oplæg til eksamen om De store opdagelser - Kræn Bech

!
VIA University College
!
Læreruddannelsen i Århus
!
!
!
SKRIFTLIG OPGAVE
!
til den mundtlige prøve i Historie
__________________________________________________
!
!
Lærer/eksaminator:
Rune Christiansen
!
Tema/emne eller lodtrækningsresultat :
Nr. 2
!
De store opdagelser
(udfyldes ved
lodtrækningen)
!
Antal anslag i opgaven:
11.723
!
Opgaven er udarbejdet af:
Studienummer:
Hold:
Navn og underskrift:
2011166
11.62
Kræn Bech-Petersen
!
!
!
!
!
!
!
!
Jeg/vi erklærer herved ved ovennævnte underskrift(er), at den vedlagte opgave er udarbejdet af undertegnede, og at opgaven opfylder alle krav efter studieordningens bestemmelser.
VIA University College, Læreruddannelsen i Århus
Trøjborgvej 82, 8200 Århus N
Tlf.: 8755 3000
DE STORE
OPDAGELSER
Af Kræn Bech-Petersen
VIA University College // 11.62 // 2011166
INDLEDNING
I kanonpunkter for faget historie finder man punktet “Columbus”. Det synes derfor
nærliggende at afholde et forløb om italieneren, der med spanske skibe opdagede
en ny verden på den anden side af Atlanterhavet. Et sådant forløb skal bare handle
om mere end Columbus, og det vil jeg forsøge at skitsere i denne opgave.
Dele af opgaven er udarbejdet i samarbejde med Sisse Bøgelund Wulff,
Louise Olesen og Iben Myken Rasmussen, og der vil derudover også være
sammenfald med tidligere afleverede studieprodukter.
PROBLEMFORMULERING
Hvordan kan man i en 5. klasse med et narrativt udgangspunkt undervise i De store
opdagelser for at styrke elevernes historiebevidsthed samt interkulturelle
kompetence?
FAGETS FORMÅL
En af de store udfordringer i forhold til historie som fag i skolen er, at indholdet ofte
bliver irrelevant for elever, da det pga. tidsnød, mangel på didaktiske og
indholdsmæssige overvejelser ofte bliver reduceret til mere eller mindre tilfældige
nedslag. Eleverne får således en viden udelukkende for videns skyld. Derimod skal
indholdet struktureres og udvælges ud fra et princip om historiebevidsthed.
Historiebevidsthed er en del af vores natur, omend den kan være mere eller mindre
ubevidst, så er det noget, vi bærer med os hele tiden. For at styrke elevernes
historiebevidsthed er det derfor nødvendigt at erkende, at historiebevidsthed ikke
kun er “et spørgsmål om at vide noget om historie, men i høj grad også et
· !1
spørgsmål om at forstå, at vi er historie.” Under planlægningen af undervisningen
bliver det således nødvendigt at udvælge indholdet ud fra dels en faglig kvalitet,
men i lige så høj grad også hvad eleverne finder interessent og relevant. (Jensen,
1996, s. 6)
Derudover tager historiebevidsthedsbegrebet udgangspunkt i, at individet
både er historieskabt og historieskabende samt begreberne fortidsfortolkning,
nutidsforståelse og fremtidsforventning. (ibid., s. 5-6) I Fælles Mål for faget historie
står der bl.a., at “formålet med undervisningen er at udvikle elevernes kronologiske
overblik, styrke deres viden om og forståelse af historiske sammenhænge og øve
dem i at bruge denne forståelse i deres hverdags- og samfundsliv.” (Fælles Mål,
2009, s. 3) Sætningens første del rummer et krav om, at eleverne skal lære, at de er
historieskabte (kronologi, viden og forståelse), hvor den sidste del skal lære
eleverne, at de er historieskabende og kan koble deres fortidsfortolkning,
nutidsforståelse og fremtidsforventning.
