detta avseende tillämpas på felaktigt sätt finns det inget som
hindrar att insatsen ifråga exkluderas – insatskombinationen har likväl effekt
(jfr McIntyre, Gresham, DiGennaro och Reed, 2007, som talar om vikten att
urskilja insatser som ligger bakom önskvärda beteendeförändringar från sådana
som inte gör det och som därför kan exkluderas).
Ser vi till kombinationer av insatser som på ett indirekt sätt kan sägas vara
kopplade till skolornas arbete mot mobbning och kränkningar hade endast en
effekt på flickor. Det gäller elevers delaktighet i det indirekta antimobbningsarbetet. Två av de insatser som ingår i denna insatskombination har redan berörts
ovan, det gäller elever aktiva i det förebyggande arbetet och stormöten om mobb
ning. Båda uppvisade mobbningsreducerande effekt på flickor; den förra minskade fysisk mobbning och den senare social mobbning bland flickor. Liksom
i föregående insatskombination ingår här en insats som tidigare påvisats vara
kontraeffektiv för mobbning bland flickor – medling. När det uppstår situationer där det är svårt att avgöra om medling är tillrådligt eller inte är det bättre att
ta det säkra före det osäkra och exkludera medling ur åtgärdsarsenalen.
Relationsfrämjande insatser hade effekt på mobbning bland pojkar. Med
kontroll av olika former av mobbning visade det sig att relationsfrämjande insatser reducerade social mobbning bland pojkar både enligt individ- och gruppdata. Beträffande fysisk mobbning bland pojkar uppvisade relationsfrämjande
insatser endast effekt enligt gruppdata. En möjlig förklaring till detta är att
insatskombinationen fungerar mindre bra när det gäller att förebygga mobbning
bland elever som varit fysiskt mobbade under längre tid (individdata kommer
från elever som besvarat enkäten vid samtliga tillfällen och bland dessa finns det
elever som varit utsatta under hela mätperioden).
Vidare hade fostrande insatser reducerande effekt på mobbning bland pojkar.
I denna insatskombination ingår bland annat disciplinära strategier som tidigare
påvisats ha effekt på social mobbning bland pojkar. I insatskombinationen ingår
också pedagogiskt material och föräldrainformation/utbildning – vilka i sig själva
inte uppvisade några effekter. I kombination med disciplinära strategier minskade dock mobbningen över tid bland pojkar. Värt att notera är att fostrande insatser också uppvisade kontraeffektiv inverkan på fysisk mobbning bland flickor.
Effekter av insatser och insatskombinationer på kränkningar
De insatser som var effektiva för att reducera kränkningar över tid var, i fallan
de ordning, disciplinära strategier, handhavande med mobbare, handhavande med
mobbade, elever aktiva i det förebyggande arbetet, kooperativt lag, relationsfräm
jande insatser mellan elever och rastvaktssystem. Därutöver uppvisade insatskombinationen relationsfrämjande insatser reducerande effekt på kränkningar. De
insatser och kombinationer av insatser som uppvisade effekt på kränkningar
vid sista enkättillfället var desamma, frånsett handhavande med mobbare och
handhavande med mobbade. Därutöver var insatsen skolregler samt insatskombinationerna upptäckande/åtgärdande insatser och elevers delaktighet i det direkta
antimobbningsarbetet effektiva mot kränkningar.
Av resultatet framgår också att inga enskilda insatser var effektiva när det gäller att reducera andelen förövare över tid. Däremot hade insatskombinationen
upptäckande/åtgärdande insatser (som utgörs av en kombination av följande
insatser: uppföljning/utvärdering, rastvaktssystem, handhavande av mobbare, hand
havande av mobbade) effekt på andelen förövare (modell 2). Insatserna elever
som aktörer och medling var däremot kontraeffektiva. Uppföljning/utvärdering,
elever aktiva i det förebyggande arbetet och personalutbildning, liksom insatskombinationen upptäckande/åtgärdande insatser uppvisade positiv effekt på andelen
förövare. I motsats till detta hade insatserna medling och föräldrainformation/
utbildning kontraeffektiv inverkan.
Förändringar i omfattningen av mobbning
och kränkningar i olika skolkluster
De 39 skolor som studerats uppvisar stora likheter med genomsnittet för riket
sett till jämförelsetal för andel lärare med pedagogisk högskoleexamen, andel
lärare med specialpedagogisk högskoleexamen, lärare per hundra elever, andel
kvinnliga lärare, andel elever berättigade till modersmålsundervisning och föräldrars högsta utbildningsnivå.
För att möjliggöra jämförelser mellan skolor avseende olika ansatser eller tillvägagångssätt i antimobbningsarbetet har skolorna grupperats efter hur likartat arbetet bedrivs på basis av sju insatskombinationer – varav effekterna av fem har beskrivits ovan. Grupperingen resulterade i nio grupper av skolor (skolkluster) med
liknade arbetssätt mot mobbning och kränkningar (i praktiken rör det sig om
åtta grupper av skolor eftersom en enskild skola bildade ett eget kluster då den
avvek från övriga skolor i olika avseenden). Betraktas skolklustret i ljuset av ovan
nämnda jämförelsetal var variationerna förhållandevis stora mellan vissa grupper
av skolor. Andelen lärare med pedagogisk högskoleexamen var exempelvis 79 procent i skolkluster 3, att jämföra 93 procent i skolkluster 2. I skolkluster 8 uppgick
andelen föräldrar med eftergymnasial utbildning till 35 procent, att jämföra med
59 procent i skolkluster 7. Jämförs faktorer som personalresurser och ekonomiska
resurser, antimobbningsarbetets förankring bland personalen och organisatorisk
instabilitet (enligt data från personalenkät) framstår förutsättningarna för att bedriva ett framgångsrikt antimobbningsarbete som mindre gynnsamma i skolkluster 3 och 8 och som mer gynnsamma i skolkluster 4.
Arbetet mot mobbning och kränkningar har bedömts som mer utvecklat i
skolkluster 4, 6 och 7 och som mindre utvecklat i skolkluster 1, 3 och 8. Beteckningarna refererar till om insatskombinationerna inom skolklustren övereller understiger de genomsnittliga värdena för respektive insatskombination.
Exempelvis tillämpas fyra av sju insatskombinationer i hög grad i skolkluster 4,
medan fyra av sju insatskombinationer används i låg grad i skolkluster 8.2
Skolkluster som hade ett mer utvecklat arbetssätt var effektiva i arbetet att
reducera mobbning i vissa avseenden samtidigt som skolkluster med mindre
utvecklat antimobbningsarbete var kontraeffektiva i vissa hänseenden. Ett
skolkluster vars antimobbningsarbete bedömdes som varken mer eller mindre
utvecklat var effektivt i vissa avseenden (skolkluster 5). Utifrån gruppdata visar
resultatet följande effekter på mobbning:3
• I skolkluster 4 minskade mobbningen, framför allt den sociala mobbningen,
bland både pojkar och flickor.
• I skolkluster 5 minskade mobbningen, framför allt den fysiska mobbningen,
bland pojkar.
2 I skolkluster 4 tillämpas tre av fyra insatskombinationer med indirekt koppling till antimobbningsarbetet
i hög grad, relationsfrämjande insatser, fostrande insatser och elevers delaktighet i det indirekta antimobbningsarbetet, liksom en direkt insatskombination – upptäckande/åtgärdande insatser. I skolkluster 8 tillämpas samtliga insatskombinationer med direkt koppling till antimobbningsarbetet i låg grad, elevers delaktighet i det direkta antimobbningsarbetet, dokumentation/personalutbildning och upptäckande/åtgärdande
insatser, liksom en indirekt insatskombination – elevers delaktighet i det indirekta antimobbningsarbetet.
För en närmare beskrivning av övriga skolkluster, se metodkapitlet.
3 Vid beräkningen av mobbningsreducerande effekter hos grupper av skolor med liknande arbetssätt har
både grupp- och individdata använts. Effektberäkningarna är baserade på gruppdata och utgår från skillnader i mobbningsfrekvens vid första och sista mättillfället. Effektberäkningar baserade på individdata baseras
på jämförelser av andelen elever inom respektive skolkluster som fått en förbättrad situation och andelen
elever som varit fortsatt mobbade eller som fått en försämrad situation.
• I skolkluster 6 minskade mobbningen bland flickor.
• I skolkluster 7 minskade mobbningen, framför allt den sociala mobbningen,
bland flickor.
• Skolkluster 1 uppvisade kontraeffektiv inverkan på mobbning och social
mobbning bland pojkar.
Utifrån effektberäkningar baserade på individdata visar resultatet att inget
skolkluster var framgångsrikt. Däremot var tre skolkluster, skolkluster 1, 3 och
8 kontraeffektiva. Skolkluster 4, 5 och 7 var effektiva i arbetet att minska kränkningar, både sociala och fysiska kränkningar. Skolkluster 4 och 7 var även effektiva i att minska andelen elever som kränkt andra. Det sistnämnda gäller även
skolkluster 8.
Skolkluster 4 och 7 var mer lyckosamma i antimobbningsarbetet än övriga
skolkluster. Andelen mobbade, kränkta och förövare minskade i dessa grupper
av skolor. Vad utmärker dessa och andra framgångsrika skolkluster? Och vad
fungerar, för vem, i vilket avseende och under vilka villkor?
Utformningen och innehållet i skolklustrens antimobbningsarbete uppvisar likheter såväl som skillnader. När det kvantitativa materialet granskas i ljuset av det
kvalitativa är det som framför allt särskiljer skolklustren åt graden av systematik
i och förankring av antimobbningsarbetet. Systematiken i insatserna är tydligare, och tillämpningen av insatserna mer enhetlig och genomtänkt, i skolkluster
4 än i övriga skolkluster. Det finns en systematik i användandet av olika insatser.
Förutom att de är genomtänkta och används i kombination med varandra, finns
också en tydlig roll- och ansvarsfördelning. Denna kombination av insatser är
i många fall utarbetad i relation till skolans egna förutsättningar och skolans
erfarenheter av att ha arbetat med olika program. I andra skolkluster upplever
exempelvis eleverna att de strategier som finns inte tillämpas lika, att rutinerna
inte följs och att de inte är förankrade bland all personal. På grund av att personalen inte följer ett gemensamt förhållningssätt försvagas antimobbningsarbetets
förankring på skolorna och tilltron till insatserna minskar.
