Udviklingshæmmede og medborgerskab

Transcription

Bachelor PVS11C
Kasper Kristensen 153928 Dan Hjelmar Nielsen 166546
Bachelorprøve
Prøvetermin: Vinter 2014/15
Pædagoguddannelsen i Viborg
Titel
Udviklingshæmmede og Medborgerskab
Titel (på en
gelsk)
Citizenship of the mentally disabled
Gruppenr.
51
Vejleder
Morten Anker Hansen
Studerende
Dan Hjelmar Nielsen 166546
Kasper Kristensen 153928
Anslag
83994
Hold
PVS11C
Jeg (alle gruppemedlemmer) bekræfter hermed, at projektet er udfærdiget uden uret
mæssig hjælp (jf. bekendt. 1519 af 16/1213 § 6
Underskrift:
1
Bachelor PVS11C
Indholdsfortegnelse
Indledning Fælles............................................................................................................................. 3
Problemformulering Fælles..............................................................................................................4
Læsevejledning Fælles..................................................................................................................... 4
Metode Fælles.................................................................................................................................. 4
Empiri Fælles................................................................................................................................... 6
Målgruppe Dan................................................................................................................................. 7
Historie Dan..................................................................................................................................... 8
Lovgivning Kasper.......................................................................................................................... 11
FNs handicapkonvention........................................................................................................... 11
Serviceloven.............................................................................................................................. 12
Omsorgspligt og magtanvendelse..............................................................................................13
Medborgerskab Kasper.................................................................................................................. 14
Menneskesyn og Handicapsyn Dan...............................................................................................18
Delanalyse................................................................................................................................. 19
Stigmatisering Kasper.................................................................................................................... 20
Delanalyse................................................................................................................................. 22
Klientdannelse Kasper.................................................................................................................... 23
Delanalyse................................................................................................................................. 24
Magt Kasper................................................................................................................................... 25
Delanalyse................................................................................................................................. 27
Anerkendelse Dan.......................................................................................................................... 28
Delanalyse................................................................................................................................. 30
Inklusion Dan.................................................................................................................................. 30
Delanalyse................................................................................................................................. 32
Når den professionelle er barrieren Kasper....................................................................................33
Konklusion Fælles.......................................................................................................................... 34
Perspektivering Fælles................................................................................................................... 35
Litteraturliste................................................................................................................................... 37
2
Bachelor PVS11C
Indledning Fælles
I 1998 kom serviceloven og satte streg under, at alle mennesker i det danske samfund har samme
rettigheder, herunder også udviklingshæmmede. Samtidig blev institutionsbegrebet aflivet og satte
således nye standarder og forventninger til den pædagogiske praksis. Egen lejlighed i små bofællesskaber med retten til at være herre i eget hus. Og hermed burde historien ende lykkeligt. Men udover de udfordringer der lå i implementeringen af en ny forståelse af borgergruppen i en pædagogisk optik, blev Danmark ramt af den økonomiske krise i 2008. Denne afstedkom efterfølgende et
stort pres på velfærdsstaten og satte kommunernes økonomi i fokus som følge af massive budgetoverskridelser1 og satte spørgsmål ved, hvor pengene blev af. I den forbindelse udtalte daværende
KL formand Erik Fabrin i 2009, at det specialiserede socialområde var en ”gøgeunge, der skal ud af
systemet”2 fordi det i konteksten ville skubbe alle andre kommunale velfærdsydelser ud af reden.
Denne skærpede retorik om for dyre borgere og efterfølgende besparelsesforslag i forhold hertil fik
MF Ester Larsen til i 2010 at udtale, at “sprogbrug og udhængning signalerer, at modtagere af særlige ydelser ikke er ligeværdige medmennesker, men snarere en slags snyltere på samfundet. Det klæder ikke et samfund at stigmatisere en borgergruppe”3 Dette ændrede dog ikke på, at flere kommuner heriblandt Viborg som et led i deres besparelser havde fokus på omkostninger til handicap- og
psykiatriområdet og i januar 2013 flyttede de første ud af i alt 60 udviklingshæmmede borgere ud
på storinstitutionen Katrinehaven efter lukningen af deres tidligere tilbud. Dette fik efterfølgende
LEV til at sætte fokus på de “institutionslignende boligbyggerier til mennesker med udviklingshæmning, der i øjeblikket skyder op flere steder i landet”4 under tilnavnet “omsorgsfabrikker”5
Denne skitsering bringer os frem til i dag og tegner et billede af de vilkår pædagoger og udviklingshæmmede siden krisen har skulle arbejde og leve under, at medborgerskabstanken er mere presset
end nogensinde for udviklingshæmmede. Selvom flere af disse forhold er strukturelle og placeret
uden for den pædagogiske kompetencesfære skaber det alligevel et spændingsfelt mellem lovgivning, teori og den oplevede virkelighed vi skal agere i, og hermed bliver det relevant for os som
pædagoger at undersøge, hvorledes det er muligt i praksis at leve op til og arbejde mod lovgivnin1
2
3
4
5
3
http://www.fm.dk/nyheder/pressemeddelelser/2010/05/20100518-massiv-budgetoverskridelse-i-kommunerne-i2009/ 11/12-14
http://www.socialpaedagogen.dk/da/Arkiv/2010/11-2010/Kommunal-oekonomi-Naar-kassen-er-tom.aspx 11/12-14
http://www.kristeligt-dagblad.dk/danmark/handicappede-vil-ikke-kaldes-gøgeunger 11/12-14
http://www.lev.dk/publikationer/LEV_bladet_no_5_september_2013/document.pdf 11/12-14 S.11
Ibid S. 11
Bachelor PVS11C
gens mål, både i forhold til den nuværende samfundsopfattelse, men også de tidligere strømninger
og den forståelse af medborgerskab der var tilvejebragt i perioden op til krisen. Derfor lyder vores
problemformulering som følgende:
Problemformulering Fælles
Hvordan kan vi som pædagoger understøtte medborgerskabet for voksne udviklingshæmmede, når
der opleves en devaluering af målgruppen?
Læsevejledning Fælles
Indledningsvist er det vigtigt at klargøre, at vores intention bag projektet har været af undersøgende
karakter og drevet af nysgerrighed, hvilket vi også ønsker kommer til at præge bearbejdningen af
emnet. Måden dette afspejler sig på i forhold til projektet er, at vi ikke først redegør for al teoretisk
viden for derefter at analysere og diskutere, men, at vi løbende hvor vi kommer til nye forståelser i
forhold til problemformuleringen bearbejder, analyserer og diskuterer disse enkeltstående.
Metode Fælles
For at kunne svare på spørgsmålet ligger der flere begreber der er nødvendige at definere. Først og
fremmet hvad vil det sige at være udviklingshæmmet? Til at belyse det gør vi brug af såvel LEVs
definition, men søger også svar i definitionen fra center fra oligofrenipsykiatri der i modsætning til
LEVs lægmandsforklaring fokuserer på den diagnostiske tænkning via WHOs ICD-10 liste. For at
præcisere forskelligheden i formerne af funktionsnedsættelse og på hvilken måde målgruppen påvirkes af lovgivningen, har vi valgt at søge svar i Socialpædagogik en grundbog, hvor dette tydeliggøres. I denne forlængelse giver det mening at anskueliggøre udviklingshæmmedes historiske baggrund, for i forhold til problemformuleringen at skabe en forståelse for deres samfundsmæssige placering, men også for at synliggøre hvilken rettigheds- og borgerforståelse der har været om målgruppen op til servicelovens ikrafttrædelse. Til det gør vi brug af Irma Tofts “Fra sovesal til egen
bolig” der kronologisk beskriver udviklingen og antyder hvilken selvforståelse der har gjort, og stadig kan gøre sig gældende for borgergruppen. Dernæst er det relevant at se nærmere på hvorledes
det lovgivningsmæssigt forholder sig i dag for at kunne tage stilling til, om der er sket i paradig-
4
Bachelor PVS11C
meskift i den rettighedsmæssige optik. Her har vi valgt at at fokusere både på FNs handicapkonvention og serviceloven, da vi mener, at Danmark ratifikations af førstnævnte giver det mest fyldestgørende billede, da konventionen supplerer lovgivningen gennem sine hensigtserklæringer og samtidig også kan være med til at vise hvilke dilemmaer der kan opstå i forhold til udviklingshæmmedes
forudsætninger. I forlængelse af dette giver det mening at ankueliggøre medborgerskab som begreb,
og hvorledes implementeringen af dette kan anskues i en pædagogisk kontekst. Her anvender vi
Henriette Holmskov og Anne Skovs rapport “Veje til reelt medborgerskab” da denne kortlægger
hvilke vilkår der har haft betydning for udviklingshæmmedes selvbestemmelse i kølvandet på serviceloven. I sammenhængen præsenterer de en definition af at være medborger modsat værende klient
der er relevant for forståelsen af kortlægningens konklusioner, hvorfor vi tilslutter os denne, da vi er
bevidste om, at medborgerskabet som begreb ellers kunne konstituere en hel opgave i sig selv. Rapportens udformning og datamateriale udgøres bl.a. af kvalitative interviews og forskellige evalueringer og skriftligt materiale fra udviklingsprojekter, hvorfor rapportens konklusioner ikke kan stå
alene, da disse kun tilvejebringer hvilke problematikker der er i implementeringen af medborgerskab, men ingenlunde giver bud på hvorledes det er muligt pædagogisk set at imødegå disse. Alligevel gør rapporten det muligt i forhold til vores problemfelt at indeksere hvilke pædagogiske begreber der kan være i samspillet mellem professionel og borger og endeligt bidrager det til en forståelse
og skelning mellem selvbestemmelse, medbestemmelse og brugerinddragelse, der er relevant for
vores projekt. Begrebsafklaringen giver et behov for at se nærmere på hvilket menneskesyn der
præger det pædagogiske arbejde og hvordan det kan influere på den pædagogiske praksis. Her gør