Når stof til undervisningen skal udvælges, er der visse kriterier for hvad der
har relevans. Wolfgang Klafki udviklede på baggrund af det eksemplariske princip,
altså om det valgte stof var eksemplarisk for det valgte emne, fem grundspørgsmål,
der danner rammen om de almendidaktiske begrundelser for udvælgelse af indhold.
Han formulerede fem spørgsmål, hvor det eksemplariske princip var inkluderet.
!
• Emnets eksemplariske betydning
• Indholdets nutidsbetydning for eleverne
• Indholdets fremtidsbetyning for eleverne
• Strukturen i det valgte indhold
• Tilgængelighed i undervisningen
(Pietras & Poulsen, 2011, s. 240)
!
Jeg vil dog også, som Pietras og Poulsen (s. 241), stille spørgsmålstegn ved, om det
at udvælge emne, materiale og kilder på baggrund af det eksemplariske princip er
helt uden problemer, da historiske begivenheder er unikke og ikke gentager sig.
Herudover er det også nær umuligt at udvælge stof der i sandhed er eksemplarisk,
for hvordan klassificerer man historiske begivenheder som værende eksemplariske,
fremfor andre lignende begivenheder?
· !2
EPOKETYPISKE NØGLEPROBLEMER
• Spørgsmålet om fred i verden
• Spørgsmålet om nationalitet i relation til det internationale
• Miljøproblemer - Bæredygtighed
• Befolkningstilvækst
• Spørgsmålet om den samfundsskabte ulighed
• Forholdet mellem rige og fattige lande
• Udfordringer og muligheder ved ny teknologi
• Spændingsfeltet mellem individuel lykke og mellemmenneskeligt ansvar
• Meningsspørgsmålet - mellem individuel identitetsdannelse og etiske og
religiøse orienteringsproblemer
(ibid., s. 243)
!
Folkeskolens ansvar for at bidrage til elevernes almene dannelse er i Klafkis optik for
snæver, da han mener at skolen i høj grad skal sørge for elevernes demokratiske
dannelse og dermed sikre, at de bliver aktive samfundsdeltagere. Ved at eleverne
arbejder med emner ud fra de epoketypiske nøgleproblemer, kan de komme ind til
kernen i emnet og finde frem til universelle menneskelige værdier og kriterier. Fx. at
være medansvarlig, selvstændig og kunne danne sin egen mening og evnen til at
afdække problemets historiske forudsætninger. (ibid., s. 242)
DET NARRATIVE ASPEKT
Fortællingen i historiefaget er en yderst relevant metode, der dog ikke er
fuldstændig uproblematisk. Det er et kulturelt fænomen, der både er
fællesskabende samt styrkende for den kollektive og individuelle identitet. Ifølge
Bruner er det en “meningsskabende og betydningsbærende kommunikationsform,
fordi den giver forståelse og indsigt ved at etablere forbindelser og sammenhænge”
(ibid., s. 125-126). Således kan man altså bruge fortællingen i historie til at støtte op
om eleverne, da den både kan give dem et overblik samt nogle billeder af det
konkrete emne i undervisningen. Derudover kan den “vække elevernes
nysgerrighed” og motivere dem til videre udforskning af emnet. (ibid., s. 128)
I min undervisningsplan indgår det narrative aspekt som en indgangsvinkel til
emnet, så eleverne netop får overblikket samt et referencepunkt, således emnet ikke
· !3
bliver alt for abstrakt. Derudover skal eleverne også selv benytte sig af det narrative
aspekt i nogle af øvelserne.
INTERKULTUREL KOMPETENCE
I udgivelsen Det Nationale Kompetenceregnskab - resume er danskernes
kompetencer opdelt i ti punkter, hvoraf én lyder: “Interkulturel kompetence: evne til
at forstå kulturel kompleksitet og indgå i fordomsfri dialog med andre
kulturer” (UVM, 2005, s. 9), og læser man lidt videre, vil man se, at det ikke står alt
for godt til, da hele 66% har en lav interkulturel kompetence (ibid., s. 21). For at
søge at styrke denne kompetence, må man dog først have afklaret, hvad
interkulturel kompetence er, og hvilken kulturforståelse, man opererer ud fra.