Av resultatet framgår det tydligt att ”the whole school approach”, en hela
skolan-ansats, är mer framträdande och mer förankrad i de framgångsrika skol
klustren (framför allt i skolkluster 4). Om hela skolan utgår från en hela skolanansats tycks det få effekter på elevernas upplevelse av delaktighet och hur barnen
beter sig mot varandra i olika situationer. Detta kan i sin tur ha effekt på eller
påverkas av skolklimatet.
En annan viktig skillnad är sättet på vilket skolklustren arbetar med olika
relationsfrämjande insatser eller insatser som kan bidra till goda relationer. Att
arbeta med relationsfrämjande insatser är viktigt för det sociala klimatet. På
flertalet skolor i skolkluster 4 finns en tydlig samarbetskultur, som inte enbart
omfattar elever utan också lärare. På dessa skolor har det skapats en tydlig social
gemenskap, präglad av tillit, förtroende och känsla av tillhörighet. Detta utgör
också goda förutsättningar för ett gemensamt förhållningssätt när det gäller
antimobbningsarbetet.
Studier visar också att när eleverna får vara delaktiga i skolans aktiviteter och
påverka sitt eget handlingsutrymme har det positiva effekter på elevernas syn på
skolan och stärker därigenom också skolklimatet (jfr Ahlström 2009). Gemen-
samma attityder, normer, värderingar och delaktighet lyfts ofta fram som bidragande orsaker till ett gott skolklimat.
Ett bra skolklimat är med andra ord en viktig bidragande orsak till ett framgångsrikt arbete, samtidigt som ett framgångsrikt arbete kan bidra till ett bra
skolklimat. Skolklimatet påverkas av flera faktorer kopplade till situationen i
skolan såväl som utanför skolan. Det kan till exempel handla om organisatoriska
realiteter, sociala relationer, engagemang, attityder, normer och värderingar.
Analyserna av det samlade materialet (det kvantitativa och kvalitativa) visar
också att kontextuella förutsättningar i kombination med olika kombinationer
av insatser är viktiga för att nå framgång i antimobbningsarbetet. Av resultatet
framgår att:
• Ett mer utvecklat antimobbningsarbete, som betonar direkta insatser i form
av väl utvecklade upptäckande och åtgärdande insatser, indirekta insatser
i form av väl utvecklade relationsfrämjande insatser, fostrande insatser och
elevers delaktighet i det indirekta antimobbningsarbetet, kan fungera generellt, under förutsättning att förhållningssättet är väl förankrat, skolklimatet
är positivt och de organisatoriska förutsättningarna är goda.
• Ett genomsnittligt utvecklat antimobbningsarbete, som inte innehåller särskilda lektioner, kan fungera på mobbning bland pojkar och då i synnerhet
fysisk mobbning, samt på alla former av kränkningar, under förutsättning att
förhållningssättet har god förankring, skolklimatet är positivt och de organisatoriska förutsättningarna är goda.
• Ett mer utvecklat arbete mot mobbning, som betonar direkta insatser i form
av dokumentation och personalutbildning, upptäckande och åtgärdande
insatser samt indirekta insatser i form av särskilda lektioner, men där den
direkta insatskombinationen elevers delaktighet i det direkta antimobbningsarbetet och den indirekta insatskombinationen relationsfrämjande insatser
saknas eller har tonats ner, fungerar på mobbning bland flickor, under förutsättning att förhållningssättet är väl förankrat och skolklimatet är bra, även
om de organisatoriska förutsättningarna är sämre.
• Ett mer utvecklat arbete mot mobbning som betonar direkta insatser i form
av elevers delaktighet i det direkta antimobbningsarbetet, upptäckande och
åtgärdande insatser samt indirekta insatser i form av särskilda lektioner, men
där den direkta insatskombinationen dokumentation och personalutbildning
och den indirekta insatskombinationen relationsfrämjande insatser saknas
eller tonas ner, kan fungera på mobbning bland flickor, och då i synnerhet
social mobbning, samt alla former av kränkningar, under förutsättning att
förankringen är god, skolklimatet är bra och de organisatoriska förutsätt
ningarna är goda.
Olika arbetssätt kan alltså ha effekt på mobbning och kränkningar under olika
förutsättningar. De mest grundläggande förutsättningarna tycks dock vara
att arbetet bedrivs systematiskt, att arbetet är förankrat på hela skolan och att
skolklimatet eller skolkulturen präglas av samarbete och engagemang.
8.3 Arbetet med och kostnader för program
mot mobbning och kränkningar
En tanke tidigt i projektet, när det stod klart att det inte var möjligt att direkt
utvärdera effekterna av program, var att man genom att identifiera effektiva in-
satser skulle ha möjlighet att uppmärksamma effektiva program. Program som
uppvisar fler effektiva insatser än andra samt färre ineffektiva och kontraeffektiva insatser än andra skulle också skulle kunna ses som mer effektiva.
Också idén att via insatserna komma åt effektiva program är emellertid svår
att genomföra av flera olika skäl. Det är för det första komplext att avgöra vilka
insatser som är effektiva, eftersom det beror på vilka kategorier utsatta elever vi
talar om, vilka former av utsatthet som är aktuella, och under vilka förhållanden
insatserna är verksamma, till exempel hur kontexten ser ut i övrigt. För det andra
är de effekter vi uppmärksammar generellt små. För det tredje är det oftast inte
förekomsten av en insats på en skola i sig som har visat sig effektiv utan att man
på skolan arbetar med denna insats på ett utvecklat och systematiskt – ”starkt”
sätt, dvs. insatsen har bedömts vara av ”H”-karaktär (se bilaga 5 i metodappen
dix, Schema över komponentbedömningen). För att kunna knyta effektiva insatser till förekomsten i programmen skulle det strikt talat krävas att det är just
detta sätt att arbeta med insatsen som vi skattat som ”starkt” som programmet
förespråkar. Någon sådan detaljerad information för alla program och alla insatser har vi inte haft tillgång till. För det fjärde är det problematiskt att bryta ut
enskilda insatser eftersom de förmodligen också när de har effekt samverkar med
varandra och andra kontextuella faktorer.
Trots de förbehåll som måste göras ger det ändå viss information att uppmärksamma i vilken grad olika slags insatser (effektiva, ineffektiva respektive
kontraeffektiva) förekommer i de här aktuella programmen (jfr kap 5, Erfarenheter av programarbete). Vi utgår här ifrån de resultat avseende effektiva insatser
som skrivs fram i tabell 8.1 det vill säga gällande mobbning på individ- och
gruppnivå. Därefter uppmärksammar vi hur det identifierade resultatmönstret
ser ut i relation till beräkningar av programkostnader. Avsnittet avslutas med en
genomgång program för program, där erfarenheterna av att arbeta med dessa
program ställs i relation till programmens andelar effektiva, ineffektiva respektive kontraeffektiva insatser, samt kostnaderna för programmen.
En beskrivning av programmens utformning finns i kapitel 6, Erfarenheter av
programarbete.
Effektiva, ineffektiva och kontraeffektiva
insatsers förekomst i program
Av de tolv effektiva insatser som återfinns i tabell 8.1 visar sig Olweusprogrammet ha den högsta andelen av dessa insatser (10 av 12). Också Skolmedling (6)
och Farstametoden (5) har en högre andel effektiva insatser än det genomsnittliga värdet (4,5). SET har den lägsta andelen effektiva insatser (2), Lions Quest,
Skolkomet och Stegvis, har tre effektiva insatser var, medan Friends har fyra.
Samtliga program har en eller två av de tre insatserna som i tabell 8.1 beskrivs
som ineffektiva. Farstametoden, Lions Quest och Skolmedling har en av dessa
insatser medan övriga har två insatser.
De tre kontraeffektiva insatserna saknas i två av programmen, i Farstametoden och Skolkomet. Olweusprogrammet och Skolmedling innehåller två av de
kontraeffektiva insatserna och resterande har en av dessa.
Program och deras kostnader
Varje programs kostnadsprofil kan beskrivas utifrån direkta kostnader i form
av arbetstimmar generellt samt lektionstidsarbete. För att få en bild av vad pro-
Tabell 8.3 Programkostnad skattad per elev och år
Beräknad över 3 år i modellskolan med 300 elever
Program
Farstametoden
Direkta kostnader
Arbetstimmar/
resursåtgång
Lektionstimmar
Summa
personaltimmar
(arbetstimmar +
lektionstimmar)
Arbets- +
lektionskostnad
vid 220 kr/tim
Skattad
årlig kostnad
per elev
5 000 kr
340
Nej
340
74 800
89 kr
Friends
75 000 kr
655
336
991
218 020
326 kr
Skolkomet
60 000 kr
867
Nej
867
190 740
279 kr
Lions Quest
39 750 kr
+600
1 680
2 280
501 600
602 kr
+34 200 kr
3 008
2 520
5 528
1 216 160
1 389 kr
Olweus
SET
+68 000 kr
+1 320
3 360
4 680
1 029 600
1 220 kr
Skolmedling
+32 625 kr
+900
Nej
900
198 000
256 kr
Stegvis
+36 500 kr
+1 735
1 680
3 415
751 300
875 kr
Symbolen + innebär att ett medelvärde av maximi- och minimivärden har använts.
grammen kan kosta i praktiken har beräkningar gjorts utifrån en tänkt situation
där programmet används i tre år på en skola med 300 elever. Timkostnaden,
220 kronor, är skattad på ett genomsnittligt arvode för en vikarierande lärare
under 2010.
SET har höga kostnader både då det gäller direkta kostnader och kostnader
för arbets- och lektionstimmar. Olweusprogrammet och Stegvis har höga kostnader för såväl generella arbetstimmar som lektionstimmar, medan Skolkomet
har höga direkta kostnader och kostnader för generella arbetstimmar. Friends
har höga direkta kostnader och Skolmedling en relativt hög kostnad för generella arbetstimmar. Lions Quest och Farstametoden utmärker sig inte för höga
kostnader i något avseende.