vi brug af Birgit Kirkebæks forståelse af det statiske og dynamiske grundsyn, da disse har sit udspring i forhold til en specialpædagogisk optik. Denne opfattelse af grundsyn siger noget om de muligheder et individ kan have i samfundet, og hvilke udfordringer der kan være i at blive accepteret.
Til at belyse hvilke mekanismer der kan være i spil har vi valgt at inddrage Erving Goffmans stigmabegreb, da det implicit forklarer samfundets behov for kategorisering af mennesker, men også
skildrer hvilke konsekvenser et stigma kan have for udviklingshæmmede og deres identitetsforståelse, og hvorledes dette kan på influere på den pædagogiske tilgang i forhold til målgruppen. Et andet element ligger i den tidligere nævnte klientdannelse der ligger i modsætning til medborgerskabstanken. Her tilføjer Margaretha Järvinens og Nanna Mik-Meyers tanker om tendenser til klientdannelses i individers møde med det offentlige et aspekt der er nødvendigt at undersøge. Ikke alene
øger det forståelsen af pædagogernes rolle i forhold til det der udspiller sig i praksis, men det sætter
også de bagvedliggende mekanismer og pædagogens magtposition i forhold til borgeren i spil. Dette
skaber en forudsætning for yderligere forståelse og afdækning af magt som begreb, da magten i for5
Bachelor PVS11C
hold til såvel lovgivning, men også i det direkte samspil med de udviklingshæmmede ligger som et
uundgåeligt element. Derfor har vi valgt at anskue magten fra to synsvinkler. I første omgang vil vi
bruge den franske filosof Michel Foucaults teoretisering af magt, da denne skaber en forståelse af
magt som et uundgåeligt element i alle samfundsmæssige sammenhænge og som værende af
produktiv karakter, men denne forståelse siger dog ikke noget om hvordan magt i praksis bliver
udøvet i relationen mellem professionel og borger. Til at belyse det perspektiv vil vi bruge Søren
Christensens og Poul-Erik Daugaard Jensens fire magt perspektiver som de kommer til udtryk gennem Mona Burgdorf Herskind i “Udviklingshæmning og brugerinddragelse”
Et perspektiv i medborgerforståelse kan findes i anerkendelsesbegrebet. Hvor de forudgående elementer i høj grad adresserer dilemmaer og problematikker i forhold til det aktive medborgerskab giver det mening at vende blikket mod, på hvilken måde det er muligt at forstå og tilrettelægge den
pædagogiske tænkning. Til det har vi valgt at dykke ned i Axel Honneths anerkendelsesbegreb. Sfæretænkningen og de dertilhørende krænkelsesformer griber ind over flere af tidligere berørte elementer og berører også den enkeltes rettigheder, og kan på den måde være med til at tydeliggøre
hvilke forudsætninger der skal tilvejebringes før anerkendelsen og medborgerskabet kan opfattes
som værende reelt. Dette lægger op til hvordan inklusion også kan være forudsætning for at opleve
reel samfundsmæssig accept. Samtidig bidrager det i forhold til det pædagogiske islæt, da det belyser i hvilket omfang den pædagogiske praksis skal ske i en samfundsoptik frem for fokus udelukkende på ligesindede fællesskaber. Her agter vi at bruge Bent Madsen definition samt Kaj Struve
bearbejdning af inklusionsbegrebet. Endelig vil vi for at bringe den pædagogisk praksis i spil berøre
og diskutere et synspunkt fra Socialpædagogen om samspillet mellem pædagog og udviklingshæmmede i forhold til medborgerskabet og relevante dele af forståelse vi har tilegnet os i forhold til dette.
Empiri Fælles
Det er værd at nævne, at vi har taget et bevidst valg om, at den empiri vi bruger i projektet bygger
på andres undersøgelser, forskning og teori, da dette i højere grad er generaliserbart i forhold til borgergruppen og mere almengyldigt, da vi i besvarelsen især ønsker at have fokus på dem samlede
pædagogiske praksis og pædagogens rolle, frem for en enkelt specialinstitutions udfordringer i forbindelse med medborgerskabet. Dog skal det ikke udelukkes, at egen gennemførsel af eksempelvis
kvalitative interviews med enkelte borgere eller pædagoger yderligere kunne have elaboreret forstå-
6
Bachelor PVS11C
elsen, men i forhold til projektets omfang ville det være med risiko for at sætte sig mellem to stole
og uden rigtigt at komme til bunds i alle facetter af besvarelsen.
Målgruppe Dan
Begrebet udviklingshæmning er blevet vinklet og beskrevet fra flere sider. Landsforeningen LEV
definerer begrebet således; ”At være udviklingshæmmet betyder ikke, at man ikke udvikler sig, men
at ens personlige udvikling går langsommere. I næsten alle tilfælde betyder det også, at man ikke
når så langt i sin udvikling som andre.”6Selvom betydningen stadig er temmelig bred pejler det sig
godt ind på målgruppen. Det er en bred vifte med alt fra kørestolsbrugere med multiple funktionsnedsættelser til Downs syndrom, andre kromosomfejl og fødselsskader. Den vigtigste sammenfaldende faktor vi har fokuseret på som værende gældende i brugen af ordet er, at alle på en eller anden måde har en betydelig kognitiv funktionsnedsættelse. Hos Center for Oligofrenipsykiatri, benytter de sig af WHOs diagnoseliste ICD-10. Denne liste har været brugt i Danmark siden 1994, og
definerer begrebet; ”En tilstand af forsinket eller mangelfuld udvikling af evner og funktionsniveau,
som normalt viser sig i løbet af barndommen, og som bidrager til det samlede intelligensniveau,
dvs. de kognitive, sproglige, motoriske og sociale evner og færdigheder.”7 Endvidere inddeler ICD10 udviklingshæmning i fire kategorier.
Lettere grad: IQ-område 50-69. Medfører sædvanligvis indlæringsvanskeligheder i skolen. Mange
voksne kan arbejde, klare sig socialt og bidrage til samfundet.
Middelsvær: IQ-område 35-49. De fleste kan i nogen grad klare personlige fornødenheder. Voksne
behøver støtte for at klare sig i samfundet.
Sværere grad: IQ-område 20-34. Behøver vedvarende støtte og hjælp.
Sværeste grad: IQ-område under 20. Kan ikke klare fornødenheder, kontinents, kommunikation eller mobilitet. Kræver vedvarende pleje.8
ICD-10 bliver hovedsagelig brugt i psykiatrien til at stille en diagnose, for derefter at kunne iværksætte en behandling.
Endvidere er det relevant for opgaven at fastslå, at der er inden for voksenområdet opereres med tre
forskellige målgrupper, hvad angår magtanvendelsescirkulæret og omsorgspligten. I den første kate6
7
8
7
http://www.lev.dk/udviklingshaemning/hvad-er-udviklingshaemning.aspx 9/12-14
http://www.oligo.dk/Udviklingsh%C3%A6mning.html 9/12-14
http://www.oligo.dk/Udviklingsh%C3%A6mning.html 9/12-14
Bachelor PVS11C
gori finder vi personer med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne9. Hvad angår denne gruppe skal
støtten altid ydes på baggrund af individets samtykke, og disse er ikke omfattet af omsorgspligten
og ej heller magtanvendelses cirkulæret. Den anden kategori defineres personer med betydelig nedsat psykisk funktionsevne10, der ikke vurderes at kunne tage vare på egne interesser. Personer i denne
kategori er omfattet bestemmelsen om omsorgspligt, og i nogle tilfælde også magtanvendelses cirkulæret. I sidste kategori finder vi personer med betydelig og varig nedsat psykisk funktionsevne11.
Kun denne gruppe er både omfattet både af omsorgspligten og magtanvendelses cirkulæret, så længe magtanvendelsen er positivt afgrænset12. Målgruppen som vi vælger at have fokus på, beskrives
nok tydeligst med LEVs definition, hvor det fælles kendetegn er en form for kognitiv funktionsnedsættelse, og ikke så meget på om der er mangel på sproglige eller fysiske funktionsevner. Endvidere
er det for problemstillingen interessant at have fokus på de, som er omfattet af både omsorgspligten
samt magtanvendelses cirkulæret, fordi der i disse regelsæt rejser sig en række dilemmaer med henblik på medborgerskab. Disse regelsæt vil vi uddybe senere i opgaven.
Historie Dan
Samfundets syn på udviklingshæmmede kan menes at have bølget frem og tilbage gennem tiden. I
dette afsnit vil vi forsøge at give et lille indblik på de strømninger og forandringer der har fundet
sted. I 1700-tallet levede udviklingshæmmede eller de ”gale” som en integreret del af samfundet.
De boede ofte på sognenes fattiggårde eller som omvandrende tiggere. De åndssvage som blev vurderet til fare for samfundet, blev tvangsanbragt på forsorgslignende hospitaler, fængslet eller indespærret i dårekister (små rum til indespærring). ”I 1800-tallet begyndte man at betragte galskab
som et somatisk problem og begyndte, via systematiske observationer, at finde karakteristika og
dermed klassificere forskellige sygdomsbilleder.”13 Dermed adskilte man kategorisk det man kaldte
de åndssvage fra de sindssyge, og der blev ifølge en folketælling i 1846 indberettet i alt 3756 personer som var forstandsberøvede, fjollede eller afsindige. Læge Jens Rasmussen Hübertz udgav i
1854 skriftet ”Svagsindighed eller Idiotisme og dens Helbredelighed,”14 Her hævdede han at tilstanden ofte var begrundet i uegnede boliger med dårlig lys og luft. Endvidere mente han, at omsorgssvigt i form af dårlig pleje og manglende opdragelse kunne udvikle åndssvaghed, men mente
9
10
11
12
13
14
8
Socialpædagogik- en grundbog s. 83
Ibid s. 83
Ibid s. 83
Ibid s. 83
Fra sovesal til egen bolig s. 6
Ibid s. 7
Bachelor PVS11C
dog også, at genetiske faktorer kunne spille ind. Jens Rasmussen Hübertz mente, at man ved en tidlig anbringelse af børnene på anstalter med et godt klima og god beliggenhed, ved hjælp af en lægelig og pædagogisk indsats, i mange tilfælde kunne helbrede det han kaldte for den kroniske idiotisme. To år efter blev Jens Rasmussen Hübertz teori der byggede på læring og opdragelse, udfordret
af teologen og læreren Johan Keller der i 1856 overtog ledelsen af en skole for døvstumme, som
han senere udvidede med en skole for åndssvage. Johan Keller havde en mere teologisk tilgang,
hvor han mente man kunne lindre tilstanden gennem en åndelig påvirkning. Johan Kellers ideologi
gik på at yde de åndssvage livslang forsorg. Han var også meget optaget af at kategorisere de åndssvage i trit med tidens strømninger. Allerede ved optagelse på anstalten blev børnene klassificeret
som enten udviklingsdygtige eller ikke-udviklingsdygtige, hvorefter de blev anbragt på enten skole
eller til livslang omsorg på asylafdelingen. Selvom om åndssvage havde nedsat intelligens mente
Keller dog, at mange havde en arbejdsevne og kunne bidrage til samfundet gennem fysisk arbejde. I
lyset af dette udvidede han ”De Kellerske Anstalter” med Lillemosegård og Gammelmosehus som
havde til formål at oplære de udviklingsdygtige i landbrugets arbejdsgange. Johan Keller døde i
1884, og det der hed ”Anstalterne for døve” blev adskilt fra ”De Kellerske anstalter for åndssvage”.
Sønnen Christian Keller overtog ledelsen af afdelingen for de åndssvage. Christian Keller havde et
noget mere pessimistisk syn på hvorvidt det kunne svare sig at arbejde udviklende med de åndssvage, og udtalte ”at man nok i Danmark havde været noget for humane til at optage individer, om
hvem man på forhånd burde kunne sige, at det pædagogiske arbejde på dem var spildt.”15 Med
denne opfattelse valgte Christian Keller at reducere kraftigt på antallet af skolepladser samtidig
med, at asylpladserne blev udvidet. Dette resulterede i, at der hurtigt blev mangel på asylpladser og
Christian Keller begyndte at arbejde på at etablere en anstalt i Jylland. Et af kravene til anstalten var
at det skulle ligge i landlige omgivelser, med begrundelsen at det skulle skåne de åndssvage for byens fristelser. Ydermere skulle de ikke såres af det omkringliggende samfunds nysgerrige blikke,
altså en måde at skærme samfundet fra de åndssvage og vice versa. Anstalten kom til at ligge i Brejning ved Vejle og kom til at danne model for senere anstaltsbyggerier. Anstalten blev en kæmpe institution med 600 pladser, hvor de åndssvage blev inddelt efter funktionsniveau, hvor de bedst fungerende skulle hjælpe med driften af anstalten. Arbejdsopgaverne bestod i vedligeholdelse af