Iben Jensen (2013) forstår interkulturel kompetence som at få en
“forudsætning for at tage faglig stilling, hvordan kultur får betydning i forskellige
situationer”. Denne forudsætning skabes på baggrund af bl.a. respekt og faglig
indsigt og ikke ved at have en bestemt holdning til specifikke emner. Derudover er
det vigtigt at være åben, da det er en forudsætning for at kunne lytte til andre og
sætte sig ind i deres livsverden. (s. 13)
Når man arbejder med kultur og kulturforståelse foregår det primært inden
for to paradigmer: det positivistiske og det konstruktivistiske. Det positivistiske
paradigme opererer ud fra en betragtning, om at man kan finde ind til essensen det sande eller virkelige. I forhold til kultur prøver man således at opstille nogle
generelle regler, og det sker bl.a. gennem kvantitative undersøgelser. Det
konstruktivistiske paradigme opererer man derimod ud fra den holdning, at der ikke
findes en objektiv virkelighed. Ens syn på verden afhænger af det, man har lært, så
det vil kun være muligt at fortolke denne fra sin egen position. Derudover vil der
også være flere sandheder, og man arbejder derfor med kvalitative studier for at få
indsigt i komplekse handlinger og sociale mønstre. (ibid., s. 24-25)
Iben Jensen forklarer det positivistiske paradigme ved hjælp af det
beskrivende kulturbegreb, der også kan forklares som forskelle mellem mennesker.
Begrebet tager sit udgangspunkt i den opfattelse, at en kultur kan ses som en
afsluttet enhed, og er i historien i høj grad blevet benyttet som et redskab til at
skelne mellem “dem” og “os”. Som et eksempel på det beskrivende kulturbegreb
kan man dykke ned i den nationale selvforståelse som dansker. Danskerne har siden
· !4
nederlaget i 1864 opfattet sig selv som ét stærkt, samlet folk i nationalstaten, der ser
fodbold, drikker fadøl, hylder kongehuset og spiser medister. (s. 27-28)
På den anden side står det komplekse kulturbegreb, der udgår fra det
konstruktivistiske paradigme. Begrebet forgrener sig yderligere i kultur som
betydningssystemer og kultur som praksis. Kultur som betydningssystemer fokuserer
man på betydningen af det man observerer fremfor at søge den objektive sandhed.
Herunder er det et fokus på både semiotik, der arbejder med tegn og deres
betydning, og diskurs, der arbejder med bestemte måder at tale om tingene på.
Hvis man vender tilbage til dansken, så vil man i en betydningssammenhæng
fokusere på én af de førnævnte punkter, f.eks. kongehuset, og derudfra observere,
hvordan danskerne forholder sig til det, og hvordan det kan bidrage til en opfattelse
af danskerne.
Når man arbejder med kultur som praksis, har man et socialt fokus. Inspireret
af Bourdieu omhandler praksis sociale felter, hvor der er særlige regler og normer,
og derudover også værdier, der bliver tillagt særligt stor vægt. Disse kaldes
kaptialer, og de mest udbredte er økonomisk, kulturel, social og symbolsk kaptial,
og giver grundlæggende magt og prestige indenfor det givne felt. Kultur som
praksis kan også anskues fra et praksisteoretisk synspunkt, hvor der er et særligt
fokus på sociale mikroprocesser og hvilken betydning, de har i relation til andre.
Iben Jensen giver et eksempel, der omhandler forældre, der afleverer børn i
børnehaven. Praksis kan her omhandle f.eks. barnets påklædning eller hvor længe
forælderen taler med pædagogen. Et praksisteoretisk synspunkt vil fokusere på de
helt specifikke praksisser.