Sammantaget är utifrån det tänkta exemplet Olweusprogrammet och SET de
mest kostsamma programmen. De beräknas kosta mellan 1 200 och 1 400 kr/
elev. Inom spannet 600–900 kr/elev återfinns Lions Quest och Stegvis. Skolmedling, Skolkomet och Friends kostar cirka 200–400 kr/elev och Farstametoden beräknas till cirka 90 kr/elev.
Relateras kostnaderna till skilda insatsers förekomst i program (effektiva,
ineffektiva samt kontraeffektiva) framstår SET som ett av de program som
kostar mest, samtidigt som det är ett av de minst effektiva programmen för
att reducera mobbning på individ- och gruppnivå. Olweusprogrammet har
höga kostnader och högst andel effektiva insatser, samtidigt som det också har
kontraeffektiva insatser och sådana där vi inte har kunna påvisa någon effekt.
Farstametoden har i särklass lägst kostnad samtidigt som insatsmönstret visar en
högre andel effektiva insatser än genomsnittet, en lägre andel ineffektiva insatser
och ingen kontraeffektiv insats.
Program, effektiva insatser, kostnader
och andra erfarenheter av programarbete
Vad kan då sägas om vart och ett av programmen? Nedan återges de tydligaste
mönstren i de intervjuade brukarnas erfarenheter av programmen.
Farstametoden
Av intervjuerna framgår att det upplevs positivt att det i Farstametoden finns en
särskild ansvarig grupp som kraftfullt tar tag i de situationer som uppkommer.
De som arbetar i dessa grupper och för samtal med berörda mobbningsparter
upplever att de har tydliga instruktioner för dessa samtal.
Till upplevda svårigheter hör att inrättandet av ett särskilt ansvarigt team kan
medföra bristande kunskapsspridning i övrigt på skolan. För flera intervjuade är
det oklart när föräldrar ska kontaktas. Metodiken upplevs inte lika effektiv på
återfallsmobbare. Den styrkeobalans som råder mellan vuxna och elever i de åtgärdande samtalen där flera vuxna i ett överraskningsmoment plockar ut en elev
för samtal och konfronterar eleven med uppgifter om hans eller hennes mobbande av andra kan upplevas etiskt tvivelaktig. Eftersom Farstametoden primärt
är åtgärdande behöver den kompletteras med förebyggande och upptäckande
insatser.
Farstametoden är det program som har den lägsta kostnaden, samtidigt som
insatsmönstret visar en högre andel effektiva insatser än genomsnittet, en lägre
andel ineffektiva insatser och ingen kontraeffektiv insats.
Friends
Att engagera eleverna för att aktivt arbeta för positiva kamratrelationer och mot
negativa upplevs av dem som arbetat med Friends ofta som positivt. Elever
kan uppleva ansvaret stimulerande och kamratstödjarna kan få betydelse för
händelseutvecklingen på skolan och fungera förebildligt.
Vilka som blir kamratstödjare och hur de utses beskrivs av dem som arbetat
med programmet som avgörande. Valprocesserna kan riskera att bli kränkande i
sig. Om elever med svagt eller negativt kamratengagemang väljs kan de fungera
kontraeffektivt. Det finns också en risk att kamratstödjare tilldelas eller pålägger
sig själva för stort ansvar. Information som framkommer i arbetet med Friends
kan riskera att fastna i de särskilt ansvariga vuxengrupperna. Då programmet
framför allt är upptäckande och förebyggande kompletterar skolorna sitt antimobbningsarbete med andra åtgärdande insatser.
De direkta kostnaderna för Friends är relativt höga medan kostnader för
andra resurser och lektioner är mindre. Sammantaget gör det att Friends beräknas ha den fjärde lägsta kostnaden bland de aktuella programmen. Friends har
en lägre andel effektiva insatser än genomsnittet. Det har två av tre ineffektiva
insatser och en av de tre insatser som uppvisat kontraeffektiva resultat.
Lions Quest
En stor del av arbetet med Lions Quest är centrerat kring lektionsarbete utifrån
materialet ”Tillsammans”. Flera av de intervjuade som har erfarenhet av att
arbeta med materialet upplever att övningarna är konkreta och bra och att det
ökar chanserna att elever på så sätt finner varandra, vilket ökar sammanhållningen.
Personal med erfarenhet av att arbeta med programmet uttrycker oro över att
de särskilda lektionerna tar tid från annan undervisning. Det kan finnas en risk
att värdegrundsarbetet på detta sätt anses avklarat under dessa lektioner i stället
för att genomsyra all undervisning. En nyckelfråga är hur lektionerna genomförs. De kan fungera bra men riskerar att av eleverna upplevas som larviga, tjatiga och konstruerade. Därmed kan lektionerna bli stökiga och kontraeffektiva.
Programmet är framför allt förebyggande och kompletteras därför med andra
insatser av upptäckande och åtgärdande slag.
Lions Quest har, trots att det varken utmärker sig för höga direkta kostnader
eller kostnader för lektioner eller andra resurser, ändå en relativt hög kostnad
per elev och år. Kostnaden är den fjärde högsta. Programmet har en lägre andel
effektiva insatser än genomsnittet, en av tre ineffektiva och en av tre kontra
effektiva insatser.
Olweusprogrammet
Olweusprogrammet är ett tämligen heltäckande program där man parallellt
arbetar både förebyggande, upptäckande och åtgärdande. Genom omfattande
utbildning och betoning av allas ansvar upplever flera intervjuade som arbetar
med programmet att en bred kunskap om mobbning utvecklas på skolan.
Arbetet med programmet kan upplevas ta mycket tid och kraft vilket vissa
påpekar tas från barnen och deras övriga undervisning. I en implementeringsfas
finns risk att det uppstår glapp i överlämningen av ansvarsuppgifter, till exempel
från tidigare team till enskilda pedagoger. Också elever kan därigenom ha svårt
att veta vart de ska vända sig. Programmet skapar kunskap och initierar aktivi
teter som kräver arbete för att hållas i gång. Utmattningsfaser på skolor förekommer. Introduktion för nyanställda ses som väsentligt.
Olweusprogrammet är det mest kostsamma programmet. Det gäller framför
allt arbetstid för att införa och arbeta med det samt det fortlöpande lektionsarbetet. Programmet har fler effektiva insatser än något annat program men också
två av tre ineffektiva och två av tre kontraeffektiva insatser.
SET
Genom SET-programmet och dess livskunskapslektioner ska eleverna få möjlighet att utveckla sina relationer och sin socioemotionella kompetens. Flera som
arbetar med programmet upplever att konceptet är tydligt och lätt att följa. Det
finns också personal som menar att de själva genom programmet utvecklat sin
elevstödjande förmåga.
SET får samma slags kritik av dem som arbetar med programmet som andra
program som bygger på särskilda lektioner. Det kan vara oklart varifrån lektionstiden ska tas. Vissa upplever det som svårt att genomföra samtalen vilket
riskerar att leda till att de inte blir av. Det finns också de som menar att det är
tveksamt om samtal av detta slag kan schemaläggas. Man upplever dem som
artificiella. Flera har erfarenhet av hur framför allt de äldre eleverna kan tycka
att materialet är barnsligt och tappa intresset, med följd att lektionerna utvecklas negativt. SET är framför allt ett förebyggande program, vilket gör att skolor
som arbetar med det kompletterar sitt arbete med andra upptäckande och åtgärdande insatser.
SET är det näst kostsammaste av de här uppmärksammade programmen
samtidigt som det har lägst andel effektiva insatser. Programmet har två av tre
ineffektiva och en av tre kontraeffektiva insatser.
Skolkomet
Tack vare arbetet med Skolkomet upplever flera av de intervjuade lärarna att de
har utvecklat en större förmåga att betona elevers positiva agerande och klara av
att ignorera negativt. De har kunnat bli mer precisa i sitt sätt att ge beröm, att
till exempel tydliggöra varför man berömmer. Därigenom upplever skolperso
nalen att arbetsmiljön gradvis förändras till det positiva.
På skolor där man arbetat med Skolkomet för all personal har utbildningarna upplevts som omfattande – både tids- och resurskrävande, framför allt i
initialskedet. Det finns också de som menar att metodiken kan vara besvärlig
att förklara för föräldrar som ser den som uttryck för betingning. Arbetet med
Skolkomet är framför allt förebyggande. Skolorna kompletterar med andra upptäckande och åtgärdande aktiviteter.
Skolkomet är det tredje minst kostsamma programmet. Trots att programmet har höga direkta kostnader och stor resursåtgång har man inga fortlöpande
kostnader för lektioner. Programmet har en lägre andel effektiva insatser än
genomsnittet. Programmet har två av de tre ineffektiva insatserna men ingen av
de kontraeffektiva.
Skolmedling
Flera som har arbetat med Skolmedling tror starkt på programmets grundidé att
hos elever utveckla strategier för konflikthantering och därigenom utveckla en
bättre atmosfär på skolan. På någon skola ser man så positivt på utbildningen
att skolan vill att alla elever ska få del av den.
Flera av de skolor som deltar i undersökningen som ”Skolmedlingsskolor”
har inte lyckats genomföra ett långsiktigt arbete med programmet, något som
framför allt förklaras med brist på resurser. Samordningsarbetet tar tid och kraft.
Genom att några i detta program har en mer aktiv funktion än andra finns en
risk att kunskapen om verksamheten får bristande spridning på skolan. Tanken
är att elevernas aktivitet ska gälla medling vid konflikter, inte mobbning, vilket
ses som en konsekvens av outredda konflikter. I praktiken kan det dock vara
svårt att upprätthålla en sådan gräns. Programmet har till exempel introducerats
i relation till mobbning och kränkningar. Liksom för andra program där eleverna har en viktig funktion är det avgörande vilka som får uppdragen och hur
atmosfären är bland kamraterna redan från början. Det finns en risk att eleverna
får en för ansvarsfull roll. Elevernas tystnadsplikt har till exempel beskrivits som
alltför krävande. Skolmedling är framför allt ett förebyggande program även om
dess medlande inslag lätt kan förstås som åtgärdande. Det betyder att programmet kompletteras med såväl upptäckande som åtgärdande inslag.