udenomsarealer, samt produktion i snedkerværksteder, systuer, landbrug og køkken. Anstalten havde i 1955 udviddet sin kapacitet kraftigt til at kunne huse 1750 personer. Samtidig skete der en en
udvidelse af modellen til at omfatte ”internatet på Livø i 1911, internatet på Sprogø i 1923 og an-
15 Fra sovesal til egen bolig s. 9
9
Bachelor PVS11C
stalten Sølund i Skanderborg i 1935.”16 Op igennem 40'erne og 50'erne, voksede der i befolkningen
en stærk kritik af den måde forsorgen af de åndsvage blev forvaltet på. Kritikken kom især fra forældre og pårørende, der var begyndt at organisere sig i mindre interessegrupper som i 1952 blev
samlet under LEV.17 Den voksende kritik kunne ikke længere ignoreres og førte i 1959 at der bliver
vedtaget en ny åndssvagelov. Samtidig bliver åndssvageforsorgen omorganiseret i Statens Åndssvageforsorg under Socialministeriet, som en selvstyrende institution med en bestyrelse. I bestyrelsen bliver der plads til LEV og efter indsigelse også en repræsentant for det pædagogiske personale18.
Op gennem 1970'erne og 80'erne gik den socialpolitiske og pædagogiske retorik mod normalisering
af mennesker med udviklingshæmning, som man mente at man kunne tilstræbe sig gennem integration. Men boligen og ydelserne var stadig sammenknyttet og myndigheden, altså forvaltningen,
kommunen og det pædagogiske personale havde både ret og pligt til at træffe beslutninger på vegne
af de udviklingshæmmede. Med indførelsen af pensionsreformen 1995 blev voksne Udviklingshæmmede i de daværende amtslige institutioner tilkendt førtidspension. ”Målsætningen med den
økonomiske ligestilling af udviklingshæmmede og andre pensionister var at fremme integrationen,
så de i højere grad end tidligere kunne leve et liv med individuelle valg, selvstændighed og medbestemmelse”19. I 1998 trådte serviceloven i kraft. En af de væsentlige skift serviceloven medførte var
opløsningen af institutionsbegrebet, herved forstås at botilbud og serviceydelser adskilles, så den
sociale indsats skulle gives efter en individuel vurdering og i samarbejde med den udviklingshæmmede, uanset handicap. ”Hjælpen skal tildeles efter individuelle afgørelser og ikke som et integreret
bo- og servicetilbud. Alle mennesker med udviklingshæmning er beboere i eget hjem, uanset bosted.
Individet er sat i centrum og skal have indflydelse på eget liv.20”
Danmark tiltrådte i 2009 FN-Handicap konvention, som har til formål at fremme, beskytte og sikre
muligheden for, at alle personer uanset udviklingsniveau kan nyde alle menneskerettigheder og
grundlæggende frihedsrettigheder på lige vilkår med andre, samt at fremme respekten for deres naturlige værdighed.
16 Ibid s. 12
17 http://www.lev.dk/om-lev.aspx 22/12-14
18 http://www.socialpaedagogen.dk/da/Arkiv/2002/05-2002/Anmeldelse%20-%20Normaliseringens%20periode.aspx
22/12-14
19 http://www.socialstyrelsen.dk/handicap/udviklingshaemning/om-udviklingshaemning/et-historisk-blik 22/12-14
20 Ibid 22/12-14
10
Bachelor PVS11C
Lovgivning Kasper
FNs handicapkonvention Ratificeringen af konventionen gør, at et land forpligter sig til at sikre handicappedes rettigheder i
forhold til konventionen. Det vil sige eksempelvis sige, at love der strider mod konventionen skal
ændres og eller at nye love skal vedtages for undgå diskrimination af handicappede. Det egentlige
mål er jævnfør konventionens artikel 1 at ”at alle personer med handicap fuldt ud kan nyde alle
menneskerettigheder og grundlæggende frihedsrettigheder på lige fod med andre”21 Dette underbygges af konventionens generelle principper i artikel 3:
a) Respekt for menneskets naturlige værdighed, personlige autonomi, herunder frihed til at træffe
egne valg, og uafhængighed af andre personer
b) Ikke-diskrimination
c) Fuld og effektiv deltagelse og inklusion i samfundslivet
d) Respekt for forskellighed og accept af personer med handicap som en del af den menneskelige
mangfoldighed og af menneskeheden
e) Lige muligheder
f) Tilgængelighed
g) Ligestilling mellem mænd og kvinder
h) Respekt for de udviklingsmuligheder, som børn med handicap har, samt respekt for deres ret til at
bevare deres identitet22
Tilsammen anskueliggør disse rettigheder altså det samfundsmæssige ansvar i forhold til det enkeltes individs menneskerettigheder og siger dermed samtidig noget om hvad der internationalt set er
med til at konstituere et medborgerskab. Her er det især relevant at se på ordlyden i punkterne a, c
samt e. Centralt i forståelsen i disse ligger den personlige autonomi og uafhængighed af andre, men
ligeså vigtigt også, at der skal være lige muligheder for alle. Endelig er det interessant, at der ikke
kun er tale om deltagelse i samfundslivet, men inklusion som en entydig forudsætning i den sammenhæng. Pointen er hermed også, at den samfundsmæssige relevans gør ovenstående pædagogisk
relevant og implicit antyder hvad der bør konstituere pædagogisk praksis i arbejdet med udviklings21 http://sm.dk/filer/arbejdsomrader/handicap/fns-handicapkonvention.pdf s. 8 18/12-14
22 http://sm.dk/filer/arbejdsomrader/handicap/fns-handicapkonvention.pdf s. 9 18/12-2014
11
Bachelor PVS11C
hæmmede. I den forstand er en del af den pædagogiske opgave altså, at støtte til deltagelse og inklusion i samfundslivet på individets præmisser.
Serviceloven
På det nationale plan har vi serviceloven der jævnfør § 1 blandt andet har til formål "at tilbyde rådgivning og støtte for at forebygge sociale problemer"23 og "at tilgodese behov, der følger af nedsat
fysisk eller psykisk funktionsevne eller særlige sociale problemer"24 Og servicelovens § 1 Stk. 2
"Formålet med hjælpen efter denne lov er at fremme den enkeltes mulighed for at klare sig selv eller at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten."25
Og i samme § stk 3 står der, at hjælpen gives på “baggrund af en konkret og individuel vurdering af
den enkelte persons behov og forudsætninger og i samarbejde med den enkelte”26
Her kan der trækkes en lige linje fra handicapkonventionens intentioner og til gældende dansk lovgivning, da det er indskrevet i serviceloven, at hjælpen skal ydes med det for øje, at individet skal
kunne være så uafhængig som muligt, og det omfang der er behov for hjælp, at det sker i samarbejde med individet. Derudover bliver det yderligere præciseret i forhold til voksne med varig nedsat funktionsevne i § 81 at "Kommunalbestyrelsen skal tilbyde en særlig indsats til voksne med nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller med særlige sociale problemer”27 og endvidere under
samme paragraf at "forbedre mulighederne for den enkeltes livsudfoldelse gennem kontakt, tilbud
om samvær, aktivitet, behandling, omsorg og pleje.”28 Udover at ansvaret for varetagelsen af opgaven bliver kommunalt funderet, og endelig udføres i pædagogisk praksis, slutter dette sig i grove
træk til den samme målsætning som handicapkonventionens principper. Om arbejde i forhold til
målgruppen står det beskrevet i § 103, at ”kommunalbestyrelsen enten skal tilbyde beskyttet beskæftigelse til dem der grundet varig nedsat funktionsevne ikke er i stand til at fastholde et arbejde på
normale vilkår”29 eller som beskrevet i § 104 ”tilbyde aktivitets- eller samværtilbud til med et formål om at opretholde eller forbedre personlige færdigheder og livsvilkår”30 Og dernæst om bolig i §
108 skal der ”tilbydes ophold i boformer til dem der grundet der funktionsnedsættelse har behov,
23
24
25
26
27
28
29
30
12
https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=164215 18/12-2014
Ibid 18/12-14
Ibid 18/12-14
Ibid 18/12-14
Ibid 18/12-14
Ibid 18/12-14
Ibid 18/12-14
Ibid 18/12-14
Bachelor PVS11C
pleje, omsorg og behandling der ikke kan gives på anden vis”31 En vigtig detalje bliver tilvejebragt i
samme § stk. 2. hvor det præciseres, at vedkommende der modtager hjælp i forhold til paragraffen
“og som ønsker at flytte til en anden kommune, har ret til et tilsvarende tilbud i en anden
kommune”32 I lyset af formålsparagraffen stk. 3 giver dette en klar adskillelse af bolig, beskæftigelse og service, da hjælpen gives på baggrund af en konkret vurdering af den enkeltes situation og
behov, altså, at ydelsen følger borgeren. I forlængelsen heraf er det også centralt i forhold til udviklingshæmmedes at kigge nærmere på §141 stk. 2 hvor kommunalbestyrelsen skal tilbyde at lave en
handleplan til “personer med betydelig nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne”33 og mindst ligeså
vigtigt i samme § stk. 4 at handleplaner, så vidt muligt, bør laves i samarbejde med borgeren og
dennes forudsætninger. På denne måde kan handleplanerne anskues som redskab der kan sikre inddragelsen af den enkelte udviklingshæmmede. Dette støtter sammen med de andre paragraffer op
om retten til medborgerskab også i forhold til FN konventionen og ligeledes ordvalget borger der
indikerer lige ret.
Det kan hævdes, at overstående er med til at sikre den enkeltes rettigheder. Idet lovgivningen og
handicapkonventionen i fællesskab skaber et grundlag hvormed de udviklingshæmmede teoretisk
set får mest mulig indflydelse på egen hverdag via inddragelse, selv- og medbestemmelse og på den
måde bliver gjort til aktør i eget liv. Men måske teoretisk er nøgleordet, i det flere dilemmaer opstår
i forhold lovgivning og praksis.
Omsorgspligt og magtanvendelse
Et interessant dilemma er skitseret ved § 82 hvor man i loven forpligter sig til blandt andet at yde
omsorg til "personer med betydelig nedsat psykisk funktionsevne, der ikke kan tage vare på egne
interesser, uanset om der foreligger samtykke for den enkelte"34 Samtidig står der i § 124: "Formålet
med bestemmelserne i dette afsnit er at begrænse magtanvendelse og andre indgreb i selvbestemmelsesretten til det absolut nødvendige. Disse indgreb må aldrig erstatte omsorg, pleje og socialpædagogisk bistand."35 Pointen i dette og de efterfølgende paragraffer er, at det er indskrevet i den
gældende danske lovgivning, at situationer kan opstå hvor det kan være nødvendigt at gribe ind i
selvbestemmelsesretten for hvad der i bredere forstand vil kunne betegnes som udviklingshæmme31
32
33
34
35
13
Ibid 18/12-14
Ibid 18/12-14
Ibid 18/12-14
Ibid 18/12-14
Ibid 18/12-14
Bachelor PVS11C
de, omend så nænsomt som muligt med dokumentation for indgrebet og uden det må blive kutyme.
På samme måde kan dette gøre sig gældende i forhold til bolig, via § 129 hvormed der i særlige tilfælde er mulighed for at flytte en borger uden samtykke, blandt andet hvis “hjælpen ikke kan gennemføres i personens hidtidige bolig”36 Eksempelvis kan dette blive ført ud i praksis når en kommune nedlægger et botilbud, hvorefter revisitation af borgeren er en nødvendighed.
Hvor den første del afspejler den direkte kontakt mellem pædagog og borger, og det spændingsfelt
hvori pædagogik udøves i giver eksemplet om bolig et billede af hvilke uhensigtsmæssige strukturer
udviklingshæmmede kan blive konfronteret med i deres møde med lovgivningen. Og på den anden
side, skaber det en forståelse af hvilke præmisser vi som pædagoger imødegår de udviklingshæmmede på, i understøttelsen af deres medborgerskab, og dermed også hvilke handlemuligheder de
har. Dette lovmæssige aberdabei som ligger i magtanvendelsescirkulæret sætter store krav til den
enkelte pædagog, og dennes anskuelse af individet og forståelse af lovgivningen, da loven i sig selv
ikke giver konkrete eksempler på hvornår det er tilladt endeligt at gribe ind i selvbestemmelsesretten. Relationelt anskueliggør dette også den asymmetri der ligger i relationen som som de professionelle ikke kan frasige sig, da samfundet har skabt hjemmel for magtanvendelse.