UNDERVISNINGSPLAN
Til emnet om De store opdagelser i 5. klasse har jeg forberedt en undervisningsplan
på 4 uger, da det ikke udelukkende skal handle om opdagelserne men også
kulturmøder. I forhold til at skulle undervise i kulturmøder, er det et kort forløb, men
målet her er primært også at få lagt en grobund for at kunne arbejde videre med
kultur på et senere tidspunkt. Mine mål for undervisningen er:
!
• Elevernes historiebevidsthed skal styrkes med forløbet.
· !5
• Eleverne skal have en grundlæggende forståelse for kultur og samtidig lære,
!
at der ikke findes en objektiv sandhed.
Den grundlæggende form på hver lektion er baseret på tanken om Flipped
Classroom. Jeg vil ikke gå i detaljer med selve metoden, men overordnet kan man
sige, at undervisningen er vendt på hovedet således, at de får læreroplægget
hjemme på en video og skal så arbejde videre i klassen. Fordelen er, at der i klassen
bliver mere tid for læreren til at hjælpe eleverne, og derudover har eleverne også
altid adgang til videoen, hvis der er nogle informationer, de ikke kan huske. Envidere
giver man alle elever lige mulighed for at få den grundlæggende information, da en
video er mere tilgængelig for dem end at skulle sidde stille og lytte til et
læreroplæg. Videoerne er maks. 10 min.
Lektionen starter med en kort opsamling på, om alle har set videoen, og hvis
der er spørgsmål til selve indholdet kan det også afklares her. Dernæst skal eleverne
arbejde med forskellige opgaver i grupper, hvor læreren har mulighed for at gå
rundt og hjælpe og give feedback. På den måde kommer der et øget fokus på
processen og ikke kun, hvad eleverne kommer frem til.
OVERSIGT OVER FORLØBET
Introduktion
• Hvad vil det sige at gå på opdagelse?
Hvad er kultur?
• Arbejde med fordomme vha. billeder og video.
• Hver gruppe skal lave en ny kultur, og så skal de andre grupper på besøg og
prøve at analysere denne kultur.
Nye opdagelser
• Klassen rejser til Mars og skal opdage nyt land
• “Instagram” opgave (narrativ + historieskabende)
• Analyse af udtryk (billeder)
Evaluering
• Rollespil inspireret af Retssagen i Valladolid → hvad gør vi med Mars-mænd?
• Evaluering af forløbet
· !6
LITTERATURLISTE
Jensen, B.E., 1996. Historiebevidsthed og historie - hvad er det?. i Rasmussen, H. og
Brinckmann, L. (red.), Historieskabte såvel som historieskabende - 7
historiedidaktiske essays. Frederikshavn: Op
!
Jensen, I., 2013. Grundbog i kulturforståelse. 2. udgave. København:
Samfundslitteratur
!
Nielsen, C.T., 2012. Begrebet historiebevidsthed og dets didaktiske udfordringer i
Eliasson, P. (red.), Historiedidaktik i Norden 9. Del 1: Historiemetvedande historiebruk. Malmö: Malmö högskola
!
Pietras, J. og Poulsen, J.A., 2011. Historiedidaktik. København: Gyldendal
!
Skovmand, S., 2009. Politikens verdenshistorie. 4. udgave. København: Politiken
!
Undervisningsministeriet, 2005. Det Nationale Kompetenceregnskab - resume.
Online: http://pub.uvm.dk/2005/NKRresume/kompetenceregnskab.pdf [Tilgængelig
4. maj 2014]
!
Undervisningsministeriet, 2009. Fælles Mål 2009. Historie. Online:
http://uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/FaellesMaal-2009-Historie/Trinmaal-for-faget-historie-efter-9-klasse [Tilgængelig 4. maj
2014]
· !7