Kostnaderna för generell arbetstid för Skolmedling är bland de högre medan
de direkta kostnaderna är lägre. Inga lektioner används, vilket sammantaget gör
Skolmedling till det av de här förekommande programmen som har näst lägst
kostnad. Skolmedling har en högre andel effektiva insatser än genomsnittet. Det
har en av de tre ineffektiva insatserna och två av de kontraeffektiva insatserna.
Stegvis
Stegvis är ett av de program som arbetar med särskilt material och lektioner
för att utveckla elevernas socioemotionella kompetens. Programmet uppvisar
därmed ungefär samma fördelar och nackdelar som andra program med denna
inriktning. Till dess styrka hör att materialet till stora delar uppfattas som bra av
de som arbetar med programmet och därmed kan ge undervisningen stabilitet
och personalen trygghet.
Till nackdelarna hör att programarbetet tar tid från annan undervisning och
att medlemmar av personalen känner sig olika lämpade för arbetet. Den tydliga gången i material och lektioner kan också uppfattas som konstlad. Vissa
övningar riskerar att utsätta barn som redan är utsatta. Särskilt äldre barn kan
uppfatta materialet enahanda och tråkigt. Bland de intervjuade har också riktats
kritik mot att Stegvismaterialet innehåller bilder av mestadels blonda barn. Då
programmet är förebyggande kompletteras materialet med upptäckande och åtgärdande insatser av de skolor som använder det.
Kostnaden för arbete med Stegvis är den tredje högsta. Det är inte de direkta
kostnaderna som är höga utan resursåtgången generellt och kostnader för lektionsarbete. Programmet har en lägre andel effektiva insatser än genomsnittet
samt två av tre ineffektiva och en av tre kontraeffektiva insatser.
Reflektioner över att arbeta med program
Kostnaderna för att arbeta med program är betydande för de skolor som gör
det även om kostnaderna varierar starkt mellan olika program. Programmen
har generella idéer om hur arbetet på skolorna ska gå till och bygger i liten grad
på skolors unika karaktär och förutsättningar. Det är ovanligt att programmen
innefattar både förebyggande, upptäckande och åtgärdande insatser. I de allra
flesta fall behöver programmen kompletteras med annat arbete, men hur detta
bör göras är ofta oklart. Särskilda svårigheter förefaller vara förknippade med
elevers aktivitet i antimobbningsarbetet samt utformandet av särskilda lektioner.
Det förefaller rimligt att anta att programmen ger skolor stöd i det antimobbnings- och kränkningsarbete som de ska bedriva. Samtidigt kan alla skolor sägas
ha fri tillgång till ett sådant stödjande ”program” i de riktlinjer som ges i Skolverkets allmänna råd ”För att främja likabehandling och förebygga diskriminering, trakasserier och kränkande behandling”. Detta ”program” torde uppvisa
ett mer effektivt mönster av insatser än de här utvärderade åtta programmen.
Samtidigt ska inte den hjälp underskattas som stöd utifrån – i form av personal
som har tid, resurser och auktoritet – en skola får när den köper in ett program.
Kanske handlar programanvändande till viss del om skolledares bristande kraft
och tid för dessa frågor. Vetskapen om att det är skolan själv som har den bästa
kunskapen om skolans specifika förhållanden kan då lätt få stå tillbaka.
Av de resultat som framkommit framstår det som anmärkningsvärt att utbildningsinsatser i form av särskilda lektioner kan vara kontraeffektiva då det
gäller antimobbningsarbete. Detta är en fråga som särskilt behöver uppmärksammas och undersökas vidare. Kanske är relationsfrämjande arbete svårt att
uppmärksamma i sig. Det uppfattas lätt, som beskrivits ovan, som artificiellt.
Samtidigt ges i skolans vardag många tillfällen att i sitt sammanhang uppmärksamma dessa frågor. Det gäller både händelser som sker på raster och mönster
som framkommer i den fortlöpande ämnesundervisningen. Fostransuppdraget
är inte skilt från kunskapsuppdraget utan en del av det. Värdegrundsarbete är
kontinuerligt pågående och oavgränsningsbart.
9.
För ett effektivare
arbete mot mobbning
och kränkningar
9. För ett effektivare arbete mot
mobbning och kränkningar
Detta avslutande kapitel inleds med en diskussion kring svårigheter med att
motverka mobbning. Diskussionen tar sin utgångspunkt från både denna ut
värdering och tidigare forskning. Kapitlet avslutas med projektgruppens rekommendationer.
9.1 Pedagogiska reflektioner över hinder
för arbetet mot mobbning och kränkningar
Den svenska skolan har internationellt sett en låg andel mobbade elever. Dessvärre tycks det vara svårt att helt eliminera förekomsten av mobbning och
kränkningar, trots att många skolor och kommuner ägnar stor energi och lägger
ner mycket arbete och resurser på att förbättra situationen för alla elever, något
som resultatet av föreliggande utvärdering visar. Men ambitionerna att förändra
kan ändå möta motstånd av olika slag.
Normer
I skolan, liksom i samhället i övrigt, uppträder vi ofta på ett oreflekterat sätt
som i mångt och mycket utgörs av invanda mönster och sedvänjor (Frånberg,
G-M, 2010). Dessa är i sin tur en del av vår kultur och våra kroppar. Därför reflekterar vi inte så mycket över varför vi gör och tänker på ett visst sätt i ett visst
sammanhang. Eftersom de flesta vardagshandlingar sker oreflekterat innebär det
också att vi reproducerar, det vill säga upprepar de strukturer och de kulturella
mönster vi är djupt präglade av.
I två av Skolverkets nyligen genomförda undersökningar om diskriminering
och likabehandlingsarbete framgår det bland annat att en av de främsta orsakerna till trakasserier är begränsande normer, till exempel heterosexualitet och
svenskhet som norm, och att både vuxna och barn är delaktiga i normskapandet
(Skolverket, 2009).
Om strategier för förändring i en skolkontext skulle utgå från ett normkritiskt perspektiv skulle det innebära att vi tänkte ”tvärtom” i stället för att följa
de inrutade tankemönster som vi är vana vid (Bromseth och Darj, 2010). Det
skulle också innebära att normer som begränsar elevernas möjligheter att påverka skulle tydliggöras och ifrågasättas.
Många antimobbningsprogram som granskats i föreliggande utvärdering
utgår från värderingsövningar och diskussioner som handlar om att skapa förståelse och tolerans för dem som avviker i någon mening. Men enligt ett normkritiskt perspektiv bör vi snarare granska normen som talar om varför någon är
avvikande. De som omfattas av en specifik norm tycks ha rätt att uttala sig om
dem som befinner sig utanför. Konsekvenser av att det finns begränsande normer är bland annat diskriminering och känslor av utanförskap.
Att använda färdiga program
I denna undersökning har vi studerat effekterna av programinsatser som konstruerats i ett annat sammanhang, även inlånade från andra kulturer, än den
kontext där programmen antas verka. Programkoncepten kan ha utmejslats med
utgångspunkt i erfarenheter, teoretiska resonemang eller empiriska resultat från
skolor vars kontext helt skiljer sig från dem, där programmen ska tillämpas.
Färdiga och förhållandevis enkla lösningar för en komplex problematik antas
fungera utan annan förberedelse för lärarna än kortare utbildningstillfällen där
programmets metoder och praktiska tillvägagångssätt presenteras.
”Färdigtänkta” övningar genomförs i klassrummet i enlighet med manualer,
bilder och andra beskrivningar i undervisningsmaterialet, oberoende av hur situationen ser ut i den enskilda klassen. Men det har visat sig vara svårt för elever
att känna igen sig i de färdigkonstruerade situationerna, vilket medför svårigheter att införliva och tillämpa de önskvärda beteendena i nya sammanhang. Det
kan delvis förklaras med att själva arbetet inte känns speciellt engagerande eftersom det fokuserar på känslor och händelser som de kanske inte upplevt själva.
Exempel på material som används i många skolor är verktygslådor, manualer, bilder och värderingsövningar. Särskilda lektioner i exempelvis livskunskap
(SET) och Olweuslektioner schemaläggs. Det innebär att tid måste tas från
andra ämnen eftersom livskunskap inte finns som ämne enligt den gällande timplanen för skolan. Andra material som används är Tillsammans (Lions Quest),
Stegvis och Komet. Ytterligare ett problem som denna utvärdering identifierat
är att de beteenden som ”tränas” bara tycks gälla under dessa lektioner. Under
rasterna, i korridoren och matsalen gäller ofta andra regler och ”manualer”. Hur
kan man tackla detta problem? Ett möjligt tillvägagångssätt är att utgå från skolornas specifika behov.
I amerikansk forskning har problemet med att införa färdiga program också
uppmärksammats. Om antimobbningsprogram ska vara relevanta för olika skolor måste de möta skolornas specifika behov, enligt forsknngen (se exempelvis
Limber et al., 2004). Flera problem med att genomföra programmen som det
var tänkt har noterats. Det gäller motstånd hos personal och föräldrar, en önskan om kortare, enklare lösningar och en begränsning av tiden för implementeringen. Utmaningen har därför blivit att översätta programmen till de kulturella
normer och beteendemässiga och psykosociala behov som finns i den skola som
står i begrepp att välja ett specifikt program.
En relevant reflektion som vi alltså bör göra handlar om huruvida ett färdigt
program svarar mot de specifika behov som skolan i fråga har. En väl förankrad
plan mot kränkande behandling och diskriminering ska ju underbyggas av en
kartläggning av den egna verksamheten och av de brister och problem som kan
identifieras på skolan. Förslag på åtgärder för att komma till rätta med bristerna
ska tydligt framgå och beskrivas som utvärderingsbara mål. Syftet är alltså att
formulera situationsanpassade metoder som konkret åtgärdar problemen och
som förändrar verksamheten i önskad riktning. Huruvida detta är möjligt att
åstadkomma genom att använda ett färdigt program är tveksamt.