Der er altså mange paragraffer i serviceloven der har til formål at sikre udviklingshæmmedes rettigheder, og flere elementer der bør danne rammen og konstituere praksis. Ud fra loven er det blandt
andet de professionelles rolle at hjælpe til selvhjælp i samspil med borgeren, samt styrke livskvalitet, yde omsorg, pleje og behandling for blot at nævne enkelte elementer. Altså er der mange krav til
pædagogen i forbindelse med sikringen af individets medborgerskab, hvorfor det måske også efterlader nogle dillemaer der i praksis er svære at lovgive sig fra, men som på den anden side ingenlunde kan negligeres. Men hvad vil det egentlig sige at være medborger?
Medborgerskab Kasper
Henriette Holmskov og Anne Skov HS kommer i rapporten “Veje til reelt medborgerskab” ind på,
hvilket arbejde der er sket med at sikre udviklingshæmmedes indflydelse på eget liv siden servicelovens ikrafttrædelse og på den anden siden også hvilke barrierer der har været i forbindelse med
36 Ibid 18/12-14
14
Bachelor PVS11C
implementeringen. Endvidere tilvejebringer de en forståelse af medborgerskabet og her skelner de i
rapporten først og fremmest mellem tre begreber som en del af grundlaget:
- Selvbestemmelse, det vil sige retten til at bestemme over sig selv og sit eget liv.
- Medbestemmelse, det vil sige retten til at bestemme sammen med andre.
- Brugerinddragelse, det vil sige retten til at blive inddraget i beslutningsprocesser i relation til til-
deling og indhold af sociale ydelser37
Forskellene på disse begreber ligger i hvordan de udøves. Selvbestemmelse hører i i høj grad hjemmet til, da beslutningskompentencen for den enkelte her er suveræn. Medbestemmelse gør sig gældende i fællesskabet, eksempelvis i form af husregler gennem beboerråd eller andre udvalg. Og
medbestemmelse kan også udøves både direkte og indirekte da det er muligt at vælge repræsentanter til at varetage fælles interesser. Hovedpointén er, at forudsætningen for medbestemmelse er en
forståelse af, at beslutningskompentencen deles med andre. Brugerinddragelsen derimod er ikke
kompetencegivende i samme forstand. Der er ingen beslutningsret, men en ret til at blive hørt og
inddraget i beslutningsprocessen, så der er en mulighed for at indvirke på denne, eksempelvis i forbindelse med tildeling af hjælp og ydelser fra forvaltningen. Fælles for disse tre sondringer er, at individet anskues som værende en aktiv medspiller. I sammenhæng med ovenstående kan medborgerskab ifølge HS opfattes således i modsætning til at være klient:
Holdninger til den enkelte
Klientperspektiv
medborgerperspektiv
Del af gruppe med samme be-
Individ med egne behov
hov
Fokus
Mangler, diagnoser og afvigel-
Rettigheder, muligheder og
ser
ressourcer
Forventninger
Passiv modtager
Aktiv deltager
Tilbud
Institutioner
Boligen som hjem
Bolig og ydelse hænger sam-
Bolig og ydelse er adskilt Indi-
men Kollektive standardydel-
viduelle og fleksible ydelser
ser
37 Henriette Holmskov og Anne Skov: Veje til reelt medborgerskab 2007 s. 8
15
Bachelor PVS11C
Udviklingshæmmedes rettighe- Fokus på institutionens normer Fokus på den enkeltes egne
der
Den professionelle rolle
Resultat
og regler; disciplinering af be-
normer og værdier
boerne
Vægt på samtykke
Ingen vægt på samtykke
Selvbestemmelse, autonomi og
Få eller ingen rettigheder
ansvar for eget liv
Den professionelle har ret og
Den professionelle har hverken
pligt til at bestemme
ret eller pligt til at bestemme
Den professionelle er livstil-
Den professionelle er livshjæl-
rettelægger
per og dialogpartner
Umyndiggørelse
Myndiggørelse
38
I praksis synliggør modellen lovgivningens intentioner, men den siger også noget om hvor mange
elementer der er i medborgerskabet som hele. Det handler ikke kun om udviklingshæmmedes rettigheder, men i ligeså høj grad hvilket syn der er på udviklingshæmmede, både samfundsmæssigt, men
også fra pædagogernes side. Samtidig antyder modellen også, at de enkelte dele ikke kan stå alene,
hvis der skal være en endelig udvikling mod resultatet, altså myndiggørelse af individet.
Rapportens pointér.
HS kortlægning tegner et billede af, at medborgerskab for man udviklingshæmmede er mere af formel end reel karakter. Til trods for “institutionsbegrebet formelt er afskaffet, bærer hverdagens
praksis mange steder fortsat præg af institutionstankegangen. Bolig og ydelser er reelt ikke
adskilt”39 Pakkeløsninger begrænser dermed det frie valg og selvbestemmelsen for den enkelte. I
denne sammenhæng antyder kortlægningen, at udviklingshæmmede samtidig ikke har tilstrækkeligt
kendskab til egne rettigheder, hvilket også begrænser muligheden for at selvbestemmelsen. Dette
rodfæstes af H & S i det de kalder temasat selvbestemmelse40 hvor selvbestemmelsen begrænses til
de basale behov såsom mad, lommepenge og hygiejne, hvor de udviklingshæmmede ej heller her
oplever et reelt frit valg, men kan vælge mellem “et antal forudbestemte muligheder”41 Grundene
kan ifølge HS i nogen grad relateres til graden af kognitiv funktionsnedsættelse, hvor denne kan
38
39
40
41
16
Henriette Holmskov og Anne Skov: Veje til reelt medborgerskab 2007 s. 18
Ibid s. 7
Ibid s. 31
Ibid s. 31
Bachelor PVS11C
være med til at besværliggøre kommunikationen og “gøre udviklingen af fulde borgerkompetencer
vanskelig”42
Herudover påpeger H&S også diverse organisatoriske barrierer for medborgerskabet, heriblandt de
professionelles rolle, da varetagelsen af medborgerskabet er “overladt til medarbejdere i bo- og
dagtilbud, som er organiseret i institutionslignende rammer”43 Det kan være problematisk på flere
måder. For det første fordi de udviklingshæmmede kan være underlagt en skemalagt hverdag der i
nogen grad sætter selvbestemmelsen ud af spil, da blandt andet personalets arbejdstidsplanlægning
gør, at udviklingshæmmede bliver nødt til “at acceptere faste sengetider, faste tidspunkter for hjælp
til bad, indkøb og et skemalagt tilbud af aktiviteter”44 Med andre ord så kan der forekomme en
skemalæggelse af hverdagslivet der kan influere på den enkeltes selvværd. Derudover giver den nye
rolle som “livshjælper”45 der skal støtte den enkelte i at træffe beslutninger i eget liv, nogle problematikker for pædagogerne, da kortlægningen viser, at det kan være svært at afgive magten på
grund af forskellige ”omsorgsdilemmaer”46 Dette gør at praksis bliver præget af pædagogernes
“personlige holdninger og forventninger”47, Hvorfor HS også peger på nødvendigheden på fortsat
at arbejde med såvel det “pædagogiske sprog” som “den professionelle selvforståelse”48 hvis der
skal ske en udvikling af udviklingshæmmedes kompetencer som medborgere.
Et andet element ifølge HS er når det hænder, at myndighederne tilsidesætter medborgerskabet.
Som tidligere nævnt gør dette sig i nogen grad allerede gældende ved at bolig og ydelse ikke er adskilt, men også gennem daglig praksis kan dette ifølge HS være en hindring når der bliver opstillet
politikker personalet skal indrette sig efter. Dette kan eksempelvis være krav til sundhed og kost eller et påbud om at udarbejde en handleplan i modsætning til et tilbud om en handleplan som den
udviklingshæmmede kan gøre krav på.
Endeligt ligger en pointé i forhold til borgerkompentencer ifølge HS i, at det alene ikke er nok for
udviklingshæmmede at være oplyst om borgerrettigheder, men hvis de skal have valens skal der
være en bagvedliggende handlekompentence og dertilhørende alternativer til det kendte. Denne
rettighedsopfattelse og forståelse kommer ikke af sig selv, da evnen til aktivt at udøve selvstændighed i følge rapporten “udvikles i samspil med omverdenen”49 Eller som det udtrykkes andet sted
42
43
44
45
46
47
48
49
17
Ibid s. 12
Ibid s. 11
Ibid s. 29
Ibid s. 12
Ibid s. 12
Ibid s. 12
Ibid s. 13
Ibid s. 12
Bachelor PVS11C
konkret i forhold til selvbestemmelse handler det om at selvbestemmelse først giver mening for individet når ens eget motiv bag handlingen kommer til udtryk, da det omvendt set er “ligegyldigt at
bestemme over noget man er ligeglad med”50
Begrebsafklaringen, forståelsen af lovgivingen samt rapportens pointér giver et bud på hvilke teoretiske elementer der er i spil når et medborgerskab skal understøttes. Der er fokus på anerkendelse,
inklusion, magt samt en vifte af organisatoriske barrierer som er alle undersøgelsesværdige for at
komme svaret nærmere, men den historiske del er mindst ligeså vigtig da denne giver en forståelse
af udviklingshæmmedes, hidtidige rettigheder samt det samfundssyn de har været underlagt. Derfor
er det også relevant at se nærmere hvilken betydning menneskesynet og fortællingen om en samfundsgruppe kan have for deres muligheder og på hvilken måde det er afspejles i den pædagogiske
praksis og i samfundet i dag.
Menneskesyn og Handicapsyn Dan
Tidligere i opgaven har vi redegjort for handicapsynet i et historisk perspektiv, samt hvilken placering samfundet har fundet passende for den udviklingshæmmede. Derfor føles det naturligt at tydeliggøre hvilke menneskesyn man som menneske skal være sig bevidst. Derfor vil vi i dette afsnit
forsøge at redegøre for Birgit Kirkebæks tanker omkring Menneskesyn og samfundssyn. Hun arbejder ud fra to hovedbegreber hun kalder det ”Statiske grundsyn ” og det ”Dynamiske grundsyn”.
Det gør Kirkebæk med henblik på at tydeliggøre menneskets rolle og handlemuligheder i forhold til
samfundet og ovennævnte hovedbegreber.
Det statiske grundsyn:
I et statisk grundsyn er samfundet et mekanisk system, hvor det er de samfundsbestemte normer og
regler der tillægges accept, eller hvad der betegnes som normal adfærd51. Adfærd som ikke
harmonerer med disse forskrifter, ses som et objekt for tilpasning, og denne afvigende adfærd skal
elimineres, for at skabe ligevægt og balance i systemet. Dette kan ske ved opdragelse, tilpasning eller ved at fjerne, isolere eller segregere individet fra det omkringliggende samfund.
Det dynamiske grundsyn
50 Ibid s. 33
51 Almagt og afmagt - specialpædagogikkens holdninger, handlinger og dilemmaer s.163
18
Bachelor PVS11C
Ud fra et dynamisk grundsyn anses samfundet ikke for at være et system i harmoni, men derimod
præget af konflikter og modsætninger.52 Det er disse aktiver der er med til at samfundet udvikler sig.
Individets muligheder i det dynamiske grundsyn er ikke total determineret, men individet kan frigøre sig selv gennem handling og ideer, og har derved indflydelse på udvikling. Dermed har mennesket i en dynamisk anskuelse, ikke en på forhånd fastlagt identitet eller ideal.
Om vi er, eller bliver menneske er et centralt spørgsmål når vi taler om et statisk eller dynamisk
grundsyn. Når vi taler om et statisk grundsyn forstås det at mennesket er totalt styret sine indre
programmer eller komplet styret, af omgivelsernes påvirkning. I begge tilfælde tildeles menneskets
handlepotientiale ikke meget værdi. ”Det er forudbestemt (determineret) til sin egen til sin skæbne.
Den pædagogiske indsats går i forhold til det ud på at få mennesker til at blive, som vi ønsker, de
skal være. Det kan ske ved at understøtte de potentialer, der er, eller ved at dæmpe og kontrollere
uheldig adfærd”.53 Hvorimod det dynamiske grundsyn plæderer for, at individets handlepotientiale
ikke er totalt determineret. Endvidere mener Kirkebæk at der er en frigørende kraft, i at være et aktivt og handlende menneske og gennem disse handlinger er individet med til at forme samfundet
modsat samfundet der determinerer individets skæbne54. Det pædagogiske fokus er her derfor på
udvikling af individets kompetencer og handlekraft.
Delanalyse
Der hvor Kirkebæks teori bliver relevant i forhold til opgavens kontekst, er i spørgsmålet om hvor
vidt man som menneske er i stand til bevidst at vælge et bestemt menneskesyn? Det er et spørgsmål
der nok ikke findes noget entydigt svar på, men man kan hævde at en bevidsthed omkring de mekanismer der finder sted i det statiske grundsyn, kan hjælpe en hen i mod at have et mere dynamisk
menneskesyn. Igennem denne bevidsthed vil man så kunne støtte individdets handlemuligheder ud i
det omkringliggende samfund, og der ved komme idealet om medborgerskab tættere. Dermed kan
man sige at i arbejdet hen mod medborgerskab, er det en forudsætning for den professionelle at
kunne påtage sig et dynamisk menneskesyn. Endvidere er det også vigtigt at have det historiske
perspektiv for øje for at forstå hvilken plads i samfundet vi tidligere har tildelt udviklingshæmmede.
Hvor det kan antydes at den udviklingshæmmede ikke er blevet givet en særlig gunstig position i
52 Ibid s.164
53 Almagt og afmagt - specialpædagogikkens holdninger, handlinger og dilemmaer s.164
54 Ibid s.165
19
Bachelor PVS11C
forhold til handlepotientiale. Sluttelig kan dette også lede tankerne hen imod om hvorvidt idealet
om et dynamisk menneskesyn er opnået i det moderne samfund vi lever i i dag.
Stigmatisering Kasper
Kategorisering og social identitet
Ordet stigma stammer i oprindelsen fra græsk og betyder i princippet mærker efter stik eller brændemærke55 I overført betydning bliver stigma til negative kendetegn eller egenskaber der kan hæftes
på en person eller gruppe som et vedvarende stempel. I Goffmans forståelse af begrebet tilvejebringes dette først gennem en kategorisering. Som han udtrykker det, så opstiller samfundet måder at
inddele mennesker i kategorier på og beslutter ligeledes hvilke egenskaber der er gængse og naturlige for medlemmerne af kategorien56 Pointen er, at det sociale miljø gør det muligt for os at fastslå
hvilke typer af mennesker det kan forventes at mødes i et givent miljø/kategori. Dermed bliver det
muligt i mødet med en fremmed alene på baggrund af udseende at passe vedkommende ind i en kategori med dertilhørende forventninger til egenskaber og hermed kommer vi ind på hvad hvad Goffman kalder “den sociale identitet”57 Her skelner Goffman mellem den tilsyneladende sociale identitet og den faktiske sociale identitet. For det er først i det omfang vi er nødsaget til at tage stilling
til om individet opfylder de for kategorien forventede egenskaber, der sker en bevidstgørelse om
disse normative forhåndsforestillinger om individet og hvorvidt disse er valide eller ej. Med andre
ord om den første kategorisering og den tilsyneladende sociale identitet matcher de egenskaber som
individet faktisk besidder, altså den faktiske sociale identitet. Og det er her stigmaet opstår, når der
er en “særlig uoverensstemmelse mellem den tilsyneladende og faktisk sociale identitet”58 idet personen går fra at “at være et helt og almindeligt menneske til et fordærvet, nedvurderet menneske”59
Stigma
Selve stigmaet består med andre ord i det Goffman betegner som “relationen mellem en egenskab
og en stereotyp klassificering af mennesker”60 Ligeledes deler han stigmaet op i tre former:
55
56
57
58
59
60
20
http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=stigma 8/12 2014
Erwing Goffman: Stigma s. 43
Ibid s. 44
Ibid s. 44
Ibid s. 44
Ibid s. 45
Bachelor PVS11C
- Kropslige vederstyggeligheder i i form af forskellige fysiske misdannelser.
- Karaktermæssige fejl som giver sig til kende som viljesvaghed, dominerende eller unaturlige li-
denskaber, forræderiske og kompromisløse overbevisninger eller uhæderlighed.
- Tribale/slægtsbetingede stigma, såsom race eller religion.61
I denne sammenhæng ligger der en en vigtig pointé fra Goffman. Idet at man i skelningen mellem
normale som værende dem der “ikke afviger negativt fra de specielle forventninger der gælder ved
en given lejlighed”62 ift. de stigmatiserede, at fokus er på relation og kontekst frem for individet,
idet den “egenskab, der stempler (stigmatiserer) den ene type bærer, kan hos en anden tjene som en
bekræftelse på dennes normalitet”63 Forstået på den måde, kan stigma og normalitet fungere som
rolle og perspektiv for samme individ på forskellige tidspunkter af livet.
Endelig skelner Goffman mellem “de miskrediterede” og de ”potientielt miskrediterede”64
Forskellen i de to stigmatyper ligger i hvorvidt det stigmatiserede individ er bevidst om, at dennes
særprægethed er kendt eller direkte synligt, altså, at der på forhånd en divergens mellem den tilsyneladende sociale identitet og den faktisk sociale identitet. De potentielt miskrediterede er derimod
hvor der ikke er vished om en uoverensstemmelse mellem de sociale identiteter, hvorfor de har en
mulighed for at styre om den potentielt miskrediterende egenskab skal gøres til offentlig viden65
Den moralske karriere.
Mennesker underlagt et stigma gennemgår mange af de samme erfaringer for at tilpasse sig deres situation. Disse erfaringer danner grundlaget for to forskellige faser i udviklingen af individets selvopfattelse, det som Goffman kalder den “moralske karriere”66 Den første fase hvor det stigmatiserede individ tilegner sig de normales standpunkt og identitetsforestillinger og på den måde tilvejebringes en opfattelse af hvordan det vil være at være underlagt et stigma. I den anden fase bliver
den stigmatiserede sit stigma bevidst og konsekvenserne heraf. Det er i samspillet mellem disse faser der dannes mønstre der udgør grundlaget for den stigmatiseredes senere udvikling. Goffman op-
61
62
63
64
65
66
21
Ibid s. 46
Ibid s. 46
Ibid s. 45
Ibid s. 83
Ibid s. 83
Ibid s. 73
Bachelor PVS11C
stiller fire mønstre der gør det muligt at differentiere mellem de forskellige moralske karrierer den
stigmatiserede kan følge:
- Det første mønster er gældende for mennesker med et medfødt stigma, som tilpasser sig deres
ufordelagtige situation allerede men de lærer og tilegner sig de normer, som de ikke kan leve op
til.
- Det andet mønster er familiens evne til at danne en beskyttende kapsel, så barnet med et medfødt
stigma skånes i sin opvækst ved ved hjælp af omsorgsfuld informationskontrol.
- Det tredje mønster er mennesker der bliver stigmatiserede senere i livet, og derved altid har været
potentielt miskrediteret
- Det fjerde mønster er mennesker som der fra begyndelsen har tilpasset sig et fremmed miljø.67
Delanalyse Goffmans teori bidrager i forhold til opgavens problemformulering på flere måder. Alene betegnelse
udviklingshæmmede vidner om, at en kategorisering og efterfølgende stigmatisering har fundet sted
og dette kan have betydning for den enkeltes identitetsdannelse. Endvidere kan stigmateorien give
et belæg for opfattelsen af den devaluering af en kategori eller indvid oplever, idet stigmaet som tidligere nævnt gør personer bliver anskuet som fordærvede og nedvurderede. Det kan også siges, at
den målgruppe vi har valgt at fokusere på i høj grad er at anskue som miskrediterede, da der for majoriteten er en vished om stigmaets tilstedeværelse, både for dem selv og i forhold til hvad der kan
betegnes som værende normalen. I forhold til den moralske karriere får det også den betydning, at
målgruppen kan være underlagt at tilpasse sig nogle normer og forventninger det ikke er muligt at
opfylde. Inddrager vi det historiske perspektiv tegner dette også et billede af den forståelse der har
været af udviklingshæmmede som samfundsgruppering og de forventninger der er til deres handlemåder. Stigmaet kan dermed risikere at medføre en opfattelse af det enkelte menneske som værende
ude af stand til at tage vare på sig selv eller en anskuelse af at være mindreværdig. Et andet hovedpunkt i forhold til medborgerskab handler om den måde vi som pædagoger imødekommer borgeren.
I det omfang vi årsagsforklarer den udviklingshæmmedes handlinger og hensigter med begrundelsen i handicappet eller kategoriseringen er vi med til at forstærke stigmaets betydning og konsekvenser. Medborgerskabstanken og implementeringen er afhængig af måden vi er i stand til at kontekstualisere borgerens handlinger, hvis det skal opstå en mulighed for at bryde med dele af stigma67 Ibid s. 73-77
22
Bachelor PVS11C
et. En understøttelse af medborgerskabet kræver ikke en tilsidesættelse af udviklingshæmmedes
stigma, men derimod en bevidsthed om stigmaet og accept og en holdningsændring der nødvendigvis må forankres i lovgivningens intentioner frem for den historiske forståelse af udviklingshæmmede, da der ellers er fare for at denne stigmaforståelse reproduceres. Risikoen er her, at vi som professionelle kommer til at skabe et mønster og en praksis det bliver svært at bryde fra for den udviklingshæmmede borger, og der fortsat vil ske en devaluering af individet.
Klientdannelse Kasper
Järvinen og Mikmeier JM har fokus på hvorledes mennesker i deres møde med samfundets institutioner har tendens til at blive gjort til klienter. Vigtigheden ligger ikke kun i individets afhængighed
og passivitet af velfærdssystemet, men snarere i processen "hvor menneskelige problemer oversættes til ”systemsprog””68 Systemsprog i denne kontekst handler om, at individets problemer bliver
forklaret ud fra et diagnostisk og institutionel forståelsesperspektiv så klienterne kategoriseres, og
tilpasses de "de foranstaltninger og handlingsmodeller, velfærdsinstitutionerne råder over"69 Pointen i denne anskuelse er, at socialt arbejde som hele bliver til "individfokuseret forandringsarbejde"70 der med udgangspunktet i den enkeltes problemer skal fordre nye handlemønstre. Fra institutionel side kan dette forstås som en nødvendighed, da et individs identitet i kraft af den enkeltes
historie og livsbetingelser blive for diffuse problemstillinger at imødegå, hvorfor der opstår ovennævnte kategorisering af vedkommendes problemer og heri opstår klientdannelse når "socialarbejderens vigtigste opgave er at finde de karakteristika hos personen, der gør ham/hende berettiget
- og egnet - til Institutionernes foranstaltninger"71 eller som det også udtrykkes så bliver institutionen " nødt til at forenkle og standardisere det enkelte menneske, før den kan behandle mennesket med andre ord: den må skabe en klient"72 I konteksten bliver logikken, at det gennem standardiseringen af individets problemer bliver muligt at omforme disse, så de ikke alene passer til institutionens problemkategorier, men også problemer der falder sammen med den samfundsmæssige definerede forståelse af hvad et socialt problem kan være73 og herved er en problemidentitet74 endeligt
etableret. Og endeligt er det i dette henseende vigtigt at have for øje, at man herved også kun skaber
68
69
70
71
72
73
74
23
Jarvinen & Mikmeier: At skabe en klient s. 10
Ibid s. 10
Ibid s. 19
Ibid s. 16
Ibid s. 16
Ibid s. 16
Ibid s. 15
Bachelor PVS11C
problemidentiteter "der modsvarer institutionens kategorier - på trods af at disse karakteristika måske ikke er de mest relevante at fokusere på i den enkelte klients tilfælde"75
Samspillet mellem klient og socialarbejder.
Samspillet med socialarbejder og klient har også et spændingsfelt med dertilhørende problemstillinger i følge JM. I og med socialarbejderen er med til at diagnosticere klienten i forhold til de instititionelle problemkategorier danner dette i højere grad grundlag for envejskommunikation frem for
dialog da socialarbejderen " decideret socialiserer sidstnævnte (klient) til de 'rigtige'
forventninger"76 Endvidere tilvejebringer dette også et magtperspektiv i relationen som forstærkes
gennem den direkte kontakt socialarbejderen har til klienten. Og heri opstår et paradoks ifølge JM
da socialarbejderen på den ene side er underlagt institutionens kategoriale tænkning samtidig med at