Ett annat problem som kan relateras till några av programmen som utvärderats här, har att göra med de grundantaganden de vilar på. Inom en del program
ska alla beteenden åtföljas av i förväg bestämda konsekvenser. Konsekvenser ska
påverka om beteendet kommer att upprepas igen. De kan antingen vara behagliga och eftertraktade eller obehagliga och icke eftertraktade. Detta förstärker
eller försvagar möjligheten för att samma beteende ska upprepas vid liknande
situationer. En positiv förstärkning stimulerar alltså målbeteendet (Skinner,
1974). I utbildningssammanhang kan förstärkningen bestå av bättre betyg eller
9. för ett effektivare arbete mot mobbning och kränkningar 203
uppmärksamhet och beröm från läraren. När det gäller konsekvenser inom några av de program som utvärderas här kan de negativa bestå av ignorans, vistelse
i ett kalt rum eller inställt studiebesök. Positiva konsekvenser kan innebära extra
tid vid datorn, flera bönor i burken eller positiv uppmärksamhet.
Straff, time-out eller ignorering ska släcka ut negativa beteenden: straff
genom att en icke eftertraktad respons följer på det icke önskvärda beteendet,
time-out genom att den positiva förstärkningen temporärt tas bort och ignorering genom att beteendet inte förstärks genom att ges uppmärksamhet.
Frågan är inte bara om dessa metoder är effektiva utan också om de är lämpliga att använda som pedagogisk metod. Vilka effekter får ignorering och straff
på barnens självkänsla och självbild? Vilken slags skolkultur är önskvärd för att
främja inlärning, social kompetens och positiva beteenden?
Skolkultur: Disciplinering eller trygghet
Skolan kan ses som en social och kulturell mötesplats som påverkas av och
återspeglar samhällsklimatet. Det faktum att skolan befinner sig i ett globalt
sammanhang inverkar också på skolans vardagsarbete. Skolverket (2008b) framhåller i en forskningsöversikt att det är viktigt att skolan skapar en miljö där
samtliga elever inkluderas så långt som möjligt och att undervisningen anpassas
till elevernas förutsättningar och behov. De lärandemiljöer som lyckats bäst med
att motverka negativa effekter av exempelvis socioekonomiska bakgrundsfaktorer är inte skolor där hård disciplin utövas, utan miljöer där eleverna känner sig
uppskattade, bekräftade och stimulerade (Rutter och Maughan, 2002). Flera
studier som genomförts under 2000-talet visar att relationen mellan lärare och
elever påverkar elevernas självuppfattning, psykosociala hälsa och skolprestationer (Henricsson och Rydell, 2004; Undheim och Sund, 2005). När det gäller
kamratrelationer pekar flera studier på betydelsen av att elever har många goda
vänner (Paul och Cillessen, 2005; Ueno, 2005).
I denna utvärdering har det framkommit att goda sociala relationer och ett
bekräftande och positivt skolklimat har positiv inverkan på möjligheter att reducera mobbning. Elevernas känsla av meningsfullhet och tro på den egna kapaciteten påverkas då också positivt, och skolmiljön upplevs vara trygg. Dessutom
känner många elever då tilltro till skolans personal.
Liksom all annan kultur kan skolkultur definieras på en mängd olika sätt.
Inom skolkulturforskningen kan man urskilja framför allt tre vanliga huvudspår:
• Skolkultur som skolklimat, vilket präglar forskningen om skolors effektivitet.
• Skolkultur som lärarkultur, vilket präglar forskningen om lärares arbetskultur.
• Skolkultur som både skolklimat och lärarkultur, vilket präglar den forskning
som försöker skapa en helhetsförståelse för begreppet skolkultur. Inom denna
forskningsinriktning likställs skolkultur med organisationskultur (Persson,
2003).
Ahlström har studerat mobbning i ett organisationsperspektiv. I stället för att
titta på mobbare och offer, vilket ofta görs i forskning om mobbning, har han
studerat vad det finns i organisationens kultur, struktur och ledarskap som påverkar förekomsten av mobbning (Ahlström, 2009).
Han har bland annat kommit fram till att i skolor där graden av mobbning är
låg, har rektor ändå hävdat att de har problem med mobbning på skolan. Skolan arbetar mycket med frågan, men har inte helt kommit till rätta med mobbningen. I skolor med mycket mobbning har rektor antingen banaliserat frågan
och sagt saker i stil med ”det är väl inte värre här än någon annanstans”, eller
också har rektorn helt enkelt nekat till att skolan har problem med mobbning.
Att välja att inte se problemen är enligt Ahlström (2009) ingen framgångsrik
väg för att komma till rätta med mobbning och kränkningar.
Delaktighet och disciplinering
Disciplinering är ett begrepp som för tankarna till en hierarkisk och auktoritär
människosyn, som i en skolkontext associeras med lydiga och okritiska elever
som inte vågar ifrågasätta. Innebörden i den så kallade immanenta pedagogiken är att den är såväl omedveten som osynlig genom att den representerar det
förment normala (Ödman, 2006). Den immanenta pedagogiken har funnits i
skolans värld under alla tider, men innehållet har förändrats över tid. Landahl
(2006) menar att lärarna under 1950-talet ansåg sig ha för få instrument för att
disciplinera eleverna, trots att de hade tillgång till både aga och betyg i ordning
och uppförande. Eftersom det alltid finns ett visst utrymme för eleverna att
störa och ifrågasätta ordningen räckte de disciplinära instrumenten aldrig till.
När lärarna gick miste om två viktiga instrument i disciplineringen av eleverna
minskade deras disciplinära arsenal väsentligt och därigenom förändrades relationen mellan lärare och elev.
I skolans arbete mot kränkande behandling och diskriminering ska elever och
föräldrar delta och aktivt kunna påverka. Skolans regler som ska stävja asociala
beteenden ska också formuleras och förankras hos barn och föräldrar. Elevernas
delaktighet anses främja deras benägenhet att upprätthålla ordningen. I skolor
där eleverna känner hög delaktighet har de utvecklats mycket mer både akademiskt, det vill säga har bättre betyg, och socialt, så att mobbningen är mindre
utbredd, konstaterar bland andra Ahlström (2009). På skolor där eleverna
kände låg delaktighet var mobbningen mer utbredd, den sociala utvecklingen
var sämre och eleverna hade också sämre betyg.
I föreliggande utvärdering har det visat sig att disciplinära strategier inte används konsekvent av skolans personal, vilket har bidragit till att eleverna inte
riktigt vet när lärarna kommer att reagera negativt på ”störningar”. Det har
också framkommit att disciplinära strategier endast har effekter på mobbning av
pojkar.
Genusperspektiv
Denna utvärdering visar att insatser som görs mot mobbning och kränkningar
får olika effekter på pojkar och flickor. En del insatser är mer effektiva mot
mobbning av pojkar medan andra är mer effektiva mot mobbning av flickor.
De insatser som används är alltså inte genussensitiva utan tvärtom, blinda för
könsskillnader.
I ljuset av aktuell forskning om könsskillnader i mobbningsbeteenden och
aggressivitet har flera amerikanska studier ifrågasatt att färdiga antimobbningsprogram används (Safran, 2008).
Den inledande svenska forskningen om mobbning under 1970-talet tog fasta
på egenskaper hos förövare och offer. Resultaten baserade sig på forskning om
aggressivitet hos pojkar. Denna ur ett genusperspektiv ensidiga forskning har
sedan starkt kommit att prägla vår uppfattning om orsaker till och åtgärder mot
mobbning. Resultatet som beskrivit mobbningens orsaker som egenskaper har
sedan applicerats på både pojkar och flickor; elever.
En annan slags könsblindhet är förknippad med föreställningar som pedagoger och andra vuxna har om flickan som vinnare i dagens utbildningssystem
(Nielsen, 2010). Det har i sin tur inneburit att flickor uppfattas som oproblematiska eftersom föreställningen tenderar att osynliggöra flickor som inte lyckas
i skolan eller som har andra problem. I många pedagogiska studier om barn och
ungdomar i skolsvårigheter är genusperspektivet märkbart frånvarande. Informanterna benämns barn, elever eller ungdomar.
En viktig slutsats vi kan dra i föreliggande studie är att antimobbningsarbete
måste anpassas till flickors och pojkars skilda utsatthet och att de insatser som
iscensätts måste vara genussensitiva.
Professionalitet och utbildning
Att lärare bör ha goda kunskaper och hög kompetens inom området mobbning, diskriminering och kränkande handlingar förefaller självklart. Skolverket
har parallellt med denna utvärdering genomfört en utbildningssatsning som
visat sig vara mycket framgångsrik. Syftet med satsningen var att minska förekomsten av mobbning och diskriminering i skolan genom att ge skolpersonal
kunskaper och konkreta verktyg för att förbättra likabehandlingsarbetet. I den
externa utvärderingen av satsningen framkom att förbättringar i det praktiska
antimobbningsarbetet har noterats som en direkt följd av kompetenshöjningen
(Ramböll Management 2010). I den externa utvärderingen identifierades tre
faktorer som varit särskilt viktiga för det positiva resultatet. För det första fanns
ett stort behov av ökade kunskaper om likabehandlingsfrågor i skolorna. För det
andra har kurserna gett hela skolan verktyg att utveckla likabehandlingsarbetet.
För det tredje har kurserna haft hög kvalitet och därigenom ökat intresset och
gett skolpersonalen större förståelse för ett aktivt arbete för likabehandling och
för att motverka kränkningar. Sammantaget har kursen bidragit till att öka skolpersonalens kompetens och därigenom professionaliteten.
Skolinspektionens kvalitetsgranskning Skolors arbete vid trakasserier och krän
kande behandling (2009) visade på problem vad gäller elevernas delaktighet i
arbetet med att förebygga kränkande behandling. Vid flera skolor fanns även
lärare som inte kände till lagstiftningen. Även centrala tjänstemän och rektorer
delar denna okunskap. För att kunna bekämpa trakasserier och kränkande behandling är det av stor vikt att alla inom skolan känner till den gällande lagstiftningen, i synnerhet som den tydligt klargör att det är nolltolerans som gäller på
detta område.
I BEO:s arbete med anmälningar om kränkande behandling framkommer
samtidigt att de vuxna på skolan ofta lägger skulden på det utsatta barnet eller
eleven och skyller kränkningen och trakasserierna på egenskaper hos barnet eller
eleven.