skulle leve op til et professionelt ideal om at møde mennesket hvor det er.77 Ifølge JM er dette nemlig en utopi, da alt socialt arbejde "bygger på institutionaliserede praksisformer og problemstillinger"78 og disse vil som minimum i nogen grad være med til at influere hensigten og dermed være
et udtryk for kontrol. Dette er hvad der betegnes af JM som værende hyperreal79, altså når institutionens og socialarbejderens beskrivelse af klienten bliver tillagt større rigtighed end klientens egen
opfattelse af sig selv og situation.
Delanalyse
Tendensen til klientdannelse som JM beskriver kan stå i lettere kontrast til den tidligere behandlede
medborgerskabsdefinition, og intentionerne bag den gældende lovgivning. Derfor har det en relevans i den måde den pædagogiske praksis kan udføres. For det første er vi som pædagoger nødt til i
vores forståelse af praksis at være bevidst om at vi er underlagt nogle institutionelle rammer der
samtidig er med til at definere hvorledes arbejdets indsats målrettes og tilrettelægges. Om idealet
for den professionelle praksis reelt set er en utopi eller ej, giver det dog en antydning af at socialt arbejde og herunder også pædagogisk arbejde er en balancegang på en knivsæg, hvor det ikke er muligt som professionel at påkalde sig den autonomi i udførelsen som det ellers kan virke på overfladen. Derfor er det også essentielt at have fokus på hvilke systemer man som professionel bliver
75
76
77
78
79
24
Ibid s. 17
Ibid s. 17
Ibid s. 19
Ibid s. 20
Ibid s. 18
Bachelor PVS11C
socialiseret ind i for at kunne yde det mest respektfulde og etisk korrekte arbejde i forhold til de
borgere man samspiller med. Dermed ikke sagt, at det nødvendigvis er muligt at styre de bagvedliggende processer, men for at understøtte medborgerskabet er der et behov for en metarefleksivitet der
tager stilling de elementer de bliver bragt i spil i daglig praksis, da der i kraft af magtforholdet i relationen mellem pædagog og den udviklingshæmmede er en iboende asymmetri som kan tilægges
stor værdi og som kan gøre sig gældende i form af den tidligere nævnte hyperrealitet. Dette fokus
kan også være med til at illustrere hvor skrøbeligt medborgerskabet er og især i forhold til udviklingshæmmede hvor borgerrettigheder og medborgerskab stadig er begreber af nyere karakter. En
ureflekteret pædagogisk praksis i medborgerskabets ånd kan risikere at have den modsatte virkning
hvis man glemmer hvilken værdi og effekt ens pædagogiske virke har i forhold til den udviklingshæmmedes egne ønsker i forhold til eget liv. Hvor bombastisk det også kan virke at kalde idealet for
det sociale arbejde en utopi, provokerer og udpensler det tilskrækkeligt nok den anskuelse, at hvis
klientdannelse har sin rod i institutionen og den pædagogiske tænkning, så ligger myndiggørelsen
og realisering medborgerskabet også i samme regi og er i første omgang uden for borgerens rækkevidde hvis den professionelle forståelse ikke hele tiden udfordres, også af pædagogen selv.
Magt Kasper
En måde magt kan forstås på er i kraft af Michel Foucault der ser magt som “noget allestedsnærværende, der produceres i og gennemsyrer alle menneskelige relationer”80 Magt kan i denne optik heller ikke forstås som noget der kan ejes eller som tvang, men som de strukturer der betoner de forskellige styrkeforhold der findes i ligger indlejret i samfundet. I følge Foucault ikke er negativ, men
et udtryk for viden og en “nødvendig struktur for at opretholde orden i et givet samfund”81 Essentielt i sammenhængen at magt i relationen også har en frigørende faktor, da denne forudsætter der er
mulighed for at yde“modmagt”82 som Foucault betegner det, altså at der i magtrelationen er en mulighed for at gøre modstand, og handle i forhold til den magt man bliver udsat for. I den forstand
bliver magt“en produktiv faktor, der gør det muligt for mennesker at danne sig selv”83
En anden forståelse af magt ligger i Søren Christensens og Poul-Erik Daugaard Jensens CDJ fire
magt perspektiver. Disse kan i et praksisperspektiv belyse hvornår og hvorledes magten kan komme
80
81
82
83
25
Carsten Pedersen, Carsten Schou: Samfundet i pædagogisk arbejde s. 349
Anja Kastrup Jensen, Vivi Topp Meyer: Pædagogens bog om individ institution og samfund s. 108
Carsten Pedersen, Carsten Schou: Samfundet i pædagogisk arbejde s. 349
Ibid s. 349
Bachelor PVS11C
til udtryk og udøves i samspillet mellem pædagog og den udviklingshæmmede. De fire perspektiver
er:
- Direkte magt: Kontrol
- Indirekte magt: Dagordenfastsættelse
- Bevidsthedskontrollerende magt: Manipulation
- Institutionel magt: “Kontrol i det stille84
Den direkte magt er den mest synlige form for magt, der kommer til i en relation mellem to aktører
hvor den ene part, i opgavens sammenhæng pædagogen, får den udviklingshæmmede til at gøre
noget der ellers ikke var dennes intention og dermed ligger der en direkte kontrol af adfærd i denne
magt, da der sker en indskrænkelse af individdets selvbestemmelse85 Den direkte magt kan også
komme til udtryk i sammenhænge hvor der ikke sker en inddragelse af individet eller hvor de professionelle direkte bestemmer i forhold til en konkret problemstilling. Et eksempel herpå kan være
en måltidssituation hvor pædagogen fastsætter rammerne for hvor mange portioner det er i orden at
indtage.
Indirekte magt drejer sig om “bestemmelse af en dagsordens indhold og ved gennemførslen af de
beslutninger der træffes”86 Magten fokuserer mere på at kontrollere hvad der italesættes, så det ikke
er muligt for de påvirkede at ændre på situationen. I en pædagogisk forstand kan det komme til udtryk ved undlade at oplyse om rettigheder eller bringe elementer i spil der er uvæsentlige. Et ønske
om at selv at vælge hvilket tøj der kan tages på til byen kan ændres til at blive et spørgsmål om
hvorvidt vedkommende helst vil have underbukser eller strømper på først. Dermed kan pædagogen i
sammenhængen komme til at styre omstændighederne for beslutningsprocessen i modstrid til de
væsentlige ønsker den enkelte borger kunne have.
Bevidsthedskontrollerende magt kommer til udtryk ved, at på den ene aktør kan påvirke andre aktørers handlinger og interesser, således at vedkommende føler og tror det er egne interesser der kommer til udtryk. Eksempelvis manipulerer pædagogen den udviklingshæmmede borger til at have
interesser og mål der tilsvarer pædagogens egne. Magten udøves i det skjulte, da den ene part for84 Mona Burgdorf Herskind: Udviklingshæmning og brugerinddragelse s. 69
85 Ibid s. 69
86 Ibid s. 70
26
Bachelor PVS11C
hindrer konflikter i situationer hvor der kan tænkes i udgangspunktet at have været en interessekonflikt.87 Manipulation kan komme til udtryk på mange måder, men et eksempel kunne være den
udviklingshæmmede borger der har et udtrykt ønske om at spise slik hver aften. Fra pædagogisk
side bliver der talt hen mod hvor smart det kunne være gemme det til om lørdagen, så vedkommende kan hygge sig sammen med de andre beboere frem for at sidde lejligheden og spise slikket alene,
hvorefter vedkommende tager denne sandhed til sig og selv begrunder sin ændrede adfærd med
samme grund som pædagogen.
Den institutionelle magt er udtrykt som den magt “som ligger i en ureflekteret accept af institutionelle rammer for adfærd og dermed forbundne rutiner, vaner og normer”88 Til forskel fra de tre andre belyste magtformer adskiller den institutionelle magt sig ved, at det ikke er aktørerne der direkte
udøver og påfører magt fra person til person. Det er herimod rutinerne og kulturen som helhed der
er med til styre adfæren, og adfæren reproduceres herigennem. Dette kan komme til udtryk gennem
en “sådan plejer vi” mentalitet der kan sætte en barriere for implementeringen af nye tiltag eller sågar love89 i den forstand disse ikke får lov til at trænge ind i kulturen. Magten kan ikke ses eller høres, hvorfor det benævnes som en “kontrol i det stille”90 Det skal forstås på den måde, at en institutions struktur fordrer en bestemt måde at imødegå problemstillinger på, og det er dette forståelseperspektiv af de professionelle socialiseres ind i og gøres til en del af virkelighedsopfattelsen. Et
eksempel kunne være sengetider der er fastsat i forhold til arbejdstidsplanlægning, eller den fortsatte manglende brugerinddragelse fordi praksis ikke har været lagt an på medborgerskabstanken tidligere.
Delanalyse
Ovenstående belyser, at magten kan have mange forskellige former vi som pædagoger er nødt til at
forholde os til i forhold til medborgerskabet, når magt kan forstås som en aktivitet der er i alle menneskelige relationer. Det er vigtigt at have for øje, at det produktive aspekt der kan ligge i forståelsen af magt i den pædagogiske praksis med udviklingshæmmede ikke beror på tvang eller indgriben i selvbestemmelsen på den måde magtanvendelsescirkulæret tager højde for. Derfor er det heller ikke muligt at blåstemple pædagogikken med baggrund i, at magten er uundgåelig. Det frigøren87
88
89
90
27
Ibid s. 71
Ibid s. 72
Ibid s. 73
Ibid s. 73
Bachelor PVS11C
de element i Foucaults magtperspektiv kan ligge i den måde det pædagogisk er muligt at give borgeren en udtryksform og viden der ansporer til denne kan gøre noget ved egen situation eller komme til orde, altså yde modmagt.
På den anden side er det samtidig også relevant som professionel at have en forståelse for de praksisformer magten kan have, og at disse også kan strække sig udover direkte tvang. Det aspekt CDJ
tilføjer til anskuelsen giver stof til eftertanke, da det antyder hvor ofte magt bruges i den direkte relation. Manipulation og måden at italesætte emner på kan let blive skjulte faktorer der bruges ubevidst som styringselement i praksis. Det er nødvendigt at trække dette frem i den professionelle bevidsthed og kritisk forholde sig til oprindelsen af de tilvejebragte emner, der da ellers kan være en
risiko for, at borgernes ønsker aldrig kommer frem. Endelig berører den institutionelle magt dele af
de samme perspektiver som den behandlede klientdannelse, idet kulturen og rutinerne man som professionel bliver socialiseret ind i kan blive gjort til en del af virkelighedsopfattelsen og komme til at
kontrollere den praktiske udførelse af arbejdet og tænkningen bag. En tanke i et bredere perspektiv
kan være, at en pædagogisk bevidsthed om de magtprocesser der foregår i relationen til udviklingshæmmede også kan gøre sig gældende i forhold til samfundet, hvorfor der opstår en vigtighed i, at
medborgerskabet ikke kun bør udfoldes i institutionelle rammer, men også i forhold til det omkringliggende samfund. Eller forstået med andre ord, at den praksis og pædagogiske forståelse der er af
de teoretiske elementer i forhold til udviklingshæmmede og medborgerskab kan komme til at præge
diskursen også samfundsmæssigt. Dette skaber behovet for en forståelse af hvad det vil sige at være
anerkendt.
Anerkendelse Dan
Når vi taler om anerkendelse finder vi det relevant at inddrage den tyske socialfilosof Axel Honneth. Grunden til dette ligger i de bagvedliggende forudsætninger. Det vil sige, at målet og midlet er
anerkendelse, men for at blive anerkendt er det nødvendigt, at det sker på tre planer, i den familiære,
den retslige og den solidariske sfære. Og i disse ligger foruden en pædagogisk vinkel også nogle
mere generelle og samfundsrelevante aspekter, både i forhold til de udviklingshæmmede og det
omkringliggende samfund. Altså, at forudsætningen for anerkendelse handler om såvel den nære relation, men i lige så høj grad om, at ens rettigheder blive sikret, og indflydelse på egen tilværelse og
individuelle bidrag til samfundets reproduktion, hvorfor en redegørelse af de tre sfærer inklusiv
krænkelsesformer er en nødvendighed for at kunne anskue medborgerskabets forudsætninger i et
anerkendelsesperspektiv.
28
Bachelor PVS11C
Den private sfære; er baseret på følelsesmæssig opmærksomhed, og anerkendelsen som danner basis for at indgå i og opretholde intersubjektive relationer med andre mennesker91. Det at blive mødt
med kærlighed og følelsesmæssig opmærksomhed, vil resultere i udvikling og vedligeholdelse af
selvtillid. Hertil er det vigtigt at balancen mellem selvstændighed og binding har været til stede, for
at opnå den symmetriske relation som giver den form for anerkendelse, som udvikler selvtillid.
Krænkelserne i den private sfære kommer til udtryk gennem fysisk moralsk krænkelse og magtudøvelse, som for eksempel seksuelle overgreb og eller psykisk totur ved gentagende gange ydmyge en
person og komme med fornærmelser på en andens personlighed. Dette vil bidrage til det Honneth
kalder psykisk død.92 Disse krænkelses former kan betegnes som person nedbrydende og ødelægger individets tro på sig selv og på omverdenen. Endvidere kan man ifølge Honneth hævde at individdets handlemuligheder vil blive indskrænket som en konsekvens af krænkelserne, da offeret ikke
længere har troen på sig selv og egne evner.
Den solidariske sfære; Det at blive værdsat i det sociale fællesskab, er at blive anerkendt for den
man er, som værende et unikt og uerstattelig individ og hvor værdsættelsen/anerkendelsen gives på
lige netop det man individuelt har at bidrage med, altså “Hvor vi anerkendes for vores individuelle
særegenhed, som et uerstatteligt og unikt individ, som bidrager til samfundets reproduktion”.93 At
blive værdsat i det sociale fællesskab vil medføre at det enkelte individ, kan føle sig værdifuld, i
kraft af de særlige kvalifikationer og evner man har. Det at være handlende og at være bidragende i
det sociale fællesskab, vil resultere i man udvikler selvtillid og selvværdsættelse. Krænkes man i
den solidariske sfære, er der her tale om at miste social status, og muligheden for at realisere sig
selv i den sociale arena mindskes. Opnås der ikke anerkendelse i den solidariske sfære kan man få
følelsen, at man ikke er god nok som man er og at man ikke har noget at bidrage med til samfundet,
dette betyder tab af selvværdsættelse.
Den retslige sfære; For at være anerkendt i den retslige sfære er det en nødvendighed at blive mødt
som et ligeværdigt og respekteret individ, med samme rettigheder som alle andre, og accepteret som
fuldt ud kapable borgere der er i stand til at træffe egne kvalificerede beslutninger. Anerkendelsen i
den retslige sfære vil resultere i oplevelsen af ligeværd. Krænkelsen i den retslige sfære, kan f.eks.
91 Nørgaard, Britta: Axel Honneth og en teori om anerkendelse i: tidsskrift for socialpædagogik nr.16 2005. s. 64 3/115
92 Ibid s. 65 3/1-15
93 Ibid s. 64 3/1-15
29
Bachelor PVS11C
være når man får frataget rettigheder, der ellers normalt ville være til stede for den almen gyldige.
Dette kan medføre at individet får fornemmelsen af at det ikke tilregnes samme værdi som andre i
samfundet.
“Ingen af disse anerkendelsesformer kan opfattes som statiske. Der vil være mange kulturelle og historiske forskelle særligt i den retslige og solidariske sfære”94 . Som citatet antyder er det vigtigt at
forstå at man må se de tre sfærer som værende dynamiske og hele tiden omskiftelig i forhold til individ og samfundsudvikling. Eksempelvis at rettigheder i et historisk og samfundsmæssigt perspektiv kan ændre sig over tid. Afslutningsvis er det i forhold til Honneths teori en forudsætning at, man
opnår anerkendelse først er en realitet når den opleves i alle tre sfærer.
Delanalyse
Hvis vi retter fokus på problemformuleringen, kan man hævde at anerkendelse er en forudsætning for medborgerskabet. Her menes at det er afgørende at man bliver set og hørt som det menneske, man er, og ikke kun
i kraft af det man eventuelt repræsenterer, heri menes at være udviklingshæmmet. Anerkendelse af et andet
menneske forudsætter at man ser vedkommende som et unikt individ, frem for at fokusere på diagnosen, syndromet eller fejlen, eller sagt på en anden måde ser på den udviklingshæmmede som medborger i stedet for
at klientgøre borgeren, og derved umyndiggøre individet. Endvidere finder vi det vigtigt at pointere at arbejdet med anerkendelsen ikke blot kan reduceres til at finde sted inden for institutionens rammer men at der
også er et samfundsmæssig aspekt uden for institutionens rammer, hvorfor det er vigtigt at man er et handlende menneske også uden for de arenaer man som udviklingshæmmet ofte befinder sig i. Dette leder os hen
imod det næste afsnit i opgaven som omhandler inklusion, og netop inklusion handler om at være deltager i
samfundet.
Inklusion Dan
Som det står skrevet i FN-Handicapkonvention har alle udviklingshæmmede ret til ”Fuld og effektiv deltagelse og inklusion i samfundslivet.”95 Med dette burde inklusionen være sikret for målgruppen. Men hvordan kommer dette så til udtryk i samfundets tendenser? For at svare på dette spørgsmål finder vi det nødvendig at afdække hvad begrebet inklusion indbefatter. Inklusion handler om
oplevelsen af at være en værdifuld deltager i det sociale fællesskab, at blive set og anerkendt for den
man er, og de behov man kunne ske at have. Ifølge Kaj Struve øges succes kriterierne i arbejdet
94 Nørgaard, Britta: Axel Honneth og en teori om anerkendelse i: tidsskrift for socialpædagogik nr.16 2005. s. 64 3/115
30
Bachelor PVS11C
med inklusion for udviklingshæmmede, hvis indsatsen sker tidligt i den udviklingshæmmedes liv.96
I denne anskuelse er det ikke så meget den udviklingshæmmede der central, men mere majoriteten i
samfundet, eller de ”normale børn”. Jo tidligere de øvrige børn bliver præsenteret for personer med
funktionsnedsættelse, jo større chance er der for de vil udvikle forståelse og tolerance. Endvidere
understreges det at inklusion er mere end blot en fysisk tilstede værelse i et fællesskab. Der er tale
om at skabe et miljø på et grundprincip om lighed, hvor der gives plads til forskellighed og diversiteten respekteres som en ressource og hvor alle mennesker principielt betragtes som personer med
særlige behov97. Inklusion betyder relativt set at medregne, og som sådan forudsætter inklusion såvel rummelighed som social interageren. For at begrebet inklusion kan give mening, skal det kobles
sammen med eksklusion. Inklusion-eksklusion er et begrebspar, der låner mening hos hinanden, og
skal således også tænkes som hinandens forudsætninger. I det pædagogiske arbejde skal inklusion
forståes som et ideal, hvor der handles ud fra analyser af de strukturer der kan være ekskluderende
for individet, hvad end det er i arbejdsmæssige sammenhæng eller i hverdagslivets fællesskaber.
Altså er inklusion den proces, der skal minimere og eliminere eksklusionsfaktorer, eller inklusion er
at undgå eksklusion98. Her understreges det at inklusion er et dannelsesideal, der skal realisere medborgerskabet som alles ret til deltagelse. På det pædagogiske niveau, kan inklusion ses som et ideal
for de faglige begrundede bestræbelser, på at skabe et miljø, som inkluderer alle99. Bent Madsen taler om at eksklusions processer kan foregå på flere niveauer. Et af dem er den ”formaliserede proces.”100 Ved dette forståes der at eksklusionen sker på bagrund af formaliserende procedurer, hvor
individet vurderes ud fra en række bedømmelseskriterier, med det formål at vurdere om personen
kan betegnes som værende normal eller afvigende. Disse formalier kan f.eks. være observationsbeskrivelser, indberetningsskemaer, diagnoser eller såvel domsafsigelser. Alt dette kan føre til en henvisning til f.eks. en ny visitation. Eksklusionens “uformelle processer”101 beskrives som noget der
foregår indbyrdes og inden for fællesskaber. Den enes inklusion er den andens eksklusion. Sådanne
eksklusionserfaringer er en nødvendig del af individets udviking, men for nogle lykkes det aldrig at
komme ind og blive anerkendt som en ligeværdig deltager, fordi de ikke magter de kulturelle eller
sociale koder, der giver dem adgang til fællesskaber. Nogle personer kan have svært ved at bryde
den sociale kode, der giver adgang til fællesskaber, og derfor kan det være en nødvendighed at tage
individet ud af et ekskluderende fællesskab, for dernæst introducere individet i et fællesskab, hvor
96 Struve, Kaj: Inklusion-Ideal og virkelighed s. 21
97 Ibid s. 22
98 Socialpædagogik-integration og inklusion i det moderne samfund s. 92
99 Ibid s. 262
100 Ibid s. 120
101 Ibid
31
Bachelor PVS11C
alle er ens. Her kan de med hjælp få skabt nogle relationer til hinanden og derved få opbygget nogle
relationer. Dette kaldes også for segregering102. Segregering betyder at udskille den enkelte fra normalgruppen, hvorefter det samles med andre med samme problematik eller behov. Denne proces
kaldes kongregering og kan foregå på specialinstitutioner, feks. bosteder eller aktivitetstilbud der
har specialiseret sig i at have med en bestemt type borgere at gøre.
Delanalyse
Kan man opleve medborgerskab hvis man ikke er inkluderet? Hvis man kigger på den gældende
lovgivning samt den behandlede teori, kan man plædere for at medborgerskab forudsætter inklusion. Først og fremmest er det politisk vedtaget, at alle har ret til ”Fuld og effektiv deltagelse og inklusion i samfundslivet”103 dermed kan man hævde at der er en enstemmighed om at inklusionen er
centralt i forhold til det at være medborger. Endvidere må det siges at være en nødvendighed for
medborgerskabet, at mennesket føler en form for værdsættelse i det omkringliggende samfund.
Ydermere er det vigtig at pointere at det er fællesskabet der skal tilpasse sig individet, og det er her
pædagogens virke kommer i spil, da det for institutionel side er en pligt at facilitere borgerens behov, hvad end det angår de fysiske rammer eller de sociale fællesskaber.
Kaj Struve taler om at jo før i livsforløbet den udviklingshæmmede bliver inkluderet i det ”normale
samfund” desto større er succeskriterierne. Dette begrunder han med at det er i mødet med det unormale de normale udvikler en tolerance og accept. Derfor mener vi også at det ikke blot er nok at vi
som pædagoger faciliterer inklusion på institutionen, men også er med til at åbne dørene ud til det
omkringliggende samfund, ikke blot for den udviklingshæmmede men i lige så høj grad for at bevirke, en samfundsmæssig accept af de udviklingshæmmede som ligeværdige borgere så historien ikke
reproduceres. Sluttelig kan vi ikke komme uden om at, inklusionsidealet i visse tilfælde kan være en
utopi hvor det kan være en nødvendighed at tage en borger ud af et ekskluderende og personnedbrydende fællesskab, for derefter at finde et miljø der er mere passende for individet, hvor inklusionen
vil have bedre vilkår.
102 Socialpædagogik-integration og inklusion i det moderne samfund s. 205
32
Bachelor PVS11C
Når den professionelle er barrieren Kasper Slutteligt vil vi vende blikket mod et synspunkt i Socialpædagogen der tager udgangspunkt i, at det
er pædagogernes behov for kontrol, styring og struktur der bremser de udviklingshæmmedes muligheder. Der fremsættes blandt andet følgende udsagn: “Hvordan kan det gå til, at pædagoger tror, de
kan bestemme hvor meget kaffe en 25-årig skal ha om dagen? Det er da en underlig ide. Måske tror
de, det er omsorg. Det er det ikke. Det er formynderi af værste skuffe. Misforstået omsorg kunne det
kaldes104.” Og yderligere “Alt for meget pædagogisk arbejde slutter lige der, hvor pædagogen skal
tilsidesætte egne behov.”105 Denne diskussion anskueliggør en sidste relevant krølle i medborgerskabstanken, for hvor de andre perspektiver har et afsæt i de barrierer og muligheder man som pædagog kan handle ud fra i forhold til medborgerskabet er fokus her i stedet, at mennesket bag professionen er problemet, alene fordi det er for besværligt at ændre praksis. I situationen kan det virke