Utbildning och kompetenshöjning uppfattas i vår kultur vara en väg till
framgång inom olika områden. Utbildningsinsatser kan påverka personer i en
viss riktning. De kan också bidra till att förändra tänkesätt och hur vi förstår
den verklighet vi befinner oss i. När det gäller utbildning och kompetenshöjning inom mobbningsområdet kan vi förmoda att grunden för ett lyckat
förändringsarbete ligger i insikten om att vi här har att göra med ett unikt kunskapsområde. Det handlar alltså om något mer än förändring av attityder (se
exempelvis Hedlin 2006). Den vardagskunskap lärare har om mobbning är inte
tillräcklig. Därutöver krävs djupa och breda teoretiska kunskaper för att kunna
bedriva ett effektivt antimobbningsarbete med elevernas fromma för ögonen.
Utbildningen bör utmana fördomar och inkompetens för att därigenom bereda mark för nya kunskaper. Det räcker inte med att lägga till nya kunskaper
till de gamla om dessa ska bli bestående. För att kunna förändra gamla synsätt
och (miss)uppfattningar måste dessa utmanas och omstruktureras för att nya
kunskaper om verkligheten ska kunna skapas (Ahlberg, 2004; Arevik och Hartzell, 2007).
Kompetenshöjande kurser för skolpersonal inom mobbningsområdet ska
också ge redskap för förändringsarbete i praktiken och erbjuda möjligheter att
praktiskt tillämpa de teoretiska kunskaper personalen tillägnar sig.
I föreliggande utvärdering har skolledare, lärare och antimobbningsteam hävdat att de måste vara ”uppdaterade” och ständigt förnya sina kunskaper för att
kunna bedriva ett kvalificerat antimobbningsarbete. Att besitta kunskaper om
och inneha hög kompetens för att kunna arbeta mot mobbning, kränkningar
och diskriminering, utgör en självklar del av skolpersonalens professionalitet.
9.2 Rekommendationer
Svenska skolor har en formell skyldighet att förebygga, upptäcka och åtgärda
mobbning och kränkningar. Projektguppen ifrågasätter därför gängse programutvärderingsstrategier som riktmärke i bedömning av programlämplighet och
effektivitet.
Att utvärdera skolors arbete mot mobbning och kränkande behandling är
komplicerat. Det är mycket annat än just de insatser som ska utvärderas som
påverkar arbetet. Utvärdering av mobbningsförebyggande, upptäckande och
åtgärdande program måste ta hänsyn till den omfattande programkultur och
formella programutveckling som bedrivs vid svenska skolor. Optimala utvärderingsansatser måste därför inkludera omfattande kvalitativa data om skolors
faktiska insatser.
Att i svenska skolor med låg förekomst av mobbning, en särskild elevombudsman samt ett lagstadgat krav på systematiskt arbete mot kränkningar, använda antimobbningsprogram som skapats i andra kulturer och sammanhang,
även sådana där evidens om effektivitet föreligger, bör ifrågasättas.
Elevers utsatthet följs ofta upp genom enkäter. Elever tillfrågas, i bästa fall
utifrån en given definition, om de är utsatta för mobbning, men utan att eleverna själva ombeds klargöra vad de menar med mobbning. Den frågeformulärkonstruktion som utvecklades inom ramen för denna utvärdering innebär att
eleverna tillfrågas vad de varit utsatta för, hur ofta och vad de tror det beror på.
Vid tolkningen av svaren utvecklades en modell för vad som är att betrakta som
mobbning, kränkning, skoj eller annat. Denna enkät bör kunna användas för
kartläggningsarbete i svenska skolor.
Flera insatser som används i skolorna för att motverka mobbning och kränkningar, i förhållande till samtliga undersökta insatser, är verkningslösa under vissa kontextuella villkor. Vissa insatser är direkt kontraeffektiva och motverkar sitt
syfte. Att förekomsten av kränkande handlingar och faktisk mobbning uppvisar
olika mönster, och troligen delvis skilda orsaker, kräver att olika förebyggande,
upptäckande och åtgärdande ansatser används. Skolor bör grunda sitt arbete på
en analys av den egna skolans problem och förutsättningar, och en uppfattning
om problemet, där kränkningar, konflikter och olika slag av mobbning skiljs åt.
Insatser mot mobbning måste könsanpassas eftersom flickors och pojkars
utsatthet skiljer sig åt. Hänsyn måste tas till det faktum att mobbning kan vara
såväl fysisk som social. Insatserna måste utformas med hänsyn till ”farliga”
platser och inkludera möjligheten att mobbning kan fortgå i klassrum som står
under lärares direkta uppsikt.
Att en liten andel elever är utsatta för regelbunden och varaktig mobbning
över ett helt skolår eller längre kräver särskilda och specifika åtgärder. Skolor
måste införa riktade insatser som ökar chanserna att den mobbning dessa elever
utsätts för upptäcks och åtgärdas.
Förebyggande, upptäckande och åtgärdande insatser mot mobbning måste
vila på forskningsrön om vad som ger effekt, för vem och under vilka omständigheter. Väl förankrade, systematiska planer borde bygga på de effektiva
insatser som påvisats i denna utvärdering. Insatser mot mobbning som vilar på
medling och användning av elever som aktörer i meningen observatörer och
rapportörer, och särskilda lektioner som är schemalagda för alla klasser, bör undvikas. Omfattande systematik i arbetet, gott skolklimat och elevers delaktighet
är avgörande för framgång. Den nyanserade bild av mobbningsförekomst som
framträder i denna utvärdering innebär att skolor i sitt förebyggande, upptäckande och åtgärdande arbete måste undvika risken att likställa olika mobbningsmönster samt vara särskilt uppmärksamma på att olika individer kan vara varaktigt utsatta under lång tid.
Inget specifikt program bör rekommenderas svenska grundskolor. Programmen kan användas som inspiration och källa till specifika insatser, men på
grund av ineffektiva insatser och vissa kontraeffektiva insatser bör de inte användas fullt ut. Det stödjande ”program” som beskrivs i Skolverkets allmänna
råd för att främja likabehandling och förebygga diskriminering, trakasserier och
kränkande behandling utgör en bra utgångspunkt för planläggning av skolans
antimobbningsarbete.
Anvisningar till skolor om framtagning av egna planer för förebyggande,
upptäckande och åtgärdande av mobbning bör ta hänsyn till de resultat som
framläggs i denna utvärdering.
Införandet av metoder eller arbetssätt mot mobbning och kränkningar måste
bygga på väl genomförda kartläggningar och erfarenheter av relevans för den
aktuella skolan och på en systematisk uppföljning och utvärdering av skolans
arbete mot mobbning och kränkningar.
Nya arbetssätt måste förankras bland hela skolans personal och alla elever.
Hela arbetet mot mobbning, kränkningar och diskriminering måste tydliggöras
för samtliga berörda parter. Bristfällig förankring leder till motstånd inom personalgruppen.
10.
Referenser
10. Referenser
Ahlberg, K. (2004). Synvändor. Universitetsstudenters berättelser om kvalitativa
förändringar av sätt att erfara situationers mening under utbildningspraktik.
Göteborg Studies in Educational Sciences 206.
Ahlström, B. (2009). Bullying and social objectives: A study of prerequisites for suc
cess in Swedish schools. Umeå universitet, Sociologiska institutionen.
Allen, K. (2010). Classroom Management, Bullying and Teacher Practices. The
Professional Educater, Vol. 34, No 1.
Antonovsky, A. (1979). Health, Stress, and Coping: New Perspectives on Mental
and Physical Well-Being. San Francisco: Jossey Bass, cop.
Antonovsky, A. (1987). Unraveling the Mystery of Health. How People Manage
Stress and Stay Well. San Francisco: Jossey Bass Publishers.
Arevik, S. och Hartzell, O. (2007). Att göra tänkande synligt. En bok om be
greppsbaserad undervisning. Stockholms universitets förlag.
Bartley, K. (2007). Skolans demokratiuppdrag förstärks – om rätten till skadestånd för kränkande behandling. Högskolan i Borås: Skrifter från Institutio
nen för pedagogik, 2007:1.
Beynon, J. (1985). Institutional Change and Career Histories in a Comprehensive School. In Teachers’ Lives and Careers. Contributors: Stephen J. Ball –
editor, Ivor F. Goodson – editor. Falmer Press. Place of Publication: London.
Björk, G. (1995). Mobbning: ett spel om makt. Fyra fallstudier om mobbning i
skolmiljö. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för socialt arbete.
Björk, G. (2000). Mobbaren – en situationens mästare. LOCUS, 3, 4–17.
Bliding, M. (2004). Inneslutandets och uteslutandets praktik. En studie av barns
relationsarbete i skolan. Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg.
Bliding, M., Holm, A.-S., och Hägglund, S. (2002). Kränkande handlingar och
informella miljöer. Elevperspektiv på skolans miljöer och sociala klimat. Stockholm: Skolverket och Fritzes.
Blossing, U. (2004a). Skolans förbättringskulturer. Karlstad: Karlstad University
Studies 2004:45.
Blossing, U., Hagen, A., Nyen, A., och Söderström, Å. (2010). “Kunnskapsløf
tet – fra ord til handling” Slutrapport fra evalueringen av et statligt program for
skoleutvikling. Oslo: Fafo og Karlstads universitet, Fafo rapport 2010:01.
Blueprints for Violence Prevention, Olweus Bullying Prevention Program,
http://www.colorado.edu/cspv/blueprints/modelprograms/BPP.html).
Bowen, L. G., Richman, M, J., Brewster, A & Bowen, N. (1998) “Sense of
School Coherence, Perception of Danger at School, and Teachers Support
Among Youth At Risk of School Failure” i Child and Adolescent Social Work
Journal, Vol. 15, Nr 4, Aug, 1998.
Broady, D. (1981). Den dolda läroplanen. Stockholm: Symposion Bokförlag.
Bromseth, J. och Darj, F. (red.) (2010). Normkritisk pedagogik – Makt, lärande
och strategier för förändring Skrifter från Centrum för genusvetenskap. Uppsala universitet.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education.
London and New York: Routledge.
Collins, Randall (1988). Theoretical sociology. San Diego, Calif.: Harcourt Brace
Jovanovich.
Colnerud, G. (Ed.) (2004). Skolans moraliska och demokratiska praktik. Linköping: Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap.
Colnerud, G., och Thornberg, R. (2003). Värdepedagogik i internationell belys
ning. Stockholm: Skolverket.
Craig, W.M., Pepler, D., Connolly, J., & Henderson, K. (2001). ”Developmental Contextual of Peer Harassment in Early Adolescence. The Role of Puberty and the Peer group” i Juvonen, J. & Graham, S. (2001). Peer Harassment
in School. The Plight of the Vulnerable and Victimized. London: The Guilford
Press.
Crick, N.R., Nelson, D.A., Morales, J.R., Cullerton-Sen, C., Casas, J.F., &
Hickman, S. (2001). ”Relational victimization in childhood and adolescence:
I hurt you through the grapevine.” I Juvonen, J. & Graham, S. (Eds.) Schoolbased peer harassment: The plight of the vulnerable and victimized, s. 196–214.
New York: Guilford Press.
Diskrimineringslag (2008:567).
Due, P., Holstein, B., Lynch, J., Diderichsen, F., Gabhain, S. N., Scheidt, P.,
Currie, C., and The Health Behaviour in School-Aged Children Bullying
Working Group (2005). “Bullying and symptoms among school-aged children: international comparative cross sectional study in 28 countries”, i Euro
pean Journal of Public Health, 15 (2), s. 128–132.
Due, P., Holme Hansen E., Merlo, J., Andersen, A., & Holstein, B. (2007). “Is
Victimization From Bullying Associated With Medicine Use Among Adolescents? A Nationally Representative Cross-sectional Survey in Denmark”,
Pediatrics, 120 (1), s. 110–117.
Duncan, B. L. (red.) (2010). The heart & soul of change: delivering what works in
therapy. 2. ed. Washington, D.C.: American Psychological Association.
Ekholm, M. (1989). Att organisera en skola. I Svedberg, L. och Zaar, M. (red.),
Skolans själ. Stockholm: Utbildningsförlaget.
Ekholm, M., och Miles, M. B. (1985). Conclusions and recommendations Ma
king School Improvement Work. A conceptual Guide to Practise. (Book No. 1),
Leuven: Acco.
Eriksson, B., Lindberg, O., Flygare, E., och Daneback, K. (2002). Skolan – en
arena för mobbning. Stockholm: Skolverket och Liber Distribution.
Ertesvåg, S., Roland, P., Sørensen Vaaland, G., Størksen, S., och Veland, J.
(2009). The Challenge of continuation: Schools’ continuation of the Respect program. Journal of Educational Change. www.springerlink.com/
content/1389-2843/?k=The+challenge+of+continuation.
10. referenser 211
Flay, B.R. (1986). ”Efficacy and Effectiveness Trials (and other phases of research) in the Development of Health Promotion Programs”, Preventive
Medicine, 14, s. 451–474.
Fors, Z. (1995). Makt maktlöshet mobbning. Stockholm: Liber Utbildning.
Fors, Z. (2007). Destruktiva maktrelationer. I Thors, C. (red.), Utstött – en bok
om mobbning. Stockholm: Lärarförbundets Förlag.
Forsberg, E. (2000). Elevinflytandets många ansikten. Uppsala: Acta Universitatis
Upsaliensis.
Fridell, M. (1996). Institutionella behandlingsformer vid missbruk – organisation,
ideologi och resultat. Stockholm: Natur och Kultur.
Frånberg, G-M. (2003). Mobbning i nordiska skolor. Kartläggning av forskning
om och nationella åtgärder mot mobbning i nordiska skolor. Köpenhamn:
Nordiska Ministerrådet, TemaNord, 2003:58.
Frånberg, G-M. (2010). Att bli medveten och förändra sitt förhållningssätt. Jäm
ställdhetsarbete i skolan. SOU 2010:83.
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. New York and London: Teachers College Press and Routledge Falmer.
Giddens, A. (1984). The constitution of society: Outline of the theory of structura
tion. California: The University of California Press.
Giota, J. (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En litteraturöversikt. Pedagogisk Forskning i Sverige. Årg 7 nr 4 s. 279–305.
Goldinger, B. (1979). Familjegrupper i skolan: skolklassen som mötesplats för barn,
föräldrar och lärare. Stockholm: Wahlström och Widstrand.
Granström, K. (2003). Förändring av roller och arbetsrelationer. I Berg, G. &
Scherp, H. (red.) Skolutvecklingens många ansikten. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling, s. 179–298.
Granström, K. (2007). Om förklaringar till mobbning. I Thors, C. (red.), Ut
stött – en bok om mobbning. Stockholm: Lärarförbundets förlag.
Hargreaves, A. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.
Hedlin, M. (2006). Jämställdhet – en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber.
Heinemann, P. P. (1972). Mobbning. Gruppvåld bland barn och vuxna. Stockholm: Natur och Kultur.
Henricsson, L. och Rydell, A. (2004). Elementary school children with behavior
problems: Teacher-child relations and self-perception. A prospective study.
Merrill-Palmer Quarterly.
Hjelm-Wallén, L., och Sahlin, M. (2001). En nationell handlingsplan mot rasism,
främlingsfientlighet, homofobi och diskriminering, Skr 2000/01:59.
Hägglund, S. (2007). Banal mobbning – en vardagsföreteelse i förskola och
skola. In C. Thors (Ed.), Utstött – en bok om mobbning. Stockholm: Lärarförbundets Förlag.
Kaltiala Heino, R., Rimpelä, M., Rantanen, P. & Rimpelä, A. (2000). Bullying
at school – an indicator of adolescents at risk for mental disorders. Journal of
Adolescence, 23, (6), s. 661–674.
Kimber, B. (2004). Att främja barns och ungdomars utveckling av social och emo
tionell kompetens. Teori och praktisk tillämpning för pedagoger. Solna: Ekelund.
Kowalski, R. & Limber S. (2007). ”Electronic Bullying Among Middle School
Students”, i Journal of Adolescent Health, 41 (6), supplement 22–30.
Lag om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn
och elever (2006:67).
Landahl, J. (2006). Auktoritet och ansvar: Lärares fostrans- och omsorgsarbete i
historisk belysning, Stockholms universitet.
Last, J.L. (1988). A Dictionary of Epidemiology. New York: Oxford University
Press.
Lindberg, O. (2007). ”Skammen är det värsta.” I Thors, C. (red). Utstött – en
bok om mobbning. Pedagogiska magasinets skriftserie, nummer sex. Stockholm: Lärarförbundets förlag, s. 37–46.
Lindberg, O. & Johansson, B. (2008). ”Mobbningens ritualer och emotionella
konsekvenser.” I Wettergren, Å., Starrin, B. & Lindgren, G. Det sociala livets
emotionella grunder. Liber förlag: Stockholm, s. 231–248.
Limber, S. P. (2004b). Implementation of the Olweus Bullying Prevention Program: Lessons Learned from the Field. I Espelage, D. & Swearer, S. (Eds.)
Bullying in American Schools: A Social-Ecological Perspective on Prevention and
Intervention. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Lorenz, K. (1974). Aggression – det så kallade onda. Stockholm: Bokförlaget Pan.
Lortie, D. (1975). Schoolteacher: a sociological study. Chicago: University of Chicago Press.
McIntyre, Laura L., Gresham, Frank M., DiGennaro, Florence D. och Reed,
Derek D. (2007). “Treatment Integrity of School-based Interventions with
Children” i Journal of Applied Behaviour Analysis 1991–2005, 40, s. 659–672.
Merrell, K.W., Gueldner, B.A., Ross, S.W. & Isava, D.W. (2008) ”How Effective Are School Bullying Intervention Programs? A Meta-Analysis of Intervention Research”. School Psychology Quarterly, 23 (l), s. 26–42.
Mishna, F., Saini, M. & Solomon, S. (2009). ”Ongoing and online: Children
and youth’s perceptions of cyber bullying”, i Children and Youth Services Re
view, 31 (12) 2009, s. 1222–1228.
Morrison, K. (2001) ”Randomised Controlled Trials for Evidence-based Education: Some Problems in Judging ”What Works”. Evaluation & Research in
Education, 15(2), s. 69-83.
Myndigheten för skolutveckling (2003). Olikas lika värde – om arbetet mot
mobbning och kränkande behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Myndigheten för skolutveckling (2007a). Granskningar av utvärdering av pro
gram mot mobbning 2007. www.skolverket.se/vardegrund
Myndigheten för skolutveckling (2007c). Utbildningssatsning mot mobbning –
Delrapport. Dnr 2007:101. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Nielsen, A. (2010). Flickor i skolsvårigheter. I Frih, A-K. & Söderberg, E.
(2010). En bok om flickor och flickforskning. Lund: Studentlitteratur.
10. referenser 213
Nordahl, T. m.fl. (2006). Förebyggande innsatser i skolen. Oslo: Sosial- og helsedirektoratet och Utdanningsdirektoratet, hämtat den 15/8 2009. http://
www.utdanningsdirektoratet.no/upload/Rapporter/Forebyggende_innsatser_del1.pdf.
Olweus, D. (1992). Mobbning i skolan. Vad vi vet och vad vi kan göra. Stockholm: Almqvist & Wiksell Förlag.
Olweus, D. (1994/1986). Mobbning i skolan. Vad vi vet och vad vi kan göra.
Stockholm: Liber utbildning.
Olweus, D. (1996). Bullying at School. Knowledge Base and an Effective Intervention Program. I Ferris, C. & Grisso, T. (Eds.), Understanding aggressive
behavior in children. (Annals of the New York Academy of Science) (Vol.
794, s. 265–276). New York: New York Academy of Science.
Olweus, D. (1999). Mobbning bland barn och ungdomar. Stockholm: Rädda
Barnen.
Olweus, D. (2005). ”A useful evaluation design and effects of the Olweus Bullying Prevention Program.” Psychology, Crime & Law, 11, s. 389–402.
Osbeck, C. (2006). Kränkningens livsförståelse. En religionsdidaktisk studie av
livsförståelse i skolan. Karlstad University Studies 2006:10, Karlstad.
Osbeck, C., Holm, A.-S., och Wernersson, I. (2003). Kränkningar i skolan: före
komster, former och sammanhang. Göteborg: Göteborgs universitet: Rapport
5 från Värdegrunden.
Paul, J.J. och Cillessen, A. H. N. (2003). Dynamics of Peer Victimization in
Early Adolescence: Results from a Four-Year Longitudinal Study. Journal of
Applied School Psychology.