ganske uskyldigt at styre den enkeltes kaffeindtag, men vi bliver nødt til i sammenhængen også at
tage højde for den tendens som synspunktet repræsenterer; At det som uddannet pædagog er muligt
at fravælge sin egen faglighed. Konsekvenserne for borgeren er givetvis ens, i forhold til stigmaforståelse og klientdannelse, men det gør at vi som professionelle ikke alene bliver nødt til at være bevidst om hvad vi bliver præget af udefra, men også på hvilken måde vi selv tilføjer noget til i de relationelle sammenhænge vi indgår i og den kultur der skabes. I og med vi som privatpersoner kan
beskyldes for at bremse det arbejde vores profession ønsker at fremme er det vigtigt, udsagnenes
provokerende facon eller ej, at gribe i egen barm og vurdere hvor tit egne behov og holdninger
kommer til at influere på det udførte arbejde og de handlemuligheder vi giver den enkelte borger.
Dette udpensler denne simple dagligdagssituation i citatet til fulde. Det er i hvert fald svært at argumentere for at de forskellige strukturer har afgjort hvor store mængder kaffe det er acceptabelt at
indtage. At sådanne regler alligevel kan lagres i og socialiseres ind i de institutionelle handlemønstre kan i dag næppe tilskrives samfundstendenser eller bestemte problematikker samfundet ønsker
at imødegå, men måske snarere et levn fra enkelte personers misforståede omsorg. Nødvendigvis
forudsætter dette samtidig en personlig gransknings af professionsforståelsen hvor rollen som livshælper i medborgerskabet navn også kræver, at man adskiller personlige holdninger og mavefor-
104http://www.socialpaedagogen.dk/da/Arkiv/2008/25-2008/Synspunkt%20Hvorfor%20gaar%20det%20galt%20med
%20omsorgen.aspx?lg=print 11/1-15
105 Ibid 11/1-15
33
Bachelor PVS11C
nemmelser fra det at være pædagog og endeligt baserer praksis på teori, refleksion og dokumenteret
viden.
Konklusion Fælles
Hvordan understøtter vi så medborgerskabet for voksne udviklingshæmmede når der opleves en devaluering af målgruppen? Konklusionen har mange facetter. Til at begynde med kræver det, at vi
som pædagoger forstår den lovgivning og de hensigtserklæringer der bør konstituere den udøvede
praksis. Hertil har vi afdækket, at serviceloven og FNs handicapkonvention i samspil skaber et
grundlag med fokus på lige ret, inklusion og hjælp til selvhjælp. Dog skaber magtanvendelsescirkulæret nogle dilemmaer som skærper kravene til den professionelle praksis, da der åbnes for mulighed indgriben i den enkelte borgers selvbestemmelsesret. Derfor kan vi ikke på noget tidspunkt se
loven som et bagrundselement, men som et aktivt element vi skal bruge i tilvejebringelsen af medborgerskabet. Samtidig kan vi konkludere, at vi som pædagoger i vores medborgerskabsforståelse
bliver nødt tager højde for det menneskesyn der ligger bag medborgerskabsbegrebet og aktivt forsøge at positionere os i forhold til et dynamisk grundsyn for at give den enkelte udviklingshæmmede
de bedste forudsætninger for at udvikling af kompetencer og handlekraft. I denne sammenhæng har
vi også fundet ud af at udviklingshæmmede blandt andet i kraft af deres historie er underlagt et stigma og samfundsmæssig devaluering vi som pædagoger ikke må tilsidesætte men imødegå i forhold
til den måde vi italesætter og behandler udviklingshæmmede som kompetente borgere, hvis vi ønsker en ændring af stigmaets karakter i positiv retning i forhold til samfundet, da vi ellers er med til
at reproducere stigmaet. Denne tendens kan hænge sammen tendensen til klientdannelse, som vi har
fundet ud af kan træne vores professionelle øje til at tilpasse mennesker til de problemerkategorier
institutionen er sat i verden for at afhjælpe. Derfor forudsætter understøttelsen af medborgerskabet
også, at vi som pædagoger refleksivt forholder os til hvilke udefrakommende faktorer der påvirker
vores arbejde og måder at tænke på og, at vi ikke nødvendigvis er upåvirkede i vores opgaveløsning. En faktor vi ikke kan se bort fra i den henseende er magten. Det er vigtigt, at vi accepterer
magten som en tilstedeværende aktivitet og vi forholder os til de former den kan have, om det være
sig direkte kontrol, manipulation eller institutionelt hvor den kommer til udtryk gennem rutinerne.
Vi kan konkludere, at det er igennem en bevidsthed om magt og hvordan den kan komme til udtryk
vi som pædagoger forvalter vores professionelle ansvar på bedst mulig måde og vi pædagogisk distancerer os fra den type magtanvendelser loven tager højde for og som er af direkte skadelig karak-
34
Bachelor PVS11C
ter for udviklingshæmmedes medborgerskab. Og samtidig er det gennem pædagogikken magtens
produktive karakter kan komme til udtryk.
Med Honneths forståelse af anerkendelsesbegrebet er vi blevet klogere på, at understøttelse af medborgerskabet ikke kun kan isoleres til rettigheder, men også handler om den enkeltes plads i fællesskabet via den solidariske sfære, og dermed, at vi som pædagoger er nødt til at forholde os til, og
udøve en praksis der strækker sig ud over de institutionelle rammer og som gør det muligt for de
udviklingshæmmede borgere at gøre sig gældende i forhold til samfundet. Ved hjælp af inklusionsbegrebet fik vi udvidet forståelsen af hvor vigtig det er at være i kontakt med samfundet for at skabe
en accept og tolerance og at dette drejer sig om mere end blot fysisk tilstedeværelse af individet. Set
i lyset af den tilvejebragte forståelsesramme lægger inklusions- og anerkendelsesbegreberne sig tæt
op ad hinanden og vi kan konkludere, at en del understøttelsen af udviklingshæmmede medborgerskab i den forstand også er afhængig af hvor gode vi som pædagoger er til at skabe relationer og
danne fællesskaber i det omkringliggende samfund for og i samarbejde med de udviklingshæmmede, så de ikke kun indgår ikke kun i fællesskaber med kognitivt ligesindede. Endelig giver synspunktet om praksis fra Socialpædagogen en antydning om, at mennesket bag pædagogprofessionen
kan komme til at stå i vejen borgerens muligheder. Hvor “Veje til reelt medborgerskab” konkluderer, at udviklingshæmmedes medborgerskab er mere af formel end reel karakter tillader vi os baggrund af ovenstående samt bearbejdningen af førnævnte synspunkt at konkludere, at den bedste
måde vi som pædagoger kan understøtte udviklingshæmmedes medborgerskab er ved at tilvælge
vores faglighed og teoretisere og reflektere over praksis. Det vil i hvert fald fjerne mange af de barrierer der er for realiseringen af det reelle medborgerskab.
Perspektivering Fælles
Vi har igennem projektet behandlet hvilken måde det er muligt fra pædagogisk side at understøtte
medborgerskabet for udviklingshæmmede. Heri har et stort fokus været på de barrierer, omstændigheder og sammenhænge vi som professionelle skal forholde os til og agere i både teoretisk og reflektorisk. I forbindelse hermed kunne det havet været interessant at undersøge i hvor høj grad fagsproget, refleksion og teori kommer udtryk i praksis eller i det hele taget hvordan. Vi har begge gennem dette uddannelsesforløb haft en vekselvirkning mellem studie og arbejde og oplevelsen er, at
refleksion er noget der i højere grad hører studietiden til for mange pædagogers vedkommende. Den
faglige argumentation kan let ende i snak om farven på saftevandet eller om det forsvarligt ikke at
35
Bachelor PVS11C
købe at økologisk. At praksisforståelsen og den teoretiske faglighed vil være udsat for en sammensmeltning over tid giver vel kun mening i takt med ens erfaring stiger, men hvornår og hvad afstedkommer det skred der gør nogle er villige til at give afkald alt det de har lært om pædagogik. For
ikke alene handler det om respekten for og varetagelsen af professionen, men samtidig siger det
noget om den værdi vi tillægger de mennesker vi arbejder for og med. I den kontekst har de nyuddannede der endnu ikke er præget af en bestemt pædagogisk kultur et ansvar for hive den boglige
faglighed tilbage på bordet og insistere på den skal danne en af hjørnestenene for praksis.
36
Bachelor PVS11C
Litteraturliste Bøger:
Erlandsen, Torsten. Og Jensen, Niels Rosendal. Og Langager, Søren. Og Petersen, Kirsten Elisa.
Socialpædagogik- en grundbog. 1. udg. 1. oplag. Hans Reitzels, 2013
Goffman, Erwing. Stigma- om afvigerens sociale identitet. 2. udg. Samfundslitteratur, 2009
Herskind, Mona Burgdorf. Udviklingshæmning og brugerinddragelse- ”det er mig, der bestemmer her”. 1. udg. 1. oplag. Forlaget Udvikling, 2005
Honneth, Axel. Behovet for anerkendelse. 6. oplag. Hans Reitzels, 2003
Järvinen, Margaretha. Og Mik-Meyer, Nanna. At skabe en klient- institutionelle identiteter i socialt arbejde. 1. udg. 2.
oplag. Hans Reitzels, 2004
Jensen, Anja Kastrup. Meyer, Vivi Topp. Pædagogens bog om individ institution og samfund. 1. udg. 1. oplag. Akademisk Forlag, 2011
Kirkebæk, Birgit. Almagt og afmagt - specialpædagogikkens holdninger, handlinger og dilemmaer. 1. udg. 3. oplag.
Akademisk Forlag, 2010
Madsen, Bent. Socialpædagogik-integration og inklusion i det moderne samfund. 1. udg. 6. oplag. Hans Reitzels, 2005
Pedersen, Carsten. Schou, Carsten. Samfundet i pædagogisk arbejde- et sociologisk perspektiv. 2. udg. Akademisk Forlag, 2008
Struve, Kaj. Inklusion-Ideal og virkelighed. 1. udg. 1. oplag. VIA Systime, 2009
Toft, Irma. Fra sovesal til egen bolig. Viborg Amt, socialforvaltningen, 2000
Rapporter/undersøgelser:
Henriette Holmskov og Anne Skov: Veje til reelt medborgerskab. Servicestyrelsen, 2007
Artikler:
Nørgaard, Britta: Axel Honneth og en teori om anerkendelse i: tidsskrift for socialpædagogik nr.16, 2005
Internet:
http://www.fm.dk/nyheder/pressemeddelelser/2010/05/20100518-massiv-budgetoverskridelse-i-kommunerne-i-2009/
besøgt d. 11/12-14
http://www.socialpaedagogen.dk/da/Arkiv/2010/11-2010/Kommunal-oekonomi-Naar-kassen-er-tom.aspx besøgt d.
11/12-14
http://www.kristeligt-dagblad.dk/danmark/handicappede-vil-ikke-kaldes-gøgeunger besøgt d. 11/12-14
http://www.lev.dk/udviklingshaemning/hvaderudviklingshaemning.aspx besøgt d. 9/12-14
http://www.oligo.dk/Udviklingsh%C3%A6mning.html besøgt d. 9/12-14
37
Bachelor PVS11C
http://www.lev.dk/omlev.aspx besøgt d. 22/12-14
http://www.socialpaedagogen.dk/da/Arkiv/2002/052002/Anmeldelse%20%20Normaliseringens
%20periode.aspx besøgt d. 22/12-14
http://www.socialstyrelsen.dk/handicap/udviklingshaemning/omudviklingshaemning/ethistoriskblik besøgt d.
22/12-14
https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=164215 besøgt d. 18/12-14
http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=stigma besøgt d. 8/12-14
http://www.socialpaedagogen.dk/da/Arkiv/2008/25-2008/Synspunkt%20Hvorfor%20gaar%20det%20galt%20med
%20omsorgen.aspx?lg=print besøgt d. 11/1-15
PDF:
http://www.lev.dk/publikationer/LEV_bladet_no_5_september_2013/document.pdf besøgt d. 11/12-14
http://sm.dk/filer/arbejdsomrader/handicap/fns-handicapkonvention.pdf besøgt d. 18/12-14
http://sm.dk/filer/arbejdsomrader/handicap/fnshandicapkonvention.pdf besøgt d. 9/1-15
http://sm.dk/filer/arbejdsomrader/handicap/fns-handicapkonvention.pdf besøgt d. 11/1-15
38

Udviklingshæmmede og medborgerskab

Transcription

Similar documents

oplæg til eksamen om De store opdagelser - Kræn Bech

SE HER. Østbækhjemmet søger leder snarest

Leder søges pr. 1. juni

Printervenlig udgave - Årsskriftet Critique

Vedr.: E/F Slotsengen Daniel Tange Slotsherrensvej 203 1 2 261D

PDF - Dansk Center for Byhistorie

Tilpasning, modstand eller alternativ identitet? - LUP

Hus 5.1, Gr. 9, Anslag 144.505

Oplevelsen af at være en del af fødslen

Speciale: Kærlighed, vold og parforhold

Langsigtet udbytte af patientuddannelse

vxi kik^ioix^

DEN FRIE VILJE - Roskilde Universitet

Han mobiliserede sproget og sendte det i krig