Persson, A. (2003). Skolkulturer. Lund: Studentlitteratur.
Ramböll Management (2010). Utvärdering av utbildningssatsning mot mobbning och diskriminering.
Riebel, J., Jäger, R.S. & Fischer, U.C. (2009): ”Cyberbullying in Germany – an
exploration of prevalence, overlapping with real life bullying and coping strategies.” I Psychology Science Quarterly, 51 (3), s. 298–314.
Rigby, K. (2001). Health consequences of bullying and its prevention in
schools. I Juvonen, J. & Graham, S. (red.) (2001). Peer harassment in school:
the plight of the vulnerable and victimized. New York: Guilford Press.
Rigby, K. (2002). A Meta-Evaluation of Methods and approaches to Reducing Bul
lying in Pre-Schools and Early Primary Schools in Australia. Canberra, Australia: Commonwealth Attorney – Generals Department.
Rutter, M. (2000) School effects on pupil progress. Research findings and policy implications. I Smith, P.K. & Pellegrini, A.D. (red.) (2000). Psychology of
education: major themes. London: Routledge.
Rutter, M. och Maughan, B. (2002). School effectiveness findings 1979–2002.
Journal of School Psychology. New York: Behavioral Publications.
Ryan, W. & Smith, J.D. (2009) ”Anti-bullying Programs in Schools: How Effective are Evaluation Practices?”, Prevention Science, 10 s. 248–259.
Safran, E. R. (2008). ”Bullying behavior, bully prevention programs and gender.” Journal of Emotional Abuse. Binghamton, New York: Haworth Press.
Salmivalli, C. (2001). ”Group View on Victimization. Empirical Findings and
Their Implications.” I Juvonen, J. & Graham, S. (Eds.), Peer Harassment in
School. The Plight of the Vulnerable and Victimized. New York and London:
The Guilford Press.
Salo, P. (2005). Den tänkande känguruskolan och andra skolmetaforer. I Moksnes Furu, E., Carstens Knudsen, L. & Skagen, K. (red.), Aksjon og refleksjon.
Tom Tiller 60 år (s. 116–126). Tromsö: Universitetet i Tromsø, Høgskolen i
Tromsø.
Sellström, E. & Bremberg, S. (2006). Is there a school effect on pupil outcomes? A review of multilevel studies. Journal of Epidemiology & Community
health, 60, 2, s. 149–155.
Sibbald, B. & Roland, M. (1998). ”Why are randomised controlled trials important?” British Medical Journal, 316, 201.
Sigurdson, O. (1995). Det rätta eller det goda? Om liberalism, kommunitarism,
postmodernism och demokratisk fostran i Lpo 94. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik.
Sivertun, U. & Helldin, R. (2006). Utvärdering av Trestadsprojektet. Drogpre
ventivt arbete i fem Stockholmsskolor. Lärarhögskolan i Stockholm. Individ,
omvärld och lärande/ Forskning nr 33.
Skinner, B.F. (1974). About behaviorism. New York: Alfred A. Knopf.
Skolinspektionen (2010). Skolornas arbete vid trakasserier och kränkande behand
ling. Rapport 2010:1. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket (1994). Att förebygga, upptäcka och åtgärda mobbning. Stockholm:
Skolverket, Dnr 93:677.
Skolverket (1995). ”Kränk mig inte”. Att förebygga, upptäcka och åtgärda mobb
ning. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2007a). Attityder till skolan 2006. Elevernas och lärarnas attityder till
skolan. Rapport 299/2007. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2007b). Delredovisning av uppdrag om diskriminering. Stockholm:
Skolverket.
Skolverket (2008). Tillgänglighet till skolans lokaler och valfrihet för elever med
funktionsnedsättning. Stockholm: Skolverket, Rapport nr 317.
Skolverket (2009a). Allmänna råd och kommentarer. För att främja lika
behandling och förebygga diskriminering, trakasserier och kränkande behand
ling. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2009b). Barn- och elevskyddslagen i praktiken: förskolors, skolors och
vuxenutbildningars tillämpning av lagen. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2009c). Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Barns, elevers och stude
randes uppfattningar om diskriminering och trakasserier. Rapport 326. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2009d). På tal om mobbning – och det som görs. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2010). Attityder till skolan 2009. Elevernas och lärarnas attityder till
skolan. Stockholm: Skolverket.
10. referenser 215
Skolöverstyrelsen (1969). Läroplan för grundskolan: Lgr 69. Stockholm: Svenska
Utbildningsförlaget Liber.
Skolöverstyrelsen (1980). Läroplan för grundskolan: Lgr 80. Stockholm: Liber
Utbildningsförlaget.
Smith, J.D., Schneider, B.H., Smith, P.K., & Ananiadou, K. (2004). ”The effectiveness of whole-school anti-bullying programs: A synthesis of evaluation
research”. School Psychology Review, 33, s. 548–561.
Smith, K. P., Shu, S. & Madsen, K. (2001). ”Characteristics of Victims of
School Bullying. Developmental Changes in Coping Strategies and Skills.”
I Juvonen, J. & Graham, S.(eds). Peer Harassment in School. The Plight of the
Vulnerable and Victimized. London: The Guilford Press.
Smith, P.K. (red.) (1999). The nature of school bullying: a cross-national perspec
tive. London: Routledge.
Standards of Evidence: Criteria for Efficacy, Effectiveness and Dissemination,
utgiven av Society for Prevention Research, publicerat på Internet vid
http://www.preventionresearch.org/ (nerladdad 2009-12-13).
Söderström, Å. (2006). ”Att göra sina uppgifter, vara tyst och lämna in i tid” Om
elevansvar i det högmoderna samhället. Karlstad: Karlstad University Studies,
2006:40.
Taki, M. (2001): Japanese School Bullying: Ijime – A survey analysis and an
intervention program in school. Understanding and Preventing Bullying: An
International Perspective. On 19th October in 2001 at Queen’s University in
Canada.
Taki, M. (2003): ”Ijime bullying”: characteristic, causality and intervention.
Oxford-Kobe Seminars: Measures to reduce ”Bullying in Schools”, on 21–25
May 2003 at Kobe Institute, Kobe, Japan.
Taki, M. m.fl. (2008). A new definition and scales for indirect aggression
in schools: results from the longitudinal comparative survey among five
countries. International Journal of Violence and School – 7 – December 2008.
Thompson, D., Arora, T., och Sharp, S. (2002). Bullying – Effective strategies for
long-term improvement. Great-Britain: Routledge Falmer.
Thornberg, R. (2008). ”A categorisation of school rules”. Educational Studies.
34 (1): s. 25–33.
Tiller, T. (1990). Kenguruskolen: det store spranget: vurdering basert på tillit. Oslo:
Gyldendal.
Ttofi, M.M., Farrington, D.P. & Baldry, A.C. (2008). Effectiveness of program
mes to reduce school bullying: a systematic review: report prepared for the Swedish
National Council for Crime Prevention. Stockholm: Swedish National Council for Crime Prevention.
Ueno, K. (2005). The Effects of Friendship Networks on Adolescent Depressive
Symptoms. Social Science Research.
Undheim, A.M. och Sund, A.M. (2005). School Factors and the Emergence of
Depressive Symptoms among Young Norwegian Adolescents. European Child
and Adolescent Psychiatry.
Utbildningsdepartementet (1994; 1996). Läroplan för det obligatoriska skolväsen
det Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsdepartementet (2007a). Regeringen satsar 40 miljoner mot mobbning,
Pressmeddelande.
Utbildningsdepartementet (2007b). Uppdrag om utbildningsinsats i forskningsba
serade åtgärdsprogram mot mobbning i skolan, U2007/1205/S.
Utbildningsdepartementet (2009). Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och
trygghet, Ds 2009:25.
Utbildningsdepartementet (2010). Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och
trygghet, Prop. 2019/10:165.
Vere Midthassel, U., och Ertesvåg, S. (2008). Schools implementing Zero: The
process of implementing an anti-bullying program in six Norwegian compulsory schools. Journal of Educational Change, Vol. 9, No 2, s. 153–172.
Walker, S.L. (2004). Learning environment research: a review of the literature. San
Marcos, TX: Texas State University.
Westling Allodi, M. (2005). Specialpedagogik i en skola för alla. Granskning
av specialpedagogiska verksamheter i en svensk kommun. IOL rapport nr 27.
Stockholm: Lärarhögskolan.
Wingborg, M., Skolornas kostnader för att arbeta med program mot mobbning.
Skolverkets PM, se skolverket.se/vardegrund
Wolke, D., Woods, S., Stanford, K. och Schulz, H. (2001) “Bullying and victimization of primary schoolchildren in England and Germany: Prevalence
and school factors” i British Journal of Psychology, 92, s. 673–696.
Vreeman, R.C., & Carroll, A.E. (2007). ”A systematic review of school-based
interventions to prevent bullying”. Archives of Pediatrics & Adolescent Medi
cine, 161, s. 78–88.
Wrethander Bliding, M. (2002). Inneslutning och uteslutning: barns relationsar
bete i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Yoeneyama, S. och Naito, A. (2003). Problems with the paradigm: the school as
a factor in understanding bullying (with special reference to Japan). Carfax
Publishing.
Zackari, G., och Modigh, F. (2002). Värdegrundsboken. Om samtal för demokrati
i skolan. Stockholm: Skolverket.
Ödman, P-J. (2006). Kontrasternas spel: en svensk mentalitets- och pedagogikhisto
ria. Norstedts Akademiska Förlag.
10. referenser 217

Utvärdering av metoder mot mobbning

Transcription

Similar documents

MOBBNINGSENKÄT XXX-skolan - Välkommen till Agenda 21 Info

Mobbningsplan för - Friskolan Piggelinen

Björn Lindell åhörarkopior(418 kB, pdf)

Turun kaupungin Normal.dot malli

Agera snabbt innan skämten går över styr

Likabehandlingsplan (375 kB, pdf)

God Jul och Gott Nytt År önskas alla läsare

Tema | Utsatta barn

Attityder till arbetsplatsmobbning: Kvinnor är de värsta mobbarna

En folkrättens paradox